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EL AEDO #7

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EL AEDO #7 revista del mundo de la narración oral primera época | enero 2018

AEDA, asociación de profresionales

de la narración oral en España

LA NARRACIÓN ORAL EN LA EDUCACIÓN 1


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El AEDO es la revista de AEDA, la asociación de profesionales de la narración oral en España, cuyos miembros son: Alberto Sebastián, Almudena Francés, Ana Apika, Ana Griott, Beatriz Aguado, Bego Alabazan, Carles García Domingo, Carlos Alba, Carmen Légolas, Carolina Barreira, Charo Pita, Cristina Temprano, Cristina Verbena, Dani Muñoz, Demetrio Aldeguer, Elia Tralará, Erica González Miguel, Ernesto Rodríguez Abad, Estibi Mínguez, Estrella Escriña, Eugenia Manzanera, Félix Albo, Filiberto Chamorro, Héctor Urién, Inés Bengoa, Jennifer Ramsay, Laura Escuela, Manuel Légolas, Mariano Lasheras, Mario Caballero, Mario Cosculluela, Pablo Albo, Paula Carbonell, Pep Bruno, Raquel López, Sandra Cerezo, Sherezade Bardají, Sonia Carmona, Tania Muñoz y Virginia Imaz.

El AEDO #7 ha sido coordinado por Estrella Escriña y realizado por el grupo de revista de la comisión de contenidos de AEDA cuyos integrantes son: Carolina Barreira, Sonia Carmona, Filiberto Chamorro, Estrella Escriña, Ana Griott, Virginia Imaz, Mariano Lasheras, Estibi Mínguez, Tania Muñoz, Jennifer Ramsay y Elia Tralara. Las traducciones han sido realizadas por la Comisión de Contenidos tal como se indica en cada artículo. Revisión y corrección de textos a cargo de Ana Griott. Maquetación a cargo de Pep Bruno.

Imagen de portada de Adolfo Serra http://adolfoserra.blogspot.com.es/

D.L.: GU-206/2011 Todos los derechos reservados
 AEDA no se hace responsable de las opiniones vertidas por los autores de los artículos 
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La narraciรณn oral en la Educaciรณn

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Índice I. Introducción 1. Editorial 2. Un paseo de cuento contado por la escuela Pep Bruno

II. Propuestas por niveles Primer ciclo de infantil: 0-3 años Carolina Barreira (coord.) 3. Entrevista a Concha Real Carolina Barreira 4. Contar en las escuelas infantiles Carolina Barreira

Segundo ciclo de infantil: 3-6 años Estrella Escriña (coord.) 5. Cantar y contar, contar o cantar, y cantocontar en Educación Infantil Concha Breto y Pilar García 6. ¿Por qué interesa seguir “contando” cuentos a los niños? José Carlos Aranda Aguilar

Primaria Mariano Lasheras (coord.) 7. “Lee y cuenta diferente” Chus Juste 4


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8. ¡Sherezade! Despierta Carmen Carramiñana 9. Memoria oral y escuela en Gran Canaria Ana Cristina Herreros

Secundaria Tania Muñoz (coord.) 10. La palabra como medio para recrear memorias compartidas Laura Benadiba 11. Narraluneando: aprender es otra historia Patricia Esteban 12. Enseñar desde la narración oral Elena Pérez

Universidad Tania Muñoz (coord.) 13. Narración oral y Comunicación científica Eduardo Sáez 14. Narrativa oral y práctica docente en los programas universitarios de Literatura medieval Rafael Beltrán 15. El Centro de Narración Oral “Eduardo Galeano”, una casa para los cuentos Héctor Urién 16. Magisterios: Entrevista Pascuala Morote y Ernesto Rodríguez Abad

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III. Usos específicos Animación a la lectura 17. Narración oral en el aula: cuentos por contar Cristina Cañamares y Katia Escalante 18. ¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? Estrella Escriña (ed. y coord.)

Enseñanza de segundas lenguas Jennifer Ramsay (coord.) 19. World Storytelling: Why and How Narración oral mundial: por qué y cómo David Heathfield 20. Digital Storytelling Marina Sanfilippo, Alicia Mohino, Brigitte Arnaudies

IV. Experiencias en espacios educativos no convencionales Filiberto Chamorro (coord.)

21. Contar cuentos Miguel Castro

22. La narración oral como encuentro emocional Aurora Martín Barroso y Silvia García Martí 23. Entrevista a Vicente García San Juan (Pedagogía Waldorf) Jennifer Ramsay

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V. Experiencias fuera de España Sonia Carmona y Jennifer Ramsay (coords.)

24. A Leap of Faith Un acto de fe Karen Chace

VI. Experiencias 25. Qué esperar cuando se está esperando Estibi Mínguez

26. Bertsolaritza Ikastetxean / El bertsolarismo en el aula 27. Fichas de experiencias AA.VV. 1. Contando cuentos y otras historias 2. Kamishibai en el IES ZIZUR BHI 3. Narración oral en la biblioteca 4. Échale un cuento a la enseñanza. La comunicación cuenta 5. Narralunas: un pasaporte a la cultura 6. Contigo leemos y contamos 7. Érase una vez una Escuela de Cuento GSD 8. Cuentos canciones 9. Jornadas de cuento 10. Sinclinal al compás* 11. Érase una vez la creatividad: Los viernes de cuento 12. Storytelling para aprender inglés 13. Taller de cuentos Yekama 14. Einsteins Kinder® (English version) 14. Einsteins Kinder® (versión en castellano) 15. Talleres internivelares literarios en Educación Infantil


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I. Introducciรณn

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Editorial Las historias son las herramientas educativas más antiguas que existen, y ya en el principio de los tiempos servían de guía en la vida cotidiana. Así pues, no es de extrañar que la relación entre la narración oral y la escuela se remonte a tiempos inmemoriales, como bien explica el artículo que abre este nuevo número de El AEDO. Sin embargo, en el equipo de la revista nos dimos cuenta de que, a pesar de esta innegable simbiosis mantenida a lo largo de siglos, no sabíamos muy bien cuál era el estado actual de esta relación. El AEDO  es siempre una oportunidad para investigar, reflexionar y profundizar sobre algunos temas en los que nos resulta difícil detenernos en el día a día, así que, reunidos durante la Escuela de Verano de AEDA 2016, celebrada en Alcalá de Henares, empezamos a plantearnos algunas preguntas: ¿Hasta qué punto está la narración oral presente en la escuela actual? ¿La última ley educativa la ha dejado relegada a la etapa de educación infantil? ¿Y en secundaria, qué pasa con la formación de los docentes? A partir de estas cuestiones, comenzamos a tirar del hilo de las experiencias que cada uno conocía, y que a su vez nos llevaron a otras, hasta lograr una recopilación que incluye artículos, entrevistas y fichas sobre trabajos concretos, organizada en torno a varios apartados. El más extenso es el que se refiere a las distintas etapas educativas, donde cada cual tiene su hueco, desde la educación infantil hasta el mundo universitario. A pesar de esta compartimentación, que nos ayuda a situarnos en los contenidos, creemos que todas las experiencias que se relatan pueden resultar sugerentes y estimulantes para cualquier docente, independientemente de la etapa en la que se haya especializado. Creímos necesario también incluir una sección sobre usos específicos de la narración oral, como pueden ser la enseñanza de idiomas o la animación a la lectura, así como otra sobre espacios educativos no convencionales, que cada vez están más presentes en la oferta educativa. Incluimos además una experiencia sobre vertsolarismo, ya que nos pareció fundamental ver cómo se organizan otros colectivos que trabajan la oralidad en el ámbito de la escuela, y otro sobre 10


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qué esperan todos los agentes involucrados en las sesiones de cuentos en las escuelas: narradores y narradoras, profesorado y alumnado. Por último, y no menos importante: una serie de fichas de experiencias prácticas que llevan a cabo maestros y maestras, y que esperamos sirvan de inspiración para realizar muchas otras. Mientras preparábamos esta revista, en un programa de radio citaban a Fabricio Caivano, editor de la revista CLIJ (Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil), cuando decía: “A la educación le sobra información y le falta narración”. Nosotros coincidimos, cómo no, y nos encantaría que esta revista pudiera aportar su granito de arena al fomento de la narración oral en la escuela, para que, gracias a ella, parafraseando a la narradora Estrella Ortiz:  “Las personas ejercitemos nuestra capacidad de comunicarnos, tarea que incluye aprender a organizar y decir el discurso tanto como aprender a escucharlo; para que no olvidemos lo que nos contaron, y podamos comenzar a ser fieles a la propia voz;  para  recuperar incansablemente las palabras que nos importan, y, en definitiva, para prepararnos a ser personas antes que literatura”.


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Un paseo de cuento contado por la escuela Pep Bruno Narrador oral profesional, escritor y sobre todo lector http://www.pepbruno.com

El 27 de junio de 2015 el narrador, escritor y maestro Xabier P. DoCampo pronunciaba la conferencia inaugural de la I Jornada de Narración Oral y Lectura que se celebraba en San Millán de la Cogolla, dicha conferencia (llena de jugosas reflexiones) se concluía con la siguiente afirmación: "Los cuentos son lo más grande que hay en el universo, nada los supera y nada los hace prescindibles, por más que parezcan siempre innecesarios, y esto es así porque ellos contienen la totalidad del saber humano. Nada hay en el conocimiento humano que no esté en un cuento. […] El que más cuentos conoce es el más sabio, aquel que sepa todos los cuentos albergará en sí toda la sabiduría del universo y del tiempo”. Si esto es así (y yo desde luego bien creo que pueda serlo) no ha de extrañarnos que el cuento haya estado siempre vinculado a la escuela y al aprendizaje. Como muestra para reafirmar esto que digo, valga  este enlace con un listado de recopilaciones de cuentos tradicionales hasta 1850 en España: la gran mayoría tienen una voluntad didáctica o son colecciones de  exemplum  para ejemplificar (y dar validez a) ideas, pensamientos, conocimientos... Pero no es una cosa propia de la tradición hispana, los grandes y viejos clásicos con recopilaciones de cuentos (como el Panchatantra) también parece que fueron escritos con esta voluntad, veamos si no el caso de Esopo (siglo V a. de C.), esclavo de Janto y maestro de sus hijos, quien tuvo claro el poder de las historias para "educar deleitando" y parece ser que acabó inventando (o recopilando, que este asunto no está claro) unos cuantos centenares de fábulas que le facilitaron la tarea de enseñar a sus alumnos. Si así ocurría en los albores de la civilización, quizás podríamos dar por hecho que el cuento tradicional, el cuento contado, ha estado siempre presente en la escuela. Sin embargo, no parece que haya sucedido exactamente de esta manera pues, con el paso de los años, de los siglos, se fue prestigiando la escritura y el texto escrito en detrimento de la oralidad y el texto oral, y los cuentos contados fueron desplazados (si no por completo sí en gran medida) de las 12


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aulas como recurso educativo para pasar a habitar otros espacios (el hogar, la plaza, la calle, la taberna...). Sin embargo, en el siglo XIX con el advenimiento del Romanticismo y, sobre todo, con la publicación de Los cuentos para la infancia y el hogar de los hermanos Grimm, el cuento tradicional volvió a convertirse en objeto de interés para los eruditos. Esta corriente llegó unos cuantos años más tarde a España, y no es hasta el último tercio de ese siglo que Cecilia Böhl de Faber (Fernán Caballero)  publica su recopilación Cuentos de encantamiento y otros cuentos populares  (última obra de esta autora). Se trata de un libro que pretende mostrar, cuidar y conservar los textos de la tradición oral que recoge, pero peca de evidente voluntad moralizante y didáctica, y ocurre también que los cuentos son reescritos por la autora para que tengan "también" un cierto valor literario. Es un primer paso, desde luego, para ser conscientes de la necesidad de recoger y preservar los textos de la tradición oral que por aquel entonces estaban todavía muy vivos en bocas y orejas. El libro de Cecilia Böhl de Faber fue el primero de un buen puñado de nuevas recopilaciones de cuentos tradicionales en España, y sobre todo fue el punto de partida para volver a prestigiar el cuento de tradición oral, el cuento contado.  A principios del siglo XX van apareciendo nuevas colecciones de cuentos recogidos de la tradición oral, y es en ese momento en el que parece que el cuento contado vuelve a acercarse a la escuela (de donde, acaso, nunca terminó de irse). Podemos poner como ejemplo el caso de  Marciano Curiel Merchán,  quien, siendo maestro de escuela, dedicó muchos años a la recopilación de textos de tradición oral. En un principio su intención era la de recoger cuentos tradicionales y elaborar con ellos un libro de cuentos para utilizarlo en el aula. Pero con el paso de los años y, sobre todo, tras conocer a folcloristas de la talla de Kurt Schindler,  Aurelio Espinosa hijo, Jesús Bal y Gay..., Curiel Merchán cambia la mirada sobre su libro. Estos cuentos, recogidos a lo largo de muchos años (entre 1920 y 1935, aproximadamente), se publican en 1944 (salvando las dificultades del momento histórico) con el título de Cuentos extremeños, una estupenda colección de 144 cuentos recogidos en varios pueblos de Extremadura en los que él estuvo trabajando como profesor.  Por aquel entonces la vinculación de la escuela con el cuento contado no era solo como la de "un lugar en el que utilizar el cuento como recurso", sino que la escuela se había convertido también en un lugar en el que ir a recoger cuentos. El propio Marciano Curiel Merchán recogió muchos de sus cuentos a los muchachos a los que daba clase (información que tuvo que suprimir del prólogo de su libro original pues los editores del CSIC no veían en estos informantes la calidad que supuestamente aportarían viejos hombres y mujeres 13


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memoriosos). Otro ejemplo de esto que digo es el de Aurelio Espinosa hijo, quien, para la búsqueda y recogida de cuentos de tradición oral, iba a las escuelas locales pidiendo a los niños y niñas que le contaran cuentos para, de esta manera, dar con los informantes y las versiones y tipos de cuentos más interesantes (pues cuando un niño contaba bien un cuento le preguntaba quién se lo había contado y le decía que se pasara esa tarde por el casino que le pagaría una peseta por cada cuento que le contara). Llegaron los años de la guerra civil y los de posguerra y dictadura, años en los que los cuentos de tradición también fueron embridados (o al menos se intentó), es por eso por lo que aquellos cuentos considerados "inmorales, injuriosos y obscenos (...) son impublicables", como afirmaba J. A. Sánchez Pérez en el prólogo de sus Cien cuentos populares. Así pues todos esos cuentos “buenistas”, acordes con las costumbres y la moral aceptadas por el orden dominante, siguieron entrando en las aulas. Muchas de aquellas generaciones recuerdan y todavía hoy pueden recitar algunas fábulas de Samaniego o cuentecillos de Calleja. En este momento el cuento contado también empezó a entrar en las bibliotecas gracias a la actividad de "La hora del cuento",  que prendía en países del norte de Europa y América. Cada vez estaba más claro que las historias contadas eran una de las actividades estrella para acercar los libros a los niños y niñas. A mediados de los años sesenta Marta Mata y un grupo de profesores inician (de manera clandestina) la Escuela de Maestros Rosa Sensat, cuya intención es la renovación pedagógica mediante la formación continua del profesorado en ejercicio, en este momento el cuento recibe una invitación formal para entrar en la escuela. Pero es sobre todo a finales de los setenta del pasado siglo, tras el final de la dictadura y la llegada de la democracia, cuando comenzó una renovación pedagógica que significó el aldabonazo definitivo para que el cuento contado volviera a entrar en las aulas, y esta vez por la puerta grande.  En 1975  Ana Pelegrín  y Felicidad Orquín fundan Acción Educativa, imprescindible revulsivo de la renovación pedagógica que tiene muy presente los estudios y propuestas de sabios como Célestin Freinet, Gianni Rodari, Jean Piaget... Vinculado a este movimiento encontramos a  Federico Martín Nebrás, maestro, narrador y formador. Como ellos aparecen otros grupos y movimientos que tratan de renovar la escuela, y este abrir puertas y ventanas para que entren nuevos aires mueve los cimientos del sistema educativo. Empiezan a aparecer seminarios de literatura (formados en su mayoría por bibliotecarios y maestros) y grupos de trabajo alrededor del cuento y de la literatura infantil y juvenil (equipo Peonza); empiezan a organizarse jornadas de animación a la lectura (Guadalajara, 1984; Arenas de San Pedro, 14


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1985...); aparecen revistas especializadas (Atiza, Peonza, CLIJ...); en este momento también nos encontramos con la figura del experto en animación a la lectura (Paco Abril, Montserrat Sarto...) y surgen libros con reflexión y propuestas; empieza a impartirse formación sobre narración y animación a la lectura en los Centros de Profesores y Recursos... Y es justo en esos años cuando el oficio de narrador reaparece. Valga como ejemplo para explicar el gran movimiento que hay alrededor del cuento lo que sucede en el ámbito de la escuela y que afecta directamente a nuestro oficio. En estos momentos son muchos los maestros y maestras que empiezan a contar cuentos a sus alumnos, pero es tanta la demanda que hay de cuento contado que se dan casos de maestros que dejan el aula para dedicarse a contar (Roser Ros, Peio Añorga, Llorenç Jiménez, Virginia Imaz...); ocurre también que hay no pocos casos de escritores y estudiosos que, por aquel entonces, hacían visitas de autor a los colegios y acababan, por petición de maestros y alumando, contando cuentos (Antonio Rodríguez Almodóvar,  Ignacio Sanz, Carles Cano, Xabier P. DoCampo también maestro-, Teresa Durán...) como ya había pasado en los años cincuenta con la propia Montserrat del Amo.  Sí, el cuento entró en los años ochenta en la escuela, y lo hizo por la puerta grande. Desde entonces hasta hoy esta relación cuento-escuela sigue muy vigente. Son muchas las escuelas que realizan actividades de narración oral, ya sea entre las propias actividades del centro (cuentos con chocolate,  apadrinamiento lector,  maratones de cuentos, etc.), ya sea contratando a profesionales (funciones de cuentos,  jornadas de cuento,  celebrando el 20M,  formación y reflexión, exposiciones temáticas sobre libros y cuentos...); también hay muchos municipios que organizan a través de las bibliotecas campañas escolares para que todos los niños y niñas del lugar puedan escuchar cuentos; incluso aparecieron programas (a nivel regional) que facilitaron la visita de cuentistas a los centros escolares (cómo no recordar aquí los añorados Leer Juntos y Saber Leer que se organizaban en Aragón). Hoy por hoy la escuela es uno de los pilares fundamentales para la pervivencia de este oficio nuestro de contar cuentos, aun así pienso que hay mucho camino aún por recorrer: ● Todavía son muchos los colegios en los que las actividades de narración oral no tienen presencia alguna. Igualmente, son muchos los centros que trabajan el cuento como un mero recurso formal. ● Hay ámbitos dentro del sistema educativo donde parece haber una cierta resistencia al cuento contado: educación de adultos, centros de secundaria, escuelas de idiomas, etc., por no hablar de la universidad. 15


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● En muchos casos la relación del cuento y la escuela se sostiene gracias al empeño de una (o algunas) profesora(s) dentro del propio centro que está(n) convencida(s) de las bondades del cuento contado. Esto significa que ante un traslado o cambio de profesorado pueden desaparecer actividades que se habían realizado durante años. ● La vinculación entre cuento contado y animación a la lectura parece supeditar la relación del cuento con la escuela: es necesario seguir trabajando para que se comprenda que el cuento contado tiene valor en sí mismo. ● Hay una rémora incomprensible y que atañe directamente a la formación del profesorado: en los estudios universitarios (para ser maestro, profesor...) no hay una presencia suficiente (en muchos casos directamente no hay) del cuento contado. Se puede observar que a estas alturas, en relación con el cuento contado y su presencia en la escuela, hay camino recorrido, pero también parece claro que queda mucho por recorrer. Hagamos también nuestra parte por ofrecer buenos cuentos y buenas propuestas artísticas a los colegios, el resto irá llegando.

N. del A.: Este artículo fue publicado originalmente en la web de AEDA con el título Cuentos y escuela. Un poco de historia, gran parte de su contenido fue escrito tras releer este estudio que publiqué en 2011, en el enlace puedes ampliar información y tener acceso a muchas otras fichas y links. 


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II. Propuestas por niveles

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Primer ciclo de infantil: 0-3 aĂąos Coordina Carolina Barreira

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Entrevista a Concha Real Maestra de Educación Infantil y narradora oral www.facebook.com/Concha-Real-Narradora-de-Cuentos-349029708593525/

Desde que aparece nos recibe con una sonrisa gigante y cariñosa que envuelve. Concha Real es una comunicadora natural. Todo en ella nos habla: sus ojos, sus manos, su cuerpo. Cuando le preguntamos por los más pequeños, su cuerpo se inclina para hablarnos y su voz se vuelve suave y susurradora, como acunando. Cuando habla de la educación y la vida en general, se crece y expande. Apasionada de su profesión, a simple vista se reconoce el amor que Concha Real tiene por los más pequeños. Esta educadora infantil, durante los años 90, tuvo la oportunidad de crear espectáculos para los más pequeños uniendo cuentos y música en vivo. Fue prácticamente una pionera en llevar la narración oral de una manera profesional y escénica a las escuelas infantiles, con resultados entrañables. Y lo sigue haciendo. Por eso decidimos entrevistarla y hablar con ella de la narración oral en la escuela infantil.

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¿Cómo te defines profesionalmente? Me defino como maestra infantil y narradora, es que tengo doble vida. ¿Desde cuándo eres narradora? Siempre he contado. Soy narradora de niña, de pequeña bailaba la muerte del cisne frente a mis familiares. Siempre fui comunicadora. Pero es a partir del año 1990, ya siendo maestra de infantil, cuando me acerco a la narración oral de manera profesional. Todo parte de un cartel que vi en la calle donde se anunciaba a Francisco Garzón Céspedes con su espectáculo: Una manera distinta de contar cuentos, en el Círculo de Bellas Artes. Fue una función en la sala de columnas en la que hubo mucha gente. Y yo quedé absolutamente fascinada. Este hombre cautivó a todo el público sin nada más que su palabra, su silencio y sus movimientos. Eran los inicios de Francisco Garzón Céspedes. Se anunció que habría un taller y yo me apunté. Al acabar el taller, se abrió el escenario para contar voluntariamente. Por supuesto, yo me ofrecí a contar y fui tan osada que conté “El ahogado mas hermoso del mundo” de García Márquez. Lo conté con gran pasión pero… ¡mirando hacia abajo! Y es que yo llevaba ya unos 8 años contando en la escuela Cuando comienzas a trabajar como maestra, ¿tenías el cuento incorporado en tu repertorio de estrategias? No. Lo de la hora del cuento no se aprendía en magisterio. O no con el énfasis que se plantea ahora. Yo esto lo aprendí con Garzón Céspedes. Ahora bien, como educadora no necesariamente cuento cuentos sino que cuento cosas que suceden, describo cosas que vemos. Y es que yo más que de cuentos “soy de esperpentos”. Mi padre nos contaba muchas cosas pero que eran experiencias. Cosas suyas que le pasaban. A mi hijo yo tampoco le contaba cuentos. Le contaba cosas que había vivido y le inventaba personajes como “El niño ojitos de huevo”. Para contar en la escuela a niños de 0 a 3 años, según tu experiencia, ¿qué consideraciones hay que tener? En la Escuela todo es un proceso y siempre hay que pensar en las necesidades de los niños y niñas. Es importante tener en cuenta que adoran escuchar cuentos que ya conocen, que les gusta la repetición. Es como reconocer una melodía en mitad de un concierto, te provoca una alegría maravillosa. Eso es lo que sienten los niños y las niñas cuando conocen la historia. Es importante cuidar las edades, por ejemplo. Los bebés, que casi siempre se muestran muy observadores, es mejor que permanezcan en su aula, en su espacio de seguridad, y que sea 20


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la narradora o el personaje maravilloso quien los visite. En el caso de los niños y niñas de 1 a 2 años, que pueden extrañar y asustarse, conviene crear un clima tranquilo y, también, respetar que haya niños y niñas que en ese momento “no quieran estar”. En general, en el 0-3, funcionan las canciones, las retahílas, los cambios de ritmo y de tono en la voz, los silencios, los sonidos, los objetos que aparecen y desaparecen… Otras cosas muy importantes son: La verdad: que lo que hagamos con los niños no lo hagamos por obligación. Es importante el entusiasmo personal y el propio disfrute. Los niños y niñas reconocen la sinceridad en las personas adultas. Amar lo que vamos a contar o aprender a amarlo. El lenguaje: es muy importante el lenguaje, el lenguaje inclusivo. Debemos buscar la precisión en las palabras que usamos, teniendo total conciencia cuando hablamos. Personalmente siempre me ha gustado decir las cosas como son. Ellas y ellos pueden no entender el concepto, pero sí que perciben la emoción y la actitud. Contar en la escuela me ha dado la posibilidad de descubrir: la importancia de la sorpresa, la importancia de la suavidad como vehículo de tensión, cuando nos movemos en el espacio en el que los niños y niñas nos observan, la importancia y el valor del misterio, de aquello que me demoro en dar a conocer, y tener en cuenta a las familias, que muchas veces son oyentes de lo que se cuenta. Según tu experiencia, para el éxito de una sesión de 0 a 3 años, ¿a qué debemos recurrir? La tradición oral: es importante recuperar todo lo que tiene que ver con la oralidad y las retahílas. Puede que haya retahílas que ya estén desfasadas, algunas machistas incluso, pero hay muchas que están vigentes, y esas hay que utilizarlas. La tradición oral tiene para todos los gustos. Desde aquellos cuentos en los que el contacto físico y la caricia se hacen presentes, hasta los corros. La oralidad tiene un algo que a todo el mundo toca, por eso es perfecta. Es musicalidad, es disfrute, es memoria colectiva… Los objetos: yo siempre suelo usar objetos. Puede haber una marioneta, un objeto que emita un sonido, y son muy importantes los contrastes. Los objetos aparecen y desaparecen cuidadosamente, cada objeto ha de tener su sentido y su tiempo de permanencia Los libros: la Escuela me ha permitido explorar formas de usar el libro para contar. Por ejemplo: no siempre tengo que tenerlo abierto. Se cierra, se abre, lo dejo ahí, lo recupero. No siempre muestro todo. Podemos quedarnos detenidos en la portada. Podemos avanzar entre sus páginas y en un momento seguir sin él. También son importantes la calidad y el tamaño de las imágenes. Debemos asegurarnos de que pueden ser vistas por todos los niños y niñas. 21


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La música: la música de viva voz o la música con instrumentos son infalibles. La música abre otros canales, por eso cantar los cuentos o las retahílas es perfecto. ¿Cómo ha sido tu experiencia con estas edades? Mi manera de contar es escénica. Cuento historias que están hiladas en una conversación, que es mi hilo conductor para poder contar sucesos, historias, cosas que pasaron. La Escuela me ha dado mucho en mi narrar con niños y niñas. Me ha permitido explorar un repertorio, y me ha enseñado a tener en cuenta a todo el auditorio, y esto incluye a los padres y madres. Hace algunos años, con una profesora de música de mi escuela, Corina Bilotta, hicimos juntas varios espectáculos uniendo cuentos y música, siguiendo la invitación que nos hiciera Marina Navarro. Las sesiones fueron muy cuidadas, duraban 30 min. y estaban acotadas a un público específico: La duende del mar, Quién teme al lobo, Acuarela, Un camino para Martín, por citar algunas. Fue una experiencia preciosa e inolvidable. Y mucho de lo que os he comentado como aprendizaje de lo que es contar a niños y niñas viene también de esa experiencia. Mi experiencia en la escuela me ha dado herramientas de creatividad y juego que yo despliego en mi hacer como narradora. ¿Los narradores que cuentan para primera infancia saben lo suficiente de esta etapa? Quizás no. Aunque hay que reconocer que hay mucha gente que es muy intuitiva. Hay personas que tienen habilidad para conectar con la primera infancia de manera muy natural. Aún así, sería importante conocer las necesidades y las características evolutivas de esta etapa para poder comunicar con más certezas y para hacer propuestas artísticas más apropiadas. Las niñas y niños más pequeños pueden moverse, levantarse e, incluso, alejarse porque su motivación es otra. No pasa nada… Así también hay que saber que las niñas y niños pequeños necesitan acercarse al libro, tocarlo, chuparlo, necesitan, en definitiva, experimentar y saber que los libros, aunque se rompan, pueden arreglarse. ¿A tu escuela van narradores profesionales? Algunas veces. No tenemos mucho presupuesto, por lo que nos autoabastecemos. Pero cuando van, siempre es una sorpresa, una alegría, alguien diferente que despierta curiosidad y asombro. ¿Cuál es la importancia de contar cuentos a menores de tres años? El cuento es un extraordinario recurso didáctico. Pero para mí lo didáctico es un efecto secundario. El cuento es valioso en sí mismo. Porque contar un cuento, como diría Sara Cone Bryant, “es una obra de arte”. 22


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Por otro lado, el álbum ilustrado es maravilloso. A niños y niñas les encantan las imágenes, pero aquí digo que debe ser utilizado y con creatividad, tanto por narradores y narradoras como por el profesorado. Con menores de tres años es importante repetir los mismos cuentos. Como sucede con el juego heurístico, cuanto más experimentan con un mismo material desarrollan más confianza con ese material y más provecho sacan. Con los cuentos es igual. Cuánto más lo conocen, más descubren de él. Tal y como nos sucede a narradores y narradoras con los cuentos de repertorio, esos que podemos contar del derecho y del revés, y adaptarlos a cualquier circunstancia, porque de tanto conocerlos los hemos hecho nuestros. ¿Podrías mencionar algunos libros que hayan sido un aporte significativo en tu quehacer como narradora oral a menores de 3 años? Principalmente dos se me vienen a la mente: El arte de contar cuentos, de Sara Cone Bryant y Cada cual atienda su juego, de Ana Pelegrín. ¿Narración es afectividad? Somos las personas adultas quienes entregamos la palabra a los niños y niñas, quienes ponemos palabra a sus acciones y experiencias y quienes les contamos el mundo. El lenguaje se desarrolla envuelto en los afectos y la comunicación que se establece entre adulto y niño/a en los momentos cotidianos relacionados con los cuidados, en esos momentos hechos también de miradas, silencios, risas y juegos en los que ambos solo están para sí mismos. La narración siempre está conectada con las emociones y los afectos, lo que contamos, por más absurdo que sea, siempre ha de ser verdadero y, como decía Tim Bowley, además del norte, el sur, el este y el oeste, existe otra dirección, la que señala el camino hacia el cuento. El cuento siempre nos sitúa en el aquí y el ahora, nos aísla del mundo y nos nutre para volver al mundo. Y nos llena y nos conecta con los afectos, con la imaginación. Es por eso por lo que contar el mundo será siempre una profesión tan importante. 
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Contar en las escuelas infantiles Carolina Barreira Cuentacuentos profesional y lectora de sol a luna www.lilicuentacuentos.blogspot.com En España, las escuelas infantiles son la primera etapa de escolarización de los niños y niñas entre los 0 y los 3 años. Sus objetivos educativos se centran en las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, así como en el desarrollo del movimiento, el control corporal, el descubrimiento de la identidad personal y las pautas elementales de convivencia y relación. En esta etapa infantil el lenguaje hablado permite al niño describir y relacionarse con el mundo que le rodea. Durante las primeras semanas de vida el entorno que rodea al bebé será menos visual, sus ojos aún tardarán dos meses en definir con claridad un objeto, pero en cambio conocerá el mundo a través del oído. Como señala Evelio Cabrejo-Parra, la voz se empieza a construir desde el vientre de la madre. El feto ya desde el cuarto mes empieza a escuchar con claridad la voz de la madre y el ritmo cardiaco. Cuando nace, se aferra a esta voz y la reconoce. Pero es necesario que escuche otras voces, la del padre, por ejemplo. Porque la voz del padre, la voz del otro, le permite crear un espacio de pensamiento. Los bebés son muy sensibles a la entonación de la voz, con ella construyen significados. Y, científicamente, al analizar la voz es posible descubrir todo lo que ocurre en la intimidad de la psiquis: la alegría,  la tristeza, los celos, la ironía. Diversos autores se refieren a la importancia de la voz para los más pequeños. Y tal como dice el profesor Cabrejo, no solo la voz de la madre, sino otras voces, como la del padre, los cuidadores, las maestras de la Escuela Infantil y, entre muchas, la voz de narradores que se acercan a sus escuelas a contar cuentos. Es así como contar cuentos a los más pequeños resulta significativo, aún cuando no son capaces de comprender el significado de lo que oyen en términos lingüísticos, pero sí son capaces de experimentar con las palabras, sus sonidos, las entonaciones y la musicalidad de las mismas. Estas 24


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premisas han permitido que contar cuentos a la primera infancia sea una actividad que se realice en escuelas infantiles desde hace ya varios años, pero con especial incremento en estos últimos tiempos. Son muchos los narradores que tienen un repertorio de cuentos para las escuelas infantiles. Y también son muchos los que aún no han experimentado con este público pero que se sienten atraídos. El presente documento reúne las experiencias y comentarios entregados en una encuesta realizada a narradores de diferentes latitudes: Asturias, País Vasco, Tenerife, Sevilla, Guadalajara, Zaragoza, Alcalá de Henares y Madrid. Todos ellos con experiencia de contar en escuelas infantiles y con sesiones de cuentos para estas primeras edades en su repertorio. Creemos que puede resultar de gran utilidad compartir las diferencias y descubrir los puntos de convergencia de estas experiencias, buscando con ello enriquecer nuestro quehacer como profesionales de la palabra hablada. Desde cuando se cuenta a los más pequeños En las escuelas infantiles se usa el recurso del cuento desde siempre. Mérito que sin duda le debemos al alemán Friedrich Fröebel, quien en 1840 impulsó en Alemania la creación de lo que serían las primeras escuelas infantiles (Kindergarten) para atender a los menores de 4 años. Dentro del sistema educativo que proponía este pedagogo, instauraba “La hora del cuento”, momento en el que se contaría cuentos a los niños. El recurso de convocar a un narrador profesional es mucho más reciente. Se confirman así las palabras de Sara C. Bryant, en su libro El arte de contar cuentos (1993) en las que señala la importancia de que aquella o aquel de cuyos labios dependía el éxito de la hora del cuento, tuviera el don, la gracia del narrador. Y que, la narración comenzada, se entregara a ella con pasión de artista, dejando a un lado toda preocupación dogmática. Sin esto, la hora del cuento sería para el narrador un suplicio y para su inquieto auditorio, un narcótico. ¿Desde cuándo se cuenta en las escuelas infantiles? De las experiencias recogidas hay algunas que ya rondan los 20 años como la de Eugenia Manzanera en Madrid y Sonia Carmona en Sevilla. En Canarias hay una hermosa experiencia que comienza hace sólo 4 años pero que ha dado frutos de permanencia sistemática en el tiempo, con los llamados Bebécuentos, labor de las narradoras Laura Escuela e Isabel Bolívar.

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En el 70% de las experiencias recogidas, los narradores llegan a las escuelas infantiles por petición de estas o de instituciones de infancia, y en un menor porcentaje por un desafío personal como narradores al observar una necesidad no cubierta. Siempre hay una primera vez A la hora de preparar la primera sesión con los más pequeños, un 70% de los narradores encuestados combinaron la intuición y el compartir experiencias y visiones con otros narradores, así como con profesores. Un 60% señaló haber buscado información teórica, sin embargo, también hay una visión de que el material que existía, cuando muchos de ellos comenzaron con este quehacer, era muy poco, pobre y en algunos casos estaba obsoleto. Un 30% de narradores incorporó además la observación directa de niños menores de tres años. Estas observaciones no solo fueron en escuelas infantiles sino también en contextos donde los niños estuvieran de público, como en espectáculos teatrales y musicales para bebés. Observar a los más pequeños es sin duda una fuente de conocimiento de gran riqueza. Desde estos primeros encuentros con los más pequeños ha transcurrido algo de tiempo. Cada narrador ha madurado su quehacer, corregido, pulido, sacado e incorporado elementos a sus sesiones. De toda esta experiencia, vertida en nuestra encuesta, pretendemos a continuación resumir este saber unificando criterios comunes. Por razones de espacio habrá discusiones que se quedarán fuera. Sea este tan solo un abrir la reflexión y observar un trocito del estado de la cuestión.

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¿Cómo contamos a los bebés? ¿Cantamos o contamos? Ambos. Todos los narradores encuestados utilizan ambos recursos en una sesión con menores de tres años. A veces serán canciones, las primeras nanas y en otros casos serán estribillos extraídos del cuento o creados por el narrador para dar movimiento a la historia. Como señala la narradora Cristina Verbena, la voz puede pasar de la narración al canto sin una ruptura. Las frases tienen un ritmo que el narrador busca, lo que dará pie al nacimiento de pequeñas melodías dentro de la narración. ¿Utilizamos objetos para acompañar la narración? Casi de manera unánime la experiencia de los narradores indica que cuando se trata de las primeras edades el objeto, como recurso de apoyo visual a la narración, toma valor especialmente en las sesiones dirigidas a menores de 14 meses. Aun así, el uso o no de un objeto estará determinado por cómo se estructure la sesión. La narradora Sonia Carmona comenta que en su experiencia los objetos ayudan, centran la atención en un momento concreto y, si son bien utilizados, pueden ser muy útiles para dar otra dimensión a la palabra dicha. La misma narradora puntualiza: cuanto más abstractos son los objetos (telas, maderas, piedras, cucharas) mejor funcionan, fomentando la creatividad del que escucha como del que cuenta. ¿Poesía o cuento? Todos los narradores utilizan de una u otra forma la poesía y la rima en sus sesiones con bebés. La narradora Laura Escuela recomienda el uso de poemas cortos, con buen ritmo, de estructura repetitiva y una secuencia de acciones claras y, de ser posible, acompañarlo con un objeto. La gran mayoría concuerda en la importancia del componente musical y rítmico que se encuentra en la poesía, como elemento que captura la atención de los más pequeños. ¿Apoyo con libro? En cuanto al uso o no del libro hay divisiones. Como señala el colectivo de narración Légolas, cada historia tiene su puesta en escena, su manera de ser contada. Así, algunas piden libro, otras canto, otras poemas, otras objeto.

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Hay narradores que no siempre utilizan el libro, especialmente cuando se cuentan las retahílas y juegos verbales populares. Prefieren que el cuerpo esté libre de ataduras, utilizando, por ejemplo, manos y dedos para jugar con las palabras. Otros, lo utilizan según se estructure la sesión, pudiendo prescindir de él en algunos momentos de la misma. Coinciden aquí narradores que organizan la sesión con un hilo conductor que nace de una propuesta pensada no a partir de un cuento o un libro, sino de situaciones o momentos que rodean la vida de los más pequeños. Finalmente están los que siempre utilizan el libro. Que cargan una mini batería de cuentos que escogen según las edades. Estos últimos recomiendan escoger buenos libros, con ilustraciones sencillas, de fuertes contrastes entre personajes y fondo, y con un tamaño que permita el contacto visual fácilmente. Varias experiencias señalan que, tras la sesión de cuentos, generan un espacio donde los más pequeños se acercan a tocar y manipular algunos libros. Sugieren aquí tener libros distintos y/o repetidos de los que se utilizan para contar ya que, como bien cuenta la experiencia, la relación de los niños y los libros es muy de tocar, chupar, morder y ojear torpemente, ya que están en una etapa en la que aún no tienen control del cuerpo, por lo que los libros más queridos se estropearán con mayor rapidez. Consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de contar a bebés La historia Todos los narradores estamos siempre buscando qué contamos y cómo lo contamos. Con bebés esto requiere una doble atención. Sobre esto, la narradora Beatriz Aguado comenta que la elección dependerá de muchos factores. Ejemplifica que no es lo mismo contar en una Escuela Infantil donde los padres no están presentes, y en ellas sugiere evitar elegir historias que hablen de la relación padres-hijos a fin de evitar la tristeza de algún niño y posibles lágrimas que podrían provocar un efecto dominó con el resto, que hacer sesiones donde los niños están con sus padres. Y aquí sugiere fomentar el vínculo con cuentos en los que papás y niños interactúen. 28


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Hay coincidencias en que las historias deben ser breves, claras, con pocos personajes, y donde los acontecimientos que se desarrollen sean cotidianos a la primera infancia. Y en combinar en las sesiones historias de animales, retahílas, canciones y poemas. El espacio Un 70% de los encuestados señalan que el espacio requiere de una consideración especial y esto no siempre lo tienen en cuenta las escuelas infantiles. Sobre esto afirman: - El espacio ha de ser cómodo, bien aireado, con buena acústica, que no sea de paso y en el que no vaya a haber interferencias acústicas. Que sea posible establecer contacto visual con cada niño y poder tocarlos. - Debe ser amplio para estar cómodos, pero también lo suficientemente íntimo para que se produzca la conexión en el grupo. - Debe estar limpio y despejado de sillas y peligrosas esquinas. -Aunque no todos lo señalan, quienes lo mencionan indican que los niños deben estar colocados de manera frontal al narrador y utilizar el semicírculo solo en los casos en que sean pocos. Los niños sentados, en el suelo, en las sillitas o en las tronas. - Muy pocas veces se tiene en cuenta el espacio creado por la luz, pero la diferencia es abismal entre tener la posibilidad de adecuar la luz a la sesión y tener unos fluorescentes hospitalarios. - Si la sesión es al aire libre, hay que cuidar que los niños no reciban sol directo a medida que avanza la sesión (las zonas de sombras se desplazan). Los tiempos Sobre el tiempo cronológico de una sesión sugieren los narradores de 20 a 40 minutos, mejor las mañanas que las tardes y, sobre todo, ni justo, ni antes, ni después de comer. Sobre el tiempo orgánico, ese que nos marca el pulso de una sesión, hay un acuerdo generalizado de la importancia de respetar los tiempos y ritmos de los niños pequeños. Sobre ello, Légolas señala la importancia de recordar que hasta hace muy pocos meses los niños que nos escuchan estaban en el útero materno con un tiempo y ritmo concreto. Eso ahora ya no está, tienen otro, la clave está en leer su tiempo y su ritmo y ponerse al servicio del mismo. La voz Sin duda la voz es un recurso fundamental para la narración oral. Cuando la ponemos al servicio de los más pequeños, el narrador Carlos Alba sugiere utilizar muchos registros tonales y de volumen. Eugenia Manzanera invita a procurar no subir la voz a tonos muy agudos, algo 29


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que puede suceder de manera inconsciente; y Cristina Verbena apunta la importancia de estar tranquilos, no tener prisa y hablar un poco más lento de lo acostumbrado. Ser verdaderos. En la medida en que somos auténticos y no intentamos impostar un personaje la voz será amorosa y suave, porque los propios niños lo despiertan en nosotros. Qué cosas no hay que hacer a la hora de contar con menores de tres años Algo que la experiencia da es poder identificar aquellas cosas que no hay que hacer. Aquí unos tips que hay que tener en cuenta. - No subestimar al público. - No pensar que, como son bebés, no se enteran, porque sí lo hacen. - No conocer cómo funciona el cerebro de los bebés, sus ritmos y necesidades. - No reunir en un mismo espacio niños de 1 y 3 años. Existen grandes diferencias. - No mirar a los padres buscando su aprobación. - No enfadarse si algún niño se mueve, o si se marcha, o si se queda pero no te mira. La escucha de los niños es distinta y a veces requiere movimientos. Y sobre todo: No reñirlos. - No dejarse guiar por ideas de adultos sobre la poética de la primera infancia. - No ser histriónicos ni falsos. Ser honestos, naturales. - No esperar respuestas concretas. Estar abiertos a lo que pueda suceder. - Nunca dejar de intentar que cada sesión sea una maravilla.

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¿Es importante que se cuenten cuentos en las escuelas infantiles? Tal como Marie Bonnafé afirma en su libro: Los libros, eso es bueno para los bebés; de manera unánime nosotros afirmamos: Escuchar cuentos es bueno para los bebés. Los cuentos son, por un lado, una positiva experiencia estética, cultural y comunitaria compartida con la comunidad educativa y/o con la familia. Por otra parte, las sesiones de cuentos con bebés despiertan en ellos la escucha, la atención y la concentración, según comentan a muchos narradores las educadoras y los padres. Los niños disfrutan con las sesiones de cuentos, se amplía su universo sonoro y descubren nuevas palabras que gozan repitiendo por el mero hecho de paladear el sonido. No sabemos si aprenden algo concreto, pero sabemos que disfrutan y establecen una asociación con la belleza, el disfrute y la palabra dicha. Y es que, como señala el colectivo Légolas: “Somos oralidad desde el vientre materno, así que contar a bebés es tan necesario como contar a cualquiera”. Necesitamos de las historias por muchos motivos. En el caso de los bebés el cuento forma parte de su aprendizaje sensorial, corporal y psicomotriz. El cuento forma parte del descubrimiento de este mundo. Reflexiones finales Contar a bebés debe ser algo honesto y amoroso. El placer de hacer lo que hacemos es siempre palpable, audible y visible, y cuando se trata de bebés las sutilezas que ellos perciben son mayores. Por eso la entrega de los narradores en una sesión de bebés es enorme. Contar para bebés es importante. Y no solo para los bebés sino para el adulto que le acompaña, sean educadores o padres. Serán estos los que, una vez que nos hemos marchado, pondrán en valor la oralidad, y tendrán la posibilidad de recuperarla y hacerla suya en el aula o en el hogar. Bibliografía Les pedimos a los narradores que compartieran referencias de libros que les hayan facilitado el camino. Ofrecemos aquí los datos bibliográficos: Bonnafé, Marie, Los libros, eso es bueno para los bebés, Océano, Barcelona 2008. Corchete Sánchez, Teresa, Ronda de libros: una propuesta para acercar los libros a los bebés, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid 2000. Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/ documentos/5867.pdf Durán, Teresa, Leer antes de leer, Anaya, Madrid 2002. 31


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Montero, Beatriz, Bebecuentos: los grandes olvidados, Revista CLIJ (Nº 246), Madrid 2012. Ortiz, Estrella, Contar con la poesía, Palabras del Candil, Guadalajara 2014. Pelegrín, Ana, Cada cual atienda su juego, Anaya, Madrid 2008. Torres, Evelyn, La palabra amorosa, Revista Baratarhl (Nº4), Bogotá 2005.

Gracias a los narradores y narradoras: Ana Apika, Beatriz Aguado, Carlos Alba, Cristina Verbena, Eugenia Manzanera, Estibi Mínguez, Laura Escuela, Légolas Colectivo Escénico y Sonia Carmona por su tiempo y cariño en contestar la encuesta.


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Breve bibliografía comentada Datos del libro Autor: Marie Bonnafé Título: Los Libros, eso es bueno para los bebés Editorial: Océano Lugar y año de publicación: Barcelona 2008

Descripción del libro El libro describe y reflexiona sobre la experiencia de acercamiento de los libros a los bebés que se viene desarrollando en Francia desde hace más de 20 años. Se refiere al universo literario y lingüístico del bebé con un enfoque científico y empírico. Valoración Me parece que es un libro que permite conocer a los bebés en directa relación con sus intereses narrativos. La experiencia que cuentan es muy valiosa también como tal, y de gran sencillez. Al final del libro se entregan unos anexos fantásticos que corresponden a Bibliografía recomendada para bebés, elaborada a partir de los gustos e intereses de los bebés participantes. Utilidad para la Escuela Infantil Creo que en la Escuela Infantil puede ser muy útil porque entrega fundamentación a las actividades de fomento lector con los no lectores y pone en valor la lectura en voz alta y la narración de cuentos desde las primeras edades.

Datos del libro Autor: Ana Pelegrín Título: Cada cual atienda su juego Editorial: Anaya Lugar y año de publicación: Madrid 2008

Descripción del libro Libro que reflexiona y recopila juegos infantiles de la tradición oral, poniendo en valor la relación que existe entre el juego, la palabra dicha, y la literatura en el aprendizaje infantil. Ofrece una antología de 205 juegos-textos tradicionales.

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Valoración Es un libro que a pesar de ser editado hace ya 9 años, nunca pasa de moda, porque es trocito de tradición oral, de esa que debe perdurar en el tiempo, pero no a través de los libros, sino en el uso y juego de los niños. Es un libro al que, una vez se conoce cómo funciona, se vuelve una y otra vez, al preparar una sesión de cuentos para los más pequeños.

Utilidad para la escuela En la escuela servirá al educador como una fuente de recursos orales para memorizar y jugar con sus alumnos.

Datos del libro Autor: Beatriz Sanjuán Título: Érase una voz. El primer libro del bebé Editorial: Cuadernos Hexágono. Pantalia Publicaciones Lugar y año de publicación: Zaragoza 2016

Descripción del libro Más que un libro es un cuaderno de ensayo. Corresponde a las reflexiones que realiza la autora acerca de la oralidad y los bebés. La autora, Beatriz Sanjuán, es licenciada en Filología hispánica y especialista en Promoción de la lectura y literatura infantil, dirige la empresa VIA LIBRI. Desde 1994 ha realizado programas de formación lectora con diversos organismos públicos y privados. Podemos destacar su Escalera de libros, talleres de lectura compartida para bebés y familias; Mil formas de leer y de contar, proyecto de lectura y creación en centros escolares; Todo el mundo cuenta, ciclos para diversos ayuntamientos, e Itinerarios de lectura, propuestas docentes y de selección para profesorado de todos los niveles educativos.

Valoración Es un libro precioso, poético. De fácil y rápida lectura.

Utilidad para la escuela Es una invitación y una inspiración a apostar por el trabajo con bebés y familias.


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Segundo ciclo de infantil: 3-6 años Coordina Estrella Escriña


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Cantar y contar, contar o cantar, y cantocontar en Educación Infantil Concha Breto y Pilar Gracia Profesoras de Educación Infantil y coordinadoras de la biblioteca del Colegio Parque Europa, de Utebo-Zaragoza http://arablogs.catedu.es/blog.php?id_blog=1194&id_categoria=6441 https://www.facebook.com/bibliotecaparqueeuropa/

Cantar y contar, dos palabras que solo se diferencian en una letra, dos palabras que definen dos acciones distintas, o eso parece. En nuestras aulas de Educación infantil cantamos y contamos, una cosa detrás de otra; pero a veces elegimos una de las dos, cantamos o contamos; pero otras cantocontamos, es decir que contamos y cantamos a la vez. Y es que cuando hablamos de tradición oral infantil, todo esto es posible. En las dos experiencias que os exponemos a continuación veréis que así es. En nuestras clases los textos de tradición oral son valiosos por sí mismos, pero además son punto de partida para trabajar la creatividad en otros lenguajes expresivos.

LA TRADICIÓN ORAL EN LAS AULAS DE INFANTIL Durante siglos un hermoso tesoro ha pasado de generación en generación, de boca en boca, un legado lleno de historia, amor, sensibilidad, que enriquece al ser humano desde antes incluso de ver la luz. “La literatura oral, que es el sustrato de la literatura, irrumpe con los primeros balbuceos de la lengua. Es previa a la literatura escrita. Muchos de los que hoy somos lectores engatusados fuimos antes escuchadores empedernidos”, (Ignacio Sanz). Vamos a recorrer un bosque encantado cuyos árboles nos alimentan, nos abrigan, nos albergan, nos refrescan, nos deleitan: canciones, cuentos contados, refranes, adivinanzas, trabalenguas, retahílas, juegos de palabras… acompañan los distintos momentos de la vida de un niño. Cuando entran en la escuela llenos de vida, de curiosidad, de ilusión, es nuestra responsabilidad dar continuidad a este recurso del que como hijas, madres y maestras, disponemos, somos conscientes de la importancia que tienen estas producciones orales populares en su crecimiento personal. En nuestras aulas de infantil se cultivan todas ellas, con más intensidad unas que otras en función de la edad de los pequeños. 36


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Las canciones populares están presentes desde su llegada al aula cada mañana, para saludarnos y para despedirnos, en la asamblea según el tiempo atmosférico le cantamos al sol, a la lluvia, versos cantados que recuerdan los días de la semana, canciones para jugar con los dedos de la mano, con las manos, con todo el cuerpo, canciones que tienen que ver con el juego, con el movimiento, pero también las que producen un placer especial, que nos llevan a los brazos de mamá, a su olor, como son las nanas. Los refranes encierran la sabiduría popular, pensamientos, hechos o deseos que se han mantenido inalterables a través del tiempo. Nosotros damos la bienvenida a cada mes con la llegada de un refrán que viene volando hasta nuestras manos y que aprendemos, recordamos y recitamos. El cuento: todos los días al volver al aula después del tiempo de recreo, nos sentamos juntos preparados para escuchar el cuento, que es contado y escuchado con gran atención, los viven, los hacen suyos, los aman, los llevan en su memoria trasladándolos a su casa, los cuentan y los vuelven a escuchar en un juego de ida y vuelta. Las palabras llegan al niño cargadas de afecto y provocan emociones, en ellas proyectamos nuestros sueños. Un cuento contado deslumbra pues la palabra viva brilla. Cuentos de tradición popular contados y cantados, cuentos contados con apoyo visual, el álbum ilustrado, van pasando a formar parte de su repertorio literario.

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La adivinanza: cada semana, en segundo de Educación Infantil, una adivinanza llega como por arte de magia a nuestra clase. La recibimos con su canción, como todas las cosas importantes: “Adivina adivineta, quién lo adivinará, aquel que lo adivine, adivinador será”, de los Titiriteros de Binéfar. Una vez recitada se queda flotando en el aire y se convierte en una chispa de luz en los ojos de los niños, una sonrisa, una cara de asombro, un suspiro, un silencio contenido, un ¡mmm!, una mano que tapa la boca, una palabra en la punta de la lengua, palabras incontenidas, una bombilla que se enciende, unas manos que se levantan, por fin la palabra y un aplauso. Los niños aprenden el texto oral que es repetido día tras día en un juego de ida y vuelta, de palabras con música. Se convierte en cantinela que revive a nuestros antepasados. Las adivinanzas se adueñan del papel y se convierten en texto escrito. Letras que juegan y buscan su lugar, palabras que desciframos, comparamos… letras que esperan que unas manos las escriban en el orden determinado. Y por último la adivinanza se convierte en color, textura, forma… transformándose en ilustración. Así semana tras semana a lo largo de todo el curso hasta conseguir un libro de adivinanzas ilustrado hecho por los propios niños y que sigue manteniéndose vivo en cada uno de sus hogares. Los trabalenguas: un trabajo semejante llevamos a cabo en tercero de Educación Infantil con los trabalenguas, que semana a semana se cuelan en la clase ante la mirada atenta de los niños pero sobre todo aguzando el oído para escuchar el divertido juego de los sonidos. Los niños se entregan en este juego repitiendo las palabras, primero despacito, después más rápido, enredándose y trabalenguándose. Lo memorizan, aprenden, juegan con el sonido que se repite, haciendo un verdadero trabajo metafonológico a través del cual inventan palabras, descubren si suena o no la letra que se esconde en el trabalenguas en la palabra que dice su compañero, etc. Nunca perdemos de vista que antes de nada es un juego. Juego y narración oral van de la mano.

TALLER LITERARIO: EL ROMANCERO, MÁS ALLÁ DEL AULA Como veis la narración oral está presente de manera sistemática en nuestras aulas; pero también fuera de ellas, en diferentes propuestas que se lideran desde la biblioteca. Nos gustaría detenernos en la experiencia con un género, creemos que poco trabajado y al que le tenemos especial cariño porque aúna varios elementos que nos resultan esenciales: la narración, la poesía y la música: el romancero. En dos ocasiones, a lo largo de dos cursos, elegimos el romancero como material de trabajo y disfrute. ¿Por qué? Los romances forman parte de la poesía tradicional que la gente aprendía y enseñaba cantándola o recitándola, pues vivían en la memoria; hasta no hace mucho 38


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pasaron de generación en generación sin necesidad de su difusión por escrito. El romancero es un género actualmente poco valorado y alejado de nuestro presente, pero solo aparentemente ya que la experiencia nos ha demostrado todo lo contrario. Algo tendrán estas auténticas joyas de nuestro patrimonio inmaterial que los niños hacen suyas con gran naturalidad incorporándolas a su día a día, ¿será la rima de los versos?, ¿las historias que cuentan?, ¿la música que las envuelve y que les ayuda a recordar?…. Esos elementos esenciales de los que hablábamos con anterioridad. En el curso 09/10 queríamos abordar, en nuestro taller intranivel literario de cuatro años, la poesía; un género amplio y que puede parecer difícil a priori. ¿Qué elegir?: ¿un autor?, ¿un género dentro de otro género?... Tras valorar las dificultades, la edad de los niños, nuestros conocimientos, los recursos… nos decidimos por los romances; nos gustan los retos. Aquella experiencia que os relatamos a continuación fue un éxito, y fue decisiva para repetirla unos años más tarde, en el curso 12/13 en nuestros talleres internivelares literarios de infantil, año en el que el lema de la biblioteca era “Un mar de poesía”. El lema anual de la biblioteca marca la actividad literaria de todo el centro. En ambas experiencias el trabajo sobrepasa la organización de aula. En el taller intranivel se realizan tres agrupamientos nuevos, en los que se cuenta con todos los niños y niñas de las dos aulas de cuatro años. Laúdes, zanfonas y rabeles, instrumentos del medievo, son los nombres que denominaron a los nuevos grupos de trabajo, y de los que fuimos responsables las profesoras de nivel junto con la de apoyo, haciéndose cargo cada una de ellas cada semana de uno de los grupos. En los talleres internivelares los seis nuevos grupos están compuestos por niños de tres, cuatro y cinco años de las seis aulas de infantil, esto supone la implicación de todo el equipo de profesoras del ciclo de infantil junto con la profesora de apoyo para llevarlo a cabo. Estos grupos van pasando cada semana por un taller diferente, hay tres: dramatización, juegos y música. Los talleres están duplicados, en tres semanas se cambia de actividad. Seis profesoras trabajan en parejas, haciéndose cargo cada pareja de uno de los talleres. Al finalizar la ronda de talleres se realiza en cada una de las clases la parte artística-plástica del texto literario: la ilustración, confeccionamos un mural colectivo, diseñado por las profesoras y elaborado por 39


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todos los niños y niñas de infantil. El romance es punto de partida para la creación, utilizando diferentes materiales y técnicas. Estos murales van ilustrando las paredes del pasillo de la zona de Infantil y son disfrutados por todos: alumnos, profesores, personal del centro y padres. El trabajo en equipo de las profesoras hace de este proyecto común un nexo de unión para todo el ciclo. Los romances trabajados en las dos experiencias fueron los siguientes: -

El Romance del piojo y la pulga, con una simpática versión sudamericana de Ángel Vergara y M.ª José Menal del grupo folk “La Chaminera”. Los romances tienen el poder de viajar en el tiempo y en el espacio, de ir y de volver.

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El Romance de Estaba el Señor Don Gato, con una deliciosa versión del grupo de “Los Titiriteros de Binefar”.

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El emotivo Romance del Conde Olinos, con una versión del gran etnógrafo Joaquín Díaz.

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La canción de Mambrú se fue a la guerra, con una versión de la web “El huevo de chocolate”. En el curso 12/13, además de estos cuatro, también se interpretó:

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Romance de Las tres cautivas, versión recogida en el Archivo de la Tradición Oral de Zaragoza por los etnógrafos Mario Gros y Luis Miguel Bajén de Zaragoza.

¿Por qué éstos romances y no otros? La tradición oral, y más los romances, no oculta escenas crudas de violencia, sexo, guerra… que en la actualidad no son consideradas como correctas o apropiadas para la infancia. Los expertos en este género nos explican que son textos que avisan de lo que nos podemos encontrar en la vida. La misma crudeza nos encontramos en 40


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algunos cuentos, por eso en muchos se ha transformado el final o bien han dejado de contarse, al igual que los romances. Por suerte, el romancero es amplio, así que se trata de buscar y elegir las versiones más “blancas”, y estas son las que nos parecieron más adecuadas. Siempre hemos comenzado nuestros talleres literarios, y seguimos haciéndolo, con la visita de alguien externo al centro, algún experto en el tema: cuentacuentos, ilustrador... En el trabajo sobre el romancero del 09/10 fueron unas juglares (madres colaboradoras disfrazadas) y en la segunda ocasión fue Mariano Lasheras, un juglar o cuentacuentos profesional. En ambos casos nos propusieron el reto de “convertirnos en juglares”, nos dejaron un saco mágico para conseguirlo del que íbamos sacando diferentes objetos: pergaminos, marionetas, músicas, instrumentos... Estas canciones narrativas, canciones-cuento, como nos gusta llamarlas, nos hicieron reír, llorar, bailar, cantar, poner en juego nuestra memoria y nuestra creatividad, y fueron punto de partida para trabajar con otros lenguajes expresivos y artísticos. En los talleres intranivelares del 09/10, se realizaron nuevas creaciones literarias individuales y colectivas, y diferentes actividades de ilustración que pudieron disfrutar las familias en una exposición-actuación de final de curso; pudieron comprobar que efectivamente nos convertimos en juglares. El trabajo en los talleres internivelares del 12/13 con los mismos romances fue más lúdico, y nos relacionaron además de con el lenguaje plástico, con otros lenguajes expresivos corporales: dramatización, juego y música. A continuación os explicamos el trabajo realizado con dos de ellos:

Romance del piojo y la pulga El piojo y la pulga se quieren casar Y no hacen la boda, por falta de pan. Ya sale la hormiga de su hormigal: - Alante la boda, yo les traeré el pan ¡Oh, qué bien estamos que pan ya tenemos! La carne nos falta ¿dónde la hallaremos?

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Taller intranivel literario de 4 años La presencia de animales en el romance lo hicieron atractivo desde el principio, así como la secuencia de la historia, las repeticiones... Aprendimos a cantarlo con unas sencillas marionetas de palo en las que estaban dibujados los personajes de esta historia en cartulina; piojo, pulga, hormiga, lobo, mosquito, gata, perro y ratón. También jugamos con ellas de manera libre. Realizamos con unas barajas de los animales de la selva, nuevas creaciones literarias, nuestros propios romances colectivos. Aquí un ejemplo:

Romance de los animales El ciervo y la gata quieren ser amigos, y no son amigos porque son diferentes.

Ya sale el conejo del suelo del bosque. ¿Queréis jugar conmigo a pilla, pilla, pilla?

Oh qué bien estamos, conejo tenemos. Amigos nos faltan ¿Dónde los hallaremos?

Ya baja el búho, Desde su arbolito ¿Queréis jugar conmigo al escondite? 42


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Oh qué bien estamos, que búho tenemos. Amigos nos faltan ¿Dónde los hallaremos? …… (Equipo de Zanfonas)

Talleres internivelares literarios En estos talleres siempre se comienza con la representación del texto oral o literario del que partimos; en este caso que exponemos, los romances. Para cantar y aprender El Romance del piojo y la pulga se utilizaron las marionetas de palo explicadas anteriormente. En el taller de juegos jugamos con las marionetas que representaban a los personajes del romance y aprendimos el romance. También aprendimos una canción de comba, para saber a qué edad nos íbamos a casar cada uno: "Papá, mamá, con cuantos años me casaré, los que tengo y los que haré".

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Se prepararon panes, bollos y tartas para el banquete como se preparan en el juego simbólico, imaginando. Y como en toda boda que se precie, no podía faltar el lanzamiento del ramo nupcial. En el taller de dramatización, nuestras aulas se convirtieron en pequeños teatros de marionetas. Cada niño eligió un personaje para realizar su propia marioneta. En el taller de música nos preparamos para meternos en la canción, convirtiéndonos en piojos y pulgas, diciendo una retahíla y pizcando suavemente al compañero. Pulga, pulguita, yo soy… Piojo, piojito, yo soy… Es evidente que en este taller tiene mucha importancia la interpretación del texto, el apoyo visual de las marionetas facilitaron su aprendizaje. Por supuesto se puso más énfasis en el estribillo: ¿Dónde lo hallaremos? También bailamos al ritmo de la canción por parejas… y cuando menos lo esperaban: ¡Cambio de pareja! También en corro: ¡Cambio de sentido!, nos ordenaba el pandero cuando estábamos despistados. Los músicos tienen muy desarrollado el sentido del oído, por eso realizamos un ejercicio de escucha en el que había que descubrir los instrumentos que se habían utilizado en la grabación para interpretar la melodía: guitarrico, flauta, clarinete… maracas y rascadores, ¡esos dos últimos estaban en el aula de música! Caminamos y tocamos con ellos esta canción. ¡Nosotros también fuimos músicos! Después de haber jugado, dramatizado, bailado, cantado… esta divertida historia de animales en los talleres internivelares de infantil de los miércoles, la plasmamos en un gran mural. Preparamos, cada nivel en su aula dentro de su organización habitual, el gran banquete de la boda del piojo y la pulga con lápices y ceras blandas; los niños de tres años dibujaron diferentes clases de pan, recipientes de vino los de cuatro, y suculentas carnes los de cinco.

Romance Estaba el señor Don Gato Estaba el señor don gato, sentadito en su tejado. Marramiau, miau, miau, miau. Sentadito en su tejado. ……. 44


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Taller intranivel literario de 4 años Al llegar a clase, ¡sorpresa!, nos encontramos con un auca o cartelón que servía para cantarlo (utilizamos las páginas del libro de Los Titiriteros de Binéfar) y un disfraz de ciego, tradicional interprete de los romances. Como veis, no puede faltar la sorpresa, la dramatización, la transformación, el viaje… Nos disfrazamos pequeños y grandes, y cantamos y bailamos este romance. Nos atrevimos a inventarnos cada uno nuestro final y hacer el correspondiente dibujo para el cartelón, usando el rotulador y rellenando con acuarela. Estos son algunos de los textos inventados: La gata y el gato han bailado. Los dos juntos se han besado. Marramiau, miau, miau, miau. Los dos juntos se han besado. (Candela)

El gato no se puede casar porque la gata se ha enfadado. Marramiau, miau, miau, miau. Porque la gata se ha enfadado

Ha hecho muchas tonterías y a la gata no le ha gustado. Marramiau, miau, miau, miau Y a la gata no le ha gustado (Beatriz)

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Talleres internivelares literarios En el taller de dramatización, al igual que en el resto, lo primero que encontramos al llegar al aula fue el saco mágico. De él fuimos sacando con gran asombro un pergamino con el romance escrito, unas pinturas de maquillaje, un CD y un libro de los Titiriteros de Binéfar. Escuchamos el romance acompañados por las bellas imágenes del libro. E irremediablemente empezamos a cantar, cada vez mejor, ¡por supuesto! Nos pusimos manos a la obra. Los niños de cinco años pintaron la cara blanca a aquellos que se iban a disfrazar de gatas, y de amarillo a los que se iban a convertir en gatos. En el taller de juegos jugamos de diversas maneras: convertidos en gatos, pescando sardinas sin mojarse con unas cañas de pescar, dejando nuestras huellas en la harina, enredándonos en las lanas y cazando deliciosos ratoncillos. Juegos sencillos en los que todos participaron y disfrutaron. En el taller de música las dos profesoras trabajan juntas en el salón de actos, por lo tanto el grupo de niños y niñas que se reúnen es de alrededor de cincuenta. Este romance se trabajó al

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principio del curso, así que algunos niños y niñas no se conocían, lo primero que se hizo fue presentarse tocando el instrumento que daba nombre al grupo: rabel, zanfona o laúd Del saco mágico se fue sacando un pergamino, unos cartelones, una capa y un sombrero que convertían al que lo usaba en un auténtico juglar. ¡Y a cantar: “Estaba el Señor Don Gato….”! Se experimentó en el cuerpo el ritmo de la canción: tocando palmas, caminando en el tren, con las manos por parejas…. Un buen músico debe aprender a escuchar, a descubrir los instrumentos que aparecen en la canción. Escuchamos el tambor, la flauta… pero el sonido más omnipresente en la grabación de este romance es sin duda el de la gaita de boto ¡también lo descubrimos! Lo más impresionante fue encontrar en el saco una gaita de verdad, con su vestido de flores, tubos forrados con piel de serpiente, boto que se hinchaba,… Jugamos y respiramos, convirtiendo nuestra tripa en el boto de la gaita: Hinchamos la tripa y al expulsar emitimos Aaaaaaaaaaaaa, hinchamos el tórax y al expulsar emitimos Oooooooooooooo, hinchamos las clavículas y al expulsar emitimos Mmmmmmmm. Nos despedimos, celebrando que el gato había resucitado, bailando la danza que el señor Juglar nos enseñó. Este romance de gatos y gatas, tejados y pescados, de amor y olor, de risas y llantos… nos encantó. Y además de cantar, bailar, jugar y disfrazarnos, lo plasmamos, como siempre, en un mural. Los niños de tres años hicieron los adoquines de la calle, los de cuatro dibujaron con su puño los gatos y gatas que divertidos se habían subido por los tejados, y los de cinco escribieron las cartas para el señor Don gato. Siempre que acabamos un proyecto sentimos que en realidad no hemos acabado nada, solo ha sido un comienzo, se ha abierto una puerta; pues las ganas de aprender pueden ser inagotables. Por eso siempre les decimos a los padres que a partir de ese momento es su turno, el tiempo de continuar andando en el camino comenzado; en este caso, el de aquellas canciones de sus antepasados que arrinconadas en la memoria están esperando seguir el curso natural de la tradición oral, porque sus hijos/as seguro que quieren escucharlas, aprenderlas, cantarlas… para que el ciclo de la vida continúe.


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¿Por qué interesa seguir “contando” cuentos a los niños? Ventajas del cuento oral frente al uso de pantallas en el desarrollo infantil José Carlos Aranda Aguilar Doctor en Filosofía y Letras www.josecarlosaranda.com

¿Qué puede sustituir ese vínculo afectivo que se forma entre un padre y un hijo cuando le cuenta un cuento tranquilamente acostado en su cama? Así se expresaba una maestra especialista en Educación Infantil dedicada a niños de dos a tres años durante los últimos diecisiete cursos. En efecto, la transmisión del cuento va mucho más allá de la historia contada para construir un puente emocional entre quien lo cuenta y quien lo escucha. Hoy sabemos que, cuando el milagro de la comunicación se produce, las neuronas se sintonizan de forma armónica, también sabemos que instintivamente prestamos atención a las personas de nuestro entorno antes que a los objetos, que nos importa aprender a evaluar instintivamente las intenciones, las causas, para ir elaborando categorías que favorezcan las decisiones rápidas. De ello depende nuestra supervivencia. El cuento es un campo de experimentación para nuestro cerebro, pero el cuento oral ha ido perdiendo vigencia últimamente en favor de los soportes electrónicos, de los cuentos vistos en televisión, pantallas de ordenador, tabletas, pizarras digitales o teléfonos móviles. La comodidad que ofrecen estos formatos de exposición, la dificultad de conciliación de la vida laboral y familiar, las modas… justifican esta tendencia que ya parece imparable. Sin embargo conviene una profunda reflexión sobre las ventajas e inconvenientes que, para la educación, supone el uso de los distintos soportes con independencia de las características narratológicas del cuento. Este es el interés de la investigación llevada a cabo sobre un estudio de caso con escolares de 3 años de edad en una Escuela Infantil de Córdoba. Interesa conocer cómo se utiliza el cuento en el aula y en la familia, qué formatos son los más frecuentes y cómo influyen en el desarrollo de los niños en esta etapa. Para ello, aplicamos distintas herramientas que fueron desde la encuesta, hasta el grupo de debate con las familias, la entrevista personal a la maestra especialista y, lo más importante, las grabaciones de las prácticas más frecuentes en el aula. Seleccionamos cuatro cuentos expuestos en los formatos habituales en la práctica docente: 48


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el cuento leído, el cuento contado, representado en guiñol y visto en televisión. Posteriormente comparamos los resultados basándonos en diferentes categorías enfocadas desde una perspectiva pragmática. Con independencia del cuento y del formato de exposición utilizado, hemos de considerar el cuento como la herramienta pedagógica por excelencia durante esta etapa de aprendizaje. Pero el cuento es en sí mismo un acto de comunicación y su eficacia en la aplicación y en el desarrollo infantil va a depender de todos los factores que inciden en este acto. Evidentemente, importa el mensaje transmitido, a través del cuento trasladamos s un esquema sistémico, lo que ocurre cuando una serie de personajes se enfrentan a un conflicto y generan una solución. Esos personajes deciden en función de unas normas que generan expectativas y guardan entre sí un esquema de relaciones que determinan su comportamiento. Cuando contamos el cuento de “Caperucita roja” estamos transmitiendo a través de la historia una serie de normas de conducta que son asumidas por una sociedad determinada: los hijos deben obedecer a los padres, hay que desconfiar de los extraños, hay que cuidar a los miembros de la familia, la desobediencia trae consecuencias fatales, etc. Estas son las normas sociales que el niño poco a poco va asumiendo para generar pautas de conducta idóneas a través de las que integrarse en su sociedad (Vigotsky, 1991) y se instalan en el inconsciente mediante la asociación de emociones precisas que, por repetición, se tornan instintivas (Bruner, 2010); pero de poco o nada serviría la mejor historia si no se producen las circunstancias idóneas que favorezcan la atención enfocada que permita transmitir la información. El ambiente propicio, el acompañamiento, la situación discursiva, las habilidades del emisor son determinantes en este sentido. Y la conclusión a la que llegamos es que, en estas edades, el método más eficaz es la transmisión oral, el clásico cuentacuentos, combinado con otros formatos de apoyo que, en ningún caso, pueden sustituir la eficacia del cuento contado. El cuento nació y creció en la tradición oral. El contacto directo con el público depuró el género otorgándoles dos de sus claves más importantes: la sencillez sistémica y la brevedad. El cuento creado para ser leído es muy posterior y hemos de asociarlo al nacimiento de la imprenta, aunque el interés por conservarlos nos dejó grandes obras que acredita su enorme poder de expansión y su antigüedad. Basten El Conde Lucanor o Las mil y una noches para acreditarlo. Hoy el libro convive normalmente con otros formatos de exposición. Pero un niño aún no sabe leer. En esta etapa, la mayor o menor eficacia del cuento dependerá de la habilidad del adulto que narra. Porque, cuando leemos o contamos un cuento, hemos de “interpretar emocionalmente” la historia y esto es algo que requiere práctica. La atención se mueve por emociones y por variaciones; cuando sentimos que alguien se emociona, buscamos la causa, 49


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cuando constatamos una variación en una constante, enfocamos nuestra atención para determinar posibles riesgos (Damasio, 2010). A través de la historia transmitimos algo fundamental a la mente del niño, le transmitimos cómo esperamos que sienta emocionalmente ante los acontecimientos. Y esto puede y debe manifestarse en el uso del lenguaje. El lenguaje empleado en los textos analizados, versiones adaptadas, utiliza un código lógicoformal. El léxico utilizado en los cuentos analizados oscila entre las 100 y las 300 palabras, pero la modalidad oracional dominante es gramatical con predominio de la entonación enunciativa. En los textos, las entonaciones exclamativa e interrogativa son casi inexistentes. Si el lector no interpreta emocionalmente el cuento, la línea tonal sería prácticamente neutra, incapaz de capturar la atención infantil a edades tempranas, difícil de retener la atención durante la segunda infancia y la causa probable de la disociación que se produce con la lectura a partir de la pubertad. El niño que no ha escuchado cuentos, que no ha leído cuentos con una entonación adecuada, difícilmente puede trasladar la emoción en el desarrollo de su pensamiento simbólico a partir del texto escrito. El resultado es que la lectura no le transmite emoción alguna porque es incapaz de visualizar la escena narrada y sentir con ella. Esta es la primera diferencia lingüística básica que encontramos al comparar el texto escrito con la elocución del cuento en cualquiera de los formatos. Al leer el cuento, la maestra imprime carga emocional en el relato produciendo variaciones que suponen marcas de referencia a través de exclamaciones y onomatopeyas. Lo mismo sucede cuando se traslada el texto al diálogo en la representación en guiñol o en la película. Pero donde encontramos más matices tonales es en el cuento contado, formato en el que el emisor se libera del texto para jugar con su auditorio imprimiendo las variaciones que interesan en cada momento en función de la receptividad de quien le escucha. Frente al uso lógico-formal, con oraciones gramaticales bien construidas –sujeto y predicado–, en la elocución abundan las frases, secuencias sin verbo estereotipadas que no requieren de creatividad y usamos a modo de etiquetas en las situaciones de diálogo conversacional. Con ellas saludamos o nos despedimos, expresamos emociones, confirmamos nuestra comprensión o el hecho de que el canal está bien. El uso de frases, exclamaciones, interrogaciones u onomatopeyas manifiestan las funciones conativa, expresiva y fática del lenguaje. Es decir, el código lingüístico usado en la elocución es dialógico, conversacional, aquel que es más natural en el aprendizaje porque es el que usamos habitualmente para comunicarnos. El desarrollo del lenguaje lógico requiere un uso intencionado y reflexivo que llegará con el tiempo o no en función de los estímulos recibidos. Si pensamos en la eficacia del 50


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cuento como herramienta pedagógica hemos de pensar en cómo puede contribuir al desarrollo infantil a corto, medio y largo plazo. Si consideramos el cuento a corto plazo y con única finalidad de divertir y entretener, cualquiera de los formatos es eficaz, pero, si además queremos desarrollar habilidades comunicativas y sociales, el valor es desigual. El cuento en dibujos animados se mueve exclusivamente en este plano dialógico, mientras que el cuento representado, al contar con un narrador, incorpora parte en código lógico formal. Y este es el dominante en el cuento leído. Si tenemos en cuenta que el código habitual en las aulas, en los libros de texto, en la transmisión del conocimiento, es el lenguaje lógico-formal, hemos de partir del esquema dialógico para ir poco a poco estimulando el lenguaje formal. Conviene ir del cuento expuesto a través del código dialógico

y la dramatización,

paulatinamente, hacia el cuento narrado utilizando un lenguaje cada vez más estructurado y lógico, más matizado y rico. El formato que mejor permite esta adaptación gradual es el cuento contado, en un acto de comunicación vivo. Al hablante le basta observar un breve gesto del receptor para saber si ha usado una palabra desconocida, por ejemplo, o si está perdiendo el interés, para buscar un giro o un gesto ilustrativo con el que recuperar la atención o ilustrar un pasaje. Cuando estamos en la fase inicial de aprendizaje del pensamiento simbólico, dependemos de las imágenes. La asociación de imágenes con palabras es un proceso lento y repetitivo. La interpretación de las imágenes es intuitiva, se opera desde el pensamiento ascendente y se orquesta por el hipotálamo hacia el hemisferio derecho (Goleman, 2014). Es la forma natural de aprendizaje mediante la que categorizamos los fenómenos que nos rodean y establecemos pautas de conducta adecuadas (Bruner, 2010). De ahí que el niño reclame imágenes cuando escucha un cuento o cuando se lo leemos, necesita dar forma al símbolo. Si no ofrecemos al niño nada más, es cómodo permanecer en ese nivel de interpretación. Pero en el cuento visto en dibujos animados los diálogos no nombran los objetos que aparecen en las imágenes, se dan por supuestos, la exposición léxica resulta inferior. Hay un pensamiento icónico, igual que existe una memoria icónica, cuando recordamos antes las imágenes que las palabras, pero el pensamiento lingüístico, simbólico, es el que nos permite categorizar yendo de lo particular a lo general, lo que organiza mentalmente el mundo que nos rodea. Y es, por último, el que nos permite forjar razonamientos complejos estableciendo relaciones lógicas y formales. Es decir, si solo ofrecemos al niño dibujos animados no estaremos contribuyendo al desarrollo de su pensamiento lingüístico-simbólico y, pasado el periodo infantil, podemos hacerlo dependiente de este plano interpretativo, impidiendo que logre disfrutar de la lectura o del acto mismo de escuchar un cuento. 51


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En el caso del cuento contado, en nuestra investigación hemos comparado el texto escrito con la elocución realizada por la maestra, el resultado es que durante la elocución se llega a duplicar el número de palabras utilizadas. En el cuento visto en televisión o leído, el número de palabras usadas no aumenta. Un punto intermedio supone el cuento representado en guiñol donde se alterna el diálogo de los personajes con la narración de la maestra. El aprendizaje se fomenta a través de la exposición a estímulos concretos. De dos a tres años estamos ante una de las mayores ventanas de aprendizaje lingüístico en la infancia. Pasamos de dominar unas 300 a comprender unas 1200 palabras. El desarrollo del pensamiento simbólico depende de una abundante y correcta exposición, a través de la repetición y la asociación vamos estableciendo las conexiones que nos permiten visualizar en nuestra imaginación aquellos que las palabras transmiten. Un vocabulario rico mejora la capacidad de comprensión y elocución. El cuento contado es el que presenta mayor vocabulario y riqueza en estructuras sintácticas. Otro factor determinante en la pragmática del cuento es la naturaleza de la comunicación en sí. Solo en el cuento contado o leído, el cuentacuentos establece una relación comunicativa bidireccional con el auditorio. Nuestra mente viene preparada para prestar atención a las personas antes que a los objetos o las pantallas (Kühl, 2010). Si cualquier alteración de una constante llama nuestra atención, mucho más lo hace la mirada, el rostro y los gestos de alguien que nos importa (Trevarthen, 1986). Cuando escuchamos un cuento, nuestra mente conecta con la persona que lo cuenta, cuando vemos una película o asistimos a una representación nuestra mente conecta con la historia (Cron, 2014). La diferencia es que el cuenta cuentos se ha transformado en mediador necesario entre la historia y el receptor. Y esta mediación opera tanto en el plano cognitivo como en el plano emocional y social. El cuento visto en televisión es lineal y unidireccional, empieza y termina. Lo mismo sucede con la representación, se ciñe a un tiempo preestablecido y su desarrollo es indiferente a la situación, actitud o circunstancias que puedan incidir durante la representación. En el cuento leído o contado, el narrador puede detenerse, acelerarse, aclarar o definir, preguntar o responder, dramatizar… Y todo ello, en función de las respuestas que recibe en cada acto de comunicación que variarán inevitablemente (Del Río y García, 1996). El mismo cuento, el mismo cuentacuentos cambiará la historia, los diálogos, los gestos, la duración en función, por ejemplo, de la edad del público. Esto hace que cada acto de comunicación, cada cuento, sea único e irrepetible. También hemos analizado en el estudio realizado el diálogo que se establece entre el emisor y el receptor durante la actividad en el aula, forma parte del acto de comunicación, pero no pertenece propiamente al cuento, supone un nuevo nivel en el plano lingüístico. Cuando los niños preguntan y la maestra responde o viceversa estamos en una comunicación paralela al 52


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cuento, nos apartamos de la historia en la que el cuento nos sumerge para volver momentáneamente a la realidad. Este nivel de interacción o interlocución entre emisor y receptor también comporta variaciones. Si sumamos las palabras utilizadas en este nivel de interlocución, el cuento contado triplica el número de palabras usado en el cuento escrito. En todos los formatos existe interacción, pero esta es mucho más intensa en el cuento contado donde el narrador domina la situación y los tiempos y puede utilizar técnicas de interacción con el auditorio para mantener y retener su atención como las interrogaciones, retóricas o no, colectivas o individuales, la dramatización o el uso de onomatopeyas, por ejemplo. También en el cuento leído, donde podemos detener la lectura en cualquier momento para mostrar, aclarar, preguntar, etc. En uno y otro caso, el niño puede realizar comentarios, hacer preguntas o, simplemente, perder interés. Cualquiera de estas circunstancias requiere de respuestas que solo pueden darse cuando la comunicación es bidireccional. Pero cuando el niño realiza un comentario o lanza una pregunta y recibe por parte del adulto una respuesta con una sonrisa, está activando los circuitos de recompensa, la dopamina hace su función en el cerebro, y con cada acierto se aficiona un poco más a la actividad (Cron, 2014). La repetición hará el resto. Las intervenciones más frecuentes en nuestro estudio de caso se produjeron solicitando ver dibujos asociados, comentarios anticipativos de la acción, y preguntas sobre el significado de algún término o algún pasaje. Esta posibilidad de interacción es esencial en la primera etapa de formación infantil, desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco años. El acompañamiento del adulto referente, en cualquier caso, resulta esencial e insustituible en la eficacia del cuento. Pero la intervención del adulto es más eficaz cuando asume el protagonismo de contar el cuento. A través de la bidireccionalidad, de la observación, podemos aprender mucho de nuestro auditorio (Aranda, 2015). Al cuentacuentos, el niño puede preguntarle qué es un puchero o una bruja, o por qué el lobo se quiere comer a Caperucita. Estas preguntas no puede hacérselas a un televisor, ni a una tableta, ni puede detener la representación escénica para que le resuelvan estas dudas cuando se plantean. Por otra parte, el cuentacuentos puede plantear dudas, reforzar la memoria solicitando la reproducción de escenas concretas, o enfocar la atención intencionadamente sobre el interés de algún pasaje guiando al niño a través de la historia. Esto convierte la elocución directa, el contar o leer un cuento, en la mejor técnica posible de transmisión. Pensemos, por último, que no solo comunicamos con el mensaje, con la palabra. La comunicación no verbal es fundamental, especialmente durante la infancia. La comunicación no verbal es anterior al desarrollo del lenguaje y comienza a actuar desde el momento mismo del nacimiento. En el lenguaje corporal, cobra especial relevancia la expresividad del rostro donde 53


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de forma inconsciente reflejamos nuestras emociones. La mirada y el gesto de la cara comunica cómo nos sentimos y de ahí se puede deducir cómo vamos a actuar en un momento dado. Hemos analizado la gesticulación facial en los distintos formatos de exposición. El formato donde encontramos mayor número de expresiones emocionales faciales es en el cuento visto en dibujos animados, seguido del cuento contado, cuento leído y cuento representado. Los dibujos animados presentan un amplio abanico de expresiones emocionales que conectan icónicamente con expresiones estereotipadas repetidas en viñetas y dibujos. Cada serie o dibujo tiene una caracterización propia dentro de la gama estándar (Ekman y Oster, 1979), pero hay algunas diferencias importantes respecto al cuento contado: En el cuento contado, el cuentacuentos puede o no exagerar la expresividad y la gesticulación más o menos en función de la edad público receptor, del número de asistentes o las circunstancias concretas, produce variaciones constantemente aun en la expresión de una misma emoción en un mismo pasaje de la historia. Cuando un niño ve cien veces la misma película de dibujos animados, se convierte en un especialista en la interpretación de los gestos concretos usados por los personajes en esa película que inevitablemente son siempre los mismos. Esa misma actividad con un cuentacuentos nos daría una gama de matices expresivos mucho más amplia, más sutil, y, sobre todo, más contextualizada en una situación real en que la interacción emisor receptor entre sí y con el contexto puede determinar la presencia o no del gesto en un pasaje determinado, su alteración y, por supuesto, el tono y la fuerza con que se realiza. Además, el gesto facial no se produce aislado, guarda relación con la gesticulación corporal, cuello, hombros, brazos, manos y pies componen un sistema expresivo coherente que interpretamos en clave emocional. Esta comunicación no verbal se pierde en gran medida en los dibujos animados o en la representación en guiñol. Entre la gama gestual que producimos durante el acto de comunicación (Ekman, 2015) –emblemáticos, ilustrativos, emotivos o pantógrafos, reguladores de interacción, conativos o incitadores y de adaptación– los dibujos animados se centran en los gestos emotivos, pero son muy pobres en los demás. Al tratarse de comunicaciones unilaterales, los gestos reguladores, conativos o de adaptación no tienen cabida. El cuento contado, el tradicional cuentacuentos, es el que conjuga una mayor gama gestual y abunda en gestos tan necesarios como los incitadores que mueven a la participación, los reguladores por los que mostramos comprender cuando hemos finalizado una oración, cuando corresponde al otro tomar la palabra, por ejemplo. Cuando la atención de un niño se desenfoca viendo dibujos animados, no hay una persona que pueda producir una variación tendente a reconducir la atención. Es así de sencillo. De ahí que el cuento visto en pantalla sin 54


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acompañamiento e interacción con un adulto, sea absolutamente ineficaz hasta los cuatro o cinco años salvo que el niño esté ya muy familiarizado con el cuento. A pesar de que los niños de tres años participantes en nuestro estudio conocían y habían trabajado mucho el cuento de “Los tres cerditos”, la dispersión creció en un 60 % en ausencia de un adulto acompañante durante la actividad. La maestra consideraba inapropiado e inviable dejar solo al grupo con un cuento desconocido, la atención tiende a dispersarse y el niño es incapaz de seguir la historia. Si tenemos esto en cuenta, la eficacia de la comunicación se mide en el nivel de atención mantenida durante la misma (Goleman, 201). En el mensaje que transmitimos no solo interviene el contenido, transmitimos una forma de organizar la realidad que nos rodea, pero especialmente transmitimos una forma de sentir la realidad a través de un foco narrativo que permite al niño identificarse para sentir con el protagonista en una experiencia virtual que activa en nuestro cerebro los mismos circuitos neuronales que si viviéramos la realidad. Pero esto se consigue a través de un sistema de comunicación específico, el lenguaje, gestionado por nuestro tercer cerebro, el último en desarrollarse, el más específicamente humano, la precorteza frontal. Si inicialmente el aprendizaje lingüístico es muy concreto, asociamos imágenes a palabras, nos movemos en un plano dialógico, el desarrollo del pensamiento simbólico requiere de la abstracción que logra invertir el proceso, es decir, generar una imagen mental a partir del estímulo sensorial producido por la palabra. Durante el proceso, a través de la experiencia vivida o contada iremos asociando al símbolo emociones concretas que nos moverán positiva o negativamente hacia el concepto o la realidad. Así transmitimos a través de la historia seguida por la curiosidad un código que servirá de guía al niño para su correcta socialización en un grupo humano determinado (Vigotsky, 1991). El cuento en dibujos es fácil de interpretar, inmediato y entretiene. Las constantes variaciones de plano y la banda musical contribuyen a su éxito. Pero mantenerse exclusivamente en este soporte visual no enriquece el pensamiento simbólico. No hay ningún formato más enriquecedor en la primera infancia que el cuento contado o leído, no solo utiliza más palabras en la elocución, sino que posee un nivel más a través de la interlocución, el diálogo, establecido más allá del cuento. Un buen cuentacuentos sabe marcar emocionalmente el relato, utilizar las variaciones de tono y los silencios, implicar al oyente a través de interrogaciones, jugar con sus expectativas y su curiosidad. El cuentacuentos es el transmisor de la historia y la tradición, y también un mediador cognitivo y emocional que instruye al oyente a través del lenguaje y la gesticulación. Es la única forma de transmisión del cuento en la que puede graduar el índice de dificultad en función de los receptores. Esto la hace la más útil como herramienta pedagógica. 55


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Durante la primera infancia de 1 a 3 años, necesitaremos grandes dibujos o gestos muy llamativos y pocas letras, historias sencillas, pero, poco a poco, conviene ir fomentando la atención, incrementando el número de palabras y estructuras y disminuyendo el número de láminas y dibujos. La repetición será importante para el aprendizaje durante esta etapa, el niño nos pedirá una y otra vez el mismo cuento, la combinación de formatos de exposición para un mismo cuento ayuda en esta fase como refuerzo nemotécnico, y eso le transmite seguridad. Así logramos que la transmisión de información vaya apoyándose cada vez más en la palabra como soporte, fomentamos el pensamiento simbólico. Del lenguaje en clave dialógica, conviene ir pasando gradualmente a un lenguaje más lógico-formal, menos marcado emocionalmente que requiera mayor interpretación por parte del receptor, ir hacia el cuento leído. Esta interacción y esta capacidad de adaptación al medio solo es posible en el ejercicio vivo de la actividad a través del contacto humano. El placer de la lectura en el futuro dependerá en buena medida del desarrollo correcto de este lenguaje simbólico, de la capacidad de imaginar imágenes, sensaciones y emociones, a partir de un texto al que es el lector quien logra darle vida. Cuando esto se consigue, construimos universos en nuestra mente tan complejos como sea capaz de abarcar nuestra imaginación. Pero todo ello, empezará primero con una sonrisa, y luego con un cuento que me contaron una vez donde había un niño que vivía con sus padres en un bosque alejado…

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Primaria Coordina Mariano Lasheras


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“Lee y cuenta diferente” Chus Juste Bibliotecaria de Zuera (Zaragoza) https://www.facebook.com/search/top/?q=chus%20juste%20pala http://elrinoceronteilustrado.blogspot.com.es/

Quizás las Bibliotecas sean los lugares más cómplices para la narración oral. Aunque los escenarios más habituales para contar hayan sido las cocinas en invierno, las hogueras en las noches de primavera, las frescas de los pueblos en el verano y las mesas camilla en los otoños, en estos momentos las Bibliotecas, con B mayúscula para darles más importancia, son los espacios donde la narración oral se pasea a sus anchas. Como si toda la vida los cuentos se hubieran contando aquí y solo aquí. Las lagunas de nuestra memoria, la falta de tiempo para escuchar, la pérdida de la buena costumbre de contar para entretenernos, hacen que las Bibliotecas guarden los mejores tesoros para construir nuestras historias. En todas las Bibliotecas se cuentan cuentos, se programan sesiones de narración para que todas las edades sientan el placer de una historia bien contada. Cuentos contados, cuentos escuchados en el lugar donde viven los cuentos. Las sensaciones que se producen cuando esto ocurre por fuerza tienen que ser diferentes. El aumento de este tipo de programaciones no es casual. Las Bibliotecas se alían siempre con los mejores cuentos y conocen los efectos que estos provocan al ser contados. Han encontrado así el equilibrio perfecto entre leer y escuchar. Entre leer y contar. Por eso, una y otra vez repiten los mismos mantras entre algunos de los usuarios. Léelo en voz alta. Leedlo juntos. Pide que te lo lean antes de dormir. Las Bibliotecarias saben lo cerca que conviven la lectura en voz alta y la narración. Primero leo para mí, luego leo en voz alta y algunas veces me atrevo a contarlo. Por eso tiene gran trascendencia encontrar cuentos de calidad que puedan ser leídos y contados e incorporarlos a los fondos bibliográficos. Es muy frecuente encontrar a padres, madres, educadores y animadores de tiempo libre buceando entre los fondos de una Biblioteca para encontrar una buena historia que contar. En muchas ocasiones lo consiguen. Pero hay Bibliotecas que van más allá. La Biblioteca de Zuera tiene la costumbre, desde hace muchos años, de provocar emociones lectoras entre toda la comunidad educativa que en muchas ocasiones acaban siendo una oportunidad para contar y narrar. A veces historias propias, a veces historias de otros. A lo largo de este año la Biblioteca de Zuera ha buscado la complicidad de los centros escolares con una propuesta provocadora y generadora de nuevas ideas en torno 60


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a la lectura. A la lectura se puede y se debe llegar desde muchos ámbitos, de muchas maneras, desde diferentes perspectivas. En el mes de enero el proyecto “Lee diferente” estaba listo para presentarlo a la comunidad educativa. Durante 4 meses los 4 centros del municipio han estado dándole vueltas a cómo llegar a la lectura desde el otro lado. Muchas de las ideas que han tenido han llegado a la lectura a través de la escritura. Y en medio de esas dos metas, lectura y escritura, se ha colado, como no podía ser de otra manera, la narración. En lo que cuento a continuación explico algunas de estas ideas. Ideas que se han ido llevando a la práctica en cada centro de forma independiente y han confluido todas a lo largo del mes de mayo en el Centro Municipal de Iniciativas Culturales de Zuera, para el disfrute del conjunto de la población. El mes de mayo ha sido un mes muy lector y muy contador en Zuera. Ha sido una suerte poder coordinar todo este proyecto apasionado desde la Biblioteca. Todo el alumnado ha tenido cabida en este proyecto y cada ciclo ha ido aportando sus nuevas maneras de contar. La narración oral es uno de los contenidos claves a trabajar en la escuela, en la Biblioteca y en la propia vida. En los primeros años de vida es fundamental para el desarrollo afectivo e intelectual del bebé practicar lo que ha venido llamándose “la lectura de regazo”. Cuando contamos cuentos a los bebés, estamos creando patrones auditivos que luego reproducirán cuando sean adultos, aumentan su vocabulario, su imaginación, sus conocimientos, su disfrute y su gusto y amor por la lectura.

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El Centro Municipal de Educación Infantil ha participado en este proyecto con niños y niñas de 0 a 3 años. En un libro de gran formato titulado Los colores, nos han contado, en una reflexión a través de los colores rojo, amarillo, verde y azul, cómo son sus días en el centro, quiénes son sus amigos, sus preocupaciones, sus miedos, sus juegos; nos han hecho entender por medio de dibujos y objetos, y también con las pocas palabras que articulan, cómo es el medio en el que viven. Al venir a ver la exposición y tener que contarlo se han encontrado, casi con seguridad, con uno de esos primeros momentos de narración pública: cuento y me escuchan. En un entorno que ni es su casa, ni su clase. En el marco de la exposición han podido escuchar los cuentos del resto de los participantes. Cuento y me cuentan. En este proyecto (y ya llevamos más de 15 años en esta línea) maestros y bibliotecaria nos hemos coordinado para narrar, contar y hacer disfrutar a los alumnos de historias y álbumes ilustrados que les ayuden y les motiven a aprender: hacer desde el corazón para llegar hasta el corazón. Y para esto, qué mejor manera que plantear actividades o tareas que conviertan a los escolares en auténticos contadores y lectores. El ciclo de Educación Infantil del CEIP Odón de Buen participó en el proyecto con un trabajo sobre tres álbumes ilustrados que no tenían texto: Flora y el flamenco, de Molly Idle, El ladrón de gallinas, de Beatrice Rodríguez y Mi león, de Mandana Sadat. Como en estos años todavía no controlan la lectura, decidieron que primero entendían los cuentos por sus imágenes y luego los contarían con el lenguaje corporal, ayudados del lenguaje de gestos. Los más pequeños narraron con su cuerpo las imágenes y luego las verbalizaron. Ellos fueron los creadores de los textos orales. Después los memorizaron y luego los contaron. En este proceso tan interesante representaron las imágenes que veían en los álbumes ilustrados y les pusieron voz. A la vez que se metían dentro de los personajes protagonistas, teatralizaban el hilo argumentativo y narraban en primera persona, desarrollando así el estilo directo en la composición de los cuentos. El primer ciclo de primaria de este mismo centro dio un paso más en la búsqueda de nuevas maneras para leer y contar diferente. Decidieron investigar el teatro de sombras. Para ello se fabricaron un teatrillo que les permitió contar de una manera diferente e hicieron posible que todas las personas que visitaron la exposición (más de mil) interactuaran con las sombras y los personajes que habían creado para la ocasión. El teatro de sombras es un estupendo recurso para trabajar los diálogos entre personajes, el papel del narrador y las actitudes artísticas y plásticas. Los tres álbumes de los que partieron fueron El pequeño conejo blanco, Elefante un guisante y La mosca fosca. Los alumnos se convierten de nuevo en los protagonistas de la historia. Leen, escuchan, trabajan el cuento y lo hacen suyo. Lo cuentan a su manera. Cada alumno representa un personaje y otro al narrador. No resulta fácil ya que hay que narrarlo en primera persona, 62


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como si ellos fueran los protagonistas. El narrador tiene que omitir muchos comentarios ya que los protagonistas están en la acción. Esta manera tan creativa de contar implica hacer las siluetas de los personales y probar los efectos de las sombras cuando acercas y alejas los objetos a la luz. El segundo ciclo de primaria optó por el Kamishibai en esta investigación tan particular de las diferentes maneras de narrar. Este teatro tradicional japonés, que significa teatro de papel, permite presentar y contar cuentos de forma distinta ya que los oyentes solo ven la imagen y el narrador tiene el texto y las indicaciones de cómo contarlo (acotaciones) por detrás. Este recurso ayuda a que los alumnos se conviertan en buenos narradores y también en exigentes escritores. Si ellos crean sus propios cuentos para Kamishibai, están obligados a pensar cómo debe ser contada su historia para especificarla en las indicaciones al narrador. De la misma forma, cualquier álbum ilustrado se puede versionar para un Kamishibai, solo hace falta reproducir la imagen y por detrás añadir los textos dando pistas al narrador de cómo debe ser contado. Al crear y contar los chavales los cuentos, van incorporando aspectos a su narración que la hacen más dinámica, real y divertida. Para este proyecto, estos alumnos aportaron sus versiones de los libros El camino que no iba a ninguna parte y 999 hermanas ranas se cambian de charca. A lo largo de todo el tiempo que duró la exposición los dos kamishibais estuvieron al lado del teatrillo de sombras, para que todos los visitantes pudieran utilizar estos dos recursos narrativos.

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Los de tercer ciclo de primaria encontraron otra manera de narrar. Decidieron teatralizar el cuento en verso de Mar Benegas, Cómo abrió Don Nicanor el gran circo volador. Teatralizar los cuentos, para contarlos, ayuda a trabajar la expresión corporal, la improvisación, el trabajo en equipo y el lenguaje oral. Un álbum ilustrado puede convertirse rápidamente en obra de teatro si se desarrollan los escenarios, personajes, vestuario, actos, acotaciones y la posterior representación de la obra. Es una actividad de gran aceptación entre el alumnado que permite potenciar su capacidad interpersonal, su memoria y su creatividad. Asumen en primera persona las acciones de los diferentes personajes, les obliga a ponerse en el papel de otros y desarrolla su imaginación al intentar hablar y actuar como ellos. Contar un texto de manera teatralizada permite experimentar e interiorizar mucho más todo lo que sucede. Los alumnos, en las visitas guiadas a la exposición, nos contaron cómo había sido su proceso de aprendizaje. Todo su trabajo lo exponían en tres cubos, y en cada lado de los cubos habían pegado una fotografía de una escena importante y debajo habían colocado un resumen del texto, de tal manera que, si ellos habían montado el circo de Don Nicanor en una obra de teatro, en la exposición teníamos una forma de narrar añadida: contar el cuento enseñando las diferentes caras de los cubos como si fueran las páginas del libro. Y así lo hicimos. “Lee diferente” nos siguió regalando maneras diferentes de narrar. En el colegio El Pilar fue posible elaborar nuestros propios cuentos y contarlos de una manera muy divertida y ocurrente. Todo el colegio trabajó en la creación de un mismo proyecto: “Lee, crea y cuenta diferente”. Trajeron hasta el lugar de la exposición ocho cajas de colores numeradas del 1 al 8. Cada caja contenía lo necesario para construir un cuento. Una vez elegidos los diferentes elementos, los colgábamos con pinzas en una cuerda que estaba justo encima de todas las cajas dispuestas en hilera. La caja número 1 contenía fórmulas para el principio de los cuentos: Hay un cuento que cuenta como, Ya ni me acuerdo cuando pasó, pero, Había una vez, Érase una vez un reino muy lejano, Hace más de mil años, Hace mucho tiempo, En cierta ocasión, Érase una vez y mentira no es, Esta historia comienza cuando, En tiempos de María Castaña, etc. La caja número 2 contenía personajes: un unicornio, un robot, un cocodrilo, un canguro, un oso, un delfín, un mago, una tortuga, un hombre mayor, un cisne, un violín, un tambor, un monstruo, un dinosaurio, una tortuga, un rey, una princesa y un flamenco. La caja número 3 tenía adjetivos: listo, con pies grandes, elegante, testarudo, con pelo largo, bajito, peludo, comilón, enfadado, bocazas, feo, contento, grande, calvo y amable. La caja número 4 nos daba la posibilidad de elegir los medios de transporte: una tortuga voladora, un tractor, un camión, un cohete, un barco pirata, un submarino, la escoba de una bruja, un dragón volador y una moto. 64


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En la caja número 5 estaban dibujados los lugares adonde pueden ir los personajes de nuestros cuentos: un barrio con casas de colores, el Polo Norte, una selva, un castillo, una casita de madera en el bosque, una cueva, un paisaje con montañas, un laberinto y una casa embrujada. La caja número 6 era la de las acciones importantes. El nudo de la acción se elegía aquí: estaban todos reunidos en la casa cuando llamaron a la puerta; buscando el tesoro perdido cayeron en una trampa de la que era imposible salir; cogieron una corona de flores, un vestido y se fueron a la fiesta; abrieron una puerta y eso les llevó al exterior; se encontró con un laberinto y le costó tres días llegar al paraíso; habían llegado al objetivo pero se dieron cuenta que estaban encerrados; soñaba con ser astronauta pero no podía por su edad; cogió una espada mágica y atravesó el portal hasta otra dimensión; se encontró un coche rojo con alas y dio la vuelta al mundo. La caja número 7 estaba repleta de desenlaces: cuando encontraron el tesoro solo había chocolate; cuando aterrizaron tuvieron que luchar contra unos pingüinos; y al final se pusieron de acuerdo; y al final alquilaron un Ferrari y huyeron de la ciudad; y al final fueron al laboratorio y le hicieron la cura; y al final se llevó el dinero; y al final él pudo volar; y al final se levantó pensando que todo era una pesadilla; cuando llegaron a su pueblo se encontraron con la bruja; etc. La caja número 8 tenía las fórmulas necesarias para finalizar los cuentos: fueron felices y comieron perdices y de postre bizcocho pero a mí me dieron un tomate pocho; y colorín colorado este cuento se ha acabado si quieres que te lo repita dime que sí y grita; y colorín colorado este cuento se ha acabado si quieres que te lo cuente otra vez cierra los ojos y cuenta hasta tres; se acabó este cuento con sal y pimiento; aunque testigo yo no he sido así me lo han referido; salta por un callejón y cuéntame un cuento mejor; y aquí se acaba este cuento como me lo contaron te lo cuento; y fueron felices y comieron perdices y a mí no me dieron porque no quisieron; y cuentico contao por la chimenea se va al tejao; con dragones, princesas y castillos encantados el que no levante el culo se le quedará pegado. Una vez que ya teníamos todos los elementos de nuestro cuento, seleccionados y colgados de la cuerda, nos proponían retocar la historia lo necesario y lanzarnos a contarla. Finalmente, esta estupenda propuesta venía acompañada de un cuaderno para que pudiéramos escribirla y fijarla. “Lee diferente” todavía nos tenía preparada una sorpresa más que tiene que ver con la narración oral. En el colegio San Gabriel, desde los pequeños de Educación Infantil hasta los mayores de Secundaria, hicieron un gran trabajo con las adaptaciones y versiones de los cuentos tradicionales. En el desarrollo de su propuesta hubo primero un momento de selección y 65


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aprendizaje de cuentos tradicionales, una adaptación hecha según los intereses de cada nivel y un tercer paso que consistía en contar a sus compañeros la nueva versión del cuento. Así a lo largo de los días pudimos escuchar versiones de una caperucita verde y un lobito vegetariano, un alegato en defensa propia que hacía el lobo ante la acusación de los tres cerditos, lo acontecido a un bello durmiente, las aventuras de Spidercat, el trompetista de Hamelin, las aventuras de Hansel y Gretel en el desierto, una Cenicienta muy bien avenida con sus hermanas e incluso una Blancanieves rodeada de gigantes. “Lee diferente” dio mucho más de sí, pero en cuanto a narración oral se refiere podríamos dejarlo aquí. En años anteriores otros proyectos parecidos a este, como “Échale cuento” o “Emoción en la Biblioteca”, generaron también momentos muy enriquecedores alrededor de la narración oral. Sería muy largo contarlos todos.

Narrar, contar, escuchar, leer, escribir… son acciones siempre presentes en la Biblioteca de Zuera. En ellas y con ellas nos encontramos siempre con los centros escolares. Por eso las trabajamos y las disfrutamos juntos. Poner al alcance de todos nuestros chavales buenas historias para que sientan el placer de contarlas y escucharlas es mucho más que un objetivo. Es una manera de caminar que ensancha la mirada y expande el horizonte. Gracias a Elena Vela, maestra del CEIP Odón de Buen, por su inestimable colaboración a la hora de poner por escrito algunas vivencias de “Lee diferente”.
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Scheherezade, ¡despierta! Carmen Carramiñana Maestra, en la actualidad trabaja como Asesora Técnica de la Unidad de Bibliotecas Escolares y Competencia Comunicativa del Gobierno de Aragón

¿Quién te dijo que los cuentos serían tu salvación? ¿Dónde aprendiste que la palabra podía ser sanadora, liberadora? La palabra, la palabra, la palabra... Al principio ya existía la Palabra, la Palabra se dirigía a Dios y la Palabra era Dios: ella al principio se dirigía a Dios. Mediante ella se hizo todo; sin ella no se hizo nada de lo hecho. Ella contenía la vida...1 La palabra que pasa de boca a oreja y conecta mundos y tiempos. Antonio Rodríguez Almodóvar se sorprende en sus investigaciones sobre la tradición oral cuando descubre que iletrados cuentan la historia de Isis y Osiris: “¿Por qué los iletrados campesinos andaluces siguen repitiendo esta historia tan vieja como la humanidad misma, y que desde luego no han leído en ninguna parte, entre otras razones porque no saben leer?”2. La palabra como don, la palabra recibida, generación tras generación. ¿Generación tras generación?. Scheherezade, me escuchas, ¿estás despierta? Muchas historias se han perdido, algunos padres, muchas madres no han podido contar a sus hijos, a sus niñas, los secretos ancestrales de los cuentos. En el occidente, en el norte, llegaron la energía eléctrica, las máquinas, y se produjo un proceso de cambio de tal calibre que hasta la palabra parecía perdida. El mundo también se perdía. Moría en guerras devastadoras como murieron tus predecesores que no supieron del poder salvador de las narraciones: los cuentos que nos preparan para la vida, con sus contradicciones, y para la muerte. Y hubo más: llegaron los cultos y pretendieron enfrentar la cultura del clasicismo con la popular, denigrando a esta última.

1

Nueva Biblia española. Traducción de Luis Alonso Schökel y Juan Mateos. Ediciones Cristiandad. 1975.

2 Rodríguez Almodóvar, A. El texto infinito. Ensayos sobre el cuento popular. Ed. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Col. El árbol de la memoria, p. 10.

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Pero no, ni unos ni otras consiguieron que lo ancestral, lo que se había mantenido a través de los siglos, se perdiera. Llegaron los románticos, llegó la antropología, la sociología, la lingüística, el psicoanálisis, el estructuralismo... y buscando cómo explicar quiénes somos, de dónde venimos y adónde vamos, se encontraron con los cuentos, los romances, los cantares de ciego. Se asombraron con quienes contaban historias en los pueblos y en los rincones más insospechados de las ciudades. Y, Scheherezade, tal vez te sorprenda saber que decidieron anotar o grabar aquello que escuchaban y estudiarlo, compararlo, explicarlo, clasificarlo... ¡ESCRIBIRLO! Los cuentos son mapas, modestas cartas de navegación que iluminan momentos por los que atravesamos a veces perdidos y otras veces hallados. (...) Nadie tiene noticia de cuál fue el primero, imposible saberlo; todo lo que conocemos nos llega pasado por la escritura, y la boca estuvo millones de tiempos antes de la pluma3 . Qué portento la palabra escrita, Scheherezade. Así sabemos ahora que tú sobreviviste a la muerte gracias a tus palabras4. Ese ha sido un remedio para la salvación de la memoria popular, la de los bosquimanos en La niña que creó las estrellas; la recogida en De la chaminera al tejao... Antología de cuentos folklóricos aragoneses, salvaguardando el patrimonio de sus tres lenguas; la de pueblos masacrados, relegados a reservas o a campamentos de refugiados como los recogidos en Cuentos de los indios iroqueses o Bajo la jaima. Cuentos populares del Sáhara5 . Una suerte 3

Ortiz, Estrella. Contar con los cuentos. Palabras del candil. Libros y cuentos de narradores orales. Colección En teoría. 2009. 4

Scheherezade es la narradora y protagonista principal de Las mil y una noches. https://es.wikipedia.org/wiki/ Scheherezade. En el artículo publicado en Babelia, El País 2007 (http://elpais.com/diario/2007/11/17/babelia/ 1195259957_850215.html) recomiendan: Las mil y una noches. René R. Khawam. Traducción de Gregorio Cantera. Edhasa. Barcelona, 2007. El libro de Las mil y una noches. La edición de J. C. Mardrus y V. Blasco Ibáñez. Edición de Antonio Rómar y Jesús Urceloy. Cátedra. Madrid, 2007. 5

Es importante el trabajo de editoriales como Lengua de trapo: Rescatados Lengua de Trapo; Palabras del candil: Libros y cuentos de narradores orales; Miraguano ediciones: Libros de los Malos Tiempos; Siruela: Las Tres Edades, Biblioteca de Cuentos Populares; Páginas de espuma; Anaya: Cuentos populares, o Edelvives. 68


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para padres y madres, para maestros y maestras que no pudieron recibir la palabra de sus familias o lo hicieron de forma incipiente. Retomo a Rodríguez Almodóvar cuando escribe sobre las “cuestiones pedagógicas del cuento” argumentando que las historias contadas no solo “pretendían llevar sus mensajes primordiales de un lado para otro”, tenían un objetivo más profundo: … formar adecuadamente la mente de los niños, la capacidad misma de entender y recordar, la inteligencia y la memoria. Repito, además de liberarnos tempranamente del riesgo traumático, conforme sostienen los psicólogos del círculo de Jung y de Bettelheim. (“Los cuentos son una medicina” ha llegado a afirmar Pinkola Estés). De hecho, a los niños de hoy les siguen seduciendo estos cuentos aún en sus formas escritas: muchos maestros me han manifestado que esa clase de historias poseen “un gancho especial” para sus alumnos y les ayudan a aprender a leer rápidamente6. He podido comprobar este gancho especial que tienen los cuentos populares, cuando los he contado a mis hijas, a mis alumnos y alumnas, yo que tuve la suerte de escucharlos en mi infancia, cuando, protegida del frío invierno soriano bajo el calor de las mantas, recibía otro calor más protector, el de las retahílas, las canciones y los cuentos de mi hermana o mi madre. Scheherezade, había una vez... … en un remoto (o no tanto) lugar7 , un grupo de mujeres, madres, bibliotecarias y maestras las llamaban (también debía haber algún hombre, tal vez) ,que leían y leían y encontraban tal placer en esa actividad que querían contagiarlo a todos los habitantes del pueblo. En el camino se encontraron con el sabio Federico, con la sin par Blanca, con la maga Mercé. Les oyeron contar cuentos, les escucharon recitar poemas. Y ellas, que habían visto cómo los niños y niñas, cómo los mayores, se quedaban atrapados por sus historias preguntaron: −¿Qué podemos hacer nosotras?

6

op. cit., Rodríguez Almodóvar, A. pp. 18-19.

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Todos estos “cuentos” son ejemplos tomados de centros educativos y bibliotecas públicas de Aragón en los que desde las bibliotecas escolares y públicas, los grupos de Leer juntos, la programación de los niveles y etapas, se promueve la narración oral. 69


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Y los sabios les dijeron que recordarán los cuentos, los juegos, las retahílas, las adivinanzas, las canciones de cuna, de corro, todo aquello que habían recibido en su infancia y que lo escribieran para no perderlo. Y que después lo contaran. También les dijeron que eligieran algunos de los cuentos o de los poemas que tanto les gustaba leer y que les dieran forma de cuento contado. −Se puede contar todo, lo que viene de la tradición popular y lo que nos ofrecen los escritores, les dijeron. Lo importante es encontrar el texto que a cada persona le emociona. −¡Qué vergüenza! ¡Qué miedo! −dijeron unas. −Yo no me atrevo −dijeron otras. Scheherezade, creerás que aquí se acaba el cuento, pero no. Escucha, que sigue:

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Pues resulta que hubo algunas que dijeron: “Sí, adelante, empezaremos contando en la escuela infantil”. Y así lo hicieron, primero recordaron todo lo que sabían y lo escribieron, como les habían dicho los sabios. Luego eligieron algunos cuentos de entre los que habían leído. Y encontraron lo que cada una en el grupo podía hacer mejor para que aquello saliera adelante: unas contaban, otras preparaban decorados, otras ayudaban con el vestuario, otras hacían los carteles anunciadores... Finalmente se pusieron a contar, empezaron por los más pequeños, pero dicen que ahora cuentan para pequeños y mayores, en la escuela, en la biblioteca y ¡hasta en la piscina! (bueno, otro día te cuento qué es una piscina). Cuentan que esta historia pasó de unos lugares a otros y que más mujeres y hombres se pusieron a contar cuentos a los niños y niñas. Cuentos que en ocasiones llegaban de lugares lejanos, de África, de América, de Asia. Historias que permitían acercar culturas. Y cuentan que algunos, al final, lo endulzan con chocolate. (No, ahora no te puedo contar qué es el chocolate, que tengo otra historia para ti.) Esto ocurrió en una escuela de otro remoto lugar en la que aprendieron unos cuentos –los niños y niñas, sí, con sus maestras– y fueron a contárselos a los abuelos que estaban en una residencia. ¡Cuántas emociones surgieron! ¡Cuánto agradecimiento! Los abuelos obsequiaron a los pequeños con dulces. Pero ahí no quedó la cosa. Al poco tiempo, los mayores llamaron a los pequeños y les devolvieron el regalo: ahora fueron ellos quienes les contaron los cuentos que mejores recuerdos les traían de su infancia. ¡Y eso sí que fue un regalo impagable! Y cuentan que, como otros abuelos y abuelas se enteraron de semejante prodigio, ahora, de vez en cuando, se cuelan en las escuelas o en las bibliotecas y cuentan, cantan, juegan con los pequeños para que la memoria no se pierda. Pero, hermosa princesa, hay más. Había una vez, en un remoto (o no tanto) lugar, un grupo de mujeres, madres, bibliotecarias y maestras las llamaban, que un día quisieron contar cuentos: “Caperucita", "Los tres cerditos”, "El gallo Kirico”... Pero surgió un problema, no todas lo contaban de la misma manera, las secuencias, los finales, eran diversos. ¿Qué pasa? ¿Qué ocurre?, se preguntaban. Y decidieron investigar. Encontraron los Cuentos al amor de la lumbre, llegaron a Propp, a Bettelheim y a otros estudiosos del tema8 . Y menuda la que organizaron. Hicieron que la gente rebuscara en sus casas, en las bibliotecas, los cuentos populares que tenían. Había tanto material que decidieron hacer una exposición y también decidieron otra cosa: hacer un cuentacuentos sobre 8 Rodríguez Almodóvar, A. Cuentos al amor de la lumbre. Anaya / Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Ed. Fundamentos / Bettelheim, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Ed. Crítica.

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Caperucita. Es el personaje que aparece en más cuentos modernos, en la publicidad y del que tenemos más imágenes diferentes. Y se pusieron “a enredar los cuentos”, porque uno de los que eligieron para su peculiar actividad fue ese de un tal Rodari, aunque empezaron por la versión de Perrault (¿que quienes son Rodari y Perrault?, son dos que sabían tanto de historias como tú, Scheherezade, pero esto ya te lo contaré otro día, que tenemos que seguir). Esta historia trata de unos jóvenes que nunca habían escuchado cuentos o su memoria no lo recordaba y además pensaban que eso era para pequeñajos. Qué poco sabían de ti, que contabas tus relatos a un sultán. Estos jóvenes se quedaron prendados cuando a sus escuelas llegaron, de los lugares más remotos del reino, juglares y trovadores. Respondían a nombres como Estrella, Pep, Ana, Cristina, Raúl, Tato, Luis Felipe, Lu, Fernando, Raúl, Antonio, Oswaldo, Ruth, Gonzalo, Sandra, Mariano... Unos iban de binomio, otros eran titiriteros. Cuentan que, en algunos lugares, grupos de jóvenes animados por sus madres y sus profesoras aprenden a contar cuentos, a recitar poemas, que lo hacen con las pautas de narradores profesionales y que ya no les parece cosa de pequeños. Me han contado que últimamente se ha visto a algunos de estos jóvenes por un Maratón de cuentos. (¿Que esto de maratón te suena a Grecia? Sí, aunque esto es una carrera de cuentos, pero sin correr, estando quietos y en silencio, escuchando contar, como el sultán te escuchaba a ti. Dicen que es muy famoso uno de un lugar de tierras alcarreñas.) Se cuenta que, en algunos colegios o institutos, todos los años celebran recitales poéticos y que en algunos lugares sacan las palabras a las calles y salen a declamar para que todos los habitantes del lugar las escuchen. Cuentan que un día se escucharon romances, La loba parda, El conde Olinos, El milagro de San Antonio, Las morillas de Jaén, La doncella guerrera... Que otros días se pueden oír las palabras de los poetas modernos y que en otros lugares hacen sesiones de poesía intercultural. Y algunos han visto colgar de los balcones de las casas estos cantares que permanecen allí varios días, guardando el eco de las voces. Incluso hay lugares en 72


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los que dicen sus poemas o sus cuentos por la radio, incluso a través de la televisión, pero esta sí que es otra historia que te tendré que contar con más calma y sosiego. Nos queda tiempo para una más. Érase una vez que se era una escuela en la que contaban cuentos para ayudar a otras personas. Decían que era un proyecto solidario. Los que contaban decidían qué debían aportar los que querían escuchar sus cuentos: comida, dinero, libros, ropa... donativos que luego enviaban a lugares donde sus habitantes tenían necesidades y no había recursos para cubrirlas. Scheherezade, ¿no te parece que es una manera de salvar la vida, como hiciste tú con tus palabras? Moralejas Gianni Rodari, escribe su Gramática de la fantasía para “quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. ‘El uso total de la palabra para todos’ me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”9. Ana Pelegrín, que nos regaló La aventura de oír. Cuentos tradicionales y literatura infantil, escribe: Quisiera formular la hipótesis de que la literatura oral es una forma básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la palabra está impregnada de afectividad. El cuento, la lírica, el romance, construyen el mundo auditivo-literario del niño, le incorporan vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de identidad. La transmisión oral, el desciframiento emocional de la palabra contada, de lo oído, visto, tocado, saboreado, compartido con otro, le ayudarán posteriormente en su contacto con la letra impresa, motivando una lectura gozosa10 . Cualquier parecido con la realidad es absoluta coincidencia. Estos ejemplos de Narración oral en la escuela ocurren en Aragón y no son fruto de la casualidad sino del trabajo, 9

p. 9.

Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Reforma de la escuela.

10 Pelegrín, Ana. La aventura de oír. Cuentos tradicionales y literatura infantil. Anaya. Colección La sombra de la palabra. 2004. p. 13.

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en ocasiones voluntario, de docentes, familias, bibliotecarias y narradores profesionales que, pese a la escasez de recursos, han optado por promover y difundir la expresiรณn oral literaria desde las bibliotecas, los grupos de lectura y el trabajo diario en las aulas. Las Bibliotecas Escolares de Aragรณn difundieron el curso pasado un documento sobre Literatura de tradiciรณn oral (http://xurl.es/iroim) e intentan apoyar aquellas iniciativas que en este sentido se promueven.

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Memoria oral y la escuela en Gran Canaria Ana Cristina Herreros (Ana Griott) Filóloga de formación, realizó su tesis en Romancero tradicional, en la fundación Menéndez Pidal. Recoge cuentos tradicionales, los escribe, los edita y los cuenta. https://anagriott.blogspot.com.es

Este proyecto de recuperación de la memoria oral se realizó en la isla de Gran Canaria del 2013 al 2015 con el apoyo del Cabildo Insular de Gran Canaria, la Biblioteca Insular y el Pacto por la lectura y la escritura. Y ha sido objeto de una tesis doctoral en la Universidad de Bolonia (Italia). Fase de recopilación Durante el curso escolar 2013-2014 María Jesús Alvarado (escritora, docente y editora canaria) y yo recogimos más de un millar de textos orales de 33 centros escolares cuentos tradicionales de Gran Canaria. Para informar sobre el proyecto y establecer contacto con los docentes interesados, presentamos el proyecto en los Centros de profesores de la isla. Después visitamos los centros interesados uno por uno y elaboramos una agenda de recogida del material oral. Elegimos un centro por municipio, y en los municipios con más población (Las Palmas de Gran Canaria, Telde y San Bartolomé de Tirajana) elegimos más, proporcionalmente a la población. Una vez hecha la selección de los centros, entregamos una encuesta a los docentes en la que se pedía a los alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria que pidiesen a sus abuelos y abuelas un cuento antiguo, los escuchasen y luego lo escribiesen, pero no al dictado sino lo que recordasen del cuento. También se pedía permiso para utilizar el material recogido en el blog y en una publicación posterior. El objetivo era restablecer la cadena tradicional entre el alumnado y sus mayores, y que elaborasen una versión propia de lo que habían escuchado. Posteriormente, pasamos por los centros y recogimos los escritos y también grabamos 75


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audios con los cuentos que los niños y niñas habían escuchado. Como se planteaba como una tarea escolar, los alumnos escribieron en castellano normativo, pero cuando pedimos que nos contaran los cuentos que habían oído, entonces afloraba su castellano insular. En la visita al colegio, yo les contaba los cuentos y las historias que habíamos recogido en el pueblo de al lado para restablecer también la cadena vecinal (además de la intergeneracional). El proceso de recopilación con los itinerarios se puede seguir en nuestro Blog: http://vocesdenuestraisla.blogspot.com.es También se pueden ver las fotos y escuchar parte de los audios.

Fase de selección y edición Del material recogido (más de un millar de cuentos, leyendas e historias) se seleccionaron y editaron los cuentos que integrarían el libro: Cuentos antiguos de Gran Canaria, recogidos por los niños, publicado por la editorial Libros de las Malas Compañías: http://www.librosdelasmalascompanias.com/#!cuentos-antiguos/c1tcc El libro se estructura en Mitos, Cuentos, leyendas e Historias. Los dos mitos que recogimos tienen ecos africanos y americanos, por la situación geográfica de la isla, muy 76


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próxima al continente africano y en la ruta hacia América. El cuento del que más versiones recogimos fue “La flor del olivar” (o “La flor del oroval”), las leyendas se refieren a elaboraciones legendarias que explican algunos accidentes geográficos de esta y de otras islas y personajes histórico-legendarios, como Nayra la guerrera. Las historias se subdividen por temas y abundan los temas marineros, las historias sobre la pobreza, la emigración, el amor, la represión tras la guerra civil, etc. También hay un apartado que recoge los cuentos de los niños y niñas canarios que tienen abuelas de otros países. El propósito era recoger la multiplicidad de la sociedad canaria de hoy en día, y conectar a los niños y niñas con su pasado a través de sus abuelos. Otro objetivo era que la voz de los abuelos canarios estuviese recogida en un libro: el objeto cultural por excelencia. Por ello, en nuestras versiones escritas restituimos expresiones que estaban en las grabaciones pero habían desaparecido de los textos escritos. El trabajo de edición consistió en devolverle la oralidad a los textos que la habían perdido, elaborar versiones facticias en el caso de contar con múltiples variantes de un mismo cuento, restablecer paralelismos, devolverle la rima y el ritmo a fragmentos que en las grabaciones se cantaban, rellenar lapsus de memoria de los informantes cotejando con otras versiones canarias del mismo cuento… El libro recoge, pues, cuentos que se escuchan en esta isla y que a veces se pueden escuchar en otros sitios, pero aquí tienen acento gran canario. Las versiones escritas por el alumnado serán depositadas en breve en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, donde podrán ser consultadas por quien lo desee. Fase de formación de jóvenes narradores de Gran Canaria Tras la fase de recopilación, nos dimos cuenta de que en la isla existen dos normas: la oral y la escrita. La oral es la lengua en la que los niños escuchan los cuentos de sus abuelos, la lengua que hablan sus padres, la lengua en la que se comunican entre ellos. La escrita es la lengua en la que leen los libros de texto y la literatura. Observamos que hay un desprestigio de la lengua oral (canaria) que se supedita a la escrita (el castellano normativo, peninsular) y ello provoca que consideren sus cuentos tradicionales, leyendas e historias como un género menor, inculto. Por ello, para dar valor a su lengua, durante el curso 2004-2005 impartí talleres de narración oral a niños y niñas entre 6 y 12 años. Trabajé con más de 300 niños y con sus maestras aspectos relacionados con la comunicación oral y la estructura narrativa, usando los cuentos de sus abuelos para ello. Los centros que participaron fueron los CEIP Pintor Néstor (Las Palmas de Gran Canaria), Antonio Padrón (Gáldar), José Tejera Santana (Jinámar, Telde), Utiaca (Utiaca, San Mateo), y las 77


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bibliotecas de Agüimes, San Bartolomé de Tirajana y Arucas, y la Biblioteca Insular de Las Palmas de Gran Canaria. Cada centro o biblioteca recibió en torno a 12 horas de formación. En el caso de los colegios, dividí el trabajo y formé a maestros y alumnos. En un tallar inicial trabajaba solo con maestros: les explicaba la importancia de lo oral como herramienta de comunicación y veíamos técnicas narrativas para realizar en el aula. Después de cada sesión con los alumnos, me reunía con ellos y le explicaba al claustro de profesores qué ejercicios había hecho con el alumnado, cuál era mi propósito, cuáles eran las necesidades que había detectado y cómo podían ellos seguir trabajándolas en el aula. Los jóvenes narradores participaron en las semanas culturales de sus colegios, durante los actos del Día del libro y durante el curso les fueron a contar cuentos a los más pequeños en sus aulas. El taller con los niños se ha basado sobre todo: Contar desde la imaginación: Han pintado la estructura de un cuento en tres viñetas: p l a n t e a m i e n t o, nu d o y desenlace (o personajes/ lugares, conflicto, y resolución del conflicto), luego hemos cambiado las viñetas pintadas y han sido entregadas aleatoriamente, cuidando de que no le tocase a quien la había pintado. De esta manera, hemos trabajado también la estructura del cuento. Cada uno ha practicado la oralización de sus imágenes y nos ha contado la historia que le había tocado. Contar desde el recuerdo: han escuchado a sus abuelos y abuelas y han hecho un pequeño esquema de lo que habían escuchado. Luego le han puesto historia y voz a ese esquema y han elaborado una versión propia a partir de lo que recordaban y lo que imaginaban. También hemos analizado cómo se produjo el hecho oral en el que escucharon el cuento: cuestiones gestuales: cómo estaba ¿sentado/de pie?, ¿movía las manos o hacía algún gesto, y cuestiones emocionales: qué emoción transmitía, en qué parte de la historia se ha emocionado? 78


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Tras un año de trabajo, realizamos en la Biblioteca Insular de Gran Canaria el I encuentro de jóvenes narradores de Gran Canaria, que se puede ver en estos videos de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=NM2x-l6G1hA https://www.youtube.com/watch?v=lKCRVMdk8w4 Las giras Ahora nos vamos de gira un grupo de estos niños y yo para que los escuchen en otras islas. Hemos estado en Tenerife (en el SILA, Salón Internacional del Libro Africano) y Lanzarote (Palabras al Vuelo).

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Prensa sobre el I encuentro de jรณvenes narradores de Gran Canaria h t t p : / / w w w. g r a n c a n a r i a c u l t u r a . c o m / a g e n d a / - / c a l e n d a r / e v e n t / 4 3 6 4 8 2 6 ? _1_WAR_calendarportlet_backURL=http%3A%2F%2Fwww.grancanariacultura.com %2Fagenda%3Fp_p_id%3D1_WAR_calendarportlet%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state %3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos %3D1%26p_p_col_count%3D2 http://www.triangulodigital.es/i-encuentro-de-jovenes-narradores/ http://bibliotecainsular.grancanaria.com/-/noticia-la-biblioteca-insular-de-gran-canaria-acogeel-i-encuentro-de-jovenes-narradores-canarios http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/rrosper/2015/05/14/encuentro-dejovenes-narradores-canarios/โ€ฉ

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Secundaria Coordina Tania MuĂąoz

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La palabra como medio para recrear memorias compartidas Laura Benadiba Historiadora, docente y divulgadora de Historia Oral
 http://campus.almagro.ort.edu.ar/cienciassociales/historiaoral www.trasmemorias.com.ar

Uno escribe a partir de una necesidad de comunicación y de comunión con los demás, para denunciar lo que duele y compartir lo que da alegría. Uno escribe contra la propia soledad y la soledad de los otros. Pero “los demás” y “los otros” son términos demasiado vagos; y en tiempos de crisis, tiempos de definición, la ambigüedad puede parecerse demasiado a la mentira. Uno escribe, en realidad, para la gente con cuya suerte, o mala suerte, uno se siente identificado, los malcomidos, los maldormidos, los rebeldes y los humillados de esta tierra, y la mayoría de ellos no sabe leer.

Los que trabajamos con la memoria también buscamos, de alguna manera, esa identificación de la que nos habla Eduardo Galeano. Y así como una poesía, por ejemplo, tiene varias lecturas según sea el contexto desde el que la leemos, los testimonios pueden ser interpretados de acuerdo al presente en el que nos encontramos con ellos. El siguiente artículo presenta una de las metodologías que tiene las Ciencias Sociales –la Historia Oral– para la construcción del conocimiento social. Además propone sugerencias para poder aprovechar este recurso desde la Literatura.

¿Qué es la Historia Oral? Desde el comienzo de la historia de la humanidad la transmisión oral ha sido la forma de conservar la memoria colectiva. Mucho antes de que se escribiera la historia, cantores, fabulistas, relatores de cuentos y leyendas, transmitían su propia visión de los hechos relevantes de la comunidad. Pero la importancia de la transmisión oral fue dejada de lado por los historiadores profesionales que sentaron las bases de lo que se considera la “historia científica” durante el siglo XIX. En esa época se inicia la profesionalización de la historia y, al constituirse 82


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como disciplina, los historiadores se apropian de un método en el que ocupa un lugar central el documento escrito. Pero hace tiempo que esta tradición positivista del siglo XIX se vio cuestionada y superada. El desarrollo de las Ciencias Sociales como la Sociología, la Antropología, la Lingüística o la Psicología aportaron a la Historia métodos, conceptos y marcos teóricos que permiten una comprensión más profunda de la vida social y sus actores. Durante años se cuestionó desde el “academicismo” la validez científica de la Historia Oral, por ejemplo en trabajos de investigación. Afortunadamente la existencia de numerosas instancias de intercambio de experiencias en las que se utiliza esta metodología: congresos, seminarios, proyectos educativos y muchos otros que exceden el ámbito mismo de la academia, nos demuestra que la utilización de las fuentes orales adquiere un papel importante a la hora de homologarlas con otro tipo de documentación analizada. Si bien sabemos que el concepto “Historia Oral” es el punto de encuentro entre ellas, cuando analizamos el trabajo de un antropólogo, de un sociólogo o de un educador, de un narrador oral, comprobamos que cada uno lo hace a partir de la especificidad propia de su disciplina. 83


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Desde nuestro punto de vista y como historiadores, podemos definir la Historia Oral como un procedimiento establecido para la construcción de nuevas fuentes para la investigación histórica, basándose en testimonios orales recogidos sistemáticamente a través de entrevistas, a partir de métodos, problemas y parámetros teóricos concretos. Así, el posterior análisis de este tipo de fuentes implica el reconocimiento del marco teórico y metodológico en el que estas se construyeron.

Características de las fuentes orales Las fuentes orales se diferencian de las fuentes que tradicionalmente se tienen en cuenta para la investigación en que son construidas de forma artificial en el marco de una investigación específica o de la construcción de un archivo oral, por ejemplo. Una de las características más valiosas de las fuentes orales, y que debemos tener siempre presente cuando trabajamos con ellas, es que si bien estas tienen validez informativa y nos permiten conseguir testimonios reveladores sobre acontecimientos pasados, introducen la subjetividad del que recuerda, la cual se hace evidente en la forma de narrar el pasado. Es decir, que aquello que los protagonistas creen que pasó es, en sí mismo, un hecho social tanto como lo que realmente sucedió. En la entrevista de Historia Oral participan activamente tanto el entrevistado como el entrevistador, por lo tanto se organiza de acuerdo con las perspectivas e intereses históricos de ambos. Por medio de esta entrevista se recuperan las experiencias almacenadas en la memoria de la gente que las vivió, y esos recuerdos –registrados por el entrevistador en una grabación– se transforman en fuentes orales. Son muchos los aportes que le otorga el trabajo con fuentes orales a la investigación histórica. Entre ellos podemos citar: ● Complementan la información aportada por las fuentes tradicionales. ● Aportan más información sobre el significado de los acontecimientos que sobre los acontecimientos mismos. De esta manera, el testimonio oral se transforma en una fuente muy valiosa que representa las maneras en las que los individuos y las sociedades han extraído un significado de las experiencias pasadas. Cuando el entrevistado recuerda, lo hace “desde el presente”, por lo tanto, ese recuerdo no se relaciona necesariamente con lo que vivió.

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● Transforman la práctica de la historia y del trabajo del historiador, ya que en el contexto de la entrevista el testimonio le agrega “su” interpretación del pasado, desafiando el lugar del historiador y socializando la práctica de la historia. ● Con la recuperación de los testimonios orales se puede analizar cómo el pasado está presente en las prácticas cotidianas y cómo influye en la manera de pensar y de actuar en el presente. ● Representan un desafío diferente para el historiador ya que, al participar como entrevistador en la construcción del testimonio oral, su presencia queda impregnada en la fuente.

Historia Oral y Educación La memoria tiene una naturaleza social que, por tanto, se comparte. Así, en el marco de una investigación histórica, las personas

que

entrevistamos recuerdan desde su propia experiencia personal e individual, pero su testimonio está basado en la interacción con los otros. En consecuencia, además de las memorias individuales, las sociedades tienen una memoria colectiva transmitida oralmente o por medio de textos, conmemoraciones o monumentos, que se basa en lo que nos contaron nuestros abuelos, maestros, en lo que aprendimos por medio de los libros, en los documentos que se conservan en los archivos, en lo que nos transmiten los medios de comunicación o en lo que nos imponen desde el poder. Ronald Fraser, en su libro Recuérdalo tú y recuérdalo a otros, nos dice: “Una adolescente muy inteligente ha oído una y otra vez las historias que cuenta su abuela sobre cómo los rojos persiguieron a su familia de terratenientes, sobre la ejecución de algunos miembros de la misma 85


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mientras otros se escondían, sobre sus propios sufrimientos cuando era niña y aún no tenía la edad que hoy tiene su nieta…Y finalmente la adolescente no puede aguantar más y dice que las opiniones de su abuela sobre la guerra civil son totalmente erróneas, propias de facciosos, y, de hecho, prácticamente fascistas. Para demostrar que lo que dice es verdad, echa mano de las certezas que ha aprendido en la escuela hasta que su abuela se desespera y rompe a llorar al ver que, en los últimos años de su vida, una nieta suya niega toda la validez de su propia “historia”… Entonces, se pregunta Fraser, ¿de quién es la historia? ¿de quiénes la han vivido o de quienes la han escrito? Ni de unos ni de otros, por supuesto, porque no pertenece a nadie, sino que es un debate continuo, de duración indefinida”. A estas últimas preguntas que se hace, y que nos hace Ronald Fraser, le agregaría otras: ¿los que no vivimos conscientemente esa historia, o los que ni siquiera habíamos nacido, cómo podemos entrar en ese debate, qué rol ocuparíamos en él? ¿Esa historia también nos pertenece? En el libro Deconstruir la guerra, sus autores subrayan la necesidad de que los educadores accedan a diferentes tipos de fuentes para que los estudiantes puedan partir de la realidad tal como es y en lo que se refiere a procesos históricos traumáticos, por ejemplo (pasados y presentes) ayudarlos a construir un análisis crítico que les permita comprender los mecanismos de la realidad y, de este modo, empezar a asumir una actitud comprometida con ella. La Historia Oral permite que los jóvenes puedan confrontar, a partir de escuchar y luego analizar un relato –aparentemente muy alejado de su propio presente, como puede ser la Guerra Civil Española–, la constante banalización de la violencia que provocan las imágenes de cadáveres y asesinatos en tiempo real que transmiten los medios a través de noticieros, dibujos animados, series televisivas y videojuegos, que son cada vez más violentos. Escuchar a un sobreviviente, por ejemplo, de la CGE que emigró a nuestro país (Argentina) ayuda a los estudiantes a entender que las guerras actuales transforman la vida de miles de seres humanos en un infierno. También, y esto es muy importante de señalar, llegan a comprender que las guerras de hoy tampoco son del todo comparables con otros conflictos bélicos del pasado, ya que las causas, los actores, los efectos y las víctimas han cambiado y se han diversificado. En la mayoría de los países que pasaron por experiencias traumáticas como la nuestra, se planteó –y se sigue planteando–, a partir de la transición a la democracia, el dilema sobre cómo “bajar” al aula el pasado reciente, para que los alumnos puedan incorporarlo dentro del mismo proceso histórico del que forman parte aunque no hayan sido protagonistas de él.

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Ahora bien ¿cómo planteamos los docentes la manera en que los alumnos se puedan apropiar de un pasado tan alejado de su propio tiempo “vivencial”? ¿Cómo lo hacemos, si nosotros mismos tenemos discursos antagónicos con respecto a él? Cómo pueden hacerlo los nuevos docentes que no vivieron la dictadura y que estudiaron en escuelas, en las cuales la Guerra Civil Española o la última dictadura militar en Argentina no son más que enumeraciones en un programa de Historia. ¿Cómo lograr que la transmisión de ese pasado como mera repetición se transforme en construcción del conocimiento histórico con la posibilidad de resignificación por parte de los alumnos? ¿Cómo lograr que la adolescente a la que alude Fraser en el prólogo de su libro pueda participar del debate continuo que supone la Historia? El desafío pedagógico que se presenta en los ámbitos educativos –en este caso la escuela secundaria– parte de la manera en la que cada uno de nosotros construye el proceso de análisis desde las experiencias narradas, las experiencias de aprender y las de reinterpretar el pasado reciente. Los ámbitos educativos deben transformarse en un lugar de memoria, en donde se pueda explicitar a los alumnos las tensiones generadas a partir de “distintas memorias”, de contradicciones y de formas de resignificar el pasado que nosotros mismos traemos de nuestro “propio pasado”. Otro objetivo fundamental de la escuela es fomentar la investigación y el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo de sus estudiantes. Por ello, debe convertirse en un ámbito en el que los chicos y adolescentes experimenten los métodos, técnicas y habilidades necesarias 87


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para elaborar un proyecto de investigación tanto en su presente escolar como en su futuro como investigadores y ciudadanos. Por medio de la Historia Oral los alumnos recuperan las memorias de hombres y mujeres corrientes, sus abuelos, sus maestros, sus vecinos, y comprueban las diferentes visiones que los protagonistas tienen sobre un mismo hecho o proceso. Así pueden acceder a explorar las memorias construidas y resignificadas más allá del poder, constatar la diversidad de formas de vivir un acontecimiento, en definitiva, comprender que las experiencias condicionan nuestra manera de interrogar y de construir el pasado.

Historia Oral y Literatura La metodología de la Historia Oral es transversal a todas las disciplinas escolares. Una vez realizada la entrevista, que es el documento oral, se transforma en un recurso para ser utilizado de diferentes maneras. En este caso nos referimos a la utilización de la entrevista en Literatura. Uno de los momentos más enriquecedores que nos aporta el trabajo con testimonios orales es el del análisis de las entrevistas. Es un hecho que las transcripciones son insuficientes para la representación de la oralidad, ya que el documento primario es la grabación y/o filmación de la entrevista. Más aún en el momento mismo en el que estamos construyendo la fuente ya existe una mediación interpretativa, la nuestra, cuando escuchamos. Esto hace que la transcripción resulte ser una forma más de “corromper” el documento original. Pero más allá de las discusiones teóricas sobre el valor de las transcripciones, o su metodología, afortunadamente la difusión de la Historia Oral en los ámbitos académicos, escolares y en los populares, no deja dudas sobre la necesidad de registrar los testimonios para luego poder consultarlos. El historiador Ronald Fraser, con respecto a este tema dice: “Al leer la transcripción nos parece no reconocer la voz, con las entonaciones, la fuerza expresiva y emotiva que hemos escuchado. Todo se ha reducido a un relato seco, monótono. Incluso vemos que aquí y allá dice textualmente lo contrario de lo que entendimos que quería decir. Quisiéramos resucitar la vitalidad de esta voz supeditada al documento escrito. Es cuando volvemos a escuchar la grabación o –si por cualquier razón no sea posible– la voz grabada en la memoria que tantas veces hemos oído repetirse, y la que ahora nos ayuda a interpretar el sentido profundo del texto”. A continuación transcribimos literalmente un fragmento de una de las entrevistas de Historia Oral realizada por un grupo de estudiantes del Programa de Historia Oral de la 88


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Escuela ORT, en el marco de un proyecto colaborativo con el Instituto el Morell de Tarragona. El proyecto tenía como objetivo analizar la persistencia del silencio después de las dictaduras (en Argentina y en España). La idea es que a partir del siguiente fragmento puedan relacionar las sugerencias para trabajar una entrevista de Historia Oral como recurso para la Literatura. Luis Alberto Quesada fue entrevistado en 2005 por estudiantes del programa de Historia Oral de la escuela ORT de Buenos Aires. Cuando el entrevistado empieza a hablar de España en los años 30 dice: “En España había un atraso tremendo, desde todos los puntos de vista, al punto de… yo nací aquí en la Argentina en Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires. A los tres años, mis padres, que eran andaluces, me llevaron para España. Estuvimos un poco tiempo en Málaga, en Granada y después ya mi… nos vinimos todos para Madrid, porque mi padre, cuando estuvo acá era profesor de pintura y dibujo en una escuela, porque siempre había sido pintor (…) Entonces cuando veníamos para acá (se refiere a España) el atraso que les decía… por ejemplo el amor en España en aquella época se hacía con los pies, se hacía con los pies y digo lo siguiente porque las madres, una mujer no podía salir a la calle sola, tenía que salir con una especie de vigilancia, con la tía, con la hermana mayor, con tal y cual, y aun así, aun así era peligroso, era peligroso… Pero paralelamente las madres que no dejaban salir a sus hijas a la calle, resultaba que también pensaban que se tenían que casar en algún momento, entonces en su casa, fundamentalmente en el invierno, organizaban un encuentro con chicos que conocieran y los chicos que conocían, estaban, ponían un fuego, abajo (se ríe) en la casa y entonces jugaban a las cartas, generalmente jugaban a las cartas, entonces cuando jugaban a las cartas, el chico que le gustaba una chica se juntaba con el pie y lo apretaba. Si la chica no lo retiraba era la forma de responder ya que había un enlace, un enlace posterior en la cuestión (…)”. Importante. Para poder trabajar con un fragmento de una entrevista de Historia Oral hay que tener en cuenta toda la entrevista, los datos del entrevistado, el año en que se hizo la entrevista, dónde se realizó, etc. Todos los elementos que se tienen en cuenta para analizar cualquier tipo de fuente escrita. Si se va a trabajar sobre la transcripción, esta debe ser literal. 89


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La entrevista se transforma en un recurso para la escritura en general. Partiendo del fragmento anterior, como ejemplo, es importante trabajar sobre la adaptación (diferenciándola del testimonio original) “editando” las particularidades del discurso oral (reiteraciones, muletillas, vacilaciones del entrevistado, silencios, etc.). La entrevista de Historia Oral puede ser motivadora para la escritura de un cuento en el que el autor (el estudiante) puede imaginar a partir de lo que escucha y ve. De esta manera, la fuente oral no solo se transforma en el origen de una experiencia creativa de los jóvenes, sino en un medio para que el docente introduzca las nociones teóricas básicas sobre qué es un cuento, sus características, qué rasgos lo hacen tal y lo diferencian de otros discursos. También se pueden abordar las distintas variantes de un cuento (cuentos fantásticos, policiales, de terror, etc.) o las diversas formas de contarlo: como narrador protagonista del relato, desde una tercera persona omnisciente, desde el lugar de testigo, etc. Es muy significativo para los estudiantes volver a escuchar y ver la entrevista desde la que se partió para compararla con sus propias producciones. Cuando pensamos la entrevista como recurso para escribir un cuento, no solo importan los datos reales que el entrevistado cuenta, sino además los imaginarios, todo aquello que quien escribe agrega o quita a la hora de imaginar una historia propia. Ese cuento también puede ser pensado como recurso para la narración oral. Es decir que el análisis de la entrevista de Historia Oral no termina en la escritura del cuento, sino que es el cuento escrito por los estudiantes lo que se transforma en un recurso para volver a la oralidad. Todos tenemos la capacidad de narrar. Lo que sucede es que la narración oral exige un entrenamiento que no solo tiene que ver con la adaptación del cuento que vamos a contar (una adaptación que implica estudiar la estructura, ordenar las secuencias, reducir aquella información innecesaria para el que escucha, porque no son los mismos los tiempos de la lectura, la escritura y los de la escucha), sino con cuestiones que se relacionan con la actuación. Nos referimos, entre otras cosas, al trabajo con las imágenes, imágenes que no son solo visuales sino olfativas, táctiles, auditivas. La efectividad de una buena narración oral estará en que el público pueda imaginar cada una de las cosas que se está narrando. A través de la narración oral los estudiantes no se limitan a “señalar” cuáles son las imágenes olfativas, las gustativas, las visuales, etc. de una entrevista, sino que las viven. Parten 90


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de las imágenes que el entrevistado nos reproduce a partir de su relato, por ejemplo cuando habla de la mesa, y el fuego debajo para calentarse en invierno, alrededor de la cual “los chicos y las chicas jugaban a las cartas”, pero suman las propias percepciones de lo que pude ser ese momento, sentir ese calor en los pies, la complicidad del momento relatado y reproducir sus propias imágenes. Sin olvidar por supuesto que la narración oral requiere de la inclusión de lo gestual (movimientos de las manos, de la cabeza, cambios de gestos en el rostro). La entrevista también funciona como medio para fortalecer la importancia de lo colectivo, para trabajar desde el grupo y no solo desde cada uno de los chicos. Para conocerse a sí mismo, sí; pero sobre todo para afianzar la trama grupal y conocer al otro, al compañero. Para escuchar su relato escrito si lo quiere compartir y leer a los demás, pero también participar con él de esa narración oral. También se puede apelar a que los estudiantes se reúnan, cuenten la historia en conjunto, la narren colectivamente e incluso introduzcan otros recursos expresivos, como dramatizaciones, usos de instrumentos musicales, etc. También se puede realizar la representación teatral de las transcripciones de las entrevistas, puede transformarse en un medio potencial para prestar atención a los movimientos, las expresiones, los silencios, que forman parte de los recuerdos evocados por los entrevistados. Por supuesto que este tipo de propuestas debe tomarse en cuenta siempre y cuando tengamos claro que estamos recurriendo a otra disciplina para analizar una entrevista de Historia Oral. Es decir, partimos de una fuente construida con el método histórico, y los historiadores la analizaremos como tal, lo cual no impide que ese análisis se vea enriquecido si sociabilizamos experiencias.


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Narraluneando: aprender es otra historia Patricia Esteban Escritora y profesora en el IES Pedro de Luna de Zaragoza Érase una vez. Así empiezan muchas historias interesantes, así empieza también nuestro proyecto educativo Narralunas, con alguien, en este caso Pep Bruno, trayendo a un curso de formación de profesores de Zaragoza la experiencia de un instituto de Guadalajara con el que colabora, enseñando a los chavales de Secundaria a contar para divertirse de otra forma los fines de semana, en un lugar cedido por el ayuntamiento y llamado, muy apropiadamente, La casita de los cuentos. La tarde en que Pep nos relató ese proyecto tan sencillo y tan grande, tan capaz de ilusionar a los chicos menos motivados y de arrastrar a un público igual de entregado para escucharlos, estábamos allí varios docentes de Lengua que hace tiempo que deseamos enseñar de otra forma, hacer que aprendan de otra manera cosas tan necesarias como el amor a la palabra, su empleo consciente y preciso. Nos hemos aburrido de repetir curso tras curso formatos que encapsulan el lenguaje, nos hemos cansado de matar el amor a ese instrumento mágico que nos ayuda a ordenar nuestro pensamiento, a ser más fuertes, por lo tanto, más completos, porque quien es capaz de pensar y de expresarse sabrá defenderse en la vida mejor que quien solo memoriza o repite lo que dicen otros. Había que volver al inicio, y el inicio era un fuego que reunía a personas en torno al poder mágico de una sola frase, ese “Érase una vez…”. Había que regresar allí, al mundo en que era posible envolver con las palabras a quien escucha, y llevártelo lejos, a un cuentos de viejas irlandesas, de niños perdidos, de fantasmas que aparecen en lo alto de la escalera y susurran. Hacía falta que Pep viniera para que entendiéramos que no hay viaje más grato que ese que nos proponemos emprender los que pensamos que se puede entregar a los alumnos un tesoro de valor incalculable, y no son los sintagmas, no son las fechas de la vida de un autor. Podemos darles los cuentos, las leyendas, las fábulas, los mitos. Podemos darles las historias y dejar que se adueñen de ellas, que las vuelvan suyas ante otros chicos que tal vez se animen a saltar al escenario la próxima vez y cuenten a su vez. La historia que empezó esa tarde, con Pep Bruno, siguió como siguen muchas buenas historias, un rato después, en un bar, ante tres cervezas. Tres profesores pensamos que quizás era cierto que en Zaragoza podríamos contar con la estructura necesaria para iniciar ese viaje a la luna y las narraciones que empezamos a soñar justo entonces. Y como los cuentos bonitos, esos en los que los pájaros no se comen las migas que siembras a tu paso para recordar el 92


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camino de vuelta a casa, todo está saliendo muy bien. Hay ya una cantidad notable de profesores que desean formarse para enseñar a los chicos y chicas a contar. Hay narradores estupendos dispuestos a asesorarnos, a colaborar con nosotros, y lo mismo puede decirse de los bibliotecarios que desde el principio han querido sumarse, nutrir de historias, de libros y propuestas esta aventura. Hay técnicos de la Unidad de Programas dispuestos a darle entidad de proyecto a Narralunas, a facilitar la realización de un seminario en el que todos, de eso estoy segura, aprenderemos. Hay un ayuntamiento dispuesto a proveer los medios técnicos y los

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espacios que necesitamos para salir a contar un viernes o sábado al mes delante de quien quiera escucharnos. Y, sobre todo, hay chavales que están dispuestos a venir y contar, a divertirse de otra forma, a entretener a sus compañeros, a niños más pequeños o a ancianos, a chicos hospitalizados. Hay, en definitiva, ganas de contar. Y como hay de todo, en septiembre, con el comienzo de un nuevo curso, arrancamos. Resumen del proyecto “Narralunas: un pasaporte a la cultura” un proyecto de narración oral pensado para desarrollarse en las aulas de centros de Educación Secundaria, sobre todo, aunque la idea puede incorporarse a otros espacios educativos sin mayores inconvenientes. En dicho proyecto pretendemos, de un lado, cumplir uno de los fines que persigue cualquier docente de Lengua y Literatura: conseguir que nuestros alumnos y alumnas aprendan a expresarse oralmente con fluidez. Pensamos que es fundamental que nuestros estudiantes sean capaces de comunicarse de forma eficaz, manejando cuantos recursos verbales y gestuales requiera su exposición. Para ello, la narración oral de cuentos tradicionales, leyendas urbanas o creaciones propias, es un instrumento de gran utilidad. Por otra parte, esta actividad ha contado con una gran acogida en otras comunidades y a día de hoy constituye una alternativa de ocio saludable que diferentes grupos de jóvenes desarrollan una vez al mes en un espacio público, cedido por el ayuntamiento de su localidad, ante espectadores de su edad que han convertido en un hábito asistir a esas actuaciones. De ahí que, emulando el modelo que otros compañeros docentes han construido en centros de Guadalajara, nos planteemos la creación de un Pasaporte Cultural, que permita mejorar sus calificaciones al alumnado que lo complete asistiendo a un número determinado de actividades culturales, entre las que se encuentra la de narración oral a cargo de otros jóvenes. Como profesores de Lengua castellana y Literatura pensamos que Narralunas puede ayudar a fomentar una educación integral de nuestros estudiantes, puesto que, junto con el desarrollo de la sensibilidad lectora que supone conocer y aprender a contar historias del acervo cultural, ya sea tradicional o moderno, se alienta también la creatividad, es decir, la faceta del alumnado en tanto autor de sus propias narraciones. Además estaríamos potenciando el trabajo en equipo, ya que en cada centro trabajarían grupos heterogéneos de chicos y chicas en la recopilación y adaptación de narraciones, con ayuda de profesores y narradores orales que impartirían los talleres de formación. Pero, además, se trabajaría en paralelo con otros centros de Zaragoza y con institutos de otras provincias, de modo y manera que pudiera llegar a crearse un proyecto de gran alcance que permitiera intercambiar materiales, experiencias, y que alentara la celebración de encuentros anuales entre docentes y jóvenes narradores de diferentes lugares. 94


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Al respecto, nos parece oportuno señalar que los profesores que estamos dispuestos a colaborar lo haríamos de forma desinteresada tanto en el transcurso de la actividad como en el encuentro final que hemos mencionado más arriba. Por otro lado queremos destacar que con Narralunas estaríamos trabajando valores como el esfuerzo y la solidaridad, ya que los alumnos y alumnas podrían aprender a financiar sus viajes de estudios narrando en colegios ante un auditorio infantil, y mostrarían su lado más solidario al contar sus historias, de forma gratuita y totalmente altruista, en hospitales y residencias para entretener a niños y jóvenes enfermos y a ancianos internados en centros de mayores. Es decir, se pretende que contar historias sea una actividad polivalente, que no solo pueda ayudarles en el ámbito académico, donde podrían integrar este aprendizaje en otras áreas, para estudiar ayudándose de la memoria visual disciplinas diversas, sino también en su día a día como seres humanos completos, integrantes activos de su sociedad. Otra de las ventajas del proyecto es que contar historias es una de las aficiones más antiguas del ser humano, que disfruta desde siempre narrando y escuchando cuentecillos, mitos, fábulas, leyendas, etc. Aprender a hacerlo de una forma competente resulta sencillo si se cuenta con el apoyo de los narradores orales que imparten talleres adaptados a un público juvenil.

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Enseñar desde la narración oral Elena Pérez Fernández Narradora, profesora, artista plástica y arquitecta. https://melenape.wordpress.com/

Este artículo “no trata de cómo enseñar utilizando relatos de ficción ni de cómo contar cuentos de manera eficaz, sino del modo de usar la fuerza de la forma del relato para enseñar cualquier contenido de manera más atractiva y significativa.” Teaching as storytelling de Kieran Egan (1986). Desde mi trayectoria tanto de profesora de enseñanza secundaria como de narradora oral, hace unos años me surgió la pregunta de cómo usar el poder que considero reside en la narración oral para poder mejorar la manera en la que enseñamos a nuestros chavales. Comencé entonces a investigar y a plantear una formación para el profesorado, y, en paralelo, a experimentar con mis alumnos. Uno de los objetivos de un profesor es conseguir que su alumnado aprenda. Este aprendizaje depende directamente de la comunicación que se establece entre el profesor y el alumno. Una buena comunicación mejora la motivación del estudiante y cuando uno está motivado aprende mejor y más rápido. La motivación está íntimamente ligada a la emoción ya que no puede existir una motivación sin una emoción detrás. Si queremos enganchar a los estudiantes con una materia, tiene que haber una dimensión emocional en nuestra enseñanza. Si queremos hacer el conocimiento significativo para los estudiantes, entonces debemos ponerlo en contacto con las emociones humanas (Egan,2005. Zazkis & Liljedahl, 2005). Contar historias está directamente vinculado a las emociones. Es prácticamente imposible contar una historia sin que se produzca una experiencia emocional y esta experiencia emocional puede ser transformadora (Hoogland, 1998). Las historias contadas informan y transforman al que escucha. Las historias nos ayudan a darle sentido al mundo en el que vivimos y a ver formas alternativas de estar en ese mundo. Usamos las historias tanto en nuestra vida diaria como para darle sentido a nuestras experiencias (Hoogland, 1998). “Soñamos de forma narrativa, recordamos, anticipamos, confiamos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planificamos, revisamos, criticamos, construimos, cotilleamos, aprendemos y odiamos de manera narrativa. Para poder vivir creamos historias sobre nosotros mismos y los demás, sobre el pasado y el futuro tanto personal como social” (Hardy, citado por Schiro, 2004). Tal como dice Kieran Egan (2004): “Lo que es importante aquí es que las historias no son una manera de darle sentido al mundo, son la única manera en la que le damos sentido”. Si 96


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analizamos, por tanto, qué factores intervienen en la narración oral, podremos vislumbrar cómo usar su poder para mejorar la enseñanza de cualquier contenido. Dentro de la narración oral se pueden diferenciar dos aspectos fundamentales: por un lado el acto de contar, y por otro la historia que se cuenta. Ambos aspectos juegan un papel fundamental dentro de la comunicación que se establece entre la persona que cuenta y la persona que escucha. En el acto de contar es importante tener en cuenta el espacio, la escucha, la mirada, el cuerpo, el ritmo, el tiempo, la voz y el anfitrionaje. Estos factores determinan la manera en la que se establece la comunicación. Cuando un profesor está explicando un contenido a sus alumnos se establece igualmente una comunicación en la que intervienen los mismos factores. La forma de comunicar será adecuada siempre y cuando el profesor consiga los objetivos que se ha propuesto. Para ello, es fundamental primero que el docente sea consciente de cómo comunica y, a partir de ahí, ver si se adecua o no a sus expectativas, y, decidir si quiere mejorar o cambiar algo. El acto de comunicar se implementa si se hace desde la comodidad, ya que esta permite que sea fluido. Hay que tener en cuenta que cada individuo tiene un estar y unas características particulares que, cuando se respetan, generan dicha comodidad. Además si la comunicación es consciente facilita que sea intencionada y, por tanto, potente y emocionante. Respecto a la historia que se cuenta, hay numerosas maneras de aproximarse a ella y varían en función del narrador. Aún así podemos considerar que un cuento tiene sentido por sí mismo y goza de un contexto; es una unidad narrativa que puede fijar un significado emocional a través de los elementos que la componen. Tiene un comienzo que establece un conflicto o una expectativa, un desarrollo en torno a dicho conflicto y un final que lo resuelve. Hay elementos como los pares de opuestos, la metáfora, la rima, el ritmo y el patrón, el sentido del humor o las bromas que forman parte del relato y lo enriquecen. El narrador elige las historias que quiere contar y en esa elección intervienen motivos personales del narrador que le vinculan al relato y también las características y el contexto del público al que se va a contar la historia. Si consideramos los temas de una materia como historias que quieren ser contadas, entonces podemos prepararlos siguiendo un modelo narrativo (Egan, 1986). Para que surja una historia tiene que haber un conflicto. Tal como decía Aristóteles: “Sin conflicto no hay acción, sin acción no hay personajes, sin personajes no hay historia”. Los conflictos están vinculados a las emociones y se suelen reflejar en pares de opuestos: el bien y el mal, la vida y la muerte, el miedo y el valor, la riqueza y la pobreza, la verdad y la mentira… Si descubrimos lo que es emocionalmente importante en el tema, tendremos el conflicto y el par de opuestos que mejor lo captan. Hay que tener en cuenta a la hora de identificar lo importante que todo el conocimiento es conocimiento humano, descubierto o inventado como resultado de alguna 97


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emoción humana, y ver el conocimiento a través de las emociones que estuvieron involucradas en su creación o uso actual nos ayuda a profundizar en su sentido humano (Egan, 2005). Al mismo tiempo, la fantasía y la imaginación juegan un papel fundamental. La fantasía da lugar a lo inesperado, les saca de su rutina y genera situaciones sugerentes que les sacan de su rutina “… un tipo especial de flexibilidad, energía, y viveza que proviene de la habilidad de pensar sobre lo posible y no solo sobre lo actual… Ser imaginativo, entonces, no es tener una determinada habilidad muy desarrollada, sino tener una capacidad aumentada en todas las funciones mentales” (Egan, 1992). Sin embargo, los estudiantes de secundaria necesitan que las historias que escuchan tengan más relación con la realidad. Es la parte desconocida la que capta su atención, pero es su correspondencia con la realidad la que mantiene su interés. Las estructuras binarias sencillas de su entendimiento del mundo están vinculadas con su realidad (Egan, 2005). El modelo de la forma narrativa del cuento 1. Descubrir lo importante: • ¿Qué es lo más importante del tema? • ¿Por qué puede interesarle a los niños? • ¿Qué tiene de interesante desde el punto de vista afectivo? • *¿Qué me engancha a mí emocionalmente con el tema? 2. Encontrar pares opuestos: • ¿Qué pares opuestos con suficiente fuerza captan mejor la importancia del tema? 3. Organización del contenido en forma de cuento: • ¿Qué contenido incluye de modo más espectacular los pares opuestos, con el fin de introducir el tema? • ¿Qué contenido estructura mejor el tema para su desarrollo en forma de cuento? 4. Conclusión: • ¿Cuál es la mejor forma de resolver el dramático conflicto inherente a los pares opuestos? • ¿Qué grado de mediación entre estos pares opuestos conviene buscar? 5. Evaluación: • ¿Cómo podemos saber si se ha entendido el tema, se ha captado su importancia y se ha aprendido el contenido? *Me atrevo a añadir esta pregunta al guión original de Kieran Egan porque considero importante hacer consciente que uno siempre comunica desde lo que es, lo que le interesa y le emociona.

Teaching as storytelling. Kieran Egan, 1986. 98


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La metáfora como capacidad que nos permite ver una cosa en los términos de otra cosa (Egan, 2005) es fundamental para el aprendizaje, ya que facilita establecer significados (Schwarz, 1988). Se usan constantemente en nuestra vida cotidiana: “Este trabajo es un infierno”, “Está lloviendo a cántaros”, “No desentierres el pasado”… Es un tipo de proceso triangular en el que dos ideas o cosas conocidas se conectan mediante algún mecanismo, desconocido hasta que la metáfora hace la conexión obvia, y entonces el viejo conocimiento da lugar a una nueva visión (Schwarz, 1988). Señalar que es importante comprobar que la metáfora planteada se ha interpretado bien. Otra herramienta cognitiva de la que disponen los estudiantes es el sentido de la rima, el ritmo y el patrón (Zarkis & Liljedahl, 2005). Pequeñas frases pueden hacer alusión a grupos de información mayores o a emociones más complejas, de manera que al repetirlas a modo de estribillo de una forma rápida transportan a la emoción o el conocimiento vinculado a ellas. Por otro lado, nuestros alumnos están desarrollando su entendimiento del mundo, en el cual están especialmente interesados en establecer ideas y pautas generales de comportamiento que les ayuden a comprender que papel juegan en él (Egan, 1997). Dentro de esa necesidad de buscar una pauta, un orden general, las bromas y el sentido del humor surgen de lo inesperado y esto da lugar a momentos memorables. Introducir el humor en el planteamiento de los temas mejora el ambiente en el aula y estimula la atención y la imaginación de los alumnos. Además, al centrar la atención en un elemento que es evidentemente incorrecto, que rompe el patrón, se refuerza el concepto correcto (Egan, 2005). Teniendo en cuanta todos estos elementos se puede intentar preparar un tema siguiendo el modelo narrativo que propone Kieran Egan, y yo lo intenté. Lo puse en práctica con mis alumnos de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la materia de Educación Plástica Visual y Audiovisual (EPVYA), y, en paralelo, diseñé una formación para profesores que tuve la oportunidad de impartir a un grupo de compañeros en un Centro de Recursos para el Profesorado (CPR). Paso a relatar ambas experiencias y las conclusiones posteriores. Cuando comencé a reflexionar acerca de la narración desde una perspectiva educativa me centré en cómo a través de la forma en la que nos contamos somos capaces de forjar nuestra identidad y a partir de ahí transformar nuestro presente y plantearnos un posible futuro, somos, de alguna manera, lo que contamos que somos. También me preocupaba la conexión y contextualización de los contenidos de una materia dentro de un discurso narrativo. Tenía y tengo la sensación de que, como docentes, en general impartimos los contenidos de forma inconexa y desvinculados de nuestra realidad y sobre todo, de la realidad de los chavales. De ahí surgió el proyecto ¡Qué punto! El espacio de todos los hacen que su centro sea un puntazo. La intención era usar el punto como hilo conductor de los contenidos de mi materia (EPVYA) que 99


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me sirviera para marcar objetivos, ordenar los contenidos y las actividades, dar un sentido global y generar una identidad, una marca, tal y como se trabaja en publicidad. No voy a entrar en detalles, pero dentro del lenguaje plástico el punto es la unidad mínima con capacidad expresiva, un punto en movimiento es una línea, una línea cerrada un polígono, una imagen pixelada es un conjunto de puntos de color y así sucesivamente. Al mismo tiempo, cuando algo está listo decimos que está en su punto, nos hacemos una puesta a punto, algo sorprendente es un puntazo, hay punto de inicio y punto final, y tantas cosas como puntos suspensivos… Le presenté el proyecto a mis alumnos de 1º ESO, 12 años, les gustó o eso me dijeron, y comenzamos a trabajar primero sobre el punto en sí mismo, como un elemento expresivo cuya repetición puede transmitir un mensaje y cambiar un espacio. Me inspiré en el trabajo de una artista que me fascina, Yayoi Kusama. Divididos en grupos de trabajo heterogéneos buscaron un mensaje que quisieran transmitir y un espacio dentro del instituto que quisieran transformar y llenar de puntos. Trabajábamos en secreto porque el factor sorpresa era fundamental para que nuestra intervención fuera… un puntazo. El resultado plástico y artístico, desde mi punto de vista, fue espectacular. Cuando realizamos la evaluación del trabajo los chavales destacaron que sobre todo habían aprendido a trabajar en grupo, alguno mencionó lo de la transformación del espacio para contar algo. Ninguno se había

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enterado de lo que era un punto como lugar en el espacio, centro de atención o elemento expresivo. Vamos, todo un éxito. Para ellos su experiencia memorable, lo que les había provocado una emoción, era el trabajar en equipo, en secreto y venir a trabajar por la tarde al instituto fuera del horario escolar. Afortunadamente, le comenté a Estrella Escrina, magnífica narradora y persona, mis reflexiones y experimentos acerca del storytelling y la educación, y me recomendó el libro Teaching as storytelling, de Kieran Egan (1986), mencionado repetidas veces a lo largo del artículo. Para mí fue revelador porque entendía cada tema como unidad narrativa, como una historia en sí mismo que partía de un conflicto que se plasmaba en pares opuestos. De este modo, al estar el contenido ligado a una emoción generada por el conflicto, este sería memorable. Me dispuse pues a seguir el modelo narrativo con el siguiente tema: la línea. El primer punto era descubrir lo importante de la línea… por qué debería interesarle a mis alumnos la línea… qué tenía de interesante desde el punto de vista afectivo… Reconozco que me bloqueé –a mí una línea ni me quita ni me pone nada en mi vida–, hasta que se me ocurrió usar una metáfora. La línea es un punto en movimiento y como elemento expresivo podía simbolizar nuestra vida. Nosotros somos como individuos una entidad, un punto, que vive en el tiempo y el espacio, y nuestras vivencias van dejando una huella, que es una línea, un 101


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punto en movimiento. La actividad planteada era un dibujo de una línea en el cual no se puede levantar el lápiz del papel en ningún momento, como en nuestra vida, que no podemos volver al pasado y aunque pasemos varias veces por el mismo sitio no será lo mismo porque el tiempo no para, como no para nuestra línea de vida, nuestro punto en movimiento. Si se para, es porque se ha muerto. Ya estaba el conflicto, el inexorable paso del tiempo, y la pareja de opuestos: la vida y la muerte, mientras dibujaba la línea contaba mi vida, si levantaba el lápiz del papel moría, porque la vida no para. Ahora bien, qué contar. Les propuse que contaran una aventura, porque la vida era emocionante y estaba llena de aventuras que merecían la pena ser contadas. Si a alguno no se le ocurría una aventura se la podía inventar, la cuestión era que fuese emocionante, y, por tanto, memorable. Fue una experiencia hermosa, los chavales comenzaron a contar aventuras que les habían pasado y que luego contarían sin levantar el lápiz del papel. El ambiente dentro del taller bullía de excitación, todos querían contar su aventura. Cuando se pusieron a dibujar observé que algunos, cuando se detenían para descansar o pensar cómo seguir, sujetaban el lápiz apoyado en el papel con la otra mano, justo donde habían parado, porque levantar el lápiz significaba la muerte, y eso no era cualquier cosa. Después trabajamos la textura, a partir de sus dibujos de una línea tenían que hacer un collage, porque su aventura estaba llena de emociones como los distintos materiales y colores con los que harían el college (imágenes 2 y 3). Continuamos con la figura y el fondo, una línea cerrada limita una forma, una figura que la separa del fondo. En este caso si no existiera la línea de borde, el límite que separa una realidad de otra, no podríamos distinguirlas y, por tanto, no existirían. El conflicto, pues, eran los límites y cómo gracias a ellos nos definíamos y podíamos distinguir lo que nos rodeaba; y la pareja de opuestos ser o no ser. Decidimos participar en la semana del libro y realizamos un teatro de sombras chinas con siluetas de cartón, cada silueta tenía que definir al personaje, diferenciarlo del resto. Divididos nuevamente en equipos prepararon las historias que luego representaron al resto de compañeros. Por último trabajamos el color como diversidad que aporta belleza, el par de opuestos la luz y la oscuridad, ya que sin luz no existe el color, la diversidad y solo permanece la oscuridad. Francamente, no tengo claro qué aprendieron sobre los contenidos de EPVYA, sobre el punto, la línea o el color, pero sé que para ellos fue una experiencia emocionante. En el tercer trimestre fuimos a visitar el Museo Vostell en Malparida de Cáceres. La guía les preguntó si sabían qué era el arte, si su profesora se lo había explicado. Uno de mis alumnos, Antonio Minalla, doce años, contestó que no lo sabía, pero que debía de ser algo muy importante, porque, según su profesora, en ello les iba la vida. 102


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Probablemente si vuelvo a impartir los contenidos de primero de ESO cambiaré muchas cosas, sobre todo la necesidad absurda de enseñar qué es un punto o una línea o un plano, creo que eso no es importante, pero sí mantendré esa lucha de conflictos en los que está en juego la vida, sí enfocaré esos elementos de la plástica como parte de un lenguaje a través del cual expresar lo que somos y contar el mundo, construir nuestro presente y soñar nuestro futuro.

Como docente para mí fue fundamental plantearme descubrir lo importante y buscar el conflicto emocional y la pareja de opuestos que dotara al tema de significado y sentido humano. Creo que es más conveniente realizar esta labor cuando se diseña la programación de la materia, para poder seleccionar y priorizar los contenidos que mejor responden a lo importante. Desgraciada o afortunadamente, nuestros temarios son tan amplios e irreales que hay mucho donde elegir y es prácticamente imposible impartir todos los contenidos. Para diseñar la formación del profesorado en storytelling y educación decidí enfocarlo desde los dos aspectos fundamentales que desde mi punto de vista configuran la narración oral –el acto de contar y la historia que se cuenta–, entendiendo el paralelismo que existe entre el profesor como narrador de unos contenidos, las historias.

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La formación tuvo una duración de 18 horas presenciales divididas en seis sesiones de 3 horas con un intermedio. Se apuntaron doce profesores, un número perfecto ya que me permitía subdivisiones en grupos de seis, cuatro, tres y dos; y ofrecerle a cada compañero una atención personalizada sin llegar a cansar al resto. Los profesores resultaron ser de las especialidades más diversas: matemáticas, inglés, dibujo, latín y francés de Secundaria, economía y artes gráficas de ciclo formativo y un maestro de primaria. En cada sesión nos centrábamos sobre alguno de los elementos que intervienen en el acto de contar, en concreto fueron el espacio, la escucha, la mirada, el cuerpo, el ritmo y el tiempo, y el anfirionaje; y, en paralelo, trabajábamos el modelo narrativo de Kieran Egan. A través de la práctica y la reflexión sobre los elementos que intervienen en el acto de contar, pretendía, en primer lugar, que mis compañeros fueran conscientes de qué y cómo comunicaban. Desde mi punto de vista no existe una buena manera de comunicar, pero sí una adecuación de la forma en la que comunico con los resultados que pretendo obtener, mi forma de comunicar funciona o no funciona en relación con mis objetivos. Como comenté al principio, también considero importante que la comunicación se realice desde la comodidad, un profesor está con sus alumnos un día tras otro durante todo el curso escolar, si la comunicación no se plantea desde la individualidad y comodidad del docente es muy complicado que se pueda mantener de forma positiva durante el tiempo. Respecto al modelo narrativo me centré principalmente el descubrir lo importante, el conflicto y a partir de él encontrar los pares de opuestos que mejor captan su importancia. Creo que ahí está la clave para poder construir un tema desde una perspectiva narrativa, identificar el conflicto. Una vez se ha realizado ese trabajo el resto viene casi rodado, ya que el conflicto y su par de opuestos marca la selección de contenidos, las actividades, la conclusión y la forma de evaluar. Uno de los principales retos que tenía era introducirles en una dinámica de juego y pensamiento creativo, para que, por un lado, se sintieran cómodos para probar y descubrir su forma y otras formas de comunicar, y, por otro lado, se sintieran capaces de encontrar un conflicto emocional en cualquier cosa, la más peregrina, incluso en los tan manidos contenidos de los currículums de sus materias. Otro reto y obsesión era que el curso les sirviera, que vivencieran la posibilidad real y la ventaja de aplicarlo en el día a día de sus clases para mejorar la enseñanza de sus materias. Y, por supuesto, que se lo pasaran bien, que fuera memorable, un puntazo. Cada día les proponía ejercicios que yo había realizado en diferentes talleres de narración oral y creatividad y que para mí habían sido significativos, y otros que se me ocurrían y que consideraba que les podrían servir. Para que entraran en el pensamiento creativo era importante 104


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que jugaran y sacarles constantemente de su zona de confort, usar el factor sorpresa y la velocidad para que no pudieran pensar mucho, emplear la técnica del visual thinking para expresar sus ideas. En todo momento tenían que elegir, si querían jugar o no, si querían quedarse a pesar de no querer jugar o marcharse, y que así fueran conscientes de su formas de comunicar y estar. Trabajos individuales, por parejas y en grupo en función de las dinámicas. La última sesión realizamos simulacros de clase impartiendo un tema de su materia desde un contexto narrativo. Para ello tuvieron que preparar previamente el tema siguiendo el modelo narrativo, e intentar aplicar las técnicas de comunicación que habíamos practicado durante el curso. Me centré sobre todo en el inicio de la clase, cómo se entra y se establece el anfitrionaje, cómo se plantea el tema desde el conflicto y el par de opuestos y cómo se interactúa con los alumnos, porque creo que un buen inicio facilita mucho el progreso posterior de la clase y del tema que se quiere dar. Cometí un fallo importante al principio, decidí grabarles un simulacro de clase sin que hubieran recibido ninguna información todavía, siendo “vírgenes”, para que así pudieran

comparar la grabación inicial con la grabación final del segundo simulacro. Me di cuenta de que fue un error porque todavía no se había generado el espacio de confianza que permite probar 105


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cosas nuevas, no nos conocíamos. De hecho hubo una persona que abandonó el curso tras el descanso. También aprendí que es fundamental crear el sentimiento de grupo a través de dinámicas que faciliten el contacto y la interacción. Y volver a realizar dichas dinámicas en caso de que alguien se incorpore con posterioridad al curso, no más de un día después de su comienzo. El sentimiento de grupo da seguridad y la confianza necesaria para poder probar y exponerse. Hubo dos profesores que se incorporaron con posterioridad y que en la evaluación comentaron cómo en las primeras propuestas de trabajo se habían sentido un poco incómodos. La evaluación del curso por parte de los participantes fue muy positiva, y me sorprendió gratamente como cada uno se llevaba algo diferente en función de su realidad y de sus necesidades, y la consciencia de que un enfoque narrativo sí podía mejorar la enseñanza de sus materias a pesar del tiempo que intuían podía conllevar prepararlo. Por ello creo que sería muy útil en proponer en futuras ediciones la formación de seminarios después del curso para que los profesores interesados pudieran seguir trabajando juntos en el enfoque narrativo. Muestro a continuación algunos de los modelos narrativos realizados por los participantes tanto con la técnica del visual thinking como escritos. Materia: cultura clásica --------------HÉROE (TEMA) --------------CONFLICTO ( YO//EL MUNDO ) OPUESTOS (VALOR//PELIGROS) ------------------------------------------------------------------------------------------------FRASE DE INICIO: “Soy un héroe, vivo entre dioses y hombres, mi mundo es mágico...” ------------------------------------------------------------------------------------------------CONTENIDOS/ OBJETIVOS aventuras actuar retos superar viajes conocer peligros luchar peripecias experimentar triunfos ganar CONCLUSIÓN “Con mi esfuerzo y mi valor he conseguido el éxito” 106


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EVALUACIÓN/ ACTIVIDADES: personaje elegido lenguaje oral escenificación expresión corporal presentación simbolismos planteamiento emotividad recursos comunicación Me gustaría señalar que para impartir el curso usé todas las herramientas de las que disponía en aquel momento, todo lo aprendido en incontables de talleres lo interpreté y lo adapté a las necesidades del curso. Gracias a Marga Íñiguez y a José Campanari, a Magdalena Labarga, Ignasi Poltroni, Carolina Rueda, Tim Bowly, Mercedes Carrión, Karla Sepúlveda y muchos más, la lista es larga, gracias por haber compartido vuestro conocimiento y sabiduría. Para finalizar quiero mencionar por última vez a Kieran Egan (1986): “Pensar en enseñar contando historias nos anima a pensar en el currículo como una colección de las grandes historias de nuestra cultura. Si comenzamos a pensar en estos términos, en vez de ver el currículo como una enorme masa de material que tiene que ser comunicado a nuestros estudiantes, podemos empezar a pensar en los profesores de nuestra sociedad como herederos de una antigua y honrada labor. Los profesores son los narradores de los cuentos de nuestra cultura.” Bibliografía Balakrishnan, C. (2008). Teaching secondary school mathematics through storytelling. Egan, K. (2001). Cognitive tools and the acquisition of literacy. Retrieved December 02, 2007, 2007, from http://www.centreforliteracy.qc.ca/publications/WPno5/cover.htm Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. Egan, K. (1986). Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. London, Ont.: Althouse Press. Egan, K. (1997). Educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago; London: University of Chicago Press. Hoogland, C. (1998). “Educational uses of story: Reclaiming story as art.” Canadian Journal of Education, 23 (1), 79-95. Schiro, M. (2004). Oral storytelling and teaching mathematics: Pedagogical and multicultural perspectives. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Schwarz, G. (1988). “Metaphor and cognition: Beneath the ‘basics’.” The English Journal, 77 (8), 32-33. 107


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Zazkis, R., & Leikin, R. (2007). “Generating examples: From pedagogical tool to a research tool.” For the Learning of Mathematics, 27 (2), 15-21. Zazkis, R., & Liljedahl, P. (2005). Teaching mathematics through storytelling.


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Universidad Coordina Tania MuĂąoz

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Narración oral y comunicación científica Eduardo Sáenz de Cabezón Profesor de la Universidad de La Rioja, divulgador y cuentacuentos belenus.unirioja.es/~esaenz-d https://www.youtube.com/channel/UCH-Z8ya93m7_RD02WsCSZYA/featured Twitter: @edusadeci

Igual que tú o que alguna gente que tú conoces, suelo subirme a un escenario a contar cosas. A veces no es un escenario sino la tarima de un aula, a veces es la sala de un museo, o un salón de actos, quizá cuento en una biblioteca o en una ludoteca, también en fiestas o incluso en “grandes eventos”. Cuento mucho, muchas cosas, cosas diferentes. A veces son historias, cuentos tradicionales o cuentos literarios, alguna que otra anécdota personal, rara vez algún cuento propio... Vamos, más o menos como tú o esa gente que tú conoces. Sin embargo, la mayoría de las veces que me subo a un escenario es para “contar ciencia”, para comunicar, a un público no necesariamente formado en ciencia, que ni siquiera tiene un interés previo en la ciencia, conceptos, ideas, contenidos científicos... Muchísimas veces mi público son adolescentes que están en el instituto o a quienes han traído, más o menos a regañadientes, a un teatro o un salón de actos. He contado ciencia en mercados, en teatros, en cárceles e incluso en vídeo a través de un canal de Youtube. En ambas situaciones, es decir, cuando cuento cuentos y cuando cuento ciencia, la escena es prácticamente la misma: la palabra dicha casi como único vehículo de comunicación, con toda la desnudez y todo el poder que eso implica, ya sabes de qué te hablo. Sin embargo, son dos situaciones muy diferentes, estoy haciendo dos cosas distintas, una cosa es contar cuentos y otra distinta es contar ciencia. Porque en realidad los cuentos y la ciencia son dos cosas diferentes, muy diferentes pese a sus coincidencias. Y de eso quiero hablarte aquí, de la relación entre narración oral y comunicación científica. De algunas de sus profundas similitudes y de algunas de sus manifiestas diferencias. Quiénes somos, cómo es el mundo, cuál es la nuestra relación con él Este es el tema de los cuentos, de todos los cuentos, sobre todo de los cuentos tradicionales. Pero también es el tema de la ciencia, de toda la ciencia, sobre todo de la ciencia básica. Así pues ¿son lo mismo, hacen lo mismo, lo hacen de la misma forma? Claro que no, cuentos y ciencia se enmarcan (fundamentalmente y con algunos matices en los que entraré luego) en dos acercamientos diferentes a la realidad. En este punto voy a seguir la nomenclatura y las 110


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definiciones de Jorge Wagensberg, que me parece que puede ayudarnos a clarificar las coincidencias y diferencias. Gran parte de lo que son los cuentos tradicionales se puede enmarcar en el acercamiento artístico a la realidad. Es en buena medida una experiencia artística. La experiencia artística suele darse cuando el artista, partiendo de su experiencia de la vida, del mundo y de su relación con ambos, es capaz de hallar un medio eficaz de expresión y comunicación que a su vez enriquece la experiencia que de la vida y el mundo tienen los destinatarios de su obra. Es un acercamiento en el que la comunicación interindividual es la clave. Si no se da esa comunicación no hay experiencia artística. Y no es algo universal, claro, ni lo pretende. Una obra puede “ser arte” para mí y no para ti, incluso puede “ser arte” para mí hoy algo que no lo fue hace unos años o al revés. En el cuento tradicional el carácter interindividual se diluye un poco por ambos lados, porque es una experiencia artística colectiva, comunitaria (sin ser universal, como veremos enseguida). El cuento es una forma eficaz de expresión de la experiencia vital de la comunidad que enriquece la experiencia vital de la propia comunidad. En el cuento la comunidad es a la vez artista y destinataria de la obra artística. Vamos con unos pocos matices. El cuento, por supuesto, no forma parte de un acercamiento puramente artístico a la realidad, es partícipe también de los otros dos acercamientos que nombra Wagensberg: el acercamiento desde la creencia y el acercamiento científico. El de la creencia está muy presente en los cuentos tradicionales, porque la creencia

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existe solamente encarnada en la comunidad, y a veces los elementos que construyen (y aun constituyen) la identidad de la comunidad son indistinguibles de los que construyen y constituyen sus creencias. Es un tema hermoso del que merecería la pena hablar más, pero pasemos al acercamiento científico, que es a lo que va este artículo, que quiere ser breve. El acercamiento científico a la realidad se caracteriza por su pretensión de universalidad. La ley de la gravedad es la misma para ti que para mí. El hecho de que su efecto atractivo dependa (al menos a nuestra escala) proporcionalmente del producto de las masas de los cuerpos y del inverso del cuadrado de la distancia que los separa, no es algo que sea válido para unos individuos e inapropiado para otros. Este es el tipo de acercamiento a la realidad que tienen la física, la química, la biología, pero también la historia, las ciencias políticas, las ciencias humanas... y de modo particular las matemáticas. No tienen esa pretensión de universalidad el acercamiento artístico ni el de la creencia. Aquí quiero hacerte notar, y este es un punto importante en la relación entre narración oral y comunicación científica, que el acercamiento científico no es del todo extraño al mundo de los cuentos, este es otro de los matices que anunciaba antes. Muchos cuentos etiológicos tienen esta pretensión de universalidad, forman parte del acercamiento científico, porque transmiten a la comunidad el conocimiento científico de la propia comunidad. La diferencia en estos casos, entre cuento y ciencia, no está en el tipo

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de acercamiento, sino en el tipo de paradigma. No sé si has visto la película El abrazo de la serpiente. Si no lo has hecho, te recomiendo que lo hagas porque este tema se trata maravillosamente en esa película hermosa. Hay una escena en que el chamán Karamakate narra las propiedades medicinales de una planta. Las narra, no las explica técnicamente, pero está transmitiendo un conocimiento técnico, un conocimiento científico, universal: esta planta tiene estas propiedades. Detente en esa escena, es una muestra ejemplar de cómo la narración tradicional construye la comunidad a través de la transmisión del conocimiento científico. Cuenteros, científicas, maestros, chamanas, griots El conocimiento de quiénes somos, cómo es el mundo y cuál es la relación entre ambos es, en cada ámbito según su propia naturaleza, el objeto de los cuentos y de la ciencia. Y tanto los cuentos como la ciencia tienen sus mensajeros, sus transmisores. En un caso son los chamanes, las cuenteras, los griots… quienes enlazan la sabiduría atesorada por la comunidad y la actualizan según la comunidad se va ella misma actualizando, en sus miembros y en sus conocimientos. Y así ocurre también en la ciencia, en todas las disciplinas que conforman el acercamiento científico a la realidad (no hablo solo de ciencias experimentales, sino también de las ciencias humanas y en general de cualquier disciplina cuando se ejerce desde ese punto de vista). Hoy la sociedad se ha dotado de sistemas educativos que con más o menos fortuna transmiten el conocimiento atesorado por la comunidad, aunque a veces se olvide de la transmisión de la sabiduría. Por eso creo que en la comunicación del conocimiento que se hace en todos los niveles educativos (formales o no) hemos de volver la mirada a esa labor “sagrada” de transmisión de lo que la comunidad es, de lo que el mundo es y encontrar con nuestra mirada la labor de quienes nos precedieron, aunque fuera en otros paradigmas. Hay sin embargo una diferencia fundamental también en esto, sobre todo en la actualidad. El progreso científico es muy técnico, muy especializado, lo cual, salvando los matices (en los que en esta ocasión no voy a entrar), lo diferencia de otros saberes. Es verdad que el sistema educativo nos proporciona un bagaje de contenidos como ninguna de las generaciones anteriores ha tenido. La alfabetización global en nuestras sociedades tiene, con sus limitaciones, por supuesto, un alcance que nunca antes se había conocido, tanto por la cantidad de población alcanzada como por la cantidad de conocimientos adquiridos. Y sin embargo, la ciencia más avanzada sigue siendo desconocida para la inmensa mayoría de la población, es un conocimiento tan técnico, tan difícil, que no está al alcance de todo el mundo. Podemos hablar de una élite, usando esta palabra del modo menos peyorativo posible. Hay muchos ejemplos en las áreas que más conozco: las matemáticas actuales no son comprensibles para la gran mayoría de la población. No lo digo con ironía pensando en las raíces cuadradas o las ecuaciones de 113


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segundo grado que odiaste en la escuela. Hablo de las matemáticas, de la física, de la química en las que investigamos: la geometría algebraica, la física cuántica, las teoría de homología, la teoría de cuerdas, el análisis matemático más teórico, la misma relatividad general... o sin ir más lejos, la colección de algoritmos que, de alguna manera, gobiernan nuestras vidas. En general no tenemos ni idea de todo eso. Ese conocimiento lo generan científicos que, pese a los esfuerzos de los últimos años, siguen demasiado alejados de la sociedad. Hace falta mayor conexión, pero ¿cómo? Parte de la solución a los problemas que genera esa desconexión está en esa mirada a los cuentos. Comunicación científica y narración oral. La práctica. Creo que la buena comunicación científica puede resumirse en esta frase: en lo alto de la jerarquía está el conocimiento, en el centro del foco está el público. La misión de la comunicación científica está en unirlos a ambos, porque ambos son parte de lo que hemos llamado “la construccion de la comunidad”. Y aquí es donde se vuelve práctica esa mirada que desde la comunicación científica hemos de volver hacia los cuentos. La comunicación científica puede acercar contenido y público de dos formas diferentes. Estas dos formas van siempre mezcladas, pero la distinción es útil metodológicamente. La primera forma es acercar el contenido al público. La segunda es acercar el público al contenido. El acercamiento del contenido al público consiste en buscar las analogías adecuadas, las conexiones con la vida cotidiana, con la actualidad o con las grandes cuestiones humanas para engarzar ahí los contenidos que queremos transmitir a nuestro público. Es una labor que requiere un buen conocimiento del contenido, del tema y sus detalles. La clave es engarzar íntimamente el contenido que se quiere comunicar con los intereses del público al que se dirige el mensaje. Buscar buenas comparaciones, cuestiones que hagan significativo el conocimiento que quiero enseñar, simplificar sin perder rigor... esa es la tarea de la comunicación científica, y la dirección que más frecuentemente acomete, con mayor o menor fortuna. Algunas veces los cuentos pueden ayudar en esta dirección. La segunda forma de acercamiento consiste en acercar el público al contenido. Creo que esta dirección tiene más que ganar de la mirada a los cuentos. Se trata aquí de traer de la mano al público, enriquecer el abanico de sus intereses hacia cosas que quizá no le interesaban o no sabía que podían interesarle, y que la ciencia está estudiando o a las que puede dar respuesta. Y aquí los cuentos son maestros.

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Para empezar, los cuentos nos hacen cambiar, movernos, evolucionar. Jamás entraríamos a la cabaña de Baba Yaga, pero con Vassilisa nos atrevemos a hacerlo, nunca arriesgaríamos nuestra fortuna sin pensarlo, pero acompañamos con gusto a Simbad en su amor por las aventuras. Y descubriendo el mundo del cuento y viajando con el héroe, con la protagonista, nos descubrimos a nosotros mismos. Ese viaje podemos hacerlo también al comunicar ciencia, y los cuentos nos enseñan cómo. Podemos ampliar nuestro rango de intereses cuando nos cuentan una historia que nos coloca ante una puerta del conocimiento que nunca hubiéramos cruzado, y queremos cruzarla. El cuaderno de Marie Curie sigue siendo radiactivo ochenta años después de su muerte, ¿quién no querría entrar, como en un cuento, en el laboratorio de esta mujer que iluminó una parte del mundo que no sabíamos que existía, que cambió la historia y que pagó con su cuerpo, con su vida, la adquisición de ese tesoro de conocimiento? Evariste Galois murió con veinte años. La noche anterior al duelo en el que sabía que moriría, aquel muchacho asustado la pasó escribiendo. Escribió cartas a sus amigos, a su familia, y febrilmente escribió todas las matemáticas que bullían en su cerebro adolescente. Doscientos años después esas matemáticas se estudian en todas las universidades del mundo, y son las matemáticas que rigen la tecnología que él ni soñó. ¿Quién no querría saber algo de lo que escribió muerto de miedo, la última noche de su vida, aquel medio niño que no tuvo tiempo de aprender qué es ser hombre? Finalmente, y quizá lo más obvio, la narración oral atesora todas las técnicas que quienes han contado el mundo destilaron durante milenios. Formas eficaces de comunicación que son transparentes en los cuentos, sobre todo en los de tradición oral, porque son las técnicas que hicieron que lo que debía ser conocido se conociera, que lo que no debía ser olvidado no se olvidara. Este inmenso bagaje de técnicas de comunicación oral que vienen de los cuentos es algo a lo que la comunicación de la ciencia ha de volver la mirada con humildad y con agradecimiento. Porque también la ciencia debe conocerse, no deben olvidarse los logros de quienes nos precedieron, que conocieron y conformaron el mundo. También la ciencia debe ser contada.
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Narrativa oral y práctica docente en los programas universitarios de Literatura medieval Rafael Beltrán Catedrático del Departamento Literatura Medieval de Filología Española de la Universitat de València  https://www.uv.es/uvweb/universidad/es/ficha-persona/rafael-beltran-llavador-1285950309813/ PersExtern.html?id=1286008015332&idA=true

Contaba José Saramago, en su discurso de aceptación del Premio Nobel de Literatura, pronunciado el 7 de diciembre de 1998, su impagable experiencia de aprendizaje literario y vital, de pequeño, con su abuelo. Desde el recóndito universo de su miserable aldea –“anduve siempre descalzo hasta los 14 años”–, decía Saramago que “imaginaba que mi abuelo era señor de toda la ciencia del mundo”. Esa ciencia la desplegaba aquel hombre como hace el maestro al abrir su libro mágico o hace el narrador oral al iniciar su relato, cuando invitaba a su nieto a tumbarse, después de la cena, debajo de una gran higuera: “mientras el sueño llegaba, la noche se poblaba con las historias y los sucesos que mi abuelo iba contando: leyendas, apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que me mantenía despierto, el mismo que suavemente me acunaba”. Vence sobre la muerte, en el recuerdo de Saramago, la memoria del abuelo: contra el silencio de la noche negra, el rayo luminoso de la oralidad, como una estela permanente reflejando el infinito conjunto de estrellas, siempre inasibles, que contemplamos desde el suelo. Como dice José Manuel Pedrosa, uno de los mejores especialistas en literatura y oralidad en España: “El hilo de la voz tendida entre generaciones es, en definitiva, la única estrategia que tenemos para negociar con el silencio, con el fin de abrir y descifrar los secretos del mundo”. El estudio de la Literatura medieval es en gran parte un reconocimiento de esa “voz tendida entre generaciones”, de la sabiduría no solo de nuestros abuelos sino, yendo un poco más allá, de nuestros remotos antepasados. Sabiduría plasmada por escrito, pero también –y más– evanescente, urdida en el aire y perdida casi toda entre las nubes de lo pretérito. Pero, más allá del tópico ciceroniano de que la historia, y la historia literaria, como magistra vitae, ofrece lecciones para el futuro, lo que ofrece son llaves para “abrir y descifrar” sus secretos y establecer nexos entre culturas –y personas– antiguas, remotas, distantes en la lengua, en la geografía, en la religión… pero a la vez presentes en una imposible simultaneidad casi alephicoborgiana. 116


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Hay que aclarar desde los primeros minutos del primer día a los estudiantes de 18 a 20 años que cada mes de septiembre llegan a las aulas universitarias, tan ávidos de conocimientos como carentes de lecturas de base, que el término “literatura”, en la Literatura Medieval, no se puede identificar con el hecho de la lectura individualizada, con la imagen del lector solitario encerrado en su habitación (o el monje en su celda, si estamos en el siglo XIII), es decir, pasando las páginas del libro. Por un lado, mantener como válida esa tosca identificación significa desterrar injustamente del placer de la literatura –poesía y narrativa– al hombre común: al abuelo de Saramago, a nuestros padres y abuelos. ¿Es que acaso ellos no disfrutaron de la literatura, y de la mejor literatura, además, no solo escuchándola, sino en muchos casos (los de los cuentos, la lírica popular, los romances) trasmitiéndola? Pero, además, por otra parte, esa falsa asociación entre literatura y lectura individual y burguesa (en el estricto sentido económico de presuponer un lector formado y con un presupuesto para adquirir un códice o un impreso) significa eliminar, en los casos más evidentes de las literaturas de la Antigüedad greco-latina, de la Edad Media y también del Barroco (donde la comedia popular fue el género triunfante, en toda Europa), factores esenciales para la comunicación literaria o, lo que es lo mismo, para la creación de un compacto “tejido de texto”, y para su recepción y difusión. Y es que hay que diferenciar netamente, desde el principio, entre “obra” y “texto”. La “obra” incluye el texto (la materia lingüística, plasmada en manuscritos en la Edad Media), pero incluye también una serie factores de interacción propios de la recitación oral y de la teatralidad, que no son estrictamente lingüísticos: el volumen, el ritmo, el tono y la velocidad de recitación; a veces, el acompañamiento musical o de danza; otras, la gestualidad, el movimiento, el vestido y hasta el atrezzo en un determinado espacio “escénico”, por improvisado o efímero que sea. Estamos hablando de lectura, pero también de “presentación” o “representación” de esa lectura (o texto memorizado). Esos factores no estrictamente “letrados” o “literarios” (gráficos) condicionaron no solo la recepción del texto, sino su creación. No se puede concebir un Cantar de Mio Cid o una canción medieval sin presuponer que los versificadores creaban para –y a veces también desde– una difusión oral primera, en la que, en el caso de la épica, el juglar habría de poner su virtuosismo para la máxima fascinación con la materia tratada. Atracción e incluso identificación casi litúrgica o religiosa con las vivencias, desgracias o éxitos del héroe, a través del texto, pero también a través de ese acompañamiento de performance; o, en el caso de la lírica, no se puede concebir al poeta o trovador medieval sin la existencia de voz, acompañamiento musical, danza a veces, que trasmitieran esa fusión de concepto, afectividad y sensorialidad que son clave primordial en todo acto poético. Y hay que crear desde el primer momento en el aula algún tipo de efecto de distanciamiento, que permita al estudiante conocer y respetar la antigüedad de los textos (¡el 117


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difícil castellano antiguo!), pero sin necesidad de reverenciarlos como piezas de arqueología reposando en la vitrina intocable del pasado. No hay que abandonar el efecto mágico que tiene para un aprendiz de brujo-filólogo el desciframiento curioso –curiosidad científica– de los arcanos de la lengua antigua. Pero tampoco hay que dejar que las dificultades de ese empeño entumezcan la apertura de curiosidad hacia otros ámbitos. ¿Es que los profesores de Literatura medieval hemos de ser narradores o cuentacuentos? Más que eso: hemos de tratar de concienciar –y a veces nada mejor que ponernos como ejemplos ridículos, bajando de las alturas de la cátedra– a cada estudiante para saber crear en su cabeza su propia “mitología”, su propio Olimpo intelectual, compuesto de decenas de leyendas e historias (increíbles, pero coherentes), que un día habrá de contar a los demás oralmente (en otras aulas o espacios, a otros estudiantes, más jóvenes con toda probabilidad) o, con menos frecuencia, por escrito. En Literatura Medieval solemos ordenar el Programa de lecturas, además de por criterio cronológico, distinguiendo entre textos de Poesía y textos de Prosa. El primero incluye la Poesía narrativa, que puede ser de largo recorrido (como en los textos épicos o de clerecía) o más breve (romancero). El segundo incluye también Prosa más extensa (histórica, religiosa, didáctica, sentimental o caballeresca) y Prosa más breve (fundamentalmente, cuentística). El pórtico de entrada al estudio de la literatura española suele ser un monumento que parece macizo como la piedra e impenetrable como un arcano: el Cantar de Mio Cid. Pero hay que tratar de penetrar en ese templo sagrado, y ¿qué mejor que hacerlo despreocupadamente y cantando? Porque en definitiva el Cantar fue –como la épica homérica o la épica medieval europea (o la asiática o africana)– literalmente ni más ni menos que eso: un canto narrativo. Sería la narración de una gesta heroica “cantada” o recitada, a modo de salmodia, de una serie bien compuesta de episodios que suman más tres mil versos. Versos que cuentan las hazañas de un caballero con cuyos triunfos y penalidades podía identificarse (sentir empatía) un auditorio múltiple, de hombres y mujeres, mayores y niños, nobles y plebeyos; eso sí, más del 95% de ellos sin duda analfabetos. ¿Cómo llegaba el recitado a esa población dispar e iletrada? A través de la oralidad: no, desde luego, de la lectura. O solo muy excepcionalmente a través de la lectura. La escritura necesita de la oralidad para nacer, pero la oralidad puede perfectamente subsistir sin la escritura (lo han explicado muy bien, entre otros, Walter Ong y Paul Zumthor). Puede producir sonrojo o hasta bochorno al profesor maduro tener que improvisar el canto o recitado salmódico de algún pasaje del Cantar de Mio Cid (el Mio Cid cantado por el profesor Antoni Rossell, un juglar actual, especialista en épica románica, musicólogo y, además, barítono, es un modelo inalcanzable, pero imitable, gracias a sus grabaciones editadas). Pero para algunos (al menos, para mí, que tengo que pedir que cierren los ojos para no avergonzarme… y para poner mi granito de arena al efecto-sorpresa y a la teatralización del texto) es la manera mejor de romper, 118


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desde las primeras clases, la peligrosa “reverencia litúrgica” hacia la materia antigua, la entrada desinhibida a ese templo románico. ¡Hay que cantar épica, de la manera que sea, para entenderla! Hay que ser iconoclastas con el texto, rasgarlo y despedazarlo sin miedo, con el fin de buscar otras maneras de comprensión nuevas. El “horizonte de expectativas” que posee el individuo curioso que lee distanciadamente, con ayuda de las tecnologías del siglo XXI –y la imprenta es la primera de ellas– poco tiene que ver con el del oyente a quien hacían aprender la historia de su tribu o reino (la Castilla de los siglos XII y XIII), acompañando emotivamente a sus protagonistas a través del recitado cautivador (y, naturalmente, embaucador). Con el Romancero, ocurre otro tanto. Estamos ante un complejo entramado de temas histórico-legendarios y novelescos, y de técnicas expresivas orales. Cuando leemos un romance épico (“El rey moro sobre Valencia”) o histórico (el del asesinato del Maestre de Santiago) o novelesco (“Blancaniña” o “Gerineldo”), estamos ante la suma de texto y tekhné heredada de aquella magia oral que “entretejían” (siempre la misma etimología) los aedas griegos hace tres mil años, de la que siguieron utilizando en la épica europea medieval, y de la que pervivió en la balada serbia y en los cantos africanos, asiáticos y americanos hasta hoy. Estamos ante un código cohesionado pero abierto, que ha logrado mantener vivo de manera casi milagrosa –en ocasiones a lo largo de más de cinco siglos– ese género literario prodigioso sin el auxilio de soportes textuales. Hasta hace pocos años, y aún hasta hoy, se han hecho magníficas recopilaciones, recogidas de la oralidad, en Asturias, en La Rioja, en Andalucía, en Canarias, en Murcia, en Valencia… con doscientos o más tipos de romances, vivos en la oralidad, conservados por “memoriosos” y “memoriosas”. Podemos escuchar sus grabaciones y conozco juglares y juglaresas que individualmente (Amparo Rico es el referente en Valencia, como magnífica conocedora e intérprete) o en grupo, los trasmiten a niños (“Conde Niño”, “Fontefrida”) o a mayores (“Landarico”, “Gerineldo”, “La infanta parida”, tantos otros…). Las aparentes contradicciones del Romancero lo hacen más atractivo. Poesía aprendida y recitada de memoria, con un alto grado de creatividad artística, que depuran (también banalizan, en ocasiones) los transmisores informantes con sus variantes. Poesía aparentemente primitiva y sencilla, pero de una densidad semántica sugestiva y compleja; una poesía tradicional y arcaizante, de raíces medievales, capaz de renovarse, de adecuarse a los nuevos sistemas de valores de incontables generaciones consecutivas. Poesía para la que, de nuevo, no basta el concepto del ‘texto’ para entender el proceso de su constante y dinámico devenir. También la cuadernavía brinda ejemplos múltiples para la narración oral, para la teatralización. Los Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo, otra obra maestra del arte literario, pero tan entronizada por el canon como, en principio, poco o nada atractiva para el estudiante (¡A estas alturas un milagro de la Virgen!). Pero resulta que algunos de los milagros 119


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que escribió el clérigo riojano, leídos objetivamente, sin necesidad de fervor, pero con respeto artístico, están llenos de fino humor, y son fácilmente representables o narrables, buscando siempre el distanciamiento irónico con la materia tratada. Así, el número 10 de la colección, tiene como protagonista a un “clérigo simple”, con quien muchos nos podemos identificar. El pobre hombre se enfrenta al obispo soberbio, que lo quiere despedir de su humilde trabajo a causa de su simpleza (o de lo que hoy llamaríamos discapacidad mental). El texto se puede leer, con todas las salvedades que se quiera, como la parábola del obrero miserable enfrentado al empresario prepotente. La maestría de Berceo articula dos registros de lenguaje: el duro, inasequible y burocrático del jefe, frente al sencillo y monosilábico del clérigo. Y articula un espacio escénico, con planos superior (la Virgen), medio (obispo) e inferior (el clérigo y los oyentes, nosotros); y otro artístico, como el de un pórtico de iglesia gótica, con su mandorla central (la Virgen), su tímpano y sus arquivoltas. Las pocas estrofas del milagro permiten la escenificación de un sketch, con diferentes perspectivas: desde la fría y ritual, hasta la dramática y la cómica (no incompatibles). ¿Qué no decir de otros milagros, como el de “La abadesa preñada” o “El clérigo fornicario”, por ejemplo, con las mismas o mayores virtualidades narrativas y teatrales? El Libro de buen amor de Juan Ruiz, el Arcipreste de Hita, pese a ser básicamente texto clasificado como de cuadernavía, resulta una obra inmensa e inclasificable que contiene, sobre todo entre sus treinta y cinco cuentos, verdaderas joyas para la recuperación recitativa. Casi una cuarta parte de esos cuentos se han mantenido en la tradición oral hispánica. Cada año o cada dos, cuando se lee la disputa entre griegos y romanos, un estudiante recuerda prácticamente el mismo chiste que cuenta el Arcipreste, pero que a él o ella, setecientos años después, le contaron –en castellano o en catalán (una vez un estudiante Erasmus lo recordó en italiano)–, en torno a equívocos lingüísticos y gestuales idénticos, ahora entre el Dalai Lama y el Papa, o el General y el Capitán, o el labrador y el extraterrestre. Los protagonistas cambian, el grado de la escatología también (si bien no demasiado), pero no cambia lo fundamental del diálogo, los equívocos, la gestualidad. ¡Es realmente el mismo cuento! Más difíciles, tal vez, pero todo un reto, son las narraciones teatralizadas de otros cuentos antológicos de la obra del Arcipreste, como el de los dos perezosos (en realidad, dos ingenuos mentirosos) o el de Pitas Payas, pintor de Bretaña. Pero cuando proponemos su teatralización al grupo más activo y extrovertido de la clase, siempre se capta el humor, fino o grotesco, de la “facecia” y la simple narración de los fragmentos propone una “lectura” más enriquecedora, que ayuda, además, a aproximarse hipotéticamente a lo que pudo ser la recitación de estos textos en su siglo XIV original. Entre cuentos anda el juego. Lo cierto es que la parte de cuentística es uno de los puntos fuertes del Programa y el estudio de los cuentos del Sendebar, Calila e Dimna y El conde Lucanor, 120


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ocupan como mínimo la tercera parte del curso dedicado a la Prosa. No he intentado, pero por falta de pericia y experiencia personal, y por carencia de tiempo, la narración oral de cuentos de origen oriental, como los de los dos primeros libros mencionados. Solo lo he intentado con el cuento del monje que pide que la rata que se encuentra desvalida sea convertida en niña, y que al cabo del tiempo, cuando la tiene que casar (y ella, exigente, inicia la conocida serie de “más fuerte que el hombre…, que la montaña…, que las nubes…, que el ratón”), se ve obligado a solicitar que la niña regrese a su condición original. Es cuento triste y negativo, desde la óptica moderna, pero justamente por eso nos ilustra, mejor que una lección de filosofía o literatura, sobre la distancia insalvable entre nuestra visión del progreso y la visión de un mundo inmutable imperante en el pensamiento medieval. Y no solo en el medieval: en el oriental. Porque este cuento, y otros de estas colecciones, abren ventanas al reconocimiento de otras tradiciones milenarias, como la hindú o la budista, que influyeron e influyen sin duda sobre las nuestras, ya sean paganas, ya teocéntricas. Siguiendo con cuentos, cuando llegamos a El conde Lucanor, de nuevo nos encontramos con una mina para la narración oral. Con una salvedad, respecto a los cuentos versificados. Estos –los que hemos visto del Arcipreste de Hita, al igual que los milagros de Berceo– han de leerse o memorizarse dejando intocable el texto. Se puede adaptar o modernizar parte del vocabulario, aunque no suele ser necesario, porque incluso el léxico más arcaico se entiende por contexto. Sin embargo, los cuentos en prosa de don Juan Manuel son excesivamente discursivos y no resisten la prueba de la lectura fiel. Requieren siempre de adaptación y así lo ha hecho la tradición de siempre. Los ejemplos válidos son muchos y no se pueden resumir. No hace falta acudir al muy trillado cuento 7, el de doña Truhana (el cuento de la lechera), aunque es siempre ilustrativo leer –y tratar de interpretar– los detalles de los movimientos de la ingenua mujer, al compás de su pensamiento de ilusa, que se desborda y la conduce al desastre. Es fácilmente narrable y adaptable –y puede ser divertido– un ejemplo como el 2, “De lo que contenció a un hombre bueno con un hijo suyo”, el cuento del padre e hijo que van al mercado con una bestia (se supone que un burro), montando en él uno, luego el otro, luego sin montar ninguno de los dos…, siempre mal vistos a los ojos de los demás. Yo lo he oído contar hace pocos años, con total sentido, en el trayecto de una excursión de montaña, cuando todos los niños querían montar en el único burro que había para el camino. El cuento 5, “de la raposa y el cuervo”, es un cuento efectivo siempre (y contado aún por toda Europa). El 10, del “omne que por pobreza o mengua de otra vianda comía altramuces”, es tan rotundo como aleccionador (de nuevo, lección triste, pero tal vez necesaria); lo transformaría en versos muy efectivos Calderón de la Barca, en La vida es sueño: “cuentan de un sabio que un día…”. Aunque quizá el cuento más moderno de la colección manuelina sea el 11, el de “El deán de Santiago con don Yllán, el 121


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gran maestro de Toledo”. Y digo moderno no ya porque lo rescatara, admirándolo como pieza de orfebrería y de imaginación, Jorge Luis Borges, sino porque realmente propone unos saltos temporales tan bruscos y radicales –todo un “regreso al futuro” casi distópico–, presumiblemente a través de un ejercicio de virtuosismo libresco, que merecería la pena experimentar si sería posible que fueran relatados desde la narrativa oral. Muchos textos, en fin, y muchas posibilidades de trabajo. Trabajo serio y trabajo lúdico. La labor de la “nueva juglaría”, de la narrativa oral, se ha de hacer en todos los niveles educativos. Evidentemente, mucho más desde los inferiores, pero también desde el campo universitario, donde los estudiantes, entre los 18 y los 20 y pocos años, pueden y deben asumir interpretaciones críticas y a la vez lúdicas de los textos. Y no bastará con conocer las interpretaciones de expertos anteriores, para resumirlas y condensarlas en un examen. Han de tomar las riendas de su trabajo “lector” y ¿qué mejor que hacerlo reinterpretando algunos de los textos para un auditorio reducido pero cómplice, en principio el de sus propios compañeros de aula? En ese sentido, los narradores orales, los buenos y las buenas cuentacuentos –aquellos que sustentan manifestaciones literarias de carácter oral y popular, no escritas ni cultas– pueden constituir toda una galaxia modélica y luminosa para los estudiantes universitarios, complementaria de otras, como la de los actores escenificando. Gracias a unas pocas decenas de inquietos ecologistas de la palabra viva en España (serán unos pocos centenares en todo el mundo), podemos seguir teniendo testimonio de un universo de lo que se llama arte verbal, arte de la oralidad, que no solo convive con el de la literatura de más prestigio, sino que está en el origen de esa literatura y ha nutrido sus mayores producciones. BIBLIOGRAFÍA SELECTA BAÑOS, Fernando, ed., Gonzalo de Berceo, Milagros de Nuestra Señora, Barcelona, Crítica, 1997. CORBELLA, Dolores, Libro de Apolonio, Madrid, Cátedra, 1992. FRENK ALATORRE, Margit, ed., Lírica española de tipo popular, Madrid, Cátedra, 1977. BLECUA, Alberto, ed., Juan Ruiz, Libro de buen amor, Madrid, Cátedra, 1992. CACHO BLECUA, Juan Manuel y M.ª Jesús LACARRA, eds., Calila e Dimna, Madrid, Castalia, 1993. DÍAZ-MAS, Paloma, ed., Romancero, Barcelona, Crítica, 1996. LACARRA, M.ª Jesús, ed., Sendebar, Madrid, Cátedra, 1989. LACARRA, M.ª Jesús, ed., Don Juan Manuel, El conde Lucanor, Col. ‘Austral’, Madrid, EspasaCalpe, 2013. 122


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MONTANER FRUTOS, Alberto, ed., Cantar de Mio Cid, Barcelona, Galaxia Gutemberg Círculo de Lectores, 2007. ONG, Walter, Oralidad y escritura (Tecnologías de la palabra), México, FCE, 1996. ZUMTHOR, Paul, La letra y la voz: de la 'literatura’ medieval, Madrid, Cátedra, 1989.


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El Centro de Narración Oral Eduardo Galeano Una casa para los cuentos Héctor Urién http://www.hectorurien.com/

Un día, Pablo Rabasco, director de Cultura de la Universidad de Córdoba, y yo nos reunimos para comenzar a planear la inclusión de la narración oral en la UCO. Se nos ocurrió que podríamos no solo crear una escuela, sino darle el nombre de Eduardo Galeano, como padrino del proyecto, ya que, si hay un autor cuyos cuentos han estado en boca de prácticamente todos los narradores y narradoras en español, ese era Galeano. Rabasco, amigo íntimo del escritor uruguayo, se puso inmediatamente en contacto con él, que respondió muy feliz a la idea de que su nombre diera alas a los “cuentos cotidianos en la vida de cada uno”, y nos pusimos a la tarea. Era el 13 de enero de 2015.

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A partir de entonces todo fueron escritos y llamadas telefónicas. En una primera instancia, para el curso 15-16, no conseguimos la financiación mínima, pero un año después, durante el curso 16-17, arrancamos. En este año cero hemos sentado las bases del proyecto. Lo principal era que el Centro de Narración Oral Eduardo Galeano, englobado en el Centro de Cultura Experimental (CUEX) de la Universidad de Córdoba, abarcase todos los aspectos que participan de la narración oral, a saber: docencia, investigación, producción y exhibición. Quisimos que el proyecto se centrase en los cuentos para jóvenes y adultos, y no en narración infantil-familiar, ya que entendíamos que la narración infantil ya está presente en la provincia de Córdoba, que funciona estupendamente a cargo de narradores y narradoras profesionales de Andalucía, y pensamos que lo mejor era utilizar los recursos públicos de que disponíamos para abrir campo, para llegar a los públicos cordobeses que desconocían la narración, es decir, al público joven y adulto. Además, los cuentos de Galeano tenían también estos lectores, y la universidad, que sostiene el proyecto, estos alumnos. Y nos pusimos a la tarea. Entre febrero y mayo de 2017 la Universidad de Córdoba gozó de su primer curso continuado de narración oral, al que se apuntaron alumnos, exalumnos y externos, para familiarizarse con las técnicas del narrador oral experto. Los alumnos vinieron con la intención de divertirse y de aprender recursos para hablar en público. Muchos de ellos vinieron también del aula de teatro de la universidad, confirmando lo cerca que están la narración escénica y el teatro en el corazón de los amantes del arte. Y lo bien que funciona el trasvase entre ambas disciplinas. Nuestra esperanza era sentar una base de interesados sobre los que construir el proyecto. Lo cumplimos, y para el curso que viene muchos repetirán. Los trabajos de exhibición se realizaron siguiendo una estrategia doble del Centro: por un lado, realizamos un ciclo –“Andaluces de cuento”– al que pudimos invitar a algunos narradores andaluces a mostrar su arte y charlar con los asistentes, mayormente alumnos del curso. Queríamos tender un lazo entre el Centro y la narración profesional que se hace hoy en día en Andalucía. Por otro lado, diseñamos un programa para llevar la narración para adultos a institutos, facultades, escuelas y centros sociales de la ciudad, abarcando diferentes barrios. Esta estrategia funcionó realmente bien sorprendiendo a jóvenes y profesores, que jamás habían escuchado un cuento para adultos contado de viva voz. Mención especial merece la función hecha en la Escuela Superior de Arte Dramático de Córdoba. Los estudiantes de teatro quedaron entusiasmados con la función y la propuesta, y eso ha propiciado que para el curso 17-18 estemos planeando una colaboración expresa con la ESAD, siendo esta pionera en la inclusión de la narración oral como materia docente en artes escénicas en España, de momento como curso externo, y quién sabe si en un futuro como asignatura troncal. Creemos que la 125


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formación teatral es muy positiva para el arte de la narración escénica, y que además abre un campo para la narración oral alejado de la literatura escrita que en gran medida aún está por explorar en nuestro país. Descubrimos también, en el ciclo y en las funciones propuestas en centros sociales, que el público cordobés aún no conoce la narración escénica para público adulto, y que por tanto es difícil que responda a convocatorias abiertas, por publicitadas que estén, y se precisa tiempo y el apoyo de instituciones públicas. De ahí que acudiesen pocos espectadores a esas funciones, pero, poco a poco, cada vez han ido viniendo más, y la estrategia de “ir a buscarlos” está funcionando realmente bien. De ahí, de esa estrategia de salir a buscar a los espectadores, nació la idea de producir un festival en las calles de la ciudad. Siguiendo el modelo del festival “Cuentos eróticos por los rincones”, que se realiza cada año en Las Palmas de Gran Canaria, produjimos un primer festival de narración oral Eduardo Galeano, que se celebró en la noche de San Juan, con cuentos por toda la judería cordobesa. Además de pequeños conciertos para ambientar, se contrató al poeta improvisador Alexis Díaz Pimienta como presentador en verso de cada función. Las funciones la llevamos a cabo Nieves Pérez, María Jesús Batista y yo, Héctor Urién. El público cordobés, ahí sí, se volcó con la iniciativa y en la primera actuación hubo cientos de personas escuchando. Ya vamos haciendo público, alumnos e interesados en general en la narración oral.

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La labor de investigación está ultimando los detalles de la estrategia a seguir, si bien se proyecta financiar discusión, publicación e investigación directa de aspectos relacionados con la oralidad. En este “año 0” del proyecto hemos conseguido sentar unas bases tanto de alumnado como de espectadores y posibles colaboradores en las producciones e investigaciones que queremos llevar a cabo. La universidad está decidida a apoyar el proyecto, y parece que otras instituciones pueden también participar de él. Aspiramos a que el Centro de Narración Oral Eduardo Galeano sea una casa para todos, a que la investigación y la discusión artística sean bienvenidas, a que se establezcan colaboraciones con otras artes y otras disciplinas del conocimiento, a que todos los jóvenes de Córdoba sepan que los cuentos de viva voz son también para ellos, a que la universidad considere este arte como algo bueno y útil, a que la ciudadanía de Córdoba acoja el festival anual y otras propuestas de narración para adultos como propias, a que haya becas y estudiantes extranjeros de narración oral, a que se formen productores, gestores culturales públicos y periodistas que conozcan nuestro arte. En definitiva, a que la ciudad de Córdoba y el centro Galeano contribuyan al arte, el estudio y la promoción de la narración oral. 


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Magisterios Entrevista Pascuala Morote y Ernesto Rodríguez Abad

Entrevista a Pascuala Morote Magán Profesora honorífica de la Universitat de València. Catedrática de Lengua y Literatura Españolas en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura

¿Siempre te interesó la tradición oral? ¿Cómo llegas a ella? Desde que comencé a comprender y hablar me ha encantado que me cuenten; toda mi familia me ha dicho siempre que era una niña con mucha curiosidad por todo. Tuve la suerte de nacer y vivir en Jumilla (Murcia), donde he pasado una gran parte de mi vida y estudiado hasta 4.º de bachillerato y reválida; después nos marchamos a vivir a la capital, por traslado profesional de mi padre. Pero nunca he dejado de ir a mi pueblo en vacaciones, en fiestas, en circunstancias diversas (nacimientos y bautizos, comuniones, bodas y también entierros de familiares y amigos). Jumilla y Murcia, Murcia y Jumilla se me han entrecruzado siempre en lo mejor de mis experiencias personales y en mi formación, tanto que cuando terminé la carrera de Filología Románica en la Universidad de Murcia, presenté la tesina de licenciatura sobre “El folklore y el habla de Jumilla”, y más adelante la tesis doctoral sobre “La cultura tradicional de Jumilla y su expresión lingüística y literaria”, ambos trabajos dirigidos por mi querido profesor, fallecido hace unos años, el catedrático Dr. D Manuel Muñoz Cortés (cuñado del famoso folclorista Bonifacio Gil) y que nos motivaba en sus clases a conocer lo que entonces, aun no teniendo cabida en los programas oficiales, excepto la Épica y el Romance en la Literatura Universal y Española, nos condujo a muchos de sus alumnos, entre los que me cuento, al amor por la sabiduría popular, los refranes, las adivinanzas, los trabalenguas, los cuentos, las leyendas, los cantos murcianos profanos y religiosos (auroros, mayos a las Vírgenes más emblemáticas: Arrixaca, Fuensanta, Luz) y los dedicados a las jóvenes que disfrutábamos al escuchar la exaltación de la belleza, simpatía, generosidad, finura, encanto, humor, picardía… de la mujer en general y de la murciana en particular. 128


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Nos pusimos al día sobre el vocabulario de los agricultores murcianos, en especial, de los que cultivan los limoneros, porque con frecuencia visitábamos la huerta en horas de trabajo y preguntábamos cómo se diferenciaban unos limones de otros, qué eran las limas, cómo se llamaban los trabajos que hacían en los huertos, cómo se denominaban las herramientas que utilizaban; no podré olvidar nunca los injertos y la delicadeza con que se trataban los árboles en esta labor e incluso cómo se expresaban al explicarlo aquellos trabajadores, muchos de los cuales apenas sabían leer y escribir, pero ¡qué sabios eran! Todo ello se fusionó con lo que había escuchado en mi infancia y adolescencia en Jumilla: narraciones y anécdotas de todo tipo, relatos de personas fallecidas que se aparecen a sus familiares o conocidos cuando deben dinero, han dejado promesas incumplidas o necesitan luz en el más allá. Se narraban sucedidos o cuentos diferentes según las épocas del año. Algunos poseían una función represiva, por ejemplo “el tío del saín” (equivalente al Sacamantecas), “el hombre o el tío del saco”, “el hombre que venía en otoño o invierno a sacarles la sangre a los niños”, “el fantasma que paseaba por el pueblo a partir de la medianoche”, etc. Los miedos infantiles eran superados por la palabra oral. En época de recolección de las cosechas (la vendimia, la aceituna, la siega y la trilla) los cuentos, anécdotas, sucedidos y cantos eran hermosos y divertidos (picantes, verdes) y los temas esenciales se vinculaban al amor y al sexo. Por otra parte, las niñas, separadas de los niños, jugábamos al corro y a la comba, lo que supuso una fuente de aprendizaje literario inconsciente, pues muchas de las canciones que acompañaban estos juegos eran romances, que después al estudiarlos en las recopilaciones, por poner un solo ejemplo Flor Nueva de Romances Viejos de Menéndez Pidal, nos dimos cuenta de que conocíamos muchos más. Todo lo que escuchábamos me atraía, y hasta las historias reales sobre animales (perros, gatos, caballos, asnos, mulas, cabras, etc.) que me contaba mi abuelo materno (veterinario) me han conducido a no maltratarlos nunca, a quererlos como parte de la familia y a escribir un libro ahora sobre quienes tanto han contribuido a mis risas y alegrías, al aprecio de su fidelidad por las personas y a ver cómo nacían y vivían y enfermaban y se curaban y también desaparecían de nuestras vidas.

¿Tiene cabida la tradición oral en el aula? ¿la narración? ¿cómo llegas a ella? Sí, totalmente. Si el profesorado sabe relacionar lo que se aprende fuera del ámbito escolar, con los programas o contenidos, la narración tiene cabida en el aula y contribuye a la formación humana e intelectual del alumnado. Aunque para lograrlo se requiera una sensibilidad especial 129


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que aprecie lo que el niño por su cuenta descubre: aspectos de la vida, de la naturaleza, de las fiestas, de los ritos, de las creencias, de la música y las letras populares, de la gastronomía típica, de las costumbres sociales de su zona, etc., que desde siempre van a conformar su personalidad y su visión particular del mundo. Hay algunos centros educativos y profesores que pretenden la igualdad, sin tener en cuenta que ninguna persona es igual a otra y practican una enseñanza monótona y rutinaria que se capta desde el principio; por eso oímos en boca de infantes de corta edad expresiones como “¡vaya rollo!”, “¡otra vez hay que rellenar la ficha!”, “¡cuántos deberes!” o lo contrario “¡qué clase más divertida!”, “¡cuánto nos hemos reído!”, “¡cuánto hemos aprendido!”, “¡qué bien!, mañana no hay deberes, podemos jugar un rato”. Hoy falta espacio y tiempo en las aulas y en muchas familias para la narración y el juego, lo que sabemos que provoca funestas consecuencias. Cualquier narración aporta cercanía, afectividad y enormes dosis de imaginación, fantasía, humor, bondad, heroísmo y cultura. Con mi profesora de bachillerato elemental, D.ª Mari Cruz Mateos, llegué a la narración oral en el aula. Sus clases de Legua y Literatura eran placer, no obligación; sus explicaciones no eran tales, sino explicaciones narradas que nos motivaban para hablar, contar, ejemplificar y comprender no solo los conocimientos exigidos, sino a quienes nos rodeaban. Nos relataba cuentos de autores y del pueblo, de los que ella también había escuchado; algunos los volvíamos a contar, otros los reescribíamos y otros los dramatizábamos (En la investigación de mi tesis fue una informadora excepcional, pues primero me contagió su vocación por la docencia y después se incrementó entre ambas una sincera amistad que duró mientras vivió. ¡No la olvidaré nunca! ) He de decir, que, como no había televisión, sacábamos tiempo para escuchar las novelas radiadas y ¡cómo resuena todavía en mi memoria la voz de Matilde Conesa y Pedro Pablo Ayuso!… A los 13 años me propusieron leer un cuento todos los jueves en la primera emisora, la parroquial, (ubicada en una tienda de radios, cuyo dueño, Melchor, era muy querido en el pueblo). Yo buscaba antes en casas de personas cercanas, en nuestra biblioteca, en la de la Caja De Ahorros o en la del colegio, y elegía los que me gustaban más, así aprendí a leer en voz alta y a narrar oralmente y a disfrutar cada vez más de y con la Literatura. Algunas compañeras de bachiller aún se acuerdan de que en los recreos se colocaban alrededor de mí para que les contara lo que yo leía o lo que me inventaba. Incluso Ángela Muñoz, compañera y amiga desde la etapa de infantil, evocaba que contábamos las historias del entonces famoso duende de Zaragoza e imitábamos voces y hacíamos ruidos especiales con 130


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tinteros, lápices y plumas para provocar en las otras el miedo o la risa. Así empecé y pienso que profesionalmente, he obtenido buenos resultados, porque muchos de mis alumnos con sus nombres y apellidos, figuran en mis publicaciones. Digo con frecuencia que “lo mío con el relato oral es un vicio y muy satisfactorio”, porque, con el paso del tiempo, ha ido creciendo cada vez con más intensidad y al mismo tiempo me he dado cuenta de la riqueza de fantasía y realidad que hay en mi vida y que todo ello me ha convertido en una lectora adicta y en emplear algo de mi tiempo en escuchar a quien quiere contarme algo, quizás porque necesite hablar.

¿La narración oral es para ti una metodología o una herramienta didáctica? La narración oral la considero un arte, que está al alcance de muchas personas de manera inconsciente. Los narradores orales profesionales han contribuido a ello. Con puntos de contacto con el teatro, su gestualidad, su entonación y la vestimenta y utillaje (objetos, ropa, varitas mágicas…), junto con la voz, que es siempre para mí lo mas esencial, todo es relevante para incrementar la ilusión, la imaginación, la fantasía, el humor, el elemento real, etc., e incluso el que se motiven a leer si la escucha ha sido activa, entendiendo por tal una escucha placentera, constructiva y generadora de otras muchas que se harán en solitario o en grupo, en sus casas o en las aulas. Por supuesto, la narración oral es una metodología y una herramienta didáctica, que ayuda a comprender personajes y situaciones históricas, escritores y obras, filosofía, lenguas, ciencias naturales (se pueden narrar muchos mitos sobre flores, árboles y plantas) y otras materias como las matemáticas, por ejemplo, en las que también se puede narrar y escribir con corrección y claridad los problemas, cuyas soluciones los niños no resuelven, a veces, porque no han entendido antes los enunciados. Es una buena herramienta didáctica en el aprendizaje de lenguas maternas y de lenguas extranjeras y en la educación de adultos, aunque en muchos libros de texto, en concreto de ELE (español como lengua extranjera) apenas sí se contempla. Y sí es la narración oral una metodología, en trabajos de investigación de campo con observación participante, porque, en cuestionarios y entrevistas sobre cualquier tema humanístico, hemos de tener en cuenta los pensamientos e ideas que cuentan los entrevistados para extraer conclusiones válidas cuantitativas y cualitativas. 131


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¿Qué experiencias conoces del uso de la narración oral en el aula en España? ¿Nos puedes contar alguna en concreto? Muchas. En las Escuelas de Magisterio (hoy Facultades en algunas universidades) se ha motivado mucho no solo la narración de cuentos, sino también la recitación poética y el teatro, en concreto en Cuenca y Valencia, los dos sitios en que he trabajado con futuros maestros. Yo he tenido la suerte de que gran parte de mis alumnos siempre han respondido a los estímulos artísticos basados en la palabra. En Cuenca formé y dirigí un grupo de teatro (TEJULMA-Teatro Juvenil Magisterio), que fue una experiencia profesional maravillosa; todavía mantengo relaciones amistosas, auténticas, con algunos de sus participantes. Desde mi punto de vista, cualquier actividad que tiene como eje esencial la palabra humana crea vínculos de afecto que no se olvidan. De este grupo de teatro surgieron noviazgos y matrimonios, cuyo amor ha perdurado en el tiempo. Recuerdo tantos nombres y momentos vividos con tanta intensidad, que me resisto a no nombrar algunos como María ángeles López Zamora, Tere Jiménes Cortés, Jesús Alarcón, su marido, excelente maestro y buen pintor, por eso dirigía y realizaba muchos decorados con originalidad y arte. Enrique Campos, Ángela, su mujer y tantos y tantos otros, que quizás en estos momentos no recuerdo, sus nombres, pero sí sus caras. En mis aulas siempre hemos hecho experiencias de narración oral y escrita y para el teatro es fundamental. Quien no sabe contar, por lo general, no sabe dialogar. Experiencias tengo muchas, porque cuando iba a los centros para ver a los alumnos en prácticas, en ocasiones, habían preparado con sus niños narraciones orales de cuentos familiares que acompañaban con música de flauta, ritmos de palmas, etc., etc. Fuera de las clases, en el festival de Narración Oral y la Maratón de cuentos que se celebra en Guadalajara (España) son excelentes tanto contadores como pensadores y ensayistas del género. He asistido varias veces y en todas he disfrutado y aprendido alguna técnica desconocida por mí. La primera vez que fui tuve la suerte de conocer y escuchar directamente a uno de los grandes estudiosos del cuento oral, Aurelio Maria Espinosa hijo, que, junto a su padre, fueron pioneros en el arte de recopilar infinidad de cuentos españoles y estudiarlos; hoy, aún no se puede prescindir de sus puntos de vista en investigación sobre el cuento oral. Otra experiencia que me pareció hermosísima es la siguiente: en la Biblioteca Pública de Valencia de la calle Hospital, en la que colaboramos muchas veces con nuestros estudiantes de 132


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Magisterio, la profesora Concha Galán y yo presenciamos la primera maratón de cuentos que se celebró allí. Cualquiera podía ir a contar a micrófono abierto y observamos que no narraban, sino que leían sus propias producciones (algunas eran buenas literariamente), pero la sala estaba llena de niños acompañados por sus profesores que acudían motivados por la narración oral; como se aburrían con dichas lecturas más adecuadas para adultos, corrían de un lado a otro, saltaban por encima de las mesas y con semejante barullo no se escuchaba nada; de repente la señora de limpieza de la biblioteca empezó a contar con el micrófono en mano un cuento tradicional (no recuerdo cuál) con buena dicción, entonación y naturalidad y poco a poco se hizo el silencio y los niños se fueron sentando lo más cerca posible de ella y se notaba el asombro por aquellas palabras que brotaban de su boca y construían una hermosa narración. Otra experiencia interesante hicimos en el colegio público El Castell de Valencia, cuya directora, Encarna Ruix Vázquez, nos invitó a participar a través de la amiga y profesora del centro Sandra Abarca, para que fuéramos un 23 de abril a realizar algo literario para la etapa de Educación Infantil. Vino conmigo Cristina Aguilera, hoy catedrática del Conservatorio Superior de Valencia en Violonchelo y entonces profesora de inglés. Yo me dediqué a introducirlos en poesía oral mediante el juego de adivinanzas. Fue genial ver cómo se divertían, las aprendían de memoria, las repetían y acertaban sus soluciones mejor que los adultos; hasta crearon alguna y es interesante comprobar que metáforas y comparaciones, paradojas y otras figuras literarias las comprendían desconociendo sus nombres. Y la colega Cristina Aguilera llevó a cabo un storytelling musicalizado para aprendizaje de inglés, donde se integraron música, literatura, dramatización, imagen y repetición. “El Storytelling”, indica Aguilera, posibilita la formación integral; el incremento de la socialización; la expresión de emociones; la creatividad; los valores; la mejora de dicción, la memorización y la imaginación…”. Esta potenciación de capacidades es esencial en la educación de la infancia y sigue diciendo Aguilera: “Literatura y música en su conjunto son el hilo conductor del proceso de enseñanza aprendizaje. La música y la palabra son el eje vertebrador de diferentes disciplinas”. La actividad la inició incitando para averiguar qué va a suceder, con lo que se activa la curiosidad y se capta la atención con más facilidad; de hecho todos los presentes cantaron unas breves estrofas a modo de coro como preparación, después se presentó el vocabulario mediante tarjetas con imágenes y en cada una de ella se introdujo una acción, una repetición o un gesto determinado; a continuación se presenta el violonchelo y comienza una narración acompañada de melodías clásicas y populares, así como efectos musicales, con la finalidad de potenciar el efecto comunicativo de la historia. Previamente se habían introducido y repetido los ritmos de percusión corporal que acompañan el texto o las palabras y frases. La música contribuye a 133


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captar la atención y activa la sensibilidad auditiva y emocional del relato. La versión en castellano e inglés de las estrofas que repetían fue: Vamos, vamos, vamos

Come on, let’s go

una historia a contar.

we are going to tell a story.

Vamos, vamos, vamos

Come on, let’s go

una historia a escuchar.

a story I want to know

La escritora valenciana Maruxa Duart Herrero me refiere que fue a trabajar en uno de sus cuentos en primer curso de Educación Primaria del colegio de las Dominicas. Iba a narrar, con ayuda de imágenes de powerpoint, un cuento suyo, cuyo protagonista es un niño con síndrome de Down titulado Estoy Aquí. Después de la narración, la clase fue dividida en seis grupos, en los que se trabajaban valores y elementos de fantasía. Una niña, al final preguntó “¿Yo también podré realizar esas aventuras? Pues yo también soy Manolita Down. Y quiero que el viento me lleve en una burbuja de la mano de Estoy Aquí “.

En tus clases de la facultad de magisterio de la Universidad de Valencia, hay cabida para la narración oral, pero ¿sabes si esto sucede en otras universidades? ¿Qué tendría que cambiar para que la oralidad tuviera un peso importante en la formación de los futuros maestros? Cuando estaba en activo, en el plan antiguo, me autorizaron la creación de una asignatura optativa Literatura de tradición oral y su didáctica, y una materia de doctorado sobre El cuento de tradición oral. Ambas han sido muy productivas, tengo un archivo impresionante de literatura de tradición oral valenciana en las dos lenguas que se hablan aquí (español y valenciano). He dirigido tesis doctorales y trabajos de investigación a estudiantes españoles y extranjeros, con buenos resultados. No sé si con el Plan Bolonia habrá mermado el interés por la narrativa oral. Pero hay profesores expertos como Josep Ballester, que es escritor de literatura infantil y un investigador excelente. Junto a él trabajan Ana Devis, Eva Morón, Aleixandre Bataller y otros muchos que también aman la literatura oral. Además en Valencia hay contadores de cuentos muy buenos como Carles Cano. 134


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De otras universidades tengo también experiencias, la de Cuenca con la labor del CEPLI (Centro de promoción e investigación en literatura infantil y juvenil) que creó y dirige el Dr. Pedro Cerrillo, la de Badajoz con los trabajos y congresos que organizan los catedráticos Eloy Martos y Gloria García Rivera, la de Alicante en la que destacan, entre otros D. Antonio Mula y el profesor Llorens. En Andalucía, en todas las universidades hay mucho interés. En

la

universidad de Almería D.ª Nieves Gómez, en Granada el Dr. Romero y la profesora Núñez; en Murcia, los profesores Amando López Valero, Pedro Guerrero, Eduardo Encabo, etc., y en la central de Barcelona los trabajos del catedrático Antonio Mendoza son conocidos en todo el mundo. Supongo que en otras universidades públicas y privadas deben tener intereses similares por la narración oral. Respecto a la tercera parte de la pregunta “¿qué tendría que cambiar para que la oralidad tuviera un peso importante en la formación de los futuros maestros?”, más que cambiar, yo propondría incrementar horas, llevar a cabo experiencias cuando hacen prácticas y presentarlas en el salón de actos; y que los gobiernos, tanto el central, como los de las Comunidades Autónomas subvencionen lo que quieran o puedan, si es que a los políticos les interesa esto (lo que, por experiencia, pongo en duda). Asimismo se podría añadir una asignatura sobre Narración Oral, pero esto siempre es un arma de doble filo, porque cuando determinadas cuestiones son obligatorias, quizás se pierde motivación. Todo es cuestión de pensar en el modo de integrarlo, como algo muy especial.

¿De qué modo piensas que los narradores orales profesionales podemos colaborar en el proceso educativo del alumnado? Insistiendo en una colaboración más frecuente con las universidades, en especial con las facultades de Magisterio, Filologías, Historia, Antropología, incluso Medicina, pues en los hospitales que llevan cuentacuentos a los niños enfermos les alegran la vida y les sirve de terapia. Los narradores orales profesionales se deben integrar también en grupos y equipos de investigación para aportar sus puntos de vista artísticos, que son tan necesarios en la vida y en la formación de los individuos. Cualquier profesión cuyos receptores inmediatos sean personas necesita saber narrar y saber escuchar para llegar a comprender.

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¿Conoces los programas que se están desarrollando a nivel europeo? ¿Tales? ¿Sherezade? Todo lo que aportan es práctico y positivo. Como vienen muy bien explicados en internet, yo no voy a decir nada más sobre ellos. Añado los links que creo que tienen interés: APPLICATION/PDF 16558756 bytes, "Programa europeo Sherezade.pdf", "ProgramaeuropeoSherezade.pdf"
 A P P L I C A T I O N / V N D . O P E N X M L F O R M A T S OFFICEDOCUMENT.WORDPROCESSINGML.DOCUMENT 19038 bytes, "Links programas europeos.docx", "Links programas europeos.docx"


Las siguientes páginas webs son también recomendables:. http://www.storyteller.net/news/2012/11/703/ http://www.eldrbarry.net/roos/eest.htm

Si de ti dependiese, ¿qué lugar le darías a la narración en las aulas de nuestros colegios? Un lugar esencial y visible, pues, aparte de todo lo que he ido manifestando, se me había olvidado que en las zonas donde hay gran número de inmigrantes, contar cuentos y leyendas que se parecen en todo el mundo, pues temas y motivos son muy similares, es una forma de entender que gran parte de cuestiones relativas a sociedades muy alejadas geográficamente unas de otras, ya sean tristes, alegres, trágicas, cómicas, ya se refieran a creencias, costumbres, ideas, pensamientos y valores (justicia, generosidad, envidia, amor…) son muy parecidos, porque el género humano posee planteamientos vitales muy semejantes, se proceda de donde se proceda, y de ahí las recurrencias que son constantes en las narraciones orales. Quiero añadir que la mujer es un personaje muy destacado en la narración oral, donde se resaltan los defectos de la misoginia que ha pervivido durante tantos siglos, pero también sus virtudes, su bondad, su generosidad y su pragmatismo; incluso en ocasiones aparece como mucho más inteligente que el hombre y con capacidad de tomar iniciativas. Y creo que debe tener un peso específico llamativo en los momentos actuales el que se defienda a la mujer y se la considere igual que al hombre en todas las culturas. Las mujeres en las culturas orales y en las 136


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narraciones siguen siendo mucho más activas que los hombres y su papel como informantes es extraordinario. Actualmente en nuestra sociedad, tan avanzada en tantas cuestiones, estamos continuamente viendo y escuchando noticias sobre muertes de mujeres a manos de sus novios y maridos o de sus ex parejas. Sabemos que hay culturas en que se la considera como mero objeto de placer del hombre, y su presencia y pensamiento está marginado en otras, aunque, por supuesto, menos que antes. Por ello, narrar las historias de cada país y cada zona geográfica incrementa al que quien escucha alguna vez sea capaz de reflexionar en estos aspectos, debatiendo con los alumnos después de las narraciones y fomentando el diálogo pacífico entre lenguas, en suma, el diálogo interlingüístico e intercultural, tan necesario en la sociedad actual, del que tanto se habla y se escribe y que puede servir de nexo de unión entre toda la humanidad y que nos permita augurar un futuro próximo donde se acabe para siempre la xenofobia y el machismo.

¿Nos recomiendas algún libro por el que pudiera empezar un docente que quisiera trabajar la narración oral en el aula? Seguro que los conocen, pero aun así me atrevo a recomendar a Gianni Rodari y su Gramática de la fantasía; las técnicas que trabaja para inventar historias son muy sugerentes y creativas.Y siempre he recomendado El arte de contar cuentos de Sara Cone Bryant, y El arte de contar cuentos a niños de Elena Fortún y de Monserrat del Amo (gran escritora, narradora y amiga. Debo mucho a sus lecturas), que nos dejó no hace mucho, Cuentos contados, por el que recibió en 2007 el Premio Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil. Hay una bibliografía muy extensa que se puede rastrear y encontrar en internet y en instituciones como la Fundación Botín, la Germán Sánchez Ruipérez y en Bibliotecas Públicas y Facultades de magisterio. Tanto la literatura oral como la LIJ son auténtica Literatura. En la oral se han inspirado muchos de nuestros escritores clásicos desde la Edad Media a nuestros días, entre los que cabe destacar a Don Juan Manuel, al Arcipreste de Hita, a Fernando de Rojas, a Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca… En el siglo XX Ana María Matute, Carmen Martín Gaite, Cela, Delibes… y los latinoamericanos García Márquez, Vargas Llosa, Isabel Allende y muchos más.

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¿Desea decir algo más? Sí, y es que si influye la literatura oral en los buenos escritores, ¿cómo no va a influir en el alumnado infantil receptor de narraciones orales y de lecturas fantásticas actuales? La producción de textos del alumnado infantil puede estar plagada de lo que escuchan y leen. Y este es el caso del cuento de un niño de 9 años que ha escrito varios cuentos. Detrás de su escritura están los relatos que le han contado sus abuelos y los libros que le han leído sus padres. Se llama Nunilo Pérez Puerto, vive en Barcelona, habla inglés, además de español y catalán. Posee una gran inteligencia, sensibibilidad, capacidad de superación y adaptación. Me permito añadirlo como muestra de lo que son capaces de escribir, si se les motiva a tiempo.

La rana y el lobo Nunilo Pérez Puerto

Diciembre de 2016

Érase una vez un lobo que era muuuy malo, pero sorprendentemente tenía muchos amigos, sin embargo había una rana que era muuuy buena y no tenía amigos. El lobo, aprovechándose de sus amigos, vivía muy bien. Decía: –Amigo cabra, ve a traerme comida, ¡rápido! Y si no lo hacía se lo comía a él. Luego decía: –Amiga codorniz, quiero huevos frescos. Y la codorniz lo hacía todo. Mientras tanto la rana a veces oía que decían, cuando salían de la gruta del lobo los animales llorando, que solo podía detener a ese lobo el gran Mago de Saorí y para ello había que devolverle su piedra. La Piedra de Saorí. Si se quería encontrar había que ir alBarranco de las Pesadillas, luego a la Montaña Mugrienta y al final al Pico de Saorí. La rana, al escuchar esto, fue corriendo a por el Mago de Saorí para pedirle el mapa necesario para encontrar la Piedra. Cuando llegó, el Mago le dijo:

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–Ahí tienes el mapa. Pero tienes que saber que el camino es peligroso. Yo, ya te he avisado. La rana contestó: –Soy valiente. Más tarde se lo contó a todo el mundo, que gritaron: –¡Bien, por fin, alguien se atreve a ir! La rana fue croando, croak, croak, hasta llegar al Barranco de la Pesadillas. Al llegar allí, empezó a sentir pesadillas, empezó a a sentir que una gran horda de zombis fuese a por él gritando arggg, arggg, arggg. Más tarde pensó que Drácula le estrujaba mientras se reía con su maléfica risita je, je, je. Pero la rana era muy valiente, lo soportó y siguió adelante. Tras caminar, caminar y más caminar durante cinco horas y media, llegó a la Montaña Mugrienta. Comenzó a subirla y tras siete durísimas horas de caminata entre mugrientas cuevas, enredaderas, musgos venenosos, etcétera, llegó a la cima. Desde la cima se veía todo porque medía cinco mil metros, incluso se podía divisar el Pico de Saorí. Allí se dirigió caminando entre prados soleados. Mientras tanto el malvado lobo seguía comiéndose cabritos y maltratando animales. La rana siguió su camino entre prados, ríos y colinas encantadas. Al fin, llegó al Pico de Saorí. Subió, pero no se le hizo difícil la escalada porque no medía más de trescientos metros. Arriba del todo se topó con las verjas de oro que ocultaban el paso a la Piedra Saorí. De repente le cayó una llave con la que abrió la puerta y al entrar vio mucho oro y la piedra de Saorí. La rana cogió la Piedra y todo el oro que pudo para que él y su familia y todo el pueblo pudieran vivir felices. El lobo al enterarse envió a sus soldados los cerdos a por la rana, pero todos cayeron derrotados de cansancio en un plisplas. La rana cogió la piedra y cuando iba a salir del Pico vio una cámara de fotos gigante, se metió a inspeccionarla y de repente le hizo una foto y, flas, apareció en la gruta del Mago Saorí. El Mago se puso muy contento porque le había devuelto la Piedra, la puso en una tabla y se activó y el lobo desapareció. –¡¡BIEN!!, ¡¡¡BIEN!!! –dijeron los animales. Se hicieron todos amigos de la rana y desde aquel día nunca le faltaron amigos. El lobo apareció en un desierto de hielo y se quedó solo. Y vivieron felices y comieron perdices.

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Concluyo con mi agradecimiento por esta entrevista y mis deseos a esta asociaciĂłn profesional de que sigan adelante con ella y que busquen equilibrar la tecnologĂ­a con la palabra oral, tesoro que forma parte del Patrimonio Intangible de la Humanidad y no debe perderse nunca.

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Entrevista a Ernesto Rodríguez Abad profesor ULL, narrador y escritor, web www.ernestorodriguezabad.com

¿Siempre te interesó la tradición oral?, ¿la narración? ¿Cómo llegas a ella? Siempre estuve en contacto con la narración oral y la tradición literaria. En mi casa era un ritual contar y recitar. Mis recuerdos de infancia se relacionan con los cuentos orales y con la poesía. En mi pueblo, Los Silos, era normal narrar o recitar romances. Mi primer contacto con la narración profesional se relaciona con el maratón de Guadalajara y con la Feria del libro de Buenos Aires.   ¿Tiene cabida la narración oral en el aula? ¿Qué aporta la narración oral en la educación del alumnado? Tanto en la formación literaria como en la expresión oral y en la formación de una identidad. La narración oral y la expresión literaria escrita son imprescindibles en la formación de escolares. Aportan un contacto con los sentimientos, emociones, una manera de comprender el mundo, de entender las reacciones humanas. La narración nos hace configurar el pensamiento, estructurar y ordenar el discurso a la hora de comunicarnos y nos ayuda a construir nuestro imaginario propio para comprender el mundo. Un mundo sin palabras es imposible de explicar. La literatura en todas sus formas de expresión es el contacto con una realidad humana.    ¿La narración oral es para ti una metodología o una herramienta educativa? Puede ser una metodología si el profesional conoce en profundidad sus recursos y ha profundizado en la teoría narrativa.   ¿Qué experiencias conoces del uso de la narración oral en el aula en España? ¿Nos puedes contar alguna en concreto? Hay muchas escuelas en las que se utiliza como un recurso, como una mera actividad recreativa sin darle más importancia que la de un acto cultural. Creo que lo ideal es tratarla como la lectura, hay que hacer partícipe al escolar del proceso narrativo, hacerlo activo. En el Festival internacional del cuento de Los Silos intentamos introducir a los escolares en procesos 141


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creativos a través del acto de narrar, haciéndoles reflexionar mediante juegos y talleres sobre el acto creativo. En tus clases en la facultad de magisterio de la Universidad  hay cabida para la narración oral pero ¿sabes si esto sucede en otras universidades? ¿Qué tendría que cambiar para que la oralidad tuviera un peso importante en la formación de los futuros maestros? Por suerte imparto una asignatura en Educación infantil sobre teatro y oralidad. No sé de otras universidades que la tengan, salvo en máster del CEPLI en Castilla La Mancha que también da importancia a la narración oral en la formación de los mediadores de lectura. Además en la ULL hemos creado un aula cultural de narración oral en la que estamos iniciando un trabajo de recopilación y de profundización en la oralidad. Para tratar la oralidad como se debe habría que hacer cambios radicales en la formación de enseñantes y dar importancia a la formación artística en general.   ¿De qué modo piensas que los narradores orales profesionales podemos colaborar en el proceso educativo del alumnado? Pienso que de la misma manera que un escritor aporta su profesionalidad en los procesos educativos. Considero que el narrador profesional es también un creador, no un mero instrumento. El narrador aporta al escolar herramientas para la construcción del pensamiento y del discurso.   ¿Conoces los programas que se están desarrollando a nivel europeo? ¿Tales? ¿Sherezade? No estoy muy al tanto de estos proyectos.   ¿Crees que la colaboración entre la universidad, los profesionales de la narración oral y la escuela podría ser provechosa? ¿De qué manera crees que podría articularse? Los profesionales de la narración creo que aportan tanto como otros profesionales de disciplinas artísticas. En el caso concreto de la narración oral es más importante, pues es una manera de poner a los más pequeños en contacto directo con la palabra artística y con la construcción lingüística.  

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Si de ti dependiera, ¿qué lugar le darías a la narración en las aulas de nuestros colegios? Pienso que habría que poner en contacto a los alumnos con la palabra hablada. Tenemos que ayudarlos a construir discursos con fluidez y seguridad. Es imprescindible en la formación. ¿Nos recomiendas algún libro por el que pudiera empezar un docente que quisiera  trabajar con la narración oral en el aula? Remitiría para iniciarnos a los autores pioneros como Elena Fortún, Ana Pelegrín y Antonio Rodríguez Almodóvar.


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III. Usos especĂ­ficos

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Animación a la lectura Coordina Estrella Escriña

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Narración oral en el aula: cuentos por contar Cristina Cañamares y Katia Escalante CEPLI Universidad de Castilla-La Mancha (España) y Universidad Veracruzana (México)

Con el propósito de crear y desarrollar hábitos lectores en la población infantil y juvenil se llevan a cabo muchas estrategias de animación a la lectura en diversos ámbitos, fundamentalmente en el educativo. La sociedad tiende a adjudicar a la escuela, injustamente, toda la responsabilidad en la adquisición de hábitos lectores (Cerrillo, 2005). Se olvida frecuentemente de que en la construcción de estos hábitos es fundamental el papel de la familia y de otros agentes de socialización (instituciones, bibliotecas, organizaciones o grupos de iguales). En principio, sobre la escuela recae el compromiso de formar lectores, esto es, que los escolares desarrollen “la competencia lectora, que sepan leer y comprender lo que leen, y la educación literaria” (Cerrillo, 2005: 100). Afortunadamente, el mundo educativo va más allá de la mera formación lectora, asumiendo como propia la tarea de crear y fomentar hábitos lectores estables y duraderos. Entre las actividades de animación lectora que se desarrollan en las aulas, destacamos para la formación estético-literaria de los niños, la importancia de la narración oral de historias junto a otras estrategias como la participación de cuentacuentos, la lectura de poemas o la interpretación de composiciones de tradición oral. De igual modo que hablamos de varios tipos de actividades, podemos referirnos a distintos tipos de receptores, así recogemos aquí como lectores-receptores al niño que escucha una historia, al que interpreta una cantinela, aquel que lee una imagen, o aquel que descodifica y lee comprensivamente una historia, ya que en estos primeros contactos con la literatura, incluso antes de saber leer y escribir: Los niños participan de muchas manifestaciones del folclore literario formando parte de la cadena hablada que interviene en la recepción y, en ocasiones, en la transmisión de obras literarias de tradición oral, algunas de las cuales tienen a los propios niños como principales e, incluso, únicos destinatarios: cuentos maravillosos, nanas, juegos mímicos, oraciones, cuentos de nunca acabar, trabalenguas o adivinanzas (Cerrillo, 2001: 18). Junto a la participación en la cadena de la literatura oral incluimos también la lectura expresiva en voz alta, las “lecturas de regazo” y las “lecturas compartidas” (como, por ejemplo, 146


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de álbumes ilustrados). Nos estamos refiriendo a aquellas “lecturas” en las que el mediador adulto es imprescindible porque cuenta la historia, declama el poema, interpreta la cantinela o “lee” en voz alta la historia, es decir, aquellas “lecturas” en las que el mediador adulto interviene y es, a través de esta mediación, “como va a llegar al auditorio el texto en toda su plenitud, constituida por el sentido y la perfección formal” (Sepúlveda Barrios, 2007: 256). Es importante revalorizar la narración oral como recurso didáctico en la escuela pues reporta beneficios a nivel cognitivo, cultural, social, lingüístico y literario. Partimos de la condición de que “no todos los niños pueden leer, depende de su edad y competencia lingüística, pero todos pueden recibir literatura” (Capitanelli, 1999: 9). En esa mediación adulta entre el niño y el texto se desprenden toda una serie de beneficios que ayudan al niño a mejorar su comprensión lectora y recepción literaria. En la escuela la “hora del cuento” implica emocionalmente al mediador y su audiencia pues, como afirman Morote y Mula (2008), en ese momento el texto narrado ocupa todo el espacio físico y mental, logrando que los niños se sumerjan dentro de la historia, la vivencien y accedan a esa experiencia estética e íntima. El vínculo afectivo creado entre el mediador y el auditorio repercute de manera muy positiva en las relaciones sociales y emotivas que se construyen en el aula. Además, la narración oral mejora el desarrollo del lenguaje, la adquisición de vocabulario y, consecuentemente, la comprensión lectora (Goikoetxea Iraola y Martínez Pereña, 2015). Estos no son los únicos beneficios de la “hora del cuento” pues, además de mejorar el desarrollo lingüístico, cognitivo y afectivo de los niños, les permite adquirir modelos y esquemas literarios: las personas que han escuchado cuentos, poemas, canciones o rimas durante su infancia están familiarizadas con la estructura de una narración o de un poema y pueden identificarla posteriormente, cuando adquieren los mecanismos lecto-escritores. Asimismo, Morote y Mula (2008) sostienen que, a través de la escucha de historias o canciones infantiles, los niños pueden acceder al “sentido poético” de un texto: “con cada juego, con cada retahíla, con cada cuento, con cada romance… se hace presente la esencia de la poesía como posibilidad de trascender la vida real” (Morote y Mula, 2008: 3). Es decir, gracias a la escucha de historias, el niño podrá acceder a universos nuevos que para él tendrán un sentido lúdico.Todo el caudal literario es ofrecido al niño por la vía de la oralidad: Le incorporan vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de identidad. El libro oído, tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-sensorial, el librolectura compartida con el otro, le ayudarán en su contacto posterior con la letra impresa, motivando una lectura gozosa (Pelegrín 1982: 12). 147


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Por medio de estas prácticas los niños van integrándose en una comunidad de lectores. Poco a poco, niños y jóvenes van conformando y enriqueciendo las redes de su intertexto lector. No olvidemos que, cuanto más ricos y variados sean los conocimientos del mundo y los saberes sociales y literarios que tenga el lector, mayor será su capacidad por comprender y trascender el significado de la obra literaria. La narración oral no es meramente contar una historia en voz alta. El mediador deberá imaginarla para poder transmitirla a su público y que lo contado adquiera presencia en la voz, en el cuerpo y en el espacio. De esta manera el público evocará las imágenes, las emociones y sensaciones despertadas por el cuento narrado. La empatía del cuentacuentos hacia el público es el elemento que diferencia a la narración oral de la puesta en escena. En este caso, la narración oral ocurre en dos espacios, el del cuento narrado y el real, donde efectivamente se mueve el cuentacuentos. Este va y viene dentro de estos dos espacios pero, a diferencia del teatro, en la narración oral no existe la cuarta pared: aquí, el cuentacuentos tiene que establecer una relación con el público a través de miradas, alusiones o, incluso, comentarios directos (García-Castellano, 1999). Esta relación propicia un ambiente de confianza en el que el público se siente integrado e incluido. Hasta aquí, entonces, se han revisado dos aspectos fundamentales para ser considerados por el cuentacuentos: la visualización y la empatía. Sin embargo, el uso de la voz y del cuerpo son igual de importantes y, además, deben trabajar juntos. Mientras que la voz comunica el contenido de la historia –variando y adecuando el tono o el volumen—, el cuerpo transmite información visual a través de gestos o movimientos ,siendo muy importante la coherencia entre el lenguaje verbal y el no verbal. La narración oral en la escuela El psicólogo e investigador Howard Gardner (2005) se refiere a la etapa preescolar como un periodo del desarrollo infantil de desaforada y atrevida creatividad. Antes de asistir al colegio, los niños inventan toda clase de juegos, palabras, rimas, dibujos o canciones. Son creativos y no les importa transgredir las reglas. Sin embargo, una vez que entran a la escuela, esta etapa parece atenuarse o, incluso, desaparece por completo. Sucede, de acuerdo con Gardner, que al comenzar su vida académica y escolar, los niños aprenden rápidamente la existencia de ciertas convenciones y reglas que más vale cumplir; es por eso que se cohíben y su capacidad creativa decae. Aunque esto no ocurre en todos los casos, muchos niños nunca vuelven a ser igual de creativos que antes de su llegada a la escuela. 148


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Algo parecido sucede con la lectura. La narración oral despierta en los niños sus capacidades lingüísticas, comprensivas e imaginativas. Además, autores como Núñez y Quiles (2002) añaden que también despierta en los niños el deseo por contar e inventar sus propias historias. Es decir, la narración oral estimula la imaginación en dos sentidos: por un lado, permite que los niños visualicen la historia que se les cuenta y, por el otro, hace que imaginen y estructuren sus propios cuentos o poemas. Cuando los niños llegan a la escuela frecuentemente se produce una desconexión del aprendizaje literario escolar con las experiencias literarias ya vividas por el niño que, como hemos dicho, casi siempre han estado relacionadas con la literatura de tradición oral (sobre todo de cuentos populares y de composiciones del cancionero infantil) y álbumes ilustrados. La escuela olvida, ignora o menosprecia esta literatura oral y no la aprovecha desde el punto de vista didáctico: Lo que sucede es que este patrimonio cultural infantil le es frecuentemente, escondido, justo cuando llega a la escuela e inicia ese contacto oficial con la lectura, desde el que va a acceder a los mecanismos del aprendizaje lecto-escritor (Cerrillo, 1996: 51). La formación institucionalizada que hoy se da a los maestros en lo que a lectura y literatura se refiere, les capacita, siendo muy optimistas, para que enseñen a leer, pero no para que creen y formen lectores, quedando esta formación a expensas del empeño individual y la voluntad posterior de quienes tienen más inquietud. La recuperación, tratamiento y transmisión de la literatura popular de tradición infantil y su uso didáctico en las aulas debiera observarse con más atención en las facultades de educación, que deberían velar por devolver la dignidad y vigencia a estas composiciones y relatos, concienciando a los futuros maestros acerca de esta riquísima literatura. Los futuros maestros, además, deberían cumplir con dos condiciones básicas: ser lectores y compartir el gozo de la lectura (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002). Recientes investigaciones han arrojado que más del 43% de los estudiantes de Magisterio son no lectores o “falsos lectores”: solo un 7,7% de los futuros maestros son “lectores habituales” y un 48,9 % “leen ocasionalmente” (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008: 119-126). Estos datos muestran que difícilmente pondrán emoción y pasión por transmitir unas historias que poco o nada significan para ellos; a duras penas contagiarán el gozo y disfrute de la lectura si ellos no han sido inoculados por ese placer. Tenderán, en cambio, “a programar solo actividades de instrumentalización de la lectura y, con ello, olvidar el valor de la propia lectura por sí misma” (Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008: 131). 149


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En este sentido se deberá cuidar especialmente la selección de los textos. En los criterios de elección deberá primar la calidad literaria de los mismos, su adecuación a los gustos e intereses de los escolares y su capacidad para contribuir al desarrollo de la competencia lectora y la recepción literaria infantil. No se trata de “instrumentalizar” la obra literaria ni de que esta deba contener afanes moralistas o pedagógicos, sino que ha de primar el simple placer de leer y compartir literatura (Sánchez Corral, 2003: 196-197). Se hace necesario revitalizar la literatura popular infantil y, especialmente, la narración oral en las aulas como un primer paso que conecte los aprendizajes del niño con sus conocimientos previos para, entre otras cosas, motivar a los alumnos y posibilitar que realicen aprendizajes significativos. Lo importante es no olvidar que al ser humano le gusta escuchar historias y, lo que es más, le encanta deleitarse en la literatura: declamar un poema, leer una novela, vivenciar esa literatura, mirar por otros ojos, vivir en otras vidas, entender que el arte y la lectura pueden ofrecernos experiencias y momentos “más intensos de los que puede engendrar una vida llena de pasiones y goces violentos”, según sostenía Gustav von Aschenbach, el protagonista de Muerte en Venecia de Thomas Mann. En los primeros contactos del niño con la literatura, la de tradición oral y, especialmente, la narración oral, constituye un pilar fundamental en la formación lectora y literaria infantil. El niño se deleita en escuchar una y otra vez, con ojos y ansias expectantes, el devenir de los acontecimientos. Llegará un momento en el que los propios niños irán demandando en menor medida esos relatos, espaciarán sus visitas al rincón del cuento y advertiremos: Con doloroso desaliento, que el niño atiende como por cumplir a los cuentos de antes, que los oye distraído y no sabe cómo disimular su aburrimiento. Y es que el niño no solo ha[brá] encontrado modelos de identificación literaria más apasionantes, sino que, sobre todo, se ha[brá] emancipado de la tutela del narrador de carne y hueso y, en una palabra, ha[brá] crecido (Martín Gaite, 1988: 50). Mientras crecen, mientras aún necesiten de la tutela de ese narrador de carne y hueso, los maestros debemos brindar nuestras voces para que, tomados de nuestras manos, los alumnos puedan transitar los caminos de la literatura, puedan volver a la cueva y sentarse alrededor del fuego para escuchar una historia. Referencias bibliográficas Capitanelli, M.S. (1999). “Fundamentos para la formación docente en literatura o sobre cómo enseñar a mirar”. Ludo, 30, 8-17. 150


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Cerrillo, P. C. (1993). “Sobre el aprovechamiento didáctico del cancionero infantil”, en Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.) Literatura infantil de tradición popular. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 93-96. Cerrillo, P. C. (1996). “Qué leer y en qué momento”, en Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.). Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha y CEPLI, 47-58. Cerrillo, P. C. (2005). “La animación a la lectura desde edades tempranas”. Idea La Mancha, I, 1, 99-106. Cerrillo, P.C., Larrañaga, E. y Yubero, S. (2002). Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha. Cerrillo, P.C. y Sánchez, C. (2007). “Lo literario y lo infantil: concepto y caracterización de la literatura infantil”, en Cerrillo, P. C. y Yubero, S. (coords.). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha y CEPLI, 17-25. García-Castellano, A. (1999). “Telar de cuentacuentos”, en Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (coords.) Literatura infantil y su didáctica. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 161-172. Gardner, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós. GoikoetxeaIraola, E. y Martínez Pereña, N. (2015). “Los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión”. Educación XXI, 1, 303-324. Larrañaga, E., Yubero, S. y Cerrillo, P. C. (2008). Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles. Madrid: SM y CEPLI. Martín Gaite, C. (1988). “El cuento de viva voz”. CLIJ, 116, 44-50. Morote, P. y Mula, A. (2008). “La narración oral y la lectura en voz alta. Espacios narrativos y lectores”, en Lectura de los espacios y espacios de lectura. Brasil: Universidad de Passo Fundo. Pelegrín, A. (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel. Sánchez Corral, Luis. (2003). “El texto y la competencia literaria infantil y juvenil”, en Cerrillo, P. C. y Yubero, S. (coords.) La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 193-204. Sepúlveda Barrios, F. (2007). “La lectura expresiva como arte del lenguaje y como recurso de animación lectora”, en Cerrillo, P. C. y Yubero, S. (coords.) La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 251-262.


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¿Qué relación hay entre narración oral y animación a la lectura? Estrella Escriña www.estrellaescriña.com

Introducción Desde la gestación de este número de El Aedo pensamos en la necesidad de una sección sobre animación a la lectura y narración oral. Tanto hablamos de esta cuestión en la profesión, tanto trabajamos en esta dirección convencidos de este vínculo que nos pareció fundamental abordar el tema. Así que pensé en escribir un artículo donde repetir el discurso que me acompaña en talleres y formaciones, hablar de la capacidad de la narración para formar imágenes en nuestra mente, del informe Bristol, de la incapacidad de la narración para enseñar a leer de la que hablaba Pablo Albo (aquí), incluso podría haber recordado el estudio de Pep Bruno sobre el préstamo en las bibliotecas de Las Rozas durante la hora del cuento. Sin embargo, recordé que eso ya lo había escrito en la entrada 'lectura' del Diccionario de la Narración oral y pensé que lo que más interesante de esta revista del Aedo era escuchar otras voces que trabajan en el tema, visibilizar experiencias y conocer otros puntos de vista. Así, lancé, a compañeras y compañeros narradores, bibliotecarios, especialistas, libreros, las siguientes preguntas: ¿qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? A continuación van sus respuestas, espero que contribuyan a seguir reflexionando, debatiendo y pensando sobre la importancia de la narración oral en la escuela y en la vida.

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¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Narración, lectura y escuela Alberto Sebastián Narrador oral

En mi opinión es evidente que la narración oral resulta de una utilidad capital para la escuela. Desde luego por su relación con la lectura, pero también con otros elementos del currículo escolar. Pienso que escuchar cuentos en la escuela cumple principalmente tres objetivos: Proporciona ficciones. El ser humano desde muy temprano necesita alimentarse de historias y actualmente disponemos de muchos soportes para satisfacer esta necesidad. Sin embargo hay una forma de transmisión que es inmune a los avances tecnológicos: la oralidad. Ninguna vía, escrita o audiovisual, suple a alguien (maestra, padre, bibliotecario, profesional) contando un cuento. Cuando una historia se transmite de esta manera se crea una relación entre el narrador y oyente que actúa en las dos direcciones. Ambos participan del cuento en un acto de comunicación no comparable a ningún otro, en el que entran en juego la voz, el gesto y la mirada. No hay (y sospecho que no va a haber) tecnología que lo supla. Pero además hay un tipo de relatos, los cuentos tradicionales, que viven en la palabra dicha y que incluso al ser leídos pierden parte de lo que son. Los relatos orales deben transmitirse oralmente. Conduce a la lectura. Los cuentos contados son el primer contacto con la literatura. Los niños aprenden muy pronto a asociar las historias con los libros. A mí me gusta explicarles que, cuando leemos, es como si apretáramos un botón que acelera el cerebro, porque sin darnos cuenta transformamos las palabras en imágenes, y cada uno lo hacemos de una forma única. Si hemos escuchado cuentos desde pequeños, eso lo hemos hecho muchas veces antes de aprender a leer. Es el mismo mecanismo. Mantiene y transmite la tradición oral. Si realmente valoramos nuestro patrimonio cultural hay una buena parte de él que es pura oralidad. Cuentos, canciones, acertijos, adivinanzas, retahílas... forman parte de lo que somos y nos conectan con nuestro pasado. Estas tres cosas serían motivo suficiente para que los cuentos tengan presencia en el aula, pero hay más; no hablemos solo de escuchar. ¿Por qué no poner a los alumnos a contar? La oralidad, la expresión oral, es algo que inexplicablemente no se trabaja en profundidad en la escuela. La práctica de la narración oral ayuda a desarrollar la capacidad de estructurar un discurso, de ordenar y expresar las ideas, de contar lo que nos pasa, lo que queremos, lo que podemos aportar. 153


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Y una cosa más: un relato puede introducirnos en casi cualquier asignatura. Lengua y literatura por descontado, pero también Historia, mediante cuentos de diferentes épocas (¿por qué no nombrar a los Grimm o Afanasiev cuando hablamos de los nacionalismos en la Europa del siglo XIX en Secundaria, a Esopo si hablamos de la Grecia clásica, o empezar a tratar la alta Edad Media en España con un cuento del Conde Lucanor?) Geografía a través de cuentos de diferentes países. Matemáticas mediante cuentos con acertijos. Materias transversales, (multiculturalidad, convivencia, sexismo, diálogo intergeneracional...). El cuento es un recurso siempre a nuestro alcance, enormemente variado, significativo, maleable, intemporal... y no requiere inversión alguna.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Begoña Méndez Ciganda Bibliotecaria Biblioteca Municipal de Majadahonda

Las actividades de narración oral son desde hace muchos años la columna vertebral de los programas de animación lectora tanto para niños como para adultos. La elección no es arbitraria sino fruto de la comprobación pragmática de que los denominados comúnmente cuentacuentos, programados de forma periódica por bibliotecas y otros centros culturales, sirven para crear y mantener vínculos estables entre los oyentes, las historias y los libros. Para que esta finalidad se cumpla es importante indiscutiblemente la profesionalidad y la experiencia de los que se dedican a esta tarea, así como la calidad de lo narrado. Porque se tiene a veces la tentación, sobre todo en el caso de las actividades destinadas a los niños, de creer que entretener es suficiente. Quienes piensan que se trata de un público fácil y poco crítico se equivocan ampliamente, pues más bien resulta todo lo contrario. Contar historias a los más pequeños requiere una acertada selección de lo narrado y una adecuada puesta en escena. Cuando ambas cosas se consiguen, el público escucha subyugado y el cuentacuentos cumple su función de desarrollar la imaginación, ayudar a la concentración, fomentar la fluidez verbal, ampliar el vocabulario…y animar a leer libros. Pocas veces, no obstante, se recurre en el ámbito escolar a la narración oral como herramienta de fomento de la lectura. Sin embargo, convendría hacerlo por diversos motivos, 154


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entre los que pueden destacar: en primer lugar, conceder mayor protagonismo a la oralidad y al desarrollo verbal en el curriculum académico de los alumnos, y, en segunda instancia, para aprovechar la probada eficacia que este tipo de actividades han demostrado y demuestran en la creación de buenos lectores.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Rosa M.ª Rodríguez Beteta Directora de la Biblioteca BPM Villafranca de los Caballeros

Leo desde que mi madre me contaba mientras me acunaba; desde que mi padre me hacía recorrer un bosque tras un ciervo que nunca llegaba a ningún lugar porque el sueño me vencía. Leo desde que mi abuela me contaba leyendas o me recitaba romances. Leer, para mí, es un acto que se inicia escuchando, por tanto no concibo la animación a la lectura sin la oralidad.

La infancia, ese lugar al que hay que seguir viajando, tiene unas orejas muy grandes, antes

de ver oímos y ahí se inicia la relación con el entorno que luego reconocemos cuando conseguimos verlo. Leer es interpretar unos símbolos que repites en tu mente cuando traspasan la barrera de la mirada, por ello cuando uno se inicia en la lectura sigue estando en la oralidad, en este caso, en la escucha de las palabras propias.

La manera de interiorizar un texto tiene mucho que ver con leer bien en voz alta. Leer

en voz alta es, en nuestra biblioteca, el objetivo fundamental para animarlos a escucharse: vocalizar, entonar, modular la voz, sacar el contenido de una historia o un poema de dentro a fuera, como un pregón, sin prisas, tomando el tiempo necesario para que, al pronunciar las palabras, nos cuenten lo que significan. Por eso, en clase debería practicarse la narración oral para aprender a decir bien, para aprender a comunicar mejor, para aprender a comprender un texto, incluso para ayudar a los y las lectores con dislexia, por ejemplo.

Nunca obligamos a leer el libro que les ofrecemos en los talleres de animación, nos

conformamos con que lo abran y lo exploren, luego nos lo cuentan y ese acto de contar es una experiencia que les lleva a otros territorios como la invención, la curiosidad, el compromiso. Queremos que nos cuenten lo que han leído, aunque no lo hayan hecho y se lo inventen, porque ya en ese momento se están acercando a la otra parte maravillosa de la lectura, la 155


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creación literaria. También queremos que nos cuenten lo que creen que puede ser el final porque la curiosidad los lleva a comprobar si han acertado. Y, casi siempre, acaban por adquirir el compromiso "libre" de la lectura para ser como el resto del grupo. Si en la escuela se contara y leyera en voz alta, todos los días, ese libro "no obligatorio" en vez de mandar resúmenes, el maestro estaría seguro de que sus alumnos y alumnas han leído y además le ayudaría a conocerlos mejor y a establecer una relación más divertida y menos opresiva respecto a la lectura.  

Es tan fácil animar a leer cuando se hace con ilusión y de verdad que con un simple tubo

donde meter el eco de la voz, a modo de micrófono, con una sonrisa y una buena selección de títulos, tendríamos aseguradas las ganas de leer y las palabras volarían y brincarían libres y felices también por las aulas.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Pep Duran Trajinante de cuentos Socio de Honor de Aeda 2016

Mi experiencia ha sido muy fructífera en este sentido, como profesional librero he desarrollado muchas actuaciones en relación con la animación a la lectura en los centros escolares y con los centros escolares en la librería. Enumeraré algunos de ellos: Formar la biblioteca de aula. Para ello escogía los libros de lectura adecuados al nivel de edad y al entorno social del centro escolar, los colocaba en un baúl y me presentaba en el aula a la hora convenida con el profesor. Contaba y narraba cuentos y libros que más tarde les dejaría en depósito para que los descubrieran los alumnos. Utilizaba mis maletas llenas de tesoros, secretos y misterios que desvelaba lentamente ante la escucha y mirada atenta de los oyentes. Al salir del aula los alumnos se lanzaban materialmente sobre el baúl y empezaban a ojear los libros que contenía para escoger aquel que leerían los siguientes días en clase. Hacían 156


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una lista para que la escuela los comprara o apuntaban el título para que cada familia lo comprase en la librería, todo en función del presupuesto de que disponían. La acción de narrar los libros entre cuentos que enlazaban distintos temas colocaba a los oyentes, alumnos y profesores, en una percepción distinta a la pedagógica. No se trataba tanto de aprender a través de las lecturas si no de conectar con la curiosidad, la emoción y el deseo más interno de cada lector para sentirse a sí mismo a través de las palabras y las imágenes que sugerían sus autores. No aprendían, se comprendían. En cuanto a la librería y su acción comercial de venta de libros era muy rentable. Por un lado los alumnos venían con sus familiares a adquirir aquellos libros que habían escogido en el aula, no era obligatorio que vinieran a nuestra librería, podían escoger cualquier otra, pero en la nuestra tenían la seguridad que existía el libro y a la vez me presentaban ante sus padres como el narrador que les había despertado el deseo de leer aquel título, la familia reconocía el espacio comercial y encontraba otros productos de su interés posibilitando su fidelización como cliente. Visita de un grupo o aula con su profesor a la librería. Actuación como cuentacuentos en la entrega de premios del concurso de narración en la escuela. Charla-Actuación en el claustro de profesores para potenciar su capacidad de contar ante sus alumnos y presentar la prescripción de los libros de lectura desde un ángulo lúdico. Actuación en las Escuelas de Magisterio, en Educación Infantil, ante los futuros maestros, para potenciar sus capacidades de contar cuentos a sus alumnos. En realidad mis actuaciones en el ámbito escolar han tenido siempre el objetivo de animar a la lectura, de crear lectores, para poder disponer de un amplio mercado en el que vender libros y ejercer mi oficio de librero. En este momento de mi vida, ya alejado de la necesidad de vender, me dedico a lo que me gusta: contar para reconocerme en los cuentos, contar para que me quieran, contar porque quiero, contar para expandir conciencia. En el fondo vivir del cuento y con los cuentos.

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¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Marina Navarro Bibliotecaria Bibliotecas públicas de Madrid Socia de honor de Aeda 2017

Las palabras se articulan para crear historias de tradición oral, literarias, propias, de nuestra vida cotidiana…La escuela alberga todas estas palabras y ayuda, con el aprendizaje de su uso, al desarrollo del presente y el futuro de las personas. Esto nos permitirá expresar nuestras necesidades vitales, laborales, escolares. Conocer el peso de cada palabra en el lenguaje diario, supone también tener la capacidad de escuchar y articular progresivamente, desde que nacemos, las palabras con las que comunicamos nuestros pensamientos y sentimientos. El gusto por escuchar y construir historias crece en nuestro imaginario a medida que se comparten con los demás y se enriquecen con diferentes lenguajes, oral, escrito, plástico, cinematográfico, teatral… todos caben en el currículum. Todos contienen palabras e imágenes. Este placer es más fácil adquirirlo si libremente se tiene el deseo de conocer más, y cada cual puede leer al ritmo propio, escuchar y ser escuchado. Hace falta tiempo para escuchar y ser escuchado. En la escuela se puede crear ese espacio como caldo de cultivo en el que todas las niñas, niños y profesorado cuenten y lean historias de todo tipo. Los libros pueden estar al alcance de quien los quiera utilizar. Y facilitan el juego con las palabras para experimentar con ellas y apreciar su grosor, su peso, su sonido, la resonancia en nuestro cuerpo. Contar y jugar con el lenguaje es un acto generoso, continuo, de todos, de esta forma, cada día se hace natural la necesidad de su uso. Al principio, los relatos orales serán más sencillos, pero con el tiempo se pueden hacer más complejos. Lo cierto es que cada persona tiene gustos diferentes y los libros pueden responder a esos deseos, están llenos de puntos de vista distintos, de diferentes mundos soñados. La pasión se transmite a través de la voz, y las palabras, que, junto con la experimentación, son la base del aprendizaje. Es necesaria la colaboración de todas las personas relacionadas con la educación, desde la escuela, bibliotecas, librerías, editores, autores, padres, etc., para que pongamos al alcance de las niñas y niños variadas historias bien contadas. Sin la tremenda obligación de hacer un resumen de cada libro, cuento que se escucha, película, obra de teatro, títeres, o partido de fútbol que se vea. El intercambio de opiniones sobre todos estos 158


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aspectos cultivan la escucha y la toma de la palabra, que, junto con los relatos, cultivan el placer por el lenguaje y la capacidad de argumentar para defender nuestras ideas. Los cuentos permiten imaginar y, así, resolver y estructurar la vida real a través de lo imaginado.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? De semillas y piedras Isabel Sánchez Fernández Bibliotecaria Biblioteca Torrente Ballester (Salamanca)

La infancia es el territorio del aprendizaje. El lugar en el que sembramos lo que más tarde crecerá en nosotras. El lugar del descubrimiento, de la experimentación y del asombro. Las primeras palabras, las primeras imágenes caen en nuestro interior como semillas dispuestas a germinar y convertirse en plantas más o menos hermosas. Escoger con esmero estas primeras semillas debería ser el primer objetivo para todas las personas que trabajamos con los niños y las niñas. Ser conscientes de que –como decía el maestro Gianni Rodari, en su prólogo a la Gramática de la Fantasía– las palabras son como pequeñas piedras que lanzamos a un estanque en el que vemos removerse lo que se ve, la superficie, pero en el que no podemos ver lo que se produce en el interior, en el fondo de dicho estanque. Cuando contamos un cuento a los más pequeños estamos tirando esas pequeñas piedras en sus aguas y, sí, podemos apreciar sus reacciones externas, sus risas, sus miradas de asombro, de miedo o de complicidad pero no podemos saber qué es lo que está sucediendo en su interior, que efectos catastróficos o enriquecedores producirán la historia en su crecimiento, en su desarrollo. Los cuentos que contamos son el primer libro de lectura, el método más importante, el manual infalible para la enseñanza y el aprendizaje. Elegir cuidadosamente ese cuento, esa historia, se convierte por tanto en un acto de responsabilidad. Todas necesitamos que nos cuenten historias, que alguien a quien queremos y en quien confiamos ponga palabras a nuestras inquietudes, tranquilice nuestros desasosiegos, responda a nuestras preguntas, satisfaga nuestra curiosidad y fomente nuestra imaginación. Cuando contamos un cuento a un niño, a una niña, estamos realizando mucho más que un simple acto de “entretenimiento”, les estamos diciendo que son importantes, que nos gusta estar con ellos, 159


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les estamos enseñando ventanas desde donde pueden ver mejor y más lejos, les estamos regalando palabras e imágenes con las que llenar su maleta para el camino que les espera, palabras e imágenes con las que construirse un refugio para las adversidades o un barco para la aventura. Las primeras historias entran por las orejas, antes de hablar aprendemos a escuchar y a mirar. Bebemos de los labios de otros y aprendemos a interpretar sus gestos. El gusto por la lectura se inicia con una voz que nos arrulla, que nos mece con la cadencia de fórmulas que se repiten una y otra vez: érase una vez, había una vez, hace mucho, mucho tiempo… Las buenas historias, esas que alguien nos regala un día, son las semillas, las piedras en el estanque, las que remueven nuestra tierra, nuestras aguas interiores y nos llevan a seguir buscando. Una vez más, y otra, y otra…

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? M.ª Cruz Aquerreta Cangas Fira http://www.firaeducacion.com

Nuestra experiencia en el diseño de programas de animación a la lectura en centros escolares, cuyas actividades principales son las sesiones de narración oral y los encuentros entre lectores y autores, nos permiten afirmar que la relación entre narración oral y animación a la lectura es total. El mundo digital ha irrumpido e invadido nuestra vida y, en especial, la de las nuevas generaciones, de tal manera que no cesamos de oír quejas de los docentes sobre el abandono de la lectura por parte de la juventud y la dificultad de que niños y jóvenes lean. Atraídos por las pantallas, parece ser que el libro, ese objeto que tanto hemos acariciado y apreciado quienes crecimos con un solo televisor en casa y dos cadenas con escasa programación para menores, no resulta en absoluto atractivo para ellos y, por lo tanto, no sienten ningún impulso por acercarse a él. Veinticuatro años recorriendo aulas de infantil, primaria y secundaria con narradores orales de calidad, que llenan el aire de las mismas de palabras mágicas aderezadas con significativos silencios, aventuras o intrigas, vivencias o sentimientos, relatos e historias que previamente han leído, escuchado o que ellos mismos han creado y, en muchas ocasiones, 160


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publicado. Sesiones de cuentos que consiguen ponernos los pelos de punta al ver a tan exigente y, a veces, escéptico público, entregado, ensimismado, disfrutando de lo que está escuchando y reclamando más. Siempre que narradores y narradoras, mediadores de la lectura –bien sea el propio profesorado o profesionales especializados en literatura infantil y juvenil que diseñan este tipo de programaciones– se encarguen de establecer el nexo entre eso que acaban de escuchar y la fuente de la que procede, faciliten que quien se ha emocionado y se ha quedado con ganas, encuentre sin dificultad dónde volver a degustarlo, dónde encontrar más, el vínculo entre la propia narración y la animación a la lectura, se fortalecerá. La narración oral permite acercar textos literarios de gran complejidad a personas que, de otra manera, nunca podrían acceder a ellos. Se trata de hacer fácil lo difícil, emocionante e intenso lo árido e incomprensible, cercano lo que se nos antojaba en las Antípodas. Supone el descubrimiento de que aquellas maravillosas historias que acaban de escuchar están en los libros y se pueden leer, y viceversa, que los libros que tanta alergia les producen a veces, contienen relatos extraordinarios. Obviamente, les va a costar más leerlos por sí mismos y en el intento descubrirán que nunca son tal cual los han escuchado, pues ahí está el trabajo del narrador, pero la invitación está tendida y la experiencia literaria, cumplida con satisfacción.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? De la oralidad a la literatura La voz es el primer vehículo de la literatura Mercè Escardó i Bas Lectora, escritora, narradora, puente de palabras y libros en bibliotecas, escuelas y otros lugares

Esta afirmación ha sido mi lema, mi leitmotiv, la constante inspiración en ese camino recorrido a favor siempre de la lectura y de los niños, en diferentes ámbitos y situaciones, enredando e invitando a seguirlos también a los adultos que los rodean. Junto a los niños, a su lado, y siguiendo sus sutiles y espontáneos pasos hacia y con los libros, puedo ahora afirmar que es imprescindible haberse quedado prendido en el encanto de la voz antes de hacerla resonar por dentro silenciosamente cuando leemos.

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Leemos, con todo el sentido que esta palabra conlleva, cuando llegamos a ser lectores de esos que, como decía Federico García Lorca en su locución en Fuente de Vaqueros el año 1931, en caso de pasar hambre preferiríamos “Medio pan y un libro”. Leer así es un camino en el que intervienen muchos y variados agentes externos además de la intención, el deseo y la dedicación individual, es un proceso, el proceso lector, del que se han de cuidar cada uno de los imprescindibles pasos a dar. Y el primero de ellos es él de la voz, el que les permite a los que no saben aún: leer escuchando. Siempre hemos de intentar agombolar, mecer, proteger a los niños, alimentando su mundo interior con nuestras palabras hasta que ellos sean capaces de hacerlo por ellos mismos.... ¡leyendo! Y claro que lo harán, si con nuestra voz, los adultos, que tenemos la suerte de formar parte de su pequeño circulo familiar, escolar, de ocio... les acompañamos desde bien pronto, mucho antes de que conozcan el significado de las palabras que oyen, y al hacerlo les regalamos el lenguaje, palabras con las que nombrar el mundo que les rodea y cuando lo hacen podemos maravillarnos al descubrir el don que tienen de recrearlo de nuevo, en ese humilde, cotidiano y preciso instante en que ponen nombre a las cosas. Hemos de hacerlo, como han hecho con nosotros esos que ya tenían la suerte de leer y ellos a su vez lo harán también. La voz es un vínculo intergeneracional que liga emocionalmente a quien dice y a quien oye. ¿Y cuando leerán? ¡Cuando sea el momento! ¡Su momento! Lo importante, lo esencial es que la voz esté allí presente, siempre, en vivo y en directo, narrando, contando, leyendo en voz alta libros de esos

llenos de palabras

con las que

queremos decir algo, que siempre es mucho más que este algo que con ellas queremos expresar. Palabras con significado, palabras que dejan huella, que manchan… como las que viven en los cuentos, en los poemas y en los textos de personas que, con su escritura y el polvillo mágico de la inspiración, han dejado que aquello que vivía dentro de ellos, heredado o venido desde vete a saber dónde, dejara su huella sobre el papel. La escritura es solo la huella del lenguaje sobre las piedras, las tablillas de barro, los papiros, los pergaminos, la ropa, el papel, la pantalla del ordenador, el móvil, los Ipad, los... el soporte es diferente, cambia, evoluciona, las palabras no, son solo huellas que hay que saber descifrar, conocer, amar. Muchos dicen que es difícil leer, que es más fácil mirar y escuchar, quizás en cierto modo tienen razón, pero eso solo es la prueba visible de que algo ha fallado en la vida de ese niño o joven que no consigue o no quiere leer: o bien la voz no les ha hecho cosquillas cuando eran 162


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pequeños, o no han aprendido bien a descifrar esa huella que deja, esas hileras de hormigas que son las letras en el papel, o no han encontrado este libro que los convertirá en personas que no solo leen sino que además saben leer, es decir, saben aportar a cada palabra el significado que la propia experiencia vivida o adquirida a través de otras lecturas ha ido obteniendo, dejando a la vez que lo que leen les haga de espejo de lo que vive en su interior. Y cuando nos encontramos al lado de un niño o un joven de esos que no leen, que no quieren leer porque no conocen, no saben lo que esa sencilla manera de comunicarnos nos proporciona, solo hemos de volver a la voz, a la oralidad, y dejar que las palabras con su música despierten dentro de ellos esa otra música tan lejana y misteriosa como la inspiración, como la vida misma, que vive en su interior y lleguemos a conseguir que estén plenamente vivos y sutilmente educados gracias a lo que les susurra. En la familia la palabra es energía, música, vibración, que acuna, mece, reconforta y ayuda a estar en el mundo. En la escuela la palabra tiene cuerpo y forma, se toca, ocupa un espacio, un tiempo, el de mirarla, descifrarla, el de leerla. Leyendo, cuando sabemos ya leer, la palabra tiene alma gracias a esas lecturas que nos ayudarán a reconocer lo que somos e iluminarán lo que podríamos ser.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Eugenia Puertas Bibliotecaria Biblioteca Provincial de Sevilla

Narración oral, escritura y lectura son tres buenas patas para una mesa (o un escritorio para no salirnos del campo semántico). Las tres forman una excelente combinación, una sabrosa ensalada, y eso es algo que constatamos día a día en las bibliotecas públicas. Escritores rodeados de grandes bibliotecas, lectores empedernidos que practican la escritura, narradores que devoran libros y empuñan el lápiz, lectores que cuentan, escritores que se animan a dar voz a sus propios personajes. Sensibles todos a un mismo material tangible, invisible, efímero, perenne: la palabra. 163


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La palabra primero, luego su plasmación, la escritura y el libro. Y con la palabra, la belleza de un paisaje de invierno, el miedo que infunde la selva más oscura, la tristeza más honda por la muerte de Mario, el conejo blanco que desaparece veloz en el tronco de un árbol, los tres bandidos rehabilitados por el corazón de una niña, etc. En la biblioteca la animación y el fomento de la lectura se trabajan, como no podía ser de otra forma, a diario. Con diferentes colectivos y utilizando una gran variedad de fórmulas: clubes de lectura, talleres de escritura creativa, encuentros con autores, presentaciones de libros, concursos y maratones literarios, recomendaciones del bibliotecario, visitas teatralizadas para dar a conocer recursos y servicios del centro, etc. Entre ellas merecen una mención especial la sesiones en las que se da voz y volumen a la palabra. Destinadas sobre todo, aunque no exclusivamente, a los más pequeños, las sesiones de narración oral en sus diferentes variantes, con o sin acompañamiento musical, realizadas por uno o varios cuentistas, más o menos próximas a la representación teatral, etc., resultan una fórmula excelente para atraer a los niños a la biblioteca. A la biblioteca como espacio de disfrute, y con ella a los libros, primero como objetos, familiares y hermosos. Más tarde como puertas a nuevos mundos e historias, a otras lenguas y conocimientos. Al margen de la narración oral desarrollada por los profesionales, actividad que reivindicamos desde las bibliotecas, la narración oral practicada de manera cotidiana en otros ámbitos, primero por padres y madres en el entorno afectivo-familiar y más tarde por maestros en la escuela o centros educativos nos parece una excelente fórmula para fomentar el amor a la palabra, que será luego amor a la lectura, desde edades muy tempranas. Algunos especialistas creen que esa iniciación puede hacerse a partir del sexto mes de vida en el seno de la familia. Se les acostumbra así a la escucha (con ella vendrá el habla), una escucha llena de experiencias distintas a la conversación, la realidad y la prisa cotidianas. Narrar o leer en alta voz luego en la escuela como continuación de un proceso en el que se introduce ahora la magia de la lectura y la escritura (y volvemos a las tres patas del banco). Proceso largo y complejo en el que el niño a partir de los 4 y hasta los 7 años gozará de cierta autonomía pero que se irá completando a lo largo de muchos años, de ahí que sea conveniente seguir acompañándolo. Leer frente al ruido y el ritmo dice el cuentero y autor Pep Bruno, narrar contra el fragor y el estruendo podría añadirse. Escuchando imaginan y disfrutan, escuchado aprenden y conviven. Escuchando aprenden también a leer.

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¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿Puede esta relación ser útil a la escuela? Angelina Delgado Librero Pedagoga y Bibliotecaria

Contar y animar a leer. Escuchar y entonces leer. Leer y recordar el disfrute de los cuentos escuchados. ¿Podemos trazar una línea recta que enlace estos puntos? ¿Conduce la narración oral a la lectura? ¿En qué medida? ¿Es siempre cierto que a más cuentos contados, más lectores? ¿O mejor dicho que a más cuentos bien contados, mejores lectores? Si esto fuera tan evidente y rotundo a ninguna escuela o biblioteca se le ocurriría no contar cuentos y dejar de llamar a los mejores profesionales de la narración. Cualquiera de estos profesionales afirmaría que, aun reconociendo la relación positiva entre narración y lectura, la actividad de compartir la palabra es algo tan nutritivo (espiritual, social, afectiva y educativamente hablando) que se convierte en una actividad recomendable por sí, aunque no consiga aumentar las estadísticas de lectores. Que narrar cuentos es más que animar a leer, y que si la escuela los considera útiles solo para conseguir un alumnado más lector, pues que allá ella, porque se quedará corta en la comprensión de su tarea. Si, por otro lado, entendemos que animar a leer es más que narrar cuentos, parece que se nos pone más difícil todavía trazar esa línea recta entre las dos prácticas. A lo largo de mis años como bibliotecaria he podido comprobar que invariablemente el día que se celebra la Hora del Cuento en la biblioteca aumentan los préstamos de lectores infantiles. De este modo, podría afirmar que escuchar cuentos en un espacio rodeado de libros despierta las ganas de leer. Pero que este no es más que un primer e importantísimo paso, ya que otra cuestión muy distinta es que el impulso de leer que provoca el acto de la palabra compartida crezca para convertirse en una necesidad o un hábito. Mi experiencia es que los niños y niñas habituales en las Horas del Cuento continúan, con sus naturales intermitencias, siendo usuarios frecuentes de la biblioteca cuando crecen, y que tienden a seguir usando el servicio de préstamo o a relacionarse con la biblioteca de alguna u otra manera. Claro que ahí entran en juego otros factores como la oferta de actividades de la propia biblioteca, su capacidad de adaptación a los diferentes colectivos, la agilidad para responder a las necesidades lectoras de cada persona o incluso el don del personal bibliotecario para establecer vínculos con su público [1]. Desconozco el peso exacto que en este proceso tiene la narración oral y cuál tienen los otros elementos de animación a la lectura como 165


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pueden ser una buena selección del fondo, el acompañamiento lector o la existencia de programas atractivos para toda la población. Entonces, ¿es útil la relación entre animación a la lectura y narración oral para la escuela? Evidentemente: es necesario contar y animar a leer en la escuela, claro que sí, pero nunca sin preguntas –¿para qué escuela? ¿para qué tipo de educación? ¿para qué infancia? ¿para qué sociedad?–. Y sobre todo ¿útil para qué? Hay quizás muchas respuestas posibles, pero, a mi juicio, el motivo fundamental es para hacer que entre la palabra en ella. Para que nos sintamos parte activa de un legado cultural que ha crecido a lo largo de los siglos y que, en la viva voz o en el papel, nos entrena en la escucha, la reflexión, el sentido y la sensibilidad, y por eso nos transforma. [1] Por no hablar de variables económicas, culturales, tecnológicas y familiares.

¿Qué relación hay entre la narración oral y la animación a la lectura? ¿puede esta relación ser útil a la escuela? Estrella Ortiz Cuentista y escritora www.estrellaortiz.es

El principio de la comunicación humana fue pura oralidad, después, mucho después, llegó la tecnología de la escritura a imponer sus leyes, un invento relativamente reciente que cuenta con menos de tres mil años de existencia. Cuando llegó la escritura, aunque su implantación fue muy lenta –tal vez más lenta de lo que solemos creer, pues en la Edad Media la oralidad todavía mandaba en la comunicación humana–, lo hizo para quedarse. Llegó con vocación elitista y trazó líneas entre lo denominado “culto” y lo “inculto”. Gracias a ellas, durante siglos los cuentos y demás manifestaciones populares se consideraron de segunda categoría con respecto a otros documentos e historias escritas. Ese fue el pago que obtuvo el relato oral después de haber sido un alimento imprescindible durante milenios. Esta apropiación de la palabra se evidencia en la expresión académica con la que se definían hasta hace poco los repertorios orales tradicionales: “literatura oral”; un término que denomina literatura a todo lo oral, cuando la realidad fue al revés: los primeros textos escritos que se conservan son poco más que transcripciones de los discursos orales. Unos discursos que 166


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llevaban siglos transmitiéndose de viva voz hasta que llegaron rapsodas letrados –y con talento– y lo plasmaron en un soporte físico, que gracias al cual, por fortuna, ha llegado a nuestros días. Es decir, que emplear la palabra “literatura” para referirse a la oralidad, es a todas luces un intento de empequeñecer a esta última. Me pregunto si se habría aceptado con igual mansedumbre que la literatura se denominase “oralidad escrita”, afirmación que, esta sí, tiene un cierto punto de verdad. Pues bien, a partir de aquí la discusión está servida. Bromas aparte, lo cierto es que lo escrito ha invadido e invalidado regiones inmensas de una oralidad muy necesaria para nuestra sociedad. Por tanto, me parece que le hacemos un flaco favor a la narración oral cuando afirmamos que su utilidad fundamental es animar a la lectura. Porque la narración oral posee su propia grandeza, más allá de las líneas que traza la literatura. Si bien es cierto que a veces a la narración oral le da por emplearse en animar a la lectura y que, debido a sus fabulosas cualidades de persuasión, lo hace muy bien. Una misión, la de promover el gusto por los libros, de lo más loable, dicho sea de paso, y en la que yo creo con todo mi corazón. No obstante, con la misma intensidad también defiendo que en la escuela, y en el resto de lugares en los que se hace comunidad a diario, a lo que tiene que animar la narración oral es a la narración oral. Para que, gracias a ella, las personas ejercitemos nuestra capacidad de comunicarnos, tarea que incluye aprender a organizar y decir el discurso tanto como aprender a escucharlo. Para que de este modo no olvidemos lo que nos contaron, para comenzar a ser fieles a la propia voz, para recuperar incansablemente las palabras que nos importan. En definitiva, para prepararnos a ser personas antes que literatura.

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Enseñanza de segundas lenguas Coordina Jennifer Ramsay


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World Storytelling: Why and How David Heathfield Freelance storyteller and teacher trainer. He is the author of Storytelling With Our Students: Techniques for Telling Tales from Around the World (DELTA Publishing) and Spontaneous Speaking: Drama Activities for Confidence and Fluency (DELTA Publishing). He is also a member of The C Group. www.davidheathfield.co.uk https://davidheathfieldblog.wordpress.com/

Storytelling, the art of telling an unscripted story directly to listeners, is the most longestablished way of transferring ideas and information and was around for tens of thousands of years before classroom teaching started. It provides teachers like you with the chance to bring stories from all oral cultures to life in your teaching, whether your classes are mono-cultural or ethnically diverse. We find universal features in folk tales from every culture and these make it possible for listeners everywhere to relate to stories from other cultures, while at the same time culturally specific details offer students an insight into what makes that other culture unique. We can celebrate cultural diversity through the sharing of stories and at the same time storytelling is instrumental in building self-confidence and developing language skills. Over my thirty years of teaching General, Academic and Business English with adults and General English with young learners, storytelling has played an increasingly central role, so that now it is right at the heart of my students’ learning. Culture Matters In a class where there is at least one student from a minority ethnic group, one way of raising awareness of the student’s heritage is through storytelling. That student may be able to bring in a story to tell in class but, even before this happens, teachers can play a key role in enabling that student’s cultural background to be celebrated. The Internet makes it easy to find folk tales from all cultures, written down in English. One advantage of storytelling over reading aloud is that you can use your knowledge of your own students to modify the text so that you can pitch the story just right. The storytelling teacher who uses body language and props and sound effects can make comprehension easier and more engaging for everyone. Students often say how valued and at home they feel when a story from their heritage culture is shared with their fellow students in their school community. Of course you can tell stories from all cultures, not only those represented in the class. All multicultural and mono-cultural groups need opportunities to step into the imaginative landscapes of other cultures and storytelling is an ideal medium for this. 170


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Selecting and Preparing a Tale to Tell To tell a tale well, you need to know you want to tell it when you first come across it. Mental images and some key words and phrases might stick in your mind. While learning to tell a story, people often jot down and/or sketch a skeleton version of the story, dividing it into short and simple episodes. The sooner you start practising telling the story without reading aloud from the text, whether to a family member, a friend, a colleague or yourself, the sooner you will find your own way of telling it. The first time you tell the story to a class, there may well be some hesitation and some parts left out, but students are forgiving and will appreciate the fact that the story is coming to them directly from their teacher’s imagination. After all, being told a story is like being given a gift. With practice, the story will become more fluent and polished but it is worth striving to keep that freshness and spontaneity which comes with the first telling. For those of you who are new to storytelling, here is a wonderful opportunity to add a new dimension to your range of teaching skills. For those experienced classroom storytellers, this is a reminder of why storytelling is so vital to intercultural and interpersonal communication. “The Fool, the Sheep, and the End of the World” is a tale told across Asia, North Africa and South East Europe. I learnt this tale from a Turkish teacher called Yusuf. Here is the transcription of me telling the story, which you can listen to on the World Stories website where it was first published. http://www.worldstories.org.uk/stories/story/41-the-fool-thesheep-and-the-end-of-the-world Nasreddin Hodja is the name of the wise fool in so many Turkish tales, and tales beyond Turkey through the Middle East and North Africa and far into the Balkans, into Russia, as far as India and China... Hodja Nasreddin had a lamb that was now fully grown. His neighbours came. –Nasreddin Hodja, your sheep is fat. Let us go and slaughter it by the river. The sun is shining. We will have a feast! –I don’t think so –said Nasreddin. –But, Nasreddin, haven’t you heard? The world is going to end tomorrow! –The world is going to end...? Very well. And they led the sheep down to the riverside, and there in the warm sunshine, Nasreddin prepared and slaughtered his sheep. And he butchered the sheep. In the warm sunshine his friends took off their clothes and jumped into the river, splashing and swimming in the fresh water. 171


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Nasreddin made a spit, built a fire, and began to roast the meat. The friends, the neighbours, splashed in the water, enjoying themselves when Nasreddin worked and worked and worked. After a long time, the smell of delicious roasted meat reached their nostrils. They climbed out of the river. –Nasreddin, the food smells so good but... Nasreddin, where are our clothes? –I used them to make the fire. –You burned our clothes to cook the sheep! –Yes, –said Nasreddin–. Why are you concerned? After all, the world is going to end tomorrow. A Lesson Plan Before telling Say ‘Imagine you are hot and thirsty and that your friend has got a cold bottle of the most refreshing fruit drink you can possibly imagine and you want to share it with them. Your friend doesn’t want to share the drink. Your friend wants it all. Unfortunately you have no money and anyway you are far from the nearest shop. Think of what could you say to your friend to get a share of that drink?’ Write all the ideas that students come up with on the board so they are clearly displayed. These may include examples of begging and pleading, reminding the friend of favours done for them, offering to do them favours in the future, blackmail, etc. Say ‘Now stand facing your partner. You are going to try o persuade your partner to let you share the bottle using as many different ideas as you can but you’re partner is going to refuse and make an excuse every time. You can only use words, no physical contact. 3-2-1 Action!’ After telling Tell students that there are thousands of comic tales or jokes about Nasrudin (also known as Joha), a wise fool, which are told across Asia, North Africa, the Balkans and Russia. They always finish with a twist at the end. Say ‘What do you think might happen next? The neighbours have no clothes to put on but the delicious meat is ready to eat. Talk to your partner and come up with an idea about what happens next.’ After a couple of minutes invite a volunteer student to come to the front and tell their ‘What happens next’ idea. Then ask a volunteer student with a different idea to 172


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the front. Continue until there are three or four different ideas and then ask the group to vote for their favourite idea. Extension Ask students to work in pairs to describe to each other what meal they would choose to eat if they believed the World was going to end tomorrow. Feel free to pick up some classroom storytelling tips by watching me tell The Fool, the Sheep and the End of the World with young learners of English in Germany here https:// youtu.be/p_Tsx2pWJvU but remember that your students will benefit far more if you are the one who tells them the story.

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Narración oral mundial: por qué y cómo David Heathfield Narrador profesional y formador del profesorado. Es autor de Storytelling With Our Students: Techniques for Telling Tales from Around the World (Delta Publishing) y Spontaneous Speaking: Drama Activities for Confidence and Fluency (Delta Publishing). También es miembro de The C Group. www.davidheathfield.co.uk

La narración oral, el arte de contar una historia improvisada directamente a la audiencia, es la manera más antigua de transmitir ideas e información, y ya existía decenas de miles de años antes de que la enseñanza en las aulas comenzase. Ofrece a los profesores como tú la oportunidad de hacer presentes en tus clases historias de todas las culturas orales, tanto si los estudiantes de tus clases son de una sola cultura o hay diversidad étnica. En los cuentos de todas las culturas se encuentran características comunes que permiten a quien escucha el cuento, no importa de donde sea, pueda verse reflejado en los cuentos de otras culturas, mientras que al mismo tiempo las particularidades culturales que aparecen en los cuentos ofrecen a los estudiantes una visión de lo que hace única a otra cultura. Podemos celebrar la diversidad cultural compartiendo historias y a la vez la narración es un instrumento para reforzar la confianza en uno mismo y desarrollar habilidades del lenguaje. En mis treinta años de enseñanza de Inglés básico, avanzado y de negocios, a jóvenes estudiantes, la narración ha jugado un papel cada vez más importante, y ahora es el pilar en el que se sostiene el aprendizaje de mis alumnos.

Dar valor a la cultura En una clase donde al menos uno de los estudiantes es de una minoría una manera de valorar la herencia cultural del estudiante es mediante la narración. Ese estudiante puede llevar una historia para contarla en la clase e incluso antes de que eso pase los profesores pueden jugar un papel clave para facilitar que esa herencia cultural sea valorada. Internet facilita encontrar historias de tradición oral de otras culturas. Una ventaja de la narración sobre la lectura en voz alta es que puedes usar lo que sabes de tus estudiantes para modificar la historia y hacer que les llegue mejor. El profesor que narra y se apoya en el lenguaje corporal y los efectos de sonido puede hacer más fácil la comprensión y que interese a todos. A menudo los estudiantes dicen que se sienten valorados y como en casa cuando se comparte una historia de su tradición oral 174


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con sus compañeros de la comunidad educativa. Por supuesto, puedes contar historias de todas las culturas, no solo de las representadas en el aula. Todos los grupos multiculturales, y los que no lo son, necesitan adentrase en el imaginario de otras culturas y la narración oral es un medio ideal para ello.

Seleccionar una historia y prepararse para contarla Para narrar una historia bien es importante que sientas que quieres contarla la primera vez que la oyes. Imágenes mentales, algunas palabras y frases clave puede que se te queden ancladas en la memoria. Algunas personas, al trabajar una historia antes de contarla, anotan o dibujan una versión “esqueleto” de la historia dividiéndola en episodios cortos y simples. Cuanto antes empieces a practicar contando la historia sin leerla en alto ya sea a un familiar, un amigo, un colega o a ti mismo, podrás encontrar tu propia manera de contarla. La primera vez que cuentes la historia a una clase puede que haya algunas dudas y se te olviden algunas partes, pero los estudiantes son indulgentes y apreciarán que la historia les llegue directamente de la imaginación de su profesor. Después de todo, que te cuenten una historia es como recibir un regalo. Con práctica, la historia será más fluida y pulida, pero merece la pena esforzarse para mantener la frescura y espontaneidad que se da la primera vez que se cuenta. Para aquellos que son nuevos en la narración, esta es una maravillosa oportunidad de añadir una nueva habilidad a tu registro de recursos educativos. Para aquellos que son unos experimentados narradores en el aula, este es un recordatorio de por qué la narración es tan vital en la comunicación intercultural e interpersonal. “El tonto, la oveja y el fin del mundo” es una historia contada en Asia, el norte de África y el sudeste de Europa. Aprendí esta historia de un profesor turco llamado Yusuf. Esta es la transcripción de la historia que se puede escuchar en la página web World Series, donde fue publicada por primera vez http://www.worldseries.org.uk/stories/41-the-fool-the-sheep-andthe-end-of-the-world Nasrudín Hodja es el nombre de un sabio que parece tonto y que aparece en muchos cuentos turcos, y de más allá de Turquía… Oriente Próximo y norte de África, los Balcanes y Rusia, y hasta India y China. Nasrudín Hodja tenía un cordero que había crecido tanto que ya era una oveja. Sus vecinos le visitaron. 175


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–Nasrudín Hodja, tu oveja ya está gorda. Déjanos ir junto al río y sacrificarla. Hoy brilla el sol. ¡Nos daremos un banquete! –Yo no soy de vuestra opinión –dijo Nasrudín. –Pero Nasrudín, ¿es que no te has enterado? ¡El mundo se va a acabar mañana! _¿Se va a acabar el mundo? Entonces, de acuerdo. Y llevaron a la oveja hacia el río, y allí, bajo el sol ardiente, Nasrudín preparó a su oveja y la sacrificó. Después la despiezó. Bajo el sol ardiente los amigos de Nasrudín se quitaron la ropa y saltaron al río, salpicando y nadando en el agua fresca. Nasrudín hizo una hoguera y empezó a asar la carne. Los amigos y vecinos, chapoteaban en el agua, divirtiéndose, mientras Nasrudín trabajaba, trabajaba y trabajaba. Después de un largo rato, el olor de la deliciosa carne asada llegó a sus narices. Salieron del río. –Nasrudín, la comida huele tan bien, pero Nasrudín, ¿dónde están nuestras ropas? –Las he usado para hacer la hoguera. –¡Has quemado nuestras ropas para asar la oveja! –Sí –dijo Nasrudín–. Pero no hay de qué preocuparse: mañana se acaba el mundo.

Planificación Antes de contar Di “Imagina que tienes calor y sed y que tu amigo tiene una botella fría del más refrescante zumo de futas que te puedas imaginar y quieres que lo comparta contigo. Tu amigo no quiere compartir la bebida. Tu amigo lo quiere todo para él. Desafortunadamente, no tienes dinero y de todas maneras estás demasiado lejos de la tienda más cercana. Piensa en lo que dirías a tu amigo para conseguir beberte su zumo.

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Escribe todas las ideas que se les ocurra a los estudiantes en la pizarra de tal forma que ellos las puedan ver bien. Esas ideas puede que incluyan ejemplos de súplica y petición, recordar al amigo favores pasados, ofertas de futuros favores, chantajes, etc. Di “Ahora mira a tu compañero. Vas a intentar persuadirle de que comparta la botella usando tantas ideas diferentes como puedas, pero tu compañero las va a rechazar e inventarse una excusa cada vez. Solo puedes utilizar palabras, sin contacto físico. Tres, dos, uno… ¡acción!”. Después de contar Diles a los estudiantes que hay miles de historias en cómic y chistes sobre Nasrudín (también conocido como Johá), un tonto sabio, que son contadas en Asia, norte de África, los Balcanes y Rusia. Historias que siempre terminan con un giro inesperado. Di “¿Que creéis que puede ocurrir después? Los vecinos no tienen ropa que ponerse, pero la deliciosa comida ya está lista. Habla con tu compañero e inventa qué puede pasar después. Después de un par de minutos invita a un estudiante voluntario a salir y contar su “¿Qué pasa después?”. Después pídele a otro estudiante con otra idea que salga a contarla. Continúa hasta que haya tres o cuatro ideas diferentes y después pídele al grupo que vote la idea favorita. Algo más Pídele a los estudiantes que trabajen por parejas para que le describan el uno al otro qué comida elegirían para comer si creyesen que el mundo iba a terminar al día siguiente. Tienes mi permiso para usar los recursos expresivos que yo he usado en la narración oral en el aula del cuento: “El tonto, la oveja y el final del mundo”, con jóvenes estudiantes de inglés en Alemania en https://youtu.be/p_Tsx2pWJvU, pero recuerda que para tus alumnos será mucho más positivo si eres tú el que les cuenta la historia. Traducción de Estibi Mínguez

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Digital Storytelling para la enseñanza de lenguas extranjeras (español, francés e italiano) Brigitte Arnaudiès, Alicia Mohino y Marina Sanfilippo

Puesto que este artículo describe un proyecto que nació juntando nuestros saberes y nuestra experiencia, hemos decido escribirlo alternando voces y planteamientos, aunque al final todas somos responsables del texto en su totalidad. (Empieza Marina) Vamos a presentar nuestra experiencia sobre cómo se puede utilizar la narración oral de cuentos que pertenecen al folklore europeo como un recurso didáctico basado en narraciones grabadas en HD e incrustadas en formularios de google11, en el aula presencial y, sobre todo, en cursos online.

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Se trata de una iniciativa que nació de un proyecto de innovación docente de la UNED en 2015 y actualmente se está desarrollando en el marco del proyecto financiado con fondos UNED “Desarrollo, utilización y evaluación de materiales multimedia multilingües en la enseñanza de lenguas” del grupo de investigación en innovación docente INNO-len(g), dirigido por la Dra. Victoria Marrero.

11Esa

tecnologías básica, que todos y todas conocemos como sufridos contestadores de encuestas, permite incrustar vídeos y audios y también crear preguntas de opción múltiple, cuadrículas y otras opciones útiles para fines didácticos. 178


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La narración oral aplicada a la enseñanza de idiomas permite aprovechar al mismo tiempo, por un lado, las posibilidades del format narrativo, como principio universal a través del cual el ser humano da sentido a (y memoriza) cualquier tipo de experiencia (Cavarero 200512 ), y, por el otro, el impulso mimético típico de la mente humana por el que el simple hecho de escuchar una historia narrada de viva voz despierta el deseo de volver a contarla (“el arte de contar historias es siempre la de saber volver a narrarlas a otros”, Benjamin13 ). Además nuestra hipótesis era que, gracias a la fascinación que deriva del contacto con un imaginario que es otro pero al mismo tiempo no resulta totalmente ajeno al estudiante (ya que las narraciones folklóricas europeas suelen tener una matriz común), para el alumnado no iba a ser difícil seguir el hilo de la narración, por lo que esta representaría una herramienta fundamental para alcanzar objetivos didácticos importantes como: 1) desarrollar un trabajo de asimilación de todos esos fenómenos vinculados a lo que M. Jousse14 definió como la "manducation de la parole” (la respiración, la pronunciación, el ritmo, la prosodia, etc.), que son tan difíciles de aprender en otro idioma: y tan fundamentales para desarrollar unas buenas competencias orales y pragmáticas. Esto sucede porque, cuando narramos, la voz presenta un rango tonal y una distribución de frecuencias mucho más amplios que los que aparecen en el habla cotidiana, por lo que se vuelven evidentes rasgos vocálicos que normalmente son casi imperceptibles, sobre todo para el oído de quien no conoce mucho un idioma y por lo tanto lo percibe todavía a través de lo que es normal en su lengua materna. Para entender la importancia de este fenómeno, baste pensar que una interrogativa confirmativa en italiano (“¿me estáis entendiendo, no?) para alguien que tiene el español como lengua materna suena como una frase afirmativa… 2) trabajar la interculturalidad, presentando la cultura del idioma estudiado a través de su narrativa popular, ya que la narración oral, cuando no está filtrada por la reelaboración literaria, suele poner de manifiesto realidades sociales, imaginarios culturales e incluso costumbres gastronómicas típicas del país.

12Adriana

Cavarero es una filósofa feminista que ha escrito dos libros que pueden resultar sumamente interesantes para narradoras y narradores: Tu che mi guardi tu che mi racconti. Filosofia della narrazione (Milán, Feltrinelli, 2001. Existe una traducción al inglés: Relating narratives. Storytelling and selfhood, Routledge,Nueva York y Londres, 2000) y Apiùvoci: filosofia dell’espressione vocale (Milán, Feltrinelli, 2003. Traducción al inglés: For More Than One Voice: Toward a Philosophy of Vocal Expression, Stanford University Press, 2005). 13El

ensayo de Walter Benjamin sobre la figura del narrador, en el que el filósofo alemán desarrolla esta idea, está disponible online en español: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/reale/benjamin_narrador.PDF 14Para

tener una primera presentación de este antropólogo y lingüista que desarrolló una compleja teoría del estilo oral y de la antropología del gesto, se puede consultar en español el breve artículo “El hombre-gesto según Marcel Jousse”: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000950/095092so.pdf 179


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3) introducir en el aula géneros orales que van más allá de las típicas interacciones dialógicas simétricas e inseguras (entre el alumnado) o asimétricas (entre alumnado y docente) o los típicos turnos de monólogo docente. Además se crean input de lengua hablada auténtica (aunque creada ad hoc) en los cursos online, que hasta ahora suelen ofertar pocos recursos para lo que concierne al desarrollo de las habilidades orales, ya que no es nada fácil encontrar vídeos y grabaciones útiles para el aprendizaje de estas competencias: en la televisión, la radio y, en menor medida, el cine la velocidad de elocución suele ser mayor que en habla cotidiana y la entonación y prosodia pueden ser muy distintas a las reales (¿os imagináis a una persona extranjera que aprenda a hablar español escuchando a ciertos corresponsales de teledarios?); por otra parte las grabaciones didácticas suelen ser demasiado lentas, innaturales o simplemente aburridas.

(Sigue Brigitte) Como narradora francesa afincada en Madrid, he desarrollado a lo largo de los años espectáculos y propuestas didácticas15 con cuentos para públicos estudiantes de francés lengua extranjera. Lo cierto es que el cuento es por naturaleza “adaptable” a todo: he contado cuentos en francés para públicos de todas las edades, adaptándome a niveles lingüísticos variados, he contado a veces en los sitios más inesperados: de los más bonitos a tener que arreglármelas para que sea un poco más acogedor, he escrito unas versiones de cuentos para que entren en unas tablas de programación didácticas, he impartido formación para profesorado… pero nunca he grabado cuentos en audio y tampoco he sucumbido a las plataformas “moodle” para transmitir cómo trabajar la clase de idioma con historias. Creo que el cuento necesita el cuerpo y el soplo del narrador o narradora para dar vida a las historias. En este sentido, la propuesta de Marina me ha convencido: una grabación en video, frontal, sencilla

como si tuviera al oyente-

estudiante delante. Por supuesto las características técnicas y obligaciones que nos habíamos impuesto para la posterior explotación didáctica limitaron la libertad que tiene una al elegir el cuento y contarlo y obviamente sentí una pequeña decepción al enfrentarme con la realidad grabada… Luego entramos en la fase de explotación didáctica en la cual aporté mi práctica y un grupo reunido por Marina con competencias lingüísticas e informáticas para dar forma a los cuestionarios.

15 Arnaudiès, Brigitte, Contes et récits en classe de FLE, Longman-Pearson (Espagne) 2003; «J’aideuxprofessions: conteuse et professeure » en la revista Françaisdans le monde, sept. 2006, n.º 347.

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La construcción de los ejercicios de un profesor para sus alumnos se asemeja al proceso que desarrollo como narradora. Primero, si un cuento llama mi atención me voy a esforzar para COMPRENDER ¿qué me cuenta, por qué me gusta?… lo que se traduce en un contexto didáctico en ¿cómo elijo el cuento para la clase?, ¿cuáles son los elementos fundamentales para que los alumnos puedan comprender la historia? Una vez elegido el cuento que quiero contar, entro en una fase para MEMORIZAR, allí bien sabemos que cada narrador tiene sus recetas… y el profesor se planteará ¿Qué quiero que mis estudiantes memoricen en esta historia? y tendrán que elegir: elementos de vocabulario, una estructura, una frase hecha, una entonación… La tercera etapa consiste en EXPRESAR, decir en voz alta, buscar mis imágenes y el sonido de la versión del cuento… bueno aquí por supuesto cada narrador lo hace a su manera pero la idea es tejer con la voz y en su clase el profesor se preguntara ¿Qué van a saber decir mis alumnos? Una parte del cuento, una opinión…. Si llega al final del camino el cuento que hemos elegido llega a CREAR una versión nuestra lo que puede plasmarse en clase en unas creaciones plásticas, teatrales, textuales…

En el grupo de trabajo, esto se bautizó “la senda del narrador” y así construimos los itinerarios pedagógicos para los alumnos que tendrían acceso a los cuentos vía videos, haciendo especial hincapié en lo oral: la comprensión porque es primera en la motivación de quien 181


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escucha y porque en lengua extranjera está íntimamente ligada a lo afectivo así como a la capacidad de poner en marcha “estrategias compensatorias” y la expresión gracias a las herramientas de análisis de las curvas melódicas de entonación, melódicas proporcionadas que se analizaron gracias al programa de análisis acústico Praat16 (en la imagen de abajo las líneas curvas muestran cómo se diferencia la entonación de una frase interrogativa idéntica en italiano, “Quanto pesa?”, y español, “¿Cuánto pesa?):

(Sigue Alicia) Me llama Marina para proponerme grabar unos cuentos cortos, adivinanzas, trabalenguas, para un proyecto de la UNED. Encantada digo, porque es ella, no me gustan los cuentos grabados. Así tendrás material nuevo, genial digo, encima quedará inmortalizado. Me consuela, es solo para ámbito universitario. Buscamos material, con Brigitte, y se nos ocurren bastantes propuestas. Disfrutamos de lo lindo, como siempre. Va a ser más fácil de lo que pensaba. Ingenua, que no aprendes. Pero tenemos el orgullo de haber elegido, sin saberlo, historias que circulan por Europa desde los tiempos de la Disciplina clericalis y otras fuentes parecidas (por lo menos esto es lo que nos dice el catálogo ATU).

16BOERSMA,

Paul and WEENINK, David (2010): Praat: Doing Phonetics by Computer, http://

www.fon.hum.uva.nl/praat/

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Las tres tenemos que aprender los mismos cuentos, cada una en su idioma, y algunas frases literales. Hay que evitar el subjuntivo y el pretérito indefinido, por el nivel al que nos dirigimos. Tranquila, soy una mujer decente y no creo que mis cuentos tengan eso. Pero sí que los encontré, aunque el pretérito indefinido ahora se haga llamar pretérito perfecto simple, para no ser descubierto. Vamos a grabar en unos auténticos estudios de televisión, y habrá que pasar antes por maquillaje. En mi salsa, vamos. Mira, siéntate, no te puedes mover, la luz está muy concentrada. Y yo me siento como una locutora, pero diciendo adivinanzas, trabalenguas y esos cuentos que hemos elegido con tanto mimo. Y veo el buen trabajo que estamos haciendo y pienso que los alumnos van a disfrutar y aprender tanto como nosotras. Gracias Marina17. 17Gracias, Alicia

y Brigitte (de parte de Marina). 183


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(Concluimos las tres) ¿Cómo concluir este artículo uno y trino? Quizá con los enlaces a uno de los cuentos que seleccionamos, esperando que quien nos está leyendo no conozca uno de los tres idiomas y pueda disfrutar de la experiencia de aprender algo escuchando un cuento… que es más bien solo un pequeño chiste. Os dejamos en compañía de Doña Rebeca18 : https://goo.gl/forms/zGEXxTVAMtNb5wrH2 (español) https://goo.gl/forms/KDPGBq8HIuLAkiOI2 (francés) https://goo.gl/forms/VBKnPNoQmWi0EiWJ3 (italiano)


18El feed back automático de los google form se realizó mediante la aplicación Flubaroo, que es muy inestable y no creemos que os llegue. Los formularios se han traspasado a un ebook que se publicará en breve.

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I V. E x p e r i e n c i a s e n e s p a c i o s e d u c a t ivo s n o convencionales Coordina Filiberto Chamorro

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Contar cuentos Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro http://dirayaexpresion.es/

Mi abuela Amparo era toda bondad y tristeza. Tenía el pelo completamente blanco y vestía de negro de los pies a la cabeza. Viuda desde muy joven, y con limitados recursos económicos, había aprendido a desenvolverse en una sobriedad absoluta. En la habitación donde vivía, aislada en su propia casa, consecuencia de un drama familiar que mi hermano y yo compartíamos durante los veranos (el drama y la habitación), reunía sus escasas pertenencias. Carecía de cualquier detalle superfluo. Austera en su forma de vivir, como lo era en su forma de vestir, lo era también en cualquier otro aspecto. Recuerdo cómo, a la hora de merendar, abría la oscura alacena donde guardaba casi todas sus cosas, siempre cerrada con llave y nos entregaba un pequeño racimo de uvas y un trocito de pan a cada uno, con los que nunca conseguíamos matar el hambre. Y tal y como era nos contaba cuentos. Se sentaba en el borde de la cama con uno de nosotros a cada lado, carraspeaba de forma característica como si se aclarase la garganta, aunque esto lo hacía a menudo durante el día, aun cuando no fuera a hablar –pobrecita, luego supimos que tenía un cáncer de laringe que acabó con ella–, y comenzaba con un “Pues veréis...”. Siempre nos contaba la misma historia. En la vida tuvimos necesidad de otra. No sé de dónde la había sacado, ahora pienso que de alguna película que pudo ver, aunque yo no tenía noticia de que hubiera ido al cine nunca. Era una larga historia de dos niños muy pobres y un perro (yo lo imaginaba gigantesco y blando) con el que juegan todo el tiempo, les acompaña a todas partes, les saca de apuros y terminan cada día durmiendo juntos. El padre, para poder comer, se ve obligado a venderlo a un viajero que se encapricha con él y se lo lleva muy lejos. Los niños no recuperarán su alegría hasta que el perro, al cabo de casi un año, y después múltiples peripecias y cientos de kilómetros, consiga evadirse y vuelva con ellos. Con las manos entrelazadas en el regazo, apenas se movía. No ponía distintas voces a los personajes de la historia que nos narraba, nos miraba a los ojos a uno y a otro, y estábamos tan cerca, tan pegados a ella que, aunque apenas hacía gestos, podíamos anticipar cuando estaba a punto de contar algo divertido, sorprendente o de mucha pena, y entonces nos preparábamos 186


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para lo que pudiera venir, sonrientes o atemorizados, y ella continuaba con una fugaz sonrisa en los labios que tan solo a esa distancia podíamos percibir. Era la más fantástica contadora de cuentos –del cuento– que pudiéramos desear. Estábamos anhelando poder pillarla en algún momento en el que no estuviese atareada para que nos contara. La queríamos, nos quería y cuando podía nos contaba. Y era como si nos abrazara con su historia. Mi otra abuela, Enriqueta, era andaluza y coincidía con nosotros quince o veinte días del verano en el pueblo de mi bisabuela. Bajita y gordita, también enlutada y con el pelo blanco, sonreía todo el tiempo, pero si reía lo hacía con todo el cuerpo, sobre todo con la barriga. Nunca se podía saber exactamente que era lo que hacía, pero hacía cosas sin cesar y era difícil encontrarla quieta. Y como era nos contaba, y nunca era lo mismo. Inútil intentar prever lo que podía pasar. Como no se detenía en ningún lado, la seguíamos por la casa para oírla mientras pululaba y cogía cacharros que posaba para cogerlos otra vez y dejarlos en otro lado; se ocupaba en esto y lo otro y enredaba con lo de más allá, mezclaba y tergiversaba los cuentos hasta dejarlos prácticamente irreconocibles y, de pronto, nos atizaba en la cabeza con lo que tuviera accidentalmente en las manos, pues repentinamente se había girado y se tropezaba con nosotros, que íbamos detrás. Aparecían y desaparecían personajes en cualquier sitio, introducía coplillas y emitía sonidos imitando a los más extraños animales. Era la más fantástica contadora de cuentos que pudiéramos desear. Nos quería, la queríamos y estábamos deseando que nos contara lo que quisiera cuando quisiese. Con sus historias nos abrazaba y nos llevaba en volandas. Jamás se nos pasó por la cabeza compararlas. Imposible llegar a pensar que una era preferible a la otra. Eran las dos maravillosas. De modo que cuando estábamos con ellas la mejor era aquella a la que primero pudiésemos pedir: “Abuela, cuéntanos un cuento”. Encuentro en mi experiencia de niño el núcleo de mi pensamiento actual en relación con los cuentos y los contadores de cuentos. Entiendo ahora que contar es un fenómeno de comunicación en la intimidad para el que todos estamos dotados y, dado que todos somos diferentes, podemos contar todos de manera diferente y perfecta, sin necesidad de aprendizaje. Sin embargo, sabemos del desvanecimiento de la transmisión oral desde hace décadas. Las razones son conocidas. El despoblamiento de las zonas rurales y la transformación de la forma de vida en las ciudades; la irrupción de los medios de comunicación; la tecnología y la industria del ocio en todos los hogares; la invasión masiva y excluyente de las imágenes desde la publicidad y en especial desde el mundo editorial destinado a los niños; la reducción de la familia y la anulación de vínculos entre generaciones (los niños en la escuela y los ancianos en los geriátricos), etc., etc. Ante el paulatino desconocimiento de los cuentos tradicionales y la 187


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desaparición previsible de ese aspecto de la cultura, hubo un tiempo en que se gestó una reacción. Desde el mundo del teatro se asumió voluntariosamente la tarea de recuperar un remoto legado que se perdía. Actrices y actores, aficionados y profesionales, comenzaron a acudir a las escuelas para devolver a los niños su tiempo de escuchar historias. Y casi de forma paralela y sin pensar demasiado en ello se difundía la idea de que contar cuentos es un arte19. Ahora esta idea está extendida y encuentro por todas partes la opinión compartida de que para contar bien un cuento es ineludible: mantener la atención del que escucha poniendo distintas voces a los personajes de la historia; sorprender en un momento dado con la aparición de algún objeto preparado con antelación; saber moverse y detenerse; hacer el gesto adecuado para transmitir una emoción determinada... saber actuar, en definitiva. He sido testigo de las diferentes reacciones que se producen cuando un viernes por la tarde la asociación de familias de una escuela contrata a alguien para que vaya a contar cuentos por las aulas o en el salón de actos. Suele tratarse de personas jóvenes que quieren ser actores o actrices y que están en posesión de algunos de los recursos necesarios para contar ante un numeroso público infantil, por lo general masificado y alborotado. Y es por ello que suelen ser tomados como modelo. De manera que personas que siempre han contado cuentos en el aula o en casa pueden llegar a dejar de hacerlo, pues se comparan y terminan por pensar que se trata de una capacidad de seres especialmente dotados y que ellos jamás podrán hacerlo así. Otros deciden aprender y entre la oferta del mercado de cursos de fin de semana encuentran la respuesta a sus necesidades. En la práctica he podido observar lo funesto del tipo de aprendizaje que emprenden quienes trabajan en el ámbito de la educación. No es posible en un fin de semana adquirir lo que solo se consigue al cabo de los años. En cualquier profesión alcanzar la madurez precisa tiempo, pero llegar a ser un buen actor o una buena actriz pienso que solo se logra tras perseverar durante muchos años de trabajo y esfuerzo. De un curso de fin de semana de enseñanza, alternada con improvisaciones y propuestas de juego, se regresa con tan solo algún aprendizaje fijado, aquel en el que se puso especial interés, entre otros muchos difíciles de asimilar en tan poco tiempo. La primera vez en la que se me presentó la oportunidad de apreciar lo anterior fue con motivo de la invitación que una maestra de educación infantil me hizo, para acercarme a su escuela –le había dado clases en la Universidad de Cantabria en la que fui profesor de Literatura Infantil, y después nos habíamos mantenido en contacto–. Yo sabía que todos los días contaba sentada en la alfombra, con los niños situados en torno a ella. Pero ese día permanecía de pie 19 Con este mismo titulo se comenzó a editar en 1965 un libro de enorme difusión. A esa primera edición han seguido otras muchas hasta la actualidad.

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frente a ellos. Contaba los mismos cuentos que ya le había oído en alguna otra ocasión, pero esta vez tenía presente algo aprendido: debía moverse para retener la atención y mantener la escucha el tiempo que estimase necesario, y en efecto se movía mientras contaba. Comenzó, como ya he dicho, de pie pero con las piernas exageradamente abiertas y las manos en las caderas; algunos segundos después –unas pocas frases– flexionaba las rodillas, apoyaba las manos en ellas y se inclinaba hacia delante acercando más su cara a los niños; entonces giraba la cabeza a derecha e izquierda dos o tres veces como para dirigirse a todos y cada uno de ellos y volvía a la posición inicial para volver a agacharse, girar la cabeza y levantarse, reiniciando la misma secuencia de nuevo, una y otra vez, hasta finalizar el cuento. También pude percibir el mismo gesto repetido tantas veces como se agachaba y parecía mirar uno por uno a todos, mientras abría todo lo posible los ojos, como si se mostrase sorprendida o tal vez espantada. Aquello parecía una especie de clase paupérrima y reiterativa de gimnasia. Y sobre todo era desconcertante la ausencia de toda la riqueza de gestos y movimientos que había apreciado en ella en otras ocasiones. Los niños se divirtieron, desde luego, se miraban entre sí sorprendidos, se daban codazos y se tapaban la boca tratando de no reírse ante lo extraño del comportamiento de su maestra; pero del cuento pude comprobar que no se habían enterado en absoluto. En otra ocasión asistí a la actuación que un alumno de la Escuela de Magisterio en la que yo trabajaba ofreció en el Aula Magna. Su espectáculo se llamaba “Magi-Cuentos” y se trataba de una sesión de cuentos aderezada con trucos de magia. Comenzaba con el “Había una vez...” y acompañaba a cada personaje, si por un camino oscuro encendiendo en el aire un cigarrillo que había hecho aparecer de la nada, si compraba algo pagando con las monedas que le extraía al propio vendedor de las orejas. Y lo mismo que hacía aparecer cualquier cosa podía hacerla desaparecer. Todo el mundo estaba atentísimo, pendiente de lo que hacía, pero al día siguiente, en clase, pude comprobar que casi nadie era capaz de evocar algo de lo que había contado. Y conocí a quien, contador entusiasta de los cuentos de las “Mil y una noches”, convencido de la necesidad de incorporar, como le habían enseñado, algún objeto para hacerlo aparecer por sorpresa y atraer así las miradas sobre él en momentos de distracción, tuvo una feliz idea. Se hizo con una larga banda de tela y comenzó un día a narrar con ella entre las manos. La idea era enredar con la tela mientras contaba para provocar la curiosidad de los niños, y de esta manera tenerlos pendientes del relato, hasta que, llegando al final, la banda estaría perfectamente enrollada y transformada en un turbante, que mi amigo se pondría en la cabeza como cualquiera de los protagonistas de su historia oriental. Pero la cosa no salió como esperaba. Estaba nervioso, no se conectaba con lo que contaba, entretenido con la dichosa tela, los niños percibieron lo que pasaba y comenzaron a inquietarse, y esto le hizo embarullarse más todavía, 189


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con lo que terminó con un inverosímil tocado en la cabeza, que encima le tapaba un ojo, y con una algarabía mayúscula en el aula. Se han creado tantos impedimentos para contar que hoy parece ineludible tener que manejar algunos objetos o enseñar ilustraciones. Tomé conciencia de ello una noche en que iba a cuidar a un niño. Lloraba, pues no quería que su madre se marchara y yo trataba de convencerle de que lo íbamos a pasar fenomenal. Entre la oferta que le hice estaba la de contarle cuentos.; esto pareció interesarle algo porque me miró entre disgustado e incrédulo y gimoteando me preguntó: “¿Pero vas a contármelos con la boca?” Quedé desconcertado, le dije que no entendía cómo iba a contárselos si no era con la boca, hasta que comprendí que se refería a contárselos sin un libro de por medio. Ya no se les cuentan cuentos a los niños, se les explican las imágenes del libro. Los adultos, desposeídos por el consumo, no se atreven a contar sin libros de imágenes y los niños ya no pueden imaginar –elaborar sus propias imágenes mentales–, quedan reducidos a meros consumidores de las imágenes de otros. Apenas pueden oír cuentos en boca de un adulto cercano que permite la escucha, un acto eminentemente creador, durante la cual se interpretan los sucesos fantásticos de la historia narrada, se asocian con experiencias, emociones, objetos, sujetos… y se crean las imágenes singulares que cada uno necesita en cada momento de su vida. Las ideas que nos debilitan corren más que las que nos refuerzan. A nuestro alrededor (el sistema educativo, el mercado...) se nos hace creer que todo lo que necesitamos está fuera de nosotros mismos y nos empujan a alcanzarlo (aprenderlo o comprarlo) volcados hacia fuera, acumulando objetos e ideas que nos parasitan y nos desquician. Y así, cada vez estamos más empobrecidos, más lejos de lo que somos, y perdiendo toda la riqueza que teníamos y hacía de cada uno de nosotros seres únicos e irrepetibles. Esa riqueza está en nuestro interior, sepultada por toneladas de opiniones, creencias, compras, distracciones y engaños. Más, que no cunda el pánico, se puede rescatar. Todos sabemos contar en unas condiciones20 en las que sea posible recuperar nuestra condición humana, que entre otras muchas facetas comprende la de ser creadores. En primer lugar, necesitamos deseo de contar; no contar cualquier cosa, desde luego, ni a cualquiera. Deseo de contar lo que nos conmueve y a quien queremos. Contar es hacer un regalo: entregamos una parte de nosotros mismos, envuelto en una historia.

20 Todo mi trabajo se inspira en el de Arno Stern y en las condiciones que creó en su taller en París para el juego de pintar.

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Contar al que quiere escucharnos es dar un abrazo. ¿Imaginan darse un abrazo con un libro, de tapas duras, en el medio? No necesitamos que nadie nos enseñe nada al respecto y nos confunda. Se sabe abrazar, cuando lo deseamos, a quien queremos y sabemos que nos quiere. Imaginad que para abrazarnos, en vez de dejarnos arrastrar por el impulso que brota de nuestro afecto, se determinase un modelo que nos obligase a seguir unas instrucciones del tipo: “acercate (sujeto A) al beneficiario del abrazo (sujeto B) lo más posible, hasta rozarle; desliza tu mano y tu brazo izquierdo por el costado derecho del sujeto B, pero cuidando de dejar libre su brazo derecho –que se estará levantando por encima de tu hombro izquierdo– y llega a tocar la parte baja de su espalda –pero no por debajo de su cintura–; al tiempo levanta tu brazo derecho –el de A– por encima del hombro izquierdo de B y alcanza también su espalda esta vez en su parte más alta, y sin pérdida de tiempo presiona con ambas manos de tal manera que el cuerpo de B entre en intimo contacto con el de A (o sea el tuyo)…” En fin se podría describir analíticamente lo que es un abrazo correcto y seguir al detalle las instrucciones, pero eso nos desconectaría de lo que sentimos. Puede objetarse que, metáforas aparte, un cuento necesita de palabras, un lenguaje y un cuerpo que se exprese con gestos asociados a aquellas. Cierto. Pues resulta que todos contamos así. Cuando nos ha acontecido algo extraordinario de verdad, triste o alegre, que nos haya conmovido, nos ha surgido la necesidad de comunicarnos con alguien de nuestra confianza, hemos deseado contarle lo que nos ha sucedido, hemos necesitado que nos escuche. Recordad alguna situación así. ¿Qué hacía aquella persona que os escuchaba mientras le contabais lo que os había ocurrido?, ¿la notabais distraída?, ¿miraba el reloj?, ¿os interrumpía con cualquier cosa que se le pasara por la cabeza? Evoquemos el momento: por lo general, os escuchaba atenta, conectada a vuestra emoción. Porque no contabais algo que os era indiferente, sino, muy al contrario, contabais algo que os atañía profundamente. Y cuando lo hacemos así, lo hacemos con una enorme riqueza de gestos y expresiones personales de manera distinta, la nuestra; nos expresamos –alejados de cualquier modelo– y nos comunicamos tal y como somos, únicos, completos y perfectos. Todos somos diferentes, ni menos ni más que otros, incomparables; por eso contamos de diferente manera una misma historia. Y nuestra diferencia contribuye a la diversidad y riqueza del mundo. Cada uno sabremos contar aquellas historias con las que hayamos conectado emocionalmente: un cuento tradicional; lo que nos ha pasado o hemos conocido, visto o leído y nos ha impactado; un recuerdo, una anécdota de nuestra infancia o la de otros que nos ha sido 191


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contada. Y lo haremos sin la pretensión de hacer un espectáculo, porque somos creadores, pero no necesariamente artistas. En un espectáculo hay un público, a una cierta distancia. Siempre que aumenta el número de personas y la distancia disminuye la capacidad de atención de cada una de ellas y se hace necesaria una actuación que tenga en cuenta estos factores. Saber captar y mantener la escucha de diversas maneras, y también ampliar el gesto y proyectar la voz para ser visible y oído por todos… Se precisa de los recursos del arte escénico. Un público considera buena o mala una actuación, encuentra genial o mediocre a una actriz o a un actor, lo ve maduro o inmaduro. En los primeros minutos puede que haya quien se derrumbe ante un público frío y quien se lo sepa ganar y levante el espectáculo. El público juzga; puede abuchear o aplaudir. Y el que recibe el juicio se defiende con su oficio, y si no lo tiene con su cierre corporal y su inhibición, porque ha sido empujado donde no le corresponde, y se encuentra confundido. Todos estamos sometidos a juicio (interno y externo) y sabemos lo que supone. Lo hemos sufrido durante toda nuestra vida escolar, desde la guardería a la universidad. Se vive como una agresión y ante una agresión nos defendemos. Podemos recordar la tensión que se nos generaba cuando nos ponían de pie en clase para responder a alguna pregunta. Nos cruzábamos de brazos, colocábamos las manos en la espalda, adoptábamos una posición de cierre corporal sin percatarnos de ello y costaba que nos saliera la voz de un cuerpo clausurado de esta manera. Atrincherados, sellábamos también los caminos neuronales que nos podrían conducir a los archivos de nuestra memoria; allí encontraríamos algunas de las respuestas demandadas, pero en tales condiciones no podíamos acceder a ellas. En casos extremos, podíamos llegar a “quedarnos en blanco”; al terminar el interrogatorio o salir por la puerta del aula de examen, lo recordábamos repentinamente todo, pues habíamos abandonado la posición de defensa. No necesitamos un público para contar. Contar es un fenómeno de comunicación en la intimidad. Es darse un abrazo. Es lo que hace una madre o un padre con sus hijos, lo que hacían mis abuelas, lo que puede hacerse en un aula donde la relación entre una maestra y un grupo de niños es la propicia. Como nos es necesario el arte, necesitamos artistas, pero el resto del mundo, todos los demás –no importa su edad, tengan cuatro, cuarenta u ochenta años– no tienen que serlo forzosamente, ni permanecer condenadas al silencio, al exhibicionismo o a una actuación mediocre y disminuida para contar. Sin duda, se puede hacer un buen o mal espectáculo teatral con uno o varios cuentos o historias. Pero, para la mayoría de las personas, lo que nos hace falta, es que se nos devuelva el conocimiento de que podemos contar sin necesidad de un modelo, sin actuar, siendo nosotros 192


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mismos. Recuperar la tradición oral, no tan solo para reconquistar un aspecto de nuestra cultura que se pierde, sino para recuperar algo que atañe a lo que somos: capacidad de comunicación en un tiempo en que estamos cada vez más lejos unos de otros. Todos necesitamos escucharnos, contarnos. Dejar de lado las pantallas, comunicarnos de verdad, vivir, volver a nosotros mismos; regresar a casa y recuperar nuestra humanidad.

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La narración oral como encuentro emocional Aurora Martín Barroso y Silvia García Martí Fundadoras del espacio educativo Jardín Pirata jardinpirata.org

Hace más de una década el Jardín Pirata iniciaba su andadura con la ilusión, naturalidad y esfuerzo que requiere cualquier comienzo. Se proyectaba un espacio de aprendizaje vivencial donde los niños y niñas pudieran sentirse libres para dar rienda suelta a su deseo innato de aprender. Éramos maestras jóvenes, convencidas del potencial humano y con el deseo de encontrar la forma de proporcionar las condiciones necesarias donde desarrollar esas capacidades desde la infancia. Y surgió el amor entre un pequeño grupo de madres y padres valientes, las maestras y cinco criaturas excepcionales. Hoy en día, y no después de poca lucha, el Jardín Pirata es un espacio de aprendizaje respetuoso, maduro y donde más de cuarenta peques revolotean cada día en un ambiente vivencial y natural. Volviendo a los comienzos, en la convivencia diaria de un grupo de 5 criaturas (de alrededor de 3 años) y 3 personas adultas motivadas, se gestaron vínculos intensos y se produjo el contacto que nos ligó en el aprendizaje mutuo y en el placer por el descubrimiento. De esta manera fluía, de forma espontánea y natural, la transmisión de confianza, cariño y experiencia. Partiendo de un espacio no dirigido, en el que las adultas no hacíamos propuestas de actividad sino únicamente de materiales, la narración de cuentos no estaba prevista a priori. Durante esta época era común que surgieran preguntas y curiosidades infantiles con el afán de conocer las experiencias de vida de las personas adultas acompañantes. Así, comenzamos a narrar nuestras historias infantiles y otras anécdotas vividas, además de relatos o cuentos populares que nos habían sido contados antes. Aunque también surgían lecturas de los bellos textos de nuestra esmerada biblioteca, no había parangón; el diálogo emocional, la mirada, los gestos y el devenir emotivo de las narraciones, siempre fue predilecto. Era común que en el diálogo espontáneo adulto-infantil surgieran narraciones fantásticas que aglomeraban el interés general y, sin propósito alguno, nos reuníamos embelesados por el mundo mágico de la fantasía. Observamos cómo las niñas y los niños se entregan a estos encuentros con verdadera implicación y facilitan que la narración cobre sentido y perdure en el tiempo. La narración oral en este contexto es plástica, moldeable, creativa y rica en matices, con la participación de quien escucha y que inspira al narrador. No hay tiempo determinado, ni guión, ni final previsible y nace sin esfuerzo, de la energía colectiva. 194


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Comenzamos a valorar la narración como herramienta pedagógica a partir de estas experiencias, cuidando con atención las propuestas literarias e ilustraciones (al alcance de las peques), al mismo tiempo que abogamos por la narración libre e interpretación de imágenes de forma imaginativa (sobre los cuentos infantiles) que cada cual se quería dar. Pues entendemos la lectura de imágenes como lectura inteligente e igual de válida, que incluso favorece la creación literaria propia y original, y que forma parte del desarrollo natural de la lecto-escritura. Este proceso natural, surge y se desarrolla sólo cuando es el momento adecuado para cada persona, que irá elaborando sus preguntas y mostrando una curiosidad espontánea para ir construyendo su conocimiento de forma autónoma. Por eso, en el Jardín Pirata, respetamos el ritmo lector de cada cual en la adquisición de estas habilidades, transmitiendo nuestra confianza y apoyo a las peques en este camino. La instrumentalidad de estos aprendizajes serán el acceso autónomo a nuevas fuentes de conocimiento y expresión artística, por lo que los libros en el Jardín Pirata son una aspiración para los más pequeños y una herramienta para los grandes. Las adultas acompañantes, normalmente, ante la demanda infantil de «cuéntame un cuento», respondemos a través de la narración y no de la lectura, que deriva en una escucha más pasiva. Aunque también somos conscientes de que el compartir un libro en exclusiva con otra persona, implica una cercanía y una conexión vincular de gran valor. Cuando los adultos narramos, lo hacemos desde el lenguaje verbal y no escrito, conectando con nuestra capacidad para contar historias, ya sean inventadas o recordadas. La narración se adapta, naturalmente, a la edad de quienes escuchan, y se procura un mensaje directo, claro y comprensible. Sin embargo, el lenguaje puede surgir complejo, con vocabulario nuevo y dobles sentidos, ya que la atención se centra en la transmisión de la historia tal como brota, sin tapujos ni infantilismos. Es así como criaturas de distintas edades enriquecen sus habilidades lingüísticas y desarrollan su pensamiento, escuchando y creando narraciones apasionantes. El placer por narrar y escuchar historias es algo indiscutible en la experiencia del Jardín Pirata y las narraciones llegan a formalizarse, ocupando un espacio importante en la rutina pirata. Así, se estableció «la historia» al cierre de cada jornada; un momento especial, unificador, que ha dado lugar a estimulantes narraciones que nos han puesto los pelos de punta a diario. Vuela la imaginación y se conectan nuestras fantasías a través de sagas creativas, historias que podían haber ocurrido (o no), vivencias especiales (como viajes y otras curiosidades)... Y así, día tras día, adultos y peques nos fusionamos en estos encuentros.

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El momento de la historia es un momento libre donde, tanto acompañantes como peques podemos hacernos cargo de contarla. Normalmente somos los adultos quienes nos encontramos en el papel de narradores y nos vemos en la situación de desinhibirnos ante la escucha del grupo, tomando esta responsabilidad con gozo. La llamada a la historia despierta el interés de la tripulación pirata y nos sabemos influenciables a través de esta atención, por lo que ponemos especial cuidado en lo que transmitimos. En la creación de historias nos sentimos libres de dejar volar la imaginación y aunque estas estén, de alguna forma, preparadas, es la improvisación del momento la que guía los relatos. Todo ello da lugar a incorporar personajes arquetípicos en narraciones innovadoras, e incorporar elementos y situaciones rompedoras que estimulan la reflexión de todos los presentes. ¿Porqué no puede un dragón enamorarse de un lobo y adoptar un hijo ornitorrinco, una princesa disfrutar de sus pedos o una niña de cuatro años incorporarse a una aventura pirata? Todo es posible y coherente en el mundo fantástico, y protegemos esta maravilla sin inculcar mensajes moralistas, embaucar ni adoctrinar a las niñas y a los niños por medio de esta herramienta expresiva. Lo cual sería tentador, dada la influencia y el poder que pueden tener los mensajes que se transmiten en los cuentos. Pero iría en contra de la filosofía del proyecto, según la cual tratamos de no manipular, seducir ni inculcar ideologías vacías, sino acompañar a cada persona a construir sus propias creencias y valores a partir de las experiencias reales de sus vidas. Aunque las historias narradas sí nos permiten plantear situaciones provocadoras, inspiradoras de pensamientos, opiniones o pequeños debates, que promuevan la reflexión y argumentación. Y tampoco vamos a negar que los relatos nos sirven en ocasiones para crear escenarios parecidos a algunas de las situaciones que se viven en el día a día, y que, vestidas con el traje de la ficción, nos dan oportunidad para gestionar emociones, canalizarlas, imaginar soluciones o incluso fantasear con deseos prohibidos; atrevernos a hacer autocrítica segura y dejar ver un pensamiento libre y flexible fuera de los patrones establecidos. Los distintos narradores han ido construyendo también su propio estilo, temáticas favoritas, o sagas interminables; lo que a su vez ha dado lugar a que el público sea variable, haya preferencias, contadores favoritos para este o para aquella. Y el final del día se llena de preguntas y expectación: ¿hoy quién cuenta?, ¿de qué va la historia?, ¿vas a seguir con la historia de...? El hecho de que la asistencia sea voluntaria garantiza, en gran medida, la atención plena y el disfrute, aunque la destreza del trovador también influye lo suyo. Además de la narración espontánea y la prevista como cierre de la jornada, en los últimos tiempos, influidas por la pedagogía Montessori, hemos incorporado la narración de historias en los espacios de aprendizaje formal de los niños y niñas de educación primaria. Son 196


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momentos puntuales en el año, en los que se narra un relato histórico que contiene información y datos que puedan inspirarles en la investigación y la profundización de aquellos aspectos de la historia que más les hayan interesado. Estas historias, que pueden ir acompañadas de experimentos u objetos demostrativos, están

preparadas con cuidado y precisión, y se

convierten en una especie de espectáculo fascinante para los oyentes, a los que se les van acumulando las preguntas y el deseo de saber más (lo que será el motor de sus aprendizajes en las siguientes semanas). Para estas peques, a las que una biblioteca de consulta aún les resulta demasiado compleja, escuchar un relato repleto de datos fascinantes supone el despertar de la curiosidad hacia un montón de temas. Estos son los momentos en los que narración y aprendizaje se encuentran de una forma gozosa y eficaz. María Montessori, dentro de su currículum de primaria, denominó Educación Cósmica21 al área de las ciencias sociales y naturales, con una visión totalmente global y ecológica y que diera respuesta a las grandes preguntas que se hacen los niños en esta etapa. De esta forma, su metodología ofrece una serie de “Grandes Lecciones” o relatos impresionistas que, como hemos explicado, sirven de punto de partida para una posterior investigación: La formación del Universo; La línea de la Vida; La línea del Ser Humano; La historia de la Escritura; La historia de los Números. Estas nos han servido de inspiración para ir creando otras historias que nos permitieran abordar otros intereses que iban surgiendo en la escuela, o para incluir aspectos que nos parecían importantes, como una mirada de género que tenga en cuenta figuras femeninas importantes de la Historia; u otras teorías científicas o bien menos conocidas o bien más modernas. A día de hoy son muchas las experiencias vividas en el Jardín Pirata relacionadas con la narración oral. Hay personajes que ya forman parte de nuestra vida, relatos grabados en la memoria del colectivo, sagas que permanecen abiertas y nos recuerdan que queda mucho por descubrir, viajes que hemos hecho sin movernos de la casa, así como momentos de una intensidad emocional increíble que forman parte de cada una y de todas. Con la historia nos hemos enfrentado a nuestros miedos, reído a carcajadas, sufrido de rabia y llorado de corazón; hemos estado en un vilo, montados en una nube, en mundos inalcanzables y felices como perdices. El valor pedagógico de todas estas experiencias ha sido nuestro tesoro encontrado, ya que sin intencionalidad alguna nos han hecho creer en que, sin la narración oral no hay escuela, no hay encuentro emocional en lo lingüístico.

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Niños del Universo: Educación Cósmica en la primaria Montessori. Michael Duffy y D`Neil Duffy. 197


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Entrevista a Vicente García San Juan (Pedagogía Waldorf) Maestro
 https://www.escuelamicael.com/

Vicente García San Juan, maestro con 33 años como maestro tutor de educación primaria en la Pedagogía Waldorf, nos regala esta entrevista sobre el uso del cuento en la escuela de infancia y educación primaria en los colegios Waldorf.

Si quieres enseñar algo a un niño enséñaselo a través de una imagen, de un cuento.

Vicente, sé de antemano que la narración de cuentos es central en la pedagogía Waldorf. ¿Nos puedes explicar un poquito cómo y cuándo se usa la narración oral en el aula? En la Pedagogía Waldorf la narración de cuentos es fundamental en los primeros años y sirve básicamente para despertar en el niño las tres facultades básicas que le llevarán armónicamente a la conquista de su identidad: la facultad de pensar, de sentir y de querer. Los cuentos y la manera de usarlos en el aula dependen mucho de la edad del niño, así que vamos por fases.

¿Qué tipo de cuentos se usa en el jardín de infancia y por qué? El niño pequeño en el jardín de infancia todavía no tiene sus pies en la tierra; está como semidormido, como en un estado de sueño. Donde más despierto está es en su voluntad, en el querer hacer, en el movimiento. Y en lo que menos activo está es en el sentir y, sobre todo en el pensar. No podemos dirigirnos a él a través del pensar, pero sí a través del imaginar, entonces la misión específica del jardín de infancia es desarrollar esta facultad a través de los cuentos. Los cuentos de hadas son perfectos para esta sublime meta. Son cuentos antiguos transmitidos oralmente de padres a hijos, que hablan en imágenes bellas de los misterios del mundo tales como el origen del Hombre, de su evolución y de su meta. Estos cuentos tienen contenidos básicos para el desarrollo del ser humano y para el alimento de su alma en imágenes vivas, trascendentales. Es una necesidad grandísima que tienen los niños. Si no se la ofrecemos en los cuentos, la buscarán en otros ámbitos más materiales de la vida. 198


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Usamos cuentos de la colección de los Hermanos Grimm y los elegimos con mucho cuidado acorde a la edad del niño. En el jardín de infancia debemos contarles cuentos sencillos con los que se les presente la imagen, por ejemplo, de la transformación del Hombre, de las pruebas que necesita superar en la vida y, sobre todo, de que el Bien, el Amor siempre gana. Se les cuenta el mismo cuento durante 2 o 3 semanas, el tiempo necesario para procesar y digerir interiormente las imágenes. A base de repetir, el cuento invita al niño a entrar en su mundo, un mundo con el que puede imaginar y vivenciar, e incluso aprender a atender y a escuchar, así como a adquirir nuevas palabras en su tierno vocabulario. Con la repetición de las imágenes se les da la posibilidad de redescubrir “secretos” nuevos en el cuento cada día. Pueden identificarse (según su temperamento) como uno de los muchos protagonistas que aparecen en el cuento. Los niños viven muy cerca de las estaciones del año, así que tenemos muy en cuenta también esto en el momento de elegir cada cuento. Por ejemplo, en la primavera los cuentos que contamos hablarán del renacer del mundo natural, de la transformación del Hombre.

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También lo incorporamos en los diferentes momentos del año, como por ejemplo, al festejar la Navidad.

En las escuelas Waldorf también se escenifican los cuentos, ¿verdad? Sí, se pueden escenificar cuentos sobre la mesa, delante de los niños, siempre usando materiales naturales que inviten a imaginar; es decir, presentando todo en forma de “nebulosa”, como en un “sueño”. Materiales naturales como lanas cardadas y sedas de colores, formas orgánicas en madera, etc. le ayudan a entrar en el mundo en que el niño vive y necesita. Los personajes y objetos no están del todo definidos; así dejamos que la imaginación del niño los defina como quiera. Cada niño se hace su propia imagen de lo que ve “sin terminar”, ejercicio fundamental para su futura individualidad y personalidad. Es con esta clase de materiales con los que se les permite jugar luego, porque a través del tacto es con lo que el niño empieza a conocer el mundo. En definitiva, se trata de despertar muy lentamente el pensar, el cerebro dormido en el niño, a través de determinados cuentos, para que, de una forma natural esté cada vez más presente y despierto, justo lo contrario a cuando lo ponemos frente a una pantalla.

¿Y en primaria la narración de cuentos sigue teniendo tanta importancia en el aula? Además de la misión de despertar la imaginación, los cuentos cobran una nueva dimensión a partir de los 6-7 años, momento en que se aterriza en la escuela y al aprendizaje en sí. Aquí los cuentos también ayudan al niño a QUERER aprender, a aprender por el SENTIMIENTO: “Si quieres enseñar algo a un niño, enséñaselo a través de un cuento, a través del corazón”. En la Pedagogía Waldorf partimos del punto de vista de que los niños, antes de los 9 años, pasan por un estado de “semisueño”. Aunque consideramos que no es el momento ideal, el sistema nos obliga a enseñarles temas académicos a partir de los 6 años. En 1.ª, 2.ª y 3.ª clase se les despierta en el aprendizaje a través de cuentos inventados por el maestro: historias para aprender letras, números y hacer formas. Se pone cada cosa en un contexto claro, por ejemplo, como nace LA UNIDAD o EL TODO, o en donde tenemos el 5 o el 7 en el cuerpo, en la naturaleza. Estos cuentos pueden ir también acompañados de sencillas canciones o de melodías en la flauta, poemas, etc., siempre con el ARTE. 200


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Después de contar, por ejemplo, el cuento sobre en origen de la letra “A”, se invita a los niños al día siguiente a recordarlo, a hacer un dibujo o verso sobre la historia contada, en el que surge la letra A. Así llevan al corazón cada una de las letras o números, así aprenden con el sentimiento y no con la memoria. Así aprenden con “cora-je”, por “acuer-do”, en “acor-de”, por co-razón”, y les ayuda después a leer y a escribir, a permanecer en ellos como una gota fresca en el inmenso océano de su alma. Y, además, después de la clase de la mañana, unos 20 minutos antes del recreo, contamos cuentos de hadas de la colección de los Hermanos Grimm o de Hans Christian Andersen. La intención aquí es ayudarles a descansar después de tanto aprendizaje, para que se relajen.

Algunos cuentos de hadas tienen contenidos que se puede considerar fuertes para niños tan pequeños. ¿Nos puedes decir algo más sobre esto y el significado de los símbolos? El mundo de la simbología es demasiado grande para abarcarla en este artículo. No tiene nada que ver con el mundo de los adultos. Te pongo un ejemplo: en el cuento de los Hermanos Grimm “Los siete cuervos” la niña tiene que usar su dedo meñique para abrir la cerradura (esto puede sonar fuerte) de la puerta de la Montaña de cristal y liberar a sus hermanos. Resulta que el dedo meñique es el dedo que indica el colmo de la pereza, el dedo de la mano más vago, el que menos trabaja, el que solo come. Si estamos trabajando sobre el tema de la voluntad, nos puede resonar en el inconsciente y nos daremos cuenta que si “lo muevo”, si utilizo el meñique, puedo liberar a mis hermanos, puedo superarme a mí mismo. Algo similar ocurre cuando aparece la imagen de la bruja, del fuego, de la muerte, etc.

¿Y a partir de los 9 años qué pasa con la narración de cuentos? A partir de los 9 años los niños ya tienen más “los pies en el suelo” y la disponibilidad para aprender a través de “otras imágenes”. Es entonces cuando podemos dejar los cuentos de hadas atrás para entrar en el mundo del relato y de las mitologías. Con la edad de 10 años nos centramos en la mitología nórdica y celta porque sus símbolos sobre las fuerzas de la naturaleza son muy claras y ricas para este niño que está en la búsqueda de una nueva consciencia.

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A partir de los 11 años “las historias” se conviertan en Historia. Es un momento ideal para escuchar primero los mitos y leyendas griegas, y luego, la historia de Grecia, no solo porque la civilización de la Grecia antigua sea la base de nuestra sociedad actual, sino también porque la educación griega estaba basada en el ARTE, y el arte es uno de los pilares fundamentales de la pedagogía Waldorf. Se trabaja de una manera vivencial, que incluye la música y la dicción (poemas griegos: dáctilos, anapestos, hexámetros, etc.). Vivencian la competencia olímpica sana, a la manera griega, con el único objetivo de superarse a sí mismo. En 6.ª clase seguimos con el mismo enfoque, pero ahora relatando la historia de Roma. El afán de conquista, de un nuevo orden y de nuevas experiencias suelen resonar en los niños de 12 años, que están en fase de la pre-pubertad.

Me parece muy interesante todo ¿me puedes contar algo sobre el afecto de los cuentos en los alumnos desde tu larga experiencia en el aula? La Pedagogía Waldorf se aprende a través del trabajo con los niños. Uno de las observaciones básicas es que los niños son todos distintos. Pero en un aula existe algo gracias a lo cual se crea 202


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vida en ella: son los distintos temperamentos, que ya fueron mencionados por los griegos y que Rudolf Steiner (el precursor de la P. W.) los reconquistó de una manera práctica para el aprendizaje y para los cuentos. Sencillamente he podido comprobar que, cuando cuentas un cuento “alimentando” con imágenes a los diferentes temperamentos o humores, atraes mucho mejor la atención de los niños y sus imágenes les llegan con mayor intensidad. Los cuentos de los Hermanos Grimm tienen esta cualidad incluida. Habría que saber qué imagen apela a qué temperamento (tema aparte). Si queremos que una verdad trascendental se impregne (aprehender) en un niño, hemos de hablarle en imágenes (no con la imagen terminada, en conserva). Lo más sublime es que en cada etapa de su vida sepamos qué imagen necesita. Si lo que queremos es que el niño algún día sienta de verdad, por ejemplo, que como Ser Humano es parte de un TODO universal, de una Energía, del Espíritu, y que eso no puede residir solo en lo mental o ego, tenemos que contarle cuentos que hablen en imágenes vivas donde el poder del BIEN (EL AMOR) sobre el MAL (EL EGOÍSMO), del poder del AHORA sobre el pasado y el futuro se manifieste, aunque para ello se tenga que VIVIR un tiempo en “el bosque”, con el “padrastro”, “encantado”. Esta experiencia sobre el despertar del YO SUPERIOR será mucho más fácil conseguir de adulto si se le habla en imágenes puras desde niño.


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V. Experiencias fuera de EspaĂąa Coordinan Sonia Carmona y Jennifer Ramsay

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A Leap of Faith Karen Chace Is an award winning storyteller, teaching artist, workshop leader and author. www.storybug.net

They say a journey begins with a single step but sometimes you have to take a leap of faith. That is exactly what I did fourteen years ago. I was fairly new to storytelling, still learning and finding my own way, when a chance conversation about starting a storytelling troupe in our school sent me down a new, exciting, and challenging path. I look back now and reflect, “What was I thinking?”, but I also know that I wouldn’t change the journey now. When I began teaching storytelling at my first school it was offered as an enrichment program so it wasn’t necessary to tie my class into the curriculum standards. However, it was easy to demonstrate how storytelling connected with English Language Arts, Social Studies, Reading and Oral Presentation. Storytelling also complemented Howard Gardner’s Multiple Intelligences so I juxtaposed them with storytelling to further highlight how it would benefit each student. Although I was initially focused on how storytelling would enhance the student’s classroom experience, as the years went by I noticed something remarkable, no matter where a student fell academically or socially, storytelling was able to reach them exactly where they were. It offered them a place to be part of a team and transcend all the school social hierarchy. Those who didn’t shine in the classroom took on a bright luster when they stepped on stage. Many times it was nothing short of magical. I want to share some of the remarkable transformations I witnessed with my storytelling troupes through the years. Luke, a student with autism, always called out for his turn at the microphone every year when he watched the student tellers perform. Finally, when he reached the fourth grade his aide asked if he could join the program. I was delighted! He took part in the classroom activities with his aide by his side; the other students cheered him on whenever he performed an activity or practiced his story. Luke went on to perform in six school performances and took the stage before an audience of over 150 peers and adults, finishing with a standing ovation. Years later, his mother shared that his storytelling experience continued to have a positive effect on his life, saying, “He now reacts appropriately in new situations, loves speaking up in class, and has joined the drama troupe.” Paul had a very distinct case of stage fright prior to the festival performance; his biggest fear was failing in front of his peers. He worked hard, and that night he not only performed with ease, he even added an impromptu dance at the end of his story. Later, his teacher shared 206


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that Paul, who rarely spoke in class prior to taking part in the program, transformed into a peer leader in school, speaking with confidence, volunteering to help other students.
 Jason was a reluctant reader and received regular tutoring to help with his reading skills. When he joined the program he chose an Anansi folktale from the school library to tell. The night of the festival his self-assurance was written on his face. After the show his mother approached me; there were tears in her eyes. I was immediately concerned that something was wrong. Instead, she was simply overcome with emotion after watching him perform and said, “Jason has carried the Anansi book with him every day.” Years later, I saw her again and she shared that he was now on the school honor roll! Katherine suffered from debilitating shyness, barely speaking above a whisper. It was a gigantic step for her to be part of the storytelling troupe. She attended all of the classes, but was only able to tell her story to me, and never in one fluid piece. During one private coaching session Julie agreed to come to the school auditorium with me. I took her on stage, positioned her in front the microphone and asked, “Will you help me with a sound check for the upcoming festival? She agreed. I left the stage and standing in front of her slowly began walking backwards towards the far wall. Stopping at various intervals, I encouraged her to say her name and the name of her story, projecting her voice just a little bit louder each time until I reached the back wall. Success! She always declined to tell with the troupe during their in-school performances so I made her my assistant, pouring the water for the tellers and arranging their chairs. I assured her she was an important part of each performance, telling her, "How could we tell stories without our listeners? You are the featured listener!" She sat with the tellers, listening, applauding, but never told her story. As the festival night approached, I spoke with her mother and requested that Katherine attend the festival, emphasizing that she was part of our team. Every year, at the end of the festival, each student receives an Applause Award, but I realized it wouldn’t be appropriate for Katherine to receive one. What could I do to honor her contribution as well? My words came back to me, “Katherine, you are the featured listener!” And so, the Featured Listener Award was born! That night, as all of the awards were handed out, she stepped up proudly to receive her very own. Although Katherine never took the stage that night I truly believe she began to rewrite her life story. I applaud her brave efforts and hope she always remembers how valuable her voice is, no matter how softly she speaks. I hope your students will as well.
 The following can be found in Story by Story: Creating a Student Storytelling Troupe
 Storytelling/Multiple Intelligences Chart
 Applause Award
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Featured Listeners Award
 
 You will find more original interactive and written exercises in Karen’s award winning book, Story by Story: Creating a Student Storytelling Troupe. Available at www.amazon.com and http:// www.parkhurstbrothers.com 
 BIO Karen Chace is an award winning storyteller, teaching artist, workshop leader and author. When she isn’t telling stories Karen is teaching children to share their own tales. She is the author of Story by Story: Creating a Student Storytelling Troupe, which won a 2015 Anne Izard Storytellers’ Choice Award. She is the host of the television series Story Café, the 2009 recipient of the LANES Brother Blue-Ruth Hill Storytelling Award, and the 2011 National Storytelling Network’s Oracle Service and Leadership Award.

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Un acto de fe Karen Chace Narradora que cuenta con numerosos premios, maestra y autora, imparte talleres de narración oral.

www.storybug.net Dicen que un viaje empieza con un solo paso, pero algunas veces requiere un acto de fe. Eso es exactamente lo que hice hace 14 años. Era bastante nueva en la narración, todavía aprendiendo y buscando mi propio camino, cuando una conversación trivial sobre cómo formar una compañía de narración en nuestra escuela me llevó por un nuevo, excitante y desafiante camino. Miro atrás ahora y reflexiono, “¿En que estaba pensando?, pero también sé que hoy no sería otro mi viaje. Cuando empecé a enseñar narración en mi primera escuela, esta materia se ofrecía como materia complementaria, por lo que no era necesario incluirlo en el currículo académico. De todos modos, era fácil demostrar cómo la narración estaba relacionada con asignaturas como Lenguaje Artístico, Inglés, Ciencias Sociales, Lectura y Presentación Oral. La narración también se podía aplicar en el desarrollo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, así que las uní a la narración para resaltar cómo podría beneficiar a los estudiantes. Aunque inicialmente estaba centrada en cómo la narración mejoraría la vida del alumnado en el aula, según pasaban los años me di cuenta de algo significativo, daba igual qué lugar ocupase un estudiante académica o socialmente, la narración era capaz de llegar a el. La narración les permitía formar parte de un equipo y escalar puestos en la jerarquía de la escuela. Aquellos que no destacaban en el aula brillaban cuando se subían al escenario. Muchas veces no era algo simplemente mágico. Quiero compartir algunas de las notables transformaciones que presencié con mis compañías de narración en el transcurso de los años. Luke, un estudiante con autismo, siempre pedía su turno para coger el micrófono cada año cuando veía a los estudiantes de narración actuar. Finalmente, cuando llegó a 4.º su profesor de apoyo preguntó si Luke podía unirse al programa. ¡Yo estaba encantada! Participó en las actividades de la clase con su profesor de apoyo a su lado. Los otros estudiantes le animaban cuando hacía una actividad o contaba su cuento. Luke llegó a actuar en 6 espectáculos escolares y se subió al escenario frente a 150 compañeros y adultos que le aplaudieron de pie al terminar su actuación. Años más tarde, su madre compartió que su experiencia con la narración tuvo un efecto positivo en su vida: “Ahora Luke reacciona

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correctamente ante nuevas situaciones, le encanta participar en clase y se ha unido a la compañía de teatro”, dijo. Paul era un caso muy distinto: tenía pánico escénico antes de la actuación en el festival; su mayor miedo era fracasar frente a sus compañeros. Pero trabajó duro, y esa noche no solo actuó con facilidad, si no que se atrevió con un bailecito improvisado al acabar su cuento. Más tarde, su profesor compartió conmigo que Paul, que raramente hablaba en clase antes de participar en el programa, se convirtió en un líder en la escuela: hablaba con confianza, se ofrecía voluntario para ayudar a otros compañeros… 
 Jason tenía dificultades con la lectura y recibía regularmente clases de apoyo para ayudarle con su capacidad lectora. Cuando se unió al programa, eligió para contar un cuento tradicional de Anansi (personaje de leyendas africanas) de la biblioteca escolar. La noche del festival su confianza en sí mismo se reflejaba en su cara. Después del espectáculo su madre se me acerco; tenía lágrimas en sus ojos. Pensé que algo iba mal. Pero no, solamente sucedía que se había emocionado viendo narrar a su hijo, y me dijo: “Jason no ha soltado el libro de Anansi ni un solo día”. Años más tarde la vi de nuevo y me comentó que Jason ¡era matrícula de honor en la escuela! Katherina sufría una timidez que la debilitaba y apenas susurraba al hablar. Fue un paso de gigante para ella pasar a formar parte de la compañia de narración. Asistió a todas las sesiones pero solo fue capaz de narrarme sus historia a mí y nunca de una manera fluida. Durante una sesión en la que estaba ella sola. Katherine accedió a venir al auditorio de la escuela conmigo. “¿Me ayudarías con la prueba de sonido para el próximo festival?”, le pregunté. Ella accedió. La dejé el escenario y, delante de ella, sin dejar de mirarla, lentamente empecé a andar hacia atrás. Parando en varios momentos. La animé a decir su nombre y narrar su historia proyectando la voz un poquito más alto cada vez hasta que llegué a la parte de atrás del auditorio. ¡Conseguido! Ella siempre se negó a narrar con la compañia durante los espectáculos escolares, por lo que la convertí en mi asistente: llevaba agua a los narradores y colocaba las sillas. Me aseguré de que ser sintiera importante en la compañía, y le decía: “¿Cómo podríamos contar historias sin público? ¡Tú eres nuestro público preferido!”. Ella se sentaba con los narradores, escuchando, aplaudiendo, pero nunca contó su historia. Según se aproximaba el festival, hablé con su madre y le pedí que Katherine asistiese al festival, dejando muy claro que ella era parte de nuestro equipo. 210


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Todos los años, al final del festival, cada estudiante recibe un Premio de Aplauso, pero me di cuenta que no sería apropiado que Katherine recibiera uno. ¿Que podría hacer para premiar su contribución? Me acordé de una cosa, “¡Katherine tu eres la oyente destacada!”. ¡Y así nació el Premio al Oyente Destacado! Aquella noche, mientras se entregaban los premios, ella también recibió, orgullosa, su premio. Aunque Katherine no subió al escenario esa noche pero creo sinceramente que empezó a re-escribir su historia vital. Aplaudo su esfuerzo y espero que siempre recuerde lo valiosa que es su voz, y que da igual lo bajo que hable. Espero que tus alumnos lo valoren también.
 
 Si quieres leer más sobre esta experiencia, puedes consultar: Story by Story: Creating a Student Storytelling Troupe. Además aquí puedes encontrar más ejercicios. Puedes encontrarlo en www.amazon.com y http://www.parkhurstbrothers.com Narración oral / Inteligencias múltiples Premio Aplauso Premio al Oyente Destacado 
 BIOGRAFÍA Karen Chace es una premiada narradora, profesora de arte, directora de talleres y autora. Cuando no está contando historias, Karen enseña a los niños a compartir sus propias historias. Es la autora de Story by Story: Creating a Student Storytelling Troupe, que mereció el premio Anne Izard Storytellers’ Choice Award en 2015. Es la presentadora de la serie de televisión Story café, y recibió el LANES Brother Blue-Ruth Hill Storytelling Award en 2009 y el National Storytelling Network’s Oracle Service and Leadership Award en 2011. Traducción de Estibi Mínguez

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VI. Experiencias

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Experiencias de Narración Oral y Escuela

Qué esperar cuando se está esperando… a un narrador en el cole Estibi Mínguez talesfromtheboxstorytelling.blogspot.com

Cuando cruzo las puertas de un cole que visito por primera vez siempre estoy algo nervioso. Inquieto por que sé que de alguna manera voy a cambiar las rutinas del centro lo que dure mi visita. Debo tener presente que cada cole es un pequeño mundo que tiene sus propias formas y normas, y yo soy un “forastero” que viene al alterar los horarios y las rutinas. No todos los coles funcionan igual y no todos reaccionan igual a mi pequeña y temporal invasión, pero el hecho de que un centro educativo me abra las puertas es indicativo de que tiene una actitud positiva para conmigo. Es verdad que las motivaciones para que un cole contrate a un narrador pueden ser muy variadas: desde la mera necesidad de rellenar la programación anual del centro hasta que el cole, o al menos parte de su comunidad educativa, sea apasionado de la narración. He estado tentado en convertir este breve artículo en una especie de carta a los Reyes Magos en la cual enumerar todas las cosas que harían de mi visita a un cole una experiencia maravillosa, pero la verdad es que me pongo a pensar y no me sale. Yo llevo a los coles cuentos y alegría, y lo único que espero es ser recibido con una actitud positiva por gente con ganas de pasar un buen rato. Da gusto cuando llego a un centro y el conserje está avisado de mi llegada y me lleva a la biblioteca del centro, pero, si por alguna razón en el centro están un poco despistados y no están del todo preparados para mi visita, pues no pasa nada. Me encanta narrar en las bibliotecas de los centros ya que creo que durante la narración se crea una atmósfera inigualable, pero, si resulta que la biblioteca es pequeña y tengo que ocupar otra estancia, como el aula de psicomotricidad o el salón de actos, pues no pasa nada. Me gusta organizar las colchonetas, sillas y bancos formando un semicírculo a mi alrededor para que los niños y niñas estén cerquita y podamos interactuar, pero lo mismo los 214


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bancos o las colchonetas no están a mano y el espacio es un poco estrecho y no da para semicírculos, pues no pasa nada. Es un placer cuando los niños llegan a mis sesiones entusiasmados porque van a oír cuentos, pero no pasa nada si, al entrar la profe, les dice a sus alumnos: “Recordad que hay que estar en silencio durante el teatro”. Es tan bonito cuando las maestras y profes se sientan mezclándose con los niños para dar ejemplo, asegurándose de que todos sacan el máximo jugo de la experiencia, pero no pasa nada si dos de las maestras se sientan juntas atrás del todo y durante la sesión de cuentos se ponen al día de lo que pasó en el claustro el día anterior. No pasa nada en cualquiera de esas situaciones siempre y cuando haya buen rollo. No pasa nada siempre y cuando haya alegría y voluntad de que todos pasemos un buen rato en torno a los cuentos. Además, cuando veo que algo no me convence lo digo y la gran mayoría de las veces los coles se adaptan a mis necesidades. Es más, toman nota para que en mi próxima visita las cosas se adapten más a mis necesidades. Es una actitud que yo como narrador hace tiempo decidí adoptar: intentar mejorar poco a poco las condiciones para el cuento narrado en los coles. Al fin y al cabo, nadie nace sabiendo y muchos de los centros a los que acudo a narrar mis cuentos no tienen experiencia en esto de albergar sesiones de narración oral. Esa carta a los reyes magos de la que escribía más arriba no me sale porque después de todo mis visitas a los centros educativos solo pueden funcionar si todos cedemos un poco. Entre mis sesiones más memorables de los últimos meses está una que narré en un gimnasio. ¡Con lo horrible que es la acústica en un gimnasio! ¿Y los docentes? ¿Qué esperan los docentes cuando un narrador visita su centro? En la reunión de La Pippi (seminario del cuento de andar por casa al que asistimos varios amigos narradores) del mes pasado algunas compañeras presentaron el resultado de una encuesta sobre este tema que realizaron entre educadoras, maestras y profesoras. Además, la vida ha querido que yo, que fui un estudiante un tanto irregular, ahora viva rodeado en mi vida personal y profesional de profes… Me he animado también a preguntar a algunas de ellas qué es lo que esperan de un narrador cuando visita su centro educativo. En total recogí una treintena de respuestas de profesionales de la educación que nos ayudarán a hacernos una idea de lo que esperan los docentes de un narrador: la mayoría cree importante la visita de narradores a sus escuelas porque de esa forma se respalda el trabajo que en el aula se hace diariamente con los cuentos, la comunicación oral y la gesticulación. 215


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Cuando un narrador visita un centro educativo el cuerpo docente espera que sus alumnos y alumnas pasen un rato divertido aprendiendo cosas nuevas en torno a los cuentos. No ven esencial que el narrador utilice material durante la narración, aunque sí les gusta que se acompañe de algo de atrezzo. Aprecian especialmente la actitud positiva y cariñosa del narrador para con sus alumnos y alumnas. Todos los docentes hablan de experiencias bonitas y positivas en torno a la narración, pero también casi todos son capaces de recordar al menos una que no fue positiva. Las razones suelen ser que la narración no se ajustaba a la edad de los alumnos y alumnas, o que el narrador no llegó a conectar con el público. Achacan esa desconexión a la poca profesionalidad del narrador. En resumen, ven la visita de narradores profesionales a sus centros como una actividad positiva que dinamiza la vida del centro. Por último, quedaría saber qué es lo que esperan los niños y niñas de un cole cuando se enteran de que a su cole va a venir un narrador a contarles cuentos. No me ha hecho falta irme muy lejos para recabar esa información. Absolutamente todos esperan pasar un buen rato en torno al cuento contado. Quieren reír, y ver y oír cosas bonitas. A muchos de los niños y niñas les gusta participar de alguna manera en la narración y que surja una complicidad con el narrador. Algunos ven con muy buenos ojos el uso de atrezzo y algún tipo de muñeco o títere. Les pregunto si había algo que no les gustase cuando acudían a una sesión cuentacuentos y muchos me respondieron que no les gusta que haya ruidos externos a la narración que interrumpan los cuentos. Tampoco llevan bien que haya compañeros, o incluso algún adulto, que no atiendan y no les dejen disfrutar de la narración. ¡Ay, se me olvidaba! Hector, de 5 años, solo pide no ver cosas feas. Repasando lo que he escrito me doy cuenta que todos (narradores, personal docente y niños y niñas) esperamos lo mismo cuando se realiza una sesión de narración oral en un centro educativo: pasar un buen rato en torno a los cuentos. Llego a la conclusión de que llegar a conseguirlo depende de todas y cada una de las personas mencionadas. Y cuando no se consigue, pues no pasa nada.

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Bertsolaritza Ikastetxean https://www.bertsozale.eus/es

25.650 umerekin lantzen da bertsolaritza ikasturte osoan, Euskal Herriko 400 ikastetxe baino gehiagotan. Euskararekin eta bertsolaritza berarekin harremana sendotzeaz gain, bestelako abilezia sozialak eta hizkuntzari loturiko trebeziak lantzen dituzte. Bertsozale Elkarteak 32 urteko ibilbidea du ikastetxeetan bertsolaritza proiektua eskaintzen. Bertsolaritza irakaslea ikasgelara dator astero ala bi astez behin, ikasturte osoan zehar, hizkuntzarekin sormena lantzera. Urteetako lanari esker, gaur proiektuak oinarri sendoak ditu: Bertsolaritzaren Curriculumak zehazten du gure oinarri pedagogikoa. Ikasgelan baliatzeko material didaktikoa berritzen dugu urtero, ikus-entzunezkoak eta ikasliburuak. Egun, esperientzia honen protagonistak 425 ikastetxe, 25.650 haur eta Bertsozale Elkarteko 46 irakasle dira.

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Proiektuaren ibilbidea Nafarroan abiatu zen proiektua orain dela 32 urte, 1985ean, ikastetxeengandik jasotako eskariari erantzunez. Helburua bertsolaritzaren bidez haurren hizkuntza gaitasunean eta, bereziki, ahozkotasunean eragitea zen eta da. Urteetako ibilbideari esker, euskararen eremu osora zabaldu gara; Lapurdin, Baxenabarren, Xiberoan, Araban, Nafarroan, Bizkaian eta Gipuzkoan, ikasturtero, 25.500 ikaslek baino gehiagok lantzen du bertsolaritza bere ikastetxean, Bertsozale Elkarteko 46 irakasleren eskutik. 425 ikastetxe eta 200 udal ingururekin ari gara elkarlanean, egoera soziolinguistiko oso ezberdinetan. Bidelagun ditugu zentro publikoak, ikastola kontzertatuak zein kristau eskolak. Hitzarmenak ditugu Nafarroako Hezkuntza Sailarekin zein Ikastolen Elkartearekin. Aldiz, EAEko Hezkuntza Sailarekin ez dugu zubirik oraindik. Euskal Autonomia Erkidegoan, udalek, mankomunitateek eta ikastetxeek sustengatzen dute proiektua osoki.

Zergatik landu bertsolaritza ikastetxean? Eskola ordutan bertsolaritza lantzeak bere onurak ditu, eta ez dira txikiak. Batetik, ikasleek bertsolaritzaren oinarrizko ezagutza izatea eta zaletasuna piztea da asmoa. Bertsolaritza gure herriko kultur adierazpide esanguratsua da, mendeetako tradizioa du eta, aldi berean, gaurko belaunaldientzat indar handia: urtean 1.700 bertso saio inguru antolatzen dira herriz herri, eta plazatan abesten duten bertsolariak 200 inguru dira gaur. Ahozko inprobisazio kantatuak gure gizartean duen lekuagatik, adierazpide hau existitzen dela jakin behar dute, gure ustez, Euskal Herriko haur eta gaztetxo guztiek. Gure kultur ondarea zein den, etxean zer dugun, ezagutzeko. Bestalde, bertsoarekin gozatuz, ikasleek euskararekiko duten jarrera positiboa indartu nahi da eta hizkuntza komunikaziorako konpetentzia garatu. Euskara izan dadila jostagarri, dibertsio; euskara izan dadila pozak eta minak airatzeko hizkuntza. Azkenik, plazan, eremu publikoan, trebatu nahi da ikaslea; jendaurrean jartzea zer den esperimentatzea. Era berean, ikastetxetik at, ikaslearen ingururean ere 218


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eragin nahi da, egunerokoan euskararen erabilera bultzatuz eta zaletasunari jarraipena emanez. Ikasmateriala 2008an argitaratu zen Bertsolaritzaren Curriculuma Lehen Hezkuntzan lana. Bertsozale Elkarteak Mondragon Unibertsitatearen HUHEZI fakultatearen aholkularitza pedagogikoaz egina da, eta bat dator Oinarrizko Curriculum Diseinuaren zein Euskal Curriculumaren oinarriekin. Bertsolaritzaren Curriculumak zehazten ditu proiektu honen ardatz metodologikoak, bertsolaritzaren bidez lantzen diren arloak, arlo bakoitzeko edukiak eta ebaluazio adierazleak. Bertsolaritzaren bidez, Lehen Hezkuntzako Curriculumean jasota datozen oinarrizko hezkuntza gaitasunok lantzen dira ikasleekin: Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna, giza eta arte-kulturarako gaitasuna, ikasten ikasteko gaitasuna, eta norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna. Gainera, hizkuntza, kultura, musika eta trebetasun pertsonal eta sozialetan sakontzen da. Bertsozale Elkarteko irakasle lantaldeekin urtero ikasmateriala berritu eta osatzeko lana egiten dugu, etengabe ikus-entzunezko materialak eta sekuentzia berriak sortuz. Irakasle bakoitzak hautatzen du gelan zein material baliatu, ikasgelako errealitatearen arabera egokituz. Ikasmateriala EAEko Hezkuntza Sailak saritu egin zuen 2011. urtean, Ixaka Lopez Mendizabal Sariarekin. Ikus-entzunezko materialak erabiltzen dira, arbela digitala baliatuz. Ikasle bakoitzak bertsolaritza lantzeko ikasliburua du; ikasturte honetan berritu dugu hain justu, Mundu bat bertso deritzan ikasliburua. Ikasgelan lantzeko sekuentzia didaktikoez gain, bertsoaren teknika eta hizkuntza lantzeko ariketak dakartza, eta ikasturtean zehar gelan sortutako bertsoak ere bertan jasotzen dituzte idatziz. Bertsoak egiteko oinarrizko teknika lantzen da, baita jendaurrean nola abestu ere. Ikasleei ahozko zein idatzizko eredu errealak eskaintzen zaizkie: bat-bateko saioak ikusiz, edo bertso zaharrak zein berriak entzun eta taldean abestuz. Ikasleek eurek sortutako testuak jendaurrean eman ditzaten, egoera komunikatibo errealak proposatzen zaizkie, herriko ohituretan parte hartuz (Neguko Eskea...), ikastetxeko ekitaldietan bertsoak abestuz (Euskararen Eguna, inauteriak...), irratsaioak eginaz etab. Lanketa adituekin Lehen Hezkuntzako 3. zikloari bideratuta (5. eta 6. mailak) dago egitasmoa. Astean ordubetez eta normalean euskara ikasgaiaren barruan eskaintzen da bertsolaritza. Bertsozale Elkarteko irakaslea joaten da astero ikasgelako dinamika bideratzera; tutorea ere gelan izaten da. Hala, bi irakasleen artean aukera dute ikasturtean zehar egingo diren 219


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ekimenak adosteko eta proiektua ikasgelara egokitzeko. Bertsozale Elkarteko irakasleek bertsolaritzaren ezagutza sakona dute; gehienak, irakasle izateaz gain (hizkuntzari edo hezkuntzari lotutako titulazioekin), bertsolariak ere badira, bertsogintza eta sormena barru-barrutik bizi dute, eta horixe da hain justu ingurukoei transmititzeko ezinbesteko osagaia: bertsolaritzarekiko, hitzarekin sortzeko eta gozatzeko, pasioa. Eskola barrura pasio hori ekarri eta gelan zaletasuna piztea da irakasleon eguneroko lana. Bertsolaritza proiektuak ikasgelan hizkuntza lantzeko ematen dituen aukerak ondo baloratzen dituzte ikastetxe eta udalek. Gako nagusietako bat gelan sortzen den giro dinamikoa da: ikasgelako egunerokotasuna apurtzen du eta ikasleek oso gustuko dute, gogoz hartzen duten eskola da. Bertsolaritzaren bidez hizkuntza modu ludikoan eta erakargarrian lantzen da. Bestetik, bertsolaritza irakasleei buruzko iritzi positiboa dute ikastetxeek: haurrekin lortzen duen hurbiltasunagatik eta gelan jartzen duten umoreagatik. Halaber, bertsolaritza irakasleek ikastetxearekiko hurbiltasuna agertzea ere eskertzen dute, zentroak antolatzen dituen ekitaldietan parte hartuz. Azkenik, ekintza osagarriak nabarmentzen dituzte ikastetxe eta udalek: asko estimatzen dira gelan egindako lana jendaurrean aurkezteko egiten diren ekimenak. Ekintza osagarriak Gelako lana indartzeko eta ikasleak jendaurrean trebatzen hasteko, ikastetxeei beste ekintza osagarriak egiteko aukera ere ematen zaie: bertso saioak antolatzen dira, ikasturte amaierako jaialdiak –aurten 225 egin dira–, ikasleek egindako bertso sorkuntzekin bilduma kaleratzen da eta berto-eskolak eta bat-bateko taldeak sortzeko bidea ematen dute. 

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El bertsolarismo en el aula https://www.bertsozale.eus/es

25.650 alumnos y alumnas trabajan y disfrutan este canto improvisado, que brinda destrezas lingüísticas además de habilidades sociales e intelectuales. El fenómeno del canto improvisado se da en diversas culturas y lenguas del mundo. El bertsolarismo es un género de literatura oral vasca, que consiste en el arte de improvisar bertsos cantando, siguiendo una melodía (están registradas 3.000 melodías de bertsos en euskera), y respetando su métrica y rima. Los orígenes del bertsolarismo se remontan a tiempos lejanos, pero sigue actualmente teniendo un gran arraigo en la sociedad, también entre los más jóvenes. Prueba de ello son las 1.700 actuaciones que se efectúan al año, como los y las 200 bertsolaris que cantan en plazas (mayormente de edades comprendidas entre 25 y 45 años) y los 13.000 espectadores y 25.000 televidentes que se reúnen para seguir la final del Campeonato de Bertsolaris, celebrado cada cuatro años. La Asociación Amigos del Bertsolarismo, Bertsozale Elkartea, es una asociación sin ánimo de lucro, que reúne a 2.300 socios, 100 participantes voluntarios y 70 profesionales, y que lleva desde 1987 promocionando el bertsolarismo en todas las zonas donde se habla el euskera. Para ello, trabaja en diversas áreas como la investigación, promoción y educación. En relación con esto último, la asociación cuenta con un programa para la enseñanza del bertsolarismo, implantado en los centros educativos de las regiones donde se habla el euskera

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(Navarra, Comunidad Autónoma Vasca, y las regiones de Lapurdi, Zuberoa y Baja Navarra situadas en el estado Francés). Inicios y dimensión actual del proyecto El proyecto arrancó por petición de las escuelas de Navarra. Era 1985. El objetivo principal es promover el bertsolarismo en el aula y a través de ello fomentar el habla del euskera y mejorar la capacidad de lenguaje. En el camino recorrido durante estos 32 años, el proyecto ha echado raíces. Hoy en día son cerca de 25.500 los niños y niñas que lo trabajan cada curso, mediante 46 docentes (profesionales de la asociación Bertsozale Elkartea). Colaboramos con 425 centros (tanto públicos como privados) y 200 ayuntamientos que se encuentran en situaciones sociolingüísticas muy diversas. Además, tenemos convenios con el Departamento de Educación de Navarra y con la Confederación de las Ikastolas; mayormente, son las mancomunidades, los ayuntamientos y los centros escolares los que sostienen el proyecto. ¿Por qué trabajar el bertsolarismo en el aula? La enseñanza del bertsolarismo en el horario lectivo trae consigo beneficios, y no son pocos. En lo que concierne a los alumnos y alumnas, el proyecto tiene tres finalidades. Por un lado, que conozcan y se aficionen al bertsolarismo (que ha sabido reunir tradición y modernidad), que gocen y tomen conciencia del patrimonio cultural que les pertenece y que tienen a su alcance. Queremos que los niños y niñas disfruten y se enriquezcan de ese legado. El segundo objetivo es que, a medida que juegan con las palabras, se potencie y mejore el vínculo con el euskera, y que se trabaje la competencia lingüística (principalmente la oral). Y la tercera es que los y las jóvenes experimenten la puesta en escena, trabajando las claves básicas para recitar ante el público. Más allá del aula, el proyecto también busca incidir en el entorno de los alumnos y alumnas, fortaleciendo la presencia del bertsolarismo en la sociedad, entre otros, mediante la participación de los jóvenes en actividades extraescolares y campamentos de verano, y fomentando a su vez el uso del euskera en su día a día. Material didáctico El pilar pedagógico para trabajar el bertsolarismo en el aula es El Currículum del Bertsolarismo en Educación Primaria que se publicó en 2008. Lo ideó el equipo de docentes de la asociación Bertsozale Elkartea, con la asesoría pedagógica de la Universidad de Mondragón, y conforme al currículum básico de educación primaria. En él, se recogen las bases metodológicas del 222


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proyecto, las áreas que se trabajan mediante el bertsolarismo, y los contenidos y los criterios de evaluación para cada área. Con el bertsolarismo, se trabajan las siguientes competencias recogidas por el currículum básico de educación primaria: competencia en comunicación lingüística, conciencia y expresiones culturales, competencia para aprender a aprender, además del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Por otro lado, se cultivan conocimientos en lengua, cultura, música y también se desarrollan habilidades personales y sociales.

Cada curso el equipo de profesores de Bertsozale Elkartea sigue creando y publicando material didáctico. Está en manos del profesor el diseñar la clase y decidir qué material llevar al aula, partiendo de la realidad de cada grupo. Se dispone de material audiovisual (gracias a las pizarras digitales del aula). Ello posibilita poder ver cantidad de actuaciones de bertsolaris, así como entrevistas, documentales y dibujos animados. También se recurre a la pantalla para escuchar y cantar en grupo un amplio repertorio de bertsos, tanto tradicionales como actuales. Otro recurso es el libro de texto, donde los alumnos y alumnas tienen los materiales necesarios para realizar las tareas que se les plantean en las secuencias didácticas. Este material fue premiado en 2011 por el Departamento de Educación de la Comunidad Autónoma Vasca. Se trabaja la técnica básica para crear bertsos, y también el cómo recitar (cantar) ante el público. Para ello, y con ayuda del material didáctico mencionado, a lo largo del curso se les ofrece participar en situaciones comunicativas reales, como puede ser contar un cuento en 223


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bertsos a los más pequeños, realizar un programa de radio, escribir (o grabar) el mensaje de felicitación de Navidad siguiendo los patrones del bertsolarismo, etc. Una hora a la semana con expertos El proyecto está dirigido principalmente al tercer ciclo de Educación Primaria (5.º y 6.º curso). La asociación Bertsozale Elkartea ofrece clases de bertsolarismo durante todo el curso, una hora a la semana. El profesor de bertsolarismo (profesional de la asociación) acude al aula a liderar la clase, que junto al tutor diseñará el trabajo que se realizará en todo el curso. Los profesores tienen gran conocimiento del género; además de la trayectoria que tienen como educadores (con titulaciones universitarias ligadas a la educación o al lenguaje), la mayoría de ellos son bertsolaris, y viven desde dentro este género, lo que es clave para poder transmitir a los niños y niñas la pasión por el bertsolarismo. El trabajo de estos profesores consiste en llevar la creatividad, la palabra, el canto al aula ordinaria, para encender la llama de la afición. Lo que más aprecian los 425 centros y 200 ayuntamientos para continuar participando e invirtiendo en el proyecto, son las oportunidades que abre para trabajar el lenguaje en el aula, de forma lúdica y atractiva; este es un objetivo que en el caso del euskera tiene aún mayor relevancia, puesto que se trata de una lengua que la UNESCO introduce en la lista de las que 224


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están en riesgo de perderse. Los tutores ven que una de las claves es el clima que se crea. Es una clase que viene a romper con la rutina, y la mejor prueba es que a los alumnos y alumnas les gusta la clase de bertsolarismo, es una clase que desean que llegue. Otro de los aspectos más valorados en el proyecto, son los profesores de bertsolarismo: por la cercanía que consiguen con los alumnos y alumnas, y por el humor que traen a clase. Así mismo, agradecen especialmente la cercanía que muestran hacia el centro, participando y promoviendo el bertso en las fiestas y eventos propias de cada escuela. El tercer aspecto que valoran especialmente las escuelas y los ayuntamientos son las actividades complementarias, donde se muestra en público el trabajo realizado en el aula: entre ellas destaca el festival de bertsolarismo de fin de curso.

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Actividades complementarias a lo largo del curso Para reforzar el trabajo del aula y llevarlo a nuevos espacios, a las escuelas que participan en el proyecto también se les da opción a que impulsen otras actividades: se organizan actuaciones de bertsolaris en las escuelas y festivales de fin de curso –este curso han sido 225 festivales–, se preparan publicaciones con los bertsos creados durante el curso y se les anima a la creación de una escuela o taller de bertsolarismo.


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Fichas de experiencias


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Fichas de experiencias Recogidas en este viaje iniciático e inacabado

Somos conscientes de que este pequeño viaje iniciático emprendido en torno a la narración oral y la educación no ha hecho sino comenzar. Aún queda mucho por reflexionar y aprender, nunca mejor dicho, y, por tanto, este es, o debería ser, un proyecto en permanente construcción. Os mostramos a continuación algunas de las experiencias de las que hemos sabido durante este intenso viaje y que esperamos os resulten tan interesantes como sin duda lo han sido para nosotros. Pero para poder complementar esta “cartografía inacabada” en torno a la narración oral y la educación, nos gustaría saber de otras muchas experiencias que a buen seguro existen y desconocemos, o que en buena lógica puedan aparecer en el futuro. Sabed, pues, que todo aquel que desee descubrir y compartir su experiencia con todos nosotros, encontrará en esta web un espacio en el que muy gustosamente nos haremos eco de la misma. Escríbenos y cuéntanoslo aquí: recursos@narracionoral.es. Decía el sabio contador de historias Simbad que el diálogo con el extranjero enriquece. Nosotros también estamos convencidos de que este diálogo, que no acaba sino de comenzar, a todos nos enriquecerá. Y, como no podría ser menos, queremos desde estas líneas dar las gracias más sinceras a todos y todas las que nos habéis acompañado en este viaje, compartiendo con nosotros vuestra experiencia.

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Índice 1. Contando cuentos y otras historias 2. Kamishibai en el IES ZIZUR BHI 3. Narración oral en la biblioteca 4. Échale un cuento a la enseñanza. La comunicación cuenta 5. Narralunas: un pasaporte a la cultura 6. Contigo leemos y contamos 7. Érase una vez una Escuela de Cuento GSD 8. Cuentos canciones 9. Jornadas de cuento 10. Sinclinal al compás* 11. Érase una vez la creatividad: Los viernes de cuento 12. Storytelling para aprender inglés 13. Taller de cuentos Yekama 14. Einsteins Kinder® (English version) 14. Einsteins Kinder® (versión en castellano) 15. Talleres internivelares literarios en Educación Infantil

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1. Contando cuentos y otras historias Nombre del proyecto Contando cuentos y otras historias

Lugar Centro y Bibliotecas de mi ciudad

Coordinador M.ª Dolores Todolí Bofí

e-mail dolorstodoli@gmail.com

Centro C.E.Gregori Mayans

Etapa educativa E.Infantil

Dirección del centro Avinguda dels Esports n.º 2 Gandía (Valencia)

Publicaciones En el blog Palabras Azules, Cuadernos de Pedagogía, Revista In-fàn-cia Rosa Sensat

Periodo en el que se desarrolla Todo el curso escolar. Durante unos 20 años.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Experiencia a lo largo de 20 años en mi Centro. Alumnos: 450. Entorno socio.económico: medio.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí 230


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Objetivos y competencias que se trabajan OBJETIVOS: Desarrollar la capacidad de escucha activa. Mejorar la atención y la comprensión de textos orales. Percibir las diferencias entre diversos textos, manifestando sus gustos. Sentir interés por la narración, identificando personajes y situaciones. Incentivar el respeto hacia la narración oral. Desarrollar la expresión oral. Favorecer la práctica de la oralidad con la adecuada vocalización, entonación, ritmo, registros fonéticos, inflexiones de la voz, etc. COMPETENCIAS: Competencia en comunicación. Competencia lingüística. Relaciones interpersonales e intrapersonales.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Este proyecto lo llevo realizando en el aula de infantil desde hace más de 20 años. Es un proyecto interdisciplinar y al mismo tiempo específico para el desarrollo de la oralidad. Se realiza en grupo, en grupos pequeños e individualmente. La periodicidad es semanal y en el aula. Son actividades sin calificación, pero llevo un registro de los avances de los alumnos y alumnas.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas El arte de contar cuentos de Sara Bryant, La aventura de oír de Ana Pelegrín, Cuentos al amor de la lumbre de Antonio Rodríguez Almodóvar, Rondalles valencianes de Enric Valor, Blog de Palabras Azules.

Evaluación: ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Si, de las diferentes actividades. Empiezo en P3 y continúa hasta P5. Este curso he logrado implicar al profesorado de primaria. A nivel de aula.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Llevo 25 años contando cuentos en las Bibliotecas de Gandía y, generalmente, en los últimos tiempos el público espera que lleve accesorios... Y un niño me preguntó: “¿No te disfrazas?”. 231


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¿Quieres contarnos algo más? Solo contar que considero que la narración oral tiene que estar presente en la escuela y no solo como anécdota. Que se puede utilizar en cualquier momento, en el patio, en casa implicando a las familias…, en las bibliotecas. La narración oral está presente en mi aula y ocasionalmente consigo implicar a parte del profesorado, como este curso, que vienen alumnos de 2.º de primaria a contar cuentos un día a la semana a mi aula de 4 años.

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2. Kamishibai en el IES ZIZUR BHI

Nombre del proyecto Kamishibai en el IES ZIZUR BHI

Lugar Zizur Mayor (Navarra)

Coordinador Piluka Labayen y Estrella Robres

e-mail mrobresm@educacion.navarra.es

Centro IES ZIZUR BHI

Etapa educativa Secundaria

Dirección del centro Ronda San Cristóbal, 196

Publicaciones http://ieszizurbhi.educacion.navarra.es/blogs/kamishibai/

Periodo en el que se desarrolla De enero a junio

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico El instituto está situado en la localidad de Zizur Mayor, en Navarra, a escasos 5 kilómetros de Pamplona. El pueblo ha experimentado una importante evolución en los últimos 30 años, hasta alcanzar los 14.000 habitantes actuales. El IES Zizur IBH fue creado en el curso 1995-1996. Se ofertan 233


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tres modelos lingüísticos: El modelo G (enseñanza en castellano), el modelo D (enseñanza en Euskera con castellano como asignatura) y el modelo A (enseñanza en castellano con el euskera como asignatura), además de dos secciones bilingües, en francés e inglés y el PAI (Programa de Aprendizaje en Inglés). Al instituto acuden 1200 chicos y chicas de 33 pueblos de la comarca, son en general pueblos pequeños y de ambiente muy rural, a diferencia de la urbanización de Zizur, donde predominan las familias de clase media, urbana y mayoritariamente empleada en los sectores de servicios e industria. Recibimos población emigrante en un porcentaje de alrededor del 8%, cifra que permite trabajar en la integración y que haya un enriquecimiento mutuo. Quizás este sea uno de los mayores valores de nuestro instituto, la convivencia de dos lenguas y culturas: la vasca y la castellana; la convivencia de dos visiones del mundo: la rural y la urbana; la convivencia de emigrantes y autóctonos, y, por último, la convivencia con alumnado de necesidades educativas especiales como los que integran los programas de PROA y PCA para grupos con carencias socioculturales y UCEA, Unidad de Currículum Especial Adaptado para disminuidos psíquicos.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? No

Objetivos y competencias que se trabajan OBJETIVOS: Trabajar la lectura de relatos de una forma creativa y lúdica, en la que se combinan las cuatro destrezas lingüísticas con las aptitudes artísticas y digitales: 1. Desarrollar las destrezas orales y escritas, trabajando textos narrativos (cuentos, leyendas, mitos…) de nuestra literatura y de otras culturas. 2. Desarrollar estrategias y procesos para contarlos e ilustrarlos, generalizando los aprendizajes o estrategias adquiridas en todos los contextos. 3. Trabajar en equipo, respetando a los compañeros, aprendiendo a formular y a aceptar críticas constructivas, buscando el consenso a la hora de tomar decisiones, comprometiéndose con la tarea y con los compañeros. COMPETENCIAS: 1. Competencia en comunicación lingüística: siendo conscientes de la importancia del lenguaje como instrumento principal para la comunicación, esta técnica japonesa nos permite trabajar de una manera más lúdica la comprensión y expresión orales y escritas. 2. Competencia matemática: trabajando el orden de la secuencia temporal de un relato, la ordenación de viñetas relacionadas con el texto, la medición y distribución de las figuras sobre el papel. 3. Competencia en el conocimiento e interacción con el medio físico: Llevándolos a la exposición pública, transfiriendo los conocimientos y habilidades adquiridos a un contexto fuera del entorno habitual del aula. 4. Tratamiento de la información y competencia digital: el alumnado tiene que desarrollar su autonomía en el manejo de las herramientas tecnológicas, en su búsqueda de información, tratamiento de textos o de retoque de los dibujos. 5. Competencia social y ciudadana: a través de relatos didácticos que enseñan valores que no se adquieren de forma cognitiva sino vivencial y respetando las producciones de los demás, buscando soluciones o ideas consensuadas que favorecen al grupo y desarrollando la autoestima. 6. Competencia cultural y artística: el lenguaje verbal se complementa con la fuerza del 234


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lenguaje pictórico y artístico; en el kamishibai la imagen refuerza la información aportada por el texto. 7. Competencia para aprender a aprender: se aplican las técnicas observadas primero en la interpretación de diversos kamishibais, ensayando la lectura y exposición del kamishibai de forma continua y desarrollando nuevas inquietudes y el gusto por las narraciones orales. 8. Autonomía e iniciativa personal: organizando y repartiendo el trabajo de forma independiente, tomando decisiones individuales y en grupo, analizando los problemas encontrados a lo largo del proceso y empleando estrategias para superarlos y valorar los resultados obtenidos.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? DESARROLLO: 1. Interpretación de varios kamishibais de temática y tipología diferentes. Solemos mostrar uno original japonés, otros realizados por alumnado de años anteriores (para quitarles el “miedo” que tienen de no ser capaces de elaborar uno) y otro diseñado para adultos. Se explica al alumnado qué es un un butai, un kamishibai y sus características. Si en otras ocasiones han asistido como público, en esta sesión se va más allá y se les hace participar para que conecten de una manera más interior. 2. Constitución de los grupos de trabajo. Lo ideal es el trabajo en parejas, pero es complicado en un grupo numeroso, por lo que se sugiere un máximo de cuatro miembros. Permitimos que formen sus grupos libremente y sin imposiciones, responsabilizándolos en su reparto de tareas (siempre hay un miembro que es más diestro en el dibujo, otro en lengua, o simplemente aportando ideas). 3. Selección de los relatos. Pedimos al alumnado que traiga un relato de su casa o de la biblioteca o de internet, que contenga una finalidad moral y/o el profesorado aporta otros. Cada grupo selecciona un relato de entre los propuestos (ya sea de entre los que han traído o de los sugeridos por el profesorado). 4. Elaboración de un resumen del relato, seleccionando lo más importante, acciones y personajes. 5. Secuenciación del texto.: primero les mostramos modelos elaborados por otros alumnos. En esta fase solo tienen que dividir el resumen del relato en tantas partes como crean que habrá de viñetas. Decidirán cuántas láminas tendrá el kamishibai (entre 8 y 16) y debajo de cada una de ellas escribirán qué va a aparecer (acción, caracterización de los personajes). 6. Elaboración de un boceto. En cada viñeta se hace un esbozo de la acción que se va a representar. 7. Confección de los dibujos: es muy importante que sepan que la imagen no es algo que se añade al texto; la imagen por sí misma debe comunicar lo que no dice el texto, lo complementa. Se intentará que haya diversidad de planos y el estilo de los dibujos, para ello se documentarán en internet o en otros álbumes de relatos. 8. Escritura del texto: hay que tener en cuenta que el kamishibai va a ser interpretado, por lo que, además del texto 235


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escrito, habrá que trabajar el tono de voz y la entonación. Los dibujos caracterizarán los personajes, el espacio y el tiempo. Se intentará que la narración sea breve y que haya sobre todo diálogo. El alumnado utilizará un procesador de texto. 9. Revisión de los textos. Se hace de una forma continuada a lo largo de todo el proceso. 10. Orden de las láminas. La lámina que contiene el dibujo 1 irá seguida del texto de la lámina 2 y así sucesivamente; la última página contendrá el texto de la lámina 1. Hay que tener en cuenta que en la lámina 1, que contiene el título del relato, ya comienza este. 11. Impresión de los kamishibais: el alumnado elabora los kamishibais en formato DIN A4, resulta más práctico, y luego se imprimen en el formato estándar (26,5 x 38,2 cm.). 12. Interpretación: es la parte más satisfactoria e imponente la primera vez, compartir interpretando las propias producciones. EVALUACIÓN: Intentamos la máxima participación del alumnado, por eso les proponemos una autoevaluación, individual y supervisada por el grupo, además de la apreciación general del profesorado.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas http://ieszizurbhi.educacion.navarra.es/blogs/kamishibai/

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? ASPECTOS POSITIVOS: 1. Motivación del alumnado: la actividad resulta productiva y los alumnos se motivan cuando saben que lo representarán delante de otros alumnos. 2. Tipología de texto: el alumnado se siente atraído por esta forma de narrar. 3. Expresión oral: le proporciona al alumnado un motivo para mejorar su pronunciación y entonación. ASPECTOS QUE MEJORAR: Sería necesario ensayar más tiempo para obtener mejor fluidez y menos miedo escénico, pero el programa de las asignaturas es muy extenso y no se puede dedicar todo el tiempo que se desearía. - Complejidad en la distribución de interpretaciones entre todo el alumnado participante.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Además de nuestra actividad en nuestro centro, formamos parte de la Asociación de Amigos del kamishibai, a través del cual participamos en la Sede de la UNESCO de París en el Congreso Europeo "Un kamishibai para la Paz" (2010) y realizamos interpretaciones en centros culturales y bibliotecas.

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3. Narración oral en la biblioteca

Nombre del proyecto Narración Oral En La Biblioteca

Lugar IES Félix de Azara

Coordinador Ana Buñola

e-mail anabb58@hotmail.com

Centro IES Félix de Azara

Etapa educativa ESO

Dirección del centro Calle Ramiro I de Aragón, sn. 50017

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla A lo largo del curso escolar

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Se trata de un centro en La Bombarda, dentro del barrio Delicias, de Zaragoza. Cuenta con unos 750 alumnos de entorno social y económico medio. El número de alumnado inmigrante ha sido más alto esta década pasada, pero desde hace un par de cursos observamos que va a la baja. Somos centro de referencia de alumnos con dificultades motóricas y de alumnos con síndrome de Asperger. 237


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¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan Nuestros objetivos prioritarios son: trabajar la oralidad de forma diferente (fuera del aula y del currículum específico de la asignatura de lengua), potenciar la biblioteca del centro y favorecer en el alumnado situaciones fuera del aula donde tengan que desarrollar capacidades de escucha y comprensión, y expresión oral.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? La expresión oral forma parte del currículum de lengua, y suele trabajarse con un tiempo limitado porque son grupos grandes y las actividades orales, si abarcan a todos los alumnos y son evaluables, ocupan mucho tiempo. Generalmente se hacen a través de exposiciones orales con distintos niveles de exigencia según el nivel. Desde hace dos cursos, varias profesoras del departamento de lengua leen en voz alta o hacen leer a algún alumno un relato corto al principio o al final de cada clase, trabajando no tanto la comprensión lectora (que ya se hace en otras muchas actividades del aula) sino la lectura

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expresiva (modulación de la voz, tono, silencios, miradas, gestos…). Desde hace siete cursos desarrollamos un proyecto de mejora de la biblioteca del centro, centrando en ella actividades que fomenten la lectura, la escritura, el pensamiento crítico y la creatividad. Buscando una manera de trabajar la oralidad de forma más lúdica nace la idea de invitar a narradores orales al centro. Con este son ya cuatro cursos seguidos que contamos con la visita de algún narrador oral (Félix Albo, Mariano Lasheras, Magda Labarga) que realiza una sesión con 2.º ESO o con 4.º ESO. De forma previa preparamos el encuentro buscando en el aula información sobre el contador, explicando la forma correcta de comportarse como público (con los pequeños) y la escucha atenta; con posterioridad a la sesión, los alumnos realizan una valoración (individual y en grupo) sobre el espectáculo que han visto. Intentamos que el narrador oral venga al centro con posterioridad a haber trabajado las exposiciones orales en el aula, para que los alumnos sean más conscientes de la forma de expresar emociones, mantener la atención del público, manejar la voz, la mirada, los gestos... Por otro lado, nuestro centro y especialmente el departamento de Lengua y Filosofía tienen un especial compromiso con el teatro, por lo que este tipo de actividades complementarias se unen a otras del tipo: taller de dramatización (desde el curso pasado, con Mariano Lasheras), extraescolares para llevar a nuestros alumnos al teatro (del Mercado, de las Esquinas, Principal), y la organización desde el PIEE de grupos de teatro que lleva Rubén Gracia. Las actividades de narración oral se organizan generalmente en la biblioteca con la asistencia de grupos de unos 50 alumnos, creando un pequeño escenario en una esquina con las sillas alrededor.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas En la lectura de relatos cortos hemos utilizado, por ejemplo: Aquí yacen dragones, de Fernando León de Aranoa; Casa de Muñecas, de Patricia Esteban Erlés; Los ojos de los peces, de Rubén Abella (nombro tres de los que suelen tener más aceptación).

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? La evaluación la realizan los alumnos al terminar la actividad y siempre ha sido muy bien valorada. Creo que los puntos fuertes de la actividad es el hecho de enfrentarse a la oralidad desde un punto de vista lúdico y de hacer conscientes a los alumnos del poder de la palabra para despertar emociones (y no solo para trasmitir conocimientos o informaciones objetivas). El único punto débil es que traer a un narrador oral a un centro a hacer una actividad de este tipo es caro para el instituto (aunque objetivamente lo que cobre dicho narrador sea muy ajustado) y no siempre hay disponibilidad económica en el centro para eso. En el IES Félix de Azara hacemos desde hace dos años un mercadillo de libros usados para poder financiar luego alguna de estas actividades. Consideramos que se logran 239


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sobradamente los objetivos previstos, y que, además, se logra otro objetivo no previsto: despertar en el alumno una especie de corriente de simpatía e interés por el narrador o narradora a la que han visto; es como si los alumnos se sintieran vapuleados emocionalmente y eso les hiciera cuestionarse muchas cosas (el curso pasado, una alumna al terminar la sesión de Félix Albo dijo literalmente: “No sabía si reír o llorar. No sabía lo que tenía que sentir. Nunca me había sentido así”.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Creo que lo dicho anteriormente, vale.


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4. Échale un cuento a la enseñanza. La comunicación cuenta

Nombre del proyecto Échale un cuento a la enseñanza. La comunicación cuenta

Lugar CPR de Don Benito, Villanueva de la Serena

Coordinador M.ª Elena Pérez Fernández

e-mail melenape@yahoo.com

Centro CPR de Don Benito, Villanueva de la Serena

Etapa educativa Formación del profesorado de secundaria

Dirección del centro IES Luis Chamizo, Av. de Las Vegas Altas, 111, 06400 Don Benito, Badajoz

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla Se desarrolló el curso pasado, está pendiente de realizarse este curso.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Es un curso destinado a profesores de secundaria de cualquier especialidad. Número de alumnos máximo: 12.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí 241


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Objetivos y competencias que se trabajan Técnicas de comunicación oral y uso de herramientas narrativas para la elaboración de los contenidos curriculares.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? La formación persigue la mejora de la comunicación entre el profesor y el alumno a través del uso de herramientas narrativas tanto orales como de estructura y planteamiento de contenidos. A nivel de comunicación oral, se trabaja el espacio, el ritmo, el cuerpo, la mirada, el silencio, la escucha y la voz. Para la preparación de unidades didácticas desde un contexto narrativo se trabaja a partir del modelo narrativo que propone Kieran Egan, empleando múltiples técnicas de creatividad: escritura rápida, simulaciones, pictogramas, visual thinking, juegos de roll, etc. con dinámicas tanto grupales como individuales. El objetivo es sacar constantemente a los profesores de su zona de confort para explorar otras opciones. El curso tiene una duración de 6 sesiones de 3 horas cada una impartido en 3 semanas. La organización de la sala es flexible en función de las necesidades. Las actividades no se califican. A lo largo del curso se va profundizando en las estrategias de comunicación de cada docente y en la elaboración de una unidad didáctica de su especialidad desde una perspectiva narrativa. Al principio y al final del curso se realiza un simulacro de clase para observar la evolución que ha seguido cada uno.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Kieran Egan. Teaching through storytelling. Está traducido al español: La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje para los niños intermedios en la escuela, del mismo autor: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza: una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Infantil y Primaria. https:// www.sfu.ca/~egan/ Marga Íñiguez, experta en creatividad. Recomiendo realizar alguna formación con ella.

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Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? La evaluación por parte de los profesores participantes en el curso fue muy buena. Al tratar la comunicación desde múltiples perspectivas, cada docente tomó consciencia de su forma de comunicar y descubrió alternativas tanto en la comunicación oral como en el planteamiento de los contenidos. Al tratarse de una formación práctica, todos pudimos observar en los simulacros cómo mejoraba la comunicación.

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5. Narralunas: un pasaporte a la cultura

Nombre del proyecto Narralunas: un pasaporte a la cultura

Lugar Institutos y centros de adultos de Aragón

Coordinador Patricia Esteban Erlés

e-mail patrotro@hotmail.com

Centro IES Pedro de Luna

Etapa educativa 3.º y 4.º ESO

Dirección del centro Calle Universidad, s/n, Zaragoza, 50001

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla Curso 2017-2018

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico En el Instituto Pedro de Luna existe ya una compañía teatral, Clásicos Luna, formada por alumnos que representan obras griegas y latinas, y es nuestro modelo directo por el tipo de trabajo en equipo que lleva a cabo. Contamos con 1050 alumnos en el centro, que es solo uno de los que participarán, y está situado en la Magdalena, un barrio híbrido en el que conviven etnias y colectivos muy diversos 244


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¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan Expresión oral y escrita, creatividad

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? La oralidad es el eje del proyecto, ya que se aspira, por un lado, a hacer acopio de piezas orales tradicionales y modernas, anónimas y de creación propia, para generar un corpus adaptado al alumnado. Por otro, acompañados por la supervisión de narradores orales profesionales, los chicos y chicas usarán la oralidad en actuaciones ante un público de su edad, en principio, porque luego la actividad se ampliará a otro tipo de receptores, como ancianos, usuarios de bibliotecas, etc. Estas actividades se enmarcan en un proyecto intercentros, con el fin de que tanto docentes como alumnado intercambiemos experiencias y podamos organizar actuaciones mensuales conjuntas, así como un encuentro final en el que hacer balance y convivir un fin de semana con otros "narralunas". La actividad principal es la sesión mensual de narración oral que se llevará a cabo en un espacio público, en viernes o sábado noche, para aportar, de paso, una alternativa de ocio saludable. Se trata de una actividad que, si se calificara en el área de Lengua, tanto si los alumnos narran como si asisten en calidad de público.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Dado que es una actividad en proyecto, se aportará la bibliografía en un futuro.

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? El proyecto se presentó ante la Unidad de Programas de Aragón y recibió una primera valoración positiva. Creemos que los puntos fuertes son la colaboración de centros, la implicación de alumnado, docentes, bibliotecarios, técnicos del ayuntamiento y gestores de la Administración, así como también la cantidad de beneficios que puede reportar a los jóvenes narradores orales su contribución (desarrollo 245


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de destrezas, autoestima, creatividad, ocio alternativo...). El punto débil es la organización detallada que exige, dado que participa mucha gente en él y debe estar bien coordinado desde el principio.

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6. Contigo leemos y contamos

Nombre del proyecto Contigo leemos y contamos

Lugar Zaragoza

Coordinador Arancha Ortiz Hernández

e-mail cpsjczaragoza@educa.aragon.es

Centro CEIP San José de Calasanz (Zaragoza)

Etapa educativa Infantil y Primaria

Dirección del centro Eduardo Salvador Hernaz, 43. 50008 Zaragoza

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla A lo largo de todo el curso.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico El CEIP San José de Calasanz está situado en el barrio de San José perteneciente al distrito Centro de Zaragoza, muy próximo a otros centros educativos públicos y concertados. Disponemos del Centro Cívico Cultural Teodoro Sánchez Punter, cercano a nuestro centro en la Plaza Mayor de San José n.º 2, que nos ofrece sus servicios culturales, recreativos, de ludoteca y biblioteca. Hay dos parques cercanos: Miraflores y La Granja, además de algunas instalaciones deportivas importantes como son el 247


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Polideportivo de la Granja y el Pabellón Príncipe Felipe. Alumnado: en la actualidad el número total del alumnado es de 197, de los cuales el 61% son de origen extranjero. La llegada de estos alumnos/as pertenecientes a familias emigrantes comenzó en el curso 2000-2001, aumentando progresivamente su matrícula en nuestro centro al mismo tiempo que la heterogeneidad de sus orígenes culturales y condiciones socioeconómicas.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

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Objetivos y competencias que se trabajan 1. Favorecer una competencia en comunicación lingüística que permita el desarrollo personal y social de los alumnos, y promueva la cohesión social. 2. Fomentar entre todos los miembros de la comunidad educativa la lectura, la escritura, la oralidad y la búsqueda de información como medios para mejorar, entre otras, la competencia lingüística, convirtiendo la biblioteca escolar en el motor que dirija e impulse nuestra actividad docente. 3. Abordar la educación desde un punto de vista innovador, que no solo haga referencia a resultados de aprendizaje, sino a desarrollo y bienestar personal y social. 4. Impulsar la implicación, formación y coordinación del profesorado en el Proyecto de centro.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? El San José de Calasanz es un colegio público bilingüe, ubicado en el barrio de San José de Zaragoza. Situado en la misma entrada del parque Miraflores, este pequeño y familiar colegio destaca, entre otras cosas, por su intensa actividad literaria y por sus habituales encuentros con escritores, ilustradores, narradores y otros profesionales del mundo del libro. Desde hace ya unos años, el equipo docente del colegio ha establecido como seña principal de identidad del centro, el desarrollo y mejora de la competencia comunicativa, convirtiendo la lectura y la biblioteca en eje desde el que parte y se orienta el resto de su actividad docente. Con un espíritu inclusivo y aperturista, la vida en este colegio invita a la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, del barrio y de la localidad en general. Se busca formar alumnos que luego se conviertan en ciudadanos competentes, críticos y sensibles a manifestaciones artísticas, literarias y culturales de todo tipo; personas capaces de apreciar, de emocionarse y de 249


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disfrutar del lenguaje, el arte, la historia, las tradiciones y, en general, de la cultura. Entre las muchas y variadas actividades para el fomento de la lectura, la escritura y la oralidad que habitualmente se realizan en este colegio, destaca especialmente el Maratón de Cuentos que celebran cada curso desde hace ya cinco años. El evento congrega a destacados personajes del mundo de la cultura y la comunicación en Aragón. La idea de organizar un maratón de cuentos surgió a raíz de la excelente acogida que tenían entre los alumnos de todas las edades los encuentros con escritores e ilustradores, así como las actividades de animación a la lectura y la escritura que se organizaban desde la biblioteca escolar y que con frecuencia partían de la lectura o narración de un cuento. La primera edición del maratón tuvo un carácter mucho más familiar que las más recientes, aunque ya se contó entonces con figuras destacadas de diferentes ámbitos de la cultura y el arte. Estas personas contribuyeron de forma decisiva a impulsar un proyecto del que siguen siendo parte imprescindible. Es el caso de la ilustradora Blanca Bk, el humorista gráfico Dani García-Nieto, la historiadora Adela Rubio, el musicólogo Santiago Blasco, el bibliotecario Albano Hernández y la escritora Purificación Menaya. El propio equipo docente fue el primer sorprendido por la excelente acogida que a partir de esa primera e d i c i ó n t u vo l a i n i c i a t iva e n t r e prácticamente todas las personas invitadas a unirse a ella. Salvo raras excepciones, en las que compromisos anteriores les impidieron participar, todas ellas aceptaron gustosamente formar parte de esta actividad de forma desinteresada y entusiasta. Ellos han ayudado año a año a darle una mayor proyección y envergadura a una iniciativa que empezó sin apenas pretensiones. Cada curso, con meses de antelación, se empieza a organizar el evento haciendo en primer lugar un estudio en profundidad de la última edición celebrada, de sus fallos y aciertos, y de la valoración que en su momento dieron de cada aspecto maestros, alumnos e invitados. Se consideran los aspectos a mejorar, se empieza a contactar tanto con los que ya contaron en ediciones anteriores, siempre ilusionados con volver a participar, como con aquellos que se ha elegido invitar a conocer el proyecto y unirse a él. Cada invitado decide qué contar y cómo hacerlo, en qué momento de la jornada y a qué grupo de alumnos. Estas preferencias se procuran respetar al máximo, aunque a veces es preciso hacer algún pequeño cambio por cuestiones de organización. También es importante la labor de coordinación tanto de espacios (se cuentan cuentos de forma simultánea en seis espacios habilitados para el evento) como de tiempos, recursos materiales y personal. Cada grupo de niños, acompañados de sus maestros, va pasando por los distintos espacios narrativos para disfrutar de historias, fábulas, relatos -inéditos 250


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algunos-, leídos, contados o cantados, que ilusionan y permiten que fluya la magia que cada invitado transmite con sus palabras y con su presencia. En algunas ocasiones -en la próxima edición será así- nos acompañan músicos que aportan sus melodías a las historias que se narran. Este año, Sara Millán acompañará al arpa a las voces de varios de nuestros invitados. Se cuida mucho la intimidad del momento y el ambiente que se crea, con grupos reducidos de entre 15 y 25 niños. Estos alumnos son conscientes de que detrás de algunas de las historias que escuchan, está ese escritor o ese ilustrador que la han creado y que les puede hablar también personalmente de su experiencia creadora. También de que otras h i s t o r i a s p r ov i e n e n d e l a tradición oral de los distintos países y culturas del mundo, desde historias procedentes de lugares muy lejanos hasta los cuentos populares de pequeños pueblos cercanos a nosotros. Este es un privilegio que disfrutan y valoran tanto los niños y sus familias como los maestros del colegio. A lo largo de estos cinco años han participado en este maratón profesionales tan destacados como: Sandra Araguás (escritora, narradora y editora), Blanca Bk (ilustradora), José Antonio Bernal (dibujante), Santiago Blasco (musicólogo), M.ª Pilar Callizo (escritora), Joaquín Carbonell (cantautor y periodista), Antón Castro (periodista y escritor), Diana Cebollada (escritora), Mariano Coronas (maestro), Mario Cosculluela (narrador), Agnes Daroca (ilustradora y editora), Dani García-Nieto (humorista gráfico), José Ángel Gasca (coordinador tiempo libre), David Guirao (ilustrador), Albano Hernández (bibliotecario), Javi Hernández (ilustrador y narrador), Pilar Hernandis (escritora), Miriam Gómez (escritora y periodista), Saúl Irigaray (ilustrador), Chus Juste (bibliotecaria), Sergio Lairla (escritor), Ana Lartitegui (ilustradora), Cristina Lar titegui (nar radora), Roberto Malo (actor, escritor y nar rador), Purificación Menaya (escritora), Julia Millán (librera y editora), Elena Murillo (ilustradora), Daniel Nesquens (escritor), Begoña O r o ( e s c r i t o r a ) , A d e l a Ru b i o (historiadora), M.ª Dolores Tolosa 251


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(escritora), Javier Vázquez (periodista y escritor), Cristina Verbena (narradora y escritora)… así como padres y madres de alumnos, mediadores del CAREI, maestros y otros miembros del personal del colegio. Tanto alumnos como narradores y maestros de este y de otros centros invitados disfrutan cada año de una jornada única llena de momentos mágicos y de historias inolvidables. El Maratón de cuentos se celebra en nuestro centro el 20 de marzo, coincidiendo con el Día Mundial de la Narración Oral. Tras el éxito de la quinta edición y la satisfacción de haberse superado un año más, el equipo de maestros de este colegio público está ya trabajando con ilusión para preparar la edición de este año. El Maratón de Cuentos es una de las muchas iniciativas que en este colegio se llevan a cabo de forma habitual para fomentar la lectura, la escritura y la oralidad. Destacan también entre ellas las siguientes actividades: 1. Contamos Contigo. Actividad en la que participan tanto niños y sus familias como maestros del centro. En estas sesiones, organizadas por los padres con la colaboración de algunos maestros, participan libremente todos aquellos que quieren contar algo a los demás (cuentos, poemas, trabalenguas…). De esta forma, se fomenta la oralidad y también el respeto por lo que cuentan otros. La actividad, que se desarrolla en horario extraescolar, ha resultado además muy beneficiosa para niños con poca confianza en sí mismos, que se han lanzado a hablar o recitar en público animados, entre otras cosas, por el ambiente familiar que reina en estas sesiones. 2. Club de Lectura de adultos. Este grupo formado por padres y maestros, se creó hace cinco años con la intención de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en el proceso educativo del alumnado, especialmente en lo concerniente a la lectura y la oralidad. Con esta iniciativa se pretende conseguir que padres y maestros sean los mediadores informados, sensibles y críticos que necesitan sus hijos/alumnos en el proceso para convertirse en lectores competentes que valoren y disfruten la lectura. También, como no, se pretende disfrutar de lecturas adultas y compartir impresiones sobre ellas. El curso pasado, el grupo se renovó casi totalmente y se unieron a él padres y madres de niños que se 252


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habían incorporado al colegio por primer año. Se realizan varias sesiones a lo largo de cada curso. 3. Little Free Library. Proyecto de intercambio de libros tanto infantiles como juveniles y para adultos. Con el lema COGE UN LIBRO, DEJA UN LIBRO, esta pequeña biblioteca ubicada en una pequeña casa de madera tiene como finalidad que, quienes así lo deseen, compartan con otros lectores libros propios que ya han leído y de los que no les importe desprenderse. Quienes no tienen ningún libro que dejar, pueden igualmente coger uno y volver a dejarlo cuando lo terminan. Este intercambio se basa en la voluntad de compartir y en la confianza; no hay por lo tanto un control sobre quiénes cogen o dejan libros. 4. Talleres de narración oral para padres y maestros, impartidos por el narrador Mario Cosculluela. 5. Encuentros con autores. Numerosos autores han pasado por estas aulas para hablar a los chicos de su trabajo y responder a sus preguntas: Pep Bruno, Roberto Malo, M.ª Dolores Tolosa, Pepe

Serrano, Adela Rubio, Pepe Maestro… 6. Cita a ciegas con los libros. Actividad que se realiza tanto para niños de primaria como en el Club de Lectura de padres y maestros. Consiste en ofrecer a los lectores libros envueltos en un papel en el que se escribe una pequeña pista sobre el libro sin revelar su título ni su autor. Cada uno elige aquel que más le atrae. El factor sorpresa añade a la aventura de leer, un extra de intriga. 7. Cuentos al oído. Esta actividad, se inició el pasado curso como experiencia piloto a partir de la cual queremos emprender algunos de nuestros proyectos solidarios. En este caso, el beneficio de las aportaciones que voluntariamente han hecho las personas que han decidido libremente participar, se ha destinado a la asociación Believe in Art, que lleva el arte a las habitaciones y pasillos del Hospital Infantil de Zaragoza. 8. Participación de alumnos de Infantil o Primaria en el Maratón de Narración Oral del barrio de San José. Nuestro centro participa en esta celebración desde sus inicios hace ahora 5 años. 9. Cuentos terroríficos. Con motivo de la celebración de Halloween, se organiza un cuentacuentos de historias de terror para todos los cursos del centro en el que participan como narradores tanto padres y madres como alumnos y maestros. 10. Talleres de ilustración. Impartidos por ilustradores aragoneses. Han realizado estos talleres: Blanca Bk, Agnes Daroca y Javi Hernández. 11. Recitales de poesía que empezaron de la mano de la escritora Mar Benegas y que han continuado como actividad en 253


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las aulas. 12. Recreos lectores. Para leer, escuchar, contar, pedir asesoramiento lector… 13. Celebraciones literarias. Día de la Biblioteca (24 de octubre), Día de la Narración Oral (20 de marzo), Día de la Poesía (21 de marzo) y Día del Libro (23 de abril).

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Textos teóricos: Dime, Aidan Chambers, Ed. Fondo de Cultura Económica. Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela, Teresa Colomer, Ed. FCE. Pan de lectura del Gobierno de Aragón. Escuela y poesía, Sergio Andricaín, Ed. Universidad Castilla-La Mancha. A juego lento. Taller de poesía, Mar Benegas, Ed. Litera. En mi barrio se escribe así, Mario Cosculluela, Ed. Creaciones del Viento-Gobierno de Aragón. Cuentos utilizados: Todos los fondos de nuestra biblioteca escolar y otros materiales que de forma ocasional solicitamos en préstamo al Centro de Profesores. No disponemos de recursos on line como tales para compartir, pero dejamos constancia habitualmente de muchas de las actividades que se realizan en el centro a propósito de la narración o de otros muchos aspectos. Este es el enlace a nuestro blog: http://arablogs.catedu.es/blog.php?id_blog=1857

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Al finalizar cualquier actividad de las que se citan en este documento, se realiza una valoración por parte de los profesionales implicados en la actividad y a veces también por parte de los alumnos. Podemos 254


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decir que vemos cumplido nuestro objetivo principal, que es el de formar alumnos que se conviertan en ciudadanos competentes, críticos y sensibles a manifestaciones artísticas, literarias y culturales de todo tipo; personas capaces de apreciar, de emocionarse y de disfrutar del lenguaje, el arte, la historia, las tradiciones y, en general, de la cultura. También, que nuestro alumnado, que está compuesto por niños de muy variada procedencia y, en muchos casos y por circunstancias familiares, sin posibilidad de aproximarse a los cuentos, a la música o al arte fuera de la escuela, tenga la oportunidad de disfrutar de esos valores culturales, que hemos de ofrecerles no como un privilegio sino como un derecho fundamental e inherente a su condición de niños. Por último, y en contraste con la tendencia que en los últimos tiempos hay de enseñar a los niños a hablar en muchos idiomas, en nuestro centro estamos empeñados -y creemos que lo estamos consiguiendo- en enseñar a nuestros alumnos a escuchar.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? ¿Quieres contarnos algo más? Todo lo que se hace en nuestro centro en torno a la lectura, la escritura, la expresión oral y escrita, está englobado en un proyecto de centro, al que hemos llamado CONTIGO LEEMOS Y CONTAMOS, y se explica y desarrolla más en nuestro Plan Lector. A lo largo del curso se desarrollan muchas y muy variadas actividades para el desarrollo tanto de la oralidad como de la lectura, la escritura y la escucha. En algunas de ellas participan profesionales del mundo del libro (escritores, ilustradores, editores, bibliotecarios e incluso libreros) y de la narración oral. Si nos centramos en los narradores profesionales, contamos con la visita de algunos de ellos en varias de las actividades que habitualmente

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realizamos. Algunos de los que nos han visitado son: Mario Cosculluela, Cristina Verbena, Pep Bruno, Sandra Araguรกs. โ€ฉ

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7. Érase una vez una Escuela de Cuento GSD

Nombre del proyecto Érase una vez una Escuela de Cuento GSD

Lugar Comunidad de Madrid

Coordinador Julia Montero Sánchez

e-mail j.montero@gsd.coop

Centro Colegios GSD

Etapa educativa El proyecto se desarrolla en las etapas de Educación Infantil (primer y segundo ciclo), Educación Primaria y en el curso de FP de Técnico Superior de Educación Infantil (formación a futuros docentes).

Dirección del centro Por orden alfabético: GSD Alcalá, GSD Buitrago, GSD El Escorial, GSD Guadarrama, GSD Las Rozas, GSD Las Suertes, en el Ensanche de Vallecas, GSD Moratalaz y GSD Vallecas.

Publicaciones Noticias, Cuadernos GSD y Campus GSD (http://www.gredossandiego.com).

Periodo en el que se desarrolla Durante todo el curso escolar.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico 257


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Los Colegios GSD son una institución educativa de carácter laico cuyo ideario fomenta la tolerancia y libertad de ideas, inculcando valores educativos basados en el respeto a la dignidad humana, promoviendo el interés por el descubrimiento y el estudio tanto en el campo científico como humanístico. En la actualidad, Gredos San Diego Cooperativa gestiona siete colegios en la Comunidad de Madrid (por orden alfabético): GSD Buitrago, GSD El Escorial, GSD Guadarrama, GSD Las Rozas, GSD Las Suertes, en el Ensanche de Vallecas, GSD Moratalaz y GSD Vallecas. Así mismo, GSD Alcalá funciona mediante un acuerdo de colaboración con la cooperativa Educación Activa Complutense, para la edificación y puesta en marcha de un centro educativo con el mismo modelo de gestión de GSD. En los Colegios GSD se educa a alumnos desde 0 a 18 años, impartiendo los niveles de Educación Infantil (primero y segundo ciclo), Educación Primaria, ESO y Bachillerato. En varios de los centros se ofrece también Formación Profesional.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan El principal objetivo del proyecto es la educación y construcción de personas emocionalmente sanas y felices. Y lo hemos hecho a través del uso del cuento para fomentar (entre otros): el interés y el disfrute por los cuentos, la comprensión y la producción oral (en lengua materna y segunda lengua), el uso de las TICs, la atención a la diversidad, el desarrollo de las inteligencias múltiples, el trabajo por competencias y por proyectos, la atención a la inteligencia emocional por medio de la Cuentoterapia.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? "Érase una vez una Escuela de Cuentos GSD" es un proyecto interdisciplinar con actividades que buscan varios logros, como el de contribuir a la construcción de personas emocionalmente sanas y 258


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felices y a la creación del aprendizaje significativo. Las actividades realizadas, antes, durante y después del cuento se realizan en grupo. El proyecto está incluido en la programación de cada etapa y es dicha programación la que marca la periodicidad. Se pone cuidado en que la forma de introducir el cuento en clase sea creativa, para que represente un momento que atraiga la atención y genere un hábito de escucha. Las actividades no tienen calificación. El proyecto también incluye una parte específica de desarrollo de la narración oral escénica en aula.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas No disponemos de material publicado.

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? El proyecto contempla dos tipos de evaluaciones: el seguimiento del proyecto para garantizar su mejora y crecimiento y la evaluación del proceso con nuestros niños y niñas (en función del proceso de aprendizaje y del progreso) tanto durante la sesión de cuentos, como al término de la misma. 259


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¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? “Érase una vez una Escuela de Cuentos GSD” obtuvo en 2015 el Primer Premio Nacional Fundación GSD de Innovación Educativa.

¿Quieres contarnos algo más? Y es que érase una vez un equipo de profesores que soñaron un proyecto de cuento y lo titularon “Érase una vez una Escuela de Cuento GSD”.

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8. Cuentos canciones

Nombre del proyecto Cuentos canciones. Talleres de animación a la lectura en el aula y la biblioteca de centro

Lugar CEIP La Paloma

Coordinador Fuencisla

e-mail fuenrp@hotmail. Com

Centro La Paloma

Etapa educativa Infantil

Dirección del centro Gonzalo Torrente Ballester

Publicaciones No

Periodo en el que se desarrolla En horas de docencia

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Entorno sociocultural medio, con grupos de unos 25 alumnos.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? No 261


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Objetivos y competencias que se trabajan Animación a la lectura Expresión oral y escrita Memoria

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Se trabaja dentro de las actividades del aula y también dentro de la biblioteca de centro. Se elaboran talleres de cuentacuentos, juegos… en el aula casi a diario. Con el resto de grupos una o dos veces al trimestre y luego en actividades esporádicas (Navidad, día del árbol, día de la paz, día del libro….).

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Crisol y la estrella. El hombrecillo de papel, Flom Flom y Musina, La castañera, Pilocha, Historia a una lata, El monstruo de los colores, Doña sonrisa, etc.

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Se hace evaluación diaria personal. También se evalúa a nivel de ciclo y de centro.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Me parece maravilloso ver la expectación con la que son recibidos los cuentos.

¿Quieres contarnos algo más? No, pero no me importaría contactar con la Asociación y saber cómo formar parte de ella.

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9. Jornadas de cuento Nombre del proyecto Jornadas de cuento

Lugar Cabanillas del Campo

Coordinador Mariaje Paniagua Cáceres

e-mail mariaje@pepbruno.com

Centro CEIP La Senda

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Etapa educativa Educación Infantil y Primaria

Dirección del centro C/Ciprés 2

Publicaciones Entradas en el blog de la Biblioteca, ver en la barra lateral derecha >> http:// bibliotecasenda.blogspot.com.es Artículo en el boletín número 37 de AEDA dedicado a la Narración Oral en el Aula (noviembre de 2015) >> http://narracionoral.es/index.php/es/documentos/articulosy-entrevistas/articulos-seleccionados/1002-jornadas-de-cuento

Periodo en el que se desarrolla A lo largo del segundo trimestre, y en muchos casos se continúa a lo largo del tercero, se realiza el acercamiento a los textos publicados por los narradores orales. La visita del autor suele ser en torno al día de la narración oral (en marzo), durante tres o cuatro días.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Teníamos la experiencia de narración de cuentos por parte de las familias fuera del horario escolar, "Cuentos con chocolate". Centro de nueva creación de doble línea (alrededor de 450 alumnos). Entorno socioeconómico medio/ medio-alto.

¿Par ticipan nar radores profesionales en el proyecto? Sí, ya que hasta este momento los autores elegidos para que visiten el centro tienen la peculiaridad de que también son narradores orales. En la barra lateral del blog “JORNADAS DE CUENTO/ 264


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NUESTRAS VISITAS DE AUTOR” se pueden ver los que hasta este momento nos han visitado.

Objetivos y competencias que se trabajan Animación a la lectura Acercamiento a la narración oral Comprensión oral y escrita Expresión oral y escrita Expresión plástica Atención y escucha Implicación de las familias Amor por las historias tanto orales como escritas Gusto estético a través de las propuestas que hacen los ilustradores para los libros álbum

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? La idea del proyecto es que a lo largo del segundo trimestre nos acercamos a los textos escritos por la autora/el autor que nos va a visitar ese curso: los leemos, los comentamos, planteamos propuestas tanto de escritura como plásticas a partir de ellos, los preparamos para contarlos a otros alumnos, para llevarlos al Maratón Viajero…, las familias los comparten con sus hijos en casa y en la actividad "Cuentos con chocolate", se buscan recursos para mejorar la forma de compartirlos, de narrarlos... Cuando llega la autora/el autor todo el colegio le conoce y conoce sus libros, las paredes están decoradas con los personajes que salen en ellos o con propuestas creativas surgidas de algún título en concreto. La biblioteca es el lugar donde todas las alumnas y alumnos del colegio se acercarán a conocer y escuchar al autor/narrador que hemos elegido ese curso, éste encontrará allí también referencias a sus libros, pues la biblioteca se transforma cada año para esta visita. La sala está preparada con sillas suficientes para que puedan escuchar y participar cómodamente. Allí podremos comprobar cómo algunas de esas historias que hemos conocido escritas se adaptan (y en algunos casos cambian y/o se enriquecen) cuando pasan al lenguaje oral. Este encuentro suele realizarse al final del segundo trimestre o inicios del tercero. Todos los cursos, agrupados por niveles desde 3 años hasta 6º de primaria (nuestro colegio es de dos líneas) tendrán asignada una sesión en su horario para encontrarse con ella o él. Tanto la preparación de la visita como el encuentro propiamente dicho son actividades muy placenteras para todo el centro, el alumnado disfruta de ellas sin estar pendiente de calificaciones y/o puntos positivos o negativos que obliguen o enturbien el placer de acercarse a las historias.

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Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Los cuentos y libros escritos por cada uno de los narradores que nos ha visitado. Ya he comentado más arriba que antes de la visita hacemos entradas en el blog de la biblioteca en las que tener más a mano recursos que nos acerquen al autor y a sus libros. También compartimos en el blog todos los murales/trabajos/propuestas plásticas… que han llevado a cabo todos los implicados en el proyecto.

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados?¿Se lograron otros objetivos no previstos? Cada curso, en la memoria de l o s d i s t i n t o s n ive l e s, e l p r o f e s o r a d o va l o r a e s t a actividad complementaria de manera muy positiva y se propone su inclusión el curso siguiente por el interés que despierta en todos los implicados. Por otro lado, los libros del autor/a que nos visita son los más prestados en la biblioteca ese curso y los siguen pidiendo en préstamo cursos sucesivos. El recorrido a lo largo de los siete cursos que hemos llevado a cabo este proyecto demuestra que merece la pena, que en el colegio se respeta y quiere la narración oral, que en más de una ocasión nos acercamos a los libros con el afán de que sea un buen libro para ser contado, que los libros no son solo el título sino también el autor que los escribió y en muchos casos el narrador que los contó, que tenemos una debilidad especial por el libro álbum tanto para grandes como para pequeños y por eso se comparten, se prestan, se regalan en fechas señaladas o en cumpleaños. En definitiva, creemos firmemente que esta unión entre lo oral y lo escrito es un medio 266


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excelente para animar a leer y, obviamente, también para animar a escribir y a contar. Siempre hay un grupo de madres (generalmente son madres) dispuestas a compartir los cuentos que cuentan a sus hijos en casa a otros niños del centro ("Cuentos con chocolate”).

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? A las alumnas y alumnos de los últimos cursos de Primaria les encanta preparar cuentos para contar a los más pequeños (Infantil) motu proprio. Éste, por ejemplo, podría incluirse entre los objetivos no previstos del apartado anterior, en los primeros encuentros no nos habíamos planteado como objetivo “fomentar la narración oral en el alumnado”. Con los autores que tenían también publicada poesía ha sido fantástico ver cómo les ha gustado también acercarse a ella.

¿Quieres contarnos algo más? Está previsto que el próximo curso esta actividad sea asumida por el Ayuntamiento del municipio y llegue hasta los tres centros de Educación Infantil y Primaria de Cabanillas del Campo.

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10. Sinclinal al compás

Nombre del proyecto Sinclinal al compás

Lugar Logrosán

Coordinador Guadalupe Fernández García

e-mail luupe@hotmail.com

Centro IES Mario Roso de Luna

Etapa educativa ESO

Dirección del centro Avda Mario Roso de Luna, S/N

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla Curso escolar, empezamos a prepararlo en septiembre y acabamos en mayo.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico La economía se centra fundamentalmente en las actividades agropecuarias y el turismo cultural y cinegético. Es un centro pequeño.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí 268


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Objetivos y competencias que se trabajan Competencias, todas... y los objetivos pueden ser: 1. Educar a través de un proyecto común, en el que participan todos los estamentos de la comunidad educativa. 2. Mejorar la expresión verbal y no verbal. 3. Expresar sentimientos y emociones a través de la música, las artes plásticas, la palabra (en distintos idiomas), las aplicaciones informáticas y la expresión corporal. 4. Mejorar la autoestima del alumnado e integrar en el grupo a alumnos con fracaso escolar. 5. Fomentar el sentimiento de pertenencia al mundo de la cultura, así como la creatividad y la independencia de criterio. 6. Descubrir nuevas capacidades, así como nuevas y gratificantes formas de relación entre los participantes. 7. Valorar el éxito como resultado del esfuerzo de todos los participantes en grupo.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Comenzó con la idea de hacer un cuentacuentos con música. Ahora mismo hay textos, música y teatro. Los objetivos son varios, desarrollar la oralidad pero también mejorar la práctica instrumental, expresarnos corporalmente, transmitir nuestros intereses al resto de la comunidad a través del arte, trabajar en grupo, integrar en una experiencia positiva a alumnado con fracaso escolar. Es un proyecto anual, y es voluntario, no tiene calificación.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas El proyecto LÓVA tiene recursos muy interesantes en la web... Nosotros hemos usado cuentos infantiles pero también, y nos parece muy interesante, han sido los chavales los que han inventado las historias.

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Creo que se puede hace más interdisciplinar aún. En música, por ejemplo, es un éxito porque el alumnado estudia mucho más porque luego tienen que actuar en público, y eso motiva mucho.

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11. Érase una vez la creatividad: Los viernes de cuento Nombre del proyecto Érase una vez la creatividad: Los viernes de cuento

Lugar CEIP Virgen del Carmen, Parla (Madrid)

Coordinador Susana González Plaza (Susana Sinpecas)

e-mail sglzplaza@gmail.com

Centro CEIP Virgen del Carmen

Etapa educativa Alumnos de sexto de Primaria.

Dirección del centro C/Fuenlabrada n.º 84 Parla 28981

Publicaciones Durante varios años hemos publicado las sesiones realizadas a través del Facebook del AMPA del colegio, ya que es una actividad respaldada por dicha asociación. Carlos Candel, maestro y escritor parleño, publicó este año en su blog un pequeño artículo sobre "Los viernes de cuento". Durante el curso 2015/ 2016, se elaboró un periódico mensual con la colaboración del AMPA, niños y niñas del colegio, donde se hablaba de este proyecto, entre otras cosas que hablaban del día a día en nuestro cole. Asimismo, el curso pasado participamos en unas Jornadas Educativas celebradas cada año por el Ayuntamiento de Parla, en las que dimos a conocer nuestro proyecto.

Periodo en el que se desarrolla En viernes alternos, de octubre a junio (dando comienzo en abril de 2013). 270


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Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico En el colegio no ha habido experiencias similares con anterioridad, aunque sí habíamos tenido la oportunidad algunas familias de ir a contar cuentos a las aulas, tanto de Infantil como de Primaria. A raíz del nacimiento de dicho proyecto, los cuentos han ido cobrando protagonismo en el Centro. El CEIP Virgen del Carmen es un colegio situado en un entorno socio-económico medio-bajo, que cuenta actualmente con 566 alumnos; 22 aulas (16 de primaria y 6 de infantil), con Sala de música, biblioteca recién reformada, comedor, patios recién reformados y adaptados a los niños y niñas con dificultades motóricas (ya que este colegio está especializado en alumnado con necesidades especiales a nivel motor). Asimismo cuenta con una enfermera y equipo de orientación y pedagogía terapéutica de forma permanente. Se trata de un colegio con un equipo directivo nuevo, y un equipo educativo bastante implicado, que (en su mayoría) apuesta cada día por una mejora en la calidad educativa. Por ello realizan cursos, seminarios y talleres todos los años, donde el profesorado se forma y posteriormente aplica lo aprendido en las aulas, buscando constantemente recursos y metodologías que se adapten a las necesidades de la Comunidad Educativa. Ejemplo de ser un equipo flexible y abierto a propuestas

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innovadoras es nuestro proyecto, llevado a cabo fundamentalmente por madres de niños y niñas de diferentes edades y dos maestras de Educación Infantil de nuestro cole.

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan 1. Proporcionar un tiempo y un espacio de diversión y creatividad donde los niños y niñas sean los principales protagonistas. 2. Fomentar la expresión oral y escrita, venciendo el miedo a expresarse en público. 3. Desarrollar la capacidad de expresión gestual y corporal a través de los cuentos, el juego y la plástica. 4. Fomentar el trabajo en equipo. 5. Favorecer la empatía, el respeto mutuo y la cohesión del grupo, a través de la narración oral, el diálogo y las dinámicas de grupo. 6. Implicar a las familias y resto de la Comunidad educativa en el desarrollo del proyecto.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Trabajamos la oralidad a través de una asamblea con la que se inicia cada sesión de Viernes de Cuento, que sirve para dialogar sobre cómo se sienten, lo que vamos a hacer, charlar sobre cosas que les gustan, les preocupan o indignan. Es un tiempo de comunicación, de expresión libre, de reflexión y sobre todo, una oportunidad única para escucharnos, para conocernos. Pero la oralidad está presente en muchas de las dinámicas y demás actividades que llevamos a cabo como la realización de entrevistas por parejas, la narración de anécdotas, la invención de historias con 272


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diferentes materiales, la narración de cuentos con álbum, la preparación de sesiones de cuentos para sus compañeros y profes de Infantil y Primaria, o para sus propias familias, etc. Este proyecto se inició de un modo bastante más ambicioso, con el nombre de "Érase una vez la creatividad”, que tenía entre otras propuestas: la creación de un periódico, la decoración y remodelación de nuestra biblioteca (que hace años estaba bastante desmejorada y presentaba un aspecto serio y poco acogedor), además de los viernes de cuento, como actividad principal. Hoy en día, mantenemos principalmente "Los viernes de cuento", reinventándonos cada año, tratando de buscar actividades interesantes para cada grupo. Actualmente buscamos el desarrollo de la oralidad, pero no de un modo exclusivo, buscamos también el trabajo cooperativo, la expresión también a través de la plástica (casi siempre realizando diferentes recursos para después contar) y sobre todo generar un espacio en el cual niños, familia, maestros y equipo directivo, nos unamos para dar vida a un proyecto común. Las actividades van variando cada año en función del grupo, de sus intereses y necesidades. Realizamos diversas dinámicas de grupo (de conocimiento y confianza, de emociones, de autoestima, de cohesión y colaboración, de resolución de conflictos, de evaluación...), hacemos actividades plásticas relacionadas con la narración oral (elaboración de cuentos sin fin, piedras de cuento, títeres, susurradores, etc.), creación de pequeños textos literarios, anecdotario, tarde de terror (con cuentos de terror), noche de los cuentos (tarde noche de gymkhana de agua, discoteca, cuentos de miedo, dormir en sacos...), preparación de chirigota para cantar en la Fiesta de Carnaval del colegio, Cuentacuentos para los pequeños del cole en su "Noche mágica", etc. Muchas actividades vienen de la mano de profesionales de la narración oral, cuando es así, se intenta hacer extensible la actividad al resto del Centro. De este modo el proyecto interactúa con el Centro, dándose a conocer de manera mas directa entre alumnos y profesores. Entre los colaboradores hemos contado con: Eugenia Manzanera, que vino al teatro de Parla a realizar un espectáculo donde

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nuestros chicos y chicas tuvieron la oportunidad de hablar con ella y descubrir la magia de los cuentos de la mano de esta gran profesional. Pep Bruno también asistió a nuestro colegio para contar a todo el alumnado de sexto. Carlos Candel y Carlos Lapeña (maestro y bibliotecario parleños), ambos escritores, prepararon una sesión para jugar con las palabras y las historias, teniendo como base Gramática de la fantasía de Rodari. José Carlos Andrés, escritor y payaso, nos contó su trayectoria profesional y con él jugamos por parejas a "Adivina de quién es la anécdota". Carlos (maestro de primaria de nuestro colegio) y un amigo suyo, Carlos Ruíz, escritor y periodista, nos mostraron los entresijos que esconde escribir una novela, y también nos presentó a dos de sus compañeros inseparables (dos marionetas que recorren el mundo para intentar salvar el planeta). Con Javier Fernández Jiménez supimos de primera mano lo que es participar en un programa de radio emocionante como es Menudo Castillo...(y un largo etcétera). La mayoría de las actividades las realizamos en gran y pequeño grupo, pero también, según el tipo de actividad, se hacen de forma individual o en parejas. La periodicidad de las actividades varía en función de las mismas. La asamblea se realiza siempre para comenzar la sesión, en cambio, las demás suelen programarse para realizar a lo largo de una tarde (de 15:30 a 17.30) y van variando cada día. Durante varios años hemos realizado la actividad en la biblioteca del centro. Este año, debido a que la estaban reformando, hemos utilizado la sala de música o sala de usos múltiples y en todos los casos organizamos el espacio según la actividad (las sillas en círculo para la asamblea inicial, mesas contiguas para actividades plásticas, espacio diáfano para algunas dinámicas de grupo que requieren mayor espacio y movimiento...). Ninguna de las actividades conlleva calificación. Cada uno aporta al grupo lo mejor de sí mismo (si alguien toca la guitarra o el piano, canta bien, sabe un juego, etc., se busca la ocasión para que lo comparta con el resto) tratando de desarrollar la autoestima y la seguridad en sí mismos.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos online que puedan ayudar a otros colegas Cuentos: La primera vez que nací, Vincent Cuvellier. Cuentos por teléfono, Gianni Rodari. El rey de papel, Mariluz Uribe. Antología, Gloria Fuertes. Orejas de mariposa, Luisa Aguilar. El punto, Nada y Casi, Peter H. Reinolds. El hombre de la flor, Mark Ludy. Hora de cenar, Jean Pienkowski. Un bicho extraño, Óscar Villán. Vamos a cazar un oso, Michael Rosen. La mierlita, Antonio Rubio. 274


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Leyenda del corazón perfecto (versión de Francisca Ruíz Ramírez) Microcuentos (Pep Bruno, Javito Limones, Marco Antonio Morales, Borja Crespo, Salvador Puche Esteban, Mónica Carrillo, Dani Rovira…). Pinto, pinto, gorgorito, Raquel Calvo Cantero. Cuentos populares españoles (Antonio R. Almodóvar). El abrigo de Pupa, Elena Ferrándiz. Me gusta, Javier Sobrino. Las tres princesas pálidas, Mariajo Martín Francés. Doctor Submarino, Lèo Timmers. Camuñas, Margarita del Mazo. La vaca que puso un huevo, Andy Cutibill. Los miedos del capitán Cacurcias, Carlota no dice ni pío, El pirata Pata de pata, Mi papá es un payaso, José Carlos Andrés. El rincón de la Educación (dinámicas de grupo) http://aurorabolbaite.blogspot.com.es/p/ dinamicas-de-grupo.html

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Evaluamos cada día con la opinión de los chavales, a través del "Me gusta, no me gusta", con post-it de dos colores que se pegan en las ventanas, en el suelo, y donde se refleja de manera anónima lo que más y lo que menos les ha gustado de cada sesión. Sobre estas evaluaciones programamos el resto de sesiones, teniendo en cuenta aquellos aspectos a mejorar, o aquellas propuestas que nos pueden ayudar a lograr un determinado objetivo de cara al grupo. Al finalizar el curso se realizar una evaluación, no demasiado formal, acerca de nuestros puntos fuertes y débiles. Ganan los fuertes por suerte, cada año, destacando la motivación de los niños y niñas, su gran puntualidad a pesar del horario, la evolución positiva del grupo (mayor empatía y respeto, mayor implicación en las actividades propuestas), la 275


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diversión en muchas de las sesiones, la consecución de la mayoría de nuestros objetivos en definitiva. En cuanto a los puntos débiles, que también los hay, cabe destacar la falta de tiempo para reunirnos todo el equipo de Viernes de Cuento (8 mamás voluntarias), lo que dificulta la posibilidad de programar de forma conjunta. Normalmente hacemos uso de correo electrónico, y, a pesar de los inconvenientes, a través de washap, que se ha convertido el nuestro principal medio de comunicación. Dicha escasez de reuniones de equipo provocan a menudo la necesidad de elaborar cada programación de forma unilateral (por mi parte). Dicha programación les llega a las demás vía mail, y posteriormente, la mayoría de nosotras acude cada Viernes a nuestras sesiones, donde ponemos "toda la carne en el asador" y hacemos lo imposible para que cada tarde se convierta en una aventura apasionante. Otro punto débil, a pesar del éxito del proyecto y de la motivación de los chavales, es nuestro agotamiento y, en ocasiones, falta de motivación personal. Los años han ido haciendo mella en nuestra energía para dedicar el tiempo necesario para sacar adelante nuestros Viernes de Cuento, pero es cierto que, al 276


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comenzar cada curso, sacamos fuerzas, y por los niños y niñas de sexto volvemos a encontrar la ilusión necesaria para afrontar un nuevo año de cuento... Los objetivos que nos proponemos al inicio de cada curso suelen lograrse con creces. Nosotras abrimos una puerta a la experiencia pero ellos siempre nos responden con vivencias que estaban fuera de nuestras expectativas. Un ejemplo es cómo cada año, los niños y niñas que ya van al instituto vienen a vernos y nos piden formar parte del grupo de los Viernes de Cuento del cole. Cada año se logran objetivos no previstos, que contribuyen a que el proyecto siga creciendo, como las experiencias que nos aportan los colaboradores voluntarios que asisten a nuestras sesiones, profesionales del cuento, del periodismo, de la literatura, de la radio, de la música, que nos aportan experiencias inolvidables y realmente enriquecedoras.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Gracias a este proyecto, además de que los cuentos y la narración oral hayan ido teniendo mayor peso en las aulas, tanto de Infantil como de Primaria, fue el promotor de la elaboración de nuestro primer periódico del cole, la primera noche mágica para los mayores de Primaria (hasta ese momento solo se hacía hasta 2.º de Primaria), la preparación de una chirigota para ser cantada en la Fiesta del Carnaval del colegio (de hecho, a modo de anécdota, cabe decir, que la primera que cantamos aún se escucha hoy en día en los pasillos y aulas de Infantil). Es esta una actividad en la se unen de forma continua diferentes miembros de la Comunidad educativa (dirección, maestros, familias, alumnado...).

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¿Quieres contarnos algo más? Os agradezco que nos deis la oportunidad de compartir este tipo de experiencias. Considero que la narración oral es un recurso fundamental en la Educación, y creo que hacéis una gran labor ayudando a divulgar la trascendencia que puede llegar a tener esta en los niños y niñas, así como en todo el entorno educativo. 


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12. Storytelling para aprender inglés Nombre del proyecto Storytelling para aprender inglés

Lugar Cercedilla, Madrid

Coordinador Jennifer Ramsay

e-mail info@thestorygirl.com

Centro CEIP Vía Romana

Etapa educativa Educación Infantil 4 y 5 años, y Educación Primaria 4.º, 5.º y 6.º

Dirección del centro Av. de Blanca Fernández Ochoa, 5, 28470 Cercedilla, Madrid

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla El proyecto transcurrió desde febrero de 2013 hasta mayo de 2017.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico El colegio está situado en un pueblo de la Sierra de Madrid. Es de línea 2, con una media de unos 20 alumnos por clase. Forma parte del programa bilingüe de la comunidad de Madrid hasta 4.º de primaria. Este proyecto está destinado a los alumnos que no están en el programa bilingüe.

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¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan • Aprender inglés de una manera divertida, creativa y estimulante a través de la narración oral. • Ofrecer oportunidades para hablar en inglés en un contexto claro. • Conectar con la musicalidad del inglés y los ritmos de los cuentos. • Promover la multiculturalidad con cuentos y manualidades de diferentes culturas. • Identificar emociones, deseos y necesidades en los cuentos. • Expresar de manera no violenta nuestras emociones, deseos y necesidades. • Mejorar la escucha externa y la comunicación en el aula. • Identificar los problemas y conflictos que surjan entre compañeros. • Promover la inteligencia emocional en las relaciones. • Fomentar un ambiente de tranquilidad y escucha interna. • Tomar conciencia de nuestras capacidades, talentos, recursos y fortalezas. • Explorar a través del arte nuevos caminos de expresión. • Autoconsciencia corporal.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los 280


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alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Las sesiones en Infantil se hacían en grupos pequeños de unos 12 alumnos cada vez. Nos juntamos una vez a la semana, a la misma hora, durante unas 30 sesiones al año. La rutina fue fundamental y un cuenco tibetano y una pequeña rima nos invitaban a entrar en el mundo del cuento durante los 20 minutos que duraba la sesión. Trabajamos con una variedad de cuentos y, como el nivel de inglés de los alumnos era muy básico, fue necesario hacerlo lo más visual posible. Así que me apoyaba en álbumes ilustrados, en el Kamishibai, en títeres y en otros objetos. Los niños eran más comunicativos cuando podían explorar y tocar los objetos. Las pequeñas canciones estimulaban su interés en el cuento e hizo que la experiencia fuera más rica, sobre todo cuando podían acompañarlas con acciones y TPR (“Total Physical Response”). En Primaria el proyecto estaba dirigido a los cursos que no estaban en el proyecto bilingüe. El enfoque era en ofrecerles un espacio para disfrutar del inglés a través de cuentos y creatividad y no en ser calificado académicamente. En primaria cada clase estaba divida en dos grupitos de entre 10 y 13 alumnos. Yo estuve con cada grupito una vez cada 15 días durante unos 45 minutos en horario lectivo de inglés. Cada grupito tenía unas 15 sesiones al largo del año académico. Tenía una sala diáfana disponible y fue posible decorar la sala según el origen del cuento y el momento del año. Por

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ejemplo, para celebrar el año nuevo chino el color predominante en la sala era rojo y un gong anunciaba los cuentos de origen chino. Para fomentar la oralidad solíamos profundizar en algún elemento del cuento para relacionarlo con nuestras propias vidas y para que los alumnos pudieran conocerse mejor. Si el cuento hablaba de deseos, miedos o tesoros, abríamos un espacio para hablar de sus propios deseos, miedos y de que podría ser un tesoro para cada uno de ellos. Hicimos muchas actividades a lo largo del año para desarrollar su confianza, para comunicarse en inglés de una forma natural, por ejemplo: Nada más terminar de escuchar un cuento, a los niños les gustaba mucho hacer una dramatización espontánea, actuando los diferentes personajes y usando sus propias palabras para contar el cuento. Esto funcionó muy bien. Cuando intentábamos preparar un cuento para mostrarlo a los otros cursos había tensión en el ambiente y los niños necesitaban la seguridad de tener un guion fijo. El entorno de Halloween resultaban ser un buen momento para compartir nuestros propios miedos. Los cuentos de miedo inspiraban tanto a los alumnos que los niños llegaron a superar sus limitaciones con el idioma para poder contar cuentos de miedo a sus compañeros, con efectos especiales incluidos. Disfrutaron mucho contando estas historias con sombras chinescas también. Algunos alumnos, que eran bastante tímidos, nos sorprendieron cuando empezaban a comunicarse a través de títeres hechos con calcetines que hicimos para acompañar un cuento de creación de los aborígenes en Australia. Sus creaciones tenían nombres, historias, familias, amigos, hobbies y para ellos era una manera muy cómoda de comunicarse. Aprovechamos las ricas imágenes asociadas con los nativos norteamericanos para hacer alguna actividad plástica para completar la experiencia. Por ejemplo, los niños estuvieron más implicados en el cuento cuando podían llamar a la lluvia con su propio palo de lluvia hecho por ellos. Y después de la historia “Búsqueda de la Visión”, los niños de 6.º entraron en un laberinto para coger una tarjeta con un animal y decorar tubos de cartón para honrar a este animal “tótem”, al que podrían llamar en momentos delicados en el tránsito a secundaria. Me llamó especialmente la atención que el dar espacio a actividades corporales podía tener un efecto marcado en la oralidad. Los niños tenían la oportunidad de descargar tensiones con música, relajarse con masajes, hacer posturas de yoga y todo esto parecía tener un efecto muy positivo en todos los aspectos, incluyendo la oralidad.

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas En Infantil he usado big books y pequeñas canciones para acompañar las historias, como por ejemplo las de “Super Simple Songs”: http://supersimplelearning.com/ En Primaria he usado cuentos tradiciones de diferentes partes del mundo para fomentar la multiculturalidad. Un buen recurso para este tipo de historias es: www.storymuseum.org.uk

Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados?¿Se lograron otros objetivos no previstos? 282


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No se hizo ninguna evaluación académica del proyecto. Esta claro que tuvo mucho éxito entre el profesorado, alumnado y los padres, porque la escuela y la AMPTA han invertido durante los últimos cuatro años en el proyecto partiendo de un presupuesto ajustado y están valorando seguir con él durante el curso 2017-2018. El punto más fuerte tiene que ver con ofrecer a los niños una alternativa al libro de texto e inspirarles a través de la tradición oral, la imaginación y la creatividad. El punto débil es la impotencia de hacer todo en inglés y no poder comunicar con profundidad algunos aspectos por la falta de conocimientos del inglés de los alumnos. Además, cerca del final del último año académico, los niños preadolescentes parecen perder el interés por los cuentos. Mi objetivo personal está relacionado con el siguiente dicho siberiano: “Si no conoces los árboles, te puedes perder en el bosque, Y si no conoces las historias, te puedes perder en la vida”. Necesitamos tiempo para saber si las semillas de cuentos que he sembrado en este proyecto tan bonito van a poder ayudar a algunos niños en el bosque de la vida. Confió que por lo menos en algunos de ellos dará fruto.

¿Nos cuentas algo que haya sucedido durante el proyecto que te parezca relevante? Ha habido muchos momentos especiales en estos cuatro años. Había un niño con dificultades de comportamiento y aprendizaje y descubrimos que era un narrador natural. Cambiaba su actitud por completo cuando escuchaba los cuentos y era capaz de superar sus dificultades con el inglés para contar un cuento con todas las herramientas de un gran narrador enfrente del público. También me acuerdo de una clase donde no había mucha armonía. Estuve contándoles cuentos durante dos años y fue justo cuando estuvimos profundizando en un cuento chino sobre un emperador que buscaba la paz cuando algo hizo “click” en los alumnos. Comenzaron a preguntarse qué significaba la paz para ellos y la clase comenzó a estar más en armonía justo después

¿Quieres contarnos algo más? Como narradora he aprendido muchísimo de esta iniciativa. Tengo la esperanza de que haya más centros educativos interesados en este tipo de iniciativa y de que las semillas de los cuentos vayan floreciendo y ayudando a muchos niños en su camino por la vida.

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13. Taller de cuentos Yekama

Nombre del proyecto Taller de cuentos Yekama

Lugar Recas (Toledo)

Coordinador Noelia Rebeca Arquero Calvo Orientadora Educativa

E-mail rebeca_arq@yahoo.es

Centro IES Arcipreste de Canales, en Recas (Toledo).

Etapa educativa Educación secundaria

Dirección del centro Avda. Instituto, s/n 45211 Recas (Toledo)

Publicaciones Periodo en el que se desarrolla Todo el curso escolar. Durante unos 20 años.

Contexto: experiencias previas, características del centro, número de alumnos, entorno socio-económico Total alumnos/as: 457 Total profesores: 42 284


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Otros profesionales: 3

Recas es una localidad eminentemente agrícola que se caracteriza por haber recibido a lo largo de su historia más reciente un gran número de personas inmigrantes (especialmente de Malí y de Marruecos). Las familias de nuestros alumnos/as, en general, tienen un perfil socio-económico bajo, que se ha visto agravado los últimos años. Los puestos de trabajo más frecuentes son las tareas agrícolas, la venta ambulante y el empleo en mataderos; aunque muchas de ellas llevan en situación de desempleo un largo período. El número de viviendas ocupadas ha crecido en gran medida los últimos dos años (Recas también sufrió las consecuencias de la burbuja inmobiliaria y quedaron muchas viviendas a medio construir que ahora están siendo ocupadas por varias familias de nuestro centro).

¿Participan narradores profesionales en el proyecto? Sí

Objetivos y competencias que se trabajan Generales: 1. Promover una convivencia intercultural positiva y pacífica. 2. Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el gran valor y riqueza de nuestro centro gracias a la amplia diversidad cultural que existe en Recas. 3. Profundizar en el conocimiento de los cuentos como elemento universal en las culturas del mundo. 4. Generar espacios de encuentro y diversión. 5. Desarrollar el gusto por la lectura. Específicos: 1. Facilitar el interés y la curiosidad por las diferentes maneras de vivir que existen en nuestro planeta así como ayudar a deshacer esos “muros” a la hora de mirar al “otro”. 2. Descubrir en cada uno “su relación con el cuento”. 3. Leer cuentos tradicionales y tomar decisiones respecto al cuento que se quiere contar. 4. Desarrollar y vivenciar la escucha activa (tanto de sí mismo como de los demás). 5. Desarrollar las cualidades personales que se necesitan para narrar, como el gesto y la voz. 6. Despertar y enriquecer nuestro imaginario a través del mundo de la palabra. 7. Desarrollar y mejorar la competencia lectoescritora y las habilidades de comunicación. 8. Desarrollar nuestra conciencia sensorial. 9. Fortalecer la confianza en uno mismo. 10. Fomentar la cohesión social. 11. Facilitar la empatía.

Descripción del proyecto: ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? 285


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Año tras año, el curso comienza con una actividad de presentación de los participantes en el taller semanal. El grupo es parte importante de Yekama, y desde el principio nos importa que se genere la cohesión que permita a los chicos y chicas sentirse en confianza y con la tranquilidad necesaria para relacionarse con los demás, con los cuentos y con el auditorio. El Taller en los recreos (los tres trimestres) se planifica semanalmente y se realizan las siguientes actividades: 1. Actividades de escucha. 2. Actividades de conciencia corporal. 3. Actividades de voz. 4. Gimnasia del Imaginario. 5. Lectura de repertorio y exploración del cuento. 6. Actividad “Cuentos Primeros”. 7. Actividad “Paladeando Palabras”. Durante los Talleres de tarde (los tres trimestres): 1. Dinámicas de cohesión grupal (con familias). 2. Presentación del cuento y puesta en escena. Contadas: a lo largo del curso escolar, coincidiendo con fechas señaladas, realizamos las sesiones de cuentacuentos donde todas las personas que han participado en el taller cuentan al resto de alumnos y miembros de la comunidad educativa: 1. Festival de Navidad. 2. Despedimos la segunda evaluación (sesión de cuentos en el colegio de primaria de la localidad). 3. Día del Libro (sesión de cuentos en la Biblioteca Municipal). 4. Cuentos bajo La Oliva de Recas. 5. Día de África (25 de Mayo). 6. Maratón de cuentos de Guadalajara. 7. Festival Fin de Curso. Contadas con amigos de Yekama (cuentacuentos profesionales).

Bibliografía: Textos teóricos, cuentos utilizados y recursos on-line que puedan ayudar a otros colegas Evaluación ¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe cuáles crees tú que son sus puntos fuertes y débiles.¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos no previstos? Podemos considerar Yekama un laboratorio, en el sentido de que abrimos una línea de investigaciónacción sobre la práctica. Desde el principio prestamos atención a una serie de indicadores de evaluación para orientarnos en este proceso educativo que, por otra parte, es continuo, y se centra en las pequeñas transformaciones del día a día. 1. Indicadores cualitativos: satisfacción de los participantes, actitud de escucha en los talleres, respuesta del auditorio, presencia en la escena, conocimiento de sí mismo, diálogos interculturales abiertos. 2. Indicadores cuantitativos: participación (talleres y contadas), resultados académicos, cuentos leídos. 3. Técnicas de evaluación: observación, entrevistas, anecdotario, cuestionario, hojas de registro. 4. Fuentes de verificación: diario, material audiovisual y blog de Yekama.
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14. Einsteins Kinder® (English version)

Name of project: Einsteins Kinder®

Place Aachen Germany

Coordinator organizer: Regina Sommer

E-mail stories@reginasommer.de

Centre Haus der Märchen und Geschichten e.V.

Educational stage The project is a 3 year project in primary schools grades 2, 3 and 4

Address of centre Elsa-Brändströmstr. 8 D-52070 Aachen

Publication „Zeit für Geschichten“ by Nicola Hübsch + Kristin Wardetzky „The wonderful and magical“ Publikationen „Beiträge zur Volkskunde für Sachsen-Anhalt“ (in progress)

Period of time 2013-2016 287


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Context Regina Sommer, the director of the center, worked for 12 years (1999- 2012) as a storyteller in the Muse project of the Yehudi Menuhin foundation. This involved artists working with a class 35 times during the school year and for a duration of 2 to 3 years. During that time she worked with 2000 children. Inspired by this experience, she created the storytelling project Einsteins Kinder® for students in socially deprived neighborhoods.

Do professional storytellers take part in the project? Yes only

Description of project Einsteins Kinder® is a three-year project which promotes storytelling to further social and emotional skills, multiple intelligences (according to Prof. Dr. Howard Gardner), creativity and fantasy in grades 2, 3 and 4 in primary schools. The University of Cologne and the University of Freiburg were involved in this research project from 2013 to 2016 Professional storytellers visited the classes once a week, 30 times during the academic year. It always took place in the morning with a whole class, in the classroom with the main teacher present. The sessions were 90 minutes long and consisted of a story, a movement element (mostly running around the playground after listening) and a drawing. This was never graded and was not based on any pedagogical concept, just an artist presenting his/her art! During the first year, the kids listened only to wonder tales from their own cultural backgrounds. The chosen tales always had a human figure as a main character. The classes involved often didn’t have any German children at all, only children originating from other cultures. Thus, all the storytellers involved need a wide repertoire and a knowledge about other cultures. In the second year, the children choose the themes. One class wanted to hear super hero stories, another Greek mythology (Hollywood promoted that choice!), princesses, witches! One which they always pick is horror, vampire, monsters! Same procedure: a tale, a movement, a drawing! The drawings are always saved and at the end of the year each kid creates his own picture book. At the end of the second year the children have heard 60 to 70 tales. Now they are ready to make their own tales. After 2 years of input now comes the output! The children will learn technics and methods to create their own stories. They can work alone, in small groups, or as a whole group. They can tell them or write them down or come up with a rap, a picture book whatever they like to do. During the last 6 months, they will learn to tell a tale and present it (if they want) in front of the class, the school or….Einsteins Kinder® are ready to enter the stage of life! 288


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Bibliography www. Einsteins-kinder.de

Evaluation The project was a joint research study with Professor Dr. Thomas Hennemann (head of the department of educational help and social -emotional development- Erziehungshilfe und sozialemotionaleEntwicklungsförderung) faculty of human sciences, University of Cologne. And Professor Dr. phil.Ruth Hampe (head of the department of rehabilitation and art therapy) faculty of healing pedagogics, Catholic University for Applied Sciences Freiburg. The research project Einsteins Kinder started after the summer in 2013 and ended at the beginning of 2017. The study included both quantitative and qualitative research questions. The following was systematically tested and evaluated at 4 different intervals during the 3 years: The social-emotional skills of the students with respect to: 1. Knowledge of emotions. 2. Knowledge of strategies to regulate emotions. 3. Problem solving skills. 4. Interpreting social situations. Tools to be used include: 1. psychological health of the students in form of standardized screening test (SDQ = Strengths and Difficulties Questionnaire (of teachers). 2. LSL = social behavior (of teachers). 3. IDS = to understand emotions and comprehend social situation (students). The class climate was measured with standardized tests, to show the social relationships between the individual students as well as the social interaction of the whole class (FEESS Bauer & Schuck 2003), including feeling of acceptance by teachers, class climate, social integration, and the student selfawareness of school abilities through: 1. The evaluation of learning and work ethics of the students to show their competences/skills in the areas concentration, endurance, carefulness and self-reliant in learning situations. 2. Academic success. 3. Extensive video material and evaluation of the storytelling sessions. 4. Extensive qualitative evaluation of the student’s drawings, which started in the autumn of 2016 and is not complete yet. The first result after two of the four tests. The blue graph shows the storytelling kids and the red is the control group. The first graph deals with emotional problems “lessening of fears”. The science world speaks here of a significant difference.

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Can you share an anecdote? Dalcha (7 years, from Nigeria) said to a teacher after listening to a story: “We were on the stage of life!”. Omar (9 years, from Egypt) after the 2 years: “When you listen to many fairy tales (the past) you can prepare your future because you get a lot of ideas!”.

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14. Einsteins Kinder® (versión castellana)

Nombre del Proyecto Einsteins Kinder®

Lugar Aachen Germany

Coordinadora y organizadora Regina Sommer

E-mail stories@reginasommer.de

Centro Haus der Märchen und Geschichtene.V

Franja educacional Es un Proyecto de 3 años en colegios de primara, para alumnos de 2.º, 3.º y 4.º grado.

Dirección del centro Elsa-Brändströmstr. 8 D-52070 Aachen

Publicaciones „ZeitfürGeschichten“ por Nicola Hübsch + Kristin Wardetzky „The wonderful and magical“ Publikationen „BeiträgezurVolkskundefür Sachsen-Anhalt“ (en prensa)        

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Periodo de realización 2013-2016

Contexto ReginaSommar, directora del centro, trabajó durante 12 años (1999-2012) como cuentacuentos en el proyecto MUS-e de la fundación Yehudi Menuhin. En este proyecto había diferentes artistas que trabajaban en el aula 35 veces en un curso escolar, durante 2-3 años. Durante este tiempo Regina trabajó con 2000 niños. Tras esta experiencia, creo el Proyecto de narración Einsteins Kinder, para alumnos en riesgo de exclusión que provenían de barrios muy pobres.

¿Toman parte cuentacuentos porfesionales en el Proyecto? Sí, solo profesionales

Descripción del Proyecto Einsteins Kinder® es un Proyecto de 3 años que promueve la narración, además de

favorecer el

aprendizaje de habilidades sociales y emocionales, las inteligencias múltiples (según la terminología del Profesor/Doctor Howard Gardner), y la creatividad y la fantasía en las aulas de 2.º, 3.º y 4.º de primaria. La Universidad de Colonia y la Universidad de Friburgo se involucraron en este Proyecto de investigación desde 2013 a 2016. Cuentacuentos profesionales visitaban las clases una vez a la semana, 30 veces durante el curso escolar. Se hacía siempre por las mañanas, con toda la clase y en el aula con el profesor-tutor. Las sesiones duraban 90 minutos y consistían en una historia, una parte de movimiento (normalmente correr alrededor del patio después de la escucha del cuento) y un dibujo. Esto nunca se calificó ni se planteó como una actividad pedagógica, simplemente se mostraba el trabajo del artista. Durante el primer año, los niños escuchaban solo historias maravillosas de su propia tradición oral. Las historias elegidas siempre tenían un ser humano como protagonista. En ocasiones en las clases no había ningún niño alemán, solo había niños de otras culturas. De esta manera, todos los narradores debían contar con un amplio repertorio y conocimiento de otras culturas. En el Segundo año, los niños elegían los temas. Una clase quería escuchar historias de superhéroes, otra de mitología griega (Hollywood tuvo mucho que ver en esta elección), princesas, brujas. Otra siempre elegía historias de terror, vampiros y monstruos. El mismo procedimiento: un historia, movimiento, dibujo. Guardamos todos los dibujos y al final del curso cada niño hacía su propio libro de dibujos. Al final del segundo año los niños habían escuchado entre 60 y 70 historias. Entonces estaban preparados 292


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para crear sus propias historias. Después de 2 años de escucha, venía la producción. Los niños aprenderían técnicas y métodos para crear sus propias historias. Podían trabajar solos, en grupos pequeños o en un gran grupo. Podían decirlas historias en voz alta, escribirlas, hacer un rap, un álbum ilustrado o lo que quisieran. Durante los últimos 6 meses, aprendieron a contar una historia delante de la clase (si quieren), o del colegio. ¡Con Einsteins Kinder® se preparan para salir al escenario de la vida!

Bibliografía www. Einsteins-kinder.de

Evaluación Este es un proyecto de investigación conjunta con el profesor/doctor Thomas Hennemann (director del departamento de ayuda y educación social -desarrollo emocional- Erziehungshilfe und sozialemotionaleEntwicklungsförderung) de la facultad de ciencias humanas, de la Universidad de Colonia. Y el profesor/doctor Phil Ruth Hampe (director del departamento de rehabilitación y arte terapéutico) de la faculta de pedagogía curativa, de la Universidad Católica de la Ciencias Aplicadas de Friburgo. El Proyecto de investigación Einsteins Kinder empezó después del verano de 2013 y acabó a principios de 2017. En la evaluación se usaron criterios cuantitativos y cualitativos. Los resultados se anotaron y evaluaron en 4 intervalos diferentes durante 3 años. Se midieron las habilidades sociales-emocionales de los estudiantes con respecto a: 1. El conocimiento de sus propias emociones. 2. El conocimiento de estrategias para regular sus emociones. 3. Sus habilidades para resolver los conflictos. 4. La capacidad de interpretar las situaciones sociales. Herramientas empleadas: 1. Salud psicológica de los estudiantes en forma de test de pantalla (SDQ = CRD? cuestionario de resistencia y dificultades (de profesores). 2. LSL = comportamiento social (de profesores). 3. IDS = para comprender emociones y comprensión de situaciones sociales (estudiantes). El ambiente de la clase se media con test estandarizados, para mostrar las relaciones sociales entre los estudiantes de forma individualizada y la interacción social de toda la clase (FEESS Bauer & Schuck 2003), e incluía el sentimiento de aceptación de los profesores, el ambiente de la clase, la integración social y el conocimiento de los estudiantes de las habilidades escolares a través de: 1. La evaluación del aprendizaje y ética de trabajo de los estudiantes para mostrar sus competencias/habilidades en las áreas de concentración, durabilidad, cuidados y confianza en sí mismos en situaciones de aprendizaje. 2. Éxito académico. 3. Videos de ampliación del material y evaluación de las sesiones de cuentacuentos. 4. Ampliación de la evaluación cualitativa de los dibujos de los estudiantes, que empezó en otoño de 2016 y aún no ha finalizado.

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Este es el primer resultado después de 2 de los cuatro test: el gráfico azul muestra a los alumnos contando cuentos y el rojo es el grupo de control. El primer gráfico muestra problemas emocionales “disminución de miedos”. El mundo de la ciencia señala aquí una diferencia significativa.

¿Puedes compartir una anécdota? Dalcha (7 años, nigeriana) dice a un profesor después de escuchar una historia: “Estábamos en el escenario de la vida”. Omar (9 años, egipcio) después de 2 años: “cuando escuchas muchos cuentos de hadas (esos cuentos del pasado) preparas tu futuro porque tienes un montón de ideas”.

Traducción de Demetrio Aldeguer

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15. Talleres internivelares literarios en Educación Infantil

Nombre del proyecto Talleres internivelares literarios en E. Infantil

Lugar Utebo

Coordinador Concha Breto y Pilar Gracia (coordinadoras de la biblioteca escolar)

Centro CEIP Parque Europa

Etapa educativa Educación Infantil

Dirección C/ Tenerife s/n, 50180 Utebo

Email cputebo3@educa.aragon.es concha.breto@gmail.com pilargraciaereza@gmail.com

Publicaciones “Talleres literarios internivelares en educación infantil: cuentos del mundo” (traducido al inglés) para la publicación NetQ6 – Including Disadvantaged Children. (Ciclo de infantil del colegio Parque Europa) “Cantar y contar, contar o cantar, y cantocontar en educación infantil”, AEDO (revista de la Asociación de narradores orales profesionales en España). (Concha Breto y Pilar Gracia)

Periodo en el que se desarrolla Este proyecto viene realizándose de manera ininterrumpida desde el curso 11/12, por lo tanto éste 17/18 sería su séptimo año de andadura.

Contexto Experiencias previas 295


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Antes de que este proyecto tuviera la forma que tiene en la actualidad, se realizaron experiencias previas fundamentales. Por una parte los talleres internivelares en Educación Infantil que vienen realizándose desde el curso 2006/07, con una frecuencia semanal, aunque la temática no fuera literaria; pero esto dio una base estructural importante al proyecto. Por otra parte las actividades literarias realizadas en talleres intranivelares en las aulas de las coordinadoras actuales de biblioteca: Andersen, Platero, Marionetas y tradición oral, cuentos del mundo, el romancero y el periódico. Estas se realizan desde su llegada al centro, desde el 2005/06. Así mismo el cuento, el contar y el cantar forman parte del día a día en las aulas de infantil.

Características del centro, número de alumnos, entorno socio económico A la entrada del pueblo, alejado del centro de Utebo y cercano a uno de los polígonos industriales, se sitúa el CEIP Bilingüe Parque Europa. Se encuentra situado en la C/ Tenerife s/n, entre la carretera de Logroño y un precioso parque que da nombre al centro. Somos un colegio de doble vía, que en la actualidad cuenta con 6 unidades de E. Infantil y 12 de E. Primaria. Es centro bilingüe desde el curso 15/16, en la modalidad CILE 1 y un centro de escolarización preferente para alumnos con discapacidad motora. Actualmente se encuentran matriculados en nuestro centro 420 alumnos. La ratio media es de 24 alumnos por nivel, aunque en algunas de las unidades está sobrepasada. Nuestro alumnado, en su mayoría, procede de familias que residen en el pueblo, cerca del entorno escolar. Pertenece a diferentes culturas y ambientes socioeconómicos, por lo que el alumnado es diverso, pero no presenta problemas de guetización. Fiel reflejo de la población de la localidad, podemos encontrar alumnos de diferentes países, mayoritariamente de origen europeo, y en un menor número de África, Asia y América del Sur, que no representan un porcentaje elevado. El alumnado presenta un bajo nivel de absentismo. De estos alumnos, un elevado porcentaje presentan necesidades específicas de apoyo educativo.

Participan narradores profesionales en el proyecto En los Talleres internivelares Literarios de Educación Infantil participan narradores profesionales, además de otros artistas relacionados con el mundo literario: escritores, ilustradores, titiriteros… Suelen participar tres profesionales durante cada curso, uno en cada trimestre. El primero es el que da comienzo a cada año literario, dedicado a una temática distinta. En nuestro proyecto han participado profesionales de la narración oral como Félix Albo, Mar Benegas, Pep Bruno, Nono Granero, Javi Hernández, Mariano Lasheras, Juan Malabar, Maricuela, La PAI y Cristina Verbena. Además de otros profesionales como el escritor Daniel Nesquens; los ilustradores Elisa Arguilé, Alberto Gamón, Javi Hernández, y la titiritera Helena Millán.

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Objetivos y competencias que trabajamos Las actividades llevadas a cabo en los Talleres literarios por todo el ciclo de Educación Infantil a través de los agrupamientos interniveles incide directamente en la consecución de uno de nuestros objetivos generales que aparece todos los años en la Programación General Anual del centro: •

Desarrollar la interdependencia positiva entre los alumnos del centro como medio de convivencia y preventivo de aparición de conflictos. Se pretende avanzar un poco más cada curso para conseguir crear una comunidad de

aprendizaje en la que todos aprendemos de y con el otro. En este ambiente de cooperación y convivencia entre los niños de diferentes edades los objetivos prioritarios que perseguimos con esta práctica hacen referencia al desarrollo de las competencias social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. A continuación citamos algunos: •

Desarrollar habilidades sociales y de autonomía (pedir y dar ayuda, empatía, toma de decisiones…).

Aceptar y practicar normas sociales.

Avanzar en el conocimiento de uno mismo en la relación con los demás y desarrollar el autocontrol y reforzar la autoestima. Inteligencia intrapersonal.

Conocer y establecer buenas relaciones con los compañeros (respeto al otro). Inteligencia interpersonal.

Desarrollar la responsabilidad aprendiendo a tomar decisiones y asumiendo sus consecuencias.

Iniciar a nuestros alumnos en la práctica de la reflexión sobre sus acciones, sus sentimientos, su modo de aprender.

Confiar cada vez más en sus propias posibilidades.

Disfrutar del juego, de la compañía de los demás, de los logros personales… La experiencia narrativa y lectora que se expone evidentemente pretende desarrollar la competencia

lingüística. A través de la narración, la lectura y el trabajo desarrollado en los diferentes talleres pretendemos conseguir plantar la primera semilla para conseguir futuros lectores: •

Desarrollar el gusto y el disfrute por la escucha del texto literario, el cuento; sea éste contado o leído, con apoyo visual, escrito y/o de ilustración, o sin él. Hábito de escucha activa.

Desarrollar la comprensión oral.

Desarrollar la expresión oral.

Enriquecer y ampliar el vocabulario tanto comprensivo como expresivo. 297


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Fomentar el interés por el texto oral y escrito.

Desarrollar la memoria a través del aprendizaje del texto.

Valorar los textos literarios, los cuentos tanto de tradición oral como los de creación literaria de autor; y al transmisor, lector, y al autor del mismo.

Desarrollar el amor por el objeto-continente del texto: el libro.

Acercarse a la literatura desde otras vivencias, otros lenguajes que no son únicamente literarios.

Acercarse a la expresión escrita, a los distintos códigos de escritura, uso de imágenes, uso de alfabetos… de las diferentes zonas geográficas de los cuentos trabajados. Las actividades desarrolladas en los diferentes talleres ponen en juego la interrelación del lenguaje

oral y escrito con otros lenguajes artísticos: corporal, dramático, musical, plástico… Los objetivos generales en relación con estos serían los siguientes: •

Desarrollar la creatividad y la imaginación en los distintos lenguajes expresivos y artísticos: corporal, dramático, musical, plástico…

Potenciar en cada uno de nuestros alumnos las capacidades en las que destaca a nivel expresivo.

Descripción del proyecto ¿Cómo se trabaja la oralidad en tu proyecto? ¿Son actividades dentro de un proyecto interdisciplinar que busca varios otros logros o es un proyecto específico para el desarrollo de la oralidad? ¿Qué actividades realizan los alumnos? ¿En grupo? ¿Individualmente? ¿Cuál es la periodicidad? ¿Se organiza la sala de alguna manera especial? Si es así, ¿por qué? ¿Son actividades con calificación? Los talleres internivelares se realizan de manera sistemática una tarde a la semana. Estos talleres tienen la peculiaridad de realizarse con agrupamientos distintos a los de las clases ordinarias. De las seis aulas de 3, 4 y 5 años que existen en el centro (2 por cada nivel) se hacen seis agrupamientos compuestos por alumnos/as de las tres edades. Estos 6 grupos que tienen por distintivo un color, van pasando cada semana por un taller diferente, hay tres. Los talleres están duplicados, por lo tanto en tres semanas se cambia de actividad, y se descansa una. En la actualidad las tutoras de las clases de infantil junto con las profesoras de apoyo a infantil (inglés y psicomotricidad) son las responsables de las actividades de cada taller. Las profesoras trabajan en parejas o tríos, haciéndose cargo cada una de las parejas o tríos de uno de los talleres. El trabajo en equipo del profesorado hace de este proyecto común un nexo de unión para todo el ciclo.

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Para llevar a cabo estos talleres se parte de un cuento o un texto literario en relación a la temática literaria propuesta cada año desde la biblioteca. Estos han sido los lemas de los talleres literarios a lo largo de su recorrido: Cuentos del mundo; La tradición oral, los romances; Cuentos de los Hermanos Grimm; Cuentos Tradicionales Aragoneses; Literatura y circo; Un bosque de cuentos; Cuentos al amor de la lumbre. En todas las sesiones comienzan las profesoras contando el cuento: oralmente, apoyadas en el texto, con libro, pantalla, con títeres y objetos, usando el kamisibai, teatralizando, acompañado de música, cantando… De manera que en poco tiempo los niños saben de memoria esos cuentos, los hacen suyos, los viven, los aman, y los llevan en su memoria trasladándolos al ámbito familiar, los cuentan en casa, los piden a sus padres para reyes y/o cumpleaños, los buscan en la biblioteca del pueblo, en las librerías… Estos cuentos o textos literarios, su lectura, sus ilustraciones, el lugar de donde proceden, lo que nos sugiere la historia, lo que imaginamos... son el punto de partida para llevar a cabo los diferentes talleres. A lo largo de estos años hemos realizado los siguientes: cocina, costumbres, expresión corporal y relajación, juegos, música, experiencias, dramatización, artística, Arts (actividad plástica en inglés).

Bibliografía Textos teóricos: cuentos utilizados y recursos on line El arte de contar cuentos. Sara Cone Bryant. Biblaria, 1995 7 Llaves de cuento. Antonio Rubio. Kalandraka, 2008 El lector engatusado. Ignacio Sanz. Palabras del Candil, 2009 Aserrín! Marta Badia Solé y Joaquín Díaz. Arola, 2006 Leer antes de leer. Teresa Durán. Anaya, 2002 Cántame, Cuéntame. Isabel Escudero y Lola Cea. Ediciones de la Torre, 1997 Unidades didácticas de cultura popular aragonesa. Concha Breto y Ricardo Calvo y otros. A.G.A-Asociación Gaiteros de Aragón. 2000. Textos utilizados: Talleres internivelares literarios “Cuentos del mundo” (curso 11/12) La cabra boba. Pep Bruno. Ilustrado por Roger Olmos. Editora OQO. Pontevedra, 2006. El gallito plumadito (cuento popular ruso). Hugh Lupton en El árbol de los cuentos. Beascoa. Barcelona, 2006. 299


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La princesa noche resplandeciente. Philip Giordano. Editorial SM. Madrid, 2011. El color de la arena. Elena O´Callaghan. Ilustrado por M.ª Jesús Santos. Editorial Edelvives. Madrid, 2005. El color de los pájaros. Muriel Yerba. Editorial SM. Madrid, 2006. Talleres internivelares literarios “La tradición oral, los romances” (curso 12/13) Romance del señor Don Gato El piojo y la pulga Las tres cautivas El Conde Olinos Mambrú Talleres internivelares literarios “Cuentos de los Hermanos Grimm” (curso 13/14) Los duendes y el zapatero en Cuentos de Grimm. Hermanos Grimm & Arthur Rackham. Ed. Juventud. El muchacho que nunca tembló en Cuentos de Grimm. Hermanos Grimm & Arthur Rackham. Ed. Juventud. La serpiente blanca en Cuentos de Grimm. Hermanos Grimm & Arthur Rackham. Ed. Juventud. Blancanieves de los hermanos Grimm, según Cano. José Luis Cano. Ayuntamiento de Zaragoza, Área de Cultura, Educación y Medio Ambiente, Servicio de Cultura, 2013. Del Enebro. Hermanos Grimm & Alejandra Acosta. Ed. Jekyll & Jill. Talleres internivelares literarios “Cuentos Tradicionales Aragoneses” (curso 14/15) El secreto de Jacinto. Javi Hernández. Editorial Libros de Ida y Vuelta. La cabra montesina en Unidades didácticas de cultura popular aragonesa. Concha Breto y Ricardo Calvo y otros. A.G.A-Asociación Gaiteros de Aragón. 2000. Juanito el oso. Raquel Garrido. Editorial Apila. Haberlas haylas. Javi Hernández. Editorial Libros de Ida y Vuelta El baile de la tarántula. Cristina Verbena. Ed. La Fragatina Talleres internivelares literarios “Literatura y Circo” (curso 15/16) Seis Leones. Daniel Nesquens & Alberto Gamón. Ed. SinPretensiones. La familia C. Pep Bruno & Mariona Cabassa. Ed. Kalandraka Cómo abrió Don Nicanor el gran circo volador. Mar Benegas & Ximo Abadía. Ed. Tres Tristes Tigres. Mago Goma. Toño Núñez & Adrià Fruitós. Kalandraka. Abececirco. Daniel Nesquens & Alberto Gamón. Anaya. Talleres internivelares literarios “Un bosque de cuentos” (curso 16/17) Mabo y la hiena (Cuento tradicional africano). Ed. SM. El bosque encantado. Ignacio Sanz & Noemí Villamuza. Editorial: MACMILLAN HEINEMANN. Bolobo. Nono Granero. Editorial Milrazones. El árbol de las cosas. María José Ferrada & Miguel Pang. Editorial: A buen paso. El árbol generoso. Shel Silverstein. Ed. Kalandraka. Talleres internivelares literarios “Cuentos al amor de la lumbre” (curso 17/18) 300


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El pollo Kiriko. Paula Carbonell & Carmen Queralt. Editorial Los Libros de Las Malas Compañías. La gran fábrica de las palabras. Agnes de Lestrade & Valeria Docampo. Editorial Tramuntana. Mousse de manzana para las penas de amor. Janosch. Editorial Kokinos Los chivos chivones. Olalla González & y Federico Fernández. Editorial Kalandraka. Piel de hojas (Cuento de tradición popular de Nicaragua) en El libro de los cuentos y leyendas de América Latina y España. Ediciones B – Grupo Z. El tango de Doroteo. Antón Castro & Javi Hernández. Editorial Libros de Ida y Vuelta. Recursos on-line Blog del centro http://www.catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=1194 Facebook de la Biblioteca del centro https://www.facebook.com/bibliotecaparqueeuropa/

¿Se ha realizado alguna evaluación del proyecto? Si no es así, por favor describe sus fortalezas y debilidades? ¿Cuáles fueron los objetivos logrados? ¿Se lograron otros objetivos inesperados?

RESPECTO A LOS OBJETIVOS En relación con uno de nuestros objetivos generales que aparece todos los años en la Programación General Anual del Centro como es: desarrollar la interdependencia positiva entre los alumnos del centro como medio de convivencia y preventivo de aparición de conflictos. Gracias a este tipo de agrupamiento y a las actividades realizadas, los alumnos no solo conocen a sus compañeros de clase o de su mismo nivel sino también a otros alumnos del ciclo de infantil. Esto conlleva que algunos de ellos jueguen en el patio juntos, se saluden por su nombre en los pasillos y desarrollen estrategias de actuación con niños de diferentes edades. En este ambiente de cooperación y convivencia, que pretendemos crear, entre los niños de diferentes edades ha habido una serie de objetivos que hacían referencia al desarrollo de las competencias social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. En este aspecto hay que señalar que de esta manera se realiza un entrenamiento en las habilidades sociales, diálogo, turno de palabra, empatía, capacidad para ayudar y de ser ayudado. Nuestros alumnos confían cada vez más en sus posibilidades y disfrutan no sólo de sus logros personales sino también de los logros de los demás. Por otro lado, como experiencia lectora, nos planteamos una serie de objetivos con los que pretendemos desarrollar la competencia lingüística. A este respecto, observamos un avance en el interés 301


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por los cuentos, no solo los trabajados sino también hacia cualquier texto escrito. Observamos también un aumento de vocabulario tanto expresivo como comprensivo, así como un uso progresivo de la memoria, los niños se van aprendiendo el cuento según van pasando por los diferentes talleres. Cuando llegan al último, son capaces de anticipar todo lo que va a pasar. Otro aspecto que queremos señalar es que gracias a los talleres se han dado cuenta de que no todo el mundo utiliza los mismos signos para escribir, pero el interés, la inquietud y las ganas que tienen los niños de otros países por aprenderlos son las mismas que tienen ellos. En nuestros talleres y en la actividad artística que se ha realizado al final de cada cuento también se han trabajado una serie de competencias relacionadas con otros lenguajes artísticos: corporal, dramático, musical, plástico… A este respecto cabe señalar el aumento en el desarrollo de la creatividad y la imaginación. Para finalizar con la valoración de los objetivos queríamos señalar, que gracias a trabajar cuentos en los que se habla de diferentes partes del mundo, nuestros alumnos han aprendido que no todo el mundo vive en las mismas casas, ni los paisajes que las rodean son iguales, no todo el mundo utiliza los mismos signos para escribir, ni lleva la misma vestimenta. Ahora son conocedores de otras culturas, las aceptan y las respetan.

RESPECTO A LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA El hecho de centrar los talleres interniveles entorno a los cuentos, nos ha permitido descubrir un tema que da unidad y cohesión a todas las actividades y que, simultáneamente, nos ha permitido trabajar un objetivo tan fundamental como es la animación lectora y abordar la literatura infantil. Cada año la temática ha sido distinta, lo que ha enriquecido su repertorio cultural a la vez que nos ha permitido globalizar sobre estos aspectos. Destacamos que el hecho de contar repetida y sistemáticamente el cuento, que en un principio pudiera parecer desde nuestra mirada de adulto algo reiterativo, ha sido, por el contrario, una fuente de entusiasmo para ellos; les ha facilitado la memorización de la historia y su comprensión. Igualmente, aunque todas las profesoras hemos contado el mismo cuento, lógicamente incluimos variantes en la entonación, volumen, timbre, estilos, recursos… lo que les ha permitido hacer juicios sobre sus preferencias y darle valor a los aspectos prosódicos de cualquier narración. Consideramos muy positivo que en alguna ocasión estos cuentos hayan traspasado nuestro ciclo. Hemos compartido algún cuento con algún grupo de apadrinamiento lector, en la Velada Literaria… Los mayores han venido a ver nuestros murales, a pedirnos las imágenes con las que estábamos 302


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trabajando los cuentos, los textos, los libros… Los hermanos mayores les han felicitado por lo bien que han quedado sus creaciones artísticas, por lo tanto ha generado conversaciones en casa sobre los contenidos trabajados en los talleres. Sin duda, los cuentos son un elemento presente en todas las aulas de infantil, pero abordarlos desde esta perspectiva nos ha permitido trabajarlos, no solo como un contenido cultural o herramienta para la comprensión, sino dándoles un valor privilegiado para la animación lectora, el desarrollo de la creatividad y la imaginación, puesto que en cada uno de los talleres se han realizado actividades, juegos… que han surgido de la reflexión sobre el contenido del cuento y que favorecen el trabajo de la lectoescritura en la clase. Se ha tratado de transmitirles ese universo que pueden descubrir o inventar a partir de cualquier lectura, objetivo que valoramos como conseguido, puesto que alguno de los juegos se han repetido fuera del aula y no dudan, cuando se les pregunta, en reconocer con qué cuento han hecho un determinado juego, receta, mural… Esto ha generado en ellos una motivación muy positiva hacia todo aquello que se refiere a cuentos, libros, lectura… muy distinta a la asociada tradicionalmente en la escuela, en la que los alumnos cada vez que oyen estas palabras, rápidamente lo asocian, con no mucho agrado, a fichas de comprensión, resúmenes, dibujos, preguntas…

RESPECTO A LA METODOLOGÍA A continuación analizamos los resultados respecto a los pilares o principios metodológicos sobre los que se fundamenta el planteamiento de esta actividad. Constructivismo social del aprendizaje Hemos planteado objetivos, contenidos y actividades que establecen relaciones significativas entre la experiencia previa de los niños y la nueva información que se les presenta. Aplicar esta metodología basada en este principio didáctico nos ha exigido tener en cuenta, además de lo ya mencionado, los siguientes requisitos: •

Detectar los conocimientos previos de los alumnos para poder realizar la intervención adecuada.

De la misma manera hemos intentado desarrollar los aprendizajes dentro de su zona de desarrollo próximo. Para conseguir que los aprendizajes fueran significativos hemos concebido la actividad bajo una

perspectiva globalizadora. Cuando los niños y niñas realizan las actividades programadas, se implican en ellas y ponen en juego mecanismos diversos: cognitivos, psicomotores, afectivos, de comunicación, de atención... En la puesta en marcha adquieren una mayor autonomía, amplían el conocimiento del medio físico y social, conocen 303


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costumbres y vocabulario nuevo, y todo ello se realiza de una forma lúdica, donde los niños solo pretenden resolver, de forma entusiasta, tareas y situaciones que exigen su participación activa junto con sus compañeros. En todo momento se ha tenido en cuenta que la actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo de los niños.

Es necesario tanto para su desarrollo físico y psicomotor, como para la

construcción del conocimiento; por ello las actividades planteadas parten de la actividad del niño, de la acción y experimentación. Todo esto pone de relevancia nuestro enfoque constructivista.

Los niños han sido creadores y

partícipes de su propio conocimiento, resolviendo situaciones y problemas donde han puesto en juego sus conocimientos y han ido modificando sus propios esquemas para ampliarlos. Aprendizaje cooperativo La metodología ha sido globalizada, activa, dinámica y sobre todo lúdica. Se han favorecido las relaciones entre todos los niños de Educación Infantil al realizarse agrupamientos donde había niños de tres cursos diferentes. Esto es muy positivo ya que así aprenden a trabajar juntos, en pequeños equipos; se ayudan entre ellos y también mejoran la habilidad de escucha, de diálogo y la capacidad de ver las propias limitaciones y de pedir ayuda. Ha sido muy significativo cómo van desarrollando a lo largo de los distintos talleres técnicas para ayudarse unos a otros respetando las características individuales de cada compañero, favorecido por el modelo ofrecido por el adulto. Todo esto, que valoramos de forma muy positiva, se hace extensible al trabajo realizado por el profesorado, tanto a la hora de programar las actividades como en la puesta en marcha de las mismas, donde hemos sido un ejemplo continuo de las mismas técnicas de trabajo en equipo, que posteriormente realizaban los niños. Al igual que ellos, hemos tenido que dialogar, discutir distintos puntos de vista, analizar y reflexionar para realizar las actividades lo más atrayentes y enriquecedoras para los niños. Con lo que podemos decir que tanto el trabajo en equipo de los niños como de los adultos ha sido muy enriquecedor. También queremos destacar que la forma de agrupamiento de los niños no solo es positiva para ellos, sino que también ofrece al adulto una interacción con todo el alumnado de Educación Infantil, ya que esto permite un conocimiento más profundo que el que habitualmente suele producirse en los encuentros breves que tienen lugar en las diferentes actividades del centro. Componente lúdico La base para el desarrollo de estos talleres ha sido el componente lúdico, ya que es un recurso pedagógico importante en esta etapa, recurso que hemos trabajado desde diferentes ámbitos: la plástica, la cocina (manipulación sensorial), las costumbres (disfraces, bailes), la expresión y dramatización 304


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corporal, los juegos… asociado a los distintas agrupaciones (3, 4 y 5 años mezclados), lo que genera nuevos enfoques, situaciones, posibilidades, roles… Todo ello nos ha permitido crear un ambiente propicio, ameno, afectivo, a la vez que productivo, que se reflejaba en la ilusión y entusiasmo con el que ellos estaban esperando estos talleres. El plantearnos los talleres desde la premisa de que el componente lúdico debía ser el eje vertebrador de cada actividad, nos ha obligado a trabajar los contenidos de animación a la lectura, culturales… De manera que los alumnos han pasado a ser parte activa de cada taller, donde tenían siempre un papel importante y protagonista, ya que han aprendido “jugando”, cubriendo no solo sus necesidades motoras y lúdicas sino también las afectivas y emocionales. De esta manera ponemos en juego una de las competencias fundamentales: aprender a aprender, a partir del descubrimiento, la manipulación, el movimiento, la observación y reflexión. En la puesta en práctica de los talleres hemos contado con el factor sorpresa a la hora de abordar los nuevos cuentos. Los agrupamientos, la diversidad y la perspectiva lúdica del las propuestas han contribuido de forma positiva a que los niños mejoraran sus habilidades para aliviar tensiones y ansiedades, sus habilidades sociales y de resolución de conflictos así como la creatividad y la imaginación. En definitiva, el componente lúdico nos ha aportado innumerables ventajas, ya que ha sido un valioso recurso educativo y que nos ha permitido motivar, interesar, generar diversión y entretenimiento para alcanzar los objetivos educativos que nos habíamos planteado.

RESPECTO A SU RELACIÓN CON LA BIBLIOTECA ESCOLAR Los talleres literarios han sido pensados, cuidadosamente planificados, en estrecha relación con el proyecto de centro que parte de la Biblioteca, eje dinamizador de toda la comunidad educativa, y cuyos objetivos, en lo que respecta a nuestros talleres, son los siguientes: Objetivo general: conseguir que la biblioteca sea lugar de conocimiento, de consulta y préstamo, de recursos bibliográficos; así como lugar de encuentro, de intercambio y de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, y eje dinamizador del centro en el que se implique a todos los sectores de la Comunidad Educativa. El trabajo realizado en los talleres literarios incide directamente en este objetivo planteado desde la biblioteca, y el grado de satisfacción es enorme. Resaltamos tanto el interés manifestado por todos nuestros alumnos y alumnas en las actividades, como en los libros elegidos cuya motivación se prolonga 305


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a su vida cotidiana favoreciendo la relación, implicación y valoración de las familias en lo que respecta a esta actividad. Destacamos también positivamente el uso que los niños de toda la etapa de educación infantil hacen de este espacio, la biblioteca, el estrecho lazo afectivo que les une a ella. Sienten una gran satisfacción por los logros conseguidos en relación con el hábito lector y ha contribuido a despertar en los niños la afición por los libros a través de un interés y placer compartidos. Objetivo específico: proponer desde la biblioteca temas de trabajo que sean dinamizadores del centro y que permitan trabajar temas literarios, transversales o de interés general; planificando diferentes actividades que fomenten el gusto por la lectura y la escritura y otros lenguajes expresivos con el tema literario. Resaltamos la riqueza de lenguajes utilizados en nuestros talleres literarios, como respuesta a la propuesta literaria de la Biblioteca. Hemos puesto en juego no solo el lenguaje oral, expresivo y comprensivo, sino otras formas de expresión a través del cuerpo y el movimiento, la música, y muy especialmente a través del lenguaje plástico. La lectura de cada uno de los cuentos, su interpretación y puesta en escena en los diversos talleres, nos invita a realizar entre todos una representación artística, donde se evocan detalles, escenas, símbolos, etc., que mantienen vivos los cuentos durante todo el curso. Las propuestas de cada curso están en estrecha relación con los lemas anuales de la Biblioteca Y se interconectan con actividades diferentes generales para todo el centro: exposiciones, días especiales.

REPERCUSIÓN FUERA DEL AULA Valoramos muy positivamente la labor de difusión cultural y promoción de la lectura de cuentos que desde nuestros talleres se hace, repercutiendo en toda la comunidad educativa y en nuestro entorno: •

Difusión en las familias de nuestros alumnos, que cuentan las experiencias a sus padres y hermanos, buscan los libros en la biblioteca, los piden de regalo...

Difusión en nuestro propio centro. Nuestro trabajo está presente en el colegio, las paredes de los pasillos de la zona de infantil y del salón de actos están llenas de murales que evocan lo leído en los cuentos. Además de nuestros alumnos de Educación Infantil, el resto de alumnos, profesores, padres... comparten estos espacios y se interesan por lo que allí aparece. A veces los tutores de grupos de Primaria leen estos cuentos en su clase, impulsados por el interés que provoca en sus alumnos.

Difusión a través de medios escritos. En relación a la prensa local, con la revista Utebo Actual mantenemos una comunicación continua, con frecuencia enviamos y se publican artículos con las 306


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actividades que realiza el colegio. De modo más esporádico también lo hacemos con periódicos autonómicos como Heraldo de Aragón. •

Difusión por medio de las nuevas tecnologías, mediante el blog y facebook del colegio. En el cual editamos artículos que resumen las actividades realizadas con cada cuento, acompañado de fotografías. Nos consta que tanto nuestro blog como

facebook es seguido asiduamente por

diferentes autores e ilustradores de cuentos infantiles: Pep Bruno, Daniel Nesquens, Jorge Gonzalvo, Gonzalo Moure, Alberto Gamón, Elisa Arguilé, José Luis Cano... los cuales se interesan por nuestro trabajo e incluso enlazan nuestros artículos en sus blogs, por lo que la difusión de nuestro trabajo a otros educadores, ilustradores, escritores...

se amplía considerablemente.

Igualmente, también sabemos que nuestras familias y compañeros/as de otros centros se interesan por conocer nuestro trabajo y nos siguen virtualmente.

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Revista de AEDA, la asociación de profesionales de la narración oral en España. El n.º 7 es un monográfico dedicado a "La narración oral en...

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