Aportes para la concientización sobre el tratamiento de residuos plásticos

A PORTES PARA LA CONCIENTIZACIÓN SOBRE EL TRATAMIENTO DE RESIDUOS PLÁSTICOS Acción educativa social en alumnos de 4° de la ciudad de Santa Fe mediante la contribución de las Narrativas Transmedia

* Cientibecaria ALLASSIA, Agostina Director GOLDSACK, Rodrigo Co-director VOGEL, Lisandro

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FADU | UNL CIENTIBECA 2017 Tema Aportes para la concientización sobre el tratamiento de residuos plásticos. Acción educativa social en alumnos de 4° de la ciudad de Santa Fe mediante la contribución de las Narrativas Transmedia Allassia Agostina Director DGCV Goldsack Rodrigo Co-director LDCV Vogel Lisandro CAI+D Contribución de las Narrativas Transmedia para la construcción de ciudadanía desde la UNL. Proyectación para la acción educativa y social.

Directora LCI Tamayo Ysabel

A mi familia y amigos que soportaron mis ausencias “cientibequeras”.

A mis compañeros que escucharon todos mis “no llego” y fueron pacientes.

A Dai, por su valioso aporte bibliográfico.

A Eva, por el retoque en la gráfica.

A las seños que se tomaron un rato de su tiempo para ayudarme: Lula, Leo y Nati.

A mi director y co-director, por la paciencia y el apoyo.

A Mai, por lograr ordenar este desorden.

A Sergio. Porque sin sus ánimos, su seguimiento constante y su contagio del quehacer investigador, nada de esto hubiese sido posible.

A todos los que de algún modo fueron parte de este proyecto: encontrando un sinónimo, aconsejando con quién hablar, evaluando la gráfica, dando ánimos.

A todos ellos...

GRACIAS

ÍNDICE

1. PLAN DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Título, 10 1.2 Introducción, 11 1.3 Situación problemática, 12 Descripción y justificación, 12 1.4 Metodología, 13 1.5 Hipótesis, 14 1.6 Objetivos, 15

2. MARCO TEÓRICO 2.1 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL: RESIDUOS PLÁSTICOS 2.1.1 El plástico, 20 El residuo plástico como productor de valor, 23 2.1.2 Números que huelen mal, 26 Recuperación de residuos en C.A.B.A., 26 Caso Ciudad de Santa Fe, 29 2.1.3 Consideraciones, 34

2.2 EDUCATIVAMENTE (IN)CORRECTOS: AMBIENTE Y TECNOLOGÍA 2.2.1 Sistema Educativo Argentino, 38 NAP y NIC: Aprobado | EA: A marzo, 40 2.2.2 Nuevas pedagogías, nuevas tecnologías, 48

2.2.3 Análisis de caso: TICs en el segundo ciclo, 53 Relevamiento de datos estadísticos y bibliográficos, 53 2.2.4 Consideraciones, 62

2.3 CONTENIDOS NO CONTENIDOS: NARRATIVAS TRANSMEDIA 2.3.1 Conceptualización, 68 Educación Transmedia, 72 2.3.2 Consideraciones, 73

3. PROPUESTA DE DISEÑO 3.1 Pautas de diseño, 76 3.2 Ejemplificación, 80

4. EL FIN DEL INICIO 4.1 Conclusión, 86

5. BIBLIOGRAFÍA 5.1 Bibliografía, 90

1. Plan de la Investigaciรณn

[ 10 ]

1.1

Aportes para la concientización sobre el tratamiento de residuos plásticos.

Acción educativa social en alumnos de 4° de la ciudad de Santa Fe mediante la contribución de las Narrativas Transmedia

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1.2 Introducción Los plásticos suponen una grave amenaza para el medio ambiente por dos motivos principales; su utilización masiva en todo tipo de productos y su lenta degradación. 1 En 2017, la revista Science Advances publicó un artículo donde un grupo de investigadores -Geyer, Jambeck y Law- calcularon el volumen de plástico producido hasta mediados del 2017: El resultado estimado fue de 8.300 millones de toneladas métricas (Mt) de plásticos vírgenes. A partir de 2015, se generaron aproximadamente 6.300 Mt de desechos plásticos, alrededor del 9% de los cuales se reciclaron, el 12% se incineró y el 79% se acumuló en vertederos o en el entorno natural. (trad. Autor)2 Paradójicamente, el plástico ha sido diseñado para durar mucho tiempo, pero en su utilización mayoritaria, se ocupa como material de elementos de rápido desecho, como botellas, pañales, vajilla y otros elementos descartables.

En esta investigación, se buscará establecer una estrategia de concientización a partir de la utilización de las narrativas transmedia en didácticas lúdicas y experienciales. El objetivo primario será el de reflexionar acerca del estado actual del planeta, para poder generar un cambio en los hábitos hogareños para la reducción de la cantidad de desechos plásticos en el ambiente.

1

Extraído del portal Info Reciclaje. www.inforeciclaje.com/reciclaje-plastico.php

2

We estimate that 8300 million metric tons (Mt) as of virgin plastics have been produced to date. As of 2015, approximately 6300 Mt of plastic waste had been generated, around 9% of which had been recycled, 12% was incinerated, and 79% was accumulated in landfills or the natural environment. (Geyer, Jambeck y Law, 2017, p. 1)

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1.3 Situación Problemática En el nivel primario, la educación en materia ambiental carece de herramientas que faciliten la construcción de ciudadanía desde la perspectiva del desarrollo sostenible.

Descripción y justificación El residuo plástico es considerado una grave amenaza para el medio ambiente por su lenta degradación y su utilización masiva. Sólo en 2015 se generaron a nivel mundial 6.300 tn de desechos plásticos.

En Santa Fe, en 2016 se produjeron 167.000 tn de residuos de los cuales se estima que el plástico representa un 15%. Del volumen total, sólo un 2% ingresa a la planta de recuperación de los cuales apenas 700tn fueron posibles de recuperar.

Una causa gravitante de tal crisis es la separación domiciliaria defectuosa, tanto por desconocimiento como por malos hábitos.

La educación ambiental constituye una herramienta fundamental para paliar este conflicto pero, si bien está incluida en los objetivos de aprendizaje de la educación primaria como contenido transversal, no se encontraron planificaciones de sus conceptos básicos, de modo que la incorporación efectiva queda librada a la decisión de cada establecimiento educativo.

Esta última dificultad se profundiza cuando se verifica la escasez de instrumentos didácticos que faciliten, agilicen y enriquezcan los procesos de enseñanza - aprendizaje en este campo. Por ejemplo, el

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uso de TICs como enriquecedoras de la sinergia entre docente - alumno y alumno - alumno.

Comprendiendo el estado de situación, se considera relevante dedicar esfuerzo a indagar acerca de mecanismos didácticos que promuevan la conciencia ambiental desde la niñez, ya que a todas vistas los hábitos y las buenas prácticas fecundad cuando han sido incorporados en tales etapas.

1.5 Metodología La metodología a utilizar será cualitativa. Pretende abordar las relaciones experienciales y conceptuales de la problemática ambiental, educación y narrativas transmedia.

Dicho modelo tiene una impronta más bien subjetiva, nos permite describir experiencias y darles significado. Se centra en el análisis de textos, haciendo hincapié en el lenguaje, los procesos semióticos y las interconexiones entre los textos relevados.

Problemática Ambientál

Educación

Narrativas Transmedia

Estudio del funcionamiento y exploración de tecnologías utilizadas como estrategias para la educación. Estudio de casos.

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Además se propone el análisis de las narrativas transmedia como experiencia en la formación educativa del nivel primario como también indagar las nuevas formas de comunicación y expresión aplicadas en una práctica educativa concreta. Para ello la realización de entrevistas como instrumento de obtención de información y el análisis de casos bibliográficos serán adecuados para analizar prácticas actuales en la docencia para la enseñanza referida a la conciencia ambiental y utilización de TICs. Metodológicamente entonces se podrá plantear una investigación – acción que señale los aspectos y características de un programa de diseño de un dispositivo pedagógico que contribuya a mejorar la práctica educativa.

1.6 Hipótesis La utilización de narrativas transmedia en didácticas lúdicas y experimentales, aplicadas en la enseñanza de educación ambiental, induce a un impacto de relevancia en los hábitos hogareños para la reducción de la cantidad de desechos plásticos en el ambiente.

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1.7 Objetivos General zz Generar a través del campo del diseño un dispositivo didáctico que promueva el reciclaje de residuos plásticos y a su vez sirva para estimular, desde la enseñanza lúdica y experimental y la narración transmediática, el aprendizaje y la concientización sobre la salud ambiental de nuestro planeta en alumnos del nivel primario.

Particulares zz Explorar el mundo de la separación de residuos inorgánicos y los procesos a los que son sometidos para su recolección y posterior reciclado y/o reutilizado. zz Aportar a la enseñanza experiencial, como base de la acción educativa, un recurso pedagógico que aproveche como materia prima los residuos plásticos generados en los hogares y las instituciones educativas y dinamice las clases. zz Experimentar desde el diseño la búsqueda de ideas y pautas para el correcto desarrollo de un instrumento pedagógico. zz Crear conciencia sobre la sustentabilidad a partir de la enseñanza y de la estimulación a la creación de objetos transmedia producidos por los propios estudiantes. zz Producir un impacto social que genere una conciencia ambiental y reflexionar sobre la responsabilidad directa de las personas en la contaminación del ambiente.

2. Marco Teรณrico

Marco Teรณrico 2.1 Problemรกtica ambiental: Residuos Plรกsticos

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2.1.1 EL PLÁSTICO Se denomina como PLÁSTICO a una amplia gama de materiales sintéticos, los cuales son utilizados en diversas aplicaciones. Se fabrica mediante materias primas de origen orgánico, como la celulosa, el carbón, el gas natural, la sal y el petróleo. Los plásticos se han convertido en el material moderno preferido.1 Es un material relativamente nuevo. Si bien el uso de poliamidas se remonta varios siglos atrás, y en el siglo XIX se comenzó a investigar con la polimerización del Policloruro de Vinilo (PVC), el avance fundamental tuvo lugar a principios del siglo XX con la creación de la Baquelita. Pero el plástico, tal como lo conocemos, ingresó a nuestras vidas alrededor de los años 50, y con él se transformó todo a su paso: los vehículos, la moda, los artículos de la vida cotidiana y del mundo laboral, el diseño en general.

Como se ha mencionado en la introducción de este trabajo, estamos en conocimiento de que este material está poniendo en peligro nuestro medio ambiente por su utilización masiva y su lenta degradación, siendo agravante que se utiliza mayoritariamente en productos de descarte inmediato. De esta manera, nos encontramos con la generación diaria de toneladas de residuos plásticos, los cuales se vierten en rellenos sanitarios, descampados, fuentes de agua naturales, y en una pequeña medida, son destinados al reciclaje.

Siguiendo con los datos mencionados en la introducción, a fines de poner en números lo comentado, se registró en 2015 que un 9% de los residuos plásticos se recicló, el 12% se incineró y el 79% se acumuló en vertederos o en el entorno natural.

Nos encontramos entonces con un 80% de desechos plásticos en el ambiente. El panorama de los residuos plásticos, a su vez, cuenta 1

Recuperado de Plastic Europe www.plasticseurope.org/es/about-plastics/what-are-plastics

[ 21 ]

con dos agravantes. Por un lado, toneladas de residuos plásticos multiplicándose cada días. Por otro, su lenta degradación. De esta forma, cada segundo salen al mercado toneladas de material para ser usado, pero otra enorme cantidad esta siendo desechada, y en el caso del plástico, no contamos con una degradación rápida como para atenuar el impacto.

Tiempo estimado de degradación 600

450

Pañal desechable

Botella

AÑOS

450

15

50

Bolsa de Vaso de Supermercado PET

PRODUCTOS Datos: Ocean Conservancy & the NOAA Marine Debris Program

Línea de pescar

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En un principio, puede resultar impactante tomar conciencia de que muchos de los elementos que utilizamos tan a menudo y que rápidamente eliminamos de nuestras vidas en realidad no desaparecen con la misma rapidez del ambiente. También es posible que nos preguntemos por que razón se sigue utilizando, o mejor aún, por que se sigue produciendo.

A partir del estudio de diversas fuentes, podemos inferir que la producción de plástico continúa por diversos factores. En principio se debe a que posee propiedades mecánicas superiores a las de otros materiales. La gran variedad de plásticos que se han creado responden efectivamente a diferentes usos ya que cubren un gran espectro de las exigencias que se esperan para un determinado fin.

El plástico es un material versátil. Se utiliza de formas muy variadas y para usos diversos. Absorbe el impacto, tiene larga vida, es aislante eléctrico y térmico, condición que permite una reducción en el gasto energético, y por ende económico, en calefacción y refrigeración.

También existen plásticos capaces de tolerar ácidos corrosivos y otros que son apropiados para estar en contacto con alimentos y con elementos que precisen de altos niveles de higiene.

Por otro lado, su producción no aumenta el efecto invernadero, sino que de manera contraria, lo reduce. Esto de debe a que su producción requiere menor consumo energético que la de otros materiales. Además, al ser liviano, permite ahorrar combustible durante el transporte, y tambien se reduce el peso de la basura (en su proceso de desecho).

Podemos concluir que estamos ante un material versátil y de altas prestaciones, cuyo problema no radica en su modo de producción sino en el de utilización y principalmente en su desecho.

Es hora de adentrarnos a un submundo del plástico y de hablar del plástico como residuo, o mejor dicho, como productor de valor.

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El residuo plástico como productor de valor Anteriormente nos centramos en el estudio sobre el plástico como material moderno y sus respectivas consecuencias de utilización masiva.

En este apartado nos dedicamos a investigar la posibilidad de revalorizar esos residuos, es decir, de incorporar nuevamente los desechos al ciclo de vida económico-productivo.

En la actualidad, todavía la economía mas utilizada es la de tipo lineal: extracción, fabricación, utilización y eliminación. Pero su aplicación nos está llevando a un agotamiento de recursos y a un daño ambiental muy difícil de reparar.

En contratarte, hace unos años se comenzó a hablar de una economía que propicia la reutilización, la reparación y el desarrollo sostenible. Estamos hablando de la economía circular, cuyo propósito es el de “cerrar el ciclo de vida”. Su principio fundamental es la utilización de desechos como materia prima. De esta manera, se reduce la generación de residuos al mismo tiempo que la extracción de nuevas materias primas tambien aminora, y se abre la perspectiva a un crecimiento sostenible y duradero.

En el caso particular del plástico, contamos con la ventaja de poder reciclarlo fácilmente, obteniendo de esta manera una materia prima apta para su utilización y que prácticamente no ha perdido sus cualidades.1

1

El reciclado mecánico puede producir un deterioro en las propiedades originales del plástico que se puede evitar o minimizar con el agregado de aditivos antioxidantes y estabilizantes, razón por la cual debe ser reciclado solamente un determinado número de veces. Se puede hacer mezclas con materiales vírgenes para mejorar las propiedades mecánicas de los materiales reciclados. (Ecoplas, 2011, p. 39)

[ 24 ]

Al momento, son tres los tratamientos más utilizados en la recuperación de residuos plásticos: zz

Reciclado Mecánico

zz

Reciclado Químico

zz

Combustión Limpia o Recuperación Energética

A los fines de esta investigación, nos centraremos solo en el reciclaje mecánico y dejaremos de lado al reciclaje químico y al proceso de recuperación energética.

Según la Cámara Argentina de la Industria de Reciclados Plásticos (CAIRPLAS), “el término reciclar está asociado a la acción de recuperar material reciclable, clasificarlo y enviarlo para su posterior procesamiento, lo que permite que los materiales que en primera instancia eran considerados ‘desperdicio’ o ‘basura’ se vuelvan a insertar en el mercado”.

Como podemos deducir, el reciclaje es un camino apropiado para nuestro fin de revalorizar lo que hoy consideramos desecho, al mismo tiempo que producimos beneficios económicos y ambientales, ya que se extraen menos recursos por la reutilización de los existentes. No solo estamos disminuyendo la cantidad de basura, sino que tambien estamos haciendo frente al agotamiento de recursos.

El reciclaje es entonces una solución a la cantidad de residuos al mismo tiempo que un revalorizador de los mismos, convirtiendo lo desechado en utilizable productivamente, reincorporándolo al ciclo de vida económico-productivo.

Respecto al proceso, y sin ánimos de explayarnos en las etapas, es importante mencionar que no se utilizan químicos de degradación de material. El procedimiento se realiza mediante la separación por tipo de plástico, molienda y concluye con el almacenado de los pellets obtenidos.

[ 25 ]

Una gran cantidad de los plásticos que circulan en nuestra vida diaria pueden ser reciclados. Como el proceso indica, es necesario separarlos por cada tipo de resina. Existen 7 clases diferentes y se encuentran normados según la IRAM 13.700.

1

2

3

4

5

6

7

PET

PEAD

PVC

PEBD

PP

PS

OTROS

Datos: Norma IRAM 13.700

Los objetos plásticos están dotados del símbolo correspondiente según sea el caso. Poder identificarlos y separarlos correctamente es un paso fundamental para que, una vez triturados y acopiados, puedan ser utilizados como nueva materia prima.

Hablar de residuos plásticos en general, abre un abanico de factores muy complejo de analizar. Es por este motivo, y atendiendo a los objetivos planteados, que se consideró trabajar con los desechos provenientes de los Residuos Sólidos Urbanos, es decir, de aquellos que se generan en los hogares. De esta forma podemos concentrarnos en los plásticos que mas afines son a todos los ciudadanos.

[ 26 ]

2.1.2 NÚMEROS QUE HUELEN MAL Recuperación de residuos en C.A.B.A Creemos oportuno replicar en este apartado los números que se están manejando en los rellenos sanitarios, a fin de poder tener una dimensión de lo que sucede a nivel local.

En el Estudio de Calidad de los Residuos Sólidos Urbanos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires perteneciente al período 2015, elaborado por el CEAMSE, se expusieron los datos de la situación en ese período.

En el informe se deja constancia de que el 12,60% de los residuos eran plásticos, especificando que el 5,23% corresponde a PEBD (04), el 2,14% a PP (05), el 1,62% a PET (01), el 1,61% a PS (6), el 1,14% a PEAD (02), el 0,46% a PVC (03) y el 0,40% a Otros (07).

12,6% Plás cos

1

6

2

3 7

5 4 Datos: CEAMSE. Estudio de Calidad de los RSU de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2015.

Informe final.

[ 27 ]

En el mismo informe se encontró un Análisis de la Evolución de la Composición Física Promedio Total de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C.A.B.A.) de los principales componentes de los RSU para los años 1972, 1991, 2001, Verano 2005/2006, Invierno 2006, Otoño 2007, Primavera 2008, Primavera 2009, Verano 2010/2011 e Invierno 2015.

En lo que a plásticos refiere, nos encontramos con datos que nos fueron de gran ayuda para entender los crecimientos y decaídas históricas de la cantidad de basura plástica, y otros que resultan interesantes a los fines de entender mejor que clase de residuos son los que el común de la población desecha. zz El componente de mayor crecimiento durante el intervalo del estudio es el Plástico. En esos años sufrió alzas y bajas de manera itinerante, siendo en otoño de 2007 que se registró un pico del 21,0%.

(Gráfico: Resumen de la composición física promedio total de la CABA - Período 2001-2015 )

zz Del análisis de la composición, se observa que el componente plástico presenta un crecimiento sostenido durante los últimos 35 años reemplazando materiales de embalaje y envases, tales como metales ferrosos y vidrios, debido a su menor peso, mayor versatilidad y mayores condiciones de seguridad.

zz Con respecto al contenido porcentual de plásticos en los residuos, éste varía según las distintas estaciones climáticas, de verano, invierno, otoño y primavera, como consecuencia de los consumos diferenciales de productos por la estacionalidad, tal es el caso de bebidas gaseosas y lácteos, que se comercializan en envases plásticos no retornables.

zz Al respecto se ha evaluado que en el año 2001, aproximadamente el 80 % del total de los plásticos sería potencialmente reciclables (PET + PEAD + PEBD), en la actualidad (2015) este valor alcanzaría al

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40 a 75% (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010/2011 y 2015), por lo antes expuesto, debido a la diferencia en los valores encontrados en estos subcomponentes, se podría inferir que los “recuperadores”, están separando estos componentes que presentaron una disminución en su participación porcentual y en peso. 1 (CEAMSE, 2015, p. 107)

Resumen de la composición física promedio total de la CABA - Período 2001-2015 25 20 15 10 5 0

2001 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2015

Datos: CEAMSE. Estudio de Calidad de los RSU de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2015.

Informe final.

1

A partir del año 2008 el Ministerio de Ambiente y Espacio Público lleva a cabo la formalización de recuperadores urbanos con el fin de que realicen la recuperación de materiales reciclables en condiciones de trabajo dignas, higiénicas y seguras.

(CEAMSE, 2015, p. 61)

[ 29 ]

Ciudad de Santa Fe En la ciudad de Santa Fe se implementa la separación en origen de residuos en las categorías Húmedos y Secos. Luego de su recolección, los primeros se disponen en el relleno sanitario de la ciudad, y los segundos se clasifican y separan nuevamente, pero en esta oportunidad de manera más específica en tipo de material.

Imagen: Municipalidad de Santa Fe

Existen campañas de difusión activas como las campañas de sensibilización y los promotores ambientales en los barrios e instituciones.

“Las políticas de tratamiento de la basura, se complementan con operativos especiales de saneamiento realizados a diario en distintos sectores de la ciudad y tienen como objetivo la erradicación definitiva de minibasurales, como así también colaborar con las políticas de riesgo hídrico”. 1

1

Extraído de www.santafeciudad.gov.ar/ciudad/ambiente/residuos.html

Ciudad Verde | Separado NO es basura

Imรกgenes: Municipalidad de Santa Fe

“El Programa Santa Fe Cómo Vamos (SFCV) tiene como misión elaborar indicadores objetivos suministrados por fuentes oficiales que permitan monitorear la evolución de la calidad de vida de los santafesinos”.2 En la síntesis del apartado Ambiente y Gestión de Riesgos del SFCV3 nos encontramos con los siguientes datos: zz La generación de residuos sólidos urbanos aumentó en un 26,6% durante el período comprendido entre los años 2011 y 2016. En el año 2016, se generaron en la ciudad 167.033 toneladas, de los cuales el 47% proviene de residuos domiciliarios. zz La generación de residuos per cápita en el año 2016 fue de 412 kg por habitante. zz La recuperación y comercialización de residuos se encuentra a cargo de la asociación civil “Dignidad y Vida Sana”. Durante el año 2016 se recuperó un 22,7% del total de residuos ingresados a la planta de recuperación (650,6 toneladas de las 2.868 toneladas ingresadas). zz En cuanto a la actitud ciudadana ante la generación de residuos, el Panel de Hogares de la Universidad Nacional del Litoral indicó que, de un total de 1.052 hogares consultados, el 59,9% afirma que realiza la separación de residuos en su hogar.

2

Extraído de www.santafeciudad.gov.ar/gobierno/transparencia/como_vamos.html

3

Extraído de www.santafeciudad.gov.ar/transparencia/como_vamos/ambiente_gestion_ riesgos.html

Recolecciรณn de residuos

5,8% MiniBasurales y 17,8% Barrido Montones

29,0%

Grandes Generadores

167.033 TONELADAS

47,7%

Recolecciรณn Domiciliaria

Recuperaciรณn

650,6

TONELADAS

47,7% Datos: Santa Fe Como Vamos

28,6%

22,7% tasa de recupero 2868 tn ingresadas

19,3%

4,4%

[ 34 ]

2.1.3 CONSIDERACIONES A modo de síntesis de este primer capítulo, se pudo concluir que: RESPECTO A LA PRODUCCIÓN, UTILIZACIÓN Y DESECHO zz La producción de plástico no es perjudicial para el medio ambiente, por lo tanto no se cree necesario plantear el cese de su fabricación. zz El plástico, como material, posee ventajas superadoras respecto a otros materiales. Es por ello que nos seguiremos encontrando con miles de productos donde se utilice. Esto generará cada vez más basura.

En virtud de esta realidad, se cree conveniente incentivar a las buenas prácticas de diseño para que su utilización sea de manera consiente. Una forma es reconociendo el problema ambiental existente, considerando utilizar los desechos plásticos como nueva materia prima mediante su reciclado. De esta forma, se alarga el ciclo de vida del material, se disminuye la cantidad de basura y la extracción de materiales naturales.

RESPECTO A LAS ESTADÍSTICAS DEL RSU Y LOS PROGRAMAS MUNICIPALES ACTIVOS zz En CABA el componente de mayor crecimiento durante el intervalo del estudio (2001-2015) es el Plástico, residuo que además presenta un crecimiento sostenido durante los últimos 35 años. zz En la ciudad de Santa Fe existen en la actualidad programas de separación de residuos y campañas de concientización.

[ 35 ]

zz Según los datos que nos aportó el estudio santafesino, el 60% de la población realiza la separación de residuos en su hogar. Si tomamos este dato y lo comparamos con la extremadamente baja tasa de recupero, arribamos a la conclusión de que la separación domiciliaria no se está realizando correctamente.

A partir de estas conclusiones, se comenzó una tarea de reflexión para encontrar una manera de llevar adelante la tarea de concientización de la forma más eficiente posible. Y decimos más eficiente porque, si bien se reconoce el trabajo llevado adelante por los promotores ambientales de la ciudad, a la hora de analizar las estadísticas se advierte un resultado final incongruente.

La tarea de concientización a llevar acabo será específicamente sobre el tratamiento de residuos plásticos, trabajando las diferentes aristas del impacto ambiental de una manera lúdica y colaborativa, con una llegada amplia y participativa.

Entendiendo a la educación como la base fundamental de los grandes cambios sociales, se la consideró como medio principal para llevar adelante el objetivo.

Marco TeĂłrico 2.2 Educativamente (in) correctos: Ambiente y tecnologĂ­a

[ 38 ]

2.2.1 SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Según el Informe Estadístico del Sistema Educativo Nacional realizado por la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa (Diniee) y el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017): El sistema educativo nacional se estructura en 4 niveles de enseñanza (inicial, primario, secundario y superior) y 8 modalidades [...]

El Primario es el nivel más voluminoso de todo el sistema ya que, con sus 22.170 unidades educativas en la educación común y sus 4.550.365 alumnos en 2015, representaba el 41% de todos los matriculados en la educación común. Es también el nivel que exhibe el menor dinamismo en la evolución de su matrícula, debido a la virtual universalización de su cobertura y a un contexto de estabilización en el volumen de población con la edad de asistir al nivel. [...]

Las tasas de asistencia escolar son variables de acuerdo a los grupos de edad asociados con los niveles y ciclos de enseñanza: mientras que la tasa de asistencia de 3 a 5 años de edad es 69%; la de 6 a 11 años es 99%; la de 12 a 14 es 98%; la de 15 a 17 es 89%; y la de 18 a 24 años de edad es 45% (año 2014, áreas urbanas). (p. 5-6) Dentro de las finalidades que tiene el nivel primario, podemos destacar las siguientes: zz Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

[ 39 ]

zz Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. zz Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y cooperación. zz Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. zz Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. zz Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. (Art.27).

(Diniee y MEyD, 2017, p. 30)

Teniendo en consideración: Que el nivel primario es el que mayor cantidad de alumnos tiene; Que la mayor tasa de asistencia se registra entre los 6 y 11 años de edad (99% de los niños y las niñas están escolarizados); Que estas edades corresponden al primer y segundo ciclo de la educación primario; Que se conoce que el segundo ciclo tiene objetivos que son acordes a lo que se quiere lograr con en esta investigación; Que el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas en esas edades permite el desarrollo del pensamiento lógico, comenzando a utilizar el razonamiento y volviendo el pensamiento mas complejo1; Se realizaran las tareas de concientización en el segundo ciclo de la educación primaria.

1

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget

[ 40 ]

NAP y NIC: Aprobados EA: A marzo En abril de 2005 se firma la Resolución Nº 235/05 perteneciente al Consejo Federal de Cultura y Educación Secretaría General, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, donde se resuelve aprobar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la EGB / Primaria (4º, 5º y 6º años).

En la página de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente se define a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) como “base común para la enseñanza en todo el país” de acuerdo nacional entre el Consejo Federal de Educación, el Ministerio Nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires.2

2

Extraído de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, perteneciente al Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

[ 41 ]

En el libro Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Segundo Ciclo Educación Primaria elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación (MEN 2011) se expresa: Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. (p. 10)

Dentro de las situaciones de enseñanza que la escuela deberá ofrecer, se encontraron las siguientes: zz La realización de observaciones, el registro en diferentes formatos (gráficos, escritos) y la comunicación sobre la diversidad, las características, los cambios y/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas. zz La realización de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al contexto. zz El uso adecuado de instrumentos y de aparatos sencillos siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a las normas de seguridad. zz El desarrollo de actitudes: cc de exploración y búsqueda sistemática de respuestas acerca de los seres vivos y del ambiente, cc responsables respecto de la preservación y cuidado de la vida y del medio ambiente, [...]

(MEN, 2011, p. 54-55)

[ 42 ]

En lo que respecta específicamente a las Ciencias Naturales en 4°, 5° y 6°, se desarrollan 4 parámetros:

Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios;

los materiales y sus cambios;

los fenómenos del mundo físico; y

la tierra, el universo y sus cambios.

A continuación se detallan los puntos que se han considerado importantes a los fines de esta investigación: En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios zzEl reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservación. (Presente en 4°, 5° y 6°)

En relación con los materiales y sus cambios zzEl reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo, cerámicos y plásticos). (Presente en 4°) zzLa identificación de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agregación. (Presente en 4°) zzLa identificación de diferentes transformaciones de los materiales. (Presente en 6°) (MEN, 2011, p. 56-59)

[ 43 ]

Teniendo en cuenta estos puntos, se convino dirigir esta investigación específicamente al 4° de la Educación Primaria, ya que es donde mayores contenidos a fines se dictan.

Al finalizar el capítulo anterior, se expresaron las intenciones de realizar las tareas de concientización de manera lúdica y participativa.

Atendiendo a esta decisión, se consideró acorde involucrar la tecnológica como herramienta básica en la incorporación de los contenidos, donde sean los propios alumnos quienes, ademas de consumir, produzcan la información.

A partir del estudio de los objetivos que se plantean para el dictado de Educación Tecnológica, se encontraron una cantidad de elementos interesantes para el desarrollo de nuestra investigación. Se plantea en reiteradas oportunidades la realización de trabajos en equipo y de trabajo colaborativo; la estimulación de la creatividad y la confianza; el desarrollo de experiencias prácticas con herramientas, materiales, máquinas y procesos; la construcción de artefactos; y la utilización de medios técnicos y procesos tecnológicos; También se menciona el acceso, ampliación y articulación de sus experiencias culturales, a partir de la inclusión de contenidos y tecnologías de la información y la comunicación (TICs); y el reconocimiento de las tecnologías en prácticas sociales.

Por otro parte, en 2016 el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe lanza una propuesta de enseñanza a través de los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC).

Entendemos por NIC a saberes a ser enseñados desde una perspectiva interdisciplinar configurados desde disciplinas escolares como historia, ética, economía [...]. El armado de los NIC se basa en problemáticas sociales y culturales propias del contexto donde habitan los/las estudiantes. Cada problemática es entendida como acontecimiento.

Se trata de realizar propuestas de enseñanza que trabajen con una concepción integrada de los saberes superando visiones fragmentadas y atomizadas. [...] Algunos núcleos interdisciplinarios pueden partir de los siguientes temas/problemas: el cambio climático, la globalización,

[ 44 ]

la energía, la economía y las finanzas, la educación ambiental, la democracia, el bienestar social, los vínculos violentos, la condición humana, la vida, la comunicación, el consumo, el arte, la tecnología, la cultura, las ciencias, la alimentación, el cuidado de la salud [...].

La importancia de este tipo de actividades radica en que los/las estudiantes tengan una visión interdisciplinar de los saberes a la vez que puedan realizar una intervención en su propia comunidad.

(MESF, 2016, p. 8 y p.10).

Esta nueva metodología de enseñanza planteada por la Provincia de Santa Fe interpela a los estudiantes del siglo XXI desde un enfoque integrador, donde las problemáticas puedan ser reconocidas en el propio contexto de cada uno, para luego trabajarlas y llegar a un cambio paradigmático en el modo de comprenderlas. “Pensar la educación como acontecimiento permite desarrollar procesos de creación e imaginación de lo inédito ante situaciones con complejidades múltiples” (MESF, 2016, p. 5).

[ 45 ]

Y es esta metodología de estudio y de trabajo interdisciplinar a la que se quiere apuntar, donde se deje de concebir a la Educación Ambiental (EA) como un tema exclusivo de la currícula de Ciencias Naturales y/o de fechas claves, re-pensándola como un acontecimiento que ataña todos los ejes de la vida diaria.

Según el libro publicado por el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) de UNESCO-PNUMA3 denominado Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias: Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo (1997): El congreso sobre educación y capacitación ambiental de UNESCO-PNUMA (1987) estuvo de acuerdo que: “La educación ambiental debería en forma simultánea desarrollar una toma de conciencia, transmitir información, enseñar conocimiento, desarrollar hábitos y habilidades, promover valores, suministrar criterios y estándares y presentar pautas para la solución de problemas y la toma de decisiones. Ella, por lo tanto, apunta tanto al cambio cognitivo como a la modificación de la conducta afectiva. Esta última necesita de las actividades de clases y de terreno. Este es un proceso participativo, orientado a la acción y basado en un proyecto que lleva a la autoestima, a las actitudes positivas y al compromiso personal para la protección ambiental. Además el proceso debe ser implementado a través de un enfoque interdisciplinario”. [...] La Educación Ambiental es un proceso que ayuda a desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para comprender las relaciones entre los seres humanos, sus culturas y el mundo biofísica. Todo programa de educación ambiental deberá incluir la adquisición de conocimientos y la comprensión y desarrollo de habilidades. Ellos deberían también estimular la curiosidad, fo3

El Programa de las Naciones Unidas para el Ambiente (PNUMA) es un organismo de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). A su vez, la ONU posee organismos especializados que tratan diferentes temáticas. En lo referido a la educación, el organismo se denomina Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

[ 46 ]

mentar la toma de conciencia y orientar hacia un interés informado que eventualmente será expresado en términos de una acción positiva. (p. 4)

La definición de Educación Ambiental ha ido mutando en el tiempo en función a la evolución de los diferentes conceptos involucrados. En sus inicios, los años 70, se la consideraba con lo relativo a lo netamente ecológico. En la actualidad, apunta a una interrelación de la sociedad con la economía y la naturaleza. De hecho, en los 90’ se implementó el concepto de Desarrollo Sostenible, y en 2015 se estableció la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la cual cuenta con 17 objetivos que “incluyen desde la eliminación de la pobreza hasta el combate al cambio climático, la educación, la igualdad de la mujer, la defensa del medio ambiente o el diseño de nuestras ciudades”.4

En el documento del Programa 21 se reorienta la Educación Ambiental como instrumento para lograr un desarrollo sostenible: La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar

4

Recuperado del artículo “17 objetivos para transformar nuestro mundo” del sitio oficial de la ONU.

[ 47 ]

cuestiones ambientales y de desarrollo. Si bien la educación básica sirve de fundamento para la educación en materia de medio ambiente y desarrollo, esta última debe incorporarse como parte fundamental del aprendizaje. Tanto la educación académica como la no académica son indispensables para modificar las actitudes de las personas de manera que éstas tengan la capacidad de evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos. La educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones. Para ser eficaz, la educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico y del medio socio-económico y el desarrollo humano, integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos y medios efectivos de comunicación.

En este punto en particular, se considera apropiado comentar que, si bien se han revisado exhaustivamente diferentes documentos del Ministerio de Educación Nacional y Provincial con el objetivo de encontrar el temario o al menos un bosquejo de qué contenidos sobre EA se les incurre a los niños y niñas en la educación primaria, no se ha encontrado ningún tipo de lineamiento mas allá de declaraciones de “contenido transversal”.

En los inicios de esta investigación se había planteado realizar un apartado exclusivo sobre Educación Ambiental, pero debido a la ausencia de un plan de contenidos básicos se arribó a la conclusión de que, al momento, el medio ambiente sigue siendo una temática postergada en la Educación Argentina. No es un dato menor que la ONU haya modificado el enfoque, reorientando la Educación Ambiental a Educación para el Desarrollo Sostenible, y se cree interesante que desde los NIC se mencione al Medio Ambiente como problemática a trabajar de manera interdisciplinar. Pero dejarla librada a la decisión de cada establecimiento educativo nos resulta desatinado con el espíritu prioritario que la propuesta plantea.

[ 48 ]

2.2.2 NUEVAS PEDAGOGÍAS, NUEVAS TECNOLOGÍAS La educación es de gran importancia para la generación de conocimiento, por ello se cree importante no sólo pensar QUÉ se quiere transmitir, sino también CÓMO se lo va a transmitir. En este último punto es donde entran en juego las técnicas y herramientas para llevar adelante la tarea.

En principio, se consideró importante analizar la metodología con la que se dictan las clases en la educación primaria. La UNESCO (2005) resume en un breve párrafo: Durante el tiempo establecido que dura una clase, el docente brinda a todos los alumnos (ya sea por vía oral, escribiendo en el pizarrón o mostrando fotos) un trozo de información. Todos los alumnos reciben la información de forma simultánea, por medio de un monólogo que se asemeja a una transmisión televisiva o radial. Durante este proceso los alumnos deben mantenerse callados y quietos hasta que el docente haya terminado y les pregunte si han comprendido.

Este tipo de enseñanza no estimula a los alumnos a intercambiar puntos de vista u opiniones acerca del contenido curricular. [...]

El sistema educativo del siglo XXI debe estar orientado a crear las condiciones necesarias para que los alumnos puedan aprender libremente en colaboración con sus docentes, padres, compañeros de clase y la comunidad local y mundial. En este sentido, el uso de las TIC se vuelve imperativo para llevar a cabo esta tarea con éxito.

Años después, Inés Dussel (2011) reflexiona sobre la relación clase-nuevas tecnologías: Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario”. [...]

[ 49 ]

Como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio del aula se está re-definiendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores. (Dussel, 2011, p. 19) El fin de esta investigación es el de generar aportes para la concientización sobre el tratamiento de residuos plásticos a partir de la utilización de instrumentos didácticos que faciliten, agilicen y enriquezcan los procesos de enseñanza - aprendizaje. Es por ello que las TICs resultan una herramienta apropiada para llegar al fin establecido.

Se define como Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a aquellas herramientas que se utilizan a fines de procesar y compartir información mediante diferentes soportes tecnológicos. Las TICs desarrollan un papel muy importante la vida diaria, ya que son imprescindibles a la hora de buscar información; comunicarnos vía email, whatsapp, llamadas; descargar archivos de texto, música, video; transitar páginas online; disfrutar de entretenimiento; participar en la comercialización de diferentes productos; entre otros servicios.

En una cultura donde el uso de TIC es tan extendido, el ámbito educativo no debería permanecer ajeno, ya que tiene la responsabilidad de introducir todas aquellas herramientas que puedan facilitar el aprendizaje. En el manual producido por la UNESCO (2005) ‘Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza: Manual para docentes o Cómo crear nuevos entornos de aprendizaje abierto por medio de las TIC’ se manifiesta: Las TIC son herramientas que están directamente vinculadas a la naturaleza del aprendizaje, por la simple razón de que el aprendizaje se basa, en buena medida, en el manejo de información. [...] El uso de las TIC también podría enriquecer la interacción entre alumnos y docentes en el contexto de otras actividades escolares (como el deporte, por ejemplo). Las dimensiones humanas de las TIC se manifiestan

[ 50 ]

al brindar oportunidades de diálogo, interacción y sinergia entre un docente y un alumno [...]. (p. 32) Con las TIC se busca romper el proceso de información basado en el dictado-escritura: el docente escribe en el pizarrón y el alumno copia exactamente en su cuaderno lo que le indican; las tareas basadas en contestar preguntas, resolver un crucigrama o exponer un afiche.

Hoy, los diferentes servicios tecnológicos nos permiten flexibilizar el modelo educativo mediante la búsqueda de información por parte de los estudiantes, adquisición de conocimientos mediante juegos online, estimulación en el proceso de aprendizaje a partir de realidad virtual, entre otras miles de alternativas. Es importante destacar que el uso de TIC no anula el uso de otras herramientas tradicionales, sino que por el contrario, busca ser un complemento mediante la interacción de ambas metodologías.

“Las TIC, por su propia naturaleza, exigen innovación. Se trata de explotar al máximo el potencial de la tecnología para abrir nuevas perspectivas tanto para docentes como para estudiantes”. (Unesco, 2005, p. 125) Sin embargo, hace tiempo que su implementación está en vilo sin encontrar un buen fin. Es real que en los últimos años se han comenzado a vislumbrar nuevas opciones a la hora de llevar adelante el acto de enseñar, en un marco de políticas educativas mas “modernas”. La Ley de Educación Nacional N° 26.206, sancionada en 2006, describe en el articulo 27 los objetivos de la educación primaria, siendo el cuarto “Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos”.

En el artículo 88 de la misma, refiere “El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento”.

Dentro de la misma ley, los artículos 100, 101 y 102 hablan de la creación de un portal educativo desarrollado por el Ministerio de Educación, con el objetivo de que maestros, padres y alumnos puedan

[ 51 ]

acceder a un sitio donde encuentren contenidos multimediales relacionados a la enseñanza y el aprendizaje. Ese portal recibió el nombre de EducAR y “apunta a utilizar las TIC para mejorar los modos de enseñar y de aprender de los docentes y los estudiantes de todos los niveles y modalidades, y proveer recursos digitales seleccionados y especializados para docentes, directivos, alumnos y familias”.5

Pero el hecho de que exista un normativa, no significa que efectivamente se implementen todos sus articulados. Son diversos los motivos por los cuales los establecimientos educativos públicos aún hoy se encuentran tecnológicamente atrasados, y si bien el factor económico es uno de los mas fuertes, no es el único.

Inés Dussel (2010) en el documento ‘Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital’ hace principal hincapié en dos grandes preocupaciones respecto a la situación del sistema educativo en relación con la expansión de las nuevas tecnologías. Por un lado, “la inclusión digital, qué tiene que ver con reducir la brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologías“. Por otro lado, los “desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías en las escuelas”. Y siguiendo con esta última linea que apunta a lo pedagógico, en 2011 Dussel comenta en su documento ‘Aprender y enseñar en la cultura digital’ que “Hay dos aspectos en los que los docentes son críticos 5

Extraído del apartado de información del sitio Educ.AR

[ 52 ]

respecto al impacto de las nuevas tecnologías: la tendencia de los alumnos a ‘cortar y pegar’ contenidos de la Web, y la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la cursiva”. (p. 76) Por lo económico o pedagógico, el uso de las TIC sigue postergado.

Asumiendo esta situación, en esta investigación se decidió centrarse en las potencialidades del uso de TIC como herramientas innovadoras del modo de enseñar, apelando a una pronta implementación masiva en todos los establecimientos educativos.

Damian Kirzner (2014) menciona la importancia de entender la vinculación Usuario-TICs para la creación de contenidos. Comenta que ve a las TIC como “nuevas herramientas expresivas para crear contenido”, comprendiendo que el usuario interactúa con ellas, con cada novedad que las involucre, analizando cómo y por qué las usa. Y recién a partir de ese entendimiento se logran crear contenidos que les sean afín a los consumidores y que despierten interés en ellos. (p. 07) El universo de contenidos que podemos crear a partir de las TIC es enorme: podemos utilizar videos como disparadores, producir infografias, alentar la búsqueda de información, utilizar simuladores para comprender problemáticas complejas. Lo importante es delimitar un eje de trabajo, y a partir de esa definición utilizar las TIC como medio para llegar a nuestro objetivo principal de aprendizaje. Tenemos que entender a la tecnología como posibilitadora de exploraciones mas complejas.

En el artículo ‘Cinco propuestas de integración TIC en Ciencias Naturales para primaria’ del portal Educ.AR, citan a la Lic. Liliana H. Perini6, quien comenta que en definitiva “se trata de utilizar la tecnología de forma que responda a un propósito, a un objetivo, y que el recurso que se utilice sea funcional a la actividad”.

6

Ingeniera Rural. Licenciada en Gestión Educativa. Licenciada en Enseñanza de las Ciencias, con Orientación en Química (UNSAM). Actualmente realiza la Maestría en enseñanza de las Ciencias con orientación en Química. Es contenidista y tallerista de Educ.ar y autora responsable de contenidos para la Especialización en Educación y TIC del Ministerio de Educación de la Nación.

[ 53 ]

2.2.3 ANÁLISIS DE CASO: TICs EN EL SEGUNDO CICLO Relevamiento de datos estadísticos y bibliográficos Inés Dussel, en su libro VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital (2011) analiza los resultados de investigaciones realizadas a docentes activos del país: Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. [...] Solo un 3% señala que no es importante incluirla dentro de los contenidos escolares.

Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar.

[ 54 ]

Usos de la PC por parte de los docentes Informarse

88% 86%

Trabajar Comunicarse

75%

Estudiar

61% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Datos: Universidad Pedagógica. Extraído de Dussel, I. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires. Santillana.

También nos acerca los resultados obtenidos en la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/Sede Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti. “Esa encuesta [...] incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en general y también específicamente para usos escolares”. (Dussel, 2011) Se les consultó a los docentes si habían realizado capacitaciones sobre usos pedagógicos de las TICs. El grado de formación parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde sólo el 12% participó de algún curso en la temática.

Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. [...] Los docentes encuestados por la UPEA creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación

[ 55 ]

de los estudiantes (63%), mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoescritura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre sus efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).

(Dussel, 2011)

Impacto POSITIVO del uso de las TICs sobre la experiencia escolar | Consideraciones de los docentes 1 Mo vación

63%

Capacidad de aprender

46%

Desarrollo de la crea vidad

46%

Ac tud crí ca

37%

Concentración

35%

Lectoescritura

32%

Formación de valores 9% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Datos: UPEA. Extraído de Dussel, I. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires. Santillana.

1

¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos?

80%

90%

100%

[ 56 ]

“Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva”. En los resultados de las encuestas se encuentra diferenciada la postura de los docentes por niveles de trabajo. A los fines de esta investigación, nos centraremos sólo en los de nivel primario: zz El 82% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, zz y un 71% las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. zz Un 60% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. zz un 33% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, zz

un 21% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas,

zz

y un 13% que eventualmente reemplazarán a los docentes.

Percepción del impacto de las TICs sobre el trabajo docente | Nivel Primario1 63% 82%

Ampliar el acceso al conocimiento Recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula

71%

Mejorar calidad de educación y aprendizaje

60% 33%

Alentar el facilismo en los alumnos Deshumanizar la enseñanza y las ins tuciones pedagógicas

21%

Reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula

13% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Datos: UPEA. Extraído de Dussel, I. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires. Santillana.

90%

100%

[ 57 ]

La encuesta también consultó cuáles son las actividades que los docentes realizan con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional, y nos encontramos con que sólo un 38% hace uso de TICs durante la realización de las clases, en el aula o sala de computación/laboratorio.

La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza. zz un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras. zz un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea problemas de infraestructura e instalación eléctrica. zz un 36% refiere que no dispone de los programas apropiados, y zz un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones.

Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas, es decir, que no son necesarias; zz un 9% destaca que no las considera importantes. zz El 14% admite no saber cómo usarlas, y zz el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas. zz Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.

(Dussel, 2011)

1

En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

[ 58 ]

Principales dificultades para incorporar las TICs a la enseñanza1 No hay can dad suficiente de computadoras

59%

No hay acceso en la escuela

39%

Problemas de infraestructura – mobiliario, electricidad-

39%

No dispongo de los programas de computación apropiados

36%

Los alumnos aprenden igual sin el uso de estas herramientas

26%

Los equipos son muy lentos y no alcanzo a desarrollarlas todas

24% 14%

No sé cómo usarlas No se me ocurren ideas para integrar este recurso al aprendízaje

12%

No creo que sea importante

9%

Los direc vos no están interesados en que las u licen

6% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Datos: UPEA. Extraído de Dussel, I. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires. Santillana.

Por otra parte, entre octubre de 2014 y marzo 2015, el Ministerio de Educación de la Nación y los respectivos Ministerios de las Jurisdicciones provinciales, realizaron una Investigación sobre condicionantes institucionales y subjetivos de las prácticas de enseñanza en escuelas de Argentina.2 1

¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías de información y comunicación a la actividad de enseñanza?

Señalar las tres más importantes.

2

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Investigación sobre condicionantes institucionales y subjetivos de las prácticas de enseñanza en escuelas de Argentina.

80%

90%

[ 59 ]

Según se detalla en el documento publicado, el objetivo principal era el de “Describir cómo inciden los contextos institucionales y el perfil profesional de los docentes en la configuración de las prácticas de enseñanza escolar en las escuelas de Argentina”.

El muestreo se realizó con docentes activos en establecimientos educativos. Se encuestaron 49.265 docentes en 4.474 establecimientos de todo el país.1 Se abordaron 3 dimensiones: Las instituciones educativas, los docentes y las prácticas de enseñanza. A continuación, se comentarán los resultados de la encuesta que resultan de interés en esta investigación.

Los docentes Al consultarles sobre su “Autoimagen profesional”, dicen sentirse más preparados: cc diseño y conducción de actividades de investigación, experiencias directas, salidas de campo (57.1%), cc implementación de contenidos transversales (54%). cc Uso de las TIC en la enseñanza2 (47,7%)

57%

Diseño y construcción de ac vidades Implementación de contenidos transversales

54% 48%

Uso de las TICs en la enseñanza 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Extraído de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Investigación sobre condicionantes institucionales y subjetivos de las prácticas de enseñanza en escuelas de Argentina.

1

Se exceptúan las provincias de Buenos Aires, La Rioja y Santiago del Estero.

2

Se sienten más preparados los docentes de gestión privada, varones, jóvenes, con antigüedad docente muy baja

70%

80%

90%

1

[ 60 ]

Sobre el “Uso de recursos audiovisuales y computadoras”: zz

43% declara utilizarlos en “algunas de sus clases”,

zz poco más de una cuarta parte “en todas o casi todas sus clases” y zz

el 9% declara no utilizar nunca este recurso

zz Mayor frecuencia de uso en sector privado (34,7%) que en estatal (23,5%). Alta frecuencia de uso en el nivel superior (45% “casi todas o todas las clases”) y un uso más intermitente en nivel medio y primario.

43%

Algunas clases En todas o casi todas sus clases Nunca

+25% 9% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

Extraído de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Investigación sobre condicionantes institucionales y subjetivos de las prácticas de enseñanza en escuelas de Argentina.

60%

70

[ 61 ]

Sobre el “Uso de fuentes de información”: Los más usados: zz

Manuales y libros de texto (80%),

zz

Sitios de Internet (74%) y

zz

Materiales de regulación estatal cc Diseño curricular jurisdiccional (64%) cc Portal Educ.ar (43%) cc Nunca usa materiales producidos en la propia institución (29% )

Manuales y libros de texto

80% 74%

Si os de Internet Diseño curricular jurisdiccional

64% 43%

Portal Educ.AR Nunca usa materiales ins tucionales

Materiales de regulación estatal

29% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Extraído de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Investigación sobre condicionantes institucionales y subjetivos de las prácticas de enseñanza en escuelas de Argentina.

90%

100%

[ 62 ]

2.2.4 CONSIDERACIONES Sinterizando lo relevado en este extenso capítulo dedicado exclusivamente a educación: RESPECTO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL zz No se ha encontrado ningún tipo de lineamiento de trabajo curricular mas allá de declaraciones de “contenido transversal”.

Con esto, cada establecimiento educativo quede librado a desarrollar, o no, las temáticas básicas de educación ambiental. zz La ausencia de un plan de contenidos básicos nos permite arribar a la conclusión de que, al momento, el medio ambiente sigue siendo una temática postergada en la Educación Argentina.

RESPECTO A LAS NUEVAS PEDAGOGÍAS Y TECNOLOGÍAS zz En los últimos 15 años diferentes pedagogos han expresado sobrados argumentos por los cuales incorporar las TICs como herramientas para mejorar el acto de aprender. zz El universo de contenidos que podemos crear a partir de las TICs es enorme. Lo importante es delimitar un eje de trabajo, y a partir de esa definición utilizarlas como medio para llegar a nuestro objetivo principal de aprendizaje.

RESPECTO A LAS CONDICIONES EN LAS QUE SE ENCUENTRA LA EDUCACIÓN - ANÁLISIS DE RESULTADOS zz Mas de la mitad de los docentes encuestados por la UPEA creen que las TICs ayudarán en la motivación de los estudiantes, mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad.

[ 63 ]

zz El 82% cree la utilización de TICs va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos y un 71% las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. zz Un 60% de los docentes confía que la utilizacion de TICs mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. zz Menos del 30% de los docentes cree que la utilización de TICs genere impactos negativos.

Ahora bien, al momento de la UTILIZACIÓN EFECTIVA, esto fueron los resultados: zz Sólo un 38% de los docentes hace uso de TICs durante la realización de las clases, en el aula o sala de computación/laboratorio. Los motivos por los cuales no las utilizan son diversos, pero podemos diferenciar 2 grandes grupos: cc Un primer grupo de docentes que alegan faltantes materiales, edilicias y de recursos. cc Un segundo grupo que representa el 26% de los docentes, quienes tienen posiciones mas bien de tipo ideológicas por las cuales no utilizar TICs.

En la investigación realizada por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, se deja constancia que: zz Menos del 50% de los docentes se sienten preparados para implementar contenidos transversales y para utilizar TICs en la enseñanza. zz En el sector estatal, solo el 23,5% de los docentes utilizan recursos audiovisuales y PC.

Es complejo reducir estas consideraciones a una única conclusión, pero podemos arribar a que el uso de TICs se considera apropiado para cumplir con los objetivos planteados en el inicio de esta investigación.

Si bien existen diversidad de motivos por los cuales, al momento, las TICs no se llegaron a implementar efectivamente en la educación primaria, avanzaremos con una propuesta de diseño que contemple esta situación.

[ 65 ]

Marco Teรณrico Contenidos NO contenidos: Narrativas Transmedia

[ 68 ]

2.3.1 CONCEPTUALIZACIÓN Una nueva ecología mediática caracterizada por la convergencia posibilita la emergencia de nuevos modelos narrativos, donde los relatos atraviesan ese ecosistema habitado por audiencias participativas, dispuestas a interactuar y formar parte de la trama.

Los contenidos comienzan a expandirse, se retroalimentan y circulan en múltiples plataformas.

Aquí la narrativa adquiere un carácter transmediático que, además de considerar distintas plataformas de lenguaje, asume lo territorial como instancia posible para narrar, más allá de los entornos virtuales.

Los espacios urbanos pueden ofrecerse como parte de una gran plataforma narrativa. (Irigaray, 2014) Este fragmento extraído del capítulo La ciudad como plataforma narrativa, nos obliga a incorporar conceptos que todavía nos son un poco ajenos. Menciona términos como “ecología mediática”, “convergencia” y “narrativa (que) adquiere un carácter transmediático”.

Ya Scolari (2013) fue muy directo al expresar que “las narrativas transmedia están de moda. Si hace unos años todos hablábamos de multimedia e interactividad, ahora las palabras cables son convergencia y transmedia”.

Podemos comenzar entonces desmembrando el término que en este capítulo nos convoca. Y sin lugar a dudas, al pensar en Narrativas Transmedia nos remontamos a Henry Jenkins (2008), quien en su libro Convergence culture: la cultura de la convergencia en los medios de comunicación, define: La narración transmediática se refiere a una nueva estética que ha surgido en respuesta a la convergencia de los medios, que plantea nuevas exigencias a los consumidores y depende de la participación activa de las comunidades de conocimientos. La narración transmediática es el arte de crear mundos [...].

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Una historia transmediática se desarrolla a través de múltiples plataformas mediáticas, y cada nuevo texto hace una contribución específica y valiosa a la totalidad. En la forma ideal de la narración transmediática, cada medio hace lo que se le da mejor. Álvaro Liuzzi (2014) profundiza esta definición comentando que es necesario comprender el concepto de Narrativas Transmedia como evolución de dos términos anteriores: multimedia y cross-media.

Podemos definir como multimedia al relato que ha sido contado en diferentes medios; y cross-media a la historia que, si bien ha sido narrada en diferentes medios, sólo tiene sentido si se “lee” en su conjunto La evolución que proponen las Narrativas Transmedia radica en la “extensión y fragmentación del relato hipertextual, y sobre todo la interactividad con la audiencia. Es decir, aprovechan lo mejor de cada plataforma para expandirse y generar una experiencia mucho más completa que se logra cuando los usuarios participan activamente en la construcción del universo narrativo”. (Liuzzi, 2014) Vicente Gosciola (2014) expresaba “La narrativa transmedia desarrolla una fuerza convergente de medios de comunicación, mientras que ella está abierta al compromiso colaborativo donde la audiencia puede expresar sus cuestionamientos, pero principalmente, puede contribuir determinadamente con el desarrollo de narrativas”. (trad.

Autor) Podemos afirmar entonces que la mayor virtud de construir una historia transmedia es la posibilidad de contar algo ilimitadamente, ya que cada aporte que realicen los usuarios complementa el relato inicial y lo hace crecer. Sin olvidar que, a diferencia del cross-media, cada medio que involucre nuestra transmedia tendrá vida propia sin depender de los otros.

Cada medio retoma a la historia principal pero de manera independiente, es por esto que cada parte que conforme la narrativa transmedia puede ser entendida de manera aislada, pero a su vez

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como parte de ella. Estará en la curiosidad del usuario investigar los otros medios.

Esta estructura de múltiples partes independientes puede verse potenciada cuando se trata de historias reales, ya que cada usuario no sólo agrega una parte, sino que transmite su historia, su experiencia, su realidad. De esta forma, la historia primaria no sólo se actualiza constantemente, sino que se fortalece potenciada por el impacto personal y social.

Kirzner (2014) comenta cómo la aparición de las TICs produjeron un fuerte cambio en la configuración de las audiencias, ya que en la actualidad el “público” pasó de ser espectador a prosumidor, es decir, son productores y consumidores de las historias.

Estos prosumidores son ahora quienes están a cargo del contenido.

Pueden interactuar con él, compartirlo, criticarlo y/o producir nuevo.

Y en esta interacción las redes sociales y las TICs en general cumplen un papel fundamental, ya que le dan al prosumidor un cierto empoderamiento. En la actualidad contamos con una cantidad extensa de recursos existentes, y aún así la tecnología cada día nos aporta nuevas herramientas para seguir interactuando.

Los usuarios han ido escalando posiciones, llegando a formar parte del núcleo central del proceso creativo de algunas de las producciones más punteras de los últimos tiempos. Se trata de un nuevo y decisivo avance hacia la democratización de las prácticas comunicativas y socioculturales mediante el establecimiento de nuevos mecanismos de cooperación creativa que dinamitan las viejas categorías de autor, obra y público receptor. (Fernández Castrillo, 2014) En la era del prosumidor, la producción se realiza mediante la cooperación creativa. Múltiples relatos enviados vía internet se conglomeran para formar historias, hacerlas crecer y expandirlas por otros medios. Miles de fragmentos en la red, que se combinan de diversas maneras, en diferentes plataformas, para formar diversas historias donde los usuarios son los principales protagonistas. Son los creadores y consumidores de este universo transmedia.

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Las narrativas transmediáticas no reemplazan la producció tradicional, representan una nueva tecnica de expresion cuyo objetivo es manterer un relato a partir de fragmentos que son parte de una gran sinfonia.

La palabra clave es conexion, se deben diseñar propuestas que exploren nuevos modelos creativos que incorporen medios digitales y canales de distribucion alternos. (Gallego Aguilar, 2011, p. 60)

Las narrativas transmediáticas representan un cambio de paradigma a la forma tradicional de creación de contenidos. De procesos enfocados en un solo medio, se construye una estructura convergente donde un relato fluye en múltiples plataformas. Su aplicación sirve para ampliar el ciclo de vida del contenido creativo, alcanzar, mantener y expandir las audiencias, diseñar propuestas interactivas y generar mayores rendimientos económicos. Implementado de manera exitosa [...], estas producciones motivan la participación de los usuarios generando relaciones que se mantienen a largo plazo y convierten la historia en un objeto con vida propia. (Gallego Aguilar, 2011, p. 5)

Educación Transmedia Juan Carlos Amador (2012), en su artículo Transmediaciones, Nativos digitales y Educación, expresa: En medio del anuncio de cambio de época, a raíz del surgimiento de las transmediaciones, el nacimiento de la generación de los nativos digitales y el surgimiento de proyectos de educación no institucionales -que fomentan otros modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento a partir de la comunicación y la cultura- surgen diversos conflictos que involucran a las generaciones y a las instituciones, principalmente a la escuela. Uno de estos conflictos es el divorcio entre una subjetivi-

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dad pedagógico-moderna que busca fomentar la escuela y la subjetividad hipertextual-interactiva que construyen estos sujetos a partir de sus distintos niveles de participación en la cultura de convergencia (mediática y tecnológica).

Por su parte, Gallego Aguilar (2011): Una historia con la capacidad de transitar entre distintas plataformas extiende la vida de un universo narrativo. Incluso no es necesario contar con un producto totalmente terminado para vincular al público. En las etapas de preproducción se pueden diseñar dispositivos que posibiliten la comunicación directa con las audiencias y en algunos casos su intervención en el proceso.

Esta situación sería ideal en proyectos educativos, que requieren de un perfil de usuario crítico en la interpretación de contenidos como parte de sus objetivos de aprendizaje. El uso de sitios web, aplicaciones en redes sociales o la implementación de tecnologías móviles, ofrece la oportunidad de crear puntos de entrada a estructuras narrativas mucho más complejas. (Gallego Aguilar, 2011, p. 63) Aunque la gran mayoría de experiencias transmediáticas responden a iniciativas relacionadas con el entretenimiento y la ficción, su aplicación en otras áreas ofrece perspectivas positivas para temas educativos, de comunicación de la ciencia y mercadeo. El poder de la historia funciona con cualquier temática; el ser humano se ha caracterizado por hacer del relato un medio para explicar y buscar el significado de su existencia. (Gallego Aguilar, 2011, p. 73)

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2.2.3 CONSIDERACIONES En el capítulo de Educación, cerrábamos diciendo Si bien existen diversidad de motivos por los cuales, al momento, las TICs no se llegaron a implementar efectivamente en la educación primaria, avanzaremos con una propuesta de diseño que contemple esta situación.

Encontramos en las Narrativas una herramienta ideal para llevar adelante este camino hacia una concientización. Camino que delimitábamos sería utilizando instrumentos didácticos que faciliten, agilicen y enriquezcan los procesos de enseñanza - aprendizaje.

En el desarrollo del capítulo se han expuestos las virtudes de la construcción de una historia transmedia, de manera que, y cerrando este marco teórico, creemos disponer de las herramientas principales para embarcarnos en el diseño de un dispositivo pedagógico transmedia de concientización.

3. Propuesta de diseĂąo

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3. Pautas para la construcciรณn de un dispositivo pedagรณgico transmediรกtico de concientizaciรณn sobre el tratamiento de residuos plรกsticos

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3. Pautas para la construcción de un dispositivo pedagógico transmediático de concientización sobre el tratamiento de residuos plásticos

L

as narrativas nos

Elaboramos pautas para la

ofrecen la posibilidad

construcción de un dispositivo

de combinar el mundo

pedagógico transmediático de

digital y el mundo real

concientización sobre el trata-

generando diferentes formas de

miento de los residuos plásticos,

entrada a nuestro mundo infor-

con el fin de que los niños

mativo. Diversificar a partir de la

puedan ser partícipes claves de

utilización de diferentes me-

la expansión de la información

dios, contando historias que se

existente y también de la crea-

relacionen entre sí, motivando la

ción de nueva.

expansión de la información.

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OBJETIVOS DEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO TRANSMEDIÁTICO: zzConcientizar sobre la problemática ambiental que generan los residuos plásticos, zzGenerar interés en la recuperación de estos desechos, zzFomentar el reciclaje como potenciador del ciclo de vida del material y como oportunidad económica, zzEducar, para conocer y para ser conscientes de que podemos realizar acciones pequeñas para cuidar nuestro planeta.

Si bien existen diferentes metodologías a la hora de llevar adelante la creación de una narrativa transmedia, en este proyecto en particular, a partir de lo estudiado y de los objetivo a alcanzar, proponemos las siguientes pautas generales de diseño:

PAUTAS GENERALES: zz Crear un universo transmediático con variables claras cc ¿Con qué medios se trabajará? cc ¿Cuál es el objetivo de cada uno? cc ¿Qué sentido de ser tiene cada uno de esos medios en nuestra narrativa? cc ¿De qué manera van a interactuar los medios entre sí? ¿Y con los usuarios? zz Crear una historia compleja y abierta, que habilite su continuidad narrativa en diferentes plataformas, generando una expansión de medios y recursos cc Permitir que ciertas partes de la historia principal puedan

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ser retomadas por otros medios y expandirlas. cc ¿Qué medio es el más apropiado para contar cada parte? cc ¿Qué pretendo al expandir esa parte de la historia? zz Dotar al público objetivo (usuarios | alumnos) de la posibilidad de intervenir en la historia. cc ¿Cómo va a intervenir? cc ¿Qué va a poder hacer? cc ¿Qué se espera que haga? zz Fomentar el rol activo de la audiencia cc Brindando herramientas que faciliten la generación de nuevos contenidos. cc Dejando cabos sueltos en la narración (de manera intencional) cc Habilitando pistas que generen dudas en el público, de modo tal que se sienta motivado a buscar información. cc Estimulando mediante recompensas por logros o avances en la historia. zz Generar espacios virtuales de interacción entre los participantes cc Prever espacios de conexión, virtual y/o real.

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3.1 EJEMPLIFICACIÓN A partir de un video troncal existente, se desarrollará una ejemplificación de Narrativa Transmedia.

LA BASURA A LA BASURA

https://www.educ.ar/recursos/106605/la-basura-a-la-basura “Pakapaka es la señal pública destinada al público joven, chicas y chicos de entre 2 y 12 años. Con temáticas universales y estéticas variadas, garantiza el acceso a contenidos culturales y educativos de calidad que trascienden edades de manera entretenida y audaz”. 1 Buena Banda es una serie del canal Pakapaka. Sus 5 personajes, “Sofi, Antú, Luli, Uriel y su inseparable pajarito Didín, nos cuentan y cantan los mejores consejos sobre hábitos saludables de alimentación, higiene y cuidado”.2 En el video La basura a la basura, los personajes asisten a un picnik en un lugar abierto, y comienzan a nombrar los alimentos que han 1

Recuperado de la página oficial de Pakapaka http://www.pakapaka.gob.ar/institucional/

2

Pie que figura en todos los videos subidos por la serie.

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llevado, al mismo tiempo que desechan los envoltorios de cada alimento en el suelo. Cuando pretenden alimentar a su mascota, se dan cuenta que quedó atrapada entre la montaña de basura que provocaron, y caen en la cuenta de que la basura que tiramos daña al medio ambiente. A partir de esta conclusión es que plantean tirar la basura en cestos diferenciados para poder reciclarla, y cantan una canción alegórica.

La tierra es nuestra casa y merece protección de toda la basura y la contaminación.

Nuestra agua y la comida y hasta el aire son mas sanos cuando toda la basura manejamos con cuidado.

La basura a la basura aprendamos a tirar nuestra casa es el planeta el planeta hay que cuidar.

La basura a la basura aprendamos a tirar nuestra casa es el planeta el planeta hay que cuidar.

1) A LA BASURA CHALLENGE - #alabasurachallenge Los challenge son retos que se publican en las redes sociales.

Generalmente son acciones cortas y divertidas grabadas en video que se viralizan rápidamente y van mutando entre las plataformas de Facebook, Instagram, Youtube y Whatsapp.

Este recurso nos parece muy interesante para que nuestro objetivo de concientizar se expanda rapidamente, con una tarea que resulta divertida de hacer, fácil y que tiene altos grados de interacción entre los usuarios.

Se propone que, a partir del video núcleo, los usuarios graben un video cantando y mostrando como separan la basura.

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La estrofa elegida es “La basura a la basura aprendamos a tirar.

Nuestra casa es el planeta, el planeta hay que cuidar”.

2) ECO PERIODISMO - #ecoperiodismo Se propone la formulación de grupos de “periodistas” conformados por 4 alumnos. La tarea a desarrollar es el registro mediante fotos y/o videos de la basura plástica tirada en las calles, espacios públicos, etc. A partir de ello, deberán armar un video de 1 minuto, donde, ademas de la información gráfica de lo que encontraron, puedan hacer una reflexión final. Una opción sería que puedan identificar que plásticos son.

El video será subido a youtube con el #EcoPeriodismo, y el video que mas visitas tenga, en un plazo determinado con anterioridad, será acreedor de un certificado de ECO PERIODISTAS DESTACADOS. El uso de méritos se propone a partir de lo expuesto en las pautas generales.

3) NUMEROS QUE HUELEN MAL En el video núcleo, uno de los personajes realiza un cálculo rápido de cuánta basura habría en el mundo si todos tiráramos un papel.

Proponemos hacer una planilla de recuento de basura en los hogares, donde cada niño pueda especificar cuánta basura plástica se desecha en su casa en una semana, y hacer cálculos en la clases de matemática de toda la basura que produjeron los alumnos en una semana.

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4) SENTANDO CABEZA Se propone un deposito temporal de plásticos reciclables en la escuela, donde los alumnos puedan acercar desechos posibles de reciclar. Mediante una ficha se tomarán los datos de cuántos gramos de basura lleva cada chico, estableciendo una competencia de “quien recicla mas”, para fomentar que se esfuercen en conseguir mas y mas plásticos. Cuando se llega a la cantidad acordada con anterioridad, se envía el plástico a una planta de reciclaje para la elaboración de un banco de exterior a ubicarse en la escuela. El alumno que mas plastico lleve, será premiado con un certificado de “RECICLADOR NATO”.

El objetivo es que los chicos puedan ver que con la “basura plástica” que ellos juntaron, se pudo construir un elemento de uso común, con un material que antes tiraban a la basura.

5) COMPOSITORES VERDES - #compositoresverdes Con la cancion del video como disparadora, se propone que entre todos los alumnos creen una nueva canción que hable del reciclado.

Esta canción será cantada en los eventos escolares, con el fin de que el cuidado del medio ambiente no sea solamente recordado en sus fechas claves.

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4. El fin del Inicio

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4.1 CONCLUSIÓN Para finalizar, podemos afirmar que a partir del estudio, desarrollo y consideraciones de esta investigación, hemos podido verificar una primera etapa: Potencialidad del uso de las TIC – Narrativas Transmedia en el abordaje de contenidos, apuntando a la motivación e interacción de los niños y niñas del nivel primario, con el objetivo de crear conciencia ambiental.

Resta verificar una segunda etapa donde se pueda comprobar si el dispositivo pedagógico transmediático, creado a partir de las pautas sugeridas, es el más apropiado para los fines planteados.

Se propone como posible metodología de validación la realización de Prácticas de Extensión de Educación Experiencial (PEEE) en escuelas primarias públicas de la ciudad, como propuesta que vincule el accionar de cátedras de la carrera de Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual y Licenciatura en Diseño Industrial.

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Chapter 01

5. BibliografĂ­a

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