PROCESSUS DE BOLOGNE ET CADRE NATIONAL DE CERTIFICATION
Documents de référence
12 – 13 mars 2009, université ParisDauphine Les Journées européennes de l’équipe française des experts de Bologne
DOCUMENTS ET TEXTES DE REFERENCES CONFERENCE : « Processus de Bologne et Cadre National de Certification » 12 et 13 mars 2009 à l’Université Paris-Dauphine
LE CADRE ACTUEL FRANÇAIS ET EXEMPLES EUROPEENS………………………………..p.3 Les nomenclatures de 1967 et 1969 pour la France The Scottish Credit and Qualification Framework National Qualifications System Of Lithuania Ireland Qualifications Framework
LA POSITION ADOPTEE PAR L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR………………………………………………………………………………………………………..p.11 Les descripteurs de Dublin (traduction française basée sur la version anglaise du 23 mars 2004) Document de la commission européenne publié après l’adoption par le Parlement du CEC, 2008 « Cadre Européen des Certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » Conseil de l’Europe, Comité Directeur de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 6-7 mars 2008 « L’espace européen de l’enseignement supérieur – Elaboration de cadres de qualifications » Forum de l’enseignement supérieur du conseil de l’Europe : les cadres de qualifications, 12 oct. 2007 « Rapport fondé sur l’analyse des rapports d’évaluation nationaux 2007 sur la mise en œuvre des cadres de qualifications », Stephen Adam, Université de Westminster Documents de EQF Implementation Conférence à Bruxelles 3 – 4 Juin 2008 : • • • • •
Workshop 1 : “Linking national qualifications levels to the EQF - how can quality assurance and criteria for self-certification promote mutual trust?” Workshop 2 : “How can the EQF - and National Qualifications Frameworks (NQFs) - facilitate the validation of non-formal and informal learning?” Workshop 3 : “How can the EQF be used as a reference point for all qualifications – including those developed by industry sectors, enterprises and professions?” Workshop 4 : “What is the role of National Qualifications Frameworks in implementing the EQF?” Workshop 5 : “How can the EQF be used to build links between different sub- systems of education, including adult education, vocational education and training and higher education?”
LA POSITION DES PROFESSIONS REGLEMENTEES……………………………………………154 Directive 2005/36/CE relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles / cadre européen des certifications (Textes 2005) Directive 2005/36/CE sur la reconnaissance mutuelle des qualifications / le cadre européen des qualifications (Textes 2008)
Eléments bibliographiques : CEDEFOP, Revue Européenne de formation professionnelle n°42-43: « Cadre Européen de Certification », 2008 OCDE, « Systèmes de certifications, des passerelles pour apprendre à tout âge », 2007 Tuning: « Universities’ contribution to the Bologna process”, 2006
LE CADRE ACTUEL FRANÇAIS ET EXEMPLES EUROPEENS
Les nomenclatures de 1967 et 1969 pour la France
The Scottish Credit and Qualification Framework
National Qualifications System Of Lithuania
Ireland Qualifications Framework
Nomenclature des niveaux de formation (1969) (approuvée par décision du groupe permanent de la formation professionnelle et de la promotion sociale, le 21 mars 1969) NIVEAU
DEFINITION
INDICATIONS
V
Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation équivalent à celui du brevet d'études professionnelles (BEP) ou du certificat d'aptitude professionnelle (CAP), et par assimilation, du certificat de formation professionnelle des adultes (CFPA) du premier degré.
Ce niveau correspond à une qualification complète pour l'exercice d'une activité bien déterminée avec la capacité d'utiliser les instruments et les techniques qui s'y rapportent. Cette activité concerne principalement un travail d'exécution qui peut être autonome dans la limite des techniques qui y sont afférentes.
IV
Personnel occupant des emplois de maîtrise ou d'ouvrier hautement qualifié et pouvant attester d'un niveau de formation équivalent à celui du brevet professionnel (BP), du brevet de technicien (BT), du baccalauréat professionnel ou du baccalauréat technologique.
Une qualification de niveau IV implique davantage de connaissances théoriques que le niveau précédent. Cette activité concerne principalement un travail technique qui peut être exécuté de façon autonome et/ou comporter des responsabilités d'encadrement (maîtrise) et de coordination.
Personnel occupant des emplois qui exigent normalement des formations du niveau du diplôme des Instituts Universitaires de Technologie (DUT) ou du brevet de technicien supérieur (BTS) ou de fin de premier cycle de l'enseignement supérieur.
La qualification de niveau III correspond à des connaissances et des capacités de niveau supérieur sans toutefois comporter la maîtrise des fondements scientifiques des domaines concernés. Les capacités et connaissances requises permettent d'assurer de façon autonome ou indépendante des responsabilités de conception et/ou d'encadrement et/ou de gestion.
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation d'un niveau comparable à celui de la licence ou de la maîtrise.
A ce niveau, l'exercice d'une activité professionnelle salariée ou indépendante implique la maîtrise des fondements scientifiques de la profession, conduisant généralement à l'autonomie dans l'exercice de cette activité.
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau supérieur à celui de la maîtrise.
En plus d'une connaissance affirmée des fondements scientifiques d'une activité professionnelle, une qualification de niveau I nécessite la maîtrise de processus de conception ou de recherche.
III
II
I
Source : CNCP
Nomenclature des niveaux de formation (1967) (définie par la circulaire interministérielle n°11-67-300 du 11 juillet 1967. B.O. n°29 du 20 juillet 1967)
Niveaux
Définitions
I et II Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau égal ou supérieur à celui des écoles d'ingénieurs ou de la licence. III
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation du niveau du brevet de technicien supérieur, du diplôme des instituts universitaires de technologie, ou de fin de premier cycle de l'enseignement supérieur (deux ans de scolarité après le baccalauréat)
IV
IV a - Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation du niveau du baccalauréat, du brevet de technicien (BT), du brevet supérieur d'enseignement commercial (BSEC) (trois ans de scolarité au-delà du premier cycle de l'enseignement du second degré). Provisoirement, formation du niveau du brevet d'enseignement industriel (BEI), et du brevet d'enseignement commercial (BEC). IV b - Personnel occupant un emploi de maîtrise ou titulaire du brevet professionnel ou du brevet de maîtrise (deux ans de formation au moins et de pratique professionnelle après l'acquisition d'une formation de niveau V). IV c - Cycle préparatoire (en promotion sociale) à l'entrée dans un cycle d'études supérieures ou techniques supérieures.
V
V bis
VI
Ancien classement Niveaux correspondants de la circulaire du 22.12.1959 V V
IV
III
IV bis
Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation équivalent à celui du brevet d'études professionnelles (BEP) (deux ans de scolarité au-delà du premier cycle de l'enseignement du second degré) et du certificat d'aptitude professionnelle (CAP). Provisoirement, formation du niveau du brevet d'études de premier cycle (BEPC).
II
Personnel occupant des emplois supposant une formation spécialisée d'une durée maximum d'un an au-delà du premier cycle de l'enseignement du second degré, du niveau du certificat de formation professionnelle.
I
Personnel occupant des emplois n'exigeant pas une formation allant audelà de la scolarité obligatoire.
I
Source : CNCP
IRELAND QUALIFICATION FRAMEWORK
LA POSITION ADOPTEE PAR L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Les descripteurs de Dublin (traduction française basée sur la version anglaise du 23 mars 2004) Document de la commission européenne publié après l’adoption par le Parlement du CEC, 2008 « Cadre Européen des Certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie »
Conseil de l’Europe, Comité Directeur de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, 6-7 mars 2008 « L’espace européen de l’enseignement supérieur – Elaboration de cadres de qualifications »
Forum de l’enseignement supérieur du conseil de l’Europe : les cadres de qualifications, 12 oct. 2007 « Rapport fondé sur l’analyse des rapports d’évaluation nationaux 2007 sur la mise en œuvre des cadres de qualifications », Stephen Adam, Université de Westminster
Documents de EQF Implementation Conférence à Bruxelles 3 – 4 Juin 2008 : • • • • •
Workshop 1 : “Linking national qualifications levels to the EQF - how can quality assurance and criteria for self-certification promote mutual trust?” Workshop 2 : “How can the EQF - and National Qualifications Frameworks (NQFs) - facilitate the validation of non-formal and informal learning?” Workshop 3 : “How can the EQF be used as a reference point for all qualifications – including those developed by industry sectors, enterprises and professions?” Workshop 4 : “What is the role of National Qualifications Frameworks in implementing the EQF?” Workshop 5 : “How can the EQF be used to build links between different sub- systems of education, including adult education, vocational education and training and higher education?”
Version française des « Dublin Descriptors » traduit par la CRUS (basée sur la version anglaise du 23 mars 2004)
Le grade de bachelor est décerné aux étudiant-e-s qui : ont acquis des connaissances et un niveau de compétences dans un domaine d’études qui fait suite à et se fonde sur une formation du degré secondaire II. Ce domaine d’études se situe à un haut niveau de formation basé, entre autres, sur des publications scientifiques et qui est informé par la recherche dans ce domaine ; sont capables d’utiliser de façon professionnelle leurs connaissances et compétences dans le cadre d’un emploi ou d’une autre activité et ont prouvé leur aptitude à élaborer et à développer dans leur domaine d’études des arguments et des solutions à des problématiques ; sont capables de collecter et d’interpréter des données pertinentes – généralement, dans leur domaine d’études – en vue de formuler des opinions qui intègrent une réflexion sur des problématiques sociales, scientifiques ou éthiques ; sont capables de communiquer à des spécialistes comme à des profanes des informations, des idées, des problèmes et solutions ; ont développé les stratégies d’apprentissage qui sont nécessaires pour poursuivre des études avec un fort degré d’autonomie.
Le grade de master est décerné aux étudiant-e-s qui : ont acquis des connaissances et un niveau de compétences qui font suite à et/ou renforcent ceux qui relèvent du diplôme de bachelor. Ces connaissances et ces compétences fournissent une base ou des possibilités pour développer ou mettre en œuvre des idées de manière originale, le plus souvent dans le cadre d’une recherche ; sont capables d’appliquer leurs connaissances et leurs compétences ainsi que leurs capacités à résoudre des problèmes liés à des situations nouvelles ou inconnues dans des contextes élargis (ou pluridisciplinaires) en rapport avec leur domaine d’études ; sont capables d’intégrer des connaissances, et de maîtriser la complexité ainsi que de formuler des opinions à partir d’informations incomplètes ou limitées qui comprennent une réflexion sur les responsabilités sociales et éthiques de l’application de leurs connaissances et opinions ; sont capables de communiquer clairement et sans ambiguïté, à des spécialistes comme à des profanes, leurs conclusions ainsi que les connaissances et principes sous-jacents ; ont développé les stratégies d’apprentissage qui leur permettent de poursuivre des études de manière largement autonome.
2
Le grade de doctorat est décerné aux étudiant-e-s qui ont démontré des connaissances de haut niveau dans un domaine d’études et la maîtrise des compétences et des méthodes de recherche associées à ce domaine ; ont démontré la capacité de concevoir, de planifier, de mettre en œuvre et d’adapter un processus complet de recherche dans le respect de l’intégrité scientifique requise ; ont contribué, par une recherche originale, à repousser les limites du savoir, en développant des travaux scientifiques conséquents, dont certains méritent une publication nationale ou internationale selon les standards usuels ; sont capables d’analyser, d’évaluer et de synthétiser de manière critique des idées nouvelles et complexes ; sont capables de communiquer sur leur domaine d’expertise avec leurs pairs, la communauté scientifique au sens large, ainsi que le grand public ; sont capables, dans le cadre des contextes académiques et professionnels, de contribuer aux progrès technologiques, sociaux ou culturels dans une société du savoir.
contact / renseignement : page web : www.crus.ch par e-mail : bologna@crus.ch
Cadre européen des certifications
Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC)
Europe Direct est un service destiné à vous aider à trouver des réponses aux questions que vous vous posez sur l’Union européenne. Un numéro unique gratuit (*): 00 800 6 7 8 9 10 11 (*) Certains opérateurs de téléphonie mobile ne permettent pas l’accès aux numéros 00 800 ou peuvent facturer ces appels.
De nombreuses autres informations sur l’Union européenne sont disponibles sur l’internet via le serveur Europa (http://europa.eu). Une fiche bibliographique figure à la fin de l’ouvrage. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008 ISBN 978-92-79-08478-2 DOI 10.2766/18994 © Communautés européennes, 2008 Reproduction autorisée, moyennant mention de la source Printed in Belgium Imprime sur papier blanchi sans chlore
LE CADRE EUROPÉEN DES CERTIFICATIONS POUR L’ÉDUCATION ET LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE (CEC)
COMMISSION EUROPÉENNE Éducation et culture Éducation et formation tout au long de la vie: politiques d’éducation et de formation Coordination des politiques d’éducation et de formation tout au long de la vie
Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC) Le CEC est un cadre de référence commun qui permet aux
général, l’enseignement et la formation professionnels,
pays européens d’établir un lien entre leurs systèmes de
ainsi que l’enseignement supérieur. En outre, le cadre
certification. Il joue le rôle d’outil de transposition pour
concerne les certifications fournies par l’éducation initiale
faciliter la lecture et la compréhension des certifications
et la formation continue.
dans différents pays et systèmes européens. Il a deux objectifs principaux: promouvoir la mobilité des citoyens
Les huit niveaux de référence sont décrits en termes
entre les pays et faciliter l’éducation et la formation tout
d’acquis de formation et d’éducation. Le CEC reconnaît que
au long de la vie.
les systèmes européens de formation et d’éducation sont tellement divers qu’il est devenu nécessaire de privilégier
La recommandation est entrée en vigueur en avril 2008.
les acquis de l'éducation et de la formation pour comparer
Elle stipule que 2010 est la date recommandée aux pays
les pays et les institutions et leur permettre de coopérer.
pour établir une correspondance entre leurs systèmes de certification nationaux et le CEC et que 2012 est la
Par acquis de l'éducation et de la formation, le CEC entend
date fixée pour qu’ils s’assurent que l’ensemble de leurs
ce qu’un apprenant connaît, comprend et peut faire à
certificats fasse mention du niveau correspondant du CEC.
l’issue d’un processus d’éducation et de formation. Le CEC se concentre donc sur les résultats de l’apprentissage
Le CEC permettra d’établir des correspondances entre les
plutôt que sur les parcours, par exemple la durée des
systèmes et cadres de certifications de différents pays
études. Les acquis de l'éducation et de la formation se
en se fondant sur une référence commune européenne
répartissent en trois catégories: les savoirs, les aptitudes
composée de huit niveaux de référence. Ces niveaux
et les compétences. Cela signifie que les certifications,
couvrent l’ensemble des certifications, du niveau de
dans différentes combinaisons, regroupent un large
base (le niveau 1 qui peut notamment correspondre aux
éventail d’acquis de l'éducation et de la formation,
diplômes de fin d’études secondaires) au niveau avancé
notamment en termes de savoirs théoriques, d’aptitudes
(le niveau 8 qui équivaut par exemple aux doctorats).
pratiques et techniques et de compétences sociales pour
En tant qu’instrument destiné à favoriser la formation et
lesquelles la capacité à travailler avec les autres sera
l’éducation tout au long de la vie, le CEC englobe tous
essentielle.
les niveaux de certification acquis dans l’enseignement
Contexte de l’élaboration du CEC: comment est-il né? La mise au point du cadre européen des certifications
Les réactions à la consultation ont révélé que les parties
a débuté en 2004 à la demande des États membres,
prenantes européennes ont massivement soutenu la
des partenaires sociaux et d’autres parties prenantes
proposition de la Commission, tout en lui demandant
qui souhaitaient créer une référence commune afin
d’y apporter un certain nombre de clarifications et de
d’améliorer la transparence des certifications.
la simplifier. La Commission a donc amendé la proposition en suivant l’avis des experts des 32 pays impliqués et
La Commission, avec le soutien d’un groupe d’experts
des partenaires sociaux européens. La Commission a
du CEC, a élaboré un projet proposant un cadre de huit
adopté le texte révisé sous la forme d’une proposition le
niveaux reposant sur les acquis de l'éducation et de la
6 septembre 2006. Le Parlement européen et le Conseil
formation et visant à améliorer la transparence et le
sont parvenus à négocier la proposition au cours de
transfert des certifications et soutenir la formation et
l’année 2007, avant l’adoption officielle du CEC
l’éducation tout au long de la vie. La Commission l’a publié
en février 2008.
pour consultation au sein de l’Europe au cours du second semestre 2005.
3
Quels avantages le CEC présente-t-il pour l’Europe? Cette recommandation permettra d’établir une référence
référence commun, le CEC indiquera comment associer
européenne commune qui mettra en correspondance les
les acquis de formation et d’éducation provenant
divers systèmes nationaux de certification et facilitera la
d’environnements différents (par exemple l’éducation
communication entre eux. On créera donc un réseau de
formelle et le travail) et de pays différents, et
systèmes de certification indépendants, mais pouvant être
contribuer ainsi à réduire les barrières qui existent
mis en correspondance et être compris de tous.
entre les établissements d’enseignement et de formation, par exemple l’enseignement supérieur et la
En utilisant les acquis de l'éducation et de la formation
formation et l’éducation professionnels, deux voies qui
comme point de référence commun, le cadre permettra de
peuvent être isolées l’une de l’autre. Cela favorisera la
comparer et de transférer plus facilement les certifications
progression, en évitant aux apprenants de répéter les
entre les pays, les systèmes et les établissements.
apprentissages par exemple.
Il présentera donc un intérêt certain pour ses divers utilisateurs à l’échelle européenne et nationale.
• Le CEC peut soutenir des individus ayant une grande expérience professionnelle ou dans d’autres domaines
La plupart des pays européens ont décidé de mettre en
d’activité en facilitant la validation de la formation et
place des cadres nationaux de certification dans la ligne
de l’éducation non formelles et informelles. Privilégier
du CEC. Il est important de créer de tels cadres afin de
les acquis de l'éducation et de la formation permettra
s’assurer que la coopération sur le plan européen est
de déterminer plus facilement si les acquis obtenus
bien ancrée à l’échelle nationale. La rapidité à laquelle
dans de tels environnements équivalent à des
les cadres nationaux de certification ont été mis au
certifications formelles en termes de contenu et de
point depuis 2004 démontre qu’un besoin de meilleure
pertinence.
transparence et comparabilité des certifications se fait ressentir à tous les niveaux, et que les principes de base qui sous-tendent le CEC sont largement partagés.
• Le CEC soutiendra les utilisateurs individuels ainsi que les établissements d’enseignement et de formation en renforçant la transparence des certifications décernées
Ce lien plus étroit entre les systèmes de certification des
en dehors des systèmes nationaux, par exemple
pays bénéficiera à de nombreuses personnes:
dans certains secteurs et sociétés multinationales. L’adoption d’un cadre de référence commun reposant
• Le CEC favorisera une plus grande mobilité des
sur les acquis de formation et d’éducation permettra de
apprenants et des travailleurs. Il permettra aux
plus facilement comparer et mettre en correspondance
apprenants de décrire plus facilement leur niveau
(le cas échéant) les certifications classiques décernées
général de compétences aux recruteurs d’autres pays.
par les autorités nationales avec celles octroyées
Il aidera les employeurs à interpréter les certifications
par d’autres institutions. Ainsi, le CEC aidera les
des candidats et favorisera donc ainsi la mobilité de la
secteurs et les individus à bénéficier de cette
main-d’œuvre en Europe. Sur le plan pratique, toutes
internationalisation croissante des certifications.
les nouvelles certifications devront faire mention du niveau correspondant du CEC à partir de 2012. Le CEC
Le CEC est un instrument ambitieux et de grande
viendra donc compléter et renforcer les instruments de
envergure concernant les systèmes de formation et
mobilité européenne existants, notamment Europass,
d’éducation, le marché du travail, l’industrie et le
Erasmus et ECTS.
commerce, ainsi que les citoyens.
• Le CEC devrait bénéficier aux individus en renforçant l’accès et la participation à la formation et l’éducation tout au long de la vie. En définissant un point de
4
Pour obtenir plus d’informations, consultez: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_fr.html
RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL du 23 avril 2008
établissant le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie
LE PARLEMENT EUROPÉEN ET LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE, vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 149, paragraphe 4, et son article 150, paragraphe 4, vu la proposition de la Commission, vu l'avis du Comité économique et social européen1, vu l’avis du Comité des régions2, statuant conformément à la procédure visée à l’article 251 du traité3,
1 2 3
JO C 175 du 27.7.2007, p. 74. JO C 146 du 30.6.2007, p. 77. Avis du Parlement européen du 24 octobre 2007 (non encore paru au Journal officiel) et décision du Conseil du 14 février 2008.
5
considérant ce qui suit: 1. Le développement et la reconnaissance des savoirs,
5. Dans le cadre du processus de Copenhague, les
aptitudes et compétences des citoyens sont devenus
conclusions du Conseil et des représentants des
essentiels pour le développement individuel, la
gouvernements des États membres réunis au sein du
compétitivité, l'emploi et la cohésion sociale dans la
Conseil du 15 novembre 2004 sur les priorités futures
Communauté. Le développement et la reconnaissance
de la coopération européenne renforcée en matière
devraient faciliter la mobilité transnationale des
d'enseignement et de formation professionnels
travailleurs et des apprenants et contribuer à la
ont accordé la priorité à la mise en place d'un
satisfaction de l'offre et de la demande sur le marché
cadre européen des certifications ouvert et souple,
européen du travail. Il y a donc lieu de promouvoir et
fondé sur la transparence et la confiance mutuelle,
d'améliorer, aux niveaux national et communautaire,
qui servirait de référence commune à la fois pour
l'accès et la participation de tous, y compris des
l'enseignement et la formation.
personnes défavorisées, à l'éducation et la formation tout au long de la vie ainsi que la valorisation des
6. La validation des acquis de l'éducation et de la
certifications.
formation non formelles et informelles devrait être promue conformément aux conclusions adoptées par
2. Le Conseil européen de Lisbonne a conclu, en
le Conseil le 28 mai 2004 sur les principes européens
2000, que l'amélioration de la transparence des
communs en matière d'identification et de validation
certifications est l'une des principales mesures
de l'éducation et de la formation non formelles et
requises pour adapter les systèmes européens
informelles.
d'éducation et de formation aux besoins de la société de la connaissance. Le Conseil européen
7. Les Conseils européens de Bruxelles de mars 2005
de Barcelone de 2002 a en outre appelé à une
et de mars 2006 ont souligné l'importance que revêt
coopération plus étroite dans le secteur universitaire
l'adoption d'un cadre européen des certifications.
et à l'amélioration de la transparence et des méthodes de reconnaissance en matière d'enseignement et de
8. La présente recommandation tient compte de la
formation professionnels.
décision n° 2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un
3. La résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur
cadre communautaire unique pour la transparence
l'éducation et la formation tout au long de la
des qualifications et des compétences (Europass)5 et
vie4 a invité la Commission à élaborer, en étroite
de la recommandation 2006/962/CE du Parlement
coopération avec le Conseil et les États membres, un
européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les
cadre pour la reconnaissance des certifications en
compétences clés pour l’éducation et la formation tout
matière d'éducation et de formation, en s'appuyant
au long de la vie6.
sur les résultats du processus de Bologne et par la promotion d'actions similaires dans le domaine de la
9. La présente recommandation est compatible avec le
formation professionnelle.
cadre prévu pour l'espace européen de l'enseignement supérieur et les descripteurs de cycle approuvés
4. Les rapports conjoints du Conseil et de la Commission
par les ministres de l'enseignement supérieur de 45
sur la réalisation du programme de travail "Éducation
pays européens, lors de la réunion qui s'est tenue
et formation 2010", adoptés en 2004 et en 2006, ont
à Bergen, les 19 et 20 mai 2005, dans le cadre du
souligné la nécessité d'élaborer un cadre européen
processus de Bologne.
des certifications.
4
6
JO C 163 du 9.7.2002, p. 1.
5 6
JO L 390 du 31.12.2004, p. 6. JO L 394 du 30.12.2006, p. 10.
10. Les conclusions du Conseil des 23 et 24 mai 2004
internationales d'établir des correspondances
sur l'assurance de la qualité dans l'enseignement
entre leurs systèmes de certification et un point de
et la formation professionnels, la recommandation
référence européen, et donc de montrer la relation
2006/143/CE du Parlement européen et du Conseil
entre les certifications sectorielles internationales et
du 15 février 2006 concernant la poursuite de la
les systèmes de certification nationaux. La présente
coopération européenne visant la garantie de la
recommandation contribue, dès lors, à la réalisation
qualité dans l'enseignement supérieur, ainsi que
des objectifs plus larges que sont la promotion de
les normes et lignes directrices sur la garantie de la
l'éducation et de la formation tout au long de la vie
qualité dans l'espace européen de l'enseignement
et l'amélioration de l'employabilité, de la mobilité
supérieur , ainsi que les normes et lignes directrices
et de l'intégration sociale des travailleurs et des
sur la garantie de la qualité dans l’espace européen
apprenants. Des principes transparents d'assurance
de l’enseignement supérieur approuvées par les
de la qualité et l'échange d'informations favoriseront
ministres de l’enseignement supérieur réunis
la mise en œuvre de la présente recommandation en
à Bergen, comportent des principes communs
aidant à l'instauration d'une confiance mutuelle.
7
d’assurance de la qualité sur lesquels devrait 13. La présente recommandation devrait contribuer
reposer la mise en œuvre du cadre européen des
à la modernisation du système d'éducation et de
certifications.
formation, à l'articulation entre enseignement, 11. La présente recommandation s’entend sans préjudice
formation et emploi et à l'édification de passerelles entre l'éducation et la formation "formelles", "non
de la directive 2005/36/CE du Parlement européen
formelles" et "informelles", et permettre également
et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles ,
la validation des acquis en termes d'éducation et de
qui confère des droits et impose des obligations aux
formation découlant de l'expérience.
8
autorités nationales compétentes et aux migrants. Pour les certifications professionnelles reconnues
14. La présente recommandation ne remplace ou ne
conformément à la directive 2005/36/CE, la référence
définit aucun système national de certification
aux niveaux prévus par le cadre européen des
et aucune certification. Le cadre européen des
certifications ne devrait pas altérer les droits d’accès
certifications ne définit aucune certification
au marché du travail.
particulière ou compétence individuelle, chaque certification particulière devant être rattachée
12. La présente recommandation vise à créer un cadre de référence commun appelé à servir d'outil de
au niveau correspondant du cadre au moyen des systèmes nationaux de certification visés.
transposition pour les différents systèmes et niveaux de certification, tant pour l'enseignement
15. Vu son caractère non contraignant, la présente
général et supérieur que pour l'enseignement et la
recommandation, est conforme au principe de
formation professionnels. Il permettra d'améliorer
subsidiarité en soutenant et en complétant l'action
la transparence, la comparabilité et le transfert des
des États membres en facilitant la coopération
certifications décernées aux citoyens conformément
entre eux afin d'améliorer la transparence et de
aux pratiques en vigueur dans les différents États
promouvoir la mobilité et l'éducation et la formation
membres. Chaque niveau de certification devrait,
tout au long de la vie. Elle devrait être mise en
en principe, pouvoir être atteint par diverses filières
œuvre conformément aux législations et pratiques
de formation et différents parcours de carrière.
nationales.
Le cadre européen des certifications devrait, par ailleurs, permettre aux organisations sectorielles
16. Etant donné que l'objectif de la présente recommandation, à savoir créer un cadre de référence commun appelé à servir d'outil de transposition pour
7 8
JO L 64 du 4.3.2006, p. 60. JO L 255 du 30.9.2005, p. 22. Directive modifiée par la directive 2006/100/CE du Conseil (JO L 363 du 20.12.2006, p. 141).
les différents systèmes et niveaux de certification,
7
ne peut pas être réalisé de manière suffisante par les
particulière aux citoyens les plus exposés au chômage
États membres et peut donc en raison des dimensions
et à la précarité, dès lors qu'une telle approche
et des effets de l'action être mieux réalisé au niveau
pourrait contribuer à accroître leur participation à
communautaire, la Communauté peut prendre des
l'éducation et à la formation tout au long de la vie et
mesures, conformément au principe de subsidiarité
leur accès au marché du travail;
consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit
5) de promouvoir et d'appliquer les principes de
article, la présente recommandation n'excède pas ce
l'assurance de la qualité dans l'enseignement et la
qui est nécessaire pour atteindre cet objectif.
formation visés à l'annexe III lors de l'établissement de correspondances entre, d'une part, les
RECOMMANDENT AUX ÉTATS MEMBRES:
certifications relatives à l'enseignement supérieur et l'enseignement et la formation professionnels prévues par les systèmes nationaux de certification et, d'autre
1) d'utiliser le cadre européen des certifications comme
part, le cadre européen des certifications;
un outil de référence pour comparer les niveaux des certifications relevant de systèmes de certification différents et pour promouvoir à la fois l'éducation
6) de désigner des points de coordination nationaux,
et la formation tout au long de la vie et l'égalité des
liés dans chaque cas aux structures et aux exigences
chances dans la société de la connaissance, ainsi
des États membres afin de soutenir et, en liaison avec
que la poursuite de l'intégration du marché européen
d'autres autorités nationales compétentes, d'orienter
du travail, dans le respect de la riche diversité des
les correspondances entre les systèmes nationaux de
systèmes éducatifs nationaux;
certification et le cadre européen des certifications, afin de promouvoir la qualité et la transparence de ces correspondances.
2) d'établir des correspondances entre leurs systèmes de certification et le cadre européen des certifications d'ici 2010, notamment en rattachant d'une manière
Ces points de coordination nationaux devraient
transparente leurs niveaux de certifications aux
notamment:
niveaux visés à l'annexe II, et, le cas échéant, en élaborant des cadres nationaux de certification
a) établir une correspondance entre les niveaux de
conformément aux législations et pratiques
certification prévus par les systèmes nationaux
nationales;
de certification et les niveaux prévus par le cadre européen des certifications, définis à l'annexe II;
3) d'adopter, le cas échéant, des mesures faisant en sorte que, pour 2012, tous les nouveaux certificats
b) veiller à ce qu'une méthode transparente soit
de certification, diplômes et documents "Europass"
appliquée pour établir des correspondances entre
délivrés par les autorités compétentes fassent
les niveaux de certification nationaux et le cadre
clairement mention – au moyen des systèmes
européen des certifications de manière à, d'une
nationaux de certification – du niveau correspondant
part, faciliter les comparaisons entre ces niveaux
du cadre européen des certifications;
et, d'autre part, veiller à ce que les décisions qui en découlent soient publiées;
4) d'adopter une approche basée sur les acquis de l'éducation et de la formation pour définir et décrire les certifications visées, et de favoriser la validation
informations et leur fournir des indications sur
de l'éducation et de la formation non formelles et
la correspondance établie, dans les systèmes
informelles conformément aux principes européens
nationaux de certification, entre les certifications
communs convenus dans les conclusions du
nationales et le cadre européen des certifications;
Conseil du 28 mai 2004, en accordant une attention
8
c) garantir aux parties prenantes l'accès aux
d) encourager la participation de toutes les
2) de créer, au plus tard le 23 avril 2009, un groupe
parties prenantes concernées, y compris,
consultatif pour le cadre européen des certifications
conformément à la législation et aux pratiques
(composé de représentants des États membres et
en vigueur au niveau national, les établissements
associant les partenaires sociaux européens et, au
d'enseignement supérieur, les établissements
besoin, d'autres parties prenantes), chargé d'assurer
d'enseignement et de formation professionnels,
la cohérence générale et de favoriser la transparence
les partenaires sociaux, les secteurs et les experts
du processus de mise en correspondance entre les
en matière de comparaison et de valorisation des
systèmes de certification et le cadre européen;
certifications au niveau européen.
SOUTIENNENT LA COMMISSION DANS SON INTENTION: 1) d'assister les États membres dans la réalisation
3) d'examiner et d'évaluer, en coopération avec les États membres et après consultation des parties prenantes concernées, les mesures prises en application de la présente recommandation, y compris la mission et la durée du mandat du groupe consultatif, au plus
des tâches susmentionnées et les organisations
tard le 23 avril 2013, de faire part au Parlement
sectorielles internationales dans l'usage des
européen et au Conseil de l'expérience acquise et
niveaux de correspondance et des principes du
des conséquences à en tirer pour l'avenir, y compris,
cadre européen des certifications établis par la
au besoin, quant à l'évaluation et à la révision
présente recommandation, notamment en facilitant
éventuelles de la présente recommandation;
la coopération, l'échange de bonnes pratiques et l'évaluation – entre autres par un contrôle volontaire
4) promouvoir un lien étroit entre le cadre européen des
par des pairs et des projets pilotes menés au titre
certifications et les systèmes européens actuels et
de programmes communautaires, en lançant des
futurs de transfert et d'accumulation de crédits dans
exercices d'information et de consultation avec les
l'enseignement supérieur et dans l'enseignement et la
comités de dialogue social – et en élaborant des outils
formation professionnels, afin d'améliorer la mobilité
de soutien et d'orientation;
des citoyens et de faciliter la reconnaissance des résultats de l'apprentissage.
Fait à Strasbourg, le 23 avril 2008. Par le Parlement européen
Par le Conseil
Le président
Le président
HANS-GERT PÖTTERING
JANEZ LENARČIČ
9
10
ANNEXE I
Définitions Aux fins de la présente recommandation, on entend par:
e) "organisation sectorielle internationale": l'association d'organisations nationales, y compris, par exemple, d'employeurs et
a) "certification": le résultat formel d'un processus d'évaluation et de validation obtenu lorsqu'une
d'organismes professionnels représentant les intérêts de secteurs nationaux;
autorité compétente établit qu'un individu possède au terme d'un processus d'éducation
f) "acquis de l'éducation et de la formation":
et de formation les acquis correspondant à une
l'énoncé de ce que l'apprenant sait, comprend et
norme donnée;
est capable de réaliser au terme d'un processus d'éducation et de formation; ces acquis de
b) "système national de certification": l'ensemble des activités d'un État membre ayant trait à la
l'éducation et de la formation sont définis sous la forme de savoirs, d'aptitudes et de compétences;
reconnaissance de l'éducation et de la formation, ainsi que des autres mécanismes qui relient
g) "savoir": le résultat de l'assimilation
l'enseignement et la formation au marché du
d'informations grâce à l'éducation et à la
travail et à la société civile. Ces activités incluent
formation. Le savoir est un ensemble de faits, de
l'élaboration et l'application de dispositions et de
principes, de théories et de pratiques liés à un
processus institutionnels concernant l'assurance
domaine de travail ou d'étude. Le cadre européen
de la qualité, l'évaluation et la délivrance
des certifications fait référence à des savoirs
des certifications. Tout système national de
théoriques ou factuels;
certification peut être constitué de plusieurs sous-systèmes et inclure un cadre national des certifications;
h) "aptitude": la capacité d'appliquer un savoir et d'utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. Le cadre européen
c) "cadre national des certifications": l'instrument
des certifications fait référence à des aptitudes
de classification des certifications en fonction
cognitives (utilisation de la pensée logique,
d'un ensemble de critères correspondant à des
intuitive et créative) ou pratiques (fondées sur la
niveaux déterminés d'éducation et de formation,
dextérité ainsi que sur l'utilisation de méthodes,
qui vise à intégrer et à coordonner les sous-
de matériels, d'outils et d'instruments);
systèmes nationaux de certification et à améliorer la transparence, l'accessibilité, la gradation et la
i) "compétence": la capacité avérée d'utiliser
qualité des certifications à l'égard du marché du
des savoirs, des aptitudes et des dispositions
travail et de la société civile;
personnelles, sociales ou méthodologiques dans des situations de travail ou d'études et pour le
d) "secteur": le groupement d'activités
développement professionnel ou personnel. Le
professionnelles réunies autour de leur fonction
cadre européen des certifications fait référence
économique principale, d'un produit, d'un service
aux compétences en termes de prise de
ou d'une technologie;
responsabilités et d'autonomie.
11
ANNEXE II Descripteurs définissant les niveaux du cadre européen des certifications (CEC) Chacun des huit niveaux est défini par un ensemble de descripteurs indiquant quels sont les acquis de l’éducation et de la formation attendus d’une certification de ce niveau, quel que soit le système de certification.
Savoirs
Le CEC fait référence à des savoirs théoriques et/ou factuels.
Niveau
1
Niveau
2
Niveau
3
Niveau
Niveau
4
5*
Niveau 6**
Niveau 7***
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 1: Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 2:
• savoirs généraux de base
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 3:
• savoirs couvrant des faits, principes, processus et concepts généraux,
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 4:
• savoirs factuels et théoriques dans des contextes généraux dans un
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 5:
• savoirs détaillés, spécialisés, factuels et théoriques dans un domaine
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 6:
• savoirs approfondis dans un domaine de travail ou d’études requérant
Acquis de l’éducation et de la formation correspondant au niveau 7:
• savoirs hautement spécialisés, dont certains sont à l’avant-garde du
• savoirs factuels de base dans un domaine de travail ou d’études
dans un domaine de travail ou d’études
domaine de travail ou d’études
de travail ou d’études, et conscience des limites de ces savoirs
une compréhension critique de théories et de principes
savoir dans un domaine de travail ou d’études, comme base d’une pensée originale et/ou de la recherche • conscience critique des savoirs dans un domaine et à l’interface de plusieurs domaines
Niveau 8**** Acquis de l’éducation et de la formation
correspondant au niveau 8:
12
• savoirs à la frontière la plus avancée d’un domaine de travail ou d’études et à l’interface de plusieurs domaines
Aptitudes
Compétences
Le CEC fait référence à des aptitudes cognitives (fondées sur l’utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) et pratiques (fondées sur la dextérité ainsi que sur l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et d’instruments).
Le CEC fait référence aux compétences en termes de prise de responsabilités et d’autonomie.
• aptitudes de base pour effectuer des tâches simples
• travailler ou étudier sous supervision directe dans un cadre structuré
• aptitudes cognitives et pratiques de base requises pour utiliser des
• travailler ou étudier sous supervision avec un certain degré
informations utiles afin d’effectuer des tâches et de résoudre des
d’autonomie
problèmes courants à l’aide de règles et d’outils simples • gamme d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour effectuer des • prendre des responsabilités pour effectuer des tâches dans un tâches et résoudre des problèmes en sélectionnant et appliquant des méthodes, outils, matériels et informations de base • gamme d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions à des problèmes précis dans un domaine de travail ou d’études
domaine de travail ou d’études • adapter son comportement aux circonstances pour résoudre des problèmes • s’autogérer dans la limite des consignes définies dans des contextes de travail ou d’études généralement prévisibles mais susceptibles de changer • superviser le travail habituel d’autres personnes, en prenant certaines responsabilités pour l’évaluation et l’amélioration des activités liées
• gamme étendue d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions créatives à des problèmes abstraits
au travail ou aux études • gérer et superviser dans des contextes d’activités professionnelles ou d’études où les changements sont imprévisibles • réviser et développer ses performances et celles des autres
• aptitudes avancées, faisant preuve de maîtrise et de sens de
• gérer des activités ou des projets techniques ou professionnels
l’innovation, pour résoudre des problèmes complexes et imprévisibles
complexes, incluant des responsabilités au niveau de la prise de
dans un domaine spécialisé de travail ou d’études
décisions dans des contextes professionnels ou d’études imprévisibles • prendre des responsabilités en matière de développement
• aptitudes spécialisées pour résoudre des problèmes en matière de
professionnel individuel et collectif • gérer et transformer des contextes professionnels ou d’études
recherche et/ou d’innovation, pour développer de nouveaux savoirs et
complexes, imprévisibles et qui nécessitent des approches
de nouvelles procédures et intégrer les savoirs de différents domaines
stratégiques nouvelles • prendre des responsabilités pour contribuer aux savoirs et aux pratiques professionnels et/ou pour réviser la performance stratégique
• aptitudes et techniques les plus avancées et les plus spécialisées,
des équipes • démontrer un niveau élevé d’autorité, d’innovation, d’autonomie,
y compris en matière de synthèse et d’évaluation, pour résoudre des
d’intégrité scientifique ou professionnelle et un engagement soutenu
problèmes critiques de recherche et/ou d’innovation et pour étendre et
vis-à-vis de la production de nouvelles idées ou de nouveaux
redéfinir des savoirs existants ou des pratiques professionnelles
processus dans un domaine d’avant-garde de travail ou d’études, y compris en matière de recherche
13
Compatibilité avec le cadre des certifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur Le cadre des certifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur propose des descripteurs pour les cycles d'enseignement. Chaque descripteur de cycle propose un énoncé générique des attentes en matière de résultats et d'aptitudes habituellement associés aux certifications qui représentent la fin de ce cycle. *
Le descripteur du cycle court de l'enseignement supérieur (à l'intérieur du premier cycle ou lié à celui-ci), élaboré dans le contexte de l'"initiative conjointe pour la qualité" dans le cadre du processus de Bologne, correspond aux acquis à posséder au terme de l'éducation et de la formation pour obtenir le niveau 5 du CEC.
**
Le descripteur du premier cycle dans le cadre des qualifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur approuvé par les ministres de l'enseignement supérieur réunis à Bergen en mai 2005 dans le cadre du processus de Bologne correspond aux acquis à posséder au terme de l'éducation et de la formation pour obtenir le niveau 6 du CEC.
***
Le descripteur du deuxième cycle dans le cadre des qualifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur approuvé par les ministres de l'enseignement supérieur réunis à Bergen en mai 2005 dans le cadre du processus de Bologne correspond aux acquis à posséder au terme de l'éducation et de la formation pour obtenir le niveau 7 du CEC.
**** Le descripteur du troisième cycle dans le cadre des qualifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur approuvé par les ministres de l'enseignement supérieur réunis à Bergen en mai 2005 dans le cadre du processus de Bologne correspond aux acquis à posséder au terme de l'éducation et de la formation pour obtenir le niveau 8 du CEC.
14
ANNEXE III Principes communs régissant l'assurance de la qualité dans l'enseignement supérieur et l'enseignement et la formation professionnels dans le contexte du cadre européen des certifications Lors de la mise en œuvre du cadre européen des certifications, l'assurance de la qualité - qui est nécessaire pour garantir la responsabilisation et l'amélioration de l'enseignement supérieur et de l'enseignement et de la formation professionnels - devrait s'appuyer sur les principes suivants: –– les politiques et procédures d'assurance de la qualité devraient sous‑tendre tous les niveaux du cadre européen des certifications; –– l'assurance de la qualité devrait faire partie intégrante de la gestion interne des établissements d'éducation et de formation; –– l'assurance de la qualité devrait comporter une évaluation régulière des établissements, de leurs programmes ou de leurs systèmes d'assurance de la qualité par des organes ou des agences de contrôle extérieurs; –– les organes ou les agences de contrôle extérieurs de l'assurance de la qualité devraient faire l'objet de contrôles réguliers; –– l'assurance de la qualité devrait couvrir les contextes, intrants, processus et extrants, tout en donnant la priorité aux produits et aux acquis de l'éducation et de la formation; –– les systèmes d'assurance de la qualité devraient englober: ––
des directives de mise en œuvre, y compris la participation des parties prenantes;
––
des ressources adéquates;
––
des méthodes d'évaluation cohérentes, combinant auto-évaluation et contrôle extérieur;
––
des mécanismes et des procédures de retour d'information à des fins d'amélioration;
––
des résultats d'évaluation largement accessibles;
–– les initiatives concernant l'assurance de la qualité aux niveaux international, national et régional devraient être coordonnées afin de garantir la supervision, la cohérence, la synergie et l'analyse du système; –– l'assurance de la qualité devrait être un processus coopératif associant tous les niveaux et systèmes d'éducation et de formation, intégrant l'ensemble des parties prenantes concernées, aux niveaux national et communautaire; –– les orientations concernant l'assurance de la qualité au niveau communautaire peuvent constituer des points de référence pour les évaluations et l'apprentissage en équipe.
15
Commission européenne Le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC) Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes 2008 — 15 p. — 21 X 29,7 cm ISBN 978-92-79-08478-2
COMMENT VOUS PROCURER LES PUBLICATIONS DE L’UNION EUROPÉENNE? Vous trouverez les publications de l’Office des publications disponibles à la vente sur le site de l’EU Bookshop (http://bookshop.europa.eu), où vous pourrez passer commande auprès du bureau de vente de votre choix. Vous pouvez également demander la liste des points de vente de notre réseau mondial par télécopie au (352) 29 29-42758.
CDESR (2008) 4 Or. angl. Strasbourg, 21 décembre 2007
Comité Directeur de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (CDESR) 7e séance plénière Strasbourg, 6 - 7 mars 2008 Salle 9 – 9 h 30
L'ESPACE EUROPÉEN DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR – ÉLABORATION DE CADRES DE QUALIFICATIONS
Direction Générale IV: Education, Culture et Patrimoine, Jeunesse et Sport (Direction de l’Education scolaire, extrascolaire et de l’Enseignement supérieur/ Division de l’Enseignement supérieur et de la Recherche)
POINT 5 .2 Diffusion : délégations et observateurs auprès du CDESR Document disponible à l'adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/education/restricted
2
ACTION Avis au Bureau et au Secrétariat sur le rôle du Conseil de l'Europe dans la coordination de l'échange d'expériences sur l'élaboration des cadres nationaux de qualifications durant la période 2007-2009.
3 INTRODUCTION En 2005, les ministres du Processus de Bologne ont adopté le cadre global des qualifications destiné à l'Espace européen de l'enseignement supérieur 1 et se sont engagés à élaborer des cadres nationaux compatibles avec ledit cadre d'ici 2010. Le Communiqué de Londres de 2007 a souligné l'importance des cadres de qualifications dans la création de l'Espace européen de l'enseignement supérieur, et admis l'ampleur du travail qui restait à accomplir. Le Conseil de l'Europe s'est vu confier la responsabilité de coordonner l'échange d'expériences sur l'élaboration de cadres nationaux des qualifications : Les cadres de qualifications sont des instruments importants pour parvenir à la comparabilité et à la transparence des diplômes au sein de l’EEES, et pour faciliter la circulation des apprenants à l’intérieur des systèmes d’enseignement supérieur, et d’un système à l’autre. Ils devraient aussi aider les établissements d’enseignement supérieur à concevoir des modules et des formations fondés sur les acquis de l'apprentissage et les crédits, et améliorer la reconnaissance des qualifications ainsi que la validation des acquis, quels qu’ils soient. Nous prenons note des développements initiés pour mettre en oeuvre des cadres nationaux des qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants sont nécessaires. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux des qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels en 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe d’apporter son soutien pour l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux des qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres des qualifications de façon à encourager une plus grande mobilité des étudiants et des enseignants et à améliorer l’insertion professionnelle. Le Conseil de l'Europe s'acquitte de la mission qui lui est dévolue : • • •
il préside le Groupe de coordination de Bologne sur les cadres de qualifications ; il organise et finance des événements européens ; il organise et finance des événements nationaux et régionaux.
LE GROUPE DE COORDINATION Le mandat du Groupe de coordination de Bologne sur les cadres de qualifications a été adopté par le Groupe de suivi de Bologne (BFUG) lors de la réunion de Lisbonne, les 2 et 3 octobre 2007 (annexe 1), et ses membres ont ensuite été nommés en concertation avec le président et le vice1
http://www.bologna-bergen2005.no/EN/BASIC/050520_Framework_qualifications.pdf
4 président du BFUG et le secrétariat de Bologne. Le groupe de coordination a tenu sa première réunion à Strasbourg le 26 novembre 2007, et à cette occasion : •
•
• • •
il a étudié les critères à appliquer pour évaluer les cadres de qualifications. A la fin de la réunion, les critères proposés ont été définitivement arrêtés par consultation électronique, et soumis à la présidence du groupe d'évaluation et au Secrétariat (annexe 2) ; il a conduit un premier débat sur la nature du rapport qu'il remettra au BFUG avant la fin de l'année 2008, et a demandé au Secrétariat du Conseil de l'Europe de présenter une première ébauche avant la prochaine réunion du groupe de coordination ; il a chargé deux de ses membres de regrouper dans un document unique les décisions prises concernant l'autocertification ; il a suggéré au BFUG de demander à chaque membre du Processus de Bologne de nommer un correspondant pour les cadres de qualifications, afin que l'information circule rapidement ; il a demandé au Secrétariat du Conseil de l'Europe d'élaborer la première ébauche d'un site web sur les cadres de qualifications.
ÉVÉNEMENTS EUROPÉENS La première Conférence de Bologne pour la période 2007-2009 s'est déroulée à Strasbourg, au siège du Conseil de l'Europe, les 11 et 12 octobre 2007 : le « Forum de l’enseignement supérieur du Conseil de l’Europe : les cadres des qualifications ». Elle a rassemblé plus de 100 participants de tous horizons, et a manifestement remporté un franc succès. Le rapport de la conférence incluant conclusions et recommandations figure dans l'annexe 2. La deuxième Conférence de Bologne sur les cadres de qualifications se tiendra à Edimbourg les 21 et 22 février 2008, et portera essentiellement sur les acquis de l'apprentissage. Les organisateurs de la conférence enverront les invitations dès que possible. La troisième Conférence de Bologne sur les cadres de qualifications se tiendra les 27 et 28 octobre 2008 en Géorgie et traitera probablement du suivi des cadres de qualifications (autocertification).
ÉVÉNEMENTS RÉGIONAUX ET NATIONAUX Evénements régionaux Une conférence régionale sur l'Europe du Sud-Est s'est déroulée à Belgrade les 1er et 2 novembre 2007, sous la présidence serbe du Conseil de l'Europe. Des renseignements complémentaires sont disponibles à l'adresse
5 http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/EHEA2010/Belgrade/default_EN.asp#TopOfPage ou dans l'annexe 3 qui présente le rapport et les conclusions de cette conférence. Le Conseil de l'Europe fera également appel à des experts internationaux pour qu'ils participent à des conférences nationales sur les cadres de qualifications. Un bon exemple en la matière est la conférence organisée par le Conseil turc de l'enseignement supérieur (YÖK) et l'université de Muğla fin septembre 2007. En présence des recteurs et vice-recteurs de la plupart des universités turques, des experts turcs et étrangers sont intervenus, suivis de riches débats avec l’ensemble des participants.
COMPATIBILITÉ AVEC LE CADRE EUROPÉEN DES CERTIFICATIONS (CEC) POUR L'APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE Le CEC a été adopté en octobre 2007 et sera officiellement signé en février 2008. Il existera donc deux cadres globaux de qualifications pour l'enseignement supérieur en Europe, à la fois comparables et distincts. Malgré leurs différences, il sera tout à fait possible d'élaborer des cadres nationaux compatibles avec les deux cadres européens. Le CEC sera supervisé par le Comité consultatif qui se réunira pour la première fois au début du mois de mars 2008. En tant que président du Groupe de coordination de Bologne sur les cadres des qualifications, le Conseil de l'Europe sera invité à y participer, de même manière que la Commission européenne apporte sa contribution au groupe de coordination. Le Conseil de l'Europe a également été convié à la deuxième réunion du Groupe de mise en œuvre du CEC (un groupe ad hoc qui prépare la mise en œuvre du CEC, dont l'établissement du Comité consultatif pour le CEC) le 9 novembre 2007. Dans ce domaine, le Conseil de l'Europe et la Commission européenne entretiennent de bonnes relations de travail.
6 ANNEXE 1 MANDAT DU GROUPE DE COORDINATION DE BOLOGNE SUR LES CADRES DE QUALIFICATIONS Mandats des groupes de travail du BFUG Nom du groupe de travail Groupe de coordination de Bologne sur les cadres de qualifications Personne à contacter (président) Sjur Bergan, Conseil de l'Europe Mél : sjur.bergan@coe.int Téléphone : (33) 3 88 41 26 43 Composition (Il est nécessaire d'équilibrer la représentation selon les zones géographiques, la taille des régions, leur « ancienneté » au sein de l'Europe, les pays par rapport aux organisations, etc.) La République tchèque, l'Allemagne, la Géorgie, l'Irlande, le Portugal, « l'exRépublique yougoslave de Macédoine », la Turquie, le Royaume-Uni/l'Ecosse, la Commission européenne, l'ESU, l'EURASHE, l'EUA, le président du Réseau ENIC, le coordinateur ECTS, le secrétariat de Bologne Objectif et/ou résultats Le Groupe de coordination de Bologne sur les cadres de qualifications aidera le Conseil de l'Europe à remplir le mandat que les ministres lui ont confié au paragraphe 2.8 du Communiqué de Londres. Référence au Communiqué de Londres Paragraphe 2.8 : Nous prenons note des premiers progrès de mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants s'imposent. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux de qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels d'ici à 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe de promouvoir l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux de qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres de qualifications afin d’encourager la mobilité des étudiants et des enseignants et d’améliorer l’insertion professionnelle. Tâches spécifiques Le groupe de coordination organisera un forum de discussion sur les cadres de qualifications et jouera un rôle de conseil dans les activités suivantes :
7
• •
• • • • • • •
promouvoir l'échange d'expériences sur l'élaboration des cadres nationaux ou régionaux de qualifications au sein de l'Espace européen de l'enseignement supérieur; répondre selon les besoins aux questions spécifiques sur l'élaboration de cadres nationaux de qualifications, leurs objectifs, leurs rapports avec les crédits, les qualifications, les acquis et la réforme des programmes, et aux questions de contenu, de méthodologie et de modalités ; rechercher des experts de profils et de parcours variés, capables d'aider les pays demandeurs à élaborer leur cadre national ; définir la méthodologie et les modalités d'autocertification des cadres nationaux créés, et faire appel à cette fin à des experts internationaux compétents si les pays le demandent ; publier les rapports d'autocertification ; coopérer avec la Commission européenne pour vérifier que les cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global de l'EEES se conforment également au cadre européen de certifications ; informer l'opinion pour promouvoir l'élaboration de cadres nationaux de qualifications ; concevoir les actions et les outils requis pour assurer la compatibilité entre le cadre global de l'EEES et le CEC ; cerner le lien entre l'élaboration de cadres de qualifications et d'autres questions politiques clés du Processus de Bologne, notamment la reconnaissance des qualifications.
Le groupe de coordination aidera également le secrétariat de Bologne et le groupe de suivi à obtenir une vue d'ensemble de l'élaboration des cadres nationaux de qualifications avant l'état des lieux de 2009. Elaboration des rapports Des comptes rendus des réunions des groupes de travail seront mis à la disposition du BFUG dans l'espace protégé du site web (par le secrétariat de Bologne). Le BFUG recevra également des rapports et des mises à jour régulièrement. Pour faciliter la communication avec le BFUG dans son ensemble et permettre les consultations nécessaires, les rapports d'avancement doivent être présentés au moins quinze jours avant chaque réunion du BFUG. Dans l'intervalle qui sépare les réunions du BFUG, le secrétariat de Bologne peut transmettre les mises à jour par courrier électronique. Date limite de remise du rapport final (version préliminaire) : 15 janvier 2009 Date limite de remise de la version finale : 1er mars 2009 Calendrier des réunions La première réunion se tiendra les 26 et 27 novembre 2007. La date et les horaires exacts restent à fixer. Nous pourrions prévoir une réunion par semestre.
8 Lien avec les autres lignes d'action Par l'intermédiaire du secrétariat et du président et vice-président du BFUG. Selon le groupe de coordination, les groupes chargés du suivi, de l'apprentissage tout au long de la vie et de l'emploi ont une fonction pertinente, mais il n'est pas réaliste d'envisager une représentation croisée (qui impliquerait non seulement des pays mais aussi des personnes) de tous les autres groupes concernés. Remarque supplémentaire Une conférence européenne sur les acquis de l'apprentissage devrait être organisée par le Royaume-Uni (Ecosse) en février 2008, et une autre en Géorgie à l'automne 2008.
9 ANNEXE 2
Forum du Conseil de l’Europe : les cadres de qualifications Strasbourg, 11 et 12 octobre 2007 Rapport du Rapporteur général Gerard Madill
1. La conférence 2. Contexte 3. Thèmes et questions issus de la conférence 3.1 Le cadre des qualifications de l'Espace européen de l'enseignement supérieur 3.2 Cadres nationaux de qualifications 3.3 Relation entre le cadre de l'EEES et les cadres nationaux 3.4 Différents moteurs, objectifs et finalités 3.5 Absence de modèle unique 3.6 Cadre national de qualifications pour l'enseignement supérieur ou cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie ? 3.7 Importance des acquis de l'apprentissage 3.8 Importance des liens avec l'ECTS 3.9 Interdépendance des réformes de Bologne 3.10 Problèmes de calendrier 3.11 Types de difficultés 4. Conclusions 5. Recommandations Annexe Rapport de référence
1. La conférence Cette conférence est la première organisée par le Conseil de l'Europe depuis mai 2007, date à laquelle les ministres réunis à Bologne ont chargé l’Organisation de coordonner l'échange d'expériences sur l'élaboration de cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global des qualifications de l'Espace européen de l'enseignement supérieur. La conférence visait à engager ce processus d'échange. Trente-neuf pays signataires de Bologne participaient, et l'Australie et la Nouvelle-Zélande étaient représentées. Les participants disposaient de nombreux documents de travail : un rapport de référence rédigé par le professeur Stephen Adam ; des renseignements sur le cadre global des qualifications pour
10 l'Espace européen de l'enseignement supérieur ; l'adresse web du rapport du groupe de travail sur les cadres de qualifications destiné à la réunion ministérielle de Bergen (2005) ; le rapport du groupe de travail sur les cadres de qualifications destiné à la réunion de Londres (2007) ; les rapports d'autocertification des cadres de qualifications irlandais et écossais ; et l'ouvrage Qualifications: Introduction to a Concept, de Sjur Bergan (série Enseignement supérieur du Conseil de l'Europe). La conférence comptait également de nombreux exposés qui ont pu servir de base aux discussions de groupe. Les délégués ont assisté à des interventions sur le cadre global des qualifications pour l'Espace européen de l'enseignement supérieur, sur les questions clés soulevées par l'analyse des rapports destinés à la réunion ministérielle de Londres, sur le concept de qualification, et sur les interactions entre les acquis, les crédits et les cadres de qualifications. En outre, les pays qui avaient élaboré des cadres nationaux de qualifications ont fait état d'expériences très diverses. La conférence a pris la forme d'exposés donnant lieu à des discussions, suivis de multiples ateliers destinés à approfondir la réflexion et l'échange d'expériences, et à renforcer la participation individuelle. Elle s'est achevée sur des conclusions d'ordre général et des recommandations plus précises. Ce rapport tente de synthétiser les principaux thèmes et questions abordés lors des discussions. Il porte principalement sur les caractéristiques des cadres nationaux de qualifications et/ou sur leurs liens avec les autres cadres, lignes d'action ou parties de l'« architecture du processus de Bologne ». Outre la nature complexe et profonde du sujet, les participants avaient des profils très variés et décrivaient des situations très différentes d'un pays à l'autre. Malgré cela, les exposés ont traité de nombreux thèmes communs, largement débattus lors des ateliers et des réunions plénières. 2. Contexte En mai 2007, la réunion ministérielle de Londres a reconnu l'ampleur de la tâche dévolue aux pays signataires de la Convention de Bologne : élaborer et mettre en œuvre un cadre national de qualifications pour l'enseignement supérieur. Elle a également indiqué qu'en dépit de certaines avancées depuis 2005, « des efforts beaucoup plus importants s'imposaient ». Forts de ce constat, les ministres ont invité le Conseil de l'Europe à faciliter l'échange d'expériences sur l'élaboration des CNQ. Le rapport de référence préparé pour la conférence par le professeur Stephen Adam constituait un excellent support de discussion. Les ministres avaient déjà débattu des progrès accomplis (ou restant à faire) par les pays signataires de Bologne, mais pour la première fois, ce rapport analysait les rapports fournis pour le sommet de Londres, afin de donner une description complète de la compatibilité des CNQ conçus avec l'EEES. Il faisait ressortir les tendances, les problèmes, les conclusions et les thèmes à examiner plus avant. Ce rapport s'appuyait sur les documents suivants : le rapport de l'Association européenne des universités, Trends V Report – Universities Shaping the European Higher Education Area ; le rapport de l'Union des étudiants d'Europe (ESU, anciennement ESIB), Bologna With Student Eyes ; le rapport d'Eurydice DG EAC, Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/2007 – National Trends in the
11 Bologna Process ; et le rapport du groupe de suivi du BFUG, National Qualifications Frameworks – Development and Certification. D'une manière générale, les pays signataires de Bologne s'engagent pleinement à élaborer et mettre en œuvre des CNQ pour l'enseignement supérieur, mais ils peinent à progresser et à constituer une base commune d'expériences et de compétences, notamment sur des thèmes tels que l'utilisation des acquis de l'apprentissage. Or la date butoir approche, puisqu'en 2010, tous les pays signataires de la Convention de Bologne devront avoir mis en place un CNQ pour l'enseignement supérieur. 3. Thèmes et questions issus de la conférence Comme indiqué précédemment, les exposés, les ateliers et le rapport de référence ont traité un large éventail de thèmes récurrents que le présent rapport approfondit et tente de regrouper dans une perspective logique et cohérente. L'objectif n'est pas de rendre compte dans le détail des discussions ou des exposés, mais d'analyser la situation et de proposer des pistes d'orientation pour l'avenir. Le rapport inclut également les conclusions et les recommandations émises à l'issue de la conférence. Pour obtenir des renseignements supplémentaires —notamment le rapport de référence et les diaporamas PowerPoint, rendez-vous sur le site web du Conseil de l'Europe : http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/QF/.
3.1 Le cadre des qualifications de l'Espace européen de l'enseignement supérieur Il importe de distinguer nettement la nature, les objectifs et le rôle des cadres nationaux de qualifications de ceux des cadres européens. La conférence s'est ouverte sur un exposé de Mogens Berg, qui a présidé le Groupe de suivi de Bologne sur les cadres de qualifications de 2003 à 2007. Il a décrit la singularité du cadre de qualifications de l'Espace européen de l'enseignement supérieur. Le rapport complet du groupe de suivi constitue un guide précieux pour les pays qui entendent élaborer leur cadre national de qualifications : http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf. Le cadre global de l'EEES comprend trois cycles, tous associés à des descripteurs génériques fondés sur les acquis et les fourchettes de crédits ECTS. (Ces fourchettes sont uniquement indiquées pour les premier et second cycles.) Dans ses grandes lignes, le cadre de l'EEES améliore au plan international la transparence, la reconnaissance des qualifications, et la mobilité des apprenants et des diplômés. Il se définit comme une passerelle qui permet de transposer ou de comparer les cadres nationaux de qualifications. Egalement nommés « descripteurs de Dublin », les descripteurs de cycle du cadre de l'EEES sont génériques et concernent les connaissances et la compréhension, l'utilisation des connaissances et de la compréhension, la faculté d'appréciation, les compétences en communication, et les capacités d'apprentissage. Ils ne se rapportent pas à un thème donné, puisqu'ils doivent s'appliquer à toutes les matières, à tous les pays signataires de la Convention de Bologne, et à tous les types d'établissements d'enseignement supérieur, quels que soient leur profil ou leur mission. Le rapport du BFUG sur les cadres de qualifications explique également comment aligner les cadres nationaux de qualifications sur le cadre global de l'EEES. Cet alignement repose sur
12 quatre principes : une confiance qui prévaut sur les contrôles externes ; des critères minimaux pour vérifier la compatibilité du CNQ avec le cadre de l'EEES ; des procédures d'autocertification de la compatibilité ; et l'assurance qualité. Les critères minimaux de vérification incluent schématiquement : des responsabilités clairement définies des organismes chargés d'élaborer le cadre national ; la nécessité de nouer des liens tangibles entre les qualifications du cadre national et les descripteurs de cycle du cadre de l'EEES ; le CNQ doit s'appuyer sur les acquis de l'apprentissage et les qualifications doivent être associées à des crédits ECTS ; la transparence des procédures d'inclusion des qualifications dans le cadre ; les systèmes d'assurance qualité doivent se référer au cadre national ; et les suppléments aux diplômes doivent se référer au cadre national. Le chapitre 4 du rapport du BFUG détaille plus avant ces critères et les procédures d'autocertification. Le rapport du BFUG décrit également dix étapes de création d'un CNQ compatible avec le cadre de l'EEES : décision d'engager le processus ; établissement d'un calendrier : objectif du CNQ ; élaboration du cadre ; consultation des acteurs concernés ; approbation du cadre ; organisation administrative ; mise en œuvre au niveau des établissements et des programmes ; inclusion des qualifications dans le CNQ ; et autocertification de la compatibilité avec le cadre de l'EEES. D'une manière générale, le cadre de l'EEES et le rapport du BFUG constituent un point de référence externe pour les pays qui s'emploient à créer et à mettre en œuvre un cadre national de qualifications. Ils offrent également des critères applicables pour évaluer et valider la conformité des cadres nationaux au cadre de l'EEES. Ce dernier propose une ossature globale et générique, ainsi que des paramètres que les cadres nationaux peuvent utiliser, et joue un rôle d'interface entre les pays afin qu'ils comprennent et comparent plus facilement leurs qualifications respectives. Ceci n'est en rien un carcan susceptible de restreindre les systèmes nationaux, mais plutôt une façon de concevoir la diversité.
3.2 Cadres nationaux de qualifications Il est clair que les cadres nationaux de qualifications doivent être conçus au plan national, et non européen. Le rapport du BFUD précise clairement ce point et s'appuie sur l'expérience des pays qui ont récemment élaboré des cadres nationaux. Le Conseil de l'Europe prend note de son rôle de coordonnateur, mais l'élaboration des cadres nationaux de qualifications n'entre pas dans ses attributions. Le Conseil s'acquittera de sa tâche de quatre façons : en organisant un certain nombre d'événements paneuropéens ; en organisant ou en contribuant à organiser des événements régionaux et/ou thématiques; en contribuant à organiser des événements nationaux ou régionaux ; et en présidant le Groupe de coordination de Bologne que le BFUG a mis en place pour l'aider dans l'accomplissement de son mandat. Il est clair que l'élaboration des qualifications nationales incombe aux seules « autorités nationales compétentes », qui varient selon le pays. En Irlande, c'est l'Agence nationale des qualifications ; en Ecosse, le Comité consultatif écossais sur les crédits et l'accès, qui est sous la tutelle conjointe de l’Agence d’évaluation de la qualité (Quality Assurance Agency Scotland) et des recteurs des universités (Universities Scotland). Dans de nombreux pays présents à Bologne, l'autorité nationale compétente sera le ministère. Pour ce qui est de la mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications, le Rapport d'évaluation 2007 indique que sept pays ont mis en place un cadre national conforme au cadre de
13 l'EEES ; six ont présenté une proposition de cadre national et un calendrier a été fixé en vue de sa mise en œuvre ; onze autres pays ont préparé une proposition de cadre national conforme au cadre global de l'EEES ; vingt-trois ont entamé un processus d'élaboration ; et un pays n'a pour l'heure engagé aucun processus. Il a également été souligné que les pays devaient inclure des phases de test dans le processus de création du CNQ. L’intervention hongroise a décrit l'élaboration d'un cadre national de qualifications dans le contexte de Bologne comme « l'occasion unique de revoir, et éventuellement remodeler les qualifications et le système qualifiant dans son ensemble ». Elle a également insisté sur la nécessité d'ouvrir un débat critique à l'échelle de la nation durant l'élaboration du cadre, et d'instaurer une étroite coopération entre les institutions et l'agence d'assurance qualité pour déterminer de nouveaux critères d'évaluation. D'autres intervenants ont également mis l'accent sur l'importance de nouer un lien essentiel entre le CNQ et l'assurance qualité ou les systèmes d'accréditation. 3.3 Relation entre le cadre de l'EEES et les cadres nationaux Bien que le rapport du BFUG soit on ne peut plus clair sur la question, des inquiétudes subsistent en certains lieux quant à la relation entre le cadre de l'EEES et les cadres nationaux. Il semble même que des doutes aient été émis (pas dans le cadre de cette conférence) sur le besoin d'élaborer des cadres nationaux de qualifications, étant donné que le cadre de l'EEES était créé. Dans son rapport de référence, le professeur Adam met en garde contre le risque que certains pays adoptent les descripteurs génériques de l'EEES ou « de Dublin » comme des descripteurs nationaux adaptés à leur cadre national. Le principal argument contre de telles pratiques réside dans la nature et la mission différentes d'un cadre européen par rapport aux cadres nationaux. Le cadre européen se décline par cycles, et les cadres nationaux par niveaux. La plupart du temps, le CNQ pour l'enseignement supérieur inclut plus de trois niveaux. Les cadres nationaux intègrent des descripteurs de qualifications qui sont plus détaillés que les descripteurs de cycle, et dont les définitions précises s'accordent plus spécifiquement aux qualifications du pays. L'expérience des pays qui ont créé des CNQ a confirmé ce constat. Les CNQ de l'Irlande, de l'Ecosse et de la Hongrie incluent tous des descripteurs plus détaillés que les descripteurs génériques destinés à l'EEES, parce qu'ils doivent être utiles et pertinents dans leur contexte national. Il n'en demeure pas moins essentiel que les descripteurs des cadres nationaux soient compatibles avec les descripteurs de cycle de l'EEES. La vérification de cette compatibilité a constitué la clef de voûte du processus d'autocertification des cadres écossais et irlandais. A ce sujet, le BFUG a félicité l'Irlande et l'Ecosse pour la rigueur du travail accompli, travail qui a également pris une place majeure dans l'élaboration du cadre national de la Hongrie. Ces pays n'auraient pas consacré autant de temps et d'efforts à élaborer et à analyser leurs descripteurs nationaux, s'ils n'avaient pas placé les exigences nationales en termes de qualité et d'applicabilité au premier rang des priorités, devant les descripteurs de l'EEES. Les pays pourraient effectivement remanier les descripteurs de Dublin pour les intégrer bon an mal an dans leur cadre national, mais le rapport du professeur Adam déconseille fortement cette méthode. Tandis que le cadre européen offre un large éventail de crédits pour les qualifications de fin de cycle, les cadres nationaux soumettent souvent leur emploi à des règles publiques plus détaillés, qui subordonnent notamment la délivrance des titres à un nombre minimal de crédits, surtout
14 pour les qualifications échelonnées sur plusieurs niveaux. Ceci est le cas des cadres écossais et irlandais. Les ministres ont décidé à Bergen de ne pas inclure les qualifications de cycle court comme une composante à part entière du cadre de l'EEES ; ils répondaient ainsi aux pays qui n'offraient pas de qualifications de cycle court ou intermédiaires, et craignaient de devoir les mettre en place dans leur système éducatif. Toutefois, les cadres nationaux de qualifications peuvent et incluent souvent des descripteurs pour les qualifications de cycle court. Il en est ainsi des cadres irlandais et écossais ; en revanche, « officiellement », le cycle court ne fait pas encore partie du cadre hongrois. 3.4 Différents moteurs, objectifs et finalités Comme indiqué entre autres dans le présent rapport, l'élaboration d'un cadre national de qualifications compatible avec le cadre de l'EEES relève de la gageure. Tous ceux qui participent à concevoir le cadre se doivent d'engager des discussions, des réflexions et des efforts très importants, et le processus de mise en œuvre est encore plus lourd au sein des établissements d'enseignement supérieur. Par conséquent, il importe de poser des bases claires avant de se lancer dans le processus. Tous les participants dont le pays a élaboré un CNQ ont appuyé sur ce point. Une fois la décision prise d'élaborer un cadre national de qualifications, l'étape suivante, probablement la plus importante, consiste à débattre et à convenir de ses objectifs et de ses finalités. Tous les participants dont le pays a élaboré un cadre national ont souligné l'importance d'un dialogue national, impliquant tous les acteurs concernés, pour définir les objectifs et les finalités du cadre. Cette étape est cruciale, car différents moteurs peuvent intervenir, et il y aura nécessairement des contextes politiques et des structures décisionnelles différents selon les pays. Au plan international, les moteurs ou les pressions en faveur de l'élaboration d'un cadre national varient considérablement. En Afrique du Sud, les moteurs d'élaboration du cadre allaient tous dans le même sens, mais ils incluaient aussi des objectifs de société plus larges, comme celui de corriger les injustices de l'ancien apartheid. Ces objectifs comprennent : faciliter l'accès à l'éducation et à la formation ; favoriser la mobilité et l'avancement dans les voies de l'éducation, de la formation et de la carrière ; renforcer la qualité de l'enseignement et de la formation ; accélérer le processus de redressement des discriminations passées dans les domaines de l'éducation, de la formation et de l'emploi ; et contribuer au plein développement personnel des apprenants et au développement social et économique de la nation tout entière (Loi de 1995 sur la SAQA). Les défavorisés bénéficieraient des nouvelles possibilités de formation, qui permettraient aux apprenants de progresser au fil des différents niveaux de qualifications et d’avoir des parcours professionnels cohérents (ministères de l'Education et de l'Emploi 2002). En Nouvelle-Zélande, le Registre national des qualifications de qualité certifiée recense l'ensemble desdites qualifications, y compris celles offertes par les universités. Ce registre vise à : décrire les liens entre les qualifications ; renforcer la capacité des candidats à choisir des programmes et à transférer des crédits ; identifier clairement toutes les qualifications de qualité certifiée ; et améliorer la reconnaissance internationale des qualifications proposées en NouvelleZélande.
15 En Irlande, un consensus a vu le jour entre 1992 et 1999 sur le besoin d'élaborer un cadre national de qualifications. Il a été convenu qu'une politique nationale s'imposait par rapport aux qualifications et que celles-ci devaient promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie. L'une des principales finalités du cadre consiste à renforcer et à faciliter l'accès à l'éducation et à la formation, et la progression d'une qualification à une autre. Le cadre vise à placer l'apprenant au cœur de l'éducation et de la formation en Irlande, et de permettre aux étudiants et aux employeurs de comparer et de différencier plus facilement les différentes qualifications. En Hongrie, le CNQ pour l'enseignement supérieur a pour finalité de renseigner les utilisateurs finals (employeurs, parents, institutions, étudiants potentiels) sur les conditions d'obtention d'un titre et sur le contenu des qualifications ; d'aider l'étudiant à s'orienter, en lui indiquant les différentes progressions possibles tout au long de sa vie d'apprenant ; d'aider les établissements d'enseignement supérieur à définir leurs propres normes d'enseignement ; et d'aider les organismes externes d'évaluation à établir un référentiel. En Ecosse, l'idée d'établir un CNQ est venue suite à une enquête nationale sur l'enseignement supérieur, qui faisait partie d'une enquête globale au Royaume-Uni, et a donné lieu à un rapport en 1997. Un consensus émergeait clairement quant à la nécessité d'un cadre global des qualifications et des crédits pour un apprentissage tout au long de la vie. Ce cadre pourrait s'appuyer sur les structures de qualifications existantes, et sur le système de crédits reconnu et utilisé dans l'enseignement supérieur. Les finalités de ce cadre mettraient l'accent sur l'apprenant, sur l'amélioration de la mobilité d'un secteur de l'éducation ou de la formation à l'autre. Il a également été entendu que ce cadre aurait une fonction plus descriptive que réglementaire, mais que tous ses modules d'enseignement seraient soumis à un contrôle qualité. Comme on le voit, bien que les moteurs ou les pressions ayant mené à l'élaboration des ces CNQ diffèrent, tout comme leurs finalités, ces cadres présentent de nombreux points communs. Ils visent en grande partie à améliorer la transparence pour les apprenants et les autres parties concernées, à apporter des précisions sur les qualifications, et à faciliter la comparaison des différentes qualifications et l'exploration des parcours d'apprentissage tout au long de la vie. D'après les exposés et les discussions de la conférence, il apparaît également clairement que chaque pays a créé son cadre à sa façon, et adopté des méthodes adaptées aux structures et au contexte politique qui lui sont propres. Dans de nombreux cas, cette élaboration et même la « préélaboration » du cadre ont été un long parcours semé d'embûches. L'un des mérites de la conférence a été que les intervenants n'ont pas minimisé les difficultés et les contretemps subis, mais qu'ils ont partagé les leçons de leur expérience. Les délégués ont été enjoints de ne pas élaborer de cadre pour répondre à la demande de la Commission, des gouvernements ou des ministères, mais pour soutenir les apprenants. Les cadres cités varient en termes de taille, de modalités administratives, de procédures d'assurance qualité, mais le cadre national de chaque pays mentionné plus haut semble bien correspondre aux paramètres du cadre de l'EEES. Naturellement, dans le cadre du Processus de Bologne, de nombreux moteurs engendrent la demande de création des CNQ, dont la prise de conscience croissante de leur importance dans la réalisation des objectifs de Bologne. Le Communiqué de Londres souligne à nouveau le besoin de CNQ compatibles avec le cadre de l'EEES, et notamment la nécessité de les « concevoir de façon à encourager une plus grande mobilité des étudiants et des enseignants, et améliorer l'insertion professionnelle ».
16
3.5 Absence de modèle unique Le concept de CNQ est relativement nouveau et les cadres aujourd'hui établis (par exemple, ceux de l'Irlande, de la Nouvelle-Zélande et de l'Ecosse) ont tous pâti dans une certaine mesure de leur position d'avant-garde. Ces pays se sont tous employés à réviser et à actualiser leur cadre. Leurs délégués ont indiqué clairement qu'ils se réjouissaient de partager l'expérience et les informations liées à leur propre CNQ, mais que chaque pays devrait de toute façon élaborer son propre cadre, en fonction de son contexte national. L'expérience hongroise a confirmé cette affirmation ; les responsables avaient étudié l'expérience et la diversité d'autres CNQ au plan international, mais les méthodologies existantes dans les autres pays étaient difficilement applicables au contexte hongrois. Malgré les leçons tirées de l'expérience des autres, ils ont été contraints de concevoir un cadre unique qui tenait compte de la situation de leur pays. Les CNQ existants diffèrent souvent en ce qui concerne les niveaux. Certains pays choisissent d'organiser plusieurs niveaux et, comme l’Ecosse et l’Irlande, subdivisent le premier cycle en niveaux. D'autres peuvent choisir d'inclure trois niveaux, ce qui correspondrait aux trois cycles du cadre de l'EEES. Le cadre hongrois ne comprend actuellement que ces trois cycles ; or il semble que cette configuration ne reflète pas suffisamment la complexité du système d'enseignement supérieur du pays. Il est clair que les décisions relatives aux descripteurs et au nombre de niveaux incombent à chaque pays, pris dans son individualité. Le rapport du BFUG sur les cadres de qualifications reconnaît également qu'il n'existe pas un modèle unique à suivre, une seule méthode « correcte » pour élaborer un cadre national de qualifications. Pour cette raison, il présente des principes directeurs et des critères génériques et n'impose pas de solutions étroitement définies. Naturellement, ceci ne signifie pas que les pays ont toute latitude : ils doivent élaborer leur CNQ en tenant compte des paramètres inclus dans le cadre de l'EEES. Dans cette optique, le processus d'autocertification comprend des critères et des principes clairement définis, et les CNQ doivent être soumis à une évaluation stricte, conduite en partie par des experts internationaux. 3.6 Cadre national de qualifications pour l'enseignement supérieur ou cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie ? Le rapport de référence rédigé pour la conférence fait état d'une certaine confusion et de préoccupations par rapport aux relations entre le cadre de l'EEES et le CEC de la Commission pour l'apprentissage tout au long de la vie. Certains pays semblent penser que l'élaboration d'un cadre national unique pour l'apprentissage tout au long de la vie les dispense de préparer un cadre pour l'enseignement supérieur. D'autres acteurs suggèrent fortement que tous les pays conçoivent un cadre unique pour l'apprentissage tout au long de la vie, dans une perspective globale. Or le Communiqué de Londres indique clairement que « les ministres expriment leur satisfaction de voir que les cadres nationaux de qualifications, compatibles avec le cadre général des qualifications de l'EEES, seront également compatibles avec le cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie proposé par la Commission européenne ». (Le groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications partage ce point de vue.) Les ministres se sont
17 également engagés à « mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux de qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l'EEES, et reconnus comme tels, d'ici à 2010 ». Chaque pays n'en demeure pas moins libre de prendre des décisions quant à son cadre national de qualifications, et notamment d'opter pour un cadre unique qui englobe l'apprentissage tout au long de la vie, pour un cadre réservé à l'enseignement supérieur, ou pour différents modèles proposant plusieurs degrés d'intégration ou d'interaction entre les cadres. Une nouvelle fois, l'exigence première réside dans l'applicabilité immédiate des cadres, qui doivent partant concilier un contexte national singulier, et les modalités prévues pour le cadre global européen. Il est intéressant de constater que les CNQ des deux seuls pays qui ont pour l'heure réussi à franchir le processus d'autocertification, l'Ecosse et l'Irlande, intègrent les cadres d'apprentissage tout au long de la vie. Etant donné que le Cadre écossais des modules capitalisables et des qualifications (SCQF, Scottish Credit and Qualifications Framework) n'a pas en soi une fonction réglementaire, le cadre des qualifications de l'enseignement supérieur en Ecosse inclut ses propres dispositions réglementaires ; c'est donc la partie concernant l'enseignement supérieur du cadre écossais d'apprentissage tout au long de la vie qui est certifiée compatible avec le cadre de l'EEES. La Hongrie dispose d'un cadre pour l'enseignement supérieur, mais le gouvernement a décidé d'élaborer et de mettre en œuvre un cadre national de qualifications pour l'apprentissage tout au long de la vie. Un groupe de travail sur le cadre des qualifications pour l'enseignement supérieur s'emploie à élaborer un CNQ, sous l'égide du Comité national de Bologne. Le groupe responsable de l'enseignement supérieur coopère également avec un comité plus important, chargé d'élaborer un cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie en Hongrie. Un large éventail de modèles sont déjà en cours d'élaboration dans le cadre de l'EEES, qui vont de l'approche intégrée du cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie, réglementé par une autorité unique (par exemple, le cadre national irlandais des qualifications), aux cadres exclusivement élaborés pour l'enseignement supérieur, comme le cadre danois. Sur la base d'une argumentation structurée, les intervenants néo-zélandais ont clairement souligné que si le cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie se fondait sur une approche intégrée, il devait garantir une reconnaissance correcte des diplômes. Lors de l'élaboration du CNQ néozélandais, cette condition s'est avérée difficile à remplir et a imposé la mise en place d'un registre des qualifications ; l'inclusion des diplômes a également posé des difficultés en Afrique du Sud. Un problème particulier surgit lorsqu'une approche trop atomiste est proposée, qui laisserait entendre qu'un diplôme n'est que l'addition de petites unités, sans que l'université ait besoin d’en vérifier la cohérence globale. Selon la Commission européenne, bien que certaines parties continuent de douter du bien-fondé d'élaborer deux cadres parallèles, le cadre de l'EEES et le CEC de la Commission pour l'apprentissage tout au long de la vie sont tous deux « promis à un avenir durable», et ils présentent de nombreux points communs. 3.7 Importance des acquis de l'apprentissage La place cruciale et novatrice des acquis de l'apprentissage pour les CNQ a constitué un sujet de discussion récurrent lors de la conférence. Ceci n'est pas surprenant, puisque le Communiqué de Londres a maintes fois souligné leur importance. Les acquis ont été décrits comme le socle
18 fondamental des réformes de Bologne. Les intervenants des pays munis de CNQ basés sur les acquis ont insisté sur le fait que l'application de ce critère était difficile et exigeait du temps et des efforts. Il ne faut pas sous-estimer l'importance des acquis de l'apprentissage, et les CNQ établis qui les ont mis à contribution ont prouvé combien leurs répercussions étaient positives sur tous les aspects de l'apprentissage, de l'enseignement et de l'évaluation, et sur les liens qui relient ces trois facettes du processus de l'enseignement supérieur. Apparemment, certains pays considèrent qu'il suffit de remodeler les descripteurs de cycle pour produire un cadre national de qualifications pour l'enseignement supérieur ; soucieux de ce constat, les participants à la conférence ont dispensé des conseils opportuns à l'adresse des pays qui ébauchent leur CNQ. Les acquis de l'apprentissage doivent être décrits à tous les niveaux du système d'enseignement —au niveau de la nation, des établissements, des programmes et même des modules, qu'il s'agisse d'une conférence, d'un cours, d'un travail dirigé ou d'un atelier pratique. De toute évidence, l'introduction des acquis de l'apprentissage constitue une véritable révolution. Néanmoins, il ne sert à rien de décrire un CNQ et même des qualifications individuelles sous l'angle des acquis de façon minimaliste, dans l'unique intention de satisfaire des intérêts extrinsèques. Employés de cette façon, les acquis n'auront aucun effet positif sur les liens unissant l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation, ou sur la mobilité estudiantine. Les pays qui mettent en œuvre des cadres axés sur les acquis se sont heurtés à une certaine réticence chez les universitaires quand ceux-ci ont dû, pour la première fois, décrire les programmes, les modules et les cours individuels à l'aune des acquis. La conférence a fait ressortir que lorsque les acquis de l'apprentissage étaient adoptés dans une perspective positive et consignés correctement, ils créaient un environnement stimulant et gratifiant pour les acteurs de l'enseignement supérieur. Tous les représentants de pays dotés de cadres axés sur les acquis de l'apprentissage ont affirmé que ce changement culturel, bien que largement admis, n'avait pas encore franchi toutes les portes de l'université, et que l'efficacité et la qualité des acquis consignés par les enseignants demeuraient inégales d'un individu à l'autre. 3.8 Importance des liens avec l'ECTS Un débat très intéressant s'est ouvert lors de la conférence sur la relation entre les acquis, les crédits, et les cadres de qualifications. Le Communiqué de Londres, reprenant les observations des différents rapports rédigés pour la réunion ministérielle de Londres, a souligné la nécessité pour les établissements d'enseignement supérieur d'élaborer des modules et des filières axés sur les acquis de l'apprentissage et les crédits. Le rapport Trends V de l'Association européenne des universités et celui de l'Union des étudiants d'Europe, Bologna With Student Eyes, expriment de graves préoccupations quant à l'emploi de l'ECTS et posent des questions pertinentes sur la mesure ou l'estimation de la charge de travail, et sur l'absence de lien adéquat entre les crédits ECTS et les acquis de l'apprentissage dans la plupart des pays. Dans son rapport, l'Union des étudiants d'Europe désigne uniquement trois pays qui évalueraient correctement la charge de travail des étudiants, et qui en tiendraient compte de façon adéquate dans l'affectation des crédits. Les préoccupations exprimées ne concernaient pas l'ECTS proprement dit, mais sa mise en œuvre. Selon l'étude des rapports (et documents connexes) destinés à la Réunion ministérielle de Londres, une vingtaine de pays a un système ou des règles nationales de cumul des crédits qui
19 sont compatibles avec —ou basés sur— les paramètres de l'ECTS. Ils auraient donc tout intérêt à partager leurs expériences. Les CNQ comportent souvent différents niveaux qui peuvent déterminer l'obtention des crédits, ce qui établit un lien direct entre les crédits et les acquis de l'apprentissage. La clé d'une mise en œuvre réussie de l'ECTS réside peut-être dans des cadres nationaux de qualifications conçus pour associer les acquis aux crédits de l'ECTS. Des questions se sont posées quant aux propositions incluses dans le document ECTS – Caractéristiques essentielles par rapport aux charges de travail. Des participants ont jugé excessive la charge de travail de 25 à 30 heures par crédit et de 1500 à 1800 heures par année universitaire. Le fait de présenter l'ECTS comme une sorte de « métasystème » de cumul des crédits a soulevé quelques objections, mais tous se sont accordés sur l'importance d'admettre une certaine flexibilité et d'associer les acquis et les crédits. 3.9 Interdépendance des réformes de Bologne Les différents rapports rédigés pour la réunion ministérielle de Londres ont montré que les pays qui avaient élaboré des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre de l'EEES présentaient d'excellents résultats selon les critères d'évaluation du Processus de Bologne. Le Rapport d'évaluation 2007 confirme ce constat (p. 17). L'interdépendance des réformes de Bologne a également constitué l'un des thèmes récurrents de cette conférence. La conférence a fait apparaître certains éléments charnières dans l'élaboration des CNQ : l'assurance qualité, l'ECTS, l'apprentissage tout au long de la vie, les acquis de l'apprentissage, et la reconnaissance des diplômes. 3.10 Problèmes de calendrier Les pays qui ont élaboré et/ou mis en œuvre des cadres nationaux de qualifications ont tous dressé le même constat : cette tâche relève de la gageure et demande énormément de temps et d'efforts. Ceux qui disposent de cadres « pré-Bologne » ont mis entre huit et quinze ans à concevoir et à mettre en place leur CNQ. Le plus souvent, ce sont des cadres de qualifications pour l'apprentissage tout au long de la vie, fondés sur une perspective globale ; pour des raisons décrites ailleurs dans ce rapport, leur élaboration peut prendre énormément de temps, du fait de la difficulté de parvenir à un consensus. Les pays pourraient sans doute accélérer le processus s'il concernait le seul enseignement supérieur. De plus, ceux qui élaborent et mettent actuellement en œuvre leur cadre national s'appuient sûrement sur les conseils et les lignes directrices décrits dans le cadre de l'EEES et le rapport du BFUG sur les cadres de qualifications. Malgré les efforts déployés par le BFUG et plus récemment par le Conseil de l'Europe pour accompagner les pays dans leurs démarches, le rapport d'évaluation et ceux préparés pour le Sommet de Londres montrent le lenteur des progrès accomplis. Il est également clair que les pays doivent établir leur propre cadre, en fonction du contexte national ; le cadre d'un autre pays ou le cadre de l'EEES ne sauraient en aucun cas se substituer à un cadre national. Les pays doivent concilier deux facteurs de temps divergents. D'une part, ils ont pour mission d'élaborer le cadre pour 2010 et d'autre part, ce cadre doit offrir un stade de maturité suffisant pour remplir ses objectifs et être facilement applicable par les parties agissantes. Dans son rapport de référence, le professeur Adam explique que la mise en œuvre trop hâtive d'un cadre national peut entraîner l'échec du processus d'autocertification. Selon lui, il est difficile d'exiger que tous les pays mettent en place un cadre national de qualifications compatible avec le cadre de l'EEES
20 d'ici 2010. L'échéance est trop proche. La section 5 du rapport de référence examine d'autres points à prendre en compte et fournit une liste de questions que les pays doivent se poser à chaque étape du processus. 3.11 Types de difficultés Devant des délais de mise en œuvre trop serrés, les pays pourraient « expédier » la conception de leur CNQ, ce qui imposerait par la suite un train de réformes correctives. Il importe de décrire précisément de quoi se composent les descripteurs nationaux de qualifications. A la lecture des rapports nationaux d'évaluation, on ne peut qu'être frappé par les différences de longueur et de clarté des commentaires consacrés aux descripteurs de qualifications dans les CNQ. De la même façon, certaines méprises apparaissent quant à ce que signifie « niveau » dans le contexte des cadres de qualifications axés sur les acquis. Ainsi, certains délégués ont souligné la nécessité d'ajouter des sous-niveaux pour distinguer l'enseignement universitaire et la formation professionnelle, et d'autres ont indiqué que dans leur pays, les niveaux se définissaient en termes de durée. Les problèmes de langue et de traduction aggravent peut-être ce type de malentendus. La situation est encore plus complexe dans les pays où les changements exigent une législation. Il est difficile de concevoir comment des modèles ou des méthodes tels que ceux élaborés en Irlande et au Royaume-Uni, sur la base informelle d'un consensus plutôt que sur une base légale, pourraient être appliqués dans d'autres contextes, notamment dans les pays où le changement repose sur une législation. Les « points de référence » détaillés n'entrent pas dans un cadre légal, et même s'ils n'étaient pas inclus dans la législation, ils risqueraient d'être considérés comme tels dans certains pays. Pour qu'un cadre national de qualifications fonctionne, il faut que les établissements d'enseignement supérieur, mais également les apprenants, en maîtrisent pleinement les rouages. Ce point a été mis en évidence dans le rapport du BFUG sur les cadres de qualifications et par les pays qui ont élaboré leur CNQ. Dans le même sens, une maîtrise insuffisante du dispositif a été citée comme une entrave indiscutable à l'élaboration et au bon fonctionnement des CNQ et a posé un problème particulier dans le cas des cadres généraux pour l'apprentissage tout au long de la vie. Bien que la concertation soit reconnue comme essentielle, de nombreux délégués ont indiqué que leur ministère ne les consultait pas assez ou que dans leur pays, le processus suivait un schéma hiérarchique descendant. A l'inverse, d'autres ont expliqué que les universités de leur pays croulaient déjà sous le travail et n'avaient pas la capacité d'élaborer un CNQ. Questions relatives au statut des CNQ et aux différents niveaux. Par exemple, dans certains pays, le niveau d'instruction donne des droits tels que l'avancement et l'accès à l'emploi ou à certains niveaux de salaire. Les CNQ, et plus particulièrement les niveaux, pourraient donc être employés
21 par certains acteurs, notamment les syndicats et les gouvernements, à des fins autres que ce pourquoi ils ont été conçus.
4.
Conclusions de la conférence ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
● ●
● ● ●
Les CNQ axés sur les acquis marquent un changement de paradigme, une réorientation, de l'enseignant vers l'apprenant ; ils ne constituent pas un changement de pure forme. Les CNQ offrent une nouvelle description des qualifications et des systèmes, et permettent de mieux les comparer et les associer. La mise en œuvre exige énormément de temps et d'efforts, et elle constitue un processus progressif, dont l'avancement et les effets doivent être suivis de près. Pour qu'un CNQ atteigne ses objectifs, il doit être totalement maîtrisé par les établissements d'enseignement supérieur et par les apprenants. La mise en place d'un CNQ exige des relations harmonieuses entre les établissements d'enseignement supérieur et les autorités nationales, et une claire répartition des rôles. Il est essentiel de clarifier et de renforcer les rôles de l'ECTS et des CNQ, et les relations entre eux. Le concept de « charge de travail » demeure imprécis, mais il faut tout de même le concevoir de façon réaliste et en assurer le suivi et l'examen. Il faut établir clairement comment les systèmes évaluent et utilisent la charge de travail au plan local pour planifier les programmes. L'assurance qualité de l'attribution et de l'évaluation des crédits est essentielle. Il faut veiller à ce que les systèmes ECTS et ECVET s'agencent clairement. Il importe d'adopter une approche modulable pour élaborer les CNQ ; le cadre de l'EEES ne doit pas être un carcan. Les pays qui ont élaboré et mis en œuvre un CNQ peuvent informer et aider ceux qui sont en phase de conception, mais ils n'ont pas toutes les réponses et ne peuvent pas fournir un modèle transposable dans tous les contextes nationaux. Les pays qui ont déjà mis en place un CNQ peuvent tirer parti des enseignements de ceux qui créent un CNQ avec la connaissance du cadre de l'EEES. L'expérience donne à penser que les CNQ incluront des niveaux dans les cycles, notamment le premier cycle ; ceci renforcera leur adaptabilité et bénéficiera aux apprenants et aux enseignants. Les CNQ doivent employer un vocabulaire commun clair, simple et accessible à tous. Le CNQ doit être suffisamment générique pour représenter la diversité du système d'enseignement supérieur, et couvrir des institutions de profils différents. Les liens entre les cadres de qualifications pour l'enseignement supérieur et ceux pour l'apprentissage tout au long de la vie et la formation professionnelle vont revêtir une importance croissante.
22
5.
Recommandations de la conférence
Les participants au forum ont formulé les recommandations suivantes : aux autorités publiques nationales les participants recommandent que les autorités publiques compétentes des membres du Processus de Bologne : •
• • • • • •
• •
s’efforcent d’élaborer des cadres nationaux des qualifications qui soient compatibles avec le cadre général de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) mais aussi, en tant que de besoin, avec le Cadre européen des qualifications (CEQ) pour l’apprentissage tout au long de la vie ; explicitent les rôles et responsabilités des divers acteurs dans l’élaboration des cadres nationaux des qualifications ; prennent dûment en compte les évolutions connexes dans des domaines tels que les systèmes de crédits et la mise en place d’une assurance qualité ; notamment, prennent compte de l’interface entre les cadres nationaux des qualifications et toutes les lignes d’action de Bologne ; associent activement les institutions, étudiants, personnel et autres acteurs de l’enseignement supérieur à l’élaboration de leur cadre national des qualifications ; fassent en sorte que les informations sur l’élaboration de leur cadre national de qualifications soient facilement accessibles en ligne par le biais de sites Internet dédiés ; communiquent au Conseil de l’Europe et au Secrétariat du Processus de Bologne les informations relatives aux sites Internet et aux mises à jour importantes afin que les informations pertinentes puissent être facilement partagées avec d'autres membres du Processus ; expriment clairement la portée du cadre national des qualifications et ses relations avec le cadre général des qualifications de l’EEES ainsi qu’avec le cadre européen des qualifications pour l’apprentissage tout au long de la vie ; désignent un “correspondant pour les cadres des qualifications” (voir recommandation ci-dessous au Conseil de l’Europe) et veillent à ce que les informations pertinentes concernant l’élaboration des cadres des qualifications dans d’autres pays ainsi que l’évolution de la situation au niveau européen soient diffusées dans chaque pays ;
aux institutions d’enseignement supérieur, aux conférences de Recteurs, à l’Association des universités européennes les participants recommandent que les institutions d’enseignement supérieur et leurs organes respectifs:
23 • • • • •
soient explicites quant à la manière dont ils estiment et utilisent la charge de travail pour la planification des programmes d’enseignement ; impliquent les étudiants dans la définition des charges de travail ; s’associent avec les autorités nationales et autres partenaires pour élaborer et mettre en œuvre les CNQ ; soutiennent la bonne utilisation de l’ECTS basé sur les résultats d’apprentissage et la charge de travail des étudiants, notamment en ce qui concerne la fonction cumulative ; développent et approfondissent l’utilisation des résultats d’apprentissage transversalement, dans tous les aspects de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation ;
aux syndicats d’étudiants et à l'ESU (European Student Union) les participants recommandent que les syndicats d’étudiants et l’ESU • •
s’associent à d’autres acteurs clés pour encourager et soutenir le bon usage des résultats d'apprentissage et la charge de travail pour ce qui concerne l’ECTS et les cadres des qualifications ; sensibilisent davantage les étudiants aux rôles et aux fonctions des cadres des qualifications et à l’importance des résultats d’apprentissage ;
aux organismes chargés de la qualité et leurs parties prenantes les participants recommandent que les organismes chargés de la qualité et leurs parties prenantes: •
lorsqu’ils élaborent/passent en revue les systèmes nationaux de qualité, veillent à ce que ces derniers couvrent les dispositions nécessaires pour analyser l'utilisation des CQ, les résultat d'apprentissage et l'allocation d’un financement.
au Conseil de l’Europe, dans le cadre de son mandat le chargeant de soutenir la mise en commun des expériences les participants recommandent que le Conseil de l’Europe : •
•
développe une section spécifique de son site Internet sur l’enseignement supérieur qui sera consacrée à la mise en commun des expériences en matière d’élaboration des cadres nationaux des qualifications et, par le biais de ce site Internet, qu’il mette à disposition du plus grand nombre les informations pertinentes dont il dispose ; dresse une liste des coordonnées des “correspondants pour les cadres des qualifications” couvrant tous les membres du Processus de Bologne dès que ces correspondants auront été nommés par les autorités publiques compétentes, et s’efforce de diffuser régulièrement les informations par le biais de cette liste ;
24 •
compile une base d’experts susceptibles d’aider les membres du Processus de Bologne qui le souhaitent à élaborer leurs cadres de qualifications - ces experts devraient collectivement être représentatifs de la diversité des expériences nationales et institutionnelles ;
à la Commission européenne, dans son rôle de coordination du Cadre européen de Qualifications Les participants recommandent fortement que la Commission européenne, dans son soutien à l’élaboration de cadres nationaux compatibles avec le CEQ : • • •
veille à insister suffisamment sur la compatibilité avec le cadre général de l’EEES; agisse au niveau de l’élaboration de l’ECVET de telle sorte qu’il soit compatible avec l’ECTS ; veille à ce que le Groupe de coordination pour le cadre général des qualifications de l’Espace européen de l’enseignement supérieur soit représenté dans les structures de coordinations pour le CEQ pour l’apprentissage tout au long de la vie ;
. aux Réseaux ENIC et NARIC les participants recommandent que les Réseaux ENIC et NARIC et les centres qui en sont membres : • •
mettent pleinement à profit le potentiel des cadres des qualifications pour faciliter la reconnaissance des qualifications ; dans toute la mesure du possible, basent la reconnaissance sur une évaluation des résultats d’apprentissage.
25
Bibliographie Outre la documentation fournie pour la conférence elle-même, ce rapport s'appuie sur les publications suivantes : Groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications (2007) National Qualifications Frameworks Development and Certification- final report, ministère britannique de l'Education et de la Formation continue (DfES). http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-reportfinal2.pdf Processus de Bologne (2007 ) Bologna Process Stocktaking Report, Londres, DfES. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/6909BolognaProcessST.pdf Rapports nationaux d'évaluation (2007) Processus de Bologne (2005) A Framework of Qualifications of the European Higher Education Area, ministère danois des Sciences et de l'Innovation. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf Association européenne des universités (EUA), (2007) Trends V- Universities Shaping the European higher Educations Area , Publications de l'EUA. http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Final_Trends_Report__May_10.pdf ESIB [aujourd'hui Union des étudiants d'Europe, ESU] (2007) Bologna with Student Eyes, Publications de l'ESU. http://www.esib.org/ Matseleng Allais, S (2003) The National Qualifications Framework in South Africa: a democratic project trapped ina neo-liberal paradigm?, Institut sud-africain pour l'enseignement à distance (South African Institute for Distance Education, SAIDE).
26 ANNEXE 3
Conférence régionale du Conseil de l'Europe pour l'Europe du Sud-Est sur les cadres de qualifications de l'Espace européen de l'enseignement supérieur Belgrade, 1er et 2 novembre 2007 Rapport du Rapporteur général Gerard Madill
Sections 1. La conférence 2. Contexte 3. Principaux thèmes et questions issus des exposés des experts du Conseil de l'Europe 4. Exposés et discussions sur l'évolution des pays de l'Europe du Sud-Est et questions connexes 5. Discussion finale 6. Conclusions de la conférence 7. Bibliographie
27
1. La conférence La conférence a été organisée conjointement par le Conseil de l'Europe et le ministère serbe de l'Education, sous la présidence serbe du Conseil de l'Europe. Cette conférence régionale, qui traite de l'Europe du Sud-Est, a rassemblé des participants d'Albanie, de Bosnie-et-Herzégovine, de Bulgarie, de Croatie, du Monténégro, de Roumanie, de Serbie, de l'« ancienne République yougoslave de Macédoine » et de Turquie, ainsi que des représentants de la Commission européenne, de l'Agence européenne pour la reconstruction, de l'agence chargée de l'Initiative pour la réforme de l'éducation de l'Europe du Sud-Est (ERI-SEE) et de Tempus. Signe de son importance politique, la conférence a été ouverte par le ministre serbe de l'Education, M. Zoran Lončar, et clôturée par la secrétaire d'Etat, Mme Vesna Ilić-Prelić. En outre, elle a rassemblé de hauts représentants des pays participants, notamment le ministre albanais de l'Education, M. Genc Pollo, et des universitaires renommés, dont de nombreux enseignants de la Serbie, en qualité de pays hôte. D'une manière générale, l'objectif du séminaire était d'échanger les expériences et les bonnes pratiques d'élaboration des cadres nationaux de qualifications dans le contexte du Processus de Bologne et de l'Espace européen de l'enseignement supérieur (EEES). Il s'est déroulé en deux temps. En premier lieu, les experts du Conseil de l'Europe ont abordé un large éventail de questions relatives aux cadres des qualifications, notamment : l'interaction des niveaux européen, régional et national de réforme de l'enseignement supérieur ; le rôle des cadres de qualifications dans la réforme de l'enseignement supérieur au plan européen ; le rôle des acquis de l'apprentissage dans les cadres nationaux de qualifications ; le concept de qualification ; et l'expérience écossaise dans l'élaboration d'un cadre national de qualifications. En second lieu, chaque pays représentant de la région a exposé son propre travail d'élaboration d'un cadre national de qualifications (CNQ). 2. Contexte L'élaboration de cadres de qualifications en tant que tels ne faisait pas partie des dix lignes d'action initiales de Bologne. En fait, les ministres des pays impliqués dans l'EEES ont pour la première fois décidé d'élaborer des cadres nationaux de qualifications lors de la réunion ministérielle de Bergen en 2005. Le Communiqué de Bergen déclarait : « Nous adoptons le cadre global des qualifications pour l’EEES, constitué de trois cycles (incluant la possibilité, au plan national, de qualifications intermédiaires), de descripteurs génériques pour chaque cycle fondés sur les acquis et les compétences, et de fourchettes de crédits pour les premier et second cycles. Nous nous engageons à élaborer des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global des qualifications de l’EEES d’ici à 2010, et à entreprendre cette tâche avant 2007. » Malgré cela, les cadres de qualifications axés sur les acquis semblent de plus en plus jouer un rôle pivot dans la réalisation des objectifs et des lignes d'action de Bologne, et plus généralement dans
28 la construction de l'Espace européen de l'enseignement supérieur. Le Communiqué de Londres va dans ce sens (p. 17) : « L'élaboration de cadres nationaux de qualifications s'appuiera sur plusieurs composantes du processus de Bologne, toutes fondées sur les acquis de l'apprentissage : assurance qualité, systèmes de transfert et de cumul de crédits ; reconnaissance des acquis ; apprentissage tout au long de la vie ; formations flexibles et dimension sociale. » Pour décrire les qualifications d’un système éducatif, les cadres axés sur les acquis se réfèrent à ce que l’apprenant a assimilé plus qu’au programme des cours : les résultats prévalent sur les moyens ou sur le processus d’enseignement. Les acquis de l’apprentissage se décrivent comme suit : « énoncés de ce qu'un apprenant est censé savoir, comprendre et/ou accomplir au terme d'une période d'apprentissage. Ce sont des énoncés explicites sur les conséquences de l’apprentissage –les résultats de l’apprentissage. » (citation extraite de l’exposé du professeur Stephen Adam, lors de la conférence). Du fait que les acquis se décrivent comme indépendants du processus d’apprentissage, le vocabulaire ou le langage employés peuvent convenir à un large éventail de formations. Ceci facilite énormément la compréhension et la reconnaissance des différents types de formations et de qualifications pour les établissements d’enseignement supérieur à vocations diverses, pour les différents acteurs de l’enseignement et de la formation, et pour les employeurs. Sur la base de ce langage commun, les cadres de qualifications fondés sur les acquis de l’apprentissage permettent d’appréhender les liens entre les qualifications d’un système d’enseignement, la façon dont elles s’agencent, leurs similitudes et leurs différences. Les cadres de qualifications contribuent à faciliter la mobilité des étudiants et des enseignants au sein de l’université, et celle des diplômés sur le marché de l’emploi. Lors de la réunion de Londres en 2007, les ministres des pays participants de l’EEES, qui se sont déclarés déçus de la lenteur de la mise en œuvre des cadres nationaux, ont également reconnu le caractère épineux de la tâche et ont donc chargé le Conseil de l’Europe de promouvoir l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux de qualifications : « 2.8 Nous prenons note des premiers progrès de mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants s’imposent. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux de qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels d'ici à 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe de promouvoir l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux des qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres de qualifications afin d’encourager la mobilité des étudiants et des enseignants et d’améliorer l’insertion professionnelle. » Le Conseil de l’Europe a déjà accompli en peu de temps un volume de travail considérable, en
29 lançant le premier événement paneuropéen sur les cadres de qualifications avec le Forum sur les cadres de qualifications tenu à Strasbourg les 11 et 12 octobre 2007 ; en conseillant les pays de l’Europe du Sud-Est sur la réforme de l’enseignement supérieur sur une base bilatérale ; et en organisant des conférences régionales. Cette conférence à Belgrade contribue énormément à exécuter la tâche du Conseil de l’Europe de coordonner l’échange d’expériences d’élaboration de CNQ. Le présent rapport n'est pas un compte rendu exact des discussions tenues lors de la conférence, pas plus qu'il ne reproduit dans le détail les exposés présentés. Il tente plutôt de décrire les principaux thèmes ou questions qui ont été traités dans trois grandes sections : l'une consacrée aux exposés des experts du Conseil de l'Europe, l'autre aux interventions des pays de l'Europe du Sud-Est, et la dernière aux discussions sur lesquelles s'est achevée la conférence. Les conclusions de la conférence sont également incluses à la fin de ce rapport. Vous pouvez consulter tous les diaporamas PowerPoint présentés lors de la conférence à l'adresse web suivante : http://www.coe.org.yu/eng/articles/coe-office-in-belgrade/coe-cooperation-projects-inserbia/strengthening-higher-education/activities/qualifications-frameworks/.
3. Principaux thèmes et questions issus des exposés des experts du Conseil de l'Europe A contexte différent, objectif différent A des cadres différents correspondent des objectifs et des finalités différents. Ce principe s'applique sur le plan vertical, c'est-à-dire entre des cadres nationaux et des cadres transnationaux globaux, tels que le cadre de l'EEES pour l'enseignement supérieur ou le CNQ pour l'apprentissage tout au long de la vie, et sur le plan horizontal, entre les cadres nationaux qui coexistent à l'intérieur d'un cadre global. Les cadres globaux et les cadres nationaux ont des objectifs et des fonctions différents mais complémentaires. Mogens Berg, qui a présidé le Groupe de suivi de Bologne sur les cadres de qualifications de 2003 à 2007, a présenté un exposé dans lequel il décrivait le rôle et la nature du cadre de qualifications pour l'Espace européen de l'enseignement supérieur. Le rapport complet du groupe de suivi constitue un guide précieux pour les pays qui s'emploient à élaborer leurs cadres nationaux de qualifications, et il est disponible à la page http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf. La principale fonction d'un cadre européen global consiste à fournir un canevas commun dont les cadres nationaux de qualifications peuvent s'inspirer. Véritable instrument de la transparence, il permet d'associer une convergence élevée au respect de la diversité. En parallèle avec d'autres outils qui déploient la transparence, il facilite la reconnaissance internationale des qualifications et favorise surtout la mobilité des apprenants et des diplômés. Le cadre global de l'EEES comprend trois cycles, chacun associé à des descripteurs génériques fondés sur les acquis de l'apprentissage et les fourchettes de crédits ECTS. (Les fourchettes de
30 crédit sont uniquement indiquées pour les premier et deuxième cycles.) D'une manière générale, le cadre de l'EEES facilite la transparence au plan international, la reconnaissance internationale des qualifications, et la mobilité internationale des apprenants et des diplômés. Il se définit comme une passerelle qui permet de transposer ou de comparer des cadres nationaux de qualifications. Les descripteurs de cycle du cadre de l'EEES, également nommés « descripteurs de Dublin », sont génériques et concernent : les connaissances et la compréhension ; l'utilisation des connaissances et de la compréhension ; la faculté d'appréciation ; les compétences en communication ; et les capacités d'apprentissage. Ces descripteurs ne se rapportent pas à un thème donné, puisqu'ils doivent s'appliquer à toutes les matières, à tous les pays signataires de la Convention de Bologne, et à tous les types d'établissements d'enseignement supérieur, quels que soient leur profil ou leur mission. Le cadre de l'EEES se doit d'être générique, et donc inévitablement moins détaillé qu'un cadre national, car il doit pouvoir englober quarante-six cadres nationaux différents. De leur côté, les cadres nationaux de qualifications s'inscrivent dans un contexte national. Le rapport du BFUD sur les cadres de qualifications précise clairement ce point et s'appuie sur l'expérience des pays qui ont récemment élaboré des cadres nationaux. Le cadre européen se décline par cycles, et les cadres nationaux par niveaux. Ceci ne signifie pas qu'un cadre national de qualifications pour l'enseignement supérieur doive avoir plus de trois niveaux ; certains cadres nationaux ont trois niveaux qui correspondent aux trois cycles. Certains pays en ont actuellement trois, mais n'excluent pas d'en ajouter d'autres. La plupart du temps, le CNQ pour l'enseignement supérieur inclut plus de trois niveaux. Les cadres nationaux contiennent des descripteurs de niveau et/ou de qualification qui sont plus détaillés que les descripteurs de cycle de l'EEES et dont les définitions précises correspondent mieux aux qualifications du pays, à sa culture et à son contexte. Les cadres nationaux ont un large éventail d'objectifs et de finalités, selon les priorités et le contexte d'un pays. Toutefois, dans le cadre du Processus de Bologne, ils visent en grande partie à améliorer la transparence pour les apprenants et les autres parties concernées, à clarifier les informations sur les qualifications, à renforcer l'insertion professionnelle des diplômés, à soutenir la mobilité des apprenants et des diplômés, à faciliter la comparaison des différentes qualifications, ainsi que l'exploration des parcours d'apprentissage tout au long de la vie. Le rapport du BFUG sur les cadres de qualifications décrit comment aligner les cadres nationaux de qualifications sur le cadre global de l'EEES. Cet alignement repose sur quatre principes : une confiance qui prévaut sur les contrôles externes ; des critères minimaux destinés à vérifier la compatibilité du CNQ avec le cadre de l'EEES ; des procédures d'autocertification de la compatibilité ; et l'assurance qualité. Le processus d'autocertification doit prévoir la participation d'acteurs étrangers et de l'organisme national chargé de l'assurance qualité. Ces deux conditions fournissent une perspective critique et fructueuse, et renforcent en plus la crédibilité de l'autocertification au plan international. D'une manière générale, le cadre de l'EEES et le rapport du BFUG constituent un point de référence externe pour les pays qui s'emploient à créer et à mettre en œuvre un cadre national de qualifications. Ils offrent également des critères applicables pour évaluer et valider la conformité des cadres nationaux à celui de l'EEES. Ce dernier propose une ossature globale et générique pour les cadres nationaux, et joue un rôle d'interface entre les pays afin qu'ils comprennent et comparent plus facilement leurs qualifications respectives. Ceci n'est en rien un carcan susceptible de restreindre les systèmes nationaux, mais plutôt une façon de concevoir la diversité.
31
Concrètement, les qualifications et les cadres de qualifications fonctionnent sur trois grands niveaux. Ils fonctionnent d'abord au niveau des qualifications individuelles. Une qualification doit être directement utilisable et facile à cerner pour les apprenants, les employeurs et les autres acteurs de l'enseignement et de la formation. Au deuxième niveau, les qualifications sont liées au cadre national de qualifications, ce qui non seulement aide ces différents publics à les comprendre, mais aussi à les comparer et à les différencier par rapport aux autres qualifications du CNQ. Au troisième niveau, le cadre national des qualifications est lié au cadre de l'EEES, ce qui permet aux établissements d'enseignement supérieur, aux employeurs et aux apprenants de saisir comment les qualifications nationales s'intègrent dans le cadre de Bologne, et favorise la mobilité, l'avancement et l'emploi dans les autres pays au sein de l'EEES. Une approche fondée sur les acquis de l'apprentissage participe à étayer les trois niveaux et à les relier entre eux. Les acquis de l'apprentissage – un changement de paradigme Tous les intervenants ont décrit les cadres de qualifications axés sur les acquis comme un changement radical de perspective et d'orientation. Le professeur Adam a expliqué que les acquis de l'apprentissage constituaient la pierre angulaire de la réforme de l'enseignement de Bologne. Alors que traditionnellement, l'accent était mis sur les enseignants ou sur les ressources, les cadres axés sur les acquis braquent les projecteurs sur l'apprenant et sur les connaissances qu'il assimile. Les acquis peuvent contribuer à réformer les programmes et à ouvrir des filières flexibles d'apprentissage tout au long de la vie. Correctement mis en œuvre, ils peuvent être gratifiants et stimulants, car ils ont un impact positif sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation. Naturellement, une telle approche impose un regard différent sur chacune de ces trois facettes du processus éducatif. Ce n'est pas un petit changement ; les participants au Forum de Strasbourg du Conseil de l'Europe sur les cadres de qualifications ont appris que même les pays dotés des cadres axés sur les acquis les mieux établis, tels que l'Ecosse, l'Irlande et la Nouvelle-Zélande, ne sont pas au bout de leur peine : ils continuent de focaliser l'attention sur les apprenants et sur les acquis. En effet, cette réorientation impose un changement radical de culture, de pratiques et de comportements, et elle nécessite des années de travail et un engagement constant. Cette nouvelle vision influe sur tous les aspects de l'enseignement supérieur, notamment sur les méthodes d'évaluation, puisqu'elle met l'accent sur l'acquis, et non sur les ressources ou sur le processus d'apprentissage. De la même façon, si les étudiants souhaitent obtenir des crédits, ils doivent démontrer qu'ils disposent des acquis associés. Par conséquent, comme les autres pays d'Europe, tous les pays de l'Europe du Sud-Est doivent affronter dans ce sens une véritable gageure. La conférence a toutefois montré que la plupart des pays participants avaient pris un bon départ pour résoudre les difficultés rencontrées et entamer l'élaboration de leurs cadres nationaux de qualifications. Un ou deux cadres ? Les ministres des pays signataires de Bologne se sont engagés à Bergen et ont renouvelé leur engagement à Londres en faveur d'un cadre national de qualifications destiné à l'enseignement supérieur. Tandis que certains élaborent un cadre réservé à l'enseignement supérieur, d'autres préparent un cadre global pour l'apprentissage tout au long de la vie qui inclut l'enseignement supérieur. Il n'existe pas de modèle universel. Chaque pays doit s'employer à élaborer un ou des
32 cadres nationaux de qualifications adaptés à leurs besoins. Il est intéressant de constater que les deux cadres actuellement certifiés conformes au cadre de l'EEES sont les cadres nationaux de l'Irlande et de l'Ecosse. Dans les deux cas, il s'agit d'un cadre global pour l'apprentissage tout au long de la vie et à quelques différences près, le processus d'autocertification de chaque pays a consisté à examiner et comparer —avec succès— les éléments de l'enseignement supérieur du cadre national avec le cadre de Bologne. Dans les deux cas, bien qu'ils aient été déclarés conformes, les descripteurs de niveau ou de qualification du cadre national étaient plus détaillés que les descripteurs de cycle génériques inclus dans l'EEES. Les rapports d'autocertification sont disponibles en cliquant sur les liens suivants : http://www.enic-naric.net/documents/QF-Scotland_en.pdf http://www.enic-naric.net/documents/QF-Ireland_en.pdf
Objectifs et finalités Une fois la décision prise d'élaborer un cadre national de qualifications, l'étape suivante, probablement la plus importante, consiste à débattre et à convenir de ses objectifs et de ses finalités. Les pays qui ont déjà élaboré un cadre national de qualifications ont souligné l'importance d'un dialogue national, impliquant tous les acteurs concernés, pour définir les objectifs et les finalités. Ils ont également insisté sur la nécessité d'accorder tout le temps nécessaire à la concertation avec les acteurs et les partenaires sociaux, afin de créer un cadre adéquat, susceptible de recueillir une large adhésion. Le dialogue doit être renforcé durant la mise en œuvre, lorsque les enseignants et les apprenants s'apprêtent à opérer des changements décisifs. Construction du cadre Les objectifs et les finalités du CNQ qui ont été adoptés soulèveront de nombreuses questions quant à ce que le cadre couvrira : quelles qualifications inclura-t-il ? Englobera-t-il tous les types d'établissements d'enseignement supérieur ? Visera-t-il les formations universitaires/théoriques et appliquées/professionnelles ? Combien de niveaux comptera-t-il ? Utilisera-t-il des descripteurs de niveaux, des descripteurs de qualifications, ou les deux ? S'appliquera-t-il aux qualifications de cycle court ou intermédiaires ? Comme exposé précédemment, le cadre de l'EEES contient des descripteurs de cycle suffisamment génériques pour couvrir l'ensemble des pays signataires de Bologne, des systèmes d'enseignement supérieur, des établissements d'enseignement supérieur et de leurs qualifications. Ils ne sauraient être utiles ou applicables en l'état à un cadre national inscrit dans un contexte national donné. Contrairement aux cadres transnationaux, les cadres nationaux doivent correspondre et s'adapter au contexte national et normalement, ils entrent davantage dans le détail que les cadres globaux ou génériques. Dans un cadre national de qualifications, les descripteurs de niveau doivent présenter clairement les types de qualifications de nature et de finalités différentes. L'un des avantages des descripteurs de niveau sur les descripteurs de qualification est qu'ils peuvent décrire le degré de
33 difficulté de l'apprentissage, ou les attentes que l'apprenant doit satisfaire, mais indépendamment des qualifications individuelles qui se placent parfois au même niveau dans un cadre de qualifications. Ceci est particulièrement vrai dans le cas de cadres conçus pour l'apprentissage tout au long de la vie, qui mettent souvent des qualifications ou des types de qualifications différents sur le même plan. Mais ceci peut également s'appliquer aux cadres de qualifications pour l'enseignement supérieur, notamment dans un système binaire incluant des qualifications à vocation professionnelle et des qualifications à vocation théorique. Les cadres nationaux de qualifications ne peuvent pas s'appuyer sur un modèle unique. Les pays qui ont élaboré leur cadre propre en s'inspirant du cadre de l'EEES et des cadres nationaux existants confirment ce constat. Certes, ils ont tiré parti des expériences des autres pays et utilisé le cadre de l'EEES comme point de référence, mais ces ressources n'étaient pas directement transposables dans leur contexte national. Pour répondre à ses objectifs et à ses finalités, un cadre national doit avoir un niveau de détail et une pertinence parfaitement adaptés au contexte d'un pays. Tous ces arguments confirment qu'il est nécessaire de prendre des décisions en tenant compte du contexte national, afin de satisfaire les besoins des apprenants, des institutions, des employeurs, et de la société qui composent une entité nationale. Ceci étant dit, le cadre national doit être conçu en tenant compte du cadre de l'EEES. S'il n'applique pas ses paramètres, le processus d'autocertification n'aboutira pas. Assurance qualité Tous les experts du Conseil de l'Europe ont mentionné que le Processus de Bologne et l'élaboration des cadres exigeaient des dispositifs d'assurance qualité. Outre l'utilisation des acquis de l'apprentissage, des cadres de qualifications et des crédits comme instruments de la transparence, l'assurance qualité du cadre national et surtout des qualifications et de leur délivrance au sein de ce cadre constitue l'un des pivots de l'« architecture » de Bologne. En bout de chaîne, les établissements d'enseignement supérieur devront concrètement prendre des décisions quant à la reconnaissance de tel ou tel diplôme. Si la Convention de Lisbonne sur la reconnaissance engage les pays à reconnaître leurs qualifications respectives —sauf en cas de différences sensibles, ceux-ci ne peuvent déterminer les équivalences sur la base de connaissances solides qu'en s'appuyant sur les CNQ et le cadre de l'EEES, instruments clés de Bologne au service de la transparence. Associés aux initiatives de Bologne, telles que les normes et lignes directrices européennes pour l'assurance qualité et le registre des agences européennes d'assurance qualité, les dispositifs d'assurance qualité des cadres nationaux renforcent la confiance entre les pays de l'Espace européen de l'enseignement supérieur, une condition sine qua non pour généraliser la reconnaissance des qualifications. 4. Exposés et discussions sur l'évolution des pays de l'Europe du Sud-Est et questions connexes Les évolutions nationales Les neuf pays de la région de l'Europe du Sud-Est qui participaient à la conférence ont présenté un exposé sur l'état des lieux dans leur pays. Chacun d'entre eux a manifesté son engagement en
34 faveur de l'éducation et d'une réforme des systèmes d'enseignement supérieur, ainsi qu'une forte mobilisation pour le Processus de Bologne. Cette section du rapport présente une synthèse des progrès accomplis, réalisée à partir des exposés et des discussions tenus lors de la conférence, et à partir du Rapport d'évaluation 2007. Cette synthèse s'appuie également sur le rapport de référence rédigé par le professeur Stephen Adam pour le Forum du Conseil de l'Europe sur les cadres de qualifications, qui s'est tenu à Strasbourg les 11 et 12 octobre 2007. Plus que l'image détaillée de la situation de chaque pays, elle propose une vue d'ensemble. Comme indiqué plus haut, les diaporamas PowerPoint présentés lors de la conférence, qui contiennent des informations plus précises sur l'évolution de chaque pays, sont disponibles sur le site web du Conseil de l'Europe. Comme mentionné ailleurs dans le présent rapport, l'une des premières étapes dans l'élaboration d'un cadre national de qualifications consiste à étudier son objectif et ses finalités majeures. Les experts du Conseil de l'Europe ont exprimé ce message pertinent lors de leurs interventions. Chaque pays aura ses propres priorités et son propre contexte politique, structurel et culturel, qui se refléteront dans le cadre national des qualifications. Les intervenants ont également affirmé qu'il était impératif de dialoguer dès les premières phases avec toutes les parties prenantes sur la nature, l'objectif et les finalités du cadre national de qualifications. Les cadres de qualifications ont été lancés par le biais du Processus de Bologne lors de la réunion ministérielle de Bergen en 2005, et chacun s'accorde à dire que leur mise en œuvre dans chaque pays d'ici 2010 constitue un objectif extrêmement ambitieux. La majorité des pays de l'Europe du Sud-Est qui participaient à la conférence ne se sont ralliés au Processus de Bologne qu'en 2003. Etant donné que le Communiqué de Londres a reconnu l'interdépendance entre les cadres nationaux de qualifications et de nombreux autres aspects de l'Espace européen de l'enseignement supérieur, et que la majorité des pays signataires de Bologne ont pu consacrer plusieurs années supplémentaires à appliquer les réformes de Bologne, on aurait pu s'attendre à ce que les pays présents lors de cette conférence régionale soient à la traîne dans la mise en œuvre des cadres nationaux. Or si l'on observe les résultats obtenus dans le Rapport d'évaluation 2007, et si l'on prend l'indicateur moyen concernant l'élaboration des cadres nationaux de qualifications par les pays signataires de Bologne comme étant de 2,9 (merci au professeur Oktik pour cette statistique extraite de son exposé !), il n'en est rien. La question de savoir s'il faut concevoir un cadre distinct pour l'enseignement supérieur, un cadre global pour l'apprentissage tout au long de la vie, ou deux cadres différents mais étroitement liés, est de deux ordres : elle peut concerner la nature même du cadre et son objectif, tout comme elle peut avoir un sens pratique et traiter en l'occurrence des exigences calendaires. D'après l'analyse des exposés présentés lors de cette conférence régionale, les pays de l'Europe du Sud-Est ont des points de vue très variés. Quelques pays élaborent un cadre pour l'enseignement supérieur, et une légère majorité élabore un cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie. Toutefois, même parmi ces derniers, il semble que certains définissent les trois niveaux d'enseignement supérieur et les relient aux descripteurs de cycle de Bologne. En termes de nombre de niveaux, il existe également plusieurs options. Bien que tous les pays n'aient pas encore pris leur décision —ou que leur exposé n'ait pas dénombré clairement les niveaux prévus, la plupart de ceux qui ont tranché optent pour quatre à sept niveaux d'enseignement supérieur (dont ce que certains nomment des sous-niveaux).
35 Trois pays ont élaboré des descripteurs basés sur les acquis pour leur cadre national, deux autres sont en phase d'élaboration, mais trois semblent adopter simplement les descripteurs de cycle de l'EEES. La quasi-totalité des pays a mis sur pied un groupe de travail pour superviser l'élaboration du cadre national et implique toutes les parties prenantes dans le processus, quoi que le nombre d'acteurs mobilisés semble variable. Selon le rapport du professeur Adam, préparé en vue du Forum sur les cadres de qualifications de Strasbourg, plus de trois-quarts des pays de l'Europe du Sud-Est présents lors de la conférence ont fixé un calendrier en vue de la mise en œuvre du cadre. 5. Discussion finale Les participants ont mis en avant l'importance que les gouvernements attachent à l'enseignement supérieur et l'ampleur des progrès accomplis. L'enseignement supérieur constitue une priorité en soi, dont il faut suivre l'évolution mais pas uniquement dans la perspective du prochain rapport d'évaluation. Certains des recteurs présents ont exprimé leur ferme soutien en faveur du Processus de Bologne et ont indiqué que les universités mesurent de plus en plus son importance. Les étudiants ont posé la question de la chronologie. Ne vaudrait-il pas mieux définir les compétences et les acquis avant d'élaborer des qualifications qui s'y conforment, comme l'ont fait certains pays ? La question a fait débat ; en conclusion, il apparaît que la chronologie importe peu dès lors que le résultat est atteint : avant toute chose garantir une cohérence entre les qualifications individuelles et les CNQ, et à cette fin, maintenir un certain degré de flexibilité, effectuer un suivi régulier de la compatibilité et le cas échéant, remanier les qualifications non adaptées. Toutefois, il demeure essentiel de ne pas enfermer les qualifications dans un carcan. Les étudiants ont posé la question des « anciennes » qualifications (c'est-à-dire celles précédant le Processus de Bologne). Ils ont exprimé leur crainte que les diplômes actuels et futurs mais « préBologne » ne soient discrédités. Plusieurs participants ont reconnu qu'il ne fallait pas éluder la question. Par ailleurs, les délégués ont mis en exergue le rôle primordial de l'assurance qualité. Ils se sont interrogés sur l'applicabilité des méthodes traditionnelles par rapport aux qualifications axées sur les acquis et aux cadres de qualifications. La question de savoir comment évaluer les acquis d'un apprentissage a été mise sur le tapis. Il est apparu essentiel d'impliquer dans l'élaboration des CNQ et de leurs descripteurs les agences de contrôle de l'assurance qualité, au même titre que la communauté universitaire. En effet, même si cette dernière, en tant que principale « utilisatrice » du cadre, se doit de concevoir les descripteurs et des modes d'évaluation adéquats, l'agence de qualité a pour sa part pour mission de vérifier que les acquis sont correctement appliqués et évalués. Les universitaires doivent déployer autant de créativité pour élaborer les acquis que pour élaborer les différentes formes d'évaluation. Une large documentation existe sur ce sujet et une collaboration interuniversitaire porterait ses fruits. La reconnaissance des diplômes a également été mise en cause. En effet, certains problèmes subsistent, malgré une étroite collaboration des universités des pays participants et des autres
36 signataires de Bologne. Il a été fait état par exemple d'un cas où une université bulgare et une université d'un autre pays signataire de Bologne délivraient des diplômes conjoints. Malgré les accords conclus, un étudiant qui avait entrepris un travail dans l'université bulgare avait dû passer des évaluations pour que son travail soit reconnu par l'autre université. Au vu des constats, de nombreux obstacles entravent encore en pratique la reconnaissance, en dépit de la Convention de Lisbonne. Les participants ont discuté du bien-fondé de deux cadres européens distincts, et de la possibilité d'opter pour un cadre européen unique, dédié à l'enseignement supérieur. Dans la réalité, la question ne se pose pas : le cadre de l'EEES est déjà en place, avec l'accord des ministres, et le Parlement européen vient d'adopter le CEC de la Commission pour l'apprentissage tout au long de la vie. A l'origine, ce dernier pouvait sembler trop axé sur l'enseignement et la formation professionnels et difficilement compatible avec le cadre de l'EEES ; des progrès ont été réalisés dans ce sens dans sa dernière version, notamment au niveau des descripteurs. Dans le contexte international, il est important de souligner que le cadre de l'EEES concerne spécifiquement l'enseignement supérieur ; il vise à promouvoir les universités et les établissements d'enseignement supérieur européens, ainsi que leurs qualifications, tandis que le cadre de la Commission est un cadre générique qui embrasse tous les types de formations. Il convient de noter que la Commission est représentée au sein du groupe de coordination du Conseil de l'Europe sur les cadres de qualifications pour l'enseignement supérieur, et qu'elle a elle-même convié le Conseil de l'Europe à prendre part aux travaux du Groupe directeur sur le CEC. La coopération a constitué le fil directeur de la conférence, et ses intervenants ont cité de nombreux exemples de collaboration entre les pays de l'Europe du Sud-Est et avec d'autres pays. La création de l'Espace européen de l'enseignement supérieur prévoit un degré de convergence élevé, c'est-à-dire un cadre de qualifications incluant des descripteurs génériques au niveau des cycles, des dispositifs d'assurance qualité qui fonctionnent par le biais de normes, de lignes directrices, etc., tout en respectant la diversité nationale. La diversité offre ceci de précieux qu'elle permet de découvrir un large éventail de pratiques employées au gré des pays et des systèmes. L'intérêt de la collaboration pour découvrir et échanger de bonnes pratiques, notamment en ce qui concerne les dernières avancées, telles que la consignation et l'évaluation des acquis, a été souligné. En clôturant la conférence, la secrétaire d'Etat a remercié tous les délégués et les participants pour leurs contributions, et le Conseil de l'Europe pour son soutien dans l'organisation de l'événement. Elle a formé l'espoir que ce n'était que le début d'une longue coopération et que les pays de la région continueraient de collaborer et d'échanger leurs connaissances, à mesure qu'ils travailleraient à bâtir l'Espace européen de l'enseignement supérieur.
37
CONCLUSIONS Conférence régionale sur les cadres de qualifications de l’Espace européen de l’enseignement supérieur Belgrade, 1er et 2 novembre 2007 Organisée sous la présidence serbe du Conseil de l’Europe Des représentants des ministères de l'Education et des universités des pays de l'Europe du SudEst 2 se sont réunis à Belgrade les 1er et 2 novembre 2007 pour réfléchir à la mise en œuvre des cadres de qualifications, instruments essentiels de la réforme de l'enseignement supérieur, et étape clé dans la création de l'Espace européen de l'enseignement supérieur d'ici à 2010. La conférence a constitué une étape décisive dans l'exécution des engagements pris par les ministres de l'Education lors de la Réunion ministérielle sur le Processus de Bologne qui s'est tenue à Londres le 17 et le 18 mai 2007, et dans l'accomplissement de la mission confiée au Conseil de l'Europe :
Nous prenons note des premiers progrès de mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants s’imposent. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux de qualifications, calés sur le cadre général des qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels d'ici à 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe de promouvoir l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux de qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres de qualifications afin d’encourager la mobilité des étudiants et des enseignants et d’améliorer l’insertion professionnelle.
Dans ce contexte, les délégations ont recommandé aux pouvoirs publics de prendre certaines mesures lors de l'élaboration des cadres nationaux de qualifications : 1. 2. 2
identifier tous les acteurs susceptibles de contribuer au processus d'élaboration des cadres nationaux de qualifications, et définir clairement les rôles et la responsabilité de chacun ; établir une étroite concertation avec les établissements d'enseignement supérieur, les étudiants, le personnel et toutes les parties prenantes, et un dialogue entre les
Les pays suivants étaient représentés à la conférence : l'Albanie, la Bosnie-Herzégovine, la Bulgarie, la Croatie, le Monténégro, la Roumanie, la Serbie, « l'ancienne République yougoslave de Macédoine » et la Turquie.
38
3. 4. 5.
différents secteurs éducatifs, au cours de l'élaboration du cadre national de qualifications ; fournir des informations sur les avancées de cette élaboration par le biais de sites web consacrés au sujet ; nommer un « correspondant pour les cadres de qualifications » chargé de faire circuler les informations pertinentes via la liste de diffusion du Conseil de l'Europe ; mettre sur pied un réseau régional pour concevoir et gérer leur cadre national de qualifications.
Les délégations reconnaissent l'importance d'une coopération régionale au sein du cadre global du Processus de Bologne. Ils soulignent la nécessité de renforcer l'échange d'expériences dans l'élaboration des cadres nationaux de qualifications, éventuellement dans le cadre d'un forum régional sur le sujet. Les délégations insistent également sur la nécessité de renforcer leurs connaissances en matière d'acquis d'apprentissage et d'assurance qualité, avec l'aide d'experts internationaux, si nécessaire. Les régions entendent déployer leurs efforts avec le soutien du Conseil de l'Europe.
7. Bibliographie Adam, S. (2007) Background Report for Council of Europe Forum on Qualifications Frameworks, Strasbourg, Conseil de l'Europe http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/QF/DGIVEDUHE_2007_37_EN.pdf Processus de Bologne (2007 ) Bologna Process Stocktaking Report, Londres, DfES. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/6909BolognaProcessST.pdf Processus de Bologne (2005) A Framework of Qualifications of the European Higher Education Area, ministère danois des Sciences et de l'Innovation. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf
DGIV EDU HE (2007) 37 Or. Ang. Strasbourg, 24 septembre 2007
Séminaire de Bologne Forum de l’enseignement supérieur du Conseil de l'Europe : les cadres de qualifications Siège du Conseil de l'Europe, Strasbourg Jeudi 11 – vendredi 12 octobre 2007 Salle 1
RAPPORT FONDE SUR L’ANALYSE DES RAPPORTS D’EVALUATION NATIONAUX 2007 SUR LA MISE EN ŒUVRE DES CADRES DE QUALIFICATIONS Compléments d’information fournis par l’Association de l’université européenne [EUA] ‘Trends V Report - Universities Shaping the European Higher Education Area’, le Rapport des Unions Nationales des Etudiants en Europe [ESIB désormais ESU] ‘Bologna with Student Eyes’, le Rapport d’Eurydice DG EAC ‘Focus on the Structure of High Education in Europe 2006/2007 – National Trends in the Bologna Process’, et le Rapport du groupe de suivi BFUG ‘National Qualifications Frameworks –‘Development and Validation’.
Stephen Adam, Université de Westminster
Direction Générale IV : Education, Culture et Patrimoine, Jeunesse et Sport (Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire et de l’éducation supérieure)
diffusion : participants au Forum
2
RAPPORT FONDE SUR L’ANALYSE DES RAPPORTS D’EVALUATION NATIONAUX 2007 SUR LA MISE EN ŒUVRE DES CADRES DE QUALIFICATIONS
Compléments d’information fournis par l’Association de l’université européenne [EUA] ‘Trends V Report - Universities Shaping the European Higher Education Area’, le Rapport des Unions Nationales des Etudiants en Europe [ESIB désormais ESU] ‘Bologna with Student Eyes’, le Rapport d’Eurydice DG EAC ‘Focus on the Structure of High Education in Europe 2006/2007 – National Trends in the Bologna Process’, et le Rapport du groupe de suivi BFUG ‘National Qualifications Frameworks –‘Development and Validation’. 1.
Introduction
Les rapports d’évaluation nationaux sur la mise en œuvre des cadres de qualifications posent des questions majeures qui justifient une analyse plus approfondie en prévision du Forum du Conseil de l’Europe sur les cadres de qualifications qui se tiendra les 11 et 12 octobre 2007. La décision d’englober les cadres de qualifications et la notion de cadre national et de cadre global des qualifications pour l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) a été adoptée dans le Communiqué de Bergen 2005.
‘Nous adoptons le cadre global de qualifications pour l’EEES, constitué de trois cycles (incluant la possibilité, au plan national, de qualifications intermédiaires), de descripteurs génériques pour chaque cycle fondés sur des résultats de formation et des compétences, et de fourchettes de crédits pour les premier et second cycles. Nous nous engageons à élaborer des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre global de qualifications de l’EEES d’ici à 2010, et à avoir commencé cette tâche d’ici à 2007. 1 Créer des cadres nationaux de qualifications (CNQ) compatibles avec le cadre global n’a pas été une sinécure, pour plusieurs raisons. En effet, peu de pays ont une expérience du développement de tels cadres fondés sur les résultats de formation, des descripteurs par cycle/niveau, les crédits, les profils, et ceux qui en ont une ont mis des années à créer ces cadres. 2 Dans leur communiqué, les Ministres réunis à Londres en 2007 conviennent des difficultés posées par cet aspect du processus de Bologne:
Nous prenons note des développements initiés pour mettre en oeuvre des cadres nationaux des qualifications, mais des efforts beaucoup plus importants sont nécessaires. Nous nous engageons à mettre complètement en œuvre de tels cadres nationaux des qualifications, calés sur le cadre général des 1
Communiqué de Bergen, page 2. D’après la fiche dévaluation 2007, seulement sept des 48 pays engagés dans le processus de Bologne ont mis en place un cadre national des qualifications conforme au cadre général de l’EEES et seulement deux ont lancé le processus d’auto-validation.
2
3 qualifications de l’EEES, et reconnus comme tels en 2010. Conscients que cette tâche constitue un défi, nous demandons au Conseil de l’Europe d’apporter son soutien pour l’échange d’expériences sur l’élaboration de cadres nationaux des qualifications. Nous soulignons la nécessité de concevoir les cadres de qualifications de façon à encourager une plus grande mobilité des étudiants et des enseignants et à améliorer l’insertion professionnelle. 3 Les cadres nationaux sont relativement simples en ce sens qu’ils constituent :
‘une simple description au niveau national ou au niveau d’un système éducatif, comprise internationalement et permettant de décrire et de mettre en relation de façon cohérente les qualifications et autres acquis d’une formation supérieure quels qu’ils soient, et de définir la relation entre les qualifications de l’éducation supérieure.’ 4
La définition du cadre global des qualifications pour l’Espace européen de l’enseignement supérieur choisit elle aussi de s’inscrire dans la simplicité :
‘un cadre général qui décrit de façon transparente la relation entre les cadres européens nationaux de l’éducation supérieure et les qualifications qu’ils englobent. C’est un mécanisme d’articulation entre les cadres nationaux.’ 5 Or cette simplicité n’est qu’apparente ; elle masque la réalité très complexe de la création des cadres de qualifications nationaux, d’un méta-cadre global, et la relation entre les deux. Il faut bien comprendre, c’est essentiel, que la création de ces cadres nationaux marque à bien des égards le début d’un processus de réforme de l’éducation. Rappelons que dans le contexte du processus de Bologne, les cadres de qualifications sont de simples outils conçus essentiellement pour faciliter une réforme du système éducatif associée à la création de nouvelles qualifications, au réexamen et à la rénovation des qualifications existantes. Les cadres de qualifications ne doivent pas être considérés isolément : ils accompagnent les approches nationales et internationales de l’assurance qualité, la réforme des programmes d’études, la reconnaissance des diplômes, la mobilité, la transparence, etc., auxquelles ils sont intimement liés. Les réformes de Bologne (lignes d’action) ne devraient pas être vues comme des développements isolés et indépendants, mais comme des éléments qui s’intègrent dans une infrastructure éducative émergente, celle de Bologne. Les réformes de Bologne constituent une évolution fondamentale des cultures académiques qui, d’une offre d’enseignement centrée sur les ressources doivent passer à un enseignement centré sur le résultat ; cette évolution demandera un temps considérable pour se répandre dans nos systèmes d’enseignement supérieur. Le Communiqué de Londres ne dit pas autre chose :
‘On prend de plus en plus conscience que le processus (EEES) aura pour résultat significatif de faire évoluer l’enseignement supérieur vers un
3
Communiqué de Londres, section 2.8. Rapport du groupe de suivi BFUG (2005) A Framework of Qualifications of the European Higher Education Area, page 30: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00 Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf 5 Ibid, page29. 4
4 enseignement centré sur l’étudiant, loin d’une offre conçue par le seul enseignant. Nous continuerons de soutenir cet important développement.’ 6 L’engagement de Bologne d’élaborer des cadres nationaux de qualifications compatibles avec le cadre général d’ici 2010 est très ambitieux et la simple adoption d’un nouveau cadre de qualifications est relativement facile comparée à sa mise en œuvre. Bien que peu passionnants à première vue, les cadres de qualifications jouent un rôle vital dans les processus de réforme éducative. Les cadres nationaux des qualifications sont des outils adaptés aux exigences nationales. Ils sont primordiaux pour réaliser l’engagement ministériel suivant :
‘Nous réaffirmons notre engagement de renforcer la compatibilité et la comparabilité de nos systèmes d’enseignement supérieur, tout en respectant dans le même temps leur diversité.’ 7 Dans le Rapport d’évaluation de 2007, section ‘défis futurs mentionnés dans les rapports nationaux’, les cadres de qualifications nationaux et les qualifications basés sur les résultats sont mentionnés dans 35 % des rapports – en 5e position dans la 8 listes des défis jugés importants. Il est écrit dans le rapport :
‘Il ressort clairement des résultats de l’indicateur 3 (mise en œuvre des cadres nationaux de qualifications) que si les travaux ont effectivement démarré, ils ne sont guère avancés dans la plupart des pays. Ceci étant un élément relativement nouveau du processus de Bologne, la notion de cadre national des qualifications peut prêter à confusion, voire susciter une résistance. Dans certains pays les profits apportés aux apprenants, aux établissements d’éducation supérieure et à l’économie par un cadre de qualifications ne semblent pas totalement reconnus.’ 9 L’analyse de ce rapport et le Forum du Conseil de l’Europe sont une réponse directe au Communiqué de Londres 2007. Le but est également d’aider à réaliser les recommandations identifiées dans le Rapport d’évaluation 2007, qui invite instamment les pays à :
‘œuvrer pour mettre en place, d’ici 2010, un cadre de qualifications national centré sur les résultats. Relier le développement des cadres de qualifications à d’autres lignes d’action de Bologne, y compris l’assurance qualité, les systèmes de transfert et d’accumulation des crédits, l’apprentissage tout au long de la vie, les orientations flexibles et la dimension sociale.’ 10 2.
Progrès - nature et tendances
Le Rapport d’évaluation établit clairement que des progrès considérables, variables d’un pays à l’autre, ont été faits en relation avec les cadres de qualifications, et ce
6
Communiqué de Londres, section 2.1. Communiqué de Londres, section 1.4. 8 Rapport d’évaluation 2007, tableau 5, page 46. 9 Rapport d’évaluation 2007, page 50. 10 Rapport d’évaluation 2007, page 54. 7
5 sur une période relativement courte. Le tableau ci-dessous est emprunté au Rapport 11 d’évaluation 2007 (indicateur 3), dont il reprend les couleurs pour l’évaluation : TABLEAU 1 : MISE EN OEUVRE DES CADRES DE QUALIFICATIONS NATIONAUX Vert foncé (7)
Sept pays ont mis en place un CQ national compatible avec le CQ pour l’EEES
Vert clair (6)
Six pays ont un projet de CQ national compatible avec le CQ pour l’EEES qui a fait l’objet de discussions avec toutes les partenaires au niveau national et pour lequel un calendrier de mise en œuvre a été approuvé
Jaune (11)
Onze pays ont un projet de CQ national compatible avec le CQ pour l’EEES
Orange (23)
Vingt-trois pays ont lancé un processus de développement qui inclut toutes les partenaires et qui vise à définir un CQ national compatible avec le CQ pour l’EEES
Rouge (1)
Un seul pays n’a pas encore commencé à développer un CQ national compatible avec le CQ pour l’EEES
Bien que globalement positif, ce tableau appelle plusieurs remarques. La plupart des pays classés en vert foncé ont lancé l’élaboration de leurs cadres nationaux avant 2005 et il a fallu plus de dix ans à la plupart pour en arriver au stade où ils en sont aujourd’hui. Il est à noter que, le Portugal mis à part, les sept pays (en vert foncé) à disposer de cadres nationaux compatibles avec le cadre général de l’EEES sont situés en Europe du nord-ouest. On note également une corrélation avec la place occupée par ces pays dans les autres onze catégories – tous s’en sortent bien. D’où il ressort – bien qu’évident, il est important de le rappeler – que les systèmes des études, l’assurance qualité, la reconnaissance, l’apprentissage tout au long de la vie et des diplômes forment un tout. Il est clair qu’un cadre national peut être mis en place assez rapidement (et la législation appliquée, le cas échant), mais cela n’est pas aussi positif qu’il y paraît si cette mise en place rapide débouche sur un cadre qui ne permet pas d’atteindre l’objectif fixé à long terme et ne s’accompagne pas de la mise en route du processus d’auto-validation à moyen terme. Concernant la mise en œuvre des cadres nationaux des qualifications (Rapport 12 sont d’évaluation, section 10), les réponses globales des 48 rapports d’évaluation résumées dans le TABLEAU 2 ci-dessous. 11
Rapport d’évaluation 2007, page 16, indicateur 3. Le vert foncé indique les pays les plus avancés ; le rouge les moins avancés.
6 Ce tableau doit être interprété avec précaution. Les réponses aux questions de la section 10 variant considérablement (de 20 mots à plus de 800), il est difficile de comparer les données. Certaines réponses trahissent une erreur d’interprétation fondamentale des questions et dans certains cas, elles sont trompeuses. En outre, la définition et l’acception de certains termes clés posent problème. La distinction actuelle entre le Cadre européen des validations pour l’apprentissage tout au long de la vie (CEC) et le cadre général de Bologne prête parfois à confusion. La perception des descripteurs des qualifications centrées sur les résultats n’est pas uniforme, et la signification et le degré d’application des résultats des formations sont hétérogènes. Les étapes du processus de création et de mise en œuvre des cadres nationaux des qualifications manquent de clarté. Malgré tout, on peut établir que : • • • •
•
•
29 % des pays indiquent qu’ils ont une législation sur les CNQ et une loi d’habilitation totalement ou partiellement mis en place ; 19 % des pays affirment avoir finalisé l’accord des partenaires ; 94 % confirment avoir créé des groupes de travail sur les CNQ ; 31 % indiquent qu’ils disposent ‘d’indicateurs de qualifications basés sur les résultats’ et autres 23 % que ces indicateurs sont en préparation ou partiellement en place. Cependant, la perception des descripteurs nationaux des qualifications n’est pas claire – beaucoup de pays semblent se contenter d’adopter les descripteurs de Dublin, tandis que d’autres évoquent des descripteurs plus détaillés, spécifiques à leur pays (génériques et/ou spécifiques à un sujet) ; 64 % des pays indiquent avoir adopté un calendrier pour sa mise en œuvre, mais il n’est pas toujours facile de savoir ce qu’il entendent pas mise en œuvre – la création d’un CNQ, son pilotage, l’autovalidation et/ou une mise en œuvre totale pour toutes les qualifications ; 25 % des pays indiquent que les partenaires ‘vont être consultés’ et 27 % qu’ils ‘ont été consultés’. Le degré et la nature de la consultation semblent varier mais les informations fournies sont trop peu concrètes et cohérentes pour en tirer de quelconques conclusions. Quelques pays seulement déclarent que les consultations sont importantes.
L’analyse de ces rapports nationaux, bien qu’incohérents et de qualité inégale permet d’en savoir un peu plus. Il faut garder à l’esprit que, dans beaucoup de pays, les choses ont évolué depuis la remise du rapport en 2006-2007. Le prochain rapport d’évaluation pour la période 2007-2009 devra s’interroger sur la précision de l’information et la nature des questions.
12
Les rapports nationaux sont disponibles sur le site : http://www.aic.lv/ace/ace_disk/2005_07/Nat_reps/index.htm
Vert clair
Jaune
Orange Jaune
Albanie Andorre Arménie Autriche Azerbaïdjan Belgique FL Belgique FR BosnieHerzégovine Bulgarie
Croatie
Chypre République
PAYS
DEGRE DE COMPATIBILITE DE VOTRE CADRE DE QUALIFICATION S AVEC LE CADRE DE QUALIFICATION S POUR L’EEES Orange Orange Orange Orange Rouge Vert clair Orange Jaune
3 (en
3 (en partie) 3
3 (en cours)
3 3
3
3(en préparation)
3
3
3
3 Not agreed
3 3 3
3
3 3
3 3 3 3(en partie) 3
3
3
STADE DE DEVELOPPEMENT DE VOTRE CADRE NATIONAL DES QUALIFICATIONS Législation Accord des Groupe de Descripteurs Calendrier en place partenaires travail créé des d’application finalisé qualifications approuvé bases sur les résultats
Seront consultés Seront consultés
Consultés + en cours Consultés
ROLE DES PARTENAIRES DANS LE DEVELOPPEME NT DE VOTRE CADRE NATIONAL DES QUALIFICATIO NS Seront consultes Seront consultes Seront consultes Seront consultes Seront consultes Seront consultes Seront consultes Seront consultes
TABLEAU 2: MISE EN ŒUVRE DES CADRES NATIONAUX DEs QUALIFICATIONS Le tableau s’appuie sur les informations fournies dans les rapports d’évaluation nationaux 2007 et les réponses à la question 10. NOTE : Les champs vides indiquent qu’aucune information n’a été donnée ou que les données manquaient de pertinence.
7
Orange
Orange Vert foncé Orange Orange Vert clair Vert foncé Vert foncé
DEGRE DE COMPATIBILITE DE VOTRE CADRE DE QUALIFICATION S AVEC LE CADRE DE QUALIFICATION S POUR L’EEES Jaune
Jaune
Orange
France
Georgie Allemagne Grèce Vatican Hongrie Islande Irlande
TABLEAU 2 (suite)
Lettonie
Liechtenstein
Italie
PAYS
Vert foncé Orange Jaune
tchèque Danemark Estonie Finlande
3 3
3 3(selfcertif..)
3 3 3 3 3 3
3 3 3
3 3 3 3 3
3 3 3
3 3 Pas de décision
3
3
3
3 (en partie) 3 (projet)
3 3(en partie) 3(en
3 3 3
3
3
Pas clair
STADE DE DEVELOPPEMENT DE VOTRE CADRE NATIONAL DES QUALIFICATIONS Législation Accord des Groupe de Descripteurs Calendrier en place partenaires travail créé des d’application finalisé qualifications approuvé bases sur les résultats
3
3
3
3 (Länder)
3 (en partie)
partie) 3
8
Consultés + en cours
ROLE DES PARTENAIRES DANS LE DEVELOPPEME NT DE VOTRE CADRE NATIONAL DES QUALIFICATIO NS Consultés
Seront consultés Consultés Seront consultés Seront consultés Consultés Consultés Consultés
Consultés Seront consultés Consultés
Orange
Orange
Vert clair
Orange
Orange Jaune
Jaune
Orange Vert foncé
Vert clair
Jaune
Jaune Orange Orange Orange Vert clair Orange Orange
Lituanie
Luxembourg
Malte
Moldova
Monténégro Pays-Bas
Norvège
Pologne Portugal
Roumanie
Russie
Serbie Slovaquie Slovénie Espagne Suède Suisse ‘Ex-Rép yougoslave de 3
3(homologa tion )
3
Projet de CNQ 3 (homologati on)
3 (en partie)
3
Pas de détails
9
3 3 3 3 3 3 3
(en discussion)
3
3 3 3
3
3 3(prof éd. seulement)
3 3
3
3
3 3
3
3 (en dév)
3(en cours)
3
3
3 (temp halted) 3
3
3
3
3(professionn els) 3( en préparation )
préparation) (en discussion)
3 3
3
3
3
3
Tous à consulter Tous consultés A consulter
Uniquement les assoc. patronales
A consulter
A consulter
Consultés + en cours
A consulter Seront consultés
Consultés + en cours A consulter
Seront consultés
RU-Angleterre, Pays de Galles et Irlande du nord (EWNI) RU-Ecossse
Macédoine’ Turquie Ukraine pas applicable pas applicable
Vert foncé
Vert foncé
Jaune Orange 3
3
3
3 3
3
10
3
3
(à appliquer)
3(auto-cert. réalisée)
3
3 3
Tous consultés
A consulter Tous consultés (manque de précision Tous consultés
11 3.
Le développement des cadres nationaux de qualifications – sujets de préoccupation et problèmes majeurs :
Plusieurs sujets de préoccupation et problèmes associés au développement des cadres de qualifications nationaux sont directement ou indirectement évoqués dans le rapport d’évaluation, comme il ressort du rapport 2007 qui soulève les points clés suivants :
‘…les pays en sont à un stade de développement variable concernant la mise en œuvre d’un cadre national des qualifications compatible avec le cadre pour l’EEES adopté par les Ministres à Bergen. La plupart des pays classés en vert ont commencé à élaborer leur cadre de national avant 2005 : il a fallu à certains dix à 15 ans pour achever le processus de développement de leur cadre et le mettre en place. Cela étant, il y a lieu de craindre que certains autres pays, poussés par l’échéance de 2010 fixée pour la mise en place des cadres nationaux, n’expédient le processus national. Ils conviennent que si les principes du cadre peuvent être introduits assez rapidement dans la législation, il faudra plusieurs années avant que le cadre ne soit entièrement mis en place. Alors que les cadres nationaux des qualifications qui sont compatibles avec le cadre général pour l’EEES seront également compatibles avec le Cadre européen des validations pour l’apprentissage tout au long de la vie (CEC) proposé par la Commission européenne, certains pays ont fait remarquer qu’il existe une confusion au niveau national et institutionnel entre le cadre pour l’EEES adopté à Bergen et le CEC.’ Il est clair qu’il s’agit-là d’un indicateur où de gros efforts doivent être faits avant l’échéance de 2010. Il reste beaucoup à faire dans de nombreux pays, et il convient d’examiner quel type d’aide collégial le processus de Bologne peut apporter à ces pays pour les aider à développer leurs cadres nationaux. Cette aide peut prévoir le maintien des séminaires régionaux lancés pendant la période 2005-2007, la création d’une organisation internationale ou d’un réseau international adaptés afin de faciliter les réunions et la création d’un pool d’experts, comme cela a été proposé par le groupe de travail sur les cadres de qualifications. Développer des cadres nationaux de qualifications fera appel à plusieurs éléments du processus de Bologne, tous fondés sur une approche des résultats de formation : assurance qualité, systèmes de transfert et d’accumulation de crédits ; reconnaissance des acquis ; apprentissage tout au long de la vie ; formations flexibles et dimension sociale.’ 13 Ces conclusions et éléments de portée générale identifiés dans d’autres rapports soulèvent divers points importants résumés ci-après :
14
3.1 Progression à plusieurs vitesses La création de cadres de qualifications compatibles et comparables progresse à un rythme variable, la majorité des pays les plus avancés (vert foncé dans le système 13
Source : Rapport d’évaluation 2007, pages 16-17. Rapport EUA 2007 ‘Trends V Report’, rapport du groupe de suivi BFUG ‘National Qualifications Frameworks - Development and Validation’, Mai 2007, etc. 14
12 d’évaluation) ayant eu besoin d’un grand nombre d’années pour en arriver au stade actuel. 3.2
Relation entre les méta cadres et les cadres nationaux de qualifications Plusieurs pays ayant les cadres nationaux de qualifications les plus avancés ont jugé utile de fixer des niveaux à l’intérieur des cycles de Bologne. Ils visent à intégrer les qualifications intermédiaires, à encourager une progression claire et à donner des indications précises aux universitaires, aux employeurs et aux citoyens. Il existe un risque que certains pays envisagent de reprendre comme descripteurs nationaux les descripteurs généraux de Dublin pour chaque cycle et qu’ils les jugent suffisants pour développer les programmes et améliorer la qualité. Or il faut rappeler que les descripteurs de Dublin sont assez généraux et qu’ils ont surtout vocation à aider à la création de cadres nationaux plus détaillés. Des malentendus sont possibles en relation avec le rôle respectif des méta-cadres et des cadres nationaux. 15 Le métacadre pour l’EEES sert de passerelle entre les cadres nationaux et n’a pas vocation à se substituer à un cadre national. 3.3 Durée L’échéance de 2010 pourrait inciter certains pays à hâter leur processus, avec pour conséquence d’avoir des cadres de qualifications imparfaits. En outre, il est manifeste que certains pays ont une vision simpliste des cadres nationaux des qualifications, qu’ils assimilent à quelque chose à homologuer dans la législation et non à un outil 16 visant à atteindre des objectifs nationaux essentiels et uniques. 3.4 Confusions entre les cadres La relation entre le Cadre européen des validations pour l’apprentissage tout au long de la vie (CEC) et le cadre de qualifications de l’EEES de Bologne peut prêter à confusion et devenu problématique, malgré l’assurance du Communiqué de Londres :
‘Nous exprimons notre satisfaction de voir que les cadres nationaux des qualifications, compatibles avec le cadre général des qualifications de l’EEES, seront également compatibles avec le cadre européen des qualifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie proposé par la Commission européenne.’ 17 Il n’en est pas moins vrai que les deux cadres peuvent diverger dans la manière de les comprendre et d’utiliser les crédits, ainsi que dans la façon dont les pays devraient articuler leurs cadres nationaux de qualifications. Les ministres réunis à Londres ont clairement indiqué que toute l’éducation supérieure proposée dans les pays adhérents du processus de Bologne doit être élaborée autour du cadre de l’EEES. Il va de soi que dans leur rapport plusieurs pays ont indiqué qu’ils allaient élaborer un CNQ compatible avec le CEC mais ils n’associent pas l’auto-validation au cadre de Bologne pour l’EEES. Le projet de recommandation de la Commission européenne pour le CEC soumis au Parlement le 7 septembre 2007 ne donne aucun
15
Cette distinction se rapporte également aux systèmes de crédits – voir la section 4 du présent rapport. Voir le rapport 2005 du Groupe de suivi BFUG ‘A Framework for Qualifications of the European higher Education Area’ section 2.3 pour l’élaboration future. http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf 17 Communiqué de Londres, section 2.9. 16
13 détail sur les mécanismes de conformation des CNQ au CEC. 18 De plus, la compatibilité/l’auto-validation avec un cadre général (cadre de Bologne ou CEC) ne conduit pas forcément à une reconnaissance réciproque automatique. Les deux cadres sont différents : l’un vise l’éducation supérieure et l’autre la formation tout au long de la vie. Ces questions doivent être résolues afin d’éviter les confusions futures. 3.5 Création et mise en œuvre Les cadres de qualifications sont essentiels pour la création de l’EEES. Le Communiqué de Londres insiste sur ce point : ‘Les cadres de qualifications sont des instruments importants pour parvenir à la
comparabilité et à la transparence des diplômes au sein de l’EEES et pour faciliter la circulation des apprenants à l’intérieur des systèmes d’enseignement supérieur, et d’un système à l’autre. Ils devraient aussi aider les établissements d’enseignement supérieur à développer des modules et des formations fondés sur les résultats de formation et les crédits, et améliorer la reconnaissance des qualifications ainsi que la validation des acquis, quels qu’ils soient.’ 19
Il faut bien admettre que certains pays signataires de Bologne mettront dix ans pour atteindre ces objectifs multiples. La création des CNQ et leur conformation au cadre de l’EEES ne sont que les premières étapes d’un long processus et il est évident que certains pays n’y parviendront pas. Pour être plus précis, la concrétisation (et pas seulement la création sur le papier) des cadres nationaux des qualifications demandera de nombreuses années du point de vue de leur application pratique à long terme comme outil pour changer les programmes d’études ; comme référence externe contribuant aux processus de l’assurance qualité ; et comme cadre pour l’examen, l’articulation et le développement des nouvelles qualifications et de celles existantes. Leur développement ne peut pas et ne doit pas être précipité en prévision de 2010, faute de quoi ils seront condamnés à subir une deuxième étape visant à les réformer. Ce qui aurait pour effet d’exaspérer les universitaires et de susciter l’hostilité des intéressés. 3.6 Assurance qualité et cadres de qualifications L’assurance qualité comme élément des cadres de qualifications n’est explicitée par aucun des pays ayant soumis un rapport sur le processus de Bologne, ce qui est peut-être révélateur. La relation entre les mécanismes de l’assurance qualité et la création et le fonctionnement des cadres de qualifications est importante. La transparence (par exemple l’ouverture à un examen extérieur) et l’existence d’approches communes de l’assurance qualité favorisent la confiance et la reconnaissance objective de 48 cadres de qualifications nationaux différents. C’est le propos des ‘Normes et lignes directrices’ de l’ENQA. Elles proposent des principes communs, ainsi que des cadres de qualifications et d’autres points de référence externes (dont les résultats de la formation), aident à comprendre les normes nationales et internationales pour les différentes qualifications. La relation entre les qualifications, les cadres de qualifications et l’assurance qualité est telle que l’idéal est de les développer et de les mettre en place simultanément. Y voir des éléments 18 19
La question sera débattue par le Groupe consultatif sur le CEC qui démarrera en novembre 2007. Communiqué de Londres, section 2.7.
14 individuels sur lesquels travailler séparément serait une erreur. Les ‘Normes et lignes directrices’ ont des incidences sur le développement et l’application des cadres de qualifications qui méritent d’être expliquées. 3.7 Support 20 et le rapport d’évaluation Le Groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications 2007 insistent sur la nécessité pour les pays de s’entraider pour élaborer leurs cadres 21 nationaux de qualifications. Le groupe BFUG a également supervisé deux projets pilotes en Irlande et en Ecosse afin de vérifier la compatibilité de leurs cadres nationaux de qualifications avec le cadre général pour l’EEES. Son rapport fourmille d’informations et de réflexions utiles sur le développement et l’homologation des cadres de qualifications. Il confirme que le cadre pour l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) et les procédures et critères de vérification de la compatibilité des cadres nationaux avec le cadre général, tel qu’adopté par les Ministres à Bergen, sont adaptés et servent leur objectif. Il ne recommande aucune modification du cadre pour l’EEES. Cependant, le rapport montre que les participants aux séminaires régionaux ont jugé que les éléments suivants leur ont été très précieux pour élaborer leurs cadres nationaux de qualifications : cycle et niveaux, profils, types de reconnaissance, résultats de la formation/descripteurs des résultats/descripteurs de Dublin, crédits et charge de travail. 4.
Crédits et cadres de qualifications
Le rôle des crédits et leur relation avec les cadres de qualifications sont un sujet de préoccupation et de confusion potentielle. Pour le rapport d’évaluation 2007, il était demandé aux pays de : ‘décrire le système de crédit et d’accumulation en place dans votre pays en
précisant : • Le degré de mise en œuvre du système ECTS 22 au cours de l’année universitaire 2006-2007 • Le pourcentage de programmes du premier et du second cycle utilisant le système ECTS en 2006-2007 • Comment les autres systèmes de crédit et d’accumulation utilisés en relation avec le système ECTS : est-il compatible.’
Le tableau ci-dessous, emprunté au rapport d’évaluation 2007, indique le niveau 23 d’application du système ECTS :
20
Groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications (2007) National Qualifications Frameworks Development and Validation- final report, DfES. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-report-final2.pdf 21 Tâche confiée au Conseil de l’Europe dans le Communiqué de Londres. 22 Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) 23 Rapport d’évaluation 2007, page 33, indicateur 10.
15
TABLEAU 3: DEGRE D’APPLICATION DU SYSTEME ECTS
Vert foncé (27)
Vert clair (9)
Jaune (6)
Orange (6)
Rouge (0)
Vingt-sept pays en 2007 – des crédits ECTS sont alloués dans tous les programmes des 1er et 2e cycles, qui permettent le transfert et l’accumulation de crédits Vingt-neuf pays en 2007 – des crédits ECTS sont alloués dans au moins 75 % des programmes des 1er et 2e cycles au moyen du système ECTS OU d’un système de crédits entièrement compatible permettant le transfert et l’accumulation de crédits Six pays en 2007 – des crédits ECTS sont alloués dans au moins 50 % des programmes des 1er et 2e cycles au moyen du système ECTS OU d’un système de crédits national entièrement compatible permettant le transfert et l’accumulation de crédits Six pays en 2007 – des crédits ECTS sont alloués dans moins de 50 % des programmes d’enseignement supérieur OU un système de crédits national est utilisé qui n’est pas entièrement compatible avec le système ECTS OU le système ECTS est utilisé dans tous les programmes, mais uniquement pour le transfert de crédits Aucun pays – n’a pas encore mis en place de système de crédit
Cinquante-six pour cent des pays déclarent utiliser le système ECTS pour le transfert et l’accumulation de crédits dans l’ensemble de leurs programmes des 1er et 2e cycles ; 31 % ont indiqué se servir des crédits dans plus de 50 % des programmes d’éducation supérieure, que ce soit au moyen du dispositif ECTS ou d’un dispositif similaire. Le rapport d’évaluation conclut que l’ECTS reste un système de transfert et d’accumulation de crédits, mais que peu de pays associent les crédits aux résultats 24 25 de la formation. Cependant, le rapport de l’ESIB et le rapport Trends V brossent un tableau moins idyllique, et constatent qu’il y a un fossé énorme entre l’application théorique et la réalité. Parmi les problèmes identifiés : charge de travail excessive pour les étudiants ; petit nombre d’établissements d’éducation supérieure exprimant les crédits en termes de résultats de la formation ; non respect des règles de l’ECTS 24 25
2007 Bologna with Student Eyes, section 5.2, pages 41-44. 2007 Trends V Report, section 2, pages 34-38.
16 et des ‘éléments clés’ ; non reconnaissance des études effectuées lors d’un séjour à l’étranger, etc. Certains problèmes techniques et d’autres, plus larges, demandent à être résolus en rapport avec : • • • •
les crédits ECTS, la charge de travail et les résultats de la formation ; la relation entre les dispositifs ECVET et ECTS ; les différences entre le transfert et l’accumulation de crédits et les cadres de qualifications et leurs dispositifs respectifs ; les méprises concernant le rôle des cadres de méta-crédits et de qualifications en relation avec les systèmes de crédits nationaux et locaux.
Le cadre de Bologne adopté à Bergen en 2005 intègre le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) comme dispositif clé éclairant les systèmes de crédits utilisés dans les cadres nationaux de l’EEES. L’ECTS établit les différents crédits pour les 1er et 2e cycles de Bologne. Le Communiqué de Londres 2007 précise que :
‘Les efforts à l’avenir devront porter sur la suppression d’obstacles pour accéder et passer d’un cycle à l’autre et sur la mise en oeuvre correcte des crédits ECTS fondés sur les résultats de formation et la charge de travail de l’étudiant.’ 26 Les crédits et les systèmes de crédit (en particulier l’ECTS) ont un rôle essentiel à jouer : ils facilitent la reconnaissance internationale, génèrent un apprentissage souple (et centré sur l’étudiant), encouragent la réforme des programmes, augmentent la mobilité et favorisent l’apprentissage tout au long de la vie (en particulier la reconnaissance de l’apprentissage formel et informel). Le processus de Bologne a fait évoluer l’ECTS qui, de système de ‘transfert de crédits’ à l’origine, est devenu un méta-outil favorisant l’ ‘accumulation de crédits’ et le transfert. La Commission européenne et les pays signataires de Bologne ont convenu que l’ECTS joue un rôle vital dans le développement des connaissances et des compétences de l’éducation supérieure et qu’il contribue à la réussite économique et sociale de l’Europe. Ce développement a conduit à une redéfinition des crédits, qui servent désormais plusieurs objectifs mais qui, foncièrement, restent un outil permettant de calculer et de définir le volume approximatif des résultats qu’un apprenant est supposé atteindre à un niveau donné, associé à un descripteur donné (ex. : cadre de qualifications, descripteur de cycle, descripteur de qualification, contexte d’apprentissage, etc.). Les crédits sont des socles fondamentaux qui favorisent la transparence, la reconnaissance et la mobilité. Malheureusement, leur application se fait lentement, péniblement et de façon inégale. Une partie du problème réside dans le fait que si les deux fonctions ‘transfert de crédits’ et ‘accumulation de crédits’ sont effectivement liées, elles divergent dans leur objectif et leur application, ce qui n’est pas toujours bien compris. Le transfert de crédits fait référence au processus selon lequel un établissement d’origine valide comme des composantes de son programme d’étude les crédits et diplômes obtenus dans le cadre d’un programme d’études suivi dans un 26
Communiqué de Londres, section 2.4.
17 établissement d’accueil – ce système peut fonctionner entre des établissements d’un même système national ou entre des établissements dans différents pays (la traditionnelle mobilité d’Erasmus). L’organisation du transfert se fonde sur les outils traditionnels de l’ECTS : programme des études, contrat d’études, dossier d’information ECTS, échelle de notation, etc. En règle générale, le transfert de crédits vise la reconnaissance de périodes d’études assez longues (année, semestre ou trimestre universitaire par ex.). Les descriptions, les règles et l’application des systèmes de transfert de crédits (en tant que méta-systèmes) ont tendance à être moins détaillées que celles des systèmes d’accumulation, mais elles sont aussi plus complexes dans la mesure où ces systèmes doivent fonctionner entre des établissements dont les profils et programmes diffèrent souvent, et qui de surcroît sont soumis à des cadres nationaux différents. L’accumulation de crédits est plus large que le transfert de crédits car elle met en œuvre une organisation de la formation autour des crédits : les crédits sont obtenus et accumulés sur la durée, en relation avec un programme d’études planifié, avec ou sans transfert. Elle concerne tous les étudiants d’une institution ou d’un pays, et non pas seulement les étudiants à plein temps qui obtiennent une partie de leur qualification à l’étranger. Les règles et procédures de l’accumulation de crédits sont établies par les autorités compétentes – au niveau international, national, régional ou local –, les détails étant majoritairement fixés localement au niveau de l’institution (réglementations sur les conditions préalables, conditions requises, progression, etc.). Les systèmes de crédits sont étroitement liés aux cadres de qualifications, aux descripteurs de niveau et de qualification et à d’autres points de référence externes – l’Ecosse a ainsi choisi de créer un ‘cadre de crédits et de qualification’. Les crédits ont pour vocation première d’augmenter les possibilités de choix et de faciliter les formations souples et modulables (points d’entrée et de sortie multiples), et une progression à l’intérieur d’une qualification et entre les qualifications. Les systèmes d’accumulation de crédits, associés aux résultats de formation, contribuent au développement et à la planification des programmes. Plusieurs aspects de l’ECTS demandent à être clarifiés : en particulier l’interface entre l’ECTS comme méta-cadre et les systèmes nationaux et locaux de crédits, ainsi que la relation entre la charge de travail et les résultats de la formation associés aux crédits ECTS. La forme et la fonction de l’ECTS comme système de méta-crédits et sa relation avec les systèmes nationaux et locaux de crédits sont importantes, la délimitation entre les deux en particulier est essentielle pour l’autonomie académique nationale et locale. Les institutions d’éducation supérieure et les ministères auraient besoin de conseils et d’exemples de bonnes pratiques en la matière. La Commission européenne est en train de réviser et de mettre à jour le Manuel de l’utilisateur de l’ECTS afin de prendre en considération les développements de Bologne. 5.
Problèmes à prendre en compte
Il est clair que créer des cadres de qualifications d’un ‘nouveau type’, compatibles avec le cadre général de l’EEES, fondés sur les niveaux/cycles, les résultats de la formation, les descripteurs des qualifications, les profils, les crédits, la charge de travail, etc. n’est pas chose facile. Un tel processus soulève de nombreuses questions et ne pourra aboutir et être mis en place qu’après l’échéance de 2010. L’expérience a mis à jour les problèmes et confusions liés à la compatibilité des cadres, révélé les difficultés potentielles soulevées par le temps nécessaire pour mener à bien tout le processus et révélé un déséquilibre européen au niveau des progressions nationales.
18
Le point positif est que des progrès remarquables ont été faits en un laps de temps relativement court. On dispose aujourd’hui de plus d’informations et d’expérience sur la construction des cadres de qualifications. Le lecteur trouvera des données utiles sur les étapes préliminaires du développement et de la méthode au chapitre 5 du 27 Rapport du groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications. Il propose un ‘parcours’ en dix étapes, qui va du lancement des travaux à la validation du cadre national. Il y a beaucoup à apprendre des expériences d’auto-validation écossaises et 28 En particulier, les deux irlandaises en ce qui concerne les bonnes pratiques. recommandations ci-après sont très significatives :
‘Le groupe de travail recommande aux pays qui développent leur cadre national de garder à l’esprit la nécessité d’harmoniser le cadre national avec le cadre de Bologne, tout en ayant conscience que le processus de développement du cadre et son harmonisation sont des processus distincts.’ 29 ‘Le groupe de travail considère que les pays devraient prévoir de tester ou de mettre en œuvre certains éléments du cadre national des qualification avant d’achever le processus d’harmonisation avec le cadre de Bologne.’ 30 Les conclusions ci-après se proposent d’aider les pays tout au long du processus de développement de leurs cadres nationaux des qualifications (conception, création, mise en œuvre et auto-validation) ; elles s’appuient sur les informations et l’analyse des sections précédentes du présent rapport. Il s’agit d’une liste de questions que les pays doivent se poser à chaque étape du processus : 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3
27
Consultation des partenaires : Tous les partenaires concernés ont-ils été consultés (y compris ceux qui sont réticents) pour le développement des cadres de qualifications nationaux et un consensus a-t-il été trouvé ? La consultation a-t-elle été/est-elle rigoureuse – les partenaires ont-ils été parfaitement informés de l’objet, de la nature et de l’importance du CNQ proposé – ont-ils compris leur rôle – quel est-il ? Un mécanisme est-il prévu pour intégrer les ressources des partenaires – une procédure d’examen est-elle prévue ? Création initiale du Cadre National des Qualifications (CNQ) : Le temps imparti à la rédaction et à la finalisation (consensus national) du CNQ est-il suffisant ? Le cadre national est-il un ‘pâle reflet’ ou le clone des descripteurs de Dublin – l’ensemble des priorités, exigences et réalités nationales/régionales a-t-il été pris en compte – quels sont-elles ? Des échanges ont-ils eu lieu avec des pays au même stade de développement et confrontés aux mêmes problèmes ?
Groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications (mais 2007) National Qualifications Frameworks Development and Validation- final report, DfES, chapitre 5. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-report-final2.pdf 28 Ibid, chapitre 6. 29 Ibid, chapitre 7, page 23. 30 Ibid, chapitre 7, page 24.
19 5.2.4 5.2.5 5.2.6
5.2.7
5.2.8 5.2.9
5.2.10
5.2.11 5.2.12 5.2.13 5.2.14
5.2.15 5.2.16 5.2.17
5.3 5.3.1
5.3.2 5.3.3
Quelle sera la contribution des experts étrangers au processus de développement, de vérification et d’auto-validation ? Le processus de développement du cadre est-il bien distinct du processus ultérieur d’harmonisation ? Le fait d’avoir ou pas un système éducatif binaire (éducation académique et professionnelle) a-t-il une incidence quelconque sur le cadre national des qualifications – votre cadre tient-il compte des qualifications professionnelles supérieures de façon adaptée ? Qu’implique l’adoption des ‘Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area’’ 2005 de l’ENQA pour le processus de développement, de vérification et d’auto-validation de votre cadre national des qualifications ? Qu’implique le cadre proposé pour le reste de l’infrastructure académique nationale ? Est-il nécessaire de prévoir des niveaux nationaux à l’intérieur des trois cycles de Bologne pour donner plus de précisions aux utilisateurs du cadre national et pouvoir mieux les conseiller – de quel type les autres descripteurs devraient-ils être ? Qu’implique le fait d’avoir plus d’un niveau à l’intérieur du cadre de qualifications en relation avec un cycle de Bologne et le fait d’avoir des qualifications intermédiaires – toutes les qualifications donnent-elle accès au cycle supérieur ? Les cycles et niveaux, profils, types de reconnaissance, résultats de formation et compétences, descripteurs de Dublin, crédits et charges de travail sont-ils bien compris ? En quoi le cadre de qualifications fait-il référence au CEC et à tout autre projet existant/futur relatif à l’apprentissage tout au long de la vie ? Quelle est la durée de vos qualifications de 1er et de 2e cycle actuels et qu’implique le fait de les conserver ou de les changer pour votre cadre de qualifications ? Comment les crédits ECTS ont-ils été constitués dans le cadre de qualifications et quel est leur lien avec les systèmes d’accumulation régionaux et locaux – quel est le rôle d’un cadre de méta-crédits en relation avec le système national/local ? Comment l’autonomie académique institutionnelle est-elle associée au cadre – est-elle diminuée ou renforcée ? Le cadre facilite-t-il la formation centrée sur l’étudiant ? Comment le cadre de qualifications articule-t-il les outils de la reconnaissance et les autres lignes d’action de Bologne, et quelles sont les implications pour d’autres approches et politiques éducatives nationales et locales ? Mise en œuvre du Cadre National des Qualifications : Un plan détaillé à long terme est-il prévu pour la mise en œuvre complète du cadre de qualifications comme outil destiné à aider le développement des programmes – y compris une procédure rigoureuse et transparente d’examen des qualifications existantes et de développement de nouvelles qualifications ? Comment reliez-vous les qualifications existantes au nouveau cadre ? Des matériels spécifiques à une matière du projet Tuning ou des analyses comparatives (benchmarking) nationales sont-ils utilisés pour faciliter la mise en œuvre du cadre de qualifications ?
20 5.3.4
Existe-t-il une acception commune des résultats de la formation et de la formation centrée sur l’étudiant ? 5.3.5 Comment le cadre de qualifications exploite-t-il les résultats de la formation – module/unité, descripteur de qualification, descripteur de niveau et profil des sujets/analyses comparatives ? 5.3.6 Comment le cadre de qualifications prend-il en compte les accords d’assurance qualité aux niveaux local, national et international (‘Normes et lignes directrices’ de l’ENQA) ? 5.3.7 Le processus d’auto-validation est-il considéré comme un élément auquel il faut se conformer ou est-il plus que cela – l’auto-validation sera-t-elle soumise à une sorte de phase de mise en œuvre pilote pour tester le cadre de qualifications ? 5.3.8 Une phase de diffusion est-elle prévue, pendant laquelle le cadre et son rôle seront rendus publics et expliqués aux citoyens, aux universitaires, aux entreprises et aux organismes professionnels ? 5.3.9 De quelle aide pratique les établissements d’éducation supérieure ont-ils besoin – comment former et utiliser les experts nationaux du processus de Bologne ? 5.3.10 Comment encourager les établissements d’éducation supérieure à prévoir et mettre en œuvre des mesures de développement et de formation du personnel ? 5.3.11 Comment allez-vous vérifier que le cadre est un succès et est conforme à sa vocation – quels indicateurs devrez-vous vérifier ? Sans être exhaustive, cette liste se propose d’aider à maintenir le cap sur les multiples enjeux du cadre de qualifications. Des progrès considérables ont déjà été réalisés et, grâce à une coopération permanente, les cadres de qualifications produiront durablement les bénéfices escomptés et l’EEES deviendra réalité. « Un pessimiste voit la difficulté dans chaque opportunité, un optimiste voit l'opportunité dans chaque difficulté. » Winston Churchill (1874-1965)
21
6
Références Groupe de suivi BFUG sur les cadres de qualifications (2007) National Qualifications Frameworks Development and Validation- final report, DfES. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-reportfinal2.pdf Processus de Bologne (2007) Bologna Process Stocktaking Report, Londres, DfES. http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/6909BolognaProc essST.pdf Processus de Bologne (2005) A Framework of Qualifications of the European Higher Education Area, Ministère danois de la Science et de l’Innovation. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf European Association for Quality Assurance in Higher Education ENQA (2005)
Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/050221_ENQA_report.pdf
Commission européenne (2006-7) Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006-2007 – National Trends in the Bologna Process, Eurydice.
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/086EN.pdf
Association de l’université européenne EUA, (2007) Trends V- Universities Shaping the European higher Educations Area, EUA Publications. http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Final_Trends_Repo rt__May_10.pdf ESIB [désormais European Students’ Union ESU] (2007) Bologna with Student
Eyes, publications de l’ESU. http://www.esib.org/
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
"Implementing the European Qualifications Framework" conference 3-4 June 2008, Brussels
WORKSHOP 1 Linking national qualifications levels to the EQF: How can quality assurance and criteria for self-certification promote mutual trust?1
This note has been written to facilitate the discussion in the Workshop 1 ‘Linking national qualifications levels to the EQF: How can quality assurance and criteria for selfcertification promote mutual trust?’ of the conference ‘Implementing the EQF’, 3-4 June 2008 in Brussels. It introduces the two main topics of quality assurance and selfcertification, summarises the discussion which has taken place so far in the EQF Advisory Group and its respective sub-group and raises questions for further discussion in the workshop. The critical importance of mutual trust The EQF has been developed to support voluntary comparison and translation of qualifications at European, national and sectoral level. The EQF is thus not an initiative aiming at harmonisation of qualifications, instead its objective is to facilitate communication between systems and increase transparency in an environment characterised by an increasing diversity and complexity of qualifications. If the EQF is to succeed it has to be based on mutual trust. It is up to the qualifications authorities in each country to decide on how to link their qualifications to the EQF. Whether these national decisions will be trusted by relevant stakeholders in other countries depends however on a number of factors. The following factors are crucial in supporting the generation of mutual trust:
1
Jens Bjornavold and Jörg Markowitsch, Brussels/Vienna, 26 May 2008
• application of the learning outcomes approach; • transparency of information and adequacy of the evidence to be provided; • the coverage and reliability of quality assurance arrangements. EQF and quality assurance The importance of quality assurance for the EQF is clearly underlined by the Recommendation. In Annex 3 of the Recommendation it is stated that quality assurance policies and procedures should underpin all levels of the European Qualifications Framework according to the general principles (see Annex 1 of this document). These general principles have been defined and agreed following the extensive cooperation on quality assurance in higher education and VET during recent years. What is important to note is that these principles predominantly focus on the delivery side of education and training, on programs and institutions. It is not clear how certification processes and the learning outcomes dimension can be handled by existing cooperation in this field. Quality assurance and certification In order to respond to the challenge of mutual trust raised by the EQF, these general quality assurance principles must be interpreted and taken forward in the specific context defined by the EQF and the rapidly emerging national qualifications frameworks. This requires an explicit focus on the processes involved in awarding qualifications, and the underpinning quality assurance arrangements. The relevance of focussing on quality assurance in relation to certification has been accentuated by the shift to learning outcomes at European and national level and is captured by the definition of the term ‘qualification’ agreed for the EQF Recommendation. A qualification is defined as the outcome ‘…of an assessment and validation process which is obtained when a competent body determines that an individual has achieved learning outcomes to a given standard.’ Several questions arise from this, including for example the quality assurance of assessment and validation processes that lead to the formal award of a qualification or the quality assurance relevant to the processes of the definition and renewal of qualifications standards. A number of issues relating to the reliability, validity and credibility of the certification processes arise from this; the question is to what extent current quality assurance practises are addressing these aspects? Finally, there is the question of quality assurance of the referencing processes, both on national level in case of a national qualifications framework (NQF) or on European level, when relating national qualifications systems or frameworks to the EQF (these issues are also being followed up by current Cedefop studies on ‘Qualifications standards’ and ‘Quality assurance in certification’). Criteria for referencing NQFs and national qualification systems to the EQF The EQF Recommendation invites Member States to ‘.....use the European Qualifications Framework as a reference tool to compare the qualification levels of the different qualifications systems (....) and relate their national qualifications systems to the European Qualifications Framework 2
by 2010, in particular by referencing, in a transparent manner, their qualification levels to the levels set out in Annex II...’. It is up to the Member States themselves to decide on how to refer their national qualifications levels to the EQF. However, since cross-border comparability is one of the key objectives of the EQF this national ‘self-certification’ process must be designed and organised in such a way that it can be understood and trusted by stakeholders in other countries. This requires a set of agreed criteria which can guide national processes and facilitate comparison of qualifications. These criteria should ensure that the information and documentation • is relevant; • is transparent; • can be compared; • generates trust. The criteria should also indicate the amount of information expected from each country; information ‘overload’ could easily become a problem, reducing transparency and making comparison more difficult. ‘Self-certification’ in the Bologna process The experiences from the framework for Qualifications of the European Higher Education Area (EHEA – the Bologna framework) as regards criteria for referencing should be taken into account by the EQF. Arguments have been put forward, for example in the EQF pre-implementation group, that a common set of criteria should be developed for EQF and the Bologna framework. The following reasons have been put forward: • Levels 5-8 of the EQF have been designed and described in such a way that they correspond to the Bologna short, first, second and third cycles. This already existing correspondence between the two initiatives could be further emphasised and strengthened by adopting common criteria for referencing. • Countries have already started referring their national HE qualifications to the Bologna Framework and are eager to avoid duplication of work. This reflects that some countries see the referencing to the EQF and the Bologna framework as closely interlinked and thus prefer a common set of criteria. While the above arguments need to be considered, it is also important to reflect on the differences between the two initiatives and whether the EQF will need additional and/or different criteria.
The Bologna Framework and the EQF: aspects to be considered
3
Discussions on the differences of the two frameworks tend to see them as separate frameworks, although the Bologna framework is clearly linked to the EQF. Apart from its apparent differences, such as the fact that the EQF covers a much broader range of qualifications (8 levels) than the Bologna framework (4 levels), that its scope is broader (qualifications referring to general as well as vocational education and training) and (for the moment) has smaller geographical coverage, there are some aspects which need particular attention. The Bologna process aims at a common structure, the three cycle system (bachelor/master/doctorate) and is thus aiming at a ‘restructuring of higher education programmes and as a result changes to the qualifications (diploma)’. As a means to reach this aim the participating countries were explicitly called to develop national qualification frameworks for higher education. In contrast to this, the EQF neither aims at developing a common structure nor ask for specific changes to national structures. And while the EQF recommends the development of National Qualifications Frameworks, it does not set this as a precondition for linking up to the framework. This is different from the Bologna framework which requires development and implementation of NQFs. We can observe that many European Countries have now started to develop national qualifications frameworks and reform their qualification systems (see also Workshop 4). Actual developments may thus reduce the importance of this difference between EQF and Bologna. Taking these differences into account it is clear that while it makes sense to speak of ‘verification of compatibility’ in the context of the Bologna framework, it would be somehow odd to use this expression for EQF. Within the EQF context it is not expected to adapt national structures to a normative international structure. Consequently, there is no result of an adaptation or alignment process which can be ‘verified’ or ‘falsified’ in the EQF context, and we should therefore only speak of ‘referencing’ or ‘relating’, as opposed to ‘verification of compatibility’ in the Bologna context This shows that ‘self-certification’ processes in the context of Bologna framework and the EQF partly follows different purposes. In the Bologna process the self-certification serves the purpose of evaluating how far countries have gone in restructuring their Higher Education system. In the EQF context self-certification is synonymous with the completion of the referencing process. The importance of the learning outcome approach Arguing that the EQF, in contrast to the Bologna framework, is not normative with regard to structures, does not mean that it is not normative at all. The use of learning outcomes for describing reference levels in the EQF certainly acts in a formative way, and countries will find it useful to apply a learning outcomes based approach when referring to the EQF. Due to the fundamental importance of this approach to the EQF countries thus need to clearly demonstrate that their use of the EQF is based on a learning outcomes approach. Learning outcomes have – so to speak – been agreed to become the common language for this procedure. That does not mean that countries have to take a learning outcome approach in their respective qualification systems or frameworks in general. Countries may also use other descriptors, e.g. learning inputs, to describe their systems or to build their frameworks. But as soon as they seek to demonstrate how their national qualification levels relate to the levels of the EQF, they will necessarily have to adopt a learning outcome approach – either in addition to or in replacing their current approach. 4
The relationship of EQF and the Bologna framework with regard to selfcertification After pointing to the differences between the two frameworks and its consequences we have to bring them together again to get the full picture. As stated above the qualifications covered by the Bologna framework are also included in the EQF and their compatibility has been stated in the recommendation (Annex II, p.5). To be more precise: the EQF is encompassing the Bologna framework which can be argued both by the fact that the EQF is a framework for all forms of learning whereas the Bologna framework is a specific framework for Higher Education and the fact that EQF descriptors are more generic and therefore encompass the Dublin descriptors. Taking this relation into account as well as the request not to duplicate work it could be followed that a country which has successfully completed its process of ‘verification of compatibility’ for Higher Education within the Bologna framework, has also fulfilled the process of referencing this important part of its national qualifications systems (framework) to the EQF. Based on this assumption it can be concluded that there are already two countries which have related parts of their national qualification framework to the EQF. Ireland and Scotland have successfully completed their process of ‘verification of compatibility’ for Higher Education with the Bologna framework (reports have been published at the end of 2006 and beginning of 2007, see references). The recommended deadline to relate countries’ ‘national qualifications systems to the EQF by referencing their qualification levels to the levels of the EQF, and, where appropriate, by developing national qualifications frameworks’ coincides with the targets in the Bologna process which have been also set for 2010. This is a great opportunity for using synergies both at the national and European levels and another argument for using common criteria for self-certification and a similar approach. Criteria for the verification of compatibility’ used in the Bologna framework and criteria for referencing to be used in the EQF context However the relation between the EQF and the Bologna framework will be interpreted there only seem to be the only two reasonable options for the development of EQF criteria: Either to adopt the criteria which were agreed to by the Ministers for Higher Education in Bergen in 2005 (and which have proven to be adequate and serve their purpose) by more or less adapting them to the EQF context; or to use these criteria for qualifications of the Higher Education area and to develop new and different criteria for all other qualifications. Some of these criteria (e.g. ‘to involve international experts in the self-certification process’; ‘to publish the self certification and the evidence supporting it’) are equally relevant for both frameworks and presumably do not need thorough discussions. The criteria related to ECTS, Diploma Supplement or the ENIC and NARIC network, can quite easily be adapted to the EQF by changing or supplementing references to ECVET, EUROPASS and the upcoming EQF portal. The ‘main criteria’ for the self-certification, which need special attention from the point of view of the EQF, are the following:
5
•
There is a clear and demonstrable link between the qualifications in the national framework and the […] qualification descriptors of the European framework. (criterion 2)
•
The national framework (or systems) and its qualifications are demonstrably based on learning outcomes […]. (criterion 3)
•
The procedures for inclusion of qualifications in the national framework (or systems) are transparent. (criterion 4)
Respecting the fact that these criteria have to be generic to serve their general guiding function, it is legitimate and necessary to ask, what do we understand by the terms ‘clear’, ‘demonstrable’ and ‘transparent’. Therefore, the crucial aspects of the certification process is certainly the question of plausibility and adequacy of evidences provided for the ‘compatibility’ or ‘referencing’. This cannot be solved by the criteria themselves, but will have to be continuously developed by guidance and good practice, and finally depends on the extent of mutual trust.
Questions to be discussed a) Quality assurance • What links should be established between the EQF and the existing quality assurance networks (ENQA and ENQAVET) at European level and how can synergies be achieved? • What kinds of quality assurance arrangements are needed to cover the processes of certification; addressing the need for reliability, validity and credibility of qualifications? b) Referencing to the EQF •
Does successful verification of compatibility of national higher education qualifications with the Bologna framework automatically reference them to the EQF?
•
What is the role of national qualification frameworks with regard to the selfcertification process?
•
How will the self-certification process work in countries with no national qualification framework?
•
What does the learning outcome requirement mean for the referencing to the EQF and how strict and rigid should this requirement be interpreted?
•
What do member countries themselves see as plausible and adequate evidence for the relation of qualification levels between countries?
•
How can we develop and communicate good practices for the self-certification processes? 6
REFERENCES: European Union. (2008). Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (Vol. PE-Cons 3662/07). Brussels National Qualifications Frameworks Development and Certification. Report from Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. May 2007. [http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/WGQF-report-final2.pdf] Verification of Compatibility of Irish National Framework of Qualifications with the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Final Report – November 2006. [http://www.enic-naric.net/documents/QF-Ireland_en.pdf] Verification of compatibility of the framework for qualifications of higher education institutions in Scotland with the framework for qualifications of the European Higher Education Area. Report of the Scottish working group – December 2006. [http://www.enic-naric.net/documents/QF-Scotland_en.pdf]
7
Annex 1. Extract from the Recommendation on EQF - Quality assurance should be an integral part of the internal management of education and training institutions. - Quality assurance should include regular evaluation of institutions, their programmes or their quality assurance systems by external monitoring bodies or agencies. - External monitoring bodies or agencies carrying out quality assurance should be subject to regular review. - Quality assurance should include context, input, process and output dimensions, while giving emphasis to outputs and learning outcomes. - Quality assurance systems should include the following elements · clear and measurable objectives and standards; · guidelines for implementation, including stakeholder involvement; · appropriate resources; · consistent evaluation methods, associating self-assessment and external review; · feedback mechanisms and procedures for improvement; · widely accessible evaluation results. - Quality assurance initiatives at international, national and regional level should be coordinated in order to ensure overview, coherence, synergy and system-wide analysis. - Quality assurance should be a cooperative process across education and training levels and systems, involving all relevant stakeholders, within Member States and across the Community. - Quality assurance orientations at Community level may provide reference points for evaluations and peer-learning.
8
ANNEX 2: Criteria & Procedures for Verification of Framework Compatibility (Extract from Working Group on Qualifications Frameworks Report, 2005) Criteria for verifying that national frameworks are compatible with the Bologna framework are as follows: 1. The national framework for higher education qualifications and the body or bodies responsible for its development are designated by the national ministry with responsibility for higher education 2. There is a clear and demonstrable link between the qualifications in the national framework and the cycle qualification descriptors of the European framework 3. The national framework and its qualifications are demonstrably based on learning outcomes and the qualifications are linked to ECTS or ECTS compatible credits 4. The procedures for inclusion of qualifications in the national framework are transparent 5. The national quality assurance system for higher education refer to the national framework of qualifications and are consistent with the Berlin CommuniquĂŠ and any subsequent communiquĂŠ agreed by ministers in the BolognaProcess 6. The national framework, and any alignment with the European framework, is referenced in all Diploma Supplements. 7. The responsibilities of the domestic parties to the national framework are clearly determined and published. Procedures for verifying that national frameworks are compatible with the Bologna framework are as follows: 1. The competent national body/bodies shall certify the compatibility of the national framework with the European framework. 2. The self-certification process shall include the stated agreement of the quality assurance bodies in the country in question recognised through the Bologna Process 3. The self-certification process shall involve international experts. 4. The self-certification and the evidence supporting it shall be published and shall address separately each of the criteria set out. 5. The ENIC and NARIC networks shall maintain a public listing of States that have confirmed that they have completed the self-certification process [www.enic-naric.net] 6. The completion of the self-certification process shall be noted on Diploma Supplements issued subsequently by showing the link between the national framework and the European framework.
9
"Implementing the European Qualifications Framework" conference 3-4 June 2008, Brussels WORKSHOP 2 How can the EQF – and National Qualifications Frameworks (NQFs) – facilitate the validation of non-formal and informal learning?1 This note has been written to facilitate the discussion in the workshop 2 of the conference ‘Implementing the EQF’, 3-4 June 2008 in Brussels. The note raises the question whether and how the rapidly emerging National Qualifications Frameworks – responding to the EQF – can support and facilitate the implementation of permanent solutions in this field. 1.
VALIDATION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING; AN ALTERNATIVE ROUTE FROM LEARNING TO CERTIFICATION
Increasingly countries are putting in place methods and systems making it possible for individuals to have their non- formal and informal learning identified, validated and certificated. For detailed overview over these developments, see the European Inventory on validation of non-formal and informal learning: http://www.ecotec.com/europeaninventory/2007.html The debate (2007) of the European Parliament and the Council on the adoption of the European Qualifications Framework underlined that validation is, more than ever, seen as an integrated part of the European strategy on lifelong learning. However, national developments take place at different speeds and questions regarding the long-term sustainability of these approaches remain (see Annex 1.
1
Written by Jens Bjornavold, Cedefop
1
‘Challenges to the development and validation of non-formal and informal learning’). The most important question in the years to come is whether validation of non-formal and informal learning can become a normal and fully accepted part of national qualifications an certification systems? The question asked to the workshop, following from this, is whether National Qualifications Frameworks (NQFs) - building on the principles of the EQF - can facilitate this the further development of validation in European countries (see specific questions at page 6 of this note). Figure 1 below aims to show in the broad terms how the certification of formal education and training and validation of non-formal and informal learning can align with each other. At the top of the diagram we can see the formal system and at the bottom we can see validation of non and informal learning. As the learner participates in the systems they move to the right hand side. The black arrows show this pathway from left to right. In both systems the individual has choices about their learning and how it can be made visible. Generally the nature of validation processes outside the formal system presents many more choices for the learner because the process of validation is more complex and learning careers may also be more complex. The grey boxes at the bottom of the diagram show some of this complexity in terms of the choices learners can make. In the case of the formal system the learning and validation environment is likely to be simpler. When discussing the relationship between validation of non-formal and informal learning and NQFs, this schematic presentation could prove important as it shows how the process of validation of non-formal and informal learning can be seen as a different but still integrated part of the overall qualification system. An NQF could be used to make this relationship more explicit than what is normally the case today.
2
3
2.
THE ROLE OF NATIONAL QUALIFICATIONS FRAMEWORKS IN FACILITATING VALIDATION
The development of National Qualifications Frameworks across Europe is of relevance to the development of approaches to validation of non-formal and informal learning Traditionally, educational and training standards underpinning qualifications have been written from an input perspective, addressing teaching specifications, duration and location of the learning process etc. This effectively excludes the nonstandardised and individually specific learning taking place outside formal education and training. However, recent comparative research (Cedefop, 2008) shows that a significant shift towards learning outcomes is taking place in all areas of education and training across Europe. The introduction of NQFs can be seen as one of the most important drivers in this direction and could facilitate the opening up to a broader set of outcomes, including those acquired through learning in nonformal and informal settings. The main functions of National Qualifications Frameworks can be said to be the following (according to Bjornavold and Coles, 2008, op.cit.): • • • •
To facilitate establishment of national standards and references for learning outcomes (competences); To relate qualifications to each other and to pursue permeable qualifications systems; To promote access to learning, transfer of learning and progression in learning To promote the quality of education, training and learning
Each of these may be directly related to the further development of methods and systems for validation. National standards and references for learning outcomes Traditionally the description of national qualifications levels would have been implicit and, as already indicated, focussed on teaching content, duration and location of programmes of education and training. Qualifications levels have also to a certain degree depended on entry requirements to education programmes and on work-related licenses to practice. The development of NQFs can be used to develop explicit, coherent, learning outcomes based standards and references for qualifications that could accommodate outcomes of learning in non-formal and informal settings. In the future it will be crucial that the definition of these national, regional and sectoral standards for learning outcomes takes into account the particular requirements posed by validation of non-formal and informal learning. Relating qualifications to each other; moving towards permeable systems An objective shared by many emerging NQFs is to reduce barriers between education and training sectors and to promote access to education and training, to
4
allow for transfer and accumulation of learning outcomes. Methods and systems for validation of non-formal and informal learning can contribute directly to this objective. If introduced on a systematic basis, as a part of the overall qualifications system, validation of non formal and informal learning will open up qualifications to a broader set of users, for example by certifying work experience and voluntary work. While some countries have set clear targets as regards the reduction of barriers between education and training sector – and towards non-formal and informal learning- others are less clear on this. The willingness to establish frameworks opening up towards alternative and non-traditional learning careers will therefore be decisive. Access, transfer and progression The development of validation of non-formal and informal learning and NQFs has a common objective: enabling individuals to make progress in their learning careers on the basis of their learning outcomes and competences; not on the basis of the duration and location of a particular learning programme. The development of validation should therefore be directly linked to the ongoing developments of NQFs; emphasising this as an approach complementary to the NQF development. The issue of access, transfer and progression links directly to challenge of developing credit transfer at national and European level. A question which needs to be discussed in the coming period is to which extent validation and credit transfer overlap in terms objectives and methods. This overlap in objectives seems partly to be exemplified by European Credit system for vocational education and training (ECVET) which is based on a learning outcomes approach and very much promotes transfer. Promoting the quality of education and training provision An important part of NQF developments will be the introduction of systematic and transparent quality assurance systems and approaches. These approaches must cover the whole scope of qualifications as well as all the stages involved in awarding these. It will for example be important to develop transparent quality assurance for certification processes. This would make it easier to show that qualifications based on non-formal and informal learning are awarded according to the same quality requirements. An NQF could therefore in an important way strengthen the credibility of validation. Furthermore, by establishing a strong link with standards operated in bodies external to the formal education and training system, such as enterprises, methodologies for the validation of non-formal and informal learning may be able to complement traditional, provider oriented quality assurance. In this sense a systematic approach to validation may be seen as providing feedback to the formal system, making it possible to compare the strengths and weaknesses of different routes to the same qualification. 3.
QUESTIONS
The following questions should be used as a basis for the discussions in the workshop.
5
•
Should provision for validation of non-formal and informal learning be an integrated part of NQF developments? o What are the arguments in favour of this? o What are the arguments against such an integrated approach?
•
To what extent can validation use the same standards and references as formal education and training?
•
What could be the relationship between validation of non-formal and informal learning and emerging and existing credit transfer systems at national and European level (for example ECVET)?
•
Which of the 9 challenges listed in Annex 1of this note are of particular importance for NQF developments?
6
ANNEX. Key challenges to the development and implementation of non-formal and informal learning These 9 key challenges were identified by the Portuguese Presidency conference on ‘Valuing learning’ taking place in Lisbon, November 2007. It should be added that the original list contained 10 points, the 1oth pointing to the importance of using NQFs as an instrument to ‘mainstream’ validation. Key challenge1: validation
The individual has to be at the centre of any strategy on
When designing and implementing validation, the individual learner must be at the centre of the process. Validation cannot be based on an imbalanced teacher-learner relationship but must actively involve the candidate in the different stages of the identification and assessment process. The frequently tacit character of the non- and informally acquired learning outcomes makes it necessary to involve the candidate in an active process using a combination of dialogue, self assessment, systematic reflection and documentation to capture the experiences in question. Methods and systems must be set up and designed in such a way that they are able to take into account the complex and non-standardised character of non-formal and informal learning. The 2004 European principles on validation underline, in line with this, that the results of validation should (normally) be the property of the individual. Key challenge 2: A shift to learning outcomes in education and training policies and practises is crucial for validation The shift to learning outcomes is critical in allowing validation of non-formal and informal learning to become an integrated and normal part of qualifications systems and frameworks. The strong link between formal education and training programmes and certification must be weakened in order to allow for a ‘mainstreaming’ and normalisation of validation of non formal and informal learning. This is exemplified by the French case where the opening up of qualifications to a broader range of learning experiences, including non-formal and informal learning at work, has dramatically increased the number of individuals seeking validation. The focus must be on what an individual knows, understands or is able to do, not on the inputs or duration of a teaching process. Validation will be extremely difficult if it has to relate to input-based standards; while the outcomes of formal, non-formal and informal learning may be equivalent, the processes leading to these outcomes will necessarily be different.
7
Key challenge 3:
The role of standards is critical to validation
Validation will always involve a reference to a standard. The character of these standards is crucial and will largely decide whether the results of validation are trusted or not. If a standard is too localised and restricted in its coverage and credibility, it may have a negative impact on transferability (see also point 5). If a standard is too general and inflexible, it may prevent the validation from capturing the essence of the individual learning experiences. To facilitate validation, standards have first and foremost to be (re) defined and described in the form of learning outcomes or competences. While this to a certain extent already is happening, substantial work remains to be done in this field, not least in general and higher education. We can sometimes observe that validation approaches are met with scepticism, reflecting a fear that the overall quality of qualifications may be reduced by opening up towards non-formal and informal learning. The only way to meet this concern is to be very clear that a qualification awarded on the basis of non-formal and informal learning has to meet the same demanding quality criteria as learning taking place in the formal system. The agreement on clear standards applicable to all forms of learning is a critical element in such strategy. Key challenge 4: Validation must balance the formative and the summative functions of validation The analysis of the validation process (see Annex 1) illustrates the important combination of formative and summative functions in validation. While the summative (‘certifying’) function is important, all experiences show that the formative (‘promotion of learning’) aspects need to be taken seriously into account. Firstly it is clear that the formative aspects of validation can be treated as a separate part; the identification of learning experiences is important in itself, reflecting the need to make learning outcomes visible to the individual him or herself and to other stakeholders. Secondly it is clear that the summative and formative aspects of validation are interlinked; entering into a formal certification process is frequently accompanied by a strong motivational effect and a wish to continue learning. Future developments of validation need to take into account both functions of validation and clarify how they can be separated and be combined. Key challenge 5:
Transferability is a ‘must’
Validation must facilitate transfer of learning outcomes from one setting to another. While local solutions may be valuable for formative purposes, for example to identify the acquired competences in an enterprise development setting, their wider relevance will be restricted. If validation is to respond to the challenges of increased change and mobility, approaches must pay attention to transferability and be based on a broad involvement and commitment of relevant stakeholders. To be transferable, results from validation must be credible and be trusted. Key challenge 6:
Methodological convergence is necessary
As validation gradually is turning into a practical reality in European countries, an increasing amount of methodological experiences is being accumulated. This 8
applies in particular to experiences related to portfolio methodology, self assessment and dialogue based approaches. These experiences need to be systematically shared and exploited in the coming period; this will make transfer and acceptance of the results of validation easier and strengthen overall credibility. The current methodological convergence in Europe also reflects the character of non-formal and informal learning; identification and assessment of non-formal and informal learning requires that the candidate participates actively in the process and is encouraged to demonstrate his or her acquired competences. Key challenge 7:
Validation has to take into account ethical issues
Following the increased use of validation, the ethical issues related to these practices are coming to the forefront. While partly addressed by the Common European principles in 2004, it is clear that validation in some cases may come in conflict with the need for protection of privacy. Sometimes validation touches upon domains of personal life where it can cause harm. This is illustrated by efforts, for example in some service sector occupations, to identify and assess personal attitudes and convictions. In these cases it is important to address the boundaries of validation and the right of the individual to control the process and the use of the results of validation. Key challenge 8:
Cost-benefit issues have to be addressed
The challenges related to capturing the complexity of non-formal and informal learning may give rise to highly sophisticated methods and approaches for identification and assessment. While this can be defended from the perspective of validity and reliability, the costs of these approaches in terms of time and money may come into conflict with the overall returns for the individual candidate and for other stakeholders. It is therefore necessary to look carefully and systematically into the various experiences and the balance between costs and benefits. The meaning of these concepts may be different for different stakeholders and cannot exclusively be expressed in monetary terms.
Key challenge 9: an issue
The sustainability of validation approaches and systems is
A significant part of the activity related to validation has been taken forward through projects and limited duration programmes. While this approach provides a good opportunity for testing and experimentation, it has caused problems in terms of developing permanent systems and approaches to validation. An over-reliance on limited duration projects/programmes has reduced the overall transparency of validation; individuals cannot trust that these services will be taken forward on a permanent basis and they question whether the results of these approaches will be of any value on a longer term basis. It is therefore important to discuss how validation can be ‘mainstreamed’ and given a permanent and predictable role.
9
10
"Implementing the European Qualifications Framework" conference 3-4 June 2008, Brussels Workshop 3 How can the EQF be used as a reference point for all qualifications including those developed by industry sectors, enterprises and professions?1 This note provides background for the discussion in Workshop 3 on ‘EQF as a reference point for all qualifications – including those developed by industry sectors, enterprises and professions’. The need for transparent qualifications systems Possibly the most important driving force for an EQF came from business sectors – they needed a European level tool to help them understand and use the different qualifications systems in Member States. The transparency at European level created by the EQF has helped most European countries decide to develop National Qualifications Frameworks that reflect and respond to the EQF. These NQF developments are important to ensure that the European-level cooperation process is properly anchored at national level. The rapid development of NQFs since 2004 demonstrates the need for increased transparency and comparability of qualifications at all levels and shows that the basic principles underpinning the EQF are broadly shared. This closer relationship between countries’ qualifications systems will support individual users as well as providers of education and training by increasing transparency of qualifications awarded outside the national systems, for example by sectors and multinational companies. The adoption of a common reference framework based on learning outcomes will facilitate the comparison and (potential) linking together of traditional qualifications awarded by national authorities and qualifications awarded by other stakeholders. The EQF could thus help sectors and individuals take advantage of this growing internationalisation of qualifications.
1
Written by Loukas Zahilas, Irena Psifidou and Tormod Skjerve, all Cedefop
1
How should qualifications outside the national systems be referenced to the EQF? Can an EQF based only on the referencing of national qualifications work? How do we ensure the correct referencing of qualifications offered outside the national systems to the national qualifications levels and to the EQF? How could such an ambition to link all forms of qualifications to a common reference framework influence the overall credibility of qualifications? These questions are very important as the objective of the EQF Recommendation is to create a common reference framework which should serve as an overarching translation device between different qualifications systems and their levels, whether for general and higher education or for vocational education and training. This will improve the transparency, comparability and portability of citizens’ qualifications issued in accordance with the practice in the different Member States. The EQF eight reference levels are described in terms of learning outcomes as the diversity of Europe’s education and training systems requires a shift to learning outcomes to make comparison and cooperation between countries and institutions possible. Learning outcomes can be difficult to grasp both conceptually and in terms of policy use and impact because of the plurality in the usage of the term: across different levels; different sectors; and, with different stakeholders. They also, form an important element within education and training. As such their use and impact warrants consideration for future policy monitoring. All these positions are reflected in the various measures countries, regions and sectors have undertaken in the direction of the implementation of the EQF recommendation. Implementing the EQF As the concept of qualification differs greatly between the respective partner countries, so does the structure of the qualification systems. Consequently the scope and focus of upcoming National Qualifications Frameworks (NQF) differs considerably between countries. Two different tendencies are observed with regard to the selection of qualifications to be included in the future NQFs. On the one hand, some countries go for comprehensive frameworks, including all qualifications belonging to a national qualification system. On the other hand, some countries develop partial frameworks including for example only higher education, or only VET. We can also observe (a limited but growing) number of cases where qualifications are developed and ‘awarded’ by bodies and stakeholders operating outside the remit of national awarding authorities. National education and training authorities no longer have a near monopoly on qualifications. Increasingly stakeholders at sector and enterprise level - in many cases operating at European or international level – are developing their own qualifications. Agreements on common European or international standards for qualifications, the emergence of European or international sectoral qualifications frameworks, as well as the growing importance of qualifications issued by multi-national companies, indicate that the basis for and role of qualifications is changing. If the role of the EQF is to increase transparency of all qualifications these independent qualifications have to be taken into account.
2
In this respect how can stakeholders outside national systems and frameworks be involved in supporting the implementation of the EQF in a credible and trusted way and what is required, in terms of mechanisms generating mutual trust, to develop the EQF into a common reference point for all qualifications, including those awarded outside national qualifications systems and frameworks? These questions are linked to very important arguments on the credibility of the implementation and the quality assurance requirements. Many national education and training authorities are concerned that the development and promotion of qualifications at sector/company and (in particular) international level will reduce transparency, threaten quality and in general undermine mutual trust towards qualifications. Some stakeholders fear that linking these qualifications to the EQF will create a false image of reliability and trust, and thus increase the problems listed above. Sectoral organisations and associations argue on their side that the rapid changes in markets and technology require more flexible and tailored solutions serving the needs of individuals and enterprises better. These stakeholders agree that lack of transparency and trust is a problem today, but see the EQF as an important part of a future solution. There is also no doubt that sectoral qualifications must adhere to a transparent quality assurance procedure. These procedures should link to the national frameworks for qualifications and their validation processes. This may prove difficult where a sector qualification spans a number of countries and therefore must meet the varying standards of a number of national frameworks. Sectoral approaches While the Recommendation states that the Commission should support international sectoral organisations in using the EQF, the practical implications of this largely remains open. There is a clear need on how to understand and use international sectoral developments exploiting the experience gained through the monitoring of the ongoing EQF test projects. What is the most efficient way to gather information regarding the use of the EQF for international sectoral organisations; including an identification of possibilities and challenges following from this? Sectoral organisations and social partners in Europe are involved in the development and implementation of EQF in different ways and with a range of approaches: a) Pilot projects; mainly funded by the Commission focus on topics as: • • •
Sector qualifications related to NQFs through the EQF; Sector qualifications related to the development of a Sectoral Qualifications Framework through the EQF; Sector qualifications related to the EQF;
b) Projects that are either initiated by sector organisations/ social partners themselves; or by authorities/education and training institutions illustrating a theme with examples from one or several sectors. The focus in sectors has mainly been on technical issues,
3
such as identifying learning outcomes, developing sectoral qualifications framework, linking sectoral qualifications to qualification frameworks, agree on definitions, etc. The people involved have been experts and practitioners representing education and training institutions, accreditation authorities and social partners/ sectoral organisations The overall picture is that a number of sectors representing all parts of industry are experimenting on how to use the EQF to create added value for the sector, i.e. improving possibilities for lifelong learning, better career pathways, facilitating mobility for workers and increasing transparency of qualifications. The EQF has raised interest in every broad sector of industry; service (financial services, personal services, commerce, tourism, health care, sports), manufacturing (automotive, chemical industry, electricity, metal), construction and the primary sector. There are also important cross-sectoral projects emerging; e.g. in ICT, marketing, social sciences, the latter with an aim to bridge education and training in VET and Higher Education. The overall aim for the implementation of EQF in the European Higher Education Area is to enhance the promotion of LLL within the Higher Education, with focus on competence orientation and learning outcomes approach in general diplomas in the interface between the post secondary and the tertiary education at EQF level 5 and 6, the comparability of learning outcomes and the issue of mutual trust. Projects within the European Higher Education Area will give us an indication of challenges and good practice on how to align in practice the EQF and the Dublin descriptors. If we go more into detail, the procedure of classification of qualifications into the EQF used in the AMOR project is typical for sectoral projects and a good example: ¾ Preparation phase; e.g. establish common definitions, ¾ Curriculum analysis; done by experts on education systems and curriculum development, ¾ Identification of working situations; done by industry experts, ¾ Identification of learning outcomes via working situations; informal and nonformally acquired learning outcomes should be identified and added to the learning outcomes found in the curricula, and put into the structure of an activity-matrix (combining working situations and learning outcomes), ¾ Classification of the identified learning outcomes into the EQF; the individual cells of the activity-matrix are classified into the EQF, ¾ Validation of the findings; all experts involved should assess the result From these Leonardo da Vinci projects the main conclusion is that the identification of learning outcomes is the clue. Efforts should be given to provide the best guidance at national and sectoral level on how to identify, describe and classify relevant learning outcomes. The procedure requires appropriate transparency and capacity. We can also observe Qualifications awarded outside the National Authority Accreditation System: the projects suggest enterprise and company based qualifications constitute an important part of labour market performance, in terms of productivity, competitiveness and quality. Is it possible and/or advisable to integrate these company qualifications into a National Qualifications Framework?
4
One very interesting example is the McDonalds approach to sectoral qualifications: The worldwide enterprise of McDonalds spends every year approx. € 20 billions on company-based education and training. Training programmes are provided on different levels according to job profiles. It is a fixed career pathway from assistant to manager, and employees are encouraged to take part in training programmes funded by the company. The UK and Sweden are countries leading the ways as an example to recognise and validate McDonald qualifications within the national education system. UK has recently launched a pilot project giving accreditation authority to enterprises to award public qualifications; McDonalds, Network Rail and Flybe are participating. From all these we have strong evidence that the learning outcomes are the bridge and the communication tool between different types of qualifications, between different frameworks, between qualifications and competences, and between industry and education/training institutions: Conclusions The main purpose of the above has been to reflect on the potential role of the EQF as a reference point for all qualifications, including those developed by industry sectors, enterprises and professions operating outside the traditional national qualifications systems. As the implementation of the EQF can not be enforced, any progress in this field will depend on clear agreement between all involved stakeholders (including social partners, sectors and enterprises), clear coordination as well as transparent arrangements ensuring quality and mutual trust. Questions for the workshop •
How relevant and pressing are the question of inclusion of sectoral and company-based qualifications and certificates?
•
To what extent should the scope of the EQF be opened to qualifications awarded outside the official national qualifications system or framework?
•
To what extent and how can stakeholders (sectors, companies etc) operating outside national systems and frameworks be involved in supporting the implementation of the EQF in a credible and trusted way?
•
How do we ensure the correct referencing of qualifications offered outside the national, public systems to the national qualifications levels and to the EQF? What should be the role of NQFs in including non-traditional awards and qualifications? o Could there in the future be mechanisms for sectors or companies to refer directly to the EQF? o
5
•
What is required, in terms of mechanisms generating mutual trust, to develop the EQF into a common reference point for all qualifications, including those awarded outside national qualifications systems?
6
"Implementing the European Qualifications Framework" conference 3-4 June 2008, Brussels Workshop 4 What is the role of National Qualifications frameworks in implementing the EQF? 1
This note has been written to facilitate discussions in workshop 4 of the conference ‘Implementing the EQF’, 3-4 June 2008. The note discusses the main reasons for introducing NQFs, how these can support the referencing of national qualifications levels to the EQF (and Bologna framework) and whether there are particular NQF types which are better suited for these purposes. An overview of NQF developments in the 32 countries taking part in the Education and raining 2010 process is presented in the annex. NQFs as an instrument for European co-operation and national reform As shown in the annex to this paper, the majority of European countries are currently involved in the planning, development and implementation of National Qualifications Frameworks. Some of these framework developments are exclusively linked to higher education and responding to the Bologna process (European Higher Education Area, EHEA, frameworks). The majority of initiatives, however, can be defined as overarching frameworks as they address the entire scope of qualifications in general, vocational and higher education awarded by national qualifications authorities. Many countries state that the integrating or bridging function of the framework - how it can improve the interconnections between the different parts of the qualifications system – is an important motivation for pursuing work in this field. Indeed the stated reasons for developing NQFs tend (see for example Young and Gordon, 2007) to gravitate around (a) the ambition to increase the coherence of national qualifications systems by connecting different parts and making the whole more transparent, (b) the wish to make components of individual qualifications more ‘portable’ or transferable, (c) the ambition to open up qualifications systems to a broader range of learning experiences, including non-formal and informal 1
This paper has been written by Else Husa, DG EAC and Jens Bjornavold, Cedefop
1
learning and (d) the wish to provide a basis for the exchange, credit transfer and recognition between institutions, regions and countries. All these factors can be seen as an expression of a shift from a supply-led to a demand-led approach, taking into account the need of users, notably individual learners and employers. The above ambitions are generally confirmed in the responses (spring 2008) to a questionnaire carried out by Cedefop to the Directors General for Vocational training (DGVT) on progress in the Copenhagen process. Most countries see the NQFs not only as important for vocational education and training but also as crucial for lifelong learning; notably by improving communication between VET and HE, by strengthening the transparency of qualifications and by pursuing the development of curricula based on learning outcomes, thus facilitating transfer between different education and training courses, institutions and sectors. NQF developments related to the EQF and the EHEA (Bologna) frameworks National Qualifications Frameworks are important for the EQF as well as for the EHEAframework. Both initiatives refer explicitly to NQFs as instruments for implementation, although in different ways. The following developments have taken place. The 46 countries participating in the Bologna Process have committed themselves to develop national frameworks (Bergen 2005). The Bologna Process stocktaking report 2007 states that this is an area where there is still work to be done. It is clear that while work has indeed been concluded in some countries, it is not very advanced in most countries. It is possible that there may be confusion and even resistance to the notion of a qualifications framework as the benefits of a framework for learners, higher education institutions and the economy may not yet be fully recognised in some countries. The stocktaking exercise also found that there is some confusion between the proposed EQF and the Bologna Framework, which may also have delayed development in some cases (some of the delay in implementing NQFs in response to the Bologna process may have been caused by a wish to avoid double-work and to pursue comprehensive frameworks covering the entire scope of qualifications along the lines of EQF). The 32 countries participating in the Education and training 2010 process have been invited, by the EQF recommendation, to relate to the European levels in two stages. The first stage – referring national qualifications levels to the EQF – should be completed by 2010. The second – introducing a reference to the EQF in all new certificates – should be completed by 2012. The EQF Recommendation underlines the importance of NQFs as an instrument for linking to the EQF but leaves it to the countries to decide - ‘according to national legislation and practise’ - whether this is ‘an appropriate’ solution or not. Developments since 2005/2006 (responding to the EQF consultation process) shows that the majority of countries (see annex) have decided that the development and implementation of an NQF is necessary for referencing to the EQF and for pursuing reforms of national qualifications systems. This means that the NQF idea and concept has been broadly accepted by the majority of countries co-operating on the EQF. Taking into account these developments, one of the key issues for the period 2008-2010 is to which extent framework developments initiated separately by the Bologna process and the EQF can come together at national level? A situation where separate frameworks are developed at national level would be in contradiction with the idea of NQFs as instruments for
2
bridging and integration. It would also create significant double work for national authorities and risk reducing the overall transparency of qualifications at national and European level. Responding to this wish from participating countries to avoid double-work, the EQF Advisory Group decided in its first meeting 13-14 March 2008 to set up a sub-group to explore the extent to which the linking up to the EQF and the EHEA can be coordinated and combined (see also background paper, Workshop 1). In the first meeting, 14 May 2008, the similarities and differences between the EQF and the Bologna Framework were explored. While differences exist (the focus on structural convergence within in the Bologna cooperation is clearly different from the comparability approach of EQF) important similarities exist (correspondence between the three Bologna cycles and levels 6-8 of the EQF and the shared focus on learning outcomes) and underlines the importance of close coordination of framework developments in the coming period. If the NQFs are to promote transparency and support integration, this coordination of efforts between EQF and the Bologna process is indeed important. While the EQF and EHEA have been developed for different purposes and differ in scope, they are pursuing many of the same objectives. A situation where they are seen as separate and competing frameworks would have a serious, negative impact on the prospects for success. This emphasis on coordination between EQF and the EHEA needs to be reflected both at European and national level and in particular in relation to the developments of NQFs. What types of NQF are preferable? Discussions during 2007-2008 show that while countries in general agree on the relevance and the usefulness of NQFs, ambitions and approaches vary considerably. This was also the conclusion of a Peer learning Activity (initiated by the Cluster on recognition of learning outcomes) organised in Budapest in October 2007 which identified a range of different NQF types being developed, partly reflecting different ambitions in countries. Based on these discussions, the following typology has been suggested: Type of Characteristics Example framework No explicit expression of a framework (diagram, levels, descriptors). All Implicit countries However qualifications levels are known by citizens (e.g. what qualification is needed for university, to enter the labour market as a skilled worker)
Sector
Bridging
Obviously no links between different education or training sectors Defined series of qualification levels for one or more education and Hungary training sectors (general, VET, HE, Adult), some sector frameworks 2008 will have level descriptors. No explicit links between the sector frameworks for different education or training sectors. Scotland In its weakest form there is a set of common levels covering all education sectors which is the basis for relating to each education and training sector framework. In its strongest form these common levels can have a set of descriptors that are different to those of the sector frameworks they relate to.
3
Separate sector frameworks exist as a basis to this bridging framework. The Bridging framework forms an formal link between different education or training sectors Integrating A single set of levels and descriptors covering all education and training sectors, each sector uses this set of levels and descriptors as its own framework.
Ireland
No separate sector frameworks exist. The integrating framework forms a formal link between different education or training sectors.
Source: unpublished note, Mike Coles, 2008 In addition to these categories it is also useful to distinguish between regulatory frameworks and those that do not have a regulatory function. Regulatory frameworks will have an immediate effect on strengthening quality assurance processes and this will, in turn, influence the way learning outcomes are recognised Most countries express an intention to move towards an integrating framework. In the majority of cases, however, this is seen as a challenging and long term-objective requiring negotiations between all involved stakeholders. As for the link between NQFs and the EQF, countries operating on the basis of a bridging or integrating framework will – due to the existence of a single set of levels and descriptors – be in a good position to refer their national levels to the EQF. Countries operating with implicit or sector frameworks will face important choices as how to delegate responsibilities and how to ‘speak with one voice’ at the European level. Questions •
To what extent can NQFs facilitate referencing of national qualifications to the EQF?
•
What design features of an NQF make it useful for referencing to the EQF and how should the EQF influence the design and reform of NQFs?
•
To what extent can NQFs facilitate national reform of education, training and qualifications systems, as regards o lifelong learning o quality assurance
•
How can NQFs improve the link between VET and HE?
•
How can the NQF developments according to EQF and EHEA best be coordinated?
•
How can NQFs promote mutual trust between countries?
4
ANNEX
The Development of National Qualifications Frameworks in Europe Situation May 2008
5
Introduction This note reflects the situation in May 2008 as regards the development and implementation of National Qualifications Frameworks (NQFs) in countries taking part in the Education and Training 2010 process as well as in the pre-accession countries. The country descriptions have been based on the following sources: • • • •
Cedefop note on the situation July 2007 Cedefop questionnaire to the Directors General of Vocational Training (DGVT) spring 2008 Bologna Process Stocktaking London 2007 Cedefop (2008); The shift to learning outcomes; European policies and practises, comparative study of 32 European countries. o Appendix 1: learning outcomes at systemic level o Appendix 2: learning outcomes: qualifications systems
Due to the rapid developments in this field the note should be seen as a basis for continuous updating. We are also aware that the development of NQFs is a political process involving stakeholders with different and sometimes conflicting perspectives. We therefore invite everybody involved in the national developments to carefully read the note and give us feed back on the text. This will make it possible to present an updated and valid picture of developments in this area.
Austria Development of National Qualifications Framework The aim is to develop a single overarching NQF based on learning outcomes. Working groups were set up summer 2006 to prepare an NQF based on in-depth research. In February 2007 a national steering group for the development of the Austrian NQF was established. All stakeholders will be involved in a bottom-up process of consultation (to be concluded late spring 2008) and development which is being coordinated by the General Directorate of the Austrian Ministry of Education, Arts and Culture. The NQF is planned to be ready by 2010. Levels/Descriptors Use of learning outcomes In 2005, the ministry launched a project for the development of quality standards for core elements of both general education and vocational training. The (training) standards define target outcomes in specialised and cross-curricular skills that learners should acquire by a certain point in their learning career. The Austrian system emphasises formal qualifications, and the dual system and school-based vocational qualifications have an important place in the system. A shift which will lead to learning outcomes being more clearly identified and influential is taking place. Similarly, the modularisation of apprenticeship training also points to a more outcomes-oriented approach to VET qualifications. Legal base/National Coordination point
6
Belgium (Flanders) Development of National Qualifications Framework An NQF is seen as a necessary pre-requisite for relating Flemish qualification levels to the EQF. A set of 8 draft reference level descriptors was developed during 2005/2006 and led to a discussion note published in October 2006. All relevant ministries as well as all official advisory bodies in the field of education and training gave an opinion on this document. A report on the development of a central qualifications database has been completed and a prototype will be developed. A formal decision on the establishment of an NQF is expected before summer 2008. Levels The NQF draft uses 8 reference levels. Descriptors The Flemish level descriptors are based on knowledge, skills, context and autonomyresponsibility. Use of learning outcomes There is full agreement that NQF must be based on learning outcomes. A series of pilot projects were finalised in spring 2007 testing the learning outcomes approach and the link to the qualifications framework in a range of sectors (EQF levels 1-5). Similar projects have also been carried out by Bologna promoters for EQF levels 6-8. The general conclusion of these test projects is that the descriptors developed for the Flemish framework are useful for classifying qualifications and only require minor changes and adaptations. Legal base The formal decision on the establishment of an NQF will be based on a Decree. National Coordination point
Belgium (Wallonia) Development of National Qualifications Framework An NQF is seen as a requirement and precondition for a functioning EQF. A formal decision on setting up an NQF was made in March 2006. A group of experts was set up autumn 2006 to outline the main features of a future NQF. The result of the work will form the basis for future developments. Levels An 8-level structure will be chosen for the framework. Descriptors Use of learning outcomes As in Flanders, the emphasis on learning outcomes is essential to the ongoing work. It is noted that some parts of the education and training system (adult learning, vocational education and training, the new system for validation of non-formal
7
learning) have significant experiences in using the learning outcome approach, others sub-sectors have less experience. Legal base A draft legal proposal was prepared spring 2008 outlining steps to reinforce the coherence of higher education by introducing a qualifications framework covering EQF levels 6-8 (responding to the EHEA). It is for the moment unclear how this proposal will link into the overarching NQF signalled in 2006. National Coordination point
Bulgaria Development of National Qualifications Framework The Bulgarian Ministry for Education and Science committed (in 2006) to the setting up of an NQF which, after a consultation process with the stakeholders, is expected to be presented to the Government for adoption by 2008. The Ministry is also working on a complete register of qualifications. Experts are currently working on the relationship between current Bulgarian qualifications levels and the EQF. A working group with participation of representatives of higher education institutions has been established for working out an NQF for higher education. How to integrate the Bologna framework and the EQF and the question of how to develop a single credit system within the framework are questions being discussed. Levels/Descriptors Use of learning outcomes The redefinition and reformulation of the education and training standards and curricula on the bases of learning outcomes is seen as an important area for further development. Legal base Research is currently being undertaken to establish to what extent existing legislation is relevant to the EQF. National Coordination point The National Coordination Point for Bulgaria is the Directorate for European Integration and International Cooperation.
Croatia Development of National Qualifications Framework First steps towards the development of an overarching lifelong learning Croatian Qualifications framework (CROQF) have been taken. During 2006 the Ministry of Science, Education and Sports formed a joint working group of experts from VET and HE. The proposal of this group has been discussed during spring 2007 with all the relevant stakeholders.
8
The Croatian framework is expected to be complete by 2009. Levels The framework will have 8 levels with additional four sublevels reflecting the particularities of the Croatian qualifications system. Descriptors The levels have been described through credit ranges, links to levels in the EQF and types of qualifications gained after the completion of studies within a certain level. Elements of key competences are also included in the first four levels. Use of learning outcomes A wider commission of experts from all stakeholders was nominated in September 2007, which will define common standards and descriptions for all levels which will serve as a basis for development of detailed descriptions for all qualifications based on measurable learning outcomes and competences. Legal base National Coordination point
Cyprus Development of National Qualifications Framework In Cyprus a proposal for a political decision regarding the creation of an NQF has been prepared. Levels/Descriptors Use of learning outcomes The principle of learning outcomes is accepted, but with a continuing emphasis on inputs. Legal base/National Coordination point
Czech Republic Development of National Qualifications Framework The Czech Republic started work on an NQF prior to the launching of the EQF (20032004). This work formed part of the national reform agenda, partly supported by the EU social funds. The NQF can be viewed as a publicly accessible register of all complete and partial qualifications confirmed, distinguished and recognised in the Czech Republic as well as their mutual links. The NQF builds on units (complete and partial qualifications) and standards (for qualifications and assessment). Existing projects have been targeted towards lower qualification levels. Activities in the area of higher education facilities are only limited to opening discussions. Levels/Descriptors
9
The Czech NQF is based on 8 levels, including a set of reference level descriptors reflecting the principles promoted by the EQF. Use of learning outcomes The Czech Republic has an NQF based on learning outcomes, defined as target knowledge, skills and competences. Legal base An outline of an NQF has been developed and laid down in the 2006 law on recognition of continuing education results. This law entered into effect August 2007. National Coordination point
Denmark Development of National Qualifications Framework Denmark has decided to establish an NQF. The national framework for higher education (related to the EHEA) is currently being revised and work has been undertaken to develop a qualification framework that support stepwise qualifications in VET-programs. An inter-ministerial group has been considering how to develop a coherent NQF on the bases of the current qualifications system, and the proposal from this working group is currently being discussed by the relevant Ministries. A final decision is expected in the middle of 2008 and will provide the legal basis for the linking of Danish qualifications levels to the EQF. Levels/Descriptors Use of learning outcomes A shift to learning outcomes as a way of defining key reforms and aims is a clear part of the approach in Denmark. Legal base/National Coordination point
Estonia Development of National Qualifications Framework There is a proposal in Estonia for an overarching, lifelong learning NQF. Levels A proposal for an 8 level NQF has been made, but discussions on the appropriate number of levels are still taking place. Descriptors Use of learning outcomes A set of new learning outcome based national curricula for VET is expected to be in place by 2008.To these will be added a new model of professional standards to be gradually developed in the period 2008-2013. The 5 years of experience with a competence framework for VET is being used to consider a widening of the use of learning outcomes in general education and higher education. 10
Legal base In 2007 a draft legislation of Professions Act was drawn up. It proposes a transition from the present competence-based 5-level qualifications framework to a new 8-level framework. National Coordination point
Finland Development of National Qualifications Framework2 Finland started work on a framework for higher education (related to EHEA) in 2004. A committee appointed by the Ministry of Education has drafted a proposal for a Finnish framework for higher education sector. The committee decided to describe higher education degrees by means of the workload involved, the level, the stated learning outcomes, and the eligibility for further education and the professional competence they provide, as well as how different degrees relate to each other. Learning outcomes for first cycle (polytechnic, university), second cycle (polytechnic, university) and doctoral degrees were determined and main division of learning outcomes is knowledge, skills and competences. A formal proposal was ready in 2005. In autumn 2007 Finland decided to start work on an overarching NQF covering all levels of qualifications, this work is now starting. Levels/Descriptors Use of learning outcomes Finland has extensive experience in applying a learning outcomes approach to its education and training system. This applies in particular to VET but increasingly in general and higher education. Legal base National Coordination point
France Development of National Qualifications Framework The NQF in place since 2002 is being revised to bring it into line with the EHEA and EQF. The key element of the French framework is the national repertoire of professional qualifications. Levels/Descriptors The ongoing revision of the French framework may imply a reconsideration of the number of levels (currently 5) used. Use of learning outcomes 2
Some information are from the website of the Nordic Leonardo-project on EQF http:www.sweden.gov.se/sb/d/9650/a/89413
11
France uses the notion of outcomes of learning in both general education and VET. Occupational profiles with associated competences form a learning outcomes basis for school-based and apprenticeship VET. For compulsory education a common basic core for all has recently been introduced based on broad areas of competence. Legal base There is the legal basis since 2002 to bring the various classifications together in a French NQF. National Coordination point
Germany Development of National Qualifications Framework An NQF for the higher education sector (related to EHEA) was implemented in May 2005. Germany has declared its intention to create an NQF covering all areas and levels of education and training. In the summer of 2007, the Federal Government and the L채nder appointed a national working group for the development of an overarching NQF linked to the EQF. Levels/Descriptors Use of learning outcomes The shift to learning outcomes is supported by major stakeholders, but some emphasise the need to protect the German vocational training model and warns against a modularised model watering down the existing dual model combining school and work practise. A pilot project has been set up to formulate competence-based vocational training regulations in a few selected occupations. Legal base/National Coordination point
Greece Development of National Qualification Framework A working group, chaired by the Secretary for Higher Education, has been set up to develop an NQF for higher education (related to EHEA). Development of an NQF for lifelong learning is being considered but concrete steps have not yet been taken. Levels/Descriptors/Use of learning outcomes/Legal base/National Coordination Point
Hungary Development of National Qualifications Framework There is a clear commitment to develop an NQF in Hungary and the NQF work is part of the national development plan 2007-2013. In the spring of 2008 a motion will be submitted to the Government regarding accession to the EQF and setting up the NQF. The introduction of the NQF and accession to the EQF is expected to take place in 2013.
12
Levels/Descriptors Use of learning outcomes The learning outcomes based approach is seen as a prerequisite for success. Reforms have been carried out in segments of the education and training system, in particular in VET and adult education. Some reforms have also been carried out in general secondary education and in higher education. Legal base/National Coordination point
Iceland Development of National Qualifications Framework3 Iceland has committed itself to the development of an NQF for higher education (related to EHEA). In 2006 a new law on higher education was adopted. Following this legislation the Minister of Education has implemented an NQF for higher education as of 2007. All the different departments of various higher education institutions have initiated work on writing descriptions of their study programmes expressed in learning outcomes. Establishing an overarching NQF is being considered, but as of yet no final proposal has been made. Levels/Descriptors Use of learning outcomes Iceland has made substantial progress as regard the use of learning outcomes in describing curricula. This applies in particular to VET and adult education but is increasingly influencing general and higher education. Legal base/National Coordination point
Ireland Development of National Qualifications Framework Ireland set up an NQF in 2003. The work on the linking of the Irish framework to the EQF will start in the near future. Ireland has successfully completed verification of compatibility of Irish National Framework of Qualifications with the Framework for Qualifications of the EHEA. Levels The 10 levels of the Irish national framework capture the full range of qualifications awarded. Descriptors Each level of the framework is based on nationally agreed standards of knowledge, skills and competence that are expressed as learning outcomes. 3
Some information are from the website of the Nordic Leonardo-project on EQF http:www.sweden.gov.se/sb/d/9650/a/89413
13
Use of learning outcomes The learning outcomes approach is central to the establishment of the National Qualifications Authority of Ireland, and the associated legislation, national qualifications framework and system reform. The qualifications framework provides principles, aims, and elements of implementation relating to learning outcomes – knowledge skills and competences on a 10 level frame intended to apply to all qualifications - what a person knows, can do and understand, rather than time spent on a programme. Legal base/National Coordination point
Italy Development of National Qualifications Framework An EQF is a widely shared priority and initial work has started. In September 2006 the Ministry of Labour presented a "National Table" that aimed to begin the process of defining and implementing a NQF. Stakeholders in such a framework would be, in addition to the Labour Ministry, the Ministry of Education, universities, regions and social partners. The aim will be to integrate the different titles, qualifications and diplomas delivered by these stakeholders (and the employment service) into one framework. Levels/Descriptors Use of learning outcomes Learning outcomes play an important role in this development, in particular in VET and higher technical education. Legal base/National Coordination point
Latvia Development of National Qualifications Framework Latvia will develop an NQF by building on the existing 5-level structure in VET and the 3-level structure existing for higher education. Work on a national framework for higher education (related to EHEA) has started. The link between Latvian qualifications levels and the EQF will be the responsibility of a tripartite committee working on a new law on vocational education and training. Levels The Latvian NQF will have 8 levels. Descriptors Use of learning outcomes There is a growing emphasis on learning outcomes in Latvia although the term is not widely used. Skills and knowledge are the terms in common usage. There is no system level statement or development that refers to learning outcomes. However, standards for VET are labour market linked (tripartite agreement) and stipulate goals of 14
education programmes as well as content. HE draft legislation introduces the terms and principles of learning outcomes. Legal base The work on an NQF for higher education is covered by a draft law on higher education. National Coordination point The Academic information centre is the Latvian NCP.
Lithuania Development of National Qualifications Framework Lithuania is currently developing an overarching NQF as an integrative part of the National Qualifications System (NQS) which is being designed at the moment. The system of qualifications consists of the qualifications framework and the process of the designing, provision, evaluation and the recognition of qualifications. It is planned that NQS implementation will be finalised in 2012. Levels The Lithuanian NQF will have 8 levels. Descriptors The characteristics of the level descriptors will follow the pattern of the EQF. Use of learning outcomes Lithuanian legal texts do not refer explicitly to learning outcomes, although such an approach is being used in developing a new qualification system. Qualifications systems in VET and HE are based on skills, competences and learning outcomes. Legal base A new national Law on Qualifications will be issued to provide a basis for the framework. The NQF will also be covered by the new Law on vocational education and training. National Coordination point
Luxembourg Development of National Qualifications Framework A working group, coordinated by the Ministry of Education, was set up in 2006 to prepare an NQF proposal to be submitted to the relevant stakeholders during 2007. The work is delayed due to preparations for a reform of the VET system. Levels/Descriptors Use of learning outcomes Luxembourg is introducing major outcomes related reforms. Plans are thorough, though with hesitations about how to apply to parts of general education. The primary objective is to reform publicly provided VET onto a competence basis, but the reforms are intended to be across the whole system.
15
Legal base/National Coordination point
Malta Development of National Qualifications Framework Malta launched its NQF in 2007. Levels The NQF has 8 levels. Descriptors Use of learning outcomes The learning outcome approach is seen as fundamental. Many of the existing VETcourses are already designed on the basis of this approach and will be extended to other qualifications as well. The Malta Qualifications Council has been established recently and its work programme includes designing vocational qualifications in terms of learning outcomes. The core element of the NQF is a set of eight reference levels describing what a person is capable of doing rather than what he or she has learnt or has been taught. The framework is based on the principle of learning outcomes regardless of the specific qualification. Embedded within the NQF is a strong accent on the achievement of Key Competences at the early stages of formal, informal or nonformal education and training. The NQF shifts the focus away from the traditional approach of an input awarding qualifications system. The focus is now on learning outcomes defined in terms of knowledge, skills and competences. Legal base/National Coordination point
The Netherlands Development of National Qualifications Framework The decision to set up an NQF has been made and a national committee has been established to follow this up. The form and scope of this framework has still to be decided and has been subject to investigations by external contractors (EIM) to the Ministry. The Dutch Education Council has also produced a report (2007) on NQF. A national steering committee has been set up to consider the question of an NQF. Levels/Descriptors Use of learning outcomes The focus on learning outcomes is strong in the Netherlands, in particular in VET and adult education and training. Legal base/National Coordination point
Norway Development of National Qualifications Framework A proposal for an NQF in higher education (related to EHEA) is being developed. Work has also started on developing a proposal for an NQF in VET.
16
Levels Descriptors The EQF descriptors have been used in the proposal for NQF in higher education. Use of learning outcomes The learning outcomes approach is extensively used in VET and increasingly so in general and higher education. Legal base There is a legal base for the NQF in higher education. National Coordination point The Norwegian Agency for Quality Assurance in Education is NCP for the time being.
Poland Development of National Qualifications Framework Poland has signalled its intention to develop an NQF. The development will be linked to the operational programme Human Capital 2007-2013. Levels/Descriptors/Use of learning outcomes/Legal base/National Coordination point
Portugal Development of National Qualifications Framework An agreement was signed between the government and the social partners in 2007 on key elements to form part of the NQF. This 2007 Tripartite Agreement has created a National Qualifications Catalogue, which integrates 123 qualifications. Levels/Descriptors Use of learning outcomes Portugal is in a period of reform, and learning outcomes (competences) form a significant dimension of the reforms. The Ministry of Education has revised the secondary education system and the curricula are being designed to achieve learning outcomes specified in terms of cognitive competences, functional competences and social competences. VET is undergoing similar reforms. Legal base National Coordination point The National Agency for Qualification will be the NCP for the EQF implementation in Portugal.
Romania Development of National Qualifications Framework A national agency for qualifications in higher education has been set up, with the aim of developing and implementing a national qualifications framework (related to EHEA).
17
The development of an overarching Romanian NQF has yet to be decided. Such a framework will have to build on the NQF for higher education and the NQF for VET recently agreed between the government and the social partners. Levels The framework for HE has 3 levels and the NQF for VET introduces a 5 level structure and gives priority to a learning outcomes approach which has been in development since 1995. Descriptors Use of learning outcomes Romania is committed to giving a prominent place to learning outcomes. Learning outcomes are embedded for example in the competence-based outcomes that are at the centre of VET reforms, and the establishment of accreditation centres/committees for recognising informal and non-formal learning, supported by occupational standards for many sectors. Legal base/National Coordination point
Slovak Republic Development of National Qualifications Framework A working group of the Ministry of Higher Education was set up in December 2006 to develop an NQF for higher education (related to EHEA), which will be fully compatible with the EQF. Positive steps have been taken towards the development of a NQF for lifelong learning. The Slovak Republic estimates a time schedule of 3-4 years for the development of this. The process is led by the Ministry of Education but involves other relevant stakeholders. Levels The framework will be based on 8 levels. Descriptors Use of learning outcomes The intention is that the framework will be based on learning outcomes. Legal base/National Coordination point
Slovenia Development of National Qualifications Framework There is a positive attitude towards the development of an NQF and a first concrete step towards an NQF was taken in 2006 through the adoption of a national classification of qualifications. Levels An 8-level NQF structure is proposed covering the main types of qualifications.
18
Descriptors Use of learning outcomes It is agreed that the learning outcomes approach is important for a future NQF. A redefinition of curricula according to a learning outcome approach has been in progress since 2003. Legal base/National Coordination point
Spain Development of National Qualifications Framework Spain has started on the road towards an overarching NQF. An NQF for higher education (related to EHEA) is currently being developed and once it is finished, the remaining educational levels will be added. Levels Spain has a 5-level structure in VET, linked with the 3 levels in higher education this would result in an 8 level structure covering all Spanish qualifications. Descriptors/ Use of learning outcomes The standards that characterise the 5 VET-levels have been written in terms of learning outcomes and are defined taking into account professional competences demanded by employment sectors using criteria such as knowledge, initiative, autonomy, responsibility and complexity. Legal base The legal basis for the work with NQF has been established through the 2002 Law on "Qualifications and Vocational Training" and the 2006 Law on "Education". National Coordination point
Sweden Development of National Qualifications Framework No overarching NQF has been set up in Sweden and a political decision as regards the linking of qualifications levels to the EQF and a possible NQF is still pending. A working group has been set up within the Ministry of Education and Research to discuss and analyse different options. An NQF for higher education (related to EHEA) is being established. Levels/Descriptors Use of learning outcomes The education system is managed by objectives and its performance is measured by the inspection, supervision and evaluation structures, which are being reformed. Legal base National Coordination Point
19
The NCP for EQF in Sweden will remain within the Ministry of Education and Research for the time being.
Turkey Development of National Qualifications Framework A commission is being established to develop a national qualifications framework for higher education (related to EHEA). The main elements of an NQF covering the entire scope of qualifications are in place in Turkey and further development will involve drawing the various elements together. Levels The NQF will consist of eight qualifications levels defined through learning outcomes and will cover general, vocational and higher education and training. Descriptors Use of learning outcomes Learning outcomes is seen as an essential part of the development of the NQF, considerable amount of work already done in VET and HE. Legal base A new law on "occupational qualifications institution" was adopted on the 21 September 2006 and will facilitate the preparation of a NQF. National Coordination point Educational Research and Development Directorate has been designated as NCP in Turkey.
United Kingdom Development of National Qualifications Framework There are 4 NQFs in the UK: (i) the National Qualifications Framework for England, Wales and Northern Ireland, (ii) the Scottish Credit and Qualifications Framework, (iii) the Credit and Qualifications Framework for Wales and (iv) the Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. Scotland has successfully self-certified the Framework for Qualifications of Higher Education Institutions in Scotland against the Framework for Qualifications of the EHEA. Levels The National Qualifications Framework for England, Wales and Northern Ireland has 8 levels plus entry level. The Scottish Credit and Qualifications Framework have 12 levels. Descriptors The Scottish level descriptors are: (i) knowledge and understanding, (ii) practice, (iii) generic cognitive skills, (iv) communication, (v) numeracy and ICT skills and (vi) autonomy, accountability and working with others. 20
Use of learning outcomes All the UK frameworks are based on learning outcomes. Legal base National Coordination point There are three NCPs in the UK: QCA in England, SCQF in Scotland and ELWA in Wales. The three NCPs have one person in the UK for contact with the EQF Advisory Group.
21
Implementing the European Qualifications Framework 3-4 June 2008, Brussels Workshop 5 How can the EQF be used to build links between different sub-systems of education, including adult, Vocational Education and Training and Higher Education?1
This paper provides background for the discussion in Workshop 5. The main question addressed by this workshop is to what extent the EQF (and the corresponding NQFs) can improve the conditions for access and progression in national education and training systems, and in particular strengthen the link between vocational education and training (VET) and higher education and open up education and training to adults. The relevance of EQF to education and training access and progression It is the overarching character of the EQF which makes it relevant to the challenges of access (for example adults’ access to lifelong learning) and progression (for example the possibility to move from VET into HE). This overarching character is evident in the two main objectives pursued by the EQF; to promote mobility between countries, and to facilitate lifelong learning. •
•
1
As an instrument for facilitating mobility, the main added value of the EQF is the introduction of a common European, learning outcome based reference structure. This introduces a common language which makes it possible to better understand the similarities and differences of qualifications, making it possible to judge whether learning experiences and outcomes from different countries, sectors and institutions can be combined and built on. As an instrument for the promotion of lifelong learning the EQF encompasses all levels and forms of qualifications. The eight levels thus cover the entire span of qualifications from those achieved at the end of compulsory education to those awarded at the highest level of academic and professional or vocational education and training. The eight levels are furthermore described in such a way that they illustrate the gradual increase in knowledge, skills and competence expected at each level.
Written by Jens Bjornavold, Cedefop, and Else Husa, DG EAC
1
While the basic principles promoted by the EQF thus are well suited to reduce institutional and sectoral barriers to education, training and learning - the actual impact of the EQF on access and progression depends on the extent to which countries allow these same principles to influence national reform. This reflects the fact that the EQF is based on a Recommendation from the European Parliament and Council and thus will be based on voluntary follow up and implementation at national level. The challenges of access and progression - the example of VET-HE and its relevance to adults A study on developments in the opening up of VET pathways (in countries participating in the Copenhagen process) finalised by ECOTEC in 20082, shows that systems to a certain extent are structured to permit horizontal transference from vocational to general education (and vice versa) and also vertical progression for VET students, either onwards to higher levels of VET or into academic streams. But as illustrated in table 1 this does not mean that individuals find it easy or straightforward to move between the two sub-sectors of education and training. This normally assumes that requisite qualifications have been obtained or that entrance examinations have been passed. In this sense systems are largely permissive without necessarily being enabling or explicitly encouraging. The main barriers can be found both on the demand side (amongst individuals and employers) and on the supply side (intrinsic to education and training and associated labour market systems): Table 1.
Factors influencing VET-HE pathways
DEMAND SIDE
SUPPLY SIDE
(amongst individuals and employers)
(intrinsic to education and training and associated labour market systems)
Dispositional barriers
Situational barriers
Institutional barriers
Lack of confidence and familiarity
Time constraints
Institutionalisation of certain types of provision in certain types of provider
Lack of motivation
Physical constraints
Institutional resistance
Negative image of VET
Inadequate qualifications
Differences in teaching and methods
Little information/awareness about own competences
Abilities
Lack of funding
Traditional/incorrect perceptions
Inadequate resources
Lack of support and guidance
Fear on the part of employers that well trained workers will be 'poached' by other firms
Lack of transparency
2
Beyond the Maastricht CommuniquĂŠ: developments in the opening up of VET pathways and the role of VET pathways and the role of VET in labour market integration by Dr Andrew McCoshan, Anna Drozd, Emmy Nelissen, Anne-Mari Nevala and Dr Manuel Souto (February 2008)
2
DEMAND SIDE
SUPPLY SIDE
(amongst individuals and employers)
(intrinsic to education and training and associated labour market systems) Lack of coherence and integration of qualifications Lack of recognition of partial qualifications Lack of recognition of prior and non-formal and informal learning Separation of responsibility for education and certain types of training (e.g. apprenticeships) between different ministries (e.g. education and labour) Disincentives to participation in education and training caused by employment protection and social welfare systems
Source: ECOTEC 2008
When considering the implementation of the EQF, the factors listed on the right hand side of the table as ‘institutional factors’ influencing pathways are of particular and direct relevance. While there may exist a formal opening to access and progression, combinations of the above factors may in reality prevent access and progression – and thus lifelong learning. This combination of disincentives is in particular serious for adults moving between different life phases, for example employment, education, unemployment, taking care of children at home etc. For these the lack of transparency and the lack of integration of qualifications (and part-qualifications) may seriously prevent progress and further learning. The development of validation of non-formal and informal learning (see background paper workshop 2) may be seen as an important tool for addressing some of these challenges. This requires however that institutions in the different sub-sectors agree on a common and compatible approach, for example a shared understanding of the principle of learning outcomes and a common approach to recognition. The same applies to the future development of credit systems. Current European developments (ECTS and ECVET) are linked to HE and VET respectively, future developments must address the links between these systems. The intermediate level (EQF level 5 and the Bologna ‘short cycle’) – a particular challenge The intermediate levels, illustrated by EQF level 5 and the Bologna ‘short cycle’, represent a particular challenge when implementing the EQF at national level. According to a comparative study on Tertiary Short Cycle (TSC) education in Europe carried out by EURASHE in 20033, the sector of TSC or sub-degree education in Europe represents together 3
Tertiary Short Cycle Education in Europe, a comparative study, by Magda Kirsch, Yves Beernaert and Søren Nørgaard, May 2003
3
with post-secondary education more than 2,5 million students (1,7 million in short cycle higher education and over 8000,000 in post-secondary education). TSC education constitutes a very varied and heterogeneous group of programmes and studies. In some countries a part of those programmes are recognised as higher education, in other countries none of TSC education is recognised as higher education. In effect, the same type of education leading to the same professional qualifications can be recognized as higher education within one country, but in another country placed in the sector of postsecondary education without connections to higher education. TSC education can be found at universityas well as non-university level and even in secondary schools. This situation creates major problems for both the national and international comparability of programmes as well as for the mobility of students and teachers. Qualifications at this particular level illustrate the need for transparent and coherent bridging mechanisms and also pose a particular challenge as regards cooperation between different institutions. The overarching character of the EQF is of particular relevance to this level of qualifications. National Qualifications Frameworks; a key instrument to address access and progression Developments during the last 2-3 years - in the form of rapid development of National Qualifications Frameworks reflecting the main ideas and principles of the EQF – proves that the EQF can make a difference and an impact at national level (see also background paper workshop 4). The majority of countries working on NQFs state that the integrating or bridging function of the framework – addressing many of the institutional issues listed in figure 1 – is an important motivation for pursuing work in this field. Indeed the stated reasons for developing NQFs tend (see for example Young and Gordon, 2007) to gravitate around: • • • •
the ambition to increase the coherence of national qualifications systems by connecting different parts and making the whole more transparent, the wish to make components of individual qualifications more ‘portable’ or transferable, the ambition to open up qualifications systems to a broader range of learning experiences, including non-formal and informal learning and the wish to provide a basis for the exchange, credit transfer and recognition between institutions, regions and countries.
Discussions during 2007-2008 show that while countries in general agree on the relevance and the usefulness of NQFs, ambitions and approaches vary considerably. This was also the conclusion of a Peer Learning Activity (initiated by the Cluster on recognition of learning outcomes) organised in Budapest in October 2007 which identified a range of different NQF types being developed, partly reflecting different ambitions in countries. Based on these discussions, the following typology has been suggested:
4
Table 2.
Typology of National Qualifications Frameworks
Type of Characteristics Example framework All No explicit expression of a framework (diagram, levels, descriptors). Implicit However qualifications levels are known by citizens (e.g. what qualification countries is needed for university, to enter the labour market as a skilled worker)
Sector
Bridging
Obviously no links between different education or training sectors Defined series of qualification levels for one or more education and training Hungary sectors (general, VET, HE, Adult), some sector frameworks will have level 2008 descriptors. No explicit links between the sector frameworks for different education or training sectors. Scotland In its weakest form there is a set of common levels covering all education sectors which is the basis for relating to each education and training sector framework. In its strongest form these common levels can have a set of descriptors that are different to those of the sector frameworks they relate to. Separate sector frameworks exist as a basis to this bridging framework.
The Bridging framework forms an formal link between different education or training sectors Ireland Integrating A single set of levels and descriptors covering all education and training sectors, each sector uses this set of levels and descriptors as its own framework.
No separate sector frameworks exist. The integrating framework forms a formal link between different education or training sectors.
Source: unpublished note, Mike Coles, 2008 This table shows that it is not enough for countries to state that they will develop a NQF in response to the EQF – the decisive question is what type of NQF and according to what level of ambition. For the moment we can observe that some countries tend to be satisfied with a sector framework not touching the links between (for example) VET and HE. While this indeed may be the least controversial solution, the long term impact on access and progression may be limited. The discussion on access and progression, and on the relationship between VET and HE, is thus intrinsically linked to the discussion on NQFs and the principles and ambitions. underpinning these. The discussion on implementing EQF, and the form of NQF to introduce, may indeed be seen as an opportunity to discuss the overall coherence of national education, training and qualifications systems. Two European framework initiatives – an extra complication or a positive opportunity? The existence of two European framework initiatives, the EQF and the Bologna framework for higher education (EHEA framework) adds an extra challenge to the efforts to improve access and progression. Both initiatives refer to NQFs as appropriate and important instruments for implementation at national level. While the EQF leaves it up to countries
5
themselves to decide where a NQF is appropriate, the Bologna-initiative requires the development of a NQF (for HE). While a danger exists that the follow up to EQF and Bologna will cement rather than remove existing sector barriers, a number of factors may prevent such a development (see also background paper for workshop 1). The qualifications covered by the Bologna framework are also included in the EQF and their compatibility has been stated in the recommendation (Annex II, p.5). To be more precise: the EQF encompasses the Bologna framework which can be argued both by the fact that the EQF is a framework for all forms of learning whereas the Bologna framework is a specific framework for Higher Education and the fact that EQF descriptors are more generic and therefore encompass the Dublin descriptors (underpinning the Bologna framework). Taking this relationship into account as well as the request not to duplicate work it can be argued that countries should develop integrated NQFs taking into account both European initiatives. This is an interpretation already applied by the countries having made most progress as regards NQF development. Ireland and Scotland have successfully completed their process of ‘verification of compatibility’ for Higher Education with the Bologna framework (reports have been published at the end of 2006 and beginning of 2007, see references) and see this as a first step in implementing EQF. The recommended deadline to relate countries’ ‘national qualifications systems to the EQF by referencing their qualification levels to the levels of the EQF, and, where appropriate, by developing national qualifications frameworks’ coincides with the targets in the Bologna process which have been also set for 2010. This is a great opportunity to explore how NQFs can be developed to build bridges in education and training. Concluding remarks The participants of workshop 5 are invited to discuss NQF's potential to bridge different subsystems of education and training, in particular between VET and HE and in relation to adult learners. This will require looking at these challenges from the perspective of the different parts of education and training and try to identify common as well as conflicting interests.
Questions •
What are the main factors influencing access to and progression in education and training?
•
What potential do NQFs have to bridge different sub-systems of education and training, including VET, HE and adult education?
•
Can the learning outcomes approach to the definition and comparison of qualifications help to integrate institutions and sectors?
•
How can the intermediate levels (between upper secondary education and training and higher education) be used to integrate VET and HE within a NQF?
•
What will be the role of validation of non-formal and informal learning (recognition prior learning) in bridging VET and HE and in providing access to adults?
6
LA POSITION DES PROFESSIONS REGLEMENTEES
Directive 2005/36/CE relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles / cadre européen des certifications (Textes 2005)
Directive 2005/36/CE sur la reconnaissance mutuelle des qualifications / le cadre européen des qualifications (Textes 2008)
COMMISSION EUROPÉENNE Direction générale Marché intérieur et Services ECONOMIE BASEE SUR LA CONNAISSANCE Professions réglementées
Directive 2005/36/CE relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles / cadre européen des certifications
Le 5 septembre 2006, la Commission européenne a adopté une proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie (CEC). Ce cadre vise essentiellement à permettre de comparer des qualifications délivrées par des systèmes d'enseignement et de formation différents au moyen d'un outil de comparaison et de référence neutre. Pour y parvenir, les qualifications sont classées en huit niveaux. Pour 2011 au plus tard, les États membres devront indiquer sur chaque qualification le niveau du CEC dans lequel elle est classée. Le projet de recommandation encourage les États membres à favoriser la validation des apprentissages informels. Toutefois, pour qu’un apprentissage informel puisse être classé dans l’un des niveaux du CEC, il faut que les États membres aient accepté préalablement de le valider. Dans le cadre de la directive 2005/36/CE, une fois validé dans un État membre, l’apprentissage informel peut être pris en considération grâce à la notion de « formation assimilée » prévue à l'article 12 de la directive. Le neuvième considérant du projet de recommandation stipule que « la présente recommandation ne s'applique pas aux cas visés par la directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles, qui confère des droits et impose des obligations aux autorités nationales compétentes et aux migrants. Pour les qualifications professionnelles reconnues conformément à la directive 2005/36/CE, les références aux niveaux prévus par le CEC ne devraient pas altérer les droits d'accès au marché du travail. » Nous souhaitons fournir quelques explications complémentaires au sujet de ce considérant: 1) Conséquences pour les autorités nationales chargées de la reconnaissance des qualifications en vue de l'accès à une profession réglementée (plus ou moins 800 professions réglementées). Le CEC n'est pas un système de reconnaissance des qualifications en vue d'exercer une profession réglementée. Lorsque les autorités nationales reçoivent une demande de reconnaissance d’une qualification en vue d'exercer une profession réglementée, elles doivent examiner cette demande exclusivement sur la base de la directive 2005/36/CE. Elles ne peuvent faire référence au niveau du CEC dans lequel la qualification est classée.
En particulier, en ce qui concerne les professions relevant du système général, cela signifie que l'examen de la demande de reconnaissance doit exclusivement être effectuée en prenant comme référence les cinq niveaux de qualification établis par la directive. 2) Conséquences sur le marché de l'emploi Pour les professions relevant du système général, dans certaines situations, les migrants pourraient présenter aux employeurs potentiels deux documents qui, en apparence, attestent de niveaux de qualifications différents: - le certificat d’équivalence, délivré par l'autorité compétente de l'État membre d'accueil conformément à la directive 2005/36/CE, attestant l'équivalence de la qualification du migrant avec la qualification nationale, et - la qualification elle-même sur laquelle pourrait figurer un niveau CEC nettement inférieur au niveau CEC indiqué sur la qualification nationale. Ceci pourrait créer une certaine confusion dans le chef des employeurs, au détriment des migrants, alors qu'en réalité, il n'y a aucune contradiction entre les deux documents. Cette différence s'explique principalement par le fait que dans le cadre du CEC, le curriculum du migrant (expérience professionnelle, formation continue, séminaires, etc.) n'est pas pris en considération. Seuls le niveau et le contenu de la qualification sont pris en compte aux fins du classement de ladite qualification dans l'un des niveaux du CEC. En revanche, dans le cadre de la directive 2005/36/CE, les autorités nationales compétentes sont tenues, dans le cadre du processus de reconnaissance, de prendre en compte le curriculum du migrant. Lorsque les autorités nationales reçoivent une demande de reconnaissance d'une qualification émanant d'un autre État membre, elles comparent tout d'abord les formations. Si les formations sont équivalentes, la reconnaissance est accordée immédiatement. Si des différences substantielles sont identifiées entre les deux formations, les autorités compétentes vérifient si le curriculum du migrant permet de compenser ces différences. Si tel est le cas, le certificat d'équivalence est délivré. Dans le cas contraire, elles peuvent imposer au migrant une mesure de compensation (épreuve d'aptitude ou stage de formation, au choix du migrant) à l'issue de laquelle la reconnaissance est accordée. Par conséquent, à la fin de la procédure de reconnaissance, un certificat d'équivalence peut être délivré même si la qualification du migrant se situe à un niveau inférieur par rapport à la qualification nationale. Le certificat d'équivalence délivré au titre de la directive 2005/36/CE atteste en réalité qu'un professionnel d'un autre État membre a un niveau équivalent à celui d'un professionnel de l'État membre d'accueil, tandis que le CEC ne donne qu'une indication sur le niveau de la qualification. Le certificat d'équivalence délivré au titre de la directive 2005/36/CE est donc un instrument très utile pour les employeurs puisqu'il fournit davantage d'informations sur le professionnel lui-même.
2
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 1 Ce document constitue un outil de documentation et n’engage pas la responsabilité des institutions
►B
DIRECTIVE 2005/36/CE DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles (Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)
(JO L 255 du 30.9.2005, p. 22)
Modifiée par: Journal officiel n° ►M1 ►M2 ►M3 ►M4
Directive 2006/100/CE du Conseil du 20 novembre 2006 Règlement (CE) no 1430/2007 de la Commission du 5 décembre 2007 Règlement (CE) no 755/2008 de la Commission du 31 juillet 2008 Règlement (CE) no 1137/2008 du Parlement européen et du Conseil du 22 octobre 2008
Rectifié par: ►C1 ►C2
Rectificatif, JO L 271 du 16.10.2007, p. 18 (2005/36/CE) Rectificatif, JO L 93 du 4.4.2008, p. 28 (2005/36/CE)
L L L L
363 320 205 311
page 141 3 10 1
date 20.12.2006 6.12.2007 1.8.2008 21.11.2008
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 2 ▼B DIRECTIVE 2005/36/CE DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles (Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)
LE PARLEMENT EUROPÉEN ET LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE,
vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 40, son article 47, paragraphe 1 et paragraphe 2, première et troisième phrases, et son article 55, vu la proposition de la Commission (1), vu l'avis du Comité économique et social européen (2), statuant conformément à la procédure visée à l'article 251 du traité (3), considérant ce qui suit: (1)
En vertu de l'article 3, paragraphe 1, point c), du traité, l'abolition entre les États membres des obstacles à la libre circulation des personnes et des services constitue un des objectifs de la Communauté. Pour les ressortissants des États membres, il s'agit notamment du droit d'exercer une profession, à titre salarié ou non salarié, dans un autre État membre que celui où ils ont acquis leurs qualifications professionnelles. En outre, l'article 47, paragraphe 1, du traité prévoit que des directives visant à la reconnaissance mutuelle des diplômes, certificats et autres titres sont arrêtées.
(2)
À la suite du Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, la Commission a adopté une communication concernant «Une stratégie pour le marché intérieur des services», qui a pour objectif, en particulier, de rendre la libre prestation de services à l'intérieur de la Communauté aussi facile qu'à l'intérieur d'un même État membre. À la suite de la communication de la Commission intitulée «De nouveaux marchés européens du travail ouverts et accessibles à tous», le Conseil européen de Stockholm des 23 et 24 mars 2001 a donné mandat à la Commission de présenter au Conseil européen du printemps 2002 des propositions spécifiques pour un régime plus uniforme, plus transparent et plus souple de reconnaissance des qualifications.
(3)
La garantie, conférée par la présente directive aux personnes ayant acquis leurs qualifications professionnelles dans un État membre, d'accès à la même profession et d'exercice de cette profession dans un autre État membre avec les mêmes droits que les nationaux ne préjuge pas du respect par le professionnel migrant d'éventuelles conditions d'exercice non discriminatoires qui seraient imposées par ce dernier État membre, pour autant que ces conditions soient objectivement justifiées et proportionnées.
(1) JO C 181 E du 30.7.2002, p. 183. (2) JO C 61 du 14.3.2003, p. 67. (3) Avis du Parlement européen du 11 février 2004 (JO C 97 E du 22.4.2004, p. 230.), position commune du Conseil du 21 décembre 2004 (JO C 58 E du 8.3.2005, p. 1) et position du Parlement européen du 11 mai 2005 (non encore parue au Journal officiel). Décision du Conseil du 6 juin 2005.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 3 ▼B (4)
Afin de faciliter la libre prestation de services, il convient de prévoir des règles spécifiques en vue d'étendre la possibilité d'exercer des activités professionnelles sous le titre professionnel d'origine. Pour les services de la société de l'information fournis à distance, les dispositions de la directive 2000/31/CE du Parlement européen et du Conseil du 8 juin 2000 relatives à certains aspects juridiques de la société de l'information, et notamment du commerce électronique, dans le marché intérieur (1) devraient également être applicables.
(5)
Compte tenu des différents régimes instaurés, d'une part, pour les prestations de services transfrontalières temporaires et occasionnelles et, d'autre part, pour l'établissement, il convient de préciser les critères de distinction entre ces deux concepts en cas de déplacement du prestataire de services sur le territoire de l'État membre d'accueil.
(6)
La promotion de la prestation de services doit s'accompagner d'un respect strict de la santé et de la sécurité publiques ainsi que de la protection des consommateurs. C'est pourquoi des dispositions spécifiques devraient être envisagées pour les professions réglementées ayant des implications en matière de santé ou de sécurité publiques, qui consistent à fournir des prestations transfrontalières de manière temporaire ou occasionnelle.
(7)
Les États membres d'accueil peuvent prévoir, le cas échéant et conformément au droit communautaire, des exigences en matière de déclaration. Ces exigences ne devraient pas entraîner de charge disproportionnée pour les prestataires de services ni empêcher ou rendre moins attrayant l'exercice de la libre prestation de services. La nécessité de telles exigences devrait faire l'objet d'un examen périodique à la lumière des progrès réalisés dans la mise en place d'un cadre communautaire pour la coopération administrative entre les États membres.
(8)
Le prestataire de services devrait être soumis à l'application des règles disciplinaires de l'État membre d'accueil qui ont un lien direct et spécifique avec les qualifications professionnelles telles que la définition des professions, la portée des activités couvertes par une profession ou qui lui sont réservées, l'usage des titres et les fautes professionnelles graves qui ont un lien direct et spécifique avec la protection et la sécurité des consommateurs.
(9)
Tout en maintenant, pour la liberté d'établissement, les principes et les garanties sous-jacents aux différents systèmes de reconnaissance en vigueur, il convient d'en améliorer les règles à la lumière de l'expérience. En outre, les directives pertinentes ont été modifiées à plusieurs reprises et une réorganisation ainsi qu'une rationalisation de leurs dispositions devraient être opérées par le biais d'une uniformisation des principes applicables. Il convient donc de remplacer les directives 89/48/CEE (2) et 92/51/CEE (3) du Conseil, ainsi que la directive 1999/42/CE (4) du Parlement européen et du Conseil, concernant le système général de reconnaissance des qualifications professionnelles, et les directives 77/453/CEE (6), 78/686/CEE (7), 77/452/CEE (5),
(1) JO L 178 du 17.7.2000, p. 1. (2) JO L 19 du 24.1.1989, p. 16. Directive modifiée par la directive 2001/19/CE du Parlement européen et du Conseil (JO L 206 du 31.7.2001, p. 1). (3) JO L 209 du 24.7.1992, p. 25. Directive modifiée en dernier lieu par la décision 2004/108/CE de la Commission (JO L 32 du 5.2.2004, p. 15). (4) JO L 201 du 31.7.1999, p. 77. (5) JO L 176 du 15.7.1977, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (6) JO L 176 du 15.7.1977, p. 8. Directive modifiée en dernier lieu par la directive 2001/19/CE. (7) JO L 233 du 24.8.1978, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 4 ▼B 78/687/CEE (1),78/1026/CEE (2), 78/1027/CEE (3), 4 5 80/155/CEE ( ), 85/384/CEE (6), 80/154/CEE ( ), 85/432/CEE (7), 85/433/CEE (8) et 93/16/CEE (9) du Conseil, concernant les professions d'infirmier responsable des soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de vétérinaire, de sage-femme, d'architecte, de pharmacien et de médecin, en les regroupant dans un seul texte. (10)
La présente directive ne fait pas obstacle à la possibilité pour les États membres de reconnaître, conformément à leur réglementation, des qualifications professionnelles acquises en dehors du territoire de l'Union européenne par des ressortissants d'un pays tiers. En tout état de cause, toute reconnaissance devrait se faire dans le respect des conditions minimales de formation pour certaines professions.
(11)
Pour les professions relevant du système général de reconnaissance des titres de formation, ci-après dénommé «système général», les États membres devraient conserver la faculté de fixer le niveau minimal de qualification nécessaire dans le but de garantir la qualité des prestations fournies sur leur territoire. Toutefois, en vertu des articles 10, 39 et 43 du traité, ils ne devraient pas pouvoir imposer à un ressortissant d'un État membre d'acquérir des qualifications qu'ils se bornent généralement à déterminer par référence aux diplômes délivrés dans le cadre de leur système national d'enseignement, alors que l'intéressé a déjà acquis tout ou partie de ces qualifications dans un autre État membre. En conséquence, il convient de prévoir que tout État membre d'accueil dans lequel une profession est réglementée est tenu de prendre en compte les qualifications acquises dans un autre État membre et d'apprécier si celles-ci correspondent à celles qu'il exige. Toutefois, le système général n'empêche pas qu'un État membre impose à toute personne exerçant une profession dans cet État membre des exigences spécifiques motivées par l'application des règles professionnelles justifiées par l'intérêt général. Celles-ci concernent, par exemple, l'organisation de la profession, les normes professionnelles, y compris déontologiques, le contrôle et la responsabilité. Enfin, la présente directive n'a pas pour but d'interférer avec l'intérêt légitime des États membres à empêcher que certains de leurs citoyens puissent se soustraire d'une façon abusive à l'application du droit national en matière de professions.
(12)
La présente directive est relative à la reconnaissance par les États membres des qualifications professionnelles acquises dans d'autres États membres. Elle ne concerne toutefois pas la reconnaissance par les États membres des décisions de reconnaissance prises en vertu de la présente directive par d'autres États membres. En conséquence, une personne dotée de qualifications professionnelles reconnues en vertu de la présente directive ne
(1) JO L 233 du 24.8.1978, p. 10. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (2) JO L 362 du 23.12.1978, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par la directive 2001/19/CE. (3) JO L 362 du 23.12.1978, p. 7. Directive modifiée en dernier lieu par la directive 2001/19/CE. (4) JO L 33 du 11.2.1980, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (5) JO L 33 du 11.2.1980, p. 8. Directive modifiée en dernier lieu par la directive 2001/19/CE. (6) JO L 223 du 21.8.1985, p. 15. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (7) JO L 253 du 24.9.1985, p. 34. Directive modifiée par la directive 2001/19/CE. (8) JO L 253 du 24.9.1985, p. 37. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (9) JO L 165 du 7.7.1993, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par le règlement (CE) no 1882/2003 du Parlement européen et du Conseil (JO L 284 du 31.10.2003, p. 1).
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 5 ▼B peut se prévaloir de cette reconnaissance pour obtenir dans son État membre d'origine des droits différents de ceux que confère la qualification professionnelle qu'elle y a obtenue, à moins qu'elle n'apporte la preuve qu'elle a acquis des qualifications professionnelles supplémentaires dans l'État membre d'accueil. (13)
Il est nécessaire, afin de déterminer le mécanisme de reconnaissance dans le système général, de regrouper en différents niveaux les divers systèmes nationaux d'enseignement et de formation. Ces niveaux, qui ne sont établis que pour le fonctionnement du système général, n'ont aucun effet sur les structures nationales d'enseignement et de formation ni sur la compétence des États membres en la matière.
(14)
Le mécanisme de reconnaissance établi par les directives 89/48/CEE et 92/51/CEE reste inchangé. En conséquence, le titulaire d'un diplôme sanctionnant une formation postsecondaire d'une durée minimale d'un an devrait être autorisé à accéder à une profession réglementée dans un État membre où cet accès est subordonné à l'obtention d'un diplôme sanctionnant une formation universitaire ou supérieure d'une durée de quatre ans, quel que soit le niveau du diplôme requis dans l'État membre d'accueil. Inversement, si l'accès à une profession réglementée dépend de l'accomplissement réussi d'une formation universitaire ou supérieure d'une durée de plus de quatre ans, cet accès ne devrait être autorisé qu'aux titulaires d'un diplôme sanctionnant une formation universitaire ou supérieure d'une durée minimale de trois ans.
(15)
En l'absence d'harmonisation des conditions minimales de formation pour l'accès aux professions régies par le système général, il devrait être possible, pour l'État membre d'accueil, d'imposer une mesure de compensation. Cette mesure devrait être proportionnée et tenir compte, notamment, de l'expérience professionnelle du demandeur. L'expérience montre que l'exigence d'une épreuve d'aptitude ou d'un stage d'adaptation, au choix du migrant, offre des garanties adéquates quant au niveau de qualification de ce dernier, de sorte que toute dérogation à ce choix devrait être justifiée, pour chaque cas, par une raison impérieuse d'intérêt général.
(16)
Afin de favoriser la libre circulation des professionnels, tout en assurant un niveau adéquat de qualification, diverses associations et organisations professionnelles ou les États membres devraient pouvoir proposer des plates-formes communes au niveau européen. La présente directive devrait tenir compte, sous certaines conditions, dans le respect de la compétence qu'ont les États membres pour déterminer les qualifications requises pour l'exercice des professions sur leur territoire, ainsi que le contenu et l'organisation de leurs systèmes d'enseignement et de formation professionnelle, et dans le respect du droit communautaire, notamment du droit communautaire de la concurrence, de ces initiatives tout en privilégiant, dans ce contexte, une plus grande automaticité de la reconnaissance dans le cadre du système général. Les associations professionnelles qui sont en mesure de présenter des plates-formes communes devraient être représentatives aux niveaux national et européen. Une plate-forme commune est un ensemble de critères qui permet de combler le maximum de différences substantielles identifiées entre les exigences de formation dans au moins deux tiers des États membres, y compris dans l'ensemble des États membres qui réglementent ladite profession. Ces critères pourraient par exemple comprendre des exigences telles qu'une formation complémentaire, une période d'adaptation sous forme de stage, une épreuve d'aptitude, un niveau minimal établi de pratique professionnelle ou une combinaison de ceux-ci.
(17)
Afin de prendre en considération l'ensemble des situations pour lesquelles il n'existe encore aucune disposition relative à la recon-
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 6 ▼B naissance des qualifications professionnelles, le système général devrait être étendu aux cas qui ne sont pas couverts par un système spécifique, soit parce que la profession concernée ne relève pas de l'un de ces systèmes, soit parce que, bien que la profession relève d'un tel système spécifique, le demandeur ne réunit pas, pour une raison particulière et exceptionnelle, les conditions pour en bénéficier. (18)
Il y a lieu de simplifier les règles qui permettent l'accès à un certain nombre d'activités industrielles, commerciales et artisanales dans les États membres où ces professions sont réglementées, dans la mesure où ces activités ont été exercées pendant une période raisonnable et assez rapprochée dans le temps dans un autre État membre, tout en maintenant, pour ces activités, un système de reconnaissance automatique fondé sur l'expérience professionnelle.
(19)
La libre circulation et la reconnaissance mutuelle des titres de formation de médecin, d'infirmier responsable des soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien et d'architecte devraient se fonder sur le principe fondamental de la reconnaissance automatique des titres de formation sur la base d'une coordination des conditions minimales de formation. En outre, l'accès dans les États membres aux professions de médecin, d'infirmier responsable des soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de vétérinaire, de sagefemme et de pharmacien devrait être subordonné à la possession d'un titre de formation déterminé, ce qui donne la garantie que l'intéressé a suivi une formation qui remplit les conditions minimales établies. Ce système devrait être complété par une série de droits acquis dont bénéficient les professionnels qualifiés sous certaines conditions.
(20)
►C2 Afin de tenir compte des caractéristiques du système de qualification des médecins et des praticiens de l'art dentaire ◄ et de l'acquis communautaire correspondant dans le domaine de la reconnaissance mutuelle, il est justifié de maintenir, pour toutes les spécialités reconnues à la date de l'adoption de la présente directive, le principe de la reconnaissance automatique des spécialisations médicales ou dentaires communes à deux États membres au moins. En revanche, dans un souci de simplification du système, l'extension de la reconnaissance automatique à de nouvelles spécialisations médicales après la date d'entrée en vigueur de la présente directive devrait se limiter à celles communes à au moins deux cinquièmes des États membres. En outre, la présente directive n'empêche pas les États membres de convenir entre eux, pour certaines spécialisations médicales et dentaires qui leur sont communes mais ne sont pas l'objet d'une reconnaissance automatique au sens de la présente directive, d'une reconnaissance automatique selon des règles qui leur sont propres.
(21)
La reconnaissance automatique des titres de formation de médecin avec formation de base ne devrait pas porter atteinte à la compétence qu'ont les États membres pour associer ou non des activités professionnelles à ces titres.
(22)
Tous les États membres devraient reconnaître la profession de praticien de l'art dentaire en tant que profession spécifique et distincte de celle du médecin, spécialisé ou non en odonto-stomatologie. Les États membres devraient s'assurer que la formation du praticien de l'art dentaire lui confère les compétences nécessaires pour l'ensemble des activités de prévention, de diagnostic et de traitement concernant les anomalies et maladies des dents, de la bouche, des mâchoires et des tissus attenants. L'activité professionnelle de praticien de l'art dentaire devrait être exercée par les titulaires d'un titre de formation de praticien de l'art dentaire visé dans la présente directive.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 7 ▼B (23)
Il n'a pas paru souhaitable d'imposer une voie de formation unifiée pour les sages-femmes pour l'ensemble des États membres. Il convient, au contraire, de laisser à ceux-ci le maximum de liberté dans l'organisation de leur enseignement.
(24)
Dans un souci de simplification, il convient de se référer à la notion de «pharmacien», afin de délimiter le champ d'application des dispositions relatives à la reconnaissance automatique des titres de formation, sans préjudice des particularités des réglementations nationales régissant ces activités.
(25)
Les titulaires des titres de formation de pharmacien sont des spécialistes dans le domaine des médicaments et devraient avoir accès, en principe, dans tous les États membres, à un champ minimal d'activités dans ce domaine. En définissant ce champ minimal, la présente directive, d'une part, ne devrait pas avoir pour effet de limiter les activités accessibles aux pharmaciens dans les États membres, notamment en ce qui concerne les analyses de biologie médicale, et, d'autre part, ne devrait pas créer au profit de ces professionnels un monopole, l'instauration de ce dernier continuant à relever de la seule compétence des États membres. Les dispositions de la présente directive ne portent pas atteinte à la possibilité pour les États membres d'exiger des conditions de formation complémentaires pour l'accès à des activités non incluses dans le champ minimal d'activités coordonné. De ce fait, l'État membre d'accueil qui exige de telles conditions devrait pouvoir les imposer aux ressortissants titulaires des titres de formation qui font l'objet d'une reconnaissance automatique au sens de la présente directive.
(26)
La présente directive n'assure pas la coordination de toutes les conditions d'accès aux activités du domaine de la pharmacie et de leur exercice. La répartition géographique des officines, notamment, et le monopole de dispense de médicaments devraient continuer de relever de la compétence des États membres. La présente directive n'affecte pas les dispositions législatives, réglementaires et administratives des États membres qui interdisent aux sociétés l'exercice de certaines activités de pharmacien ou soumettent cet exercice à certaines conditions.
(27)
La création architecturale, la qualité des constructions, leur insertion harmonieuse dans le milieu environnant, le respect des paysages naturels et urbains ainsi que du patrimoine collectif et privé sont d'intérêt public. Dès lors, la reconnaissance mutuelle des titres de formation devrait se fonder sur des critères qualitatifs et quantitatifs garantissant que les titulaires des titres de formation reconnus sont en mesure de comprendre et de traduire les besoins des individus, des groupes sociaux et des collectivités en matière d'aménagement de l'espace, de conception, d'organisation et de réalisation des constructions, de conservation et de mise en valeur du patrimoine bâti et de protection des équilibres naturels.
(28)
Les réglementations nationales dans le domaine de l'architecture et sur l'accès et l'exercice des activités professionnelles d'architecte ont une portée très variée. Dans la plupart des États membres, les activités du domaine de l'architecture sont exercées, en droit ou en fait, par des personnes qui portent le titre d'architecte seul ou accompagné d'un autre titre, sans que ces personnes bénéficient pour autant d'un monopole d'exercice de ces activités, sauf dispositions législatives contraires. Ces activités, ou certaines d'entre elles, peuvent également être exercées par d'autres professionnels, notamment par des ingénieurs ayant reçu une formation particulière dans le domaine de la construction ou de l'art de bâtir. Dans un souci de simplification de la présente directive, il convient de se référer à la notion d' «architecte», afin de délimiter le champ d'application des dispositions relatives à la reconnaissance automatique des titres de formation dans le domaine de l'architecture, sans préjudice des
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 8 ▼B particularités des réglementations nationales régissant ces activités. (29)
Lorsqu'une organisation ou association professionnelle de niveau national et européen pour une profession réglementée dépose une demande motivée de dispositions spéciales pour la reconnaissance de qualifications sur la base d'une coordination des conditions minimales de formation, la Commission évalue s'il convient d'adopter une proposition de modification de la présente directive.
(30)
Afin de garantir l'efficacité du système de reconnaissance des qualifications professionnelles, il convient de définir des formalités et des règles de procédure uniformes pour sa mise en œuvre, ainsi que certaines modalités d'exercice de la profession.
(31)
Une collaboration entre les États membres ainsi qu'entre ceux-ci et la Commission étant de nature à faciliter la mise en œuvre de la présente directive et le respect des obligations qui en découlent, il convient d'en organiser les modalités.
(32)
La création, au niveau européen, de cartes professionnelles par des associations ou des organisations professionnelles pourrait faciliter la mobilité des professionnels, notamment en accélérant l'échange d'informations entre l'État membre d'accueil et l'État membre d'origine. De telles cartes professionnelles devraient permettre de surveiller la carrière des professionnels qui s'établissent dans divers États membres. Elles pourraient, dans le plein respect des dispositions sur la protection des données personnelles, contenir des informations sur les qualifications professionnelles du titulaire (université ou école fréquentée, qualifications obtenues, expérience professionnelle), son établissement légal, les sanctions infligées dans le cadre de sa profession ainsi que des détails sur l'autorité compétente.
(33)
La création d'un réseau de points de contact chargés de fournir des informations et de l'aide aux citoyens des États membres permettra de garantir la transparence du système de reconnaissance. Ces points de contact fourniront à tout citoyen qui en fait la demande et à la Commission toutes les informations et les adresses qui concernent la procédure de reconnaissance. La désignation par chaque État membre d'un point de contact unique dans ce réseau est sans préjudice de l'organisation des compétences au niveau national. En particulier, elle n'empêche pas la désignation de plusieurs bureaux nationaux, le point de contact désigné dans le cadre du réseau susmentionné étant chargé d'assurer la coordination avec les autres bureaux et de fournir au citoyen, si nécessaire, des informations détaillées sur les bureaux compétents concernés.
(34)
La gestion des différents régimes de reconnaissance instaurés par les directives sectorielles et le système général s'est révélée lourde et complexe. Il y a donc lieu de simplifier la gestion et la mise à jour de la présente directive pour tenir compte des progrès scientifiques et techniques, en particulier lorsque les conditions minimales de formation sont coordonnées en vue de la reconnaissance automatique des titres de formation. Un comité unique de reconnaissance des qualifications professionnelles devrait être institué à cette fin et l'implication adéquate des représentants des organisations professionnelles devrait être assurée, également au niveau européen.
(35)
Il y a lieu d'arrêter les mesures nécessaires à la mise en œuvre de la présente directive en conformité avec la décision 1999/468/CE du Conseil du 28 juin 1999 fixant les modalités de l'exercice des compétences d'exécution conférées à la Commission (1).
(1) JO L 184 du 17.7.1999, p. 23.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 9 ▼B (36)
L'élaboration par les États membres d'un rapport périodique sur la mise en œuvre de la présente directive, comprenant des données statistiques, permettra de déterminer l'impact du système de reconnaissance des qualifications professionnelles.
(37)
Il y a lieu de prévoir une procédure appropriée pour l'adoption de mesures temporaires si l'application d'une disposition de la présente directive présentait des difficultés majeures dans un État membre.
(38)
Les dispositions de la présente directive n'ont pas d'incidence sur la compétence des États membres en ce qui concerne l'organisation de leur régime national de sécurité sociale et la détermination des activités qui doivent être exercées dans le cadre de ce régime.
(39)
Compte tenu de la rapidité de l'évolution de la technique et du progrès scientifique, l'apprentissage tout au long de la vie revêt une importance particulière pour un grand nombre de professions. Dans ce contexte, il appartient aux États membres d'arrêter les modalités selon lesquelles, grâce à une formation continue appropriée, les professionnels se tiendront informés des progrès techniques et scientifiques.
(40)
Étant donné que les objectifs de la présente directive, à savoir la rationalisation, la simplification et l'amélioration des règles de reconnaissance des qualifications professionnelles ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par les États membres et peuvent donc être mieux réalisés au niveau communautaire, la Communauté peut prendre des mesures, conformément au principe de subsidiarité consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit article, la présente directive n'excède pas ce qui est nécessaire pour atteindre ces objectifs.
(41)
La présente directive ne préjuge pas l'application de l'article 39, paragraphe 4, et de l'article 45 du traité, notamment en ce qui concerne les notaires.
(42)
La présente directive s'applique, en ce qui concerne le droit d'établissement et la prestation de services, sans préjudice d'autres dispositions légales spécifiques relatives à la reconnaissance des qualifications professionnelles, telles que celles existant dans le secteur des transports, des intermédiaires d'assurances et des contrôleurs légaux des comptes. La présente directive n'affecte pas la mise en œuvre de la directive 77/249/CEE du Conseil du 22 mars 1977 tendant à faciliter l'exercice effectif de la libre prestation de services par les avocats (1) et de la directive 98/5/CE du Parlement européen et du Conseil du 16 février 1998 visant à faciliter l'exercice permanent de la profession d'avocat dans un État membre autre que celui où la qualification a été acquise (2). La reconnaissance des qualifications professionnelles des avocats aux fins de l'établissement immédiat sous le titre professionnel de l'État membre d'accueil devrait être couverte par la présente directive.
(43)
Dans la mesure où elles sont réglementées, la présente directive couvre aussi les professions libérales, c'est-à-dire, au sens de cette directive, toute profession exercée sur la base de qualifications professionnelles appropriées, à titre personnel, sous sa propre responsabilité et de façon professionnellement indépendante, en offrant des services intellectuels et conceptuels dans l'intérêt du client et du public. L'exercice de la profession peut être soumis dans les États membres, en conformité avec le traité, à des obligations juridiques spécifiques, basées sur la législation nationale
(1) JO L 78 du 26.3.1977, p. 17. Directive modifiée en dernier lieu par l'acte d'adhésion de 2003. (2) JO L 77 du 14.3.1998, p. 36. Directive modifiée par l'acte d'adhésion de 2003.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 10 ▼B et la réglementation établie dans ce cadre de manière autonome par l'organe professionnel représentatif compétent, qui garantissent et améliorent le professionnalisme, la qualité du service et la confidentialité des relations avec le client. (44)
La présente directive est sans préjudice des mesures nécessaires en vue de garantir un niveau élevé de protection de la santé et des consommateurs,
ONT ARRÊTÉ LA PRÉSENTE DIRECTIVE:
TITRE I DISPOSITIONS GÉNÉRALES Article premier Objet La présente directive établit les règles selon lesquelles un État membre qui subordonne l'accès à une profession réglementée ou son exercice, sur son territoire, à la possession de qualifications professionnelles déterminées (ci-après dénommé «État membre d'accueil») reconnaît, pour l'accès à cette profession et son exercice, les qualifications professionnelles acquises dans un ou plusieurs autres États membres (ci-après dénommé(s) «État membre d'origine») et qui permettent au titulaire desdites qualifications d'y exercer la même profession. Article 2 Champ d'application 1. La présente directive s'applique à tout ressortissant d'un État membre, y compris les membres des professions libérales, voulant exercer une profession réglementée dans un État membre autre que celui où il a acquis ses qualifications professionnelles, soit à titre indépendant, soit à titre salarié. 2. Chaque État membre peut permettre sur son territoire, selon sa réglementation, l'exercice d'une profession réglementée au sens de l'article 3, paragraphe 1, point a), aux ressortissants des États membres titulaires de qualifications professionnelles qui n'ont pas été obtenues dans un État membre. Pour les professions relevant du titre III, chapitre III, cette première reconnaissance se fait dans le respect des conditions minimales de formation visées audit chapitre. 3. Lorsque, pour une profession réglementée déterminée, d'autres dispositions spécifiques concernant directement la reconnaissance des qualifications professionnelles sont prévues dans un instrument distinct du droit communautaire, les dispositions correspondantes de la présente directive ne s'appliquent pas. Article 3 Définitions 1.
Aux fins de la présente directive, on entend par:
a) «profession réglementée»: une activité ou un ensemble d'activités professionnelles dont l'accès, l'exercice ou une des modalités d'exercice est subordonné directement ou indirectement, en vertu de dispositions législatives, réglementaires ou administratives, à la possession de qualifications professionnelles déterminées; l'utilisation d'un titre professionnel limitée par des dispositions législatives, réglementaires ou administratives aux détenteurs d'une qualification professionnelle
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 11 ▼B donnée constitue notamment une modalité d'exercice. Lorsque la première phrase n'est pas d'application, une profession visée au paragraphe 2 est assimilée à une profession réglementée; b) «qualifications professionnelles»: les qualifications attestées par un titre de formation, une attestation de compétence visée à l'article 11, point a) i) et/ou une expérience professionnelle; c) «titre de formation»: les diplômes, certificats et autres titres délivrés par une autorité d'un État membre désignée en vertu des dispositions législatives, réglementaires ou administratives de cet État membre et sanctionnant une formation professionnelle acquise principalement dans la Communauté. Lorsque la première phrase n'est pas d'application, un titre visé au paragraphe 3 est assimilé à un titre de formation; d) «autorité compétente»: toute autorité ou instance habilitée spécifiquement par un État membre à délivrer ou à recevoir des titres de formation et autres documents ou informations, ainsi qu'à recevoir des demandes et à prendre des décisions, visées dans la présente directive; e) «formation réglementée»: toute formation qui vise spécifiquement l'exercice d'une profession déterminée et qui consiste en un cycle d'études complété, le cas échéant, par une formation professionnelle, un stage professionnel ou une pratique professionnelle. La structure et le niveau de la formation professionnelle, du stage professionnel ou de la pratique professionnelle sont déterminés par les dispositions législatives, réglementaires ou administratives de l'État membre en question ou font l'objet d'un contrôle ou d'un agrément par l'autorité désignée à cet effet; f) «expérience professionnelle»: l'exercice effectif et licite de la profession concernée dans un État membre; g) «stage d'adaptation»: l'exercice d'une profession réglementée qui est effectué dans l'État membre d'accueil sous la responsabilité d'un professionnel qualifié et qui est accompagné éventuellement d'une formation complémentaire. Le stage fait l'objet d'une évaluation. Les modalités du stage et de son évaluation ainsi que le statut du stagiaire migrant sont déterminés par l'autorité compétente de l'État membre d'accueil. Le statut dont jouit le stagiaire dans l'État membre d'accueil, notamment en matière de droit de séjour ainsi que d'obligations, de droits et avantages sociaux, d'indemnités et de rémunération, est fixé par les autorités compétentes dudit État membre conformément au droit communautaire applicable; h) «épreuve d'aptitude»: un contrôle concernant exclusivement les connaissances professionnelles du demandeur, qui est effectué par les autorités compétentes de l'État membre d'accueil et qui a pour but d'apprécier l'aptitude du demandeur à exercer une profession réglementée dans cet État membre. Pour permettre ce contrôle, les autorités compétentes établissent une liste des matières qui, sur la base d'une comparaison entre la formation requise dans leur État et celle reçue par le demandeur, ne sont pas couvertes par le diplôme ou le ou les titres de formation dont le demandeur fait état. L'épreuve d'aptitude doit prendre en considération le fait que le demandeur est un professionnel qualifié dans l'État membre d'origine ou de provenance. Elle porte sur des matières à choisir parmi celles figurant sur la liste et dont la connaissance est une condition essentielle pour pouvoir exercer la profession dans l'État membre d'accueil. Cette épreuve peut également comprendre la connaissance de la déontologie applicable aux activités concernées dans l'État membre d'accueil.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 12 ▼B Les modalités de l'épreuve d'aptitude ainsi que le statut dont jouit, dans l'État membre d'accueil, le demandeur qui souhaite se préparer à l'épreuve d'aptitude dans cet État sont déterminés par les autorités compétentes dudit État membre; i) «dirigeant d'entreprise»: toute personne ayant exercé dans une entreprise de la branche professionnelle correspondante: i) soit la fonction de dirigeant d'une entreprise ou d'une succursale; ii) soit la fonction d'adjoint au propriétaire ou au dirigeant d'une entreprise si cette fonction implique une responsabilité correspondant à celle du propriétaire ou du dirigeant représenté; iii) soit la fonction de cadre supérieur chargé de tâches commerciales et/ou techniques et responsable d'un ou de plusieurs services de l'entreprise. 2. Une profession exercée par les membres d'une association ou d'une organisation visée à l'annexe I est assimilée à une profession réglementée. Les associations ou organisations visées au premier alinéa ont notamment pour objet de promouvoir et de maintenir un niveau élevé dans le domaine professionnel en question. À cette fin, elles bénéficient d'une reconnaissance sous une forme spécifique par un État membre et délivrent à leurs membres un titre de formation, veillent à ce qu'ils respectent la déontologie qu'elles établissent et leur confèrent le droit de faire état d'un titre, d'une abréviation ou d'une qualité correspondant à ce titre de formation. Chaque fois qu'un État membre accorde la reconnaissance à une association ou organisation visée au premier alinéa, il en informe la Commission, qui publie une notification appropriée au Journal officiel de l'Union européenne. 3. Est assimilé à un titre de formation tout titre de formation délivré dans un pays tiers dès lors que son titulaire a, dans la profession concernée, une expérience professionnelle de trois ans sur le territoire de l'État membre qui a reconnu ledit titre conformément à l'article 2, paragraphe 2, et certifiée par celui-ci. Article 4 Effets de la reconnaissance 1. La reconnaissance des qualifications professionnelles par l'État membre d'accueil permet au bénéficiaire d'accéder dans cet État membre à la même profession que celle pour laquelle il est qualifié dans l'État membre d'origine et de l'y exercer dans les mêmes conditions que les nationaux. 2. Aux fins de la présente directive, la profession que veut exercer le demandeur dans l'État membre d'accueil est la même que celle pour laquelle il est qualifié dans son État membre d'origine si les activités couvertes sont comparables. TITRE II LIBRE PRESTATION DE SERVICES Article 5 Principe de libre prestation de services 1. Sans préjudice de dispositions spécifiques du droit communautaire ni des articles 6 et 7 de la présente directive, les États membres ne
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 13 ▼B peuvent restreindre, pour des raisons relatives aux qualifications professionnelles, la libre prestation de services dans un autre État membre: a) si le prestataire est légalement établi dans un État membre pour y exercer la même profession (ci-après dénommé «État membre d'établissement»), et b) en cas de déplacement du prestataire, s'il a exercé cette profession dans l'État membre d'établissement pendant au moins deux années au cours des dix années qui précèdent la prestation lorsque la profession n'y est pas réglementée. La condition exigeant l'exercice de la profession pendant deux ans n'est pas d'application si soit la profession soit la formation conduisant à la profession est réglementée. 2. Les dispositions du présent titre s'appliquent uniquement dans le cas où le prestataire se déplace vers le territoire de l'État membre d'accueil pour exercer, de façon temporaire et occasionnelle, la profession visée au paragraphe 1. Le caractère temporaire et occasionnel de la prestation est apprécié au cas par cas, notamment en fonction de la durée de la prestation, de sa fréquence, de sa périodicité et de sa continuité. 3. S'il se déplace, un prestataire est soumis aux règles de conduite de caractère professionnel, réglementaire ou administratif en rapport direct avec les qualifications professionnelles telles que la définition de la profession, l'usage des titres et les fautes professionnelles graves qui ont un lien direct et spécifique avec la protection et la sécurité des consommateurs, ainsi qu'aux dispositions disciplinaires applicables dans l'État membre d'accueil aux professionnels qui y exercent la même profession. Article 6 Dispenses Conformément à l'article 5, paragraphe 1, l'État membre d'accueil dispense les prestataires de services établis dans un autre État membre des exigences imposées aux professionnels établis sur son territoire relatives à: a) l'autorisation, l'inscription ou l'affiliation à une organisation professionnelle ou à un organisme professionnel. Afin de faciliter l'application des dispositions disciplinaires en vigueur sur leur territoire, conformément à l'article 5, paragraphe 3, les États membres peuvent prévoir soit une inscription temporaire intervenant automatiquement, soit une adhésion pro forma à une telle organisation ou à un tel organisme professionnels, à condition qu'elles ne retardent ni ne compliquent en aucune manière la prestation de services et n'entraînent pas de frais supplémentaires pour le prestataire de services. Une copie de la déclaration et, le cas échéant, du renouvellement visé à l'article 7, paragraphe 1, accompagnées, pour les professions qui ont des implications en matière de santé ou de sécurité publiques visées à l'article 7, paragraphe 4, ou qui bénéficient de la reconnaissance automatique en vertu du titre III, chapitre III, d'une copie des documents visés à l'article 7, paragraphe 2, sont envoyées à l'organisation ou à l'organisme professionnel pertinent par l'autorité compétente et constituent une inscription temporaire intervenant automatiquement ou une adhésion pro forma à cet effet; b) l'inscription à un organisme de sécurité sociale de droit public, pour régler avec un organisme assureur les comptes afférents aux activités exercées au profit des assurés sociaux. Toutefois, le prestataire de services informe préalablement ou, en cas d'urgence, ultérieurement, l'organisme visé au point b), de sa prestation de services.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 14 ▼B Article 7 Déclaration préalable en cas de déplacement du prestataire de services 1. Les États membres peuvent exiger que, lorsque le prestataire se déplace d'un État membre à l'autre pour la première fois pour fournir des services, il en informe préalablement l'autorité compétente de l'État membre d'accueil par une déclaration écrite comprenant les informations relatives aux couvertures d'assurance ou autres moyens de protection personnelle ou collective concernant la responsabilité professionnelle. Une telle déclaration est renouvelée une fois par an si le prestataire compte fournir des services d'une manière temporaire ou occasionnelle dans cet État membre au cours de l'année concernée. Le prestataire peut fournir cette déclaration par tout moyen. 2. En outre, lors de la première prestation de service ou en cas de changement matériel relatif à la situation établie par les documents, les États membres peuvent exiger que la déclaration soit accompagnée des documents suivants: a) une preuve de la nationalité du prestataire; b) une attestation certifiant que le détenteur est légalement établi dans un État membre pour y exercer les activités en question, et qu'il n'encourt, lorsque l'attestation est délivrée, aucune interdiction même temporaire d'exercer; c) une preuve des qualifications professionnelles; d) pour les cas visés à l'article 5, paragraphe 1, point b), la preuve par tout moyen que le prestataire a exercé les activités en question pendant au moins deux années au cours des dix années précédentes; e) en ce qui concerne les professions dans le domaine de la sécurité, si l'État membre l'exige de ses ressortissants, la preuve de l'absence de condamnations pénales. 3. La prestation est effectuée sous le titre professionnel de l'État membre d'établissement lorsqu'un tel titre existe dans ledit État membre pour l'activité professionnelle concernée. Ce titre est indiqué dans la langue officielle ou dans l'une des langues officielles de l'État membre d'établissement, de manière à éviter toute confusion avec le titre professionnel de l'État membre d'accueil. Dans les cas où ledit titre professionnel n'existe pas dans l'État membre d'établissement, le prestataire fait mention de son titre de formation dans la langue officielle ou dans l'une des langues officielles de cet État membre. Par dérogation, la prestation est effectuée sous le titre professionnel de l'État membre d'accueil dans les cas visés au titre III, chapitre III. 4. Lors de la première prestation de services, dans le cas de professions réglementées qui ont des implications en matière de santé ou de sécurité publiques et qui ne bénéficient pas d'une reconnaissance automatique en vertu du titre III, chapitre III, l'autorité compétente de l'État membre d'accueil peut procéder à une vérification des qualifications professionnelles du prestataire avant la première prestation de services. Une telle vérification préalable n'est possible que si son objectif est d'éviter des dommages graves pour la santé ou la sécurité du bénéficiaire du service, du fait du manque de qualification professionnelle du prestataire, et dans la mesure où elle n'excède pas ce qui est nécessaire à cette fin. Dans un délai maximal d'un mois à compter de la réception de la déclaration et des documents joints, l'autorité compétente s'efforce d'informer le prestataire soit de la décision de ne pas vérifier ses qualifications, soit du résultat de ce contrôle. En cas de difficulté susceptible de provoquer un retard, l'autorité compétente informe le prestataire avant la fin du premier mois des raisons du retard et du temps nécessaire pour parvenir à une décision, qui doit être prise avant la fin du deuxième mois à compter de la réception du complément d'informations.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 15 ▼B En cas de différence substantielle entre les qualifications professionnelles du prestataire et la formation exigée dans l'État membre d'accueil, dans la mesure où cette différence est de nature à nuire à la santé ou à la sécurité publique, l'État membre d'accueil offre au prestataire la possibilité de démontrer qu'il a acquis les connaissances et compétences manquantes, notamment par une épreuve d'aptitude. En tout état de cause, la prestation de service doit pouvoir intervenir dans le mois qui suit la décision prise en application de l'alinéa précédent. En l'absence de réaction de l'autorité compétente dans les délais fixés dans les alinéas ci-dessus, la prestation de services peut être effectuée. Dans les cas où les qualifications ont été vérifiées au titre du présent paragraphe, la prestation de services est effectuée sous le titre professionnel de l'État membre d'accueil. Article 8 Coopération administrative 1. Les autorités compétentes de l'État membre d'accueil peuvent demander aux autorités compétentes de l'État membre d'établissement, pour chaque prestation de services, toute information pertinente concernant la légalité de l'établissement et la bonne conduite du prestataire ainsi que l'absence de sanction disciplinaire ou pénale à caractère professionnel. Les autorités compétentes de l'État membre d'établissement communiquent ces informations conformément à l'article 56. 2. Les autorités compétentes assurent l'échange des informations nécessaires pour que la plainte d'un destinataire d'un service à l'encontre d'un prestataire de services soit correctement traitée. Le destinataire est informé de la suite donnée à la plainte. Article 9 Information des destinataires du service Dans les cas où la prestation est effectuée sous le titre professionnel de l'État membre d'établissement ou sous le titre de formation du prestataire, outre les autres exigences en matière d'information prévues par le droit communautaire, les autorités compétentes de l'État membre d'accueil peuvent exiger du prestataire qu'il fournisse au destinataire du service tout ou partie des informations suivantes: a) dans le cas où le prestataire est inscrit dans un registre du commerce ou dans un autre registre public similaire, le registre dans lequel il est inscrit et son numéro d'immatriculation, ou des moyens équivalents d'identification figurant dans ce registre; b) dans le cas où l'activité est soumise à un régime d'autorisation dans l'État membre d'établissement, les coordonnées de l'autorité de surveillance compétente; c) toute organisation professionnelle ou tout organisme similaire auprès duquel le prestataire est inscrit; d) le titre professionnel ou, lorsqu'un tel titre n'existe pas, le titre de formation du prestataire et l'État membre dans lequel il a été octroyé; e) dans le cas où le prestataire exerce une activité soumise à la TVA, le numéro d'identification visé à l'article 22, paragraphe 1, de la sixième directive 77/388/CEE du Conseil du 17 mai 1977 en matière d'harmonisation des législations des États membres relatives aux taxes sur le chiffre d'affaires - Système commun de taxe sur la valeur ajoutée: assiette uniforme (1); (1) JO L 145 du 13.6.1977, p. 1. Directive modifiée en dernier lieu par la directive 2004/66/CE (JO L 168 du 1.5.2004, p. 35).
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 16 ▼B f) des informations relatives aux couvertures d'assurance ou autres moyens de protection personnelle ou collective concernant la responsabilité professionnelle.
TITRE III LIBERTÉ D'ÉTABLISSEMENT CHAPITRE I Régime général de reconnaissance des titres de formation Article 10 Champ d'application Le présent chapitre s'applique à toutes les professions qui ne sont pas couvertes par les chapitres II et III du présent titre, ainsi que dans les cas qui suivent, où le demandeur, pour un motif spécifique et exceptionnel, ne satisfait pas aux conditions prévues dans ces chapitres: a) pour les activités énumérées à l'annexe IV, lorsque le migrant ne remplit pas les conditions prévues aux articles 17, 18 et 19; b) pour les médecins ayant une formation de base, les médecins spécialistes, les infirmiers responsables de soins généraux, les praticiens de l'art dentaire, les praticiens de l'art dentaire spécialistes, les vétérinaires, les sages-femmes, les pharmaciens et les architectes, lorsque le migrant ne remplit pas les conditions de pratique professionnelle effective et licite prévues aux articles 23, 27, 33, 37, 39, 43 et 49; c) pour les architectes, lorsque le migrant est détenteur d'un titre de formation ne figurant pas dans l'annexe V, point 5.7; ►C2 d) sans préjudice de l'article 21, paragraphe 1, et des articles 23 et 27, pour les médecins, infirmiers, praticiens de l'art dentaire, vétérinaires, sages-femmes, pharmaciens et architectes détenant un titre de formation spécialisée, qui doivent avoir suivi la formation conduisant à la possession d'un titre ◄ figurant à l'annexe V, points 5.1.1, 5.2.2, 5.3.2, 5.4.2, 5.5.2, 5.6.2 et 5.7.1, et uniquement aux fins de reconnaissance de la spécialisation en question; ►C2 e) pour les infirmiers responsables de soins généraux et les infirmiers spécialisés détenant un titre de formation spécialisée qui ont suivi la formation conduisant à la possession d'un titre ◄ figurant à l'annexe V, point 5.2.2, lorsque le migrant cherche à être reconnu dans un autre État membre où les activités professionnelles en question sont exercées par des infirmiers spécialisés sans formation d'infirmier en soins généraux; ▼C2 f) pour les infirmiers spécialisés sans formation d'infirmier en soins généraux, lorsque le migrant cherche à être reconnu dans un autre État membre où les activités professionnelles en question sont exercées par des infirmiers responsables de soins généraux, des infirmiers spécialisés sans formation d'infirmier en soins généraux ou des infirmiers spécialisés détenant un titre de formation spécialisée qui ont suivi la formation conduisant à la possession des titres figurant à l'annexe V, point 5.2.2; ▼B g) pour les migrants remplissant les conditions prévues à l'article 3, paragraphe 3.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 17 ▼B Article 11 Niveaux de qualification Pour l'application de l'article 13, les qualifications professionnelles sont regroupées selon les niveaux suivants tels que décrits ci-après: a) attestation de compétence délivrée par une autorité compétente de l'État membre d'origine désignée en vertu de dispositions législatives, réglementaires ou administratives de cet État sur la base: i) soit d'une formation ne faisant pas partie d'un certificat ou d'un diplôme au sens des points b), c), d) ou e) ou d'un examen spécifique sans formation préalable ou de l'exercice à temps plein de la profession dans un État membre pendant trois années consécutives ou pendant une durée équivalente à temps partiel au cours des dix dernières années; ii) soit d'une formation générale du niveau de l'enseignement primaire ou secondaire attestant que son titulaire possède des connaissances générales; b) certificat sanctionnant un cycle d'études secondaires: i) soit général, complété par un cycle d'études ou de formation professionnelle autre que ceux visés au point c) et/ou par le stage ou la pratique professionnelle requis en plus de ce cycle d'études; ii) soit technique ou professionnel, complété le cas échéant par un cycle d'études ou de formation professionnelle tel que visé au point i) et/ou par le stage ou la pratique professionnelle requis en plus de ce cycle d'études; c) diplôme sanctionnant: i) soit une formation du niveau de l'enseignement post-secondaire autre que celui visé aux points d) et e) d'une durée minimale d'un an ou d'une durée équivalente à temps partiel, dont l'une des conditions d'accès est, en règle générale, l'accomplissement du cycle d'études secondaires exigé pour accéder à l'enseignement universitaire ou supérieur, ou l'accomplissement d'une formation de niveau secondaire équivalente, ainsi que la formation professionnelle éventuellement requise en plus de ce cycle d'études post-secondaires; ii) soit, dans le cas d'une profession réglementée, une formation à structure particulière équivalente au niveau de formation mentionné au point i), conférant un niveau professionnel comparable et préparant à un niveau comparable de responsabilités et de fonctions (fonctions visées à l'annexe II); ►M4 __________ ◄ d) diplôme sanctionnant une formation du niveau de l'enseignement post-secondaire d'une durée minimale de trois ans ne dépassant pas quatre ans ou une durée équivalente à temps partiel, dispensée dans une université ou un établissement d'enseignement supérieur ou dans un autre établissement du même niveau de formation, ainsi que la formation professionnelle éventuellement requise en plus du cycle d'études post-secondaires; e) diplôme certifiant que le titulaire a suivi avec succès un cycle d'études postsecondaires d'une durée d'au moins quatre ans, ou d'une durée équivalente à temps partiel, dans une université ou un établissement d'enseignement supérieur ou dans un autre établissement de niveau équivalent et, le cas échéant, qu'il a suivi avec succès la formation professionnelle requise en plus du cycle d'études postsecondaires. ▼M4 La Commission peut adapter la liste qui figure à l'annexe II pour tenir compte des formations qui répondent aux conditions prévues au premier
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 18 ▼M4 alinéa, point c) ii). Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Article 12 Formations assimilées Est assimilé à un titre de formation sanctionnant une formation visée à l'article 11, y compris quant au niveau concerné, tout titre de formation ou ensemble de titres de formation qui a été délivré par une autorité compétente dans un État membre, dès lors qu'il sanctionne une formation acquise dans la Communauté, reconnue par cet État membre comme étant de niveau équivalent et qu'il y confère les mêmes droits d'accès à une profession ou d'exercice de celle-ci, ou qui prépare à l'exercice de cette profession. Est également assimilée à un tel titre de formation, dans les mêmes conditions que celles prévues au premier alinéa, toute qualification professionnelle qui, sans répondre aux exigences prévues par les dispositions législatives, réglementaires ou administratives de l'État membre d'origine pour l'accès à une profession ou son exercice, confère à son titulaire des droits acquis en vertu de ces dispositions. En particulier, ceci s'applique dans le cas où l'État membre d'origine relève le niveau de formation requis pour l'accès à une profession ou son exercice et où une personne ayant suivi la formation antérieure, qui ne répond pas aux exigences de la nouvelle qualification, bénéficie de droits acquis en vertu de dispositions législatives, réglementaires ou administratives; dans un tel cas, la formation antérieure est considérée par l'État membre d'accueil, aux fins de l'application de l'article 13, comme correspondant au niveau de la nouvelle formation.
Article 13 Conditions de la reconnaissance 1. Lorsque, dans un État membre d'accueil, l'accès à une profession réglementée ou son exercice est subordonné à la possession de qualifications professionnelles déterminées, l'autorité compétente de cet État membre accorde l'accès à cette profession et son exercice dans les mêmes conditions que pour les nationaux aux demandeurs qui possèdent l'attestation de compétences ou le titre de formation qui est prescrit par un autre État membre pour accéder à cette même profession sur son territoire ou l'y exercer. Les attestations de compétences ou les titres de formation doivent remplir les conditions suivantes: a) avoir été délivrés par une autorité compétente dans un État membre, désignée conformément aux dispositions législatives, réglementaires ou administratives de cet État; b) attester d'un niveau de qualification professionnelle au moins équivalent au niveau immédiatement inférieur à celui exigé dans l'État membre d'accueil, tel que décrit à l'article 11. 2. L'accès à la profession et son exercice, visés au paragraphe 1, doivent également être accordés aux demandeurs qui ont exercé à temps plein la profession visée audit paragraphe pendant deux ans au cours des dix années précédentes dans un autre État membre qui ne réglemente pas cette profession, à condition qu'ils détiennent une ou plusieurs attestations de compétences ou un ou plusieurs titres de formation.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 19 ▼B Les attestations de compétences ou les titres de formation doivent remplir les conditions suivantes: a) avoir été délivrés par une autorité compétente dans un État membre, désignée conformément aux dispositions législatives, réglementaires ou administratives de cet État; b) attester d'un niveau de qualification professionnelle au moins équivalent au niveau immédiatement inférieur à celui exigé dans l'État membre d'accueil, tel que décrit à l'article 11; c) attester la préparation du titulaire à l'exercice de la profession concernée. Toutefois, les deux ans d'expérience professionnelle visés au premier alinéa ne peuvent pas être exigés lorsque le ou les titres de formation détenus par le demandeur sanctionnent une formation réglementée au sens de l'article 3, paragraphe 1, point e), des niveaux de qualification décrits à l'article 11, points b), c), d) ou e). Sont considérées comme formations réglementées du niveau décrit à l'article 11, point c), celles qui sont visées à l'annexe III. ►M4 La Commission peut adapter la liste qui figure à l'annexe III pour tenir compte de formations réglementées conférant un niveau professionnel comparable et préparant à un niveau comparable de responsabilités et de fonctions. Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ◄ 3. Par dérogation au paragraphe 1, point b), et au paragraphe 2, point b), l'État membre d'accueil autorise l'accès à une profession réglementée et son exercice lorsque l'accès à cette profession est subordonné sur son territoire à la possession d'un titre de formation sanctionnant une formation de l'enseignement supérieur ou universitaire d'une durée de quatre ans et que le demandeur possède un titre de formation du niveau décrit à l'article 11, point c). Article 14 Mesures de compensation 1. L'article 13 ne fait pas obstacle à ce que l'État membre d'accueil exige du demandeur qu'il accomplisse un stage d'adaptation pendant trois ans au maximum ou se soumette à une épreuve d'aptitude dans un des cas suivants: a) lorsque la durée de la formation dont il fait état en vertu de l'article 13, paragraphe 1 ou 2, est inférieure d'au moins un an à celle requise dans l'État membre d'accueil; b) lorsque la formation qu'il a reçue porte sur des matières substantiellement différentes de celles couvertes par le titre de formation requis dans l'État membre d'accueil; c) lorsque la profession réglementée dans l'État membre d'accueil comprend une ou plusieurs activités professionnelles réglementées qui n'existent pas dans la profession correspondante dans l'État membre d'origine du demandeur, au sens de l'article 4, paragraphe 2, et que cette différence est caractérisée par une formation spécifique qui est requise dans l'État membre d'accueil et qui porte sur des matières substantiellement différentes de celles couvertes par l'attestation de compétences ou le titre de formation dont le demandeur fait état. 2. Si l'État membre d'accueil fait usage de la possibilité prévue au paragraphe 1, il doit laisser au demandeur le choix entre le stage d'adaptation et l'épreuve d'aptitude. Lorsqu'un État membre estime que, pour une profession déterminée, il est nécessaire de déroger au choix laissé au demandeur entre le stage
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 20 ▼B d'adaptation et l'épreuve d'aptitude en vertu du premier alinéa, il en informe préalablement les autres États membres et la Commission en fournissant une justification adéquate pour cette dérogation. Si la Commission, après avoir reçu toutes les informations nécessaires, considère que la dérogation visée au deuxième alinéa n'est pas appropriée ou qu'elle n'est pas conforme au droit communautaire, elle demande à l'État membre concerné, dans un délai de trois mois, de s'abstenir de prendre la mesure envisagée. À défaut de réaction de la Commission à l'issue de ce délai, la dérogation peut être appliquée. 3. Pour les professions dont l'exercice exige une connaissance précise du droit national et dont un élément essentiel et constant de l'activité est la fourniture de conseils et/ou d'assistance concernant le droit national, l'État membre d'accueil peut, par dérogation au principe énoncé au paragraphe 2, selon lequel le demandeur a le droit de choisir, prescrire soit un stage d'adaptation, soit une épreuve d'aptitude. ►C2 Ceci s'applique également aux cas prévus à l'article 10, points b) et c), à l'article 10, point d), concernant les médecins et les praticiens de l'art dentaire, et à l'article 10, point f), lorsque le migrant cherche à être reconnu dans un autre État membre où les activités professionnelles concernées sont exercées par des infirmiers responsables de soins généraux ou des infirmiers spécialisés détenant un titre de formation spécialisée qui ont suivi la formation ◄ conduisant à la possession des titres énumérés à l'annexe V, point 5.2.2, ainsi qu'à l'article 10, point g). Dans les cas qui relèvent de l'article 10, point a), l'État membre d'accueil peut imposer un stage d'adaptation ou une épreuve d'aptitude si le migrant envisage d'exercer, à titre d'indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, des activités professionnelles qui supposent la connaissance et l'application de la réglementation nationale spécifique en vigueur, pour autant que les autorités compétentes de l'État membre d'accueil exigent des ressortissants de cet État membre la connaissance et l'application de cette réglementation pour exercer lesdites activités. 4. Aux fins de l'application du paragraphe 1, points b) et c), on entend par «matières substantiellement différentes», des matières dont la connaissance est essentielle à l'exercice de la profession et pour lesquelles la formation reçue par le migrant présente des différences importantes en termes de durée ou de contenu par rapport à la formation exigée dans l'État membre d'accueil. 5. Le paragraphe 1 est appliqué dans le respect du principe de proportionnalité. En particulier, si l'État membre d'accueil envisage d'exiger du demandeur qu'il accomplisse un stage d'adaptation ou passe une épreuve d'aptitude, il doit d'abord vérifier si les connaissances acquises par le demandeur au cours de son expérience professionnelle dans un État membre ou dans un pays tiers sont de nature à couvrir, en tout ou en partie, la différence substantielle visée au paragraphe 4.
Article 15 Dispense de mesures de compensation sur la base de plates-formes communes 1. Aux fins du présent article, on entend par «plates-formes communes» un ensemble de critères de qualifications professionnelles aptes à combler les différences substantielles qui ont été constatées entre les exigences de formation dans les différents États membres pour une profession déterminée. Ces différences substantielles sont repérées par le biais d'une comparaison des durées et des contenus des formations dans au moins deux tiers des États membres, y compris dans l'ensemble des États membres qui réglementent ladite profession. Les différences dans les contenus de formation peuvent découler de différences substantielles dans la portée des activités professionnelles.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 21 ▼B 2. Les plates-formes communes définies au paragraphe 1 peuvent être présentées à la Commission par des États membres ou par des associations ou organisations professionnelles représentatives aux niveaux national et européen. ►M4 Si la Commission, après consultation des États membres, estime qu'un projet de plate-forme commune facilite la reconnaissance mutuelle des qualifications professionnelles, elle peut présenter un projet de mesures en vue de leur adoption. Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive en la complétant, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ◄ 3. Lorsque les qualifications professionnelles du demandeur répondent aux critères fixés dans la mesure adoptée conformément au paragraphe 2, l'État membre d'accueil renonce à l'application de mesures de compensation au titre de l'article 14. 4. Les paragraphes 1 à 3 n'affectent pas la compétence des États membres pour déterminer les qualifications professionnelles requises pour l'exercice des professions sur leur territoire ainsi que le contenu et l'organisation de leurs systèmes d'enseignement et de formation professionnelle. ▼M4 5. Si un État membre considère que les critères fixés dans une mesure arrêtée conformément au paragraphe 2 n'offrent plus les garanties adéquates quant aux qualifications professionnelles, il en fait part à la Commission. La Commission présente, le cas échéant, un projet de mesures en vue de leur adoption. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive en la complétant, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B 6. Pour le 20 octobre 2010, la Commission présente au Parlement européen et au Conseil un rapport sur la mise en œuvre du présent article et, le cas échéant, des propositions appropriées en vue de le modifier. CHAPITRE II Reconnaissance de l'expérience professionnelle Article 16 Exigences en matière d'expérience professionnelle Lorsque, dans un État membre, l'accès à l'une des activités énumérées à l'annexe IV, ou son exercice, est subordonné à la possession de connaissances et d'aptitudes générales, commerciales ou professionnelles, cet État membre reconnaît comme preuve suffisante de ces connaissances et aptitudes l'exercice préalable de l'activité considérée dans un autre État membre. Cette activité doit avoir été exercée conformément aux articles 17, 18 et 19. Article 17 Activités figurant sur la liste I de l'annexe IV 1. Dans le cas d'activités figurant sur la liste I de l'annexe IV, l'exercice préalable de l'activité considérée doit avoir été effectué: a) soit pendant six années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise; b) soit pendant trois années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 22 ▼B moins trois ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; c) soit pendant quatre années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins deux ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; d) soit pendant trois années consécutives à titre indépendant, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a exercé l'activité en question à titre salarié pendant cinq ans au moins; e) soit pendant cinq années consécutives dans une fonction de cadre supérieur, le bénéficiaire ayant été durant trois années au moins chargé de tâches techniques et responsable d'au moins un département de l'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins trois ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent. 2. Dans les cas visés aux points a) et d), cette activité ne doit pas avoir pris fin depuis plus de dix ans à la date de la présentation du dossier complet de l'intéressé auprès de l'autorité compétente visée à l'article 56. 3. Le paragraphe 1, point e), ne s'applique pas aux activités relevant du groupe EX 855 de la nomenclature CITI, salons de coiffure. Article 18 Activités figurant sur la liste II de l'annexe IV 1. Dans le cas d'activités figurant sur la liste II de l'annexe IV, l'exercice préalable de l'activité considérée doit avoir été effectué: a) soit pendant cinq années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise; b) soit pendant trois années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins trois ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; c) soit pendant quatre années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins deux ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; d) soit pendant trois années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a exercé l'activité en question à titre salarié pendant cinq ans au moins; e) soit pendant cinq années consécutives à titre salarié, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins trois ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; f) soit pendant six années consécutives à titre salarié, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable d'au moins deux ans sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 23 ▼B 2. Dans les cas visés aux points a) et d), cette activité ne doit pas avoir pris fin depuis plus de dix ans à la date de la présentation du dossier complet de l'intéressé auprès de l'autorité compétente visée à l'article 56. Article 19 Activités figurant sur la liste III de l'annexe IV 1. Dans le cas d'activités figurant sur la liste III de l'annexe IV, l'exercice préalable de l'activité considérée doit avoir été effectué: a) soit pendant trois années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise; b) soit pendant deux années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent; c) soit pendant deux années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d'entreprise, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a exercé l'activité en question à titre salarié pendant trois ans au moins; d) soit pendant trois années consécutives à titre salarié, lorsque le bénéficiaire prouve qu'il a reçu, pour l'activité en question, une formation préalable sanctionnée par un certificat reconnu par l'État membre ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent. 2. Dans les cas visés aux points a) et c), cette activité ne doit pas avoir pris fin depuis plus de dix ans à la date de la présentation du dossier complet de l'intéressé auprès de l'autorité compétente visée à l'article 56. ▼M4 Article 20 Adaptation des listes des activités visées à l'annexe IV La Commission peut adapter les listes des activités visées à l'annexe IV et faisant l'objet d'une reconnaissance de l'expérience professionnelle en vertu de l'article 16, en vue de la mise à jour ou de la clarification de la nomenclature, sans que cette modification comporte un changement des activités liées aux différentes catégories. Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B CHAPITRE III Reconnaissance sur la base de la coordination des conditions minimales de formation Section 1 Dispositions générales Article 21 Principe de reconnaissance automatique 1. Chaque État membre reconnaît les titres de formation de médecin, donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 24 ▼B de base et de médecin spécialiste et les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de pharmacien et d'architecte, visés respectivement à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.6.2 et 5.7.1, qui sont conformes aux conditions minimales de formation visées respectivement aux articles 24, 25, 31, 34, 35, 38, 44 et 46, en leur donnant, en ce qui concerne l'accès aux activités professionnelles et leur exercice, le même effet sur son territoire qu'aux titres de formation qu'il délivre. Ces titres de formation doivent être délivrés par les organismes compétents des États membres et accompagnés, le cas échéant, des attestations, visées respectivement à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.6.2 et 5.7.1. Les dispositions du premier et du deuxième alinéa s'entendent sans préjudice des droits acquis visés aux articles 23, 27, 33, 37, 39 et 49. 2. Chaque État membre reconnaît, pour l'exercice d'une pratique médicale en tant que médecin généraliste dans le cadre de son régime national de sécurité sociale, les titres de formation visés à l'annexe V, point 5.1.4, et délivrés aux ressortissants des États membres par les autres États membres conformément aux conditions minimales de formation de l'article 28. La disposition du premier alinéa s'entend sans préjudice des droits acquis visés à l'article 30. 3. Chaque État membre reconnaît les titres de formation de sagefemme, délivrés aux ressortissants des États membres par les autres États membres, visés à l'annexe V, point 5.5.2, qui sont conformes aux conditions minimales de formation visées à l'article 40 et répondent aux critères visés à l'article 41, en leur donnant, en ce qui concerne l'accès aux activités professionnelles et leur exercice, le même effet sur leur territoire qu'aux titres de formation qu'il délivre. Cette disposition s'entend sans préjudice des droits acquis visés aux articles 23 et 43. 4. Les États membres ne sont pas tenus de donner d'effet aux titres de formation visés à l'annexe V, point 5.6.2, pour la création de nouvelles pharmacies ouvertes au public. Aux fins de l'application du présent paragraphe, sont également considérées comme telles les pharmacies ouvertes depuis moins de trois années. 5. Les titres de formation d'architecte visés à l'annexe qui font l'objet d'une reconnaissance automatique au graphe 1, sanctionnent une formation qui a commencé cours de l'année académique de référence visée à ladite
V, point 5.7.1, titre du paraau plus tôt au annexe.
6. Chaque État membre subordonne l'accès aux activités professionnelles de médecin, d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de vétérinaire, de sage-femme et de pharmacien et leur exercice à la possession d'un titre de formation respectivement visé à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.1.4, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2 et 5.6.2, donnant la garantie que l'intéressé a acquis pendant la durée totale de sa formation, le cas échéant, les connaissances et les compétences visées respectivement à l'article 24, paragraphe 3, à l'article 31, paragraphe 6, à l'article 34, paragraphe 3, à l'article 38, paragraphe 3, à l'article 40, paragraphe 3 et à l'article 44, paragraphe 3. ▼M4 La Commission peut adapter les connaissances et compétences visées à l'article 24, paragraphe 3, à l'article 31, paragraphe 6, à l'article 34, paragraphe 3, à l'article 38, paragraphe 3, à l'article 40, paragraphe 3, et à l'article 44, paragraphe 3, au progrès scientifique et technique. Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 25 ▼B Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 7. Chaque État membre notifie à la Commission les dispositions législatives, réglementaires et administratives qu'il adopte en matière de délivrance de titres de formation dans le domaine couvert par le présent chapitre. En outre, pour les titres de formation dans le domaine visé dans la section 8, cette notification est adressée aux autres États membres. ▼C1 La Commission publie une communication appropriée au Journal officiel de l’Union européenne, en indiquant les dénominations adoptées par les États membres pour les titres de formation ainsi que, le cas échéant, l’organisme qui délivre le titre de formation, l’attestation qui accompagne ledit titre et le titre professionnel correspondant, figurant respectivement à l’annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.1.4, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2, 5.6.2 et 5.7.1. ▼B Article 22 Dispositions communes relatives à la formation En ce qui concerne la formation visée aux articles 24, 25, 28, 31, 34, 35, 38, 40, 44 et 46: a) les États membres peuvent autoriser la formation à temps partiel, dans des conditions prévues par les autorités compétentes; celles-ci veillent à ce que la durée totale, le niveau et la qualité de cette formation ne soient pas inférieurs à ceux de formations à plein temps en continu; b) conformément aux modalités propres à chaque État membre, la formation continue vise à ce que les personnes qui ont achevé leurs études puissent suivre l'évolution de leur profession dans la mesure nécessaire pour maintenir des prestations professionnelles sûres et efficaces. Article 23 Droits acquis 1. Sans préjudice des droits acquis spécifiques aux professions concernées, lorsque les titres de formation de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et de médecin spécialiste, et les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme et de pharmacien détenus par les ressortissants des États membres ne répondent pas à l'ensemble des exigences de formation visées aux articles 24, 25, 31, 34, 35, 38, 40 et 44, chaque État membre reconnaît comme preuve suffisante les titres de formation délivrés par ces États membres lorsqu'ils sanctionnent une formation qui a commencé avant les dates de référence visées à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2 et 5.6.2, s'ils sont accompagnés d'une attestation certifiant que leurs titulaires se sont consacrés effectivement et licitement aux activités en cause pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la délivrance de l'attestation. 2. Les mêmes dispositions sont applicables aux titres de formation de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et de médecin spécialiste et aux titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme et
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 26 ▼B de pharmacien acquis sur le territoire de l'ancienne République démocratique allemande et qui ne répondent pas à l'ensemble des exigences minimales de formation visées aux articles 24, 25, 31, 34, 35, 38, 40 et 44 lorsqu'ils sanctionnent une formation qui a commencé avant: a) le 3 octobre 1990 pour les médecins avec formation de base, infirmiers responsables de soins généraux, praticiens de l'art dentaire avec formation de base, praticiens de l'art dentaire spécialistes, vétérinaires, sages-femmes, pharmaciens; et b) le 3 avril 1992 pour les médecins spécialistes. Les titres de formation visés au premier alinéa donnent droit à l'exercice des activités professionnelles sur tout le territoire de l'Allemagne selon les mêmes conditions que les titres de formation délivrés par les autorités compétentes allemandes visés à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2 et 5.6.2. 3. Sans préjudice des dispositions de l'article 37, paragraphe 1, chaque État membre reconnaît les titres de formation de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et de médecin spécialiste et les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien et d'architecte détenus par les ressortissants des États membres et qui ont été délivrés par l'ancienne Tchécoslovaquie ou dont la formation a commencé, pour la République tchèque et la Slovaquie, avant le 1er janvier 1993, lorsque les autorités de l'un des deux États membres précités attestent que ces titres ont, sur leur territoire, la même validité sur le plan juridique que les titres qu'elles délivrent et, pour les architectes, que les titres visés pour ces États membres à l'annexe VI, point 6, pour ce qui est de l'accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base, de médecin spécialiste, d'infirmier responsable de soins généraux, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien pour ce qui concerne les activités visées à l'article 45, paragraphe 2, et d'architecte pour ce qui concerne les activités visées à l'article 48, ainsi que de leur exercice. Cette attestation doit être accompagnée d'un certificat délivré par ces mêmes autorités déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé les activités en cause sur leur territoire pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la date de délivrance du certificat. 4. Chaque État membre reconnaît les titres de formation de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et de médecin spécialiste et les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien et d'architecte détenus par les ressortissants des États membres et qui ont été délivrés par l'ancienne Union soviétique ou dont la formation a commencé: a) pour l'Estonie, avant le 20 août 1991; b) pour la Lettonie, avant le 21 août 1991; c) pour la Lituanie, avant le 11 mars 1990; lorsque les autorités de l'un des trois États membres précités attestent que ces titres ont, sur leur territoire, la même validité sur le plan juridique que les titres qu'elles délivrent et, pour les architectes, que les titres visés pour ces États membres à l'annexe VI, point 6, pour ce qui est de l'accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base, de médecin spécialiste, d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien pour ce qui concerne les activités visées à l'article 45, paragraphe 2, et d'architecte pour ce qui concerne les activités visées à l'article 48, ainsi que de leur exercice.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 27 ▼B Cette attestation doit être accompagnée d'un certificat délivré par ces mêmes autorités déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé les activités en cause sur leur territoire pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la date de délivrance du certificat. Pour les titres de formation de vétérinaire délivrés par l'ancienne Union soviétique ou dont la formation a commencé, pour l'Estonie, avant le 20 août 1991, l'attestation visée à l'alinéa précédent doit être accompagnée d'un certificat, délivré par les autorités estoniennes, déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé les activités en cause sur leur territoire pendant au moins cinq années consécutives au cours des sept années précédant la date de délivrance du certificat. 5. Chaque État membre reconnaît les titres de formation de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et de médecin spécialiste et les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien et d'architecte détenus par les ressortissants des États membres et qui ont été délivrés par l'ancienne Yougoslavie ou dont la formation a commencé, pour la Slovénie, avant le 25 juin 1991, lorsque les autorités de l'État membre précité attestent que ces titres ont, sur leur territoire, la même validité sur le plan juridique que les titres qu'elles délivrent et, pour les architectes, que les titres visés pour cet État membre à l'annexe VI, point 6, pour ce qui est de l'accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base, de médecin spécialiste, d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de praticien de l'art dentaire spécialiste, de vétérinaire, de sage-femme, de pharmacien pour ce qui concerne les activités visées à l'article 45, paragraphe 2, et d'architecte pour ce qui concerne les activités visées à l'article 48, ainsi que de leur exercice. Cette attestation doit être accompagnée d'un certificat délivré par ces mêmes autorités déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé les activités en cause sur leur territoire pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la date de délivrance du certificat. 6. Chaque État membre reconnaît comme preuve suffisante pour les ressortissants des États membres dont les titres de formation de médecin, d'infirmier responsable de soins généraux, de praticien de l'art dentaire, de vétérinaire, de sage-femme et de pharmacien ne répondent pas aux dénominations figurant pour cet État membre à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.1.4, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2 et 5.6.2, les titres de formation délivrés par ces États membres accompagnés d'un certificat délivré par les autorités ou organismes compétents. Le certificat visé au premier alinéa atteste que ces titres de formation sanctionnent une formation conforme respectivement aux articles 24, 25, 28, 31, 34, 35, 38, 40 et 44 et sont assimilés par l'État membre qui les a délivrés à ceux dont les dénominations figurent à l'annexe V, points 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.1.4, 5.2.2, 5.3.2, 5.3.3, 5.4.2, 5.5.2 et 5.6.2. ▼M1 Article 23 bis Circonstances particulières 1. Par dérogation à la présente directive, la Bulgarie peut autoriser les personnes détenant le titre de «фелдшер» (feldsher) délivré en Bulgarie avant le 31 décembre 1999 et exerçant cette profession dans le cadre du régime national de sécurité sociale bulgare au 1er janvier 2000 à continuer à exercer ladite profession, même si leurs activités relèvent en partie des dispositions de la présente directive relatives aux médecins et aux infirmiers responsables de soins généraux, respectivement.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 28 ▼M1 2. Les personnes détenant le titre bulgare de «фелдшер» (feldsher) visées au paragraphe 1 ne peuvent pas bénéficier de la reconnaissance professionnelle dans les autres États membres en tant que médecin ou infirmier responsable de soins généraux au titre de la présente directive. ▼B Section 2 Médecins Article 24 Formation médicale de base 1. L'admission à la formation médicale de base suppose la possession d'un diplôme ou certificat donnant accès, pour les études en cause, aux établissements universitaires. 2. La formation médicale de base comprend au total au moins six années d'études ou 5 500 heures d'enseignement théorique et pratique dispensées dans une université ou sous la surveillance d'une université. Pour les personnes ayant commencé leurs études avant le 1er janvier 1972, la formation visée au premier alinéa peut comporter une formation pratique de niveau universitaire de six mois effectuée à temps plein sous le contrôle des autorités compétentes. 3. La formation médicale de base donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des sciences sur lesquelles se fonde la médecine, ainsi qu'une bonne compréhension des méthodes scientifiques, y compris des principes de la mesure des fonctions biologiques, de l'appréciation des faits établis scientifiquement et de l'analyse de données; b) connaissance adéquate de la structure, des fonctions et du comportement des êtres humains, en bonne santé et malades, ainsi que des rapports entre l'état de santé de l'homme et son environnement physique et social; c) connaissance adéquate des matières et des pratiques cliniques lui fournissant un aperçu cohérent des maladies mentales et physiques, de la médecine sous ses aspects préventifs, diagnostique et thérapeutique, ainsi que de la reproduction humaine; d) expérience clinique adéquate sous surveillance appropriée dans des hôpitaux. Article 25 Formation de médecin spécialiste 1. L'admission à la formation de médecin spécialiste suppose l'accomplissement et la validation de six années d'études dans le cadre du cycle de formation visé à l'article 24 au cours desquelles ont été acquises des connaissances appropriées en médecine générale. 2. La formation médicale spécialisée comprend un enseignement théorique et pratique, effectué dans une université, un centre hospitalier universitaire ou, le cas échéant, un établissement de soins de santé agréé à cet effet par les autorités ou organismes compétents. Les États membres veillent à ce que les durées minimales des formations médicales spécialisées visées à l'annexe V, point 5.1.3, ne soient pas inférieures aux durées visées audit point. La formation s'effectue sous le contrôle des autorités ou des organismes compétents. Elle
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 29 ▼B comporte une participation personnelle du médecin candidat spécialiste à l'activité et aux responsabilités des services en cause. 3. La formation s'effectue à temps plein dans des postes spécifiques reconnus par les autorités compétentes. Elle implique la participation à la totalité des activités médicales du département où s'effectue la formation, y compris aux gardes, de sorte que le spécialiste en formation consacre à cette formation pratique et théorique toute son activité professionnelle pendant toute la durée de la semaine de travail et pendant la totalité de l'année, selon des modalités fixées par les autorités compétentes. En conséquence, ces postes font l'objet d'une rémunération appropriée. 4. Les États membres subordonnent la délivrance d'un titre de formation de médecin spécialiste à la possession d'un des titres de formation de médecin avec formation de base visés à l'annexe V, point 5.1.1. ▼M4 5. La Commission peut adapter les durées minimales de formation visées à l'annexe V, point 5.1.3, au progrès scientifique et technique. Ces mesures, qui visent à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, sont arrêtées en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Article 26 Dénominations des formations médicales spécialisées Les titres de formation de médecin spécialiste visés à l'article 21 sont ceux qui, délivrés par les autorités ou organismes compétents visés à l'annexe V, point 5.1.2, correspondent, pour la formation spécialisée en cause aux dénominations en vigueur dans les différents États membres et figurant à l'annexe V, point 5.1.3. ▼M4 La Commission peut introduire à l'annexe V, point 5.1.3, de nouvelles spécialisations médicales communes pour au moins les deux cinquièmes des États membres, en vue de la mise à jour de la présente directive à la lumière de l'évolution des législations nationales. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Article 27 Droits acquis spécifiques aux médecins spécialistes 1. Un État membre d'accueil peut exiger des médecins spécialistes dont la formation médicale spécialisée à temps partiel était régie par des dispositions législatives, réglementaires et administratives en vigueur à la date du 20 juin 1975 et qui ont entamé leur formation de spécialiste au plus tard le 31 décembre 1983 que leurs titres de formation soient accompagnés d'une attestation certifiant qu'ils se sont consacrés effectivement et licitement aux activités en cause pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la délivrance de l'attestation. 2. Chaque État membre reconnaît le titre de médecin spécialiste délivré en Espagne aux médecins qui ont achevé une formation spécialisée avant le 1er janvier 1995, même si elle ne répond pas aux exigences minimales de formation prévues à l'article 25, pour autant que ce titre soit accompagné d'un certificat délivré par les autorités espagnoles compétentes et attestant que l'intéressé a passé avec succès l'épreuve de compétence professionnelle spécifique organisée dans le cadre des mesures exceptionnelles de reconnaissance figurant dans le
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 30 ▼B décret royal 1497/99 dans le but de vérifier que l'intéressé possède un niveau de connaissances et de compétences comparable à celui des médecins possédant des titres de médecin spécialiste définis, pour l'Espagne, à l'annexe V, points 5.1.2 et 5.1.3. 3. Chaque État membre qui a abrogé les dispositions législatives, réglementaires ou administratives concernant la délivrance des titres de formation de médecin spécialiste visés à l'annexe V, points 5.1.2 et 5.1.3, et qui a pris des mesures relatives à des droits acquis en faveur de ses ressortissants, reconnaît aux ressortissants des autres États membres le droit de bénéficier de ces mêmes mesures, si ces titres de formation ont été délivrés avant la date à partir de laquelle l'État membre d'accueil a cessé de délivrer ses titres de formation pour la spécialisation concernée. Les dates d'abrogation de ces dispositions figurent à l'annexe V, point 5.1.3. Article 28 Formation spécifique en médecine générale 1. L'admission à la formation spécifique en médecine générale suppose l'accomplissement et la validation de six années d'études dans le cadre du cycle de formation visé à l'article 24. 2. La formation spécifique en médecine générale conduisant à l'obtention des titres de formation délivrés avant le 1er janvier 2006 est d'une durée d'au moins deux ans à temps plein. Pour les titres de formation délivrés après cette date, elle a une durée d'au moins trois années à temps plein. Lorsque le cycle de formation visé à l'article 24 comporte une formation pratique dispensée dans un établissement hospitalier agréé disposant de l'équipement et des services appropriés en médecine générale ou dans le cadre d'une pratique de médecine générale agréée ou d'un centre agréé dans lequel les médecins dispensent des soins primaires, la durée de cette formation pratique peut être incluse, dans la limite d'une année, dans la durée prévue au premier alinéa pour les titres de formation délivrés à partir du 1er janvier 2006. La faculté visée au deuxième alinéa n'est ouverte que pour les États membres dans lesquels la durée de la formation spécifique en médecine générale était de deux ans au 1er janvier 2001. 3. La formation spécifique en médecine générale s'effectue à temps plein sous le contrôle des autorités ou des organismes compétents. Elle est de nature plus pratique que théorique. La formation pratique est dispensée, d'une part, pendant six mois au moins, dans un établissement hospitalier agréé disposant de l'équipement et des services appropriés et, d'autre part, pendant six mois au moins, dans le cadre d'une pratique de médecine générale agréée ou d'un centre agréé dans lequel les médecins dispensent des soins primaires. Elle se déroule en liaison avec d'autres établissements ou structures sanitaires s'occupant de la médecine générale. Toutefois, sans préjudice des périodes minimales mentionnées au deuxième alinéa, la formation pratique peut être dispensée pendant une période maximale de six mois dans d'autres établissements ou structures sanitaires agréés s'occupant de la médecine générale. La formation comporte une participation personnelle du candidat à l'activité professionnelle et aux responsabilités des personnes avec lesquelles il travaille. 4. Les États membres subordonnent la délivrance d'un titre de formation spécifique en médecine générale à la possession d'un des titres de
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 31 ▼B formation de médecin avec formation de base visés à l'annexe V, point 5.1.1. 5. Les États membres peuvent délivrer les titres de formation visés à l'annexe V, point 5.1.4, à un médecin qui n'a pas accompli la formation prévue au présent article mais qui possède une autre formation complémentaire sanctionnée par un titre de formation délivré par les autorités compétentes d'un État membre. Toutefois, ils ne peuvent délivrer de titre de formation que si celui-ci sanctionne des connaissances d'un niveau qualitativement équivalent à celui des connaissances résultant de la formation prévue au présent article. Les États membres déterminent notamment dans quelle mesure la formation complémentaire déjà acquise par le demandeur ainsi que son expérience professionnelle peuvent être prises en compte pour remplacer la formation prévue au présent article. Les États membres ne peuvent délivrer le titre de formation visé à l'annexe V, point 5.1.4, que si le demandeur a acquis une expérience en médecine générale d'au moins six mois dans le cadre d'une pratique de médecine générale ou d'un centre dans lequel des médecins dispensent des soins primaires visés au paragraphe 3.
Article 29 Exercice des activités professionnelles de médecin généraliste Chaque État membre subordonne, sous réserve des dispositions relatives aux droits acquis, l'exercice des activités de médecin généraliste, dans le cadre de son régime national de sécurité sociale, à la possession d'un titre de formation visé à l'annexe V, point 5.1.4. Les États membres peuvent dispenser de cette condition les personnes qui sont en cours de formation spécifique en médecine générale.
Article 30 Droits acquis spécifiques aux médecins généralistes 1. Chaque État membre détermine les droits acquis. Toutefois, il doit considérer que le droit d'exercer les activités de médecin généraliste dans le cadre de son régime national de sécurité sociale, sans le titre de formation visé à l'annexe V, point 5.1.4, constitue un droit acquis pour tous les médecins qui bénéficient de ce droit à la date de référence visée audit point en vertu des dispositions applicables à la profession de médecin donnant accès aux activités professionnelles de médecin avec formation de base et qui sont établis à cette date sur son territoire en ayant bénéficié des dispositions de l'article 21 ou de l'article 23. Les autorités compétentes de chaque État membre délivrent, sur demande, un certificat attestant le droit d'exercer les activités de médecin généraliste dans le cadre de leur régime national de sécurité sociale, sans le titre de formation visé à l'annexe V, point 5.1.4, aux médecins qui sont titulaires de droits acquis en vertu du premier alinéa. 2. Chaque État membre reconnaît les certificats visés au paragraphe 1, deuxième alinéa, délivrés aux ressortissants des États membres par les autres États membres en leur donnant le même effet sur son territoire qu'aux titres de formation qu'il délivre et qui permettent l'exercice des activités de médecin généraliste dans le cadre de son régime national de sécurité sociale.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 32 ▼B Section 3 Infirmier responsable de soins généraux Article 31 Formation d'infirmier responsable de soins généraux 1. L'admission à la formation d'infirmier responsable de soins généraux suppose une formation scolaire générale de dix années sanctionnée par un diplôme, certificat ou autre titre délivré par les autorités ou organismes compétents d'un État membre ou par un certificat attestant la réussite à un examen d'admission, de niveau équivalent, aux écoles d'infirmiers. 2. La formation d'infirmier responsable de soins généraux est effectuée à temps plein et porte au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.2.1. ▼M4 La Commission peut adapter les listes de matières figurant à l'annexe V, point 5.2.1, au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 3. La formation d'infirmier responsable de soins généraux comprend au moins trois années d'études ou 4 600 heures d'enseignement théorique et clinique, la durée de l'enseignement théorique représentant au moins un tiers et celle de l'enseignement clinique au moins la moitié de la durée minimale de la formation. Les États membres peuvent accorder des dispenses partielles à des personnes ayant acquis une partie de cette formation dans le cadre d'autres formations de niveau au moins équivalent. Les États membres veillent à ce que l'institution chargée de la formation d'infirmier soit responsable de la coordination entre l'enseignement théorique et clinique pour l'ensemble du programme d'études. 4. L'enseignement théorique se définit comme étant le volet de la formation d'infirmier par lequel les candidats infirmiers acquièrent les connaissances, la compréhension et les compétences professionnelles nécessaires pour organiser, dispenser et évaluer les soins globaux de santé. Cette formation est dispensée par le personnel enseignant en soins infirmiers ainsi que par d'autres personnes compétentes, dans les écoles d'infirmiers ainsi que dans d'autres établissements d'enseignement choisis par l'institution de formation. 5. L'enseignement clinique se définit comme étant le volet de la formation d'infirmier par lequel le candidat infirmier apprend, au sein d'une équipe, en contact direct avec un individu sain ou malade et/ou une collectivité, à organiser, dispenser et évaluer les soins infirmiers globaux requis à partir des connaissances et compétences acquises. Le candidat infirmier apprend non seulement à travailler en équipe, mais encore à diriger une équipe et à organiser les soins infirmiers globaux, y compris l'éducation de la santé pour des individus et des petits groupes au sein de l'institution de santé ou dans la collectivité. Cet enseignement a lieu dans les hôpitaux et autres institutions de santé et dans la collectivité, sous la responsabilité des infirmiers enseignants et avec la coopération et l'assistance d'autres infirmiers qualifiés. D'autres personnels qualifiés peuvent être intégrés dans le processus d'enseignement.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 33 ▼B Les candidats infirmiers participent aux activités des services en cause dans la mesure où ces activités concourent à leur formation, en leur permettant d'apprendre à assumer les responsabilités qu'impliquent les soins infirmiers. 6. La formation d'infirmier responsable de soins généraux donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des sciences qui sont à la base des soins généraux, y compris une connaissance suffisante de l'organisme, des fonctions physiologiques et du comportement des personnes en bonne santé et des personnes malades, ainsi que des relations existant entre l'état de santé et l'environnement physique et social de l'être humain; b) connaissance adéquate de la nature et de l'éthique de la profession et des principes généraux concernant la santé et les soins; c) expérience clinique adéquate; celle-ci, qu'il convient de choisir pour sa valeur formatrice, doit être acquise sous le contrôle d'un personnel infirmier qualifié, et dans des lieux où l'importance du personnel qualifié et l'équipement sont appropriés aux soins infirmiers à dispenser au malade; d) capacité de participer à la formation pratique du personnel sanitaire et expérience de la collaboration avec ce personnel; e) expérience de la collaboration avec d'autres professionnels du secteur sanitaire. Article 32 Exercice des activités professionnelles d'infirmier responsable de soins généraux Aux fins de la présente directive, les activités professionnelles d'infirmier responsable de soins généraux sont les activités exercées sous les titres professionnels figurant à l'annexe V, point 5.2.2. Article 33 Droits acquis spécifiques aux infirmiers responsables de soins généraux 1. Lorsque les règles générales de droits acquis sont applicables aux infirmiers responsables de soins généraux, les activités visées à l'article 23 doivent englober la pleine responsabilité de la programmation, de l'organisation et de l'administration des soins infirmiers au patient. 2. En ce qui concerne les titres polonais de formation d'infirmier responsable de soins généraux, seules les dispositions ci-après s'appliquent en matière de droits acquis. Pour les ressortissants des États membres dont les titres de formation d'infirmier responsable de soins généraux ont été délivrés par la Pologne, ou dont la formation a commencé dans cet État avant le 1er mai 2004, et qui ne répondent pas aux exigences minimales en matière de formation prévues à l'article 31, les États membres reconnaissent les titres de formation ci-après d'infirmier responsable de soins généraux s'ils sont accompagnés d'un certificat déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé en Pologne les activités d'infirmier responsable de soins généraux pendant la période précisée ci-dessous: a) titre de formation d'infirmier de niveau licence (dyplom licencjata pielęgniarstwa): au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la date de délivrance du certificat;
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 34 ▼B b) titre de formation d'infirmier sanctionnant l'accomplissement d'études supérieures, délivré par un établissement d'enseignement professionnel médical (dyplom pielęgniarki albo pielęgniarki dyplomowanej): au moins cinq années consécutives au cours des sept années précédant la date de délivrance du certificat. Les activités mentionnées doivent avoir compris la pleine responsabilité de la programmation, de l'organisation et de l'administration des soins infirmiers au patient. 3. Les États membres reconnaissent les titres de formation d'infirmier, délivrés en Pologne aux infirmiers ayant achevé leur formation avant le 1er mai 2004 et qui ne répondent pas aux exigences minimales en matière de formation prévues à l'article 31, sanctionnés par une «licence» obtenue sur la base d'un programme spécial de revalorisation décrit à l'article 11 de la loi du 20 avril 2004 modifiant la loi sur les professions d'infirmier et de sage-femme et concernant certains autres actes juridiques (Journal officiel de la République polonaise du 30 avril 2004, no 92, pos. 885), et dans le règlement du ministère de la santé du 11 mai 2004 sur les conditions détaillées relatives aux cours dispensés aux infirmiers et aux sages-femmes titulaires d'un certificat d'enseignement secondaire (examen final - matura) et diplômés d'un lycée professionnel médical ou d'établissements d'enseignement professionnel médical formant des infirmiers et des sages-femmes (Journal officiel de la République polonaise du 13 mai 2004, no 110, pos. 1170), visant à s'assurer que les intéressés ont un niveau de connaissance et de compétence comparable à celui des infirmiers détenteurs du diplôme décrit, dans le cas de la Pologne, à l'annexe V, point 5.2.2. ▼M1 Article 33 bis En ce qui concerne les titres roumains d'infirmier responsable de soins généraux, seules les dispositions ci-après en matière de droits acquis s'appliqueront: Pour les ressortissants des États membres dont les titres d'infirmier responsable de soins généraux ont été délivrés par la Roumanie ou dont la formation a commencé dans cet État avant la date de son adhésion à l'Union européenne, et qui ne répondent pas aux exigences minimales en matière de formation prévues par l'article 31, les États membres reconnaissent les titres d'infirmier responsable de soins généraux (Certificat de competențe profesionale de asistent medical generalist) sanctionnant des études supérieures, délivrés par une școală postliceală, s'ils sont accompagnés d'un certificat déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé en Roumanie les activités d'infirmier responsable de soins généraux pendant au moins cinq années consécutives au cours des sept ans précédant la date de délivrance du certificat. Les activités mentionnées doivent avoir compris la pleine responsabilité de la programmation, de l'organisation et de l'administration des soins infirmiers au patient. ▼B Section 4 Praticien de l'art dentaire Article 34 Formation de base de praticien de l'art dentaire 1. L'admission à la formation de base de praticien de l'art dentaire suppose la possession d'un diplôme ou certificat donnant accès, pour les
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 35 ▼B études en cause, aux universités, ou aux établissements d'enseignement supérieur d'un niveau reconnu comme équivalent, d'un État membre. 2. La formation de base de praticien de l'art dentaire comprend au total au moins cinq années d'études théoriques et pratiques à temps plein portant au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.3.1, et effectuées dans une université, dans un établissement d'enseignement supérieur d'un niveau reconnu comme équivalent ou sous la surveillance d'une université. ▼M4 La Commission peut adapter les listes de matières figurant à l'annexe V, point 5.3.1, au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 3. La formation de base de praticien de l'art dentaire donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des sciences sur lesquelles se fonde l'art dentaire, ainsi que bonne compréhension des méthodes scientifiques et notamment des principes de la mesure des fonctions biologiques, de l'appréciation de faits établis scientifiquement et de l'analyse des données; b) connaissance adéquate de la constitution, de la physiologie et du comportement des sujets sains et malades, ainsi que de l'influence du milieu naturel et du milieu social sur l'état de santé de l'être humain, dans la mesure où ces éléments ont un rapport avec l'art dentaire; c) connaissance adéquate de la structure et de la fonction des dents, de la bouche, des mâchoires et des tissus attenants, sains et malades ainsi que de leurs rapports avec l'état de santé général et le bien-être physique et social du patient; d) connaissance adéquate des disciplines et méthodes cliniques qui fournissent un tableau cohérent des anomalies, des lésions et des maladies des dents, de la bouche, des mâchoires et des tissus attenants ainsi que de l'odontologie sous ses aspects préventif, diagnostique et thérapeutique; e) expérience clinique adéquate sous surveillance appropriée. La formation de base de praticien de l'art dentaire confère les compétences nécessaires pour l'ensemble des activités de prévention, de diagnostic et de traitement concernant les anomalies et les maladies des dents, de la bouche, des mâchoires et des tissus attenants. Article 35 Formation de praticien de l'art dentaire spécialiste 1. L'admission à la formation dentaire spécialisée suppose l'accomplissement et la validation de cinq années d'études théoriques et pratiques dans le cadre de la formation visée à l'article 34 ou la possession des documents visés aux articles 23 et 37. 2. La formation dentaire spécialisée comprend un enseignement théorique et pratique dans un centre universitaire, dans un centre de soins, d'enseignement et de recherche ou, le cas échéant, dans un établissement
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 36 ▼B de soins de santé agréé à cet effet par les autorités ou organismes compétents. La formation dentaire spécialisée s'effectue à temps plein pendant une durée minimale de trois ans et sous le contrôle des autorités ou des organismes compétents. Elle comporte une participation personnelle du praticien de l'art dentaire candidat-spécialiste à l'activité et aux responsabilités de l'établissement en question. ▼M4 La Commission peut adapter la durée minimale de formation visée au deuxième alinéa au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B 3. Les États membres subordonnent la délivrance d'un titre de formation de praticien de l'art dentaire spécialiste à la possession d'un des titres de formation de praticien de l'art dentaire avec formation de base visés à l'annexe V, point 5.3.2.
Article 36 Exercice des activités professionnelles de praticien de l'art dentaire 1. Aux fins de la présente directive, les activités professionnelles du praticien de l'art dentaire sont celles définies au paragraphe 3 et exercées sous les titres professionnels repris à l'annexe V, point 5.3.2. 2. La profession de praticien de l'art dentaire repose sur la formation dentaire visée à l'article 34 et constitue une profession spécifique et distincte de celle de médecin, qu'il soit ou non spécialisé. L'exercice des activités professionnelles de praticien de l'art dentaire suppose la possession d'un titre de formation visé à l'annexe V, point 5.3.2. Sont assimilés aux détenteurs d'un tel titre de formation les bénéficiaires des articles 23 ou 37. 3. Les États membres veillent à ce que les praticiens de l'art dentaire soient habilités d'une manière générale à accéder aux activités de prévention, de diagnostic et de traitement concernant les anomalies et maladies des dents, de la bouche, des mâchoires et des tissus attenants, ainsi qu'à exercer ces activités, dans le respect des dispositions réglementaires et des règles de déontologie qui régissent la profession aux dates de référence visées à l'annexe V, point 5.3.2.
Article 37 Droits acquis spécifiques aux praticiens de l'art dentaire 1. Chaque État membre reconnaît, aux fins de l'exercice des activités professionnelles de praticien de l'art dentaire sous les titres énumérés à l'annexe V, point 5.3.2, les titres de formation de médecin ►M1 délivrés en Italie, en Espagne, en Autriche, en République tchèque, en Slovaquie et en Roumanie ◄ à des personnes ayant commencé leur formation de médecin au plus tard à la date de référence visée à ladite annexe pour l'État membre concerné, accompagnés d'une attestation délivrée par les autorités compétentes de cet État. Cette attestation doit certifier le respect des deux conditions suivantes: a) que ces personnes se sont consacrées, dans ledit État membre, effectivement, licitement et à titre principal aux activités visées à l'article 36, pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la délivrance de l'attestation;
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 37 ▼B b) que ces personnes sont autorisées à exercer lesdites activités dans les mêmes conditions que les porteurs du titre de formation figurant pour cet État à l'annexe V, point 5.3.2. Sont dispensées de la pratique professionnelle de trois ans visée au deuxième alinéa, point a), les personnes ayant suivi avec succès des études d'au moins trois années attestées par les autorités compétentes de l'État concerné comme étant équivalentes à la formation visée à l'article 34. En ce qui concerne la République tchèque et la Slovaquie, les titres de formation obtenus dans l'ancienne Tchécoslovaquie bénéficient de la reconnaissance au même titre que les titres de formation tchèques et slovaques et dans les mêmes conditions que celles indiquées dans les alinéas précédents. 2. Chaque État membre reconnaît les titres de formation de médecin délivrés en Italie à des personnes ayant commencé leur formation universitaire de médecin après le 28 janvier 1980 et au plus tard à la date du 31 décembre 1984, accompagnés d'une attestation délivrée par les autorités italiennes compétentes. Cette attestation doit certifier le respect des trois conditions suivantes: a) que ces personnes ont passé avec succès l'épreuve d'aptitude spécifique organisée par les autorités italiennes compétentes afin de vérifier qu'elles possèdent un niveau de connaissances et de compétences comparable à celui des personnes détentrices du titre de formation figurant pour l'Italie à l'annexe V, point 5.3.2; b) qu'elles se sont consacrées, en Italie, effectivement, licitement et à titre principal aux activités visées à l'article 36 pendant au moins trois années consécutives au cours de cinq années précédant la délivrance de l'attestation; c) qu'elles sont autorisées à exercer ou exercent effectivement, licitement, à titre principal et dans les mêmes conditions que les titulaires du titre de formation figurant pour l'Italie à l'annexe V, point 5.3.2, les activités visées à l'article 36. Sont dispensées de l'épreuve d'aptitude visée au deuxième alinéa, point a), les personnes ayant suivi avec succès au moins trois années d'études attestées par les autorités compétentes comme étant équivalentes à la formation visée à l'article 34. Les personnes ayant commencé leur formation universitaire de médecin après le 31 décembre 1984 sont assimilées à celles visées ci-dessus, à condition que les trois années d'études mentionnées aient commencé avant le 31 décembre 1994. Section 5 Vétérinaire Article 38 Formation de vétérinaire 1. La formation de vétérinaire comprend au total au moins cinq années d'études théoriques et pratiques à temps plein dispensées dans une université, dans un établissement d'enseignement supérieur d'un niveau reconnu comme équivalent ou sous la surveillance d'une université, portant au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.4.1. ▼M4 La Commission peut adapter les listes de matières figurant à l'annexe V, point 5.4.1, au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 38 ▼M4 arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 2. L'admission à la formation de vétérinaire suppose la possession d'un diplôme ou certificat donnant accès, pour les études en cause, aux établissements universitaires ou aux instituts supérieurs d'un niveau reconnu comme équivalent d'un État membre. 3. La formation de vétérinaire donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des sciences sur lesquelles se fondent les activités du vétérinaire; b) connaissance adéquate de la structure et des fonctions des animaux en bonne santé, de leur élevage, de leur reproduction, de leur hygiène en général ainsi que de leur alimentation, y compris la technologie mise en œuvre lors de la fabrication et de la conservation des aliments répondant à leurs besoins; c) connaissance adéquate dans le domaine du comportement et de la protection des animaux; d) connaissance adéquate des causes, de la nature, du déroulement, des effets, du diagnostic et du traitement des maladies des animaux, qu'ils soient considérés individuellement ou en groupe; parmi celles-ci, une connaissance particulière des maladies transmissibles à l'homme; e) connaissance adéquate de la médecine préventive; f) connaissance adéquate de l'hygiène et de la technologie mise en œuvre lors de l'obtention, de la fabrication et de la mise en circulation des denrées alimentaires animales ou d'origine animale destinées à la consommation humaine; g) connaissance adéquate des dispositions législatives, réglementaires et administratives relatives aux matières ci-dessus énumérées; h) expérience clinique et pratique adéquate, sous surveillance appropriée.
Article 39 Droits acquis spécifiques aux vétérinaires Sans préjudice de l'article 23, paragraphe 4, pour les ressortissants des États membres dont les titres de formation de vétérinaire ont été délivrés par l'Estonie ou dont la formation a commencé dans cet État avant le 1er mai 2004, les États membres reconnaissent ces titres de formation de vétérinaire s'ils sont accompagnés d'une attestation déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé en Estonie les activités en cause pendant au moins cinq années consécutives au cours des sept années précédant la date de délivrance de l'attestation.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 39 ▼B Section 6 Sage-femme Article 40 Formation de sage-femme 1. La formation de sage-femme comprend au total au moins une des formations suivantes: a) une formation spécifique à temps plein de sage-femme d'au moins trois années d'études théoriques et pratiques (voie I) portant au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.5.1; b) une formation spécifique à temps plein de sage-femme de dix-huit mois (voie II) portant au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.5.1, n'ayant pas fait l'objet d'un enseignement équivalent dans le cadre de la formation d'infirmier responsable de soins généraux. Les États membres veillent à ce que l'institution chargée de la formation des sages-femmes soit responsable de la coordination entre la théorie et la pratique pour l'ensemble du programme d'études. ▼M4 La Commission peut adapter les listes de matières figurant à l'annexe V, point 5.5.1, au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ▼B Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 2. L'accès à la formation de sage-femme est subordonné à l'une des conditions suivantes: a) l'accomplissement des dix premières années au moins de la formation scolaire générale pour la voie I; ou b) la possession d'un titre de formation d'infirmier responsable des soins généraux visé à l'annexe V, point 5.2.2, pour la voie II. 3. La formation de sage-femme donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des sciences qui sont à la base des activités de sage-femme, notamment de l'obstétrique et de la gynécologie; b) connaissance adéquate de la déontologie et de la législation professionnelle; c) connaissance approfondie des fonctions biologiques, de l'anatomie et de la physiologie dans le domaine de l'obstétrique et du nouveau-né, ainsi qu'une connaissance des relations existant entre l'état de santé et l'environnement physique et social de l'être humain, et de son comportement; d) expérience clinique adéquate sous le contrôle d'un personnel qualifié en obstétrique et dans des établissements agréés; e) compréhension adéquate de la formation du personnel de santé et expérience de la collaboration avec le personnel.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 40 ▼B Article 41 Modalités de la reconnaissance des titres de formation de sagefemme 1. Les titres de formation de sage-femme visés à l'annexe V, point 5.5.2, bénéficient de la reconnaissance automatique au titre de l'article 21 s'ils satisfont à l'un des critères suivants: a) une formation à temps plein de sage-femme d'au moins trois ans: i) soit subordonnée à la possession d'un diplôme, certificat ou autre titre donnant accès aux universités ou aux établissements d'enseignement supérieur, ou à défaut garantissant un niveau équivalent de connaissances; ii) soit suivie d'une pratique professionnelle de deux ans pour laquelle est délivrée une attestation conformément au paragraphe 2; b) une formation à temps plein de sage-femme d'au moins deux ans ou 3 600 heures subordonnée à la possession d'un titre de formation d'infirmier responsable des soins généraux visé à l'annexe V, point 5.2.2; c) une formation à temps plein de sage-femme d'au moins dix-huit mois ou 3 000 heures subordonnée à la possession d'un titre de formation d'infirmier responsable des soins généraux visé à l'annexe V, point 5.2.2, suivie d'une pratique professionnelle d'un an pour laquelle est délivrée une attestation conformément au paragraphe 2. 2. L'attestation visée au paragraphe 1 est délivrée par les autorités compétentes de l'État membre d'origine. Elle certifie que le bénéficiaire, après avoir obtenu le titre de formation de sage-femme, a exercé de façon satisfaisante, dans un hôpital ou dans un établissement de soins de santé agréé à cet effet, toutes les activités de sage-femme pendant la durée correspondante. Article 42 Exercice des activités professionnelles de sage-femme 1. Les dispositions de la présente section s'appliquent aux activités de la sage-femme telles qu'elles sont définies par chaque État membre, sans préjudice du paragraphe 2, et exercées sous les titres professionnels repris à l'annexe V, point 5.5.2. 2. Les États membres veillent à ce que les sages-femmes soient au moins habilitées à accéder aux activités visées ci-après et à les exercer: a) assurer une bonne information et conseiller en matière de planification familiale; b) diagnostiquer la grossesse, puis surveiller la grossesse normale, effectuer les examens nécessaires à la surveillance de l'évolution de la grossesse normale; c) prescrire ou conseiller les examens nécessaires au diagnostic le plus précoce possible de toute grossesse à risque; d) établir un programme de préparation des futurs parents à leur rôle et les conseiller en matière d'hygiène et d'alimentation, assurer la préparation complète à l'accouchement; e) assister la parturiente pendant le déroulement du travail et surveiller l'état du fœtus in utero par les moyens cliniques et techniques appropriés; f) pratiquer l'accouchement normal, y compris, au besoin, l'épisiotomie et, en cas d'urgence, pratiquer l'accouchement par le siège;
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 41 ▼B g) déceler chez la mère ou l'enfant les signes annonciateurs d'anomalies qui nécessitent l'intervention d'un médecin et assister ce dernier s'il y a lieu; prendre les mesures d'urgence qui s'imposent en l'absence du médecin, notamment l'extraction manuelle du placenta, éventuellement suivie de la révision utérine manuelle; h) examiner le nouveau-né et en prendre soin; prendre toutes les initiatives qui s'imposent en cas de besoin et pratiquer, le cas échéant, la réanimation immédiate; i) prendre soin de la parturiente, surveiller les suites de couches de la mère et donner tous conseils utiles permettant d'élever le nouveau-né dans les meilleures conditions; j) pratiquer les soins prescrits par un médecin; k) établir les rapports écrits nécessaires. Article 43 Droits acquis spécifiques aux sages-femmes 1. Chaque État membre reconnaît comme preuve suffisante pour les ressortissants des États membres dont les titres de formation de sagefemme répondent à l'ensemble des exigences minimales de formation prévues à l'article 40, mais, en vertu de l'article 41, ne sont reconnus que s'ils sont accompagnés de l'attestation de pratique professionnelle visée à l'article 41, paragraphe 2, les titres de formation délivrés par ces États membres avant la date de référence visée à l'annexe V, point 5.5.2, accompagnés d'une attestation certifiant que ces ressortissants se sont consacrés effectivement et licitement aux activités en cause pendant au moins deux années consécutives au cours des cinq années précédant la délivrance de l'attestation. 2. Les dispositions du paragraphe 1 s'appliquent aux ressortissants des États membres dont les titres de formation de sage-femme sanctionnent une formation qui a été acquise sur le territoire de l'ancienne République démocratique allemande et qui répond à l'ensemble des exigences minimales de formation prévues à l'article 40, mais, en vertu de l'article 41, ces titres ne sont reconnus que s'ils sont accompagnés de l'attestation de pratique professionnelle visée à l'article 41, paragraphe 2, lorsqu'ils sanctionnent une formation qui a commencé avant le 3 octobre 1990. 3. En ce qui concerne les titres polonais de formation de sagefemme, seules les dispositions ci-après s'appliquent en matière de droits acquis. Pour les ressortissants des États membres dont les titres de formation de sage-femme ont été délivrés par la Pologne ou dont la formation a commencé dans cet État avant le 1er mai 2004, et qui ne répondent pas aux exigences minimales en matière de formation prévues à l'article 40, les États membres reconnaissent les titres de formation de sagefemme ci-après s'ils sont accompagnés d'une attestation déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé en Pologne les activités de sage-femme pendant la période précisée ci-dessous: a) titre de formation de sage-femme de niveau licence (dyplom licencjata położnictwa): au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la date de délivrance de l'attestation; b) titre de formation de sage-femme sanctionnant des études supérieures, délivré par un établissement d'enseignement professionnel médical (dyplom położnej): au moins cinq années consécutives au cours des sept années précédant la date de délivrance de l'attestation. 4. Les États membres reconnaissent les titres de formation de sagefemme délivrés en Pologne aux sages-femmes ayant achevé leur formation avant le 1er mai 2004 et qui ne répondent pas aux exigences
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 42 ▼B minimales en matière de formation prévues à l'article 40, sanctionnés par une «licence» obtenue sur la base d'un programme spécial de revalorisation décrit à l'article 11 de la loi du 20 avril 2004 modifiant la loi sur les professions d'infirmier et de sage-femme et concernant certains autres actes juridiques (Journal officiel de la République polonaise du 30 avril 2004, no 92, pos. 885), et dans le règlement du ministre de la santé du 11 mai 2004 sur les conditions détaillées relatives aux cours dispensés aux infirmiers et aux sages-femmes titulaires d'un certificat d'enseignement secondaire (examen final - matura) et diplômés d'un lycée médical ou d'établissements d'enseignement professionnel médical formant des infirmiers et des sages-femmes (Journal officiel de la République polonaise du 13 mai 2004, no 110, pos. 1170), visant à s'assurer que les intéressés ont un niveau de connaissance et de compétence comparable à celui des sages-femmes détentrices du diplôme décrit, dans le cas de la Pologne, à l'annexe V, point 5.5.2. ▼M1 Article 43 bis En ce qui concerne les titres roumains de sage-femme, seules les dispositions ci-après en matière de droits acquis s'appliqueront: Pour les ressortissants des États membres dont les titres de sage-femme (asistent medical obstetrică-ginecologie/infirmier en gynécologie et obstétrique) ont été délivrés par la Roumanie avant la date d'adhésion et qui ne répondent pas aux exigences minimales en matière de formation prévues par l'article 40, les États membres reconnaissent aux fins de l'exercice des activités de sage-femme lesdits titres s'ils sont accompagnés d'un certificat déclarant que ces personnes ont effectivement et licitement exercé en Roumanie les activités de sage-femme pendant au moins cinq années consécutives au cours des sept années précédant la date de délivrance du certificat. ▼B Section 7 Pharmacien Article 44 Formation de pharmacien 1. L'admission à la formation de pharmacien suppose la possession d'un diplôme ou certificat donnant accès, pour les études en cause, aux universités ou aux établissements d'enseignement supérieur d'un niveau reconnu comme équivalent, d'un État membre. 2. Le titre de formation de pharmacien sanctionne une formation s'étendant au moins sur une durée de cinq années, dont au moins: a) quatre années d'enseignement théorique et pratique à temps plein dans une université, un établissement d'enseignement supérieur d'un niveau reconnu comme équivalent ou sous la surveillance d'une université; b) six mois de stage dans une pharmacie ouverte au public ou dans un hôpital sous la surveillance du service pharmaceutique de cet hôpital. Ce cycle de formation porte au moins sur le programme figurant à l'annexe V, point 5.6.1. ►M4 La Commission peut adapter les listes de matières figurant à l'annexe V, point 5.6.1, au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ◄ Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 43 ▼B professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques. 3. La formation de pharmacien donne la garantie que l'intéressé a acquis les connaissances et les compétences suivantes: a) connaissance adéquate des médicaments et des substances utilisées pour la fabrication des médicaments; b) connaissance adéquate de la technologie pharmaceutique et du contrôle physique, chimique, biologique et microbiologique des médicaments; c) connaissance adéquate du métabolisme, des effets des médicaments et de l'action des produits toxiques ainsi que de l'utilisation des médicaments; d) connaissance adéquate permettant d'évaluer les données scientifiques concernant les médicaments pour pouvoir fournir sur cette base des informations appropriées; e) connaissance adéquate des conditions légales et autres en matière d'exercice des activités pharmaceutiques. Article 45 Exercice des activités professionnelles de pharmacien 1. Aux fins de la présente directive, les activités de pharmacien sont celles dont l'accès et l'exercice sont subordonnés, dans un ou plusieurs États membres, à des conditions de qualification professionnelle et qui sont ouvertes aux titulaires d'un des titres de formation visés à l'annexe V, point 5.6.2. 2. Les États membres veillent à ce que les titulaires d'un titre de formation universitaire ou d'un niveau reconnu équivalent en pharmacie remplissant les conditions de l'article 44 soient au moins habilités à accéder aux activités visées ci-après et à les exercer, sous réserve, le cas échéant, de l'exigence d'une expérience professionnelle complémentaire: a) mise au point de la forme pharmaceutique des médicaments; b) fabrication et contrôle des médicaments; c) contrôle des médicaments dans un laboratoire de contrôle des médicaments; d) stockage, conservation et distribution des médicaments au stade du commerce de gros; e) préparation, contrôle, stockage et distribution des médicaments dans les pharmacies ouvertes au public; f) préparation, contrôle, stockage et distribution des médicaments dans les hôpitaux; g) diffusion d'informations et de conseils sur les médicaments. 3. Lorsque, dans un État membre, l'accès à l'une des activités de pharmacien ou son exercice sont subordonnés, outre la possession d'un titre de formation visé à l'annexe V, point 5.6.2, à l'exigence d'une expérience professionnelle complémentaire, cet État membre reconnaît comme preuve suffisante à cet égard une attestation des autorités compétentes de l'État membre d'origine selon laquelle l'intéressé a exercé lesdites activités dans l'État membre d'origine pendant une durée égale. 4. La reconnaissance visée au paragraphe 3 ne joue pas en ce qui concerne l'expérience professionnelle de deux ans exigée par le GrandDuché de Luxembourg pour l'attribution d'une concession d'État de pharmacie ouverte au public.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 44 ▼B 5. Lorsque, dans un État membre, il existait à la date du 16 septembre 1985 un concours sur épreuves destiné à sélectionner parmi les titulaires visés au paragraphe 2 ceux qui seront désignés pour devenir titulaires des nouvelles pharmacies dont la création a été décidée dans le cadre d'un système national de répartition géographique, cet État membre peut, par dérogation au paragraphe 1, maintenir ce concours et y soumettre les ressortissants des États membres qui possèdent l'un des titres de formation de pharmacien visés à l'annexe V, point 5.6.2, ou qui bénéficient des dispositions de l'article 23. Section 8 Architecte Article 46 Formation d'architecte 1. La formation d'architecte comprend au total, au moins, soit quatre années d'études à temps plein, soit six années d'études, dont au moins trois années à temps plein, dans une université ou un établissement d'enseignement comparable. Cette formation doit être sanctionnée par la réussite à un examen de niveau universitaire. Cet enseignement, de niveau universitaire et dont l'architecture constitue l'élément principal, doit maintenir un équilibre entre les aspects théoriques et pratiques de la formation en architecture et assurer l'acquisition des connaissances et des compétences suivantes: a) aptitude à concevoir des réalisations architecturales répondant à la fois aux exigences esthétiques et aux exigences techniques; b) connaissance adéquate de l'histoire et des théories de l'architecture ainsi que des arts, des technologies et des sciences humaines connexes; c) connaissance des beaux-arts en tant que facteurs susceptibles d'influer sur la qualité de la conception architecturale; d) connaissance adéquate en ce qui concerne l'urbanisme, la planification et les techniques mises en œuvre dans le processus de planification; e) faculté de saisir les relations entre les hommes et les créations architecturales, d'une part, les créations architecturales et leur environnement, d'autre part, ainsi que la faculté de saisir la nécessité d'accorder entre eux créations architecturales et espaces en fonction des nécessités et de l'échelle humaine; f) faculté de concevoir la profession d'architecte et son rôle dans la société, notamment en élaborant des projets compte tenu des facteurs sociaux; g) connaissance des méthodes de recherche et de préparation du projet de construction; h) connaissance des problèmes de conception structurale, de construction et de génie civil liés à la conception des bâtiments; i) connaissance appropriée des problèmes physiques et des technologies ainsi que celle de la fonction des constructions, de manière à doter celles-ci de tous les éléments de confort intérieur et de protection climatique; j) capacité technique lui permettant de concevoir des constructions satisfaisant aux exigences des usagers tout en respectant les limites imposées par les impératifs des budgets et des réglementations en matière de construction;
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 45 ▼B k) connaissance appropriée des industries, des organisations, des réglementations et des procédures intervenant lors de la concrétisation des projets en bâtiment et de l'intégration des plans dans la planification. 2. ►M4 La Commission peut adapter les connaissances et les compétences visées au paragraphe 1 au progrès scientifique et technique. Cette mesure, qui vise à modifier des éléments non essentiels de la présente directive, est arrêtée en conformité avec la procédure de réglementation avec contrôle visée à l'article 58, paragraphe 3. ◄ Cette mise à jour ne peut comporter, pour aucun État membre, une modification des principes législatifs existants relatifs au régime des professions en ce qui concerne la formation et les conditions d'accès des personnes physiques.
Article 47 Dérogations aux conditions de la formation d'architecte 1. Par dérogation à l'article 46, est également reconnue comme satisfaisant à l'article 21, la formation des «Fachhochschulen» en République fédérale d'Allemagne, dispensée en trois années, existant au 5 août 1985, répondant aux exigences visées à l'article 46 et donnant accès aux activités visées à l'article 48 dans cet État membre sous le titre professionnel d'architecte, pour autant que la formation soit complétée par une période d'expérience professionnelle de quatre ans, en République fédérale d'Allemagne, attestée par un certificat délivré par l'ordre professionnel au tableau duquel est inscrit l'architecte qui souhaite bénéficier des dispositions de la présente directive. L'ordre professionnel doit préalablement établir que les travaux accomplis par l'architecte concerné dans le domaine de l'architecture constituent des applications probantes de l'ensemble des connaissances et des compétences visées à l'article 46, paragraphe 1. Ce certificat est délivré selon la même procédure que celle qui s'applique à l'inscription au tableau de l'ordre professionnel. 2. Par dérogation à l'article 46, est également reconnue comme satisfaisant à l'article 21, dans le cadre de la promotion sociale ou d'études universitaires à temps partiel, la formation répondant aux exigences visées à l'article 46 sanctionnée par un examen en architecture passé avec succès par une personne travaillant depuis sept ans ou plus dans le domaine de l'architecture sous le contrôle d'un architecte ou d'un bureau d'architectes. Cet examen doit être de niveau universitaire et équivalent à l'examen de fin d'études visé à l'article 46, paragraphe 1, premier alinéa.
Article 48 Exercice des activités professionnelles d'architecte 1. Aux fins de la présente directive, les activités professionnelles d'architecte sont celles exercées habituellement sous le titre professionnel d'architecte. 2. Sont considérés comme remplissant les conditions requises pour exercer les activités d'architecte, sous le titre professionnel d'architecte, les ressortissants d'un État membre autorisés à porter ce titre en application d'une loi attribuant à l'autorité compétente d'un État membre la faculté d'accorder ce titre aux ressortissants des États membres qui se seraient particulièrement distingués par la qualité de leurs réalisations dans le domaine de l'architecture. Un certificat délivré par leur État membre d'origine doit attester que les activités des intéressés relèvent de l'architecture.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 46 ▼B Article 49 Droits acquis spécifiques aux architectes 1. Chaque État membre reconnaît ►C2 les titres de formation d'architecte visés à l'annexe VI, ◄ délivrés par les autres États membres et sanctionnant une formation qui a commencé au plus tard au cours de l'année académique de référence figurant à ladite annexe, même s'ils ne répondent pas aux exigences minimales visées à l'article 46, en leur donnant le même effet sur son territoire qu'aux titres de formation d'architecte qu'il délivre en ce qui concerne l'accès aux activités professionnelles d'architecte et leur exercice. Sont reconnues, dans ces conditions, les attestations des autorités compétentes de la République fédérale d'Allemagne sanctionnant l'équivalence des titres de formation délivrés à partir du 8 mai 1945 par les autorités compétentes de la République démocratique allemande avec les titres figurant à ladite annexe. 2. Sans préjudice du paragraphe 1, chaque État membre reconnaît, en leur donnant en ce qui concerne l'accès aux activités professionnelles d'architecte et l'exercice de celles-ci sous le titre professionnel d'architecte, le même effet sur son territoire qu'aux titres de formation qu'il délivre, les attestations délivrées aux ressortissants des États membres par les États membres qui ont édicté des règles en matière d'accès aux activités d'architecte et d'exercice de ces activités aux dates suivantes: a) le 1er janvier 1995 pour l'Autriche, la Finlande et la Suède; b) le 1er mai 2004 pour la République tchèque, l'Estonie, Chypre, la Lettonie, la Lituanie, la Hongrie, Malte, la Pologne, la Slovénie et la Slovaquie; c) le 5 août 1987 pour les autres États membres. Les attestations visées au premier alinéa certifient que leur titulaire a reçu l'autorisation de porter le titre professionnel d'architecte au plus tard à cette date et s'est consacré effectivement, dans le cadre des règles précitées, aux activités en cause pendant au moins trois années consécutives au cours des cinq années précédant la délivrance de l'attestation. CHAPITRE IV Dispositions communes en matière d'établissement Article 50 Documentation et formalités 1. Lorsqu'elles statuent sur une demande visant à obtenir l'autorisation d'exercer la profession réglementée concernée en application du présent titre, les autorités compétentes de l'État membre d'accueil peuvent exiger les documents et les certificats énumérés à l'annexe VII. Les documents visés à l'annexe VII, point 1, points d), e) et f), ne peuvent dater de plus de trois mois, lors de leur production. Les États membres, organismes et autres personnes morales assurent le secret des informations transmises. 2. En cas de doute justifié, l'État membre d'accueil peut exiger des autorités compétentes d'un État membre une confirmation de l'authenticité des attestations et des titres de formation délivrés dans cet autre État membre, ainsi que, le cas échéant, la confirmation du fait que le bénéficiaire remplit, pour les professions visées au chapitre III du présent titre, les conditions minimales de formation visées respectivement aux articles 24, 25, 28, 31, 34, 35, 38, 40, 44 et 46.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 47 ▼B 3. En cas de doute justifié, lorsqu'une autorité compétente d'un État membre a délivré un titre de formation, tel que défini à l'article 3, paragraphe 1, point c), comprenant une formation reçue en tout ou en partie dans un établissement légalement établi sur le territoire d'un autre État membre, l'État membre d'accueil est en droit de vérifier auprès de l'organisme compétent de l'État membre d'origine où la délivrance a eu lieu: a) si la formation dispensée par l'établissement concerné a été formellement certifiée par l'établissement d'enseignement situé dans l'État membre d'origine où la délivrance a eu lieu; b) si le titre de formation délivré est le même que celui qui aurait été délivré si la formation avait été entièrement suivie dans l'État membre d'origine où la délivrance a eu lieu; et c) si le titre de formation délivré confère les mêmes droits d'accès à la profession sur le territoire de l'État membre d'origine où la délivrance a eu lieu. 4. Lorsqu'un État membre d'accueil exige de ses ressortissants une prestation de serment ou une déclaration solennelle pour l'accès à une profession réglementée et dans les cas où la formule de ce serment ou de cette déclaration ne peut être utilisée par les ressortissants des autres États membres, l'État membre veille à ce qu'une formule équivalente appropriée puisse être utilisée par l'intéressé. Article 51 Procédure
de
reconnaissance mutuelle professionnelles
des
qualifications
1. L'autorité compétente de l'État membre d'accueil accuse réception du dossier du demandeur dans un délai d'un mois à compter de sa réception et l'informe le cas échéant de tout document manquant. 2. La procédure d'examen d'une demande visant à obtenir l'autorisation d'exercer une profession réglementée doit être achevée dans les plus brefs délais et sanctionnée par une décision dûment motivée de l'autorité compétente de l'État membre d'accueil, en tout état de cause dans les trois mois à compter de la présentation du dossier complet de l'intéressé. Toutefois, ce délai peut être prorogé d'un mois dans les cas relevant des chapitres I et II du présent titre. 3. Cette décision, ou l'absence de décision dans le délai imparti, est susceptible d'un recours juridictionnel de droit interne. Article 52 Port du titre professionnel 1. Lorsque, dans un État membre d'accueil, le port du titre professionnel concernant l'une des activités de la profession en cause est réglementé, les ressortissants des autres États membres qui sont autorisés à exercer une profession réglementée sur la base du titre III portent le titre professionnel de l'État membre d'accueil, qui, dans cet État, correspond à cette profession, et font usage de son abréviation éventuelle. 2. Lorsqu'une profession est réglementée dans l'État membre d'accueil par une association ou organisation au sens de l'article 3, paragraphe 2, les ressortissants des États membres ne sont autorisés à utiliser le titre professionnel délivré par cette organisation ou association, ou son abréviation, que s'ils produisent la preuve qu'ils sont membres de ladite organisation ou association. Lorsque l'association ou l'organisation subordonne l'acquisition de la qualité de membre à certaines qualifications, elle ne peut le faire que
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 48 ▼B dans les conditions prévues par la présente directive à l'égard des ressortissants d'autres États membres qui possèdent des qualifications professionnelles. TITRE IV MODALITÉS D'EXERCICE DE LA PROFESSION Article 53 Connaissances linguistiques Les bénéficiaires de la reconnaissance des qualifications professionnelles doivent avoir les connaissances linguistiques nécessaires à l'exercice de la profession dans l'État membre d'accueil. Article 54 Port du titre de formation Sans préjudice des articles 7 et 52, l'État membre d'accueil veille à ce que le droit soit reconnu aux intéressés de faire usage de leur titre de formation qui leur a été conféré dans l'État membre d'origine, et éventuellement de son abréviation, dans la langue de cet État. L'État membre d'accueil peut prescrire que ce titre soit suivi des noms et lieu de l'établissement ou du jury qui l'a délivré. Lorsque le titre de formation de l'État membre d'origine peut être confondu dans l'État membre d'accueil avec un titre exigeant, dans ce dernier État, une formation complémentaire non acquise par le bénéficiaire, cet État membre d'accueil peut prescrire que celui-ci utilisera le titre de formation de l'État membre d'origine dans une forme appropriée que l'État membre d'accueil indique. Article 55 Conventionnement Sans préjudice de l'article 5, paragraphe 1, et de l'article 6, premier alinéa, point b), les États membres qui exigent des personnes ayant acquis leurs qualifications professionnelles sur leur territoire l'accomplissement d'un stage préparatoire et/ou une période d'expérience professionnelle pour être conventionnés d'une caisse d'assurance-maladie dispensent de cette obligation les titulaires des qualifications professionnelles de médecin et de praticien de l'art dentaire acquises dans un autre État membre. TITRE V COOPÉRATION
ADMINISTRATIVE ET D'EXÉCUTION
COMPÉTENCES
Article 56 Autorités compétentes 1. Les autorités compétentes de l'État membre d'accueil et de l'État membre d'origine collaborent étroitement et se prêtent une assistance mutuelle afin de faciliter l'application de la présente directive. Elles assurent la confidentialité des informations qu'elles échangent. 2. Les autorités compétentes de l'État membre d'accueil et de l'État membre d'origine échangent des informations sur les sanctions disciplinaires ou pénales qui ont été prises ou sur des faits graves et précis
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 49 ▼B susceptibles d'avoir des conséquences sur l'exercice des activités au titre de la présente directive, dans le respect de la législation sur la protection des données à caractère personnel prévue aux directives 95/46/CE du Parlement européen et du Conseil du 24 octobre 1995 relative à la protection des personnes physiques à l'égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données (1) et 2002/58/CE du Parlement européen et du Conseil du 12 juillet 2002 concernant le traitement des données à caractère personnel et la protection de la vie privée dans le secteur des communications électroniques (directive vie privée et communications électroniques) (2). L'État membre d'origine examine la véracité des faits, et ses autorités décident de la nature et de l'ampleur des investigations qui doivent être faites et communiquent à l'État membre d'accueil les conséquences qu'elles tirent des informations transmises. 3. Chaque État membre désigne, au plus tard le 20 octobre 2007, les autorités et les organismes compétents habilités à délivrer ou à recevoir les titres de formation et autres documents ou informations, ainsi que ceux habilités à recevoir les demandes et à prendre les décisions visées dans la présente directive et en informent immédiatement les autres États membres et la Commission. 4. Chaque État membre désigne un coordonnateur des activités des autorités visées au paragraphe 1 et en informe les autres États membres et la Commission. Les coordonnateurs ont les missions suivantes: a) promouvoir une application uniforme de la présente directive; b) réunir toutes les informations utiles pour l'application de la présente directive, notamment celles relatives aux conditions d'accès aux professions réglementées dans les États membres. Pour l'accomplissement de la mission visée au point b), les coordonnateurs peuvent faire appel aux points de contact visés à l'article 57.
Article 57 Points de contact Chaque État membre désigne, au plus tard le 20 octobre 2007, un point de contact qui a les missions suivantes: a) fournir aux citoyens et aux points de contact des autres États membres toute information utile à la reconnaissance des qualifications professionnelles prévue par la présente directive, notamment des informations sur la législation nationale régissant les professions et leur exercice, y compris la législation sociale, ainsi que, le cas échéant, les règles déontologiques; b) assister les citoyens dans la réalisation des droits conférés par la présente directive, le cas échéant en coopération avec les autres points de contact et les autorités compétentes de l'État membre d'accueil. À la demande de la Commission, les points de contact informent celle-ci du résultat des cas traités au titre du point b), dans un délai de deux mois à compter de leur saisine. (1) JO L 281 du 23.11.1995, p. 31. Directive modifiée par le règlement (CE) no 1882/2003. (2) JO L 201 du 31.7.2002, p. 37.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 50 ▼M4 Article 58 Procédure de comité 1. La Commission est assistée par un comité pour la reconnaissance des qualifications professionnelles. 2. Dans le cas où il est fait référence au présent paragraphe, les articles 5 et 7 de la décision 1999/468/CE s'appliquent, dans le respect des dispositions de l'article 8 de celle-ci. La période prévue à l'article 5, paragraphe 6, de la décision 1999/468/CE est fixée à deux mois. 3. Dans le cas où il est fait référence au présent paragraphe, l'article 5 bis, paragraphes 1 à 4, et l'article 7 de la décision 1999/468/CE s'appliquent, dans le respect des dispositions de l'article 8 de celle-ci. ▼B Article 59 Consultation La Commission consulte des experts des groupes professionnels concernés de manière appropriée, notamment dans le cadre des travaux du comité visé à l'article 58, et en fait rapport motivé audit comité.
TITRE VI AUTRES DISPOSITIONS Article 60 Rapports 1. À compter du 20 octobre 2007, les États membres communiquent, tous les deux ans, à la Commission un rapport sur l'application du système mis en place. Outre les commentaires généraux, ce rapport comporte un relevé statistique des décisions prises ainsi qu'une description des principaux problèmes qui découlent de l'application de la présente directive. 2. À compter du 20 octobre 2007, la Commission élabore tous les cinq ans un rapport sur la mise en œuvre de la présente directive.
Article 61 Clause dérogatoire Si, pour l'application d'une disposition de la présente directive, des difficultés majeures se présentent dans certains domaines pour un État membre, la Commission examine ces difficultés en collaboration avec cet État. Le cas échéant, la Commission décide, selon la procédure visée à l'article 58, paragraphe 2, de permettre à l'État membre en question de déroger, pour une période limitée, à l'application de la disposition en cause.
2005L0036 — FR — 11.12.2008 — 004.001 — 51 ▼B Article 62 Abrogation Les directives 77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE, 80/154/CEE, 80/155/CEE, 85/384/CEE, 85/432/CEE, 85/433/CEE, 89/48/CEE, 92/51/CEE, 93/16/CEE et 1999/42/CE sont abrogées avec effet à partir du 20 octobre 2007. Les références aux directives abrogées s'entendent comme faites à la présente directive, et les actes adoptés sur la base de ces directives ne sont pas affectés par cette abrogation. Article 63 Transposition Les États membres mettent en vigueur les dispositions législatives, réglementaires et administratives nécessaires pour se conformer à la présente directive au plus tard le 20 octobre 2007. Ils en informent immédiatement la Commission. Lorsque les États membres adoptent ces dispositions, celles-ci contiennent une référence à la présente directive ou sont accompagnées d'une telle référence lors de leur publication officielle. Les modalités de cette référence sont arrêtées par les États membres. Article 64 Entrée en vigueur La présente directive entre en vigueur le vingtième jour suivant celui de sa publication au Journal officiel de l'Union européenne. Article 65 Destinataires Les États membres sont destinataires de la présente directive.