¿Qué es la educación para la Lomce?

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA LOMCE? EL PREÁMBULO DE LA NUEVA LEY EDUCATIVA

Todas las leyes y normas con que nos dota el Estado, sean de Educación o de cualquier otra materia, suelen llevar antes del texto articulado un preámbulo en el que se hace un análisis que justifica la redacción de esa ley y se hace un relato de las bondades del texto legislativo que se va a desarrollar a continuación.

En la LOMCE aparece un preámbulo con 15 apartados en que se sientan las bases de qué sistema educativo se pretende instaurar y, en definitiva, de qué concepto de Educación se parte para ello.

En realidad, todo el preámbulo de la LOMCE no es más que una declaración de intenciones -hasta buenas intenciones, en parte-, pero que no se corresponden con la realidad a que se dará a luz cuando la LOMCE sea desarrollada e implementada en su totalidad. De hecho, consideramos que hay incluso contradicciones entre lo que se dice en el preámbulo y lo que se desarrolla luego en el articulado. Y en lo que no son intenciones sino declaraciones, es donde de verdad puede verse el peligro de esta ley: el concepto de Educación que la inspira.

“Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias”. Sin embargo, si se piensa con rigor, ninguno de estos principios va a mejorar per se ni es determinante de la calidad de un sistema educativo, pero sí están muy ligados a la concepción neoliberal de la educación.

La Educación para la LOMCE no es sino un instrumento al servicio de la Economía y la selección social. No es casualidad que palabras como OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), empleabilidad, espíritu emprendedor, capacidad de competir, crecimiento económico, gestión, resultados… estén diseminadas y estratégicamente dispuestas a lo largo de todo el preámbulo.

Cuando se dice que “la lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor”, no se está apostando por la Educación como fin en sí mismo y algo que contribuye al desarrollo integral de la persona, sino como un mecanismo de desarrollo de talentos relacionados con la empleabilidad. Se la concibe como una clara herramienta al servicio de la Economía y eso pervierte el fin de la Educación.

Apostar por valores relacionados con la capacidad de competir, la empleabilidad y el crecimiento económico, se verá reflejado en las materias a incluir en el curriculum y su peso horario. La simplificación del curriculum y el refuerzo de aprendizajes instrumentales se presenta con el aval de estudios internacionales para mejorar el sistema educativo. Se entienden desde esta perspectiva las declaraciones del exministro Wert cuando hablaba de “materias que distraen” aludiendo a las humanidades, las artes plásticas o la música.

Teniendo en cuenta que el sistema educativo salido de la LOMCE enfrenta al alumnado a diversos hitos de evaluación externa (reválidas) que condicionan el itinerario

PREÁMBULO DE LA LOMCE – Marea Verde Andaluza formativo y la oferta a la que tiene acceso, parece obvio que el propio sistema condiciona de manera estricta las expectativas de la trayectoria vital del alumnado. Es por ello, que se convierte en un sistema segregador, contraviniendo completamente la supuesta apuesta por la igualdad de oportunidades y la justicia social. Contradicciones como esta -por no calificarlas de burdas mentiras para vender a la comunidad educativa que esta ley va a mejorar la educación-, hay varias a lo largo del preámbulo.

A pesar de que se dice de manera expresa que la evaluación será “formativa y de carácter diagnóstico” y que se establecen mecanismos de evaluación para una supuesta orientación al alumnado o para darle oportunidades más adaptadas a sus características individuales, todo es pura apariencia. En la medida que son pruebas realizadas en momentos finales de etapa, estandarizadas a nivel nacional -dado el carácter recentralizador de esta ley-, realizadas por agentes externos al proceso de enseñanza (no los/las docentes) y pruebas únicas, la evaluación pierde su carácter formativo y se convierte en un elemento de segregación, selección y etiquetado del alumno/a, que ve así su futuro inmediato y a medio plazo sujeto a una sola prueba de evaluación. No sirven para mejorar el aprendizaje del alumnado por la manera en que están concebidas.

Tampoco queda clara la supuesta flexibilidad de los itinerarios educativos por cuanto el progreso del alumnado está lleno de hitos evaluativos que debe superar y que condicionarán la orientación que reciba llegado el momento de tomar decisiones sobre su futuro. Ese principio de flexibilidad no se ve reconocido en el texto articulado, antes bien, algunas de las medidas que se proponen en la ley lo contradicen de manera evidente como, por ejemplo, el itinerario de la FP Básica, nada flexible y con obstáculos añadidos para retomar otra vía. Ya en 2º o 3º de Secundaria se realiza la primera “criba” derivando a parte del alumnado a la FP Básica, de la que el alumnado sale sin título de Graduado en ESO, teniendo así vetada la oferta educativa que le ofrecería esa titulación. ¿Dónde quedan entonces los mecanismos de permeabilidad y retorno entre las distintas trayectorias y vías que dice articular esta ley? No parece que continuas pruebas de evaluación externas -homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE- vayan a invitar a no abandonar el sistema educativo; siempre son más excluyentes que las oportunidades y fórmulas flexibles para alcanzar los objetivos.

Otro aspecto sin duda llamativo del preámbulo es el espacio dedicado en él y la importancia que se le concede a los resultados de la Educación. Pero quizás más preocupante aún es qué se entiende por resultados. No se definen de manera explícita, más allá de identificarlos con competencias y empleabilidad, lo que nos hace pensar de nuevo que los valores economicistas están primando. Pero, ¿qué son resultados positivos en Educación? En un centro con alto absentismo e inserto en un barrio de nivel socioeconómico bajo, ¿acaso no es positivo que el alumnado acuda a la escuela, que adquiera responsabilidad de trabajo diario, que la familia participe en la educación de los hijos/as y que valore la escuela como mecanismo de integración social? ¿Mide eso la evaluación externa? ¿Lo tiene en cuenta la OCDE? De los resultados va a depender la calificación de los centros y hasta parece que su supervivencia. Dice el preámbulo: “La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evolución de éstos”. Aquí se gesta una verdadera competición entre centros, un ránking de los “mejores”, criterios que tergiversan y pervierten el verdadero sentido de la Educación.

Los centros educativos no pueden ser tratados como empresas que compiten entre sí. Pero ese concepto subyace de manera muy sutil en este preámbulo del texto legislativo, adornado, eso sí, con una apuesta por la calidad. Es la OCDE, nuevamente, la que inspira este aspecto. Aparece subrayada la necesidad de autonomía de los centros, se prima la gestión (con expresa mención de la que se hace de los recursos económicos),

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PREÁMBULO DE LA LOMCE – Marea Verde Andaluza se refuerza la figura de la dirección a través de un sistema de certificación previa para acceder al puesto de director/a- al que se considera representante de la Administración y no sólo líder de un equipo de profesionales docentes-, y se establece un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Sin duda los términos recuerdan mucho al mundo de la empresa.

Al mismo tiempo que el preámbulo reconoce el papel de las familias en la Educación y apela al equilibrio entre alumnado, familia y escuela, el texto normativo reduce su participación real en la medida que refuerza el papel de los directores frente a un órgano colegiado como el Consejo Escolar, en el que las familias tienen un lugar asegurado, pero que con la LOMCE se reducen a meros órganos consultivos, sin peso en la toma de decisiones y en los que las familias perdemos nuestras competencias. La reducción de la democracia en los centros educativos es evidente e indiscutible.

Otra contradicción evidente se pone de manifiesto cuando se apela a una educación en los valores democráticos, que favorezca la formación de ciudadanos activos, críticos y participativos en sociedad, a la vez que se suprime todo atisbo de Educación para la Ciudadanía como materia y se deja esta educación en valores para la convivencia a la transversalidad de un curriculum intencionadamente simplificado.

En realidad, con la LOMCE no se ha querido apostar por una verdadera reforma de nuestro sistema educativo partiendo del análisis riguroso de la comunidad educativa, sino que es una reforma política de la educación que ha optado por modificar aquellos aspectos de la LOE necesarios para mejorar nuestras cifras en comparativas internacionales, como si lo importante fuera “parecerlo” y no “serlo”. En esta línea la LOMCE propone variar el indicativo de abandono escolar para maquillar nuestra tasa de abandono y que encaje en los valores cuantitativos que la OCDE marca. Todo bajo el paraguas de un sinfín de indicadores y recomendaciones de estudios internacionales como el Informe PISA o la Estrategia Europa 2020 a los que se alude como avales de las propuestas de la LOMCE y en aras de la empleabilidad, el mercado laboral y otros axiomas neoliberales.

Como apuestas de futuro y modernidad aparecen el plurilingüismo, las tecnologías de la información y la comunicación, la reforma de la formación profesional y una nueva ley de la función docente, pero nada se dice de elevar la inversión en Educación.

Para terminar, afirmar en el Preámbulo que “esta Ley Orgánica es el resultado de un diálogo abierto y sincero, que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa”, es cuanto menos curioso cuando es manifiesto que ningún sector de la comunidad educativa se ha mostrado a favor de este texto legislativo que así y todo han sacado adelante abusando de la mayoría parlamentaria. Esto compromete seriamente la estabilidad del sistema educativo e insulta a quienes desde hace años llevan mostrando su rechazo a la LOMCE desde todos los sectores relacionados con la Educación.

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