PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

d e ia i n f o r m a c i ó n

¿Qué e s la m e m o r i a ?

Pensamiento

Codificación

esolución Qué e s

de p r o b l e m a s

el p e n s a m i e n t o ? F o r m a c i ó n de c o n c e p t o s

Razonar y pensar críticamente

Qué e s la t r a n s f e r e n c i a ?

nfoque del procesamiento humano e la información y la enseñanza a mente es una cosa encantadora

Laura Bickforc

Mariannc Moorc Poeta citadounidcme,

siglo xx

Laura Bickford forma parte del d e p a r t a m e n t o de i n g l é s en la preparatoria N o r d o f f en O j a i , C a l i f o r n i a . Ella reeientemente h a b l ó acerca de c ó m o m o t i v a a .sus a l u m n o s a pensar: Pienso que el llamado a enseñar es, ante todo, un llamado a enseñar a los estudiantes cóLos niños están sedientos de

mo pensar. Cuando se trata de alentar el pensamiento crítico, los libros por sí solos hacen

conocer y de entender. En su esfuerzo por conocer y entender, procesan la información.

Esta

buena parte del trabajo, pero aun así tenemos que guiar a los niños. Tenemos que hacer buenas preguntas. Tenemos que mostrarles a los estudiantes el valor de que realicen sus

afirmación refleja u n procesa-

propias preguntas, cuando discuten y conversan. Además de la lectura y la discusión de la

miento h u m a n o de la informa-

literatura, la mejor manera de impulsar a los estudiantes a pensar de manera crítica es po-

ción, el tema central de este capítulo. Éstas son algunas de

nerlos a escribir. Nosotros escribimos todo el tiempo en una variedad de modos: periódi-

las preguntas que se e x p l o r a r á n :

cos, ensayos formales, cartas, reportes, artículos periodísticos, discursos u otras formas

• (iuáles son los rasgos clave del

orales de presentación. Tenemos que mostrarles a los estudiantes en d ó n d e deben escarbar

enfoque del procesamiento de

ia superficie al momento de pensar y escribir. Yo llamo a estos momentos "golpear y correr".

la i n f o r m a c i ó n ?

Cuando yo veo este esfuerzo de "golpear y correr", dibujo una ventana en el papel. Les d i -

• C ó m o desarrollan los n i ñ o s su memoria?

go que es "una ventana de oportunidades" para ir m á s al fondo de la situación, para ser más elaborado y claro. Algunos estudiantes no piensan de esta manera hasta que se les anima.

' C ó m o piensan los n i ñ o s , y cuáles son las mejores formas para guiar su pensamiento? ' C ó m o se puede e n s e ñ a r de

También uso todo el tiempo las estrategias metacognitivas —es decir, ayudo a los estudiantes a conocer sobre el conocimiento—. Esto incluye: pedir a los estudiantes que comenten sobre su aprendizaje después de que hemos terminado alguna parte de un proyecto en

manera efectiva a los n i ñ o s pa-

particular, y pedirles que discutan acerca de lo que pretenden aprender cada vez que em-

ra que transfieran su aprendi-

pezamos un nuevo proyecto o actividad. También les pido que se detengan después de ha-

zaje del aula a otros contextos? ' Q u é es la m e t a c o g n i c i ó n ? ¿Es posible ayudar a los n i ñ o s para que usen mejores estrategias

cer una lectura para que tengan oportunidad de reflexionar sobre ella. Por ejemplo, ellos dedican cierto tiempo a copiar un pasaje de una lectura y comentarlo. A l estudiar un pasaje de A Catcher in the Rye, de J. D. Salinger, un estudiante escribió: "Nunca había pensado

para recordar y solucionar

en la vida de la manera en que lo hace Rolden Caulfield. Yo veo al mundo de un modo d i -

problemas?

ferente al suyo. Él siempre está deprimido, y yo no. Salinger representa a alguien que siempre está deprimido. ¿Cómo puede vivir así?" Además, les pido a los alumnos que comenten su propio aprendizaje como una manera de calificarse a sí mismos. Este a ñ o una estudiante escribió la línea más ilustrativa que yo haya visto acerca de su crecimiento como lectora. Ella escribió: "Yo ya no pienso de manera m o n ó t o n a cuando estoy leyendo." Yono sé si ella se da cuenta de la magnitud de ese pensamiento o c ó m o es que se dio ese cambio en ella. Parece mágico el hecho de que un estudiante vea su crecimiento de esta manera.

299

300

Psicología de la e d u c a c i ó n

EL ENFOQUE D E L PROCESAMIENTO H U M A N O DE LA I N F O R M A C I Ó N

E x p l o r a c i ó n del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n

El enfoque del procesamiento humano de la información

Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n

¿ Q u é tan capaces son los n i ñ o s ? Quienes defienden el enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n creen que ellos son altamente capaces. Los n i ñ o s atienden a la i n f o r m a c i ó n que se les presenta y hacen algo con ella. Desarrollan estrategias para recordar, f o r m a n conceptos. Razonan y resuelven problemas.

Exploración del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n El enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n eiifatiza nipulan que

la información,

tienen

importancia

la monitorean capital

y elaboran

los procesos

el lieclio de que los niños ma-

estrategias al respecto. En este enfo-

de memorización

y de pensamiento.

De

acuerdo con el enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n , los n i ñ o s desarrollan una capacidad gradual de procesar la i n f o r m a c i ó n , que les p e r m i t e a d q u i r i r conocimientos complejos y habilidades (Stevenson, Hofer y Randel, 1999).

A l g u n o s enfoques del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n se apoyan m á s en el const r u c t i v i s m o que otros. Los enfoques de tendencia c o n s t r u c t i v i s t a ven a los maestros c o m o g u í a s cognitivos para las tareas a c a d é m i c a s y a los n i ñ o s c o m o aprendices que tratan de darle sentido a estas tareas (Mayer, 1996, 1999). La t e o r í a del desarrollo cogn i t i v o de Piaget, descrita en el c a p í t u l o 2, ejemplifica el enfoque c o g n i t i v o constructivista 4 l i | | p á g i n a 54, a! igual que algunos enfoques del proceso de la i n f o r m a c i ó n que se exponen en el presente capitulo (Ceci, 2000). Los enfoques del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n que consideran al n i ñ o c o m o u n ser m á s pasivo que s i m p l e m e n te m e m o r i z a la i n f o r m a c i ó n que le p r o p o r c i o n a su m e d i o , n o son constructivistas.

El c o n d u c t i s m o y su m o d e l o asociativo del aprendizaje fueron una fuerza d o m i nante en la p s i c o l o g í a basta los a ñ o s 50 y 60, c u a n d o m u c h o s p s i c ó l o g o s empezaron Nuestra

vida es lo que nuestros

pensamientos

hacen.

Marco Aurelio Filósofo

y emperador

siglo II d.C.

^ reconocer que n o era posible explicar el aprendizaje del n i ñ o sin hacer referencia a los procesos mentales c o m o la m e m o r i a y el pensamiento (Gardner, 1985). El t é r m i n o psicología

cognitiva

se c o n v i r t i ó en una etiqueta para los enfoques que buscan ex-

plicar el c o m p o r t a m i e n t o examinando los procesos mentales. A pesar de que diversos romano,

factores e s t i m u l a r o n el crecimiento de la p s i c o l o g í a c o g n i t i v a , n i n g u n o fue t a n i m p o r t a n t e c o m o el desarrollo de las c o m p u t a d o r a s . La p r i m e r a c o m p u t a d o r a m o d e r na, desarrollada p o r John v o n N e u m a n n a finales de los a ñ o s 40, m o s t r ó que las m á q u i n a s i n a n i m a d a s p o d í a n desarrollar operaciones l ó g i c a s . Esto s u g i r i ó que algunas operaciones mentales p o d í a n ser resueltas p o r c o m p u t a d o r a s , hecho que arrojaría l u z sobre la m a n e r a c o m o f u n c i o n a la c o g n i c i ó n h u m a n a . Los p s i c ó l o g o s cognitivos a veces hacen a n a l o g í a s con las c o m p u t a d o r a s para ayudar a explicar la rel a c i ó n entre el cerebro y la c o g n i c i ó n . Así, al cerebro se le describe c o m o el hardware de la c o m p u t a d o r a , y a la c o g n i c i ó n c o m o el software. Y a pesar de que las c o m p u tadoras y el software n o son a n a l o g í a s perfectas del cerebro y de las actividades cognitivas, la c o m p a r a c i ó n ha ayudado a entender la m e n t e de los n i ñ o s c o m o u n sistem a activo de procesamiento de la i n f o r m a c i ó n .

Características del enfoque del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n Robert Siegler (1998) d e s c r i b i ó tres c a r a c t e r í s t i c a s principales del enfoque d e l procesamiento de la i n f o r m a c i ó n :

Capítulos • Enfoque del procesamiento humano de la inlormación y ia enseñanza Pensamiento.

Desde el p u n t o de vista de Siegler, el pensamiento es un procesa-

m i e n t o de i n f o r m a c i ó n . A l respecto, Siegler b r i n d a una perspectiva extensa del pensamiento, bl dice que c u a n d o los n i ñ o s perciben, eodilican, representan y almacenan la i n f o r m a c i ó n del m u n d o , se i n v o l u c r a n en el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente flexible, lo que p e r m i t e a los i n d i v i d u o s adaptarse y ajustarse a los c a m b i o s , r e q u e r i m i e n t o s de tarcas y metas. Sin embargo, existen algunos l í m i t e s en las notables babilidades de pensamiento del ser b u n i a el

no. Los i n d i v i d u o s pueden atender s ó l o a una l i m i t a d a cantidad de i n f o r m a c i ó n

;n

en u n m i s m o m o m e n t o , y existen l í m i t e s en la rapidez con que podemos proce-

a

sar la i n f o r m a c i ó n . M á s adelante, en este m i s m o c a p í t u l o se a b o r d a r á el tema de

)n

la a t e n c i ó n del n i ñ o c o n m a y o r p r o f u n d i d a d .

in Mecanismos

de cambio. Siegler a r g u m e n t a que el p u n t o central de i n t e r é s dentro

del procesamiento de la i n f o r m a c i ó n d e b e r í a ser el papel de los mecanismos de cambio en el desarrollo. Ll cree que bay c u a t r o mecanismos principales que trabaian j u n t o s para crear cambios en las babilidades cognitivas de los n i ñ o s : cod i f i c a c i ó n , a u t o m a t i z a c i ó n , e l a b o r a c i ó n de estrategias y g e n e r a l i z a c i ó n . La c o d i a0-

Siegler dice que un aspecto clave de la s o l u c i ó n de problemas consiste en codi-

)e

ficar la i n l o r m a c i ó n relevante c i g n o r a r las partes irrelcvantes. D e b i d o a que a

ficación cs (7 proceso a ¡rnvcs del einil la lujonuaeión

se uieorpora

en la

memoria.

in

m e n u d o la e l a b o r a c i ó n de estrategias requiere de t i e m p o y esfuerzo, los n i ñ o s

:i-

deben practicarlas para llegar a ejecutarlas en t o r m a a u t o m á t i c a y m a x i m i z a r su eficiencia. El t é r m i n o a u t o m a t i c i d a d se refiere a la habilidad

sos

mación í. .

de procesar la infor-

con poco o nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento

de i n f o r m a c i ó n se vuelve a u t o m á t i c o en algunas tareas, de tal manera que p e r m i -

je gc-

d e r í a n . El tercero y c u a r t o m e c a n i s m o s de c a m b i o son, la e l a b o r a c i ó n

)n

miento de nuevos procedimientos

te a los n i ñ o s detectar conexiones entre ideas y eventos que de otra forma se perestrategias y la g e n e r a l i z a c i ó n . La e l a b o r a c i ó n de estrategias incluye el para procesar la información.

de

descubri-

Siegler dice que los

n-

n i ñ o s necesitan codificar i n f o r m a c i ó n clave acerca de u n problema y relacionarla

n-

con los c o n o c i m i e n t o s previos para resolverlo. Para beneficiarse de la e l a b o r a c i ó n de una nueva estrategia, los n i ñ o s necesitan generalizar

li-

o aplicarla a otros p r o -

blemas. M á s adelante en este m i s m o c a p í t u l o , se a b o r d a r á el tema de la transfe-

)n

rencia del aprendizaje. La transferencia ocurre

1 a

periencias

y el conocimiento

aplica

las ex-

existentes para aprender o resolver problemas

li-

situación

nueva.

cuando

el niño

en una

X-

os tiras uaos ere üge-

Automodiftcación.

El enfoque c o n t e m p o r á n e o del procesamiento de i n f o r m a c i ó n

a r g u m e n t a , al igual que la t e o r í a d e l desarrollo c o g n i t i v o de Piaget, que los n i ñ o s juegan un papel activo en su m e d i o externo. U t i l i z a n el c o n o c i m i e n t o y las estrategias que ban a p r e n d i d o en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los n i ñ o s construyen respuestas nuevas y m á s avanzadas a p a r t i r de su c o n o c i m i e n t o y estrategias existentes. La i m p o r t a n c i a de la a u t o m o d i f i c a c i ó n en el procesamiento de la i n f o r m a c i ó n e s t á ejemplificada en la m e t a c o g n i c i ó n , que significa cognición,

o "conocimiento

acerca del conocimiento"

cognición

acerca de la

(Elavell, 1999; Elavell y M i l l e r ,

1998). Estudiaremos la m e t a c o g n i c i ó n en la s e c c i ó n final de este c a p í t u l o y se fiará especial énfasis en la f o r m a en que el a u t o c o n o c i m i e n t o de los estudiantes puede b a b i l i t a r l o s para que adapten y manejen sus estrategias durante la s o l u c i ó n de u n p r o b l e m a y d u r a n t e el proceso de pensar.

A b o r a que se b a n estudiado algunas propiedades generales del enfoque del p r o cesamiento de la i n f o r m a c i ó n , se e x a m i n a r á n algunos procesos cognitivos con mayor detalle. C o m e n z a r e m o s con la m e m o r i a . A l g u n o s aspectos de la m e m o r i a que se exp l o r a r á n son la c o d i f i c a c i ó n , la a u t o m a t i z a c i ó n y las estrategias, que son mecanismos

e-

c r í t i c o s de c a m b i o de acuerdo con el p u n t o de vista de Siegler del procesamiento de información.

Estrategias

301

Psicología de la educación

302

Memoria

MEMORIA

En el siglo XX, el d r a m a t u r g o l é n n e s s e e W i l l i a m s una vez c o m e n t ó que toda la vida es m e m o r i a , excepto por el mo¿Qué es

Recuperación

la m e m o r i a ?

y olvido

m e n t o presente que pasa tan r á p i d o que d i l í c i l m e n t e se puede capturar. Pero ¿ q u é es la memoria?

¿Qué es la memoria?

Codificación

Almacenamiento

La m e m o r i a es la retención

de infonnación

a través del

tiempo. Los p s i c ó l o g o s de la e d u c a c i ó n estudian c ó m o es que la i n f o r m a c i ó n es i n c o r p o r a d a o codificada en la mem o r i a , c ó m o es retenida o almacenada d e s p u é s de la cod i f i c a c i ó n , y c ó m o se encuentra o recupera m á s tarde en aras de un p r o p ó s i t o en particular. La m e m o r i a establece una c o n t i n u i d a d de los eventos. Sin la m e m o r i a no s e r í a m o s capaces de conectar lo que p a s ó ayer con lo que pasa boy. En la actualidad, los p s i c ó l o g o s de la e d u c a c i ó n enfatizan que es i m p o r t a n t e ver a la m e m o r i a no en t é r m i n o s de c ó m o los n i ñ o s agregan algo a ella, sino en t é r m i n o s de c ó m o logran c o n s t r u i r activamente su m e m o r i a (Scbneider y B j o r k l u n d , 1998).

Los puntos centrales de nuestra e x p l i c a c i ó n sobre la m e m o r i a s e r á n la codificaR e d e s d e la m e m o r i a

c i ó n , el almacenamiento y la r e c u p e r a c i ó n . Pensar en la m e m o r i a en t é r m i n o s de este proceso a y u d a r á a entenderla mejor (véase la figura 8.1). Para que la m e m o r i a funcione, los n i ñ o s deben i n c o r p o r a r en ella la i n f o r m a c i ó n , almacenarla o representarla y luego recuperarla para u n p r o p ó s i t o particular.

C o m o se d i j o antes, la codificación

es el proceso p o r el cual la i n f o r m a c i ó n se i n -

corpora en la m e m o r i a . El a l m a c e n a m i e n t o es la retención del tiempo. La r e c u p e r a c i ó n significa

recuperar

la información

de la información almacenada.

a través Explique-

mos abora con detalle cada una de estas tres actividades de la m e m o r i a .

Como

acostumbraba

mis clientes,

decir a

la memoria

es la

vida.

Codificación En el lenguaje c o t i d i a n o , ia c o d i f i c a c i ó n tiene m u c b o que ver con la a t e n c i ó n y el

Saúl Bellow

Escritor estadounidense, siglo xx

aprendizaje. C u a n d o u n estudiante escucba al maestro, ve una p e l í c u l a , escucba m t i sica, o b a h í a con u n amigo, ella o él e s t á n c o d i f i c a n d o la i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a .

A pesar de que ios n i ñ o s son capaces de realizar algunas actividades en forma a u t o m á t i c a , para ejecutar otras deben poner a t e n c i ó n , que es la concentración enfoque de los recursos

mentales.

y el

Una h a b i l i d a d i m -

portante al p o n e r a t e n c i ó n consiste en ser

selectivos

(Pasbler, 1998). C o n f o r m e el maestro les da instrucciones para c o m p l e t a r una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les está d i c i e n d o y no distraerse con otros estudiantes. Cuando los n i ñ o s est u d i a n para u n examen, necesitan enfocarse de m a nera selectiva en el l i b r o que e s t á n leyendo y e l i m i n a r otros e s t í m u l o s c o m o el sonido de la t e l e v i s i ó n . En u n estudio realizado, se e n c o n t r ó que los n i ñ o s de 8 a ñ o s de edad t i e n d e n a esforzarse para p o n e r atenc i ó n para encontrar la i n f o r m a c i ó n , m i e n t r a s que los n i ñ o s de 11 a ñ o s usan m á s las estrategias selectivas de .

,

r vx^xv YZ

8.1

Procesamiento de la información en la memoria Ya que leyó acerca de los aspectos principales de la memoria en este capítulo, le ayudará pensar acerca de la organización de la memoria en t é r m i n o s de estas tres actividades principales.

a t e n c i ó n en la b ú s q u e d a de i n f o r m a c i ó n ( D a v i d s o n , 1996).

Ser capaz de cambiar de una a c t i v i d a d a otra sin perder la a t e n c i ó n necesaria, es o t r o reto relacionado c o n la a t e n c i ó n . Por e j e m p l o , aprender a escribir buenas historias requiere reconocer los procesos de f o r m a r letras, aplicar la g r a m á t i c a y estructurar p á -

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

303

STRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Para ayudar a los niños a poner atención Algunas estrategias para que sus alumnos pongan atención incluyen: 1. Motivarlos

a poner

atención

y minimizar

las distracciones.

H a b l e c o n l o s n i ñ o s a c e r c a d e la i m p o r t a n c i a d e p o n e r

a t e n c i ó n p a r a c u a n d o n e c e s i t e n r e c o r d a r a l g o . P o n g a e j e r c i c i o s e n d o n d e t e n g a n o p o r t u n i d a d e s d e dirigir s u atención hacia algo.

2 . Use claves

o haga gestos

para señalar

que algo es importante.

Esto i n c l u y e alzar la v o z , r e p e t i r a l g o c o n é n f a s i s y

e s c r i b i r el c o n c e p t o e n el p i z a r r ó n o e n u n a c e t a t o .

3. Ayude

a los estudiantes

a generar

sus propias

claves

o captar

frases

cuando

necesiten

poner

atención.

P o s i b l e m e n t e e s t o varíe d e m e s a m e s . D é l e s u n a lista d e o p c i o n e s c o m o " a l e r t a " , " e n f ó c a t e " o " c e r o e n " . H a g a q u e d i g a n la p a l a b r a o f r a s e e n v o z b a j a p e r o f i r m e c u a n d o s u m e n t e e s t é d i s t r a í d a .

4. Use comentarios

instruccionales.

E s t o i n c l u y e f r a s e s c o m o " e s t á b i e n , e s t a m o s l i s t o s p a r a e m p e z a r la d i s c u s i ó n . . .

A f l o r a , p o n g a n a t e n c i ó n " o " v o y a p r e g u n t a r a l g o a c e r c a d e l s i g u i e n t e t e m a e n el e x a m e n la p r ó x i m a s e m a n a " .

5. Haga del aprendizaje

algo interesante.

El a b u r r i m i e n t o s e a p r o p i a r á p i d a m e n t e d e l o s e s t u d i a n t e s , y c u a n d o lo h a c e

s u a t e n c i ó n d e c l i n a . R e l a c i o n a r las i d e a s c o n l o s i n t e r e s e s d e l o s e s t u d i a n t e s a u m e n t a s u a t e n c i ó n . I n v o l u c r e al g r u p o e n e j e r c i c i o s n o v e d o s o s y s o r p r e n d e n t e s . C o m e n z a r u n t e m a d e b i o l o g í a s o b r e la f i e r e n c i a y el e n v e j e c i m i e n t o , c o n p r e g u n t a s c o m o ¿ l l e g a r á n a los 1 0 0 a ñ o s ? o ¿ s e r á a l g u i e n c a p a z d e vivir 4 0 0 a ñ o s ? , c o n seguridad logrará captar su atención. Piense en preguntas interesantes c o m o éstas para introducir a diversos temas.

6. Use los medios

y la tecnología

de manera

efectiva

como

parte

de su esfuerzo

para

modificar

el ritmo

de la ciase. El

v i d e o y la t e l e v i s i ó n p o s e e n r e c u r s o s q u e e s t i m u l a n la a t e n c i ó n , c o m o a c e r c a m i e n t o s a la i m a g e n , a n i m a c i o n e s , i m á g e n e s a t o d o c o l o r y c a m b i o s d e u n e s c e n a r i o a o t r o . B u s q u e v i d e o s o p r o g r a m a s d e t e l e v i s i ó n q u e le a y u d e n a m o d i f i c a r el r i t m o d e la c l a s e y a i n c r e m e n t a r la a t e n c i ó n d e s u s a l u m n o s . T a m b i é n , la p r ó x i m a v e z q u e v e a u n v i d e o o u n p r o g r a m a d e t e l e v i s i ó n , p i e n s e e n la m a n e r a c o m o c a p t u r a s u a t e n c i ó n y e n c ó m o utilizar e s t o s r e c u r s o s e n s u c l a s e . S i n e m b a r g o , h a y m u c h o s m a e s t r o s q u e p r e s e n t a n v i d e o s s ó l o p a r a m a n t e n e r c a l l a d o s a los e s t u d i a n t e s , p o r lo q u e s e c o n v i e r t e n e n o b s e r v a d o r e s p a s i v o s y n o a c t i v o s ; e s a p r á c t i c a n o p r o m u e v e el a p r e n d i z a j e . P o r o t r a p a r t e , si el p l a n d e e s t u d i o s e s u n t a n t o a b u r r i d o , n o i m p o r t a r á q u é c l a s e d e t r u c o s u t i l i c e el m a e s t r o , p u e s l o s e s t u d i a n t e s n o a p r e n d e r á n e f e c t i v a m e n t e . A s e g ú r e s e d e q u e los m e d i o s y la t e c n o l o g í a q u e u s e c a p t e n la a t e n c i ó n d e los e s t u d i a n t e s d e f o r m a s s i g n i f i c a t i v a s p a r a p r o m o v e r el a p r e n d i z a j e e f i c i e n t e . ( G o l d m a n , 1 9 9 8 ) .

7. Céntrese

en el aprendizaje

activo

para

fiacer

del aprendizaje

una actividad

placentera.

U s a r los m e d i o s y la

t e c n o l o g í a e f e c t i v a m e n t e n o e s la ú n i c a f o r m a d e h a c e r q u e el a p r e n d i z a j e s e a v a l i o s o . U n e j e r c i c i o d i f e r e n t e , u n I n v i t a d o , u n v i a j e al c a m p o y o t r a s a c t i v i d a d e s p u e d e n utilizarse p a r a h a c e r p l a c e n t e r o el a p r e n d i z a j e , r e d u c i r el aburrimiento del estudiante e Incrementar su atención.

8. No sature

a los estudiantes

con muctia

información.

Vivimos en u n a s o c i e d a d d e información d o n d e a veces hay

u n a t e n d e n c i a a p e n s a r q u e s e les t i e n e q u e e n s e ñ a r t o d o a i o s n i ñ o s . P e r o e s p r o b a b l e q u e i o s e s t u d i a n t e s a quienes se d a mucha información en un lapso corto d e tiempo, terminen p o r no atender a nada.

9. Esté consciente

de las diferencias

individuales

en las habilidades

de atención

de los estudiantes.

C o m o s e v i o e n el

c a p í t u l o 6, " A p r e n d i c e s c o n n e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s e s p e c i a l e s (NEE)", a l g u n o s e s t u d i a n t e s t i e n e n s e r i o s p r o b l e m a s para poner atención. Usted necesitará tomar esto en cuenta c u a n d o presente material. Antes d e e m p e z a r u n e j e r c i c i o , b u s q u e a l r e d e d o r d e la c l a s e a d i s t r a c t o r e s p o t e n c i a l e s , c o m o u n a v e n t a n a a b i e r t a h a c i a el j a r d í n d o n d e l o s e s t u d i a n t e s e s t á n h a c i e n d o r u i d o . C i e r r e la v e n t a n a y e l i m i n e la d i s t r a c c i ó n .

1 0 . Una vez que obtiene

la atención

de los estudiantes,

otra tarea importante

es mantenerla.

Algunas estrategias

r e c o m e n d a d a s h a s t a a h o r a a y u d a n t a m b i é n e n e s t a á r e a , c o m o h a c e r la c l a s e i n t e r e s a n t e o s o r p r e n d e r s i e m p r e a i o s n i ñ o s . O t r a e s t r a t e g i a p a r a m a n t e n e r la a t e n c i ó n e s e v i t a r u n p a t r ó n e s p e c í f i c o p a r a a t e n d e r y l l a m a r a l o s e s t u d i a n t e s . P o r e j e m p l o , u n a t e n d e n c i a c o m ú n e s l l a m a r a los e s t u d i a n t e s d e " a l t o l o g r o " c o n p r e f e r e n c i a a l o s d e b a j o l o g r o , o p r e s t a r l e s m a y o r a t e n c i ó n a l o s n i ñ o s q u e a las n i ñ a s . E l i m i n e e s o s p a t r o n e s p r e d e c i b l e s y d i s t r i b u y a s u a t e n c i ó n p o r t o d o el g r u p o d e u n a m a n e r a m á s a z a r o s a . L a p a l a b r a azar s i g n i f i c a q u e c a d a e s t u d i a n t e t i e n e la m i s m a o p o r t u n i d a d q u e ios d e m á s d e ser llamado.

rrafos, para p o s t e r i o r m e n t e c o n j u n t a r la h i s t o r i a c o m o u n t o d o . Los n i ñ o s mayores y los adolescentes son mejores que los n i ñ o s p e q u e ñ o s c u a n d o se trata de realizar c a m bios a p r o p i a d o s de a t e n c i ó n .

O t r o p r o b l e m a para algunos n i ñ o s p e q u e ñ o s es que se enfocan m á s en aspectos de las situaciones o de las tareas que l l a m a n su a t e n c i ó n que en l o que es realmente

Psicología de la educación ¡ n i p o n a n l e . 1 líos se c o n c c n l r a n en aspectos S()/hv>í//it'/íícs" de una s i t u a c i ó n en vez ele hacerlo en los aspeelos ¡iiipiu tuincí

o necesarios. Por ejemplo, cuando los preeseola-

res ven un \o en el que un pavaso da direcciones para lesolver un problema, se t i j a n m á s en la apariencia del payaso que en las instrucciones que está dando. Para cuando llegan a hi n i i u i d de la escuela elemental, los n i ñ o s son mejores para entoear su a t e n c i ó n en los aspectos importantes de una tarea (Paris \ l.indauer, 1982). hste c a m b i o demuestra mavor l e n e x i o n y menor i m p u l s i v i d a d . Desde luego, existen dilerencias individuales en la a t e n c i ó n , y algunos n i ñ o s de p r i m a r i a necesitan ayuda para atender a kis aspectos i m p o r t a n t e s de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes.

Una r a z ó n de cpie los n i ñ o s mav'ores sean meiores para desplegar su a t e n c i ó n t|ue los m á s p e q u e ñ o s , es que tienden a elaborar un plan de a c c i ó n para guiar sus esluerzos cuando e s t á n tratando de resolver un p r o b l e m a . Sin embargo, hav n i ñ o s nías p e q u e ñ o s c]ue con heeuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de ateiieionentoque. f.s posible que las experiencias escolares ayuden al n i ñ o a volverse m á s consciente de sus propias capacidades de a t e n c i ó n , o tal vez a medida que se desarrolla, ellos entieiuleii que su mente trabaja mejor cuando es activa v constructiva (l.oveit \ Pillow, 1996). Poner ateiieion en algo relevante es un [noeeso .letivo \o de esfuerzo que se t r a n s t o r i i i a en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la i n l o r m a c i o n disjninible.

Ensdyo

F,l ensayo es la repetición

tiempo para inereinentar

consciente ¡le la injonnación

el periodo en que la información

permanece

a través ¡leí

en la

inenioria.

Los ensaj'os no sostienen o a c u m u l a n m á s i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a , s ó l o guardan la misma i n f o r m a c i ó n m á s t i e m p o en la m e m o r i a . Los ensayos trabajan mejor cuando los i n d i v i d u o s necesitan recordar una lista de elementos por un breve periodo.

C u a n d o se trata de retener i n l o r m a c i ó n por largos periodos, c o m o cuando se estudia para el examen de la p r ó x i m a semana, hay otras estrategias que funcionan m e j o r que el ensayo. La r a z ó n principal por la que el ensayo no funciona bien para retener i n f o r m a c i ó n a largo plazo es que la r e p e t i c i ó n a m e n u d o implica s ó l o repetir la i n f o r m a c i ó n sin otorgarle n i n g ú n significado. C o m o se verá a c o n t i n u a c i ó n , los estudiantes t a m b i é n recuerdan mejor cuando procesan el material p r o f u n d a m e n t e y lo elaboran.

Procesamiento

profundo

De acuerdo con el d e s c u b r i m i e n t o de

que el ensayo no es una manera eficiente de recordar la i n f o r m a c i ó n a largo plazo, Fergus C r a i k y Robert L o c k h a r t (1972) propusieron que es posible procesar la inform a c i ó n en una variedad de niveles. Su t e o r í a de niveles de procesamiento Niveles de procesamiento

que ei procesamiento profundo,

de ia memoria

y que un procesamiento

establece

ocurre en iin continuo que va de io superficial

más profundo produce tina mejor memoria.

gos sensoriales o físicos de ios e s t í m u l o s son analizados p r i m e r o en un nivel

a lo

Los rassuperfi-

cial. Esto incluye detectar las líneas, á n g u l o s y c o n t o r n o s de las letras de una palabra impresa o la frecuencia, d u r a c i ó n e intensidad de las palabras habladas. En el nivel /7itermedio de procesamiento, los e s t í m u l o s son reconocidos y etiquetados. Por ejemplo, u n ser de c u a t r o patas que ladra es identificado c o m o u n perro. D e s p u é s , en el nivel m á s profundo,

se procesa la i n f o r m a c i ó n s e m á n t i c a m e n t e , es decir, en t é r m i n o s de su

significado. Por e j e m p l o , si un n i ñ o ve la palabra bote, en el nivel superficial n o t a r á la f o r m a de las letras, en el nivel i n t e r m e d i o p e n s a r á en las c a r a c t e r í s t i c a s de la palabra (que r i m a c o n bigote), y en el nivel m á s p r o f u n d o p e n s a r á acerca de la ú l t i m a vez que fue a pescar con su p a p á en u n bote y en el t i p o de bote que era. Los investigadores han e n c o n t r a d o que los i n d i v i d u o s recuerdan mejor la i n f o r m a c i ó n cuando la procesan en u n nivel p r o f u n d o (Craik, 2000; H u n t y Lilis, 1999).

Elaboración

Los p s i c ó l o g o s cognitivos p r o n t o reconocieron, sin embar-

go, que se trata m á s de una buena m e m o r i a que s ó l o de u n procesamiento p r o f u n d o .

D e s c u b r i e r o n que c u a n d o los i n d i v i d u o s u t i l i z a n la e l a b o r a c i ó n en su c o d i f i c a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n , su m e m o r i a se beneficia. La e l a b o r a c i ó n es ia extensión miento de información

dei

procesa-

que envuelve a ia memoria. Así, cuando se presenta el concep-

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

305

to de democracia a los estudiantes, ellos lo rec o r d a r á n mejor si se les dan buenos ejemplos de esta í o r m a de g o b i e r n o . L'na buena manera do

TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS NIÑOS

elaborar i n f o r m a c i ó n es pensar en ejemplos. Y, una autorreferencia es una manera efectiva de elaborar i n f o r m a c i ó n . Si usted está t r a t a n d o de hacer que los a l u m n o s recuerden el concepto de

La telaraña de la memoria

justicia, entre m á s ejemplos de equidad e injusticia den a p a r t i r de su experiencia personal, m á s p r o -

Yo pienso que se tienen recuerdos para compartirlos, sobre todo con los amigos cercanos y los tamiiiares. SI no se comparten, sólo e s t a r á n adentro de tu cerebro tejiendo t e i a r a ñ a s . Si tú tienes un gran recuerdo de la Navidad y no tienes a nadie con quién compartirlo, ¿cuál es ei caso de la memoria?

bable será que recuerden el concepto. De la misnra manera, los estudiantes t e n d r á n m á s p r o b a b i l i d a d de recordar el concepto de s i n f o n í a si lo asocian con la ú l t i m a vez que sus padres los llevaron a un concierto, que si s ó l o repiten la d e f i n i c i ó n de sinfonía. Asociar experiencias personales con la i n -

COMPARTIR

f o r m a c i ó n hace que ésta tenga m á s significado y

LOS RECUERDOS

DESPUÉS DE COMPARTIR LOS RECUERDOS

avuda a recordarla.

Una r a z ó n por la que la e l a b o r a c i ó n funciona tan bien en p r o d u c i r una buena m e m o r i a es que agrega un c a r á c t e r distintivo al c ó d i g o de la m e m o ria (Ellis, 1987). Para recordar un fragmento de i n f o r m a c i ó n , c o m o un n o m b r e , una experiencia, o un hecho g e o g r á f i c o , los estudiantes

necesitan

buscar el c ó d i g o que contenga esa i n f o r m a c i ó n entre un c o n j u n t o de c ó d i g o s de sti m e m o r i a a largo plazo. El proceso de b ú s q u e d a es m á s fácil si el c ó -

Estudiante de séptimo grado Escuela West IVIlddle Ypsilanti, Michigan

digo es ú n i c o ( H u n t y Kelly, 1996). Esta s i t u a c i ó n no es m u y diferente de buscar a un a m i g o en u n aeropuerto lleno de gente — s i su a m i g o m i d e 1.90 metros y tiene el pelo rojo, s e r á m á s fácil e n -

c o n t r a r l o entre la m u l t i t u d que si tiene c a r a c t e r í s t i c a s comunes—. A d e m á s , conforme una persona elabora i n f o r m a c i ó n , m á s i n f o r m a c i ó n s e r á almacenada. Y entre m á s i n f o r m a c i ó n sea almacenada, será m á s fácil diferenciar el recuerdo de otros. Por ejemplo, si u n estudiante es testigo de u n a t r o p e l l a m i e n t o , el recuerdo del carro será mej o r si codifica deliberadamente sus observaciones de que era u n Pontiac rojo, m o d e l o 1995, con v i d r i o s polarizados y r i ñ e s en las llantas, que si s ó l o observa que el carro era rojo.

Construcción

de imágenes

C u a n d o construimo.s una imagen de

algo, elaboramo.s i n f o r m a c i ó n . Por ejemplo, ¿ c u á n t a s ventanas existen en t u departamento o casa, d o n d e su familia ha v i v i d o gran parte de su vida? M u y pocos de nosotros m e m o r i z a m o s o recordamos esa clase de i n f o r m a c i ó n , pero

probablemente

tendremos una buena respuesta si r e c o n s t r u i m o s una imagen m e n t a l de cada cuarto.

Haga u n paseo m e n t a l a t r a v é s de la casa y cuente las ventanas a su paso.

A l i a n Paivio (1971,

1986)

cree que en la m e m o r i a la i n f o r m a c i ó n se almacena en una de

Frank y Ernest

dos maneras: c o m o c ó d i g o verbal o c o m o c ó d i g o de imagen.

Por ejemplo, es posible recordar una p i n t u r a p o r el t í t u l o (La última cena, u n c ó d i g o verbal) o por una imagen m e n t a l . Paivio afirma que entre m á s detallado y d i s t i n t i v o sea el c ó d i g o

de

i m a g e n , m e j o r s e r á el recuerdo de la i n f o r m a c i ó n . Se h a b l a r á

TRANK

& ERNEST

reimpreso con anlonzación

¡le Ncsespapcr Enterprise Msociation, Inc.

A.

306

Psicología de la educación más

accica de las i m á g e n e s en esie capitulo

eiiaiido se aboi-de el tema de las esliaitegias de la m e m o i la.

X/ TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS

Organización

La m e m o r i a de los

estudiantes se beneficia cuaiislo organizan la i n formaeion al t i e m p o de eodilieai-la. Para enten-

La imaginación es una forma de transportarse

der la i m p o r t a n c i a de la o r g a n i z a c i ó n en la codificación, complete el siguiente ejercicio: re-

La maestra de segundo a ñ o , Beth Belcher, transtorma una lección acerca de la t r a n s p c r t a c i ó n en el juego de "Scattegcries".

D e s p u é s de que sus alumnos establecieron una descripción de t r a n s p o r t a c i ó n como "una manera de llegar de un lugar a otro", los divide en equipos y les pide que hagan una lista de algunos tipos de t r a n s p o r t a c i ó n que conocen. Belcfier quiere que sus alumnos se involucren en el pensamiento profundo. Si m á s de un equipo da la respuesta de carro, tren, o aeroplano, no obtiene ningún punto.

La palabra elevador d e t e r m i n ó al equipo ganador. Y luego, una niña de 6 a ñ o s dijo que la imaginación es una forma de transp o r t a c i ó n , una torma de llegar de un lugar a otro. Belcfier piensa que ese momento fue una recompensa increíble (Briggs, 1998).

; i

'^'^ ' " '"^"^^^'^ r á p i d o que pueda. ; ( a i a n t o t i e m p o le tomo? ¿Cual tue el orríen de su recuerdot Probablemente, sus rcspuestrn^ l u c r o n : d e s p u é s de unos enantos segundos v en orden natural (enero, febrero, marzo y asi), . \ h o i a, tr.ite de recon-iai- los meses en orden alta

\. ¿ C o m e t i ó a l g ú n error? ;Cuanli> t i e m p o le \¿ ¡\^^y ^|„^, ^-hi,-,, d i s l m e i o n entre repetir los meses en orden natural v altabetico. Lste ejercicio es recomendable par.i a\'iidar a los estudiantes a entender la i m p o r t a n c i a de organizar los recuerdos en forma

sigiiifiaiiiva.

L n t r e m á s i n f o r m a c i ó n organizada presente en sus clases, m á s fácil sera que los estudiantes la recuerden.

Esto es cierto sobre t o d o c u a n d o se organiza

la

información

j e r á r q u i c a m e n t e o se presenta en f o r m a de esquema. Si usted alienta a los estudiantes a organizar la i n l o r m a c i ó n , la r e c o r d a r á n mejor que si no los instruye acerca de la organización (Mandicr, 1980).

La f r a g m e n t a c i ó n es una estrategia consiste en agrupar o "empacar"

organizaciottal

la infonnación

benéfica

en unidades

para mctnorizar

que

de "orden más alto" que

pueden recordarse contó unidades singulares. La I r a g m c n t a c i o n p e r m i t e hacer m á s manejables y significativas grandes cantidades de i n f o r m a c i ó n . Por cjenrplo, considere una lista simple de palabras: caliente, cittdad, libro, olvidar, inatlaita,

sottreír. Trate de

retenerlas en su m e m o r i a por un m o m e n t o , luego e s c r í b a l a s . Si usted r e c o r d ó las siete palabras, tuvo é x i t o en retener 3 9 letras en su m e m o r i a .

Almacenamiento D e s p u é s de que los n i ñ o s codifican la i n f o r m a c i ó n , necesitan retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que v a r í a n de acuerdo con el t i e m p o de r e t e n c i ó n : m e m o r i a sensorial, m e m o r i a de trabajo (o a c o r t o plazo) y m e m o r i a a largo plazo.

Plazos de la memoria

Los n i ñ o s recuerdan cierta i n f o r m a c i ó n p o r

menos de un segundo; alguna otra, p o r cerca de m e d i o m i n u t o ; y o t r a i n f o r m a c i ó n , por m i n u t o s , horas, a ñ o s e incluso d u r a n t e toda la v i d a . Los tres tipos de m e m o r i a que v a r í a n de acuerdo con los plazos de t i e m p o son: metnoria de una fracción de segundo hasta varios segundos); titemoria llamada memoria

sensorial

(que d u r a des-

a corto plazo

de trabajo; d u r a alrededor de 3 0 segundos) y memoria

(también

a largo pla-

zo (que dura toda la v i d a ) .

Memoria sensorial en su forma sensorial

original

La m e m o r i a sensorial retiene la información sólo por un instante,

del

mundo

n o m u c h o m á s que el breve m o -

m e n t o en que el estudiante está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. Esta i n f o r m a c i ó n se pierde r á p i d a m e n t e a menos que el estudiante la i m p l i q u e en procesos mentales c o m o el ensayo para transferirla a la m e m o r i a a c o r t o o largo plazos.

Los estudiantes tienen m e m o r i a sensorial de sonidos hasta p o r varios segundos, c o m o si se tratara de u n eco breve. Sin embargo, su m e m o r i a sensorial de i m á g e n e s

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento fiumano de la información y la enseñanza

3Ü7

visuales d u r a solo alrededor de un cuarto de segundo. Debido a que la i n f o r m a c i ó n sensorial d u r a s ó l o u n m o m e n t o , es necesario atender a la i n f o r m a c i ó n sensorial relevante para el aprendizaje.

Memoria a corto plazo (de trabajo)

La m e m o r i a a c o r t o plazo ( t a m b i é n

llamada m e m o r i a de trabajo) es un sistenia de inenioria de la información

es retenida por un periodo

ción sea ensayada o procesada,

de capacidad

limitada, en don-

de 30 segundos, a menos que la

en cuyo caso se retendrá

informa-

por más tiempo. Comparada con

M e m o r i a a c o r t o plazo

la m e m o r i a sensorial, la m e m o r i a a corto plazo es l i m i t a d a en capacidad pero relativamente m á s larga en d u r a c i ó n . Su l i m i t a d a capacidad i n t r i g ó a (Jeorge M i l l e r á

(1956), q u i e n d e s c r i b i ó esto en u n d o c u m e n t o con el t í t u l o d e " K I m á g i c o n ú m e r o siete, m á s o menos dos". M i l l e r s e ñ a l ó que en algunas tareas, los estudiantes e s t á n l i m i tados en cuanta i n f o r m a c i ó n pueden retener sin ayuda externa. For lo general, el límite está en un rango de 7 ± 2.

El ejemplo m á s citado de f e n ó m e n o 7 ± 2 incluye la capacidad de m e m o r i a , el número de dígitos

que un individuo

puede retener sin ningún

error en una sola

presenta-

ción. El n ú m e r o de d í g i t o s o unidades de i n f o r m a c i ó n que un ¡ndi\o es capaz de repetir depende de su edad. U n estudio reveló que la capacidad de la m e m o r i a se i n crementa de ríos d í g i t o s a la edad de 2 a 3 a ñ o s , a cinco d í g i t o s a los 7 a ñ o s y a seis o siete d í g i t o s a los 13 a ñ o s de edad (Dempster, 1981). M u c h o s estudiantes universitarios son capaces de retener listas de ocho o nueve d í g i t o s . Tenga en mente que estas cifras son p r o m e d i o s y que existen diferencias entre los i n d i v i d u o s . For ejemplo, algunos n i ñ o s de 7 a ñ o s tienen una capacidad de m e m o r i a de menos de seis o siete d í gitos, otros de ocho o m á s d í g i t o s .

Memoria a largo plazo almacena

enormes cantidades

mente permanente. m e d i o puede

La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que de información

por un periodo

largo de forma

relativa-

La capacidad de una m e m o r i a a largo plazo de u n i n d i v i d u o p r o -

variar. El d i s t i n g u i d o c i e n t í f i c o

de las c o m p u t a d o r a s

John v o n

N e u m a n n d e t e r m i n ó la capacidad en 2.8 x 10 (280 q u i n t i l l o n e s ) de bits, que en t é r m i n o s p r á c t i c o s significa que la capacidad de almacenamiento de la m e m o r i a a largo plazo es v i r t u a l m e n t e i l i m i t a d a . M á s i m p r e s i o n a n t e a ú n es la eficiencia con la que los i n d i v i d u o s recuperan la i n f o r m a c i ó n . A m e n u d o t o m a s ó l o u n m o m e n t o buscar en el vasto a l m a c é n de la m e m o r i a para encontrar la i n f o r m a c i ó n requerida. F í e n s e en su p r o p i a m e m o r i a a largo plazo. ¿ Q u i é n e s c r i b i ó Cien a ñ o s de soledad? ¿ Q u i é n fue su maestro de p r i m e r a ñ o ? ¿ C u á n d o n a c i ó usted? ¿ D ó n d e vive? Usted puede responder a m i l preguntas de manera i n s t a n t á n e a . Claro, n o toda la i n f o r m a c i ó n se recupera tan f á c i l m e n t e de la m e m o r i a a largo plazo. M á s adelante, en este c a p í t u l o , se e x a m i n a r á n algunas maneras de ayudar a los estudiantes a recuperar la i n f o r m a c i ó n difícil.

Modelo de los tres almacenes de la memoria Richard A t k i n s o n y R i c h a r d Shiffrin (1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la m e m o r i a que se ha descrito. De acuerdo c o n el m o d e l o A t k i n s o n - S h i f f r i n , la memoria incluye una secuencia memoria

de estas tres etapas: memoria

a corto plazo (de trabajo)

y memoria

sensorial,

a largo

plazo

( v é a s e la figura 8.2). C o m o se ha visto, m u c h a i n f o r m a c i ó n no llega m á s allá de los recuerdos sensoriales de sonidos e i m á g e n e s . Esta i n f o r m a c i ó n se retiene s ó l o p o r u n breve instante. Sin embargo, alguna i n f o r m a c i ó n , en especial aquella en la que hemos puesto a t e n c i ó n , es transferida a la m e m o ria a c o r t o plazo, d o n d e puede retenerse p o r alrededor de 30 segundos ( o m á s con la ayuda de la r e p e t i c i ó n o ensayo). A t -

¿Podríamos darnos prisa para hacer el examen? Mi memoria

k i n s o n y S h i f f r i n consideran que entre m á s t i e m p o se retie-

a corto plazo es mejor que a largo plazo.

ne la i n f o r m a c i ó n en la m e m o r i a a c o r t o plazo a t r a v é s del

© 1985: reimpreso por cortesía de Bill Hoest and Parade Magazine.

Psicología de la educación

308

Memoria sensorial

Memoria a largo plazo

Memoria a corto plazo eticíó/7 <eY'

5 03 «3 C

Almacenamiento

\A

Estímulo

Atención

"I

Recuperación

de entrada

,

/'/(////'{r

8,2

La teoría de la memoria de Atkinson v Shiffrin En este miieleid, el estimtilo de e n t i a d a se i i i e o r p o r a en Li nieiiiDi la seiisonal. A t r a v é s del proceso de a t e n c i ó n , la i n l o r m a c i o n se t i a n s l i e i e a ia t n e n i o r i a a c o r t o plazo, d o t i d e permanece por 30 segutidos o menos, a menos que se le ensaye. D e s p u é s , la i n f o r m a c i ó n va al a l m a c é n de la m e m o r i a a largo plazo, de d o n d e puede recuperarse con a l g ú n p r o p o s i t o .

etisayo, tnayor es la o p o r t u t i i d a d de tratistcrirla a la m c i m t r i a a laigo plazo. (Ahserve en la figura 8.2 cjue la i n f o r m a c i ó t i en la t n e m o r i a a largo plazo l a t n b i c n puede regresar a la t n e m o r i a a c o r t o plazo.

Yo

entro a los campos y pala-

cios espaciosos donde

de mi

los tesoros son

rables imágenes todas las

memoria, innume-

de cosas de

maneras.

San A g u s t í n Padre de la iglesia cristiana, siglo v

A l g u n o s expertos en la t n e m o r i a creen c]uc el tnoilelo de A t k i t i s o n - S h i f l r l n es m u y simple (Baddeley, 1998; Bartiett, 1998). A r g u t n e n t a n que la m e m o r i a no siempre funciona en una n í t i d a secuencia de tres etapas c o m o Atkímson y Shiffrin p r o p u síeroti. Por e j e m p l o , estos expertos c o n t e m p o r á n e o s dicen que la t n e m o r i a de trabajo utiliza contenidos de la m e m o r i a a largo plazo en formas ílexibics, en lugar de s i m plemente recuperar la i n f o r m a c i ó n .

Modelo Baddeley psicólogo

británico

El m o d e l o de la m e m o r i a de trabajo fue propuesto

Alan Baddeley

(1993, 1995, 1998, 1999). La memoria

un tipo de "banco de trabaio" que permite información

cuando

escrito y hablado.

a los individuos

toman decisiones, solucionan

En el modelo de Baddeley, la memoria

cutivo" general y dos subsistemas,

que ayudan

manipular,

problemas

reunir y

y comprenden

por el

de trabajo es construir

el lenguaje

de trabajo consiste en un "eje-

al ejecutivo a realizar su trabajo ( v é a s e la

figura 8.3). U n o de estos subsistemas es el c i r c u i t o de e x p r e s i ó n verbal, que se especializa en procesar la i n f o r m a c i ó n del lenguaje. El o t r o subsistema es el procesamiento de i n f o r m a c i ó n visoespacial, que incluye habilidades itnaginativas, c o m o visualizar u n objeto o una escena.

A l g u n o s p s i c ó l o g o s c o n t e m p o r á n e o s creen que los t é r m i n o s memoria zo y memoria

a corto pla-

de trabajo, no d e b e r í a n emplearse de manera i n d i s t i n t a . En la m a y o r í a

de los casos, prefieren el concepto de m e m o r i a de trabajo porque da la idea de una m e m o r i a activa y c o n s t r u c t i v a . Creen t a m b i é n que el m o d e l o de A t k i n s y S h i f f r i n hace m u c h o é n f a s i s en el ensayo y que el concepto de m e m o r i a de trabajo b r i n d a una M o d e l o s d e la m e m o r i a

imagen m á s precisa de la btisqueda de resultados en la m e m o r i a .

A h o r a que se han estudiado los plazos de la m e m o r i a y algunos m o d e l o s que se enfocan en esto, se e x a m i n a r á el c o n t e n i d o de la m e m o r i a a largo plazo en una forma m á s profunda.

Contenido de la memoria a largo plazo

Así c o m o es posi-

ble d i s t i n g u i r diferentes tipos de m e m o r i a de acuerdo con la d u r a c i ó n , t a m b i é n es posible diferenciar a la m e m o r i a con base en su contenido.

M u c h o s p s i c ó l o g o s con-

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

3Ü9

f^inpoiaiicr's aceptan ia iLTarciuia riel c o n t e n i d o descrita en la ligiira (S.4 (Squirc, [987). I n esta ieraiaiuia, la i n e n i o r i a a largo plazo se d i \e en dos subtipos de ineinoria, J e c l a r a m a \e proeediniientos. I.a m e m o r i a declarativa se subdivide en ine-

Circuito de expresión verbal

nioria e[n'sodiea \a s e m á n t i c a .

Memoria declarativa y de procedimientos recolección

conscicnic

comunicarse

de lo infonnación,

en formo

l a m e m o r i a declarativa es la

como objetos cspccijicos

o eventos i¡uc

pueden

vcrbol. La m e m o r i a declarativa se llama t a m b i é n "saber acerca",

t t

v e n a ñ o s recientes se le ba etiquetado c o m o " m e m o r i a explícita". Las demostraciones de la m e m o r i a declarativa de los estudiantes incluyen relatar u n evento del que fueron testigos o descrihii" n n [ i r i n c i p i o b á s i c o de m a t e m á t i c a s . .Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para usar la m e m o r i a declarativa. Si un estudiante s i m -

Ejecutivo central

plemente se sienta y retlexiona sobre una experiencia, su m e m o r i a declarativa entra en a c c i ó n .

La m e m o r i a de p r o c e d i m i e n t o es el conocimiento raciones cognitinis.

¡ o memoria

de procedimientos

te, al menos no en la forma cspccilicíi

de cnmtos

en formo de habilidades

no se recoleeto de manera

y opeconscien-

o liCí lios. Lsto hace que la m e m o r i a de

procedimientos sea difícil, si no i m p o s i b l e , de c o m u n i c a r vcrbalmente. La m e m o r i . i de pi'osedimiemos se conoce t a m b i é n c o m o "saber como", v en los i i l l i m o s a ñ o s se le ha llamado " m e m o r i a i m p l í c i t a " (Scbacter, 2 0 0 0 ) . ( i u a n d o los estudiantes aplican sus

I 1 Procedimiento de información visoespacial

conocimientos para bailar, m o n t a r bicicleta, o escribir en un teclado de c o m p u t a d o ra, utilizan su m e m o r i a de p r o c e d i m i e n t o s .

La memoria episódica y semántica

El p s i c ó l o g o c o g n i t i v o Endel T u l v i n g

( 1 9 7 2 , 2 0 0 0 ) distingue entre dos subtipos de m e m o r i a declarativa: la e p i s ó d i c a y la sem á n t i c a . La m e m o r i a e p i s ó d i c a es la retención cuándo

tienen lugar los acontecimientos

de ¡a información

acerca de dónde

y

de la vida. Los recuerdos de los estudiantes so-

bre el p r i m e r d í a de clases, o con q u i é n c o m i e r o n el refrigerio d u r a n t e el recreo, o q u é invitado fue a hablar en la clase la semana pasada, son recuerdos e p i s ó d i c o s .

La m e m o r i a s e m á n t i c a es un conocimiento

general del estudiante

acerca del

mun-

do. Incluye: • Los c o n o c i m i e n t o s aprendidos en la clase ( c o m o el concepto de g e o m e t r í a ) • El c o n o c i m i e n t o de diferentes campos de experiencia ( c o m o ajedrez, para u n hab i l i d o s o j u g a d o r de 15 a ñ o s de edad)

Memoria a largo plazo

No declarativa (impiícita)

Declarativa (explícita)

Memoria episódica

_

Memoria

Hl^emántica

^^Yf/f/ra 8.4 Clasificación de los contenidos de la memoria a largo plazo

Una teoría de la memoria de trabajo

Ln la teoría de Baddeley de la memoria de trabajo, los dos subsistemas —procesamiento de información visoespacial y el circuito de expresión verbal— ayudan al ejecutivo a hacer su trabajo. El procesamiento de información visoespacial incluye las habilidades de imaginación espacial y el circuito de expresión verbal, las habilidades de lenguaje.

3 IO

Psicología de la «-ducacion

• El c o n o c i m i e n t o " d i a r i o " acerca del significado de las palabras, gente famosa, l u gares importantes y cosas comunes ( c o m o lo que significa la palabra " t r a n s e ú n te" o q u i é n es Nelson M á n d e l a o el presidente de su p a í s ) .

La m e m o r i a s e m á n t i c a es independiente de la i d e n t i d a d de una persona con el pasado. For ejemplo, los estudiantes tienen acceso a becbos — c o m o " L i m a es la capital de F e r ú " — y no tienen idea de c ó m o o d ó n d e aprendieron eso.

El contenido del conocimiento y cómo es representado en la memoria a largo plazo Lo que los estudiantes saben acerca de una materia ¿afecta su babilidad para recordar nueva i n f o r m a c i ó n de esa m i s m a m a teria? ¿ C ó m o representan los estudiantes la i n f o r m a c i ó n en su memoria?

Contenido del conocimiento

Nuestra b a b i l i d a d para recordar nueva infor-

m a c i ó n acerca de u n asunto depende en buena m e d i d a de lo que ya sabemos acerca

El conocimiento es poder Francis Bacon Filósofo inglés, siglo xvii

de él (Keil, 1999). For ejemplo, la b a b i l i d a d de una estudiante para contar lo que v i o c u a n d o estuvo en la biblioteca está determinada p o r lo que sabe acerca de b i b l i o t e cas, c o m o d ó n d e e s t á n los libros de ciertos temas, q u é hacer para sacar u n l i b r o , etc é t e r a . Pero si ella nunca ha i d o a la biblioteca o sabe poco de esto, t e n d r á m á s d i f i c u l t a d al platicar io que v i o cuando estuvo a h í .

La c o n t r i b u c i ó n del c o n t e n i d o del c o n o c i m i e n t o a la m e m o r i a es especialmente evidente cuando se compara ia m e m o r i a de los expertos y los novatos en u n d o m i n i o p a r t i c u l a r del c o n o c i m i e n t o . El experto es io opuesto a! novato (alguien que está aprendiendo el c o n t e n i d o de un á r e a ) . Los expertos demuestran una m e m o r i a i m p r e sionante en sus á r e a s o d o m i n i o s de experiencia. Una r a z ó n p o r la que los n i ñ o s recuerdan menos que los adultos es porque no tienen tanta experiencia en la m a y o r parte de las á r e a s o d o m i n i o s .

En las áreas en donde los n i ñ o s son expertos, su m e m o r i a suele ser m u y buena.

De hecho, a veces excede a la de los adultos. Esto está d o c u m e n t a d o en u n estudio de expertos en ajedrez de 10 a ñ o s de edad ( C h i , 1978). Estos n i ñ o s eran jugadores excelentes de ajedrez, pero no m u y brillantes en otras á r e a s . C o m o en la m a y o r í a de los n i ñ o s de 10 a ñ o s , su capacidad de m e m o r i a para los d í g i t o s era m á s r e d u c i d a que la de los adultos. Sin embargo, cuando se les presentaban tableros de ajedrez, eran capaces de recordar configuraciones m u c h o m e j o r que los adultos novatos en el ajedrez.

Capitulo 8 • bufoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza ¿Cóiiid es que los esludi.iiites adquiei'en esa rica base ile c o i i i K i m i e i i t o ? Su ex(X'riencid se d e s a r r o l l ó en un largo p e r i o d o en el r|ue esliiv ieron m o t i v a d o s a aprender fnás aeerea de un tema. Hl e o n o e i m i e n l o p r o p i o de los exqx'itos en á r e a s c o m o ajedrez, m ú s i c a , tenis y algunos otros d o m i n i o s a m e n u d o requiere de mucha p r a c t i c t a través de muchos a ñ o s (Schneider v B j o r k l u n d , 1998).

Teorías de la red semántica la infonnación

en la memoria

l as t e o r í a s de la red s e m á n t i c a íicscribcii

es organizada

y conectada,

línfatizan

cómo

nodos en la red de

la memoria. Los nodos e s t á n en lugar de etiquetas o conceptos. Considere el concepto "pájaro". Una de las primeras t e o r í a s de la red s e m á n t i c a d e s c r i b í a la representación de la m e m o r i a c o m o una c o l o c a c i ó n l e r á r q u i c a con m á s conceptos concretos e inclusivos (canario, por e j e m p l o ) , anidados deb.ijo de mas coiieepttts abstractos c i n clusivos ( c o m o p á j a r o ) . Sin embargo, los especialistas [ i r o n t o se d i e r o n cuenta de que tales redes ierárc]uicas eran demasiado perfectas c o m o para retratar con p r e c i s i ó n c ó nio trabaja en realidad la r e p r e s e n t a c i ó n de la m e m o r i a . I'or eicmpK), los estudiantes lom.in mas t i e m p o [xira contestar la pregunta "¿Ll avestruz es un p á j a r o ? " que para res[ionder a la pregunta "¿Ll canario es un [lái.irof" .Asi, los investigadores de la memoria hoy d í a conciben la red de la m e m o r i a c o m o m á s irregular y distorsionada. U n pájaro típico, c o m o u n canario, está m á s cerca de ser colocado en la c a t e g o r í a " p á j a ro" que un

avestruz.

Ln general, los expertos en u n área en p a r t i c u l a r tienen redes m á s elaboradas de i n f o r m a c i ó n que los novatos ( v é a s e la figura 8.3). La i n f o r m a c i ó n que ellos representan en su mente tiene m á s nodos, m á s interce)ne.\iones y mejor o r g a n i z a c i ó n j e r á r quica. N o quiere decir que los expertos tengan m e j o r m e m o r i a que los novatos en general, sino que ésta es s u p e r i o r en u n d o m i n i o en particular.

Teorías de esquema

Se ha c o m p a r a d o a la m e m o r i a a largo plazo con una

biblioteca. La idea es que nuestra m e m o r i a almacena i n f o r m a c i ó n de la m i s m a forma en que una biblioteca almacena libros. En esta a n a l o g í a , la manera en que los estudiantes recuperan la i n f o r m a c i ó n es s i m i l a r al proceso que usan para localizar y sacar u n libro. Sin embargo, el proceso de recuperar i n f o r m a c i ó n de la m e m o r i a a largo plazo no es tan preciso c o m o lo sugiere la a n a l o g í a de la biblioteca. C u a n d o buscamos en nuestro a l m a c é n de largo plazo, n o siempre e n c o n t r a m o s el " l i b r o "

exacto,

o e n c o n t r a m o s el " l i b r o " pero d e s c u b r i m o s que s ó l o "algunas p á g i n a s " e s t á n intactas —tenemos que reconstruir

el resto—.

Las t e o r í a s de esquema sostienen que cuando reconstruimos

información,

la relacio-

namos o "anclamos" con la información

ya existente en nuestra mente. U n esquema es

información

información

—conceptos,

conocimiento,

acerca de eventos—

que ya existe

en la mente de una persona. Tal vez usted recuerde nuestra d e s c r i p c i ó n de esquema en la t e o r í a de Piaget (en el c a p í t u l o 2, " D e s a r r o l l o físico y c o g n i t i v o " ) . Los esquemas de las experiencias previas influyen en la f o r m a en que codificamos, hacemos inferencias y recuperamos la i n f o r m a c i ó n . A diferencia de las t e o r í a s de la red s e m á n t i c a , que asumen que la r e c u p e r a c i ó n i n v o l u c r a hechos e s p e c í f i c o s , la t e o r í a del esquema afirma que la b ú s q u e d a en la m e m o r i a a largo plazo n o es m u y precisa. N o siempre encontramos lo que buscamos, y a veces tenemos que reconstruir el resto. C o n frecuencia, cuando p e d i m o s que se recupere la i n f o r m a c i ó n , rellenamos los huecos entre nuestros recuerdos fragmentados con una variedad de exactitudes e inexactitudes.

Tenemos esquemas para t o d o t i p o de i n f o r m a c i ó n . Si usted cuenta una h i s t o r i a en su clase y luego les pide a los estudiantes que escriban de q u é se t r a t ó é s t a , con t o da seguridad o b t e n d r á muchas versiones diferentes. Esto es, los estudiantes n o recuerdan todos los detalles de la historia y la reconstruyen con su p a r t i c u l a r p u n t o de vista.

Suponga que les cuenta a sus a l u m n o s una h i s t o r i a acerca de dos h o m b r e s y dos m u jeres que se ven envueltos en u n accidente de t r e n en Francia. Tal vez u n estudiante reconstruya la h i s t o r i a d i c i e n d o que ellos m u r i e r o n en u n accidente a é r e o , o t r o t a l vez describa a los tres h o m b r e s y tres mujeres, o t r o d i r á que el accidente fue en A l e m a nia, y así. La r e c o n s t r u c c i ó n y la d i s t o r s i ó n de la m e m o r i a son t o d a v í a m á s patentes si se analizan los t e s t i m o n i o s de la gente i n v o l u c r a d a en u n j u i c i o . En la corte c r i m i -

311

312

Psicología de la educación

,

/7í///í'(í

8.3

Un ejemplo de cómo la información se organiza en la mente de un experto y un novato (!) I I á i n o c i n i R ' i i t o de un experto está basado en aiios de experiencia en los cjue los bits de i n f o r m a c i ó n se han u n i d o con iiuRÍi.R otras p e q u e ñ a s parles, y t o d o juntr) se coloca en una c a t e g o r í a m á s general. Hsta c a t e g o r í a , a su vez, es colocada en una c a t e g o r í a a ú n m á s general de c o n o c i m i e n t o . Las líneas punteadas representan s e ñ a l a d o r e s , asociaciones entre elementos específicos de c o n o c i m i e n t o que conectan las ramas m á s bajas y f o r m a n atajos mentales en la mente del experto. /') Ll c o n o c i m i e n t o del novato muestra m u c h o menos conexiones, atajos y niveles que el c o n o c i m i e n t o del experto.

nal, c o m o en el j u i c i o tie O.L .Simpson, se refieren las variaciones en los recuerdos de la gente acerca de lo que s u c e d i ó y reafirman que reconstruimos el pasado m á s que t o m a r una f o t o g r a f í a exacta de los hechos.

Un g u i ó n es el esquema de un evento. C o n frecuencia los guiones t o m a n i n f o r m a c i ó n acerca de los rasgos físicos, las personas y los sucesos. Este t i p o de i n f o r m a c i ó n es tjtil cuando los maestros y estudiantes necesitan descifrar lo que pasa a su alrededor. En u n g u i ó n de una a c t i v i d a d a r t í s t i c a , los estudiantes probablemente recordar á n que el maestro les i n d i c ó q u é d e b í a n dibujar, que se deben poner una bata encima de su ropa, que necesitan t o m a r el papel y p i n t u r a s del a r m a r i o , que necesitan l i m piar los pinceles cuando hayan t e r m i n a d o , y así. Por ejemplo, un estudiante que lleg ó tarde a la a c t i v i d a d a r t í s t i c a sabe q u é hacer p o r q u e tiene u n g u i ó n de la a c t i v i d a d Estrategias m n e m ó n i c a s

artística.

de estudio

R e c u p e r a c i ó n y olvido D e s p u é s de que los estudiantes codifican la i n f o r m a c i ó n y luego la representan en la m e m o r i a , son capaces de recuperarla, pero t a m b i é n de o l v i d a r parte de ella.

Recuperación

C u a n d o recuperamos algo de nuestro "banco de datos"

m e n t a l , buscamos en nuestro a l m a c é n de ia m e m o r i a para encontrar i n f o r m a c i ó n relevante. C o m o la c o d i f i c a c i ó n , esta b ú s q u e d a puede ser a u t o m á t i c a o requerir cierto esfuerzo. Por ejemplo, si usted les pregunta a sus a l u m n o s c u á l es el mes en curso, la respuesta será i n m e d i a t a . Esto es, la r e c u p e r a c i ó n es a u t o m á t i c a . Pero si les pregunta el n o m b r e del i n v i t a d o que v i n o a la clase dos meses a t r á s , el proceso de r e c u p e r a c i ó n r e q u e r i r á de m a y o r esfuerzo.

La p o s i c i ó n de una palabra en una lista t a m b i é n afecta c u á n fácil o difícil s e r á la r e c u p e r a c i ó n . El efecto de p o s i c i ó n en serie significa ra los elementos

del principio

y final

que la recuperación

es mejor pa-

de la lista que para los que se encuentran

enme-

dio. Suponga que c u a n d o le da instrucciones a u n estudiante acerca de d ó n d e i r para obtener ayuda, le dice: " i z q u i e r d a en Reforma, derecha en Avenida C e n t r a l , i z q u i e r da en Balboa, i z q u i e r d a en P e r i f é r i c o y derecha en Parque Vía". El estudiante record a r á m e j o r " i z q u i e r d a en R e f o r m a " y "derecha en Parque V í a " m e j o r que " i z q u i e r d a en Balboa". El efecto de p r i m a c í a significa

que los elementos

al principio

de una

lista

r

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la intormacion y la enseñanza ticiiíh'ii ll <cr rcconliulos. reciente significu

l-.l efecto del elemento

que lii> piilahruí

1.0

al fiiuil de la I.a f i g u r a

o •a

8.6 muestra un efecto t í p i c o de p o s i c i ó n en se-

O) O O

¡istii también

tienden a ser reeanlailas.

rie con un efecto de elemento reciente ligcrai n e n l e mas

ttieitc

que

el e f e c t o de

3 13

primacía.

Efectos de elementos

0) -a

Este e l e c t o de p o s i c i ó n de serie se aplica no s ó lo a las listas, sino t a m b i é n a los eventos. Si us-

T3 nj jO

ted dio una l e c c i ó n en c a p í t u l o s durante una

ñ

semana v luego les pregunta . i los estudiantes

n o

.6 — d e p r i m a c í a

re

acerca de esto el siguiente lunes, es m u \ probable que ellos tengan mejor m e m o r i a para lo

recientes

Efectos

.4

.2

que se les dijt) el viernes de la semana anterior y la peor m e m o r i a para lo q u e se les dijo el _L

miércoles.

1

5

O t r o laetor que aléela la r e c u p e r a c i ó n es la

10

15

20

Posición serial d e e l e m e n t o s

n a t i i i a l e / . i de las claves q u e lav p e r s o n a s usan en on

su m e m o r i a . Es posible que

los estudiantes

aprenrlan a crear claves electivas. I'or eieinplo, si una estudiante tiene un " b l o q u e o " para recoro.

dar el n o m b r e del i n v i t a d o que v i n o a la clase

Efecto de la posición en serie

dos meses antes, puede recorrer el alfabeto ge-

( A l a n d o a un.i persona se le pide m e n i o r i / a r una lista de pal.ihras, las u l t i -

nerando n o m b r e s con

cada letra. Si ella

de

pronto se topa con el n o m b r e , lo r e c o n o c e r á . de ue

8.6

/ v t m / z

mas palabras m e m o r i z a d a s se r e c o r d a r á n mejor, d e s p u é s las riel p r i i u i p i o y acpiellas que se n i e m o r i z a r o n a la m i t a d se r e c o r d a r á n menos.

O t r a c o n s i d e r a c i ó n necesaria para entender la r e c u p e r a c i ó n es el p r i n c i p i o de c o d i f i c a c i ó n e s p e c í f i c a : las asociaciones man en el momento de la codificación

o aprendizaje

que se jor-

tienden a ser signos efectivos de re-

a-

cuperación.

Dn

ción acerca de la M a d r e Teresa: n a c i ó en Albania, vivió la mayor parte de su vida en

Por ejemplo, imagine que un n i i i o de 13 a ñ o s ba codificado la i n f o r m a -

ie-

la India, v i n o de una cuna c a t ó l i c a romana, se e n t r i s t e c í a ai ver a personas enfermas

a-

que m o r í a n en las calles de Calcuta y g a n ó un p r e m i o Nobel por sus esfuerzos h u m a -

na

nitarios al ayudar a los pobres y a los que sufren. Palabras c o m o Premio

Nobel,

Cal-

n-

cuta y humanitarios

!e-

trata de recordar el n o m b r e , el p a í s en que vivió y la religión de este personaje. El c o n -

ad

cepto de c o d i f i c a c i ó n específica es compatible con nuestro a n á l i s i s anterior sobre la

pueden utilizarse c o m o claves de r e c u p e r a c i ó n cuando un n i ñ o

e l a b o r a c i ó n : entre m á s e l a b o r a c i ó n utilicen los n i ñ o s para codificar i n f o r m a c i ó n , mejor será el recuerdo de la misma. La c o d i f i c a c i ó n específica y la e l a b o r a c i ó n revelan la interdependencia que existe entre las dos.

O t r o aspecto de la r e c u p e r a c i ó n implica la naturaleza m i s m a de la tarea de recorla

dar. El recuerdo es una tarea de la memoria información

previamente

aprendida,

pacio en blanco o responder preguntas la memoria eto la ita

en donde los individuos

ción aprendida,

en la que los individuos

como cuando los estudiantes

deben

recuperar

deben completar el es-

tipo ensayo. El r e c o n o c i m i e n t o es una tarea de

sólo tienen que identificar

como es el caso de las pruebas de opción

("reconocer")

múltiple.

la

informa-

M u c h o s estudiantes

prefieren las pruebas de o p c i ó n m ú l t i p l e porque p r o p o r c i o n a n buenas claves de rec u p e r a c i ó n , a diferencia de las preguntas t i p o ensayo o de las que requieren llenar el espacio en blanco.

5n

Olvido la

Una f o r m a de o l v i d o incluye las claves antes expuestas. El o l v i d o

dependiente de s e ñ a l e s es un fracaso

en la recuperación

causada por una falta de

seña-

•a-

les o claves eficaces para la recuperación

( N a i r n e , 2000). La n o c i ó n dei o l v i d o depen-

le-

diente de s e ñ a l e s explica por q u é u n estudiante falla en recuperar

ra

necesaria para u n examen aun cuando está seguro de que "conoce" la i n f o r m a c i ó n .

información

;r-

Por ejemplo, si usted está estudiando para una prueba de este curso y se le pregunta

ir-

acerca de la d i s t i n c i ó n entre recordar y reconocer en el proceso de r e c u p e r a c i ó n , us-

da

ted r e c o r d a r á la d i s t i n c i ó n m e j o r si procesa la clave "rellene el espacio en blanco" y

;ta

" o p c i ó n m ú l t i p l e " , respectivamente.

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento iiuiuano de la información y la enseñanza

4. Motive a sus estudiantes

a extender

y consolidar

su aprendizaje.

Hable c o n los niños acerca de la i m p o r t a n c i a d e repasar

c o n regularidad lo q u e han a p r e n d i d o . Los niños q u e tienen q u e prepararse para un e x a m e n se beneficiarán m á s de la distribución d e su aprendizaje por un p e r i o d o largo, q u e si se atiborran de información la noche anterior. La t e n d e n c i a a atiborrarse deriva en r e c u e r d o s a c o r t o plazo, q u e se procesan d e una f o r m a superficial. Un ritmo de estudio p a u s a d o y c o n t i n u o q u e se acelera antes del e x a m e n es mejor que tratar de aprender t o d o en el último m i n u t o .

5. Motive a los niños a que se pregunten

a si mismos.

C u a n d o los niños se preguntan a si m i s m o s acerca de lo que han

leído o s o b r e una a c t i v i d a d , e x p a n d e n el n i j m e r o de asociaciones q u e hacen c o n la información q u e necesitan recuperar. Por lo m e n o s d e s d e la m i t a d de la primaria, la estrategia de autopreguntarse ayuda a los a l u m n o s a recordar.

Por e j e m p l o , c o n v i e n e q u e c u a n d o los niños leen, se d e t e n g a n de vez en vez para hacerse preguntas c o m o : ¿Cuál es el significado de io q u e leí? ¿Por q u é es esto i m p o r t a n t e ? ¿Cuál es un ejemplo del c o n c e p t o que a c a b o de leer? Es r e c o m e n d a b l e q u e los estudiantes utilicen la m i s m a estrategia de autopreguntarse c u a n d o e s c u c h a n una e x p o s i c i ó n por parte del m a e s t r o o d e un invitado, o mientras ven un video. Si usted p e r i ó d i c a m e n t e le recuerda a un niño q u e se d e b e hacer preguntas a c e r c a de sus experiencias, el a l u m n o t e n d e r á a recordar sus experiencias.

6. Ayude a los niños a aprender

a tomar buenas

notas. La m e m o r i a se beneficia c u a n d o se t o m a n buenas notas d e una

conferencia o un t e x t o (Kiewra, 1989). C u a n d o se deja a un niño que t o m e notas sin q u e se le den estrategias para hacerlo, t e n d e r á a hacer n o t a s breves d e s o r g a n i z a d a s . C u a n d o escriben algo, a m e n u d o lo hacen literalmente. Haga que los niños t o m e n notas y luego evalúelas. Aliente a los niños a no escribir t o d o lo que e s c u c h a n c u a n d o t o m e n notas. A n o t a r t o d o es i m p o s i b l e , y pretender hacerlo quizá les i m p i d a tener una visión c o m p l e t a de lo que dice el orador. A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas estrategias para t o m a r notas: • Resumir.

Una estrategia para t o m a r notas q u e a y u d a a los niños a adquirir práctica es ei m é t o d o del resumen, q u e

c o n s i s t e en e s c u c h a r al o r a d o r por unos m i n u t o s y luego escribir la idea principal. Después, el niño vuelve a e s c u c h a r por otros m i n u t o s y vuelve a escribir otra idea, y así sucesivamente.

• Esquematizar.

O t r a estrategia para t o m a r n o t a s q u e se r e c o m i e n d a practicar c o n los niños es hacer un e s q u e m a de lo

q u e el orador dice. Un e s q u e m a es similar a la organización d e los capítulos de un libro, en d o n d e los e n c a b e z a d o s de primer nivel s o n las ideas principales, los s e g u n d o s niveles son s u b t e m a s debajo del primer nivel, y los terceros e n c a b e z a d o s están s u p e d i t a d o s a los s e g u n d o s . Tome en cuenta que no es suficiente c o n decirles a los niños " h a g a n un e s q u e m a " ; t e n d r á q u e mostrarles c ó m o hacerlo.

• Mapas

conceptuales.

O t r a estrategia es a y u d a r a los niños a que realicen m a p a s c o n c e p t u a l e s , parecidos a los

m a p a s c o g n i t i v o s q u e se han e s t u d i a d o varias v e c e s en c a d a capítulo de este libro. El m a p a c o n c e p t u a l es similar a un e s q u e m a , pero q u e retrata la información visualmente c o n un f o r m a t o de araña. Las tres estrategias para t o m a r notas (resumir, e s q u e m a t i z a r y elaborar m a p a s conceptuales) ayudan a los niños a evaluar cuáles ideas s o n las m á s i m p o r t a n t e s p a r a recordar. Las últimas d o s estrategias (esquematizar y elaborar m a p a s conceptuales) t a m b i é n a y u d a n a los niños a c o l o c a r j e r á r q u i c a m e n t e el material, lo que resalta una característica importante d e la m e m o r i a ; f u n c i o n a mejor c u a n d o está o r g a n i z a d a .

7. Brinde

a los niños oportunidades

. .. para practicar

el método

PQ4R para ta lectura y el estudio.

Se han desarrollado varios

s i s t e m a s para a y u d a r a la g e n t e a recordar la información q u e estudia. Uno de los primeros sistemas se llamó SQ3R, q u e c o m p r e n d e estudiar, preguntar, leer, recitar y repasar (Survey, Question, ñ e a d , Recite and Review). Un s i s t e m a m á s reciente es el q u e c o m p r e n d e revisión previa, preguntar, leer, reflexionar, recitar y repasar (Preview, Question, R e a d , Reflect, R e c i t e a n d Review). Así, el s i s t e m a PQ4R a g r e g a un p a s o más (reflexionar) al sistema S Q 3 R . Los estudiantes d e la e s c u e l a elemental se benefician de la p r á c t i c a del sistema PQ4R (Adams, C a m i n e y Gersten, 1982). El s i s t e m a beneficia a los e s t u d i a n t e s p o r q u e los h a c e organizar la información c o n un sentido, preguntar, reflexionar y repasarla. A c o n t i n u a c i ó n se presentan a l g u n o s detalles acerca de los pasos del sistema PQ4R; • Revisión

previa.

Diga a sus estudiantes q u e estudien un p o c o el material para obtener un sentido general d e la o r g a -

nización de las ideas. Oigales q u e se aseguren de ver los e n c a b e z a d o s para q u e sepan cuáles son los t e m a s principales y los s u b t e m a s q u e se cubrirán.

• Preguntar.

A n i m e a sus a l u m n o s para q u e se h a g a n preguntas acerca del material que leen. Anteriormente, en nuestra

d e s c r i p c i ó n d e la m e m o r i a y d e las estrategias d e estudio, se resaltó la Importancia d e que los lectores generen preg u n t a s para sí m i s m o s .

• Leer. A h o r a , pídales q u e lean el material. Motívelos a ser lectores activos.

Esto incluye adentrarse en lo q u e están

leyendo y esforzarse para e n t e n d e r lo q u e d i c e el autor. Esto a y u d a a los estudiantes a no ser lectores pasivos,

que

sólo s i g u e n las líneas del t e x t o pero sus m e n t e s fallan c u a n d o se tiene q u e registrar algo i m p o r t a n t e .

• Reflexionar.

G u a n d o los a l u m n o s se detienen y reflexionan s o b r e el material, le otorgan m a y o r significado. M o t i v e a

los niños a ser analíticos

en este p u n t o del e s t u d i o . D e s p u é s de q u e hayan leído algo, rételos a analizar las ideas y a

b u s c a r bajo la superficie. Éste es un b u e n m o m e n t o para que ellos piensen en las aplicaciones e interpretaciones de la i n f o r m a c i ó n y p a r a q u e la c o n e c t e n c o n otra Información q u e y a se e n c u e n t r a en la m e m o r i a a largo plazo.

• Recitar

o narrar. Esto incluye la a u t o e v a l u a c i ó n p a r a q u e vean si s o n c a p a c e s de recordar y reconstruir el material. En

este p u n t o , m o t i v e a los niños a hacer u n a serie d e preguntas acerca del material y d e s p u é s a q u e traten d e r e s p o n der sus m i s m a s p r e g u n t a s .

• Repasar. Pida a s u s a l u m n o s q u e se remitan al material y evaltjen lo q u e saben y lo q u e no s a b e n . En este p u n t o , ellos d e b e r á n releer y estudiar el material q u e no recuerdan o no e n t i e n d e n .

3 I6

Psicología de la educación

^^/(yUTOEVALUACION 8.1 ¿Qué tan efectivas son mi memoria y mis estrategias de estudio?

L o s m a e s t r o s q u e p o n e n e n p r á c t i c a las e s t r a t e g i a s d e b u e n a m e m o r i a y e s t u d i o , t i e n d e n a m o d e l a r l a s y c o m u n i c a r las a l o s a l u m n o s m á s q u e los m a e s t r o s q u e n o las u t i l i z a n . C o n s i n c e r i d a d , r e s p o n d a a los s i g u i e n t e s r e a c t i v o s r e l a c i o n a d o s c o n s u m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o . E v a l ú e s e d e a c u e r d o a ia s i g u i e n t e e s c a l a : 1 = n u n c a , 2 = a l g o , 3 = m o d e r a d o , 4 = c a s i s i e m p r e y 5 = s i e m p r e . L u e g o s u m e los p u n t o s .

1

2

3

4

5

1. E s t u d i o p a r a e n t e n d e r m á s q u e repetir p a r a m e m o r i z a r el m a t e r i a l .

2. O r g a n i z o la i n f o r m a c i ó n j e r á r q u i c a m e n t e c o m o p a r t e d e m i s e s t r a t e g i a s d e m e m o r i a .

3. Utilizo las e s t r a t e g i a s m n e m ó n i c a s .

4. E x p a n d o mi estudio para consolidar mi aprendizaje.

5. M e p r e g u n t o a c e r c a d e lo q u e leo o a c e r c a d e las a c t i v i d a d e s d e ia c l a s e .

6. T e n g o u n b u e n s i s t e m a p a r a t o m a r n o t a s .

7. Utilizo el m é t o d o P Q 4 R o u n o similar.

TOTAL Puntaje e interpretación Si u s t e d o b t u v o e n t r e 31 y 3 5 p u n t o s , t i e n e m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o r a z o n a b l e s . Si s u p u n t a j e f u e d e e n t r e 2 6 y 3 0 , t i e n e m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o r a z o n a b l e s . Si o b t u v o 2 5 p u n t o s o m e n o s , n e c e s i t a m e j o r a r s u s e s t r a t e g i a s a c t u a l e s . A l h a c e r l o , s e p r e p a r a r á m e j o r p a r a a y u d a r a los n i ñ o s a v o l v e r s e a p r e n d i c e s m á s e f i c i e n t e s .

Si d e s e a a p r e n d e r m á s a c e r c a d e e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s d e m e m o r i a y d e e s t u d i o , s e r e c o m i e n d a el libro d e l q u e s o y c o a u t o r , Your Guide

to College

Success

(Santrock y Halonen, 1999). También, para obtener más experiencia en d e s a -

rrollar b u e n a m e m o r i a y e s t r a t e g i a s d e e s t u d i o , p ó n g a s e e n c o n t a c t o c o n el c e n t r o d e h a b i l i d a d e s d e e s t u d i o e n s u institución; los especialistas serán c a p a c e s d e ayudarlo.

El p r i n c i p i o de la clave o s e ñ a l dependiente de o l v i d o es consistente con la t e o r í a de interferencia, qtte dice que nosotros olvidamos, recuerdos almacenados, tando de recordar.

no porque en realidad

sino porque otra información

se pierdan

los

se interpone en lo que estamos

tra-

Para u n a l u m n o que estudia para u n examen de b i o l o g í a , luego es-

t u d i a para el de historia y luego hace el examen de b i o l o g í a , la i n f o r m a c i ó n de historia se i n t e r p o n d r á con la r e c u p e r a c i ó n de la i n f o r m a c i ó n de b i o l o g í a . Así, si tenemos varias materias que estudiar, la t e o r í a de interferencia indica que una buena estrategia de estudio en ese caso, sería estudiar al t d t i m o para el examen que se p r e s e n t a r á p r i m e r o . Esto

/ ( / TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS 'Los niños son como esponjas" L o s n i ñ o s s o n c o m o e s p o n j a s si s e les m o t i v a . C o m p r o m e t a a

significa que

al estudiante que

p r e s e n t a r á la

prueba de b i o l o g í a le conviene estudiar historia p r i m e r o y b i o l o g í a al final. Esta estrategia t a m b i é n se relaciona con el efecto de elemento reciente que

se

describió

antes. D e d i q u e

un

m o m e n t o a pensar acerca de c ó m o su c o n o c i m i e n t o de la t e o r í a de la interferencia puede

los a p r e n d i c e s a r e c o r d a r m u c h a s c o s a s p a r a s i e m p r e . Si n o

ayudarlo cuando repasa con los estudiantes lo

e s t á n c o m p r o m e t i d o s , n o r e c o r d a r á n lo q u e a p r e n d i e r o n la h o r a

que planea examinar d e s p u é s .

s i g u i e n t e , m u c h o m e n o s al d í a s i g u i e n t e .

Chuck Rawls Maestro de lenguaje de las artes Escuela media Appling Macón, Georgia

O t r a e x p l i c a c i ó n del o l v i d o es el decaimiento de la m e m o r i a . De acuerdo con la t e o r í a del d e c a i m i e n t o , el nuevo

aprendizaje

creación de una huella neuroquímica que eventualmente del decaimiento

se desintegrará.

incluye de

la

memoria,

Así, la

teoría

sugiere que el tiempo es el respon-

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

¿ ^ A B L A DE ¿ / ¿ / E S U M E N 8.1

El enfoque de procesamiento humano de la información y la memoria Procesos/ideas relacionadas Exploración del enfoque del procesamiento de la información

Memoria

Características/descripción

Su naturaleza

Este e n f o q u e enfatiza q u e los niños manipulan la Información, la m o n i torean y elaboran estrategias a partir d e ella. C o m o puntos centrales de este e n f o q u e están los p r o c e s o s d e p e n s a m i e n t o y m e m o r i a .

El desarrollo d e las c o m p u t a d o r a s estimuló el interés en la psicología cognitiva.

Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o d e la información.

Esto incluye el p e n s a m i e n t o , los m e c a n i s m o s d e c a m b i o (codificación, a u t o m a t i z a c i ó n , estrategia de elaboración y generalización) y la a u t o m o d i ficación (que incluye la m e t a c o g n i c i ó n ) .

¿Qué es la m e m o r i a ?

La m e m o r i a es la retención d e i n f o r m a c i ó n a través del tiempo q u e incluye la c o d i f i c a c i ó n , a l m a c e n a m i e n t o y recuperación.

Codificación

En el lenguaje c o t i d i a n o , la c o d i f i c a c i ó n tiene m u c h o q u e ver c o n la atención y el aprendizaje.

El ensayo, p r o c e s a m i e n t o p r o f u n d o , elaboración, c o n s t r u c c i ó n d e imágenes y organización s o n otros p r o c e s o s involucrados en la codificación.

Almacenamiento de la m e m o r i a

ta 05 a-

sia a,ia 10

to la ia nein .iJe lo

Qiel la la, ía n-

Recuperación y olvido

U n a f o r m a en q u e la m e m o r i a varía es d e a c u e r d o a los plazos: m e m o r i a sensorial, m e m o r i a a c o r t o plazo (o m e m o r i a d e trabajo) y m e m o r i a a largo plazo.

El m o d e l o d e Atkinson-Shiffrin d i c e q u e la m e m o r i a involucra u n a s e c u e n cia d e tres etapas; sensorial, c o r t o plazo (de trabajo) y m e m o r i a a largo plazo.

El m o d e l o d e Baddeley d e la m e m o r i a d e trabajo describe a ésta c o m o un tipo d e " b a n c o d e t r a b a j o " m e n t a l . La m e m o r i a d e trabajo consiste en un " e j e c u t i v o " general y d o s s u b s i s t e m a s (el circuito d e expresión oral y p r o c e s a m i e n t o d e i n f o r m a c i ó n visoespacial). M u c h o s psicólogos c o n t e m p o r á n e o s prefieren el t é r m i n o memoria de trabajo al d e memoria a corto plazo p o r q u e d e n o t a u n a naturaleza activa y constructivista.

La m e m o r i a se diferencia c o n b a s e en su c o n t e n i d o . M u c h o s psicólogos cognitivos a c e p t a n e s t a jerarquía d e los c o n t e n i d o s d e la m e m o r i a a largo plazo: se divide en m e m o r i a declarativa y d e p r o c e d i m i e n t o s , la m e m o r i a declarativa se s u b d i v i d e e n m e m o r i a s e m á n t i c a y e p i s ó d i c a . L a m e m o r i a declarativa es la recolección c o n s c i e n t e d e información, c o m o o b j e t o s o eventos específicos. Se le llama t a m b i é n m e m o r i a explícita. La m e m o r i a d e p r o c e d i m i e n t o s es el c o n o c i m i e n t o d e habilidades y operaciones c o g nitivas acerca d e c ó m o hacer algo. Es difícil d e c o m u n i c a r en f o r m a verbal y se le llama t a m b i é n m e m o r i a Implícita. La m e m o r i a e p i s ó d i c a es la retención d e información a c e r c a d e d ó n d e y c u á n d o tienen lugar los a c o n t e c i m i e n t o s d e la v i d a ; la m e m o r i a s e m á n t i c a es el c o n o c i m i e n t o general q u e el estudiante tiene a c e r c a del m u n d o .

Dos g r a n d e s e n f o q u e s d e c ó m o se representa la información s o n las teorías d e la red s e m á n t i c a (que se e n f o c a n en c ó m o ia información es organizada y c o n e c t a d a , c o n énfasis en los nodos) y las teorías d e e s q u e m a (que c o n s i d e r a n q u e las p e r s o n a s reconstruyen ia Información y ia relacionan o " a n c l a n " en u n e s q u e m a y a existente). U n guión es un esquema d e un evento.

En ia recuperación influyen ei e f e c t o d e p o s i c i ó n serial (ia m e m o r i a es mejor para ios e l e m e n t o s dei principio y final d e u n a lista q u e los d e e n m e d i o ) , ia efectividad d e las claves o señales d e recuperación, ia especificidad d e ia c o d i f i c a c i ó n y las tareas d e m e m o r i a (como ei recuerdo versus ei r e c o n o c i m i e n t o ) .

Ei olvido se explica e n t é r m i n o s d e claves d e p e n d i e n t e s de olvido (fracaso al usar las claves d e r e c u p e r a c i ó n efectivas), teoría d e la Interferencia (ia Información se interpone en io q u e e s t a m o s t r a t a n d o d e recordar) y ei d e c a i m i e n t o (la Infor.mación se pierde a través del tiempo).

317

3 i8

( ' s i c o l o g í a de la educación siiblc (/('/ ()/v/í/i). l.os i \ s decaen a diteienles \eloeidades. A l g u n o s recuerdos est á n presentes y d u r a n por largos periodos, en especial cuando tienen lazos emocionales. .'\o tenemos "destellos" de k)s recuerdos con una p r e c i s i ó n considerable.

For ejemplo, considere un accidente de auto del que fue testigo, o la noche de su grad u a c i ó n de preparatoria, una experiencia r o m á n t i c a y en q u é lugar e s c u c h ó sobre la muerte rlc la ju iiKesa Diana, lis posible rjue recupere esta i n l o r m a c i ó n <iun cuando ios eventos hayan pasado hace m u c h o t i e m p o .

Para evaluar su p r o p i a m e m o r i a y sus estrategias de estudio, complete la autoev a l u a c i ó n 8.1. 1 lasta a q u í se han estudiado diversas ¡deas sobre los enfoques del procesamiento h u m a n o de la i n f o r m a c i ó n \ de la m e m o r i a . Una rex isión de estas ¡deas se presenta en la tabla de resumen 8.1.

Pensamiento

PENSAMIENTO

;Quc significa pensar? ¿ t i ó m o pueden avtidar los m.iestros paia que los esttidiaiites se \n meictres pensadoResolución

¿Qué es el p e n s a m i e n t o ?

res?

de p r o b l e m a s

¿Qué es el pensíTmiento?

Formación de c o n c e p t o s

Razonar y pensar críticamente

El pensamiento significo nuinipulor mación

y Imnsfonnor

lo infor-

en la memoria. Esto a menudo se hace para

conceptos,

razonar, pensar críticamente

formar

y resolver

proble-

mas. Los estudiantes pueden pensar en algo concreto, com o unas vacaciones en la playa o c ó m o ganar un juego de video, o si e s t á n en la secundaria o preparatoria, piensan en formas m á s abstractas, c o m o en el significado de libertad o i d e n t i d a d . Tal ve/ piensen en el pasado ( q u é les s u c e d i ó el mes pasado) o en el l u t u r o ( c ó m o será su vida en el a ñ o 2020). T a m b i é n piensan en la realidad ( c ó m o salir mejor en el p r ó x i j n o examen) y en la fantasía ( c ó m o sería conocer a Elvis Freslcy o llegar en una nave a M a r t e ) .

Pienso,

luego

Uno de los tipos del pensamiento m á s i m p o r t a n t e s es el pen.samiento creativo,

existo.

que se d i s c u t i ó en el c a p í t u l o 4, "Diferencias individuales" -^liii p. 156. O t r o t i p o i m R e n é Descartes Filósofo y matemático

francés,

p o r t a n t e es el pensamiento colaborativo, que se e s t u d i a r á en el c a p í t u l o 9, "Enfoques constructivistas, enfoques de d o m i n i o específico y aprendizaje". Las siguientes seccio-

siglo XVII

nes e x p l o r a r á n la f o r m a c i ó n de conceptos, el razonamiento y pensamiento c r í t i c o s y la r e s o l u c i ó n de problemas.

F o r m a c i ó n de conceptos La f o r m a c i ó n de conceptos es u n i m p o r t a n t e as-

qy

pecto de la c o n s t r u c c i ó n de i n f o r m a c i ó n .

TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS NIÑOS

El cuarto del pensamiento f Hace poco, h a b l é con mi nieta J o r d á n Bowles, que acaba de f entrar al segundo grado en Apex, Carolina del Norte. Le p r e g u n t é ¡ c u á l e s eran sus clases este a ñ o .

Ella r e s p o n d i ó , "las cosas usuales. Bueno, hay una clase • nueva a la que voy una vez a la semana. Es el cuarto del pen: semiento". ; Cuando le p r e g u n t é q u é se a p r e n d í a ahí, J o r d á n dijo, "me e n s e ñ a r á n a no saltar a las conclusiones, y mi m a m á e s t á feliz íi por eso".

¿Qué son los conceptos? Los conceptos son categorías ra agrupar

objetos,

que se utilizan

pa-

eventos y características,

de

acuerdo con propiedades

comunes. Los conceptos

son elementos de c o g n i c i ó n que ayudan a s i m plificar y a r e s u m i r la i n f o r m a c i ó n

(Medin,

2000). I m a g i n e u n m u n d o en d o n d e n o existan los conceptos: v e r í a m o s a cada objeto c o m o ú n i co y n o s e r í a m o s capaces de hacer n i n g u n a g e n e r a l i z a c i ó n . Si no t u v i é r a m o s conceptos, ver í a m o s los problemas m á s triviales c o m o i m p o sibles de resolver. Considere el c o n c e p t o de l i b r o . Si u n estudiante n o está enterado de que u n l i b r o consta de hojas de papel de t a m a ñ o

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento fiumano de la información y la enseñanza

es-

m i i l o r m c , unidas poi" un.) de los bordes, y lie que esta lleno de [nilalnsis impresas v

la-

fotograbas en a l g ú n orden signifieativo, cada \'ez que el estudiante se ene'ontrara con

de.

un nuevo l i b r o t e n d r í a que investigar q u é es. l i n cierto sentido, entonces, los concep-

ra-

tos nos avudan a no "reinventar la rued.i" cada \'e/ que nos cruzamos con una pieza

Ha

nueva de i n f o r m a c i ó n .

los

Los conceptos t a m b i é n hacen que el proscso de r e c u p e r a c i ó n sea m á s el'iciente.

Cuando los estudiantes a g r u p a n objetos para f o r m a r un concepto, recuerdan el c o n -

oe-

cepto, para luego recuperar las c a r a c t e r í s t i c a s del concepto. Asi, cuando se les deja una

ro-

tarea de m a t e m á t i c a s , el maestro no t e n d r á que darles detalles de lo que es una tarea

eas

y de lo que son las m a t e m á t i c a s . Los estudiantes h a b r á n insertado en su m e m o r i a un n ú m e r o lie asociaciones con m a t e m á t i c a s y la tarea. De tal í o r m a que l.is conceptos no s ó l o ayudan a e s t i m u l a r la m e m o r i a , t a m b i é n hacen que la c o m u n i c a c i ó n sea m á s eficiente. .Si usted dice, "es t i e m p o de arte", los a k i m n o s saben lo que esto significa p()rc|ue tienen conceptos relevantes. N o tiene que dai- explicaciones largas de lo qtie es el arte. Asi, los conceptos ayudan a los estudiantes a simplificar y resumir la infor-

cs.1.1-

m a c i ó n , así c o m o a mejorar la eficiencia de su m e m o r i a , c o m u n i c a c i ó n y el uso del tiempo.

Los estudiantes f o r m a n conceptos a t r a v é s de las experiencias directas con objetos y eventos del m u n d o . For ejemplo, al t o r m a r conceptos de caricaturas, es m u y probable que los n i ñ o s e x p e r i m e n t e n p r i m e r o con programas de caricaturas de la televisión, luego l e e r á n tiras c ó m i c a s y eventualmente v e r á n alguna caricatura política.

•or-

Los estudiantes t a m b i é n

nar fleco-

(cosas que e s t á n en lugar de o representan algo m á s ) . For ejemplo, las palabras son

forman

conceptos a t r a v é s de su experiencia con

símbolos

s í m b o l o s , al igual que las f ó r m u l a s m a t e m á t i c a s , las gráficas y las pinturas.

. la

otros son m á s complejos, abstractos y ditusos (Barsalou, 2000). Ln los primeros, es

A l g u n o s conceptos son relativamente simples, daros y concretos, mientras que

ido

fácil ponerse de acuerdo. For ejemplo, la mayor parte de la gente está de acuerdo con

Jo)

el significado de " b e b é " . Fero hay d i f i c u l t a d para ponerse de acuerdo en el significa-

có-

do de " j o v e n " o "viejo". Llegamos con mayor facilidad a un acuerdo sobre lo que es

Ivis

una manzana que sobre lo que es una fruta. A l g u n o s conceptos son especialmente complejos, difusos y abstractos, c o m o los conceptos que incluyen las teorías del co-

vo,

lapso e c o n ó m i c o o la t e o r í a del m o v i m i e n t o o n d u l a t o r i o en tísica.

mues io-

Exploración

de la formación

de conceptos

Una c o m p r e n

sión m á s p r o f u n d a de la f o r m a c i ó n de conceptos incluye rasgos de los conceptos, definiciones y ejemplos de los m i s m o s , mapas conceptuales y o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a , c o m p r o b a c i ó n de h i p ó t e s i s y c o n t r a s t a c l ó n de p r o t o t i p o s .

Rasgos

U n i m p o r t a n t e aspecto de la f o r m a c i ó n de conceptos es el aprendiza-

je de los rasgos principales, a t r i b u t o s o c a r a c t e r í s t i c a s de los conceptos. Éstos son ele-

as-

mentos determinantes de u n concepto, las dimensiones que lo diferencian de otros conceptos. Así, en el e j e m p l o a n t e r i o r del concepto de l i b r o , los rasgos clave son las hojas de papel unidas p o r u n borde y llenas de palabras impresas y fotografías en un

Los

o r d e n significativo. Otras c a r a c t e r í s t i c a s c o m o el t a m a ñ o , el color y el grosor no son

pa-

rasgos clave que definan el concepto de l i b r o . Considere t a m b i é n estos rasgos i m p o r -

de

tantes del concepto de d i n o s a u r i o : e x t i n t o , gigante y r e p t i l . Así, en el caso de dinosau-

tos

r i o , el rasgo " t a m a ñ o " es i m p o r t a n t e .

mlin, tan niina ve-

Definiciones y ejemplos de conceptos

U n aspecto esencial de la e n s e ñ a n -

za de conceptos es definirlos con claridad y dar ejemplos seleccionados con cuidado.

La estrategia de regla-ejemplo

es una estrategia efectiva para e n s e ñ a r los conceptos

que incluyen d e f i n i c i ó n y ejemplos (Tennyson y Cocchiarella, 1986). Esta estrategia consiste en c u a t r o pasos:

50-

de

1. Definir

el concepto. C o m o parte de la d e f i n i c i ó n , se debe u n i r el concepto a u n

jue

concepto supraordinado e identificar los rasgos clave o característicos. U n c o n -

iño

cepto supraordinado es una c a t e g o r í a m á s a m p l i a en la cual se relaciona o t r o

Formación de conceptos

319

320

Psicología cié ¡a educación concepto. Asi, c i i la especificación de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, iiay que m e n c i o n a r una elasifieaeioii general en donde se relaciona: reqniles.

2.

Clanficay

los ILTUIUIOS

CU ¡a dcíiniiioii.

A s e g ú r e s e de cpie se eiiliencian los rasgos

clave o caraeteristieos. Asi, en la d e s c r i p c i ó n de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, es i m p o r t a n t e para los estudiantes saber que reptil es: un vertebrado de sangre Iría, por lo general ov í p a r o , .,011 una cubierta exlerna de escamas o platos c ó r n e o s , y que respiia por medio de pulmones. .5. / )iir ejemplos que ilustren

los rusgos duvc

o caractcristicus.

En r e l a c i ó n al concep-

to de los dinosaurios, conviene dar eiemplos y descripciones de los diferentes t i pos de dinosaui ios, c o m o trieeratops, hrontosatirios y estegosaurios. El concepto puede clarificarse mediante ejemplos de otros reptiles que no sean dinosaurios c o m o v í b o r a s , lagartijas, cocodrilos y tortugas. De hecho, tanto dar ejemplos de lo que no es un conceplo c o m o dai ejemplos de lo que sí es, resulta una buena estrategia para e n s e ñ a r la l o r m a e i ó n de conceptos. ,Se requiere de m á s ejemplos CLiando se e n s e ñ a n eoneeptos e o m p l e ¡ o s y cuando se trabaja con estudiantes menos avanzados l .Moore, 199Si. -I.

/)iir

Cfcniplos

cxpliijiien

iiiiií

ií'iiiilc-.

su Cíilegorizuciou

l'ulii

ll

/('< c<niiliinitcs

que culcgoriccii

los ejemplos, ijiic

o generen sus propios ejemplos del concepto. (Conviene

encontrar m.is tipos de dinosaurios c o m o p t e r o d á c t i l o , t i r a n o s a u r i o }• diplodocus, o pedir a los estudiantes que generen m á s ejemplos, f a m b i é n se les puede pedir que piensen en algunos ejemplos de animales que no son dinosaurios com o perros, gatos o ballenas.

Mapas conceptuales conexiones

Mapas conceptuales

y organización

U n mapa c o n c e p t u a l es una presentación

jerárquica

visual

de las

de un concepto. I laeer que los estudiantes elabo-

ren u n mapa de los rasgos o c a r a e l e r í s t i e a s de u n concepto les ayuda a aprender el concepto. El mapa conceptual t a m b i é n p e r m i t e a c o m o d a r el concepto en una categ o r í a s u p r a o r d i n a d a e i n c l u i r ejemplos y n o ejemplos del concepto. Los aspectos v i -

Reptiles que no son dinosaurios

Características

Respiran por medio de pulmones

Sangre fría Por lo general ovíparos

Tortugas

Víboras

Cubierta externa de escamas o platos córneos

Lagartijas

Vertebrados

Tipos de dinosaurios

Atributos

Extintos

Reptiles Gigantes

Tíc/ara

Brontosaurio

Estegosaurio Trieeratops

8.8

Ejemplo de un mapa conceptual del concepto de dinosaurio

Cocodrilos

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza siKili-'x del mapa eoneeptual se ieiaeioi!<in eon iiLiestra explica-

5

ción previa del uso ríe la i m a g i n a c i ó n en la m e m o i ia. Lsted puede crear mapas conceptuales con la av iida de los esUidiantes, o dejarlos que desarrollen uno i n d i v i d u a l m e n t e o en pe-

•

321

6

10

11

12

16

17

18

q u e ñ o s grupos. La tigtira 8.8 muestra un ejemplo de u n mapa conceptual riel concepto de d i n o s a u r i o . Usted \ ha visto rpie hav muchos mapas conceptuales en este libro al p r i n c i p i o de las

13

14

15

secciones impm-tantes y al final de cada c a p í t u l o cuando se ha ce la r e v i s i ó n del m i s m o . Los mapas conceptuales t a m b i é n se llaman "nuipas cognitivos".

Comprobación de hipótesis

Recuerde a proposito de

la i n v e s t i g a c i ó n científica, explicada en el c a p í t u l o I , que las hipótesis son supuestos v predicciones que deben probarse para lieterminar m i p r e c i s i ó n 4 i : i p á g i n a 2 2 . Los estudiantes se be netician ríe la practica ríe desarrollar h i p ó t e s i s acerca de lo r]ue zr o no un r o n e e p t o i Ross, 2 0 0 0 ) . Una forma ríe hacei-lo es ela borar tma ir'gla acerca de por que algunos objetos caen d e n t r o ríe un concepto \ oti'os no. A c o n t i n u a c i ó n se presenta un ejemplo de c o m o puede practicar con sus a l u m n o s el desarrollo de h i p ó t e s i s : presente a los estudiantes el d i b u j o de formas g e o m é t r i c a s que se muestra en la figura 8.9. D e s p u é s , en silencio, seleccione el concepto de una de las figuras g e o m é t r i c a s ( c o m o " c í r c u l o " o " c í r e u l o verde") y pida a los estudiantes que

Dejar que los estudiantes desarrollen hipótesis acerca de un concepto Ls aroiiscjable usar materiales como los que .se imicslr.ni ar|iii para ayudar a los estudiantes a generar hipótesis asvic.i de los coiicepto.s r|ue usted tiene en mente. 1 sio motiva a los estudiantes a desarrollar estrategias elicientes [Vira entender lo que es un concepto. Por ejemplo, usted seleeeii.ma el concepto "cuadrados y triángulos morados" o "triángulos morados y cuadrados morados" y pide a los estudiantes que averigüen en q u é concepto está pensando.

Usted también puede dejar que los estudiantes lomen turnos para seleccionar el concepto.

desarrollen h i p ó t e s i s aeerea de q u é concepto s e l e c c i o n ó , f ilos

V

O'

^

Una cada cosa nueva a alguna adquisición existente.

William James Psicólogo

fy/yf/Aa 8.10 ¿Cuándo una taza es una "taza"? ¿Cuál de estas figuras elegiría usted como el prototipo del concepto "taza"? En un estudio, los participantes escogieron la n ú m e r o 5 (Labov, 1973). Algunos llamaron a la n ú m e r o 4 tazón y a la n ú m e r o 9 jarrón o florero, porque son muy diferentes del prototipo.

estadounidense,

siglos xix y xx

Psicología de la educación

Para ayudar a los estudiantes a formar conceptos A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas estrategias q u e los maestros p u e d e n usar para ayudar a los estudiantes a for- \ mar conceptos: 1. Use la estrategia

de regla-ejemplo.

R e c u e r d e q u e e s t o i n c l u y e c u a t r o p a s o s : 1) Definir el c o n c e p t o , 2) c l a r i f i c a r los

t é r m i n o s d e la d e f i n i c i ó n , 3) d a r e j e m p l o s p a r a ilustrar l o s r a s g o s c l a v e o c a r a c t e r í s t i c o s , y 4) d a r e j e m p l o s adicionales, pedir a los estudiantes q u e categoricen, expliquen su categorización, o q u e generen su propio ejemplo

\

del concepto.

2 . Ayude

a los estudiantes

a aprender

no sólo lo que es un concepto

sino también

lo que no es. V o l v a m o s al c o n c e p t o

de "caricatura". Los estudiantes p u e d e n aprender q u e aun c u a n d o en un p r o g r a m a de televisión hay humor, b r o m a s , p a y a s o s y p o e m a s g r a c i o s o s , no p o r fuerza se trata de caricaturas. Su f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s se b e n e f i c i a r á d e a p r e n d e r q u e N o r t e a m é r i c a n o e s u n a " n a c i ó n " sino u n a " r e g i ó n " y q u e t o c a r a a l g u i e n e s u n c o m p o r t a m i e n t o , n o u n p e n s a m i e n t o . Si u s t e d e s t á e n s e ñ a n d o el c o n c e p t o d e t r i á n g u l o , p i d a a los e s t u d i a n t e s q u e

i

l i s t e n las c a r a c t e r í s t i c a s d e i " t r i á n g u l o " c o m o " t r e s l a d o s " , " f i g u r a g e o m é t r i c a " , " d e c u a l q u i e r t a m a ñ o " , " d e c u a l q u i e r

I

c o l o r " , " s u s l a d o s v a r í a n d e l o n g i t u d " , " l o s á n g u l o s p u e d e n ser d i f e r e n t e s " , y a s i : t a m b i é n p í d a l e s q u e listen ejemplos de cosas q u e no sean triángulos, c o m o círculos, cuadrados y rectángulos.

3. Haga

conceptos

tan claros

como

sea posible

y déles

ejemplos

concretos.

Dedique más tiempo a pensar acerca de

la m e j o r f o r m a d e p r e s e n t a r u n c o n c e p t o n u e v o , e n e s p e c i a l si s e t r a t a d e u n o a b s t r a c t o . H á g a l o lo m á s c l a r o p o s i b l e . Si u s t e d q u i e r e q u e l o s e s t u d i a n t e s e n t i e n d a n el c o n c e p t o d e " v e h í c u l o " , p í d a l e s q u e d e n e j e m p l o s . Ellos p r o b a b l e m e n t e dirán " c a r r o " y tal vez " c a m i ó n " o " a u t o b ú s " . Enséñeles fotografías d e otros vehículos, c o m o trineo o b o t e , p a r a ilustrar la a m p l i t u d d e l c o n c e p t o .

4 . Ayude

a los estudiantes

a relacionar

nuevos

conceptos

con los que ya conocen.

En e s t e m i s m o c a p í t u l o , s e h a b l ó

d e la e s t r a t e g i a d e e s q u e m a t i z a r p a r a t o m a r n o t a s . U n a v e z q u e los e s t u d i a n t e s h a n a p r e n d i d o el p r o c e d i m i e n t o , e s m á s fácil p a r a e l l o s a p r e n d e r c ó m o c o n s t r u i r m a p a s c o n c e p t u a l e s , p o r q u e p u e d e m o s t r a r l e s q u e l o s m a p a s c o n c e p t u a l e s e s t á n l i g a d o s c o n el e s q u e m a e n t é r m i n o s d e o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a . O t r o e j e m p l o p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a r e l a c i o n a r n u e v o s c o n c e p t o s c o n los y a c o n o c i d o s , e s q u e ellos q u i z á c o n o z c a n lo q u e s o n el o r o y la p l a t a , p e r o n o c o n o c e n el p l a t i n o ni el p l u t o n i o . E n e s t e c a s o , h a g a r e f e r e n c i a a s u c o n o c i m i e n t o d e o r o y p l a t a p a r a e n s e ñ a r los c o n c e p t o s d e p l a t i n o y p l u t o n i o .

5. Motive

a los estudiantes

a crear

mapas

conceptuales.

H a c e r q u e los e s t u d i a n t e s r e p r e s e n t e n v i s u a l m e n t e la

o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a d e u n c o n c e p t o los a y u d a a e n t e n d e r l o . L a c o l o c a c i ó n j e r á r q u i c a a y u d a a l o s e s t u d i a n t e s a e n t e n d e r las c a r a c t e r í s t i c a s d e l c o n c e p t o d e lo g e n e r a l a l o e s p e c í f i c o . L a o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a b e n e f i c i a a ia m e m o r i a . E n u n e s t u d i o , c u a n d o a l o s e s t u d i a n t e s s e les p r e s e n t ó ei c o n c e p t o d e " m i n e r a l e s " e n u n m a p a c o n c e p t u a l j e r á r q u i c o ( m o s t r a d o e n la f i g u r a 8 . 1 1 ) , r e c o r d a r o n ia i n f o r m a c i ó n m u c h o m e j o r q u e c u a n d o s e les p r e s e n t ó al a z a r d e u n a f o r m a d e s o r g a n i z a d a ( B o w e r etal., 6. Pida a los estudiantes

que generen

hipótesis

sobre

1969).

los conceptos.

Generar hipótesis motiva a los estudiantes a

pensar y a desarrollar estrategias. Trabaje c o n los estudiantes en desarrollar estrategias m á s eficientes para d e t e r m i n a r lo q u e e s u n c o n c e p t o .

7. Permita

que los estudiantes

adquieran

experiencia

en ia contrastaclón

de prototipos.

Piense en diferentes c o n c e p t o s

y l u e g o p i d a a l o s e s t u d i a n t e s q u e le d i g a n c u á l e s s o n los p r o t o t i p o s d e e s o s c o n c e p t o s . L u e g o p í d a l e s q u e d e n ejemplos no prototípicos del concepto.

8. Verifique

el entendimiento

dei concepto

de ios estudiantes

y motívelos

a aplicar

ei concepto

en otros

contextos.

Asegúrese d e q u e los estudiantes n o sólo m e m o r i z a n un c o n c e p t o p o r repetición. Haga q u e e x p a n d a n su c o n o c i m i e n t o d e l c o n c e p t o y t r a b a j e n e n él l e y e n d o m á s a c e r c a d e é l . P r e g u n t e a l o s e s t u d i a n t e s c ó m o s e a p l i c a el c o n c e p t o e n d i f e r e n t e s c o n t e x t o s . P o r e j e m p l o , e n el a p r e n d i z a j e d e l c o n c e p t o d e j u s t i c i a , p r e g u n t e a l o s e s t u d i a n t e s c ó m o e s q u e la j u s t i c i a h a c e l a v i d a m e j o r n o s ó l o e n la e s c u e l a , s i n o e n el j u e g o , e n c a s a y e n el t r a b a j o .

d a r á n con el concepto haciendo preguntas relacionadas con las figuras g e o m é t r i c a s y e l i m i n a n d o los n o ejemplos. Usted puede dejar que los estudiantes t o m e n p o r t u r n o s el papel del maestro —seleccionan el concepto y responden las preguntas de los dem á s estudiantes—. Trabaje con sus a l u m n o s en el desarrollo de estrategias m á s eficientes para identificar los conceptos correctos.

Contrastación de prototipos

En la c o n t r a s t a c l ó n de p r o t o t i p o s los

duos deciden si un objeto es miembro de una categoría

al compararlo

indivi-

con los objetos

tí-

Cripitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

NIVEL Minerales

t Metales

4

Piedras

Raros

Comunes

Aleaciones

Preciosas

Mampostería

Platino Plata Oro

Aluminio Cobre Plomo Hierro

Bronce Acero Latón

Zafiro Esmeralda Diamante Rubí

Caliza Granito Mármol Pizarra

¿/vó/Y/'Y

8.11

El poder de la organización en la memoria La m e m o r i a f u n c i o n a m e j o r c u a n d o está organizada. En 1969, en u n estudio de C o r d ó n Bower y sus colegas, los participantes r e c o r d a r o n m e j o r las palabras c u a n d o se les presentaron en f o r m a t o j e r á r q u i c o de lo general a lo cspecítlico ( c o m o se muestra a r r i b a ) que c u a n d o se presentaron de f o r m a aleatoria.

picos de la categoría

(Roscb, 1973). Entre m á s semejante sea el objeto al p r o t o t i p o , se-

rá m á s probable que el i n d i v i d u o diga que el elemento pertenece a la c a t e g o r í a ; entre menos parecido sea, b a b r á m e n o r p r o b a b i l i d a d de que la persona considere que el elemento en c u e s t i ó n corresponde a la c a t e g o r í a . Por ejemplo, el concepto de j u g a dor de f ú t b o l a m e r i c a n o que tiene u n estudiante tal vez incluya que debe ser alto y musculoso c o m o u n j u g a d o r de línea ofensiva. Pero algunos jugadores de f ú t b o l , como los pateadores de gol de c a m p o , no son altos n i musculosos. U n j u g a d o r de l í n e a ofensiva es m á s u n p r o t o t i p o de j u g a d o r de f ú t b o l a m e r i c a n o que u n pateador de gol de campo. C u a n d o los estudiantes consideran si alguien pertenece a la c a t e g o r í a de "jugador de f ú t b o l americano", es m á s probable que piensen en alguien parecido al jugador ofensivo que al pateador de gol de c a m p o . De manera similar, se considera a los p e t i r r o j o s m á s c o m o p á j a r o s t í p i c o s que a los p i n g ü i n o s o avestruces. N o obstante, los m i e m b r o s de una c a t e g o r í a pueden variar e n o r m e m e n t e y a u n así, tener cualidades que los hagan ser m i e m b r o s de esa c a t e g o r í a ( v é a s e la figura 8.10).

Razonar y pensar críticamente Abora se e x p l i c a r á n diferentes tipos de r a z o n a m i e n t o . Comenzaremos con la diferencia entre r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o y d e d u c t i v o .

Razonamiento inductivo versus razonamiento deductivo El r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o es un razonamiento que va de lo especifico a lo general. Esto es, consiste en elaborar conclusiones acerca de todos los m i e m b r o s de una c a t e g o r í a a p a r t i r de la o b s e r v a c i ó n de algunos m i e m b r o s de ella. C u a n d o u n estudiante de la clase de l i t e r a t u r a lee s ó l o u n o s cuantos poemas de E m i l y D i c k i n s o n y se le p r e g u n t a n algunas conclusiones sobre la naturaleza general de la p o e s í a de D i c k i n son, u t i l i z a r á el r a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o . C u a n d o a u n estudiante se le pregunta si u n

323

324

Psicología de la educación concepto a p r c i u l i r i o en ^lase de

malematieas

tiene apiieaeioii en otros d o m i n i o s , r o m o nego-

TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS

cios o ciencias, t a m l n e n se u l i l i / . i el la/onamienlo inductivo.

1:1 r a z o n a m i e n t o d e d u c t i v o e.s un iiiifiito

ijiic vn lie lo gciiciiil

riizonn..

ll lo cípccifiiO.

Con.

siste en tiabajar eon enunciados generales y

"Explicar"

derivar

conclusiones

cspeeiticas

(lolinson-

Y o u s o la p a l a b r a " e x p l i c a r " c o n m u c h a f r e c u e n c i a . N o a c e p t e

l.aird, 2000). M u c h o s rompecabe/as v adivinan-

una respuesta sin pedir a les estudiantes q u e expliquen. E n c o n -

zas c m n p r o m e t e n el r a z o n a m i e n t o deductivo

t r é q u e e s t o h a c e q u e los e s t u d i a n t e s p i e n s e n y f u n d a m e n t e n

del estudiante. Hn algunas asignatnrax, como

sus respuestas.

m a t e m á t i c a s y ciencias, los estudiantes

Donna Shelhorse Escuela media Short Pump Condado Hennco, Virginia

den una legla gener.il v luego se les pregunta si

:

,

apren-

la regla se aplica o no a varias situaciones específicas. Hsto t a m b i é n involucra el r a z o m i m i c n t o deductivo.

Razouattiiento razonamiento

¡orinal

acerca de analogías

que ineluyc eiiairo parles,

dos partes es la inisina que la relación

l na a n a l o g í a o ¡m upo

en donde la relaeion enire lih íilliin,i>

entre las dos primeras.

Por eiemplo, si a un estu-

diante se le da una a n a l o g í a para resolver: Beethoven es a la m ú s i c a c o m o Picasso es a

. Para contestar correctamente ( " p i n t u r a " ) , el estudiante debe i n d u c i r la re-

lación entre Beethoven y la m ú s i c a (el silogismo anterior indujo el ú l t i m o silogismo! y aplicar esto a Picasso ( ¿ q u é c r e ó él?).

Pensamiento crítico

Actualmente, existe un i n t e r é s considerable en

el pensamiento c r í t i c o entre los p s i c ó l o g o s y los educadores, aunque no es una idea nueva del t o d o (Ciardner, 1999; Runco, 1999; M o l d o v e a m i y Langcr, 1999; Sternberg, Pensamiento crítico

2000). Hl famoso educador ] o h n Devvey (1933) propuso una idea similar cuando ha-

Recursos del pensamiento crítico

b l ó acerca de la i m p o r t a n c i a de que los estudiantes piensen rotlexivamente. Hl bien conocido p s i c ó l o g o M a x W e r t h e i m e r (1945) h a b l ó acerca de la i m p o r t a n c i a del pensamiento p r o d u c t i v o , en o p o s i c i ó n al hecho de a d i v i n a r una respuesta correcta. Hl pensamiento c r í t i c o incluye el pensamiento

reflexivo

y productivo,

y la evaluación

de

la evidencia. A l final de cada c a p í t u l o de este l i b r o , las actividades tituladas "Aventuras para la m e n t e " retan al lector a pensar c r í t i c a m e n t e acerca de u n tema o asunto relacionado con el c a p í t u l o . A c o n t i n u a c i ó n se presentan algunas formas en que los maestros pueden i n t r o d u c i r de manera consciente el pensamiento c r í t i c o en sus planes de l e c c i ó n : • N o s ó l o pregunte q u é p a s ó sino " c ó m o " y " p o r q u é " .

• Examine los supuestos "hechos" para determinar si existe evidencia que los respalde.

• A r g u m e n t e en una f o r m a razonada antes de hacerlo e m o c i o n a l m e n t e .

• Reconozca que a veces se necesita algo m á s que una buena respuesta o e x p l i c a c i ó n .

• C o m p a r e varias respuestas a una pregunta y juzgue c u á l es en realidad la mejor.

• E v a l ú e y cuestione l o que otras personas dicen antes que aceptarlo de i n m e d i a t o c o m o la verdad.

• Pregunte y especule m á s allá de l o que se sabe para generar nuevas ideas e información.

Jacqueline y M a r t i n Brooks (1993) l a m e n t a n que realmente pocas escuelas enseñ e n a los estudiantes a pensar de manera c r í t i c a . Desde su p u n t o de vista, las escuelas dedican m u c h o t i e m p o a hacer que los a l u m n o s den una simple respuesta correcta en una f o r m a i m i t a t i v a , en lugar de m o t i v a r l o s a e x p a n d i r su pensamiento con nuevas ideas y a repensar conclusiones previas. Ellos creen que m u y a m e n u d o los maestros piden a los estudiantes que reciten, definan, describan, enuncien y listen, en lugar ¿Cuáles son algunas buenas estrategias para nutrir el pensamiento crítico de los niños?

de analizar, inferir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y repensar.

Brooks y Brooks s e ñ a l a n que m u c h o s estudiantes exitosos c o m p l e t a n sus tareas, se d e s e m p e ñ a n b i e n en los e x á m e n e s y o b t i e n e n buenas calificaciones, pero no han

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

32d

aprendido a pensar de manera eriiiea v [ i r o l i m da. ¡dúos creen r|ne, en general, las escuelas vuelven ll Ids estudiantes [lensatioi'es supertiei.ties,

TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS

pues se quedan en la superlicie ríe ios problemas y no expanden sus mentes m se a m i p r o m e l e n con el pensamiento signif'icalivo.

Daniel Perkins y Sarah T i s h m a n (1997! tra-

Hay que motivar a los niños a tomar riesgos intelectuales

bajaron con maestros para inerii jiorar el j'ensamiento c r í t i c o en los salones de clases, l as siguientes son algunas de las habilidades rie pensamiento crítico

A l a n H a s k v i t z , p r o f e s o r d e c i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a m e d i a

que ellos r e c o m i e n d a n que los

Suzanne en Wainut, California, cree q u e se aprende haciendo

maestros traten de desarrollar en ios estiidnintes:

c o s a s y cree t a m b i é n en la i m p o r t a n c i a d e m o t i v a r a los e s t u -

• Apertura

lueiilal.

Haga que sus

estudiantes

d i a n t e s a m e j o r a r s u c o m u n i d a d . S u s a l u m n o s r e e s c r i b i e r o n las instrucciones para votar a d o p t a d a s

eviten el pensamiento estiecho v que explo-

Ángeles,

ren opciones. Por ejemplo, cuando se e n s e ñ a

ley q u e e x i g e q u e l o s e d i f i c i o s

literatura, los maesti'os

pikxlcii

pedir

.1 l o s e s -

tudiantes que generen m ú l t i p l e s eritieas del inleleetual.

gubernamentales estatales gan jardines e idearon

p o r el c o n d a d o

de Los

para una ten-

medidas

p a r a r e d u c i r el graffiti e n la c i u -

l i b r o Un mundo feliz, ác Aldous Huxlev.

• Uunosidad

cabildearon

M o t i v e a sus estudian-

tes a preguntar, probar, euestioiiar y consultar.

Hacer que los estudiantes reconozcan los p r o blemas y las inconsistencias t a m b i é n es un aspecto de la c u r i o s i d a d intelectual. En la dase de historia, esto puede significar ir m á s allá de

dad. Alan ha reunido miles d e recursos para ios maestros en este sitio d e Internet: h f t p : / / w w w . reacheverychiid.com. Reta a los estudiantes

a ser

pensadores

independientes y a tomar riesgos

Alan Haskvitz y los alumnos

inteiectuales. Sus alumnos

ima-

Simón Alarcón y Tracy Blozis

las visiones sesgadas de la historia nacional le-

g i n a n u n a isla Ideal y d i s c u t e n

examinan huesos y tratan de

yendo versiones de distintos protagonistas de

todo

encontrar a qué especie del

u n m o v i m i e n t o r e v o l u c i o n a r i o , por ejemplo.

b i e r n o y l a g e o g r a f í a d e la i s l a .

• Planeaeión

y clahoraeión

de estratcgius.

lo r e l a c i o n a d o c o n el g o -

Traba-

je con sus a l u m n o s para ayudarlos a desarrollar planes, establecer metas, encontrar direcc i ó n y buscar resultados. En e d u c a c i ó n física esto significa, entre otras cosas, det e r m i n a r la m e j o r estrategia para ganar u n juego de basketbol o b é i s b o l .

• Esmero

intelectual.

M o t i v e a sus a l u m n o s a c o r r e g i r las inexactitudes y los e r r o -

res, a ser precisos y organizados. Por ejemplo, c u a n d o los estudiantes escriben u n texto, aprenden a estructurar el c o n t e n i d o y a revisar los hechos o eventos que incluyeron.

R e s o l u c i ó n de problemas E x a m i n e m o s lo que significa la r e s o l u c i ó n de problemas, así c o m o algunos de los pasos que se siguen para ello.

Exploración de p r o b l e m a s significa

de la resolnción encontrar

de problemas

una forma apropiada

La r e s o l u c i ó n

para llegar a la meta. Conside-

re las tareas que requiere el estudiante para involucrarse en la r e s o l u c i ó n de p r o b l e mas: al crear u n proyecto de ciencia, escribir para la clase de inglés, hacer que la c o m u n i d a d se vuelva m á s responsable, o dar una p l á t i c a sobre los factores que i n f l u yen en los prejuicios de la gente.

Se h a n hecho esfuerzos para especificar los pasos que los i n d i v i d u o s deben dar para s o l u c i o n a r de manera efectiva los problemas (Bransford y Stein, 1993). A c o n t i n u a c i ó n se presentan c u a t r o de estos pasos:

1.

Encontrar y enmarcar los problemas

Antes de que u n p r o b l e m a p u e -

da ser resuelto, tiene que reconocerse. En el pasado, m u c h o s ejercicios de r e s o l u c i ó n de p r o b l e m a s i n v o l u c r a b a n problemas bien definidos, c o n soluciones b i e n definidas y operaciones para alcanzar la s o l u c i ó n . Las escuelas necesitan p o n e r m á s énfasis en

reino animal pertenecen.

326

Psicología de la educación i i u i t i v a r a l o s ostikliaiites <i identificar los problemas en ve/, de sólo tratar de resolver los bien definidos problemas del l i b r o de texto. Muchos problemas de la vida diaria e s t á n tnal defitiidos: son vagos, al igual que las tormas en c]ue pueden resolverse. C o n sidere el p r o b l e m a de un estudiante que tiene utta r e u n i ó n del d u b en un lugar nuevo en la eiudatl, una hora d e s p u é s de la ú l t i m a clase en la escuela. Primero, el estudiante tieeesita identitlcar la existencia del problema a resolver, c o m o a ejuc hora debe salir para llegar a t i e m p o a la r e u n i ó n , l'ara resolver este problema general, el est u d i a n t e tiene que resolver otros subproblemas: ¿ D ó n d e es el nuevo lugar de la reun i ó n ? ¿ Q u é tan lejos está? ¿Se puede llegar a t i e m p o en bicicleta? ¿ Tiene que t o m a r itn a u t o b ú s ?

Considere t a m b i é n a lo eiuc se cnfretita un estudiante al crear un nuevo ¡iroyecto de ciencias. TI estudiante tiene que identificar un problema general pero necesita centrarse en un á r e a especifica para el proyecto, c o m o b i o l o g í a , física, c o m p u t a c i ó n , ciencia o p s i c o l o g í a . T.xplorar dichas alternativas y luego decidir en q u é á r e a centrarse es un aspecto i m p o r t a n t e de la r e s o l u c i ó n del problema, fuego, el estuiliante tiene que d e l i m i t a r el p r o b l e m a a ú n m á s . Si el estudiante decide desarrollar un proyecto de [>s¡cologia, necesitara especituar el ,irea, eomo p e r c e p c i ó n , m e m o r i a , pensamiento o personalidad. D e s p u é s t e n d r á que encontrar un prohlem.i en ese d o m i n i o . Por ejemplo, si el estudiante elige el área de la m e m o r i a , tal vez se enfoque en este p i o b l e m a ; ¿ q u é tan confiables son los recuerdos de las personas en relacióti con un evento t r a u m á t i c o que hayan experimentado? D e s p u é s de una e x p l o r a c i ó n considerable, se ha d e l i m i t a d o el tema a u n p u n t o en donde es posible generar estrategias para resolverlo.

En resumen, una agenda educacional i m p o r t a n t e es dar a los estudiantes las o p o r t u n i d a d e s para encontrar problemas y generar los que consideren que necesitan s o l u c i ó n . El maestro debe ser una guia para ayudarlos a encontrar un p r o b l e m a significativo y a d e f i n i r l o claramente.

2. Desarrollar buenas estrategias para resolver problemas

Una vez que

los estudiatites e n c o n t r a r o n un p r o b l e m a y lo definieron claramente, n e c e s i t a r á n desarrollar las estrategias para resolverlo. Entre las estrategias efectivas e s t á n el establec i m i e t i t o de submetas, el uso de a l g o r i t m o s y de m é t o d o s h e u r í s t i c o s .

Las submetas suponen el establecimiento tudiantes

en una mejor posición

de metas inmediatas

que pongan a los es-

para alcanzar la meta final o solución.

C o n frecuencia,

los estudiantes resuelven los problemas de manera deficiente p o r q u e n o generaron subproblemas o submetas. Regresemos al proyecto de p s i c o l o g í a sobre la c o n f i a b i l i dad de la m e m o r i a de la gente en t o r n o a los eventos t r a u m á t i c o s que ha e x p e r i m e n tado. ¿ C u á l e s s e r í a n algunas estrategias de submeta? Una sería la l o c a l i z a c i ó n de los libros y revistas especializadas que aborden el tema del pensamiento; o t r a sería entrevistar a profesores acerca de las estrategias que se usan para m o t i v a r el pensamiento p r o f u n d o . A l m i s m o t i e m p o que los estudiantes trabajan en la estrategia de la submeta, es conveniente que establezcan otras submetas en t é r m i n o s de lo que se necesita para c o m p l e t a r el c a m i n o hacia la meta final o del proyecto de p s i c o l o g í a . Si el proyecto de p s i c o l o g í a d u r a tres meses, p o d r í a n establecerse las siguientes submetas: t e r m i n a r el proyecto dos semanas antes de la fecha impuesta; tener la i n v e s t i g a c i ó n c o m p l e t a u n mes antes de la fecha; tener la m i t a d de la i n v e s t i g a c i ó n dos meses antes de la fecha; tener tres entrevistas con profesores en las p r ó x i m a s dos semanas, y e m pezar la i n v e s t i g a c i ó n b i b l i o g r á f i c a m a ñ a n a .

Cabe hacer n o t a r que se t r a b a j a r á hacia a t r á s en el t i e m p o para el establecimiento de las submetas. Esto es a m e n u d o una buena estrategia (Reed, 2 0 0 0 ) . Los estudiantes p r i m e r o crean las submetas m á s cercanas a la meta final y luego trabajan hacia a t r á s a la submeta m á s cercana al p r i n c i p i o del esfuerzo para resolver u n p r o b l e m a .

Los a l g o r i t m o s son estrategias

que garantizan

una solución

al problema.

Cuando

los estudiantes resuelven u n p r o b l e m a de m u l t i p l i c a c i ó n mediante u n p r o c e d i m i e n to establecido, e s t á n usando u n a l g o r i t m o . C u a n d o siguen instrucciones para f o r m a r u n a o r a c i ó n , u t i l i z a n u n a l g o r i t m o . La vida sería m á s fácil si p u d i é r a m o s usar algor i t m o s en todos los problemas. Pero en la v i d a real, m u c h o s p r o b l e m a s r e q u i e r e n el uso de la h e u r í s t i c a .

Capitulo 8 • Enfoque ciel procesamiento fiumano de la información y ia enseríanza l a h e u r í s t i c a coiiuftc un prohlenui,

en estiTitegias

pero no garuiitizuii

327

o reglíis genernies Í / Í / C sugieren una solueiou u

ia solución.

( í o n s i d e r e a un estudiante que acaba de

obtener su licencia de conducir. \'a a manejar a casa de un amigo, adonde no li.i ido antes. De p r o n t o se encuentra en lugares poco familiares v se d<i cuenta de tiuc esta perdido. .Si él conoce que la d i r e c c i ó n correcta es dar vuelta al norte, puede usar el h e u r í s t i c o de dar la vuelta en la siguiente calle que vaya en esa d i r e c c i ó n . Esta estrategia puede i u n c i o n a r , pero t a m b i é n fallar. Es posible que el c a m i n o t e r m i n e o que vire hacia el este.

Un a n á l i s i s de medios-fines ex un heurístico nal) de un problema, ra disminuir

evalúa

la diferencia

la situación

en donde uno identifica

entre las dos coiidieiones.

medios-fines es la reducción

la meta

actual y lo que se necesita hacer (medios)

de diferencia.

(fipa-

O t r o n o m b r e para el análisis de

El a n á l i s i s de medios-fines supone el uso

de submetas, que ya se describieron ( A n d e r s o n , 1993). El a n á l i s i s de m e d i o s - í i n e s se usa con m u c h a frecuencia en la r e s o l u c i ó n de problemas. Uonsidere una nina de 14 años que tiene que hacer un pro\'ccto de ciencias (la meta). Ella evalúa su s i t u a c i ó n actual, en d o n d e está eonien/.ando a pensar en el provecto; luego hace un plan p.ira redusir ia d i í e r e i m i a entre su establo actual y la meta i final). Sus "medios" ineluyen h , i blar con algunos científicos de la c o m u n i d a d acerca de proyectos potenciales, ir a la biblioteca a estudiar acerca del tema escogido y explorar en Internet proyectos ¡iotenciales y maneras de llevarlos a cabo.

3.

Evaluar soluciones

Una vez que resolvemos u n problema, no podemos

saber si nuestra s o l u c i ó n es efectiva a menos que la evaluemos. Esto ayuda a tener en mente u n c r i t e r i o claro de efectividad de una s o l u c i ó n . Por ejemplo, ¿cuál seria el c r i terio del a l u m n o para resolver de manera efectiva el p r o b l e m a de elaborar un proyecto de ciencias? ¿ B a s t a r á con llevarlo a t é r m i n o ? ¿O con obtener r e t r o a l i m e n t a c i ó n positiva acerca del proyecto? ¿O con obtener el p r i m e r lugar de la cla.se? ¿Será suficiente con haberse puesto una meta y haberla alcanzado?

4. Repensar y redefinir los problemas y soluciones a través del tiempo Un paso final i m p o r t a n t e en la r e s o l u c i ó n de problemas es repensar y redefinir los problemas y las soluciones de manera c o n t i n u a a t r a v é s del t i e m p o (Bereiter y Scardamalia, 1993). La gente que es apta para resolver problemas está motivada para m e j o r a r su d e s e m p e ñ o pasado y hacer c o n t r i b u c i o n e s o r i g i n a l e s . Así, el estudiante que ha c o m p l e t a d o u n proyecto de ciencias verá hacia a t r á s el proyecto y p e n s a r á acerca de las maneras en que

se puede mejorar. El estu-

TRAVÉS DE LOS OJOS DE LOS MAESTROS

diante u s a r á la r e t r o a l i m e n t a c i ó n de ¡ueces o i n f o r m a c i ó n de otras personas que han hablado con él acerca del proyecto, para c o r r e g i r l o y afinarlo.

Carpinteros y caja de herramientas

Obstáculos para resolver problemas A l g u n o s o b s t á c u l o s comunes en la r e s o l u c i ó n de problemas son:

fijación,

confirma-

c i ó n del prejuicio, falta de m o t i v a c i ó n y falta de

persistencia.

E n la e n s e ñ a n z a d e las m a t e m á t i c a s utilizo e s t r a t e g i a s d e r e s o lución d e p r o b l e m a s c o m o trabajar hacia atrás, resolver un p r o b l e m a similar pero m á s simple, dibujar un diagrama, elaborar' el p l a n o d e u n a m e s a y b u s c a r p a t r o n e s . H a b l a m o s a c e r c a d e q u é estrategias son m á s a d e c u a d a s para los diferentes t i p o s d e p r o b l e m a s . C u a n d o los e s t u d i a n t e s t i e n e n é x i t o e n la r e s o l u c i ó n d e u n p r o b l e m a , v e m o s los m é t o d o s q u e s e u s a r o n y m u c h a s

Fijación

Es fácil caer en la t r a m p a de fi-

jarse o centrarse en una estrategia en p a r t i c u l a r para resolver problemas. La

fijación

usar una

estrategia

y fracasar

problema

desde una perspectiva

fijación funcional un individuo

anterior

consiste

en resolver

que ve los elementos

involucrados

en ver el

nueva y fresca.

es un tipo de fijación

fracasa

en

La

donde

un problema sólo en

en

por-

términos

v e c e s e n c o n t r a m o s m á s d e u n o . H a b l o a c e r c a d e las e s t r a t e g i a s m ú l t i p l e s , a la m a n e r a d e los c a r p i n t e r o s , q u e t i e n e n m á s d e u n t i p o d e martillo en su caja d e herramientas.

Lawren Giles Maestra de matemáticas Escuela media Baechtel Grove Willits, California

328

Psicología de la educación ¡le M / > fuiieioues.

U n csUiJiante que U M I un zapato pai.i i i i a i t i l l a r u i i cla\ tiene quo

vencer nna t i i a e i ó n t u n c i o n a l para resoKei ei p i o h l e n i a . l n hlociueo m e n t a l ex un tipo ¡le Ipuaou uii prolileiiiii

lie una ¡ornut particular

en ¡loiule uii nniivuluo

¡pte lia Inneioiuiílti

tniui ¡le resolwr

en el pasado. \o (el a u t o r ) te-

iii.i un b k t q u c o mental para usar una compulaekira en lugar de una m á q u i n a de esc r i b i r para redactar mis libros. Me s e n t í a c ó m o d o eon las maquinas de escribir y nutica h a b í a p e r d i d o n i n g u n a s e c c i ó n de lo-, libros que he escrito. M e t o m ó mucho t i e m p o r o m p e r este b l o q u e o mental. Una vez que lo hice, alcanzar la meta de terminar un l i b r o se v o l v i ó m t i c h o m á s fácil, (^uizá usted tenga un b l o q u e o mental simiLir contra usar una c o m p u t a d o r a o t e c n o l o g í a de video en la clase, ü n a buena estrategia es mantener una mente abierta acerca de estos cambios y m o n i t o r e a r si su bloqueo mental le i m p i d e usar nuevas t e c n o l o g í a s que p r o p i c i e n una a t m ó s i e r a de aprendizaje m á s excitante en el aula.

Confirmación del prejuicio a buscar y usar ¡nfornun

l a c o n f i r m a c i ó n del p r e j u i c i o es la tendencia

ion que apoye nuestras idcíis en lugar de refutarlas.

Así, en la

r e s o l u c i ó n de problemas, un estudiante puede tener la h i p ó t e s i s inicial de que cierto entoque va a funcionar. Prueba la h i p ó t e s i s y encuentra que es correcta por algún t i e m p o , ( i o n c l u y e qtie esta h i p ó t e s i s es cierta en vez de explorar el hecho de que no l u n c i o n o por a l g ú n t i e m p o . rendemos a buscar y a escuchar a la gente que c o n f i r m e y tenga nuestro m i s m o p u n t o de vista, m á s que a quienes no e s t á n de acuerdo. A s i , si usted tiene u n estilo partictilar de enseiiar, c o m o la conferencia, por ejemplo, q u i z á tenga la tendencia de escuchar m á s a los maestros que tengan el m i s m o estilo que a aquellos que prefieren otros, c o m o resolver problemas en c o l a b o r a c i ó n con los estudiantes. Sea consciente de lo fácil que es para usted y sus a l u m n o s caer en la t r a m p a de usar la c o n f i r m a c i ó n de prejuicio para apoyar sus ideas y esfuerzos al resolver un p r o b l e m a .

Falta de motivación y persistencia

A u n cuando sus a l u m n o s tengan gran-

des habilidades para resolver problemas, eso poco i m p o r t a r á si no e s t á n m o t i v a d o s para usarlas ( P i n t r i c h , 2000; Sternberg y Spear-Svverling, 1996). Es de vital i m p o r t a n cia para los estudiantes estar motivados i n t e r n a m e n t e para resolver un p r o b l e m a y persistir en encontrar una s o l u c i ó n . A l g u n o s estudiantes evitan los problemas o se dan por vencidos con m u c h a facilidad.

Una tarea i m p o r t a n t e para los maestros es guiar a los estudiantes hacia p r o b l e mas significativos para ellos, así c o m o a n i m a r l o s y ayudarlos para e n c o n t r a r soluciones. Los a l u m n o s e s t á n m á s m o t i v a d o s para resolver problemas que tienen r e l a c i ó n con su vida personal, que los del l i b r o de texto que no tienen significado para ellos.

El aprendizaje basado en problemas se enfoca en la vida real.

El aprendizaje basado en los problemas sado en p r o b l e m a s enfatiza en la vida diaria

la solución

de problemas

auténticos,

El aprendizaje bacomo los que

ocurren

(Jones, Rasmussen y M o f f i t , 1997). U n e j e m p l o del aprendizaje ba-

sado en problemas es el p r o g r a m a l l a m a d o Y o u t h A L I V E ! del Museo de los n i ñ o s en I n d i a n á p o l i s (Schauble etal,

1996). Los estudiantes resuelven problemas relaciona-

dos con idear, planear e instalar exhibiciones; hacer videos; crear programas que ayuden a los visitantes a entender e interpretar las exhibiciones del museo; y hacer lluvias de ideas acerca de estrategias para c o n s t r u i r puentes en la c o m u n i d a d .

El C o g n i t i o n a n d Technology G r o u p de V a n d e r b i l t (1997) d e s a r r o l l ó u n p r o g r a m a de aprendizaje basado en problemas l l a m a d o The Jasper Project. El proyecto c o n siste en 12 videodiscos basados en aventuras, que se d i s e ñ a r o n para m e j o r a r el pensamiento m a t e m á t i c o de los estudiantes de 5 a ñ o s en adelante, así c o m o para ayudar a los estudiantes a hacer conexiones c o n otras disciplinas, c o m o h i s t o r i a , ciencias naturales y sociales. Los creadores de Jasper a r g u m e n t a n que m u y a m e n u d o las m a t e m á t i c a s y otras materias se e n s e ñ a n c o m o habilidades aisladas. U n a aventura de Jasper, el ángulo

correcto,

es recomendable n o s ó l o en clases de g e o m e t r í a , sino t a m b i é n

de g e o g r a f í a ( t o p o g r a f í a ) e h i s t o r i a (culturas norteamericanas nativas).

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza [,as ax'cnliiras sc cnlocaii en un persoiiaie llamarlo lasper \ \ ' o o i l l n i i \s otros, rjue e n c u e n l r a n dix'crsos problemas de la \a real qtie demandan s o l u c i ó n . La fiuura 8.12 deserihe ríos de los problemas ríe las axenluias ríe ¡tupcr.

C o m o se \'¡o antes, eneonliar v enmarc.ir un problema es un aspecto importante (je la r e s o l u c i ó n de problemas. Las aventuras de

/U.S/'ÍT

t e r m i n a n con retos r|ue m o t i v a n

El proyecto de Jasper

a los estudiantes a generar nuevos problemas a resolver. Las aventuras de hispcr t a m bién eslimulan a los esUidianIcs a irlentifiear subproblemas o suhmcl.is por si mismos. [ a serie de ¡iiípcr m o t i v a la s o l u c i ó n colaborativa de los pi-oblemas entre estudiantes. Si los estudiantes trabaian j u n t o s d u r a n t e algunos periodos entre las clases, t e n d r á n numerosas o p o r t u n i d a d e s de comunicarse acerca de m a t e m á t i c a s , de c o m partii sus estrategias para resolver problemas y obtener r e t r o a l i m e n t a c i ó n que les avLide a relinar su pensamiento. Los grupos de estudiantes presentan sus ideas a la clase, iliscLiten las fortalezas y debilidades de sus estrategias v soluciones. Ll aspecto colahoi a l i \) i.le líispcr es el c o r a z ó n de la corriente constructivista social tlei aprendizaje, c|ue se explorara eon m a \ d r p r o t u n d i d a d en el signicnte c i i u t u l o .

Cada aventura de videodisco incUiye [iroblemas derivados tic otros. Lsto ayuda a los estfidiantes , i comprometerse a pensar en soluciones l i ¡ | m l e t k a s del tipo "\ si", al repasar las . n e n t u i a s originales desde nuevos puntos de x ista. .Asi, d e s p u é s de encttntrar una I o r m a de rescatar al águila herida en Rcsúitc

cii

hi piiulciTi

i/e lUumc (algunos

niiios r e s u e l w n el p r o b l e m a eon un aeroplano ullraligero que se diseiáa ex

profeso),

los estudiantes se encuentran con un problema m á s en el que deben repensar c ó m o la presencia de vientos en la cabeza y en la cola del a v i ó n aiecta la s o l u c i ó n o r i g i n a l . jasper t a m b i é n m o t i v a a los maestros a desariollar proyectos de r e s o l u c i ó n de problemas reales, d e s p u é s de que los estudiantes ban trabajado con las aventuras del personaje. I'or ejemplo, en una escuela, d e s p u é s de crear un plan rie negocios para la aventura de La gran salpicadura,

a los estudiantes se les d i o la o p o r t u n i d a d de buscar

i n f o r m a c i ó n relevante con la finalidad de crear u n plan de negocios para presentar al director. En esta instancia, la c r e a c i ó n de un plan de negocios les d i o la o p o r t u n i d a d de organizar una feria d i v e r t i d a para toda la escuela ( B a r r o n et al., 1996). En o t r a escuela, los estudiantes que resolvieron el p r o b l e m a de Los planos para el éxito, d i s e ñ a ron d e s p u é s una casa de juegos para n i ñ o s de preescolar. Las casas de juegos m e j o r d i s e ñ a d a s se c o n s t r u y e r o n y d o n a r o n a jardines de n i ñ o s a n o m b r e de los estudiantes.

Una c a r a c t e r í s t i c a o p c i o n a l de la serie de ¡aspcres

el reto SiMART, ba.sado en v i -

deo. Su o b j e t i v o es poner en contacto a grupos de estudiantes para f o r m a r una co-

"Los planos para el éxito"

^^¿ya^a

Chrislina y Maicus, dos csliidianlcs de Trcnlon. visilan una empresa consiruelora el "día de la elección vocacioiial".

IVIientras aprenden acerca del trabajo de los arquiteclos, Cliiislina y IVIareus escuchan que se ha donado un tole en su vecindario para hacer un parque. Estas noticia.s son excitantes poique no existe un lugar así en su vecindario para que les niños jueguen. Recientemente, algunos niños se han lastimado por jugar en las calles. El reto para los estudiantes es ayudar a Christina y Marcus a diseñar un parque y un campo de juego para el lote.

"La gran salpicadura"

8.12

Las aventuras para solucionar problemas en la serie jasper

Chris. el amigo de Jasper. quiere ayudar a recaudar dinero para comprar una nueva cámara para la estación de televisión de su escuela. .Su idea es tener una alherca en donde los maestros se mojen cada vez que los estudiantes le peguen a un hianco.

Chris dehc desarrollar un plan de negocios para que el director de la escuela obtenga un préstamo para el proyecto. El problema general se centra en desarrollar el plan de negocios, incluido un estudio estadístico, que sirva de base para decidir si esta idea es rentable o no.

329

H)

Psicología de la educación

STRATEGIAS DE ENSEÑANZJ Para ayudar a los estudiantes a volverse mejores pensadores En el s i g l o xx, el d i c t a d o r a l e m á n A d o l p h Hitler u n a v e z s e ñ a l ó q u e el h e c h o d e q u e la m a y o r í a d e las p e r s o n a s n o p i e n s e n e s u n a f o r t u n a p a r a la g e n t e e n el p o d e r . L a e d u c a c i ó n d e b e r í a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l v e r s e m e j o r e s p e n s a d o r e s . T o d o s l o s m a e s t r o s e s t á n d e a c u e r d o c o n e s a m e t a , p e r o los r e c u r s o s p a r a a l c a n z a r l a n o s i e m p r e e s t á n d i s p o n i b l e s e n t o d a s las e s c u e l a s . A c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a n a l g u n a s d i r e c t r i c e s p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l verse mejores pensadores: 1. Brinde

a los estudiantes

oportunidades

extensivas

para

resolver

problemas

reales.

H a g a e s t o p a r t e d e su l a b o r d e

e n s e ñ a n z a . P l a n t e e p r o b l e m a s q u e s e a n r e l e v a n t e s p a r a la v i d a d e s u s a l u m n o s . Tales p r o b l e m a s d e l m u n d o real se i d e n t i f i c a n a m e n u d o c o m o " a u t é n t i c o s " , e n c o n t r a s t e c o n los p r o b l e m a s d e l libro d e t e x t o q u e c a s i n u n c a t i e n e n s i g n i f i c a d o p a r a los e s t u d i a n t e s .

2. Elabore

preguntas

basadas

en el pensamiento.

U n a f o r m a d e analizar s u s e s t r a t e g i a s d e e n s e ñ a n z a e s v e r si u s t e d

utiliza u n e n f o q u e b a s a d o e n la e x p o s i c i ó n , p r e g u n t a s b a s a d a s e n h e c h o s o p r e g u n t a s b a s a d a s e n el p e n s a m i e n t o ( S t e r n b e r g y S p e a r - S w e r l i n g , 1996). En el e n f o q u e b a s a d o e n la e x p o s i c i ó n , el m a e s t r o p r e s e n t a la i n f o r m a c i ó n e n f o r m a d e c o n f e r e n c i a . Esto e s útil p a r a p r e s e n t a r n u e v a i n f o r m a c i ó n , c o m o " H o y v o y a d e s c r i b i r los a s p e c t o s p r i n c i p a l e s d e la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a " . En el e n f o q u e b a s a d o e n h e c h o s , el m a e s t r o p l a n t e a p r e g u n t a s d i s e ñ a d a s p a r a h a c e r q u e los e s t u d i a n t e s d e s c r i b a n i n f o r m a c i ó n f a c t u a l . E s t a e s t r a t e g i a e s útil c u a n d o se p r e t e n d e r e f o r z a r i n f o r m a c i ó n a d q u i r i d a c o n a n t e r i o r i d a d o e v a l u a r el c o n o c i m i e n t o d e los e s t u d i a n t e s . En e s t e c a s o , el m a e s t r o p r e g u n t a : " ¿ C u á n d o o c u r r i ó la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a ? ¿ Q u i é n e s e r a n l o s r e y e s d e F r a n c i a e n e s a é p o c a ? " E n el e n f o q u e b a s a d o e n ei p e n s a m i e n t o , el m a e s t r o h a c e p r e g u n t a s q u e e s t i m u l e n el p e n s a m i e n t o y la d i s c u s i ó n . P o r e j e m p l o , el m a e s t r o p u e d e p r e g u n t a r : " ¿ C u á l e s s o n l a s s e m e j a n z a s entre la R e v o l u c i ó n F r a n c e s a y la

.

..

norteamericana? ¿En q u é forma fueron diferentes?"

H a g a u n e s p a c i o p a r a incluir p r e g u n t a s b a s a d a s e n el p e n s a m i e n t o en s u s c l a s e s . D e e s t a f o r m a a y u d a r á a s u s alumnos a entender c o n mayor profundidad un tema.

3. Monitoree

la efectividad

e inefectividad

del pensamiento

de ios alumnos

y sus estrategias

para resolver

problemas.

M a n t e n g a e n m e n t e l o s c u a t r o p a s o s p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c u a n d o b r i n d e a s u s a l u m n o s la o p o r t u n i d a d d e r e s o l v e r p r o b l e m a s . T a m b i é n t e n g a e n m e n t e l o s o b s t á c u l o s p a r a resolver b i e n los p r o b l e m a s c o m o t e n e r f i j a c i o n e s , albergar prejuicios, no estar m o t i v a d o y no ser persistente.

4 . S e a un guía cuando

ayude

a los estudiantes

a construir

su propio

pensamiento.

U s t e d n o p u e d e ni d e b e p e n s a r p o r

s u s e s t u d i a n t e s . Sin e m b a r g o , p u e d e y d e b e s e r u n g u í a al a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a c o n s t r u i r s u p r o p i o p e n s a m i e n t o . L o s m a e s t r o s q u e a y u d a n a los e s t u d i a n t e s a c o n s t r u i r s u p r o p i o p e n s a m i e n t o ( B r o o k s y B r o o k s , 1993): Sí • v a l o r a n las p r e g u n t a s d e s u s a l u m n o s • v e n a los estudiantes c o m o pensadores c o n teorías emergentes acerca del m u n d o • indagan los p u n t o s d e vista d e los estudiantes

.;

• tratan d e q u e los a l u m n o s elaboren s u s respuestas iniciales • n u t r e n la c u r i o s i d a d i n t e l e c t u a l d e los e s t u d i a n t e s NO • c o n c i b e n v a c í a la m e n t e d e los e s t u d i a n t e s , ni r e d u c e n s u p a p e l d e m a e s t r o s al v e r t e r i n f o r m a c i ó n e n la m e n t e d e los estudiantes • c o n f í a n d e m a s i a d o e n libros d e t e x t o y d e trabajo • b u s c a n s ó l o la r e s p u e s t a c o r r e c t a p a r a v a l i d a r el a p r e n d i z a j e d e s u s e s t u d i a n t e s 5. Use la tecnología i

p r o y e c t o Jasper

en formas

efectivas.

A t r é v a s e a i n c o r p o r a r p r o g r a m a s m u l t i m e d i a e n s u s a l ó n d e c l a s e s . Ei

c o n t i e n e m u c h o s d e l o s t e m a s d e l p e n s a m i e n t o e f e c t i v o y la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s q u e s e h a n

d e s c r i t o e n e s t e c a p í t u l o . E s o s p r o g r a m a s m e j o r a n d e m a n e r a s i g n i f i c a t i v a el p e n s a m i e n t o d e l o s e s t u d i a n t e s y s u s I I I

habilidades para resolver problemas.

Es r e c o m e n d a b l e utilizar a l g u n o s p r o g r a m a s d e t e l e v i s i ó n p o p u l a r e s p a r a a l e n t a r a l o s e s t u d i a n t e s a r e s o l v e r p r o b l e m a s y p a r a m e j o r a r s u s h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o ( S c h a u b l e e í al., 1 9 9 6 ) .

i 6. Presente I

modelos

positivos

de pensamiento.

Busque en su comunidad a personas que sean modelos positivos de

p e n s a m i e n t o p a r a q u e d e m u e s t r e n la r e s o l u c i ó n e f e c t i v a d e p r o b l e m a s , e i n v í t e l o s a s u c l a s e p a r a q u e h a b l e n c o n l o s e s t u d i a n t e s . T a m b i é n p i e n s e e n d i f e r e n t e s c o n t e x t o s d e n t r o d e la c o m u n i d a d , c o m o m u s e o s , u n i v e r s i d a d e s , h o s p i t a l e s y n e g o c i o s , d o n d e p u e d a llevar a l o s e s t u d i a n t e s p a r a q u e i n t e r a c t ú e n c o n p e r s o n a s q u e r e s u e l v e n problemas de manera competente.

(continúa)

Capítulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

33 I

T e n g a u n a m e n t e a c t i v a y c u r i o s a . T o d o s ios d í a s q u e e s t é en el s a l ó n d e c l a s e s , sus a l u m n o s v e r á n la f o r m a en q u e u s t e d r e s u e l v e p r o b l e m a s y p i e n s a . E x a m i n e lo q u e s e h a d i c h o a c e r c a d e la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s y el p e n s a m i e n t o en e s t e c a p í t u l o . T r a b a j e p a r a llegar a ser un m o d e l o p o s i t i v o d e p e n s a m i e n t o y r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s p a r a los e s t u d i a n t e s c o n la a y u d a d e e s t a s e s t r a t e g i a s . P a r a e v a l u a r s u p e n s a m i e n t o y s u s e s t r a t e g i a s d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s , c o m p l e t e la a u t o e v a l u a c i ó n 8.2.

7. Involucre

a los padres.

L a U n i v e r s i d a d d e C a l i f o r n i a en B e r k e l e y h a d e s a r r o l l a d o u n p r o g r a m a p a r a i n v o l u c r a r a los

p a d r e s ( S c h a u b l e e f al., 1996). El p r o g r a m a s e l l a m a M a t e m á t i c a s p a r a la f a m i l i a y a y u d a a los p a d r e s a e x p e r i m e n t a r las m a t e m á t i c a s c o n s u s h i j o s e n u n a f o r m a p o s i t i v a y d e a p o y o . Este p r o g r a m a c o m p r e n d e tres niveles ( p r e e s c o l a r , 3 - 5 a ñ o s y 6 - 8 a ñ o s ) . M u c h a s d e las a c t i v i d a d e s d e m a t e m á t i c a s r e q u i e r e n d e t r a b a j o en e q u i p o y c o m u n i c a c i ó n e n t r e p a d r e s e h i j o s , q u e n o s ó l o e n t i e n d e n m e j o r las m a t e m á t i c a s s i n o t a m b i é n el a p o y o d e u n o s a o t r o s . L o s p r o g r a m a s d e M a t e m á t i c a s p a r a la f a m i l i a h a n s e r v i d o a m á s d e 4 0 0 0 0 0 p a d r e s e hijos en E s t a d o s Unidos.

8, Manténgase

al día en los últimos

desarrollos

del pensamiento

y de la resolución

de problemas.

E s t é al t a n t o d e las

n o v e d a d e s e n el m u n d o d e la e n s e ñ a n z a p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s a v o l v e r s e m á s e f e c t i v o s en la r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s y m e j o r e s p e n s a d o r e s , u n a v e z q u e u s t e d se h a y a c o n v e r t i d o e n m a e s t r o . En la s i g u i e n t e d é c a d a e s t a r á n d i s p o n i b l e s n u e v o s p r o g r a m a s d e t e c n o l o g í a a t r a v é s d e los c u a l e s s e r á p o s i b l e m e j o r a r las h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o y d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s d e los e s t u d i a n t e s . V a y a a las librerías a h o r a p a r a leer revistas e s p e c i a l i z a d a s e n e d u c a c i ó n ; a s i s t a a c o n f e r e n c i a s d i c t a d a s p o r p r o f e s i o n a l e s q u e i n c l u y a n i n f o r m a c i ó n a c e r c a d e la solución de p r o b l e m a s y del p e n s a m i e n t o .

„

k ^ I V E R S I D A D Y EDUCACIÓN

^^^^

La comunidad de aprendizaje de la tierra prometida E n 1 9 9 5 , el c a n a l D i s c o v e r y p r e s e n t ó u n a s e r i e l l a m a d a La tierra prometida,

basada en una novela de Nicholas

f a m i l i a r e s , u s a r la t e c n o l o g í a p a r a t r a z a r l o s p a t r o n e s d e m i g r a c i ó n , c o m p a r a r y c o n t r a s t a r c ó m o e v o l u c i o n a r o n el

L e m a n n , a c e r c a d e la m i g r a c i ó n d e a f r o a m e r i c a n o s d e

blues

Mississippi a C h i c a g o durante los a ñ o s treinta y c u a -

clases de inglés c o m o s e g u n d a lengua, y relacionar

renta. L o s e d u c a d o r e s p u e d e n g r a b a r la v e r s i ó n libre d e

t e m a s d e La tierra prometida

comerciales y mostrársela a sus alumnos.

ratura e historia de Estados Unidos.

L a c o m u n i d a d d e a p r e n d i z a j e d e La tierra

y el c a n t o e s p i r i t u a l , utilizar h i s t o r i a s o r a l e s e n c o n otrosTrabajos d e lite-

prometida

L o s f a c i l i t a d o r e s e s t á n d i s p o n i b l e s p a r a a y u d a r al

t i e n e u n s i t i o e n la W o r l d W i d e W e b ( h t f p : / / w w w . d i s c o -

m a e s t r o a u s a r l o s r e c u r s o s d e la c o m u n i d a d d e a p r e n -

very.com/school) y una dirección de correo electrónico.

dizaje de manera efectiva. Por ejemplo, un maestro de

El s i t i o i n c l u y e g r u p o s d e d i s c u s i ó n , m a t e r i a l e s p r o d u c i -

inglés p o d r á encontrar asistencia para usar algunos de

dos

por estudiantes, infercambios de información

y

los r e c u r s o s d e a r t e y m ú s i c a . L o s t u t o r e s , q u e i n c l u y e n

c o m u n i c a c i o n e s entre estudiantes, artistas y otras per-

a r t i s t a s c o n s u m a d o s , g e n t e d e n e g o c i o s , l í d e r e s d e la

s o n a s q u e h a n e x p e r i m e n t a d o la m i g r a c i ó n d e g r u p o s .

c o m u n i d a d y especialistas, están disponibles para tra-

L a c o m u n i d a d d e a p r e n d i z a j e d e L a tierra

prometida

s e c r e ó p a r a a y u d a r a los e s t u d i a n t e s y a o t r a s p e r s o n a s

bajar c o n los estudiantes vía internet o

localmente,

c u a n d o s e a p o s i b l e . A l g u n o s p r o y e c t o s de la c o m u -

a u s a r la p r o g r a m a c i ó n d e l c a n a l d e D I s c o v e r y p a r a p r o -

n i d a d e s t á n a b i e r t o s y a c e p t a n las c o n t r i b u c i o n e s e s t u -

m o v e r el a p r e n d i z a j e i n t e r d i s c i p l i n a r i o r e l a c i o n a d o

diantiles. Los participantes p u e d e n entrar a proyectos

con

t e m a s c o m o migración, historia afroamericana, relación

e s p e c í a l e s c o m o d i s c u s i o n e s s o b r e el l i d e r a z g o

e n t r e r a z a s , l e n g u a j e d e las a r t e s , e c o n o m í a , e x p r e s i ó n

d o n d e p a r t i c i p a n a f r o a m e r i c a n o s d e t o d a s las e d a d e s .

artística y conciencia

Rasmussen

y

U n o d e los p r o y e c t o s m á s p o p u l a r e s p a r a las e s c u e -

M o f f i t , 1 9 9 7 ) . E n t r e las á r e a s o b j e t i v o p a r a h a c e r

la

las e l e m e n t a l e s q u e i n c l u y e la c o m u n i d a d d e a p r e n -

conexión

cultural

interdisciplinaria

(Jones,

en

se encuentran

la

historia,

geografía y ciencias sociales.

^m-

d e aprendizaje, c o m o explorar

Nuevos

lugares,

que

intenta

a y u d a r a ios e s t u d i a n t e s d e d i v e r s o s o r í g e n e s é t n i c o s

Es f a c t i b l e g e n e r a r m u c h o s p r o y e c t o s a p a r t i r d e la comunidad

d i z a j e e s el p r o y e c t o

historias

q u e a c a b a n d e i n g r e s a r a u n a e s c u e l a a a d a p t a r s e al nuevo ambiente.

32

Psicología d e la educación

¿/ECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN Científicos en acción y la alfabetización (comprensión de lectuta y producción escrita) de niños pequeños L o s d o s n u e v o s p r o y e c t o s d e v i d e o r e l a c i o n a d o s c o n TTre

g r a m a se centra e n el aprendiz y se e s t r u c t u r a a l r e d e d o r de

Jasper

historias d e video q u e p r o p o n e n u n a serie d e a c t i v i d a d e s

Project

a c c i ó n ) y Young

s o n Scientists Children's

in Action

Literacy

(Científicos en

Series

(Alfabetización

p a r a niños) ( C o g n i t i o n a n d T e c t i n o l o g y G r o u p , Vanderbilt, 1997). M i e n t r a s q u e Jasper

se e n f o c a e n resolver p r o b l e -

m a s d e m a t e m á t i c a s , Scientists

En una historia, los personajes s o n animales q u e viven

(SIA) se a b o c a a

en u n p e q u e ñ o planeta y q u e reciben la visita d e un extraño

la s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s d e c i e n c i a s ( G o l d m a n e f al.,

llamado W o n g o , quien los c o n v e n c e d e q u e necesitan c o m -

1996). En u n a d e las historias d e SIA, Misterio

prar s o m b r e r o s m á g i c o s para tener m e n t e s imaginativas y

Stones,

in Action

para mejorar la c o m p r e n s i ó n p r o f u n d a d e ios e s t u d i a n t e s , su c o m p o s i c i ó n y c o m u n i c a c i ó n oral.

del río

los e s t u d i a n t e s e x p l o r a n p r o b l e m a s r e l a c i o n a d o s

ser c a p a c e s d e c o n t a r b u e n a s historias (véase la figura

c o n la c a l i d a d del a g u a . L o s niños sa familiarizan c o n e c o -

8.13). Todos los animales, e x c e p t o Ribbit, están f a s c i n a d o s

s i s t e m a s y f a c t o r e s c o m p l e j o s i n v o l u c r a d o s e n el d e s a -

c o n el c u e n t o d e W o n g o . C o n f o r m e se desarrolla la histo-

rrollo d e a r r o y o s y ríos s a l u d a b l e s .

ria, Ribbit a p r e n d e a usar los c o m p o n e n t e s d e un m é t o d o

En o t r a a v e n t u r a d e SIA, Pegreso

a Pochester,

los m é -

científico para p r o b a r si el s o m b r e r o es realmente m á g i c o .

d i c o s d e la sala d e u r g e n c i a s d e Rochester, N u e v a York,

D e s p u é s d e m u c h a s p r u e b a s , los o t r o s animales se d a n

e m p i e z a n a d e t e c t a r u n i n c r e m e n t o en el n ú m e r o d e n i ñ o s

c u e n t a d e q u e W o n g o los e n g a ñ ó . Esto les p l a n t e a el reto

con

de c ó m o hacer q u e o t r o s n o c a i g a n en las t r a m p a s del

síntomas

p a r e c i d o s . U n g r u p o d e la c o m u n i d a d ,

e n c a b e z a d o p o r u n q u í m i c o , resolvió el p r o b l e m a : los niños

e n g a ñ o c o m o ellos. La r e s p u e s t a : escribir un libro.

se e n v e n e n a r o n p o r c o m e r p a p a s fritas p i n t a d a s . L o s e s t u -

Las actividades q u e p r o p o n e n las historias d e v i d e o d a n

d i a n t e s t i e n e n la o p o r t u n i d a d d e explorar p r o b l e m a s c o m o

a los e s t u d i a n t e s o p o r t u n i d a d e s para e n r i q u e c e r las d i s c u -

los e f e c t o s d e los m e t a l e s e n el f u n c i o n a m i e n t o del c u e r p o

siones y c o m u n i c a r s e c o n o t r o s e s t u d i a n t e s , t a n t o en el

h u m a n o , t é c n i c a s e x p e r i m e n t a l e s p a r a aislar las c a u s a s d e

salón d e clases c o m o a través d e Internet. L a p á g i n a W e b

v a r i o s d e s ó r d e n e s , y la i m p o r t a n c i a d e los e s f u e r z o s d e la

d e la editorial Littie Planet Publishing p r e s e n t a The

c o m u n i d a d p a r a resolver p r o b l e m a s reales.

Planet

Times

(los t i e m p o s d e l p e q u e ñ o

Little

planeta), que

Al igual q u e c o n Jasper, los niños p u e d e n intercambiar

incluye a c t i v i d a d e s b a s a d a s en alfabetización q u e t e r m i -

i n f o r m a c i ó n s o b r e las a v e n t u r a s d e SIA a través d e Internet.

n a n c o n u n d i l e m a . Se invita a los e s t u d i a n t e s a escribir sus

U n s e g u n d o p r o y e c t o r e l a c i o n a d o c o n Jasper,

es la

serie d e a l f a b e t i z a c i ó n p a r a niños p e q u e ñ o s , u n p r o g r a m a

p r o p i a s r e s p u e s t a s , q u e se p u b l i c a n d e s p u é s . L a d i r e c c i ó n es http.//www.Little

Planet.com.

m u l t i m e d i a d e a l f a b e t i z a c i ó n p a r a lectores n o v a t o s . El p r o -

Sally Saniple

Las imágenes de la secuencia de actividades se utilizan para elaborar un libro en palabras de los niños.

El botón "Picture" convierte el cuadro inmóvil en una animación silenciosa de la historia. (Esto proporciona claves de aprendizaije dinámico.)

El botón "Record" se utiliza para grabar oralmente lo que los estudiantes quieran escribir en esta página. (La fase de grabación es colaborativa; todos los niños del grupo dicen al menos una oración por página.)

El botón "Write" ayuda a los estudiantes a pronunciar las palabras y seleccionarlas a partir de una lista. Los niños y maestros pueden alternar.se para usar el teclado y escribir.

El botón "Music" permite a los niños seleccionar una variedad de música que va desde "rápido-feliz" hasta "lento-triste". (Conforme los niños selec-

Había una vez un plancla muy pequeño, limpio y ordenaclo. Los animales decían "por favor", y "gracias" y "buenas noches". Un día hubo una lormenla de nieve y Wongo llegó con ella. Wongo se sacudió la nieve de su sombrero y de su vestido. Wongo dijo

cionan, los maestros guían la discusión para escoger la mejor melodía que vaya de acuerdo con el tono emocional de la página.)

El botón "Play" permite que los niños vean una animación, escuchen sus

que él era un mago. Y agregó: "Si no soy un mago

voces, vean el texto y escuchen la música que escogieron.

verdadero, me comeré mi sombrero."

Cuando todas las páginas están completas, el libro se imprime en un for-

r ^ ~ A

T>

mato tradicional, y los niños leen sus propios libros al tiempo que escuchan la versión en la computadora. Los niños también se llevan csto.s libros a casa para compartirlos con sus familias.

V(7/¿/Yl

8.13

Ejemplo de una escena de la historia sobre Wongo

Capitulo 8 • L.nfoque dei procesamiento humano de la intoimacion y la enseñanza

333

¿Qué tan efectivas son mis estrategias de pensamiento?

Los maestros q u e ponen en práctica buenas estrategias d e pensamiento tienen más probabilidad d e convertirse en u n m o d e l o y d e c o m u n i c a r d i c t t a s e s t r a t e g i a s a s u s a l u m n o s , q u e los m a e s t r o s q u e n o las p o n e n e n p r á c t i c a . C o n s i n ceridad, r e s p o n d a los siguientes reactivos acerca d e sus propias estrategias d e pensamiento y resolución d e problem a s . E v a l ú e s e d e a c u e r d o c o n la e s c a l a : 1 = m u y d i f e r e n t e a mí, 2 = u n p o c o d i f e r e n t e a m í , 3 = u n p o c o p a r e c i d o a mí y 4 = m u y p a r e c i d o a m í , l u e g o s u m e s u s p u n t o s .

1

2

3

4

1. E s t o y c o n s c i e n t e d e l a s e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s e i n e f e c t i v a s d e p e n s a m i e n t o .

2. M o n i t o r e o p e r i ó d i c a m e n t e las e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o q u e u s o .

3. S o y b u e n o e n el r a z o n a m i e n t o .

4. U s o b u e n a s e s t r a t e g i a s p a r a f o r m a r c o n c e p t o s .

5. P i e n s o c r í t i c a y p r o f u n d a m e n t e a c e r c a d e l o s p r o b l e m a s y s u s i m p l i c a c i o n e s .

6. C o n s t r u y o m i p r o p i o p e n s a m i e n t o e n l u g a r d e a c e p t a r d e m a n e r a p a s i v a lo q u e o t r o s p i e n s a n .

7. M e g u s t a u s a r la t e c n o l o g í a c o m o p a r t e d e m i e s f u e r z o p a r a p e n s a r en f o r m a e f e c t i v a .

8. T e n g o b u e n o s m o d e l o s d e p e n s a m i e n t o .

9. M e m a n t e n g o al d í a e n l o s ú l t i m o s a v a n c e s e d u c a t i v o s p a r a d e s a r r o l l a r el p e n s a m i e n t o .

10. U s o u n s i s t e m a p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c o m o el s i s t e m a d e c u a t r o p a s o s d e s c r i t o e n el t e x t o .

1 1 . S o y b u e n o para identificar y enmarcar problemas.

12. C u a n d o resuelvo p r o b l e m a s , uso estrategias c o m o establecer s u b m e t a s y trabajar hacia atrás.

13. N o c a i g o e n t r a m p a s p a r a r e s o l v e r p r o b l e m a s c o m o ia f i j a c i ó n , la c o n f i r m a c i ó n d e p r e j u i c i o s , falta d e motivación y persistencia.

14. C u a n d o r e s u e l v o p r o b l e m a s , d e t e r m i n o los c r i t e r i o s p a r a el é x i t o y e v a l ú o q u é t a n b i e n a l c a n c é las m e t a s i m p u e s t a s .

15. T r a t o d e r e p e n s a r y r e d e f i n i r los p r o b l e m a s a lo l a r g o d e u n p e r i o d o c o n s i d e r a b l e .

16. M e g u s f a f r a b a j a r e n p r o y e c t o s d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s .

TOTAL Puntaje e interpretación Si u s t e d o b t u v o e n t r e 6 0 y 6 4 p u n t o s , s u s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o s o n m u y b u e n a s . S i o b t u v o e n t r e 5 0 y 5 9 , t i e n e m o d e r a d a m e n t e b u e n a s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o . SI o b t u v o m e n o s d e 5 0 p u n t o s , n e c e s i t a t r a b a j a r s o b r e s u s estrategias d e pensamiento.

A l g u n o s b u e n o s l i b r o s q u e le a y u d a r á n a m e j o r a r s u s e s t r a t e g i a s d e p e n s a m i e n t o y r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s s o n : Teaching

for Thinking

and Authentic

munidad

( S t e r n b e r g y S p e a r - S w e r l i n g , 1 9 9 6 ) , Becoming

Assessment

de aprendices

(Paris y A y r e s , 1 9 9 4 ) y Peal-Life

Probiem

Reflective Solving

que t r a t e de resolver ios retos relacionados c o n

Students

and Teachers

with

Portfolios

(Jones, R a s m u s s e n y Moffit, 1997).

Jasper.

S M A R T c o r r e s p o n d e a las siglas de Special M u l t i m e d i a Arenas for Refining T h i n k i n g (Foros m u l t i m e d i a para r e f i n a r el p e n s a m i e n t o ) . El p r o g r a m a u t i l i z a t e l e c o m u n i c a ciones, t e c n o l o g í a televisiva e I n t e r n e t para r e t r o a l i m e n t a r a los estudiantes acerca de los esfuerzos de o t r o s g r u p o s p o r resolver los p r o b l e m a s . Por e j e m p l o , los e s t u d i a n tes que t r a b a j a n en Los planos para

el éxito

p u e d e n c o n s u l t a r las cifras que o t r o s 6 0

estudiantes h a n c a l c u l a d o para d e f i n i r la l o n g i t u d y a l t u r a de las estructuras de sop o r t e de los c o l u m p i o s .

El proyecto/flsper se ha aplicado a otras á r e a s a d e m á s de las m a t e m á t i c a s . Para leer \ , , , I .

1 •1 z • r El canal Discovery de televisión acerca de esto, v é a s e el a p a r t a d o T e c n o l o g í a y e d u c a c i ó n . Para obtener mas i n f o r m a c i ó n acerca de los proyectos relacionados con Jasper, p ó n g a s e en contacto c o n el g r u po C o g n i t i o n a n d T e c h n o l o g y de la U n i v e r s i d a d de V a n d e r b i l t , Nashville, Tennessee.

H a s t a a q u í , se h a n expuesto diversas ideas acerca d e i p e n s a m i e n t o . U n a r e v i s i ó n de ellas se presenta en la tabla de r e s u m e n 8 . 2 .

,

^

. ,

• •-

334

Psicología de la educación

ABLADE ESIJMEN8.,2 Pensamiento Procesos/ideas relacionadas

Concepto ¿ Q u é es el p e n s a m i e n t o ?

Características/descripción El pensamiento permite manipular y transformar la Información en la memoria.

Su naturaleza

El p e n s a m i e n t o tiene c o m o finalidad formar c o n c e p t o s , razonar, elaborar r a z o n a m i e n t o s críticos y resolver p r o b l e m a s .

Formación

¿Qué s o n

de conceptos

Los c o n c e p t o s son categorías q u e se utilizan para agrupar objetos, eventos y caracteristicas d e a c u e r d o c o n p r o p i e d a d e s c o m u n e s .

Los c o n c e p t o s s o n elementos d e c o g n i c i ó n q u e ayudan a simplificar y resumir la i n f o r m a c i ó n .

También mejoran la m e m o r i a , la c o m u n i c a c i ó n y el uso del t i e m p o .

los c o n c e p t o s ?

Exploración d e

Para e n t e n d e r la f o r m a c i ó n d e c o n c e p t o s , es importante saber acerca d e los r a s g o s d e los c o n c e p t o s , definiciones y ejemplos d e c o n c e p t o s (Incluid a la estrategia regla-ejemplo), m a p a s c o n c e p t u a l e s y organización jerárquica, c o m p r o b a c i ó n d e hipótesis y c o n t r a s t a c i ó n d e prototipos.

la f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s Razonar y pensar criticamente

Razonamiento Inductivo versus deductivo

Ei r a z o n a m i e n t o inductivo significa razonar de lo especifico a lo general.

Razonamiento a partir d e analogías

U n a analogía e s u n tipo d e razonamiento formal q u e incluye d o s pares, d o n d e ia relación entre los d o s elementos del s e g u n d o par es igual q u e la relación entre los d o s elementos del primer par.

El r a z o n a m i e n t o d e d u c t i v o v a d e lo general a lo específico.

P e n s a m i e n t o crítico

Esto significa pensar reflexiva y p r o d u c t i v a m e n t e , y evaluar la e v i d e n c i a , B r o o k s y Brooks argumentan q u e m u y p o c a s escuelas enseñan a ios e s t u d i a n t e s a pensar d e m a n e r a critica y p r o f u n d a .

Perkins afirma q u e existen cuatro habilidades i m p o r t a n t e s del p e n s a m i e n t o crítico q u e ios maestros deberían alentar en los niños: apertura d e la m e n t e , c u r i o s i d a d intelectual, planeaeión y elaboración d e estrategias y e s m e r o intelectual.

Resolución de problemas

Exploración d e la s o l u c i ó n de problemas

La solución d e problemas entraña encontrar u n a manera apropiada d e alcanzar u n a m e t a . Cuatro pasos para resolver u n problema s o n : 1) encontrar y e n m a r c a r los problemas, 2) desarrollar u n a b u e n a estrategia para resolver el p r o b l e m a ( c o m o usar s u b m e t a s , heurísticas y algoritmos), 3) evaluar las soluciones, y 4) repensar y redefinir los problemas a través del tiempo.

O b s t á c u l o s e n la resolución de problemas

Éstos Ineluyen la fijación (la fijación funcional y el b l o q u e o mental), confir-

Aprendizaje b a s a d o

Este e n f o q u e p r e t e n d e q u e los a l u m n o s resuelvan problemas a u t é n t i c o s c o m o los q u e ocurren en la v i d a real.

El proyecto Jasper, un programa de multimedia c o n 12 aventuras q u e plantean problemas d e matemáticas, es un ejemplo del aprendizaje b a s a d o en problemas. También existen proyectos relacionados c o n Jasper en el c a m p o de la ciencia y alfabetización (comprensión d e lectura y producción escrita).

m a c i ó n d e prejuicios y la falta d e m o t i v a c i ó n y persistencia.

en p r o b l e m a s

ENSEÑANZA PAR

i

Enseñanza para la transferencia

LATRANSFERENCI

¿Qué es la transferencia?

Tipos d e transferencia

i m p o r t a n t e meta educacional es que los estudiantes sean capaces de t o m a r lo que han a p r e n d i d o en una s i t u a c i ó n y aplicarl o a nuevas situaciones. U n a i m p o r t a n t e meta del sistema esco-

larizado es que los estudiantes aprendan algo en la escuela y sean capaces de aplicarlo fuera del s a l ó n de clases. Se p o d r í a decir que las escuelas n o son eficientes si los estudiantes son capaces de resolver u n examen de lenguaje de las artes, p e r o n o s o i r capaces de escribir una carta al solicitar empleo. Las escuelas n o son eficientes si los

Capítulo 3 • enfoque del procesaniiento humano de la inforniacion y la enseñanza

33a

akimnos se dcscmpcnaii bien en iin examen de matematieas en el s.iloii de clases, pero son incapaces de resolver problemas de malenialieas en el trabajo, eomo re<ili/ar procedimientos iiasicos de coiitaliilidad. bnsenar para la traiislereneia ayuda a los estudiantes a hacer conexiones entre lo cpie aprendieron en la escuela y su a p l i c a d ó n lucra del s a l ó n , en un nuevo contexto.

¿Qué es la transferencia? ( j o m o se e x p l i c ó al p r i n c i p i o del capitulo, la tmnsjerencia

ocurre cuando

una persona aplica experiencias v conocimientvjs previos para aprender o resolver problemas en nuevas situaciones (Clenlile, 2000; Mayer y VVittrock, 1996). Asi, si un estudiante aprende un concepto en m a t e m á t i c a s y luego lo usa para resolver pix)blemas de ciencias, la transferencia ha t e n i do lugai-. Ha o c u r r i d o t a m b i é n s¡ un estudiante lee y estudia aeerea del conceplo de justicia en la escuela v d e s p u é s tr.ita a otros eon mas

;;V() lo cnlionílo!

justicia

\'o< luurii

esei ihir y híwer meiiUis

fuera del s a l ó n de ciases.

iin niiiiiílo

(le cidethínekn.

¡larh-v

s,

<i leer,

lenniiuiUn

r úiU

eoinpuindoni

Tipos de transferencia

oprciidcr

puní pivpuninios

'm;,,¡,.:',

poní de

uLidonis.

II, !:,:

J,,;;,/,,,

La tiansterencia puede caracterizarse c o m o cercana o lejana, y t a m b i é n como de baia o alta p r o t u n d i d a d (Schunk, 2000).

Transferencia cuando las situaciones es similar

a la situación

cercana o lejana son iiiiiy similares. de transferencia,

Si la situación

l a transferencia cercana de aprendizaje

se habla de Iraiisjereiicia

ocurre

del salón de clases

cercana.

Por ejemplo,

Transferencia

si un maestro de g e o m e t r í a instruye a los a l u m nos en c ó m o probar de manera lógica los conceptos, y luego e v a l ú a a los estudiantes

en

esta lógica en el m i s m o salón donde aprendieron

TRAVES DE LOS OJOSI DE LOS MAESTROS

el concepto, tiene lugar una transferencia cercana. O t r o ejemplo de la transferencia cercana ocurre cuando los estudiantes c]ue han aprendido a mecanografiar transfieren esta habilidad a

Hay que vincular a ios estudiantes con la comunidad para ^ dar contexto a lo que aprenden

escribir en el teclado de una computadora.

La transferencia lejana significa aprendizaje

a una situación

transferir

el

que es muy diferente

de

aquella en la que el aprendizaje

inicial

tuvo

lugar.

Por ejemplo, si u n estudiante consigue u n traba-

M y r o n B l o s s e r e s u n h o n o r a b l e m a e s t r o d e b i o l o g í a e n la p r e p a r a -

jo de m e d i o t i e m p o en un despacho de arquitec-

t o r i a H a r r i n s o n b u r g (Virginia). F u e el líder e n d e s a r r o l l a r el p r o y e c t o

tos y aplica lo que ha a p r e n d i d o en la dase de g e o m e t r í a para ayudar al arquitecto a analizar u n problema de espacio m u y diferente de cualquier problema que se le haya planteado en la clase de g e o m e t r í a , se habla de transferencia lejana.

Coast

p a r q u e s n a c i o n a l e s e n u n l a b o r a t o r i o a m b u l a n t e , p a r a e s t u d i a r la n a t u r a l e z a d e la h i s t o r i a d e l agua. Blosser trabajó

La transferencia de baja y alta profundidad Gavriel S a l o m ó n y D a v i d Perkins (1989) d i s t i n g u i e r o n entre transferencia de baja y alta p r o f u n d i d a d . La transferencia de baja p r o f u n d i d a d ocurre

cuando

de manera automática

el

aprendizaje

y con frecuencia

in-

a otra situación.

Es-

conscientemente,

se transfiere

to o c u r r e m u y

a m e n u d o con

la p r á c t i c a

de

to

2000. Coordina ade-

más un simposio anual

de

b i o t e c n o l o g í a e n el q u e p a r ticipan

científicos

brados

y

preparatoria del

valle

Virginia. que

el

de

de

papel en

la

considera

del

maestro

crear

vínculos

entre

to reflexivo. Por ejemplo, c u a n d o los lectores

c o m u n i d a d para darle

competentes encuentran nuevas oraciones en su

t e x t o al aprendizaje.

los

de

reglón

Shenandoah,

Myron

consiste

renom-

estudiantes

habilidades que casi no requieren del pensamien-

lengua natal, las leen a u t o m á t i c a m e n t e .

des-

p u é s e n ei p r o y e c t o Coast Coast

previo,

'98, un esfuerzo del d e p a r t a m e n t o d e ciencia en

to Coast

d o n d e 2 2 e s t u d i a n t e s y o c h o m a e s t r o s p a s a r o n 31 d í a s v i s i t a n d o

estudiantes

y

la

con-

Myron Blosser al frente de su grupo en la preparatoria

Harrisonhurg

(

36

Psicología de la educación

(ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Para ayudar a los estudiantes a transferir información Usted q u i e r e q u e s u s e s t u d i a n t e s s e a n c a p a c e s d e t r a n s f e r i r la i n f o r m a c i ó n e n f o r m a s p o s i t i v a s , p e r o e s t o e n m u c h a s o c a s i o n e s e s d i f í c i l d e realizar. S i n e m b a r g o , s e p r e s e n t a n a c o n t i n u a c i ó n a l g u n a s e s t r a t e g i a s d e e n s e ñ a n z a q u e p u e d e n guiar a los estudiantes hacia u n a mejor transferencia: 1 . Piense

acerca

de lo que sus alumnos

necesitan

saber

para

tener

éxito en la vida. N o s o t r o s n o q u e r e m o s q u e i o s

e s t u d i a n t e s t e r m i n e n la p r e p a r a t o r i a c o n u n g r a n b a n c o d e d a t o s d e c o n o c i m i e n t o s , p e r o s i n i d e a d e c ó m o a p l i c a r l o s e n la v i d a real. U n a e s t r a t e g i a p a r a p e n s a r a c e r c a d e lo q u e los e s t u d i a n t e s n e c e s i t a n s a b e r e s la estrategia para resolver p r o b l e m a s "trabajar hacia atrás" q u e se explicó antes en este capitulo. Por ejemplo, ¿qué q u i e r e n l o s e m p l e a d o r e s q u e los g r a d u a d o s d e p r e p a r a t o r i a y u n i v e r s i d a d s e a n c a p a c e s d e h a c e r ? E n u n s o n d e o r e a l i z a d o e n E s t a d o s U n i d o s a e m p l e a d o r e s d e e s t u d i a n t e s u n i v e r s i t a r i o s , las t r e s h a b i l i d a d e s q u e l o s e m p l e a d o r e s c o n s i d e r a r o n m á s d e s e a b l e s e n l o s a s p i r a n t e s a o c u p a r u n p u e s t o f u e r o n : 1) h a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i ó n o r a l , 2) h a b i l i d a d e s i n t e r p e r s o n a l e s y 3) h a b i l i d a d e s p a r a t r a b a j a r e n e q u i p o (Coliins, 1996). L a s t r e s habilidades involucran habilidades de c o m u n i c a c i ó n . Los empleadores también quieren q u e sus estudiantes sean e x p e r t o s en su c a m p o , q u e tengan habilidades d e liderazgo, habilidades analíticas, q u e sean flexibles y t e n g a n h a b i l i d a d e s e n c o m p u t a c i ó n . Si u s t e d t r a b a j a c o n s u s a l u m n o s p a r a m e j o r a r e s t a s h a b i l i d a d e s q u e n e c e s i t a r á n e n el f u t u r o , los a y u d a r á a h a c e r u n a t r a n s f e r e n c i a p o s i t i v a . S e h a b l a r á m á s d e las h a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i ó n e n el c a p i t u l o 1 2 , " M a n e j o d e l a u l a " , y d e las h a b i l i d a d e s p a r a t r a b a j a r e n e q u i p o e n el c a p i t u l o 9, " E n f o q u e s constructivistas, enfoques de dominio especifico y aprendizaje".

2 . Brinde

a los estudiantes

la oportunidad

de aprender

acerca

del mundo

real. M u y a m e n u d o , el a p r e n d i z a j e e n las

e s c u e l a s h a s i d o a r t i f i c i a l , c o n e s c a s a c o n s i d e r a c i ó n h a c i a la t r a n s f e r e n c i a m á s allá d e l s a l ó n d e c l a s e s o l o s l i b r o s d e t e x t o . E s t o n o s e a p l i c a r á a s u s a l u m n o s , si u s t e d les b r i n d a la o p o r t u n i d a d d e r e s o l v e r p r o b l e m a s r e a l e s y l o s r e t a a p e n s a r t a n t o c o m o s e a p o s i b l e . En g e n e r a l , e n t r e m á s s i m i l a r e s s e a n d o s s i t u a c i o n e s , m á s f á c i l s e r á p a r a l o s a l u m n o s t r a n s f e r i r la i n f o r m a c i ó n a p r e n d i d a d e u n a a o t r a . Es p o s i b l e t r a e r el m u n d o real al s a l ó n d e c l a s e s I n v i t a n d o a p e r s o n a s d e v a r i o s c a m i n o s e n la v i d a p a r a q u e h a b l e n c o n l o s e s t u d i a n t e s . T a m b i é n e s p o s i b l e llevar a l o s a l u m n o s al m u n d o real si s e c o n s i d e r a n v i s i t a s a m u s e o s , e m p r e s a s y u n i v e r s i d a d e s d e n t r o d e l c u r r i c u l u m . D i c h a s o p o r t u n i d a d e s d e a p r e n d i z a j e a u m e n t a r á n la t r a n s f e r e n c i a .

3. Convierta

los conceptos

en aplicaciones.

E n t r e m á s t r a t e d e v e r t e r i n f o r m a c i ó n e n las m e n t e s d e s u s a l u m n o s ,

m e n o s p r o b a b l e s e r á l a t r a n s f e r e n c i a . C u a n d o p r e s e n t e u n c o n c e p t o , t a m b i é n d e f í n a l o (o d e j e q u e l o s e s t u d i a n t e s le a y u d e n a d e f i n i r l o ) , y l u e g o p i d a a l o s a l u m n o s q u e g e n e r e n e j e m p l o s . R é t e l o s a a p l i c a r l o s '

c o n c e p t o s a sus vidas personales o a otros contextos.

4. Enseñe

para

un entendimiento

profundo

y significativo.

Enseñar para entender y obtener significados beneficia

m á s la t r a n s f e r e n c i a , q u e la e n s e ñ a n z a d i r i g i d a a r e t e n e r i n f o r m a c i ó n . El e n t e n d i m i e n t o d e l o s e s t u d i a n t e s m e j o r a c u a n d o c o n s t r u y e n a c t i v a m e n t e s i g n i f i c a d o s y t r a t a n d e d a r l e s e n t i d o a la i n f o r m a c i ó n .

5. Enseñe

estrategias

generalizables.

La transferencia no sólo incluye habilidades y c o n o c i m i e n t o s , sino t a m b i é n

estrategias (Schunk, 1996). M u y a m e n u d o , los estudiantes aprenden estrategias pero n o entienden c ó m o a p l i c a r l a s e n o t r o s c o n t e x t o s . Tal v e z n o e n t i e n d a n q u e u n a e s t r a t e g i a e s a p r o p i a d a p a r a o t r a s s i t u a c i o n e s , o q u i z á n o s e p a n c ó m o m o d i f i c a r l a p a r a u s a r l a e n o t r o c o n t e x t o , o s i m p l e m e n t e n o t e n g a n la o p o r t u n i d a d d e a p l i c a r l a ( P r e s s i e y e f al., 1 9 8 9 ) .

U n m o d e l o p a r a las e s t r a t e g i a s d e la e n s e ñ a n z a q u e e s g e n e r a l i z a b l e f u e d e s a r r o l l a d o p o r G a r y P h y e ( 1 9 9 0 ; P h y e y S a n d e r s , 1 9 9 4 ) . Él d e s c r i b i ó t r e s f a s e s p a r a m e j o r a r la t r a n s f e r e n c i a . E n la f a s e inicial d e

adquisición,

a l o s e s t u d i a n t e s n o s ó l o s e les d a i n f o r m a c i ó n a c e r c a d e la i m p o r t a n c i a d e la e s t r a t e g i a y c ó m o u s a r l a , s i n o t a m b i é n s e les d a n o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s a y a r l a y p r a c t i c a r l a . En la s e g u n d a f a s e , l l a m a d a retención,

los

e s t u d i a n t e s a d q u i e r e n m á s p r á c t i c a e n el u s o d e la e s t r a t e g i a y s e c o m p r u e b a q u e r e c u e r d a n c ó m o u s a r l a . E n la t e r c e r a f a s e , transferencia,

a l o s e s t u d i a n t e s s e les p l a n t e a n n u e v o s p r o b l e m a s p a r a resolver. E s t o s p r o b l e m a s

r e q u i e r e n el u s o d e la m i s m a e s t r a t e g i a , a u n q u e e n la s u p e r f i c i e los n u e v o s p r o b l e m a s p a r e z c a n d i f e r e n t e s .

P h y e t a m b i é n c r e e q u e la m o t i v a c i ó n e s u n a s p e c t o I m p o r t a n t e d e la t r a n s f e r e n c i a . R e c o m i e n d a q u e l o s m a e s t r o s m o t i v e n m á s a l o s e s t u d i a n t e s a h a c e r t r a n s f e r e n c i a s m o s t r á n d o l e s e j e m p l o s d e c ó m o u s a r el conocimiento en sus vidas.

Capitulo 8 • Lnfoque del procesamiento luimano de la información y la enseñanza Ln contraste, la transferencia de alta p r o f u n d i d a d es consciciiu-

]• i fijiiicrf

337

i -di/er-

zo- Los estudiantes de manera eonscicnte establecen conexiones entre lo que han aprendido en un.i s i t u a c i ó n previa y la nueva sitLiación que ahora e n l i e n t a n . L.i transfercnci.i de alta p r o f u n d i d a d requiere de atención

menta! —esto es, los estudiantes tie-

nen que estar conscientes de lo que e s t á n haciendo y pensar acerca de la c o n e x i ó n entre contextos—. La transferencia de alta p r o f u n d i d a d implica la a b s t r a c c i ó n de una regla general o p r i n c i p i o de una experiencia previa para luego aplicarla a un nuevo problema en el nuevo c o n t e x t o . For ejemplo, los estudiantes aprendieron el concepto de submeta {establecer metas intermedias) en la clase de m a t e m á t i c a s . Algunos meses d e s p u é s , u n o de esos estudiantes piensa acerca de c ó m o el establecimiento de submetas lo p o d r í a beneficiar para c o m p l e t a r su tarea de historia. Lsto es una transferencia de alta p r o l u n d i d a d .

S a l o m ó n y Perkins (1989) s u b d i v i d e n la transferencia de alta p r o f u n d i d a d en transferencia hacia adelante y hacia a t r á s . I.a transferencia hacia adelante cuando los cstiidianlcs nuevas situaciones

piensan

acerca de cómo pueden aplicar

ocurre

lo i¡ue han aprendido a

(desde su s i t u a c i ó n actual, ellos ven "hacia adelante" para aplicar

i n f o r m a c i ó n a una nueva s i t u a c i ó n ) . Para que se d é la transferencia iiaci.i arlclante, los estudiantes tienen que saber algo acerca de la s i t u a c i ó n a la que se t r a n s f e r i r á el aprendizaje. La transferencia hacia a t r á s ocurre cuando los cstiulianlcs cia una situación gún problema

previa

("vieja")

en un nuevo

para buscar información

miran atrás

que les ayudará

ha-

a resolver al-

contexto.

Para entender m e j o r estos dos tipos de transferencia, imagina una estudiante sentada en la clase de i n g l é s que acaba de aprender algunas estrategias de escritura para hacer que las oraciones y p á r r a f o s tengan vida y "canten". La joven empieza a reflexionar en c ó m o p o d r í a usar esas estrategias para atraer lectores el p r ó x i m o a ñ o , cuando se c o n v i e r t a en escritora del p e r i ó d i c o escolar. Ésta es una transferencia hacia adelante. A h o r a considere a u n estudiante en su p r i m e r d í a de trabajo c o m o e d i t o r del p e r i ó d i c o de la escuela. Él está t r a t a n d o de averiguar c ó m o se elabora el esquema general de las p á g i n a s . Peflexiona por unos m o m e n t o s y piensa acerca de las clases de g e o m e t r í a y g e o g r a f í a que t o m ó con a n t e r i o r i d a d . De esas experiencias pasadas t o m a ideas para d i s e ñ a r el esquema del p e r i ó d i c o escolar. Esto es transferencia hacia a t r á s .

Metacognición Ya se s e ñ a l ó la i m p o r t a n c i a de en.señar en formas que ayuden a transferir el c o n o c i m i e n t o y las estrategias a nuevas situaciones. A l g u n o s p s i c ó l o g o s c o g n i t i v o s creen que las estrategias metacognitivas m e j o r a n la

Exploración de estrategias y regulación m e t a c o g n i t i v a de las estrategias

¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ?

transferencia.

¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ?

C o m o l e y ó al p r i n c i p i o del c a p í t u l o , la

Cambios del desarrollo en la m e t a c o g n i c i ó n

metacognición

es la c o g n i c i ó n acerca de la c o g n i c i ó n , o el " c o n o c i -

El m o d e l o del buen procesamiento de la i n f o r m a c i ó n

m i e n t o acerca del c o n o c i m i e n t o " ( F e r r a r i y Sternberg, 1998; Elavell, 1999; Elavell y M i l l e r , 1998). Conviene d i s t i n g u i r entre el con o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o y la a c t i v i d a d m e t a c o g n i t i v a (Ferrari y Sternberg, 1998).

El c o n o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o supone monitorear y reflexionar samientos,

sobre los propios

pen-

ya sea actuales o recientes (Elavell, M i l l e r y M i l l e r , 1993). Esto incluye t a n -

to el conocimiento

factual,

c o m o el c o n o c i m i e n t o acerca de una tarea, las propias

metas o acerca de u n o m i s m o y el conocimiento

estratégico,

es decir, el que se refiere

a c ó m o y c u á n d o usar p r o c e d i m i e n t o s e s p e c í f i c o s para resolver problemas. La a c t i v i dad m e t a c o g n i t i v a ocurre

cuando los estudiantes

sus estrategias de pensamiento

durante la resolución

adaptan y manejan

conscientemente

de un problema y el uso del pensa-

miento ¿ n í e « a o « f l / ( F e r r a r i y Sternberg, 1998; K u h n etal,

1995). La conciencia del es-

t u d i a n t e y el uso de estrategias autorregulatorias de aprendizaje, explicadas en el

Metacognición

338

Psicología de la educación c a p i t u l o 7, "1 iiloqucc coiuiuctuaics, ciiti)c|tic'S cogiiitivo-sociaUk

v la ciixcnan/a", i n -

volucran a la n i c l a c o g n i c i ó n ^ l i l p. 290.

Se han ensenado habilidades metacognitivas para ayudar a los a l u m n o s a resolver problemas de m a t e m á t i c a s (Cardelle-Hlawar, 1992). Hn cada una de las 30 lecciones dianas de m a t e m á t i c a s , un maestro a y u d ó a los estudiantes de bajo r e n d i m i e n t o a aprender a reconocer cuando no s a b í a n el significado de una palabra, iio t e n í a n la i n f o r m a c i ó n necesaria para resolver el p r o b l e m a , no s a b í a n c ó m o s u b d i v i d i r los p r o blemas en pasos específicos, o no s a b í a n c ó m o hacer un c á l c u l o . I ) e s p u é s de las 30 lecciones diarias, los estudiantes

que r e c i b i e r o n este e n t r e n a m i e n t o m e t a c o g n i t i v o

mei'oraron su r e n d i m i e n t o en m a t e m á t i c a s y sus actitudes hacia la materia.

Una experta en ei pensamiento de los n i ñ o s , Ueanna K u h n (1999a, 1999b), cree que la metacognieioii d e b e r í a recibir m á s a t e n c i ó n para ayudar a los nmos a volverse mejores pensadores eriticos, sobre t o d o en los niveles de secundaria y preparatoria. Kuhn distingue entre las habilidades cognitivas de p r i m e r orden, que capacitan a los n i ñ o s a eonoeei' acerca del m u n d o (v ha sido el foco in ineipal tic los inogramas del pensamiento c r i t i c o ) , \ las habilidades cognitivas de segundo ortlen, de inctiKOHOciniiciüo,

hahilidíulcs

que incluye c o n o c i m i e n t o s acerca de uno m i s m o ( y de o t r o s j .

Cambios del desarrollo en la m e t a c o g n i c i ó n I.a m a y o r í a de los estudios sobre el desarrollo clasificados c o m o " m e t a c o g n i t i v o s " se han enfocado en la m e t a m e m o r i a o c o n o c i m i e n t o acerca de la m e m o r i a . Hsto i n c l u ye un c o n o c i m i e n t o general acerca de la m e m o r i a , c o m o el hecho de saber que las pruebas de r e c o n o c i m i e n t o son m á s fáciles que las que demandan recordar i n l o r m a c i ó n . Esto t a m b i é n abarca el c o n o c i m i e n t o de la m e m o r i a de u n o m i s m o , tal c o m o la h a b i l i d a d de los estudiantes a m o n i t o r e a r si han estudiado lo suficiente para el examen de la p r ó x i m a semana.

A l r e d e d o r de los 5 o 6 a ñ o s de edad, los n i ñ o s p o r lo general saben que los asuntos familiares .son m á s fáciles de aprender que los no familiares, que las listas cortas son m á s fáciles que las largas, que el reconocer i n f o r m a c i ó n es m á s fácil que recordarla, y que el o l v i d o puede o c u r r i r con el t i e m p o (Lyon y Flavell, 1993). Sin embargo, en otros sentidos la m e t a m e m o r i a de los n i ñ o s p e q u e ñ o s es l i m i t a d a . Ellos no entienden, por ejemplo, que los temas relacionados son m á s fáciles de recordar que los no relacionados; t a m p o c o saben que recordar la esencia de una historia es m á s fácil que recordar la i n f o r m a c i ó n l i t e r a l m e n t e (Kreutzer, Leonard y Flavell, 197-S). Para el q u i n t o grado, los n i ñ o s entienden que recordar la esencia de una h i s t o r i a es m á s fácil que recordar las palabras textuales. Los n i ñ o s p e q u e ñ o s t a m b i é n sobrevaloran sus habilidades de m e m o r i a . Por ejemplo, en u n estudio, la m a y o r í a de los n i ñ o s predijeron que s e r í a n capaces de recordar los 10 elementos de una lista. C u a n d o se hizo la prueba respectiva, n i n g u n o de los n i ñ o s p u d o hacerlo (Flavell, Friedrichs y H o y t , 1970). C o n f o r m e avanzan en la escuela elemental, los n i ñ o s hacen evaluaciones m á s realistas de sus habilidades de m e m o r i a (Schneider y Pressiey, 1997).

Los n i ñ o s p e q u e ñ o s tienen t a m b i é n una escasa a p r e c i a c i ó n de la i m p o r t a n c i a de las s e ñ a l e s cognitivas de la m e m o r i a . Las s e ñ a l e s cognitivas p e r m i t e n recordar a part i r de una señal externa o frase, c o m o : " ¿ N o te acuerdas?, te ayuda a aprender u n concepto cuando piensas en u n e j e m p l o de esto." Para los 7 u 8 a ñ o s , los n i ñ o s m e j o r a n su a p r e c i a c i ó n de la i m p o r t a n c i a de estas s e ñ a l e s cognitivas para la m e m o r i a .

E l modelo del buen procesamiento de la i n f o r m a c i ó n M i c h a e l Pressiey y sus colegas (Pressiey, B o r k o w s k i y Schneider, 1989; Schneider y Pressiey, 1997) han desarrollado u n m o d e l o m e t a c o g n i t i v o l l a m a d o el M o d e l o del b u e n procesamiento de la i n f o r m a c i ó n . É s t e enfatiza que la c o g n i c i ó n competente es resultado de diversos factores que i n t e r a c t ú a n . Entre dichos factores se e n c u e n t r a n las estrategias, c o n t e n i d o del c o n o c i m i e n t o , m o t i v a c i ó n y m e t a c o g n i c i ó n . Ellos creen que los n i ñ o s se vuelven buenos en c o g n i c i ó n a p a r t i r de tres pasos principales:

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

STRATEGIAS DE ENSEÑANZA Para usar la metacognición en clase A c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a n a l g u n a s e s t r a t e g i a s q u e a y u d a r á n a s u s a l u m n o s a u s a r ía m e t a c o g n i c i ó n : 1. Reconozca

que las estrategias

son un aspecto

clave en la resolución

de problemas.

M o n i t o r e e el c o n o c i m i e n t o

d e l o s e s t u d i a n t e s y s u c o n c i e n c i a d e las e s t r a t e g i a s p a r a l o g r a r m e j o r e s r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a j e . M u c h o s e s t u d i a n t e s n o u s a n b i e n las e s t r a t e g i a s y n o s a b e n q u e las e s t r a t e g i a s p u e d e n a y u d a r l o s a a p r e n d e r .

2. Modele 3. Brinde

estrategias

efectivas

a los estudiantes

para

muchas

los estudiantes. oportunidades

M i e n t r a s h a g a e s t o , d i g a l e s los p a s o s d e la e s t r a t e g i a . para practicar

las estrategias.

C o n f o r m e los e s t u d i a n t e s

p r a c t i q u e n las e s t r a t e g i a s , g u í e l o s y a y i j d e l o s . B r í n d e l e s r e t r o a l i m e n t a c i ó n h a s t a q u e p u e d a n usar las estrategias independientemente. C o m o parte d e su retroalimentación, infórmeles acerca de d ó n d e y cuándo r e s u l t a n m á s ijtiles las e s t r a t e g i a s .

4. Motive

a los estudiantes

antiguas

estrategias.

5. Recuerde

para

que monitoreen

que se lleva un considerable

independiente.

ia efectividad

de tas nuevas

estrategias

en comparación

con las

E s t o les a y u d a r á a r e c o n o c e r ia u t i l i d a d d e u s a r e s t r a t e g i a s n u e v a s . tiempo

aprender

a usar las estrategias

efectivas

de

manera

S e a p a c i e n t e y b r i n d e a los e s t u d i a n t e s a p o y o c o n t i n u o d u r a n t e el t e d i o s o a p r e n d i z a j e .

M a n t e n g a m o t i v a d o s a l o s e s t u d i a n t e s p a r a q u e u s e n las e s t r a t e g i a s u n a y o t r a v e z h a s t a q u e lo h a g a n e n forma automática.

6. Tenga presente

que los estudiantes

necesitan

estar motivados

para

usar las estrategias.

Los estudiantes no

s i e m p r e v a n a e s t a r m o t i v a d o s p a r a u s a r las e s t r a t e g i a s . P a r a la m o t i v a c i ó n d e los a l u m n o s s o n m u y I m p o r t a n t e s las e x p e c t a t i v a s d e q u e las e s t r a t e g i a s v a n a g u i a r l o s h a c i a el é x i t o e n el a p r e n d i z a j e . T a m b i é n a y u d a el h e c h o d e q u e l o s e s t u d i a n t e s s e i m p o n g a n m e t a s p a r a a p r e n d e r e s t r a t e g i a s e f e c t i v a s . Y c u a n d o e l l o s a t r i b u y e n los r e s u l t a d o s d e l a p r e n d i z a j e al e s f u e r z o q u e p u s i e r o n , s u a p r e n d i z a j e s e b e n e f i c i a . S e h a b l a r á m á s a c e r c a d e la m o t i v a c i ó n e n el c a p í t u l o 1 1 , " C ó m o m o t i v a r a los a l u m n o s a a p r e n d e r " .

7. Motive

a los niños

a usar múltiples

estrategias.

Algunos niños se benefician d e experimentar c o n múltiples

e s t r a t e g i a s , al t r a t a r d e d e s c u b r i r c u á l d e e l l a s f u n c i o n a b i e n , c u á n d o y d ó n d e .

8. Lea más acerca Psychology,

de la instrucción

de las estrategias.

U n b u e n l u g a r p a r a c o m e n z a r e s el t e x t o

m e j o r a r el u s o d e e s t r a t e g i a s p o r p a r t e d e l o s n i ñ o s .

1.

Los n i ñ o s aprenden de sus padres o maestros a usar estrategias particulares. C o n ia p r á c t i c a , ellos aprenden acerca de las c a r a c t e r í s t i c a s y ventajas de aprender u n conocimiento

específico.

Entre m á s estimulantes desde el p u n t o de vista intelec-

t u a l sean la casa y la escuela, m á s estrategias específicas e n c o n t r a r á n y aprender á n a usar.

2.

Los maestros, al d e m o s t r a r s i m i l i t u d e s y diferencias en estrategias m ú l t i p l e s en u n d o m i n i o en particular, c o m o las m a t e m á t i c a s , m o t i v a n a los estudiantes a enc o n t r a r rasgos comunes en estrategias diferentes. Esto conduce a u n mejor cimiento

3.

cono-

relacional.

E n este p u n t o , los estudiantes reconocen los beneficios generales del uso de estrategias, lo que deriva en u n conocimiento

de la estrategia

general. Ellos apren-

den a a t r i b u i r el é x i t o de los resultados del aprendizaje a los esfuerzos que hacen para evaluar, seleccionar y m o n i t o r e a r el uso de estrategias {conocimiento vidad

Educational

d e G h r i s t i n e M c C o r m i c k y M i c h a e l P r e s s i e y (1997), q u e i n c l u y e m u c h a s i d e a s a c e r c a d e c ó m o

y acti-

metacognitivos).

Exploración de estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias Desde el p u n t o de vista de Pressiey (Pressiey, 1983; M c C o r m i c k y Pressiey, 1997), la clave de la e d u c a c i ó n es ayudar a los estudiantes a aprender u n r i c o r e p e r t o r i o de estrategias que p e r m i t a n solucionar problemas. E n general, los buenos pensadores usan

339

40

Psicología de la educación

lanibicn saben cuando \e usar las estrategias (conocimiento metacognitivo acerca de las estrategias), Hntender cuando \e usar las estrategias es el resultado del m o n i t o r e o cjue hace el estudiante de la s i t u a c i ó n de aprendizaje.

Pressiey a r g u m e n t a que cuando los estudiantes reciben i n s t r u c c i ó n acerca de las estrategias d c c t i v a s , comienzan a aplicarlas, cosa que no hacen cuando carecen de la i n s t r u c c i ó n respectiva. Sin embargo, algunas estrategias no son tan electivas para los niñcís pequeiios. Por ejemplo, los niiurs p e q u e ñ o s no pueden usar la i m a g i n a c i ó n mental de manera competente (procesos ideacionales). Pressiey e n t a t i / a que los estudiantes se benefician cuando el maestro modela la estrategia aprtrpiada y explica de manera verbal los pasos de dicha estrategia. Luego, los estudiantes p o n e n en p r á c t i ca la estrategia. A l practicarla, reciben ia guía y el apoyo que representa la retroalim e n t a c i ó n del maestro hasta que logran ejecutarla de manera efectiva y a u t ó n o m a , ( i u . i n d o se instruye a los estudiantes acerca de c ó m o emplear una estrategia, es tamb i é n una buena idea explicarles c o m o los b e n e f i c i a r á ei uso tic la estrategia. i iacer qtie los estudiantes practR|uen la luieva estrategia no es sunciente para que e o i u i n u e n usandt)Li en el l u t u r o ni para que hagan la translerencla a nuevas s i t i u k i o nes. Para el m a n t e n i m i e n t o y transferencia efectivos, m o t i v e a los estudiantes a c o m piarar la electividad de la nueva estrategia eon Lis antiguas estrategias a p a r t i r de su d e s e m p e ñ o en los e x á m e n e s y otras evaluaciones. Pressiey dice que no es sulicicntc decir, "Trata, te g u s t a r á " ; el maestro necesita decir, "Trata y compara".

Aprender c ó m o se usan las estrategias efectivamente a m e n u d o t o m a t i e m p o . Ln un p r i n c i p i o , t o m a t i e m p o aprender a ejecutar las estrategias, y esto requiere ademas de la g u í a y apoyo p o r parte de los maestros. C o n la p r á c t i c a , los estudiantes aprender á n a ejecutar las estrategias m á s r á p i d o y m á s competentemente. La " p r á c t i c a " significa que los estudiantes usen las estrategias de manera efectiva una y otra vez hasta que las realicen a u t o m á t i c a m e n t e . Para ejecutar las estrategias de manera efectiva, necesitan tener las estrategias en la m e m o r i a a largo plazo, y la p r á c t i c a extensiva hace que esto sea posible. Los aprendices t a m b i é n necesitan estar m o t i v a d o s a usar estrategias.

E x a m i n e m o s el e j e m p l o de c ó m o la i n s t r u c c i ó n de estrategias llega a ser efectiva. Los buenos lectores extraen las ideas principales de u n texto y las resumen. Ln contraste, los lectores novatos ( p o r ejemplo, la m a y o r í a de los n i ñ o s ) p o r l o general no almacenan las ideas principales cuando leen. Una i n t e r v e n c i ó n basada en l o que

¿Cómo pueden los maestros ayudar a mejorar la regulación metacognitiva de estrategias de los niños?

Capitulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza

341

¿/ABLA DE ¿/RESUMEN 8.3 Enseñanza para la transferencia y metacognición Procesos/ideas relacionadas Enseñanza para la transferencia

Características/descripción

¿Qué es ia transferencia?

La transferencia ocurre c u a n d o una p e r s o n a aplica experiencias y c o n o c i m i e n t o s previos ai aprendizaje o resolución d e p r o b l e m a s en una nueva situación.

Tipos d e transferencia

Los tipos d e transferencia incluyen ia c e r c a n a y lejana y ia transferencia d e baja y alta p r o f u n d i d a d .

La transferencia cercana ocurre c u a n d o las situaciones s o n similares; ia transferencia lejana ocurre c u a n d o las situaciones s o n m u y diferentes.

La transferencia d e baja p r o f u n d i d a d ocurre c u a n d o un aprendizaje previo se transfiere a u t o m á t i c a m e n t e a otra situación.

La transferencia d e alta p r o f u n d i d a d es c o n s c i e n t e y requiere esfuerzo. L a transferencia de aita p r o f u n d i d a d se subdivide en transferencia hacia a d e lante y hacia atrás.

Metacognición

¿Qué es?

La m e t a c o g n i c i ó n es cognición acerca d e ia c o g n i c i ó n , o c o n o c i m i e n t o acerca del c o n o c i m i e n t o .

La m e t a c o g n i c i ó n involucra tanto el c o n o c i m i e n t o m e t a c o g n i t i v o c o m o la actividad metacognitiva.

Cambios en el desarrollo

La m a y o r í a de los estudios d e m e t a c o g n i c i ó n se e n f o c a n en ta m e t a m e m o ria o lo q u e los niños c o n o c e n acerca d e c ó m o trabaja la m e m o r i a .

La m e t a m e m o r i a d e ios niños mejora c o n s i d e r a b l e m e n t e a través d e la escuela elemental.

M o d e l o dei buen procesamiento d e la información

Pressiey y sus colegas desarrollaron ei " m o d e l o del b u e n p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i ó n " , q u e c o n s t a d e tres fases: 1) ios niños desarrollan c o n o c i m i e n t o s específicos acerca d e u n a estrategia en particular, 2) d e s p u é s , desarrollan c o n o c i m i e n t o relacional a partir d e q u e e x a m i n a n las similitudes y diferencias entre múltiples estrategias, y (3) r e c o n o c e n los beneficios d e usar estrategias, io q u e deriva en un c o n o c i m i e n t o d e la estrategia general, y aprenden a atribuir el éxito d e s u aprendizaje al u s o d e las estrategias (metacognición).

Exploración d e las estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias

D e s d e el punto d e vista de Pressiey, la clave d e la e d u c a c i ó n es ayudar a los estudiantes a aprender ricos repertorios d e estrategias q u e p e r m i t a n resolver p r o b l e m a s .

Los estudiantes se benefician cuando los maestros modelan estrategias efectivas, c u a n d o les dan oportunidades para practicar las estrategias, los m o t i van a monitorear la efectividad de nuevas estrategias y los motivan a usarlas.

Toma un t i e m p o considerable aprender a usar nuevas estrategias d e m a nera independiente.

La mayoría de los niños se benefician del u s o d e múltiples estrategias, al tratar d e descubrir cuál d e ellas f u n c i o n a b i e n , c u á n d o y d ó n d e .

se sabe acerca de las estrategias para r e s u m i r de los buenos lectores, consiste en inst r u i r a n i ñ o s para 1) e x a m i n a r r á p i d a m e n t e la i n f o r m a c i ó n t r i v i a l , 2) detenerse en i n f o r m a c i ó n r e d u n d a n t e , 3) reemplazar los t é r m i n o s m e n o s inclusivos p o r unos m á s inclusivos, 4) c o m b i n a r u n a serie de eventos c o n t é r m i n o s de a c c i ó n m á s inclusivos, 5) escoger u n a o r a c i ó n t e m á t i c a y 6) crear u n a o r a c i ó n t e m á t i c a si no e s t á presente ( B r o w n y Day, 1983). Los investigadores h a n e n c o n t r a d o que i n s t r u i r a los n i ñ o s de p r i m a r i a sobre el uso de las estrategias para r e s u m i r beneficia su d e s e m p e ñ o en la lect u r a ( R i n e h a r t , Stahl y E r i c k s o n , 1986). ¿Los n i ñ o s usan u n a o m ú l t i p l e s estrategias para la m e m o r i a y la r e s o l u c i ó n de problemas? Ellos c o n frecuencia usan m á s de u n a estrategia (Schneider y B j o r k l u n d , 1998; Siegler, 1998). La m a y o r í a de los n i ñ o s se benefician de generar u n a variedad

342

Psicología de la educación de eslrategias aitei-iiati\as \ e\|H'i-mieiUa! con dilereiiles enloques de un Piolilenig tlescubriendo que tLincuiiia bieii, cuaiide \ d o n d e (Sehneider y B j o r k l u n d , 1998). to es en especial cierto para ninos que e s t á n a m i t a d de la esencia elementai, aiinque algunos p s i c ó l o g o s cognitivos creen que debe alentarse incluso a los nliios p e q u e ñ o s a poner en p r á c t i c a diversas estrategias iSiegler, 1998).

I lasta a q u í , se han expuesto diversas ideas acerca de la transferencia y la metacogn i c i ó n en la e n s e ñ a n z a . Una revisión de ellas se presenta en la tabla de resumen 8.3, Fn el siguiente c a p í t u l o , c o n t i n u a r á la e x p l o r a c i ó n del aprendizaje del n i ñ o , con especial a t e n c i ó n en el aprendizaje colaborativo y en grupos, así c o m o en diferentes estrategias de e n s e ñ a n z a en á r e a s especilicis c o m o lectura, escritura, m a t e m á t i c a s y ciencias.

C a p i t u l o 8 • E n f o q u e d e l p r o c e s a m i e n t o h u m a n o d e la i n f o r m a c i ó n y la e n s e ñ a n z a

343

mRevisión dei capítulo

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA

El e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o h u m a n o d e la i n f o r m a c i ó n

Metacognición

Uto

Exploración del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n

Exploración d e estrategias y regulación metacognitiva de las estrategias

¿Qué es la m e t a c o g n i c i ó n ?

Características del e n f o q u e del p r o c e s a m i e n t o de la i n f o r m a c i ó n

Cambios del d e s a r r o l l o e n la m e t a c o g n i c i ó n

El m o d e l o del buen procesamiento d e la i n f o r m a c i ó n

¿Qué es la m e m o r i a ?

Codificación

¿Qué es Almacenamiento

la t r a n s f e r e n c i a ?

Tipos de transferencia

Pensamiento

Formación

Razonar y p e n s a r

de conceptos

críticamente

P A R A O B T E N E R U N R E S U M E N D E T A L L A D O D E ESTE C A P Í T U L O , E S T U D I E ESTAS TRES T A B L A S DE

RESUMEN:

• Tabla de resumen 8.1

El enfoque de procesamiento h u m a n o de la i n f o r m a c i ó n y la m e m o r i a

p á g i n a 317 - ^ i

• Tabla de resumen 8.2

Pensamiento

página

• Tabla de resumen 8.3

E n s e ñ a n z a para la transferencia y m e t a c o g n i c i ó n

p á g i n a 341

334-^i

344

P s i c o l o g í a d e la e d u c a c i ó n

T é r m i n o s clave

enfoque del procesamiento de la información 300 codificación 301 automaticidad 301 elaboración de estrategias 301 transferencia 301 metacognición 301 memoria 302 almacenamiento 302 recuperación 302 atención 302 ensayo 304 teoría de niveles de procesamiento 304 elaboración 304 fragmentación 306 memoria sensorial 306 memoria a corto plazo (memoria de trabajo)307 capacidad de memoria 307 memoria a largo plazo 307

modelo AtkinsonShiffrin 307 modelo de la memoria de trabajo 308 memoria declarativa 309 memoria de procedimiento 309 memoria episódica 309 memoria semántica 309 teorías de la red semántica 311 teorías de esquema 311 escjuema 311 guión 312 efecto de posición en serie 312 efecto de primacía 312 efecto del elemento reciente 313 principio de codificación específica 313 recuerdo 313

reconocimiento 313 olvido dependiente de señales 313 mnemónicos 314 método de loci 314 método de la palabra clave 314 teoría de interferencia 316 teoría del decaimiento 316 pensamiento 318 conceptos 318 mapa conceptual 320 contrastación de prototipos 322 razonamiento inductivo 323 razonamiento deductivo 324 analogía 324 pensamiento crítico 324 resolución de problemas 325 submetas 326 algoritmos 326 heurística 327

análisis de medios-fines 327 fijación 327 fijación funcional 327 bloqueo mental 328 confirmación del prejuicio 328 aprendizaje basado en problemas 328 transferencia cercana 335 transferencia lejana 335 transferencia de baja profundidad 335 translerencia de alta profundidad 337 transferencia hacia adelante 337 transferencia hacia atrás 337 conocimiento metacognitivo 337 actividad metacognitiva 337

Lista de verificación de la psicología de la educación ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO H U M A N O DE LA I N F O R M A C I Ó N Y LA ENSEÑANZA ¿ C u á n t o a p r e n d i ó desde que empezó este capítulo? Use las siguientes afirmaciones para ayudarse a revisar sus conocimientos y c o m p r e n s i ó n de este capítulo. Primero, lea cada afirmación y, mentalmente o en un papel, muestre que puede esbozar y discutir la información relevante.

Conozco io que enfatiza el enfoque del procesamiento de la información.

Conozco las características principales del enfoque del procesamiento de la información.

Conozco lo que es la memoria.

Puedo describir los aspectos básicos de las tres áreas principales de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación.

Puedo discutir sobre la memoria y las estrategias de estudio.

Sé lo que involucra el pensamiento.

Puedo describir las ideas principales de la formación de conceptos, el razonamiento y pensamiento críticos y la resolución de problemas.

Estoy consciente de lo que significa la transferencia, incluidos los diferentes tipos de transferencia.

Puedo discutir estos aspectos de la metacognición: qué es, los cambios del desarrollo, el modelo del buen procesamiento de la información, la exploración de estrategias y la regulación metacognitiva de las estrategias.

Para los reactivos que no haya podido marcar, regrese y localice el material relevante en el capítulo. Revise el material hasta que sienta que ya conoce el tema. Esta lista le ayudará a preparar un examen.

ií

Capítulo 8 • Enfoque del procesamiento humano de ia información y la enseñanza

345

Aventuras para la mente y/ ; Ahora que cuenta usted con un buen conocimiento y comprensión del capítulo, complete los siguientes ejercicios para expandir su pensamiento acerca de algunos temas. Para cada uno de los tres primeros temas, reúnase con otros tres estudiantes de la clase y divídanse el trabajo. Organicen una reunión inicial de planeaeión, hagan las entrevistas y observaciones, luego reúnanse para discutir lo que encontraron. « Seleccione un tema, elabore algunas preguntas acerca de éste, y luego hable con niños de 5, 9, 13 y 17 años de edad. ¿Qué ciase de cambios en ei desarrollo pudo detectar en ia manera como procesan la información los niños y adolescentes de diferentes edades en el curso de una conversación? ¿Los adolescentes procesan la información más a u t o m á t i c a m e n t e y más rápido que los niños? ¿Los adolescentes parecen tener mayor capacidad para procesar la información?

• Observe el salón de clases de un jardín de niños, una escuela elemental, una secundaria y una preparatoria y enfóquese en

c ó m o el maestro mantiene la atención de los alumnos. ¿Qué tan efectivas son las estrategias del maestro? ¿Usted haría cosas diferentes para captar la atención de los alumncs?

• Entreviste al maestro de un jardín de niños, una escuela elemental, una secundaria y una preparatoria acerca de c ó m o incorporan el pensamiento crítico en sus actividades diarias de enseñanza.

• Reúnase con otros dos o tres compañeros de la clase y hagan una lluvia de ideas acerca de las mejores maneras para guiar a los estudiantes en el desarrollo de la memoria y estrategias de estudio. Discuta c ó m o haría usted las cosas diferentes con niños y adolescentes de diversos niveles. Por ejemplo, ¿a q u é edad deberían los estudiantes empezar el aprendizaje efectivo de las estrategias para tomar notas? ¿Considera que para que los niños muy p e q u e ñ o s tomen notas elaboradas, existen actividades de juegos que podrían ayudarlos a empezar a aprender el concepto y valorar el hecho de tomar notas o apuntes sobre algún evento?

Navegar por Internet 1. Un niño p e q u e ñ o camina hacia usted y le pregunta: ¿"Dónde está m i memoria"? ¿Qué respondería? ¿Dónde está la memoria?

2. ¿Cómo es que el conocimiento previo que posee un alumno afecta el aprendizaje del material nuevo y que tiene relación con el anterior? ¿El conocimiento factual puede transferirse a nuevas situaciones y facilitar el aprendizaje?

3. Hay insistencia generalizada en usar tecnología en el salón de clases. Encuentre tres sitios de Internet que integren la tecnología a la instrucción. Aquí hay un buen punto de partida: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/tl/.

Conéctese con: http://www.mhhe.com/socscience/psychology/santedu/ttnet.htm para encontrar las respuestas.

Estudios de caso Caso 1 Ken Kelly. Ken, un maestro de noveno grado, observa a un maestro de cuarto usar el m é t o d o socrático.

Caso 2 Therese Carman: Una maestra de segundo año .sé enfrenta con un nuevo curriculum de ciencias, vigente en su' distrito escolar, que encuentra difícil de enseñar, porque confía , en los objetivos del manual del profesor.