Page 1

Proceedings of the 8th International Conference on


Cape Peninsula University of Technology,

Cape Town, South Africa

27-28 June 2013 VOLUME TWO

Edited by

Dr Eunice Ivala Cape Peninsula University of Technology, Cape To Town, n South So th Africa A conference managed by ACPI

Proceedings of the 8th International Conference on e-Learning The Cape Peninsula University of Technology Cape Town, South Africa 27-28 June 2013 VOLUME TWO Edited by Dr Eunice Ivala Programme Chair Cape Peninsula University of Technology Cape Town South Africa

Copyright The Authors, 2013. All Rights Reserved. No reproduction, copy or transmission may be made without written permission from the individual authors. Papers have been double-blind peer reviewed before final submission to the conference. Initially, paper abstracts were read and selected by the conference panel for submission as possible papers for the conference. Many thanks to the reviewers who helped ensure the quality of the full papers. These Conference Proceedings have been submitted to Thomson ISI for indexing. Please note that the process of indexing can take up to a year to complete. Further copies of this book and previous year’s proceedings can be purchased from E-Book ISBN: 978-1-909507-28-9 E-Book ISSN: 2049-8890 Book version ISBN: 978-1-909507-26-5 Book Version ISSN: 2048-8882 The Electronic version of the Proceedings is available to download at You will need to sign up to become an ISSUU user (no cost involved) and follow the link to Published by Academic Conferences and Publishing International Limited Reading UK 44-118-972-4148

Contents Paper Title


Page No.







Digital Immigrant Students’ Adoption of Online Community of Inquiry: FUTA Case Study

Peter Aborisade, Titi Fola-Adebayo and Funmi Olubode Sawe

Outcomes of Total e-Learning Application in a Tertiary Academic Institution in Nigeria

Babajide Adelekan


E-Learning in Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, Nigeria Distance Learning Centre: An Evaluation of Opportunities and Challenges

Tinuade Olubunmi Adewale and Cecilia Funmilayo Daramola


Attending to Competency Based Education: New Challenge for e-Learning, Pitfalls and Possibilities

Philip Balcaen


Learner Support in Context of Open Distance and e-Learning for Adult Students Using new Technologies

Gezani Baloyi


Maintaining Course Contents in Consonance With Students' Perceptions

Omar Abdullah Batarfi


Social Higher Education: How Effective is it?

Vladlena Benson and Stephanie Morgan


Extending Technology Acceptance Model in Mobile Learning Adoption: South African University of Technology Students’ Perspectives

Aaron Bere and Patient Rambe


The Dynamics of Offering ICT Training to Pre-Service and InService Teachers in a South African Context

Moira Bladergroen, Wallace Chigona, Andy Bytheway, Chris Dumas, Sanet Cox and Izak Van Zyl


E-Course Development Based on the Model “System Assembly From Reusable Components”

Jekaterina Bule and Larissa Zaitseva


Using Students Response System via Mobile Devices in Large Introductory Psychology Classes

Kevin Chan, Ian Brown, Indie Chor Bun Chung, Lu Hui-Jing and Green Wai-To Luk


Applying System Theory to Develop a Mobile Learning Pedagogical Framework

Pieter Conradie


Cloud Technologies in Technical Education: A Case Study

Eduardo Correia and Ricky Watson


Leapfrogging Pedagogy: A Design Approach to Transforming Learning in Challenging Contexts

Susan Crichton


Fifteen Years of Research on Computers and Education from South Africa

Johannes Cronjé


Cultivating Learning Design Thinking With e-Portfolios in a Masters Course

Andrew Deacon and Cheryl HodgkinsonWilliams


Could Institutional Virtual Learning Environments be Stifling the Possibilities of Learning?

Jerome Terpase Dooga


Enhancing the Postgraduate Experience of Assessment and Feedback in a Learning Community

Martina Doolan




Paper Title


Page No.

Opportunities and Challenges: Combining Distance and OnCampus Students in Concurrent Courses

Ralph Ellis, Duzgun Agdas and Xi Zheng


Stories of Resistance: Digital Counterstories Among South African Pre-Service Student Educators

Daniela Gachago, Franci Cronje, Eunice Ivala, Janet Condy and Agnes Chigona


Project-Based Assessment Influencing Pass Rates of an ICT Module at an ODL Institution

Leila Goosen and Dalize van Heerden


An Inter-Independence Collaborative Strategy for Sustainable Transnational Higher Education in the Info-Global Age: A new Science of e-Learning in the Making

Mohamed Ziad Hamdan


ICT in Practice at the Durban University of Technology

Anita Hiralaal


A new Concept of Study Materials for Machine Design

Martin Hynek, Miroslav Grach, Petr Votapek and Jitka Bezdekova


Computer Anxiety, Computer Self-Efficacy and Attitude Towards Internet Among Secondary School Students in Akwa Ibom State, Nigeria

Akpan Iniobong, Patrick Uko and Theresa Ekanem


Online-Offline System of Evaluating Teaching and Courses for Professional Development

Eunice Ivala


A Lecturer’s Perception of the Adoption of the Inverted Classroom or Flipped Method of Curriculum Delivery in a Hydrology Course, in a Resource Poor University of Technology

Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago


The TPACK-in-Practice Workshop Approach: A Shift From Learning the Tool to Learning About Technology-Enhanced Teaching

Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg


Lessons Learnt: Building a Foundation for e-Learning in Medical Education in Botswana

Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana


Awareness Learning is a Function of Educational Technology in e-Learning

Simon Bheki Khoz


Mobile Learning: A Kaleidoscope

Marlena Kruger and Riana Bester


Using Facebook to Teach Communication and Academic Literacy Skills: Perceptions of University Students in Botswana

Joel Magogwe and Beauty Ntereke


Investigating Factors That Influence the Socially Orientated Instructional Technology Adoption Rate in an Open Distance Learning Institution

Peter Mkhize and Magda Huisman


Exploring Onscreen Marking for Expediting Formative Assessment Feedback in an ODL Environment

Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah


Cyber Safety Education: Towards a Cyber-Safety Awareness Framework for Primary Schools

Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock


M-Learning With WhatsApp: A Conversation Analysis

Abulela Ngaleka and Walter Uys


Empowering Educators to Teach Using Emerging Technologies in Higher Education: A Case of Facilitating a Course Across Institutional Boundaries

Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago


Explaining Influences in the Adoption of Blackboard at an Institution of Higher Learning

Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo


Students as Creative Producers

Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown



Paper Title


Page No.

Age, Gender, and Computer Self-Efficacy as Correlates of Social Media Usage for Scholarly Works in Nigeria

Maruff Akinwale Oladejo, Olajide Olawole Adelua and Nelson Aderemi Ige


Utilizing Online Exams and Human Resources to Improve Student Learning and Minimizing Academic Dishonesty - Finds From Large Section Deployment

Timothy Olson


JiFUNzeni: A Blended Learning Approach for Sustainable Teachers’ Professional Development

Brown Onguko


Learning Analytics: Online Supports Requirements of Learners Revealed

Shireen Panchoo and Alain Jaillet


Optimising the use of Online Technology for Learning and Teaching Science

Joy Penman and Jyothi Thalluri


Using Social Embeddedness to Explore Ubiquitous Learning in Mobile Environments at a South African University of Technology

Patient Rambe and Aaron Bere


Promoting and Supporting Innovations in e-Learning in a Traditional Environment

Brenda Ravenscroft


Enlightening Mobile Computer Aided Learning Assessment Tool

Ahmed Salem


Effective use of Social Networks to Enhance Engagement and Interaction in Microbiology

Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe


Dooyeweerd is Watching you: Using Instant Messaging to Prepare for Assessment

Imelda Smit and Roelien Goede


Academic Staff’s Challenges in Adopting Blended Learning: Reality at a Developing University

Mswazi Tshabalala, Charity NdeyaNdereya and Tiana Van der Merwe


Globalisation and e-Learning: Integrating University and Professional Qualifications for Employability and Lifelong Learning

James Uhomoibhi and Margaret Ross


An Open and Interactive Multimedia e-Learning Module for Graphing Kinematics

Carlton Watson and Vernal Brathwaite


Enhancing Creative Problem Solving in the Higher Education Curriculum Through the use of Innovative e-Learning Technologies

Denise Wood and Carolyn Bilsborow


To Scratch or not to Scratch – a Reflection

Malie Zeeman


PHD papers


Perspectives on the Integration of Facebook Into Higher Education

Lillian Buus


Factors Influencing the Acceptance of Web 2.0 Technologies in the Learning Environment of Nigeria: A Conceptual Framework

Razep Echeng, Abel Usoro and Grzegorz Majewski


The Management Practices of ICT Integration in the Curriculum of Primary Schools in Uganda

Stephen Kyakulumbye and Isaac Wasswa Katono


Exploring an Empowerment Strategy for Blackboard in a Higher Education Institution

Sibongile Simelane and Sibongile Ruth Ngcapu


Masters Research Papers


Lecturer Perceptions on the use of Social Networking Services in Education iii

Ricardo da Rocha and Antoinette Lombard


Paper Title


Page No.

Greek Secondary School Teachers' Perceptions Regarding ICT and Greek Literature/Language

Olga Despi


E-Learning Tools for Public Awareness Programme Education in Disaster Risk Management: Case Study of the City of Cape Town Disaster Risk Management Centre

Martha Kabaka and Juliet Stoltenkamp


From Cellphone to Computer: University Students’ use of Technology in First Year

Caroline Magunje and Cheryl Brown


Work In Progress Papers


WebSci@UHI: Teaching Web Science in a Web Science Fashion

Erik Cambria, Ian Barnes, Elizabeth 3 Brooks and Chris Eckl


Foundations for the Reconceptualization of the e-Textbook

David Lamas, Terje Välyataga, Mart Laanpere, Veronika Rogalevich, Arman Arakelyan, Sónia Sousa and Ilya Shmorgun


E-Learning of Highway Traffic Flow in Real Time

Ren Moses


An Exploration of e-Learning Practices of Teachers at Selected Schools

Osman Sadeck


Knowcations: A Meme-Based Personal Knowledge Management System-in-Progress

Ulrich Schmitt


Leveraging Engagement and Participation in e-Learning with Trust

Sonia Sousa and David Lamas


Facilitating a Constructivist Learning Environment Through Chat Room Dialogue

Kristian Stewart


Late Submission


Does Assessing E-Skills Competence at an Open Distance Learning, Higher Education Institution Matter? – A Case in Point


Jabulisiwe Mabila, Sam Ssemugabi and Helene Gelderblom


Preface This book represents the Proceedings of the 8th International Conference on e-Learning. The conference this year is being hosted by the Cape Peninsula University of Technology in Cape Town, South Africa. It is my pleasure to have the role of Programme Chair, with Professor Christine Winberg from the Fundani Centre for Higher Education at Cape Peninsula University of Technology, as Conference Chair. The opening keynote address is given by Professor Laura Czerniewicz from the OpenUCT Initiative, University of Cape Town, Cape Town, South Africa and Laura will address the topic “Disaggregation in Teaching and Learning in Higher Education”. The second day will be opened by Professor Andrew J Bytheway from the Cape Peninsula University of Technology, who will talk about “Managing ICTs in Education – a South African perspective”. ICEL is a well-established platform for bringing together a wide range of stakeholders involved with the challenges of e-Learning in a rapidly changing global society, including academics, innovators and practitioners interested in benefitting from, using and contributing to current research, as well as professionals working in the private and public sector. The conference provides a forum for rigorous and stimulating sharing of ideas about e-Learning today. It is an opportunity for the broader e-Learning community to meet and for overlapping communities of practitioners to join the lively e-Learning conversations. The range of papers will ensure an interesting two days. With an initial submission of 208 abstracts, and after the double blind peer review process, there are 69 papers published in these Conference Proceedings. These papers represent research from more than 20 countries including: Australia, Austria, Bahamas, Botswana, Canada, Czech Republic, Denmark, Estonia, France, Ghana, Greece, Hong Kong, Iran, Latvia, Malaysia, Mauritius, New Zealand, Nigeria, Saudi Arabia, South Africa, Swaziland, Tanzania, Uganda, UK and USA. I hope that you have a stimulating and enjoyable conference. Dr Eunice Ivala Programme Chair Cape Peninsula University of Technology, Cape Town June 2013


Conference Executive

Christine Winberg, Cape Peninsula University of Techonolgy, South Africa Eunice Ivala, Cape Peninsula University of Technology, South Africa Jolanda Morkel, Cape Peninsula University of Technology, South Africa Agnes Chigona, Cape Peninsula University of Technology, South Africa Daniela Gachago, Cape Peninsula University of Technology, South Africa

Mini Track Chairs

Khalid Alshahrani, King Fahad Naval Academy, Saudi Arabia Eunice Ivala, Cape Peninsula University of Technology, South Africa Maruff Akinwale Oladejo, University of Lagos, Nigeria Susan Crichton, University of British Columbia, Canada Khitam Shraim, Ministry of Education, Palestine Christina Dinsmore, Southampton Solent University (SSU), Southampton, UK

Conference Committee Members

The conference programme committee consists of key people in the e-learning community around the world. The following people have confirmed their participation: If you are interested in joining the committee for this conference, please click the conference committee button on the right of this page. Mohd Helmy Abd Wahab (Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, Malaysia); Dr Peter Aborisade (The Federal University of Technology Akure, Nigeria); Dr. Bulent Acma (Anadola University, Eskisehir, Turkey); Dr Chigona Agnes (Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Dr Ali Alawneh(Philadelphia University, Jordan); Prof Saleh Alhalalat (King Saud University, Saudi Arabia); Lisa Allen (The University of British Columbia, Canada); NajiAlQbailat (Al-Balqa' Applied University, PAUC, Jordan); Nabeel Al-Qirim (UAE University, United Arab Emirates); Dr Zahra Rashid Said AlRawahi (Sultan Qaboos University, Oman); Kalid Alshahrani (King Fahad Naval Academy , Saudi Arabia); Professor Abdullah Al-Zoubi (Princess Sumaya University for Technology, Amman, Jordan); Dr. Anca-Olga Andronic (Spiru Haret University, Romania); Dr. Razvan-Lucian Andronic (Spiru Haret University,Romania);Dr Ezendu Ariwa (London Metropolitan University, London, UK); Peter Arthur (University of British Columbia Okanagan, Kelowna, British Columbia , Canada); Dr William Ashraf (University of Sussex, UK); Dr Kallol Bagchi (University of Texas at El Paso, USA); Prof. Philip Leon Balcaen (University Of British Columbia, Kelowna, Canada); Karen Barnstable (UBC Okanagan, Canada); Dr Tshepo Batane (University of Botswana, Botswana); Dr Gary Bell(London South Bank University, UK); Younes Benslimane (York University, Toronto, Canada); Jennifer Bergh (Eiffel-Corp - (Blackboard partners and resellers), South Africa); Prof Sonia Berman (University of Cape Town, South Africa); Prosper Bernard (University of Quebec, Canada); Dr. Igor Bernik(University of Maribor, Slovenia); Professor Dr Amine Berqia (University of Algarve, Portugal); Karen Bjerg Petersen (University of Aarhus, Denmark); Dr Patrick Blum (inside Business Group, Aachen, Germany); Dr. Mads Bo-Kristensen (Resource Center for Integration, Vejle, Denmark); David Bond(University of Technology, Sydney, Australia); Professor Luis Borges Gouveia (University Fernando Pessoa, Portugal); Lynn Bosetti (University of British Columbia Okanagan, Kelowna, British Columbia , Canada); Sheryl Buckley (Unisa, South Africa); Dr Acma Bulent (Anadolu University, Eskisehir, Turkey); Pasquina Campanella (University of Bari "Aldo Moro", Italy); Assistant Professor Dr Phaik Kin Cheah (Universiti Tunku Abdul Rahman (UTAR), Malaysia);Dr Adeline Chia (Taylor's University, Malaysia); Satyadhyan Chickerur (M S Ramaiah Institute of Technology, India); Chinnapaka Chitharanjandas ( Bang college of business, Republic of Kazakhstan); Dr Mohammad Chizari (Tarbiat Modarres University, Iran); Chee-Keong Chong (Universiti Tunku Abdul Rahman (UTAR), Malaysia); Hal Christensen (Christensen/Roberts Solutions, Forest Hill, NY, USA); Dr. Jaesam Chung (Ewha W. University, Rep. of Korea); Prof. Delaine Cochran (Indiana University, USA); Dr Glenn Cockerline (Brandon University, Canada); David Comiskey (University of Ulster, Ireland); Dr Caroline Crawford (University of Houston-Clear Lake, USA); Susan Crichton (University of British Columbia , Canada); Johannes Cronje(Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Prof. Laura Czerniewicz (University of Cape Town, South Africa); Ramiza Darmi (Universiti Putra Malaysia, Australia); Annemarie Davis (University of South Africa, Pretoria, South Africa); Dr. Pieter De Vries (Delft University of Technology, The Netherlands); Prof Rhena Delport (University of Pretoria, South Africa); Jack Dempsey (Univ. of South Alabama, USA); Christina Dinsmore (Southampton Solent University, UK); Jerome Terpase Dooga (University of Jos, Nigeria); Dr Martina A. Doolan (University of Hertfordshire, UK); Dr Laurent Dukan (PHD International, France); Dr Bulent Gursel Emiroglu (Eskisehir Yolu Baglica Mevkii, Turkey); Howe Emmanuel (Institute of Development Management (IDM), Swaziland); Dr Judith Enriquez (University of North Texas, USA); Prof. Dr. Alptekin Erkollar (ETCOP, Austria); Prof. Jean-Louis Ermine (Telecom Business School, Evry Cedex, France); Nima Fallah (BETA Strasbourg University, France,); Stephen Farrier (University of Edinburgh, UK); Dr Omid Fatemi (University of Tehran, Iran); Prof Corona Felice (Faculty of Medicine and Surgery, University of Salerno, Italy); Dr Aikyna Finch (Strayer University, Huntsville, USA); Dr Titi Fola-Adebayo (Fed Univ of Tech, Nigeria); Prof Joseph Fong (City University of vi

Hong Kong, China); Marga Franco-Casamitjana(Universitat Oberta de Catalunya, Spain); Daniel Gachago (Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Fenella Galpin (Open University, UK);Dr Grisel Garcia Perez (UBC Okanagan, Canada); Prof. Henrique Gil (School of Education -Polytechnic Institution of Castelo Branco, Portugal); Dr Judy Gnarpe (University of Alberta, Canada); Dr Andrew Goh (International Management Journals, Singapore); Gerald Goh (Multimedia University, Melaka, Malaysia); Dr. Andrea Gorra (Leeds Metropolitan University, UK); Jivesh Govil (Cisco Systems Inc, USA); Dr Sue Greener (University of Brighton, UK); David Guralnick (University of Columbia, New York and Kaleidescope Learning, USA); Dr Rajaram Gurusamy (DMI ST. John the Baptist University, Malawi);Dr Rugayah Gy Hashim (Universiti Teknologi MARA (UiTM), Malaysia); Zuwati Hasim (University of Malaya, Malaysia); Thanos Hatziapostolou(International faculty of the university of sheffield, Greece); Dr. Stylianos Hatzipanagos (King’s College London, UK); Alan Hilliard (University of Hertfordshire, UK); Dr Eun Hwang (Indiana University of Pennsylvania, USA); Avi Hyman (University of Toronto, Canada); Dr. Amr Ibrahim (American University of Cairo, Egypt); Professor Rozhan Idrus (Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia); Dr Michael Ievers (Stranmillis University College, N. Ireland, UK); Issham Ismail (Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia); Dr Marina Ismail (Universiti Teknologi MARA, Malaysia); Rubeina Ismail-Allie(Tshwane University of Technology, Gauteng, South Africa); Dr Eunice Ndeto Ivala (Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Sheila Jagannathan (World Bank Institute, Washington, USA); Prof Dinesh Chandra Jain (SVITS, India); Dr Jill Jameson (University of Greenwich , UK); KanthiJayasundera (Center for Online and Distance Education, Simon Fraser University,Canada ); Amor Jebali (University of Manouba, Tunisia); Runa Jesmin(Global Heart Forum, UK); Phillip Jones (Hong Kong Institute of Education, Hong Kong); Prof Konstantinos Kalemis (National Centre for Local Government and Public Administration, Greece); Dr Michail Kalogiannakis (University of Crete, Faculty of Education, Crete); Pankaj Kamthan (Concordia University, Montreal, Canada); Dr. Haijun Kang (Kansas State University, United States); Saba Khalil Toor (T.E.C.H Society, Pakistan); Dr Mohammad Ayoub Khan(C-DAC, India); Adrian Kirkwood (Open University, UK); Brant Knutzen (University of Hong Kong, Hong Kong); Dr Marlena Kruger (University of Johannesburg, South Africa); Dr Yu-Ju Kuo (Indiana University of Pennsylvania, USA); Prof Reggie Kwan (Caritas Institute of Higher Education, Hong Kong, China); Dr Hok Yin Jean Lai (Hong Kong Baptist University , Hong Kong); Kamaljit Lakhtaria (Atmiya Institute of Technology & Science, India); Paul Lam(Centre for Learning Enhancement And Research, The Chinese University of Hong Kong, China); Dr Maria Lambrou (University of the Aegean, Greece); Dr Mona Laroussi (Institut National des Sciences Appliquées et de la Technologie, Tunisia); Debora Larson (Kaleidoscope Learning, New York, USA); JnoBaptiste Laurelle (OISE/ University of Toronto, Canada); Kenneth Lee (Delaware Valley College, Pennsylvania, USA); Stella Lee (Athabasca University, Canada); Victor Lee (School of Continuing and Professional Studies, The Chinese University of Hong Kong , China); Christine Levy (Kaleidoscope Learning, New York, USA); Dr Rita Yi Man Li (Hong Kong Shue Yan University, Hong Kong); Dr. Ken Li (Hong Kong Institute of Vocational Education, HKSAR, China);Dr Ying Liu (Cambridge University, Uk); Jenny Lorimer (University of Hertfordshire, UK); Dr Pam Lowry (Lawrence Technological University, USA); Prof Sam Lubbe (University of South Africa, South Africa); Dr Grace Lynch (University of New England, Armidale, NSW, Australia); Professor Lachlan MacKinnon (University of Greenwich, UK); Maria Madiope (University of South Africa, South Africa); Dr. Chittaranjan Mandal (School of IT,IIT Kharagpur, India); Robert Manderson (University of Roehampton, United Kingdom); Phebe Mann (University of Reading, UK); Jorge Martins (Information School, University of Sheffield, United Kingdom); Prof Hassan Mathkour (King Saud University, Saudi Arabia); Dr Jeton McClinton (Jackson State University, USA);Dr Cherifa Mehadji (University of Strasbourg, France); DR Sabita Menon (University of West of England, UK); Mandia Mentis (Massey University, Auckland, New Zealand); Dr Cecilia Mercado (Saint Louis University, USA); Bente Meyer (The Danish University of Education, Denmark); SunilkumarMistry (Johnson Group, Ahmedabad, India); Ali Moeini (University of Tehran, Iran); Sahel Mohammad Esa (Kabul Education University, Afghanistan); Dr Gholam Ali Montazert (Tarbiat Modares University, Iran); Dr Jane Moore (Liverpool Hope University, UK); Jolanda Morkel (Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Markus Mostert (Rhodes University, South Africa); Molefe Motshegwe (University of Botswana, Gaborone, Botswana); DilawerMowzer (College of Cape Town, South Africa); Manabu Murakami (Tokyo University of Science, Japan); Dr Minoru Nakayama (Tokyo Institute of Technology, Japan); Dr Vincent Ng (The Hong Kong Polytechnic University, China); Dr. Dick Ng'ambi (University of Cape Town, South Africa); Grace O’Malley (National College of Ireland, Ireland); Ass.Prof. Birgit Oberer (Kadir Has University, Turkey); Dr Maruff Akinwale Oladejo (University of Lagos, Nigeria); Francisca Onaolapo Oladipo (Nnamdi Azikiwe University, Awka, Nigeria); Dr Roxana Ologeanu (Universite Montpellier 2, France); Smart Odunayo Olugbeko (Adeyemi College Of Education, Ondo, Nigeria); Assoc. Prof. Abdelnaser Omran (Universiti Sains Malaysia, Malaysia); Dr Jacinta Agbarachi Opara.In (School of Science, Federal College of Education(Technical),Omoku, Nigeria); Dr Addin Osman (Najran University, Saudi Arabia); Maria Osuna Alarcón (Salamanca University, Spain); Mourad Ouziri (University of Paris 5, France); Dr Ecaterina Pacurar Giacomini (Louis Pasteur University, France); William Painter (NCC Education Ltd, UK); Prof Bamidis Panagiotis (Aristotle University of Thessaloniki, Greece); Dr Shireen Panchoo (University of Technology, Mauritius, Mauritius); Dr Arna Peretz (Ben Gurion Univeristy of the Negev, Israel); Dr. Beth Perry (Athabasca University, Canada); Dr Donatella Persico (National Research Council, Institute of Educational Technology, Italy); Professor Selwyn Piramuthu (University of Florida, Gainesville, USA); Dr Michel Plaisant (University of Quebec in Montreal, Canada); Paul Prinsloo (University of South Africa (Unisa), South Africa); Zahra Punja (University of Toronto , Canada); Anne Quinney (Bournemouth University, UK); Dr Ronald Robberecht (University of vii

Idaho, Moscow, USA); Dr Melissa Saadoun (MS Institute , Paris, France); Osman Sadeck (Cape Education Department, South Africa); Dr Balasundaram Sadhu Ramakrishnan(National Institute of Technology, India); Dr Florin Salajan (North Dakota State University , Canada); Gustavo Santos (University of Porto, Portugal); Prof. Chaudhary Imran Sarwar (Mixed Reality University, Pakistan, Pakistan); Dr Nima Shahidi (Islamic Azad University - Nourabad Mamasani Branch, Iran); Dr Khitam Shraim (Birzeit University, Ramallah, Palestine); Sibongile Simelane (Tshwane University of Technology, Pretoria, South Africa); Dr Keith Smyth(Napier University, Edinburgh, UK); Dr Yeong-Tae Song (Towson University, Maryland, USA); Dr Elsebeth Sorensen (Aarhus University, Denmark); Dr Mark Stansfield (University of West of Scotland, UK); Juliet Stoltenkamp (University of Western Cape, South Africa); Dr Roxana Taddei (UniversitĂŠ Clermont Ferrand 2, Montpellier, France); Yana Tainsh (University of Greenwich , UK); Dr Ken Takeuchi (Tokyo University of Science, Japan); Dr John Thompson(Buffalo State College , USA); Prof. Ramayah Thurasamy (University Sains Malaysia, Penang, Malaysia); Professor Christopher Turner (University of Winchester , UK); Karin Tweddell Levinsen (Aalborg University, Denmark); Dr Sapna Tyagi (Institute of Management Studies(IMS), India); Duan Van der Westhuizen (University of Johannesburg, South Africa); Dalize van Heerden (Unisa, Pretoria, South Africa); Linda van Ryneveld (Tshwane University of technology South Africa, South Africa); Prof. Dr. Asaf Varol (Firat University, Turkey); Paduri Veerabhadram (Vaal University of Technology, South Africa);Dr Steven Verjans (Open Universiteit of The Netherlands, The Netherlands); Maggy Minhong Wang (The University of Hong Kong, Hong Kong); Dr Anita Welch (North Dakota State University, USA); Robert Wierzbicki (University of Applied Sciences Mittweida, Germany); Roy Williams (University of Portsmouth, UK); Shirley Williams (University of Reading, UK); Prof Christine Winberg (Fundani Centre for Higher Education, Cape Peninsula University of Technology, South Africa); Dr. Noeline Wright (University of Waikato, Hamilton, New Zealand); Daniel Yakmut (Federal University , Nigeria); Dr Ruth Yeung(Institute for Tourism Studies, China); Aw Yoke Cheng (Asia Pacific University of Technology and Innovation (A.P.U), Malaysia); Dr Nabil Zary (Karolinska Institutet, Sweden); Mingming Zhou (Nanyang Technological University, Singapore); Gwen Zilm (University of British Columbia Okanagan, Kelowna, British Columbia , Canada); Dr Mitra Zolfaghari (Tehran University of Medical Sciences, Iran)


Biographies Conference Chair Professor Christine Winberg is the Director of the Fundani Centre for Higher Education Development at the Cape Peninsula University of Technology in Cape Town, South Africa. The Fundani Centre is responsible for enhancing teaching, learning, and educational research at the institution. Her work involves academic development, policy work, and programme evaluation. She is also the project leader of the Work-integrated Learning Research Unit, which is supported by the South African National Research Foundation. Her research focus is professional and vocational education and technical communication. Previously she lectured in applied linguistics and language education in South Africa and in Sweden. She is chairperson of the South African Association for Applied Linguistics.

Programme Chair Dr Eunice Ivala is the coordinator of the Educational Technology Unit, Fundani Centre for Higher Education and Development, at the Cape Peninsula University of Technology (CPUT). The Educational Technology Unit is responsible for promoting appropriate use of technologies in teaching and learning at the institution. Her Research focus is in ICT –mediated teaching and learning in developing contexts. She is a team member in a national project on emerging technologies (ET) and their use in South African Higher Education Institutions to improve teaching and learning in the sector and a digital storytelling project in teacher Education, which are supported by the South African National Research Foundation. Previously a project manager at the Media in Education Trust Africa, an educational specialist at the South African Institute for Distance Education and a lecture at the University of KwaZulu Natal.

Keynote Speakers Professor Andy Bytheway. Following a career in the systems and software industry, Andy Bytheway took up an academic post at the Cranfield School of Management in the UK, first as Lecturer and then as Research Fellow. There he pioneered commercially-funded Information Systems research and he taught on the Cranfield MBA programmes in the UK and Singapore. He emigrated to South Africa in 1998, where he took up the Old Mutual Chair in Information Systems at the University of the Western Cape His specific interest in the management of information technology in education arose from a two-year research partnership with the Cape Technikon, which investigated the role of information technology in Higher Education. On his retirement he continued to work at CPUT as Adjunct Professor of Information Management, supervising masters and doctoral research and assisting with funded research projects Associate Professor Laura Czerniewicz heads UCT's open scholarship initiative OpenUCT, and was the founding director of University of Cape Town's Centre for Educational Technology. She has research interests in students' and academics' digitally-mediated practices, open scholarship and the role of ICTs in higher education. She has worked in educational technology, research and publishing in South Africa and Zimbabwe.

Mini Track Chairs Khalid Alshahraniis a lecturer at King Fahad Naval Academy in Saudi Arabia. His research interest includes understanding eLearning in Higher Education from sociocultural perspectives adopting Activity Theory as a theoretical perspective. He is also interested in how eLearning and Distance Learning programs can enhance teaching and learning especially English as a Foreign Language (EFL).

Dr Maruff Akinwale Oladejo is a Senior Lecturer in the Department of Educational Foundations, Federal College of Education (Special), Nigeria. He is an expert in Educational Planning and Policy. His research interest is in the Efficiency of Open-Distance Learning. He is currently collaborating in a bilateral research work on ‘Clinicians’ awareness, accessibility and utilization of e-learning and continuous education programme in blood transfusion. He served on the ECEL 2012 Conference Committee, and also currently serving on ICEL 2013 Conference Committee. He is a reviewer to several international referred ix

journals. Dr Susan Crichton has taught in rural and urban K-12 schools. She is a visiting professor with Aga Khan University – Institute of Educational Development, Dar es Salaam,Tanzania and a Fellow of the Commonwealth Centre of Education, Cambridge. Dr. Crichton has worked on development projects in rural western China, and as a consultant with academics in Bhutan and Chile. She is an online mentor for the United Nations Institute for Training and Research (UNITAR) project inAfghanistan. Her research explores innovative uses of technology to foster creativity and imagination. She works with colleagues in challenging contexts exploring ways appropriate technologies can provide access to professional development and learning. Dr Khitam Shraim is an assistant professor of Educational Technology. Currently, she is working as the Head of Planning Center in the Ministry of Education, Palestine. Khitam is one of the Founding Directors of the Center for Excellence in Learning and Teaching and the e-Learning Unit at An-Najah National University, Palestine. My research interests revolve around promoting creative learning and innovative teaching in higher education, particularly in the area of technology-enhanced educational change. She has published many papers and presented workshops and seminars in many national and international conferences. Two of her research papers won the best research paper award. Christina Dinsmore (MProf) is a Senior Lecturer (Strategy) at Southampton Business School (SBS) within Southampton Solent University (SSU). She is Course Leader for their BA (Hons) Business Management course, as well as the suite of blended learning Business courses currently running at SSU. Christina was a project member of the Discipline focused Learning Technology Enhancement Academy project ‘Working with e-champions to enhance flexible learning’ which was supported by the UK Higher Education Academy. Currently studying her EdD, she still finds time for SSU’s Blended Learning Action Support Team, the Blended Learning Research Cluster and the Employability Nexus Working Group.

Biographies of Presenting Authors Peter Aborisade lectures EAP at the Federal University of Technology Akure, Nigeria. His area of engagement is integration of learning technologies into the curriculum; he is heading a Blended Learning Research Group working on the Moodle as a university wide VLE platform. He has presented research findings in Blended Learning in the UK, Canada and Africa. Dr Babajide Adelekan is a Chief lecturer in Agricultural Engineering at Federal College of Agriculture, Ibadan, Nigeria. He has authored many papers in renewable energy, which is his main research area. As Chairman of the Research and Development committee he has actively participated in the E-learning adoption process in the College. Makinde Aderemi trained up to the level of a Master Degree holder specializing as an art teacher in one of Nigeria’s earliest teacher education institute, Adeyemi College of Education, Ondo. He is presently a graduate student of Ladoke Akintola University of Technology, Ogbomoso, Nigeria. Tinuade Olubunmi Adewale is a Principal Librarian in Hezekiah Oluwasanmi Library of Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, Nigeria. She holds B.ED in Guidance and Counseling in English and Masters Degree in Library Science (MLS) from University of Ibadan, Nigeria. Her field of specialization is Grassroot Librarianship; Librarianship and Education and, Librarianship and Gender Studies Kolawole Akinjide Aramide is a Research Fellow at the Abadina Media Resource Centre, Faculty of Education, and University of Ibadan, Nigeria. He holds a Master degree in Information Science from the University of Ibadan and is currently doing doctoral research at the same University. His research areas are ICT use in teaching and learning, and library automation, among others. Philip Balcaen is an Associate Professor at in Education at The University of British Columbia in Canada. His general research focus is the pedagogy of critical thinking in mathematics and science education. His educational technology interests include embedding critical thinking pedagogy within elearning environments with an emerging interest in apps development involving teaching “tools for thought.”


Gezani Baloyi taught at several secondary and primary schools in the Mopani District, Limpopo Province. He has nearly 21 years of teaching experience. While working as a teacher, he attended teacher education conferences and workshops. He also presented papers at national and international conferences in teacher education. Taofik Bello is a Librarian at the Nimbe Adedipe Library, Federal University of Agriculture, Abeokuta, Ogun state. His area of specialization includes cataloguing, classification and reference service. Dr Vladlena Benson is a course director of the MA Management programme at Kingston Business School, and a Senior Lecturer at the Department of Informatics and Operations Management. Vladlena's research interests are in the are of social networking and information security, while her research is recognised by the British Academy of Management ( BAM) and Association of MBA's. Aaron Bere is a Lecturer and an Academic Researcher in the School of ICT at the Central University of Technology, Bloemfontein South Africa. Prior to this, he lectured at various private institutions; he also worked as an Information Processing Offer for Zimbabwean Home Affairs. His research objective is to enhance Higher Education teaching and learning through Mobile Learning. Riana Bester is presently an Educational Advisor (Blended Learning) at CTI Education Group, Johannesburg. She is involved in research as well as professional development of lecturers; with a special interest is the empowerment of “mature” technology users. She is finalizing her M.Ed studies under Professor Geoffrey Lautenbach at the Faculty of Education of the University of Johannesburg. Jitka Bezdekova is a MSc student of Machine Design at the University of West Bohemia. Her dissertation is concerned with the design of a hydraulic press. She is also an employee of the Faculty of Mechanical Engineering, where she participates in the enhancement of teaching process. Moira Bladergroen graduated from the University of the Western Cape (PhD, 1999). She is now working as Research Coordinator and Post-Doctoral Fellow in the Department of Information Systems at the University of Cape Town. She is a qualified Medical Technologist (Specialized in Hematology) and qualified Pastoral Care and Councilor (MTh from the University of Stellenbosch). Dr Cheryl Brown is a Senior Lecturer in the Centre for Educational Technology at the University of Cape Town. She completed her PhD in Information Systems in 2011 focusing on what technology means to students and how this influences the way they use technology at university. Her research focuses on digital literacy and identity particularly amongst first year university students. Jekaterina Bule is lecturer at Riga Technical University, Riga, Latvia. She received her Ph.D. in Computer Science in 2011 with the thesis “Student model-based adaptive e-learning methods”. Her main scientific interests are Computer-Based Teaching and Learning Systems (CBTLS); Distance Learning; Adaptation Methods in CBTLS; Models in CBTLS; Modern Technologies in CBTLS. Lillian Buus is a part-time PhD Candidate in E-learning Lab and head of the E-learning Unit, Aalborg University. In my research I am looking at the learning potentials within the use of Web 2.0 and based on that developing a learning methodology. Kevin Chan is a Research Assistant Professor at the Department of Applied Social Sciences, Hong Kong Polytechnic University. His research foci include personal and academic development in the adolescence and emerging adulthood context, community psychology, and mobile learning in the higher education setting. Patricia Rudo Chikuni is a PhD student at University of Cape Town, Department of Information Systems. She is currently a lecturer at the National University of Science and Technology in Zimbabwe. She has a Masters in Archives & Records Management from the University of Botswana and a BSc Hons Library and Information Science. Gil Cleeton is contributing faculty at Walden University. He was Senior Research Fellow in the Department of Communication and Neuroscience at Keele University in England, developing electronic signal processors for cochlear implants in Europe and America. Lorraine Cleeton has been teaching and conducting research in education for over 30 years. She is contributing faculty at Walden University and mentors Ph.D and Ed.D.students. Her research interests are in learning barriers in online learning,


cognitive style, problem solving and external representations, working memory, dyslexia and dyscalculia and assistive technology. Dr. Pieter Conradie is a Senior Lecturer in the Department of Information and Communication Technology (ICT) at the Vaal University of Technology, focusing on the use of ICT in education, specifically mobile devices. Eduardo Correia is a senior lecturer in the Department of Computing at the Christchurch Polytechnic Institute of Technology, New Zealand. His particular interest is virtualisation technologies, including VMware, Microsoft Hyper-V on Windows Server 2008 R2 and Windows Server 2012. He and colleague, Ricky Watson, have designed and built TechLabs, a teaching network based on virtualization. Dr Susan Crichton has taught in rural and urban K-12 schools. She is a visiting professor with Aga Khan University – Institute of Educational Development, Dar es Salaam, Tanzania and a Fellow of the Commonwealth Centre of Education, Cambridge and has worked on development projects in rural western China. Her research explores innovative uses of technology to foster creativity and imagination. Franci Cronje is an academic entrepreneur with a PhD in Media Studies obtained from the University of Cape Town. She is also a filmmaker and artist. Passionate about Critical Studies, multimodal discourse, Border Crossing Theory with a focus on adolescent cultural identities and the academic argument, she specializes in visual culture as popular communication. Johannes Cronje is the dean of the Faculty of Informatics and Design at the Cape Peninsula University of Technology. Before that he was a professor in computers and education at the University of Pretoria for 14 years. He has supervised or cosupervised about 100 Masters and 45 Doctoral students and has more than 30 publications Cecilia Funmilayo Daramola is a Librarian at the Federal University of Technology, Akure, Ondo State Nigeria, graduated from University of Ile-Ife now Obafemi Awolowo University holds B. Education/Religious studies and MLS from University of Ibadan, Nigeria. Her research interest is in resource Management, Continuous Education in Librarianship and users services. Andrew Deacon is an educational technologist and learning designer at the University of Cape Town’s Centre for Educational Technology where he works on learning analytics projects, teaches learning design courses and develops online learning activities. He has an MSc in Computer Science and 14 years of experience in educational technology. Olga Despi is currently working as a Modern/Ancient Greek language/literature teacher at Pierce-The American School of Greece. She has studied Greek Philology at the National and Kapodistrian University of Athens with a specialisation in Linguistics and she did her MA in ICT in Education at King’s College London. Her research interests focus mainly on Greek Education and ICT. Jerome Terpase Dooga is an innovator in technology for teaching at the University where he teaches English. He co-hosted emerge 2012, presented the first seminar in the emerge Africa Network (2012), and papers at eLearning Africa (2009 and 2010). He won an eLearning Fellowship (2008) and the Melon Scholarship for Educational Technology (2010). Dr Martina A. Doolan is a UK National Teaching Fellow and a Principal Lecturer in Computer Science at the University of Hertfordshire in the UK. Martina's research interests include social, collaborative/community learning, assessment-oriented learning and the use of technology. See, interested in working with me I welcome your email Razep Echeng is a 2nd year Ph.D. student in computing school at the university of the West of Scotland, having previously held an administrative position as systems analyst and a Network administrator. She holds a B.Sc. in Computer Science an Msc in Advance computer systems Development from the University of the West of Scotland. Ralph Ellis, Ph.D., P.E. is currently an Associate Professor at the University of Florida, Department of Civil and Coastal Engineering, where he teaches Construction Engineering. In his current position he actively engages in performing research on both regional and national projects relating to infrastructure renewal. Dr. Ellis is a registered professional engineer in Florida Daniela Gachago has worked in the field of eLearning since 2002 and is currently based at the Center for Higher Education Development at the Cape Peninsula University of Technology as a lecturer in Educational Technology. Her research interests are in the use of emerging technologies, such as social media, digital stories and clickers in teaching and learning. Roelien Goede is an associate professor at the Vaal Triangle Campus of the North-West University in Vanderbijlpark, South Africa. Her research interests are systems thinking, education of technology based subjects and data warehousing. xii

Leila Goosen (PhD) is an Associate Professor in the School of Computing at the Muckleneuk Campus (Pretoria) of the University of South Africa. Prof. Goosen is the module leader and designer of the College for Science, Engineering and Technology’s fully online signature module currently being rolled out to an estimated 30 000 students in 2013. Miroslav Grach is a PhD student of Machine Design at the University of West Bohemia. The subject of his doctoral study is the Development of new technologies and methods in the field of reverse engineering and retrofitting. He is an employee of the Faculty of Mechanical Engineering, where he is involved in the enhancement of teaching process. Kholekile Gwebu is an Associate Professor of Decision Sciences at the University of New Hampshire. His research interests are in e-commerce and decision support systems. His research has appeared in journals such as Decision Support Systems, Journal of Information Systems, Journal of Strategic Information Systems, and Journal of Electronic Commerce Research. Professor Mohamed Ziad Hamdan is Educational Expert at the Arab Bureau of Education for Gulf States, Riyadh, Saudi Arabia. He holds a B.A with honors from Damascus University Syria; M.Sc. from Bemidji State University, and Ph.D. from Kent State University Ohio, USA. Ziad Hamdan has forty five years’ university experience in the USA and some Arab countries, and has published widely in Arabic and English Anita Hiralaal is an Accounting lecturer at the School of Education at the Durban University of Technology, the Programme Co-ordinator and Curriculum Champion. She has published an article in the South African Journal of Higher Education on “Students Experiences of Blended Learning” in 2012. She is presently completing a Ph D. Dr Martin Hynek is a Senior Lecturer in the Faculty of Mechanical Engineering at the University of West Bohemia. He is engaged in a number of collaborative projects with industry. He is also the project leader of the teaching enhancement project of the Department of Machine Design. Eunice Ivala is coordinator of the Educational Technology Unit, Fundani Centre for Higher Education and Development, at the Cape Peninsula University of Technology (CPUT). Her research focus is in ICT-mdiated teaching and learning in developing contexts. She is a team member in a national project on emerging technologies and their use in South African Higher Education Institutions to improve teaching and learning. Dr. Kamini Jaipal Jamani is an associate professor of science education at Brock University, Canada. She obtained her B.Ed in Durban, South Africa and her M.Ed and PhD in Canada. Her research focuses on science teaching and learning— how meaning-making occurs from a social semiotics perspective, technology integration in teacher education, and teacher professional development. Iman Janghorban has a BS in Software Engineering. He is interested in Web design and web development. His specialties are in C# language, SQL Server, ASP.NET Frame work, LINQ , Crystal Reports,CSS, JavaScript , JQuery and Photoshop. He is currently employed at the Department of Information & Communication Technology (ICT), Municipality of Isfahan Province, Iran. Martha Kabaka has been working as a researcher assistant since 2010 at the Centre for Innovative Educational and Communication Technologies (CIECT), University of the Western Cape. She holds a BA (Community Dev), Honours (Dev Studies) and has just completed her Master’s in Public Administration). Masego B. Kebaetse, PhD is an Instructional Support Specialist currently working as the Distance Learning Specialist at the University of Botswana School of Medicine. She has been helping faculty and learners use technology for the past 15 years. Additionally, she has been teaching computer literacy, instructional design, and educational technology courses since 1999. Tola Keshinro has a BSc in vocational and technical education from the University of Nigeria. He is senior lecturer and director of the Center for Lagos State Studies, and is currently working with Adeniran Ogunsanya College of Education, Lagos, Nigeria. Simon Bhekimuzi Khoza (PhD) is a Co-ordinator and Lecturer of the Discipline of Curriculum Studies & Educational Technology at the University of KwaZulu-Natal, South Africa. He coordinates different undergraduate and postgraduate programmes, and teaches and supervises postgraduate research in Curriculum Studies & Educational Technology. He has published in local and international journals. Marlena Kruger is working as Dean of Faculties at the CTI Education Group. She is actively involved with the research project focusing on the provision of e-books on tablet computers to all first year students. She has more than 23 years’ experience in different roles at several South African Universities. She has a doctoral degree in Education. xiii

Stephen Kyakulumbye is an online PhD Candidate in Policy Analysis at Walden University USA, and has MMs Project Planning and Management, PGD Project Planning and Management, Bachelor of Computer Education, Certificate in Education. He is the Assistant Research Coordinator at Uganda Christian University School of Business and Administration. David Lamas currently holds an Interaction Design Professorship at Tallinn University where he heads the Interaction Design Laboratory as well as the international master program on Interactive Media and Knowledge Environments. He also leads and participates in national and international research projects. David also tutors several master and doctoral level students as well as post-doc researchers. Emmanuel Lungile Howe is an Information Technology Consultant. He received his Master's degree in Business Information Systems from Tshwane University of Technology. His academic and research areas are Web 2.0 technologies, mobile and personalised learning in higher education. He is also the Member of the International Association of Computer Science and Information Technology (IACSIT). Jabulisiwe Mabila lectures information systems in the School of Computing at the University of South Africa. Her main area of research is Human-Computer Interaction. She has worked in IT in the banking industry and in government. She holds a P.G.D.E, DipDatametrics, Cert in Business Management (Analysis) and Hons BSc (Information Systems). Caroline Magunje currently works at the Africa University in Mutare, Zimbabwe. She has just completed an MEd dissertation at the University of Cape Town focusing on the role of mobile phones in facilitating learning amongst first year students. Dorothea Mathudi Dimpe is a lecturer at Tshwane University of Technology in the Faculty of Science, Department of Biotechnology and Food Technology. She specialises in Microbiology at undergraduate level. Her interest lies in innovative and interactive technology-enhanced teaching and learning using the emerging technologies such as online learning, clickers, mobile learning and web 2.0. Walter Matli academically holds a four year Cum Laude B-Tech degree in Information Technology (IT) and vice-chancellors academic award from Vaal University of Technology. Research focuses area Education and Information Technology. Rory McGreal is the UNESCO/Commonwealth of Learning Chair in Open Educational Resources (OER) at Athabasca University - Canada's Open University. He is also the director of the Technology Enhanced Knowledge Research Institute (TEKRI). His research interests include OER and mobile learning. Previously, he was Executive Director of Tele-education New Brunswick, a province-wide bilingual (French/English) distance learning network. Luvuyo Mkongo is an eLearning Consultant at the University of Fort Hare in the Teaching and Learning Centre. His primary responsibilities involve supporting academics and students with the use of technology for teaching and learning in the institution. He also provides administration support for the available LMS (Blackboard) across campuses. Portia Mokateko Mathimbi holds a BSc Honours degree in Informatics. She is a Juniour lecturer at the University of South Africa. She is currently studying towards an MSc degree in computing at the University of South Africa. Her topic is Formalisation of information security policies. Dr. Stephanie J Morgan is Associate Dean, Education, in the Faculty of Business & Law, Kingston University, Kingston Hill, UK. She is also a registered Occupational Psychologist. Dr. Ren Moses is a professor of civil engineering at the FAMU-FSU College of Engineering in Tallahassee, Florida, USA. Dr. Moses teaches graduate and undergraduate level courses in highway geometric design, traffic engineering and operations, highway safety analysis, intelligent transportation systems, and advanced traffic flow theory. Dr Jabu Mtsweni is a Senior Lecturer in the School of Computing at University of South Africa. He lectures Honours projects and Database Systems. His research interests are in Internet Computing, focusing on Internet of Services, Web Services, Semantic Services, Cloud Computing, and Mobile technologies. He holds a PhD in Computer Science from UNISA. Kaninda Musumbu is Associate Professor at University Bordeaux, Department of Computer Science, France. Her main research interests are in Artificial intelligence, Static analysis and Systems verification, Formal methods and Modelling, Search Techniques and Heuristics. She received an undergraduate degree in mathematics from UniversitĂŠ Libre de Bruxelles and a PHD from the University of Namur. Mala Naidoo completed her Masters Degree in Information Systems, while teaching Information Technology at Penryn College, Mpumalanga, South Africa. Teachers who attend the Penreach workshops have already experienced her passion for xiv

Computer Literacy, Mathematics and Cyber Awareness. She intends to spread the cyber awareness message to other schools in Mpumalanga. Charity Ndeya-Ndereya is a Senior Lecturer/Researcher in the Centre for Teaching and Learning at the University of the Free State in South Africa. She has a keen research interest in the integration of technology into teaching and learning processes for the benefit of all students including those with disabilities. Dick Ng’ambi is an Associate Professor in the Centre for Educational Technology at the University of Cape Town. He is the leading researcher in low-cost technologies with high educational impact. He holds an MSc in Computer Science from the University of Birmingham, UK, and a PhD in Information Systems from the University of Cape Town. Oathokwa Nkomazana, MD was among the founding faculty of the University of Botswana School of Medicine, which enrolled its first group of medical students in August 2009. She is a College of Ophthalmologists of South Africa certified ophthalmologist, with a Master’s degree in Community Eye Health. Currently, she is the Principal Investigator/Principal Director for three funded projects. Dr Vuyisile Nkonki works for the University of Fort Hare in the Teaching and Learning Centre (TLC) as Manager of the Teaching and Learning Centre, on the Alice campus. His specialty areas are policies governing education, research and development policies, professional development of teachers and lecturers, as well as assessment of students’ learning. Travis Noakes. My PhD in Media Studies explores the e-portfolio design choices that Visual Arts learners make. It draws from my professional expertise in design, internet- and brand management. My ICEL2013 paper on the online creative productions of students results from research assistant work for the Centre for Educational Technology at the University of Cape Town. Siyanda.Ntlabathi is a Teaching and Learning Consultant at the Teaching and Learning Centre of the University of Fort Hare. Her main focus areas are providing support in e-Learning, curriculum development and foundation provisioning. She is currently doing a Masters in ICT in Education (Med). Pius Olatunji Olaojo holds PhD in School Media from the Faculty of Education, University of Ibadan. He is a Research Fellow at the Abadina Media Resource Centre. His research interest areas spans library management, and Library organization, mong others. Gbolahan Olasina is a doctoral student at the University of Kwa-Zulu Natal, South Africa. Mr. Olasina has authored several publications. He is a lecturer at the Department of Library and Information Science, Faculty of Communication and Information Sciences, University of Ilorin, Nigeria currently on study leave. Timothy Olson is a Senior Lecturer at the University of Minnesota in the Information Decision Science Department. Tim has been teaching information system courses successfully using e-textbooks and wiki sites for several years. Tim has published several articles and numerous presentations on e-learning, enterprise system implementation and team building projects. Brown Onguko is Assistant Professor at the Aga University – Institute for Educational Development, East Africa (IED EA). Teaching areas: ICT in Education and Educational Leadership. Research interests: Mobile and Blended Learning. Brown earned his PhD at the University of Calgary, Alberta, Canada. Brown is currently leading the ICT Research and Innovation Group at IED EA. Dr Shireen Panchoo is head of IT department and lecturer at the University of Technology, Mauritius in the School of Innovative Technologies and Engineering. In 2001 she embarked on e-learning and obtained her PhD in 2010 from the CergyPontoise University, Paris. She is an online tutor and online supervisor for distant learners at Masters Level in France. Patient Rambe (PhD.) is a Postdoctoral Research Fellow in the Department of Computer Science and Informatics and a former Assistant Director of International Academic Projects at the University of the Free State, South Africa. His research interest is the innovative pedagogical use of social media and appropriation of emerging Web-based technologies in resourceconstrained academic environments. Ms Rolda Rapotu is the Provincial Programme Manager for Information Society Development at the Limpopo Economic Development Agency in the Limpopo Province of South Africa. She is responsible for the implementation of INSPIRE programme in Limpopo. This programme was funded by the Government of Finland and piloted in the provinces of Limpopo and the Northern Cape. She has more than five years’ experience in ICT for socio-economic development in disadvantaged communities


Brenda Ravenscroft, Ph.D., In her position as Associate Dean in the Faculty of Arts and Science at Queen’s University, is responsible for teaching and learning initiatives in the faculty, including a large-scale, outcomes-based blended learning project to transform introductory courses, the expansion of online studies through Continuing and Distance Studies, and quality enhancement. Robertson Reid has a B.Sc (Maths, Chemistry) from Rhodes University, B. Tech from Vaal University of Technology, and is currently doing research for M.Tech I.T. He is a Lecturer in Logic, Programming, Web Design and Management. Previously he worked for 25 years in the corporate world as an Industrial Engineer. Dr. Ilse Rootman-le Grange obtained her PhD in Chemical Biology in January 2012 at Stellenbosch University. In 2012 she was appointed as a post-doctoral research fellow at the institution, where she currently is part of the chemistry education research group. Her current research is focused on the use of ICTs in tertiary chemistry education. Dr. Soveacha Ros is an education and training consultant providing sound principles and strategies to the Division of Human Health, International Atomic Energy Agency, Vienna, Austria. He initiates Educational Quality Assurance for Adult Learners model. In Cambodia, he is an adjunct professor at Royal University of Phnom Penh. He gives consultancy to education institutions worldwide. Osman Sadeck is the Chief Education Specialist: e-Learning in the Western Cape Education Department, South Africa. He holds a MEd (e-Learning) from the University of Technology, Sydney, Australia, and is currently a Doctoral student at the Cape Peninsula University of Technology. He has presented papers at numerous national and international conferences. Dr. Ahmed Salem is an Assistant Professor at the faculty of Engineering, King Abdul Aziz University at KAU. He graduated from CMU, PA, USA and he is interested in Active Learning, E-Learning and Excellence in engineering teaching. His contributions include a Design Helping Mechanism for Active Learning Courses that aid in designing learning experiences. Ulrich Schmitt’s career covers IT and management consultancy projects, professorships, and academic management positions in Europe and Southern Africa. He studied Management, Industrial Engineering, Computer Applications, Science and Research Management in Berlin, Cranfield, Basel, and Speyer. Currently, he is setting up an enterprise for Educational Services and Personal Knowledge Management Solutions in Southern Africa ( Mmafani Serote holds a B-Tech in Commerce Education. She is a Junior Lecturer at the University of South Africa. She is currently a Master’s in Business Information Systems student at Tshwane University of Technology and her topic is Media Richness and Social Presence in an Open Distance Learning Environment. Ngcapu Sibongile is an Instructional Designer at Tshwane University of Technology. She obtained her Master's degree in Computer Based Education at the University of Johannesburg. She is interested in the utilization of technology for teaching and learning and intends to register a research project for the PHD in Computer Based Education in 2013 at the University of Johannesburg. Sibongile Simelane is a DEd candidate in the Faculty of Humanities, Department of Mathematics and Science at Tshwane University of Technology, as well as a senior Instructional Designer at the Department of Teaching and Learning with Technology. Research interests include technology-enhanced teaching and learning, online training and empowerment, eassessment and emerging technologies in teaching and learning. Imelda Smit is a lecturer at the Vaal Triangle Campus of the North-West University in Vanderbijlpark, South Africa. She is subject chair of Information Technology and lectures Systems Analysis and Design to second year students. Her research interests are the philosophy of Dooyeweerd and education of Information Technology subjects. Sonia Sousa holds a PhD in Education from Sheffield Hallam University, UK and an honors degree in Communication Engineering from Universidade Fernando Pessoa, Portugal. She is currently researching the influence of trust in online communities. Her R&D work includes Michigan State University's MIND Lab, United States of America and Universidade Fernando Pessoa Multimedia Research Center, Portugal. Kristian Stewart is a faculty member in the Writing Program and the University of Michigan-Dearborn. In addition, she is also a doctoral student in the School of Education at the same university and currently holds a King-Chavez-Park Fellowship in support of her doctoral work. Juliet Stoltenkamp, Head of the Centre for Innovative Educational and Communication Technologies (CIECT) at the University of the Western Cape, manages the integration and implementation of educational technologies; and cultivates leadership on xvi

a strategic, developmental and operational level. She has worked as an educator; instructional designer; manager; and in academic policy decision-making bodies in higher education institutions. Vusi Tsabedze is a Senior Consultant and Head of Discipline: Business Management & Information Technology. He is an accredited trainer and assessor in the vocational sector through Botswana Training Authority. He holds a MA in Information Studies with University of Zululand. His research interests include electronic records management and e-government. James Uhomoibhi is an academic of international standing; He is a Nigerian LEADS Scholar and a MEX Scholar in the UK. He is a fellow of the BCS, The Chartered Institute for IT, a fellow of the Higher Education Academy and a Chartered Physicist. He is widely published and coordinates E-learning activities in his university. Dr. Patrick Uko is a native of Abak Local Government Area of Akwa Ibom State, Nigeria. He went through all formal schooling and served as a classroom teacher at various levels of education. He is currently the provost of the College of Education, Afaha Nsit, Akwa Ibom State, Nigeria. Dr. Uko has written and published many articles in national and international journals. Dr Petr Votapek is a lecturer of Machine Design at the University of West Bohemia. His PhD was about the Reducing material and energy demands in the field of curing presses. He is an employee of the Faculty of Mechanical Engineering, where he is involved in the enhancement of teaching process. Jing Wang is an Assistant Professor of Decision Sciences at the University of New Hampshire. Her research focuses on the areas of IT Outsourcing, Open Source Software, and e-commerce. Her work has been published in Decision Support Systems, Journal of Strategic Information Systems, Journal of Business Research and Journal of Information Systems. Carlton Watson received his baccalaureate and doctoral physics degrees from Prairie View A and M University and The University of Iowa respectively. An experimental condensed matter physicist by training, he has worked in the semiconductor industry in the United States and is currently an associate professor of physics at The College of The Bahamas. Ricky Watson is a senior lecturer in the Department of Computing at Christchurch Polytechnic Institute of Technology, New Zealand. He has a particular interest in virtualisation technologies, having used VMware since 2001 and more recently worked extensively with VMware cloud technologies platform. He and colleague, Eduardo Correia, designed and built TechLabs, a teaching network based on virtualisation. Professor Denise Wood is Associate Head, Teaching and Learning, School of Communication, International Studies and Languages, University of South Australia, and an Extraordinary Professor (adjunct), at the University of the Western Cape, South Africa. Her research focuses on the use of digital technologies to improve learning outcomes and the social participation of young people from disadvantaged backgrounds. Azliza Yacob is a lecturer and a researcher at Terengganu Advanced Technical Institute University College (TATiUC). She holds a Master of Science (Information Technology – Manufacturing) and a Bachelor of Science (Computer) at University Technology Malaysia (UTM). Her research interests include Computer programming, Quality control, education and computer industry. Her main research concentrates on adapting manufacturing techniques into the learning process. Malie Zeeman is a lecturer in Computer Science at the Vaal Triangle campus of North-West University. She is a Masters student in serious games as teaching tool. Her specific field of interest is computer programming and system design and development.


A Lecturer’s Perception of the Adoption of the Inverted Classroom  or Flipped Method of Curriculum Delivery in a Hydrology Course, in  a Resource Poor University of Technology  Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  Cape Peninsula University of Technology, Cape Town, South Africa     Abstract:  The  core  business  of  any  higher  education  institution  (HEI)  is  to  provide  quality  learning  to  its  students  by  facilitating deep learning. More often than not, this goal is not fully achieved in most HEIs globally. This is in part due to  over‐reliance on the lecture method of delivering instruction, a method which is not particularly an effective medium for  promoting  deep  learning.  The  delivery  of  instruction  in  Civil  Engineering  at  a  University  of  Technology,  South  Africa,  is  predominantly  via  the  lecture  method.  As  a  result,  an  alternative  method  of  delivering  curriculum  in  this  field  maybe  needed in order to improve student learning.  Informed by a modified technology acceptance model, this paper presents a  lecturer’s perceptions on the adoption and benefits of the inverted classroom method (ICM) of delivering instruction in a  hydrology course, in the Civil Engineering field. A qualitative approach of collecting data was used and the data consisted of  recordings of an in‐depth interview with the lecturer and a workshop facilitated by the lecturer to introduce the ICM to 11  lecturers  from  various  disciplines  in  the  university.  Data  analysis  was  done  deductively  whereby  relevant  data  were  mapped to the constructs given in the conceptual framework. Some key findings were that the lecturer implemented the  ICM  due  to  his  self‐efficacy,  technological  self‐efficacy  and  perceived  usefulness  of  the  ICM  of  curriculum  delivery.  The  study  also  highlights  the  challenges  experienced  in,  and  effective  ways  of      implementation,  of  the  ICM  of  curriculum  delivery  at  the  university.  Findings  of  this  study  will  give  insights  and  ideas  on  the  adoption  and  benefits  of  the  ICM  of  curriculum  delivery  in  an  engineering  field  at  the  university  and  also  in  other  resource‐poor  contexts,  particularly  in  the  African continent, where there is limited research and use of the ICM for instruction.     Keywords: inverted classroom or flipped method of curriculum delivery, technology acceptance model, the lecture method  of curriculum delivery, teacher self‐efficacy, technological self‐efficacy 

1. Introduction The main business of any higher education institution (HEI) is to provide quality learning to its students, which  can be facilitated by deep learning. More often than not, this goal is not fully achieved in most HEIs globally.  This  is  in  part  due  to  over‐reliance  on  the  lecture  method  of  delivering  instruction,  a  method  which  is  not  particularly an effective medium for promoting deep learning (Johnson et al. 1991; Bates & Galloway 2012).     Drawing from a modified technology acceptance model (Chigona et al. 2012), this paper presents a lecturer’s  perceptions  on  the  adoption  and  benefits  of  ICM  of  delivering  instruction  in  a  hydrology  course,  in  the  Civil  Engineering field, at a University of Technology, South Africa. The study was guided by the following questions:  ƒ

What factors influenced the lecturer’s adoption of the ICM of curriculum delivery? 


What was the lecturer’s perceived benefits of implementing ICM to himself and his students?  

Some key  findings  were  that  the  lecturer  implemented  the  ICM  due  to  his  self‐efficacy,  technological  self‐ efficacy and perceived usefulness of the ICM of curriculum delivery.  

2. Literature review  Teaching and learning in higher education Institutions    Most  teaching  in  higher  education  is  by  the  lecture  method  (Bates  &  Galloway  2012;  Koller  2011),  with  the  main emphasis being on coverage of content (Strayer 2007). Johnson et al. (1991) reports on several studies  that show lectures are a relatively ineffective way of promoting learning (see also Bates & Galloway 2012). In  the  lectures,  students  are  introduced  to  the  materials  or  concepts,  process  the  information,  solve  problems  and practice with the course concepts and reach conclusions outside of the class (McDaniel & Caverly 2010;  Talbert  2012).  In  Engineering  education,  Nguyen  and  Toto  (2009)  and  Lord  and  Camacho  (2007)  report  that  majority of the classrooms still rely on the lecture model of delivery of course content. While this format has 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  been  effective,  in  practice,  we  still  find  significant  problems  with  pacing  of  instruction  and  the  fact  that  the  most  difficult  tasks  students  have  to  perform  generally  appear  in    the  work  they  do  outside  of  class  (homework), on their own and separated from  the instructor’s help (Nguyen &  Toto 2009; Talbert 2012).     To  improve  on  student  learning,  HEIs  needs  to  use  pedagogical  approaches  which  promote  deep  student  learning  and  thus,  students’  high  performance.  One  of  these  pedagogical  approaches  is  the  ‘Inverted   classroom method’ (ICM) (Gannod et al.2008; Koller 2011),  a term coined by  a group of  economic professors  in Miami University (Ohio)  (Lage et al. 2000). In the schooling sector, the ICM is often known as the ‘flipped  classroom,  a  term  coined  by  Bergmann  (2011),  a  high  school  Chemistry  teacher.  The  ICM  of  curriculum  delivery uses technology to ‘flip’ or ‘invert’ the traditional lecture model (Strayer 2007).  The method moves  the lecture outside the classroom via technology and moves homework and practice with concepts inside the  classroom via learning activities. The primary elements of the ICM are online lecture materials, in audio/video  format, that students can access on demand, and a classroom environment that is conducive to working with  peers and the lecturer, problem solving and answering questions (Demetry 2010; Gannod et al. 2008; Lage et  al. 2000; McDaniel & Caverly 2010; Nguyen & Toto 2009; Strayer 2007). Hence, online materials are used to  provide the first introduction to course topics and classroom time is used to process the information and solve  problems. According to Lage at el. (2000), the inverted classroom environment is not a new idea and Gardner  (2012:2) argues that, “the modern version of inverted class, which is characterized by online videos, is already  over a decade old”. However, the method is new to many faculty and in recent times, has received increased  attention.    An  advantage  of  the  ICM  are  the  out‐of‐class  activities,    which  include  students    watching    online  videos   introducing  course  concepts,    showing  examples,  giving  quizzes  or  exercises  and  modeling  problem  solving  process  (Doering  &  Mu  2010;  Talbert  2012).  By  using  videos  this  way,  students  who  would  have  found  the  lecture  pace  slow  are  able  to  work  quickly  through  material  that  they  already  know  and  delve  into  more  interesting  and  challenging  problems  (Koller  2011).  Students  who  would  have  struggled  with  concepts  can  access the course materials when they are ready to learn, and at anytime of the day and are able to rewind  and  watch  tricky  segments  many  times  (Gannod  et  al.2008;  Gardner  2012;  Strayer  2007).  Students  can  also  pause and reflect on the lecture materials when needed (Talbert 2012).     By watching the videos out of class, students arrive in class prepared to practice the ideas to which they’ve  already been exposed.  An assignment over the material is given and student work in groups. The students are  involved  in  active  and  peer  learning,  while  the  lecturer  walks  around,  observing  their  work  and  offering  appropriate assistance.  Students who struggle with the concepts benefit from the instructors time, time that  the  instructor  spends  identifying  the  particular  and  individual  sources  of  a  student’s  confusion,  hence  promoting personalized instruction. The faster students may also serve as peer mentors (Gannod et al. 2008;  Koller 2012; McDaniel & Caverly 2010; Strayer 2007) for the other students in the class, this would mean the  slower students have more help available to learn the concepts. The faster students might achieve the deeper  understanding that comes from explaining a concept to someone else. This might also mitigate the risk in self‐ paced  learning  where a  student quickly crams  through  material,  but  isn’t  engaged  with  it  for  a  long enough  time for long‐term retention.      The  ICM  is  criticized  for  assuming  that  every  student  has  access  to  technology  (computer,  smartphone  or  tablet) and Internet connectivity (Gardner 2012), an unrealistic expectation especially in developing countries,  like South Africa.  For the method to work well for instructional delivery, majority of the students must engage  with  the  online  materials  before  class,  a  scenario  that  is  highly  unlikely  without  developing  an  enforcement  mechanism.  Furthermore,  developing  inverted  classroom  materials  is  labor  intensive  and  time  consuming  (Bates  &  Galloway  2012;  Talbert  2012),  for  lecturers  who  are  expected  to  teach  as  well  as  do  research.  However, ICM is still useful despite the criticisms.    Even  with  this  potential  to  promote  effective  learning,  there  are  few  research  studies  that  specifically  investigate  the    ICM  globally  (Strayer  2007),  and  particularly  [  in  Africa].This  paper  presents  a  lecturer’s  perceptions  on  the  adoption  and  benefits  of  ICM  of  delivering  instruction  in  a  hydrology  course,  in  the  civil  Engineering field, at a University of Technology, South Africa. 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago 

3. Course details  The hydrology course is a third year module within the Water Engineering subject 3 and contributes 50% of  marks towards the subject. The water Engineering 3 subject contributes towards the attainment of a national  diploma in Civil Engineering. It is a compulsory one semester course taught in the second semester, with two‐ one‐  hour  lectures  per  week.  The  course  is  aimed  at  imparting  the  principles  and  practices  of  engineering  hydrology through the use of examples and calculations. The lecture method of curriculum delivery is used to  teach course content, supplemented by student interaction with information through home work, lab session,  project and discussions out of class to make meaning of the course content. The course was co‐taught by two  lecturers.    Inverted classroom method was not implemented in the delivery of the entire course but on selected topics of  the  course.  The  selected  topics  were:    introduction  to  hydrology;  meteorological  data;  evaporation  and  transpiration; and infiltration and percolation. The lecturer implemented the ICM by providing basic materials  on  course  content  to  students  via  online  videos  (using  a  shared  drive  on  the  institutional  intranet  for  long  videos  and  drop‐box  for  short  videos  as  access  systems),  short  documents  on  the  course  website  and  continuously encouraging the students to engage with the materials through a closed Facebook group. Links  from drop box were also posted in the Facebook group.  Students were supposed to engage with the online  materials  at  home  in  preparation  for  the  class.  In  class,  students  worked  in  groups  with  more  complex  questions  on  the  course  content,  with  the  lecturer  assisting  and  guiding  them  when  needed  and  students  helping each other.   

4. Theoretical framework  The paper draws on a modified technology acceptance model (TAM) (Chigona et al. 2012), to investigate and  understand  a  lecturer’s  perceptions  on  the  adoption  and  benefits  of  ICM  of  delivering  instruction  in  a  hydrology course, in the Civil Engineering field.  Although this model’s focus is on technology acceptance, we  felt  that  it  would  be  suitable  for  understanding  the  adoption  of  ICM  since  the  method  relies  heavily  on  technology.  The  adapted  TAM    framework  (see  figure  1)    was  developed  by    integrating  two  constructs   (technological self‐efficacy and teacher self efficacy) onto  Davis’s (1989) original model (see figure 2), which  stipulates that  individuals accept and use a new technology if they perceive it to be useful and easy to use  which both determine an individual’s intention to use of the innovation.  According to McDonald and Siegall  (1992),  technological  self‐efficacy  is  “the  belief  in  one’s  ability  to  successfully  perform  a  technologically  sophisticated new task”.  An example of technological self‐efficacy is an individual’s perception of his or her  ability  to  use  computers  in  the  accomplishment  of  a  task  rather  than  reflecting  a  simple  component  skill  (Compeau & Higgins 1995). Research show that technological self‐efficacy influences perceived usefulness and  perceived  ease  of  use  of  a  technology  (Chigona  et  al.  2012;  Skoretz  2011).  On  the  other  hand,  teacher’s  efficacy  is  defined  as  the  teacher’s  “judgment  of  his  or  her  capabilities  to  bring  about  desired  outcomes  of  student  engagement  and  learning,  even  among  those  students  who  may  be  difficult  or  unmotivated”  (Tscannen‐Moran & Hoy 2001:1). 

External Variables  Technological  Self‐efficacy 

Perceived Ease of  Use of ICM  Behavioural Intention  to use in ICM 

Teacher self  efficacy 

Perceived Usefulness of ICM 

Figure 1: Conceptual framework adapted from Davis’ original TAM Model (Chigona et al. 2012) 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  Perceived  Ease of Use  Behavioural  Intention to use 

External Variables 

Actual system use

Perceived Usefulness  Figure 2: Technology acceptance model (Davis 1989)  Perceived usefulness is “the degree to which a person believes that using a particular system would enhance  his  or  her  job  performance”  (Davis  1989),  while  perceived  ease‐of‐use  is  “the  degree  to  which  a  person  believes that using a particular system would be free from effort” (Davis 1989). 

5. Methodology A qualitative approach was employed in this study with an aim of understanding a lecturer’s perceptions on  the adoption and benefits of ICM of delivering instruction in a hydrology course, in the Civil Engineering field.  This approach was suitable for the study because of its strength in  investigating experiences  as they are  ‘  lived’ or ‘felt’ or ‘undergone’ by the participants (Sherman & Webb 1988).  

5.1 Context and participants   The  main  participant  in  this  study  is  an  Engineering  lecturer  (The  first  lecturer  to  use  ICM  of  curriculum  delivery at the university), who implemented the ICM of curriculum delivery in a hydrology class in 2012 and  offered a training workshop to 11 lecturers on ICM in November 2012. Thus, a purposive sampling was used  (Neuman 1997). He was chosen because he had rich information gained through practice (Patton 1990) and  was thought to be likely to reflect on the complexity of implementing the ICM in a resource–poor institution  like this university. 

5.2 Data collection  A qualitative approach of collecting data was used. Data consisted of recordings of an in‐depth interview with  the  lecturer  and  a  workshop  facilitated  by  the  lecturer  to  introduce  the  ICM  to  11  lecturers  from  various  disciplines in the university.   

5.3 Data analysis  Data  was  analysed  using  the  adapted  TAM  Framework  constructs.  The  constructs  were:    technological  self‐ efficacy;  teacher  self  efficacy;  perceived  usefulness  of  the  ICM;  and  perceived  ease  of  use  of  the  ICM  (see  figure 2). Analysis was done deductively whereby relevant data were mapped to the constructs given in the  conceptual  framework.    The  researchers  in  this  study  acknowledge  that  findings  of  this  study  are  not  generalisable,  but  offer  valuable  insights,  which  others  interested  in  the  implementation  of  the  ICM  of  curriculum delivery could draw from.     Consent  to  participate  in  the  study  was  sought  and  the  purpose  of  the  study  was  explained  to  the  lecturer.   Interview and workshop transcripts were available for the lecturer to scrutinize. Anonymity and confidentiality  was adhered to as promised to the lecturer. Ethical clearance was given by Fundani ethics committee. 

6. Results and discussion  The paper reports on a lecturer’s perceptions on the adoption and benefits ICM of delivering instruction in a  hydrology  course,  in  the  civil  Engineering  field,  at  University  of  Technology,  South  Africa.  Findings  and  discussion are presented under the following categories.  ƒ

Technological self‐efficacy 


Teacher Self efficacy 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  ƒ

Perceived usefulness of the ICM 


Perceived ease of use of the ICM 

6.1 Technological self‐efficacy  According  to  Compeau  &  Higgins  (  1995),    an  example  of  technological  self‐efficacy  is  an  individual’s  perception  of  his  or  her  ability  to  use  computers  in  the  accomplishment  of  a  task  rather  than  reflecting  A  simple  component  skill.  Inverted  classroom  method  relies  heavily  on  technology,    but  most  faculty  at  this  university, like elsewhere, have not learned their subject content with these technologies and hence  do not  have  essential  experiences  in  learning  with  these  technologies  nor  have  they  been  prepared  to  teach  their  content  with  these  new  and  emerging  technologies  (Niess  2011).  However,  the  lecturer  in  this  study  implemented ICM partly because he possessed technological self‐efficacy:   …although  I’ve  studied  Engineering  I  also  come  from  a  very  strong  IT  background  …I  did  three  year Software Diploma and I’ve always been interested in technology.  I think I’m not scared of  technology.  I find   it sometimes a stumbling block for lecturers to get because they are a little bit  scared of technology and ...for me it is second nature.  From the above results, it can be inferred that lecturers’ technological self‐efficacy influence their decisions to  adopt ICM of curriculum delivery, due to the methods reliance on technology for delivering course materials  outside the classroom (Strayer 2007). Technological self‐efficacy is needed in order for a lecturer to be able to  source or develop the online materials. 

6.2 Teacher self efficacy  The ICM of curriculum delivery, uses technology to ‘flip’ or ‘invert’ the traditional lecture model (Strayer 2007)  by moving the lecture outside the classroom via technology and homework and practice with concepts inside  the classroom via learning activities. To change from delivering instruction using the lecture method, a method  which  dominates  most  teaching  in  HE  globally  (Bates  &  Galloway  2012;  Koller  2011),  the  lecturers  need  to  have  self‐efficacy  (lecturers’  “judgment  of  his  or  her  capabilities  to  bring  about  the  desired  outcomes  of  students  engagement  and  learning”  (Tscannen‐Moran  &  Hoy  2001:1).  Lecturers’  who  have  positive  self‐ efficacy will feel confident to include new pedagogical approaches in their classroom. In this study, the lecturer  seemed  confident  enough  to  teach  using  the  ICM.  The  lecturer’s  self‐efficacy  to  teach  with  ICM  is  demonstrated in the following quotes:  …I had a particular problem this year that they gave me …two hour slots after lunch two days,  consecutive  days.    So  the  students  arrived  tired,  struggled  to  concentrate…    So  I  thought  you  know I cannot use normal techniques here, it’s not going to work, you know because they’ll fall  asleep  …  Now  if  I  can  get  them  involved,  I  can  hear  them  talking  and  engaging,  I  feel  that’s  a  great way of stimulating conversation and learning more…   …I’ve lectured a lot of subjects over many years and it does get boring doing the same thing over  and over and it’s probably my biggest motivation …I’m looking for things that makes it not only  interesting for the student but start making it interesting for me because it’s my job … Making  things exciting but it’s nice and that’s why some lecturers are also actually buying in on it because  it brings back some excitement in their teaching …   The above findings show that this lecturer had very high levels of self‐efficacy as he was able to reflect on his  own  teaching methods (lecture  method)  and  the  context  of  teaching  (lecture  time  slots  at  lunch time  when  students are tired) and how it impacted on students learning (students not concentrating). He was also able to  come up with ways of changing his teaching and student learning, which included the decision to adopt the  ICM in order to be able to actively engage students in learning. He also adopted the method to make his work  more  enjoyable  and  exciting.  The  lecturer’s  self–efficacy  was  also  shown  by  the  fact  that  he  was  confident  enough to facilitate a staff training workshop on the ICM at the university. 

6.3 Perceived usefulness of the ICM  It  is  commonsense  that  many  faculty  would  adopt  a  new  pedagogical  approach  when  the  approach  is  perceived to help improve the teaching and learning process. According to Davis (1989) perceived usefulness is  the degree to which a person believes that using a particular system would enhance his or her job. The lecturer 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  in  this  study  believed  that  the  ICM  of  curriculum  delivery  was  useful  for  facilitating  deep  learning  and  enhancing his job, as evidenced in the following quotes:  …the things I did right was the whole idea of giving the material beforehand, basic material and  then coming to class and then carry on with a little bit more advanced examples… questions that  require cognitive engagement, when I’m there to prompt them and help them and they help each  other  obviously.    They  help  each  other  actually  a  lot.    Sometimes  they  don’t  even  want  the  lecturer  to  give  them  help...  what  happens  in  normal  classrooms  is  the  lecturer  stands  up  and  …does basic examples and then he tells students’ to go back do homework and the homework is  then more advanced…    … it [ICM] enriched my job because I’m unfortunately in the situation that  I will probably be stuck  as a lecturer … till I retire.  So I have to make my life interesting.  I have to enrich my own life and  I  have to use new  methods.      And  it  definitely  did  …  I’m getting  some exposure, meeting  some  new people…and I’m making new contacts all the time now… 

6.4 Perceived ease of use of the ICM  The perceived ease–of‐use of an innovation is “the degree to which a person believes that using a particular  system would be free from effort” (Davis 1989). The way lecturers perceive how ease the ICM is to use in the  classroom  influence  their  decision  to  adopt  the  method  for  their  teaching  or  not.  In  this  study,  the  lecturer  indicated that the method was useful for enhancing deep student learning and his job, but expressed that the  method was not ease to use because it was labor intensive and time consuming to make the online materials  and that one needed to motivate students to ensure that they engaged with course materials at home.   I don’t think it’s easy because it takes a lot of preparation…  you have to prepare new material  where you could have just stuck with the old, …  it takes time to make little videos and editing it.   …to actually shoot the video it takes probably four/five times as long to edit it…  I believe that this inverted classroom needs to go hand in hand with a good communication tool  because if you want to give students stuff to do outside the classroom there needs to be constant  communication… I think a major problem would be  just to let the student be and when he comes  to class again then he says well I didn’t understand what I was supposed to do or whatever…. I  set  up  Facebook  …for  the  subject  and  I  had  all  50  students  actually  in  the  group  and  it  was  a  closed group… we had constant questions from students,  posting of things that’s happening, go  look on the shared drive for this thing and do that.  So the instructions didn’t only take place in  the classroom, the communication went right through the week.    These  results  are  similar  to  findings  by  Bates  and  Galloway  (2012)  and  Talbert  (2012).  According  to  the  lecturer, a mind shift on how one teaches is needed to embrace the ICM and constant communication with  students is required to ensure that students engage with course materials outside the classroom. The lecturer  also reported that at the university it was not ease to use the ICM because of contextual and social issues, as  he explained in the following quotes:   …let’s say two lecturers lecture the same subject we have to agree on the assessment.  Now this  deeper learning that took place might not be assessed because we’re back to the old way of let’s  say we taught in class and we have to assess those basic things.  So maybe if a paper was set  with more higher level questions it would have come out more clearly.  But I must say my class  did way better than the other group but I can’t say it was because of the inverted…  …I don’t  know about other places but you can come and look at our classrooms.  They’re terrible   …I want to show a little video of something … using a data projector, I don’t have sound, then you  could hardly see because there’s no way I can make the classroom a bit darker.  It’s  very noisy  and it’s uncomfortable…   … what is happening because our facilities are so poor, if I have to go to class and use technology  there, I bought myself a trolley.  In the trolley I put my laptop, data projector, my two speakers,  my  extension  cord...    Now  I  trolley  this  to  the  classroom…tea  time  I  would  go  fifteen  minutes  before the time …and set up my things.  And then of course at lunchtime when we stop I have to  take down all this lot again – put it in my trolley and off I go back.  Now that in itself is really a big  stumbling block for anyone who wants to implement this because it’s really too much hassle. 


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  The  above  findings  show  that  co‐teaching  a  course,  poor  classroom  conditions,  and  lack  of  technology  and  technical support in the use of technology in teaching and learning may hinder lecturers’ use of the ICM at the  university. The provision of good teaching facilities and technical support in the use of technology would make  lecturers find the ICM easy to use. 

7. Conclusion Findings of the study show that the lecturer perceived the use of the ICM of curriculum delivery significant for  promoting deep learning and enhancing job satisfaction.  Through this method, the lecturer managed to create  a  learning  environment  which  encouraged  student  participation  in  class  (both  for  slow  and  high  aptitude  students); independent learning; high students‐student interaction with the course content; student ‐contents  interaction  and  student‐lecturer  interaction,  characteristics  of  teaching  and  learning  which  promote  deep  learning (Anderson 2003). Additionally, results indicate that lecturers’  adoption of the ICM is to some extent  affected  by  lecturers’  technological  self‐efficacy  coupled  with    teacher  self  efficacy,  as    the  lecturer  in  this  study adopted the method partly  due to his self efficacy and  technological self‐efficacy. Because of the labor  intensity and time needed to produce online materials, and the contextual and social issues at the university,  the lecturer perceived the adoption of the ICM not easy.    Findings  of  the  study  also  demonstrated  that  it  is  important  for  lecturers  to  try  innovative  pedagogical  approaches because  it  demonstrates  to the  students  that  the  lecturers  are  trying to help  them  learn,  which  may improve their motivation.  …I think students are becoming more and more technology savvy…If you look at the response of  students [on the use of ICM] they’re actually fine with you trying these type of things and they do  enjoy it because that’s what they are using everyday [technology]  We are also convinced that an institution that aspires to greatness and innovation has to be open  to support a wide variety of pedagogical approaches, of which ICM is one. Further  in‐depth  research  will  be  done  to  examine  students’  perceptions  on  the  use  of  the  ICM  for  their  instruction in this course.  

References Anderson, T. (2003). “Getting the mix right: an updated and theoretical rationale for interaction”,  Vol.4, No. 2. [online]  Bates, S.  and Galloway, R. (2012). “The inverted classroom in a large enrolment introductory physics course: a case study”,  Higher Education Academy, [online],‐ conference/PhysicalSciences/Simon_Bates_Ross_Galloway.pdf  Bergmann, B. (2011). “The history of the flipped class: how the flipped class was born (Web log post)”,  [Online]    Chigona, A., Condy, J., Gachago, D. and Ivala, E. (2012). “Examining pre‐service teachers’ perceptions on uptake of digital  storytelling for classroom use”,  In Proceedings of World Conference on E‐Learning in Corporate, Government,  Healthcare, and Higher Education 2012 (pp. 1621‐1628). Chesapeake, VA: AACE. [Online]  Compeau, D.R.  and Higgins, C.A. (1995). “Computer self‐efficacy: development of a measure and initial tests”, MIS  Quarterly , Vol. 19 , No. 2, 189‐211.  Davis, F.E. (1989). “Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information Technology”, MIS  Quarterly, Vol., 13, No. 3, 319‐340.  Demetry , C. (2010). “Work in progress‐an innovation merging “classroom Flip” and team‐based learning”, 40 th ASEE/IEEE  Frontiers in Education Conference, Washington, DC, October 27‐30.  Doering, E. and  Mu, X. (2010). “ CLEO: circuit learned by example online”,  [Online]  Gannod, G. C., Burge, J.E., and  Helmick, M.T. (2008). “Using the inverted classroom to teach software engineering,”  In  proceedings of the 30 th International Conference on Software Engineering (Liepzing, Germany, ACM, New York, NY‐ 777‐786, May 10‐18,  DOI,  [Online]   Gardner, J. G. (2012). “The inverted agricultural economics classroom: A new way to teach? A new way to learn?”,   Selected paper prepared for presentation at the Agriculture and Applied Economics Association’s 2012 AAEA Annual  meeting, Seatle, Washington, August 12‐14.  Johnson, D. W., Johnson, R. T. and  Smith, K. A. (1991). Cooperative learning: increased college faculty instructional  productivity, ASHE‐ERIC Higher education Report No. 4,  The George Washington University, School of Education and  Human Development, Washington , D. C.  Koller, D. (2011). “Death knell for the lecture: Technology as a passport to personalized education”, The New York Times,   Reprints.  


Eunice Ivala, Anton Thiart and Daniela Gachago  Lage, M., Platt, G., and Treglia, M. (2000). “Inverting classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment”,  Journal of  Economic Education, Vol. 31, No. 1, 30‐43.  Lord,  S. M. and  Camacho, M.M. (2007). “Effective teaching practices: preliminary Analysis of Engineering teaching  practices”,  In: Proceedings of the 37 th  ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October.  McDaniel, S. and  Caverly. D (2010). The community of inquiry model for an inverted developmental math classroom,   Journal of Developmental Education, Vol. 34, No. 2.   McDolnald, T., and Siegall, M. (1992).  “The effects of technological self‐efficacy and job performance, attitudes, and  withdraw behaviors”, The journal of Psychology, Vol. 126, 465‐475.  Neuman, W.L. (1997). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative approaches, 3rd edn,  Allayn and Bacon,  Boston.  Nguyen, H .M. and  Toto, R. (2009). “Flipping the work design in an industrial Engineering course”, 39 th ASEE/1EEE  Frontiers in Education Conference, San Antonio, TX.  Niess, M.L. (2011). “Investigating TPACK: Knowledge growth in teaching with technology”, Journal of Educational  Computing Research, Vol,. 44, No. 3, 299‐317.   Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods, 2rd edn, Newbury Park, California: sage Publication.  Sherman, R. and  Webb, R. (Eds.) 1988. Qualitative research in education: Forms and methods,  Falmer, Lewes, UK.  Skoretz, Y.M. (2011). “A study of the impact of a school‐based, job‐Embedded professional development program on  elementary and middle school teacher efficacy for technology integration. Theses and dissertations,  Paper 150”.  [online] htp://  Strayer, J. F. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison of learning activity in a  traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system, Presented in partial fulfillment of  the requirements’ for the degree of Doctor of Philosophy in graduate school of the Ohio State University, USA.  Talbert, R. (2012).” Inverted classroom”, Colleagues, Vol. 9, No. 1. Article 7, [Online]http://www. Accessed 16 January 2013.  Tschannen‐Moran, M. and Hoy, W.A. (2001). “Teacher efficacy: capturing an elusive construct”, Teacher and Teacher  Education, Vol., 17, 783‐805. 


The TPACK‐in‐Practice Workshop Approach: A Shift From Learning  the Tool to Learning About Technology‐Enhanced Teaching  Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg  Brock University, St. Catharines, Canada    Abstract:  Technology  professional  development  workshops  primarily  focus  on  technical  skill  training  and  these  skills  are  often  taught  out  of  context  and  seem  remote  from  classroom  practice.  How  can  educators  learn  how  to  teach  with  technology in a variety of disciplinary areas so that their professional learning experiences are considered valuable and are  readily integrated into their teaching practice? This paper presents the Framework of TPACK‐in‐Practice—concrete teacher  actions, or practice‐derived teacher knowledge about teaching content with technology—and illustrates the framework’s  usefulness  in  developing  the  TPACK‐in‐Practice  Workshop  approach  to  design  content‐centric  technology  professional  development  experiences  for  teachers  and  higher  education  faculty.  A  content‐centric  approach  to  teaching  with  technology advances the learning of content goals through the use of technology, and a current framework that has been  adopted by teacher educators internationally is that of TPACK, proposed by Mishra & Koehler. This model, developed from  Shulman’s  notion  of  pedagogical  content  knowledge,  illustrates  the  interactions  among  technology  knowledge  (TK),  pedagogical knowledge (PK), and content knowledge (CK) in teaching. To bridge the gap between the theoretically defined  knowledge components of the TPACK model, and the actions that demonstrate these knowledge components in practice,  the  authors  conducted  qualitative,  longitudinal  studies  with  pre‐service  teachers  and  in‐service  teachers  in  the  field.  Findings of these studies led to the development of the Framework of TPACK‐in‐Practice which identifies teacher actions  that  characterize  teacher  knowledge  important  for  successful  tech‐enhanced  teaching,  specifically  the  knowledge  components  of  TCK‐in‐practice,  TPK‐in‐practice,  and  TPCK‐in‐practice.  Subsequent  implementation  of  the  Framework  of  TPACK‐in‐Practice in pre‐service technology courses and with in‐service teachers revealed four design elements promoting  a  shift  from  learning  the  tool  to  learning  how  to  teach  with  the  tool  (technology‐enhanced  teaching).  These  elements  include: (a) modeling a technology‐enhanced activity (learning with the tool) to set the context and purpose for tool use,  (b)  integrating  ‘pedagogical  dialogue’  in  a  modeled  lesson,  (c)  developing  activity‐specific  technical  skills  (TK  in  context)  through short tool demonstrations, and (d) applying TPACK‐in‐Practice to design an independent task. The preceding four  elements  constitute  the  TPACK‐in‐Practice  Workshop  approach  and  provide  guidelines  for  designing  content‐centric  professional development workshops to develop teacher knowledge about how to teach with technology. The TPACK‐in‐ Practice  Workshop  approach  enables  teachers  to  leave  professional  development  workshops  with  the  knowledge  to  be  able to teach WITH the technology rather than just the skills be use the technology as is promoted in traditional technology  training workshops.    Keywords: technology‐enhanced teaching, teacher knowledge, professional development, technology integration, TPACK 

1. Introduction Current approaches on how teacher knowledge about teaching with technology is developed can be described  as a shift from a skills or techno‐centric focus (Papert 1987) to a content‐centric approach where the focus is  on  how  to  teach  content  with  technology  (Angeli  &  Valanides  2009;  Figg  &  Burson  2011;  Fisher,  Dwyer  &  Yokum  1996;  Harris  2005;  Harris,  Mishra  &  Koehler  2007,  2009;  McKenzie  2001;  Means  a&  Olson  1997;  Roblyer, Edwards & Havriluk 1997). This shift in approach to developing technology knowledge is a response to  research that shows that learning how to use the tool does not appear to impact teacher use of the tools in  daily  instructional  practices  with  their  students  (Angeli  &  Valanides  2009;  Becker  1994;  Hadley  &  Sheingold,  1993; Schrum 2005). In a skills‐based technology course or workshop, technical skills learned are not situated  in  authentic  teaching  contexts.  Many  teachers  leave  these  sessions  or  workshops  “wondering  about  their  utility and worth” (McKenzie, 2001, p. 151). How can educators learn how to teach with technology in a variety  of disciplinary areas so that their technology professional learning experiences are considered valuable and are  readily  integrated  into  their  teaching  practice?  This  paper  presents  the  Framework  of  TPACK‐in‐Practice— concrete  teacher  actions,  or  practice‐derived  teacher  knowledge  about  teaching  content  with  technology— and illustrates the framework’s usefulness in developing the TPACK‐in‐Practice Workshop approach to design  content‐centric, technology professional development experiences for teachers and higher education faculty.  This  workshop  approach  will  also  provide  educational  insights  to  technology  companies  that  provide  technology training workshops for educators in the field. 


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg 

2. Theoretical framework  A content‐centric approach to teaching with technology highlights the relationships among content, pedagogy,  and technology, and a current framework that has been adopted by teacher educators internationally is that  of  the  TPACK  framework  (Mishra  and  Koehler  2006).  The  TPACK  model  builds  upon  Shulman’s  (1986,  1987)  notion of pedagogical content knowledge (PCK) and it provides a theoretical lens to understand the different  knowledge types necessary for teachers to teach content with technology within the broader teaching context.  Particularly, the notion of “technological pedagogical content knowledge” (TPACK)—knowledge of how to use  particular technology to teach specific content—has been widely adopted by teacher educators to design their  courses in pre‐service and graduate teacher education programs ( Figg & Jaipal 2012; Jaipal &  Figg 2010b; Lee  & Kim 2011; So & Kim 2009; Williams, Foulger & Wetzel 2009). The TPACK model highlights different types of  knowledge  that  arise  from  the  interaction  of  technology  and  pedagogy  (technological  pedagogical  knowledge—TPK)  and  technology  and  content  (technological  content  knowledge—TCK).    However,  descriptions  of  theoretical  constructs  do  not  illuminate  what  these  knowledge  types  might  look  like  in  the  practice  of  teaching.  To  bridge  the  gap  between  the  theoretical  constructs  of  TPACK  and  the  actions  that  demonstrate  the  TPACK  knowledge  components  in  practice,  the  authors  (Figg  &  Jaipal  2009;  Figg  &  Jaipal  2012;  Jaipal  &  Figg  2010a;  Jaipal  &  Figg  2010b,  Jaipal  &  Figg  2012)  conducted  longitudinal  studies  with  pre‐ service and in‐service teachers in the field.  

3. Methodology and data collection methods  Three  consecutive  studies  were  conducted  over  6  years.  All  study  designs  were  predominantly  qualitative  (Creswell,  2005)  and  explored  how  technology  was  integrated  into  teaching  practice  in  elementary  schools.  Study  1  and  2  involved  a  total  of  12  elementary  pre‐service  teachers  (four  participants  in  study  1  and  eight  participants  in  study  2)  teaching  a  variety  of  subjects  during  the  practicum.  Four  in‐service  middle  school  teachers  integrating  technology  in  science  participated  in  study  3.  Data  collection  methods  included:  1)  a  questionnaire to obtain background information, attitude towards, and competency with technology, 2) a pre‐ interview  that  explored  the  beliefs  and  experiences  of  the  participants  regarding  their  use  of  technology  in  teaching,  3)  at  least  two  classroom  observations  of  teaching  practice  (audio‐recorded),  4)  post‐lesson  debriefing  sessions  (audio‐recorded),  5)  a  post,  focus  group  interview  (  video‐recorded)  with  study  1  participants  and  individual,  post‐interviews  with  study  2  and  3  participants  (audio‐recorded),  and  6)  lesson  plans and students’ work. For each study, interviews were transcribed verbatim and the two authors, reading  independently  through  field  notes  and  transcripts  of  interviews  and  classroom  observations,  identified  key  descriptor  phrases  or  common  actions.  Key  descriptor  phrases  or  actions  were  aggregated  and  coded  into  general categories or themes. The general categories were categorised as TPACK characteristics in relation to  the  three  technology  components  of  TPACK.  For  example,  the  teacher  action  of  building  technical  skills  in  increments  through  the  teaching  of  subject  matter  content  was  coded  as  sequencing  (a  skill  related  to  planning the lesson); sequencing is one of the characteristics representing TPK. This cross‐case analysis led to  the  development  of  a  comprehensive  framework  to  illuminate  characteristics  and  actions  that  demonstrate  the components of TPACK in teaching practice.  

4. The framework of TPACK‐in‐Practice   Since our TPACK framework was developed from the practice of teachers as they were observed teaching a  variety of subjects in elementary school, we refer to it as the Framework of TPACK‐in‐Practice (see Figure 1).  The TPACK‐in Practice knowledge components were derived from the interactions of TK with PCK, CK, and PK  respectively  and  are  referred  to  as  TPCK‐in‐Practice,  TCK‐in‐Practice,  and  TPK‐in‐Practice.  Figure  1  illustrates  the  characteristics  and  actions  (for  some  characteristics)  for  TPCK‐in‐Practice,  TCK‐in‐Practice,  and  TPK‐in‐ Practice  that  overall  contribute  to  TPACK‐in‐Practice.    In  the  next  section,  some  of  the  characteristics  and  actions are explained. A full explanation of the characteristics and actions is in press (Figg & Jaipal, in press). 

4.1 TPCK‐in‐Practice The knowledge component TPCK‐in‐Practice refers to knowledge about how teachers think about representing  content using technology in instruction, demonstrated in practice by the following two teacher characteristics.     


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg 

Figure 1: The framework of TPACK‐in‐Practice  4.1.1 Repertoire of tech‐enhanced activity types representing content knowledge  Harris and Hofer (2009, 2010) have developed taxonomies of technology supported learning activity types for  different subject areas. They describe a Learning Activity Type as connecting   curriculum‐based learning goals with content area‐specific learning activities and complementary  technology  tools….Each  activity  type  captures  what  is  most  essential  about  the  structure  of  a  particular  kind  of  learning  action  as  it  relates  to  what  students  do  when  engaged  in  that  particular  learning‐related  activity  (e.g.,  “view  a  presentation;”  “collect  data;”  “make  predictions”) (p. 3858).    For each subject area, a number of Activity Types have been identified and matched to possible technologies.  For  example,  in  science,  the  Activity  Type,  “collect  data”  can  be  achieved  by  using  the  following  possible  technologies or tools: graphing calculators, video, audio, digital cameras, digital microscopes, and web‐based  data sets. In relation to our Framework of TPACK‐in‐Practice (refer to Figure 1), teachers who have knowledge  of a repertoire of technology‐enhanced Activity Types are better able to select appropriate technology tools  for content instruction.  4.1.2 Knowledge of content‐based models of teaching appropriate for tech‐enhanced activity types  Since  TPCK  is  derived  from  the  interaction  of  technology  knowledge  with  PCK,  knowledge  of  Models  of  Teaching  (Joyce,  Weil  &  Calhoun  2004)  is  an  important  component  of  teacher  knowledge.  In  technology‐ enhanced  lessons  in  different  content  areas,  teachers  need  knowledge  about  which  technologies  match  content‐appropriate  Models  of  Teaching.  For  example,  if  the  learning  activity  goal  is  for  learners  to  visually  experience the effect of temperature changes on particle motion, then the Scientific Inquiry Model of Teaching  is  appropriate  for  structuring  a  lesson  using  an  online  particle  motion  simulation.  On  the  other  hand,  if  the  learning outcome is for students to merely gain an understanding of how particles move, then viewing a static  animation in a lesson structure based on the Direct Instruction Model of Teaching would be appropriate. 


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg 

4.2 TCK‐in‐Practice The knowledge component TCK‐in‐Practice is conceptualised as the knowledge teachers use to select and think  about how to use content‐appropriate technologies, or cross‐disciplinary technologies, in instruction, and their  personal competence at using these technologies. This knowledge is illustrated in the following two teacher  characteristics.    4.2.1 Knowledge of content‐appropriate technologies  This characteristic is demonstrated by the following two actions:   ƒ

Matching discipline‐specific  tools  to  the  content.  There  are  different  technologies  that  facilitate  the  achievement of learning goals more effectively in different disciplines. For example, understanding how to  use probe ware to generate science data.   


Repurposing tools  of  other  disciplines  to  match  content.  “Most  technologies  are  not  designed  for  educational purposes” (Kereluik, Mishra & Koehler, 2010, p 3896). Therefore, teachers need to be able to  repurpose tools, “where a tool designed for one purpose is “re‐seen” in a new pedagogical light” (p 3896).  For  example  using  a  calculator  in  Geography  to  do  map  calculations  repurposes  the  calculator  for  instructional purposes.   

4.2.2 Competence with content‐appropriate technologies  This characteristic is demonstrated by the following two actions:  ƒ

Identifying technical skills needed for discipline‐based tool use. For example, math teachers introduce basic  calculation skills before proceeding to using calculators for exponent or algebraic calculations.  


Identifying personal  skill  levels  of  tool  use.  As  a  part  of  TCK‐in‐Practice,  teachers  develop  a  general  awareness of the limitations of their personal technical skill and comfort level with content‐appropriate  tools. This awareness is necessary so that teachers can select technology tools that they are comfortable  with and can use competently in instruction.  

4.3 TPK‐in‐Practice This  knowledge  component  includes  practical  teaching  competencies  (i.e.,  classroom  management,  differentiated  support,  and  assessment).  We  further  categorize  the  TPK  characteristics  into  three  categories  that are representative of TPACK‐in‐Practice: planning, preparation, and implementation (Jaipal & Figg, 2010a).  Figure 2 illustrates the characteristics and actions related to the planning category of TPK‐in‐Practice. Figure 3  illustrates the characteristics and actions related to the Implementation category. A few illustrative examples  are given below.  4.3.1 TPK‐in‐Practice: Planning—activity choices  The  characteristic  Activity  Choices,  which  is  knowledge  of  how  to  select  tech‐enhanced  activities  for  a  lesson/unit, is demonstrated by the following actions:  ƒ

Select tech‐enhanced activities based on subject matter learning outcomes/goals: This involves having the  knowledge  to  select  a  tech‐enhanced  learning  activity  based  on  content  learning  outcomes  or  goals,  instead of technical skill outcomes or goals. For example, a concept mapping tool such as Inspirations is  selected  so  students  can  illustrate  the  relationships  between  the  ingredients  used  to  make  a  fast  food  meal in a Social Studies lesson.  While using the tool to achieve the content learning goals, students learn  the few necessary technical skills required to construct the concept map.   


Incorporate a  variety  of  technology‐enhanced  activities:  Knowledge  of  how  to  incorporate  a  variety  of  tech‐enhanced  activities  within  a  lesson  to  meet  the  learning  goals  is  evidence  of  successful  TPK‐in‐ Practice.  For  example,  a  tech‐enhanced  lesson  might  include  introducing  the  content  with  a  Jeopardy  Game (PowerPoint), followed by a core learning activity that engages students working in pairs to design a  concept  map  of  the  content  being  taught,  and  concluding  with  students  contributing  to  a  Google  Drive  page to collaboratively notate what they learned. 


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg  ƒ

Refine activities  through  collaborative  review:  Our  research  showed  that  collaborative  planning  with  associate teachers or peers provided opportunities for reflection, review, and refinement of lesson plans  and improved tech‐enhanced implementation of lessons. 

Figure 2: Planning characteristics of TPK‐in‐Practice  4.3.2 TPK‐in‐Practice: Planning—sequencing  The knowledge of how to sequence tech‐enhanced activities includes actions such as:  ƒ

Build technology  and  content  skills  within  lesson  and  unit.  Successful  tech‐enhanced  lessons  were  characterised  by  sequencing  activities  within  a  lesson  and  unit  to  build  technical  skills  and  content  knowledge. For example, in a Language Arts unit on forms of media, a comic strip is discussed as a form of  media that is produced for specific audiences. Comic Life was used to create comic strips over a series of  lessons as one of the forms. For students to be successful at creating the final product, a Manga comic  strip, students were taught both the necessary language and technical skills in the series of lessons. 


Develop technical  skills  in  increments  through  content  activities:  Rather  than  teaching  technical  skills  in  isolation, the focus of a tech‐enhanced lesson should be on learning the subject matter content. However,  technical  skills  are  necessary  to  facilitate  effective  use  of  the  technology  to  learn  the  content  in  these  lessons. An effective way to develop technical skills in content‐based lessons is to teach technical skills in  increments from simple to complex through a series of content tasks. For example, in the Language Arts  unit  on  media  literacy,  in  a  first  lesson,  students  would  learn  how  to  complete  a  one‐frame  comic  to  illustrate one idea or thought, where simple features of the tool (e.g., Comic Life) are introduced. In the  next lesson, the content task could be creating a comic with a storyline that involves more than one idea  or thought. As part of this second task, students would learn advanced or additional features of the tool.   


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg 

Figure 3: Implementation characteristics of TPK‐in‐Practice  4.3.3 TPK‐inPractice: implementation—modeling technology use to and for students  This  characteristic  involves  several  modeling  actions  that  teachers  can  incorporate  into  their  instructional  practices.  ƒ

Model best  practices  for  technology  tool  use.  While  teaching  the  tools  within  a  content‐based  lesson,  teachers  model  correct  use  of  tools.  For  example,  when  designing  slides  in  a  slideshow,  the  teacher  models how to select an appropriate color and size for the font so that it contrasts with the background  color and can be seen at a distance. 


Model generic functions across applications. Knowledge of some of the generic features that are found in  multiple applications can facilitate use of technology. For example, the teacher introduces a new tool by  showing functions that are similar to other more familiar tools, such as introducing the Symbol Palette in  Inspiration and comparing that to the Gallery Toolbar in Smart Ideas. 


Use teacher‐created exemplars. Teachers provide examples of completed technology enhanced products  similar to those students will be expected to create. For example, the teacher provides students with an  example of a completed flowchart so that students can visualize the final product they create. 


Have students’ model technical skills. Teacher knowledge about how to engage students in modeling their  own  technical  skills  was  found  to  be  important.  Our  research  indicated  that  teachers  used  various  techniques, including asking student helpers to set up the technology or assist throughout the lesson, to  engage  students  with  the  technology  used  in  the  lesson.  For  example,  assigning  student  helpers  to  calibrate  the  SMART  Board  prior  to  the  lesson,  or  use  the  SMART  Board  throughout  the  lesson  to  demonstrate how to activate commands was an effective strategy for students to model technical skills.  


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg 

4.4 Limitations of the framework of TPACK‐in‐Practice  The  Framework  of  TPACK‐in‐Practice  identifies  teacher  characteristics  and  actions  that  were  identified  from  elementary teachers’ teaching practice across a variety of subjects. The framework is a work in progress and  there  may  be  other  characteristics  and  actions  leading  to  successful  technology‐enhanced  instruction  that  have  yet  to  be  identified.  It  should  also  be  noted  that  the  characteristics  of  TPCK‐in‐Practice  and  TCK‐in‐ Practice are not reflected in concrete teacher actions, as they illustrate teacher thinking processes occurring as  the teacher plans and implements technology‐enhanced instruction. We also believe that the characteristics  identified are fairly general, and can be applied across grade levels for both novice and experienced teachers.  In the next section, we illustrate how the TPACK‐in‐Practice framework can be used to inform the design of  technology workshops for teachers and higher education faculty. 

5. The TPACK‐in‐Practice workshop approach  The  implementation  of  the  Framework  of  TPACK‐in‐Practice  (Figg  &  Burson  2011)  with  pre‐service  teachers  contributed  to  the  identification  of  a  sequence  of  experiences  to  support  teachers’  transfer  of  knowledge  learned in technology workshops into their classroom practice. These four experiences include: (a) facilitator  modeling a technology‐enhanced activity type (learning with the tool) to set the context and purpose for tool  use, (b) participants engaging in ‘pedagogical dialogue’ about the modeled activity, (c) facilitator using short  tool  demonstrations  to  develop  TK  (in  context),  and  (d)  participants  applying  acquired  technical  skills  and  knowledge in additional practice tasks using the same activity type (Figg & Jaipal 2012; Jaipal & Figg 2012).    These four elements are demonstrated in the TPACK‐in‐Practice Workshop approach through four sequential  workshop  stages:  1)  modeling  a  tech‐enhanced  activity  type,  2)  integrating  pedagogical  dialogue,  3)  tool  demonstration with TechSlam, and 4) practice task using the tool. The four stages, sequenced from the base of  the pyramid upwards, are illustrated in Figure 4.    

Figure 4: The TPACK‐in Practice workshop approach 

5.1 Modeling a tech‐enhanced activity type   The first experience in a TPACK‐in‐Practice workshop (see Figure 4) provides participants with the context of  how  the  tool  is  used  in  classroom  instruction.  The  workshop  facilitator  models  how  the  tool  is  used  in  instruction by modeling an activity type (TPCK‐in‐Practice), such as those suggested by Harris and Hofer (2009),  Hofer and Harris (2010), and Harris et al. (2010). Modelling helps workshop participants’ visualize how learners  use the tools in a specific learning context. For example, the opening activity of a workshop on using Virtual  Field Trips would be to have participants use a virtual field trip for learning purposes in a particular content  area (TCK‐in‐Practice).  

5.2 Integrating ‘pedagogical dialogue’    This segment of the workshop involves a discussion period in which participants learn about how the tool is  used in practice; dialogue is critical to promote understanding of the pedagogy, content, and technology being  modeled  (Angeli  2005).  This  conversation  enlightens  novice  teachers  about  the  connections  between  the 


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg  modeled  activity  and  the  decisions  teachers  make  in  designing  and  implementing  technology‐enhanced  activities  (TPK‐in‐Practice)  in  practice.  Specifically,  the  workshop  participants  work  together  in  small  groups,  and then contribute to whole group discussion about the following:  ƒ

TPCK‐in Practice: What is the structure of the activity? What tools are appropriate for this activity? In what  types  of  lessons  (e.g.,  Direct  Instruction,  Inquiry,  Project‐based,  Problem‐based,  Collaborative  Grouping  Jigsaw) will this type of activity be most effective? 


TCK‐in‐Practice: How would this activity be adapted for content areas? What other tools could be used for  this activity? 


TPK‐in‐Practice: What  implementation  strategies  work  most  effectively  for  this  activity?  What  does  the  teacher need to plan/prepare ahead of time? What classroom management issues need to be addressed? 

5.3 Tool demonstration with TechSlam    In this third stage of the workshop, participants develop activity‐specific technical skills (TK in context) through  short tool demonstrations done by the workshop facilitator. In our Virtual Field Trip workshop, the facilitator  would instruct participants in the technical skills required to develop their own Virtual Field Trip (e.g., setting  up a wiki or blog with links). Research also indicates that short, frequent training sessions that are sustained  over time support teachers’ integration of technology into instruction (Carlson 2002; Grunwald & Associates  2010; McKenzie 2001; Wei et al. 2009); therefore, the tool demonstration activity provides directions for the  completion  of  a  few  technical  skills  as  well  as  how  to  integrate  those  skills  into  instruction.  The  workshop  instructor  can  provide  a  web  page,  called  a  TECHSlam,  containing  additional  examples  for  how  the  tech‐ enhanced activity could be used in different teaching contexts and content areas via links to tutorials for using  the tool, and a resource area with links to how teachers are using the tool across content areas. 

5.4 Practice task using the technology  In the last stage of the workshop, participants apply their knowledge of TPACK‐in‐Practice to design their own  task similar to the one modeled in stage 1. For example, participants in the Virtual Field Trip workshop will use  the TPACK‐in‐Practice knowledge learned in the workshop to design their own Virtual Field Trip.   

6. Conclusion The  Framework  of  TPACK‐in‐Practice  identifies  the  teacher  actions  and  characteristics  of  teacher  knowledge  contributing  to  successful  technology‐enhanced  teaching.  The  framework  extends  the  TPACK  literature  by  highlighting  three  TPACK  knowledge  components  essential  for  planning  and  implementing  technology‐ enhanced  lessons  in  practice:  TPCK‐in‐Practice,  TCK‐in‐Practice  and  TPK‐in‐practice.  Grounded  in  the  latter  three components, the TPACK‐in‐Practice Workshop approach is a guide for designing technology professional  learning experiences that are content‐centric—promoting the development of teacher knowledge about how  to teach with technology. This workshop approach can be used in a variety of professional learning contexts  such  as  pre‐service  teacher  education  courses,  in‐service  teacher  workshops,  and  technology  workshops  for  college and university faculty. Preliminary findings of a study being conducted by the authors indicate that the  modeling  activities  and  reflective  experiences  in  the  TPACK‐in‐Practice  Workshop  approach  promote  the  development of knowledge about how to teach with technology that is transferable into instructional practice  settings.  Designing  professional  development  technology  workshops  using  the  TPACK‐in‐Practice  Workshop  approach will enable teachers to leave technology workshops with knowledge to teach WITH the technology  rather than just acquire the technical skills to use the technology, as is promoted in the traditional technology  skills‐training  workshops.  The  theoretical  approaches  in  this  paper  contribute  to  the  paradigm  shift  from  teaching the tool to thinking of how to teach WITH the tool—technology‐enhanced teaching. 

References Angeli, C. (2005) “Transforming a Teacher Education Method Course through Technology: Effects on Preservice Teachers'  Technology Competency”, Computers and Education, Vol 45, No. 4, pp 383‐398.  Angeli, C. and Valanides, N. (2009) “Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization, Development,  and Assessment of ICT‐TPCK: Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK)”, Computers &  Education, Vol 52, No. 1, pp 154‐168.  Carlson, S. (2002) “The missing link”. TechKnowLogia, October/December, pp 7‐11.  Figg, C. and Burson, J. (2011) A Handy Guide for Teaching and Learning with Technology: Designs for Unpacking  Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK), Lulu, North Carolina.  


Kamini Jaipal Jamani and Candace Figg  Figg, C. and Jaipal, K. (2009) “Unpacking TPACK: TPK Characteristics Supporting Successful Implementation”, Proceedings of  the 20th International Conference of the Society for Information Technology and Teacher Education, pp 4069‐4073,  Association for Advancement of Computing in Education, Chesapeake, Virginia.  Creswell, J.W. (2005) Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research,  Pearson Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey.   Figg, C. and Jaipal, K. (2011) “Developing a Survey from a Taxonomy of Characteristics for TK, TCK, and TPK to Assess  Teacher Candidates’ Knowledge of Teaching with Technology”. Proceedings of Society for Information Technology &  Teacher Education International Conference 2011, pp 4330‐4339), Association for Advancement of Computing in  Education, Chesapeake, Virginia.  Figg, C. and Jaipal, K. (2012) “TPACK‐in‐Practice: Developing 21st Century Teacher Knowledge”, Proceedings of Society for  Information Technology & Teacher Education International Conference 2012, pp 4683‐4689, Association for  Advancement of Computing in Education, Chesapeake, Virginia.  Fisher, C., Dwyer, D. C., and Yocam, K. (Eds.) (1996) Education and Technology: Reflections on computing in classrooms.  Jossey‐Bass, San Francisco.   Grunwald and Associates, Inc. (2010) “Educators, Technology and 21st Century Skills: Dispelling Five Myths: A Study on the  Connection Between K–12 Technology Use and 21st Century Skills”, [online], Walden University,‐Skills_GRUNWALD‐WALDEN_Report.pdf.   Harris, J. (2005) “Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose. Contemporary Issues in Technology and  Teacher Education, Vol 5, No. 2, [online],  Harris, J. B. and Hofer, M. (2009) “Instructional Planning Activity Types as Vehicles for Curriculum Based TPACK  Development”, In Maddux, C. D. (Ed), Research Highlights in Technology and Teacher Education 2009, pp 99‐108,  Association for Advancement of Computing in Education, Chesapeake, Virginia.  Harris, J. B., Mishra, P. and Koehler, M. J. (2007) “Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge: Curriculum‐ based Technology Integration Reframed”, Paper presented at the 2007 Annual Meeting of the American Educational  Research Association (AERA), Chicago, Illinois, March.   Harris, J. B., Mishra, P. and Koehler, M. (2009) “Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge: Curriculum‐based  Technology Integration Reframed”, Journal of Research on Technology in Education, Vol 41, No. 4, pp 393‐416.   Hofer, M. and Harris, J. (2010) “Differentiating TPACK Development: Using Learning Activity Types with In‐service and  Preservice Teachers”, In D. Gibson and B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher  Education International Conference 2010, pp. 3857‐3864,  Association for Advancement of Computing in Education,  Chesapeake, Virginia.  Jaipal, K. and   Figg, C. (2010a) “Expanding the Practice‐based Taxonomy of Characteristics of TPACK”,   Proceedings of  Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2010, pp. 3868‐3875, Association  for Advancement of Computing in Education, Chesapeake, Virginia.  Jaipal, K.  and Figg, C. (2010b) “Unpacking the “Total PACKage”: Emergent TPACK characteristics from a Study of Preservice  Teachers Teaching with Technology”, Journal of Technology and Teacher Education, Vol. 18, No. 3, pp. 415‐441.  Jaipal, K. and  Figg, C. (2012) “Using the TPACK‐in‐Practice Framework to Design Technology Professional Learning for  Teachers”, Paper presented at the 2012 Annual Canadian Society for the Study of Education, Waterloo, Canada, May.  Lee, C. and Kim, C. (2011) "A TPACK‐Based Instructional Design Model for a Technology Integration Course", Paper  presented at the annual meeting of the AECT International Convention, The Galt House, Louisville, KY, Oct 30, 2012.  McKenzie, J. (2001) “How Teachers Learn Technology Best”, The Educational Technology Journal, Vol 10, No. 6, [online],   Means, B. and Olson, K. (1997) “Technology and Education Reform”, [online], U.S. Department of Education,  Mishra, P. and Koehler, M. (2006) “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge”,  Teachers College Record, Vol 108, No.  6, pp 1017–1054.  Papert, S. (1987) “A Critique of Technocentrism in Thinking about the School of the Future”, [online],      Roblyer, M. D., Edwards, J. and Havriluk, M. A. (1997) Integrating Educational Technology into Teaching, Merrill, Upper  Saddle River, New Jersey.   Shulman, L. S. (1986) “Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, Vol 15, No. 2, pp  4‐14.  Shulman, L. S. (1987) “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”, Harvard Educational Review, Vol 57, No.  1, pp 1–22.   So, H. and Kim, B. (2009) “Learning about problem based learning: Student teacher integrating technology, pedagogy, and  content knowledge”, Australasian Journal of Educational Technology, Vol. 25, No. 1, pp 101‐116.   Wei, R. C., Darling‐Hammond, L., Andree, A., Richardson, N. and Orphanos, S. (2009), Professional Learning in the Learning  Profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad. National Staff Development  Council, Dallas, Texas.  st Williams, M.K., Foulger, T.S. and Wetzel, K. (2009) “Preparing preservice teachers for 21  century classrooms: Transforming  attitudes and behaviors about innovative technology”, Journal of Technology and Teacher Education, Vol 17, No. 3,  pp 393‐418. 


Lessons Learnt: Building a Foundation for e‐Learning in Medical  Education in Botswana   Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana  University of Botswana, Gaborone, Botswana    Abstract: The University of Botswana School of Medicine (UB SOM) enrolled its first class of 36 medical students in August  2009. The first two residency programmes in Paediatrics and Internal Medicine were launched in January 2010, followed by  a Family Medicine residency programme in 2011 at two distant rural sites in Mahalapye and Maun. E‐learning was adopted  as a vehicle to support this de‐centralised medical education at UB SOM. When UB SOM received a generous grant from  the  US  government,  the  Medical  Education  Partnership  Initiative  (MEPI)  in  September  2010,  a  significant  portion  of  the  funding was invested in infrastructure and other resources to support the implementation of e‐learning at the School. This  paper reviews the preliminary experience and lessons from the implementation of e‐learning at UB SOM. Drawing from the  values of UB SOM’s community‐based PBL curriculum, three elements have emerged as guiding principles for technology  integration:  access  to  information,  interactive  collaboration,  and  contextualised  learning.  To  ensure  sustainability,  stakeholders,  including  faculty,  students,  several  university  units,  and  other  external  partners  and  stakeholders  were  engaged early and regularly. The authors identify critical elements that were engaged in the implementation of e‐learning.  In  addition  to  obvious  issues  related  technology  integration,  the  authors  suggest  that  pro‐active  involvement  of  stakeholders, and flexibility and openness about the process are crucial to successful technology integration. In fact, while  the technical challenges of integrating new technologies are real, significant challenges can arise from neglecting or failing  to engage diverse partners and stakeholders, and engaging relevant expertise to ensure that the benefits of the technology  can be shared and sustained.    Keywords: e‐learning, m‐learning, m‐health, medical education, tablets, technology integration, ICT, sustainability 

1. Introduction The promise of technology    The use of technology to enhance learning is not a new undertaking, and the potential benefits of technology  integration  (improved  motivation,  enhanced  instructional  methods,  increased  productivity,  and  information  age skills) have been well documented (Roblyer & Doering, 2010). Saettler (1990) notes that early references  of  technology  integration,  at  least  in  the  USA,  date  as  far  back  as  the  early  twentieth  century.  Over  the  decades, as information communication technologies (ICT) have emerged and come of age in the marketplace,  many have sooner or later found themselves in the classroom. These include radio in the 1930’s, television in  the  1950’s,  and  personal  computers  in  the  late  1970’s  and  1980’s,  among  others  (Reiser  &  Dempsey,  2007;  Roblyer & Doering, 2010). The end of the twentieth century saw the explosion of the internet and networked  computing  combined  with  the  use  of  personal  hand  held  devices  such  as  cellular  phones,  tablets  and  mini  laptops.  In  spite  of  the  fact  that  the  adoption  of  emerging  technologies  has  almost  always  fallen  short  of  expectations  (Reiser  &  Dempsey,  2007),  there  has  nonetheless  been  increasing  use  of  technology  in  the  classroom (Reiser & Dempsey, 2007; Roblyer & Doering, 2010; Tiene & Ingram, 2001).     As a wide array of technologies has become available for the classroom, e‐learning has also made inroads in  medical education (Sandars, 2012; Ruiz, Mintzer & Leipzig, 2006; Association of Medical Colleges, 2007).  This  is not just in North America, Europe and industrialised nations but increasingly in developing nations including  the young  UB SOM.  Considering  the dispersed  nature  of UB  SOM’s clinical  sites,  the potential  benefits  of  e‐ learning  were  obvious  and  the  decision  to  include  e‐learning  a  relatively  straight  forward  one.  At  the  same  time, in light of the newness of UB SOM and its clinical sites as teaching hospitals, the implementation of e‐ learning  has  to  be  broader  than  just  technology  to  include  thinking  strategically  at  designing  adequate  teaching and learning spaces of which technology becomes an element. For instance, in notoriously busy and  frantic clinical environments with hectic on‐call schedules and shifts, quiet study spaces, adequate furnishings,  and even storage facilities for learners to safeguard personal belongings during ward rounds are invaluable.  Our context: Medical education in Botswana 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana  Botswana  is  a  landlocked  country  in  Southern  Africa  with  a  population  of  about  2  million  people.  Since  independence  the  government  of  Botswana  has  invested  significant  national  resources  in  the  healthcare  sector.  Currently,  Botswana  has  a  universal  healthcare  system  where  care  is  free  for  every  citizen  at  government facilities with an affordable co‐pay. Additionally, the government has sponsored medical doctors  and other healthcare professionals to study abroad to build a qualified healthcare workforce. Nonetheless, the  shortage of health workers, specifically of medical doctors, has been identified as a major concern. This led to  a  Presidential  Directive  in  1998  of  establishing  the  country’s  first  and  only  School  of  Medicine  based  at  the  University of Botswana.     Initially,  UB  SOM  curriculum  implementation  foresaw  a  phased  process  in  which  undergraduate  students  completed pre‐medical training at the University of Botswana and the rest of their training at partner schools  outside  of Botswana.  In August  2009, however,  UB  SOM  enrolled  its  first  class  of  medical  students who  will  complete all phases of their medical training at the University of Botswana. At present, UB SOM has enrolled  four  undergraduate  cohorts  and  is  expected  to  graduate  its  inaugural  class  in  2014.  Additionally,  there  are  about 60 post‐graduate trainees – mostly Batswana doctors with medical degrees from outside of Botswana  who are enrolled in several UB SOM graduate (MMed) programmes. In line with broader international trends  and in response to reviews of medical education approaches, UB SOM considered and opted for a problem‐ based learning (PBL) framework and philosophy as a way of delivering the curriculum to matches the health  care needs and characteristics of medical practice in Botswana.    Another  equally  important  underlying  characteristic  of  the  UB  SOM  medical  curriculum  is  its  community‐ orientation. In agreement with the Ministry of Health, UB SOM selected four clinical teaching sites: two rural  sites  in  Maun and Mahalapye  as  home to the  new  Family  Medicine  Programme  (which  trains  post‐graduate  and undergraduate learners); Sbrana Hospital, the nation’s only referral psychiatric hospital based in Lobatse;  and  Princess  Marina  Hospital  as  the  nation’s  largest  tertiary  referral  hospital  in  Gaborone.  While  the  government  ownership  of  these  hospitals  guarantees  continuous  provision  of  clinical  care,  these  were  not  designed as teaching hospitals and as such lack the kind of facilities that would make for a conducive learning  environment.    Following  the  decision  for  community‐based  clinical  teaching  at  these  sites,  significant  investments were and continue to be required to turn these clinical sites into effective teaching and learning  sites.     From  the  early  days  of  UB  SOM,  e‐learning  was  identified  as  one  complementary  vehicle  for  supporting  learning  in  such  decentralised  locations.  Considerable  investments  to  ensure  internet  access,  functional  e‐ learning technologies, adequate library resources, and stimulating learning spaces, among others, were made.   Considering  that  massive  funding  by  the  Botswana  Government  was  already  invested  in  scholarships  for  all  Batswana medical students, new facilities at the University, and salaries for staff at the new School, UB SOM  sought  additional  external  funding  to  transform  the  rural  clinical  environments  into  effective  and  efficient  teaching  and  learning  sites.  In  2009,  UB  SOM  received  a  grant  under  the  U.S.  Government’s  President's  Emergency  Plan  for  AIDS  Relief  (PEPFAR)  to  provide  limited  internet  access  at  Princess  Marina  Hospital,  Mahalapye  District  Hospital,  and  Letsholathebe  II  Hospital  in  Maun,  as  well  as  to  purchase  printers  and  computers.    In addition to the 2009 PEPFAR grant, in 2010 UB SOM was awarded an even more generous grant from the US  government under  the Medical  Education Partnership  Initiative  (MEPI).  This  grant  offered  an  opportunity  to  fund the full implementation of an e‐learning agenda at the School. Since 2012, the MEPI grant has provided  funding  to  procure  and  install  information  technology  infrastructure  and  instructional  technologies  for  the  purpose  of  supporting  effective  and  efficient  teaching  and  learning  environments  for  students,  trainees  and  faculty at clinical sites. Among the e‐learning investments made so far is the establishment and expansion of  internet infrastructure, especially wifi internet access at hospitals. This internet expansion is necessary for the  integration  of  video  conferencing  technologies,  interactive  boards,  and  tablets.  Collectively,  the  various  technologies are meant to provide seamless access to learning resources and support collaborative learning.  Additionally, the MEPI grant has provided the necessary human resources to support academic staff, trainees  and residents in various teaching and learning opportunities. To complement existing expertise at the broader  University and ensure successful implementation of the e‐learning agenda, additional expertise was secured in  the  form  of  a  full‐time  position  for  an  instructional  designer,  temporary  support  from  a  project  implementation consultant, mobile technology developers, and telemedicine experts. 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana 

2. Our process: Elements of effective technology integration (process)  Technology  integration  is  not  just  about  the  tools  one  needs  to  use;  it  is  a  complex  process  that  includes  people,  processes,  securing  and  managing  instructional  and  non‐instructional  resources,  and  analysis  of  learning  and  performance  problems  among  others  (Reiser  &  Dempsey,  2007).  At  UB  SOM,  we  sought  to  engage in several processes simultaneously to ensure successful integration: a) grounding technology choices  in learning theory and curriculum values, b) identifying and engaging critical stakeholders early and regularly,  c) identifying and providing appropriate support for the e‐learning agenda, and d) thinking about sustainability  early in the process. Clearly additional elements will emerge as the implementation process progresses.     Ground technology choices in learning theory and curriculum values    Ultimately, the technologies chosen have to integrate effectively with and support the curriculum. In light of  the cost of technology (human and financial) and the ever‐changing ICT landscape, effective implementation of  an  e‐learning  agenda  makes  the  most  sense  when  it  is  grounded  in  learning  theory.  In  fact,  Sandars  (2012)  argues  that  “the  focus  of  any  educational  intervention  should  be  the  learner”  (p.  534).  Drawing  from  the  established  values  of  UB  SOM’s  community‐based  PBL  curriculum,  three  themes  have  become  guiding  principles  for  our  e‐learning  agenda:  access  to  information,  interactive  collaboration,  and  contextualised  learning. The ultimate e‐learning environment for UB SOM as it emerges will be one in which the ICT allows  learners  and  academic  staff  to  access  learning  resources  regardless  of  their  location,  to  collaborate  easily  across sites using multiple platforms, and to learn in the context of clinical practice – both on and away from  UB campus.    Identify and engage critical stakeholders early and regularly    Initially,  SOM  had  to  identify  critical  stakeholders  to  ensure  successful  implementation  of  the  e‐learning  agenda.  In  July  of  2012,  there  was  a  MEPI  symposium  to  which  various  stakeholders  were  invited.  These  stakeholders  were  strategically  selected  from  the  Ministry  of  Health  (MOH)  and  included  personnel  from  clinical sites, Ministry of Education and Skills Development (MOE & SD), and UB. This was an opportunity to  share the vision and progress on the MEPI grant. Although the symposium was not primarily about e‐learning,  it  was  an  important  opportunity  to  build  relationships  and  share  the  vision  of  UB  SOM’s  e‐learning  agenda.  Currently, we have been actively engaged with five stakeholders: UB Information Technology department (UB  IT),  UB  Library,  hospital  superintendents,  UB  Business  Services,  and  students  and  faculty.  Clearly  as  we  implement other aspects of our e‐learning agenda, other stakeholders will become important.    Identify and provide appropriate support for the e‐learning agenda     In  addition  to  stakeholders,  we  had  to  secure  specialised  support  for  our  various  projects  in  the  form  of  partners  and  personnel.  Having  analysed  the  skills  and  resources  needed  for  our  various  projects,  we  proceeded  to  seek  the  necessary  expertise.  At  UB  SOM  this  has  meant  securing  an  instructional  designer,  a  logistics  consultant,  a  telecommunications  partner,  and  a  mobile  health  partner.  The  instructional  design  specialist leads the technology integration process, supports students and faculty in matters of teaching and  learning  with  technology,  and  ensures  that  technology  procurement  continues  to  be  grounded  in  learning  theory and curriculum values. The logistics consultant works with the instructional designer on procurement  and stakeholder relationship building.     The University of Pennsylvania, through its local office, The Botswana‐ University of Pennsylvania Partnership  (BUP), has been a crucial mobile health expert partner providing leadership on the tablet project (m‐Learning  Initiative). Through this partnership we also acquired four other support partners for the initiative: a) Orange  Botswana,  a  telecommunication  provider  b)  3G  Mobile,  an  authorised  Samsung  c)  Mangoes  Mobile,  a  US  based consulting company that provided set‐up support and user analytics for the tablets, and d) LetMeRepair,  a Samsung authorised repair company. The relationship with BUP is a long‐standing one in which BUP has led  the  collaborative  research  with  UB  SOM and  Orange  Botswana  into  the  appropriate mobile  device and data  package for the m‐Learning Initiative.     Think about sustainability early in the process 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana  At  a  broader  level  there  needs  to  be  conversations  at  the  UB  SOM  and  around  the  university  support  structures in general to ensure that the investments made during the grant are a stable part of the processes  of the University as the grant draws to an  end. Currently, we have chosen to engage with stakeholders and  partners early and regularly to ensure they understand our vision and needs, and that they have buy‐in for the  technologies they will ultimately be responsible for maintaining and supporting now that equipment has been  purchased.  The  plan  for  sustainability  does  not  only  involve  ensuring  that  University  departments  become  responsible  for  continued  maintenance  and  support  of  technologies,  it  also  involves  assuming  more  responsibilities  for  projects  that  were  initially  supported  by  outside  partners.  For  instance,  while  the  procurement  and  configuration  of  tablets  was  initially  conducted  by  BUP,  we  have  gradually  shifted  procurement, configuration and support of the tablets to the Distance Learning Unit at UB SOM. Additionally,  we have to think creatively about funding technologies that need continuous replenishment. At the request of  the  Distance  Learning  Specialist  and  the  Logistics  Consultant,  a  team  of  undergraduate  students  will  be  working  with  the  m‐Learning  Initiative  implementation  team  to  explore  models  that  are  most  realistic  to  students. In the future we expect to assemble a similar team of post‐graduate learners in order to look for a  sustainability model for them.  

3. Current outcomes of the process (results)  In this section we highlight some of the outcomes we have experienced from our process. Among other things  stakeholder engagement has paid off in the services, resources (e.g. learning spaces), and leadership provided.  Our internet expansion is completed at all four clinical sites. Our m‐Learning Initiative is underway and to date  we  have  allocated  165  of  the  original  170  devices  with  users  receiving  training  at  the  time  of  receiving  the  tablet.  We  realise  that  other  successes  will  continue  to  emerge  since  we  are  at  the  beginning  stages  of  our  implementation process.    Stakeholder buy‐in and engagement    One of the underlying themes of our process has been that although deciding on and procuring technologies  can be challenging and time‐consuming, the bigger challenges lies in developing and managing relationships  that  allow  for  achievement  of  the  e‐learning  agenda.  Engaging  critical  stakeholders  (internal  and  external)  early  in  the  implementation  process  has  proven  beneficial  to  ensuring  shared  vision  and  ownership.  It  has  allowed UB SOM to distribute costs and capitalise on existing resources in and out of the university. In the case  of UB units, allowing such strategic units to take leadership and/or significant roles in projects related to their  areas of expertise has proven to be invaluable. This has ensured that such units understand the vision of the e‐ learning  agenda  and  therefore  include  the  various  projects  in  their  routine  processes  in  terms  of  support,  maintenance, and future budgetary needs. Two UB units in particular are worth noting even this early in the  process: UB IT and UB Library.     Internet expansion    As  already  indicated,  through  the  leadership  of  the  IT  department,  UB  SOM  has  engaged  in  an  internet  expansion from the main campus to the four clinical sites. Internet accessibility is now functional at all clinical  sites.  The  IT  team  has  assessed  UB  SOM’s  various  teaching  and  learning  spaces,  advised  on  appropriate  solutions,  and  taken  the  lead  on  the  tendering  process.  Once  vendors  were  selected,  they  worked  tirelessly  with external providers to install and configure internet access at the clinical sites. Additionally, they reviewed  specifications and followed up with vendors for more complex equipment such as interactive boards and video  conferencing  equipment.  An  important  aspect  of  this  collaboration  is  that  the  IT  department  have  assumed  responsibility  for  equipment  maintenance  and  future  support  contracts  in  ways  that  UB  SOM  would  never  have been able to manage independently.     The m‐Learning Initiative    Through the m‐Learning Initiative, learners and faculty receive 7” tablets for use during clinical rotations. The  devices run on the Android 4.0.3 Ice Cream Sandwich operating system. The selection of this particular device  followed  a  multi‐year  pilot  in  partnership  our  primary  technical  partner  and  m‐health  expert,  BUP.  In  collaboration with  Orange Botswana, BUP explored  the  use  of  smart  phones  and  tablets  to  support  medical  education  using  UB  SOM  residents  and  faculty  as  their  population.  Based  on  the  results  of  the  study,  we 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana  sought  a  device  that  would  be  affordable  in  this  part  of  the  world  and  easy  to  carry  around  in  a  hospital  setting.  In  addition  to  a  robust  collection  of  medical  applications  and  research  databases  (e.g.  Epocrates,  Medscape, uCentral, PubMed mobile, EBSCOhost, DuoChart TSN), the tablets also have a collection of various  healthcare guidelines and protocols for Botswana.     Faculty  and  learners  generally  use  the  tablets  in  the  wifi  areas  at  the  clinical  sites.  Through  the  partnership  with Orange Botswana, users will receive SIM cards to provide seamless access to the internet outside the wifi  accessible areas. The package provided by Orange Botswana is a customised product tailored to need of UB  SOM. The highly subsidised package will provide tablet users with 200MB of data per month/per user and a  closed user group to allow for free calls among the tablet users. Additionally, Orange Botswana will provide a  closed user group to allow for free calls within the community of users. We expect the SIM cards to be ready in  the next few months.    To  date  we  have  distributed  169  tablets  to  clinical  teaching  faculty,  undergraduate  learners  in  the  clinical  phase, and 19 post‐graduate learners outside Gaborone. The preliminary informal feedback has been positive.   We  are  currently  in  the  process  of  ordering  an  additional  65  tablets  that  would  be  allocated  to  our  post‐ graduate  learners  at  Princes  Marina  Hospital.  At  the  time  of  tablet  allocation,  users  receive  training  on  the  general use of the device and the use of the medical and research resources. In the first few months of the m‐ Learning  Initiative,  we  expect  the  use  of  tablets  to  focus  on  accessing  medical  resources.  Once  tablets  have  been used  for  several  months,  we  will  provide  additional  training  to  faculty  and  learners  on  communication  and collaborative learning tools and techniques.    The UB Library has been a critical partner in support of the m‐Learning Initiative. In collaboration with BUP, UB  Library led the process of identifying and testing library databases, medical apps, and resources for the tablets.  In  fact,  the  senior  librarian  for  the  Faculty  of  Health  Sciences,  of  which  UB  SOM  is  a  part,  interned  at  Penn  Biomedical Library and consequently brought invaluable expertise on mobile medical resources to UB Library  and UB SOM. Both the senior librarian and the technical librarian have been instrumental in developing and  facilitating  the  necessary  training  for  tablet  users.  The  support  of  senior  library  management  cannot  be  underestimated,  since  ultimately  they  have  used  their  positions  to  provide  both  the  financial  and  human  resources needed to support the m‐Learning Initiative.    Learning spaces    As  previously  indicated,  UB  SOM  needed  teaching  and  learning  spaces  at  each  hospital.  Superintendents  at  these clinical sites have become critical partners in ensuring that UB SOM secures adequate space for teaching  and  learning.  In  the  midst  of  sometimes  paralysing  Ministry  of  Health  and  UB  bureaucracies,  they  found  creative ways to provide invaluable space for UB SOM learners at hospitals where space is a rare commodity.  This has allowed UB SOM to establish Learning Resource Centres (LRCs) at three of the teaching sites (Maun,  Mahalapye and Lobatse).The LRCs become hubs where complementary coaching and learning can occur as an  extension  of  bedside  learning.  Each  LRC  is  internet  accessible  and  has  a  small  library  with  both  quiet  and  collaborative  learning  spaces;  a  smart  PBL  room  slated  to  have  an  interactive  board and  video conferencing  equipment;  academic  staff  offices;  and  resident  and  trainee  learning  spaces.  Additionally,  each  LRC will  also  have a small storage closet to secure loaner laptops, projectors, and cameras that academic staff and learners  can use for academic and professional work outside the LRCs. Even at the tertiary hospital, where access to  space  is  close  to  impossible,  space  has  been  made  accessible  at  the  Library  and  other  places  across  the  hospital.     Besides  making  space  available,  another  important aspect  of  support  from  the  hospital  superintendents has  been their willingness to make provision for IT staff at their institutions to provide limited support to UB SOM  where the university does not have IT personnel on the ground. At two of the hospitals where UB IT has no  daily presence, MOH IT personnel act as the first line of support for technology support. They have access to  UB wifi and tablets. Overall, each hospital superintendent has been an active champion for UB SOM through  the services they have provided and the opportunities they have made possible. 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana 

4. Reflecting on our process (discussion)  Procurement of technologies might be the easiest part of the technology integration process provided funds  are  available.  Nonetheless,  procurement  does  not  imply  effective  integration  either  in  terms  of  a  functional  process or desirable teaching and learning outcomes. Ideally, one would develop a comprehensive technology  implementation  plan  to  ensure  procurement  of  appropriate  technologies  and  establishment  of  relevant  process and support systems. In our cases, however, we procured and implemented technologies even as we  navigated  processes  and  developed  an  elearning  agenda  that  will  ultimately  guide  our  implementation  process.  Although  we  have  not  yet  fully  articulated  our  e‐learning  agenda,  we  are  at  a  time  of  great  opportunity, thinking creatively about a process that would support adoption and integration. Even as we have  experienced some successes, we have also faced some challenges and unexpected detours. The process has  been dynamic; sometimes we meet unexpected delays and roadblocks but sometimes new opportunities. For  instance, the procurement and installation process in particular has been slower than we had anticipated. In  this section, we highlight some of the challenges we have faced and the lessons we have learned from those  challenges.    The process can be slow and tedious     The procurement process has taken much longer than we expected. UB SOM, as a young school that needs to  be agile and dynamic to survive, regularly finds itself caught in the midst of two and sometimes three (MOH,  MOE & SD, and UB) bureaucracies in which the red tape can at times seem insurmountable. Although Business  Services has been very supportive, both in working against tight deadlines and accommodating UB SOM needs  in the midst of rigid university procedures, the process has been at times painfully slow and time consuming  for  all  parties involved.  If  the  e‐learning  agenda  is  to  be  successful,  one  has  to navigate  institutional  politics  and systems with wisdom and discernment. This includes educating oneself about policies and procedures and  learning how the different units one needs to be successful function.    Expectations and the overall narrative can be challenging to manage    While  there  are  tangible  developments  targeted  to  improve  the  learning  climate  (e.g.  lockers,  desks,  study  spaces,  and  most  significantly  internet  access),  undergraduate  students  have  tended  to  focus  exclusively  on  the m‐Learning Initiative. They seemed to overlook all other developments and in the process lobbied the m‐ learning implementation team tirelessly to ensure that they would receive tablets. Once tablets were received  and users began to experience the benefits of the tablets, using them in wifi areas in the LRCs was not enough  and  they  started  to  lobby  for  SIM  cards  so  they  would  have  internet  access  away  from  the  wifi  accessible  points. Although sometimes elusive, managing expectations associated with implementation of an e‐learning  agenda is an important aspect of a successful implementation. In the era of Facebook and text messaging, one  could quickly lose control of the message and consequently the vision of the project.    Implementation is always a dynamic process     Due to unforeseen circumstances, we finished the previous fiscal year with funds that needed to be spent prior  to the commencement of the new fiscal year. Instead of gradually deploying the various technologies that are  part  of  our  learning  agenda  and  coupling  the  roll‐out  with  training  to  ensure  higher  adoption,  we  had  to  procure most of the technologies at the same time. This means that we will have some technologies purchased  and installed (e.g. video conferencing) before we have the time to plan and prepare for effective adoption and  integration. A developmental approach to procurement would have been easier to manage and more likely to  increase  adoption  of  the  various  technologies.  To  be  successful  however,  one  has  to  be  able  to  adapt  to  situations beyond one’s control and rethink the implementation process, adoption plan and training priorities.    Student and faculty training and support are crucial    It  is  not  enough  to  make  technology  available;  we  must  also  provide  the  necessary  support  for  faculty  and  learners  to  adopt  and  integrate  technology  effectively.  We  are  currently  working  on  a  plan  to  outline  our  strategy  for  e‐learning  support  and  development.  For  faculty,  support  will  include  both  pedagogical  and  technological support and development. For students, support and development will include technological and 


Masego Kebaetse, Cecil Haverkamp and Oathokwa Nkomazana  pedagogical training to ensure effective and engaged learning. In particular, students need to acquire and/or  improve self‐directed metacognitive skills that will enable them to be successful lifelong learners.     In  addition  to  support,  faculty  and  students  are  important  stakeholders,  since  e‐learning  integration  is  implemented for the benefit of their teaching and learning. Given the opportunity students and faculty have  provided input into how the use of technology would be most beneficial. For instance, in one of the informal  meetings with residents at one of the clinical sites, they commented on the preference for the use of video  conferencing to support collaborative learning instead of tele‐lecturing. Students have provided feedback on  the m‐Learning Initiative and the feedback prompted us to commit to allocating individual tablets to third‐year  students instead of loaning them tablets only when they were in rural rotations. 

5. Conclusion Despite  the  considerable  technical  challenges,  financial  and  time  costs  around  technology  selection,  procurement and installation, technology continues to make inroads in medical education. The integration of  such technologies is not always straightforward, especially at a young medical school where there can be so  many  other  competing  challenges.  Ideally,  it  would  have  been  preferable  to  develop  a  cohesive  implementation  plan  before  commencing  with  procurement.  Nonetheless  we  have  had  to  implement  some  technologies  even  as  we  develop  a  plan  for  moving  forward.  Navigating  this  situation  has  warranted  being  reflective, flexible, and adaptable. Clearly the experiences described are preliminary and the implementation  processes is in its early stages. At times, the broader institutional processes required for e‐learning integration  at  a  curriculum  and  conceptual  level  have  been  slow,  time  consuming,  and  challenging.  Nonetheless,  some  successes  are  emerging  as  are  some  challenges.  Nurturing  strong  strategic  partnerships  and  relationships  is  paying  off  in  ownership  and  support  for  our  projects.  This  is  imperative  to  a  sustainable  and  successful  e‐ learning  agenda.  Additionally,  providing  adequate  support  processes  through  partners  and  personnel  is  important for technologies to be adopted effectively.  

Acknowledgements UB  SOM’s  e‐learning  initiative  is  supported  by  the  President’s  Emergency  Plan  for  AIDS  Relief’s  (PEPFAR)  Medical  Education  Partnership  Initiative  (MEPI)  though  the  Health  Resources  and  Services  Administration  (HRSA). 

References Association of Medical Colleges 2007. Effective use of educational technology in medical education. Association of  American Medical Colleges Institute for Improving Medical Education.  Reiser, RA & Dempsey, JV 2007, Trends and issues in instructional design and technology, Pearson Education, Inc., Upper  Saddle River, NJ.  Roblyer, MD & Doering, AH 2010, Integrating educational technology, 5th edn, Pearson Education, Inc., Upper Saddle River,  NJ.  Ruiz, JG, Leipzig, RM, & Mintzer, MJ 2006, ‘The impact of e‐learning in medical education’,  Academic Medicine, vol. 84, no.  3, pp. 207‐212.  Saettler, P 1990, The evolution of American educational technology, McGraw‐Hill, New York.  Sandars, J 2012, ‘Technology and the delivery of the curriculum of the future: Opportunities and challenges’, Medical  Teacher, vol. 34, pp. 534‐538.  Tiene, D & Ingram, A 2001, Exploring current issues in educational technology, McGraw‐Hill Companies, Inc., Boston, MA. 


Awareness Learning is a Function of Educational Technology in e‐ Learning  Simon Bheki Khoza  Curriculum Studies & Educational Technology, School of Education, University of KwaZulu‐ Natal, Durban, South Africa    Abstract: The two commonly used e‐learning discussion resources (chat room and discussion forum) have been dominating  E‐learning environments for a long time before they were joined by the two commonly used Web 2.0 resources (Facebook  and Blogs). These four e‐learning resources are commonly used in e‐learning environments and as such they have been the  main issue of contestation in e‐learning environments as they represent Technology in Education (TIE), while Technology of  Education  (TOE)  is  either  not  represented  or  oppressed.  Therefore,  this  paper  is  visiting  some  studies  that  are  trying  to  promote these e‐learning resources in the form of Technology in Education at the expanse of Technology of Education. As  a result one solution may be to replace Convenient Learning with Awareness Learning in any e‐learning environment.     Keywords: e‐learning, e‐learning resources, technology in education, technology of education, convenient learning and  awareness learning 

1. Introduction This paper defines e‐learning as an electronic learning; that refers to the use of any of the World Wide Web  resources  in  teaching  and  learning  environments.  This  also  includes  the  Web  2.0  resources.  E‐learning  has  been  used  interchangeably  with  online  teaching  and  learning  in  this  paper.  “Any  person  or  thing  that  communicates  learning  becomes  a  teaching  and  learning  resource”  (Khoza  2012:75).  E‐learning  Educational  Technology  (ET)  resources,  like  off‐line  Educational  Technology  resources,  are  divided  into  Technology  in  Education (TIE) and Technology of Education (TOE) (Percival and Ellington 1988). TIE is any teaching / learning  resource that one can see and touch.  TOE is any teaching / learning resource that one cannot see and touch.    TIE  is  further  divided  into  hardware  and  software.  Hardware  is  any  machine  or  tool  used  in  teaching  and  learning,  but  in  terms  of  online  teaching  and  learning  they  are  used  to  access  the  internet  (e.g.  desktop  computers, laptops, cellular phones and others). Hardware is the same for both online and off‐line contexts.  Software  is  any  material  that  is  produced  in  order  for  the  hardware  to  display  information  or  communicate  learning (e.g. for off‐line transparencies, for Overhead Projector, or for online PowerPoint slides and others).    This  suggests  that  while  the hardware component  is  the same  for  both  the  online and  off‐line  teaching  and  learning,  the  software  component  is  not  directly  the  same.  For  example,  one  can  see  and  touch  the  transparencies but one can only see the PowerPoint slides and cannot touch them unless one prints them. This  means that almost all online software resources are different from the off‐line version because one can see  them but can only touch them if they are reproduced as a hard copy. On the other hand almost all the off‐line  software components are provided in the form of hard copies.    TOE,  also  known  as  ‘ideological‐ware’  of  teaching  and  learning  resources,  is  almost  the  same  for  both  the  online  and  off‐line  contexts  (e.g.  teaching  /  learning  strategies,  theories  of  teaching  /  learning,  research  findings, facilitator’s competencies and others). In both the online and off‐line contexts, one cannot see and  touch these TOE resources.      Therefore, the next section will be opening a discourse around the four commonly used online teaching and  learning resources. These online resources are discussed under TIE and TOE. Although both the TOE and TIE  online teaching and learning resources are discussed, TIE is only discussed as a software component because  almost  all  the  commonly  used  online  teaching  and  learning  resources  are  sourced  from  this  software  component.  Even  though  the  hardware  components  such  as  computers,  digital  cameras  and  the  like,  are  important  in teaching  and  learning,  this  study  goes beyond  the  hardware  and concentrates  on  the software  component of TIE and TOE (ideological‐ware). However, this paper does not concentrate on definitions of the  issues around the e‐learning resources but rather, it concentrates on what these resources do and produce in  teaching and learning. 


Simon Bheki Khoza 

2. Literature review  2.1 The four commonly used e‐learning resources (tools)  Online  synchronous  discussion  (Online  chat)  is  an  online  resource  or  tool  used  to  conduct  a  real  time  discussion from different locations, the same location or from both of these conditions. According to Holmes  and Gardner (2006), online chat promotes effective interaction and collaboration between students as well as  between students and their facilitators. A study conducted by Bowler (2009) concludes that students enjoy the  use of online chat in learning because their queries are answered quickly and those who are shy to contribute  in  the  face‐to‐face  discussion,  can  contribute  and  participate  in  the  online  chat.  However,  as  much  as  they  enjoy  the  online  chat  they  do  not  want  it  to  replace  the  face‐to‐face  discussion,  which  has  more  social  elements than the online chat. The same study also reveals that the online chat is not effective if one has large  groups. This suggests that online chat should only support face‐to‐face activities instead of trying to replace  them. As a result, Lytras, Gasevic, De Pablos and Huang (2008), believe that online chat has to enhance face‐ to‐face discussions. Therefore, online chat may not be used alone to achieve deep learning but may be strong  in introducing a topic for the day, marking register, and in communicating social issues.    Online  asynchronous  discussion  (Discussion  forum)  is  an  online  resource  or  tool  used  to  conduct  threaded  discussion  (not  real  time)  either  from  different  locations  or  the  same  location.    A  study,  conducted  by  Macdonald (2006:47), concludes that online discussion “‘presents opportunities to develop independent self‐ directed learners”. Facilitators need to build students’ confidence because “learning online requires students  to  study  more  independently  than  they  may  previously  have  been  used  to”  (Macdonald,  2006:115).  This  suggests that facilitators have a long way to go in preparing students for online discussion. This method may  also include using emails so that students become familiar with online discussion environments because emails  function in a similar way as the online discussion. Therefore, discussion forums, like the chat, may not work  alone to promote deep learning but may be strong in exchanging documents and online presentation.     Facebook is one of the Web 2.0 resources which was extended to anyone who wanted to use it in September  2006,  after  it  “was  created  in  February  2004”  for  Ivy  League  University  students  by  Mark  Zuckerberg  at  Harvard University” (Ivala and Gachago, 2012:153). Facebook is a platform, used by internet users, to create a  simple and friendly webpage. When they design these webpages it is not necessary for them to understand  any internet programming language like HTML because they do not have to make use of any language. A study,  by Ivala and Gachago (2012:164), concludes by indicating that “Facebook enhanced by cell phones, should be  utilised in higher education to promote student interaction and greater engagement with learning materials”.  This  suggests  that  Facebook  is  important  in  teaching  and  learning  if  it  promotes  interaction  and  student  engagement  which  is  becoming  the  backbone  of  any  student‐centred  learning  environment.  This  becomes  possible when considering the fact that most students today have cell phones through which they can access  the  internet.    Therefore,  Facebook  can  enhance  students’  means  of  communication  and  their  identities.  According to Lam (2012:378) “past research on online social network sites evidence that there are a number of  benefits including the improved student participation …”  However, like the chat and discussion forum, it alone  may not promote deep learning but it may be strong in communicating social issues with friends.    Online Web Logs are called Blogs. Web Logging is called blogging and a person who uses the Blogs is called a  blogger.  The  Blogs  are  also  one  of  the  Web  2.0  resources,  used  by  the  internet  users,  to  create  webpages  without any understanding of internet programming language. In most cases they work as an online reflective  journal when blog users present activities that reflect on their experiences. The study, by Ivala and Gachago  (2012:163), recommends that “lecturers should embed the use of Facebook and Blogs in their teaching into  the  larger curricular  framework  and  not  see  the  use  of  technology  as another tool  to  fit  into  an  already  full  curriculum”. This suggests that these online resources (TIE) should combine well with TOE in order to promote  learning  because  learning  is  not  only  about  TIE  but  it  is  about  both  TIE  (hardware  &  software)  and  TOE  (ideological‐ware).     Therefore, it is clear that these online resources have a potential of attracting students in order to encourage  them  to  participate  in  a  discussion  or  communication  process.  This  suggests  that  facilitators  have  an  opportunity to take advantage of this potential by turning this platform into an environment and making use  of these resources as taxonomies of learning by bringing in a strong element of TOE.  The following are some 


Simon Bheki Khoza    of  the  studies  that  have  tried  to  pave  a  way  forward  on  what  these  resources  are  doing  or  producing  in  learning environments. 

2.2 Studies that seem to promote TIE  The following studies suggest that TIE is important in teaching and learning although it promotes Coincidental  Learning:  According to Tanner and Jones (2000), online resources motivate even normally passive students to  contribute  if  there  is  a  discussion.  Pilkington  (2004)  observed  passive  students  increasing  their  performance  and  participation.  Holmes  and  Gardner  (2006),  concluded  that  online  resources  improve  interaction  and  collaboration.  Ivala  and  Gachago  (2012),  concluded  that  they  are  important  because  students  get  quicker  answers;  there  is  enhanced  engagement  and  improved  students’  motivation.  However,  Ivala  and  Gachago  (2012) do bring in an element of TOE when they talk about embedding these resources as a part of any course  design so that they are not separated from the process.     Therefore, these studies suggest that learning can take place without TOE because TIE is powerful enough to  improve interaction, engagement and also to bring about learning. This does, however mean that there could  be  more  social  issues  than  education.  If  studies  praise  the  use  of  TIE  and  ignore  TOE,  they  may  end  up  distracting any important element that can be developed from the potential of these resources.   

2.3 Studies that seem to promote TOE  The following studies indirectly indicate the importance of TOE: According to Bowler (2009), online resources  have  to  be  used  for  signposting  in  order  to  open  learning  opportunities  and  save  time  for  students  and  facilitators. In considering TOE, Bowler (2009) indicates that it is important to invest in staff training and the  time taken when developing a course. Van Koller (2003) and Makoe (2012), see staff training as training that  produces facilitators’ competencies, which are defined as personal resources that promote facilitators’ actual  performance in their jobs (experiences, knowledge and skills) (TOE). Khoza’s (2011) study identifies a problem  with university lecturers who do not use these resources because they do not have time to learn to use TIE.    Kuh  (2009)  adds  that  what  can  be  used  to  predict  students’  learning  is  the  time  and  energy  they  spend  on  educational activities. Blewett, Quilling, Bulbulia and Wamuyu (2011), identify a need for facilitators to train  their students in the use of TIE early before their course starts because if they are challenged by TIE it becomes  difficult for them to apply TOE in learning. They further indicate that time is a problem for the facilitators to  train their students in using TIE because they have to finish their syllabus within a specific timeframe where  there is no time budgeted for this training in the course. Khoza’s (2011) study also identifies a problem with  university lecturers where they do not have time because they have heavy workloads and are afraid of these E‐ learning resources, as they are not ready for the new resources. Among other things they claim that there is  nothing  wrong  with  their  teaching  without  these  resources  because  they  have  previously  been  teaching  successfully without them.     As  a  result  they  become  digital  immigrants,  while  their  students  become  digital  natives,  in  using  these  resources for social or entertainment activities (Khoza 2012). This suggests that if students want to learn their  courses using these resources, they should spend more time and energy on their course activities (TOE) but for  social development they should spend time and energy on the online resources (TIE). Therefore, these studies  suggest the promotion of TOE (facilitator’s competencies in dealing with course curriculum design) in using TIE.  Facilitators’ competencies are very important in using these resources to avoid students in terms of learning  from TIE instead of learning with TIE driven by TOE.  This means more education will take place rather than  social issues. This debate brings in the following two concepts (Convenient and Awareness) in trying to bring  about solutions. 

3. Two theories deduced from the literature review  3.1 Convenient/coincidental learning   If these online resources are used without TOE, they promote what can be termed as Coincidental Learning,  which  is  in  the  space  between  Entertainment  and  Education  (Khoza  2012).  Coincidental  learning  always  happens if Technology of Education (TOE) is overpowered by Technology in Education (TIE). It takes place in  the absence of awareness where learning cannot be guaranteed to take place and it takes place by coincidence     


Simon Bheki Khoza  while students are entertaining themselves with social issues that are not related to their course or module. In  highlighting this situation, Amory (2010) indicates that learning is not about technology (TIE) but rather that it  is about the ideology (TOE) behind the use of these technologies. Students seem to enjoy the use of TIE; and as  a result they develop social knowledge and skills using the TIE. According to Watts and Lioyd (2000), this type  of learning is good at helping students by increasing gains in TIE capabilities and presentation skills.     If  students  try  to  use  these  resources  for  their  courses  without  them  being  integrated  as  a  part  of  their  curriculum, it takes them a long time to learn and this makes it difficult for them to learn and complete their  courses as the courses have timeframes for the completion of learning to take place. They may even develop  superficial course knowledge or skills after they have been assessed and failed the module or course, which  may not help them. Therefore, a solution to this may be the application of Awareness Learning as discussed in  the next section. 

3.2 Awareness learning  

Figure 1: Awareness learning layers  This paper therefore recommends the application of what can be termed Awareness Learning (Figure 1) which  takes place only when there is an appropriate balance between both TIE (Learning resources) and TOE (All the  layers of Figure 1) in the teaching and learning environments. Awareness Learning is important in combining  facilitators’  competencies,  online  resources  and  all  curriculum  issues  (TIE  &  TOE)  around  the  course.  Awareness Learning means that students are consciously aware of the module or course curriculum (MICRO –  teaching  &  course  plan  or  the  36%  facilitator’s  main  duties  in  Figure  1)  and  their  own  curriculum  (NANO  –  students’ personal plans for learning the module / course or the student’s 64% which consists of 8 layers in  Figure 1) (Van den Akker, Bannan, Kelly, Nieveen and Plomp, 2010) in their learning process. Students have to  understand  the  vision  and  intentions  as  specified  in  the  documents  as  they  should  be  linked  to  the  content  (Van den Akker et al., 2010). Awareness Learning is a very important ingredient of any successful teaching or  learning  process  which  involves  TIE.  In  the  teaching  and  learning  process,  Awareness  Learning  has  eight  important  layers.  Students  should  consciously  engage  or  deal  with  all  the  eight  layers  all  the  time  until  the  course is over (Figure 1).     It means that facilitators, firstly, start by designing course curriculum at the MICRO level to accommodate the  student’s  curriculum  (NANO)  using  the  pragmatic  approach,  which  focuses  on  the  practical  usability  of  the 


Simon Bheki Khoza    curriculum product according to the wishes and capabilities of the students (Visscher‐Voerman and Gustafson  2004).   “Curriculum  development  takes  place  in  close  interaction  with  local  practice  and  [students].  Formative  evaluation  is  a  core  activity.  Design  and  evaluation...”  (Van  den  Akker,  de  Boer,  Folmer, Kuiper, Letschert, Nieveen and Thijs 2009:18)  When  both  facilitators  and  students  are  involved  in  the  design  of  a  module  curriculum  and  agree  in  the  positioning of TIE and TOE, they become consciously aware of their teaching and learning process. They may  both value the process of teaching and learning because TIE (Learning resources as one of the 8 layers of TOE  in Figure 1) is embedded within TOE to produce their final course curriculum. Blewett et al (2011), emphasize  the  flexibility  in  terms  of  course  design  to  accommodate  any  new  innovation  or  potential  that  accompanies  these  online  resources.  “Careful  thought  has  therefore  been  given  to  how  technologists,  educators  and  learners  can  best  shape  the  fast‐changing  Internet  in  the  near  future.  It  aims  to  explore  how  education  can  change the web, as well as how the web can change education” (Neil, 2007:4). This means that the MICRO and  NANO curriculum should be open for the new learning opportunities that are presented by any development  of  TIE,  which  automatically  calls  for  TOE  to  combine  according  to  the  nature  of  students  and  context.   Facilitators  and  students  become  aware  of  when  to  play  /  socialize  or  teach  /  learn  /  assess  if  they  are  all  consciously  aware  of  their  curriculum.  The  most  challenging  part  is  when  they  get  used  to  the  process  and  start to use habit in teaching and learning with no, or limited awareness. As a result, none of the teaching or  learning activities may be completed with one hundred percent commitment if habit is taking its course.      Secondly,  facilitators  should  have  a  process  of  evaluating  learning  outcomes  against  the  different  levels  of  taxonomies  in  education  before  they  teach  their  modules  because  relevant  key  words  are  taken  from  the  taxonomies.    The  key  words  are  used  to  ensure  that  the  learning  outcomes  are  observable  and  measurable  (Adam 2004). They are also generated from the content (what students are learning) to address all levels of  the  three  learning  domains  of  Bloom’s  taxonomies,  especially  the  higher  order  levels  (Adam  2006).  These  should be explained to the students so that students become aware of their level of performance as expected  in the course; even though other students may go beyond these outcomes, but specifying them together with  relevant TIE will help to work as a main signposting framework.    Harden  (2002:153),  further  suggests  that  learning  outcomes  should  cover  a  range  of  competences  that  challenge  students  to  apply  what  they  are  learning  in  their  professions.  These  competences  should  be  applicable in three categories of learning. Category one is what is expected of a student in his or her profession  in terms of technical competences (TIE or “doing the right thing”). Category two is how their courses are being  approached  in  their  profession  (TOE  or  “doing  the  thing  right”).  Category  three  involves  students’  on‐going  development  in  their  professions  (Facilitator’s  duties  or  professional  competences  –  “the  right  person  doing  it”).  This  means  that  learning  outcomes  should  drive  any  course  design  in  order  to  give  students  the  right  direction in learning.    Thirdly, facilitators ensure that they distinguish aims and objectives from learning outcomes in driving modules  (Khoza 2001). Aims are general statements, which are generated according to the facilitators’ intentions; while  objectives  are specific  statements;  that are  also  generated  according  to  the  facilitators’  intentions  (Donnelly  and  Fitzmaurice  2005).  On  the  other  hand,  learning  outcomes  are  addressed  in  terms  of  students’  performance when they perform according to the relevant learning outcomes’ keywords. These issues should  be explained to the students in advance so that students can work hard to achieve the outcomes, while the  facilitators are working hard to achieve the aims and objectives.     Fourthly,  facilitators  have  to  design,  select  and  apply  only  appropriate  learning  activities  that  facilitate  achievement  of  all  the  module‐intended  learning  outcomes  (SLO  2008).  These  learning  activities  have  to  accommodate  only  relevant  teaching  and  learning  resources.  Khoza  (2012)  adds  that  they  should  also  accommodate student’s curriculum in order to achieve learning outcomes.     Fifthly,  facilitators  address  a  question  of  why  students  are  learning  their  modules  by  bringing  in  or  inviting  relevant  community  members  (including  specialists  in  the  field)  that  may  contribute  towards  the  success  of  their modules (Van den Akker et al., 2010). They then choose the relevant approach or approaches to position  their  facilitation  duties  and  clearly  define  their  facilitation  duties  to  their  students.  If  they  use  aims  or  objectives to drive their lessons it means they are using the teacher‐centred approach (behaviourist), if they     


Simon Bheki Khoza  use content to drive their lessons it means they are applying the content‐centred approach (for cognitivist) and  if they use learning outcomes to drive their lessons it means they are applying the student‐centred approach  (for constructivist) (Anderson and Elloumi 2004). Other facilitators apply the three approaches as taxonomies  of learning because they all have strengths and weaknesses. The application of these three approaches helps  students  because  they  are  effective  enough  to  accommodate  all  the  students’  styles  of  learning.  Therefore,  students’ duties should be linked to that of their facilitators.    Sixthly, facilitators address questions of where learning is taking place and when learning is taking place so that  they  can  assess  students  after  learning  has  taken  place  (Van  den  Akker  et  al.,  2010).  It  is  important  for  the  facilitators  to  assess  students  after  learning  has  taken  place.  This  only  happens  when  both  facilitators  and  students are consciously aware of the aims, objectives and learning outcomes as well as relevant TIE.    The  more  challenging  part  of  learning  is  when  facilitators  ignore  the  learning  outcomes  in  their  teaching  processes. Ignoring learning outcomes, by using aims and objectives to drive learning, indicates that learning is  mostly  about  facilitators’  satisfaction,  opposed  to  the  students,  because  aims  and  objectives  are  about  facilitators’ intentions (Donnelly and Fitzmaurice 2005). This means that they take a position where it does not  matter  what  is  happening  or  how  and  why  is  it  happening,  but  their  interpretation  of  what  is  happening  in  their teaching process is important to drive their module (Mezirow 1990). When facilitators’ interpretation of  what they are doing is positive, it does not matter how much other specialists in the field may criticise it; they  will continue, until they are forced by a certain force to transform, in order to change their position. Students  find it difficult to learn in this situation because students start by learning what will be assessed in order to  achieve the learning outcomes.    Seventhly,  awareness  of  alignment  between  issues  of  intended  curriculum  and  implemented  curriculum  are  very  important  in  producing  a  positively  expected,  attained  curriculum  (Van  den  Akker  et  al.,  2010).  In  the  absence  of  alignment  between  intended  learning  outcomes,  teaching  or  learning  methods,  teaching  or  learning  activities,  teaching  /  learning  resources  and  assessment  strategies;  students  face  challenges  in  the  process (Biggs 2003). As a result, students have to cover or learn every possible chunk of information because  what they are learning is different from what is intended in terms of outcomes. It is a common practice that  when  students  are  not  given  a  clear  direction  of  their  curriculum  they  consult  different  sources  in  order  to  cover  a  broad  scope  of  their  curriculum  (Mezirow  1990).  As  a  result,  they  find  their  way  by  transforming  themselves  to  accommodate  the  situation  by  learning  what  they  think  will  be  assessed,  not  the  entire  curriculum (Ramsden 2003). For those who fail to transform, it is common that they drop out of their modules  or fail the modules.     Lastly,  in  assessing  students  for  attained  learning  curriculum,  formative  and  summative  assessments  are  important.  Formative  assessment  is  a  part  of  learning  when  students  are  assessed  for  their  collection  of  relevant information. This indicates to facilitators where their support is required without necessarily grading  students (it usually takes place during the learning processes). When students use these e‐learning resources,  they seem to enjoy them and they easily form as a habit once they get used to them. It then becomes easy to  make  mistakes  and  the  grading  can  lead  to  the  failure  of students.  It  is  then  important  for  the  facilitator  to  always  introduce  new  e‐learning  activities that  force  the students  to be  aware  of  what  they  are  doing at  all  times  and  avoid  habit  in  learning.      Summative  assessment  is  a  summary  of  formative  assessment  of  their  students’  achievements  of  learning  outcomes  where  facilitators  are  grading  their  students  (it  usually  takes  place at the end of learning processes).      Kennedy, Hyland and Ryan (2006), indicate that it is a common practice that if these assessment strategies are  used for continuous assessment, the process becomes a collection of different sets of summative assessment  used  in  generating  marks  for  grading  students  without  any  formative  assessment  element  that  helps  the  students with feedback.     Ramsden (2003), indicates that assessment takes place at the end of the teaching and learning processes for  facilitators,  while  it  takes  place  at  the  beginning  of  the  teaching  and  learning  processes  for  students.  This  means that students are being tested by anything (including new e‐learning resources) that is given to them  while their facilitators are sometimes not aware of this situation. Sometimes it results in this situation when  facilitators  over  practise  their  role  of  being  social  agents  that  promote  culture  and  other  social  processes 


Simon Bheki Khoza    (Francis and Le Roux 2011). Facilitators should be aware of each and every element of their facilitation so that  their actions do not affect their students’ performance (awareness).  

4. Concluding with a beginning  Therefore, this paper is not concluding but it is starting a debate by challenging e‐learning facilitators, students  and  other  specialists  to  generate  solutions  on  how  best  can  they  combine  TIE,  TOE  with  their  professional  competences in order to improve teaching and learning processes (in e‐learning). It also encourages them to  think about the replacement of Convenient Learning with Awareness Learning in e‐learning. 

References Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European  education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom  Bologna Seminar, July 2004, Herriot‐Watt University.   Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes, in EUA Bologna Handbook, Froment E., Kohler J, Purser L, Wilson L  (Eds), article B.2.3‐1, Raabe, Berlin.  Amory, A (2010). Education technology and hidden ideological contradictions. Educational Technology & Society, Vol 13,  No. 1, pp 69‐79.  Anderson, T. and Elloumi, F. (2004). Theory and Practice of Online. Canada:  Athabasca University.  Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Open University Press, Buckingham.  Blewett, C.; Quilling, R.; Bulbulia, Z. and Wamuyu, P.K. (2011). Students challenges in a Virtual Collaborative Learning  Course Spanning Multiple countries. Alternation, Vol 18, No. 2, pp 216 – 244.  Bowler, M. (2009). Learning to ‘Chat’ in a virtual learning environment: Using online synchronous discussion to conduct a  first year undergraduate tutorial. The paper presented at the British Educational Research Association Annual  Conference, University of Manchester, 2‐5 September 2009.    Donnelly, R. and  Fitzmaurice, M. (2005). Designing Modules for Learning. In: Emerging Issues in the Practice of University  Learning and Teaching, O’Neill, G et al. AISHE, Dublin.   Francis, D. and Le Roux, A. (2011). Teaching for social justice education: the intersection between identity, critical agency,  and social justice education. South African Journal of Education, Vol 31, No. 1, pp 299‐311.  Harden, R. M. (2002). Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference? Medical Teacher, Vol 24, No. 2,  pp 151 – 155.  Holmes, B. and Gardner, J. (2006). E‐learning: Concepts and Practice, Sage, London.  Ivala, E. and Gachago, D. (2012). Social media for enhancing student engagement: The use of Facebook and blogs at a  University of technology. South African Journal of Higher Education, Vol 26, No. 1, pp 152‐167.  Kennedy, D.; Hyland, A. and Ryan, N. (2006). Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. European Higher  Education Area (EHEA), Bologna.  Khoza, S.B. (2001). The Outcomes of students studying a computer literacy course at Unischool. MED dissertation.  University of Durban‐Westville, Durban.  Khoza, S.B. (2011). Who promotes web‐based teaching and learning in high education? Progressio, Vol 33, No. 1, pp 155‐ 170.  Khoza, S.B. (2012). Who helps an online facilitator to learn with students in a day? Mevlana International Journal of  Education, Vol 2, No. 2, pp 75‐84.   Kuh, G. (2009). The National Survey of Student Engagement: Conceptual and Empirical Foundations. New Directions for  Institutional Research, Vol 141, No. 1, pp 5‐20.  Lam, L. (2012). An Innovative Research on the usage of Facebook in the Higher Education context of Hong Kong. Electronic  Journal of E‐learning, Vol 10, No. 4, pp 378 – 386.  Lytras, M.D; Gasevic, D; De Pablos, P.O. and Huang, W. (2008). Technology Enhanced Learning: Best Practices, PA, IGI  Publishing, Hershey.  Macdonald, J. (2006) Blended Learning and Online Tutoring: a good practice guide, Gower, Aldershot.  Makoe, M. (2012). Teaching digital natives: Identifying competencies for the mobile learning facilitators in distance  education. South African Journal of Higher Education, Vol 26, No. 1, pp 91‐104.  Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning.  Jossey‐Bass Publishers, San Francisco.  Moyer‐Guse, E. (2008). Communication Theory: Towards a theory of Entertainment persuasion, Explain the Persuasive  effects of Entertainment‐Education messages.   The Ohio State University, Columbus. International Communication  Association, Vol 18, No. 1, pp 407‐425.   Neil, S. (2007). Education 2.0? Designing the web for teaching and learning: A Commentary by the Technology Enhanced  Learning phase of the Teaching and Learning Research Programme. EPSRC, London Knowledge Lab, University of  London  Percival, F. and Ellington, H. (1988). A handbook of educational technology (2nd Ed.), Kogen Page, London.  Pilkington, R. (2004). Developing discussion for learning. Journal of Computer Assisted, Vol 20, No. 1, pp 161 – 164.  Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. 



Simon Bheki Khoza  SLO (2008). Survey on the use of educational materials 2008/2009. SLO, Enschede.  Tanner, H. and Jones, S. (2000). Using ICT to support Interactive teaching and learning on a secondary mathematics PGCE  course, WWW British Educational Research Association annual conference, Cardiff University, 7‐10 September 2000.  Van den Akker, J.; de Boer, W.; Folmer, E.; Kuiper, W.; Letschert, J.; Nieveen, N and Thijs, A. (2009). Curriculum in  Development. Enschede: Netherlands Institute for Curriculum Development  Van den Akker, J.; Bannan, B.; Kelly, A.E; Nieveen, N and Plomp T (2010). An introduction to Educational Design Research.  Enschede: Axis Media Ontwerpers also available on  Van Koller, J.F. (2003). Professional development of distance education professional (DEPs) at TSA: A profile of functions.  South African Journal of Education, Vol 23, No. 1, pp 23‐28.  Visscher‐Voerman, I. and Gustafson, K.L. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design.  Educational Technology, Research and Development, Vol 52, No. 1, pp 69‐89.  Watts, M. and Lioyd, C. (2000). A classroom evaluation of Espresso for Schools, Faculty of Education, University of Surrey,  Roehampton.   


Mobile Learning: A Kaleidoscope  Marlena Kruger and Riana Bester  CTI Education Group, GHO, Johannesburg, South Africa    Abstract: CTI is an accredited private higher education institution (university) with the Higher Education Council (HEC) in  South Africa. Its head office is in Fourways, Johannesburg. CTI has 12 campuses nationwide and offers higher certificates  and degrees in business and information technology. The BCom and BSc degrees were rolled out to all 12 campuses from  January  2013.  All  first  year  students  received  10“  Samsung  tablets  with  their  textbooks  and  course  materials  in  digital  format.  We’ve  worked  closely  with  all  role‐players  to  ensure  that  all  pillars  for  successful  implementation  of  the  e‐book  tablet  project  are  in  place.  Timeous  completion  and  conversion  of  course  materials  and  e‐textbooks  for  the  start  of  the  academic  year  in  2013  took  extra  time  and  focus  of  a  dedicated  project  manager  and  multi‐disciplinary  team  members.  Several  aspects  were  focused  on  during  the  conceptual,  preparation  and  planning  phases  in  2012  (phase  1).  This  phase  included  aspects  such  as  the  student  pilot  project  to  establish  the  most  suitable  tablet  to  procure  for  students  and  lecturers, upgrading of infrastructure on campuses, student and lecturer training and supported materials, guidelines and  rules  for  user  standards.  Phase  2  started  in  January  2013  with  the  implementation  of  a  design  research  project  which  includes several planned interventions to ensure continuous development and support of lecturers and students with the  focus  on  enhancing  the  academic  experience  of  students.  This  phase  will  implement  qualitative  and  quantitative  methodologies which will include sharing of experiences using different digital media, tools and instruments to gather data  from lecturers, students and other role‐players. Data will be analysed and compared with different theoretical frameworks  for using integrating innovative technologies in learning environments, such as Rogers (1995), Russell (1996) and Gladhart  (2001). Changes in teaching and learning practices will be discussed by way of using the technology integration matrix and  other measurements to determine the development and movement of teaching and learning practices towards emerging  pedagogies  for  the  information  age.  More  detail  of  research  methodologies,  actions  and  interventions  as  well  as  data  gathering methods during project will be focused and shared.    Keywords: mobile learning, e‐textbooks, tablet computers, faculty development, students’ enhancement of academic  experience     

1. Background: Discussion of research problem and motivation for study  Previously, CTI students received printed textbooks that were included in the fees. From 2013, new degree and  higher  certificate  students  are  receiving  Samsung  Galaxy tablets  with  e‐books  instead of  printed  text  books.  This per se is not a problem however literature regarding the use of tablet computers in education is limited to  publications  that  report  on  using  it  as  e  book  readers  and  very  little  evidence  exists  of  research  that  investigated a project of this extent specifically in higher education in South Africa. More research is definitely  needed. 

1.1 Research problem   Challenges faced by lecturers and students that will start using tablets at CTI might include the following:  1.1.1 Lecturer perspective  ƒ

Tablet computers, similar to other technologies, has the potential to become a distraction in class if it is  not applied for structured, meaningful learning activities 


Additional to  this,  a  high  percentage  of  CTI’s  lecturers  have  never  used  a  tablet  computer  for  teaching,  learning and assessment and some lecturers have never used a tablet computer at all. 

1.1.2 Student perspective  Many of our students come from communities where  ƒ

not only infrastructure like wireless networks often does not exist 


but basic resources like electricity is also not a given 


technology has not been implemented in all schools and many students did not have exposure to the use  of technology for teaching, learning and assessment 


Marlena Kruger and Riana Bester  All  of  these  problems  lead  to  a  possible  research  question:  “What  are  the  principles  (critical  issues)  for  the  optimum  utilisation  of tablets  and  e‐books to  improve  the  quality  of  teaching,  learning  and  assessment  in  a  private higher education institution in South Africa?” 

1.2 Aims and objectives of the study  The aim of this study is to identify principles for the optimum utilisation of tablets and e‐books to improve the  quality of teaching, learning and assessment in a private higher education institution in South Africa.    In order to answer the research question, this aim could be divided into the following objectives, from three  perspectives:  1.2.1 Lecturer perspective  ƒ

To provide  iterative  cycles  of  collaborative  learning  opportunities  for  lecturers  in  order  to  guide  them  through  stages  of  acquisition,  participation  and  contribution  and  eventually  transformative  (improved)  practice (Stetsenko, 2008). 


To determine how lecturers integrate technology in the classroom regarding 


Approaches/strategies that they apply 


Methods that they employ 


Specific technologies/applications that they use 


To subsequently identify principles of best practice of using tablets for teaching, learning and assessment,  in other words to identify models of best practice, and record ‘lessons learnt’ 

1.2.2 Student perspective  ƒ

To investigate the impact of the use of tablets and e‐books on teaching, learning and assessment 


To investigate the impact of the use of tablets on “changing the digital difference” and equipping students  with additional skills 


To conduct a practical, usability study from the students’ perspective  

1.2.3 Institutional (CTI) perspective  ƒ

To describe and adjust the infrastructure on campuses according to the needs of all users  

This paper will concentrate on the first perspective, namely that of the lecturers. 

2. Literature review and theoretical framework  Marc  Prensky  (2001)  started  a  generational  debate  about  the  use  of  ICTs  in  education,  early  in  the  new  millennium.  He  implied  a  generational  division  in  this  regard  when  he  named  young  people  who  use  digital  technology with confidence because they grew up with it, “digital natives” and older, “more mature” users of  technology, “digital immigrants”. Prensky alleged that the digital native generation have different expectations  of life in general, and also more specifically of learning.     Although  this  information  is  helpful  it  regrettably  led  to  sweeping  statements  about  digital  natives  such  as  “...they  are  forcing  a  change  in  the  model  of  pedagogy...”  (Tapscott,  2009).  This  is  presently  the  cause  of  needlessly  high  levels  of  distress  amongst  many  educators  who  often  fear  that  learners  might  not  respect  them because of their lesser experience with technology. Some educators feel bewildered about the influence  that  technology  might  have  on  learning  (Palfrey  &  Gasser  quoted  in  Jones)  and  some  even  seem  to  be  in  a  state  of  “moral  panic”  (Bennet,  Maton,  &  Kervin,  2008)  However,  there  is  no  clear‐cut  proof  that  young  students intentionally form generational cohorts or express generation based demands pertaining to the use  of technology for their studies (Jones & Binhui, 2011). Students who commence higher education, do not all  possess the same level of technology proficiency (Nakamaru, 2011) and therefore do not belong to a single,  homogeneous digital generation (Jones & Binhui, 2011). Furthermore, can the diversity of technology users not  solely be ascribed to a difference in age; demographic factors play an equally important role (Jones & Binhui, 


Marlena Kruger and Riana Bester  2011).  This  is  especially  relevant  in  the  South‐African  context.  Although  a  “digital  difference”  might  exist  between educators and learners it is fortunately not rigid and impossible to overcome (Jones & Binhui, 2011).   Almost  a  decade  after  he  introduced  the  “digital  native  and  immigrant”  idea,  Prensky  introduced  a  new  concept,  namely  that  of  “digital  wisdom”  (Prensky,  2009).  He  now  proposed  that  everyone  can  become  a  “digitally enhanced individual” with digital wisdom obtainable through sufficient engagement with technology.  This should reassure the older generation of educators but it also obliges them to attain digital wisdom for the  sake of their learners, since technology has become an essential part of human development (Jones & Binhui,  2011).  Related  to  Prensky’s  ideas  is  Stoerger’s  (2009)  metaphor,  the  “Digital  Melting  Pot”.  It  describes  the  variety  of  technological  aptitude  and  the  co‐existence  of  today’s  technology  users  effectively.  This  also  emphasises  the  opportunities  for  participation  during  which  less  competent  technology  users  can  become  transformed through their own interaction with technology, as well as by the contributions of peers and other  more experienced individuals (Stetsenko, 2008).  Educators should be brave and humble enough to be lifelong  learners and accept to learn not only with their learners but also from them!    Educators should therefore make the most of technology as a meditational tool for teaching and learning and  not simply dismiss it as a distraction. This will nonetheless only be possible if the integration of technology in  the  curriculum  is  well  informed  in  order  to  promote  meaningful  learning.  A  more  detailed  and  structured  description for this melting pot of technology mediated doings is provided by Engeström’s notion of an activity  system (Engeström, 2009). This idea of Engeström was derived from Vygotsky’s “Mediation triangle” and both  these  concepts  are  anchored  in  the  Cultural  Historical  Activity  Theory  (CHAT),  which  is  the  theoretical  framework  of  this  study.  According  to  Vygotsky,  human  action  is  object  orientated  and  artefact  (tool)  mediated. His notion of mediation is illustrated in Figure 2. 

  Figure 1: Vygotsky's mediation triangle 

Figure 2: Engeström’s activity system 

In spite of its simple structure, this diagram not only indicates the relationship between three central elements  of  human  action:  subject,  instrument,  and  object  (Engeström,  Miettinen,  &  Punamäki,  1999),  but  also  exemplifies the importance of tools in the mediation process as well as the fact that human action is always  purposeful  and  directed  at  achieving  a  specific  goal.  Lautenbach  (2005)  described  activity  as  human  doings  that  work  towards  a  common  goal  by  employing  internal  or  external  tools,  in  order  to  reach  a  desired  outcome.  He  (Lautenbach,  2011b)  also  stated  that  educational  technologies  can  provide  and  support  interventions by extending the human mediating presence.    However, Vygotsky’s triangle does not explain this role that other humans play during activity. For this reason  Engeström extended Vygotsky triangle to include another three elements; the community, its associated rules  as well as the division of labour that is a result of diversity, model of an activity system (see Figure 3). Although  this system is more complex, it is more applicable when focusing on the integration and use of technologies in  the learning environment. 

3. Research design and methodology   A mixed method (qualitative as well as quantitative) research approach will be followed to gather data for the  lecturer  perspective  i.e.  to  identify  principles  for  the  optimum  implementation  of  tablet  computers  and  e‐ books by lecturers, to improve their learning facilitation. A Design‐based Research (DBR) design will be most  appropriate for the CTI educational context. This research design is seen as a “socially responsible” design for  educational research (Reeves, Herrington, & Oliver, 2005) and we believe it to be in line with the vision of ICEL 


Marlena Kruger and Riana Bester  to  bring  together,  as  well  as  gain  understanding  of  academic  research  and  proven  best  practices.  Another  reason  for  our  choice  of  methodology  is  that  an  activity  system  is  normally  used  as  unit  of  analysis  during  Design‐based  research  (Engeström,  2009).  The  origin  and  concept  of  an  extended  activity  system  as  part  of  CHAT was already explained during the literature review (Lautenbach, 2011). 

3.1 Proposed research design: Design‐based research  Various  alternative  terms  are  often  used  for  this  qualitative  research  design;  “design  experiment”,  “design  research”  and  “development  research”.  The  purpose  of  this  research  approach  is  to  develop  solutions  to  educational  challenges  in  naturalistic  learning  situations  and  entails  the  implementation  of  practical  interventions.     These  interventions  should  never  randomly  be  put  into  practice,  but  should  always  be  anchored  in  theory,  carefully planned and adhering to the following criteria:  ƒ

Theory‐driven; testing theoretical suppositions, which guide the design of interventions 


Interventionist; includes  not  only  designed  learning  settings  but  also  the  systematic  investigation  of  expected relationship between aspects of the intervention on learning  


Process‐focused; trying  to  comprehend  both  the  learning  process  and  the  influence  of  the  designed  interventions on that learning. 


Utility oriented; aiming  to produce practical knowledge for educational improvement  


Collaborative; knowledge is constructed through participation and contribution of both the researcher and  the participants 


Iterative; consisting of repeated cycles of planning, acting, observing and reflecting.  Each cycle will consist  of four distinctive, yet overlapping phases of planning, acting, observing and reflecting. Cycles will follow  and build on each other as illustrated in Figure 4 that follows. 

Figure 3: Successive learning interventions  Our  study  will  be  based  on  this  model.  Each  intervention  cycle  will  be  planned  by  the  researcher  as  a  collaborative learning opportunity, providing suggestions of applications, methods and strategies to use on the  tablet. Activities will be planned to include those that are active, collaborative, creative, integrative as well as  evaluative, concentrating on developing a new pedagogy that is appropriate for the information age and not  just adapt existing traditional pedagogies for the sake of using technology. (See Table 1). Using this strategy to  assist  lecturers  should  encourage  them  to  start  transforming  their  learning  facilitation  (teaching)  as  well  .During the “acting” phase lecturers will be requested to participate in the learning activities to acquire new 


Marlena Kruger and Riana Bester  knowledge and skills. Support will be available at all times. During the “observing” phase participants will be  encouraged to contribute by providing suggestions of their own. The “reflection” phase will guide the planning  of  subsequent  interventions.    During  this  phase  the  researcher  will  identify  preliminary  principles  for  the  optimal  utilisation  of  tablets  for  teaching,  learning  and  assessment.  These  principles  will  be  the  result  of  combined  efforts  by  the  researcher  and  the  participants  and  can  be  included  or  adapted  for  subsequent  phases.   Table 1: Classroom practice using emerging pedagogy for information age  Aspect  Active 


Creative Integrative 


Less of   “Traditional Pedagogy”  Activities prescribed by teachers  Whole‐class instruction  Little variation activities  Pace determined by program  Individual  Homogeneous groups  Everyone for her/himself  Reproductive learning  Apply known solutions to problems  No link between theory and practice  Separate subjects  Discipline based  Individual teaching  Teacher or lecturer directed  Summative 

More of   “Emerging Pedagogy for information age”  Activities determined through negotiation  Small groups  Varied activities  Pace determined by students  Working in teams  Heterogeneous groups  Supporting each other  Productive learning  Find new solutions for problems  Integrating theory and practice  Relations between subjects  Theme based  Teams of teachers or lecturers  Student directed  Formative 

3.2 Actions and timeframes  While  keeping  in  mind  that  the  interventions  during  Design‐based  Research  should  be  flexible,  we  plan  the  following: The following learning opportunities/interventions will be designed and implemented for this first  year of our research study.  3.2.1 Intervention 1  This  first  learning  intervention  namely  the  lecturer  training  workshops  already  took  place  during  November  and December 2012 when face to face tablet and e‐book training workshops were planned, presented (“acted  out”) and observed on all 12 CTI campuses. Feedback has been requested in the form of a survey and will be  discussed in the following section as “Preliminary findings.  3.2.2 Intervention 2  An  extended  (February  –  May  2013)  electronic  learning  intervention  using  an  online  space  to  build  a  community  of  practice  across  time  and  distance  that  separate  the  12  campuses  has  already  started  At  the  beginning of this intervention the lecturers will be requested to complete an electronic copy of a questionnaire  in order to plot themselves on the “Technology Integration Matrix” presented in Table 2.  3.2.3 Intervention 3  A  face  to  face  “Research  development  and  Training  seminar”  is  planned  on  each  campus  to  provide  an  opportunity  for  lecturers  to  report  back  on  their  experiences  and  to  identify  and  award  incentives  to  “champions”. This will take place during the first two weeks of June 2013. The lecturers will be requested to  complete  the  questionnaire  used  during  intervention  2  again  in  order  to  monitor  their  progress.  Training  of  “newcomers”  that  will  start  participating  in  the  second  semester  is  also  planned  for  the  same  day  and  the  participants of the first semester will be encouraged to become involved.  3.2.4 Intervention 4  One central “Research Indaba” at the end of June 2013 will provide an opportunity for the selected lecturers  (champions)  from  all  campuses  to  report  on,  and  share  their  progress  and  lessons  learnt  during  the  first  six  months of 2013. 


Marlena Kruger and Riana Bester  3.2.5 Intervention 5  A  second  extended  (July  –  October  2013)  electronic  learning  intervention  using  an  online  space  to  build  a  community of practice across time and distance that separate the 12 campuses. During this intervention the  lecturers will be requested to complete a survey in order to plot themselves on the “Technology Integration  Matrix”  presented  in  Table  2  below.  We  foresee  that  the  ‘more  experienced’  lecturers  that  already  participated during the first semester will be able to assist the newcomers. True to the nature of Design‐based  Research, some of the design principles that have been identified should be implemented and refined and new  strategies should be tested.  Table 2: Technology integration matrix    Characteristics of  Learning  environment  ↓ 

a. Active:   Students are  actively engaged in  using technology as  a tool rather than  passively receiving  information from  the technology. 

b. Collaborative:  Students use  technology tools to  collaborate with  others rather than  working  individually at all  times. 

c. Constructive:  Students use  technology tools to  build  understanding  rather than simply  receive  information. 

Level of Technology Integration into the Curriculum Æ 



Students mainly  use technology  for drill and  practice and  computer  based training.   

Students are  beginning to  utilize  prescribed  technology  tools to create  products,  according to  specific criteria,  for example use  a word  processor to  create a report. 

Students primarily work  alone when  using  technology. 

Opportunities are provided for  students to  utilize  prescribed  collaborative  tools, such as  email, in  conventional  ways. 

Technology is  only used to  deliver  information to  students. 

Students are  encouraged to  utilize  prescribed  constructive  tools such as  graphic  organizers to  build upon prior  knowledge and  construct  meaning. 



3 4  Students are  provided with  opportunities to   Students are  modify or  empowered  personalise the  and encouraged  throughout the  use of  day to select  prescribed  technology tools  appropriate  to accomplish   technology  purposes, for  tools and  example use  actively apply  colour or add  them to the  graphics to MS  tasks at hand.  office  documents  Opportunities  are created for  Students are  students  allowed to  throughout the  select and  day and across  modify  subject areas,  technology tools  to utilize  to facilitate  technology  collaborative  tools to  work.  facilitate  collaborative  learning.  Students are  Opportunities  allowed and  are created and  opportunities  students are  are created for  allowed to  them to utilize  select and  technology to  modify  make  technology tools  connections  to assist them in  and construct  the construction  understanding  of  across  understanding.  disciplines and    throughout the  day. 

5 Students are  provided with  ongoing access  to online  resources, and  encouraged to  actively select  and pursue  topics beyond  the limitations  of the resource  centre  Opportunities  are created for  students to use  technology that  enable them to  collaborate  with peers and  experts  irrespective of  time zone or  physical  distances.  Students are  allowed and  opportunities  are created for  them to utilize  technology to  construct,  share, and  publish  knowledge to a  worldwide  audience. 

Marlena Kruger and Riana Bester  Table 3: Technology integration matrix (continued)   

Level of Technology Integration into the Curriculum Æ 

Characteristics of  Learning  environment  ↓ 


Students are  d. Authentic:       only expected to  Students use  technology tools  use technology  to complete  to solve real‐ assigned  world problems  activities that  meaningful to  are generally  them rather than  unrelated to  working on  real‐world  artificial  assignments.  problems. 

e. Goal Directed:  Students use  technology tools  to set goals, plan  activities,  monitor  progress, and  evaluate results  rather than  simply  completing  assignments  without  reflection. 

Students are  provided with  directions,  guidance, and  feedback from  technology,  rather than  using technology  tools to set  goals, plan  activities,  monitor  progress, or self‐ evaluate.   




Students are  provided with  opportunities to  apply  technology tools  to some  content‐specific  activities that  are based on  real‐world  problems. 

Students are  provided with  opportunities to  select and  modify  technology tools  to solve  problems based  on real‐world  issues that are  not necessarily  content specific. 

Students are  allowed to   select  appropriate  technology tools  to complete  authentic tasks  across  disciplines. 

From time to  time, students  are provided  with  opportunities to  use technology  to either plan,  monitor, or  evaluate an  activity. 

Students are  provided with  opportunities to  select and  modify the use  of technology  tools to facilitate  goal‐setting,  planning,  monitoring, and  evaluating  specific  activities. 

Students are  provided with  opportunities to  use technology  tools to set  goals, plan  activities,  monitor  progress, and  evaluate results  throughout the  curriculum. 

5 By means of  technology  tools, students  are encouraged  to participate in  outside‐of‐ school projects  and problem‐ solving activities  that have  meaning for the  students and the  community.    Students are  guided to  engage in  ongoing meta‐ cognitive  activities at a  level that would  be unattainable  without the  support of  technology  tools. 

3.2.6 Intervention 6  This second face to face “Research development and Training seminar” for the year should be similar but not  identical to the first, is planned for November 2013. Again it will be combined with training for newcomers if  necessary or possible 

3.3 Sampling of participants  Although  participation  in  the  research  project  will  be  voluntary,  efforts  will  be  made  to  involve  as  many  lecturers and other role players as possible, on all 12 CTI campuses. 

3.4 Data collection methods and instruments  Design‐based Research requires a mixed method approach; qualitative as well as supporting quantitative data  will be needed. Therefore a variety of instruments will be utilised.  3.4.1 Questionnaires  Two different questionnaires are used, to obtain three different data sets, as discussed in the previous section:  ƒ

To obtain biographical data of students and lecturers.  


To obtain  qualitative  data  of  lecturers’  first  experience  (feelings/attitudes)  with  tablets  as  well  as  the  training workshops 


Marlena Kruger and Riana Bester  ƒ

To determine the progress and level of integration of technology according to the “Technology Integration  Matrix”  

3.4.2 Focus groups and interviews   These can be documented with video and audio recordings and subsequently analysed(coded).  3.4.3 Document analysis   Online  resources  like  e  mails,  participation  on  the  electronic  platform  and  all  other  documents  will  be  analysed.   3.4.4 Evaluation forms  Evaluation forms of lecturers’ presentations at the Research and Development seminars that will be hosted on  all  twelve  campuses.  These  forms  will  be  completed  by  peers  (other  lecturers),  principals  and  academic  coordinators.  

4. Preliminary findings of intervention 1  These  findings  were  obtained  from  the  first  questionnaire.  This  sample  of  participants  consisted  of  lectures  that responded by completing the questionnaire and represents 32% of the total of the lecturers that attended  the training.     The  first  section  of  questions  aimed  to  collect  biographical  information  regarding  the  lecturers  and  include  age, gender and subject area.     The age distribution of the sample of the participating lecturers is shown below in Figure 5. 

Figure 4: Age of sample of participating lecturers  14 of this sample were female and 23 male    12 of the sample of participants are IT lecturers, 24 are Business lecturers and 1 person teaches in both fields  of study.    The second section of questions was aimed at collecting data regarding the use of technology by the lecturers.    Only 4 of the 37 participants indicated that they have never used computers for teaching purposes before.     15 lecturers have used tablets before and 22 have not.    10 of the 15 lecturers who used tablets previously, used Samsung tablets.    The third and last section of the questionnaire included open ended questions, to determine the attitudes of  the  lecturers  towards  the  use  of  tablet  computers  before  and  after  the  training  workshops.  The  results  are  depicted below in Figure 5 


Marlena Kruger and Riana Bester 

Figure 5: Attitude changes of lecturers before and after training workshops ‐ Percentage 

5. Conclusion   Although  the  project  is  still  at  an  early  stage  with  regards  to  gathering  data  and  attaining  a  better  understanding  of  the  impact  and  changes  on  the  pedagogy  of  teaching  and  learning,  it  seems  that  we  are  finding ourselves in very stimulating and challenging times with the integration of technologies into teaching  and  learning  environments.  We’ll  also  need  to  focus  on  developing  detailed  guiding  principles  and  best  practices within specific contexts. 

References Bennet, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The digital natives debates: a critical review of evidence. British Journal of  Educational Technology , 39 (5), 775‐786.  Engeström, Y. (2009). From Design Experiments to Formative Interventions. Helsinki: University of Helsinki.  Jones, C., & Binhui, S. (2011). The net generation and digital natives: implications for higher education. Higher Education  Academy: York.  Lautenbach, G. V. (2011, October 12). Expansive learning cycles: Lecturers using educational technologies for teaching and  learning. Johannesburg, Gauteng, South Africa.  Lautenbach, G. V. (2011). Student‐generated design principles for transforming an educational technology module.  University of Johannesburg, Department of Mathematics, Science, Technology & Computer Education. Johannesburg:  University of Johannesburg.  Madyarov, I. (2008). Contradictions in a distance content‐based English as a foreign language course: Activity theoretical  perspective. USF Graduate School. Graduate School Theses and Dissertations.  Nakamaru, S. (2011). Making (and not making) connections with Web 2.0 technologies. National Council of Teachers of  English.  Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon , 9 (5), 1 ‐ 15.  Prensky, M. (2009, feb/March). H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants  and Digital Natives to Digital Wisdom. The  Journal of Online Education’s .  Reeves, T. C., Herrington, J., & Oliver, R. (2005). Design Research: A socially Responsible Approach to Instructional  Technology Research in Higher Education. Journal of Computing in Higher Education, 16 (2), 96‐111.  Stetsenko, A. (2008). From relational ontology to transformative activist stance on development and learning: Expanding  Vygotsky's (CHAT) project. Cult Stud of Sci Educ , 471‐491.  Stoerger, S. (2009). The digital melting pot: Bridging the digital native‐immigrant divide. First Monday, 14 (7).  Tapscott, D. (2009). Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. McGraw‐Hill. 


Using Facebook to Teach Communication and Academic Literacy  Skills: Perceptions of University Students in Botswana  Joel Magogwe and Beauty Ntereke  University of Botswana, Gaborone, Botswana     Abstract: Social media such as Facebook and twitter are now widely used by students to communicate with friends across  the  world.  These  social  networking  technologies  have  now  infiltrated  into  education.  However,  there  are  different  perceptions regarding whether Facebook should be used for teaching and learning purposes. To further explore this issue,  this  study  investigated  perceptions  of  students  (n=209)  learning  communication  and  academic  literacy  skills  at  the  University  of  Botswana.  Data  was  collected  using  a  paper  questionnaire  adapted  from  (Roblyer,  2010),  and  interviews  conducted on six of these students. Findings show that 87.1 % (n=182) of these students used Facebook. 96.2 % of these   (n=200) used Facebook daily. They mainly used Facebook for socialisation and other purposes such as networking, seeking  information,  entertainment,  communication,  and  shopping.  However,  63.2  %  (n=406)  of  the  642  responses  show  that  students  agreed  that  Facebook  should  be  used in  education  to  teach  communication  and  academic  literacy  Skills. These  findings  support  previous  recommendations  that  Facebook  should  be  used  in  education  because  it  facilitates  communication, and it is accessible and cheaper to use.    Keywords: Facebook, technology, communication, academic literacy skills, online learning, social networking 

1. Introduction Current  global  innovations  taking  place  affect  our  lives  in  many  ways.  Technology  in  particular  continues  to  develop tools such as cellular phones, websites, ipods and cameras. These affect the way we live and learn. In  response,  institutions  such  as  The  University  of  Botswana  have  a  mission  to  ensure  that  its  undergraduates  match the on‐going technological advancements by being talented, creative and confident. The University of  Botswana  aims  to  produce  independent,  self‐directed,  team‐oriented,  innovative  but  socially  responsible,  nationally  and  internationally  marketable  and  competitive  graduates  (University  of  Botswana  Learning  and  teaching  policy,  2008).  Its  mission  is  also  to  extend  access  to  higher  education  by  utilising  information  and  communication technologies, within the framework of life‐long and open learning. To that end, the University  of Botswana offers compulsory and elective communication and academic literacy skills courses to first year  and  post  year  one  students  to  provide  key  competencies  for  academic  and  professional  life.  In  view  of  the  above, this study aims to investigate perceptions of University of Botswana students’ on the use of Facebook.  The  University  of  Botswana  is  the  oldest  and  largest  institution  of  Higher  learning  in  Botswana  located  in  Southern Africa between Zimbabwe, Zambia, Namibia and South Africa. 

2. Literature review   It has been argued that theory is important in educational practice and research because it helps us see the  bigger  picture  and  to  view  our  practice  and  research  from  a  broader  perspective,  and  to  make  connections  with  the  work  of  others  (see  Wilson,  1997).  On  the  other  hand,  some  critics  feel  that  theory  filters  our  perceptions and blinds very important lessons of reality from us (McCormick and McCormick, 1992).    Notwithstanding the importance of theory in practice and research, this study explores perceptions on use of  Facebook  in  teaching  and  learning  of  communication  and  academic  literacy  skills.  Facebook  is  a  digital  technology or social networking site like Twitter, MySpace, Badoo and Google used by individuals socially and  in  learning. Beetham, McGill,  and  Littlejohn  (2009)  indicate  that digital  technologies  could  have  a  significant  potential to support learning in educational domains, and that their effective use will require students to move  beyond using them for social purposes and gain understanding on how they  can be used to support learning.  Some  studies  conclude  that  students  can  acquire  a  range  of  literacies  when  they  use  digital  tools  for  social  purposes  (Willet  and  Sefton‐Green,  2003).  Under  certain  circumstances,  these  literacies  appear  to  be  transferred  to  support  learning  in  educational  contexts  (Conole,  de  Laat,  Dillon,  and  Darby,  2006;  Creanor,  Trinder, Gowan, and Howells, 2006). However, other studies conclude that learners find it difficult to transfer  literacies across boundaries (Carmichael, Miller, and Smith, 2007).   


Joel Magogwe and Beauty Ntereke  Facebook  originated  from  the  United  States  of  America  in  2004  where  it  was  initially  used  for  social  networking  but  later  for  education.  Mark  Zuckerberg,  a  student  at  Harvard  University  in  the  United  States  started  Facebook,  the  fastest,  cheaper  and  most  convenient  way  of  communicating  with  a  large  group  of  people.  It can be accessed through cell phones anywhere anytime. Generally, It is used for sending messages,  cataloguing pictures, installing quizzes, discussing in groups and many more. Facebook has become the most  popular social networking site for both young and not so young people. According to Siegle (2011), one out of  every  12  people  on  earth  use  Facebook.  As  at  December  2012  Facebook  had  over  one  billion  active  users  (     Facebook  is  popular  in  education  too.  Research  in  USA  shows  that  a  vast  majority  of  students  at  public  universities have Facebook accounts Hoover (2008). According to Roblyer et al. (2010), Facebook is a valuable  tool  in  educational  communications  and  collaborations.  It  is  now  used  for  student  interactions  (West  et  al.,  2009; Kabilan et al., 2010); knowledge transfer (Madge et al., 2009); communication, social, and cognitive and  critical thinking development (Christofides et al., 2009; Ross et al., 2009); to increase individual responsibility  and autonomy, and to build self‐esteem (Bosch, 2009; Orr et al., 2009); and to communicate with the teacher  outside  the  classes  (Selwyn,  2009).  Facebook  also  provides  immediate  responses  from  the  students.  Duboff  (2007) found in a study at Yale University that faculty members felt that Facebook made students part of the  same academic community and it helped break down barriers between themselves and students. Matthews  (2006) similarly found that Facebook helped them to reach over 75 % of his target audience.     However,  some  students  and  lecturers  are  not  comfortable  with  using  Facebook  for  educational  purposes.  Connell (2009) found that some 12 % students felt that Facebook had a potential to infringe on their sense of  personal privacy. Also highlighted are risks involved when people express inappropriate behaviour, abuse and  bully others on social network sites (Butler, 2010; Catanzaro, 2011). Some lecturers too are still apprehensive  about the use of Facebook in education. Roblyer et al. (2010) compared perceptions of 62 higher education  staff with 120 students of a mid‐sized university on their use of Facebook. They found that students were more  likely  to  use  Facebook  and  similar  technology  than  staff.  According  to  Kleiner,  Thomas,  Lewis,  and  Greene  (2007),  lecturers  are  generally  reluctant  to  use  technology  innovations.  In  a  recent  study  on  educational  technology use in teacher education programmes, Kleiner, Thomas, Lewis, and Greene (2007) report that the  National Centre for Education Statistics concluded that the reluctance of 73 % of faculty members remains a  major barrier to effective integration of technologies in teacher preparation.  

3. Justification We chose to explore the use of Facebook to teach communication and academic literacy skills at the University  of Botswana looking at its potential use in education.  We also wanted to investigate the possibility of using  Facebook in the communication and academic literacy classroom. This study does not attempt to generalise its  findings but to inform future studies and discussions on the use of Facebook, especially in the communication  and  academic  literacy  classroom.  According  to  Bosch  (2009)  there  is  little  research  on  the  possible  uses  of  Facebook with existing literature focusing more on its social uses; and that most of the research that exists is  based in the US. Therefore, this research will increase the number of studies on Facebook, especially in Africa.  In our knowledge, nobody has explored the use of Facebook to teach communication and academic literacy  skills  in  Botswana.  Despite  that,  it  is  essential  to  carry  out  this  research  to  respond  to  the  University  of  Botswana’s  emphasis  on  producing  students  with  developed  communication  skills,  organisational  and  team  work skills, interpersonal skills and social responsibility (University of Botswana Teaching and Learning Policy,  2008). This study asks the following questions:  ƒ

Do the University of Botswana students use Facebook? 


How often do they use Facebook? 


For what purpose do they use Facebook? 


Do they think Facebook should be used to teach communication and academic literacy skills? 

4. Methodology 4.1 Sample  A sample of 209 students was used in this study. 50.2 % (n=105) of the students came from the Social Science  Faculty; and 49.8 % (n=104) came from Humanities. 91.9 % (n=192) were first years, 5.7 % (n=12) second years, 


Joel Magogwe and Beauty Ntereke  1.9 % (n=4), and only 0.5 % (n=1) was a fourth year. The students above first year were probably retaking the  Communication and Academic Literacy Course. 65.8 % (n=127) were female and 34.2 % (n=32) were male. 85  % (n=175) were aged between 16 and 20 years, while 8.3 % (n=17) were aged between 21 and 25 years, and  6.8 % (n=14) were more than 26 years old. Convenience sampling technique was used to select the students  because of their proximity to the researchers who teach them communication and academic literacy Skills. The  main focus of this study is to explore perceptions of these students but not to generalise the findings across all  first years.  

4.2 Survey A paper‐based questionnaire, adapted from (Roblyer, 2010), was used for the students comprising 11 closed‐ ended and open‐ended questions to solicit perceptions on use of Facebook. Very minor changes were made to  the  questionnaire  because  the  authors  thought  it  was  relevant  for  Botswana  and  easy  to  understand.  For  example, questions 10 and 11 were asked in the context of the communication and academic literacy (COM  151  and  COM152)  courses  offered  at  the  University  of  Botswana.  The  first  four  questions  solicited  demographic information such as level of education, gender, age and faculty. Other questions asked students  to tick either ‘yes’ or ‘no’ on whether they had used Facebook before and/or whether they are still using it;  how  often  they  used  it;  for  what  purpose  they  used;  and  whether  Facebook  should  be  used  in  class.  Open‐ ended questions were asked mainly for the students to provide reasons for the choices they made to some of  the questions, such as why they thought Facebook should or should not be used in class.  

4.3 Procedure The  students’ questionnaire took  roughly 20  minutes  to complete.  The questionnaires  were  administered  in  class  by  the  researchers  or  lecturers  of  these  classes.  They  were  immediately  collected  after  completion.   Students’ anonymity was guaranteed, as this study was not interested in divulging identities. They were asked  to feel free to ask questions where they did not understand. 

4.4 Interviews Semi‐structured oral interviews were conducted on 6 undergraduate students. The interviewees were all first  year  students  aged  between  16  and  20.  The  interviews  allowed  for  full  capture  of  non‐verbal  aspects  of  communication, feelings and attitudes. Through this method, a number of issues that had not been captured  in the questionnaires emerged (Creswell, 2007) hence providing additional data and triangulation of evidence.  The interviewees were asked whether they used Facebook and /or other social media and how often they did.  They  were also  asked  why  they used Facebook  and  whether  it  should be  used  to  teach communication  and  academic literacy Skills. Also, they were asked to suggest specifically how Facebook can be used to teach these  skills.  

4.5 Analysis    Questionnaire  data  was  analysed  by  counting  frequency  of  responses  to  the  questions.  The  study  did  not  establish relationships between variables but explored perceptions and reasons for those perceptions. Open‐ ended  questions  and  interview  data  were  analysed  for  emerging  themes  and  patterns  by  both  authors  to  satisfy  inter‐rater  reliability.  Where  necessary,  students  were  followed  up  so  that  they  could  clarify  their  submissions. 

5. Results and discussion  The  first  research  question  of  this  study  sought  to  find  out  if  University  of  Botswana  communication  and  academic  literacy  students  used  Facebook.  The  results  show  that  out  of  the  207  responses,  87.1  %  (n=182)  show that students used Facebook; and only 4.3 (n=9) % used Twitter; 2.9 % (n=6) used Facebook, Twitter and  Skype; and 4.8 % (n=10) did not use social media at all. Only one out of the six interviewees indicated that they  did not use social media. Four of them said they used Facebook; two both Facebook and Twitter; one Twitter  only; and only one did not use Facebook. All of them, except one, used Facebook daily. The second research  question  sought  to  find  out  about  the  frequency  of  use  of  Facebook,  and  96.2  %  (n=200)  of  the  students  indicated that they used Facebook every day for at least one hour.    


Joel Magogwe and Beauty Ntereke  The above findings suggest that majority of the students spend ample time using Facebook, thus corroborating  international trends of using Facebook by students (Grosseck et. al, 2011). It could be argued that Facebook  has become part of the students’ daily life. It seems that the students willingly use Facebook, and if adopted  into  the  Communication  and  Academic  Literacy  classroom,  lecturers  would  possibly  spend  less  energy  and  time compelling students to do work requiring interaction and communication. Anecdotally, lectures teaching  the communication and literacy skills at the University of Botswana courses feel that students have developed  a culture of silence that should be broken.  Huang et al., 2010) sees Facebook as an online knowledge‐sharing  network forged by interpersonal interactions and communication skills.      The third question sought to find out for what purpose the students used Facebook. Out of the 453 responses  to this question, 39.7 % (n=180) indicated that the students used Facebook to keep in touch with friends; 25.4  % (n=115) to connect with other people; 21 % (n=95) to communicate with other students on school work; and  only 3.1 % (n=14) did not use Facebook at all. The findings of a follow up open‐ended question show that the  students used Facebook mainly for socialising with friends and family, interacting with people from different  cultures,  networking  for  business  and  religious  purposes,  sport  and  entertainment,  shopping  and  finally  for  research and school work (See Table 1).   Table 1: Purpose of using Facebook   Purpose of use  To know what is happening in other people’s lives; to stalk boyfriend and tease other  people; receive messages from friends and family; Learning more about different  cultures and people  To unwind or for entertainment; Usually when I am bored I log onto read jokes and  see; to see where parties are in  Gaborone  To spread the gospel and also for religious purposes, keep in touch with pastors around  the world; to network with business people; I get updates from different organizations.  I am a member of Eduvolunteers.  To ask for help on life issues; to get information on sports, job opportunities and  different events; Keep up with current affairs.  To show people how extraordinary my mind works; to voice my thoughts  For reading and posting motivational quotes in some groups I have created; Group  discussions.  To do my shopping for clothes and shoes. 

N 18 

% 37.5 







2 2 

4.2 4.2 



Looking for information especially situations in life which need hope and comfort; For  research on school work.  For saving money that I use for airtime  Total 



1 48 


The interview  findings  show that  the  students  used Facebook  because  it  was  cheaper  and  easy  to  access  it:  Student A said, “although I don’t use Facebook, I think it can be used to reach many people. It is also cheaper  and everyone has access to it. Given the opportunity I can learn how to use it”. The above findings suggest that  it  is  socio‐economically  worthwhile  to  use  Facebook  because,  as  already  indicated,  it  is  inexpensive  and  expedites communication. These findings support previous research that Facebook is predominantly used for  social interaction and to connect with friends and family members (Skues and Williams, 2011)            The fourth question sought to find out if students thought Facebook should be used to teach communication  and  academic literacy  skills.  The  results  show  that  out  of  the  642  responses  to  this  question  63.2 %  (n‐406)  agreed  and  36.8  %  (n=236)  disagreed.  67.7  %  (n=275)  think  Facebook  could  be  used  for  classwork  and  to  connect with other students. On the other hand, only 32.4 % (n=131) did not mind or think Facebook should  be used for educational purposes for, among other reasons, it could invade their privacy (See Table 2). As one  interviewee indicated, “Yes, however, the disadvantage of using Facebook is that you can write what is on your  mind  and  therefore  expose  yourself,  and  thus  the  danger  of  privacy”.  Another  question  asked  students  to  specify areas where Facebook could be used in the Communication and Academic Literacy classroom. Out of  the  442  responses,  the  students  thought  Facebook  should  be  used  for  group  discussions  (38.9%,  n=172);  posting  handouts  and/or  notes  (24.66%,  n=109);  assignments  (21.7%,  n=96);  and  research  projects  (14.71%,  n=65).  One  of  the  interviewees  indicated  that  Facebook  could  be  used  “for  connecting  with  old  friends;  sometimes for school group work, for example at DSW we use Facebook; to post assignments and for asking  questions  about  assignments”.  Another  one  said  “it  may  be  useful  to  have  a  group  and  ask  one  another 


Joel Magogwe and Beauty Ntereke  questions from home. Maybe for homework or to edit our work or tell us you were not gonna be able to come  for class or you tell us you are not coming”.     The above findings generally show that the students were in favour of using Facebook in the communication  and academic literacy classroom. The responses in a follow‐up open‐ended question show that the students  suggested  that  Facebook  could  be  used  for  learning  and  revision  purposes  and  for  communicating  announcements and assessment information. Students also felt that Facebook could increase communication  with their lecturers and it could help them to share feelings and problems with others. As one student put it, I  think in my own point of view it has prevented me to commit suicide in the sense that whenever I do not have  someone to share or talk to about my problem I post on Facebook and people help me and I feel much better  after  I  have  posted  about  my  feelings.  Facebook  could  break  the  culture  of  silence  which,  according  to  Akindele and Trennepohl (2007), is the hallmark of students in the Botswana classroom. In our opinion and the  opinion of the students, Facebook could take the classroom to everywhere the students are. As one student  indicated, if one is hospitalized or is sick then he or she might be able to get information being taught in class  through  Facebook.  Facebook  can  also  develop  the  students’  networking  and  team  building  skills.  The  world  today in its different forms needs people with interpersonal and intercultural cosmopolitan outlook.  Table 2: Use of Facebook in the classroom   Statement 







It would be useful to use Facebook for class work or educational purposes.  I would welcome the opportunity to connect with students on Facebook.  Facebook should be used for social purposes and not for education.  Using Facebook for educational purposes would invade my privacy.  I don’t care whether Facebook is used in education or not; it does not matter  to me.  Total 

139 136  42  32  57 

34.2 33.5  10.4  7.9  14.1 


26 18  73  72  47 

6.4 4.4  18.0  17.7  11.6 




6. Implications Facebook has been shown to be vital for communication, and thus it may contribute significantly to improving  communication  skills  of  the  University  of  Botswana  students.  In  particular,  it  may  break  the  silence  of  the  communication  and  academic  literacy  students  and  create  a  more  interactive  relationship  between  the  students and the lecturers.  It may remove the wall between the lectures, and remove the stigma of lecturers  being perceived as superior, inhumane, and inaccessible sources of knowledge as far as the thinking seems to  be in this part of the world. Lecturers, particularly those teaching communication and academic literacy skills  should get out of their comfort zones and explore the possibility of using technologies, such as Facebook, in  their  classrooms.  Research  shows  that  Facebook  can  positively  affect  classroom  practices  and  student  involvement (Aydin, 2012)      Facebook could also be used to support learning and teaching of General Education Courses (GEC) offered by  the Communication and Study Skills Unit of the University of Botswana. GEC 213 (Advanced Communication  Skills Course) offered to post year one students offers human and organisational communication skills such as  the  communication  process,  interpersonal  and  intercultural  communication.  Facebook  has  been  found  to  positively relate to culture. For example, Birky and Collins (2011) found that social networks narrow the gap  between cultures. On the other hand, GEC 212 (Advanced Oral Presentation Skills Course) trains practical oral  and public speaking skills. So, Facebook could provide a platform for students to freely share their feelings and  ideas on how to improve their oral communication skills. Students generally find it challenging to present in  front  of  the  audience  for  various  reasons  such  lack  of  confidence.  According  to  Aydin  (2012),  Facebook  has  been found to provide great benefits for users experiencing low self‐esteem. So, lecturers teaching the above  courses  could  use  Facebook  to  improve  the  students’  intercultural  communication  and  to  boost  their  confidence because most students enjoy using Facebook.    

7. Limitations The findings of this study cannot be generalised to the entire university, but to a large extent they shed light  into what the students think about the use of Facebook in education.  


Joel Magogwe and Beauty Ntereke 

8. Conclusion   The findings of this study shed light into the students’ use of Facebook and how they perceive it as a possible  tool  for  communication  in  education.  Like  students  in  other  parts  of  the  world,  University  of  Botswana  students in this study used Facebook frequently for socialising with friends and family members. For instance,  more  than  80  %  of  them  indicated  that  they  used  Facebook  every  day  for  at  least  one  hour.  Arguably,  Facebook is part of these students’ life. It is therefore incumbent upon lecturers and stakeholders to devise  means of helping students to utilise Facebook in a more educational and productive way to take advantage of  the ample amount of time they spend using this tool.     Facebook is a possible avenue that can be used to easily reach the students geographically. To start with, more  than  60  %  of  the  students  in  this  study  agreed  that  Facebook  should  be  used  to  teach  communication  and  academic literacy skills. Facebook is also a comparatively cheap means of communicating with the students as  testified  by  one  of  the  interviewees.  Lecturers  could  therefore  use  it  to  quickly  reach  as  many  students  as  possible  with  one  dial  wherever  they  are  whenever  they  wish.  It  does  not  confine  the  lecturer  and  student  meetings  to  the  school  premises.  As  mentioned  earlier,  one      student  indicated  that  Facebook  can  take  academic  information  matters  to  a  student’s  hospital  bed.  Mack,  Behler,  Roberts  and  Rimland  (2007:4)  indicate that Facebook is “… an excellent mechanism for communicating with our students because it allows us  to go where they already are; it is an environment that students are already comfortable with”.     Facebook is also available to narrow or even fill the cultural gap between the students themselves and their  lecturers.  University  of  Botswana  students  come  from  different  cultural,  socio‐economic  and  political  backgrounds.  In  addition,  the  structure  and  policy  of  the  University  of  Botswana  determine  employment  of  foreign  lecturers  to  complement  local  expertise.  As  a  result,  foreign  lecturers  bring  with  them  cultures  and  practices foreign to most students. Therefore, Facebook becomes a convenient cultural mediator between the  students and lecturers. First, it creates a common culturally uniform technological platform for both students  and  lecturers.    Second,  it  reduces  the  cultural  differences  inherent  in  face‐to‐face  verbal  and  non‐verbal  communication.     Communication  and  academic  skills  lecturers  use  group  work  substantially  to  encourage  team  work,  interaction, communication and responsibility among students. Sometimes group work becomes daunting to  some  students  because  they  are  far  apart  and  their  schedules  clash.  Facebook  therefore  becomes  handy  because  it  allows  them  to  meet  in  cyberspace  where  they  do  not  need  to  travel  physically.  It  also  allows  introverted students to share their views and to gradually build their self‐efficacy and confidence. Ellison et al.  (2007) indicate Facebook may improve the psychological wellbeing of the students and can help the students  with low esteem to develop into more confident people.    Finally,  Facebook  is  now  a  necessity  in  public  and  private  organisations    for  networking  and  official  communication.  Besides,  it  is  convenient  for  personal  interaction  and  communication  in  entertainment,  shopping  and other  purposes.  In  short,  Facebook  is  indispensable  for networking  and  communication  in  the  st 21  century. Therefore, students should be encouraged to extend its use beyond socialisation to network and  find economic opportunities in the global village. Rather than discourage them or block its content from them,  lecturers should guide them to use it wisely and responsibly. Lastly, using Facebook to teach communication  and  academic  literacy  skills  is  in  line  with  the  University  of  Botswana’s  mission  to  produce  technologically  versatile students.    

References Akindele, D. & Trennepohl, B. (2008) Breaking the Culture of silence: teaching writing and Oral  Presentation skills to  Botswana University Students: Language, Culture and Curriculum, 21:2, 154‐166  Aydin, S. (2012) “A Review Of Research On Facebook As An Educational Environment”, Education Tech Research  Development, Vol 60, pp 1093‐1106.  Beetham, H., M., McGill, L. and Littlejohn, A. (2009) “Thriving In The 21st Century: Final Report Of Learning Literacies For  The Digital Age (LLiDA) Project”, Retrieved June 10, 2007, from  Birky, I. and Collins, W. (2011) “Facebook: Maintaining Ethical Practice In The Cyberspace Age”, Journal of College Student  Psychotherapy, Vol 25, No. 3, pp 193‐203.   Bosch, T.E. (2009) “Using Online Social Networking For Teaching And Learning; Facebook Use At The University Of Cape  Town”, Communication: South African Journal for Communication Theory And Research, Vol 35 No. 2, pp 185‐200.  Bugeja, M.J. (2006) “Facing The Facebook”, Chronicle of Higher Education, 52(21), 1‐4. 


Joel Magogwe and Beauty Ntereke  Butler, K. (2010) “Tweeting Your Own Horn”, District Administration,Vol  46, No.2, pp 41‐44.   Carmichael, E., Miller, K. and Smith, K. (2007)  “Researching literacy For Learning In The Vocational Curriculum”, In  Osborne, M. Houston, M. and Toman, N. (Eds), The Pedagogy of Lifelong Learning: Understanding Effective Teaching  and Learning in Diverse Contexts. London: Rutledge.  Catanzaro, M.F. (2011) “Indirect Aggression, Bullying And Female Teen Victimization: A literature Review”, Pastoral Care In  Education, Vol 29, No. 2, pp 83‐101.  Christodes, E., Muise, A., and Desmarais, S. (2009) “Information Disclosure And control On Facebook: Are they two sides of  the same coin or two different processes?”, CyberPsychology and Behaviour, Vol 12, No. 3, pp 341–345.  Connell, S. (2009) “Academic libraries, Facebook And MySpace, And Student Outreach:   Conole, G., de Laat, M., Dillon, T. and Darby, J. (2006)  “Student Experiences Of Technologies, JISC LXP Final report.  Retrieved August, 03, 2007, from‐documents/LEX%OFinal   %Oreport%20dec%2006.pd#  Creanor, L., Trinder, K., Gowan, D., and Howells, C. (2006) “LEX – The Learner Experience of E‐learning. JISC report  [online]”, Retrieved November 15, 2007 from‐documents/LEX%20Final%20Report‐ August06.pdf  Duboff, J. (2007) “The Latest Crime‐Busting Tool:”, Newsweek, Retrieved Aug. 3, 2007, from newsweek/print/1/ displaymode/1098/.  Ellison, N. B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook "friends:" Social capital and college students' use  of online social network sites. Journal of Computer‐Mediated Communication, 12(4), article 1.   Groseeck, G., Bran, R. and Tiru, L. (2011) “Dear Teacher, What Should I Write On My Wall? A Case Study On Academic Uses  Of Facebook”, Procedia Social and Behavioral Sciences, Vol 15, pp 1425‐1430.  Hoover, E. (2008) Colleges “Face Tough Sell To Freshmen, Survey Find”, Chronicle of Higher Education,Vol  54, No. 21, p 1.  Html. Retrieved February 1, 2013.  Huang, J.J.S., Young, S.J. H., Huang, Y.M., and Hsiao, I.Y.T. (2010) “Social Learning Networks: Build Mobile Learning  Networks Based On Collaborative Services”, Educational Technology and Society, Vol 13, No. 3, pp 78‐92.  Kabilan, M.K., Ahmad, N. and Abidin, M.J.Z. (2010) Facebook: An Online Environment For Learning Of English In Institutions  Of Higher Education? Internet and Higher Education, 13, 179‐187.  Kleiner, B., Thomas, N. and Lewis, L. (2007) Educational technology in teacher education programs for initial licensure  (NCES 2008–040). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S.  Department of Education.  Kosik, A. (2007). The Implications Of Facebook. Sharing The Commonwealth: Critical Issues In Higher Education 9–10. (accessed 27 September 2007).  Mack, D., Behler, A., Roberts, B., & Rimland, E. (2007). Reaching students with Facebook: Data and best practices.  Electronic Journal of Academic and Special Librarianship, 8(2). Retrieved February 4, 2013 from  Madge, C., Meek, J., Wellens, J. and Hooley, T. (2009) “Facebook, Social Iintegration And Informal Learning At University: ‘It  is more for socialising and talking to friends about work than for actually doing work’. Learning”, Media and  Technology, Vol 34 No. 2, pp 141–155.  McCormick, N. and McCormick, J. (1992) “Computer Friends And Foes: Content Of Undergraduates’ Electronic Mail”,  Computers in Human Behaviour, Vol 8, No. 4, pp 379‐405.   Orr, E. S., Sisic, M., Ross, C., Simmering, M. G., Arseneault, J. M. and Orr, R. R. (2009) “The Infuence Of Shyness On The Use  Of Facebook In An Undergraduate Sample”, CyberPsychology and Behavior, Vol 12, No. 3, pp 337–340.  Roblyer, M.D., McDaniel,M., Webb, M., Herman, J. and James Vince Witty, J. (2010) “Findings On Facebook In Higher  Education: A comparison Of College Faculty And Student Uses And Perceptions Of Social Networking Sites”, Internet  and Higher Education 13,134–140  Ross, C., Orr, E. S., Sisic, M., Arseneault, J. M., Simmering, M. G., and Orr, R. R. (2009) “Personality And Motivations  Associated With Facebook Use”, Computers in Human Behavior, Vol 25, No. 2, pp 578–586.  Selwyn, N. (2009) “Faceworking: Exploring Students’ Education‐related Use Of Facebook”, Learning, Media And  Technology, Vol 34, No.2, pp 157–174.  Siegle, D. (2011) “Facing Facebook: A Guide For Non‐teens”, Gifted Child Today, Vol 34, No. 2, pp 14‐19.  Skues, L.W.J. and Williams, B. (2011) “Facebook in Higher Education Promotes Social But Not Academic Engagement.” In G.  Williams, P. Statham, N, Brown and B. Cleland (Eds.). Changing Demands, Changing Directions. Proceedings Ascilite  Hoburt 2011. (pp 1332 – 1342)   University of Botswana, (2008) Learning and Teaching Policy. Academic Affairs department: Gaborone  West, A., Lewis, J. and Currie, P. (2009) “Students’ Facebook ‘Friends’: Public and private spheres”, Journal of Youth  Studies, Vol 12, No. 6, pp 615–627.  Willet, R. and and Sefton‐Green, J. (2003) “ Living and Learning in Chatrooms (or does informal learning have anything to  teach us?)” Retrieved 16 April 2006, from: http://wac.couk/sharedspaces/chartrooms.pdf  Wilson, B. (1997) “Thoughts On Theory In Educational Technology”, Educational Technology, Vol 37 No. 1, pp 22‐27. 


Investigating Factors That Influence the Socially Orientated  Instructional Technology Adoption Rate in an Open Distance  Learning Institution   Peter Mkhize and Magda Huisman  University of South Africa, Pretoria, South Africa  North‐West University, Potchefstroom, South Africa    Abstract:  The  purpose  of  this  study  is  to  evaluate  the  effectiveness  of  two  (relative  advantage  and  compatibility)  constructs, drawn diffusion of innovation theory, to the adoption rate of socially orientated instructional technologies, in  an Open Distance Learning (ODL) institution. The study is based on a purposive sample of 241 students who are registered  for a second‐year course at Unisa. A predictive analysis confirms that a socially orientated instruction strategy has a more  predictive  influence  on  the  adoption  rate  of  socially  orientated  instructional  technology,  than  compatibility  and  relative  advantage.  Results  indicate  that  the  instructional  designer  should  focus  more  on  incorporating  socially  orientated  pedagogic  principles  when  designing  a  learning  experience,  in  order  to  influence  students’  usage  of  socially  orientated  instructional technology in an ODL environment.    Keywords: socially orientated instructional technology, socially orientated instructional strategy, compatibility, relative  advantage  

1. Introduction In the advent of technology, business process automation enables improved performance, thereby increasing  profits.  Meanwhile,  human  capital  is  also  becoming  an  integral,  strategic  component  of  thriving  business  operations.  In  line  with  the  goal  of  instilling  excellence  in  the  workplace,  institutions  of  higher  learning  aggressively  embark  on  skills  development  campaigns,  in  order  to  support  national  skills  inventory  growth  (Habiyaremye  &  Soete,  2009).  Among  other  institutions  that  have  geared  themselves  towards  improving  students’  learning  experiences,  and,  thereby, yielding  a better  skills  output,  is  the University  of  South Africa  (Unisa). This university, the largest distance learning institution in South Africa, has re‐engineered its business  processes in order to improve the quality of service delivered to its students. The result of this re‐engineering  process  is  the  introduction  of  the  ODL  model  for  tuition,  research,  and  community  engagement  (Pityana,  2006).     In  this  study,  the  researcher  evaluates  the  influence  of  compatibility,  relative  advantage,  and  socially  orientated instructional strategy on the adoption rate of socially orientated instructional technology, in light of  the  fact  that  social  computing  is  gaining  momentum  in  society  (World  Wide  Worx,  2012).  The  subsequent  section consists of a literature review, research methodology, a discussion of the results, and the conclusion.  

2. Background to the study  Unisa adopted the ODL model, which is used to model educational practices and the operational functions of  the university (Moore et al, 2002). The decision to adopt the ODL model has a wide range of implications for  different  functional  areas  of  the  university.  Among  other  functional  areas  of  the  university,  are  tuition  and  research  –  which  are  core  functions  of  the  institution  (Pityana,  2009).  The  resultant  change  in  the  tuition  model  affects  students  and  lecturers  alike,  who  have  to  adapt  their  teaching,  learning  engagement  and  practices to suit ODL.     Even  though  Unisa  has  a  comprehensive  ODL  model,  it  is  somehow  challenging  to  orchestrate  a  chain  of  functions that should lead to a student benefit. Some of the ODL model advantages are student centeredness,  collaborative  learning  openness,  and  lifelong  learning  (Pityana,  2009;  Sambrook,  2003).  The  ODL  model  requires  all  the  university’s  functional  areas  to  work  collaboratively  in  providing  seamless  delivery  of  educational services.     It  is  then  important  for  all  concerned  to  understand  how  their  contributions  are  mapped  towards  the  achievement of the strategic goals of the new ODL institution (Pityana, 2006). Among other contributors to the  success  of  the  university  are  students  and  lecturers,  whose  engagement  forms  the  core  delivery  of  the 


Peter Mkhize and Magda Huisman  university. Teaching and learning form a prominent component of the ODL model, in the sense that lecturers  should  ensure  that  instructional  design  is  in  line  with  ODL  principles.  The  researchers,  as  an  instructional  designers,  intend  to  investigate  factors  that  contribute  to  improved  adoption  rate  of  socially  orientated  instructional  technology.  Socially  orientated  instructional  technologies  are  based  on  already  thriving  social  media.  

3. Problem statement   After the adoption of the ODL model, lecturers at Unisa had to adapt instructional material to new model –  which had delivery and quality implications for the teaching and learning process (Abrahams, 2010). Unisa is  the  first  university  in  South  Africa  –  and  Africa  –  to  adopt  the  ODL  model.  As  a  result,  academic  and  administrative  staffs  are  wrestling  with  the  transition  to  the  ODL  model,  which  is  meant  to  thrive  on  technology induced platforms, in comparison to traditional distance education (Pityana, 2006).     Moore et al. (2002) describe the ODL as a model that brings about the opportunity to extend learning in ways  that  would  otherwise  have  been  impossible  for  learners  in  distance  locations.  It  allows  accessibility  through  technology, and also a flexible learning experience (Akdemir & Koszalka, 2008; Sambrook, 2003; Wang et al,  2010).  Meanwhile,  the  digital  divide  is  still  a  reality  in  South  Africa  and  sub‐Saharan  countries  –presenting  challenges to the implementation of ODL initiatives (Mutula, 2005).     On the other hand, South Africa, along with the rest of the world, has seen a craze in social networks and other  socially  orientated  technologies.  Contrary  to  digital  divide  concerns,  the  social  networks  craze  presents  an  opportunity  to  use  platforms  that  are  widely  available  and  accessible  to  students  (Mutula,  2008;  Mason  &  Rennie,  2008).  A  challenge  with  the  idea  of  using  a  social  platform  as  instructional  delivery  mechanism,  is  uncertainty  about  the  adoption  and  appropriateness  of  social  media  as  a  learning  delivery  platform.  In  this  article, the researcher will investigate the adoptability and magnitude of influence that other factors have on  the  adoptability  of  socially  orientated  instructional  technology,  by  determining  the  association  between  socially  orientated  instructional  technology  with  compatibility  and  relative  advantage,  in  order  to  uncover  what could be the best predictive factor for socially orientated technologies’ adoption rate. 

4. Open distance learning model  According  to  Jung  (2005),  ODL  is  underpinned  by  the  principles  of  student  centeredness,  lifelong  learning,  openness  and  collaborative  learning.  These  principles  already  imply  types  of  instructional  strategy  (such  as  collaborative learning) that could be employed in sustaining ODL practices, and promote learning and teaching  in the university (Fry, 2001; Smith & MacGregor, 2003).     The principle of openness enables students who would otherwise not be able to get an opportunity to study at  the  university,  to  study  for  qualifications  of  their  choice  (Arabee  &  Mansur,  2006).  Openness  removes  distance,  time  and/or  money  barriers  to  education  (Prensky,  2004).  However,  the  effectiveness  of  the  openness  is  dependent  on  the  appropriateness  of  the  technology  used  by  instructional  designers  to  deliver  learning material wherever they are situated.     Instructional  technology  must  be  appropriate  for  students  who  might  not  have  immediate  access  to  certain  delivery technology (Alonso et al, 2009; Izmirli & Kurt, 2009). On the other hand, a student centered learning  environment  goes  a  long  way  in  providing  a  sense  of  ownership  of  the  learning  experience.  In  designing  a  student  centered  learning  environment,  lecturers  should  be  sensitive  to  instructional  strategy  preferred  by  students,  thereby  applying  instructional  technology  that  will  enhance  a  preferred  instructional  strategy  (Drinkwater et al, 2004).  

5. Instructional technology  Instructional  technology  plays  an  integral  role  in  the  success  of  ODL  institutions  (University  of  South  Africa,  2008). Instructional technology is any electronic media used to deliver instructional material in line with the  learning  objectives  of  a  specific  learning  programme  (Nielsen,  2009;  Tennyson  &  Rasch,  1988).  Electronic  media  is  a  prominent  delivery  method  in  Unisa’s  ODL  environment,  which  is  aimed  at  improving  distance  coverage,  and  it  provides  flexible  ways  of  presenting  instructional  material,  depending  on  the  instructional  strategy applied in a specific course.  


Peter Mkhize and Magda Huisman  Instructional technology can be applied in a variety of ways. Gunasekaran et al,(2002) outline the four main  benefits of using instructional technology in teaching and learning:  ƒ

interactive self‐paced multimedia  


assessment of knowledge and skills 


performance support material such as references and job aids 


online communication with instructors, experts and colleagues  

These benefits are not limited to ODL institutions, and could also be used by those who are unable to attend  traditional classes in real time – such as post‐graduate students in residential universities. These students need  to interact with lecturers, or fellow students, asynchronously, without being obligated to be in a classroom at a  scheduled  time  (Horton  &  Horton,  2003).  This  contributes  to  the  flexibility  of  ODL,  as  students  access  instructional  sessions  through  a  synchronous  or  asynchronous  delivery  mechanism.  Both  these  delivery  mechanisms can be supported by commonly available instructional technologies such as smart phone, tablet‐ PC and other ICT‐supported learning tools (Leacock, 2005).     Even so, it is important to acknowledge the impact of the digital divide in South African higher education, as  the digital gap prevails mostly in rural communities (Mutula, 2008). In the same breath, the ODL environment  is  meant  to  be  openly  accessible  to  students  from  different  social  groups,  including  those  from  rural  areas.  Mkhize  and  Lubbe  (2005)  outline  different  types  of  ICT‐supported  learning  systems  that  can  be  used  to  facilitate  learning  for  students  from  different  social  backgrounds,  with different  technology  inclinations,  and  different socio‐cultural profiles. Their classification of ICT‐supported learning systems is based on their levels  of technology intensity application to learning settings, as they gradually increase through maturity levels with  levels of technology intensity (Mkhize, 2010).  

6. Instructional strategy  Unlike  instructional  technology,  instructional  strategy  has  received  little  attention  in  early  online  learning  research, with more attention given to instructional technology and the power of technology to enable mass  education  (Burgess  et  al.,  2010).  In  line  with  Lee  (2001),  e‐Learning  and  other  online  learning  systems  have  emphasized technology integration at the expense of pedagogic and other educational principles, in designing  online learning, whereas imparting knowledge and skills has been, and is, founded on educational principles.  However,  there  is  growing  interest  in  instructional  strategy,  which  addresses  educational  principles  in  the  design of the online learning experience (Abrahams, 2010; Akdemir & Koszalka, 2008). Instructional strategies  go beyond traditional pedagogic principles, since pedagogy focuses more on how children learn, in contrast to  andragogy, situational learning and other learning strategies that enable facilitation of adult learning (Cross &  Hamilton,  2002;  Knowles,  1984).  Instructional  strategy  integrates  a  variety  of  educational  principles  derived  from a variety of learning theories (Akdemir & Koszalka, 2008).    In Akdemir and Koszalka (2008), instructional strategy is unraveled as a way to impart knowledge and skills in  the best educational manner, in order to take advantage of the instructional technology available to students  at the time. Hence, ODL’s student centeredness, flexibility and openness are founded on instructional design  that  is  efficient  and  effective  in  solving  problems  faced  by  students  (Jung,  2005).  It  is  important  for  instructional designers to monitor and apply an appropriate instructional strategy when designing instructional  material  for  the  ODL  environment.  Monitoring  changing  student  profiles  can  help  in  ensuring  that  the  instructional  technology  applied,  is  appropriate  (Pityana,  2009).  Some  instructional  strategies  are  based  on  specific  learning  theories,  but  they  are  not  confined  to  conformance  with  basic  assumptions  of  such  theory  (Kanuka & Garrison, 2004). Among other instructional strategies that are gaining interest and popularity, is the  collaborative learning strategy – which could be attributed to the advent of social learning, social media and a  growing culture of social interactivity in the social space (Cabral‐Cardoso & Cunha, 2003).  

7. Diffusion of innovation  Socially orientated instructional technology provides an innovative platform for facilitating learning both in the  workplace  and  in  academic  institutions.  With  respect  to  the  innovative  element  of  socially  orientated  instructional technology in the university, it would be plausible to understand how students adopt innovation,  or,  perhaps,  understand  a  predictive  model  (Wagner  et  al,  2011).  Rogers  (1995)  introduces  the  diffusion  of  innovation  model  that  could  explain  and  predict  adoption  of  innovation.  Innovation  refers  to  anything  new 


Peter Mkhize and Magda Huisman  that can be used to explain and solve a current problem. Diffusion of innovation explains factors that influence  the adoption rate of a creative process that yields better results in a specific situation. Therefore, e‐Learning is  an innovation in the SA public sector, since it is relatively new in South African education.     According to Rogers (1995), diffusion of innovation is underpinned by five constructs (in figure 1) that can help  predict and understand issues relating to the innovation adoption rate:   ƒ

relative advantage 









Relative advantage refers to the extent to which employees believe that e‐Learning would be better than the  traditional learning mechanisms. Employees would adopt innovation if they perceived it to add value to their  lives, in terms of economic value and social prestige (Duan, et al, 2010).  

Figure 1: Adoption rate for innovation  Employees  would  be  more  likely  to  adopt  innovation  if  it  was  perceived  as  being  compatible  with  the  traditional  learning  experiences  and  norms.  It  would  be  extremely  difficult  to  introduce  e‐Learning  if  it  contradicted  employees’  values  attached  to  learning,  in  the  traditional  sense.  Even  though  e‐Learning  is  marketed as innovation that will change the face of education and learning, it is important to ensure that the  change doesn’t contradict the adopters’ values and acceptable norms (Adhikari, 2005).     In addition, the complexity of the innovative system could be problematic, where employees would have to  learn how to use e‐Learning systems, and then learn the skills delivered through e‐learning (Duan et al., 2010;  Corrocher,  2010).  e‐learning  programmes  should  be  designed  in  such  a  way  that  they  are  easy  to  use  and  understand; otherwise, they will be rejected. Some employees might be stuck in the process of learning how  to  use  e‐Learning  programmes,  instead  of  acquiring  skills  needed  to  improve  their  performance  in  the  workplace.  

8. Research questions  The following research questions will guide the selection and application of the inquiry method in this study:   ƒ

What is  the  association  between  relative  advantage  and  adoption  of  socially  orientated  instructional  technology? 


What is the association between socially orientated instructional strategy and the adoption rate of socially  orientated instructional technology? 

The above research questions are used as a guide to selection and application of the method of inquiry, in an  attempt to reach the research objectives and thereby solve the research problem. .  


Peter Mkhize and Magda Huisman 

9. Research methodology and design  In  order  to  answer  the  research  questions  outlined  above,  the  researcher  will  conduct  a  survey  to  gather  student opinion, and establish the extent of usage of socially orientated instructional technology (Remenyi et  al.,  1998).  The  researcher  will  apply  a  quantitative  strategy  that  would  allow  for  deduction  of  meaning  and  possible  solutions  from  literature.(Leedy  &  Ormrod,  2005).  The  unit  of  analysis  for  this  research  is  students  who  are  registered  for  an  object‐oriented  analysis  module.  The  research  instrument  is  a  questionnaire  containing items grouped into relevant dimensions. Questionnaire design started with an in‐depth literature  review which enabled the researcher to draw key items that could be used to measure specific dimensions of  the  questionnaire..  A  total  of  32  items  were  drawn  from  literature  and  included  in  the  questionnaire,  in  addition to biographic data. Items are presented as positive statements, with 5‐point Likert scales ranging from  1 (almost never) to 5 (almost always) (Gliem & Gliem, 2003). Questionnaires were distributed by e‐mail to all  students  registered  for  an  object‐orientated  analysis  course,.  Responses  were  collated,  and  then  exported  from  pdf  format  to  MS  Excel,  which  was  then  exported  to  SPSS  statistical  analysis  software.  The  researcher  edited and coded the data, and then performed data description and all statistical analysis in SPSS. 

10. Discussion of results  Instructional  technologies  enable  flexible  facilitation  of  learning,  if  it  is  properly  infused  to  effective  instructional  strategy  during  the  design  stage.  This  section  explores  the  extent  of  use  of  different  socially  orientated instructional technologies. Table 1 shows that additional resources are the most used instructional  technology, with the mean = 3.74. Meanwhile, e‐mail is the least used instructional, with the lowest mean =  1.94. The extent of use shown in Figure 2 confirms that intensity of use for additional resources is, as it stands,  the highest in the ‘almost always’ bar, and the shortest in the ‘almost never’ bar.   Table 1: Descriptive statistics for socially orientated instructional technology    IT Discussion forum  IT wikis  IT_e‐mail  IT additional resources  Valid N (listwise) 

N 81  81  79  78  75 

Mean 3.00  2.52  1.94  3.74   

Std. Deviation  1.183  1.266  1.030  1.178   

The second  most  used  instructional  technology  is  discussion  forums.  It  is  moderately  used,  as  it  stands  the  tallest bar in the ‘sometimes’ cluster of bars. The rest of the socially orientated instructional technologies are  showing weak presence, as their tallest bar is leaning toward ‘almost never’ used. 

Figure 2: Extent of use for instructional technology  On  the  other  hand,  instructional  strategies  are  supposed  to  be  supported  by  specific  instructional  technologies.  Under  current  circumstances,  discussion  forums,  wikis,  additional  resources  and  e‐mail  are  available for students to use in the ‘myUnisa’ platform. To ensure that learning takes place in this platform,  instructional  designers  and  facilitators  should  match  instructional  technology  with  the  appropriate  instructional  strategy.  Table  2  shows  students’  most  preferred  instructional  strategy.  These  instructional  strategies  are  characterized  by  collaborative  activities.  The  most  preferred  instructional  strategy  is  relating  new material to current knowledge, in order to deduce new meaning. In addition, students would like to make 


Peter Mkhize and Magda Huisman  their own discovery of knowledge, which is in line with creating new meaning where the students reflect on  current knowledge in order to make new knowledge. Students also prefer to share ideas with fellow students  in the learning programme, as indicated by mean = 3.08 in the descriptive statistics table.  Table 2: Descriptive statistics instructional strategy    IS exchanging of ideas  IS relating current knowledge to new material  IS own discovery of knowledge  Valid N (listwise) 

N 80  79  81  78 

Minimum 1  2  2   

Maximum 5  5  5   

Mean 3.08  4.00  3.78   

Std. Deviation  1.188  .862  .725   

Figure 3  shows  degrees  of  intensity  where  these  instructional  strategies  are  applied  in  students’  learning  activities.  There  is  a  good  show  of  those  who  prefer  to  share  ideas  with  fellow  students,  and  also  prefer  to  learn by relating new experiences to existing knowledge, as well as learning by discovering new knowledge and  ideas.  These  three  instructional  strategies  are  not  mutually  exclusive;  they  complement  each  other  in  the  collaborative learning environment.  

Figure 3: Extent of instructional strategy preference  Instructional  designers  are  faced  with  the  task  of  striking  a  balance  between  instructional  strategy  and  instructional  technology  that  is  accessible  and  supports  preferred  instructional  strategy.  Additionally  the  researcher  measured  magnitude  of  associations  between  the  dependent  variable  (socially  orientated  instructional  technology)  and  independent  variables  (socially  orientated  instructional  strategy,  compatibility,  and relative advantage). Table 3 shows correlations between socially orientated instructional technology and  independent  variables,that  could  be  associated  with  the  adoption  of  socially  orientated  instructional  technology in higher learning institutions. It also shows a moderate relationship between socially orientated  instructional strategy and instructional technology, with R‐value = 0.485. This association is significant, with p‐ value = 0.00.   Table 3: Correlation matrix showing relationship variables  Correlations  Socially Orientated    Relative  Instructional  Socially Orientated  advantage  technology  Strategy  Relative advantage  Pearson Correlation  1      Sig. (2‐tailed)        N  77      Socially Orientated  Pearson Correlation  .308**  1    Instructional Technology  Sig. (2‐tailed)  .008      N  73  77    Socially Orientated Strategy Pearson Correlation  .431**  .485**  1  Sig. (2‐tailed)  .000  .000    N  76  75  79  Compatibility  Pearson Correlation  .629**  .262*  .485**  Sig. (2‐tailed)  .000  .023  .000  N  77  75  78  **. Correlation is significant at the 0.01 level (2‐tailed).  *. Correlation is significant at the 0.05 level (2‐tailed). 


Compatibility                   1    79 

Peter Mkhize and Magda Huisman  On the other hand, relative advantage indicates a weak association with socially orientated instructional , with  R‐value  =  0.308,  and  significant  p‐value  =  0.008.  Meanwhile,  the  association  between  socially  orientated  instructional technology and compatibility is also weak,  with R‐value = 0.262 and p‐value = 0.023 – which is  also  significant.  All  measured  associations  are  positive.  However,  these  associations  range  from  weak  to  moderate, which could be attributed to the fact that these technologies are discretionary. The use of socially  orientated  instructional  technology  is  not  mandatory,  as  a  bigger  part  of  facilitation  takes  place  in  print  platforms that are traditional in distance learning.   Table 4: Coefficients table showing degree of predictive ability of independent variables  Coefficientsa

Model (Constant) Socially Orientated Strategy Compatibility Relative advantage

Unstandardised Coefficients B Std. Error 2.255 .320 .333 .433

2.747 .110 .111 .151

Standardise d Coefficients Beta



.330 .335 .326

.821 2.906 2.996 2.860

.415 .005 .004 .006

a. Dependent Variable: Socially Orientated Instructional technology

In addition  to  finding  an  association  between  socially  orientated  instructional  technology  and  independent  variables, the researcher would also like to know which of the independent variables is the better predictor for  the  socially  orientated  instructional  technology  adoption  rate.  Figure  2  shows  the  results  of  regression  analysis, which indicate that under the current circumstances compatibility is the better predictor of socially  orientated instructional technology.     Compatibility  (0.335)  yields  the  highest  standardized  coefficients  in  the  Beta  column,  followed  by  socially  orientated instructional strategy (0.330), and then relative advantage (0.326). All the predictive indicators have   a significant p‐value < 0.05.  

11. Findings and conclusion  The findings of this study sensitized the researcher to the importance of considering the compatibility of the  existing  learning  system,  more  than  anything,  when  designing  instructional  material.  Otherwise,  innovative  ways of delivering learning material would not be used effectively; even if they had some advantages such as a  technologically improved learning platform. This does not mean that relative advantage would not contribute  to  the  improved  adoption  rate  of  socially  orientated  instructional  technologies,  but  instructional  designers  have to first consider the compatibility and appropriateness of the instructional strategy.     The already thriving social media should make incorporation of socially orientated instructional technologies  easier  for  instructional  designers.  According  to  World  Wide  Worx  (2012),  social  media  is  showing  fast  pace  growth in Southern Africa. However, instructional designers have to be careful not to confuse compatibility, in  the  sense  that  socially  orientated  instructional  technologies  are  compatible  with  social  applications,  with  application in the pedagogical platform. They should ensure that socially orientated instructional technologies  are compatible with already existing instructional strategy.    Table 4 indicates that socially orientated instructional strategy is a second‐best predictor of socially orientated  instructional technology. Meanwhile, Table 3 shows a stronger correlation between compatibility and socially  orientated  instructional  strategy.  It  is  then  important  for  instructional  designers  to  ensure  that  socially  orientated instructional technology is compatible with socially orientated instructional strategy.     The  objective  of  the  paper  was  to  evaluate  the  association  between  socially  orientated  instructional  technology, socially orientated instructional strategy, compatibility, and relative advantage. This was done in  order to determine whether compatibility and relative advantage could be positively or negatively associated  with  socially  orientated  instructional  technology  adoption  in  facilitating  learning  in  a  collaborative  learning  environment. The correlation technique was instrumental in measuring relationship between the dependent  variable  and  the  dependent  variables.  Therefore,  innovative  learning  experiences  would  be  adopted  by 


Peter Mkhize and Magda Huisman  students, because socially orientated instructional technologies are compatible with current learning systems,  so that they won’t have to make a strenuous effort to perform the same tasks they used to perform before the  introduction of innovation platforms.     Results also indicate that the socially orientated instructional technology adoption rate could be improved by  communicating  perceived  relative  advantage  to  students.  They  would  like  to  see  a  change  to  an  innovative  learning system, coupled with added value to their learning experience. Relative advantage could be any kind  of  value  that  students  attach  to  the  learning  experience.  Therefore,  instructional  designers  have  to  profile  students  in  order  to  gain  insight  into  what  their  concerns  are,  to  understand  advantages  in  the  old  learning  system from the students’ perspective, and to then add more value, and ensure that students know and see  the value as intended by the instructional designer.  

References Abrahams., D. A. (2010), ‘Technology adoption in higher education: a framework for identifying and prioritizing issues and  barriers to adoption of instructional technology’, Journal of Applied Research in Higher Education, vol.2, no. 2, pp.34  – 49  Adhikari, A. (2005). Technology inclination of Indian consumers’ and organizations’ strategy: a research perspective. The  ICFAI Journal of Service Marketing, 101(1), 26‐33  Akdemir, O., and Koszalka, T.A. (2007), ‘Investigating the relationships among instructional strategies and learning styles in  online environment’, Computer and Education, vol. 50, pp. 1451‐1461.  Alonso, F. Manrique, D. and Viňes, J.M. (2009). A moderate constructivist e‐learning instructional model evaluated on  computer specialists. Computer and Education, (53) pp. 57 – 65.  Arabee, Z. and Mansur, A. (2006), ‘MyGfL: A Lifelong Learning Platform for Malaysian Society’ The Electronic Journal of e‐  Learning, vol. 4, no.1, pp. 7 ‐ 14, available online at  Australian Flexible Learning Quick Guide Series. (2004), Assessment and online teaching. Australian National Training  Authority.   Burgess, ML, Slate, JR, Rojas‐LeBouef, A, and LaPrairie, K. (2010). Teaching and learning in Second Life: Using the  Community of Inquiry (CoI) model to support online instruction with graduate students in instructional technology.  Internet and Higher Education, (13) pp. 84‐88.  Cabral‐Cardoso, C. and Cunha, M.P.E. (2003) The business lunch: toward a research agenda. Leadership and Organization  Development Journal, (24)7 pp. 371‐379.  Corrocher, N. (2010) "The adoption of Web 2.0 services: An empirical investigation", Technological Forecasting and Social  Change, .  Cross, J., and Hamilton, I. (2002) The DNA of e‐Learning, excerpt from Beyond e‐Learning. Accessed: March, 26, 2003 from   Duan, Y., He, Q., Feng, W., Li, D. and Fu, Z. (2010) "A study on e‐learning take‐up intention from an innovation adoption  perspective: A case in China", Computers & Education, vol. 55, no. 1, pp. 237‐246.  Drinkwater, P. M., Adeline, C. M., French, S., Papamichail, K. N., and Rickards, T. (2004) Adopting a web‐based collaborative  tool to support the Manchester method approach to learning. Electronic Journal on e‐Learning Volume, 2(1), 61‐68.   Elgort, I. (2005) "E‐learning adoption: Bridging the chasm", Proceedings of ASCILITE.  Fry, K. 2001, ‘E‐learning market and providers: some issues and prospects’, Education and Training. Vol.43, no.5, pp. 233‐ 239  Gliem, J. A., and Gliem, R. R. (2003) Calculating, interpreting, and reporting Cronbach’s alpha reliability coefficient for  Likert‐type scales. Midwest Research to Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education, 88  Gunasekaran, A., McNeil, R. D., and Shaul, D. (2002) E‐learning: Research and applications. Industrial and Commercial  Training, 34(2), 44‐53.   Habiyaremye, A., and Soete, L. (2009) The global financial crisis and Africa’s" immiserizing wealth": Research  notes/commentaries.  Higher Education Authority. (2009) Open and Flexible Learning: HEA Position Paper.   Horton, W and Horton, K. (2003) E‐learning tools and technologies: A consumer's guide for trainers, teachers, educators  and instructional designers, Wiley and Sons  Ĭzmirli, Ő. Ş., and Kurt, A. (2009) Basic competencies of instructional technologists. Procedia Social and Behavioral Science,  (1) pp. 998‐1002.   Jung, I (2005). Innovative and Good Practices of Open Distance Learning in Asia and the Pacific. UNESCO Bangkok  Occasional Paper Series, (3)  Knowles, M.S. (1984) Andragogy in action, San Francisco: Jossey‐Bass.  Leacock, T. (2005) Building a sustainable e‐Learning development culture. The Learning Organisation, 12(4), pp. 355–367.  th Leedy, P.D., and Ormrod, J.E. (2005) Practical Research Planning and Design. (8  Ed.) Pearson Education International, New  Jersey   Lee, S. (2001) Development of instructional strategy of computer application software for group instruction. Computer and  Education, (37) pp.1‐9 


Peter Mkhize and Magda Huisman  Kanuka, H. (2004) Cognitive Presence in Online Learning. Journal of Computing in Higher Education, (15)2 pp. 30‐50.  Khan, B.H. (2001) A framework for Web‐Based Learning. In B.H. Khan (Ed.), Web‐based training (pp. 75‐98). Engelwood  Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.  Mason, R., and Rennie, F. (2008) E‐learning and social networking handbook: Resources for higher education Psychology  Press.  Merriam, S.B. (2001) Andragogy and Self‐Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory. New Direction for Adult and  Continuing Education, (89)  Mkhize P, Lubbe S. (2005). Just because you can it doesn't mean that you should!, Alternation, 12b, 413‐428  Moore, M. M., Tait, A., Resta, P., Rumble, G., and Zaparovanny, Y. (2002) Open and distance learning: Trends, policy and  strategy considerations UNESCO.  Mutula, S. M. (2005) Peculiarities of the digital divide in sub‐Saharan Africa. Program: Electronic Library and Information  Systems, 39(2), 122‐138.   Mutula, S. M. (2008) Digital divide and economic development: Case study of sub‐Saharan Africa. Electronic Library, the,  26(4), 468‐489.   Nielsen, K. (2009) A collaborative perspective on learning transfer. Journal of Workplace Learning, 21(1), 58‐70.   Pityana, N. B. (2006) Address at the commencement of the academic year, 2006.  Pityana, N. B. (2009) Open distance learning in the developing world: Trends, progress and challenges. Keynote Speech  Delivered on the Occasion of the M–2009 23 Rd ICDE World Conference on Open Learning and Distance Education.  “Flexible Education for all: Open‐Global‐Innovative, 7‐10.  Prensky, M. (2004) Proposal for educational software development sites: an open source tool to create the learning  software we need. On the Horizon, (12)1, pp. 41‐44.   Remenyi, D., Williams, B., Money, A., and Swartz, E. (1998) Doing Research in Business and Management: An Introduction  to Process and Method. London: Sage.  Rogers, E.M. (1995) Diffusion of innovation, New York: Free Press.  Sambrooks, S. (2003) E‐learning in small organisations. Education and Training (45)9, pp. 506‐516.  Smith, B. L. and MacGregor, J. T. (1992) "What is Collaborative Learning?" In Collaborative Learning: A Sourcebook for  Higher Education, p10‐‐29, A. S. Goodsell, M. R. Maher and V. Tinto ed., Univ. Park, PA, National Center on  Postsecondary Teaching.  Sekaran, U. (2006) Research methods for business: A skill building approach Wiley‐India.  Simon Rogerson, and Christine Fidler. (1994) Strategic information systems planning: Its adoption and use. Information  Management and Computer Security, 2(1), 12.   Smith, B. L., and MacGregor, J. T. (2003) What is collaborative learning? Toward the Virtual University: International Online  Perspectives, 219.   Tennyson, R. D., and Rasch, M. (1988) Linking cognitive learning theory to instructional prescriptions. Instructional Science,  17(4), 369‐385.  Tournaki, N. (2003) The differential effects of teaching addition through strategy instruction versus drill and practice to  students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(5), 449–458.  University of South Africa (2008) Open Distance Learning policy, Viewed 03 August 2011, ntID=2607   University of South Africa n.d. 2015 Unisa Strategic Planning: An Agenda for Transformation, Viewed 03 August 2011,   Venkatesh V, Davis F.D. (2000) A theoretical extension of the technology acceptance model: four longitudinal field studies.  Management Science (46)2, pp. 186–204.  nd Wang, Y; Du, H and Hao, Y. (2010) ‘Web‐Based Instructional Diffusion and Adoption Model’, 2  International Conference  on Information Technology and Computer Science,   Wenger E.C and Snyder W.M. (2000) Communities of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, pp.  139 – 145.  World Wide Worx (2012) Social Media breaks barriers in SA, viewed 25 November 2012,  Zhang, J., Khan B.H., Gibbons, A.S., and Ni, Y. (2001) Review of Web‐based assessment tools. In B.H. Khan (ed.), Web‐based  training (pp. 137‐146). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 


Exploring Onscreen Marking for Expediting Formative Assessment  Feedback in an ODL Environment  Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah   School of Computing, University of South Africa, Pretoria, South Africa     Abstract:  Open  Distance  Learning  (ODL)  institutions  attract  a  large  cohort  of  students.  In  facilitating  and  improving  learning, online and mobile technologies are often embraced, because of their ubiquity, accessibility, and wide spread use.  However,  some  activities  at  ODL  institutions,  such  as  the  evaluation  of  written  assignments,  still  require  a  number  of  manual  operated  procedures.  This  manual  nature  of  evaluating  assessments  leads  to  a  series  of  challenges,  including  delayed  feedback  to  students.  The  use  of  snail  mail  to  return  marked  assignments  to  students  further  complicates  this  issue. Often, students do not receive their evaluated assignments on time leading to an unpleasant learning experience.  Owing to such issues, the University of South Africa has introduced an alternative solution referred to as the Unisa Tool for  Onscreen Marking (UTOM). This tool is meant to streamline the evaluation process of formative assessments and enable  markers to provide timeous and meaningful feedback to students. This paper presents the preliminary results derived from  an exploratory case study conducted over a period of a semester with a group of postgraduate students. The objective of  the  research  study  was  to  explore  the  potential  benefits  that  onscreen  marking,  when  integrated  with  cloud  storage  service, has on expediting formative assessment feedback in an ODL environment. The results from the case study suggest  that onscreen marking has underlying benefits, particularly in ensuring that students receive useful and timeous feedback  that promotes and improves teaching and learning. However, onscreen marking as a tool also presents some limitations,  particularly when dealing with large volumes of research‐based written formative assessments.    Keywords: open distance learning (ODL), onscreen marking, formative assessments, formative feedback, cloud storage  services 

1. Introduction and background  The University of South Africa (UNISA) is one of the largest Open Distance Learning (ODL) institutions in Africa  (UNISA‐Online, 2012). UNISA attracts a large cohort of students from all over Africa and the world every year.  Preliminary data indicates that in 2011 over 300 000 students were enrolled at the institution; with about 90%  of the students residing in South Africa (cf. Table 1) (UNISA‐Online, 2012).   Table 1: UNISA student enrolments  Nationality  South Africa  Other SADC countries  Other African countries  Rest of the World  No Information 

2009 245.512  15.682  3.815  1.505  45 

2010 269.061  18.647  4.067  1.606  56 

2011 (Prelim)  300.221  21.774  4.250  1.746  188 

As an  ODL  institution,  UNISA  relies  heavily  on  the  telecommunications,  Information  and  Communication  Technologies  (ICTs),  and  multimedia  services  to  reach  students  all  over  the  world,  to  facilitate  teaching,  learning, and assessment (Bouras et al., 2000). Although, UNISA claims to embrace the attitude of adapting to  the fast‐paced higher education environment of the 21st century by adopting new and emerging ICTs (UNISA‐ Online,  2012),  a  number  of activities  are  still  labour  and  resource  intensive.  One  such  manual  activity  is  the  marking of formative and summative assessments. The large number of assignment submissions per module  and the manual marking process lead to undesirable consequences, such as wasteful use of resources, lack of  marking  quality,  and  delayed  feedback  to  students.  As  a  result,  UNISA  has  introduced  a  new  platform  using  different, but integrated tools called the Unisa Tool for Onscreen Marking (UTOM) (ICT‐UNISA, 2012).The tool  is meant to streamline the evaluation process of formative assessments and enable academics to evaluate and  provide timeous feedback to students.     Onscreen  marking  (OSM)  has  been  deployed  in  various  settings  over  the  past  few  years.  Coniam  (2010)  reported that by 2012, all public examinations in Hong King would be marked solely onscreen.  On the other  hand, in the UK, Cambridge Assessment piloted and invested substantial resources into OSM, for their public  examination  system.  Studies  conducted  on  various  aspects  of  OSM  reveal  that,  there  are  no  statistical  significant differences between paper‐based and onscreen marking (Coniam, 2009, Johnson,Hopkin and Shiell, 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  2012).  At  the  same  time,  it  has  been  derived  that  the  method  of  marking  does  not  directly  affect  the  assessment  outcome  (Johnson,Nádas  and  Bell,  2010).  Although  the  concept  is  often  met  with  scepticism  in  academia,  research  suggest  that  OSM  is  reliable  and  useful  (Johnson  and  Nádas,  2009)  and  is  viewed  to  be  “better than paper‐based marking approach” (Okonkwo, 2010).    Nevertheless, the benefits of OSM in addressing the issues related to delayed feedback in an ODL environment  have not been practically investigated. In addition, the integration of OSM with emerging online technologies,  such as cloud storage services for expediting formative assessment feedback has not been explored. Thus, the  main objective of the study was to explore the potential benefits that onscreen marking, when integrated with  cloud  storage  service,  have  on  delivering  well‐timed,  positive,  and  unambiguous  feedback  to  students,  thus  promoting and improving the learning process and student development.     The remainder of this paper is structured as follows: Section 2 discusses the methodology that was adopted for  this specific study and the instruments used for data collection. Formative assessments, formative feedback,  and  the  process  of  marking  assignments  within  the  context  of  ODL,  especially  at  UNISA,  are  presented  in  Section  3.  The  onscreen  marking  toolset  and  related  components  are  introduced  in  Section  4.  In  Section  5,  elementary  details  on  cloud  computing,  focusing  on  cloud  storage,  are  summarized.  Section  6  presents  a  discussion on the findings derived from an exploratory case study. The paper is concluded with a summary and  further research in Section 7. 

2. Research methodology  A case study approach (Oates, 2009, Yin, 2009) was adopted to explore the benefits of the onscreen marking  tool, particularly for expediting assessment feedback in an ODL environment. The rationale behind this choice  is that a case study is suitable for studying in‐depth “an instance of a phenomenon” (Oates, 2009), such as an  information  system.  Furthermore,  since  the  onscreen  marking  toolset  has  recently  been  introduced  in  the  institution, an exploratory case study could help to understand the benefits or limitations of the tool better  with the possibility of exposing further research questions. Data collection during the case study took place in  a form of controlled experiments, where a total of 30 formative assessment scripts were processed through  the  UTOM,  spanning  over  three  formative  assessment  periods.  Indirect  observations  and  ad‐hoc  interview  with selected students were also conducted. 

3. Formative assessments in an ODL environment  Okonkwo  (2010)  points  out  that  “assessments  are  a  systematic  basis  for  making  inferences  about  and  increasing students’ learning and development”. This makes assessments an essential part of the teaching and  learning process in any educational environment, particularly for evaluating students’ work and performance  (Sadler,  1989).  Generally,  students  in  an  ODL  environment  are  deprived  of    opportunities  of  varied  assessments as compared to students at residential institutions, where face to face interactions are foremost  for  effective  tuition,  learning,  and  assessment  (Hughes,  2011).  Due  to  the  high  intake  of  students,  who  are  dispersed across different locations, it is always challenging to adequately and formatively assess students. In  an ODL environment, students are limited by the distance (Okonkwo, 2010), rely heavily on telecoms and ICTs  for interaction with academics, seldom enjoy direct contact with academics to communicate learning progress,  and depend on pre‐planned formative and summative assessments that might not consider their progress and  performance  during  the  learning  process.  Thus,  in  an  ODL  environment,  well  managed  and  communicated  formative  assessments,  and  meaningful  formative  feedback  (Shute,  2008)  are  paramount  for  improving  students’ skills, knowledge, learning, and development (van Staden and Pilkington, 2012, Sadler, 1989, Nicol  and Macfarlane‐Dick, 2006).      Formative  assessments  can  be  defined  as  the  process  of  progressively  evaluating  the  quality  of  student’s  performance  against  specific  outcomes  in  order  to  shape  the  learning  process  (Sadler,  1989).  On  the  other  hand,  formative  feedback  can  be  explained  as  the  meaningful  information  communicated  to  students  for  engaging  them  actively  in  their  own  learning  (van  der  Kleij  et  al.,  2012),  correcting  errors,  motivation  (Hughes,Okumoto  and  Crawford,  2010),  enhancing  the  learning  process,  and  improving  competence  and  understanding  (van  Staden  and  Pilkington,  2012).  Within  the  context  of  UNISA,  formative  assessments  and  feedback  are  used  extensively  in  almost  all  modules.  Self‐assessments,  Multiple  Choice  Questions  (MCQs),  written  assignments,  and  portfolio  of  evidence  are  the  preferred  types  of  formative  assessments  by  academics. MCQs are favoured partly because they are easier to administer for larger groups of students using 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  a simple online submission process conjugated with prompt evaluation with the aid of optical mark recognition  (OMC) readers. However, when it comes to written assignments and portfolios, a number of issues still remain;  for instance, a large set of written assignments are submitted via different channels and manually evaluated,  making it a challenge to provide timely feedback.    From the UNISA students’ perspective, written assignments can be expeditiously submitted using the popular  online  portal  (i.e.  myUnisa);  which  can  be  accessed  via  mobile  devices,  rendering  it  available  anywhere  and  anytime. The snail mail option can still be used to submit written assignments. However, the use of snail mail  to submit written assignments is slowly diminishing; with the majority of students opting for the online route.  The intensive and manual process commences once the assignments are received online or via the post, after  which they are manually printed. The printed assignments are then distributed to the relevant module leaders  across the designated UNISA campuses, who then distribute these to external markers for manual evaluation.  The markers would return the assignments to the module leader for moderations. Generally, external markers  are  allotted  7  days  to  evaluate  these  written  assignments;  which  sometimes  can  be  in  the  range  of  1000  assignments per module. Once the moderation process is complete, the assignments are physically returned to  the assignment section for capturing on the system. Thereafter, assignments are dispatched via the snail mail  to  the  students.  This  process  could  take  up  to  2  weeks  to  a  month,  and  additional  days  for  the  formative  feedback to reach the students. However, the assignment mark or percentage is made available immediately  via the online portal and alerts are sent via the students’ e‐mail system. As may be noted, this manual process  has  a  number  of  unintended  administrative  burdens,  which  has  a  negative  impact  on  the  assessment  and  feedback. The UTOM intended to address some of the issues is briefly introduced in the ensuing section. 

4. Onscreen marking  UTOM  is  an  online  and  offline  toolset  that  makes  “digital  marking,  commenting  and  processing  of  written  assignments possible” (ICT‐UNISA, 2012). It is licensed under the Creative Commons License.  

Figure 1: UTOM marking view  Referring to Figure 1, the toolset comes with the following capabilities; which are continuously being improved  and extended. (1) Onscreen marking, which includes inserting of different ticks (e.g. ½ or 1) using mouse clicks  or digital pens and automatic counting of tick marks and final percentages. (2) Adding feedback to different  sections or questions, with features, such as a re‐usable list of flexible comments or individual comments. (3)  Pre‐configured rubrics for improving consistency, accuracy, and quality of marking. (4) Support for PDF format  and conversion from other formats to PDF making it less cumbersome for students to submit assignments in  various formats. The toolset operates seamlessly via Adobe Acrobat Professional and Adobe Air. With regards  to  its  functionality,  the  toolset  has  received  some  positive  reviews  from  UNISA  academics,  with  many  continuing to contribute towards its improvement. As a side note: in the School of Computing about 40% of  the modules are registered to use the onscreen marking tool in 2013.     In the background, the tool is integrated with the software called jRouter (see Figure 2); a tool responsible for  electronically  routing  submitted  assignments  via  the  online  portal  to  markers  assigned  to  a  specific module.  This software enables the assignments to be marked on a desktop computer, laptop, copied to a flash drive,  marked  offline  (i.e.  with  no  connection  to  jRouter)  and  make  uploads  of  completed  assignments  later,  or  online marking with immediate uploads and capturing of marks. A number of technical challenges have been 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  reported  about  the  jRouter,  some  of  them  including  that  the  tool  is  erratic,  not  user  friendly,  and  has  numerous technical flaws. Nevertheless, this tool is continuously being improved. 

Figure 2: jRouter in action  There  are  a  number  of  inherent  benefits  for  the  onscreen  marking  toolset,  especially  from  the  markers’  perspective. (1) Security – all markers are required to login onto the marking system and every interaction with  the system is logged against the marker. This could then lead to fewer challenges when it comes to misplaced  and unaccounted assignments (2) Improved marking quality – since marking onscreen is real‐time, especially  when  connected  to  jRouter,  marking  problems  can  be  quickly  identified  and  corrected,  and  solving  of  any  inconsistencies  can  also  be  affected  at  an  early  stage.  (3)  Effective  allocation  and  tracking  of  scripts  –  since  some modules might have more than one marker allocated, allocation of scripts to different markers can easily  be done and tracked in real time, (4) Efficiency and Accuracy – the marker can focus on the evaluation process  without  being  burden  by  mundane  administrative  tasks  such  as,  adding  marks  and  calculating  percentages;  leading  to  higher  efficiency,  further  reducing  a  number  of  human  errors  prevalent  in  manual  processes.  (5)  Proper resource management – the costs that come with printing a large set of assignments for many modules  can  be  greatly  reduced  as  every  assignment  is  marked  digitally.  Proper  numbers  of  scripts  that  different  markers actually mark can also be easily accounted for.   Despite  the  benefits  from  the  marker’s  perspective,  there  is  a  lack  of  literature  available  on  the  potential  benefits that the onscreen marking system has from the student’s perspective. In this paper, the overarching  objective  is  to  explore  these  benefits  underlying  the  onscreen  marking  system,  particularly  with  regard  to  simplifying  the  process  of  providing  specific  and  timeous  feedback  to  students.  In  the  next  section,  the  preliminaries surrounding cloud computing in an ODL environment are discussed in line with the sub‐objective  of the study, which is to examine the possibilities of seamlessly integrating cloud storage services and UTOM  to expedite formative assessment feedback. 

5. Cloud computing in an ODL environment   According  to  Rong,  Nguyen,  and  Jaatun  (2012),  “cloud  computing  is  a  platform‐independent  model  that  is  meant  to  provide  convenient  and  on‐demand  access  to  a  shared  pool  of  configurable  computing  resources”.   This  model  of  computing  can  be  configured  in  different  ways  offering  different  services  (Sultan,  2010,  Rong,Nguyen  and  Jaatun.,  2012)  to  organizations  and  individuals.  For  instance,  cloud  computing  can  be  configured  as:  (1)  Software  as  a  Service  (SaaS).  In  this  regard,  different  software  applications  are  delivered  over the Internet as a service on demand‐basis and users either pay for the resources used or the time spent in  accessing specific resources. This is the common type of cloud computing model in many organizations, such  as Amazon, Microsoft, and Google. (2) Platform as a Service (PaaS), where a software platform is offered as a  service  over  the  Internet.  This  could  include  platforms  such  as,  the  development  platforms.  One  good  and 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  common example of PaaS is Google Apps; “a messaging and collaboration cloud platform” (Sultan, 2010). (3)  Infrastructure as a Service (IaaS), this service includes “remote delivery of a full and virtualized infrastructure,  such as virtual computers, servers, and storage devices” (Sultan, 2010). These services can be offered using a  combination of deployment mechanisms, depending on the target market and purpose. The mechanisms are  generally classified as private ‐ a cloud set up and owned or rented by an organization for its private use, public  ‐  owned  by  a  service  provider  and  resources  can  be  accessed  by  the  public  either  for  free  or  at  a  cost.  An  example  in  this  case  would  be  Google  Apps,  community  ‐  resources  are  shared  amongst  the  members  of  a  closed  community  for  their  common  purpose,  and  hybrid  –  a  combination  of  two  or  more  cloud  infrastructures,  with  the  objective  of  providing  extra  resource  in  cases  of  high  demand  (Rong,Nguyen  and  Jaatun., 2012).   Cloud computing as a growing phenomenon is also finding great relevance in an ODL environment, mainly due  to the widespread use of the Internet and proliferation of mobile devices amongst the students and academics  (Chung et al., 2012). One of the numerous benefits of cloud computing is the potential of cost savings, since  organizations only pay for what they use. This could provide institutions, especially ODL‐based, who are always  pressed  when  it  comes  to  resources,  with  opportunities  to  continue  to  embrace  new  technologies  at  manageable costs (Sultan, 2010). Extensive research has also been done within the education sector about the  relevance  of  cloud  computing  in  the  teaching  and  learning  environment.  A  number  of  recognized  learning  institutions  also  recognize  the  benefits  of  the  cloud,  particularly  in  improving  efficiency,  convenience,  and  costs (Sultan, 2010). Furthermore, there is now a shift towards e‐assessments in the cloud (Mkrtchyan, 2011).      In an ODL environment, the most relevant and beneficial cloud computing service is cloud storage; which is the  most  exploited  type  of  cloud  services  by  Internet  users.  It  is  mainly  used  for  storage  of  data,  such  as  documents.  It  should  also  be  noted  that  many  of  the  cloud  storage  services  for  individual  users  can  be  accessed  without  paying  a  fee.  These  services  can  also  be  easily  accessible  using  different  types  of  mobile  devices, particularly smartphones (Chung et al., 2012). This is possible because all the processing happens in  the cloud rather than on clients’ devices. The most prevalent cloud storage services today are Dropbox (Chung  et al., 2012), Google Drive, and Sky Drive. Dropbox has found its way into a number of universities across the  world,  through  its  initiative  of  giving  free  cloud  storage  space  to  registered  users.  Dropbox  users  have  an  option to either work offline or online. When working offline, the user could add files and folders into a local  directory  structure  and  Dropbox  would  automatically  synchronize  all  new  files  into  the  cloud.  Synchronized  folders and files could then be accessed from any device, including mobile phones (Chung et al., 2012). When  using  only  the  online  version,  registered  users  can  access  their  storage  space  using  any  device  with  the  capability  of  accessing  a  Web  browser.  In  both  versions,  event  logs  are  kept  on  the  local  storage  and  on  Dropbox website for efficient tracking and recovery.    C urrently at UNISA the onscreen marking toolset is used in conjunction with the online portal (i.e. myUnisa) for  submission  of  assignments  by  students.  Once  submitted,  these  assignments  are  electronically  routed  to  the  marking toolset via the jRouter software as discussed. In this paper, one of the other objectives pursued was  the integration of a cloud storage service, namely Dropbox and UTOM, in an effort to expedite the provision of  the formative feedback to students. This was done to circumvent some of the technical challenges that have  been  reported  with  regard  to  the  proper  functioning  of  jRouter.    In  the  following  section,  we  discuss  the  preliminary findings of this study focusing on the onscreen marking toolset and the integration of the cloud  storage service.   

6. Discussion   6.1 Case study  The case study was based on a group of postgraduate students and one marker. The module selected was an  Honours  projects  module,  focusing  on  research  writing.  The  module  was  chosen  because  it  was  one  of  the  modules that were part of the onscreen marking pilot project, and was in the process of being migrated to be  offered  only  online.  Secondly,  the  type  of  formative  assessments  planned  for  the  aforementioned  module  provided us with the flexibility of using the onscreen marking toolset under different conditions, particularly  with regard to marking different types of formative assessments (e.g. short questions and long essays). Three  formative  assessments  were  planned  for  the  module.  Assignment  1  required  students  to  submit  a  short  research proposal on a selected topic. Assignment 2 was an extension of assignment 1, where students were  required to present in a written form preliminary literature on the selected topic. Assignment 3 was the final 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  submission  and  constituted  a  final  research  report.  In  terms  of  participants,  there  were  10  students  that  participated  in  the  case  study  throughout  the  offering  of  this  module.  The  number  of  participants  could  be  seen as relatively small, however for this case study it was found to be sufficient, since the focus was more on  exploring the onscreen marking tool to determine if there are any benefits in expediting feedback than solving  the issue of marking a large set of assignments.     Using  the  exploratory  case  study  approach,  data  was  collected  by  evaluating,  using  the  onscreen  marking  toolset,  three  formative  assessments  as  discussed  above,  submitted  via  Dropbox  at  different  periods  during  the  semester.  In  this  regard,  the  selected  students  were  asked  to  create  a  free  online  Dropbox  account  for  purposes  of  submitting  their  assignments  using  the  cloud.  Once  the  accounts  were  created,  students  were  individually  linked  using  their  email  addresses  to  a  repository  in  our  Dropbox  account.  Students  were  also  encouraged  to  submit  their  assignments  in  a  PDF  format.  However,  other  versions  were  still  permitted.  Insightful data was then collected by experimenting with the onscreen marking tool in a real‐life setting (Yin,  2009),  using  official  formative  assessments.    Additional  data  was  collected  during  the  process  of  providing  feedback and handling ad‐hoc queries from students on formative feedback. Other data gathering instruments  exploited were the analysis of the podcasts; which provided rich insights into the inner workings of both the  onscreen  marking  toolset  and  the  jRouter.  User  manuals  were  also  analysed  and  ad‐hoc  interviews  with  students, engaging with the feedback.  

6.2 Marking process  The marking process wa s planned to start once the assignments where pushed or submitted by the students  into the cloud storage service by the due date. In this instance, students needed only to push or upload the  assignment file into the dedicated space in Dropbox. The process of submission was further made seamless as  students  did  not  need  to  send  any  email  to  the  lecturers  or  print  the  assignment  documents  for  manual  submission. Students needed to only push their finalized assignment into the local Dropbox folder or upload  via  the  website.  In  the  background,  the  assignment  would  then  be  automatically  synchronized  with  the  Dropbox of the lecturers. If the assignment was submitted in a pdf format as recommended, it will be opened  directly with the onscreen marking toolset, and the marking process would commence. In all assessments that  formed  part  of  the  experiments,  rubrics  were  used  for  allocating  marks  to  different  sections  to  ensure  consistent marking. Comments for different sections were also pre‐set, and copied as needed whilst marking  the assignments.  

Figure 3: Automatic calculations  The marking process was in many instances quite straight forward, almost similar to when marking using pen  and paper with added simplifications, such as automatic calculations of all ticks and percentages. The results  would then be automatically added at the end of the assignment for the benefit of the student (cf. Figure 3).  For purposes of this study, the capturing of marks still followed the manual route, as the cloud storage service  used for the experiments was not integrated with the jRouter or myUnisa. Although, we did not focus on the  time  it  took  to  mark  each  assignment  as  compared  to  the  manual  process,  it  was  noticed  that  marking  onscreen  does  not  necessarily  make  the  marking  process  faster,  except  when  it  came  to  the  process  of 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  calculating the ticks and percentages. From related work, it is however suggested that reading texts for longer  periods might be a challenge onscreen than on‐paper (Johnson,Nádas and Bell, 2010).  

6.3 Formative feedback  According to Shute (2008), formative feedback needs to be specific, supportive, and timely. Thus, researchers  believe that immediate feedback is important in improving students’ learning process (Okonkwo, 2010, Sadler,  1989, Shute, 2008). The experiments and observations during the case study, suggested that the UTOM does  have  the  potential  to  expedite  formative  assessment  feedback,  particularly  when  integrated  with  cloud  storage services. Any marking changes that were made to the assignments after queries from some students  were also instantly pushed back via the cloud storage service. This means that as the marker was marking the  assignment and saving the final results, students could immediately access and view the feedback, and in some  instances act upon it (e.g. correct the errors and resubmit the assignment for re‐evaluation). The opportunity  for re‐evaluation was afforded in assignment 1 and assignment 2. In assignment 3, an improved performance  was observed across all the students who participated in the study. However, this cannot be directly linked to  the tool, but an assertion can be made that such a tool does have the potential to accelerate the manner in  which formative feedback is sent to students.  

6.4 Benefits and limitations  A  number  of  benefits  and  some  limitations  were  observed  whilst  experimenting  with  the  onscreen  marking  toolset integrated with the cloud storage service. Some of the benefits and limitations were also derived from  the ad‐hoc interviews with the students.     The  integration  of  the  UTOM  and  Dropbox  was  found  to  be  cost‐effective  to  students  as  they  were  not  compelled  to  print  a  pile  of  documents  for  submission.    Response  rate  to  students’  queries  on  specific  assignments was found to be quicker when using the cloud storage service and the UTOM. Students were also  able  to  easily  track  their  submissions  via  visual  logs,  automatic  synchronization,  and  the  alert  feature  in  Dropbox. The fact that students could access the cloud storage service from any device and at any time also  ensured that students receive feedback without even waiting for an electronic mail informing them that the  assignment has been marked. On the downside, marking essay assignments proved to be strenuous because of  attentive reading, which sometimes is not comfortable on a computer screen. During ad‐hoc interviews with  some  students,  it  was  noted  that  some  feedback  was  found  to  be  too  generic,  thus  not  adequately  contributing  to  the  learning  and  development  process.  In  addition,  it  was  impossible  to  enforce  deadlines  within  the  cloud  storage  service,  since  the  tool  did  not  provide  these  features.  Hence,  one  of  the  future  possibilities is to investigate the integration of the online portal with the cloud storage service.  

7. Conclusion   ODL  institutions  are  continuously  embracing  technologies  that  could  automate  a  number  of  manual  procedures and improve the process of learning; ultimately leading to improved students’ performance. Thus,  in  order  to  address  the  challenges  that  come  with  the  manual  mode  of  receiving  and  evaluating  formative  assessments,  UNISA  has  introduced  UTOM  (Unisa  tool  for  Onscreen  Marking)  to  streamline  the  process  of  evaluating formative assessments. This paper explored UTOM and its integration with cloud storage services to  determine  if  there  are  any underlying  benefits  when  using  such  a  tool  to  minimize  the  time  it  takes  for  the  feedback to reach remote students. The preliminary findings of the study suggest that UTOM, when integrated  with  on‐demand  and  readily  available  technologies  such  as  cloud  computing,  does  have  the  potential  to  streamline  the  marking  process  and  also  expedite  formative  assessment  feedback.  Although  the  process  of  marking  digitally  has  its  own  limitations,  it  was  found  that  as  a  new  approach,  it  needed  to  be  explored  particularly  for  ensuring  that  students  receive  assessment  feedback  on  time.  In  terms  of  further  research,  various possibilities exist such as doing a comparative study to evaluate the actual time differences between  marking onscreen and on paper, and the impact of this on providing timely feedback to students 

References Bouras, C., Destounis, P., Garofalakis, J., Gkamas, A., Sakalis, G., Sakkopoulos, E., Tsaknakis, J. & Tsiatsos, T. 2000. Efficient  web‐based open and distance learning services. Telematics and Informatics, 17, 213‐237.  Chung, H., Park, J., Lee, S. & Kang, C. 2012. Digital forensic investigation of cloud storage services. Digital Investigation, 9  81–95. 


Jabu Mtsweni and Hanifa Abdullah  Coniam, D. 2009. A comparison of onscreen and paper‐based marking in the Hong Kong public examination system.  Educational Research and Evaluation, 15, 243‐263.  Coniam, D. 2010. Validating onscreen marking. Asia Pacific Education Review, 11, 423‐431.  Hughes, G. 2011. Towards a personal best: a case for introducing ipsative assessment in higher education. Studies in Higher  Education, 36.  Hughes, G., Okumoto, K. & Crawford, M. 2010. Ipsative assessment and motivation of distance learners. Center for distance  education teaching and research awards Round 5 University of London, Faculty of Policy and Society, Institute of  Education.  Ict‐Unisa. 2012. The Unisa Tool for Onscreen Marking (UTOM) [Online]. UNISA. Available: [Accessed 14 January 2013 2013].  Johnson, M., Hopkin, R. & Shiell, H. 2012. Marking Extended Essays on Screen: exploring the link between marking  processes and comprehension. E‐Learning and Digital Media, 9, 50‐68.  Johnson, M. & Nádas, R. 2009. Research Matters:an investigation into marker reliability and some qualitative aspects of on‐ screen marking. Cambridge, United Kingdom.  Johnson, M., Nádas, R. & Bell, J. F. 2010. Marking essays on screen: An investigation into the reliability of marking extended  subjective texts. British Journal of Educational Technology, 41, 814‐826.  Mkrtchyan, A. e‐Assessment model based on cloud computing architecture.  4th International Conference of Education,  Research and Innovations (ICERI), 2011 Madrid, Spain.  Nicol, D. & Macfarlane‐Dick, D. 2006. Rethinking Formative Assessment in HE: a theoretical model and seven principles of  good feedback practice [Online]. Available: f [Accessed 14 January 2013].  Oates, J. B. 2009. Researching Information Systems and Computing, Los Angeles, SAGE.  Okonkwo, C. A. 2010. Sustainable assessment and evaluation strategies for open and distance learning. Turkish Online  Journal of Distance Education, 11, 6.  Rong, C., Nguyen, S. T. & Jaatun., M. G. 2012. Beyond lightning: A survey on security challenges in cloud computing.  Computers & Electrical Engineering.  Sadler, D. R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 119‐144.  Shute, V. J. 2008. Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research Journal, 78, 153‐189.  Sultan, N. 2010. Cloud computing for education: A new dawn? International Journal of Information Management, 30, 109‐ 116.  Unisa‐Online. 2012. About Unisa [Online]. UNISA. Available: [Accessed 15 January 2013].  Van Der Kleij, F. M., Eggen, T. J. H. M., Timmers, C. F. & Veldkamp, B. P. 2012. Effects of feedback in a computer‐based  assessment for learning. Computers & Education, 58, 263‐272.  Van Staden, J. C. W. & Pilkington, C. L. Test‐driven development as a form of ipsative feedback in an ODL environment.  1st  Unisa International Open Distance Learning (ODL) Conference, 2012 Pretoria, South Africa.  Yin, R. K. 2009. Case Study Research ‐ design and methods, SAGE Publications. 


Cyber Safety Education: Towards a Cyber‐Safety Awareness  Framework for Primary Schools  Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  Unisa, Pretoria, South Africa,,    Abstract: Online and social media play a major role in children’s lives, while communication devices such as cell phones,  personal  computers,  iPads  and  personal  digital  assistants  (PDAs)  are  enabling  children  to  communicate  effectively  with  each  other.  However,  the  advancement  of  technological  systems  and  new  software  presents  opportunities  to  criminal  elements in society to attempt to cause harm to unsuspecting users. This situation is even more serious when those users  are children who have not been taught how to protect themselves. The purpose of this paper is to present a cyber –safety  awareness  framework  that  can  be  used  as  a  viable  means  of  introducing  cyber  safety  awareness  education  to  primary  school  children  in  the  South  African  community.  The  framework  proposes  that  schools  be  grouped  into  clusters,  with  a  cluster  coordinator  as  its  head,  elected  by  teacher  representatives  of  each  specific  cluster.  Cyber  safety  awareness  information  is  distributed  through  a  series  of  workshops  and  information  sharing  sessions  attended  by  teacher  representatives of these  school  clusters,  and  distributed  back  through  to  parents,  children  and  other  teachers  from  their  schools  and  eventually  to  their  communities.  Implementing  the  framework  in  the  South  African  community  would  therefore  introduce  a  coordinated  approach  to  confronting  possible  cyber  security  risks  and  thus  create  a  cyber  safe  environment for kids to work in, where currently none exists.    Keywords: cyber safety, education, cyber safety awareness, framework 

1. Introduction Teenagers  spend  a  significant  amount  of  their  time  interacting  with  others  on  social  networking  sites  (Ahn  2011). Social networking may be defined as a process of linking a user through a network to a social group of  people  with  common  interests  for  the  purpose  of  sharing  ideas,  experiences  and  emotions  (Dangwal  and  Kapur 2009). Some of the popular social networking sites used by children include Facebook, Friendster, Mxit,  Twitter  and  MySpace,  while  posting  pictures  on  their  profiles,  writing  messages  on  “friends’”  walls  and  chatting with “friends” are a few examples of the activities in which children engage once they are logged onto  social network sites.    However, the following question arises, namely, “How can communication with one’s friends be regarded as a  threat  to  one’s  safety?”  The  threat  to  children’s  safety  comes  about  when  children  communicate  with  “friends”  who  are  not  actually  close  contacts  but  who  are,  instead,  the  result  of  associations  made  through  online interaction. The danger that lurks is that “online friends” may not always turn out to be whom they say  they  are.  Children  do  not  realise  the  dangers  involved  in  posting  personal  information  online  (Barnes  2006)  and they do not appear to understand that the internet represents a public space where information may be  accessed  by  almost  anybody.    The  safety  of  the  children  may  then  be  compromised;  especially  having  not  designated their profiles as  private. Information about these children then becomes accessible to the public  online community and, thus, to everybody in the global community. Children also, seldom realise that certain  pictures or content may be viewed as offensive and may get either them or their friends into trouble. Once  information is posted onto websites, it is not possible to remove it and it may, at a later stage, be manipulated  to damage personal character traits (Childnet International 2008).    As a result of insufficient emphasis on the teaching and learning of safe internet practices in schools, homes  and  communities,  children  are  deprived  of  important  education  regarding  what  constitutes  both  safe  and  unsafe internet use. Many education platforms do not stress sufficiently the need for safe internet use on the  part  of  children.  Children  are  often  unaware  of  possible  attacks  that  result  from  the  unsafe  use  of  social  networking platforms. Threats include (Hunter 2008):  ƒ

Phishing attacks in order to gain access to passwords and banking details 


Infection of systems by malware 


Cyber bullying by peers and other internet users 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  ƒ

Interaction with pedophiles whose intention it is to prey on innocent children 


Exposure to the viewing of inappropriate content 


Viruses, for  example,  the  Orkit  virus  which  hijacks  user  accounts  so  that  messages  can  be  read  on  the  social network. 

In order to avoid facing risks associated with online activities, many schools try to avoid jeopardising the safety  of children by blocking access to social networks (Lemke et al 2009). However, this is not the solution to the  problem  of  “safety”,  as  it  is  the  parents  who  have  to  address  any  problems  that  may  arise  and  they  are  frequently  unable  to  handle  the  safety  violations  or  crimes  involving  social  networks  due  to  their  lack  of  knowledge on cyber safety issues (Ahn 2011).     The reality is that, if the school curriculum allowed for education on cyber safety awareness, then the rate at  which  cyber  crimes  occur  should  clearly  diminish.  The  cyber  safety  awareness  framework  is  responsible  for  ultimately educating children, parents, teachers and communities on how to practise safety when engaged in  online activities.  

2. Current status of awareness of South Africans with regard to using social networking  and online systems safely  The Centre of Justice and Crime Prevention (CJCP) conducted a study on a sample population of 1 726 people  aged  between  12  and  26,  from  urban  environments  in  the  Western  Cape,  Eastern  Cape,  KwaZulu‐Natal  and  Gauteng. (Burton and Mutongwiza 2009). 

Figure 1:  Access and usage of electronic media among young South Africans  Some of the results indicate that:  ƒ

the highest level of access to the internet was through cell phones. 


64% of people access the internet Mxit. 

There has been a number of research projects conducted in different parts of South Africa to investigate the  level of awareness of children with regard to information security and cyber security issues when working on  the  internet.  One  such  study  was  undertaken  by  a  master’s  student  at  the  Nelson  Mandela  Metropolitan  University  (NMMU).  This  study  involved  three  primary  and  three  secondary  school  and  included  a  total  of  1 594 children. The learners, who ranged from Grade 6 to Grade 12, were required to complete questionnaires  regarding their internet usage. Some of the results reported were as follows: 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock 

Figure 2:  Data from survey   Source:     The sample of children represented in the survey appeared to be accessing the internet either with or without  the permission and supervision of their parents. In many instances children are more technologically advanced  than their parents or guardians. However, being technologically advanced does not necessarily mean that they  are aware of the possible risks involved when they access either the internet or social networking sites.    It  is  patently  obvious  that  teenagers  will  engage  in  online  activities,  either  with  or  without  their  parents’  permission.  According  to  the  results  of  the  survey,  54%  of  the  children  enjoy  unsupervised  access  to  the  internet, whilst 63% do not have to ask permission when using the internet. With such a large percentage of  children accessing online activities without supervision, the likelihood of cyber attacks occurring becomes even  greater. However, if children were educated about safe internet practice, they would be better equipped to  handle cyber bullying or other attacks, should they occur. 

3. What are the obvious barriers that South Africans face when practising safe social  networking?  There a number of barriers that South Africans face when attempting to practise safe social networking. 

3.1 Cost of internet access  Internet  access  in  South  Africa  is  not  free  and  subscribers  to  the  internet  spend  a  considerable  amount  of  money on access, depending on the type of connectivity users select which may include ADSL, HSDPA, GPRS or  3G.     ICT  Africa‐Policy  Brief  1  (2008)  conducted  a  survey  in  17  African  countries  on  the  e‐access  and  usage  of  a  number  of  households.  The  preliminary  findings  on  South  Africa  indicated  that  the  ownership  of  personal  computers and connectivity to the internet in South Africa remain low. 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock 

Figure 3:  Preliminary findings of the survey on internet usage in South Africa  The results of internet usage (as indicated by the chart above) in South Africa indicate that:  ƒ

36% of the people access the internet at cybercafés. 


25% access the internet at work. 


23% access the internet at school, university or the library. 


16% access the internet at home or through friends or mobile phones. 

It appeared that the ability to afford access to the internet was to children from the less poor areas in South  Africa,  as  well  as  to  children  whose  parents  belonged  to  the  higher  income  groups.  The  cost  of  using  cell  phones is extremely high (ICT Africa Policy Brief 1 2008) 

3.2 Lack of qualified teachers  Children  spend  a  considerable  part  of  their  week  at  school  and,  thus,  incorporating  an  awareness  of  online  safety into the school syllabus would be extremely beneficial, especially for those children who do not have  internet access  at  home.  However,  not  all teachers  are  as  computer  literate  as  they may  be  expected  to  be  and, in many cases, children are often more advanced in the use of technology than their educators. 

3.3 Lack of parental involvement in educating children on cyber safety  The standard of living in the 21st century is extremely high. In order to sustain a family, it is often necessary for  both parents to work and earn an income. Some parents find it difficult to work and supervise their children.  According  to  Shipton  (2011),  some  parents  also  do  not  actually  believe  that  the  child  may  be  at  risk  when  accessing the internet when they are in the same room as the child. 

4. Proposed cyber safety awareness framework  The  cyber  safety  awareness  framework  being  proposed  in  this  article  plans  to  use  Penreach,  an  outreach  organisation  as  a  medium  to  channel  the  cyber  awareness  programme  into  rural  schools.  Concurrently,  a  schedule  of  coordinated  meeting  sessions  amongst  teachers  of  urban  schools  will  make  possible  the  implementation of a cyber awareness programme into urban schools. Through Penreach’s eight coordinated  meeting sessions, scheduled throughout the duration of a year, rural teachers are initially educated on cyber  safety awareness, after which time, they would then be held responsible for the promotion and maintenance  of  cyber  security  awareness  education  of  children  from  rural  schools  in  both  Mpumalanga  and  Limpopo  Province.    Mpumalanga  Province,  in  common  with  other  provinces,  faces  several  challenges  with  regard  to  the  implementation of a cyber safety awareness programme. Many urban primary schools possess the necessary  resources in terms of qualified personnel and networked computer facilities, as well as access to the internet, 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  which is required to facilitate the teaching and learning of cyber safety awareness issues during school hours.  However,  many  rural  primary  schools  lack  the  infrastructure  for  teaching  computer  literacy.  Classrooms  are  equipped with desks, chairs and a blackboard. They do not have a computer room with networked computers.  They  also  lack  access  to  the  internet  due  to  the  absence  of  broadband,  Wi‐Fi  or  any  other  type  of  telecommunication  infrastructure.  These  rural  schools  do  not  have  teachers  qualified  to  teach  computer  literacy.  Many  of  the  teachers  lack  basic  computer  literacy  skills.    Hence  the  intervention  of  the  Penreach  organisation,  one  of  whose  current  roles  includes  attempting  to  improve  the  technological  and  educational  resources in rural schools in Mpumalanga. The upgrading of technological resources in rural schools as well as  creation of networked computer facilities certainly makes it possible for rural educators to be able to facilitate  the learning of cyber safety awareness amongst pupils and staff. 

4.1 How does the cyber safety awareness framework work?  The cyber safety awareness framework may be implemented in primary schools and can also be adapted for  use in high schools. This framework proposes that schools from a particular province be grouped into clusters,  with a cluster comprising a grouping of schools based on certain specific criteria.  An example of criteria which  could be used as a basis of grouping clusters is their close proximity to each other. The purpose of the cluster  grouping of schools presents a practical opportunity for teachers to meet and distribute information on cyber  safety awareness to their respective schools in the province. Each school would be represented by one of its  delegated educators, as the cluster member, at a specific meeting.     Every cluster, which consists of a group of schools, must elect a cluster coordinator   essentially an educator  whose  responsibility  it  would  be  to  schedule  meetings,  coordinate  the  communication  process,  ensure  that  information  is  disseminated  to  cluster  members  and  also  provide  feedback  based  on  the  problems  and  successes encountered at a specific school or at schools  in general. This feedback may be communicated to  other cluster coordinators and this, in turn, would allow for a process of remediation to follow.  The committee of cluster coordinators would have the following responsibilities:  ƒ

Schedule the dates of the cluster meetings during the course of the year. 


Decide on topics to discuss with cluster members during scheduled workshop sessions. 


Arrange for  material  to  be  compiled  for  distribution  to  the  clusters,  and  which  would  then  be  filtered  down to schools and then to communities. 


Distribute workshops  topics  among  the  different  clusters  so  that  each  cluster  can  coordinate  a  specific  topic dealing with cyber awareness. 


Coordinate projects  in  which  clusters  would  engage  with  communities  in  order  to  promote  safe  social  networking. 

The use  of  clusters  and  cluster  coordinators  in  the  framework  makes  it  possible  for  information  to  be  effectively  and  easily  disseminated  to  all  schools  in  the  province,  provided  that  all  parties  are  equally  committed to their roles and functions in the process.    In  figure  5.1  below,  the  significance  of  two  directional  arrows,  is  that  the  proposed  cyber  safety  awareness  framework  allows  for  the  dual  communication  of  information.  Information  may  be  communicated  in  the  following two ways:  ƒ

Filtering down from the committee of cluster coordinators via cluster members (teacher representatives)  to schools and then to the children and the community. 


An information flow, based on the needs of the children and the community, through to the school cluster  members who would discuss cyber security awareness needs at their meetings while solutions proposed  at cluster coordinators meeting may be filtered back down to the children and the community. 

Cluster 1,  according  to  figure  5.1,  represents  educators  from  schools  in  close  proximity  to  each  other,  who  meet to discuss problems that affect their schools and communities with regard to cyber safety issues. For the  purposes of this article, let us assume that one of the problems experienced in schools of the same area for  example cluster 1,  is a high rate of cyber bullying caused by a combination of fellow school pupils as well as  externally.  These cyber bullying problems or concerns can be represented by the coordinator of cluster 1 at  the  meeting  of  cluster  coordinators.  The  suggestions  or  proposed  solutions  made  at  the  cluster  coordinator 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  meeting can be communicated back to educators from cluster 1, who can then implement proposed solutions  in their schools and communities. Likewise other decisions taken at cluster coordinator level concerning cyber  safety awareness can be communicated back to their respective schools. The sharing of information amongst  clusters can then used to create a sense of “what works and what doesn’t”. Proposed solutions that do not  work  can  then  be  brainstormed  until  a  possible  solution  to  the  problem  is  reached.  Other  clusters  would  mirror the operation of cluster 1. 

Figure 4:  Proposed cyber safety awareness framework  For  schools  that  lack  information  on  specific  areas  regarding  cyber  safety  education,  the  cyber  safety  awareness  framework  could  provide  the  avenue  through  which  various  workshops  may  be  held  throughout  the course of the year. The workshops could serve the purpose of distributing resource material to educators  (cluster  members),  as  well  provide  educators  with  ideas  on  how  to  teach  themes  involving  cyber  safety  education.  Although  workshops  intended  in  the  framework  could  easily  include  suggestions  of  teaching  methods on any topic involving computer literacy, for the purposes of this article, mention of workshop merits  focuses on the teaching cyber safety awareness. Below are some examples of topics that workshop facilitators  could provide information and teaching methodology on.  ƒ

the internet and its uses 


the benefits and dangers of the internet 


general online safety practices 


the different means of engaging in online communication (chat facilities, e‐mail) 


what a social network is and how to use such media safely and responsibly 


the different types of cyber threat and how to prevent or confront them 


ethical practices involving online use 


the role of the school in educating children about cyber safety 


the involvement of the community in promoting cyber safety 


ways to promote cyber safety in the school environment.  

There are  a  number  of  ways  in  which  cyber  awareness  education  in  schools  may  be  enforced.  Computer  literacy  lessons  may  be  structured  to  include  both  cyber  awareness  and  awareness  of  how  to  use  social  networking  systems  safely.  Awareness  within  schools  could  become  a  priority  through  arranging  a  “Cyber  safety Awareness Week” through which emphasis can be placed on cyber safety awareness which could serves  as  a  means  to  constantly  remind  children  to  practise  cyber  safety.  Community  initiatives  could  also  be  coordinated with the schools to remind children about cyber safety education. 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock 

4.2 Implementation of proposed cyber safety awareness framework in urban primary schools and  communities  The  cyber  safety  awareness  framework  provides  an  opportunity  for  urban  schools  in  the  province  to  share  resources and create a sense of consistency in terms of subject matter that is taught to children. In order to  implement  the  suggested  framework,  schools  in  the  province  need  to  meet  at  the  beginning  of  a  year  to  coordinate  clusters  and  to  appoint  cluster  leaders.    Specific  themes  or  topics  associated  with  cyber  safety  awareness can be allocated to each school within a cluster. The facilitation of workshops could be coordinated  by  cluster  coordinators,  whereby  allocated  topics  can  be  presented  to  other  educators  and  the  resource  material  compiled  could  be  distributed  regionally.  This  information  would  be  distributed  through  computer  literacy  lessons  within  each  individual  school,  to  children.  The  concept  of  distributing  topics  on  cyber  safety  awareness, allows each theme to be prepared at length by a specific educator since the focus is on one specific  topic instead of a range of topics. This allows for information to be shared and also reduces the workload for  each specific school. It also creates a sense of consistency in terms of information that is distributed, across  schools.    Workshops  focusing  on  teaching  an  awareness  of  cyber  safety  to  the  teachers  of  urban  schools  at  Mpumalanga schools could take the form of a series of sessions held throughout the course of the year, held  at a designated school’s computer room, with teachers receiving hands‐on experience on cyber safety related  topics.  Workbooks,  theory  handouts  and  a  suggested  curriculum  would  be  given  out  to  teachers  to  provide  them with possible lesson plans and a teaching methodology.     Another valuable aspect of workshops is that teachers would be able to exchange their contact information,  thus enabling them to network with facilitators and with each other. This would also make it easier for them to  communicate with each other more frequently. Parents could also be involved in training sessions in order to  provide them with information on how to deal with issues concerning cyber safety. In this way the community  would also be involved. 

4.3 The role players involved in the cyber safety awareness framework  There are a number of role players who are responsible for the education of children in schools with these role  players playing a crucial role in educating children about cyber safety through the implementation of a cyber  safety awareness framework.    The cyber safety awareness framework requires the interaction of the following role players:  ƒ

Government involvement through policies and legislation. 


The Department of Education 


School governing bodies 


Facilitators (teachers) of Mpumalanga province 


Penreach outreach programme 


Community surrounding the urban/rural schools 


Children from the urban/rural schools 


Parents of children from the urban/rural schools  


Neighbouring businesses 

It is  absolutely  essential  that  all  role  players  understand  the  importance  of  cyber  awareness  in  the  lives  of  children as this will enable them to work together towards establishing a safe cyber environment for children.  

4.4 Penreach’s role in the proposed cyber safety awareness framework  Penreach  has  achieved  huge  success  in  making  a  difference  and  improving  the  quality  of  education  in  rural  communities. In view of the fact that communication with teachers in the rural communities in Mpumalanga is  not always an easy task, Penreach will play a support role in the facilitation of communication amongst rural  schools as well as scheduling meeting times and workshops for the schools belonging to clusters in the rural  areas. 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  Penreach  currently  schedules  workshops  for  teachers  from  the  rural  communities  that  are  facilitated  by  teachers from neighbouring urban schools in Nelspruit, White River and other areas which are close by. For the  purpose of this article, the volunteer teachers from urban schools who will be facilitating the workshops will  be  referred  to  as  facilitators.  At  these  workshops,  resources  are  shared  with  the  teachers  from  rural  communities in order to equip them with better methods and information to improve the education in their  classrooms.  According  to  the  proposed  cyber  safety  awareness  framework,  neighbouring  schools  can  be  grouped into the same cluster. Through Penreach’s communication system, schools in rural areas could send  their  educators  to  Penreach  meeting  sessions  at  the  beginning  of  the  year  and,  in  this  way,  facilitate  the  formation of clusters. Future meetings sessions could coincide with Penreach’s scheduled workshops dates.    Each  of  the  clusters  could  elect  its  own  cluster  coordinator  at  the  initial  meeting.  The  role  of  each  cluster  coordinator would be to facilitate communication between teachers from different schools and to distribute  information  from  the  facilitators  of  the  Penreach  workshops  to  their  schools,  children  and  communities.  Similarly, cluster coordinators from the rural communities could schedule more frequent meetings outside of  the  Penreach  workshops,  should  the  need  arise.  Further  communication  between  cluster  coordinators  with  regard to the distribution of information or the compilation of teaching material could take place during the  meetings scheduled for all the cluster coordinators in the province.    Penreach  provides  a  support  role  as  regards  communication  with  schools  in  the  outlying  areas,  with  such  communication  becoming  a  reality  through  the  scheduling  of  approximately  eight  workshops  in  a  year.  Workshops  would  not  only  provide  an  opportunity  for  cluster  coordinators  to  meet  but  would  also  enable  education  and  learning  to  take  place  amongst  the  coordinators.  The  resultant  information  could  then  be  relayed  back  to  other  cluster  members  and  then  to  the  schools,  learners  and  communities  of  each  cluster  members. 

4.5 Is cyber safety awareness education really necessary at South African schools?  Many  South  African  companies  are  being  faced  with  an  increase  rate  of  cyber  crime,  which  is  often  not  reported.  Since  there  are  currently  no  laws  or  regulations  that  require  these  cyber  crimes  to  be  reported,  many corporate victims avoid reporting incidents of security breach due to the potential loss of public support  in  these  companies  (ITNews  Africa  2012).    South  Africa  was  rated  after  America  and  Britain,  as  the  country  experiencing the highest volumes of phishing attempts by the Anti Fraud Command Centre (Von Sohms 2011).     A comprehensive study of cyber crime conducted in South Africa by a global leader in information security and  forensics training, revealed that the victims who are most likely to be  easy targets for cyber attacks are the  elderly, children and in general users who are guilty of sharing too much personal information on websites and  social networking sites (IT Web 2012).  Introducing a cyber safety awareness programme in school is absolutely  essential in order to teach children how to avoid a cyber attack or how to deal with one should it occur. Cyber  awareness education can incorporate aspects like phishing, cyber bullying, different types of malware as well  as  how  to  differentiate  between  appropriate  and  inappropriate  content.  Through  a  discussion  of  these  and  other cyber safety related topics, children will become better prepared to cope with cyber safety in general. 

4.6 Benefits of the cyber safety awareness framework  The cyber safety awareness framework allows for the two‐way distribution of cyber safety information, with  information flowing from the committee of cluster coordinators via cluster members (teacher representative)  to schools, and then to children and the community. In addition, the cyber safety awareness framework allows  for  information  to  flow  from  children  and  communities  through  to  the  schools,  via  the  cluster  members  (teacher representatives), to the committee of cluster coordinator.    The cyber safety awareness framework offers the following benefits:  ƒ

A consistent  curriculum  comprising  aspects  of  cyber  safety  awareness  education  may  be  taught  to  children in schools throughout the province as all schools would be communicating via the series of cluster  committees. 


Through the constant communication, any cyber safety issues that arise may be dealt with by the cluster  committees and solutions found which may be implemented in both schools and communities. 


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  ƒ

Rural communities may also be reached through the intervention of Penreach, whose role it is to enhance  the level of general education in rural schools. 


Resource material  and  lesson  planning  can  be  coordinated  by  allocating  one  topic  or  theme  involving  cyber safety awareness per teacher in each school belonging to a cluster. Each teacher can be responsible  for preparing lessons on their specific topic allocated to them. The prepared resource material and lesson  plans  can  then  be  distributed  to  teachers  of  other  schools.  In  this  way,  the  workload  per  teacher  is  reduced,  whilst  allowing  for  a  range  of  ideas  to  be  expressed  through  lessons  prepared  by  different  teachers. 


There is  currently  no  set  curriculum  for  computer  literacy  in  schools.  The  cyber  safety  awareness  framework  provides  a  means  through  which  teachers  of  computer  literacy  could  meet  and  devise  a  consistent curriculum for computer literacy for schools. 


Cyber safety awareness is lacking not only in schools but also in communities. The cyber safety awareness  framework could bridge this gap through the implementation of combined school and community projects  targeting cyber safety awareness. 

Cyber safety awareness education may be effectively disseminated within a province through the cyber safety  awareness framework, which could also be adapted so that it can be implemented in the other provinces in  South Africa, thus resulting in a consistent form of cyber safety education being implemented by all provinces  in South Africa. 

5. Conclusion An important aspect of cyber awareness education is the ability to teach children how to use online facilities  safely. In order to widen cyber safety awareness, it is essential that the various role players also be educated  on possible online risks when using the internet, chat facilities and other communication mediums, as well as  how to prevent or deal with such risks should they arise.    The  awareness  framework  discussed  in  this  article  proposes  a  means  by  which  teachers,  communities,  governing  bodies,  learners  and  schools  may  teach  each  other  about  cyber  safety  by  spreading  information  through  the  channels  of  the  schools  and  their  surrounding  communities.  Through  the  creation  of  clusters  which  consist  of  representatives  from  different  schools,  it  becomes  possible  to  distribute  cyber  awareness  information  throughout an  area.  In  addition, cluster groups  and  the  Penreach  structure  make  it  possible  for  workshops  to  be  held  at  which  teachers,  communities,  learners  and  schools  who  lack  awareness  of  cyber  safety practices, may become more educated.     The frequent scheduling of cluster meetings ensure that schools maintain constant communication with each  other  with  regard  to  problems  that  may  exist  and  also  how  to  devise  solutions  for  any  such  cyber  safety  problems. This, in turn, led to the discussion about the implementation of the proposed awareness framework  in primary schools in the Mpumalanga area, with a possibility of including other areas at a later stage.     A prototype of the cyber awareness model has been developed and will be implemented this year in schools in  Mpumalanga province. 

References Ahn, J. (2011) "The effect of social network sites on adolescents' social and academic development: Current theories and   controversies", Journal of the American Society for Information Science and Technology, vol. 62, no. 8, pp. 1435‐ 1445.  Barnes, Susan B. (2006) "A privacy paradox: Social networking in the United States." First Monday 11.9: 11‐15.  Burton, Patrick (2008) "Dealing with school violence in South Africa." Centre for Justice and Crime Prevention Issue Paper 4.  Burton, P. & Mutongwizo, T. (2009), Inescapable violence: Cyberbullying and electronic violence against young people in  South Africa, Centre for Justice and Crime Prevention.   Childnet International. (2008), Young people and social networking services: A Childnet International Research Report,  Childnet International.   Cyber crime now a serious and costly threat in South Africa 2012, 17 October 2012‐last update [Homepage of IT Web],  [Online]. Available: [2013,  February 24].  


Thirumala Naidoo, Elmarie Kritzinger and Marianne Loock  Cyber security amongst school children, 24 January 2011‐last update [Homepage of Nelson Mandela Metropolitan  University(School of ICT)], [Online]. Available:‐security‐amongst‐school‐children  [2013, 20 February 2013].   Dangwal, R. & Kapur, P. (2009), "Social networking effect at ‘Hiwel’ kiosks among children", Multicultural Education and  Technology Journal, 3(4), 290–305.‐S/12118248191RIA‐2008  PolicyBrief_SouthAfrica.pdf  Hunter, P. (2008), "Social networking: The focus for new threats — and old ones", Computer Fraud & Security, 2008 (7),  17–18.   ICT Access & Usage in South Africa 2008, May 17, Research ICT Africa,‐S/12118248191RIA‐ 2008‐PolicyBrief_SouthAfrica.pdf  Kganyago, K. (2013), "How serious is Internet related crime in South Africa?", Hi Tech Security Solutions, [Online], , pp. 1  March 2013. Available from: [1 March 2013].   Lemke, C., Coughlin, E., Garcia, L., Reifsneider, D., & Baas, J. (2009). Leadership for Web 2.0 in education:Promise and  reality. Culver City, CA: Metiri Group.  Mohapi, T. (2013), 8 January 2013 ∙‐last update, Cybercrime increase in South Africa forecasted for 2013. [Homepage of  Humanipo], [Online]. Available:‐increase‐in‐South‐Africa‐ forecasted‐for‐2013 [2013, 4 March 2013].   SA facing increased cyber‐crime threats.2012, 12 Nov 2012‐last update [Homepage of IT News Africa], [Online]. Available:‐facing‐increased‐cyber‐crime‐threats/ [2013, 20 January 2013].   Shipton, L. (2011), "Improving e‐safety in primary schools: a guidance document", [Online]. Available from:‐esafety‐in‐primary.pdf.  South African cyber crime set to soar in 2013, 7 Jan 2013‐last update [Homepage of IT Web], [Online]. Available: [2013, 5 March 2013].   Von Sohms, B. (2011), 6 June 2011‐last update, Cyber crime [Homepage of Leadershiponline], [Online]. Available:‐cyber‐crime [2013, 20 February 2013]. 


M‐learning With WhatsApp: A Conversation Analysis  Abulela Ngaleka and Walter Uys  Department of Information Systems, University of the Western Cape, Bellville, South  Africa     Abstract:  With  the  shortage  of  sufficient  computer  laboratories  in  previously  disadvantaged  Universities,  mobile  phones  provide a platform that, if exploited correctly, could benefit both students and educators. This research paper focuses on  the  use  of  mobile  phones  as  a  platform  to  pursue  collaborative  research  work  amongst  a  group  of  third  year  undergraduate  Information  Systems  students.  The  students  used  an  application  called  WhatsApp  to  have  group  conversations about their research project. The text messages from these conversations were analysed using Conversation  Analysis  (Ten  Have,  2007).  The  study  shows  how  a  group  of  students  use  Whatsapp  to  facilitate  their  work  outside  the  classroom. The students primarily had conversations about meetings, discussed their project and also had conversations  that were not related to their project. What was clear from the study was that there were significant differences between  verbal  conversations  and  conversations  using  mobile  application.  The  findings  also  indicate  significant  collaboration  and  learning taking place outside the classroom without the influence of the lecturer, and calls for further research in order to  understand the role of the lecturer in a m‐learning environment.    Keywords: m‐learning, whatsapp, conversation analysis, collaborative learning 

1. Introduction The  use  of  mobile  phones  as  a  platform  for  mobile  learning  presents  both  students  and  lecturers  with  an  opportunity for innovative pedagogy (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2007). Mobile learning (m‐learning) is less  restrictive than other forms of technology‐enabled learning, as students are able to participate in lessons and  access material outside of class hours without having to be in the classroom or at the University (Laurillard,  2007).     Most students either have a mobile phone, or has access to one (Beger & Sinha, 2012), and at this campus,  students spend a significant amount of time with social networking on their smartphones, with limited use of  phone calls or sms’s (Uys et al., 2012). With the use of mobile phones, students have a higher level of access to  online  resources  than  through  fixed  infrastructure,  and  have  more  flexibility  in  its  usage,  as  they  can  communicate with their lecturers and other students in real time.     Whereas  mobile  phones  provide  the  technology  for  m‐learning,  it  is  the  smartphone  applications  and  specifically  the  social  networking  and  social  media  applications  that  provide  the  platform  for  students  to  interact  with  and  learn  with  each  other.  These  mobile  social  networking  applications  such  as  Facebook,  Whatsapp, MXit, Blogs etc, offer an opportunity for extending learning beyond the classroom, and for learners  and instructors to move beyond pre‐established categories of knowing (Wildner‐bassett, 2005).    WhatsApp  (“WhatsApp  Messenger,”  n.d.)  is  a  free  synchronous  messaging  application  that  can  be  used  to  send and receive instant messages between individuals and in groups (Ho, 2011). WhatsApp is a cross‐platform  application that works mainly on smartphones and Android tablets unlike Blackberry ® Messenger (“Blackberry  Messenger,”  n.d.)  which  only  works  on  the  Blackberry  OS.  It  is  similar  to  MxIT  mobile  chat  (“MXit  Mobile  Chat,”  n.d.)  which  will  also  work  on  older  phones.  At  the  time  of  the  survey,  WhatsApp  only  allowed  10  members in a group, however this has subsequently been extended.     This study specifically looks at how Whatsapp is used in a collaborative group research project at a previously  disadvantaged University in South Africa. 

2. M‐learning Mobile  learning  or  m‐learning  has  different  meanings  across  different  contexts  (Wikipedia,  n.d.).  Although  related  to  e‐learning,  it  specifically  focusses  on  learning  across  contexts  using  mobile  devices.  It  specifically  considers  any  sort  of  learning  that  happens  when  the  learner  is  not  at  a  fixed,  pre‐determined  location, 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  through the use of mobile technologies (O’Malley et al., 2005). Mobile learning is however not an opportunity  to replace classroom teaching but an additional learning aid that students can use to enhance their learning.  

2.1 Opportunities for m‐learning  M‐learning  provides  opportunities  for  learning  that  fixed  or  web‐based  systems  cannot  (Peters,  2007).  Communities  that  share the same  goals  have  benefited  from  the  establishment  of  the  use  of computer  and  web‐based  mediated  learning.  The  introduction  of  mobile  phones  means  that  there  could  be  further  development outside the classroom (Traxler & Leach, 2006). In addition, Attewell (2005) states that the use of  mobile learning helps improve student skills and the application thereof.     Hrastinski & Aghaee (2012) have outlined some ways that students are using social media for education, and  highlights the use of Wikipedia, email and instant messaging as the main tools that students use to support  their studies, yet have not been able to explain the mechanisms underlying such usage.  

2.2 Challenges to m‐learning  Traditionally, the use of mobile phones in the classroom has been seen as a disruption, as educators viewed  them as distraction from what needed to be done (Burns & Lohenry, 2010; Tindell & Bohlander, 2012).  “One  user  explained  how  ‘you  can  always  tell’  when  people  are  not  engaged  in  their  physical  environment ‘because their heads are down and their thumbs are moving’” (Middleton & Cukier,  2006, p. 255) and the modern classroom is no different.  In South Africa this has extended as far as to the banning of cellphones in schools (Ford & Batchelor, 2007).  Due to this negative perception, some educators are loath to adopt mobile technology in the classroom. It is  also  technically  not  possible  to  switch  off  messaging  from  friends  and  family,  so  unless  a  dedicated  social  networking app is used only for classwork, and a way is found to disable other notifications from other apps,  the widespread use of Apps such as WhatsApp and BBM in the classroom may find limited appeal. An example  would be the use of MXit in maths and others in education (Butgereit, 2007; Chigona, Chigona, Ngqokelela, &  Mpofu, 2009; Ford & Batchelor, 2007).    Mobile  phones  however,  give  the  students  the  possibility  to  learn  beyond  the  classroom,  and  that  in  turn  means  that  the  educator  can  employ  a  student  centred  learning  methodology.  Learning  does  not  only  take  place in the classroom, and in this way the student is at the centre of learning and the focus is on improving  the quality of m‐learning (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2005; Sharples et al., 2007).  

3. Research problem  The  problem  identified  in  this  study  is  that,  despite  the  clear  benefits  of  social  networking  and  mobile  technologies for learning inside the classroom as well as its possible disruptive nature,  (Hrastinski & Aghaee,  2012),  educators  are  not  yet  clear  on  how  m‐learning  can  be  used  outside  the  classroom,  particularly  if  the  learning is not directed by the educator.     Furthermore,  mobile  communication  can  be  conducted  synchronously  or  asynchronously.  According  to  (Schellens  &  Valcke,  2006)  asynchronous  discussion  groups  are  helpful  to  build  knowledge.  In  contrast  to  asynchronous  discussions  such  as  email  or  blogs,  synchronous  discussion  groups  allow  students  to  have  discussions  in  real  time  and  do  not  have  to  wait  until  one  of  the  group  members  can  have  access  to  a  computer or email. It was also specifically the synchronous communication aspect of WhatsApp that we set  out to explore.    As it was realised in prior years in this course that students used BBM and Whatsapp informally to discuss and  coordinate their tasks and activities without the awareness by the lecturer, it was decided to make it a specific  requirement  in  this  assignment.  Initially  we  tried  to  understand  how  social  networking  applications  such  as  Facebook  and  WhatsApp  were  used  outside  the  classroom,  in  order  to  evaluate  how  this  may  complement  classroom teaching activities.     Due to the unlimited number of mobile applications and their uses, this study does not aim to provide an in‐ depth coverage of all possible application uses, but focuses on a specific aspect of sequence conversations by  students using a social networking application called Whatsapp for their group assignment.  


Abulela Ngaleka and Walter Uys 

3.1 The empirical setting  When  a  group  of  3rd  year  Information  Systems  Research  students  were  given  a  group  research  assignment,  they were tasked to use the Whatsapp application for their group work. This gave us a rich source of data from  10 groups of approximately 5‐6 students each to evaluate.     Some groups in this module and some students did not use whatsapp, however as there are no data to analyse  from these groups, it is not possible to contrast the conversations of those who did not participate.    From these conversations, we selected a group’s conversation to analyse who achieved the highest mark (99%)  in their assignment, in order to try and understand what conversations that are occurring in the group, and  how  this  could  possibly  aid  an  understanding  of  the  complementary  nature  of  m‐learning  outside  the  classroom. The lecturer was initially not part of the messaging groups, and only joined at a later date.     The group members Amelia, Andile, Angelique, Boni, Chikezi and Taureeq, (not their real names) mainly used  the  WhatsApp  application  in  order  to  arrange  meetings,  make  decisions  and discuss  their  project. They  also  refer in their conversations to the Tutor, the Lecturer and to Prof, who is the HOD of the department. They  also use the platform to have general conversation that do not relate to their project. There are long pauses in  the conversation when the group meets physically.     Although  the  students  used  the  platform  to  discuss  their  project,  there  is  still  a  need  for  them  to  meet  physically to look at their research, as the application does not allow for the transmission of large data such as  word  documents.  Another  disadvantage  of  the  system  is  that  not  all  the  group  members  had  access  to  the  application. This could be a result of many reasons such as the mobile phone not being compatible with the  application, not having airtime, or having an outdated phone.      The data is in the form of conversations that the students had using WhatsApp among themselves. The raw  data  comprises  the  extract  from  the  group’s  WhatsApp  conversation,  and  is  about  10,000  words  and  950  message lines (numbered for reference purposes) written over a period of about 49 days. 

4. Conversation analysis theory  Laurillard (2002) posits that for learning to occur, there must be a conversation between the students and the  teacher.  Conversation  analysis  (CA)  has  been  developed  to  evaluate  conversations  mediated  by  technology  (King  &  Robinson,  2009)  and  is  therefore  an  appropriate  theoretical  framework  for  analysing  conversations  mediated by mobile instant messaging such as WhatsApp. CA is a particular aspect of Discourse Analysis that  can assist in determining occurrences within concepts which include describing phenomena and explaining it  (Savenye  &  Robinson,  1996).  Furthermore,  conversation  analysis  focusses  on  the  verbal  and  non‐verbal  interaction between students and lecturers to improve students’ knowledge (Heinze & Procter, 2004).    CA allows us to investigate how these conversations are aided by the use of Whatsapp, and determine what  these conversations entail, and is therefore an appropriate theoretical framework for this study. This does not  preclude the analysis of these conversations by using other forms of qualitative data analysis methodologies  such  as  hermeneutics,  semiotics,  thematic  analysis  etc.  however  this  is  beyond  the  scope  and  focus  of  this  particular paper.     In  addition,  by  using  a  specific  theory  to  evaluate  conversations  it  allows  us  to  generalise  from  a  particular  case,  as  the  empirical  situation  informs  the  relevant  theory.  The  analysis  will  also  assist  in  evaluating  the  research problem, and measure the effectiveness of mobile learning as a tool outside the classroom.  

4.1 Four types of interaction conversation analysis  The  data  was analysed  using  ten  Have’s  (2007) four  types  of  interaction  organisation  conversation analyses.  The four types are Turn‐taking organisation, Sequence organisation, Repair organisation and the organisation  of turn‐design.    Turn‐taking  organisation  occurs  when  the  members  of  the  group  take  turns  during  the  conversation.  One  speaker makes a statement at a time and the rest of the group are listening to the message.  


Abulela Ngaleka and Walter Uys  Sequence  organisation,  can  be  explained  as  an  utterance  to  a  conversation  that  normally  leads  to  a  continuation of the subject being introduced.     Repair  organisation,  occurs  when  an  utterance  has  been  made  and  the  person  can  alter  the  statement  to  repair it to ensure that there is collective understanding (self‐repair or self‐ initiated). The repairing can also be  instituted by the listener in the conversation (other‐initiated).     The organisation of turn‐design entails the designing of utterances so that they fit their intended audience, in  this case the group members (ten Have, 2007).     The data was selected by using ten Haves’ sequences of conversation. The sequences that were not selected  from the data could have yielded similar findings as the ones selected.  

5. Conversation analysis  The conversations analysed clearly indicate the four sequences by ten Have namely: The first sequence is the  arranging of meetings, the second sequence was support on various aspects of the project, the third sequence  on discussing the project and the fourth, about matters not related to the project.     As there is no restriction of time and location with Whatsapp, the conversations in this analysis take place at  any time of the day and night and the timestamp indicate the actual date and time. A line number stamp is  used in order to be able to refer back to a particular message. 

5.1 Turn‐taking organisation – arranging of meetings  This section analyses the first sequence of conversations in the arranging of meetings.  001.5/13.19:17:Amelia:  Ja  when  we  goina  meet  other  groups  started  already  we  only  have  3weeks left...are we goina wait for the lecturer  002.5/13.19:20:Andile: Ja me 2 i was thnkn so... Lets meet soon  003.5/13@19:22:Amelia: How about 2moro? spoke 2 Boni she said she deleted her whatsapp  004.5/13@19:22:Angelique:  Cant  we  meet  2moro  morning  likd  at  10am.  We  cant  start  on  anything yet coz we dont have the material we need.  005.5/13@19:24:Amelia: We can go ask 4 the scripts see if the Tutor finished marking  some  research  discuss  what  we  feel  is  relevant  then  when  we  meet  with  Lecturer  we  will  be  prepared  006.5/13@19:24:Angelique: I sed that nw, lets meet 2moro at abt 10am, the earlier the better.  007.5/13@19:25:Amelia: Ja I agree   

008.5/13@19:25:Angelique: Ok cool.  009.5/13@19:30:Andile: Y nt... Lets meet... Nw de q is wer  010.5/13@19:34:Amelia: Mayb a tut room coz study hall will be full  011.5/13@19:35:Andile: Ok sho...  012.5/13@19:35:Amelia: So 10 in ems building we can meet and look 4 a tut room  013.5/13@19:36:Angelique: Yes at 10am.  014.5/13@19:36:Andile: I dnt hav a prob wit dat  015.5/13@19:46:Taureeq: Ok I will be there too  016.5/13@19:39:Amelia: We need 2 inform Boni and that other guy  017.5/13@19:49:Andile: Nd i dnt even knw wer dey stay  018.5/13@19:45:Angelique: I dont have there numberz.  019.5/13@19:46:Amelia: I have Boni nt Chikezi can email him I'll sms Boni and email him 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  What can be observed from the data is that the students do take turns in the conversations however; it does  happen that the students make statements at the same time. This is due to the fact that they are not situated  in the same location and they can respond without having to wait for the conversation initiator’s utterance.    In  this  conversation,  the  students  are  arranging  a  meeting  to  work  on  their  project. Multiple  utterances  are  made to contribute to the conversation. Unlike in ten Haves’ Four types of interaction organisation the first  step of interaction organisation, some of the utterances are made simultaneously as the application allows for  different people to make statements at the same time.     The speaker can be a receiver concurrently. For example, Andile replies to Amelia’s enquiry about the group  meeting by agreeing that a meeting should take place soon. Angelique and Amelia simultaneously suggest that  the meeting should take place the following day, of which the rest of the group members then the group reach  consensus on the suggestion.      When  the  group  is  discussing  the  venue  for  their  meeting  the  pattern  of  simultaneous  statement  making  occurs again. Amelia suggests a venue to the rest of the group and Angelique and Andile respond at the same  time to agree with the suggestion. Another factor that can be observed from the data is that there are two  group  members  that  are  not  part  of  the  conversation.  These  two  group  members  will  be  informed  of  the  decisions made by the group members who are using WhatsApp. This then means that the two are not part of  the decision making but will rather be informed of decisions made.  

5.2 Sequence organisation – support and multiple utterances  In Sequence Organisation, parties’ utterances need to continue the subject that was introduced. The principles  that are referred to in this section are (Klein & Myers, 1999) set of principles for conducting and evaluating  interpretive field studies in Information Systems. Principle 2 is the Principle of Contextualisation, and Principle  6 is the Principle of multiple interpretations.  Line  213.5/19@18:29:Taureeq:Angilique,  maybe  you  can  help  me  with  principle  2  I've  found  a  easy way to do this and its relevant and quoted from news articles  Line 214.5/19@18:36:Angelique: U do prin2, i wil attempt another. The more done, the quicker  we can get done and edit.  Line  215.5/19@18:38:Taureeq:  You  see,  then  we  can  swap  our  work  around  for  so  that  others  can check it, and maybe add to our text  Line 216.5/19@18:39:Angelique:Thats ryt.  Line  217.5/19@18:40:Taureeq:  I  like  this  way,  of  doing  group  work,  its  so  much  faster,  yet  effective  Line  218.5/19@18:43:Taureeq:  I'm  using  that  backward  refernce  technique,we  learned  in  that  literature review, that is the sh*t.... oh yes remember to hyperlink your reference to the website  that way they can see its legit  Line  219.5/19@18:47:Taureeq: Oh yes there is some questions from my side... I wanted to know  if I can arrange a meeting with the Tutors, so that we can discuss the principles, just to make sure  that we know what we are doing, and if we are on the right track, before its too late  Line 220.5/19@19:12:Angelique: Im going to do principle 6.  Line 221.5/19@19:13:Amelia: Ohk so ima email the lecturer and tell him we need 2 meet with the  tutors or himself, we also need 2 have a talk with that prof from politics anything else?  Line 222.5/19@19:13:Angelique: Im typing arial font 12.  Line 223.5/19@19:14:Amelia: Ja I'm also typing in that font  Line 224.5/19@19:20:Taureeq: Cool, I'd love to talk to that prof  Line 225.5/19@22:15:Taureeq: How far did you guys get?  Line 226.5/19@22:19:Angelique: Intro, meth and prin6.  Line 227.5/19@22:19:Angelique:And nw im done. 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  Line 228.5/19@22:20:Taureeq: Really, so you are working hard  As can be seen from this conversation, it initially starts discussing “Principle 2”, however due to the nature of  Whatsapp,  being  both  synchronous  and  asynchronous,  other  conversations  are  being  mixed  up  in  this  sequence of conversations, for example in line 218 a new topic was introduced i.e. backward referencing, in  line 219 setting up a meeting with the Tutors, and in line 220 out of sequence a continuation of the previous  conversation on Principle 6. This is followed by another change in conversation in line 222 where the student is  stating the type of font that she is using.     Due to the agnostic nature of Whatsapp messages, it does not provide a specific thread for readers to follow,  and  a  number  of  concurrent  conversations  can  be  taking  place  simultaneously  in  any  particular  group,  seemingly out of sequence, however to the participants who are following the conversations, it makes perfect  sense. 

5.3 Repair organisation – conversations about the project  In the repair organisation, the speaker corrects his previous utterance, either induced by the speaker or the  listener. The repairing can lead to the group having a similar understanding of the speakers’ utterance or there  can be a need for further repairing.  001.5/16@14:04:Taureeq:  Ok  first  type  the  principle  of  hermenuetic  circle  on  word.  Then  take  you batch of scripts and look under the headings principle of hermenuetic circle, and select all the  facts  out  YouTube  of  that  principle  for  each  batch  and  make  a  long  list  of  facts  under  that  heading, the warrent must follow a intext reference(evidence). Then take note of the bibliography  and cite the reference list of that Intext reference, or you can't do that afterwards.... so at the end  of this you should have at least two pages of cited facts under that principle. Then if you done you  can move on to the next principle and do the same thing  002.5/16@14:05:Taureeq:  Sory  about  that,  there  is  mistakes  in  the  paragraph,  my  auto  dictionary is messed up  003.5/16@14:08:Taureeq: If there is no Intext reference don't copy it down  004.5/16@14:09:Taureeq: So basically, we just going to jot down the Intext references with the  fact that supports it  In this conversation Taureeq is explaining the task to the other group members. He then realises that in his  statement he had information that could be misunderstood by the receivers of the information. He then does  what  ten  Have  calls  self‐initiated  repairing  where  a  speaker  repairs  their  statement  without  the  receiver  initiating the repairing by offering a further explanation to his statement in line 002 and 003:    In  this  instance  Taureeq  offers  a  correction  to  his  previously  made  statement  to  make  sure  that  the  group  members have a better understanding of his utterance.    In other situations the repairing can be initiated by the listener. This can be done to ensure that the speakers’  utterance is clearly understood. The listener can repair a statement by seeking clarity.   001.5/22@19:34:Amelia: So me and Andile spoke 2 Lecturer we gt that prof email goina schedule  a meeting with him and with regards to Chikezi Lecturer advised us to let him write his own lit  review with regards 2 malema without it affecting our paper coz I read through Chikezi work that  he sent and the quality of work not on the same standard as every1 elses so nw Angelique and  toureeq I need ur guys ohk that Chikezi out the group before I email him nw  002.5/22@19:37:Angelique: His out of the group.Im fine with that.  003.5/22@19:39:Amelia: Ohk so we gt 4 ppl already so ima email him coz Lecturer agrees that it  unfair that we must redo his work and he doesn't pitch up for meetings  004.5/22@19:40:Angelique: Its is unfair.  005.5/22@19:41:Amelia: Ja coz he unreliable so ja I'll email him nw to inform him  006.5/22@19:42:Amelia:  Do  you  remember  when  we  had  the  debate  what  2  questions  did  we  have 2 answer? 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  007.5/22@19:43:Angelique: No, i dont remember, y.  008.5/22@19:47:Amelia: Coz that what Chikezi must do  009.5/22@19:49:Angelique: Oh f*ck. serious dont remember.  010.5/22@19:54:Amelia:That fine  011.5/22@20:15:Andile: Daznt Taureeq remember anythng.... Nd dd u get ma email Amelia  012.5/22@20:16:Amelia: Yip I did thanx did he reply?  013.5/22@20:18:Andile: Dd he.... Wat dd he cy... I thot he was gona get it in de mrng  014.5/22@20:19:Amelia: No I'm asking if he replied lol  015.5/22@20:21:Angelique: My internet doesnt want 2work.  016.5/22@20:27:Andile: Shame @ Angelique.... Amelia nop i thnk he will in de mrng wen he gets  2 office  017.5/22@20:28:Amelia: Ohkey  018.5/22@20:58:Amelia: I emailed Chikezi nw so that's it his out  019.5/22@21:00:Andile: Lol i c  020.5/22@21:00:Angelique: Ok cool. Shame man, u doing al the dirty work.  021.5/22@21:01:Amelia: Ja the joys of being group leader  022.5/22@21:01:Andile: Lol  023.5/22@21:01:Angelique: Hahahaha.  024.5/22@21:35:Andile: Dd u guys du de reflection in 3rd person or what?  025.5/22@21:37:Angelique: Reflection is nt done in 3rd person, its abt u, what u did in the group.  026.5/22@21:37:Andile: Ok kul beans den  027.5/23@10:27:Amelia: So Chikezi jst replied to my email saying "I'll look 2 that thanx" lol weird  028.5/23@10:45:Angelique:  His  a  idot.  I  used  my  gigs  up  4the  month.  Im  going  crazy  without  internet.  029.5/23@11:30:Amelia: So the meeting confirmed with the lecturer 4 2moro  030.5/23@11:31:Amelia:At 10am  In this conversation some of the students are having a discussion about an e‐mail that was sent to the lecturer  because  they  needed  to  have  a  meeting  about  their  project.  Amelia  is  asking  for  feedback  on  the  lecturers  reply for a meeting to take place between the students and the lecturer. She gets a response which was not  satisfactory  and  she  asks  again  ‘No  I'm  asking  if  he  replied  lol’.  This  is  what  ten  Have  terms  other‐initiated  repairing,  where  the  listener  points  out  the  inadequacies  in  the  speakers  answer.  Andile  responds  by  telling  Amelia  that  he  thinks  the  lecturer  will  reply  to  their  e‐mail  when  he  gets  to  the  office  in  the  morning.  This  repair was done to get a clear reply from the speaker. 

5.4 Turn‐design organisation – conversations on other matters  In  the  organisation  of  turn‐design  step,  the  conversations  are  organised  to  fit  in  with  the  project  that  the  students are working on. In some instances some of the group members have conversations that are inclusive  of  the  entire  team  which  then  causes  ‘tension’  within  the  group.  As  one  can  see  in  the  conversation,  the  students are discussing an up and coming examination for one of their other modules that only three of the  group members are writing.   001.6/1@10:50:Taureeq: 6 freaking marks to explain why we use critical path analysis, he said its  coming in, and said we must look at 2nd year notes... man I'm just going to Google it  002.6/1@10:51:Amelia: Ja I have no idea where my notes are  003.6/1@10:53:Andile: M 2 bt ama luk 4 dem.... 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  004.6/1@10:54:Taureeq: If you find, write down few pointers and send it over whatsapp, ill see  what I can find  005.6/1@10:54:Angelique: How do u guys expect 2pass if u guys r texting al the time.  006.6/1@10:55:Taureeq: We learning  007.6/1@10:56:Angelique:And disturbing me.  In  this  situation  the  three  group  members  find  the  utterances  appropriate  as  they  can  relate  to  them.  However,  one  of  the  group  members  feels  that  their  conversation  is  disturbing  her  as  she  cannot  leave  the  group because their main task is not finished.  This results in her having to be ‘present’ during the conversation  even though it does not include her. 

6. Key findings  The  conversation  analysis  of  the  data  indicates  that  there  are  some  differences  between  how  ten  Haves’  (2007)  four  types  of  interaction  organisation  conversation  analyses  occur,  as  opposed  to  the  conversations  conducted using mobile phones.     What stands out from the data analysis is that students can be both the speaker and the listener concurrently,  which  means  that  different  utterances  can  occur  at  the  same  time.  Unlike  with  face  to  face  conversations  where one person speaks and everyone else waits for their turn to speak, everyone can speak simultaneously,  and  the  messages  are  not  lost  within  the  conversation.  This  also  leads  to  multiple  threads  of  conversation,  which the application does not keep track of, however order is maintained in the minds of the participants.    In  addition,  using  WhatsApp  to  have  conversations  can  be  a  disadvantage  because  not  all  the  students  had  access to the application. This meant that they were not part of the conversation even though they were part  of the group. This also means that they were absent during meetings that took place using the application, so  decisions that affected the entire group were made without the contributions of the absent members.    Another aspect of using WhatsApp as a form of collaborative learning is that students can go back to previous  utterances should the need arise. This is because the application records the conversations, and the students  have access to the history of their conversations. This gives them an advantage as over verbal conversations as  it is not always easy to remember everything that was mentioned, whereas with the application one can.    Furthermore, the WhatsApp platform allows for students to form groups and they have conversation within  these groups. Once a student has joined the group they can leave it whenever they choose. With the data, the  students are involved in other subjects which they discuss within the group chat. What is prominent from the  data is that not all the students are enrolled in one subject that the group is discussing which results in them  having to be ‘part’ of the conversation, even though they do not part of that particular course discussion.    In addition, it appears as if these conversations added to the formation of good working relations amongst this  particular group of students as evident from how the different members divided up the workload and assisted  each other (Line 213‐227 and the support that Taureeq was giving the group in line 228. The group did have  some challenges with one of the members (Chikezi) as can be seen in lines 002‐027 under the section “Repair  Organisation” and his lack of participation in the conversations. However the group managed to resolve these  issues  over  the  period  of  the  assignment.  Due  to  their  excellent  teamwork  and  final  report,  these  students  received 99% for their assignment.     It was also found that although the use of mobile applications to enhance learning was effective in this case,  not all the students in the group could participate in the out‐of‐the‐classroom academic discourse e.g. Boni did  not have a cellphone capable of running WhatsApp. This was because they did not own smartphones or have  sufficient airtime, which disadvantaged these individuals, the group and the learning process.     To overcome this challenge it is recommended that the group work should be done using applications that run  on  most  mobile  phones,  for  example  Mxit,  however  most  students  prefer  the  more  modern  WhatsApp  or  BBM. Another opportunity is that previously disadvantaged academic institutions fund students’ smartphones  as  part  of  their  course  fees,  rather  than  students  using  their  own  devices  which  may  not  comply  with  the  minimum requirements for the software. 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  Limitations  of  this  study  are  that  it  was  conducted  in  a  time‐limited  format  of  a  semester  module,  and  a  longitudinal study should be able to recover far richer data for analysis.    Because the conversation that was analysed was from a highly effective group, possibilities exist to investigate  the weaker groups conversations in order to ascertain whether the use of collaborative learning using mobile  phones in such instances aid or detract from the process of learning.    There are also nine other conversations from the other group which could be analysed in order to evaluate the  types of conversations that the weaker groups had, however these conversations will not materially affect the  findings made in this analyses, nor contribute any greater understanding as to the application of conversation  analysis. 

7. In conclusion  This  study  has  demonstrated  one  way  of  analysing  WhatsApp  conversations  using  Ten‐Haves  (2007)  Conversation Analysis. This does not preclude other studies from using one of the numerous other qualitative  data analysis methodologies or theories.    This  paper  focussed  on  analysing  conversations  that  took  place  among  students  in  a  group  work‐study  formation. These conversations ranged from formal conversations such as arranging meetings and discussing  their project as well as informal conversations such as partying, going to the gym and church.     Even though ten Have’s four types of interaction organisation conversation analyses apply in this case, there  are  subtle  differences  between  the  way  that  electronic  conversations  developed  amongst  this  group  of  participants, as opposed to one‐on‐one conversations for which the theory was developed.    The  use  of WhatsApp  also  aided  the formation  of  good working  relations  in  the  team,  and assisted  them  in  achieving a very high grade for their group assignment.     This  study  has  also  indicated  that  collaborative  learning was  indeed  supported  by  the  use  of  mobile  phones  through the way that the students answered their own questions without the assistance of the lecturer.     It  is  proposed  that  future  studies  examine  the  role  of  the  lecturer  in  an  m‐learning  environment  where  significant learning occurs outside of the classroom such as the case with collaborative research projects. 

Acknowledgements The authors would like to acknowledge the IFS352 class for their spirited participation in the group research  projects,  as  well  as  specifically  the  team  of  Amelia,  Andile,  Angelique,  Boni,  Chikezi  and  Taureeq  (you  know  who you are) for their brilliant effort in their research assignment. Also to Prof for allowing his lecturers the  freedom to introduce their own unique style of teaching inside and outside the classroom. This research was  conducted  as  part  of  the  Mobile  Technology  for  Education  in  Southern  Africa  (MTESA)  research  group.  This  study was conducted as part of Abu Ngaleke’s Honour’s thesis. Clearance was obtained from the Department  concerned  for  the  study,  as  well  as  permission  from  the  participating  students  to  use  their  Whatsapp  conversations. 

References Attewell, J. (2005). Mobile technologies and learning (pp. 1–25). Learning and Skills Development Agency, London.  Beger, G., & Sinha, A. (2012). South African mobile generation Study on South African young people on mobiles (pp. 1–47).  unicef.  Blackberry Messenger. (n.d.). Retrieved May 31, 2011, from  Burns, S., & Lohenry, K. (2010). Cellular phone use in class: Implications for teaching and learning a pilot study. College  Student Journal, 44(3), 805–810.  Butgereit, L. (2007). Math on MXit : Using MXit as a Medium for Mathematics Education. Meraka INNOVATE Conference  for Educators (p. 13).  Chigona, W., Chigona, A., Ngqokelela, B., & Mpofu, S. (2009). MXIT : Uses , Perceptions and Self‐justifications. Journal of  Information, Information Technology, and Organizations, 4.  Ford, M., & Batchelor, J. (2007). From zero to hero – is the mobile phone a viable learning tool for Africa ? 3rd  International Conference on Social and Organizational Informatics and Cybernetics (p. 7). Orlando, USA. 


Abulela Ngaleka and Walter Uys  Heinze, A., & Procter, C. C. (2004). Reflections On The Use Of Blended Learning. Retrieved February 24, 2013, from  Ho, W. S. Y. (2011). New Literacies and Popular Cultural Practices of University Students in Hong Kong. International  Conference ICT for Language Learning (pp. 1–5).  Hrastinski, S., & Aghaee, N. (2012). How are campus students using social media to support their studies? An explorative  interview study ‐ ProQuest. Education and Information Technologies, 17(4), 451–464.  King, S. O., & Robinson, C. L. (2009). Formative Teaching : A Conversational Framework for Evaluating the Impact of  Response Technology on Student Experience , Engagement and Achievement. 39th ASEE/IEEE Frontiers in Education  Conference (pp. M2G1–M2G6).  Klein, H. K., & Myers, M. D. (1999). A Set of Principles for Conducting and Evaluating Interpretive Field Studies in  Information Systems. MIS Quarterly, 23(1), 67.  Laurillard, D. (2002). Rethinking Teaching for the Knowledge Society. EDUCAUSE review, 37(1), 16–27.  Laurillard, D. (2007). Pedagogical forms for mobile learning : framing research questions. In: Pachler, N. (ed) (2007) Mobile  learning: towards a research agenda. (pp. 153–175). London: WLE Centre, IoE.  Middleton, C. a, & Cukier, W. (2006). Is mobile email functional or dysfunctional? Two perspectives on mobile email usage.  European Journal of Information Systems, 15(3), 252–260.  MXit Mobile Chat. (n.d.). Retrieved May 31, 2011, from  O’Malley, Vavoula, G., Glew, J. P., Taylor, J., Sharples, M., Lefrere, P., Lonsdale, P., et al. (2005). Guidelines for  learning/teaching/tutoring in a mobile environment. MOBIlearn (pp. 1–57).  Peters, K. (2007). m‐learning: Positioning educators for a mobile, connected future. International Review of Research in  Open and Distance Learning, 8(2).  Savenye, W. C., & Robinson, R. S. (1996). Qualitative Research Issues and Methods : An Introduction for Educational  Technologists. Handbook of research for educational communications and technology (pp. 1045–1071).  Schellens, T., & Valcke, M. (2006). Fostering knowledge construction in University students through asynchronous  discussion groups. Computers & Education, 46(4), 349–370.  Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. Proceedings of mLearn (pp. 1–9).  Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2007). A Theory of Learning for the Mobile Age. In C. Andrews & R. Haythornthwaite  (Eds.), The Sage Handbook of Elearning Research (pp. 221–247). London: Sage.  Ten Have, P. (2007). Doing conversation analysis. SAGE Publications Limited.  Tindell, D., & Bohlander, R. (2012). The use and abuse of cell phones and text messaging in the classroom: A survey of  college students. College Teaching.  Traxler, J., & Leach, J. (2006). Innovative and Sustainable Mobile Learning in Africa. Fourth IEEE International Workshop on  Wireless, Mobile and Ubiquitous Technology in Education (WMTE’06) (pp. 98–102). Ieee.  Uys, W., Mia, A., Jansen, G. J., Schyff, H. van der S., Josias, M. A., Khusu, M., Gierdien, M., et al. (2012). Smartphone  Application Usage Amongst Students at a South African University. In P. Cunningham & M. Cunningham (Eds.), IST‐ Africa (pp. 1–11). Dar es Salaam: IIMC.  WhatsApp Messenger. (n.d.). Retrieved May 31, 2011, from  Wikipedia, F. (n.d.). Educational assessment, 1–11.  Wildner‐bassett, M. E. (2005). CMC as Written Conversation: A Critical Social‐constructivist View of Multiple Identities and  Cultural Positioning in the L2/C2 Classroom. CALICO Journal, 22(3), 635–656.   


Empowering Educators to Teach Using Emerging Technologies in  Higher Education: A Case of Facilitating a Course Across Institutional  Boundaries   Dick Ng’ambi1, Vivienne Bozalek2 and Daniela Gachago3  1 University of Cape Town, Cape Town, South Africa  2 University of the Western Cape, Cape Town, South Africa  3 Cape Peninsula University of Technology, Cape Town, South Africa    Abstract: Although the use of emerging technologies is on the rise in Higher Education (HE) globally and South  Africa in  particular,  it  is  seldom  used  in  a  way  that  facilitates  transformative  teaching  and  learning.  One  of  the  most  common  reasons why educators do not  use emerging technologies to improve their teaching and learning practices is the lack of  pedagogical  knowledge.  It  is  difficult  to  acquire  pedagogical  knowledge  without  being  exposed  to  models  of  authentic  pedagogical  uses  of  emerging  technologies.  Accepting  this  view,  four  higher  education  institutions  (HEIs)  in  South  Africa  convened  a  short  course  specifically  targeted  at  educators  on  ‘Emerging  Technologies  for  Improving  Teaching  and  Learning’.  A  total  of  43  participants  attended  the  course  over  two  years.  The  objective  of  the  course  was  to  empower  educators from the four HEIs with pedagogical knowledge for teaching with emerging technologies. This paper draws on  the  theory‐based  design  framework  for  e‐learning  to  reflect  on  the  two‐year  inter‐institutional  facilitation  of  a  course  aimed  at  empowering  educators  to  teach  with  emerging  technologies  through  modelling  practice.  The  paper  concludes  that  the  course  was  largely  successful  in  modelling  good  pedagogical  practice  for  participants  and  that  the  process  in  collaborative design and delivery made for a rich experience for both participants and facilitators.  

Keywords: emerging technologies, pedagogy, modelling practice, theory‐based design 

1. Introduction There are fundamental challenges facing HE in general and South Africa in particular with respect to teaching  with  technologies  (Bozalek,  Ng’ambi  &  Gachago  in  press).  The  question  as  to  why,  despite  emerging  technologies  increasingly  becoming  popular  among  both  students  and  educators,  pedagogical  knowledge  remains  a  barrier  to  effective  uses  of  these  technologies,  is  a  concern  many  researchers  in  this  field  have  raised  (Burnapp  2011;  Sharpe,  Beetham  &  De  Freitas  2010;  Bonk  2001;  Graham  et  al.  2000,  Khoza  2011).  Research  has  shown  that  unless  sufficient  support  and  training  is  given  to  educators  regarding  emerging  technologies, uptake  will  remain  on  a  superficial  level,    passive,  teacher‐centred  and  didactic (Bertolo  2008;  Herrington  et  al.  2010;  Veletsianos  2011).  While  most  institutions  report  commendable  growth  in  staff  development  initiatives,  e.g.  workshops  and  seminars  with  a  particular  focus  on  use  of  technologies  in  teaching and learning, there has been little effect on changing the ways of pedagogical practice and in assisting  educators to acquire the necessary knowledge and skills for their own practice (Sharpe, Beetham & De Freitas  2010). Demonstrations of educators’ innovative teaching practices involving technology are also scarce (Price  & Kirkwood 2013). Our thesis is that modelling authentic pedagogical uses of emerging technologies in staff  development  programme  is  likely  to  influence  pedagogical  practices  in  a  positive  way.    This  paper  aimed  at  exploring the extent to which participants of this programme were able to apply the practices we sought to  model in their own teaching and how they perceived this particular approach to staff development.    This paper is structured as follows: we first provide a background to the inter‐institutional pedagogical project  we  devised.    The  project  was  developed  as  an  attempt  to  focus  on  a  theory‐based  design  framework  to  promote  active  engagement  with  pedagogical  practices  rather  than  merely  exposing  academics  to  possible  technological tools. We describe two iterations of the course, ‐ referred to as Case 1 and Case 2, which were  implemented  during  2011  and  2012.  We  describe  the  pedagogical  models,  learning  strategies  and  corresponding tools that were used, and the participants’ responses to the course. The paper concludes with  recommendations.  


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago 

2. Background The  South  African  HE  environment  is  confronted  with  systemic  educational  challenges.  Among  these  are  financial  and  infrastructural  constraints  that  hinder  technology  adoption  (Van  Biljon  &  Dembskey  2011).  However, the general historical backgrounds of South African HEIs is based on racial differentiation, and as a  consequence  has  led  to  siloed  approaches  to  addressing  educational  challenges  thus  hampering  technology  adoption.  Inter‐institutional  teaching  (Ropp  &  Dickson1999)  is  an  approach  with  the  potential  to  limit  the  effects of racial differentiation and segmentation of teaching. Yusuf‐Khalil et al. (2007) report on the benefits  of  collaborating  on  an  online  course  for  students  and  academics  across  five  countries.  More  recently,  a  pedagogical project across two differently placed HEIs in the Western Cape (Bozalek et al. 2010; Leibowitz et al.  2011;  2012)  showed  the  powerful  impact  that  inter‐institutional  and  cross‐disciplinary  pedagogical  projects  can have on both students and educators. This influenced the motivation for the four institutions convening a  single course for educators drawn from these institutions on the use of emerging technologies for improving  teaching  and  learning.  The  four  institutions  were  the  University  of  Cape  Town  (UCT),  the  University  of  the  Western  Cape  (UWC),  Cape  Peninsula  University  of  Technology  (CPUT)  and  Stellenbosch  University  (SU),  all  situated in the Western Cape in South Africa. 

3. Literature review  3.1 An inter‐institutional course as a disruptive practice  One of the challenges facing HEIs is an ongoing spiral of increasing costs coupled with decreasing government  funding and increased student resistance and incapacity to pay high tuition fees (Anderson & McGreal 2012).  According  to  Anderson  and  McGreal  (ibid),  HEIs  are  under  pressure  to  find  innovative  ways  of  using  limited  resources  efficiently  and  effectively  through  exploring  innovative  ways  of  teaching  to  both  widen  access  to  education and to enhance students’ learning experience. However, the challenge lies in uplifting the quality of  teaching as a practice across disciplines at institutions (The Learning Technologies Collaborative 2010). While  individual  institutions  have  implemented  staff  development  strategies,  these  approaches  are  not  usually  packaged as a comprehensive unit delivered in a form of a course. The other aspect this project embarked on  was to provide a way of understanding how  systemic inequities in the South African HE sector influence use of  technologies for teaching and learning. This paper reports on a course developed and delivered jointly by four  HEIs aimed at enhancing the quality of teaching with emerging technologies at the participating institutions.  This non‐credit earning course was offered for two years to two cohorts (2011 and 2012 cohort) and attended  by 43 educators from participating institutions.  

3.2 De‐emphasizing teaching, foregrounding learning  One  of  the  approaches  used  in  the  course  was  to  encourage  the  creation  of  learning  communities  at  participating institutions. Given that facilitators were from the four institutions, participants were assigned a  ‘mentor’  based  at  their  institutions  whose  role  was  to  both  provide  support  and  to  facilitate  institutional‐ based  collaboration.    Dabbagh  (2005)  remarks  that  learning  communities  have  potential  to  provide  an  environment  that  is  both  authentic  and  challenging,  and  has  as  its  foremost  advantage  of  de‐emphasizing  teaching while foregrounding learning. By authentic learning we refer to the work of Jan Herrington and her  colleagues who have identified nine elements of authentic learning, which deal with an ill‐defined authentic  task  which  is  scaffolded,  has  real  world  relevance  and  where  multiple  role  models  provide  a  number  of  different perspectives on the task at hand (Herrington et al. 2010).     The  pressures  of  HE  in  terms  of  limited  teaching  time,  soaring  cost  of  education,  diverse  levels  of  student  preparedness, made it important to offer a programme that responds to some of these challenges and would  be  perceived  as  highly  meaningful  and  easily  adaptable  to  educators’  teaching  environment.  The  level  of  filtering  for  relevancy  of  what  participants  were  learning  was  therefore  high.  The  course  was  inevitably  structured  on authentic  activities  that  encouraged  participants to  focus  on their  own context,  own  students  and teaching challenges, thereby making learning ‘meaningful and relevant to the learner’s interests and goals’  (Dabbagh  2005:  p.  33).  Saunders  and  Gale  (2012)  caution  that  ‘tools  will  only  be  used  if  they  are  perceived  useful by students or if they are designed to form part of the students’ assessment’ (p. 856). To this end, we  did  both.  Our  goal  was  to  make  learning  experiential  and  to  give  participants  opportunities  to  practice  alternative ways of teaching. A pre‐course survey was used to gain a sense of what tools were already familiar  to participants and which ones they perceived to be useful and needed to learn about. 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago 

3.3 Widening access through shared discipline or interest around tools  An increasing number of scholars have confirmed the pedagogical value of social networking (Konert, Richter,  Mehm, Göbel, Bruder, R., & Steinmetz, R. 2012; Rambe 2012). In their study on the role social networks play in  learning  environments  with  particular  focus  on  how  social  networks  are  used  for  knowledge  sharing  and  students’  support,  Cadima,  Ojeda,  and  Monguet  (2012)  observe  that  there  was  a  ‘significant  association  between closeness, centrality and performance’ (p. 301). Put simply, the concepts of closeness, centrality and  performance mean that the higher the number of contacts an individual has, and that the shorter the distance  from  one  individual  to  all  the  other  individuals  in  the community,  the better his/her performance  becomes.  We  inferred  from  this  that  bringing  educators  from  institutions  located  in  close  proximity  would  leverage  institutional  staff  development  initiatives  and  enhance  the  teaching  performance.  We  reduced  the  ratio  of  facilitator to participant by ensuring that at least two facilitators from each HEI (in total eight facilitators) were  available  to  coach  and  scaffold  approximately  22  participants  per  cohort.  This  also  meant  that  there  was  a  wide  range  of  expertise  available  regardless  of  what  institution  one  came  from.    Our  assumption  was  that  educators would widen access to counter‐parts based on either shared discipline or interest around tools. In  additional to the physical proximity that we provided to participants, we made extensive use of social media  applications, to allow ongoing communication and community building among participants beyond the face‐ to‐face meetings. 

3.4 De‐emphasizing tools and emphasizing practice  From  the  onset,  the  facilitators  took  a  deliberate  decision  to  make  the  technologies  ‘invisible’,  but  rather  placed  emphasis  on  pedagogically  innovative  practices.  Tambouris,  Panopoulou,  Tarabanis,  Ryberg,  Buus,  Peristeras,  Lee,  and  Porwol  (2012)  distinguish  between  technologies  such  as  blogs,  podcasts  and  wikis  from  practices  of  blogging,  podcasting,  and  writing  collaboratively.  Thus,  according  to  Tambouris  et  al.  (ibid)  teachers  can  still  use  Web  2.0  tools  in  a  teacher‐centred  way,  for  example  a  teacher  may  create  a  blog  to  disseminate  information  to  learners  without  allowing  learners  to  comment.  One  of  the  objectives  of  the  course  was  to  model  ways  of  teaching  with  emerging  technologies  in  ways  that  de‐emphasize  tools  and  emphasize innovative practices in learner‐centred approaches. We were mindful of the fact that realizing this  learning outcome was difficult, given the educator’s and institutional cultures as Tambouris et al. (2012: p. 240)  rightly  observe,  ‘adopting  Web  2.0  learning  includes  more  or  less  radical  changes  in  the  relations  between  learners and teachers in terms of power and control over the learning processes and environments. Thus, new  tensions  and  challenges  arise.’  Bozalek  et  al.  (2010)  caution  also  that  cross‐institutional  projects  need  to  be  supported on a policy and institutional level to make them sustainable.  

4. Theory‐based design framework for emerging technologies  In choosing a theoretical framework, we were mindful that in whatever we did in the course either consciously  or  unconsciously  we  should  aim  to  model  transformative  practice  to  participants.  To  this  end,  we  drew  substantially  from  Dabbagh’s  (2005)  conceptualization  of  the  theory‐based  design  framework  as  it  captured  well our teaching approach which was to foreground learning, widen access to shared disciplinary knowledge  and  emphasize  practice  over  tools.  Ng'ambi  and  Lombe  (2012)  provide  a  useful  example  of  the  difference  between  a  tool  and  practice,  ‘…some  of  the  educational  benefits  accrued  from  using  podcasts  include  facilitating  the  meaning  making  process,  directing  learning  through  facilitating  question  formulation,  facilitating critical engagement with content and effective communication of ideas through students’ reflection  on  peer’s  podcasts.’  (p.190).  We  therefore  agree  with  Dabbagh  (2005)  that  meaningful  learning  and  interaction involve three interrelated iterative components: the pedagogical models (for example, modelling  teaching  with  emerging  technologies  through  knowledge  building  communities),  the  learning  strategies  (i.e.  focus  on  the  practice  of  blogging,  podcasting,  and  writing  collaboratively  as  opposed  to  merely  creating  an  awareness  of  tools),  and  pedagogical  tools  (i.e.  demonstrating  affordances  of  technologies  such  as  blogs,  podcasts  and  wikis).  Dabbagh  (ibid)  contends  that  the  increasing  availability  of  technologies  is  creating  new  possibilities of using these technologies, and as a consequence new pedagogical practices and social practices  are  continuously  being  transformed. We  inferred  from Dabbagh  that  there  might  have  been participants  on  the course who were aware of new pedagogical and social practices shaped by use of emerging technologies  that may have exceeded the facilitators’ knowledge of these practices. In other words we wanted to flatten  the  hierarchical  structure  between  facilitators  and  participants  by  seeing  knowledge  as  co‐constructed.  Accepting  this  view,  our  goal  was  to  create  a  conducive  learning  space  where  participants  could  be  free  to  share  ideas  as  more  knowledgeable  others  with  peers  and  facilitators.  This  being  a  practice‐based  course, 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago  participants were encouraged to focus on their own practice which included their respective disciplines, their  students’ learning needs, and teaching challenges sandwiched between students; learning needs and curricula.  This is consistent with authentic learning activities, which ‘engage the learner in a realistic and meaningful task  that is relevant to the learner’s interests and goals’ (Dabbagh 2005: p. 33). 

5. Case study method  The course was conceptualised in 2009 as part of the Cape Higher Education Consortium's (CHEC) initiative to  design  and  develop  short  teaching  and  learning  courses  targeted  at  educators  from  the  four  HEIs  in  the  Western Cape. Teaching and learning specialists from the four institutions designed the course collaboratively.  There  were  two  iterations  of  the  course,  hereafter  described  as  Case  1  (2011:  22  participants)  and  Case  2  (2012: 21 participants) below. The main improvements based on participants’ feedback and course facilitators’  reflections gathered after the first course implementation were:  ƒ

Instead of  focusing  on  institutional  technologies,  such  as  Learning  Management  Systems  (LMSs),  which  were  not  equally  available  at  all  four  participating  institutions,  we  structured  Case  2  around  emerging  technologies, which are freely accessible to everyone. 


Participants complained  about  unclear  course  information,  instructions  and  guidance  in  Case  1  and  for  Case  2  the  course  outline  was  rewritten,  streamlined  and  facilitators  aimed  to  give  as  coordinated  feedback as possible. 


Through the  use  of  emerging  technologies,  such  as  Facebook  groups  and  Instant  Messaging  tools,  communication  was  improved  and  participants  experienced  24/7  support.  We  also  tried  to  reduce  feedback times on e.g. weekly blog reflections. 


In Case 2 we also ensured that presentation time was kept to a minimum to allow for extended discussion  and interactive engagement from participants. 


Assignments were  streamlined  and  were all  structured to  support  the  work  on the prototype,  the  main  unit of assessment, which started from the first workshop. 

We explored a number of emerging technologies and tools in this course. Both the introduction and use of the  tools were driven by pedagogical practice as opposed to merely focusing on the tool. This was consistent with  the  theory‐based  design  approach  adopted  in  the  course.  It  was  envisaged  that  our  adherence  to  the  three  interrelated  iterative  components  of  the  theory  (i.e.  the  pedagogical  models,  the  learning  strategies  and  pedagogical  tools)  would  provide  an  effective  modelling  approach  for  teaching  with  emerging  technologies  (See Table 1).  Table 1: The use of emerging technologies tools based on the theory‐design framework      

Learning strategy 

Pedagogical tool 

Modelling authentic  pedagogical uses  of emerging  technologies 

information sharing, collaboration,  communication and formal reflection 


facilitation of informal communication,  community building, discussions, informal  reflection and sharing of information 

Facebook group et2012 

facilitation of group discussions or simple  mailing lists 

Google newsgroups  checet‐ 

sharing of documents and collaboratively  working on documents online, collection of  online feedback 

Google docs   

communicating and chatting online with a  group of people, for sharing applications and  documents and recording meetings; formative  feedback on assignments 

Adobe connect 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago     

Learning strategy 

Pedagogical tool 

audio recording and sharing recording with a  commenting functionality 


online collaboration to improve an existing  repository of emerging technologies 


following people in a field of research and  access invaluable pointers to current articles,  blog posts, videos, conferences or just peoples'  opinion on their field of expertise, back  channel for participants feedback during face  to face presentations 

Twitter, hashtag  #checet 

creation and sharing online tutorials for various  Vodcasts and Screencasts created  tools  with Camstudio and shared on  Facebook group and blog 

Data were  collected  from  course  surveys  and  reflective  blog  posts  from  participants  of  both  cohorts  and  analysed deductively based on constructs identified in the theory‐based design framework. Participants gave  informed  consent  and  ethical  clearance  was  sought  from  one  of  the  participating  institution  to  conduct  the  study.  

6. Analysis of results  In  the  following  section  we  present  examples  of  how  participants  responded  to  our  modelling  of  authentic  pedagogical practice approach and then discuss participants’ learning experience based on their feedback and  reflection.  

6.1 Effect of modelling authentic pedagogical practices on participants   In one of the questions of the post‐course survey, participants were asked to comment on how they planned  to  use  what  they  had  learnt  in  course  and  how  they  envisaged  such  use  would  improve  the  quality of  their  students'  learning.  The  following  extracts  show  how  selected  participants  linked  the  technology  that  they  found  most  useful  to  an  effective  teaching  and  learning  practice  for  their  specific  context.  These  extracts  exemplify how these participants took up our attempts to model best practice.  Extract 1:  I will use the Wikispaces site that I have created as well as vodcasts or screencasts. I think that it will increase  student engagement with the course content and enhance their core skills‐ academic literacy, computer literacy  and time management.  Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Student engagement,  Academic literacy, Computer  literacy and Time management. 

Participative creation of course  content 

wikis,  vodcasts or screencasts 

Extract 2:  I could already see the improved conceptualisation of the logic of research methodology when I have used  concept map the past two weeks and students could now understand even quicker than the different groups that  I have gathered data from over the past four years of teaching it.  Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Improved understanding and  conceptualisation of content 

Create additional study resources 

Screencasts and Concept Maps. 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago  Extract 3:  I will continue to investigate the efficacy of using Facebook. My main focus at the moment is to improve  communication between the students and I, and also to use it as an informal method of supporting my students  in the upcoming exams. Students are also seeing the value of using this medium.  Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Enhance informal communication  and support among educators and  students 

Creating a closed Facebook group  for communication and support 

Social networking 

Extract 4:  Blogging: facilitates a much deeper and broader engagement with my students, will help me lure them into  thinking more deeply about theory in relation to daily life, to make connections between topical events and the  classroom.   Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Improve reflection, connection  between academic and social  content 

Reflection and discussions on blogs 


Extract 5:  I will be using the prototype I've designed (Wiki). I envisage that this will increase student engagement, enhance  collaboration, and improve digital literacy.  Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Increase student engagement  Enhance collaboration  Improve digital literacy 

Collaborative writing 


Extract 6:  Poll Everywhere ‐ quick quizzes in class to increase attention span and make lectures more active. Anonymous  use encourages shy/unconfident students. Online quizzes ‐ although I'm going to bombard our management with  suggestions to make the tool more user‐friendly.  Pedagogical model 

Learning Strategy 

Pedagogical tool 

Increase attention span  Self‐assessment  Feedback  

Immediate feedback to students  and educators, providing back  channel, self‐assessment 

Poll Everywhere, online quizzes 

6.2 Evaluation of participants’ learning experience   In evaluating participants’ learning experience, we asked them how they experienced the teaching approach  used  to  scaffold  their  learning  in  the  course  and  the  extent  to  which  the  course  focused  on  practice  over  technological tools.      One of our main objectives for this pedagogical project was to de‐emphasize tools; to make them ‘invisible’  and  ensure  participants  remained  engaged  with  the  task  at  hand.  This  is  well  captured  in  the  following  comment:  For  me  it  was  a  firsthand  experience  using  a  network‐communication  environment.  I  found  it  greatly engaging and there were so many valuable comments made online that really helped to  shape my assignment ... which, I believe would not all have been forthcoming in a face‐to‐face  session.  I  think  it  is  really  about  there  being  a  very  different  vibe  when  online  ...  if  that  makes 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago  sense ... it was exciting, new and I felt far less restricted to give comments ... strange, because I'm  by no means a shy person ... it almost allows you to change your persona ...  While not mentioning the tool, the participant emphasizes the benefit of the specific practice which offered  opportunities  for  open  feedback  and  dialogue.  Given  this  positive  experience,  it  can  be  inferred  that  the  participant is more likely to want to create a similar learning experience for his/her students (Herrington et al  2010).    The use of the theory‐based design model allowed participants to step‐back, think about their own practice  and this resulted in deep reflective learning.  I had never really spent so much time reflecting on my teaching and what I'm doing in the lecture  room.  It  was  a  great  and  sometimes  a  sobering  experience.  I  just  did  not  find  the  blogs  too  helpful to write the assignment.  The  above  statement  also  shows  that  participant  saw  the  need  to  ensure  a  tight  alignment  between  the  pedagogical tool such as blogs, learning strategy of writing an assignment, and the pedagogical model. Implied  in ‘…I just did not find the blogs too helpful to write the assignment...’ is that the pedagogical model could not  be achieved by use of the said learning strategy and chosen tool.  The use of the theory‐based design model  for designing the entire course also forced facilitators to carefully think about cohesion of the course and its  logical sequence of delivery as noted:  I loved how you guys designed the structure of the entire course ... how each exercise led to next  and  eventually  each  exercise  combining  into  a  finished  tool  combined  with  a  thought  out  assignment ... excellent. Although I did not notice this on the first day ... it eventually was like a  little adventure ride :)  The participant’s experience is consistent with Dabbagh’s (2005) claim about meaningful learning as involving  three interrelated iterative components: the pedagogical models, the learning strategies and pedagogical tools,  and these require to be knitted such that the learner gains a seamless experience.     Notwithstanding the positive outcome of the course, some frustrations were also noted, in particular with the  theoretical underpinning of the course. One participant reported, for example on what he/she believed were  misplaced  assumptions  that  facilitators  had  about  participants’  appreciation  and  interest  in  the  concept  of  pedagogy.  I  did  not  like  the  focus  on  the  first  day  on  pedagogy  and  the  use  of  jargon.  While  I  do  like  the  focus on the best use of a tool for learning rather than the learning, not having previously been  exposed to pedagogy (despite 15 years of teaching) I found this put me off a lot. There seemed to  be an assumption we knew what this was and what the principles were, etc.  One  of  the  comments  that  best  summed  up  the  experiences  of  participants,  which  were  highly  enthusiastic  regarding the course, was captured here: ‘Hard to believe this course is over.  Relief (it's been HARD work) and  really sad (it has been EXCELLENT, so many new ideas, people). Wondering what happens now...’ 

7. Conclusion and recommendations  The  paper  reported  on  a  two‐year  study  of  facilitating  an  inter‐institutional  course  aimed  at  empowering  educators  to  teach  with  emerging  technologies.  The  objective  of  the  course  was  to  facilitate  and  model  a  possible  best  practice  for  teaching  and  learning  with  emerging  technologies.  The  primary  premise  of  the  course  was  to  model  authentic  pedagogical  uses  of  emerging  technologies  and  therefore  the  course  itself  served as an example of pedagogical design. The facilitators were teaching and learning experts drawn from  the target institutions were participants worked. The course provided a unique opportunity for academics to  come together in a relaxed and supportive atmosphere to learn, discuss and benefit from valuable experiences  of peers and expert facilitators from the four HEIs in our region regarding the use of technologies for improved  teaching and learning.    The  paper  discussed  how  Dabbagh’s  (2005)  conception  of  meaningful  learning  and  interaction  that  involves  three interrelated iterative components (i.e. the pedagogical models, the learning strategies and pedagogical  tools) was implemented in the design of the course, and taken up by participants in how they hoped to teach  with  emerging  technologies.  Findings  showed  that  participants  may  have  learnt  how  to  emphasize  learning  practices  rather  than  technological  tools.  This  was  evidenced  in  their  final  presentations  where  they  had  to 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago  provide  a  theoretical  argument  for  their  pedagogical  model,  their  learning  strategies  and  the  tools  they  adopted to achieve this, evaluating the whole process.  Their evaluations of the course also showed that they  acquired  a  more  nuanced  understanding  and  engagement  with  the  way  technologies  and  practices  are  interlinked.  However,  some  participants’  responses  also  indicated  that  the  focus  on  pedagogy,  if  not  made  accessible, can feel foreign and alienate educators who are not exposed to this discourse in their daily work.  Participants  embraced  the  move  from  institutional  technologies  such  as  LMSs,  to  emerging,  mainly  cloud‐ based, technologies, which allowed for more immediate informal communication and support and facilitated  community building across institutional boundaries.    One of the key lessons things we have learnt from this experience is the need to have a dedicated facilitator to  respond quickly to queries, upload materials and comment on student submissions. Furthermore, negotiating  the  curriculum  design  and  collaborating  with  colleagues  from  four  HEIs  is  a  time  intensive  process.  It  took  many meetings and months of intensive discussion to reach consensus about what should be included in the  course, how the course should be delivered and the best way forward on the most appropriate pedagogical  strategies.  It  is  perhaps  to  be  expected  that  possible  intellectual  tensions  could  develop,  considering  there  were eight academics from different contexts coming together to co‐construct a course for the first time. It is  thus  important  to  stay  mindful  of  the  goal  of  fostering  collegiality  and  expanding  a  knowledge  sharing  community.    Further  research  is  needed  to  explore  inter‐institutional  collaboration  to  deliver  effective  pedagogical  endeavours, which are conducted across the boundaries of institution and discipline.  

Acknowledgments We  would  like  to  thank  all  the  participants  from  the  four  institutions  (i.e.  University  of  Cape  Town,  the  University  of  the  Western  Cape,  Cape  Peninsula  University  of  Technology  and  Stellenbosch  University)  and  facilitators for all their valuable contribution and for making this course successful. We are also indebted to  CHEC for sponsoring this course.  Disclaimer: All the views expressed in this paper are of the authors and do  not represent the views of CHEC. 

References Anderson, T. and McGreal, R. (2012) ‘Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities’. Educational Technology &  Society, Vol. 15, No.4, pp 380–389.  Bertolo, E. (2008) Web 2.0: ‘Unlearned Lessons from Previous Virtual Learning Environments’, [online], Bioscience  Education ejournal, Vol. 11(June)‐11‐7.pdf    Bonk,C. (2001) Online teaching in an online world. Bloomington,  Bozalek, V., Carolissen, R., Nicolls, L., Leibowitz, B., Swartz, L. and Rohleder, P. (2010) ‘Engaging with Difference in Higher  Education Through Collaborative Inter‐Institutional Pedagogical Practices’. South African Journal of Higher Education,  Vol.  24, No. 6: pp 1023‐1037.  Bozalek, V., Ng’ambi, D. and Gachago, D. (in press) ‘Transforming teaching with emerging technologies: Implications for  Higher Education Institutions’, South African Journal of Higher Education.  Burnapp, D. (2011) ‘Developments in information and communications technology (ICT) and the growth of E‐learning’. In:  Burnapp, D. et al. The strategic implications of different forms of international collaboration in Higher Education.  Northampton: The University of Northampton.  Cadima, R., Ojeda, J., and Monguet, J. M. (2012) ‘Social Networks and Performance in Distributed Learning Communities’.  Educational Technology & Society, Vol. 15, No.4,pp  296–304.  Dabbagh, N. (2005) ‘Pedagogical models for E‐Learning: A theory‐based design framework’. International Journal of  Technology in Teaching and Learning, Vol. 1, No.1, pp 25‐44.  Graham, C.K., Cagiltay,J., Craner, B.L., and Duffy,T.M. (2000) Teaching in a web‐based distance environment: An evaluation  summary based on four courses. Bloomington: WW Wright Education (CRLT Technical Report No.13‐00).  Herrington, J., Reeves, T. C. and Oliver, R. (2010) A guide to authentic e‐learning. New York & London: Routledge.  Konert, J., Richter, K., Mehm, F., Göbel, S., Bruder, R., and Steinmetz, R. (2012) ‘PEDALE ‐ A Peer Education Diagnostic and  Learning Environment’. Educational Technology & Society, Vol. 15, No. 4, pp 27–38.  Khoza, S.B. (2011) ‘Who promotes web‐based teaching and learning in higher education?’ Progressio, Vol. 33, No. 1:  pp155‐170.  Leibowitz, B., Bozalek, V., Carolissen, R., Nicholls, L., Rohleder, P., Smolders, T., and Swartz, L. (2011) ‘Learning together:  Lessons from a collaborative curriculum design project’. [online, Special issue on Content and Language Integrated  Learning] Across the Disciplines, Vol. 8, No. 3.  Leibowitz,B., Swartz, L., Bozalek,V., Carolissen, R., Nicholls. L. and Rohleder, P. (eds.) (2012) Community, Self and Identity:  Educating South African Students for Citizenship. Cape Town: HSRC Press. 


Dick Ng’ambi, Vivienne Bozalek and Daniela Gachago  Leppisaari, I., Herrington, J., Vainio, L. and Im, Y. (2013) ‘Authentic e‐Learning in a Multicultural Context: Virtual  Benchmarking Cases from Five Countries’. [online], Journal of Interactive Learning Research, Vol. 24, No. 1, pp. 53‐73.  Chesapeake, VA: AACE.  Ng'ambi, D., and Lombe, A. (2012) ‘Using Podcasting to Facilitate Student Learning: A Constructivist Perspective’.  Educational Technology & Society, Vol. 15, No. 4, pp 181–192.  Price ,L. and Kirkwood, A.(2013) ‘Using technology for teaching in higher education: a critical review of the role of evidence  in informing practice’. Higher Education Research and Development (in press).  Ropp, M.M., and Dickson, W.P. (1999) Solutions to Teaching Educational Technology Courses: A Case of Cross‐Institutional  Team Teaching. In J. Price et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education  International Conference 1999, pp 403‐407. Chesapeake, VA: AACE.  Saunders, C. F. and Gale, W. A. (2012) ‘Digital or didactic: Using learning technology to confront the challenge of large  cohort teaching’. British Journal of Educational Technology. Vol. 43, No. 6, pp 847–858.  Sharpe, R., Beetham, H., & de Freitas, S. (Eds.) (2010) Rethinking learning for a digital age: How learners are shaping their  own experiences. London: Routledge.  Tambouris, E., Panopoulou, E., Tarabanis, K., Ryberg, T., Buus, L., Peristeras, V., Lee, D., and Porwol, L. (2012) ‘Enabling  Problem Based Learning through Web 2.0 Technologies: PBL 2.0’. Educational Technology & Society, Vol, 15, No. 4,  pp 238–251.  The Learning Technologies Collaborative (2010) ’Emerging: A Re‐Conceptualization of Contemporary Technology Design  and Integration’. In G. Veletsianos (e.d) ) Emerging Technologies in Distance Education. Theory and Practice.  Edmonton: AU Press, pp 91‐108.  Van Biljon.J., and Dembskey, E. (2011) Learning tools in resource constrained environments:Learning from e‐learning in the  time of m‐learning. Paper presented at the IDIA Conference, 26 October, 2011, Lima , Peru.  Veletsianos, G. (2011) ‘Designing Opportunities for Transformation with Emerging Technologies’.Educational Technology,  Vol. 51, No. 2, pp 41‐4.  Yusuf‐Khalil, Y., Bozalek, V., Staking, K., Tuval‐Mashiach, R. and Bantebya‐Kyomuhendo, G. (2007) ‘Reflections on a  Collaborative Experience: Using ICT in a Transcultural Women’s Health Module’, Agenda, No. 71, pp54‐65. 


Explaining Influences in the Adoption of Blackboard at an  Institution of Higher Learning  Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  University of Fort Hare, Alice, South Africa    Abstract:  The  study  sought  to  understand  and  explain  factors  that  influence  individual  lecturers’  possibility  to  adopt  Blackboard,  a  Learning  Management  System  (LMS)  at  an  institution  of  higher  learning.  Rogers’  (1995)  diffusion  of  innovation  theory  is  used  as  a  framework  for  the  explanation  of  these  factors.  The  study  starts  by  looking  at  different  theoretical frameworks, namely: positivist, interpretive, and the critical perspectives. The underlying assumptions and the  teaching and learning practices reinforced and perpetuated by these perspectives are discussed, followed by the views of  these  perspectives  on  LMSs  and  e‐learning.  Thereafter,  Snelbecker’s  (1999)  model  of  CMS  adoption  is  described  and  critiqued in relation to Blackboard adoption. This research offers the Rogers’ diffusion of innovation theory (1995) as an  alternative to explain the soaring numbers in the uptake of Blackboard in an institution of higher learning. This theory is  also used to look at influences in the adoption of the Blackboard LMS, and the epistemological and pedagogical leanings of  these  influences.  The  data  for  this  research  was  collected  from  different  lecturers  across  Faculties  and  Departments  through a pre‐structured survey questionnaire. The criteria for inclusion into the sample were first hand experiences with  Blackboard.  Lecturers’  narratives  were  analysed,  and  themes  were  extracted  and  slotted  into  the  analytic  categories  suggested  by  Rogers  (1995),  namely:  relative  advantage,  compatibility,  complexity,  trialability,  and  observability.  The  results  are  then  discussed  in  relation  to  the  findings  of  other  research  on  the  adoption  of  Blackboard  and  other  LMSs.  Implications for improvement and further development of Technology Enhanced Learning (TEL) and further research are  drawn.     Keywords: learning management system, blackboard, adoption, innovation, diffusion, theoretical perspectives 

1. Introduction The  Academic  Development  Centre  of  an  institution  of  higher  education  identified  Blackboard  as  a  LMS  (Learning  Management  System)  to  be  used  by  the  institution  in  2008.  The  Blackboard  server  and  other  equipment  required  to  run  blackboard  were  installed  in  one  of  the  campuses.  In  2009,  the  eLearning  consultants attended an initial Blackboard training which prepared them to assist and support the academics  that  were  going  to  participate  in  the  TeL  (Technology  Enhanced  Learning)  pilot  program  hosted  by  the  eLearning division in the centre. Training for the eLearning consultants and ICT staff members also took place  to  ensure  appropriate  technology  and  administrative  support.  Academics  who  wanted  to  make  use  of  Blackboard  for  their  courses  had  to  contact  the  eLearning  consultants  in  the  centre  for  proper  support  and  guidance.  All  Blackboard  users  attended  a  Blackboard  orientation  workshop.  An  on‐going  support  for  the  blackboard users was offered via face‐to face consultations and email for students. The table below shows the  number of students, lecturers and courses that took up Blackboard.  Table 1: TeL report (2012)   




















The figures  above  suggest  a  positive  response  by  lecturers  in  their  adoption  of  Blackboard  as  a  Learning  Management System (LMS). This research sought to explain factors that explain the soaring of numbers in the  uptake  of  Blackboard  in  this  particular  institution,  and  the  associated  benefits.  Research  on  the  adoption  of  various LMSs has been conducted in South Africa using a variety of theories and models. For example, Mafuna  and  Wadesango  (2012)  considered  the  Critical  Success  Factors  (CSF)  for  e‐learning  acceptance,  particularly  Wiseup a customised Blackboard LMS. Mlitwa and van Belle (2010) considered the structuration theory, Actor  Network  Theory  (ANT),  and  then  applied  the  activity  theory  as  a  lens  to  research  the  adoption  of  LMSs  in  universities.  Venter,  van  Rensburg,  and  Davis  (2012)  looked  at  the  determinants  of  LMS  usage  using  the  extended Technology Acceptance Model (TAM). 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  The  increase  in  popularity  of  LMSs  is  noted  by  Malikowski,  Thompson,  and  Theis  (2007:170).  Their  research  used  the  Snelbecker’s  model  to  categorise  the  features  used,  and  explain  the  sequence  in  which  lecturers  adopt  an  LMS.  The  following  are  the  categories  in  the  model  (1)  transmitting  course  contents,  (2)  assessing  student learning, (3) evaluating courses and teaching, (4) creating class discussions, and (5) creating computer  based instruction. The levels of usage of LMS are typified as, level 1: most used; level 2: moderately used; and  level  3:  rarely  used.  Research  on  LMS  adoption  involving  2059  lecturers  in  43  North  American  institutions  revealed  that  the  transmission  of  content  fell  in  level  1,  followed  by  assessing  students  and  creating  class  discussions falling in level 2, whereas evaluating courses and teaching, and computer based instruction fell in  category 3. The model categorises LMS feature usage, and explains the progression in the adoption of an LMS.  However, it does not explain how the LMS is experienced by the users, and whether those experiences have a  bearing on the adoption and scaling up of LMS usage. Rogers (1995) offers a framework for the explanation of  the factors that influence the adoption of an innovation from the vintage point of those who have firsthand  experience of the innovation.   

2. Literature review  2.1 Theoretical frameworks on the adoption on e‐learning  In  order  to  frame  and  focus  the  research  three  epistemological  frameworks  on  e‐learning  models  and  their  views on teaching and learning are discussed, namely: positivist, interactionist, and critical perspectives    The positivist perspective holds the view that education is primarily a transmission. It views the student as a  container who must acquire knowledge. Thus, LMSs are viewed as but one channel of acquiring knowledge.  Fallery  and  Rodhain  (2011)  argue  that  for  e‐Learning,  the  behaviourist  view  of  transmission  produces  a  systematic enhancement of the access and channelling or delivery of content. Like other behaviourist teaching  models,  the  authors  argue  that  the  positivists  focus  on  managing  and  transmitting  lessons,  and  PowerPoint  slides. They add that eLearning platforms are efficient forms of communicating sessions, messages, calendar  dates, quizzes,  and  sharable resources  such  as  course  guides  and  learning guides.  The  tools  or  functionaries  are  however  criticised  for  being  static,  allowing  lecturers  to  transmit  information  to  students,  and  for  promoting  technology  enhanced  traditional  teaching  and  learning  practices  (Malikowski,  et  al,  2007).  The  folders, modules, task bars, organised activities and instructional units which are sequenced, and categories of  tools  in  Blackboard  are  evidence  of  the  instructional  design  features  of  behaviourist  models  which  place  emphasis on task analysis (Mayers and de Freitas, 2004).        The interpretive perspective focuses on the cognitive processes which enable exchange, participation, drawing  of  connections  and  construction  of  knowledge.  According  to  Fallery  and  Rodhain  (2011)  the  interpretive  is  interested on the learner to learner, learner to content, and learners to instructor interactions.  It looks at how  these  LMSs  and  technologies  are  perceived  and  experienced  by  students  and  the  lecturers  in  terms  of  providing feedback, interaction, and exchange. This perspective resonates well with the cognitive perspective  of learning which according to Mayers and de Freitas (2004) stress the development of autonomous learners,  conceptual  development,  and  help  students  learn  how  to  learn.  This  perspective  aligns  with  conversational  models of learning and designs that are characterised by interactive environments for creating understanding,  and  teaching  and  learning  activities  that  encourage  experimentation  and  discovery,  ownership  of  the  task,  guided discovery and scaffolding. Thus, when LMSs are evaluated against this perspective, they are judged on  their ability to foster intearctions and self regulation of the part of students. Lecturers on the other hand are  evaluated on the strategic use of LMSs to foster interaction and self regulation.    According to Mayers and de Freitas (2004) the critical perspective aligns with the situative learning perspective  which emphasises dialogue that facilitates the development of learning relationships, and the development of  identities, social practices of enquiry and learning, disciplinary practices, collaborative learning outcomes and  authentic practices.  Selwyn (2007) argues that the critical perspective seeks to explain the restrictive and non‐ transformatory  nature  of  formal  use  of  technology  in  contemporary  higher  education,  and  the  relations  of  power  inherent  in  the  system.  According  to  Fallery  and  Rodhain  (2011)  this  perspective  focuses  on  the  negotiation  of  meaning,  social  creation  of  knowledge  and  the  building  of  knowledge  through  work.    He  observes that many students and Faculty make limited use technology during their teaching and learning. He  notes the inconsistencies and variabilities, and laments about students and Faculty’s reluctance to engage with  technologies meant to enhance teaching and learning. Blin and Munroe (2007) adopted the activity theory to 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  study transformations or alterations in the structure of teaching and learning arising from the deployment of  e‐learning  technologies,  particularly  Moodle.  These  authors  conclude  that  the  LMS  is  mainly  used  for  administration, dissemination of resources, and to complement or replicate existing practices. In a similar vein  Hanley (2011), in his study of the use of computer technology in university teaching and learning, concludes  that LMSs perpetuate the very traditional pedagogy they seek to replace. He laments that LMSs are more on  instructional  pedagogies  rather  than  constructivist  pedagogies,  and  that  students  have  low  levels  of  access,  control and contribution to their own education. The criticism of LMSs in Yasar and Adiguzel (2010) suggest  that self regulated learning is limited due to fact that students are restricted to specified activities, for limited  time,  and  have  no  control  on  the  parts  and  the  conditions  of  their  own  learning.  They  also  point  out  that  traditional LMSs restrict teachers to design more student centred courses and activities with dynamic content  navigation.    In  view  of  the  above  perspectives  the  findings  of  various  researches  on  LMSs  show  teaching  and  learning  approaches promoted by the LMSs. Lonn and Teasley (2009) explored uses and perceived benefits of using an  LMS to support classroom teaching. Their findings suggest that both lecturers and students agreed that LMSs  are valuable for efficient communication. However, students were less positive about the effects on instructor  teaching. The study by Christie and Garrote (2011) suggests that Blackboard usage for most lecturers is limited  to tasks that are less time consuming and intellectually demanding. Another revelation of this study was failure  to use LMSs more pedagogically, and the observed quantitative rather than qualitative usage.  Kinash, Brand  and  Mathew  (2012)  looked  at  whether  Blackboard  made  a  perceived  difference  to  students’  learning.  The  authors  found  that  the  majority  of  the  students  find  it  efficient  and  useful  for  visual  learners.  The  studies  suggest that LMS technologies tend to lean more on the behaviourist and less on the interpretive and critical  teaching and learning practices.     In view of the criticism levelled against LMSs, and the soaring numbers in the uptake of Blackboard by lecturers  in this particular institution of higher learning, despite criticism of the LMSs, variability and resistance in the  use of LMSs in other contexts, this paper sought to explain influences in the adoption of Blackboard from the  vintage  point  of  the  lecturers  who  have  the  experience  of  using  Blackboard.  Rogers’  (1995)  diffusion  of  innovation theory is used as a framework to frame research questions, guide data collection, and to interpret  the findings. 

2.2 Diffusion of innovation theory   The  diffusion  of  innovation  theory  provides  some  explanation  of  the  factors  that  influence  individual  implementers’  possibility  to  adopt  an  innovation,  policy  and/or  programme.  These  are  relative  advantage,  compatibility, complexity, trialability and observability.    Relative  advantage  has  to  do  with  the  perceived  benefit  that  will  accrue  as  a  result  of  adoption  of  the  innovation,  policy  and  /or  programme  relative  to  existing  practices.  If  the  perceived  relative  advantage  is  greater, then the likelihood of adoption of an innovation, policy or programme is greater also. Compatibility  refers to the extent to which an innovation, policy or programme is in congruence with the individual’s existing  values  and  beliefs,  previously  introduced  ideas  and  needs.  Complexity  relates  to  the  perceived  level  of  difficulty  that  individual  implementers  experience  in  understanding  and  using  the  innovation.  The  more  complex  and  demanding  is  the  innovation,  the  less  likely  is  its  adoption.  Trialability  relates  to  the  extent  to  which the innovation can be experimented with on limited basis. Observability refers to the extent to which  the  results  of  the  adoption  of  the  innovation,  policy  or  programme  can  be  observed.  The  more  explicit  the  result, the more likely is the adoption of an innovation, policy or programme (Rogers, 1995).    Research Questions  ƒ

What benefits  have  accrued  as  a  result  of  the  adoption  of  Blackboard  relative  to  existing  traditional  practices? 


To what  extent  is  the  use  of  Blackboard  congruent  with  the  individual  lecturers’  existing  beliefs  and  values? 


What is the level of difficulty and experimentation that lecturers experience in understanding and using  Blackboard? 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  ƒ

To what extent can the results of the adoption and use of Blackboard be observed? 


What do  the  above  influences  suggest  about  the  epistemological  and  pedagogical  leanings  of  lecturers  using Blackboard? 

3. Research methodology  3.1 Research design  This  study  was  undertaken  as  a  qualitative  survey  design,  which,  according  to  Jansen  (2010)  studies  the  diversity of a topic within a given population. The primary aim of qualitative surveys is to explore the views of  participants as expressed in their own words. It concerns itself with participants’ accounts and evaluations of  interactions.  He  argues  further  that  qualitative  survey  analysis  is  used  for  the  exploration  of  meanings  and  experiences.  Qualitative  surveys  establish  meaningful  variations  (relevant  dimensions  and  values)  within  a  population.  In  this  instance,  the  researchers  wished  to  explain  the  diverse  influences  in  the  adoption  of  Blackboard in a particular institution of higher learning. 

3.2 Sampling and data collection  Purposive sampling was used since this research targeted lecturers who are on Blackboard. Criterion sampling  was employed since it involves including cases or individuals who meet a certain criterion or have a particular  life experience (Creswell, 2005). Lectures that use Blackboard for their courses or modules were targeted, and  sent  questionnaires  through  email.  Nineteen  lecturers  across  campuses  and  departments,  and  disciplines  of  the same institution responded to the qualitative survey questionnaire. A pre‐structured questionnaire where  main topics and dimensions are pre‐defined (Jansen 2010) was designed to solicit responses of lectures around  the benefits of using Blackboard when compared to traditional practices, the congruence of Blackboard with  the lecturers’ beliefs about teaching and learning, the level of difficulty in understanding and using Blackboard,  the  extent  to  which  Blackboard  allows  for  experimentation,  and  observability  of  the  benefits  of  its  use.  A  questionnaire  was  emailed  to  a  population  of  lectures  that  are  the  users  of  Blackboard  because  they  have  undergone Blackboard training, and continue to receive support from the e‐Learning Consultants.  

3.3 Data analysis  The transcript was formed by organising the data question by question. This means that all the   participants’  responses to a particular question were lumped together. The content analysis method of analysing qualitative  data was employed. This involved looking for meaning units, that is, words, short phrases or sentences that  communicate  a  particular  view  (Struwig  and  Stead,  2001).  The  consistencies  and  the  differences  within  the  meaning  units  were  later  used  to  identify  themes  which  were  later  organised  into  the  preset  categories  suggested by the research questions (Jansen, 2010). Below, are the narratives of themes and sub‐themes of  each category with profound or representative quotes embedded therein. 

4. Findings 4.1 Accrued benefits as a result of the adoption of Blackboard relative to existing traditional  methods  The benefits cited by the sampled lecturers can be categorised into learning and administration.    With  respect  to  learning,  Blackboard  was  according  one  lecturer  promoting  self‐regulated  learning.  This  lecturer  suggested  that  “students  seemed  to  be  encouraged  and  motivated  to  study  on  their  own,  prior  the  lectures.” Priori reading in preparation for the class is an important feature of self‐regulated learning, which  indicates that students are taking responsibility for their own learning. Related to the above is the observation  by another lecturer that “...students...check the notes they take in class against the original lecture notes on  Blackboard.”  This  note‐taking  and  note‐making  exercise  is  an  important  learning  strategy.  Another  lecturer  saw  the  benefit  offered  by  Blackboard  in  the  organisation  and  management  of  learning  resources.  He  mentioned that “...links to websites and PowerPoint presentation, and all student information is in one learning  system.” The other recurring theme relates to adequate class participation as one lecturer remarked “  discussion  allow  everybody  opportunity  to  apply  their  minds,  and  express  an  opinion”.  Considered  opinions,  careful and thought through ideas are shared in the online discussions on the Blackboard platform than is the 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  case  with  face  to  face  discussions.  Reflexivity  on  own  practices  was  mentioned  by  one  lecturer  as  a  benefit  associated with teaching and learning. Continuous assessment and regular feedback were identified as some  of the benefits by another lecturer. He expressed the following views “regular online quizzes/tests that firstly,  encourage  students  to  study  on  an  on‐going  basis.  Secondly,  it  gives  me  a  frequent  indication  of  how  well  students  are  coping  with  each  topic.”  Regular  assessment  and  feedback  not  only  foster  consistent  studying  throughout the term but enable the lecturer to gauge the extent of learning of each unit of work.     On the administration side of things, on lecturer observed the transcendence of the limits of physical space as  students  and  lecturers  meet  and  engage  in  the  virtual  space  provided  by  the  Blackboard  platform.  He  remarked that “Students convene and engaged in a virtual space yet they were geographically dispersed...this  was outside the normal channels e.g. meetings and scheduled trainings”. The view expressed in the following  quote  “I  am  able  to  store  information  securely”  is  about  the  posting  of  lecture  notes  which  shows  that  Blackboard provides a secure space for the storage of materials thus fulfilling the repository function. Most of  the  lecturers’  views  suggested  that  Blackboard  afford  convenience  of  access  to  documents  and  materials  anytime, easily and without wastage of time. Other lecturers opined that efficiency is achieved since time is  saved  on  preparing  documents,  and  distribution  of  materials.  Some  of  the  lecturers  maintained  that  cost  effectiveness  is  a  benefit  to  both  lecturers  and  students  since  money  is  saved  on  printing  and  purchase  of  materials. One of the lecturers mentioned “transparency in terms of grades and DPs as students have access to  their marks all the time”. The other lecturer suggested that Blackboard is more reliable than the email system. 

4.2 Blackboard’s congruence with the individual lecturers’ existing beliefs and values  Most of the results seem to agree that to a great extent their beliefs and values are congruent with the use of  Blackboard. Below are narratives that suggest that lecturers’ beliefs and values synchronise with Blackboard.  One of the lecturers highlighted that Blackboard caters for diverse student needs associated with their learning  styles.  The  remark  that  “Blackboard  teaching  is  OBE  compliant  in  the  sense  that  it  accommodates  every  student,...students  who  are  reserved  to  participate  during  lectures  owing  to  socio‐cultural  barriers  get  the  chance  to  explore  on  their  own”.    In  the  traditional  lecture  room  students  have  to  talk,  discuss  and  ask  questions face‐to‐face, with the lecturer and peers present. This intimidates other students, especially those  that are shy from making any contributions in class.    The other lecturer seems who agree to a great extent on the congruency of Blackboard to lecturers beliefs and  values opined that “Blackboard offers many functions and facilities, making it easy to choose those functions  which  are  indeed  congruent  with  my  values  and  beliefs  about  teaching”.  This  lecturer  highlights  that  Blackboard  offers  more  choice  of  functions  and  features  in  relation  to  the  lecturer’s  approach.  From  the  lecturers’ perspective one can deduce that the lecturer is competent enough in the use of technologies, which  can mean he can easily adopt new technologies.     The view of one lecturer is that Blackboard should foster an attitude of independence and responsibility for  their  learning  in  students.  “Students  need  to  take  more  responsibility  for  their  own  learning  and  using  Bb  requires of students to do that because it is up to them to check what has been posted with regard to notes,  assignments, instructions, notices, etc”. This sentiment echoes Blackboard’s potential to foster self monitoring  and self regulation on the part of the students, something which the lecturer values. One of the reasons for  the integration of technology into the teaching and learning environment is expressed in the following quote.  “I’m one for meeting students where they are. The face book generation can be drawn out to read and write by  making use of technology.” The lecturers’ beliefs of tapping into students’ social spaces and harnessing these  for teaching and learning purposes is made possible by Blackboard.    There  are  issues  highlighted  by  some  lecturers  which  for  them  render  Blackboard  incongruent  with  their  beliefs and values. For example, some few lecturers believe the use of Blackboard may lead to non‐attendance  of  lectures.  One  lecture  opined  that  “Blackboard  can  be  abused  by  those  who  miss  many,  or  most,  of  their  lectures.” One of the lecturers did not seem to see traditional methods converging with the Blackboard LMS.  He further argued that congruence is not an issue in the adoption but that whimsical preferences of lecturers  determine  the  use  or  non‐use  of  Blackboard  “Lecturers  prefer  the  traditional  beliefs  and  values  that  are  incongruent to the letter and spirit of Blackboard”. This sentiment shows that some lecturers might just choose  not to use Blackboard.  


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo 

4.3 The level of difficulty in understanding and using Blackboard  The  perceived  level  of  difficulty  that  individual  implementers  experience  in  understanding  and  using  the  innovation is complexity. The majority of the responses described the Blackboard platform as “user friendly”  and  “fairly  easy  to  use”.  The  low  levels  of  difficulty  were  attributed  to  a  number  of  reasons.  One  lecturer  mentioned  that  “one  does  not  have  to  use  commands”.  The  other  lecturer  attributed  this  ease  of  use  to  “training in the use of Blackboard” whereas, another lecturer mentioned “the tremendous amount of support  from  the  Teaching  and  Learning  Centre”.  The  experience  and  expertise  of  colleagues  was  mentioned  as  another factor that mitigated the difficulty of the system. This lecturer had this to say “it has helped a great  deal that there are colleagues in my department who have more experience..”     There  are  few  lecturers  who  suggested  that  Blackboard  is  a  “bit  difficult”,  or  “experienced  difficulties  to  a  minimum extent.” They identified the problem as emanating from “the need to keep using [Blackboard] lest  you forget the basics... and more practice and assistance”. The other difficulty is related to systemic support.  For  example,  one  lecturer  remarked  that  “the  biggest  headaches  are  caused  when  the  server  is  down  and  students  have  problems  with  meeting  the  deadlines  for  submissions”.  Another  user  mentioned  “a  variety  of  quirks and usability issues that one has to get used to... and some functionality that appears to be missing (e.g.  import/export  functions).”  The  other  lecturer  mentioned  “struggles  with  the  use  of  the  plagiarism  detection  software”. These are navigation problems which require understanding of the LMS.  

4.4 Observability of the Blackboard results  The responses of the Blackboard users sampled varied from “highly observable”, “unsure”, “difficult to say”,  and “variable”.  The reasons advanced by those who claim the results are highly observable or observable to a  great extent included reduced number of knocks at the door for queries. One lecturer mentioned that he is  “able  to  trace...the  service  and  the  duration  they  visited  the  site”.  Another  mentioned  that  “activities  are  archived electronically”. Those lectures who were unsure about observability of Blackboard results were either  new to Blackboard, such as those who said “it’s early to tell” or had not evaluated the results of the adoption  of Blackboard, such as the lecturer who mentioned that “no effort was made to observe”.      

5. Discussion This research revealed key results with regard to influences in the adoption of Blackboard. With respect to the  benefits of using Blackboard, the results revealed that Blackboard benefitted learning by encouraging students  to  prepare  for  lectures  by  priori  reading,  comparing  notes,  organising  and  managing  learning  resources,  sharing of ideas, reflection on learning, and consistent studying and engaging with the learning contents by the  students. On the administration side of things, the majority of Blackboard users seem to be agreeing that the  platform offers convenience of access to materials and documents, efficiency in communicating and consulting  with  students,  as  well  as  cost  effectiveness  on  printing  and  distribution  of  learning  materials.  The  administration  benefits  were  however,  experienced  by  the  majority  of  the  respondent  unlike  the  learning  benefits which differed from individual to individual. The findings seem to agree with Lonn and Teasley (2009)  who found that Blackboard increased the efficiency of communication. The benefits mentioned above are also  consistent  with  Malikowski,  et  al  (2007)  finding  that  feature  usage  and  benefits  were  around  transmitting  course contents, regular assessment through quizzes and creation of class discussions.    With respect to Blackboard’s congruence with the lecturers’ beliefs and values, the results seem to agree that  there  is  correspondence  to  a  great  extent.  The  areas  of  correspondence  cited  by  lecturers  included  the  outcomes  based  education  approach,  accommodation  of  the  diverse  needs  of  students,  choice  of  functions  and features which allow lecturers to select those that are congruent with their beliefs and values. The findings  also  revealed  that  Blackboard  has  the  potential  to  foster  responsibility  for  own  learning  which  is  not  only  valued by lecturers, but also, congruent with university teaching and learning. The Blackboard platform also  corresponds with some lecturers’ beliefs of meeting students in their social spaces and the harnessing of these  for  spaces  for  learning  purposes.    It  would  seem  from  the  above  findings  that  the  argument  by  Yasar  and   Adiguzel (2010) that self regulation is limited by the fact that students are restricted by specified activities, and  the suggestion that students have no control on the parts and conditions of their own learning is refuted by  the  above  findings.  The  belief  that  Blackboard  encourages  non‐attendance  of  lectures,  and  the  general  preference  of  traditional  methods  by  some  lecturers,  it  would  seem,  they  do  not  add  up  to  much  in  the  adoption of Blackboard. The perception that students avoid class attendance confirms Missula’s (2008) notion 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  of a dehumanising classroom characterised by non‐attendance and absence of class interaction encourage by  Blackboard.    Research  results  indicated  that  the  majority  of  lecturers  find  the  level  of  difficulty  in  understanding  and  experimenting  with  Blackboard  to  be  generally  user  friendly.  Missula  (2008)  argues  that  the  ease  of  use  is  related to the level of usage, and that Blackboards ease of use enables lecturers to operate the functions with  basic navigation skills. The ease of use was attributed to training in the use of Blackboard, support from the e‐ learning practitioners, the experience and expertise of colleagues in the Departments.  However, the lack of  practice and assistance, technological support, absence of certain functions on Blackboard were identified as  some of the difficulties lecturers face. However, Missula (2008) argues that it is navigation problems on the  part  of  the  Blackboard  users  rather  than  absence  of  certain  functions  on  Blackboard  that  explains  the  difficulties that certain users experience.    With respect to the observability of the results, the mixed responses are explained by the fact that some of the  respondents  have  not  yet  observed  the  effects  of  Blackboard  on  their  teaching  practices.  Some  however,  mentioned some of the indicators as reduced office visits for consultation by students, others indicated that  they  have  traced  the  activities,  the  times  spent,  and  the  names  of  students  who  visited  Blackboard.  These  results  suggest  that  there  is  monitoring  of  Blackboard  activities  by  some  lecturers,  whereas  others  do  not.  Missula (2008) explains these varied responses by arguing that most lecturers are at the basic level of usage,  and fail to use the full potential like tracking and monitoring functions which are available on Blackboard. 

6. Conclusions and recommendations  The  benefits  of  using  Blackboard  expressed  by  the  lecturers  surveyed  qualitatively  show  success  areas  that  need  to  be  consolidated.  These  success  areas  included  efficiency  of  communication,  storage  of  materials,  access to materials, discussion classes, engagement, instant feedback, and out of class interactions. Areas of  concern such as lecturers’ ability to navigate through the site, feature usage, lecturers’ tracing, monitoring and  evaluation of Blackboard use by the students are niches for intervention by the e‐Learning practitioners of the  institution. Given that lecturers are at different levels, with most lecturers still at the basics level of operating  Blackboard,  there  is  need  for  e‐Learning  practitioners  to  take  lecturers  to  intermediate  and  higher  levels  of  Blackboard usage. Since most of the accrued benefits, congruence with beliefs and values are with respect to  the transmission and transaction models of teaching and learning, there is need to encourage lecturers to try  more transformative models of teaching and learning.    Given that this institution of higher learning has taken up Blackboard fairly recently, further research needs to  be carried out on the bearing that Blackboard has on curriculum design and development, and review. There is  need for research on the strategic use of Blackboard to mitigate the effects of large classes. The views of the  lecturers who are non‐users of Blackboard need to be interrogated to uncover varied reasons for non‐use. A  study  on  the  best  ways  of  enhancing  the  quality  of  Blackboard  interactions  is  needed.  Also,  a  study  on  the  contributions of Blackboard to self‐regulated learning needs to be conducted. 

References Blin, F. and Munroe, M. (2007) “Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching practices? Understanding resistance  to change through the lens of activity theory”, Computers & Education. Vol. 50, pp 475‐490.  Christie, M. and Garotte, R.J. (2011) “Singapore student teachers’ intentions and practices in integrating technology in their  teaching”, In G. Williams, P. Statham, N. Brown & B. Cleland (Eds), Changing Demands, Changing Directions.  Proceedings ascilite Hobart 2011. pp 234‐238.‐ concise.pdf.  Creswell, J.W. (2005) Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research,  Pearson Prentice Hall, New Jersey.  Fallery, B. and Rodhain, H. (2011) “Three Epistemological Foundations on e‐Learning Models”, International Conference on  e‐Education, Entertainment, and e‐Management. Jakarta: Indonesia. http://hal.archive‐ouvertes.  fr/docs/00/77/78/35/P.  Hanley, L. (2011). Mashing up the institution: Teacher as bricoleur. Radical Teacher, Vol. 90, pp 9‐14.  Jansen, H. (2010) “The Logic of Qualitative Survey Research and its Position in the Field of Social Research Methods [63  paragraphs]”, Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, Vol. 11, No. 2, Art. 11,  http://nbn‐‐fqs1002110  Kinash, S., Brand, J. and Mathew, T. (2012), “Challenging mobile learning discourse through research: Student perceptions  of Blackboard Mobile Learn and iPads”, Australasian Journal of Educational Technology, Vol. 28, No.4, pp 639‐655. 


Vuyisile Nkonki, Siyanda Ntlabathi and Luvuyo Mkonqo  Lonn, S. and Teasley, S.D. (2009) “Saving time or innovating practice: Investigating perceptions and uses of Learning  Management Systems”, Computers & Education, Vol. 53, pp 686‐694.  Mafuna, M. and Wadesango, N. (2012). “Students’ Acceptance and Experience of the New Learning Management System  (LMS) – Wiseup”, Anthropologist, Vol. 14, No. 4, pp 311‐318.  Malikowski, S.R., Thompson, M.E., and Theis, J.G. (2007) “A Model for Research into Course Management Systems:  Bridging Technology and Learning Theory”, Journal of Educational Computing Research, Vol. 36, No. 2, pp 149‐173.  Mayers, T. and de Freitas, S. (2004) “JISC e‐Learning Models Desk Study: Review of e‐learning theories, frameworks and  models Manchester”, Joint Information Systems Committee. .  Accessed 03/02/2013.  Missula, S. (2008) Staff Perceptions of Blackboard as an online teaching tool in Tertiary Education. (Unpublished Master of  Computing Dissertation, UNITEC, New Zealand).  Mlitwa, N. (undated). “e‐Learning and learning management systems (LMS) in a changing higher education environment”,  Transforming IS & CS Education and Research in a Changing Higher Education Environment Conference. Cape Town,  South Africa.  Mlitwa, N. and van Belle, J. (2010). “A Proposed Interpretivist Framework to Research the Adoption of Learning  Management Systems in Universities”, Communications of the IBIMA. Article ID 574872, IBIMA Publishing.    Monarch Media (2010). Open‐Source Learning Management Systems: Sakai and Moodle. Monarch Media Inc, California.  Phahlane, M.M. and Kekwaletswe, R.M. (2012). “Contextualized Framework for Ubiquitous Learning Support Using a  Learning Management System”, International Journal of Computer and Information Technology, Vol. 1, No. 2, pp 109‐ 112.  Rogers, E.M. (1995) Diffusion of Innovations (Fourth Edition), Free Press, New York.    Selwyn, N. (2007) “The use of computer technology in university teaching and learning: a critical perspective”, Journal of  Computer Assisted Learning, Vol. 23, 83094.  Solomon, T.C. and Makara, K. (2010) “How does LMS Use Affect Instructional Time?” ICLS, Vol. 2, pp 37‐138.  Struwig, F.W. and Stead, G.B. (2001) Planning, designing and reporting research, Pearson Education South Africa, Cape  Town.  Venter, P., van Rensburg, M.J. and Davis, A. (2012) “Drivers of learning management system use in a South African open  and distance learning institution”, Australasian Journal of Educational Technology, Vol. 28, No. 2, pp183‐198.  Yasar, O. and Adiguzel, T. (2010) “A working successor of learning management systems: SLOODLE”, Procedia Social and  Behavioural Sciences, Vol. 2, pp 5682‐5685.  


Students as Creative Producers  Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  University of Cape Town, Cape Town, South Africa    Abstract: This paper follows two South African Media Studies university students and their activities as producers of online  content. It considers the online publication services they chose to express media‐related academic and creative interests  outside  of  formal  curriculum  requirements.  Through  peer  guidance  and  using  online  search,  both  students  were  able  to  access  educational  resources  and  communities  of  expertise  relevant  to  varied  creative  production  interests.  These  relationships supported self‐directed and interest‐driven learning across academic, civic and career domains. Such cross‐ linkages are a unique feature of the pedagogical approach of ‘Connected Learning’ (Ito et al., 2013), which knits together  three  crucial  contexts  for  learning:  peer‐  supported,  interest‐powered  and academically‐oriented.  It  argues  that  learners  flourish and achieve their potential when they can connect their interests and social engagement to academic studies, civic  engagement, and career opportunity. This paper shows how the varied online publication services used by both students  provided them with inter‐connected and relevant extramural experiences.    Keywords: students, web2.0, creative production, connected learning 

1. Background This paper results from a phase of a research project that explored the access and use of digital technologies in  the learning and everyday lives of South African university students. It focuses on the two students in terms of  their activities as online producers of content, the respective services they chose; the trajectories and linkages  of their career interests; and the types of online presences they created, maintained or discontinued into their  third year at university. Using Connected Learning (CL) as a heuristic, it also considers how both cases show  varying interconnectedness between the students’ curricular, interest‐driven and socially‐embedded, learning  experiences. 

2. Students as creative producers  In  recent years  there has been  a  massive  growth  in  self‐publishing  on the  internet  which  relies  on ‘Web2.0’  technologies  (O’Reilly,  2005).  These  support  social  networks  that  exhibit  the  characteristics  of  a  rich‐user  experience,  user‐participation,  dynamic  content,  one‐to‐one  data,  web  standards  compliance  and  scalability  (Best,  2006).  This  enables  a  ‘read‐write  web’  whereby  readers  can  easily  become  producers,  replacing  the  broadcast nature of Web1.0 (Gilmor, 2004). These online services enable the user to: create a bounded profile  linked to a social network of ‘friends’, groups and interests; subscribe to their updates; share text, image, video  and audio content; provide feedback on other users’ content  through reviews and tagging content and data;  controlling privacy settings; and sharing and linking to similar online services, at low or no cost (Cormode &  Krishnamurthy,  2008).  Many  Web2.0‐based,  online  services  are  ‘social  networks’  that  enable  their  users  to  create,  share  and  show  connections.  Social  networks  are  services  that  (1)  allow  individuals  to  construct  a  public or semi‐public profile within a bounded system, (2) articulate a list of other users with whom they share  a connection, and (3) view and traverse their list of connections and those made by others within the system  (boyd and Ellison, 2007). Contributing to the high uptake of these services is that they are “free”,with no direct  financial costs to end‐users.    These new forms of social media and technology afford new practices and can be viewed  as part of a broader  set of social structures and cultural patterns (Ito et al., 2010). Ethnographic and other qualitative approaches  used by researchers have surfaced, inter alia, organising descriptions around the foundational social practices  of: ‘friendship’, ‘intimacy’, ‘family’, ‘gaming’, ‘creative production’ and ‘work’. Although evidence collected in  the fourth phase of the ICT Access and Use (ICTAU, 2013) uncovered these practices amongst students, this  paper focuses on their creative production.    Creative  production  research  in  the  global  North  has  explored  the  use  of  diverse  media  formats,  such  as:  creative  writing  media  (Willett,  2001  in  the  UK);  digital  publishing  (Booth,  1999  in  the  UK);  wikis,  blogs  and  podcasts (Richardson, 2010, in the USA); games and media‐rich computer programming (Wang and Chen, 2010 


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  in Taiwan); alternate reality game authoring (Connolly, Stansfield, Hainey, 2011 in the EU); video production  (Buckingham, Fisherkeller, Horst, 2003 in the UK); multimedia production projects (Tripp and Herr‐Stephenson,  2009 in the USA) and music‐making (Mahendran, 2007 in the USA).    In contrast with this abundance of research, while general studies in South Africa have described the use of  technologies  by  students  (Thinyane,  2010.  Czerniewicz  and  Brown,  2010.)  and  the  prevalence  of  their  social  media  use  (SA  Student  Social  Media  Report,  2009),  there  is  little  research  into  the  creative  production  of  students.  This  may  reflect  the  constraints  that  many  face  in  exercising  personal  agency  and  overcoming  challenges to accessing and using appropriate technological‐, content‐ and contextual resources (Czerniewicz  and Brown,  2005).  Learners, in  particular,  face   great  resourcing  challenges  and  many  are  limited  to  making  media production experiments in free public access venues, such as municipal libraries, or costly cyber cafes  (Walton and Donner, 2012). A few studies have covered creative production of students or learners with these  formats; blogging (Cronje, 2012), wikis (Rowe, 2012), video editing and production (Deacon, Morrison, Stadler.  2005),  filming  and  editing  with  smartphones  (Hassreiter,  Walton,  Marsden.  2011),  Visual  Arts  e‐portfolio  design  (Noakes,  2012.)  and  music‐making  (Haupt,  2012.)  There  is  a  research  gap  in  the  local  literature  concerning the creative production by students of online writing presences, podcasts, games and multimedia  projects.  This  is  interesting  in  a  context  where  there  is  high  growth  in  the  use  of  social  networks.  Mxit,  Facebook,  Twitter,  LinkedIn  and  Google  Plus  being  the  largest,  platform‐neutral,  social  networks  in  SA  (Vermeulen, 2012).   

3. The connected learning framework  During the analysis phase, it became clear that these two case studies reveal high levels of resonance with CL,  specifically in terms of students being able pursue their interests with the support of online peers and linking  their activities across academic, civic and/or career domains. The CL Framework (Ito et al., 2013) is of interest  to  researchers  seeking  a  way  of  understanding  and  describing  the  linkages  between  the  formal  and  the  informal, between curricular and extracurricular activities and across the academic and the personal spaces in  the lives of students. CL differentiates itself from other educational approaches in its explicit focus on learning  that  is  linked  across  the  settings  of  ‘school’,  ‘home’,  ‘peer’,  and  ‘popular  culture’.  A  key  contribution  is  its  attention to the creation of social, cultural, and technological foci that enable young people to link, integrate,  and  translate  their  interests  across  academic,  civic,  and  career‐relevant  domains.    CL  posits  that  through  linking these different spheres of learning—’peer culture’, ‘interests’ and ‘academic subjects’— interest‐driven  and meaningful learning can be better supported in ways that take advantage of the democratizing potential  of digital networks and online resources.    The  CL  Framework  indicators  (Ito  et  al.,  2013)  knits  together  three  ‘contexts  for  learning’  (peer  supported,  interest powered and academically oriented). The ‘core properties’ of a CL experience is that it is production‐ centered,  there  is  a  shared  purpose  and  it  is  openly‐networked.  The  ‘design  principles’  that  inform  the  intentional connecting of learning environments are that everyone can participate, learning happens by doing,  challenge is constant and everything is interconnected. Finally, ‘online services amplify opportunities for CL’,  through  fostering  engagement  and  self‐expression,  increasing  accessibility  to  knowledge  and  learning  experiences, expanding social supports for interests and expanding diversity and building capacity.    The  rationale  of  CL  for  focusing  on  younger  people  is  that  they  are  forming  interests  and  social  identities,  developing an orientation to learning and making decisions leading to certain job or career opportunities (Ito  et al, 2013). 

4. The study  This  paper  uses  an  holistic,  multiple  case  study  method  (Yin,  2008)  to  explore  the  extramural,  online  publication  services  used  by  the  two  students  for  creative  production.  It  illustrates  how  students  creative  production activities included indicators of CL, and shows the blurring or not blurring of boundaries between  formal and informal practices and the academic and the personal (Czerniewicz and Brown, 2010).    The  fourth  phase  of  an  International  Development  Research  Centre  (IDRC)‐funded  project  used  a  ‘digital  ethnography’ approach to explore the digital practices of 23 first‐year students across four universities in SA.  Locally based researchers gathered a range of data from each subject including video interviews, focus group  discussion; video diaries of participants ICT use and Facebook observations. This evidence was transcribed and 


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  collated into the qualitative research software, NVivo 9, for analysis based on four coding matrices guided by  the  research  framework.  The  multiple  strategies  used  to  collect  this  evidence  revealed  student  activities  in  context and provided a more nuanced description of the role of technologies for study and leisure purposes in  student  life,  as  reflected  in  the  case  study  for  a  rural  student,  (Czerniewicz  and  Brown,  2012a)  and  ‘digital  strangers’ (Czerniewicz and Brown, 2012b).     Data  concerning  the  students  extramural  use  of  online  publication  services  for  creative  production  is  presented  along  with  additional  questions  posed  to  investigate  synergies  with  CL.  Both  students  were  given  the  opportunity  to  read  and  review  this  article  which  was  refined  based  on  their  subsequent  feedback,  as  recommended for trustworthiness and validity by Yin (2008). 

5. The cases  Whilst all of the students in the study used social networks to support friendships, the two cases highlighted  here  were  unusual  in  that  as  first  year  Media  Studies  students’  they  were  using  online  sites  to  pursue  extramural  creative  production:  the  online  writing  platforms  ‘Fanstory’  and  ‘Wattpad’  for  poetry  and  a  personal  journal;  the  micro‐blogging  service,  ‘Twitter’  for  tweets  and  amplification,  and  the  video  services,  ‘YouTube’ and ‘Vimeo’ for sharing video creations.  

5.1 Vince Vince is a 21 year‐old, third year student in UCT’s Humanities Faculty. He stays in a university residence and is  technologically  well‐resourced.  He  owns  a  Blackberry  and  a  laptop.  He  has  a  long  history  of  ICT  use,  having  owned his first mobile phone when he was twelve. However, he did not have any formal exposure to ICT and  was not interested in the opportunity to take secondary school courses in IT.    Vince  demonstrates  high  levels  of  personal  agency  in  his  ICT  use  for  creative  production.  He  originally  presented himself as a songwriter and poet in 2011. Since doing practical film work at UCT, he has changed his  self‐presentation online. He now describes himself as a ‘Filmmaker, director and scriptwriter’ on Twitter and  Google Plus. He has also moved to predominantly using film‐related online services.  The move Vince made from extramural writing to focussing on academic and career‐ orientated film activities,  reflects  CL  indicators  in  being  interest‐powered  and  linking  academically‐orientated,  peer‐supported  and  career‐related contexts.    In  his  first‐year,  both  the  social  networking  and  online  writing  platform  presences  of  Vince  reflected  his  interests  in  songwriting.  Regarding  his  Facebook  status  updates,  he  said,  ‘I  don't  write  like  those  stupid  personal statuses, where like you are having a cup of tea with your best friend. No. If I find something which is  quite insightful or profound or interesting, then I will put it up and see how people react to it.’ This suited his  interest as a songwriter, who sings for a band. He finds it interesting to, ‘see how how people react to stuff  that I write’ (Int1, 2011, R16) and values the reactions of his social media peers. This links to the CL indicators  for fostering engagement and expanding social support for interests.    Vince often used online search to find writing competitions in 2011, ‘... often I feel like writing, so I'll randomly  just  try  to  find  a  writing  competition.  Because  I'm  always,  either  I'm  writing  songs  or  I'm  writing  poems,  or  something of the sort. Um, ja. So what do I do?’ (Int2, 2011, R14). He registered on Fanstory for free and used  it for submitting poetry before choosing to subscribe to the service at $30 a year, to ‘get like tonnes of reviews.  You  have  to  pay  for  it,  but  it  is  really  cool.’  (Int2,  2011,  R13).  He  enjoyed  having  his  work  reviewed.  Some  reviewers  were  unusual  in  sharing  personal  details.  For  example  in  response  to  a  poem  Vince  wrote  for  his  Dad’s Birthday, an American mother wrote; ‘My three sons are just a little younger than you and would dearly  love to think of their father this way, because they are fine young men, like you they do love him, even though  he doesn't know they exist, only as showpieces when they do well. Always value your relationship with your  Dad.’ Intensely personal reviews and a close online friendship he had made contributed to Vince’s belief that,  ‘it really is an online community.’ Participation in this online community also assisted him to be more receptive  to criticism, ‘I was extremely defensive of my poetry when I joined the site and gradually learned to calm down  more  and  try  to  better  understand  and  consider  the  reviewers  criticisms  before  I  launched  into  a  diatribe.’  (email, 07/02/2012).   


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  Vince took advantage of the engagement and feedback from his Fanstory peers to become more accepting of  constructive criticism and more considerate in delivering his. Vince also reviewed the work of other Fanstory  writers, but had to refine an approach that was initially too honest and critical, ‘... after a while of, um, seeing  other people's reviews and stuff, I realised that actually, no, this site is more like, it is to help people to get  better at writing. So, it's not really that objective, it's kind of like, give each other nice ratings and prop each  other  up,  thing.  So,  it's  less harsh  than  I  understood  and  it  is  more  of an  online  community,  like people  are  friendly.  And  it  is  nice  as  you  are  sharing  something  intimate.’  (Int2,  2011,  R32).  Vince  could  participate  in  several  first  year  media production  projects,  including  script‐  and  article  writing.  However,  he  perceived  the  scope  for  feedback  on  his  unofficial  interests  to  be  limited.  He  said  that  there  were  ‘no  opportunities  for  feedback on my creative writing, including poetry’ (email, 07/02/2012).    Vince also uses social networks to engage his immediate acquaintances with his civic thoughts; ‘I often feel a  bit preachy and stand on my social network soapbox to voice my qualms ‐ sometimes I get a good response’  (email,  07/02/2012).  He  believes  this  is  probably  more  akin  to  exerting  ‘online  peer  pressure’,  than  participating in the civil domain.    Vince  has  contributed  poetry  to  and  an  article  to  a  friend’s  Varsity  Vibes  website  in  2011.  He  believes  his  online  writing  work  has  given  him,  ‘confidence  in  my  creative  writing  and  encouraged  me  to  indulge  (often  to  my  detriment)  in  poetic  descriptions  within  my  discursive  essays  (especially  in  English  Literature).’ (email, 07/02/2012). This reflects a CL indicator in building capacity    During 2012, his entire online footprint changed from one that which ‘reflects the identity of a confused but  inspired and enthusiastic song writer (in which I would try to emulate the rebellious voice and philosophies of  my namesake ‐ Bob Dylan ‐ in little lyric status updates) to one that reflects the calmer, but no less confused,  identity  of  an  aspiring  film  maker  (in  which  I  would  offer  my  thoughts  on  movies  I  love  and  my  activities).’  (email,  07/02/2012).  Vince  now  highlights  his  career  ambition  through  describing  himself  as  a  ‘Film  maker/  Director/ Screenwriter’ on his Twitter, Google Plus and LinkedIn accounts. He further describes himself as co‐ owner of a film‐making business. He has created a YouTube video channel and a Vimeo account, both of which  feature  videos  he  has  worked  on  at  University  and  privately.  He  has  also  published  a  documentary  pitch  presentation to Prezi.    He believes these presences support his ability to network and develop a career in film: He describes his online  presences as a ‘better way for people to get to know me and what I have to say’, helping him to develop social  support in a film‐industry that ‘seems to boil down to the old axiom that "it's not what you know, it's who you  know"  and  what  better  way  for  people  to  get  to  know  me  and  what  I  have  to  say  than  my  online  writing  (including Facebook, Youtube and Twitter). Not to mention my ability to connect with the people that I need to  know through these social networking sites. In no way am I saying that I think my "online writing presence" is  of a good quality but rather that it gives me the opportunity to have a voice.’ (email, 07/02/2012)    These  presences  reflect  the  CL  ‘design  principle’  indicator  ‘everything  is  interconnected’.  Using  these  varied  service  contexts  gives Vince the  opportunity  to develop mastery  of  specialist  practices.  His  online presences  have enabled him to connect with important people and organisations, like the Ghetto Film School of LA (GFS).  The GFS is an arts programme that primarily assists learners in the US with developing story‐ and film‐making  skills and organises a MasterClass for international students via Google Plus’ Hangouts. In 2012 Vince entered  a GFS competition and used it to produce an expertly crafted and visually arresting video which was chosen to  be  showcased  at  the  Sundance  Film  Festival  in  2013  and  consequently  sponsored  his  attendance.  This  is  arguably  an  indicator  of  CL  expanding  diversity  and  building  capacity  in  facilitating  the  participation  of  a  previously peripheral Global South student into an American event. 

5.2 Odette Odette  (22)  is  a  third  year,  BA  in  Film  and  Media  student.  She  did  not  own  a  laptop  in  first‐year,  but  could  access social networks via her Samsung smartphone. She prefers to view the internet on the computer screen  and accesses it mainly on campus; in the library or computer labs. She also occasionally accessed the internet  on her boyfriend’s laptop, using her or her sister’s mobile phone as a modem.   


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  Odette  is  very  cautious  about  sharing  her  creative  writing  online.  This  lead  to  her  example  featuring  CL  indicators  for  an  interested  powered  activity,  journal  writing,  that  had  some  potential  to  foster  her  interest  through  social  support.  Although  she  could  publish  other  personal  projects,  she  voiced  two  concerns  that  limited the type and extent of her publication; initially she was concerned that her fiction would be critiqued  by  online  viewers,  then  she  also  became  concerned  about  copyright.  While  she  stated  that  she  could  write  emails to herself to protect her copyright, she believes that the safest for her is to, ‘be professional with my  projects  and  not  place  them  on  Wattpad  (an  online  writing  platform  supporting  a  community  of  aspiring  writers.)’ (Int1, 2011, R5). This distinction is also reflected in her use of a business and private email address;  she  created  a  Gmail  account  specifically  for  contacting  publishers  and  businesses,  while  using  a  Hotmail  account for her private correspondence. This shows a careful control of her online identity.    Odette did decide to create an account under the Wattpad online writing platform. She chose to write to it  under a pseudonym and publishes an autobiographical journal to Wattpad. She prefers using this to a physical  journal, as the digital one is under a pseudonym, so it ‘cannot be linked to her’ (Int1, 2011, R5). She originally  used to write her journal in ‘actual books’ and she was not completely herself as she knew someone might find  it. As it is under a different name online, she believes it is highly unlikely that someone will find it. As a result,  she is more at peace using a medium where she feels she can share her ‘deepest and darkest secrets’. (Int1,  2011, R12).    From a CL perspective this supports limited engagement, however the publication of her journal to Wattpad  still provides a forum for her self‐expression. There is also potential for connection with peers online around  the common interest of journal‐writing. Most of the work she does on Wattpad is on her journal. Although she  does not use it for feedback, she does ‘feel that someone is there’. She also believes that people would not  typically want to give an author feedback on their journal. She remarked that ‘No one has really commented,  although they can’.    She has also used Wattpad to put up a story that she did not plan on publishing, as she had taken its idea and  changed  it  into  a  script.  She  did  upload  a  second  draft  of  one  of  her  fantasy  novels,  but  under  a  different  pseudonym, and entered a poem into a Wattpad competition.    Although Wattpad affords social network functionality, Odette has not made friends on the service. She only  has one friend on it, who does not know it is a presence by Odette. She believes that the service is far more  popular in USA, where it is like a ‘group of friends’. By contrast, she does not really communicate with other  users,  unless  they  tell  her  that  her  work  is  really  good.  ‘Wattpad  is  less  communication  than  expressing  yourself. People like to be appreciated; if people like your work that's cool. Having your work online also looks  cool.’ (Int1, 2011, R10).    Odette  does  not  feature  her  creative  production  work  on  other  sites.  However  she  does  use  publically  searchable FB and Pinterest accounts to share her interests: Her FB account reflects a Manga imagery interest  under an image album ‘Today I feel’, which includes over 200 appropriated cartoon images. Odette also uses  Pinterest  under  her  surname  and  a  nickname  to  share  visual  imagery  that  inspires  her  as  a  self‐described  ‘Writer. Artist. Thought experiment.’ under categories that include ‘faces’, ‘honestly’ and ‘art’.    An online search reveals that Odette has also largely separated her extramural creative production interests  and  her  career‐related,  film‐related  acting  and  modelling  presences.  Her  LinkedIn  profile  describes  her  as  currently at ‘L'Agence TKN Models’ agency, and she is listed as a model online under her first name, although  she is searchable with her full name via Google.    Odette  did  not  bridge  her  academic  and  career‐related  interests.  There  is  minimal  overlap  between  her  presences  for;  friendship  (FB),  inspiration  (Pinterest),  creative  production  (Wattpad)  and  work  activities  (LinkedIn  and  actor/modelling).  Nor  did  Odette  want  to  receive  critical  feedback  on  her  writing.  Both  her  copyright  and  feedback  concerns  contributed  to  her  example  having  fewer  indicators  for  CL  than  Vince.  Interestingly  though,  hers  is  arguably  the  most  nuanced  and  carefully  managed  online  footprint  of  the  two.  Due  to  copyright  concerns,  she  chose  not  to  create  a  presence  as  an  aspirant  writer.  This  contrasts  to  the  approach of Vince, who assumes his copyright will be respected, ‘The thing is have not checked it (copyright)  out. I have been just like ‘Wow ‐ writing site!’, BAM! throw it on there. And because there are so many people, 


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  I assume that copyright means you get to keep your own work. Especially, because you can actually sell your  work through the site.’ (Int2, 2011, R37).    Odette has also been consistent in continuing to use the creative presence she created. By contrast, Vince has  switched and stopped using services as his interests changed: Vince switched his online presences from poetry  and songwriting to film direction and script‐writing. 

6. Concluding discussion   This paper makes a small contribution to closing a gap in the literature concerning South African students and  their extramural creative production with varied online services. By exploring how the students used different  services to express their creative interests, the researchers have revealed the presence of many indicators for  Connected Learning. As an approach to learning and design, research on the CL framework originally centered  on  secondary  school  learners  in  the  U.S.  and  Great  Britain.  This  paper  reveals  that  a  CL  framework  is  also  relevant for the extramural, online creative production activities of university students elsewhere in the world.    Both  student  examples  featured  the  core  properties  of  the  CL  framework  in  taking  advantage  of  openly  networked,  online  publication  services  to  produce  presences  that  fostered  self‐expression.  Their  extramural  use  of  these  new  media  services  also  expanded  the  potential  social  support  for  their  extramural  or  co‐ curricular  interests  with  online  peers.  Through  this,  the  students  could  experience  learning  experiences  and  build their capabilities.    Their examples also demonstrated the design principles of CL, even though they were student‐led: the well‐ resourced students learnt through doing, faced continual challenges and could connect different domains. The  extent of this varied by student; Vince had socially‐ embedded, interest‐driven, educational experiences across  varied domains. Odette had legitimate copyright and feedback concerns that resulted in a more nuanced use  of online presences, although fewer indicators were present.     Further,  these  case  studies  suggest  that  interest‐powered,  online  creative  production  can  have  important  benefits for students: feedback from online peers helped students to improve their creative skills and helped  build their confidence; by serving as a space for students to reflect on, and define, their interests, the students  experienced  personal  growth;  and  in  using  online  publication  services  to  bridge  academic,  civic  and  career  domains, the students had opportunities to reflect on their roles within, and across, these domains. 

References Best, D. (2006) “Web 2.0: Next Big Thing or Next Big Internet Bubble?”, [online], Freie Universität Berlin, http://page.mi.fu‐  Booth, J. (1999) "A case study in educational publishing for and by young people." Young people, creativity and new  technologies, Routledge, London, pp 42‐56.  Boyd, D. and Ellison, N. (2007) "Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship", Journal of Computer‐Mediated  Communication, Vol. 13, No. 1, pp 210 ‐ 230.  Connolly, T.M., Stansfield, M. & Hainey, T. (2011) "An alternate reality game for language learning: ARGuing for  multilingual motivation", Computers & Education, Vol. 57, No. 1, pp 1389‐1415.  Cormode, G. & Krishnamurthy, B. (2008) "Key differences between Web 1.0 and Web 2.0”, First Monday, Vol. 13, No. 6, pp  2.  Cronje, F. (2012) "Extreme Blogging as Teaching Methodology", eMerge Conference, Cape Town, South Africa, 2012.  Czerniewicz, L. & Brown, C. (2005) "Access to ICTs for teaching and learning: From single artefact to inter‐related  resources", International Journal of Education and Development using ICT, Vol. 1, No. 2.  Czerniewicz, L. & Brown, C. (2010) "Strengthening and weakening boundaries: Students negotiating technology mediated  learning", Changing Cultures in Higher Education, pp 285‐298.  Czerniewicz, L and Brown, C (2012a) “The habitus and technological practices of rural students: a case study”, Paper read at  the Higher Education, Learning and Teaching Association of South Africa Conference, 2012, Cape Town, South Africa.  Czerniewicz, L. & Brown, C. (2012b) "The habitus of digital “strangers” in higher education", British Journal of Educational  Technology, 2012.  Deacon, A., Morrison, A. & Stadler, J. (2005) "Designing for learning through multimodal production: Film narrative and  spectatorship in Director's Cut", International Journal of Education and Development using ICT, vol. 1, no. 1.  Gillmor, D. (2004) "The read‐write web", We the Media‐Grassroots Journalism by the People, for the People. O'Reilly Media  Inc, California.  Haupt, Adam. (2012) Static: Race and Representation in Post‐apartheid Music, Media and Film more, HSRC Press, Cape  Town. 


Travis Noakes, Laura Czerniewicz and Cheryl Brown  ICTAU (2013) “Access and Use project” [online], University of Cape Town,  Ito, Mizuko. et al. (2010) Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out, MIT Press, Massachusetts.  Ito, Mizuko, Kris Gutiérrez, Sonia Livingstone, Bill Penuel, Jean Rhodes, Katie Salen, Juliet Schor, Julian Sefton‐Green, S.  Craig Watkins. (2013) Connected Learning: An Agenda for Research and  Design. Digital Media and Learning Research Hub. Irvine.ITU. (2011) “Mobile‐cellular subscriptions per 100 inhabitants,  2001–2011.” [online], ITU,  ITU. (2012) “Key statistical highlights: ITU data release June 2012.” [online], ITU,  Kafai, Y.B. & Peppler, K.A. (2011) “Youth, Technology, and DIY Developing Participatory Competencies in Creative Media  Production”, Review of Research in Education, Vol. 35, No. 1, pp. 89‐119.  Wang, Li‐Chun & Chen, Ming‐Puu (2010) "Learning Programming Concepts through Game Design: A PCT Perspective",  Paper read at the Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning (DIGITEL), 2010 Third IEEE International  Conference, Chengdu, China, July.  Mahendran, D. (2007) "The Facticity of Blackness", Human Architecture: Journal of the Sociology of Self‐Knowledge, Vol. 5,  pp. 198.  Niesyto, H., Buckingham, D. & Fisherkeller, J. (2003) "Video Culture Crossing Borders with Young People's Video  Productions", Television & New Media, Vol. 4, No. 4, pp. 461‐482.  Noakes, Travis. (2012) "Online Portfolio Curricular Appropriation, Visual Arts Classroom Changes and Conversations.", Paper  read at the 2012 Design Development and Research Conference, Cape Town, September.  Oliver, Beverley. (2005) "Mobile blogging,‘Skyping’ and podcasting: Targeting undergraduates’ communication skills in  transnational learning contexts”, Microlearning, Vol. 107, No. 4, pp. 587‐600.  O'Reilly, T. (2005) “What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software”, [online],  O’Reilly,‐is‐web‐20.html.  Oyedemi, T.D. (2011) "Digital inequalities and implications for social inequalities: A study of Internet penetration amongst  university students in South Africa", Telematics and Informatics.  Richardson, W. (2010) Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms, Corwin Press, Thousand Oaks.  Rowe, M. (2012) "The use of a wiki to facilitate collaborative learning in a South African physiotherapy department", South  African Journal of Physiotherapy, Vol. 68, No. 2, pp. 11‐16.  Schneier, Bruce. (2010) “Privacy and Control.” [online], Bruce Schneier,  Student Village and I.R. (2009) “SA Student Social Media Report”, Johannesburg.  Thinyane, H. (2010) "Are digital natives a world‐wide phenomenon? An investigation into South African first year students’  use and experience with technology", Computers & Education, Vol. 55, No. 1, pp. 406‐414.  Tripp, L.M. & Herr‐Stephenson, R. (2009) "Making access meaningful: Latino young people using digital media at home and  at school", Journal of Computer‐Mediated Communication, Vol. 14, No. 4, pp. 1190‐1207.  Vermeulen, J. (2012) “Biggest social networks in South Africa.” [online], MyBroadband,  Walton, M., Marsden, G., Haßreiter, S. & Allen, S. (2012) "Degrees of sharing: Proximate media sharing and messaging by  young people in Khayelitsha", Paper read at the 14th International Conference on Human‐Computer Interaction with  Mobile Devices and Services, New York.  Walton, M. and J. Donner. (2012) “Spatial injustices and mobile communication: Patterns of internet access in urban South  Africa”. Paper read at the  International Communication Association 2012, Phoenix.  Willett, R.J. (2001) Children's use of popular media in their creative writing. University of London, London.  World FactBook. (2011) “Country comparison: Telephones – main lines in use.” [online], CIA,  World FactBook. (2011) “Country comparison: Telephones – mobile cellular.” [online], CIA,  Yin, R.K. (2008) Case study research: Design and methods, Sage Publications Incorporated, Thousand Oaks. 


Age, Gender, and Computer Self‐Efficacy as Correlates of Social  Media Usage for Scholarly Works in Nigeria  Maruff Akinwale Oladejo1, Olajide Olawole Adelua2 and Nelson Aderemi Ige3  1 University of Lagos, Akoka, Nigeria  2 Federal College of Education (Special), Oyo, Nigeria  3 Adeniran Ogunsanya College of Education, Ijanikin, Nigeria    Abstract:  In  recent  years,  there  has  been  an  unprecedented  upsurge  in  the  use  of  social  media  in  diverse  human  endeavours, education inclusive. In fact, social media are infiltrating the educational arena on daily basis. However, in spite  of  growing  popularity  of  personal  use  of  these  social  media,  a  low  percentage  of  students  and  instructors  use  them  for  educational  purposes.  It  appears  there  is  limited  usage  of  social  media  in  the  academic  world.  This  study  therefore  investigated  age,  gender,  computer  self‐efficacy  as  correlates  of  social  media  usage  for  scholarly  works  in  Nigeria.  The  study  adopted  correlational  survey  research  design,  which  is  'ex‐post  facto'  in  nature.  One  hundred  and  fifty  academics  participated  in  the  study.  Four  hypotheses  were  formulated  and  tested  at  .05  level  of  significance.  Findings  revealed  significant differences in social media usage for scholarly works based on age (t=2.35, df= 148, P <0.05), gender (t=2.37, df=  148,  P  <0.05),  institution  (t=3.09,  df=  148,  P  <0.05).  Social  media  usage  is  indispensable  in  the  contemporary  academic  works.  Scholarly  works  through  social  media  usage  will  enable  faculties  to  keep  abreast  of  latest  trends  in  their  various  disciplines.  Therefore,  Nigerian  academics  should  embrace  social  media  usage  with  a  view  to  improving  upon  their  scholarly activities, and also be at par with their counterparts across the globe.    Keywords: social media, scholarly works, computer self‐efficacy, gender, age, Nigerian academics 

1. Introduction In  recent  years,  there  has  been  an  unprecedented  upsurge  in  the  use  of  social  media  in  diverse  human  endeavours,  education  inclusive.  In  fact,  social  media  are  infiltrating  the  educational  arena  on  daily  basis.  According to (Sponcil & Gitimu, nd), social media networks have created a phenomenon on the internet that  has  gained  popularity  over  the  last  decade.  People  use  social  media  sites  such  as  Facebook,  Twitter,  and  Myspace to create and sustain relationships with others (Boyd & Ellison, 2007).     Social network sites according to (Boyd & Ellison)   are public web‐based services that allow users to develop a  personal profile, identify other users (“friends”) with whom they have a connection, read and react to postings  made by other users on the site, and send and receive messages either privately or publicly.    These social media sites let those who use them create personal profiles, while connecting with other users of  the  sites.  Users  can  upload  photographs,  post  what  they  are  doing  at  any  given  time,  and  send  personal  or  public messages to whomever they choose. In this “information age,” social media sites seem to be growing in  popularity rapidly, especially among young adults (Pempek, Yermolayeva, & Calvert, 2008). (Sam,  Othman,  &  Nordin, 2005) argued that the rapid growth of the use of the Internet brings up the question of whether the  gender, age, and computer use issues  are still relevant with regard to social media usage. The present study  therefore,  investigated  the  extent  to  which  age,  gender  and  computer  self‐efficacy  determine  social  media  usage for scholarly works among Nigerian academics.  

2. Statement of the problem  It  has  been  observed  that  sociability  is  an  underlying  theme  in  using  all  forms  of  social  media  (Sponcil  &  Gitimu,  nd).  Since  this  social  media  phenomenon  is  continuing  to  grow  at  a  fast  pace,  it  is  important  to  understand  their  usability  for  scholarly  works.  The  present  study  therefore  investigated  age,  gender,  and  computer self‐efficacy as correlates of social media usage for scholarly works in Nigeria. 

3. Hypotheses Four  hypotheses  were  formulated  to  guide  the  conduct  of  this  study.  These  hypotheses  were  tested  at  .05  level of significance. The hypotheses are:  HO1:  Social media usage for scholarly works by Nigerian Academics is not significantly different  on the basis of Gender. 


Maruff Akinwale Oladejo, Olajide Olawole Adelua and Nelson Aderemi Ige  HO2:  There is no significant difference in Social media usage by the Nigerian Academics based on  Age.  HO3:    Social  media  usage  for  scholarly  works  by  the  Nigerian  College  Academics  is  not  significantly different on the basis of rank.  HO4:      Institutional  affiliation  has  no  significant  difference  in  social  media  usage  for  scholarly  works by Nigerian Academics. 

4. Literature review on age, gender, computer self‐efficacy and social media usage  This  sub‐section  had  a  brief  review  of  related  literature.  This  was  done  with  a  view  to  highlighting  the  relevance of each of the variables in the study. Some studies related to the present study are reviewed.    On the issue of gender and age as correlates of social media usage for scholarly works, (Sangwon & Moonhee,  2011)  maintained  that  although,  there  are  some  gender  differences  in  social  media  usage,    age  is  a  greater  differentiator.  Age,  not  gender,  drives  most  social  media  use.  On  the  other  hand,    (Sponcil  &  Gitimu,  nd),   posited that gender is the only significant demographic variable affecting social media use, as there are some  differences between use by men and women. Women are more likely than men to have a personal profile on  Facebook,  but  men  are  more  likely  than women  to  sustain  a profile on  LinkedIn (Lenhart,  Purcell,  Smith,    &  Zickuhr,  2010).  Furthermore,  (Tufekci,  2008)  reported  that  women  were  four  to  five  times  more  likely  than  men to use social networking sites. Moreover, Sheldon (2008) found that overall women were more likely to  use social media for maintaining relationships with family and friends, passing time, and entertainment, but  men were more likely to use social media to meet new people.    As regards computer self‐efficacy (CSE) as a variable in the present study, some scholars have come up with  various definitions. For instance, (Compeau & Higgins, 1995:192) defined self‐efficacy as “people’s judgments  of  their  capabilities  to  organize  and  execute  courses  of  action  required  to  attain  designated  types  of  performances.    Thus,  Bandura  (1986:  391)  submitted  that  computer  self‐efficacy  is  “a  judgment  of  one’s  capability to use a computer”.   (Compeau & Higgins, 1995) contended that computer self‐efficacy has a major  impact  on  an  individual’s  expectations  towards  using  computers.      This  is  because  those  who  did  not  see  themselves as competent in computer usage were less likely to use computers (Kinzie & Delcourt, 1991; Oliver  & Shapiro, 1993).  (Oliver Shapiro, 1993) contended that CSE is significantly related to social media usage. 

5. Materials and methodology  This sub‐section presents information on the methodology adopted in carrying out the study. It covers design,  sample  and  sampling  technique,  instrumentation,  administration  of  the  instrument  and  the  method  of  data  analysis. 

6. Design The  study  adopted  the  correlational  survey  design      where  the  variables  are  examined  “ex‐post  facto”.   Correlational research design was found appropriate because attempt was made at examining the relationship  between  some  selected  variables  and  social  media  usage  for  scholarly  works.    An  “ex‐post  facto  “study  is  described as:  A systematic empirical inquiry in which the scientist does not have direct control of independent  variables because their manifestations have already occurred or because they are inherently not  manipulable.  Inferences  about  relations  among  variables  are  made  without  direct  interaction  from concomitant variation of independent and dependent variable,  Kerlinger (in Oladejo, 2010: 264). 

7. Sample and sampling techniques   One hundred and five male academics and forty‐five female academics participated in the study.  This gave us,  a  total  number  of  150  participants.    These  participants  were  selected  through  stratified  simple  random  sampling technique. They were drawn from Universities and Colleges of Education where the Researchers are  working as academics. 


Maruff Akinwale Oladejo, Olajide Olawole Adelua and Nelson Aderemi Ige 

8. Instrumentation   An  adopted  questionnaire  was  used  to  collect  data  for  this  study.  The  questionnaire  was  divided  into  five  sections.  Section  A  collected  demographic characteristics  such  as  age, gender,  institutional  affiliations,  while  Section B of the questionnaire required the subjects  to complete the Computer Self‐Efficacy Scale Rating Scale  (CSERS)  to  assess  the  subjects’  level  of  computer  self‐efficacy  CSERS  is  a  10  items  self‐report  inventory,  designed  and  validated  by  (Oladejo,  2010).  The  subjects  responded  on  a  four‐point  Likert  type  scale  (1=strongly  disagree,  2=disagree,  3=agree,  and  4=strongly  agree).    Another  reliability  study  was  carried  out  using 30 academics at the College of Education who were not part of the main study. Cronbach s coefficient  was computed based on their responses. The alpha values obtained was 0.85. Thus, this instrument was found  reliable for the study. 

9. Administration of instrument   The Researchers collected data during various Departmental seminars when Academics usually converge for  scholarly works.  Two hundred questionnaires were distributed, out of which one hundred and eight‐six copies  of  them  were  returned.  This  gave  98.5%  rate  of  return  However,  36  out  of  these  questionnaires  were  not  completely filled. The remaining 150 copies found to be appropriately and completely filled were used for the  study.  

10. Method of data analysis   Student  t‐test  was  used  to  test  the  four  hypotheses.  This  statistical  toolwas  found  appropriate  because  the  Researchers were interested in testing for any significant differences based on certain demographic variables.  The hypotheses were tested at 0.05 level of significance. 

11. Findings This  section  presents  the  results  obtained  from  data  analysis.  This  was  done  in  line  with  the  already  formulated hypotheses.  Hypothesis 1:  Social media usage for scholarly works by Nigerian Academics is not significantly  different on the basis of Gender.  Finding:  Table  1  shows  that  there  was  significant  gender  difference  in  social  media  usage  among  Nigerian  academics (t =2.37, df =348, P<.05). The Table shows that male academics use social media for scholarly works  than their female counterparts. The hypothesis was therefore rejected.    Table 1: t‐test summary table showing significant gender difference in social media usage for scholarly works  among Nigerian ccademics  Variables       N           Mean        SD              t‐value            df               Sig     Male           105          35.63       8.34                                                       0.033     Female       45            32.11       8.16             2.37               148 

Rmk Sig 

Decision Reject 

P<.05 Hypothesis 2: There is no significant difference in Social media usage by the Nigerian Academics  based on Age.  Finding: Table 2 shows that there was significant difference in social media usage among Nigerian academics  based on age (t =2.353, df =148, P<.05). It shows that younger academics that are less than 50 years of age use  social media for scholarly works  than  older academics who are 50 years and above. The hypothesis was also  therefore rejected.   Table 2: t‐test Summary table showing significant difference in social media usage among Nigerian academics  based on Age  Variable          Age                     N            Mean        SD        t‐value        df           Sig   Social  Old(>50yrs)            50           32.63        8.16                                      0.026  Media   Usage      Young(<50yrs)        100           38.11         8.45        2.35        148 



Rmk Sig 

Decision Reject 

Maruff Akinwale Oladejo, Olajide Olawole Adelua and Nelson Aderemi Ige  Hypothesis  3:  Social  media  usage  for  scholarly  works  by  the  Nigerian  College  Academics  is  not  significantly different on the basis of rank.  Finding:  Table  3  shows  that  there  was  no  significant  difference  in  social  media  usage  among  Nigerian  academics  on  the  basis  of  rank    (t  =.356,    df  =148,  P>.05).  It  was  observed  that  both  the  junior  academics  (those below the rank of Senior Lecturer cadre and the senior colleagues   (those above Senior Lecturer cadre)  made use of social media for scholarly works. The hypothesis was therefore retained.   Table 3: t‐test summary table showing significant difference in social media usage among Nigerian academics  on the basis of rank  Variable      Rank              N         Mean         SD             t‐value             df        Sig   Social        Senior (> SL) 55      32.12          8.18                                                 0.124  Media  Usage       Junior (<SL)   95      34.53          8.34            .356                     148 

Rmk Not  Sig 

Decision Do Not  Reject 

P>.05 Hypothesis  4:    Institutional  affiliation  has  no  significant  difference  in  social  media  usage  for  scholarly works by Nigerian Academics.  Finding: Table 4 shows that there was significant difference in social media usage among Nigerian academics  based on institutional affiliation (t =3.09, df =148, P<.05). The table shows that University academics embrace  the use of social media for scholarly works than their counterparts in Colleges. The hypothesis was therefore  rejected.    Table 4: t‐test summary table showing significant difference in social media usage for scholarly works among  Nigerian academics based on institutional affiliation  Variables             N           Mean        SD              t‐value            df                    Sig    University           85          35.63       8.54                                                       0.034      College           65           32.11       8.26             3.09            148 

Rmk Sig 

Decision Reject 


12. Discussion of findings  Finding  from  hypothesis  one  shows  that  there  is  significant  gender  difference  in  social  media  usage  for  scholarly  works  (t=2.37,  df=  148,  P  <0.05).    It  therefore  contradicts  studies  conducted  by  (Bart  cited  in  Omotayo, 2010) that established no significant gender difference in social media usage for scholarly works, but  supports  (Pious  cited  in  Oladejo,  2010)’s  study      that  found  a  significant  gender  difference  in  social  media  usage  for  scholarly  works.    Male  academics  used  social  media  for  scholarly  works  more  than  their  female  counterparts. The rationale behind  this finding might not be unconnected with the fact that  male academics   are not  usually occupied with home demands which gives them enough time to work on the internet. They are  also likely more efficacious and have positive attitude towards technology than their female counterparts.     Also, there was significant difference in social media usage for scholarly works based on age (t=2.35, df= 148,  P<0.05) in the present study. In fact, younger academics reported to have used social media usage for scholarly  works  more  than  the  older  ones.  This  might  be  due  to  the  fact  that  the  younger  academics  have  acquired  positive  orientation  about  the  importance  of  social  media  usage  for  scholarly  works  and  are  more  technologically‐inclined.  However,  no  significant  difference  was  noticed  in  social  media  usage  for  scholarly  works  based  on  rank  (t  =.356,    df  =148,  P>.05)  though,  academics  below  the    Senior  Lecturer  rank  appear  better off. This is possible probably because academics above Senior Lecturer cadre might be dominated by  younger academics who, as earlier remarked are likely to be more technologically‐inclined.    Finally,  there  was  significant  difference  in  social  media  usage  for  scholarly  works  based  on  institutional  affiliation (t=3.09, df= 148, P <0.05). Finding revealed that University academics used social media usage for  scholarly  works  more  than  their  counterparts  in  Colleges.  This  might  not  unconnected  with  the  fact  that  Nigerian Universities are usually more funded than the Colleges, which might have made University academics  more technologically‐inclined. 


Maruff Akinwale Oladejo, Olajide Olawole Adelua and Nelson Aderemi Ige 

13. Conclusion Social media usage for scholarly works has become an increasingly popular   in higher education, especially in  developed countries of the world due to advances in the Internet and multi‐media technologies. Social media  usage  is  indispensable  in  the  contemporary  academic  works.  It  has  become  a  veritable  source  of  current  information  for  scholarly  works  in  recent  times.      Scholarly  works  through  social  media  usage  will  enable  faculties to keep abreast of latest trends in their various disciplines. It therefore, becomes highly imperative for  the Nigerian academics to embrace the use of social media usage for scholarly works with a view to improving  upon their scholarly activities, and also be at par with their counterparts across the globe. This will in no small  way, help academics in their research output and teaching activities. 

14. Recommendations Based on the findings from the present study, it is hereby recommended as follows:  ƒ

Nigerian academics, especially those in Colleges should be encouraged to have positive attitudes towards  technology and consequently embrace the use of social media usage for scholarly works. They should also  be positively self‐efficacious about technologies.  


Institutional administrators should put in place, necessary motivational mechanisms such as giving free or  subsidized  laptops,  iPads,  and  modems  to  the  academics,  organize  regular  training  and    re‐training  workshops or seminars on internet usage for the academics. In addition, Institutional Management should  ensure the availability of  effective  and  efficient  networked computers in all staff offices.  


Government should inject more funds into the Colleges since these Colleges constitute an integral part of  the nation’s higher education system. 

References Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall.  Boyd, D.M. and Ellison, N.B. (2007). Social network sites: Definition, history, and scholarship. Journal of Computer  Mediated Communication, 13, 210‐230. doi: 10.1111/j.1083‐6101.2007.00393.x  Compeau, D. R., and Higgins, C. A. (1995). Computer self‐efficacy: Development of a measure and initial test. MIS  Quarterly, 19, 189‐211.  Kinzie, M. B., Delcourt, M. A. B., and Powers, S. M. (1994). Computer technologies: Attitudes and self‐efficacy across  undergraduate disciplines. Research in Higher Education, 35, 745‐768.  Khorrami‐Arani, O. (2001) Research Computer Self‐Efficacy. International Education Journal. Educational Research  Conference Vol 2, No 4, Special Issue  Lenhart, A., Purcell, L., Smith, A., and Zickuhr, K. (2010). Social media and young adults. Pew Internet and American Life  Project. Retrieved June 20, 2011, from‐Media‐and‐Young‐ Adults.aspx  Oladejo, M.A. (2010). A Path‐Analytic Study of Socio‐Psychological Variables and Distance Learners’ Academic Performance  in Nigerian Universities. Doctoral Thesis, University of Ibadan, Nigeria.  Oliver, T.A. and Shapiro, F. (1993) Self‐efficacy and computers. Journal of Computer Based Instruction, 20 (3), 81‐85.  Omotayo, B. O. ( 2010). Access, Use, and Attitudes of Academics Toward Electronic Journals: A Case Study of Obafemi  Awolowo University, Ile‐Ife,Nigeria.  Pempek, T. A., Yermolayeva, Y. A., and Calvert, S. L. (2009). College students' social networking experiences on facebook.  Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 227‐238. doi:10.1016/j.appdev.2008.12.010  Sam, H. K., Othman, A. E. A., and Nordin, Z. S. (2005). Computer Self‐Efficacy, Computer Anxiety, and Attitudes toward the  Internet: A Study among Undergraduates in Unimas. Educational Technology & Society, 8 (4), 205‐219.  Sponcil, M and Gitimu, P. (nd) Use of social media by college students: Relationship to communication and self‐concept.  Journal of Technology Research  Tufekci, Z. (2008). Grooming, gossip, facebook, and myspace. Information, Communication &Society, 11(4), 544‐ 564.doi:10.1080/13691180801999050 


Utilizing Online Exams and Human Resources to Improve Student  Learning and Minimizing Academic Dishonesty ‐ Finds From Large  Section Deployment  Timothy Olson  Carlson School of Management, University of Minnesota, Minneapolis, USA    Abstract:  Digital  classrooms  and  online  teaching  have  become  pervasive  throughout  all  levels  of  education.  Online  education in the classroom has changed the way teachers and students transfer, apply and demonstrate knowledge. This  leads to the need to develop methods for online testing of students’ knowledge. On‐line testing presents many challenges  in preventing academic dishonesty. This paper describes how online testing was utilized at a public university  with large  classes and lessons learned. With the growing popularity of digital textbooks and online courses, students have already or  are poised to join the paradigm shift in education. When it comes to online testing some students have already made the  leap. Numerous examples exist of students caught cheating on online examinations. Websites exist for students to share  tips on cheating taking on‐line examinations. Technical and systematic tools are available in development to minimize or  eliminate  academic  dishonesty.  An  on‐going  debate  in  academia  has  been  how  far  and  fast  to  implement  online  examinations. This paper reviews how a large university course, already using a wiki to deliver content, successfully shifted  from paper exams to all online testing. The course utilizes both technology and human resources to minimize or eliminate  academic dishonesty. Some of the benefits realized in changing from paper exams to several online evaluations:  ƒ

Eliminate unproductive time spent copying and grading exams 


Exam metrics were available in real‐time  


Eliminate human error in correcting 


Elimination of paper  


Students receive timely feedback  


The grade book is updated in real time  


Metrics available to identify exceptions  

The benefits  are  substantial  from  balancing  technology  and  a  classroom  environment  to  improve  student  examinations  using on‐line capabilities. Students will be expecting exams to be tested online using their own devices. Educators need to  be prepared.     Keywords: academic dishonesty, on‐line exams, content management software (CMS), eTextbooks, software functionality,  human element 

1. Introduction Digital classrooms and online teaching have become pervasive throughout all levels of education. This leads to  the  need  to  develop  methods  for  online  testing  of  students’  knowledge.  Online  testing  provides  numerous  benefits  both  for  the  student  and  instructor,  but  also  presents  many  challenges  in  preventing  academic  dishonesty. This paper describes how online testing was utilized at a university with large classes and lessons  learned over two semesters. 

2. Overview Electronic textbooks, classroom wikis, and content management software (CMS) are just a few examples of the  changing  teaching  environment  rapidly  becoming  mainstream  in  all  levels  of  education  from  primary  school  through universities all over the world (Nagel 2011).     Online  education  in  the  classroom  has  changed  the  way  teachers  and  students  transfer,  apply  and  demonstrate knowledge. South Korea’s Ministry of Science and Technology recently “announced that its entire  curriculum  will  be  available  on  computers,  smartphones,  and  tablets  by  2015,  said  an  official  from  the  Education  Ministry.  ‘That’s  why  Korean  students,  who  are  already  fully  prepared  for  digital  society,  need  a  paradigm shift in education’” (Van Kamp 2011). North American, European, and African educators are not far  behind. Amazon is working with public school districts to eliminate physical textbooks, saving school districts  millions  of  dollars.  Digital  textbooks  offer  a  learning  experience  that  boosts  engagement,  adapts  to  student 


Timothy Olson  learning, tracks performance, and ensures up‐to‐date content with the potential of significant cost savings. At  the  university  course  discussed  in  this  paper,  students  have  saved  over  the  past  five  years  in  excess  of  one  million dollars. These savings occurred by not having to buy a two hundred dollar textbook that could not be  resold  because  the  content  was  out  of  date  within  a  year.  According  to  a  report  from  the  Digital  Textbook  Collaborative,  which  was  convened  by  the  Federal  Communication  Commission  and  the  US  Department  of  Education, the one time cost of implementing the shift to digital varies from $250 to $1,000 per student per  year, but the cost savings are estimated to be $600 per student per year (Heussner 2012).     With the growing popularity of digital textbooks and online courses, students have already or are posed to join  the paradigm shift in education. When it comes to online testing some students have already made the leap.  “Tech‐savvy students are finding ways to cheat that let them ace online courses with minimal effort, in ways  that  are  difficult  to  detect….  the  issue  of  online  cheating  may  rise  in  prominence,  as  more  and  more  institutions  embrace  online  courses.  Yet  as  access  improves,  so  will  the  number  of  students  gaming  the  system, unless courses are designed carefully” (Young 2012).    Numerous examples exist of students caught cheating on online examinations.   ƒ

“Nearly 150 California schools could be in hot water after students took photos of state standardized tests  and posted them on social networks, the Los Angeles Times reports.”  


“A New  York  City  public  school  junior  was  expelled  after  he  was  caught  using  his  cell  phone  to  take  pictures of the state’s Regents exams and distribute test answers to over 50 classmates”. (Quan 2012) 


Harvard, Almost  half  of  the  students  in  Government  1310,  “Introduction  to  Congress,”  are  being  investigated  for  plagiarizing,  or  “inappropriately  collaborating,”  on  the  course’s  open‐book,  open‐note,  open‐Internet, take‐home final exam. (Petri 2012) 


One student has gone so far as to create a website on how to cheat on college exams, (Rubenstein 2012)  

3. Background   An on‐going debate in academia has been how far and fast to implement online examinations. This paper will  discuss how a required business school class, Introduction to Information Systems, at a large American public  university successfully shifted from paper exams to all online testing. The course utilizes both technology and  human  resources  to  minimize  or  eliminate  academic  dishonesty.  The  fourteen  week  course  changed  from  three paper exams to seven online exams. One goal of the shift to online exams was to improve the learning  experience for students, with increased frequency of testing, shorter exams and faster feedback. Other goals  included  automated  test  correction;  simplify  the  fixing  of  occasional  errors  in  the  answer  key  and  most  importantly,  minimizing  academic  dishonesty.  An  unexpected  benefit  was  the  accessibility  from  a  variety  of  devices (smart phones, tablets, PC’s) that students bring to class; nearly 100% of students provided their own  device.     At  this  public  university  the  total  enrollment  exceeds  50,000  students  and  the  business  school  has  approximately  2,200  undergraduate  students.  All  business  school  students  must  take  seven  required  core  courses.  All  of  these  core  classes  are  scheduled  in  classrooms  for  120  students.  The  MIS  department’s  core  class  always  has  120  students  registered  per  section  with  as  many  as  five  sections  per  semester.  This  environment poses a serious potential issue for academic dishonesty. Our school, like every other university,  takes the issue of academic dishonesty very seriously. We actually poll our undergraduate students annually to  assess  the  degree  of  academic  dishonesty  observed  by  students.  In  the  past  when  using  paper  exams  in  combination with the close proximity of students, issues arose with the opportunity to copy another student’s  exam. To combat copying of answers, several different methods of were tried such as, multiple paper colors,  separate versions with different order of questions, changing questions, etc. It seemed every way we tried to  minimize students cheating added significant complexity and time preparing and grading the large number of  exams.     The  course  made  use  of  open  source  education  CMS  provided  by  the  university.  The  software  application  provided  functionality  designed  to  minimize  or  make  if  difficult  for  students  to  cheat.  With  the  number  of  exams  and  hundreds  of  students  per  semester,  using  multiple  choice  questions  was  our  chosen  method  of  type of exam. The approach was twofold, use delivered software functionality and take nontechnical steps to  minimize or eliminate academic dishonesty.  


Timothy Olson    A recent research paper addressed the topic of Academic Honesty and Online Courses. Academic dishonesty is  issue of concern for teachers, students, and institutions of higher education Grijalva, T., Kerkvliet, J. Nowell,  C.).  Studies  consistently  show  that  a  significant  number  of  students  cheat  in  college,  (Michaels  and  Miethe  1989;  Whitley,  1998;  Brown  and  Emmett,  2001).  Currently,  statistical  evidence  on  academic  dishonesty  in  online courses is nonexistent, but some claim that because students and faculty do not interact directly in such  classes, online classes will invite more cheating than traditional classes. While we can probably all agree that  cheating in online courses is easier to pull off than in a physical classroom …based on our research, From the  recent book “Sampling the Cheating Life”, by Dan Ariely, “the author would propose that the primary reason is  the increased psychological distance between the dishonest act and its significance, and between teacher and  student. The difference a little distance can make is rather impressive” (Ariely 2012).    From  this  research  educators  can  not  expect  technology  to  deal  with  the  variety  of  methods  students  have  been  known  to  use  to  cheat  on  exams.  In  classroom  online  exams  can  actually  minimize  cheating  if  the  software  is  configured  correctly  and  exams  are  conducted  in  a  supervised  manner.  Also  in  the  very  few  incidents when students were caught cheating the evidence was indisputable. 

4. Large scale deployment  In the Spring Semester of 2012 the first online test was conducted with four sections totaling 480 students. In  preparing for this first exam hardware and software assumptions and strategy were reviewed with supporting  school  departments  including  infrastructure,  wireless  networks  and  application.  For  the  first  exam,  students  were told that the test was to be done individually within a twenty‐four period outside of class. The software  was configured to allow for only one attempt, once students logged on the exam could not be stopped and  restarted, twenty five multiple choice questions; with a thirty minute time limit. Upon students completing the  examination, the resulting data was analyzed in a number of different ways. The average and median scores  were  as  expected;  the  Length  of  time  to  complete  was  also  reviewed.  What  was  very  interesting  is  ten  students were able to finish the exam in less than four minutes and three got done in a little over two minutes.  Now  the  multiple  choice  questions  are  written  in  such  a  way  that  students  have  to  think  through  both  questions  and  answers  thoroughly  (no  definitions,  or  simple  process  of  elimination),  using  Bloom’s  higher  levels  of  learning.  The  ten  students  who  were  able  to  finish  in  four  minutes  or  less  were  asked  to  see  the  instructor. What was discovered in meeting with the students is that they worked in teams one student would  take the exam while the others shared their collective knowledge and / or resources. By the time the last team  member had taken the exam they had seen all the questions, knew the answers and were able to finish in just  a few minutes. This made it clear giving online exams to students outside of the classroom was problematic for  academic dishonesty.     Our concerns regarding cheating on the online exams focused on three areas:  ƒ

Requiring students to be in the classroom to take the exam, this is to prevent students from taking the  exam  in  an  unrestricted  environment  or  collaborating  with  other  students  and  resources,  planned  cheating.  


Prevent students  from  gaining  any  advantage  at  looking  at  someone  else’s  exam  during  the  test,  panic  cheating. 


Copying the exam to share with other students, with several sections of the same course this can easily  become an issue. 

The educational  content  management  software  offered  by  the  university  has  several  features  which  are  designed  to  minimize  cheating.  The  instructor  has  to  select,  test  and  implement  the  delivered  functionality.  The functionality selected to use follows:  ƒ

Utilize a bank of question, 40 to 50 were recommended for a 25 question exam 


Scramble the order of questions 


Scramble the order of answers for each question 


Require a password to start the exam 


Lockdown the browser 


Utilize the Java security  


Timothy Olson  These  features  provide  security  by  requiring  students  to  be  in  the  classroom  to  take  the  exam  along  with  a  password  written  on  the  whiteboard  in  the  classroom.  This  deals  with  students  planning  to  cheat  by  not  attending class but taking the exam during the open testing period. The software does not allow students to  copy  the  exam,  preventing  students  from  distributing  the  exam  to  other  students.  This  approach  addresses  students planning to cheat.    By  using  a  bank  of  questions,  scrambling  the  questions  and  scrambling  the  answers  students  will  find  it  extremely  difficult,  if  not  impossible  to  copy,  or  look  at  someone  else’s  exam  and  find  the  same  question  /  answer during the test. This approach deals with the “panic” type of cheating.     By using the Lockdown browser software functionality we can prevent students from having multiple sessions  / windows open providing access to other resources available on the computer.     As  already  identified  several  of  the  security  features  of  the  educational  content  management  software  application  were  utilized.  In  addition  a  few  physical  or  situational  hurdles  were  implemented.  The  log‐in  password would be written on the whiteboard in class. The last question was not graded but the answer was  written on the board only after the testing period had started. (What color is written on the board in class?).  Phones cannot be on in class. We have two proctors and the instructor walking around the room to monitor  student activities.    A recent study on exams reports three principal findings, one discusses the use of proctors in the classroom. …  On  proctoring  and  the  frequency  of  cheating  on  essay  exams  and  multiple  choice  exams,  it  is  reported  that  “roughly half of the respondents perceive un‐proctored assessments as having greater cheating risk than the  same assessment in a proctored format. …These findings are consistent with the conventional perception that  in a side by side comparison of two courses with comparable content and predominately multiple choice exam  assessments,  the  course  with  un‐proctored  exams  is  viewed  as  having  greater  cheating  risk”  (Hamon,  Lambrinos, Buffolino 2010).  

5. Benefits   Numerous  benefits  were  realized  in  changing  from  fewer  paper  exams  to  several  online  evaluations.  The  benefits  could  be  divided  between  faculty,  with  improvements  in  productivity  and  quality,  and  student  assessment. Instructor benefits included:  ƒ

Eliminate unproductive time spent copying and grading exams 


Exam metrics were available in real‐time in a user friendly format for analysis 


Able to provide seven exams in a fourteen week semester 


Eliminate human error in correcting 


Ease of updating answer key  


Reduction in the amount of paper, thousands of sheets per semester 


Metrics available to identify exceptions in:  


IP Addresses network identification 


Missed security answer, passwords 


Length of time 


High percentage questions (right or wrong) 

Student realized benefits included:  ƒ

Eliminate students forgetting to write their name or illegible handwriting 


Students receive timely feedback after the examination is closed.  


The grade book is updated in real time.  


No additional costs, utilized existing resources 


Timothy Olson   

6. Model for minimizing cheating using on‐line examinations   The course has two types of exams: individual and group. All exams are twenty‐five multiple choice questions  written in a critical thinking style. From past experience academic dishonesty has not been an issue with group  exams. Individual exams are of the greatest concern for cheating. Using software features already described,  in‐classroom information, along with close test supervision has created a model that fulfills our original goals.  Students are told before the exam to restart their computers and to only log into the course website. Once the  exam is accessed the educational CMS is configured to lockdown their computer’s browser. Each section of the  course  has  two  peer  assistants  that  proctor  along  with  the  instructor.  Pryor  said  the  most  common  way  students cheat in online courses is by telling professors their exam froze. (Khuder 2011). Quite often this does  happen to student's losing wireless connection, not the testing software. The majority of times all the students  have to do is to restart the exam session on their computer. In addition CMS saves the portion of the exam  completed, accessible by the instructor.    After the last class section completes the exam, scores are made visible for students and posted to the grade  book. The software provides metrics by individual, question, class, exam, etc.    As  an  example,  network  IP  Addresses  are  reviewed  to  identify  students  accessing  the  exam  outside  of  the  universities’  networks.  The  following  is  an  example  finding  from  reviewing  data  after  an  exam.  IPAddresses  were  reviewed  after  two  individual  exams  with  over  700  students.  Out  of  the  700  students,  seven  were  identified with IPAddresses outside of the university. Research found five of the seven addresses were from  telecommunication  internet  service  providers.  However  the  two  remaining  IP  Addresses  were  curious.  One  was  from  a  nearby  apartment  complex  and  another  from  a  local  residential  suburb.  Next  the  two  student’s  exams  with  the  curious  IP  Addresses  were  reviewed,  both  password  and  final  answers  originating  from  the  classroom were correct. Both students were asked if they could explain the IP Addresses and both immediately  confessed  that  someone  in  the  classroom  texted  them  the  password  and  answer  to  the  last  question.  This  example was shared with all the students as a learning / teaching opportunity.  

7. Conclusion Pryor  said  it  is  best  for  students  to  take  more  important  exams  on  campus  where  they  can  be  monitored  (Young  2012).  By  using  available  software  applications  for  online  testing,  combined  with  proctors  and  instructors present in the classroom, technology can improve the learning experience for students, reduce cost  and environmental impact, increase value‐add time (exam preparation), decrease unproductive time (grading  exams),  provide  metrics  to  improve  the  examination  experience,  and  decrease  academic  dishonesty.  The  benefits  are  substantial;  students  either  are  or  will  be  shortly  expecting  exams  to  be  delivered  exclusively  online.  Educators  need  to  be  prepared.  Online  examinations  are  just  one  facet  of  the  experience,  but  potentially the most important. 

References Ariely, D. (2012) Cheating‐in‐online‐courses, August 2012, /‐concerned‐ with‐cheating‐in‐online‐classes‐1.2660515#.UHwoCFFxh‐Y  Grijalva, T., Kerkvliet, J. Nowell, C. Academic Honesty and Online Courses, August 2007,  Hamon, O. and Lambrinos, J. and Buffolino, J. (2010), Online Journal of Distance Learning Administration, Volume XIII,  Number III, Page 74, Fall 2010 University of West Georgia  Heussner, K. (2012) In digital textbook transition device availability is just the beginning, October 2012,  Khuder, S. (2011) Faculty concerned with cheating in online, October 2011,  Nagel, D.(2011) K‐12 to see double digit growth in e‐learning through 2015, July 2011,  Petri, A. (2012) The Harvard cheating scandal and the end of failure, September 2012,  Quan, H. (2012) California Test Cheating: Schools Could Face Penalties After Students Take Photos Of Standardized Exams,  July 2012,  Rubenstein, B.(2012)‐On‐a‐Test, December 2012  Van Camp, J. (2012) South Korean school textbooks will be all digital by 2015, August 2012,  Young, J. (2012) Online classes see cheating goes high‐tech, June 2012, 


JiFUNzeni: A Blended Learning Approach for Sustainable Teachers’  Professional Development   Brown Onguko  Aga Khan University, Institute for Educational Development ‐ East Africa, Dar es Salaam,  Tanzania     Abstract: JiFUNzeni blended learning approach is a sustainable approach to provision of professional development (PD) for  those  in  challenging  educational  contexts.  JiFUNzeni  approach  emphasizes  training  regional  experts  to  create  blended  learning content, working with appropriate technology while building content repositories. JiFUNzeni approach was field  tested  though  a  design‐based  research  intervention  conducted  in  rural  western  Kenya.  The  field  test  included  design,  development  and  implementation  of  a  blended  learning  course  for  teachers’  professional  development  utilizing  appropriate  technologies  including  tablets  powered  by  solar  energy,  open  educational  resources  and  open  source  software. One year after the intervention, there were follow‐up interviews conducted with eight of the ten teachers and  two PDTs who participated in the research. The findings from the follow‐up interviews shared in this paper revealed that:  teachers still used cooperative learning and activity‐based learning strategies in their teaching. The PDTs on the other hand  designed, developed and implemented one other jiFUNzeni blended learning course for twelve teachers in one school in  Korogocho  in  Nairobi  city.  Implementation  by  PDTs  of  jiFUNzeni  approach  confirmed  that  they  had  learned  through  a  sustainable  way  of  delivering  professional  development  in  challenging  educational  contexts.  The  PDTs  utilized  the  instructional design approaches learned through their participation in the research in designing blended learning content,  while they also innovated new ways of developing self‐study content as an important creative addition to what they had  previously  learned.  Two  teenage  children  participated  in  digital  content  development  by  advising  the  PDTs  on  more  efficient ways of applying technology attesting to the fact that digital natives are important reciprocal supporters to digital  immigrants and vice versa.     Keywords: blended learning, challenging educational context, jiFUNzeni approach, open educational resources 

1. Introduction This  paper  presents  findings  on  sustainability  of  one  tested  innovative  way  of  delivering  professional  development  for  teachers  in  challenging  educational  contexts.  While  blended  learning  to  enable  teacher’s  access  professional  development  has  been  utilized  in  many  contexts,  jiFUNzeni  blended  learning  approach  which  is  the  focus  of  this  paper  lays  emphasis  on  creating  locally  relevant  content  and  use  of  appropriate  technology including offline web content, open educational resources (OERs) and solar energy solutions. This  blended learning approach is explained in detail after the background section in which the key themes in this  paper  are  presented.  The  key  themes  are:  blended  learning  and  appropriate  technology,  professional  development and challenging educational contexts. 

2. Background The key themes in this paper are presented as background to clarify and ground the themes within available  literature as reviewed for this paper. First, clarification of blended learning and appropriate technology is the  focus of the following subsection.  

2.1 Blended learning and appropriate technology  Scholars have defined blended learning variously. Picciano (2009) defined blended learning as a combination  of online learning and face‐to‐face instruction. Other scholars such as Garrison and Vaughan (2008) delineate  the components of blended learning stating that it is the fusion of online learning and face‐to‐face delivery of  learning. These definitions of blended learning from the Western perspective are influenced by realities of the  context in the west. Such realities include:  abundant electricity, Internet connectivity, and access to powerful  technologies such as computers and tablets. Thus for scholars from the West, it is quite in order to emphasize  access to online experience when defining blended learning.    Defining and implementing blended learning from a challenging context such as rural Kenya, where jiFUNzeni  field  test  was  conducted  calls  for  consideration  of  the  contextual  realities  as  well.  Thus  in  a  context  where  there is lack of access to electricity, Internet is not guaranteed, and schools lack basic amenities including clean  and safe learning spaces, learning materials such as text books and facilities such as desks, blended learning 


Brown Onguko  must  be  redefined  with  consideration  of  the  contextual  realities.  Thus  such  contexts  are  characterized  as  challenging educational contexts in this paper.    Some scholars in Kenya have written about blended learning with reference to contextual realities, although  they  do  not  define  it.  Gunga  and  Ricketts  (2007)  while  acknowledging  virtual  learning  as  implemented  at  Kenyatta University through the African Virtual University (AVU), suggested that a blended approach was more  ideal  because  the  Kenyan  context  was  not  ready  for  only  virtual  offering  of  AVU  programs  as  had  been  expected, hence face‐to‐face components were later included. Simiyu and Macharia (2008) suggested that at  Moi  University,  on  recognizing  the  need  to  include  teachers  in  their  degree  programs,  blended  learning  approaches had to be utilized. These scholars suggested that the “blend” at Moi University consisted of face‐ to‐face instruction to teachers, combined with online access to course content via communication tools such  as email or discussion forums. These two examples of blended learning in Kenya, however do not clarify what  blended learning might be defined as.    In this paper, blended learning is defined as a deliberate combination of self‐directed study of offline content  deployed  on  tablets,  with  occasional  face‐to‐face  meetings,  moderated  through  instructor‐led  sessions.  This  definition  takes  into  consideration  access  to  offline  PD  content  on  tablets  combined  with  teachers’  face‐to‐ face  interactions  with  their  peers  and  PDTs.  JiFUNzeni  blended  learning  approach  emphasizes  use  of  appropriate technologies for each context.       Appropriate  technology  was  coined  and  extensively  used  by  Schumacher  (1973).  Schumacher  identified  the  characteristics of appropriate technology as (a) simple, (b) small scale, (c) low cost, and (d) non‐violent. The  United States Office of Technology Assessment further refined the definition of appropriate technology as: (a)  small  scale,  (b)  energy  efficient,  (c)  environmentally  sound,  (d)  labor  intensive,  (e)  controlled  by  the  local  community,  and  (f)  sustained  at  the  local  level  (Wicklein,  2005).  Sustainability  at  the  local  level  has  been  qualified by Batteau as: “Appropriate technologies are ‘appropriatable’ technologies – devices and implements  with which users can establish up‐close and familiar relationships, so that mastering them no longer seems to  be an insurmountable feat” (2010, p. 132).      Appropriate technology in the research in this paper refers to those technologies which are simple, small scale,  easily connect with the local users and cultures; are sustainable within the local economic circumstances, and  inexpensive  (Wicklein,  2005).  From  a  general  perspective,  Batteau  asserted  that  examples  of  appropriate  technologies may include bicycle‐driven water pumps for arid regions lacking reliable electric supply or hand‐ cranked  radios  that  never  need  to  have  their  batteries  replaced.  They  also  include  minimally  featured  cell  phones that are more reliable than landline telephones in many challenging contexts (Batteau, 2010). In this  paper,  examples  of  appropriate  technologies  include  inexpensive  tablets,  solar  energy,  mobile  phones  and  open educational resources (OERs).         Notably,  with  the  expansion  of  use  of  social  media,  tools  such  as  Facebook,  Twitter  and  online  blogs  are  emerging  as  important  tools  for  learning  in  challenging  contexts.  These  applications,  available  on  platforms  such  as  mobile  phones  necessitate  a  review  of  online  learning  due  to  the  affordances  for  learning  on  social  media.  Such  appropriate  technologies  will  be  helpful  in  providing  professional  development,  which is  briefly  reviewed in the following section. 

2.2 Professional development  Professional  development  provides  teachers  with  opportunities  to  reach  beyond  their  current  professional  repertoire (Joyce, 2004). According to Joyce, teachers are wonderful learners who, when given just a few days  of high quality professional development, can enhance their performance and make huge differences for their  students. Joyce suggested teachers need help to make changes in their practice in curriculum, instruction and  assessing  student  learning.  The  help  envisioned  by  Joyce  focused  on  professional  development  providers  availing  themselves  as  working  colleagues  to  inquire  with  teams  of  teachers,  becoming  part  of,  rather  than  professional development ‘presenters’ (Joyce, 2004). This implies that professional development providers can  no longer claim to be the ones who know and have to present to teachers, but rather consistent with blended  learning, there should be opportunity for teachers to take charge of their learning through self‐directed study  and exchange of ideas in face‐so‐face sessions. 


Brown Onguko  The  Kenyan  education  authorities  recognize  the  importance  of  professional  development  as  a  potential  contributor  to  change  in  teaching  practice.  The  Kenyan  Ministry  of  Education  identified  in‐service  education  for primary teachers as an important component of the comprehensive investment program in education for  the  period  2005  –  2010  (Akyeampong,  et  al.  2011).  However,  although  Kenya  has  an  elaborate  professional  development  infrastructure,  not  much  has  been  done  to  institutionalize  professional  development.  Instead  teachers’ professional development in Kenya consists of “small usually one shot projects by a variety of NGOs  whose focus is usually dictated by the area of interest to the particular NGO” (Akyeampong, et al. 2011, p. 52).  The  country’s  educational  aspirations  cannot  be  realized  with  such  unstructured  and  uncoordinated  implementation  of  PD.  Researching  alternative  ways  of  delivery  of  PD  such  as  jiFUNzeni  approach  could  contribute  towards  institutionalization  of  PD  in  such  challenging  educational  contexts,  a  term  which  is  elaborated in the following section.  

2.3 Challenging educational contexts  It is suggested that there is a range of contextual circumstances inherent in educational contexts like the one  in the study reported in this paper that would be characterized as challenging educational contexts. While it is  acknowledged that there does not appear to be a commonly held definition of the term challenging contexts,  there seems to be some consensus that they are associated with contexts with high poverty levels (Chapman  and Harris, 2004).     Harris  (2002)  writing  on  school  leadership  in  schools  that  might  be  characterized  as  challenging  contexts,  interchangeably used the terms: schools in difficult circumstances, schools in difficult and challenging contexts,  schools facing difficult circumstances, and difficult school contexts. The mixture of terms describing schools in  similar  situations  can  be  very  confusing.  Harris  (2002)  pointed  to  the  United  Kingdom’s  Department  for  Education and Skills (DfES) designation of ‘schools facing challenging circumstances’ as those in which, among  other  circumstances,  35%  of  the  students  receive  free  meals,  those  schools  with  falling  enrolment  numbers  and  those  serving  inner  city  communities.  The  characteristics  enumerated  in  the  DfES  categorization  imply  links to high poverty as a condition for designation of ‘schools facing challenging circumstances’.      Challenging  educational  contexts  can  be  defined  as  environmental,  social,  and  infrastructural  impacts  that  prevent  individuals  from  reaching  their  potential  and  participating  in  both  formal  and  informal  learning  (Crichton  and  Onguko,  in  press).  The  constraints  that  characterize  challenging  contexts  referred  to  in  this  paper include  ƒ

lack of universal access to formal learning;  


threats to access to learning activities due to cultural or religious reasons; 


lack of access to electricity; 


lack of clean water and sanitation services; 


lack of access to reliable, unfiltered or censored Internet; and 


other access limitations linked directly to poverty (health, fees, low wages,  inappropriate clothing, etc.). 

The list  of  constraints  above  is  not  exhaustive,  yet  it  suggests  the  types  of  challenges  faced  by  learners  and  educators, including the participants in the study in this paper. The conditions enumerated above are common  in many developing countries, thus calling for interventions that recognize the need to address the constraints  through  deployment  of  appropriate  technologies  that  take  into  account  the  contextual  realities.  An  intervention guided by the activity theory such as jiFUNzeni blended learning approach can enable alleviation  of  some  of  the  challenges  since  teachers  are  able  to  articulate  their  needs;  motivated  to  address  the  needs  through  active  engagement,  social  interaction  and  collaborative  effort.  JiFUNzeni  approach  is  explained  in  detail in the following section. 

3. JiFUNzeni blended learning approach  JiFUNzeni approach was initially proposed by our team of scholars and innovators as a conceptual framework  for  making  professional  development  accessible  to  over  one  billion  people  living  off  the  electricity  grid  (Jifunzeni,  2010).  Jifunzeni  is  a  Kiswahili  word  that  means  inviting  all  to  learn.  This  approach  emphasizes  working  collaboratively  with  regional  partners,  to  develop  digital  content  relevant  to  the  context.  JiFUNzeni 


Brown Onguko  approach  underscores  a  needs‐based  implementation  of  blended  learning  for  professional  development,  delivered on appropriate technologies (Onguko, 2012).     There are four components in jiFUNzeni approach. These components are  ƒ

content development;  


appropriate hardware solutions; 


training; and 


access to a content repository.   

The four  components  of  jiFUNzeni  approach  are  illustrated  in  Figure  1.  These  components  include  creating  digital blended learning resources as PDF readings, video clips, audio podcasts, and pictorial images that are  either embedded in HTML content or electronically published (epub) content. Thus jiFUNzeni blended learning  is a simple way to digitally tell, watch a pamphlet, read information, and build instructional capacity through  the thoughtful development and delivery of relevant content, enabled by appropriate technologies (Crichton  and Onguko, in press). Selection of appropriate technology for each context is an important component in this  framework. Training of regional teachers as providers of innovative learning content through blended learning  is one of the core components of jiFUNzeni approach. The content developed through jiFUNzeni initiatives will  continue to be made available to other users as open educational resources on a content repository hosted at   

Figure 1: Components of jiFUNzeni approach (Source:   Initially  jiFUNzeni  blended  learning  approach  was  a  theoretical  proposition  that  required  to  be  tested  in  the  real  world  where  solutions  to  professional  development  needs  were  required.  In  summer  2010,  jiFUNzeni  approach  was  piloted  with  six  teachers  in  Nairobi,  Kenya  to  establish  whether  jiFUNzeni  as  a  theoretical  proposition could be implemented in practice in an urban context before actual deployment in a rural setting  without electricity. After the success realized through the pilot, jiFUNzeni was then deployed for field test in  rural western Kenya, which is the focus of the research in this paper.    JiFUNzeni approach is grounded in activity theory (Engestrom, 1987) complemented by self‐directed theory of  adult learning (Merriam, 2001) and situated learning theory (Lave and Wenger, 1991). Activity theory provides  for a needs driven and goal directed process through tool mediation, and entails division of labor and isolation  of partial tasks implemented by participants in a community of relationships. Key features of activity theory  are active engagement and social interaction, which was the basis for teachers during field test of jiFUNzeni  approach to collaboratively work with each other, studying through appropriate technologies to inform their  teaching practices. Situating the field test within their work‐context enabled teachers to implement teaching  strategies they studied in the content i.e. cooperative learning and activity‐based learning.  


Brown Onguko 

4. Research methodology  The  research  in  this  paper  used  qualitative  research  specifically  design‐based  research  paradigm.  In  doing  design‐based research according to Walker (2006), a researcher’s rigorous analysis of a learning problem leads  to  specific  ideas  for  intervention.  “Designers  then  build  systems  that  use  information  technology  to  build  specific  teaching  and  learning  materials  and  methods  designed  to  realize  learning  gains  predicted  by  theory  and  research  (Walker,  2006,  p.  11).  Walker  suggested  that  if  the  theoretical  analysis  is  right  then  these  interventions  ought  to  give  markedly  more  effective  results.  Thus,  it  has  been  argued,  literature  on  design  research  is  unanimous  that  the  goal  is  useful  innovation  with  particular  emphasis  on  investigating  the  possibilities  for  educational  improvement  by  bringing  about  new  forms  of  learning  in  order  to  study  them  (Schwartz,  Chang  and  Martin,  2008).  Thus  jiFUNzeni  blended  learning  as  a  theoretical  proposition  was  actualized through design based research reported in this paper.    The data in this paper was mainly drawn from interviews with the participants and documentation of design  artifacts. Interviews with teachers and PDTs, led to narratives as an important segment of the data. Follow‐up  interviews  conducted  one  year  after  the  initial  field  test  of  jiFUNzeni  approach  and  documented  design  artifacts of a second intervention implemented by the PDTs in Korogocho in Nairobi are the sources of data  shared in the paper.    Design  artifacts  were  documented  by  the  PDTs  during  design  and  implementation  of  PD.  Documentation  of  design artifacts is a means of providing insights into the ‘making of’ the design (Kelly, Lesh and Baek, 2008).  Kelly,  et  al.  explain  that  the  process    “involves  not  simply  sharing  the  designed  artifact,  but  providing  rich  descriptions of the context, guiding and emerging theory, design features of the intervention and the impact of  these features on participation and learning” (2008, p. 13). The PDTs documented the design artifacts some of  which are shared in Figures 1 and 2 in this paper. Following the brief presentation of research methods, the  data is presented in the following section. 

5. Presentation of results  The results discussed in this section are drawn from data gathered one year after jiFUNzeni field test, with a  view to getting evidence of the potential for sustainability of jiFUNzeni blended learning approach. The results  are  presented  at  two  levels:  first,  findings  from  interviews  with  PDT’s  on  design  and  implementation  of  jiFUNzeni blended learning in Korogocho in the city of Nairobi; and secondly follow‐up interviews with eight  teachers’ one year after jiFUNzeni field test in rural western Kenya. 

5.1 PDTs’ Design and implementation of blended learning  Two  PDTs  who  had  learned  through  jiFUNzeni  field  test  retained  the  appropriate  technologies  including  tablets, solar charging equipment and flip camera for their use in designing and implementing other blended  learning programs for teachers' professional development. They subsequently worked with twelve teachers in  one school in Korogocho slum of Nairobi to implement one blended learning course on assessment of learning.  Findings from interviews with them are shared in the following subsection.    JiFUNzeni approach in Korogocho     At interviews with PDTs, they stated that they learned through jiFUNzeni field test research and thus designed  and  implemented  jiFUNzeni  approach  without  the  support  of  the  researcher.  Commenting  on  their  experiences in blended learning, PDT1 said:  Starting  with  the  design,  it  was  tough.  Tough  because,  you  see  the  previous  year  we  were  together  [with  researcher]  and  therefore  if  there  was  a  little  problem  we  had  someone  to  troubleshoot. When we got a problem, we had to sit back and ask ourselves, ok! So where do we  go  from  here?  What  do  we  do?  And  for  that  reason  it  took  us  slightly  longer  to  write  the  program,  design  it.  But  for  me  the  joy  was,  it  is  true  I  did  learn  because  even  without  having  someone to fall on back immediately, in this case, to fall back on you [researcher] and ask what  do we do now? We still were able to go on and do the design and in fact learn new ways; some  short cuts to what we did (Interview).  


Brown Onguko  Further discussion with the PDTs on creation of multimedia content revealed that their two teenage children  guided  them  on  use  of  the  tools  at  their  disposal  for  creating  content.  They  called  the  two  children  "digital  natives"  based  on  the  concept  of  digital  natives  popularized  by  Prensky  (2001).  PDT2  stated,  “We  had  the  phone, then we also realized that we could use the laptop for audio recording. In fact the laptop [use for audio  recording] we were reminded by the digital natives” (Interview). PDT1 clarified “The natives are my daughter  and my colleague’s son” (Interview).     The  “digital  natives’  contributed  to  efficiency  in  application  of  technology.  PDT2  articulated  the  role  of  the  teenagers as:  What they did, we came up with a story board and we thought the part you [researcher] played  when we recorded the audio content needed another voice, so we used Jay’s voice to role‐play  some parts like the introduction. And then Penny was the one who was handling the gadgets. So  there was division of labor. And they were the ones who reminded us we could use Bluetooth to  transfer [multimedia files]. Like when we had finished [compiling] the course, we were going to  export from one laptop to the other. We were thinking of using email. So we were busy looking  for email, connecting to the Internet to email to each other then the two of them laughed and  said what are you people talking about. These laptops have Bluetooth! (Interview).  Further discussion with the PDTs revealed that the ‘digital natives’ contributed more to content creation. As  indicated by PDT1 in this excerpt:  Even when recording audio, we tried the telephone and it was not working. Then they said, if it is  not working, use the laptop. The laptop has a recorder why don’t we just try that. And you know  when you imagine that this is an 18 year old and a 13 year old guiding us, then we truly could say  these are digital natives (Interview).  The blended learning content designed by the PDTs is evident in the screenshot in Figure 2. It was heartening  to realize that PDTs referred to division of labor when talking about their role and that played by the ‘digital  natives’  because  in  jiFUNzeni  field  test,  division  of  labor  was  an  important  component  together  with  development  of  a  community  as  in  activity  theory  (Engestrom  1987)  which  is  an  important  guide  for  the  jiFUNzeni blended learning approach. 

Figure 2: Screenshot of offline web content  PDTs discovered new ways of developing multimedia content apart from the initial processes during the field  test of jiFUNzeni learning approach:  On downloading videos from YouTube, we did not go through the process we had gone through  earlier. We went to Edutopia site and it was clearly advocated that we could use their resources 


Brown Onguko  and  share or  use  their  material  for  educational  purposes. The  YouTube  videos  just downloaded  automatically (Interview, PDT2).  The explanation on free access to web content from Edutopia site was important at this juncture because in  the initial field test of jiFUNzeni, we had to seek for permission to use content from Latika Roy Foundation in  India  via  email.  Access  to  open  content  that  could  be  repurposed  for  each  context  is  an  important  part  of  jiFUNzeni  approach  as  it  is  proposed  for  challenging  educational  contexts  that  lack  educational  resources  among other challenges.     On implementation of jiFUNzeni approach in Korogocho, the PDTs expressed their satisfaction in the interview:    The theme of our course was assessment. We had previously had a one‐day workshop with the  teachers and they had requested us to talk about assessment. We designed a course that would  take six weeks and we had three units. When we met the teachers on the first face‐to‐face, we  had to introduce them to the technologies including how to use them. The school had electricity,  which they used to recharge the tablets. (Interview, PDT2).     Clearly  PDTs  had  changed  their  delivery  of  PD  from  entirely  face‐to‐face  offering  to  blended  mode  as  suggested above. It is noted here that the teachers had requested them to “talk” about assessment, but then  PDTs  went  to  the  teachers  with  more  resources  in  various  formats  than  just  their  “talking”  to  them.  PDT2  described the processes and the activities they engaged in.  We requested the teachers to allow us to visit them in their classrooms for observation just to see  if they were able to implement the content they were reading, in their teaching. At least we saw  each and every teacher in their classrooms, some of them even three times. The teachers were  drawn  from  a  whole  range  of  sections  from  baby  class  to  grade  seven,  which  was  the  highest  grade (Interview).   The  content  provided  by  the  PDTs  spoke  to  teachers  through  the  audio  and  video  content,  teachers  read  content through self‐directed study as in the quote above rather than PDTs being the only ones “talking” to  teachers. PDT1 explained the value of blended learning to teachers from a general perspective.   One of the things we have done before are workshops with teachers. In those workshops, we just  relied  on  face‐to‐face  and  they  would  come  where  we  are.  One  of  the  successes  of  blended  learning is that it allows the teacher to remain in the classroom yet at the same time be able to  do  professional  development.  We  tried  to  gather  some  data  about  these  teachers.  Majority  of  them had not accessed PD before. When we asked them why, they said that with the work they  have, it is not easy for them to go out for professional development because they have a lot of  work in school, they have responsibilities at home and it is also expensive. So by doing blended  learning you allow that teacher not to withdraw from the classroom yet at the same time to get  opportunity to grow as a teacher through professional development (Interview).   The  interview  with  PDTs  on  design  and  implementation  of  jiFUNzeni  approach  on  their  own,  in  a  different  context from the field test site suggests they quickly learned through their involvement in field test. These are  hallmarks  of  a  sustainable  approach  to  provision  of  PD  in  such  challenging  educational  contexts.  Figure  3  is  evidence of offline content on the tablet used for self‐directed study.  

Figure 3: The tablet used by teachers for self‐directed study 


Brown Onguko  In the following section, data from teachers’ interviews is presented.  Teachers’ views during follow‐up interviews  Eight  of  ten  teachers  who  participated  in  jiFUNzeni  field  test  in  western  Kenya  were  still  teaching  in  the  research  school  when  the  follow‐up  interviews  were  conducted.  The  objective  of  the  interviews  was  to  establish  whether  one  year  after  the  intervention,  teachers  still  applied  teaching  strategies  learned  through  jiFUNzeni approach. This was in a bid to identify whether indeed jiFUNzeni can be a sustainable approach to  providing professional development in a challenging context.     It  was  not,  however,  possible  to  observe  teachers  applying  the  teaching  strategies  because  the  researcher’s  visit coincided with the examinations period just before school holidays at end of term two of 2012. The eight  teachers  responded  to  the  follow‐up  interview  questions.  When  asked  whether  they  still  used  the  teaching  strategies they had learned a year earlier, Nita responded, “Yeah! We still use especially group work. I even  have  some  books  here  I  am  marking  arising  from  work  done  by  my  students  in  groups”  (Interview).  This  response  implied  teachers  continue  to  apply  cooperative  learning,  which  was  one  of  the  teaching  strategies  introduced to them through jiFUNzeni approach.    Asked  if  they  could  remember  what  the  teaching  strategies  they  learned  one  year  earlier  were,  Churchill  stated:  “I  remember  we  looked  at  different  approaches  to  teaching  and  learning,  specifically  cooperative  learning  and  activity‐based  learning  such  that  the  children  interacted  and  learned  from  each  other”  (Interview).     When asked how the strategies were helpful in their teaching, Churchill observed:   These  were  very  helpful  because  use  of  cooperative  learning  enabled  the  teacher  to  ease  the  burden  of  being  the  sole  presenter  and  were  able  to  engage  the  learners.  Learning  became  participatory;  there  was  peer‐learning  and  sharing  for  example,  through  use  of  round‐robin  approach (Interview).   On  responding  to  the  same  question,  Loise  stated,  “through  the  use  of  teaching  and  learning  aids  (learning  materials) the learners were able to manipulate some of the materials and this helped in their remembering of  what  was  learned  in  class”  (Interview).The  responses  by  teachers  suggest  that  they  continued  to  engage  students as active participants in learning as opposed to the passive participation students were exposed to  before the intervention.    Mika also followed up in responding to the same question emphasizing:   With the approaches we were able to engage the learners and make learning real. When we use  examples  we  make  learning  abstract  but  now  using  the  approaches  we  make  use  of  locally  available materials all found within the school and make learning real (Interview).  Mika’s response suggests that by teachers engaging their students in cooperative learning and activity‐based  learning,  they  enabled  the  students  to  engage  in  learning  by  doing,  thus  "making  learning  real".  Another  question  was  on  the  successes  the  teachers  had  had  so  far  in  using  the  teaching  strategies.  On  this,  Nita  stated:   In a nutshell there is some achievement, for example, you will give them an assignment. When  they  work  individually,  they  don’t  score  as  high  as  when  you  allow  them  to  discuss  freely  then  they  come  to  a  conclusion.  So  you  find  that  when  they  work  as  a  group  the  scores  are  high  because  many  heads  are  brought together,  they  share  ideas  before  they  come  to  a  conclusion.  They go to the extent of having to appoint a chairperson to control the discussion, a secretary to  write. At least they develop self‐esteem to work (Interview).  Nita’s  response  not  only  suggests  that  students  learn  better  when  they  engage  in  discussions  and  doing  activities with others, but also that they gain by taking on responsibilities such as leading in the cooperative  groups. On challenges encountered in using the teaching strategies introduced to them through the research,  Emah stated: 


Brown Onguko  On the use of the materials, sometimes you find that you have to purchase these materials. Some  of those locally available are not very good; are not very reliable, you need to purchase them and  yet we lack the resources (Interview).  Teachers  were  also  asked  to  share  the  surprises  encountered  in  implementing  teaching  strategies  over  the  year. Nita stated, “There are some surprises. Just the other day, Loise was complaining that parents couldn’t  give a spoonful of sugar and salt when it came to mixing in science. So we get surprised because the parents  are not supportive”. On the same issue, Loise stated:   We  also  need  support.  You  see  when  a  teacher  requests  for  a  tea‐spoon  (of  sugar)  from  every  child,  at  the  end  of  the  day  parents  think  you  are  collecting  sugar  for  use  in  school.  They  even  don’t  see  the need. After  all  they  understand  that  we  have  free  primary  education  in  Kenya  so  nothing should come from them. The parents think if you get a spoon of sugar or salt from every  child, then you have so much sugar or salt. If you tell them: ok I want everybody to contribute a  shilling we buy the items, you know even getting that shilling is very hard (Interview).  The responses by Nita and Loise suggest a need to sensitize the parents and school community members on  their  support  responsibilities  for  the  teaching  and  learning  process.  For  schools  in  challenging  educational  contexts  like  the  ones  in  this  paper,  it  is  always  a  problem  to  find  learning  material.  Contribution  by  the  parents  towards  learning  resources  like  sugar  as  mentioned  in  the  excerpts  is  crucial  for  authentic  and  practical learning. Otherwise learning remains abstract.    A detailed discussion of the findings follows in the next section. 

6. Discussion Data  gathered  in  interviews  one  year  after  jiFUNzeni  field  test  led  to  the  results  presented  in  the  previous  section.  The  study  revealed  that  for  the  PDTs  who  already  offered  school‐based  face‐to‐face  professional  development to fellow teachers, it was easier to improve on delivery of PD moving to blended delivery. PDTs in  the study first engaged in a two weeks usability test of jiFUNzeni approach, then together with the researcher  designed  and  implemented  the  field  test  of  jiFUNzeni  approach  and  were  subsequently  ready  to  implement  one such blended learning course with teachers in a school in Korogocho on their own. This attests to the need  to  empower  teachers  in  challenging  contexts  to  enable  them  utilize  appropriate  technologies  in  providing  professional development to their colleagues.     Lessons  so  far  learned  from  implementation  of  jiFUNzeni  approach  in  two  sites  point  to  the  importance  of  contextual realities. It is clear that each context presents variations in terms of infrastructural and professional  development needs. For example, in the rural context of western Kenya where electricity was not available,  jiFUNzeni approach was implemented with power harvested from solar energy. However, when implementing  the second jiFUNzeni blended offering in Korogocho in Nairobi, teachers had access to electricity. While the  same tablets were used in both sites, the power options differed on the basis of the contextual realities. This  reiterates  the  importance  of  considering  the  jiFUNzeni  components,  which  emphasize  training  local  experts  while selecting the most appropriate technology options. In terms of professional development, the teachers  in rural western Kenya were in need of PD on teaching large class sizes while teachers in Korogocho needed PD  on assessment. These were outcomes of the needs assessment done before the interventions at both sites.    An  important  addition  to  jiFUNzeni  approach  by  the  PDTs  realized  through  the  offering  in  Korogocho  was  involvement of teenage children referred to as digital natives in this paper in instructional design. While they  did  not  contribute  towards  generating  content,  the  teenage  children  were  however,  very  instrumental  in  supporting PDTs in terms of technology stewardship. The digital natives who are so‐called because they were  born in times when the current high levels of digital technology in society was already upon us, speaks to the  reality that teachers and parents have no choice but to also learn from the younger generations. The quality of  the  course  was  definitely  boosted  by  involvement  of  the  teenagers,  as  PDTs  readily  accepted  and  indeed  learned from their input. Teachers and parents no longer have monopoly of knowledge and skills arising either  from experience or training. Young children are able to share their knowledge and skills owing to the times in  which they live.    For the interviews conducted with teachers one year after jiFUNzeni field test in rural western Kenya, it was  apparent  that  the  teachers  learned  important  teaching  strategies,  which  they  continue  to  use  in  their 


Brown Onguko  classrooms. Teachers' responses at interviews indicated that they continued to use cooperative learning and  activity‐based learning strategies one year after the research. I argue that providing PD for teachers in work‐ based environments in their schools and classrooms has an advantage of providing real‐life experiences that  can  last  longer  in  their  practice.  If  teachers  were  engaged  in  PD  on  activity‐based  learning  and  cooperative  learning  strategies  in  a  traditional  professional  development  session  where  PDTs  invite  teachers  to “talk”  to  them  in  a  face‐to‐face  course  away  from  their  schools,  implementation  in  classrooms  would  have  been  difficult.     The findings in this paper confirmed that jiFUNzeni, which was initially presented as a theoretical proposition  was actualized in practice as evident from the two sites where it has been implemented. Scale up of jiFUNzeni  blended  learning  approach  is  the  next  step  of  action  as  we  are  proposing  to  establish  JiFUNzeni  Innovative  Learning Centre (JILC) at our university. The proposed JILC will act as an incubator for best practice in applying  appropriate technologies in teaching and learning in challenging educational contexts. This is a task we look  forward to with a lot of enthusiasm. 

7. Conclusion This  paper  has  illuminated  the  background  to  jiFUNzeni  blended  learning  approach,  data  arising  from  its  implementation and its potential for sustainability. Challenging educational contexts like the ones described in  this paper i.e. rural schools and schools in slum areas in cities, require specific contextually relevant and driven  interventions  such  as  jiFUNzeni  blended  learning  approach.  It  is  gratifying  to  me  to  note  that  jiFUNzeni  blended learning approach; a theoretical proposition has been able to take hold in practice in the challenging  educational  contexts  it  has  been  implemented.  It  is  with  great  satisfaction  that  I  look  forward  to  sustained  scale‐up of jiFUNzeni approach as one of the champions of the approach. 

References Akyeampong, K., Pryor, J., Westbrook, J. & Lussier, K. (2011) “Teacher preparation and continuing professional  development in Africa: Learning to teach early reading and mathematics” [online]‐synthesis‐report‐july2011.pdf.   Batteau, A. W. (2010) Technology and culture. Long Grove, Illinois: Waveland Press, Inc.  Brown, A. L. (1992) Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in  classroom settings, Journal of the Learning Sciences, Vol.2 No. 2, pp.141 – 178.  Chapman, C. and Harris, A. (2004) “Improving schools in difficult and challenging contexts: Strategies for improvement”  Educational Research, Vol.46 No.3, pp. 219 – 228.  Crichton, S. & Onguko, B. (in Press), Appropriate technologies for challenging contexts. In S. Marshall & W. Kinuthia (Eds.),  Educational design and technology in the knowledge society, Charlotte, NC: Information Age Publishing.  Design‐based research collective, (2003) “Design‐based research: An emerging paradigm for educational inquiry”,  Educational Researcher, Vol. 32, No. 1, pp. 5‐8.  Engestrom, Y. (1987) Learning by expanding: An activity‐theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta‐ konsultit.   Garrison, D.R. and Vaughan, N. (2008) Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San  Francisco, CA: Jossey‐Bass.  Gunga, S., O. and Ricketts, I., W. (2007) “Facing the challenges of e‐learning initiatives in African universities”, British  Journal of Educational Technology, Vol. 38 No.5, pp. 896 – 906.   Harris, A. (2002) “Effective leadership in schools facing challenging contexts” School Leadership & Management, Vol. 22  No.1, pp.15 – 26.    Kelly, A. E., Lesh, R. A., & Baek, J. Y. (2008) Preface. In A. E. Kelly, R. A. Lesh,& J. Y. Baek (Eds.), Handbook of design research  methods in education: Innovations in science, technology, engineering, and mathematics learning and teaching, New  York, Routledge.  Jifunzeni, (2010) “Our approach” [online]   Joyce, B. (2004) “At Odds: Strategic planning. How are professional learning communities created? History has a few  messages”, Phi Delta Kappan, Vol. 86 No.1, pp.76 ‐ 83.  Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge University  Press.  Merriam, S. B. (2001) Andragogy and self‐directed learning: Pillars of adult learning theory, In New directions for adult and  continuing education, No. 89. Jossy‐Bass.   Onguko, B. B. (2012) Teachers’ professional development in a challenging educational context – a study of actual practice  in rural western Kenya, Calgary, Unpublished PhD dissertation.  Picciano, A. G. (2009) “Blending with purpose: The multimodal model”, Journal of Asynchronous Learning Networks, Vol.  13 No. 1, pp. 7 – 18.  Prensky, M. (2001) “Digital natives and digital immigrants”, On the Horizon, Vol. 9, No. 5 


Brown Onguko  Schumacher, E., F. (1973) Small is beautiful: Economics as if people mattered, New York, Harper & Row Publishers.  Simiyu, J. W. & Macharia, J. (2008) “E‐Learning as an innovative strategy to increase enrolment in technical and vocational  education and training institutions in Kenya”, International Journal of Educational Management, No. 5, pp. 127 – 133.   Schwartz, D. L., Chang, J. and Martin, L. (2008), Instrumentation and innovation in design experiments: Taking the turn  towards efficiency. In A. E. Kelly, R. A. Lesh,& J. Y. Baek (Eds.), Handbook of design research methods in education:  Innovations in science, technology, engineering, and mathematics learning and teaching, New York, Routledge.  Walker, D. (2006), Toward productive design studies. In J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney and N. Nieveen  (Eds.), Educational design research, London, Routledge.  Wicklein, R. C. (2005) “Appropriate technology: Value adding application for technology education”, The Technology  Teacher, pp. 10 – 12. 


Learning Analytics: Online Supports Requirements of Learners  Revealed  Shireen Panchoo1 and Alain Jaillet2  1 University of Technology, La Tour Koenig, Pte aux Sables, Mauritius  2 University of Cergy‐Pontoise, France    Abstract: The ease with which  learners evolve online by integrating online communities and social networks, has forced  educators to face the sad reality: contrary to other sectors, the use of Information and Communication Technology has still  not effectively enhanced or promoted the teaching and learning processes as desired. Moreover, the high percentage of  distant learners abandoning their studies confirms the need of exploiting ICT not only as a communication tool but more  importantly, as a supportive and pedagogical tool. It is therefore imperative to understand how learners interact online.  What  are  the  supports  they  need?  What  are  the  factors  which  help  them  persist  in  their  studies?  Are  online  processes  similar to the ones taking place in classroom? Those requirements are necessary input to educational information systems.  This  paper  which  is  based  on  a  doctoral  research,  investigates  on  the  learning  processes  of  ten  learners  enrolled  in  a  completely online masters’ course. More specifically, this research relates to the supports the learners seek online during  the tutor‐learners and learner‐learners interactions exchanged via the chat tool in an e‐campus. As methodology, content  analysis  of  their  logged  textual  interactions  was  done  using  the  qualitative  analysis  based  on  the  activity  theory  of  Engeström.  The  4583  lines  of  interactions  analyzed,  reveal  that  in  both  types  of  meetings  (with  or  without  their  tutor),  learners interacted, collaborated and progressed online by making sure that they understood fully their roles and the tasks  that are expected from them. Results revealed that the focus of their interactions was not fully centered on the cognitive  or  meta‐cognitive  issues  as  one  would  expect  during  such  discussions  relating  to  course  materials  and  problem  based  assignments. Moreover, learners expected prompt feedback from their tutor in order to clarify doubts and uncertainties  that  subsist  online.  As  mature  learners  enrolled  on  a  completely  distance  course,  they  proved  to  be  autonomous,  responsible and having the capacity to  complete successfully their assignment with basic cognitive types of interactions.  Socio‐constructivism approach deployed has proved to be supporting the learners pedagogically and psychologically. Thus,  tutors are required to play even more challenging and leadership roles online but it is observed that they have limitations  in understanding the progress of their learners. Peer supports have been found to be an important factor to help learners  persist  in  their  studies.  This  model,  comprising  of  a  successful  mixture  of  technology  and  pedagogy,  has  contributed  in  removing  geographical  barriers,  allowing  also  for  both  the  northern  and  southern  hemisphere  countries  to  benefit  from  this model. This learning environment along with the learning  strategies and human supports should continue to evolve  based on the changing requirements of individuals in online communities.    Keywords: virtual environments, online tutoring, supports, e‐learning, online communities, collaboration, interaction, peer  supports, content analysis, pedagogy, information and communication technology 

1. Introduction The  Internet  is  used  as  a  reference  and  supporting  tool  in  daily  activities  of  users.  Information  obtained  enables  individuals  proceed  more  confidently  in  their  actions  and  tasks.  Likewise,  learners  have  developed  specific ways of interacting online (Panchoo 2013) with specific programs, forums and social networks. When  interrelated  with  such  environment,  learners  develop  new  skills  such  as  searching  and  comparing  for  information as well as synthesizing same based on set objectives. They have been qualified to be proactive and  multi tasking digital native learners (Panchoo 2012, Kirschner and Karpinski, 2010). However information and  communication  technology  (ICT)  is  yet  to  be  integrated  effectively  in  the  existing  programme  at  higher  education level to enable learners evolve and progress proactively in their respective learning processes. The  gap  between  educational  research  and  its  implementation  is  still  a  matter  of  concern  (Vanderlinde  and  Van  Braak, 2010, Biesta, 2007, Stark and Mandl, 2007).     For e‐learning systems, capturing users’ requirements using questionnaires and interviews has not proved to  be successful for implementing the online learning processes as they are different from the actual experiences  of the users. The processes should be re‐engineered while taking into account problems of online learners and  the characteristics of online transactions (Turban, King and Lang 2011). ICT allows for users’ interactions and  actions to be logged and the tremendous data available today can be the source for learning analytics. With  this methodology, strengths and weaknesses of systems can be observed at real time, giving the possibility and 


Shireen Panchoo and Alain Jaillet  hope  for  continuous  improvement.  Indeed  educational  systems  are  dynamic  and  evolving  due  to  change  of  human’s behaviour and technological advancements.     Because  it  is  important  to  understand  learning  stages  and  steps  of  online  learners,  it  is  worth  investigating  their  interactions  and  involvements  during  their  collaborative  work.  This  study  has  been  conducted  in  an  e‐ campus  information  system,  based  on  a  socio‐constructivist  approach.  Relevant  learning  strategies,  collaborative environment as well as the tutor’s guidance were provided. The aim of this paper is to identify  the ways in which learners interact while depicting their concerns and supports they require in an e‐learning  model. Both the tutor‐learners and learner‐learners interactions were analysed. 

2. Research context   The UNIV‐Rct, the third generation of an e‐campus information system, is a well researched project put in place  more than a decade ago (Jaillet 2004). It has successfully been built, based on distance learners requirements  to  enable  them  persist  and  pursue  their  studies  successfully  (Panchoo  2010,  Audet  2008,  Jaillet  2004).  The  environment, in which this experience took place, is analogical to a conventional campus. It gives the actors  the freedom to move from one space to the other as well as interacting with different available synchronous  and  asynchronous  tools.  As  with  regards  to  the  learning  strategies,  learners  were  requested  to  study  the  uploaded course materials and the problem based assignment before meeting their tutor online. Thus, for the  chat sessions, the tutor interacted with a group of 11 learners twice a  week, for a duration of an hour. The  formative assessment consisted of both individual and collaborative inputs of the learners who were called to  work in small groups of three or four learners.    Learners enrolled for the completely online master’s course titled the use of ICT in education and training at  the  University  of  Cergy‐Pontoise  in  France,  spent  a  year  to  complete  their  studies.  For  this  research,  logged  interactions of 11 learners were analysed whereby they were in the process of completing a seminar of three  weeks.  There  were  two  types  of  exchange:  the  first  kind  was  led  by  a  tutor  and  the  second  one  took  place  among the learners in smaller groups (3‐4 learners), without the presence of the tutor. Their aim was to solve  the problem based assignment in their respective team. Details of the number of interactions are given in the  table 1.  Table 1: Number of lines of interactions in tutorial and team chats  1 

Tutorial and teams meetings (three weeks duration)  2  3  4  5  6  7  8  9  10 

Lines of  interactions 

Meetings Tutorials 

268 154  333 243

Team 1 

66 125  318

Team 2 

127 230  30  190 143

42 117

Team 3 

142 176  65  297 236


72 110 126 157 207 64 275



998 1520  965  1100 

During the  four  meetings  between  the  tutor  and  the  group  of  learners,  998  lines  of  interactions  were  exchanged.  The  mentioned  group  was  then  put  in  three  teams.  During  the  seminar,  ten  meetings  were  organised by the first team with a total number of 1520 lines exchanged during their chats. Team 2 and 3 met  eight and seven times respectively. 

3. Methodology To  understand  the  type  of  supports  that  the  learners  looked  for  during  their  e‐learning  process,  content  analysis was done on the synchronous textual interactions. This methodology, based on the activity theory of  Engeström (1987), is composed of several triangles or triads (figure. 1) describing specific actions. Due to the  socio‐constructivist approach involving human minds, the activity theory proved to be pertinent in analysing  the human interactions (Uden, Kumaresan, and, Salmenjoki 2007, Roussou, Olivier and Slater, 2007), contrary  to  the  conventional  methodologies  (waterfall  model,  spiral  model)  (Panchoo  2010)  used  for  analysis  and  design of systems.   


Shireen Panchoo and Alain Jaillet  The activity theory in figure 1 shows that the subject (tutor and learner), with the help of appropriate tools,  aims  at  meeting  the  set  objective.  For  successful  result,  the  rules  need  be  respected  by  the  community  to  enable them work in collaboration and cooperation (division of labour). Due to the nature of the interactions,  the  poles  subject  (tutor  and  learners)  and  Community  (the  collaboration)  are  dominant  in  all  the  exchanges  and we have used them as the basis in identifying the relevant triads for our content analysis (Panchoo 2010,  Panchoo and Jaillet 2005).    Thus six main triads were identified and used to qualify the interactions. They are shown in the table 2:  Table 2: Triads for content analysis of interactions  Subject  Subject  Subject  Subject  Object 

Object Rules  Tool  Division of Labour  Division of Labour 

Community Community  Community  Community  Community 






The first meeting we analyzed consisted of 268 lines of teacher‐learners interactions. Line by line, the content  was studied and matched with the most relevant triads from table 2. For instance, like all meetings, there were  interactions  based  on  socialisation  such  as  greetings  (hi,  hello,  good‐morning,  how  are  you?).  The  triad  Subject‐Rules‐Community triad (figure 1) was chosen as the subject matter relates to the rules of greeting each  other in a gathering.  

Figure 1: The SRC (subject‐rules‐community) triad  This methodology is used to individually code the 4583 lines of interactions as described in table 1. 

4. Results and discussions  4.1 Tutorials  The synchronous meetings were compulsory. This encouraged collaboration and enabled learners to support  each  other  online.  Learners  have  proved  to  participate  actively  during  the  chat  sessions.  The  more  they  interact,  the  more  is  the  possibility  of  learning.  Moore  (1989)  stressed  on  the  importance  of  tutor‐students  interactions in order to encourage students persist in their distance education course. With the availability of  their teacher at real time, the group of 11 learners was free to voice out their opinions and they asked for help  with relevant actors. Contrary to the face to face interactions, distant learners are not reluctant or fearful in  participating  in  online  discussions  (Audet  2008).  After  analyzing  the  interactions  between  the  tutor  and  the  students, the results obtained are shown in table 3.  Table 3: Results, in percentage, showing the types of tutorial interactions, characterized by Engeström triads  Tutorials 

SOC (%) 

SRC (%) 

SOTC (%) 

SDC (%) 

COD (%) 

COR (%) 






























Shireen Panchoo and Alain Jaillet  The  tutorial  discussions  were  dominated  by  the  rules  (SRC)  and  the  objectives  of  the  course  (SOC).  No  interaction was based on the COD (Community‐Object‐Division of labour) triad. This means that the learners  did not discuss on the division of their work at this stage. There were also very few interactions which related  to  SDC  (Subject‐Division  of  Labour‐Community)  and  COR  (Community‐Object‐Rules)  triads  with  the  tutor.  Regarding the interactions qualified by SOTC (Subject‐Object‐Community), the result stressed that the learners  did  not  refer  to  problems  or  incidents  that  they  faced  on  the  use  of  ICT  (connection  problems  or  misuse  of  chats, forum or related tools) in the online campus.    The triad SRC‐Subject‐Rules‐Community was even more dominant than SOC‐Subject‐Object‐Community. To a  large  extent,  the  learners  were  very  concerned  to  know  about  the  rules  and  policies  of  what  was  expected  from them. This result reflects on the environment in which the learners were evolving: being physically alone  and  fully  dependent  on  their  peers  for  the  progress  of  their  work,  there  was  the  need  to  clarify  issues  to  enable them progress together with certainty and confidence. They were very much concerned by the roles  that they were expected to play as an individual as well as a member of the team. This element of insecurity  prompted  them  to  interact  with  the  aim  of  confirming  given  facts  (how  to  work  in  groups,  when  the  assignment was due, what exactly was expected from them with regards to the logistics of the assignment).  There  was  the  need  for  them  to  progress  confidently.  Matters  relating  to  the  course  content  and  the  assignment  itself  (SOC:  19%  to  30%)  were  not  well  discussed.  Once  the  assignment  and  the  tutor’s  expectations were clarified and understood, they moved to other rules issues.    The tutor’s presence is of utmost importance. During the duration of the tutorials, he led the chat sessions by  communicating important information to the learners. He queried on questions that the learners might have.  The chats consist of a series of questions and answers (mostly on SRC as mentioned). It is worth noting that  the e‐tutor has the power to lead, orient and direct the chat as per his preferences. Online, as a group, the  learners do not hesitate to interact: they directed their queries to him and participated fully. It is obvious that,  contrary  to  face  to  face  sessions,  learners  interacted  easily  and  participated  actively  online  (Panchoo  2010,  Audet 2008). 

4.2 Teams interactions  The group of eleven learners (L) met their tutor during four tutorial sessions as mentioned. Instructions and  guidelines  were  given  to  all  of  them  during  the  tutorial  sessions.  The  learners  were  then  assigned  to  their  teams  to  work  out  the  same  assignment.  Team  1  consisted  of  three  learners  and  teams  2  and  3  had  four  learners.  Table 4: Results, in percentage, showing the types of interactions exchanged by three teams, characterized by  Engeström triads  Meetings 

SOC (%) 

SRC (%) 

SOTC (%) 

SDC (%) 

COD (%) 

COR (%) 

Team 1 (3 L) 







Team 2 (4 L) 







Team 3 (4 L) 







Results obtained as shown in table 4 are not much different from the ones obtained in the previous section on  tutorial with regards to the high number of interactions coded by SRC and SOC. However, team 2 interacted  more on SOC and less on SRC compared to the two teams. It is to be noted that interactions categorised by  SRC are less than those in tutorials. Because the teams have to refer to the course content and understand the  requirements of the problem based assignment, there has been an increase in the percentage of interactions  on SOC.     There were also discussions coded by COD (from 1% to 5%) which necessitated discussions on the assignment  followed by the division of tasks based on the assignment. Likewise, there were few percentages of discussions  related to COR (from 0 to 3%) which required for rules and procedures to be mentioned on the assignment.  Online, as per the results obtained, it was obvious that the learners were focused on the need to complete the  assignment. The methodologies adopted to complete their respective assignments did not therefore include  much cognitive and meta‐cognitive debate. In fact, the learners were proved to be polite and respectful and  they  would  not  go  to  the  extent  of  dealing  with  conflicts  and  negotiations.  Thus,  the  teams  enjoyed  and  maintained  good  relationship,  while  privileging  understanding  and  agreements  among  themselves.  Passive 


Shireen Panchoo and Alain Jaillet  agreements  were  observed whereby  members  of  the  team  suggested ideas  which  were  readily  accepted  by  others.  As  such,  their  assignment  was  completed  smoothly  but  the  lack  of  debates  was  to  the  detriment  of  group reasoning and cognitive interactions. (Mitchell, Nicholas and Boyle 2008; Watson and, Moritz 2001).    The group of 11 students was coached at the same time, in the manner and by the same tutor. Then there  were divided in three teams to work the same assignment in parallel. It would be interesting to find out if their  interactions categorized by the identified triads were similar in the different teams. In table 5, the active triads  were  computed  and  sorted accordingly  with  the aim  of understanding  the  types  of  interactions  both  during  the tutorials and in teams.  Table 5: Differences in the percentages of interactions coded by triads among the three teams  Triads 


COD         COR          SDC          SOC          SOTC          SRC       

Tutorial Team 1  Team 2  Team 3    Tutorial  Team 1  Team 2  Team 3    Tutorial  Team 1  Team 2  Team 3    Tutorial  Team 1  Team 2  Team 3    Tutorial  Team 1  Team 2  Team 3    Tutorial  Team 1  Team 2  Team 3 

Percentages of interactions, sorted by triads  Average  Median  Maximum  Minimum  0.00 (0.000)  0.00  0.00  0.00  0.98 (0.406)  0.49  3.85  0.00  4.64 (0.793)  4.32  7.89  1.74  2.04 (1.092)  0.70  8.90  0.00          1.51 (0.655)  1.45  3.14  0.00  0.26 (0.197)  0.00  1.94  0.00  3.10 (0.996)  2.17  10.22  0.00  1.04 (0.399)  0.81  3.14  0.00          0.74 (0.296)  0.77  1.43  0.00  11.10 (2.056)  10.17  24.19  1.15  8.72 (1.480)  7.14  18.18  4.35  8.47 (1.239)  8.82  12.57  3.68          23.81 (2.747)  23.37  30.07  18.42  22.43 (5.617)  25.64  46.03  1.61  33.37 (5.243)  31.30  53.24  18.42  33.04 (4.740)  30.98  53.37  17.46          0.19 (0.188)  0.00  0.75  0.00  0.28 (0.172)  0.00  1.59  0.00  0.24 (0.171)  0.00  1.45  0.00  0.15 (0.100)  0.00  0.61  0.00          73.71 (2.810)  73.28  79.70  68.57  64.96 (5.571)  69.15  84.80  38.83  49.92 (4.430)  52.17  70.00  35.25  55.26 (5.021)  55.07  73.00  40.43 

Obviously the triads COD, COR and SOTC were less activated across all the meetings. Triad SRC has scored the  highest  percentage  followed  by  SOC.  We  note  however  a  similarity  with  regards  to  the  proportion  of  the  different  triads  activated  in  the  three  teams.  Due  to  the  differences  in  the  number  of  interactions  in  the  different teams, we consider the median as our point of reference. Interestingly, the results revealed that the  three  independent  teams  did  have  a  similarity  in  the  type  of  interactions  exchanged.  The  SRC  triad  has  the  highest percentage (from 52% to 69%) in the teams followed by SOC (from 26% to 32%). The teams did not  face any major technical problems, confirmed by a median of zero. Likewise percentages of interactions coded  by COD, COR and SDC were similar in the three teams.    Learning  analytics  enables  researchers  understand  different  actors’  processes  and  actions  at  real  time.  In  distance  education,  it  is  even  more  tedious  to  reach  all  learners  by  giving  them  adequate  and  personalized  supports in their learning processes. The high rate of learners’ abandoning (Panchoo 2012, 2010, Audet 2008)  their  studies  highlights  the  status  and  reality  of  actual  educational  processes.  The  e‐learning  system  put  in  place and described in this paper, has given threshold results and is very encouraging. Learners have proved to  be  proactive  in  planning,  organizing  meetings,  cooperate  and  collaborate  among  themselves.  It  is  however  obvious that they need strong guidance to evolve confidently in their studies. This has been found to be an 


Shireen Panchoo and Alain Jaillet  important factor contributing to the success of the online course. In the e‐learning mode, because the learners  are  physically  alone  and  there  prevails  an  atmosphere  of  insecurity,  the  high  number  of  interactions  clearly  depicts the importance of supports in distance education. The types of supports they looked for are not mainly  related to the course or the assignment. This result, showing non cognitive types of interaction, is surprising in  the sense that, educational processes are mapped automatically to cognitive and meta‐cognitive issues. The  interactions in both the tutorials and in all the three teams clearly highlight a call for non cognitive supports as  well. Therefore we learn that learners do need different types of supports to help them pursue their studies.  This may be one of the means that can be used to reduce the abandoning rates for distance learners. 

5. Conclusion Learning analytics methodology used clear indicates that learners enrolled in distance education mode need  different  types  of  supports  to  enable  them  succeed  in  their  studies.  Technological  supports  namely  proper  environment with relevant tools such as synchronous and asynchronous communications, have contributed in  the  smooth  running  of  the  course.  Learning  strategies  put  in  place  have  been  contributed  in  guiding  them  perform activities set by specialists. More than ever, the tutor is asked to play important and challenging roles  (Panchoo and Jaillet 2012, Panchoo 2010). Not only are they requested to be the content specialists but their  presence  is  of  utmost  importance.  Learners  need  psychological  and  pedagogical  aids  in  their  learning  processes. They have the capabilities to search for information and complete their assignment by cooperating  and collaborating. Therefore the mature learners have proved to be autonomous, responsible and having the  capacity  to  complete  successfully  their  assignment  with  basic  cognitive  types  of  interactions.  This  is  an  important input to help e‐learning systems progress.     Peer supports in distance education have also proved to be important in supporting distant learners. This has  helped  reduce  the  feeling  of  loneliness  experienced  by  the  learners.  Cooperation  and  collaboration  enable  learners  to  support  each  other  in  converging  towards  the  same  objectives.  Consolidating  the  social  relationships among the actors has contributed in helping the students evolve while  depending and trusting  their peers (Swan 2003).    As future work, it would be interesting to research on different styles of coaching, guidance of the tutors and  their impact on cognitive issues. They do play an important role in the learning processes of learners. It would  also be interesting to study the impact on the learners’ performance if the tutor encourage and guide them to  cognitive discussions. This is challenging as means and ways need to be found to enable tutors give pertinent,  personalised feedbacks to the learners. Relevant information systems are necessary to enable tutors give more  pertinent feedback. There is a lack of technological supports to facilitate them understand past interactions in  order to enable them give better and effective individualised feedback and guidance (Panchoo 2012). 

References Biesta, G. (2007), “Bridging the gap between educational research and educational practice: the need for critical distance”,  Educational Research and Evaluation, 13, 295–301.  Engeström, Y. (1987), “Learning by expanding”, Helsinki: Orienta‐Konsultit Oy”, 1987  Jaillet, A.,  L’école à l’ère numérique : des nouveaux espaces pédagogiques à l’Enseignement à Distance, Editions  harmattan, 2004, 260 p.  Kirschner, P. and Karpinski, A., (2010), “Facebook and academic performance, Computers in human behaviour”, Elsevier,  26, pp 1237‐1245, downloaded on 24 Feb 2013,  Mitchell, R., Nicholas, S., and Boyle, B. (2008), “The Impact of Cognitive Conflict on Team Performance”, Asia Pacific  Management Review, 13(3), pp 625‐634.  Panchoo, S. (2010), « Interagir pour collaborer et apprendre à distance avec les Technologies de l’Information et de la  Communication: Approche méthodologique d’étude des interactions d’une formation à distance », Thesis, University  of Cergy‐Pontoise, Paris.  Panchoo, S. (2012), “Using The Social Network Analysis As A Pedagogical Tool To Enhance Online Interactions”,  International Conference on Advanced Computer Science Applications and Technologies, ACSAT 20102, Palace of the  Golden Horses, Mines Resort City, Malaysia, 26‐28 November.  Panchoo, S., (2013), “E‐campus as an environmental and pedagogical tool for online support”, International conference on  e‐education, e‐business, e‐management and e‐learning, World Academy of Science, Engineering and Technology,  Dubai, Jan 2013.  Panchoo, S., and Jaillet, A. (2005) « Les démarches des acteurs lors des réunions synchrones à distance », XXIIe Congrès de  l'AIPU, Publication d’actes sur Cédérom, Switzerland, 12‐14 September. 


Shireen Panchoo and Alain Jaillet  Panchoo, S., and Jaillet, A., (2012), « Quels soutiens recherchent les apprenants lors d’un tutorat en ligne ? » Colloque  scientifique international sur les TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, Montréal, Canada, 3  & 4, May.  Roussou, M., Olivier, M., and Slater, M., (2007), “Exploring activity theory as a tool for evaluating interactivity and learning  in virtual environments for children”, Springer‐Verlag, London Limited, pp.141‐153.  Stark, R. and Mandl, H. (2007), “Bridging the gap between basic and applied research by an integrative research approach”,  Educational Research and Evaluation, 13, 249–261.  Swan, K. (2003), “Examining social presence in online courses in relation to students' perceived learning and satisfaction”,  Journal of Asynchronous Learning, 7(1).  Turban, E., King, D., and Lang, J.,  (2011), Introduction to Electronic Commerce, Pearson, Third, International Edition.  Uden, L., Kumaresan, A., and, Salmenjoki, K., (2007)“Usable collaborative email requirements using activity theory”,  Informatica 31, pp. 71‐83,‐1/18_Uden‐Usable%20Collaborated...pdf, downloaded  on Oct. 2012.  Vanderlinde, R. and Braak V. (2010), “The gap between educational research and practice: views of teachers, school  leaders, intermediaries and researchers”, British Educational Research Journal, Vol. 36, No. 2, April 2010, pp. 299‐ 316.  Watson, J. And Moritz, J. (2001), “The role of cognitive conflict in developing students’ understanding of chance  th measurement”, 24  annual MERGA conference, Sydney, July. 


Optimising the use of Online Technology for Learning and Teaching  Science  Joy Penman1 and Jyothi Thalluri2  1 Centre for Regional Engagement, University of South Australia, Whyalla, Australia  2 Division of Health Sciences, University of South Australia, Adelaide, Australia  joy.penman    Abstract: This paper investigates the introduction of online initiatives, namely, electronic learning communities, online self‐ assessments,  online  problem‐based  conferencing,  and  the  inclusion  of  multi‐media  learning  tools  to  offer  practically  oriented science learning to urban and regional science students.  It examines the issues surrounding the implementation  of these technological innovations by identifying the perceptions of the students about their use, illuminating their impact  on  students,  and  clarifying  the  practical  issues  encountered  in  the  application  of  these  online  initiatives.    A  descriptive  analytical  approach  was  used  to  explore  the  experiences  of  students  in  the  use  of  these  innovations.  The  technological  initiatives are embedded in the Thalluri‐Penman Best Practice Model for teaching and learning sciences for health science  students.    This  model  aims  to  improve  the  learning  experiences  of  science  students  and  increase  student  retention  and  success  rates.    The  model  also  links  students  from  urban  and  rural  areas,  studying  both  on‐  and  off‐campus,  with  the  university  campus  and  with  co‐students  and  is  primarily  structured  to  boost  students’  confidence  in  studying  sciences.  Findings of the evaluations show that the technology exemplified in this paper provides: an approximation of face‐to‐face  lecturing  when  it  is  not  possible  for  a  lecturer  to  be  at  the  same  site  as  the  class;  enhance  communication  between  students and lecturers; and help students access, collaborate and interact with each other.  The use of technology that is  carefully  considered  in  each  stage  of  the  program  has  been  shown  to  enhance  the  quality  of  university  teaching  and  learning, allowing students greater accessibility, flexibility and interaction.      Keywords: online technology, e‐learning, flexibility, learning and teaching 

1. Introduction It  has  been  observed  for  many  years  that  health  science  students  undertaking  science‐based  programs  are  confronted by educational challenges.  The branches of science dealing with structures, functions and disease  processes of the body and management of conditions appear to be stumbling blocks for students.  Learning  science  courses  is  not  easy  (Strube,  Thalluri  &  Kokkinn  2004).    Enormous  amounts  of  information  must  be  remembered and reading science literature is difficult.      Moreover,  increased  access  to  higher  educational  opportunities  in  health  science  courses  has  led  to  diverse  equity  student  cohorts  with  a  wide  range  of  academic  abilities.    Some  students,  particularly  those  from  regional  areas  with  limited  choice  in  school  subjects,  may  have  learning  difficulties  often  associated  with  a  poor background in biology and basic sciences essential to understanding the human body.  Students who fail  their sciences are delayed in their academic progress and may even decide to leave the program altogether.   Iling  (1998,  cited  in  Zeegers  and  Martin  2001),  stresses  the  costly  implications  of  student  failure  rates  at  university.  Consequently, our University has organised campus‐ and program‐specific systems and processes  to help students succeed in their science courses.  Some of these include: orientation activities to introduce  new students to library facilities and the online environment; the employment of learning advisers who work  closely  with  students  to  enhance  their  academic  skills;  and  adopting  appropriate  pedagogies  in  teaching  science courses.  Another strategy is the optimal use of information and communication technology (ICT) by  making  learning  resources  available  on‐line  and  encouraging  discussion  groups  that  allow  students  greater  interaction.    The heterogeneity of our students and limitations in rural and regional areas necessitate different and creative  strategies  to  assist  students  to  achieve  academic  success.    Contemporary  teaching  and  learning  models  in  health  science  that  can  accommodate  such  diverse  requirements  are  imperative.    The  Thalluri‐Penman  conceptual  model  is  one  such  framework.    It  represents  the  culmination  of  45  years  of  teaching  experience  combined and the development of innovative learning initiatives designed to contribute to individual student  success and positive learning experiences in studying health sciences in higher education.   


Joy Penman and Jyothi Thalluri  The Thalluri‐Penman model is student‐focused and an interactive framework for teaching and learning health  sciences.    The  model  aims  to  guide  the  delivery  and  coordination  of  science  courses  in  order  to  improve  students’  positive  learning  experience  and  improve  student  retention  and  success  rates.    The  approach  also  links students from urban and regional areas, studying both on‐ and off‐campus, with the university campus  and with fellow students.  It is structured to: boost students’ confidence in studying sciences; provide instant  feedback  to  large  classes  using  the  latest  technology;  increase  students’  capacity  to  succeed  as  university  students;  create  and  enhance  students’  positive  and  satisfying  learning  experience;  reduce  students’  fears  about  studying  science;  and  minimise  the  risk  of  students  dropping  out  of  science‐based  university  studies.   The model highlights the optimal use of ICTs, specifically the maintenance of electronic learning communities,  online self‐assessments, online problem‐based conferencing, and inclusion of multi‐media learning tools.  The  description and analysis of the impact of these ICT initiatives is the focus of this paper.  The paper concludes by  discussing the implication of the initiatives in the educational preparation of students. 

2. The Thalluri‐Penman conceptual model  The application of the Thalluri‐Penman conceptual model for learning and teaching science successfully begins  at  the  time  of  students’  first  encounter  with  the  university  and  extends  right  through  to  the  completion  of  their health science program.  See Figure 1.  Emphasis is placed on achieving sound learning outcomes in such  areas  as  anatomy  and  physiology,  pathophysiology,  pathology,  microbiology  and  pharmacology,  relating  to  various  health  science  programs,  such  as  Nursing,  Medical  Radiation,  Physiotherapy,  Occupational  Therapy,  Pharmacy  and  Podiatry,  offered  by  the  University  of  South  Australia  (UniSA).    The  model  has  evolved  from  listening to students talking about their learning experiences, looking for insights to help them engage more  effectively  with  their  studies,  and  devising  ways  to  make  this  engagement  happen.  The  model  therefore  incorporates features that students have found empowering and relevant to their learning needs.  Real-life learning environments Optimal use of ICT Peer-mentoring Preparing for the Pedagogy Urban and Rural, On- and OffCampus Health Science Students IBL, PBL study of science Coaching scheme e-learning groups, online tests Development of meta-cognitive skills

Figure 1: The Thalluri‐Penman conceptual model for the successful learning and teaching of science   Legend:  IBL  (inquiry‐based  learning);  PBL  (problem‐based  learning);  CBR  (case‐based  reasoning);  ICT  (information and communications technology)    The  key  features  of  the  model  include  a  number  of  staged  initiatives  across  students’  health  science  undergraduate program.  Depicted in the innermost sphere is the core of the conceptual model – the students  with  their  diverse  backgrounds  and  needs  trying  to  learn  sciences.    Reflected  in  the  second  sphere  are  the  pedagogies such as inquiry‐based learning (IBL) and problem‐based learning (PBL) on which science teaching is  based. 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  In IBL, learning is organised around the individual rather than the content and students learn problem‐solving  skills, informal reasoning as well as constantly seeking relevance and connections (Duffy & Cunningham 2001;  Stripling 2003).  IBL falls under the constructivist approach characterised by collaboration, active engagement  and  personal  relevance,  amongst  others  (Savery  &  Duffy  1996).    PBL,  on  the  other  hand,  is  an  instructional  methodology  that  allows  the  attainment  of  knowledge  and  skills  through  real  practice  situations  (Williams  2001).  The learners are immersed in the PBL context, requiring them to learn the complexities of an authentic  problem,  search  for  connections  across  different  bodies  of  knowledge,  recognise  what  they  know  and  what  they  need  to  know  about  a  problem,  and  suggest  solutions  to  a  given  problem  derived  from  the  workplace  (Gonzalez  &  Salmoni  2008).    In  the  PBL  process,  students  go  through  various  stages,  such  as  formulating  explanations,  clarifying  personal  understanding,  critiquing  resources,  identifying  gaps  in  knowledge,  and  synthesising what has been learnt and how best to approach the problem (Williams 2001).    Symbolised in the third sphere are pre‐university activities for beginning students.  In particular, the three‐day  to a week‐long preparatory course called Preparing for Biosciences, is offered to students to introduce them to  the language, basic concepts, and clinical usefulness of biosciences (Penman 2005).  This short course currently  targets  incoming  students,  many  of  whom  are  transitioning  to  university  study  from  non‐traditional  backgrounds and who have diverse equity characteristics and learning needs.    For  first‐year  students,  a  student‐driven  peer‐mentoring  program  (also  called  student  coaching  scheme  and  Golden Key tutoring scheme) is available and this is represented in the fourth sphere of the conceptual model.   This  initiative  provides  opportunity  for  second‐  and  third‐year  nursing  students,  who  have  achieved  highly  satisfactory grades for all bioscience courses, to receive training to act as mentors to first‐year students and to  those who have been identified as ‘at risk’ in their bioscience and pathophysiology studies (Penman & White  2006; Thalluri, Kokkinn & O’Flaherty 2008).    Embedded in the fifth sphere is the optimal use of ICT for all levels of students.  Of the many ICTs used and  integrated  in  course  delivery,  the  electronic  learning  communities,  online  self‐assessments,  online  problem‐ based conferencing and multi‐media learning tools, are examined for this paper.      The  final  and  outermost  sphere  in  the  Thalluri‐Penman  model  depicted  in  Figure  1  symbolises  the  contextualisation  of  science,  where  science  is  applied  specifically  to  the  roles  of  the  future  health  professionals,  illustrating  the  implications  of  science  for  real‐life  environments  and  future  practices.    In  addition,  students  are  taught  to  think  about  their  thinking  and  learning,  and  develop  meta‐cognitive  skills  which will prepare them for life‐long learning.  Skills that are metacognitive in nature include: planning the way  to approach a learning task, monitoring comprehension, and evaluating the progress towards the completion  of  a  task;  they  include  knowledge  about  when  and  how  to  use  particular  strategies  for  learning,  problem  solving or creative and analytical thinking (Metcalfe & Shimamura 1994). 

3. Information and communications technologies used  The  electronic  learning  communities  (also  referred  to  as  online  discussion  groups),  online  assessment  and  online  problem‐based  conferencing  via  discussion  groups  are  part  of  the  UniSAnet  online  learning  environment developed in house at the university.    The  electronic  learning  communities  have  been  used  in  various  fields,  incorporating  both  synchronous  and  asynchronous  electronic  communications.    E‐learning  and  e‐teaching  is  possible  and  potentially  useful  for  interaction  and  collaboration,  which  are  crucial  for  effectively  engaging  off‐campus  students  and  minimising  student  disengagement.    The  creation  of  electronic  learning  groups,  which  are  carefully  designed  learning  communities whose members work together online to benefit each other, is central to successful engagement  in science materials.  These have been shown to supplement face‐to‐face teaching and foster further learning  beyond the classroom (McCarthy, Smith & DeLuca 2010).    Online self‐assessment is a mechanism of ongoing formative assessment for first‐year students in nursing and  midwifery, and other levels as well.  This initiative encourages students to monitor their own progress in the  bioscience  and  clinical  science  courses  and  offers  complete  flexibility  in  the  manner  in  which  students  can  undertake  the  assessments.    Assuming  responsibility  for  one’s  own  learning  is  a  critical  aim  of  tertiary  education,  and  one  which  underpins  the  capacity  for  students  to  engage  with  lifelong  learning  and  exercise 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  good judgement about their body of knowledge, consequently assisting in the development of two of UniSA’s  graduate qualities (UniSA 2009a).    Online  problem‐based  conferencing  is  using  discussion  forums  to  serve  as  a  learning  space  where  students  construct  knowledge.    Pre‐determined  real‐life  cases  with  problems  and  corollary  questions  are  provided  to  students.  A case reports typically on a client presenting to a hospital with various medical complaints (Ward &  Hartley  2006).    Students  attempt  to  solve  the  general  problems  of  disease  causation  and  suitable  interventions.  Discussions are threaded so that learners can follow successive postings to a topic.    Finally, the inclusion of multi‐media learning is important to science learning, especially for regional students.   These  tools  include  a  mix  of  ICT  and  practical  applications:  podcasts  and  vodcasts  that  enable  all  science  students to listen to lectures, keep abreast of issues, and gain valuable insights into the latest development in  sciences; a pathology resource that is a novel self‐directed learning tool, and a variety of initiatives that add  value,  interaction,  collaboration  and  fun  in  teaching  and learning  sciences,  namely:  electronic  games,  online  specimens  for examination,  educational  field  trips  to  science  laboratories,  videoconferencing,  Centra,  virtual  classroom and the audience‐response system.  Of these, emphasis in this paper will be given to the audience‐ response  system  (ARS),  commonly  called  ‘clickers’.    ARS  involves  the  use  of  hand‐held  devices  whereby  students  can  input  a  response  to  a  multiple‐choice  question  with  results  being  anonymously  and  instantaneously graphically displayed for immediate feedback and discussion. 

4. Context First‐  and  second‐year  nursing  students  evaluated  these  technological  advances  from  2008  to  2010  in  a  metropolitan  and  regional  campus  of  our  university.  Thirty‐four  (n=34)  second‐year  off‐campus  nursing  students  evaluated  the  electronic  learning  communities  created.    One‐hundred  twenty‐six  (n=126)  first‐year  nursing  students  were  surveyed  for  the  online  assessments.    Seventeen  (n=17)  second‐year  off‐campus  nursing  students  evaluated  the  online  problem‐based  conferencing,  while  one‐hundred  ninety‐two  (n=192)  first‐year nursing on‐campus students were surveyed about their perceptions on the use of ‘clickers’.   

5. Methodology Survey methodology was used to evaluate the different ICT initiatives.      The  electronic  learning  communities  were  evaluated  by  inviting  students  to  respond  to  questions  on  how  discussion pages helped them in their studies and difficulties they encountered.  The invitation posted on the  discussion pages at the conclusion of the science course included an explanation of the purpose of the survey.   E‐mail was used to send follow‐up reminders to participate in the survey.    The  use  of  online  self‐assessment  and  audience‐response  system  were  evaluated  via  the  university’s  course  evaluation  instrument  (CEI),  consisting  of  ten  core  Likert‐type  questions  to  which  students  agreed  or  disagreed.    Optional  questions  were  attached  to  the  CEI  specifically  for  the  online  self‐assessment  and  audience‐response system querying the value and impact of the ICTs on the students.    On  the  other  hand,  the  online  problem‐based  conferencing  was  evaluated  by  a  ten‐item  anonymous  Likert‐ type  questionnaire,  followed  by  four  open‐ended  questions,  administered  via  web‐based  TellUs2  (UniSA  2009b).    Students  were  asked  to  indicate  the  extent  of  their  agreement  with  statements  describing  their  experiences with the use of technology.  Other items explored students’ general perceptions and suggestions  for  improvement.    Survey  information  given  to  the  students  included  a  statement  regarding  the  voluntary  nature of participation and assurance of confidentiality.  Completion of the survey was taken as consent. 

6. Students’ perceptions of the technologies  Results of the evaluations of these ICTs are reflected in the following tables.      The evaluation of the electronic learning communities showed that these were most favourably rated by the  students.  Of the 78 students enrolled in the science unit using discussion boards, 34 responded to the survey,  for a 44% response rate.  All respondents (n=34) agreed that the discussion pages had helped them in their  study of the course.  See Table 1.   


Joy Penman and Jyothi Thalluri  Table 1: Student perceptions about electronic learning communities   Questions  How have the discussion  pages helped you? 

Comments (representative responses)  “daily contact with lecturer”  “helped to keep on track”  “allowed students to share tec  hniques to understand the material”  “provided challenge”  “personal connection”  “support and guidance”  “learning deep and meaningful”  “linking of knowledge and experience”  “I can honestly say it was fun”  “reflection”  “enriched by others’ personal experience”  “quick responses to any queries”  “additional revision questions”  “keeping in touch with other students”  “what keeps me going and are a great support … as sometimes one feels so isolated”  “preparing us for exams”  “makes me feel part of something special”  “[lecturer] was monitoring our progress” 

Online self‐assessment tests have many positive outcomes for student‐centred learning and improved student  feedback, according to the 126 survey respondents.  See Table 2.   Table 2: Student perceptions about online self assessment  Statement  Online self‐assessment quizzes give me instant feedback.  Online self‐assessment quizzes help me to focus on the areas to  learn.  Online self‐assessment quizzes are good practice to prepare for  fortnightly tests and the final exam.  Flexibility of time enables me to practise online self‐assessment  quizzes often. 

Agree to strongly agree  N=126  91  79 






72 63 

Of the 46 students enrolled in the unit who participated in online problem‐based conferencing, 17 responded  to the survey, for a 37% response rate.  Overall, results of the survey also showed similar positive impressions  of  the  online  approach  initiated.    The  students  articulated  that  it  assisted  their  learning,  facilitated  collaboration with peers and interaction with the lecturer, was innovative, and was an effective way to learn.   Table 3 summarises part of the survey results.  Table 3: Student perceptions about online problem‐based conferencing  Statement  I was adequately introduced to the strengths and  limitations of online problem‐based conferencing.  The duration of the online problem‐based conferencing  was acceptable.  Online problem‐based conferencing assisted my learning  of the topic.  Online problem‐based conferencing provided  opportunities to interact with the lecturer.  This approach allowed ample opportunities to collaborate  with peers.  My experience with online problem‐based conferencing  was pleasant.  This approach was a good substitute for classroom  experience.  This approach was an effective way to learn.  This approach offered an innovative learning experience.  I recommend this approach to learning to other students. 


Agree to strongly agree  N=17  9 














13 12  10 

77 71  59 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  The  responses  evaluating  the  importance  of  the  ARS  application  within  the  first‐year  student  cohort  in  biosciences  indicated  the  beneficial  effects  of  the  technology  for  students’  academic  experience  and  satisfaction.  A survey of 192 students revealed that a significant number of these students either agreed or  strongly  agreed  that  the  ARS  improved  personalised  learning,  increased  interactions,  focused  learning  and  provided instant feedback.  See Table 4.  Table 4: Student perceptions about audience‐response system  Statement  ARS improved my learning of the  topic.  ARS made practicals and tutorials  more interactive.  ARS helped me to focus on areas that  I needed to learn.  ARS provided instant feedback. 

Agree to strongly agree  N=192  173 









7. Discussion   This paper highlighted the use of ICTs, which is a significant part of the Thalluri‐Penman model for successful  learning and teaching of health sciences.  The Thalluri‐Penman conceptual model is premised on the belief that  developing  and  implementing  innovative  learning  initiatives  for  commencing  and  continuing  health  science  undergraduates  can  significantly  contribute  to  individual  student  success  and  positive  learning  experience.   The  model  embraces  electronic  learning  (e‐learning);  it  provides  ‘new,  interesting,  rewarding,  exciting  and  effective’  way  of  learning  (Santy  &  Smith  2007,  p.  1).    E‐learning  incorporates  ICT  to  enhance  learning  and  teaching and networking is an essential feature of e‐learning.  While e‐learning is similar with distance learning  in purpose, it is different because it uses online communication tools that keep students engaged with fellow  students, lecturers, and course content.  Best of all is the 24‐hour sharing of information and communication  between learners and quick access to learning materials.      However,  in  accordance  with  university  best  practice  in  teaching,  it  is  important  that  academics  continually  evaluate each innovation that they undertake.  Evaluation of the ICTs is crucial in order to optimise the use of  the technology and continue improving on it.  It is important also to meet the needs of students and lecturers,  gain feedback, minimise expense and enhance course delivery. 

8. Benefits of ICTs according to the students  The results of the evaluation of e‐learning communities indicated that they were beneficial for various reasons  and these could be categorised as intrapersonal and interpersonal benefits.  Intrapersonal benefits included:  enabling  “learning  [to  be]  deep  and  meaningful”,  “[helping]  to  keep  on  track”,  allowing  “daily  contact  with  lecturer”, receiving “quick responses to any queries”, “[providing] challenge” and “personal connection” and  making  readily  available  “support  and  guidance”.    Interpersonal  benefits  included:  “[allowing]  students  to  share  techniques  to  understand  the  material”  with  each  other,  being  “enriched  by  others’  personal  experience”,  “keeping  in  touch  with  other  students”  and  providing  support  “…  as  sometimes  one  feels  so  isolated.”    Likewise,  there  were  many personal  benefits  derived  by  students  in  participating  in online  self‐assessments.   Their  responses  were  grouped  under  the  following:  taking  responsibility  for  their  own  learning,  obtaining  feedback on their understanding, contributing to further knowledge development, inspiration to engage with  the  course  readings,  and  assistance  with  overall  learning  and  exam  preparation  (See  also  Thalluri,  Wache  &  Hiscock 2006 and Thalluri 2007).  Students commented:   “Great form of independent study where I could see areas I needed to work on without having  access to a lecturer.”  “Excellent for instant feedback and identifies areas that need improvement.”  “They cover points that I had not thought to read about. By taking the quizzes I have improved  my knowledge on subjects.”  “Very good complement to the readings.” 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  The evaluation of PBL supported by online technology revealed that this ICT was workable for the purpose of  the  course  considering  the  desirable  outcomes  that  were  achieved.  Results  showed  that  learning  was  enhanced  and  that  the  learning  environment  created  provided  a  high  level  of  interaction  and  engagement.   There  was  greater  collaboration  and  cooperation  within  groups,  free  and  open  communication  among  students and the teacher and opportunity to develop skills (See also Penman & Cook 2009).  The comments  from students throw further light on the benefits derived from this ICT:   “Good way to learn”  “See and learn other presentations and topics”  “Look more in depth into the topic”  The application of ARS, particularly in a large classroom environment, has been widely reported to be effective  as it has enhanced learning and improved the learners’ alertness, increased the ease with which teachers are  able to engage all students in frequent formative assessment and fostered active participation by students in  their  own  learning  (Beekes,  2006;  Roschelle,  Penuel  &  Abrahamson  2004).    Similar  benefits  have  been  identified with the group of science students surveyed in our study and these are exemplified below (See also  Thalluri & Shepherd 2011).  “...  this  method  worked extremely  well  as it  forced  more  in‐depth  thinking  about  the topic  and  facilitated group discussion.”  “The  ARS  really  helped  students  to  understand  where  they  need  improving  without  singling  anyone out.”  “ARS is a great way to apply the knowledge learnt from the tutes and provides instant feedback.  It is also a great way to interact with peers and has made me feel more comfortable in class.” 

9. Issues and concerns   While  there  may  be  many  benefits  derived  from  using  these  technologies,  there  are  also  several  issues  and  concerns in their use.  Many students are limited by their ability to access the technology, while others do not  possess the required technical skills nor devote adequate time and effort for e‐learning (Santy & Smith 2007).   For e‐learning to be beneficial, students need to be active learners; they need to be consistent, disciplined, and  organised  also.    Furthermore,  while  e‐learning  enhanced  by  various  ICT  applications  provides  a  stimulating  learning environment, it requires students to be self‐directed and motivated in their studies.     In our evaluation, some students had misgivings about online problem‐based conferencing because they felt  ill‐prepared in using the technology.  They appraised this ICT application negatively by reporting that:   “We needed more time to become familiar with technology.”  “More explanations about what is expected.”  “Guidelines were unclear.”  “It took up far too much time to complete a presentation.”  This  tells  us  that  the  use  of  ICTs  must  be  carefully  and  strategically  planned  and  implemented  taking  into  consideration the readiness of individuals in embracing technological changes.  ICT applications require the full  cooperation  and  support  of  academics  who  may  already  be  experiencing  pressure  to  keep  up  with  technological changes.  Setting up the relevant questions for the online assessments was challenging and time  consuming.    Staff  members  involved  were  overwhelmed  with  emails  from  students  requesting  information  about how to access these resources and assessments.  Another concern is the cost of the ARS devices which  was a bit prohibitive.             Moreover, ICT is not necessarily a panacea for improving the quality of teaching and learning; it is important  that academics continually evaluate each innovation and appraise their changing practices.  The ‘high tech’ of  technological  resources  and  the  ‘high  touch’  of  human  responses  to  them,  to  use  Naisbitt’s  terms  (Naisbitt  1982), are aspects of learning that academics must strive to achieve.  Good technology does not compensate  for  poor  teaching  practices  (Penman  &  Ellis  2008).    According  to  Naisbitt,  the  ‘high  tech’  of  technological  innovations does not do away with the need for the human aspect – the ‘high touch’.  In our study, a student  observed online assessments negatively stating that: “… the nature of the assessment was that there was no  face‐to‐face contact with students nor lecturers.” 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  The more advanced the technology, the greater the need for supplementing it with the real or virtual presence  of keen, caring teachers, along with supportive colleagues, if its benefits are to be maximised.  Being aware of  this  need  for  ‘high  touch’,  future  evaluations  need  to  include  items  that  implicitly  gauge  the  success  of  ICT  integration in course delivery.  An academic commented:   “There  is  a  need  for  controlled  conditions  to  demonstrate  objective  improvement  in  student  experience and satisfaction.”   

10. Conclusion The  Thalluri‐Penman  model  provides  a  structured  set  of  innovative  learning  initiatives  for  commencing  and  continuing  health  science  undergraduates.    The  conceptual  model  has  significantly  contributed  to  individual  student  success  and  positive  learning  experience  at  UniSA.    It  is  an  evolved  approach  which  reflects  the  accumulated  wisdom  and  experience  of  both  of  these  university  teachers  and  addresses  contemporary  and  best practice teaching and learning requirements for diverse student cohorts.      ICT is embedded in the model and the various initiatives implemented have positively impacted on students’  experience  and  performance  in  studying  sciences.    From  our  study,  the  use  of  technology  that  is  carefully  considered  in  each  stage  of  the  program  has  been  shown  to  enhance  the  quality  of  university  teaching  and  learning,  allowing  greater  accessibility,  flexibility  and  interaction.    However,  it  is  imperative  also  that  academics  consider  these  information  and  communications  technology  and  electronic  learning  with  caution  because  of  some  issues  and  concerns  they  raise.    They  need  to  carefully  and  strategically  plan  their  ICT  applications and continually evaluate the same.  

References   Beekes, W. (2006) “The “Millionaire” method for encouraging participation”, Active Learning and Higher Education, Vol. 7,  No. 1, pp. 25–36.  Department of Education, Science and Technology. (2002) “Terms of Reference for the Higher Education Bandwidth  Advisory Committee”, [online], on_bandwidth_advisory/terms_of_reference.htm.  Duffy, M. and Cunningham, D. J. (2001) “Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction, The  Association of Educational Communications and Technology”, [online],  Gonzalez, M.L. and Salmoni, A.J. (2008) “Online problem‐based learning in postgraduate medical education – content  analysis of reflection comments”, Teaching in Higher Education, Vol. 13, No. 2, pp. 183‐192.  McCarthy, J.W., Smith, J.L. and DeLuca, D. (2010) “Using online discussion boards with large and small groups to enhance  learning of assistive technology”, Journal of Computing in Higher Education, Vol. 22, pp. 95–113.  Metcalfe, J. and Shimamura, A.P. (1994) Metacognition: knowing about knowing, MIT Press, Cambridge, MA.  Naisbitt, J. (1982) From forced technology to high tech/high touch. In Megatrends: Ten New Directions Transforming Our  Lives (pp. 39‐53), Macdonald, London & Sydney.   Penman, J. (2005) Preparing for Sciences’ workshop: A new initiative for Whyalla nursing students, in A. Brew & C. Asmar  (Eds.) Annual International HERDSA Conference on Higher Education in a Changing World, Sydney, 3‐7 July, pp. 381‐ 388, HERDSA Inc, Milperra, NSW.  Penman, J. and Cook, J. (2009) Off‐campus nursing students online for science studies, Annual International HERDSA  Conference on the Student Experience, Darwin, 6‐9 July.  Penman, J. and Ellis, B. (2008) Evaluating technology‐based learning: “High‐tech” and “high‐touch”, in J. McConachie, M.  Singh, P. Danaher, F. Nouwens and G. Danaher (Eds.), Changing University Learning and Teaching: Engaging and  Mobilising Leadership, Quality and Technology, pp. 339‐358, Post Pressed, Brisbane.  Penman, J. and White, F. (2006) Peer‐mentoring program ‘pop‐up’ model for regional nursing students, Journal of  University Teaching and Learning Practice, Vol. 3, No. 2, pp. 124‐136.  Roschelle, J., Penuel, W.R. and Abrahamson, L. (2004) Classroom response and communication systems: Research Review  and Theory. Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA.  Santy, J. and Smith, L. (2007). Being an E‐learner in health and social care. Routledge, Oxon.  Savery, J. and Duffy, T. (1996) Problem‐based learning: An instructional model and its constructivist framework, in B.  Wilson (Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, pp. 135‐148, Educational  Technology Publications, New Jersey.  Stripling, B.K. (2003) Inquiry‐based Learning, in B.K. Stripling and S.H.H. Westport (Eds.), Curriculum Connections through  the Library (Principles and Practice), pp. 3‐39, Libraries Unlimited, Connecticut.  Strube, P., Thalluri, J. and Kokkinn, B. (2004) Strategies for success in Human Biosciences, In: H. Calabretto & B. Kokkinn  (Eds), Strategies for Success in Nursing Studies. 2nd ed. pp. 107‐113, School of Nursing & Midwifery, University of  South Australia, Adelaide. 


Joy Penman and Jyothi Thalluri  Thalluri J (2007) “Course tailored continuous online formative self‐assessment tool improves students’ academic  performance in biosciences”, Focus on Health Professional Education: A Multi‐disciplinary Journal, Vol. 9, No. 2, pp.  97‐100.  Thalluri, J., Kokkinn, B. and O’Flaherty, J. (2008) “A Student Coaching Scheme (SCS) for First Year University Students:  Positive Learning Experiences and Individual Success in Biosciences”, International Journal of Learning, Vol. 15, No. 9,  pp. 135‐144.  Thalluri, J. and Shepherd, P. (2011) “Enhancing student learning experiences using an audience response system”, Focus on  Health Professional Education: A Multi‐disciplinary Journal, Vol. 12, No. 1, pp. 90‐93.  Thalluri, J., Wache D. and Hiscock, J. (2006) “Enhancing Student Feedback Satisfaction Level from a large class Using Online  Self Assessment Tasks (SAT)”, International Journal of Learning, Vol. 13, No. 3, pp. 137‐145.  University of South Australia. (2009a) “Graduate Qualities”, [online]. UniSA,  University of South Australia. (2009b) “Quick reference guide ‐ TellUs2”, [online]. UniSA,‐guide.asp.  Ward, K. and Hartley, J. (2006) “Using a virtual learning environment to address one problem with problem based  learning”, Nurse Education in Practice, Vol. 6, No. 4, pp. 85‐91.  Williams, B. (2001) “Developing critical reflection for professional practice through problem‐based learning”, Journal of  Advanced Nursing, Vol. 34, No. 1, pp. 27‐34.  Zeegers, P. and Martin, L. (2001) “A learning‐to‐learn program in a first‐year chemistry class”, Higher Education Research  and Development, Vol. 20, No. 1, pp. 35‐52. 


Using Social Embeddedness to Explore Ubiquitous Learning in  Mobile Environments at a South African University of Technology   Patient Rambe1 and Aaron Bere2  1 University of the Free State, Bloemfontein, South Africa  2 Central University of Technology, Bloemfontein, South Africa     Abstract:  Information  and  Communication  Technologies  for  Development  (ICT4D)  discourses  in  Africa  have  over‐ emphasised the transformative power of educational technologies (ETs) with limited reality checks on the complexities of  technology  adoption  in  resource‐stricken  contexts.  Such  uncritical  celebration  of  ET  is  often  propelled  by  a  modernist  paradigm that hails determinist roles of technology in leapfrogging African development and transforming universities. Yet  the social embeddedness paradigm challenges this monolithic conception of technology adoption and affirms the situated,  contextual nature of technology use. Therefore, this study’s contribution is threefold namely to: 1) Challenge determinist  perspectives embodied ICT4D discourses, 2) Exploit social embeddedness paradigm to explore the complex appropriation  of  emerging  networked  technologies  to  support  ubiquitous  learning  3).  Use  a  case  study  of  WhatsApp,  a  mobile  instant  messaging service, to unravel the opportunities, constraints and ambivalences that accompany its academic appropriation  at a South African University of Technology. The findings suggest that the opportunities for ubiquitous learning and student  engagement  with  collectively‐generated  resources  in  particular  are  steeped  in  ambivalent  contexts  plagued  by  student  nascent social literacy skills and limited communicative competences.    Keywords: social embeddedness, ICT4D, modernist paradigm, mobile instant messaging, collectively generated resources 

1. Introduction A  persistent  theme  in  ICT4D  literature  is  the  catalytic  role  of  ICTs  in  fostering  the  economic  and  social  development of emerging economies (Avgerou, 2003; Walsham and Sahay, 2006; Walsham et al., 2007). This  modernist  perspective  rides  on  assumptions  about  technology’s  capacity  to  foster  increased  connectivity,  heighten discursive interactions and breach the isolation of populations in remote parts of the world. ICTs are  conceived  as  critical  tools  for  leap  frogging  developing  African  countries  that  are  lagging  behind.  They  are  touted for their potential to enhance the cross referencing information and bridging information asymmetries  (Dobra,  2012),  accelerating  economic  growth  and  uplifting  social  conditions  (Avgerou,  2003)  of  developing  economies.    Despite  these  positive  aspirations  about  ICTs,  literature  also  highlights  disappointing  stories  of  technology  failures and dashed hopes (Avgerou and Walsham, 2000; Dobra, 2012). These system failures are attributed to  the paucity of corresponding discourses on the diverse ways and situated contexts that shape the assimilation  and adoption of technology, albeit complex, social constructions of technology by users. For instance, Sahay  and Robey (1996) argue that the realisation of social objectives of technologies is dependent on grasping the  nature of social context, its interdependencies with human agency and diverse process of ICT implementation.  Local  context  shapes  the  human  meaning  making  processes  assigned  to  technology  including  the  multiple  interpretations of their diverse applications.     This paper contributes towards this discourse by examining: 1). The determinist nature of the ICT4D discourses  on  Africa,  2).  The  developmental  value  of  social  embeddedness  discourse,  (3)  The  complexities  of  appropriating  mobile  instant  messaging  at  a  South  African  University  of  Technology  (UoT)  to  support  ubiquitous  learning,  (4)  The  implications  of  adopting  this  familiar  but  least  exploited  technology  in  African  education. 

2. Brief literature review   2.1 Mobile learning at South African universities  Isaacs  (2012)  highlights  Dunia  Moja,  a  collaborative  environmental  project  between  Stanford  University  and  three African universities, which seeks to deploy mobile technologies to support international engagement on  environmental  science  issues.  The  project  employs  mobile  technologies  to  increase  student  communication,  access  to  course  materials,  enhance  study and  assignment  completion from  the  “field”  (Stanford  University, 


Patient Rambe and Aaron Bere  2009). Kriek, Matthee, Lotriet and Batchelor’s (2010) comparative analysis of the emancipatory value of two  mobile  learning  projects  in  diverse  socio‐economic  contexts  in  South  Africa  hailed  mobile  phones  for  their  facilitation  of  knowledge  sharing,  explorative  learning  and  context  free  learning  outside  the  classroom.  Hodgkinson‐Williams  and  Ng’ambi’s  (2009)  study  reports  on  University  of  Cape  Town  organisational  psychology  lecturers’  use  of  Dynamic  Frequently  Asked  Questions  (DFAQ)  for  student  teaching.  This  mobile,  interface‐based  consultative and  educational  environment  supports  educator‐student consultations via  SMS,  provides  multiple  artifacts  for  knowledge  sharing,  and  renders  peer‐based  collaborative  learning  through  anonymous consultations. The next section discusses the ICT discourses in Africa to ensure that the continent’s  mobile learning practices are conceived in their proper perspective. 

3. Theoretical framework  3.1 Determinist discourses on ICT for development (ICT4D) in Africa   The  ICT4D discourse  in  Africa  tends  to  be  funneled  through determinist  ways  namely,  (1)  ICTs  as  drivers  for  economic growth in public sectors like education, health and social service provisions (modernist argument),  (2) Implications of the ICT4D discourses in Africa for the digital divide (structuralist argument). (3). ICTs’ deep  implication in the transformation of social structures and institutions (transformative argument).     The  modernist  argument  rest  on  prescriptive  technophilia,  which  constructs  the  Western  material  progress  towards  modernity  as  unfolding  serially  with  technology  assuming  a  determining  role  in  that  process.  The  UNDP Report (2001) highlights the positive associations between economic growth and nations’ levels of ICT  uptake,  with  technological  change  accounting  for  the  differences  in  growth  rates.  Microsoft  (2009:  3)  also  foregrounds  the  sacralisation  of  ICT  in  African  development  particularly  its  potential  to  “sustain  social  and  economic  opportunity”  through  “transforming  education,  fostering  local  innovation  and  enabling  jobs  and  opportunities.” For Moodley (2005), the South Africa government’s technocratic discourse on ICT4D is framed  by  overoptimistic  assumptions  about  the  power  and  valence  of  ICT  in  poverty  reduction  and  broad‐based  development.    Despite this utopian impressions about technology impacts, contradictory evidence on ICT implementation in  Africa  persists  (Chigona  and  Chigona,  2010;  Einhorn  2006).  Low  ICT  adoption  rates  among  educators  still  prevail  in  South  Africa,  notwithstanding  the  success  stories  like  Khanya  Project  that  equips  disadvantaged  South African schools with computers and trains educators in ICTs (Chigona and Chigona, 2010). Similarly, ICT  diffusion  across  impoverished  African  countries  unfolds  against  the  backdrop  of  strong  Western  capitalist  agendas  of  increasing  the  market  penetration  for  their  technologies  and  relaxing  barriers  to  entry  for  these  commodities.  Einhorn  (2006)  exposes  the  hidden  economic  and  political  machinations  in  mega  ICT  projects  supposedly intended for marginalised poor like AMD computer’s targeting of Indian markets and the designing  of VIA computer for African markets (cited in Andrade and Urquhart, 2012).    The  structuralist  argument  emphasises  the  capacity  of  ICTs  to  breach  the  divide  between  technology  haves  and the digitally marginalised. Mindful of poor connectivity in rural Africa, poor technological infrastructure,  and low literacy rates, ICTs’ potential to catapult African nations out of digital exclusion needs substantiation.  Consequently, Avgerou (2009) suggests that developing countries are in perceived disadvantage with regard to  IS innovation experiences particularly the origin of new technologies and related new organisational models.  However,  Andrade  and  Urquhart  (2012)  critiques  the  ICT4D  discourse  for  assigning  an  unrealistic  role  to  technology by assuming that ICT4D users are merely passive recipients of the benefits of technology and that  only the most dominant groups in society can usher development. As such, the assumptions about the transfer  of  technology  to  developing  economies  and  the  parachuting  of  Western  models  onto  developing  countries  contexts are misleading and perpetuate an a‐contextual discourse.    From  a  transformative  perspective,  there  is  emerging  evidence  to  support  the  positive  association  between  national ICT uptake and transformation of economies and public institutions (UNDP Report 2001; Ngwenyama,  Andoh‐Baidoo,  Bollou,  and  Morawczynski,  2006).  Ngwenyama  et  al’s  (2006)  study  on  five  West  African   Francophone  countries  examined  the  relationships  among  investments  in  ICT,  health  and  education  sectors  and  the  human  development  index.  Their  study  reports  that  complementary  investments  in  these  three  sectors can actually improve development. Similarly, the UNDP Report (2001) affirms the positive contribution  of ICTs to national development in developing economies. 


Patient Rambe and Aaron Bere 

3.2 Social embeddedness view of ICT4D: An alternative view  The  social  embeddedness  view  is  a  social  constructionist  perspective  on  technology  that  critiques  the  modernity paradigm for downplaying the context and cultural conditions in which technology adoption is often  enframed. This alternative perspective conceive IS and [ICT] innovations as socially constructed entities, and  therefore, contingent upon their perceived significance and their interplay with human actors and their social  institutions (Avgerou, 2009). It describes “the process of innovation in situ, tracing the cognitive, emotional,  and  political  capacities  that  individuals  nurtured  in  their  local  social  institutions  bring  to  bear  on  unfolding  innovation  attempts”  (Avgerou  2009:  6).  This  perspective  volarises  technologies  as  socially  constructed  artifacts deeply embedded in socio‐cultural contexts and whose social impact varies depending on their social  and  cultural  interpretations  by  agents.  As  Sahay  and  Robey  (1996:  256)  observe,  ICTs  are  subject  to  social  interpretation  by  actors  implementing  and  using  them  and  these  social  meanings  of  technology  affect  the  manner  in  which  they  are  implemented  and  used.  Similarly,  Mansell’s  (2005:  93)  observes  that:  “Peoples  livelihoods  do  not  change  because  of  technology;  they  change  in  the  light  of  the  way  technology  becomes  embedded in the overall context of the local and the global.”  

4. Research questions  ƒ

What evidence  in  student  academic  use  of  WhatsApp  suggests  its  context‐driven  use  and  social  embeddedness? 


Which ubiquitous learning opportunities and associated challenges are encountered in student academic  appropriation of mobile technologies? 


What are  the  implications  of  adopting  familiar‐but‐least  understood  (explored)  technologies  for  IS  education. 

5. Methodology A  case  study  approach  was  used  to  investigate  Information  Technology  (IT)  students’  adoption  of  mobile  technology at a South African University of Technology. Case studies are conceivably ideal when researchers  “are primarily interested in the meaning subjects give to their life experiences, […] to immerse themselves in  the  activities  of  […]  people  in  order  to  obtain  an  intimate  familiarity  with  their  social  worlds”  (Fouch`e  and  Schurink, 2011: 320). An IT lecturer discerned the following in his third year IT class: 1) Low articulation rates,  2). Student enthusiasm about using mobile phones for social interactions and 3). Their limited understanding  of how social technologies could be made academically useful. To understand these dynamics, WhatsApp was  adopted  for  lecturer‐student  and  student‐peer  consultation  on  IT  problem  solving  and  academic‐related  issues. Overall, WhatsApp interactions were supplemented by lectures, tutorials and the collaborative learning  tools embedded in the university’s learning management system called Ethutho. 

5.1 Academic application of WhatsApp  WhatsApp  messenger  is  a  cross‐platform  Smartphone  messenger  that  employs  users’  existing  internet  data  plan to help them stay connected with their learning community (WhatsApp, 2010). It allows for the formation  of engagement clusters of up to 11 people per cluster, supports multimedia interactions, group chatting and  unlimited  messaging  using  the  users’  existing  data  plan.  The  lecturer  required  students  with  Web‐enabled  phones  to  download  WhatsApp  and  form  consultative  clusters  (discussion  groups)  comprising  7‐10  students  per  cluster  in  addition  to  the  lecturer.  The  8  clusters  comprised  a  total  of  77  students  who  discussed  the  questions  they  generated  with  peers  in  their  respective  clusters.  Students  posed  course‐related  questions,  complaints  and  queries  to  their  group  members  in  addition  to  the  lecturer.  The  lecturer  also  posed  one  uniform question to all clusters on a typical consultation day. 

5.2 Data analysis  At  the  end  of  the  second  semester  (about  seven  months),  all  student  postings  on  WhatsApp  groups  were  downloaded,  printed  and  analysed  thematically  to  make  sense  of  the  issues  being  investigated.  Thematic  content analysis enabled the construction of meaning from the data. For Taylor‐Powell & Renner (2003), the  meaning‐making  process  involves  the  identification  of  themes/patterns,  organising  them  into  coherent  categories, and identifying other themes that serve as sub‐categories until the researcher has identified and  labelled all relevant themes. The codes were developed from the mined data and these “were clustered based 


Patient Rambe and Aaron Bere  on  the  similarity  of  ideas  and  themes,  leading  to  the  emergence  of  core  overarching  and  inter‐related  categories” (Isaacs and Hollow, 2012: 12). The themes and categories developed are shown in Table 1.  Table 1: Social embeddedness analytical framework  Theme  Capacities 

Category Cognitive  Emotional  Political  Social interpretations  Context of use / application  Social immersion  Physical divide  Networked Connectivity  Skewed academic  networks  Multiple classes  Cohort heterogeneity 

Local Interpretations (of  technology)  Digital divide 

Course load 

6. Presentation of findings and discussion  The  academic  appropriation  of  WhatsApp  exposed  the  different  opportunities,  complexities,  contradictions  and  unintended  effects  of  technology  adoption.  These  issues  are  drawn  upon  and  explored  under  the  categories developed in the data analysis section (see Table 1).  

6.1 Capacities The  use  of  WhatsApp  enhanced  the  externalisation  of  three  unique  capacities  namely,  cognitive,  emotional  and  political.  These  capacities  were  deeply  implicated  in  student  self‐expression  and  information‐seeking  behaviour.  Table 2: Capacities categories  Theme  Capacities 

Category Cognitive 



Student and lecturer’s original postings  Guys can you pls assit me with question 3 on  what ERM of lecturer and student‐the question  our lecturer posted on e‐thutho.(student)    I think the answer to question 3 is that we  need to create a composite entity to bridge  relationships […] (peer’s response)  Den whr a u? We r failing without yu…wd u  have mercy on us pls (student)  You wont fail (lecturer)  Its already happening  (student)  Exam scope attached on e‐thutho (lecturer) 

Does your timetable reflect that we hv class  today? (lecturer)  No its says class cancelled (student x)  Check yours (student z)  Just ansa the que, I hv a reason for asking.  Don’t be disrespectful youngman (lecturer)  Mr XX am so upset we being taught by this  chick called Rose (pseudonym) smthn lyk dat a student not even …CUT sucks (student) 

Researcher comments  A learning community is created  when peers voluntarily  contribute towards collective  knowledge building 

Student displays emotional  distress and cognitive  exhaustion about the lecturer’s  unavailability during exam  preparation        The lecturer exercises  disciplinary power by  reprimanding the disrespectful  child.    Student is enraged by the  student‐teacher who stands in  for the lecturer during his  absence. 

6.1.1 Cognitive capacity  Cognitive  capacity  involved  student  psychological  investment  and  commitment  to  engage  with  academic  content and informal academic networks. Since many students had Web‐enabled enabled phones, WhatsApp  enabled  them  to  develop  and  engage  in  online  consultations  with  the  lecturer  and  peers  within  their  respective clusters. Given the geographical dispersion of off campus students, WhatsApp served as a platform 


Patient Rambe and Aaron Bere  for  the  extension  of  the  informal  learning  community  that  could  not  otherwise  be  plausible.  This  finding  supports  the  view  that notwithstanding  the  extraordinary  computing power  of  high‐end  mobile phones,  the  challenge lies in their pragmatic deployment in learning environments rather than replicating their computing  functionalities  (Ford  and  Botha,  2007).  The  development  and  extension  of  the  informal  learning  community  through deeper psychological engagement constitutes a pragmatic application of emerging technologies. The  informal  academic  community  is  self‐evident  from  student  consultations:  “Guys  can  you  pls  assit  me  with  question  3  on  what  ERM  of  lecturer  and  student‐the  question  our  lecturer  posted  on  e‐thutho”  (student).  Students  employed  WhatsApp‐mediated  networks  to  transcend  the  lecturer  by  including  peers  in  their  informal consultative framework.     In an academic environment plagued by limited literature, over‐burdened academic staff, constrained access  to the libraries after hours and informal social networks (for off campus students), informal online networks  served resourceful learning platforms for quick access to learning materials, prompt feedback and question‐ based consultations. These opportunities created new expectations about mobile social networking in context:   “that  content  can  be  changed,  annotated,  commented  on  and  updated,  challenging  the  idea  of  the  ‘authoritative  version’,  and  redefining  the  concept  of  publishing  itself”  (Czerniewicz,  2012:  15).  Peer  commenting,  critique  and  annotation  of  content  extended  the  collaborative  generation  of  content  among  information‐seeking communities. The response to the abovementioned question demonstrates that informal  peer networks were useful contact points for academically challenged students: I think the answer to question  3 is that we need to create a composite entity to bridge …relationship…(peer’s response). The diverse, real time  responses that students got coupled with opportunities for eliciting elaborations and explanations were critical  to the promotion of collaborative knowledge‐generating community. As such, mobile communications deliver  just‐in‐time,  just‐for‐me  access  to  personalised  education  different  from  previous  actualisations  of  PC‐based  platforms (Rajasingham, 2011).  6.1.2 Emotional capacity  Emotional capacity constitutes student expression of their inner‐most feelings, dispositions and temperament  about  their  academic  and  social  lives  at  university.  WhatsApp  “anonymous”  communication  and  informal  consultations allowed students to deploy some emotional investment into their interactions. It allowed for the  democratic  expression  of  student  grievances,  disappointments  and  discontentment  about  the  lecturer’s  occasional unavailability during consultations amid impending exams (see lecturer‐student conversion under  the emotional category in Table 2) and delays in delivery of exams assessments.    Similarly,  students  also  complained  about  the  student‐lecturer  who  stood  in  for  the  lecturer  (see  the  last  posting  under  political  category  in  Table  2).  These  emotional  expressions  possibly  buttresses  Isaacs  and  Hollow’s  (2012)  view  that  technology  users  are  appropriating  technology  transparently  without being  aware  that technology is present. The pleading “have mercy on us please” and “its (failing) already happening” (see  emotional capacity in Table 2) are symptomatic of student frustrations with lecturer’s unavailability at these  critical  moments  where  academic  support  was  necessary.  The  prevalence  of  such  off‐task  behavior  demonstrates a dire need for online facilitation of discussions.  6.1.3 Political capacity  This  involved  discourses  underpinning  some  power  configurations  between  actors  in  an  interactive  context.  The discourses conjure the lecturer’s disciplinary authority, students’ right of reply including their potential to  regulate discursive interactions. The lecturer’s authoritative power played out in the statements “Just answer  the question […]. Don’t be disrespectful” evoke the enactment of academic authority (see political capacity in  Table 2). These power‐driven exchanges between the lecturer and students are symptomatic of the perpetual  struggle  for  regulation  and  influence  in  fluid  spaces.  As  Rajasingham  (2011)  suggests,  digital  immigrants  like  educators are clinging to traditional instructional methods, exacerbating the misalignment between learners’  expectations [for self‐regulation] and academic institutions’ ability to respond.    Students also imposed some authoritative influence on the lecturer’s decision making process and attempted  to territorialize control over interactional processes:   That would be of great help Mr…What time tomorrow afternoon? (student posting)  Just be available tomorrow afternoon (student posting) 


Patient Rambe and Aaron Bere  Those que can cum c me in office frm nw till 2 (lecturer posting)  Although  the  lecturer  did  not  respond  directly  to  these  insensitive  demands,  they  conjure  the  potential  of  WhatsApp  to  even  out  academic  hierarchies  among  participants.  These  conversations  resonate  with  established  claims  about  the  capacity  of  the  read‐write  web  to  challenge  and  change  power  relations  and  authority due to the ease of use of its content authoring tools (Czerniewicz, 2012). 

6.2 Local interpretations of technology  This  theme  manifested  in  three  staple  expressions  of  social  embeddedness  of  technology:  social  interpretation, context of use and social immersion.  Table 3: Local interpretations categories  Theme  Local  Interpretati ons 

Category Social  interpretatio n 

Context of  use 

Social immersion 

Student and lecturer’s original postings  I believe dis grp was created for us to interact  with one anoda. Are you still active guys.  Simple tests will do (student)  Yep I am (student response)  Lol of coz  […] student)  Mr XX wt u doin aint fair on us.. u creatd ds  groups nd nxthin u js kip quite I gt u a sick bt  cant u at least typ nd tel us u gtn  beta…(student)  Sir u gna go 2 skul 2mrw? (student)  No, am in cape town wat do u want? (lecturer)  Hope you are not auditioning for idols there in  da cape (student)  How do you kow tht I am here 4 idols. I am  gonna be the next SA model (lecturer)  You are so ryt sir u a the next SA wooden mic  model (student) 

Researcher comments    WhatsApp is conceived a   space for testing student  understanding of concepts  Social technology’s  “interactive” nature depends  on users’ social presence,  hyper‐communication and  willingness to engage.  Humorous exchanges are  critical for social immersion  into productive use of  WhatsApp     

6.2.1 Social interpretations  Social  interpretations  of  technology  related  to  the  communicative,  interactive  and  discursive  value  of  technology from the interactants’ perspective. Social technologies are conceivably “social” to the extent they  recruit  the  interactants’  productive  engagement,  support  communication,  real  time  feedback  and  social  presence  among  communicants.  As  Rajasingham  (2011)  suggests,  the  increased  use  of  mobile  phones  has  created new possibilities for providing learning and the development of education on‐the‐go that offers just‐ in‐time  learning  in  synchronous  mode.  Off  campus  students  with  limited  access  physical  social  networks  regarded  WhatsApp  as  an  ambient  space  for  academic  networking  (See  student  postings  under  social  interpretations category in Table 3. The peers’ affirmation of this student’s comments resonates with the value  of  online  networks  for  geographical‐remote  interactants,  notwithstanding  the  fact  that  social  networking  effectiveness  is  a  function  of  student  participation  in  information  generation,  critical  questioning  and  collaborative engagement.   6.2.2 Context of use   The  context  of  use  of  technology  revolved  around  the  social  conditions  and  situated  milieu  in  which  the  technology was appropriated, adopted and diffused in the course or entire organisation. The educator’s level  of  involvement,  geographical  dispersion  of  off  campus  students,  that  many  students  were  Second  English  language learners and academically challenged constituted the social conditions of WhatsApp adoption. The  geographical  dispersion  of  students  implied  the  limited  physical  interaction  among  students.  Bosch  (2012)  reiterates  that  the  double  articulation  of  online  and  mobile  media  for  youth  means  that  in  the  absence  of  physical  spaces,  these  virtual  spaces  become  communities  of  practice  and  meso‐public  spheres.  Since  WhatsApp served as a vital academic technology for educators to reach out to students, a lecturer’s genuine  academic  silence  online  was  conceived  as  “unsociable”  and  academically  counterproductive  (see  context  of  use  in  Table  3).  Yet  the  lecturer’s  quietness  resonates  well  with  claims  that  South  African  educators  are  overworked  and  overstretched  complicating  their  willingness  to  handle  more  extra‐curricular  work  (Vosloo,  2007). 


Patient Rambe and Aaron Bere  6.2.3 Social immersion  Social  immersion  related  to  the  lightweight  conversations  that  were  not  necessarily  academic,  which  nonetheless laid a foundation for intellectual conversations. Social conversations in mobile environments are  conceived  as  precursors  to  making  deeper  assumptions  about  one  another’s  identities  (UNICEF,  2011:  6)  opening  up  possibilities  for  mutual  engagements.  Social  immersion  related  to:  humorous  social  exchanges,  informal assessments and motivational speaking. A typical lecturer‐student humorous exchange is articulated  (see  the  first  lecturer‐student  interaction  under  social  immersion  category  in  Table  3).  Although  these  socialisation  processes  lacked  strong  intellectual  qualities,  they  often  paved  way  for  productive  academic  engagement.  WhatsApp  also  provided  a  discursive  space  for  student  evaluation  of  lectures  and  mediated  lecturers’ teaching of the features of E‐thutho, the university learning management system. For the IT lecturer,  social immersion was instrumental in socialising students into the practical, situated appropriation of current  technologies and broadening their technological knowledge base. 

6.3 Digital divide  The digital divide played out in three important respects: the physical divide, limited networked connectivity  and skewed social networks after work hours.  Table 4: Digital divide categories  Theme  The digital  divide 

Category Physical  divide 

Networked Connectivity 

Skewed academic   networks   

Student and lecturer’s original postings 

Researcher comments 

I will be n office frm 11:20 to 13:30 (lecturer)  Sir m awr dt u at da campus bt I cnt cum cos I  liv a bit far. Will it be specified to draw a  crows foot ERD, or shud we always draw it in  dt form or a UML form? (student) 

The physical distance limited  off campus students’ access  to information. WhatsApp  however breached the  information access  challenge.  Lack of airtime constraints  the vital connectivity  between lecturer and  students 

I have just send Ntate Mandela R60 airtime  to his private number :(cell number given).  Please do the right thing and send him yours  (Lecturer)  Lol sir u ve got jokes (student 1)    Those are your numbers (student 1)  No they r not my numb, they look alike. Just  be a gud citizen. Do yr magic and send R67  instead (lecturer)  Sir may u plz cum to skul. We hv sum  questions n we nid u. (student R)  Am sick (lecturer)  Wen u get beta plz cum (student R)   

The lecturer is a dependable  information source 

6.3.1 Physical distance  Off campus students always struggled to access lecturer support on academic tasks after hours and WhatsApp  bridged the physical and academic divide between these knowledge seekers and knowledge generators (see  lecturer‐student  engagement  under  physical  divide  in  Table  4).  The  student  addresses  the  lecturer’s  assumptions  about  student  homogeneity  (as  on‐campus  learners)  by  stressing  her  remote  location.  Her  question  demonstrates  the  capacity  of  technology  to  breach  the  constraints  of  distance  and  connect  communicants in real time.  6.3.2 Networked connectivity  The purchase of a networked handheld device creates a fictitious impression about the absence of additional  costs of communication afterwards. In reality, hidden costs of communication like the sustained purchase of  airtime and payments for charging the phone from a friend’s house persist. Educators sometimes struggled to  purchase  airtime  (see  student‐lecturer  conversations  under  networked  connectivity  in  Table  4).  As  contemporary  literature  suggests:  downloading  a  streaming  video  file  through  YouTube  or  uploading  large 


Patient Rambe and Aaron Bere  quantities of data for storage or processing consume considerable bandwidth (Le Roux and Evans, 2011) just  like lecturers’ uploading of photographed IT diagrams (for students) did.  6.3.3 Skewed academic networks  These manifested in some students begging the lecturer’s for his online availability to support increased public  engagement.  Most  academically  challenged  students  undoubtedly  conceived  the  lecturer  as  their  most  dependable information source. In spite of the Africa’s position as the fastest growing continent with regard  [Internet‐based] social networks and mobile‐enhanced cloud computing (Mouyabi, 2012), mobile networks are  sub‐optimally  exploited  due  to  limited  connectivity,  limited  digital  fluency  and  adaptive  application  of  multimedia content.  Table 5: Course load category  Theme  Course  load 

Category Multiple classes 

Cohort heterogeneity     

Student and lecturer’s original postings  Does your timetable reflect tht we hv a class  today? (lecturer)  Yes sir (student)  Meet u in class then. Mine is clashing with my  new class 4 comp sys (lecturer)  Sir normalization is giving me a runaround  (student)  I will be in office from 11.20 to 13.30 (lecturer).  Sir I understand‐ that explains a disjoint  constraint referring to it as subtypes dt contain  a unique subset of the subtype entity…anybody  who cud put dat in simple English pls (student) 

Researchers’ comments    Multiple classes taught  increased educators’  workloads.  Students with different  levels of understanding    Understanding content was  further compounded by  linguistic difficulties 

Two categories existed under course load namely, multiple classes and cohort heterogeneity. Since the lecturer  taught multiple classes, his challenge was apportioning his limited time across the different classes. Clashing  teaching  timetables  were  typical  expressions  of  time  constraints  and  working  with  heterogeneous  cohorts  further  compounded  this  challenge.  Classes  comprised  students  with  different  levels  of  understanding  of  English  and  orientations  towards  academic  engagement  (see  student‐lecturer  postings  under  cohort  heterogeneity). 

7. Implications for pedagogy  Some students complained about the emotional stress caused by the occasional unavailability of lecturer on  WhatsApp  particularly  during  exam  preparation.  Since  genuine  reasons  like  sickness  explained  his  absence,  senior students and knowledgeable students can served as group leaders who sustain academic activity during  the lecturers’ absence. Alternatively, a frequently asked questions tool could be integrated into WhatsApp to  handle generic IT‐related questions.    One clear contradiction in WhatsApp usage was limited evidence to support its espoused capacity to even out  power  differentials  between  interactants.  WhatsApp  occasionally  accentuated  educator’s  exercise  of  disciplinary power through the reprimanding of mpolite students. Establishing the netiquette like clear rules of  professional engagement including some evidence of the value of task‐focused online behavior could deepen  academic engagement.    Limited  networked  connectivity  and  skewed  social  networks  were  among  the  constraints  of  WhatsApp‐ mediated engagement. The automatic loading of institutionally‐sanctioned airtime after hours (for question‐ based consultations) for students and the lecturer would heighten academic interactions and reduce lurking.  An  honorarium  of  marks  that  contribute  to  the  term  mark  could  be  awarded  to  students  who  actively  participate  on  WhatsApp.  Provision  of  airtime  for  course‐related  interactions  could  bridge  skewed  social  networks including the provision of background information for sustaining collaborative engagement. 

8. Conclusion The research examined WhatsApp‐mediated lecturer‐student and peer‐based interactions to understand the  context‐based application of this technology and ubiquitous learning opportunities and constraints occasioned  by  its  adoption.  Social  constructionist  view  of  technology  particularly  social  embeddedness  was  used  as  an  interpretive  framework  for  understanding  such  adoption.  Findings  suggests  that  productive  use  of  mobile 


Patient Rambe and Aaron Bere  instant  messaging  demands  a  deeper  understanding  of  it’s  the  social‐cultural  conditions,  configuration  of  power  relations,  the  communicative  and  ICT  literacy  of  interactants.  More  so,  the  context  of  use,  students’  interpretations of social technologies and the various divides were all deeply implicated in productive use of  these technologies.  

References Andrade, A. and Urquhart, C. (2012) “Unveiling the modernity bias: A critical examination of the politics of ICT4D.”  Information Technology for Development, Vol.18, No. 4, pp. 281‐292.  Avgerou, C. (2008) “Information systems in developing countries: a critical research review.” Journal of Information  Technology, Vol. 23, No. pp. 133–146.  Avgerou, C. (2009) “Discourses on Innovation and Development in Information Systems in Developing Countries’  Research.” In Byrne, E., Nicholson, B. and Salem, F. (Eds.), Assessing the Contribution of ICT to Development Goals,  Proceedings of the 10th International Conference on Social Implications of Computers in Developing Countries,  Dubai, May 26th‐28th, pp. 1‐21.  Avgerou, C. (2003) “The link between ICT and economic growth in the discourse of development,” in M. Korpela, M.,  Montealegro, R., and Poulymenakou, A. (eds.) Organizational Information Systems in the Context of Globalization,  Dordrecht: Kluwer, pp. 373–386.  Avgerou, C. and Walsham, G. (eds.) (2000) Information Technology in Context: Studies from the perspective of developing  countries, London, Ashgate.  Bosch, T. (2012) “African youth, identity formation and social media”, In Isaacs, S. and Hollow, D., (eds) 2012. The  eLearning Africa 2012 Report, ICWE, Germany, pp. 33.  Chigona, A. and Chigona, C. (2010) “An investigation of factors affecting the use of ICT for teaching in the Western Cape  schools”, 18th European Conference on Information Systems, pp. 1‐13.  Czerniewicz, L. (2012) “Critical content and communication capabilities: Foundational for African education in a digitally‐ mediated age” In Isaacs, S. and Hollow, D., (eds) The eLearning Africa 2012 Report, ICWE, Germany, p. 15.   Dobra, A. (2012) “The democratic impact of ICT in Africa” Africa Spectrum, Vol 47, No 1, pp. 73‐88.  Einhorn, B. (2006, June 12) “In search of a PC for the people” BusinessWeek, pp. 40–41.  Ford, M. and Botha, A. (2007) “MobilED – An Accessible Mobile Learning Platform for Africa?” In Cunningham, P. and  Cunningham, M. (Eds) IST‐Africa 2007 Conference Proceedings. IIMC International Information Management  Corporation, pp. 1‐10.  Fouche’ C. and Schurink, W. (2011) “Qualitative research designs” In De Vos, A., Strydom. H., Fouche’ C., and Delport, C.  (Eds) Research at grassroots: For the social sciences and human service professions, Pretoria, Van Schaik Publishers,  pp. 307‐327.  Hodgkinson‐Williams, C., and Ng’ambi, D. (2009) “Case study 5 mobile learning: A report of the opening scholarship  project”, pp. 1‐20.  Isaacs, S. and Hollow, D., (eds) (2012) “The eLearning Africa 2012 Report,” CWE: Germany, pp. 1‐56.  Isaacs, S. (2012) “Turning on mobile learning: Illustrative Initiatives and Policy Implications in Africa and the Middle East”,  UNESCO, pp. 1‐41.  Kriek, L., Matthee, M., Lotriet, H. and Batchelor, J. (2010) “Comparing the Emancipatory Value of two South African Mobile  Learning Projects,” Proceedings of mLearn2010, Valetta, Malta, pp.176–183.  Le Roux, C. and Evans, N. (2011) “Can Cloud Computing bridges the digital divide in South African Secondary Education?”  Information Development; Vol. 27, No. 2, pp.109‐116.   Mansell, R. (2005) “The fragility of knowledge societies: Ambiguity, cost reduction and access in developing countries”, In  Milward‐Oliver, G. (Ed). Maitland+20 fixing the missing link, Bradford on Avon: The Anima Centre, pp. 81‐97.  Moodley, S. (2005) “The Promise of E‐Development? A Critical Assessment of the State ICT for Poverty Reduction  Disclosure in South Africa,” Perspectives on Global Development and Technology, Vol. 4, No. 1, pp.1‐26.  Mouyabi, J. (2012) “E‐learning and m‐learning: Africa’s Search for a Suitable Concept in the Era of Cloud Computing?”  International Journal of Social and Human Sciences, pp. 369‐375.  Ngwenyama, O., Andoh‐Baidoo, F., Bollou, F., and Morawczynski, O. (2006) “Is there a relationship between ICT, health,  education and development: An empirical analysis of five West African countries from 1997‐2003”, The Electronic  Journal of Information Systems in Developing Countries, Vol. 23, No. 5, 1‐11.  Rajasingham, L. (2011) “Will Mobile Learning Bring a Paradigm Shift in Higher Education? Education Research International.  pp. 1‐10.  Sahay, S., and Robey, D. (1996) “Organizational Context, Social Interpretation, and the Implementation and Consequences  of GIS,” Accounting, Management and Information Technologies, Vol. 6, No. 4, pp. 255‐282.  Stanford University (2009) “Dunia Moja ‐ One World”  Taylor‐Powell, E. and Renner, M. (2003) “Analysing qualitative data.” University of Wisconsin‐Extension‐12.pdf  The United Nations Children’s Fund (UNICEF) (2011) “From ‘What’s your ASLR’ to ‘Do You Wanna Go Private?” UNICEF in  collaboration with the Digital Citizen Society, pp. 1‐32.  United Nations Development Programme (UNDP)(2001). Making New Technologies Work for Human Development, New  York: UNDP. 


Patient Rambe and Aaron Bere  Vosloo, S. (2007). Digital Hero Book Project Final Report, December 2007, pp. 1‐31.  Walsham, G., Robey, D., and Sahay, S. (2007) “Special issue on information systems in developing countries”  MIS  Quarterly, Vol. 31, No. 2, pp. 317–326.  Walsham, G. and Sahay, S. (2006) “Research on Information Systems in Developing Countries: Current Landscape and  Future Prospects”, Information Technology for Development, Vol. 12, No. 1, pp. 7–24.   WhatsApp. (2010). BlackBerry App World. Retrieved September 17, 2011 [Online] 


Promoting and Supporting Innovations in e‐Learning in a Traditional  Environment  Brenda Ravenscroft   Queen’s University, Kingston, Canada    Abstract:  Educational  institutions  thrive  on  stability,  especially  when  their  identity  is  founded  on  a  long  history  and  celebrated  traditions.  Teaching  norms  and  practices  are  well  established,  as  is  the  infrastructure  that  supports  them.  Change, such as that associated with the rapidly evolving world of technology‐enhanced learning is viewed as disruptive  and  threatening.  Nonetheless,  even  the  most  traditional  institutions  are  under  pressure  to  progress.  This  case  study  examines  a  large‐scale  course  redesign  project  implemented  at  a  mid‐sized  traditional  liberal  arts  university  from  the  perspective of the administrator leading the initiative. The course redesign project has two goals: 1) to enhance student  engagement  and  improve  student  learning  in  large,  introductory  on‐campus  courses  by  redesigning  them  into  blended  models; and 2) to attract new distance enrolments by co‐developing the same courses into fully online versions. The study  analyses the structure of the project, providing details about approaches taken to encourage instructor involvement and to  remove  or  minimize  the  barriers  presented  by  the  conventional  institutional  environment.  To  facilitate  buy‐in  from  instructors,  a  collaborative  and  collegial  approach  is  taken,  whereby  their  voluntary  involvement  is  sustained  through  a  high level of pedagogical and technical support. The sustainability of the course redesign itself is ensured through a process  that  requires  full  departmental  support  as  well  as  formal  curricular  endorsement.  The  case  study  also  focuses  on  the  institutional  policies  that  have  been  changed  to  enable  the  project  (e.g.  curriculum),  as  well  as  the  ways  in  which  other  university units—such as IT services, the university library and the registrar’s office—have been integrated into the project  in  order  to  support  it.  Finally,  a  case  is  made  for  the  benefits  of  strategically  promoting  such  a  project,  both  within  the  university and externally. The project is currently entering its third year and is thriving. Six high enrolment courses from a  range of Arts and Science disciplines have been developed into both blended models and fully online courses, and a further  five  are  currently  under  development.  The  impact  of  the  project  is  significant—affecting  close  to  9,000  student  enrolments—and initial results indicate that the project is successful in meeting its goals. The case study therefore offers  other traditional institutions considering similar large‐scale projects invaluable insight into the mechanics and approaches  to enable successful innovation.    Keywords: case study, course redesign, blended, online 

1. Introduction Educational  institutions  thrive  on  stability,  especially  when  their  identity  is  founded  on  a  long  history  and  celebrated  traditions.  University  rituals  and  ceremonies  are  honoured,  ivy‐clad  buildings  are  preserved,  and  the academic culture of distinguished scholars imparting their knowledge and wisdom to their students using  the traditional methods is respected, even revered.     In this stable environment, teaching norms and practices, as well as the infrastructure that supports them, are  not  only  well  established,  but  reach  back  deeply  into  the  past.  George  L.  Mehaffy  argues  that  today’s  basic  model  of  higher  education  was  created  in  the  11th  century,  where  “students  are  the  passive  recipients  of  content delivered by experts who lecture” (Mehaffy 2012).    For universities, relying heavily on historical educational models means running the risk of venerating the past  to a point where it starts to undermine progress. As James Duderstadt warns in his book A University for the  st 21  Century, “we must take care not simply to extrapolate from the past, but rather to examine the full range  of  possibilities  for  the  future”  (Duderstadt  2000,  p.  13).  Mehaffy  endorses  this  view,  pointing  out  that  11th‐ century teaching models are inappropriate for today and do not prepare students for the 21st century.    Questioning the status quo is disquieting for traditional institutions since change is viewed as disruptive, and  replacing  the  familiar  with  the  unfamiliar  is  threatening.  However,  the  demands  for  institutions  of  higher  education to evolve are increasing, not least as a result of the rapidly evolving world of technology‐enhanced  learning. The internet has been integrated into the lives of today’s students in an unprecedented way—from  entertainment to information to education—and they expect this to continue when they get to university.     The  university  examined  in  this  case  study  is  model  of  stability.  Founded  by  Scottish  immigrants  in  Eastern  Canada  in  1841,  its  limestone  buildings  house  22,000  students,  primarily  undergraduates  completing 


Brenda Ravenscroft  traditional  liberal  arts  studies.  The  institution’s  reputation  for  providing  an  elite  undergraduate  education  derives  primarily  from  the  Faculty  of  Arts  and  Science,  which  accounts  for  about  60%  of  the  university.  The  Faculty comprises 30 departments, encompassing the Humanities, Languages, Social Sciences and Natural and  Physical Sciences, and offers a wide range of subject concentrations.     The  current  pressures  of  growing  undergraduate  enrolments,  constraints  on  physical  space  and  shrinking  resources  are  felt  particularly  acutely  at  the  first‐year  level  where  nearly  3,000  incoming  first‐year  Arts  and  Science  students  are  encouraged  to  explore  courses  in  any  department  before  selecting  a  subject  of  concentration  at  the  end  of  their  first  year.  As  a  result,  popular  introductory  courses  have  very  large  enrolments, ranging from hundreds of students to nearly two thousand students in a single course.     The challenge of engaging students in these large classes and maintaining the high quality learning experience  for  which  the  university  is  renowned  is  one  factor  driving  the  change  within  the  Faculty.  Another,  more  pragmatic challenge is how to further increase enrolment (and revenues) without incurring additional capital  and  resource  costs.  The  third  driver  for  change  comes  as  much  from  outside  the  university  as  within:  the  unprecedented acceleration of interest, demand, activity and technological possibilities in online learning. The  Canadian  context  mirrors  that  of  the  United  States,  where  approximately  31.3%  of  university  students  (6.1  million) took at least one online course in the Fall semester of 2010, up considerably from the 25.3% enrolled  in online courses in the Fall semester of 2008 (Allen & Seaman 2011; Parsad & Lewis 2008). Furthermore, there  is a growing body of evidence of the effectiveness of both online and blended learning. A 2010 study, involving  the  systematic  search  of  research  literature  from  1996  through  July  2008,  found  more  than  a  thousand  empirical studies of online learning. A meta‐analysis, conducted on 45 of these studies to compare the effects  of  online  versus  face‐to‐face  learning,  found,  for  example,  that,  on  average,  learning  outcomes  for  students  taking  blended  courses  were  significantly  better  than  those  of  students  receiving  purely  face‐to‐face  instruction.  The  mean  effect  size  (+0.35)  for  these  studies  was  found  to  be  statistically  significant  (p  <  .001)  (Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones 2010).    The first steps along the path to transformation in the Faculty of Arts and Science were small but significant  ones taken in 2010 by individual instructors of two courses, whose dissatisfaction with the learning experience  students were having in their large first‐year lecture classes led them to experiment with blended models that  incorporated e‐learning outside the classroom and focused on active learning within the classroom. At about  the  same  time,  the  Faculty  started  to  explore  the  possibility  of  increasing  enrolment  (and  revenue)  without  impacting space, and developed a business case to grow distance enrolments by increasing fully online course  and  program  offerings.  In  2011  the  Faculty  made  a  commitment  to  an  ambitious  multi‐year,  dual‐purpose  course redesign project, in which educational technology would be used both to transform on‐campus courses  into blended versions, and to expand online course offerings.     This case study examines the structure of the project and discusses ways in which attempts have been made to  minimize the barriers and to encourage innovation within the traditional environment. 

2. The course redesign project  The course redesign project has two goals: 1) to enhance student engagement and improve student learning in  large,  introductory  on‐campus  courses  by  redesigning  them  into  blended  models;  and  2)  to  attract  new  distance enrolments by co‐developing the same courses into fully online versions. The project is funded by the  Provost’s Office, and coordinated by the Associate Dean responsible for teaching and learning in the Office of  the Faculty of Arts and Science, with assistance from the Continuing and Distance Studies department, which  manages fully online course offerings in the Faculty.    The primary motivation for developing blended versions of large, introductory courses aligns the project well  with the university’s Academic Plan, which places the student learning experience at its centre. By redesigning  traditional  lecture  courses  to  integrate  face‐to‐face  learning  with  online  learning  in  a  thoughtful,  purposeful  and  complementary  way  (Garrison  &  Vaughan  2008),  blended  courses  can  focus  on  active  learning  in  the  classroom,  thereby  enhancing  student  engagement  and  improving  learning  outcomes.  Studies  show  that  engagement is key to learning, with higher levels of student engagement leading to better learning outcomes  and  superior  knowledge  retention  (Kuh  &  Associates  2005).  Three  decades  of  research  lead  Pascarella  &  Terenzini (2005) to the conclusion that a student’s level of engagement in academic tasks and activities has a 


Brenda Ravenscroft  significant  positive  influence  on  knowledge  acquisition  and  general  cognitive  development.  Engagement  is  associated with active learning, which involves not only listening, but also talking, reading, writing, integrating  and reflecting (Meyers & Jones 1993); in short, active learners are engaged in doing meaningful activities and  thinking about what they are doing (Bonwell & Eison 1991).     While each blended course in the project has a unique design, they share common features: they use online  materials  and resources  to deliver  fundamental  subject  information  in an  interactive way, devote classroom  time primarily to collaborative group activities where knowledge and concepts are applied and integrated, and  reduce  face‐to‐face  contact  time  relative  to  the  traditional  version  in  order  to  preserve  the  overall  course  workload for students.     The  fully  online  versions  of  the  courses  have  a  similar  structure  and  pedagogical  framework.  Each  online  course  uses  the  same  online  resources  as  the  blended  course  and  replaces  face‐to‐face  activities  with  equivalent online activities and group work—both synchronous and asynchronous—to ensure the two versions  of the course have the same learning outcomes.     Although the stated goals of the project are different for the blended and fully online versions of the courses,  their co‐development enables greater efficiencies and benefits. Both versions of each course are designed to  meet the same pedagogical goal of active learning, the online materials are shared between the blended and  online courses,  and  development costs (including  instructor  stipends and  instructional  designer  support)  are  reduced.    There  are  currently  nine  courses  in  the  project,  spanning  disciplines  in  the  sciences,  social  sciences  and  humanities. The majority are foundational first‐year courses, each of which acts as the gateway to a specific  concentration, and two are 200‐level elective courses. Enrolments in the blended courses range from 400 to  1,800 students, while fully online versions of the courses have an average enrolment of 100 students. 

3. Inviting participation  Because  the  adoption  of  educational  technology  is  subject  to  a  range  of  views  in  a  traditional  environment  such  as  the  one  under  discussion,  including  scepticism  and  outright  hostility,  participation  in  the  course  redesign  project  is  voluntary.  Based  on  a  call  for  proposals  put  out  by  the  Faculty  Office,  instructors  submit  relatively short proposals, outlining in a general way their redesign plans for the course. Rather than providing  details of the design at this early stage, proposals are intended to signify a commitment to the project and its  goals from both the instructor and their home department. Departmental support is essential in order to avoid  the  instructor  feeling  isolated  or  unsupported  in  the  development  process,  and  to  ensure  that  the  course  continues to be offered in its redesigned form once other instructors take over. In an analysis of strategies that  led  to  the  successful  implementation  of  course  redesigns,  the  National  Center  for  Academic  Transformation  identifies  “collective  decision‐making  and  departmental  buy‐in  as  key  factors”  (Twigg  2004).  Requiring  departmental  support  at  the  proposal  submission  phase  ensures  that  the  appropriate  discussions  and  approvals have taken place and that the course redesign is likely to be sustained in the future.    In addition to having departmental support, the proposals must meet the parameters of the project in order to  be considered—the course must be at an introductory level and have a minimum enrolment of 400 students,  and the proposal must include developing both a blended and fully online version—and must show evidence  that the planned redesign will focus on improving student engagement through the inclusion of active learning  components.    Because of the long‐term nature and complexity of the project, expectations and responsibilities need to be  clearly  communicated  and  recorded.  Once  proposals  have  been  selected,  the  instructor(s),  the  head  of  the  home  academic  department  and  the  Associate  Dean  (representing  the  Faculty)  sign  a  memorandum  of  agreement articulating expectations, deliverables, available resources and timelines. 

4. Supporting instructors  Redesigning  a  course  within  a  traditional  environment  requires  considerable  support  and  training  for  the  instructor, in both the development and implementation phases, in order to overcome the tendency to revert  to  the  “old  ways”  of  doing  things  (Twigg  2004).  In  a  study  examining  current  scholarship  about  how  to 


Brenda Ravenscroft  promote  change  in  instructional  practices,  the  authors  conclude  that  successful  strategies  require  “coordinated  and  focused  efforts  lasting  over  an  extended  period  of  time”  (Henderson,  Beach  &  Finkelstein  2011,  p.  972).  A  collaborative  approach  characterizes  the  course  redesign  project  under  discussion,  where  instructor involvement is sustained through a high level of pedagogical and technical support.     The  most  direct  support  provided  to  instructors  is  funding  to  compensate  them  for  the  time  and  effort  required  to  redesign  a  course.  The  project  pays  a  development  stipend,  which  either  compensates  the  instructor on an overload basis, or is used by the home department to cover some of the instructor’s teaching  while they are relieved of part of their standard workload in order to devote their time to the redesign process.  The  latter  situation  is  preferable  since  instructors  routinely  underestimate  the  amount  of  work  required  to  redesign  a  course,  and  find  it  difficult  to  focus  on  the  project  while  carrying  a  standard  workload  and  expending their energies according to the normal rhythms and demands of the academic year.    Based  on  studies  indicating  that  successful  shifts  in  educational  practices  focus  on  pairing  an  individual  consultant  with  an  individual  educator  (Henderson,  Beach  &  Finkelstein  2011),  the  project  pairs  each  instructor with an instructional designer who provides course design expertise, advising the instructor on best  practices,  guiding  them  to  design  decisions  based  on  evidence  in  the  pedagogical  literature,  and  acting  as  a  project manager for the redesign process. Technical support, a potential barrier to instructor involvement in  online  education  (Muilenburg  &  Berge  2001),  is  coordinated  by  the  instructional  designer  who  draws  on  IT  experts as needed. Each instructional designer works one‐on‐one with the instructor, from the earliest stages  of  the  redesign  project  through  to  the  first  deliveries  of  both  the  blended  on‐campus  course  and  the  fully  online version. Periodically, meetings are scheduled between the Associate Dean leading the project and the  instructor and instructional designer to discuss progress, evaluate support and resolve issues.    In their book Blended Learning in Higher Education, Garrison and Vaughan (2008) draw on research studies to  discuss the important role of community in developing and sustaining educational transformation. Instead of  faculty members working in isolation, which can be both disheartening and inefficient, there is greater value  creating a collegial network of instructors with similar interests and goals. To establish such a community, the  project under discussion holds regular informal gatherings for all of the instructors involved in course redesign  activities. Every three weeks instructors from across the faculty meet to share ideas, work through challenges  collaboratively,  discuss  specific  learning  strategies,  and  benefit  from  guest  speakers.  An  educational  technologist with expert knowledge of the university’s learning management system is also part of the group,  providing the bridge between learning and the technology that enables it.     Enthusiastic instructors, even when supported in the ways described earlier, cannot effect sustained change  unless barriers in the surrounding environment are minimized; institutional structures have to be aligned with  the  change  effort  (Luft,  Kurdziel,  Roehrig  &  Turner  2004;  McShannon  &  Hynes  2005).  Creating  such  an  environment means ensuring that policies and practices facilitate the goals of the project, and that university  service units recognize and accommodate its needs.  

5. Changing institutional policies   Taking  each  redesigned  course  through  the  curriculum  approval  process  is  key  to  sustaining  the  course  transformations, and has also led to a curriculum policy change, the benefits of which have extended beyond  the course redesign project. Curricular approval formalizes the structure of the blended courses, and ensures  that discussion and consultation has taken place. After being approved in the home academic department, the  course submission proceeds to the Faculty Curriculum Committee, whose membership includes both students  and  faculty  members  from  a  wide  range  of  disciplines.  In  addition,  the  Associate  Dean  leading  the  course  redesign  project  is  an  ex  officio  member  of  the  Curriculum  Committee  and  is  therefore  well  positioned  to  shepherd blended course proposals as they move through the approval process.    The  curriculum  policy  change  mentioned  earlier  was  made  the  year  before  the  course  redesign  project  was  launched when it became apparent that existing systems were well suited to blended courses. Specifically, Arts  and Science courses had always been categorized in the Calendar in terms of their contact hours, a system that  was clearly inadequate for blended courses that integrated a significant amount of online learning outside the  classroom.  A  subcommittee  of  the  Curriculum  Committee  was  charged  with  reviewing  this  practice  and  seeking a more flexible system that could accommodate different learning models. On their recommendation, 


Brenda Ravenscroft  the  Faculty  adopted  a  system  of  “student  learning  hours,”  where  the  number  of  hours  on  task  are  approximated for the different learning activities involved in each course, including classroom learning, online  learning, private study, and so forth. This change not only enabled the accurate description of blended courses,  but was also generally well received as a more progressive and learner‐centred way to describe all courses.     Other Faculty policies have been developed to ensure educational quality. For example, a quality framework  has been established for fully online courses that follows best practices in terms of structuring the course to  highlight  interaction:  interaction  between  the  student  and  the  materials,  interaction  between  the  instructor  and the student, and peer interaction (Wenger, McDermott & Snyder 2002; Eklund 1995). Similarly, the goal  for online components of blended courses is to be interactive, although instructors have flexibility in terms of  the  actual  materials  they  select,  depending  on  what  is  available  and  most  appropriate  for  their  subject  matter—publisher’s e‐materials, self‐developed materials, including voice‐over‐slides, podcasts, vodcasts, and  so  forth.  (The  project  does  not  endorse  a  reliance  on  streamed  lecture  capture,  since  this  runs  the  risk  of  replicating  a  passive  student  experience.)  Flexibility  is  also  applied  to  the  classroom  component  of  blended  courses. It is expected that classroom time will be focused on active learning, but no single learning strategy is  recommended.  Instead,  instructors  are  encouraged  to  explore  the  literature  supporting  different  learning  strategies and to select those that best suit their subject matter and learning objectives. Many of the courses  have adopted a team‐based learning approach in the classroom, in part because of the robust research in this  area. 

6. Integrating university units  While  policies  within  the  Faculty  can  be  changed  to  enable  the  success  of  its  initiatives,  the  alignment  of  structures  across  the  larger  university  presents  a  greater  challenge.  A  large‐scale  course  redesign  project  of  this nature depends on the integrated support of many different institutional units and therefore one of the  roles the project leader has to play is to champion the project’s needs. Public endorsement from the highest  levels in the university is critical. The Dean’s promotion of the course redesign project as a Faculty priority has  helped to raise its profile across the institution and highlight the need for cooperation from service units.     In order to be able to influence the environment and to diminish potential barriers, it is strategically useful for  the leader of such a project to be well positioned. In this case study, the Associate Dean holds the position of  Chair  of  the  University  Timetable  Committee  and  is  a  member  of  the  University  Teaching  Space Committee.  Involvement  in  these  university  committees  has  ensured  that  the  needs  of  the  course  redesign  project  are  discussed  at  the  appropriate  levels.  As  a  result,  the  Timetabling  Office  has  agreed  to  accommodate  unusual  timetabling  requests  associated  with  blended  courses,  and  the  Campus  Planning  unit  has  initiated  the  renovation  of  underutilized  classroom  space  into  flexible  space  with  mobile  furniture  and  adaptable  audiovisual infrastructure to enable a range of group learning activities. The Associate Dean is also the Faculty  representative on the Educational Technology Advisory Committee, which advises the institution on matters  vital to the project such as online policies, learning management systems, software support, and IT needs in  classrooms.    In  addition  to  representing  the  course  redesign  project  in  these  venues  and  facilitating  the  process  for  individual  instructors  involved  in  the  initiative,  the Associate  Dean brings  together university  constituents  at  different phases of the project. When new courses become part of the project, for example, a meeting is held  for  the  instructors,  instructional  designers,  University  Library  representatives  (subject  specialist  librarians,  e‐ learning and copyright experts), IT Services staff overseeing the learning management system, and members of  the Centre for Teaching and Learning in order to introduce everyone and to review the scope and timelines of  the project. By familiarizing all of the support units with the project from the start, they are able to respond  more effectively to the needs of individual instructors as they arise during the course redesign process.  

7. Providing evidence  The  inevitable  skepticism  that  innovations  such  as  the  course  redesign  project  are  met  with  in  a  traditional  university  environment  emphasizes  the  need  to  provide  convincing  evidence  of  their  value.  Publicizing  data  that support innovative practices might play a role in initiating a cultural shift by challenging one of the most  common barriers to change: the existing personal beliefs of faculty members (Henderson, Beach & Finkelstein  2011).  Assessing  the  redesigned  courses  also  allows  the  project  to  demonstrate  that  its  goals  have  been  successfully  met  in  order  for  institutional  funding  to  be  renewed.  The  data  generated  by  individual  course 


Brenda Ravenscroft  assessments  offer  an  incentive  for  faculty  members  to  become  engaged  in  the  scholarship  of  teaching  and  learning,  as  well  as  providing  evidence  on  which  to  refine  and  improve  their course designs.  Leading course  redesign  advocate  Carol  Twigg  (1999‐2003)  stresses  the  importance  of  assessment  in  educational  transformation “… the most important lesson that I learned is that a commitment to assessing student learning  is fundamental to creating change in teaching and learning.”     The  project  in  this  case  study  is  being  assessed  with  support  from  the  institution’s  Centre  for  Teaching  and  Learning and the Office of Institutional Research. Ethics approval has been received for a range of assessments  for the whole project; the Associate Dean coordinating the project is the principal investigator and all involved  faculty members are included as co‐investigators. Redesigned blended courses are being assessed through the  administration of questionnaires to measure students’ perception of engagement and learning, with baseline  assessments being completed during the final offering of the traditional version of each course. The classroom  adaptation  of  the  NSSE  (National  Survey  of  Student  Engagement),  the  CLASSE  (Classroom  Survey  of  Student  Engagement), developed by Judy Ouimet and Bob Smallwood, is being used to measure engagement, and the  revised Study Process Questionnaire (R‐SPQ‐2F) to measure students’ approach learning. The project also has  access  to  academic  and  demographic  data  stored  in  the  student  data  warehouse.  Furthermore,  some  instructors have started pre‐ and post‐testing to measure recall of knowledge and higher‐order thinking skills  (Twigg 1999‐2003).  

8. Results and future developments  The course redesign project is currently in its second year and is thriving. Six high enrolment courses from a  range of Arts and Science disciplines have been developed into both blended models and fully online courses,  and a further five are currently under development. A third call for proposals has just been made. The impact  of the project is significant, affecting close to 9,000 student enrolments, and early indications suggest that the  project  is  meeting  its  goals.  Initial  analyses  of  questionnaire  data  from  3  courses  indicate  the  presence  of  a  number of statistically significant differences between traditional format and blended formats of these courses.  In particular, comparisons of means for subscales labelled active learning in class, higher order thinking skills  and student‐faculty interactions indicate that there were greater levels of student engagement in the blended  learning format in comparison to the traditional format. (Further analyses and synthesis of results from across  various  data  sources  are  still  underway  and  will  be  published  when  they  are  available.)  Enrolments  in  fully  online  courses  have  increased  as  a  result  of  the  expansion  of  course  offerings,  with  the  number  of  new  distance enrolments, while still relatively small, doubling in the past year.    Continuous  efforts  have  been  made  to  raise  the  profile  of  the  project  since  its  inception,  both  within  the  institution and externally. News items have been generated and public presentations made. Partly as a result  of these efforts and partly because of the sheer scale of the enterprise and the number of students involved,  the  course  redesign  project  has  become  a  key  feature  in  both  advancement  and  recruitment  activities.  Through emphasizing the need for innovative spaces to enable innovative teaching and learning, the university  recently  acquired  over  $2  million  in  donations  to  create  the  active  learning  classrooms  discussed  earlier.  Recruitment efforts have focused on the learning experience gained through group learning activities in first‐ year  blended  courses,  allowing  the  university  to  differentiate  itself  from  competitors  and  placing  it  at  a  strategic advantage.     As the project grows, it demands increased support from university services, not all of which the institution is  able to meet. In particular, there are not enough classroom spaces suitable for active learning, the IT support  for  both  students  and  instructors  is  inadequate,  the  development  of  features  in  the  learning  management  system  is  prohibitively  slow,  and  there  is  a  dearth  of  both  educational  technologists  and  web  developers.  Another unwanted consequence of the success of the project is the attraction of a small but vocal minority of  faculty members who find change, particularly in the form of online learning, threatening.    Two  years  ago  the  term  “blended  learning”  was  virtually  unknown  at  the  university  in  this  case  study,  and  most  people,  including  many  on  the  campus,  were  unaware  that  the  institution  offered  fully  online  courses  and programs. Today, while not all instructors are convinced of the value of integrating educational technology  into their courses and not all students are prepared to be active participants in their own learning, the level of  familiarity  with  blended  and  online  learning  is  extraordinarily  high.  A  Senate  task  force  has  been  struck  to  examine  online  learning  at  the  university, and the  province  is  in  the process  of  establishing a  consortium  of 


Brenda Ravenscroft  universities  that  offer  online  courses.  Other  Faculties  at  the  university  are  seeking  advice  from  the  project  about blended and online models of course delivery, and demands from students for the flexibility and self‐ paced learning opportunities offered by online activities are steadily rising.     Traditional educational institutions are challenged by change and innovation. However, as this case study has  shown, by employing the appropriate strategies and approaches the unwieldy institutional ship can gradually  start to change course, and the traditions can slowly evolve.  

References Allen, I.E. and Seaman, J. (2007) “Online Nation: Five Years of Growth in Online Learning”, [online], The Sloan Consortium,  Needham, MA,  Bonwell, C.C. and Eison, J.A. (1991) “Active Learning: Creating Excitement in the Classroom”, ASHE‐ERIC Higher Education  Report No.1. Washington, DC: George Washington University.   st Duderstadt, J.D. (2000) A University for the 21  Century, University of Michigan Press, Ann Arbor, MI.  Eklund, J. (1995) “Cognitive Models for Structuring Hypermedia and Implications for Learning from the World Wide Web”,  [online], Proceedings of AusWEB 95,  Garrison, D.R. and Vaughan, N.D. (2008) Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines,  Jossey‐Bass, San Francisco, CA.  Henderson, C., Beach, A. and Finkelstein, N. (2011) “Facilitating Change in Undergraduate STEM Instructional Practices: An  Analytic Review of the Literature”, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 48, No. 8, pp. 952‐984.  Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H., Whitt, E.J. and Associates (2005) Student Success in College: Creating Conditions that  Matter, Jossey‐Bass, San Francisco, CA.  Luft, J., Kurdziel, J.P., Roehig, G., and Turner, J. (2004) “Growing a Garden Without Water: Graduate Teaching Assistants in  Introductory Science Courses at a Doctoral/Research Institution”, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 41, pp  211‐233.  McShannon, J. and Hynes, P. (2005) “Student Achievement and Retention: Can Professional Development Programs Help  Faculty GRASP it?”, Journal of Faculty Development, Vol. 20, No. 2, pp. 87‐93.  Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. and Jones, K. (2010) “Evaluation of Evidence‐Based Practices in Online  Learning: A Meta‐Analysis and Review of Online Learning”, Center for Technology in Learning, U.S. Department of  Education.  Mehaffy, G.L. (2012) “Challenge and Change”, [online], EDUCAUSE Review Online, Vol. 47, Vo. 5,‐and‐change.  Meyers, C., and Jones, T. B. (1993) Promoting Active Learning Strategies for the College Classroom. Jossey‐Bass, San  Francisco, CA.  Muilenburg, L.Y. and Berge, Z.L. (2001) “Barriers to Distance Education: A Factor‐Analytic Study”, American Journal of  Distance Education, Vol. 1, No. 2, pp. 7‐22.  Parsad, P. and Lewis, L. (2008) Distance Education at Degree‐Granting Postsecondary Institutions: 2006‐07, [online],  National Center for Education Statistics, Washington, DC,  Pascarelli. E., and Terenzini, P. (2005) How College Affects Students: a Third Decade of Research, Jossey‐Bass, San Francisco,  CA.  Twigg, C. (1999‐2003) “How essential is assessment?”, [online], Electronic Educational Environment, Spring Quarter 2012,   Twigg, C. (2004) Improving Learning and Reducing Costs: Lessons Learned from Round III of the Pew Grant Program in  Course Redesign, [online], National Center for Academic Transformation,  Wenger, E., McDermott, R. and Snyder, W. (2002) Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge,  Harvard Business School Press, Cambridge, MA. 


Enlightening Mobile Computer Aided Learning Assessment Tool  Ahmed Salem  Faculty of Engineering, King Abdulaziz University, Jeddah, Saudi Arabia      Abstract:    A  crucial  element  in  any  learning  experience  design  is  its  assessment.  The  design  is  only  perceived  when  its  assessment turns successful. The more accurate the assessment is, the clearer the evaluation of the success of the design.  However,  most  assessment  processes  innately  sometimes  render  fear  and/or  hesitation  at  the  student  side.  When  this  happens,  it  jeopardizes  the  assessment  and  could  mislead  any  corrective  measures  that  may  be  needed  to  improve  the  initial design. In this paper, we propose a new user‐friendly computer aided mobile formative assessment tool that both  enlightens  the  students  to  improve  the  mental  image  they  have  during  the  assessment  process  itself  through  a  probing  mechanism  and  motivates  the  students  to  audaciously  rethink  the  answer  if  needed.  This  mobile  tool  is  composed  of  a  course questions bank, interactive Quiz system with automated self assessment technique that offers instant feedback and  a  communication  system.  It  is  applied  in  an  Engineering  design  college  level  course  that  is  delivered  in  Active  Learning  setting.  J2ME  is  used  to  develop  this  mobile  tool  and  it  is  targeting  mobile  wireless  sets  that  are  common  among  the  students nowadays. It can also be used in‐class or online. A study was conducted for two semesters, using qualitative and  quantitative  methodologies  for  data  collection  and  interpretation  to  measure  the  effect  of  this  tool  on  both  students’  attitudes and performance.  Two control groups eighty students strong each, were selected each semester – one is using  this tool and the other isn’t – to the experiment.  The study showed clear positive effects of this tool on both attitudes and  performance in favor of the first group.    Keywords: mobile learning, learning experience design, probing, formative assessment, instant feedback 

1. Introduction Assessment  is  an  indispensible  part  of  the  design  of  the  learning  experience  (Richlin,  Laurie,  2006).  It  sheds  light on how far the students progressed for the teacher and provides them with the appropriate feedback on  how good was their performance (Fabry, V. J., et al. (1997)). Assessment is also very important for success of  meaningful learning. Wiggins G. (1998) and Dee Fink, L. (2003) distinguished between two types of assessment  namely:  “audit‐ive”  and  educative  assessments.  The  first  type  is  just  measuring  the  students  learning  in  a  backward look at what was taught. While the second is the assessment that helps the students learn better.  Accordingly, how to assess classroom goal structures assumes considerable significance, especially classroom  mastery goal structure that is considered highly conducive to learning (Patrick, 2004; Urdan, 2010).    The work of (Black, P., 1993, 2010) in formative and summative assessment provided a clear picture of how  the needed assessment would look like. He (Black, P., 2010) provided a concise picture of the early study and  development,  the  adopted  perspective  from  1990  to  2000,  and  then  many  other  relevant  issues.  His  work  sheds  light  on  the  sort  of  assessment  for  which  the  first  priority  in  its  design  and  practice  is  to  serve  the  purpose  of  promoting  pupils’  learning.    He  classified  any    assessment  activity  that  can  help  learning  as  a  formative one only if it provides information to be used as feedback, by teachers, and by students, in assessing  themselves and each other, to modify the teaching and learning activities. (Sabina Kleitman, Daniel S.J. Costa,  2013) introduced an interactive formative assessment tool that factors in the student confident in their answer  as well as the number of quiz tries they needed. They concluded that, struggling students seem to benefit most  from the confidence allocation process than other students, highlighting the important role of meta‐cognitive  feedback.    To design an educative and formative assessment module, one would need to consider many elements. First  issue  is  to  motivate  the  students  for  participation.  Second  interest;  is  how  to  make  it  transparent  and  enlightening? The third dilemma would be “how to make the students feel and share the responsibility about  their education through sharing of power with them?” (Meta‐cognition). The forth goad is “how to make sure  it probes every single student’s understanding equally and subjectively?”    Instructors  and  educators  go  very  creative  about  these  four  elements  and  there  are  many  proposals  in  the  literature  on  what  to  do.  For  instance,  Kay,  Robin  H.,  LeSage  Ann,  (2009)  reviewed  the  Audience  response  systems  (ARSs)  that  permit  students  to  answer  electronically  displayed  multiple  choice  questions  using  a  remote control device. All responses are instantly presented, in chart form, then reviewed and discussed by  the instructor and the class. This is qualified for the first issue “Participation”. Also in the same issue there are 


Ahmed Salem  (Bonwell, C. C. & Eison, J. A., 1991), (Ames, C. & Archer, J. , 1988), and (Barry W. McNeill & Lynn Bellamy et. al.,  2002). For the second concern “Assessment” examples are (Bean, J. C., & Peterson, D., 1998), (Andrews, J. D.  W., 1980), (Anderson, R. S., & Speck, B. W., 1998), and (Angelo, T. A., & Cross, K. P.,1993). Finally for the third  and forth issues, “Share of Power”, and “probing” the examples are (Weimer, Maryellen, 2002) and (Barry W.  McNeill, Lynn Bellamy et. al., 2002).     Although there are many great ideas in all these resources (Sabina Kleitman, Daniel S.J. Costa, 2013), one was  always left with the feel of needing a tool that can address all these four points. Especially that, the forth point,  probing; is a time consuming if correctly and frequently done to every single student. Such a tool would prove  valuable if it could be automated and made reusable at almost every class. This is because of the fact that, a  constant  accurate  feedback  (better  yet  with  probing)  is  considered  one  of  the  essential  three  sides  of  the  learning triangle that has the other two sides as learning and teaching activities and learning goals (Dee Fink,  L., 2003). All these references and many others draw a clear picture of the facets of the needed assessment  tool.    This paper presents such a Tool. It is designed to interest the students, provide a clear, enlightening (through  feedback),  and  instructive  assessment,  make  the  students  feel  the  share  of  power  with  their  teacher  and  finally allow for an automated probing for every single student as frequent as needed. We present here the  design  and  implementation  of  this  tool.  We  also  present  a  comparative  study  that  was  conducted  over  one  year  on  the  students  at  the  college  level  studying  an  introductory  engineering  design  course.  Two  control  groups  were  selected  where  the  first  is  using  this  tool  in  and  the  second  is  not.  The  study  showed  a  clear  improvement of both the attitude and performance of the first group as detailed in this paper. 

2. Probing The  importance  of  deep  processing  and  self‐regulation  strategies,  and  adaptive  help‐seeking  behaviors  in  (Grasha, A. F., 1972; Karabenick, S. A., 2004; Karabenick, S. A., et al. 2007) would only materialize through the  enforcement academic rigor in the course of probing the student understanding.  Crespo, S., (2000) showed  that, the analysis of students’ thinking is a resource that can help teachers make informed decisions in their  classrooms and improve their practice. Crespo, S., (2002) explored the ways in which teachers should began to  interrogate and problematize praising and correcting technique and to consider alternative forms of teacher  responses to students’ right and wrong answers such as probing.    There  are  many  types  of  probing  techniques  (Kelly,  M.,  2011)  such  as:  Clarification,  Puzzlement,  Minimal  Reinforcement,  Minimal  Criticism,  Reconstruction,  Justification,  Redirection,  and  Relational.  These  probing  methods provide teachers with the ability to guide students to either refine or expand on their answers. This  assessment tool focuses on the first four types. It is programmed in an interactive quiz system. In the following  we present how these four types of probing techniques are implemented in details. 

3. Tool’s design and implementation  The assessment tool is integrated into The Smart‐Quiz System (SQS) which is developed in Java language J2ME  version.  This gives it the advantage of being mobile to any Java ready set.  Those sets are commonly available  to  the  students  nowadays  such  as  laptops,  mini  e‐machines,  (i/A)Pads,  and  Java  ready  cell  phones.  The  SQS  feeds  from  the  question  bank  of  the  course  on  the  course’s  server.  The  server  is  programmed  to  offer  the  quizzes through the SQS in the appropriate classes’ time slot according to the course activities agenda, which is  distributed  to  the  students  at  the  first  day  of  the  classes.  The  SQS  is  offering  a  user‐friendly  graphic  user  interface and starts by asking the students to insert and verify their personal information. In this process, the  students  have  to  fill  an  electronic  checklist  of  the  quiz  about  checking  their  readiness  and  allowing  them  to  submit  any  bonus  granting  extra  efforts  such  as  research  or  journal  on  the  quiz  subject.    Then,  the  first  question  shows  up  with  a  drop  down  menu  of  possible  answers  for  the  student  to  choose  from  and  the  process follows as shown in the flow chart in Figure. 1 and explained below.    Once the student chose an answer to the question, a verification windows pops up with both the question and  the student’s selected answer only together, asking the student to confirm her/his choice. This is where the  first  probing method  comes,  the  Explanatory  or  Clarification.  This basic  technique  has  teachers  trying  to  get  students to further explain or clarify their answer. The tool forces the student to clarify the answer s/he has  selected through the verification window as shown in Figure. 2 below. 


Ahmed Salem 

Figure 1 The computer flowchart of the assessment tool. 

Figure 2: The Clarification and puzzlement probing techniques in the tool  If the student still hesitant they can opt to leave the verification step and go back to rethink about the answer  by choosing “No” in the window. This is where the second probing method cones, Puzzlement, Where teachers  can get students to further explain by expressing their own lack of understanding of the student's response.  The  verification  window  is  performing  this  role  when  it  isolates  the  selected  answer  and  represents  the  question and only this answer to student for reconsideration. If s/he is sure, they proceed with the verification  and accept their answer by choosing “Yes”.    After confirming the answer in the verification window the grade is calculate automatically against the right  answer and is reported to the screen. Thus, the student has an instant feedback. If the answer is correct, they  get  the  full  grade  of  this  question.  If  the  answer  is  wrong,  the  tool  reports  to  the  screen  also  instantly  and  offers another try at the question with reduced grade as shown in Figure. 3 below.    This  feedback  is  crucial  pedagogy  for  the  students  to  help  them  rethinking  the  construction  of  the  right  representation of their knowledge according to the constructivism theory (Chapman, D. W., 2000), (Anderson,  L. W., & Krathwohl, D. R., 2001), and (Bloom, B. S., & Krathwohl, D. R.,1956). This is where the third method of  probing  comes,  Minimal  Reinforcement.  Here  teachers  give  students  a  small  amount  of  encouragement  to  help move them closer to a correct response. In this way, the students feel like they are supported while the  teacher tries to get them close to a well‐phrased response.  As the tool would grade the question at the spot,  the  encouragement  is  evident  if  the  answer  is  correct.  If  the  answer  is  wrong,  the  tool  would  omit  it  and  represent the question with the remaining choices for student’s reconsideration with a reduced grade for this  question. This is where the forth method of probing comes, Minimal Criticism, where teachers can also help  students give better responses by warning them of impending mistakes. As the tool subtracts from the total  grade the student can get for the question at hand, the warning is delivered as shown in Figure. 4 left below. 


Ahmed Salem 

           Figure 3: The reinforcement probing in the tool. The positive (left) and negative (right) 

When the  student  finishes  the  quiz,  a  fully  detailed  report  is  written  and  the  total  grade  it  reported  automatically  to  the  student’s  screen  and  to  the  teacher  on  the  system  server  as  shown  in  Figure.  4  right  below. Also, an Excel work sheet is initiated and populated automatically for the grades of all the students in  the class. A performance distribution curve is fitted to the histogram of students’ grads. This gives the teacher  an instant assessment of the class performance in the quiz. 

            Figure  4:  The  minimal  criticism  instant  feedback  of  the  tool  for  a  single  question  (left)  and  the  whole  quiz  (right)  If the student didn’t pass the quiz, a makeup one is scheduled at a later date as a second chance. This makeup  quiz has the same rules except that; the total grade that the student can gain is less than that of the first try. 

4. How it works  The students have to join a collective pre‐class reading session. This would take place few days before the class  where they set in teams. Every team is given the same jigsaw reading exercise. Every member would have to  read and thoroughly understand a small portion within a certain time, and then educate his/her fellow team  members on this portion. Upon finishing of the jigsaw exercise, the teacher would assess the successfulness of  this exercise by asking some members of the team to recap what they were taught by their fellow teammates.  If  the  answers  are  correct,  then  the  exercise  was  successful.  If  not,  the  teacher  would  push  in  the  right  direction, through probing and motivation without giving the full answer yet, allowing the students try again to  refine their jigsaw metal model, until they get the right answers.    Every  team  member  would  then  have  to  generate  two  questions.  They  present  their  questions  to  the  team  and then to the class to omit repeated questions. Upon teacher approval of the questions, the students pair  their sets with the server to submit their questions to the questions bank. This reinforces the students’ feel of  both belonging and the share of power (Weimer, Maryellen (2002)).    The self assessment tool within the quiz system is fully automated and is adjustable to cater for the teacher  goals (Wiggins, G., 1998). It can provide as many tries as needed for each quiz question to control the depth of  both the probing method and the feedback. This makes it qualified as a formative assessment tool (Black, P.,  2010).  At  every  new  chance  of  the  same  question,  the  question  grade  is  reduced  by  a  reduction  factor  the  teacher set forth. As an illustration, the teacher may choose to set every question offers five suggested answer  choices (C) in the answer drop down menu and three second chances to solve it with a reduction factor (R) of 2  for each. This choice results in the following question grade table. 


Ahmed Salem  Table 1: Grade reduction verses the total answers choices.  C = 5 & R = 2  Answer at the first time Answer at the second time Answer at the third time Answer at the fourth time

Question Max. grade Full Grade = 10 Reduced Grade = 10‐2 = 8 Reduced Grade = 8‐2 = 6 this option is not allowed

Answer Choices  5  4  3  0 

This provides for adjustment for the target level of learning of the quiz (Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R.,  2001).  For  instance  an  Analysis  level  question  would  have  more  tries  than  a  Comprehension  level  question  which will still have more tries than a Knowledge level one.  

5. Results Two control groups were selected for two semesters where the first is using this tool and the second is not.  Each  group  is  almost  eighty  students  strong  each  semester  with  total  of  156  and  158  for  the  two  groups  respectively.  They  attended  an  engineering  design  course  targeting  the  sophomore  level  student  in  active  Learning setting that calls for constant feedback though ten quizzes each semester. Each quiz is presents seven  questions typically except when the student consumes all the time to answer fewer set of questions. The tool  was set to allow only one second chance at each question of each quiz.  Table 2 below shows the results of the  first group that used the tool.     The  Table  shows  the  quiz  name,  number  of  attended  students,  the  total  questions  number,  questions  were  st nd solved in the first try (1 ), how many were solved at the second try (2 ) and how many were wrong in both  tries (W) in its left side, respectively. At the right side are the percentages of these values.   Table 2: The results of the ten quizzes of the first group at their first try of each quiz   






1st % 



Quiz 1 









Quiz 2 









Quiz 3 









Quiz 4 









Quiz 5 









Quiz 6 









Quiz 7 









Quiz 8 








26.9 22.8 

Quiz 9 








Quiz 10 


















At the bottom of the right side, it is clear that, the average of questions that students answered correctly at  the first try is 64.5% (1st  % column). The average they get it right after the second chance is 15.3% (the 2nd %).  Finally, the percentage of wrong questions after the second try is only 20.2% (W %).     Table 3 below shows the results of the second group that is not using the tool. It has the same fields as Table 2  without the second chance column.    Table 3: The results of the ten quizzes of the second group at their first try of each quiz  Quiz 1 Quiz 2 Quiz 3 Quiz 4 Quiz 5 Quiz 6 Quiz 7 Quiz 8 Quiz 9 Quiz 10 Average

Students 158 149 149 148 142 139 135 139 137 139 144

Questions 1106 1043 1043 1036 994 973 945 973 959 973 1005

Right 690 531 774 788 558 581 604 584 565 682 635

Wrong 416 512 269 248 436 392 341 389 394 291 369

Right% 62.4 50.9 74.2 76.1 56.2 59.8 63.9 60.0 58.9 70.1 63.2

Wrong% 37.6 49.1 25.8 23.9 43.8 40.2 36.1 40.0 41.1 29.9 36.8

Both Tables  2  and  3  showed  that,  the  total  number  of  the  students  drops  slightly  from  quiz  1  until  the  add/drop period of courses is over around quiz 4. It hits almost a plateau after that and so is the total number 


Ahmed Salem  of solved questions by students. It is observed that, around quizzes 6, to 9, in both tables there is a slight drop  in  both  groups  performance  (in  the  “1st”  and  “Right”  columns).  This  is  due  to  the  fact  that,  this  is  the  time  where the students are having majors and mid‐terms in their other registered courses.    At the bottom of the right side of table 3, it is clear that, the average percentage of questions that students  answered correctly at the first try (Right %) is 63.2% which is very close to the first group at table 2 of 64.5%.  However,  the  percentage  of  wrong  questions  (Wrong  %)  in  table  3  is  36.8%,  almost  double  that  of  the  first  group in table 2 of 20.2%. This shows that, the impact of the formative assessment tool is saving 15.3% of what  would  be  a  wrong  answer  to  be  a  correct  one  at  the  second  try  of  the  question.  This  increase  in  the  performance is only due to the formative assessment tool with probing mechanism. According to (Crespo, S.,  2002, Dee Fink, L., 2003) this is considered an indicator of better learning.    Table 4 below shows the results of the first group with the tool in the makeup quizzes taken by only a subset of  the total number of students, those who did not pass the quiz at first time.  At the bottom of the right side, it is  clear that, the average of questions that students answered correctly at the first try of the question is 62.9%  st nd (1  %). The average of question they get it right after the second chance is 15.1% (2  %). The percentage of  wrong questions after the second chance is 22.0% (W %). These results are consistent with that of Table 2 as it  show improvement of about 15%. This is again a direct impact of using this tool.  Table 4: The results of the first group in the ten quizzes second chance   






1st % 



Quiz 1 C 









Quiz 2 C 









Quiz 3 C 









Quiz 4 C 









Quiz 5 C 









Quiz 6 C 









Quiz 7 C 









Quiz 8 C 









Quiz 9 C 









Quiz 10 C 


















Table 5  below  shows  the  results  of  the  second  group  that  is  not  using  the  tool  in  the  makeup  quiz.  At  the  bottom of the right side, it is clear that, the average of questions that students answered correctly at the first  try is 64.6% (Right %) which is very close to the first try of this group. Also, the percentage of wrong questions  is 35.4% (Wrong %), almost double that of the first group but consistent with this group first try as shown in  table 3.  Table 5: The results if the second group of the ten quizzes makeup    Quiz 1 C  Quiz 2 C  Quiz 3 C  Quiz 4 C  Quiz 5 C  Quiz 6 C  Quiz 7 C  Quiz 8 C  Quiz 9 C  Quiz 10 C  Average 

Students 74 83 56 36 38 88 66 81 71 35 63

Questions 518 581  392  252  266  616  462  567  497  245  440 

Right 329 306 298 194 151 393 298 353 295 172 284

Wrong 189 275 94 58 115 223 164 214 202 73 156

Right% 63.5  52.7  76.0  77.0  56.8  63.8  64.5  62.3  59.4  70.2  64.6 

Wrong% 36.5 47.3  24.0  23.0  43.2  36.2  35.5  37.7  40.6  29.8  35.4 

6. Discussion Figure 5 below shows the performance of the two groups in solving questions correctly along the vertical axis  against the ten quizzes during the semester on the horizontal axis at the first try of the quiz. It is obvious from  the Figure that the first group has a higher performance than the second.  


Ahmed Salem 

Figure 5: The percentages of correct answers for both groups in the first try of the ten quizzes. Upper is using  the tool and lower isn’t using it  Also it shows less deviation in the first group curve around the mean average (around the 80% line) than the  second  group  (around  the  60%  line).  This  suggests  a  better  performance  and  attitude  of  consistency  to  the  favor of the first group.     Figure 6 below shows the performance of the two groups in missing the correct answer along the vertical axis  against  the  ten  quizzes  on  the  horizontal  axis.  It  is  obvious  that  the  first  group  has  lower  mistakes  than  the  second with the average of 15% improvement. Also it shows less variation in the first group curve around the  mean  average  (around  20%  line)  than  the  second  group  around  (around  35%  line).  This  suggests  a  better  performance and attitude of uniformity again to favor of the first group. 

Figure 6: The percentages of wrong answers for both groups in the ten quizzes. Upper is not using the tool and  lower is using it 

7. Conclusion In  this  paper  we  have  presented  an  automated  formative  assessment  tool  that  would  prove  valuable  in  the  design of learning experiences as it implements some probing techniques with instant feedback. It reinforces  the feelings of belonging and share of power for the students as they contribute to the questions bank and  then go through programmed process of probing of understanding. It also motivates and challenges them by  providing  a  hands‐on  interaction,  and  gives  them  the  needed  time,  software,  and  learning  experiences  environment to construct their own mental image of the information they are exposed to.  Such a tool would  allow the students to assess their mental model representation and keep modifying it if needed, until it proves  to be the right model using the instant feedback module.  It provides a great deal of help to students to learn  better and approach academic rigor.    For the teachers, it shortens the time burden for the probing process as it is done to all students in the same  time while they take the computerized quiz, especially for courses with huge number of students. This helps  teachers to both prepare and conduct a successful design of the course’s learning experiences and is valuable  both for initial design as well as for iterative improvements of the initial design.     We  presented  an  analysis  for  two  semesters  of  the  performance  and  attitude  of  two  control  groups  of  the  students each is almost eighty students strong, where one group is using the tool and the other is not.  The 


Ahmed Salem  analysis  showed  improvements  for  the  first  group  using  this  tool  on  both  attitudes  and  performance.  We  concluded that the improvement of 15% in performance is consistence due to usage of this tool in this course.  However, this may vary from one course to another.   

References Andrews, J. D. W. (1980, Fall/Winter). The verbal structure of teacher questions: Its impact on class discussion. POD  Quarterly, 2(3&4), 129–163.  Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s  Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman.  Anderson, R. S., & Speck, B. W. (Eds.). (1998, Summer). Changing the way we grade student performance: Classroom  assessment and the new learning paradigm. New Directions for teaching and learning, No. 74. San Francisco: Jossey‐ Bass.  Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd ed.). San  Francisco: Jossey‐Bass.  Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students’ learning strategies and motivation processes.  Journal of Educational Psychology, 80(3), 260e267.  Barry W. McNeill, Lynn Bellamy, and Veronica A. Burrows, Introduction to Engineering Design The Workbook, Tenth Edition  (2002). Technical Editors: Sallie Foster & Don Butler, College of Engineering and Applied Sciences, Arizona State  University.  Bean, J. C., & Peterson, D. (1998). Grading classroom participation. In R. S. Anderson & B. W. Speck (Eds.), Changing the  way we grade student performance: Classroom assessment and the new learning paradigm (pp. 33–40). New  Directions for Teaching and Learning, No. 74. San Francisco: Jossey‐Bass.  Black, P. J., (1993). Formative and summative assessment by teachers. Studies in Science Education 21, 49–97.  Black, P. J., (2010), Formative Assessment, International Encyclopedia of Education (Third Edition), Pages 359‐364.  Bloom, B. S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals, by a  committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman Green.  Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHE‐ERIC Higher Education  Report No. 1. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.  Crespo, S., (2000), Seeing more than right and wrong answers: prospective teachers’ interpretations of students’  mathematical work, journal of mathematics teacher education 3: 155–181.   Crespo, S., (2002), Praising and correcting: prospective teachers investigate their teacherly talk, Teaching and Teacher  Education 18, 739–758.  Dee Fink, L., (2003), Creating Significant Learning Experiences, An Integrated Approach to Designing College Courses. by  John Wiley & Sons, Inc.  Fabry, V. J., Eisenbach, R., Curry, R. R., & Golich, V. L. (1997). Thank you for asking: Classroom Assessment Techniques and  students’ perceptions of learning. Journal on Excellence in College Teaching, 8(1), 3–21.  Grasha, A. F. (1972). Observations on relating teaching goals to student response styles and classroom methods. American  Psychologists, 27, 144–147.  Karabenick, S. A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational  Psychology, 96, 569–581.  Karabenick, S. A., Woolley, M. E., Friedel, J. M., Ammon, B. V., Blazevski, J., Bonney, C. R., et al. (2007). Cognitive processing  of self‐report items in educational research: Do they think what we mean? Educational Psychologist, 42, 139–151.  Kay, Robin H., LeSage Ann, (2009) Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of  the literature, Computers & Education 53, 819–827.   Kelly, M., Guide, Educational Probing Techniques: Probing Student Responses. www. Educational‐Probing‐ Techniques.htm  Patrick, H. (2004). Re‐examining classroom mastery goal structure. In P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.). Advances in  motivation: Motivating students, improving schools: The legacy of Carol Midgley (Vol. 13, pp. 233–263). Amsterdam:  Elsevier‐JAI.  Richlin, Laurie Blueprint for learning: Constructing College courses to facilitate, Assess, and document learning. First  Edition, 2006. Published by Stylus Publishing, LLC.  Sabina Kleitman, Daniel S.J. Costa, (2013), The role of a novel formative assessment tool (Stats‐mIQ) and individual  differences in real‐life academic performance, Learning and Individual Differences, In Press, Corrected Proof,  Available online 3 January 2013.  Urdan, T. (2010). The challenges and promise of research on classroom goal structures. In J. Meece & J. Eccles (Eds.).  Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human development (pp. 92–108). Mahwah, NJ: Routledge.  Weimer, Maryellen (2002), Learner‐Centered Teaching Five Key Changes to Practice.  Jossey‐Bass.  Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San  Francisco: Jossey‐Bass. 


Effective use of Social Networks to Enhance Engagement and  Interaction in Microbiology   Sibongile Simelane1 and Dorothea Mathudi Dimpe 2  1 Teaching and Learning with Technology, Tshwane University of Technology, Pretoria,  South Africa  2 Department of Biotechnology & Food Technology, Tshwane University of Technology,  Pretoria, South Africa    Abstract:  In  recent  years,  social  network  sites  (SNSs)  have  gained  popularity  and  attracted  a  great  number  of  users.  Similarly,  in  education,  lecturers  and  educators  are  now  looking  into  using  SNSs  in  teaching  and  learning  as  a  tool  for  asynchronous  e‐learning  or  as  a  platform  to  share  learning  material.  In  fact,  SNSs  like  Facebook  and  Twitter  have  been  integrated and embraced into the educational environment for communication purposes. The purpose of the investigation  on  which  this  article  is  based  was  to  design  and  implement  technology‐engagement  and  interactive  activities  with  the  integration of social network sites, particularly Facebook, in teaching and learning to improve interaction and engagement.  The  lecturers’  challenges  were  the  lack  of  student  participation  and  interaction,  designing  learning  activities  that  would  require  students  to  engage  and  interact  frequently  with  the  study  material  and  the  lack  of  communication  between  student and lecturer and student and student. This paper reports on the effective use of SNSs to enhance engagement and  interaction in Microbiology.    Keywords: Facebook, social network sites, engagement, interaction and higher education 

1. Introduction Lecturers  at  higher  education  institutions  are  forced  to  deliver  learning  content  under  increasingly  difficult  circumstances. Roblyer, McDaniel, Webb, Herman and Witty (2010) point out that for decades, the education  community have struggled to establish the role innovation technologies should play in effective teaching and  learning.  In  fact,  they  argue  that  higher  education  lecturers  are  stragglers  when  it  comes  to  adopting  social  networks and other technology innovation (Roblyer et al., 2010). Simelane (2008) agrees with the findings by  Roblyer  et  al.  (2010)  and  reports  that  lecturers  remain  a  major  barrier  to  effective  integration  and  implementation of technologies in higher education. Roblyer et al. (2010) state that students come to higher  education knowing how to use newest technologies but they often leave them at the door, since lecturers do  not use them in the classroom. Findings in their study (Roblyer et al., 2010) showed that students are willing to  use  technology  but  lecturers  are  not.  In  this  regard,  Chuang  and  Ku  (2010)  advise  lecturers  to  take  into  consideration SNSs and to provide feedback to students in an attempt to integrate SNS activities in teaching  and learning. Chuang and Ku (2010) mention that lecturers should be conscious of the challenges and benefits  of using SNSs in the classroom. Results in their study also revealed that 70% of the participants agree that SNSs  can be used as a proper supporting tool for teaching and learning (Chuang and Ku, 2010).    The Department of Student Development and Support has identified Microbiology I as a challenge to students  at first‐year level. This might be due to the lack of sufficient background of microbiology at high school level. In  Grade  11,  some  sections  of  Microbiology  content  are  taught  in  the  learning  area  Life  Science.  This  paper  reports on the effective use of SNSs to enhance engagement and interaction in Microbiology. In order to do  this,  an  orientation  test  in  the  form  of  a  paper‐based  assessment  was  first  conducted  to  determine  what  students already knew about Microbiology. The orientation test was also used by the lecturer to distinguish  the background knowledge of Microbiology that students had from high school. A pre‐survey was conducted in  order to establish student knowledge about Facebook and whether they possessed Facebook accounts. Results  obtained  from  these  instruments  led  to  the  development  and  the  implementation  of  Microbiology  I  @  XXX  Facebook  group  in  order  to  promote  engagement  and  interaction  between  lecturer  and  student  as  well  as  between student and student. Various activities were conducted on the Facebook group in order to establish  the  changes  in  students’  academic  performance.  This  paper  also  reports  on  teaching  and  learning  using  Facebook and students’ perspectives on the usefulness of Facebook in teaching. 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe 

2. Related work  2.1 Definition of social networks  SNSs  have  proved  its  capability  to  enhance  the  communication  between  people,  and  many  industries  endeavour to capitalise on the power of SNSs (Falaha and Rosmala, 2012). Institutions of higher education are  observed as one industry in particular that is best suited to adapt to these new mediums. Falaha and Rosmala  (2012) point out that, as social networking has become one of the most common means of communication,  most  universities  internationally  and  nationally  have  joined  this  trend  and  are  beginning  to  use  these  technologies to communicate with current and prospective students.     Boyd and Ellison (2008) define social network sites as a web‐based service that allows users to:  ƒ

construct a public or semi‐public profile within a bounded system; 


articulate a list of users with whom they share a connections; and 


view and navigate their list of connections and those made by others within the system. 

According to (Xion and Ching, 2010), SNSs are defined as online spaces that allow users to present themselves,  articulate  their  social  networks,  and  establish  and  maintain  their  connections  with  friends  and  family.  (Xion  and Ching, 2010) further state that SNSs allow users to connect with other users with similar interests in an  online  space,  to  post  their  personal  information,  share  photos  and  communicate  with  each  other  (Xion  and  Ching, 2010). The term “social network site” is used interchangeably with the term “social networking sites”  (Boyd and Ellison, 2008, Xion and Ching, 2010). Boyd and Ellison (2008) and Cain and Fox (2009) indicate that  social network users primarily communicate with people who are already part of their extended social network  and not necessarily to meet new people.     Boyd  and  Ellison  (2008)  state  that  one  of  the  powerful  features  of  social  network  site  consists  of  a  visible  profile that show and communicate list of friends who are also users of the system. Profiles are unique pages  that  allow  users  to  complete  a  form  with  various  questions  (Liu,  Kalk,  Kinney  and  Orr,  2010).  A  profile  is  generated  using  the  answers  to  these  questions  such  as  age,  location,  interest,  profile  photo,  multimedia  content, and  religion  (Boyd and Ellison,  2008, Liu  et  al.,  2010).  Boyd  and Ellison  further  state  that Facebook  allows users to add applications to enhance their profile. 

2.2 Facebook in teaching and learning  Facebook  was  created  in  early  2004  by  Mark  Zucherberg,  23,  while  he  was  a  student  at  Harvard  University  (Boyd  and  Ellison,  2008,  Roblyer  et  al.,  2010).  By  then,  Facebook  was  designed  to  support  uniquely  college  networks  and  students  at  Harvard  who  had  email  addresses  (Boyd  and  Ellison,  2008,  Roblyer  et  al.,  2010).  According  to  (Guynn,  2012,  Facebook,  2012),  a  report  in  the  Los  Angeles  Times,  showed  that  Facebook  has  more than 800 million users worldwide who share everything they do. Guynn (2012) states that Facebook is  constantly rolling out new applications (apps) so that users can publish activities on the Facebook pages.    Facebook  is  the  most  recognisable  network  with  education  sector,  because  it  was  initially  developed  for  university  students  (Cain  and  Fox,  2009).  Oradini  and  Saunders  (2007)  state  that  social  networking  systems  have been more considered in higher education in the United Kingdom as more number of young generation  made use of Facebook and Myspace. They also mentioned that social networking systems have a capability to  deliver  a  learning  platform  where  the  students  are  at  the  centre  of  activities  (Oradini  and  Saunders,  2007).  Findings in the study conducted by (Ivala and Gachago, 2012) revealed that all lecturers used Facebook group  as an additional teaching and learning tool to face‐to‐ face teaching. They point out that in order to encourage  students to participate, Facebook offered other ways of organising learning opportunities (Ivala and Gachago,  2012)    Social communication can contribute successfully to learning (Roblyer et al., 2010, Ivala and Gachago, 2012). In  the  past,  key  indicators  of  the  quality  of  online  learning  were  interaction  and  engagement.  Lecturers,  when  given an opportunity to use social network in the classroom, can create the overall quality of engagement in a  course  and  generate  more  effective  learning  environment  (Roblyer  et  al.,  2010,  Chuang  and  Ku,  2010).  Interaction  and  engagement  between  lecturers  and  students  are  easily  measurable  in  social  network  sites.  Results from the study by (Roblyer et al., 2010) revealed that 95% of student had Facebook accounts, while 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  73%  of  the  lecturers  had  one.  This  study  also  found  that  students  often  check  their  Facebook  accounts  1–5  times per day. Results also showed that students communicate much more using Facebook than emails. This  study  (Roblyer  et  al.,  2010)  also  revealed  that  students  and  lecturers  do  not  use  Facebook  for  educational  purposes.    It  has  been  pointed  out  by  (Chuang  and  Ku,  2010)  that  lecturers  and  students  could  share  information  and  communicate  with  each  other  outside  the  classroom  using  SNSs.  Lecturers  could  interact  with  students  by  posting  activities  such  as  announcements  or  set  up  a  question  and  answer  section.  Results  from  their  study  (Chuang and Ku, 2010) showed that 60% of the participants indicated that they spent too much time on their  SNSs, and 80% indicated that they were addicted to it. The results also showed that the biggest advantage of  SNSs usage is a lot of interaction, ease of use, instant information sharing, a good networking tool and no time  and space limitation (Chuang and Ku, 2010). Gossip and privacy were the main concerns of using SNSs (Chuang  and  Ku,  2010).  Results  in  their  study  also  showed  that  SNSs  could  increase  engagement  and  interaction  between students and students as well as between students and lecturers.     Recently,  the  advancement  brought  by  SNSs  like  Twitter,  Facebook  and  LinkedIn  implied  that  it  is  easily  accessible on mobile phones and personal digital assistance (PDA) devices (Chuang and Ku, 2010). Users do not  need a computer or laptop with Internet access to use these tools. Mobrand (2011) highlights the advantages  that using Facebook have for teaching and learning, such as engaging students in a discussion. Students can  easily post and view video clips and pictures or bring the learning environment to students’ social space.     Olaniran  (2011)  is  of  the  opinion  that  SNSs  give  an  opportunity  to  enhance  and  customise  teaching  and  learning  in  primary,  secondary  and  higher  education  to  meet  requirements.  He  argues  that  the  emerging  technologies  and  SNSs  have  provided  opportunities  where  developing  teaching  and  learning  take  place  in  innovative, creative and engaging learning environment as compared to a traditional teaching and (Olaniran,  2011). In fact, Olaniran (2011) mentions that students who are using technology in teaching and learning are  considered to be more proactive than passive students. These students take full control and play an active role  in the way they learn or co‐create knowledge.    Findings  from  Lockyer,  Dawson  and  Heathcote  (2010)  showed  significant  difference  between  medical  and  education  students  in  terms  of  the  use  of  SNSs  tools  for  teaching  and  learning.  They  argue  that  education  students rated job‐related activities such as job networking and marketing skill or research higher than medical  students  (Lockyer  et  al.,  2010).  Results  also  revealed  that  Facebook  and  MySpace  was  viewed  by  education  students as being more formal learning support, academic staff presence  is important to facilitate the SNSs. 

2.3 Opportunities and challenges  Iva and Gachago, (2012) argue that through its improve interaction and communication between the lecturer  and  student  and  student  and  lecturer  Facebook  group  have  a  possibilities  of  enhancing  student  level  of  engagement  in  learning.  Facebook  can  offer  opportunities  for  open‐ended  forum  and  active  learning  for  students. It allows students to spend more time on their studies which leads to deeper understanding of what  they are learning.     Although opportunities are there in the integration of SNSs in teaching and learning, there are also obstacles in  the adoption (Cain and Fox, 2009). Cain and Fox (2009) identify the following challenges: getting lecturers who  are  willing  to  accept  change  and  adopt  pedagogical  approaches  that  allows  student‐contributed  learning  resources, lack of lecturers acceptance of the new SNSs tools to improve the perceive usefulness and benefit  of the applications, increase lecturers’ self‐efficacy with using the tools, students should be educated on the  analysis, evaluation and to use primary literature review tactics and not only on retrieval of information which  could  be  incomplete  or  even  incorrect,  increase  of  plagiarism  and  violation  of  intellectual  property  and  copyright laws. 

3. Methodology 3.1 Participants  The participants were 86 first‐year Microbiology 1 students at a university of technology in South Africa. All the  students  were  registered  for  the  National  Diploma  in  Environmental  Health  where  Microbiology  1  is  a 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  prerequisite.  One  of  the  prerequisites  for  the  course  is  that  students  can  proceed  to  second  year  without  passing the subject but will not be allowed to register for Food and Meat Hygiene and Epidemiology which are  major subjects in their programme.  

3.2 Instruments and procedure  Data was firstly collected using the orientation test in the form of a paper‐based assessment. Secondly, data  was  also  collected  using  a  pre‐survey  questionnaire  before  any  teaching  of  microbiology.  Results  obtained  from  these  instruments  led  to  the development  and  the implementation  of Microbiology  I  @ XXX  Facebook  group.  Thirdly,  a  post‐survey  questionnaire  about  teaching  and  learning  using  Facebook  and  students’  perspectives  on  the  usefulness  of  the  Facebook  in  teaching  was  collected  after  the  implementation  of  Microbiology I @ XXX Facebook group.  3.2.1 Orientation test  The orientation test questions were developed by the lecturer. This test consisted of 22 questions. The aim of  this test was to determine what students already knew about microbiology. The orientation test was also used  by the lecturer to distinguish the background knowledge of microbiology students had from high school. The  concepts  that  were  tested  were  population  ecology,  biodiversity  and  classification  of  microorganisms.  The  orientation test was conducted before any teaching of the year had taken place.  3.2.2 Pre‐survey questionnaire  A  pre‐survey  questionnaire  was  administered  before  any  teaching  of  microbiology.  The  aim  of  this  questionnaire  was  to  determine  students’  biographic  information,  to  establish  student  knowledge  about  Facebook  and  whether  they  possessed  Facebook  accounts.  The  authors  developed  this  questionnaire  and  it  comprised of 11 questions. The first section was about participants’ demographics: age, gender, registration  and qualification, which consisted of 5 questions. The second section consisted of 6 questions about Facebook  knowledge.  Students  registered  their  views  on  selecting yes  or  no for  two  questions. Typical  examples  from  the questionnaire were “Do you have a Facebook account? “and “Can Facebook be used as a classroom tool  for learning?”  3.2.3 Microbiology I @ XXX Facebook group  Microbiology I @ XXX Facebook group was developed from the results obtained from the orientation test and  pre‐survey  questionnaire.  The  Facebook  group  was  implemented  in  order  to  promote  engagement  and  interaction  between  lecturer  and  student  as  well  as  between  student  and  student.  Various  activities  were  conducted on the Facebook group in order to establish the changes in participants’ academic performance.  3.2.4 Post‐survey questionnaire  A  post‐survey  questionnaire  on  teaching  and  learning  using  Facebook,  assessment  for  learning  as  well  as  students’  perspectives  on  the  usefulness  of  Facebook  was  administered.  We  developed  this  questionnaire,  which  comprised  of  15  questions.  The  first  section  was  about  teaching  and  learning  using  Facebook.  This  section consisted of 4 questions. The second section consisted of four questions about assessment for learning  using Facebook. The last section was about students’ perspectives on the integration of Facebook in teaching  and learning. This section consisted of 7 questions.    In the first section, participants were requested to provide data about teaching and learning using Facebook  where participants registered their view on a 5‐point Likert‐type anchored by 1 = strongly agree, 2 = agree, 3 =  neutral, 4 = disagree and 5 = strongly disagree. In this instance, the aim was to establish how Facebook was  used in the teaching and learning environment. For example, participants had to rate the items –   ƒ

Facebook can be used as a classroom tool for teaching and learning. 


Incorporating Facebook in teaching and learning helped me to pay more attention on concepts taught in  class. 

In the  second  section,  students  were  requested  to  register  their  views  on  a  5‐point  Likert‐type  scale  1  =  strongly agree, 2 = agree, 3 = neutral, 4 = disagree and 5 = strongly disagree. In this case, the aim was to gather 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  students’ views about the use of Facebook as tool to promote assessment for learning. For example students  had to rate the items –  ƒ

Questions that were asked by other participants in the Facebook group helped me to think deeply about  the concepts. 


Responses provided by other participants in Facebook group motivated me to research and find out more  about the subject. 

In the third section, students were requested to register their views on a 5‐point Likert‐type scale 1 = strongly  agree,  2  =  agree,  3  =  neutral,  4  =  disagree  and  5  =  strongly  disagree.  In  this  case,  the  aim  was  to  gather  participants’ views about the use of Facebook in teaching and learning. For example students had to rate the  items –  ƒ

I like using Facebook in teaching and learning. 


Facebook is not for educational use. 

4. Results 4.1 Participants  Of the 86 participants who provided all the required information in this study, 49 (57.0%) were female and 34  (39.5%) male. Three (3.5%) students did not return their questionnaires but wrote the orientation test. These  three were not included in the study. Participants’ ages ranged between 17 and 24 years (M = 1.54, SD = .525).  The results revealed that 70 (81.4%) of the participants indicated that they were registered for the course for  the first time, 10 (11.6%) were repeating the course for the first time and 1 (1.2%) student was repeating for  the second time. Two (2.5%) of the students did not respond to this question. 

4.2 Orientation test  In  the  orientation  test,  83  (100%)  of  the  participants  wrote  the  test.  The  M  =  1.13  and  SD  =  .341.  In  all,  72  (86.7%) passed the orientation test and 11 (13.3%) failed the test.  

4.3 Participants’ rating on Facebook knowledge before any teaching  Here finding revealed that 67 (80.7%) of the participants have Facebook account and 16 (19.3%) did not have  Facebook account. Participants indicated that they checked their Facebook account at various times during the  course of the day: 16 (19.3%) checked it once a day, 23 (27.7%) 1–5 times a day, 16 (19.8%) 6–10 times a day,  9  (10.8%)  more  than  11  times  a  day,  16  (19.2%)  did  not  own  any  Facebook  account  and  2  (2.4%)  did  not  respond  to  this  question.  Results  showed  that  one  (1.2%)  of  the  participants  checked  his  or  her  Facebook  account for communicating or interacting with friends, while 67 (80.7%) did not respond to this question and  15 (18.1%) did not have a Facebook account. Participants revealed that they had experience of using Facebook  and their time frames were as follows: 1–2 years = 21 (25.3%), 3 months to 1 year = 20 (24.1%), more than 2  years = 14 (16.9%), less than 3 months = 13 (15.7%) while 15 (18.1%) students have no experiences of using  Facebook.  About  the  use  of  Facebook  in  teaching  and  learning,  results  showed  that  72  (86.7%)  participants  said Facebook could be used for teaching and learning, while 7 (8.4%) participants denied that Facebook could  be used for teaching and learning. Findings showed that participants’ perception on the use of Facebook for  teaching and learning. For this question, participants were required to select more than one answer. Of the  participants, 56 (67.5%) indicated that they would appreciate the opportunity to connect with the lecturer on  Facebook and 50 (60.2%) of the participants said they would appreciate the opportunity to connect with other  participants in their class on Facebook. Of the participants, 49 (59.0%) revealed that they would like to know  their  classmates  better.  Results  also  showed  that  46  (55.4%)  of  the  participants  would  like  to  know  what  others  were  engaged  with  in  class  activities.  Thirteen  (15.7%)  of  the  participants  indicated  that  it  would  be  suitable to have learning activities on Facebook. Results also showed that 4 (4.8%) participants revealed that  Facebook is not for education use. 

4.4 Participants’ opinion of the use of Facebook in teaching and learning  Results showed that there were 78 (94.0%) participants who responded to a post‐survey questionnaire about  the incorporation of Facebook in teaching and learning, 5 (6.0%) did not return their questionnaires and they  were excluded from the analysis. Of these participants, 78 (100%) had Facebook accounts. Of the participants, 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  73  (93.6%)  indicated  that  they  had  signed  up  for  the  Microbiology  @  XXX  Facebook  group  and  5  (6.4%)  participants did not sign up for the group. Most of the participants 61 (78.2%) indicated that they accessed the  Facebook group using their mobile phones, and 10 (12.8%) did so in campus computer laboratories, 1 (1.2%) at  home and 5 (6.4%) participants did not respond to this question. Results also showed that 45 (57.6%) of the  participants  strongly  agreed  and  agreed  that  Facebook  could  be  used  as  a  classroom  tool  for  teaching,  23  (29.5%) participants were neutral and 10 (12.3%) disagreed and strongly disagreed. Results also showed that  incorporating Facebook in teaching and learning helped participants to pay more attention on concepts taught  in  class,  42  (53.8%)  participants  strongly  agreed  and  agreed,  23  (29.5%)  participants  were  neutral  and  10  (12.3%)  disagreed  and  strongly  disagreed.  Of  the  participants,  60  (76.9%)  strongly  agreed  and  agreed  that  Facebook increases interaction and engagement between lecturer and students, 12 (15.4%) were neutral and  6 (7.6%) disagreed. Results showed that 56 participants 56 (71.7%) strongly agreed and agreed that questions  that were asked by other participants in the Facebook group helped them think deeply about the concepts, 14  (17.9%)  participants  were  neutral  and  4  (5.1%)  participants  disagreed.  The  results  showed  that  42  (53.8%)  strongly  agreed  and  agreed that  they  liked  using  Facebook  for  teaching  and  learning,  and  20  (25.6%)  of  the  participants were neutral while 16 (20.5%) participants strongly disagreed and disagreed. Results also showed  that  13  (16.6%)  of  the  participants  disliked  using  Facebook  for  teaching  and  learning  and  16  (20.5%)  participants were neutral while 49 (62.8%) of the participants strongly disagreed and disagreed. 

4.5 Gender difference in Facebook for teaching and learning  To  determine  if  whether  there  was  significant  difference  between  the  mean  scores  of  female  and  males  in  respect  to the  use  of  Facebook  for  teaching  and  learning,  t‐test  was  used.  Based  on  the  results  indicated  in  Table  1,  this  study  has  found  that  the  gender  do  not  play  a  significant  role  in  influencing  the  usefulness  of  Facebook in teaching and learning. Both females and males were found to be neutral (M ranging from 1.61 ‐  2.75  and  SD  ranging  from  .774  –  1.479),  t  (73  ‐  75)  =  .543  ‐  1.100,  p  =  .275  ‐  .616,  α  =  .05.  These  findings  corroborate  previous  studies  (Xion  and  Ching,  2010),  which  found  no  significant  difference  between  the  gender in the perceived usefulness of using SNSs in teaching and learning.  Table 1: Mean scores on the influence of gender towards Facebook for teaching and learning and t‐test results.      FBT1  FBT 2  FBT 3  FBT 4  Mean  Female (n=48)  2.17  2.56  1.92  1.61  Male (n= 29)  2.48  2.72  1.69  1.72  SD  Female  1.038  .987  1.182  .774  Male  1.479  1.131  1.004  1.066  t‐test  t  1.100  .659  .898  .5.43    Sig.(2 tailed)  .275  .512  .372  .616 

4.6 Facebook to enhance assessment for learning  In  this  study  Facebook  was  also  integrated  to  enhanced  assessment  for  learning.  Here  the  findings  indicate  that 77 (89.5%) participants responded to that AL1 question and results show that AL1, 1 (1.3%), AL2, 2 (2.6%),  AL3, 3 (3.8%) and AL4, 4 (5.1%) did not respond to the question. Table 2 below shows that the majority of the  participants  thought  that  Facebook  have  a  positive  impact  in  motivating  them  to  engage,  communicate,  discuss, participate and interact more when there were questions asked by the lecturer or students in a group.   Table 2: The participants rating on Facebook to enhance assessment for learning  Item  AL1  AL2  AL3  AL4 

Strongly agree  25 (32.1%)  19 (24.4%)  10 (12.8%)  15 (19.2%) 



31 (39.7%)  28 (35.9%)  27 (34.6%)  25 (32.1%) 

14 (17.9%)  24 (30.8%)  24 (30.8%)  23 (29.5%) 

Strongly Disagree  disagree  4 (5.1%)  3 (3.8%)  3 (3.8%)  2 (2.6%)  4 (5.1%)  10 (12.8%)  5 (6.4%)  6 (7.7%) 

5. Conclusions In  conclusion,  we  have  observed  in  this  study  how  the  lecturer  took  advantage  of  participants  technology  (mobile phone with Internet connection) to effectively integrate Facebook to promote learning, engagement,  interaction and participation among students. This contradicts Roblyer et al.’s (2010) findings that students in  higher education understand and use the latest technologies, but lecturers do not use them. It was crucial in 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  this study, firstly, to determine participants’ background knowledge of microbiology in order for the lecturer to  know  at  which  level  to  pitch  the  learning  material.  We  have  observed  from  the  results  that  participants’  background knowledge of the subject was satisfactory, but the major concern was participants who had failed  the  orientation  test  and  those  who  did  not  have  Facebook  accounts.  We  also  observed  an  increase  in  the  number of participants who signed up for the Facebook group. Participants believed that Facebook could be  incorporated in teaching and learning.     Activities  and  examples  of  concepts  in  the  form  of  graphics,  videos  and  relevant  websites  contributed  positively to participants’ learning. Participants’ reported that they did not rely solely on the textbook and the  lecturer’s  notes  but  they  learned  to  find  information  on  their  own  and  shared  it  with  other  participants  on  Facebook.  The  important  feature  of  this  study  was  that  activities  on  Facebook  group  promoted  a  student‐ centred  approach,  because  in  most  cases,  participants  took  full  control  of  the  group  and  they  were  asking  questions  and  responding  to  one  another.  It  was  easy  for  participants  in  this  study  to  use  Facebook  technology, because they owned mobile phones and they could use it in their own time and space (Chuang  and Ku, 2010). The lecturer also posted questions, which triggered participants’ thinking skills. These activities  played a major role in promoting engagement, interaction and immediate information sharing more effectively  on Facebook than in a traditional classroom environment. The Microbiology Facebook group caters for all the  students in class and no one who was left behind except for those who did not join the group. Engagement,  interaction  and  active  participation  are  important  in  teaching  and  learning.  The  approach  behind  the  Microbiology group permits, enhances and encourages engagement and interaction.  

6. Limitations The limitations of this study were that it focused only on one microbiology class group with 83 students. While  we would have preferred to work with 86 students, 3 students did not respond to the questionnaire because  the  study  was  voluntarily.  Students  were  permitted  to  fully  participate  in  formal  class  activities  including  Facebook‐facilitated  lectures  without  being  required  to  complete  any  research  instruments.  Some  of  the  students did not have Facebook account and they did not sign up for the Microbiology @XXX Facebook group.  Facebook  group  was  not  used  formally;  there  were  no  structured  questions  and  activities  that  required  students to logon to the group. No marks or incentive for participation in a Facebook group. Students had to  provide their own technology in order to access Facebook. 

7. Recommendation Based on the findings reported here, it is recommended that a further study be conducted where the lecturer  will provide weekly activities that will require students to participate and interact with one another and the  learning  content.  It  is  crucial  to  ensure  that  all  students  have  access  to  the  technology  before  it  can  be  implemented.  It  is  important  to  have  scores  attached  to  the  Facebook  activities  and  these  scores  should  contribute towards students’ predicate mark.  

Reference Boyd, D. M. & Ellison, B. N. (2008) "Social network sites: Definition, history, and scholarship", Journal of Computer‐ Mediated Communication, Vol. 13, pp 21‐23.  Cain, J. & Fox, B. I. (2009) "Web 2.0 and pharmacy education", American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73, pp  1‐11.  Chuang, H. Y. & Ku, H. Y. (2010) "Users’ attitudes and perceptions toward online social networking tools", In: Dodge, D. G.  B., ed. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference AACE.  Facebook. (2012) "Facebook ads", [Online], Los Angeles:,  Falaha & Rosmala, D. (2012) "Study of social networking usage in higher education environment", ELSEVIER: Procedia  Social and Behavioural Science, Vol. 67, pp 156‐166.  Guynn, J. (2012) Facebook encourages users to share more by adding new apps, Times.   Ivala, E. & Gachago, D. (2012) "Social media for enhancing student engagement: The use of Facebook and blogs at a  university of technology", SAJHE, Vol. 26, No. 1, pp 152‐167.  Liu, M., Kalk, D., Kinney, L. & Orr, G. (2010) "How web 2.0 technologies are used in higher education: An updated review of  literature", In: Sanchez, J. & Zhang, K., eds. Proceedings of World Conference on E‐Learning in Corporate,  Government, Healthcare, and Higher Education 2010 (pp. 2604‐2615). : AACE. Chesapeake, VA.  Lockyer, L., Dawson, S. & Heathcote, E. (2010) "Web 2.0 in Higher Education: blurring social networks and learning  networks.",  World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications ChesapeakeVA:  AACE.  Mobrand, E. (2011) "Facebook for teaching and learning", Technology in Pedagogy Vol. 1, pp 1‐4. 


Sibongile Simelane and Dorothea Mathudi Dimpe  Olaniran, B. A. (2011) "Designing functional virtual learning communities using the Bola Ola method", Knowledge  Management & e‐Learning: An International Journal (KM&EL), Vol. 3, No. 4, pp 697‐710.  Oradini, F. & Saunders, G. (2007). The use of social networking by students and staff in higher education. London:  University of Westminster.  Roblyer, M. D., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J. & Witty, J. V. (2010) "Findings on Facebook in higher education: A  comparison of college faculty and student uses and perceptions of social networking sites", Internet and Higher  Education, Vol. 10, pp 134‐140.  Simelane, S. (2008) Success indicators and barriers in implementing technology‐enhanced modules during the professional  development programme, MEd in Educational Technology MEd Dissertation, Tshwane University of Technology.  Xion, E. T. & Ching, Y. L. (2010) "The perception and acceptance of students towards using social networking sites in  teaching and learning", In: Abas, Z., ed. Proceedings of Global Learn Asia Pacific. AACE. 


Dooyeweerd is Watching you: Using Instant Messaging to Prepare  for Assessment  Imelda Smit and Roelien Goede  Information  Technology,  Economic  Sciences  and  Information  Technology,  North‐West  University, Vanderbijlpark, South Africa     Abstract: In an Information Technology course, learners are expected to learn about the use of technology. They need to  be  able  to  program,  do  mathematics  and  statistics,  and  should  also  have  other  technical  subjects.  Although  learners  sometimes  struggle  with  the  logical  thinking  necessary  for  becoming  a  good  programmer,  the  ones  who  grasp  programming easily, tend to struggle with the different approach necessary for a subject like Systems Analysis and Design  (SAD).  Learners  are  confronted  with  overwhelming  amount  of  theoretical  material  that  is  often  repeated  in  different  contexts – something which confuses them. They are also sometimes overwhelmed by the use of a textbook which covers  extensive material. Bearing this in mind, this study sought to use Social Networking Sites (SNS) and Instant Messaging (IM)  to  assist  students  in  preparing  for  their  examination.  Interpretive  research  is  used  to  qualitatively  analyse  the  communication between the lecturer and students and also among the students themselves. Along with the identification  of themes in this communication, the fifteen modal aspects introduced by the Dutch philosopher, Herman Dooyeweerd,  are used to analyse and understand the use and value of mobile technology in an educational context.    Keywords: social networking sites (SNS), instant messaging (IM), WhatsApp, MXit, blackberry messenger (BBM),  Dooyeweerdian philosophy 

1. Introduction and aim  In  an  environment  where  resources  are  limited  and  students  come  from  diverse  and  mostly  disadvantaged  backgrounds, lecturers are expected to find ways to help students enhance their learning. When the subject  field is Information Technology (IT), the situation is even worse, especially when some students have access to  their  own  computers  while  others  do  not.  Within  a  subject  like  Systems  Analysis  and  Design  (SAD),  certain  module outcomes, such as those addressing an overload of new material in combination with a practical group  system  implementation,  as  well  as  acquiring  new  skills,  and  building  solid  relationships  with  both  business  users  and  technical  staff,  overwhelm  students.  This  is  because  most  students  prefer  the  rigour  of  writing  a  program to the fuzziness of determining the needs of business people.    In this context, it was decided to make use of cell phones because most students already have access to this  technology  –  even  those  from  disadvantages  communities.  Social  Networking  Sites  (SNS)  with  Instant  Messaging (IM) were used with the cell phones, since they are also used by most students to chat socially and  as an informal way of supporting their academic life. This is a very economical method to communicate with  students  and  to  help  students  establish  and  be  part  of  a  peer  support  network  that  can  introduce  ways  to  enhance their learning.    An  initial  project  used  the  same  technology  to  send  students  explanations  of  important  concepts  in  the  subject.  Students  complained  that  the  material  was  already  covered  and  that  more  in‐depth  explanations  would be more helpful. This led to the initiation of a project supporting students’ examination preparation.    This paper aims to investigate the use of the modal aspects as developed by Dooyeweerd to achieve a greater  understanding of this intervention, while providing the grounding necessary for further research. 

2. Literature review and context  As  cell  phone  technology  was  used  in  this  intervention,  the  next  section  addresses  its  definition  and  background.  SNS with the use of IM as the software environment supporting the technology is also discussed.  The research is placed in context and two issues are highlighted. 


Imelda Smit and Roelien Goede 

2.1 Cell phones  As a vehicle to carry the material to support university students in their SAD examination preparation, the use  of mobile technology forms an integral part of the study.     According  to  the  Oxford  English  Dictionary  (2010),  the  word  mobile  as  an  adjective  is  “capable  of”  or  “characterised by movement, not fixed”. A device is thought of as an appliance, and, when referring to a small  device, the term gadget is used. Device, though, has various meanings the most interesting and applicable of  which  relates  to  the  context  of  telephones:  “familiar  conversation,  talk,  chat”.  As  a  subset  of  digital  technology, a mobile device is a computing device that is potable and is small enough to be hand‐held (it is  therefore  light  in  weight).  Feature  phones,  smartphones  and  tablets  can  be  grouped  under  the  category  of  devices. The word phone can be defined as “a telephone apparatus; a telephone receiver or handset”, but it  can  also  refer  to  “a  speech  sound,  the  smallest  unit  of  sound  in  speech  that  can  be  distinguished  from  any  other  such  unit”.  The  word  cellular  (or  cell)  refers  to  a  mobile  radio‐telephone  system,  in  which  the  area  served is subdivided into ‘cells’ ... each with one or more of its own short‐range transmitter/receiver towers  linked to an automated switching centre.     In addition to making phone calls, these devices can also send text messages through short messaging services  (SMS),  provide  a  multimedia  messaging  service  (MMS),  send  email,  have  Internet  access,  allow  short‐range  wireless  communication  like  Bluetooth,  run  various  applications,  supply  gaming  opportunities,  provide  photographic capabilities, play music and provide storage space.    According  to  Tullet  (2012),  smartphones  are  high‐end  devices,  while  feature  phones  are  low‐end  devices.  There  is  no  official  definition  to  distinguish  the  two  categories  from  each  other  however  the  price  for  each  device provides a relative indication of the difference. Originally, smartphones meant cell phones with more  characteristics  or  features  than  "dumb"  cell  phones;  but  the  two  categories  are  not  mutually  exclusive.  Smartphone  is  defined  by  the  Oxford  English  Dictionary  (2010)  as  a  noun  that  refers  to  “any  of  various  telephones enhanced with computer technology,” it is “a type of cell phone which incorporates the functions  of a palmtop computer”.    Heeks (2009) states that only around 2% of the global bottom billion citizens (the fourth world who live in sub‐ Saharan Africa, Central Asia and are poorer in 2000 than in 1970) were cell phone subscribers in 2000, a figure  which increased by one fifth in 2009. In addition, more than half these people were able to access a mobile  telephone  through  neighbours,  relatives  and  local  call  sellers.  It  is  estimated  that  cellular  telephones  usage  rates  in  these  disadvantaged  countries  might  be  80%  higher  than  that  of  developing  countries’  populations  (Heeks, 2010). This rate continues to grow and it is estimated that in 2013, more than 90% of the sub‐Saharan  population will be within cellular telephone coverage (Denton, 2008).    In  the  South  African  context,  research  shows  that  South  Africa  is  one  of  the  leading  countries  in  terms  of  growth  in  access  to  mobile  cellular  technology  (Kearney,  2011).  This  is  illustrated  in  a  comparison  of  the  estimated increase in cell phone subscriptions between 2005 (71.06 per 100 people) and 2010 (100.48 per 100  people)  (UNCTAD,  2011).  This  growth  is  even  more  extraordinary  when  compared  to  fixed‐line  telephone  growth in South Africa, which is stagnant (Kearney, 2011). According to Hamel (2010), 75% of the more than 4  billion  mobile  telephone  subscriptions  globally,  are  in  developing  countries.  To  this  Hamel  (2010)  adds  that  mobile technology has the potential to empower its users to do business.    The discussion above demonstrates that South Africa’s development in mobile technology is similar to other  developing countries, where access is very good. In the case of the Vaal Triangle Campus of the North‐West  University, 1780 (30%) of the 6000 students cannot afford tuition and therefore rely on financial support from  the government. Consequently few students can afford laptops, but more than 95% have cell phones. Social  media can be accessed through a variety of devices – the most common and freely‐available of which is cell  phones. 

2.2 Social networking sites and instant messaging  SNS  use  mobile  messenger  applications  that  run  across  platforms  and  use  the  existing  Internet  data  of  the  mobile device, therefore incurring very little cost. This is opposed to short messaging services (SMS), an older  messenger application with limited functionality and high cost when compared to SNS. Mobile technology has 


Imelda Smit and Roelien Goede  taken SMS to another level with the provision of free SNS tools such as WhatsApp and BlackBerry Messenger  (BBM).  The emergence of social media has created opportunities to establish peer‐support networks outside  the classroom and without the constraints of geographical dispersion.  Although research supports the notion  that  social  media  can  be  utilised  to  develop  student‐to‐student  and  student‐to‐lecturer  connections;  during  instruction,  the  pattern  still  often  takes  the  form  of  questions  to,  and  responses  from  lecturers  (Wilson  &  Whitelock, 1998; Rada, 1998; Trushell, Reymond & Burrell, 1998), hardly an improvement on traditional face‐ to‐face  instruction.  Without  an  integrated  strategy  the  use  of  SNS  during  instruction  can  still  be  unplanned,  random interactions that do not contribute to constructive learning.    Several potential advantages of the use of SNS in learning have been identified. The greatest of these is that  factors  that  normally  hinder  collaboration  and  group  work  are  minimized  when  using  this  technology.  Irrespective of geographical distances, students are able to interact with their lecturers and classmates, both  synchronously and asynchronously.     The  disadvantages  of  online  discussions  emerged  through  other  studies.  A  study  by  Anderson  and  Kanuka  (1997)  reported  that  some  participants  found  the  limited  social  interaction  and  negotiated  meaning  of  the  online learning environment less satisfying than the face‐to‐face format. Dozier (2001) found a lack of flow in  dialogue and the absence of nonverbal communication, such as facial expressions and gestures that occur in  face‐to‐face  contact,  limited  the  strength  of  discussions.  Romeo  (2001)  found  that  some  students  were  intimidated by having to put their thoughts in writing.    Encouraging research (Timmis, 2012) reports that students make use of emoticons, for example “:D” or “ ”  to show emotion and back‐channelling, while small verbalisations like “lol” (which means “laugh out loud”) or  “yea”  are  used  to  maintain  conversational  flow  and  demonstrate  understanding  –  enabling  the  student  to  build rapport and establish common ground.    Research conducted by Ellison, Steinfield and Lampe (2007) revealed that most students preferred to use SNS  for  social,  informal,  peer‐to‐peer  discussions  rather  than  for  formal  communication  with  lecturers.   Teclehaimanot and Hickman (2011) found that students in general, and female students in particular, do not  find  active  behaviour  from  lecturers  appropriate  on  Facebook.  Active  behaviour  is  represented  by  communication, while passive behaviour would be looking at a profile, but not communicating. Also, it appears  that SNS can possibly work better in certain learning situations than others. From the above it is clear that the  use  of  SNS  varies  and  one can  therefore conclude  that  unless  it  is  integrated  as  part  of  a  teaching  strategy,  little educational benefit is bound to take place.  

2.3 Context of the research   The  course  offering  relied  on  conventional  classes,  supported  by  a  Learning  and  Collaboration  Management  System (an open source Sakai development used by the university). Students were expected to come to class  prepared. Classes commenced with baseline assessment, followed by class discussions and the completion of  assignments in class, all of which were facilitated by the lecturer. A practical project spanned the full year and  students  applied  concepts  covered  weekly  to  develop  a  practical  system.  Individual  as  well  as  group  assignments  formed  part  of  the  course  structure.  The  focus  of  assignments  was  to  encourage  students  to  actively participate in the learning process. The group project and some of the group assignments (towards the  end  of  the  semester)  allowed  students  to  learn  collaboratively.  During  class  various  strategies  and  forms  of  media  were  used  to  accommodate  different  learning  styles.  A  bonus‐mark  scheme  was  implemented  to  encourage students to read beyond the prescribed course material.    The  learning  outcomes  on  NQF  level  5  were  covered,  which  the  student  should  master  at  the  end  of  these  modules, includes: knowledge of and insight into the phases and techniques of the SAD Life Cycle to apply this  to  the  planning,  analysis  and  design  of  a  system;  skills  –  being  able  to  apply  the  phases  and  techniques  of  systems  analysis,  design  and  techniques  of  systems  development  in  a  project  team,  manage  a  project  and  apply creative skills when they develop a computerised system; and attitude – awareness of treating system  information  with  confidentiality,  using  resources  ethically  and  responsibly  and  the  fact  that  systems  are  developed for consumers and their preferences and requirements have to be addressed during the analysis,  design and development process. 


Imelda Smit and Roelien Goede  The framework for the application of system thinking forms the backbone of the course. This is a hypothetical  methodology  used  throughout  the  course  to  demonstrate  a  representative  systems  development  process.   Students were also introduced to alternative routes and strategies like the waterfall development approach,  the iterative development approach, model‐driven development and the rapid development strategy.    The  second  semester  had  a  stronger  focus  on  self‐directed  learning,  and  reverse  instruction  (or  flipped  instruction) was used. A depiction of the instructional strategy is shown in Figure 1.  Semester 1: Analysis


Semester 2: Design (and Implementation)

Prepare for  class: study  guide,  homework,  videos, slides,  text book


eFundi uploads


eFundi uploads

Class: class test,  class work,  explanation


Prepare for  class: study  guide,  homework,  videos, slides,  text book


Practical group  project

Practical group  project


Forum, ?  glossary,  mobile  communication

Assignment: version 2 Forum,  ? glossary,  mobile  communication


Assignment: version 1


Assignment: individual or in  groups


Class: class  test, class  work,  explanation

Notes: ƒ Bubbles with stars indicate assessments contributing to the participation mark. ƒ Semester Test (not shown in the depiction) are written every few weeks (3 per semester) and make up the remaining marks (50% in semester 1 and 40% in semester 2). ƒ Strict guidelines were established regarding the allocation of questions according to Bloom’s taxonomy. ƒ During semester 1 forum and glossary contributions were evaluated to improve low scores for assignments/class tests. ƒ Examinations take the format of a first opportunity and a second opportunity if the first is failed. Both the paticipation mark and examination mark have a weight of 50%. Examination questions are drawn from semester tests, class tests, assignments / class work, homework and videos.

Figure 1: Systems analysis and design – instructional design Issues that will be addressed in this research    After  looking  at  mobile  technology  and  its  use  in  IM  and  SNS,  and  how  it  can  be  helpful  in  preparing  SAD  students  for  their  examination,  issues  prevalent  in  this  research,  need  to  be  discussed.  Diversity  within  the  learning environment and unexpected uses of the technology are two issues that will be discussed.  2.3.1 Diversity issues  Many issues related to diversity came to the fore in this research project. Although it may be possible to have  diversity in terms of the cultures of students, the availability and diversity of mobile devices was challenging.  2.3.2 Unexpected uses  The research intended students to use cell phones to help them to prepare for and pass an examination, but is  it unsure whether this is all they gained from the intervention. There are a plethora of possible uses that can  arise  when  using  the  cell  phone  available  to  a  student  in  a  project  like  this.  Students  may  start  using  other  features of the device like the camera, SMS capabilities, cheaper IM capabilities. Additionally a cell phone is a  mini computer with database capabilities (a contact list), and this may have some or other value for the study.  Since students and especially IT students are known for loving technology and especially mobile technology, it  was hoped that many unexpected uses would evolve during this project. 


Imelda Smit and Roelien Goede 

3. Philosophical framework  Herman Dooyeweerd (1894–1977) proposed a framework for theoretical thinking in which he discussed fifteen  modal  aspects  of  reality.    Dooyeweerd (1969:4)  argues  that  it  is  possible  to  describe all  aspects  of reality  in  terms of these fifteen aspects. Table 1 these fifteen aspects are listed as types of things by qualifying aspect.  Table 1: The fifteen modal aspects of reality identified by Dooyeweerd; listed as types of things by qualifying  aspect  (as  discussed  by  Basden  2008:  25);  and  usage  of  SNS  to  supply  peer  support  in  examination  preparation  Aspect 

Example things 


Amount, Proportion 


Shape, Distance, Angle, Direction 


Path or route, Flow  Solids, Fluids, Gases;, Energy, Waves,  Particles, Materials, Fields, Forces  Plants; Organism, Organ, Tissue, Cell;  Animals  Sound, Colour, Feeling, Emotion,  Excitation  Concepts; Distinctions, Deductions,  Awareness  Goal, Achievement, Forming, Will, Tool,  Skill 

Physical Biotic  Psychic  Analytic  Formative  Lingual 

Word, Sentence, Book, Writing,  Utterance, Diagram, Index 


Friendship, Institution, Status, Respect 

Economic Aesthetic  Juridical 

Resource, Limit, Production &  consumption, Money, Management  Music, Sculpture, Cuisine, Humour, Fun,  Sport, Nuance  Responsibility & rights, Reward &  punishment, Laws 


Act of generosity, Sacrifice 


Religions, Ideologies; Faith, Trust, Loyalty,  Worship, Commitment, Ritual 

Usage of SNS (WhatsApp, MXit and BBM) to prepare for  an examination  Number of participants, size of groups, number of  groups, number of questions, number of answers, cost  of participation (for phone and air time)  Shape of mobile device, space you are in when using  the device, size of messages, diagrams  Movement while using the device (typing, reading)  Capacity of mobile device, capacity of SNS  Interruptions hinders study progress, Interruptions  motivate much needed break from studies  How do users feel about using SNS for studying  Get answers to questions  Structuring of sentences and diagrams  Communicate with lecturer/student, explaining  questions by lecturer/students, opportunity for  students to understand work better  Enhance relationship between lecturer and students  and between students, having fun while studying,  comparing progress of studying; how messages are sent  (individual or in groups)  Using the mobile technology resources; clarity of  pictures sent  Style of SNS user interface (UI)  Addressing actual student study needs  Give students what they need as they need it while  preparing for the examination  A shared goal to ensure a pass opportunity for the  student and a good pass rate for the lecturer 

4. Empirical study  4.1 Research design  According  to  Myers  (2011),  various  ways  exist  to  classify  research  methodology.  One  of  the  most  common  ways is a distinction between quantitative and qualitative research.  Quantitative research was developed to  study natural phenomena, mostly in the natural sciences environment. Some quantitative methods used in the  social sciences include survey methods and numerical methods. The reason for doing qualitative research, as  opposed to quantitative research, stems from the fact that there is one aspect that distinguishes humans from  the natural world – our ability to talk. The goal of qualitative research methods is to build a reality from the  multiple  realities  of  participants,  and  qualitative  research  methods  are  specifically  designed  to  assist  researchers in understanding people, as well as the social and cultural contexts in which they live (Creswell,  1998).    Although  researchers  will  in  most  cases  use  either  quantitative  or  qualitative  research,  some  researchers have combined these research methods in one study, allowing the corroboration of findings and  enhancing the validity thereof.  


Imelda Smit and Roelien Goede  This study used quantitative research methods in the form of a survey to obtain information regarding access  to  cell  phones  and  SNS  to  enable  the  compilation  of  SNS  groups.  In  addition,  this  study  also  relied  on  qualitative research methods by using the modal aspect of Dooyeweerd to assist in understanding the use of  SNS in peer support and the studying of SAD. 

4.2 Data collection and analysis  4.2.1 Determining student IM preferences  At  the  beginning  of  the  semester  students  completed  an  interpretive  questionnaire.  The  purpose  of  the  questionnaire was to obtain information regarding their ownership of and access to cell phones, their use of  specific SNS as well as their preferences for SNS. The survey was conducted among 81 enrolled second‐year  SAD students of which 71 completed the questionnaire; resulting in a response rate of 88%. A depiction of the  result on SNS preferences is represented in Figure 2. 

Figure 2: Students’ preferred choice of social technology for peer support  MXit,  WhatsApp  and  BBM  were  ranked  as  the  most  popular  and  confirmed  that  a  large  group  of  students  already used it in various SNS platforms. Students mentioned other SNS like Facebook, twitter, 2go and gtalk in  an open‐ended question, which allowed students to indicate other SNS they use. E‐mail was also listed by a  few students.   4.2.2 Forming BBM, MXit and WhatsApp groups  As this intervention initiative was optional, the intention was not to include students at all costs. The initiative  also  had  to  be  manageable  from  the  student  assistant’s  point  of  view  and  only  three  SNS  were  selected,  namely WhatsApp (23 students), MXit (23 students) and BBM (19 students), representing 65 out of a class of  81 students, which equated to almost 80% of the class. To simplify the work and lighten the workload, it was  hoped  that  messaging  from  the  lecturer  could  be  done  using  a  computer  instead  of  a  cell  phone,  but  the  university’s firewall would not allow for this.    In  forming  the  groups,  one  group  in  both  BBM  and  MXit  could  be  formed,  but  WhatsApp  allowed  only  15  students  per  group.  Therefore  two  WhatsApp  groups,  one  with  15  students  and  the  other  with  8  students  were formed. The groups allowed the lecturer to send messages to all students in a group simultaneously.    Communication regarding examination preparation was initiated by the lecturer at the start of the university’s  examination period, three weeks before the date scheduled for the SAD examination. An actual gathering was  also scheduled two days prior to the examination date to allow students without a cell phone the opportunity  to ask questions. 


Imelda Smit and Roelien Goede  4.2.3 Actual IM interactions  In research done by Timmis (2012), four conversation categories were identified, namely:  ƒ

Construction of  meaning  and  shared  understanding  through  grounding:  This  represents  an  exchange  of  dialogue to establish common ground. 


Personal relationships, intimacy and playfulness: Here the discourse is focused on displays of intimacy to  support personal relationships. 


Division of  labour  and  co‐creation  of  artefacts:  This  did  not  happen  often  in  the  Timmis‐research,  but  represents the co‐creation and transformation of artefacts, including mutual understanding and feedback. 


Affective contributions: The sharing of feelings regarding students’ work, their lecturer(s) and peers. 

These four categories are used in this research to guide and affirm students in their studies.    The students did not use the first week productively for the preparation of their SAD subjects because they  were busy with the preparation for their Java programming examination. Instead the time was used to assist  students in finding common ground, as can be seen in table 2.  Table  2:  BBM  conversation  representing  “construction  of  meaning  and  shared  understanding  through  grounding”  Time  Jun 4 Mon 12:29 

From Lecturer 

Jun 4 Mon 12:40  Jun 5 Tue 02:50  Jun 5 Tue 02:50  Jun 5 Tue 02:55  Jun 5 Tue 02:55  Jun 5 Tue 17:08  Jun 6 Wed 07:04  Jun 6 Wed 07:04  Jun 6 Wed 07:07  Jun 6 Wed 07:07  Jun 6 Wed 07:07 

Lecturer Prudence  Lecturer  Prudence  Lecturer  Lecturer  Prudence  Lecturer  Prudence  Lecturer  Zaakir 

Message Hi ITRW213 students, over the next 2 weeks I am going to guide you towards  the exam. U r welcome 2 ask questions or make contributions  E1: Q1 tot 25 + covers ch1,2,3,5. Mostly theory, but also implementation  What is the scope  That is what u can try 2 establish...  I mean the scope for the exam  Yes, that is what I mean as well  Do u have any anticipated exam q's?  Yes I do have them  Any specific ones 4 c 1 2 3 + 5?  No  Disappointing...  We do, we currently all focused on the java exam coming up this friday or at  least I am 

Directly after  their  Java  examination  there  was  a  lot  of  joking  and  playing  to  relieve  the  tension  over  the  examination. This is illustrated in table 3.  Table 3: BBM conversation representing “personal relationships, intimacy and playfulness  Time  Jun 9 Sat 14:50  Jun 9 Sat 14:50  Jun 9 Sat 14:50  Jun 9 Sat 23:41  Jun 9 Sat 23:41 

From Lecturer  Kga_Dee  Quintin  Vhasa  Lecturer 

Jun 9 Sat 23:41  Jun 9 Sat 23:41 

Kga_Dee Lecturer 

Message So, did u get 99 4 java?  Not even close!!  Almost  Lol not even close, maybe 70  As long as u pass? U will become better, this is not the last u c of java, what's  nxt?  213 is next..  Good. We can do much this week. What r your plan ‐ how u wanna go about  studying? 

Hereafter, the lecturer used questioning and prompting to involve students in using the SNS to assist them in  their preparation. There was also an initiative from the lecturer to develop two mind maps, one summarising  the SAD material with an indication of important aspects, and the other a summary of the first five theoretical  concepts.  This  was  distributed  on  the  SNS,  as  well  as  the  university  Learning  Management  System  (LMS)  as  students that the mind maps could not be viewed clearly on the SNS. After some prompting from the lecturer,  three students on BBM offered to develop the four mind maps. The final mind maps were uploaded on the  LMS. The conversation is shown in table 4.   


Imelda Smit and Roelien Goede  Table 4: BBM conversation representing “division of labour and co‐creation of artefacts”  Time  Jun 12 Tue 14:25  Jun 12 Tue 14:25 

From Lecturer  Dulce 

Jun 12 Tue 14:30 


Jun 12 Tue 14:30  Jun 12 Tue 14:30  Jun 12 Tue 14:30  Jun 12 Tue 14:34 

Dulce Dulce  Dulce  Lecturer 

Message Anybody had a look @ IMm?  Dulce, u don't want to summarise C2 like I did C1, then email to me to upload  on eFundi?  What is the four business drivers that will influence the development of an  information system?    I found it  Yes, I could try and have it done as soon as possible!:)  U r a darling! 

After the examination students shared their feelings regarding their performance and their lecturer. This can  be seen in table 5.  Table 5: BBM conversation representing “affective contributions”  Time  Jun 18 Mon 12:10  Jun 18 Mon 12:10 

From Marco  Zaakir 

Jun 18 Mon 12:10  Jun 18 Mon 12:10  Jun 19 Tue 02:09  Jun 19 Tue 02:09 

Lecturer AziweT  Prudence  C'ya 4 C'za 

Jun 19 Tue 02:09  Jun 19 Tue 02:37  Jun 19 Tue 02:37  Jun 19 Tue 02:37 

Marco Prudence  Kga_Dee  Mr. R 

Jun 19 Tue 02:39 


Message Ooh 6th sense thank you for telling me to review the semester tests  Thanks the test I'm sure I passed lol should have paid more attention to  semester tests tho  Soo, the rest of u?  Also sure I passed. but the last two Q's might cost me a rewrite  It came we wrote n it left, lol twas a good paper Eish but the 10 principles :'(  Also sure dat I passed even thou I'm not sure bwt da last question, eish n the  10 principles I didn't even write them  Last question was uml stuff from the previous exam test  All the previous exam papers had that last questions  Eish enuf bwt d paper now  Dear NWU.... Can we please have Mrs. SMIT as 3rd year I.T lecturer for some  module!  Lololol yes true dat...we xuld just wait for the results 

Something worth mentioning is an encouraging development that happened the day before the examination  on  BBM  when  students  discussed  the  possibility  of  questions  being  asked  in  the  upcoming  examination.  Questions were clarified and indications were given as to what aspects answers should address. This happened  without  any  prompting  or  intervention  from  the  lecturer.  The  same  development  did  not  occur  on  the  one  MXit and two WhatsApp groups. The example can be seen in table 6.  Table 6: BBM conversation representing “potential examination questions  Time  Jun 16 Sat 04:35  Jun 16 Sat 06:21 

From Lufuno  Prudence 

Jun 16 Sat 14:49  Jun 16 Sat 23:50  Jun 17 Sun 04:56  Jun 17 Sun 04:56  Jun 17 Sun 09:44  Jun 17 Sun 09:44  Jun 17 Sun 09:44  Jun 17 Sun 09:44 

Marco Lufuno  Prudence  Zaakir  Prudence  Zaakir  Zaakir  Lecturer 

Jun 17 Sun 09:46  Jun 17 Sun 09:46  Jun 17 Sun 09:46  Jun 17 Sun 09:46  Jun 17 Sun 09:49  Jun 17 Sun 09:49 

Prudence Lufuno  Zaakir  Lecturer  Prudence  Zaakir 

Jun 17 Sun 09:49  Jun 17 Sun 09:49 

Zaakir Lufuno 

Message Can some1 pls help me with Q1 1.2 last year exam paper  Fact‐finding, documentation & presentation, feasibility analysis, process &  project management....must then state @which FAST phases they are used  JRP ... Any possible questions from you guys that can be expected  Understand room layout for JRP session  How to conduct a JRP session  Do u guys feel the cmm and its