Álabe 2, Diciembre 2010 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624

Sumario.

Número 2 - Diciembre 2010

TEXTOS Y DOCUMENTOS • Entrevista con Ángel Sánchez Harguindey Mar Campos Fernández-Fígares • El vicio de leer María del Mar Bonet • Aprendiendo a leer y a escuchar Juan Carlos Rodríguez ENSAYOS • Lectura de los espacios de la memoria: El museo en la narrativa de José María Merino Anna Gabriela Diakow • Lectura, escritura y democracia de la cultura: experiencias con la creación literaria Amando López Valero, Isabel Jerez Martínez • Argumentatividad y polifonía en libros escolares. Un análisis microdiscursivo en libros de texto argentinos Carolina Luciana Tosi • Las aulas de lectura: una propuesta global para el fomento de la lectura en/desde la Universidad Manuel Ángel Vázquez Medel • A crônica jornalística como dispositivo na educação de jovens e adultos: um estudo de caso Angela Balça, Maria Nazare Rocha Souza • Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas María Rosal Nadales • Cultura Escrita e Historia de la Cultura Aitana Martos García, Agustín Vivas Moreno

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Sumario.

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Homenaje a Joan Manuel Serrat Gabriel Núñez, Pedro Molina

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LECTURAS DE ESCRITURAS • En clave de escritura. La voz clara, precisa y evocadora del español escrito María Laura Spoturno • Leer el mundo Margoth Carrillo Pimentel

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Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

ISSN 2171-9624

Textos y documentos

• Entrevista con Ángel Sánchez Harguindey Mar Campos Fernández-Fígares • El vicio de leer

María del Mar Bonet

• Aprendiendo a leer y a escuchar Juan Carlos Rodríguez

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Entrevista con Ángel Sánchez Harguindey

MAR CAMPOS FERNÁNDEZ-FÍGARES Universidad de Almería España

Recientes estudios sobre hábitos lectores (CEPLI, Proyecto Atalaya…) confirman con cifras lo que era una verdad conocida desde hacía tiempo: lo que más se lee en nuestro país, con gran distancia frente al resto, es la prensa diaria, ya sea en formato tradicional o digital. Ángel Sánchez Harguindey es periodista, director adjunto de El País, responsable de las secciones culturales y suplementos culturales del citado periódico. Tan interesado por la literatura como por el cine o la música, su labor en la difusión de la lectura es incuestionable. Aunque nos gustaría poder tener largas conversaciones de sobremesa sobre infinitos temas le preguntamos acerca de Babelia y otras cuestiones sobre lectura.

P. Usted ha formado parte de la redacción de El País desde su fundación. ¿Podría decir-

nos, pensando también en nuestros lectores más jóvenes, cómo fue su llegada a El País, cómo se ha desarrollado su trabajo, cuáles han sido los logros de su periódico en este periodo democrático? R. Entré a formar parte de la plantilla de El País dos meses antes de la aparición pública del diario, en mayo de 1976. En enero de ese año, Juan Luis Cebrián, director del El País, comenzó a realizar una serie de entrevistas personales con los periodistas que aspiraban a pertenecer a la redacción. Me incorporé a la plantilla en marzo de 1976, adscrita a la sección de Cultura, sección en la que desarrollé la mayor parte de mis años en el diario. Los primeros tiempos fueron espléndidos desde un punto de vista informativo pues todos los días había cambios espectaculares en el plano político. Era un diario profundamente liberal, en el mejor sentido de la palabra, que tuvo además una importante influencia en la vida cotidiana. Y esa influencia sedujo a las empresas y personas que se dedicaban a la cultura por lo que el trabajo diario era mucho más agradecido de lo habitual pues todo eran facilidades. Creo que el mayor logro del diario ha sido el de apoyar decididamente, y desde el principio, un sistema político democrático lo que ayudó en su medida a una convivencia civilizada. ISSN 2171-9624

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P. Acercándonos al objetivo central de nuestra revista digital, Álabe, ¿cómo diría usted

que ha contribuido a lo largo de los años el diario que usted dirige, en concreto los suplementos culturales, a la formación del lector actual? ¿Le parece que hay diferencias sustanciales entre el lector de entonces, (su forma de leer) y el de ahora? ¿En qué consistiría esa evolución histórica del sujeto lector? R. Es una cuestión difícil de responder porque hablamos de apreciaciones, de intuiciones, básicamente subjetivas. Lo que sí es relativamente objetivo es suponer que El País ha contribuido en alguna medida a la difusión de la llamada cultura Gutenberg, y ello por varias razones: en primer lugar por la difusión de su tirada, consolidada desde hace años en torno a los 400.000 ejemplares diarios y 600.000 los fines de semana, aproximadamente. En segundo lugar, porque la propia fundación del diario estuvo siempre muy vinculada a la industria editorial (su primer presidente, José Ortega, lo era también de Alianza Editorial, y su primer consejero-delegado, Jesús de Polanco, lo era del grupo Santillana), es decir, que desde su fundación, El País dedicó un amplio espacio al mundo de la cultura, tanto en la sección diaria como en los suplementos semanales culturales. Por lo que respecta a las características de los lectores, creo que uno de los factores claves en la evolución de los mismos ha sido la televisión. El mundo editorial hace tiempo que entró en el ámbito de la llamada “industria del ocio” y, por lo tanto, en las innominadas reglas del mercado de la oferta y la demanda, con las consiguientes modificaciones comerciales. Es probable que en estos años aumentara el número de lectores. Hay libros de ventas millonarias inimaginables hace dos o tres décadas. Otra cosa es saber si ese aumento cuantitativo conlleva un aumento de la calidad de los lectores. En todo caso, si hay más lectores es probable que se consigan mejores lectores.

P. Evidentemente la aparente crisis del libro y de la lectura habrá generado muchos problemas en Babelia. ¿Cómo se ha adaptado el suplemento, también en líneas generales, dada la evidente reestructuración del mercado editorial y la difícil situación de las Humanidades -digámoslo así- en la enseñanza y en nuestra cultura diaria? R. Por extraño que parezca, la crisis del libro no ha generado excesivos problemas en Babelia. En primer lugar porque pese a la crisis se siguen editando muchísimos más libros de los que cabe reseñar, o simplemente dejar constancia, en un suplemento semanal. Es decir, hay mucho material que reseñar. Babelia sí ha sufrido a lo largo de los años algunas modificaciones pero han sido, sobre todo, por el surgimiento y consolidación de nuevas disciplinas artísticas como la fotografía, el diseño, la moda, el comic, etcétera. Naturalmente, también ha evolucionado en su aspecto formal, en el diseño y maquetación de sus páginas pero siempre con un claro predominio de la información y crítica de libros. P. Se suele decir que los suplementos culturales, como Babelia, son siempre más libres

y más autónomos que la línea editorial de su periódico. Pero ¿hasta qué punto puede ser “independiente” un suplemento cultural de los intereses del mercado del libro? Claro que la “independencia” plena no se da nunca en ninguna parte...

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R. Efectivamente, la plena independencia es una utopía, incluso en aquellos medios que

no estén vinculados a ningún grupo editorial pues siempre quedaría la opinión del crítico o del informador condicionada, como es natural, por numerosas circunstancias: lecturas, cultura, etcétera. El País y sus suplementos forman parte de un grupo multimedia en el que se incluyen varias editoriales. Esto es así y se sabe, como también se sabe de las sinergias que se producen entre las diversas empresas del grupo. Pese a lo que es evidente, en Babelia, y en la sección de Cultura, se busca un cierto equilibrio en las informaciones y críticas de los libros de otras editoriales, y se cubren ampliamente los acontecimientos importantes del mundo cultural al margen de las empresas que los patrocinan (Premios de narrativa, Ferias de libros, etcétera). Es un tópico, y como todos los tópicos, una verdad: la que nunca llueve a gusto de todos, pero lo cierto es que si en un país se publican en torno a las 15.000 novedades anuales de ficción, se comprenderá la imposibilidad de analizar o informar de todas ellas en un medio escrito. De lo que se trata, y no sé si se consigue pero sí de que se intenta, es de no ser sectario.

P. ¿Qué diferencia básica ve usted en los modos de lectura a través de los soportes: en

papel, en la pantalla, en los libros informatizados, etc.? ¿Qué hay de verdad y de mentira en el interior de la llamada “ideología TIC” que hoy nos envuelve en el ámbito de la lectura? ¿De verdad esas tecnologías van a cambiar nuestra concepción del mundo o se trata simplemente de una manera más fácil -pero también más manipulable- de información y comunicación? ¿Puede apuntarnos algunas cuestiones que afectan en este sentido a un suplemento cultural como Babelia, que incita a la lectura y a la necesidad de leer? R. La apuesta por la información digital es un fenómeno universal. El papel cada vez es más caro y no puede competir informativamente con el mundo digital. Cuando uno llega al kiosco y compra un diario, si antes ha leído las versiones digitales sabe que todo lo que se le cuente en la edición impresa, está ya obsoleto. Eso, por supuesto, no supone el fin del papel, como tampoco lo supone el de los libros tradicionales. Creo que la tribu de Gutenberg seguirá apreciando la lectura tradicional, el poder tocar, marcar o subrayar los libros. También es cierto que la industria cultural se enfrenta a un gran reto: el de la piratería, un fenómeno que prácticamente acabó con la industria discográfica y que de no corregir los errores de la misma, afectará seriamente al mundo editorial. No sé si las nuevas tecnologías cambiarán la concepción del mundo. Sí sé que el mundo de la cultura desde que se integró en las leyes del libre mercado ha experimentado una división importante: de un lado, la banalización de sus contenidos para llegar a los más, utilizando la televisión y el mundo digital como soportes básicos. De otro, la permanencia de una minoría que no ha claudicado del placer de leer y potenciar su capacidad crítica a través de los medios impresos.

P. Habla usted de la banalización de los contenidos pero hay ejemplos magníficos como

el blog “Papeles perdidos” de elpaís.com que mantienen un altísimo nivel de calidad ¿Ha conseguido todo esto acercar a la lectura de diarios a gente que antes estaba totalmente ajena a este mundo? ¿Puede entenderse que hay ahora una gran diversidad de lectores o son los mismos de siempre “no más que diferentes”? ISSN 2171-9624

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R. La banalización no es, naturalmente, absoluta ni universal. Creo que los contenidos

culturales que se apoyan esencialmente en la omnipotente televisión tienden a banalizarse. Las leyes del mercado han degradado el concepto de cultura las más de las veces, priorizando la cantidad y pervirtiendo el concepto de “lo mejor” al identificarlo con “lo que más vende”, lo que no excluye las excepciones. De todas formas, y como dije, creo que hay una minoría que no ha claudicado de los placeres tradicionales de la cultura impresa. No sé si hay más lectores pero sospecho que el núcleo esencial de los mismos se mantiene más o menos estable, es decir, que una parte de las generaciones más jóvenes van sustituyendo a las que desaparecen por razones de edad.

P. Permítanos que planteemos ahora una lectura de rabiosa actualidad. El País ha sido el

periódico que ha sacado a la luz en España los documentos secretos revelados por Wikileaks. Sabíamos que vivíamos en un mundo complejo y turbio, pero las revelaciones de Wikileaks son estremecedoras. ¿Descifran a la vez lo bueno y lo malo del universo informático, la íntima relación de las redes con los núcleos políticos y económicos, una lectura descarnada de la realidad de nuestro mundo? R. Desde un punto de vista informativo, periodístico, la publicación de los papeles de Wikileaks en El País ha sido una exclusiva espléndida, exclusiva en castellano, se entiende, y supone, además, el que el diario figure entre los cuatro más importantes del mundo, además de un semanario. Creo que la mayor contribución de la revelación de esos papeles es la comprobación de que los poderes, políticos y económicos, son tan miserables como el resto de la humanidad, o si se prefiere, que todos somos una mezcla de ángeles y demonios. La virtud de estas filtraciones, es que ahora constan por escrito, y la desventaja para los desnudos poderosos es que, pese a lo que se creía, el desempeño de cargos importantes no conlleva, al parecer, un incremento de sus responsabilidades de cara a los ciudadanos. El poder corrompe, y el poder absoluto, corrompe absolutamente, que decían los clásicos.

P. Recomiéndenos, para terminar, una lectura con la que empezar el año 11 R. A finales del próximo mes de enero se pondrá a la venta “Aguirre, el magnífico”, el

nuevo libro de Manuel Vicent, editado por Alfaguara. Es una biografía novelada de Jesús Aguirre, sacerdote, editor, director general de Música y, por último, decimoctavo duque de Alba, es decir, la novela de una de las vidas más peculiares e irrepetibles del pasado siglo español. En realidad, la obra de Vicent no se ciñe exclusivamente al personaje protagonista sino que a través de su extraordinario devenir se traza un perfil colectivo de su generación y de los acontecimientos más relevantes que les tocó vivir. Naturalmente, una vida como la de Jesús Aguirre remite directamente a Valle Inclán, de ahí, sin duda, el subtítulo de la obra: “Retablo ibérico”. Vicent, a mi juicio, vuelve a acertar plenamente con un texto en el que literatura e información se entremezclan con sabiduría y sencillez.

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El vicio de leer Mª DEL MAR BONET Cantautora

Mi padre fue el culpable, si se puede decir así, de mi primer contacto con los libros. Escritor y periodista, él fomentaba en nosotros de una manera natural y cotidiana, con su ejemplo, la necesidad de la lectura. Poco a poco, creciendo a su lado, convivíamos con ese vicio incurable y crónico. Los primeros recuerdos del contacto con los libros también vienen de la escuela primaria y, sobretodo, de mi abuelo Ramón. Él llenaba el vacío de nuestra lengua materna, el catalán que en la escuela estaba prohibido. El abuelo tenía libros de la República, traducciones al catalán de Julio Verne, cuentos…, con ellos nos enseñaba a leer y a escribir. Lo recuerdo con su paciencia infinita en la mesa del comedor, cada día un rato después del colegio. Lo hacían venir para ayudarme a repasar las matemáticas, que no me interesaban pero a las que él sabía darles un interés especial que no encontré nunca más en ningún profesor. En aquellos primeros años de lecturas y aprendizajes en casa, yo libraba una pequeña guerra con mi abuela Dolores. Era una persona muy cariñosa, y se hacía querer. De ella aprendí muchas canciones y cuentos. Nunca se cansaba de nuestras peticiones, pero era un poco machista, y en los trabajos de la casa en los que colaborábamos los niños, la que se llevaba el premio de la limpieza era yo, y no mi hermano. Mi madre intentaba luchar contra esta tendencia, pero la abuela tenía algunas convicciones muy enraizadas. Por ejemplo, para ella el hecho de encontrarme leyendo en algún rincón de la casa era un vicio que se afanaba en corregir. Inmediatamente me reclamaba para que la ayudara en cualquier cosa, o me mandaba hacer algún recado. Yo me despedía a regañadientes de aquel momento dulce de la lectura, pues sabía que la abuela no me dejaría volver a él hasta que ella se distrajera o le viniera el sueño en su balancín. Entonces, sigilosamente, podría volver al punto donde había abandonado el libro. Si yo estaba enferma la yaya claudicaba. Aquello era la gloria: los libros de cuentos, y ‘rondalles’ de Mallorca, Julio Verne, Guillermo Brown… me llenaban la cama y las horas y me hacían olvidar aquella fiebre. El poder de la abuela menguaba mucho si mi madre estaba en casa. Yo leía a mis anchas y ella no podía hacer nada. Si tenía el libro abierto y ella pasaba cerca de mi yo la miraba de reojo, me sabía de memoria su gesto de desaprobación. En casa había un sitio sagrado donde la yaya entraba muy poco. Era el despacho de mi padre. En aquella cierta soledad podía encontrar todo tipo de lecturas. Sabía el

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estante donde me esperaba Tirant lo Blanc y montañas de revistas: ‘La codorniz’, ‘Correo de la Unesco’, ‘Destino’ y tantas novelas y libros de arte. Todos me esperaban, lejos de la mirada de la abuela. Mi padre, en el diario ‘Baleares’, se ocupaba también de la crítica literaria. Por aquél entonces llegaban a casa paquetes de libros procedentes de Barcelona y Madrid. Mi hermano y yo teníamos permiso para abrirlos. Llegaban colecciones enteras de ‘Adonais’, ‘Austral’, ‘Áncora y Delfín’… teníamos el privilegio de sentir el perfume de los libros nuevos, sin abrir. Después del cole, alguna vez coincidíamos con mi padre en un paseo por la ciudad. Invariablemente teníamos algunas paradas obligatorias: una era la librería Ereso, que él frecuentaba mucho. Allí estaba su amigo Tomeu Payeras, que nos dejaba, para estar a solas con mi padre, dar vueltas por la librería y husmearlo todo. También entrábamos a ‘Libros Mallorca’, muy cerca de nuestra casa, donde encontré mi primer ejemplar de los poemas de Bartomeu Rosselló Pòrcel. Y más adelante una pequeñísima librería llamada ‘El cavall verd’, milagrosa para mí porque únicamente vendía poesía y la regentaba un inolvidable poeta, Rafael Jaume. Entrar en una librería que te gusta, en la que a veces conoces a los libreros, se convierte en un ritual que contiene una dosis elevada de felicidad. Recorrer los mostradores y estantes, escoger y dejar para el final el placer de lo que te gusta más: los estantes y mesas de poesía. Una ojeada pausada y finalmente recoger como si fuera en una huerta todos los frutos que te interesan, pensando en el placer que te darán después.

A los 18 años llegué a Barcelona para estudiar cerámica en la Escola Massana, y con el tiempo empecé a trabajar en una fábrica de cerámica de Horta. Alquilé una habitación de una casita muy cercana a mi trabajo. Consideré este lugar como mi primera casa independiente, ya lejos del nido familiar. Un día, cuando hacía pocos meses que vivía allí, me llegó un paquete grande procedente de Mallorca. Lo mandaba mi padre. Lo abrí despacito, emocionada: me enviaba una selección de libros en los que había un poco de todo: El Quijote, Larra, Quevedo, Valle-Inclán, Unamuno, Oscar Wilde, William Shakespeare… También el Quadern gris de Joseph Pla, Bearn de Villalonga, una antología de poesía catalana; aquel Tirant lo Blanc que yo leía en su despacho, un librito de poemas de mi amigo Damià Huguet, que yo había dejado en mi habitación cuando me marché. Fue mi primera biblioteca, todavía la conservo. En casa reservo un sitio para la lectura, siempre el mismo. No puedo oír música, tiene que ser en silencio. Me gusta crear una cierta clandestinidad, como cuando me escondía de la abuela. Una buena luz, una butaca cómoda con una mesa baja al lado y algunos libros, de poesía si puede ser… y saber que tengo un par de horas para dedicarlas a la lectura, sin prisas. ISSN 2171-9624

Aprendiendo a leer y a escuchar JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España

A.- DE DISCÉPOLO AL BOLERO: DE LA LEYENDA AL MITO. 1

1.- Cuando Discépolo llegó al tango, el tango estaba ya hecho. Había pasado de su época legendaria a su época mítica. El tango se había convertido en mito. Y el mito tiene un problema básico. Pierde su contacto con la realidad para transmutarse a sí mismo en la expresión de esa realidad. Por ejemplo: la Guerra de Troya no existió jamás (sí existieron múltiples guerras digamos “comerciales” en ese mundo). Y de ahí surgieron las leyendas que se condensaron en el mito: el mito de la Ilíada ha convertido en real la guerra de Troya. Lo mismo dice Borges respecto a la “Fundación mítica” de Buenos Aires: “A mí se me hace cuento que empezó Buenos Aires/ la juzgo tan eterna como el agua y el aire”. Y algo similar ocurre con respecto al tango. Las brumas que rodean los orígenes del tango aún nos dejan entrever algunas cuestiones que suenan a verdad. Incluso las primeras letras del tango, señala Borges, eran verdaderamente eróticas y rozaban incluso lo pornográfico. Luego se irían haciendo cada vez más sentimentales y así se habrían ido deshilachando. En cierto modo esta es una de tantas generalizaciones arriesgadas que suele hacer Borges. Y ello a partir de su convicción fundamental de que el tango había tenido que nacer en el burdel. Las contradicciones y los datos concretos son demasiado fuertes como para no poner en duda esas generalizaciones de Borges, pero esto ya lo he señalado en otra parte1 . De hecho, el tango nace en el suburbio y en los barrios de emigrantes y su carácter marcadamente erótico, que no perderá nunca, proviene de la “oscura gente”, esa gente que no tenía otra cosa a la que agarrarse que al propio cuerpo y al cuerpo de su pareja. Por eso el tango al principio fue baile. En los corrales, en los “conventiyos”, en los bailes populares y, por qué no, tam-

1 Cfr. J.C.R., “Del primer al último tango”, en Granada Tango, ed. La Tertulia/ Euroliceo, Madrid, 1996 (2ª ed.), pp. 43-133, y en De qué hablamos cuando hablamos de literatura, Comares, Granada, 2002, pp. 293-398.

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bién en el burdel que forma parte de la configuración del barrio. “El tango empezó en los pies”, dice Discépolo, “y luego se apoderó del alma porteña hasta llegar a flor de labios”. Es obvio que el tango fue primero baile y después se convirtió en letra. Pero en la afirmación de Discépolo hay un matiz inconsciente decisivo: nos dice que el tango no sólo se convirtió en letra sino en el alma porteña, en su expresión. Esto es, Discépolo nos está narrando aquí tanto el paso del baile a la letra como el paso de la leyenda al mito. Incluso más: nos está narrando de modo paralelo la inevitable transformación del tango desde su modo de ser canción del suburbio hasta ser esa expresión incrustada en el centro de la gran ciudad y desparramada luego desde ahí. Se trata de una especie de inversión en los lugares de tango y por tanto en su forma de realización. Cafetín de Buenos Aires, uno de los tangos claves de Discépolo, es ya un café de artistas y bohemios, en absoluto el “boliche” o el “bulín” (la pequeña taberna/almacén) del barrio lejano. Homero Manzi, quizás el otro gran genio del tango de esos años (habría también que hablar de los hermanos Expósito, por supuesto), un Manzi que tantas cosas compartió con Discépolo, incluidas la edad y la amistad, lo escribió mejor que nadie en sus versos. Si Celedonio Flores (el “negro Cele”) convirtió en 1933 el cruce de Corrientes y Esmeralda, dos esquinas básicas, dos lugares centrales del Buenos Aires de aquella época, en mito del tango urbano, por el contrario, el tango Sur, de Manzi, nos habla de los barrios de su juventud, San Juan y Boedo antiguo, un mundo que es ya sólo una nostálgica elegía: “Todo ha muerto. Ya lo sé”. Poco a poco el barrio se había convertido en la ciudad y el legendario tango barriobajero se había transformado en el mito-alma de toda la ciudad porteña. Y esta es la primera clave que necesitamos anotar para trazar algo acerca de la relación de Discépolo y el tango. Se trata de ese paso de la leyenda al mito, que habíamos esbozado desde el principio. Pues es ahí donde aparece Discépolo, en las dos décadas prodigiosas del tango, entre los años veinte y los años cuarenta de ese siglo XX que él cantaría luego en Cambalache.

2.- Sólo que entre la leyenda y el mito hay una diferencia abismal. No sólo cuantitativa sino en especial cualitativa. En el legendarismo del tango de finales del XIX y principios del XX las historias que se cuentan con los pies, con el baile, con la música (incluida la tardía aparición del bandoneón) y luego con letras, muchas de las cuales plausiblemente desconocemos, lo único que queda claro es la dislocación, el no-lugar de los emigrantes. La ley de emigración se había establecido desde muy pronto (en la Constitución de 1853), pero luego se fue restringiendo cada vez más, (por ejemplo la Ley de Residencia de 1904 o la llamada “Ley Mordaza” de 1919). Se prometían trabajos y tierras que ya no existían o que ya no se podían repartir. Repito que la oscura gente no tenía otra cosa a la que aferrarse que a la esperanza de su vida subjetiva, a la pervivencia a través del cuerpo de cada día. Digamos que la leyenda del tango nos lleva así a supuestos sociológicos y psicológicos inevitables: el tango originario no es sólo la manera de agarrarse al cuerpo sino la manera de arraigarse. Aunque fuera en aquellas calles del suburbio donde surgieron sus primeros signos claves. No sólo las figuras de la vieja, o sea de la madre, del bulín o del propio barrio, sino el límite entre la legalidad y la ilegalidad, la astucia para

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ser o no ser, para sentirse libre como un malevo –un supuesto fuera del límite- o por el contrario sentirse como un gil –el imbécil que está dentro del límite-. Muy pronto los hijos de los emigrantes aprenderían que el sistema establece un límite que está siempre dentro del límite. O de otro modo: que no hay un afuera del sistema. De ahí quizá la burla del malevo que hace Discépolo explícitamente en su tango Malevaje. Pero se trata ya de una segunda o tercera generación de emigrantes que se han convertido en proletarios, en pequeño burgueses e incluso algunos en empresarios del centro. Los años veintecuarenta fueron decisivos para Argentina, y en especial la crisis capitalista de los años 29/30 la había pagado muy fuertemente. El tratado de Otawa de 1932, entre el Reino Unido y los países de su Commonwelth, dejó a Argentina “aislada”. Y de este modo junto al mito del tango, que se había convertido en incontrovertible, ahí surgió el otro mito decisivo, es decir, el del nacional-populismo argentino. El viejo liberalismo conservador, el de las oligarquías del siglo XIX se había esfumado dejando paso a nuevos partidos que se aferraban a la protección aduanera y a la explotación de carne congelada o de cereales a través de una nueva burguesía atada, sin embargo, a las ganancias del mercado interior y que se resistía a expandirse hacia otros mercados más amplios –o no podía hacerlo-. El nacional-populismo era un efecto evidente de esas situaciones de crisis, que penetraban especialmente en aquella emigración transformada ya en proletariado –o en pequeñoburgueses, trabajadores de “cuello blanco”- que bajo el mito del nacionalismo intentaba encontrar sus señas de identidad. (como los “cabecitas negras” del interior que llegaban a Buenos Aires. Maradona sería finalmente el símbolo básico de esos “cabecitas negras”). Irigoyen fue quizá, en los años 20, el gobernante simbólico de ese mundo, mientras que los sindicatos obreros se disolvían en los famosos “gremios amarillos” de los que se aprovecharía Perón a través de su largo primer mandato. La izquierda argentina apenas existió, pues ni el partido radical ni los partidos comunista o socialista supieron encarrilarla. Mientras, Irigoyen iba entregando progresivamente el poder a los militares hasta que llegó, en los años 30, la dictadura del general Uriburu (con el apoyo suicida de la izquierda) y posteriormente la “dictablanda” militar/burguesa de Agustín Justo, cuando se aparcaron, por el momento, los proyectos literalmente fascistas de Uriburu. Lo que quedó de aquellos años de lucha, en los que las masas de trabajadores, desconcertadas, no sabían adónde dirigirse, (salvo por el camino del nacionalismo “infatuado”, que era el gran señuelo de la nueva burguesía), acabó confluyendo en el Peronismo. Las luchas de la época fueron muy fuertes pese a todo y es curioso que “todo” volviera a reordenarse no sólo bajo la sombra del caudillo, sino bajo la sombra conjunta del familiarismo pequeño burgués, la sombra del padre Perón y de la madre Evita, la de los “descamisados” (un término de origen anarquista), la de la mística populista que inútilmente los intereses dominantes intentaron hacer retornar con Isabelita y el brujo López Rega, una payasada que culminaría con la tiranía de los “milicos”. Es sintomático que tanto Enrique Santos Discépolo como Homero Manzi acabaran su vida apoyando al peronismo, incluso desde la radio. Pues, como decimos, el mito del tango se había ido haciendo inseparable de la mitología populista del nacionalismo argentino. Pero hay diferencias: mientras la bur-

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guesía y la oligarquía de los años veinte y treinta sí pagaba a sus militares, los milicos de los años setenta, al igual que la economía argentina, estaban ya controlados por los yankis, al igual que lo estuvo Pinochet en Chile. Pero el sentido gremial y la soberbia autónoma y la ceguera de los propios milicos les llevó a creerse autónomos y a intentar hacer renacer el nacional populismo con la guerra de las Malvinas2. Lógicamente aquella estupidez asesina, prolongación del asesinato generalizado y de los desaparecidos, iba a propiciar un efecto completamente contrario al buscado: el nacional-populismo acabó por desaparecer (hasta cierto punto: sigue siendo tan fuerte como la “religión del fútbol”), en un proceso que quizá había comenzado ya mucho antes. Y con la desaparición de ese mito nacional-popular, el mito tanguero comenzó a tambalearse también. 3.- Y acaso el tango se sustentó en un nuevo recorrido: al dejar de ser mito se transformó en una especie de nueva leyenda. Algo que de algún modo no podía dejarse perder (su “aroma de leyenda”, como diría Valle-Inclán), que se tenía que recuperar con un nuevo frescor. No ya su insoportable necesidad de ser mito, sino más bien el aroma legendario de algo que retorna siempre nuevo. Porque mientras el mito es indestructible y maléfico, en tanto que impide la autorreflexión sobre él y sólo permite la identificación con él, la leyenda, en cambio, es flexible, incita a la reflexión crítica, tiende hacia la afiliación y hacia la selección. Digamos: una cosa es el Ulises de La Odisea y otra cosa el Ulysses de Joyce construido con retazos legendarios: 24 horas en Dublín.

Quizá por eso si la palabra mágica de Irigoyen, Perón o los militares fue siempre la palabra “Pueblo”3, es decir, la negación de la explotación cotidiana y de la división en clases y estratos (dentro de cada “pueblo” o “nación”), cuando el tango empezó a recuperarse a partir de los años ochenta (y en el nuevo contexto digamos posmoderno mundial), quizá la palabra mágica que nos obsesionó en el tango y que seleccionamos en el tango fue otra completamente distinta. Podría decirse que la nueva palabra elegida fue la palabra Uno, el inesperado título de un tango que encontrábamos en Discépolo. No se trataba, creo, de aludir al tan traído y llevado subjetivismo posesivo de la posmodernidad, del aferramiento únicamente a lo privado, sino de una cuestión mucho más de doble filo. Lo que la posmodernidad de los ochenta nos ha dejado como cenizas ha sido algo que ya estaba esbozándose en ella misma: no el canto al yo sino precisamente la puesta en cuestión del yo. 2

Es verdad que las “Asociaciones Militares” eran auténticas empresas de autofinanciación y de riqueza para los jefes. Cfr. El magnífico libro de Miguel Ángel García: Peronismo. Desarrollo económico y lucha de clases en Argentina. Ed. Mario Acosta, Barcelona, 1980.

3 “Más alpargatas y menos libros” era la consigna de los trabajadores peronistas… Pero el peronismo sigue gobernando en Argentina, de otra manera. Sobre la problemática de fondo del “peronismo”, antes y después de Eva Perón, debe verse el magnífico “reportaje-novela” de Tomás Eloy Martínez: Santa Evita, ed. Punto de Lectura, Madrid, 2006. Y por supuesto, de Osvaldo Soriano: No habrá más penas ni olvido, Ediciones B, Barcelona, 1987 (existe una edición digitalizada). Los dos autores, desgraciadamente ya fallecidos, rinden homenaje a Rodolfo Walsh, -un peronista “distinto”, asesinado por los “milicos”- y al no menos magnífico Juan Gelman (poeta al que he “elegido” en alguna antología alguna vez), al que tanto debo “conversacionalmente” y que tuvo la delicadeza de citarme en su discurso de recepción del Premio Cervantes en 2007.

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Lo que podríamos llamar un proceso a la individualización, esa individualización antes tan segura o estable y ahora convertida en astillas y fragmentos. ¿Y qué mejor proceso a la individualización que nombrar al yo a través del no-yo, es decir, nombrarse a sí mismo como “uno”? “Uno” es el impersonal por definición para definir a la persona. El “uno” es como el “se”: ambos impersonales abstractos que intentan decir algo concreto. ¿Quién es uno? Lo sintomático es que uno no existe porque, dice Discépolo, “Uno se ha quedao sin corazón”, y sin corazón (id est: sin imagen propia) uno es nadie. Este proceso a la individualidad es lo que más sorprende en los tangos de Discépolo. He dicho al principio que Discépolo llegó al tango cuando el tango ya estaba hecho. De modo que sus obras tienen que introducirse en unos marcos ya establecidos, en unas categorías ya institucionalizadas. Pero la clave radica más bien en el síntoma que acabamos de señalar. Es decir, en el hecho de que Discépolo introdujera por primera vez no la relación entre las palabras mágicas “yo y pueblo”, o “yo y barrio” o “yo y malevaje” (cosa que también hace, obviamente), sino en la inesperada aparición de ese impersonal al que acabamos de aludir, al impersonal uno, acompañado incluso de una autorreflexión también impersonal como el se (“uno se ha quedao”)4. Ese “se” o ese “uno” jamás habían existido en el tango. Sólo acaso en una de las otras islas contemporáneas suyas, en especial el otro escollo increíble en la maraña del tango, o sea, Homero Manzi. Manzi fue capaz de convertir ese uno en un nombre propio absolutamente desdibujado, visto desde afuera, el nombre de Malena. La historia de Malena se ha narrado así: Homero Manzi volvía de México en 1941. Había viajado con Discépolo y Tania. De regreso pasó por San Pablo, en el Brasil. Recalada nochera en un peringudín y una voz extraña que desafina tangos. Es la de Malena de Toledo, esposa del cantor mexicano Genaro Salinas que encontró trágica muerte en Venezuela. Un tango, aunque desafinado, si se escucha de fronteras afuera, es siempre un estiletazo. Manzi vuelve al hotel con aquella voz de sombra golpeándole los oídos y trasfiere su emoción a los versos de Malena. Cuando llega a Buenos Aires se los confía a Lucio Demara. En pocos minutos, sobre la mesa de un café, en Acevedo y Libertador, el autor de Daniel concluye de garabatear un pentagrama. En enero de 1942 su orquesta estrena Malena en la radio El Mundo y Juan Carlos Miranda canta por primera vez los versos de Manzi. Luego, cuando Lucas Demare dirige el viejo Hucha (Artistas Argentinos Asociados, 1942), se incluye Malena. Se lo ve cantar a Osvaldo Miranda, pero la voz es la de su casi homónimo Juan Carlos Miranda. Poco más tarde, Francisco Fiorentino, con la orquesta de Aníbal Troilo, convierte a Malena en un tango clásico; es decir, en un tango inmortal.5

Digamos, un se que oscila, en tensión, entre la radical singularidad (de la que hablarían los psicoanalistas lacanianos: lo singular del sujeto) y la voz coral de que hablaría el simbolismo individual de Marx y el propio Freud: lo simbólico que produce al yo).

José Gobello y Jorge A. Bosío, Tangos, letras y letristas, Plus Ultra, Buenos Aires, 1979, p.141.

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4.- O quizá también Homero Expósito, en el que los temas de Discépolo se hacen todavía más patentes, como la ciudad masiva con “los sueños de un millón de obreros” o bien la subjetividad indecisa en la metáfora básica de que hay “hombres que piensan de perfil”.

Expósito lleva a Discépolo consigo en otras imágenes no menos radicales, como por ejemplo cuando señala lo peligroso que es “matar por la espalda al amor/ sin tener otra piel donde ir”. O por poner otro ejemplo: “Primero hay que saber sufrir/ después amar, después partir/ y al fin andar sin pensamiento”. Ese andar sin pensamiento es obviamente el símbolo del no-pensar, la clave de Discépolo. Se ha escrito mucho, a la inversa, de las influencias que recibió Discépolo, por ejemplo la de Roberto Arlt, de apellido casi impronunciable, como el propio Arlt decía (añadiendo que el nombre de su padre era aún más impronunciable, pero “presumiendo”, en falso, de que ese padre había sido alumno de Freud en Viena). En 1929-30 Arlt ganó el premio nacional de novela argentina por su obra Los siete locos, claramente influenciada por El hombre que fue jueves, de Chesterton, que fue traducida al castellano en 1922 por Alfonso Reyes (para la editorial Calleja, de Madrid) y que tiene el mismo argumento que la de Arlt: siete anarquistas que intentan un complot para derribar al gobierno del país, y cada uno de ellos lleva el nombre de un día de la semana. Arlt vuelve grotesco este argumento y los siete locos del complot llevan nombres como “el Astrólogo”, etc. Curiosamente Arlt, proclive al individualismo anarquista, borra de un plumazo los nombres de los personajes, excepto el muy brumoso del protagonista. Pero quizás sean las colaboraciones periodísticas diarias de Arlt, recogidas en Aguafuertes porteñas, las que más se hayan asimilado a Discépolo. También otro nombre aparece ahí, el de Raúl Scalabrini Ortíz, autor de El hombre que está solo y espera, un libro simbólico sobre las señas de identidad argentinas, en el que Scalabrini trata de separarse de la influencia británica de la alta burguesía (y por eso escribirá también Historia de los ferrocarriles argentinos, la gran inversión inglesa en el país, e incluso Política británica en Argentina). También se ha hablado de Leopoldo Marechal (Adán Buenosayres, Antígona Vélez, etc.) o de Eduardo Mallea en esta mezcla de nacionalismo/ populismo/ culturalismo que rodea a Discépolo6 . 5.- Pero dejándonos de estas posibles influencias lo cierto es que se ha escrito bastante, y bastante bien sobre Enrique Santos Discépolo Deluchi7 . Hijo de un músico napolitano, Discépolo vivió exactamente cincuenta años, de 1901 a 1951. Si se le llamó Discepolín “el filósofo” fue quizá por esa nueva mirada sobre la subjetividad o quizá por su famosa definición del tango: “El tango es un pensamiento triste que se baila”. La introducción del término pensamiento en el ámbito del tango es sin duda lo que le valió el calificativo de “filósofo”, así como la introducción de esa brumosa subjetividad del uno 6

Borges, con su acostumbrada mala uva, dijo de Mallea, su compañero de estudios: “Ah, sí, Eduardito… Qué bellos títulos. La bahía del silencio, Todo verdor perecerá… Pero ¿por qué esa manía de añadirles luego un texto?” 7

Cfr. Por ejemplo, Álvaro Salvador, “La letra con tango entra: la poesía de Enrique Santos Discépolo”, en VVAA. Homenaje a la profesora María Dolores Tortosa Linde, Universidad de Granada, Granada, 2003.

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impersonal que siempre se percibía en sus textos y que extrañaba. Su primer tango se tituló Bizcochito, en 1925, pero fue al año siguiente, al componer Qué vachaché, cuando Discépolo parece encontrar el tono que luego inscribirá plenamente en sus tangos. El fracaso estruendoso de Qué vachaché, en su estreno en Montevideo, nos indica claramente ese cambio de atmósfera. El propio Discépolo nos señala que el público pensó que “eso” no era un tango. De hecho es un diálogo dramático donde un personaje calla, como ausente del escenario, mientras que el otro personaje habla sin parar. En realidad es una bronca que una mujer le lanza a su pareja: ya está bien de hacerte el engreído, el engrupido, tú no vas a cambiar el mundo, basta de hablar de moral, puesto que la única moral es el dinero. Plata, plata, plata es la palabra que se repite obsesivamente en el tango, pues eso es lo único que de verdad cuenta. Para concluir: “¿Qué vachaché?¡Si hoy ya murió el criterio!/ vale Jesús lo mismo que un ladrón”. No hace falta ser un lince para darse cuenta de que el sentido global del texto y especialmente este final nos remiten directamente a la visión del mundo que luego se nos va a dar en Cambalache. Pero el tono entre desgarrado y satírico de este diálogo dramático de Qué vachaché llevó pronto a casi todo el mundo, (incluido el propio Discépolo), a hablar de un tema que hoy es bien conocido. Es decir, el tema del “grotesco”, el género teatral con el que había triunfado su hermano Armando, catorce años mayor que él, y con el que Enrique vivía desde que murieron sus padres. Autores como David Viñas y Claudia Kaiser-Lenoir han estudiado ampliamente esta problemática del grotesco teatral. Y en el libro que escribimos Álvaro Salvador y yo sobre literatura hispanoamericana se recuerda cómo el entremés del siglo de oro español se transforma en sainete en el siglo XVIII, sobre todo con Don Ramón de la Cruz y una obra de título clave: Manolo, tragedia para reír y sainete para llorar. Evidentemente ahí está forjándose ya un grotesco que obviamente Goya llevaría al extremo. Pero a la vez se señala cómo en los sainetes de Don Ramón de la Cruz funciona otra cuestión teatral básica: la importancia de las acotaciones escénicas (claramente explicitadas por primera vez en el teatro español), “acotaciones” que alcanzarán su plenitud en los esperpentos de Valle Inclán. Es obvio que el “grotesco” teatral porteño no tiene nada o casi nada que ver con los esperpentos de Valle8, pero también es cierto que en las acotaciones que Armando Discépolo coloca en sus obras hay una descripción de personajes y situaciones que parece indudable que Enrique trasladaría luego a la letra de sus tangos. 6.- El éxito del grotesco en Buenos Aires proviene sin duda del éxito de los sainetes que llevaban allí las compañías españolas tanto con las obras de Arniches como con las zarzuelas más o menos satíricas al estilo de La Gran Vía. Este estilo satírico llevó a cambiar en gran medida el modelo del melodrama social-trágico (también con ribetes anarquistas) de Florencio Sánchez, como se sabe el primer gran autor teatral argentino. Salvo que el grotesco de Armando Discépolo no proviene sólo de los sainetes españoles sino también del grotesco de los arlequines italianos y desde luego de un planteamiento

Cfr. J.C.R. y Álvaro Salvador, Introducción al estudio de la literatura hispanoamericana. Madrid: Akal, 2ª ed., 1992 y J.C.R. De qué hablamos cuando hablamos de literatura, Op. Cit.

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dramático distinto. Si Don Ramón de la Cruz había convertido al sainete en la inversión de la tragedia neoclásica, si los arlequines italianos provocaban a la vez la risa y la lágrima, si los sainetes al modo de Arniches procuraban reflejar –cuando no crear- el habla y las situaciones cotidianas de las clases subalternas, obviamente esa mezcla tenía que funcionar muy favorablemente en el Buenos Aires de los veinte primeros años del siglo. Si nos fijamos, en la mayoría de las obras de Armando Discépolo, como Mustafá, Mateo, Stéfano, Cremona o Relojero, en ese escenario de sainete donde la risa y la lágrima se juntan, se despliega por un lado la situación de los emigrantes que apenas saben hablar castellano y que tienen una especie de moral del deber y del trabajo honrado, una moral del buen roussoniano pequeño burgués, pero que por otro lado pronto se dan cuenta de que su reloj está atrasado o de que El Organito (como se tituló la obra que escribieron los dos hermanos Discépolo en 1925) ya no vale. La segunda generación, (la de los hijos y las hijas de emigrantes), vive ahora en el ámbito descabalado de un nuevo mundo donde sólo importa el ganar dinero fácil y pronto. Ese mundo semidelincuente del malevaje o de la prostitución cara (como la liberada hija Nené de Relojero) y de la corrupción política y moral que lo anega todo. El grotesco dramático se impone porque implica una realidad con la que cualquiera puede identificarse, precisamente porque no hay individuación posible ni fija. Si gran parte del éxito del cine mudo (que tanto impresionaba a Borges cuando aún podía ver) se debe quizá al hecho de que, aparte de la fascinación de las imágenes, permitía barrer las fronteras del idioma, el grotesco, por el contrario, se inserta en esas fronteras lingüísticas. De algún modo ahí se acabará configurando el lunfardo, el lenguaje casi por excelencia del tango. Lo curioso es que los tangos de Discépolo son transparentes, poco lunfardianos, pero eso sí, se presentan como monólogos o diálogos dramáticos, como escenas teatrales, que de algún modo distancian “al tango dentro del tango”, en sus líneas de sombra interiores. Así llegó el gran éxito de 1927 el que consagró definitivamente al flaco Discépolo: Esta noche me emborracho. Aquí entra quizá otro elemento básico, lo que en Buenos Aires se llamaba la cachada, es decir, la burla. Dice Discépolo: “el porteño tiene el pudor de sus emociones y de sus sentimientos. Por eso no los exterioriza. Trata de despistar cuando habla. Es el temor a la cachada. Y para que no lo cachen los demás, se cacha él mismo...”. Algo de esto hay, sin duda, en Esta noche me emborracho, sólo que la “auto-burla” es una llaga brutal en sí misma. Discépolo solía decir que componer un tango le costaba más que escribir sus obras teatrales, pero la imagen era la misma: se le ocurría una idea y se metía en la piel del intérprete para escenificarla. Es una representación un tanto distanciada, como digo, y así en Esta noche me emborracho se nos presenta la disolución de la personalidad, la des-individuación hasta el límite de la locura. Pero se nos cuenta la historia de un día, en el mismo hoy, en el mismo día que esa historia ha ocurrido, desde la madrugada hasta la noche. Los tres adjetivos iniciales constituyen un verso prodigioso que todo el mundo recuerda: “Sola, fané, descangayada”. Aunque fané sea de origen francés y descangayada o derrumbada es un galleguismo, esos tres adjetivos forman parte del lenguaje normal de los argentinos y su conjunción es un paradigma del tango. El texto continúa en el presente mismo de la narración: “la vi esta madrugada/ salir de un cabaret”. Se trata, como decimos, de esta misma madrugada de hoy, no la de ayer

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o la de otro día. Es el efecto del presente, (de alguien que vive aún bajo ese efecto) lo que aquí se nos cuenta. Sólo que ese “alguien” ve en el derrumbe físico de la mujer su propio derrumbe. Son dos espejos rotos por todos lados. La descripción de la mujer que se ve en el alba es grandiosa y conviene recordarla: disfrazada de jovencita provocativa (“vestida de pebeta”), y sin embargo flaca, con dos cuartas de cogote y esa inolvidable “percha en el escote” (¿para qué lleva escote?) ”bajo la nuez”; chueca (o sea, con las piernas torcidas) y sin embargo aún coqueteando su desnudez. Es como la metáfora de un gallo vencido, desplumado, que pese a todo aún compadrea mostrando su piel (su “cuero”) picoteado. Sólo que evidentemente esa metáfora del gallo nos lleva a otra parte: ese gallo alguna vez fue vencedor(a) y, no sólo eso, sino que convirtió al perdedor en una gallina. Le quitó su propia virilidad, su propio valor, pues lo tuvo “de rodillas, sin moral, hecho un mendigo/ cuando se fue”. Esa absoluta disolución de sí mismo es lo que se nos cuenta en lo que podíamos llamar el segundo acto del tango, en esa especie de flash-back en que se nos recuerda el pasado de hace diez años. Y el telón cae en el último acto: si el gallina que ha visto al gallo picoteado (a la chica descangayada), que se ha visto a sí mismo en ese espejo de miseria moral y física, se ha pasado todo el día autocastigándose, rajando y pensando, lo lógico es que el texto concluya como lo hace: “esta noche me emborracho bien/ me mamo bien mamao/ pa no pensar”. De hecho hay una fatalidad, como una especie de destino implacable, que marca siempre los tangos de Discépolo. No es extraño así que a veces se comparara la atmósfera de esos tangos con la de la literatura nihilista rusa de fines del XIX, con los textos de Andreiev, por ejemplo. En Uno, esa obra clave de 1946, o sea, escrita cinco años antes de su muerte, hay alguien que lucha por creer aún en la vida aunque sabe que ya es imposible porque precisamente el “uno” ya no existe. Parece una historia de amor, de un amor que llega demasiado tarde. El amor quizá hubiera conseguido la reconciliación con uno mismo, la auto-identificación, pero la última parte del poema, (que casi nunca se canta, quizá porque sería demasiado largo) resulta espeluznante: “Déjame que llore como aquel/ que sufre en vida la tortura/ de llorar su propia muerte”. Y tras dos versos de transición (“Uno está tan solo en su dolor/ uno está tan solo en su penar”) llega a la conclusión inevitable. ¿Qué queda? Como escribe Discépolo, únicamente: “Un frío cruel/ más cruel que el odio/ punto muerto de las almas”. Ese cero de la vida, ese punto muerto de las almas, es en verdad una increíble imagen gélida, el lugar ciego de todo, casi la plastificación viva de ese proceso a la individualidad que decimos que Discépolo establece a través de sus tangos. En Yira, yira, muy anterior, de 1930, hay que tener en cuenta que el mundo no sólo “gira” con indiferencia abstracta sino que “yira” puede significar también prostituta. Y que cuando la suerte (o sea, el destino) que es “grela” ( o sea, que es mujer) te deja fuera de juego, el uno se convierte en un otario, o sea, en una especie de perro tonto, que un día se cansa y se pone a ladrar: “Verás que todo es mentira...etc.” Creo que es un poco exagerada, quizá fuera del tono de Discépolo, la imagen final de que mientras te estás

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muriendo ya se prueban la ropa que vas a dejar. Pero la lucha contra esa indiferencia del mundo, “que es sordo y es mudo”, se vuelve magistral en la imagen directa de: “Cuando estén secas las pilas/ de todos los timbres que vos apretás”. Vivir es llamar a unos timbres que siempre están secos, encontrar todas las puertas cerradas. Sólo lo seco existe. El nihilismo de Discépolo vuelve aquí a hacerse patente y de manera directa. Incluso intenta ser aún más metafísico en Cambalache, de 1935. Sin duda es el más famoso, pero acaso no el mejor de los tangos de Discépolo, aunque la descripción de la locura de los años 20 (y del siglo XX) no deja de ser válida tanto en los nombres concretos o en las descripciones abstractas que él da, como en la saturada y auténtica conclusión final: “En un mismo lodo/ todos manoseaos”. Evidentemente Discépolo no sabía descifrar bien la historia, pero lo que hemos llamado su existencialismo nihilista y vital resulta así indiscutible. Y quizá lo que importe sea precisamente un síntoma histórico: la ausencia de sentido de la vida de nuestro mundo, otra forma del vacío.

7.- Por supuesto que Discépolo también tiene tangos de directo contenido satírico, como Chorra, (o sea, ladrona), de 1928, donde se nos cuenta como a un pobre carnicero, una chica que se decía hija de la viuda de “un guerrero que murió lleno de honor”, le roba todo, y además él se entera de que la viuda también es ladrona y de que el padre está en la cárcel por matón, malandrín y estafador. Todo está envuelto en el grotesco: al personaje le asustan luego tanto las “minas”, o sea, las chicas, que si alguna se le acerca en la calle él se pone “al lao del botón”, o sea, del policía. De no menor fuerza satírica es Victoria, de 1930, donde el protagonista nos lanza su famoso “Cantemos victoria/ se fue mi mujer”, a la vez que siente pena por el pobre marino que se la llevó. Obviamente aquí el dolor del amor tanguero se ha transformado por completo. Como se transforma el “malevaje” en el tango del mismo título y de 1929. El típico malevo admirado por Borges y por todos los tangos, se transforma ahora de nuevo en la gallina dominada por el gallo, por la presencia apabullante de una mujer y por el miedo a perderla. Y otra vez con una clara imagen de la disolución de la individualidad: “estoy tan cambiao/ no sé más quién soy”. Tiene otras metáforas fantásticas: “No me has dejao ni el pucho (o sea, el cigarro) en la oreja” / de aquel pasao malevo y feroz”. Y especialmente el final: “Ya no me falta pa completar/ más que ir a misa e hincarme a rezar” O sea, exactamente lo que haría un “gil llorón” en vez de un malevo auténtico. Malevaje es la mejor representación de lo grotesco que escribió Discépolo. Pero para terminar esta breve historia debo decir que de toda su obra yo me quedo, curiosamente, con el último gran tango que Discépolo escribió ya en 1948: Cafetín de Buenos Aires. Primero nos recuerda cómo desde chiquilín lo miraba desde afuera, con la nariz –la ñata- pegada al vidrio, al cristal, y luego todo lo que aprendió en él y finalmente un verso de resignación definitiva: “Bebí mis años/ y me entregué sin luchar”. Ya no hay ganas de luchar contra el mundo o contra el destino y menos contra los desengaños amorosos (el machismo de Discépolo es tan obvio como el de toda la tradición tanguera). Pero veamos lo que aprendió en el café y anotemos cómo era ese mundo. Escribe Discépolo verso magistrales al respecto. Pero recordemos sobre todo estos: “En tu mezcla milagrosa/ de sabihondos y suicidas/ yo aprendí filosofía/ dados, timba.../ y

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la poesía cruel/ de no pensar más en mí”. Y aquí está todo conjugado: esas son las otras islas que Discépolo solía mostrar en sus tangos, en su tono y en sus imágenes fulgurantes. En el largo ensayo que escribí sobre el tango para el libro Granada tango9 dejaba constancia de la impresión que siempre me habían producido esos dos versos finales: “La poesía cruel/ de no pensar más en mí”. Esta es en efecto la nueva subjetividad que Discépolo introdujo en el tango ya desde muy pronto, pero que ahora se hace decididamente explícita. Ese es su tono, su distancia: hablar desde el yo para “no-pensar-más-en-mí”. Eso es lo que revolucionó el tango, porque los letristas habituales, incluido Gardel, hablaban más bien de “No pensar más que en mí”. Ahora descubrimos quizá el verdadero secreto de Discépolo, lo que venimos llamando su nueva mirada sobre la individuación: parece que hablo de mí, pero rajo o ladro precisamente para no pensar más en mí. También ahora quizás se comprenda mejor el por qué he venido hablando de que los tangos de Discépolo suponen de hecho un “proceso a la individualidad” sin dejar de ser tangos. Es decir, esa individualidad siempre tambaleante es precisamente el pensamiento triste que se baila. ¿Se suicidó Discépolo o se murió de un ataque de la tuberculosis que padecía? Nunca lo sabremos. Quizá nos lo hubieran podido decir su compañera de años, la cantante Tania (la española que, al parecer de tantos, tanto le amargó) o su amigo Homero Manzi. Pero éste sólo quiso dedicarle un tango en homenaje, precisamente el titulado Discepolín (cuando Manzi murió también se le dedicó un tango que decía: “Total al fin nada es cierto/ y estás hermano despierto/ juntito a Discepolín). Ni siquiera su hermano mayor, Armando, supo de qué había muerto Discépolo. Al preguntarle al médico: “¿De qué ha muerto mi hermano Enrique?”, el médico se limitó a contestar: “De ganas”. Se cuenta que tras perder a su padre con cinco años y tras perder a su madre con nueve, el niño Enrique Santos Discépolo, al que le habían regalado un globo terráqueo, lo cubrió con una tela negra. Quizá ese luto por el mundo era el que llevaba dentro y el que redescubrió finalmente al escribir el grado cero de la vida, la poesía cruel de “no pensar más en mí”.

Op. Cit.

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B.- EL BOLERO Y LOS LÍMITES DEL DESEO 1 La falsa suavidad del bolero 1.- Si se me dice que los Boleros son cúrsiles tendría que decir que sí, pero entonces nos veríamos obligados a rastrear el sentido de lo cursi en el ámbito de la Cultura populista y melodramática de la literatura latinoamericana. Y a la vez dar un salto a lo kitsch y a la parodia o el pastiche en España, Europa y Estados Unidos y la lista de categorías sería interminable. Pues habría que incluir emblemas tales como lo urbano y lo rural, lo popular y lo pop, lo puro y lo impuro, lo alto y lo bajo, el cine, la radio y la televisión, el periodismo y los best-sellers, lo rockero y lo punk o lo freaky; y no digamos internet, los móviles, o los vídeos caseros. Y habría que incluir nombres propios: desde lo urbano de A. Ganivet10 a lo cursi de Gómez de la Serna; desde Baudelaire o Walter Benjamin a Karl Krauss y Hermann Broch; desde Gramsci a la autonomía operaia de Toni Negri; desde Raymond Willians y el primer Stuart Hall a Terry Eagleton; desde Bourdieu y Passeron a D. Ramón Menéndez Pidal, a Manuel Vázquez Montalbán o Iris Zavala. Y por supuesto desde Sarmiento y Borges a Mariátegui o Martí o Alejo Carpentier. Ni siquiera incluyendo a las feministas, los gays, la era del jazz de Scott Fitzgerad, o Las Vegas de Frank Sinatra y Elvis Presley, podríamos concluir la lista. O mejor dicho, las listas sólo se elaboran hoy en la infinitud de los Estudios Culturales y Estudios Poscoloniales que florecen como hongos en la Academia Norteamericana. El por qué de ese florecimiento de hongos sí que es complejo (o fácil) de analizar, pero no en este momento.

De modo que sólo me queda volver a Brecht y recordar que, como se sabe, Brecht decía que lo peor de su exilio escandinavo, con los nazis pisándole los talones, era que se le estaban acabando sus medios de producción: los cigarros y las novelas policiacas. Desde esa admirable distancia de supervivencia Brecht se estaba auto-ironizando a sí mismo y desde la distancia de hoy, apoyándonos ahí, para poner algún sentido dialéctico frente al mundo esquemático de los Estudios culturales y poscoloniales yanquis, intentaré por mi parte anotar algunas cuestiones básicas sobre la lógica interna que sostiene la multiplicidad de sentidos del bolero y su feeling11 . 2.- Comenzaré pues así: “Los ojos se le cerraban, no por cansancio, sino de tristeza, una tristeza de años. La sonrisa que esbozó para agradarme se perdía bajo el peso de aquellos ojos”.

Dedicaré estas líneas a mi amigo Guillermo Rodríguez Rivera, el profesor cubano que realmente se sabe todos los datos de esta historia.

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Esta tristeza de años, donde la sonrisa se traslada a los ojos de niebla, creo que es la mejor definición del bolero. He elegido la cita extrayéndola de una novela de un escritor negro como Walter Mosley12, porque quizá nos lleva al centro mismo del bolero, el titulado “Lágrimas negras”. Pero junto a esa tristeza de años, de sonrisas o miradas, de días o siglos o vidas “entre paréntesis”, existe otro lado del Bolero. Y si quisiera resumir todo el núcleo clave de ese otro lado del bolero no lo dudaría ni un instante. Sería este verso: Voy a perder la cabeza por tu amor. El borde de la locura y el límite del deseo son, junto a la tristeza de fondo, los signos que marcan al bolero, por lo menos al “bolero estándar” que conocemos, el que se fijó entre mediados de los años 20 y los años 50. O más en estricto entre el final de la primera guerra mundial y sobre todo tras la posguerra de la segunda gran guerra, a partir de los años 50, que afectó mucho más directamente al Caribe y a México que al resto de América Latina. Si Cuba, México y Puerto Rico son (sin duda por este orden, incluida la República Domimicana) la cuna del bolero, en los programas de radio portorriqueños donde se emitía el bolero se hablaba de los muchachos que iban a morir por la patria (norteamericana), primero en la guerra de Corea y luego en la del Vietnam, una época, ésta de los años 70, donde quizá comienza la decadencia creativa del bolero. Naturalmente se trataba de una ambigüedad buscada: lo mismo que los británicos tuvieron su gran ejército de tierra (la R.A.F. o la Marina eran otra cosa) a partir de las tropas hindúes (por ejemplo aún hoy los “gurkas”), del mismo modo, digo, la infantería yanki, sobre todo los “marines”, se nutrió de negros, portorriqueños, chicanos y blancos pobres (la aviación era otra cosa), Y esa gente “hispana” que dependía de los Usa, de un modo u otro, era la verdadera receptora, el verdadero público del bolero estándar al que aludimos. Pues el bolero que conocemos siempre estuvo partido en dos: entre el Caribe y Nueva York. Evidentemente su fácil ritmo de 2x4 (con múltiples variaciones) se introdujo por toda la América latina y reabsorbió incluso temas característicos del Cono Sur, como el tango (El día que me quieras, de Gardel es ya más un bolero que un tango, aparte de su título tomado de Amado Nervo), el populismo chileno (que tuvo en Lucho Gatica a su gran representante bolerista, pero quizá también a alguien que trabajó con él acompañándolo al piano, el mejicano Armando Manzanero, el último gran creador de boleros), incluso a los valses peruanos de Chabuca Granda, como Fina estampa o La flor de la canela (que siempre se han solido cantar luego abolerados). Un trío mejicano como Los Panchos (los supuestos “admiradores” de Pancho Villa), con su juego de voces y la introducción de la guitarra pequeña llamada “requinto”, constituye acaso el símbolo central de ese aboleramiento progresivo de toda la música y de todas las letras cantables latinoamericanas, hasta que el feeling (o “filin”) del bolero comenzó a perderse para pasar a ser trepidante: desde el Cha, cha, cha o el Mambo de Pérez Prado a la Lambada de ayer mismo. No hay negocio como el negocio del espectáculo. Y la dulce suavidad del baile agarrado del bolero, mecido por el fraseo de sus letras o la dulzura de sus músicas, ya comenzaba a 12

Walter Mosley, Betty, la negra, Anagrama, Barcelona, 1997.

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no ser negocio a partir del éxito del Rock and roll y los ritmos surgidos en su entorno. Claro que en los Usa existía la música Country y el Swing de Frank Sinatra (que también cantó boleros, como Nat King Cole, incluso el Begin to begin de Cole Porter es de hecho un bolero), y ese swing, digo, podía compaginarse perfectamente con la pelvis de Elvis Presley. Pero es que, obviamente, el mercado Usa es mucho mercado y el mercado latino apenas una especie de minucia al lado suyo. Incluso podíamos decir que el ritmo del bolero, que quizá era demasiado bronco en sus principios, luego, en los años 40 y 50 se suavizó más imitando el modelo feeling norteamericano. Puesto que los tiempos estaban cambiando y en los 60 y los 70 el mercado joven impuso el baile narcisista, el baile de cada cuerpo por su cuenta, y el bolero estaba pensado para bailarse por parejas. Posteriormente la “música tecno” o la “música disco” parecieron acabar con el bolero, pero sólo en parte. Si el rock comenzó siendo más barriobajero, no sólo en el King Creole de Elvis, sino sobre todo en su trasplante británico a los Beatles o a los Rolling, aparecieron a la vez otras músicas no tan rotas, pero sí ya separadas, con el ritmo sólo fijado en el propio cuerpo, como el Twist, un verbo que obviamente significa girar, pero que se semantiza subjetivamente como “twister”, el girador descoyuntado, digámoslo así, “girando sobre sí mismo”. Las grandes orquestas norteamericanas, la de Glen Miller por ejemplo, las jazz-band que intentaban popularizar el jazz suavizándolo, eran ya demasiado caras en los años 60, y el jazz como el tango, como el flamenco (si exceptuamos quizá a Camarón) o incluso la “Canción española” del franquismo que analizó M. Vázquez Montalbán (luego transformada en la “Copla andaluza”), todo ese amasijo de músicas se convirtió de hecho en un ghetto. Evidentemente, sin embargo, en el mundo anglosajón no desapareció el feeling o el swing: por ejemplo, con The Platers o con el nuevo relanzamiento de Sinatra al conseguir el Oscar por su papel en De aquí a la eternidad y al grabar el inolvidable May way, un inesperado tema francés (“Comme d´habitude”) que le arregló el canadiense Paul Anka adaptándolo al “individualismo” norteamericano. Y, lógicamente, fue a esa pervivencia del feeling (el filin cubano) o del swing a la que se agarró desesperadamente el bolero para establecer su nueva fórmula estándar entre los años 40 y finales de los 6013. El bolero seguía siendo el verdadero canto al sentimentalismo amoroso en castellano y a la dulzona melodía de la pareja.

3.- Y aquí la sorpresa: lo más curioso del bolero es que siendo una canción de amor y un baile de parejas, “agarrado”, sin embargo siempre habla del desgarro de la pareja y de la imposibilidad del amor. En otros tiempos solía decirse que el bolero merecía el premio a la natalidad que otorgaba el franquismo: es obviamente imposible calcular cuántos romances, sueños, noviazgos y matrimonios y niños se han hecho al compás del bolero. Pero fijémonos sólo en dos boleristas españoles: Carmelo Larrea, el bilbaíno que escribió, tras un turbulento escarceo amoroso con una sevillana, el famoso: “Están cla-

Claro que en los años 60-70, el filin, el country, el rock, etc., también se utilizaron en la llamada canción rebelde o de protesta social, como en el caso de Bob Dylan, Pete Seeger o Joan Baez; Silvio Rodríguez o Pablo Milanés; Violeta Parra y Víctor Jara; y por supuesto los llamados “cantautores” con la agonía franquista en España. Aunque fue el tono “psicodélico” (sexo y drogas) el que acabó por imponer su lógica, dentro de la lógica del sistema.

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vadas dos cruces/ en el monte del olvido/ por dos amores que han muerto/ sin haberse comprendido...” Esos dos amores que habían muerto eran naturalmente el “tuyo” y el “mío”, pero parecía como si la realidad de la ausencia de amor aumentara la presión del amor. O bien el otro extremo, o sea, cuando la presión del amor se hacía demasiado fuerte en el bolero: así la cantante valenciana Lolita Garrido, cuya versión en disco y en público del Bésame mucho fue censurada por una procacidad que no tenía nada que ver con lo cotidiano que se le suponía a la norma de la pareja matrimonial. No conozco apenas boleros que hablen de la felicidad de la pareja diaria y hay censados más de tres mil boleros en empresas oficiales de discos. Quizás alguno de Armando Manzanero hable de la pervivencia del amor diario y conjunto, en letras como: “Te doy las gracias por hacerme tan feliz” o acaso también Somos novios. Hay otros ambiguos en este sentido, y por poner un ejemplo elijo el “cursi” Rayito de luna: “tú diste luz al sendero/ en mi noche sin fortuna/ iluminando mi cielo/ como un rayito claro de luna”; pero no nos hablan más que de instantes de iluminación, como el María bonita de Agustín Lara, donde aparecen algunos de los versos sensuales que más me gustan: no sólo el cuerpo de ella como juguete del mar mientras enjuaga las estrellas con sus manos sino la complicidad de la luna que se hace “un poquito desentendida” y que al esconderse empuja al abrazo de los cuerpos. Un tipo de iluminaciones que se encuentran de un modo u otro en algunos boleros tan decisivos como Recuérdame, Júrame o “Se me olvidó que te dejé/ lejos muy lejos de mi vida./ Se me olvidó que te olvidé/ y así volvió a sangrar la herida...” para terminar con el famoso dístico “Se me olvidó que te olvidé/ a mí que nada se me olvida”. Se trata, pues, de iluminaciones, ráfagas, instantes que en general tratan de volver a aprehenderse inútilmente en el momento en que se nos cantan, como si la letra y la música hicieran un juego mágico imposible: volver a revivir el instante es lo que permite que el bolero sea un instante, un “claro” del amor mientras dura la canción y el amor. Ese revivir el instante, ese hacer presente la iluminación que sucedió, es lo que sostiene, de hecho, lo que de otro modo sería imposible. Lo que sostiene eso que acabamos de llamar la sorpresa del bolero: si cuando parece hablar de la dulzura del amor y de la pareja, lo que el bolero nos cuenta es la imposibilidad del amor y de la pareja, tal magia se hace posible precisamente a través del instante, de la iluminación, de lo que dura el texto y nada más. Así, al filo del instante revivido, es como se fragua todo el valor del bolero, un valor que es sólo el momento de la pasión, y luego vienen el adiós, la ausencia, el recuerdo, el engaño, el reproche, el perdón... una Enciclopedia, en suma, con miles de letras y músicas sobre el amor, pero sólo sobre el amor como ruptura inevitable. Ilumínate, parece decirnos el bolero, porque esa iluminación sólo te va a durar mientras el bolero te atrape, mientras el bolero dure. El resto serán Cenizas –sin sentido- o Sombras nada más, por citar títulos de otros dos boleros inolvidables.

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11 El bolero tiene letra inconsciente (o de dónde son los cantantes)

1.- Evidentemente el bolero no tiene nada que ver con el baile español que se llamó así en el siglo XVIII. En realidad en Cuba, la verdadera cuna del bolero, existía ya desde mitad del XIX al menos, una tradición folklórica cuyo centro más significativo suele situarse en Santiago, pero que de hecho flotaba por toda la isla y acababa focalizándose en La Habana. De la tradición de la danza, de la habanera, de la contradanza, etc. fue surgiendo el humus de lo que hoy se llama la “Vieja Trova”. Junto al sastre mulato y conspirador José “Pepe” Sánchez o el autodidacta y también luchador independentista Sindo Garay (digamos, los dos nombres básicos de la época de la independencia), aparecen otros nombres claves como Manuel Corona, Alberto Villalón, Rosendo Ruiz, Patricio Ballagas, Graciano Gómez o Companioni, ciego desde los once años y autor del mítico bolero cubano Mujer perjura. Obviamente a estos primeros troveros o trovadores, (bardos o autores de la canción cubana en general), se les hacían contratos leoninos para sus actuaciones en público; ellos malvendían sus canciones y muchos acabaron en la miseria, incluso pidiendo limosna desde el periódico como Manuel Corona. Y ello tanto si tocaban en sus lugares habituales, en las plazas o en la calles y en teatros de mala muerte, como cuando tocaban en los sitios ricos al más puro estilo gringo, como el “Vedado Tennis Club”, el “Country Club” o el “Casino Nacional”. En esta “Vieja Trova” se fermentó el bolero y en los años 20 el Son. Quizás el primer bolero que se constata como tal sea Tristezas, de Pepe Sánchez, un bolero del que existe incluso una versión en México en 1910, mucho antes de que en México se pensara en el bolero. La abolición de la esclavitud y la independencia bajo control norteamericano dieron a los cubanos una necesidad de búsqueda de señas de identidad autóctonas; y sin duda eso hizo que comenzaran a adquirir “carta cultural” ciertos temas populares, desde la Santería a la Trova, y con ellos el bolero. Podemos elegir tres pequeñas muestras de este humus musical y de la importancia de sus letras. En una canción de Sindo Garay, El beso, está concentrado ya todo el despliegue posterior del bolero. Hablando de las lágrimas de ella, dice Garay: “Arroyo que al mojar las comisuras/ de mis labios dejó una huella clara,/ dejó miel en mi boca como para/ endulzar todo el mar de mi amargura”. Confieso que siempre me ha llamado la atención el encabalgamiento de estos versos. No es fácil dejar suelto un término tan cultista como “comisuras” para luego encadenarlo con “de mis labios” y, por supuesto, no es fácil dejar suelta la preposición “para” y ligarla luego con “endulzar” e incluso hacerla rimar con “clara”. Sindo Garay, el trabajador tabaquero que tuvo que dejar el trabajo porque terminaba de cantar con los demás troveros a las tres o las cuatro de la madrugada y estaba demasiado cansado para ir a la fábrica, nos dirá luego: “Yo no nací poeta. Yo nací con la vocación de músico. Pero la rima y el sonido que “habla sin palabras” me hizo ir al idioma castellano, que es el único que poseo”. “Hablar sin palabras” es una imagen espléndida. Pero fijémonos en que evidentemente el castellano poético de la época era una

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mezcla de romanticismo almibarado y de modernismo de palabras raras: “comisuras” debió parecerle a Sindo una de esas palabras raras (y por eso quizás la dejó sola y flotando); y el sentimentalismo romántico está claro en esa imagen de la miel que endulza todo el mar de la amargura. Esa miel que luego se derramará en los boleros como frambuesa, empapándolos, aunque a veces haya un contracanto (por decirlo en términos del Son) mucho más seco, más satírico o cínico, como si el Compay Primero (o sea, la primera voz) cantara una cosa y el Compay Segundo la contracantara a la inversa. Así podemos verlo en dos textos de Graciano Gómez. El titulado Es sinceridad, donde el desgarro del bolero, la ausencia del amor, o mejor, la mentira del amor se contrapone a la sinceridad del odio: “porque tu cariño era todo falso/ y tu odio siquiera es sincero”. Esa sinceridad es la que se agradece en la canción, y como se trata del “odio” se nos muestra que el bolero también puede ser duro. Y sin duda cínico y hasta con ribetes que hoy llamaríamos casi surrealistas, como en la magnífica metáfora de los dos versos claves de la canción Prodigio, del mismo Graciano Gómez: “Me arranqué el corazón cuando te fuiste/ y mira qué prodigio: seguí andando”. Pero el origen humilde del bolero continuó pesando demasiado sobre él, hasta que acaso Alberto Villalón abrió una brecha, ya en 1906, al presentar el espectáculo “El triunfo del bolero” en el Teatro Alhambra de La Habana; y quizá con la aparición de Eusebio Delfín, que trabajaba como ejecutivo de un banco y que se casó nada menos que con una hija de Emilio Bacardí, el dueño de la famosa empresa de ron. El propio Eusebio Delfín cuenta con sorna que cuando un empresario fue a contratarlo, con el miserable contrato de costumbre para los demás cantantes, nada más ver el despacho y la ropa de Delfín rompió de pronto el contrato y allí mismo redactó otro de mucho más empaque. No cabe duda de que la presencia de Delfín entre la alta sociedad habanera hizo que esta empezara a mirar el bolero de otro modo, al menos con un mayor respeto. La situación –o la Distinción- de clases, de que habló Bourdieu con indudable agudeza está siempre latiendo por todas partes. Pero evidentemente el auge del bolero y del son se debe a la aparición, ya en los años 20, de dos nombres míticos: el Trío Matamoros y María Teresa Vera. Miguel Matamoros es el autor de ese casi himno cubano, el aludido bolero Lágrimas negras (“Aunque tú me has dejado en el abandono/ aunque tú has muerto todas mis ilusiones...”), con un curioso –y posteriormente añadido- quiebro final de son (“Contigo me voy mi santa/ aunque me cueste morir”); una santa que nos remite al son El paralítico, quién gracias a la santería puede tirar las muletas y bailar el son y que alberga toda la vitalidad cubana. 3.- Una historia que merece ser contada un poco más en largo. Digamos así que, de hecho, para conocer la historia fabulosa de la música y la canción popular en todos los ámbitos caribeños, resulta inevitable partir del ya clásico estudio que llevó a cabo Alejo

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Carpentier y que tituló La música en Cuba (1946)14. Desde el siglo XVI hasta 1944 Carpentier nos cuenta tan sabrosa y magníficamente esa historia que uno se queda deslumbrado (el que a veces haya planteamientos esquemáticos es lo de menos). Para dar alguna muestra del tono del libro bastará con remitirnos al año 178915. En esa época el cronista Buenaventura Ferrer nos señala que el baile público se ha desbordado en La Habana: cotidianamente más de cincuenta bailes públicos que duraban toda la noche, algo que “casi toca la locura”. Tanto que a la tercera contradanza, entre las bebidas y la música, “los bayladores habían dexado a un lado todo juicio y cordura”. Como los bailes eran “de puertas abiertas” se mezclaban todos y todas: blancos, negros, criollos y criollas, mulatos y mulatas de cualquier tipo. Carpentier anota que “las mulatas, por su ángel y sabrosura, eran las reinas de estos bailes populares”, en los que triunfaban letras “de tono subido”, como la espléndida “guaracha” Guabina, insustituible, que decía así: “La mulata Celestina le ha cogido miedo al mar porque una vez fue a nadar y le mordió una guabina. Dice doña Severina que le gusta el mazapán, pero más el catalán cuando canta la guabina. Entra, guabina, entra, por la puerta de la cocina”.

Y que cada uno/a interprete la guaracha “de tono subido” obviamente como quiera. Pero en las páginas 117-20 de la última edición citada del libro de Carpentier se pueden hallar detalles perspicaces al respecto (junto a la “anotación musical de la propia “guaracha”). Y, entre esos “detalles perspicaces”, recuerda Carpentier las imágenes que se han convertido ya en definitivas: “Las mulatas”, compitiendo con las negras y con “los hombres que sudaban” o los jóvenes criollos que lógicamente, en esos bailes, no hacían distinción de color o de clase (a Carpentier, lógicamente también, se le olvida decirnos si las jóvenes criollas podían hacer lo mismo). Evidentemente no (en público, “a escondidas” era otra cosa), pero parece claro que la intención de Carpentier es mostrarnos el continuo balanceo entre la música popular afrocubana (el son, la rumba, el bolero) y su trasvase permanente (y sobre todo final) a la música digamos “clásica”, con nombres tan significativos como Amadeo Roldán y Alejandro García Caturla. Que la música “alta” de Roldán y Caturla se inspira en el sustrato cultural del mestizaje caribeño, resulta induda-

Manejo la edición del Círculo de Lectores, Barcelona, 2002.

El año de la toma de la Bastilla en la Francia revolucionaria y el de la umbría sequedad contrarreformista del incipiente liberalismo peninsular. El contraste entre la “alegría vital” de la isla caribeña y la negrura de Barcelona, Bilbao, Madrid o Sevilla (los pueblos sin vida de que hablaba Jovellanos pocos años antes) resulta escalofriante, sin duda.

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ble (e incluso también se dan trasvases de lo “alto” a lo popular, sólo que esto no tiene nada de extraño). 4.- Ahora bien: si la Guabina del XVIII (como luego la musicalización del poema de Martí Guantanamera, o La Paloma o La Golondrina) se ha convertido en señas de identidad cubana por excelencia, lo mismo podríamos decir del otro “himno” popular básico (junto a El manisero), o sea, el que Matamoros tituló “Son de la loma”, pero que se conoce más por su segundo verso: “De dónde son los cantantes”. La letra de Miguel Matamoros dice así:”Mamá, yo quiero saber/ de dónde son los cantantes/ que los veo tan galantes16 / que los quiero conocer./ Son de la loma,/ y cantan en llano,/ tú verás, vamos a ver,/ mamá, ellos son de la loma,/ mamá, ellos cantan en llano (bis)…” Parecerá quizá excesivo que se reproduzca aquí la letra de la canción más caribeña (Lágrimas negras también lo es, pero con un matiz digamos mucho más subjetivo), la canción cubana por excelencia. Pero lo hago para anotar simplemente un par de cuestiones: 1º) no hay porqué buscarle mucha trascendencia mística o esotérica a esta canción. Por ejemplo, que la Loma o los montes signifiquen un lugar sagrado africano, o algo así. Ni darle tampoco mayor importancia al hecho (obvio) de que la relación “hija/madre” provenga de la tradición hispánica medieval. En efecto, ese entronque “tradicional” de la imagen de la chica “que quiere saber” y pregunta a su madre, implica una imagen del “saber/no saber” sexual femenino (como si la hija lo supiera “ya-todo” aunque no supiera “por qué” y la madre fuera su única confidente), una enunciación “literaria/ tradicional” repito, que en efecto ha perdurado durante siglos. Como signo de la condición de la mujer y como signo del “cultismo” (más o menos ingenuo) que siempre late en la canción popular, como indicábamos. Y 2º) lo más evidente: Matamoros escribe en una coyuntura histórica concreta en la que Cuba era básicamente La Habana, mientras que Oriente (o la ciudad de Santiago) era una zona provinciana y “palurda”. Lo que Matamoros nos indica pues, sencillamente, es el hecho de que su presencia en La Habana (en el llano) deslumbra aunque sean de Oriente (la Loma, la zona más montañosa y palurda de Cuba). Y deslumbran aunque ellos canten “en llano”, o sea, cantan con voz y música campesinas, aparentemente “palurdas” y no sofisticadas en efecto. La anfibología del título corrobora esto: Son de la loma implica a la vez un verbo (los cantantes “son” de Oriente, “tierra soberana”) y a la vez un sustantivo: lo que ellos cantan –lo que deslumbra- es un son, la música afrocriolla que mejor definiría la “cubanidad”. No hay, insisto, más misterios que esa contraposición monte perdido/ ciudad esplendorosa. Y ese modo –magnífico- de reivindicar el son y sus cantantes que atraen a las jóvenes de La Habana: aunque canten “en llano” y en “el llano”.

En otras versiones se lee “elegantes”, con lo que sobraría una sílaba, luego absorbida por el ritmo musical, como es lógico.

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Por lo demás baste ya sólo con añadir que el “Trío Matamoros” tuvo diversos nombres y con ellos actuó en una gira por México Benny Moré, el otro gran clásico que se lanzó a la fama desde entonces. Pero en realidad fue la industria cultural norteamericana la que convirtió en famosos al trío y al bolero. Los tres primeros nombres (Siro Rodríguez, Rafael Cueto y Miguel Matamoros), los tres de Santiago, grabaron su primer disco en Nueva York en 1928, y del bolero Olvido vendieron sesenta y cuatro mil copias en tres meses. Eso era mucho vender y eso era la puesta de largo del bolero. Los discos y la radio formaban, junto a Broadway, Hollywood y la aparición de la publicidad, la clave del mecanismo de lo que Adorno llamó “industria de la cultura”, de la verdadera difusión cultural masiva en Norteamérica. Y Nueva York sirvió como lanzadera del bolero, en especial para todo el público latino. De cualquier modo el bolero se internacionalizó, y aunque la música latina en Hollywood tuvo siempre una presencia un tanto grotesca (con Xavier Cugat y su perrita y sus rubias esplendorosas, o los sombreros de frutas de Carmen Miranda), no podemos olvidarnos de que en una de las escenas clave de Casablanca, Bogart e Ingrid Bergman bailan solos en el bar precisamente un bolero, nada menos que Perfidia. El otro nombre básico al que aludimos es, sin duda, María Teresa Vera, a la que se le llamó el símbolo de toda Cuba y a la que Silvio Rodríguez y Pablo Milanés han dedicado siempre una gran admiración y el reconocimiento de su influencia en la “Nueva Trova”. María Teresa era hija de un militar español que murió en el barco que lo llevaba desde la península para conocer a su hija. Así que sólo vivió con su madre y adoptó el apellido Vera –como solía ser normal- de los amos que liberaron a su madre como esclava. Cantó sobre todo a Corona (Longina, Rosa Negra, Mercedes) y por supuesto otro casi himno popular de la canción cubana: Santa Cecilia. Se consagró en La Habana pero sobre todo en Nueva York, como era obligado, donde se vendieron veinticinco mil copias de su versión de la Mujer perjura, de Companioni, aunque ella hizo la grabación gratis y no se llevó ni un dólar. Actuó con diversos acompañantes y grupos y su vida personal fue azarosa y agria, hasta que se encerró en la santería y estuvo tres años sin cantar, según las reglas santeras. Reapareció con Lorenzo Hierrezuelo, que la acompañó casi 30 años. Sintomáticamente el bolero titulado Veinte años sería hoy quizá el más conocido de María Teresa Vera: “¿Qué te importa que te ame/ si tú no me quieres ya?/ El amor que ya ha pasado/ no se debe recordar./ Fui la ilusión de tu vida/ un día lejano ya,/ hoy represento el pasado/ no me puedo conformar./ Si las cosas que uno quiere/ se pudieran alcanzar,/ tú me querrías lo mismo/ que veinte años atrás…” etc. Un bolero, como vemos, donde lo que se canta es precisamente “lo que se pierde”, donde lo que importa –como siempre- es el “desgarro”, no la realidad del amor. No es seguro, al parecer, que sin embargo María Teresa Vera fuese la autora de la letra de todas sus canciones (imposible en una carrera tan larga: la letra de Veinte años es de Guillermina Aramburu, según todos los indicios17), aunque casi siempre fuera ella la autora de la música.

Cfr. Margarita Mateo Palmer: Del bardo que te canta, Letras Cubanas, La Habana, 1988.

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5.- Con la revolución castrista María Teresa se convirtió en un ídolo de esas “señas de identidad” cubanas que decíamos, (ya buscadas por Martí desde antes de la independencia), que se rastrean en los trabajos de Fernando Ortiz o de Miguel Barnet, e incluso en el título Orígenes, la revista de Lezama Lima, y que el populismo de los barbudos trató de intensificar al máximo. Barberito Díaz tocó en el funeral de María Teresa el bolero que acabamos de transcribir, Veinte años, la canción favorita de la mulata, una tradición trovera y un funeral al que no pudo asistir, ya muy enfermo, Lorenzo Hierrezuelo, que sin embargo sí dijo aquello de que María Teresa era “toda Cuba”. Otro nombre mítico es, sin duda, Ernesto Lecuona, quizá el mejor músico que haya dado Cuba, y cuyas composiciones “serias” se han interpretado en todo el mundo. Pero Lecuona pertenece ya a otro ámbito, digamos el de la “alta cultura”, y aunque compuso muchos boleros pasará a esta historia sobre todo por Siboney. Igual que otro gran compositor, Gonzalo Roig, pasará por Quiéreme mucho, con letra de Agustín Rodríguez y Ramón Gollury –una curiosa historia-, aunque Roig será siempre en Cuba el autor de la zarzuela más típicamente melodramática: Cecilia Valdés. Por su parte Lecuona tuvo un enorme éxito en la Península y murió en Canarias. Pero sus boleros son curiosos como síntomas: cuanto más complicada y con mejores arreglos era su música de bolero, más cúrsiles eran sus letras, más empalagosas dentro de lo que Federico de Onís llamó el “posmodernismo” en el ámbito hispánico, unos textos que pretendían ser no menos cultos que la música, y con ello las letras se deshilachaban. Diríamos que era un exceso en la perfección de la Norma, lo que el propio Federico de Onís hubiera llamado no un ultramodernismo, un paso hacia delante, sino un citramodernismo, un paso hacia atrás, hacia el primer modernismo aún romántico y sensiblero. Ese es el riesgo que se corre siempre que se intenta hacer “trascendentalmente poéticas” las letras de raigambre tradicional. Un hecho apreciable no sólo entre los músicos más cultos sino también entre los trovadores iniciales. Estos oían en los primeros gramófonos no sólo las óperas italianas sino incluso a Wagner (Sindo Garay se quedó tan impresionado que compuso una canción en homenaje a Wagner: Germania), pero esa poética cultista casi siempre salía mal. Es obvio que el bolero está lleno de connotaciones cursiles, lo cursi –decíamos- es una de sus claves. Y con este lastre se arrastró hasta México, donde incluso otros autores se arriesgaron más en este sentido de hacer “cultista” al bolero. En ese doble filo de la navaja apareció en México Agustín Lara que con doce años ya trabajaba como pianista en un burdel, hasta que se enteró su padre y entonces el joven Agustín se escapó para enrolarse con Pancho Villa. Lo llamó la revolución (aunque esto quizá forma parte sólo de su leyenda), pero su mala condición física (se mostraba en su delgadez asombrosa) pudo más que su no menos asombrosa vitalidad. Tuvo que dejar las filas villistas (si es que alguna vez estuvo luchando: algo así como Lope de Vega en la Armada Invencible) y empezó a tocar el piano, ahora en cabarets y salas de fiesta. Su formación musical se la consiguió él mismo, y su Madrid, Valencia, o Granada se asegura que las compuso sin conocer España, sólo por sus contactos con los emigrantes españoles, en especial con uno con el que compartía habitación en un hospital (desde hace años se afirma que sus letras “españolas” son en realidad de Rodolfo Chamaco Sandoval). Desde luego sí que compartió su vida con muchas mujeres, tanto que una de ellas

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intentó acuchillarlo por celos mientras tocaba en un cabaret y le dejó aquella cicatriz que le atravesaba la cara y que él lucía en el perfil de sus fotografías. La profesora Aurora de Albornoz escribió un precioso artículo sobre Agustín Lara, un artículo desgraciadamente hoy casi desaparecido. Pero la culminación turbulenta de Agustín Lara con las mujeres llegó con la borrasca llamada María Félix, que se atrevía a todo, incluso a cantar boleros. Una unión (lógicamente, también publicitaria) entre mitos, que se vivió y se acabó como en el vórtice de un huracán. Fue un cantante de boleros, Juan Arvizu, al que Lara acompañaba al piano, quien lanzó al músico Lara por el mundo del bolero, hasta que llegó a tener su propio programa de radio y todo el mundo lo imitaba, sobre todo María Grever (su apellido era De la Portilla; Grever era el apellido de un marido norteamericano). María Grever, como Consuelo Velásquez (su Bésame mucho es único), como Isolina Carrillo, me hacen pensar hoy que las mujeres escribían mejores boleros que los hombres. Quizás por ser consideradas siempre como “caramelos” lejanos en los boleros, ellas resultaron ser mucho menos acarameladas. Lo veremos enseguida. Digamos ahora sólo que durante un tiempo Lara se asoció con otro cantante mejicano decisivo, Pedro Vargas, que arrastraba las huellas populares de los corridos revolucionarios y de las rancheras, y que le daba un tono especial al bolero mexicano (como se puede apreciar también en Pedro Infante), intentando desmarcarse, sin embargo, del supuesto rancherismo puro de otro mito como Jorge Negrete (famoso en España por sus películas y su “Ay Jalisco no te rajes” o “La feria de las flores”: “y traigo pistola al cinto/ y con ella doy consejos”), con el que sin duda competía Vargas, por ejemplo en “Pero sigo siendo el rey”. Agustín Lara y Pedro Vargas significarían el dúo básico del bolero mexicano, si en los años 50 no hubiera aparecido José Alfredo (Jiménez, aunque para los mexicanos el apellido es lo que no existe. Curiosamente en España se cantaban sus canciones, pero el personaje “José Alfredo” resultaba prácticamente desconocido). El brillante ensayista Carlos Monsiváis hizo un espléndido análisis del “mito” de José Alfredo en su ensayo: José Alfredo Jiménez: “Les diré que llegué de un mundo raro”, desde 1950 hasta 1970: desde Yo (“Ando borracho, ando tomando/ porque el destino cambió mi suerte”), hasta El jinete: “Por la lejana montaña/ va cabalgando un jinete”, Un mundo raro (“Les diré que llegué de un mundo raro”); o Amanecí en tus brazos (“Amanecí otra vez/ entre tus brazos”). Aunque para Monsiváis el verso más sintomático de José Alfredo Jiménez sea: “Yo sé bien que estoy afuera”, algo que lo convertiría siempre en el poeta “de la desolación”, asumida y objetivada. Puede entenderse así, sin duda. 6.- Claro que también había aparecido antes la voz única de Toña la Negra. Toña cantó todo el repertorio de Lara desde 1932, aparte del Lamento Jarocho que Lara escribió especialmente para ella; y quizá fuera la mejor intérprete de Solamente una vez o Piensa en mí, para mí el otro gran bolero de Lara junto a María bonita. Tengo sin embargo una duda imposible de resolver. El primer verso de Solamente aparece de dos maneras en los Cancioneros y en las grabaciones: “Solamente una vez/ amé en la vida”, que es como generalmente se canta, o bien “Solamente una vez/ amé la vida”, que me parece mucho más inesperado y seco. Arráncame la vida, Noche de ronda o Señora tentación

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son otros tres magníficos boleros de Lara, con fraseos distintos en Vargas o en la Toña. Y aunque la Negra también tuvo poca difusión en nuestro país, su versión de Angelitos negros la retomó Antonio Machín y constituyó quizás el verdadero enraizamiento de Machín en España. Ese Machín, hijo de una cubana negra y un padre gallego o catalán, que supondría más de treinta años de éxito del bolero en España, un auténtico símbolo. La letra de Angelitos negros era de un poeta venezolano, asimismo “posmodernista” y de gran prestigio en su país, Andrés Eloy Blanco. De Isolina Carrillo es el otro gran éxito de Machín, Dos gardenias (otro mito también en Cuba), mientras que de María Grever son Cuando vuelva a tu lado, Alma mía (“Si yo encontrara un alma/ como la mía”. Claro que ese alma también besa) o Júrame. De Puerto Rico surgen Myrta Silva, autora de “Qué sabes tú/ si tú no sabes nada de la vida”; Ruth Hernández, y quizá el compositor básico portorriqueño, Rafael Hernández (autor del famosamente “cursi” Capullito de alhelí). Entre los cantantes portorriqueños están los hermanos Rodríguez y sobre todo Daniel Santos (que también actuó en la orquesta de Xavier Cugat) y que ha merecido una novela dedicada a él: La importancia de llamarse Daniel Santos, (del magnífico novelista también portorriqueño Luis Rafael Sánchez, una verdadera narración/ reportaje sobre la difusión del bolero en todos los países latinoamericanos). 7.- Pero las mujeres y el bolero seguían imponiéndose, y de nuevo a partir de Cuba: Celia Cruz aparece con el conjunto La Sonora matancera (o sea, de la provincia de Matanzas); y un músico que no sabía música, Oswaldo Farrés, escribe temas tan magníficos como Toda una vida, Acércate más, Madrecita o Quizás, quizás. Madrecita fue un tema básico del fabuloso “Bola de Nieve” (¡esa increíble mano izquierda de su piano!18) y también por supuesto de Machín. Pero no podemos olvidar a Pedro Junco jr., el autor de Nosotros, a César Portillo de la Luz (Contigo en la distancia) y a Bobby Collazo, alguno de cuyos temas, como Vivir de los recuerdos, fueron básicos en el repertorio de otro mito femenino cubano, Olga Guillot. Más mujeres: la propia Olga Guillot e Isolina Carrillo formaron parte del grupo Siboney, Ana María González le estrenó a Lara Solamente una vez y el inevitable Madrid, sin olvidarnos de la argentina Libertad Lamarque, también tanguera pero que frasea maravillosamente el “Y qué hiciste del amor que me juraste...” (del dominicano Mario de Jesús). Y, por supuesto de la peruana Chabuca Granda, cuya mejor intérprete ha sido María Dolores Pradera, en temas tan clásicos y ya aludidos como No se estila, Fina estampa, La flor de la canela, etc. María Dolores Pradera ha cantado siempre estos temas, como apuntábamos, en tono abolerado, y tras la herencia de Jorge Sepúlveda o de Bonet de San Pedro, es sin duda la voz por excelencia del bolero en España, que tiene otros representantes como los surgidos de la rumba catalana, (donde se integró el nombre de Moncho, el llamado gitano del bolero, y su versión de “Llévatela”, de Manzanero).

Sobre Bola de Nieve (Ignacio Jacinto Villa Fernández) habría que escribir mucho más. Baste ahora con remitirme al libro de Leonardo Depestre: Cuatro músicos de una villa, ed. Letras Cubanas, 1990. La villa es Guanabacoa, y allí nacieron Bola de Nieve, Lecuona, Juan Arrona y Rita Montaner, la inolvidable voz sensual de “Ay, mamá Inés”.

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8.- Pero volviendo a las mujeres tampoco puede dudarse de que el desgarro total del bolero se inscribe en la voz única de Chavela Vargas, incluso después de su larga temporada en el infierno del alcohol y las drogas. No hace falta recordar aquí su versión musical de Macorina (del hispano-cubano Alfonso Camín). Y en torno a ella podríamos establecer una especie de cesura, una especie de quiebro en el son abolerado: por una parte el feeling y por otra parte el bolero roto. A finales de los cincuenta, y para evitar lo que parecía ser una baja en la producción y distribución del bolero, una serie de autores e intérpretes como Olga Guillot, como Lucho Gatica, como Frank Domínguez (el autor de Mundo raro, de una ambigüedad sexual sorprendente para la época. El muy sabio y muy inteligente amigo José Olivio Jiménez, desgraciadamente ya fallecido, contaba a veces la génesis del Mundo raro con la precisión del mejor Oscar Wilde), decidieron imitar aún mucho más el fraseo-feeling de las canciones norteamericanas, como ya esbozábamos. Y desde esa plataforma surgió el mexicano Manzanero, quizá el último gran creador de boleros, desde que en 1958 Gatica le grabó Voy a apagar la luz para pensar en ti. Desde entonces, y hasta 1966, Manzanero hizo lo mejor de su obra: Adoro, Contigo aprendí, Somos novios, Cuando estoy contigo y sobre todo ese texto espléndido que para Gil de Biedma era el bolero por excelencia: Esta tarde vi llover. Pero por otro lado surge un nuevo estilo, el del bolero roto, el de bolero como contracanto del bolero. Y sus representantes son, sin duda, otra mujer, La Lupe y un autor clave, Catalino “Tite” Curet Alonso. La Lupe, de nuevo una vida agria y adversa, se llamaba en realidad Guadalupe Victoria Yoli Raimond, y le interpretó a Tite algunos textos tan básicos como La Tirana (“Según tu punto de vista/ yo soy la mala...”), Carcajada final o ese contracanto total del bolero que es Puro teatro (“Igual que en un escenario/ finges tu dolor barato...”). Esta extraordinaria letra de venganza y de distancia nos lleva directamente al problema del bolero como poesía. Pero de eso ya hemos hablado antes y recomiendo el trabajo del profesor Guillermo Rodríguez Rivera titulado Poesía y canción en Cuba19. Por mi parte me quedo con algunos versos sueltos. Por ejemplo estos de Marta Valdés: “Hoy estoy pensando que tal vez existas/ hoy está de fiesta la imaginación”; e incluso podría trasladarme desde el primitivo Eusebio Delfín con su texto Ansia o La doble inconsciencia de Manuel Corona (donde se regatea el precio del amor), hasta el inolvidable Usted, de Zorrilla y Gabriel Ruiz: “Usted es el culpable” -o la culpable, porque eso depende de quién lo cante-.

Claro que no podemos olvidarnos de algunos otros boleros clásicos como Somos del argentino Mario Clavell; la versión de En un rincón del alma, de Alberto Cortéz; Sabor a mí, del mexicano Álvaro Carrillo; Obsesión del portorriqueño Pedro Flores (“Yo estoy obsesionado contigo”); Ansiedad, del venezolano Jorge Enrique Saravia; Historia de un amor, del panameño Carlos Almarán; Envidia (“y cuando digo tu nombre/ tengo envidia de mi voz”) del español Alfredo García Segura, arraigado en Chile; y por supuesto, Regálame esta noche, Reloj y La barca, tres temas de Roberto Cantoral que fueron claves para

Ahora ampliado el texto en su Literatura y poesía en la trova cubana, La Jiribilla, La Habana, 2002. Igualmente de Gabriel Zaid: Ómnibus de la poesía mexicana, Siglo XXI, México, 1999; y Darío Jaramillo Agudelo: Poesía en la canción popular latinoamericana, Pre-Textos, Valencia, 2008.

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Lucho Gatica; o el inevitable Alma, corazón y vida del peruano Adrián Flores Alemán. Por supuesto hay miles de boleros más, pero para terminar me gustaría recordar simplemente –o de nuevo- un bolero de “quiebro”, de auto-sarcasmo pleno, como el magnífico Total del cubano Ricardo García Perdomo: “Total/ cuanto tiempo perdido…/ Total/ si no tengo tus besos/ no me muero por eso,/ que ya estoy cansado/ de tanto besar”. ¿O quizá un hartazgo de frambuesa? El mexicano Luis Demetrio trató de limpiar esas manchas de mermelada con una inversión del planteamiento: la dureza o desgarro más brutal, casi siempre puesto en boca de una mujer: “Voy a mojarme los labios con agua bendita/ para lavar los besos que un día me diera/ tu boca maldita./ Voy a ponerme en los ojos/ un hierro candente/ pues mil veces prefiero estar ciega/ que volver a verte”; o bien en Bravo: “Te odio tanto/ que yo misma me espanto/ de mi forma de odiar”. Y por supuesto la Copa de vino: “Alcé mi copa de vino/ para brindar por tu muerte,/ porque es la única forma/ que puede mi alma dejar de quererte…”.

Ciertamente ese brindis no está mal para un bolero. 111 Final Entre el bolero y el tango, o cuando los cuerpos hablan

1.- Nos encontramos así, finalmente, con los problemas de la textualidad del bolero: lo cursi, el melodrama, el Nosotros. Creo que todo el problema del bolero radica en el Nosotros. Puesto que el Nosotros es dual: por una parte el tú y el yo, eso está claro; pero por otra parte el nosotros somos todos. Y ¿quién inventa el nosotros, el deseo siempre flotante, quién inventa el amor? El deseo se fabrica y el amor es un invento, desde luego. Pero hay más signos: el melodrama y lo cursi se funden con el aura del cuerpo. Aunque por supuesto sea dudoso que el término trovador o bardo nos remita etimológicamente al amor provenzal (lo mismo que, pese a su similitud etimológica, el bolero del XVIII no tiene nada que ver con el bolero actual), lo único cierto es que a veces el bolero, y sobre todo el bolero escrito por mujeres, rompe la imagen romántica del tratamiento de la mujer. Pero recordemos que esa imagen del sentimentalismo, del aura rosa y virginal, es sólo una superestructura, porque lo que en realidad se está vendiendo bajo esa imagen mítica es la imagen de la mujer como “ser-para-el matrimonio”, típica de la burguesía y de la pequeña burguesía del XIX y de gran parte del XX. En este sentido podemos decir que mientras que el tango es siempre “monista”, esto es condensado en sí mismo y no admite fisuras, en el bolero hay siempre diferencia entre lo que se canta y lo que se baila. Y esa distancia la debe rellenar el aura que reverbera en la canción. Algo que se sobreentiende, pero nunca se dice. El bolero –como en cierto sentido el melodrama- es de hecho una combinación compleja de sexo más aura. De biología más “lujo espiritual”. De ahí su dualidad impecable e implacable y de ahí que el “aura” del bolero pueda ser no sólo ISSN 2171-9624

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romántica, sino incluso mística: Los Panchos aprovecharon uno de los mejores poemas místicos de Amado Nervo, dedicado a Dios, para convertirlo en un bolero inolvidable: “Si tú me dices ven…” (Titulado Lodo. También “El día que me quieras”, de Carlos Gardel y Lepera, es un título de Amado Nervo). Pero por supuesto, el que mejor ha entendido el mundo que subyace al bolero y su atmósfera ha sido una vez más García Márquez, que ha escrito no sólo el mejor bolero de la historia, sino el meta-bolero, el bolero de los boleros, el que los engloba a todos: El amor en los tiempos del cólera. Con ese final fastuoso, cuando el capitán del barco les dice a Él y a Ella: “Y si ahora no nos dejan atracar en ningún puerto qué vamos a hacer, cuánto tiempo vamos a estar yendo de una orilla del río a otra”. O como lo describe literalmente García Márquez: El capitán miró a Fermina Daza y vio en sus pestañas los primeros destellos de una escarcha invernal. Luego miró a Florentino Ariza, su dominio impasible, su amor impávido, y lo asustó la sospecha tardía de que es la vida, más que la muerte, la que no tiene límites: -¿Y hasta cuándo cree usted que podemos seguir en este ir y venir del carajo? – preguntó. Florentino Ariza tenía la respuesta preparada desde hacía cincuenta y tres años, siete meses y once días con sus noches: -Toda la vida, dijo.

2.- Toda una vida es también, por supuesto, el título de uno de los boleros inolvidables a los que aludo. Pero lo grandioso de García Márquez es haber sabido construir la urdimbre, el espesor de su novela, a través de ese proceso de dualidad inevitable entre aura metafísica e infraestructura biológica (que sólo se cruzan irónicamente, al final, en ese recorrido inacabable del barco, como si al final sólo la fuerza del cólera, la fuerza de la naturaleza –caribeña- obligara al amor a romper los diques de la dualidad). Una dualidad, insisto, inadmisible en el tango. El tango, por el contrario, es siempre unitario, seco, sin aura. No hay diferencia entre lo que se canta y lo que se baila. La letra, la música, la canción y el baile forman un todo inseparable. Y cuando digo todo quiero decir que en el tango se dice y se hace –se canta y se baila- todo. No hay sobrentendidos: su materia textual es transparente. Una metáfora nietzschana o la imagen de Spinoza de las “afecciones del cuerpo y la mente”. El tango seduce porque no esconde, porque muestra sin más todas las magias del juego sexual, precisamente como articulación de ritos sin los cuales el sexo carecería de sentido: no es un corporalismo mecánico o “gimnástico” al uso (el espíritu ha muerto, sólo existe el cuerpo); ni un espiritualismo sin asidero. Es, diríamos, una fusión casi freudiana; el fantasma de lo imaginario concentrado en el cuerpo. Un sutil enlace de lo visible y lo invisible: para el tango todo es tango. Está en todos los intersticios y en todos los rincones del cuerpo, del sexo y del barrio… Literalmente está en todas partes. Por eso nos seduce, repito. Hugo Pratt, el extraordinario autor de cómics, creador, sobre todo, y como se sabe, del fabuloso Corto Maltés, no ha podido olvidar nunca en su obra el impacto que le produjo el tango durante sus años de residencia en Argentina. Y así, además de una serie titulada explícitamente Tango, en el primer volumen de Corto ISSN 2171-9624

Maltés (La Balada del Mar Salado) nos ha dejado una de las mejores imágenes de esta relación visible/ invisible de la atracción entre deseos, que supone el tango. Dice Corto a Pandora: “Vaya qué guapa. No sé por qué me recuerdas a alguna que escuché en el cabaret de la Parda Flora en Buenos Aires.” Pandora: “A lo mejor me parezco a alguna que había allí.” Corto: “No. Precisamente porque no te pareces a ninguna. Me gustaría encontrarte siempre… en cualquier lugar…como al tango”. 3.- Como al tango, en efecto. Aunque hay que tener en cuenta que el tango que nos ha llegado “esta vez” es ya el tango instrumental, el tango subido al atril. El de los grandes compositores que “instrumentalizaron” el tango a partir de los años cuarenta en un arco que podía oscilar desde la acentuación de la tensión popular hasta el dodecafonismo –incluido el influjo de las orquestas de jazz norteamericanas-. Es el caso de Greco, Canaro, Di Caro, Astor Piazzola, Aníbal Troilo, Salgán, Rovira, y del hasta hace poco vivo –lo sigue estando- Osvaldo Plugiese, el más radicalmente “popular” (junto con Piazzola y Troilo) de este tango compuesto para orquesta: así en dos obras básicas suyas, como Negracha o La Yumba, contestó rapidísimo: “Sí. Es un tango al que se me olvidó ponerle la letra”. La respuesta más inteligente, sin duda, para los que le reprochaban la “orquestación”. El “aire” del tango, su ráfaga, seguía siendo lo importante… Sólo que al volver de nuevo de la música a la letra, el tango todavía nos reserva más sorpresas. Las letras del tango clásico, en tanto que empapadas en (y herederas de) el modernismo poético son, como el propio Rubén, un archivo y una arqueología recuperadora, a la vez, de viejos ritmos poéticos que habíamos creído perdidos para siempre. Así ocurre, por ejemplo, cuando se escucha el ritmo del verso del Arte Mayor castellano del siglo XV ¡cantado en un tango! El Arte Mayor, ya se sabe, aquel tipo de verso que se inventaron Juan de Mena, Santillana, etc., como soporte de una poesía claramente docta y superior, tanto por su doctrina como por su ritmo. Un ritmo, a su vez, marcado por un peso acentual verdaderamente aplastante (que obligaba incluso a la consideración un tanto despectiva de Menéndez Pelayo): cada verso dividido en dos hemistiquios, en cada uno de los cuales actúa un único núcleo rítmico (donde la primera sílaba no cuenta) formado en realidad por dos sílabas tónicas separadas por otras dos átonas (ó o o ó). Cada hemistiquio podía tener entre cinco y siete sílabas, y el verso como tal el doble, como es lógico, aunque la versión más frecuente es la de doce sílabas. Así, el caso quizás más conocido, en el inicio de Las Trescientas de Mena: “Al muy prepotente/ don Juan el Segundo”. Pues bien: este artificiosísimo instrumento rítmico, este verso pensado por y para los doctos, para las doctrinas y los razonamientos alegóricos más sutiles del siglo XV, había muerto prácticamente, en tanto que género, en el propio XV (hay algunas reapariciones esporádicas posteriores) hasta anteayer mismo: quiero decir, hasta que lo vemos revivir cantando en el triste encuentro (que es de hecho un desencuentro) entre una puta y su antiguo amante, ambos solitarios y finales: “sus ojos azules/muy grandes se abrieron” (en el tango Llegó una noche). 4.- Se mire como se mire, se trata de un asunto donde la fascinación nos arrastra: el dodecasílabo del Arte Mayor de Mena convertido en “vulgar reptil de lupanar” (como llamó Leopoldo Lugonés al tango). La conversión de “Al muy prepotente don Juan el ISSN 2171-9624

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Segundo” en el son de barrio bajo (“sus ojos azules muy grandes se abrieron”) es indudablemente una conversión milagrosa, un milagro increíble si no fuera porque sucede en el interior del tango. Sin Rubén, evidentemente, todo esto no hubiera podido realizarse, pero sin el tango el dodecasílabo no hubiera bajado a la calle para ser manoseado y sudado como una canción que es un cuerpo. Y es más curioso aún pensar que el Arte Mayor se creó precisamente, para no ser cantado. Pero es que en el tango ya se sabe que puede suceder de todo: siempre, en cualquier lugar… y en cualquier parte. Ya lo apostillaba magistralmente Borges en Hombre de la esquina rosada. Y por eso concluye: “Vayan abriendo cancha, señores, que la llevo dormida. Dijo, y salieron sien con sien, como en la marejada del tango, como si los perdiera el tango.” Borges también es el tango, en efecto. Y son unos versos suyos la, quizá, mejor aproximación al tema, la que podríamos elegir como definición última: “esa ráfaga el tango, esa diablura”. Sin hablar de Malena, porque ella sólo sabe cantar el tango como ninguna…20 Aunque por supuesto jamás nos podamos olvidar de los “cincuenta y tres años, siete meses y once días con sus noches” del bolero. Es decir: Toda una vida. O quizá sólo el instante, la iluminación de los cuerpos “que hablan”, como Bogart e Ingrid Bergman mientras bailaban Perfidia en Casablanca. “La perfidia de tu amor…” ¿No es el mejor síntoma –en silencio- para el desgarro del bolero? ¿De tu amor o del amor?

Vid. Granada Tango, op. Cit., pp. 130-133.

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• Lectura de los espacios de la memoria: El museo en la narrativa de José María Merino

Anna Gabriela Diakow

• Lectura, escritura y democracia de la cultura: experiencias con la creación literaria

Amando López Valero, Isabel Jerez Martínez

• Argumentatividad y polifonía en libros escolares. Un análisis microdiscursivo en libros de texto argentinos

Carolina Luciana Tosi

Manuel Ángel Vázquez Medel

• Las aulas de lectura: una propuesta global para el fomento de la lectura en/desde la Universidad

• A crônica jornalística como dispositivo na educação de jovens e adultos: um estudo de caso Angela Balça, Maria Nazare Rocha Souza • Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas

María Rosal Nadales

• Cultura Escrita e Historia de la Cultura

Aitana Martos García, Agustín Vivas Moreno

Ensayos

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Lectura de los espacios de la memoria: El museo en la narrativa de José María Merino Reading of memory spaces: The museum in the narrative of José María Merino ANNA GABRIELA DIAKOW Northwestern University Estados Unidos

Resumen. El presente artículo intenta mostrar la representación del museo en la narrativa de José María Merino y el diálogo que establece con las principales “teorías del museo”. El resultado del dicho diálogo es una reflexión sobre la imposibilidad de la recreación del pasado en el espacio museístico. Mediante el análisis de tres representaciones del museo provenientes de la narrativa del autor escrita en los años 80, dos novelas y un cuento, se presenta una lectura singular y problemática de este espacio, y en consecuencia, su participación en el discurso de desconocimiento y desorientación del personaje deseoso de reconstruir su pasado y con ello su identidad. Se postula así la necesidad de la memoria viva del individuo visitante que inicia una interacción con los objetos del museo.

Abstract. This article attempts to show the museum’s representation in the narrative of José María Merino and dialogue established with the main “theories of the museum.” The result of this dialogue is a reflection on the impossibility of recreating the past in the museum space. By analyzing three representations of the museum in the narrative of the author written in the 1980’s, this article presents a unique and challenging reading of this space and its participation in the discourse of ignorance and confusion of the character willing to reconstruct his past and identity. It proposes the need for the living memory of the individual visitor that begins to interact with museum objects.

Palabras clave: museo; memoria; identidad; Merino; narrativa.

Keywords: museum; memory; identity; Merino; narrative.

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Somos nuestra memoria, somos ese quimérico museo de formas inconstantes ese montón de espejos rotos.

(J. L. Borges) La marcada presencia del espacio es una constante que se mantiene viva en la narrativa de José María Merino en los ochenta. La preocupación espacial del autor se da ante todo en la empresa reivindicadora del territorio geográfico de León y su provincia, lugar de la infancia y parte de la juventud de Merino. Los paisajes y entornos concretos del noroeste aparecen detalladamente descritos no como mero trasfondo de acciones sino como agentes de principales funciones narrativas. Con frecuencia también los espacios leoneses vienen dotados de fuerzas singulares generadoras de un relato fantástico o un paisaje insólito y fantasmagórico que le recuerda al lector los espacios de la Región benetiana. De ejemplo nos pueden servir algunos relatos recogidos en la colección Cuentos del reino secreto (1982). Sin embargo, vale decir que el interés del autor por lo espacial no se limita exclusivamente a los escenarios geográficos de su experiencia personal. También es frecuente en la obra de Merino la reiteración de espacios sin identificación geográfica, menos concretos y tangibles que sirven como motores de narración, se les encomiendan funciones reservadas a los personajes o actúan a modo de intermediarios entre personajes y su experiencia pasada. Uno de estos espacios de marcada y mantenida presencia llega a ser el museo vinculado a cuestiones de la memoria, la recuperación del pasado y la identidad.

Museo del Río o la muerte del pasado La primera representación meriniana del museo viene de la novela El caldero de oro (1981), cuyo protagonista regresa al pueblo natal en el noroeste, decepcionado por su enajenada existencia en la ciudad, esperando así recuperar el paraíso perdido de la infancia. El nuevo museo que acaba de estrenarse en el pueblo, el Museo del Río, establecido en el edificio del antiguo monasterio, aparece descrito por el protagonista de la manera siguiente: Más allá, el monasterio, con las luces de ese cartel que le anuncia como museo todas las noches de todos los días, laborales y feriados, las letras enormes que desde esa posición en que estabas no podían leerse, [...] esas letras que anuncian el Museo del Río, ahora que las viejas piedras ya no albergan a los monjes, sino a toda la teoría arqueológica que sirve de mayor esplendor para la publicidad del complejo: las hachas, las lanzas, las fíbulas, los exvotos antropomorfos, las vasijas, las agujas, alternando su impávida presencia con las reproducciones de los viejos hórreos, de los carros, de los trillos y de los forcados, las fotos de boleras y pallozas, las estelas y las aras con las invocaciones a los dioses y a las diosas que murieron ya para siempre. (Merino, 1981: 26-7)

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El personaje recrea en su memoria la imagen del museo -una institución con fines comerciales -que llega a ser uno de los signos que anuncian la llegada del progreso al pueblo. El museo ocupa el antiguo monasterio reemplazando así la auténtica vida de sus habitantes llena de costumbres y ritos religiosos, que solían marcar la existencia de los monjes, con la teoría arqueológica muerta cuyo único objetivo anunciado por medio del cartel parece ser el fomento de la publicidad para atraer más turistas. El antiguo espacio viene invadido por una acumulación de objetos -en su mayoría de uso cotidiano- que ya han dejado de cumplir una función utilitaria en su medio natural y mezclados ahora con reproducciones y fotografías de distintas épocas sirven para conservar y constituir una representación científica y artificial del pasado unívoco y estático. La memoria viva parece no tener acceso a este espacio donde queda sustituida por una memoria muerta almacenada en reproducciones y objetos descontextualizados que “murieron para siempre” (Merino, 1981: 27). A. Green (1998) en su ensayo dedicado a la transformación por la cual pasa la historia oral en el espacio museístico dice así: When oral history was incorporated into exhibitions, the spoken word was usually transformed into text on walls, and consequently lost the multi-layered complexities and entrancing vigor of oral narration. [...] None of this does justice to oral history, nor the importance of memory as a living, active engagement between past and present. Memories should not be regarded like shards of pots, inert fragments from a long-dead past. (p. 449)

El resultado de dicha transformación es el mismo tipo de memoria muerta que se almacena en el archivo, donde el pasado se conserva inerte en las letras ahogadas en un mar de papel. En la visión del museo meriniano en El caldero de oro la materia ordenada de la cual se sirve el progreso aparece como el mayor enemigo de la viva memoria oral: Congelados recuerdos de tantos siglos en la sucesión de las vitrinas, de los cicloramas, de los carteles que se extienden por los pasillos y las salas sucesivas hasta desembocar en la espectacular maqueta. […] Ahora duermen los objetos desarraigados en las salas solitarias, en una imaginería de sombras detenidas con cuya exaltación no se celebra realmente su historia viva, sino el momento de su muerte. [...] Ahí en una paradoja que parece burlona, se reproduce ordenadamente, muerto ya del todo y en el mausoleo, lo que fue agonizando en tantos años de ruina y abandono. (Merino, 1981: 28)

Cabe subrayar que esta imagen del museo parece corroborar la crítica realizada por Adorno, que destaca una fuerte analogía no solamente fonética con el mausoleo, el museo como nuestro memento mori. A semejanza con el descubrimiento de la historia en su sentido empático ligado a la experiencia cotidiana del individuo, realizado entre otros por Vico1 también el museo en nuestra época puede percibirse como un efecto directo de la modernización, del paso acelerado de nuestra temporalidad promovido por el rápido desarrollo de las altas tecnologías. 1

Giambattista Vico (1670-1744) en su obra maestra Scienza nuova reivindicó la función de fuentes poéticas y no filosóficas en el proceso de conocimiento humano, socavando de esta manera el “cogito” cartesiano como su base. Según Vico, la sabiduría poética -- la primera sabiduría de la humanidad – no partiría de una metafísica racional y abstracta sino de una metafísica sentida e imaginada de los primeros humanos. Su teoría de la memoria, entendida como un acto de interpretación que nos permite establecer conexiones entre las imágenes familiares del presente y las desconocidas del pasado, anticipa la ciencia moderna de la hermenéutica.

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Según Huyssen, el principio u origen del museo en la actualidad no surge de un sentido seguro de la tradición sino más bien de su pérdida combinada con el deseo de su reconstrucción. Éstas, según opinamos, son también las causas de establecer el museo en el pueblo del narrador, donde junto a la construcción de una planta nuclear “Ha debido convertirse todo el río en una máquina para que se conmemore su pasada condición de ser vivo, el tiempo ganadero y rural de su historia milenaria” (Merino, 1981: 28). De esta manera la imagen del museo en la novela recrea y a la vez cuestiona uno de los enfoques teóricos en el museo, la teoría de la cultura hermenéuticamente orientada como compensación, acuñada en los años 80 por los filósofos alemanes neo-conservadores, como Gadamer, Lubbe y Maquard. Este modelo concibe el museo como forma de compensación cultural ante una pérdida de la estabilidad: The ever increasing speed of scientific, technical, and cultural innovation produces ever larger quantities of the non-synchronous, and it objectively shrinks the chronological expansion of what can be considered as present. [. . .] There‟s both too much and too little present at the same time [. . .] The museum compensates for this loss of stability. It offers traditional forms of cultural identity to a destabilized modern subject, pretending that these cultural traditions have not been affected themselves by modernization (Huyssen, 1995: 26)

Sin embargo, el protagonista de la novela no se beneficia de la compensación por parte del museo, ya que éste no le proporciona formas de la identidad cultural. El individuo nunca se adentra en el ámbito museístico sino que lo recrea en su memoria desde lejos y cuestiona este propósito, como si estuviera sirviéndose ahora de la teoría apocalíptica y postestructuralista del museo visto como una simulación o, en palabras de Baudrillard, “terminal cancer of our fin de siecle” (Huyssen, 1995: 25), articulada por los teóricos franceses J. Baudrillard y P. H. Jeudy y, que según nos parece, viene también compartida por Merino. Esta teoría, que puede entenderse como una prolongación posmoderna del ataque emprendido por Nietzsche contra la historia del archivo, percibe la musealización como un esfuerzo patológico por parte de la cultura contemporánea encaminado a controlar y dominar lo real para esconder el hecho de que lo real está en una agonía debido a la expansión del simulacro. Baudrillard compara el museo con la televisión, ya que ambos son para él mecanismos de simulación y su meta no consiste en preservar sino en simular. El museo, según este modelo teórico, significa “killing, freezing, sterilizing, dehistoricizing and decontextualizing” (Huyssen, 1995: 30). Hemos podido ver que en la representación del museo en El caldero de oro éstas eran justamente las imágenes que empleaba el individuo al recordar el museo, imágenes congeladas, inertes, estériles, monótonas, decontextualizadas y sin vida, que además daban la impresión de una simulación de lo real, del pasado grandioso de esta tierra que sin embargo se disimula y en consecuencia se pierde, desembocado finalmente en el artificio de una maqueta: El museo culmina en esta maqueta y en el gran mural que reproduce un mapa del noroeste, con las venas azules de los ríos y los brillos dorados de las Plantas. Esa maqueta y ese mapa

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son la apoteosis de todo lo que antecede: las armas oxidadas y prehistóricas, las viejas aras votivas del tiempo inicial, las representaciones de castros y pallozas, las piedras cistercienses… (Merino, 1981: 28)

La negativa visión del interior del Museo del Río se complementa con el cuestionamiento de su ubicación que en gran medida contrasta y se impone en el paisaje del río entendido como una metáfora del tiempo cronológico opuesto a la artificiosa simultaneidad temporal representada en el museo. La novedad que invade el paisaje natural destruyendo todos los viejos y auténticos vestigios del pasado, acompaña al proceso de la localización del museo: Y se arreglaron los viejos muros, lo retejaron con cuidado, convirtieron en jardín todos los espacios antes abandonados y sucios, colocaron las naves y galerías, antes frías y oscuras, los viejos objetos domésticos, las antiquísimas reliquias, entre luces suaves, una música que, sin saber de dónde salía, lo llenaba todo de apacible quietud, y unos sillones blandos donde quedarse dormitando a la hora de la siesta. (p. 27)

Así pues, el lector de la novela se queda con la imagen de una institución de carácter comercial cuya meta consiste en venderle al consumidor el pasado en forma de un producto bien empacado “todos los días laborables y feriados” (p. 27) y cuidar de una buena publicidad, creando a la vez condiciones que complazcan al cliente. Un museo imposible Otra representación del museo ofrece Merino en el cuento “El museo” de la colección Cuentos del reino secreto (1982), que narra la progresiva atracción que el personaje siente por el espacio museístico hasta casi devenir su parte. La relación íntima y oscura del inconsciente que se desarrolla entre un arqueólogo y el museo genera la peripecia y mueve la trama del cuento. El anónimo protagonista y narrador del relato justifica así su afición a los viejos objetos materiales: Mi inclinación me llevó a la arqueología. En las viejas piedras que soportaron el dintel de alguna morada para siempre desvanecida, en los cascotes de esas vasijas que unas manos ya sin remedio muertas sostuvieron, en los adornos que brillaron una vez sobre los cuerpos disipados ahora en polvo, encontraba un misterio poético vigente que me era especialmente satisfactorio, pues conformaba de algún modo mi efímero paso de hombre con un pasado y con un futuro que, profundísimos, eternos, no tenían origen ni posibilidad de consunción alguna. (Merino, 1982: 191)

Este arqueólogo apasionado, de inclinaciones cosmopolitas, que invierte todo su tiempo y energía en múltiples dedicaciones académicas y expediciones científicas, vuelve un día al hogar familiar donde le cuentan la historia del tío Tomás, un viudo bastante mayor que convirtió la vieja casona heredada de su mujer en un museo, “museo sin fondos ni contempladores [...] museo imposible, propio de la alucinación de un viejo maniático” (Merino, 1982: 192). A pesar de todos esos motes poco halagadores que circulan por la familia, el protagonista, movido por la curiosidad y fascinado por lo pintoresco que para él

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tiene esta idea, decide hacerle al tío una visita de cortesía. La casona se sitúa en un espacio geográfico concreto del Vallegordo en la Omañona, una región montañosa y aislada de la provincia de León2. Allí las cosas toman un rumbo inesperado que parece escapársele del control al narrador. El tío, presintiendo su muerte cercana, le convence de que en sus ratos libres se ocupe del museo y el arqueólogo -atraído por un encanto inexplicable de aquel conjunto disperso de objetos- acepta la oferta proponiéndose ordenar y catalogar este museo incongruente. Cuando más tarde el narrador hereda el museo en los amargos años de la posguerra, le agrada la idea de encontrar un escondite seguro y sumergirse en la casona “como en un amnios recuperado” (p. 197), donde podría olvidarse de la tristeza general que marcaba el ritmo de los calendarios de aquella época. El personaje decide quedarse en la casona un par de meses para “poner un poco de orden en aquel batiburrillo” (p. 197), actividad en la cual encuentra un descanso deleitoso. Gradualmente el cuidado del museo lo absorbe por completo apoderándose de él como una fuerza misteriosa. Solamente de vez en cuando el personaje se da cuenta del transcurso del tiempo fuera de la casona: “Un día resultó que habían transcurrido más de cuatro años” (p. 199). Cuando por fin el museo adquiere un aspecto científico y el personaje decide partir, cae en la cuenta de que ya no es capaz de hacer frente a esta fuerza extraña que domina por completo su voluntad: Percibí entonces dentro de mí una inesperada crispación. Contemplando el sendero que separaba valle abajo, sentía mi mirada y mi presencia reclamadas desde el museo como una enorme voluntad que no estuviese dispuesta a dejarme partir. [...] Aquélla fue la primera ocasión en que me sentí misteriosamente atado al museo [...] (p. 201)

Todos sus esfuerzos por alejarse del museo y del valle fallan, hasta que un día la situación se repite y el narrador le hace la oferta al sobrino que se presenta visitando el museo. Éste acepta y el arqueólogo se apresura a salir de la casona como un preso que por fin ha logrado fugarse “después de cuarenta años, seis meses y diecisiete días” (p. 204). Como en otros relatos de Merino el espacio físico cobra aquí el protagonismo, gradualmente sustituyendo al personaje y apoderándose de su evocación para finalmente convertirse en su antagonista. En “El museo”, el inicial espacio físico de la casona poblado por un sinfín de objetos materiales -debido a los afanes clasificatorios del arqueólogoadquiere características de una representación del pasado reinventado a partir del discurso científico de clasificaciones y categorías. La memoria viva no tiene acceso al espacio cerrado de la casona donde se celebra el olvido. Viendo el museo del tío por primera vez el personaje queda embelesado por el encanto de los objetos antiguos caóticamente acumulados en la casona, por “esa apariencia de cosa vivida,” que “le daba una peculiar 2

Los veintiún cuentos recogidos en Cuentos del reino secreto tienen como sustrato común la ubicación en el escenario geográfico de la provincia de León. Abunda en ellos una recreación viva y detallada del paisaje local provista de nombres de pueblos y lugares fácilmente localizables en el noroeste español. La geografía leonesa se convierte aquí en raíz de la cual brotan los hallazgos más sorprendentes, los espacios insólitos, misteriosos e inquietantes. Como resultado de ello surgen relatos arraigados en la experiencia inmediata, en la geografía vital de Merino, que demuestran que desde este espacio geográfico, que repetidas veces se torna el protagonista del cuento, los personajes pueden fácilmente acceder a lo misterioso y mágico, el envés de lo real.

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característica” (p. 193). A pesar del caos, se nota en ellos “una extraña armonía [...] como si [...] lo que parecía sólo amontonamiento sucesivo de objetos variopintos, tuviese sin embargo un sentido y una utilidad” (p. 193). El pasado parece vivir en estos objetos del uso cotidiano y prestar su aliento vital al ámbito de la casona. En cambio, al haberse finalizado las minuciosas tareas sistematizadoras del arqueólogo, los objetos artificialmente ordenados carecen de vida: “Madrugué mucho y recorrí de nuevo las largas salas solitarias, donde se alineaban los objetos como habitantes inertes de un mundo que no por carecer de movimiento estaba muerto” (pp. 200-201). Así pues, el arqueólogo reconstruye en este cuento el pasado estático a base de objetos materiales que cumplen la función de imágenes, no admitiendo en esta reconstrucción el proceso de la interpretación del pasado, elemento en que se sostiene la memoria viva oralmente transmitida. De hecho, los intentos del narrador del relato pueden interpretarse a la luz de la teoría de la arqueología de la memoria, acuñada por Foucault (1972), que concede la prioridad a la memoria disfrazada de la representación. Puesto que la tradición, según el crítico, se puede moldear, inclusive fabricar de acuerdo con los particulares requisitos del momento histórico, se propone una reconstrucción del pasado basada en las formas conmemorativas de la representación: Images of representation as they are enshrined in the archaeological leavings of ages past provide points of stasis [...] These static representations lend history a stability that tradition can never achieve, for they are only portraying what was created in the past, not what historical actors believed they were creating. Intentions, and with them the values that traditions bear, are factored out of the historian‟s consideration. (Foucault, 1972: 162)

También el arqueólogo de Foucault, a semejanza del de Merino, se niega a entrar en el mundo imaginario del pasado e ignora su función en la tradición: “For as a method it professes an impossible detachment, one that denies the inspiration that living memory evokes” (p. 163). El arqueólogo, privado de la memoria viva en su método de reconstruir el pasado, cae aquí en su propia trampa; poco a poco se convierte en uno de los objetos encerrados en el museo: “Yo les sentía casi palpitar en su precisa forma física” (Merino, 1982: 201). Mientras que el arqueólogo de la representación conmemorativa hace un escrupuloso inventario de imágenes del pasado sin formar ningún juicio valorativo sobre ellas, la memoria viva que sin embargo no entra en este espacio, podría ofrecer evaluaciones de su sentido. Como indica A. Radley (1990), “Restricting the role of objects in memory to the evocation of images is a shortcoming which derives from thinking of memory only as the reflections of the solitary individual” (p. 57), excluyendo de esta manera el concepto de la viva memoria colectiva como una interacción social dentro de la tradición, es decir, la idea de que “la memoria es la facultad de retener y recordar lo pasado, siendo su elemento de expresión la tradición, que hace que todo lo recordado se convierta en un proceso social” (Pérez, 1996: 19). Este museo imposible creado con tanto esmero por el arqueólogo en su afán clasificatorio a partir de un caos de la casona que aparentaba el misterioso gabinete de curiosidades, separa y aísla los objetos de su fuente, de su contexto natural. Llega a ser la necrópolis del espacio y los objetos, el verdadero cementerio ISSN 2171-9624

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de historias que ellos poseen. Se trata de una representación aséptica y un comentario elegíaco. Espejos rotos En la escena inicial de la novela La orilla oscura (Premio Nacional de la Crítica 1985) -que podría leerse como una continuación de las extrañas vicisitudes del protagonista del relato anterior, físicamente libre pero todavía perseguido por el museo- el personaje despierta un día en la habitación hotelera de una metrópoli centroamericana con una fuerte sospecha de que “aquel lugar inmenso era realmente un misterioso almacén, un extraño museo donde se custodiaban seres y objetos de diversa procedencia. Y pensó que quizá él mismo formaba parte de aquellas mercaderías, que su habitación no era sino el envase que le conservaba” (Merino, 1985: 16). El planteamiento de la realidad y de la condición del ser en ella como enigma, es decir, la duda ontológica y epistemológica incitadas en el personaje por sus frecuentes y casi obsesivas visitas al museo, asientan aquí el tono ambiguo de toda la novela y les acompañan tanto a sus personajes como al lector a lo largo de la obra. Esta vez, a diferencia de la representación del museo en la novela El caldero de oro, llegamos a presenciar una interacción que se da entre el ámbito museístico y la memoria del individuo visitante. Cabe decir que la representación del museo en La orilla oscura participa en uno de los temas centrales de Merino y el asunto nuclear de la novela, en la reflexión sobre la identidad del individuo. El mismo autor ha destacado su relevancia de la manera siguiente: Creo que la identidad es el gran tema de nuestro tiempo. La vertiginosa sucesión de noticias, ese conocimiento, bien que superficial, pero angustioso, de los sucesos cambiantes, la conciencia de lo relativo de todo, han hecho mucho más frágil nuestro apoyo en un centro, por pequeño que pudiera ser. Parece que no somos centro de nada, y que eso es irremediable. De ahí los intentos tantas veces irracionales de determinadas recuperaciones de identidad. (Díez, 1986: 28)

Antes de adentrarnos en el análisis del museo cabe presentar un breve resumen del complejo argumento de la novela, compuesto básicamente de tres relatos principales recreados desde la memoria de sus narradores. En el primero, su protagonista de origen leonés - un profesor universitario de literatura cuyo campo de investigación es irónicamente el realismo- después de residir dando clases en los Estados Unidos, enseña de visitante en una ciudad de Centroamérica. Allí le fascina el museo municipal, al cual acude repetidas veces para finalmente descubrir un retrato en el cual nota el intenso parecido entre el retratado y su propio padre. Así se entera de un desconocido antepasado suyo y conoce a su descendiente, un empresario costarricense, cuya identidad asume a partir del tercer capítulo. Al final de la novela, el profesor vuelve a su antigua identidad y, acabado el curso, regresa a su ciudad natal en el noroeste español con el fin de pasar allí las vacaciones. Los dos primeros capítulos de la novela, que transcurren en la ciudad centroamericana, se enfocan en la peripecia de este protagonista, su desorientación entre sueño y ISSN 2171-9624

vigilia que se debe en gran parte a las frecuentes visitas al museo. El segundo relato componente de la novela es la historia oral contada al protagonista por el piloto de la lancha durante un viaje por el río al interior del país centroamericano. Este relato incluye otros: la historia del escritor apócrifo Pedro Palaz que se vuelve un día de carne y hueso, una historia en que lo empírico se confunde con lo ficticio y finalmente un tercer relato, la leyenda jacobea de los dos amantes sacrílegos condenados a vagar eternamente. Al final del viaje -cuando el protagonista regresa al hotel- se reanuda el sueño del dios lagarto; la historia recordada ya antes de la relación de un niño con el dios lagarto. Así pues, el argumento de la novela es bastante complejo en su estructura contrapuntística de tres narraciones fundidas en una. Siguiendo la opinión del autor, podríamos decir que es una novela - filandón3. El propio Merino explica así la compleja estructura de su obra: La estructura de las historias de filandón -un entretejerse de relatos que van sucediéndose al hilo de la historia general- me sirvió de referencia y apoyatura técnica para la novela que he publicado este año, titulada La orilla oscura. [...] Pues, conforme iba perfilando los esquemas de las diferentes historias, sentía que entre ellas -entre sus escenarios, sus protagonistas y sus tramas- por debajo de las apariencias surgían sutiles relaciones que las unificaban, hasta convertirlas en una historia única. (Merino, 1986: 37)

Volviendo ahora a la relación entre el museo y el protagonista de La orilla oscura, ya desde su primera página se nota la gran influencia que este lugar tiene en la percepción del entorno por el personaje, extendiendo su condición de simulacro coherente a la realidad que rodea al personaje desorientado e incapaz de determinar su propia condición ontológica y los límites entre la vigilia y el sueño. Esta vez en su aspecto físico el museo es una fortaleza en forma de castillo que parece obstaculizar la entrada como si defendiese su contenido contra el mundo exterior con su orden temporal cronológico. A la entrada siempre hay un guardián para controlar el acceso restringido a ciertas horas del día. No obstante, a los ojos del personaje -que sospecha la simulación en todo lo que lo rodea- el edificio no tiene un aire auténticamente antiguo, le parece un “anacronismo pintoresco” (Merino, 1985: 32), como si hubiese sido levantado en la época mucho más reciente que los tiempos de la conquista. Antes de entrar, el protagonista escucha la historia oral de la instalación del museo relatada por el guardián “deteniéndose en nimias anécdotas” (p. 34) que en gran medida contrastan con las secas explicaciones escritas que acompañan a los fondos del museo. Toda la historia oficial del país representada en el museo viene ordenada en tres partes correspondientes a los tiempos precolombinos, la colonia y la independencia. El protagonista decide bajar primero al sótano para ver la zona más extensa dedi3 El filandón, cuyo nombre etimológicamente viene de “hilar”, es una costumbre campesina ya extinguida que consistía en la reunión de vecinos con el propósito de contar historias y que aparece descrita por Menéndez Pidal, su testigo presencial, del modo siguiente: “En toda esta región norteña, cuando las faenas del campo y de la matanza se han acabado, desde noviembre hasta marzo, se reúnen los vecinos en una o varias casas del pueblo, las mujeres para hilar, los hombres para algún trabajo de cestería, de madreñas o de ruedas de carro. En la amplia cocina los viejos se sientan junto al fuego [...]. Cuando la conversación decae, se lee la vida de un santo o una novela, pero preferentemente se abre paso a la tradición, con cuentos o con “cantos” (Romancero hispánico v.2, 369-70).

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cada al arte religioso de la colonia. Aunque al principio el ámbito museístico no difiere mucho de la visión negativa retratada en El caldero de oro, es decir, de un almacén muerto científicamente ordenado a donde la memoria viva de origen oral colectivo no tiene acceso, sin embargo, mientras el individuo se adentra en este “inmenso almacén” (p. 17), gradualmente se inicia un dinámico proceso interactivo entre el entorno físico y la conciencia del visitante que hace avivar el espacio. Las imágenes sagradas le dan la sensación de llevar una misteriosa vida escondida debajo de su aparente condición inerte: “se alineaban, se agrupaban, se enfrentaban o se daban la espalda” (p. 36). En la interacción que se libra entre los dos es el proceso interpretativo -engendrado por la imaginación nutrida también de la memoria colectiva- que llega a salir al primer plano. Al visitante le invade la sensación del acecho cuando entra en la sala llena de figuras religiosas en ademanes mortificados. Las imágenes religiosas despiertan la memoria personal del individuo que llega a recrear las figuras sagradas de las iglesias familiares de su infancia: “Su sorpresa se hizo abrumadora: imágenes entrevistas en las iglesias familiares, o sobre algún altarcillo casero, o en el misal materno, [...] estaban todas aquí, rodeándole con la firme seguridad de una existencia real” (p. 37). Es un recuerdo confuso, ya que el personaje sabe que no son las mismas. Sin embargo, la memoria lo transporta a la infancia “como si estuviese otra vez allí” (p. 39). A continuación, su recuerdo recrea las creencias de la tradición religiosa popular oralmente transmitida sobre los patronatos de los santos: “y él se encontraba reconociendo todas aquellas advocaciones que su abuela tan bien conocía: el santo de las parturientas, de los músicos, de los zapateros, de los mudos” (p. 38). La memoria viva del personaje al recrear las figuras sagradas las enaltece, las envuelve en un cierto aura mítico, inclusive maravilloso, que les había dado la memoria colectiva del pueblo. Sin embargo, los santos amontonados en las salas del museo sacados de su contexto original ya han perdido este aire: “toda la vieja iconografía estaba depositada a su alrededor, desalojada de sus cobijos habituales, amontonada sin la disposición y rango que les había ordenado y enaltecido en las repisas, en los altares, en las páginas o en las estampas de su recuerdo” (p. 39). La memoria-almacén carece de la habilidad de proporcionar a los objetos museísticos el aura mítica y en ello difiere de la memoria viva recreada en gran parte a partir de la oralidad popular. A veces la misma separación del objeto de su contexto funcional le proporciona una nueva aura, un tanto insólita, en la mirada del espectador, para el cual los objetos depositados en el espacio adquieren una ambigüedad y expanden sus campos semánticos, sugiriéndole nuevos significados y funciones: “Sacados de su entorno habitual, los santos objetos adquirían un aspecto ambiguo, más allá de lo litúrgico, también quirúrgico y gastronómico” y los tejidos de los gruesos brocados le recuerdan “el esplendor de nocturnos y parsimoniosos carnavales” (p. 40), hecho que hace que todo el espacio museístico parezca metamorfosearse constantemente, causándole al personaje una sensación del movimiento rápido y caótico. En consecuencia, surge la metáfora del museo como laberinto, del caos debajo de un orden aparente o, como lo percibe el personaje, de “un simulacro coherente” (p. 36). Según K. Pomian, citado en el estudio de J. Candau (1996), la condición de objetos en un museo etnográfico es ambigua ya que cada uno de ellos pasa por una transformación marcada por las siguientes etapas: ISSN 2171-9624

Il est d’abord “chose” lorsqu’il a une valeur d’usage dans l’appareil de production; il devient ensuite “déchet” lorsqu’il n’a plus cette fonction, parce qu’il est usé, détérioré ou obsolete; il peut se transformer en “sémiophore,” c’est-à-dire en objet “porteur de caractères visibles susceptibles de recevoir des significations” lorsqu’il sera exposé dans un musée. Un objet “chose” devenu “sémiophore” ne peut plus être perçu comme il l’était dans sa forme originelle. (p. 98)

A este desplazamiento de funciones y contextos por el cual pasan los objetos al llegar al museo acompaña una selección ordenada del pasado digno de representarse que “is not only sustained by the world of objects and artefacts, but is, in part, shaped through the ways in which the world of things is ordered [...] What has been called a process of „singularization‟ of objects” (Radley, 1990: 52-3). De esta manera, las actuales relaciones sociales y políticas dentro de la sociedad con sus ideologías dominantes influyen en esta selección e inclusive fabricación del pasado que debe conservarse: “Everyday life involves the fabrication of the past through a construction of the material world, either in its transformation or in its re-ordering” (p. 53). La estricta división de los fondos museísticos de la novela en tres zonas también puede interpretarse a la luz de estas opiniones. A veces los objetos materiales “survive in ways unintended by makers and owners to become evidence on which other interpretations of the past can be reconstructed. This property of things – shared to some degree with written texts – has given some artefacts a special place as symbols of the past” (p. 58). Como pasa en La orilla oscura, la memoria del individuo visitante interpreta la representación material fijada en el espacio físico del museo a modo de la lectura de un texto atribuyéndoles a las imágenes un valor simbólico que permite una reconstrucción del pasado en que el recuerdo personal se alimenta de la memoria colectiva de la casa paterna o de la comunidad del pueblo nativo: “Los restos de un tiempo vivo, [...] se sentía naturalmente vinculado a ellos” (Merino, 1985: 49). Así pues, el protagonista de la novela no percibe el museo en términos de un espacio cognitivo determinado por su valor didáctico, sino más como un espacio de exploración y de reconocimiento de lo familiar, “as source of sensual stimuli, and, above all as a place where the didactic dimension, [...] is subordinated to the creation of a „tour of sensibility‟ (Zunzunegui, 1994: 51). No obstante, este procedimiento -protagonizado en gran medida por la recreación mnemónica- contribuye en la novela a una mayor desorientación del individuo quien se cree un despierto dormido: Y le pareció que sin conocerlos, los había visto y usado todos. Una sensación sutil, más propia del sueño, le hizo sentirse de pronto simultáneo y espectral visitante de infinitos museos, recorriendo sala tras sala que eran al tiempo pasillos domésticos y espacios entre extrañas espesuras vegetales, [...] siendo todas ajenas, pertenecían plenamente a su intimidad. [...] Volvió a sospechar que seguía inmerso en un sueño profundo, que escondía su incongruencia bajo una sutil apariencia de orden. (Merino, 1985: 50)

Todos aquellos objetos le pertenecían, y aunque también estaba seguro de no haberlos visto nunca anteriormente, una simple mirada le bastaba para reconocerlos y rememorar instantáneamente todas sus vicisitudes, su historia, como si fuesen objetos domésticos de aquel hogar primero, [...] con una confusa intuición de sueño y soledad, en aquel reISSN 2171-9624

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conocimiento de toda la amalgama de objetos como algo evidentemente personal, ceñido a su memoria con el implacable apego de las cosas que se han vivido. Así, se encontró pensando que aquella gran sala era realmente el rincón paterno. (pp. 53-4) Su asombro culmina cuando durante su tercera visita al museo el protagonista encuentra un retrato que ofrece un rostro de similitud absoluta con el rostro paterno. Se entera de que el retratado es un célebre fundador de la nación y aunque su apellido no corresponde a ninguno de los suyos, recuerda: Haber oído, en los filandones del pueblo originario, la historia de un lejano ascendiente que, abandonando las labores campesinas, había emigrado al otro lado del mar. Según alguna narración imprecisa, aquel hombre habría jugado un papel relevante en las luchas independentistas. Junto a la humildad del escaño, en los anocheceres del invierno, las vagas referencias al ilustre pariente adquirían el eco inevitable de los cuentos maravillosos (p. 65)

Luego, un profesor local de historia le cuenta un relato oral -que podría clasificarse entre el mito nacional y la leyenda- de la vida de este antepasado lejano y de su linaje. En la narración en que se nota una gran voluntad mitificadora, “capaz de enaltecer hasta las vitrinas del museo” (p. 69), los eventos de la historia oficial se mezclan con creaciones de la oralidad popular, como el momento de la muerte del héroe: “Cuentan que una mariposa espejito, como simbolizando el beso de la patria agradecida, se mantuvo posada sobre sus labios hasta la puesta del sol” (p. 71), o las desgracias en la familia atribuidas por el pueblo a “una maldición que fue la causa fundamental de acontecimientos tan desoladores” (p. 71). El protagonista se convierte en esta escena en un oyente embelesado por el relato que nada tiene que ver con el discurso académico: Él escuchaba con gusto la meticulosa exposición, tan alejada en sus modos y expresiones de las formas y términos utilizados habitualmente en el seminario. [...] Y él lo contemplaba con gusto, como si asistiese al desarrollo de un espectáculo grato. Las largas reuniones en que el grupo se enredaba en las marañas de un confuso vocabulario quedaban redimidas de pronto por esta charla. (p. 71)

De esta manera, el oyente llega a complementar la memoria colectiva familiar traída del pueblo natal en la península con la tradición oral local:

Maravillado, comparaba este lejano e imaginado fulgor prócer con la vida terruñera y labriega de su inmediato linaje, [...] Recordó que, según contaban las confusas leyendas escuchadas en su niñez, aquel antepasado, [...] había sido secretario de un sacerdote paisano que llegó con el tiempo a ocupar la sede hispalense (p. 72).

La historia oral del linaje recreada aquí por el catedrático a partir de la memoria colectiva popular sirve como la única fuente del saber familiar que el personaje no ha podido encontrar en el discurso informativo y oficial del museo. En esta tercera visión del museo meriniano la memoria viva del visitante activada por los objetos depositados allí -vistos más bien como geoglifos del pasado y no como

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su mera representación provista tan sólo de la información científica- inicia un proceso interpretativo y así expande este espacio, amplifica su dimensión simbólica, lo subjetiviza y pone en movimiento. Sometido a tal tratamiento por parte de la memoria y la imaginación, el museo se convierte en el espacio del olvido creativo que ofrece múltiples discursos del pasado y que también se vuelve catalizador de una negociación del sentido que se da entre el recuerdo personal y la memoria colectiva, su base y legitimación. Este diálogo de memorias tiene su momento culminante en la escena últimamente comentada, es decir, cuando el protagonista confronta sus recuerdos con el relato oral del profesor. Vale también decir que en el proceso de la recreación del pasado por el individuo rodeado de objetos museísticos surge una paradoja, es decir el museo -que en palabras de Blanchot (1976) significa “esencialmente conservación, tradición, seguridad” (p. 47) y cuyo propósito original tradicionalmente reconocido siempre ha sido la confirmación de nuestro paso por el mundo y la creación de una seguridad de la condición verdadera científicamente legitimada de la realidad- participa en la novela en el proceso de la desorientación del personaje, problematizando tanto su propia condición como la del mundo circundante y hace que el sujeto se sienta objeto: Apilado en un inmensurable almacén. O clasificado según desconocidas ordenaciones en algún misterioso museo. (Merino, 1985: 17) Era como si el mundo y su vida hubiesen transcurrido definitivamente y, bajo el cuidado de un celador oficioso y autoritario, se conservase todo disecado, archivado, vacío, con un fin insospechable. Era una sensación mortecina, de fría inmovilidad. (p. 55)

En este sentido la novela retoma y desarrolla los elementos ya presentes en el relato anteriormente comentado, es decir, la misteriosa fuerza encantadora que el espacio tiene para el personaje que pasivamente se deja seducir. Ahora bien, desde su origen el museo siempre ha sido marcado por una doble polaridad. Por un lado, sigue siendo exaltado porque determina y organiza un territorio privilegiado donde las experiencias estética e intelectual se encuentran en condiciones ejemplares. Por el otro, queremos volver a insistir en ello, el museo es condenado porque suele sacar el objeto de su contexto natural, por lo tanto altera su función originaria y las condiciones originales de su recepción. Huyssen (1995) interpreta este doble tratamiento teórico del ámbito museístico desde una perspectiva distinta -que juzgamos más en sintonía con el mundo narrativo de la novela de Merino- adscribiéndole más protagonismo al espectador: Fundamentally dialectical, the museum serves both as burial chamber of the past – with all that entails in terms of decay, erosion, forgetting – and as site of possible resurrections, however mediated and contaminated, in the eyes of the beholder. No matter how much the museum, consciously or unconsciously, produces and affirms the symbolic order, there is always a surplus of meaning that exceeds set ideological boundaries, opening spaces for reflection and counter-hegemonic memory. (p. 15)

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Merino no se aleja de este modelo doble de la percepción del museo, de hecho lo está utilizando en sus reflexiones sobre la identidad y la memoria colectiva en La orilla oscura. Así pues, insistimos, el Museo del Río en la primera obra comentada, El caldero de oro, corresponde a la visión negativa del museo como una tumba del pasado donde se conservan tan sólo sus representaciones muertas filtradas por el discurso científico del la historia oficial que ya no tienen nada que ver con la auténtica experiencia pasada, ni tampoco con su memoria viva oralmente transmitida. Como dice A. Candau (1992): “El Museo del Río es un monumento funerario al fenecido espacio del valle. [...] El ámbito de este museo no genera acción, [...] es la necrópolis del espacio y los objetos, el cementerio de las historias que poseen ese lugar y esos objetos” (p. 57). El Museo del Río, destinado en la novela a compensar a los pueblos desaparecidos su pérdida de identidad - por lo tanto entendido en términos de un instrumento de propaganda, participa en la imposición de una falsa y rígida identidad colectiva, como opina Maleuvre (1999): “Thus the museum takes part in the process of societal rationalization that controls beings by immobilizing their identity, or simply postulating an identity- being already a precipitate of social immobility” (p. 11). Puesto que el protagonista de El caldero de oro no inicia ninguna interacción con el espacio del museo -se mantiene alejado observándolo solamente por fuera- su memoria viva y la de sus antepasados no entran en el diálogo con este espacio. La visión negativa del museo que corresponde a su imagen tradicional del guardián de la historia oficial niega el acceso a los vivos procesos mnemónicos. Por lo tanto, produce el desconocimiento de la verdadera experiencia pasada en su contexto natural. Por otra parte, el tratamiento negativo del ámbito museístico se aprovecha para darle características fantásticas en el relato “El museo,” en el que, como hemos analizado, se atribuye al propio museo una fuerza insólita capaz de seducir al individuo que gradualmente se vuelve su víctima, atrapado en el olvido que cobijan sus paredes como un objeto más. Por fin, la representación más extensa del museo, que ocupa los dos primeros capítulos de La orilla oscura, difiere en gran medida de las anteriores gracias a la participación de la memoria viva. Aunque al principio retratado en términos negativos, luego el espacio del museo parece avivarse ya que el sentido de la experiencia pasada llega aquí a negociarse en un diálogo interactivo entre la memoria individual y la colectiva que los objetos museísticos incitan en el personaje. Por lo tanto, esta visión del museo corresponde más a la destacada por Huyssen (1995) que admite la participación de la memoria contrahegemónica y la generación de sentidos nuevos. Como resultado de ello, el personaje es capaz de reconocer su propia experiencia de la infancia en el objeto ajeno, en el otro. Por medio de este reconocimiento en los objetos que constituyen imágenes fragmentadas del pasado, el personaje solamente llega a determinar pedazos sueltos de su identidad: “It [the turn toward the residues of ancestral cultures and local traditions] reflects an attempt by ever more fragmented subjects to live with the fragments, even to forge shifting and unfixed identities out of such fragments, rather than chasing some elusive unity or totality” (Huyssen, 1995:28). Este reconocimiento no lleva al principio sino a una mayor desorientación y desconocimien-

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to del sujeto, además el individuo no puede determinar con toda seguridad haber visto antes estas imágenes fragmentadas o solamente haberlas soñado. La memoria colectiva de los antepasados nutre su recuerdo personal y así pone en marcha todo este proceso de anagnórisis o reconocimiento proporcionándole al personaje misteriosas conexiones con los objetos contemplados. Debido a la intervención de la memoria colectiva de la oralidad popular en el proceso de la contemplación del objeto por parte del visitante, el museo en La orilla oscura deja de ser una extensión artificial del pasado transformándose en una forma espacial en que se inicia un diálogo de negociación de sentido entre el conocimiento de la historia oficial y el vivo contexto cultural recreado por la memoria del personaje. De esta manera, se postula en La orilla oscura una metamorfosis del museo en una experiencia totalmente espacial y empática, un espectáculo dinámico y vivo en interacción con el proceso mnemónico del visitante. A través de una síntesis interpretativa de objetos museísticos con la memoria e imaginación del personaje se recrean fragmentos desconectados del pasado, espejos rotos equívocos y ambiguos, parte sueño parte vigilia que sumergen al protagonista en el mayor desconcierto. De esta manera el museo llega ser metáfora de la condición existencial del personaje.

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Lectura, escritura y democracia de la cultura: experiencias con la creación literaria Reading, writing and democracy of culture: experiences within literary creation AMANDO LÓPEZ VALERO Universidad de Murcia

ISABEL JEREZ MARTÍNEZ Universidad de Castilla-La Mancha España

Resumen. En este artículo tratamos de mostrar una línea de pensamiento que tiene que ver con la esencialidad del uso de lo lingüístico en la construcción y desarrollo de las sociedades. Aludimos a la creación literaria, la cual, teniendo la lectura y la escritura como ejes fundamentales, posibilita que exista la democracia de la cultura. Observamos la combinación de lo instrumental y de lo cognoscitivo ya que el uso de las habilidades lingüísticas básicas puede orientarse a un uso meramente instrumental pero si unimos a esa funcionalidad una vertiente relacionada con el pensamiento y la creación, dotamos a la personas de mejores cualidades para su cotidianeidad. La creación literaria será el medio que se muestre en este texto como exponente de la transformación social y cultural pretendida.

Abstract. It is our aim in this article to portray a line of thought related to the fundamental character of the use of language in the development of current societies. We need to take into consideration literary creation, which through the use of reading and writing allows the democracy of culture to arise. We can see the combination of instrumental abilities and different thought due to the fact that if we combine both of them we may provide people with better competences in their lives. Literary creation will be the topic depicted in this article as a medium of social and cultural transformation. Relevant experiences will refered to, which corroborate this argument.

Palabras clave: cultura; lectura; escritura; creación literaria; aprendizaje permanente.

Key words: culture; reading; writing; literary creation; lifelong learning.

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1. Introducción Los paradigmas de explicación social que en el último Siglo y en el actual hemos utilizado frecuentemente nos muestran alternativas dicotómicas que oscilan entre la predominancia del sistema donde las personas se convierten en elementos del mismo y ejecutan un papel predeterminado y la aspiración de una supremacía de las personas que son capaces de transformar el sistema social. Polémicas como la de Luhmann y Habermas han marcado las discusiones filosóficas relativas a este hecho. Al respecto Sánchez Flores (2007: 88) nos indica que: Los planteamientos sustantivos de estas dos construcciones teóricas son opuestos, pues Habermas cree en la posibilidad moral de los individuos para construir discursiva y racionalmente la „situación ideal del discurso‟, mientras que Luhmann pone por delante la realidad concreta e incontrovertible de la vida humana como constante producción de solución a problemas, la necesidad moderna de „funcionar‟. Sin embargo, aquí, argumento que el punto de partida de ambos coincide: la experiencia y autoconciencia individual moderna, en un entorno social con sentido (sustantivo en Habermas, meramente funcional en Luhmann).

Más allá de estas disquisiciones sí que apreciamos unas señas de identidad concretas del periodo postmoderno en el cual nos hallamos. Y la principal estriba en la palabra información. El fluir de la misma en una sociedad adjetivada como globalizada supone que el acceso a la misma sea el instrumento de poder al que las personas aspiran. Dicha aspiración motiva ciertos cambios sociales que afectan tanto a las estructuras sociales como a los instrumentos que soportan el entramado cultural de las citadas sociedades. Las habilidades lingüísticas también son objeto de transformación, tanto que, por ejemplo, lectura y escritura se convierten en algo instrumental y se desdeña su valor relacionado con la conservación y creación de cultura, siendo el factor fundamental que ayuden a la obtención y distribución –acreditando la mayor rapidez posible- de información. La ciudad del lenguaje imaginada por Wittgenstein complementa, según Iriarte (2000: 236), la aportación de Luhmann:

Más allá de estas coincidencias de talante, son visibles los paralelismos entre la concepción de lo social del primero y la del lenguaje del segundo. En primer lugar, ambos autores comprenden sus respectivos objetos de estudio en términos de complejidad y pluralidad interna. Ni uno ni otro cree en la existencia de centros absolutos, así como tampoco en jerarquías rígidas que estructuren conforme a un orden claro y definitivo el espacio de lo social y el del lenguaje. Éste, a decir de Wittgenstein, aparece como un conglomerado de juegos que poseen sus peculiares condiciones de funcionamiento. Luhmann, por su parte, ha caracterizado lo social como una pluralidad, anárquica y heterogénea, de sistemas que poseen, asimismo, su específica lógica interna.

La insistencia de ambos en la construcción lingüística de lo social nos sirve para sustentar esta sección introductoria de esta aportación aunque en nuestro caso optaremos por una perspectiva ligeramente distante de la orientación de Luhmann y Wittgenstein quienes en sus teorías atribuyen a las personas un papel menor. Los hablantes particulaISSN 2171-9624

res juegan muchos juegos de lenguaje y los individuos participan en múltiples sistemas. En el Wittgenstein del Tractatus el sujeto pensante forma parte de los límites del mundo; en Luhmann los sistemas psíquicos componen el entorno de la sociedad. Por lo tanto, se alejan estos pensamientos del discurso habermasiano que sí confía en una transformación social apoyada en la acción comunicativa. Tomando lo mejor de estas teorías queremos procurar una propuesta que ensalce las habilidades lingüísticas y las ponga al servicio de la ciudadanía de tal modo que la cultura sea un bien compartido por las personas y éstas tengan acceso a la misma en virtud del principio de igualdad de oportunidades. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa reconoció que la adaptación a la globalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento era un reto para Europa. Así, todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información y en que un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de Tecnologías de la Información, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y habilidades para la socialización. Este deseo se proyecta para todas las personas tratando de favorecer una mayor participación de las personas en el desarrollo sostenible y la ciudadanía democrática. En este texto nos centraremos en la labor educativa que tiene que ver con la creación literaria, enfocada la misma a conferir un espectro de posibilidades culturales y de pensamiento para la ciudadanía. El gran desarrollo tecnológico y social unido a la ideología neoliberal que se ha impuesto en los últimos tiempos motiva que sea preciso buscar soluciones para que las personas consigan un desarrollo personal óptimo y no sean meros actores de un sistema que no les permite demasiado margen de autonomía. 2. Globalización, Estado de Bienestar y necesidad lingüística Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, hemos gozado del denominado Estado del Bienestar, que si bien es cierto que ha sufrido achaques importantes, crisis (como la del año 1973 o la actual que se mantiene desde 2009), trata de aguantar estoicamente los cambios estructurales que la sociedad de la globalización quiere imponer. Si bien es la conglomeración de distintas dimensiones -ideológica, ética, cultural, jurídica, económica,...- la que origina el movimiento en un sentido u otro de la sociedad, parece que en esta agonía de la era moderna, es el factor económico el que controla las mentes de las personas (Navarro, 2000). Actualmente, la globalización implica una ausencia de señas de identidad por parte de las personas y de las sociedades, un pensamiento único dirige los designios humanos y ya no es tan distinta la labor que se realiza en una cultura que la que acontece en otra. Aunque la situación aparente lo contrario, como nos indican Pascual y Garde (1999), el Estado del Bienestar está bien arraigado en la Cultura occidental y sus políticas constituyen una fuente insustituible de desarrollo, existiendo una percepción generalizada de que su desmantelamiento supondría un grave deterioro de la realidad económica ISSN 2171-9624

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social, por tanto no parece que debamos preocuparnos por su extinción aunque sí de su metamorfosis en algo moldeado a los designios neoliberales. Aludimos pues a la situación en la que el Estado de Bienestar permanece pero su definición es alterada en función de lo que sucede contemporáneamente. Indicábamos en la introducción que una cuestión clave de esta época tiene que ver con la información y con la perspectiva desde la cual se entiende la realidad. La palabra comodidad predomina en el desarrollo de las sociedades y ello motiva que el desarrollo y uso de las habilidades lingüísticas no sea algo relevante. El problema surge cuando los deseos sociales no corresponden a las realidades, es decir, las premisas que se incluyen como lo deseable no se aprecian sino que se perciben situaciones contradictorias. Aunque quede un tanto lejana en el tiempo, debemos reseñar la declaración de la UNESCO, recogida por Delors (1996) donde se abogaba por una educación de tipo crítico, activa y creativa, que pueda hacer uso de todos los recursos posibles que se le puedan facilitar a la persona. Dicho proceso educativo debe centrarse en cuatro aspectos fundamentales del aprendizaje. Así, Aprender para saber, Aprender para hacer, Aprender para convivir y sobre todo, Aprender para ser, este aspecto incluye elementos de las otras tres dimensiones apuntadas y debe ayudarnos a la aproximación al Aprendizaje permanente. Casi quince años después las premisas se mantienen, pero, ¿se ponen en práctica? Retomando lo apuntado por Luhmann si únicamente somos partícipes de un sistema que va marcando un ritmo determinado, el actual entramado no oferta espacios para la lectura y la escritura que escapen del mero consumismo o promoción de unos determinados autores o ideas (obviamente en tiempos pretéritos esta situación también ha acontecido). El inconveniente reside en que las personas carecen de destrezas que les permitan ser críticas con estas propuestas sociales de tal manera que puedan aproximarse a la misma apreciándolas o rechazándolas desde un criterio propio. 3. Lectura y escritura: entre la necesidad y el disfrute

Las dos destrezas aludidas suponen el mejor activo que una persona puede tener si quiere insertarse de manera óptima en un sistema social. Las mismas se unen al resto de habilidades para propiciar que la persona posea competencia comunicativa. En lo que concierne a la necesidad de las mismas, aunque se puede sobrevivir mediante el abuso de las destrezas orales, parece evidente que existen una serie de acciones que precisan de un dominio del código escrito. Este manejo oscilará en rango que transita desde la mera cumplimentación de una instancia hasta la lectura de un texto complejo. En medio hallamos un sinfín de progresiones, y es en ellas donde hay que hacer hincapié, ya que casi todas ellas tienen que ver con la vida social activa. El problema estriba en cómo acercar a la persona al desarrollo de estas destrezas de modo que ésta quede motivada para progresar constantemente en lo que respecta a la misma. Se puede tener un conocimiento de la lectura y la escritura que se estanca y convierte las mismas en algo de uso puntual y que no desarrolla todo el potencial de las mismas o se puede trabajar constantemente con ambas. Se puede mostrar a la persona

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que la lectura y la escritura pueden ser herramientas muy útiles en su abanico de destrezas vitales. La mejora de las dos viene dada por la evolución procesual y sobre todo por la práctica y la reflexión sobre los textos producidos y recibidos –ya que lectura y escritura no pueden disociarse en todo el proceso-. Es obvio pues que en el proceso educativo de animación y aproximación al hecho escritor la motivación hacia los tópicos de escritura y lectura y ante todo, la unión con la vida de las personas, es determinante a la hora de conseguir que el significado de la importancia de ambas sea comprendido. El disfrute es fundamental si queremos que lectura y escritura se conviertan en dos pilares del aprendizaje permanente. El acceso a las mismas no puede ser mecánico, monótono sino que tiene que implicar una serie de connotaciones positivas para las personas. El componente motivador no puede estar ausente en cualquier acción relacionada con estas destrezas. Obviamente, la creatividad de las personas envueltas en los procesos de escritura y lectura debe ser fomentada, bien por la persona mediadora, o bien por las protagonistas de las acciones. Los pretextos deben ser hallados así como debe ser tenida en cuenta la toma de conciencia de los beneficios de las dos habilidades. La concatenación de conocimientos a veces es clave para encontrar una motivación intrínseca al uso constante de lectura y escritura. La nutrición y producción de textos y de información supone un estímulo para las personas usuarias ya que pueden comprobar cómo su realidad se expande y a la vez observan que el universo de conocimiento es muy extenso, comprobando cuestiones relativas a la historia antigua contemporánea y de igual modo, relacionadas con el futuro. 4. La creación literaria y la democracia de la cultura Es evidente que no hay sociedad sin lenguaje, y por tanto, éste se convierte en elemento de vital importancia para el funcionamiento de la misma. Consideramos que el lenguaje es un vehículo que permite el desarrollo social de un colectivo, por tanto, supone un imperativo el adquirirlo de forma correcta para tener “éxito” en esta sociedad meritocrática en la que la vivimos. Más allá de consideraciones mercantilistas el dominio de la palabra supone una posición social u otra y de igual modo, una predisposición hacia determinadas situaciones. El término competencia tan usado en la actualidad en el ámbito educativo cobra importancia ya que anticipa el paso a la actuación, suponiendo la misma satisfacción, corrección o desgracia para la persona. El entramado social es complejo, más de dos mil años de modernidad nos contemplan y en ella incluimos diversidad de Lenguas, textos literarios, otras tipologías textuales, artes como la pintura o el cine y en la actualidad el ámbito digital. Todo ello supone un desafío para la persona. Lo que subyace a todas estas manifestaciones culturales es su base lingüística. El trabajo con la misma facilitará la deconstrucción y comprensión de los fenómenos culturales, de lo contrario el acceso a la misma será limitado y quedará restringido a una minoría. De esta manera el supuesto Estado de Bienestar quedaría redefinido como un constructo caracterizado por la homogeneidad sin que las personas tengan la oportunidad de tener diversidad de intereses y conocimientos. ISSN 2171-9624

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En el ámbito de la Lengua y la Literatura, encontramos la creación literaria, ésta proporciona a la persona la posibilidad de poder expresar sentimientos, inquietudes, pensamientos y sensaciones. En este momento, en la sociedad digital, prácticamente no hay cabida para el trabajo lingüístico, en este caso, creación literaria. Al contrario, paulatinamente se simplifica el valor de lo lingüístico, se elimina lo normativo y se opta por lo mínimo para dar vida al acto comunicativo. Desde esta perspectiva, procurando una alternativa, se plantea la creación literaria, centrándola en dimensiones de tipo cualitativo, comunicativo y en los supuestos del constructivismo y del aprendizaje significativo. La creación literaria implicaría el aprendizaje y desarrollo de todas las facetas comunicativas produciendo de forma activa contenidos lingüísticos y literarios. Ejemplos clásicos del fomento de la creación literaria en la enseñanza los hallamos en las aportaciones de Rodari (1973), Rincón y Sánchez Enciso (1985) o Delmiro (2002). En ella, la persona se convierte en protagonista de su propio desarrollo, a la vez que se congratula con el resto de aprendizajes transformándose en algo bello y real. La variedad de actividades, espacios y tiempos que es demandada favorece además la comunicación, la cooperación y el descubrimiento de la imaginación en la propia vida. Desde nuestro punto de vista la persona tiene que ser partícipe de la sociedad de la cual forma parte y de la cultura que le trasciende. Para ello necesita los instrumentos necesarios para el acceso a la misma y éstos se centran principalmente en la lectura y en la escritura. Somos conscientes de que ambas deben ser redefinidas en función de los múltiples modos textuales que actualmente acontecen (Kress y Van Leeuwen, 2001). Así, la lectura no se limita a un texto físico sino que puede incluir nuevos formatos (i.e. digitales) y la escritura soporta también nuevos formatos. Sin olvidar pues estas cuestiones insistimos en la importancia de la creación literaria como medio de acceso a la denominada democracia de la cultura. 5. Experiencias

Una vez delimitada la línea argumentativa, en esta sección se trata de concretar qué se puede lograr con la promoción del uso de la creación literaria en diferentes poblaciones. En este caso, apuntaremos una experiencia realizada a nivel de ayuntamientos con personas mayores. Se trata de proporcionar a las mismas la oportunidad de mejorar sus destrezas lingüísticas mediante la creación literaria. Personas que en algunos casos no han tenido la oportunidad de alfabetizarse y por ende, de acceder en un mayor grado a la cultura mediante unas acciones continuadas en las cuales se democratiza la misma. Los Centros Culturales Municipales se convirtieron en el medio idóneo para que las experiencias pudiesen tener lugar. Los mismos constituyen una amplia red de servicios públicos culturales extensamente descentralizados por el término municipal. Sus objetivos se basan en favorecer el acercamiento de la ciudadanía al disfrute de la cultura, el ocio y el tiempo libre, proporcionando los medios materiales y humanos necesarios para hacer esto posible y, de igual modo, propiciar el intercambio de tipo social y cultural, mediante la formación, difusión y producción cultural, interviniendo una serie de agentes

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intermedios: empresas de servicios, artistas, voluntariado,... Para desarrollar los dos objetivos apuntados se dicotomiza el tipo de actividades a realizar y se hace en Formativas y de Participación y promoción asociativa. Particularmente, nos interesa la primera de ellas, que estará en función de las demandas que manifieste la ciudadanía o bien como propuestas de intervención una vez detectadas las tendencias, gustos y carencias sociales. Para la labor con las personas mayores, nuestra propuesta remitió a la creación literaria. Una de las labores principales era la de concienciar a esta población de que todavía podían hacer cosas útiles, que su ciclo vital no había concluido, que poseían y poseen potencialidades por descubrir, y lo más importante, que su aprendizaje puede repercutir de un modo positivo en las nuevas generaciones pertenecientes a sus familias. La pretensión era lograr que estas personas mayores que, tal vez por su contexto social, no habían podido hacerlo desarrollasen en su totalidad las manifestaciones más notables que realiza el ser humano en su transcurrir por el viaje de la vida, es decir: sentir, saber, decidir y hacer (Fullat, 1994), puede ser una gran oportunidad para estas personas el explorar las distintas posibilidades combinatorias del lenguaje. Nuestro objetivo era el de dar una mejor utilización y correcto trato a la palabra como instrumento de comunicación. Queremos que esta población conozca el código elaborado y pueda llegar a aprenderlo haciéndolo suyo, esto lo haremos profundizando en los mecanismos del propio lenguaje y del meta-lenguaje dirigidos hacia un uso creativo, poético y lúdico de la Lengua. Intentamos conferirles un medio para desarrollar esas destrezas lingüísticas que poseen, pero que por cuestiones del contexto que les rodea no han podido llevar a cabo. Ellas mismas van a construir lo que desean saber y lo que les va a ser útil aunque con la salvedad de que esta vez sí que van a tener oportunidad de elección. Mediante el uso de diferentes géneros literarios o de actividades que sugeridas por el alumnado del Centro Cultural se les otorga libertad para sus acciones, no les constriñe a tener que asimilar aburridas estructuras lingüísticas sino que van adquiriendo las mismas en los momentos que a ellas se les suscita la necesidad de adquirirlas. Por otra parte, es un medio de rejuvenecimiento, sólo el hecho de crear, de trabajar con algo les induce al pensamiento de que su aportación es útil, es beneficiosa, sobre todo, para ellas mismas. A continuación exponemos un ejemplo de taller, el denominado: La novela colectiva muy acorde con lo que venimos hablando de las carencias lingüísticas de las personas mayores con privación sociocultural. Los objetivos de esta experiencia son: a) desarrollar la imaginación y la creatividad verbal y b) fomentar el trabajo cooperativo. El material preciso será austero es decir la trama marco y los personajes que el dinamizador de la actividad y el alumnado consensuen entre ellos. Respecto a las técnicas a desarrollar, se realizarán de un modo colectivo proponiendo al grupo el tema a trabajar en la novela tras poner en común las impresiones de todos los componentes. Posteriormente se perfilan los personajes y la trama marco. Se confiere a cada participante cuál va a ser su cometido a la hora de redactar. Se reúne el grupo para dar coherencia y cohesión a los contenidos literarios aportados. Finalmente, una vez que todos están de acuerdo con el resultado se le otorga al texto formato libro/novela. Todo ello cuanto más incentivador y ameno resulte

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más calará entre el alumnado y mejor será el aprendizaje, ya que, si se está contento con lo que realiza, se dará un mejor rendimiento. Las experiencias previas nos confirman que el taller tiene una gran aceptación entre la población compuesta por personas mayores, sin ir más lejos existen publicaciones que recogen la labor de dichas personas mayores habiendo transitado por la inmersión en el taller. Por ejemplo, Nuestras voces o Tenemos la palabra. De ellos extraemos algunas producciones de las personas implicadas en la experiencia: CALMA EN LA MAR Abril, mes de abril, no es un mes de playa por eso está desierta por eso, esta paz por eso, esta calma. No gritan los chiquillos, ahogando, con sus juegos el murmullo tranquilo del agua. La mar, está en paz la mar, está en calma en esta desierta playa. Un velero en la lejanía sobre las aguas descansa, mas una sueva brisa altera la calma, con un leve movimiento sobre sus velas blancas.

Sólo rompe esta paz sólo rompe esta calma el rugir del mar, al besar las rocas y la arena de la playa. La mar, está en paz, la mar, está en calma sopla una suave brisa, sobre las tranquilas aguas de la mar que al chocar, no forman olas sino encaje de

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filigrana con matices verdes y azules, color de mar sus crestas rizadas, rematadas en blanco van, tal belleza es la suya que jamás el hombre pudiera, tal hermosura crear. La mar, está en paz la mar, está en calma su profundidad, nos habla su profundidad, nos cuenta mil historias, aventuras y leyendas unas alegres, otras siniestras. No es culpable, la mar sólo el hombre con su gran soberbia someterla y dominarla quisiera. mas cuán necio afán la mar, no se somete, no se domina no se rige por humanas reglas, sólo divinas. La mar, está en paz la mar, está en calma cuán sosegada queda mi alma en esta paz, en esta calma es, su mejor medicina, es, su mejor terapia. María Pilar Díaz Nieto, Tenemos la palabra (1999:34)

RECOJA MI ALMA EN VUELO Y vivo mi vida aquí, pero en mi amado espero recoja mi alma en vuelo y me dé refugio en Él.

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Sólo vivo en la esperanza de que el día que yo muera, como enamorada, tenga la alegría y el consuelo que recoja mi alma en vuelo y me dé refugio en Él. Tan enamorada estoy, estoy tan enamorada, que sin él yo nada soy y solo espero y anhelo recoja mi alma en vuelo y dé refugio en Él. Esta vida no es vivir, pues sólo morir yo quiero, te amo y pienso en ti y, esperando, sólo espero recoja mi alma en vuelo y me dé refugio en Él. Dame ya la libertad, libérame de cadenas, deja que mi cuerpo muera, que abandone este suelo, recoja mi alma en vuelo y me dé refugio en Él. Isabel Giménez Pellicer, Tenemos la palabra (1999:64)

LA ESCOBA CONYUGAL

A las afueras del hogar, ambos se miraban. En el pub, de estilo Luis XV, Doris y Rafael acariciaban la porcelana de Limoges de sus copas. Fluían las velas, sobre la mesa versallesca que los separaba. Tras un desesperado silencio. Doris dejó un instante el café-helado, agarrando con agitado nerviosismo la mano de su esposo. Rafael –dijo Doris-… hay una etapa de mi vida que guardé con celo, pero cada noche al acostarme, la pesadilla se me hace más latente que en ningún otro momento del día… A mi padre que era alcohólico, lo apodaban “el brincos” y… ¿Por qué le llamaban así? –interrumpió Rafael-.

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Doris guardó silencio, miró a su alrededor, miró a su alrededor cerciorándose de no ser observada. Con tenue voz, bajando la mirada, le contestó, -saltaba los muros de las casas vecinas, violando a todo aquello que usara faldas. La policía –continuó ella-, en repetidas ocasiones, venía a casa a buscarlo. Yo tenía 6 años y recuerdo cómo era mi madre, entre sollozos, les decía que ignoraba su paradero. Al cerrar la puerta, mi madre exclamaba, ¡Dios mío, ¿a quién habrá violado ahora?- Poco estaba papá entre nosotros: solía aparecer a medianoche con delirium tremens, asaltando tambaleante el lecho donde estaba mi madre… ¡déjame, borracho…, me das asco! Esto lo escuchaba yo a través de la cortina que separaba nuestras camas. Estaba aterrada. Sabía que acto seguido vendría la respuesta ininteligible de mi padre, ¡eres mía, cacho puta, estate quieta o te ahostio! Mi madre le empujaba con el pie (o con la mano, incluso si le soplaba, caería de igual modo de bruces al suelo). Más de una vez, al levantarnos mi hermano y yo, encontrábamos al papá dormido en el suelo. Salíamos corriendo a avisar a mamá vociferando… ¡papá está muerto! Ella nos tranquilizaba diciéndonos: -es un simple mareo, ya veréis que en cuanto le dé esta pastillita, se pondrá bien- ¿Qué pastilla era esa? –preguntó su marido. Un complejo vitamínico de B12, que mi madre le colocaba debajo de la lengua. El camarero interrumpió: ¿desean los señores tomar algo más? ¡No gracias!... –respondió Rafael-, mientras Doris, absorta en su pasado, no se percató de la presencia del camarero, continuando cabizbaja. Rafael, sobrecogido por el relato y manteniendo con suave firmeza la mano de su amada esposa, y con contenida respiración… hasta que le llamó la atención la voz de la florista que conversaba en otra mesa alegremente. Sin que Doris se percatara, su marido la sacó del trance, acariciándole el sedoso rostro con dos orquídeas (fue el ramo, que cinco años atrás, llevó ella el día de su boda). Con sonrisa entrecortada, miró a su esposo, asiendo la mano que contenía las orquídeas y besándosela dijo, con sorprendente arrebato, - ¡amor mío, acabo de enfrentarme con mi pasado. Te he estado amargando con mi amargura durante estos 5 años, colocando la escoba en nuestro lecho! La escoba representaba el muro que impidiera “brincar”. Yo, la vecina de turno violada. El bordado de mi parte de sábana, mi madre… ¡Las orquídeas…, tu amor paciente durante estos años… y mi confesión destripándome hasta este mismo instante, como por arte de magia, se esfumó! Doris se levantó, apagando la vela sobre la mesa, se sentó sobre las rodillas de su marido, fundiéndose en un beso. Esa noche, no apuraron el café con hielo. Raudos salieron hacia el coche y sin mediar palabra pararon en un Motel de la villa e hicieron el amor entre sábanas de “lino blanco”. A la mañana, les sorprendió la camarera con “escoba” en mano… ¡oh, disculpen los Sres.! La camarera cerró la puerta de la habitación, dejando olvidada la escoba. Rafael y Doris en cómplice mirada, se carcajearon… y dando un salto de la cama, Doris cogió la escoba y erguida ante los ojos atónitos de su marido, en sensual strip-tease, comenzó a tararear:

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¡si yo tu…vi…era u…na es…co…ba, Si yo tuvi…e…ra una es…co…ba… Cuántas cosas barrería!

Santy Santos García, Tenemos la palabra (1999:105-106) 6. Conclusiones

Tras haber argumentado la creación literaria como alternativa para que las personas puedan acceder a la cultura en igualdad de oportunidades es preciso realizar una serie de consideraciones que ayuden a valorar lo expuesto. En primer lugar, hemos podido comprobar cómo las personas mayores –colectivo escogido para mostrar las experiencias en esta aportación- todavía pueden ofrecer al resto de la comunidad su capacidad de ser personas y pueden, de igual modo, desarrollar sus habilidades. Si de veras habitamos en el Estado del Bienestar debemos realizar labores de tipo social que de un modo notable propugnen la igualdad de oportunidades entre todas las personas, siendo el fruto de la misma esa pretendida pedagogía axiológica (Quintana, 1998), relacionada con la exaltación de los valores de una sociedad, perdidos con el auge del capitalismo. El acceso a la información, en sus numerosas modalidades, supone que el crecimiento de la persona sea un hecho. Por ello, es fundamental el fomento de las relaciones con lo lingüístico. El dominio de lectura y escritura abrirá un espectro de posibilidades enorme para las personas y así tendrán la oportunidad de elegir. En la época del postmodernismo en el que los elementos identificativos de una cultura no terminan de ser perfectamente definidos, dotar a las personas del uso de la palabra supone conferirles la oportunidad de conocer. Ese conocimiento les da la posibilidad de decidir si quieren transformar su realidad circundante o no. Sin embargo, si los niveles de conocimiento lingüístico son escasos, nos dirigimos a una sociedad homogénea que adolece de motivaciones ya que el conocimiento recae en un grupo reducido que decide qué ofrecer al resto de personas, las cuales reciben información filtrada y no reflexionan acerca de la misma. La situación se complica aún más cuando los referentes culturales se van perdiendo y la historia cae en el olvido, cuando no se lee y no se escribe. En ese momento la realidad percibida es tan limitada que la cercanía de la conversión en autómatas es un peligro. El poder del lenguaje y sobre todo de su uso ha sido argumentado por autores Habermas (1987), Cummins (2002), Macedo (2005) y todos coinciden en su utilización arbitraria orientada a la adquisición de poder, pero desde estas líneas también opinamos que se puede abogar por un uso del lenguaje para el conocimiento de la realidad y el enriquecimiento social. Recordemos que determinadas funciones del mismo aluden a la expresión de sentimientos, de pensamientos o de creencias. En ese caso, no se instrumentaliza el lenguaje sino que se pone al servicio de la persona, favoreciendo la calidad de vida de la misma.

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Pensamos que es pertinente que se haga un esfuerzo por dar la oportunidad de perfeccionar el lenguaje a personas que a lo largo de su vida no han tenido la oportunidad de acceder al mismo debido a distintas circunstancias, e igualmente a aquellas que lo utilizan diariamente pero que no han reflexionado acerca de su valor y sus enormes posibilidades para comprender mejor el proceso vital.

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Argumentatividad y polifonía en libros escolares. Un análisis microdiscursivo en libros de texto argentinos Argumentatity and polyphony in textbooks. A micro-discursive analysis in secondary school textbooks CAROLINA LUCIANA TOSI Universidad de Buenos Aires Argentina

Resumen. Los libros de texto suelen ser el primer contacto que tienen los alumnos con los materiales de estudio y, por ende, se constituyen como el material de iniciación a las prácticas de la lectura disciplinar. Atento a ello y sobre la base de abordajes previos (Tosi, 2008, 2009, 2010a, 2010b y 2010c), en este trabajo analizamos ciertos modos de formulación lingüística de los libros escolares de nivel Secundario con el fin de averiguar en qué medida su configuración discursiva contribuye al aprestamiento de la lectura de textos especializados. Específicamente, abordamos los diferentes modos de referencia al discurso ajeno en un corpus de libros de texto editados en la Argentina a partir del advenimiento de la democracia (1983) hasta 2006. Finalmente, planteamos algunos de los alcances de las estrategias discursivas registradas.

Abstract.Textbooks are usually the first instance in which students get in contact with study tools and, therefore, they constitute the material for the initiation into the practice of reading disciplinary texts.Taking this idea into account and on the basis of previous approaches (Tosi, 2008, 2009, 2101a, 2010b and 2010c), this article presents the analysis of certain ways of linguistic formulation in secondary school textbooks, aiming to find out to what extent their discursive configuration contributes to the process of initiation into reading specialized texts. Specifically, this article deals with the different ways of reference to referred discourses within a corpus of textbooks edited in Argentina from the advent of democracy (1983) until 2006. Finally, it sets out some of the scopes of the discursive strategies that have been registered.

Palabras clave: discurso pedagógico; lectura; libros de texto; explicación; citas.

Keywords: pedagogical discourse; reading; textbooks; explanation; quotations.

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1. Introducción

En las últimas décadas, se ha registrado un creciente interés desde distintas líneas de investigación por estudiar la relación entre discurso y comprensión lectora. Una de estas líneas, inscripta en la Teoría de la Enunciación, se ha ocupado de analizar los géneros académicos que comunican conocimiento y demostró que ciertos procedimientos microdiscursivos constituyen verdaderos puntos críticos de incomprensión (Hall y Marin, 2003a y 2003b, García Negroni, Marin y Hall, 2005 y 2006). Entre estos procedimientos, las investigadoras destacan las nominalizaciones, la sintaxis desagentivada, la sintaxis desligada y la acumulación de incisos, el desplazamiento del foco informativo por anteposición de concesiones de carácter refutativo o por la inclusión de negaciones metalingüísticas y negaciones litóticas1. Por nuestra parte, y dado que los libros de texto suelen ser el primer contacto que tienen los alumnos con los materiales de estudio y se constituyen como el material de iniciación en las prácticas de lectura disciplinar, hemos analizado (Tosi, 2008, 2009 y 2010a y 2010b) algunos de los procedimientos microdiscursivos que se erigen como obstáculos para la comprensión, como la sintaxis desagentivada, los comentarios metadiscursivos (Gülich, y Kotschi, 1995) y las formas de heterogeneidad mostrada marcada (Authier, 1984, 1995), entre otros. En esta oportunidad, y atento a que las dificultades principales que manifiestan los estudiantes de los niveles superiores –y también del Secundario– residen en “reconocer las dimensiones argumentativas, la presentación de enfoques contrapuestos y en conflicto de distintos autores y explicitación del punto de vista del autor del texto” (García Negroni, Hall y Marín, 2005: 4), abordamos los aspectos relacionados con el carácter polifónico del libro de texto. El objetivo es averiguar en qué medida su configuración discursiva contribuye al aprestamiento en la comprensión de textos disciplinares, los cuales, como es sabido, presentan un alto grado de argumentatividad. Cabe precisar que las categorías de dialogismo y polifonía proceden de los trabajos de M. Bajtín (1982), quien sostiene que todo discurso se inscribe en una interacción, más o menos explícita, con otros discursos que es diacrónica y sincrónica: el enunciado se encuentra siempre en relación con otros enunciados, a los que alude, confirma, rechaza o reelabora. En efecto, M. Bajtín postula que las palabras son siempre palabras de los otros y que todo discurso reformula voces ajenas. Por su parte, O. Ducrot (1984), en su formulación de una semántica argumentativa, retoma algunas de las premisas de Bajtín e

1 Por un lado, se entiende por desagentivación al conjunto de procedimientos microdiscursivos propios del discurso científico que, en busca de la mayor objetividad posible, tratan de ocultar el sujeto en beneficio del objeto. Entre ellos se destacan la conversión de activa a pasiva, las nominalizaciones y la construcción impersonal con “se”. (Hall y Marin, 2003a y 2003b y García Negroni, Marin y Hall, 2005 y 2006). En tanto que la sintaxis desligada, tal como la caracteriza Benveniste (2000), incluye procedimientos sintácticos tales como la inclusión de aposiciones y de construcciones absolutas. A estos mecanismos, (Hall y Marin, 2003a) han agregado los incisos parentéticos, los cuales acumulan información en un mismo enunciado. Por otro lado, el desplazamiento del foco informativo es un procedimiento en el nivel de la composición de los enunciados que, según las autoras, obedece a la ocultación de la argumentatividad en el discurso expositivo-explicativo. Se trata de un procedimiento muy habitual en la discursividad de las ciencias, que consiste en iniciar un enunciado, frecuentemente el que inicia un párrafo, con una cláusula concesiva o condicional que queda, entonces en posición temática (Hall y Marin, 2003a). Finalmente, las autoras indican que las negaciones litóticas son negaciones que equivalen a afirmaciones mitigadas (ejemplo: no está mal, no deja de+ infinitivo).

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incorpora la noción de polifonía como eje central para la descripción del sentido de las entidades de la lengua. El autor considera que el sentido de las entidades lingüísticas no está conformado por las cosas, los hechos o las propiedades que ellas denotan, ni por los pensamientos que las suscitan, sino por ciertos discursos que les están asociados. El corpus de análisis se compone por libros de los primeros años del Secundario de diferentes disciplinas (Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), publicados entre 1983 y 2006 por las editoriales de mayor difusión y venta en la Argentina2. Es preciso tener en cuenta que en la Argentina, luego de la crisis de la industria editorial durante la dictadura militar (1976-1982), se instaló una nueva coyuntura político-económica, y se registraron cambios en la construcción discursiva tradicional de los manuales escolares, que se potenciaron y consolidaron en la década de 2000. En este sentido, la influencia del diseño gráfico, las nuevas corrientes pedagógicas, el desligamiento en la regulación de los materiales educativos por parte del Estado y la conformación de un mercado editorial competitivo –caracterizado por el ingreso de editoriales extranjeras, y la fusión y compras de las empresas argentinas por grupos multinacionales, entre otros aspectos- dieron lugar a nuevas propuestas editoriales con características discursivas específicas. A continuación, damos cuenta de los aspectos discursivos de los libros de texto y estudiamos sus cambios. Luego, analizamos la dimensión polifónica y argumentativa de los libros de nuestro corpus y nos centramos en abordar algunas de las formas de referencia al discurso ajeno, en especial, la inclusión de citas3. Finalmente, planteamos algunos de los alcances de las estrategias discursivas registradas. 2. El libro de texto y la ilusión de transparencia Como es sabido, el libro de texto expone saberes legitimados -producidos en las distintas esferas del ámbito académico- que se presentan recontextualizados en relación con la nueva situación comunicativa en la que se inscribe, las características genéricas y sus destinatarios directos e indirectos -los alumnos y los docentes-. En este sentido, tal como sostiene Bernstein [1975] (2005), el dispositivo pedagógico, es decir el “conjunto de reglas y prácticas para la formación y transformación de la comunicación pedagógica” (Bernstein, [1975] 2005: 139), se constituye a través de ciertos criterios de recontextualización mediante los cuales el texto de base es modificado por selección, simplificación, condensación y elaboración. Uno de los mecanismos de recontextualización implementados tradicionalmente por el libro de texto para lograr que la explicación que se perciba como sencilla, clara y veraz lo constituye la anulación de la referencia explícita a las múltiples voces de textos

Los datos bibliográficos del corpus utilizado se encuentran al final del trabajo.

Para consultar sobre un análisis de otras formas de heterogeneidad mostrada marcada en los libros de texto, como el uso de comillas y tipografía especial, véase Tosi (2008 y 2010a).

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anteriores (Hyland, 2000). A diferencia de los géneros científico-académicos que suelen caracterizarse como espacios de dialogismo (Hyland, 2000; Bolívar, 2005; García Negroni, 2008), pues sus autores se posicionan como miembros de la comunidad científica y suelen hacer referencia a investigaciones previas para acordar o disentir de ellas y así incorporar su propia contribución al acervo disciplinar, el libro de texto intenta mostrarse monódico. Al exponer un saber recontextualizado, producto de la transposición didáctica, el libro escolar suele borrar las huellas del enunciador del texto científico o normativo que reformula y ocultar los diferentes puntos de vista, para generar la “ilusión de la transparencia” (Chevallard, 1991) y construir un discurso en apariencia objetivo y neutro (Hyland, 2000, Orlandi, 2009 y Tosi, 2010 b y 2010c). No obstante, existe un cierto consenso actual al valorar y considerar a los libros editados recientemente como abiertos y permeables a la incorporación de múltiples voces, en contraposición a los de la generación anterior que suelen ser caracterizados como monódicos (Romero, 2004)4. Al respecto, señalamos que efectivamente durante las últimas décadas diversos factores –como los nuevos enfoques pedagógicos propuestos por la Reforma Educativa, cuyo principal referente es la Ley Federal de Educación (1993), y las tendencias del diseño editorial por desplegar formatos novedosos- propiciaron ciertas innovaciones, como la incorporación de discursos ajenos disciplinares y no disciplinares en recuadros paratextuales, que variaron la construcción discursiva de los libros escolares. Ahora bien, ¿estas transformaciones realmente cambiaron la pretensión de constitución de un discurso monódico? ¿Introdujeron perspectivas que contribuyen a la manifestación de la diversidad de posturas y la confrontación entre puntos de vista? ¿Esta inclusión de “multiplicidad” de voces configura textos explicativos que exponen la presencia de perspectivas diferentes? Finalmente, dado que los libros de texto suelen ser el primer contacto que tienen los alumnos con los materiales de estudio, nos preguntamos si su nueva configuración discursiva contribuye al aprestamiento en la comprensión de textos especializados. Para obtener respuestas ante estos interrogantes, analizamos a continuación ciertos mecanismos microdiscursivos utilizados para referir al discurso disciplinar, y luego reflexionamos sobre sus alcances y posibles efectos de sentido.

3. Los modos de referir el discurso ajeno en los libros de texto de la democracia Sobre la base de la nueva plataforma sociopolítica que se inicia hacia 1983 y promulga valores democráticos y pluralistas, emerge y se evidencia en los planes editoriales 4

Los libros editados en la Argentina previamente a la democracia (1983) suelen ser caracterizados por los especialistas como relatos únicos, cerrados y autoritarios. En relación con los libros de Historia, Romero comenta: “Mientras estos [los autores] criticaban el relato único, cerrado y autoritario, el diseño gráfico reducía el lugar del texto principal y llenaba las páginas con elementos complementarios y distractores. A través de esos elementos, se incorporaban al relato principal otras voces, pero con tal fuerza que la principal, reducida a su mínima expresión, se perdía en el conjunto. En suma, por la acción concurrente de los autores y sus editores, los libros de texto dejaron de ofrecer una versión, un relato de la geografía o de la historia” (Romero, 2004: 221).

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de la época la necesidad imperiosa de modificar el tratamiento temático de los libros de texto. Así, desde diferentes sectores de la sociedad argentina –los espacios académicos universitarios, las nuevas corrientes pedagógicas, los ámbitos de legislación educativa y también de la opinión pública en general-, surgió paulatinamente el planteo de que los libros escolares debían exhibir diversas voces y no cerrarse en una exposición hegemónica. Las editoriales, poco a poco, fueron captando este pedido y, desde entonces, sus propuestas pretendieron colmar tales expectativas. Si bien, a través del despliegue de ciertos mecanismos lingüísticos que analizaremos a continuación, los libros de texto incorporaron discursos ajenos en sus páginas, consideramos que la explicación de los temas se mantuvo con pretensiones de mostrarse monódica, pues no suelen incluirse referencias explícitas a autores académicos o discursos disciplinares previos. Por ende, el resultado es la ilusión de una explicación construida desde la multiplicidad manifiesta de voces y diferentes puntos de vista, cuando en realidad el saber transmitido en los segmentos expositivos se sigue configurando con pretensiones de neutralidad y transparencia. Para lograr tal puesta en escena discursiva, las propuestas editoriales suelen configurar dos espacios textuales, en cada uno de los cuales despliegan diferentes mecanismos de reformulación y de referencia a la voz ajena. Una de esas zonas discursivas se encuentra conformada por los segmentos explicativos –la teoría-, donde la voz divulgada tiende a desdibujarse y ocultarse. Por el contrario, ciertos elementos subsidiarios a la explicación central –ubicados en zonas paratextuales, páginas especiales o secciones especiales-, se erigen como espacios de alteridad explícita que manifiestan una mayor cantidad de citas, pero que no siempre se relacionan con la voz divulgada expuesta en los segmentos explicativos. 3.1. La voz del saber: la reformulación pedagógica en los segmentos explicativos En los manuales de las últimas décadas, diversos elementos verbales, icónicos y materiales han confluido en su configuración. Esta tendencia se percibe en los manuales publicados en muchos países, como sucede en Argentina y también en el caso español, según lo comentan Somoza Rodríguez y Ossenbach Sauter (2004): Los elementos iconográficos fueron ocupando (“invadiendo”) el espacio del manual escolar, tanto en cantidad de ilustraciones como en tamaño de las mismas, no siempre aportando información relevante respecto de los contenidos. En múltiples casos lo meramente decorativo comenzó a predominar por sí mismo, buscando atraer por la calidad de las imágenes y el colorido la atención de un público escolar (y de sus padres) interpelado más como consumidor de un objeto comercial atractivo que como sujeto de aprendizajes sociales valiosos. (p. 3)

A pesar de esto, la puesta en escena discursiva brinda una serie elementos que le permiten al lector jerarquizar sus componentes. Por ejemplo, el espacio dado a los segmentos explicativos en cuanto a la extensión y al lugar que ocupa en la página –suele estar en la columna central-, muestra que allí se encuentra el saber legitimado, aquel que el alumno reconoce como “la teoría” y es el que debe estudiar y aprender para aprobar la materia.

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Debido a que el libro de texto es un género que se caracteriza por su pretensión de modelar certezas, en la sección teórica se construye discursivamente un conocimiento “legítimo”, “en procura del efecto de objetividad que surge del hablar en nombre de la ciencia” (Zamudio y Atorresi, 2000: 128). En este sentido, y en tanto discurso de reformulación didáctica, el libro de texto emplea estrategias de simplificación lingüística, como no incluir discursos referidos ni hacer mención explícita a los autores o teorías que se exponen. Así, la voz divulgada tiende a encubrirse. De acuerdo con análisis previos (Tosi, 2010b y 2010c), los conceptos se presentan bajo la forma de “resultados” sin incluir la fuente de enunciación responsable ni la tradición teórica que propuso o acuñó la terminología en cuestión. A modo de ejemplo, presentamos las secuencias explicativas en donde se desarrollan las nociones de “esquema de comunicación” (1), “macromoléculas” (2), las consecuencias de la Conquista para los “amerindios” (3) y la “vacilación” del cuento fantástico (4). (1) En toda comunicación, alguien (el emisor) dice algo (el mensaje) a un destinatario (el receptor) acerca de un tema (el referente). El mensaje se construye mediante un sistema de signos (el código) se transmite a través de un medio (el canal), que puede ser, por ejemplo, una publicación escrita, el teléfono, el correo, en forma electrónica, cara a cara, etcétera. (Lengua y Literatura) (2) Las moléculas biológicas son aquellas que están presentes en la constitución de los seres vivos. Como las moléculas biológicas están formadas por un gran número de átomos, tienen una masa molecular elevada; por este motivo se las denomina macromoléculas. (Ciencias Naturales) (3) Para los amerindios, el impacto de la superior civilización europea fue mucho más fuerte aún. La conquista y la implantación de la civilización europea interrumpió totalmente el desarrollo de las civilizaciones precolombinas más avanzadas y los “indios” de todo el continente se vieron paulatinamente desplazados o sometidos por los europeos. En grandes regiones el indígena fue integrado a la vida colonial; otros permanecieron alejados de la civilización y en permanente guerra con ella hasta el siglo XIX; en algunos casos –en las Antillas- el aborigen fue totalmente extinguido. Sin embargo, el contacto de los dos mundos produjo a la larga... (Historia) (4) El cuento fantástico tiende a la ambigüedad, porque permite que se lo pueda explicar de maneras diferentes. Esta ambigüedad cuestiona el carácter realista y verosímil de lo narrado. Frente a ella, el lector vacila entre dos interpretaciones. Por un lado, su experiencia de lo real y lo cotidiano lo motiva a encontrar una explicación lógica y natural de los sucesos narrados; por otro, la naturaleza ilógica de los hechos lo inclina hacia una explicación sobrenatural. (Lengua y Literatura)5

Por ejemplo, las enciclopedias de referencia que ocupaban decenas de volúmenes en aparatosos estantes, hoy ya no tienen sentido –la información contenida en ella se hacía rápidamente caduca- ni, diríamos, espacio físico.

Los ejemplos se introducen con la tipografía original (redondas, negritas y bastardilla) y haciendo mención a la disciplina a la que corresponden.

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Como observamos, en ninguno de los casos se introducen referencias a los autores responsables de las nociones o teorías, y ni siquiera se tienen en cuenta las variaciones conceptuales o de paradigma que estas han tenido. Por ejemplo, no se indica que Roman Jackobson es el creador del “modelo de la comunicación” expuesto en (1) ni quién postuló la noción de “macromolécula” en (2). Respecto de (3), tampoco se explicita cuál es la fuente de la explicación de las consecuencias de la Conquista. Los hechos, entonces, se presentan como verdades, aunque la explicación se encuentre plagada de valoraciones e incluso de expresiones incorrectas y discriminatorias; por ejemplo, se menciona que la civilización europea era “superior” a la de los pueblos originarios, que el aborigen fue “extinguido” y que la Conquista se trató de un “encuentro entre dos mundos”, etc. Por su parte, en (4), además de no explicitar de qué teoría se ha extraído el concepto de “vacilación”, no hay ninguna referencia a las diferentes concepciones existentes respecto del cuento fantástico (como las de Tzvetan Todorov, Rosemary Jackson o Julio Cortázar, entre muchos otros). A través de estos ejemplos observamos cómo se construye una versión didáctica de los conceptos, en pos de modelar una exposición llana y sencilla, sin conflictos epistemológicos (Tosi, 2010b y 2010c). Al silenciar las fuentes, al no incorporar explícitamente discursos previos, puntos de vista diferentes ni remitir a los enunciadores responsables, la explicación puede ser percibida por los destinatarios como “natural”, “experiencial”, “transparente” y no como lo que es: el resultado de polémicas disciplinares y de una compleja construcción teórica. Así, observamos cómo la fuente divulgada desaparece, la responsabilidad del autor del libro de texto también se desdibuja (mediante diferentes estrategias, como las de despersonalización) y el discurso pretende construirse como una “verdad” y no como una interpretación desde un punto de vista. En este sentido, los libros de texto recurren en sus secuencias explicativas al ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico que, tal como sostienen Pereira y Di Stéfano (2001) y Marin y Hall (2003a), son elementos discursivos característicos de los textos que comunican conocimiento. Si bien encontramos en los segmentos explicativos algunas referencias al discurso ajeno, la cantidad es muy escasa. Por ejemplo, cuando analizamos las secuencias explicativas de los libros de tres disciplinas editados por una misma editorial en un mismo año y dentro de la misma colección, obtuvimos estos datos: • en Ciencias Sociales de 230 subtemas6 solo 9 presentan referencias al discurso ajeno; • en Ciencias Naturales de 181 subtemas, solo 26 presentan referencias al discurso ajeno; y • en Lengua y Literatura no hay casos de referencia al discurso ajeno.

Para llevar a cabo el abordaje, consideramos que cada página desarrolla un subtema.

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Cuadro 1. Cantidad y porcentajes de referencias a la fuente del discurso divulgado en libros de diferentes disciplinas de una misma editorial.

Sin duda, la cantidad de referencia a la fuente del discurso divulgado es muy baja y los porcentajes nunca superan el 15%7.

3.2. La voz exhibida: la palabra ajena “re-construida” en las zonas paratextuales.

Mientras que las secuencias explicativas presentan el saber configurado como monódico y neutro –a partir de la escasa referencia al discurso ajeno, entre otros recursos-, las zonas paratextuales compuestas por recuadros u otros recursos gráficos, tales como viñetas o formatos de periódicos o entradas de enciclopedia, se erigen como espacios de alteridad discursiva. En efecto, las citas aparecen dentro de elementos paratextuales y se muestran como explícitamente ajenas y externas a la voz constituida en la explicación. Se puede tratar de textos académicos disciplinares o de discursos de otros géneros pertenecientes, por ejemplo, a la prensa en general, a la divulgación científica en particular, a materiales de consulta como enciclopedias y páginas-web, etcétera. La inclusión de las referencias ajenas proviene, sin duda, de la necesidad de generar materiales escolares que presenten una atractiva variedad de discursos y exhiban un espíritu plural y “democrático”, como ya mencionamos en § 2. Los lineamientos de la Reforma Educativa de 1993 ratifican tal objetivo; por ejemplo, los Contenidos Básicos Comunes (CBC) recomiendan para Ciencias Sociales la inclusión de textos de distintas fuentes, especialmente de los medios de comunicación, y destacan como saber valioso: El conocimiento de los diferentes tipos de materiales a través de los que se obtiene y procesa información acerca de la realidad social (material cartográfico, fuentes sobre el pasado, estadísticas y registros cuantitativos, textos e imágenes proporcionados por los medios de comunicación). Los mismos serán trabajados en relación tanto con el tipo de información que ofrecen como con los lenguajes y recursos expresivos que los distinguen (Ministerio de la Nación, CBC, 1995).

Es de destacar que los segmentos explicativos Ciencias Naturales presentan una mayor ocurrencia de referencia a discurso ajeno, mientras que Lengua y Literatura es el área que menos referencias incluye. En relación con la ocurrencia de citas en las disciplinas, esta tendencia se repite en todas las propuestas.

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Por su parte, la normativa oficial promueve, respecto de las Ciencias Naturales, la formación de los alumnos en alfabetización científica como parte de una necesidad educativa global y por ello anima la consulta de materiales de divulgación científica: En la actualidad hay enormes cantidades de personas que se podrían considerar científicamente ignorantes. Más allá de las diferencias en la apropiación de los beneficios sociales que traen aparejados los diversos desarrollos científicos que se expresan con sumo patetismo en el campo de la salud esta ignorancia se puede observar en las dificultades que se observan en muchas personas para comprender una noticia gráfica o televisiva de divulgación científica (Meinardi, 2005: 2).

En este sentido, poner en contacto a los alumnos con géneros o formatos propios de la divulgación de la ciencia apuntaría a la formación de lectores críticos de información científica, que puedan “analizar artículos periodísticos científicos” (Meinardi, 2005: 2). Si bien en las propuestas editoriales analizadas registramos la incorporación de discursos ajenos, estos provienen casi siempre de la divulgación científica. En muy pocos casos se trata textos académicos disciplinares como, por ejemplo, informes o artículos científicos, que consideramos podrían ser un buen punto de partida para iniciar a los alumnos en la lectura de ese tipo de discursos. En consecuencia, sobre la base de las recomendaciones curriculares y de los nuevos enfoques didácticos que animan la introducción de perspectivas diversas, las propuestas editoriales han modificado las maquetas, es decir los diseños de página, respecto de los libros de la generación anterior y, comenzaron a contemplar espacios gráficos especiales para ubicar la voz ajena. En efecto, cuando los libros de nuestro corpus exhiben las voces ajenas lo hacen separándolas y diferenciándolas de la explicación central, que se sigue configurando como llana –sin “contaminación” de voces- y lo más clara posible se muestra una sola voz que explica el saber legítimo tal como hemos mostrado en el apartado anterior. A través de la introducción del discurso ajeno en las zonas paratextuales el autor del libro de texto se posiciona como experto y conocedor de las propuestas metodológicas actuales en relación con sus destinatarios: da cuenta de que conoce y maneja no solo los conceptos del campo disciplinar, sino también información tomada de soportes variados. De este modo, los autores exhiben su experticia y conocimiento del estado de la disciplina, y ofrecen una imagen de sí experta e innovadora. Pero, además, la inclusión de fuentes y de diversos géneros ofrece una variedad discursiva novedosa y atractiva para los lectores -para alumnos aunque en mayor medida para los docentes-. En relación a la funcionalidad de las referencias a discursos ajenos en espacios paratextuales consideramos que estas no son utilizadas como evidencia citativa8 (Chafe, 8 En este punto, debemos referirnos al concepto de evidencialidad propuesto por Chafe (1986), que se relaciona con las actitudes del sujeto frente al conocimiento. Chafe señala cuatro modos de conocimiento, cuyas fuentes asignan más o menos confiabilidad: la creencia, la inducción, la información sensorial y la deducción. Particularmente, Chafe expone que en la evidencia sensorial el tipo de evidencia es perceptual. En este sentido, la escritura académica el conocimiento obtenido a través del lenguaje se indica con los recursos formales propios del discurso citado (citas) y constituye la evidencia sensorial

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1986), es decir a modo de refuerzo argumentativo del saber y aval de autoridad. Al respecto se debe tener en cuenta que el libro de texto no construye conocimientos como sí sucede en el discurso académico, donde los autores deben dar pruebas de la originalidad y novedad de sus aportes. Por el contrario, los libros de texto son depósitos de conocimiento codificado y consensuado, que muestran los paradigmas de cada disciplina (Hyland, 2000). Al reflejar el canon, exponen un saber legitimado que ningún miembro competente de la disciplina cuestionaría y, de este modo, comunican “verdades” ya probadas y por eso no necesitan señalar la fuente de donde se han obtenido. Mediante la puesta en escena discursiva, la explicación de los libros de texto muestra aseveraciones que se perciben como hechos ya establecidos y establecidos como verídicos. En este sentido, la inclusión de discursos ajenos en las zonas paratextuales no tiene el objetivo de mostrar evidencias de validez del saber expuesto, más allá de que la alusión a un teórico reconocido o a datos aportados por organismos prestigiosos, seguramente, pueda reforzar su legitimidad. Por el contrario, consideramos que la función primordial de la cita es servir como recurso de ejemplificación o ilustración, en pos de ciertos objetivos pedagógicos, como lograr que el alumno amplié un tema a partir de una postura teórica generalmente afín a la expuesta en la teoría. Por ejemplo, en (5) el recuadro incluye una cita integrada (Bolívar, 2005) que funciona como ilustración o ejemplo de la denuncia de un trabajador. Sin duda, las citas integradas que “no interrumpen el texto, pero que se colocan entre comillas o en cursivas y pasan a formar parte del discurso del autor” (Bolívar, 2005: 83), dejan claras las fronteras entre el discurso citado y citante. En (6), la cita de parafraseo (Bolívar, 2005) es introducida por la preposición según y sirve para proporcionar un dato extra sobre la “fuga de cerebros”, en la Argentina. A través de citas de parafraseo, que son “aquellas partes del texto que se refieren o mencionan las ideas, conceptos e investigaciones de otros autores y que se acompañan con el nombre del autor y/o número de página (opcional)” (Bolívar, 2005: 84), se proporciona evidencia sobre el saber de un otro reconocido, aunque no se consignan los datos de la fuente como sí lo exigiría la norma académica. Finalmente, en (7) aparece una cita destacada (Bolívar, 2005), en la que se reproducen ciertas ideas de Hipócrates. Se debe tener en cuenta que las citas destacadas son “aquellas citas textuales que, por su longitud, generalmente interrumpen el texto” (Bolívar, 2005: 83). (5) Las condiciones de trabajo Las condiciones de trabajo en las fábricas fueron estudiadas en informes encargados por comisiones parlamentarias, denunciadas por reformadores sociales y relatadas por los propios trabajadores en entrevistas y autobiografías. El siguiente fragmento forma parte de una declaración del obrero James Patterson ante un comité parlamentario británico en 1832: “Yo trabajaba en la fábrica del Sr. Braid en Duntruin. Trabajábamos todo el día mientras pudiéramos ver. No podría decir a qué hora parábamos. No había reloj en la fábrica. Solo el patrón y el hijo del patrón tenían reloj, así que no sabíamos la hora. No se permitía que los obreros lo tuvieran. Había un hombre que tenía reloj, pero se lo sacaron porque les decía la hora a los demás”. (Ciencias Sociales) ISSN 2171-9624

(6) InfoPlus Fuga de cerebros Se conoce como “fuga de cerebros” al fenómeno de emigración de personas con formación profesional y altamente calificados hacia otros países que ofrecen buenas condiciones para el desarrollo profesional y mejores salarios. Según un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Argentina fue el país de Latinoamérica que más científicos y técnicos aportó en la década de 1990 a los Estados Unidos. (Geografía)

(7) Hipócrates es considerado el padre de la Medicina, no tanto por los diagnósticos o tratamientos que pudo hacer, sino por la metodología que aplicó en sus investigaciones. Así explicaba en sus escritos:

“Cuando el sueño pone fin al delirio, ello es buena señal”. “Lasitud y cansancio sin causa es indicio de enfermedad”. “Las personas de edad pueden soportar el ayuno más fácilmente; después los adultos y los soporta menos la gente joven; y menos que nadie los niños y de estos aún los que no poseen una gran vitalidad”. Hipócrates (Biología)

Por un lado, en la casi totalidad de los casos analizados, los discursos referidos no introducen posturas contrapuestas o polémicas, sino que siguen la misma dirección argumentativa de la teoría. El autor utiliza el discurso ajeno para ampliar y enriquecer el saber expuesto y casi nunca para disentir o polemizar. Efectivamente, la referencia a otra voz se utiliza en general para expandir y ofrecer información sobre un aspecto apenas mencionado en la explicación. Por ejemplo, en (8) el fragmento del texto de Hobsbawm señala una cuestión relacionada con el tema de la teoría (la política de Stalin), pero que no ha sido desarrollada (la personalidad de Stalin) y sigue la misma línea argumentativa (la visión negativa sobre la política de Stalin). Por otro lado, el fragmento textual incorporado suele constituir un recurso didáctico que propicia una actividad, como el cuestionario que figura abajo.

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(8) C Stalin y la industrialización forzada Stalin, que presidió la edad de hierro de la URSS que vino a continuación [de la Nueva Política Económica], fue un autócrata de una ferocidad, una crueldad y una falta de escrúpulos excepcionales o, a decir de algunos, únicas. Pocos hombres han manipulado el terror en gran escala. No cabe duda de que, bajo el liderazgo de alguna otra figura del Partido Bolchevique, los sufrimientos del pueblo de la URSS habrían sido menores, al igual que la cantidad de víctimas. No obstante, cualquier política de modernización acelerada de la URSS, en las circunstancias de la época, habría resultado forzosamente despiadada, porque había que imponerla en contra de la mayoría de la población, a la que se condenaba a grandes sacrificios, impuestos en buena medida por la coacción. La economía de dirección centralizada responsable mediante los “planes” de llevar a cabo esta ofensiva industrializadora estaba más cerca de una operación militar que de una empresa económica. Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995. * Lean la lectura C. En ella, Hobsbawn hace una evaluación de las cualidades de Stalin como persona y como estadista. ¿Qué aspectos destaca? ¿Qué concesión hace a la política instrumentada por Stalin? ¿Cómo la justifica? (Ciencias Sociales)

De acuerdo con nuestro análisis, el tipo de cita que aparece en (8) es característico de los libros de texto de las décadas recientes y tiene propiedades y funciones particulares. Se trata de un tipo de cita que denominamos “cita marginal” y abordamos en el próximo apartado, donde, además, describimos ciertas operaciones discursivas llevadas a cabo con fines pedagógicos como la “fragmentación” y la “adaptación” de citas9.

3.2.1. Las citas marginales: la voz ajena en la periferia

Según ya se mencionó, las referencias a discursos aparecen en zonas paratextuales, como recuadros, plaquetas y otros recursos gráficos (por ejemplo, a través del diseño de un fichero, un volante, un afiche, una carta, una nota de diario de una época determinada, etc.). Entre las citas incorporadas, se destacan, en cuanto a cantidad e importancia, las que denominamos citas marginales. Llamamos citas marginales a aquellas que se presentan separadas de la explicación y que no contribuyen necesariamente a la construcción colaborativa del conocimiento, en tanto no se utilizan para refutar, confrontar, tomarlas como aval o disentir de ellas. Si bien tienen ciertas similitudes con las citas destacadas, pues ambas presentan textos extensos (de más de tres o cuatro líneas) y aparecen en otro cuerpo y generalmente sin comillas,

9 Respecto de la cantidad de citas en zonas paratextuales, la disciplina que mayor cantidad registra es Ciencias Sociales, luego le sigue Ciencias Naturales y finalmente Lengua y Literatura. Para consultar sobre un análisis comparativo entre disciplinas escolares, puede verse Tosi (2010b).

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la diferencia reside en su relación con el texto citante. Mientras que las citas destacadas integran el texto citado y posibilitan la configuración conceptual (como en el caso 7), las citas marginales no influyen en el devenir discursivo de la exposición e, incluso, en muchos casos funcionan como discursos paralelos e independientes, como sucede en (8). No obstante, y a diferencia de las citas destacadas de los géneros académicos, en las fuentes de las citas marginales suelen faltar algunos datos bibliográficos (como editorial, lugar y año de edición y página). Por ejemplo en (8), falta el número de la página de donde fue extraída la cita. Al respecto, afirmamos que los libros de textos no siempre cumplen con la rigurosidad en el citado completo que exige la tradición académica. Las funciones principales de las citas marginales son, por un lado, ampliar un determinado aspecto del tópico a tratar a partir de la visión de un autor generalmente reconocido y legitimado en la comunidad académica disciplinar y, por otro, y generar una actividad, ya sea meramente contenidista, como ocurre en (8). A su vez, distinguimos citas marginales integradas y citas no integradas. Hablamos de citas marginales integradas cuando en la explicación aparece una referencia que remite a la cita incluida, como sucede en (80, con la letra C, o en (10), con el símbolo &. En el caso de las citas marginales no integradas, estas se colocan en forma independiente y emancipada del texto central, pues no se incluyen referencias ni remisiones. Aquí, el orden y la pertinencia de lectura de la cita queda a criterio del usuario del manual. Por ejemplo, en (9) se introduce una cita de Jorge Luis Borges, que ilustra las características del Ultraísmo, uno de los movimientos vanguardistas que es apenas mencionado en la teoría del capítulo en cuestión.

(9) La estética del grupo Florida. Principios estéticos del ultraísmo

1. Reducción de la lírica a su elemento primordial: la metáfora. 2. Tachadura de las frases medianeras, los nexos, y los adjetivos inútiles. 3. Abolición de los trabajos ornamentales, el confesionalismo, las circunstancias, las prédicas y la nebulosidad rebuscada. 4. Síntesis de dos o más imágenes en una, que ensancha de ese modo su facultad de sugerencia. Borges, Jorge Luis. “Ultraísmo”, Nosotros 151, vol. 39, diciembre de 1921 (Lengua y Literatura)

Por otra parte, hay casos en los que la cita marginal se opone conceptualmente a la explicación central y plantea una controversia. Sin embargo, en la explicación misma no se explicita la polémica entre ambos textos; de esta forma, la cita funciona como un texto paralelo y la contradicción permanece tácita. Por ejemplo, en (10) el subtítulo “Consecuencias del descubrimiento de América” y la primera oración remiten a la cita marginal “Un juicio contemporáneo”, donde Parry y Sherlock sostienen que es erróneo afirmar que Colón descubrió América. Es decir que la teoría usa el concepto “descubrimiento” sin conflictos e, incluso, lo expone como legítimo aunque sea refutado en el discurso citado. ISSN 2171-9624

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(10) Consecuencias del descubrimiento de América La expedición dirigida por Cristóbal Colón, en 1492, y los viajes que lo siguieron, pusieron en contacto dos mundos diferentes, y hasta entonces mutuamente desconocidos [&10] [&10] Un juicio contemporáneo Decir que Colón descubrió América es un error: Colón reveló a los europeos la existencia de continentes e islas que ya estaban habitados y los habían estado por muchos siglos. Colón no descubrió un nuevo mundo; tan solo estableció un contacto entre dos mundos, ambos ya viejos. Lo más importante es que lo hizo cuando los pueblos de Europa Occidental habían desarrollado barcos e instrumentos de navegación tan buenos como para mantener ese contacto por medio de viajes regulares, de manera que la gente, las plantas y los animales empezaron a fluir constantemente del mundo europeo al mundo americano. En la mayor parte de América latina, y aun en cierta medida en América del Norte, se produjo una unión más o menos estrecha de esos dos diferentes estilos de vida. En las Antillas, esa fusión resultó casi nula, pues el impacto que la Conquista provocó en la raza más débil fue muy poderoso. Parry, J.H. y Sherlock, P. Historia de las Antilas.

Actividad: 1. ¿Por qué objetan estos historiadores de nuestro tiempo el término “descubrimiento”? 2. ¿Qué factores dieron trascendencia a la empresa colombina? (Historia).

En este caso, la objeción que realiza la cita sobre el concepto de “descubrimiento” no es retomada por el texto citante que, por el contrario, lo presenta como válido. En efecto, en ningún momento se plantea la polémica entre la cita y explicación; en todo caso esta reflexión (delineada en una de las preguntas de la actividad) quedaría para el lector y la reflexión en el aula. Así, la cita constituye un texto paralelo y hasta autónomo conceptualmente del citante.

3.2.2. Los discursos citados: fragmentación y adaptación

Sin duda, la incorporación de una cita en cualquier género implica que el autor realice las operaciones de selección y fragmentación, entre otras. En efecto, el autor debe elegir qué fragmento textual colocará y si además cortará alguna parte. Diversas investigaciones han caracterizado la fragmentación discursiva en el libro de texto como excesiva, conflictiva y problemática (Carbone, 2003; Romero, 2004 y Somoza Rodríguez y Ossenbach Sauter, 2004). Por ejemplo, Romero se refiere a la fragmentación de la información como “abrumadora” y Somoza Rodríguez y Ossenbach Sauter (2004) sostienen que los libros escolares “proporcionan trozos más o menos parciales (y hasta inconexos), ISSN 2171-9624

cada uno incompleto en sí mismo, y se espera que los alumnos los organicen en su mente y los reproduzcan como, ahora sí, un relato secuencial” (Somoza Rodríguez y Ossenbach Sauter, 2004: 5). Según aconsejan diferentes manuales de estilo, si se omite una parte del texto que se transcribe, ya se trate de una única palabra o un fragmento, se señala con puntos suspensivo dentro de corchetes (García Negroni, 2010: 123) como observamos en (11), donde se reproducen algunos artículos fragmentados de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

(11) Documentos Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Artículo 1. La Ciudad de Buenos Aires, conforme al principio federal establecido en la Constitución Nacional, organiza sus instituciones autónomas como democracia participativa y adopta para su gobierno la forma republicana y representativa […]

Artículo 2. La Ciudad de Buenos Aires se denomina de este modo o como “Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Artículo 3. Mientras la Ciudad de Buenos Aires sea Capital de la República, su Gobierno coopera con las autoridades federales que residen en su territorio para el pleno ejercicio de sus poderes y funciones. […] (Ciencias Sociales)

Como sostiene Bernstein [1975] (2005), los principios internos del discurso pedagógico regulan la producción de objetos específicos e instaura reglas del orden discursivo que aluden a la selección y criterios del saber. Así, las citas suelen fragmentarse seguramente para que sean más acotadas o sencillas. Se sacan ciertas partes que se suponen más complicadas o que remiten, tal vez, a conceptos previos aparecidos en el texto citado. Además de los efectos de sentido que genera la fragmentación y, que según los autores señalados atenta contra la comprensión global del texto, registramos una variación respecto del grado de fidelidad o veracidad de los textos incorporados. Si bien en muchas citas marginales figuran los datos bibliográficos correspondientes (como en 8 a 11), cuya función es, sin duda, avalar la originalidad del texto incluido, también hallamos otros en los que aparece la nominalización “adaptación” o el participio “adaptado”, que aclaran que el texto ha sido transformado en alguna parte, aunque no se brinda datos de dónde y en qué medida (caso 12).

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(12) Nuevos agentes productivos en el agro pampeano A comienzos de la década de 1980 se produce un boom en la producción de cereales y oleaginosas. Este incremento deriva de la introducción de paquetes tecnológicos, la doble cosecha y la utilización de nuevas semillas. El boom agrícola continúa hasta hoy y estimula el desarrollo de nuevos agentes, como los contratistas y los pools de siembra. -Los contratistas son pequeños empresarios agrícolas sobremecanizados –cuentan con personal capacitado para el asesoramiento tecnológico, disponen de maquinarias y equipos, forman alianzas con fábricas de fertilizantes y semillas, etc.- que realizan tareas agrícolas en tierras arrendadas y reciben como pago por su trabajo parte de la cosecha. -Los pools de siembra son empresas externas al sector agrícola –bancos, AFJP, inversionistas particulares- que se articulan mediante la conformación de un fondo común de inversión que destinan a la administración de explotaciones agropecuarias. Norma Giarraca, “Procesos de globalización y cambios en la agricultura argentina”, 1996 (adaptación). (Ciencias Sociales)

Según hemos analizados en trabajos anteriores (Tosi, 2008), en los textos adaptados la voz ajena es modificada en pos de ciertos objetivos pedagógicos y/o comerciales. Por un lado, a través de la adaptación textual, se buscaría la adecuación del discurso al destinatario construido: se trata de textos de especialistas que suponen una cierta dificultad para el lector lego. Por otro lado, el fin comercial implica el ajuste a la política e ideología editorial, en tanto existen temas más polémicos o controvertidos que otros y que suponen una cierta cautela, como puede ser el tema del sida tratado en (13).

(13) Identifican el gen del virus del sida que bloquea el sistema inmune

(…) Fuente: Adaptado de un artículo del diario “Clarín” del 27 de agosto de 2003. (Ciencias Naturales)

De esta manera, el autor del libro de texto, en contraposición con el autor académico, coloca su interés en construirse como accesible y comprensible, para poder guiar como mayor éxito al lector lego de acuerdo con las reglas de recontextualización del saber propias del género didáctico.

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4. Conclusiones En este trabajo presentamos un análisis acerca de ciertos aspectos microdiscursivos de los libros de texto de Secundario editados recientemente. Específicamente nos centramos en el abordaje de las formas de referencia a la voz ajena y, entre ellas, analizamos la inclusión de citas. Por un lado, dimos cuenta de que en los segmentos explicativos de los libros escolares se evita introducir referencias explícitas a las voces disciplinares ajenas, con la pretensión de producir un discurso que se perciba objetivo y claro. Cuando los libros de texto introducen citas estas se ubican en forma separada y aislada de la voz impersonal construida en la explicación central. En efecto, las citas suelen exhibirse y mostrarse como un claro producto de un “otro” dentro de las zonas paratextuales. Por otro lado, caracterizamos las citas introducidas en el paratexto como recursos de expansión, pues suelen utilizarse para ampliar un tema a partir de una postura teórica generalmente afín a la expuesta en la teoría. A su vez, definimos y abordamos un tipo de cita característico de los libros de texto actuales. Se trata de las citas marginales, que son aquellas que no contribuyen necesariamente a la construcción colaborativa del conocimiento, en tanto no se utilizan para refutar, tomarlas como aval o disentir de ellas e, incluso, en muchos casos funcionan como discursos paralelos e independientes. A partir del abordaje desarrollado, consideramos que la puesta en juego de estas estrategias microdiscursivas tiene como objetivo facilitar el abordaje de los estudiantes a los textos de estudio, pero que muchas veces no suele colaborar en el aprestamiento de textos especializados, los que se caracterizan por la presencia de diferentes voces y, por ende, por un alto nivel de argumentatividad. Finalmente, esperamos que el presente trabajo contribuya a motivar en los docentes y profesionales de la edición una reflexión sobre el significado y alcance de los aspectos polifónico-argumentativos, como los aquí analizados, y que estos puedan ser tenidos en cuenta y considerados como elementos nodulares que inciden en el aprestamiento de la comprensión de textos especializados. En este sentido y tal como sostienen Marin y Hall: “Creemos que ayudar a los alumnos a comprender e interpretar no significa „facilitar‟ los textos, sino enseñar a procesar los textos más difíciles, porque eso es democratizar el acceso al saber” (2003a: 5).

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Las aulas de lectura: una propuesta global para el fomento de la lectura en/desde la Universidad Reading Classrooms: a comprehensive proposal for the promotion of reading in / from the University MANUEL ÁNGEL VÁZQUEZ MEDEL Universidad de Sevilla España

Resumen. Leer, en la sociedad de la comunicación y del conocimiento, es haber adquirido las competencias necesarias para interpretar el mundo de la vida. Las prácticas de lectura multimodal (textos verbales, imágenes, etc.) se encuentran en el centro mismo del proceso de transhumanización que estamos iniciando. Proponemos que las Universidades, desde su compromiso con la transformación y mejora de la sociedad, ofrezcan –desde Aulas de Lectura- propuestas estables y dinámicas para el fomento de la lectura en la comunidad universitaria (estudiantes, pas, profesores), a través de lecturas compartidas, así como para su proyección en el entorno a través de un voluntariado para la lectura.

Abstract. To read, in a communication-based, knowledge-based society, is to have acquired the necessary competencies to interpret the life world. Multimodal practices (verbal texts, images, etc.) find themselves at the very centre of the process of transhumanization that we initiate. We propose that the Universities, committed as they are to the transformation and improvement of society, should offer – from their Lecture(i.e. Reading) Rooms – stable, dynamic proposals aimed at encouraging reading within the university community (students, Administration and Service Personnel, professors), in the form of shared readings, extended to the university setting in general through a team of reading volunteers.

Palabras clave: lectura; universidad; sociedad; prácticas lectoras; formación.

Keywords: reading; university; society; reading practices; formation.

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Introducción

La palabra leer, como es sabido, procede del latín “legere”, que a su vez remite a la raíz indoeuropea *leg-1 que significa “juntar, recoger, colectar”. Emparentada con el griego λέγειν (“légein” – “hablar, decir, relatar”, en griego arcaico “seleccionar, recolectar, enumerar”) y con λόγος (“lógos”) con significado de “palabra”, “discurso”, luego se extendió para expresar “pensamiento”, “argumento”, “relación”, “ciencia” (como en las palabras que terminan en “-logía”)… De lógos procede un número importante de palabras, como “lógica”, “analogía”, “antilogía”, “antología” (o conjunto de flores –anthos- elegidas), equivalente a “florilegio”; también “diálogo”, “epílogo”, “apología”, “monólogo”, “prólogo” o “silogismo”, entre muchas otras. Otras palabras que han llegado hasta nosotros y que tienen que ver con leer son “elegante”, “elegir”, pero también “ley” (de lex- legis, que es “colección de reglas”), “inteligencia”, “colegio”, “colega” o, incluso, “religión” (como también “legión”, conjunto de soldados reclutados o elegidos) o “leña” (lignum, madera recogida). Desde estas remotas raíces, que nos recuerdan que leer es saber seleccionar, elegir de manera oportuna, pertinente, trazos y signos para asignarles un significado y un sentido (no sólo nocional y racional, sino también afectivo y emocional), las prácticas de lectura han cambiado sustancialmente2: de ser una actividad casi esotérica, mágica, reservada a los pocos que sabían codificar y decodificar trazos sobre piedra, arcilla, madera, pieles o tejidos vegetales, ha pasado a ser una práctica más generalizada -tras la importante revolución de la imprenta y el inicio de la ahora terminal “Galaxia Gutenberg”3 -, a pesar de que en pleno siglo XXI son cientos de millones los seres humanos que aún no han accedido a la competencia lectora o que, aun teniendo un nivel elemental de lectura, son incapaces de poner en marcha dinámicas comprensivas (y son analfabetos funcionales). La lectura, pues, entendida incluso tradicionalmente, como un complejo proceso que transforma estímulos (básicamente visuales, pero también táctiles, etc.) en significados y sentidos en nuestra mente, sigue siendo un reto y un imperativo en nuestros días. Pero lo es aún más, entendida de un modo abierto y dinámico, como capacidad de relacionar y extraer significados y sentidos de signos muy diversos que no se reducen a nuestros grafemas, o a las complejas formas de los ideologemas de otras lenguas. Nunca la palabra humana ha funcionado en el vacío: sus propias circunstancias de tiempo y lugar, la corporeidad que la encarna, la profiere y la recibe hace que dimensiones no-verbales se mezclen en los procesos de comunicación en los que la palabra puede ser dominante,

Cf. Edward A. Roberts – Bárbara Pastor (1996). Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española (pp. 94-95). Madrid: Alianza Editorial.

De la amplísima bibliografía existente recomendamos Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (dirs.)(1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus y Alberto Manguel (1998). Una historia de la lectura. Madrid: Alianza Editorial. Un enfoque más sintético y abierto a las nuevas prácticas de lectura, en Román Gubern (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona: Anagrama.

Marshal McLuhan (1998). La galaxia Gutenberg. Génesis del “homo typographicus”. Círculo de Lectores/Galaxia Gutenberg, Barcelona. Cf. también Sven Birkerts (1999). Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica. Alianza Editorial: Madrid, y Geoffrey Nunberg (comp.)(1998). El futuro del libro. ¿Esto matará eso? Epílogo de Umberto Eco. Barcelona: Paidós.

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pero nunca exclusiva. A esto es a lo que llamamos pragmática de la comunicación (verbal, en este caso): la consideración de todos los factores contextuales que llevan a asignar un determinado contenido al texto. Leer en el siglo XXI Leer, en la sociedad de la comunicación y del conocimiento4, es haber adquirido las competencias necesarias para interpretar el mundo de la vida (lebenswelt): leer un libro, un texto, sí… pero también leer un gesto, un rostro, leer una situación, leer las imágenes múltiples (cómic, cine, infografía…) que constituyen esta compleja iconosfera visual dominante5. Alfabetizar hoy no puede reducirse a capacitar mecánicamente para transformar imágenes visuales (grafemas) en sonidos; ni siquiera en proporcionar rígidas equivalencias y contenidos a los signos visuales de la escritura. La lectura en nuestros días es, fundamentalmente, lectura multimodal, en la que las capacidades de interpretación de la palabra deben ir unidas a la capacidad de seleccionar las dimensiones significativas y pertinentes de las imágenes o de los sonidos no verbales (por sólo referirnos a esa tendencia a la deprivación sensorial que prácticamente lo reduce todo a lo visible y/o audible)6. Leer sigue siendo en nuestros días el modo fundamental de construir una mente equilibrada, articulada, flexible, con capacidad de intervención competente en un mundo cada vez más complejo. Mentes equilibradas que son imprescindibles para construir también sociedades dinámicas y en equilibrio en las que la experiencia de la complejidad y la diversidad deben formar parte de los equipamientos de una nueva ciudadanía educada para la alteridad, el respeto, la tolerancia y el diálogo. Y –de nuevo- en equilibrio con el medio ambiente, o primer entorno (J. Echeverría) del que formamos parte. Leer es, también, el modo más eficaz que conocemos para reacomodar y enriquecer los contenidos de nuestra compleja “enciclopedia mental” desde la cual interpretamos el mundo, la vida y los acontecimientos. Aprender a leer es contextualizar, relacio-

Cf. Manuel Ángel Vázquez Medel (2009). La Universidad del siglo XXI en la sociedad de la comunicación y del conocimiento. Sevilla: Universidad de Sevilla. En esta conferencia inaugural del Curso 2009-2010 en la Universidad de Sevilla procuré subrayar el papel esencial de las prácticas lectoras: “La Universidad del siglo XXI debe ser, pues, una Universidad sólida y rigurosa, y a la vez eficaz, práctica, operativa, con capacidad de respuesta a las necesidades formativas que la sociedad requiere; crítica, creativa e innovadora; participativa, dinámica, cambiante, dúctil, flexible, versátil, adaptable, desde unos pocos principios irrenunciables; más femenina, vital, sinérgica, impulsora de la alteridad, del diálogo y de los consensos, de las alianzas, de la colaboración solidaria; abierta al mundo y a la vida, a toda la ciudadanía, y muy especialmente a quienes más lo necesitan (personas con cualquier tipo de limitación o discapacidad). Una Universidad lectora, que reencuentre en la palabra esa morada del ser que nos impulsa a vivir con intensidad, y en constante revitalización cultural. Y también una Universidad escritora, creadora, que utilice las palabras como armas cargadas de paz y de futuro” (pp. 66-67). 5 Tal es el sentido del libro de Víctor Bravo (2009). Leer el mundo. Escritura, lectura y experiencia estética. Madrid: Veintisieteletras. 6 Cf. Santos Zunzunegui (1998). Pensar la imagen. Madrid: Cátedra. Alberto Manguel (2002). Leer imágenes. Una historia privada del arte. Madrid: Alianza Editorial, nos ha enseñado la importancia de disponer de una competencia cultural suficiente para poder detectar, apreciar y relacionar dimensiones presentes en las imágenes visuales y en el mundo de la representación plástica. De no ser así nos vemos abocados a esa transición del homo sapiens al homo insipiens de que nos habla Giovanni Sartori (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus.

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nar, comparar y contrastar, analizar y sintetizar, incrementar la capacidad interpretativa (hermenéutica), imprescindible en el mundo de nuestros días. A estas alturas del siglo XXI casi nada puede decirse acerca de la lectura que no haya sido ya dicho. En las últimas décadas se han realizado más estudios y aportaciones sobre las prácticas lectoras que en toda la historia anterior de la humanidad. Tampoco nunca se había producido una fisura tan profunda entre el convencimiento generalizado de la importancia de la lectura, y los pobres datos acerca de su praxis, por muy cierto que sea que en nuestros días haya más lectores (sobre todo, lectoras) que nunca, tanto en términos absolutos como relativos. Aún hay quien piensa que quienes nos comprometemos en el fomento y promoción de la lectura lo hacemos desde un voluntarismo culturalista que, sin estar mal visto, a algunos se les antoja algo trasnochado. ¿Por qué insistir tanto en la necesidad –la urgencia- de incrementar las tasas de lectura cuando los humanos del siglo XXI recibimos la mayor parte de los flujos formativos e informativos a través de otros cauces audiovisuales? Simplemente, porque en ello nos va –en buena medida- el futuro de lo humano. Sé que también esta afirmación puede parecer, a algunos, excesiva. Y no lo es. Nos encontramos ante la mayor encrucijada en que se haya situado lo humano desde su emergencia en el planeta. No se trata tan sólo de una revolución más, comparable a la neolítica o a la industrial. Si la nuestra es una “tercera ola” como en términos divulgativos afirmaba Alvin Toffler7, esta ola se parece más a un tsunami devastador que puede llevarse por delante muchos de los logros costosamente alcanzados a lo largo de siglos. Y no se trata de adoptar un tono apocalíptico, pero tampoco de aceptar acríticamente un statu quo manifiestamente mejorable. ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI es el título de uno de los últimos ensayos del gran intelectual francés Edgar Morin, en el que afirma: “Estamos ya al comienzo de un caos. El caos puede ser destructor, puede ser genésico, es, tal vez, la última oportunidad del riesgo final. En adelante las palabras “reforma” o “revolución” serán insuficientes, la única perspectiva de salvación será la de una metamorfosis”8. Metamorfosis, gran transformación en la que el gran elemento impulsor y a la vez catalizador será la lectura entendida de la forma más amplia9. Voces múltiples resuenan por todas partes reclamando la necesidad de nuevas dinámicas en las prácticas educativas y culturales10, que pasan necesariamente por una competencia lectora entendida de modo abierto y dinámico, aplicada a lo verbal, a lo no verbal y a la interacción multimodal de diferentes códigos, soportes y estilos discursivos. Las intervenciones sectoriales, las campañas de promoción, los colectivos entregados voluntariamente a la difusión de prácticas lectoras son imprescindibles para mantener la esperanza en el triunfo de un proceso del que depende la continuidad misma de lo humano en nuestro planeta. Pero hacen falta grandes pactos de estado, pactos sociales 7

Alvin Toffler (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés.

Edgar Morin (2010). ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

Manuel Ángel Vázquez Medel (2003). El Gran Mediodía. Sobre la Transhumanización. En R. Morales Astola – J. Rodríguez Fito (eds.). Pensar la gestión cultural en Andalucía, (pp. 26-44). Geca: Huelva. 10

Cf. Nuestra aportación mensual en la web “Libro de notas” en la sección Educación y transhumanización: http://librodenotas.com/educacionytranshumanizacion/

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entre los diferentes colectivos, para promover nuevas atmósferas que fomenten de manera gustosa las prácticas de lectura y escritura. Y también medios y recursos. El proyecto que a continuación se esboza no excluye ningún otro, dentro o fuera del ámbito universitario. Intenta partir de esas experiencias múltiples, armonizarlas, potenciarlas y lograr una intervención sistémica y global que promueva un salto cualitativo en las dinámicas de adquisición del conocimiento y de la cultura, así como el incremento de la incidencia de las Universidades en sus entornos. Ahora –como casi siempre- los árboles nos impiden ver el bosque, y las Universidades (y sus actores) se entregan a la obtención de recursos formales de excelencia. Y las formalidades, sin duda, cuentan; pero no deben confundirse con los formalismos, que controla una nueva burocracia de farsantes. No hay excelencia sin soportes sustanciales. Y no hay proceso de enseñanza/ aprendizaje superior que no pase por la competencia de una lectura comprensiva, crítica y creativa. Punto de partida: una ética del lector y de la lectura En un pequeño y delicioso librito, Un’etica del lettore11, Ezio Raimondi, profesor emérito de literatura en la Universidad de Bolonia, plantea con contundencia que la lectura no es una práctica aislada y monológica, sino el encuentro con otra persona, a través de un texto, que nos revela dimensiones muy profundas de su pensamiento y su sentimiento. Leer es, en efecto, un acto de amor. De amor por la palabra, de apertura al otro y a los otros: a otras vidas, a otras éticas y estéticas que nos completan y enriquecen. Leer es siempre un acto social, pues la sociedad está íntegramente presente en el código compartido que nos permite acceder a pensamientos y sentimientos ajenos; y lo está también en el reflejo de la realidad o la ficción que constituye el contenido de la lectura. El pacto comunicativo de la lectura articula, al menos, una relación entre dos personas, autor y lector, que ponen en juego, a través de la palabra, su memoria, su entendimiento, su voluntad y su imaginación y fantasía. La lectura, en efecto, activa en un acto de dación, de entrega, de apertura y exposición de nuestro ámbito vital, desde el que recibimos la palabra, el registro de cuanto hemos vivido, leído, conocido, que constituye nuestra identidad y el depósito de la memoria. Pero también pone en juego nuestra capacidad intelectiva, ampliando nuestro mundo, nuestro horizonte. Y, por supuesto, la lectura es un ejercicio de voluntad, que también abre nuestras más profundas dimensiones emocionales a propuestas diversas. Y, a través de la lectura, prestamos nuestra mente a experiencias nuevas, imaginadas o incluso fantaseadas… Como acto social –y como todo bien- la lectura aspira a comunicarse, a expandirse. Disfrutamos cuando compartimos nuestra experiencia lectora con los otros. Se trata de una de las prácticas más ricas que podemos experimentar: así se nos hace ver y comprender dimensiones que no habíamos captado; o podemos dialogar acerca de interpretaciones discutibles. 11

Ezio Raimondi (2007). Un’etica del lettore. Bologna: Il Mulino.

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Leer, pues, tanto interna como externamente, pone en juego nuestra alteridad, nuestra capacidad de abrirnos y ofrecernos al otro. Y es un acto de gratuidad. Como la vida. Por eso quise titular una de mis intervenciones sobre la lectura “Razones para leer: razones para vivir”12. Y por ello Eloy Martos ha insistido, muy adecuadamente, en la dimensión lúdica de la lectura, en la lectura como fiesta13. Es este sentido ético y estético de la experiencia lectora, su capacidad para abrirnos al mundo y al futuro, para imaginar solidariamente otros mundos posibles, el que está en la base misma de este proyecto. Nada de burocracias ni tecnocracias. Nada de imperativos o falsas exigencias. Leer, compartir nuestras lecturas y llevar esa experiencia a otros que necesitan de nuestro apoyo es un acto de gratuidad. Sin él, todo lo que se construya resultará acartonado, rígido… y será una impostura. La Universidad del siglo XXI que debe ser abierta, dinámica, plástica, solidaria, creativa e imaginativa, crítica y a la vez práctica entiende que, sin este fundamento basado en la actividad lectora, así entendida, todo resultará forzado y falso.

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Es necesaria la implicación de toda la comunidad universitaria A José Antonio Marina le gusta recordar una frase africana que afirma que “para educar a un niño hace falta la tribu entera”14. Para una puesta en marcha eficaz del proyecto articulado en torno a las Aulas de Lectura es imprescindible promover, gradualmente, la implicación de toda la comunidad universitaria (profesores, estudiantes, personal de administración y servicios) a través de diferentes unidades, instituciones y colectivos. Y, por supuesto, tener muy presente desde el principio la tarea de irradiación que desde la Universidad debe ejercerse sobre toda la sociedad. El proyecto, que debe nacer impulsado con decisión desde el Rectorado y el Equipo de Gobierno, es conveniente que sea asumido y apoyado por el propio Claustro Universitario, así como trasladado a todos los Centros y Departamentos, que deben aprovechar las reuniones de Junta de Facultad y de Consejos de Departamento para unirse con decisión a las dinámicas culturales y de lecturas compartidas, así como incorporar nuevas posibilidades desde la autonomía y la potenciación de la creatividad. No estaría mal elaborar un sencillo documento a través del cual las diferentes instancias universitarias se comprometieran formalmente con el proyecto, y así se diera a conocer públicamente, para que cada cual asumiera el peso de su propia responsabilidad y elaborara informes periódicos sobre el cumplimiento del compromiso. 12

Manuel Ángel Vázquez Medel (2010). Razones para leer: razones para vivir. En Alberto Ruiz Campos (ed.): Revisiones I. Monografías sobre formación lingüística y literaria (pp.23-32). Huelva: Universidad de Huelva.

Eloy Martos Núñez (2010): La lectura como fiesta (estereotipos y transgresiones). En Alberto Ruiz Campos (ed.), Op. cit.,( pp. 33-41)

José Antonio Marina (2010). La educación del talento. Barcelona: Ariel. Recomendamos especialmente José Antonio Marina y María de la Válgoma (2005). La magia de leer. Barcelona: Plaza y Janés, que concluye con una “Llamada a una conspiración de lectores”: “Creemos que la única salida es una movilización educativa de toda la sociedad (…) Pues bien, una parte importante e esa movilización podría ser la “conspiración de los lectores” que hemos presentado en este libro. Todas las revoluciones saludables han comenzado por la lectura, y nos gustaría retomar esa gloriosa tradición” (pág. 161).

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Una función especial deben desempeñar las diferentes Bibliotecas, coordinadas desde la dirección central, que deben contar con la rica experiencia de muchos de nuestros profesionales del libro. En efecto, nos consta que, más allá del imprescindible servicio de dotación de bibliotecas para cumplir con sus fines académicos de docencia e investigación, son muchas las Facultades que han habilitado secciones abiertas tanto a las obras más creativas y de ficción, como a otros territorios interdisciplinares que enriquecen el enfoque específico y especializado de cada biblioteca. Otro de los ámbitos fundamentales para la movilización en torno a la lectura es el constituido por las Delegaciones de Alumnos y las Aulas de Cultura de los Centros, muchas de las cuales desarrollan ya actividades como las que se proponen en este proyecto. Se trata, pues, de recabar el apoyo de iniciativas ya en marcha, como clubs o tertulias de lectura, grupos de teatro, cine-fórums, etc. Para el personal de administración y servicios es conveniente contar con sus entidades asociativas (sindicatos, etc.), así como contemplar fórmulas que permitan su activa incorporación al proyecto. La utilización de los sitios web tanto de la Universidad como de los diferentes Centros, así como tablones de anuncio, paneles electrónicos de información, etc. Son otros tantos impulsos que no sólo deben marcar el comienzo de la iniciativa, sino saber renovarse creativamente para seguir de reclamo e instrumento de información sobre las distintas actividades. Y, por supuesto, no podemos olvidar la potencia de los medios de comunicación: prensa, radio y televisión del entorno, que puede constituirse en un aliado estratégico para el éxito y la difusión del proyecto. ¿Cómo se organizan las Aulas de Lectura? Es evidente que cada Universidad, según su tamaño, la estructura de su campus y otros factores que será preciso evaluar en la Memoria inicial, entenderá cuál es la configuración más adecuada de las Aulas de Lectura: organización por centros, por campus, etc. El Aula de Lectura es el corazón mismo del proyecto, y se concibe como la Asamblea abierta y participativa de todos los integrantes de la comunidad universitaria (en el ámbito previamente definido) que lo deseen, que se reúnen una vez al mes para recibir y ofrecer información directa, para debatir proyectos y para articular las dos líneas básicas de acción: las lecturas compartidas y el voluntariado para el fomento de la lectura. Todo ello, por supuesto, sin perjuicio de la acción autónoma de cada grupo o colectivo, que debe enriquecer el impulso inicial del proyecto. Es conveniente que haya una Mesa más o menos estable en cada Aula de Lectura, en la que sería deseable que hubiera presencia de los tres sectores universitarios, y en la que los coordinadores pueden recibir una formación previa para dinamizar y conducir con eficacia el funcionamiento del gran grupo. De manera estable o rotatoria, un representante por Aula actuará como portavoz en la Coordinadora de Aulas de Lectura, que será presidida por el representante de la Universidad en la Red de Universidades Lectoras, y que marcará las líneas y proyectos comunes. ISSN 2171-9624

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Lecturas compartidas Leer no es una actividad solitaria. Es, como hemos visto, sobre todo, una acción solidaria. Desde la década de los ochenta (con no pocos precedentes) han proliferado en España talleres o clubs de lectura (y/o escritura) que agrupan a personas que se comprometen con una determinada regularidad a comentar sus lecturas previamente pactadas y pautadas. Internet ha sido un poderoso instrumento para coordinar y difundir estas actividades de lecturas compartidas15. Una de las claves fundamentales del funcionamiento de las Aulas de Lectura es la constitución de grupos para lecturas compartidas, que dispondrán de una pauta general para toda la Universidad con ciclos mensuales, pero que pueden modificar autónomamente estas propuestas incrementando la experiencia con otras lecturas. Afortunadamente, es mucha la experiencia acumulada en la actualidad para propiciar un correcto funcionamiento de grupos lectores16. Es fundamental la formación adecuada de los coordinadores de grupos, así como las orientaciones para que el colectivo aprenda a dialogar fluidamente, sin tímidas retracciones ni monopolios de la palabra. Estos grupos deben ser instrumentos que enriquezcan no sólo la capacidad de comunicar, sino también la capacidad de una escucha atenta. Deben ser prácticos, operativos, marcando el comienzo y el final de cada sesión semanal, y manteniendo el interés activo por la participación. Se recomienda que cada miembro del grupo no se limite a la comunicación repentizada de sus impresiones de lectura, sino que aproveche también para formalizar a través de la escritura a formación de su criterio fundado. Del mismo modo, es aconsejable que en cada grupo haya un relator (que puede ser el coordinador u otra persona) para articular la síntesis de aportaciones lectoras del colectivo. Voluntariado para el fomento de la lectura

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De las muchas definiciones posibles de “voluntario”, tal vez la más sencilla y eficaz sea la siguiente: “Voluntario es la persona que, por elección propia, dedica una parte de su tiempo a la acción solidaria, altruista, sin recibir remuneración por ello”. Voluntariedad, solidaridad, acción y organización con los cuatro grandes pilares que articulan una praxis que pretendemos alcance el grado más alto de eficacia, en la que la resultante excede con mucho la suma de las aportaciones individuales.

Son muy numerosos los lugares de Internet que ofrecen información y coordinación sobre clubs de lectura: desde portales en España (www.clubdelectura.es) o Chile (www.clubdelectura.cl) hasta iniciativas de las redes bibliotecarias de Comunidades como Andalucía (http://www.juntadeandalucia.es/cultura/opencms/export/bibliotecas/ bibhuelva/bibliorecom/Clubdelectura.html), Universidades como la UNED (http://clubdelectura.uned.es/clubdelectura/xowiki/) o emisoras radiofónicas (http://lacomunidad.cadenaser.com/club-de-lectura/posts). 16

Recomendamos la lectura de Jesús Arana Palacios y Belén Garrido Lizaldre (2009). Leer y conversar. Una introducción a los clubes de lectura. Gijón: Ediciones Trea,

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Por ello, se debe promover el impulso de un Voluntariado para el Fomento de la Lectura entre aquellos miembros de la Comunidad Universitaria (estudiantes, profesores y PAS) que deseen dedicar libremente una parte de su tiempo a promocionar la lectura en aquellos ámbitos en que resulta más necesaria (colectivos de personas con discapacidad, hospitales, cárceles, centros de la tercera edad, asociaciones de vecinos, intervenciones en entornos urbanos, etc.), así como trabajar para hacer llegar lotes de libros a los países y colectivos que más lo necesiten. Estas iniciativas parten del convencimiento de que, en estos momentos, no hay prioridad mayor que impulsar la consolidación de una ciudadanía capaz, crítica, innovadora y creativa, como motor de una verdadera sociedad de la comunicación y del conocimiento, basada en la solidaridad y en los saberes compartidos. Y que, para ello, el instrumento esencial es el fomento de la lectura. Pretendemos que nuestro Voluntariado cubra todo el radio posible de acción muy adecuadamente expuesto en la Web del Voluntariado (www.voluntariado.net), y aplicado en nuestro caso al fomento y animación de prácticas lectoras: • Investigación, recogiendo datos y testimonios sobre una determinada situación, un territorio, una comunidad o un sector social, en torno a problemas o necesidades concretas... • Información y sensibilización, difundiendo, dando a conocer situaciones, necesidades, problemas, despertando y movilizando la conciencia de otras personas... • Orientación y asesoramiento, escuchando, atendiendo consultas, prestando apoyo y facilitando información a personas o colectivos en situación de necesidad... • Formación, educando en valores, capacitando en habilidades sociales, hábitos de salud, habilidades profesionales, etc., a personas y colectivos sociales. • Reivindicación y denuncia, reclamando derechos, señalando irregularidades o injusticias... • Captación de fondos y recursos, recogiendo y canalizando dinero, medios materiales, recursos técnicos, necesarios para el desarrollo de proyectos solidarios o la atención a situaciones de emergencia... • Apoyo y asistencia directa a personas en situación de necesidad, atendiendo a enfermos de sida, toxicómanos, ancianos solos, mujeres maltratadas, transeúntes, sin techo... • Planificación y gestión de proyectos de acción, analizando necesidades, formulando objetivos y estrategias de acción, buscando y organizando todo tipo de recursos, evaluando resultados... • Dirección, gestión y mantenimiento de organizaciones de acción voluntaria, ocupándose de fortalecer la participación, mejorar la eficacia en el funcionamiento organizativo y en la acción para alcanzar los objetivos, desarrollando las relaciones con otras organizaciones o instituciones...

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Deseamos que el funcionamiento de nuestro voluntariado sea muy realista, que trace objetivos graduales que se puedan alcanzar y que no sólo ponga en juego la voluntad de conseguirlos, sino la necesaria constancia para lograrlos, así como la formación y los recursos indispensables para ello. La página básica de Internet será un recurso de primer orden para articular la oferta y la demanda de acciones solidarias de fomento de la lectura. Formación Un aspecto fundamental de nuestro proyecto es la adecuada formación de quienes se comprometen al fomento de la lectura. Se trata, como otras actividades especializadas del ser humano, de adquirir competencias (que no se limitan a conocimientos, sino que comportan habilidades, valores y pautas de actuación) que nos permitan una acción adecuada. Las acciones formativas pueden contemplar, entre otras posibilidades: a) Cursos para capacitar al profesorado en los procesos de lectura, interpretación y valoración crítica de los materiales académicos; b) Cursos intensivos para formar adecuadamente a coordinadores de grupos de lecturas compartidas; c) Cursos intensivos para la formación de coordinadores del voluntariado para la lectura; d) Cursos de experto en el fomento de la lectura multimodal en la sociedad digital. e) Plantear, en el horizonte del proceso formativo, un Máster en fomento y animación de la lectura en la sociedad digital.

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Otras acciones concretas Son muchas las actuaciones que surgirán de un proyecto sistemático y global de promoción y animación de la lectura en el seno de la comunidad universitaria. El impulso de una Cátedra para la investigación y el fomento de la lectura puede ser un instrumento muy valioso para garantizar la estabilidad del compromiso investigador y formativo. Otras Universidades han desarrollado acciones importantes a través de institutos universitarios comprometidos en esta labor. La lectura y sus dinámicas favorecen muchas otras actividades culturales: coloquios, debates, entrevistas a autores, conciertos, exposiciones, representaciones teatrales, fórums cinematográficos, etc. Es evidente que nos referimos a un proceso complejo en el que es preciso potenciar todo el circuito propio de la experiencia lectora, desde una perspectiva sistémica: autores y creadores, profesionales de la edición y editores, diagramadores y diseñadores,

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correctores, impresores, editores digitales, libreros, bibliotecarios y nuevos mediadores en la comunicación lectora, críticos literarios… lectores17… Ha llegado el momento de plantear acciones inclusivas, sinérgicas… De dejar a un lado voluntades de protagonismo, resultados exclusivamente cuantitativos (cuando es tan importante lo cualitativo), rivalidades entre instancias animadoras de los procesos lectores (administraciones locales, autonómicas y estatales; instancias educativas, desde la educación preescolar a la Universidad; empresas, instituciones y organismos implicados en el fomento de la actividad lectora…) Se nos está haciendo cada vez más tarde (A. Tabucchi). O conseguimos, utilizando las tecnologías de transformación de las mentes, de transferencia del conocimiento, mentes equilibradas en sociedades equilibradas y en una relación adecuada con el entorno medioambiental… o nos resulta muy difícil vislumbrar una continuidad digna de lo humano. La lección es: o triunfo de las nuevas dinámicas de lectura… o barbarie.

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Cf. Antonio Basanta Reyes (coord.)(2010): La lectura. CSIC-Catarata, Madrid. Igualmente son aportaciones importantes a nuestro tema: Giovanni Parodi (coord.): Saber leer. Instituto Cervantes –

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Referencias bibliográficas

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•Arana Palacios, J. y Garrido Lizaldre, B. (2009). Leer y conversar. Una introducción a los clubes de lectura. Gijón: Ediciones Treajón. •Basanta Reyes, A. (coord.)(2010). La lectura. Madrid: CSIC-Catarata. •Birkerts, S. (1999). Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica. Madrid: Alianza Editorial. •Bravo, V. (2009). Leer el mundo. Escritura, lectura y experiencia estética. Madrid: Veintisieteletras. •Cavallo, G. y Chartier, R. (dirs.)(1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. •Granados Salinas, T. (coord.)(2009). Congreso Internacional de Mundo del Libro. FCE: México. •Gubern, R. (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona: Anagrama. •Manguel, A. (1998). Una historia de la lectura. Madrid: Alianza Editorial. •Manguel, A. (2002). Leer imágenes. Una historia privada del arte. Madrid:Alianza Editorial. •Marina, José A. (2010). La educación del talento. Barcelona: Ariel. Marina, José A. y Válgoma, M. (2005). La magia de leer. Barcelona: Plaza y Janés. •Martos Núñez, E. (2010). La lectura como fiesta (estereotipos y transgresiones). En Ruiz Campos, A. (ed.). Revisiones I. Monografías sobre formación lingüística y literaria. Huelva: Universidad de Huelva. •McLuhan, M. (1998). La galaxia Gutenberg. Génesis del “homo typographicus”. Barcelona: Círculo de Lectores/Galaxia Gutenberg. •Morin, E. (2010). ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI. Barcelona: Paidós. •Nunberg, G. (comp.)(1998). El futuro del libro. ¿Esto matará eso? Epílogo de Umberto Eco. Paidós: Barcelona. •Parodi, G. (coord.). Saber leer. Madrid: Instituto Cervantes – Aguilar. •Raimondi, E. (2007). Un’etica del lettore. Bologna: Il Mulino. •Roberts, Edward A. y Pastor, B. (1996). Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española. Madrid: Alianza Editorial. •Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus. •Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés. •Vázquez Medel, M. (2003). El Gran Mediodía. Sobre la Transhumanización. En Morales Astola, R. y Rodríguez Fito, J. (eds.). Pensar la gestión cultural en Andalucía. Huelva: Geca. •Vázquez Medel, M. (2009). La Universidad del siglo XXI en la sociedad de la comunicación y del conocimiento. Sevilla: Universidad de Sevilla. •Vázquez Medel, M. (2010). Razones para leer: razones para vivir. En Ruiz Campos, A. (ed.). Revisiones I. Monografías sobre formación lingüística y literaria. Huelva: Universidad de Huelva. •Zunzunegui, S. (1998). Pensar la imagen. Madrid: Cátedra.

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A crônica jornalística como dispositivo na educação de jovens e adultos: um estudo de caso Chronic journalistic as a teaching device in youth and adults education: a case study ÂNGELA BALÇA, MARIA DE NAZARÉ ROCHA Universidade de Évora Portugal

Resumo. Este artigo busca compreender o uso da crônica jornalística entre alunos jovens e adultos numa Escola Estadual da periferia de Belém (Brasil). Realiza-se uma intervenção no currículo vivenciado na escola sob a ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A pesquisa contou com a participação de trinta e dois alunos distribuídos em duas turmas “A e B”, ambas com dezesseis estudantes. No enfoque metodológico abordaram-se contributos de natureza quantitativa e qualitativa, utilizando a observação, o questionário, a entrevista e a análise de conteúdos. Os resultados revelaram critérios positivos nas crônicas produzidas pelos alunos da turma A e negativos nas crônicas dos alunos da turma B.

Abstract. This article aims to understand the use of chronic journalistic among students and young adults in a state school on the outskirts of Bethlehem (Brazil). An intervention was made in the school curriculum. Thirty-tow students participated, divided into two classes, A and B, both with sixteen students. Analysis was both qualitative and quantitative using observation, questionnaire, interview and analysis of content. The results show positive outcomes in the chronicles produced by students in the class A and negative outcomes in the chronicles of the students in class B.

Palavras-chave: escola; ensino. currículo; crônica; jornalismo.

Keywords: school; teaching; curriculum; chronicles; journalism

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1. Introdução A educação do Brasil tem sido alvo de muitas discussões e críticas. Desde sempre procurou-se melhorar a qualidade do ensino com a criação de projetos e programas educativos instituídos, que até o momento não obtiveram o sucesso desejado. Pertinente a essa questão tem-se discutido muito como se direcionam as práticas docentes em sala de aula fundamentadas no “quando” e no “para que avaliar”. Paralelo a esse contexto, o presente artigo desenvolve-se a partir de uma dissertação de mestrado que analisa a prática curricular das aulas de língua portuguesa mediante uma intervenção, envolvendo a crônica jornalística na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O interesse do tema surgiu a partir de observações realizadas no cotidiano escolar, no momento em que percebemos que os alunos traziam para as aulas jornais diários e faziam questão de ler as crônicas neles contidas. Então, surgiu a reflexão - como atender esses alunos com uma proposta que pudesse viabilizar esses interesses e colocá-los como sujeitos dos seus próprios conhecimentos. Assim, considerando a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de que as aulas devem ser adequadas à realidade de cada comunidade, pareceu-nos que a crônica jornalística poderia ser explorada nesse contexto, porque partia de fatos vivenciados no dia-a-dia dos jovens e adultos, residentes num bairro periférico de Belém, e abordava a linguagem real da maioria dessas pessoas. Os PCN esclarecem que para as práticas das aulas, os gêneros textuais devem ser agrupados, segundo a função social. Na realidade não é o que acontece em nossas aulas de língua portuguesa. Temos conhecimento de que a prática dos PCN, na maioria das vezes, só ocorre no papel e a aprendizagem dos alunos limita-se ao conhecimento de regras isoladas, o que não permite uma prática efetiva de trabalhos com textos.

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Baseando-nos na noção de gênero proposto por Bakhtin (2003, p. 262) segundo o qual os gêneros correspondem “a tipos relativamente estáveis de discursos que cumprem com uma função social”, pretendemos mostrar novas estratégias de abordagens do ensino de língua portuguesa em sala de aula, propondo um estudo sobre a crônica jornalística como dispositivo de ensino na EJA. Ainda, de acordo com Bakhtin (2003: 262) “a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório dos gêneros do discurso”. Desse modo, acreditamos que o trabalho docente, por meio do gênero enfocado neste artigo, ajusta-se a visão bakhtiniana, uma vez que a crônica jornalística corresponde a um evento discursivo ligado a uma importante esfera da atividade humana: a imprensa. Como se vê, a crônica jornalística constitui-se em um rico dispositivo didático, em virtude da sua importante função social e de todos os aspectos lingüísticos e textuais

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mobilizados na construção do discurso narrativo, o que a torna um objeto de ensino eficiente nas aulas da EJA. 2. Revelando a literatura: referencial teórico Partindo da concepção de Silva (1999:103) sobre a lingüística textual, a crônica se enquadra na narração, pois o que se pretende é contar, apresentar os fatos, os acontecimentos, os personagens atuam como figurantes e compõem o ambiente; o narrador – observador não pode deixar escapar nenhum detalhe das atitudes dos personagens. Neste sentido, a adoção do gênero do discurso “permite que o professor possa ter parâmetros mais claros acerca do que deve ensinar e do que deve avaliar, e por outro lado, os alunos também podem ter maior clareza do que devem saber ou do que devem aprender” (Barbosa, 2000: 155). Enquanto isso, Koch e Vilela (2001: 537) consideraram que não existe gênero “puro”, porém cada gênero se aproxima de um tipo padrão de discurso que tem uma função comunicativa. Desse modo, a tipologia de textos caracteriza-se por um conjunto de traços: “as propriedades comuns de uma dada classe de textos e a maior ou menor presença dessas propriedades num dado texto, aproximando-o ou afastando-o do modelo”. Segundo Koch e Vilela (2001), a narrativa compõe-se de três momentos discursivos: “a situação inicial, a transformação e a situação final”. Para estes autores, esses critérios são indispensáveis para a produção de um texto. A crônica jornalística por apresentar características que são evidenciadas na narrativa, retrata os fatos do passado. O tempo presente aparece na maioria das vezes como metáfora temporal. Já os elementos coesivos são percebidos devido a existência de um ator estável: “a repetição lexical, a sinonímia lexical, a elipse, e recurso a todas as possibilidades da determinação” (Koch e Vilela, 2001: 552). O tempo marcante é o passado, especificamente o pretérito perfeito, pois trata de fatos já ocorridos. 2.1 A linguagem ou enunciado presente na crônica jornalística No início do século XIX, vários lingüistas tentaram explicar a função comunicativa da lingüística. Afirmaram que a língua era um elemento indispensável para a comunicação do homem, mesmo que este se isolasse de todos e vivesse na eterna solidão. Pensando na língua como essencial à expressão do mundo individual do falante, Bakhtin (2003: 270) explicou que “a língua é deduzida da necessidade do homem de auto-expressar-se, de objetivar-se. A essência da linguagem nessa ou naquela forma, por esse ou aquele caminho se reduz à criação espiritual do indivíduo”.

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Refletindo sobre o desenvolvimento positivo da linguagem dos alunos da EJA, principalmente no que se refere ao ensino de língua portuguesa, foi que os PCN justificaram que “um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui a escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania” (PCN, 1998). Portanto a língua passa a ter valor substancial de acordo com a relação presente no ato da comunicação discursiva do falante com o ouvinte, que é sempre o receptor do discurso. Bakhtin (2003) estabelece que a comunicação é um ato discursivo e é composta por uma série de gêneros dos discursos que não podem ser de natureza única. No entanto, “não se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros discursivos e a dificuldade advinda de definir a natureza geral do enunciado”. De acordo com Bakhtin (2003) é no ato da comunicação que o ouvinte percebe e compreende o significado existente no discurso, passando a assumir uma atitude responsiva no diálogo. No caso da EJA, o que aproxima a crônica jornalística dos alunos é o fato de mostrar nas narrativas uma linguagem bastante conhecida e usada por eles no seu diálogo diário, além de mostrar acontecimentos e eventos que os próprios alunos possam ter presenciado. Citamos como exemplos as crônicas policiais, sociais e as crônicas futebolísticas.

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2.2 O retrato da realidade: a crônica e o jornalismo Sodré e Ferrari (1986) consideraram a crônica como elemento pertencente à imprensa, e propuseram a crônica jornalística como um documento favorável para o estudo do cotidiano. Com o objetivo de atingir o mundo real e espiritual vivido pelo leitor, Sodré e Ferrari (1986) mostram que a crônica jornalística passa a transmitir um retrato da pura realidade. Com base nesta discussão, Flick (2004: 48) retrata como ponto de partida para a construção da realidade o texto como concepção de mundo, assim, nas construções textuais“são traduzidas as relações pressupostas: a experiência é traduzida para o conhecimento, os relatos dessas experiências ou eventos e atividades são traduzidos para o texto”. Logo, ao retratar a concepção de mundo no texto, o aluno se lembra das interpretações cotidianas baseadas em eventos reais. Atualmente, a preocupação da maioria dos historiadores está no fato da crônica jornalística ser considerada como uma fonte documental. Neves (1992) aponta dicas para se pensar na crônica como um elemento documental na investigação histórica: Documento na medida em que se constitui como um discurso polifacético, que expressa de forma certamente contraditória, um tempo social vivido pelos contemporâneos como um momento de transformações. Documento, portanto, porque se apresenta como um dos elementos que tecem a novidade desse tempo vivido. Documento, nesse sentido, porque imagem da nova ordem. Documento finalmente, porque monumento de um tempo social. (p. 76). ISSN 2171-9624

A crônica se transforma num documento monumental quando num determinado tempo social se preserva a memória desse social. Neves (1992: 414) afirma que as potencialidades da crônica “são resultados diretos da própria transformação da sociedade na qual ela se funda e conseqüentemente, de tal gênero literário”. Desta forma, refletir a crônica pressupõe de imediato pensar a própria realidade do cronista, assim como seu papel de personagem-autor que sempre procurou documentar nos registros relatados. Nesse contexto, a importância do jornal enquanto meio de comunicação é fundamental. As imagens apresentadas e as narrativas do dia-a-dia passam a ser estudadas como “construções” que podem ser analisadas do ponto de vista da história. Neves (1992) compara a necessidade do jornal com o processo de transformação da imprensa nos últimos tempos. O texto jornalístico, nomeadamente a crônica, enquanto gênero discursivo, apresenta uma leitura breve, “num estalar de dedos” o leitor realiza uma nova leitura de uma outra notícia. Essa característica se desenvolve pelo fato da crônica não ter intenção de durabilidade. Por isso, muitos alunos da EJA “usam e abusam” desse tipo de texto. E o cronista se sente bem “solto” e bem “livre” para expressar os acontecimentos no sentido subjetivo e interpretativo. Agora a criatividade, o senso de humor, as palavras recriadas devem fazer parte do universo deste escritor que não deve deixar escapar nenhum detalhe da vida cotidiana. 2.3 A importância do texto jornalístico para o ensino da língua portuguesa No Brasil, o ensino da língua portuguesa tem sido voltado normalmente para estudos baseados na visão dos PCN, que determinam como finalidade para esse ensino não mais a de promover exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou domínio da língua padrão, mas também a de estudar o domínio da competência textual, ultrapassando os limites escolares. Os PCN mostram os diversos gêneros existentes na natureza humana e propõem um ensino centrado no uso deles. Determinam, ainda os PCN, a linguagem como prática social e esclarecem o objetivo principal da educação: “formar indivíduos que desenvolvam o exercício da cidadania”, ou seja, os indivíduos devem estar aptos a atuar de forma crítica e produtiva na sociedade, transformando-a por meio dos conhecimentos adquiridos, explorados nas ações verbais, capazes de interagir com a linguagem, isto é, “realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução” (PCN, 1998). Pavani, Junquer e Cortez (2004) detectam o jornal como um gênero de transformação da realidade que fornece o acesso de informação para a comunidade, afim de que essa possa garantir pleno exercício da cidadania. E assim, o jornal pode ser visto como

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um importante veículo de comunicação impresso que oferece subsídios para enriquecer o aprendizado do ensino de língua portuguesa. Desta maneira, o jornal, além de ser um meio de comunicação acessível, oferece uma diversidade de gêneros discursivos, apresenta uma dinâmica social, expõe acontecimentos do cotidiano e aproxima os alunos dos assuntos atuais, tornando-se um recurso eficiente para o ensino de língua portuguesa. Como sabemos os conteúdos estabelecidos pelos PCN giram em torno das práticas linguísticas e das práticas de produção, que exigem a reflexão crítica dos alunos acerca de determinados assuntos. Os PCN sugerem a crônica enquanto elemento literário e não de imprensa. Porém, neste Estudo de Caso, adotamos a crônica enquanto texto de imprensa por explorar a prática da linguagem escrita, por ser de fácil entendimento e retratar fatos do cotidiano presente na realidade do aluno, uma vez que: É preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada. Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares e do ensino de língua portuguesa priorize os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. (PCN, 1998: 24)

Nesse sentido, os PCN deixam evidente que os textos selecionados são aqueles que favorecem a reflexão crítica e que contribuem para a participação ativa do indivíduo na sociedade. A crônica, mesmo sendo enquadrada pelos PCN nos textos literários, pode ir além do proposto neste documento, por tratar de assuntos referentes ao uso público da linguagem. Diante disso, a concepção teórica de gêneros textuais e a prática destes como dispositivos norteadores de ensino e aprendizagem de língua portuguesa possibilitam aos professores realizarem uma aula, não só utilizando as atividades gramaticais com a língua e a linguagem, mas aprofundando as aulas com as diferentes práticas sociais.

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2.4 A crônica jornalística na (EJA): ênfase à prática avaliativa O currículo atual da EJA, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tem concedido grande importância a avaliação, insistindo que ela deve ser contínua e formativa, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino e aprendizagem. Na prática real, referimo-nos aqui às aulas de Língua Portuguesa, em que os gêneros textuais devem ser incluídos no programa dessa disciplina, cumprindo uma função social. E parece que a maioria das nossas escolas não tem levado a questão dos PCN muito a sério, pois o que se observa é que a prática desses se realiza somente no papel e os conteúdos são transmitidos sem nenhuma preocupação com a aprendizagem do ensino da linguagem proposto pelo referido documento. ISSN 2171-9624

Essa afirmação foi detectada durante a investigação realizada com as duas turmas da EJA na fase de observação, mas, por ser a EJA de natureza intensiva e apresentar um tempo reduzido para a execução dos currículos, o que se espera na realidade sob o ensino das aulas de língua portuguesa é que “o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social” (PCN, 1998). Pensando em avaliar os alunos da EJA, o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos, criado no ano de 2002, buscou construir uma referência de avaliação para jovens e adultos que não conseguiram concluir os estudos na idade certa. O exame atendeu ao pedido do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Nacional de Secretários de Educação. O referido exame foi elaborado de acordo com os preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA e alguns pareceres da resolução do Conselho Nacional de Educação para a EJA. O Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos incorpora os conceitos de interdisciplinaridade, contextualização e resolução de problemas e visa promover a formação de indivíduos capazes de decidir sobre suas vidas, com respeito ao outro, capazes de atuar com responsabilidade na sociedade. A EJA, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (artigo 37) foi destinada àqueles que não tiveram oportunidade de prosseguir os estudos na idade própria, insere-se num contexto em que a nação compreende e realiza a educação como um instrumento estratégico para o pleno desenvolvimento de pessoas e da sociedade como um todo. Assim, a EJA passou a assumir a responsabilidade de universalizar o ensino de qualidade. E a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nos artigos 37 e 38, tornou facultativo o ingresso aos sistemas de ensino nos exames e cursos destinados para essa modalidade. Os alunos da EJA apresentam-se na faixa etária de 18 a 50 anos. A fim de recuperar o “tempo perdido”, os discentes precisam que a escola cumpra pelo menos uma parte dos objetivos propostos pelos PCN. Dessa forma, o ensino certamente terá progresso e os alunos tornar-se-ão cidadãos críticos e capazes de entender o mundo que os cerca. A crônica jornalística, por ser um gênero fecundo para a investigação e possuir um objeto privilegiado, como a construção de novos significados na articulação entre várias linguagens, torna-se um dispositivo de ensino para os alunos da EJA, que devem perceber que a aprendizagem não está totalmente perdida. Ao recriar a realidade, esse tipo de texto abre campo para novos pontos de vista, por isso necessita da criatividade desses alunos para vir à tona.

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Pensando em responder o “como avaliar”, a EJA passou por um sistema de avaliação cujo aproveitamento do aluno começou a depender do desempenho processual sistemático e cumulativo. A avaliação é realizada pela equipe escolar, ao longo do período letivo, relacionando conteúdos diversificados por diferentes instrumentos: provas, pesquisas, testes e pré-testes. Sacristán (2000: 13) deduziu que a prática a que se refere o currículo “é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos”, que encobrem valores que sujeitam a teoria de currículo. Grundy (1987 apud Sacristán, 2000: 5) garantiu que “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”. Apple (1982) mostra que não se pode estabelecer uma relação direta e reprodutivista entre as formas políticas e econômicas da sociedade e o campo da educação, nem passar as relações de produção capitalista para as gerações escolares, e afirmou que “necessitamos interpretar as escolas mais socialmente, culturalmente e estruturalmente”. Assim, mais uma vez detectamos que os currículos são formas de expressões que se apóiam no sistema educativo e se apresentam em forma de ensino escolarizado. De certa forma, na maioria das vezes, o ensino acontece no momento da avaliação, e as tarefas anunciam parâmetros nos processos realizados e nos produtos esperados. Como afirma Sacristán (2000) “existe certo clima de controle na dinâmica cotidiana do ensino, sem que necessariamente deva manifestar-se em procedimentos formais que, por outro lado, são muito freqüentes”. Nesse sentido, um aluno percebe que o avaliam quando lhe direcionam perguntas, quando lhe oferecem tarefas, quando o professor lhe propõe sugestões de atividades cotidianas, quando o reprovam ou o aprovam.

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2.5 O cotidiano do cronista: a singularidade do homem “quase” comum A vida cotidiana é interessante para o cronista, que como homem se apropria desse tempo. O cronista é um homem quase comum, dizemos “quase” por que ele precisa ser mais atento aos detalhes da vida cotidiana do que qualquer outro homem. Considerando que a vida cotidiana é heterogênea, principalmente no que se refere à significação ou necessidade de diversos tipos de atividade, Heller (2008: 32) explicou que “a significação da vida cotidiana, tal como seu conteúdo, não é apenas heterogênea, mas igualmente hierárquica”. Por ser assim, a hierarquia da vida cotidiana pode não parecer eterna e imutável, mas se transforma em função dos valores sociais. O cronista precisa descobrir que por trás das histórias dos outros existe um “eu” que se formou a partir de observações feitas por ele. O “eu” que se configura nas narrações é um ser singular que se mostra apenas diante da cotidianidade dos acontecimentos vividos por outros. No que diz respeito à singularidade, Heller (2008: 37) informou

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que “o homem singular não é puro e simplesmente indivíduo, no sentido aludido, nas condições da manipulação social e da alienação, ele se vai fragmentando cada vez mais em seus papéis”. Todavia, o cronista assume inúmeros papéis diante da sociedade em comum com a realidade que o cerca. Há momentos em que ele atua como narrador-observador e momentos em que passa a ser o personagem da ação de histórias alheias. Seu cenário é basicamente criado a partir da análise observada na cotidianidade da vida real. O espaço é ilimitado e momentâneo, depende das situações em que se desenrolaram os fatos. As cenas geralmente são criadas e recriadas num espaço de tempo bem pequeno como se desse tempo de “engolir um gole de café”. A singularidade do cronista está na linguagem coberta de lirismo encontrada na simplicidade, a poesia destacada nos diálogos das ruas, o sabor da variedade lingüística, os palavrões e as gírias em que o senso comum torna-se imortal. Por isso, afirmamos que o cronista é um homem “quase” comum, pois vê e recria a realidade a partir dos fatos vivenciados pelo homem comum. 2.6 A crônica jornalística: compreendendo o jornal impresso A crônica, por ser um texto de origem narrativa que pretende recriar a realidade a partir dos acontecimentos da vida cotidiana, apresenta como principal característica “os fatos organizados dentro de uma relação de anterioridade ou de posterioridade, mostra mudanças progressivas de estado nas pessoas ou nas coisas” (Fiorin e Savioli, 1990 apud Coimbra, 2004: 44). Em relação ao jornal, como constata Coimbra (2004), compõe-se de três naturezas textuais: narrativa, descritiva e dissertativa. Tais características podem ser evidenciadas em qualquer jornal e são visualizadas da seguinte forma: primeira página; editorial; notícia; reportagem; entrevista; esporte; cultura; classificados; concursos; diversão – humor. A possibilidade de mostrar a estrutura do jornal favorece a relação do aluno com o texto e fatos da realidade, levando-o a conhecer o seu próprio contexto. 2.7 Metodologia Para avaliar a necessidade de se aplicar a crônica jornalística em sala de aula, procurou-se estudar a realidade do currículo de língua portuguesa no contexto dos jovens e adultos, buscando compreender o uso do gênero crônica jornalística entre alunos jovens e adultos numa Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Para isso, foi elaborado e realizado um estudo junto aos alunos que cursavam a EJA no período de 2009. Na efetivação dessa pesquisa, o questionário foi de extrema importância, para se detectar os conhecimentos que os alunos traziam sobre os textos de natureza narrativa. Após a aplicação do questionário, utilizaram-se as aulas práticas, pensando-se atingir a produção de crônicas jornalísticas.

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Com o intuito de mostrar a relevância da investigação qualitativa, essa dissertação explorou o Estudo de Caso, que de acordo com Bogdan e Biklen (1994: 89 apud Teixeira, 2007: 124) “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”. Portanto, partimos de observações relacionadas ao currículo aplicado na escola e avançamos em direção aos conteúdos propostos pelos PCN, que abordam os gêneros do discurso como assunto indispensável para as aulas de língua portuguesa. Deste modo, observamos com maior intensidade as práticas dessas aulas, as dúvidas que os estudantes demonstram e os desejos de discutir novas mudanças, no momento que vivenciam sua realidade escrita. Considerando o Estudo de Caso como um dos aspectos mais relevantes da pesquisa qualitativa e percebendo a importância desse tipo de estudo para se realizar observações e comparações acerca de um determinado problema, pensamos em desenvolver uma análise de dados comparativos com duas turmas da EJA, em que uma das turmas recebeu aulas sobre o gênero “Crônica Jornalística”, com aprofundamento teórico e a outra turma ofertou-se aulas com conteúdos gramaticais. Sem esquecer que ambas as turmas seguem os critérios estabelecidos pelos PCN, a primeira recebeu aulas com um único gênero textual, ao passo que a segunda se limitou ao estudo de regras gramaticais, com um breve comentário sobre as “Crônicas”. Na pesquisa abordou-se a crônica jornalística como gênero indispensável para a aprendizagem dos discentes da EJA. Os procedimentos utilizados para a recolha e análise de dados dependeram do contexto de vida dos investigados. No primeiro momento, utilizou-se a técnica de observação. No outro momento, necessitou-se do questionário para analisar os conhecimentos que os estudantes traziam sobre os gêneros textuais. A linguagem matemática e a linguagem estatística contribuíram significativamente para o resultado dos dados, uma vez que a recolha integrou dados de natureza quantitativa e qualitativa.

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Na opção de análise de conteúdo, buscou-se a comunicação objetiva e clara nos textos escritos. Os informantes consentiram à divulgação dos textos no estudo, liberaram sua autoria e idades, caso fosse necessário. Assim, o respeito ético foi mantido, atendendo às recomendações de Souza (2005), concernentes a preocupação que devemos ter com os procedimentos que envolvem as relações humanas. 2.8 Resultados: relevância, análise e discussão As reflexões contidas na fase de observação são fruto, originalmente, da execução das aulas realizadas na pesquisa. No primeiro momento, as novidades esperadas sobre o assunto, pelas turmas, pareciam trazer para a sala de aula uma implícita ingenuidade do tema “A crônica jornalística como dispositivo de ensino na Educação de Jovens e Adultos: um Estudo de Caso”, mas, logo em seguida, as reflexões foram se explicitando.

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A pesquisa, composta pela apresentação de dados obtidos a partir de um questionário aplicado nas duas turmas da EJA, contou com a participação de 32 alunos entrevistados, distribuídos em 2 turmas, “A” e “B”, ambas com 16 participantes. A análise do questionário foi feita através da estatística descritiva, abordando critérios quantitativos e qualitativos, sempre que necessário. Foi realizada também uma entrevista com os alunos das turmas. Essa pesquisa teve como foco algumas questões do próprio questionário que ficaram com respostas pouco claras, ou ainda contraditórias e insuficientes para o que foi questionado, como afirmou Flick (2004: 203) “a análise explicativa do conteúdo trabalha esclarecendo trechos difusos, ambíguos ou contraditórios, envolvendo material do contexto na análise”. Os dados das entrevistas foram fornecidos por meio de guião com questões relevantes, pouco esclarecidas no questionário. Os dados qualitativos fornecidos sobre a forma de entrevista semi-estruturada foram estudados nessa pesquisa de acordo com a análise de conteúdo (análise qualitativa), isto é, por meio da exploração das respostas dos alunos entrevistados. O método utilizado nessa análise seguiu os parâmetros de “neutralidade” apontados por Triviños (2009: 137) que considerou as entrevistas como “meios neutros que adquirem vida definida quando o pesquisador os ilumina com determinada teoria”, e que Flick (2004: 202) constatou que essas análises apresentam-se em um “processo contínuo de propagação”. Ao final, foram elaboradas “crônicas jornalísticas” com as duas turmas, estabelecendo-se comparações entre as produções; comparando os textos redigidos pelos alunos que receberam aulas com a crônica jornalística de modo aprofundado com as dos alunos que assistiram aulas com conteúdos gramaticais, isto é, que também abordaram o tema “crônica jornalística”, porém de forma resumida. 2.8.1 Da informação à produção: uma avaliação imparcial das crônicas jornalísticas dos alunos da EJA Buscamos apresentar nesse momento uma análise imparcial qualitativa dos textos jornalísticos dos alunos das turmas A e B. Mayring (apud Flick, 2004: 202) afirma que a análise dos textos definiu-se pelo “que de fato se espera interpretar com eles”. Flick (2004: 222) constatou que “os textos tornam-se a base do trabalho interpretativo e das inferências feitas a partir do conjunto dos materiais empíricos”. Neste sentido, envolvemos dois critérios avaliativos: positivos e negativos. O desempenho significativo dos alunos resultou da soma positiva alcançada nos níveis propostos: a) coesão e coerência, organização da crônica jornalística; b) gramática da notícia e

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competências linguísticas; c) o contexto, o enunciado da crônica jornalística. Caso os alunos apresentem dificuldades em atingir tais critérios, o desempenho será considerado negativo. Para a realização dessa avaliação pensou-se numa análise qualitativa do conteúdo e foram necessários esses mecanismos de análise que permitiram observações em momentos distintos abordando os diferentes níveis textuais. Os temas foram selecionados pelos próprios alunos que puderam optar para a elaboração das crônicas e por assuntos diversificados: Política, Polícia, Economia, Culinária, Diversão, Esporte, Cultura e Saúde. O título do texto foi de autoria dos alunos em ambas as turmas. O desempenho na escolha dos títulos foi positivo, embora os alunos da turma B tenham demonstrado dúvidas no momento da seleção do assunto de sua preferência, porém conseguiram perceber que o título deve chamar a atenção do leitor. Com a intenção de se realizar uma breve análise das produções dos alunos de origem narrativa, sobretudo de crônicas jornalísticas, detectamos que grande parte dos investigados elaborou seus textos utilizando os critérios de coerência e coesão formulados por alguns autores: Halliday e Hasan (1976 apud Koch e Travaglia, 1989, p. 27) afirmaram que a coesão e a coerência relacionam-se ao modo como o texto está estruturado semanticamente. Desse modo, o significado do texto não é uma seqüência sem lógica, nem tão pouco aleatória. Para eles um texto é coerente e coeso quando ocorre o envolvimento do falante na situação de fala. O que verificamos no texto abaixo: Texto 1 Coitado do Irmão! JOGO Resultado do Re x Pa termina em confusão

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Um certo dia, ao conversar com um cobrador de ônibus cujo o apelido era “irmão”, que trabalhava na empresa Rio-Guamá, me surpreendi com suas histórias. Uma retratou o famoso jogo de futebol paraense. Quem nunca ouviu falar do conhecido Re x Pa? Era justamente esse jogo que “irmão” estava me contando: segundo ele tudo aconteceu numa tarde de domingo em que todos os cobradores temiam trabalhar, com medo da grande partida de futebol. [...]. Com sua voz alta e estrondosa mandou todos se calarem, mas não adiantou, o irmão foi espancado pelas torcidas dos dois times e o veículo ficou totalmente destruído. (Aluno turma A)

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O aluno da turma A teve a preocupação de relacionar os acontecimentos a linguagem falada. Observamos a utilização de expressões como “cobrador de ônibus cujo apelido era irmão” e “quem nunca ouviu falar do conhecido Re x Pa”. O registro, no caso “constituído por traços lingüísticos” (Halliday e Hasan, 1976 apud Koch e Travaglia, 1989), foi associado semanticamente a substância do texto “o famoso jogo de futebol paraense”. Ao contrário do texto acima apresentado, temos também um outro no qual o aluno não forneceu os fundamentos necessários para a compreensão do sentido global do texto. O que verificamos, em relação ao texto abaixo, foi que o aluno utilizou a notícia sem se preocupar com o conteúdo desenvolvido. Texto 2 Pai acusado de estuprar filho POLICIAL Menino sofreu abuso sexual pelo próprio pai Não se sabe como aconteceu, mas ele estava desesperado. Vivia triste pela casa, não contava nada a ninguém. Maria sempre estava sorrindo com aquelas idéias que ouvia sem saber por que, parecia até uma hiena, dava risadas sem parar a todo o momento. O menino estava lá de cabeça baixa sem olhar nos olhos de ninguém. O pai como sempre entrava e saia. (Aluno turma B) Verificamos que a ocorrência foi interrompida quando ele seqüenciou outro personagem, “Maria”, sem fazer ligação com a notícia principal “Pai estupra filho”. O leitor não consegue compreender os motivos das risadas de “Maria”, já que se trata de um acontecimento trágico. Outro motivo, que prejudicou a compreensão do texto, foi o fato do aluno apresentar idéias “aleatórias”, o que contradiz o ponto de vista de Halliday e Hasan (1976 apud Koch e Travaglia, 1989). Lembramos, ainda, que em nenhum momento o aluno teve a intenção de satisfazer o leitor, uma vez que a manchete inicial liga-se internamente ao primeiro parágrafo, recordando que o desejo do leitor fica “a mercê” de uma conclusão digna ao título do texto. Enquanto isso, no texto abaixo, houve a interrupção das seqüências, impedindo a compreensão da mensagem noticiada, não se sabendo o que vem antes ou depois.

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Texto 3 Mãe acusada de alugar filho para pedintes POLICIA Mãe alugou filho por dinheiro Tudo aconteceu por volta das 20 horas de sábado na casa da dona Maria. De acordo com relatos da vizinha da acusada ela sempre “alugava” o filho menor de três anos para qualquer um desde que lhe pagasse algum trocado. Para confirmar a acusação a vizinha foi obrigada a filmar e a gravar os fatos que aconteciam na casa da mãe do menino. Sem saber por que, dona Maria fugiu de casa e ela deixou a criança só em casa com medo da Polícia. (Aluno turma B) O aluno, além de não seguir as seqüências, deixou a compreensão do texto comprometida com o discurso implícito apresentado. De uma seqüência a outra há cortes que poderiam ser evitados com uma simples oração adicional. Em contrapartida, Maingueneau (2008, p. 26) retratou que “o contexto não é necessariamente um ambiente físico, o momento e o lugar da enunciação”, uma vez que ocorre de inúmeras maneiras. O aluno do texto 4 parece ter apossado-se desta percepção, como indiciam as expressões ligadas ao contexto social, como: “Lula, Lulão”, referentes ao nome do presidente do Brasil. Texto 4 Lula mais poderoso que a lei

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POLÍTICA Presidente continuou liderando política Lula, o presidente Luiz Inácio da Silva, está claramente, liderando uma campanha de desmoralização da lei e dos instrumentos de fiscalização do Estado. Eta Lula danado, parece até maior em poderes do que o Brasil em dimensão. Quem duvidou do presidente e criticou duramente esse homem com a expressão de analfabeto se fumou. Ta ai o Lulão passando a perna em qualquer político doutor. Poxa, se não fosse o Lula o cenário da nossa nação estaria mais coberto de miséria do que está. Se não fosse o Lula com seus palavrões bem indiscretos o Brasil não estaria chamando tanta atenção da imprensa.

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Eta Lulão desbocado, mas respeitado. Isso é que é educação gente. Desabafou um motorista de ônibus enquanto trabalhava. Aqui surgiu a crônica do Lulão. (Aluno turma A) 3. Conclusão O presente estudo buscou compreender o uso do gênero crônica jornalística, entre alunos jovens e adultos, numa escola estadual de ensino fundamental e médio, num bairro periférico da cidade de Belém (Brasil). Neste estudo, evocamos a pesquisa qualitativa, nomeadamente “o Estudo de Caso”, abordando diferentes técnicas de coletas de dados: a observação, o questionário, a entrevista e a análise de conteúdo. Exploramos a prática da linguagem escrita e estabelecemos a crônica jornalística como gênero de imprensa, por estar bem próxima da vida cotidiana dos alunos da EJA e por retratar assuntos conhecidos e vivenciados pela maioria desses jovens e adultos. No concreto, as atividades foram exploradas de acordo com os conteúdos propostos nos PCN, aplicados na EJA. Estabeleceu-se uma proposta de produção de textos jornalísticos com base nas aulas executadas. Durante a execução da pesquisa, a turma B, em momento algum, atingiu os critérios de avaliação além da turma A. Já os alunos da turma A, que receberam de forma aprofundada os estudos no gênero discursivo “a crônica jornalística”, tiveram desempenho positivo e significativo nos critérios de avaliação.

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Referências bibliográficas

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Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas Poetic creation and literary competence: didactic proposals MARÍA ROSAL NADALES Universidad de Córdoba España

Resumen. Se muestran diversas propuestas didácticas basadas en la escritura creativa en el aula, con la intención de fomentar la animación a la lectura y a la escritura, con el consiguiente incremento de la competencia literaria. Los poemas propuestos son textos contemporáneos escritos por mujeres y nos interesan especialmente para observar la construcción de sujetos poéticos inéditos y la revisión de los modelos patriarcales. Intentamos con ello aportar a los estudiantes textos que favorezcan la discusión sobre los valores ideológicos y estéticos de la literatura.

Abstract. Several didactic proposals are presented which are based on the creative writing in the classroom, the main goal is encourage both reading and writing, and through this improvise students literary competence. The suggested poems are contemporary texts written by women and their interest lies in the building up of new poetical subjects and the revision of patriarchal models. We try to provide the students with texts that encourage the discussion of ideological and aesthetic values of literature.

Palabras clave: Creación poética; competencia literaria; revisión; modelos patriarcales; mujer.

Keywords: Poetic creation, literary competence, review; patriarchal models; women.

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1. El taller de creación literaria y el desarrollo de competencias. Partimos de la concepción del aula como un espacio de comunicación, un canal adecuado para el desarrollo de las competencias comunicativas. En este sentido nos parece importante la planificación y el desarrollo de propuestas de intervención didáctica que fomenten dichas competencias. Para ello planteamos una propuesta centrada en la idea de la escritura creativa en el aula como recurso lúdico que pueda fomentar la animación a la lectura y a la escritura, con el consiguiente incremento de la competencia literaria definida, en el sentido en el que afirma Sánchez Corral: “Es en el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario donde surge la noción de competencia literaria, formulada ya en 1965 por M. Bierwisch como «una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas cuanto la comprensión de sus efectos» (2003: 305). Trabajamos con el texto literario por parecernos el más idóneo para que se produzca “la acción reguladora del discurso”, lo que constituye “un excelente medio para que cada persona pueda elaborar, de manera coherente, su autoestima y su autoconcepto”, tal y como señala Sánchez Corral (2003: 295) y ya mostrara Bajtin: “Los más productivos en este sentido son los géneros literarios y los menos favorecedores aquellos discursos que requieren formas muy estandarizadas y convergentes, por ejemplo, los documentos burocráticos y oficiales” (Sánchez Corral, 2003: 295). Planteamos, pues, una propuesta eminentemente práctica, por lo que hemos centrado nuestra atención en textos poéticos aglutinados bajo el tema común del retrato y del autorretrato. La construcción de la identidad posee enorme valor en todas las etapas de la vida, muy especialmente en la adolescencia y primera juventud, cuando el sujeto va conformando el propio autoconcepto, a través de la experiencia y los datos que le suministra la manifestación de las percepciones de los demás. Y es en esta relación con “los otros” y consigo mismo donde dialoga y se autoconstruye, ensaya y rechaza, elige identidad e identidades. En este proceso, el desarrollo de la competencia comunicativa, “determina de manera decisiva la construcción del sujeto” (Sánchez Corral, 2003: 293).

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Son muchos los elementos que reflejan las señas de identidad de un grupo o persona, muy especialmente entre los jóvenes: su ropa, el culto al cuerpo, la moda, su música, las series de televisión, la publicidad o las marcas… Por ello, proponer a los estudiantes textos cuyo principal argumento es el retrato, nos parece interesante para cualquiera de las etapas educativas, ya sea primaria, secundaria o primeros años de Facultad. La propuesta que aportamos corresponde a la experimentación con estudiantes de la Titulación de Maestro, con la intención de plantear actividades de intervención didáctica lúdicas y creativas que puedan servir de estímulo para el diseño de futuras actividades en sus respectivas aulas, con el convencimiento de que el taller1 literario constituye un impulso significativo para la educación literaria. 1

Algumas imagens e informação sobre o livro e sobre o autor estão disponíveis em http://www.shauntan.net/books.html

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Por otra parte, nos parecen destinatarios adecuados puesto que, por edad cronológica, se sitúan en la primera juventud, atareados en la construcción de su propia identidad. De esta manera, pueden conocer de primera mano la experimentación de una experiencia de taller, su secuenciación didáctica y participar en ella como sujetos creadores que, además, reflexionan sobre las posibilidades didácticas de la experiencia creativa. El trabajo se desarrolla en la asignatura “Lenguaje creativo en el aula” para estudiantes de segundo curso de la Titulación de Maestro. 2. El autorretrato en poesía. Propuesta de intervención didáctica. 2.1. Objetivos. La lectura de textos literarios se plantea como una actividad práctica cargada de enorme potencial significativo. Si a ello unimos la propuesta de creación poética, el aula se perfila como un laboratorio experimental que favorece el desarrollo de las competencias lingüísticas y literarias. El objetivo central de la didáctica de la literatura no puede ser otro que el de propiciar la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria, entendida, claro está, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto, sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética. (Sánchez Corral, 2003: 321).

Por lo que, si “el discurso literario interviene de manera decisiva en la construcción de la identidad del sujeto” y la literatura “se erige como un discurso necesario en la sociedad actual”, parece imprescindible plantear en el aula “situaciones comunicativas, específicamente literarias, de manera que los alumnos no se vean privados de las virtualidades significativas y expresivas que comportan los textos artísticos” (Sánchez Corral, 2003: 321). Son varios los objetivos propuestos en este sentido: • Formar lectores y lectoras competentes, capaces de interpretar y valorar textos poéticos. • Practicar la lectura expresiva. • Desmitificar la lectura poética como un acercamiento “difícil” a la hermenéutica textual. •Desvelar los contenidos sexistas presentes o denunciados en los poemas, dentro del marco ideológico y social en el que se inscriben. Porque entendemos que la lectura provoca “una experiencia no solo estética, sino también axiológica” (Servén, 2004: 70), proponemos la necesidad de leer bajo sospecha, indagando lo que los textos dicen y lo que ocultan, lo dado y lo creado, según Bajtin. Por ello, hemos propuesto textos contemporáneos escritos por mujeres. Se trata de hacer explícitos tanto los modelos de mujer, presentes en los discursos patriarcales como en los discursos subversivos, que dialogan con éstos, porque “la literatura, que no es solo ISSN 2171-9624

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un sistema de valores estéticos sino, además, una cristalización de mitos sociales, es un conjunto de textos que se producen al arrimo de un discurso dominante: el discurso patriarcal”. (Servén, 2004: 70). • Valorar el patrimonio cultural y literario. •Detectar cómo los textos dialogan entre sí. • Escribir textos poéticos a partir de consignas dadas. • Fomentar una actitud positiva ante la creación poética, de manera que los estudiantes puedan diseñar actividades creativas en sus aulas. •Concebir la creación literaria como espacio de juego y de libertad. •Entender la fase de corrección como espacio riguroso de revisión y recreación. Este objetivo dialoga con el anterior, pues si bien entendemos que la persona que escribe debe hacerlo desde la libertad y el atrevimiento (respetando, eso sí, la coerción de la consigna), sin embargo, a la hora de corregir, debemos situarnos en el espacio de búsqueda de la coherencia y de la aplicación rigurosa de los conocimientos técnicos sobre composición, estructura, métrica, retórica… • Utilizar los recursos de la red y la biblioteca para investigar sobre documentos literarios y pictóricos que enriquezcan el tema del retrato, como motivo cultural y estético. 2.2. Contenidos • El retrato y el autorretrato: la prosopografía y la etopeya. • La máscara autobiográfica y el monólogo dramático. • El tono. La ironía. El retrato irónico. • La construcción de la voz. • Imágenes de mujer: Modelo subversivo versus modelo patriarcal. • Las herramientas de la poesía: Métrica y retórica. • Poemas propuestos para el comentario y como modelo textual para la escritura. 1. Posible autorretrato. (Silvia Ugidos, Las pruebas del delito, 1997).

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2. Cuando una tiene sangre de ramera. (Carmen Jodra, Las moras agraces, 1999).

3. Desde el espejo. (Rosa Díaz. Gata mamá, 2003).

4. Poema de escarnio y maldecir. (Silvia Ugidos, Las pruebas del delito, 1997).

2.3. Metodología. Al proponer una metodología práctica, activa y participativa, pretendemos fomentar en los estudiantes una actitud crítica que les ayude a leer bajo sospecha los textos literarios, no solo desde una perspectiva estética, sino desde presupuestos ideológicos, al entenderlos como documentos históricos que encierran visiones del mundo y de las

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personas y que, con harta frecuencia, perpetuán estereotipos de género. Se trata de una enseñanza que pretende la construcción del aprendizaje y la postulación de modelos que permitan a los estudiantes diseñar en sus aulas actividades que fomenten la adquisición y elaboración de información de manera autónoma. El discurso literario […] resulta ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para instaurar la identidad de su propio YO y para descubrirse a sí mismo como sujeto, gracias a las posibilidades de significación que le brindan los textos. (Sánchez Corral, 2003: 299).

Aún así, insistimos en desmitificar el concepto de poesía confesional, por lo que, a la hora de elaborar las consignas, pediremos que inventen autobiografías ficticias como si fueran personales, o bien que mezclen trufadas “verdades literarias” con verdades biográficas. Perseguimos con ello que, de manera práctica, entiendan el sujeto poético como construcción textual.

Secuenciación:

1. Lectura individual del texto. Cada estudiante debe leer los poemas y tratar de responder a unas cuestiones para el posterior debate. En este sentido, realizamos dos tipos de actividades: • Comentario de cada poema.

• Comentario comparado de dos o más poemas

2. Lectura en voz alta, insistiendo en la entonación cómplice con el tono y el sentido del texto. 3. Comentario en grupo de cada poema. • Cada vez que comentamos un poema nuevo lo relacionamos con el anterior, en cuanto a lo que dice y a cómo lo dice y, sobre todo, analizamos las imágenes y la ideología que proyecta. •Señalamos en qué difieren y qué valores reacentúan. En definitiva –siguiendo a Bajtin–, cómo dialogan. 4. Composición bajo consigna de un nuevo texto. 5. Lectura en voz alta de sus textos y comentario. Es fundamental crear un clima de confianza, tanto entre compañeros y compañeras como con la profesora, lo que debe facilitar la autoconfianza que les permita participar activamente en la actividad de creación de textos, aprovechando todo su potencial lúdico y creativo. ISSN 2171-9624

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No cabe la menor duda de que, cuando el maestro o el profesor les ofrecen a sus alumnos situaciones comunicativas de naturaleza literaria, les están entregando no solamente los enunciados placenteros y lúdicos de los textos, sino que también les están entregando el proceso mismo de la enunciación: el ser dueños de la enunciación, bien como enunciadores, bien como enunciatarios, es uno de los mayores placeres que procura el dominio del discurso. (Sánchez Corral, 2003: 304).

A la hora de seleccionar los textos, hemos tenido en cuenta los valores literarios, ideológicos y de comunicación que ofrecen estos poemas, así como el sentido del humor y la ironía, que les aportan mayor seducción para la lectura individual y el comentario en grupo. Hemos preferido obras de mujeres poetas de hoy, por las voces novedosas que aportan, en cuanto al uso de la ironía para construir su propia identidad, como respuesta a los modelos reductores propuestos por el patriarcado.

2.4. Actividades Con frecuencia, los modelos académicos para la enseñanza-aprendizaje de la literatura se han basado más en la transmisión de verdades canónicas sobre el conocimiento literario, sin más compromiso por parte de los estudiantes que el de memorizar y repetir oportunamente nombres de autores, obras, rasgos estilísticos ajenos a sus intereses, a veces adobados con lecturas de textos propuestos para un comentario que se convertía, en no pocas ocasiones, en un catálogo de figuras retóricas, en un modo de salir del paso en el examen, olvidando el placer de la lectura y de la elaboración creativa de textos. También en este contexto contienden los talleres literarios, que buscan, ante todo, conectar con la experiencia lectora de los estudiantes y fomentar la escritura creativa, lo que no quiere decir que, a pesar de sus buenas intenciones, muchas veces no se hayan realizado de manera poco sistemática en el aula y sin diseñar claramente sus objetivos y secuenciación. En los años setenta, sin embargo, irrumpirán en este campo otro tipo de actividades de escritura que parecía corresponderse con la difusión de nuevos objetivos de acceso activo al placer literario, tanto en su recepción como en su emisión, a través de la desacralización de la obra literaria. […] a menudo bajo la forma de talleres literarios, y muy masivamente en la escuela primaria, a partir de la divulgación de la obra de G. Rodari, tomaron el relevo de la tradicional redacción escolar. (Colomer, 1991: 25).

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Las actividades que planteamos se pueden clasificar en varios tipos:

1. Actividades de lectura. Comenzamos con una lectura personal, silenciosa, para pasar a una lectura en voz alta, compartida. 2. Análisis de textos: •Señalar las ideas principales, estructura semántica y métrica. • Comentar las figuras retóricas en relación con la intención del texto. Indicar si en el retrato predomina la prosopografía o la etopeya. Señalar las metáforas, palabras claISSN 2171-9624

ve, tono, ironía. Analizar la creación de la voz desde el punto de vista ideológico: sumisa, acorde con la tradición, revisionista, subversiva… 3. Escribir un poema bajo consigna. 4. Lectura de sus textos. Comentario personal ante el grupo clase. Aportaciones de los compañeros y compañeras. 5. Autocorrección. Una vez oídos los comentarios del grupo clase y de la profesora, el estudiante debe revisar su poema, atendiendo también de manera importante a lo que le dicten sus propias apreciaciones. En la clase siguiente puede leer el texto revisado. Algunas pautas para la autocorrección: • Leer el texto en voz alta, a solas, varias veces, y observar si encuentran versos, palabras o expresiones que disuenen. • Releer el comienzo del poema y escribir, al menos, otro comienzo alternativo que el autor considere más significativo y con mayor potencial expresivo. • Observar los dos últimos versos y reflexionar sobre si aportan o no una conclusión convincente al texto, desde el punto de vista semántico y estético. Si es así, deben explicar por qué y si no es así, deben escribir otro final. • Perseguir y eliminar los adjetivos sobrantes, especialmente los antepuestos. • Revisar los signos de puntuación, teniendo en cuenta el sentido del poema. Es conveniente volverlo a leer en voz alta para “oír” el texto. 6. Actividades de documentación. En internet o en libros de consulta, principalmente en antologías de poesía contemporánea, pueden encontrar información biobibliográfica sobre la obra de estas poetas, así como leer más poemas2. Pueden exponer un comentario sobre la obra de las autoras y aportar otros poemas que les hayan interesado.

Veamos, a continuación, el desarrollo de las actividades propuestas.

Poema 1: Posible autorretrato3. Silvia Ugidos.

• ¿Qué modelo de mujer ofrece el poema?

Pueden encontrar antologías que recogen una amplia nómina de mujeres poetas en Benegas, N. (1997) Ellas tienen la palabra. Madrid: Hiperión; y Rosal Nadales, M. (2006) Con voz propia. Estudio y antología comentada de la poesía escrita por mujeres (1970-2005). Sevilla: Renacimiento.

En el anexo incluimos los poemas analizados.

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•¿Qué intención tiene el adjetivo “posible” en el título?

• Describe el tono del poema. • Señala los rasgos coloquiales presentes en el texto. ¿Qué valores aportan a la caracterización del sujeto poético?

• Señala las metáforas y comenta el valor estilístico y simbólico que aportan.

• ¿Qué poema de un autor muy conocido funciona como intertexto?

Silvia Ugidos (1972) comienza a publicar en la década de los noventa. El poema ofrece una manifiesta actitud subversiva del sujeto poético, conjugado con un leguaje coloquial, que le proporciona frescura a la vez que requiere un lector cómplice, contemporáneo. Además, el tono irónico facilita a la autora una útil herramienta para conjurar la ira4 contra los modelos de mujer impuestos por el patriarcado. Sus versos dialogan con varios referentes culturales en la conclusión paradójica del verso final: (“soy, en el buen sentido de la palabra, ‘mala’), remedo inteligente y burlón de la respuesta con la que el feminismo contestaba a la ideología patriarcal: “Las chicas buenas van al cielo... y las mala a todas partes”. Por otro lado, también remiten a otro referente culto: el retrato con el que Antonio Machado se perfilaba en 1906. Aunque, eso sí, hay diferencias sustanciales, las que proporciona el adjetivo “posible” ya desde el título. De modo que, si el retrato de Machado se presentaba de una pieza, trazado con mano firme, el de Ugidos es vacilante y fragmentario, contradictorio, revisionista y subversivo, acorde con el momento histórico posmoderno.

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La identidad presente, construida, se impone sobre la identidad pasada, o propuesta, a partir del verbo final del poema, donde “soy” nos remite mediante la antítesis al “quise ser” de las dos primeras estrofas. El sujeto lírico, que participa de las reglas del juego y conoce el modelo de mujer requerido, manifiesta de esta manera su incapacidad y su determinación para no actuar conforme al perfil prediseñado, por lo que autoconstruye, como puede, su propio yo, con su fallos y contradicciones, pero personal. Renuncia así a la aprobación social, en favor de su propia coherencia interna, a la vez que reclama su derecho a la revisión y la autoconstrucción. Poema 2: Cuando una tiene sangre de ramera. Carmen Jodra.

•¿Cuál es la idea principal del poema?

4 Muestras significativas del uso de la ironía en las poetas contemporáneas pueden leerse en Rosal Nadales, M. (2009). “Nuevas identidades femeninas: La ironía al servicio de la autoafirmación”, en Lengua, Literatura y Género, X Simposio Internacional, 2007. Baeza: Universidad de Jaén, SEDLL, pp. 679-696.

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•¿Qué modelo de mujer nos presenta?

• Comenta las metáforas, así como el valor estilístico y simbólico que aportan.

• Señala la estructura métrica. ¿Con qué formas métricas de la tradición dialoga?

• Comentario comparado de los poemas 1 y 2

- Comenta qué rasgos reacentúa la voz del sujeto poético creado por Carmen Jodra en este poema, respecto a la voz lírica del poema de Ugidos. - Comenta las antítesis. ¿Crees que se están oponiendo dos visiones antagónicas del mundo? ¿Por qué? - Redacta unas líneas en las que se delimite el modelo de mujer propuesto en cada poema. Carmen Jodra (1980) tuvo un gran éxito al obtener, con Las moras agraces, el premio Hiperión de poesía en 1999. Este poema, sustentado en la ironía y la antítesis, nos resulta interesante para su comentario por su carácter subversivo y provocador, que busca la complicidad receptora de lectores y lectoras de finales del siglo XX. La subversión está presente en todos los planos, tanto en el del significado, como en la forma. Si bien, por una parte, el sujeto poético rechaza los perfiles de la feminidad heredada (“escuchar los consejos e integrarse en la masa”), por otra, interpela los postulados de la ideología patriarcal a través de la ironía: “sangre de ramera”, “la virtud aburre / a quien ha hecho del vicio todo un arte”. De la misma manera, en el plano formal encontramos un correlato revisionista aplicado a la estructura métrica, pues, aunque parte de formas métricas canónicas como el soneto, es capaz de fracturarlas en una postura que, acorde con el posmodernismo de fin de siglo, reescribe el patrón clásico de cuartetos o serventesios para rimar los versos de cada estrofa con los de la siguiente5. La subversión se hace notar en versos como: “Brutal desprecio hacia la mayoría” y la autoafirmación del yo en el verso 11: “ya tiene, y hace, y es, lo que prefiere”. Es un sujeto poético femenino que habita en los márgenes y ahí quiere seguir: “inclinación al mal”, “sangre de ramera”, lo que la lleva a definirse como mujer libre, capaz de elegir, tan alejada del modelo patriarcal. Analizamos pues, la construcción de voces de mujeres a finales del XX y principios del XXI, que “dialogan”, según el concepto bajtiniano, con otras voces del pasado reciente. Son voces que se construyen desde la revisión y la subversión. Si bien en los poemas anteriores se contraponen dos modelos discursivos enfrentados desde el siglo

El esquema métrico fractura las formas canónicas, con trece endecasílabos y un pie quebrado: el heptasílabo del verso noveno, así como la particular distribución de las rimas: 11A 11B 11C 11D 11A 11B 11C 11D 7c 11D 11E 11C 11D 11E.

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XIX, el ángel del hogar frente a la mujer fatal, estos arquetipos femeninos, al ser contemplados desde la parodia y la ironía en el poema de Ugidos, y desde la autoafirmación y el rechazo a los modelos reduccionistas, en el caso de Jodra, se convierten en sujetos líricos tremendamente provocadores y contemporáneos, insertos en una sentimentalidad posmoderna, que participa de la ideología feminista, en lo que tiene que ver con la revisión de modelos. Así, de la misma manera que el poema de Ugidos “dialoga” con el de A. Machado, el más reciente de Carmen Jodra parece interpelar directamente al de su contemporánea y presenta un avance significativo en la postura ideológica, pues si bien Ugidos se construía en la duda, entre lo que debe ser y lo que es, en Jodra el avance es muy significativo, pues diseña un sujeto poético que se autoafirma contra los postulados patriarcales, sin ninguna vacilación. Poema 3: Desde el espejo. Rosa Díaz. •¿Cuál crees que es la intención del texto? •¿Qué simboliza el espejo? •¿Por qué la autora solo cita a mujeres? •Si escribes un poema, tomando como modelo éste, podrías encontrar características identificadoras en hombres y mujeres de tu familia o solo en un género. Explica por qué. El poema de Rosa Díaz (1946) presenta un sujeto poético que se autoconstruye a partir de un recorrido por la rama femenina de su árbol genealógico. Estaríamos hablando de la matriherencia, concepto que dialoga con el de matrofobia6, ambos presentes en el poema, pues el sujeto poético no solo se reconoce en el espejo de la madre, sino en el de toda una genealogía de mujeres que configuran su rostro y sus anhelos, sus fobias: “Envejezco como mamá y en fin, en el espejo, pongo el aire”.

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Es bastante frecuente, en poetas contemporáneas, que matriherencia y matrofobia se complementen, de manera que, junto a posturas que rechazan lo heredado, encontramos la valoración de saberes trasmitidos entre mujeres, así como la revisión del cuerpo de la madre, tanto aceptado como rechazado o incluso como evocación del propio: “Invitación” (Cristina Peri Rossi, Evohé, 1971); “Confirmación“(Concha García, Otra ley, 1987). Poema 4: Poema de escarnio y maldecir. Silvia Ugidos.

Nos hemos referido al tratamiento de las relaciones madre-hija en Rosal Nadales, M. (2009). Matriherencia y matrofobia en la literatura española contemporánea. En Arriaga M. (dir.) Escrituras del sur, (pp. 297-312). Sevilla: Arcibel Editores.

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•Tras leer el título, explica una hipótesis del contenido del poema. ¿Qué expectativas de lectura genera? ¿Se cumplen al leer el texto? •¿Qué opinas del sujeto lírico que da voz a los versos? ¿Cuál es su postura vital? • Comenta el tono del poema. • ¿Por qué podemos afirmar que el retrato que presenta este texto es mordaz? • ¿Qué valor estilístico posee la introducción del estilo directo en el poema? • Al hablar de las “virtudes” del joven, el sujeto poético habla con una voz bivocal, que niega lo que afirma. ¿Podrías señalar los versos y explicarlo? Las imágenes de mujer, que los textos nos ofrecen, son múltiples y variadas. Si bien, en muchos poemas de épocas anteriores, las mujeres aparecen con frecuencia como objeto para la contemplación, como musa o amada, en los versos de Ugidos, Jodra y Díaz, que comentamos, la mujer es sujeto agente de su propia vida, se autoconstruye y diseña aceptando los titubeos, las vacilaciones, los errores; asume o rechaza lo heredado y edifica nuevas identidades. En el “Poema de escarnio” de Silvia Ugidos encontramos que el objeto de contemplación, casi de disección, es el hombre. Es un texto que ofrece un punto de vista singular en el que un sujeto lírico femenino, desde la máscara que le proporciona la tradición literaria medieval de las coplas de maldecir, se dispone a realizar un retrato absolutamente corrosivo del varón. Son versos instalados en la contemporaneidad, en los que la mujer no se lamenta por el alejamiento de la pareja, sino que, por el contrario, se congratula por ello. Recurre, como hemos visto en otras ocasiones, a la intertextualidad, para conectar con un lector cómplice que complete el retrato. Así Ugidos actualiza, desde la perspectiva feminista, algunos ecos machadianos con los que bosqueja, entre la burla y la ironía, al hombre como objeto lírico. “Las mujeres conmigo siempre han sido crueles, / ¡si yo, como el poeta, de todas las arpías / amé cuanto ellas pueden tener de hospitalario!, dirá con gestos grandilocuentes y teatrales un sujeto masculino, que rebaja con sus propias palabras y sobreactuación el personaje, ya disminuido, que la mujer ha ido desvelando. 3. Mirarse en el espejo. Escribir bajo consigna. Desde que en 1974 se fundara el primer taller de escritura, que luego sería conocido con el nombre de Grafein, han sido múltiples las propuestas de intervención didáctica en el aula por medio de actividades de creación literaria y talleres7 en los que la escritura bajo consigna ocupa un papel principal como técnica creativa: “La consigna es una fórmula breve que incita a la producción de un texto. Son un pretexto, una coartada, para comenzar a escribir, el punto de partida capaz de facilitar la creación de un nuevo texto” (Coto, 2002: 64). La eficacia de la consigna como impulsora de la producción textual ha sido puesta de relieve en múltiples ocasiones:

7 De ellas hace un completo recuento Delmiro Coto (2002). Los talleres literarios como alternativa didáctica. En La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios, (pp. 39-80). Barcelona: Graó.

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Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retórico, a partir de modelos expresivos de la tradición literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual o colectiva…) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria como a la hora de estimular el uso poético y creativo del lenguaje. (Lomas, 1999: 114)

• Consigna nº 1: Escribe un autorretrato. Puedes usar la máscara autobiográfica. El tono puede ser serio, humorístico, irónico… La consigna planteada propone a los estudiantes que escriban un autorretrato o un retrato. Los modelos propuestos son los analizados (textos 1, 2 y 3), así como el “Retrato” de Antonio Machado, que aparece como intertexto de “Posible autorretrato” (Silvia Ugidos). •Consigna nº 2: Escribe un retrato que resalte los valores positivos de alguien y otro que destaque los negativos. Naturalmente, no buscamos que el retrato se fundamente en ninguna persona real, eso deben saberlo los estudiantes, sino que pretendemos abordar la construcción del sujeto poético como una realidad textual. Con ello insistimos en el tema tratado en otras ocasiones que supone la insistencia en diferenciar entre el escritor o escritora y el sujeto poético que habla en el poema. El texto modelo es el “Poema de escarnio” de Silvia Ugidos. 4. Conclusiones

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Estamos de acuerdo con la idea de que “la escritura creativa «enseña» a menudo más que grandes lecciones magistrales sobre el proceso que han seguido los grandes escritores para construir sus obras” (Bordons y Díaz-Plaja, 2006: 9). Por ello, nos parece que la intervención didáctica que proponemos puede apoyar el aumento de las competencias comunicativas y, en particular, el de la competencia literaria, sin olvidar que los textos, al ser muy ricos en recursos expresivos, nos permiten abordar el repaso de las figuras retóricas con la intención de que capten su funcionalidad en el texto y nunca como un repertorio de habilidades lingüísticas vacio de intención expresiva. Porque entendemos, con Sánchez Corral (2003: 331), que “las prácticas con el lenguaje literario le brindarán a los alumnos la oportunidad de manifestarse contra la mediocridad, contra las visiones estereotipadas y contra el pensamiento único dominante en la sociedad actual”, es por lo que proponemos este acercamiento didáctico a la escritura poética a partir de la lectura e interpretación de textos contemporáneos, en los que se someten a revisión estereotipos patriarcales y que, además, por su propia riqueza enunciaISSN 2171-9624

tiva, pueden servir de estímulo para la interpretación y la recreación de textos poéticos. Anexo. Textos

POSIBLE AUTORRETRATO.

Yo siempre quise ser una mujer de bien, ser alguien de provecho, valiente, emprendedora, mesurada en las fobias, estable en los afectos, brillante en los estudios, por poner un ejemplo. Yo siempre quise ser una mujer de bien, y tenerlos a todos felices y contentos, a mis padres y amigos, a Fulano y Mengano, a Diestro y a Siniestro... Pero hay alguien en mí que todo estropea, que tuerce los caminos, equivoca las cosas, desbarata mis planes, incumple mis promesas. Alguien que pisa antes que yo sobre mis huellas. En fin, visto lo visto, ya lo dicen mis padres: “a este paso, hija mía, no llegarás a nada”. Está bien, os lo debo, lo siento, lo confieso: aludiendo a un anuncio, no soy como Farala. Soñadora, insegura, mitómana, algo vaga, con vocación de hormiga y verano de cigarra, contradictoria y harta de conciliar extremos. en mi defensa alego que siempre quise ser una mujer de bien, pero en su defecto soy, en el buen sentido de la palabra, mala.

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(Silvia Ugidos, Las pruebas del delito, 1997)

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V Cuando una tiene sangre de ramera, brutal desprecio hacia la mayoría, tendencia a decir no a todo consejo e inclinación al mal por el mal mismo, No podría ser casta aunque quisiera, integrarse en la masa no podría, y sin conseguir nada se hará viejo quien intente apartarla del abismo. Pero además ocurre que ella no pondrá nada de su parte. ya tiene, y hace, y es, lo que prefiere; pensar siquiera en la virtud aburre a quien ha hecho del vicio todo un arte, y ni encuentra salida ni la quiere.

(Carmen Jodra, Las moras agraces, 1999)

DESDE EL ESPEJO Siento una ligera sensación de vacío al mirarme al espejo. Mi tía abuela Asunción Martínez me dejó la memoria y cierta gracia para el recitado.

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Mi abuela Agustina las artes culinarias y el crochet. Mi abuela Ana el miedo de caer por la escalera, o sea, el terror de morir como ella descalabrada en las losas de casa. De la hermana menor de mi padre la fobia por la tormenta y por los pájaros. Ni los ojos ni el asma en principio son míos. Envejezco como mamá y en fin, en el espejo, pongo el aire. Solo el aire que pasa.

(Rosa Díaz, Gata mamá, 2003)

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POEMA DE ESCARNIO Y MALDECIR8 […] y para hacer balance haré un antología de aquellas cualidades que mejor te definen. Callaré los ejemplos sobre tu hipocondría, Otras enfermedades menos imaginarias son más ilustrativas sobre tu biografía. Destacabas en una con especial destreza: hacías todo un arte del aire victimista, una infancia terrible, conflictiva y oscura, un colegio de pago de moral jesuita, una madre muy viuda protectora en exceso y en cuestiones de faldas, muy poca puntería: Las mujeres conmigo siempre han sido crueles, ¡si yo, como el poeta, de todas las arpías amé cuanto ellas pueden tener de hospitalario!, forzando mucho el gesto solemne repetías. Y en cuanto a tus virtudes, tenías actitudes (no quisiera con esto darte alguna alegría) que hacían de ti un hombre de huella inolvidable; mencionaré tus celos, la obsesiva manía de que yo te engañaba, los interrogatorios, sesiones de Gestapo en las que me ofrecías tu propensión al circo (afectivo, se entiende), los gritos, las peleas, y tus frases dañinas, envenenados dardos que daban en el blanco creciente del cansancio que tú me producías. De tan triste inventario resumiré muy breve tu acoso interminable, tu vocación de espía, tus rastreros sobornos, tus trampas, tus enredos, amén de tus berrinches y tu voz compungida suplicando perdones, infinitos perdones cuando yo me cansaba de tantas tonterías y tus ramos de rosas para calmar las cosas. […]

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(Silvia Ugidos, Las pruebas del delito, 1997)

Solo reproducimos algunos fragmentos significativos. El poema puede leerse completo en Ugidos, S. Las pruebas del delito.

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Cultura escrita e Historia de la cultura Literacy and the Cultural History AITANA MARTOS, AGUSTÍN VIVAS Universidad de Extremadura España

Resumen: Leer y escribir son parte de una praxis social, de modo que pueden describirse como construcciones sociales fruto de las circunstancias y de los entornos culturales de cada época. La historia de la cultura se ha configurado como una disciplina que trata de describir estos procesos a partir de una metodología sistemática. Este artículo revisa los hitos principales en esta evolución científica y los autores que los han protagonizado.

Abstract: Reading and writing are a part of a social praxis so can be described as social constructs born of the circumstances and cultural environments from each time. History of Culture is configured as a discipline which aims to describe those processes from a systematic methodology. This article revises the main events in that scientific evolution and the authors who took part in it.

Palabras clave: cultura escrita; historia de la cultura; cultura letrada; campo; literacidad.

Keywords: written culture; history of culture; learned culture; literacy.

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1. Los conceptos de “Cultura Escrita” y de “Historia de la cultura” Es preciso indagar el concepto más amplio de Cultura Escrita, en todas su dimensión histórica, partiendo del análisis de los primeros conceptos de Alfabetización y Paleografía que tanto se vinculan a él en sus orígenes, hasta llegar a la actual visión multidisciplinaria de la Cultura Escrita, abierta a enfoques tan diversos como los que suscitan los cambios históricos en la definición del lector y las prácticas de lectura1; los contextos de alfabetización; la construcción de la textualidad, los usos sociales de la lengua escrita, las relaciones entre la oralidad y la escritura, los distintos sistemas gráficos de representación y notación; la repercusión de las nuevas tecnologías en la Cultura Escrita; los procesos de difusión, recepción y apropiación del texto, etc. Lo más relevante, a nuestro juicio, es la focalización actual de la historia de la lectura entendida como práctica social y cultural.

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En efecto, la Historia de la Cultura Escrita está indisolublemente ligada a la Historia de la Alfabetización y de la Paleografía. Para Sáez y Castillo Gómez (1994), la Paleografía es indispensable para cualquier elaboración científica de la Cultura Escrita. Como afirmara A. Petrucci2, si bien es posible una Paleografía sin Historia de la Cultura Escrita, ésta no se puede construir al margen de la primera. Desde esa óptica, la Paleografía ya no es sólo y simplemente la ciencia que estudia las escrituras antiguas, sino más bien una renovada disciplina que se plantea el estudio global de la historia de los usos y prácticas del escrito. Por lo tanto es la historia de los signos gráficos, pero también de la función y extensión social de éstos. Es también la historia del libro y la lectura, así como de las formas de producción y conservación de la «memoria del saber»3. En cierto sentido podríamos decir que la Paleografía es una disciplina cuyo método y utillaje resulta necesario para una comprensión más enriquecedora y profunda del significado histórico-social de la producción escrita, de lo que Virgilio de Toulouse llamó el «alma de la escritura»4. Por supuesto, sin renunciar al diálogo científico con otras disciplinas, tan necesario como productivo. En consecuencia, esta reflexión sobre el quehacer paleográfico se plantea sin perder de vista el referente metodológico de la interdisciplinariedad, al que expresa-mente alude Antonio Viñao (1992) cuando reflexiona sobre el presente y futuro de la historia de la alfabetización. Así pues, cuando hablamos de Historia de la Cultura Escrita nos referimos a cualquiera de sus aspectos, como alfabetización, analfabetismo, historia del libro, de la edición, de las prácticas de lectura y escritura, etc. 1 Según las diferencias socio-culturales, están íntimamente relacionadas con la forma de lectura y transmisión de cultura, cf. CHARTIER, R. (2000) El Orden De Los Libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Madrid: Gedisa. 2

En estos términos se expresó A. PETRUCCI en la conferencia que pronunció en Madrid el 28 de junio de 1991 dentro del curso Documentos y escrituras medievales en la Península Ibérica: Estado de la cuestión, celebrado en el Ministerio de Cultura. 3

La memoria del sapere: forme di conservazione e strutture organizzative, a cura di Pietro Rossi, Bari, Laterza, 1990

RUIZ, E. (1992). Hacia una semiología de la escritura. Madrid: Pirámide.

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Por su parte, la denominada Cultural History o nueva historia cultural se ha desarrollado y ha logrado su mayor apogeo en los medios académicos angloamericanos durante las dos últimas décadas. De modo paralelo a la relevancia alcanzada por la historia social en la historiografía contemporánea desde los años 60, la versión socio-cultural de la misma ha conducido a la redefinición de la historia intelectual como una historia social de las ideas o mentalidades. Los trabajos de los historiadores producidos en los últimos treinta años han contribuido a cuestionar la visión reduccionista de la historia de la cultura como mero producto de las transformaciones socio-económicas. La convicción de que la cultura juega un papel decisivo como factor de cambio social es uno de los principales fundamentos de la nueva historia cultural. Nos hallamos en un período de confusión motivado por la caída de unos paradigmas teóricos y el surgimiento de otros nuevos. En el estudio de la cultura, de por sí un concepto extremadamente complejo, han participado diferentes disciplinas académicas (antropología, historia social, lingüística, sociología y los estudios literarios, entre otras). Los estudios culturales se han constituido en un campo de estudio propio e interdisciplinar durante las tres últimas décadas, inicialmente en Gran Bretaña y, más recientemente, en Estados Unidos y otros países. En los años 60 el interés de la historiografía por lo social fue promovido por la influencia de dos paradigmas interpretativos dominantes: el marxismo y la escuela de los Anales francesa. Es bien sabido que esta escuela promocionó el uso de métodos de análisis seriales, funcionales y estructurales para la comprensión de la sociedad como un todo integrado y orgánico. La primera generación de los fundadores de la escuela de los Anales (Marc Bloch y Lucien Febvre), oponiéndose a la historia positivista, abrieron el camino a una historia de los sistemas de creencias, valores y representaciones de un grupo social y de una época. Febvre sugirió la existencia en una época dada de una “estructura de pensamientos” determinada por la evolución socio-económica que promueve construcciones intelectuales y producciones artísticas. Ciertos “outils” mentales (palabras, símbolos, conceptos, etc.) sirven al pensamiento y los grupos sociales los utilizan de diferentes maneras. Ambos medievalistas desarrollaron la noción de que el pensamiento de los individuos y su particular expresión de los valores y creencias reposa sobre unos sistemas establecidos de pensamiento, “mentalidades” que difieren de una época a otra (Febvre, 1962). La crítica de la historia de las mentalidades desarrollada a partir de la escuela de los Anales es la expresión más aparente de lo que en el mundo académico angloamericano se ha configurado como una nueva historia cultural, así como de las características del denominado Nuevo Historicismo. Los trabajos de Michael Foucault, Philippe Ariés y Norbert Elias han contribuido significativamente a sentar los fundamentos de esta crítica. El más antiguo es The Civilizing Process de Norbert Elias (1939) que no fue realmente muy conocido hasta su traducción al francés en 1973. En su visión del “proceso civilizador”, Elias (1978) atribuye los cambios producidos en la historia europea al poder social de los valores establecidos por las élites. Para Ariés (1992) el desarrollo de la idea de los ciclos de la vida individual

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preparó el camino a la idea de progreso a través de la civilización. En el caso de Foucault (2004) el concepto de “poder-conocimiento” es clave en su teoría, la cual, ha sido considerada como una respuesta alternativa al marxismo y a la escuela de los Anales al mismo tiempo. Si bien es bastante generalizada la opinión de que su mayor contribución ha sido metodológica y temática más que teórica. La influencia que la antropología y la crítica literaria han ejercido en la configuración de una nueva historia cultural es inseparable del interés que la semiótica ha suscitado en los historiadores. Los sistemas de signos y el significado que se esconde detrás de ellos es uno de sus mayores focos de atención. El término semiótica, acuñado en América por el filósofo Charles S. Peirce y el término semiología, acuñado por Ferdinand de Saussurre, se usan hoy indistintamente aunque ha habido intentos de diferenciarlos. Entre los años 60 y 80 la semiótica ha desarrollado un conjunto de conceptos y una terminología que han inundado diversos campos de estudio. Saussurre defendió la configuración de la semiótica como una parte de las ciencias sociales y no como una mera técnica de aproximación al estudio de los signos. En esta orientación social de la semiótica ha sido influyente la teoría de Mikhail Bakhtin (1986) sobre la equivalencia entre el dominio de los signos y el de la ideología. Lévi-Strauss, así como Robert Scholes más tarde, utilizan el paradigma lingüístico en sus estudios de antropología cultural. Uno de los temas que ha producido mayor número de estudios ha sido la definición de la cultura popular, tradicionalmente interpretada como la cultura de los no alfabetizados o menos instruidos y en oposición a la cultura de la élite o minoría de instruidos. El interés de los historiadores por la cultura popular pasó de la periferia al centro a partir de los años 60 gracias a trabajos como los de Serla Ginzburg en Italia, Robert Mandrou y Natalie Davis en Francia, Keith Thomas en Inglaterra y Julio Caro Baroja en España. Aunque hubo anteriormente una larga tradición de folkloristas que se remonta a los siglos XVIII y XIX entre los que destacan la escuela alemana con Wolfgang Brückner, Gerhard Heilfurth y Otto Clemen y la finlandesa con Anti Aarne y Kaarle Krohn. El descubrimiento de la cultura popular fue parte del movimiento en busca del primitivismo del siglo XVIII, en lo cual lo antiguo, lo lejano y lo popular se equiparaban. Fue también una reacción en contra de la razón ilustrada y su negación de la tradición. La mayoría de los estudios sobre cultura popular medieval se centran en la Baja Edad Media y en la temprana Edad Moderna. Así, Mullett (1987), acentúa la continuidad de rasgos culturales medievales en los siglos XVI y XVII en relación con las formas de protesta y control social. La cultura popular del siglo XVIII en Inglaterra cuenta con los estudios clásicos de Hoggart (1959) para la clase trabajadora y Stone (1964) en relación con el acceso a la educación desde 1560 a 1640, además del más reciente con nuevas aproximaciones de Vicent (1989) que cubre hasta principios del presente siglo.

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2. Corrientes y Estudios sobre de la Cultura Escrita. Hablar de las relaciones históricas entre la sociedad y la escritura o la lectura, los dos componentes que definen el alfabetismo, es hacerlo de lo que en el ámbito anglosajón se ha dado en llamar literacy y en Italia -al no encontrar una sola palabra con la que traducir el término- alfabetismo e cultura scritta. Esta noción fue definida por Attilio Bartoli Langeli (1978: 28) -uno de sus principales impulsores junto a Armando Petrucci- como el estudio de todos los usos activos y pasivos de la escritura, la extensión cuantitativa de los mismos, el análisis de los contenidos culturales e ideológicos transmitidos y difundidos mediante la escritura o el grado de prestigio social alcanzado en cada momento por las personas alfabetizadas y sobre todo por quienes se dedican profesionalmente a la escritura. La inquietud historiográfica por el estudio de la escritura desde una perspectiva social se consolidó en la década de los sesenta, con aportaciones científicas de antropólogos e historiadores, preocupados por las transformaciones culturales acarreadas con la introducción de la escritura y la cuantificación de la extensión social de las capacidades de leer y escribir en el Antiguo Régimen. Paralelamente, dieron sus primeros frutos las semillas plantadas a lo largo de la primera mitad de siglo respecto al estudio de la escritura en su contexto histórico y social, alumbrándose entonces la renovación del concepto paleográfico y su orientación hacia el alfabetismo y la Cultura Escrita. Dichos antecedentes se pueden rastrear en la obra de Scipione Maffei, Istoria diplomatica che serve d’introduzione all’arte critica (Mantua, 1927). En ella se define la Paleografía como “historia de la escritura”, si bien su insuficiente teorización hizo que no se tomara demasiado en serio. Poco después, en el marco de la Europa de entreguerras y contemporáneamente al nacimiento de Annales, dichas ideas empezaron a tener mayor consistencia. Primero fue el alemán Ludwig Traube, destacado representante de la historische Paläographie, es decir del estudio de la escritura en cuanto actividad humana y, por lo tanto, como un aspecto no secundario de la historia de la cultura. Y luego, sin olvidar las aportaciones de otros autores5, se produjo el alumbramiento de las teorías, ya aludidas, de István Hajnal6. Las reflexiones del paleógrafo húngaro -cuya obra ha sido calificada por Armando Petrucci (1993) como verdadera y propia anticipación en el desarrollo de una historia de la escritura que privilegie el aspecto de las relaciones entre este instrumento de expresión y la sociedad contemporánea-, reflejan un discurso más elaborado de la teoría e historia

5 Luigi Schiaparelli, Jean Mallon y la escuela franco-belga, Giulio Batelli o Giorgio Cencetti. El análisis de la contribución al desarrollo científico de la Paleografía por unos y otros autores puede examinarse con la lectura de diversos trabajos como el artículo de A. Pratessi «Uno sguardo al passato per affacciarsi al futuro», en Un secolo di paleografia e diplomatica (1887-1986). Per il centenario dell’Istituto di paleografia dell’Università di Roma. Roma: 1988, pp. XIV-XXI y otros incluidos en esa misma obra. 6

EHAJNAL, István. L’Enseignement de l’écriture... Op. Cit.

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de la escritura indisociable del contexto social que la produce. En los años sesenta se hacen más nítidas las perspectivas abiertas en las décadas anteriores y terminan dando origen a una rica corriente de investigación que tiene en la escritura y el alfabetismo dos polos de referencia. El campo histórico centrado en el estudio del analfabetismo y la alfabetización es uno de los que evidencia con más claridad los cambios experimentados por la historiografía contemporánea en los últimos cuarenta años7. En estas cuatro décadas, la historia de la alfabetización ha atravesado por tres fases o etapas. En un primer momento, se restringía a una mera descripción del fenómeno. En una segunda fase, la renovación que estaba experimentando la historiografía en general alcanzó también a los estudios sobre alfabetización que se realizaron desde nuevas disciplinas -historia de la educación, historia de la escritura, sociología, psicología...- y que incorporaron nuevas variables y centros de interés -implicaciones ideológicas, culturales, económicas, etc.-. La tercera y, por ahora, última etapa ha ampliado un poco más los límites de los estudios históricos sobre alfabetización mediante la toma en consideración de elementos pertenecientes al mundo de la comunicación, del lenguaje y del pensamiento. 2.1 Los estudios tradicionales Como algunos investigadores, entre ellos Stone y Schofield, han reconocido la alfabetización fue casi totalmente ignorada tradicionalmente por los estudios históricos. Una rápida lectura de los índices de los trabajos de historia de la educación o incluso de historia social e historia económica anteriores a la década de los años sesenta del siglo veinte, muestra sólo de manera ocasional una breve referencia a la alfabetización. Este tema aparece, sin embargo, en algunos escasos trabajos que pueden clasificarse, según Harvey J. Graff (1981) en tres categorías principales: estudios de alfabetización de las élites o de grupos especiales, estudios en los que los niveles de la alfabetización de

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Seguimos en esta exposición de manera predominante las líneas de trabajo elaboradas por Antonio Viñao, Petrucci), Francisco Gimeno Blay y Antonio Castillo Gómez. Sobre esta evolución en los estudios sobre el mundo del analfabetismo y la alfabetización y las últimas tendencias historiográficas, véase: VIÑAO FRAGO, A. (1984). Del analfabetismo a la alfabetización. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica. Historia de la Educación, 3, 151-189 y 4 (1985), 209-226; «Historia de la alfabetización versus Historia del pensamiento, o sea, de la mente humana», Homenaje al profesor Alesandre Sanvisens. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1989, pp. 375-387 (este artículo se publicó también en la Revista de Educación, n. 288 (1989), pp. 35-44); «Alfabetización y alfabetizaciones», en ESCOLANO BENITO, A. (dir.), Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización, Salamanca, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, Pirámide, 1993, pp. 385-410. PETRUCCI, A. (1989). Storia della scrittura e della società», Alfabetismo e cultura scritta, nuova serie, 2, 47-63; Scrivere per gli altri, Scrittura e Civiltà, 13, 475-487; Storia della Scrittura e storia della società, Anuario de Estudios Medievales, 21, 309-322; La scrittura descritta, Scrittura e Civiltà, 15, 5-20; Scrittura come invenzione, scrittura come espressione. Estudis Castellonecs, 6, 1093-1100. Asimismo véase, GIMENO BLAY, F. (1986). Las llamadas ciencias auxiliares de la historia: ¿errónea interpretación? (consideraciones sobre el método de investigación en Paleografía). Zaragoza. CASTILLO GÓMEZ, A. (1995). De la Paleografía a la historia. De las prácticas del escribir», en BARROS, C. (ed.). Historia a Debate, T. II, Santiago de Compostela, pp. 261-271; «Del signo negado al signo virtual. Cambios y permanencias en la historia social de la Cultura Escrita», Signo. Revista de Historia de la Cultura Escrita, 6, 113-143. CASTILLO GÓMEZ, A. y SÁEZ C. (1994). Paleografía versus alfabetización. Reflexiones sobre historia social de la Cultura Escrita», Signo. Revista de Historia de la Cultura Escrita, 1, 133-168.

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distintas poblaciones o subgrupos son deducidos indirectamente más que medidos directamente y, por último, estudios en los que la alfabetización es periférica a otros temas examinados8. Los primeros estudios sobre este fenómeno llevados a cabo en España se caracterizaban por centrar su interés en el analfabetismo -casi exclusivamente decimonónico-, realizar una descripción de la distribución y evolución del analfabetismo por sexos, edad, provincias, etc. y acompañarla de una enumeración de sus causas. La mayoría de los autores que pueden ser encuadrados dentro de este epígrafe consideraba únicamente un modo de alfabetización: el que se desarrollaba a través del sistema escolar formal. Estos primeros estudios sobre alfabetización y analfabetismo estaban comprendidos dentro de la denominada historia de la educación. Harvey J. Graff, uno de los principales historiadores de la alfabetización, ha distinguido dos generaciones desde entonces hasta mediados de los ochenta, cuando ciertos cambios hacían presagiar el nacimiento de una tercera9. Sin embargo el balance que este autor realiza no tiene en cuenta la bibliografía paleográfica, cuyos primeros frutos en relación al alfabetismo se dieron paralelamente al desarrollo historiográfico que él traza. 2.2 Hitos generacionales Con el antecedente próximo de las obras de M. Fleury y P. Valmary (1957), el nacimiento de la historiografía de la alfabetización tiene lugar, según Graff, con la publicación de las primeras obras de Lawrence Stone (1964), Carlo Maria Cipolla (1969), Jack Goody (1963) o Roger S. Schofield (1968), en las que formulan la historia del alfabetismo como finalidad científica, establecen las primeras series cronológicas de la difusión del alfabetismo, identifican las fuentes necesarias para su estudio, principalmente las de tipo cuantitativo, inician el camino de los estudios comparativos a partir de la variable de la firma y se plantean, a veces de forma especulativa, los factores más decisivos y sus consecuencias cognitivas y sociales. Pero también nacen entonces algunas interpre-taciones un tanto unívocas de los procesos de la alfabetización que luego se han revelado insuficientes e inadecuadas, como la identificación entre la alfabetización y el desarrollo socioeconómico o político, el llamado <<mito de la alfabetización>>. Se completa esta primera etapa con la coetánea aparición de importantes estudios sobre la historia social del libro y la lectura, según se desprende de algunas publicaciones colectivas y las obras de Henri-Jean Martin, continuando los caminos abiertos a finales de los cincuenta por el propio Martin y Lucien Febvre. A partir de finales de la década de los años sesenta, se produjo un vuelco en estos estudios y se acentuaron causas, conexiones o implicaciones ideológico-culturales más complejas; se desplazó la atención del analfabetismo hacia el proceso de alfabetización, sus agentes y sus modos de actuación. 8

GRAFF, H. J. Literacy in History. Op. Cit., p. 12.

GRAFF, H. (1986). The History of Literacy: Toward the Third Generation. Interchange, Special Anniversary Issue, Illuminating Education: The Uses of Science, History, and Philosophy in Educational Thought, 17(2), 122-134.

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A la primera generación sucede otra de tipo más globalizante y especulativo10 cuyas aportaciones se resumen en el mayor aprovechamiento de las series cuantitativas, la complejidad de los procesos de la alfabetización, la importancia atribuida a la contextualización de los mismos, el reconocimiento de los factores ideológico-culturales y su influencia en la conformación de diversos modelos históricos de alfabetización, la investigación de los usos del alfabetismo, tanto en sus plasmaciones prácticas -escritura y lectura- como en sus efectos psicológicos, así como la profundización en el discurso teórico y metodológico, señalando las contradicciones y dificultades de la historia de la alfabetización, la importancia de los estudios comparativos y las limitaciones del cuantitativismo. Además todo ello se vio favorecido por el desarrollo paralelo de la nueva historia del libro y de la lectura, emparentada con Annales, que la sitúa entre los «nouveaux objects» de su Faire de l’histoire (1974)11. Los principales círculos eran en francés y el anglosajón12. 2.3 Renovación historiográfica de la disciplina: paso de la Alfabetización a la Cultura Escrita. Bajo esta nueva interpretación del proceso alfabetizador que implicaba factores ideológicos, políticos y religiosos surgieron una serie de investigaciones con nuevos enfoques, cuestiones e interrogantes, que intentaron ilustrar diversos momentos del proceso alfabetizador, especialmente europeo13. La profundización en el conocimiento de la multiplicidad de agentes relacionados de alguna manera con la difusión de la alfabetización implicaba, a su vez, un análisis de la relación entre alfabetización y crecimiento económico que se alejase de la simplicidad de explicaciones monocausales que simplemente atribuían a la alfabetización los mejores resultados económicos de un país. Los nuevos análisis que se produjeron a partir de los años sesenta permitieron introducir nuevas variables en los estudios sobre alfabetización. El cambio historiográfico trajo como consecuencia una inversión total del objeto de estudio, que pasó del analfabetismo a la “alfabetización como proceso”14. Éste quizá haya sido el cambio más evidente e importante, ya que permitió descubrir toda la riqueza,

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A la que pertenecen nombres como Egil Johansson, Kennet A. Lockridge, Furet, Sachs y Ozouf, Michael T. Clanchy, David Cressy, L. Soltow y E. Stevens, Rab Houston y Graff, más las nuevas obras de Goody y Schofield.

11 CHARTIER, R. y ROCHE, D. (1979).El libro. Un cambio de perspectiva. En LE GOFF, J. y NORA, P. (dir.) Hacer la historia, III: Objetos nuevos. Barcelona: Laia, p. 115-137. 12

Son muchos los historiadores franceses del libro, la imprenta o la lectura, algunos también con incursiones en la historia de la educación, que podríamos mencionar, por lo que nos limitaremos a señalar los más importantes: Martiu, Chartier, Compere y Dominique Juliá, Hébrard, Jacques Queniart, R. Mandrou, R. Muchebled o Natalie Zemon Davis. Fuera del ámbito francés, pero en estricta relación con dicha temática, está la innovadora y controvertida investigación de E. Einsenstein sobre los efectos de la imprenta en el pensamiento y las diversas publicaciones de P. Burke sobre la cultura de las clases populares.

13 A modo de ejemplo pueden ser citados: CRESSY, D. (1980). Literacy and the Social Order. Cambridge: Cambridge University Press; CLANCHY, MT. (1993). From memory to written record, England 1066-1307. Oxford: Cambridge, Blackwell, o FURET, F. y OZOUF, J. (1977). Lire et écrire. L’alphabetisation des Français de Calvin à Jules Ferry. Paris. 14 VIÑAO FRAGO, A. (1985) (1985). Del analfabetismo a la alfabetización. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica. Historia de la Educación, 3, 151-189; y 4.

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variedad y complejidad de lo que venimos denominando proceso de alfabetización que, en realidad, encierra otros muchos en su seno: diversos modelos nacionales o regionales de alfabetización, distintos procesos de alfabetización: el de lectura y el de escritura y, por último, confluencia de distintas disciplinas en su estudio -historia del libro, historia económica, sociología...-. Los nuevos métodos de análisis abrieron el camino a investigaciones sobre distintos modelos históricos de alfabetización y a las diferencias que también existían en su interior. Constituida la historia de la alfabetización, bajo sus múltiples y convergentes enfoques, en una dinámica corriente historiográfica, a finales de los setenta y principios de los ochenta alcanzó una mayor proyección académica fuera de los tradicionales círculos anglosajón y francés. Mediados los setenta, la historia del libro y la lectura entra a formar parte de los «nuevos objetos» de estudio, y en este sentido es especialmente relevante la aportación de Roger Chartier, quien en sus investigaciones sobre las prácticas de producción, circulación y lectura de libros en las sociedades del Antiguo Régimen, establece el vínculo entre la historia del libro y la historia de la lectura al reconstruir aquélla como las formas contrastadas con que lectores diferentes aprehendían, manejaban y se apropiaban de los textos contenidos en un libro. Superado el enfoque estadístico de las primeras publicaciones sobre el alfabetismo, a principios de los ochenta, era posible una especialización que atendiera más los aspectos antropológicos y sociológicos del uso de los sistemas de comunicación gráfica15. Lo que había nacido como historia del alfabetismo se estaba convirtiendo progresivamente en una investigación sobre aspectos tales como el proceso de la alfabetización (o alfabetizaciones), sus agentes, modos y vías, la difusión de la mentalidad letrada, las funciones y usos de la escritura y la lectura, los contextos y prácticas de difusión y recepción de lo escrito, las relaciones entre la cultura oral y la Cultura Escrita… En Italia su difusión supuso la continuación respecto a los pilares establecidos en los años sesenta por Armando Petrucci. Un hito destacado, en esta línea, fue la celebración del seminario Alfabetismo e cultura scritta nella storia della societá italiana en la ciudad de Perugia, convocado por Attilio Bartoli Lanbeli y Armando Petrucci. Especialistas de diversas disciplinas se reunieron para contrastar sus respectivas experiencias y conocimientos sobre un tema que aún no había tenido demasiado eco en la historiografía italiana: la escritura y la lectura, el alfabetismo y la alfabetización o la producción y disfrute de la cultura a través de lo escrito, analizados en el ámbito de la historia social, según explican sus organizadores16.

CARDONA, G. (1999). Antropología de la escritura. Barcelona: Gedisa

Presentazione, in Alfabetismo e cultura scritta nella storia della società italiana. Atti del Seminario tenutosi a Perugia il 29-30 marzo 1977, Perugia.

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Con la organización de este congreso, sus promotores se habían propuesto tres objetivos que el mismo Attilio Bartoli Langeli desarrolla en su Intervento di apertura. En primer lugar, introducir los estudios de Paleografía en un circuito de intereses y motivaciones históricas más amplio y significativo, contribuyendo a ampliar la metodología, los instrumentos y el campo de investigación de la disciplina. En segundo lugar, iniciar un discurso común sobre la escritura y sobre sus implicaciones socioculturales, poniendo en común las propuestas de método y los diversos puntos de vista desde los que el fenómeno había sido o podía ser estudiado. En tercer y último lugar, hacer tomar conciencia de que el estudio de la escritura no podía continuar en manos de disciplinas especializadas, incomunicadas entre ellas, sino que debía ser objeto de una valoración histórica compleja: es decir, proponer a los historiadores un campo de trabajo cuyas potencialidades el estado de los estudios, en ese momento, no había mostrado. 2.4 Nuevas perspectivas para el estudio de la historia de la lectura y escritura: el enfoque sociocultural. La renovación que ha protagonizado la historiografía de la lectura con las sucesivas aportaciones de la Escuela de los Annales de Chartier, la historia de la vida privada, las llamadas “escrituras populares” (Lyons 2007) y otros estudios culturales referidos a estas materias, se ha visto completada desde otros paradigmas. A estas aproximaciones clásicas se les ha unido un nuevo tipo de estudios socioculturales que ponen el énfasis en las interacciones comunicativas, en los entornos y en sus organizaciones sociales, las instituciones que “patrocinan” la alfabetización, etc. La orientación que adoptan hoy buena parte de las investigaciones sobre literacidad es sociocultural, por oposición a otros enfoques que ponen el acento en los aspectos lingüísticos (enfoque lingüístico) o psicológicos (enfoque psicolingüístico). Dentro de esta corriente sociocultural, podemos situar líneas de investigación más específicas, como las siguientes. Veamos algunos de sus principios:

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1. Cualquier escrito está “situado” en un contexto concreto. 2. El lector no está solo. Vivimos en comunidad: interpretación plural. 3. Cada comunidad tiene sus formas particulares de leer y escribir. El uso del lenguaje varía con el espacio y el tiempo. 4. El significado se origina en la comunidad. Las palabras solo transmiten rasgos muy esquemáticos, que deben completarse en cada comunidad.

5. La literacidad tiene origen social.

6. La literacidad es un fenómeno cultural e históricamente situado.

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2.4.1 El paradigma de los Nuevos Estudios de Literacidad Un ámbito especialmente interesante son los llamados Nuevos estudios de literacidad, practicado fundamentalmente por autores anglosajones. Las investigaciones sobre lectura basados en los trabajos de la corriente de los Nuevos estudios sobre literacidad Street, 1984, 1995; Heath, 1983; Gee, 1992, 1996; Barton, 1994, Barton y Hamilton, 2000; Hamilton, 2000) han subrayado que la lectura no es sólo una competencia individual ni centrada exclusivamente en la escuela sino una práctica social que cobra sentido en una comunidad dada, es decir, que se sitúa en un contexto que la conforma. Echando mano de una perspectiva etnográfica, entienden la lectura y la escritura como prácticas sociales, en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente, dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas, en el seno de instituciones establecidas, con unas relaciones de poder determinadas. Entre otras, cabe citar algunas fuentes que pertenecen a esta corriente: 1. Estudios etnográficos clásicos: Brice-heath, Scollon y Scollon, Scribner y Cole. Gee (1990); Barton et al. (2000).

2. Estudios hispanos: Zavala (2002), Ames (2002).

Así pues, para dar cuenta de las nuevas prácticas de lectura y de escritura que surgen en la sociedad contemporánea, aparecieron una serie de estudios luego catalogados como New Literacy Studies, que conceptualizan la lectura como una práctica social contextualizada (aptitud…para ser usada en todos los ámbitos, con miras a conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capacidades). Se diferencia bastante, por tanto, de la visión considerada tradicional, que no destaca apenas la percepción de los hechos y prácticas “letradas” dentro de ciertos contextos y pautas sociales. De modo que sería el uso y el contexto social el que articularía de forma plena el sentido, valores, o la finalidad de la comunicación en cuestión. Además, esta visión considera la comunicación de la lectura y la escritura en un sentido integrador dando paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión, la alfabetización es ante todo un conjunto de prácticas sociales. Los estudiosos de esta corriente (Brian Street, James Paul Gee, Allan Luke, Colin Lankshear, Michele Knobel…) defienden que la literacidad no es una competencia autónoma sino herramientas indisociables de la comunidad y el contexto en el que se aplican. Todos estos nuevos enfoques nos llevan a considerar que, en lugar de una alfabetización o literacía canónica, debamos hablar hoy de una literacía plural o múltiple que según el grupo canadiense de la Universidad de Otawa (2006), se ramificaría en tres “literacías” básicas: a) Alfabetización escolar b) Alfabetización social o comunitaria c) Alfabetización personal (ámbito familiar)

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No cabe duda de que cada una de estas instancias (escuela, comunidad –en el sentido de barrio, ciudad…) alfabetiza al individuo de una manera diferente, y que lo que los “eventos” y prácticas letradas de un hogar, un taller o un aula divergen considerablemente. Contrariamente a los estudios tradicionales, no hay una alfabetización ideal estándar, sino una alfabetización plural, y la pedagogía debe tener en cuenta estos tres ejes. Aprendemos a usar un texto participando en los contextos en que se usa (Cassany, 2006), de forma que la adquisición de la literacidad no es una simple tarea académica que pueda desligarse del entorno familiar y ciudadano. Igualmente, conforme a la teoría de las inteligencias múltiples, se ha hablado también de otros tipos de literacías o alfabetizaciones, referidas a otras realidades, como la comprensión de los números, el espacio, etc. Lo cierto es que, en el contexto la cultura pos-tipográfica y digital en que nos hallamos, en una época de globalización y de mezcla (relacionada con la estética llamada posmoderna), la consideración de “letrado”, para el siglo XXI, no es quien simplemente maneja mecánicamente un ordenador o códigos de la lengua escrita o se expresa en dos idiomas: el “letrado” es quien sabe cambiar de “registro” según las demandas de la situación, y por tanto sabe usar lo mismo textos expresivos que argumentativos, y sabe “zapear” la lectura y la escritura desde una nota manuscrita a la lectura de una noticia, una enciclopedia o una página web. Veamos los conceptos centrales que se proponen desde este paradigma de estudio, según Cassany (2006):

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1. Práctica letrada. 2. Hecho o evento letrado (communicative event). 3. Texto escrito. 4. Institución u organización social. Disciplina epistémica, ámbito o grupo humano. 5. Identidades y roles de autor y lector. 6. Valores y representaciones de la lectura. 7. Género discursivo: función, estructura, estilo, retórica. 8. Historia particular de la práctica letrada.

Se trata de describir las prácticas de lectura que sean observables en distintos ámbitos. Hay que subrayar la diferencia entre las prácticas letradas vernáculas (que preferimos llamar “domésticas”, como el uso de recetas, diarios, notas…) de las prácticas letradas dominantes (textos formales, informes, exámenes…). En las prácticas “domésticas” hay una apropiación de la escritura hacia fines muy particulares. La escuela y la sociedad privilegia unas en detrimento de otras, por ejemplo, se presta poca atención a lo que produce el lector en interacción con un texto, o a los apuntes, materiales de estudio, escritos expresivos… Sin embargo, hay aprendizajes sociales no escolares, es decir, la comunidad es un agente alfabetizador importante, y además estos dominios o contextos son en realidad ámbitos permeables, que se solapan a menudo. Veamos al respecto una lista de eventos o prácticas letradas que pueden formar parte de la vida de un escolar, según las edades, los usos y los entornos. ISSN 2171-9624

Hay que trazar, pues, una tipología de prácticas y eventos letrados, según sea el ámbito de la escuela, la familia, los amigos... En cada ámbito se da un número limitado de eventos letrados, por ejemplo en la escuela se hallan limitados a las adquisiciones escolares, mientras en casa hay numerosas prácticas letradas cotidianas que nada tienen que ver con la lectura o la escritura académicas, como es leer/escribir un recado, la nota de la compra… Del mismo modo, en casa estas prácticas están vinculadas a tareas concretas y a prácticas de ocio, mientras que en la lectura escolar y en la “escritura académica” se practica otras estrategias y experiencias. Por último, en la casa hay más escritura que lectura, mientras que en el colegio es habitual que haya poca producción escrita y más comprensión lectora. Por tanto, es una cuestión de ensanchar o acortar el abanico de posibilidades, lo que Goody ha llamado littératie restreinte o elargie, es decir, cultura escrita de uso restringido o bien expandido, extendido. Los eventos letrados son las actividades observables en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan, pero en el trasfondo operan las prácticas surgidas de la comunidad que dan valor a la cultura escrita en su seno. Barton y Hamilton (2000) describen los eventos de literacidad como las actividades observables en las que la lectura y/o la escritura se desarrollan. Estas actividades siempre están insertas en contextos sociales y emergen de prácticas de literacidad que definen formas culturales para utilizar el lenguaje escrito. Frente a los eventos letrados, las prácticas no son del todo observables, pues se dan también al interior de los individuos e incluyen valores, actitudes y creencias compartidas por grupos, fomentando así la dialéctica entre lo tangible y lo intangible, tan propia del mundo de la lectura y la escritura. 2.5 Los enfoques sociocomunicativos: la ecología de la comunicación y la definición de campo en relación con la cultura escrita (Bourdieu). El sociólogo francés P. Bourdieu (1992) estableció como concepto central de su teoría el “campo”, partiendo de la analogía de este concepto en física. Así, sostuvo que los campos sociales son espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Lo importante es que, como en el juego, subyacen una serie de reglas y que el sistema tiende al dinamismo, a actualizar distintas potencialidades, y que, dentro de este “juego”, se confrontan poderes, capitales, etc. En lo relativo al arte y la cultura, no hay un arte unívoco sino producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemónicos o bien producciones de los grupos subalternos, en interacción con aquéllas. Así que por muy autónomo que parezca el objeto o el bien cultural de que se trate (la literatura, el patrimonio histórico...) no hay campo que sea Objetivement indépendant de ce qui se joue à l’extérieur ; les conflits qui s’y déroulent ont une logique interne, mais le résultat des luttes (économiques, sociales, politiques) externes ISSN 2171-9624

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au champ pèsent fortement sur l’issue des rapports de force internes ; par exemple, les « hérétiques » du champ littéraire pourront trouver un appui dans l’émergence de nouvelles clientèles, liée à certaines transformations du système scolaire17.

El campo literario o cultural es el espacio resultante de todas estas mediaciones. Y, sobre todo, no es campo plácido o en armonía, sino dominado por los conceptos de rivalidad y competición: [...] un espace structuré de positions, un réseau de relations objectives entre des agents ou des institutions qui s’interdéfinissent par la distribution inégale de ce capital spécifique, soit, dans le cas précis du champ littéraire, les salons, les maisons d’édition, les revues, les écoles, etc. L’inégale répartition de ce capital est au principe des luttes qui animent le champ (et qui, par ailleurs, contribuent toujours à son autonomie -de là le fait que le champ est toujours inséparablement le lieu et le produit des luttes entre les agents partageant la même activité). La seule relation qui soit, en définitive, structurante, est le rapport de domination. Les formes prises par les luttes au sein du champ littéraire - en tout cas depuis que s’est affirmée son autonomie - sont invariantes et en nombre limité, au premier rang desquelles on peut noter l’opposition entre orthodoxie et hétérodoxie (i.e. toute tentative de subversion qui oblige les dominants à affirmer l’orthodoxie et imposer la doxa). Les luttes ont pour objet l’appropriation d’un capital spécifique mais peuvent aussi avoir pour objet la redéfinition de ce capital; en ce cas, elles peuvent modifier profondément la configuration du champ en redistribuant radicalement le capital selon les nouvelles normes imposées18.

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Aplicando estos principios a la descripción de la configuración de la cultura escrita como sistema dentro de una obra tan emblemática como el Quijote, A. Martos (2008) distingue con nitidez cuatro macrocampos o dominios, orientados pragmáticamente de forma distinta: la cultura de creación o de innovación; la cultura orientada a la instrucción-socialización; la cultura vinculada a la preservación-memoria y, finalmente, la cultura material, que trata de la producción, los soportes, etc. Cada dominio tiene sus propios agentes semiótico-materiales, pero lo importante no es el artefacto cultural considerado aisladamente (por ejemplo, el libro), sino, como decimos, las “relaciones en juego”, la “competencia” a través de las diversas prácticas que se pueden reconocer en la obra y que se hallan legitimadas dentro de la cultura hegemónica y/o en las culturas subalternas. La teoría de campos de P. Bourdieu deriva, según Martínez (2008), en una especie de topología social, basada en la noción de un espacio no cuantitativo, donde lo que interesa son las relaciones de orden y de posición entre los elementos de las distintas partes del espacio o “campo de juego”. Por tanto, no interesa la figura o posición aislada, el “individuo”, lo “singular” sino la red de relaciones o principios relacionales y la configuración o construcción mental que seamos capaces de establecer.

Atelier de théorie littéraire : Définition du champ, en http://www.fabula.org/atelier.php?D%26eacute%3Bfinition_ du_champ

Ibídem.

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Las ideas de Bourdieu y de Cassanova acerca de que dentro de un campo lo que hay son zonas en conflicto se puede ilustrar, a propósito de la lectura, con la descripción de Joaquín Aguirre, que él compendia sobre lo que podríamos denominar “macrocampos” relacionados con el mundo de la cultura escrita, que estaría integrado por los siguientes sectores principales: 1. Creación,

2. Productivos-distributivos, consumidores 3. Educativos” (en sentido amplio). 4. Clasificadores.

En apariencia, el enfoque de esta división es puramente sincrónico y funcional, pero puede ser también histórico-descriptivo sí aplicamos a estos subsistemas principales que configuran el sistema de la lectura, las teorías de Bourdieu o la teoría de los polisistemas de Even Zohar. De forma, pues, sincrónica, el sistema literario-cultural es entendido por J. Aguirre como el conjunto de prácticas y movimientos de circulación que rodean la producción, la distribución y el consumo de los textos en nuestra cultura, que conforman esas “zonas de conflicto”, con ejes muy diversificados, que priman unas veces el individuo, el placer, el ingenio, la capacidad de emprender (incluyendo la heterodoxia), y otras veces, al contrario, lo colectivo, la socialización, la legitimación social, la ortodoxia; o bien el eje que describe la producción material, el beneficio, la conservación de los bienes, la inclusión/exclusión en una tradición, canon o repertorio. Esta misma idea de dinamismo conflictivo es también expresada en los Nuevos Estudios de Literacidad. Según Barton y Hamilton (2000: 8), en la cultura escrita actual hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por cuestiones relacionadas con el poder o la economía, no porque su naturaleza sea inferior. De este modo, las construcciones de las identidades culturales/lectoras (rol social) son manifestadas a través de diversas conductas comunicativas, que son las que moldean las prácticas letradas, y las que hacen que un estudiante llegue a primar los apuntes y manuales como artefactos básicos y casi únicos, orientados a un fin pragmático, y desposeídos habitualmente de toda la riqueza que caracteriza al mundo intelectual, la “polifonía de voces”, y no el “pensamiento cristalizado y anónimo”. A este respecto, A. Martos (2008) adaptó dicha idea de topología social o delimitación de campo, en forma de cuadrícula, para describir la cultura escrita en el Quijote:

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En este caso, distinguimos con nitidez cuatro macrocampos o dominios, orientados pragmáticamente de forma distinta: la cultura de creación o de innovación; la cultura orientada a la instrucción-socialización; la cultura vinculada a la preservación-memoria y, finalmente, la cultura material, que trata de la producción, los soportes, etc. Cada dominio tiene sus propios agentes semiótico-materiales, pero lo importante no es el artefacto cultural considerado aisladamente (por ejemplo, el libro), sino las prácticas contextualizadas y los elementos influyentes: disparidad de conexiones, heterogeneidad y multiplicidad. Porque estos subsistemas están en interacción, incluso en “fricción”, en medio de contextos culturales y políticos que tienden a instrumentalizar el conocimiento y el progreso científico. Por ejemplo, bajo muchas de las políticas más activas de editoriales y librerías de promoción de la lectura subyace un modelo de industrialización de la cultura, se trata ante todo de consumir o comprar más, de plegarse a las modas, al “instantaneísmo” tan propio de la red. Y eso casa mal con la cultura letrada y su constante apelación a los clásicos, estén de moda o promoción, o no. Es justo lo que pasa con la cultura letrada, Barton y Hamilton (2000: 8) aseguran que en la cultura escrita actual hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por factores relacionados con el poder o la economía, lo mismo que ciertos cursos o máster parecen representar la cúspide del conocimiento, pero se vinculan a ciertas aspiraciones profesionales o de status. Ciertamente, el pensamiento reduccionista y binario (letrado/iletrado, sabio/ignorante, oral/escrito, literario/audiovisual...) tiende a disolverse en estos nuevos escenarios, e igual que ya están desacreditadas las reducciones escrito=culto, oral=popular, sin duda el acercamiento a los nuevos “alfabetismos”, dará lugar a una consideración más global y omnicomprensiva de la literatura, por ejemplo, la apertura de la misma hacia las textualidades electrónicas que se están produciendo.

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En efecto, la cuadrícula de A. Martos es un esquema que visualiza las tesis de Chartier, quien defiende la síntesis entre la textualidad del libro y la materialidad del texto, o, dicho de otro modo, cómo la cultura material en torno al libro, de un lado, y los valores de cosmovisión, poética u originalidad, se dan como posibilidades reales dentro de este “campo de juego”, que Cervantes lleva al extremo gracias a una calculada ambigüedad y a saber hacer converger continuamente la cultura letrada más refinada con el saber popular de raíz local. Por eso, el Quijote es un compendio o una especie de enciclopedia de la cultura escrita de la época, y, por lo mismo, una especie de máquina de plantear interrogantes y preguntas sobre todo lo que rodea a la cultura escrita, esto es, a la mente letrada en el sentido de Olson (1994), que usa la escritura para autocomplacerse en esos pensamientos e historias -fingidas o reales- que le llevan hacia el mundo interior, hacia la autoconciencia.

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3. La Cultura Letrada y la Cibercultura, nuevos horizontes. Hacia un concepto expandido e integrador de la Cultura Escrita En suma, resulta muy esclarecedora la idea de dinamismo y de confrontación aplicadas a los dominios o campos de la cultura, según las tesis explicadas de Bourdieu y cómo se trasladan a las mediaciones y conflictos de los distintos agentes. Por ejemplo, aplicando la lógica bajtiniana, la dialéctica del Quijote parece enfrentar en apariencia, la oralidad y la escritura, el caballero y el rústico, el hombre y la mujer... pero todas estas confrontaciones se pueden entender mejor a la luz del concepto de circularidad19. Estas “filtraciones” es lo que viene a estudiar los Nuevos Estudios de Literacidad cuando subraya que no sólo el centro académico es una comunidad alfabetizadora; la familia, los amigos o “pares” y, por supuesto, Internet están funcionando, en la práctica, a modo de culturas subalternas (Castillo Gómez, 2001b) que sin embargo son capaces de introducir sus “cuñas” en la cultura oficial, en las prácticas dominantes, y no nos referimos sólo a que se centre en contenidos distintos, alternativos, sino a aspectos más esenciales, a que se base en otros modos de lectura y escritura, que sí están socavando las estructuras clásicas más conocidas. Por citar solamente un caso, la habituación al hipertexto y su no-linealidad es una forma de antagonismo respecto a la lectura secuencial del libro impreso, que está marcando unas nuevas actitudes de lectura. A este respecto, Olson subraya la interrelación escritura-conciencia, y sostiene que lo importante de la cultura escrita es que contribuye a que fijemos la atención o seamos capaces de repensar los propios pensamientos o representaciones, es decir, a que construyamos o elaboremos un pensamiento propio (en sintonía con las teorías expresadas por Havelock en “La musa aprende a escribir”). Así pues, el objeto de la cultura letrada no sería la erudición como tal, el conocimiento por el conocimiento, sino esta capacidad de repensar las cosas y de forjar con ello un mundo propio, una autoconciencia. Eso es lo más “revolucionario”: que la escritura nos lleva a la conciencia y la reestructura (Ong, 1987), posibilitando una introspección, una interiorización de las representaciones y un distanciamiento entre las ideas y las palabras que las expresan, pasos esenciales del pensamiento crítico. En este contexto, la “ciudad letrada” se parecería a una “ciudad rizomática”, estratificada en múltiples niveles, y que respondería esta cultura de lo complejo. Los principios rizomáticos20 no nos describen centros, jerarquías o linealidades, sino múltiples planos o “mesetas” dentro del “rizoma” planetario, que funcionan como zonas de distintas intensidad pero que establecen continuas conexiones entre ellas. 19

Este concepto permite reconocer un proceso de filtración de información en un doble sentido en sociedades jerarquizadas, donde los sectores que representan a la cultura caligráfica o letrada con la elaboración de sus discursos y teorías sistemáticas se posicionan para explicar la realidad, y a partir de esta dinámica de posicionamiento poder permear y moldear las prácticas de otros grupos sociales no letrados denominados culturas subalternas. Pero, de igual forma, estos grupos subalternos logran atravesar la cultura letrada o hegemónica con las prácticas discursivas que ellos elaboran, fundadas sobre el entramado dinámico de la oralidad, es decir, se va dando un flujo constante de permeabilidad o cruce de información desde ambas partes, desde lo letrado, y desde lo no letrado. (Tamara Garay, 2005), vid. http://casadeasterion.homestead.com/v6n22ginz.html 20

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. (1980). Capitalisme et Schizophrénie 2. Mille Plateaux. París: Minuit

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La ecología comunicativa que describiese el mapa mundial de la alfabetización y de la cultura escrita tendría este mismo aspecto rizomático de sistemas descentralizados, que conectaría línea dinámicas, flujos, entre múltiples subsistemas; que no tendría comienzo ni fin, porque, para las personas involucradas, siempre estaría en el medio. Estas “comunidades alfabetizadoras”, ya se trata de centros de enseñanza, la familia, los grupos de iguales, etc. trazarían el diseño de este “mosaico” de la cultura global, el cual, como la propia red, no tiene centro sino rizomas, ramificaciones. Con esta nueva visión se abre una percepción distinta, por ejemplo, una mayor aproximación a lo cotidiano o un mayor interés por las culturas locales, en sintonía con lo que postulan nuevas corrientes historiográficas, como la Microhistoria de Carlo Ginzburg. Por consiguiente, el énfasis ya no está en el conocimiento, la literatura o el saber en abstracto, sino en las personas y en sus prácticas contextualizadas, de ahí la importancia del enfoque perfomativo. Dichas prácticas afloran de forma especial en contextos de emergencia, por ejemplo, la Universidad ha puesto en valor el tema de la alfabetización académica, igual que para las Bibliotecas es esencial la alfabetización informacional o que la red está impulsando un tipo de industria de entretenimiento que subsume gran parte de la herencia letrada (es el caso ya aludido de la ficción fantástica o juegos de aventuras, terror o fantasía y sus referentes “letrados”). Las distintas descripciones de estos nuevos escenarios han puesto de relieve las relaciones subyacente entre conocimiento, poder o status, y, al modo de la descripción cuasi etnográfica propuesta por los Nuevos Estudios de Literacidad, han desvelando que, tras cualquier evento letrado, subyacen unos participantes, un ámbito de encuentro, unos artefactos y una serie de actividades y rutinas, con manifestaciones tanto explícitas como implícitas. La difusión de la cultura letrada clásica, como modelo de organización de los estudios, el saber y las academias o disciplinas, no se apoya precisamente en el modelo “circular” e igualitario de Internet, sino más bien en un esquema vertical, jerárquico y hegemónico. Por eso la cibercultura, con las nuevas formas colaborativas y cooperativas en la producción de saberes, ataca este sistema dominios y de privatización del saber y fomentan la cultura de libre acceso.

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3.1 Las prácticas letradas electrónicas Internet desarrolla una dinámica participativa, donde aparte de los libros, autores o editoriales, lo que cobra auge son las “comunidades interpretativas”, por tanto son estos “e-lectores” la fuente de los nuevos significados. Esto es, los nuevos lectores de la era digital, pegados a su PC, móviles y otros dispositivos, no sólo están contribuyendo a nuevas formas de cibercultura y de ciberliteratura, sino que contribuirán también a apropiarse de los clásicos “a su manera. En todo caso, estos clásicos no serán olvidados, como temen los que denostan la cultura digital, sino más bien “revisitados”, actualizados conforme a los nuevos valores, preferencias y lenguajes, por ejemplo, se recurre a la multimodalidad, pues sin duda la imagen, el cine o los multimedia seguirán siendo una “pasarela” importante de acceso a la cultura literaria clásica.

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Es difícil imaginar en el futuro un público más o menos homogéneo, como el que acude a ver una ópera o un concierto. Parece más probable que haya comunidades interpretativas estratificadas, esto es, colectivos de significación que tienen gustos distintos y que, internamente, comparten lecturas similares, conformando una subcultura susceptible de crear una “comunidad virtual”21, la cual organizará sus propias acciones, celebraciones y eventos. De alguna manera, es lo que ya está pasando con los aficionados al rol, la fantasía, la ciencia ficción o el terror. La red será, pues, un inmenso laberinto donde el lector se hará intérprete de un supuesto “mapa del tesoro”, esto es, de lo que le interesa y atrae, debiendo para ello trazar itinerarios, búsquedas o cartografías dentro de un territorio que desconoce. El mediador, el profesor, se enfrenta, pues, a cometidos nuevos: ayudar en estos tanteos o esbozos, acompañar al “extraviado”; interpretando así, las lecturas salvajes o caóticas a que se refiere Chartier formarán parte de forma inevitable de este nuevo lector digital. Además, estas comunidades ya no se forman, como en la cultura letrada clásica, a partir de ciertos niveles socioeconómicos; más que por afinidades económicas, el mundo de los fans o de estos nuevos lectores se nutre por afinidades de edad, géneros o cualquier otra seña de identidad compartida, tal como ocurre en el deporte de masas. La teoría de la recepción lo expresa de forma clara: leer activamente es extraer el “potencial de sentido” de un texto, es pues, una tarea constructiva. Por tanto, lo importante no es la naturaleza del objeto en sí, que sea un libro o la voz de un poeta recitando poemas o cualquier otro soporte, lo que importan son las prácticas de lectura y escritura, así como los contextos y las interacciones que median en ellas. La experimentación artística y la revolución tecnológica harán que nuevos artefactos culturales convivan con el artefacto cultural por excelencia, el libro. Como si se tratara de un paraguas, cada artefacto desplegará todas sus posibilidades y cambiará o transformará las relaciones, como ya está haciendo el e-book o la lectura on line, y todo ello se hará desde una construcción interpersonal, desde esta cultura de la convergencia y de la participación (Jenkins, 2008). Debemos fomentar las ideas de Daniel Link al diferenciar entre la cultura audiovisual de masas posindustrial, es decir, los medios de comunicación masivos e internet; y al afirmar que hay una competencia por el tiempo libre entre la cibercultura y la cultura industrial, pero no entre la cultura letrada y la cibercultura que funcionan como aliadas. Ante el problema que planteaba Chartier sobre cómo pasar de una “lectura salvaje” -o caótica- a la cultura letrada, Daniel Link entreveía soluciones desde el momento en que Internet y la cultura letrada son más aliadas que ésta y la cultura industrial o audiovisual de los medios masivos (que sólo parecen ofrecer “entretenimiento anestésico”). Las vías de integración de ambas culturas es el familiarizar al ciudadano con las dos, esto es, fomentar prácticas culturales “anfibias” e incluso híbridas, eclécticas en 21

“Virtual” en el sentido de alternativo, opuesto a lo habitual, no en el sentido de contrario a lo real.

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todo caso, de forma que sea factible desplegar todos los eventos y artefactos culturales útiles y de interés; es algo que ya se viene produciendo en el ámbito de Internet, en netart, la ciberliteratura y todas las formas de experimentación, en particular aquellas que, como hemos visto en sucesivos ejemplos, actualizan, reinterpretan y reconfiguran los contenidos y textos de la cultura letrada. Además, la oportunidad de educar en los nuevos alfabetismos y el esfuerzo por hacer estas integraciones de contenidos y tradiciones nos va a obligar a una consideración más global e interdisciplinar. Las anteriores consideraciones deben llevarnos a la comprensión de la complejidad de la situación actual, donde no se puede definir la cultura escrita en términos simples o unívocos. De hecho, la dialéctica más elemental nos obliga a repensar el papel de la oralidad, la cultura impresa, la cultura electrónica y los nuevos escenarios culturales, porque estamos en un entorno donde se simultanean los públicos y personajes (i)letrados, los escenarios ágrafos y las “salas” o ámbitos letrados, según que haya o no presencia de la cultura letrada. Estamos, pues, en una cultura híbrida. Lo que pudiéramos llamar una “cultura letrada holística” debe saber aproximar estas realidades y superar las preconcepciones más enraizadas, como la de que la cultura letrada es lo “antiguo”, lo “clásico” o lo “erudito”, y que se “encapsula” en cánones o normas centrales que irradian hacia la periferia, hacia los “iletrados”. Hoy sabemos por las aportaciones de Chartier, Ong, Havelock, Olson y tantos otros que los mecanismos son complejos y que estamos ante una cultura “híbrida”, pues hasta los más “frikis” de la cultura digital usan para sus historias, sabiéndolo o no, referentes de la cultura oral o impresa. El dialogismo bajtiniano supone saber reconocer el juego entre un valor y su contrario, algo que la Red practica, por ejemplo, al parodiar la cultura letrada o los “contenidos serios”. La nueva Cultura Letrada será, pues, un ámbito híbrido donde se pueda oír plenamente lo que Michael Oakeshott (2009) llama “la voz del aprendizaje liberal”, a saber, un lugar donde confluyan voces, herencias y discursos radicalmente, diversos, pues para este autor la cultura no es un conjunto de creencias, de percepciones o de actitudes, o un cuerpo de conocimientos o canon, sino una variedad de lenguajes de comprensión mediados por distintos agentes semiótico-materiales. En conjunto, la nueva cultura letrada, además de su estructura compleja, múltiple e híbrida, se configuraría a sí misma a través de prácticas cercanas a estos tres principios: dialogismo, performatividad y activismo22. En el primer principio, está claro que en una cultura hay una serie de voces diferentes, y obtener acceso a todas ellas, en alguna forma, es acceder al aprendizaje y a la ciudadanía porque el ciudadano de esta nueva sociedad necesita conocer el lenguaje de la política, de la economía, de la ciencia y la tecnología, del arte, de la literatura, de la filosofía...o, como se dice ahora en terminología educativa, necesita desarrollar todas estas competencias básicas.

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Además de reconocer y valorar esta multiplicidad de voces, las nuevas prácticas letradas ya no son sólo actos académicos o lecturas silenciosas en bibliotecas; también son, cada vez más, actuaciones, puestas en escena, juegos, simulaciones, etc. En la línea bajtiniana, muchos de ellos llegan a parodiar o ridiculizar las formas culturales hegemónicas, por ejemplo el tatuaje, la escritura en el cuerpo o los grafitti son a primera vista usos “desviados” de las prácticas canónicas de escritura, que penalizaba, precisamente, el emborronar un libro o cualquier otra superficie no admitida. Sea como fuere, el éxito de Internet no está en las herramientas en sí sino en la capacidad de apropiación social y cultural que han hecho de él los usuarios, gracias a que la red está en permanente construcción y renegociación, así como a su estructura abierta, ya que la red no tiene fronteras físicas, ni centro o periferia, ni arriba ni abajo, ni adentro ni afuera, ni pasado o futuro. Es decir, es capaz de sustituir el lenguaje lineal o secuencial del libro impreso por otra cosa distinta de la que son buenas muestras el hipertextos y los hipermedia. En definitiva, lo importante no es la tecnología en sí, sino las prácticas de lectura y escritura que dan intención a los actos de creación de sentido. Tampoco debemos olvidar que estamos ante una cultura esencialmente híbrida: hay que integrar todos los artefactos culturales, cada cultura se conoce muy por sus artefactos. De ahí lo que hemos llamado este alcance expandido e integrador que dan estas nuevas corrientes teóricas y prácticas sociales (con especial énfasis en la cibercultura) al concepto clásico de “cultura escrita”, que se ve así no limitado sino enriquecido y potenciado.

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Álabes imprescindibles

• Homenaje a Joan Manuel Serrat Gabriel Núñez, Pedro Molina

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HOMENAJE A JOAN MANUEL SERRAT En este año que conmemoramos en innumerables actos el centenario del nacimiento de Miguel Hernández, queremos aquí homenajear a alguien que sin duda ha sido el máximo difusor de la obra de este poeta, junto a la de otros, pero que precisamente nos ofrece ahora un trabajo dedicado exclusivamente al autor de “Hijo de la luz y de la sombra”. Impulsor del cocimiento de un género literario, la poesía, que generalmente es disfrutado por unos pocos. Serrat, con su música, consigue ponerlo al alcance de todos.

http://www.jmserrat.com/index.php/es/discografia/J/1-joan-manuel-serrat/70-hijo-de-la-luz-y-de-la-sombra

Joan Manuel Serrat, un juglar del siglo XX PEDRO MOLINA Universidad de Almería

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España

Para quienes hemos compartido contigo todo este tiempo pasado, tu música y

tus letras nos han ido forjando en el recuerdo un “poso legible”, una “memoria con morada”, en la que la sencilla pronunciación de tu nombre, Joan Manuel Serrat, nos evoca un arquetipo humano muy próximo al “hombre bueno” de Machado. Intelectualmente vemos en ti a un cantautor capaz no sólo de convertir en materia poética los diversos aspectos de la realidad, sino también de crear un arte desdoblado en una doble línea inISSN 2171-9624

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acabable cuyos trazos configuran tu poesía y tu música. Y literariamente, a un escritor cuyas letras han ido configurando un árbol enraizado profundamente en la tradición y de múltiples y frondosas ramas que tu has ido enriqueciendo, como todo artista que aspira a dejar huella, agregando bifurcaciones hasta convertirlo en un molde original en el que coexisten el pasado con el presente, la tradición con la modernidad.

Todos los aquí presentes, en mayor o menor medida y en tiempos y lugares dife-

rentes, hemos gozado y hemos sufrido, hemos pensado y hemos sentido con tu música y tus letras. Pronto supimos también nosotros que los personajes estereotipados que creaste a partir de las vivencias que tuviste en tu humilde barrio de Poble-Sec, en la Barcelona de posguerra, eran intercambiables con cualesquiera otros de algunos de los barrios de la Almería de aquella época, descritos con esmero y verismo por Juan Goytisolo en La Chanca y Campos de Níjar.

También todos hemos tenido vivencias similares a las tuyas durante “La noche de

San Juan”; hemos aprendido a querer con tus “Palabras de amor”, sencillas y tiernas, o con “Tu nombre me sabe a yerba”; y cómo no, a sufrir con “El niño Yuntero” o las “Nanas de la cebolla”. Interiorizamos las formas de vida del sur con tus canciones, algunas basadas en los poemas de Mario Benedetti. Disfrutamos de la luz y los días del Mediterráneo, y aprendimos a movernos en la incipiente sociedad democrática con la canción de Miguel Hernández “Para la libertad”.

De este modo, tutelados por tus canciones y guiados por el cine que veíamos en

las salas confortables y oscuras o en los bulliciosos cines de verano, fuimos construyendo nuestra educación sentimental, a la que el franquismo quiso convertir en la ideología

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de una sociedad maniatada; sin embargo, bastaron películas como Gilda o Casablanca y canciones como “Penélope” o “Edurne” para que pensáramos en otra ética y otra estética de nuestra sensibilidad. Aquella luz de luna a la par que máquina de nuestros sueños que fue el cine y las letras de tus canciones, ya fueran tuyas o prestadas de Machado, Alberti, León Felipe o Cernuda, no solo configuraron nuestro horizonte intelectual, sino que ensancharon la educación sentimental que el sistema educativo y la sociedad gris de entonces quisieron imponernos. Una educación cimentada también sobre la censura, que llegó al extremo de mutilar canciones como “Fiesta”, “Muchacha típica”, “Edurne” o

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“Conejito de terciopelo”, y que por ello tuvieron que ser editadas en su versión original en Latinoamérica.

Tú has sido sobre todo un cantautor urbano que has sabido recoger en tus letras

y cantar los sentimientos humanos más imperecederos y universales. Igualmente has sabido compaginar con acierto la defensa del castellano con la del catalán, procurando a lo largo de tu vida y en tu obra aunar culturas, sabidurías y sensibilidades muy diversas en lugar de enfrentarlas o restringirlas. Y este hecho tiene un gran mérito porque sabemos lo a menudo que en la Europa contemporánea las lenguas han sido entendidas como prendas de las nacionalidades, sirviendo así para la marginación de los otros, cuando no para la exclusión y el exterminio.

Como reconocimiento a todos tus méritos, sean estos personales o profesionales,

quiero rendirte este homenaje, para que tú, que nos has unido sentimental e intelectualmente durante todos estos años, quedes ligado a esta Universidad bañada por el Mediterráneo y transformes en el futuro su luz en poesía y la poesía en canción.

Nuestro imaginario cultural y Joan Manuel Serrat GABRIEL NÚÑEZ Universidad de Almería España

En este número de la revista ÁLABE queremos rendirte un homenaje modesto

sobre todo si lo comparamos con tus innumerables méritos artísticos.

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Y con objeto de empezar reseñando algunos de dichos méritos, señalaremos bre-

vemente los aspectos más relevantes de tu ya dilatada trayectoria profesional desde que ésta se iniciara con tu primer concierto y tus primeras canciones a mediados de los años sesenta. Todavía recordamos hoy aquél pañuelo, el mocador, que nos acompañó en los primeros amores adolescentes y el frío húmedo de aquél tiempo, que no sólo era físico, sino metáfora de la soledad y el desamparo de los vencidos de la Guerra Civil. Ahora que ya todos tenemos más de veinte años, es obligatorio recordar el imaginario cultural que ISSN 2171-9624

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llegaste a construir valiéndote de tus letras cargadas de poesía y, muy especialmente, de tres grandes poetas: Machado, Hernández y Alberti.

Con este imaginario, los que habíamos sido educados en el canon lector del fran-

quismo, aprendimos a leer y a pensar una realidad más plural y democrática, similar a las que se imponían en la Europa de aquellos años. Tú nos hiciste ver que la vida era mucho más rica y también mucho más compleja que aquella que se nos quería hacer pasar por vida verdadera y única: la de los Nodos. En ella no hubieran tenido cabida tus Palabras de amor, tu Manuel, ni tu Mediterráneo. Y si no cabían allí, ya nos interesaba más esa otra vida que nos proponía tu música que la oficial.

Por fortuna para muchas generaciones de españoles apareciste en el momento

justo de completar nuestra educación sentimental y llevarla por caminos más complejos y elaborados que la que habíamos empezado a fraguar de la mano de algunos de los grupos de éxito del momento.

El relato de la vida cotidiana de la posguerra y la impresión en papel de las gentes

sencillas de barrios humildes, hicieron visibles esas otras realidades, ética y estéticamente. Y todo esto con un potencial divulgador mayor que el de la literatura como es el que tiene la música de éxito, la que tuvo tu “Carmeta”, tu “Irene” o “Tío Alberto”.

Y entre todas ellas, no quisiera olvidar “Aquellas pequeñas cosas”, que dentro de

tu disco ya citado, Mediterráneo, es una de tus letras más personales y evocativas, y que estuvo un año entre los once discos más vendidos, a pesar de la censura.

De este modo, diste un tono poético a la canción popular, que entonces tenía

unas tonalidades más reivindicativas, hiciste tuya, recreándola, la estética mediterránea,

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mediante la reelaboración de algunos de sus mitos, tales como “La Fiesta de San Juan”, “Si dejo al mar mi barca” o “Si la muerte pisara mi huerto”. Este modo de recrear y divulgar la Mitología mediterránea, desde los fenicios, nos colocó ante nuestros ojos los espejos mágicos en los que hemos contemplado el reflejo de nuestras ilusiones y de nuestras inquietudes más profundas. Ellos ofrecían respuestas a los grandes interrogantes que nos hacíamos sobre el universo, sus fuerzas, los hombres y nuestros orígenes, y también proporcionaban respuestas a temas de índole más personal, cimentando así estructuras mentales y un discurso narrativo con el que podíamos identificarnos y recordarlos, nos hicieran reír o llorar. ISSN 2171-9624

Y los poetas. Este imaginario lo has construido también, como hemos adelantado,

sobre tres poetas: Machado, Alberti y Hernández.

Con respecto a Machado, hoy las cosas han cambiado, pero ayer fue un símbolo

al que contribuyeron no sólo su obra, sino Colliure, su rostro demacrado, la madre agonizante, la huida y el terror y los fastos con la bandera tricolor, ya cadáver el poeta. Con Machado y con tu música, la democracia proscrita recogía al creador y lo convertía en su símbolo. Símbolo que también tenía algo trágico: la tragedia de aquel hombre bueno que siempre dio la cara, hasta el final de exilio y muerte. En él confluía la imagen de la derrota. Sobre este símbolo hicimos asimismo una lectura humanista, ético-política, porque su imagen nos situaba ante un pensamiento político que nos hablaba en nombre de la razón, la moral laica procedente del institucionismo, la cultura y la ciencia, es decir, los mitos de la tradición cultural de occidente y, por ende, de la España derrotada, ya colgada en las nubes y expulsada de su espacio y de su tiempo.

Y Alberti: su vitalismo vivido en las calles del Puerto o de Roma tenían necesa-

riamente que coincidir con el de aquel niño de Pueblo Seco, con El pueblo blanco y con tus calles, sus patios, sus objetos y sus habitantes. Surgieron así poemas y canciones de diversos sentidos que nosotros utilizamos como instrumentos ideológicos contra la Dictadura.

Asimismo, leer al poeta-pastor, Miguel Hernández, poeta directo, como el agua y

el rayo, y oírlo en tu voz, era rememorar el ramillete de temas que van desde el amor y los vientos del pueblo a los itinerarios malheridos y nuevamente a la muerte. Él fue un “alumno de bolsillo pobre”, como gustaba llamarle su amigo Sijé, al que su vocación y talento le llevaron a la cima del canon poético.

Tú convertiste en populares los tres elementos centrales de su cosmovisión del

mundo: la vida, el amor y la muerte, con el telón de fondo de los Vientos del pueblo. Él encarna el compromiso político al que llega por una doble vía: ver el sufrimiento humano, la explotación y la pobreza, síntesis del dolor que aparece en sus poemas, y la consiguiente reflexión intelectual que le conduce al socialismo como la salida natural a sus orígenes y a la situación de España.

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En fin, sucesivas generaciones de españoles hemos construido con tus canciones

nuestro imaginario colectivo del que ya formas parte como uno de sus pilares básicos. Gracias, por esta ingente construcción intelectual que fuiste hilvanando, como tela de Penélope, con hilos tuyos, de Machado, Alberti, Hernández y Lorca -el Lorca de Bodas de Sangre, cuyos sucesos acontecieron en el Cortijo del Fraile-, y que nos llevó a creer en la posibilidad de unas vidas distintas en un mundo más moderno, más democrático, más libre y más justo. Por todo ello, por convertirte en un juglar urbano que ha sabido cantar desde las pequeñas cosas a los sentimientos imperecederos del ser humano, Nuevamente, muchas gracias.

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Lecturas de escrituras

• En clave de escritura. La voz clara, precisa y evocadora del español escrito María Laura Spoturno • Leer el mundo

Margoth Carrillo Pimentel

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En clave de escritura. La voz clara, precisa y evocadora del español escrito MARÍA LAURA SPOTURNO Universidad Nacional de La Plata Argentina

Escribir en español. Claves para una corrección de estilo (en adelante, Escribir en español) de María Marta García Negroni es un manual de estilo que, editado oportuna y cuidadosamente por Santiago Arcos Editor, resulta un libro esperado para quienes exploramos en nuestra existencia académico-profesional el ámbito de la escritura en español. A partir del título de la obra, el lector comienza a formarse una idea de lo que en ella encontrará: indicaciones respecto de las normas y usos que rigen la expresión escrita en español, que se traducen en descripciones y ejemplificaciones cuidadosas, las cuales, lejos de demostrar un carácter dogmático pretenden ilustrar una posible corrección de estilo, “entre otras igualmente viables”, como sanciona la propia García Negroni en el prólogo de la obra. En efecto, se trata de las pistas o claves que pueden conducirnos a una corrección de estilo que no es, naturalmente, la única posible pero que puede marcar para muchos el inicio de la huella de la escritura en español. En este mismo prólogo, la autora señala aspectos generales y específicos de su obra así como también las claves de lectura y el tipo de lector que su texto instituye. Escribir en español se propone exponer de manera clara y sucinta las regularidades lingüísticas que atañen al uso correcto del español escrito, considerando los distintos y variados espacios de la discursividad hispanohablante. En este sentido, la obra recoge una vasta y rica cantidad de ejemplos que se inscriben en el seno de distintos tipos de discurso: periodístico, publicitario, didáctico, literario, académico, técnico y científico. Sin duda, esta condición contribuirá también a que tanto editores, traductores, periodistas, investigadores como estudiantes de traducción y de español se vean reflejados en las páginas de este libro y lo adopten como un instrumento de consulta y referencia confiable para sus quehaceres lingüísticos. Por otra parte, la presentación y clara disposición de cientos de ejemplos y contraejemplos contribuyen también al gesto de lectura que define la obra, pues a su paso por el texto el lector se ve impelido a pensar y cuestionar las reglas conocidas o recientemente aprendidas echando mano de su propio bagaje lingüístico y de sus experiencias con la lengua, en general, y con la expresión escrita, en particular. Este es otro modo de diálogo entre el autor y el lector de esta obra, que se fortalece en el acompañamiento de la lectura, evidenciado en el texto. La escritura limpia y prolija de García Negroni anticipa, pues, las inquietudes del lector y las señala por medio de la ISSN 2171-9624

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incorporación de notas al pie, que contienen aclaraciones y explicaciones adicionales, remisiones internas, que ayudan a hilvanar la lectura de todo el texto. Más destacable aún, la obra incluye dos índices —un índice general bien elaborado y un índice analítico exhaustivo— que colaboran con una lectura no lineal y constituyen otras vías de entrada al texto. Aun si no presupone conocimientos previos sobre las cuestiones de gramática, normativa y uso acerca de las que indaga, el texto instaura una dinámica de lectura singular que recorta un lector atento a quien se invita a reflexionar sobre las particularidades de la expresión escrita en español a medida que transita la obra. Asimismo, los expertos en el sistema de las regularidades lingüísticas no quedan fuera de la lectura de esta obra, que recorrerán siguiendo otra huella y entablando un diálogo fluido con la autora a través de esa lectura. Ahora bien, concebido, según reza el prólogo, como un texto universitario de consulta, Escribir en español resulta una herramienta eficaz para quienes desean o deben elucidar problemas de sintaxis, cuestiones relativas a los ámbitos del léxico o de la ortografía y la puntuación, entre otros. Sin embargo, también podrá leerse de principio a fin, como un texto que nos ilumina respecto de las normas y usos del español que rigen hoy una adecuada expresión escrita.

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Dueña de un estilo claro y conciso, García Negroni recorre en las páginas de su texto los puntos centrales que atañen a la expresión escrita: las reglas actualizadas de acentuación y de puntuación, las particularidades del nivel gráfico, la descripción cuidada y la ejemplificación precisa de las nociones básicas de la gramática así como también la exploración de temas que resultan de particular interés para los correctores de estilo y los traductores. Entre ellos, es importante destacar la atención brindada a los procedimientos a través de los cuales se enriquece una lengua, que dan cuenta de las relaciones de contacto actuales e históricas que ha mantenido o mantiene el español con otras lenguas. Nos referimos principalmente a los pasajes de la obra que están dedicados a la presentación de neologismos, latinismos, barbarismos, entre otros. Asimismo, los editores y traductores, en especial, encontrarán un aliado en este texto de referencia que pasa revista a las abreviaturas, signos, siglas y acrónimos de uso frecuente en español, que muchas veces resultan inhallables en los diccionarios de lengua convencionales. Además, al presentarse como un texto universitario de consulta, la obra también explora las normas y usos vigentes relativos a la constitución de los trabajos científicos y académicos y otorga atención a aspectos como la relación entre el texto y el paratexto, los distintos modos de existencia de la cita, poco tratados en este tipo de manuales. Esta sección resultará, sin duda, de interés principal para quienes se proponen la escritura académica en español. El orden en el que la autora presenta estos temas revela la consideración de los distintos niveles que se ponen en juego en la discursividad singular que orquesta la expresión escrita. Escribir en español introduce, acaso a partir de breves comentarios, una mirada que se nutre de los postulados de la polifonía enunciativa. En distintos pasajes de la obra,

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García Negroni deja entrever su dominio de esta perspectiva teórica que la distingue, por otra parte, como investigadora. Por ejemplo, en el capítulo que aborda el verbo, los distintos usos y significados de los tiempos verbales, verificamos el siguiente fragmento: Los tiempos verbales poseen, dentro del sistema de la lengua, significados específicos que determinan sus posibilidades de empleo en el discurso. No obstante, en ocasiones, las particularidades del contexto en el que aparece una determinada forma verbal, su referencia concreta o la perspectiva del sujeto de la enunciación pueden traer aparejada la modificación de esos significados iniciales e incluso la neutralización de ciertas oposiciones, reduciéndolas, en algunos casos, a diferencias de matices expresivos. (García Negroni: 2010: 360)

De manera más explícita, en la sección titulada “La presencia de la voz ajena en el texto principal”, la autora evoca la palabra de Bajtín y señala: Los trabajos de investigación científica pueden ser caracterizados como espacios de dialogismo enunciativo (Bajtín, 1982) en los que el autor se posiciona en relación con la comunidad científica a la que se dirige y en la que busca quedar incluido mediante la presentación de los resultados alcanzados en un determinado dominio. (García Negroni, 2010: 797)

En esta visión, ausente en otros textos de consulta y referencia, complementa la perspectiva teórico-metodológica desde la que se observa el fenómeno discursivo de la expresión escrita, y constituye, sin lugar a dudas, otra de las condiciones que contribuye con el valor de la obra de García Negroni. En cuanto a la bibliografía, se destaca por su volumen, por estar sumamente actualizada y por ser comprehensiva, en tanto incluye fuentes que se inscriben en el seno de la lingüística general, los postulados recogidos en los documentos de la Asociación de Academias de la Lengua Española y de la Real Academia Española, así como también los usos y normas recogidos en el ámbito de las gramáticas tradicionales y actuales, los manuales de estilo y de ortografía y los diccionarios, entre otras obras de referencia. Más específicamente, Escribir en español consta de 857 páginas, que se distribuyen de la siguiente manera. Como hemos indicado, encabeza el texto un prólogo de la autora, que introduce los 18 capítulos en los que esta plasma las herramientas teóricas y los recursos prácticos sobre los que puede cimentarse una correcta expresión escrita. Los capítulos aparecen seguidos de una copiosa bibliografía, organizada en cuatro apartados, y de los dos índices ya mencionados. Cada capítulo contiene una sección de “Consideraciones generales” que sirve de introducción al tema o los temas principales que se abordarán así como la perspectiva general que incluirá su tratamiento. La organización interna del capítulo varía según el tema, pero todos los capítulos cuentan con una sección descriptiva que pone en relación cuestiones que atañen a la norma y el uso del español escrito. En este sentido y como queda señalado, la vasta ejemplificación que provee la obra se constituye en otro de sus méritos.

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A la descripción y ejemplificación aludidas le sigue una batería de ejercicios ordenados según el grado de su dificultad, que cuentan con sus correspondientes soluciones. Esta sección aporta a la obra un espacio distintivo. Si bien no todos los lectores explorarán las actividades propuestas por la autora, es evidente que los futuros traductores y correctores de estilo así como los estudiantes de español como segunda lengua o lengua extranjera se beneficiarán enormemente de esta ejercitación, que obliga a una suerte de revisión de lo leído en pos de una mejor comprensión. Complementa la estructura de los capítulos una sección que antecede a las “Soluciones” y que se titula “Para seguir leyendo”. De este modo, el texto incentiva al lector a realizar sus propias búsquedas y a profundizar el estudio de cada uno de los temas tratados. Cada lector recorrerá las páginas de este libro con inquietudes y preguntas diferentes. Algunos lectores, movidos por la tarea de la traducción o de la edición, se verán reflejados en las secciones dedicadas al abuso de los posesivos, el buen uso del gerundio en español, el empleo de la raya y las convenciones del diálogo, entre muchos otros temas. Otros encontrarán en esta obra un apoyo para la escritura de sus monografías, tesis y artículos académicos y científicos. Otros, en cambio, leerán esta obra por el placer mismo que evoca su lectura en la que la escritura se yergue como gran protagonista. El escritor británico Somerset Maugham (1874-1965) afirmaba que para escribir solo bastan tres reglas, pero agregaba prontamente que el problema es que nadie sabe cuáles son. María Marta García Negroni parece haber encontrado una respuesta al enigma en tanto propone, por el contrario, las tres claves fundamentales para una adecuada expresión escrita. Tal como ha declarado en una entrevista reciente, concedida a Carolina Tosi para la revista Ñ del diario argentino Clarín, además de contener una buena idea, la escritura debe ser clara, precisa y evocadora. En esta síntesis yace, pues, el espíritu de la obra de García Negroni que aquí reseñamos. Referencias:

García Negroni, M.M. (2010). Escribir en español. Claves para una corrección de estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos Editor.

Sobre María Marta García Negroni

María Marta GARCÍA NEGRONI es profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y doctora en Ciencias del Lenguaje por la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París, Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y profesora titular de la cátedra de Corrección de Estilo de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). En 2003, recibió el premio Chevalier dans l’Ordre des Palmes Académiques (Ministère de l’Éducation Nationale, Francia) y en 2006, el Diploma al Mérito de la Fundación Konex en la disciplina Teoría Lingüística y Literaria en el año 2006. Es la autora de varios libros así como de numerosos artículos, que ha publicado en revistas científicas nacionales y extranjeras. Su contribución al campo de la lingüística se centra en el estudio del español y en el desarrollo de la teoría de la polifonía enunciativa y de la semántica argumentativa. Asimismo, su fecunda carrera académica se distingue por la formación de becarios e investigadores, que abordan el estudio de la lengua desde muy distintas perspectivas teórico-metodológicas.

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Leer el mundo MARGOTH CARRILLO PIMENTEL Universidad de los Andes Venezuela

“¿Es el libro hoy un objeto anacrónico?”. Con esa inquietante pregunta concluye el escritor venezolano Víctor Bravo Leer el mundo (2009), obra cuya razón de ser parece sustentarse fundamentalmente en la pasión por el libro y la lectura. Bravo, quien a lo largo de su ya extensa obra crítica y ensayística, ha asumido el papel de un extraordinario intérprete de la modernidad, ha encontrado en esa fuente del saber que es el cuestionamiento, el punto de partida y llegada a una amplísima y ambiciosa reflexión en torno al lenguaje, la escritura y la lectura. Frente a sus páginas, se tiene la impresión de que ahí nos aguardan las respuestas que veníamos buscando desde siempre, a propósito de temas fundamentales que sustentan, cruzan o rodean el acto de la lectura; sólo que esas respuestas han escogido y recorrido “el camino más largo” (Ricoeur) –el de la historia, el pensamiento, el arte o la literatura– para ofrecernos versiones distintas y provisionales del asunto que transitan cómodamente los extremos de la contundencia y de la duda. Aporte de considerable importancia resulta para nosotros la revisión que en torno al sentido de la verdad expone el libro; argumentos que dan al lector elementos que propician una comprensión histórica de la evolución del pensamiento y ubican los puntos de inflexión que han hecho posible su transformación; distintos modos de configurarse y expresarse a lo largo del tiempo. Víctor Bravo encuentra en la figura del arco, la representación perfecta del proceso de la historia del pensamiento y de la consecución de la verdad: “caminos del bosque”, parafraseando a Heidegger, que conducen a la profesión de la fe y el encuentro con lo absoluto, propios de las sociedades míticas y religiosas –“encantadas”, como gusta llamarlas Bravo recurriendo a Weber- que pasan por la experiencia “optimista” de la objetividad y la ciencia de las sociedades modernas y que, en los últimos tiempos, nos han ofrecido visiones “en perspectiva” (Foucault), miradas históricas y parciales del mundo. En ese breve y larguísimo recorrido que ofrece Leer el mundo, también podemos llegar a enterarnos de cómo el hombre ha escogido distintos medios para expresar o llegar a encontrar el sentido de la vida dentro o fuera de sí mismo: el relato –la voz–, el libro –la escritura– o el ordenador –la imagen–, terminan por convertirse en los instrumentos que privilegian una u otra versión del mundo y la realidad; además de constituirse,

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ellos mismos, en elementos fundamentales de la estructura del propio pensamiento. En lo que al libro respecta, Víctor Bravo ofrece las coordenadas de los lugares, momentos y sentidos cruciales de su aparición: es así como llegamos a tener una clara visión de su naturaleza moderna, de la significación del surgimiento de ese invento extraordinario de la modernidad, la imprenta, así como de la apertura con la que ahora el saber cuenta para constituirse en conocimiento y expresión esencial de la libertad y la ciudadanía. “Por el libro, el mundo se hace conocimiento” (84), afirma Víctor Bravo al considerar el impacto de la aparición de ese medio en el escenario de la vida moderna; pero no sólo será el conocimiento objetivo, que luego se convertirá en otra expresión de control y poder, la extraordinaria oferta que el libro dejará en manos del lector. El valor más preciado de la modernidad, la libertad, hará posible, de igual modo, la exploración de otros ámbitos en los que la sujeción al nuevo orden tendrá como contraparte el cuestionamiento o la duda. En este sentido, la dimensión poética del lenguaje, entendida como poesis, abre posibilidades inmensas para la escritura y la lectura: en una suerte de encuentro extraordinario, la poesía provocará el encuentro entre, como bien lo ha expresado H.G. Gadamer (1993), “la pretensión de validez permanente” que adquiere –o recupera– la palabra, gracias a su condición de escritura poética (20) y la superación de su naturaleza utilitaria o técnica. De alguna manera, el lenguaje, desde esa mirada en perspectiva que ofrece la poesía, recupera la noción y sentido de permanencia que tuvo para los antiguos la verdad, sólo que esta vez lo logra a cambio de un ejercicio dialéctico de escritura y lectura en el que la estabilidad, la cohesión y la corrección de la palabra son contrastadas o completadas por un ejercicio libre, de sentido crítico y naturaleza sensible, subjetiva.

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Víctor Bravo apuesta en su libro a las inmensas posibilidades que da, entonces, la literatura moderna y, con ella, el surgimiento de la lectura como interpretación; acto de desciframiento en el que el silencio del intérprete no es mas que un delgado velo bajo el que se oculta la verdad: “El silencio que cubre como una burbuja el acto de la lectura –dice Bravo– transforma la experiencia espiritual de lo divino en experiencia estética. Y ese hombre que lee en silencio demanda un ámbito de silencio, un lugar apartado para, desde ese distanciamiento, poder ver mejor el mundo a través de su lectura y, a través del mundo y sus horizontes de letras, verse a sí mismo, a su mundo interno” (133). Innumerables son los ejemplos que la inmensa cultura literaria de Víctor Bravo puede aportar en éste y otros sentidos: así como la literatura latinoamericana forma parte de su sensibilidad y formación, la literatura universal constituye parte de su amplio y rico horizonte. Pienso que a este escritor sólo es posible comprenderle plenamente, si se comparte con él el placer de “leer [y comprender] el mundo” a través de eso que H.G. Gadamer llamó el “arte y la verdad de la palabra”. Para quienes miramos “el enigma de la lectura” desde el ámbito de la escuela, este libro ofrece ciertas claves para comprender-comprendernos en esa compleja tarea de convertir la enseñanza del lenguaje en una actividad libre, creativa y formativa. Todo

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forma parte, parece uno intuir luego de la lectura de este extraordinario y generoso libro, de una inmensa disposici贸n para la fina escucha, de un extraordinario ejercicio de la sensibilidad y de una flexibilidad y apertura grandes frente a ese rostro imperturbable con el que suelen enmascararse las palabras y las cosas con las hemos dibujado la realidad o el mundo. Referencias:

Bravo, V. (2009). Leer el mundo. Madrid: Veintisieteletras.

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