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Año I , N° 1, febrero de 2018


Autoridades Facultad de Ciencias de la Educación-UNER Decana Mg. Gabriela Bergomás Vicedecano Lic. Alejandro Ramírez Secretario General Lic. Mauro Alcaráz Secretaria Académica Mg. Virginia Kummer Secretario de Investigación y Posgrado Dr. Mario Sebastián Román Secretario de Extensión Lic. Juan Manuel Giménez

Educación & Vínculos Directora Dra. Eda Carina Muñoz Edición Gastón Baldomir Comité editorial Mg. Sonia Liliana Luquez Lic. Marina Chaves Lic. Cynthia Rodríguez

Educación y Vínculos. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Educación es una publicación semestral que surge en el marco del proyecto integral Vínculo pedagógico y lazo social en las escuelas secundarias, de la Facultad de Ciencias de la Educación-UNER. Tiene por objetivo la divulgación de estudios interdisciplinarios que buscan aportar desde articulaciones entre educación, por un lado, y comunicación, psicoanálisis, salud mental, políticas, discapacidad y accesibilidad, aprendizaje y enseñanza, adolescencias, por otro.

Comité revisor Lic. Pilar Ordóñez Lic. María Hechim Mg. Marisa Germain Lic. Norma Barbagelata Dr. Martín Maldonado Dra. Alicia Naput Diseño de logo y fotografías Área de Gráfica (FCEdu-UNER) Mg. Regina Kuchen Prof. A. Fortunato Galizzi Lic. María Lucrecia Grubert DG. María Florencia Hernández Ross Colaboración: Agostina Giarrosso Maquetación y puesta en página Tec. Sabrina Julia Colliard

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Ríos Alameda de la Federación 106 (E3100GNO) Paraná, Entre Ríos 0343 422 2033 | 423 5097 www.fcedu.uner.edu

ISSN: En trámite La selección de los artículos que conforman este número se realizó por el procedimiento de arbitraje a doble ciego.

Corrección de estilo Tec. Andrea Villaverde Traducción al inglés Tec. Martín Erbes Diseño web Lic. Paula Kindsvater DG. Ana Clara Nicola

Se autoriza la reproducción parcial citando la fuente. Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de la revista Educación y Vínculos, de su directora o de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.


Sumario 5-6

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Editorial

Artículos Culturas y comunicación Arte e inclusión en el capitalismo posindustrial Antonio Gabriel Michou Violencia-vínculo, una resolución posible desde comunicación emocional Verónica Beatriz Odetti

Reseñas La biblioteca de Educación y Vínculos 41 - 46

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60 - 75 76 - 88 89 - 101

Apuntes sobre Pedagogías transgresoras Mariana Saint Paul

Entrevistas Maestros y sus maestros En la huella del Enseñaje de Pichon-Rivière. Entrevista a Lucy Bertolano Sonia Liliana Luquez y Eda Carina Muñoz

Dossier Educación inclusiva Vínculo pedagógico, lazo social y transmisión Eda Carina Muñoz Más allá y más acá de la norma: relatorías desde la escuela secundaria Bárbara Correa y Marina Chaves Cartografiar historias, potenciar el reconocimiento. Investigación colaborativa con la comunidad sorda argentina María Eugenia Almeida, María Alfonsina Angelino, Vilma Strada, Sebastián Acosta y Edgar Sosa

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Investigar «entre» lenguas. Acerca de la experiencia de indagación en situaciones de Escuela de sordos y la universidad Sonia Liliana Luquez Los usos de la historia oral. Reflexiones teóricas y políticas en torno a una experiencia de investigación colaborativa sobre las historias de la comunidad sorda argentina Laura Marcela Naput Educación inclusiva en la universidad y la importancia de auscultar a la vaca Verónica Rusler


Summary 5-6

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49 - 58

60 - 75 76 - 88 89 - 101

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111 - 122

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Editorial

Articles Cultures and communication Art and inclusion in post-industrial capitalism Antonio Gabriel Michou Violence-bond, a possible resolution from emotional communication Verónica Beatriz Odetti

Reviews Educación y Vínculos’ library Notes on Pedagogías transgresoras Mariana Saint Paul

Interviews Teachers and their teachers Walking on the footprints of Pichon-Rivière’s Enseñaje. Interview with Lucy Bertolano Sonia Liliana Luquez y Eda Carina Muñoz

Dossier Inclusive education Pedagogical bond, social link and transmission Eda Carina Muñoz Beyond the norm: reports from high school Bárbara Correa y Marina Chaves Mapping stories, enhancing recognition. Collaborative research with the argentine deaf community María Eugenia Almeida, María Alfonsina Angelino, Vilma Strada, Sebastián Acosta y Edgar Sosa Researching «across» languages. About the experience of an inquiry into situations at a school for the deaf and at university Sonia Liliana Luquez The uses of oral history. Theoretical and political reflections on a collaborative research experience on the stories of the Argentine deaf community Laura Marcela Naput Inclusive university education and the importance of cow auscultation Verónica Rusler


[ 5 - 6 ] Editorial

Editorial Esta publicación ha sido concebida como parte del proyecto Vínculo pedagógico, transmisión y lazo social en escuelas secundarias. Relaciones intergeneracionales, aprendizaje y socialización, del Programa Universidad y Territorio, aprobado por Resol. CS 091/16. Se trata de un Proyecto de Investigación Integral, interdisciplinario, que se propuso explorar intervenciones pedagógicas pensadas desde la intersección entre educación y salud mental, en un sentido amplio, con foco en la subjetividad y los procesos de subjetivación, así como en la grupalidad-socialidad. Y ha sido animada también por la necesidad prioritaria de desarrollo de las publicaciones académicas en Ciencias Sociales y Humanidades, que señala Juan Piovani como resultado del Programa de Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporánea (PISAC) en 2016.1 El nombre, Educación y Vínculos, alude a la búsqueda en el campo de la salud mental para volver a pensar la educación e indica una decisión teórica por la interdisciplina. Parafraseando a Borges, lo que se cifra en el nombre es una resonancia de la teoría vincular de Enrique Pichón Riviére. Por una parte, la gráfica se expresa en tres elementos enlazados, tres signos-letras, tres medios círculos, recuperando su conceptualización de vínculo como relación bicorporal-tripersonal, es decir, como una tríada; todo vínculo implica a un tercero. Por otra, decimos resonancia porque el uso en plural traiciona la noción pichoniana que refiere a una estructura subjetivante —en singular— y no a relaciones interpersonales: es el vínculo —o lo vincular—, no los vínculos. Es decir, el nombre trae consigo algo del malentendido; pero al mismo tiempo, es una apuesta sincera a la necesaria relación con otros. Educación y Vínculos, se desarrolla entre diferentes espacios institucionales dentro de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, entre tres de sus carreras, Educación, Comunicación y Edición; entre Facultades —Educación, Trabajo Social— de nuestra Universidad; entre la Universidad y las Escuelas Secundarias Dr. Mariano Moreno y Neuquén, de la ciudad de Paraná; dentro del espacio social amplio, entre el Sistema Educativo y el Sistema de Salud, mediante convenio con el Hospital Escuela de Salud Mental y la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental. Imaginamos, así, inaugurar con este primer número un espacio de producción colectiva que pueda ofrecer intercambio de experiencias de trabajo y estudios sobre el presente en educación, con una mirada plural, que se ofrezca como diálogo «entre» disciplinas, «entre instituciones». Imaginamos que tales producciones —artículos científicos— puedan ponerse a disposición de forma accesible y gratuita, y que puedan conformar la bibliografía de programas de formación, así como contribuir a la investigación en estudios de educación o tesis de grado y posgrado. Imaginamos, en suma, habilitar el intercambio con otros equipos y universidades

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PIOVANI, Juan (2016). «Las ciencias sociales han quedado fragmentadas». Recuperado de: Agencia CTyS Universidad Nacional de La Matanza. Fecha de consulta: 15 de mayo de 2017. Disponible en: http://www.ctys.com.ar/index.php?idPage=20&idArticulo=3223 1

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[ 5 - 6 ] Editorial

que estén pensando «cruces» disciplinarios para producir conocimiento y pensar formas novedosas de intervención pedagógica ante los desafíos actuales para la Educación. Así, pensamos inicialmente cinco líneas de trabajo en educación política y derechos; educación, enseñanza y aprendizaje; discapacidad e igualdad educativa; culturas y comunicación; y educación, psicoanálisis y salud mental.

Paraná, febrero de 2018

Dra. Eda Carina Muñoz Directora

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Artículos

Artículos

Culturas y comunicación

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[ 8 - 23 ] Arte e inclusión en el capitalismo posindustrial. Michou

Arte e inclusión en el capitalismo posindustrial

Antonio Gabriel Michou FHAyCS-UADER michouantoniogabriel@gmail.com

Resumen Este artículo intentará esbozar las consecuencias del capitalismo postindustrial sobre los planos económico, social y cultural y las posibilidades de reversión; reconociendo que este no solo logra desmantelar las bases materiales de un proyecto revolucionario, sino que también pretende homologar este proceso en las bases simbólicas y subjetivas reforzando el individualismo y la competición. La exclusión como necesidad estructural del nuevo modelo económico ha movido los intereses educativos a buscar una respuesta. Pero ¿en qué precisamente se nos está incluyendo? La escuela se encuentra desmembrada ante la potencia del mercado que provoca rupturas en los vínculos sociales, y la naturalización del vínculo que se establece con los bienes de consumo provoca la esclavitud en el afán de pertenecer. Ser para sí, se transforma en hedonismo sin trascendencia, el excluido es un esclavo impedido de obrar sobre el mundo. La cultura se entenderá como un instrumento: tanto de opresión como de emancipación y desde aquí se repiensa el papel de las artes revisándola desde sus cimientos y su relación con una praxis vital y liberadora para hacernos conscientes de la sujeción a discursos, identificar las ideologías donde se declara su muerte y recuperar la subjetividad, estética, ética y finalmente política. Palabras clave: educación - capitalismo posindustrial - artes - inclusión - praxis vital

Antonio Gabriel Michou es egresado del Profesorado en Artes Visuales de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (FHAyCS) de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Se desempeñó como docente de Artes Visuales en diversas escuelas en Paraná, entre ellas en la escuela secundaria del Club Atlético Estudiantes (CAE). Estudiante de Licenciatura en Filosofía en FHAyCS-UADER.

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[ 8 - 23 ] Arte e inclusión en el capitalismo posindustrial. Michou

Art and inclusion in post-industrial capitalism

Abstract This article attempts to outline the consequences of post-industrial capitalism on the economic, social and cultural levels and the possibilities of reversion; recognizing that this not only manages to dismantle the material bases of a revolutionary project, but also seeks to standardize this process in the symbolic and subjective bases reinforcing individualism and competition. Exclusion as a structural need of the new economic model has moved educational interests to seek an answer. However, how is it precisely including us? Schools are dismembered before the power of the market that causes ruptures in social links, and the naturalization of the link established with consumer goods causes slavery in the need to belong. Be for yourself becomes hedonism without transcendence, the excluded is a slave prevented from acting in the world. Culture will be understood as an instrument for both oppression and emancipation. From this point of view, the role of the arts is reviewed from its foundations and its relationship with a vital and liberating praxis to make us aware of the subjection to discourses, identify the ideologies that declare its death and recover subjectivity, aesthetics, ethics and politics. Keywords: education - post-industrial capitalism - arts - inclusion - vital praxis

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[ 8 - 23 ] Arte e inclusión en el capitalismo posindustrial. Michou

Introducción El siguiente texto es consecuencia de una investigación cualitativa de mayor tamaño, El arte fuera de sí: arte y escuela en la era postindustrial, que he desarrollado en conjunto con Micaela E. Garnier entre los años 2015 y 2017 y que tomó como referencia los discursos elaborados por los docentes formadores del profesorado en Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) sobre la relación entre artes y exclusión. Del análisis hermenéutico y la problematización de estos datos por vacancias u omisiones respecto a la temática, debido en gran parte a la escisión entre el trayecto pedagógico y el disciplinar específico, en el presente se señalan algunas aristas para pensar un arte que sirva a la inclusión. Para lo mismo es necesario desnaturalizar cierto número de premisas esenciales en su campo; en especial la idea de que el arte por el arte nos hace mejores separándonos de la vida, sublimando nuestros apetitos, o al llevarnos a la belleza categórica. Por esto la autonomía, autotelia y praxis vital se consideran claves del problema. Pensar el problema de la inclusión exige también pensar en excluidos como consecuencia de un tipo de vida propuesto como norma en un sistema, una ética que Estela Mandiac (2016) logra esbozar en la pregunta «¿inclusión en qué?». Del análisis de este texto se extraen ideas de elementos infraestructurales (como sustrato económico) y superestructurales (plano ético, estético y valorativo) como causantes de la exclusión. Finalmente sobre el último pasaré a una revisión de la categoría de arte como determinante de sus posibilidades en tanto herramienta para la inclusión. Sobre el fenómeno del arte Lejos de ser una categoría inherente al hombre y a su devenir, o carácter antropológico, más bien el arte responde a un grupo de condiciones históricas y de necesidad particular del incipiente capitalismo industrial que puede ser puesta en valor como algo particular en cuanto se desplaza la producción del artesanado por la producción fabril. El artista y el arte surgen como figuras autónomas (y de esta figuración de la autonomía parte su relato histórico) en un ámbito de pérdida de la experiencia productiva donde el arte (techné) pasa a ser objeto de espiritualidad, en oposición a la deshumanizante industria, y luego objeto de inquietud, aunque arribado el victorioso materialismo sobre un ideal o esencia inalcanzable animada por un tiempo oculto, ajeno a la experiencia y libre de interpretación (como cosa en sí); se ha suspendido la búsqueda de lo trascendental del arte, asumiendo como mitos lo inquietante en un tiempo signado por su arkhé, verdad detrás del pasado, como forma de constitución radical, o su telos que plantee sus modalidades de deber ser y devenir. El arte ha de considerarse como un fenómeno (o bien, como categoría organizadora de fenómenos). Esta idea elaborada de arte, en relación con un ámbito de carácter social donde es capaz de ejercerse como poder de acción, designa al individuo como agente de un campo, tanto del lenguaje

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como de la experiencia. Si bien no puede configurarse como un objeto de estudio que pueda entenderse por sí mismo, presenta formas de organización propias y es regida por legalidades particulares. El propio concepto de artes visuales es prescriptivo. Cualquier construcción a partir de este concepto relativamente cerrado equivaldría a aceptar buen número de condiciones que han sido establecidas históricamente. A su vez esta revisión de la filosofía instituyente debe ser acompañada de una conciencia temporal, con el recato necesario para no confundir la coyuntura histórica con el mero convencionalismo. Mostrándosenos como un significante abierto a una multiplicidad de sentidos, por lo tanto presta a un juego de estructuración activa. La función social posible, depende en gran medida de la información a la que tengamos acceso y la relación que podamos establecer con ella, por tanto, a un conjunto de experiencias que tengan como referencia dinámica la multiplicidad de discursos (esos artificios desde los cuales ordenamos los hechos). Ese lugar de acceso será llamado en Bourdieu y Wacquandt (2014) «posición». En palabras de Heidegger «Disfrutamos y gozamos como se goza; leemos, vemos y juzgamos literatura y arte como se ve y se juzga (…) encontramos “sublevante” lo que se encuentra “sublevante”» (Feinmann, 2004: 58-59). Las relaciones que puede establecer el individuo mediante su percepción, pueden pensarse en un comienzo como personales; sin embargo esta serie de regularidades y legalidades que forman su Gestalt particular sobre el objeto arte, se corresponden con las leyes que circulan en el espacio social donde se produce el discurso posteriormente introyectado. Así puede pensarse que cualquier postura, intento de conceptualización o producción de un objeto destinado al campo específico de las artes, será pensado como acto coyuntural, de encuentro de las disposiciones socialmente establecidas. La posición desde la cual elaboramos nuestros esquemas efectivos para la interpretación, es a su vez desde la que llevamos a cabo un ejercicio de relación con los otros elementos que irrumpen en el campo. Esto se traduce en una determinada relación de poder. Cuanto uno más se ajuste en la práctica a las normas del arte mayor es la censura y más efectiva se hace la dominación de lo legítimo. No por azar surgió el sistema de la industria cultural en los países industriales más liberales, así como es en ellos donde han triunfado todos sus medios característicos. Los dominados han tomado siempre la moral que les venía de los señores con mucha más seriedad que estos últimos, así hoy las masas engañadas creen en el mito del éxito aún más que los afortunados. Las masas tienen lo que quieren y reclaman obstinadamente la ideología mediante la cual se las esclaviza. (…) La pureza del arte burgués, que se ha hipostatizado como reino, de la libertad, (…) ha sido pagada desde el principio con la exclusión de la clase inferior. (Adorno y Horkheimer, 1988: 7-9)

En este sentido, el papel de la educación es importante, en tanto distribuidora o reproductora de bienes culturales, posibilitadora de cierto tipo de

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experiencia y no de otra, mediante el tamiz de lo relevante, conveniente, legítimo, universal o necesario en la enseñanza de las artes. La escuela poseía un papel central en el proceso de reproducción de los esquemas perceptivos valorativos y sociales. Era una de las responsables de establecer la conciencia en su medida justa para generar la creencia sobre los distintos ámbitos, incluido el arte. Pero la experiencia sobre la enseñanza de las artes nos ha dejado evidencias suficientes para entender que condiciones propuestas como básicas para este tipo de sensibilidad o competencia productiva no son adquiridas en el ámbito escolar, sino que tienen fuerte arraigo a la valoración y consumos culturales de las figuras de autoridad. A su vez eso se corresponde con un acceso a determinados bienes culturales en distribución heterogénea, desigualmente dispuestas con distintas valoraciones en los diferentes ámbitos y clases sociales. Continúa hoy la aceptación y propagación (entre tanto por el medio educativo) de un mismo modelo que busca la autonomía que delimita el campo de las artes. Este campo genera vecindades entre objetos a su interior y limita la acción sobre los objetos que no le corresponden en el momento de su distinción respecto al mundo. La inacción sobre el resto (en defensa de lo propio) convierten al arte en una de las particiones del mundo más representativas del pensamiento moderno: El arte por el arte, es la acción que ignora necesariamente lo otro para construir lo mismo sobre el mundo de lo claro y distinto. Cayéndose en una falacia de la autotelia: producir en nombre de un ordenamiento del saber, desconociéndose como tal, asumiéndolo como algo más grande y externo a las acciones que lo definen y configuran; denuncia una relación tensa y cercana entre la empiria sobre las cosas y la empiria sobre los signos. El Arte puede entenderse como algo que recorre de modo transversal los fenómenos más cotidianos de nuestra vida. Las obras de arte no son objetos —aislados del mundo y de su acontecer—, sino más bien organizaciones imaginarias del mundo que para ser activadas requieren ser puestas en contacto con un modo de vida. El individuo podrá atesorar las justificaciones hegemónicas, valiéndose del sentido común y de los valores de la población general para escalar en la posición del campo, justificando una concepción arraigada en la tradición occidental desde el iluminismo de manera irreflexiva; portador del orgullo de ser consumidor, productor o conocedor de un beneficio destinado por arraigo a las clases pudientes. U optar por el juicio exhaustivo, romper esa percepción, asumir la deconstrucción de la verticalidad discursiva y replantearse todo pensamiento derivado; valorando la diversidad y promoviendo la conciencia de su posición como dominada. En este sentido toda pretensión del arte es también ideología. Mientras mayor sea la conciencia sobre la historicidad de nuestra jaula como asunción de su transitoriedad, más libre será el juego de nuestro entendimiento y mayor será el lapsus de conciencia que podamos establecer sobre los distintos ámbitos que pueblan nuestra actividad.

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La reflexividad es condición para establecernos como agentes. Quien conoce el campo en tanto confluencia de constructos históricos y se reconoce a sí mismo, en confluencia simultánea con el entorno, ejerce el poder del conocimiento. Capacidad de ser aquí y ahora. La responsabilidad del ser es responsabilidad de ser en una estructura y a pesar de esa misma, que nos han dejado, con cierta predictibilidad de movimiento y capacidad de generación. Del capitalismo industrial al financiero Podemos embarcarnos en la tarea de pensar en una práctica inclusiva que tenga en cuenta la configuración de las subjetividades de los dominados, en este caso los excluidos: Cuando Lacan nos aconseja a los analistas que tenemos que estar a la altura de la subjetividad de la época interpreto que se trata de comprender sus resortes. Dichos resortes son estructurales. El neoliberalismo, de la mano de la globalización, caracteriza a esta época y la segregación es una necesidad del sistema ya que se caracteriza por ser un mundo en el que no hay trabajo para todos, a diferencia de lo que fue el comienzo de la era industrial. Ahora quiero ver el otro punto, es decir ¿inclusión en qué? Quizás para los jóvenes, para los adolescentes e inclusive para los niños, el único ámbito en el que han sido perfectamente incluidos ha sido en el mercado, en el sentido de considerarlos potenciales consumidores de productos. (Mandiac, 2016)

Como afirma Juan Carlos Tedesco (2005), el capitalismo industrial es la base sobre la cual encuentra necesidad y sentido pleno el desarrollo de la escuela. Hablamos en este momento de un capitalismo industrial inclusivo definido por su modo de organización, permeable a la participación de grandes masas de trabajadores. Aunque promovía la explotación y la dependencia en la relación de patronazgo, este modelo generó las condiciones que hicieron falta para provocar lo que se llamó conciencia de clase y con ello la idea de una revolución obrera en contra de los estratos dominantes de la burguesía. La exclusión es una característica propia del nuevo capitalismo que provoca la ruptura de los vínculos sociales, la fractura institucional, al mismo tiempo que debilita las posibilidades de una hegemonía en términos absolutos. Con estas condiciones y un modelo económico social y cultural, y por tanto subjetivo que hace foco en la demanda, la potencia y efectividad normativa de la escuela se encuentran desmembradas. La sociedad ya no es graficada como una pirámide sino que se asemeja más bien a una red corporativa abierta a la participación decisoria de los mercados locales y con una dirección central pero con una inteligencia distribuida, que presenta nuevas formas de segmentación del sector productivo y al mismo tiempo mantiene las relaciones opresivas del modelo anterior en cuanto a la división del trabajo manual o intelectual. La mayor libertad individual traída por este nuevo modelo y la focalización en la demanda representa en términos de competencias y capacidades, un aumento considerable de la distancia entre los que trabajan en actividades intensivas en conocimiento y los

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que se desempeñan en las áreas tradicionales o, peor aún, los que son excluidos del trabajo. Pasaremos ahora a ampliar el sentido de esto asumiendo que, por un lado, como afirmó Marx sobre la Pauperización, la competencia capitalista exigió la alta tecnificación de los procesos productivos y cualificación de la mano de obra para la competencia por establecerse en los mercados. Las grandes masas de obreros (antes parte del campesinado)1 concentrados en las urbes serían pronto inútiles, improductivos, llamados ejércitos de reserva con el fin de mantener la circulación de productos de consumo y a su vez mantener lo suficientemente bajo el salario por gran oferta de trabajadores. Tal proceso de competencia extendido en el tiempo ha creado grandes centros industriales, factorías o grandes consorcios económicos de los países centrales encargados de las finanzas (Frankfurt, Londres y Nueva York)2 asentadas en países subdesarrollados y con condiciones laborales y leyes ambientales precarias. Esto llevó a la realidad que conocemos hoy en día, multinacionales con precios invencibles para el mercado interno socavado, producto de un gasto mínimo, hacen que los proyectos de industrialización interna se desgranen. «Anwar Shaikh y Ernest Mandel demostraron que una tasa promedio declinante de ganancia y una tasa estable de interés obtienen una tasa de ganancia real negativa. Por ello no es viable invertir más a largo plazo. Deja de ser favorable a la expansión, se convierte en freno y entonces la oleada especulativa es mayor porque es menos favorable invertir» (Corbière, 2006: 13-14). Resulta inconveniente la solicitud de préstamos e invención en la formación de una industria nacional, siendo más beneficioso para los capitalistas apostar a industrias ya consolidadas y de mayor estabilidad. El pretendido proletariado industrial, que vende su fuerza de trabajo a los que poseen y controlan los medios de producción, acabaría por ser lo comprendido por la categoría lumpenproletariado.3 «La crisis había alcanzado también al movimiento obrero y a sus ideales de emancipación. La sociedad capitalista sobrevivió y supo prevenirse contra los escándalos y las revoluciones volviendo superflua, gracias a la nueva tecnologías, a una parte de la población obrera, su factor central» (Amoros, 2017: 3). La producción altamente tecnificada aísla a los consumidores de su capacidad de establecer lazos con la materia, generando ritmos de vida, ritmos de consumo y de necesidades diferenciados, estructurados por los tiempos exigidos para la competencia laboral (quien se ubica fuera de esta lógica temporal se autoexcluye del mercado laboral) y estructurantes de los mismos, lo que nos habla de una tendencia exponencial. Abramovich (2003) afirma, al analizar las alternativas en el quiebre del 2001, que una economía solidaria para desarrollarse necesita un contexto favorable y condiciones sostenidas: contar con suficiente tiempo para desarrollar estructuras e instituciones que le permitan superar su estado fragmentario, conformar un subsistema integrado pero abierto a las relaciones con la economía del capital y por esto superarse tecnológicamente. A su vez precisan reformas jurídicas que contemplen este

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«La migración se asocia, por un lado, al proceso de empobrecimiento de las áreas rurales que produce expulsión y empobrecimiento de campesinos, el desarrollo de una agricultura capitalista y la mecanización de la producción junto con la comercialización monopolista de la producción de la economía de subsistencia. Este proceso ha conducido al asentamiento de migrantes en condiciones sumamente precarias y de vulnerabilidad en las ciudades, siendo el fundamento para explicar el crecimiento urbano rápido» (Spicker, 2009: 200). «Desde un enfoque clásico la asimilación y la integración de grupos migrantes a través de un proceso de incorporación progresiva a la sociedad “moderna” consistirían en alcanzar niveles de educación, empleo e ingresos similares a los de la sociedad anfitriona» (Corbière, 2006: 13). 1

No existen hasta ahora ejemplos de factorías que no recuperaran su autonomía e independencia sin procesos revolucionarios de liberación. 2

El sentido británico de la palabra se refiere a la población dependiente. 3

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sector, para otorgarle beneficios para su crecimiento; reformas estructurales de los sistemas fiscales y control participativo de los recursos. Además es necesario emprender una profunda transformación cultural para que estos proyectos no sean subsumidos por la lógica del capital y del poder político a él asociado (Cimadamore, 2008: 231-232). En suma, tanto un proyecto de industrialización como el de una economía solidaria e incluso la conciencia de clases en sentido marxista encuentran grandes inconvenientes para salir de un plano ideal. La experiencia en el discurso del amo «Lacan, para hablar del discurso del amo, toma la dialéctica del amo y el esclavo hegeliana e interpreta que en la antigüedad los esclavos tenían ese saber hacer los objetos de goce para el amo» (Maidac, 2016). Explica Kojeve (2006) sobre la obra de Hegel: el hombre no es real sino en la medida en que vive en un mundo natural. Ese mundo le es, por cierto, extraño: debe negarlo, transformarlo combatir para realizarse en él (por medio del trabajo). El sujeto dominado, en vínculo de dependencia con el estado garante de su bienestar, considerado excluido en el diagrama de las relaciones jerárquicas y en el acceso a los beneficios sociales y materiales, no llega a comprender las condiciones de su propia naturaleza. Con la era industrial empieza la producción en masa y la pérdida de la experiencia de la que habla el filósofo Agamben, experiencia que, por ejemplo, poseían los artesanos medievales. Naturaliza el vínculo que establece sobre bienes de consumo (deglutidos), no mediatizados por el trabajo. Se aleja así de la labor artesanal para satisfacer las necesidades de él mismo o de un tercero. Constituido por un entorno del ready made, pierde el privilegio del contacto directo con la cosa y la mantención de la autonomía de su trabajo entre el objeto natural y el objeto de goce, la cosa encuentra su aniquilamiento en este tipo de consumo propio de la vida urbana. Jugar a ser amos, aleja al sujeto dominado del punto nodal de la producción cultural. Su rol es el de destinatario de bienes de consumo. La cosa se mantiene como un misterio para él, destinatario de una cultura impersonal y externa, inhabilitado por fuera de la dependencia estatal (como costo de atención no reembolsable) y sin reconocimiento para sí por parte de un otro (por su condición de excluido). Esta condición no es equivalente a la del esclavo descrita por Hegel, ya que esa exige la producción de la cultura en cuanto forma autónoma, para el goce de un tercero mediante el trabajo. El excluido es privado del reconocimiento como semejante del amo y distanciado de su propia fuerza como trabajador, encuentra en sí la dependencia que el amo descubre sobre el producto ya elaborado. Ideología y deseo en el sujeto posindustrial Ser para sí es la imposición del mercado industrial, es la aniquilación masiva y exponencial de cosas (concebidas para su destrucción). Para esto es requerimiento una consciencia individual o deseo de ser amo,

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autodeterminado y poseedor del reconocimiento de sí mismo y del reconocimiento del esclavo para sí. En su relación indirecta, el excluido no puede pensar el deseo del amo, porque no tiene dueño más que el Estado en tanto parte del koinos, que brinda tal condición de dependencia, basando su vida en la satisfacción de ningún otro más que de él. La exclusión es ausencia del reconocimiento sobre la dignidad y capacidad humana; de los procesos que llevan a cabo la satisfacción de su deseo, inconsciente de las motivaciones del mismo, se desarrolla en la posición de vulneración que lo caracteriza. El efecto de la llamada «psico-política del neoliberalismo es el sometimiento gustoso ante este tipo de dominación» (Maidac, 2016). El sujeto sometido es inscrito en una suerte de proyecto o ideal de vida fantástico del cual difícilmente pueda tomar partido —o pueda problematizarlo como falaz—. El sueño del desarrollo personal indefinido (en miras al progreso y realización económica4 difundida por los mass media y sociedad de redes) más allá de las condiciones contextuales, representa uno más de los discursos de este modelo económico, social y cultural. Tal expectativa de vida considera la competencia de unos contra otros, relaciones con acuerdo a fines, por ende, individualizan de la vida cotidiana y la ruptura de los lazos interpersonales5 y comunitarios, coartando de esta manera la posibilidad de establecer vínculos de cooperación para la subsistencia y de generación de la conciencia de clase. «Se daba por supuesto que la verdad existía y que era revolucionaria, de pronto todo se simplificaba (...) o bien el sujeto revolucionario no fue lo bastante poderoso y fue derrotado, o bien retrocedió ante la inmensidad de sus tareas hasta desvanecerse» (Amoros, 2017: 1). El hedonismo y la permisividad consecuentes al materialismo, hacen que las aspiraciones más altas del individuo circulen alrededor de las posibilidades de consumo. Este establece la ley del comportamiento sobre la idea de concretar el placer a toda costa. «Hedonismo y permisividad son dos pilares sobre los que se apoyan las vidas de aquellos hombres que quieren evadirse de sí mismos y sumergirse en un caleidoscopio de sensaciones cada vez más sofisticadas y narcisistas, lo cual apunta a la muerte de los ideales» (Rojas, 2013). Tal se traduce en la declaración de muerte de las ideologías y de los grandes relatos y el inicio de una revolución sin vencedor ni vencido. Los habitantes de países periféricos pretenden emular el nivel de vida presentado en las publicidades como ideal de sobreabundancia de los países centrales. La ley suprema es que sus súbditos no alcancen jamás aquello que desean (...) Ofrecer a tales víctimas algo y privarlas de ello es un solo y mismo acto. Ese es el efecto de todo el aparato erótico. Los personajes descubiertos por los cazadores de talento y lanzados luego por el estudio cinematográfico son los tipos ideales de la nueva clase media dependiente. (...) A la perspectiva frustrada de poder ser la empleada a quien le toca en suerte un crucero transoceánico, corresponde la visión desilusionada de los países exactamente fotografiados por los que el viaje podría conducir. (Adorno y Horkheimer, 1988: 12)

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Para Lyotard «el cuarto relato, el capitalismo», y que tiene que ver con la racionalidad —esta vez económica— y con una especie de teología donde «una mano invisible» va a distribuir la riqueza de forma equitativa consiguiendo la plenitud del bienestar para todo ser humano. 4

«A partir del discurso neoliberal, el sujeto concebido como desocializado es el mayor y casi exclusivo responsable por su buena fortuna o infortunio (...) debido a sus méritos individuales o a la carencia de ellos» (Vigna, 2008: 10). 5

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Los íconos de redes o estrellas serán referentes comparativos, objeto de atención y preocupación, y la indiferencia será el sentimiento reinante respecto al otro directo. Los días felices de la revolución nunca volverán a menos de que una masa considerable de gente decida vivir de otro modo y se situé negativa y positivamente —dialécticamente, pues— al margen de lo establecido. Esto se presenta solo como una de las condiciones provocadoras de la situación que Corbière (2006) describe: No existen por ahora fuerzas, a nivel nacional, regional o mundial, que conduzcan mundialmente la reacción, espontánea, de masas oprimidas [esto se debería en gran medida a estrategias mediáticas] incentiven las contradicciones secundarias principalmente para tratar de contener la lucha de clases. (Corbière, 2006: 14)

La auto explotación individual por el cumplimiento de objetivos a corto plazo, en torno a la idea de competición y enemistad, acompañado por el alto nivel de frustración o el sentimiento de incompetencia frente a las expectativas planteadas por los mercados, consistente en la difusión y exaltación del estilo de vida burgués y sus respectivas necesidades. Estas y el deseo se proyectan por este trabajo ideológico disfrazado de inocuo por fuera de las posibilidades de autosatisfacción. «El poder unificador del ciclo revolucionario desapareció (...) Se acabaron las utopías los ideales, y en fin, la modernidad sólida. Triunfaron el individualismo masificado y el encierro en la vida privada. La libertad se convirtió en libertad de consumir (...)» (Amoros, 2017: 2). El desempeño artesanal sobre la producción, la relación transfiguradora de la cosa o el arte en el sentido marxista (como trabajo no alienado) no se muestra como opción competente respecto a las producciones de la llamada desde las posturas pos-modernistas como era posindustrial.6 El cierre de la fase industrial y la apertura de un capitalismo financiero vuelve intangible la producción de bienes de consumo, inaccesible e insustituible, conforma el entorno naturalizado de las generaciones de las últimas décadas. El acceso a información superficial sobre la distancia insondable entre países ricos y pobres establece parámetros incalculables para el deseo, configurándose una estética de lo imposible como motor de consumo en el afán de pertenecer. Quien no puede acceder al consumo se verá marginado o segregado para su propia conciencia. Según Maidac (2016): El punto en contra del populismo y la reactivación de la economía interna, mediante la implantación extendida de la pobreza dependiente fue el fuerte ejercicio sobre el aparato del goce mediante el consumo, una gratificación que crece desmedida en el individuo, siempre en busca de más objeto para su placer, y este último producto de un menor esfuerzo, gratificación insostenible a largo plazo. Bajo estas condiciones puede repensarse el papel mencionado de las artes como trabajo no alienado, trabajo en la libertad creadora, trabajo para sí, como hecho de lo humano en cuanto transformador de la natura-

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Con la apertura de la misma «Wallerstein considera que se ha cerrado la etapa del liberalismo, abierta por la Revolución Francesa de 1789, período que se extendió hasta 1989 y establece los años 1990-1991 como el comienzo de la crisis del sistema mundial, caracterizándolo como “desorden sistemático”, “disgregación” y “caos”» (Corbière, 2006: 45-46). El cierre de la fase industrial del capitalismo, de acuerdo a la teoría de Kondratieff (Corbière. 2006: 11) puede ser considerada como un movimiento de retracción de una onda larga del capitalismo financiero, definida por la inestabilidad de los mercados bursátiles y un crecimiento sin cresta en la revolución tecnológica, que influye en la primera aportando mercadería novedosa en lapsos cortos de tiempo dejando fuera de competición a las periferias. 6

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leza y generador de cultura. El esclavo es quien posee los medios técnicos, quien posee el ingenio sobre el mundo y quien puede ser separado del amo y conservar, o más bien erigir su autonomía. Para el caso, el excluido del mundo laboral o económico, del mundo simbólico y de la materialización del mundo físico por la segregación urbana debe encontrar en la escuela un espacio que lo ayude no solo a identificar las ideologías aletargantes o exhortadoras de la estética de lo imposible —en ese amusement de los pensadores de Frankfurt—, sino a valerse de sus propios medios, de su propio trabajo para modelar el entorno a su necesidad y deseo. Desde esta concepción marxista del arte, trabajo libre de las relaciones de patronazgo, se muestra posible la promoción del dominio sobre los campos simbólicos y medios productivos en contradicción respecto a las sociedades y las formas de subjetividad derivadas de la etapa del capitalismo posindustrial. Compartimos el hecho detectado por León Trotsky (2004) en sus Escritos filosóficos,7 su consideración de la «cultura como instrumento de opresión de clase pero también como instrumento de emancipación». La crisis de la globalización, cuya primera etapa es la barbarización, parte de la exclusión, la cultura subalterna transformada en subcultura, el sujeto aislado geográfica y simbólicamente; genera valores propios que responden a la apropiación del espacio segregado. La hegemonía cultural es un imposible para la economía y los gobiernos. Bajo las luces revisionistas de la idea de microrrelatos se acepta al excluido como contracara del proyecto moderno sino mero efecto o daño colateral, como modernidades inconclusas. Necesidad de recuperación de la experiencia perdida Podremos dar cuenta de algunas condiciones para pensar el papel que pueden ocupar las artes visuales a la hora de considerar una educación inclusiva, la relación entre el arte con una praxis vital y liberadora de las clases dominadas por un mundo que propone un tipo de experiencia estética que no requiere cultura previa y se impone a su vez como única válida invitación a vivir el presente. La pluralidad hermenéutica en conflicto sirve de base a una búsqueda que lleve al arte a la heterotelia, como consecuencia no deseada de la imposición de un modelo, como reflejo comprensivo de la realidad sobre la que se trabaja. El inconveniente, que parecemos arrastrar desde la última revolución a nivel mundial en la que nos vimos inmersos (el capitalismo), es el de ser conscientes de la sujeción de nuestros cuerpos a infinitos discursos que no son los propios, recuperando la subjetividad, el habla, el discurso, y no ser hablados y pensados por otros, por el discurso del Otro. Se trabaja a partir de las respuestas impuestas por el sistema porque este ha eliminado las preguntas, ha eliminado la producción propia, el pensamiento, la autonomía: la conciencia libre. Tal vez la tarea del docente de hoy, como hombre de nuestro tiempo, sea descubrirse como ser para luego rechazarlo. Ante el problema de formación de los dominios del saber podemos decir, desde una perspectiva foucaultiana, que las artes, lejos de estar des-

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«Aquí existe, de hecho, una profunda contradicción. Todo lo que ha sido conquistado, creado, construido por los esfuerzos del hombre y que sirve para reforzar el poder del hombre, es cultura. Sin embargo, dado que no se trata del hombre individual, sino del hombre social, dado que en su esencia la cultura es un fenómeno sociohistórico y que la sociedad histórica ha sido y continúa siendo una sociedad de clases, la cultura se convierte en el principal instrumento de la opresión de clase» (Trotsky, 2004: 148). 7

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vinculadas del hacer o del dominio práctico como lo sugiere su principio de autonomía, se han sometido a giro discursivo limitándose ampliamente. La pregunta marxista por la relación entre arte y vida carecería de sentido sin la prevalencia del pensamiento teleológico, donde la causa final del arte tomaría como premisas fundamentales aquella supuesta continuidad comprendida desde el platonismo en su separación entre lo terreno y lo ideal y sus respectivos efectos sobre la modernidad europea; lo intrascendente asume el papel central en el arte, por sobre las prácticas del espíritu. La praxis vital fue inherente a la esfera del arte y cualquier retorno a ella más que una proeza revolucionaria sería un eco de la formación discursiva anterior que, a su vez, ha sido disgregada en otros campos del saber práctico. ¿Qué solución efectiva puede brindar la institución escolar al problema de la exclusión mediante la utilización de las artes del modo en que se plantea en la separación disciplinaria tradicional, cuando se sabe que las disposiciones que hacen a la clasificación son derivadas del ethos-visible en tanto hábitos de higiene, salud, sexualidad que devienen tanto de condiciones materiales de existencia, como de construcciones históricas concretas? ¿Puede esperarse algo más que una integración cultural a la des-corporizada alta cultura o una disolución en la cultura del consumo mediante la enseñanza de artes? esta pregunta de dos partes exige planteamientos separados aunque puedan encontrar una raíz común. Cualquier análisis de la ethos-visible pasará a ser el análisis de los modos de sujeción, espejo desde el cual el sujeto puede verse respecto a sus obligaciones morales. Pero ¿las diversas justificaciones para las legalidades de la moral no atienden de manera indirecta a un principio estético de existencia? El arte, entonces, se podrá entender en este sentido amplio, y en favor del contexto para el que es aplicado, como desarrollo de una tecnología política, donde la estética, la ética y la teoría sean conjugados. Que se encargue, al menos en parte, del análisis de la acción sobre las técnicas de lo público que hemos creado desde nuestras sociedades. El dominio de sí mismo es el objetivo de las tecnologías, que configuran a su vez las condiciones de elección de una determinada estética, que no es indiferente al proyecto de una genealogía del deseo sobre el tipo de ser al que se aspira formar, es decir, de un determinado modo de sujeción. Si tomamos en cuenta las instituciones educativas, nos damos cuenta que allí se dirige a otros y se les enseña a autogobernarse, se pretende conducir el deseo. Proporcionando modos de hacer volitiva una actitud o un modal presupuesto deseable. Por lo mismo para pensar la práctica inclusiva, nos preguntamos: ¿en qué tipo de ser se pretenderá convertir al otro? No se trata de conocer al otr* tal como se propone desde una perspectiva liberal y colonial, que termina finalmente por devorarlo, sino que (...) el punto de partida de la ética es la aprehensión de los límites de ese conocimiento. Porque si algo comparten el yo y el otr* es una expropiación que l*s precede y excede, y que proviene de las normas sociales de reconocimiento. En ese sentido, los términos hegemónicos que articulan el reconocimiento a través

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de la regulación de la raza, la morfología corporal, la capacidad, el sexo, la clase y la etnia, producen un diferencial entre lo humano y lo menos que humano. (Canseco, 2017: 253)

Desde esta indagación intentamos determinar cuál juego de verdad es el que hace de alguien, alguien incluido. Cómo puede configurarse ese alguien como objeto de nuestro saber, añadirse como homología a los datos elaborados sobre exclusión. En pocas palabras, ¿cómo alguien forma parte del cuerpo de una clasificación social? ¿Qué modos de modificar esto existen? Dar a conocer el juego de verdad del que esto forma parte, posibilita la curiosidad sobre la condición de clase y de clasificación. Conocer con lo mismo el carácter que ocupa considerando, de esta forma, el conocimiento como medio de cambio. Posibilita la obstinación en cierta búsqueda por modificar no solo aquello que conviene conocer, sino lo que, por incómodo, al ser develado sea capaz de provocar movimiento, estrategias, planificación, proyección de la propia subjetividad, del propio armazón cultural desde el ejercicio de lo público, teórico y estético. Inquietud por conocer y transformarse en el conocimiento. Extraviarse, tomar distancia de sí para pensar la situación de exclusión como construcción objetiva. ¿Hasta dónde la voluntad y las libertades individuales pueden modificar lo presente? Lo anterior configuraría un ejercicio de ser y de hacer, de producción para el cambio, exigiendo a su vez aplicación de una comprensión sobre ciertas artes de la existencia, tendencias y agrupamientos como acto de una determinada forma de poder presente históricamente en la sociedad y una consciencia de la lucha que se libra y de las posibilidades o premios implicados. Parece inherente también a nosotros la pasividad, viéndose el ejercicio de reflexión muchas veces obstaculizado por los vaivenes de la vida cotidiana, por las distancias entre lo pensado y lo vivido, por la costumbre y los modos establecidos de forma consuetudinaria en el proceder de las instituciones escolares. Posiciones predeterminadas ameritan acciones predeterminadas para que la rueda siga girando como puede. Nuevos pensamientos, nuevos modelos, nuevas leyes y reformulaciones no parecen tener efecto sobre las poblaciones en este juego. Las reglas de formación de los conceptos centrales en referencia particular a las artes se encuentran, como lo dice Michel Foucault (2014), con el problema de las estructuras epistemológicas; al estudiar la formación de los objetos, los campos en que emergen; al estudiar también las condiciones de apropiación de los discursos, se encuentran con el análisis de las formaciones sociales. Se trata menos de los límites puestos a la iniciativa de los sujetos que del campo en que estas se articulan, de las reglas que emplea, de las relaciones que le sirven de soporte. Se trata de mostrar que agregar un enunciado a una serie de enunciados preexistentes es un gesto complicado y costoso. Mostrar que un cambio, en el orden del discurso, no supone ideas nuevas, invención, creatividad o una mentalidad distinta, sino transformaciones en una práctica. Y no se niega con esto la posibilidad de cambiar el discurso, sino el derecho exclusivo e instantáneo a la soberanía del sujeto.

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Entender la configuración de la retícula clasificatoria del cuadro social y del discurso excluyente es solo la primera parte y lleva como implicancia entender que tal artificialidad se construye como comprensión de un mundo extrínseco y relacional, activo y no meramente enunciativo; un mundo de relaciones desiguales. Tal comprensión exige acción. Ese mundo concreto exige acciones concretas. Un mundo que exige más que una capacidad enunciativa, una capacidad constructiva y técnica sobre sí mismo y los modos de existencias ética, económica y material que habiliten intervenciones directas sobre el medio ambiente y sobre los ámbitos culturales mediante intervenciones tecnológicas. La normalización, problematización de la vida, del lenguaje y del trabajo en las prácticas discursivas obedecen a reglas epistémicas, que pueden ser revisadas con el fin de conocer las formas mismas de problematización del comportamiento y estas en relación a un determinado modelo disciplinario, por encima de las prácticas de uno mismo, juegan con criterios de una estética nominalista de la existencia, la genealogía del arte no puede evadir las relaciones actuales con el deseo. Debe ser objetivo actual de las instituciones educativas que pretendan un cambio, fomentar la reflexión sobre las orientaciones del deseo y las posibilidades de ofrecer competencias productivas y técnicas para la satisfacción en un ejercicio de etho-poesis. Es innegable que los distintos temas sobre los que se ocupa la ética están implicados en la dinámica de la exclusión y en los discursos que constituyen la nominalización de los modos que actúan sobre el ejercicio de la vida y comportamiento, el lenguaje y las prácticas epistémicas. Estas mismas dimensiones son vulneradas sistemáticamente por los que habitan al margen de la sociedad (perdiendo su idealismo y cayendo la barbarie criminal, moral, sexual). Pero cabe preguntarse: ¿No son estas normas éticas creadas en relación negativa a los marginales? ¿No son de hecho consecuentes a un valioso trabajo histórico de diferenciación? ¿No son el resultado de una doble génesis de carácter continuo: la ley y la ruptura que definen al ethos? En otras palabras: ¿Puede la escuela desempeñar un papel inclusor de la sociedad de los márgenes si la sociedad misma busca legitimar la diferenciación? Teniendo en cuenta que: más que reducirse a la pobreza, la exclusión es determinada por ésta, en el sentido de que es una exclusión del individuo o grupo portador de los rasgos distintivos de la cultura de la pobreza (con ello, atributos como debilidad social o incompetencia económica, considerada como un obstáculo para el desarrollo, atributos que hacen a la clase o clasificación social) y a su vez es determinante de la pobreza, porque esos mismos rasgos (marcas de clase) y atributos (representaciones sociales de clase) son una fuerte condición para que el ciclo de la pobreza tenga continuidad, transformándose en una condición —en términos que denuncian naturalización— hereditaria y en crecimiento. La necesidad de historizar el término inclusión y las voces que lo nombran (y exclusión por ende) y de establecer un recorte tanto como término

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polisémico así como constructo temporal, provisional y a su vez variable; como receptor y al mismo tiempo difusor de una idea cargada como producto y productora de una intencionalidad política e ideológica, respondiente esta última en parte al afán clasificador de los grupos humanos sometidos en su conjunto a los efectos de la dominación del poder a lo largo de la historia. Y así abordar la generación de una amplia gama de posibilidades en la generación creativa estética sobre diferentes objetos de uso y su consecuente libertad. Una educación para la emancipación (para poder romper su vínculo de dependencia) coincidiendo con John Carey (2007) debe dejar a un lado el falso altruismo de las adalides de la estética como noble afán por el bien del ajeno; tras esto existe mayor afán que el de negar la cultura del otro. Deberíamos volcarnos hacia la vida corriente, generando útiles y técnicas constructivas, así como tareas proyectivas abocados en su conjunto a la modificación de la naturaleza o del entorno así como brindar las posibilidades extra-prácticas de una estética, como apreciación de las formas, como creación con valor humano y humanizante intrínseco, generador de la identidad, la autonomía como productor y la dignificación cultural. El arte entonces podrá ensayarse desde su reflexión, portavoz de lo otro, no será la experiencia artesanal en oposición al vertiginoso flujo de la industria el centro de la cuestión al hablar de lo propio del arte, sino la experiencia del arte como espejo de la otredad la que defina su potencia de actuar, y adquirir su función social donde la autonomía y heteronomía coexistan en un solo hecho.

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Violencia-vínculo, una resolución posible desde comunicación emocional Verónica Beatriz Odetti UADER/UNER veronicaodetti013@gmail.com

Resumen A partir del proceso de investigación-acción llevado adelante en el transcurso del año 2015-2016, que versó sobre la violencia en la configuración del vínculo docente-alumnos en una escuela secundaria de la ciudad de Paraná, nos proponemos una nueva construcción de análisis del material de campo a fin de continuar tensionando la presente problemática sin perder de vista la complejidad que la caracteriza. El marco teórico se presenta a partir de los conceptos de la psicología social desde un abordaje complejo, entramando las conceptualizaciones teóricas de violencia, vínculo y configuración para poder pensar nuevas conexiones posibles que atiendan a la urgencia de la problemática así como también a los sujetos atravesados, permitiéndonos conversar sobre las características que habilitan como natural y como única posibilidad, la configuración de un vínculo violento. A partir de esto buscamos reflejar en el análisis la relevancia comunicacional-emocional en el vínculo docente-alumnos y la construcción de abordajes que contemplen la temática desde una mirada holística. Se proponen caminos para continuar indagándonos sobre el papel que la violencia reviste en la institución escolar y se presenta una propuesta de abordaje centrada en la comunicación emocional, dinámica y sujeta a la realidad particular de cada contexto. Palabras clave: violencia - vínculo docente - alumnos - configuración - comunicación emociones

Verónica Beatriz Odetti es egresada de la Maestría en Salud Mental de la Facultad de Trabajo Social, en su formación de grado; y de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación, ambas de la UNER. Es Master practitioner en el Arte de la Programación Neurolingüística con Diploma Internacional expedido por el Southern Institute of Neurolinguistic Programing, the Society of NLP Florida USA. Es especialista en dinámicas grupales, comunicación y TIC, comunicación emocional y el abordaje desde la complejidad de las organizaciones educativas. Se desempeña como docente en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, la de Ciencias de las Salud y la Vida y la Facultad de Ciencias de la Gestión, de la UADER; y en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER.

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Violence-bond, a possible resolution from emotional communication

Abstract Within an action-research project carried out in 2015-2016, which dealt with violence in the configuration of the teacher-students bond in a secondary school in Paraná, we propose a new field analysis construction of the study material in order to continue stressing the present problem without losing sight of the complexity that characterizes it. The theoretical framework is presented from the concepts of social psychology from a complex approach that links the theoretical conceptualizations of violence, bond and configuration. This enables us to think of possible new connections that address the urgency of the problem as well as the subjects involved, allowing us to talk about the characteristics that make the configuration of a violent bond appear as natural and as the only possibility. From here, we seek to highlight in our analysis the communicational-emotional relevance of the teacher-student bond and the construction of approaches that view the subject from a holistic perspective. We propose ways to continue investigating the role that violence plays in schools and put forward an approach centered on emotional, dynamic communication, and subjected to the particular reality of each context. Keywords: violence - students - teacher bond - configuration - communication - emotions

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Introducción El presente trabajo emerge de la necesidad de continuar profundizando y tensionando los aspectos centrales del proceso de investigación-acción desarrollado en la producción de la tesis de maestría de salud mental, llevada adelante en el período 2015-2016. Teniendo en cuenta que durante la investigación la labor se configuró en una espiral dialéctica (Pichon-Rivière, 1968) compleja (Morin, 1977), es decir, en un proceso de avances, retrocesos, encuentros y desencuentros, entendemos que la posibilidad de permitirnos volver a revisar, repensar y reflexionar sobre el trabajo responde al compromiso asumido como investigadores. Siguiendo la lógica expuesta, y a fin de desplegar una mayor comprensión y análisis, se retomarán brevemente los constructos teóricos de violencia, vínculo y configuración, para conversar sobre las características que habilitan como natural y única posible, la configuración de un vínculo violento. A partir de esto se describirá, en primer lugar, los límites difusos entre la cotidianidad que atraviesa o se vive en la escuela con la que se vive en el barrio, en la familia, en el contexto, una lógica donde se presentan un afuera amenazante y un adentro principalmente ligado al aburrimiento, a la abulia. Otro eje para desandar será la percepción de la tecnología como ruido, como una perturbación externa que interfiere el mensaje, derivando en perturbaciones en la comunicación; esto se enlazará con la distinción de códigos diferentes, conjuntos de signos que en el desarrollo de la comunicación poseen significaciones distintas para los docentes de la que les otorgan los alumnos. Frente a estas descripciones se propone pensar sobre la utilización de la violencia como medio para conseguir un fin, es decir, la representación de la violencia desde la posibilidad del hacer que la misma permite, desde el lugar del alumno, en tanto desde el docente se detalla la imposibilidad de hacer, entendida como inviabilidad, inexistencia de posibilidades que relatan los docentes frente a la cotidianidad que atraviesan en el aula, entendiendo que no encuentran abordajes operativos de las problemáticas que vivencian. Los impedimentos que encuentran para poder realizar acciones se convierten en justificaciones de su hacer diario. Para ir abriendo nuevos caminos y continuar indagándonos sobre el papel que la violencia reviste en la institución escolar se presenta una propuesta de abordaje centrada en la comunicación emocional, dinámica y sujeta a la realidad particular de cada contexto. Desarrollo conceptual: una red teórica para pensar la problemática Violencia El concepto de violencia ha sido investido de diferentes definiciones, con notables divergencias según disciplinas, presupuestos teóricos y objetivos de investigación.

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Carina Kaplan (2006) en sus numerosas investigaciones y trabajos, desde un enfoque socioeducativo, sostiene que resulta necesario y «obligatorio» pensar y reflexionar sobre las violencias que tienen lugar en el contexto escolar, distinguiendo el concepto cotidiano de su construcción teórica, es decir, distinguir la conceptualización de la violencia inmersa en un cuerpo teórico que la vuelve inaccesible de la que el lenguaje cotidiano nos presenta en la escuela. Al respecto Kaplan sostiene que la violencia es constructora de subjetividad, por ende «la violencia no es una cosa, no es una propiedad intrínseca, sino una propiedad relacional» (Kaplan, 2006: 28). Sumando a esto, que las violencias que emergen en el contexto escolar no son un correlato mecánico de la violencia social, sin dejar de reconocer la estrecha relación que mantienen con la sociedad de la cual emergen. Kaplan destaca el rol que adquieren las nuevas configuraciones familiares, donde la conceptualización de la familia moderna se desdibuja sin perder su fuerza estructuradora. La autora desarrolla el concepto de violencia simbólica, partiendo de la propuesta teórica de Bourdieu, en tanto espacio fecundo para el análisis de la violencia escolar; creemos pertinente destacar esta dimensión simbólica dado que no focalizaremos nuestro análisis desde la misma. Kaplan centra su mirada en los jóvenes, en los alumnos, y en sus numerosos trabajos desarrollará la categoría de «alumno violento» y las relaciones entre desigualdad, subjetividad y violencia. Retomando la propuesta de comprender la violencia como constructora de subjetividades, Kaplan (2009) entiende que el sinsentido puede ser uno de los componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia. En referencia a la construcción y producción de identidades personales o colectivas, de aquellos que no se sienten reconocidos, que se sienten descalificados, rechazados; teniendo en cuenta los modos de socialización que cada sociedad privilegia y legitima. Por su parte, el biólogo chileno Humberto Maturana en 1977 presenta sus Bases biológicas del amor como fundamento de la formación humana en la educación, en el marco del 6º Congreso Internacional de Educación Cognitiva, donde formula que «la educación tiene que ver con el alma, la mente, el espíritu, es decir, con el espacio relacional o psíquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros niños» (Maturana 2014: 41). La propuesta de pensar a la educación en tanto «transformación en la convivencia» nos lleva a comprender a la violencia como un proceso que emerge en un espacio relacional, se individualiza y se asienta culturalmente. Permitiéndonos pensarla, entonces, como un acto comunicacional que pone en evidencia «la no aceptación del otro junto a uno». En lo referente a lo natural en tanto que no se ve o en lo que se ve diariamente, se filma, se sociabiliza por la redes, alcanzando niveles de difusión masiva que lo torna invisible.

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Siguiendo a Maturana (1995), entendemos que la violencia es un modo de convivir, esto es, un modo de relacionarse que se manifiesta y se establece en una red de conversaciones, y que dichas conversaciones se asientan en un emocionar que la constituye, el cual vivencia a las conductas violentas como algo natural, y al naturalizarlas les inviste de un grado de invisibilidad, que no son percibidas. La violencia en tanto proceso implica la responsabilidad y el compromiso de no caer en recortes o disociaciones, en pensar la posibilidad de etapas que incluye la interacción de dos sujetos, en este caso docente-alumnos, y no como algo que viene desde afuera e irrumpe en el espacio escolar (adentro), sin olvidar que la cultura «(…) son redes cerradas de conversaciones, es decir, redes cerradas de conversaciones recursivas de haceres y emociones» (Maturana, 2014: 51). Vínculo El vínculo se constituye como una estructura compleja de interacción en la que, aparte de los dos sujetos involucrados, hay implícito un tercero, el Otro, que puede ser real, fantaseado o un objeto interno proyectado. La propuesta de Pichón-Rivière sostiene que todo vínculo debe ser definido como una Gestalt que es al mismo tiempo bicorporal y tripersonal. Estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación mediante procesos de comunicación y aprendizaje; estas relaciones intersubjetivas son direccionales y se establecen sobre necesidades, fundamento del vínculo: el sujeto y el objeto actúan alimentándose mutuamente; en ese actuar se da el interactuar. Esta noción de estructura vincular implica la existencia de un emisor, un receptor, una codificación y decodificación del mensaje. Por este proceso comunicacional se hace manifiesto el sentido de la inclusión del objeto en el vínculo, el compromiso del objeto en una relación no lineal sino dialéctica con el sujeto, que debe ser definido como una Gestalt. El vínculo en tanto Gestalt se tornará observable en la comunicación docente-alumno y en el fluir emocional que tenga lugar en el espacio escolar. Para abordar el aspecto superestructural del vínculo, se analizará la comunicación verbal y no-verbal desde la semiología y la teoría de la comunicación humana; en tanto los aspectos infraestructurales se plantearán desde el examen de las emociones entendidas como «disposiciones corporales que determinan dominios de acciones posibles». El par docente-alumno conforma esa Gestalt mencionada, en la cual el proceso comunicacional se presenta como la superestructura, en tanto las emociones configuran la infraestructura vincular. Planteando que ese espacio de conversaciones, que son coordinaciones de coordinaciones conductuales (Maturana, 1997), tiene una base emocional que posibilita que tengan lugar ciertas conversaciones y no otras, en el marco del espacio institucional educativo. Configuración Retomando los aportes del sociólogo Norberto Elías y su propuesta para

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pensar la categoría de configuración social en tanto «figura global siempre cambiante que forman los jugadores; incluye no solamente al intelecto, sino a toda la persona, a las acciones y a las relaciones recíprocas» (Elías, 1970: 157), entendemos la configuración como un entrelazamiento de acciones y relaciones que forman un «conjunto de tensiones». Asimismo Najmanovich (2005) sostiene que si partimos de concebir el conocimiento en tanto hacer, en tanto actividad, coincidiremos en que pensar es dar forma, a partir de lo cual entrama la noción de configuración como dar forma a la experiencia. Al tomar esta propuesta de configuración la autora presenta la necesidad de indagar sobre cómo configuraremos el espacio cognitivo de los fenómenos auto-referentes y autopoiéticos entramados en la percepción y, por consiguiente, en la producción de los sentidos y los conocimientos. Sin pretensión de privilegiar forma alguna, sino de percibir los patterns, las formas, la danza estructural que la dinámica vincular docente alumnos va adquiriendo en las redes de conversaciones culturales que tienen lugar, entendemos que la categoría de configuración, desde una «estética de la complejidad», habilita un abordaje complejo de la problemática que nos interesa. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad, ni el ambiente, existen antes o independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un “arquetipo” o una “estructura”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco tales “por sí mismas”, ni “para sí mismas”, ni “en sí mismas”, sino que se forman a partir de nuestra interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir sentido. (Najmanovich 2005: 6)

Desde el «desafío multidimensional» (Najmanovich, 2010) que representa mirar, percibir, distinguir en forma simultánea los múltiples aspectos que la situación reviste, consideramos tomar como figuras guía los tres escenarios que Najmanovich presenta focalizando en la concepción del conocimiento, las tecnologías de la palabra, los medios de comunicación, los estilos vinculares, los valores y los modos en que se institucionalizan las prácticas educativas. El escenario poético, partiendo de los trabajos de Haverlock (1996), se presenta en referencia a las sociedades orales, posicionando a la poesía como «forma básica de la experiencia social, es el medio de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos, la vía para invocarlos» (Najmanovich, 2010: 9). La poesía, la música y la danza, desde sus características propias, constituyeron a una memoria corporal, emotiva y cognitiva del quehacer comunitario; este escenario se presenta desde una marcada impronta de la emocionalidad, la construcción colectiva del conocimiento, el reconocimiento y el encuentro con el otro desde una tradicionalidad cultural trivial. El lugar del conocimiento deviene en un espacio emocional, comunitario y en cierto grado cargado de un ánimo de fiesta, de celebración del

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conocimiento por la posibilidad de aprender a partir del contacto con las raíces ancestrales de la comunidad. En tanto en la descripción del escenario mecánico-disciplinario nos encontramos con la concepción representacionalista que estructuró la escuela moderna. La creencia en un conocimiento absoluto y veraz que en tanto tal crea una imagen interna de un mundo objetivo e independiente del sujeto, esa copia del mundo se presenta como fiel reflejo del espacio interno del sujeto. Este escenario adquiere relevancia cuando se produce el pasaje de la oralidad a la escritura y, destaca la autora, ligado al inicio de las prácticas de lecturas silenciosas que habilitan la emergencia de los conceptos de individualidad y objetividad. La educación busca entonces la reproducción de la misma imagen del mundo en todos los sujetos, es decir, la homogeneización de la imagen establecida. Najmanovich describe: «Ha estado embebido del espíritu disciplinario, el estilo comunicacional adoptó una forma radial, con el centro en el maestro, y dirigido desde éste hacia el alumno» (Najmanovich, 2010: 11). La educación se presenta como un espacio de re-producción, a-subjetiva, neutral e impersonal, que deviene en estandarización, información, es decir, «un sistema compartimentado y estandarizado en todos los niveles de funcionamiento, estructurado en un esquema relacional mecánico en un mundo claramente delimitado y definido a priori» (Najmanovich, 2010: 16). El escenario de las redes interactivas surge a partir del auge de las nuevas tecnologías, en tanto redes de información, que impulsan lo multimediático, multidimensional, lo multinodal, generando conexiones entre los comportamientos estancos que la modernidad privilegia. «El enfoque de la complejidad y las ciencias cognitivas contemporáneas han restablecido los puentes entre el sujeto y el objeto del conocimiento enlazándolos en una dinámica de interacciones de la que surge el conocimiento». El conocimiento se presenta como una creación poiética, es decir, creativo, productor y en interacción permanente con el medio, que desafía al conocimiento entendido como pasivo e inmutable. Contextualizando la experiencia La escuela secundaria en la que se trabajó es una institución educativa que congrega aproximadamente a 400 alumnos de la zonas cercanas y sectores de bajos recursos económicos, lo que conlleva un elevado índice de vulnerabilidad de los alumnos y sus familias. La estructura es de jornada simple en dos turnos, con la oferta de talleres a contra turno en diferentes proyectos de especialidades que contemplan peluquería, títeres, dibujo, entre otros. La escuela también brinda desayuno, almuerzo y merienda, lo que implica una organización de horarios que responde no solo a los intereses netamente académicos, sino que además se contemplan las necesidades nutricionales. Asimismo corresponde mencionar que muchos docentes

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comparten el almuerzo con sus alumnos por la practicidad que implica en relación a los horarios distribuidos en diferentes instituciones. En el año 2011, debido a serios problemas edilicios (rotura de techos, humedad, entre otros), la escuela debió ser trasladada a las instalaciones que correspondían al hogar propiamente dicho, motivo que derivó en una baja de la matrícula de alumnos y la profundización de las dificultades edilicias, dado que las habitaciones se convirtieron en aulas. Actualmente las refacciones se concluyeron y la escuela funciona en el edificio reparado. Se observa un contexto marcado por la presencia de las nuevas tecnologías (notebooks y celulares) pero con un nivel de acceso restringido. Los celulares son factibles de conseguir aunque no así de mantener y las notebooks brindadas por el programa Conectar Igualdad en su gran mayoría se encuentran rotas o bien los alumnos las han perdido o se las han robado, resultando así la nueva tecnología incompleta y generando nuevos usos de las mismas. Otros de los fuertes focos que inciden sobre el contexto educativo refieren al ausentismo docente, el cual se ve incrementado en cursos considerados problemáticos o difíciles. Analizando la experiencia de campo: la dicotomía del afuera vs. el adentro El despliegue de la noción de límites permeables vs. límites rígidos permite una comprensión holística de la cotidianidad que acontece en la escuela. Los alumnos vivencian un afuera de libertad, de deseos, en contraposición a un adentro de encierro, de aburrimiento, en tanto los docentes vivencian la presencia del afuera que irrumpe en el acontecer interno, generando desorden y asaltando la cotidianidad del espacio institucional, aun cuando esta descripción se presenta como excesivamente dicotómica, observamos que en la experiencia del vivir se entraman generando una compleja red de categorías que del adentro invaden el afuera y viceversa. Consideramos pertinente describir estas categorías entendiendo el adentro —la escuela— como un espacio y un tiempo que Corea y Lewkowicz (2004) entienden como escuela galpón y el afuera —el barrio— desde la mirada de Corea y Duschatzky (2001) como el espacio de expulsión social, sin caer en una mirada dicotómica, sino desde una complementariedad flexible, lo que torna nodal poder generar un espacio de encuentro dialógico que habilite la legitimación del afuera como del adentro y, como devenir cuasi obligatorio, la legitimación de las representaciones de los docentes y de los alumnos. Para los docentes, este afuera se entiende como desestructurante de ese adentro, espacio que para muchos es vivido como lugar de control, de resguardo y seguridad de su propio rol y desempeño, la materialización de su hacer. La amenaza está en el afuera y el afuera es el otro, la otredad que se configura puertas afuera de la escuela, en el barrio, en la familia y que permite la disociación que tiene lugar en el espacio áulico, dado que el

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otro me es ajeno y no lo reconozco ni me reconozco en él. En el barrio se hace presente la pobreza, la droga, la delincuencia, la indiferenciación de los roles familiares y sus funciones, aquello que emerge en la escuela galpón, en el aula, en el patio, en el comedor, pero que es negado u observado por los docente como extraño, ajeno. La dinámica que tiene lugar en el pasaje del afuera al adentro y del adentro al afuera se presenta como un juego que no es reconocido y que tiene lugar sin que los sujetos implicados puedan percatarse de que estos espacios no son estancos y que el devenir de uno a otro tiene lugar en forma permanente en la cotidianidad. Pero el espacio discursivo es negado y se construyen barreras de palabras que buscan sostener la disociación ilusoria de un afuera dividido del adentro. Códigos diferentes: ¿hablando otro idioma? Corea y Lewkowicz sostienen que la comunicación es el dispositivo por excelencia en la construcción de subjetividades y, en el marco de dicho dispositivo, el término clave es el código. Al respecto precisan «(…) el código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede del sentido común (...)» (Corea y Lewkowicz, 2004: 41), a lo que Corea aclara que el pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución de dicho código. En el proceso de investigación denotamos que tanto los docentes en sus relatos como en los registros de observación realizados concuerdan que ese código común no existe, no hay normas compartidas, no hay significados comunes, y esa ausencia se plasma en la percepción de no ser escuchados, principalmente de los alumnos, a ese no poder llegarles, que distinguen los docentes. En consonancia con la propuesta de Bauman (2007), los autores nominan estas condiciones como la era de la fluidez, donde el pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución de dicho código, expresando que ese no código devela la fragmentación imperante, esto es «un mensaje puede ser revivido en cualquier clave: psicológica, derechos, crítica, etc. cuando la conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias» (Corea, Lewkowicz, 2004: 56). Bauman (2007) describe como ánimo de la época el síndrome de la impaciencia, esto es, el tiempo dedicado a la espera es considerado una pérdida, algo abominable, injustificable e intolerable, es decir, el gasto del tiempo se concibe como un desastre y un atentado a la condición humana; la espera no solo ha dejado de ser una virtud sino que no es un hacer posible. Todo es ya, ahora, en este momento, todo aquello que demande espera no puede investirse como oportuno, como viable, como meritorio. En la modernidad líquida lo que llama la atención es lo último, lo que acaba de aparecer, lo nuevo y, a diferencia de la era de la solidez, se ha perdido todo interés por acumular, solo queda el breve goce de las cosas (Bauman, 2007). Frente a lo cual, la educación debe hacer frente al reto

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de brindar conocimientos de uso rápido e instantáneo, que sirven por el momento y luego se pueden desechar. Los conocimientos son mercancías que se pueden comprimir y patentar, cuyo valor comercial refleja lo que distingue al producto de los ya existentes, antes que su calidad intrínseca y, por ende, la educación parece abandonar la noción del conocimiento útil para toda la vida, para sustituirla por la noción del conocimiento de usar y tirar. Bauman expresa que el mayor reto que nos plantea la era de la liquidez no es solamente aprender a vivir en un mundo excedido de información, sino principalmente cómo formaremos a las próximas generaciones para este mundo; lo que emerge en las escuelas es entonces la demanda de este aprendizaje y entendemos que los docentes, los estudiantes, los directivos, los familiares tienen la necesidad de repensar, reflexionar y reidear el cómo, el qué y el para qué de estos espacios de aprendizajes. Este aprendizaje es el reto que Bauman denota para la educación, entendiendo el cambio del tiempo, del conocimiento y de la memoria, le permite reflexionar sobre el vínculo docente-alumno, «(…) los hombres y mujeres de la modernidad líquida quieren tener asesores que les enseñen a “marchar”, antes que maestros que les aseguren que están recorriendo la única carretera posible, ya abarrotada» (Bauman 2007: 40). Las TIC se invisten del ruido de la comunicación El ruido es entendido como una perturbación externa que interfiere el mensaje, derivando en perturbaciones en la comunicación. La presencia y/o uso de las nuevas tecnologías en el aula (Facebook, celular, notebook) es vivenciado por los docentes como una perturbación en el proceso comunicativo, distorsionando u ocultando el mensaje, en tanto, para los alumnos reviste una forma de escapar del aburrimiento del orden lineal del aula. Las nuevas tecnologías de la comunicación, tales como Facebook, Whatsapp, Messenger, celular, Iphone, etc., son entendidas como ruido en la comunicación, desde la mirada del docente; pero desde la mirada de los alumnos, surgen como la posibilidad de configuración de un código común ausente con ese otro que está ahí, en una especie de presencia-ausencia, es decir, compartimos un espacio físico y un tiempo cronológico pero nos comunicamos en la virtualidad que otorgan estas nuevas tecnologías. Algunos docentes conciben —a partir de la que representó su vivencia personal de estar, en tanto alumnos, en la institución educativa— a la escuela desde la configuración de la modernidad, según la cual es percibida como una institución sólida, con normas estables y un código común específico (Corea y Lewkowicz, 2004). Con la aparición en escena de estas nuevas tecnologías de la comunicación que conllevan la necesidad de pensar el proceso comunicacional desde una mirada de inmediatez y fluidez, estos las contemplan como ajenas, como algo desestructurante en tanto las exigencias de tiempo y espacio no son sólidas y el código, en

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algún punto, se presenta como disolviéndose. Por ende, las TIC son entendidas como ruido, como algo externo a ellos, que les impide un buen flujo comunicacional con sus alumnos. Violencia como instrumento La utilización de la violencia como medio para conseguir un fin, es decir, la representación de la violencia desde la posibilidad del hacer que la misma permite. La violencia se configura como una herramienta que me permite la consecución de un fin u objetivo, mediatizado por el accionar de la violencia (física o verbal) aquello que quiero conseguir devine en forma inmediata, rápida pero a la vez fugaz y momentánea. Esta violencia es apropiada por los alumnos que, desde el posicionamiento utilitario, se invisten de violentos, peligrosos como mote que en sí mismo representa una amenaza, alguien de cuidado, lo que les otorga una especie de escudo que los protege de sus pares y docentes. Otro factor a tener presente tiene que ver con la condición de éxito que la violencia acarrea, es decir, la filmación de videos y fotos, que se viralizan rápidamente en la web y que con suerte se convierten en noticias; les permite a los alumnos salir del anonimato, los convierte en un figura distinguible del fondo, en los protagonistas de la noticia. A partir de lo cual entendemos que la violencia ante sus pares y adultos les otorga un status, un cierto halo de poder, y frente a la comunidad educativa, barrial, les otorga el reconocimiento, la popularización y respeto por parte de sus iguales. Consideramos pertinente preguntarnos si esta instrumentalización de la violencia no deviene también de una carencia de otras herramientas, no solamente la inmediatez que reviste y que resulta tan cotizada hoy en día, sino también de la espectacularización que hoy la violencia encuentra en los diversos medios de comunicación. Depositarios de la violencia Proponemos pensar esta categoría desde la teoría de la tres D que formula Pichon-Rivière, donde presenta tres nociones: el depositario, lo depositado y los depositarios, y el despliegue de estos conceptos permitirá comprender el malestar que los atraviesa. Los alumnos de los primeros años representan significativamente aquello que puede sostener o dar cuenta de lo que es vivido en la institución educativa como su cotidianeidad. Los que pueden contener la violencia que atraviesa a la realidad institucional. En este caso observamos que lo alumnos de los primeros años son los depositarios, los docentes son los depositantes y lo depositado es la capacidad de desarrollar un comportamiento violento. Siguiendo la propuesta de Pichon-Rivière podemos decir que los primeros años se invisten en el rol de portavoces de la situación grupal, donde con su comportamiento denuncian lo latente e intentan expresarlo en forma explícita; la violencia,

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los comportamientos violentos, son solamente características propias de los primeros años, porque todo portavoz debe preservar al resto de los integrantes institucionales. Imposibilidad del hacer La presente categoría de imposibilidad del hacer remite a la imposibilidad entendida como inviabilidad, inexistencia de posibilidades que relatan los docentes frente a la cotidianidad que atraviesan en el aula: «no se puede hacer nada», «nada es útil», «ya probé todo, nada funciona», entendiendo que no encuentran abordajes operativos de las problemáticas que vivencian. Los impedimentos que encuentran para poder realizar acciones, se convierten en justificaciones de su hacer diario. Asimismo puede entenderse como una racionalización sobre el propio desempeño, sobre su propio hacer, donde encuentran que «no se puede hacer nada, no se los puede echar, lo tenemos que tener» y esa percepción de inexistencia de posibilidades, de opciones, de oportunidades estructuran una especie de justificación para el dejar pasar, el dejar hacer, es decir, «si no quiere escribir que no escriba», «si yo me detengo a frenarle los insultos y todo, a mí se me va la clase». Ante la percepción de carencia de todo, de clausura de posibilidades, esta imposibilidad del hacer es vivenciado como una defensa de la propia subjetividad docente, es decir, este no hacer los protege de las emociones que surgen del encuentro con el otro, los protege de cometer errores, de generar modificaciones, inquietudes, de proponer, los protege de todo hacer y sus implicaciones. Reflexiones para seguir indagando La disociación que distinguimos entre el contexto y el texto, leídos en el juego del adentro-afuera deviene en la dificultad del encuentro con el otro, esta segregación permite generar una mirada lineal causa-efecto que integra la Imposibilidad del hacer y Depositarios de la violencia. Esto es, el afuera se presenta como la única causa-responsable del hacer cotidiano del adentro, donde el juego de las tres D (Depositante, Depositario, Depositado) manifiesta una resistencia al cambio en tanto mecanismo de defensa de la estructura aprendida-lograda de causa-efecto, descripta por el escenario educativo mecánico-disciplinar (Najmanovich, 2005). Consideramos a la educación en tanto transformación en la convivencia (Maturana, 1997) y en este contexto de aprendizaje (Bateson, 1998), donde se aprenden las reglas o códigos de la comunicación (Corea, Lewkowicz 2004), los alumnos aprenden a instrumentalizar la violencia y ese código común es leído como una perturbación en el mensaje, la tecnología como ruido se torna una barrera del encuentro con el otro. La fugacidad de la modernidad líquida (Bauman, 2007) consiente este tipo de pasajes, que para quienes se criaron y formaron en la modernidad sólida se vuelven confusos, ininteligibles. Lo efímero del encuentro con el

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otro, del poder que tengo, del poder que ejerzo, de la emoción que vivencio, contrapone aquellas herramientas que he aprendido en mi formación y capacitación, como en desuso, inútiles e inmediatamente me permiten concluir que no hay posibilidad de un hacer. Frente a eso no hay nada para hacer. La imposibilidad del hacer se sostiene en un afuera extraño, amenazante, perturbador, una tecnología que en tanto herramienta no permite conectar con el otro, que me distancia del otro, y la amenaza depositada en quienes ingresan en los primeros años donde se deposita la violencia, mi violencia, la de mis pares, la de la institución, lo inviste de inamovible. Siguiendo la propuesta de Najmanovich (2005) concluimos que esta configuración violenta se entrama en el pasaje del escenario mecánico disciplinar al escenario de la red interactiva, donde resulta complejo percibir qué características se conservarán, cuáles se modificarán y cuáles se generarán, sin primero repensar y reflexionar sobre «si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones (…) si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones (…)» (Maturana, 1997: 35), es decir, la posibilidad de querer ese hacer cotidiano, ese nuevo escenario que configuramos y las implicancias que entrama. El papel de la violencia deviene determinante de la configuración del vínculo docente-alumnos, por lo cual podemos afirmar que la comunicación verbal, no verbal y principalmente emocional, inscripta en un contexto educativo fuertemente atravesado por la presencia de los medios masivos de comunicación en una cultura patriarcal, son esenciales para el abordaje operativo y holístico de la problemática. El desarrollo de la comunicación emocional en el marco de las instituciones permite contar con las herramientas para abordar los desbordes emocionales, las crisis, los conflictos, las angustias, las necesidades, de los sujetos y de la propia institución; para que el proceso de alcanzar las metas, de realizar las labores cotidianas, de plantarse a los cambios, no se torne un imposible así como tampoco un proceso de frustraciones, apatías y miedos, sino un espacio abierto a la creatividad. Partiendo de una comunicación emocional que nos configura como seres amorosos, seres en el amor, esa emoción que nos permite aceptarnos y aceptar al otro, a lo otro, a lo diferente que cada día parece ser más, comprendemos que las emociones hacen referencia al dominio de acciones posibles del otro y a las disposiciones corporales que las constituyen y habilitan, conformándose como un abordaje apropiado y operativo de la configuración violenta del vínculo docente-alumnos. Atentos a esto, entendemos que la realización de talleres de comunicación emocional permitirían abordar las temáticas complejas que a diario se vivencian en la comunidad educativa, desde una mirada integradora y holística, habilitando propuestas operacionales para su resolución, promoviendo espacios de comunicación saludable, espacios de encuentro con el otro en tanto otro legítimo y enriquecedor. Pensamos los talleres como

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espacios de aprendizaje y crecimiento con efecto multiplicador tanto para las instituciones educativas, el personal docente y no docente, los alumnos y sus entornos familiares.

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Reseñas

La biblioteca de Educación y Vínculos

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Apuntes sobre Pedagogías transgresoras Sobre: Pedagogías transgresoras, de Deborah Britzman et al., Córdoba: Bocavulvaria, 2016 Mariana Saint Paul UNER saintpaulmariana@gmail.com

Resumen Pedagogías transgresoras es una compilación del año 2016, que genera una sensibilización singular. Invita a reflexionar en los bordes de los estudios que proponen pensar críticamente la educación y los vínculos en los procesos formativos. Reseñar esta compilación es una tarea ardua ya que todos los escritos que la componen buscan producir efectos discursivos, tomando una de las problemáticas más actuales en el campo educativo: la educación sexual integral como derecho en las escuelas. Se propone la construcción de una política de la sensibilidad que se pregunte acerca del goce y el daño en la pedagogía, cuestionando una categoría central en el canon discursivo pedagógico autorizado: la de cuidado. En los cuatro capítulos que reúne el libro, lxs lectorxs nos encontramos con relatos de experiencias que, justamente, vuelven la mirada sobre sí, generando en nosotrxs, lxs lectorxs, movimientos de autopercepción y cuestionamiento tanto de las propias identidades docentes como de los campos disciplinares estancos; esto es, la escisión entre las propuestas disciplinares específicas de las curriculas respecto de la sexualidad. Asimismo, se esbozan líneas de trabajo que apuestan a reconocer la corporalidad dentro del aula, discutiendo con las normas de la escolarización: disciplina, pensamiento escindido del cuerpo, represión de las pasiones y del erotismo. En esta reseña se abordará el contenido de la compilación desde tres puntos centrales: los aportes del texto para enunciar una posible crítica a la razón pedagógica heterocentrada, esto es, un cuestionamiento a lo que la edificación de la normalidad y la escolaridad, como díada inseparable, han consolidado como políticas formativas en la escuela; las narraciones de experiencias como escrituras de sí, explicitando formas otras de pensarnos en las escenas de enseñanza, desde una implicación pedagógica que se sostiene a partir de vínculos intergeneracionales, sexuados, diversos, eróticos y disidentes; y un último punto que se aventura a proponer una pedagogía queer, a partir de las escrituras de sí como movimientos para construir políticas de la sensibilidad que conjuren el daño desde el goce.

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[ 41 - 46 ] Apuntes sobre Pedagogías transgresoras. Saint Paul

Palabras clave: violencia - vínculo docente - alumnos - configuración - comunicación emociones

Mariana Saint Paul es graduada de la carrera en Ciencias de la Educación, se desempeña actualmente como docente universitaria y asesora pedagógica en una escuela secundaria de la ciudad de Paraná.

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Notes on Pedagogías transgresoras About: Pedagogías transgresoras, by Deborah Britzman et al., Córdoba: Bocavulvaria, 2016

Abstract Pedagogías transgresoras is a 2016 compilation that generates a unique awareness as it invites us to reflect upon the edges of those studies that propose to think critically about education and the links in formative processes. Reviewing this compilation is an arduous task since all the writings that compose it seek to produce discursive effects, addressing one of the current problems in the educational field: comprehensive sexual education as a right in schools. It proposes the construction of a sensitivity policy that argues about enjoyment and damage in pedagogy, questioning a central category in the authorized pedagogical discourse canon: taking care. In the four chapters that make up the book, readers will encounter stories of experiences that, precisely, invite them to take an introspective look, generating movements of self-perception and questioning of both their teaching identities and static disciplinary fields; that is, the division between the specific disciplinary proposals of the curricula regarding sexuality. Likewise, lines of work that intend to recognize corporeality within the classroom, and argue with schooling norms such as discipline, mindbody divide, repression of passions and eroticism are outlined. This review addresses the content of the compilation from three central points of view: the contributions of the text to enunciate a possible criticism to the heterocentric pedagogical reason, that is, questioning what normality and schooling, as an inseparable dyad, have consolidated as formative policies in schools; the narrations of experiences as writings that explicitly state other ways of rethinking ourselves in our teaching scenarios from a pedagogical implication that is sustained from intergenerational, sexed, diverse, erotic and dissident bonds; and, a last point that ventures to propose a queer pedagogy in which writing the self is viewed as a movement to construct policies of sensitivity that casts out harm through enjoyment. Keywords: pedagogy - bond - sexuality - heteronormativity - eros

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Una crítica a la razón pedagógica heterocentrada La compilación titulada Pedagogías transgresoras, del año 2016, reúne, gracias a la iniciativa de Ediciones Bocavulvaria, cuatro ensayos, tres de ellos traducidos al castellano por la docente universitaria Gabriela Herczeg y publicados originalmente a mediados de los 90 y principios del 2000. bell hooks*, valeria flores** y Deborah Britzman son las autoras que transgreden las pedagogías contemporáneas, desafiando las posiciones docentes. Como nos dice Britzman (2016: 96) «no [se trata de] cómo el sexo puede encajar en el currículum», se trata, de una disposición, una sensibilidad docente como agencia emancipatoria, animarnos a «desarrollar [nuestro] propio coraje político» (Britzman, 2016: 97). Este texto provoca, políticamente, desde su portada. Una fotografía tomada en la ciudad de Córdoba, a propósito de un encuentro entre Fabiana Tron, a cargo de la edición de la compilación, y un grupo de docentes. La fotografía anuncia la porosidad y la contaminación de la que se ocuparan las autoras, poniendo en visibilidad otra escena sobre una tecnología educativa naturalizada a favor de las disciplinas que disciplinan, el pizarrón. La imagen produce un punto de vista disruptivo1, palabras en inglés apuntadas con anterioridad, se mixturan con dibujos y palabras sobre los géneros: poliamor, lesbiana, chonga, torta, norma… Son parte de la antesala transgresora. Lo edificado desde la díada normalidad-escolaridad da cuenta de un desconocimiento de los vínculos conflictivos, inquietantes, movilizantes y cambiantes que la apuesta por el conocimiento genera en el aula. La pasión, reconocida como problema docente y el ordenamiento de unos cuerpos obedientes que aprenden a des-conocerse, han sido una constante en la historia de la pedagogía. Los intentos por cuestionar este paradigma central en educación, han permitido desnudar al sujetx escolarizadx, muchas veces, afirmando su minoría de edad en términos políticos y aferrándose a la necesidad tutorial de otrx que se erige como autoridad. Denunciar estas políticas de desconocimiento, formativas en la escuela, indica un camino hacia una cornisa desestabilizante, donde la escucha, los afectos, la sensibilidad y el conocimiento significan y configuran los vínculos pedagógicos desde otros lenguajes, otras miradas y otras escrituras. Aquí las nombraremos como escrituras de sí, desde el registro narrativo de la compilación y las teorías queer. Narraciones como escrituras de sí «Eros, erotismo y proceso pedagógico» es el primer ensayo escrito por bell hooks, que se presenta en la compilación. Nos encontramos allí con una pregunta tácita que recoge inquietudes acerca del hacerse profesora: ¿Qué hacer con el cuerpo en el aula? A modo de respuestas explotan palabras desordenadas: eros, aula, cuerpo, enseñanza... Como piezas que recoge la pedagogía crítica feminista, a partir de narrar-se lo que hemos aprendido desde las represiones y los disciplinamientos institu-

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* La autora del artículo decidió acompañar la impronta de bell hooks, quien proponía escribir su nombre en minúsculas para destacar la importancia de la sustancia del libro en detrimento del «yo». [nota de la correctora] ** En un sentido similar al de bell hooks, valeria flores escribe su nombre en minúsculas como una estrategia de minorización del nombre propio. [nota de la correctora] Es interesante la mirada disidente que ofrece la portada del libro. bell hooks (1996), en Reel to Real: Race, sex and class at the movies, va a desarrollar la potencialidad de la mirada a propósito del cine. Esas reflexiones de la autora, habilitan a afirmar aquí, que la fotografía en este caso logra conmover la relación entre identidad y representación: mirar sabiendo que no seremos juzgadxs. 1

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cionales, también su contracara, lo que tenemos por desaprender, esto es, lxs sujetxs corporizadxs entrando al aula, apasionados, como una imagen disidente esperanzadora. Estas formas de enseñar apasionadas que desarrolla la autora, van dando cuenta de una posibilidad de conjurar, siendo el aula un laboratorio de transformaciones concretas, de conmociones colectivas, de afección, amor y cuidado otro, donde el protagonismo donado a unx y a todxs es en el gesto político de enseñar a sentir y conocer el deseo que moviliza, como nos dice hooks (2016). Así se abre paso a «Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad: reflexiones sobre el daño» escrito por valeria flores, amplificando las formas del daño, haciéndolas visibles, ya que históricamente la escuela se ha ocupado de formas más cómodas del daño, seguidas de prácticas de cuidado que justamente dañan las libertades, espontaneidades y sus afectos y deseos, es decir, daño-cuidado heterocentrado dentro de un paradigma tutelar. Escrituras de sí como movimientos de teorización queer Situarnos en estas escrituras permite dar cuenta de unas propuestas que, como nos dice valeria flores (2016), adviertan los afectos que promueve la heteronormatividad, y movernos hacia una política de los sentimientos que los comprenda como forma de deliberación colectiva, esto es, dar lugar a lo infame, saberes que habiliten diversas formas del derecho que no violenten la libertad de nuestros cuerpos. Deborah Britzman, en «¿Qué es esa cosa llamada amor?», hilvanando con las escrituras anteriores, nos permite pensar desde el goce y los usos del placer para comprender la identidad en su sentido social, entre géneros, entre cuerpos y entre sexualidades que transgreden lo que la escuela ha podido hacer, desde unas políticas del desconocimiento de lxs sujetxs que la conforman, habitan y cuestionan. Es así que el ensayo aborda aspectos genealógicos de los aprendizajes y enseñanzas de las identidades heteronormativas y las formas de desaprenderlas, pensando en discursos re-articulados desde las teorías queer, que se ocupen de temas tachados de tabú en la escuela. ¿Qué amores se cuentan en la escuela? ¿Podemos arriesgar lo obvio? Son interpelaciones atrevidas, potentes, movilizantes que el ensayo promueve. El último ensayo de la misma autora, «Curiosidad, sexualidad y currículum», vuelve sobre estos planteos, contra las respuestas esperadas, como dice Britzman (2016). Este artículo, en continuidad con los anteriores nos da más pistas acerca del cuidado de sí, que supone quebrar las barreras de la (auto-guiada-aprendida) percepción heterocentrada y de unas políticas de la sensibilidad que van contra el daño, y no hacia el goce y las diferencias. La inquietud que genera el disenso en el aula, más aún en el currículum, se presenta como el umbral que no se puede cruzar: ejes transversales, líneas de trabajo que nombran a la sexualidad, parecen doblegar a la

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actualidad educativa. Sin embargo, pensar que toda educación es sexual es, como ya hemos señalado, implicarnos, entender que el vínculo a construir y sostener entre nuestros cuerpos y otros cuerpos se inicia con el reconocimiento de nosotros y otros en el aula, a flor de pieles, a pasiones descontroladas, a identidades emergentes, cambiantes, no fijadas por una institución que ha pretendido históricamente, mostrarse transhistórica, inmutable y transparente. Este texto centra su análisis en la tensión del «dispositivo de saber/poder/placer» (Britzman, 2016: 87), y allí la historicidad y relación del sexo/ sexualidad2, pensando —cuestionando— acerca de lo que la educación reclama para sí: «la renuncia del sexo» (Britzman, 2016: 84). Esos usos de las palabras, esos «tráficos lingüísticos», como nos dice Preciado (2009: 16) compilados generosamente, colaboran en pensar la pedagogía desde las teorías queer, esto es, como «un lugar de acción política y de resistencia a la normalización» (Preciado, 2009: 16) que tenga como horizonte «formular preguntas que puedan desestabilizar la docilidad de la educación» (Britzman, 2016: 98).

Bibliografía BRITZMAN, Deborah; valeria flores y bell hooks (2016). Pedagogías transgresoras. Córdoba: Bocavulvaria. PRECIADO, Beatriz (2009, 15 de abril). «Queer: Historia de una palabra». Parole de Queer, Nº 1, 14-17. Recuperado de: https://www.scribd.com/fullscreen/79992238?access_key=key-2l64jqncgcgodxmcd3jr [Última vez consultado en julio de 2017]

«Sexualidad es el nombre que puede ser dado a un constructo histórico: no una realidad furtiva que es difícil de aprender, sino una enorme superficie en forma de red en la cual las estimulaciones de los cuerpos, la intensificación de los placeres, la incitación al discurso, la formación de un conocimiento especializado, el refuerzo de controles y resistencias están vinculados entre sí, de acuerdo con algunas pocas estrategias importantes de saber y poder» (Foucault, M. citado en Britzman, 2016: 87). 2

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Entrevistas

Maestros y sus maestros

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Serie

Maestros y sus maestros La serie Maestros y sus maestros reúne relatos de formación de quienes ejercen la docencia en diferentes ámbitos. El magisterio, tal como lo describe George Steiner, es un oficio privilegiado que consiste en «despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos» (Steiner, 2005: 173). El magisterio es así, una relación. Una relación con el saber en clave generacional, una relación con el otro, con la temporalidad, que el psicoanálisis conceptualiza como transmisión. Un maestro es un pasador de la cultura y no tan solo alguien que pasa. La serie pondrá en contacto al lector con itinerarios de formación en clave de los que Arfuch —siguiendo a Lejeune— presenta como la potencialidad del espacio biográfico, «el reservorio de las formas diversas en que las vidas humanas se narran y circulan» (Arfuch, 2002: 49) como clave para la comprensión de lo social-cultural. En un ejercicio recursivo, pues, seguiremos los flujos y detenimientos, los balizamientos y aperturas de la conversación con maestros, sobre sus maestros, y sobre sus recorridos de formación, buscando que se hagan visibles para nosotros debates y procesos colectivos que pueden, a su vez, ser re-leídos desde sus resonancias en estas biografías.

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En la huella del Enseñaje de Pichon-Rivière Entrevista a Lucy Bertolano Eda Carina Muñoz FCEdu-UNER/FCVS-UADER edacarinamunioz123@gmail.com Sonia Luquez FCEdu-UNER sonialuquez@yahoo.com.ar

Lucy es psicóloga, participó de la creación de la Maestría en Salud Mental de la Facultad de Trabajo Social (FTS), el primer posgrado de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER); desde 1992 se desempeña allí como docente coordinadora de Grupos. Egresada de la Universidad Nacional de Rosario donde fue docente e investigadora; fue, además, secretaria académica de la Facultad de Psicología (2000-2004), participando activamente de la vida institucional como consejera docente, formadora de becarios y gestora de muchas iniciativas de cooperación como el Observatorio de Violencia. Ha ejercido también la docencia como maestra de primaria y se jubiló como profesora en la Escuela de Teatro Títeres de la ciudad de Rosario. En el campo de la clínica participó de espacios de trabajo interdisciplinario que adoptaron la perspectiva de Pichon-Rivière e impulsaron la creación de las Escuelas de Psicología Social de orientación pichoniana, en Rosario, Santa Fe y Paraná.

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Nos encontramos en su segunda casa, la Facultad de Trabajo Social, en Paraná. Ella trae para mostrarnos algunas de sus joyas: un suplemento Cultural de La Opinión, del 22 de junio de 1972; el primer número de la Revista Psicología Social (1977); y la revista Enseñaje 1, de los alumnos de la Escuela de Psicología Social, de noviembre de 1981, que incluye una conversación de Pichon-Rivière con Lacan. Y antes de comenzar, confiesa: «Me siento muy halagada por esta invitación al espacio de entrevistas que ustedes llaman Maestros y sus maestros… Yo siempre reivindico mi título de Maestra Normal Nacional, no porque me sienta una maestra, sino porque creo que ha hecho mucho a mi identidad. Claro, en diciembre de este año cumplo 50 años de maestra, no es casual». Y en efecto, Lucy ha sido maestra de varias generaciones en la formación de posgrado en salud mental. Como sus alumnos, muchos hemos podido aprender sobre los conceptos centrales de la psicología pichoniana. Educación & Vínculos: ¿Qué significó en tu práctica clínica y en tu experiencia docente el encuentro con la teoría de Enrique Pichon-Rivière? Lucy Bertolano: En la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras (de la Universidad Nacional de Rosario) teníamos una materia que se llamaba Psicología Social. Estoy hablando de los años 70. Esa materia fue mi primer contacto con la teoría del Dr. Enrique Pichon-Rivière, sobre todo a través de un libro que hoy está en desuso, pero que en mi carrera fue casi un hilo conductor, que fue el del Dr. José Bleger. En esa materia tuvimos que hacer un trabajo final, y lo hicimos entre tres personas: mi compañero de estudios Juan Carlos Roquel, quien también fue el gestor y primer director de la Maestría en Salud Mental (de la FTS-UNER) y con quien cursamos prácticamente toda la carrera; y una compañera que fue muerta, asesinada por la represión. Era el análisis del libro Buenos Aires, vida cotidiana y alienación (de Juan José Sebrelli). Por supuesto ¡sacamos sobresaliente! Digo por supuesto porque, en realidad, nos había gustado mucho profundizar sobre el tema, y… bueno… eran años en los que uno no puede desconocer el contexto político, histórico. Imagínense que estoy hablando de una Universidad que no tenía cogobierno, que había sido intervenida en el año 66. Yo tuve que hacer pre-universitario en el 68 para ingresar a la carrera. Y había un compromiso político y social, por parte de los estudiantes universitarios, muy importante. Entonces, esta materia nos había permitido expresar muchas de nuestras ideas. Por supuesto, el día que descubrí que todavía ese trabajo estaba en el placard de mi casa con los nombres, tuvo que ser destruido. Ese fue el primer contacto aunque, en realidad, el trabajo con la teoría de Pichon-Rivière comenzó bastante después. A fines de 69-70, Pichon-Rivière inicia en Rosario los que serían los cursos de Psicología Social. En esa oportunidad, yo debo haber ido a una o dos de esas primeras clases. Fue la única vez que lo vi en persona.

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Después, entre los años 75 y 78, en la ciudad de San Nicolás, ya haciendo clínica, trabajaba con niños que eran derivados por problemas de aprendizaje o por problemas de conducta, y con el pediatra vimos la posibilidad de trabajar con Grupos Terapéuticos con niños. Ya había un equipo de psicoanalistas, muchos de ellos discípulos de Pichon-Rivière como Eduardo Pavlovsky, que estaban trabajando en Grupos Terapéuticos con niños. Era casi imprescindible trabajar con los Grupos Familiares (...) Eso me llevó necesariamente a contactarme con el enfoque, con la perspectiva clínica planteada por Pichon-Rivière. E&V: Es decir, que la teoría pichoniana circulaba dentro de un espacio; un cierto clima intelectual de determinados circuitos de formación. L.B.: Era una especie de autoformación, no fue una cuestión muy sistemática, pero nos llamábamos el Grupo de Niños, porque estudiábamos... Porque, eso es otra cuestión que en esa época la respetábamos y la teníamos muy en cuenta, [lo importante] no pasaba solo por tener el título y tener la posibilidad de trabajo, sino [por] comprometerse con la formación continua, además de lo que podía ser la Supervisión. Yo hasta el año 77, a pesar de que ya era psicóloga, trabajé de maestra de grado… (riendo)… Porque la profesión nunca fue como para que uno pueda… y tenía un cargo concursado, es decir, concursé, pero después renuncié porque, consultorio en San Nicolás, consultorio en Rosario y ser maestra, más dos niños… era mucho, si bien yo siempre trabajé mucho. En el año 77 falleció Pichon-Rivière, y a partir de ahí comenzó otra etapa. Yo compartía bastante un espacio de trabajo con varios psicólogos y psiquiatras que habían participado de lo que después se institucionalizó como Experiencia Acumulativa de Grupo (no del primer grupo, sino del segundo, en el año 68 en la ciudad de Rosario, en el Hospital Español). Eso hizo que nos juntemos un grupo de profesionales; en el año 78, algunos compañeros viajaron a Buenos Aires con la idea inicial de ponerse en contacto con Ana Pampliega de Quiroga, a quien muchos no conocíamos. Sabíamos que había trabajado con él, porque había escrito algunos artículos, y estaba como Directora de la Primera Escuela de Psicología Social Enrique Pichon-Rivière. Conocíamos al Dr. Marcos Bernstein, quien era docente en la Escuela; fue a partir del contacto con él que se estableció la relación con ella. Así, en el año 78, en la ciudad de Rosario, organizamos dos Experiencias Acumulativas de Grupo Operativo, la primera a mitad de año y la segunda hacia el final, con una convocatoria muy significativa. Creo que también tenía que ver con el momento histórico, en que estaba prohibido el accionar del trabajo grupal. Yo había comenzado a hacer con algunos de estos colegas Grupos Terapéuticos de adultos en la ciudad de Rosario, en co-coordinación. No era fácil. A partir de estas dos experiencias acumulativas, en el año 79 comenzamos los que se llamaron Cursos Regulares de Psicología Social. Siem-

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pre bajo la supervisión de Ana Pampliega, incluso con procesos muy rápidos de formación, porque teníamos en ese momento ocho grupos en primer año, que luego hacían segundo y tercero. Los que estábamos más o menos en condiciones de coordinar y observar, respetando la técnica de Grupo Operativo, tuvimos que formarnos muy rápidamente. Pero eran momentos donde obviamente —a partir del 75— en la Facultad se terminó todo. Por esas cosas que tiene la historia, la casualidad o qué, a mediados del 77 renuncié a mi cargo de maestra porque se me había terminado la licencia por maternidad de mi hijo menor. Y en el año 78 comencé a trabajar en lo que en ese momento era la Escuela Nacional de Títeres, en el Profesorado de Teatro de Títeres. Ahí aprendí lo que era un títere, que hasta entonces para mí era «el mate»: no era el mate ni el muñeco, sino lo que hoy es llamado a veces, «teatro de objetos». Obviamente, en la docencia, y dando Psicología educacional, uno no puede desconocer algunas cuestiones que tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de cómo el trabajo grupal potencia cualquier tipo de producción en el aprendizaje. O sea que también continué trabajando en una institución pública (desde esa perspectiva). En realidad, Pichon-Rivière ya no se trabajaba en la Facultad y prácticamente en ningún espacio educativo. Esta escuela (en la que trabajé 36 años hasta la jubilación) hoy es la Escuela de Teatro y Títeres de la ciudad de Rosario. Allí creamos en el año 86 la carrera de Actor Nacional y en el 87, Pedagogía Teatral y Director de Teatro. Carreras en las que me desempeñé como profesora de Dinámica de Grupos. Además por tratarse de una actividad artística que siempre implica un proceso creador, incorporé en los programas de las asignaturas que dictaba las conceptualizaciones de Pichon-Rivière sobre proceso creador, y sobre el arte y la locura. Y muchas veces, a requerimiento de los alumnos, Psicodrama, y la diferencia entre lo terapéutico y la creación teatral. Hay un artículo muy interesante de Pichon-Riviére que se llama «Grupos operativos y modelo dramático». E&V: ¿Esas Experiencias Acumulativas de Grupo fueron las que conformaron la segunda generación del Grupo Rosario? LB.: Creo que en la contratapa de la primera Revista de Psicología Social está la publicidad de una experiencia que convoca la Escuela de Buenos Aires. En general, eran experiencias de viernes, sábado y domingo. Eran clases basadas en [la dinámica de grupos] lo que se llamó Experiencia Rosario. En El proceso grupal de Pichon-Rivière, hay un artículo que se llama «Técnica de los Grupos Operativos», que [retoma lo que] ellos —Pichon-Rivière, David Liberman y Edgardo Rolla— organizaron en la ciudad de Rosario en el año 58, a través del Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES); en dicho artículo se sistematiza lo que Pichon-Rivière define como técnica de grupos operativos.

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Lo que yo llamo Experiencias Acumulativas de Grupo eran para sensibilizar a la población, para saber si había demanda sobre el estudio de la teoría de Pichon. Porque hablamos de cursos regulares de Psicología Social, pero lo que transmitíamos era la teoría de Pichon-Rivière, es decir, una perspectiva dentro de la Psicología Social más progresista, no tanto de la académica, que estaba vinculada a la perspectiva norteamericana en la que se hablaba de psicología social en un sentido numérico y no, como lo plantea Pichon, desde una perspectiva de sujeto, y no de una psicología de los grupos. Estas experiencias consistían en un espacio de información que estaba dado generalmente por un docente; en este caso se basaban fundamentalmente en la concepción de grupo, roles, escala de evaluación grupal. Una clase, después re-trabajo de esa información en grupos heterogéneos, interdisciplinarios, luego reunión del equipo de coordinación con el docente, donde se re-trabajan los emergentes comunes de los grupos operativos de trabajo para que el docente, en el nuevo espacio de clase, pueda «devolverlos», decimos nosotros, esclarecer si hay dudas temáticas o hacer algún tipo de intervención, sea con información o con algún señalamiento o interpretación, sobre aquellos emergentes que están dificultando la dinámica grupal. Es el mismo esquema que llevamos adelante hoy en la Maestría en Salud Mental (FTS-UNER). Esto era viernes a la noche (una clase, una reunión), sábado a la mañana, sábado a la tarde y el domingo, que se cerraba con la evaluación. ¿Por qué acumulativa? Porque realmente, a pesar del poco tiempo, en general, en un fin de semana sí se lograba una configuración grupal, digo así porque hace mucho que no hago este tipo de experiencia. No digo un proceso grupal acabado. A partir de allí fue que comenzamos con los cursos regulares. Eso me llevó a Santa Fe, donde en el año 80 se abrió el IDEP [Instituto de Estudios Psicosociales], y también me convocaron para que haga docencia y coordinación; en Paraná estaba funcionando el IDEPER [Instituto de Estudios Psicosociales de Entre Ríos] y como éramos regionales, un poco la «madre» [de estas instituciones], en el 83 me convocaron para que venga a Paraná. Por supuesto, con puente caído, lanchas… trabajábamos en Rosario, Santa Fe y Paraná, y consultorio. Ya en el 83, con un grupo de profesionales nos habíamos ido del IRDES [Escuela de Psicología Social de Rosario] —se llamaba así— por diferencias internas de política institucional. Eso no implicó que no siguiese con la teoría de Pichon-Rivière. E&V: ¿Recordás nombres propios del IDEPER de aquel momento? L.B.: Quienes comenzaron como docentes aquí en Paraná fueron Juan Carlos Roquel y Silvia De Riso; (luego) Mónica Jacquet, Marta Churruarín, Leni De Jong, Pancho Rodríguez, en ese momento, Juanita…, Marta Fernández, Leni y Pancho fueron mis observadores porque estaban ha-

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ciendo la práctica de observación; yo dictaba clase y coordinaba el Grupo de primer año. Puedo olvidarme de gente, pero aún los veo… y están… La gente de Paraná me invitó a continuar en el año 84 para coordinar quinto año (cuando ellos terminaban la primera cohorte); pero con la reapertura democrática, re-ingresé a la universidad. Eso hizo que dejara de viajar a Paraná, y en Santa Fe seguí durante ese año, pero también dejé. E&V: Es notable cómo la teoría de Pichon-Rivière ha marcado tanto tu práctica clínica como la docencia, desde el inicio y en un proceso creciente; aunque no quita otras lecturas y otros diálogos. L.B.: Exactamente. Puedo hacer algún tipo de aclaración en este sentido porque, además, es un problema. En realidad, sí marcó mi práctica clínica y la docencia, pero esto quiero dejarlo bien claro: la formación que yo recibí en la Facultad —y la que todavía se recibe en Rosario— es predominantemente psicoanalítica. También quiero dejar bien claro que siempre combatí el sectarismo, o las llamadas «iglesias»; por lo tanto, una cosa es nutrirme —porque sinceramente creo que le teoría de Pichon es muy rica y que sirve mucho para la práctica, tanto clínica como docente— pero eso no quiere decir que sea lo único de mi formación. Sobre todo, pensando que cuando volvimos a ingresar a la Facultad —que allí también ingresamos Juan Carlos [Roquel] y yo a la cátedra que en ese momento se llamaba Estructura Psicológica Social del Sujeto ii, hoy Psicología Social y Comunitaria— empezó siendo una cátedra paralela, porque había un profesor que tenía un contrato y había que esperar que se terminara. Y sí, yo creo que los dos o tres primeros años nosotros dimos esencialmente Pichon-Rivière. Eso no era lo pertinente para la carrera de Psicología. Lo hicimos fundamentalmente por la cantidad de años en que ni se conoció el nombre ni de Pichon-Rivière, ni el de José Bleger, quien incluso había sido docente de la Facultad; José Bleger daba Psicoanálisis antes del 66. Entonces, para nosotros, era un espacio donde la teoría de Pichon tenía que estar presente. Esto, también —no tanto los primeros años— hacía que a medida que… Pichon era descalificado (...) o por desconocimiento, o porque se lo consideraba que no era un psicoanalista. En realidad, él mismo lo dice, nunca rompió con la Asociación Psicoanalítica Argentina, pero lo que hizo fue poner el psicoanálisis en otro estatus, digamos. Fundamentalmente por su concepción de sujeto; pero también es cierto que dentro de algunos sectores de la psicología social pichoniana, era «Freud no, Pichon sí». Por eso digo, yo nunca fui sectaria. También con un grupo de colegas —Juan Carlos [Roquel] entre ellos, y lo nombro porque creo que lo conocen y porque fue docente de esta casa [UNER]— comenzamos, a partir de todo este trabajo del Grupo Rosario con Ana Pampliega. Éramos cuatro (un psiquiatra y tres psicólogos) quienes nos reuníamos —creo que durante dos años lo hicimos una vez por mes— con Ana en Buenos Aires, ya que ella es profesora de Filosofía, a trabajar más

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profundamente la cuestión del sustento epistemológico y filosófico de la teoría de Pichon-Rivière. Lo otro que yo —por ser psicóloga— nunca acepté, e incluso lo denuncié, fue el hecho de [que] hacer los cursos regulares de Psicología Social no significa ser «psicólogo social» en el sentido de poder trabajar en la llamada clínica, y yo diría en terapia. Sí te da instrumentos, te da formación para intervenir en espacios sociodinámicos grupales, en espacios comunitarios, pero, obviamente, desde una determinada formación que es la de coordinador de grupos o animador sociocultural, se puede decir. Esto también fue una diferencia significativa con algunos de los profesionales con los que trabajábamos, y ha llevado a veces a cierta descalificación —con justa razón— o a prejuicios con la teoría pichoniana. Casualmente, Pichon, quien estuvo siempre fundando instituciones, el IADES, creo que se fundó en el año 56; pero la primera escuela de psicología social, que es la de Buenos Aires, creada por él, ahora cumple 50 años, es decir, se fundó en el año 67. Es decir, en el 68 hace la segunda experiencia en Rosario, en el 69 empieza a dar algunos cursos en Rosario; y creo que también por esa época se dan cursos en Tucumán; y hoy han florecido todas esas escuelas y no todas, aunque no puedo hacer un análisis de la actualidad porque no lo tengo claro, pero no todas desde el respeto y compromiso con la teoría y con el «para qué» de la formación. En muchos casos es solamente una herramienta para aquel que concurre a esos cursos y que después lo puede implementar en su práctica profesional cotidiana, sea un docente, un jefe de división de un equipo de trabajo, o un enfermero, o cualquier otro… de actividad. E&V: Las resonancias del trabajo de Pichon en Rosario tienen algunos años claves como el 58, el 68 y, luego, en la experiencia que vos participaste, en el 78. ¿Podrías explayarte sobre estos referentes que se reunían con Ana Pampliega? LB.: Trabajamos desde el 78, la mayoría del grupo, hasta fines del 82, inicio del 83. Puedo nombrar a Héctor Elorz, psicólogo, era quien conocía al Dr. Bernstein y fue a Buenos Aires a hacer el contacto; Griselda Calveyra, psicóloga; Jorge Marchetti, psiquiatra; José Alberto Fernández, psicólogo; Jorge Imhoff, psiquiatra; Gladys Raviculé, psicóloga; Marta Denegri, psicóloga; Carlos Guerín, médico psiquiatra, era el mayor de todxs; Silvia De Riso, médica; Juan Carlos Roquel y yo, psicólogos. A fines del 82, comienzos del 83, de los que nombré, salvo dos o tres, la mayoría nos fuimos del IRDES; precisamente por diferencias políticas institucionales. En ese momento yo era secretaria general del IRDES. Bueno, Susana Sainz y Marta Filibertti eran alumnas en ese momento. Y, el IRDES, como tal, continúa. En este momento en Rosario, ya no sé si son dos o tres. Dos seguro, pero puede haber un tercero porque, a su vez, se volvieron a dividir. En uno de esos espacios consiguieron lo mismo que

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tiene Buenos Aires que es la carrera reconocida ministerialmente, que es la Tecnicatura en Coordinación de Grupos. En el resto del país no sé; pero en Buenos Aires hay muchísima gente. Por supuesto, en los comienzos teníamos contacto con Marcos Bernstein, Oscar Brichetto, Gladys Adamson, Rosa Jaitin (nuera de Mimí Langer), gente muy formada… con ella hice la formación en clínica con niños y era docente de la Escuela de Buenos Aires. E&V: Podemos sostener que hay una perspectiva política de la teoría de Pichon-Rivière, una política clínica, una política pedagógica, ¿no? L.B.: Yo creo que hay una perspectiva política, pero política específica; en términos de plantear que la teoría sin la praxis… él habla de «praxis», habla de «transformación», habla de «adaptación activa», lo que también fue cuestionado, el famoso término «adaptación», pero que no es en el sentido de adaptación al medio como puede ser planteado en términos más del «acomodamiento», sino que va a hablar de «adecuación a la realidad y a las posibilidades», digamos. Por eso «activa», y habla de un «cambio social planificado». Obviamente, su base filosófica es el materialismo dialéctico y lo dice con todas las letras. Eso no quiere decir que haya que hacer —y creo que es uno de los problemas— una interpretación político-partidista del pensamiento de Pichon-Rivière. Eso es lo que fundamentalmente ha llevado a múltiples subdivisiones en el campo de la Psicología Social, porque se ha confundido lo que puede ser una perspectiva política específica al campo de trabajo con una política partidista. Por supuesto que, a mí, trabajar desde la perspectiva pichoniana realmente me enriquece. Yo no digo esta cuestión del «enseñar y aprender, es un proceso unitario», no lo digo recitado o repetido porque «lo dice Pichon»; lo he vivenciado y lo vivo todos los días. En un momento dado, y sobre todo en los primeros años en que comenzamos, el Grupo era un espacio de refugio, porque estábamos en un momento en que era muy difícil poder compartir con otros. Entonces, también, creo que se pudo haber caído, en un determinado momento, en algo de demasiada idealización de los procesos grupales, porque no era que se trataba de «grupos-islas», pero en esos espacios sí se podía, y en el afuera era muy difícil contactar con otros. E&V: El valor del Grupo en términos político-clínico y pedagógico se puede ver claramente en tiempos de dictadura, en el 78; pero también en épocas de neoliberalismo, en el 92… producen la Maestría. L.B.: En ese sentido, creo [que] somos un poco cabeza dura, o que queremos ir en contra de la corriente. Por supuesto, Pichon-Rivière hablaba de salud mental hace años, cuando en este país prácticamente no se hablaba, se hablaba de enfermedad, no de salud. Y bueno, con la Maestría, todos

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los inicios como proyecto, empezaron en el 89. Fundamentalmente, no había posgrados, fue el primer posgrado de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Durante el 91 se hicieron varias Jornadas; no existía la CONEAU [Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria]. Era otra época. Pero tuvo que ser Maestría porque [fue] la idea inicial pensada por Juan Carlos [Roquel] y por Mónica [Jacquet] —yo fui convocada desde las primeras Jornadas, pero estaba en ese momento en Rosario—; ellos la gestaron como una carrera de especialización. Lo que ocurre es que, en ese momento, el Ministerio no aceptaba que las especializaciones fuesen interdisciplinarias. Y si hablamos de salud mental, no podíamos aceptar que no lo fuese, y menos desde toda una perspectiva con técnica de Grupos Operativos que necesariamente son interdisciplinarios. E&V: Pichon-Rivière justamente rescata el valor pedagógico de la heterogeneidad, así como el valor pedagógico de la grupalidad… algo que la pedagogía tradicional no pensó. L.B.: Exactamente. Se respeta el proceso grupal, pero tomando en cuenta la singularidad de cada uno de sus integrantes. En ese sentido, Pichon-Rivière elabora una didáctica que la va a caracterizar como «acumulativa, de núcleo básico, interdisciplinaria, y de emergentes». Estos serían los ejes fundamentales. Además, hay otra cosa que creo que es personal. Una de las cuestiones que tiene Pichon-Rivière es que muchas veces se le cuestiona que no escribía. Y en realidad no es cierto que no escribía. Es cierto que Pichon daba muchas clases, daba conferencias, participaba de congresos y demás. Sí hubo un tiempo, que él explica en el prólogo de El proceso grupal, en que tuvo que interrumpir la escritura para romper con cierto pensamiento más de tipo psicoanalítico ortodoxo, que es cuando él, concretamente, va a cuestionar la concepción más pulsional y de narcisismo primario del psicoanálisis más ortodoxo. Y a partir de ahí comienza a trabajar su noción de «vínculo»; y tomo esto por el nombre de la Revista. ¡He leído mucho a Pichon, y todavía me sorprendo muchas veces releyendo algo! y digo “¡Ah…!” porque aunque a veces parece que se repite, no siempre significa lo mismo. Esto es algo que también es cierto, que en algunos artículos dice algo y en otros, no digo que se contradiga, pero no dice exactamente lo mismo. Esto muestra, al menos así lo entiendo yo, [que] no era alguien que no repensara lo que había dicho, o a lo que había llegado, a algún tipo de conclusión. Incluso, esta primera experiencia en Rosario del año 58, él la plantea como una investigación de laboratorio social, tomando fundamentalmente lo que eran los principios de la investigación-acción de Kurt Levin... La conversación ha quedado en este punto, pronta a ser retomada en otra vuelta de la espiral, con otros vectores de espacio-tiempo, con nuevos sentidos.

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Bibliografía ARFUCH, Leonor (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Pág. 49. STERINER, George (2005). Lecciones de los maestros. México: Siruela-Fondo de Cultura Económica. Pág. 173.

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Dossier

Educación inclusiva

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Vínculo pedagógico, lazo social y transmisión

Eda Carina Muñoz FCEdu-UNER/FCVS-UADER edacarinamunioz123@gmail.com

Resumen El artículo presenta avances del proyecto integral Vínculo pedagógico, transmisión y lazo social en la escuela secundaria. Sobre las relaciones intergeneracionales, aprendizaje y socialización, que es continuidad de un PID [Proyecto de Investigación y Desarrollo] anterior, Una cartografía de la integración en educación (Muñoz, 2017), retoma como puntos de partida algunas premisas teóricas en relación con las prácticas de inclusión educativa. Tal como explica el psicoanálisis, la posibilidad de aprender algo nuevo o de internalizar una regla social requiere de una disposición afectiva que dé soporte a los procesos cognitivos. La investigación está diseñada sobre el trabajo en dos escuelas secundarias estatales de Paraná en las que se plantean intervenciones en espacios no pedagógicos, orientadas al juego; se desarrollan proyectos de enseñanza en equipo con los docentes; todo ello acompañado de diferentes instancias de formación con enfoque interdisciplinario, desde la salud mental. Se expone aquí parte del andamiaje conceptual, las nociones de vínculo, lazo social y transmisión; así como algunos de los emergentes del proceso de trabajo en torno a la hipótesis principal, a saber, que el dominio de herramientas del campo de la salud mental en relación con la subjetividad modifica la posición docente en el vínculo pedagógico, y sus posibilidades de intervención. Palabras clave: vínculo pedagógico - lazo social - transmisión - sujeto pedagógico posición de adulto

Eda Carina Muñoz es doctora en Ciencias Sociales y magister en salud mental. Es licenciada en Enfermería y profesora en Ciencias de la Educación. Es profesora titular ordinaria de las cátedras Problemas Biopsicológicos en Educación en la FCEdu-UNER y Enfermería en Salud mental en la FCVS-UADER. Dirige proyectos de investigación sobre inclusión y accesibilidad educativa, y proyectos de extensión en el campo de la salud mental. Ha publicado numerosos artículos sobre problemas de la Educación, de las Ciencias Sociales y del campo de la salud mental.

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Pedagogical link, social bond and transmission

Abstract This article presents advances of the integral project Pedagogical link, transmission and social bond in secondary school. On intergenerational relations, learning and socialization, which is the continuity of a previous PID [Research and Development Project], A cartography of integration in education (Muñoz, 2017), that takes as starting points some theoretical premises in relation to the practices of educational inclusion. As psychoanalysis explains, the possibility of learning something new or of internalizing a social rule requires an affective disposition that supports cognitive processes. The research is designed on the work in two state secondary schools in Paraná in which interventions are proposed in non-pedagogical spaces, oriented with games. Team projects are developed with the teachers and all are accompanied by different instances of training with an interdisciplinary approach from mental health. Some of the concepts, the notions of link, social bond and transmission are presented here as well as some of the emerging work process around the main hypothesis: the domain of tools in mental health in relation to subjectivity changes the teaching position in the pedagogical link and their possibilities of intervention. Keywords: pedagogical link - social bond - transmission - pedagogical subject – adult’s position

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Presentación Traemos para compartir aquí avances del proyecto integral Vínculo pedagógico, transmisión y lazo social en la escuela secundaria. Sobre las relaciones intergeneracionales, aprendizaje y socialización1, que ha cumplido su primer año de ejecución y del que formamos parte 15 personas. Por un lado, el título enfatiza las herramientas teóricas del campo de la salud mental para volver a pensar la relación pedagógica; un diálogo disciplinar que afortunadamente cuenta con un bagaje de producciones y experiencias interesantes, también en nuestro país. Por otro, demarca un conjunto de problemas sintomáticos de la escuela secundaria, cuya configuración tiene que ver, desde nuestro punto de vista, con el modo en que los adultos significativos —en este caso los docentes— interpretan las situaciones singulares de los jóvenes alumnos. Esta investigación da continuidad a un proyecto anterior, Una cartografía de la integración en educación (Muñoz, 2017), un estudio exploratorio sobre los procesos de integración de niños y jóvenes con discapacidad en el sistema educativo provincial. Uno de los emergentes que pudimos ubicar en los resultados fueron: las dificultades en las prácticas escolares de lectura y escritura con la comunidad sorda, temática que ha sido abordada en el estudio que dirige Sonia Luquez (2017), y otro, la problemática de jóvenes y adolescentes que sin tener discapacidad, presentan dificultades para sostener sus trayectorias escolares, tanto en los aprendizajes de contenido como en sus habilidades socioafectivas. Cabe en este punto hacer dos breves notas. La primera es relativa a la perspectiva del proyecto sobre la comunidad sorda en términos de comunidad lingüística, uno de cuyos rasgos identitarios es la lucha por el reconocimiento como tal (Almeida y Angelino, 2017), aspecto que no ha sido aún tomado por la escuela ni por la formación docente. Otra, relativa a lo que señala Flavia Terigi (2009) sobre las trayectorias escolares, es decir, de recorridos organizados y valorados mediante formatos de aprendizaje homogéneos y estandarizados que, aplicadas a sujetos reales, provocan la exclusión de quienes no responden al ideal-normativo. Así, discapacitados, sordos y chicos-problema (generalmente pobres) configuran un colectivo objeto de intervenciones escolares que suele ser etiquetado como chicos integrados. Toda vez que el sintagma distingue entre un alumno normal y uno integrado, podemos interpretar lo sintomático de esta nominación que, en el seno mismo de las prácticas de inclusión, muestra el borde de la insistente exclusión. Puntos de partida e hipótesis La hipótesis que organiza esta experiencia retoma como puntos de partida algunas premisas teóricas en relación con las prácticas de inclusión educativa que surgen de aquella Cartografía. Una de ellas es que, tal como explica Marta Nussbaum (2007) desde la filosofía del derecho, las capacidades de las personas no son atributos individuales sino del tipo de re-

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El proyecto integral Vínculo pedagógico, transmisión y lazo social en la escuela secundaria. Sobre las relaciones intergeneracionales, aprendizaje y socialización. (Res. 091/16), es codirigido por Sonia Luquez, y sus integrantes son Marina Chaves, Cynthia Rodríguez, Camila Montesinos, Luna Badaracco, Paola Casco, Joel Schneider, Gastón Baldomir, Pablo Albornoz, Melina Albornoz y Karen Gareis. Participaron en 2017 por la Residencia Interdisciplinaria de Salud Mental, las residentes Psic. Mariángeles García Moren, Lic. María José Canale, y Lic. Natalia Nanni. 1

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lación que pueden establecer con el espacio público para el ejercicio de los derechos en la vida cotidiana; también y sobre todo, en el derecho a la educación. La autora señala, además, que las principales barreras en el campo educativo tienen que ver con la persistencia de prejuicios, particularmente respecto de la discapacidad mental (Nussbaum, 2007: 203). Es decir, si la inclusión educativa de un sujeto con discapacidad, o con padecimiento mental, o con dificultades de aprendizaje, depende de la capacidad comprensiva del entorno y, particularmente, del entorno socioafectivo; si como explica el psicoanálisis la posibilidad de aprender algo nuevo, o de internalizar una regla social, requiere de una disposición afectiva que dé soporte a los procesos cognitivos; y si en la configuración de esa disposición afectiva la generación adulta tiene una función primordial que supone poner en juego su propio deseo de enseñar al otro, entonces, es preciso trabajar en la formación de los docentes, ofreciendo experiencias en las que puedan construir herramientas teóricas y afectivas que le permitan alojar a los jóvenes en procesos de aprendizaje, en las complejas condiciones que presenta lo escolar hoy. Una decisión teórico-metodológica en este sentido es la de atribuir un valor epistemológico central a una serie de estudios que se han desarrollado y consolidado en torno a luchas sociales por la ampliación de derechos, como los estudios de género, los estudios sobre la producción social de la discapacidad y el campo de la salud mental. Este conjunto heterogéneo tiene el común denominador de una perspectiva relacional-social de sujeto. Exploramos la hipótesis de que el dominio de herramientas del campo de la salud mental en relación con la subjetividad modifica la posición docente en el vínculo pedagógico y sus posibilidades de intervención. Sobre el diseño metodológico Habitualmente la investigación se entiende como la producción de conocimiento a partir de estudiar o examinar algún fenómeno; y la extensión como la intervención o aplicación técnica de la producción científica validada. La perspectiva de los proyectos integrales que integran docencia, investigación y extensión, interpela tal delimitación, sacude sus comodidades, para proponer experiencias de co-producción (en este caso, escuela y universidad; salud mental y educación; docentes y estudiantes). La metodología de trabajo se acerca a la investigación-acción propuesta por Ander Egg (1993) y, en este caso, adopta una perspectiva interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial en educación y salud mental. Su foco es la formación docente de los integrantes del proyecto —profesores, graduados y estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación— y de los equipos docentes de las escuelas-sede, a partir del valor heurístico del trabajo territorial. Un aspecto metodológico importante es la dimensión vivencial del proyecto, que ofrece la materia prima y la fuerza para una reflexión que permita comprender con el cuerpo, esto es, una experiencia viva sobre la

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que se pueda volver críticamente. Es una decisión metodológica que se funda en la índole epistémica y política de los puntos de partida teóricos: el psicoanálisis, por ejemplo, es definido como una práctica analítica y no una mera teoría o un saber sobre el sujeto. En ese sentido, la exploración de nuestra hipótesis no podría hacerse bajo un diseño que mida el impacto en las prácticas de un curso teórico sobre la temática, porque las herramientas del campo de la salud mental resisten el tratamiento de un mero contenido curricular. En efecto, la idea de formación que anima a este proyecto ubica la acción —en tanto experiencia del cuerpo— en una centralidad teórico-metodológica; con otras palabras, recupera el valor pedagógico del trabajo. Dicho valor pedagógico surge de la puesta en acto de saberes para organizar y sostener las intervenciones para luego problematizar lo realizado y producir conocimiento a partir de ello. Otro aspecto teórico-metodológico central es que nos planteamos una experiencia de trabajo colectivo interdisciplinario, al modo de la organización de los dispositivos de salud mental para el trabajo escolar. Así como la acción, el valor heurístico del grupo interdisciplinario solo puede ser objeto de experiencia, un hábito y no un contenido conceptual formal. La configuración grupal que conlleva el trabajo en equipos interdisciplinarios requiere aprender a modular el trabajo con el entusiasmo y con la diferencia-resistencia —radicales— de uno mismo y del otro, ya sea para imaginar acciones, sostenerlas como intervenciones, re-pensar el proceso y escribir-socializar la experiencia. El proyecto tiene inserción territorial en dos escuelas secundarias de gestión estatal de la ciudad de Paraná, N° 12 Provincia de Neuquén y N° 57 Mariano Moreno; ambas tienen Comunicación Social dentro de sus ofertas para el ciclo orientado, por lo que muchos egresados de nuestra Facultad se desempeñan como profesores de las áreas de expresión y comunicación. Cabe una breve referencia a los criterios con los que fueron seleccionados las escuelas y los referentes escolares para el trabajo. En primer lugar, se atendió a que: a) presenten distintas realidades en cuanto a la matrícula y situación en cuanto a la disponibilidad de configuraciones de apoyo, es decir, que presenten mayores necesidades por complejidad o por falta de recursos; b) reciban población de sectores populares, que sufran distintos modos de estigmatización, y c) trabajen en procesos de integración de jóvenes con discapacidad. Los referentes escolares, profesores, preceptores, se incluyeron a partir de la decisión voluntaria mediante una convocatoria amplia que incluye a directivos, docentes y no docentes, y que permanece abierta durante el desarrollo del proyecto, del mismo modo que para los alumnos. La estrategia general es, pues, el trabajo interdisciplinario e intersectorial para investigar e intervenir en diferentes situaciones. La dinámica de trabajo, en ocasiones precipitada y caótica, puede describirse en tres diferentes instancias:

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1. Instancias de planificación y ejecución colaborativa de intervenciones situadas, dentro de ellas podemos distinguir a) Espacio de juego en el patio, desarrollado durante el recreo largo una vez a la semana, que incluye juegos de mesa —sobre todo ajedrez y naipes—, juegos con pelota y ambientación musical. Este espacio está pensado como un dispositivo permanente, para interacción libre entre integrantes del proyecto, docentes de la escuela y alumnos; permite un espacio de conversación y de escucha a partir lo cual se organizan otras intervenciones. b) Proyectos pedagógicos áulicos y de áreas. Se trata de iniciativas de los docentes de la escuela, tanto para áreas como para asignaturas, entre ellos, salidas educativas, salidas recreativas, acompañamiento de trabajo áulico docente, entre otros. El trabajo se orienta a ofrecer soporte al lugar del docente, acompañando su trabajo. c) Espacios de formación compartida en las escuelas, desde talleres sobre temáticas puntuales, exposiciones en los días institucionales, hasta cursos de acompañamiento de trayectorias docentes co-organizados con la asesoría pedagógica. 2. Instancias de recuperación de emergentes situacionales. Se trata de un espacio breve y acotado de conversación pos-intervención —al modo de las reuniones posclínica en la formación en salud mental— que permite registrar grupalmente desde el impacto subjetivo de las vivencias, recuperar inquietudes, hasta visualizar temas o cuestiones para estudiar, profundizar y retrabajar. Esta conversación es registrada en breves informes diarios a modo de bitácora. 3. Instancias de formación teórica, seminarios temáticos convencionales y el espacio supervisión, para lo cual se ha adaptado la herramienta de la clínica psicoanalítica. Dedicamos un momento a la explicitación de esta herramienta teórico-metodológica. En la clínica, inicialmente, el analista busca un interlocutor que, en una relación transferencial, le permita revisar la dirección del caso en análisis. Más tarde, también en la clínica, pero ya en espacios de trabajo interdisciplinario en salud mental, la supervisión se adaptó —y adoptó—, configurándose como dispositivo de escucha para el acontecer grupal, no ya individual. En nuestro caso, guarda similitud con la supervisión en dispositivos interdisciplinarios en salud mental, pero su adaptación a las prácticas educativas requiere trabajar para desmontar el sentido del significante supervisión que, en general, está obstaculizando el proceso. Descripto sucintamente, el dispositivo de supervisión requiere un encuadre de tiempo y espacio para todo el grupo, así como el modo de tematización: abierta al acontecer de la conversación, o bien en torno a preguntas específicas o inquietudes. Todo ello forma parte de un acuerdo grupal. Supone además buscar —también en acuerdo con el grupo—, un referente con quien se desee conversar. La depositación transferencial es esencial para hacer soporte a la palabra en un marco de confianza. La función de la supervisión es propiciar condiciones en que pueda aparecer lo que no aparece en el proceso, ayuda a pensar cosas que no se han pensado, ilumina lo que ha dejado de verse.

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Estos espacios de formación permiten confrontar puntos de vista o interponer una cierta distancia para la revisión del proceso. A partir de todas estas instancias se desarrolla la producción conceptual teórica que nutren los espacios de socialización e intercambio, jornadas y publicaciones. Sobre el marco teórico Dentro de un universo conceptual que se conforma como intertextualidad —entre educación, salud mental y psicoanálisis— en torno a una cierta visión social no-individual de sujeto, vamos a privilegiar en este trabajo la noción pichoniana de vínculo para luego señalar el diálogo con las categorías psicoanalíticas de lazo social y transmisión. El concepto de vínculo de Pichon-Rivière está relacionado inextricablemente al de proceso grupal y a la noción de enseñaje, el ensamble de enseñanza y aprendizaje como parte de todo proceso grupal, tanto en la clínica como en la educación; tal es la perspectiva pichoniana de la Psicología Social. Puede comprenderse rápidamente, entonces, la centralidad de este entramado conceptual para nuestro proyecto. En efecto, Pichon-Rivière considera al sujeto como emergente de una trama vincular y podemos decir que entre sujeto y vínculo hay sinonimia antes que oposición. En un breve ensayo, Hernando Bernal Zuluaga reconstruye las características centrales de este concepto. El vínculo, dice, es la condición de supervivencia, el modo humano de vivir. El vínculo es «la unidad mínima de análisis desde la perspectiva de la Psicología Social: estudia el impacto subjetivo del encuentro con el otro» (Bernal Zuluaga, 2011: 1-6). Se trata de una estructura compleja y no una mera interacción. Es una relación bidireccional, bi-corporal, pero tri-personal, es decir, es una estructura triangular, lo que supone que entre dos sujetos siempre hay otro; el gran otro de todo vínculo es la cultura, que interviene en la producción de las representaciones mutuas. Dentro de sus características más importantes podemos destacar que siempre entraña circuitos de comunicación y aprendizaje que el autor describe bajo el concepto de ECRO, Esquema Conceptual Referencial Operativo. Así, el vínculo se expresa como producción de sentido y forma de acción, y ambas, como la posibilidad de nuevos aprendizajes. En segundo lugar, que la estructura vincular es siempre conflictiva. Todo cambio en cualquiera de sus tres elementos afecta la estructura vincular por completo. Finalmente, la estructura vincular, sin embargo, es dinámica, responde al orden de lo dándose, por lo que Pichon-Rivière sostiene la posibilidad de transformación mediante el proceso grupal de aprendizaje que denominó como la técnica de Grupo Operativo. El concepto pichoniano de vínculo, decíamos, permite reenvíos teóricos con la noción psicoanalítica de lazo social. Siguiendo a Jacques-Alain Miller (2005) resulta necesario aclarar, para comprender ese concepto, que para el psicoanálisis lacaniano el lazo social no equivale a sociedad, y sociedad no comporta relaciones de igualdad

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sino de dominio. Nos explicamos mejor. Para Lacan la idea de sociedad entendida como conjunto unificado —la sociedad— es ilusoria en tanto su existencia real es completamente fragmentaria, bajo formas de relación desigual. Consideramos que la existencia de la sociedad es una evidencia, advierte Miller, precisamente porque ignoramos la operación que la constituye. La sociedad es un sujeto supuesto sobre el que no tenemos idea de su funcionamiento. Y en eso consiste su eficacia; el concepto de sociedad, continúa el autor, es dudoso y cabe preguntarse si hay la sociedad, porque no es seguro. Por eso Lacan habla con toda intención de lazo social, para señalar que el sujeto no está solo con su aparato psíquico, para enfatizar que el sujeto está siempre en el campo del Otro y que el sujeto nace en dicho campo, que lo precede. Pero el lazo no es un equivalente de la unidad de lo social, sino, justamente, un concepto que permite dar cuenta de la operación que hace al sujeto y, en el mismo movimiento, hace lo social. Dice Miller: Lacan llama lazo social —no se interesa por la sociedad— a la articulación de dos lugares y esto justifica preguntarse cada vez quién es dominante y quién es dominado. El considera que la sociedad está intrínsecamente fragmentada en diversos lazos sociales. Pensar que se reúne en un todo no es más que un acto de fe. (Miller, 2005: 1-9)

Y una precisión más: «Para Lacan, el lazo social no consiste en el intercambio, la cooperación, la coordinación de unos con otros, la complementariedad, la división del trabajo. No se trata tampoco del don, ni de la distribución justa, que supone un Otro que calcula de manera impecable» (Miller, 2005: 1-9). Para el psicoanálisis el sujeto implica una autoconcepción de sí mismo, que se pone en tensión en sus relaciones sociales, esto es, que lo hacen sentirse afectado frente al prójimo. Es decir, un «valor representativo» — que Lacan conceptualiza como significante-amo— «que es de entrada el valor representativo del sujeto frente al prójimo, su valor representativo social». Ahora bien, dicho valor es asignado por el Otro. Es el Otro quien hace la evaluación significante del sujeto, la evaluación que hace de él una persona. Lazo social es la operación en la que un sujeto es nombrado por el Otro, por eso no es igualitario, es el Otro quien nomina y así domina: se trata de una evaluación significante del Otro, explica Miller, porque la sociedad es lo simbólico —el orden del lenguaje, de la palabra— que, a su vez, implica superar el estadío del espejo, el orden de relación primaria cuerpo a cuerpo. Hay lazo, dice Miller, «a partir del momento en que se supera la relación dual. Es una definición de la sociedad perfectamente válida, que comporta pensar lo simbólico como el principio que otorga a cada uno su lugar, en la medida que este lugar es compatible con otros» (Miller, 2005: 1-9). Entonces, con el escepticismo sobre lo social, el concepto de lazo muestra no solo el peso de lo social en la producción subjetiva, sino en la

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producción misma de socialidad; la posibilidad de dejar de ser un niño de su madre, de entrar a la sociedad, está dada por esta gravitante operación de ser nombrado por el otro. Es el instante volátil en que se actualiza lo social y se hace sujeto. Puede inferirse aquí la centralidad del espacio escolar y el papel de los pares y adultos en esta delicada operación de lazo social, que podría metaforizarse como el ser por la palabra del otro. Finalmente, pensar los procesos educativos en términos de vínculo y de lazo social, requiere bordear el concepto —también psicoanalítico— de transmisión. Es preciso señalar primero que el concepto psicoanalítico se diferencia por completo del sentido que el campo de la educación le atribuye a la transmisión. En efecto, el discurso educativo ha denunciado bajo ese término la pretensión de repetición-reproducción de la pedagogía tradicional, autoritaria, que anula toda posibilidad creadora del sujeto. En oposición, las pedagogías constructivistas sostienen como punto de partida la presunción de un sujeto activo, no pasivo, eje principal del dispositivo didáctico-pedagógico. Así, en el discurso educativo la idea de transmisión ocupa un lugar signado por la ideología de la reproducción, cosificadora de la subjetividad, en suma, teórica y éticamente reprochado. Por el contrario, el concepto psicoanalítico de transmisión permite ubicar la problemática del sujeto en relación con la herencia, es decir, con la generación adulta, ya sea con los padres o los maestros. Se trata de la operación que permite la inscripción de un sujeto en un linaje para ser parte, para pertenecer y al mismo reconocerse como diferente del otro. Implica una triple relación entre el adulto, el legado y el joven. Como explica Jacques Hassoun (1996), la transmisión supone el trabajo de legar y el trabajo de heredar. Retomando a Freud, Hassoun dice «lo que has heredado de tus padres, habrás de conquistarlo para poseerlo» (Hassoun, 1996: 179). Los jóvenes tienen un trabajo que hacer con la herencia, un trabajo que supone decidir respecto de ella, tomar y dejar, porque la herencia no es sin pérdida. Para el adulto, por su parte, el trabajo de legar tiene una doble exigencia, por un lado, la de tener algo que dejar-pasar-legar al joven y, por otro, la de soportar la decisión que el joven tome para con él. Podríamos decir aquí que la posición de adulto en la transmisión exige la actitud que Korinfeld destaca de la tesis de D. Winnicott sobre la madre suficientemente buena; suficientemente y no perfecta, subraya, es decir, «capaz de sostener la indeterminación de la experiencia» (Korinfeld, 2013: 116). Estas tres herramientas —vínculo, lazo social y transmisión— permiten pensar de nuevo la relación pedagógica, asumiendo que se trata de la producción de un sujeto, de la producción de un lector o de un ciudadano, y no solo de aprendizajes de contenidos y habilidades sociales. Estas herramientas nos permiten pensar el lugar docente como posición adulta. Movimientos en la posición docente Nuestra hipótesis de trabajo sostiene que el dominio de herramientas del campo de la salud mental en relación con la subjetividad modifica la posi-

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ción docente en el vínculo pedagógico y sus posibilidades de intervención. La exploración retoma las producciones realizadas a lo largo de un año de trabajo por estudiantes y docentes que participan en las actividades del proyecto, con diferentes niveles de inserción y responsabilidad. Como hemos señalado, la producción del proyecto articula instancias de intervención y de reflexión sobre las intervenciones dentro de los espacios escolares, instancias de formación académica convencional e instancias de formación en supervisión. En este apartado recuperamos tres aspectos relativos a la posición docente en los que advertimos movimientos o desplazamientos, a partir del diálogo interdisciplinario que proponemos. Se trata de emergentes que hemos registrado en las instancias de reflexión y que hemos comenzado a profundizar teóricamente. En ningún sentido configuran conclusiones acabadas ni prescripciones para la práctica. Los denominamos movimientos, porque han implicado una variación respecto del modo en que la pedagogía piensa la posición docente, a saber, ligada a una práctica disciplinar, individual, centrada en la planificación del trabajo áulico, relativo al decir en la clase. Comenzamos por este último aspecto. 1) Movimiento subjetivo en relación con la tarea pedagógica: de la planificación del qué decir en la clase, a la puesta en valor de la escucha como atención. Primeramente expondremos algunos rasgos del concepto de escucha acuñado en la práctica clínica de la salud mental para luego examinar una impugnación a este significante desde la perspectiva de la comunidad sorda y, finalmente, señalar los aspectos distintivos del abordaje del proyecto. En la clínica médica, el verbo escuchar viene del latín auscultar, que significa escuchar inclinado sobre el cuerpo del paciente (Bordelois, 2009: 17) el sentido con el que la clínica en salud mental lo ha re-significado es el de prestar atención (Carballeda, 2015: 55-56). Lacan desarrolla esta idea en torno al trabajo del analista; dirá que el sentido de un significante es siempre retroactivo: el sentido no está de antemano en lo que se quiere decir, al menos no completamente, hace falta la intervención de otro que, interpretando, inscriba el decir como mensaje. Desde la inserción en prácticas interdisciplinarias en salud mental interdisciplinarias, Carballeda define a la escucha como derecho correlativo a la necesidad de «ser escuchado». Desde su punto de vista, entonces, la escucha no es una decisión voluntaria de los equipos de salud, sino una tarea central en el aseguramiento de la inclusión, toda vez que el usuario, sujeto de derecho, demanda atención; a las personas las asiste el derecho a ser escuchadas, correlativo a su necesidad. «La escucha es una necesidad y como tal se transforma en un derecho. Este se vincula con la construcción y ratificación de la identidad y la pertenencia… habilita la posibilidad de reflexionar, aleja temores y facilita la aceptación… se entrelaza de manera relevante con la inclusión social» (Carballeda, 2015: 58). Ahora

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bien, para la clínica la escucha ha cumplido su cometido cuando permite la «emergencia de un sujeto inesperado» (Carballeda, 2015: 59). En otras palabras, cuando los equipos terapéuticos (o pedagógicos) intervienen sobre la creencia de que «ya sabemos todo lo que hay que saber» sobre el alumno o sobre el usuario, la palabra del sujeto se hace completamente prescindible. Por el contrario, cuando hay escucha, en la singularidad de cada situación de intervención, «puede emerger un sujeto que no es el esperado. (…) Ese sujeto que irrumpe con nuevas demandas, genera una suerte de perplejidad y desconcierto» (Carballeda, 2015: 61). Con todo, en diálogo con la comunidad sorda el significante escucha se vuelve polémico porque ocupa el centro de la lucha por el reconocimiento en la crítica a la ideología de la normalidad y de la discapacidad como déficit (Almeida y Angelino, 2017), contra la cultura oralista-oyente dominante que ha segregado a los sordos. Es posible que haya que cambiar las palabras pero, como advirtió Derrida, reinventar el lenguaje por completo no nos deja a salvo de los problemas del signo, porque estos no se dejan reducir a un glosario de buenas y malas palabras. De lo que se trata, dice él, es de interpretar la interpretación, ¡ardua tarea! Y señala la inteligencia del gesto del bricoleur, que había observado Levi Strauss: usar las cosas viejas, aún gastadas y usadas, para hacer algo diferente de lo que había sido pensado; para hacer cosas nuevas. Carlos Skliar (2009) describe la misma sospecha respecto de la discapacidad, y Veiga Neto (2010) señala el efecto incómodo de las nominaciones. Con esto lidiamos, pues. Entonces, tomando la idea de Levi Strauss, nos preguntamos: ¿cómo podemos reinventar el sentido de esta vieja palabra que, enfatizando uno de los sentidos, excluye a una comunidad lingüística con la que necesitamos dialogar, para hacer de la escuela un espacio público incluyente? Un camino para explorar es el que señala L. Wittgenstein en su noción de juego de lenguaje como matriz de la significación: el todo entretejido de palabras y acciones socialmente regladas (Wittgenstein, 1988). Es decir, más que por las palabras, quizás debiéramos seguir el papel de las reglas que ordenan las acciones en las cuales se entraman las palabras y cobran significado. En este sentido, todo movimiento en la posición docente efectuará otra regulación de la escucha como gesto, por ejemplo, la posición de admitir el no saber de antemano, habilita lo inesperado del otro con una función subjetivante. 2) Movimiento subjetivo en relación con el carácter social del hecho educativo: de la práctica individual, al valor pedagógico de la grupalidad. Este aspecto se puede registrar, a su vez, en diferentes dimensiones o niveles. La primera, desde lo disciplinar, la asunción de un hecho evidente: que los problemas educativos exceden conceptual y operativamente a la educación, como disciplina y como sector (Galli, 1984); la segunda, desde lo generacional, el cometido educativo se cumple necesariamente con el

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grupo de adultos significativos de la escuela; y la tercera, desde la perspectiva de los jóvenes, solo en apariencia el aprendizaje (del chico) es un proceso individual. Desarrollamos brevemente los tres aspectos, comenzando por el final. En general, el discurso educativo ha desarrollado dos tipos de tecnologías didácticas, las que tienen como destinación el grupo, y las que tienen como destinatarios los individuos con dificultad. Es decir, la dificultad es asumida como proveniente del caso individual. Esta operación subyace a toda exclusión educativa, es la matriz del antes llamado fracaso (del) escolar; y que insiste en los procesos de inclusión-excluyente, bajo formas de etiquetamiento y patologización (Korinfeld, 2005). El valor pedagógico de la grupalidad, desde la perspectiva vincular, supone que la tarea pedagógica apunta a la configuración de un grupo que aprende y enseña, y en el que las dificultades individuales puedan ser asumidas por el propio sujeto como una demanda al docente y al grupo. Es decir, el grupo no facilita el trabajo reduciendo su volumen (para docentes y alumnos), sino que puede ser facilitador y soporte del proceso singular de cada uno, en términos vinculares y de lazo social. El discurso pedagógico ha situado la responsabilidad educativa en la figura del docente individual. Este sentido se pone de manifiesto en sintagmas como relación docente alumno; enseñar como estar al frente de la clase, dar o dictar la clase. La idea de equipo ha comenzado a integrarse progresivamente para designar a los equipos de orientación y tutoría — por su configuración multidisciplinaria— así como también a los equipos directivos. En la dimensión micro de la clase, sin embargo, el imaginario pedagógico sigue privilegiando la figura del docente como centro y causa de la calidad de la relación pedagógica. En este proceso de trabajo hemos advertido la importancia de la configuración grupal del equipo docente, a partir del proceso de trabajo compartido, o de instancias de formación y espacios de reflexión. La configuración grupal entre docentes, equipos de orientación y tutoría, y directivos requiere trabajar el reconocimiento entre los adultos significativos institucionales; promover el cuidado y acompañamiento del trabajo. Finalmente, el trabajo interdisciplinario puede interpretarse y construirse en el sentido de producir una grupalidad, es decir, de abandonar perspectivas individuales para apoyarse en el trabajo con otros. Si bien la interdisciplina se ha consolidado como perspectiva para práctica en el campo de la salud mental, la reflexión teórica resulta escasa, todavía hoy la referencia más recurrente es el breve ensayo de A. Stolkiner (1999). Quien explicó tempranamente la importancia de la interdisciplina fue Jean Piaget; decía:

Nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y, por el contrario, todo nos obliga a comprometemos en la búsqueda de instancias y meca-

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nismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso. (Piaget, 1980: 141)

Retomando ese trabajo de Piaget, en el campo educativo ha sido más trabajada aunque emergió como problemática de la formación de posgrado y al desarrollo de la investigación, como el trabajo de N. Elichiry (2009). Es decir, no ha sido adoptada como criterio de integración de equipos docentes, hasta la última década, a partir de la inclusión educativa de personas con discapacidad. Al contrario, la organización escolar ha sido siempre de corte unipersonal, el/la profesor/a, el/la asesor/a, el/la directora/a. En el campo de la salud mental, en cambio, la observación de Piaget sobre la complejidad parece ponerse en acto desde el vamos. La salud mental emerge críticamente contra el poder psiquiátrico del modelo médico hegemónico tradicional. Así se constituyó como campo problemático heterogéneo y se plantearon intervenciones intersectoriales e interdisciplinarias. En esa inteligencia, las demandas en salud mental siempre se plantean como problemas complejos para los que el trabajo interdisciplinario e intersectorial resulta la modalidad de intervención adecuada, pese a que su realización siempre implica enormes desafíos en términos del proceso grupal. Pedagogía y salud mental tienen como rasgo común corresponderse con las dos instituciones normalizadoras por excelencia; en segundo lugar, también tienen en común una heterogeneidad epistemológica constitutiva, tanto que, dentro de cada una de ellas hay perspectivas antitéticas por completo, las psicologías del yo y las del inconsciente, o la pedagogía por objetivos y la pedagogía de la liberación, por citar antinomias reconocidas. La perspectiva de nuestro proyecto se inscribe en ciertas opciones teóricas de ambos campos, las pedagogías emancipadoras y la perspectiva psicoanalítica; sin embargo, esta opción nos obliga a repensar seriamente aspectos de la subjetividad: mientras que para la pedagogía la subjetividad alude a procesos conscientes, para el psicoanálisis, no. Este es un punto completamente delicado en lo teórico que, sin embargo, no impide el trabajo interdisciplinario sobre las diferencias: en torno a situaciones concretas, unos «leen» de una manera y otros, de otra. Las diferencias se hacen presentes y se pueden comprender y sostener como tales. En efecto, la dificultad no se presenta tanto en las diferencias entre disciplinar, sino en las diferencias de perspectiva con el otro. De ahí que el trabajo interdisciplinario siempre está entramado en la relación grupal, supone aprender el valor de la heterogeneidad y aprender a modular el trabajo con la diferencia radical con el otro. 3) Movimiento en torno al espacio, el tiempo y las acciones pedagógicas: el trabajo desarrollado permitió poner en valor pedagógico aspectos de la vida escolar que no suelen cobrar este lugar. Por ejemplo, el trabajo con juegos y ambientación musical en el patio, durante un recreo largo,

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fue adquiriendo progresivamente un lugar de privilegio en las intervenciones situadas; comenzó como una alternativa para el ingreso a la institución, pero cobró el carácter de actividad permanente, esperada por los alumnos y retomada por los docentes como iniciativas propias y allí, la intervención del equipo consistió en acompañar la organización institucional, co-produciendo. Los espacios-tiempo privilegiados para las intervenciones no curriculares son lugares-momentos escolares no áulicos, como el patio-recreo, el comedor-merienda, la biblioteca, que tienen en común ser espacios y tiempos de interacciones colectivas en las que se ofrecen también actividades colectivas donde cada uno puede decidir cómo participar. El equipo ha podido valorar la potencialidad del espacio de juego como dispositivo, para lo que se ha hecho necesario delinear una indagación sistemática a cerca de los estudios sobre el valor pedagógico del juego. En cuanto a las actividades áulicas todas se han desarrollado como proyectos educativos co-producidos con los docentes, a partir de iniciativas a inquietudes de los docentes. Se han organizado diferentes proyectos: elaboración de un juego de ajedrez gigante para el patio, la puesta a público de una obra de teatro o de escenas para actos escolares, un concurso de dibujo, celebraciones y festejos, salidas educativas o salidas recreativas, o cursos de formación docente. Todos estos proyectos han partido de iniciativas de los docentes que han llegado como demanda al equipo. Hubo procesos de planificación y ejecución compartidos que generaron reflexiones en torno a, al menos, dos ejes teóricos que se han comenzado a trabajar, a saber, la noción de tránsito como experiencia corporal de movimiento y formación, y la adaptación de la figura del referente sordo, para pensar el modo de inclusión de los integrantes del equipo a las clases, acompañando a los docentes. El tipo de intervenciones ha privilegiado la co-producción, el trabajo en equipo con una destinación también colectiva, en función de las cuales la responsabilidad de las tareas o las decisiones sobre la participación, es singular. En estos espacios hemos podido advertir tres zonas de indagación de interés a explorar en un futuro inmediato, a saber, el valor pedagógico del juego, el tránsito como experiencia corporal de aprendizaje y el lugar de identificación de los referentes culturales. Para terminar, una breve reflexión. El lugar docente que suele oscilar entre dos fantasías o posiciones imaginarias, la de la omnipotencia plena y su opuesto, la total impotencia; la experiencia que compartimos nos ha posibilitado corroborar la hipótesis sobre el papel de las herramientas de salud mental para repensarnos. La reflexión aportada desde ese campo nos ayudó a advertir en la grupalidad y el trabajo con el otro, la posibilidad una de reconfiguración un poco más operativa, aliviada y con algo de feliz: ver relaciones donde veíamos individuos o fenómenos aislados, establecer diferencias donde no las veíamos y sustituir certezas por preguntas. Estos movimientos hacen aparecer un Otro, y entonces, dejamos de estar solos.

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Más allá y más acá de la norma: relatorías desde la escuela secundaria Marina Chaves FCEdu-UNER chavesmarina@hotmail.com Bárbara Correa FCEdu-UNER barbaracorrea2002@yahoo.com.ar

Resumen El presente artículo pretende recurrir a experiencias en escuelas secundarias de la ciudad de Paraná desde el espacio de la Asesoría Pedagógica. Quienes escribimos esta relatoría hemos trabajado desde ese rol intentando construir espacios en los que se acompañen las trayectorias escolares y las trayectorias docentes. Encontramos en común el compartir experiencias que son un intento de acompañamiento, las cuales surgen y se crean en el interior de las escuelas. Son, al decir de Gilles Deleuze, «una línea de fuga» en el día a día de lo institucional y de lo permitido por el sistema. Asimismo, recuperamos aportes de la salud mental y de la psicología social que nos permiten reflexionar e interpretar dichas experiencias desde una mirada interdisciplinar. Retomamos, de manera particular, las nociones de «escucha», «grupo» y «lazo social». Palabras clave: asesoría pedagógica - educación - escucha - grupalidad - lazo social Bárbara Correa es licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora adjunta de dedicación s imple de las cátedras Planeamiento de la Educación I y Planeamiento de la Educación II, profesora adjunta de la cátedra Gobierno y Organización de Sistemas e Instituciones del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación en la FCEdu-UNER. Asesora pedagógica (agosto 2011 – febrero 2017) en la Escuela de Educación Técnica (E.E.T.) N° 191 María Reina Inmaculada de la ciudad de Paraná y de la Escuela de Educación Técnica (E.E.T.) N° 03 Teniente Luis Cenobio Candelaria desde Mayo-Julio de 2017. Integrante del Equipo de Orientación y Tutoría (20022014) de la Escuela de Educación Técnica (E.E.T.) N° 100 Puerto Nuevo. Profesora de Pedagogía y Didáctica del Profesorado de Teatro la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de UADER. Teatrera. Técnica pedagógica del Consejo General de Educación. Marina Chaves es profesora en Ciencias de la Educación. Asesora pedagógica en la Escuela Secundaria N° 57 Dr. Mariano Moreno de la ciudad de Paraná. Profesora de la cátedra Psicología Educacional II de los profesorados de Educación Primaria y de Nivel Inicial de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de UADER. Profesora por designación del Espacio de Reflexividad Pedagógica entre disciplinas II y Problemas Biopsicológicos en Educación en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación en la FCEdu-UNER. Técnica pedagógica de la Dirección de Educación Rural y de Islas del Consejo General de Educación.

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Beyond the norm: reports from high school

Abstract The present article reports experiences that took place in secondary schools in Paraná from the Pedagogical Advisory Board’s perspective. The authors of this report have worked in that role, trying to build spaces in which school and teaching trajectories are accompanied. We found that sharing experiences is a common characteristic that arises and is created within schools in an attempt to accompany those trajectories. These spaces are, according to Gilles Deleuze, “a creepage distance” in institutional daily life and in what is allowed by the system. Likewise, we refer to contributions from Mental Health and Social Psychology that allow us to reflect upon and interpret these experiences from an interdisciplinary perspective. We revisit, in a particular way, the notions of «listening», «group» and «social bond». Keywords: pedagogical councelling - education - listening - grupality - social bond

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Describimos y relatamos situaciones y proyectos en los que hemos participado, que nos permiten reflexionar sobre ciertos modos posibles de acompañamiento de las trayectorias escolares y de las trayectorias docentes más allá y más acá de la normativa vigente para la escuela secundaria y de las condiciones que el sistema plantea. No pretendemos presentar «modelos» de acompañamiento con nuestra forma de pensar y vivenciar la asesoría pedagógica, intentamos hacer un ejercicio de escritura, de reflexión de las propias prácticas, que suceden en el día a día de la escuela, en las cuales reconocemos: logros, desafíos, tensiones, devenir y contingencia. Esbozamos un diálogo con ciertas categorías de la salud mental y de la psicología social que nos permiten interpretar y sostener la imperiosa necesidad de la grupalidad, de la escucha y del lazo social en las instituciones y particularmente en el acompañamiento de los otros. Nuestras experiencias se ubican en el nivel secundario de la provincia de Entre Ríos. Quienes escribimos tenemos en común, en primer lugar, ser asesoras pedagógicas en ese nivel (obviamente en diferentes escuelas), y en segundo lugar, la inquietud de querer compartir la experiencia de contar lo que nos ha sucedido en estas búsquedas. Con las intenciones mencionadas, intentaremos reconstruir, a modo de relatorías, lo que hemos pensado, realizado y lo que nos ha transformado. Esas experiencias no han sido solas ni a solas, han sido con otros. Otros que se sumaron a construir algo diferente, con algunas certezas y varias incertidumbres, pero con la convicción de que la educación es un derecho. El sentido de la educación. Se construye con el otro Esta experiencia se enmarca en una escuela secundaria de educación técnica de la ciudad de Paraná. Cuando se da inicio al primer año, el equipo hace la vinculación con la escuela, que está al lado: en el mismo complejo funciona la primaria y la secundaria. Lo que trabajamos con la tutora, por lo general en agosto, es una serie de actividades con la primaria, como llevar algún chico o chica del ciclo superior para que les cuenten qué es, de qué se trata la escuela técnica, qué se hace ahí. Los gurises llegan con un legajo que, depende quién lo lea, se puede convertir en un «prontuario». Ahí, en el legajo, tenés una historia, o un tipo de historia, del gurí o gurisa. En el caso de A. venía con repitencias, venía con cuestiones de consumo y con una historia familiar complicada. Además, A. es hermano de un ex alumno de la escuela que se terminó yendo cuando la madre pidió el pase, porque como escuela no pudimos o no supimos acompañarlo. Él tenía problemas de adicciones. El padre de A. había quedado paralítico por un disparo y, después de un tiempo, lo mataron por temas del narcotráfico. A. faltaba mucho, había repetido sexto año y, por cómo iban las cosas, también iba a repetir primer año. Con la tutora íbamos llevando trimestre a trimestre cómo iban en cada una de las materias, cuáles se iban llevando y también las faltas que acumulaban, entonces, con esos datos,

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sabíamos dónde estaba parado cada uno. En junio decíamos: «A. repite». Primero, porque ya había quedado libre. En agosto tenía más faltas de las que podía tener. Según la normativa se puede tener hasta 28 faltas en el año, pero en la escuela nunca fueron 28. En esa escuela fueron para todos los gurises las 28 más otras adicionales. Con el equipo establecimos el criterio de extenderlas hasta 32… aunque cuando estábamos en noviembre, en algunos casos, proponíamos aumentarlas a 35. Si había alguno que le quedaba media falta, y…por una falta en noviembre no lo íbamos a dejar libre y mandarlo a rendir todas las materias. En ese caso, les decíamos: «mira que si no venís… te quedas libre». Un trabajo institucional fue el debate sobre si se era justo o no con el que sí cumplía con las asistencias, eso era lo que se planteaba; los procesos de cada chico son distintos, que sea justo no quiere decir que sea igual. Pero a eso no lo podía definir sola, entonces lo definíamos con el grupo de alumnos, de compañeros: qué era lo justo, si era justo y, si les jodía, hasta dónde les jodía. Entonces era sentarse en el piso como algo simbólico. Sentarse en el piso significaba salir del lugar del banco y nos sentábamos desde otro lado, en ronda, todos por igual. El piso nos igualaba. Entonces poníamos la situación en el centro: qué hacemos, le damos más faltas, no le damos más faltas. Porque, si no se generaba el murmullo en la institución, venían las madres diciendo que fulanito tenía más faltas que su hijo y se le perdonaba; o los mismos chicos te decían, al principio, que eso no era justo. Entonces el modo que encontramos fue ese, sentarnos con los grupos, no tomar la decisión solas entre la secretaria, la tutora, la asesoría o algunos profesores. En estos grupos aparecían cosas del barrio, diferencias entre ellos, pero la cuestión era cómo armar algo común para ese grupo, armar las reglas del juego para una situación particular, con determinadas características. Porque en varias situaciones nos sentamos y dijimos qué hacemos con esto que pasa, a ustedes qué les parece. Lo más gracioso es que la primera reacción era decirnos: «bueno, pero ustedes son los que saben, ustedes tienen que decidir». No, decíamos, les estamos consultando porque ustedes son los que después reclaman diciendo que vienen todos los días y otros no vienen nunca. Con algunas situaciones y cuestiones específicas de cada curso se establecían en conjunto las reglas y construcciones puntuales. El tema de la asistencia, en esa escuela, es una problemática muy fuerte. En algunas escuelas técnicas los gurises van a los talleres y no van a la mañana, o no van a las pedagógicas. Y acá no iban a los talleres ni a las pedagógicas, ¡no iban! Entonces íbamos trabajando desde primero algo que nos permita pensar con ellos sobre el propósito por el que iban a ir a la escuela, por qué motivo van a ir a la escuela. A. comenzó a hacer un giro después de las vacaciones y, al mismo tiempo, comenzó a mejorar la asistencia. Antes del receso tenía muchas faltas, iba todas las semanas, no hubo una semana en la que no haya ido,

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pero no la semana completa. Y lo que nos llamaba la atención era que se concentraba, por más que sus respuestas eran desde el enojo de decirnos «qué te importa»; lo sorprendente era que su carpeta estaba muy prolija, le gustaba usar colores y, cuando no entendía, preguntaba. Los maestros se acercaban para ver qué estaba haciendo y, cuando le estaba errando, el modo de intervenir con él también era muy cuidadoso, porque si alguien le decía «no, así no», se cerraba. Pero si le decíamos «mirá qué interesante esto, mira qué bueno, ¿por qué lo hiciste así?», porque en el pizarrón estaba de otro modo; entonces podía corregir y retomar. La situación de A. se intentó trabajar primero con la madre. Lo que sucedió con su hermano mayor fue que la escuela buscó «expulsarlo». El modo de expulsar a una familia de una escuela es citarlos constantemente, de forma permanente. Y terminó diciendo que se iba. En este caso, hubo un proceso de crecimiento al interior de la escuela y pudimos decir: «¿qué queremos nosotros como escuela?». Porque la de A. es una situación particular y paradigmática dentro del mismo barrio, que nos permite entender, saber, que esos son los sujetos con los que vamos a trabajar. Esos son los chicos, alumnos nuestros y no otros. Fue muy fuerte, por ejemplo, descubrir lo pertinente de la pregunta «¿cuánto van a vivir?». Ahí es donde la maestra empezó a llamar a las madres una vez por mes y empezamos a trabajar sobre lo que los chicos habían logrado: «logró esto, sería importante que siga viniendo». No se las llamaba a todas las madres para hablar sobre una falta de sus hijos sino de los logros de ellos. Porque como la escuela está en el barrio y están todos ahí cerquita, la excusa para no ir podía ser solamente el trabajo. Al poco tiempo, se fue produciendo el efecto dominó y, cuando fueron sabiendo para qué se las llamaba, se fue logrando la continuidad con cada una. Lo otro que nos pasaba era que dependía cómo venía con relación al consumo. Si había consumido antes de ingresar, por ejemplo. Había días que estaba muy conectado con el universo y se reía —que se riese era toda una noticia— y en otras situaciones simplemente dormía. Surgían los interrogantes de si era porque no había dormido, si se había acostado, si había consumido, qué había consumido, hacía cuánto tiempo… Entonces, la poca sistematicidad en A. no nos permitía saber por dónde entrarle. Sabíamos que se concentraba cuando hacía la tarea, lo cual nos llamaba la atención; que era muy prolijo; que, dependiendo del día, si no entendía, preguntaba; que, si bien no pedía la tarea a sus compañeros, le preguntaba a la maestra o al maestro si había dado fotocopias cuando él había faltado. Eran datos que íbamos registrando. Una cuestión nodal para que no deje la escuela era el lazo afectivo. Tanto la maestra como el maestro, aunque haya habido algunos profesores con los que no había onda, fueron con los que pudo establecer un vínculo. Porque todo el tiempo se trabajaba desde ese lugar, de decirle: «sabemos que vas a terminar primer año». Normalmente les decimos a los gurises: «¡¿pero vos querés terminar la secundaria, vos te querés re-

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cibir?!». Nosotros desde hacía dos años que veníamos centrándonos en el año. «Pará, en primer lugar… tenés las condiciones, ¿algo te lo impide? ¿en qué te podemos ayudar? Segundo año, vemos», y así con cada año. Lo que lo ataba a la escuela eran lazos afectivos con los pares, con algunos adultos, esto de decirle que lo esperábamos, «qué bueno que viniste». Porque cuando venía dos veces a la semana no le preguntábamos por qué no había asistido, ¡la maestra le hacía todo un show! Lo recibía y lo abrazaba y le cantaba «¿por qué me abandonaste?». Le decía que lo había extrañado, que lo había estado esperando. Cuando salíamos y lo encontrábamos en el barrio, o por ahí salíamos de la escuela, lo veíamos en la esquina consumiendo y le decíamos que lo esperábamos al día siguiente, no le decíamos «¿por qué no viniste?». Trabajar eso: mañana te espero, te estoy esperando. Descubrimos que pasar por la esquina y decirles que los estábamos esperando era como una tortura china para los chicos, no solo para A. De agosto a noviembre se prepararon los trabajos para las mesas de examen. Después que se hizo la ronda, se llegó a la conclusión que no era justo tener tantas faltas y que pase como si nada. Pero sí que rinda todas las materias en condiciones diferentes a lo habitual. Si leyéramos la resolución de evaluación, veríamos que da para diferentes interpretaciones en relación al proceso. No cumplió el requisito de la asistencia, pero si nos centramos en lo que es una trayectoria —no encausada diría Flavia Terigi— o cual es la real trayectoria, se tenía que establecer qué era lo que se pretendía que él aprendiera en primero y cómo enganchar con segundo. Porque esto lo podíamos hacer porque estaba en primero, con dos maestros, más allá de que tenía otros profesores de otras materias, de talleres. La profesora de inglés le dejaba un trabajo y le decía que se lo alcance, que iba a estar en quinto, por ejemplo. Muchas veces A. se quedaba después de clase completando ejercicios y se los llevaba a la profe, que estaba en otro curso, y ahí se lo corregía, le decía qué estaba bien y qué mal. Muchas cosas las hicimos no desde el sentido común, o de manera reflexionada y consensuada, sino, simplemente, fuimos probando. Si se tenía que quedar se quedaba, si tenía que haber alguien que lo mirase, lo había. No solo un docente de primero, cualquiera que estuviera. No se trató de que la escuela aceptara cualquier cosa que A. hiciese o de cualquier modo que lo hiciese. Había un interés, se quedaba y trabajaba. Por ahí la cuestión era cómo enganchar, con A. y otros más. «¿cómo los engancho?», era la pregunta de la maestra. Yo lo pienso así: ¿cómo le genero al otro el deseo de aprender? Lo cual es complicadísimo porque eso no lo podés hacer solo. Te podés poner una nariz de payaso, pero si el otro no quiere o no puede, no se puede. No se puede si no es con el otro, no se puede sin el otro. Sin el otro se hace «como sí». En algún punto, no sé cómo hicimos, pero en esa primera etapa del año fue cuando logramos que A. recuperara su deseo de aprender. (El deseo es indestructible, no hay modo de agotarlo, de satisfacerlo por completo, por lo tanto, siempre está causado por algo. Lo que lo causa puede estar en otro lado que no

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sea la escuela, que no sea aprender en la escuela lo que la escuela quiere enseñar o cómo quiere enseñarlo. De lo que se trata es de poder causarlo, y esto no es sin otro). No creo que los chicos no tengan ganas de aprender, creo que a veces les obturamos el deseo. En el caso de A., creo que lo que nos enganchó a tres o cuatro adultos fue que pudimos ver cómo llegó y el proceso como fue girando, moviéndose, modificándose. Entonces ahí es donde más energía le pusimos también. Es decir, que el deseo también debe estar en quien enseña-acompaña, y es algo que no puede faltar para causar el deseo de aprender, o para no obturarlo. En algún punto fuimos haciendo la experiencia de ir probando diferentes estrategias: esto de sentarnos con los gurises, esto de pensar para qué nos vamos a sentar, en qué momento, para qué. Aprender a que se nos desbanden e ir más preparada para la próxima. Y cuando un chico no lo dice en palabras, lo dice de otro modo «no me dejes, seguí que ya me voy a enganchar», hay que prestar atención, hay que poder escuchar eso. Teníamos discusiones entre nosotros, también con los profesores. Aparecían cosas como «están haciendo que pase por pasar», pero algo que teníamos como convicción, y muy clara, era que tenía que aprender. Porque sino la estafa más grande era esa, hacerlo pasar. La estafa era que pasara a un segundo año sin las bases de primero, sin las herramientas necesarias para transitarlo y sin chances para pasarlo. Entonces salía en el debate si, con esto de estar defendiendo tan a capa y espada, no estaríamos perjudicando a A. Había docentes que desde otra posición planteaban que «al clavo después me lo pasas a segundo». ¿Y cómo explicarle que no es un clavo, que es un chico? Esto la maestra en el primer cuatrimestre lo tenía muy claro: él tiene que aprender. Ahora, qué tiene que aprender, cuánto tiene que aprender, en qué márgenes, qué era lo innegociable del aprender, fue lo que nos costó armar. En matemática qué si o si tiene que saber para pasar, qué no se negocia, por ejemplo. Establecer un punto fue lo más difícil para nosotras, con la tutora inclusive. Porque no es el programa, no es lo que se dice que se tiene que aprender en primero. Decíamos: ¿qué se supone que tiene que aprender? Pero, para esto que se supone que tiene que aprender, ¿cuál es el punto de partida que se supone debe tener? Y, ¿cuál era el punto real de partida? Y eso no coincide. ¿Entonces qué hacemos? Te juegan muchas cosas ahí. Entonces dijimos «bueno, pensemos que el ciclo básico tiene que también armar como un pequeño Núcleo de Aprendizaje Prioritario (NAP)» , cosa que si seguía en la escuela técnica lo preparáramos para el ciclo superior, porque reciben un título y hay una responsabilidad social de la escuela; y por el otro lado, si se van de la escuela, se van con algo. Eso fue un trabajo mental muy grande que nos llevó encuentros en mi casa, en la casa de la maestra, trabajar después de hora en la escuela. Era una cuestión ética de decir hasta dónde flexibilizás, hasta dónde cedés,

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hasta dónde. A veces esto nos generaba angustia, nos decíamos si no estábamos prejuzgando; entonces, la tutora, que es del campo de la psicología, nos daba otros aportes. Nos generó todo un movimiento, por eso creo que A. fue el que nos permitió crecer a las tres y, particularmente a mí, me permitió crecer en esto de decir, pero entonces, ¿qué es esto de enseñar?, ¿qué es aprender y qué hacemos como escuela?, ¿por qué somos el 20% dentro de los docentes los que pensamos así? Entonces el punto era ¿qué si puede?, ¿qué sí sabe hacer?, ¿qué le gusta? Para después de ahí trabajar qué le gusta y le cuesta, qué le cuesta y no le gusta con los temas, las materias. Era armar como un mapa con cada uno. Era como una apuesta, una apuesta en el sentido de creer. Por ahí también decíamos, «¡uh, no vino… hoy no vino!». Y tratar de disimular el estar pendientes de que llegara, de no volvernos densas tampoco, que no se sintiera acosado. Entonces, a veces entraba y era un suspiro grande: «¡llegó!». Creo que tiene que ver con lo que él nos enseñó a nosotras. Esto deja marcas, tanto para uno como para otros. Darnos tiempo en la escuela para buscar, tratar de encontrar, construir, inventar en situaciones puntuales como la de A. y como fue en otras más. Poder jugar con espacios y tiempos distintos. Algo que le agradezco a los chicos del Maca, es que me enseñaron a correr los márgenes del espacio y el tiempo. Tiempos institucionales, tiempo de diálogo entre los pares, tiempos de aprendizajes, tiempos de vínculos, tiempos normativos. Y poder hacerlo con espacios para poder hacer, poder pensar la escuela de otra forma, entender que no se enseña solo en el aula y que los espacios se corren, se transforman. Esto que la escuela como organización, que el sistema así lo marca, carga de sentido y de significado ciertos espacios: la biblioteca es para esto, el patio para aquello, la dirección para lo otro. Y así construimos el espacio para escuchar, para dialogar, para enojarnos o para frustrarnos. Pero iba variando. Podía ser la dirección, el pasillo, la sala de profesores, el patio; podía ser la entrada, la entrada al barrio; igual que los tiempos. Tenía que «poner el dedo» cuando entraba a la escuela, pero había llegado hacía 40 minutos al barrio, había estado afuera, dos cuadras haciendo «postas». Tiempos no cronológicos sino de procesos. Y esto de los márgenes de la normativa, cómo cada uno se para frente a la norma, cómo se apropia de las resoluciones y cómo se pueden usar para inhabilitar una acción o para habilitarla. En el marco de esas resoluciones, poder pensar qué reglas vamos a construir. «Entre lo real, lo posible y lo necesario»… un proyecto para las trayectorias (escolares y docentes) Este relato surge de una experiencia en tránsito que se está llevando adelante en una escuela secundaria de la ciudad de Paraná. En el mes de abril se planteó la situación, por parte de los profesores, de no poder dar clases en el primer año a R.

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A principio de año en la escuela había dos primeros. Históricamente la división B es la de «los chiquitos» y el A, el curso de «los más grandes». Dentro de primero A se encontraba una joven de 15 años la cual había repetido, en reiteradas oportunidades, primer año. Ella, al igual que varios compañeros, comparten la situación de repitencia (de entre tres y cuatro veces) como así también de ciertas prácticas adultas, como por ejemplo trabajar, convivir con sus parejas, etc. A mediados de mayo se presentó un proyecto de desdoblamiento de primer año, el cual se denominó: «Entre lo real, lo posible y lo necesario». Este proyecto surgió a partir de escuchar la demanda de los docentes, que veían y experimentaban la complicada tarea de poder dar clases en ese curso. Nos preguntamos: «¿de qué modo la escuela puede extender el derecho a la educación?, ¿cómo evitamos el abandono o la repitencia?, ¿qué tenemos para ofrecer como saberes válidos para sus proyectos de vida?». La Ley de Educación Nacional N° 26206 en su artículo 30 establece: «La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Inciso b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio». ¿De qué manera hacemos reales esas letras de la norma en nuestra escuela? En ese punto, considerábamos necesario trabajar en las propuestas de enseñanza y en los formatos que les estábamos ofreciendo. El desdoblamiento del grupo surgió como propuesta en pos de trabajar con grupos reducidos (no más de 20 estudiantes) y de poder realizar un acompañamiento a las trayectorias escolares de manera grupal e individual. Reconociendo a nuestros estudiantes como sujetos de derecho. Pero no bastaba con trabajar solo con las trayectorias escolares, también era necesario acompañar las trayectorias docentes. De esta manera, nos propusimos repensar las prácticas de enseñanza fortaleciendo el trabajo en aula-taller. Una de las intenciones primeras consistía en problematizar el formato escolar centrado en la clase expositiva. Se propuso trabajar por áreas en las estrategias de enseñanza, tales como: el juego, la construcción de problemas, investigación, resolución de problemas, entre otras. Como así también en las propuestas de evaluación, entendiendo a la misma en términos de procesos. Pasan los meses… el proyecto de desdoblamiento fue aprobado por la Dirección de Nivel del Consejo General de Educación. Comenzamos a trabajar con los profesores y los estudiantes. La propuesta consistía en ofrecer un espacio en el cual el acompañamiento a la trayectoria escolar sea diferente y flexible. Partimos de reconocer que un estudiante que ha repetido varias veces el mismo curso nos desafía a presentar otra propuesta y otro formato. Conseguimos que nos otorgaran la misma caja cu-

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rricular que a un primero común, pero, institucionalmente, se decidió la modificación de adoptar un formato similar (no igual) a lo que fueron los Polos de Reingreso* con la incorporación de un trabajo grupal semanal con los profesores. En las reuniones semanales los profesores fueron llevando los cambios que percibían, las dudas que tenían, los temores, los obstáculos. Los jóvenes eran reconstruidos en nuestras reuniones a través de sus relatos. Algunos de los estudiantes habían sido caracterizados como líderes negativos. De manera particular una joven. Recuerdo la frase de uno de los profesores «cuidado con las líderes mujeres que son peores que los varones». Haciendo referencia a que se estaba focalizando solamente en estos últimos. Una de las jóvenes fue causa de charlas más de una vez. Sus enojos, sus reclamos, sus agresiones a compañeros y a docentes. Reconocían que ella estaba tranquila y de repente se enfurecía. Los meses fueron pasando y en las reuniones los nombres de los jóvenes «más problemáticos» comenzaban a salir de otra manera. Los profesores descubrían cambios positivos, incluso una de las jóvenes fue elegida delegada de curso y eso la posicionó en otro lugar. Aun así, por momentos, los profesores decían que se excedía con los límites a sus compañeros. La profesora de Artes, la de Lengua, la de Geografía y el profe de Educación Física que la conocían en el aula antes del proyecto pudieron reconocer esos cambios. Pintar con acuarelas y poder entender que no era necesario ante un error romper el trabajo, son pequeños gestos que forman parte de esta construcción en la que la joven fue tomando otro lugar y los docentes también con respecto a ella. El profesor de Educación Física remarcaba que esa joven sabía jugar al vóley y que hacía actividad en otro espacio. Información que se desconocía. La profesora de Matemática probó, con ella y con todos, llevar trabajos prácticos fotocopiados y que resolvieran allí las actividades. La misma joven era la que ayudaba a otros. Ese primero C comenzó a ser narrado desde otro lugar. Se los empezó a escuchar distintos: «Viste lo bien que vino L., hasta está más lindo», me decía una profesora. Ese encuentro de los días lunes o viernes ha sido vital para esta experiencia. Reunirnos, preguntarnos: ¿Cómo estamos? ¿Cómo vemos a los estudiantes? ¿Cómo se sentían ellos como profesores? Son interrogantes que forman parte de este dispositivo pedagógico, real, posible y necesario. No siempre salió como se esperaba, como así tampoco no siempre funcionaba lo que se proponía. Las voces de los colegas que reorientaron el sentido del proyecto fue algo nodal. Al momento de evaluar el segundo trimestre, con varios de ellos nos tomamos el tiempo de ver y analizar uno por uno la situación de los estudiantes. La intervención entre los mismos docentes, de recordar los objetivos del proyecto, de poder mirar los cambios en general y de no caer en una evaluación que sea ajena a la propuesta del proyecto ha sido de una importancia necesaria. Entre docentes, escucharse, compartir el modo en

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*La Resolución N° 0650/15 del Consejo General de Educación de Entre Ríos y la Resolución N° 0455/16 crearon los Polos de Reingreso del Nivel Secundario, como nuevas formas de re-organización y agrupamiento escolar. La habilitación de estos espacios de inclusión, se configuran como una propuesta de formación coyuntural, pensada para atender a un sector de la población estudiantil que no se encontraba escolarizado al finalizar el Ciclo Lectivo 2014. Polos de Reingreso es una estrategia político-educativa que pretende dar respuestas a distintas problemáticas, suscitadas con la obligatoriedad del nivel secundario y su consecuente masificación.

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que iban probando, lo que les funcionaba y lo que no, leer artículos referidos a temáticas como los «cortes en adolescentes», leer materiales sobre la evaluación, intercambiar, debatir, llegar (y no) a acuerdos. Sin dudas, son varios los relatos surgidos… pero una conclusión que ronda entre los profesores es que, obviamente, modificar o pensar más opciones de propuestas les implicó, y nos implicó como institución, otros tiempos. Escucha, grupo y lazo social Al recuperar ambas relatorías podríamos decir que los aportes de la salud mental y de la psicología social nos permiten interpretar estas experiencias y lo potenciadoras de transformaciones que ellas han podido ser para nosotras, para los estudiantes y para los profesores. Una de las nociones que recuperamos es la de escucha desde los aportes de Alfredo Carballeda quien sostiene que: En las instituciones, lo que se oye también está atravesado por significados que formarían el telón de fondo del escenario donde la acción de escuchar se lleva adelante. Escuchamos en contexto. Los sonidos de la institución le confieren una suerte de “musicalidad” que le otorga características singulares, le da sentido y organización al relato e incluso, muchas veces, una adecuación diferenciada (…) De ahí que la contextualización de lo que se oye es el inicio de la construcción de la acción de escuchar. La palabra, la mirada y la escucha son instrumentos claves en las diferentes metodologías de intervención social (…) Así, un oído atento, un habla adecuada y el reconocimiento y manejo de silencios oportunos son parte de la construcción de la escucha como proceso relacional cargado de sentido. (Carballeda, 2015: 56)

Junto con el autor entendemos que, en los espacios institucionales y de intervención social, «la escucha es una necesidad y como tal se transforma en un derecho» (Carballeda, 2015: 58) y sostiene: Es en ese contexto y en singularidad de cada institución de intervención, donde el sujeto que emerge no es el esperado por los viejos mandatos institucionales. Ese otro, que muchas veces recibe la mirada asombrada e interpelante de la institución que lo ratifica en el lugar de un objeto no anhelado… Irrumpe en ese contexto ese sujeto inesperado, constituido el padecimiento de no pertenencia a un todo social, dentro de una sociedad fragmentada que transforma sus derechos subjetivos en una manera de opresión que se expresa en biografías donde sobresalen los derechos vulnerados. (Carballeda, 2015: 56-57)

Esa escucha de los sujetos que emergen, entendida como derecho, es la que de una u otra manera en cada una de las relatorías presentadas ha motivado y sostenido opciones y decisiones. Esa escucha que no es solo auditiva, sino que es también de los gestos, las posiciones del cuerpo, los cambios en ese «ponerse más lindos», en ese «tener la carpeta más prolija» en la situación de A. En diálogo con la psicología social, desde la perspectiva de Enrique Pichon-Rivière se plantea un trabajo en «grupo» que posibilite profundizar el pensar, sentir y actuar de la actividad pedagógica. En el proyecto de desdoblamiento surgen, como dispositivo de aprendizaje, las reuniones

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semanales con los profesores. Reconocemos que estas reuniones no se asemejan a la técnica de Grupo Operativo postulada por Pichon-Rivière, quien postula que: El grupo operativo es un grupo centrado en la tarea que tiene por finalidad aprender a pensar en términos de resolución de dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no en el de cada uno de los integrantes, lo que sería un psicoanálisis individual en grupo. Sin embargo, tampoco está centrado exclusivamente en el grupo como en las concepciones gestálticas, sino que en cada aquí-ahora-conmigo en la tarea se opera en dos dimensiones. Constituyendo en cierta medida una síntesis de todas las corrientes. (Pichon-Rivière, 1997: 128)

No obstante, sus aportes nos orientan como herramientas de interpretación de la vida interna del grupo. En este punto, consideramos importante resaltar el valor pedagógico de la grupalidad. En un sistema educativo que constantemente, desde el modo de concursar hasta el modo de hacer carrera docente, nos plantea cortarnos solos. Viviendo —en algunos casos— al otro como amenaza. En cuanto al vínculo pedagógico, la noción de lazo social nos posibilita pensar estas experiencias y las implicancias del lazo social en el sostenimiento del día a día, no como mera interacción, sino como aquel posible de ser producido en el seno de la institución; y por tanto radica allí la potencia de promover otro vínculo. En términos de la salud mental, lazo social no es una mera interacción, sino que supone una relación establecida desde una mutua representación interna de un sujeto con otro (Pichon-Rivière, 1982). La idea de lazo permite comprender al vínculo pedagógico en términos inescindiblemente sociales, no como una relación entre individuos. Al mismo tiempo, la idea de lazo, permite asumir que el sujeto pedagógico no es “lo dado a la institución escolar”, sino aquel que se produce laboriosamente en las relaciones sociales que ella promueve y excluye, legitimando y deslegitimado prácticas, saberes, personas. (Muñoz, 2016: 2)

En este sentido, pensar en el cuidado del otro (adulto o joven) nos permite estar vigilantes, atentas a los emergentes institucionales que surgen. Cuidar al otro es ser soporte y apoyo de las identificaciones del otro. Rasgos nuestros serán tomados como ideal, en el sentido de la potencia, y otros rasgos serán tomados negativamente a través del síntoma, el conflicto y la pelea. Y en ese encuentro nosotros identificaremos al otro, nombrándolo y adjetivándolo. Quién es, qué es, qué representa. Tarea que también produce efectos ambivalentes, de habilitación y de rotulación, de apertura y destino. Esto depende del que nombra y de un trabajo psíquico que debe realizar el nombrado. Ambos procesos son inconscientes. Saber de ellos es un modo de entender las dificultades con las que nos encontramos. La identificación es un mecanismo transindividual, está haciendo bisagra entre lo que llamamos individuo y lo social. Indica que el sujeto no está dado desde el inicio y que tampoco queda “cerrado” en una identificación. Estas son múltiples y cambiantes, y dependen en gran medida de los objetos amorosos. (Barbagelata, 2005: 4)

A modo de síntesis, recuperando las experiencias, reconocemos algunas variables que contribuyeron a potenciar estos espacios en la escuela secundaria: • Flexibilizar los tiempos y los espacios. Correr los márgenes de las dimen-

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siones espaciales y temporales en pos de construir —desde los márgenes de las normativas— las propias normas que reclaman las trayectorias que nuestra escuela aloja. • Promover espacios grupales entre docentes, de reflexión sobre las propias experiencias de enseñanza, las frustraciones y el malestar que se siente cuando la situación de repitencia irrumpe en el escenario escolar. Espacios que posibilitaron hacer preguntas, desarmar certezas, revisar prácticas y miradas, salir de lo de cada año para poder crear nuevos caminos. • Siguiendo los aportes de Aizencang y Bendersky fue necesario «Trabajar en la lógica del “estar dispuesto”, que se distancia de los supuestos del “saber cómo” o “prepararse previamente para”. Una lógica que habilita a probar maneras, a no pretender fórmulas ni garantías, que nos invita a hacer y a posicionarnos para posibilitar movimientos en el “otro”, sin pretender transformarlo o “normalizarlo» (Aizencang y Bendersky, 2013: 76).

Bibliografía AIZENCANG, Noemí y Betina Bendersky (2013). Escuela y prácticas inclusivas. Interpretaciones psicoeducativas que posibilitan. Buenos Aires: Manantial. BARBAGELATTA, Norma (16 de septiembre de 2005). «El cuidado del Otro. Procedente de: Cine y Formación Docente». Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Área de Desarrollo Profesional Docente. San Fernando del Valle de Catamarca. Recuperado de http://www.me.gov.ar/curriform/publica/todocomienza_barbagelatta.pdf CARBALLEDA, Alfredo Juan Manuel (2015). La escucha como proceso. Una perspectiva desde la intervención social. Recuperado de http://www.edumargen.org/docs/curso58-5/unid02/apunte04_02.pdf MUÑOZ, Carina (2016). Vínculo pedagógico, transmisión y lazo social en la escuela secundaria. Sobre las relaciones intergeneracionales, aprendizaje y socialización. PICHON-RIVIÈRE, Enrique (1985). Teoría del Vínculo. Buenos Aires: Nueva Visión. ————— (1997). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología Social. Buenos Aires: Nueva Visión.

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Cartografiar historias, potenciar el reconocimiento. Investigación colaborativa con la comunidad sorda argentina Esp. María Eugenia Almeida FTS-UNER maruje38@gmail.com Mgs. María Alfonsina Angelino FTS-UNER alfonsinaangelino@gmail.com Vilma Strada FTS.UNER vilmagstrada@gmail.com Sebastián Acosta FTS-UNER sebaurielacosta@gmail.com Edgar Sosa FTS-UNER edgarhernansosa@gmail.com

Resumen Este trabajo describe la experiencia de presentación y puesta en marcha de un Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS) que tiene por objetivo reconstruir las historias de lxs sordxs argentinxs a partir de una experiencia de investigación colaborativa y la construcción de una cartografía interseccional de la comunidad sorda argentina. Los PDTS tenían como requisito estar relacionados con demandas sociales específicas y además incluir a los demandantes dentro del proceso de investigación. Como apuesta de investigación colaborativa se sitúa en una posición «borderline» (Biglia et al., 2005) ya que se enraíza en las difusas fronteras del activismo académico y la acción colectiva y nos sitúa a caballo entre los dos mundos (Biglia y Bonet-Martí, 2009). Uno de los propósitos políticos de la investigación es que las experiencias que aquí se gestan y significan aporten a los procesos de visibilización y reconocimiento de la comunidad sorda como comunidad lingüística y cultural minorizada y subalternizada en relaciones históricas de desigualdad y exclusión. Palabras clave: comunidad sorda - historias - lengua de señas argentina - cartografía investigación colaborativa

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María Eugenia Almeida es coordinadora de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación de Lengua de Señas Argentina Español, profesora asociada en la Facultad de Trabajo Social e investigadora categoría IV. María Alfonsina Angelino es coordinadora académica de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación de Lengua de Señas Argentina Español, directora del proyecto de investigación Discapacidad e ideología de la normalidad en clave biográfico narrativa (FTS-UNER) e investigadora categoría II. Vilma Strada es intérprete y profesora adjunta en la Tecnicatura Universitaria en Interpretación en Lengua de Señas Argentina Español. Sebastián Acosta es jefe de trabajos prácticos en la Tecnicatura Universitaria en Interpretación en Lengua de Señas Argentina Español. Docente en Cursos de Extensión de lengua de Señas Argentina. Edgar Sosa es auxiliar docente de primera en la Tecnicatura Universitaria en Interpretación en Lengua de Señas Argentina Español. Referente sordo en la Escuela de Sordos de Paraná.

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Mapping stories, enhancing recognition. Collaborative research with the Argentine deaf community

Abstract This paper describes the presentation and implementation experience of a Technological and Social Development Project (PDTS) that aims to reconstruct the stories of the deaf in Argentina from a collaborative research effort and the construction of an intersectional cartography of the Argentine deaf community. As a requirement, the PDTS had to be related to specific social demands and to include the recipients of the proposal within the investigation process. As a collaborative research strategy, the project is placed in a “borderline” position (Biglia et al, 2005) as it is rooted in the diffuse frontiers of academic activism and collective action and places us between the two worlds (Biglia and Bonet-Martí, 2009). One of the political purposes of research is that the relevant experiences gestated here contribute to the processes of visibilization and recognition of the deaf community as a linguistic and cultural community, who have been minoritized and marginalized in historical relations of inequality and exclusion. Keywords: deaf community - stories - argentine sign language - cartography - collaborative research

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Introducción o cómo historizar las apuestas. Del encuentro en la academia al PDTS como oportunidad Entre 2013 y 2015 se llevó a cabo en la Facultad de Trabajo Social (FTS) de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) una capacitación para personas sordas interesadas en formarse en la enseñanza de la lengua de señas argentina (LSA),2 propuesta que reunió por dos años consecutivos a 180 sordxs de todo el país en una de las primeras experiencias en el marco universitario de formación sistemática para sordxs dictada en su propia lengua. Este espacio de formación fue organizado por la Coordinación de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación de Lengua de Señas Argentina-Español de la misma facultad y por el Programa de Extensión Universitaria: La producción social de la discapacidad. Aportes para la transformación de los significados socialmente construidos, también de la FTS-UNER. Parte de la propuesta implicó el trabajo genealógico y reconstructivo de unir dos historias que han sido construidas como separadas: la historia del país, no necesariamente la historia oficial, pero sí la historia de todxs; y por otro lado, la historia de la comunidad sorda argentina y de la LSA. Recurrentemente lxs sordxs buscan (re)conocerse participando de los relatos de nuestra historia «Seño, había sordxs en la Revolución de Mayo?» «¿Por qué no se habla de lxs sordxs desaparecidxs en la última dictadura cívico militar?». Las preguntas interpelan los relatos y/o sucesos de nuestra historia que circulan hegemónicamente y buscan encontrar las marcas de las presencias borradas y nos advierten sobre la invisibilización de múltiples experiencias. Así fue que en el módulo Historia e Historia de la Comunidad Sorda se hizo carne la demanda de reconstruir los hilos que unen estas historias, preguntándose acerca de su historia como comunidad, sobre la necesidad de conocer, recuperar, reconstruir y registrar las múltiples historias diseminadas en sus diferentes contextos y lugares del país de donde provenían los cursantes y buscando principalmente documentar las historias y hacerlas circular. Se configura allí la demanda hacia la universidad de un trabajo conjunto para esta recuperación. Como decíamos en párrafos anteriores, también en 2013 se llevó a cabo el III Encuentro Latinoamericano de Sordos e Intérpretes3 en la Facultad de Trabajo Social, encuentro que reunió a unas 400 personas de distintos puntos del país y de países cercanos, de los cuales más del 50 % fueron jóvenes sordxs, activistas de la comunidad sorda. Este encuentro fue el escenario de una situación que nos alertó, por la vehemencia y la pertinencia, y nos obligó a virar nuestra mirada hacia nosotrxs mismxs, universitarixs, académicxs, investigadorxs y a reflexionar sobre los modos de relación con comunidades subalternizadas. En varias mesas de ponencias se presentaron resultados de investigaciones realizadas en universidades argentinas. Muchas de ellas, investigaciones fundamentalmente vinculadas a la lengua de señas, lxs sordxs y las prácticas de interpretación: aspectos lingüísticos de la LSA, su

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La capacitación se denominó Curso de Capacitación para Instructores Sordos de Lengua de Señas Argentina. Resol. 382/13 CD - 207/14 CD. 2

Este Encuentro fue declarado de interés académico por el Consejo Directivo de la FTS Resol 170/13 CD. 3

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comparación con el español, los géneros discursivos más utilizados en la producción en LSA, las prácticas de interpretación en diferente contextos y las dificultades en relación a los diferentes perfiles sociológicos de los destinatarios, los problemas éticos de los intérpretes, entre otros. En al menos dos de las mesas de trabajo se repitió esta escena de interpelación: Queremos que nos inviten a sus investigaciones, pero no para que nos filmen, nos hagan decir tal o cual cosa, (...) necesitamos que se investigue, pero no nos dejen fuera o no nos incluyan solo como conejillos de indias para ensayar preguntas, respuestas y elaborar teorías que desconocemos. No hablen de nuestra lengua, hablen con nosotros, produzcamos un lenguaje común que nos haga comunicarnos.

Este reclamo, sin duda político, puso en evidencia la persistencia de relaciones de poder, de las violencias del saber (Najmanovich, 2005) que se ejercen dentro de las universidades cuando se trata de hablar de y por otrxs y no con otrxs. La interpelación fue directa y vehemente «dejen de vernos como bichos raros», dejen de investigar la lengua de señas como un exotismo y abran las puertas a «su objeto de estudio». Produzcamos colaborativamente. Nada sobre nosotrxs sin nosotrxs.4 La apelación en tono de denuncia era a la universidad, a una forma hegemónica de producir conocimientos allí, no solo a un equipo de investigación en particular. Era una apelación a todxs quienes habitamos este territorio universitario. Fue un cimbronazo pero también una oportunidad. Al menos así lo procesamos luego de una largo tiempo de reflexión y de revisión. De la interpelación a la oportunidad: Caleidoscopio, una convocatoria, un proyecto, una apuesta Reconocemos que las dos situaciones relatadas se constituyen en escenarios que marcaron las posibilidades y la oportunidad para gestar, en otras cuestiones, el PDTS, proyecto de investigación con la modalidad colaborativa que nos involucró activamente con la comunidad sorda. Tal como mencionamos inicialmente, la convocatoria en 2015 para la presentación de Desarrollo Tecnológico y Social implicó desde la Secretaría de Políticas Universitarias y desde el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) la posibilidad de construir estrategias de investigación y transferencia para abordar, desde el ámbito universitario, problemas de las comunidades, «demandas efectivas generando y aplicando el conocimiento producido en pos de aportar soluciones» (Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación Productiva-CIN). Esta convocatoria incorpora como un avance en la generación de conocimientos la participación de una comunidad, un grupo, una institución, algún actor social, en la identificación de los problemas a abordar y en la participación de los beneficiarios de los proyectos en el proceso de investigación. Esto nos alentó a tomar aquella interpelación hecha por lxs sordxs en estas dos instancias: el pedido que los incorporáramos a investigar,

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Nada sobre nosotros/as, sin nosotros/as fue el lema acuñado por el Caucus Internacional de la Discapacidad, la coalición que agrupó al movimiento internacional de las personas con discapacidad en este proceso, que contó con la participación permanente y activa del movimiento de personas con discapacidad y sus familias en España a través del CERMI y de entidades como la Fundación ONCE, y en Europa a través del Foro Europeo de la Discapacidad. http://sid.usal.es/idocs/ F3/LYN10297/3-10297.pdf 4

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de sumarse a los equipos de investigación y un interés particular por la reconstrucción de la historia de su comunidad tejida a la historia del país. Y nos presentamos a la convocatoria. Y fuimos uno de los dos proyectos PDTS seleccionados por la UNER. Una apelación, una oportunidad, una apuesta para poner en marcha una investigación, como dice Mike Oliver (2008) una acción implicada en producir el mundo con otrxs y no simplemente conocer a lxs otrxs y sus devenires. Así surgió Caleidoscopios del reconocimiento: historias de la comunidad sorda argentina en clave cartográfica. Su nombre condensa pero no sintetiza el desafío encarado: recuperar las historias para ser reconocidxs. El caleidoscopio como metáfora de lo que nos proponemos resulta ejemplificador de lo que en algún sentido buscamos: imágenes mínimas, movimientos, reconstrucción, transformación, nuevas imágenes, nuevas formas, todo en una trama común que se liga, se aleja, se reúne. Memoria y movimiento como imagen que condensa el espíritu de esta investigación. No una historia sino cientos de caleidoscópicas historias. Por ello, la intencionalidad no es hacer una versión de la historia oficial de la comunidad sorda, ni la historia de las instituciones que trabajan con lxs sordxs, ni de las asociaciones o de las escuelas de sordxs; sino hacer que la cartografía de esas historias de sordxs diseminadas en todas las provincias de nuestro país que, además, no están registradas ni documentadas en ningún lugar, funcione como potencia que posibilite advertir la multiplicidad y riqueza de las historias de una comunidad minorizada, que están a la vez entramadas interseccionalmente en las historias de nuestro país. Es una tarea titánica, pero asumida colectiva y colaborativamente por equipos de tres universidades nacionales, la Universidad Nacional de Entre Ríos, la Universidad Nacional del Comahue y la Universidad Nacional de Villa María; y más de diez organizaciones y grupos de personas sordas. El proyecto está en plena ejecución y el equipo de investigación constituido por 30 investigadores —19 son investigadores sordxs— de diversas procedencias: Chaco, Salta, Orán, Neuquén, Gral. Roca, La Plata, Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Villa María, Rosario, Santa Fe, Mendoza, Paraná. El peligro de una sola historia. Caleidoscopio y cartografía: el producto que buscamos El espíritu de este proyecto no es el de hacer LA historia de los sordos sino, desde una perspectiva etnográfica y microscópica, reconstruir las historias singulares que se articulan unas con otras y a su vez con relatos que reconstruyen la historia de nuestro país y que posibilitan construir una suerte de caleidoscopio en el cual lxs sordxs se hacen presentes, visibles. Cada comunidad va alimentando una memoria comunitaria en la transmisión de historias, relatos, testimonios, que hacen sentido y la resignifican. En este caso el desafío consiste en, quizás, acompañarnos en el rearmado de lo que, estando presente, vivo, latente en las memorias individuales, familiares y colectivas de cada unx de lxs sordxs, se encuen-

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tra desarticulado, no visibilizado y, fundamentalmente, no sistematizado, no registrado. La LSA, como lengua viso-gestual, no tiene escritura, por lo cual su recuperación requiere imaginar conjuntamente una serie de acciones específicas para el registro. Por ello, recuperar la historia, y recuperarla en LSA, requiere de dispositivos específicos de sistematización para que lo producido pueda ser transmisible tanto a lxs sordxs del país —en su propia lengua— como a lxs demás miembrxs de la comunidad no sorda. Por lo tanto, organizar estos relatos para archivo, sistematización y reconstrucción implica construir un soporte material que lo permita y además permita su socialización, difusión e intercambio. Ha sido y sigue siendo un gran desafío metodológico y tecnológico. Para la comunidad sorda historizarse colectivamente como comunidad y tener registros visuales —para circular y compartir— resulta de una potencia difícil de mensurar cuantitativamente y, sin embargo, posible de cualificar por su impacto en visibilización y, por qué no, reconocimiento. Hablamos de la posibilidad de reconstruir identidades no devaluadas de una comunidad y obtener un material de difusión e intercambio entre sordxs y oyentes. Lxs sordxs argentinxs se juegan en una doble pertenencia identitaria: como miembrxs de una comunidad minorizada y también como miembrxs de la identidad nacional, es decir, hay historia en la historia. Por ello la cartografía de esta historia será producto de la articulación de procesos colectivos de reconstrucción en todo el país con herramientas tecnológicas digitales que fijen ese (re)conocimiento. Será un modo de mostrar la diversidad y la densidad teórica y temática de una comunidad hablando de sí misma en perspectiva histórica. Su elaboración contemplará, como elemento estructurante, historias singulares entramadas en las historias colectivas. A su vez, el lenguaje visual de la cartografía asegurará la accesibilidad de sus resultados en una serie de representaciones gráficas y dinámicas de unas historias en el tiempo y/o en el espacio. Para ello se prevén cartografías conceptuales (que expresan ideas complejas y permiten la localización de fenómenos de difícil identificación por otros medios), cartografías dinámicas (que traducen un movimiento en el tiempo y/o en el espacio), cartografías sintéticas (que permiten superponer diferentes temas) y cartografías simbólicas que se caracterizan por la transmisión de los espacios vividos y cuya representación gráfica debe ser entendida metafóricamente. El producto final —el calidoscopio de testimonios y la cartografía— será el resultado de un trabajo conjunto, que fortalece el proceso de reconocimiento como minoría lingüística y cultural argentina. El proceso de investigación en sí, los desafíos, los avances y los primeros hallazgos El primer año de trabajo estuvo centrado en el objetivo de la conformación

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del equipo de investigación, que implicó la articulación de investigadores de las tres universidades con distintas trayectorias en investigación, más lxs sordxs que sin experiencia previa se incorporaron al trabajo y por lo tanto debían formarse. Nunca mejor significada la idea de que se aprende a investigar, investigando. La propuesta de formación consistió en tres espacios de encuentro, debate y reflexión teórico-epistemológicas y metodológicas respecto de la investigación colaborativa, la perspectiva de la historia oral, sus alcances e implicancias, las estrategias y herramientas que devienen de estas decisiones metodológicas. La historia oral como modalidad de trabajo representa un recurso metodológico ineludible, en la medida que se trata de historiar a un colectivo minorizado, hablante de una lengua ágrafa, intentando eludir la tentación de reconstruir, una vez más, la historia institucional de la comunidad. Por lo tanto, una de las primeras tareas que iniciamos fue un proceso de formación de lxs investigadores sobre los usos de la entrevista abierta en historia oral, sus particularidades y complejidades y los modos del registro, en este caso, registro videograbado. La decisión de que lxs investigadores del equipo sean hablantes de dos lenguas distintas redobla la apuesta de lo colectivo. Traducción e interpretación intercultural juegan aquí un papel central. Por ello, uno de los ejes sobre el cual trabajamos constantemente es sobre la traducción como práctica interpretativa significante. No hablamos solo de traducir de una lengua a otra, del castellano a la lengua de señas y viceversa, sino además, y en simultáneo, traducirnos en el lenguaje científico académico. Formarnos como equipo implica traducirnos constantemente y confluir en un lenguaje que no siendo común, pueda serlo, es decir, traducir el lenguaje muchas veces encriptado de la ciencia, de la investigación científica, para potenciar lo colaborativo entre quienes tienen cierto entrenamiento en dicho lenguaje y quienes no siendo académicos ni universitarios puedan introducirse en las lógicas de la investigación científica. En este caso en particular significó revisar nociones como entrevista en profundidad, como encuentro intersubjetivo y la propia idea de historia oral para conocer las historias de una comunidad con una lengua no oral sino viso-gestual. Este y otros ejemplos ponen en escena algunos de los desafíos de este primer año en que la formación implicó —todo el tiempo— la traducción interlenguas, la traducción a y de otras experiencias en el mundo. Este trabajo ha sido, sin duda, el más interpelante para todxs en el equipo; eludir las marcas de la colonialidad del saber, la violencia epistémica (Castro-Gómez et al., 2002) que se ejerce en una traducción cuando es monolingüe. En este sentido, la apuesta ha sido encontrar, en las tensiones ineludibles de la traducción, modos no excluyentes de generar conocimientos en diálogo abierto con y entre sujetxs de la investigación.

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Tal como veníamos describiendo, las formas o modos de recuperar estas historias de sordxs juegan aquí un papel central. Forma y contenido se articulan ya que los testimonios derivados de las entrevistas se registran mediante videograbación. Y esa definición encierra decisiones políticas y técnicas. Las políticas refieren a dos cuestiones al menos: la entrevista se hace en LSA y por ello son llevadas a cabo por lxs investigadorxs sordxs. Cada entrevista implica, entonces, cuestiones técnicas que garanticen un buen registro y por lo tanto conocimientos y saberes acerca de cómo filmar, ángulos de foco, iluminación, es decir, ajustes tecnológicos que posibiliten que de cada encuentro/entrevista podamos tener un registro videograbado, ya que constituyen el insumo fundamental para producir un archivo5 y producir, luego, un material visual de divulgación. Del mismo modo en que se produce un registro escrito, o sea, en que la escritura funciona como modo de fijar, documentar para la lenguas con escritura, la videograbación lo hace con la LSA.6 Una de las primeras definiciones como equipo, para iniciar el trabajo de campo, fue la decisión de comenzar por lxs viejxs sordxs antes que se nos mueran. Esta fue una fuerte definición política de lxs sordxs del equipo motivada por la necesidad comunitaria de no perder más tiempo y recuperar las historias de quienes pueden morir en cualquier momento y que se llevarán con ellxs esas historias que estamos buscando rescatar. Hasta el momento hemos hecho 13 entrevistas a personas sordas viejas de cinco provincias. Ha sido un trabajo laborioso, de rastrear sordxs a lo largo de todo el país; trabajo de hormiga, de buscar, contactar, generar confianza, acordar momentos y tiempos disponibles, consultar sobre la posibilidad de filmar, y, finalmente, generar el encuentro y registrarlo. Es decir se echó a andar un equipo formado. Fue así que en los diferentes puntos del país donde residen lxs miembrxs de este equipo se fue armando el primer mapa, la primera cartografía de historias de personas sordas viejas, que pudieran ser entrevistadas y que estuvieran dispuestas a participar de este trabajo de investigación donando sus relatos, sus testimonios a la comunidad. Operativamente implicó, además, un trabajo colaborativo de acompañarse entre los investigadores sordxs para la realización de entrevistas en cada lugar, su registro, edición, traducción y puesta en común para el conjunto del equipo. En un segundo momento, el trabajo de formación está enfocado en el análisis de las entrevistas registradas, con el propósito de ofrecer a lxs investigadores novatxs conocimientos, estrategias, ya no de recolección de material de campo, sino de análisis de datos, en este caso, algunas de las múltiples metodologías de análisis de entrevistas. Este archivo se va constituyendo en el corpus de investigación. Por lo tanto, vamos trabajando en dos sentidos, por un lado en el armado de un archivo y por otro (y por ahora el más importante para este mo-

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Parte del trabajo de investigación consiste en el armado desde el punto cero de un archivo. Si bien en este proyecto vamos a hacer foco en lo que se va diciendo, cómo se va diciendo, quién lo dice, con qué tonalidades, etc., también sabemos que tenemos la oportunidad de construir un archivo. 5

Esta idea la tomamos de la tesis doctoral del Dr. Leonardo Peluso La escritura y los sordos. Entre representar, registrar/grabar, describir, donde expone de manera solvente y fundamentada la función de la videograbación de las lenguas de señas como modo de registro con características similares a la escritura en las lenguas con escritura. 6

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mento del proyecto) en la recuperación de las caleidoscópicas historias de personas sordas. Podemos decir que a un año y medio de trabajo tenemos un equipo formado, un equipo que se está entrenando en el trabajo de campo a partir del cual ya tenemos un corpus de entrevistas videograbadas con un primer nivel de análisis. El relato de lxs investigadorxs sordxs: emoción, aprendizaje, emancipación. Tejiendo hilos comunitarios Lo que va surgiendo de ese trabajo colaborativo de análisis son pistas que nos llevan de las historias de vida singulares a las historias de la comunidad sorda y también, en algún sentido, la historia de la lengua de señas en argentina, la educación de lxs sordxs marcada y atravesada por los debates educativos en general y, particularmente, la educación especial, la educación de las personas sordas en tensiones entre bilingüismo y oralismo. Pistas sobre las huellas de la dictadura en la comunidad sorda, las historias de las mujeres sordas en los debates de género, las historias de las asociaciones y las búsquedas por la lengua. Es decir, aparecen todos los atravesamientos que esta comunidad ha tenido a lo largo de su historia como comunidad lingüística minorizada, en el testimonio, si se quiere, de cada una de las personas que van contando y narrando su experiencia vital enmarcada en la experiencia visual del mundo que constituye la sordera. Al mismo tiempo, la diversidad territorial muestra la composición de esta argentina tan desigual, expresada en la comunidad sorda en relación a una lengua devaluada y desconocida que todavía lucha por ser reconocida como lengua oficial y con manifestaciones distintas en relación a los dispositivos de atención, educación, rehabilitación. Lxs sordxs van rememorando en sus propias historias las potencias de una experiencia que, configurada en territorios de invisibilización, normalización y no reconocimiento, también ha tejido redes de relaciones y ha fortalecido vínculos humanizantes, vitales. Los testimonios son, en este sentido, testimonios vivos de las violencias de la traducción monolingüe pero también de la inquebrantable búsqueda de lxs sordxs por sobrevivir y vivir haciendo comunidad. Las personas sordas, como tantas otras personas consideradas en el amplio, ancho y heterogéneo espectro de la discapacidad, han sido hablados por otros, profesionales, familias, instituciones. Y esto tiene que ser puesto en contexto cuando analizamos y nos encontramos con historias de sordxs que hablan en primera persona, sin ser representadxs en ese relato singular, propio, autobiográfico. La situación de encuentro entre sordxs entrevistadorxs y sordxs entrevistadxs ha generado efectos que no habíamos imaginado ni hemos dimensionado aún. Y en esto vamos reconstruyendo la historia de las instituciones sin haberlo pretendido en el inicio, en todas las formas en que estas, sean

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educativas, de salud, familiares, políticas, fueron tomando a la comunidad sorda como un objeto, como un objeto de rehabilitación, como un objeto exótico en algún punto. Y, tibiamente aún, sordos y sordas demandando ser reconocidxs como sujetxs de derechos pero, fundamentalmente, como sujetxs políticxs, capaces de reconstruir esa historia individual, personal, que al mismo tiempo se vuelve la historia de la comunidad. Dice Sebastián: «¿Cómo íbamos a hacer las entrevistas? Antes tuvimos que practicar, estudiar con otros compañeros y preparamos distintos temas sobre los que íbamos a preguntar. A mí me gustó hacer la entrevista, me emocioné mucho. El sordo que yo entrevisté se llama R. y lo conozco desde que era chiquito. Primero le preguntamos junto con Edgar y Matías (con quienes hicimos la entrevista) si quería, si estaba dispuesto, fuimos varias veces a su casa antes de concretarla. Él estuvo muy contento de encontrarse con nosotros y dijo que se acordaba cuando nosotros éramos chicos y dijo “bueno, yo también quiero conversar con ustedes”. Nos encontramos, pusimos las cámaras como habíamos aprendido, también vino Vilma. Él estaba contento porque también la conocía. Estábamos todos muy emocionados, fue extenso el tiempo de la entrevista porque habló de muchas cosas». Edgar también comenta: «Fue muy interesante para nosotros hacer la entrevista, nos acordábamos de R. Sebastián es más grande que nosotros y conoce algunas señas “viejas” que Matías y yo no, así que pudo entender todo lo que R. fue contando. En algunos momentos él hacía algunas señas y no le entendíamos, no nos podíamos comunicar y entonces Sebastián nos interpretaba. Sebastián iba haciendo de intérprete con nosotros. Fue un arduo trabajo. También le llevamos unas fotos en donde estaba él y alguno de nosotros. El se emocionó muchísimo, porque eran unas fotos muy viejas de la escuela y había muchos compañeros, incluso llamó a su esposa para mostrarle. Yo la verdad que me sorprendí cómo a partir de la foto nos fue contando cosas sobre ese momento de su vida. Me emocionó muchísimo hacer la entrevista». Los fragmentos del relato de dos investigadores sordxs reconstruye, en algunas imágenes, una entrevista realizada a un viejo sordo de 82 años, de Paraná, que conocían de la escuela de sordos de la ciudad pero que después de tantos años resultaba, inicialmente, una referencia vaga de la infancia de ambos. Retomar el contacto con R. fue, en el testimonio de ambos, una celebración con sentimientos encontrados. Por una lado, hacer una entrevista para el PDTS, lograrlo después de mucho trabajo previo, pero también les había dejado el sabor amargo de la soledad de R., su aislamiento de la comunidad, su vieja LSA. Esa emoción encontrada se transformó rápidamente en compromiso comunitario. Luego de la entrevista retomaron el contacto, se organizaron y propusieron visitas y actividades para R. en la escuela de sordos de la que se había ido hace ya tantos años. Rápidamente R. aceptó la propuesta porque él también había quedado muy movilizado.

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Esto, a su vez, provocó un impacto inesperado en los niñxs sordxs que asisten a la escuela, porque nunca habían visto una persona sorda tan vieja. Sucedió, durante ese encuentro, que dudaban de que fuera sordo, le decían «¿de verdad sos sordo?». Producir comunidad implica también poder proyectarse. La existencia de un sordo viejo abrió en lxs niñxs un horizonte ampliado, de futuro. Por otro lado, abrió al debate de las LSA en la LSA, los tonos, matices, la evidencia de una lengua vital y habitada en movimiento. En principio podríamos decir que produce sensación, sentimientos, necesidad de comunidad, como cualquier recuperación histórica de una comunidad que no tiene una escritura y que además está diseminada en el territorio. Por eso, la politicidad que vamos advirtiendo en la apuesta colaborativa es la que nos hace hablar de una investigación con efectos de comunidad. Resolvimos que estas emociones fueran también objetos de reflexión y del análisis, una materialización de la implicación de quienes investigamos en la trama intersubjetiva que teje la entrevista. Haber recuperado un vínculo comunitario a partir de la investigación y que esa recuperación tenga posteriores nos hace pensar en la investigación como modo de emancipación. R. donó su relato a nuevas generaciones de niñxs sordxs que, a su vez, con esa donación potencian su autoafirmación positiva como miembros de una comunidad lingüística y cultural, lo que nos hace imaginar las potencias de los intercambios en reciprocidad. Cerrando aquí pero con las puertas abiertas de par en par Recorremos aquí el origen de nuestro proyecto. Nosotros decimos que nació porque la comunidad sorda nos empujó a que lo presentáramos. Y también mostramos brevemente los avances y los momentos del proceso de investigación. Podríamos retomar aquí la idea del peligro de (hacer/conocer) una sola historia, o algunos refranes como «Hasta que los leones tengan sus propios historiadores, las historias de cacería seguirán glorificando al cazador».7 Y entonces, afirmar que lo emancipatorio en esta investigación se advierte, por un lado, en la dimensión colaborativa de la experiencia, y por otro, en los efectos de comunidad y reconocimiento que desata tanto en los entrevistadxs como en lxs entrevistadores, sordxs y oyentes. También en la posibilidad y politicidad que se abre al hacer que estas historias enlazadas puedan circular y compartirse comunitaria e institucionalmente. Si miramos el proceso de génesis podríamos decir que ha sido una mezcla entre etnografía a demanda, una historiografía y la búsqueda de construir una investigación colaborativa, pero no solamente colaborativa o con momentos colaborativos, sino también emancipatoria. Y esto que podría sonar grandilocuente lo inscribimos en el compromiso que nos implica, lo decimos para hacer agenda y horizonte de sentido de la producción, porque parte de lo que fuimos trabajando en el primer

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Proverbio africano recuperado en «La desmemoria» de Eduardo Galeano en El libro de los abrazos. 7

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año en la constitución del equipo, tiene que ver con darle densidad a lo que implica reconstruir la historia de una comunidad.

Bibliografía BIGLIA, Bárbara et al (2005). «Feminisms and Activisms: Reflections on the politics of writing and the editorial process». Annual Review of Critical Psychology, Nº 4, 9-24 BIGLIA, Bárbara y Jordi Bonét-Marti (2009). «La construcción de narrativas como método de investigación psicosocial. Prácticas de escritura compartida». Forum: Qualitative Social Research, Vol. 10, N°1. Berlin. Recuperado de: www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/ view/1225/2665 CASTRO-GÓMEZ, Santiago et al. (ed.) (2002). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Quito: Abya-Yala. NAJMANOVICH, Denise (2005). «El saber de la violencia y la violencia del saber». Campo Grupal, Nº 69, 2-4. Buenos Aires. OLIVÉR, Mike (2008). «Políticas sociales y discapacidad. Algunas consideraciones teóricas». En: Barton, Len (comp.). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata. Página Web Ministerio de Ciencia y Tecnología. República Argentina.

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Investigar «entre» lenguas. Acerca de la experiencia de indagación en situaciones de la escuela de sordos y la universidad Sonia Liliana Luquez FCEdu-UNER sonialuquez@yahoo.com.ar

Resumen Este trabajo presenta algunos resultados parciales del proyecto de investigación «Aprendizaje de lectura y escritura en la comunidad sorda. Un estudio descriptivo en situaciones de la escuela de sordos y la universidad», radicado en la Facultad de Ciencias de la Educación y realizado en colaboración con la Facultad de Trabajo Social (ambas unidades académicas de la UNER).1 Dicho estudio se propuso caracterizar las prácticas de lectura y escritura de sujetos sordos adultos, jóvenes y niños en contextos escolarizados, con un interés particular en describir las condiciones de accesibilidad a las prácticas académicas de lectura y escritura. En el presente artículo quisiéramos argumentar la complejidad del abordaje de los procesos de apropiación de la lectura y la escritura de los sordos, reconstruyendo las decisiones teórico-metodológicas de nuestra investigación. Finalmente, aportar algunas líneas para la discusión en torno a la «integración» y la inclusión educativa de los sordos. Palabras clave: prácticas de lectura y escritura - bilingüismo - sordos - subjetividad integración

Sonia Liliana Luquez es profesora en Ciencias de la Educación (FCEdu-UNER) y magister en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIE – CINVESTAV – IPN) México. Profesora adjunta ordinario FHAyCS-UADER. Cátedra: Psicología Educacional II, de los Profesorados de Educación Primaria, de Educación Primaria con Orientación Rural, de Nivel Inicial y de Nivel Inicial con Orientación Rural. Profesor adjunto interino FCEdu-UNER. Cátedras: Teorías de la Educación (Plan 1985) y Seminario de Educación Especial (Planes 2012) de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias Integrante de equipos de investigación (en proyectos de investigación de la UNER y de la UNL) en temáticas relativas a la educación, el aprendizaje, la lectura y la escritura. Desde hace unos años investiga sobre educación especial e inclusión educativa. En la actualidad dirige el proyecto de investigación Aprendizaje de lectura y escritura en la comunidad sorda. Un estudio descriptivo en situaciones de la escuela de sordos y la universidad, radicado en la FCEdu-UNER.

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PID 3157. Directora: Mg. Sonia Luquez, co-directora: Dra. Carina Muñoz. Equipo de investigación: Prof. Vilma Strada, Prof. Marina Chaves, becaria de formación: Antonella D’Amelio, becario EVC: Luciano Albrecht. Secretaría de Ciencia y Técnica, UNER. 1

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Researching «across» languages. About the experience of an inquiry into situations at a school for the deaf and at university

Abstract This paper presents some partial results of the research project «Learning reading and writing in the deaf community. A descriptive study in situations at a school for the deaf and at university», located in the Facultad de Ciencias de la Educación and carried out in collaboration with the Facultad de Trabajo Social (both academic units of the UNER). This study aimed to characterize the reading and writing practices of deaf adults, young people and children in school contexts, with a particular interest in describing the conditions of accessibility to academic reading and writing practices. In the present article, we will discuss the complexity involved in understanding the processes of appropriation undergone by deaf people when reading and writing, while reconstructing the theoretical-methodological decisions of our research. Finally, we will provide some lines for discussion about «integration» and the educational inclusion of the deaf. Keywords: reading and writing practices - bilingualism - deaf - subjectivity - integration

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Introducción El estudio, que diseñamos con un carácter exploratorio, se propuso describir las prácticas de lectura y escritura de dos grupos de sujetos sordos: adultos que estudian carreras en ámbitos universitarios y niños y jóvenes sordos que cursan su escolaridad en la Escuela Integral Nº 7 Edith Fitzgerald (desde ahora escuela de sordos). Esta distinción, entre niños, jóvenes y adultos, no tenía una intención comparativa estricta, sino que tomaba en cuenta el conocimiento ya producido en el campo de los estudios sobre la apropiación de las prácticas de lectura y escritura, que indican la especificidad de la adquisición de dichas prácticas según se trate de «alfabetización inicial» o «alfabetización académica» y respecto de los contextos de educación inicial-primaria o universitaria. Nuestra intención era indagar situaciones de lectura y escritura en contextos bilingües, escolarizados y académicos, para reconocer las dificultades y logros en el acceso a la lectura y la escritura del español. Esto es, describir esas prácticas, caracterizarlas en su especificidad y reconocer las experiencias de acceso a la lectura, la escritura y a la cultura escrita en los sujetos sordos. En el documento del proyecto planificamos un trabajo de campo en torno a dos grupos de sujetos: (a) Sordos adultos usuarios habituales y «expertos» de la lengua de señas argentina (LSA) que enfrentan prácticas complejas de lectura y escritura en español en ámbitos académicos universitarios; y (b) Sordos en edad escolar (niños y adolescentes) que participan del proyecto bilingüe de la escuela de sordos y que, al mismo tiempo, realizan una inmersión en la LSA y en la cultura escrita en español. Desde nuestras apreciaciones iniciales, estos dos grupos presentaban contrastes interesantes de indagar entre el dominio de la LSA, las experiencias de escolarización y el abordaje de la lectura y la escritura en español. Al mismo tiempo, y con las diferencias señaladas, ambos grupos debían resolver relaciones entre LSA y español escrito para construir sentido, comprender lo que leen y escribir más convencionalmente. En relación con las técnicas imaginamos, en principio, un diseño relativamente sencillo: observar situaciones de prácticas escolarizadas —seleccionadas mediante estudio preliminar— y entrevistar a los participantes, utilizando intérpretes (para la traducción LSA-español hablado) y videograbaciones como soporte de registro. Desde el inicio nos planteamos una investigación con la comunidad sorda y no sobre ella, por varias razones. La primera es que nuestro objeto de estudio coincide con una preocupación de dicha comunidad sobre la que aún falta mucho por estudiar y, por lo tanto, resulta clave incluir esa interlocución activamente. En segundo lugar, la perspectiva de derechos e inclusión social implica necesariamente también una perspectiva de la subjetividad que resista la objetualización cosificadora. El modo en que fuimos construyendo el diseño buscó responder a tales principios y a continuación los explicitaremos relatando algunas de las

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decisiones metodológicas asumidas. Sintetizaremos dos en particular: 1. Los integrantes del equipo de investigación hicimos un curso de formación en LSA con un profesor sordo. 2. Tomamos la decisión de no videograbar, al menos inicialmente, las situaciones del trabajo de campo. 1. Excepto una integrante del equipo inicial que es Intérprete y usuaria experta de la LSA, las demás no sabíamos lengua de señas. Decidimos, entonces, realizar un curso de LSA con un profesor y referente sordo de la Tecnicatura Universitaria de Intérpretes LSA-Español (FTS-UNER). La aproximación al aprendizaje de la LSA con un profesor sordo nos permitió una experiencia vivencial de los intercambios LSA-español hablado y, en particular, un acercamiento reflexivo desde el punto de vista del académico oyente que intenta aprender la lengua de señas. Fueron instancias valiosas que dieron inicio a reflexiones teóricas acerca del bilingüismo, de las diferencias de las gramáticas de la LSA y el español, así como sobre la situación comunicativa específica. Al mismo tiempo, nuestro tránsito como aprendices de la LSA nos permitió pensar que las nóveles, debutantes, éramos nosotras en relación con el dominio de la LSA y la cultura sorda. Durante el trabajo de campo con un grupo de jóvenes de la escuela de sordos, pudimos constatar también el valor heurístico y para la investigación de este posicionamiento como usuarias noveles de la LSA. La figura del usuario novel de una lengua, así como la del escritor «debutante», remiten a los proceso de apropiación de ciertas prácticas y permiten una definición positiva de la situación (a diferencia de una definición centrada exclusivamente en la oposición experto-inexperto). Este posicionamiento que asumimos como investigadoras permitió que durante los intercambios en el contexto bilingüe se construya una suerte de equiparación entre sordos señantes expertos y escritores debutantes, por un lado, e investigadoras escritoras expertas y señantes debutantes, por otro. 2. En principio, habíamos considerado la posibilidad de videograbar las situaciones en la escuela de sordos, pero luego nos planteamos que la presencia de una cámara y operador podía ser disruptiva. Dicho registro podía reemplazarse por la presencia de más de un observador. Reconstruyendo las decisiones, podemos decir que necesitábamos producir información sobre las prácticas de lectura y escritura en un contexto bilingüe, lo que requiere simultáneamente registrar la producción de lecturas en LSA a partir de un texto fuente en español o en LSA, la producción de textos escritos en español y las reflexiones que acompañan tales producciones para reconstruir los problemas que se iban planteando, así como los razonamientos para resolverlos, elucidarlos. Para todo esto la videograbación (de una o dos cámaras fijas) aparece como insuficiente y optamos por diversos modos de registro en la línea de la observación participante. Estas decisiones, que solo en apariencia remiten a dificultades, generaron una experiencia de investigación diferente para nuestro equipo. El

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desafío en la producción de los resultados es pensar nuestra propia experiencia de investigación y sus consecuencias para el estudio de la lectura, la escritura y la alfabetización si las pensamos, como es el caso de las prácticas que estudiamos en nuestra indagación, en ese espacio «entre» sujetos, experiencias, culturas. Investigar «entre» lenguas A continuación, relatamos brevemente dos situaciones del trabajo de campo, una en la escuela de sordos y otra en el ámbito de la universidad, con el propósito de explicitar las particularidades de la experiencia de investigación referida. En la escuela de sordos, comenzamos con reuniones grupales, plenarias, con todo el equipo docente, con el propósito de presentar la propuesta y acordar criterios para las observaciones en las clases. En uno de los primeros encuentros, las docentes narraron que un grupo de tres o cuatro jovencitas acababan de plantear al equipo directivo con mucho énfasis que ellas «quieren aprender a escribir muy bien», además, se quejaban del video como método didáctico excluyente, «no somos bobas», decían, «pero no aprendemos nada». A propósito de la demanda de las alumnas, el equipo docente entendió que había que hacer algo, y decidieron crear un espacio específico para trabajar escritura con ellas. Nosotras, a su vez, pedimos incorporarnos a ese espacio para el relevamiento de las situaciones porque pensábamos que, de antemano, había una situación inmejorable en torno al «deseo de aprender a escribir bien». No nos equivocamos en eso; sin embargo, la clase sería muy reducida: cuatro alumnas y la maestra bilingüe-hablante del español y señante, y dos investigadoras. La maestra, cuyo papel fue clave, señaba para las alumnas y traducía al español para nosotras, simultáneamente. Nosotras nos obligábamos a señar todo lo que podíamos y preguntábamos lo que no entendíamos. De ese modo, se ponían en acto las dificultades que teníamos, lo que incluso provocaba risas y chistes en muchas ocasiones. Este punto fue clave para transformar la intrusión de dos adultas extrañas en el grupo en un intercambio más o menos simétrico: las mismas inhibiciones que tenían las alumnas para la expresión escrita aparecían en las investigadoras para señar y comprender LSA. Las clases eran preparadas por la maestra a cargo sin intervención de las investigadoras. Ella organizaba situaciones de escritura con distintos recursos, incluyendo el video. Una de ellas, a partir de una película con un título sugestivo Amar-te duele2 que habían visto fuera de la clase; las actividades consisten en reconstruir los argumentos en LSA reflexionando sobre las palabras y revisando las imágenes; finalmente, debían escribir. La escritura fue resistida. Lo que sí se logró fue algo inesperado: un intercambio muy interesante entre todas las participantes, problematizando las relaciones entre LSA y español. La situación comunicativa del grupo,

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Amar-te duele (2002) México. Duración: 105 minutos. Director: Fernando Sariñana 2

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incluyéndonos, se transformó progresivamente; comenzó a fluir en intercambios desordenados, pero con un interés genuino por comprender al otro, o darse a entender. Lo central no era la tarea escolar en sí misma o la demanda de evaluación, sino el hecho comunicativo a propósito de aprender algo que se desea. La situación comunicativa se configuró en términos de una interacción multidireccional a propósito de las relaciones entre distintas lenguas y aparecían cada vez más reflexiones meta-teóricas sobre ambas lenguas, así como sobre la escritura, sobre las dificultades. En el contexto de la universidad, participamos de las instancias de trabajo de un equipo de investigación que se propone estudiar la historia de la LSA y la comunidad sorda en clave cartográfica y desde la perspectiva de la historia oral. Este equipo —conformado por oyentes y sordos, algunos de ellos, intérpretes LSA— discutía un texto en español producido por dos investigadoras oyentes, una señante y otra no, sobre aspectos teórico metodológicos de la entrevista, para iniciar el trabajo de campo. En esas situaciones, el registro fue más o menos convencional, en el sentido que éramos investigadoras observando en un equipo de investigación, y asimismo explicitamos la condición de aprendices de LSA para los participantes que no nos conocían aún (en su mayoría sí). En este caso, aparecieron otros problemas: el más importante tenía que ver con una palabra. El documento fuente sostenía que las entrevistas a realizar —recordemos, entrevistas destinadas a reconstruir la Historia de la LSA a partir de historias de vida— retomarían la tradición teórica de la historia oral, como perspectiva a adoptar. Una de las investigadoras sorda, impugna el adjetivo «oral» desde las luchas por el reconocimiento de la LSA y de la cultura en la comunidad sorda, precisamente. Acuñamos la expresión «investigar entre lenguas» en un esfuerzo por sintetizar nuestra experiencia con esta investigación. ¿A qué remite ese «investigar entre lenguas»? Inicialmente a contextos bilingües para los intercambios, pero dicha descripción resulta insuficiente si no la ampliamos refiriendo otros aspectos implicados. En primer lugar, y como pudimos constatar en nuestra experiencia, resulta necesario considerar que es una situación en la que participan sordos y oyentes, y en la que las lenguas tienen posiciones dominantes y subordinadas que configuran de manera particular las posiciones enunciativas y la situación comunicativa. En el caso de la LSA y el español, fue central producir un desplazamiento sobre la relación L1 (lengua primera) y L2 (lengua segunda) que, en general, organiza los intercambios en contextos educativos bilingües puesto que permitió trabajar sobre un espacio definido por el contacto entre usuarios de diversas lenguas y que involucra complejos fenómenos de traducción e interpretación. En la situación ya descripta con las jóvenes de la escuela de sordos, se produjo un resultado interesante (y en principio inesperado) en ese plano, justamente, a raíz de asumir como investigadoras nuestra condición novel, debutante respecto del uso de la LSA. Quiénes son los nóveles y los debu-

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tantes y quiénes los expertos en relación a qué lengua y a qué prácticas posibilitó que las instancias fueran una conversación grupal, más cercana a la observación participante: preguntábamos, interveníamos y solicitábamos intervenciones entre nosotras, a la maestra, a las alumnas, y ellas entre sí, ellas a nosotras, registrándose una comunicación multidireccional en torno a la «lengua segunda» de cada uno de las co-presentes, estableciendo diferencias entre español oral y escrito, y sobre las variantes del español argentino, mexicano, el inglés castellanizado, etc. Es decir, se configuró como espacio de interacción multidireccional, a propósito de las relaciones entre distintas lenguas. En ese contexto aparecían cada vez más reflexiones meta-teóricas sobre ambas lenguas, así como sobre la escritura, sobre las dificultades de traducción e interpretación. Podríamos decir que logramos «construir un metalenguaje para hablar sobre el lenguaje convertido ahora en objeto» (Ferreiro, 1994: 85). Justamente, la traducción e interpretación, en particular del español escrito a LSA, aparece como una dificultad recurrente en situaciones escolarizadas y/o de formato académico. Una de las dificultades consiste en palabras o expresiones en español que no tienen seña y una variante particular de esta situación se presenta con las expresiones en español (escrito u oral) que remiten a conceptualizaciones y campos de conocimiento. En ambos casos podríamos decir que se presenta el problema de la comprensión y de la traducción (señas y palabras) pero que al mismo tiempo imbrica de manera singular una definición conceptual y una posición ético política (en términos de cómo esa traducción o esa interpretación construye sentido en la situación comunicativa). Es decir, la LSA es la lengua de una «minoría cultural» y, como muchas de ellas, la comunidad sorda ha experimentado (y experimenta aún) una larga historia de estigmatización y exclusión. Además, la LSA es ágrafa, es decir, no se escribe. Por todo esto, en relación con las situaciones descriptas, si el problema de traducción es definido como la «falta de seña» se produce como efecto que la LSA aparece como lengua minoritaria y los sordos como hablantes de una lengua subalterna. Sin embargo, nuestros intercambios con referentes sordos, como en el caso de la expresión «historia oral», permiten argumentar que el español escrito también puede mostrarse insuficiente, incluso en una de sus versiones más valoradas y legitimadas, esto es, discursos de campos disciplinares con importante tradición en los ámbitos académicos. Coincidimos con Ferreiro (1994) cuando sostiene: Está claro que muy pocas veces es posible una traducción «término a término», y que la traducción, (…), engendra sus propios espacios de incomunicación (porque las diferencias lingüísticas están íntimamente ligadas a las diferencias culturales). Los malentendidos existen, tanto como la posibilidad de traducción. Es esa duplicidad la que me interesa, porque me parece que las dificultades lingüísticas ejemplifican de manera ejemplar similares dificultades culturales, en general. (Ferreiro, 1994: 86)

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Consideraciones finales Uno de los aprendizajes de nuestra experiencia de investigar entre lenguas podría formularse así: problematizar la subalternidad es una tarea que los investigadores no podemos eludir. En nuestro equipo hemos vivenciado lo valioso de correrse de un cierto tipo de relación en la producción de conocimientos y de resultados de investigación. Al mismo tiempo, revalorizar lo que se produce al situarse como observador participante atento justamente a esa relación de implicación. Creemos que estos acercamientos pueden ser, asimismo, relevantes en relación con la enseñanza y para imaginar los contextos de una educación inclusiva. Tal vez podamos argumentar a futuro y con mayor claridad que las diferencias son una ventaja pedagógica. En el caso de los sordos, la escritura en español aparece como un obstáculo en relación con las demandas de los contextos escolarizados y los objetivos de la alfabetización (inicial o académica). En este sentido las perspectivas sobre la accesibilidad han hecho aportes específicos en relación con los contextos lingüísticos y comunicacionales, indicando al respecto que las dificultades no se resuelven con la presencia de los intérpretes (insoslayable por cierto) y que en muchas ocasiones están ligadas a los formatos escolares y académicos y a sus resistencias para hacerse accesibles. En este punto, resulta importante preguntarse por la escritura y sus funciones en el contexto escolar. Sabemos, hace tiempo ya, que la escritura considerada como medio para el registro/copia o pensada en términos de producción escrita y procesos de escritura remite a prácticas del lenguaje diferentes. Ahora bien, la tradición construida en la educación de los sordos liga la escritura con los métodos oralistas de rehabilitación como vía para la alfabetización de los sordos. El desafío es producir otros acercamientos a la escritura como objeto cultural tomando en consideración ciertos vínculos entre lengua, escritura y alfabetización que pongan en valor las luchas de la comunidad sorda por el reconocimiento de su lengua y su cultura. En este sentido, creemos que nuestra indagación aporta referencias valiosas respecto de los contextos educativos bilingües de la escuela de sordos y de las instancias académicas donde trabajan conjuntamente sordos y oyentes en la universidad. Asimismo, en términos de las políticas educativas en clave de inclusión, es interesante reflexionar críticamente sobre el concepto de integración. Advierte Peluso Crespi (2010) que la integración entendida «en términos de que el diferente y minoritario debe integrarse a la mayoría», implica que «los sordos necesitarían, para su mejor integración, aprender el español, lengua de la mayoría». Y continúa: Si se reconocen y aceptan las diferencias lingüísticas, se acepta entonces la necesidad de que los sordos sean educados en un bilingüismo según el cual la LSU [lengua de señas uruguaya] es su lengua natural y primera y el español es la lengua segunda, imprescindible para su desarrollo en el marco de una comunidad que tiene a esta última como lengua de la mayoría. De esta forma, en lugar de intentar la integración de los sordos en el sentido de su

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asimilación a lo oyente, se debería luchar por la equiparación de sus derechos y deberes en el marco de una sociedad que garantice a todos el pleno acceso a sus instituciones. Así, en lugar de integrar (en el sentido que se piensa este concepto desde algunos sectores educativos) a los sordos habría que garantizarles la accesibilidad para que elijan los contextos a los que luego se quieran integrar (llenando este concepto de otras perspectivas, básicamente el respeto por la diferencia). (Peluso Crespi, 2010: 265-266)

En coincidencia con estas apreciaciones, quisiéramos ir un poco más lejos planteando que respecto de las relaciones entre lenguas, escritura y alfabetización y sobre el derecho a la educación de los sordos en su propia lengua, es muy interesante recuperar la afirmación de Brousseau: «El uso y la destrucción de los conocimientos precedentes forman parte del acto de aprender». En nuestra perspectiva, implica asumir que las lenguas no salen indemnes del contacto con otras y que los procesos de apropiación de los sujetos también las transforman. En el caso de las relaciones producidas entre lenguas, escritura y procesos de apropiación en los contextos educativos bilingües LSA y español creemos importante describir esos «usos» para poder reconocerlos y legitimarlos en los contextos de formación.

Bibliografía BOURDIEU, Pierre (1980). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010. FERREIRO, Emilia (2001). «Diversidad y proceso de alfabetización. De la celebración a la toma de conciencia». En: Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. MASSONE, María (1945). «Las comunidades sordas y sus lenguas: desde los márgenes hacia la visibilización». Cuadernos del INADI, Nº 2. MERLEAU-PONTY, Maurice (1957). Fenomenología de la percepción. México: Fondo de Cultura Económica, 2010. MUÑOZ, Carina (2015). Una cartografía sobre integración en educación. Estudio exploratorio sobre experiencias de integración en escuelas públicas de la provincia de Entre Ríos. Informe final PID 3144. Inédito. PELUSO CRESPI, Leonardo (2010). Sordos y Oyentes en un Liceo común. Montevideo: Psicolibros Universitario. PELUSO CRESPI, Leonardo (2015). «Traducción entre español escrito y lengua de señas uruguaya videograbada: un nuevo desafío». Cadernos de Tradução, 35, Nº especial 2, 479-504. Florianópolis. ISSN 2175-7968 ROSATO, Ana y María Alfonsina Angelino (coord.as) (2009). Discapacidad e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit. Buenos Aires: NOVEDUC.

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Los usos de la historia oral. Reflexiones teóricas y políticas en torno a una experiencia de investigación colaborativa sobre las historias de la comunidad sorda argentina Laura Marcela Naput FHUMYAR-UNR lnaput@gmail.com

Resumen El presente artículo se propone reflexionar sobre los usos de la historia oral como propuesta historiográfica y como perspectiva política, en el contexto de una experiencia de investigación colaborativa que tiene como objetivo reconstruir las historias de lxs sordxs argentinxs a partir de la puesta en marcha de entrevistas video-filmadas realizadas por los sordxs que integran el equipo de investigación. Tomando como punto de partida aquel momento de la historia social británica en la que un colectivo de historiadores sociales se propuso reescribir la historia «desde abajo», con un amplio abanico de iniciativas teóricas, temáticas y metodológicas, nos proponemos, tal como lo expresara uno de sus referentes, «democratizar la producción de la historia, ampliando la lista de los que la escriben y aplicando la experiencia presente a la interpretación del pasado» (Samuel, 1984). Hacer historia desde este enfoque supondrá no solamente revisar nuestros objetos de estudio para ocuparnos de «los de abajo», sino entender el pasado desde una perspectiva relacional capaz de adoptar el punto de vista de los oprimidos, reuniendo en la labor de investigación a los propios actores o grupos subalternos cuya historia reclama ser reconocida. Palabras clave: historia oral - comunidad sorda - investigación colaborativa - historia sorda

Laura Marcela Naput es licenciada en Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Rosario. Integrante del Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social Nª 470 PDTS-CIN-Caleidoscopio del reconocimiento. Historia de la comunidad sorda argentina en clave cartográfica. Profesora de la cátedra Comunicación y cultura: comunidad sorda, de la Tecnicatura Universitaria en Interpretación de Lengua de Señas Argentina Español. Profesora titular de Historia de las transformaciones mundiales en las Licenciaturas en Trabajo Social y Ciencia Política de Facultad de Trabajo Social. Directora del proyecto de investigación Configuraciones del poder punitivo a escala local. Juventudes y cuerpos marcados como femeninos en la historia reciente. Investigadora categoría IV. Extensionista.

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The uses of oral history. Theoretical and political reflections on a collaborative research experience on the stories of the argentine deaf community

Abstract This article intends to reflect on the uses of oral history as a historiographic proposal and as a political perspective, in the context of a collaborative research experience that aims to reconstruct the stories of the Argentine deaf from video-filmed interviews by deaf people who are part of the research team. Taking as a starting point that moment of British social history in which a group of social historians set out to rewrite history «from below», with a wide range of theoretical, thematic and methodological initiatives, we propose, as one it of its referents expressed, to «democratize the production of history, expanding the list of those who write it and applying present experience to the interpretation of the past» (Samuel, 1984). Making history from this perspective will mean, not only revising our objects of study to deal with «those below», but also understanding the past from a relational perspective capable of adopting the point of view of the oppressed, gathering in the research work their own actors or subaltern groups whose history claims to be recognized. Keywords: oral history - deaf community - collaborative research - deaf history

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Esperando que un mundo sea desenterrado por el lenguaje, alguien canta el lugar en que se forma el silencio. Luego comprobará que no porque se muestre furioso existe el mar, ni tampoco el mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y además más y otra cosa. Alejandra Pizarnik

La historia oral no es un simple método al servicio de una vieja disciplina, sino otra manera de pensar y hacer historia. Nos permite registrar un universo de significantes que pasan desapercibidos ante los ojos de un historiador avezado en el uso de técnicas de investigación tradicionales que ubican su centro en el documento escrito. El tratamiento específico de la entrevista conlleva una mirada original sobre el discurso del entrevistado, aportando al conjunto de las ciencias sociales claves de lectura del archivo oral que permanece, la más de las veces, disfrazadas tras la aparente transparencia del testimonio; enseñando a descifrar lo rutinario tras lo espectacular, lo no-dicho tras lo explícito, el silencio tras el murmullo, en suma, un conjunto de representaciones que se construyen en la cotidianeidad del sujeto interpelado. La historia oral despliega sus redes hacia la memoria de los entrevistados, portavoces de un tiempo compartido y de una experiencia singular, obligándonos a discernir entre varias alternativas que la elección de la metodología no resuelve. Sus usos múltiples nos aportan cuatro posibilidades, cuatro maneras diferentes —la más de las veces complementarias— de pensar la relación entre el registro oral y la historia: 1. Una historia acontecimental, menos original, aunque eficaz, donde las fuentes orales nos permiten analizar lo no-dicho en el documento escrito, percibir por ejemplo la microsociología del poder o la crónica de una serie de eventos no registrados en los archivos tradicionales. Desde esta primera alternativa, las fuentes orales demuestran su validez factual, revelándonos aspectos inéditos o ignorados de la cotidianeidad de los grupos no-hegemónicos; aunque, en este punto, debemos recordar que la historia oral no busca aquello que está en los documentos escritos, excepto que éstos resulten dudosos. Básicamente, busca aquello que no se encuentra en las fuentes existentes, busca lo que solo a partir de las entrevistas a los testigos se pueda descubrir (Barela et al., 2004). En especial, las historias de la comunidad sorda argentina que se han reconstruido a partir de documentos tradicionales han ignorado los testimonios en primera persona de una comunidad hablante de una lengua visogestual. Las crónicas y los acontecimientos relevados en las pocas historias existentes suelen circunscribirse a una historia institucional de las asociaciones de sordxs o de las escuelas especiales para personas sordas. Por ello, consideramos relevante el uso de la historia oral con el propósito de relevar aquellos eventos ignorados en las pocas historias escritas sobre la comunidad sorda argentina; especialmente las crónicas de aquellas experiencias que no han dejado su huella en los documentos

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escritos, pero que son recordadas como eventos significativos por parte de lxs entrevistadxs. 2. Una historia de la vida cotidiana, es decir, el espacio donde se ven rebasadas las fronteras entre lo público y lo privado, la intersección de la experiencia individual con la historia de un grupo. El lugar simbólico en el que se negocia la experiencia personal y la colectiva, la experiencia personal y la clase, el género, el territorio, la generación o la cultura sorda. Esa cotidianidad que nos informa, por ejemplo, sobre los conflictos y las tensiones que existen entre la condición de una mujer, sorda, asalariada y joven. Sobre los elementos que imprimen la subjetividad desde distintas formas de opresión, como la clase, el género, la normalidad, etc. Desde esta perspectiva, la historia oral, a la vez que nos permite conocer eventos de la vida cotidiana no transcriptos en fuentes escritas, nos reserva una lectura cuya importancia no reside en la cantidad de información recogida, sino en la visión del mundo, es decir, en las representaciones de la realidad que existen en el universo de la oralidad. Dicho de otro modo, desde este enfoque, las entrevistas son fuentes cuya clave de interpretación debe ser analizada en tanto orden simbólico, dado que el relevamiento de hechos mediatizados por la memoria selectiva del entrevistado es posible, pero, sustituible con el relevamiento de documentos escritos (cuando existen). La historia de la vida cotidiana permite identificar el proceso de construcción de una identidad, en este caso la de la sordera; partiendo del supuesto de que las relaciones de cada una de las personas con la comunidad sorda, es una relación siempre única. Es decir, no todxs lxs sordxs se sienten y se piensan de la misma forma. El género, la clase, el territorio que habito, el haber nacido o haber quedado sordo, la generación a la que pertenezco, la relación temprana o tardía con mi lengua natural, el formar parte de una familia con personas sordas o, por el contrario, ser hijx de oyentes, todo ello me cruza con diferente intensidad en mi biografía y si comparto con las otras personas sordas una experiencia común. Es esta relación —obviamente dialéctica— entre lo que me define a mí como individuo y lo que —por ejemplo— me define como sorda, como mujer o como trabajadora lo que permite potencialmente recuperar la historia oral. La cotidianeidad del entrevistado se descubre como el ámbito privilegiado de la oralidad, pues la memoria selecciona del pasado aquellos recuerdos que han calado más hondo en nuestras vidas; no retiene necesariamente los titulares de los diarios, anota por igual un suceso públicamente espectacular o uno cotidiano si los dos fueron igualmente significativos en nuestras vidas. 3. La historia oral resulta una herramienta clave para discernir cómo funciona la memoria de un grupo. Es decir, de qué forma y bajo qué mecanismos se construye la tradición oral que identifica y define a los actores colectivos en un contexto dado. Desde esta perspectiva se visibiliza cómo alrededor de un acontecimiento, por minúsculo que este pareciere, se construye una memoria do-

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minante del grupo que lo ha protagonizado pero que, a pesar de ello, son muy pocos los testigos que se conforman exactamente con aquella memoria dominante. Se observa además cómo la relación de los entrevistados con el pasado en común se traduce siempre de maneras muy distintas: olvido, respuestas vagas, información escasa o, su reverso, demasiado precisa. Irreductiblemente, los relatos sobre el pasado común resultan siempre originales, en la medida que cada evento es evaluado y registrado en relación con su implicación en la vida cotidiana y única de cada uno de los entrevistados. La historia oral permite —incluso entre los grupos contra-hegemónicos o entre los grupos minorizados— identificar las minorías dentro de esos grupos minorizados. Es decir, recuperar los testimonios que quedan silenciados hacia el interior de ese grupo. Porque no hay ningún grupo —tampoco en la comunidad sorda— que no tenga una memoria hegemónica. Precisamente, hacia el interior del equipo de investigación sobre las historias de la comunidad sorda argentina compartimos la experiencia de un olvido significativo y redefinimos como uno de los objetivos del proyecto recuperar los signos de aquel olvido. La primera escuela para sordos en la argentina fue una institución e internado de varones cuyo director era un italiano y, a pesar de que el método utilizado en la enseñanza era el oralismo puro, en los espacios extra-áulicos, como los dormitorios, los sordos aprendieron su propia lengua fuertemente influenciada por la Lengua de Señas Italiana. Apenas unos años después se fundaba el primer colegio para mujeres cuya directora era española y, en un proceso con similares características, las mujeres sordas aprendieron una lengua con influencias de la Lengua de Señas Española. Esta primera generación se encontrará a principio del siglo xx en las asociaciones de sordxs recientemente fundadas y en ese encuentro darán nacimiento a la Lengua de Señas Argentina. Sin embargo, ¿qué ocurrirá con las señas de las mujeres?, ¿cuál lengua, la italiana o la española, dejará marcas nítidas en la Lengua de Señas Argentina? Naturalmente, fue la lengua hablada por los sordos la que prevaleció sobre las señas de las sordas, que por generaciones conectará a las mujeres de la comunidad en un espacio íntimo, privado y minorizado hacia el interior de la comunidad sorda. En los testimonios recogidos, en las conversaciones entre y con lxs sordxs del equipo de investigación o entre los participantes en los talleres y cursos para maestrxs sordxs se nombró el silencio, se recordaron aquellas señas femeninas de las madres y las abuelas, reconociendo, tras el olvido, un nuevo desafío. Recuperar aquellas memorias de las mujeres sordas con sus propias palabras. De esta manera, la historia oral devela aquellas voces silenciadas que pugnan por la oportunidad de ser consideradas como pruebas de un pasado en conflicto. Recuperar las historias de la comunidad sorda en plural, sin ocultar las otras contradicciones por las que está atravesado cualquier sujeto que vive en esta sociedad desigual, es un objetivo a la vez teórico y político.

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Como lo señalara Joutard (1986), la memoria oficial o institucional no es solo monopolio del poder y de los grupos y clases dominantes. Desde el momento que una comunidad toma una cierta conciencia de sí misma, construye un relato sobre el pasado sobre el que se instituye la identidad del grupo. 4. Finalmente, la historia oral en la construcción de historias de vida. Ambas perspectivas se encuentran completamente emparentadas tanto por su origen —la revalorización del enfoque biográfico y de las narrativas personales en el campo de las ciencias sociales— como por los métodos de investigación empleados. La historia oral y las historias de vida defienden su carácter de métodos historiográficos a partir de un idéntico supuesto subyacente: todos y cada uno de nosotros, independientemente de nuestra posición en la vida, de nuestra ocupación o de nuestro carácter, estamos involucrados en un proceso diario de negociación de los términos de nuestra existencia con la realidad circundante (Saltalamachia, 1987). Esto es así más allá de que el objeto de investigación sea una sola familia o la nación en su conjunto. Sin embargo, el enfoque biográfico no debe obviar una complejidad subyacente al uso de la entrevista. Como lo señala Michel De Certau (1996), cuando se habla de sí mismo, el relato se sostiene sobre un sujeto coherente, unificado e ilusorio; como en un «gesto cartesiano (que) quiere circunscribir lo propio en un mundo hechizado por los poderes invisibles del otro»; por ello, debemos ser capaces de pensar la representatividad de lo individual sin confiar en la transparencia del lenguaje, sino más bien en sus profundas inconsistencias. La historia oral y las historias de vida no sacrifican hechos individuales y acontecimientos puntuales en pos de generalizaciones, pero tampoco rechazan el papel de la abstracción en el proceso de reconstrucción de los sucesos del pasado, en la medida que ambos métodos pueden, potencialmente, dar cuenta de dimensiones de análisis difíciles de escudriñar desde una perspectiva exclusivamente macro. El nombre del proyecto Caleidoscopios del reconocimiento: historias de la comunidad sorda argentina en clave cartográfica describe metafóricamente en la figura del calidoscopio los objetivos teóricos y políticos de la investigación. Las historias de la comunidad sorda serán pensadas en plural, en conflicto, constituyendo tramas y síntesis provisorias, incompletas, pero en diálogo, sin historias oficiales, sin discursos únicos que oculten tensiones entre la historia personal y la historia de la comunidad. Las conexiones posibles entre cada una de estas biografías estarán en constante proceso de reconstrucción y se agruparán, eventualmente, de acuerdo con diferentes de claves de lectura. Una investigación colaborativa El primer objetivo del proyecto Caleidoscopios del reconocimiento: historias de la comunidad sorda argentina en clave cartográfica fue la formación del equipo de investigación. Desde el comienzo adivinamos algunos desafíos y aprendimos reflexivamente sobre la necesidad de revisar la

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propia definición de historia oral como el mejor modo de nombrar la tarea que estábamos llevando adelante. Respecto de lo que avizorábamos como las primeras tareas que debíamos emprender para la formación del equipo de investigación se encontraba la puesta en marcha de talleres en los que abordaríamos la complejidad inherente a la construcción de los archivos orales. Es decir, el compromiso particular del investigador en el tratamiento de un tipo de documento que incorpora a la tarea del historiador nuevos problemas metodológicos vinculados a la construcción y análisis de la entrevista.1 Los primeros problemas identificados y trabajados en diferentes encuentros con investigadorxs sordxs de todo el país fueron: los criterios cuantitativos y cualitativos en la selección de los testimonios, la entrevista como producto intelectual compartido, la presencia de la memoria como una forma de evidencia histórica y la irreductible verosimilitud de la fuente oral.2 Sobre la elaboración de la muestra La selección de las fuentes es inherente a todo trabajo historiográfico, pero, en la oralidad, su peculiaridad reside en los criterios adoptados para la elección de los informantes. Las entrevistas no son documentos prolijamente archivados,3 sino testimonios representativos sobre unas historias que el historiador se propone des-cubrir con un gesto intencional. Como con los documentos tradicionales, el investigador debe permanecer consciente del problema de la representatividad al definir los criterios de selección de los informantes para luego poder abordar un trabajo comparativo entre los distintos testimonios. En principio elaborará una muestra representativa que observe los diversos puntos de vista, partiendo de una fórmula cualitativa en la que los informantes sean elegidos en tanto tipifiquen procesos históricos. Por ejemplo, al proponemos reconstruir las historias y memorias en pugna sobre la comunidad sorda definiremos una muestra que ponga en consideración las diferencias etarias, de género, socio-económicas, la inserción o no en asociaciones de la comunidad, el nivel de instrucción, etc. Por otro lado, el investigador no podrá ignorar la aplicación de un criterio cuantitativo que no estará determinado por la representación estadística de la muestra, sino por la necesaria multiplicidad de narrativas sobre el tema a investigar. En este sentido la historia oral demanda diversidad de testimonios y puntos de vista, su ejecución es imposible o poco rigurosa a partir de dos o tres entrevistas. Sin embargo, el equipo de investigadorxs sordxs de Caleidoscopio, habiendo comprendido cabalmente la necesidad de un muestreo teóricamente representativo, definió que el primer grupo que se entrevistaría serían los viejxs. Aunque se asumiera para una segunda etapa otros criterios además de los etarios. Esta resolución, tomada reflexivamente, obedecía a dos motivos. En primer lugar, por la imperiosa necesidad de recoger un testimonio que tiene

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En los primeros encuentros, antes de trabajar específicamente los desafíos teóricos y metodológicos de la historia oral, discutimos sobre los objetivos del proyecto, sobre los usos teóricos y políticos de la historia, sobre los sentidos de un abordaje que piensa el pasado en plural y en conflicto, entre otros debates que propendieron a vincular las historias de diferentes colectivos minorizados y subalternizados. 1

La elaboración y análisis de las entrevistas fueron trabajadas en los dos últimos encuentros de investigadorxs sordxs. 2

«El problema de la representativa también suscita cuestiones que se pueden aplicar a todo tipo de hechos históricos y sin embargo han sido muy poco consideradas por la mayoría de los historiadores. Los documentos que nos han legado del pasado no son, como algunos creen, una muestra accidental de lo que originalmente existía. Han sido escogidos para que prevaleciesen normalmente por los miembros de las elites sociales y políticas, al suponérseles significativos. Reflejan, por lo tanto, la estructura de poder y los prejuicios de su época» Thompson, Paul (1988) «La historia oral y el historiador». Debats, Nº10, 54. 3

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mayores probabilidades de perderse frente la ineludible posibilidad de una muerte cercana y, en segundo lugar, porque los viejxs sordos fueron los más silenciados por el genocidio del oralismo puro,4 es decir, las principales víctimas de un sistema educativo que prohibió la lengua nativa y literalmente aprisionó los cuerpos de las personas sordas durante generaciones. La definición de los grupos a entrevistar puso así en acto lo que supone una investigación colaborativa y los sentidos políticos de la tarea, sin por ello traicionar la rigurosidad metodológica en la que todos los integrantes del proyecto nos encontramos comprometidos. La entrevista como producto intelectual compartido La fuente oral es el resultado de un encuentro entre el entrevistado y el entrevistador. Los recuerdos que representan la materia prima de la investigación deberán ser analizados junto a la intervención del entrevistador y lo que este pone en término de preguntas. El testimonio es solo un recurso potencial que depende del entrevistador para existir, por lo que su presencia incorpora, a la subjetividad del discurso del entrevistado y su posterior interpretación, una tercera subjetividad: la participación directa del entrevistador en la construcción de la fuente oral. El contenido y las formas de las preguntas, su cadencia, las posibles interrupciones, los comentarios, las repreguntas, la capacidad de escucha… demuestran su ineludible presencia, por lo que su participación debe formar parte del análisis del documento resultante de la entrevista: «Aquí el archivo no solo nace sino que se construye progresivamente en el diálogo entre entrevistador y entrevistado: aparece una nueva subjetividad y el espíritu crítico debe ejercerse sobre esos procedimientos de construcción» (Joutard, 1986: 299). El texto resultante de la entrevista debe ser analizado sin ignorar las definiciones teórico-metodológicas, los objetivos, los intereses y el sistema de valores implícitos en la investigación. En todo de acuerdo con lo señalado por Mirta Barbieri: «explicitar los supuestos permite minimizar las distorsiones de la propia subjetividad» (Barbieri , 2007: 50). Por ello, como parte del ejercicio de análisis de la propia práctica como entrevistadorxs, los investigadorxs sordxs del equipo hicieron reflexiva la experiencia en términos personales. Compartiendo las sensaciones en un primer acercamiento a la fuente quedó en evidencia la propia subjetividad del entrevistador y la necesidad, en el posterior momento de análisis de los testimonios, de no ignorar el contenido de las intervenciones, las omisiones y los modos de preguntar durante el desarrollo de las entrevistas. La memoria como documento La presencia de la memoria como una forma de evidencia histórica implica tratarla y evaluarla como una expresión cultural compleja. Desde esta perspectiva la memoria no se define como un depósito pasivo de los

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La expresión genocidio del oralismo puro fue acuñada por uno de los investigadores sordos del equipo Caleidoscopio, en el último encuentro de investigadorxs sordxs en Villa María, Córdoba (septiembre de 2017). 4

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hechos recordados, sino como un activo proceso de creación de significados en el que los cambios que se producen en el relato sobre el pasado no son sobre los acontecimientos pretéritos en sí, sino sobre la evaluación presente de los mismos. La actualidad del narrador puede provocar reticencia para hablar de determinados temas, silencios prolongados sobre acontecimiento extraordinarios, detalles vívidos, deformaciones… Todos estos aspectos son precisamente los que adquieren mayor valor durante la realización y el análisis de la fuente oral. Soy consciente que a lo largo de mi vida han cambiado mis valores culturales, sociales y políticos y que he disfrutado de variadas experiencias y del contrato con nuevas ideas: incluso puedo recordar en ocasiones el “cuando” y el “por qué” de su ocurrencia. El punto crucial es que soy consciente de que mi interpretación, mis actitudes y mis valores han cambiado y de que habría evaluado diversamente lo que hubiese comunicado sobre mi pasado a un entrevistador en diferentes momentos; pero en todo momento [convenientemente entrevistado] habría referido un relato similar de los hechos, incluyendo los estados mentales previos. Ellos no son evocados y homogeneizados a través de una actividad consciente presente: la memoria de diferentes experiencias y valores es, en verdad, parte de mi consciencia presente. (Lummis, 1991: 88)

Las ventajas y las desventajas de la evidencia oral retrospectiva dependen más de las presiones sociales que de las fallas en la memoria. Por ejemplo, la situación política y social ha cambiado, lo que no podía decirse antes puede expresarse cómodamente ahora y, naturalmente, su reverso, aquello que antes era aceptable ahora resulta condenable provocando la reticencia del entrevistado a evocar algunos acontecimientos del pasado aun cuando los recuerde claramente. Por otro lado, los estudios referidos a cómo opera la memoria establecen que las personas seleccionan como recuerdo ciertas impresiones de la vida cotidiana, más allá del tiempo transcurrido, y que la sospecha sobre la autenticidad de la memoria a largo plazo resulta infundada. Como lo señala oportunamente Trevor Lummis, «suele ocurrir que informantes que han olvidado su cita con nosotros o que se muestran incapaces de recordar episodios de los últimos cinco años de su vida pueden proporcionar datos claros y detallados de su vida temprana» (Lummis, 1991: 89). Probablemente este sea uno de los aspectos mejor comprendidos por los investigadorxs sordos del equipo. Como parte de una comunidad hablante de una lengua visogestual, la memoria ha sido el lugar por excelencia en el que se inscribe una historia por nadie contada. Los recuerdos tienen para las personas sordas una jerarquía mayor a cualquier documento tradicional, de manera similar a las memorias de otros grupos minorizados que sienten con justicia que sus testimonios no han sido recogidos por la historia tradicional construida a partir de documentos escritos. Las fuentes orales son siempre verosímiles Sobre el tratamiento de las fuentes orales y su interpretación podemos identificar dos órdenes de análisis: el primero, inherente a todo documen-

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to, el segundo, específico de los testimonios orales. Una vez construida la fuente oral, a partir de la entrevista y su posterior transcripción, el resultado final es un texto cuyo análisis plantea los mismos problemas que cualquier otro documento. Sin embargo, los testimonios orales tienen su especificidad: la presencia de la memoria y la subjetividad en la construcción de la fuente. Su tratamiento nos intima a interpretar los cambios en la conciencia y a encontrar sentido no solo a lo que se dice sino también a lo que no se dice. Debemos partir de lo que constituye su esencia, la subjetividad desnuda de la oralidad, y comprender que lo que en apariencia constituye un obstáculo es en realidad una ventaja, al no proporcionar la ilusión de objetividad propio de los documentos tradicionales.5 ¿Qué relatan las fuentes orales? ¿Cuál es el orden privilegiado de su interpretación? Los autores consultados coinciden en la importancia de lo simbólico sobre lo acontecimental, del significado de los hechos sobre la descripción de los mismos, de lo cotidiano sobre lo públicamente extraordinario: (...) las reconstrucciones del sujeto requieren la restitución historicista del orden simbólico que las organiza (...), tratando de mostrar en cada caso lo cotidiano tras lo espectacular y lo normal tras el melodrama. (Samuel, 1988: 56) En un proceso selectivo el sujeto construirá versiones personales, procesando sus experiencias de vida a través de su singularidad, pero también conformará sus mundos de significación a través de sus múltiples pertenencias e identidades sociales, de clase, de género, generación, etnicidad. La historia individual trama la historia familiar, local, [colectiva], remite a un contexto histórico de pertenencia… Las narrativas personales están situadas en interacciones particulares, pero también en discursos sociales, culturales, institucionales que deben ser descubiertos para interpretarlos. (Barbieri, 2007: 88)

El aporte que la oralidad realiza a la historia no reside en la cantidad de información sobre los hechos sino en la calidad de una perspectiva diferente: las representaciones de lo real, la visión del mundo, las identidades en conflicto. Así pues, las fuentes orales son siempre verosímiles. La práctica de la historia oral nos exige comprender cabalmente esa premisa. La mentira, el olvido, el silencio, la ironía, los detalles inventados, la exageración, etc. sobre el pasado representan materiales a interpretar y analizar, así como la importancia de un testimonio puede residir en el alejamiento de los hechos y no en su fidelidad. Finalmente, el investigador no debe olvidar la presencia del entrevistador, pues una parte importante del análisis del testimonio oral es la relación entre el recuerdo espontáneo, el recuerdo solicitado y exhumado, y el silencio. Sobre este problema complejo, en el último encuentro de investigadorxs sordxs organizado en el marco del proyecto destinado principalmente al análisis de las entrevistas, el problema especialmente trabajado fue la clave simbólica de la lectura e interpretación del documento. La atención especial al lugar y al sentido de un silencio o un olvido, la construcción del análisis a partir de la comparación constante entre la

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En cualquier caso el documento siempre será una representación de lo real, en su formato tradicional como en el de la oralidad; solo que en el testimonio oral resulta evidente e imposible de ignorar. Como lo expresa Antonio Torres Montenegro: «las fuentes documentales, escritas, orales, iconográficas, arqueológicas, ya no pueden ser consideradas como reflejos verdaderos o falsos del pasado, antes representan firmas de cómo ciertos grupos, segmentos, clases, se permitieron pensar, sentir, soñar, desear determinados acontecimientos, algunas experiencias (…)» (Torres Montenegro, 2007). 5

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información que provee la entrevista y el cómo el entrevistado relata su experiencia, fueron, entre muchos otros temas, debatidos a largo de la jornada. Los integrantes del equipo con trayectoria en investigación que —a priori— habíamos supuesto la complejidad del trabajo en torno al análisis de las fuentes, nos sorprendimos al constatar que los investigadorxs sordxs, sin experiencia previa en la lectura e interpretación de entrevistas, habían comprendido cabalmente el atributo simbólico del relato y su centralidad. Aquella subjetividad desnuda, que en las investigaciones tradicionales aparecen como un obstáculo a salvar, representan, en este caso, la principal preocupación de los investigadorxs sordos, interesados en reivindicar cada uno de los testimonios como parte de la tarea de reconocimiento de la comunidad sorda argentina como minoría lingüística y cultural. De la historia oral a la historia sorda. Sin conclusión Como parte del trabajo permanente de formación de los equipos de investigación, emprendemos rutinariamente la tarea de elaboración y posterior traducción de textos teóricos, historiográficos y/o metodológicos. En una de aquellas reuniones entre investigadorxs sordxs y oyentes en la que debatíamos sobre los usos de la historia oral, una de las integrantes sordas del proyecto nos recordó el sentido que tiene la palabra oral entre la comunidad sorda, advirtiéndonos sobre la paradoja que supone para los sordxs presentar a la historia oral como un enfoque contra hegemónico opuesto a la historia tradicional, en la medida que la oralidad había constituido y representa el dispositivo opresor por excelencia de la lengua visogestual en particular y de la sordera en general. Los colegas sordxs comprendían el sentido que, para la comunidad oyente, tienen los testimonios orales, así como la propuesta epistémica de la historia oral, aquello ciertamente no representaba un obstáculo. Lo extraordinario, sin embargo, fue el efecto que ello produjo entre los oyentes que conformamos el equipo; pues ninguno de nosotros había sido capaz de apreciar aquel sentido hasta que fue nombrado y, cuando así ocurrió, nos pareció espontáneamente evidente. Todos los integrantes del proyecto (oyentes y sordxs) conocemos la historia de la educación de las personas sordas y la persistente aplicación del oralismo puro como único método de enseñanza. Sabemos de sus usos represivos, de las consecuencias en algunos casos dramáticas que tuvo y tiene en las historias de vida de algunas personas sordas, sin embargo no habíamos notado que el modo como nombrábamos al enfoque historiográfico connotaba el sentido opuesto al que presentábamos en los considerandos. Este quizá sea uno de los hallazgos más importantes de este proyecto de investigación colaborativo. Nos preguntamos ¿La historia oral deberá ser reemplazada por la historia sorda?, ¿por la historia señada? ¿Cuantas palabras necesitan ser reemplazadas? Desprofesionalizar las formas de hacer historia supondrá,

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entre otros desafíos, nuevos conceptos y palabras capaces de expresar un trabajo colaborativo que incluye a investigadorxs sordxs como protagonistas e historiadorxs.

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Educación inclusiva en la universidad y la importancia de auscultar a la vaca Verónica Rusler* FFyL-UBA/UNSAM verorusler@gmail.com

Resumen El artículo recorre algunos hitos del sistema educativo —la educación segregada, la educación integradora y la educación inclusiva— y de la universidad como institución privilegio, creada para la formación de élites, como gesta heroica, esfuerzo individual y superación personal y como derecho que debe ser garantizado por las políticas públicas orientadas a este nivel no obligatorio del sistema educativo. En este sentido, la normativa, además de ofrecer un marco regulatorio, constituye un avance que visibiliza y presenta una condición de posibilidad. También la creación de espacios específicos, como programas o comisiones a los que se asigna el tema de la discapacidad en la universidad. El trabajo colaborativo, intersectorial e interdisciplinario, de la experiencia mancomunada y compartida entre universidades y entre facultades, se evidencia como favorecedor de ideas innovadoras, críticas y transformadoras, para seguir pensando y construyendo instituciones educativas hospitalarias. Palabras clave: educación – inclusión – universidad – dialógica inclusión/exclusión

Verónica Rusler es licenciada en Ciencias de la Educación y maestranda en Ciencias Sociales (FLACSO); coordinadora del Programa de Discapacidad y miembro del Programa de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras; directora del Proyecto de Voluntariado Construyendo cultura inclusiva; docente de la Escuela de Humanidades de la UNSAM y de instituciones de formación docente; asesora pedagógica en instituciones de educación especial y autora de artículos y capítulos de libros referidos a educación especial, orientación y educación inclusiva en el nivel superior.

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*El desarrollo de las ideas que contiene este artículo es posible gracias al trabajo compartido que llevo a cabo con los equipos que integro: el Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofía y Letras-Universidad de Buenos Aires, la Comisión de Discapacidad de la Universidad de Buenos Aires y la Comisión de Discapacidad de la Universidad de San Martín.

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Inclusive university education and the importance of cow auscultation

Abstract The article refers to some milestones of the educational system —segregated and inclusive education— and of university as a privileged institution, created for the formation of elites, as a heroic deed, an individual effort and as personal growth, and as a right that must be guaranteed by public policies oriented towards this non-compulsory level of the education system. The regulations, in addition to offering a regulatory framework, constitute an advance that makes it visible and presents a condition of possibility. Moreover, the creation of specific spaces, such as programs or committees that care for disability is of paramount importance. Collaborative, intersectorial and interdisciplinary work, together with joint and shared experience between universities and faculties, are evident facilitators for innovative, critical and transformative ideas that will enable to continue thinking and building hospitable educational institutions. Keywords: education - inclusion - university - dialogical inclusion/exclusion

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Tengo hipoacusia profunda bilateral que adquirí a los ocho meses como secuela de una meningitis. Uso audífonos y me comunico mediante el habla con lectura labial. Tenía 11 años cuando decidí mi profesión, por amor a la medicina y a los animales. (…) Cuando llegué a materias más avanzadas como Semiología y las prácticas hospitalarias, donde se incorporaba el estetoscopio como instrumento de diagnóstico, apareció una de mis mayores preocupaciones (…) los titulares de las cátedras, siendo médicos veterinarios con orientación en clínica, me mostraron una realidad: diagnosticar una patología cardíaca o pulmonar requería de intensa práctica clínica. (…) En Semiología me enseñaron el uso del estetoscopio, los focos auscultatorios, la descripción de los sonidos normales y patológicos en cada especie, gráficos de patrones cardíacos y pulmonares, entre otras cosas. Esto era lo que realmente se evaluaba al momento del examen y yo lo pude rendir perfectamente a la par de mis compañeros. Durante las prácticas hospitalarias, en donde ya debíamos ponerlo en uso, yo no auscultaba (…) hay muchas maneras de poder medir parámetros cardíacos y pulmonares como la toma del pulso, la palpación con la mano del choque precordial, la frecuencia y patrón respiratorio, la percusión del tórax y sobre todo los métodos complementarios de diagnóstico por imágenes y electrocardiografía (Médica veterinaria Ximena Echenique. En: Underwood et al., 2016)

Educación segregada, integradora, inclusiva o todas a la vez Si tomáramos como hitos, en la corta vida del sistema educativo, la educación segregada, la educación integradora y la educación inclusiva: un sistema en expansión que tempranamente fue seleccionando y ordenando al alumnado; primeras experiencias, el tema «en la agenda» de organismos institucionales y más que cualquier otra cosa la lucha de las personas con discapacidad por sus derechos, algunas escuelas que empiezan a vincularse, docentes de las escuelas especiales que «salen a integrar» con fuerte base en la identificación de necesidades educativas de los alumnos y la formulación de adecuaciones curriculares anunciando que era posible modificar el currículum; los vientos de la educación inclusiva, llevar la mirada del alumno y su diagnóstico a las barreras para la participación del aprendizaje que imponen los entornos educativos, fortalecimiento del marco regulatorio y cada vez más experiencias y más docentes de la ahora modalidad especial en las escuelas de todos los niveles… Es posible leer este recorrido, pero también lo es visibilizar hoy, en las instituciones educativas y en experiencias de educación más allá de la escuela, enclaves que refieren a cada uno de estos hitos. Si en esa primera selección muchos niños y niñas quedaron fuera de las escuelas, también lo están en la tardía y aún escasa llegada al sistema de niños «con discapacidad múltiple», la infructuosa inserción de pequeños con diagnósticos de «trastornos severos del desarrollo» que no pasarán nunca por la escuela porque se institucionalizan tempranamente en dispositivos, como centros educativos terapéuticos o centros de día. Estas experiencias dan cuenta de marcas muy actuales de segregación. Asimismo, la proliferación de intervenciones, con base en la patologización, la medicalización y la mercantilización en las que la llegada y la permanencia en la escuela común de algunos alumnos está condicionada al diagnóstico, la certificación y al acompañamiento de personal privado no docente que permanece junto a ellos de manera

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exclusiva toda la jornada escolar, muestra hasta qué punto estas perspectivas se van amalgamando. Así lo entendía la antropóloga Liliana Sinisi cuando decía en primer lugar que «Los conceptos y categorías con los que pensamos la realidad son historizables y surgen para dar cuenta de cómo la teoría social está interpretando la realidad en un momento determinado. Así, hablar de inclusión o integración no implica partir de una definición acabada de estos conceptos/categorías ya que, es el marco teórico conjuntamente al contexto en el que se producen y los usos que se realizan de ellos, los que definen sus significados» (Sinisi, 2010: 11) y, finalizando el texto, que «(…) podemos hablar de cambio de paradigma y enunciar a la educación escolar inclusiva como el nuevo modelo educativo, aunque sigo pensando que si la educación es un derecho no tendrían que ser definidas previamente —a partir de programas y acciones de intervención— las formas de inclusión» (Sinisi, 2019: 14). Retomando esta secuencia que se planteaba al inicio: educación segregada, educación integradora, educación inclusiva, ¿y cómo seguir? Por educación. Educación, trabajar y aprender juntos en escuelas de todos y todas. Y en «esta educación» las adecuaciones curriculares y las configuraciones de apoyo se llaman enseñanza, propuesta didáctica. Medir, trazar, encauzar En las últimas tres décadas del siglo xx se fue gestando progresivamente, y en base a la lucha de las personas con discapacidad, lo que en la primera del siglo xxi se materializó en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y todo el proceso de armonización normativa que promovió y promueve en diferentes áreas. La regla consiste tanto en un instrumento para medir y trazar líneas rectas, como así también en principios que dirigen la correcta realización de una acción o actividad. Un posible sinónimo de regla es «norma». Las normas que regulan, como política pública, la educación y la aún, pero no para siempre, adjetivada educación inclusiva miden (capacidades, logros, pronósticos), trazan líneas rectas (recorridos, divisiones) y plantean formas «correctas» de vida. Conjuntamente con esta perspectiva, Nuria Pérez de Lara (1998) plantea que si bien la integración no dependía de la aplicación de una normativa, esta sí constituía el fundamento de algo imprescindible, previo y condición sine qua non que incorporaba a las personas con discapacidad, en este caso, en la normativa y así en las instituciones, como un avance que los hace «presentes, visibles, reales» (Pérez de Lara, 1998: 153-154). Así, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en junio de 1994 expresa el «compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación» y, asimismo, que «los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que

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tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades». Y la Resolución Nº 1274 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de julio del 2000 que instituye los principios básicos de la integración educativa planteaba que era prioridad «avanzar hacia una escuela inclusiva», «que la organización de las escuelas especiales se adecuen a la estructura graduada, de ciclo u otras que se fijen en la jurisdicción para las otras modalidades educativas, como modo de favorecer la articulación necesaria entre todos los establecimientos del sistema», que «todos los alumnos tienen derecho a concurrir a las instituciones educativas de la Ciudad del nivel o la modalidad más conveniente para cada momento de su vida, promoviéndose que la mayoría de ellos puedan aprender junto a quienes hubieran sido sus pares naturales si no mediara alguna necesidad especial». A su vez, una modificatoria de la Ley de Educación Superior, la Ley Nº 25573 promulgada en 2002, establece que el Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas; que deberá garantizar asimismo «la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad». Antecedentes de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que, aunque desactualizados en algunos de sus términos y alcance, es necesario considerar en pos de una comprensión del proceso y el trabajo sostenido que hay detrás de lo que hoy se entiende por educación inclusiva y que involucra y compromete transformaciones que no aluden a determinadas áreas sino que son sistémicas e integrales. En concurrencia con esta mirada de la educación de las personas con discapacidad, un análisis acerca de las concepciones del fracaso escolar desde su formulación como problema individual a la comprensión de cuestiones que atañen a las formas de escolarización, a su organización, orienta el foco hacia los recorridos de los alumnos, sus trayectorias escolares a través de un sistema nivelado, anualizado y con un currículum gradual que marca trayectorias ideales pero no comprende las trayectorias no encauzadas, discontinuas, incompletas (Terigi, 2009: 18-19). El estudio y las políticas para la educación de las personas con discapacidad oscila entre marcos teóricos y propuestas de intervención específicas y que piensan a este sector como parte de la categoría «alumnos». Esta cuestión amerita un análisis que permita develar la dialógica inclusión/exclusión de estas experiencias (Pérez de Lara, 1998; Jacobo Cupich, 2012; Skliar, 2005) Privilegio, gesta, derecho Boaventura de Sousa Santos identifica tres crisis de la universidad: la primera «de hegemonía» al perder el lugar monopólico como educación superior, la segunda «de legitimidad» por tensiones derivadas, entre otras, de las restricciones de acceso y las demandas de democratización e igual-

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dad de oportunidades y la tercera «institucional» ante la contradicción entre la autonomía y las presiones por eficiencia y productividad (De Sousa Santos, 2007: 21-22). Pueden delinearse en este nivel hitos que recorren las experiencias de una institución privilegio creada para la formación de élites, de la educación universitaria como gesta heroica, esfuerzo individual y superación personal y de políticas públicas que proponen para este nivel, único no obligatorio del sistema educativo, entenderlo como derecho individual y colectivo (Rinesi, 2015: 103). Los relatos heroicos de estudiantes con discapacidad que pudieron ingresar, refieren al apoyo de sus familias que, afanosamente, graban todos los textos en cassettes, que deben circular por espacios prolíficos en barreras, requieren ser alzados para acceder a sus aulas, están imposibilitados de ir al baño por horas y dependiendo de la buena voluntad de sus docentes. Lo que hace posible estas gestas es un gran esfuerzo, pero no cualquier esfuerzo, sino uno heroico y con claro tinte de «superación personal». Las ideas acerca de una universidad que reconozca el derecho a la educación de las personas con discapacidad en este nivel surge y se nutre del trabajo colaborativo, intersectorial e interdisciplinario. También de la experiencia mancomunada y compartida entre universidades y entre facultades de una misma institución, buen abono para las ideas innovadoras, críticas y transformadoras, para seguir pensando. Juan Seda (2014), en su trabajo de investigación Discapacidad y universidad. Interacción y respuesta institucional, se interroga acerca de cómo reaccionan los diversos ámbitos de la institución universitaria ante las demandas de las personas con discapacidad que quieren hacer valer sus derechos, y describe los procesos mediante los cuales se constituyen como otro en los márgenes de la institución universitaria, invisibilizados por las diferencias que reúne respecto del estereotipo del estudiante o profesional proyectado. En esa línea, una primera etapa del trabajo en las universidades tuvo que ver con la visibilización y la toma de conciencia. En este proceso en el que se fueron haciendo visibles las personas, sus trayectorias, su trabajo en la universidad, también se evidenció la proliferación de barreras para la participación y el aprendizaje. Barreras que remiten a todo tipo de obstáculos, en el espacio físico, la comunicación institucional, áulica, interpersonal, en la propuesta de enseñanza, los marcos regulatorios. Así, una segunda etapa se orientó a la compleja tarea de remover barreras e incorporar apoyos: proyectos, como el Programa Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas (REDBIEN, SPU, 2007) y más recientemente el Proyecto de Accesibilidad Académica PODÉS (SPU, 2015), constituyeron políticas de alcance nacional orientadas a transformar a las universidades, muchas de ellas instaladas en edificios históricos cuyo diseño ya constituyó en su momento una selección de quienes podían o no podían ingresar. Un análisis que propone incluir las tensiones y paradojas de la dialógica inclusión/exclusión no puede pasar por alto que resulta condición necesaria para avanzar en esa línea —por

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ejemplo aspirar y participar en las convocatorias para obtener aprobación de proyectos, financiamiento y asistencia técnica— que exista lo más parecido a un consenso entre quienes toman las decisiones, en la gestión institucional, «cuarto pilar de la universidad» (Petz, 2017), respecto de que constituye un derecho que se debe garantizar. Sin este trabajo al interior de cada universidad, de cada facultad, resultará paradojal, infructuosa o de escaso alcance cualquier convocatoria. La creación de espacios específicos en las universidades nacionales, con la misión de intervenir en las cuestiones que plantea la discapacidad en la educación superior universitaria, si bien se inicia a comienzos de la década del 90, ha adquirido mayor amplitud en los últimos diez años. Se trata en su mayoría de programas y comisiones, en algunos casos también subsecretarías y centros de investigación, con diversa participación de estudiantes, trabajadores docentes y no docentes y diferentes modalidades de trabajo, conformación de equipos que las integran, adscripción e inserción institucional. Estos espacios específicos adoptan distintas posiciones que se ubican en diferentes tramos de un continuum que va desde la reproducción de prácticas de educación segregada asumiendo todo lo inherente a discapacidad y accesibilidad a la transversalización. Esta última propuesta se orienta a concientizar, movilizar y acompañar a todos los ámbitos institucionales, de la gestión y de los diferentes claustros y sectores que la componen, en proyectos y acciones que sean pensadas y sostenidas por sus áreas de incumbencia: el material de estudio accesible para personas ciegas, con baja visión o que no puedan acceder al texto escrito de manera convencional (Tratado de Marrakesh, 2013) se producirá en la biblioteca en el marco de las políticas de digitalización (García et al., 2015) y el acompañamiento de las trayectorias de estudiantes con discapacidad, desde los dispositivos de orientación con los que cuente la institución (Larramendy et al., 2012) y no en el seno de los espacios específicos. Una tercera etapa encuentra a las universidades en diferentes instancias de curricularización de contenidos vinculados con la discapacidad y la accesibilidad a través de un espectro amplio de propuestas, desde cursos de extensión presenciales o virtuales, espacios curriculares en grado y posgrado, incorporación de contenidos específicos en espacios de grado y posgrado, proyectos de investigación y extensión universitaria. La transversalización y la integralidad de las prácticas expresan de qué manera estas transformaciones no se limitan a procesos técnicos-metodológicos, sino que involucran desde la extensión, en este caso, investigación, docencia, acción comunitaria, participación de organizaciones territoriales y organismos del estado (Petz y Trinchero, 2013: 62-64). Visibilización y toma de conciencia, eliminación de barreras e incorporación de apoyos y curricularización que han sido planteados de una manera secuencial, no se corresponden con etapas que ya han quedado atrás, sino que, al igual que las perspectivas acerca de la educación, también coexisten en la actualidad.

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El trabajo que los espacios específicos realizan en las instituciones de nivel superior acompaña recorridos complejos, con avances y retrocesos, paradojas, tensiones y contradicciones. La misma denominación de estos espacios expresa esta complejidad y la amalgama de perspectivas que conviven en las instituciones: en 2005 la Facultad crea el Programa de Atención a Personas con Capacidades Diferentes (Permanentes o Temporales), en 2010 el Proyecto para la implementación de políticas educativas inclusivas dirigidas a personas con necesidades educativas especiales y en 2012 el Programa de Discapacidad con el objetivo de visibilizar, promover, apoyar y articular las actividades, acciones e iniciativas orientadas hacia la educación inclusiva y que garanticen el derecho a estudiar y trabajar en la Universidad. En este sentido, la «función centinela» (Escola da Gente, 2005) propone una mirada atenta de quienes han accedido a un proceso de toma de conciencia a lo que puedan representar actos de discriminación, promover la democratización de ideas, la utilización como fuente genuina a personas directamente involucradas entre otras posiciones que contribuyen a la transformación social hacia entornos inclusivos. Una universidad que es posible de ser habitada, que dé lugar, deje venir, deje llegar, que reciba sin pedir reciprocidad (Derrida, 2006:31). Esta universidad podrá establecer una relación con la discapacidad en la medida que lo haga desde una mirada de emancipación y reconocimiento, si se comprende que la relación discapacidad y educación superior, más que omitirse mutuamente, dispone de espacios educativos hospitalarios y dignos, donde el sujeto es reflexivo, creativo, crítico y transformador de mundos (Yarza, 2013). Informar, acompañar, escuchar, también tratar de convencer, ser una «gota china» que no cesa, disfrutar de los aciertos, lamentar desaciertos, convicción política, entusiasmo, ganas de aprender, de pensar con otros, de compartir experiencias, trabajar cooperativamente y, sobre todo, ser para dejar de ser: «(…) trabajamos y construimos día a día un Programa con el objetivo de que deje de existir. La pérdida de sentido de su existencia implicará haber logrado al máximo lo que nos propusimos desde un comienzo. Por ello un Programa Universidad y Discapacidad. Para que no deba ser» (Rusler y Prawda, 2006). Me recibí, y llegó el momento más difícil: buscar trabajo (…) Actualicé mi curriculum vitae, y los fui enviando a las distintas veterinarias que solicitaban personal. Y llegó la primera entrevista, un hospital veterinario de 30 años de trayectoria con mucho caudal de pacientes y de atención 24 horas, con un equipo de trabajo integrado por varios veterinarios y asistentes. Fui con actitud, a demostrar todo mi potencial y capacidades. Le dije lo que podía hacer y lo que no podía hacer con toda la sinceridad y también cómo podía resolver lo que no podía hacer. Pasaron un par de días ¡y me tomaron! Estaba muy feliz (…) Como hago lectura labial a veces sucede que si hablan muy rápido, o están nerviosos por sus mascotas se me dificulta entenderles, en los casos que es necesario yo les explico que me hablen despacio (…) Para las patologías cardiovasculares descompensadas, hay un montón de signos clínicos que me permiten sospechar que tengo un paciente cardiópata: la asincronía entre el choque cardíaco

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palpado en tórax y el pulso femoral, la dificultad respiratoria por posible edema de pulmón, los episodios de tos diurnos o nocturnos, la presencia de ascitis o hidrotórax, etc. De a poco fui entrenando el sentido del tacto, permitiéndome detectar soplos sin necesidad de auscultar. Como integro un equipo de trabajo, en primer lugar hago el examen clínico y después solicito a un compañero que ausculte el animal para poder confirmar mi diagnóstico. Lo mismo sucede en las afecciones pulmonares, en primer lugar es de mucho valor la anamnesis en donde surgen todas las preguntas acerca de cuándo comenzó, si tuvo antecedentes, si hay otros animales afectados. Presto fundamental atención a la respiración: la frecuencia respiratoria, la presencia de disnea o taquipnea, la relación entre inspiración y espiración, la presencia de cianosis, descargas nasales. La palpación del tórax, en la neumonía, da una sensación de vibración en la mano, lo mismo para los frotes pleurales que son palpables. La percusión del tórax para saber si hay neumotórax o derrame pleural es de fundamental importancia para el diagnóstico, y luego solicito a un compañero que ausculte el tórax o escuche el animal, para saber si tiene sibilancias o ronquidos y ser más preciso. En ambos casos, los estudios complementarios de radiografía, ecografía cardíaca, electrocardiograma entre otros son herramientas que confirman la patología. Y sobre todo están los especialistas en las diferentes áreas en donde se pueden derivar los pacientes con casos que exceden los conocimientos de un veterinario clínico. El resto de los motivos de consulta los puedo resolver normalmente como cualquier veterinaria clínica. (Médica veterinaria Ximena Echenique en: Underwood et al., 2016)

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