Page 1

I

I

I

I

~

"

~,

ri~

>

~

T

I

LA LITERATURA YSU '" ENSENANZA

""-

I

I

e;:>(é

LA '" ENSENANZA DE LA LITERATURA

CARBONELL, Jaume. CÓZAR, Rafael de. HUANQUI, Lourdes LANDERO, Luis. MARTíNEZ, Jesús. MOREIRO, Julián. NAVALES, Ana María. PARDO, Jesús. PERAl LE, Meliano. POLO, Victorino. RUBIO, Fanny. SANTONJA, Gonzalo. SEDANO, Paulino. TUNDIDOR, Jesús Hilarlo. TUSÓN, Vicente.


DI RECCiÓN: ANDRÉS SOREL

Andrés Sorel

Editorial CONSEJO DE REDACCiÓN : JUNTA DIRECTIVA DE LA A. C. E.

REDACCiÓN y DISTRIBUCiÓN : ASOCIACION COLEGIAL DE

Luis Landero

El/5eliar Literatllra Ana M aría Navales

La el/señal/za dela Literatllra boy

ESCRITORES

Meliano Peraile Sagasta, 28. 5°.28004 MADRID Teléf. 4467047 . Fax 446 29 61

La el/5elial/za dela Literatllra Fanny Rubio

El/señar Literatllra, proyecto de realidad Paulino Sedano Menocal

Aplll/tes para la el/señal/za de la Literatllra Rafael de Cózar

Didáctica de la Literatllra

Los trabajos e informaciones publicados en REPÚBLICA DE LAS LETRAS pueden ser reproducidos libremente siempre que se cite su procedencia.

Jesús Pard o

Didáctica de la Literatllra Julián M oreiro La Literatllra y la refonlladel sistema edllcativo

A~

U.k

Lourdes Huanqui MINISTERIO DE EDUCACIÓN

YCULTURA

~[CCIÓN G[NUAI. ()(IIIBM. AlOIVOS y IlIUOIECAS

REPÚBLICA DE LAS LETRAS se publica con una subvención de la Dirección General del Ubro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación y Cultura

LiteratllraJ' E1Ilelial/za Primaria Vicente Tusón

La Literatllra el/ la El/selial/za SecIIl/daria


Victorino Polo

La Literatllra Hispa/loamerica/laen la Universidad PRESIDENTE: JUAN MOLLÁ VICEPRESIDENTES: SANTOS SANZ VILLANUEVA GUILLERMO CARNERO SECRETARIO GENERAL: ANDRÉS SOREL TESORERO: GREGORIO GALLEGO

Jaume Carbonell

Apllntes sobre el profesorado en Espmia Jesús Felipe Martínez Sánchez

Algu/los recllrsos litemose/l el allla: las Robi/lsonadas Jesús Hilario Tundidor

La Literatllra infa/ltil

ASESOR JURíDICO: JUAN MOLLÁ VOCALES:

Gonzalo Santonja

U/la en5elianza olvidada

CONSEJEROS: RAÚL GUERRA GARRIDO ANTONIO COLINAS ELENA SORIANO JESÚS PARDO RAMÓN HE RNÁNDEZ PRESIDENTES SECCIONES AUTÓNOMAS ASTURIAS: VíCTOR ALPERI ANDALUCíA: RAFAEL DE CÓZAR TRADUCTORES: VICENTE CAZCARRA AUTORES DE TEATRO: JOSÉ M .a RODRíGUEZ MÉNDEZ SOCIOS DE HONOR: Á NGEL M. a DE LERA D ANIEL SUEIRO FRANCISCO GARCíA PAVÓN J ESÚS FERNÁNDEZ SANTOS E DUARDO DE GUZMÁN LAURO OLMO CARMEN BRAVO-VILLASANTE

LANDERO, Lulo. MARTfNEZ, ¡ .. os. MOREIRO. JuIlAn. NAVAJWI;"1nII PA1lIIO, JelOt. PERAILE, MollIno. POLO, Vlctort/lo.

RU::~~;k

8ANTONJA, 0 _ . RDANO, P..llno. TUNOIOOR, ¡e

TUSÓN>, Vlce~te.


..

ANDRÉS SOREL

ESDE los inicios de su nueva etapa, REPÚBLICA DE LAS LETRAS vio en el tema de «Los escritores y la enseñanza de la literatura», uno de los dominantes no sólo para esta publicación sino para el desarrollo de la propia actividad cultural de la A. C. E. Así, en el número de febrero de 1986 dedicado a este tema y que incluía trabajos de escritores, profesores, análisis de la enseñanza de la literatura en Alemania y en Francia y una encuesta a alumnos de E. G. B., B. U. P., F. P. YUniversidad, escribíamos en el Editorial: «la literatura es algo más que una materia en el ciclo de la enseñanza: es un posicionamiento ante el lugar que el ser humano ha de ocupar en la vida. Ouienes no lo entiendan así, apuestan por un futuro sin memoria y sin esperanza, por una sociedad deshumanizada». Los números de julio y octubre de 1994 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS volvían a dedicarse al tema de «La literatura y su enseñanza»: el primero a la didáctica y el segundo a la experiencia. En el número de REPÚBLICA DE LAS LETRAS que ahora presentamos queremos situar el alcance de la enseñanza de la literatura en la España actual: en las leyes, en la crítica, en las ideas que a través de las mesas redondas y coloquios que se celebraron en la A. C. E. se aporten para que la obra escrita, como memoria del pasado y como creación del presente, tenga el alcance social y cultural que tantas veces rechaza el mercado. El lector, por minoritario que sea, ha de iniciarse en la lectura y en el amor a la literatura, cQntrario a la obligación, desde la infancia: y el mejor taller literario es, o debería ser, la escuela. Escribíamos en el número 43 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS: El escritor desea ese lector inteligente, ajeno a los guiños de la publicidad , a la dependencia de las multinacionales de la edición, en la que todo vale con tal de que todo se venda. Enseñanza, bibliotecas, librerías, todo un mundo a ganar para la belleza, para la libertad. La Asociación Colegial de Escritores de España quiere contribuir a este necesario debate.


PROGRAMA DE lAS JORNADAS A. C. E. lA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA, lA ENSEÑANZA DE lA LITERATURA, CELEBRADAS EN NOVIEMBRE DE 1995

1

2

3

Martes, 7 de noviembre

ESCRITORES y UTERATURA LUIS LANDERO FANNY RUBIO ANDRÉS SOREL

Miércoles, 8 de noviembre

lA REFORMA JESÚS MARTÍNEZ SÁNCHEZ JULlÁN MOREIRO M .~ VICTORIA REYZÁBAL

Martes, 14 de noviembre

lA ENSEÑANZA PRIMARIA LOURDES HUANQUI JESÚS HILARlO TUNDIDOR MELlANO PERAl LE

4

5

6

Jueves, 16 de noviembre

ENSEÑANZAS MEDIAS VICENTE TUSÓN PAULlNO SEDAN O ANA MARÍA NAVALES

Martes, 21 de noviembre

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA MARTA PORTAL JULIO RODRÍGUEZ PUÉRTOLAS JOSÉ M .~ DÍEZ BORQUE

Jueves, 23 de noviembre

UTERATURASESPECIAUZADAS IGNACIO AMESTOY (El Teatro) PEDRO J. PI ÑERO (Los Clásicos) VICTORlNO POLO (Ut. Hispanoamer.)

••


7

Martes , 28 de noviembre

PROYECCIÓN y DIFUSIÓN DE lA LITERATURA TÚA BLESA (Seminalio y Congresos) PEDRO J. DE LA PEÑA (Premios) GONZALO SANTONJA (La literatura olvidada)

8

Ju eves, 30 de no viem bre

DIDÁCTICA DE lA LITERATURA SANTOS SANZ VILLANUEVA JESÚS PARDO RAFAEL DE CÓZAR

LA. FAMTLIAlJ:f/PARTE.FfJORAC¡ON

IcZ~U~TOlPADRE1"j~O 1:1~+ADgE l#fJ_1

1

AJ/TfclJlO NOMBREIAOJETlVOlpRDNOI1=! VERBO

I

IUffAlrrm

aRE

(N/ADA

~~~

'OPO

1.

IAOYEi8,0IpREPOfl:ICON:/UH;I'NTf¡/K-} ClON aON (Ion


-

,

LUIS LANDERO

UCHOS de vosot ros sabréis que desde hace un par de años más o menos ha surgido en España un cómico, un humilde seNidor del ocio ajeno, que se llama Chiquito de la Calzada. Se trata de un hombre ya mayor (debe de andar por los sesenta), un malagueño que fue palmero y cantaor flamenco y que alcanzó a vivir el submundo del señoritismo andaluz. Con su cante y sus palmas, entretenía a los señoritos, que le ponían rancho aparte a la hora de comer, junto con el gUitarrista, y luego en la sobremesa los reclamaban para la diversión. Eran criados, parte de la seNidumbre, y supongo que descendientes de los antiguos bufones de corte. Pero Chiquito no es un bufón cualquiera. Chiquito estuvo de gira por el Japón, y allí aprendió a caminar con pasitos celestiales de geisha. como B. Brecht, Chiquito se quedó fascinado con el laconismo gestual y ceremonioso del Onente. Por eso él no hace gestos completos: sólo los esboza. O los inicia y en seguida los suspende y se echa para atras, como asustado o maravillado de ellos. Chiquito es un artífice del asombro: los gestos maquinales, de los que no somos conscientes, él los interpreta como SI los acabara de inventar. Es el único bufón didáctico y épIco que tenemos entre nosotros. Luego, otra vez en Málaga, le soorevlno una gran decadencia artística. Ahora se ganaba la vida en las tabernas, contando chistes por la consumición o la voluntad. Era un Incomprendido, como todo buen vanguardista. Y, de pronto, se presenta a un concurso de televIsión v salta al estrellato. Chiquito de la Calzada utiliza expresiones extrañas en sus chistes. Por eJemplo. no dice "papa" sino "papal", dice "norrr" Dor "no", se Inventa palabras como "flnstro". frases como "pecador de la pradera", y Olras extravagancias que no recuerdo. El asombro ante sus propios gestos se corresponde también con el asombro ante el lenguale. JUlzá podría hacerse un Interpretación cultural de tOdO esto: desconstruir el discurso de Chiquito para volver a ensamblarlo en otro ambito intelectual. Podría decirse, por ejemplo, que el éxito de Chiquito se debe a la nostalgia de los léxicos privados que

M


y ahora pregunto: ¿es conveniente y lícito incluir a Chiquito de la Calzada en los programas educativos, en un tema titulado por ejemplo "Los vanguardistas rezagados" o, más rumbosamente, "De B. Brecht a Chiquito de la Calzada"? Y supongo que sí, porqu e una de las peculiaridades de nues tro tiempo es precisamente la ausencia de un canon cultural único: es decir, del viejo canon: el canon de las universidades y de las escuelas. Ésta es una discusión profundamente ideológica. No hace mucho, Harold Bloom, profesor de la universi dad de Yale, publicó un libro titulado "The western canon" ("El ca non de Occidente"), donde ofrece una lista jerarquizada de los grandes I'8ferentes literarios. SI recordáis, en España esta lista jerarquizada de los grandes referentes literarios. SI recordás' en España esta lista levantó algún que otro clamor patriótico, porque de nuestra literatura peninsular' creo que sólo se Incluía a Cervantes. Algo así como cuando el seleccionador nacional de fútbol da la lista de co nvoc ad os y en Según ¡talo Calvino) las vanguardias alguna provincia se soliviancomienzan a decaer porque las sociedades tan porque no aparece ningún jugador del equipo local. del bienestar se vuelven conservadoras Aquí en España se discutió y sienten horror a todo experimentalismo) la lista, los nombres, pero a todo cuanto amenaza con traer no, que yo sepa, la conveniencia o no de establecer algún cambio un canon. Se suponía que sí, que El canon es oportuno y más o menos indiscutible, y que en él este representante suburbial de las van- debe incluirse a los mejores, a los clásiguardias que es Clllquito de la Calzada, cos. Pero es que, inconscientemen te, es porque soy profesor de literatura en en España, y quizá en toda Europa, penodo de reciclaje y estoy buscando cuando se habla de canon se piensa de temas nuevos para el próximo curso. En inmediato en la escuelas, en los prograJerga pedagógica, esto se llama "renovar mas escolares, pero no en la cultura de el currículo". masas. Automáticamente, en Europa se

hay en nuestra sociedad frente al lenguaje de la tribu: esto es, la nostalgia de las vanguardias que se fueron. El posmodernismo es precisamente eso: lo que está más allá de la modern.idad, es decir, más all á de las vanguardias. Según ítalo Calvino, las vang uardias comienzan a decaer porque las sociedades del bienestar se vuelven conservadoras y sienten horror a todo experimentalismo, a todo cuanto amenaza con traer algún cambio. Esto se produce en la segunda "belle époque" (durante el "boom" económico de los años 60). Desaparecen las utopías, desaparece el espíritu vanguardista, pero quizá queda la añoranza de los viejos sueños, del coraje de la novedad, y en el rescoldo de eso s ímpetus es qUizá donde Chiquito encuentra la razon de su éXito. Chiquito, o la nostalgia de las vanguardias. Pero esto, claro esta, es un juego, una "boutade" . Para completar la buíonada Dodría decir que, SI he traído a escena a


pone a un lado la cultura escolar y al jerarquía social , unos privilegios, la otro lado la cultura de masas, y se superioridad del profesor sobre el ama de casa que ha encontrado en las telehacen dos cánones. Y, sin embargo, el asunto no es ése. El asunto es que esas novelas su plenitud estética? ¿No vividos culturas están echando un pulso mos en una democracia, no es cada desigual, mezclando sus aguas, inten- cual libre para elegir, como en un supertando cada cual imponer su canon. Y mercado, el tipo de productos culturales que quiera? Argumentos de esta espepor eso esta discusión es profundamente ideológica. En EE. UU ., sin embargo , para muchos, para todos los ortodoxos, la sola idea de un En los ambientes universztarios, Harold canon único es herética o, Bloom pasa por ser un viejo humanista como suele decirse, políticaempecinado y pintoresco un poco chocho, mente incorrecta. En los ambientes universitarios, que aún se obstina en sustentar valores Harold Bloom pasa por ser que no sólo son estéticamente rancios sino un viejo humanista empeci que esconden además el rejón venenoso nado y pintoresco. un poco chocho, que aún se obstina de una mentalidad reaccionaria que no se en sustentar valores que no aviene a claudicar sólo son estéti9.amente rancios sino que esconden además el rejón venenoso de una mentalidad reaccionaria que no se cie son los c.¡ue I nás o menos vienen a aviene a claudicar. Uno de esos patriar- . util izarse co ntra Harol d Bl oom y su cas que hace 30 ó 40 años representa- canon dogmático. Y ya veis que en esos ban la quintaesencia del hombre civiliza- argumentos hay palabras tan importan· do, los últimos sabios todavía posibles, y tes, tan casi religiosas, como libertad y que hoy han devenido. modalidad nunca democracia. vista de nuevos bárbaros, gente sin Como no pOdía ser de otro modo, aquí escrúpulos, elitistas retrógrados, capaen España está ocurriendo algo parecices de acuchillar a su madre (y no digado. Ya se sabe que en EE. UU. no es mos 'a un negro o a un chicano) en nomo que las cosas sean distintas; es que bre de Shakespeare o Cervantes. ocurren antes. ¿No recordáis los elogios Clasistas, ésta es la palabra: gente que tan encendidos de Vargas Llosa y de desprecia a las minorías desheredadas, Cabrera Infante a Corín Tellado? ¿O el a las culturas marginales, a las masas altísimo concepto cultural en que se televisiva s, que también tienen su tuvo la movida madrileña, o el empaque canon, tan noble y respetable como el retórico del lenguaje futbolero? Bueno, que más. Porque, al defender la superiono hay más que ver cómo yo mismo ridad excluyente de la .. Divina Comedia" puedo concurrir a este noble recinto a sobre .. La guaracha del macho hablar impunemente de Chiquito de la Camacho", por ejemplo, ¿no se estará Calzada. Que éste es un asunto muy en el fondo reivindicando también una viejo, ya se sabe (y no hay más que


recordar cómo Juan de Mairena denunciaba la demagogia, el chantaje moral que subyace en propugnar una "Escuela Superior de sabiduría popular»en vez de una "Escuela popular de sabiduría superior»). Lo que pasa es que antes no existía, al menos con el vigor y la capacidad de invasión de hoy, la cultura de masas. Uno enseguida piensa: claro, en vez de emancipar a los ignorantes, se sacraliza y exalta el tipo de cultura o de subcultura al que tienen acceso, con lo cual se les reafirma ignominiosamente en sus servidumbres. A mi amigo le parece que esto es así, pero el asunto no es tan simple, porque existe un tipo de cultura marginal (como, por ejemplo, la literatura chicana, la novela policíaca o el flamenco) que no merece ser excluído de ningún canon. Ahora bien, estos casos, al menos en la literatura, no son tantos, y lo que de verdad abunda, el objetivo que verdaderamente se persigue y se oculta tras la confusión de los referentes es és ta: canonizar la cultura de masas, convertir la subcultura en alimento espiritual digno y clásico. Esta es quizá la gran trampa que se han inventado los empresarios culturales de hoy: ofrecer una mercancía deleznable en un envoltorio de lujo, en el envoltorio magnífico de la libertad. Desde el punto de vista de la ciudadanía, de la vida política o de la vida práctica, la libertad no ofrece mayores enigmas: todos somos sabios en ese aspecto. La vida se encarga de hacernos más o menos sabios. Sabemos lo que nos conviene porque la necesidad se encarga de enseñarnos. Pero desde el punto de vista de la enseñanza o de la cultura, las cosas son distintas. La cultura no se nos regala por obra y gracia de las experiencias espontáneas, como no se nos regala la adquisición de un idioma

extranjero o el manejo de un instrumento musical. Esto es algo que desgraciadamente hay que aprender por medio de un entrenamiento y de un esfuerzo. Uno es libre para elegir a un gobernante o a otro, pero no es libre para tocar el violín o para hablar el chino, y tampoco para leer a Faulkner o para oír a Mozart. Ahí la libertad y la sabiduría hay que ganarlas, y para eso están las escuelas y el autodidactismo. La trampa consiste en halagar al consumidor haciéndole creer que optar entre Corín Tellado y Dostoievski es un acto de libert ad, como quien elige entre la Coca Cola o la Pepsi Cola, o como entre una u otra opción política, y que tanto vale una cosa como otra. Todo canon es odioso (y yo estoy en contra de los nostálgicos del viejo canon estilista, que es el que yo sufrí de estudiante), pero toda ausencia de canon es pura demagogia: un espejismo que crea una vana ilusión de libertad, y que es una forma sutil de villanía social. Uno de los ingredientes de esa enorme trampa es la idea pueril de que la cultura es una forma de placer. Leer es un acto lúdico, como suele decirse. Ya, ya, lúdico. Yo he conocido a mucha gente eufórica cuando dice: iVamos a los toros!, o iMe voy para el fútbol!, pero no he conocido a nadie que, ante la perspectiva de una tarde consag rada a la lectura, grite: iHala, a engolfarse en "La Celestina», o frotándose las manos de placer: Y está noche ... iPetrarca! No, todos sabemos que la lectura a menudo es. un placer que cues ta, y a veces hasta duele, aunque sólo sea porque supone un acto de aislamiento, de concentración, de esfuerzo, de gimnasia mental, de esclarecer o asumir incertidumbres, cosa que siendo placentera es también cansada, como cualquier


nueva narrativa española. actividad donde se gastan muchas enerSobre el fenómeno de la narrativa de gías. Pero, en esas proclamas frivolonas, se trata de desterrar toda idea de hoy, me gustaría hacer una breve refleesfuerzo, de sufrimiento para alcanzar xión. Como todos sabemos, hacia un poco de felicidad. Diríase que tam1980, España se puso de moda en bién a la cultura se le ha aplicado esa Europa. Quizá Europa estaba aburrida, norma de oro de la publicidad según la o quizá es cierto (yo lo dudo) que en cual en un anuncio no puede haber España había una vitalidad arrasadora. nada negativo, nada desagradable que pueda ser rechazado por el receptor. Al Diríase que también a la cultura se le ha contrario, yo les enseño a mi s alumnos una orac ión aplicado esa norma de oro de la publicidad tomada de una cita de Kafka según la cual en un anuncio no puede haber para cuando se dispongan a nada negativo) nada desagradable que pueda enfrentarse a un libro: "Dios Mío, que este libro que voy a ser rechazado por el receptor. leer no me haga sólamente feliz, sino que sea como un puñetazo en el cráneo, o como el pico Se puso de moda el diseño, el cine, la del alpinista que rompa el mar helado gastronomía, la movida madrileña y tamque tenemos dentro. Amén ... bién la novela. Los españoles tendemos Porque, ¿yen las escuelas?, ¿qué pasa a la conmiseración y no solemos gustaren las escuelas? Bueno, pues en las nos a nosotros mismos, y nuestra histoescuelas pasa que se está imponiendo ria nos ha dado para eso. Pero hacia el mismo canon indiscriminado que en 1980, cuando Europa se volvió admiralos Vip's y en los Bob·s. Ya pronto podrá da, o más bien curiosa, hacia nosotros, elegirse enlre Schopenhauer y Antonio nosotros nos miramos al espejo y, por Gala o entre una letra de la Polla Record primera vez en muchísimo tiempo, nos y un canto a la "Ilíada .. . Las técnicas encontramos guapos. Daba la impresión expresivas de la publicidad se han equi- entonces de que en Europa era lunes y parado a la retórica amorosa de los tro- en España domingo. España ha sido un vadores renacentistas: al fin y al cabo en país alegre y confiado que ha vivido un los dos casos se trata de seducir por domingo que va ya para 15 años. Y medio del lenguaje, del mismo modo entonces, como España se puso de que el esperpento tanto puede estudiarmoda no sólo en Europa sino también se en Valle Inclán como en Chiquito de en la propia España pues también en la Calzada.Dicho en pocas palabras: la España se puso de moda la novela cultura de masas está invadiendo las española. Y es que los españoles sólQ escuelas, que eran el último reducto de nos queremos a nosotros mismos cuanla vieja y moderna, y siempre noble, culdo nos quieren los demás. tura humanística. De ahí, de las escueLa novela española de hoyes una las, han salido la mayoría de los buenos buena novela, de una calidad similar a la lectores que hoy hay en España, y que que se hace en otros países europeos. son los auténticos protagonistas de la Pero hubo un confuso fenómeno socio-


apenas aparecen otros verbos que «ser» y «estar», su bagaje léxico es de supervivencia, quiere explicar algo y no le alcanzan las palabras. Pero, eso sí, cuando salga a la calle, o cuando llegue a su casa, los hechiceros de la cultura de masas, en complicidad con la mayoría de los ciudadanos y de los políticos, le tendrán preparado el desquite por medio de algún espectáculo con ell1ue hace tiempo que no consigue conectar la cultura escolar. Lo que la escuela enseña, el mal gusto social lo niega y escarnece. De ser el gran consejero áulico, la literatura, y las otras disciplinas humanísticas, han pasado a desemHoy, sin embargo, la cultura de masas, peñar funciones de bufón, y a competir desventajosala astuta subversión comercial del canon, mente con los otros bufones amenaza ya con desembarcar en las escuelas. que han aportado la más ínfima cultura de masas. y están apareciendo los primeros síntomas. Como mucho, le queda aún el pálido resplandor de lo que un día fue: es un bufón Pero lo que yo quería resaltar es esa cuyos chistes plantean todavía enigmas, minoría importante de lectores que y cuyo fulgor estético y moral puede lleahora hay en España, y el hecho de que gar a provocar la alta emoción, y la alta casi todos ellos se han formado en las amenidad, del arte y del conocimiento. escuelas. Y se han formado según un Pero el hombre común de hoy está cancanon más o menos clásico. Hoy, sin sado de enigmas, yen cuanto a la emoembargo, la cultura de masas, la astuta ción y a la amenidad, los otros bufones subversión comercial del canon, amenalas proporcionan más baratas, cómodas za ya con desembarcar en las escuelas. y bonitas. Por eso hoy, pocas cosas hay Ya están apareciendo los primeros síntotan necesarias como enseñar historia, mas . La sociedad española debería filosofía o literatura. Porque si ellas no saber que un alumno medio de BUP o consiguen civilizar a este mono que COU lee silabeando ya trompicones, parece no acostumbrarse a vivir sin el tiene dificultades casi insalvables para rabo, no sé yo qué otras cosas podrían entender el editorial de un periódico, salvarlo. Particularmente, espero que no escribe con oraciones simples donde sean ni los dioses ni los caudillos . lógico que, por un lado, la exageró, y por otro fomentó la convicción de que todo valía. En fin, un panorama propio de la moda. Pero ahora España ha entrado en crisis y volvemos a ~star en lunes. Las cosas van a ser más difíciles de aquí en adelante, quizá también para la novela. ~uizá a partir de hora ya no valga todo. O quizá, sí, no lo sé. Pero puede que la crisis ayude a nuestra novela a hacerse más honda y verdadera. Será quizá la novela de la crisis, la crónica del lunes.

],

[rimmr~ I ~%


l~ [~~[~~~1~ ~[ l~ lInRAlijR~ ~~~ ANA MARíA NAVALES

ER escritora, directora de una revista cultural en su mayor parte dedicada a la literatura, profesora de esta materia y encargada de la biblioteca de mi centro escolar, por no hablar de otras aproximaciones al hecho literario, diversifica de tal modo la perspectiva a la hora de reflexionar sobre el problema de la enseñanza de la literatura que, más que iluminar el camino, podría encontrarme entre la maraña de árboles que no dejen ver el bosque. Así que me ceñiré a mi experiencia docente, en la que voy a olvidar mi etapa de profesora universitaria y, en consecuencia, el lamento de cómo llegan los bachilleres a la Universidad, para quedarme con el no menos pequeño de cómo llegan los alumnos al Bachillerato, que es donde durante más tiempo he impartido la enseñanza de la literatura. Y hablo del Bachillerato tradicional, y no de los cuatro que dicen que se acercan como los jinetes del Apocalipsis por el horizonte. Que nadie espere de mí un léxico nutrido de motivaciones, capacidades, interrelaciones, fundamentos socioculturales, psicopedagógicos, estructuras y acciones educativas, estilos de aprendizaje, estrategias compensatorias .. .', ni el menor asoménte tensión entre lo selectivo y lo promocionador (fea palabreja), aunque quizá me refiera al «marco horario", o sea, al poco tiempo lectivo que tenemos los profesores del área de Lengua castellana y Literatura, más reducido en el nuevo plan de estudios. Esas tres horas semanales que nos conceden para impartir contenidos gramaticales, lingüísticos, literarios, desarrollar la expresión oral y escrita, el pensamiento crítico y la creatividad... Y seguro que algo me he dejado. y este prodigio lo tenemos que realizar con unos muchachos de actitud indiferente y lejana, en general, y con escaso interés por la literatura, en particular, aunque supongo que también por otras materias. Casi la mitad de los escolares españoles, según estadísticas recientes, son estudiantes resignados, a contrapelo, con preocupaciones e intereses ajenos a los que encuentran en las aulas. Ya sé que hay muchas adolescencias y no una sola. Pero no creo que durante veinticinco años, por redondear un número, hayan pasado por mis manos seres de otro

S


tura, pero ¿qué mensajes culturales o de apoyo al libro le llegan desde la televisión, por ejemplo? Apenas hay nada que le recuerde un libro, ni siquiera en la televisión estatal, porque si hay algún programa cultural es fuera de audiencia o presentado de manera intrascendente, poco formal , como si se creyera que la seriedad y el aburrimiento tienen que ir de la mano. ¿Sale en telecompra - y no quiero darle una idea al señor Lara, que bastantes tiene sin ayuda- algún anuncio de venta de libros? y a estos chicos, muchos de los cuales .tampoco reciben estímulo de hábito y gusto por la lectura en el ámbito familiar, tenemos que enseñarles a contemplar el texto desde el punto de vista estético, insertado en su marco histórico-social; tenemos que hacerles llegar una visión clara y suficiente de la evolución de la lite ratura, la permeabilidad entre las artes, y desarrollar en ellos, cito entre comillas, "habilidades y actitudes positivas ante el hecho artístico», siguiendo la vieja filosofía del buen profesor y la nueva de la reforma educativa. A nadie se le escapa que el alumno está Creo que la mayoría de inmerso en un mundo en el que predomina noso tros es taremos de acuerdo, sobre todo aquellos la imagen y el sonido, y en el que casi nada profesore s que ya hayan en su entorno le CflYJ.durp rT/ libro. experimentado en sus clases los talleres .Iiterarios, que más o menos es a lo que Buen Amor o La Celestina , por poner vamos, con la posibilidad de creación algún ejemplo? propia de los alumnos, que no se intenta A nadie se le escapa que el alumno hacer escritores sino amantes de la liteestá inmerso en un mundo en el que ratura. Pero si sólo la enseñanza historipredomina la imagen y el sonido, y en cista de la literatura no es aconsejable, el que casi nada en su entorno le contampoco lo sería sólo la práctica activa duce al libro. Claro que ni los compactde los textos, porque es necesario disq, ni el vídeo o la televisión, pongo, conocer la sucesión de los movimientos por caso, son incompatibles con la lec- literarios y artísticos y la de los autores planeta, sino chicos que responden al tipo medio de adolescentes que llenan nuestras aulas. Pues bien, a pesar de las continuas reformas , antes y ahora, los alumnos leen a velocidades vertiginosas, sin enterarse de lo que leen. Su léxico es pobre, y su expresión oral y escrita está muy por debajo del nivel exigible a su edad. En ellos hay siempre temor a las pruebas orales y a las clases participativas. No han desarrollado o muy escasamente su sentido crítico. Hay un porcentaje mínimo de lectores, y aun a éstos, en gran medida, yo los llamaría mejor devoradores de argumentos, de historietas, de cómics. Y este es el campo abonado para insistir en el hábito, en el disfrute de la lectura. En seguida se hace evidente el divorcio entre los libros que los pocos alumnos lectores eligen con actitud lúdica y los que están obligados a leer en el programa de literatura ¿Cómo pasar, dar el enorme salto, desde los títulos de literatura infantil - ahora ya juvenil- que ellos frecuentan al análisis del Libro de

],

[rimmr~ l~%


rio y clarificar el lenguaje, para estimular más importantes para el estudio de las la capacidad de desvelar los múltiples obras dentro de su contexto histórico. Pero algo falla en la enseñanza de la lite- sentidos de las palabras y el pensamienratura si no se consigue hacer de los to crítico del alumno. alumnos buenos lectores. Personas a La lectura bien hecha no sólo debe despertar el sentido crítico propio, sino lIelas que no interese sólo el argumento de la historia, lo que se cuenta, porqu e, entonces , cas i habria que estar de acuerdo co n los chicos en que es El libro es un medio para ejercitar más cómodo sentarse ante la imaginación) para reflexionar, el televisor o en la butaca de para aprender a pensar, porque la lectura un cine y ve r lo que te echen, por convencional que es fuente de conocimiento y también sea, y asi pasar el tiempo sin la puerta de entrada en el territorio más. Pero no. de la imaginación. Hay que enseñarles que no se debe hacer una lectura pasiva de ningún libro. El lecvar al alumno al conocimiento de sí tor debe intervenir en el texto, imaginar, interpretar. El libro es un medio para mismo y del mundo que le rodea, para asimilarlo con naturalidad. ejercitar la imaginación, para reflexionar, Primero el maestro y después el profepara aprender a pensar, porque la lectusor, y siempre los padres, deben ser ra es fuente de conocimiento y también la puerta de entrada en el territorio de la orientadores en este proceso educativo. imaginación. Hay que acercar a los chicos a las Leer es una aventura y también un ejer- bibliotecas - y para ello cuidarlas en número y medios- y convertirlas en cicio de libertad. Y hay que acabar con esa dicotomia de la lectura y dirigida, centros vivos de animación a la lectura, considerada el trabajo inevitable de una dos cosas distintas que, a veces, se asignatura, y la lectura como actividad confunden. Y a través de estas y otras lúdica, la de los otros libros con los que actividades, enseñar a niños y jóvenes a los chicos disfrutan porque no los leen tener siempre una postura crítica ante el por imposición y no proponen ejercicios libro, para salir de ese "me gusta" o "no al final de la historia. Porque donde ter- me gusta" tan frecuente entre ellos, que mina el autor, empieza el trabajo del lec- debe ir unido a las c;;ausas o motivos tor, pero no el del alumno para una asig - que generan esa opinión. natura, sino el del muchacho que tiene Hace años tuve, en mis clases de sus propias preguntas y propuestas. Literatura Hispanoamericana en la Ante cada obra debe desarrollarse la Universidad, un alumno que me dijo: libertad interpretativa del lector y fomen- "No puedo con Cien años de soledad, tar esa relación libre entre quien escribe no me parece una buena novela como y quien lee. No olvidemos que el libro es dicen, es un rollo de mil pares de un instrumento valiosisimo para cultivar Buendías". Yo sólo le pedí que me diera la inteligencia, para ampliar el vocabulalas razones que justificaran esa opinión,


y buscó en el libro con tal ahinco lo que le sirviera para fundamentar su visión negativa de la novela, que acabó siendo un gran admirador de García Márquez y considerando Cien años de soledad como la gran obra de este autor. No siempre las cosas pueden salir tan bien, pero debemos arriesgarnos. Sé que se están emprendiendo muchas iniciativas para fomentar la lectura, pero todo parece Indicar que nos son ?uficien tes o que no van siempre en buena dirección porque no acaban de lograr el efecto deseado. Una de ellas seria el programa de "Invitación a la lectura", esa visita de los escritores a determinados Institutos para comentar con los alumnos su libro, después de que éstos, más o menos "a forclori ", lo han leído y trabajado sobre él en clase. Yo creo que debería implicarse más a . los alumnos en-esta actividad, que sean ellos los que elijen los libros y los autores con los que quieren dialogar. Seguramente asi adoptarian una actitud más viva y de mayor entusiasmo ante la presencia del escritor. Porque una vez que han satisfecho la curiosidad de enfrentarse con su aspec to físico y lo que pueda tener o no de .. bicho raro", su interés disminuye a la misma velocidad que desaparecen las preguntas anotadas y repartidas entre ellos para forzar un diálogo, menos fluído en la mayoría de las ocasiones de lo que cabría de desear. Casi siempre sale uno - y es mi caso, que no creo ínfrecuente- con la impresión de que se acercado a un campamento indio, y se da por satisfecho si ha sabido captar la atención, duran te un hora, de aquellos seres pasivos o con pinturas de guerra, según vaya la feria, a los que parece interesar más, en el caso de que algo les interese, lo que hay en torno a la literatu-

ra que el propio escritor y su libro. Y se va contento de abandonar el recinto sin que le hayan clavado alguna fl ec ha envenenada. Y muy poco seguro de que haya ganado algunos lectores, a pesar del enorme esfuerzo que, sin duda, los profesores del área de literatura han puesto en sus clases con el deseo de que todo salga bien. Algo que teóricamente es positivo puede convertirse en una actividad poco fructífera, si olvidamos de que el libro va unido a la idea de libertad y más en este tipo de actividades. No quiero extenderme más en este punto, aunque hay otras cosas que me preocupan y estarían relacionadas con la enseñanza de la literatura y el escaso hábito lector de nuestros alumnos. La inclinación de los chicos por obras de escaso contenido literario, el comentario de texto convertido por ellos en escollo casi insalvable, la misma nomenclatura de literatura juvenil, tan limitada, y hasta el perfil del profesor, no siempre buen lector puesto al día, en esta-vida de prisas y exceso de trabajo, de cansancio y mínimo tiempo para preparar y realizar una labor tan compleja como ésta y de tan escaso rendimiento social. De todo esto que vengo exponiendo podría deducirse que es necesaria una reforma y, quizá, que soy uno de esos profesores que no está de acuerdo con .. la reforma". Una sólo aparente contradicción. Porque en eSle maremágnum en que, unos más y otros me nos, estamos sumidos ante el nuevo tipo de enseñanza que tenemos que imparti r, yo veo alg unas ve ntanas que se abren por donde puede entrar la luz. En un intento de simplificar las cosas, yo diría que el diseño curricular es sólo el esqueleto que cada profesor va a tener que llenar

1 [rimmr~ 1 ~%


y revestir con su trabajo diario. Ahora ques y las unidades didácticas, la medimanejaremos contenidos, procedimien- da de los tiempos, todo ello magnífico tos, ese algo con o a través de lo que sobre el papel, pero forzado a múltiples estamos enseñando, y las actitudes del y variadas modificaciones en la práctica, seg~n el tipo de alumnos ~ el 'ritmo que alum.n'o que 'van á' contar más en la evapudiera imprimirse a la clase. luacíon. Si el profesor va a poder fragLa reforma conduce, a mi modo de ver, me'ntar, ~~Iecclonar, y convertir algunos aspectos de su materia en contenidos y a una mentalidad más abierta del alumprocedimientos evaluables en otras asignaturas, puede moverse más ampliamente. y está claro que todo ello ... yo diría que el diseño curncu!ar es sólo el exige una mayor coordinaesqueleto que cada profesor va a tener que ción entre los enseñantes y que esto puede mejorar la .ll?nar y revestir con su trabajo diario. evaluación. Parece ser que de la anterior figura de fran cotirador se pasa a la del equipo, y llámese como se quiera ahora, no, lo que siempre es positivo, pero seminarios. áreas o departamentos van exige unos programas diferentes y un. a tener que ser ór8anos vivos. cambio en cadena de la didáctica. En No quisiera caer en la teoría porque en la práctica es donde se presentan los consecuencia, una transformación de problemas, ni dar muestras de optimis- las pruebas de selectividad, si se siguen manteniendo, y asimismo en la metodomo porque también aquí hay C§lsas que me preocupan. Cuando oigo, por ejemlogía de la enseñanza universitaria. plo, que hay que afianzar los contenidos Aunque yo creo que muchos profesores básicos, algo que es obvio para cual - ya nos habíamos adelantado a la filosoquier profesor, no sé por qué pienso que fía de la reforma, como demuestran me están hablando de bajar el nivel de estos proyectos educativos que resumienseñanza. Y tal vez yo sea demasiado ré muy brevemente: Expresión Escrita; susceptible, pero tampoco veo claro Producción de Textos; Comunicación y cómo va a llevarse la necesaria coordi- Expresión Oral; y Utilización de la nación cuando pienso en el profesor en Biblioteca del Centro, acompañados de solitario, frente a su clase, y recuerdo las bibliografía que se remonta a los ochenanteriores programaciones de los blota y llega hasta hoy.


MELlANO PERAILE

A primera cuestión que se le presenta a uno, €,uando se trata.de pensar y manifestarse sobre la Enseñanza' de la literatura en la ·Primaria, la primera cuestión es cuáles son los límites de la Primaria; digo así porque la Primaria anda, como suele decirse, dando bandazos: Hubo aquella Primaria que solía comenzar a los seis años y concluía, por una parte, a los diez para los alumnos que a los once incitaban el Bachillerato, y, por otro lado la terminaba a los trece aquellos que iban a ponerse a trabajar. Después nos vino la Educación General Básica de Villar Pallasín y hora, hace poco, nos ha llegado el ESO que corta la Primaria a los trece más o menos cumplidos. Supongo, pues, que, hablando hoy de Primaria, se habla de alumnos de edades comprendids entre los seis y los trece , cumplidos unos y otros. La segunda duda y pregunLos buenos profesores se esfuerzan porque lá ta que le adviene a uno en re lació n con Primaria y literatura ayuda a pensar ya expresarse. Li teratura es la de los Los malos profesores aspiran a que el bedel OBJETIVOS: qué pretenden dé la hora para salir del aula. el profesor y la sociedad al unísono o el profesor por una parte y la sociedad por otra, con la enseñanza ae la literatura. La sociedad en general , los padres, camioneros o arquitectos, salvo alabables excepciones, piden que el alumno apruebe una materia inútil. Los buenos profesores se esfuerzan porque la literatura ayuda a pensar y a expresarse. Los malos profesores aspiran a que el. bedel dé la hora para salir del aula. Acerca de la Enseñanza en conjunto, y en particular de la literatura hay Teorías o Principios, y recomendaciones de actividades prácticas. Vamos a comenzar por las

L


Teorías o Pricipios y concluiremos con Santo Tomás, (XIII) cuyo pensamiento sobre el menester de la eneseñanza es las acciones Prácticas. La llamada Escuela Nueva se sustenta hoy pura vanguardia. "Enseñar -dijo-hoy sobre los siguientes principios de es producir la ciencia en otro, ayudánfQrmación intelectual, valederos tanto dole a servirse de su razón natural. Más teoría: También' Montaigne, ayuda para la literatura como par las Ciencias. 1.er Principio: Se debe desarrollar el jui- a los profesores con un hondo y atinacio más que la memoria (opinión que do pensamiento : "Una cabeza bien hecha vale más que una cabeza llena». comparto hasta donde no suponga el menosprecio de la memoria que no es Vamos a ir concluyendo de mencionar estas bases teóricas de la Enseñanza ninguna cosa baladQ. 2.° Principio: Toda la enseñanza deberá con la que puso Emilio Girardín. Nos estar basada en el espontáneo interés revela Girardín algo palmario, en lo que del alumno (idea que me convence a no se suele reparar; que "nos olvidamos medias pues la cultura o sea el cultivo pronto de lo que herrios aprendido , de la sensibilidad y el pensamiento, y el nunca de lo que descubrimos» (en un acopio de conocimientos no es la consecuencia de un espontáneo interés ni de un También Montaigne, ayuda a los profesores instinto natural de la persona sino más bien al contracon un hondo y atinado pensamiento: rio: el fruto de un esfuerzo «Una cabeza bien hecha vale más que una antinatural o sobrenatural. cabeza llena». Según Freud la cultura nos defiende de la Naturaleza. Lo que yo creo es que la Cultura nos ayuda a soportar y a disfru- libro por ejemplO). Y, por fin, apurando tar la Naturaleza yana ser sus escla- estas teorías básicas del bien y del buen vos y que la Cultura no apetece, por lo enseñar me parece oportuno resumir general, espontáneamente porque aquel comentado artículo de Ortega y Gasset sobre "El Quijote en la escuela», exige disciplina y trabajo. er 3. Principio: El trabajo (dice trabajo) en que el filósofo discurre sobre qué es individual consistirá en una investiga- preparar para la vida, compara las función, sea sobre la materia de los pro- ciones de la bicicleta, el pie humano, y pios hechos, sea proveyéndose, aprovi- el pseudópodo o falso pie de la ameba, sionándose de información en los y concluye que la bicicleta nos sirve para menos operaciones vitales que el periódicos y en los libros. pie pues ella no es capaz de transpor4.° Pricipio: El trabajo colectivo se lIeva~ rá a cabo mediante ordenación en ,tarnos por un cerro o por una escalera, común, de documentos u obras o por lo cual nos indica que antes de enseñar medio de una realización en que inter- a los chicos a montar en bicicleta hay vengan varios alumnos. que enseñarles a andar. "Lo más urgenA estos principios que propone y te, resume Ortega, no es educar para la defiende la Escuela Nueva no les vida hecha, sino para la vida creadora». sobrará el añadir aquella conclusión de Vamos a eludir la cuestión de los


darán juntas, más que paralelas, implicadas. Bien ya tenemos casi formulada la TEORíA. Hemos señalado unos objetivos: ayudar a producir seres pensantes y creadores. Vamos ahora a los esencial, ¿Cómo ponemos en práctica esos MÉTO DOS que llaman Inducti vos, Deductivos (y suenan a música celestial) y cuál es el uso de los PROCEDIMIENTOS que dicen Discursivos, Intuitivos o Mixtos, es decir de qué modo nos arreglamos para con la Enseñanza de la Literatura conseguir el propósito de la formación de la personalidad, el cultivo del pensamiento y el sentido propio'(Se habla encomiásticamente del sentido común, lo cual no es cosa menor; pero nos olvidamos del sentido propio, cosa de mayor calado). Si he de manifestar pronto, concisa y claramente mis ideas sobre la controvertida y peliaguda cuestión de qué hacemos con tales Teorías, de cuál modo las ponemos en práctica, digo que las líneas de fuerza de esta enseñanza De modo que la E~señanza de la Literatura deben primeramente dirigirdebe comenzar por la de la lengua; un poco se a enseñar inteligentemente a leer, lo cua l no después una y otra se da!.¿m juntas) acaba con el conocimiento más que paralelas) implicadas, del abecedario y el juntar las sílabas en palabras; cuando digo enseñar a leer estoy aplicación (por ej: el "de que" y la oradiciendo a sembrar y cultivar con tiento ción sustantiva; el buen e importante la afición a la lectura. Tarea que dicho uso del gerundio y su mal y nefasto así tan simplemente puede parecer empleo). En los grados superiores se simple y, sin embargo, no es fácil ni iniciará el estudio de la Literatura por incompleja púes al enseñar, forzando, a medio de la lectura de autores y el leer libros, es decir, al obligar a leerlos, situarlos en su tiempo, escuela, movipodemos estar sembrando el odio a la miento, ismo. lectura. Odio o rechazo que hay que De modo que la Enseñanza de la prevenir y evitar iniciando a Jos muchaLiteratura se debe comenzar por la de chos en la lectura en voz alta, colectila lengua; poco después una y otra se va, de asuntos amenos, y de modo MÉTODOS Y los PROCEDIMIENTOS pedagógicos porque ellos se dan implí. citos en las prácticas que voy a sugerir, pero no podemos llevar ahora el ahorro de minutos al extremo de omitir que la En señanza de la Literatu ra supone algún conocimiento del lenguaje y que el estudio de la lengua debe fundamentarse en procurar aprender a hablar y a escribir la lengua materna, porque el conocimiento de la"lengua no solamente nos amplía nuestros saberes sino que nos da medios para aprender a pensar, dada la estrecha relaci ón entre el arte de pensar y el dominio de una lengua. En la enseñanza de la lengua se deben incluír las materias siguientes: 1. 0 ) vocabulario; 2. 0 ) ejercicios de elocución; 3.0) ejercicios de redacción (crónica sobre el paseo, un fin de semana, una excursión; 4.0 ) ejercicios de composición (un cuento, un breve poema); conocimientos gramaticales, especialmente los de inmediata

J.

[rimmr~) ~~:


que perciban el placer y se percaten co n personajes represe ntados por alumnos entra, a menudo, la literatura gradualmente de las ventajas de la lectura. Hechos que se producirán cuando en la escuela. Les ilusiona, les emociocapten las ideas principales, encuen- na sentirse personajes, representar y aparecer en escena. tren respuestas a preguntas y adviertan que lo leído les ayuda a resolver problePreferentemente, en el orden de las mas. El quid de la cuesti ón está en prácticas con que lograr el amor a la lograr que algo que en sí es un trabajo lectura y a 12. I, ~ "lratura, debemos anotar no res ulte tra bajoso y. sí placentero y útil. La obligación de la lectura Considero necesario señalar que la debe convertirse en devoción por la lectura. Si se Enseñanza de la Literatura, como toda comienza por un lectura enseñanza puede y debe hacerse grata e colectiva en que los chicos incluso divertida, pero requiere un esfuerzo se sientan importantes, protagonistas, se habrá produ y una atención del alumno." cido un dob le benéfico efec to: el de evitar su rechazo de la página y el de fijar su la redacción de un periódico de clase o interés. Así cuando una casi represende colegio en que deben escribir, alternando, todos y todos alternar en el tación, leída, de una obra de teatro, en que cada uno lee y desempeña el Consejo de redacción. Cuando en el papel de un personaje. Así cuando aula se comenten los articulos del cada uno lee una página de Esopo, de periódico pueden y quizá deben expliIriarte, de Samaniego, o un trozo de carse, en los grados superiores, los troJulio Verne, de Salgari (1 ), o un cuento pos, las más elementales figuras retórifolklórico de Grimm, de Calleja de cas, alguna materia fónica: Metáforas, Perrault, o un cuento literario de Pardo Metonimias, Hipérboles, Ironía, Bazán, de Aldecoa, en que la lectura Prosopopeya, Aliteración, Cacofonía. Y cuando en la redacción del periódico Diversiva, la que divierte se une y confunde con la lectura Perfectiva, la que se emplee el verso o en una lectura nos nos perfecciona haciéndonos más sen- aparezca, ha llegado el instante de comentar algo de métrica y alguna sibles, más entendedores, más persoestrofa. Así la teoría y la práctica se nas. Concluída la lectura es el momento de corregir defectos de dicción, de dan la mano. Considero necesario señalar que la entonación y para situar al autor en su Enseñanza de la Literatura, como toda tiempo, su movimiento li terario, su escuela, someramente, sin enojosas, enseñanza puede y debe hacerse grata farr agosas listas que aprend er de e incluso divertida, pero requ iere un memoria. Y, hablando de teatro, debo esfuerzo y una atención del alumno acentuar, me lo dicta la experiencia, que el profesor debe propiciar haciénque por el teatro hecho en escenario, dola interesante. Con todo la enseñan'" De los buenos latinos de autor es de literatura española para jóvenes.


za, en ciertos grados, no es un juego o, por decir mejor, no es una actitud sostenible sólo a base de satisfacciones, en todo caso es un especial juego y, como cualquier juego, con sus reglas las cuales exigen la observancia de . unas leyes o normas, todo lo permisivas y anchas y laxas que se quiera con tal de que el excesivo hagoloquemedalagana no malogre el objetivo. A este propósito un Pfemio Nobel español tiene escrito: «La Cultura no es la consecuencia de un instinto natural del hombre, sino más bien al revés: el fruto del esfuerzo antinatural o sobrenatural de algunas personas a las que no basta la inmediata contemplación tan armoniosa y reconfortadora de la Naturaleza".

La letra con letra entra. En la escuela hay que vivir la lectura. ¿Cómo? Haciéndola apetecible y en consonancia con los intereses de cada edad. ¿Qué hay que leer? Los Clásicos; en cada ·edad el adecuado. También los escritores -€scritores actuales. Hoy, según mi leal leer y entender, hay muchos autores de libros dicen que para niños, y pocos buenos escntopres de literatura para niños y adolescentes. A leer se aprende sin saber cómo, al igual que a respirar y andar, porque el cuerpo y el ánimo lo piden y lo pedirán mientras no sufran un traspiés o una intoxicación de lectura, que la escuela debe evitar. A leer también se aprende con el ejemplo de los padres, y a no leer.


-

f~n~AR UURAIURA, PRonoo Df RfAlIDAD FANNY RUBIO

NSEÑAR Literatura, (puesto que aquí Literatura tiene acepción, también, de disciplina histórica) implica criterios de método, criterios científicos y alude a las condiciones de recepción, puesto que recibir un texto es, primero, leerlo, (<<pasar la vista por lo escrito e impreso haciéndose cargo del valor de los caracteres empleados,,). Aunque esta definición, la autorizada, no es envidiable desde el punto de vista de un apasionado del texto, el carácter visual de la lectura es la referencia definitiva (si exceptuamos el sistema empleado por los ciegos). Pero al enriquecimiento óptico de un texto contribuirá la aparición de otras imágenes dentro del tejido formado por la primera imagen gráfica en el acto de recepción de la escritura. La lectura, centro de un marco de comunicación triangular formado por tres pies, la obra misma, el autor de la composición y el lector al que las dos instancias se dirigen, es el único marco ".hoy, para algunos enseñantes de Literatura, que refleja la trayectoria del un,/ (fase de esta materia implica atender texto. Desde cada uno de estos pies se puede plantear la escritura y la lectura como parte toda una serie distinta de de una relación dialéctica". problemas. Salvo los casos, cada día en disminución, de quienes limitan la enseñanza de la Literatura a un compendio de manual o a una serie de bio-bibliografías, hoy, para algunos enseñantes de Literatura, uf' :Iase de esta materia implica atender la escritura y la lectura como parte de una relaclon Olalectlca. (131 y como lo suscribió Jean Paul Sartre en su famoso libro); en otros casos, analizar la escritura como la posibilidad de ser interpretada por un usuario provisional y definitivamente hasta el punto de verse reflejado en ella, (como escribe Umberto Eco). En lo que coincide es

E


en suscribir que el fin primordial de la ambas solo se realizan en la recepción. Enseñanza de la literatura es la lectura, a Sin pretender enumerar ni agotar ni actualizar la teoría al respecto en esta través de la cual un individuo, que en el instante de leer es un intérprete, satisfa- ' breve apreciación, sírvanos como ejemplo la propuesta de Antonio Machado, ce bo.n ~119 :una necesidad cultural al tiemP9 que descifra y profundiza en la cuando informa en Reflexiones sobre la materia. No hay mejor literatura que lírica (1925), que una obra literaria es aquella que ~e real,iza en la recepción: Y , «antes que nada un objeto propuesto a quie~ ensehá Literatura (capacidad crea- la contemPlación del público y que no dora de . la; l~ngua a R,artir de, una reali- , s'ería tal pbj,eto, que carecería en absolu dad imaginada por el escritor con la to de existencia si no estuviese construiintención de organizar y comunicar una do sobre el esquema del pensar genériestructura artística) parte de aquel con- co, si careciese de lógica, si no responcepto, la Literariedad, que hace que un diere, de algún modo, a la común instrumento que utiliza el hombre para estructura espiritual del múltiple sujeto comunicar, se transforme a través de las que ha de contemplarlo». Que conecta técnicas de cifrado y descifrado en algo igualmente con la tesis de Goldmann diferente, específico y bello. Las técnicas sobre la relación obra literaria/conciencia de aproximación e interpretación a su colectiva. Precisamente por esa relac[ón alcance pueden ser múltiples. Los már- estrecha de la literatura con el lector, genes, amplios (ahí cabe no establecer aunque éste sea estudiante, sabemos una barrera entre los materiales llama- que la literatura, además de imitar la dos «subliterarios», por ejemplo). Sus realidad objetiva (la mímesis aristotélica) elementos esenciales, Connotación, y de crear ella misma realidad, no es Estructura, Historicidad, Capacidad de recibida pasivamente por un receptor: comunicación, contribuyen a satisfacer se presta a ser descubierta y enriquecida; se constituye como problema y subsistema social de acción y funciona para el Pero también tu Ul-C I ","vlol a - pienso con usuario co mo espacio de Lotman- forma parte de un sistema más goce. Pero también la Lite ratura -pien so con general del arte (las otras artes) y la cultura... Lotman- forma parte de un sistema más general del arte (las otras artes) y la cultura, y la necesidad cultural de un intérprete es por ello un fenómeno histórico-social en ocasiones el enseñante mediadory junto con és;e conforma una realidad que profundiza, descifra, y tiene la posicompleja «siendo a la vez una de las forbilidad de invitar a un tercer usuario a mas de la lucha del esfuerzo de la interpretar provisionalmente la materia humanidad por llegar a una verdad que «es al espectador, al lector y no a la vida, le resulta necesaria». -como diría Oscar Wilde-, a quien Los enseñantes pasados por la creainteresa realmente el arte, el libro. ción, los escritores pasados por la enseLa literatura como disciplina coi ncide ñanza y los lectores-estudiantes implicaco n la Li teratura como texto en que dos verdaderamente en la lectura sos-


pechamos que el contacto con los texque la aspiración soberana de quien tos, experiencia insustitu ible , no es escribe es diluirse por arte de lectura en la mirada suspendida que lee. Y la funcuestión de conocer o de gusto, sino un alimento de primer orden, una fuente de ción del enseñante,.acortar críticamente propuestas, una máquina que invita a las distancias entre uno y otro ámbito actuar, a rectificar y a rectificarse, una recomponiendo los códigos originales cadena de preguntas, una medicina que de los que cada obra partió y adaptántomamos en mbmentos concretos, un dolos al sistema de recepción del usuajuego que nos entretiene o nos ayuda a entrar en la hermasa mentira o nos produce nuevas sensaciones, un estíLo que palpita bajo el abstracto sentido mulo para la duda, una actide lo literario es la suma de textos literarios, vidad consoladora trascenlas prácticas que operan sobre el lenguaje diendo la función del libro como instrumento o docuy el imaginario y cuya unidad se realiza men to, a la busca de una en la función, la recepción y la estructura convivencia distinta y absolusocial y el tiempo. ta entre el sujeto-lector y las palabras, entre el lector y su yo-mismo. "Ser otro, digo con Vargas Llosa, aunque sea ilusoriario: A través de la historización, los mente, la manera de ser menos esclalJo códigos de género, el contexto refereny de experimentar los riesgos de la liber- cial y el canal de comunicación establetad .. . Como si el .libro conservara nuestra cido entre emisor y receptor. No me dimensión misma, como si nuestra marparece tan determinante o exclusivo el cha hacia él no fuera objetiva, como si la concepto de fuentes en la primera fase suspensión en el viaje de la lectura nos por el peligro de anacronismo hacia el convirtiera en pretexto de la letra para que nos podríamos deslizar si reducique ésta se expansionara, jugara o mos lo literario un problema de tradigarantizara nuestra dimensión humana, ción. Lo que palpita bajo el abstracto incluso nuestra supervivencia. sentido de lo literario es la suma de texExiste a veces en la reunión de lectores tos literarios, las prácticas que operan con libros con un introductor o iniciado, sobre el lenguaje y el imaginario y cuya que podría ser la definición de una clase unidad se realiza en la función , la recepde Literatura, un caso extremo de lector, ción y la estructura social y el tiempo. No olvidemos, con Horaci o, que a . el lector patológico, que siente determinados libros como pasión, incluso des- veces las palabras se agotan y este viación. En la Historia de la Literatura los fe/lómeno se debe no sólo al agotacasos no escasen, hasta llegar a índices miento de las formas como al agotade bibliofagia o bibliofilia en alto grado. miento de la capacidad de percepción, También es cierto que en la sociedad vinculado a las formas mediante un proalfabetizada de nuestro presente este ceso comunicativo, vivo y placentero. Y lector no abunda. la manera de aprehenderlos es a través Sumadas algunas experiencias, creo de la identificación de un lector con el


texto, que es en primer lugar una realidad autónoma que no tiene por qué depender en todo caso, de la realidad exterior. Aspecto al que no siempre se tiende cuando se enseña Literatura, salvo cuando participan en el proceso de creación y descodificación todos los implicados, incluidos los escritores. No hace falta recurrir a los nombres de Lista, entre ellos Leopoldo Alas, Juan Ramón Jiménez, Antonio Machado o Francisco Ayala para cerciorarnos de le estrecha fusió,n que en distintas épocas de la modernidad ha existido entre creación y pedagogía, que, a mi entender, también incluye la crít ica literaria. El escritor contemporáneo debe ofrecer al mismo tiempo que su propuesta textual, un teoría de la literatura -la Literatura ha dejado de ser inocente o ingenuay una manera de nombrar su tiempo y convertir el caos en cosmos. Los problemas no surgen de la mayor o menos

compatibilidad de enseñar y crear sino de la capacid ad de quien orien ta (a veces con escaso interés por la materia que explica, el desdén que manifiesta por la obra de creación, la exigencia de programas desmesurados, la incidencia y preferencia de la memoria frente al encuentro con el texto), sino de la capacidad de quien incita e invita a indagar a una reunión de lectores potenciales con un instrumental absolu c tamente escrupuloso (desde el punto de vista crítico, filosófico, histórico, lingüístico, interdisciplinar en suma) no de quien atosiga al alumno con la acumulación de datos y lo empapa de manuales, que por sí solos no llevan al interés por la lectura más completa, siendo ésta la mejor escuela para que la literatura sea ella misma, y de paso eduque, ensanche el horizonte de quienes se implican en las distintas órbitas y los integre en su proyecto de realidad.


-

~pij~n~ P~R~ l~ f~~f~~~l~ ~f l~ lInR~lijR~ PAULlNO SEDANO MENOCAL

1. INTRODUCCiÓN IVIMOS en un mundo en el que predominan la imagen y el sonido. Los medios audiovisuales han extendido su influencia de tal manera, sobre todo entre la infancia y la juventud, que la letra impresa ha sufrido una especie de arrinconamiento que la convierte, a los ojos de una gran mayoría, en algo de segunda clase. Hasta tal punto es así, que hace no muchos años se llegó a pensar en la posibilidad de la «muerte" de la literatura. Las cosas no han ido tan lejos. En el momento presente, parece que la literatura está recuperando al menos parte de la importancia que había perdido; los medios por los que se ha logrado este resurgimiento son variados, pero inciden sobre todo en una operación mercantil: difusión en quioscos y grandes superficies comerciales, ofertas de lanzamiento, colecciones que se venden a precios que cualquier economía puede soportar, proliferación de premios... ¿Se lee más como consecuencia de todo ello? Es fácil averiguar que se vende más, que se compran más libros; más dificil, sin embargo, es saber hasta dónde este aumento de las ventas se refleja en la lectura. Parece, no obstante, que sí ha mejorado el hábito lector de los españoles en los últimos años, aunque esta mejora no haya ido en paralelo con el consumo de literatura. Como arte que es, la literatura no es un bien de consuf)lo masivo. Y no lo es porque encierra muchas dificultades. Por esta razón, su enseñanza debe orientarse hacia diferentes niveles, cuya superposición irá perfeccionando su conocimiento y facilitando, de este modo, que se consiga el gozo que la literatura puede proporcionar, y que estará al alcance de unos pocos. Podríamos utilizar la alegoría medieval de las esferas o de los círculos concéntricos que nos van aproximando progresivamente al fin que perseguimos. Como es obvio, los destinatarios de nuestras enseñanzas no deben partir con la falsa idea de que todos van a llegar al centro de la última esfera; tampoco deben creer

V


que es muy difícil conseguirlo, porque entonces se desmotivarían desde el principio. Lo que sí deben saber es que alcanzar los últimos grados en el conocimiento de la literatura es costoso, como sucede en todos los órdenes de la vida (no sólo de la enseñanza) y que el esfuerzo diario contribuye en gran medida a lograr ese objetivo. En los primeros cursos de la enseñanza, hasta la edad de catorce o quince años, la literatura se estudia en íntima conexión con la lengua; no debería perderse nunca de vista esta conexión. En realidad, la creación literaria no es sino la culminación del perfeccionamiento en el arte de escribir. Desde que son capaces de escribir, los alumnos deben practicar esta destreza de un modo habitual, con un comienzo mimético que dará paso progresivamente a la creación. No deben avergonzarse de imitar; en el Renacimiento, el escritor (Garcilaso, fray Luis y tantos otros) tendía a' lograr, por medio de la imitación, el ideal de belleza, para lo cual necesitaba no sólo un gran caudal d.e conocimientos, sino también una elevada capacidad de recreación.

No hay que olvidar,. por otra parte, que la palabra no es sólo herrramienta de la literatura: por la palabra comprendemos el mundo y expresamos nuestras ideas y sentimientos, en definitiva, por la palabra vivimos. En palabras de Octavio Paz:

La palabra se levanta De la página escrita La palabra Labrada estalactita Grabada columna Una a una letra a letra El eco se congela En la página pétrea Ánima Blanca como la página Se levanta la palabra (1) El mismo Octavio Paz, en un poema dedicado a Luis Cernuda, hace esta definición del poeta andaluz: Más palabra que río Árbol por solitario Hombre por la palabra (2)

Puesto que la literatura no tiene ningu na uti li dad (el estudiante oirá esta falacia ... alcanzar lo últimos grados continuamente), la motiva ción será problemática. en el conocimiento de la literatura es costoso, Desbaratar esta hipótesis , como sucede en todos los órdenes de la vida.. . convertida en tópico, resulta complicado. Por ello es muy impcrtante decidir cuándo y En consecuencia, debemos presentar a cómo debe refutarse. Y entramos ya de nuestros alumnos modelos dignos de lleno en el tema que nos ocupa: la enseimitación para que, a fuerza de repetir y ñanza de la literatura. . de reelaborar lo que van escribiendo, adquieran la soltura suficiente que luego 2. LA LITERATURA ES "ÚTIL" necesitarán para desligarse de los modelos y comenzar a ser originales. Útil es aquello que sirve para algo . Nadie crea de la nada. ¿Sirve para algo la literatura? Es la pri-


En este sentido puede ser interesante mera pregunta que debemos responder. Y la respuesta, cómo no, debe ser la utilización de obras literarias que presenten diversos modelos, no sólo estéafirmativa: la literatura sirve para algo. Fundamentalmente, para dos cosas: ticos, sino también éticos. Los adolesconocer mejor el mundo y conocernos centes son permeables a la recepción mejor a noso tros mismos. Tamb ién de ideas, y si les presentan envueltas como .. gala .. social: hablar bien y escri- en un bello ropaje literario se mostrarán más receptivos y asimilarán , casi sin bir cor rec tament e produce en los demás un b~e n efecto, del que pod emos senti rn os satisfechos con nosotros mismos. Además, claro es, Los adolescentes son permeables sirve para que podamos disa la recepción de ideas, y si les presentan frutar leyendo lo que otros han escrito o creando lo que envueltas en un bello ropaje literario otros pueden a su vez disse mostrarán más receptivos... frutar. El problema es cuándo se debe transmitir a los estudiantes es ta idea de .. util idad .. , que por abstracta puede darse cuenta, los modelos (positivos) escaparse a su compresión. que debemos inculcarles. La edad de catorce o quince es la adeHasta esa edad, como queda dicho, la cuada. Hasta entonces, el alumno debe literatura debe llegar a los estudiantes disfrutar de la literatura casi sin saber de un modo intuitivo: lect uras comque lo es, debe leer y comprender, inclu- prensivas, comentarios sencillos en los so analizar algunos textos adecuados a que ni siquiera es necesaria la utilizasu mentalidad, sin necesidad de que ción de una nomenclatura técnica, que todavía se le inculque la idea de que eso lo que puede lograr es .. asustar .. ; por que lee es literatura y que además es eso, el comentario de texto tiene tan útil. Si poco a poco va adquiriendo el mala imagen. gusto por lo que lee, la .. utilidad .. le vendrá de un modo intuitivo que luego no 3. LA LITERATURA habrá más que racionalizar, con lo cual COMO CONOCIMIENTO, el difícil camino de la motivación habrá COMO APRENDIZAJE sido convenientemente despejado. Si Y COMO CREACiÓN cuando se comienza, en 2. 0 de BUP (un año antes en el plan de estudios de la Una vez que se ha inculcado en el alumno la idea de .. utilidad .. de la literaLOGSE), el estudio más o menos sistemático de la literatura el alumno está tura, nos encontramos ante el segundo medianamente convencido, por su momento importante: la literatura no es experiencia personal, de que la literatura sólo conocimiento de lo que otros han tiene alguna utilidad, habremos dado un elaborado, también ofrece la posibiliprimer paso muy importante: lo que predad de crear algo propio. Con esto tendamos enseñarle le interesará más habremos dado un paso más en la por formar parte de sus vivencias. motivación (siempre tan necesaria en la


enseñanza), lo que facilitará a los alumnos el aprendizaje. Efectivamente, el estudio de la literatura empieza por ser conocimiento de lo que a lo largo del tiempo un conjunto de personas han creado. No debemos caer, sin embargo, en la simplificación endogámica de presentar las obras literarias como medio de acceder únicamente al conocimiento de la literatura; ésta supone un medio de primer orden para que conozcamos el. mundo que nos rodea , es fundamentalmente una revelación del mundo y del ser de las personas. «Que otros se jacten de los libros que les ha sido dado escribir; yo me jacto de aquello que me fue dado leer, dije alguna vez. No sé si soy un buen escritor; creo ser un excelente lector o, en todo caso, un sensible lector», dice Borges en el prólogo de su Biblioteca personal (31. Históricamente, el inicio de la literatura se pierde en los tiempos, Comienza siend o oral, y así pervive durante muchos siglos; cuando la escritura hace su aparición, los textos se fijan, en diversos soportes, para la posteridad, pero aun así conviven durante mucho tiempo ambos tipos de transmisión (pueden señalarse, como ejemplo, el caso de nuestros romances). Pero la enseñanza de la literatura no debe limitarse a ver qué han hecho otros; al alumno le interesará también ver hasta qué punto él es capaz de crear, siguiendo al principio los modelos propuestos, para posteriormente independizarse y conseguir un modo personal de creación que le permita expresar sentimientos, ideas, pensamientos; en suma, que le posibilite una adecuada comunicación con su entorno. Este segundo paso es muy importante. Es también muy difícil: no todos ten-

drán la misma capacidad de creación, pero a nadie debe privarse de la oportunidad de intentarlo. Y es aquí donde tenemos que ser muy precavidos: lo que nuestros alumnos escriban tendrá muchos defectos, y nosotros tendremos que evitar' dos: alabar todo lo que hacen , aunque sea detestable , y denostar cualquier creación, por considerar que le falta genio. Ambos extremos son peligrosos: debemos hacer ver a cada uno cuál es su capacidad en cada momento, y dejar siempre abierta la puerta hacia una cauta esperanza. En este campo el profesor es simplemente un guía que presenta modelos y va puliendo defectos. No hay «recetas » infalibles para enseñar a escribir, pero es posible aprender a escribir:leer conscientemente, elaborar y reelaborar tras las oportunas correcciones son, entre otros posibles, los medios más adecuados. El paso al estado siguiente, la creación artística, está reservado a quienes, teniendo las aptitudes necesarias, sigan cultivándolas. En torno a estas dos facetas de la literatura girarán los puntos siguientes. Comenzaremos con una referencia al conocimiento «pasivo» de la literatura, para pasar a continuación su práctica «activa». 4. EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA 4. 1 LA LITERATURA COMO ARTE. Aunque sea un tópico decir que la literatura utiliza la palabra del mismo modo que el pintor hace uso del pincel y de la pintura, es algo que no puede negarse. La literatura oral nació, probablemente, cuando el hombre superó

],U [rimmr~ 1j~


la necesidad de servirse de la palabra se ha llegado a'una idea común de lo sólo para comunicarse las necesidades que es arte y, por tanto, de lo que es cotidianas. En el mismo momento en literatura. Al alumno le puede servir, en que expresó con palabras su admira- los primeros niveles, con una aproximación ante una puesta de sol, o su emo - ción íntuitiva, basada en el conocimiención ante un sentimiento (lo mismo de to de diversas obras que le acerquen a amor que de muerte), estaba creando, lo que la literatura es. Más adelante, a sin saberlo, la literatura. Tuvieron que partir de los catorce o quince años, se pasar siglos para que lo que comenzó siendo un balbuceo se convirtie ra en algo Gracias a la existencia, en todas las épocas, articulado, sistematizado, sometido al peligro de que de creadores «rebeldes», la literatura está la literatura pudiera converactualmente más viva que en ningún otro tirse en algo circunstancial, período anterior, tan sometido a reglas que se impidiera la creatividad. Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores "rebel - le debe iniciar en el estudio sistemático des .. , la literatura está actualmente de la literatura, pues ya estará en conmás viva que en f')ingún otro período diciones de discernir, "grosso modo", anterior. lo que es literatura de lo que no lo es, La literatura es arte, y como tal tiene aunque lo parezca. primordialmente un valor estético: No debemos olvidar que cualquier puede satisfacer no sólo al autor, sino intento de clasificación es útil para también a sus destinatarios, que en aproximarnos al concepto de lo que es muchas ocasiones se encuentran aleja- la literatura, pero nunca servirá para dos en el espacio y en el tiempo. entender lo que es, y mucho menos El instrumento que utiliza es la palabra, para llegar a su comprensión cabal. sea oral o escrita, aunque el nombre lo Todas las ciencias auxiliares (sociolorecibe de la segunda: procede, como gía, sicología, retórica, estilística ... ) son es obvio, de letra, aunque en todas las imprescindibles si queremos estudiar culturas se guarda un importante acer- una obra concreta, o una etapa de vo literario de transmisión oral, que la nuestra historia literaria; pero no puefijación escrita ha contribuido a mante- den decirnos nada acerca de la naturaner. Pero no cualquier modo de utilizar leza última de la literatura. la palabra es artistico. Y es aquí donde se nos plantea el primer problema: 4.1.1 LAS TÉCNICAS LITERARIAS. ¿cuándo un conjunto de palabras, orales o escritas, se convierte en literatu- Para elaborar su obra, el creador se ra? Responder a esta pregunta co n sirve, co mo hemos señalado, de la palabra, sea oral o escrita. Ahora bien, "cuando tienen arte", es volver al principio, porque los límites del arte son la palabra es ese instrumento que imprecisos. Después de más de veintiempleamos continuamente para comucinco siglos de cultura occidental, no nicarnos con los demás. ¿Oué diferen-


cias existen entre una y otra forma de usar la palabra? Ahi es donde estriba la esencia de la literatura, y para simplifi_ca r pedagógicamente hablamos de técnicas literarias . Efectiva mente, cuando alguien se propone crear una obra literaria parte, generalmente, de una serie de ideas que pretende expresar de un modo diferen te del que emplearia para contarle eso mismo a un amigo durante un paseo vespertino. Para que los alumnos aprecien esta diferencia, se puede partir de un breve poema, adaptado a su nivel, leerlo en voz alta con la entonación adecuada, hacer que cada uno lo vuelva a leer menta lmente y despu és co ntar co n ex presio nes .. normal es .. lo que el poema dice. La diferencia saltará inmediatamente a la vista. Y hasta el alumno más insensible captará que hay algo en el poema que no está en el resumen prosificado, aunque las ideas sean las mismas. Es el primer paso, aún intuitivo, para que el alumno aprenda a diferenciar la literatura de lo que no lo es. Puede seguirse el proceso contrario: contar la prosificación de un poema y después leerlo detenidamente; el efecto será el mismo. Una vez conseguido esto, el paso siguiente consistirá en averiguar por qué el poema tiene .. algo .. que lo hace diferente. Estamos ya en el comienzo del estudio de las técnicas, comparables, por ejemplo, a lo que en pintura supone el contraste de colores o la combinación de lineas. Insisto en que éste debe ser siempre el segundo paso, posterior a la aprehensión de la literariedad (no hace falta que los alumnos sepan las .. palabreja .. , la aprenderán cuando el tiempo y la práctica los hayan preparado) del texto, sea éste del tipo que sea. Dentro de las técnicas

se encuentran los tradicionalmente llamados recursos literarios, o figuras; en fin, todo lo que la retórica tradicional comporta. Un poeta japonés expresa, en un bello haikú, un sentimiento comprable al que podemos sentir ante la retórica:

Ante los crisantemos blancos las tijeras vacilan un instante. Pero no debemos dejarnos engañar por la simplificación: lo primero que convierte un texto en literario no es el acopio o acúmulo de figuras, por muy bellas que éstas puedan llegar ser. Es cierto que unas pocas figuras literarias estratégicamente distribuidas pueden cont ribuir la belleza literaria de un texto, pero también lo es que el solo acarreo de elementos de este tipo no constituye literatura, pues debe haber algo más: debe subyacer un fondo, un sentido que vertebre todos los adornos formales que queramos expresar. Los recursos, adecuadamente empleados, son un vehículo que posibilita que el contenido, el sentido último se nos revele de una manera más nitida, más plena. Por ello, debemos pariir para enseñar literatura de textos (orales o escritos, en prosa o en verso, da igual) que lleguen al alumno y que a la vez sean formalmente literarios. En definitiva: debemos partir del análisis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma determinada , ya que la unidad de ambos niveles es lo que en realidad constituye la literatura. Los textos exclusivamente formales, como sucede en algunos experimentos (muy valiosos, por otra parte), no nos sirven para enseñar literatura.

pr[rimmr~ 11%


Como es fácil deducir, estamos llegando al comentario literario de un texto, que es el medio de descubrir las técnicas que el autor ha utilizado y el valor de estas técnicas en relación con el lector.

4.1.2 EL COMENTARIO DE TEXTO .

a) Analícese sintácticamente y digo mal como en todas partes. b) Analícense las oraciones cuyos predicados son suelen estimarse ni comprenderse. c) Explíquese la función sintáctica de los gerundios del fragmento. (4)

No es concebible enseñar literatura sin realizar comen... debemos partir del análisis del contenido tarios de texto. Sin embargo, hace unos veinte o veiny continuar viendo cómo ese contenido ticinco años el comentario adopta una forma determinada, literario de textos era casi ya que la unidad de ambos niveles un lujo, algo superfluo que algunos profesores hacían es lo que en realidad constituye la literatura. de vez en cundo como para quedar bien, mientras que se dedicaban a «enrollarse» con histoNo se crea que las cuestiones son de rias de autores, de amores y amoríos, ese tipo por tratarse de un fragmento de fechas... Además, cuando se hacíen prosa. Cuando el texto es poético an comentarios de texto, predominaba sucede algo parecido. Veánse, para la gramática sobre la literatura, con lo confirmarlo, las preguntas propuestas cual servían los textos como pretexto para las «Letanías de Nuestro Señor para fines ajenos. A este respecto, el Quijote», de Rubén Daría, tomadas de profesor Blecua, en un reciente homela misma antología: naje que le fue merecidamente tributado, recordaba el penoso estado de la a) Significado de las palabras clásicas, enseñanza de la literatura, tanto en el letanías, advenedizas, de manga bachillerato como en la universidad, y ancha. sus esfuerzos ante editores y autoridab) Analizar sintácticamente los versos des ministeriales para conseguir, de los 29 - 31. primeros, ediciones aceptables y accec) Señálense los vocativos del fragmensibles, y, de los segundos, que en el to. bachillerato se leyesen y comentasen d) ¿Quién era Clavileño? ¿Recuerdas textos. Esto, que hoy nos parece tan en qué libro aparece y en qué momenobvio. era algo realmente insólito. Valga to? como muestra este ejemplo de comentario, tomado de una antología de texEn la actualidad, está generalizado el tos para 6.0 curso de bachillerato (que uso del co mentario de textos en la equivalía. aproximadamen te, al actual enseñanza de la literatura, lo cual es 2. 0 de BUP). Se trata de las preguntas digno de alabanza; no obstante, con propuestas como Comentario de texto frecuencia se utiliza de un modo equipara un fragmento de Pepita Jiménez. vocado. El error se encuentra, cas i


siempre, en el exceso: no se persigue el que el alumno lector viva la belleza del texto y comprenda cómo ésta se ha logrado, sino que se le bombardea con nombres y más nombres de figuras o recursos, nombres que no le dicen nada, se le olvidan en el momento y le dejan una idea completamente equivocada, pues acaba pensando que todos esos nombres, la mayoría de ellos extraños, son la litera tur a. Consecuencia : la literatu ra es algo odioso, aburrido y aborrecible. ¿Es esto lo que pretendemos incu lcar en los estudiantes? Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógica: comprensión, análisis, síntesis y juicio valorativo.

muy poco tiempo, es decisiva. Para el profesor puede resultar monótona y aburrida , pues él ya .conoce el texto, sabe su significado, lo que quiere decir cada palabra, cada expresión; pero para el alumno no es igual: él puede no conocer el significado de varias palabras, puede no entender las alusiones que aparezcan, las citas de personajes o de hechos que le son totalmente ajenos. Y, mientras no comprenda el significado de todo eso, no estará en disposición de pasar a la segunda fase.

4.1.2.2 ANÁLISIS . Comprendido el texto, procede pasar a su análisis. Éste tendrá dos aspectos: conte nido y expresión (fondo y forma, o cualquier otra nomenclatura que se utilice, y que es lo menos importante). 4.1.2.1 COMPRESiÓN. Es el primer Se ha indicado anteriormente que el peldaño. Se trata de que el alumno, texto comunica ideas, y es lo primero tras varias lecturas, consultas de dic- que debemos descubrir. Conviene ir cionario, preguntas sobre todo lo que guiando al alumno en la búsqueda de no entienda, sea capaz de aprehender las ideas principales que el texto expretodo aquello que el autor haya querido sa, y que generalmente serán unas pocas, pues nunca debemos comentar textos muy extensos. Una vez descuComentar un texto literario exige una serie biertas esas ideas, pasarede pasos, todos ellos de pura lógica: mos a averiguar cuál es su organización, cuál es la idea comprensión, análisis, síntesis y juicio motriz, qué tipo de relaciovalorativo. nes se establecen entre ésta y las demás. De esta forma elaboraremos un esquema comunicar. Muchas veces este paso se en el que S8 manifieste claramente la salta a la torera, y se convierte 'en una interrelación entre todas las ideas lectura sin más aditamentos, con lo importantes del texto. En niveles supeque el comentario queda castrado riores (a partir de los catorce o quince desde sus orígenes. Parece tan eviden - años) se pueden también las ideas te que hay que leer y comprender el secundarias, que apoyarán siempre a texto, que a los alumnos ni se les dice. las primarias o principales, e integrarlas Esta fase, a la que, por parecer poco también en el esquema, pero siempre gratificante, el profesor suele dedicar diferenciado muy bien los dos niveles .


A partir de este esquema, será fácil Debe el alumno asimilar las diferentes deducir la idea básica del texto, lo que figuras o recursos literarios de un tradicionalmente se denomina tema. En modo progresivo. Ya hemos indicado realidad, esta fase del análisis no hace cómo en los cursos de EP y de EGB sino completar la comprensión: ahora no es necesario, ni probablemente ya sabemos exactamen te lo que el conveniente, acudir a la terminología autor quiere comunicarnos. técnica, excepto en el último curso de Las ideas, a su vez, están expresadas la EGB (equivalente a 2.° de ESO), en por medio de oraciones y éstas constituidas por palabras, las cuales presentan El alumno debe conocer, progresivamente, una organización determinalos especiales usos lingüísticos que los textos da. También debemos analizar esta organización. Como presentan, pero hay que ser muy cautos se ve, aunque hemos hablacon las nomenclaturas. do de contenido y de expresión, ambos constituyen una unidad inseparable, y esto debe saberlo también el alumno: el que puede darse a conocer a los la diferenciación que se establece entre alumnos algunos de los recursos más dichos conceptos es meramente utilitausuales: repeticiones, comparaciones, ria. En este apartado del análisis es metáforas (sin insistir en sus variantes), donde se integra el estudio de las llapersonificaciones, hipérboles. Si madas figuras, tanto de pensamiento entienden el sentido de estos recurcomo de dicción, en la retórica clásica. sos, y son capaces de localizarlos en En cualquier etapa de enseñanza es diferentes textos, habremos dado un posible realizar las dos fases hasta paso importante. El sentido se refiere aqui señaladas, teniendo siempre en no sólo al significado de los recursos, cuenta las características del alumno: a la expresión .. lógica .. de su conteniedad, capacidad de comprensión, lec- do, sino principalmente a lo que el turas previas, etc. El aspecto de las autor quiere expresar con ellos, a la .. figuras " es más complejo. El alumno finalidad que persigue empleando un debe conocer, progresivamente, los recursos determinado en lugar de otro especiales usos lingüisticos que los o de la expresión que considerariamos textos presentan, pero hay que ser .. normal". Pero siempre, recuérdese, la muy cautos con las nomenclaturas. idea por ~elante del nombre, y el texto Suele caerse en el error de dar excesipor delante de la idea. El resto de los va importancia a la terminologia, por- recursos lo irán conociendo poco a poco, y es preferible utilizar una clasifique parece que así se hace más .. científico" el comentario, en definitiva, que cación basada en los niveles del lenquedamos mejor ante los alumnos si guaje, ya que la más tradicionalmente utilizamos una serie de palabras que (figuras de pensamiento y de dicción) resulta más artificial y se desvincula de ellos no entienden; ya hemos indicado cómo esto hace que la literatura prola enseñanza global de la lengua y la duzca miedo en lugar de placer. literatura.

J~ml[~ ~~ I~J lm~J


4.1.2.3 SíNTESIS . En los primeros niveles, el comentario ya se habría terminado, aunque la realidad aún no ha comenzado. Las dos primeras fases forman la etapa del acarreo de materiales; con ellos deberemos formar un nuevo texto. La síntesis trata de organizar todos los materiales que hemos acumulado en las dos fases previas y de elaborar un texto que pueda leerse como todo orgánico. Es la fase del comentario propiamente dicho, pues en ella refundiremos todos los datos obtenidos y demostraremos no sólo que hemos entendido lo que el texto dice, sino que también hemos aprehendido su estructura interna y la forma en que ésta se ha expresado. El alumno está en condiciones de afrontar esta fase, con alguna garantía de éxito, a partir de finales de 2.° de BUP (equivalente, por edad, a 4.° de ESO). En etapas anteriores, el profesor puede realizar él mismo la síntesis y transmitírsela a sus alumnos, incluso habra'alguno entre ellos que se sienta capaz de intentarlo; no se le debe poner trabas, nunca se debe obstaculizar la creatividad, sino dirigirla de forma que no se aprecie demasiado esta dirección.

4.1.2.4 JUICIO VALORATIVO. No debe entenderse, como se ha hecho hasta hace relativamente poco tiempo, como juicio valorativo un juicio de tipo moral, aunque tambié n éste puede formar parte del juicio valorativo. Se trata, como puede suponerse, de hacer una valoración personal del texto que se está comentando. Una vez comprendi-' do el texto, analizamos su contenido y su forma y sintetizados ambos, el lector-alumno debe relacionarlo con sus propias vivencias: poner en conexión el

texto con todo aquello "personal» que con él tenga alguna relación. En éste el momento más difícil de enseñar a los alumnos, que casi siempre suelen decir que les ha gustado o que no y quedarse ahí, sin profundizar en por qué gusta o no gusta y, sobre todo, en qué aporta al lector. Además, debe tenerse en cuenta un elemento que suele olvidarse: la coherencia. ¿Consigue el autor lo que pretende? La respuesta a esta pregunta es muy importante, pues de ella depende en gran medida la valoración que se haga del texto. No podemos juzgar un texto sin saber lo que pretende su autor. Desde este punto de vista, tan conseguido puede estar un texto de Lope de Vega o de Cervantes como uno' de Corín Tellado o de Lafuente Estefanía, siempre que la relación entre lo que se pretende y lo que se consigue sea la misma. Esto puede parecer un tanto arriesgado, y, lógicamente, no podrá juzgarse antes de tercero de BUP. No significa esta afirmación que los valores literarios de cualquier texto sean idénticos a los de otro, sino que el grado de coherencia es idéntico. Es posible, con este criterio, que un texto aparentemente más literario tenga menor coherencia que otro cuya apariencia sea menos literaria; hablaría entonces de una obra fallida, por no conseguir aquello que se proponía. Teniendo en cuenta que un texto literario es un elemento de comunicación entre un emisor y un receptor, en esta última fase se debe tratar de comprender cómo se establece dicha comunicación. Para ello puede acudirse a elementos no textuales, como la historia de la literatura, los con0cimientos previos que el alumno pueda aportar acerca de las ideas en él expresadas y

l'

[rimmr~ ~¡


cualquier otro dato relacionado con el texto, de un'modo o menos directo, y que pueda aportar ayuda para su comprensión y, sobre todo, par su asimilación por parte del alumno. Ya hemos señalado, y no debe olvidarse, que la literatura nos permite conocer mejor el mundo y a nosotros mismos.

estudio de las obras, sino también el de su contexto histórico. Estudiar La Celestina como una obra de arte autónoma puede ser interesante, pero, si no se la relaciona con el momento en que fue creada, una buena parte de su sentido global se habrá perdido. No debemos perder de vista que, como

4.2 LA HISTORIA DE LA LITERATURA . Junto al Muchas veces se enseña historia hecho de que la literatura es de la literatura de un modo acumulativo) un arte y a los modos de convertir en arte la palabra, es decir, datos y más datos que se van el tercer aspécto de la literaamontonando en la mente del alumno tura es el tradicionalmente y que al final no sirven para nada. conocido como historia de la literatura. Muchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acu- cualquier otra IJ'::" ~'J na, el escritor es un hijo de su tiempo, el tiempo en que vivimulativo, es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente mos nos modela de una u otra forma, del alumno y que al final no sirven para en suma, la historia crea, en cie rto nada. Era la forma usual hasta hace modo, al escrit or. ¿Hubiera sid o unos veinticinco años. En el momento Cervantes el mismo de haber vivido en presente ha cambiado la concepción una época placentera, hijo de una famide la historia de la literatura. lia burguesa, felizmente enamorado y Comprende esta parte de la materia dedicado únicamente a escribir? dos aspectos importan tes, pero que La historia de la literatura no debería deben diferenciarse: la historia de los estudiarse de un modo aislado, sepamovimientos literarios y la historia de rándola del estudio de la historia, pues los autores más importantes. No es el ésta podría explicar algunas cosas que momento de entrar en los diferentes aquélla deja en el olvido. Cuando hablo de historia me refiero principalmente a enfoques que se han dado a la historia la historia de las diferentes culturas y de la literatura, desde los años sesenta, cuando en los niveles no universitarios movimientos artísticos, cuyo desenganche respecto de la literatura crea graera cas i lo único que se enseñaba (generalmente ma l) hasta los años ves dificultades de comprensión: no se puede comprender gran parte de la ochenta , en que algunas co rrie ntes escolares querían desterrarla de los obra de Góngora sin conocer mitología centros educativos en aras del estudio grecolatina, por ejemplo. Así, pues, el tercer paso en el conociinm anentista de los textos. miento de la literatu ra es necesario, Actualmente, parece que en los niveles pero hay que tener mucho cuidado. No escolares prevalece una solución ecléctica: la li teratura no es solamente el se puede enseñar historia de la literatu-


ra ant es de que los alumnos sean capaces de abstraer el tiempo. Hasta entonces, podemos contarles anécdotas de los autores, y poco más, pues de otro modo se limitarán a memorizar unos cuantos datos y no serán capaces de relacionarlos con nada, con lo que se convertirán en una bella (para ellos no tanto) inutilidad, que a la larga se transforma en una fobia. Resumiendo. En los cursos de Educación Primaria no debe ni mentarse la historia de la literatura, de no ser en forma de anécdotas de algunos autores cuyos textos se lean. Los cursos correspondientes a 7.° y 8.° de EGB (1. 0 y 2.0 de ESO) pueden suponer el inicio de esta materia, en paralelo con la enseñanza que se haga de la historia en general. En todos los cursos mencionados se deben leer y comentar textos sueltos y textos completos (teatro, cuento, novela, poesía) siempre adecuados al desarrollo de los estu diantes. Ya en 2.° de BUP, o en los cur-

ñanza no universitaria, la enseñanza de la literatura se realiza partiendo del estudio de obras completas, que se en cuadran hi stóricamente; con las obras estudiadas se relaciona el resto de la producción literaria, y así se cierra un ciclo iniciado en los primeros años de la enseñanza: de la lectura, sin más, de breves textos com pletos o de pequeños fragmentos se pasa a su análisis y síntesis; posteriormente a su juicio valorativo, al tiempo que a la iniciación en la historia de la literatura; el paso final se da cuando la asignatura no es obligatoria, sino optativa, por lo que muchos estudiantes no aprenderán nunca a enGuadrar adecuadamente una obra en su momento histórico-cultural. Este hecho es un grave defecto del sistema educativo, que elimina la obligatoriedad de aprender literatura antes de que los estudiantes hayan realmente asimilado el método para interpretar cualquier obra de la literatura de su propio país.

No se puede enseñar historia de la literatura antes de que los alumnos sean capaces de abstraer el tiempo.

sos 3.° Y 4.° de ESO, se puede hacer un estudio más formal de la historia literaria, basado fundamentalmente en la sucesión de los movimientos artisticos principales, en la caracterización de los diversos géneros y en la singularidad de algunos autores, básicos en nuestra literatura. Este estudio se profundizará, con mayor sistematización, en los cursos siguientes, donde ya los alumnos cursan literatura de un modo opcional. En los dos últimos cursos de la ense-

5. LA LITERATURA COMO CREACiÓN

Hasta ahora hemos hablado de conocer la literatura que otros han creado. Pero la literatura no es solamente eso. A diferencia de otras asignaturas, como la historia, la literatura permite al que la estudia conocer lo que otros han hecho y, además, crear: es un juego de alternancias entre recepción y creación. En eso se diferencia la literatura de la historia, y por eso es arte. En consecuencia, limitar el estudio de la literatura a su fase "pasiva» es un empobrecimiento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza: muchos pro fe-


sores se limitan a enseñar historia de la dad de contenidos que debemos transliteratura (para eso si rve cualqu ier mitir. Por ello es preferible, al menos en los cursos o niveles en que su ensemanual) y, en el mejor de los casos, co mentario de textos, que muchas ñanza es obligatori a, limitar lo más veces no pasa de ser una lectura dirigi- posible la historia de la literatura y dedida. El paso siguiente, el eminentemente car más tiempo la enseñanza de la lectura, del comentario de texto y de la creativo, suele marginarse. Las razones de esta marginación son creación, facetas que pueden proporcon frecuencia de tipo práctico: aulas con muchos alumnos. no favorecen preci... limitar el estudio de la literatura a su fase samente la creatividad . Estimular a treinta o cuaren«pasiva» es un empobrecimiento en el que no ta alumnos para que creen se debe caer, y en el que con frecuencia se cae literatura, dirigir el proceso en los centros de enseñanza ... de creación. corregir la obra elaborada y conseguir que después cada uno reelabore su «obra de arte» siguiendo las indicacionar al alumno un mayor grado de ciones que se le hacen exige un esfuersatisfacción personal. De este modo el zo tal en intensidad y en tiempo que es alumno ll egará a conocer mejor el prácticamente imposible. Ahí está el mundo que le rodea y se conocerá fallo más grave en la enseñanza de la mejor a sí mismo, con lo que habremos literatura: el momento que mayor satis- logrado convencerle de que la literatura facción puede proporcionar al alumno es útil, tanto que le permite perfecciose reduce a algún ejercicio aislado, nar su forma de ser persona. ejercicio que luego puede corregirse a En el apartado 3 (<<La literatura como tiempo y que además suele quedarse conocimien to, como aprendi zaje y sin reelaborar. Mientras no se consiga como creación»), quedaron apuntadas este paso, la enseñanza de la literatura algunas sugerencias a este respecto. se quedará coja; podría compararase a Se señalaba allí la diferencia entre si, para estudiar pintura, nos limitamos «escribir» y «crear arte», al tiempo que a conocer la historia de los movimiense hacía referencia a la importancia que tos artísticos, la vida de los principales estos actos tienen para el conocimienpintores y a comentar unas cuantas to y para la comunicación. Algunos fotografías de los cuadros más impor- medios para lograrlo son: tantes, pero luego no pintáramos. Esto, Res umen: el si mple resumen de un que parece ri dículo, es lo que suele texto leído o escuchado, de una película, de una conversación, de una diserhacerse con la enseñanza de la literatura. tación del profesor es un buen punto Junto al elevado número de alumnos, de partida para actividades escritas. nos encontramos con la limitación del La paráfrasis de un texto escrito, si se tiempo: las horas que el ministerio deseligen fragmentos sugerentes, puede tina a la enseñanza de la literatura son cond ucir al alumno a realizar in tereescasas en relación con la gran canti- santes actividadAs. Tanto el resumen


como la paráfrasis son elementos muy valiosos en el inicio del aprendizaje de la escritura, y no deben desecharse. Lo mismo que en dibujo, o en pintura, se imita y se copia para aprender, la literatura permit e estas actividades miméticas. La respuesta a cuestiones concretas sobre fragmentos o sobre obras completas, la cumplimentación de guías de lectura, la elaboración de actividades inspiradas en tex tos leídos son otras formas de cultivar el arte de la escritura. La libre invención de textos y, como último escalón, la pura creación literaria, son los objetivos que, en el más favorable de los casos, se alcanzarán. En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe parti r de aquello que conoce. El mero hecho de narrar sus vivencias, sus sueño;;, sus deseos puede ser un buen principio. Esta narración puede ser libre o venir sugerida por lecturas o por la audición de narraciones orales; el pro-

resto de tipos de textos (la exposición y la argumentación requieren una mayor preparación) y haciéndose extensivos a todos los géneros literarios: un cuento, un poema, una breve obra de teatro ... En cualquiera de los casos, el estu diante no debe sentirse abandonado. El profesor ha de ser siempre su guía: él proporcionará las lecturas adecuadas que puedan servi r al alumno de modelo, orientará los contenidos y las formas de los trabajos, corregirá los defectos (ortografía, sintaxis, vocabulario, ord enación de ideas ... ) cuantas veces sea preciso, y hará que el alumno reelabore una y otra vez sus textos hasta que sean aceptables. Estamos ante lo que suele llamarse "Talleres», término que, si por un lado parece "desmitificar» la dificultad de la creación literaria, por otro puede llevar a la idea de que importa más la actividad física que la mental; por ello, hay que ser moderado en la utilización de dicho vocablo. 6. RECAPITULACiÓN

En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe partir de aquello que conoce.

La literatura, al igual que la lengua que ut il iza co mo herramienta, es un medio de conocimien to y de comunicación. Por ello debemos diferenciar claramente dos fesor corregirá cuantas veces sea pre- aspec tos, separab les metodológicaciso la organizac ión de la ideas, la mente, pero inseparables en su profunestructura de las oraciones gramaticada realidad: competencia y actuación. les, la ortografía ... Del mismo modo se La competencia aporta los elementos pueden realizar ejercicios en los que se que necesitamos pa ra conocer, la describan elementos próximos al alum- actuación permite que podamos expreno: su clase, su compañero o compa- sar nuestro mundo (sentimientos y penñera, una moto que desea. Así, casi sin - samientos) enriquecido por la asimiladarse cuenta, irán adquiriendo los rudición del conocimiento competencial. mentos del arte de escribir, que serán Podemos resumir todo lo hasta aquí progresivamente incrementados con el expuesto en unos pocos objetivos que,


de acuerdo con la nomenclatura que gen los diversos aspectos anteriormente trataaparece en la LOGSE, se agrupan en dos. CASSANY, Daniel: La cocina de la escritura, tres campos: conceptos, procedimienAnagrama. Barcelona, 19952. tos y actitudes. Entre dichos objetivos Es un interesante tratado sobre los diferentes procedimientos que pueden utilizarse para inculpodemos señalar: car en los alumnos la afición por la escritura, al Conocer y comprender textos literarios tiempo que propone una serie de trabajos que permiten poner en práctica dicha afición. de diversos géneros y etapas. Conocer, a través de la li teratura, la CASSANY, Daniel, et alii: Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 1994. propia personalidad y el mundo circundante. Contribuir a la integración en dicho mundo. ... debemos diferenciar claramente Fomentar el gusto por la dos aspectos) separables metodológicmente) lectura. pero inseparables en su profunda realidad: Estimular la creatividad. Estos cinco objetivos abarcompetencia y actuación. can todos los aspectos de la enseñanza de la literatura, así como los tres campos Manual colectivo que presenta un enfoque actual (conceptos, procedimientos y actituen la enseñanza de la Lengua, uno de cuyos aspectos es la literatura. Contiene una amplia des) que hemos señalado . En cada bibliografía. etapa, y de acuerdo con la edad y con GRACíA RIVERA, Gloria: Didáctica de la literatura el desarrollo de cada alumno, dichos para la enseñanza primaria y secundaria , Akal, ob jetivos se aplicarán en diferente Torrejón de Ardoz. 1995. La autora es profesora titular de Didáctica de la grado y medida, pero al final de la Lengua y la Literatura de la Universidad de enseñanza media el alumno deberá Extremadura. El manual contiene abundantes haberlos conseguido todos, cada uno gráficos y esquemas, así como ejemplos de programación de determinados aspectos de la según su capacidad y según su interés.

NOTAS PAZ, Octavio: La Centena (Poemas, 1935 1968). Barral Editores. Barcelona. 1969. (2)ibid. (:1) BORGES. Jorge Luis: Prólogo de la Biblioteca personal de Jorge Luis Borges, Orbis . S. A.. Barcelona, 1987. 1' ) LÁZARO, Fernando y CORRE CALDERÓN, E.: Antología literaría, Sexto curso. Anaya \ Salamanca. 1964. p. 189. Se trata de dos autores que por aquel entonces comenzaba a difundir la práctica del comentario de textos, (1)

BIBLIOGRAFíA La presente bibliografía no es, en modo alguno, exhaustiva. Recoge unos pocos libros, reciente,rente editados casi todos, en los que se reco-

materia que nos ocupa. GARCiA HOZ, Víctor (dir.): Enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaría, Rialp, Madrid, 1992. Se trata de una obra colectiva. respecto del tema que nos ocupa son sumamente interesantes los capítulos 2, 3. 4 Y 7. contiene una amplia bibliografía, clasificada por temas.

GOLBERG, Natalie: El gozo de escribir, Los libros de la liebre de marzo, Madrid, 1995 2. Es un libro atractivo, porque presenta la creación literaria como un disfrute. Debido a que no pertenece nuestro ámbito educativo y a que. además, es una traducción, su utilidad reside fundamentalmente en presentar otros puntos de vista acerca del mismo tema. MORENO MARTjNEZ, M,: El comentario literario de textos contemporáneos, Sintesis. Centrado principalmente en el nivel del Curso de Orientación Universitaria, presenta numerosos textos comentados. Puede ser útil para alumnos de los dos últimos cursos de la enseñanza no


universitaria. Su bibliografia es extensa y actualizada en lo que se refiere al comentario de textos en general. OUENEAU, Raymond : Ejercicios de estilo, Anagrama, Barcelona. A pesar del paso del tiempo, este libro siempre es ameno e interesante: presenta un texto muy simple escrito desde diferentes puntos de vista, y puede servir como pauta para proponer otros

โ€ข

ejemplos similares. RACIONERO, Luis: El arte de escribir, Temas de hoy. Es un libro muy teรณrico, que propone las pautas en que se basa .. el arte de escribir-o Su aplicaciรณn prรกctica es menor que la de los libros anteriormente comentados, pero es un excelente punto de partida para conocer los fundamentos teรณricos de la creaciรณn literaria.


RAFAEL DE CÓZAR

Q

UISIERA enfocar brevemente algunos de los aspectos que afectan a la didáctica de la literatura del siglo XX centrándome de forma especial en la vanguardia, que son las materias en las que habitualmente me muevo. Creo que la enseñanza de la literatura de este periodo debe plantearse desde diversos planos. A- El primero tiene que ver con aspectos de nuestro tiempo, incluso externos a la literatura, pero que inciden en ella. 1.- Obviamente la falta de perspectiva así como la dificultad de establecer una norma estética más o menos dominante, y estable durante un tiempo suficiente. En este punto hay que tener en cuenta que cada vez es más importante la influencia del marketing y las consignas del mercado en la fijación y evolución de las modas y hábitos de consumo, por lo que los valores se sustentan más a menudo en razones extraliierarias y tienen además escasa duración. 2.- Otro factor a tener en cuenta tiene que ver con la crítica, que dificilmente puede adaptarse al continuo proceso de cambios e inovaciones, sin referentes normativos a los que acudir. En nuestro país la vanguardia, por ejemplo, es un tema que no ha tenido en el mundo universitario la atención que precisa hasta hace poco, y aún creo predominante hoy un claro conservadurismo en estos temas. La dificultad de la vanguardia es también una de las razones para esa falta de compromiso, a no ser en los aspectos teóricos. Por otro lado resulta también evidente el predominio de la crítica de divulgación, que es la que en definitiva afecta al mercado y depende de él. Este punto debe tenerse en cuenta para la valoración de lo que se produce en cada momento y el estudio del mismo. 3.- Otro factor fundamental tiene que ver con la renovación tecnológica del libro, la impresión y la edición, así como su valor como producto industrial y comercial. El abaratamiento de los costes de producción física del libro ha supuesto:


A) Mayores posibilidades de edición e nueva dimensión como base del guión cinematográfico, lo que supone a su vez incluso autoedición. cierta tendencia hoy visible hacia la B) Superabundancia de títulos en el mercado, con I~ confusión consiguiente novela que mejor encaja en la posibilipara el consumidor y la dificultad de dad cinematográfica. selección para el crítico. Los datos de Predominan en definitiva las artes de lectura muestran descompensada la fusión, lo que se obseNa en la evolución de la novela en las últimas décadas producción y consumo. hacia el prototipo de novela de aconteC) Escasa permanencia de las obras en cimientos, de hechos, de aventuras y el mercado por tácticas empresariales: siempre con un ritmo que se asemeja al Difusión inicial-saldo-destrucción. El corpus de la literatura de nuestro del cine. siglo es por ello muy abundante y Si el estudio de la literatura de nuestro complejo, siendo difícil sintetizar en siglo se hace difícil por estos y otros cada momento lo que puede ser repre- . factores, parece lógico que la vanguarsentativo según qué factores: repre- dia no sea tema predilecto de los profesentatividad como obra de calidad, o sores, ya que a estas vienen unidas como obra sintomática de las preocu- otras muchas dificultades: 1.- La vanguardia se mueve hoy en círpaciones principales, o como ejemplo de la literatura más consumida, etc. No culos muy especializados, sobre todo es extraño que las antologías inunden desde la segunda Guerra Mundial, en el mercado. ediciones marginales, revistas alternati4. - También es importante tener en vas y casi siempre con tiradas que cuenta en el estudio de nuestro tiempo recuerdan el sistema del grabado y las la presión de otras áreas culturales y artes plásticas. 2.- Las nuevas posibilidades que abre la tecnología supone también un distanPredominan en definitiva las artes de fusión, ciamiento aún mayor entre la lo que se observa en la evolución de la novela investigación creativa y el público, incluso el público en las últimas décadas hacia el prototipo más especializado: el campo de novela de acontecimientos, de hechos, de la multimedia, por ejemde aventuras y siempre con un ritmo plo. Me parece importante aludir que se asemeja al del cine. a todas estas cuestio nes previas y externas a la obra misma. Un segundo bloque vehículos estéticos de mayor implantade aspectos que me interesan y a los ción. que suelo aludir tienen que ver con las El mundo del cine y la televisión han B- Bases teóricas fundamentales de pasado a ser áreas predominantes, la estética moderna. Se trata de inserjunto al mercado de la música, (con la tar al siglo XX en el proceso de las canción), desbancando al teatro y al ideas estéticas que arrancan sobre libro. Incluso la novela adquiere una todo del siglo XVIII y estudiar la moder-

],

[rimmr~ I~%


nidad en su conjunto en el contexto de dor, tan to en el campo de la pintura las culturas occidentales. Esto me pare- como de la literatura, es anterior a la ce fundamental ya que explica el origen labor como profesor, lo que no puedo de las vanguardias y nos permite ver olvidar en ningún mom~nto. Entiendo que estas tienen unas raíces más o la creación como una operación artifimenos evidentes, que la vanguardia, en cial, aunque la materia con la que se definitiva, no es un fenómeno extraño ni trabaje proceda de los propios órgaaislado. nos, por lo que considero que la expeA fines de este siglo, cuando ya la vanguardia ~istórica Entiendo la creación como un operación ha cerrado su ciclo y la segunda vanguardia (de artificial) aunque la materia con la fines de los 40) circula excluque se trabaje proceda de los propios órganos) sivamente entre especialistas de la vanguardia, parece por lo que considero que la experiencia lógico establecer algunas es transmisible. conc lusiones que podrían tenerse en cuenta en la didáctica. 1.- Los conceptos establecidos de la riencia es transmisible. Me parece crítica tradicional evidentemente no sir- entonces esencial enseñar desde denven como referencia para la modernitro la literatura, implicando al alumno dad, lo que implica centrar al alumno en en el proceso creativo. Creo que es unos nuevos valores y conceptos básimuy útil integrar en la enseñanza de cos que permitan entender los fenómeforma mucho más profunda al escritor nos de nuestro siglo. que lo desee y que, por supuesto 2.- La aportación de la vanguardia en demuestre capacidad en la fu nción su conjunto no debería verse tanto por pedagógica. La presencia del escritor el corpus de obra realizada como por la debe dejar de ser esporádica, ocasioactitud y su influencia en el ámbito de la nal, para convertirse en habit ual y estética moderna y, sobre todo, en su complementaria. Incluso el profesor, no siendo creador, papel histórico. tiene a su alcance posibilidades de diriTodo esto además es obligatorio plantegir su enseñanza desde un órb ita arlo desde una dimensión internacional, viendo no sólo las interrelaciones entre mucho más creativa de lo habitu al, como la que supone el taller. El análisis las artes y la ruptura de las barreras in tede una obra literaria puede hacerse ' rartísticas, sino también, como es lógico, en la relación que guarda nuestro proce- jugando con ella, transformándola. En so con el de los países de nuestra órbita tanto que organismo artificial, podemos trabajar con él del mismo modo que lo cultural. C- Una tercera dimensión, que me haría el estudiante de anatomía, pero preocupa y que suelo incluir en la con los poderes de Frankestein. La enseñanza de la literatura, tiene que mayor o menor fealdad del resultado es menos importante que el logro de funver con el ángulo de visión del taller. En definitiva, mi experiencia como creacionamiento.


JESÚS PARDO

.'.: . . ;.:

ono soy la persona más adecuada para explorar la cuestión de la enseñanza

Y

de la literatura, por tres razones. La primera: porque sufrí esa enseñanza en una época en la que se enseñaban esa y otras disciplinas por medio de un sistema docente que ahora está no sólo en completo desuso, sino completamente desacreditado; la segunda: porque no tengo la menor idea de cómo se enseña ahora la literatura; y la tercera: porque me hice literato, si tal adjetivo se me puede encasquetar con justicia, a pesar de haber pasado por esa enseñanza. Y hay una cuarta razón, que a mi juicio es la más poderosa: pienso que la literatura, a diferencia de la mayor parte de las disciplinas, no se enseña: se lee o se escribe. En esto, la literatura es como la religión, que sólo puede sentirse, porque nadie, por mucho latin que sepa y por muchas órdenes que tenga, sabe de dios un ápice más que el más analfabeto .de los gañanes, cuya capacidad de sentir a Dios es tan grande, o tan pequeña, como la de Dante, Aristóteles o Jean-Paul Sartre. La milenaria estafa que supone enseñar religión al ser humano no es ni mayor ni menor, aunque, posiblemente, más transcendente en sus consecuencias, que la de enseñarle literatura. Sólo puedo hablar del tipo de enseñanza que conozco. Mis prirr.eros profesores de literatura fueron curas, que arrimaban invariablemente el ascua a su sardina, es decir, al secular tingladillo de los diezmos y las primicias, la principal razón de ser de su empresa. En uno de mis libros de texto de literatura se dedicaban cinco líneas a los poetas simbolistas y parnasianos del París novecentista y apenas dos párrafos a Paul Verlaine, a quien, además, se calificaba de borracho, pero no como dato importante para entender mejor su poesía, sino como baldón moral. En cambio se citaba un pasaje bíblico de casi media página en el que se describe un caballo en marcha como ejemplo del arte de escribir; luego lo he localizado en la Biblia, y es bello, indu· dablemente, pero no mejor estímulo a la lectura o a la escritura que la moral o falta de flloral de Paul Verlaine .


Porque, para mí, la cuestión, en literatu- mí, el papel del profesor de literatura ra, es precisamente eso: estimular al consiste únicamente en estimular a la discípulo a leer y a escribir, por mucho lectura y a la escritura, pero de forma que, ulteriormente, sigan apeteciéndole muy gradual y sabia, y limitando sus o dejando de apetecerle ambas cosas. explicaciones a dosificar ambas activiEn mi caso concreto, esa apetencia fue dades de forma que el discipulo no se paralela a la enseñanza de literatura y encuentre con Alejandro Dumas padre completamente ajena a ella, pero es que antes que, por ejemplo, con Homero, yo tuve la obsesión de leer y escribir que, a mi modo de ver, es el escritor desde mis primerísimos años, por lo que más lejano y, al tiempo, ya asequible a nunca necesité estímulo alguno; por nuestra mente moderna, como Dante consiguiente, como todos los casos Alighieri es la piedra clave sin cuyo especiales, no se me puede considerar conocimiento no nos es posible intentípico blanco de enseñanza literaria. tar siquiera comprender la literatura y, Recuerdo a un catedrático de inglés en sobre todo , la mente del medievo . el instituto de Santander que, al comien- Naturalmente, cada profesor tendrá zo del curso, les decia a sus alumnos: «BUeno, señores, vamos a ver, ¿ustedes qué .. .para mi) la cuestión) en literatura) quieren?, ¿aprobar o aprenes precisamente eso: estimular al discípulo der inglés? ... A los que sólo a leer ya escribir, por mucho que) querían aprobar, les marcaba todos los días las reg las ulteriormente) sigan apeteciéndole o dejando esenciales de la gramática de apetecerle ambas cosas. inglesa, para que las almacenaran en la memoria sin otro objeto que vomitárselas en el examen de fin de curso, asegurándoles que idear su manera de enseñar a sus formalmente que, con eso solamente, discípulos a disfrutar de Homero y de les aprobaría; a los segundos, en camDante de form a que no les resulten bio, les sometía a un auténtico curso de fenómenos acaecidos súbita o' milagroinglés, de modo que acababan sabiensamente, sino como lo que realmente do bastante ese idioma. son: consecuencia de sus respectivos mundos sensoriales y conceptuales. Yo creo que eso no puede hacer con la Una vez captado esto es cuando hay literatura. Un centón de nombres, títulos y fechas no sirve de nada, y, si no es que inducir al alumno a comprender a más que eso, mejor sería prescindir de Gus tavo Ado lfo Becker a partir de esa disciplina en el plan general de Manuel José Quintana; a Baraja, Galdós, y Tólstoy, a través de Balzac y enseñanza .. Mucho peor todavía si el profesor le Zola; y a Jean-Paul Sartre a partir de la añade sus opiniones literarias, que sólo mística medieval y a través de Fiador servirían para predisponer al alumno a Mijálovich Dostoievski. Supongo, o mejor dicho, espero, que favor o en contra de textos y tendencias que ni conoce ni sabe situar en el sea esto lo que se hace ahora en nuescontexto de la evolución literaria. Para tros colegios. Me imagino a un profesor


actual explicando ante todo a sus discípulos el largo camino que condujo a la escísión de poesía y prosa en la mente del hombre antiguo. Para nosotros ese momento está, a mi modo de ver, en el siglo de Augusto, aunque realmen te tuvo lugar, gradualmente sin duda, mucho antes. Mientras en Virgilio poesía y prosa se confunden aún, pero ya deliberadamente y no de manera instintiva como en Homero, Horacío se erige como auténtica y exclusivamente poeta; tan lírico como político, pero desechando de sí toda función estríctamente no poética, funciones que deja de manera exclusiva a los grandes prosistas latinos, como Tito Livio: digamos, un poco apresurada y superficialmente, que, para el niño español que empieza a tantear la literatura, Horacio y Tito Livio son, o podrían ser, el paralelo más antiguo y evidente de poesía y prosa como funciones literarias completamente diversificadas. Pienso que el profesor de literatura que comenzase explicando esto a sus discípulos, prescindiendo de literaturas inasequibles a nuestra mente, como la sumeria o la paleoegipcia, y remontándose a los griegos como preludio imprescindible y casi milagroso, aunque todavía sin diversificar del todo, pues en Homero poesía y prosa se confunden aun hasta el punto de que Homero no sólo es poeta, sino también historiador, función ésta última que en Virgilio ya es claramente mitológica y hasta patriotera, ese profesor, digo, haría un gran servicio a la enseñanza de la literatura. Luego podría remontarse a Ezra Pound por un lado y a Faulkner por el otro, pero la explicación de la escisión que hizo posibles a ambos en un momento concreto del desarrollo de la mente europea me parece esencíal. El profesor debe evitar siempre las com-

paraciones, y explicar desde el principio las categorías, dentro de las cuáles se pueden graduar matices, errores o acíertos, pero sin comparación posible entre quienes pertenecen a cada una de ellas. Con Dante, por ejemplo, están Cervantes, Goethe y Shakespeare, y es tos son totalmente incomparabl es entre sí. La comparación solo es posible entre escritores pertenecientes a categorías distintas: Dante con Rafael Pérez y Pérez, por ejemplo, o Rafael Pérez y Pérez con Alejandro Dumas padre, o Alejandro Dumas Padre con Manuel Fernández y González, Rafael Pérez 'y Pérez con Concha Linares Becerra. Lo peor de todo, sin embargo, es introducír razones extraliterarias en el juicio de la literatura y sus valores: novelistas buenos y malos, como decían los curas de mi tiempo, y seguirán, sin duda, diciéndolo los de ahora, pero siempre lo dijeron refiriéndose a su calibre moral, y sólo el punto de vista católico, y no a su calidad literaria humana, y lo malo es que no específicamente este detalle, con lo que la impresionable mente de sus discípulos funden tan distintas categorías en una sola, y Dumas padre resulta malo, no porque escriba mal, sino porque no hace el rendivú al dios del Sinaí; es muy difícil deslindar luego estos límites si la confusión ha sido impresa en la mente cuando aun está blanda. El profescr de literatura ha de cuidar en todo momento, si se siente obligado a emitir juicios de valor sobre escritores o grupos de escri tores , a especificar con toda claridad en qué criterios basa esos juicios, a poco buenas que sean sus intenciones didácticas. Todo esto, somero e insuficiente, pero tampoco hay tiempo para otra cosa, se refiere únicamente a uno de los dos usos de la literatura, que es leer; ahora


hablaremos, también superficialmente y esfuerzo propio , buscándose uno por encima, de su otro uso, que es mismo las dos fuentes de inspiración escribir. más útiles, que son la lectura y la obserYo siempre he pensado que escribe bien vación de uno mismo o del tiempo y el que lee mucho, y es inegable que la ambiente en los que uno vive. función de leer y la de escribir están ínti- El escritor es siempre epígoño de mamente unidas, hasta el punto de que alguien, o mejor, de alguienes, porque el verdadero lector, es decir, el lector en profundidad más que en extensión, que no Yo siempre he pensado que escribe bien el escribe, me parece que debe que lee mucho, y es innegable que la función ser bastan te raro. No digo escribir libros, o incluso de leer y la de escribir están íntimamente escribir con vistas a publicaunidas ción, sino, pura y simplemente, escribir. Y sobre la escritura, como sobre la lectura. he llegado a la conclusión de que es raro el escritor a quien valga la pena su enseñanza es muy difícil, por no decir leer y que sea aprend iz de un solo imposible. En todo caso, tengo la con- maestro. vicción de que, posible o imposible, esa En una conversación que tuve recienteenseñanza es innecesaria, e incluso permente con el filósofo suecofinés Georg judicial. Henrik von Wright, le pregunté si, a su Todas esas escuelas de letras que ahora juicio, era posible ser filósofo sin haber proliferan, y que no son cosa nueva, leído nada, es decir, basándose en la porque cuando yo vivía en Londres las pura inteligencia, y el, después de penrevistas literarias inglesas estaban llenas sarlo mucho, me dijo: «Bueno, sí, posi de cursos de escritura, incluso por ble sí que es, pero ese filósofo se correspondencia los había, que prometí- expondría a escribir cosas que no an hacer bestsellers a sus discípulos entendería nadie». mas obtusos e:l sólo seis meses, yo Aquí está la clave: la lectura, como la creo que son inútiles. En mi experiencia perspicacia extrovertida, es el vínculo personal, y en la que de cuantos escrito- entre el escritor y el resto del mundo, y res conozco personalmente o a través si esa perspicacia es introvertida, ha de de sus libros, el escribir siempre ha sido estar apuntalada por un contacto intefruto de una chispa inata, precoz o tar- lectual con los demás. Estrictamente, la lectura ,física, es decir, de libros, podría día, pero innata, y animada por factores no académicos: por la perspicacia o por ser prescindible, pero sólo si se substi.Ia solicitud de un maestro, pero maestro tuye por otro tipo de lectura: la de los en el sentido de maitre, no de profesor presocráticos, por ejemplo, que, por al frente de una clase, aunque esto es falta de libros, leían eficazmente en la naturaleza, o en sus contemporáneos, teóricamente posible si ese profesor se dedica con especial interés a uno de sus pero este tipo de lectura sólo es eficaz si alumnos, quiero decir individualizándole va acompañado de un gran talento y de y eliminándole del grupo, o bien por esa especial capacidad de observación


maestro de lectura: un 'arqueólogo gallego, el padre Jesús Carballo, que dirigía en Santander el museo de prehistoria y me enseño a leer con Poliziano y con Rosalía de Castro, el uno en italiano y la otra en gallego, teniendo yo dieciséis años. Y varios maestros de escritura, el último de los cuáles fue Emilio Zola, que de nada me habrían valido si no hubiese aprendido antes a leer. Así pues, y para terminar, yo aconsejaría a los que están aprendiendo a escribir que aprendan antes a leer y a observar por sí mismos, para lo cual es esencial que prescindan antes de profeYo creo que el maestro de literatura sores y se busquen maespuede infundir e inspirar, mostrar y exponer, tros de ambas cosas, pero pero ni explicar ni enseñar, cuando de lo que por su orden, dejando los de escritura para el final. Y que se trata es de aprender a escribir. prescindan inmediatamente de sus clases de literatura y de escuelas de letras, yocuexponer, pero ni explicar ni enseñar, pen mejor ese tiempo leyendo y escricuando de lo que se trata es de aprenbiendo. Y que sus incompresiones de der a escribir; al menos en mi caso con- lectura y sus errores de escritura, en creto, que no puede ser único, porque lugar de desanimarles, les den ánimos, escritores únicos hay poquísimos, a porque sólo gracias a ellos, y con la guía escribir se aprende sobre la base de inicial, pero sólo inicial, de un buen errores limados por la experiencia, la maestro, si tienen la suerte de enconpráctica y el ejemplo. Para escribir bien trarle fuera de clase, aprenderán leer y es preciso haber escrito mal. Yo tuve un a escribir. Y esto es todo lo que tenía que decir. que se da en los pueblos que no tienen libros, es decir, pueblos primitivos en el tiempo o en el espacio. Pero , en el fondo, en lo esencial. ambas son lectura. Sócrates leía a diario en su contacto con la gente de ágora, como los indios del amélZonas Ylos cántabros prehistóricos en sus peripecias cotidianas. A mí me parece que ese tipo de lectura es imposible para nosotros. Yo creo que el maestro de literatura puede infundir e inspirar, mostrar y


l~ UnR~lijR~ ~ l~RHORm~ ~H ~I~nm~ f~ij(~II~O JULlÁN MOREIRO

D

ESDE la duda irresoluble que siempre se le plantea a un conferenciante sobre cuáles serán las expectativas de su auditorio y de qué manera podría no defraudarlas, creo que lo más indicado es abordar en corto y por derecho las cuestiones que me parecen más candentes en torno a la enseñanza de la literatura en la educación secundaria, en general, y a su reforma en particular. Eso sí: expongo mi punto de vista con el afán expreso de suscitar la polémica: no otro debe ser, entiendo, el objetivo de quien participa en un debate o en una mesa redonda; pero es que, además de lo dicho al principio, cuando uno habla de una reforma educativa tan discutida, que alcanza ahora mismo la categoría de cuestión palpitante, no puede sustraerse a la polémica. No quisiera colaborar en una campaña perversa que ha reducido con gran éxito toda discus ión sobre la reforma a manifes tarse, en tono solemne y escandalizado, cont ra el supuesto ... cuando uno habla de una reforma varapalo que da la LOGSE educativa tan discutida, que alcanza ahora a las humanidades y, por mismo la categoría de cuestión palpitante, tanto, a la lit eratu ra. Rasgarse las vestiduras en no puede sustraerse a la polémica. público se ha convertido en una ceremonia tópica, cuyo efectismo oculta la escasa reflexión que hay tras la mayoría de las interVenciones. Sin duda hay aquí materia bastante para un debate intenso, pero vaya pasar de largo porque entonces mi charla apenas aportaría nada a la cuestión para la que creo que se me convoca. De todas formas no me resisto a leer unas palabras de Fernando Lázaro, escritas en 1973 al calor de otra reforma que ahora algunos reivindican por aquello


del tuerto y el país de los ciegos o, recurriendo a una referencia más propia de la ocasión , porque cualquier tiempo pasado fue mejor. La cita pone de manifiesto que , en materia de reformas, nunca a gusto de nadie pero siempre se lamentan, me parece que estérilmente, los mismos atropellos. Decía así don Fernando: En los planes de estudio que han sustituido a la ya extinguida Enseñanza Media, la literatura ha pasado, o parece que va a pasar, a un lugar secundario de "partenaire- entre elegante y frívola de otras materias que se juzgan fundamentales : su estudio será en gran medida voluntario, con lo cual. desde los puestos de decisión política. se da por clausurada una larga etapa de la historia de la educación que atribuía a los estudios literarios la máxima capacidad civilizadora(... ) La sociedad (esto es, los estudiantes mismos) no parece lamen· tarlo, antes bien. subraya su acuerdo con aquella clausura.

(F. Lázaro, en El comentario de textos, Ed . Castalia, Madrid, 1973, págs. 78).

Estamos ante una reforma, metidos de en ella: Y bien: ¿una reforma de qué? ¿Para qué?

A propósito de esas últimas palabras: en este fin de siglo los tiempos son aún peores para la lírica, sin duda, pero, por eso mismo, son estimulantes para la enseñanza de la literatura. He dicho estimulantes, sí: al cabo, la didáctica existe para hacer posible el conocimiento de lo que está al alcance inmediato de los estudiantes, sea

por su complejidad, por su formalismo conceptual, por si parente alejamiento de los val ores sociales en boga o, como creo que es el caso, por las tres cosas a la vez. Sería un contrasentido que los profesores de literatura, luego de quejarnos, tan amargamente como nos quejamos, de los escasos índices de audiencia de nuestra asignatura, no dedicáramos esfuerzos generosos a averiguar qué falla en la parte del proceso sobre la que tenemos algún control. Pero esa no es la cuestión principal en este momento. Estamos ante una reforma, metidos de lleno en ella. Y bien: ¿una reforma de qué? ¿Para qué? Desde luego, el Ministerio de Educación no ha hecho la LOGSE para reformar la enseñanza de la literatura, pero, ciertamente, los nuevos planes suponen, cuando menos en apariencia, un cambio notable en la concepción que la Lengua y la literatura tienen en el bachillerato todavía vigente. Hay un cambio a mi juicio muy importante, que tiene una eno rm e repercusión , lleno para bien y para mal, sobre la didáctica de la asignatura '(y dejo ahora al margen) otros cambios trascendentes que afectan a la organización del sistema educativa en su conjunto): me refiero a considerar que la lengua y la literatura deben tener en cuenta una enseñanza conjunta: así se plantea tanto en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato ; en la int roducción al currículo oficial de esta última etapa se indica, además, que gracias a ese tratamien to conjunto, ambas materias «adquieren mayor amplitud y profun-


didad» . Una afirmación que re sul ta de la literatura ha ocupado todo el algo gratuita, por cierto, pues no está espacio asignado a la enseñanza litecompañada de argumentación alguna raria en los planes educativos; por lo y queda en entredicho sólo con demás, su estudio se ha planteado al observar, por ejemplo, cómo disminumargen de la lengua. yen las horas semanales dedicadas al Aunque en BUP la asignatura se llama área. «Lengua y literatura», es lengua y sólo Una decisión de esas características lengua en primero y literatura o, mejor (con la que muchos profeso re s se mue stran de acueroo, aunque tengo la ... no hay dificultad para integrar el análisis impresión de que no en todos los casos po r las de la lengua literaria y sus particularidades mismas razones, de la en el estudio de las manifestaciones misma forma que me parelingüísticas en general, pero ¿qué sucede ce que tal ac uerd o está perdiendo adeptos últimacon la historia literaria? mente). digo que una deci sión así tiene una serie de consecuencias que el legislador no dicho, historia de la literatura, y sólo parece haber asumido: y de ahí el eso, en segundo y tercero. Los profeproblema principal de la literatura en sores lo sabemos muy bien: es frela reforma. cuente que en los seminarios y deparVeamos. Al optar por una enseñanza tamentos, los cursos y grupos se conjunta y marcarle un objetivo esenrepartan escrupulosamente en función cialmente comunicativo (se trata de de las tendencias prolingüísticas o favo recer el desarrollo de la capaciproliterarias de los interesados, que a dad de los adolescentes para com - veces, incluso , plantean negativas prender y expresarse). una parte de cerradas a salirse del que consideran los estud ios literarios origina un pro«su » terreno. Con las lógicas y muy blema de enfoque. En efecto: no hay notables excepciones, esa es I realidificultad para integrar el análisis de la dad en los institutos. lengua literaria y sus particularidades Digo, pues, que una de las formas de en el estudio de las manifestaciones estudio de la literatura, la histórica, ha lingüísticas en general, pero ¿qué ocupado prácticamente todo el territorio. Y lo ha hecho con naturalidad, sucede con la historia literaria? La historia de la literatura es una disfavorecida por la costumbre, por la ciplina que por sus objetivos, conteni- tradición universitaria y por la rutina dos y exigencias metodológicas se legal y profesional. Como además es aleja de una enseñanza planteada una disciplina apasionante, que percomo acabamos de señalar. Es una mite a cada profesor incidir sobre los disciplina específica, que necesita un periodos, los autores o las obras que tratamiento específico y claramen te a él personalmente más le interesan, diferenciado. Lo que ha ven ido suceen ocasiones se han perdido las refediendo hasta ahora es que la historia rencias didácticas e ihCluso el sentido


bre que, sin tener en la mayoría de los casos conocimiento directo de los problemas didácticos, han echado su cuarto a espadas y han favorecido, supongo que sin pretenderlo, decisiones poco meditadas que nos han llevado a la co nfusa situación final. Vayamos por partes: lo confuso de la situación se traduce en que los currrículos oficiales proponen por un lado una enseñanza conjunta de la lengua y de la literatura y por otro, en la misma materia, toda la historia de la literatura que hasta ahora teníamos (yo me sorprendo muchísimo cada vez que oigo a alguien quejarse por la «rebaja de niveles" de la reforma, llamada por algunos «egebeización", que es otro de los tópicos al uso). La Asociación de Profesores de Español elevó en su momento a la consideración del ministerio un documento en el que propondría, al menos para el bachillerato, que la Historia de la literatura fuera una materia distinta de la llamada Lengua castellana y literatura (tampoco se acaba uno de acostum... un curso de lengua más un curso brar a ese nombrecito tan de literatura no equivalen a dos cursos políticame nte correcto como gazmoño). La prode lengua y literatura, ya que las opciones puesta mencionada no metodológicas no son sumables sin más. tuvo éxito y el resultado es un curriculo en el que a la literatura se le at ribuyen integrada de los saberes lingüísticos objetivos tan dispares e inabordables y literarios. Pero no era una opción de una tacada como fomentar el hábique pudiera tomarse sin más, y no to de lectura, ayudar ampliar la comtardaron en aparecer señales de alarpetencia comunicativa de los alumma: en pleno periodo de discusión nos, colaborar en el desarrollo de su sobre cómo solucionar el conflic to , la sentido crítico y permitirles «formalizar autoridad ministerial empieza a des- la experiencia cultural de otras épopertar ecos atronadores: me refiero a cas y otras formas de pensar". Nada intelectuales y escritores de renommenos. común: se ha dado lugar así a la aparición de perversiones de distinto signo. Por un lado, hay profesores a quienes les resulta escandaloso que un chico de quince años ignore el autor de Fuenteovejuna o rejuvenezca en dos siglos a Larra, pero no se inmutan si ese mismo chico es incapaz de enten der la amarga ironía con que Larra trata al castellano viejo, pongo por caso. Por otro lado, ciertos colegas sostienen en público que, para despertar el gusto por la lectura, lo mejor es ignorar todo lo sucedido en la historia hasta más o menos el referéndum de la OTAN. No es necesario subrayar lo perverso de ambas demasías: me limito a citar ejemplos que, a mi juicio, tienen bastante que ver con el hecho de haber identifico literatura con historia de la literatura. Un error que el legislador parece querer atajar cuando, al diseñar el currículo de la Secundaria que se avecina, opta por una enseñanza


Como consecuencia de todo esto, consta, en cambio, que haya pedido ambas materias salen perjudicadas: a Fermín Cacho su opinión en torno a un curso de lengua más un curso de la Educación Física o a Mariano literatura no equivalen a dos cursos Sarbacid la suya sobre las Ciencias de lengu a y literatura, ya que las Experimentales; por eso llamo la atenopciones metodológicas no son ción sobre el caso. sumables sin más. Pero eso es lo que y es que la literatura es diferente: de parece haberse entendido (y ahí literatura todo el mundo tiene algo están, para comprobarlo, la mayoría de los libros de texto que ya han salido al ... si el Ministerio evacua consultas en materia mercado): la supuesta confluencia didáctica de las de literatura con personas ajenas dos disciplinas queda en a la docencia, es porque los docentes un mero agregado de lentenemos poco que decir. gua más historia de la literatura. y así, la novedad se reduce a dar la mitad del curso de primero de que decir, todo el mundo sabe. Y SUP (lengua) y la mitad del curso del nadie se priva de decir lo suyo, aunsegundo de SUP (historia de la literaque sea mera música celestial, esgritura) en tercero de Secundaria, mien- miendo como coartada su reverencia tras que la otra mitad se deja para por nuestras señas de identidad. Hay cuarto curso: en ambos casos, ya lo cariños que matan: desde una considije, se suman sin más unos contenideración romántica e idealista de la dos a otros. Y no hay que extrañarse: creación artística, se ha llegado a a eso dan pie los documentos oficiadecir que la literatura no puede o no les por mucho que se recomiende en debe enseñarse, como si el placer de ellos, muchas veces, lo contrario. Lo leer (que no se alcanza si no se que no sé es si para este viaje necesiaprende el camino) n6-'fJ'tra uno de tábamos alforjas. los principales derechos o, .si se pre¿Quiénes son los responsables de fiere, una de las principales aspiracioeste viaje a ninguna parte? Ya he nes de la ciudadanía ... mencionado a las autoridades minisEn fin: las grandes palabras, repetidas teriales, proclives a cierto papanatisde manera casi Protoc9Iaria~.por unos y mo cultural, asustadizas y al cabo otros, la presión de u'na idea bien venseducidas por voces de relumbrón dida por los medios de comunicación, que no tenían por qué ofrecer buenos la mala conciencia, en definitiva, han llevado al Ministerio a intentar la caramconsejos en materia que les es ajena. No hablo a humo de pajas: me consta bola: que todos los españoles estudien que el Ministerio (que ignoró, como historia de la literatura sin que la estudije, las sugerencias de una asociadie ninguno. Otra muestra de esa polítición profesional) consultó con señalaca absurda en la que el Ministerio de dos escritores qué debía hacerse con Educación resulta un experto: consiste la literatura en la reforma: no me en tratar de contentar a todos para


Atención: los magníficos comentarios de ese poema y de tantos textos como ese, no solucionan el problema didáctico: cómo capta un suje to el mensaje hasta emocionarse ante sus va~ores estéticos. No creo yo que descubrir eso sea fácil, pero intentarlo es obligación de una didáctica de la literatura para niños y adolescentes, es decir, para lectores inexpertos. Y estamos todavía en pañales. En los últimos años, la enseñanza de la lengua se ha visto beneficiada con las aportaciones de innumerables estudios, debates, indagaciones y revisiones de métodos que la han modernizado de forma notable: puede decirse, con todas las excepciones que quieran citarse, que hoy no se enseña la lengua como hace quince años. En cambio, la literatura que se estudia y se enseña en nuestras aulas sigue siendo, en general , mero reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos: conceptos como los de «narratario», «actante» o «narratología» están ya en algunos libros de texto. En cuanto a la historia de la literatura, se estudia de la misma forma en séptimo de EGB o pri .. .la literatura que se estudia y se enseña en mero de Secunda ria Obligatoria que en cuarto nuestras aulas sigue siendo, en general, mero ' de filología . Es dec ir, ni reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos ... siquiera se da la primera condición que debe cumplir cualquier estrategia de enseñanza: adecuar métotipo de operación mental que permite a dos y objetivos a las condicio nes un sujeto entender unos versos: específicas de cada etapa, de cada edad. No: la li teratura se aborda Para que tú me oigas como si todos los lec tores fu eran mis palabras expertos o capaces y estuvieran en se adelgazan a veces condiciones de captar una dilogía de como las huellas de las gaviotas en Quevedo o la presencia de los tópicos las playas. humanistas en Garcilaso . dejar profundamente descontento a todo el mundo (el caso de lo sucedido con la Religión es el más célebre, pero en absoluto el único ni el último). y llega el momento de preguntarnos qué hemos hecho los profesores . Ahi nos duele: si el Ministerio evacua consultas en materia de literatura con personas ajenas a la docencia, es porque los docentes tenemos poco que decir. Para plantear de un golpe el que tengo por meollo de la cuestión: pese a todo lo dicho hasta aquí, si la literatura se resiente de un tratamiento inadecuado en los planes de enseñanza es sobre todo por culpa del insuficiente desarrollo de su didáctica. Puesto que hablamos de enseñanza, conv)ene llevar las cosas a sus justos térm inos: hablamos del problema de cómo se enseña y cómo se aprende una disciplina. Este fervor idealista que an tes mencionaba, en el que todos hemos incurrido alguna vez y en el que algunos parecen confortablemente instalados, ha perjudicado a la enseñanza de la literatura de modo que nos parece una salida de tono preocuparnos por el


Si algo está necesitando de una refor- ra. Lo que quiero lamentar es que la ma que es ya inaplazable es la manereforma de la enseñanza de.la literatura de enseñar la literatura. Por mucho ra se haya intentado sin tener en que esa manera pueda discutirse, por cuenta todas esas cosas, sin analizar muchos puntos de vista que puedan o.bjetivamente sus implicaciones, enfrentarse, lo que nadie puede predejando que los argumentos afectivos tender es que se haga como un reflejo y solemnes ganen la partida a las de costumbres académicas viciadas, razones pedagógicas y conduciéndoque han provocado esa invasión del espacio literario por una historia de la literatura insuficientemente '" es preferible menos educación para todos diferenc iada por niveles que más educación para unos pocos... educativos. Temo que la invasión continuará. En la refriega suelen olvinos, en fin, a los resultados confusos dársenas algunas cosas que son fundamentales. Por ejemplo: no se pueque he tenido ocasión de señalar. Lo que quiero lamentar es que sea den ignorar .Ios avances de la sicología evolutiva y sus aportaciones acer- tan difícil hablar de enseñanza de la ca de la relación existente entre desa- li teratura sin que alguien ponga de rroll o y capacidad para entender el inmediato el grito en el cielo y pretensignificado del tiempo. Tampoco se da trasladar el problema al terreno de los principios y las esencias espirituapuede actuar igual en un tramo educativo obligatorio , pensando para les, que es un terreno imposible para la discusión serena y fecunda. todos los ciudadanos, que cuando se trataba de dirigirse a un minoría más o Así las cosas, me siento pesimista menos selecta: yo no tengo empacho ante lo que puede depararnos el inmediato futuro. Con un prefesorado alguno en manifestar mi convencimiento de que es preferi ble menos desmoralizado y no todo lo profesioeducación para todos que más edu - nalizado que sería deseable, con una cación para unos pocos (lo curioso es opinión tan mayoritariamente negativa de la LOGSE instalada 'en los clausque esto susci ta escándalo incluso en tros, con unos planteamientos tan medios profesionales conformes con difusos de la enseñanza de la llamada la extensión de la enseñanza obligatoLengua castellana y literatura, mucho ria). En fin, tampoco puede entenderme temo que las cosas no mejoren. se hoy la historia de la literatura como cuando, a mediados del siglo XIX, se Seguirá habiendo profesores empeñaintrodujo en los planes de estudio: va dos, como los hay, en aburrir a los adolescentes con la importancia que siendo ya imposible manejar la cantituvieron los judios conversos para la dad de información de que disponesuerte de nuestra literatura clásica, mos en las postrimerías del siglo XX. De ahí en adelante podemos entrar en del mismo modo que habrá otros procuantos debates se desee, cosa que fesores convencidos de que '10 único que merece la pena leer y discutir en será además inevitable y enriquecedo-


clase es esa novelita tan tramposa de Susan Hinton titulada Rebeldes. y es que en la condición de profesor de literatura parecen entrar, entre otros , componentes co mo el individualismo a toda costa, la manía personal por encima de todo, la escasa voluntad autocrítica y el convencimiento irreflexivo de que lo mejor es trasladar a los adolescentes la misma literatura que se aprende en las aulas universitarias y la misma costumbre de valorar el conocimiento del nombre

de un autor sobre la capac idad de leer y entender por cuenta propia un texto. Pero mientras la didáctica (el arte de enseñar) continúe suscitando entre nosotros reticencias y reparos, seguiremos enseñando la literatura para beneficio de los menos y seguiremos perdiendo a los más: esos para quienes, el paso por nuestras aulas los reafirma en su convicción de que la literatura es una estúpida comedu ra de coco.


- lInR~I~R~

~ f~n~~~l~ ~Rlm~RI~ LOURDES HUANQUI

Ay .muchas cosas por las que los niños pueden ser felices, o infelices, pero el libro bien puede ser para ellos una fuente de alegría y de contento. El libro es, además, muchas cosas más, para los niños y para adultos, pero quizás una de las formas en que me gusta considerarlo es como el último reducto del hombre que aspira la libertad. Es también el encuentro absoluto del hombre consigo mismo. No importa que el mensaje que envía el autor no coincida con el pensamiento del lector, hay siempre un momento feliz, cuando el hombre hace suya la voz del autor y la interpreta desde su yo más profundo. Ésta es al mismo tiempo la seridumbre del autor: lo que dijo, lo que pensó, no será nunca pensado según su intención, sino que se transformará en un mundo nuevo, propiedad de aquel que ha seguido el impulso de coger un libro, ese libro, en sus manos. Las imágenes que pueblan la mente y los sueños del hombre son el resultado de todo lo visto, oído y leído. Si bien lo visto y lo oído pueden mediatizar las imágenes, es en lo leído donde la influencia del autor es menos evidente, porque el lector crea sus propias imágenes, a despecho de la intención del autor. Podíamos tomar como ejemplo ilustrativo de esta diferenciada creación de imágenes, los párrafos del Quijote referentes los molinos de viento': -un niño pequeño, aún no sometido a la cibernética, podría ver unos imponentes fantasmas de brazos largos y cara risueña. -un niño mayor -casi adolescente- podría ver un mundo y una lucha intergaláctica por la supervivencia del más fuerte --el que controla el molino. - un adolescente - un rabioso adolescente- podría ver con suficiencia el afán de los mayores por encontrarle significado a lo que sólo son devaríos de un excéntrico escritor. -un médico o un sociólogo podrían ver en ellos el resultado de la presión de la sociedad en la mente atormentada de un hombre demasiado imagiriativo.

H

~~~~miLo ~~ IOJ lmOJ


-y por último, un anciano acaso recordaria con nostalgia y cón ternura los molinos de su infancia, cuando aún los fantasmas existían e incluso se escondían en los armarios. Esto rr,e trae a la memoria algo que leí hace poco sobre las innúmeras interpretaciones que se hicieron, en su momento, del cuadro «Los Tres Filósofos» de Giorgioni, pintor del Renacimiento italiano (S. XVI), contemporáneo de Tiziano, quien partiendo de su inicial intención de pintar a los Tres Reyes Magos y en busca de cierto hermetismo consiguió sobre su obra interpretaciones tan dispares como: - las etapas del saber humano (la filosofía antigua, medieval y renacentista), -...:.o las tres edades del hombre, -o las tres razas humanas, -o el encuentro de Pitágoras, Tolomeo y Arquímedes, - o Abraham enseñando astronomía a los egipcios, -o, por último, el género humano accediendo al conocimiento de lo divino gracias a la ciencia y a la filosofía.

La imaginación) la creatividad y la curiosidad son facultades que van naturalmente unidas a la infancia ...

Esto viene a ser como una confirmación de que la obra se le escapa al autor, y el espectador -o en nuestro caso, el lector- descubre a menudo en ella lo que él mismo aporta. Esta aportación, en el caso de los niños es incommensurable y si pudiéramos beneficiarnos del torbellino de su imaginación conseguiríamos unos resultados

artísticos e intelectuales sin cuento para nosotros mismos. La imaginación, la creatividad y la curiosidad son facultades que van naturalmente unidas a la infancia, pero como todas las facultades del alma dependen de su fomento para' su enriquecimiento e incluso para su mera consevación. iLo qué daríamos por poder empezar de nuevo con el mismo bagaje con que nacimos para, con lo que ahora sabemos, cuidarlo y mimarlo de suerte tal que esas facultades estuvieran siempre a flor de piel, propiciando nuestro acceso constante al mundo de la belleza, de los placeres del espíritu y, finalmente a la consecución del conocimiento en nuestra búsqueda de la Verdad! Estas consideraciones deberían llevarnos a poner de manifiesto la responsabilidad que nos atañe, tanto a maestros, como creadores o, simplemente, padres, en cuanto a aprovechar el momento receptivo' por excelencia -la infancia y la niñez- y fomentar en el niño la «u tilización de sus recursos naturales». al mencionar estas últimas palabras, me ha invadido un sentimiento de rechazo ante concepto tan pragmático, tan lejano al concepto de la infancia. Tiene que haber otra forma de expresión más lúdica, menos utilitaria que propend3 más al ejercicio de la libertad y al placer del descubrimiento. Podríamos decir tal vez: fomentar en el niño la curiosidad y el amor a la libertad, disfrutar con él de su imaginación y enriquecernos con su creatividad. En resumen, dar vida a un proyecto donde los más beneficiados seremos siempre los mayores. Para llevar a cabo un proyecto como éste, que pretende determinar como

lIT [rimmr~ 1 ~%


"enseñar literatur a los niños» debere- cidad con el niño y la espera es más mos empezar por saber lo que es un compartida. niño. Para pregunta tal, hay miles de Luego, con el niño ya entre nosostros, respuestas, tales como: una oportuni- no deberemos abandonar la buena cosdad de futuro, algo que el adulto estrotumbre adquirida y, por el contrario, pea al tratar de educarlo, porque lo buscaremos ponerla en práctica en los intenta hacer a su imagen y semejanza, muchos momentos de intimidad tan disla recuperación de la esperé¡nza ... , etc., frutables en esos primeros meses antes miles de respuestas para una pregunta de la Escuela Infantil. siempre incontestada. Si no es tan difícil puntualizar lo que es un niño, ¿cómo Para llevar a cabo un proyecto como este) vamos a acertar a educarlo y que pretende determinar cómo peor aún, a enseñarle literatura? ¿Correremos el riesgo «enseñar literatura a los niños» deberemos de provocarle un rechazo a empezar por saber lo que es un niño. algo que sabemos es una fuente inagotable de placer en la edad adulta? No le enseñemos pues "literatura», Más adelante, intentaremos siempre hagamos que el niño se enamore de mantener la complicidad lectora, accela palabra escrita y descubra lo que el diendo incluso a leer sus recomendacioautor ni tan siquiera imaginó que nes. Obedeciendo a ellas yo he leído había detrás de sus palabras y haga cosas tan dispares - tal son mis hijossuya la historia que le cuentan, inter- como "La Leyenda del Rey Arturo», "Mi pretándola en su propia clave que, pinta de naranja lima», "La vida de admitámoslo, será siempre mejor que Magic Johnson», o de "Steven la nuestra. Spielberg», "El corazón de piedra Nunca es demasiado pronto para poner verde», autores como Durrell, Mark un libro en sus manos o para dejar un Twain , Luther King, Javier Moro, libro a su alcance. Se recomienda Rostand y otros, y ha sido siempre delimucho a las madres gestantes que ciosos que mis hijos asomaran la cabeza por mi habitación preguntando: ¿por escuchen música, relajada y melódica, en su tiempo de espera, con el fin de dónde vas? propiciar para el niño no sólo un entorno El camino de la sabiduría y el conoci relajado , sino iniciarlo también en el miento es largo, pero de ninguna manera tiene que ser tedioso o aburrido. Por amor a la música. Si esto es posible con el contrario, es para muchos un camino la música de los sonidos, también lo lleno de pequeñas sendas encantadas puede ser con la música de las paladonde detenerse simplemente a disfrubras. Es pues importante y recomendable que los padres se conviertan pronto tar de la belleza de la palabra escrita y en narradores y lectores de historias de la armonía de sus sonidos a media desde tan tempranos días. Eso es cier- voz. Pero el que así lo sea y el que el tamente hermoso para ellos, porque con hombre consiga su perfeccionamiento intelectual dependerá de los hábitos que ello se establece una especie de compli-


posible la lectura sistemática y crítica. Si el niño aprende a amar el libro, sin más, y da rienda suelta su imaginación, a su debido tiempo surgirán espontánemente las más diversas interpretaciones y críticas, muchas veces más agudas y reales y muy por encima de nuestra concienciada crítica de erudito. Y, desde luego, no deberíamos exigir resúmenes ni análisis; si acaso impresiones, aceptando y promoviendo impresiones diversas; incluso la maestra podría permitirse el lujo de disparatar, para forzar la distensión, aparte de que a los mayores nos viene muy bien disparatar de vez en cuando, incluso a menudo. El tiempo de la crítica y el análisis llegará y nos sorprenderá, cuando lo haga, su cuidadoso nivel. Aunque en estas jornadas lo que a esta mesa corresponde hoyes tratar sobre la Escuela Primaria, debo decir que sólo se puede llegar a ella luego de haber dedicado especial cuidado al período de Oa 6 años del niño; es más, creo que debería existir un período de formación literaria aún antes de la cuna, porque es evidente que ningún proceso educativo se Tal vez yo cambiaría el título - si bien estoy improvisa y es muy importante que los padres también segura que no la intención- de estas jornaasuman su condición de das y diría no simplemente enseñar literatura, educadores. sino enseñar a amar la literatura ... Más que enseñar literatura en la Escuela Primaria deberiamos tal vez hablar de la Edad Primaria,donde intermás hermosa tradición: la entrega de la vienen indistintamente influencias de la herencia de la voz y la palabra, que tan escuela, el hogar, la sociedad, el entorbien han cumplido siempre los pdres y no, los demás. El fomentar y propiciar los maestros. las influencias positivas de todos los Ya en época escolar, los niños no debe- ambientes que rodean al niño nos tiene rían perder nunca el hábito despreocu- también que alertar sobre la necesidad pado de leer sin consecuencia - esto de cuidar y neutralizar cualquier posible es- alejar de ellos el mayor tiempo agresión proveniente de los medios de establezca en sus primeros años y en los que influirán cosas tan simples como una abuela contando cuentos y cantando nanas al recién nacido, un padre leyendo historias para su hijo al llevarlo a la cama; no importa que la historia sea la misma, incluso todas las noches, el niño aprenderá a amarla y la hará suya y terminarla «leyéndola.. él mismo aún antes de conocer el abecedario y con el libro puesto al revés. Tal vez yo cambiaria el título - si bien estoy segura que no la intención- de estas jornadas y diría no simplemente enseñar literatura, sino enseñar a amar la literatura, al libro, ese amigo que hay que coger y tener a la mano cada vez que el corazón lo necesita. y leer, leer para sí y para los hijos y, como no, también para los nietos. Especialmente ahora que el trabajo de los padres puede mantener a éstos alejados del hogar durante horas vitales para el estímulo del niño, se hace necesario recuperar la figura del abuelo, entrañable vehículo de trasmisión de la


comunicación, la publicidad, el lenguaje La configuración de la sociedad futura fácil y chabacano, etc. exigirá, a la par que progresa la ciencia y Las campanas de lectura no deben cirla técnica, un planteamiento diferente, el cunscribirse a los maestros o bibliotecual pasa por el avance de la cultura del carios, deben incluir también a los ocio, al disminuir constantemente la padres. Si los padres de esta genera- necesidad de una fuerza trabajadora ción aún no leemos lo suficiente - y los intensa. Y, ha de pasar también por la índíces de lec tura así lo atestiguan- recuperación del tiempo perdido, como ¿cómo podremos ínculcar en nuestros hijos el amor a la lectura? Corresponde a los educadores y a aquellos Las campañas de lectura no deben que hemos aprendido a discircunscribirse a los maestros o bibliotecarios~ frutar con el sonido de la debe incluir también a los padres. palabra escrita en los niños los aspectos del hecho de leer, porqu e todo aquello que no les demos en sus primeros años será una carencia en su tal, en el frenesí, la prisa, la acumulación vida de adultos y si hemos de intentar de actividades y responsabilidades; tener una sociedad más abierta a la tiempo robado a la conversación , al dicha y a la alegría de vivir, -lo que ensueño, al contemplar y, sobre todo, al indudabl emente redundará en una leer. Es evidente, sin embargo, que la sociedad más justa y solidaria- tencultura del ocio, como tal, deberá dirigirdremos que cuidar los aspectos se hacia el ocio creativo, el ocio con pequeños -o acaso grandes- de la calidad, el ocio exquisito y refinado, y educación, tales como, el acceder a la nada mejor para ello que el cultivo del magia de la belleza, el aprender a disespíritu, la imaginación, el sentimiento y frutar con un libro, con un cuadro con que mejor que hacerlo a través de un una melodía , con una puesta de sol, libro, ese libro que escribimos a medias con una sonrisa. con el autor cada vez cogemos uno Ahora que las grandes mentes del penentre las manos. samiento empiezan a reconsiderar sus ¿Por qué hablamos siempre de I imporposturas frente a los estrictos, duros e tancia del aprendizaje de la literatura o inapelables. Coeficientes de Inteligencia la palabra escrita? La respuesta parece y los cambian por otros en los que la ser porque tradiconalmente la humaniInteligencia Sentimental adquiere más dad ha encontrado en ella, desde tiempo inmemorial, la respuesta a la belleza, relieve, tiempo es que revisemos nuestros esquemas educativos y sobre todo al conocimiento, a la creación. Siendo competitivos, los cuales muchas veces así que la literatura es todas estas respuestas, nuestra responsabilidad de crean rigideces en los procesos educatitrasmitirlas a nuestros niños es casi una vos y relegan a segundo plano y desperdician cualidades e inclinaciones que necesidad. El hogar, la escuela, las bibliotecas, todos son lugares apropiapodrían ser beneficiosas para la sociedos para fomentar la lectura, donde leer dad en su conjunto.


aparentes del vocabulario . Los niños deben acceder constantemente a nuevos vocablos, y aprender el significado de las nuevas palabras y ampliar su vocbulario. Si no es así, la lectura pierde, a estas edades y a todas, uno de sus valores añadidos. A lo largo de once años he tomado parte en la orgnización de detreminadas actividades culturales en un colegio de Madrid que, bajo el nombre de Semanas Culturales han sido pequeños proyectos monográficos en los que se ha intentado despertar el interés de los niños sobre temas específicos a través de experiencias esencialmente lúdicas. La idea inicial fue la de desacralizar tanto la literatura como el arte, a tal punto que durante la semana la literatura y el arte dejasen de ser disciplinas escolares para límitarse a sus aspectos lúdicos. Pongo como ejemplo la que hicimos sobre el Siglo de Oro. Dimos libertad a los pícaros, a los amantes, a los soldados, a los buenos y a los malos. Todos ellos libres del análisis de texto, al dejar de ser elemen tos de una asignatura, volvieron a ser lo que El hogar; la escuela, las bibliotecas, todos son fueron en su día, cultura en su lugares apropiados para fomentar la lectura, mejor forma de incidir, entreteniendo. Si la literatura ha de tener donde leer y donde también les lean. una utilidad en la vida de las personas que no dedican su vida a ella, ésta es la de ayudarles a crear espacios, entretener ocios, quier obra importante y más de un chico pulir sensibilidades, aportar a cada uno, se la ha leído entera y después del últi- de un forma sutil, vocabulario, formas mo capítulo ha venido pidiendo más). Si de expresarse, ligereza en la form de sabemos elegir, no sólo libros o pasajes, expresión y claridad. Y todo esto es sino también el momento adecuado, mucho y lo más importante. muchas cosas consideradas inapropiaLes sorprenderá tal vez saber que las das o difíciles para los pequeños, pue- semanas se hicie ron sobre La den ponerse a su alcance. Tampoco Picaresca, el Siglo de Oro, Don Quijote, deben darnos miedo las dificultades la España de las Tres Cul tura s, la y donde también les lean. Los padres no deberían renunciar fácilmente ni demasiado pronto a esas horas de intimidad, donde se establecen las primeras complicidades, y regalarse a sí mismos esos momentos en que representan para los niños lo máximo de la magia, de la ternura. Aún cuando ya sepa leer, el niño agradecerá nuestra colaboración, el no exigirle aún el recién aprendido esfuerzo de leer solo. La lectura tiene que ser siempre a estas edades un juego compartido, donde los educadores, aparte de ser lectores entregados, tendrán que transmitir a los niños su amor y deleite por el libro, con fiado en que el amor, hermosa enfermedad, sea no sólo incurable, sino también contagiosa. No hay que ser demasiado cautos al elegir las lecturas para los niños, ni pensar que los niños sólo disfrutan con las lecturas pequeñas de tamaño y contenido. Nada más incierto. (El Señor de los Anillos es un obra amplia y hasta compleja, con múltiples lecturas como cual -


España Rural, el Romancero, la Poesía, el Teatro, etc. Por el colegio pasaron Pepe Hierro, Ángel Basanta, los miembros del Seminario Menéndez Pidal, el arabista Mahmud Sobh y un largo etcétera de personalidades, catedráticos, poetas, dibujantes y todos ellos guardan y dejaron un buen recuerdo. Se podría pensar que es un colegio con medios económicos, que personalidades así resultan caras y difíciles, que muchos son prácticamente inaccesibles. Pero no es así con la gente que ama la

literatura. Todos .ellos entraron a la semana con la misma o más curiosidad que los niños. El secreto está en que los niños escuchen, jueguen con ese barro magnífico, recreen y hasta lleguen a crear, escriban, opinen y rectifiquen (si les da por ello al mismísimo Cervantes) que ellos sean los lectores, los dueños y señores al fin de la literatura, habida cuenta de que una obra literaria, una obra de arte no es nada hasta que es reinterpretada por un lector. Porque sin lector no hay literatura.


-

lA lInRAI~RA f~ lA f~~f~A~IA ~f(~~~ARIA VICENTE TUSÓN

N el nivel en que hoy nos situamos - la enseñanza media o secundariamás que de enseñanza de la Literatura me gusta hablar de educación literaria o educación de lectores (educación cuyas bases han debido ponerse en la etapa escolar más temprana). Subrayémoslo bien: enseñar Literatura - en nuestros niveles- es inculcar, avivar, afinar y enriquecer la costumbre, el gusto, el placer de leer. Educar para la lectura, sí. Crear lectores. Y mejorar cada año su «calidad" de lectores. Tal es el primer objetivo de la educación literaria. Sobre los objetivos de esta parte de nuestra tarea, pero también sobre contenidos y metodología, intentaré poner algunas ideas sobre el tapete para su examen o discusión.

E

Objetivos Desde hace años he estado insistiendo en lo que he dicho en los párrafos iniciales. Como ejemplo, me permitiré citar algunos párrafos de una memoria de 1983 en que resumía una inolvidable experiencia didáctica (1): Se enunciaban allí los siguientes objetivos generales concernientes a la enseñanza de Literatura:

-Fomentar el gusto por la lectura y, a través de ella, desarrollar la sensibilidad del alumno (i.e. : la formación literaria comienza por «el placer del texto»). -Descubrir, ante todo, los valores estéticos, pero también las significaciones históricas, sociales, ideológicas, etc. de las grandes obra literarias, como parte especialmente notable del patrimonio cultural. - Agudizar el espíritu crítico de los alumnos. -Desarrollar su capacidad creadora.


y he aquí algunos párrafos que servían de glosa a tales objetivos:

"El objetivo primordial seguirá siendo el calar en el qué y el cómo de lo literario. y que se goce con ello: nunca se insistirá bastante en que nuestro primer objetivo debe ser el placer de la lectura , el anclar definitivamente en los jóvenes la necesidad y el gusto de leer. Junto a ello, ha de progresarse en el conocimiento lúcido de los problemas de construcción de la obra literaria: invención, enfoque y combinación de los temas, técnicas de composición, peculiaridades de la expresión litera ria ... f. .. ] Pero, alIado de la dimensión lingüística y estética del hecho literario, ha de atenderse a sus dimensiones culturales: aspectos históricos, sociales, ideológicos .. . Ahí está la vertiente humanística de nuestra disciplina, su enfoque abierto f. .. }. y por encima de todo, el fomento de la lectura y el estudio de textos deben enlazarse con nuestros objetivos más altos: el afinamiento de la capacidad crítica del alumno y el desarrollo de su sensibilidad y su creatividad». (Me .. divierte- -por razones que no vienen a cuento- comprobar las coincidencias de lo transcrito con algunas de las formulaciones de la Reforma, desde el Diseño Curricular Base a las orientaciones de las "Cajas rojas ... Pero dejo eso para quienes tengan la curiosidad de comprobarlo, y sigo). Contenidos ¿Qué literatura enseñar?, ¿ en qué orden? Estas preguntas nos plantean la se lecc ión de co ntenido s y su

secuenciación. Y nos recuerdan un doble debate: una cara de ese debate es la que se pregunta qué lecturas hemos de dar a los alumnos, qué lugar pueden tener en ellas los clásicos y si no debe darse preferencia a lecturas juveniles o afines; la otra cara es pregunta sobre el lugar de la Historia literaria en la Secundaria (alternativa Historicismo/antihistoricismo). En otros lugares (21, he echado mi cuarto a espadas en ese debate. En mi citada ponencia de 1994, hablaba del "desafío de los clásicos ... "Desafío» porque, en los últimos años, son frecuentes -en seminarios, en cursillos, en encuentros de profesores- las reservas sobre la entrada de los clásicos en las aulas de ciertos niveles (en EGB y hasta en los comienzos del BUP. O en la ESO). En una reseña al libro de Italo Calvino Por qué leer los clásicos (El País, 23-193). José Antonio Millán resumía de forma especialmente aguda las dos posturas ante "el debate de los dásicos". Una de ellas considera un error incluirlos en la enseñanza, por "su lejanía y la escasa relación con las áreas de interés de niños y jóvenes. (se preferían obras contemporáneas de lenguaje accesible, "cuando no escritas· específicamente para ciertas edades.).

La otra postura -dice Millán-, identificada con la vieja escuela, opina justamente lo contrario: la riqueza de las obras clásicas tendría que llegar a todos, por lo que su conocimiento debe comenzar en la escuela. Las difi. culta des y extrañezas de estas obras son obstáculos salvables y, en último extremo, enriquecen al lector». A veces, parece como si se temiera que los clásicos ahuyentaran a los


«Sí, partamos de sus intereses, pero para ensancharlos, para enriquecerlos-. En cualquier caso, 'Ios profesores no podemos escabullirnos del deber de abrir ventanas que el alumno, por si mismo, no abriría (sobre todo el alumno de determinadas capas sociales); hemos de «presentarles» también a los clásicos - esos «compañeros eternos», como alguien dijo-; hemos de abrirles también ese camino, y hemos de intentar infundirles el deseo de recorrerlo, de seguirlo recorriendo. Todo esto va indisolublemente unido a la pretendida alternativa entre historicisma y antihistoricismo, a la hora de ordenar el estudio y las lecturas. En otras ocasiones he comentado ... los clásicos pueden estar desde muy pronto cómo, en España, pareceen manos de nuestros alumnos: por ejemplo, mos muy dados a movien antologías cuidadosamente escogidas mientos pendulares extremos, en di.dáctica como en y, sobre todo, en ediciones ad usum otros campos. Así, por Delphini ... ejemplo, cuando se pretende pasar de una enseñanza de la Literatura que era fun muy pronto en manos de nuestros damentalmente Hi storia literari a, a alumnos : por ejemplo, en antologías otros enfoques (no hará falta enumecuidadosamente escogidas y, sobre rarlos) que parecían desterrar la todo, en ediciones ad usum Oelphini, Historia. Y en este punto, mi lema - lo desgraciadamente hoy escasas he repetido a menudo- ha sido este: (Lumen, La galera... ; de otras épocas Historicismo, no; Historia., sí. se recordarán la colección Ortiz o los Me permitiré reiterar, có;no hice en mi tomitos de Araluce). Y sin olvidar el citado artículo de «Repúbliéa de las ejemplo de Casona con ·su Flor de Letras», el deseo - creo que compartiLeyendas o su Retablo jovial , que" do por muchos- de que, al coronar la merecían tener una amplia estela. enseñanza obligatoria, el alumno no y esto no quiere decir que no tengan sólo haya desarrollado, ante todo, el su lugar otro tipo de lecturas. Se repite hábito y el gusto por la lectura, y una sin cesar que «hay que partir de los conciencia de lo que es la creación intereses del alumno ». No puede literaria, sino que tenga también una negarse. Pero, cuando oigo esa frase, visión clara y suficiente del desarrollo siento una especial prisa por añadir: de la literatura -dentro del desarrollo muchachos. Se dice: «Más vale crear el hábito de la lectura, aunque sea con libritos simplemente divertidos (diver) , que alejara a los chicos de los libros». O bien: «Si los acostumbramos a leer lo que sea, acaso más tarde acudan por sí mismos a los grandes autores» (¿y si no?). Pu es, bien yo veo por debajo de esas frases una falsa alternativa: como si se juzgara incompatible la gran literatura con el placer de leer. Una vez más: se trata de escoger y de graduar (y no de excluir). Resumiendo lo que en muchas ocasiones he expuesto, diría que, en mi opi nión, los clásicos pueden estar desde


de la cultura-, como "parte esencial Centro), hacía elementales pero útiles de nuestro patrimonio» (hay quienes precisiones sobre la "secuenciación », han ironizado ante esa expresión tan llegando a decir los siguiente, al referir"manida,,). se al Segundo ciclo (14-1 6 años, equiLo que cabe discutir es cuándo puede valentes a los actuales 1.° y 2.° de adoptarse tal ordenación (y cómo, con BUP): "Es parte esencial del ciclo que qué metodología). En diversas ocasioel alumno conozca los principales perines me he mostrado de acuerdo en odos de la historia literaria, su caracteque ello aún no sería oportuno en el rización y los autores más representatifuturo Primer ciclo de la Secundaria vos, no perdiendo de vista la relación (futuro, pero ya anti.cipado en no que guarda el sentido de la obra con el pocos centros). En esas edades (12entorno social y cultural de su producción».(4) 14) las lectu ras pueden sucederse según otros criteri os (que nos este el momento· de examinar, pero que estarán Habría que debatir, sin duda, sobre presid idos por el afán de la didáctica del comentario de textos ... inculcar y desarrollar en los alumnos - in sisto - el gusto la lectura, la sensibilidad literaria y el sentido crít ico). En cambio , defendía yo que, en el Algo sobre metodología Segundo ciclo - con los alumnos de 14 a 16 años, muchos de los cuales Tras el qué y el cuándo, habría que no volverán a estudiar Literatura- , hablar del cómo. Pero resulta evidentípodemos y debemos ordenar el estusimo que no es este el momento de dio, y las lecturas, cronológicamente (y entrar con detalle en el campo de la hasta con cierto enfoque interdiscipli- metodología. Sólo cabe aquí un recornar). datorio de cuestiones de las que tenPues bien, esta es la postura que ha dríamos mucho que hablar. Sin salirnos de los métodos. activos, terminado por prevalecer en los últimos tendríamos que hablar de algunos enfoques de la Reforma. Si bien en sus inicios era perceptible cierto anti-histó- métodos básicos y clásicos (los llamo ricismo inicial (DCB), ya en el Currículo clásicos pensando en la didáctica fran se advertia otra postura. Veánse los cesa, por ejemplo): la lectura comprencontenidos del bloque 4.° que propo- siva, el comentario de texto, la lectura nen el estudio de las características de dirigida de obras íntegras, las lecturas los períodos de la historia literaria, de personales ... Habría que debatir, sin duda, sobre la las "obras» y autores de especial relevancia de cada período», así como la didáctica del comentario de textos : evolución de los géneros literarios y las desde hace algunos años hay una co rriente en contra del comen tario, "obras destacadas» de cada uno (3) . que se justificaría por cierta "inflación» y la posterior Resolución sobre proyectos curriculares (esto es, sobre las de su empleo en los planes anteriores programaciones conc retas de cada y por ciertas prácticas aben'antes;


fervores, aunque malo también el que quiera imponerlos). y todo esto sin negar la legitimidad, la utilidad, en su momento, de las actividades de análisis, comentario y crítica; es decir, de actividades más rigurosas (todo lo rigurosas que en cada nivel sea posible o aconsejable). Pero antes esas actividades (.. antes» en el tiempo, y en el orden de preferencias siempre) pondría yo la simple lectura, la lectura placentera; la lectura comprensiva y placentera. Comprender y saborear; unir la comprensión y el placer. Y de aquello que se ha comPero, de todo el abanico de métodos, prendido y que ha gustado, de actividades (de procedimientos») cabría hablar en clase, una clase que se parezca a una tertulia repasar, yo insistitía en aquellos en que los alumnos confronque nos resulten más propicios tan sus .. lecturas -, con para desarrollar el placer de la lectura, comentarios o apreciaciones .. impresionistas», si se quiere. En fin, junto a leer, crear. No Junto a esos métodos, tendríamos que me gusta la expresión .. producción de hablar de otras actividades orales y textos», que es la que prodigan los tex ~ escritas a partir de las lecturas o en tos de la Reforma. Prefiero el término torno a ellas: reseñas , disertaciones creatividad. Es, sin duda, un sugestivo orales, trabajos escritos, coloquios, horizonte de actividades en el que se dramatizaciones ... Y habría actividades insiste bastante dentro del marco de la que aprovecharían las relaciones o reforma. Y no se trata -lo he subrayacontactos de obras y textos literarios do en otro lugar (5L de conseguir que con otras formas de expresión (cine, los alumnos salgan poetas o narradomúsica ... ). res, ni de proponerse metas destacaPero, de todo el abanico de métodos, das. Pero sí de atender a una faceta de actividades (de .. procedimientos») humana que frecuentemente se descuique cabría repasar, yo insis tiría en da y se atrofia: la capacidad, y el gozo, aquellos que nos resulten más propi- de crear (por modesto que sea el resulcios para desarrollar el placer de la lec- tado). Y con ello, de paso, comprender tura. O lo que coincide con ello: los mejor y admirar más el trabajo de los más propicios para contagiar nuestros grandes artistas de la palabra. fervores, como no me canso de decir (aclaro: no hay educación literaria sin Dificultades, problemas cierto fervor, sin una como ósmosis entre profesor y alumno; mal profesor Apunto sólo algunos, que son tema será el que renuncie a cont;:¡giar sus frecuente de nuestras conversaciones. pero acaso, una vez más, se cae en otro de esos movimientos pendulares: habria que ver dentro de ciertos límites y desterrando ciertos abusos, qué lugar y·qué utilidad puede conservar aún su práctica. Habría que precisar. las modalidades del estudio de obras íntegras, los grados de profundización (en los distintos cursos de la ESO o en el futuro Bachillerato), la utilización de guías de lectura (y sus variedades). etc.


Aunque queda claro que en el 2.° ciclo de grupos y de alumnos que un prode la E.S.O. hay que atender a la fesor tiene que atender, se comprendimensión histórica de la literatura, derá - si se tiene voluntad de com son diversas las .. secuenciaciones" prender- hasta qué punto se extienque los Seminarios (o los libros de de la inquietud ( o el desánimo) del texto) establecen: en unos casos, por profesorado. géneros; en otros, por épocas. Y en el Pero ahí queda el gran reto: la motivasegundo caso, varía la fron tera que se ción, la forma ció n de lectores ... establece entre los cursos 3.° y 4.° Pensemos, eso sí, que ahora tendreEsto será fuente de problemas para mos (o tenemos) una ventaja con resciertos alumnos que cambien de ciupecto al BUP: ahora, en la E.S.O., dad o de centro (pero este problema cogemos a los chicos a unas edades es inherente a la índole de .. currículo abierto" que la Reforma toma como modelo; y no es privativo de Pero ahí queda el gran reto: la motivación, nuestra área) . formación de lectores .. . Problema angus tio so: los límites de tiempo ... Los autores del Currículo han trazado un ambicioso campo de estu- decisivas para desarrollar esa afición a dio. Pero piénsese en las semanas y la lectura que - insistamos- ha debihoras de que dispondremos en cada do iniciarse en la Primaria. Y nunca se curso o cada ciclo. Además, la Lit. es insistirá bastante en la importancia del sólo un bloque (entre cinco), o un eje primer ciclo (12/14 años). Habrá que (entre tres). Cualquiera que se haya pensar ciudadosamente la programapuesto a programar unidades, se ció n de las lecturas y actividades habrá dado cuenta de qué es lo que conexas, de cara a una educación lite.. cabe". Y la literatura que cabe es bien raria que, además, esté integrada poca. como ha de estar- con el desarrollo Tercer problema: la heterogeneidad de la competencia comunicativa y la del alumnado de Secundaria (en com- formación integral del alumno. paración con el del BUP, ya de por sí variado). Se impone, ciertamente, el 16 de noviembre de 1995 .. tratamiento de la diversidad". El profesor, claro es, quisiera inculcar en I Lengua y Literatura en el Bachillerato (Memoria todos los gustos por la lectura, la sende un plan experimental para 1.° y 2.° de BUP). sibilidad ante la obra literaria. Pero Instituto "Cardenal Herrera Oria". Madrid, 1983. más que nunca luchará contra CL pág. 15 y 17-18. corriente. Tendrá que contentarse con 2 La educación para la lectura de los clásicos como desafio (en "Actas del I Simposio de alcanzar unos objetivos mínimos con Laogua y Literatura españolas (Madrid, 7, 8, Y 9 no pocos alumnos, sin dejar de velar de abril 1994) Asociación de Profesores de Español "Francisco de Quevedo- de Madrid, por la "sobrealimen tación" de aque1995, Y Enseñanza de Literatura e Historia llos alumnos que destaquen en este Literaria (en "República de las. Letras-, 1994, n.o campo. y si se piensa en el número 24).

la


El texto del Currículo apareció en el B.O.E. de 13.9.91. Se recoge en las llamadas .. Cajas rojas·; Secundaria Obligatoria. Lengua castellana y Literatura. M.E.C.. 1992. 3

.\ Según dicha Resolución (B.O. E. de 25.3.92), en el Primer ciclo (cursos 1.0 y 2.°, alumnos de 12-14 años). se ha de considerar la obra literaria "como producto lingüístico·. Las lecturas han de ir descubriendo al alumno cómo están construidas las obras. cuáles son sus .. rasgos formales ' . los "procedimientos retóricos,. que en ellas se manifiestan. etc. (sin duda habrá de ser un nivel muy elemental). pero, sobre todo, cabe subrayar la insistencia en el "habito lector·, en el .. disfrute de la lectura· y en la valoración de la "expresión creativa·. Esto último enlaza con la propuesta de .. producción (o recreación) de textos literarios- por parte del alumno (en efecto. la

creatividad es un aspecto en que insiste la Reforma). En el segundo ciclo (cursos 3.° y 4.°) se prolongarán, por supuesto. tales enfoques. pero -en coincidencia con una opinión, y no de ahora, que antes expresé- se añade la consideración de la obra literaria .. como producto social y cultural" o la comprensión del fenómeno literario en su "contexto histórico,. Se precisa . .. la obra en el tiempo y el espacio de su producción., "características del movimiento literario en que se inserta la obra -, etc. Y en las orientaciones did'cticas figura el importante párrafo que he citado. 5 En este terreno, remito a mi trabajo Poesía en las aulas (Experiencias de creatividad) . (1992). En las ,Actas del I y 11 Simposios de actualización científica y pedagógica ., Asociación de Profesores de Español, 1993.


l~ lInR~lijR~ ~1~~~~~~ffifRI(~~~ f~ l~ ij~mfR~ID~~ VICTORINO POLO

E aquí los trabajos y los días que vienen constituyendo mi ocupación y mi preocupación durante los últimos ya bastantes años: aunar el mundo iberoamericano y el mundo español bajo los auspicios de un entendimiento inteligente, sensible y creador que siempre debió ser la base de nuestro trabajo, al margen y por encima de cualesquiera circunstancias que pudieran pretender lo contrario. Si dentro de esos mundos, se considera que tenemos en común el mayor de los vínculos que al hombre se le han dado para su trayectoria vital en la tierra - la lengua- no caben muchas dudas acerca de su oportunidad y conveniencia. En efecto, desde el momento en que, con grandes esfuerzos y laborioso trazado, logramos la creación, en la Universidad de Murcia, del primer Departamento de Literatura Hispanoamericana, todo lo encaminamos a esa realidad última, conciliadora y perfectiva de creatividad, sobre la base de tres capítulos, no por modestos, menos necesitados de fundamentación: 1.- Conocimiento mutuo. 2.- Trabajo compartido. 3.- Proyección de ambos mundos. El problema del conocimiento era importante y todavía, me temo, continúa siéndolo en amplias capas de nuestras gentes. Aparte las grandes palabras de la hispanidad , la madre patria, los tradicionales lazos de amistad, la sangre común, etc., es lo cierto que la manifestación de lo americano andaba muy lejos de ser conocido, porque han faltado medios, intencionalidad y centros de todo tipo para divulgar su realidad , no digamos ya para ahondar en las realizaciones de la otra orilla del Océano. Valga un ejemplo que conozco bien. En mi Universidad nunca ha existido una Cátedra de Historia de América. Y dentro de los estudios filológicos, durante décadas sólo existió una asignatura de dos horas semanales, optativa con otras tres disciplinas bastante lejanas de su entidad. Y así han salido miles de Licenciados en Historia y en Filología desconociendo lo más elemental de la América Hispana. S~pongo que, al

H


tuales, de sensibilidad y de palabra, nunca bajo el estigma de la súplica. Lo importante y decisivo, aquí, es el sentido del equilibrio y la oportunidad, siempre a medio camino entre fenicios y cartagineses. Dentro de nuestro campo literar.io, el fenómeno extrañamente llamado boom de la novela hispanoamericana, resulta ejemplar y canónico. Hermosa convivencia de escri tores, libros y palabras (sobre todo, palabras para vivir y convivir bajo los ricos del arte) estimula y satisface a la vez. Me gustaría establecer un paralelo en tre todos los de acá y los de allá, utilizando el método de las parejas conceptuales de Wélflin, pero he de reconocer paladinamente que el vuelo excede el ala, si bien prometo realiza rlo con tiento y medida en próximos trabajos académicos. Que ahora sería, por mi parte, audacia imperdonable, propia de dómine universitario que se atreve a recoger las velas de las espléndidas naves navegadas. En su lugar, con modestia, haré algo mucho más simple y allegable: no más que unas breves y, me temo, deshilvanadas Claro está que con el conocimiento no basta. reflexiones acerca de lo literario, de lo poético, de la lenDesde Sócrates, y a su pesar, sabemos que no gua que abarca y condensa es suficiente conocer el bien para realizarlo. la poesía, con la clara idea final que a todos nos embargí:l y convence: predicar la teoría de la praxis real , a esfuerzo- del empeño y el trabajo diasabiendas de que la literatura iberoamerio, proyectar nuestra múltiple y complericana y la literatura española - y sus ja realidad allende las fronteras, porque ecos nacionales geopolíticos, todavía y nada se otorga ni regala, todo es promal que nos pese Q tantos- son dos ducto de la planificación y la proyección caras de una misma realidad diferenciacompetitiva -no quito el término ni por da, como el haz y el envés de una comcomplacencia con los frágiles- frente al plementaria misma hoja, inseparables el resto del mundo, que aceptará cuanto uno del otro, salvo evidente riesgo de se le imponga desde postulados intelec- desaparición de la hoja misma . revés, se ha repetido en cierta medida el esquema. Claro está que con el conocimiento no basta. Desde Socrates, y a su pesar, sabemos que no es suficiente conocer el bien para realizarlo. Es necesaria la convicción de la tarea compartida, pues que nos va mucho en el envite. Ha sido y continúa siendo necesario el trabajo común, porque la realidad hispánica nos es mutua y deberíamos estar condenados al esfuerzo bajo el símbolo del yugo de la carreta, de los dos remos de la barca, de ambos brazos para el desarrollo equilibrado del cuerpo. Sería la segunda premisa, no menos importante que la primera. Una teoría del conocimiento junto a una praxis de la realización esforzada, valga la ideología por una vez sin mayores averiguaciones. y al cabo, la tercera propuesta, la síntesis dialéctica de la tríada hegeliana. Una vez afianzado el proceso del mutuo conocer, una vez establecidos los caminos - y las veredas y las trochas, que la angostura nunca debe ser obstáculo al


Líbreme los clementes dioses de reme- un imperio y una espada. Todo allí es el morar la tozudez cazurra de Menéndez resultado de una situación de poder y Pelayo, cuando hablaba de única poesía gobierno, racionalmente sucedida camiespañola, escrita de la parte de acá o de no de la unificación. Porque se comienla parte de allá del Océano. Líbrenme, za diciendo. igualmente, de la boutades de Leopoldo Alas, cuando pretendía que los amos de Ya se acerca, Señor, o ya es llegada, la lengua somos los españoles: hoy la edad gloriosa en que promete el todos sabemos que ni siquiera existen cielo ... los amos. Lo que pretendo decir es que amamos una lengua común y en ella escribimos y no importa que el Mutatis mutandi) traigamos a la sonido de la voz tenga intencontemporaneidad los acontecimientos) para sidades , tonos y timb re s comprobar lo que permanece común a las diferentes. distan tes y aún co ntrapues tos. Dicho de gentes de allá y las de acá... mejor manera: importa que los tenga, porque de lo múltipie y lo proteico nace siempre cualquier tipo de creación, que quiepara conc lu ir que tod o el universo re decir vida , que quiere decir, al cabo mundo estará, fel izmente, gobernado por la triada del Monarca, el Imperio y la de todo, libertad. Los de acá y los de allá -los de allá y Espada. No podía ser menos, y así se los de acá, según sea el punto de vista invocaba frente a los hombres y ante los geográfico- somos unos y los mismos, cielos clementes y reconocedores. dentro de la más completa diversidad Mutatis mutandi, traigamos a la contemcomplementaria y consonante. La lenporaneidad los acontecimientos, para gua común que a todos nos appriovoise comprobar lo que permanece común a -perdóneseme el galici smo- así lo las gentes de allá y las de acá, todos hispanos y cultivadores de una misma y atestigua y hace notarial. Han sido múltiples las voces, pero el coro es único, prestigiada lengua, que ninguna barbarie porque la partitura-lengua es la misma, ha sido capaza de arrasar, pero ni siquiera disminuir un ápice de su potenen permanente trance de ser descubierta y potenciada camino de la utópica, cial expresivo, cada vez más pujante y proteico. Basta tomar en las manos cien pero real, perfección. libros de los últimos cincuenta años, escritos en América y por quienes habiUNA LENGUA, UN EMPEÑO, tan el ya viejo-nuevo mundo, para comUNA ESPERANZA probar que los presuntos temores de Se me viene a las mientes el espléndido Rubén Daría no pasaron de ser un temporal en vaso de agua: no hemos termiendecasílabo de Hernando de Acuña, que afirma en el. ·no menos importante nado hablando inglés trescientos millosoneto dedicado al Emperador Carlos, nes de hispanos. La Oda a Roosewelt permanece como un gran poema salido con ocasión memorable: Un monarca,


que borra los prodigios engañosos y que, siempre, acaban por exceder el ala frente al vuelo. Por trochas y veredas, el machadiano "hacer camino al andar», viene a ser el marchamo a cuyo compás se orientan los impulsos. Porque importa la realidad, que nos circunda y condiciona, importan los datos de referencia que se deciden a estimular los trabajos y los días. La lengua se revela, entonces, como el gran proyecto, la gran aspiración y el reto definitivo para quienes preferimos estar comprometidos con aquello que Unamuno llamó "la sangre del espíritu», y que algunos todavía entendemos como fuente nutricia y desembocadura obligada del devenir humano camino de su perfección, no por utópica menos promisoria y verídica. La lengua, pues, como futuro de la historia encarnada' en los hombres, en . Cuentan que Ulises, harto de prodigios, todas y cada una de las criaturas prolloró de amor al contemplar su Itaca ducto de la realidad, de la imaginación y verde y humilde. El arte es esa /taca el sueño, que los tres aspectos conforde verde eternidad, no de prodigios. man el bisel del espejo descubierto por Lewis Carroll para que Alicia pasara a su través. En definitiva, la lengua como empeño La lengua es el camino que borra individual y colectivo, que los prodigios engañosos y que, siempre, aúna esfuerzos y exige desarrollo y creación bajo la contiacaban por exceder el ala frente al vuelo, nua -tensión parturienta que troquelara Ortega y Gasset traduciendo en conPor ahí florecen los caminos: la lengua temporáneo a Sócrates. La lengua es esa Itaca, ese arte que siempre nos como trabajo en modo considerado a define y nunca termina de conformar- manera de maldición bíblica ominosa, nos. Un arte, una definíción, un territorio producto de todos los maniqueísmos del que siempre se parte y al que, inde- del mundo y centro de los nuevos calvifectiblemente, se regresa en permanente nismos que adornan, para su destrucsingladura circular, de rectas y de elip- ción, esta sociedad peNertidora y horrises, que van señalando los pasos y los ble marginadora de todos los hedonispies al propio tiempo. mos creativos'y anatematizadora del De ahí el primer término elegido para el esfuerzo tendente a la hominización. ¿A endecasílabo. La lengua es el camino cambio de qué? Si acaso de unos invadel corazón de Daría. Y,las cenizas de Martí pueden continuar tranquilas en su urna funeraria, pues que los tiempos parecen traer mejores augurios para singladuras de ida y vuelta con frutos semejantes a los anunciados por Andrés Bello en sus Silvas Americanas, no importa si dedicadas a la agricultura en la zona tórrida o se transformen en alocución a la poesía, que ambas cosas vienen a ser uno y lo mismo para el caso que nos ocupa. El río especular de Heráclito se funde con las aguas definitorias y tersas de Parménides, para delimitar el estanque florido, como el colibrí de la leyenda, que de manera magistral recuerda Jorge Luis Borges, al transmitir la historia de Ulises. Así lo afirma el invidente de Buenos Aires, con clarividencia total


lorables cachicos de bienestar - así lo mos, a nuestra medida, una lengua en llaman ellos- que harían reir a sodomi- con tinuo desarrollo. La leng ua que tas y gomorros frente al ridículo del vacío comienza en habla, sigue siendo patriy la enajenación. monio y cierra el círculo de nuevo con el Esa es la segunda propuesta de la tríada habla. hegeliana, en dialéctica siempre. Porque Tan es así, que las primitivas civilizaciopredican la muerte de su revolución, sin nes tienen siempre unas fórmulas mágipara mientes en que la revolución, se cas indescifrables para la comunidad. nos ha sustraído un vez más. Porque Únicamente los brujos, los sacerdotes, abominan de lo colectivo, sin haber siquiera conseguido un colectivo y aceptable desarrollo del individuo. La lengua dicen quienes saben de lo que Porque hablan de postmohablan, nos hace hombres a través del tiempo dernidad, sin ente~der lo que y la incruenta conquista cotidina sea la modernidad, en agraz todavía. Porque abjuran de la crítica, cuando apenas estamos saliendo de. la etapa inicial del pensamiento personal contrastaconocen los arcanos de esas palabras do. Porque hablan de creatividad y des- mágicas -el prodigio que producía harconocen la mínimas elementales connotazgo a Ulises, que obnubila las mentes taciones de la lengua común y corriente. de los mortales, que deposita nuestra Porque pretenden que seamos hombres capacidad personal, inerme, en manos sobre la tierra -y mujeres y niños y ado- de los levitas y los guerreros_ y los lescentes- sin haber proporcionado a ponen al servicio de los fuertes, de los nuestra sabiduría unas veredas suficienpoderosos, cuando no son ellos mismos tes para transitar las selvas vírgenes quienes detentan el poder. Se necesitan que, perplejas y enmarañadas, aún nos milenios para que la irredenta comunirodean casi como al principio de la creadad comience a descubrir el sentido de ción. lo ignorado, de lo misterioso y ame¡;¡azaConviene regresar, así lo creo, a la simdoro iCuánto trabajo, entonces, cuánto plicidad de lo complejo. Y comenzar por tiempo perdido, cuánta penuria de los el principio. Y en el principio, evangélicamuchos frente a los pocos! mente, está el verbo, o lo que es lo Importa trabajar la lengua desde las mismo, la palabra; es decir, la lengua perspectivas posibles, para que todos como recurrencia última de la esencia entendamos y cada cual pueda establehumana, que enlaza con el origen de la cer sus propias claves sobre la base del misma humanidad. La lengua dicen conocimiento, nunca más en la confianquienes saben de lo que hablan, nos za de los iniciados . Porque sucede hace hombres a través del tiempo y la ahora el segundo escalón, sin que todos incruenta conquista cotidiana. A medida hayamos alcanzando la perfección del primero. ¿Cuántas gentes son hoy que aumentan las palabras, se acrecienta el proceso de la hominización inmarcapaces de valorar y asimilar el significaginable. Somos personas porque po~eedo del profundo de las Catedrales? iY


te por serlo entraña unas posibilidades de riesgo y de cansancio, incluso de cambio de rumbo no por inesperado menos virulento e inoportuno. Sucede con todas las utopías, de cualquier signo y condición. Y es que el hombre ha nacido para la utopía, pero no tiene las' trabas, los frenos y mucho menos las garantías de la continuidad en el camino que se emprende desde el comienzo. Dicen los antropólogos que este animal político es imprevisible porque carece de código animal fijado a lo largo de los milenios. Puede pasar de la mejor y más prometedora de las serenidades hasta la violencia más destructi va, sin transición, a tenor de las circunstancias que lo condicionen. Es cierto, pero no negativo. Todo es cuestión de hallar las condiciones o el caldo de cultivo idóneo para el desarrollo adecuado. La diferencia estriba en el sentido intelectual de la libertad. Ni los vegetales ni los animales son libres en el sentido complejo que afecta al hombre. Sólo los humanos son libres en el pleno sentido de la expresión. Pero la libertad radica en el pensamiento como potencia aristotélica de cualquier acto ... un decidido empeño en el trabajo diario fu turo. Sin embargo, si ese porque esa riq uísima lengua llegue como pensamiento no se desarrolla, la dimensión intelectual debe a todos los rincones, sin limitación del hombre permanece infede territorio ni personas. cunda. La única vía y el único medio para la libertad es la lengua, no el lenguaje, que es común al mundo vivo, sea cual empeño, signos que hablarán a las cIafuere su nivel de manifestación. ras de abiertas expectativas con vistas a La lengua y nada más que la lengua, un futuro esperanzador. convención que sabemos inventada por Ahí es tá el quid de la tercera fase o el hombre desde su propia-limitada, aspecto de la tríada enunciada: la espepero también grandiosa- condición de ranza. Conviene recordar, en este sentisoledad e inerme si tuación, habida do, qlJe toda tarea humnna precisamell- cuenta que la naturaleza no le proveyó hace ya siglos que levantaron sus moles sobre la tierra! ¿Cuántas personas de los Andes, de la Pampa, de la selva o el desierto americanos son capaces de valorar - y sobre todo asimilar- la cifra que se oculta, para el esfuerzo creador, en las novelas de Gabri el García Márquez, de Mario Vargas Llosa, de Ernesto Sábato, por no citar el complejo mundo poé tico de César vallejo, de Pablo Neruda o de Jorge Luis Borges? No propongo, bien es cierto y no debería ser necesario decirlo, un parón creativo de los intelectuales, de los artistas. Antes al contrario, preconizo. un impulso de sus virtualidades y un crecimiento de su número; pero también al propio tiempo, un decidido empeño en el trabajo diario porque esa riquísima lengua llegue como debe a todos los rincones, sin limitación de territorio ni personas. El trabajo es arduo, sin duda, como lo fue el que llevó a cabo el demiurgo de Las ruinas circulares . Pero igual que allí, al final prometerán algunos signos que revelarán la eficacia y lo fructífero del


de código preexistente y modelador en Por mi parte, me atreví a las paráfrasis y el estímulo. De ahi la gloria de la imagia la dislocación intelectual. nación. De ahi, también, la esperanza basada en el empeño. La lengua es la Una Lengua , un Empeño , una libertad sin paliativos. Cuando esa len- Esperanza gua alcanza la categoría de arte, el hombre manifiesta lo que es sobre la tierra y Aquí ya no existen los elementos matea la luz del sol. riales que sustentan la posible o real Reg resemos, de nuevo, al verso, a la ·medida justa, a la expresión cabal de la exactitud, recurrencia última y ... la única vía y el único memo para aspiración definitiva de lo la libertad es la lengua, no el lenguaje, humano, no importa si espaque es común al mundo vivo, sea cual fuere ñol, americano o del resto de la galaxia que nos acoge. su nivel de manifestación. Escribía el renacentista español Hernando de Acuña: Un Monarca, un Imperio y una Espada Ahí destaca la semántica triangular y perfec ta: el hombre, su territorio y el medio utilizable para roturar el campo y realizar su acción crea ti va . Todo el mundo capaz de reconocer, fijar lo límites de un imperio en el tiempo y en el espacio, así como percibir las virtualidades de la herramienta que será capaz de unirlos para la dialéctica. Pero son necesarias unas palabras, una sintaxis y un peculiar ritmo musical para que la idea quede fijada y las virtualidades dispuestas cara al futuro, que es la mejor representación del presente. El hecho se da ocupando tiempo y espacio, esas limitaciones incorregibles de lo humano. Tan solo la imaginación inteligente ha sido capaz de sintetizar la fórmula mágica que trasciende lo pulverizable...y presenta sin límites el te rritorio, a la vez que engarza cualquier lejanía temporal. Todo queda encerrado, para bien, en las palabras artísticas oportunamente dispuestas.

acción. No se trata, ahora, de un protagonista que realiza su historia más o menos heroica. El pro tagoni sta es colectivo e innominado: el hombre, todos los hombres, cada hombre que lo desee. Como en las clásicas formulaciones poéticas, narrativas, medievales, se trata del every man dispuesto para su destino. La lengua viene a ser la manifestación sinecdóquica, de cuyo rescoldo brotará el esfuerzo a la vista de la esperanza radical y teológica,' aunque también aquí peNiven la palabra, el sentido y el ritmo inevitables . Oscilante entre lo enfático y lo heroico el endecasílabo de Acuña . Oscilante entre lo heroico y lo enfático mi endecasílabo. Desaparecen los emblemas, permanece la palabra precisa y el ritmo musical establecido, pero peNive la esencia. Lo dijo Hegel con su clarividencia y condensación habituales: "El arte es un medio a través del cual el hombre manifiesta lo que es». No caben muchas dudas al respecto. Cualquier otra actividad humana puede estar - sin duda lo


Incluso, sabiéndolo el ser humano, ha intentado la rebelión luzbeliana de distorsionar la lengua para intentar su desaparición: patética Babel de signo contrapuesto. Y es que tras las ciclópeas distorsiones como Finnegan's Wake, siempre aparecerán Cien años de soledad para desmentir lo presumible y afianzar a los hombres en su mundo de arte. Todas las demás manifestaciones artísticas proceden siempre de la palabra y a la palabra siempre se reducen, . en su mejor sentido y entendimiento. Por eso es tan difícil escribir bajo los auspicios del arte. Por eso, igualmente, es necesario ponderar las potencialidades de la palabra y sus dimensiones múltiples para todos, desde los humildes comunicadores de ideas y sentimientos, a flor de piel, hasta los grandes taumaturgos que la utilizan ungidos por el signo de la creación cabal y convencida. Pues bien, la convicción se me revela clara: no hay otro camino, cuando tantos se han ensayado sin éxito. Hay que volver a la palabra en su prístina originalidad. Y hacerla sencilla, nunca simple, cuan.. .la palabra es el instrumento proteico más do así conven ga porque desarrollado que el hombre ha encontrado estamos todos de cuerdo. Y formularla compleja y difícil, para la manifestación artística. si así interesa por las circunstanci as. Porque una página de Juan Rulfo, un Pues bien, sucede que la palabra es el verso de Octavio Paz o un texto de José instrumento proteico más desarrollado Lezama Lima, nos recuerdan que el que el hombre ha encontrado para la mundo está por hacer y en nuestras manifestación artística. Tan es así, que manos están la greda y el alfar para todo el mundo se cree capaz de utilizar- modelarlo. lo para la creación, desde los vagidos líricos de un adolescente hasta las más ENSEÑAR LITERATURA com pleja s arqu itectura s narrativas. Incluso de un adolescente hasta las más Como toda labor fundamental, la tarea com plejas ar'quitecturas narrativas. de aprender y enseñar literatura es, de está, si escarbamos lo suficiente- contaminada de algo negativo, entorpecedor del camino que se le ha trazado. Pero el arte no. Sea cualquiera su manifestación, de lo que siempre podremos estar seguros es de la correspondencia fiel con la naturaleza humana. Cuando los hombres que hace milenios se encerraban en Altamira para pintar sus bisontes y escenas d.e caza, plasmaban acciones violentas encaminadas a la supervivencia o al simple placer de perseguir fieras. Hoy esa realidad ' no nos importa, aunque todavía existan críticos de arte que fijen su atención en los argumentos o asuntos de las obras. Cuando Pablo Picasso deforma un rostro humano para darle determinada expresión, lo que menos interés es la correspondencia con los rasgos naturales del rostro. Hay algo detrás que sí corresponde a la naturaleza humana en tanto que humana, no como animal codificado para la eternidad. Yeso es precisamente lo que importa y a lo que se refiere el filósofo alemán.


fácil reducción a la simplicidad de una TOQUI, como calificativo de caudillo, fórmula quintaesenciada. Todo el anda- jefe militar, etc. miaje progresivamente complejo - yen BASTA, expresión de la aurora como gran medida confuso, desde luego- de personaje animado. las diversas disciplinas auxiliares, que CONMOVIDA CASTA, sintagma traslatiacosan y pretenden desentrañar el texto cio, epíteto posible. literario, no pueden marginar el hecho AURORA, incluso considerada como claro y unívoco de que la Crítica Literaria figura literaria. es la base casi exclusiva. Y no es ocioso Cualquier discreto aficionado a la lectura insistir en que se trata de tarea critica sobre un texto literario, y no de otro modo. La tarea crítica supone una actividad vital Pues bien, con esta perogruIlesca precisión, podermos compleja, que comporta todo un mundo allanar, entendiendo, muchos de referencias y condicionantes, caminos. Y eVitar meandros innecesarios y transtornanies. Por otra parte, criticar literatura supone nada más - también nada de poesía penetra la entraña medular de menos- el trabajo sistematizado de tales expresiones sin ulterior disquisileer, materializado en el Intento de ilumi- ción, incluso sin plantearse la necesidad nar las más diversas y profundas virtualide justificar su significado poético, pordades del texto. que se le ofrece de manera intuitiva, tácLa tarea crítica supone una actividad tica y aceptada. Vital compleja, que comporta todo un De otro lado están las referencias hismundo de referencias y condicionantes. tóricas, cuya reseña y aclaración Por ejemplo: es imposible pensar críticapuede ser valiosa para interpretar y mente si no se dispone de la informa- entender mejor. Y así nos encontramos ción precisa, abundante y discriminada. con la realidad de dos pueblos enfrenEl conocimiento histórico y doctrinal tados en feroz guerra: el pueblo arauresulta indispensable. Y vamos a ver un cano y el pueblo español, aquí repreejemplo, para descender un poco de la sentado por su ejército. Y esto es un especulación, que pudiera parecer dis- dato importante, el distinto nivel de tractiva por abstracta. El famoso soneto representación, toda vez que comporCoupolicán, de Rubén Dario termina con ta una serie de connotaciones particuestos tres espléndidos alejandrinos. larmente enriquecedoras con vistas a «¡El Toquil iEI Toquil», clama la conmovila plurivalencia que debe suponer todo . texto. da casta, «¡El Toquil iEI Toquil ¡El Toqu¡l, la Aurora Junto a los datos históricos, en principio dijo «iBasta l» 'no necesariamente literarios ni extraliteE irguióse la alta frente del gran rarios, se encuentran aquellos otros que Caupolicán. sí son literarios, aunque no encajan defiComencemos por destacar lo más sim- . nitivamente en la tectónica del texto, ple: el nivel informativo de datos y refepero que lo acotan y asedian en sentido rencias. positivo a la hora de la interpretación y la


fijación ·semántica. En este sentido valgan dos referencias, entre otras.

tario del texto elegido. En definitiva, a considerar la Historia inserta en un proceso dialéctico de interpretación, ante el cual tengan cierta relevancia preguntas 1. - El Modernismo. del siguiente tenor: ¿quién es y qué sig2.- Rubén Daría. nifica Caupolicán? ¿Por qué la relevanCuando se lee La Araucana no hay por cia de su elección como jefe guerrero? ¿Oué significado puede tener destacar qué pensar en movimiento literario disla potencia física ciclópea? ¿Por qué los tinto del Renacimiento y, dentro de él, en la dimensión concreta de la poesía recuerdos clásico-religiosos de Hércules, Nemrod y Sansón? ¿Por qué épica. Pero llegado el pasaje de la elección de caudillo, aparecido el nombre de se asimila la naturaleza virgen como protagonista de una elección colectiva? Caupolicán y su impresionante hazaña, cualquier discreto lector de poesía ¿Oué puede significar el hecho de que recuerda el famoso soneto de Rubén. Y Rubén margine totalmente cualquier de manera automática se le revela un referencia a la guerra y se quede sólo en la olimpica presentación de Caupolicán? conglomerado ideológico-sentimental y otras múltiples que pudiéramos estaque amplia el contexto de la lectura y mod ifica, incluso, el propio texto de blecer indefinidamente. Ercilla. Esto parece claro. Y también la Claro que todo esto parece conducir a situación inversa: la lectura del soneto la evidencia de que la literatura no es propicia necesariamente el recuerdo de únicamente un ejercicio de lengua, sino La Araucana. Porque en caso contrario, que comporta todo un mundo de ideas la lectura resultaría parcial e inapropiada. y sentimientos, susceptible de desentraPues bien, la simple reseña de Darío y el ñar, asimilar o rechazar, pero insoslayaModernismo supone una especificación ble en todo caso. Es decir, la relación histórica y literaria de incalculable valor. literatura-ideología se revela evidente, en la inteligencia de que no se trata de nada restrictivo y partidista, sino todo lo con... la literatura no es únicamente un ejercicio trario. No es una ideología de lengua, sino que comporta todo un mundo politica la que subyace a un texto -aunque también de ideas y sentimientos ... puede existir legítimamente- sino un comp lejo mundo iQeológico que preCon lo cual nos encontramos ante una tende una respuesta , no por estética situación gradual y complementaria: menos válida y operativa, al caos apadatos históricos y datos histórico-literarente o real del universo que nos ha rios necesitados de armonización y tocado vivir y habitar. nexo, que conllevan la atención y el estudiO a considerar los elementos infor- TEXTO Y COM ENTARIO mativos no como algo aislado, sino como entramado necesario para una Pero enseñar literatura no es otra cosa, más cabal exégesis y posterior comenen síntesis, que enseñar a leer con toda


la hondura y capacidad de discernimientiones centrales de los temas objeto de to posible. Sucede que para desarrollar explicación y se suscitan o provocan esta labor se precisan tres elementos y fecundas discusiones, sobre bases un caldo de cultivo: el profesor, el alumbibliográficas previamente indicadas y no y el texto, que reunidos en mes ter consultadas. En fin, la clase práctica común -de ahí el citado y casí biológiel comentario de texto- se debe consco caldo de cultivo- realizan el comentituir en el eje vertebral del aprendizaje: tario y, por el mismo, la enseñanza, en la fecunda y mutuamente influenciatransmisión de vivencia de la literatura. da tarea de asimilar los textos literarios. La necesidad del comentario se revela incuestionable, ya desde los niveles de la La necesidad del comentario se revela sugestión, por lo que resulta incuestionable, ya desde los niveles ocioso un razonamiento. En tanto que profesor estoy de la sugestión, por lo que resulta . . convencido de que es el OCLOSO un razonamzento. único método -erl todo caso, el más válido- para una eficaz labor' pedagógica donde se descubre, además, el corpus Por el momento nos interesa sólo el terhistórico, y por encima de él, la entraña cer estadio, cuyo supuesto básico exige última del fenómeno literario. Fernando la elección de un método de trabajo. Y Lázaro lo ha notado certeramente y ello aquí conviene enunciar un pequeño nos exime de ulterior comentario razoprincipio: los métodos establecidos, hisnado. Sucede, sin embargo, que los tóricos o formalistas, no son aceptados, métodos de comentar no han tenido porque cada texto precisa una metododemasiada aceptación en nuestros logía particular y adecuada, ya que no ambientes. Entre nosotros -universidebe confundirse la investigación literadad, profesores- ha sido prestigiosísiria con el comentario de texto en clase, ma la clase-conferencia (cuanto más lo que supone que los métodos corresdocumentada y apabullante, mejor) y pondientes serán de diverso talante, si continúa siéndolo para graciosa deses- bien es cierto y claro que los modos de peración de los que discrepamos. Por comentar se beneficiarán de algunos otra parte, la legislación siempre ha aspectos extraídos de los métodos de dado pie a la teoría profusa, al conteminvestigación. Dicho con otras palabras: plar la clase práctica como complemenno existe una norma común válida para to de la obligada teoría, expositiva, el comentario. La falsilla que los alummonologal y excluyente. nos pretenden con insistencia es el priMis ideas en es te punto son breves y mer tópico que ha de ser destruído, claras. La clase-conferencia debe queaunque su postura es com prensible, dar reducida a la mírima expresión y uti- precisamente por la escasa frecuencia lizarse siempre con ocasión de prestigio. de sus comentarios. Se encuentran La que podría calificarse como clasedesamparados, faltos de asideros: el suscita'fio debe ocuparse gran parte del texto se les aparece como aventura tiempo teórico: en ella se plaí'tean cuesincierta, de muy problemáticos resulta-


de la forma, es uno de sus efectos», y no sólo porque se insista en la dicotomía, sino porque, históricamente, su contraria tampoco ha sido cierta. De seguir así, el juego se hará inacabable: todo es cuestión de que el péndulo no se detenga. La poesía es contenido y forma, las dos cosas a la vez, sin prevalencia de ninguna. No parece admisible la tradición que pretendía ser expresión de ideas nuevas, descubrimientos de aspectos ignorados del mundo objetivo; pero tampoco resulta convincente considerar que la poesía sea sólo una «forma de lenguaje, una cierta manera de hablar». Demasiado simple y excluyente. Además, importa un tercer dato, aunque sólo sea para romper la dualidad cerrada: el hecho poético comienza a manifestarse simultáneo a la elaboración personal del mundo objetivo, que cristalizará en determinados niveles de lenguaje. El problema está en entender su significado. El problema, entonces, consiste en la elección de métodos. Y como dijo el poeta, el ... el hecho poético comzenza a manifestarse camino se hace al andar. O simultáneo a la elaboración personal lo que es lo mismo, la práctica del vivir es lo que nos del mundo objetivo, que cristalizará hace seres cada vez más en determinados niveles de lenguaje. vivos, sobre la base de aquella genialidad de Fausto

dos. De ahí la insustituible presencia orientadora -no magistral y aplastante- del profesor, que ayudará en el laborioso camino de la disciplina mental, la reflexión analítica y la gradual adquisición de métodos. Admitida la necesidad del comentario y la inútil búsqueda de la panacea universal, parece oportuno fijar algunas notas que sean, por una parte, hitos orientadores, pero cuyo tono generalizado y común no restrinja la libertad de comentario apuntada. El tradicional concepto dúplice fondo forma se aparece como referencia inicial obligada. No me atraen demasiado las antinomias radicales, el maniqueísmo que supone el juego de las oposiciones irreductibles, el considerar verbi gratia que "la poesía es la antiprosa» o que la "lengua poética constituye una violación constante de la norma lingüística», etc. Pese .a todo, el fondo y la forma son dos factores en cuya función se ha

constituido la retórica tradicional, cualquier es tudio de la obra literaria: sin embargo, es preciso dejar constancia, que, ya de antiguo, esa misma retórica no distinguía como separables absolutos el plano del contenido y el plano de la expresión, sino que afirmaba el condicionamiento mutuo y la mutua complementariedad. Por eso nos parecen un tanto extrañas las fórmulas radicales del talante de "el fondo no es ya la causa

Gris, querido amigo, es toda teoría, y verde el árbol dorado de la vida.

Por sabido se calla que no hay que marginar la teoría, pero sí colocarla en el lugar que le corresponde, siempre secundario. Lo importante es dejar crecer, y favorecer su desarrollo, ese dorado árbol de la vida que, para más vital y exultante, juñto a dorado siempre seguirá siendo verde, es decir, potenciado


hacia el futuro el presente pleno de mina, y la otra se prolonga hacia el espectativas. este. Esta playa, con declive al sur, Por otra parte, se plantea una cuestión está cortada por un zanjón labrado por nada despreciable, cual es la margina- la corriente de las aguas pluviales, en ción o desconocimiento en que se halla cuyos bordes laterales se muestran la Literatura Hispanoamericana, y no innumerables cuevas de ratones , y sólo dentro de los ámbitos que llamaría- cuyo cauce recoge, en tiempo de lluvia, mos extrahispánicus, sino en nuestros toda la sangrada seca o reciente del propios lares. Nombres como los de Sor Juana Inés de la Cruz, Santos Chocano, ... la marginación o desconocimiento Lugones, Juana de Ibarburou, Nicanor Parra etc., en que se halla la Literatura suenan a completos descoHispanoamericana, y no sólo dentro nocidos, cuando no se conde los ámbitos que llamaríamos funden con deportistas. Incl uso en zonas estrictaextrahispánicos, sino en nuestros propios mente universitarias hay que luchar lo indecible para convencer a muchos recalcitrantes -profe- matadero. En la junción del ángulo sores y alumnos- de que la Literatura recto hacia el oeste está lo que llaman Hispanoamericana constituye un poten- la casilla, edificio bajo, de tres piezas cial cultural de primer orden bastante de media agua con corredor al frente, desaprovechado y que es preciso impul- que da a la calle, y palenque para atar sar y reconocer. En este sentido debo caballos, a cuya espalda se notan decir que arrastréis una lucha de más de varios corrales de palo a pique de ñancinco años por la dotación de una dubay, con sus forridas puertas para Cátedra de tal Literatura. encerrar el ganado. Reconocido el dato, vamos a fijar algunos términos concretos que lo apoyan y y valorar, al propio tiempo, su importanevidencian la necesidad de modifica- cia sociocultural? ción. Es un hecho incontrovertible que el Pero no sólo se trata del lector medio, público en general, el posible lector también el estudiante y aun el estudioso medio, desconoce lo más elemental de de humanidades desconoce muchas nuestra literatura: qué decir, entonces, cosas que una persona medianamente de la Hispanoamericana. Por ejemplo, culta no debería desconocer. Y esta ¿qué oficinista, administrativo, empleapropuesta se orienta, precisamente, a do, trabajador, sería capaz de reconocer esos estudiantes o estudiosos: ¿cuándo este texto famoso han leído con atención y placer intelectual estos versos El matadero de la Convalescencia o del Alto, sito en las quintas del sur de la Vaya dormir, nodriza mía, acuéstame. ciudad, es una gran playa en forma Ponme una lámpara a la cabecera; rectangular, colocada al extremo de una constelación, la que te guste; dos calles, una de las cuáles allí se tertodas son buenas, bájala un poquito.

lares.


Oéjame so/a: oyes romper los brotes ... te acuna un pie ce/este desde arriba y un pájaro te traza unos compases para que o/vides .. . Gracias. Habría que afrontar en serio los lamentables y continuamente cambiantes Planes de Estudio , incluso la organización misma de las Facultades de Letras, que más lo parecen de Administración Local o de Hacienda, para erradicar de una vez por todas la ramplonería, el dandismo, la incultura y el complejo ridículo de rana de Júpiter que ca racteriza a muchos mentores y no pocos maestros de regla cartabón. Porque la verdad desnuda es que apenas se conocen - suenan, cabría decir mejor- los cuatro nombres de los escaparates, consecuencia, a menudo, política de actitudes también políticas convenientemente manipuladas. Es el caso de Pablo Neruda, de César Vallejo, de Gabriel García Márquez, y pocos más. Naturalmente, nombres que suenan

pias raíces, en el camino de identificación de nosotros mismos. De lo contrario, continuaremos siendo bárbaros en un mundo cada vez más civilizado, más civilizado, ilotas de los nuevos ricos por momentos mejor organizados, lacayos degradados con necesidad de aprender alemán, inglés o chino para conocer nuestra cultura y poder llamarnos personas. En suma, continuaremos asimilando los esquemas de la ciudad vecina y extraña para poder entender nuestra propia civilidad. Hay que volver a nuestras fuentes en primer lugar, antes de abrevar en las foráneas. Y meditar con Pablo Neruda Macchu Picchu, ¿pusiste piedra en /a piedra y en /a base, harapo? ¿carbón sobre e/ carbón, y en e/ fondo /a lágrima? ¿Fuego en e/ oro, y en él, temblando e/ rojo goterón de /a sangre?

convencidos de asimilar este tipo de propuestas socioestéticas no es baldío ni marginabl e, antes al contrario . ... la imperiosa necesidad de conocer aquello Es preciso acordar que la Literatura supone una inaque siempre ha sido nuestro y que nos preciable fuente de conocienriquece y hominiza. miento de la propia Hispanoamérica, aunque las Historias Literarias, en demapero que no se han leído, aunque se siadas ocasione s, es tén hechas por tengan sus ediciones perfectamente ali- europeos y, lo que resulta menos deseable, para europeos. Incluso no es extraneadas en la biblioteca del salón. Se revela, pues, la imperiosa necesidad ño encontrar determinadas actitudes de de conocer aquello que siempre ha sido escritores mucho más proclives al lector nuestro y que nos enriquece y hominiza. europeo que al americano, con libros Hay que leer más y mejor, hay que por otra parte excelentes, si bien medicomenzar a leer la Literatura dos por el rasero y en función de las Hispanoamericana, corno paso insosla- apetencias y coordenadas de lo ampliayable en la búsqueda de nuestras promente europeo y nacionalista de acá. Es


el caso del conocido Libro de Manuel, sometida a los más diversos avatares e de Julio Cortázar. Libro revulsivo y estétiinfluencias. Y finalmente eso que algún camente válido en plenitud, pero que castizo ha dado en llamar spanglish, margina la cuestión americana para rasteable en abundantes zonas y capas insertarse en una óptica universalista y, de la población que habla y escribe. en todo caso, dentro de las exigencias Esta es la lengua y a su tenor se ha ido culturales europeas. conformando la literatura, tejedora ineviConviene recordar, pese a su dimensión table de ideologías más o menos homoperogrull esca , que la Historia de geneizadas. America no lo es de Virreyes, Batallas y Partamos, pues, de un hecho cierto y Matrimonios. Y sí, en cambío, una pro- verificable: no existe literatura sin ideoloteica realídad de lucha por la independencía, de situaciones y virtualidades -tantas .. se impone retener dos elementos básicos veces frustradas y no sólo en insustituibles y y citados: la ideología el campo de batalla- revoy la lengua. lucionarias, para llegar a una espléndida realidad presente: la veintena de naciones hispanohablantes, cuya literatura no es el gía, incluso cuando se afirma ser totalpeor testimonio de su mismidad como mente aséptico, porque la estética es el pueblo. único fin perseguido. Claro es que, llegados aquí se impone La misma raíz electiva, en función de las retener dos elementos básicos insustituicapacidades manifiestas y no advertidas bles y ya citados: la ideología y la len- del autor, evidencia notables grados de gua. O lo que viene a ser lo mismo: un esa ideología que se pretende marginar. concepto del mundo y su medio de Cuando un crítico indica que la literatura expresión, que decíamos páginas atrás. es un simple hecho de lengua técnicaLa que podría ser llamada lengua hispa- mente analizable, está propiciando una noamericana se refleja en múltiples niveideología escapista y descomprometida, les, de los que conviene destacar cuatro es decir, conservadora y refractaria al particularmente representativos. El sus- cambio. Cuando un poeta se dedica sólo a la dulzura del corazón, a la tristetrato aborigen -N ahuatl, Ouechua, etc.- sin cuyo conocimiento se descoza de las hojas otoñales y a los Olimpos nocerá una muy importante zona del ser de toda laya, está intentando imponer americano. Ahí están los restos literarios otra ideología muy similar. para dar fe de que no sólo es evasión y no se trata, entonces, de realizar la divertida la literatura. Junto a él habría polaridad: potenciar una literatura estrictamente revolucionaria; pero sí de abrir que colocar el español o castellano del siglo XVI , incorporado por los descubritodas las puertas posibles, en el condores y que se mezclará y superpondrá, vencimiento de que el arte es, sobre as um iéndolos, sob re los lenguajes todo, cultura. Y sabido resulta que I culautóctonos. Además, el español o cas- tura o se manifiesta ampliamente revolutellano actual, consecuente de la natural cionaria, o muy pronto alcanza·el grado evolución accidental de toda lengua, de obsoleta, ineficaz y retardataria .


Traigamos a colación dos poetas, muy distantes en el tiempo y en las pretensiones de su poesía: Sor Juana Inés de la Cruz y César Vallejo. Leamos.

Hay golpes en la vida, tan fuertes ... Yo no sé! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma ... Yo no sé! Hombres necios, que acusáIs

a la mujer sin razón, sin ver que sois la ocasión de los mismo que culpais. Si con ansia sin Igual sol!ciláis su desdén ¿por qué queréis que obren bien si las /flcitáls al mal? ¿Oué puntos de con tacto podemos destacar en ambos Iextos? En mi Oplnió;l muy pocos, tenidos en cuenta los tonos, las formas, los temas, el típo de imágenes poéticas, etc, Pero sí existe

." de abr/¡' todas las puertas posibles) en el convencimiento de que el arte es) ~obre todo) cultura.

•. ,'

una convergencia en el compromiso. Sor Juana Inés se muestra inteligente y feminista: afronta un problema, lo ataca y lo resuelve dentro de muy pocas coordenadas. Y nadie podrá decir que su poema no es poesía. Es una poesía lingüística y cargada de problemas humanos, es decir, compleja y enriquecedora. El hecho de utilizar elementos barrocos es pura circunstancia cronológica, con-

secuencia de las limitaciones humanas. Nada más. César Vallejo intensifica, por más actual y cercano a nuestra sensibilidad, la situación de Sor Juana, si bien con una variante fundamental: la complejidad expresiva de Los Heraldos conectada íntimamente con la gran cargazón de problemas humanos que comporta. Pero al final viene a ser uno y el mismo, que diría Parménides. Por otra parte, los elementos ideológicos sistematizados generan una sítuaclón testimonial insoslayable, difícil de valorar, aunque siempre presente y eficaz en orden a la formaCión disciplinaria mental de cualquier lector. El hombre es un ser esencialmente problemático y problematizado al que no vale engañar con eufemismos o 9scapismos distractores, generalmente formalistas y descarnados, salvo el eVidente riesgo de la Involución o el embrutecimiento, como bien demuestra la Historia - SI no maglstra vitae, al menos ejemplificadora lúcida del homo homini lupus que Hobbes dejara establecido y aún no hemos podido desmentir- hermosamente llena de palabras no menos hermosas, pero sórdida en la praxis de ess mismas friseas palabras. De ahí que lo comprometido y testimonial deriven directamente de lo ideológico y lo proyecten de manera contundente a la conciencia semidormida del hombre medio, consumista y alienado; en suma, nada original y ajeno al ancho mundo que generosamente se nos ha otorgado vivir. El problema y sus circustancias, pues, informan -debieran hacerlo, al menos- la literatura y la poesía, como la sangre informa la propin vida. Sobre la masa de ejemplos, valgan


dos particularmente reveladores. El Ubro sentido, falta también un recuerdo tópide Manuel, denostado híbrido y un tanto co: la idea bastante generalizada de maldito, salvo la élite farisea que todo lo Rubén Darío exquisito en definitiva, pero asimila y casi nada comparte: es discurpasado al propio tiempo. Esto lo saben so literario, es narrativa, es literatura sin bien nuestros alumnos que, víctimas más conflicativos. En cuanto al segundo perennes de los desastrosos Planes de caso, bien puede valer Pablo Neruda, el Estudios sucesivos, empiezan a conocer poeta ensalzado tanto tiempo por razo- la LJteratura Hispanoamericana justo a al nes extrapoéticas, hoy marginado por término de sus estudios académicos. los mismos que un día manejaron el sahumerio, toda vez que sigue siendo El problema y sus circunstancias, pues, testimonial y molesto para informan -debieran hacerlo, al menoslos acomodaticios y consesuales. la literatura y la poesía, como la sangre Porque los suyos son los informa la propia vida. eternos y concretos problemas del hombre americano que, de alguna manera también pueden serlo de cualquier hombre y Rubén, entonces, les suena de sus lejacualquier lugar y cual quier momento, nos y pequeños años de bachiller y no siempre que el dolor tenga vigencia y recuerdan más allá de la Marcha triunfal mientras exista el corazón como resona- o el Yo soy aquel que ayer no más dor universal del mundo, en la feliz idea decía ... Pues bien, un buen día se les de Antonio Machado. ofrece la lectura de Azul, y Cantos de Claro que frente la literatura testimonial vida y esperanza y Prosas profanas. Y cada vez con mayor pujanza se revela otro, se les hace una clase práctica con otra descomprometida , descarnada, Lo fatal y FranCisca Sánchez. La sorpreque casi todo lo reduce a entramados y sa resulta monumental y la rabia notoria: jerigonzas técnicas, con ánimo, dicen, Este no es el Rubén esclerotizado y de epa ter le bourgeis, de nuevo. Es el caprichoso, de palabra dificil y verso discurso de la palabra docta, de la apolíneo. Se supera la imagen folklórica estructura compleja, de la terminología y se regresa, una vez más a las raíces oscura adrede, del entramado de venas de la poesía sin adjetivos ni arabescos y nervios muertos. Algo alienante y desenglosados. En suma, el arte por el arte trozador de las conciencias, que ha no tiene razón de ser ni siquiera en los venido a secuestrar el texto -nacido casos más aceptados como tales, todo para la lectura simpática e inquietante-- es cuestión de restituir los textos, los conviertiéndolo en exclusiva posesión de autores, los poetas a las fuentes prístilos iniciados, sobre presuntas nuevas nas, que nunca debieron ser cegadas. ciencias que, en el fondo, no son otra Finalmente cabe indicar que la misma cosa que una poco fina adaptación de elección de temas literarios y sus conceptos y formas de las tradicionales correspondientes formas expresivas ciencias de la naturaleza, más en consuponen una ideología más o menos creto la Biología y Bioquímica. En tal manifiesta. Pensemos en el escapista


extremo que todo lo confía, convencido, a la palabra descarnada, precisa, medida, sin remedio: hay pocas dudas acerca de su ideología extremadamente conservadora, connivente -por disuasión indirecta, por su concepto y praxis alienante de la literatura- con el poder establecido, con la tradición inmóvil, etc .. Pensemos en el también extremo autor panfletario, de partido arriscado e irreductible en plan revolucionario: su ideología es igualmente clara. Entre ambos extremos, toda una gama de matices, que harán del discurso una obra de arte, siempre que no se margine ningún tipo de compromiso humano y su forma expresiva posea las mínimas calidades estéticas exigibles.

Vamos a recordar dos ejemplos de un mismo escritor conocidísimo: El señor Presidente y Leyendas de Guatemala, de Miguel Ángel. Asturias. ¿Alguien puede dudar de sus estéticos valores formales, expresivos? ¿Pero puede dudar nadie, igualmente, de su insobornabe compromiso con el hombre americano, con la historia, con el dolor y la esperanza de unos pueblos tan maltratados y ofendidos? Al cabo, bien pudiéramos cerrar este creador magma humano literario con el espléndido verso de Pablo Neruda del Canto General, de tan gratificante lectura : «Hablad por mis palabras y mi sangre». Incluída la «sangre del espíritu», la propia lengua.


JAUME CARBONELL (*)

.

• QUIÉNES Ycómo somos los maestros? Ante preguntas tan genéricas y comple-

~ jas como éstas se nos ocurren otras. ¿Somos muy distintos de lo que éramos

C"

hace diez, veinte, cincuenta o cien años?; ¿somos muy diferentes de los maestros de nuestro entorno europeo comunitario e incluso de los latinoamericanos?; ¿hasta qué punto somos un colectivo muy homogéneo?, o por el contrario, ¿conviven en él núcleos y sensibilidades variopintas?; ¿qué es lo que nos define e identifica como tal profesión: la·formación, el estatus, las funciones que ejercemos, una manera muy peculiar de ser, pensar y actuar? Y, ante todo, ¿de qué modo podemos conocer cómo somos realmente los maestros?; ¿qué fuentes nos suministran el conocimiento para hablar de un oficio tan viejo y digno como el Magisterio? La literatura sobre el profesorado, en general, y más específicamente en el caso español que nos ocupa, es escasa, dispersa y fragmentaria. No existen estudios globales y sistemáticos que nos permitan detectar las características y tendencias evolutivas de la profesión, tanto a lo largo de la historia como en relación con otros países. De ahí la dificultad de poder responder a esos interrogantes. Así, por ejemplo, los trabajos centrados en la formación inicial del profesorado apenas se interrelaciona con los de formación permanente - y viceversa- , ni éstos últimos con los procesos de innovación y cambio en la escuela. También se aprecia una débil articulación entre el discurso sindical y el pedagógico, o entre las investigaciones sobre el malestar docente y el estudio etnográfico de la vida profesional y cotidiana del profesorado. Como afirma muy atinadamente M. W. Ap~le: "Demasiadas investigaciones en educación tienden a ignorar lo que piensan los maestros, y no es sorprendente que en la mayoría de documentos la vida real de los maestros - sus esperanzas, temores, frustraciones y sensación de éxito- brillen por su ausencia».

(') Director Adjunto de "Cuadernos de Pedagogía". Tomado de las Actas del IV Encuentro Internacional sobre el Ubro Escolar y el Documento Didáctico en Educación Primaria y Secundaria. Universidad de Extremadura.


infantil. Quizás la características más emblemáticas de nuestro profesorado sean las siguientes: a) El profesorado pertenece mayoritariamente al sector público. Según estadísticas del Ministerio de Educación del curso 91 /92, el 64 por 100 aproximadamente ejerce en la red pública, el 34 por 100 en la privada. La tendencia, en un futuro inmediato, apunta hacia la estabilización. b) La mayoría del profesorado de la red pública goza del estatuto del funcionario y de un puesto de trabajo estable, aunque todavía existe un importante contingente de profesores interinos que tiende a engrosarse con las nuevas promocioAlgunos datos sobre la profesión nes de maestros, debido a la saturación del mercado laboral escolar. Ya se sabe que en muchos lugares la c) Existen diferencias salariales notorias enseñanza suele ser la primera empresa entre el profesorado de los diversos pública del país. Lo mismo sucede en niveles educativos, en perjuicio del que nuestro caso: los cerca de 450.000 protrabaja en los tramos inferiores fesores repre'sentan casi el 1,3 por 100 Educación Infantil y Primaria-o Estas de la población total y el 3,3 por 100 de diferencias, no obstante, han menguado mínimamente a raíz de las huelgas y presiones sindicales del Magisterio. No existen ... aunque no podamos responder categorías entre en profesoa la pregunta de cómo somos, sí podemos rado' de Enseñanza Secundaria y Superior. A saber por dónde nos movemos los profesores, todo ello ha contribuido la y cuáles son nuestras preocupaciones restauración democrática, y problemas actuales más acuciantes. con el consiguiente reconocimiento de las libertades públicas, a partir.de 1977. la población activa. En la década de los d) La edad media del profesorado tiende setenta y ochenta. el número de profe- a aumentar, como resultado de la ressores aumentó significativamente de tricción en el acceso a nuevos puestos acuerdo con el crecimiento de la escola- de trabajo. rización. Sin embargo, actualmente, se e) El Magisterio es una profesión mayoripercibe un estancamiento del acceso a tariamente femenina, aunque la presenla docencia como consecuencia des cia de mujeres 'Se distribuye de forma descenso demográfico de la población muy desigual en la pirámide educativa . Ante tales dificultades, no es posible ofrecer un panorama completo y nítido sobre el profesorado español. Además, a las lagunas bibliográficas y metodológicas indicadas, cabe añadir las propias de una ponencia breve e introductoria como ésta. De ahí que nuestro propósito sea modesto: señalar algunas fuentes, indicadores, cuestiones y debates actuales que nos permiten una aproximación a la situación del profesorado en España. Por ello, aunque no podamos responder a la pregunta de cómo somos, sí podemos saber por dónde nos movemos los profesores, y cuáles son nuestras preocupaciones y problemas actuales más acuciantes.


Así, la presencia femenina representa el profesorado (formación y requisitos para 93,5 por 100 en la Educación Infantil el acceso a la docencia, evaluación de (hasta los cinco años), el 63 por 100 en los salarios y condiciones de trabajo, la Educación General Básica (81,4 por legislación sobre el profesorado, análisis 100 en el ciclo inicial: 6-7 años; 67,7 por de la prensa pedagógica, relatos y testi100 en el ciclo medio: 8-10 años; el 44 monios directos e indirectos sobre la por 100 en el ciclo superior: 11 -13 profesión, escritos literarios ... ). años); 51 por 100 e~ el Bachillerato En España, salvo excepciones y breves Unificado y Polivalente - BUP- y el períodos históricos, la función social y Curso de Orientación Universitaria profesional del maestro ha estado desCOU- (14 -17): 38 por 100 en considerada y maltratada. El modelo de Formación Profesional; el 28 por 100 en referencia del docente primario de las la Universidad. (Datos del Ministerio de Educación del curso 1987 -1 988) . La tendencia de los últimos años En nuestro siglo, cabe destacar una edad muestra un ligero aumento de oro para la educación (la II República de la presencia fe~enina en Democrática) y un período oscuro y de triste los tramos superiores (de tres puntos en BUP y de memoria (la dictadura franquista). cuatro en la Universidad respecto al quinquenio anterior), y de la masculina en los tramos inferiores (de dos puntos de clases dirigentes tratan de promover es Educación Infantil). el de maestros sencillos, con vocación y Respecto a la clase o condición del buen espíritu, pero con escasas compeMagisterio, se observa una tendencia tencias intelectuales. De ahí se justifica nítida y progresiva hacia la proletariza- el tan manido lema de que «el maestro ción. Si hace tan sólo unas décadas el cobra poco porque sabe poco" . Los retrato robot del aspirante era el de un sueldos, efectivamente , han es tado chico o chica de la clase media urbana siempre por debajo del resto de funcioy, sobre todo, rural, hoy lo es de estunarios y, hasta los años sesenta, los prodiante de la clase trabajadora más o fesores tenían que recurrir al pluriempleo menos cualificada. Ello es debido, funpara sobrevivi r dignamente. Por otro damentalmente, a dos causas: la exten- lado, los planes de estudio del sión de la escolarización secundaria y Magisterio han acusado una preparauniversitaria a nuevas capas sociales, y ción cultural hasta precaria y una formala devaluación o infravaloración de los ción didáctica y metodológica ínfima, y desligada de la práctica escolar. estudios de Magisterio. En nuestro siglo, cabe destacar una edad de oro para la educación (la 11 La memoria histórica y literaria República Democrática) y un período Las fuentes históricas y literarias nos oscuro y de triste memoria (la dictadura suministran una serie de datos objetivos franquista). En efecto, el régimen repuy subjetivos sobre el conocimiento del blicano (1931-1 938) se inaugura con un

n


aumento sustancial del sueldo de los maestros, y la aprobación del "Plan Profesional del Magisterio", uno de los intentos más serios de vertebrar la teoría con la práctica, así como la Universidad con la escuela Primaria. Todo ello, acompañado de otras reformas escolares y pedagógicas y, sobre todo, de una nueva sensibilidad, condensada de forma gráfica en esta frase del Ministro de Instrucción Pública: "El maestro es el primer ciudadano de la República" . Por el contrario, durante la dictadura del general Franco (1939-1975) la docencia estuvo sometida a los dictados más mediocres del pensamiento, a la pedagogía tradicional y autoritaria, y al abandono en sus aspectos formativos y laborales. Por su parte, la literatura nos ha legado un rico y variado mosaico de retratos del Magisterio, generalmente en tonos grisáceos y oscuros, donde se perciben más los rasgos negativos y perversos de la profesión (autoritarismo, mediocridad,

penetrar en el desconocido mundo del profesor. Estudios sociológicos sobre los estudiantes del Magisterio

En España, en el transcurso de los años ochenta, se han realizado algunos trabajos, mediante las técnicas del cuestionario y la entrevista, que tratan de pulsar opiniones y actitudes de los estudiantes que eligen los estudios de Magisterio. Entre estos cabe señalar el de Josep M. Masjuan "Trabajo sobre las actitudes sociales y profesionales de los estudiantes de Magisterio de la Universidad Autónoma de Barcelona durante el curso 1981 -1982, Y el de Julia varela y Félix Ortega "El aprendiz de maestro" (1984 ), una investigación sobre el tipo de alumno que accede a la profesión docente. En ambos casos, se analizan las variables de sexo, origen social y trayectoria académica, y se llega a resultados que no difieren sustancialmente, a pesar de que las muestras de estudiantes entrevistados ... durante la dictadura del general Franco pertenecen a dos zonas muy (1939-1975) la docencia estuvo sometida distintas del país. Las coincia los dictados más mediocres del pensamiento, dencias más llamativas son las siguientes: existe un desa la pedagogía tradicional y autoritaria, plazamiento de los universi y al abandono en sus aspectos formativos tarios procedentes de clases y laborales. medias-bajas hacia la proletarización. En segundo lugar, se aprecia, sobre todo entre pobreza física y mental ... ) que aquellos el alumnado masculino, el ingreso de otros que tratan de ensalzar su labor personas pertenecientes a un ambiente profesional. Puede tratarse de un espejo cultural familiar empobrecido, con expefiel de la realidad, o de una libre recreadientes académicos poco brillantes, ción de la misma. Pero, en cualquier rebotados de otras carreras. Estamos caso, la recogida sistemática de lo que subrayando, obviamente, tendencias se expresél literariamente es una fuente generales y evolutivas. En tercer lugar, complementaria nada despreciable para respecto a los motivos de elección de la


La literatura sobre este enfoque, muy carrera, se citan, por orden de prioridad, estos tres: vocación; gusto por el trato nutrida en los paises anglosajones, aún con los niños; y carrera corta y fácil que es débil en España, donde existen permite, además, acceso y promoción escasamente media docena de trabaestudios de licenciatura (actualmente la jos, algunos inéditos. A pesar de que hay cierto consenso en una primera formación inicial se regula en una diploaproximación general a este tema de matura de tres años). En cuanto a las actitudes políticas y de estudio, las perspectivas se polarizan otro tipo, los resultados son menos claros y contundentes, más si tenemos en El conocimiento del pensamiento del profesor cuenta que la situación políti adquiere especial relevancia ca ha experimentado algún cambio importante con la cuando se quieren emprender procesos subida al poder del partido de reforma e innovación educativa. socialista el año 1982. El trabajo de Masjuan capta una cierta indefinición respecto a las cuestiones políticas y religioen diversas direcciones, bien sea por sas, con una tendencia a la izquierda; la razones netamente ideológicas (enfomitad de los encuestados dicen ser ques de tipo tecnológico-tecnocrático, católicos aunque mayoritariamente no culturales, crítico-interpretativos, etc.), practicantes, y se observa un bajo nivel o por razones metodológicas, a menudo difícilmente separables de las primede asociación. Como decíamos al principio, tampoco en este caso disponemos ras (uso prioritario o dominante de los de un estudio completo, actualizado y procedimientos normativos, psicométrirepresentativo de todo el país que nos cos o cualitativos e interpretativos, permita conocer cómo son los futuros etc.). Una de las tendencias dominantes maestros. subraya que, en general, el maestro no El pensamiento del profesor tiene conciencia ni de los procesos cognitivos que utiliza ni de los factores intery sus teorías implícitas. nos que organizan sus decisiones, y El pensamiento del profesor surge de la que, básicamente, actúa por intuición. necesidad de elaborar un conocimiento Efectivamente, en nuestro país, esto es una verdad de perogrullo: los maestros más consciente y sólido del ejercicio sustituyen a menudo su escasa fundaprofesional, para proyectarlo tanto en la formación permanente como en la inomentación científica por su intuición y vación educativa. Las diversas investiga- sentido común. Eso se constata en el ciones emprendidas en esta direcció~ relato oral o escrito de muchas expetratan de averiguar qué factores, qué riencias escolares y que tiene que ver, procesos cognitivos y qué esquemas obviamente, con las políticas anacróniorganizativos sigue el profesorado a la cas de formación inicial y permanente hora tanto de planificar sus tareas como del profesorado, y con sus condiciones de intervenir en el aula. de trabajo, que les priva de tiempo y


espacio de reflexionar sobre su propia práctica. El conocimiento del pensamiento del profesor adquiere especial relevancia cuando se quieren emprender procesos de reforma e inovación educativa. Si no, ¿cuántas experiencias fracasan o se quedan a mitad de camino porque no se ha realizado previamente un diagnóstico riguroso sobre la realidad del profesorado, su cultura pedagógica, sus modos de pensar y aprender, y sus expectativas profesionales? Esto explica que dicho campo de investigación se intensifique en tiempos de reforma. Así ha ocurrido en algunos paises, y así está sucediendo en españa, aunque de forma muy tímida, metida como está desde hace algunos años en procesos de experi mentación y generalización de una refor-

... el estudio de la docencia partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España.

ma educativa que afecta a todos los niveles no universitarios. La aportación autobiográfica y etnográfica

Durante la década de los ochenta, en nuestro pais, se han empezado a traducir algunos de los textos básicos de la etnografía educativa, que tratan de fotografiar lo que ocurre en el interior del aula (las diversas interacciones, la actuación del profesor, el currículum oculto, etc.), mediante algunas técnicas de la investigación cualitativa tales como la

entrevista en profundidad, la observación participante o el diario del profesor. El progresivo interés hacia la etnografía no es, evidentemente, exclusivo de la educación, y es paralelo, por ejemplo, a la eclosión de la tradición oral y del relatq autobiográfico dentro de la historiografía. Sin embargo, el estudio de la docencia a partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España. En Estados Unidos, por ejemplo, se ha convertido en una de las líneas de investigación más usuales, .Y en las bibliotecas y librerías universitarias pueden consultarse un buen número de textos que contienen relatos de maestros tras su primer año de docencia, durante su madurez profesional o una vez jubilados. En ambos casos, se trata de describir su itinerario formativo' familiar y experimental, y de identificar los rasgos más caracte rísticos de su desarrollo personal y profesional, así como las influencias recibidas más emblemáticas (relación con sus padres, vivencias durante la infancia y adolescencia, huella de sus maestros, lecturas, clima socio-cultural del entorno, relación con otros compañeros de la profesión, etc.). Otra modillidad de estudio, dentro de la misma perspectiva, es la emprendida por Huberman en Suiza que, igualmente a partir de la tradición oral y el conocimiento de la vida de muchos maestros, pero dentro de una línea más marcadamente psicoanalítica, trata de establecer, grosso modo, unos ciclos de vida profesional del profesorado. Éstos de forma simple y esquemática, serían los siguientes: del primer al tercer año, fase de supervivencia y descubrimiento; del


cuarto al sexto, fase de estabilización; del séptimo al decimooctavo, fase de experimentación y activismo, o fase de revalorización y dudas; del deCimonoveno al treinta, fase de serenidad o distancia, o de fase de conservadurismo; del treinta y uno al cuarenta, fase de separación-retirada serena o amarga. Es evidente que este tipo de estudios puede proporcionarnos un ingente caudal de conocimientos sobre la profesión; pero también lo es que éstos pueden ser muy irrelevantes si no se estructuran y establecen interrelaciones entre ellos, se contextualizan adecuadamente y se complementan con otras líneas de investigación. Causas de la crisis' de la profesión docente. Las investigaciones y reflexiones en torno a este fenómeno han proliferado en la última década en los diversos países europeos, como consecuencia de una serie de mutaciones y crisis socioculturales que afectan de lleno al corazón de la escuela y del magisterio. Se habla de crisis de identidad, de malestar docente , de pérdida de situación de tránsito hacia no se sabe donde ... Son muchas las calificaciones y metáforas para tratar de explicar la situación actual del maestro. En cualquier caso, una cosa es cierta: este oficio ya no es lo que era hace tan sólo unas décadas. No es que sea mejor o peor - términos que se prestan a muchas lecturas-, sino, simplemente, distinto y rodeado d,e un mayor grado de complejidad e incertidumbre. Esa misma complejidad dificulta enormemente destacar, y menos aún poderar, los factores que contribuyen a la llamada crisis de la profesión, expresión en

la que sí parece existir un cierto consenso. Con todo, y con el riesgo inevitable de simplificar, señalaremos cinco de éstas. 1. - La intensificación y sobrecarga de conocimientos, tareas, responsabilidades y funciones. Esta situación viene caracterizada por los siguientes elementos: a) La explosión de la información y del conocimiento. Aunque no siempre la información genera conocimiento, lo cierto es que éste aumenta, se diversifica y se especializa. La nueva era de tecnología y la información, lejos de favorecer la integración del conocimiento, lo fragmenta y atomiza . La escuela no escapa a esta tendencia, sino que aún la refuerza debido a su inercia académica-disciplinar tan arraigada. Así, en la escuela nacen continuamente nuevas asignaturas, especialistas, asesores y expertos, en detrimento del maestro generalista, de cultura universal y con visiolJes sintéticas y globales de las realidades materiales y humanas. b) La escuela como hipermercado. La escuela, para utilizar una metáfora, ha pasad o del co mercio minifundista, donde el tendero controla perfectamente el contenido, la entrada y la salida de todos los productos, al hipermercado, donde llega una lluvia de ofertas y productos que dificulta una selección cuidadosa y con criterios, así como una adecuada ordenación e integración con respecto a los otros productos. Algunas de las nuevas ofertas escolares son el resultado de presiones e intereses corporativos y empresariales, a menudo de dudosa calidad educativa, pero en otros casos responden a demandas sociales y culturales muy justificadas , que la escuela, siempre a remo ~que de la sociedad, no ha sabido recoger en su


momento. En cualquier caso, los maestros son castigados con más trabajo. c) El paso de la escuela elitista a la escuela de masas. El proceso de escolarización en Espa,ña se ha acelerado extraordinariamente en los últimos tiempos, tanto en la Escuela Primaria como en la Secundaria. En efecto, en apenas un par o tres de décadas, se ha pasado de la escuela de unos pocos a la escuela para todos. Lo que supone, en la práctica, pasar de una escuela homogénea a otra más heterogénea, debido a la diversidad de procedencias socioeconómicas del alumno. Pero el respeto a la diversidad tiene otras connotaciones ideológicas, políticas y pedagógicas (aprendizaje de dos lenguas en algunas Comunidades Autónomas del Estado español: el castellano y la propia de la Comunidad; integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela ordinaria; acceso de minorías étnicas, tales como la comunidad gitana o los árabes norteafricanos; la aplicación de estrategias de enseñanza

Veamos si no, algunas muestras sacadas de nuestra bibliografia. El profesor es, según los casos o al propio tiempo, todas estas cosas: compañero, tutor, orientador, evaluador, investigador, dinamizador, líder, guía - a veces también guía turístico-, animador sociocultural, padre o madre, intelectual, funcionario, trabajador, administrador y burócrata, planificador y programador, pedagogo, . técnico, científico, artista, etc. Lo pertinente sería preguntarnos qué cosa no es o qué función no debe asumir el maestro. 2. - Conflictos en las relaciones del profesorado con alumnos, padres, los propios colegas, y la Administración.

a) Con los alumnos. Las relaciones se vuelven más complejas debido a la diversidad y heterogeneidad del alumnado. Pero hay otras causas. Unas tienen que ver con el cansancio, la dispersión y la falta de concentración en los esiudios por parte de niños y adolescentes, producidos por el incremento de estímulos externos de todo tipo -la mayoría escasaAunque en las aulas españolas, mente integrados en el currí- . afortunadamente, no existe el grado culum académico-, por las de violencia que se produce en el Reino actividades extraescolares y por el consumo abusivo e Unido o los Estados Unidos, se producen los indiscriminado de televisión. habituales casos de agresión e indisciplina. Otras causas apuntan hacia la disciplina. Aunque en las aulas españolas, afortunaday aprendizaje diferenciadas en función mente, no existe el grado de violencia del contacto y ritmo de progreso del que se produce en el Reino Unido o los alumnado, etc.). Todo ello, obliga al pro- Estados Unidos, se producen los habifesorado a atender nuevas situaciones tuales casos de agresión e indisciplina. educativas y a reciclarse contínuamente. El problema radica en cómo sustituir el d) La multitud de roles y funciones. El modelo autoritario disciplinario -propio rosario de tareas y funciones que se de épocas pasadas y dictatoriales- , asignan al maestro es interminable. por otro modelo acorde con un proyecto


educativo. democrático e innovador. No renunciando a los proyectos de centro. resulta nada fácil encontrar fórm ulas Ese compromiso desigual ante el trabajo ajustadas que superen tanto una excesi- y la renovación pedagógica genera conva permisividad del alumno, como la flictos, rencillas y frustraciones, abiertos hipersensi bilid ad que manifiestan o subterráneos. muchos profesores, al considerar exced) Con la Administración. La descon sivos los derechos que las nuevas leyes fianza hacia la Administración se ha reconocen a los alumnos, que dicen acentuado en España a raiz de la larga descansan en una sobreprotección de la in fa ncia por par te de las familias y la .. .la devaluación de la imagen del profesor sociedad. b) Con los padres. Las relatiene que ver, también, al menos ciones entre este colectivo y en sociedades desarrolladas como la nuestra, el docente adquieren varios con el auge de valores tales como registros según el contexto, y van desde el trato cooperatIla competitividad, el individualismo, vo y familiar hasta las iensiola seguridad, el dinero, el consumismo, etc. nes ocasionales ci permanentes. Sin embargo, la si tuación más común es la distancia y la relación anodina. Así, las huelga del profesorado, hace ya cinco fotografías que más se repiten son la años, para mejorar su situación econódes maestro que se queja de la falta de mica y profesional. No existen estudios apoyo y colaboración, la del padre que que nos permitan medir si el crónico ve cómo todas las decisones importandivorcio Administración-Profesorado se tes ,se toman en los claustros y reunió- ha acentuando o atenuad o tras el nes de profesores, sin tener nunca en segund o cu rso de aplicación de la cuenta su opinión. La experiencia de los Reforma educativa. En cualquier caso, consejos escolares (órganos de máxima y sin entrar en matices , cabe hablar decisión, consti tuídos por representanmás de actitu des de escepticismo y tes del profesorado, de los padres y de espera, que no de abi erto apoyo o los alumnos), por otra parte, no ha clari- rechazo. ficado el lugar de los padres en la enseñanza, ni ha activado suficientemente la 3. - La pérdida de protagonismo de la gestión y control democrático de los fJscuela y de su imagen social. centros. c) Entre los propios profesores. Nadie ha . La nueva era de la información y la tecenseñado a los maestros a trabajar en nología ha generado un amplio abanico equipo y, a menudo, los intereses indivi- de medios y escenarios de transmisión duales se anteponen a los colectivos. de contenidos y valores. Así, a la escueMuchos maestros se refugian en su la le han salido nuevos competidores y, aula, cumpliendo el mínimo - aveces ni a diferencia de lo que sucedía antaño, eso-, o desarrollando intoreses laborio- ya no es el único agente de instrucción y . sas pro pu es tas in novad oras, pero socialización. Esta pérdida de protago-


te proceso de dirigismo y uniformación curricular y por una innovación muy mediatizada por los imperativos de la legislación, la realidad de los centros, la formación del profesorado y sus condiciones de trabajo. En España, durante la última década, se han empezado a divulgar y a debatir algunos trabajos, procedentes sobre todo de Estados Unidos y Reino Unido, sobre la descualificación y proletarización del profesorado. Entre los más emblemáticos cabe citar los de Hoyle y Stenhouse que tratan de mostrar que el ámbito de autonomía y poder del profe4. - Autonomía restringida y descualifisor queda circunscrito a los {jue denocaclón profesional. minan las competencias r~strictivas de la profesionalidad (que atañen al niño, a Respecto a la autonomía del profesorado conviven dos discursos paralelos: el la materia y al aula), mientras aquél de la Administración y el de la realidad queda excluido de las competencias cotidiana . Aún riesgo de simplificar, amplias (toma de decisiones en la instiéstos podrían caracterizarse de este tución escolar yen. la planificación del modo. El primero, transmitido a través curriculum) . O las investigaciones de de la Reforma Educativa y el Diseño Apple, que afirma que el profesor es un Curricular, es un discurso retórico donde mero técnico que aplica rutinas preestase predica a los cuatro vientos el protablecidas a problemas estandarizados co mo la mejor forma de orientar racionalmente su práctica. el libro de texto manual escolar continúa Sin embargo, los debates y posiciones en torno a la condicionado en buen medida al contenido autonomía y poder del profede la enseñanza ... sor adquieren tonos ideológicos-pedagógicos muy. divern sos, cuyas esencias y matigonismo del profesorado y su autono- ces no podemos explicar ,en esta mía ilimitada para tomar todo tipo de ponencia. Con todo, y probablemente decisiones. Es un discurso de expertos como en la mayoría de países de nuesque se piensa para los profesores pero tro entorno europeo, hay dos hechos nunca con los profesores. Esa es una de incuestionables: el libro de texto manual las razones del fracaso de muchos proescolar continúa condicionado en buena cesos de reforma, cambio e innovación medida al contenido de la enseñanza; y en nuestro país y en otros lugares. El el profesor, una vez que cierra tras de sí segundo, el de la realidad cotidiana del las puertas del aula, goza de una consimaestro, está condicionado por un fuerderable libertad dé acción. nfsmo ha contribuido, pues, a debilitar la función de la escuela y del profesor. Pero la devaluación de la imagen del profesor tiene que ver, también, al menos en sociedades desarrolladas como la nuestra, con el auge de valores tales como la competividad, el individualismo, la seguridad, el dinero, el consumismo, etc ., en detrimento de otros tales como la abnegación, la vocación, la solidaridad, el servicio a la comunidad, y otros similares, muy arraigados en una profesión como el Magisterio.


5. - Carrera docente: promoción, control y evaluación. La carrera profesional en España se ha caracterizado por su escasa movilidad, explicada, sobre todo, por la suspicacia de los maestros a fijar estímulos diferenciadores, y el rechazo frontal, por parte de sindicatos y colectivos pedagógicos, a cualquier versión de carrera docente. Esta oposición nace, sin embargo, de posiciones distintas, que se amparan bien en la justa e histórica reivindicación del cuerpo único de enseñantes y que supone la supresión a cualquier tipo de medida y control del trabajo docente, requisitos previos a cualquier promoción profesional. En esta situación: el proyecto del Ministerio de Educación de 1985, que establecía diferentes niveles y complementos para tareas y responsabilidades distintas y promoción dentro de estos niveles, quedó aparcado. Pero hace un par de años el Ministerio y Sindicatos, cediendo ambos a postulados iniciales, negociaron con resultados positivos dos nuevas vías de promoción: los sexenios (complemento retributivo por la realización de cien horas de formación permanente), y la promoción desde un cuerpo a otro con nivel retributivo superior (del cuerpo de Maestros al de Profesores de Secundaria, muy, dentro de éste, el acceso a la condición de Catedrático, nivel más alto de la carrera). Esta última vía, donde tiene un peso importante la antigüedad en el puesto de trabajo, está contemplada en la LOGSE (Ley de Ordenación del Sistema Educativo). También existen los mecanismos oportunos para acceder a la Inspección u otros cargos de la Administración. Los directores de los centros, en cambio, so eligen democráticamente en los claus-

tros, y no se plantea, de momento, la creación de cuerpo de directores en otros países europeos. Estas últimas iniciativas han disparado la oferta y demanda de cursos y otras actividades de formación, de forma incontrolada y muy discutida respecto a los criterios de calidad y sus efectos sobre la innovación educativa. Por ello, el debate sigue abierto respecto a la convivencia, modalidad y procedimiento por el que se sancionan los estímulos individuales diferenciadores. En al gu nos casos, y de modo cuantitativamente poco relevante, se conceden licencias de estudios trimestrales o anuales, reducciones de jornada para actividades de asesoramiento y formación, ayudas económicas para proyectos de innovación e investigación, etc. Úúltimamente, no obstante, según se desprende de algunas encuestas, el profesorado ya no se muestra tan reacio a ser evaluado. Así en una encuesta reciente de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras - el sindicato mayoritaria- reflejaba que 2/3 del profesorado acepta la evaluación externa. Una de las cuestiones claves a dilucidar es quién realiza esta evaluación, pues, hoy por hoy, no existe en el país ningún organismo que tenga capacidad y credibilidad para llevarla a término. El Ministerio anuncia, para los próximos meses, el decreto de creación del Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación Educativa. Uan incógnita que le tiempo despejará. Formación del Profesorado Esta es un tema extraordinariamente amplio y complejo sobre el que se ha escrito bastante últimamente, especialmente en el ámbito de la formación per-


manente. Aquí, nos limitaremos, de forma muy sintética, a esbozar el contenido de los actuales planes formativos, así a plantear algunos interrogantes con el único ánimo de propiciar el debate. 1. - Formación Inicial.

Este curso 92/93 han entrado en vigor los nuevos planes de estudio de Magisterio. Éstos están considerados como una enseñanza universitaria de primer ciclo -diplomatura- , con una duración de tres años. diferencia del plan anterior, donde se cursaba un pri mer año común y dos de especialidad, ahora, ya desde primero, se accede a la especialidad. Así las materias, en todos los cursos, se distribuyen de este modo: materias troncales obligatorias para todo el alumnado (Bases Psiocopedagógicas de la Educción Especial; Didáctica General; Psicología de la Educación y del desarrollo en la edad escolar; Teorías e Instituciones contemporáneas de la rducación;

La nueva política de formación inicial del profesorado deja, al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrático.

Organización del centro escolar; Sociologia de la Educación y del desarrollo en la edad escolar; Teorías e Instituciones contemporáneas de la educación; Org anización del centro escolar; Sociología de la Educación; y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación); materias específicas de

cada especialidad; y créditos opcionales. Al término de la carrera, se gradúan siete tipos de maestros: MaestrosEspecialidad de Educación Infantil; ME de Educación Musical; ME de Educación Especial; y ME de Audición y Lenguaje. El Ministerio de Educación fija estos requisitos mínimos que luego las Escuelas de Magisterio, en sus centros ordinarios o integradas en las nuevas Facultades de Educación, pueden adoptar con un margen de autonomía bastante restringido. La nueva política de formación inicial del profesorado deja , al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrático. a) La Carrera de maestro sigue aparcada en la segunda categoría, al no atender la demanda, ampliamente reivindicada, de la prolongación de los estudios hasta cuatro o cinco años. Sólo así, el Magisterio podrá equiparse a otras profesiones universitarias e iniciar el tan deseado como necesario camino hacia su dignificación. b) El dis.curso tecnocrático que apuesta por la fragmentación del saber frente a su integración, y por la cultura especializada frente a la cultura universal y global, se ha instalado definitívamente en las Escuelas de Magisterio. Ha llegado el declive del Maestro en mayúsculas, que ha sido sustituido por el especialista. c) El nuevo Decreto apenas dice nada sobre la filosofía, la función y la organización de las Escuelas de Magisterio ante la Reforma, la innovación y el cambio educativo. Tampoco explica los nexos que deberían establecerse entre la Universidad y la Escuela Primaria. E


igualmente, se olvida de cualquier referencia a la formación y reciclaje del profesorado de estos centros. d) Y, finalmente no se plantea en absoluto, una nueva cultura pedagógica que provoque la reflexión sobre la práctica, así como la gestación de un pensamiento sólido que contribuya a reconstruir el conocimiento vulgar del asírante. En este sentido, la institución no ofrece experiencias significativas para esa necesaria articulación entre la teoría y la práctica. 2. - Formación Permanente.

Las ofertas formativas para el profesorado han proliferado extraordinariamente, sobre todo , a parti r de los años ochenta. A ello han contribuido tanto la acción de los Movimientos de Renovación Pedagógica - organizaciones populare s del profesorado que luchan por una escuela pública y popular, de calidad, participativa y ligada al medio-, de otros colectivos de base e instituciones (colegios profesionales, universidad, sindicatos, fundaciones privadas etc. ,) como la acción de las Administraciones educativas, algunas de las cuales han realizado cuantiosas inversiones. El catálogo de actividades es muy variopinto, atendiendo a diversidad de itinerarios formativos del profesorado, así como a sus intereses, necesidades y expectativas; a los distintos contextos socioculturales y educativos; a los modelos pedagógicos y didácticos de referencia; al agente que planifica e impulsa la oferta, etc. Entre estas actividades o modalidades, cabe desatacar los cursos, seminarios específicos o permanentes, grupos de trabajo, jornadas y congresos, escuelas de verano,

proyectos de formación centrados en centros, etc. Actualmente, las líneas prioritarias de actuación del Ministerio de Educación se centran en los cursos de actualización científica y didáctica para el profesorado, con una duración que oscila entre las 20 y 150 horas; y los proyectos de formación en centros (en 1991 se aprobaron 365), que afectan a todo el claustro de profesores y tratan de ofrecer un plan de actividades acorde con las necesidades del proyecto educativo y curricular del centro. Pero además, existen programas específicos para tareas y necesidades educativas (Coeducación, Educación Ambiental , Educación para la Salud, uso de la Prensa y de Nuevas Tecnologías ... ). Las políticas formativas de las distintas Comunidades Autónomas (regiones o nacionalidades del estado español que disfrutan de un estatuto de autonomía política y administrativa y que, en el terreno educativo, disfrutan de amplias competencias) desarrollan éstas u otras modalidades educativas, de forma muy desigual según los casos. Para impulsar los planes de formación del profesorado, tanto el Ministerio de Educación (Administración central), como las Administraciones de las Comunidades Autónomas, disponen de Centros de Profesores (CEPs) y de Recursos. Es imposible resumir en estas páginas el abanico de valoraciones, dudas e interrogantes de todo tipo que suscita la formación. Nosotros nos limitaremos a señalar únicamente algunas. - ¿Hasta qué punto la actual formación permanente contribuye al desarrollo profesional y autocrítico del profesorado,a vertebrar una nueva cultura.pedagógica, y a incidir en la innovación y el cambio en las aulas y centros?


- ¿No deberían priorizarse, con más recursos, aquellas iniciativas que afectan a los equipos de maestros, que están vinculadas a las necesidades cotidianas del profesorado, y que más contribuyen a la renovación y transformación de la escuela? - ¿Se establece algún tipo de seguimiento, control yevaluación de las actividades y planes formativos?, ¿Quienes intervienen en tales tareas, y con qué objetivos y contenidos? - ¿Es posible que el profesorado en activo reciba la formación adecuada si ésta no se contempla dentro de su horario laboral , sin necesidad de recurrir siempre al voluntarismo y a las horas extras? - ¿Hasta qué punto la formación permanente debe ser una actividad vol unta-

ria u obligatoria - al menos en unos mínimos- para todo el profesorado? Para comparar nuestras realidades y empezar discutir. Este ha sido unos de los propósitos de esta ponencia: ofrecer unos apuntes sobre la situación, la formación, las preocupaciones y los problemas del profesorado en España, para poder contrastarlos con otros países, con otras realidades. Pero partiendo de una firme convicción: que son muchos, muchísimos más, las situaciones y los deseos que nos unen, que los que nos separan a la hora de construir un escuela diferente, capaz de integrar feliz y sabiamente a todos los niños y niñas.


MG~~O~ Rf(~R~O~ lInR~RIO~ f~ H~~l~: l~~ ROBI~~O~~D~~ JESÚS FELIPE MARTíNEZ SÁNCHEZ

1) INTRODUCCiÓN

D

EL feroz expurgo que J.J. Rousseau hace en la biblioteca de su Emilio, sólo se salva un libro: Las aventuras de Robinson Crusoe. El autor del Contrato Social no se mueve por criterios literarios. Ni siquiera, como el cura y el barbero, realiza su escrutinio intentando mantener ese difícil equilibrio entre lo humano y lo divino, entre la poética y la ramplonería novelesca, equilibrio cuya descompensación en uno u otro de los platillos de la balanza dará lugar al burdo censor o al lector crítico. Cervantes, ya se sabe, es un novelista genial, y, en consecuencia, un lector capaz de distinguir las voces de los ecos. Pero también es un creador que duda de los modelos definitivamente acabados, de unos valores cuya mera imitación, sin el concurso activo y contradictorio del individuo, conduzcan a la felicidad. Rousseau es, por el contrario, un filósofo preocupado por calcular el enigma del futuro desde un riguroso análisis del presente, por establecer unas leyes de validez universal. Y, entre sus cálculos acertados, está el de ver la función transcendental de la educación en una sociedad de dirección interna: se trata de mostrar a cualquier joven -cuyo paradigma recibe el nombre de Emilio- la variedad d~ roles adultos que puede desempeñar para que siga el que su preceptor considera más adecuado. Y en la etapa conflictiva entre el mundo de la realidad y los deseos (entre el ello y el yo , según el análisis posterior de Freud) el modelo a imitar debe servir para que nuestra fantasía recorra previamente las etapas que ha de atravesar cuando el verbo, o la palabra, se haga carne. Frente al modelo trentiano donde al hombre sólo le es dado representar pasivamente el papel que le ha sido asignado, Robinson Crusoe encama el modelo ideal de una nueva clase: la autoinspiración, la seguridad del individuo en sí mismo bajo la guía de una ética protestante que base en el diálogo con Dios la lectura creativa de sus mensajes, la confianza de una clase social que aspira a sustituir


su propia existencia. Marx también analizará en El Capital este fenómeno curioso del valor robinsoniano: la mercancía no tiene valo r en sí misma, si no en cuanto todos los productos salen de sus propias manos él establece las relaciones que deben existir entre los mismos, sean éstas de uso o de cambio. En definitiva, Robinsón Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir cómo deben cotizarse en un mercado bursátil cuyas leyes sólo domina él. Por lo que, también dando un paso más allá de la lectura rousseaniana de Robinson Crusoe, Marx no se plantea ya que hay que interpretar la naturaleza, sino que transformarla . Como apuntaremos más adelante, la escala de valores ha ido avanzando desde un determinismo pasivo pero seguro, a un protagonismo contradictorio y problemático. Tal vez sea ese el recorrido de la aventura en el mísero espacio de los tres últimos bursátil siglos. Pero en absoluto lo es desde sus origenes inciertos. Permítasenos hacer algunas breves calas.

el inmovilismo y adocenamiento de la no bleza caduca por el hombre. De hecho, Rousseau no justifica la elección exclusiva de Robinson Crusoe por sus virtudes novelescas para la biblioteca de su Galatea (retomando el mito de autorobra que también subyace en el Emilio), sino por intuir que esta obra explicita de manera extraordinaria los viejos presupuestos de Galileo: al hombre , como criatura predilecta de Dios, no sólo le es dado obedecer a la naturaleza, sino que debe interpretarla, leerla sin intermediarios, sólo a partir de su propio raciocinio y cultura, del bagaje de lo que hoy se denomina conocimientos previos. Por ello, al individuo le cabe también actuar sobre la naturaleza para adaptarla sus necesidades, a las de la sociedad ideal, la sociedad burguesa que aún está

Robinson Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir cómo deben cotizarse en un mercado cuyas leyes sólo domina él.

semirreclui da en las catacumbas del poder político; el indivíduo puede modificar el papel que le ha sido asignado en el gran teatro del mundo y, bajo la divina guía, superar la contradicción de generar la riqueza para que otros se apropien de los frutos económicos, políticos e ideológicos (incluidos los valores dominantes). Robinson no-se limita a sobrevivir. Crea un emporio económico, excedentes, valores que no re servirán en su islote, pero que demuestran cómo el hombre debe ir más allá de sus necesidades inmediatas y plantearse la lucha por la vida de manera que transcienda

11) DEL RELATO POPULAR AL CÓMIC Si en algo están de acuerdo todos los estudiosos del relato maravilloso es en su función iniciática o de agente de socialización. Como señala Riesman (1) una sociedad que depende de la dirección tradicional utiliza tradiciones orales, mitos, leyendas y canciones como uno de los mecanismos para transmitir la unidad relativa de sus valores. Los cuentos relatan lo que les ocurre a quienes desobedecen a las autoridades comunitarias o sobrenaturales, o bien indican mediante referenCias a los indivi-


duos ilustres qué clase de persona como vehículo de transmisión de un debería ser uno en la cultura en términos serie de valores y normas morales que de rasgos de valentía y resistencia. los indios aceptaban gustósamente por El cuento maravilloso cumple la función cuanto podían «vivir" prendidos de los de completar unos ritos iniciáticos que labios del narrador la aventura ajena aseguren el paso de la infancia a la como propia. O véase en la actualidad madurez mediante fuertes traumas que la utilización que, desde otros presualivien los traumas venideros. Obsérvese puestos, se hacen de los llamados que infancia (al ig ual que adolescencia) conserva aún su carácter peyorativo (el que no habla, al que le falta De ahí que el cuento maravilloso se una a algo), en tanto que madurez otros ritos que el iniciado debe superar para significa el individuo capaz de integrarse en el esquema integrarse en su etapa plena en la comunidad: de normas, valores y usos la de cazador, guerrero o agricultor. propios de su clan. De ahí que el cuento maravilloso se. una a otros ritos que el iniciado debe superar para inte- . culebrones para producir una empalia grarse en su etapa plena en la comunientre las frustraciones cotidianas del dad: la de cazador, guerrero o agriculama de casa y las de la protagonista tor. El aislamiento, el hambre, la tortura del relato. y la simulación de la muerte seran prue- Parece, pues, que, desde que el mundo bas físicas que ha de sufrir, de la misma es mundo, la literatura ha cumplido una manera que debe aprender a identififunción de enseñar deleitando, es decir, carse con los sufrimientos y anhelos de preparar al individuo para empresas que el protagonista de la historia debe que, recorridas previamente en los verivencer para controlar sus pasiones cuetos de la imaginación, aseguren su venideras. Esa co rri ente de inserción social. Dicho con otras palasimpatía/empatía entre el oyente y el bras: la interiorización de unos determihablante, de recrear hechos que suscinados valores éticos o morales resulta tan el temor o la compasión establemás sencilla por la vía del discurso ciendo un vínculo dramático entre emi- narrativo que por la del dogma admonisor y re ceptor analizada por Eloy torio. Por ello el evangelio utilizará la Martos (2) nos conduce a una sociedad parábola, y buena parte de nuestra liteen la que los roles comunicativos no ratura medieval no será sino una recopiconstituían compartimentos estancos. lación de la llamada diviso extra, es La identificación con el protagonista decir ejemplos con mayor o menor cuya historia debía servirnos como carga literaria mediante los que poetas modelo de conducta era total, se intecomo Gonzalo de Berceo o narradores graba en nuestro esquema de valores como Don Juan Manuel transformaban éticos y sociales. Recuérdese al que los la aridez del sermón admonitorio en una predicadores utilizaron hasta el siglo historia con cuyos protagonistas, paisaXVII en América el cuento popula r jes y peripecias el oyente se podía sentir


muchas penalidades, vencerá el héroe y, con él, el oyente, lector o espectador. Por ello, cuanto más vulnerable sea el héroe, más creible, más fácil resultara la identificación con las pruebas iniciáticas que ha de superar, especialmente si nos referimos a relatos dirigidos a adolescentes. El protagonista del relato maravilloso casi siempre es un ser desvalido o poco dotado: el más pequeño de los hermanos, el más joven, el aparentemente más torpe. Sólo a partir de uno o varios ayudantes mágicos consigue salir adelante de un mundo erizado de peligros, de enemigos infinitamente más poderosos que él, a los que, por cierto, muchas veces burla, pero no destruye. Y, si lo hace, él o ella sólo tienen una mínima participación en el triunfo, participación que, como en el caso de Blancaflor o Sherezade, se debe más a la astucia que a la fuerza. Sin embargo, conforme la transmisión de valores se va uniendo a determinados arquetipos con los que ya no se trata tanto de identificarse sino de seguir, el héroe se hace más invuln erable . Cualquier planteamiento narrativo debe ':'Obsérvese, por ejemplo, incluir un proceso de identificación en el cómo sociedades con clases que nuestros temores más fuertes y ocultos dominantes distintas pero con vocación igualmente de salgan a flor de piel para sUl!erarlos perpetuidad crean modelos de la mano del protagonista~ que transmitan los valores a partir de la adoración, no de la simpatía. La epopeya grie1; héroe o los encantos de la ninfa. ga, la épica o la novela caballeresca nos Cualquier planteamiento narrativo debe crean un universo de héroes ante los Incluir un proceso de identificación en el que sólo cabe la actitud de papamosque nuestros temores más fuertes y cas, de obediencia establecida ante los ocultos salgan a flor de piel para supe- seres superiores. Pero también el cómic rarlos de la mano del p~tagonista. De moderno creará seres inmortales, de ahí que la muerte sea el adversario forcuyo triunfo jamás se duda. Con midable y de mil rostros al que, tras Robinson Crusoe, con el joven protagoidentificado, extrayendo las conclusiones de comportamiento previamente establecidas por el teólogo. Ahora bien, que estas intenciones educativas a las que nos hemos referido desde el principio con la cita de Rousseau estén presentes en buena parte de la literatura desde sus orígenes a nuestros dí'as, no significa que esta transmisión de valores se produzca de manera paritaria o unívoca. El largo tránsito desde el relato maravilloso a la novela de aventuras, o al cómic y las películas de héroes puede ser significativo. Refle¿<ionemos, por ejemplo, sobre algunos hechos. Empecemos por el nucleo fundamental de casi todo pretexto narrativo, más aun de la aventura: la muerte. Es obvio que para que el héroe tenga alguna credibilidad debe ser vulnerable. Los propios dioses griegos adoptaban la figura humana y aún sus imperfecciones para determinadas aventuras por lo que podían llegar a ser vencidos por la fuerza del

1 [rimmr~ I


nista de La Isla del tesoro, con los niños darse en el punto de partida de las virtude A través del desierto el lector podía des de su estirpe, sino dar un paso más que sus progenitores para demostrar al sentirse identificado. Con Supermán o el Hombre Araña cualquier identificación mundo la justeza del dominio del homresulta harto problemática. Como señala bre blanco sobre todos los seres creaRiesman, ahora ya no se trata de ir desdos, incluida su compañera cuyo papel cubriendo los valores de la mano del queda reducido también a las virtudes héroe, sino aceptar los valores que el de la esposa-madre victoriana recluida héroe nos impone. No debemos imitar al en su hogar, sea una lujosa mansión o la héroe, debemos votarle porque ha selva virgen. hecho lo que nQsotros no seríamos capaces de hacer: hemos pasado de la socie- Junto la vulnerabilidad del héroe, dad de dirección interna a la la aventura tendrá otra constante iniciática sociedad dirigida de consuque también ha sido objeto de un trato mo. Junto a la vulnerabilidad del desigual: lo que Fernando Savater llama héroe, la aventura tendrá salir del reino de la madre para entrar otra constante iniciática que en el reino del padre. también ha sido objeto de un trato desigual: lo que Fernando Savater llama salir del reino de la madre para entrar en el Un esquema de valores tan preferentereino del padre. mente engarzado no ofrece demasiadas Dentro de una escala de valores con dificultades para su traspase sociedaconnotacioes fuertemente impregnadas des aparentemente distintas. Si de la sociedad patriarcal, el joven debe Burroughs incluyó algunos retoques aprender que ha de ser más hombre sobre el genial modelo de Kipling (espeque su propio padre, es decir, más arro- cialmente en las descarga del protagojado, más listo, con mayor capacidad de nismo alegórico de los animales y en la vencer en las pruebas imaginarias que sustitución de la astucia de -Mowgli por ha de superar y que luego se trasmutala fuerza de Tarzán, como corresponde rán en pruebas reales y cotidianas. a una etapa más agresiva del colonialisLord Greystoke , el padre de Tarzán , mo), también la sociedad americana también es un héroe que casi domina necesitó realizar algunos cambios en un motín, un hombre blanco que casi sus versiones cinematográficas. domina la selva, pero su hijo lo superará Obviamente había que sustituir al lord con creces en estas otras facetas. No por el burgués medio norteamericano y en vano es un aristócrata que ha here- transformar la morada del héroe en un dado las virtudes de una nobleza victosucedáneo de apartamento-chalet en el riana en su estado más puro, lejos de que ni siquiera debería faltar un híbrido los vicios de la sociedad. Pasará del c~i entre el perro de compañía y la mucana al sobresalienie cum laude. De esta negra ansiosa por heredar las ropas o manera, el ¡oven de la sociedad com- los cosméticos de la ama blanca: Chita prenderá que lo importante no es queestaba servida.

~Ii[o ~~ 10J Irl!OJ


Un caso curioso de esta superación de los valores del padre a partir de los avances del hijo es el Indiana Jones. El héroe, moldeado en el crisol de la aventura y del relato maravilloso (ayudante mágico, . huida, retorno, antihéroe, etc.) hereda también unos valores físicos y espirituales que son los de su progenitor (de su madre nada se nos dice en las películas), pero los supera, hasta el punto que el papel de guardián-guía asignado en las sociedades primitivas al padre se invierte y es el hijo el que no sólo demuestra más vigor, sino también más cordura que el padre. Indiana Jones enlaza mapas con el Tarzán de Burroughs que con la versión americana (en las que no existe padre del héroe), ha sustituido la transmisión dinástica de la nobleza por el hogar, pero ha dado un paso más en inteligencia y osadía como corresponde a cualquier ciudadano con vocación de triunfador. En todo caso, si los valores del hombre reflejan (por asunción o por deformación) los espejos de Stendhal o Valle Inclán, los del héroe novelesco no son sino un espejo en los que se muestran o deforman los que quiere transmitir. Y el devenir de los robinsones ejemplifica ese largo e intenso tránsito en dos siglos y medio de la civilización occidental: desde la ética de un individualismo acrisolado entre la seguridad religiosa protestante y la económica de una clase que se sabe superior a los tamices al que someterá el colonialismo y los intereses de las grandes compañías al buen salvaje, o al desencanto siguiente a la segunda guerra mundial. 111) DEL DESENCANTO DE LOS ROBINSONES

Ya nos hemos referido a algunas de las coordenadas que encuadran la obra

cumbre del género, Robinson Crusoe, y no sólo por el éxito de la misma, sino porque suele considerarse uno de los pilares de la novela moderna. De hecho, Daniel Defoe se plantea un gran reto: centrarse en los cambios del héroe, no del entorno, subordinar la acción al personaje, reduciendo las peripecias y el medio físico para que adquieran sentido' únicamente en función de las necesidades evolutivas del protagonista. En definitiva, el arquetipo zarandeado por sucesos y entornos se convierte en héroe problemático que zarandea y organiza los episodios de su propia existencia. El hombre domina la naturaleza y, con ella, las leyes del relato novelesco. No en vano casi todos los críticos están de acuerdo en que el desarrollo de la novela sería incomprensible sin el de la conciencia de una burguesía que reclama un protagonismo activo en la historia, una confianza en sus propias fuerzas arropada por unos descubrimientos científicos y unos presupuestos ideológicos que afianzan sus creencias morales y apoyan sus pretensiones políticas. Robinson CrLJsoe se encuentra en un estado natural y, por lo tanto, es dueño de su propia persona, de sus actos y de sus posesiones sin tener que dar cuenta a nadie de todo ello. El límite sólo está en esa Biblia con la que el náufrago dialoga cada día, sin más intermediarios que su propia fe para captar el mensaje divino. Por lo tanto, el hombre no debe limitarse a aceptar pasivamente el papel que le ha sido asignado en el teatro del mundo. Su esfuerzo, su afán de superación y la ayuda divina le conducirán a metas más altas. Frente al pesimismo de nuestros pícaros, cuya únicas aspiraciones al intentar cambiar de estado son convertirse en pobres cornudos consentidos, en gale-


dominio y control de otro poder? La resotes o en bufones zarandeados por haber querido transgredir las leyes divi- puesta estas preguntas es obvia. nas de un orden inmutable, Robinson Contesto diciendo que, aunque en el estado de naturaleza tiene el hombre demostrará la fe en las posibilidades del todos los derechos, está sin embargo, indi víduo para progresar en 360 0 el modelo real en la que se basa, ya que expuesto constantemente a la incertilejos de la prosperidad y los avances del dumbre y a la amenaza de ser invadido protagonista de su novela, el náufrago por otros. Pues como en el estado de de la isla de Juan Fernández sólo era un pobre imbécil anémico en el momento de Robinson Crusoe recorrer todos los ciclos su rescate. de la humanidad (cazador, ganadero, Robinson Crusoe recorrerá todos los ciclos de la humaagricultor y artesano), creará excedentes nidad (cazador, ganadero, que superan sus necesidades inmediatas... agricultor y artesano), creará excedentes que superan sus necesidades inmediatas y, con la sola ayuda de Dios, demostrará naturaleza todos son reyes lo mismo que el hombre debe apropiarse de que él, cada hombre es igual a los cuantos medios naturales estén a su demás; y como la mayor parte de ellos no observa estríctamente la equidad y la alcance. justicia, el disfrute de la propiedad que Tal vez Defoe sólo esté novelando una idea expuesta por Locke treinta años un hombre tiende en un estado así es antes 131: sumamente inseguro. Esto lleva a querer abandonar una condición en la que, "El trabajo producido por su cuerpo y la labor producida por sus manos pode- aunque él es libre, tienen lugar miedos y peligros constantes; por lo tanto, no sin mos decir que son del hombre. Cualquier cosa que él saca del estado razón está deseoso de unirse en sociedad con otros que ya están unidos o en que la naturaleza la produjo y la dejó, y la modifica con su labor y añade a ella que tienen intención de estarlo con el fin algo que es de sí mismo, es, por conside preservar sus vidas, sus libertades y guiente, propiedad suya. Pues al sacarla sus posesiones, es decir, todo a eso a lo que doy el nombre genérico de "propiedel estado común en que la naturaleza dad» (4) la habia puesto, agrega a ella algo con su trabajo, y esto hace que no tengan derecho a ella los demás hombres». Según Locke, el hombre en el estado de la naturaleza goza de libertad absoluta, "es el señor absoluto de su propia persona y de sus posesiones en igual medida que puede serlo el más poderoso; y si no es súbdito de nadie, ¿por que decide mermar su libertad? ¿Por qué renuncia a su imperio y se somete al

Evidentemente a Robinson Crusoe no se le plantea este problema. Su convivencia se reduce a Viernes y, en este caso, lo papeles sí que están claros. Al salvaje sólo le queda disfrutar de las sobras del ser superior que además le ha salvado la vida, aprender su religión, lengua, y costumbres, obedecer al amo que todavía conserva rasgos de' paternalismo colonial moderno.


o salvajes no colonizados. Robinson intentaba apoderarse de la naturaleza, transformarla más allá de sus necesidades. Los jóvenes de La isla del coral sólo quieren disfrutar de un paraíso natural. Entre la burguesía emprendedora de los albores de la ilustración y la crisis de las grandes compañías coloniales de mediados del siglo pasado ha habido un gran trecho. Ballantyne da una larga cabida a las dudas que, entre otros, se habían planteado Rousseau, Locke, Hobbes o Marx sobre las normas que rigen el comportamiento del hombre, sobre el porqué, cómo y cuándo se establecen el contrato social y las normas de convivencia. Con una mezcla del romanticismo e ideología acuñada en su oficio de pasante de gran comp añ ía de la Bah ía de Hudson. Ballantyne no tiene dudas: las virtu des morales se heredan o se adquieren las normas civilizadas que el imperio británico va trasmitiendo a los pueblos salvajes. Cierto es que existen algunos facinerosos que, contraviniendo las normas de las compañías reg ladas , se comportan Es curioso, sin embargo, que el planteamiento como salvajes y entorpecen la labor del Imperio. El desde Locke (o el más pesimista de Hobbes) propósito de estos desalmados (el capitán del barco que corra también parejo con la evolución osa competir con las comde las robinsonadas. pañias gubernamentales en la expropiación de materias primas) es similar al de quiediferentes, no ya en .10 que se refiere al nes en nuestros días trafican por su esquema argumental o a las técnicas cuenta y chapuceramente con armas o novelescas, sino a los valores que quie- drogas. ren transmitir. Frente a este mundo corrompido, tres Los jóvenes protagonistas de La isla del niños-jóvenes blancos viven felizmente coral no dudan. ni sufren las penurias de en el paraíso porque el escudo de los un medio salvaje, ni más inconvenientes valores y normas de la sociedad cristiaque los derivados de unos seres despro- na-occidental los hace invulnerables. vistos de la evangelización, sean piratas Representan las virtudes del hombre Es curioso, si embargo, que el planteamiento de Locke (o el más pesimista de Hobbes) corra también parejo con la evolución de las robinsonadas. Está claro que al náufrago solitario le está permitido atesorar cuanta riqueza pueda, crear un emporio, no someterse a más leyes que a las naturalezas cuyo mejor y único compendio es la Biblia. Pero, ¿qué ocurre si son varios los robinsones? Las respuestas novelescas son varias. Wyss en Los robinsones suizos solventará el expediente con la armonía de una familia cristiana regida por las mismas normas que. al menos en teoría, guiaban a aquellos robinsones que se establecían en Norteamérica: la palabra de Dios y la tradición patriarcal. La cuestión se complica cuando nos encontramos ante un grupo homogéneo, es decir, sin los roles propios de la sociedad de dirección interna. La isla del coral y El señor de las moscas son ejemplos de cómo un mismo pretexto narrativo puede desembocar en obras


blanco educado en los sagrados principios del imperio, y, por lo tanto, su función está muy clara: demostrar la superioridad de unos principios que van más allá de cualquier contingencia temporal o espacial. Rodolfo, Peterkin y Juanito viven dichosamente en su isla del coral. Disfrutan de la naturaleza y del momento y, para evitar los problemas que atormentaran a Locke, no acumulan ninguna propiedad. A diferencia de Robinson Crusoe, viven el carpe diem, disfrutan del edén antes que se presente la serpiente: los negros no bautizados y los blancos que hacen la guerra por su cuenta, al margen de los misioneros: «Habíamos vivido por espacio de muchos meses en Un clima tan bello, que muchas veces nos había hecho pensar si podía haber sido más agradable el paraíso de Adán y Eva, y, de pronto, aquellas tranquilas soledades de nuestro edén habíanse visto turbadas por los feroces salvajes y las blancas arenas teñidas de sangre y sembradas de cadáveres. y. sin embargo, en aquel/os caníbales habíamos observado muchos síntomas de índole bondadosa. Consideré detenidamente estas cosas, y pensando en el/as, acudieron a mi memoria las palábras que había leído en la Biblia: las obras de Dios son maravillosas y sus modos inescrutables» (pg., 165) Recojamos otros fragmentos de la novela: 5 Los hombres eran salvajes excepto en aquellas islas donde había sido llevado el Evangelio (pg., 25) Tenemos una isla para nosotros solos. Tomaremos posesión de ella en nombre del rey Empezaremos por coger a nuestro servicio a sus negros habitantes, y no hay que decil' que nos pondremos al frente de sus negocios. Los blancc~

siempre lo hacen así. Tú serás Rey, Juanito, Rodo/fo presidente del Consejo de Ministros (pg., 35) -Bill- le dije, aunque tus pecados sean rojos como el carmín, se tornarán blancos como la nieve. Basta creer. (pg., 222). Frente a este mosaico de convivencia ideal que solamente se puede romper por la subversión de agentes desconocedores de la ética de las Sagradas Escrituras (leídas y aplicadas por las grandes compañías marítimas), Golding nos ofrece una visión más pesimista del hombre. Lo cierto es que el mundo ha cambiado mucho. Las masacres de la segunda mitad del siglo XIX estaban muy localizadas y, si acaso, constituían motivo de tertulia para los expertos en los comedores de sus clubs. Sin embargo, las dos guerras mundiales llevarán la barbarie' a los hogares del hombre blanco. Además, lOS estudiosos demostrarán que el comportamiento hereditarjo o la herencia psicológica no son sino cortinas de humo para encubrir el racismo. Solamente del medio recibe el hombre la propia definición de lo bueno y de lo malo, de lo cómodo y de lo incómodo, y aún así, estas categorías o valores son tan efímeras que, cambiado er.~1'1edio de cultivo en lo que se desarrollan, se volatilizan sin dejar más que un vacío tras ellas. A diferencia de los animales considerados inferiores, el hombre es un ser desva1ido. El niño o el adulto aislado de la vida social pierde unas señas de identidad que sólo tienen razón de ser en su medio; ya no es un animal ni humano, se hunde en el abismo de una cercilidad no organizada por cuanto, a diferencia de los animales, no hereda instinto alguno relacionado con sus congéneres. 6


Behaviorismo, marxismo y psicoanálisis están de acuerdo en que la construcción del edificio que s~ llama persona (y con él los valores y normas sociales) no se debe la herencia ni al instinto, sino su existencia. Y que, por tanto, desaparecidas todas las inhibiciones o normas sociales, el hombre no es sino un ente flotante, un monstruo, ya que, como señala Lévi-Strauss, en el hombre no hay un estado precultural que pudiera surgir por regresión: tan sólo el vacío impuesto por la ausencia de leyes intrísecas y extrínsecas. Pero volvamos al tema de los robinsones, esta vez vistos desde la óptica pesimista de la postguerra mundial, del inicio de la guerra de Corea y de la perspectiva de una guerra atómica. Golding escoge también a un grupo de chicos que, tras un accidente aéreo, se convierten en robinsones en otra isla del coral. Los chicos viven unos pocos días de acuerdo con esas normas pero, en seguida, el paraíso idílico de La isla del coral se convierte en un infierno en el que se reflejan los deseos de destrucción del hombre por el hombre, casi sin ningún motivo, tal vez se podria argüir que porque el planteamiento del Golding ha perdido los ribetes rusonianos de Ballantyne para teñirse del pesimismo de Hobbes. 0, simplemente, porque sabe que la falta de una herencia minima hace que la existencia se erija en centro activo de síntesis de las pasiones capaz de dar sentido a cualquier acto cotidiano. Y, convertida esa existencia en un campo de batalla absurdo, cualquier acción arbitraria cobra tanto sentido como la opuesta. El paisaje al principio difiere poco del de su modelo, pero en seguida se convierte en un fondo fantasmagórico porque la naturaleza sólo tiene sentido en cuanto

°

está en función del hombre. dicho con otras palabras: ¿puede este grupo de jóvenes no ya cambiar la naturaleza como Robinson, sino disfrutarla a la man era de los protagonistas de La isla del coral? Ni una cosa ni la otra. Si retomamos los poderes que Locke asigna al hombre en su estado natural, encontramos que se reducen a dos: - El hacer todo lo posible para su propia conservación y la de su especie. -El de castigar a quien transgrede este principio. Lévi-Strauss señalará también algunas actitudes presentes en todo hombre, en todo lugar y en todo tiempo: la exigencia de reglas, el deseo de reciprocidad y el movimiento oblativo. Añadamos a estos considerandos los anteriormente señalados referidos a la justificación de los valores y de convivencia tan sólo en cuanto esa conviven.' cia está organizada, es decir, no par instinto o herencia y tendremos una visión relativamente aproximada de El señor de las moscas. Algunos críticos han señalado que Golding plantea en su obra una regresión del género humano cuando se aparta de las normas de convivencia. Es posible. También es posible que Golding convierta en una maravillosa alegoría novelesca esos postulados de Locke a los qUE: nos referíamos antes. Y aun postulados reducidos. Porque los jóvenes de la Isla del coral se preocuparan efectivamente por su propia supervivencia, no por la de su especie, y porque también les preocupa castigar quien trasgreda unos principios, quiere decirse cualquier principio, ya que todo principio tiene válido fundamentalmente el que sea obedecido, no la lógica del mismo. Piggy es un chico inteligente, preocupado porque se res-


peten esas normas de convivencia que ocurrido y dónde están los protagonisseñala Lévi-Strauss. También lo es tas de la novela: Ralph . El caracol y el man ten er el -Ellos no. ¿No oíste lo que dijo el pilofuego se erigen como normas únicas, to? ¿De la bomba atómica? Están todos como puentes entre el mundo perdido muertos. y el actual. Sin embargo, Jack impone Ralph se arrastró fuera del agua, se las normas y valores de su superviven- incorporó mirando a Piggy, y consideró cia, de la aniquilación gratuita del con- este insólito problema. génere y, con ello, de cualquier norma Piggy insistió. que no se basB en el capricho perso- -Esto es una isla, ¿no? nal. El análisis de que m Ralph, como cazador. representa una regresión Algunos críticos ha señalado que Golding hacia un estado animal se plantea en su obra una regresión del género tambalea. Efectivamente, en lo que podríamos llamar la humano cuando se aparta de las normas ley de la jungla la rel ación de convivencia. predador -presa se erig e como norma moral definiti va . Pero, por mucho que retrocedamos en los depradores ani- Tal vez la genialidad de Golding, virtudes males, no encontraremos una agresión narrativas aparte, se sintetice en la permanente intraespecífica: el tigre, el visión final del joven protagonista, tan león o el leopardo no se plantean la desconcertado de su propia personaliexterminación de sus congéneres más dad como cualquier adulto sensato, tan débiles, porque para ellos eso signifiperplejo de la estupidez humana como caría un juicio de valor ajeno a unas cualquiera que se pare a contemplar el necesidades y esquemas de conducta estado de ese paraíso natural absurdaque sí han adquirido. El hombre es mente destruido: «El oficial asintió animándolo. lobo para el hombre gratuitamen te, - Sí. Ya sé. Herm oso espectaculo. pero no el lobo para el lobo. Jack y sus cazadores "descubren" la Como en la Isla de Coral. magia, el rito, las técnicas primitivas de Ralph lo miró silenciosamente. Durante la caza. Pero también la agresividad gra- un momento vislumbró fugazmente la tuita y la eliminación del otro. Y no por- imagen de aquel raro encanto que una que existan, como plantearían Locke o vez había envuelto las playas. Pero la Marx, problemas de la propiedad econó- isla estaba ahora chamuscada como mica o politica. Simplemente porque el leña , y Simón había muerto y Jack comportamiento del ser humano es un había ... Las lágrimas le corrieron por las misterio. Un misterio tan grande que, no mejillas y unos sollozos lo sacudieron. contento de casi haberse aniquilado en Se entregó al llanto por primera vez en la guerra mundial, se propone dar un la isla; grandes, convulsivos espasmos paso más en sus propósitos de extermi- de pena que parecían retorcerle todo el nio, de un mundo tan absurdo como el cuerpo. Su voz se alzó bajo el humo diálogo que pretende explicmnos qué ha negro, ante las ruinas quemadas de la


isla; y contagiados por aquella emoción, los otros niñitos empezaron a sacudirse y a sollozar también. Yen medio de ellos con el cuerpo sucio, el pelo enmarañado, moqueando, Ralph lloró el fin de la inocencia, la oscuridad del corazón del hombre y la caída por el aire del sincero y juicioso amigo llamado Piggy ¿Enlaza este dramático final con el principio de unos niños que han caído en una isla no se sabe si como consecuencia de una absurda guerra? ¿Es esa isla y esta convivencia destrozada un aviso alegórico sobre la estupidez y la crueldad humana que están a punto de acabar con el planeta? ¿Significa la muerte del "sincero y juicioso Piggy» el triunfo de la fuerza sobre la razón?

Estos y otros muchos interrogantes nos plantea de El señor de la moscas, una novela que demuestra cómo utilizar y recrear los "conocimientos previos» (la amplia nómina de robinsonadas) para adaptarlos a nuevas situaciones.

NOTAS I D. Riesman, La muchedumbre solitaria , Paidós, 1964 2 Eloy Martas Núñez, La poética del patetismo , Editora Regional de Extremadura, 1988 3 John Locke, Segundo tratado sobre el Gobierno Civil , Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil 5 Citamos siempre por la edición de La isla del coral de Ed. Legasa de 1981 6 Véase a este respecto el interesante estudio de Luden Malson, Los nifIJs se'váticos, Alianza Ed., 1973 .

1 [rimmr~ I~ lo


JESÚS HILARlO TUNDIDOR

E

L valor que pueda alcanzar este discurso pertenece a una rigurosa consulta bibliográfica, que me dio las bases de su configuración y que incluyo al final de este discurso para su identificación necesaria. La existencia de una Literatura Infantil es evidente como demuestran editoriales y mercado, los estudios que rigurosamente serios se ocupan de ella y la creación de Departamentos en Centros de Lectura, como ocurrió en 1972 en la mismísima Biblioteca Nacional. Pero ¿qué es la Literatura Infantil?, ¿Cuál es su naturaleza?, ¿Qué proceso evolutivo diacrónico la confirma hasta nuestros días?, ¿Qué deben leer los niños? Intentaremos aquí acercarnos a estas cuestiones, aunque sólo podremos tratarlas en sus generalidades por el espacio que se nos concede. El objetivo fundamental básico que plantean es El objetivo fundamental básico que plantean hacer al niño partícipe de la lectura, crearle hábitos leces hacer al niño partícipe de la lectura, crearle tores y entregarle un utensihábitos lectores y entregarle un utensilio para lio para el goce estético de el goce estético de acuerdo con sus acuerdo con sus posibilidades intelec tuales . Enza posibilidades intelectuales. Petrini esc ribe que: "la 1& sociedad co ntemporánea tiene necesidad de una literatura educativa, articulada, rica Os eficacia expresiva y que no lleve retardo respecto del propio tiempo». Hoyes abundante la bibliografía a nuestra disposición así, por ejemplo, el Ministerio de Cultura publicó, en 1989, una BIBLIOGRAFíA BÁSICA PARA BIBLIOTECAS INFANTILES Y JUVENILES donde se catalogan cinco mil títulos del género.


l.-CONCEPTO

11.- FUNDAMENTOS DIACRÓNICOS

Se han publicado buenos trabajos sobre la Historia de la Literatura Infantil. En España, Carmen Bravo Villasante lo ha hecho excelentemente bien. Pero no es espacio éste para especificar la Bibliografía correspondiente. Actualmente el niño está integrado en ámbitos familiares precisos, aunque diferenciados por razones ociales, culturales, económicas ... pero siempre es elemento esencial y centralizador de una familia, lo que supone que los valores educatiVos tiene prioridad en nuestra sociedad, cosa que no ocurrió en determinadas épocas pasadas. A la Infancia , como entidad humana evolutiva, le corresponde una fenomenología natural. social y cultural que ha sufrido distintas interpretaciones y hermenéuticas a lo largo de la His oria, condicionadas por las diferentes ideologías originantes de asesoramientos intelectuales diversos según fueren las interpretaciones históricas del individuo. Si ha variado la concepción infantil habrá variado, como es natural, la estructuración educacional y la temá tica Cuando la escuela se convierte en centro general que la envuelve, y, de reunión para la enseñanza, es entonces como resultado, la argucuando se deja sentir la necesidad del libro mentación, redacción y del libro de composición escnto. lectura. Cuando la escuela se convierte en centro de reunión todas las manifestaciones y actividades para la enseñanza, es entonces cuando que tienen como base la palabra con se deja sentir la necesidad del libro finalidad artística y que esencialmente escrito. De precursor de la Literatura capten el interés que tienen como base moderna para niños citamos el PENTAla palabra con finalidad artística y que MENORE, LO CUNTO DE LI CUNTO, esencialmente capten el interés del niño: que publica Giovanni Battista en 1634. poesía, narrativa, teatro, canciones de Charles Perrault con sus CONTES DE corro, fábulas, murales ... MA MERE L' OlE, integra el mundo de lo El término Literatura hace referencia al conjunto de obras producidas por medio de la palabra, con clara intención manifiesta de creación estética y comunicativa y que condicionan y enriquecen el fondo cultural de un país, de una lengua o hasta el subgénero literario que la personaliza. Para Enzo Petrini la Literatura Infantil pretende abarcar todo aquello que constituye una lectura adaptada a los diversos momentos de la edad evolutiva. Marisa Bortolussi la define ?iciendo que "es la obra artística destinada a un público infantil ... Juan Cervera que sigue a Lapesa en la justificación de obra literana tanto escnta como oral, habla de su papel integrador para que nada que se considere Literatura Infantil quede fuera de ella. Un hecho importante para él es el carácter selec ¡VO que la garantiza como Literatura. Así que podremos decir que en la Literatura para niños se integran


fantás tico al espacio de la narración un gran teórico además de un escritor escrita. magnífico para niños afirma que "la fanEl siglo XVIII con su ideología del libro tasía que juega en lo real y lo imaginario, infantil como éticamente saludable no posibilita adueñarse hasta el fondo de lo dará nombres de verdadera importancia real, remodelándolo». que convenga ahora citar. Hoy podemos sucintamente hacer cuaEs el siglo XIX quien va a crear con su tro grandes apartados que recojan toda ideología va a crear el género específico la temática especializada: con su destinatario esencial: el niño. Ya entonces toma cuerpo y tesis la polémica Si en la primera mitad de nuestro siglo crucial entre realidad y fantasía que llegará hasta bien ya encontramos algunos nombres avanzado el XX. Es ahora de verdadera calidad, será a partir cuando empiezan a definirse de los años sesenta cuando la cantidad dos posiciones: a) La creadora, en la que y calidad llenará nuestro mercado. priva la fantasía . mezclando realidad y sueño, sin moralizacíón alguna: Marck liNain, Julio Verne, a) Un nuevo realismo con autores como Christian Andersen, Lewis Carroll etc, Peter Handke preocupado por la reaetc. daptación del joven a la sociedad en b) La readaptadora, con base popular y que vive. elementos de folklore que incorporan a b) Literatura fantástica, donde están la narrativa para niños: Entre otros auto- entre otros el recién fallecido Michael res tenemos a los hermanos Grimm y en Ende, Janosch con su estupendo El tío España a Fernán Caballero, que es una Popoff y Valek el caballo, ... de nuestras pioneras en este terreno. No c) Tendencia utópica, que estimula en el podemos olvidar las publicaciones de S. joven el pensamiento utópico de transCalleja. formación radical de la sociedad, y en Si en la primera mitad de nuestro siglo donde podemos encuadrar a los espaya encontramos algunos nombres de ñoles Fernando Alonso y Miguel Obiols verdadera calidad, Selma Lagerlof (El por hacer citaciones. maravilloso viaje de Nils Holgersson a d) Los redescubridores del fol klore través de Suecia), Saint Exupery (El popular, en donde se encuadran, por Principito). será a partir de los años ejemplo, a Cristina Nbsthinger con sesenta cuando la cantidad y calidad lle- Konrad, o a nuestro José María' nará nuestro mercado. Erik Kaestmer, Sánchez Silva que en 1968 gana la con El 35 de mayo, y Astrid Lindgren medalla Andersen, y su Marcelino Pan y con Pippa mediaslargas , estarán entre Vino. los principales ~omotores de la Se comprenden que las citas y libros de Literatura definitivamente infantil y juve- autores han de ser mínimas y fundanil. Gianni Rodari con CUENTOS PARA mentadoras en este capítulo. Otro día JUGAR zanjará la dicotomía dialéctica traeré, en lección monográfica, a autoentre fantasía y realidad. Rodari que es res españoles que interesan y tienen


obra ya importante en este campo. Sin embargo no quisiera dejar de ci tar Alfanhuí, de Sánchez Ferlos io, o El Camino de Delibes que tanta ayuda me han prestado en mi experiencia educadora. 111.- NATURALEZA Toda Literatura es una provocación de aprovechamiento de la capacidad del receptor para recrear la obra literaria en los ámbitos de su imaginación. Esto supone que el libro infantil tendrá que apelar a situaciones internas del niño, inexploradas para los demás, que logren ampliar el campo de sus intereses lúdicos y psíquícos. No es necesario demasíada claridad conceptual para diferenciar entre libro de lectura para satisfacción lectora y libro de lectura standar de instrucción, por ejemplo, el libro de texto. La base de la Literatura, escribe Andrés Amorós, está en el placer que alguien obtiene leyendo lo que otro ha escríto.

debe extremar ambos apartados. La creatividad de esta etapa, su sensibilidad especial, su particularidad característica emocional y fabuladora promueven automatismos de primera magnitud que si cuidamos la bibliografía ofrecida, causarán fácilmente una respuesta imaginativa e interesante en el lector que ocupa. La naturaleza intrínseca de las interrelaciones entre obra-lector fundamentará la con textualidad que interrelaciona emisor-receptor en torno a la síntesis captativa que ofrece argumento-forma-recreación en la intención operativa del sujeto actuante. Para que esto suceda la lectura del libro debe ser sentida, interpretada y asimilada por el niño en orden a los intereses ilustradores que conmueven su sensibilidad. Una buena obra literaria infantil debe ser:

a) Divertida, lo que no se opone a ser instructiva. b) Apasionante, hasta agaTI rrar la mente del niño en su lectura. No es necesario demasiada claridad c) Interesante, en cuan to conceptual para diferenciar entre libro presentadora de experiende lectura para satisfacción lectora y libro cias del entorno del propio niño. de lectura standar de instrucción, d) Implicada en el mundo por ejemplo, el libro de texto. vivo del lector, familia, amigos, sociedad, juegos .. . e) Provocadora de estímulos En la naturaleza deJ discurso literario subsconscientes referenciales. infantil, encontramos una primera dualioClara en su exposición. dad: g) Intuitiva de los márgenes profundos a) Su expresividad, su persuasividad de la realidad en que se mueven los emocional. sucesos fantásticos del argumento. b) Su finalidad esencial y particular: proh) Educacionalmente inconsciente, no ducir complacencia en la lectura. haciendo sentirse al niño manipulado, Una buena obra literaria para el niño sermoneado .


i) Que sea elaborada con plena intuición y conocimiento de la psicología infantil. j) y sobre todo formadora de su personalidad integral. IV.- ¿QUÉ DEBEN LEER LOS NIÑOS? La respuesta es, evidentemente, inme: diata: Literatura escrita para niños. Literatura que desarrolle sus capacidades creativas ejercitando su imaginación y desarrollando su capacidad de innovación personal que, al cabo, es el objeto prioritario de la Educación y base del texto literario infantil. Literatura que atraiga y enganche el interés para poner en función toda la actividad interior del sujeto. El interés como situación dará paso a la identificación y diferenciación de la obra en todos los aspectos abarcan tes de referido y referente, lo que hará, en consecuencia, que ejercite el niño el funcionamiento de las relaciones lógicas, emocionales, de identidad personal, imaginativas, intelectivas, etc. La calidad literaria es primordial puesto que no anula sino fortifica los valores educativos en la sensibilidad, la personlidad y la identificación. Dos sucesos importantes deben tenerse en cuenta a la hora de una selección del libro infantil: La connotación lectora debe estar exigida dentro de una gradación lógica que vaya superando las dificultades ofrecidas en el proceso lector, y la consideración fundamental de que todos los niños no presentan una uniformidad en su circunstancia y en su medio (cultural, social, familiar), lo que origina distintos niveles de formación, exigencia personal, etc. Podemos añadir que por su intencionalidad axiológica la Literatura Infantil presenta una triple finalidad: de recrea-

ción , de instrucción y de moralidad (tomada como secuencias de habituación). Para finalizar mi exposición señalo como caracteres propios del libro que enfrenta al niño con la lectura, los siguientes: 1) Economía de escritura, brevedad y concisión. 2) Claridad expositiva. 3) Naturalidad en el estilo. 4) Intención absoluta de provocación interesante. 5) Interés que debe verificar. a) La aventura como resolución de la propia personalidad. b) El mundo imaginativo por medio de la fantasía. c) Opciones diversas de reacción frente al entorno, que le ayuden a fortalecer su sentido personal. 6) No poseer elementos inútiles, que confundan la lectura y dispersen la atención. 7) No poseer límites estructurales que pospongan su calidad literaria. 8) Emotividad en la experiencia activa que presente. 9) Operatividad sentimental y emocional y 10) Calidad estética y ética. BIBLIOGRAFíA QUE HA CONFORMADO ESTE ESTUDIO Amorós, A.: Introducción a la Literatura . Ed . Castalia. Madrid, 1980. Bibliografia básica para bibliotecas infantiles y juven iles. Ministerio de Cultura. Madrid . 1989. Bortolussi . Marisa: Análisis teórico del cuento infantil. Ed. infantiles. Madrid. 1985. Bravo Villasante, Carmen: Historia de la Literatura Infantil. Ed. Escuela Española Cevera. Juan: Teoria de la Literatura Infanti l. Ednes. Mensajero. Universidad de Deusto .


-Didactica de la Lengua y la Literatura. Ed. Anaya. Madrid 1985 Inzguiza, Ignacio. Artículo; Las Humanidades; secreto para su defensa. Rvta. VELA MAYOR, n.o 6 Anaya Ediciones. Madrid. 1995. Lengua Castellana y Literatura. Propuestas de Secuencia . Primaria . M. E. C. Ed . Escuela Española. S. A. Madrid. 1992.

Literatura Infantil. Papeles de Acción Educativa. Varios Autores. Madrid. 1963 ¿Qué libros han de leer los niños? Publicaciones de Rosa Barcelona 1980 Santucci. Luigi. Limiti e ragione della Letteratura Infantile. 1942.


EtaplLJ Y aulored de la novela revoluci.olUlria . de qUÍiMco a.nleJ de la guerra

GONZALO SANTONJA

.

S

E ha convertido en un punto de partida en la práctica casi obligado la referencia a Federico Carlos Sainz de Robles en cuanto se refiere al tema, de suyo complejo, de la novela corta, en su modalidad de quiosco, durante los años que van desde comi en zo~ de nuestro siglo hasta la guerra (in) civil y, precisando más, a dicha mención suele añadirse la cita en que establece algo así como su balance cifrado en un largo cen tenar de series (La Novela Corta, El Cuento Semanal , Los Contemporáneos o la Novela Mundial) y en torno a los diez mil títulos, cantidad ya de por si abrumadora pero que todavía abruma más al considerarla: si se repara en que la primera de todas ellas, Desencanto de Oc tavio Picón, salió el primer día de 1907, viernes para más señas, y estableci do el límite terminal en el nefasto mes de julio de 1936, ni siquiera tenemos treinta años para esos recién ci tados diez millares de novelistas, o sea, casi trescientas cinC'Jenta por año, en otras palabras, poco menos de una por dia. Y luego se quejaba don Pio Baroja de que en sus tiempos apenas hubiese lectores Iq

Pues bien, lo cierto es que Federico Carlos Sainz de Robles, lejos de exagerar, se quedaba corto, pues sus datos, en lo fundamental, aparte de no ser exhaustivos (tampoco podían serlo, su impresionanteElrbor de indiscutido pionero registró naturales limitaciones). se ciñen a Madrid , capital del género, lo que no implica sostener que el mismo careciese de asiento en otras ciudades, tanto grandes como medianas y aún pequeñísimas, ni que la multiplicidad de 'sus tonos -erótico, costumbrista, policiaco- excluyese registros que, por mor de las circunstancias, apenas recibieron su atención. Me refiero, por ejemplo, al de la narrativa revolucionaria. '" Procede matizar que Pío Baroja se refería a las novelas largas, vendidas a tres o cinco pesetas frente los escasos céntimos que costaban éstas. La verdad es que muchos escritores "ilustres- -el propio Baroja o Valle Inclán- encontraron en esta modalidad nc:rativa de quiosco una fuente de ingresos fundamental.


Faltan monografías regionales y temáticas, aunque ya se cuente con algu nas, de modo y ~anera que, de momento, sigue resultando imposible fijar unos números definitivos. Sin embargo, no pare<;e descabellado, sino muy al contrario, sostener que la realidad del úl timo balance se hallará más cerca de los quince mil títulos que de los diez mil apuntados, mientras el de las colecciones probablemente registre , lisa y llanamente, su duplicación. No faltan, creo yo, series importantes, salvo sorpresa grande, que de hacerla se producirá en campos hasta el presente bastante desatendidos (como el de la novela revolucionaria), pero no cesan de recuperarse colecciones locales de escasa difusión y, por lo general, de no muy larga ni brillante existencia, que así se explica el llamativo desfase entre el previsible crecimiento del cien por cien en las marcas frente al del cincuenta por ciento en las obras. Insisto: no se trata de un dato definitivo, pero tampoco es una estimación arbitraria . Sólida y documentadamente, las cosas apuntan en esa dirección. 11

Sentada la introducción precedente, aquí y ahora lo que me corresponde es la caracterización, formal e ideológica, de lo que he venido llamando "novela revolucionaria de quiosco», pretensión que me induce a trazar este intento de periodización, distinguiendo cinco etapas. Mi propuesta, de ninguna manera inflexible, se articularía alrededor de las siguientes fechas y colecciones: ' Una etapa inicial de tanteos, con proyectos efímeros y sin consolidar, quizá

más dependientes de la tradición romántica y anarquista decimonónicas (en no pocas ocasiones "románticamente anarquista .. y casi roussouniana) que del modelo editorial ideado por Zamacois al lanzar la serie pionera, "El Cuento Semanal», en resumidas cuentas cifrada en esto: veinti cuatro páginas con ilustraciones, cubierta de llamativos colores, perioricidad semanal, textos inéditos de los más destacados autores españoles contemporáneos, difusión a través de la extensa red de los quioscos de prensa y contados céntimos de precio, veinte, treinta o, como mucho, cincuenta. Tras esas apuntadas vacilaciones vendría un año decisivo: el de 1922, para nuestros actuales propósitos marcado por la figura del inquieto Fernand o Pintado, personaje en buena medida todavía desconocido, y su ambicioso "pool» -digámoslo a la moda- de Prensa Roja, empresa subdividida en cuatro secciones mutuamente complementa ria s; a saber: una revista, Siluetas, monográfica de semblanzas ejemplificadoras (una elocuente muestra: Francisco Layret, el mítico abogado de los pistoleros del Libre, el sindicato del crimen de la Patronal, silueta debida a la combativa pluma del compañero Angel Samblancat, popular escritor y prestig ioso magistrado, co nvi cto y confeso de un sin fin de causas nobles); un aparato distribuidor del disperso centón de las publicaciones afines, "Biblioteca Prensa Roja»; "La Novela Roja», la primera colección de narrativa revolucionaria de quiosco que, si mis datos no son muy inciertos, llegó a consolidarse en nuestro país; y una gavilla de series menores,

P [Iimml~ 1 ~ '


en lo fundamental centradas en la problemática sexual, las cuestiones de índole laboral y los textos básicos del anarcosindicalismo. Próspera y en continua expansión Prensa Roja, el planear de su vuelo entró en brusca crisis para de inmediato caer en picado y sobrevenirle un inesperado y lapidario cierre a raíz del golpe de Estado (la "coz" de Estado, decía Unamuno) del general Primo de Rivera, tan Dbsesionado por la difusión entre las clases populares de lo que él llamaba "las ideas peligrosas" como indiferente a las iniciativas intelectuales que, por radicales que se mostrasen, se circunscribieran al restringido ámbito de las minorías cultas, que de antemano sabía irrecuperables para su causa. En calidad de muestra recordaré un dato: impecable el montado General con los folletos populares -pocas páginas, unos centímetros-, sometidos a los dictados de una censura previa de rigidez al respecto sin fisuras, dejaba circular por libre los volúmenes de más de doscientas páginas y cinco pesetas de precio. A partir de la decidida implantación de la previa censura, que fija el comienzo de la tercera etapa, sobrevino una cadena de súbitas desapariciones, interru mpidas, en parente contradicción, por el nacimiento en 1925 de La Novel a Ideal de la fami lia Montseny, serie anarquista cuya existencia se prolongaría, abarcando más de quinientos títulos, hasta bien avanzado el tercer y definitivo año de la guerra (in) civil. Tengo pa ra mí, y la interpretación obviamente se presenta a inTinitas matizac io nes , que el General de marras, o su aparato censor, diseñó

aquí, al tolerar esta serie, una estratagema similar a la que años después aplica rían a la animosa revista PostGuerra, órgano anti -mi litarista que desapreció cuando sus miembros llegaron a la convicción de que insistir en mantenerlo, sometido a la previa censura militar (o ejercida en su nombre, porque a la altura del año veintiocho la desempeñaban funcionarios civiles), equivalía a sacar un boletín anti -clerical bajo la previa censura del señor obispo. Colocados los rectores de la Ideal en la cotidiana disyuntiva de retrasar cada semana la publicación de la respectiva novelita, rehecha a toda velocidad tras recibir en el último minuto las galeradas literalmente as pea das por el grueso trazo de un admonitor lápiz rojo, éstos acabarían optando por producir un tipo de textos que sabían de antemano aprobables por tan rígidos funcionarios, lo que determinó el surgimiento de un peculiar estilo, caracterizado por el predominio de los elementos melodramáticos y folletinescos y con el contenido social, o la propuesta "revolucionaria", difuminada en un genérico horizonte de buenos sentimientos y, en todo caso, heroicidades individualistas. Tras una breve fase de transición, cruzada por obras de carácter historicista, un oscuro escritor, Ceferino R. Avecilla, establece el punto de arranque de lo que podríamos denominar la cuarta etapa al recuperar el título de "La Novela Roja" para un proyecto continuista, aunque a la vez corregido y aumentado en sus límites ideológicos, por tradición circunscr.itos al abigarrado campo de los anarquistas en consonancia con los republicanos-


fe deralistas, y a partir de est e mo mento ensanchada a jóvenes esc ritores de ortodoxa mi litancia co munista , al estilo de Joaquín Arderíus, quien no vaciló en autoproclamerse "el primer _escritor proletario", y Ramón Pinillos, participante en la frustrada intentona de los capitanes Galán y García Hernández en Jaca. Con lógicos altibajos e intermitencias, diversas colecciones de "n ovelas populares de quiosco" dejan sentir su presencia a jo largo del primer bienio republicano. Muy breves unas y más asentad as otras, sobresalen dos series de las mu y interesantes Ediciones Libertad , "La Novela Proletaria" y la "Biblioteca de los Sin DIOS".

La primera , cuyo catálogo abarca veintidós títulos, supuso un punto de convergen cia, original y hasta ese momen to absolutamente impensable, para Intelectuales y hombres de acción desdoblados en pendolistas procedentes de la práctica totalidad de los sectores revolucionarios que se sentían marginados del nuevo poder republicano y que no dudaban en proclamarse descontentos y decepcionados por el moderado curso de las reforma s. César Falc ón y Salvador Sediles, Hildegart y Rodrigo Soriano, Mauro Bajatierra y Angel Pestaña o Eduardo Guzmán al lado de Ramón Franco y José Antonio Balbotín, más la obligada presencia de los históricos Ang el Samblancat y Ed uardo Barriobero. Esta "Novela Proletaria" marcó, sin duda, el cénit de la modalidad . Augusto Vivero, redactor exclusivo de los desgarrados y provocativos veinticuatro tomos de la "Biblioteca de los Sin Dios", fue el hombre clave de tan combativa empresa.

Por último, queda por reseñar la conflictiva etapa de los años inmediatamente anteriores a la guerra, caracterizados por dos novedades: la de la novela colectiva y el retor no a la modalidad del folletón, lo cual, lejos de suponer un movimiento de retroceso, constituía uno de los palpables resultados de lo contrario. y es que desde los sectores de la izquierda revolucionaria ya se contaba con capacidad para sostener, no colecciones de folletos, sino prensa, semanal e incluso diaria, con un muy notable nivel de difusión. En tal tesitu ra, se optó por concentrar los esfuerzos, consolidando redacciones profe sionales y estables, abiertas a la colaboración de los novelistas correligionarios y, en consecuencia, dejando espacio para sus textos. Sender, por ejemplo, confió un relato inédito, "Pensión en familia -, al madrileño semanario Pueblo, flagrante portavoz apenas disimulado del Partido Comunista, y Arderíus hasta se atrevió a ir desgranando a través de las liberales páginas del dia rio La Libertad (Madrid), entre el verano de 1933 y el primer trimestre del treinta y cuatro, una sucesión de est ampas, destinadas a iluminar "la vida dolorosa" de los parados y otros seres condenados a la marginación parla crisis, con pretensiones, no del todo cabales, de novelista de agit-prop a modo y manera de su Lumpem proletariado de La Novela Roja de Avecilla. Más lectores, pues, renovados cauces de difusión y de mayor alcance. En cuanto a la novela colectiva, que en nuestro país contaba con el sólo relativamente lejano antecedente de Las Vírgenes locas, un descabellado

l ' [rimmn 1~


intento .. joco-serio», impulsado por Sinesio Delgado, editor de la revista Madrid Cómico (2), quien sabrá embarcar en tan peculiar aventura al mismísimo Clarín, sus más logradas manifestaciones , .. Historia de un día de la vida española» y .. Suma y sigue o el cue[Jto de nunca acabar»(3), contaron , respectivamente, con la colaboración de veinticuatro - uno por hora- y siete escritores, anónimos los primer os, aunque entre ellos pueda concretrarse - sin temor a la duda- la participación de María Teresa León , Carranque de Ríos o Herrera Petere, y públicos los segundos; a saber: Arconada, Alardo Prats, Julio Juts, Frandsco Cruz Salido, Raúl González Tuñón, Miguel Pérez Ferrero y Ramón J. Sender, coordinador de la .. Historia " y redactor destacado del .. Suma y Sigue", hombre, en consecuencia, clave en el desarrollo de la varian te que a la sazón nos ocupa. Excepción hecha, claro está, de los intentos de novela colec tiva diseña-

dos desde el puro interés comercial, que también los hubo. Edit ores Reunidos, en pos de una clientela en fuga, reservó las páginas finales de su colección .. La Novela de una hora" para el pretendido ciempiés de un "Cien por cien" - cien autores, cien capítulos- que en el trance de la verdad se contuvo antes de la quincena. Se trataba de un escarceo juguetón, mero divertimento , y la realidad del momento, presta a estallar (nos acercamos a Julio de 1936). excluía, al socaire de la moda o el vendaval colectivista, el gato por liebre de la insustancialidad. Su mera existencia constituye, sin embargo, una de las mejores pruebas del interés que despertaba la fórmula. Tal resulta, a grandes rasgos, el esquema que, como punto de partida, propongo para iniciar el debate sobre esa realidad, hasta ahora desatendida, de la .. novela revolucionaria de quiosco". Aguardo las correcciones.

La novela se publicó entre los núms. 168 y 186. correspondientes al 8 de mayo y el 11 de septiembre de 1886. (3) "Historia de un día de la vida española' ocupó un número doble de Tensor (el 5-6, fechado en octubre de 1935): "Suma y sigue- salió en Línea. entre el 15 de noviembre de 1935 y el 24 de enero del treinta y seis (núms. 2-6). (2)


• •• •

••

REVISTA 049  

LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE LA LITARATURA