4 12 dumka by Олександр Майборода

2012/№ 4

ЗМІСТ

АКТУАЛЬНА ТЕМА Засновники: Головне управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Науково-редакційна рада: Р.Шиян (голова) Б.Біляк О.Гірний О.Дуда Л.Мазур І.Приходько

Пастушенко Роман Як стимулювати працю педагогічних працівників ………………….. 3

НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Любицький Ігор Рідна школа імені Короля Данила: минуле і сучасне ………….……. 9

Головний редактор: Н.Пастушенко Редакційна колегія: М.Барна Д.Герцюк В. Маслов М.Савчин П.Сікорський О.Шиян Заступник головного редактора: М.Кацюба Літературний редактор: Я.Сенчишин Коректори: В.Станкевич М. Котик-Чубінська Технічний редактор: Т.Козак Дизайн та верстка: Т.Козак Адреса редакційної колегії: Львів–79007, Огієнка, 18 – а, Тел. 244–55–32 Е–таіl: lоірро@ukr.пеt Редакційна рада розглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А–4 (додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також: повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються, домашню адресу з поштовим індексом.

КРАЩИЙ ДИРЕКТОР ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ – 2012 Стадницька Галина Сучасний підхід до управління опорною школою для забезпечення рівного доступу до якісної освіти ……………...……. 14 Тизьо Марія «Здорове молоде покоління – запорука стабільного розвитку держави…» …………………………………………………………… 26 Жемелко Марія «Створюємо умови для розвитку і самореалізації кожної особистості…» ………………………………….…...………….……. 30 Шугало Любов «Я вибрала долю собі сама…» …………………….……….….……. 33 Лапій Віктор «Готуємо школярів до свідомого вибору професії…» …….……… 35

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

НАУКА – ШКОЛІ Фаріон Ірина Освітньо-культурний дискурс руської (української) мови в ХIV–ХVII ст.ст. ………………………………………………….….. 38 Мудрик Мар’яна Редакція зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Думки авторів не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Статті не рецензуються і не повертаються.

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА

Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника.

Тодчук Наталія

Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові. Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах. Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець. Свідоцтво про державну реєстрацію серія КВ № 6917 від 30.01.2003 р. Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 14 від 13 грудня 2012 року)

Мовна особистість політика в текстах газетних публікацій (на матеріалі української періодики 2000–2012 рр.) ……………….. 44

Єфімова Світлана Інклюзивна освіта в теорії та практиці діяльності школи ……..…. 47

Гіперактивна – чи дитина з незадоволеною потребою у русі? Практичні поради педагогам і батькам ………………………….….. 53 Міщук Тетяна Великі проблеми мінімальної мозкової дисфункції, або що ми знаємо про диспраксію розвитку? ………………….…… 70 Маковецька Оксана Психолого-педагогічні чинники тривожності підлітків .……..…… 75

СЦЕНАРІЇ Довгаль Оксана «Кожна зірка має свій час…» (Василь Стус) …………………..…… 80 Винницька Ірина «Бо ми лише жінки. У нас душа криниця…» (О. Теліга) ………………….……..….……. 88

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

АКТУАЛЬНА ТЕМА Пастушенко Роман

Як стимулювати працю педагогічних працівників У світі практикують дві основні форми платні найманим працівникам: відрядну, за якої заробітну плату нараховують пропорційно до рівня продуктивності праці, і почасову, що передбачає нарахування заробітної плати пропорційно до відпрацьованого часу. Зазвичай почасову заробітну плату застосовують на виробництвах, де головну роль відіграє якість продукції; кількість виробленої за одиницю часу продукції значною мірою залежить від технології (на автоматизованому виробництві, конвеєрі); неможливо або дуже важко точно нормувати працю, встановити норми часу і виробітку. Педагогічним працівникам платять сталу місячну зарплату з розрахунку 40 робочих годин на тиждень. Щодо вчителів, то їм платять почасово з урахуванням тижневого педагогічного навантаження на даний навчальний рік і педагогічного стажу роботи, оскільки об’єктивно встановити і оцінити особистий внесок кожного вчителя у рівень освіти кожного учня, якого він вчить, – неможливо. У Радянському Союзі вважалося, що за умови доброї організації навчально-виховного процесу, а це залежить насамперед від рівня кваліфікації педагога, учні навчатимуться успішно та набудуть особистісних якостей «будівника комунізму». У незалежній Україні в цілому збережено радянські підходи до оплати праці педагогічних працівників. Відповідно до ст. 25 Закону України «Про загальну середню освіту» педагогічне навантаження вчителя загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу та форми власності – це 18 навчальних годин протягом навчального тижня, що становлять тарифну ставку, а також інші види педагогічної діяльності у такому співвідношенні до тарифної ставки (у відсотках): – класне керівництво – 20-25%; – перевірка зошитів – 10-20%; – завідування: майстернями (15-20%), навчальними кабінетами (10-15%), навчально-дослідними ділянками (10-15%).

Педагогічне навантаження вихователя групи подовженого дня загальноосвітнього навчального закладу становить 30 год, вихователя загальноосвітньої спеціальної школи (школи-інтернату) – 25 год на тиждень. Інструкція про порядок обчислення заробітної плати працівників освіти, якою регулюють умови оплати праці, ставку заробітної плати, посадові оклади тощо, рекомендує визначати щомісячну заробітну плату учителя шляхом множення ставки його заробітної плати на фактичне навантаження на тиждень і ділення цього добутку на встановлену норму годин на тиждень. Нарахована у такий спосіб платня виплачується щомісячно незалежно від кількості тижнів і робочих днів у різні місяці року. Поняття «педагогічне навантаження» уведене у зв’язку з тим, що режим робочого часу педагогічних працівників через специфіку їхньої праці відрізняється від режиму робочого часу інших категорій працівників. Відповідно до ст. 51 Кодексу законів про працю України, педагоги – одна з категорій найманих працівників, яким український законодавець встановив скорочену тривалість робочого часу, зберігши при цьому право на оплату праці в розмірі повної тарифної ставки, повного окладу за 40-годинний робочий тиждень. Ст. 25 Закону України «Про загальну середню освіту» трактує педагогічне навантаження педагогічного працівника як час, призначений для здійснення навчальновиховного процесу. Педагогічне навантаження – це нормована частина робочого часу педагога, виконання якої регулюється розкладом уроків. Однак посадові обов’язки учителя не обмежуються тільки проведенням навчальних занять. До них належать також підготовка до уроків, так звана «позакласна» та «позашкільна» виховна, методична, організаційно-педагогічна та інші види педагогічної роботи. Причому, згідно з п. 21 Типових правил внутрішнього розпорядку для працівників державних навчально-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

виховних закладів України (наказ МОН України №455 від 20.12.1993р.), у межах робочого дня педагогічні працівники закладу освіти повинні виконувати всі внесені у план роботи школи види робіт відповідно до посади. Така робота також потребує витрат робочого часу. При цьому робочий час, що використовується на виконання такої роботи, жодним нормативним документом не нормовано. Сучасний стан загальної середньої освіти в Україні переконливо свідчить, що описана вище практика оплати праці педагогів в умовах відкритого, ґрунтованого на ринковій економіці постмодерного суспільства та за відсутності характерної для СРСР дієвої «вертикалі» адміністративного контролю – шкідлива. По-перше, вона дещо дискримінує молодь. Адже, як би не працював учитель з невеликим стажем роботи, він зароблятиме суттєво менше від учителя з досвідом, якому доплачують за педагогічний стаж (до 30%) та категорію (присвоєння кваліфікаційних категорій за результатами атестації здійснюється послідовно). По-друге, використання норми педагогічного навантаження як бази для нарахування зарплати «підказує» вчителеві, що його основна робота – проводити уроки. Натомість класне керівництво, перевірка зошитів, завідування (майстернями, навчальними кабінетами, навчально-дослідними ділянками), індивідуальна, позакласна робота з дітьми, робота з батьками тощо виглядає чимось неважливим, другорядним. Ця робота жодним чином не обліковується (як затрачений час) і не винагороджується. Щодо останнього, слід, щоправда, зазначити: у відсотковому співвідношенні до тарифної ставки доплачують класним керівникам та учителям мови і математики (за перевірку зошитів), але без урахування часу, витраченого на виконання цих робіт. По-третє, оплата за уроки безпосередньо не пов’язана ні з результатами навчання учнів, ні з якістю організації навчання. Вважається, що якість викладання залежить від кваліфікації вчителя. На рівень кваліфікації вказує педагогічна категорія, яка присвоюється педагогові раз на п’ять років за результатами його атестації. Кваліфікованість оцінює шкільна атестаційна комісія, яку, зазвичай, очолює директор школи. Члени комісії відвідують уроки та позакласні заходи, знайомляться з методичними розроб-

ками претендентів на відповідну кваліфікаційну категорію тощо, на підставі чого на засіданні встановлюють або підтверджують категорію для кожного атестованого. Отже, оцінка кваліфікованості вчителя залежить від кваліфікації директора та його заступників, моральності і ставлення до своїх обов’язків членів атестаційної комісії, якості роботи методичної служби району та інших чинників. Натомість на цю оцінку ніяк не впливає думка тих, хто найбільше зацікавлений у високій продуктивності навчання і виховання – батьків та учнів, з якими працює цей конкретний вчитель. До того ж, високий рівень корумпованості нашого суспільства та звична для нас тотальна безвідповідальність приводять до того, що учителям часто присвоюють категорію вищу або, навпаки, нижчу, ніж реальний рівень їхньої кваліфікації. «За дякую» одні педагоги отримують не тільки високу категорію, а й навантаження понад ставку, а інші – «невдячні» – попри великий стаж роботи недооцінені як спеціалісти та, буває, що «сидять» на неповній ставці (14-16 год, а то й менше). По-четверте, різниця в оплаті праці між спеціалістом та спеціалістом вищої категорії реально становить не більше 10%, що не стимулює педагогічного працівника до підвищення кваліфікації. Частина вчителів свідомо не подаються на категорію «спеціаліст вищої категорії» та не претендують на звання «старший вчитель», «вчитель-методист», за які теж передбачено доплати, щоб не виконувати додаткової місткої за часом роботи і не мати доручень від методичної служби, дирекції, а ще – клопотів через заздрісників-колег. По-п’яте, ставка 18 годин на тиждень не дає змоги учителям і директорові спланувати викладання предмета, виходячи виключно з навчальної доцільності. Наприклад, у п’ятому класі предмет «Вступ до історії України» читається в обсязі 35 год. Найкраще було б читати цей предмет системно – по одній годині тричі чи хоча б двічі на тиждень. Однак за таких умов учитель вичитає свої години за дві третини семестру або за семестр, а тарифіковано його на навчальний рік. Тому розклад складають так, як зручно бухгалтерії – один урок щотижня. І байдуже, що п’ятикласники через тиждень не пам’ятають не те що змісту попереднього уроку – його теми, а деколи забувають навіть, як називається їхній учитель.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Не можна не вказати ще на такі дві проблеми. Перша: праця осіб, які не мають у школі повної ставки, зводиться переважно до викладання. Учителі, які працюють в одномудвох класах, а це, як правило, пенсіонери або сумісники, не хочуть вести ні виховної, ні методичної роботи, не беруть активної участі у педрадах і не ходять на батьківські збори. Як наслідок, дирекція, класні керівники, батьки не можуть вчасно отримати потрібної інформації та консультацій, а учителі, які повноцінно працюють у школі, незадоволені несправедливістю. При однаковій оплаті за години праці, одні перебувають у школі в середньому по шість-вісім годин щодня, а інші – раз чи двічі на тиждень по три-п’ять годин – на уроках. Гострою проблемою, що впливає на якість освіти учнів, стало сьогодні внутрішнє сумісництво. Директор зобов’язаний тарифікувати учителя на ставку (хіба що учитель сам у письмовій формі попросить дати йому менше, ніж 18 годин тижневого навантаження). В умовах депопуляції у багатьох школах, особливо сільських, щороку меншає дітей. Учителі, яких у свій час приймали на повну ставку, втрачають свої години. Звільнити з роботи пенсіонерів директор не може, законодавство не дозволяє. Єдиний вихід – запропонувати учителеві «вільні» години з іншого предмета, щоб була ставка. Як наслідок, в останні роки різко зросла кількість учителів, які викладають не тільки предмет за фахом, а й інші предмети – не за спеціальністю. Історики, наприклад, навчають географії, економіки, природознавства, малювання, фізкультури; фізики викладають математику, хімію, біологію, валеологію тощо. Зрозуміло, що у цьому випадку знову ж таки страждають діти, інтереси яких принесено у жертву інтересам педагогів. Можна назвати й інші проблеми, які створює пострадянська система оплати праці педагогічних працівників для ефективної діяльності школи. Удосконалити її неможливо, а отже, від педнавантаження пора відмовитись. Оплата праці педагогічного працівника обов’язково має враховувати результати навчально-виховної роботи школи. Щоб встановити, яка це може бути система оплати, треба зрозуміти, що таке освіченість як очікуваний результат педагогічної діяльності. Освіченість випускника школи (без різниці – початкової, основної чи старшої) не можна звести до якогось переліку даних, алгоритмів

та поведінкових реакцій, засвоєння яких забезпечується в межах окремих предметів. Тому ніколи не можна буде достовірно і справедливо визначити, скільки знань дав учитель А. учневі П. за один урок чи навіть за курс, щоб заплатити цьому учителеві з урахуванням кількості виконаної роботи. Освіченість має якісні характеристики і виражається сьогодні через так звані «життєві компетентності» (компетенції), які забезпечуються в процесі соціалізації, а отже, не тільки школою. У Європейському союзі умовно прийнято, що школа бере на себе провідну роль у забезпеченні восьми ключових груп компетентностей: 1. спілкування рідною мовою; 2. спілкування іноземними мовами; 3. математична компетентність та основні компетентності у природничих і точних науках; 4. компетентність у цифрових технологіях; 5. уміння вчитися; 6. соціальна і громадянська компетентності; 7. ініціативність і підприємливість; 8. усвідомлення та вираження культури. Відповідно, навчання усіх шкільних предметів зорієнтоване на ці ключові цілі, а результати навчання і виховання забезпечуються усіма педагогічними працівниками разом. В Україні теж задекларовано перехід до компетентнісного навчання. Звідси висновок: у держави немає потреби вимірювати внесок кожного педагога школи у формування учнівських компетентностей. Натомість доцільно встановити та оцінити внесок педагогічного колективу у розвиток учнів і з урахуванням цього … оплатити школі надання нею освітніх послуг. Об’єктивно оцінити внесок школи у розвиток учня в Україні поки що не пробували. Однак досвід низки держав Європейського Союзу, зокрема Великої Британії та Польщі, засвідчує, що поміряти приріст освіти учнів (повноту визначених стандартом ключових компетентностей) в результаті організованого школою навчально-виховного процесу або так звану «додану освітню вартість» (далі – ДОВ) – цілком реально. У Польщі ДОВ визначається через зіставлення зведених до спільних показників замірів результатів навчання і виховання у початковій та основній школі. Принцип ДОВ – у тому, що: а) освіченість дитини на час вступу до школи визнається з точки зору шкільного чинника нульовим результатом (хоч

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

насправді кожна дитина вже щось знає та вміє, щось цінує завдяки впливу оточення та має певні нахили від природи); б) освіченість учня на час завершення початкової школи вважається базовим для обчислення доданої освітньої вартості результатом. Міряється цей результат оцінкою, виставленою за визначеними критеріями на основі тесту, виконаного кожним випускником кожної початкової школи. Результати тестування та виставлені оцінки заносять в спеціально створену базу; в) освіченість учня на час завершення основної школи використовують для визначення доданої освітньої вартості, тобто внеску школи у розвиток дитини. Для цього результати тестування переводять в оцінки, які зіставляють з очікуваними. Очікувана оцінка – це прогноз щодо результатів замірів за основну школу, зроблений на основі результатів замірів за початкову, що збереглися у базі. Наприклад: математична компетентність після закінчення початкової школи була розвинена на 5, соціальна компетентність – на 4, грамотність читання – на 8 тощо. На основі цих результатів можна спрогнозувати, що такі ж оцінки учень матиме і після закінчення основної школи. Однак, якщо виявиться, що, наприклад, математична компетентність після закінчення основної школи розвинена на 3, соціальна – на 5, грамотність читання – на 6, то це означає, що школа не забезпечила цьому учневі розвиток усіх компетентностей (залишок – від’ємний)1.; г) від реальних оцінок учня за замірами після закінчення основної школи віднімають його очікувані оцінки, визначені за результатами заміру за початкову школу, і отримують додатний або від’ємний залишок. Залишок додатний, якщо результат учня вищий від очікуваного, або від’ємний, якщо нижчий. Середнє значення таким чином обчислених залишків всіх учнів школи і буде показником ефективності навчання у цій школі, тобто її доданою освітньою вартістю (ДОВ). Отже, ДОВ – спроба міряти прогрес в особистісному розвитку, зумовлений чинниками, на які навчальний заклад має безпо1

Насправді обрахунок ДОВ математично дещо складніший, але для нашої теми це не має принципового значення. Важливо, що об’єктивне оцінювання результатів роботи школи можливе.

середній вплив. Тобто спроба «очистити» результат на тестуванні від впливів суспільного оточення та від попередніх здобутків учнів. Описана модель ДОВ явно враховує і «віднімає» від кінцевого результату попередні досягнення учнів. Можна вважати, що не явно, але також враховані і «відняті» впливи суспільного оточення та здібностей, бо саме вони зумовлювали попередні досягнення учнів. Оскільки суспільне оточення та здібності учнів продовжують діяти, то не можна вважати таке «віднімання» повним. У Польщі ДОВ міряють на основі результатів обов’язкового для кожного випускника початкової школи комплексного екзамену та загального обов’язкового екзамену за курс гімназії, який триває два дні підряд (першого дня – гуманітарна частина, наступного дня – математично-природнича). Екзамени проводять у квітні. Для шестикласників (початкова школа) вони тривають 60 хв, а для дев’ятикласників (гімназія) – по 120 хв. На підставі ДОВ, з урахуванням низки статистичних даних, що характеризують умови навчання і виховання, та результатів ЗНО вибудовується об’єктивний рейтинг загальноосвітніх навчальних закладів. Як пов’язаний обрахунок ДОВ школи та рейтингування шкіл з оплатою праці вчителя? Школи в Україні фінансуються з бюджету на основі розрахунків середньостатистичних витрат на одного учня, тобто бюджет навчального закладу та його штатний розпис прямо залежать від кількості учнів. Якщо розрахованих коштів не вистачає для повноцінного забезпечення навчання (через недостатню кількість учнів), школа отримує додаткові кошти, тому що держава гарантує кожному громадянинові безплатну середню загальну освіту, а отже, можливість освоїти усі зазначені у Стандартах навчальні предмети у повному обсязі. Фінансування навчальних закладів за принципом «гроші ходять за учнем», безумовно, слід зберегти, додавши до обов’язкових коштів преміальний фонд. Гроші з цього фонду доцільно щорічно розподіляти між школами відповідно до їх місця у рейтингу за показником ДОВ з умовою, що вони підуть на преміювання педагогічних працівників. Це стимулюватиме педагогічні колективи працювати більш ефективно. Слід припинити платити учителеві переважно за навчальну діяльність. Оплачувати

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

треба погодинно обов’язкові шість або сім годин його щоденної праці у школі у межах 40-годинного робочого тижня. Відповідно, тижневий розклад роботи педагогічних працівників включав би не тільки уроки, а й позакласні заходи, консультації, розробку проектів і конспектів, чергування у школі тощо. Учителі перестали б ухилятися від позакласної роботи. З’явилася б певна спеціалізація, адже одним педагогам краще вдається навчальна робота, інші більше виявляють себе у ролі виховника. Зникла б практика укладати розклад занять так, щоб до третьої години дня були вичитані усі уроки, бо вчителі поспішають додому. Учні отримали б змогу спокійно поїсти у їдальні під час годинної перерви, взяти участь у позакласному заході в перерві між уроками, відвідувати шкільний гурток чи секцію не тільки увечері, а й удень, до уроків тощо. І що найважливіше, діти були б більш доглянутими, перебували б у школі в безпеці до того часу, доки батьки не повернуться з роботи. Виникає питання, чи зберігати у межах цього щотижневого педагогічного навантаження норму годин на навчальну роботу. Як на мене, відповідальність за забезпечення навчальних годин має лежати на директорові школи. Якщо ж держава встановлюватиме мінімальне навчальне навантаження на одного учителя, то, принаймні, воно не має бути більшим від восьми-дев’яти годин на тиждень. Тоді суттєво поменшало б внутрішнього суміщення посад. Отже, на зміну простій почасовій оплаті праці педагогічного працівника має прийти погодинно-преміальна. Від введення погодинної платні, коли кожному працівникові платять за конкретну роботу в межах години праці, з установленням лімітованого мінімуму годин та додаткової платні за працю понад визначений ліміт, виграли б не тільки учні і батьки, але й педагоги. Вони перестали б залежати від директора, від якого залежить сьогодні розподіл педнавантаження, позбулись би конфліктів з колегами-предметниками за години, перестали б нарікати на те, що їм не оплачують індивідуальну та позакласну роботу але примушують проводити безконечну кількість виховних заходів1 і т. д.

Погодинно-преміальна оплата праці у школі вигідна ще й тим, що з’являється можливість домовитись про графік роботи кожного вчителя. Молоді мами, наприклад, наймались би на роботу на меншу від ліміту кількість годин, щоб більше бути з дітьми, пенсіонери натомість мали б змогу підробляти, надаючи конкретні послуги, наприклад, заміняючи хворого учителя, проводячи запланований школою виховний захід, ведучи гурток тощо. Але чи забезпечуватиметься справедливість при розподілі годин праці та премій між конкретними учителями? Чи не станеться так, що директор одному запропонує проводити уроки, а іншому – більш трудомісткі виховні заходи, натомість премії виписуватиме не за сумлінну і самовіддану працю, а за родинні зв’язки та дружні стосунки? Для того, щоб так не трапилось, потрібно реформувати систему управління школою. За директором та його заступниками слід залишити тільки менеджмент, тобто управління навчальновиховним процесом. Формувати бюджет та розподіляти преміальні повинна Рада школи. Рада повинна складатись з представників педагогічного колективу, батьківської громади та місцевої влади, яких шкільна громада обрала таємним голосуванням. У її компетенції також призначення директора (за поданням місцевого органу управління освіти), схвалення програми розвитку навчального закладу та публічна оцінка результатів її виконання. Саме Рада повинна щорічно затверджувати шкільні програми навчання і виховання, а також календарний план роботи навчального закладу, в якому розподілятиметься час на уроки, виховні заходи, заняття гуртків і секцій тощо. Існує ще одна проблема, яку можна хоча б частково розв’язати, увівши погодиннопреміальну оплату праці педагогічних працівників. У селах, де мало дітей, школам не вистачає коштів з розрахунку на одного учня. Підлітків шкільними автобусами довозять на навчання у більші сусідні села або у районні центри. Але наскільки безпечною для здоров’я дітей віком шість – дванадцять років є щоденна поїздка автобусом? Окрім того, закрити сільську школу реально означає зруйнувати сільську громаду. То ж не дивно, що молоді батьки та й усі жителі невеликих

Під кожний захід у школі мали б писати проект з розрахунком часу на його підготовку, проведення і обговорення виховних здобутків, щоб дирекція

мала формальні підстави оплачувати працівникові його працю у школі.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

сіл завжди виступають категорично проти ліквідації місцевого навчального закладу. Як наслідок, наприклад, на Львівщині станом на початок цього навчального року було 90 ЗНЗ І ступеня (32% від загальної кількості ЗНЗ І ступеня у сільській місцевості), у яких навчалися до 10-ти учнів, у тому числі у 30 ЗНЗ – до 5-ти учнів. До речі, саме велика кількість шкіл із незначною кількістю дітей зумовлює нераціональні з економічної точки зору витрати на загальну освіту і суттєву різницю між співвідношенням кількості вчителів до кількості учнів в Україні (9,4) та у державах Європейського Союзу (14-15). По суті, держава перерозподіляє частину виділених коштів на користь малих шкіл, не додаючи грошей на утримання матеріальної бази економічно вартісних навчальних закладів, і… не забезпечує при цьому рівного доступу до якісної освіти сільським дітям (порівняно з міськими). Освітні послуги малих сільських шкіл нижчої якості хоча б тому, що фінансується тільки вивчення обов’язкових за стандартом предметів, а навчають найчастіше учителі-сумісники. Сусіди-поляки розв’язали проблему малих шкіл, коли проводили адміністративнотериторіальну та освітню реформи. У них загальноосвітні навчальні заклади І (підставові), ІІ (гімназії) та ІІІ (ліцеї) ступенів функціонують як окремі юридичні особи і фінансуються не з державного, а з місцевих бюджетів. Якщо в Україні відмовляться нарешті від надмірної централізації розподілу бюджетних коштів і укрупнять територіальні громади, зробивши їх фінансово самодостатніми для забезпечення місцевих потреб, система загальної освіти переживе безболісну оптимізацію. Залишаться тільки ті малі школи, на які, окрім державної дотації, даватиме гроші місцева громада або/і батьки. Щоб заробіток учителя у такій школі відповідав середньому по галузі, дирекція змушена буде шукати благодійників, а школа подаватиметься на здобуття грантів для проведення виховних заходів. Школу, де учитель не може отримати достойної платні, неминуче закриють через брак кваліфікованих кадрів. Таким чином, подальше збереження радянських принципів фінансування навчальних закладів та оплати праці учителів веде українську освіту до колапсу. Потрібно негайно провести низку реформ у сфері фінансування й управління загальною

освітою, а в загальноосвітніх навчальних закладах впровадити погодинно-преміальну оплату праці педагогічних працівників. Інакше українська освіта уже в найближчий час втратить свою основу – кваліфіковані педагогічні кадри, достатньо вільні і належно мотивовані для творчої педагогічної роботи. Література 1. Кодекс законів про працю України. Затверджено Законом УРСР від 10.12.1971 № 322-VIII. Редакція від 13.06.2012. http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/322-08 2. Про загальну середню освіту Закон України від 13.05.1999 № 651-XIV. Редакція від 10.08.2012. http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/651-14 3. Типові правила внутрішнього розпорядку для працівників державних навчально-виховних закладів України. Затверджено наказом міністра освіти України від 20 грудня 1993 року №455. http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0121-94 4. Edukacyjna wartość dodana jako metoda oceny efektywności nauczania na podstawie wyników egzaminów zewnętrznych. Redakcja naukowa: R. Dolata, 2008. 5. Миляник А.І. Додана освітня вартість. Польський досвід. Рукопис.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Любицький Ігор

Рідна школа імені Короля Данила: минуле і сучасне У 2012 році минуло 100 років з часу заснування кружка і школи ім. Короля Данила Українського Педагогічного Товариства «Рідна школа». У середині ХІХ століття українське шкільництво було у жахливому занепаді. Двома законами, прийнятими галицьким сеймом 27.12.1866 р. і 31.12.1866 р. про створення крайової шкільної ради і про мову викладання в народних і в середніх школах Галичини, управління освітою повністю віддавалося в руки польської спільноти. На той час у краї не вистачало шкільних приміщень і вчителів. У 1881–1882 навчальному році в усій Галичині було 2836 шкільних будинків, з яких лише 1201 були придатні для навчання. На 582348 дітей шкільного віку було близько 4200 учителів – на одного вчителя припадало 139 учнів. За таких обставин у першій половині 1881 р. відомими політичними, культурними, науковими та релігійними діячами було створено проект статуту «Руського Товариства Педагогічного», яке з 1912 р. прибрало назву «Українське Педагогічне Товариство», а з 1926 р. – УПТ «Рідна Школа». Перший статут «Товариства» був затверджений австрійським намісництвом у Львові 6 серпня 1881 р. Творцями статуту і засновниками «Товариства» стали: шкільний радник, перший голова РТП доктор Амброзій Яновський, доктор Корнило Сушкевич, доктор, професор університету Франц Костек, доктор, професор університету Омелян Огоновський, професор гімназії Наталь Вахнянин, професор о. Олександр Стефанович, професор Омелян Савицький, професор Роман Заклинський, Дмитро Вінцковський, о. Володислав Бачинський, о. Іван Величко,редактор газети «Діло» Володимир Барвінський. Українське Педагогічне Товариство «Рідна Школа» до 1939 р. утримувало українські народні школи, захоронки (дитячі садочки), гімназії, фахові школи, бурси (гуртожитки). Згідно зі зміненим у 1912 р. статутом найменшою структурною одиницею «Товариства» були кружки УПТ. У 1912 р. на

Жовківськім передмісті Львова було засновано кружок імені Короля Данила, який організував цьогу ж року школу ім. Короля Данила, що початково знаходилася на вулиці Св. Мартина, 24 а (тепер вулиця Жовківська). Відкриття української школи на Жовківському передмісті було дуже потрібним, бо тут діяли лише польські школи і гімназії. Через відсутність українських навчальних закладів у цьому передмісті в польських школах змушені були навчатися і українські діти – був створений механізм ополячення українців. Це викликало спротив місцевої української спільноти асиміляційним процесам. Як свідчить український історик Іван Крип’якевич, «український національний рух на Жовківському передмісті розпочався при кінці ХІХ століття. За почином отців Василіян у 1904 році засновано читальню «Просвіти», що містилася зразу по вул. Об’їзд ч. 6 (тепер вул. Долинського – авт.). Незабаром тут засновано Захоронку (дитячий садок – авт.). В 1912 році відкрито перший клас школи імені Короля Данила, що була зразу на вулиці Св. Мартина ч. 24 а». На Жовківському передмісті українці створюють свої національні ідеологічні установи, однією з яких була «6-клясова коедукаційна приватна вселюдна школа імені Короля Данила» Українського Педагогічного Товариства «Рідна школа» з українською мовою навчання. На той час у Львові діяла лише одна державна українська школа ім. Шашкевича, чотири приватні школи (імені Шевченка, імені князя Льва, імені Короля Данила, імені Бориса Грінченка) та дві державні і дві приватні гімназії. І це при тому, що за переписом населення 1931 р. у місті проживало 50900 українців. З першого і до останнього дня свого існування школа боролася за право кожної української дитини навчатися рідною мовою. Свідченням цього є два нижче подані документи, зі збереженням тогочасного правопису.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Документ перший Львів, дня 20 падолиста 1913 До Хвальної Старшини Кружка УПТ ім. Короля Данила у Львові Головна Управа порішила на своїм засіданню з д. 19 падолиста б. р. звернутися до Хв.Старшини з зазивом занятись уладженням пополудневих курсів науки української мови для учеників і учениць місцевих польських шкіл на Жовківськім передмістю. Уважаємо зайвим вказувати на потребу і вагу таких курсів тут у Львові, де наша дітвора, позбавлена в міських школах можности навчатись своєї рідної мови, прямо засуджена на польонизацію. Вправді ведуться від ряду літ такі курси в виділовій школі УПТ ім. Т.Шевченка, однак з природи річи доступ для дітвори з передмість Львова тут сильно утруджений. Тому основання курсу української мови на Жовківськім передмістю являєсь прямо національною конечністю. З другого боку думаємо, що зорганізованя такого курсу при школі ім. Короля Данила не буде получене з великими трудностями. Якщо Хв. Старшина рішиться приступити до основаня згаданих курсів, треба буде розвести відповідну агітацію через скликаня родичів на збори для пояснення ваги справи евентуально, також через відозви, щоб стягнути по змозі найбільшу кількість учеників. Ся агітація являєсь тим більш конечною, що управи польських шкіл роблять останніми часами неймовірні прямо заходи в сім напрямі, щоб відтягнути наші діти від участи в того роду курсах. Про свої заходи в напрямі зорганізування курсів української мови зволить Хв. Старшина повідомити нас по змозі найскорше. Документ другий Протокол Зі Сходин батьків дітей місцевої школи та старшини кружка «Рідної школи» ім. Кор. Данила відбутих дня 22 серпня 1926. Год. 17. Присутні: о.Туркевич Іван, дир. Снилик гром. Лаврів, Шевчук, Микитович, Сторожишин, Ерстенюк і (17) і сімнайцять громадян-батьків. Порядок дня: І. Обіжник Головної управи з дня 13 липня 1926 ч. 3333. ІІ. Справа низької фреквенції в школі. До І: Обіжник відчитав та зреферував дир. Снилик. По переведеній дискусії над кождою точкою поодиноко присутні винесли слідуючі ухвали: до 1.: Зібрані уважають успішну боротьбу за введення урядової мови української в українських приватних школах можливою та ставляють домаганя поставити шкільну владу перед доконаний факт вже з днем 1 вересня ц.р. Заломання в шкільній політиці введення урядової мови польської в українських приватних школах спричинила в великій мірі та обставина, що в українських приватних середних школах займають учительські посади учителі з державних середних шкіл. Це ослаблює боєву лінію, тому Головна Управа повинна обсаджувати українське приватне шкільництво силами від держави незалежними. Цей внесок гром. Шевчука присутні ухвалили одноголосно. до 2. Присутні уважають можливим й доцільним видання Гол. Управою поручення видавати свідоцтва лише в українській мові. Бо українська школа мусить бути українська так змістом як і формою. Цей внесок гром. Микитовича ухвалили присутні одноголосно. до 3. На внесення дир. Снилика ухвалили присутні одноголосно домагатись від Головної Управи зарядження викладати всі предмети в українській мові крім мови польської. о. Туркевич єр. Голова Ерстенюк За секретаря Як видно із вищенаведених документів, національна боротьба не припинялася ні на хвилину. 10

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

У роки лихоліття першої світової війни діяльність «Рідної школи» була припинена. Із приходом російських військ у Галичину царська влада закрила всі приватні школи, а канцелярію і магазин «Рідної школи» опечатала. Діяльність «Товариства» була відновлена у післявоєнний період. У 1921 р. відновили свою діяльність і кружок та школа ім. Короля Данила. За архівними документами, директором школи у 1923 р. був Олекса Гайдукевич, а у 1924 р. його на цій посаді замінив Денис Снилик. У цей час кружок ім. Короля Данила, який опікувався діяльністю школи і захоронки, нараховував 500 членів. Змінилося місце розташування школи – вона винаймала три кімнати у захоронки на вулиці Жовківській, 62 (тепер вул. Б. Хмельницького) та одну кімнату на вулиці Бальоновій, 3 (тепер вул. Гайдамацька). На Жовківській було дві класні кімнати площею по 48 кв. метрів (одна в партері, друга на першому поверсі) та невелика кімната для канцелярії. На вулиці Бальоновій була одна класна кімната площею 42 кв. метри у партері. На той час школа ім. Короля Данила була однією з найбільших шкіл у Львові. У 1923 р. у ній навчалося 244 учні, у 1935–1936 н. р. – 291 учень, а охочих було ще стільки ж. За такого перевантаження цих трьох класних приміщень, які мала школа, було недостатньо для організації якісного навчання. Тому у 1937 р., зважаючи на неодноразові звертання до Головної Управи Товариства «Рідна школа» тодішнього директора Василя Манька, замість приміщення на вул. Жовківській школі було виділено чотири навчальні кімнати, канцелярію і передпокій у Народному Домі на вулиці Рутовського, 22 (тепер вул. Театральна), залишивши їй також клас на вулиці Бальоновій, де навчалися перші та другі класи. Але і це не вирішило проблеми, оскільки навчання у другій зміні закінчувалося о 17 год 30 хв, а до школи діти добиралися зі Знесіння, приміських сіл Збоїск, Кривчиць, Мурованого, Френелівки. У зимову пору діти поверталися додому з останніх уроків затемна. Збудувати нову велику школу на Жовківському передмісті було неможливо, оскільки в школі навчалися діти незаможних батьків. Про це свідчить звіт директора школи за 1936 р. про соціальний стан батьків: селян – 30, робітників – 117, ремісників – 50, самостійних купців – 11, державних урядовців – 3, приватних урядовців – 7, інших – 70, сиріт – 3.

Навчання було платним, оскільки школа була приватною. Оплата становила три злотих з дитини на місяць у першому класі і п’ять злотих у наступних класах. Діти з бідних родин звільнялися від оплати. Зібраних за навчання коштів не вистачало на утримання школи. Так у 1929–1930 н. р. витрати на заробітну плату всіх вчителів школи становили 1296,88 злотих на місяць, а збір становив лише 600. Тому допомогу школі надавала головна управа «Рідної школи». Діти заможніших батьків дарували одяг і шкільне приладдя біднішим. У 1937– 1938 н. р. батьківський комітет видав 15678 порцій другого сніданку для бідних дітей. Крім того, союз батьківських комітетів шкіл міста виділив на утримання цих дітей 95 злотих готівкою; 117 дітей отримували безоплатні обіди (протягом навчального року видано 25857 таких обідів). На свято Миколая 96 учнів школи отримали теплий одяг і взуття. Все це робилося за кошти доброчинців. У 1913 р. на двох фестинах в Українськім Городі було зібрано 1020 корон на школу ім. Короля Данила. На зимових канікулах учні ходили колядувати і збирали пожертви на «Рідну школу». Найбільшим жертводавцем на українське шкільництво був Митрополит Андрей Шептицький, за що йому було присвоєно почесне звання членадобродія «Рідної школи» із врученням мистецьки виготовленої грамоти. Давала прибутки і крамничка шкільного приладдя, яка діяла при школі. У 1938–1939 н. р. її виторг становив 127 злотих, з яких 12,6 злотих було використано на обладнання фізико-хімічного кабінету. Не дивлячись на матеріальну скруту, в школі було все необхідне обладнання для навчання дітей. З наочного обладнання було 83 зоологоботанічні таблиці, 52 таблиці з української мови і релігії, 16 таблиць з історії, 48 зразків з мінералогії, 8 географічних карт і 1 глобус. У 1924 р. засновано шкільну бібліотеку. За зібрані для неї кошти та добровільні пожертви громадян Жовківської дільниці, а також за доходи з вистав, виконаних учнями, було придбано 104 томи книжок. У 1929 р. фонд бібліотеки становив уже 275 томів. Найбільше діти любили читати історичні оповідання і казки. Багато дітей користувалися бібліотекою товариства «Просвіта», яка знаходилася на вулиці Об’їзд, 6. Навчання проводилося у дві зміни. У першу зміну з 8.00 год до 12 год 35 хв навчалися учні 4–6-х класів, у другу зміну з 11

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

13.00 год – учні 1–3-х класів. Згідно з навчальним планом за 1936–1937 н. р. у перших класах проводилось 18 уроків на

тиждень, у других – 24 уроки, у 3–4 – 28 уроків і у 5–6 – 30 уроків.

Тижневий розклад годин Класи Предмети Українська мова Польська мова Релігія Історія Географія Природа Математика Рисунки Практичні заняття Спів Руханка Всього

7 2 3 1 2 1 2 18

6 6 2 4 2 1 1 2 24

6 6 2 3 4 2 2 1 2 28

6/5 5/6 2 4 4 2 2 1 2 28

4 4 2 2 3 3 4 2 3 1 2 30

Навчальний рік ділився на два півроки. У 1935–1936 н. р. поділ був такий: перший піврік з 1 вересня до 22 грудня 1935 року, другий піврік з 15 січня до 20 червня 1936 року. За кожний піврік учням видавалися свідоцтва, в яких виставлялися оцінки з навчальних предметів і з поведінки. Оцінювання проводилося за чотирибальною системою. За навчання: дуже добре, добре, достатньо і недостатньо; з поведінки: дуже добре, добре, відповідно і невідповідно. Під час літніх канікул діти їздили відпочивати в село Милуваня, де діяла рільнича школа. Оселя в Милувані була фундацією Митрополита Андрея Шептицького. Підготовка до навчання у першому класі проводилась у захоронці, яка діяла при школі. У 1928–1929 н. р. захоронку відвідувало 59 дітей-дошкільнят (у групі на Замарстинові було 35 дітей, на Жовківській – 24 дитини). У позаурочний час у школі проводились курси для неписьменних. Велика увага приділялася вихованню дітей у патріотичному дусі. У школі проводилася низка святкувань протягом навчального року. Основою всього виховання було релігійноморальне. Крім уроків релігії, у школі діяв гурток КАУМ (Католицької Академічної Української Молоді), керівником якого був о. Антін Каштанюк із церкви св. ПараскевиП’ятниці. Щонеділі відбувалися екзорти, тобто релігійне навчання молоді. Щорічно проводились свята до 1-го листопада, Св. Миколая, день шкільного прапора, Шевченківське свято, свято Української Матері, 12

закінчення року. У ці дні проводився передсвятковий ярмарок з грошовою лотереєю, прибутки з якої ішли на утримання школи. Крім того, учні брали участь у міжшкільних святах, як наприклад Шевченківський концерт, до 100-річчя «Русалки Дністрової», академія в честь Симона Петлюри та ін. Але найграндіознішим було щорічне свято молоді «Рідної школи», яке проводилось у червні на площі Сокола-Батька по вул. Стрийській. Тут збиралися всі рідношкільники, які демонстрували свої вміння з руханки і танців. На це свято з духовенством і керівництвом «Рідної школи» приїжджав Митрополит Андрей Шептицький, якого діти зустрічали з великою радістю і захопленням. На завершення слід згадати тих вихователів, які жертовно виховували майбутніх патріотів, віддавали свої знання і вміння українським дітям. У школі працювали досвідчені самовіддані вчителі-патріоти, які, крім навчання, мали ще й інші обов’язки. Усі вчителі, включно з директором школи, були опікунами класів (класними керівниками). А деякі з них опікувалися одночасно двома класами – в першу і другу зміну. Вчителі викладали різні предмети у своєму класі, і, крім того, мали додаткове навантаження. Так, у 1936–1937 н. р. директор школи Манько Василь був опікуном 5 класу, викладав співи, математику, українську і польську мови та керував шкільним хором. Вчителька Тисович Софія, крім викладання предметів і опікунства, відповідала за шкільне обладнання і наочність, Нестеренко Марія – за роботу

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

бібліотеки і керувала драматичним гуртком, Кахникевич Ірина відповідала за роботу шкільної щадниці, Манько Марія – за роботу батьківського комітету, Кузик Марія – за шкільну крамницю. Стаж роботи вчителів становив від 16 до 26 років, навантаження – від 19 до 26 год. на тиждень. Працювати було нелегко, оскільки була велика наповнюваність класів – від 33 до 47 учнів. Самовідданість і патріотизм вчителів особливо проявилися в останній рік існування школи. У 1939 р. з приходом Червоної армії в Галичину школа ім. Короля Данила офіційно була закрита, проте ще рік вчителі школи безоплатно навчали дітей. Фактично школа припинила своє існування у 1940 р. Тому назвемо поіменно тих жертовних, відданих Україні людей, які виховували майбутніх борців за волю України, серед яких була багатолітній політв’язень, поетеса Ірина Сеник. Директорували: Гайдукевич Олекса – до 1924 року; Снилик Денис – 1924–1934 рр.; Манько Василь – 1934–1940 рр. Прізвище першого директора школи з 1912 року невідоме. Вчителювали: Зацерковна Марія, Стахур Марія, Пашкевич Євгенія, Тисович Софія, Кахникевич Стефанія, Нестеренко Марія, Манько Марія, Кузик Марія, Кахникевич Ірина, Стасюк Іван, Дворак Михайло, о. Антін Каштанюк, Добромиль Михайло – шкільний лікар. Справу цих славних людей сьогодні продовжують учителі Львівської спеціалізованої школи І-ІІІ ступеня №57 імені Короля Данила, яка діє у приміщенні колишньої польської школи ім. Св. Мартина. Із встановленням радянської влади в західних областях України почалася реформа освіти. Діяльність усіх тогочасних шкіл, гімназій, дошкільних закладів припинилася і створювалася нова шкільна мережа. У деяких випадках в одному приміщенні розміщувалися по дві школи. Назви шкіл замінюють номерами. Часто школам міняють приміщення – так було і з неповною середньою школою №57. Згідно з Постановою президії Львівської міської Ради депутатів трудящих від 06.03.1940 року НСШ № 57 знаходиться на вул. Кінги, 18 (тепер Скидана, 18), а приміщення нашої школи було закріплене за НСШ №58. Пізніше наша школа знаходилась на вул. Донецькій і вже у 1946 р. була локалізована за сьогочасною адресою. До 1970 р. це була неповна середня або, як тоді говорили, восьмирічна школа. З грудня 1970 р. їй надається статус середньої школи.

Тоді ж було проведено її добудову. Це була звичайна середня школа радянського типу, яка давала добрі знання своїм вихованцям, але виховувала їх у так званому інтернаціональному й атеїстичному напрямі. Проте дух, який витав у стінах школи, завжди був українським. Після проголошення незалежності України у школі відновлюється національно-патріотичне виховання. 26 вересня 1991 р. перед празником Воздвиження Чесного Хреста було проведено посвячення школи. З 1992 р. в усіх класах вводиться предмет «Християнська етика». На урочисті події запрошуються священики церкви св. Параскеви П’ятниці, настоятелем якої є о. Михаїл Савчак. З цього ж року школі надається право вивчення англійської мови з першого класу, школа стала спеціалізованою з поглибленим вивченням англійської мови. У 1995 р. за поданням дирекції рішенням виконавчого комітету Львівської обласної Ради народних депутатів від 29.03.95 № 26 «Про присвоєння імен навчальним закладам» нашій школі знову присвоюється ім'я Короля Данила. На вшанування імені самого короля у 1995 р. в школи відкрито зал Данила Галицького. Всі роботи виконав художник Любомир Прийма. У 2002 р. за кошти батьків та доброчинців на шкільному подвір’ї було відкрито погруддя короля Данила, авторами якого стали керівник шкільного гуртка образотворчого мистецтва Михайло Сипник та його син Андрій. Сьогодні в школі навчається понад 400 учнів. Із сорока п’яти вчителів, п’ятнадцять мають вищу кваліфікаційну категорію. Двом вчителям присвоєно звання «Вчительметодист», восьми – звання «Старший вчитель». Четверо вчителів нагороджено значком «Відмінник освіти України». Педагогічний колектив продовжує традиції наших попередників і працює над подальшим удосконаленням навчально-виховного процесу для вирішення основного завдання – виховання достойних будівничих нашої держави, ім’я якій УКРАЇНА. Література 1. Ясінчук Л. 50 літ «Рідної школи». – Львів, 1931. 2. Крип’якевич І. Історичні проходи по Львові. – Львів: Каменяр, 1991. 3. Розвиток народної освіти на Львівщині. – Львів, 1957. 4. Степанів О. Сучасний Львів. 5. Рідна школа. Збірка спогадів колишніх учнів – «рідношкільників». – Львів: Основа, 1999. 6. Сеник І. Метелики спогадів. – Львів, 2003. 7. Матеріали фондів ЦДІА(Л), ДАЛО.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

КРАЩИЙ ДИРЕКТОР

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ – 2012 На виконання наказу головного управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації від 09.04. 2012 р. №319 «Про проведення обласного конкурсу «Кращий директор загальноосвітнього навчального закладу – 2012» було проведено обласний конкурс у заявленій номінації. У ІІ етапі конкурсу (обласному) взяли участь 14 переможців І етапу конкурсу із: Бродівського, Буського, Городоцького, Золочівського, Жидачівського, Миколаївського, Мостиського, Пустомитівського, Радехівського, Сокальського, Старосамбірського, Турківського, Яворівського районів, м. Червонограда. Рішенням журі визначено 5 кращих директорів. Переможцем конкурсу стала Стадницька Галина Теодорівна, директор Великомостівського НВК «ЗОШ І-ІІІ ст. – ліцей»

Стадницька Галина

Сучасний підхід до управління опорною школою для забезпечення рівного доступу до якісної освіти Реалії освітянського сьогодення сформували потребу оптимізації освітньої мережі, відкриття закладів, де зосереджено сучасні освітні ресурси, яких немає в окремо розташованій чи територіально наближеній до споживачів освітніх послуг школі. Інновації, якими визначено сучасний стан розбудови освітянського простору, призвели до виникнення територіальних структурних утворень – освітніх округів, як однієї з форм самоврядування та найбільш оптимальної на сьогодні моделі профільної освіти. Зі створенням у 2006 р. Великомостівського освітнього округу, Великомостівський НВК «ЗШ І-ІІІ ст. – ліцей», який я очолюю з 1999 року, отримав статус опорної школи. Розуміючи місію функціонування освітнього округу у необхідності створення умов для рівного доступу учнівської молоді до здобуття якісної освіти та реалізації профільного навчання, я поставила перед собою завдання як керівник опорного закладу, – перетворити школу на центр управління округом в проекції на демократизацію, на центр розвитку педагогів освітнього округу, формування єдиної освітньої політики у сфері позакласної та виховної роботи і, насамперед, – на центр реалізації профільного навчання. Як керівник опорного закладу, вважаю актуальною та перспективною науково-методичну роботу з реалізації проблеми «Сучасний підхід до управління опорною школою для забезпечення рівного доступу до якісної освіти».

Завдання, які вирішувалися у процесі педагогічної діяльності: - створення єдиного освітнього простору у межах округу; - модернізація управління округом: - раціональне використання творчого потенціалу педагогічних працівників; створення умов для їхнього професійного розвитку; надання методичної допомоги суб’єктам освітнього округу; - модернізація системи позакласної роботи, створення належних умов для навчання обдарованих учнів, умов для здобуття додаткових освітніх послуг; - забезпечення профільного навчання, допрофільної підготовки; - раціональне використання навчальнометодичної літератури, матеріально-технічної бази школи як центру округу, її зміцнення та модернізація; - впровадження у навчально-виховний процес сучасних навчальних та виховних технологій; - здійснення ефективної політики з позиціонування опорної школи та підвищення її іміджу серед закладів освіти району. Управлінська діяльність з метою реалізації поставлених завдань здійснювалася у контексті реалізації нормативно-правої бази щодо функціонування закладу освіти, освітнього округу. Теоретичною основою досвіду стали наукові монографії: Фуллан М. Сили змін. – Львів, 2001; Освітній менедж-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

мент: навч посібник. / за ред. Л. Даниленко, Л. Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003; Єльникова Г. В. Управлінська компетентність. – К.: Шкільний світ, 2005; Як створити профільну школу / Упоряд. М. К. Голубенко. – К.: Шкільний світ, 2012; М. Віднічук, Н. Мельник. Освітні округи. – К.: Шкільний світ, 2012; Хобзей П., Шиян Р., Панкевич А., Дуда О., Товкало М., Єфімова С., Тодчук Н., Гурей Г., Коцовська О. Освітня політика: З вершин і низин. Навчально-методичний посібник. – Львів: ЛОІППО, 2010; статті: Юрчук Л. М. Механізм утворення освітніх округів; Гладка Н. М. Сучасна модель профільної школи (Рекомендації щодо забезпечення можливостей для рівного доступу до якісної освіти) та інші. Власну управлінську діяльність будую за принципами науковості, цілеспрямованості та перспективності, системності, наступності, конкретності, демократизації, реальності, економічності. Школа, яку очолюю, стала першим пілотним навчальним закладом у Львівській області у здійсненні політики формування освітніх округів. Тому постало завдання виробити власну модель організації та функціонування освітнього округу. Це спонукало мене вибирати оптимальні моделі управління, серед яких:  стратегічне управління, відбувається через підготовку програм розвитку округу, розвитку школи, цільових програм. У закладі реалізовано Програму впровадження профільного навчання, проводиться програма «Обдарована дитина», Виховна програма, Програма розвитку школи за пріоритетними напрямами позакласної роботи, а також низка заходів на реалізацію державних цільових програм, які формуються на основі комплексного моніторингу та прогнозування чіткого розвитку. Сьогодні Великомостівський навчальновиховний комплекс має власну місію, концепцію розвитку, пріоритети розвитку на наступні декілька років (власне стратегію системних, модульних, локальних змін);  проектно-цільове управління реалізується в окремих напрямках функціонування школи (так у 2011 / 12 н. р. колектив працював над цільовими проектами «Відкрий світ», «Будь активним громадянином», «Екологічно чистий населений пункт», розпочато планування проекту «Майданчик інновацій»);

 державно-громадське управління, яке забезпечується демократизацією управління округом та школою, залучення до прийняття рішень та оцінки діяльності освіти округу батьків, громади; позиціонування та активна іміджева політика закладу в проекції на громаду. Переконана, що державно-громадське управління – це школа майбутнього, в якому активна роль належить громадському самоврядуванню: це загальні збори трудового колективу, піклувальна рада, рада НВК, рада голів батьківських комітетів, рада учнівського самоврядування. На сучасному етапі в управлінні значно змістився акцент на організаційно-методичне забезпечення функціонування освітнього округу, впровадження інформативно-управлінських, комп’ютерних технологій. Управління опорним закладом організовано згідно із вимогами законодавства в галузі освіти, його статуту, положення про освітній округ. На базі опорної школи ефективно працює рада округу, що надає та узгоджує пропозиції щодо організації профільного навчання, перерозподілу навчальних годин між школами, визначення пріоритетів виховної та позакласної роботи («карти освітніх послуг»), організації заходів окружного рівня тощо (додаток 1). Як керівник названого органу, виступаю ініціатором та генератором ідей, планів розвитку округу та удосконалення його управління. Так, сьогодні, у роботі ради округу беруть участь спеціалісти ОППКП. Розглядається питання щодо створення окружних рад з інноваційної діяльності та моніторингової політики. Спільно з районним методичним кабінетом довелося забезпечувати організаційний модуль роботи округу: розроблено Положення про окружні олімпіади, Положення про методичну місію (систему атестації вчителя на рівні округів на основі розроблених критеріїв оцінки), Положення про роботу Літніх профільних шкіл на базі опорних шкіл, Положення про «майданчики інновацій» (опорні школи з впровадження інновацій в освітніх округах), рейтингову шкалу оцінки роботи ЗНЗ району (розділ «Опорні школи»), окружну програму «Обдарована дитина». Інструментальний модуль розвитку округу та опорної школи – забезпечення психологопедагогічного супроводу та системного моніторингу результатів роботи.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Вдалося переглянути штатні одиниці опорної школи та на її основі створити Окружний психолого-педагогічний консультативний пункт (у ньому працюють практичні психологи, соціальні педагоги, вчителі-логопеди), що забезпечує послугами названих спеціалістів усі суб’єкти округу. Основними завданнями Великомостівського ОППКП є: проведення моніторингів і вивчення стану функціонування психологічних служб навчальних закладів округу; методичне забезпечення діяльності практичних психологів і вчителів-логопедів; створення банку методичних розробок працівників психологічної служби за напрямами діяльності; проведення соціально-психологічної роботи з батьками, керівниками та педагогами навчальних закладів; здійснення психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, співпраця із районними, міськими, шкільними ПМПК, супровід обдарованих дітей, учнів допрофільного та профільного навчання; проведення корекційно-розвивальної роботи в навчальних закладах; здійснення психологічного супроводу дослідно-експериментальної роботи. Пріоритетом у роботі ОППКП в 2011 / 2012 н.р. був психолого-педагогічний супровід роботи з обдарованими дітьми. Практичні психологи та вчителі-логопеди діють згідно із затвердженим головою ради округу планом роботи та надають практичну допомогу в реалізації багатьох управлінських функцій. Дирекція опорної школи виконує моніторинг освітніх процесів в освітньому окрузі. Щорічно проводяться моніторингові дослідження якості допрофільної підготовки та профільного навчання, якості індивідуального навчання. У 2011 році вперше проведено моніторинг розвитку дітей дошкільного віку з метою забезпечення принципу наступності в системі освіти «дошкільний заклад–школа» та дослідження обдарованості учнів 8 класів освітнього округу. Щорічно аналізуються показники результатів роботи з професійного розвитку, роботи з обдарованими дітьми, у планах – моніторинг професійної майстерності вчителів та моніторинг результатів роботи ОМО. Організована система моніторингу у НВК дає змогу мати цілісну орієнтовану картину стану освітнього процесу при введенні мінімального обсягу інформації. Адміністрація, психологічна служба, класні керівники мають достатньо інформації для аналізу

об’єктів моніторингових досліджень і планування корекційних заходів. Проведення моніторингу дає можливість визначити позитивні тенденції функціонування освітньої системи і спрогнозувати її розвиток. Розуміємо, що першочергове завдання опорної школи – забезпечити профільне навчання. Із прийняттям у 2002–2003 році Концепції профільного навчання у старшій школі, у 2004 році нашу школу було реорганізовано із загальноосвітнього закладу у навчально-виховний комплекс «ЗШ І-ІІІ ст. – ліцей», відкрито ліцейний клас економічного профілю. Це був перший навчальний заклад нового типу у нашому районі. Відповідаючи запитам учнів, батьків та враховуючи освітню базу, поступово впроваджуємо профільне навчання. Щорічно вдосконалюється мережа класів профільного та поглибленого вивчення окремих предметів. Профілізація навчально-виховного процесу НВК сьогодні – це суспільно-гуманітарний напрям (історичний, економічний профілі); природничо-математичний напрям (біологохімічний, фізико-математичний профілі). Створюючи модель управління профільним навчанням, керувались необхідністю максимально забезпечити потреби учнів щодо вибору профілізації; діагностувати та прогнозувати результативність діяльності профільних класів. Розглядаючи проблеми призначення вчителів-предметників та класних керівників у профільні класи, адміністрація звертала увагу на такі аспекти: рівень кваліфікації педагога; рівень ініціативності та здатності до креативності; психологічна відповідність педагога класному колективу, побажання батьків та учнів; залучення перспективних педагогів з потужним педагогічним потенціалом. У закладі існує повна системно організована діяльність, у процесі якої створюються умови для успішного навчання й особистісного розвитку кожного учня в освітньому середовищі. Ця система складається з таких частин: підготовка учнів до свідомого вибору профільного навчання (5–7 класи); допрофільна підготовка (8–9 класи); здійснення профільного навчання (10–11 класи), та реалізується через формування оптимального та цілеспрямованого навчального плану. Специфіка закладу передбачає щорічний конкурсний відбір учнів випускників базової школи, як місцевих

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

школярів, так і десятикласників округу на навчання у ліцейних класах. Шляхи реалізації допрофільної підготовки – це поглиблене вивчення окремих предметів (у НВК впроваджено ранню форму допрофільної підготовки – вивчення математики, іноземної з 5-го класу). Закінчивши 7 клас, учні проходять конкурсний відбір до класів з поглибленим вивченням суспільних, гуманітарних, природничих дисциплін, математики. Організована система спецкурсів і факультативів: сходинки до економіки, основи інформатики – 5 клас, хімія, фізика, інформатика – 7–8 класи, психологія, хімія, основи здоров’я – 10–11 класи; участь в інтелектуальних змаганнях, турнірах; випереджувальне вивчення предметів; педагогічна підтримка обдарованих учнів, які виявляють нахили до науково-дослідницької роботи; допомога учням, які мають прогалини у навчанні; позакласні заходи; олімпіади, гуртки, турніри, клуби; наукове товариство «Олімп». Допрофільна підготовка та профільне навчання, у тому числі і для учнів округу, здійснюються через роботу окружних факультативів, які також впроваджуються з метою допомогти учням сільських шкіл у підготовці до ЗНО. У школі організовано роботу 13-ти міжшкільних факультативів, до яких залучено 187 учнів округу. У 2011 році на базі Великомостівського НВК розпочала роботу Літня профільна школа. З метою реалізації програм профільного навчання було модернізовано навчально-методичну та технічну базу профільних кабінетів. Для підвищення якості профільного навчання у школі вивчаються вузькоспеціалізовані спецкурси: «Роль хімії в житті суспільства», «Історичні постаті України», «Роль споживчих знань». Учитель хімії Пальцева І. В. – автор програм факультативних курсів, яким надано гриф Міністерства освіти. Таким чином, вдалося створити освітній простір, спроможний задовольнити різнобічні потреби щодо спеціалізованої освіти обдарованих дітей та учнів, схильних до вивчення певних навчальних дисциплін: 80 % учнів охоплено профільним навчанням, серед них – учні шкіл округу. Реалізація єдиної освітньої політики в умовах освітніх округів здійснюється у «формуванні карти додаткових освітніх послуг». У 2009 році, коли на рівні району

впроваджувалися пріоритетні напрямки позакласної роботи, таку карту напрямків було сформовано у Великомостівському окрузі. За рішенням усіх учасників навчально-виховного процесу та ради освітнього округу, Великомостівський НВК розпочав цільові проекти з еколого-натуралістичного напрямку, шкільної журналістики та євроінтеграції. Управління такою зміною, що стосувалася системи позакласної роботи, здійснювалося через використання проектноцільової моделі (з кожного напрямку започатковано цільові проекти, до роботи над якими залучено усіх учнів та вчителів). Така модель дала змогу чітко визначити прогнозовані результати (збалансовані, на основі аналізу), системно і послідовно працювати над реалізацією завдань тощо. Так, у межах еколого-натуралістичного напрямку (це, зокрема, ще одна з форм реалізації біолого-хімічного профілю) впроваджено багаторічну акцію «Бережи береги», природоохоронну акцію «Ще не народжені, а вже знищені», акції «День довкілля», «До чистих джерел», «Зелений паросток майбутнього». Трудові десанти з озеленення школи: насадження квітів «Парад квітів біля школи»; насадження дерев в шкільному саду, лісництві. Проведення місячника благоустрою міста. Естафета «Малі річки – життя України». Екологічні проекти: «Ріки мого дитинства», «Парки – легені міст і сіл», «Галерея кімнатних рослин», «Рідкісні рослини – символи України». Результати роботи екологічного напрямку висвітлюються на сторінках шкільної газети «Шкільний кур’єр», окружної, районної «Голос з-над Бугу», повідомляються на Сокальському радіо. Активно працює гурток «Юний еколог», який проводить перегляд відеофільмів, слайдів екологічного спрямування. Проводяться тижні екології, біології, хімії, географії, під час яких відбуваються природоохоронні заходи. Організовуються круглі столи, учнівські конференції. Налагоджено співпрацю з лісництвом. Пришкільний табір відпочинку дітей «Веселка» проводить значну роботу еколого-натуралісничного спрямування. Школа займає першу позицію в районі за результатами еколого-наукових досліджень та конкурсів, є призером обласних, всеукраїнських конкурсів. У межах вивчення питань євроінтеграції у школі працює один із кращих євроклубів району та області, реалізуються проекти

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

«Шкільний євроклуб», «Фестиваль євроклубів», «Шкільна європейська газета», «Україна – дзеркало полікультурної Європи», «Європейський куточок», «Он-лайн спілкування», «Європейські студії», «EUROPANOSTRA», «Подорож Європою», «День Європи», «Європейський проект». Учасники євроклубу – переможці Всеукраїнських змагань «EUROPA NOSTRA». Дирекція школи є ініціатором та організатором проектів молодіжного обміну Всесвітньої Незалежної Молодіжної Спілки NGO (Вірменія) та організації «Якість і Повноваження» (Швеція), у школі працюють міжнародні волонтери. Шкільна журналістика розвивається шляхом налагодження випуску друкованої продукції, інформування мас через сторінки районного часопису, радіо-, телеефіри та інтернет-сторінки про життя школи та освітнього округу. Юні журналісти округу супроводжують заходи, що відбуваються в школах округу. Випускається газета НВК «Шкільний кур’єр» та окружна газета «Вісті з округу». Від вересня 2009 р. на базі медіацентру діє проект «Використання засобів медіа-центру для створення іміджу школи через засоби масової інформації». Юні журналісти – призери обласного конкурсу друкованих видань «Гостре перо». Додаткові знання та досвід учні школи та округу можуть здобути, відвідуючи секції, гуртки позашкільних закладів району. Стараємося створити сприятливі організаційні, навчально-методичні, матеріально-технічні умови для функціонування секцій ПНЗ та МАН. Так, на базі школи працюють такі секції МАН: Школа економіка, Школа фізика (функціонує одна з кращих в районі фізичних лабораторій). У гуртках, що діють при школі, займаються понад 250 учнів. Із них 70 % – діти з сімей пільгових категорій. Крім гуртків, які діють в школі, учні відвідують ще й гуртки в ПНЗ району: школа мистецтв – 220, ДЦТД – 458, що становить 54 % від учнів школи. З 01.09.08 р. на базі школи проходять заняття дитячо-спортивної школи «Буг». Модернізація системи роботи з обдарованими дітьми на онові нових концептуальних положень – пріоритет розвитку Великомостівського НВК. В межах реалізації програми «Обдарована дитина» започатковано практику Літніх наукових шкіл,

проведення окружних науково-практичних конференцій «Юний дослідник року», фестивалів творчості. З 2011 року заклад працює як майданчик інновацій з проблеми «Сучасний підхід до організації роботи з обдарованими дітьми». У школі створено систему науководослідної роботи у межах профільного навчання та сформовано власну систему позакласних заходів. У закладі впроваджена учнівська система нагород та відзнак. Результатом системної роботи та впровадження інновацій маємо ІІІ рейтингове місце в районі за результатами олімпіад та за результатами конкурсів, змагань, турнірів, І рейтингове місце за результатами конкурсів на екологічну тематику, творчі та спортивні досягнення. Опорною у Великомостівському ОО з питань виховання є Сілецька ЗШ І-ІІІ ст. У нашому закладі виховна робота планується за Виховною програмою та реалізується проект «Cтворення громадсько-активної школи», враховуючи проблему «Формування громадянських рис особистості через ціннісні орієнтири виховання». Є позитивний досвід здійснення громадянської освіти (викладання громадянознавчих курсів, співпраця з громадською організацією «Нова доба», реалізація громадських проектів) та правового виховання (система профілактичних заходів, функціонування опікунської ради, ради з профілактики правопорушень, наркологічного посту, реалізація правових проектів «Світ очима дитини» тощо). На сучасному етапі працюємо над поліпшенням національно-патріотичного виховання: у школі практикуються істориконародознавчі експедиції, зустрічі зі свідками історичних подій, дослідження з історії рідного краю, Великомостівський НВК – організатор щорічного свята-параду «Свято героїв». Як керівник, усвідомлюю значущість роботи у формуванні самостійності, згуртованості дитячого колективу, необхідність дослідницької діяльності з вивченням особистості, класного колективу, удосконалення форм і методів через підвищення майстерності класного керівника. У системі державногромадського управління велику роль вбачаємо у розвитку сучасних форм учнівського самоврядування. Дієвим органом учнівського самоврядування для учнів середньої та старшої ланки є президентська республіка, яка складається із

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

учнів 5–11 класів. Президент школи – партнер дирекції з питань планування, моніторингу багатьох ділянок роботи школи: бере участь у засіданнях Ради профілактики, звітує на лінійках про роботу, є представником і бере участь у засіданні педагогічної ради, коли слухається питання про самоврядування, а також представляє учнівських лідерів на засіданнях окружного парламенту. Один з напрямків роботи дирекції опорної школи – організація умов та системи заходів з професійного розвитку вчителя, його творчої самореалізації та здійснення гнучкої, ефективної кадрової політики. Сьогодні наш заклад має одну з найефективніших моделей методичної роботи (додаток 3). Педагогічний колектив працює над реалізацією єдиної науково-методичної місії «Навчання учнів самостійного пошуку знань, формування в них творчих знань та критичного мислення через утвердження особистісної педагогіки, педагогіки толерантності». У школі працюють предметні кафедри. З метою реалізації пріоритетних програм та проектів, здійснення науково-методичної підтримки інновацій діють творчі групи: творча група «Олімп», яка працює над темою «Методика організації наукової праці школяра та робота з обдарованими дітьми»; творча група «Талан», що реалізує завдання систематизації та впровадження інноваційних технологій викладання навчальних дисциплін у школі»; творча група «Шанс» працює над створенням умов для самореалізації молодого учителя в системі сучасної школи. Відпрацьована система роботи з вивчення, узагальнення й поширення передового педагогічного досвіду. Власні надбання, досвід роботи педагогів школи дають можливість проводити на належному рівні семінари, авторські курси, педпрактику не лише для вчителів району, а й усієї області. Наші вчителі використовують такі інноваційні технології: використання опорних схем при вивченні біології, хімії; робота з проектами на уроках історії, біології, економіки; розробка залікової системи при вивченні фізики, математики; система лабораторно-практичних занять з фізики, хімії, біології, географії у ліцейних класах; використання комп’ютерних технологій на уроках іноземної мови, математики, історії; розробка збірки з використання творчого потенціалу вчителів і учнів на уроках української мови та літератури; розробка

математичного словника для вчителів математики; створення нової моделі класного керівника, педагога – вихователя. Учителями Великомостівського НВК розроблені програми для випереджувального навчання, орієнтовні контрольні роботи, авторські уроки, студії, рекомендації щодо тематичного оцінювання знань учнів. Згідно із Типовим положенням про медіацентри загальноосвітніх навчальних закладів, у Великомостівському НВК створено шкільний медіа-центр, основним напрямом діяльності якого є впровадження інноваційних форм і нових технологій інформаційного забезпечення навчально-виховного процесу навчальними і навчально-допоміжними матеріалами в електронній формі і з електронних джерел, виконання функцій традиційної бібліотеки. Було створено банк даних методичної літератури з предметів, проводиться реєстрація, підшивка, зберігання і видача методичної літератури, періодичної преси, збір, накопичення і обробка навчальної та навчально-допоміжної інформації. Ведеться електронний каталог підручників, електронної бази користувачів (учнів). Надається консультативна і практична допомога зі створення освітніх проектів (презентації) з використанням сучасних інформаційно-комунікативних технологій. Випускається газета НВК «Шкільний кур’єр» та окружна газета «Вісті з округу». З вересня 2009 р. на базі медіа-центру діє проект «Використання засобів медіа-центру для створення іміджу школи через засоби масової інформації». Для ефективної діяльності освітнього округу, правильної організації профільного навчання важливим є створення та діяльність методичної служби округу (додаток 4), розроблення проекту професійного розвитку педагогічних працівників. Діяльність такої служби визначається змістом міжшкільної методичної роботи методичних об’єднань, які вже розпочали свою діяльність у 2006 / 2007 навч. році. Девізом методичної роботи округу стали такі слова: «Від творчого вчителя – до творчого учня». Головним завданням методичної роботи стала проблема впровадження інноваційних технологій навчання, орієнтованих на формування в учнів власного бачення розвитку особистості, пропагування здорового способу життя, посилення оздоровчого потенціалу фізичного виховання. Щорічно проводяться захисти методичної

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

моделі школи. На базі НВК діє 13 окружних методичних об’єднань, творча лабораторія, два майстер-класи, Школа перспективного педагогічного досвіду, проблемні семінари, три творчі групи. Щорічними та традиційними є такі форми методичної роботи на рівні округу: засідання ОМО, навчальний практикум для керівників ОМО, окружні педчитання, Школа молодого вчителя, методичні тижні, тижні професійної майстерності у ДНЗ, Тижні психології, творчі звіти вчителів, що атестуються, виставки педагогічної творчості, презентації видавничої діяльності учителів, виїзні психологопедагогічні семінари. Отож, структура методичної роботи дає змогу працювати протягом року таким чином, щоб кожен учитель міг провести відкриті уроки, виступити на засіданні педагогічної ради, методичній нараді, оперативці, семінарі-практикумі; поновити медіа-центр розробками уроків, авторських програм; підвищити рівень кваліфікації (участю у конкурсах, програмах, турнірах); ознайомитись з передовим педагогічним досвідом, забезпечити зв’язок з навчальними закладами. 3 метою активізації застосування комп’ютерних технологій у викладанні загальноосвітніх предметів, збільшенні кількості вчителів, які підвищують кваліфікацію з метою використання комп’ютерних технологій у педагогічній і управлінській діяльності та апробації інноваційних технологій навчання, з 2004 р. у навчальному закладі реалізовується освітній проект «Використання комп’ютерно-орієнтованих систем навчання при вивченні базових дисциплін». Це інформатизація процесу навчання та виховання, яка передбачає передусім широке використання у процесі вивчення шкільних навчальних дисциплін комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання на базі сучасних комп’ютерів і телекомунікаційних мереж. Сюди ж належать й інформатизація системи управління навчальним закладом, і створення баз даних: «Учні», «Кадри», «Бібліотека», а також розробка та впровадження автоматизованих робочих місць адміністрації, бібліотекаря, психолога. Для роботи в мережі Інтернет виділено спеціальні години протягом тижня як для учнів, так і для вчителів. Володіння комп’ютером є обов’язковою умовою атестації педкадрів у НВК. У нас створено локальну мережу, а також веб-сайт НВК http://vnvklicei.at.ua, на якому висвітлюється

робота учасників навчально-виховного процесу. Є електронна пошта vnvk@ukr.net, vnvr@meta.ua. У школі функціонує три спортивні зали, тренажерний зал, де працюють спортивні секції. З березня 2011 року функціонує басейн, де учні 1–11 класів проводять заняття з плавання на уроках фізичної культури. Сучасний освітній менеджмент вимагає від керівника школи досвіду та знань для здійснення цілеспрямованої іміджевої політики. В умовах конкуренції на ринку освітніх послуг, зниження рівня народжуваності та необхідності розвитку школи в умовах оптимізації мережі, заклад повинен активізувати позиціонування своєї діяльності серед учнів, батьків, громади. Добрий імідж Великомостівського НВК «ЗШ І-ІІІ ст. – ліцей» сформовано через популяризацію здобутків у засобах масової інформації, моніторинг результатів навчання та працевлаштування випускників, залучення до управління батьків та громади, ініціювання багатьох громадських проектів. Методичним продуктом та ресурсом формування іміджу є вироблена місія, концепція, зовнішні атрибути закладу (створені шкільна корпоративна символіка (герб, гімн, девіз), атрибути шкільної форми, шкільний сайт, рекламна продукція, проводяться піар-заходи тощо). Так, сьогодні місією нашого закладу є: «Сприяти втіленню принципів демократизації й покращення якості освіти шляхом паралельного створення спеціалізованих та загальноосвітніх класів. Розвивати тісну співпрацю з родинами, громадою, забезпечуючи рівний доступ до якісної освіти». Виховуємо гордість за приналежність до нашого шкільного колективу через вивчення історії рідної школи, впевненість учнів у високому професіоналізмі їхніх вчителів, розуміння й підтримку колективом школи всіх починань адміністрації, спрямованих на підняття іміджу школи тощо. Власну місію як керівника школи вбачаю в ініціюванні та керівництві якісними освітніми змінами. В арсеналі педагогічних планів, управлінських задумів щодо розвитку школи та проекції на майбутнє – удосконалення системи науково-дослідної діяльності у межах профілізації; результативна участь в Національному проекті «Відкритий світ»; участь у проектах «Школа сприяння здоров’ю: екологічна освіта», «Школа майбут-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

нього», «Асоційована школа ЮНЕСКО»; в контексті реалізації програми «Сто відсотків» – модернізація роботи медіа-центру та сучасної медіатеки, створення «електронних кабінетів» з профільних дисциплін. Працюємо над удосконаленням технології моніторингового супроводу з метою контролю за всіма ланками навчально-виховоної діяльності та власного прийняття виважених управлінських рішень; розробкою моделі допропедективного профільного і профільного навчання з наступною реорганізацією в багатопрофільний ліцей. Дотримуюся принципів цілеспрямованого управління на основі чіткого делегування повноважень, системного контролю результатів роботи на основі моніторингу. Ставлю особливі вимоги до рівня професійного розвитку вчителів опорної школи. Ініціюю,

підтримую інноваційні зміни, працюю над виробленням політики «закладу, що працює в режимі постійного розвитку». Свою роль, як керівника освітнього округу, бачу у формуванні єдиної освітньої політики, яка забезпечить підвищення якості освіти, її доступності і конкурентоспроможності; у розвитку стратегічного планування та вдалій реалізації державних та регіональних цільових програм; Вважаю, що опорна школа повинна розвивається як ресурсний центр розвитку освітнього округу, бути конкурентоспроможною, сучасною, інноваційною, матеріально і технічно забезпеченою, інформаційною і відкритою, такою, що забезпечить соціальний захист учасників навчально-виховного процесу.

Додаток 1 Структура управління Великомостівським освітнім округом

Рада округу: - погоджує та коригує напрямки спеціалізації та впровадження освітніх програм кожним навчальним закладом, враховуючи інтереси населення, навчальні плани і програми, режим роботи округу, способи комплектування класів, груп у дошкільних та позашкільних закладах, відслідковує хід навчання та розвиток учнів; - створює асоціативні медико-психолого-педагогічні служби, науково-методичні центри і лабораторії для вирішення спільних завдань; - розробляє заходи з питань організації навчального процесу в межах допрофільної підготовки та профільного навчання (умови довозу дітей, залучення до роботи спеціалістів та ін.);

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

- затверджує план заходів підвищення кваліфікації кадрів; - погоджує посадові обов’язки працівників, що здійснюють організацію допрофільної підготовки та профільного навчання учнів; - погоджує положення про нагородження учасників округу; - аналізує та оцінює результативність організації допрофільної підготовки та профільного навчання учнів в умовах освітнього округу; - затверджує звіт про результати реалізації програми освітнього округу. Додаток 2 Схема-модель роботи з обдарованими дітьми Великомостівського НВК «ЗШ І-ІІІ ступенів - ліцей»

Схема-модель методичної роботи школи

Додаток 3

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Додаток 4 Схема-модель методичної роботи з вчителями округу на базі опорної школи

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Тизьо Марія

«Здорове молоде покоління – запорука стабільного розвитку держави…» “Два людські винаходи можна вважати найскладнішими: мистецтво управляти й мистецтво виховувати” І. Кант Стрімкі зміни в нашому житті не обминули і школу – основну ланку суспільного життя. Сьогоднішній учень – це не пасивний об’єкт, у голову якого треба “закласти” певну суму знань. У нього потрібно пробудити бажання самостійно здобувати знання, які знадобляться йому в подальшому житті. Серед головних завдань, які повинна вирішувати сучасна школа – створення освітнього середовища, сприятливого для збереження та зміцнення здоров’я школярів, формування в них свідомого ставлення до свого життя і здоров’я, оволодіння навичками безпечної і здорової поведінки. Здорове молоде покоління – це запорука стабільного розвитку держави, один із чинників її позитивного міжнародного іміджу. Беручи до уваги основні напрямки розвитку освіти Львівщини та потреби сьогоднішнього випускника школи, враховуючи вимоги суспільства, наш педагогічний колектив вибрав стратегічно важливим напрямком розвитку школи “Здоров’я учасників навчально-виховного процесу”. У 2006 році школа увійшла в обласну мережу Шкіл сприяння здоров’ю. У 2009 році ми презентували свою роботу у Львівському обласному будинку вчителя. З обласного бюджету на придбання спортінвентаря було виділено 30 тис. грн. Я працюю на посаді директора школи з 1 вересня 1993 року. Наша школа була заснована 1979 року. 1994 року школу реорганізували в середню. У нас працює 31 педагог, серед них: 10 вчителів із вищою категорією, 10 вчителів – спеціалісти 1 категорії, 2 вчителі мають ІІ категорію, 1 вчитель – спеціаліст, вищий посадовий оклад мають 8 вчителів; 1 вчитель має звання “Вчитель-методист”, 5 вчителів – “Старший учитель”, 2 вчителів консультантів. У школі паспортизовано 10 кабінетів: основ здоров’я, хімії, географії, інформатики, української мови та літератури, математики,

англійської мови, автосправи, народознавства, навчальна майстерня. У школі функціонує народознавчий музей “Перлини душі народної”, який входить в обласну мережу музеїв загальноосвітніх навчальних закладів. Для занять з фізичної культури є спортзал та надвірні дитячі майданчики для дітей молодшого, середнього і старшого шкільного віку. Для проведення виховних заходів у школі оформлено актову залу на 120 місць. У школі налагоджено гаряче харчування. Школа працює за технологічним профілем. Учні 10-11 класів вивчають автосправу. У 2008 році встановлено сучасне обладнання у шкільній котельні на суму 450 тис. грн, а у 2012 році проведено капітальний ремонт внутрішніх санвузлів на суму 200 тис. грн. за спонсорський кошт. Школа тісно співпрацює з Львівськими обласними громадськими організаціями “Золота скарбниця здоров’я”, Рада з питань захисту здоров’я дитини, “Українське реєстрове козацтво”, Львівським державним університетом фізичної культури, Львівським державним університетом безпеки життєдіяльності, Всеукраїнськими благодійними фондами “САЛЮС”, “АСЕТ”, Яворівською благодійною організацією Червоного Хреста, Яворівською СЕС, поліклінікою смт. ІваноФранкове, Рясне-Руською лікарською амбулаторією, фельдшерсько-акушерським пунктом с. Вороців, сільською радою с. Вороців, ПП “Валетудо” (завод мінеральних вод “Солуки”). Пріоритетним завданням у своїй роботі вважаю створення належних умов для надання учням рівного доступу до здобуття освіти, забезпечення належної якості освітніх послуг. Тому навчально-виховний процес школи систематично модернізуємо, оновлюючи всі його компоненти, знаходимо нові розв’язки старих проблем, впроваджуємо нові ідеї. 25

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Школа була і залишається демократичним закладом. Тепер вона стала більш самостійною, а це означає ще й більш соціально відповідальною. Це складна відкрита організація, яка швидко адаптується до нових тенденцій, на їхній основі створюємо нові моделі діяльності, у тому числі План розвитку школи. Управління – це процес планування, організації, мотивації, контролю діяльності, необхідний для того, щоб сформувати цілі колективу школи та досягти їх. Планування розвитку школи відбувається у нас за Програмою розвитку освіти Львівщини. У першу чергу добре продумуємо планування, адже воно є важливою умовою якісного управління, раціональної організації роботи й цілеспрямованої діяльності педагогічного колективу. Йдучи в ногу з життям, цілеспрямовано практикую залучення батьків та громадськості до управління школою. Важливу роль у навчально-виховному процесі відіграє Рада школи, яка покликана коригувати зусилля різноманітних служб, підрозділів, спрямовані на розвиток школи. Я вважаю, що продумане планування, яке здійснюється на основі глибокого аналізу результатів діагностичного анкетування учасників навчально-виховного процесу, є важливою умовою раціональної організації роботи школи. Кожному педагогу на початку навчального року пропонується заповнити методичний паспорт професійного зростання. Він допомагає проаналізувати свою діяльність, виявити недоліки в роботі, а також те, що вдається найкраще. Проаналізувавши такі паспорти, можна виявити, чи в правильному напрямі рухається вчитель, які корективи йому варто внести у свою діяльність. Я,

вивчаючи роботу за даними паспортами, виявляю найбільш перспективні напрями професійної діяльності педагога та створюю умови для самореалізації вчителя. У нашій школі склалась певна система планування, яка відповідає актуальним запитам замовників освіти. Багаторічний досвід роботи переконує, що технологія планування (особливо довгострокових планів, проектів) повинна передбачати:  залучення до участі в ньому більшості членів колективу;  діагностику проблем, що існують в роботі колективу;  диференціацію і групування проблем;  заходи для вирішення проблем;  установлення джерел контролю за виконанням заходів;  складання планів роботи. Моя управлінська діяльність спрямована на створення позитивного іміджу школи, а це вимагає:  прогнозування позитивного майбутнього;  забезпечення відкритого керівництва;  організації роботи колективу для досягнення поставлених цілей;  вивчення потреб та інтересів місцевої громади;  залучення різних ресурсів;  постійного професійного навчання. Творча лабораторія, де ми розглядаємо актуальні питання шкільного життя, аналізуємо діяльність школи, визначаємо її головні завдання, – це педагогічна рада школи, якою я керую. Ми шукаємо різні шляхи підвищення ефективності засідань педагогічної ради, прагнемо перетворити їх на колективний творчий процес. А це потребує нової методики підготовки і проведення педради.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Основою такої методики стали:

конкретно поставлена мета

ділова гра

диспут

опора на ініціативу, самостійність і творчість кожного члена педколективу

круглий презентація тренінги досвіду стіл семінари дискусія тощо

Видаю наказ про підготовку проведення педради і створення творчої групи, яка цим займатиметься. Зазвичай, це творчі вчителі. Оголошення про засідання педради вивішуємо заздалегідь, щоб педагоги мали можливість ознайомитися з питаннями, які будуть розглядатися, опрацювати рекомендовану літературу. На розгляд виносимо лише ті питання, які цікавлять весь колектив. У нас на педагогічній раді беруть активну участь всі присутні. Виправдовують себе і нові форми проведення педрад: Проведення таких засідань сприяє активізації позицій кожного педагога, покращенню психологічного мікроклімату серед педпрацівників, демократизації управлінської діяльності. У сучасній школі необхідно відслідковувати результати впливу освітнього середовища на дитину протягом навчального процесу і на підставі цих спостережень здійснювати експертну оцінку діяльності навчального закладу. А це передбачає моніторинг якості освіти. Моніторинг є неперервним тривалим спостереженням за станом якості освітнього збір інформації

середовища, його впливом на дитину й управління цим середовищем шляхом своєчасного інформування педагогічних працівників, батьків і дітей про можливий розвиток ситуації. На мою думку, моніторинг, який відслідковує зміни в рівні підготовки учня з певного предмета впродовж усього курсу, покликаний забезпечити вчителя всією необхідною інформацією, яка дасть змогу застосовувати найсучасніші освітні технології й цим покращити результати. Тому ми найчастіше використовуємо такі складові моніторингу:

обробка інформації

зберігання інформації аналіз інформації

Я переконана, що важливою умовою поліпшення якості навчально-виховного процесу є правильно організований контроль, який нерозривно пов’язаний з аналізом і оцінкою праці педагогічних працівників. У своїй діяльності я найчастіше практикую такі види контролю:

КОНТРОЛЬ

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

У процесі внутрішкільного контролю під час відвідування уроків і позаурочних заходів я постійно звертаю увагу на:  нестандартні форми і методи навчання та виховання, їхнє поєднання та результативність;  конструювання навчального матеріалу;  нестандартні прийоми планування навчально-виховного процесу;  уміння виділити основну ідею уроку, виховного процесу тощо. Виховний процес у нашій школі спрямований на створення умов для становлення особистості дитини, як творця – проектувальника власного життя. Адже виховна інноваційна технологія – це мистецькі засоби та прийоми впливу педагога на свідомість учня з метою формування в нього особистісних цінностей у контексті загальнолюдських (справедливість, чесність, відкритість, толерантність, воля тощо). У нашому навчальному закладі розроблена власна виховна система в межах проектів “Сім’я – сім “я”, “Здоров’я – найбільше благо”, “Тіло – Храм Святого Духа”, “Ми – волонтери”, “Наш родовід” та інші. При плануванні виховної роботи школи вчителі, учні, батьки обирають заходи, спрямовані на розвиток здорової, гармонійно розвиненої, національно-свідомої особистості – громадянина України. Українське село було і залишається оберегом національної культури і духовності. Саме тому головна увага педагогічного колективу спрямована на реалізацію проблеми, над якою працює школа “Впровадження інноваційних технологій в навчально-виховний процес щодо формування в школярів життєвих навичок здорового способу життя та родинне виховання на народних звичаях та традиціях”. Школа і родина – дві могутні сили, які сприяють вихованню здорового покоління. Використовуючи передові педагогічні технології, особливо Шкіл сприяння здоров’ю, маючи великий власний досвід навчання та виховання, школа творчо

співпрацює не тільки з учнями, а й з їхніми батьками та й усіма учасниками навчальновиховного процесу. У навчальному закладі існує чітка і послідовна система роботи педагогічного колективу з батьками. Сім’я – невід’ємна складова навчально-виховного процесу школи. За участю батьків систематично проводимо засідання ради школи, педагогічні читання, батьківські конференції, тренінги. До навчання в школі готується вся родина через співбесіди з учителем, проведення підготовчих бесід. Кожного року в школі проводимо відкриті сімейні уроки в День знань. Батьки беруть участь у житті школиродини: проводять спільні свята, концерти, екскурсії, спортивні змагання, допомагають у розвитку учнівського самоврядування. Шкільне учнівське самоврядування – це президентська рада школи, на чолі якої президент шкільного парламенту, обраний демократично представниками всіх учасників навчально-виховного процесу. Я думаю, що організація навчальновиховної роботи, спрямованої на збереження, зміцнення й корекцію здоров’я учнів, профілактику та запобігання захворюванням, повинна бути в полі зору вчителя, класного керівника, і, звичайно, адміністратора. Школа – це життєвий простір дитини, в якому вона проводить майже 70 відсотків свого часу. Тому, на мою думку, саме Школа сприяння здоров’я – “Школа-родина” повинна давати знання та вміння організовувати життя, діагностувати, берегти та поліпшувати здоров’я дитини. Весь педагогічний колектив, всі працівники нашої школи стараються робити все для того, щоб наша школа була: школою радості для учнів, школою творчості для вчителів, школою спокою для батьків. А я, як керівник закладу, стараюся бути в авангарді передових педагогічних ідей, шукати різноманітні управлінські технології для виконання поставлених завдань.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Жемелко Марія

«Створюємо умови для розвитку і самореалізації кожної особистості…» Моя педагогічна діяльність почалася у 1974 році. У 1991 році я була призначена на посаду директора Гусаківської СШ. Працюючи 20 років на посаді директора школи, мені багато чому доводилося вчитися. І зараз, будучи досвідченим керівником, вважаю, що сьогодні українській державі потрібна така школа, в якій будуть створені умови для розвитку і самореалізації кожної особистості, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства, і яка повною мірою зможе втілити в життя українську національну ідею. У 2010 році я взяла участь у конкурсі міжнародного фонду «Відродження» і стала його переможницею. За призові кошти (42 тис. грн) зробила реконструкцію шкільного гуртожитку під ДНЗ. 14 вересня 2010 року нашу школу було реорганізовано в НВК «загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад». На функціонування ДНЗ з бюджету держави було виділено 100000 грн. Дошкільний навчальний заклад працює за 10,5 годинним режимом роботи. У закладі функціонує 2 групи: молодша і старша. Наповнюваність молодшої групи – 15 дітей, старшої – 20. Заняття ведуться за базовою програмою «Я у світі», метою якої є цілеспрямований розвиток дитини через опанування нею основних сфер життєдіяльності: «Культури», «Природи», «Людини», «Я сам». Злагоджена робота навчального закладу забезпечується кваліфікованими педагогічними кадрами. У нашому навчальновиховному комплексі працює 32 педагогічні працівники, з них на постійній основі – 31, за сумісництвом – 1. Вищу кваліфікаційну категорію мають 11 педагогів, І – 9, «спеціаліст» – 5, ІІ – 2, дев’ятий кваліфікаційний розряд – 2, восьмий кваліфікаційний розряд – 3, «учителів-методистів» – 1, «старших учителів» – 7. Усі вчасно проходять курсову підготовку. У штаті обслуговуючого персоналу 16 працівників. Станом на 1 вересня 2011 року в НВК навчається 199 учнів, в ДНЗ – 35 дітей.

Педколектив нашого закладу працює над проблемою «Шляхи підвищення ефективності сучасного уроку», а також здійснює методичні розробки, спрямовані на удосконалення роботи вчителя («Професійний ріст учителя»). Для реалізації методичних напрацювань (додаток 1) у навчальному закладі творчо працюють групи вчителів, що вирішують поточні навчально-виховні завдання, активно беруть участь у різноманітних конкурсах, оглядах, атестаціях. Наш навчальний заклад є опорним на Гусаківському локальному освітньому окрузі. До його складу входить 6 ЗНЗ І–ІІ ступенів. На базі ЛОО працюють міжшкільні методичні об’єднання вчителів української мови і літератури, біології та хімії, математики, педагогів-організаторів, історії, географії, світової літератури, основ здоров’я, християнської етики, проводяться педагогічні читання, конкурси («Сурми звитяги», «Різдвяні канікули»), спортивні змагання тощо. 20092010 20102011 20112012

Умовою успішної реалізації завдань розвитку учителів є моніторинг професійної діяльності педагогічних кадрів. Індивідуальна картка вчителя містить початкову інформацію, дані про вчителя (додаток 2). Ціла низка анкет, які щороку пропонуються для заповнення, допомагає дирекції на глибокому рівні довіри провести індивідуальну бесіду з учителем, виявити рівень його педагогічного зростання, сприяє усуненню можливих перешкод, проблем, конфліктних ситуацій. У школі щорічно проводиться тиждень професіоналізму і педагогічної майстерності «Досвід кожного – багатство всіх». Учителі організовують взаємовідвідування уроків, вивчають результативність курсової 29

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

перепідготовки й самоосвіти, проводять відкриті уроки, творчі звіти, панорамний показ творчих знахідок, готують матеріали на виставки, визначають актуальні проблеми, враховуючи індивідуальні особливості учнів. У НВК практикується різнорівневий підхід до роботи педагогів. Вчителі, які належать до групи «школа передового досвіду», працюють на довірі та самоконтролі. Вони – головні помічники в організації науково-методичної, експериментальної та інноваційної роботи. Педагоги цього рівня ініціюють та впроваджують у навчально-виховний процес нові освітні підходи, методи та технології. Щороку у школі проводяться предметні тижні та декади: • декада природничо-математичних наук; • екологічна декада; • тиждень іноземних мов; • декада української мови та літератури; • декада суспільних дисциплін (історії, права); • декада світової літератури. У системі роботи педагогів важливе місце посідає застосування інноваційних технологій: проведення інтегрованих уроків, організація групової форми роботи, використання комп’ютерних навчальних програм. Педагогічний колектив НВК працює над забезпеченням всебічного розвитку особистості школяра, його інтелектуального розвитку за програмою «Обдаровані діти» (додаток 3). Розв’язання проблем та завдань НВК, затверджених педагогічним колективом на навчальний рік, дало змогу шкільному колективу досягти певних результатів. Серед найвагоміших слід відзначити такі: 12 учнів у 2011 / 12 навч. р. посіли призові місця у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з базових дисциплін. Порівняно з попередніми роками кількість призерів зросла (див. діаграму). Учень 11 класу Паславський Іван здобув треті місця у ІІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з географії та правознавства, а учениця 10 класу Шкулка Оксана – ІІ місце у ІІІ етапі Всеукраїнської учнівської олімпіади з екології. У цьому році школярі взяли активну участь у таких конкурсах: Всеукраїнському фізичному конкурсі «Левеня», математичному – «Кенгуру», у Міжнародному конкурсі інформатики та комп’ютерної грамотності – 30

«Бобер», Міжнародному природничому інтерактивному конкурсі «Колосок», «Смішний колосок», у Всеукраїнському конкурсі з українознавства – «Патріот», конкурсі на знання англійської мови – «PUZLE», у Всеукраїнському конкурсі юних істориків – «Лелека», у Всеукраїнському учнівському конкурсі юних суспільствознавців – «Кришталева сова». У порівнянні із 2010 / 2011 н. р. кількість учасників зросла на 39 відсотків. Створено умови для варіативності навчання за бажанням учнів і батьків з таких предметів: християнська етика, математика, світова література, історія, англійська мова, інформаційні технології, правознавство, основи філософії, громадянська освіта, креслення. Вжито заходи щодо впровадження інноваційних педагогічних технологій у навчальний процес. З цією метою проведено засідання педагогічної ради, наради при директорі, засідання міжшкільних методичних об’єднань, відкриті уроки. Вчителі Кондратенко О. Л., Дуда О. М., Бринь Г. П., Кінаш О. М. друкували власні розробки уроків у фахових журналах видавництва «Основа». Особлива увага приділяється комп’ютеризації школи та впровадженню інформаційно-комунікаційних технологій. Працюють два комп’ютерні класи. Кабінети хімії та географії забезпечені мультимедійними проекторами та ноутбуками. Учні 5–11 класів здобувають навички роботи з комп’ютером на уроках та гуртках. Одним із важливих напрямків розвитку Гусаківського НВК є налагодження співпраці із закордонними колегами з Польщі, а зокрема зі Спілкою Ліцейних шкіл м. Тарнова. Міжнародна співпраця дає можливість обміну досвідом, методами навчання та новітніми сучасними технологіями. Співпраця зі Спілкою Ліцейних шкіл м. Тарнова охоплює різні сфери педагогічної та виховної діяльності, а саме:  розширення та поглиблення знань з історії, культури українського та польського народів;  дослідження і вивчення екологічних проблем Мостищини і Тарнова;  організація спільних позаурочних заходів та спортивних змагань;  взаємообмін поглядами та досвідом з питань дидактики й виховання;  проведення профорієнтаційної роботи серед молоді;

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

 вивчення та узагальнення передового досвіду двох навчальних закладів. Отже, аналіз діяльності показує, що результативність навчально-виховної роботи залежить не лише від сумлінності та майстерності окремих педагогів, але й від організованої, злагодженої діяльності всього педагогічного колективу, від цілеспрямованості, зібраності, зосередженості

на вирішенні основних завдань, правильного розподілу часу. Суть управління полягає в умінні планувати результат, цілеспрямовано регулювати процес навчання та виховання, в умінні вибирати такі дії, які би забезпечували при найменших витратах сил, часу та засобів ефективність виконання поставлених завдань і досягнення мети. Додаток 1

Етапи реалізації науково-методичної проблеми

Функціонування проблеми

Вивчення проблеми

    

Лекції Теоретичні семінари Педагогічні читання Диспути Дискусії

    

Показові уроки Тренінги Рольові, ділові ігри Відвідування уроків Активні методи навчання Додаток 2

Індивідуальна картка вчителя Прізвище _________________________________________________ Ім’я______________________________________________________ По батькові________________________________________________ Рік народження_____________________________________________ Освіта_____________________________________________________ Курсова підготовка__________________________________________ Рік атестації________________________________________________ Педагогічне звання__________________________________________ Атестація__________________________________________________ Проходження курсової підготовки_____________________________ Проблема, над якою працює вчитель___________________________ Участь у роботі методичних об’єднань_________________________ Новітні технології, якими володіє вчитель______________________ Виступи на засіданнях педради, нарадах________________________ Відкриті виховні заходи, вечори______________________________ Публікації в пресі___________________________________________ Банк педагогічних ідей______________________________________ 31

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Додаток 3

Ступінь І (учні початкової школи та ДНЗ ) Становлення свого «Я» в колективі • Ставлення до життя, здоров’я; • ставлення до творчості, праці; • ставлення до прекрасного; • ставлення до школи як другої домівки; • ставлення до сім’ї, рідного краю, Батьківщини; ставлення до народних традицій, звичаїв

Ступінь II (учні 5-9 класів). Утвердження і розвиток особистості • Усвідомлення значущості оволодіння знаннями, навичками, уміннями; • формування моральноестетичних потреб, життєвих цінностей; • прагнення до здорового способу життя • становлення громадянської позиції • прагнення активної творчої самореалізації; • уміння спілкуватися та спільно діяти

Ступінь III (учні 10-11 класів) Шкільна зрілість (готовність особистості до самостійного життя) • Творчо активна, сильна особистість, розвинена інтелектуально; • особистість, що проявляє почуття власної гідності (повага до себе й інших); • особистість, відповідальна за своє здоров’я; • особистість, збагачена духовно і морально-естетично; • особистість з власною громадянської позицією; • особистість, здатна до вільного вибору і відповідальних рішень; • особистість, толерантна у всіх життєвих ситуаціях; • особистість, здатна адаптуватися в сучасних умовах

Шугало Любов

«Я вибрала долю собі сама…» Розказати про себе іншим – це означає вибратися зі самого себе, розірвати кайдани власного буття, позбутися мук самотності, коли навколо тебе стільки людей, поділитися, нарешті, з іншими своєю неповторністю. Коріння мого роду – у невеличкому прикарпатському містечку Старий Самбір. Там я народилася, там пройшло моє дитинство, промайнула, як мить, моя юність. Про професію вчителя я мріяла з дитинства, спостерігаючи, як мама схиляла голову над різнокольоровими тоненькими зошитами. 32

Найкращі спогади пов’язані з роками навчання в Старосамбірській середній школі, де я знайшла тепло, увагу й розуміння. Гортаючи не таку вже й велику книгу життя, пригадую любов і турботу моїх учителів, які допомогли розвинути здібності до літератури, художнього слова. Я вдячна їм за те, що, перевтілюючи мене в образ Лесі Українки та Шевченкової Лілеї, вони збудили в мені любов до мистецтва слова, яка супроводжує (ось уже три роки поспіль я є членом журі районного конкурсу читців

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

поезій Тараса Шевченка) і надалі супроводжуватиме мене життєвою стежиною. Я не стала філологом, до чого мене готували учителі школи, а обрала фах математика, завдяки моєму директорові школи Рашкевичу Михайлу Васильовичу, який не тільки визначив мій професійний вибір, а й був натхненником ідей, які я постійно намагаюся реалізувати у своїй діяльності. Дрогобицький педінститут, у якому я навчалася, дав мені можливість не лише набути професійних умінь і навичок, а й удосконалювати себе у мистецтві танцю (я була учасницею вокального народно-хореографічного ансамблю “Пролісок”). Захоплення юності залишилося на все життя. Я – учасник освітянського хору “Таїна”, освітянського вертепу, який щорічно проводиться у межах акції “Милосердя” для дітей Городоччини. Для урізноманітнення шкільного життя намагаюся активізувати учителів, батьків для проведення масових заходів шкільного та районного масштабів. Важливо мати мету в житті, щоб знати, куди спрямувати його й чому присвятити. Для мене життя – це моя школа, мої учні, які додають мені сили та снаги. Сенс життя вбачаю у самовдосконаленні. Я прагну постійно вчитися, пізнавати щоразу нове, робити для себе нові відкриття кожного дня. Повноцінне життя неможливе без самореалізації. На посаді директора школи я почала займатися тим, до чого прагнула. Спочатку це була Мавковицька ЗОШ, потім – Бартатівська, а з 2006 р. – Городоцька ЗОШ І-ІІІ ст. №4, яка є однією зі шкіл району з поглибленим вивченням англійської мови з 1-го класу. Чи важко сьогодні бути директором школи? Я вважаю, не важко. По-перше, тому що є хороший педагогічний колектив. У нас працюють як учителі з досвідом, так і молоді спеціалісти. Цікаві ідеї, що з’являються у хвилини натхнення, втілюю у життя, докладаючи чимало власних зусиль і залучаючи вчителів, яким шкільні справи не є байдужими. По-друге, стараюся порозумітися з учнями, а їх у школі – чимало. Основою моєї педагогічної стратегії як керівника навчального закладу є формування принципово іншого образу школи, її неповторного обличчя. Для цього уникаю одноманітності у шкільному житті, а також оберігаю розумного учня та підтримую творчого вчителя. В освітньому закладі

створюю максимально комфортні умови. Наша школа – єдина в Городоцькому районі, де першокласники після уроків мають можливість відпочивати у спальних кімнатах, як у дитсадку. Найбільше здивування у гостей, які часто бувають у нашому навчальному закладі, викликають імпровізовані вулички: Природнича, Законодавча, Адміністративна, Національна, Безпеки, площа Центральна, проспект Творчості, алея Слави, Площа Віри, Надії, Любові, на якій розмістився куточок християнської етики. Не заблукати на них допомагає путівник, який розміщено при вході у шкільний хол. Та найбільше вражень все ж таки залишається від екскурсії вулицею Національною. Тут можна знайти інформацію про людей, які доклали чимало зусиль для розбудови Української держави. Центральною “спорудою” вулиці Національної є кабінет національно-патріотичного виховання, створений з моєї ініціативи та за сприяння творчої групи вчителів. Тут – неначе у музеї: старовинні вишиванки, імпровізована селянська хата, кущ калини, соняшники, криниця з журавлем, покуть, дідух. На стіні – велика етнографічна карта України. Проте, на відміну від музею чи шкільної світлиці, у кабінеті постійно навчаються учні. За християнською традицією приміщення було освячене у березні 2010 року. Кабінет національно-патріотичного виховання є для кожного учня нашої школи саме тим клаптиком рідної землі, де кожна річ, кожен експонат, кожна ілюстрація та кожна книга пробуджують патріотичні почуття та підкреслюють належність до українського народу. Наскільки творчими, ініціативними, талановитими є учні нашого навчального закладу, можна довідатися з візитівок, які є своєрідним обличчям кожного класного колективу. З 2010 року наша школа – центр освітнього округу. Тому з моєї ініціативи було створено методичний кабінет, який став не тільки центром педагогічної майстерності учителів, а й інформаційно-ресурсним та науково-практичним осередком. У школі склалися власні традиції. Уже третій рік поспіль випускники школи висаджують туї у день отримання атестатів. Ще одна традиція – урочиста посвята першокласників у козачата, яка проводиться у День героїв. Маленькі козачата брали участь у І Всеукраїнському козацькому фестивалі “Богданові звитяги”, де під час параду 33

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

козацьких організацій відтворили частину дійства, яке щороку проходить у школі. За роки мого керівництва у школи є вагомі здобутки: розширення мережі факультативів, курсів за вибором, гуртків; співпраця з Львівським національним університетом імені Івана Франка; двоє учителів цього року стали переможцями районного та учасниками обласного етапу конкурсу “Учитель року”; проведення відкритих уроків і заходів, майстер-класів, семінарів для колег із району; реалізація виховних проектів; впровадження сучасної моделі учнівського самоврядування – шкільна республіка “ФОРТ”; шкільна команда КВК – призер обласних змагань; дружина юних пожежних – учасник обласних змагань. У 2011 році школа, єдина у районі, проатестована на вищу категорію. Наші учні мають високі досягнення на обласному та республіканському рівнях: Леміч Ю., Устінова К., Сасс Д., Гринчишин А. протягом останніх двох років стали призерами республіканського етапу захисту наукових проектів. Тюлькіна О. посіла ІІІ місце у фінальному етапі Міжнародного мовнолітературного конкурсу ім. Т. Шевченка.

Наша школа налагоджує партнерські стосунки з міжнародними організаціями. Цьому сприяла моя участь як делегата від Городоцького району у Міжнародній екологічній конференції у березні 2012 р. та неодноразові поїздки в Польщу з метою обміну досвідом. Я добре знаю, що поганий настрій керівника школи, необґрунтовані зауваження і навіть суворий начальницький погляд не лише негативно позначаються на настрої працівників, а й зумовлюють зниження рівня працездатності. Тому намагаюся тримати себе в руках, стараюся вислухати вчителя, порадити, коректно зауважити. Школа під моїм керівництвом не відстає від суспільного прогресу, рухається і розвивається у руслі нових потреб і вимог реформування освіти, що є свідченням втілення моїх ідей, мрій, задумів. Перечитуючи поезії улюбленого автора Л. Костенко, захоплююся словами, якими хочу закінчити свій виступ: Я вибрала Долю собі сама. І що зі мною не станеться – У мене жодних претензій нема До Долі – моєї обраниці.

Лапій Віктор

«Готуємо школярів до свідомого вибору професії…» Червоноградський навчально-виховний комплекс є колективною власністю Червоноградської міської ради. Управління та фінансування здійснюється відділом освіти Червоноградської міської ради, якому делеговані відповідні повноваження. У 2011 / 12 навчальному році працювало 56 педагогічних працівника та 22 працівники обслуговуючого персоналу. Навчаються 619 учнів у 22 класах, середня наповнюваність класів становить 27 учнів. У 2011 / 12 навчальному році штатними працівниками заклад був забезпечений на 100 %. Розподіл педагогічного навантаження здійснювався відповідно до фахової освіти педпрацівників. При підборі нових кадрів (навіть обслуговуючого персоналу) враховувалась фахова підготовка, особисті та колективні якості, працездатність, інші характеристики. Час диктує все нові і нові 34

вимоги до вчителя, тому доречним зараз є вміння працювати з комп’ютером, оргтехнікою. 99 відсотків педагогів школи володіють комп’ютером, 76 відсотків пройшли навчання за програмами Іntel «Навчання для майбутнього», «Цифрові технології». Адміністрація школи показує приклад усім вчителям – не тільки я, секретар, а й заступники, психолог, бібліотекар непогано володіють оргтехнікою, яка розміщена у їхніх кабінетах, та використовують її для адміністративної роботи. За моєї ініціативи в школі створено та постійно проходить процес оновлення внутрішньої комп’ютерної мережі. Тільки за останні роки забезпечено комп’ютерами навчальні кабінети історії, математики, хімії та української мови. За сприяння міського голови Чудійовича І. І. ми отримали та ввели в експлуатацію мультимедійну дошку.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Постійно підтримую творчих педагогів, сприяю їхньому фаховому зростанню. Більша частина педколективу, а це 34 учителі, мають вищу кваліфікаційну категорію та звання, з них 4 – «вчитель-методист», 13 – «старший учитель». У школі діє певна система методичної роботи. Її сітка створена на діагностичній основі. Вже не один рік педколектив працює над проблемою «Впровадження проектної діяльності шляхом використання мультимедійних засобів та інформаційних технологій». Керівництво методичною роботою здійснювала рада методичного кабінету. У цьому навчальному році наш методичний кабінет посів ІІ місце у міському оглядіконкурсі методичних кабінетів ЗНЗ. До реалізації завдань методичної роботи активно залучаються вчителі, які мають педагогічні звання та вищу кваліфікаційну категорію. Вони є керівниками шкільних, міських методичних кафедр, об’єднань, творчих груп, наставниками молодих учителів. За їхньої активної участі проходять предметні тижні, методичні засідання тощо. В організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами школи результативно використовуються можливості шкільного методичного кабінету (кабінет заступника з НВР), де сконцентровані нормативні документи про освіту, зразки підручників, програми з базових дисциплін, матеріали з досвіду роботи кожного учителя, матеріали діяльності шкільних кафедр та творчих груп, буклети учителів, науково-методична та психолого-педагогічна література, зразки оформлення шкільної документації, матеріалів на різноманітні конкурси, технічні засоби (комп’ютер, копіювальна техніка), мережа інтернет. За моєї ініціативи у школі створена і працює дослідницька лабораторія по впровадженню ІКТ, методичні кафедри: вчителів історико-філологічного циклу, математики, фізики та інформатики, вчителів природничих дисциплін, трудового навчання, фізкультури і ЗВ, учителів естетичного циклу. Учителі школи йдуть в ногу з життям. Широко впроваджуються у практику інноваційні технології, суть яких полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. З кожним роком нові інформаційні технології на уроках впроваджує все більше і більше педагогів школи. Використовуємо також проектно-рефлексивні, модульні технології, технології продуктивного навчання.

Спонукаю педагогів школи до активної участі у міських та обласних семінарах, засіданнях творчих та ініціативних груп, науково-практичних конференціях тощо. Так, на базі школи у цьому навчальному році було організовано та проведено чотири міські семінари. Педагоги школи є активними учасниками ярмарку педтехнологій. У цьому році на міському конкурсі було представлено вісім розробок учителів із проблем, над якими вони працюють. У школі працює офіційний вебсайт. Його щоденно відвідують 100-150 гостей з усієї України, переважно освітяни. Він має досить високий рейтинг серед освітніх сайтів України. Упродовж останніх років я створив у школі систему профілізації. У 8-9 класах проводиться допрофільна підготовка. З цією метою була налагоджена робота відповідних курсів за вибором та факультативів. Враховуючи потреби учнів, бажання батьків та можливості школи, у 10-11 класах ми впровадили інформаційно-технологічний профіль. Я сприяю активній участі учнів нашої школи у міжнародних конкурсах. Цього року учасниками конкурсу юних знавців фізики «Левеня» стали 38 школярів, а конкурсу юних знавців математики «Кенгуру» – 226 учнів. У конкурсі «Колосок» (1–4 кл.) взяло участь 127 учнів, «Бобер» – 24 учні, «Грінвіч» – 8 учнів. У минулому навчальному році дев’ять учнів школи стали переможцями міських олімпіад, двоє перемогли на обласних та стали стипендіатами міського голови. Глибоко усвідомлюю, що соціальна адаптація учнів, розуміння ними своїх прав та свідоме виконання обов’язків значною мірою залежить від правильно визначених та обраних шляхів реалізації виховного процесу. Тому пріоритетним у виховній роботі школи визначаю: забезпечення всебічного розвитку особистості, сприяння її самовихованню й самореалізації, прийняття загальнолюдських цінностей, глибоке розуміння традицій свого народу. У школі існує чітка система правової освітньо-виховної роботи. Ми використовуємо такі форми правового навчання і виховання: - тематичні загальношкільні лінійки та класні години; - зустрічі з юристами; - конкурси інтелектуально-розважальної гри «Дебати»; - лекції, бесіди на правову тематику; - анкетування; 35

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

- зустрічі з працівниками правоохоронних органів; - уроки правознавства; - олімпіади з правознавства; - індивідуальні бесіди з важкими підлітками; - батьківські лекторії; - відвідування проблемних сімей вдома. Організовую систематичне проведення практичним психологом школи корекційнорозвивальних занять з учнями групи ризику та учнями, що потрапили у складні життєві умови. Завдяки постійній профілактичній роботі, співпраці з органами внутрішніх справ, на обліку в кримінальній міліції у справах неповнолітніх учнів школи немає. Постійно здійснюю соціальну підтримку дітей пільгових категорій, що навчаються у школі. Ці діти перебувають у центрі моєї уваги. Так, 107 учнів оздоровлюються у пришкільному дитячому таборі «Пролісок». Деякі діти з пільгових категорій за кошти міського бюджету мали змогу оздоровитися у дитячих оздоровчих таборах державного значення: «Артек», «Молода гвардія» та інших. Також за бюджетний кошт діти з малозабезпечених сімей та діти, позбавлені батьківського піклування, щоденно отримують безкоштовне гаряче харчування у шкільній їдальні з розрахунку 3,50 грн. на день. З опікунами дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, підтримується постійний зв’язок класних керівників, практичного психолога, адміністрації школи. Розуміючи, що професійна підготовка молоді повинна починатися ще в шкільні роки, спрямовую педагогів на підготовку підростаючого покоління до свідомого вибору професії. Профорієнтаційна робота у школі здійснюється під час навчальновиховного процесу: виховання трудових навичок у школярів під час екскурсій на виробництво, розширення знань про професії на уроках, позакласних виховних заходах. У приміщенні школи встановлено за сприяння Центру зайнятості мультимедійний профорієнтаційний термінал. Минулого року 30 % дев’ятикласників продовжили навчання у 10-му класі, інші – у ПТУ № 55, № 11 та в інших навчальних закладах. Серед минулорічних випускників 11-х класів 85 % вступили у ВНЗ, 15 % – у коледжі, училища, причому 71 % випускників вступили на бюджетну форму навчання. Виховання учня в школі і сім’ї – щоденний нерозривний процес. Тому педагогічний колектив тісно співпрацює з батьками для 36

створення найсприятливіших умов для самореалізації та розвитку школяра. Батьки є соціальним замовником школи, а тому беруть активну участь у навчально-виховному процесі. Вони є учасниками позакласних заходів, пов’язаних з професіями, світом захоплень, родинними святами. Класні керівники тісно співпрацюють з сім’ями своїх вихованців: відвідують дітей вдома, спілкуються з родиною. Свої спостереження заносять до щоденника психолого-педагогічних спостережень. Однією з традиційних форм роботи з батьками є батьківські лекторії. Тематика лекцій підбирається з урахуванням вікових особливостей дітей. У роботі лекторіїв бере участь адміністрація школи, шкільний психолог, запрошуються працівники центру зайнятості, міського відділу юстиції. Важливим аспектом моєї діяльності є збереження здоров’я учнів та працівників школи. З цією метою я створив умови для раціонального харчування дітей протягом перебування у школі. Учні 1–4 класів забезпечуються безоплатним одноразовим харчуванням. Також у школі працює буфет. Цікавими оздоровчими заходами у школі є проведення традиційного Дня здоров’я, шкільної спартакіади, бесіди з лікарями ЦРЛ, показ відеофільмів про шкоду куріння, наркотиків, алкоголю, виступи шкільної медсестри на загальношкільних лінійках. Школа була збудована 45 років тому, і я разом з колективом постійно працюємо над удосконаленням матеріально-технічної бази, підтриманням її у належному стані. Протягом навчального року за рахунок бюджетних асигнувань здійснено капітальний ремонт тепломережі школи, за позабюджетні кошти ремонтуємо шкільну оргтехніку (а це два комп’ютерні класи та 15 комп’ютерів і принтерів для адміністративних потреб), робимо поточні ремонти коридорів школи, закуповуємо миючі дезінфікуючі засоби для харчоблоку. За рахунок благодійних коштів батьків відремонтовано та підготовлено навчальні кабінети до навчального року. У шести кабінетах за кошти батьків встановлено пластикові вікна. Також дбаємо про належний естетичний вигляд навчального закладу. Коридори, вестибюль школи поступово поповнюємо новими сучасними пластиковими стендами, озеленюємо коридори. Подвір’я школи завжди прибране, доглянуте. Організовую управління школою згідно з річним планом роботи, планом внутрішньошкільного контролю. Така система плану-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

вання, що відпрацьована у школі і заснована на взаємодії всіх ланок, підрозділів та учасників навчально-виховного процесу, забезпечує координацію їхньої діяльності, єдність вимог, контролю та взаємоконтролю у процесі роботи. Вона вдосконалює навчально-виховний процес й забезпечує розвиток школи. Використовую різні форми контролю за станом навчально-виховного процесу. Аналіз результатів внутрішньошкільного контролю знаходить відображення у рішеннях педагогічної ради школи, відповідних наказах. Крім того, систематично контролюю стан відвідування занять та стан навчальної дисципліни за допомогою програми НЕТ–ШКОЛА. За результатами моніторингу адміністра-

ція школи приймає певні управлінські рішення щодо конкретних учителів та учнів. Враховуючи сучасні вимоги, мій стиль керівництва школою близький до демократичного, оскільки більшість рішень приймаються з урахуванням думки колективу. Я створюю такий мікроклімат, коли успіхи кожного сприймаються позитивно, ініціатива й самостійність підтримується, повноваження делегуються. У спілкуванні з працівниками надаю перевагу партнерським стосункам. Проблеми обговорюються й виробляються різні варіанти рішень, з них обирається найоптимальніший, затверджується і в подальшому здійснюється. У кожному зі своїх підлеглих бачу насамперед особистість, яка заслуговує на повагу.

НАУКА – ШКОЛІ Фаріон Ірина

Освітньо-культурний дискурс руської (української) мови в ХIV–ХVII ст.ст. У статті досліджено проблему місця руської (української) мови в освітній царині ХIV–ХVII ст.ст. Виявлено її марґінальне становище порівняно з першорядним вивченням слов’янської, латинської, грецької та польської мов, а також відсутність кодифікованих граматик руської мови. Основну увагу зосереджено на навчальній та публічній лектурах як суттєвому чинникові присутности руської мови в освітньо-культурному дискурсі середньої доби історії мови. Стрижневі слова: руська мова, проста мова, публічна і навчальна лектура. In the article it was researched the problem of the Rus’ (Ukrainian) language place in educational sphere in XIV-XVII centuries. It was determined its marginal condition in comparison with the firstrate learning of Slavic, Latin, Greek and Polish languages. In addition it is revealed absence of codified grammar rules of the Rus’ language. Main attention is focused on educational and public lectureship as a significant factor of the Rus language presence in educational and cultural discourse of the language history middle age. Сучасна історична соціолінгвістика та історія мови лише розпочинає системне студіювання статусу руської мови в освітньокультурному дискурсі. Попри праці таких учених, як Микола Петров, Константин Харлампович, Іван Білодід, Ярослав Ісаєвич, Василь Німчук, Віктор Мойсієнко та ін., спеціяльно проблеми руської мови в означеній царині не досліджували. Маємо на меті з’ясувати її статус крізь призму трьох чинників: граматичну кодифікацію церковно-

слов’янської мови, навчальну (букварі, грамматики, підручники) та публічну (декламування, шкільні п’єси) лектури. 1. Руська мова крізь кодифікаційну призму церковнослов’янщини Сам факт державного статусу руської мови, виписаного у Литовському Статуті, та величезний масив руськомовної офіційноділової літератури найпряміше свідчить, що ціла армія писарів та урядників десь-таки мала студіювати руську мову [18, с. 193]. 37

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Однак прямих свідчень про це маємо обмаль. Якщо висловитися стисло, то місце руської мови в освітній системі вторинне і навіть марґінальне. І не тільки тому, що це були століття панування сакральних мов як ідеологічних систем, але й тому, що в Україні ні мовний розвиток, ні освітній не пішов реформаційним шляхом, а навпаки – консервуючи традицію, що з «панцира нації» перетворилася у гальмо розвитку. Йдеться про поступове, від століття до століття, переважно регресивне культивування церковнослов’янської мови начебто як збереження «старовини», що, врешті, призвело до політичного витіснення нею наприкінці ХVII ст. руської, чи простої мови. Відтак польська мова після Люблинської унії почала стрімко завойовувати культурно-світське життя. Саме шкільний бум на межі ХVI– ХVII ст.ст. із запровадженням до навчання церковнослов’янської, латинської та польської «пригасив той стихійний процес розвитку «простої» мови», який простежено в останній чверті ХVI – на поч. ХVII ст. [22, с. 300]. Головний лінгвістичний наслідок такого розвитку подій – відсутність нормованої граматики та букварів з руської мови, на противагу до існування такої навчальної літератури з церковнослов’янської мови, як наприклад, перша граматична праця з кодифікування церковнослов’янської мови української редакції Лаврентія Зизанія «Грамматіка словенска», його ж буквар «Наука ку читаню и розумню писма словенского…» (1596 р.). Доленосною для утвердження непохитного статусу церковнослов’янської мови, а отже, удругоряднення руської – стала «Грамматіки Славенски правилноє Сvнтаґма» Мелетія Смотрицького (1619 р.) та «Букварь Языка Славенска» (1618 р.) [12, с. 91]. Проте і Лаврентій Зизаній, і Мелетій Смотрицький пишуть тексти, що передують самій граматиці, руською мовою. Вони також подібно у своїх передмовах визначають мету граматики: «Гра(м)матіка єсть пев(ъ)ноє вда(н)є, жебы (с)мы до(б)ре мовили и писали» (Лаврентій Зизаній); граматика служить «ку понт(ь)ю як(ъ) языка чистости, такъ и правог / ведлугъ власности дiалектвъ мовен(ь) и писан(ъ), и писмъ вырозумен(ь)» (Мелетій Смотрицький), закладаючи перші ази культури мовлення та писання [12, с. 72, 95].

Лексичними кодифікаторами руської мови можна вважати перші двомовні церковнослов’янсько-руські словники «Лексис с толкованіем словенских слов просто» невідомого автора останньої чверти ХVI ст. (близько 1000 слів), перший друкований словник Лаврентія Зизанія «Лексис, сирчь реченія въ кратц събранъны и из словенскаго языка на простый рускій діялектъ истолкованы» (1061 церковнослов’янське слово), (1596 р) [11, с. 19] та праця Памва Беринди «Лексикон славеноросскій» (6982 реєстрових слова, серед яких руських, чи роських слів – понад 3000, себто не менше як 70 %) [3, с. 26], (1627 р.). Це перші системні ластівки нормалізації лексичного складу руської мови у другій перекладній частині. Як поступ на лексичному шляху кодифікації руської мови трактуємо лексикографічну пам’ятку другої половини ХVII ст. рукописну «Синоніму славеноросскую», що є знаково «перевернутим» «Лексиконом славеноросским» Памва Беринди – нагальної потреби часу виводити у реєстрову позицію руську, а не церковнослов’янську лексику. Відтак у рукописній латиномовній «Граматиці словенскій» (1643, 1645 рр.) Іван Ужевич, усупереч її назві, вперше описує граматичну систему руської мови, про що і заявляє наприкінці своєї праці в «Епіграмі на книгу»: «Книго, ніколи такою на батьківщині не бачена…» [12, с. 161]. Проте цей підручник не справив помітного впливу на вироблення мовної норми, позаяк ніде не зафіксовано, що цю працю використовували у навчальних закладах [10, с. 55]. Попри те, «Граматика…» засвідчує зміну світоглядової парадигми молодого покоління того часу: від пріоритетности чужого до усвідомлення та втілення свого: «Ішов український студент до іноземного університету задля вивчення латині, богослов’я та інших наук, а написав і лишив для поколінь першу граматику мови, якою розмовляв його народ. І це закономірні наслідки опанування науки молодими людьми» [13, с. 337]. Характерно, що перші граматики польської та російської мов написано також латинською мовою: француз П’єр СтаторіюсСтоєнський автор польської граматики 1568 р. та англієць Генрих Вільгельм Рудольф автор «Grammatica russica» (1696 р.) [8, с. 32, 34]. На той час, нагадаємо, у суспільстві панували панславістські тенденції, що матеріялізувалися через спільну церковнослов’янську мову православного світу, а основною лінгвістично-науковою тенденцією

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

був мовний універсалізм: розуміння граматики як певного універсального засобу осягнення мови, незалежно від її конкретного вияву. Знаково і те, що граматика не вважалася світською книжкою: це була наука про Слово–Логос. Логіка граматики сприймалася як символ визначеного Божою мудрістю порядку, граматичне знання цінувалось як шлях до всіх наук, аж до найголовнішої – богослов’я [6, с. 325]. Зокрема, в універсальній грецько-слов’янській граматиці («Адельфотес», 1591 р.), надрукованій для потреб братської школи, підкреслено, що вивчення граматики є «ключ, отверзаяй уж розуміти писанія, от нея же яко по степенех всю ліствицу по чину ученій, трудолюбивії достизают діалектики, риторики, музики, арифметики, геометрії і астрономії, і сими же седми, яко нікиїм сосудом разсудженія, почерпаєм істочник філософії, разумівающе і врачества, ко благоіскуству превосходим всесовершеннаго богословія» [6, с. 135]. Такий синтез ідей – панування сакральних мов, наукового мовного універсалізму та раціоналізму, божественного трактування граматики як логічної словесної світобудови і, найважливіше, відсутність власної держави та щораз стрімкіша інкорпорація у Річ Посполиту – блокували вивчення руської мови у школах. Вона стала закладницею часових стереотипів, інертности мислення інтелектуально-владної еліти та відсутности одержимих провідників, що йшли б у ногу з часом хоч би за прикладом польських чи чеських сусідів із їхнім бурхливим розвитком національних мов. Цьому сприяло передусім те, що чехи й поляки створили власні національні держави, тому й поява перших чеських та польських пам’яток зі зв’язними текстами припадає на ХIII ст., а то й, можливо, раніше [16, с. 118]. За таких умов руська мова живилася з так званого «неписаного мовного узусу», позаяк на значних просторах, від Вільна до Львова, попри відсутність граматик та букварів, працював спільний стандарт. На думку Лукії Гумецької, така практика склалася через взаємоповторення та наслідування, закріплене діяльністю численних державних канцелярій, появу друкованої книги та письменницької діяльности [4, с. 9]. Погодимося з думкою Віктора Мойсієнка, що стрижневу роль у цьому процесі «неписаного мовного узусу» відіграли писарі та підписки: «Саме вони впроваджували «неписану норму», певні правописні узуси, що згодом ставали взірцями […] на українських землях Корони. Адже

виписи із метричних книг поширювалися по всіх землях держави – Волинське, Київське, Чернігівське, Брацлавське і Подільське воєводства» [10, с. 58–59]. 2. Навчальна лектура руською мовою (букварі, граматики, підручники) Більшою мірою спростовують, аніж підтверджують системне вивчення і побутування руської мови у братських школах і Київській колегії букварі та підручники з різних дисциплін, що не написані цією мовою, або ж граматики кодифікації цієї мови, чого не було взагалі. Як зауважує Констянтин Харлампович, «Про постановку (о постановке) руської мови у братських школах ми не знаємо нічого. Ймовірно, її вивчали практично, позаяк граматики не було», тоді як польську мову викладали у віленській, могилівській, львівській, луцькій і київській братських школах [18, с. 425, 427]. Серед найдавніших – Федорівський буквар церковнослов’янської мови 1574 року, який, імовірно, передруковували в першій половині ХVII ст. У Львівській братській школі використовували букварі (або «граматички») з промовисто однаковою назвою «Букварь языка словенска …», що були багаторіч видані друкарнею братства від 1621 до 1698 року. Щоразу більші наклади букварів свідчать про їхній масовий характер. Якщо львівський буквар 1662 року мав наклад 600 примірників, а буквар 1692 року – 1987 примірників, то наклад букварів 1698–1722 років зріс до 5900–7000 примірників [5, с. 150]. Другою і визначальною книгою пізнання церковнослов’янської, а не руської мови була праця «Адельфотес. Грамматіка доброглаголиваго еллино-словенскаго язика», 1591 р., що надрукована двома мовами – грецькою та слов’янською, відтак «Грамматіка словенска» Лаврентія Зизанія 1596 р. У бібліотеці братства була «Грамматіка, албо сложеніе писмена хотящимъся учити словенскаго языка…» (1621 р.) та Граматика Йоанна Дамаскина (1586 р.). Про пієтет до чужих мов свідчить латино-грецько-німецький словник, польсько-латинсько-грецький словник Ґжеґоша Кнапіюса, «Лексикон по турецьки, арабськи, перськи» тощо, а також грецькі та латинські граматики [5, с. 160]. Такі самі тенденції з мовою навчального процесу спостерігаємо у Київській колегії. Хоч що розповідає Іван Білодід та ін. у своїх дослідженнях про «мовну концепцію КиєвоМогилянської академії», ці міркування хіба видають бажане за дійсне: «…у КиєвоМогилянській академії, як у науково39

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

теоретичному, так і в практичному (викладання, використання в полеміці, в ораторській мові, в широкому спілкуванні, в різноманітному друкуванні) планах, здійснювалася паралельна розробка правил певного нормування і церковнослов’янської (слов’яноруської) і староукраїнської, тобто книжної української літературної мови» [1, с. 28]. У цьому вислові щонайбільше половина правди, бо про викладання руської мови як предмета у колегії жодних прямих свідчень не маємо. Навчальну програму укладено за єзуїтськими зразками. На перших трьох курсах викладали переважно мови грецьку, латинську, слов’янську, польську, а також катехизм, літургійний спів та аритметику [19, с. 180]. Наприкінці ХIХ ст. доповідач на ювілеї Києво-Могилянського колегіюму зазначив, що руського читання і письма навчали лише у першому, підготовчому класі [7, с. 10]. Базові курси поетики написано латинською та польською мовами, всі київські підручники з риторики та філософії (всього 183 підручники) – створено латинською мовою [14, с. 136–146]. На цьому тлі поодиноко стремить руськомовна праця з гомілетики ректора Києво-Могилянської колегії (1657–1669 рр.) Йоаникія Галятовського «Наука, албо Способ зложеня казаня» зі стрижневою тезою: «Старайся, жебы вс люде зрозумлы тое, що ти мовиш в казаню…» [2, с. 218]. Проте значна кількість творів цього мислителя створена польською мовою, що промовисто свідчить і про мовну атмосферу колегії. Микола Петров зазначив, що з 1665 року катехизм читали руською мовою, автором підручника з цього курсу був ректор колегії (1665–1673 рр.), а потім архимандрит Києво-Печерської лаври і митрополит Київський, Галицький і всієї Малої Росії Варлаам Ясинський [цит. за 1, с. 71]. Чи не найкраще про мовні пріоритети колегії промовляють її чільні ректори Інокентій Гізель та Лазар Баранович, що беззаперечно асоціюються з культивуванням церковнослов’янської мови. Отож, використання руської мови у навчальному процесі Київської колегії на тлі великої кількости навчальної літератури латинською, польською та церковнослов’янською мовами має несистемне і поодиноке використання: її не вивчали як предмет і, ймовірно, нею читали ті предмети, що були забезпечені підручниками, як от катехизм і риторика. 3. Публічна лектура руською мовою (декламування, шкільні п’єси) 40

Картина використання руської мови у школах найтісніше пов’язана з театральною діяльністю, позаяк саме декламації, діялоги та шкільна драма як вербально живі публічні жанри – невід’ємний складник освітньокультурного дискурсу того часу. Їх використовували під час перевірки і закріплення на практиці тих знань та навиків, які одержували студенти та учні на лекціях та уроках з поетики, риторики, філософії. Серед таких перших шкільних світських друків руською мовою – «Просфонима» (1591 р.) – декламація-привітання-панегірик на честь приїзду до Львова Київського митрополита Михайла Рогози, яку виголосили школярі Львівської братської школи. Характерно, що передмова і кілька віршів подано грецькою і паралельно руською мовою. До найперших зразків драматичних руськомовних діялогів належить релігійно-моралізаторська декламація для сімох учнів «На Рождество Господа Бога и Спаса нашего Ісуса Христа Різдвяні вірші…» (1616 р.) Памва Беринди, що надрукована у львівській братській друкарні і «прєз дток єсть декламована», а також «Врш з трагодіи «Христос пасхон» Григорія Богослова» Андрія Скульського (Львів, 1630 р.). Від ХVII ст. збереглася декламація «Врш на Воскресеніє Христово», про яку Олекса Мишанич зауважив, що авторами подібних творів могли бути студенти, які гуртом збирали милостиню під час великодніх свят [15, с. 53–56], а отже, і ширили просту мову у маси. Серед руськомовних, переповнених полонізмами декламаційних драм – «Розмышлянє о муц Христа…» (1631 р.) учителя Львівської братської школи і проповідника Йоаникія Волковича. Це була перша відома нам літургійна драма, яку виконували за стінами церкви діти українських міщан, «себто ученики Ставропігійської школи». Іван Франко наголошує, що це другий факт у нашій мовно-літературній історії (після руськомовних інтермедій Якуба Гаватовича), де «в Ставропігійській школі в 1630–163 рр. відбували перші звісні нам пасійні вистави на руській мові…» (хоч і «незугарній, повній полонізмів») [17 (39, с. 95–97)]. На честь заснування школи при КиєвоПечерському монастирі 1 квітня 1632 року 23 студенти класу риторики при широкому зібранні виголосили руськомовну, сильно полонізовану декламацію-панегірик «Еυχαρτστήρτον» архимандритові Петрові Могилі, що «в поетичній формі широко викладає програму моги-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

лянців у справі шкільної освіти й водночас їхню естетичну доктрину» [9, с. 13]. Для нашого предмета дослідження винятково важливим є трактування граматики, що «учить слов і мови», або «Слов складання наука». Однак не тільки це: граматика – перше джерело знань («корень умієтності (умілості) перший») серед інших сімох наук із наскрізною ідеєю виняткової ролі мови, що виявляє сутність людини (онтологічна природа мови) і є основним засобом пізнання світу (когнітивна природа мови) [УЛ ХVII: 243]. На честь сходження Петра Могили на престол митрополита друкарі Печерського монастиря виголосили панегірик «Евфонія веселобрмячая» (1633 р.), де зауважили, що засновано друкарню для книг польською мовою. Не дивно, що інший панегірик, презентований учням братської школи, написаний уже польською мовою і надрукований у Печерському монастирі – «Mnemosyne Sławy, Prac i Trudów […] Piotra Mohily» (1633 р.). Зі шкільного середовища вийшла віднайдена щойно 1972 року п’єса «Tragedia ruska» (написана приблизно 1609– 1619 рр.), надрукована латинським шрифтом у Ракові. Як припускає Валерій Шевчук, автором цього твору був українець – виходець із Галичини. У творі є знакові слова: «Бос ми всі поляці руськове, / Не привиклемос ти до рускуй мовє», які слушно потрактовано як іронічний натяк на тих православних, що відступилися від своєї мови і саме на ту пору масово польщилися [20, с. 260–261]. Твір написано у дусі повчальнорозважальних інтермедій, адресованих якнайширшій громаді, як, до речі, і пізніші руськомовні драми-мораліте «О багач и Лазар» (1670 р.), «Розмова во кратц о душ гршной…» (кін. ХVII – поч. ХVIII ст.), «Ужасная измна сластолюбиваго житія…» (кін. ХVII ст.), «Банкет духовный» (друга пол. чи кін. ХVII ст.), «Страшноє изображеніє второго пришествія Господня на землю…» (кін. ХVII ст.) [15, с. 73–74]. Переломовим мовним поступом у шкільній драмі (і взагалі в українській мові та літературі) є дві інтермедії «Продав кота в мішку» і «Найкращий сон», що подані до польської драми «Трагедія, або Візерунок смерти пресвятого Йоана Хрестителя…» Якуба Ґаватовича і надруковані латиницею у Яворові 1619 року. Саме з цього твору «жива українська мова почала культивуватися як одна з літературних» [20, с. 273], хоч автор

був поляком. Проте тоді, як учитель у Кам’янці-Струмиловій, що на Львівщині, він проявив себе блискучим знавцем розмовної української мови і довколишнього життя українців. Про важливий освітньо-навчальний ефект від свого твору автор заявив у дедикації до драми, зверненій до пані Регіни Жолкевської, що закликала його учителем до місцевої школи: «Отож я в славнім містечку вашої милости, моєї милостивої пані й добродійки, на те поставлений, щоб у хвалу Божу далі в діточках, мені доручених, її розмножував та поширював, а потім, аби в науках їхніх учтивих навчав, усе старання своє обернув на те, щоб не тільки те осібно в школі, але і явно те діятися могло» [20, с. 268], – себто трагедію виведено за межі школи і показано на велелюдному ярмаркові як способі впливу на громаду і відображення її живого життя. До першої половини ХVII ст. належить найближча до народної мови, з незначним домішком церковнослов’янізмів драмамістерія великоднього циклу «Слово о збуреню пекла…». За Миколою Сулимою – це первісток «українізації» шкільної драми ХVII–ХVIII ст.ст. і водночас «єдиний зразок старовинної української драми, на якому немає нальоту шкільної учености і який справляє враження справжнього народного театру» [15, с. 182]. Характерно, що шкільні дійства пасхального циклу стали популярними саме після того, як на сцені запанувала народна мова. Отже, українські драматурги, незважаючи на латинізацію та полонізацію освіти, писали свої твори здебільшого руською мовою, що не лише відповідало запитам народу, який особливо полюбляв цей жанр, але й свідчило про неможливість навчального процесу без цієї мови. Із другої половини ХVII ст. центром театрального мистецтва стає Києво-Могилянська колегія. Перший драматичний твір у її стінах – «Дйствіе на страсти Христовы списаное» – написано руською мовою із сильним польським домішком (не пізніше 1686 р.). Серед найпомітніших п’єс – містерія «Про Олекся – чоловка божого» (1673 р.) з характерним єрархічним різномовним кодом героїв п’єси: цезар, вельможі говорять руською мовою; один слуга вживає польської; слуги, звертаючись до панів, – руською, а до осіб нижчих станів – народною українською; Олексій також говорить руською, звертаючись до Жебрака – народною, коли ж пише свого заповіта, то переходить на словенську; мужики, старці, 41

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

жебраки говорять народною українською [21, с. 158]. Це чи не найповніша картина єрархічного буття українців, вираженого через прикметні мовні коди у різних сферах дійсности. На основі мовного вибору навчальної літератури та мови шкільних декламацій і п’єс можна зробити висновок про сегментарну присутність руської мови у стінах КиєвоМогилянської колегії. Якщо мова навчальної літератури, а отже, мова читаних курсів лише як виняток була руською, то у вербальнопублічних жанрах її присутність була більшою, що, очевидно, свідчило про побутування цієї мови в освітньо-культурному дискурсі, принаймні до повного поглинення Москвою українського патріярхату 1686 року.

Література 1. Білодід І. К. Києво-Могилянська академія в мовній ситуації на Україні ХVI–ХVII ст. / І. К. Білодід // Мовознавство. – 1996. – № 6. – С. 20–30. 2. Галятовський Іоаникій. Ключ розуміння. Пам’ятки української мови ХVII ст. / [підгот. до видання І. П. Чепіга] / Іоаникій Галятовський. – К.: Наук. думка, 1985. – 442 с. 3. Горецький П. Й. Памва Беринда і його «Лексиконъ славеноросскій» / П. Й. Горецький // Українська мова в школі. – 1956. – № 2. – С. 22–29. 4. Гумецька Л. Л. Питання стандартизації слов’янських писемно-літературних мов стародавньої доби // Доповіді радянської делегації на VI Міжнародному з’їзді славістів / Л. Л. Гумецька. – К., 1968. – С. 3–14. 5. Ісаєвич Я. Д. Братства та їх роль в розвитку української культури ХVI–ХVII ст. / [відповід. ред. Ф. І. Стеблій] / Я. Д. Ісаєвич. – К.: Наук. думка, 1966. – 249 с. 6. Ісаєвич Ярослав. Українське книговидання: витоки, розвиток, проблеми / Ярослав Ісаєвич. – Львів: ІУ І. Крип’якевича НАН України, 2002. – 520 с. 7. Кіево-могилянская колегія при жизни своего фундатора, кіевскаго митрополита Петра Могилы. – К., 1890. – 23 с. 8. Кондрашов Н. А. История лингвистических учений / Н. А. Кондрашов. – М.: Просвещение, 1979. – 224 с. 9. Крекотень Володимир. Освітня реформа Петра Могили й утвердження бароко в українській поезії // Записки НТШ. Праці філологічної секції / Володимир Крекотень. – Львів: НТШ, 1992. – Т. СХХIV. – С. 7– 24.

10. Мойсієнко В. М. Фонетична система українських поліських говорів у ХVI–ХVII ст. : монографія / В. М. Мойсієнко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2006. – 446 с. 11. Німчук В. В. «Лексис» Лаврентія Зизанія – перший український друкований словник // Лексис Лаврентія Зизанія. Синоніма славеноросская / [підготовка текстів пам’яток і вступні статті В. В. Німчука] / Німчук В. В. – К.: Наук. думка, 1964. – С. 7–22. 12. Німчук В. В. Мовознавство на Україні в ХIV–ХVII століттях / Німчук В. В. – К.: Наук. думка, 1985. – 215 с. 13. Нудьга Григорій. Не бійся смерті. Повість-есе, історичний нарис / Григорій Нудьга. – К.: Рад. письменник, 1991. – 431 с. 14. Петров Н. И. Кіевская академія во второй половин ХVII вка. – Кіевъ, 1895. – 171 с. 15. Сулима М. Українська драматургія ХVII–ХVIII ст. / М. Сулима. – К: Фоліант, 2005. – 367 с. 16. Ткаченко Орест. Українська мова і мовне життя світу / Орест Ткаченко. – К.: Спалах, 2004. – 272 с. 17. Франко Іван. Дещо про літературну спадщину Іоаникія Волковича / Іван Франко; [редкол.: Є. П. Кирилюк (голова) та ін.] // Зібрання творів : у 50 т. / Іван Франко. – К.: Наук. думка, 1983. – Т. 39. – С. 95– 97. 18. Харлампович К. Западнорусские православные школы ХVI и начала ХVII века, отношение их к инославным / К. Харлампович. – Казань, 1898. – 524 с. 19. Шевченко Ігор. Україна між Сходом і Заходом. Нариси з історії культури до початку ХVIII століття / [авторизований переклад Марії Габлевич, під ред. Андрія Ясіновського] / Ігор Шевченко. – Львів: Інститут ІЦ ЛБА, 2001. – 250 с. 20. Шевчук Валерій. Муза Роксоланська: українська література ХVI–ХVIII століть : у 2 кн. Книга перша: Ренесанс. Раннє бароко / Валерій Шевчук. – К.: Либідь, 2004. – 400 с. 21. Шевчук Валерій. Муза Роксоланська: українська література ХVI–ХVIII століть : у 2 кн. Книга друга: Розвинене бароко. Пізнє бароко / Валерій Шевчук. – К.: Либідь, 2005. – 728 с. 22. Яковенко Наталя. Нарис історії середньовічної та ранньомодерної України; [видання друге, перероблене та розширене] / Наталя Яковенко. – К.: Критика, 2005. – 581 с. Умовне скорочення УЛ ХVII – Українська література ХVII ст.: Синкрет. писемність. Поезія. Драматургія. Белетристика / [упоряд., приміт. і вступ. стаття В. І. Крекотня; ред. тому О. В. Мишанич]. – К.: Наук. думка, 1987. – 608 с. – (Б-ка укр. літ. дожовт. укр. літ.).

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Мудрик Мар’яна

Мовна особистість політика в текстах газетних публікацій (на матеріалі української періодики 2000–2012 рр.) Мовна особистість політика, як особливе мовне явище, посідає значне місце у галузі соціолінгвістики. Підхід до вивчення мовної особистості політика на матеріалі газетних публікацій може стати поштовхом як до сучасного, так і до історичного аналізу мови політики у цьому аспекті. В українській лінгвістиці за останній період спостерігається підвищений інтерес до політичної комунікації, з’являються лінгвополітичні дослідження, в яких аналізується політичне мовлення, політичний дискурс, а також чинники, які впливають на формування мовної особистості політика. Вагомий внесок у розвиток теорії мовної особистості зробив Ю. М. Караулов. У своїй монографії «Русский язык и языковая личность» він визначає мовну особистість, як особистість, виражену в мові (текстах) і через мову, особистість, реконструйовану в основних своїх рисах на базі мовних рис [1, с. 38]. Таке визначення мовної особистості вважається класичним у лінгвістиці. Структура мовної особистості складається з трьох рівнів: 1) вербально-семантичного, що передбачає традиційний опис формальних засобів вираження певних значень (лексикон); 2) когнітивного, одиницями якого є поняття, ідеї, концепти, які складаються у впорядковану, систематизовану картину світу певної мовної індивідуальності та відображають ієрархії цінностей (тезаурус); 3) прагматичного, що включає цілі, мотиви, інтереси, настанови та інтенціональності (прагматикон) [1, с. 263]. Започаткована Ю. М. Карауловим теорія мовної особистості була підхоплена багатьма вченими-лінгвістами. Саме за такою схемою розробляються дослідження мовної особистості політичного діяча. Вона дає можливість дослідити індивідуальне мовлення політиків як певної лінгвістичної соціогрупи. Лексикон особистості політика – це весь запас слів і словосполучень, які використовує індивід в процесі комунікації. Тому до аналізу беруться такі одиниці, як запозичення, неологізми та новотвори у мовленні політичного діяча. Процес запозичення слів іншомовного походження широко відображений у мовленні сучасних політиків. У сучасному світі

соціально-політичних та економічних перетворень, в період науково-технічного прогресу, а також орієнтуванні держав на західні моделі розвитку дуже важко обійтись без запозичених слів. Інтеграційна політика України, намагання покращити свій економічний потенціал впливають на розвиток мовних процесів. Звичайно, перехідні періоди в історії держави завжди мали своє відображення у лексичній системі мови. Саме це є головною причиною використання великої кількості іншомовних елементів у контексті політики. Вживання слів іншомовного походження – одна з найхарактерніших рис мовлення сучасних українських політиків. Найпотужнішим джерелом лексичних запозичень у мові сучасних українських політиків стала англійська мова – найбільш поширена в світі мова міжнародного спілкування та співпраці. Велика кількість англіцизмів у політиці вживаються через те, що існують такі явища і предмети, які в українській мові не мають однослівного перекладу, тобто вони замінюють фразове розтлумачення вже давно запозичених слів. Так, в українському політичному стилі з’явилися англіцизми спікер (неофіційна назва голови Верховної Ради України); імпічмент (особливий порядок притягання до відповідальності та усунення з посади найвищих посадових осіб); інавгурація (урочиста церемонія вступу на посаду глави держави та низки інших виборних осіб) тощо. У політичному мовленні виникають словосполучення на основі англіцизмів та власних слів, які часто використовуються і набувають ознак сталих виразів. Наприклад, «чорний саміт завершився поразкою» (у значенні «зустріч глав держав, яка принесла негативний результат») (Дзеркало тижня. – 2007, № 5, В. Бондаренко); «займався чорним піаром» (у значенні «представлення когось, чогось у негативному, непривабливому світі) (День. – 2008, № 14, І. Насалик); «виставку відвідала перша леді країни» (у значенні «дружина президента») (Д. – 2008, № 17, М. Чечетов) та інші. Досить відчутний у мові сучасних українських політиків потік запозичень і кальок з російської мови. Це зумовлено, 43

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

зокрема, кількісною перевагою серед електронних і друкованих джерел російськомовної продукції. Спостереження засвідчують, що триває негативна лінгвальна практика калькування російських лексичних одиниць українською мовою. Це стосується інновацій на зразок: доленосний (рос. судьбоносный), тимчасовець (рос. временщик), ляльковод (рос. кукловод), галявина перен. «багатий стіл за якусь виконану послугу» (рос. поляна), відстібнути (рос. отстегнуть) та ін., наприклад: «Накрийте “галявину” для податківців» (Високий Замок. – 2009. – 5.09., Ю. Тимошенко). Досить важливим джерелом запозичення лексичних одиниць у політичній сфері є французька мова. Найчастіше франкізми об’єднують у своєму складі слова і терміни на позначення суспільно-політичних понять і реалій. Наприклад: «Перший транш кредиту Україні від Європейського банку реконструкції та розвитку має надійти вже в січні…» (День. – 2007. – 12 лип., М. Бродський); «Спадщину командно-адміністративної системи, в якій стосунки між підприємствами і державними структурами були більш “особистими”, аніж економічними, може зупинити і раціональний тріаж…» (Дзеркало тижня. – 2008. – 27.12., В. Гірняк). У мовленні сучасних політиків засвідчено і незначне функціонування германізмів, тобто запозичень з німецької мови. Для прикладу: «Ухвалюючи вказівне рішення, уряд намагався якнайшвидше за рахунок збережень гастарбайтерів … покрити валютний дефіцит країни». (Час. – 2006. – 1.05., А. Шкіль); «Найбільш дієве в цьому випадку покарання – штраф». (Високий Замок. – 2011. – 24 лют.– 2 берез., С. Тігіпко). Трапляються у мовленні політиків також запозичення з грецької та латинської мови. Наприклад, вживання латинізмів у політичному мовленні: «Існувати в рамках нинішнього уряду, який після реанімації старої Конституції вже не має навіть законного статусу, неправильно». (Високий Замок. – 2010. – 18–24 лист., О. Гудима); «Штрафні санкції згадувались лише в новому документі». (Аргументи і Факти. – 2011. – червень., Б. Колесніков); «Хтось виготовив дублікат моєї карточки і проголосував нею. А це – кримінал…» (Високий Замок. – 2011. – 3–9 лют., В. Ар’єв). Слова, запозичені з грецької мови, у політичному мовленні відомі здавна, проте саме в новітню добу, а в деяких європейських 44

мовах і трохи раніше, вони стали використовуватись як твірні основи або морфеми для продукування інноваційних лексем [2]. Це зокрема такі: «…віднині католики у день цієї святої мають вшановувати пам’ять усіх євреїв, загиблих під час Голокосту» (День. – 2000. – 21.11., А. Гриценко); «За моїми прогнозами турнірна таблиця у першому турі виглядатиме так» (Високий Замок. – 2009. – 12 лист., В. Кулик). Невід’ємним у мовленні політичної особистості є вживання неологізмів. Виникнення нових номінацій у сфері міжнародних відносин, правової діяльності, реалій внутрішнього політичного життя в Україні та в інших державах спричиняє масове використання неологізмів у політичному мовленні. Сучасне політичне мовлення відкрите для нової лексики, яка широко вживається у виступах політиків. Причинами цього, передовсім, є прагнення відтворити політичний колорит певного періоду в розвитку суспільства, підкреслити новизну понять, яку вони позначають, а також неологізми є засобом передавання позитивної чи негативної оцінки. Найчастіше у своєму дискурсі політичні лідери використовують слова, які тематично пов’язані з різними сферами, а саме з політологічною, соціальноекономічною, науково-технічною, сферою культури і мистецтв, а також власні новотвори політиків. Досить інтенсивно продукуються у мовній практиці політиків індивідуально-авторські неологізми. Політичні оказіоналізми є досить поширеним явищем у сфері політичного мовлення. Авторами таких слів є політики. Вони створюють свої новотвори для того, щоб висловити експресію, якусь певну стилістичну маркованість, підкреслити чи наголосити на чомусь. Такі оказіоналізми мають синхроний характер, оскільки створюються переважно для позначення політичного явища чи процесу, які існують на певному історичному та часовому проміжку. Так, у часи президентства Л. Д. Кучми виникли такі новотвори, як кучмізм, кучманізм (політичні явища, пов’язані з особою Л. Д.Кучми), кучмагейт (політичні скандали, пов’язані з Л. Кучмою), кучмоноїд (кучмоподібний). У період Помаранчевої революції (2004 р.) з’явилися нові прикметники антитимошенківський, антиющенівський, антипомаранчевий. («А тепер, у розпал антиукраїнської та антиющенівської істерії, їм вже сам Бог

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

(чи то Ахмет) велів кувати “славу” регіоналам України» (Високий Замок. – 2006. – 25.06., Ю. Тимошенко). Цікавим є новотвір «білосердешники» – учасники, прихильники Блоку Ю. Тимошенко (за символікою блоку – червоне серце на білому тлі): «Це територія білосердешників» (Високий Замок. – 2005. – 3.10., В. Литвин). Велику кількість слів серед досліджуваного матеріалу становлять новотвори, які вживаються на позначення малих істот: олігархенята, кроленята, імперенята: «…невже ви думаєте, що місцеві та київські олігархи й олігархенята, які “тримають” фракцію БЮТ у Полтавській обласній раді, залишаться разом з Юлею і перейдуть у жорстку опозицію до уряду Януковича?» (Україна Молода. – 2006. – 19.02., О. Мороз); «Імперію-то поперли з п’єдесталу, але залишити оперених імперенят на всіх владних перехрестях України – отож і маємо те, що маємо». (Україна Молода. – 2004. – 3.04., Ю. Тимошенко). Значна частина політичних оказіоналізмів – це слова з компонентом -фоб: Галичинофобія, католикофобія, тарасюкофоб (особа, яка не любить Б. Тарасюка). Вони мають негативне значення. На лінгвокогнітивному рівні дослідження мовної особистості політика беруться до уваги політичні метафори, фразеологізми та афоризми. Найчастіше і найбільше політичні діячі послуговуються таким мовним стереотипом, як метафора. Мовна особистість сучасних політиків неможлива без вживання метафор, тому метафора є базовою одиницею у їхньому мовленні. Сучасний політик як мовна особистість використовує метафору у різних сферах; у кожній з них вона виконує функції, що випливають із тих комунікативних завдань, які ставить перед собою суб’єкт мовлення. Метафора – універсальний засіб переконування, який часто зустрічається у політичному дискурсі для нав’язування «своєї правди». За допомогою вдалої метафори можна виправдати і пояснити будь-що. Можливості метафори досить великі, адже її використання не лише полегшує розуміння складних політичних понять, а й привертає увагу до певної події, окреслює її рамки та тлумачить її саме, як того хоче той, хто подає інформацію. Цікавою є математична метафора «трикутник». В устах політичних лідерів це – президент, влада, парламент: «Які ж чинники

сьогодні є такими, що дозволяють у цьому “вищому трикутнику”, від якого залежить все в Україні – парламент, влада, Президент, зробити наступні кроки?» (Високий Замок. – 2005. – 23 берез., М. Лугова). Актуальними для сучасного політичного дискурсу є метафори, пов’язані зі сферою гри в карти. Вони представлені словами: джокер, козир, карти, козирний король. Найпоширенішими є такі приклади: «Ситуація виглядає так, що усі козирі колоди карт, якими грають сьогодні українська влада і опозиція, в руках Сполучених Штатів» (Високий Замок. – 2007. – 20 квіт., Ю. Грицик); «Джокером, який міг би покрити козирного короля, обрали висловлення протесту безпосередньо перед Президентом, котрий досі «живої» опозиції так і не бачив» (Україна Молода. – 2004. – 13 берез., Д. Лиховій). У мовленні політиків політична влада часто інтерпретується як рослина, дерево, яке має коріння, верхівку, гілки тощо. Це метафори, які семантично пов’язані з рослинним світом. Наприклад: «Чи зарясніють гілки влади новими плодами?» (Високий Замок. – 2010. – 2.10., Ю. Тимошенко). Метафора гілки влади акцентує увагу на рівноправності органів влади (гілок одного дерева) і передбачає співробітництво, а не конфлікти між політичними інститутами, напр.: «Виростає таке собі владне дерево, що називається монополія. Усі гілки мають рости з одного стовбура і з одного місця, а всі листочки шелестітимуть одну і ту ж мелодію» (Високий Замок. – 2011. – 12.09., Ю. Тимошенко). Щодо використання у політичному мовленні фразеологізмів, то слід зауважити, що сучасні українські політики нечасто звертаються у своїй мові до народної фразеології, здебільшого, з двох причин: незнання самим політиком народної мудрості та орієнтування на аудиторію, яка незнайома зі спадщиною минулого. Здебільшого у політичному дискурсі зустрічаються фразеологізми релігійного змісту, які містять імена біблійних героїв або самі засновані на релігійних сюжетах. Такі звороти є досить популярними у мовленні політиків. Наприклад, ім’я Іуда має негативну конотацію і тлумачиться як «зрадник, запроданець». Маємо яскравий приклад, де зневажлива конотація поглиблюється уточнювальним компонентом: «А для виконання свого плану влада, за словами того ж Георгія Крючкова, ніби шукає “Іуду з ім’ям” – тобто 45

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

якогось відомого діяча з лівого табору, який погодився б очолити нову партію» (Україна Молода. – 2000. – 2.08., О. Мороз). Тобто можемо говорити про таку негативну тенденцію у сучасному політичному дискурсі, як відсутність національного мовного мислення, національного мовного колориту в публічній промові, орієнтованість на «чуже» і тільки «нове» у своїх виступах. Народна мовна скарбниця використовується переважно із негативною конотацією, що підсвідомо негативізує ставлення слухача до історичних мовних надбань. Крилаті вислови нерідко є засобом маніпуляції в політичному мовленні, а також використовуються для того, щоб викликати певні асоціації в свідомості у читачів. Слід також зауважити, що вміле використання крилатих висловів підвищує рівень довіри читачів.

Використання іншомовних мовленні політиків:

слів

1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С. 38. 2. Стишов О. А. Українська лексика кінця ХХ століття (на матеріалі мови засобів масової інформації): Монографія. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. – С. 273.

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА Єфімова Світлана

Інклюзивна освіта в теорії та практиці діяльності школи Що таке інклюзія? Інклюзія (від англ. inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі всіх громадян в соціумі. Він передбачає розробку і застосування таких конкретних рішень, які дадуть змогу кожній людині рівноправно брати участь в академічному і суспільному житті. Визначення освітньої інклюзії Одним із головних завдань освітньої інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх потреб у шкільному середовищі та поза його межами. Інклюзивна освіта є підходом, що допомагає адаптувати освітню програму та навчальне середовище до потреб учнів, які вирізняються своїми навчальними можливостями. При визначенні сутності інклюзії важливо звернути увагу на чотири елементи, які ілюструють її особливості.  Інклюзія розглядається як процес. Це 46

постійний пошук ефективніших шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому разі відмінності вважають позитивним явищем, яке стимулює навчання дітей та дорослих.  Інклюзія пов’язана з визначенням перешкод та їхнім подоланням. Відповідно, вона охоплює комплексне оцінювання, збір інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці.  Інклюзія передбачає присутність, участь та досягнення. “Присутність” у цьому контексті розглядають як надання можливості навчатися в загальноосвітньому навчальному закладі та пристосування, необхідні для цього; під “участю” розуміють позитивний досвід, який набуває учень у процесі навчання, та врахування ставлення учня до самого себе в цьому процесі; “досягнення” тлумачать як комплексний результат нав-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

чання упродовж навчального року, а не лише результати тестів та екзаменів.  Інклюзія передбачає зосередження на тих групах учнів, які підлягають “ризику” вилучення або обмеження в навчанні. Це визначає моральну відповідальність перед такими “групами ризику” та гарантування їм можливості брати участь в освітньому процесі. Інклюзія є дуже широкою концепцією і було б помилкою ототожнювати її лише зі скеруванням дитини до звичайного навчального закладу разом з однолітками з типовим розвитком. Вона передбачає повноцінне членство дитини в учнівському колективі, участь у його житті, залучення до навчального процесу, привітне ставлення і прийняття. Впровадження такого підходу до освіти вимагає планування, підготовки та надання різноманітної підтримки.

- формування вмінь і навичок для пожиттєвого навчання (планування освіти упродовж усього життя); - застосування різних методів і підходів для забезпечення навчальних потреб дітей; - координація послуг і співпраця фахівців.

Інклюзія  це спеціально розроблена методика навчання та надання підтримки дітям з особливими освітніми потребами в умовах звичайного класу місцевої школи. Для задоволення навчальних потреб усіх учнів у кожному навчальному закладі потрібно: - диференціювати навчальні програми відповідно до індивідуальних потреб; - надавати відповідну підтримку й ресурси для створення і реалізації оптимальної програми навчання.

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчальнопізнавальної діяльності таких дітей. Визначення оптимальних шляхів і засобів впровадження інклюзивного навчання ґрунтується на основі відповідного нормативноправового, навчально-методичного, кадрового, матеріально-технічного та інформаційного забезпечення. Концепція розвитку інклюзивної освіти. Загальні положення, 2010 р.

Отже, інклюзія – це: - філософія, ставлення і практика, підкріплена політикою; - інтеграція дітей з різним рівнем здібностей в усі сфери шкільного життя; - прийняття усіх учнів місцевою школою; - надання підтримки учням, щоб вони могли навчатися якомога успішніше, долучатися до всіх сфер шкільного життя та робити свій внесок у нього; - надання необхідної допомоги всім учням з особливими освітніми потребами, їхнім одноліткам та вчителям для досягнення успіху; - доступні класи й школи; - створення та реалізація програм навчання на основі науково-обґрунтованих методів для задоволення різноманітних навчальних потреб учнів; - значима участь дитини у різних видах навчальної діяльності на уроці, до яких вона долучається разом з однолітками на своєму індивідуальному рівні;

Водночас інклюзія – це не: - єдиний підхід до кожної дитини, яку інтегрують у навчальне середовище; - місце або навчальний заклад; - ізоляція в умовах звичайного класу; - підхід, орієнтований винятково на учнів з обмеженими можливостями; - дії, характер яких визначається передусім сумою фінансування; - просто можливість «дихати одним і тим самим повітрям»; - реалізація «спеціальної програми» для одного учня в класі.

Інклюзивні шкільні громади Важливими й життєво необхідними характеристиками інклюзивних шкільних громад є навчальна, соціальна та фізична інклюзія. Для успішного та значимого втілення цієї освітньої моделі всі три складові мають бути гармонізовані.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

навчальних потреб усіх дітей. Зокрема, безбар’єрна фізична інклюзія передбачає: легкий доступ до шкільної будівлі та вільне пересування нею, розташування меблів, у тому числі спеціально пристосованих, у навчальних аудиторіях таким чином, щоб розмаїтий дитячий колектив зручно почувався на уроці й діти мали змогу долучатися до навчального процесу та на рівних зі своїми ровесниками брати участь у всіх видах діяльності. У чому полягають переваги інклюзії?

Навчальна інклюзія. Діти мають змогу опановувати нові знання, вміння й навички та демонструвати досягнення встановлених освітніми стандартами вимог у різний спосіб. Це означає, що навчальні плани складаються та реалізуються з урахуванням розмаїття дитячого контингенту. Використовуються методи диференціації навчального процесу, наприклад: різнорівневе навчання (синонім диференційованого), кооперативне навчання тощо. Такі педагогічні практики, орієнтовані на різноманітні навчальні потреби дітей, і є ефективними для всіх учнів. Політика й практика на національному та місцевому рівнях спонукає встановлювати високі очікування щодо рівня академічних досягнень. Від усвідомлення педагогами ступеня підготовленості вихованців, надання позитивних прикладів і раціонального використання ресурсів та підтримки виграють усі діти в інклюзивному класі. Соціальна інклюзія. Школа радо вітає всіх дітей, і кожен відчуває себе частиною загального учнівського колективу. Учні відіграють цінні соціальні ролі, що дають їм змогу виявити свої кращі якості й виробити лідерські риси й навички. У створенні сприятливого середовища для забезпечення соціальної інклюзії велике значення мають такі соціальні чинники: прийняття розмаїття у межах школи, доброзичлива атмосфера й введення до учнівського колективу, принципи й практика, які заохочують до налагодження дружніх стосунків, турбота. Водночас, вони запобігають проявам негативного ставлення, кпинам, ізоляції учнів. Фізична інклюзія. В інклюзивному навчальному закладі створено безбар’єрне середовище для адаптації з урахуванням 48

«Навчаючись разом, діти вчаться жити разом» Невідомий автор Навчання в інклюзивних освітніх закладах корисне і для дітей з особливими освітніми потребами, і для звичайних дітей, членів їхніх родин та суспільства в цілому. Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах увагу зосереджено передусім на розвиткові сильних якостей і талантів дітей, а не на їхніх проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові дітей з особливими потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. Взаємодія дітей з особливими потребами з ровесниками в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають чуйними, готовими до взаємодопомоги. Інклюзивні підходи також корисні для сім’ї. Родини дітей з особливими освітніми потребами можуть знаходити підтримку з боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей типовий, а в чому атиповий, а також беруть активнішу участь у процесі навчання і виховання. Учителі інклюзивних класів глибше розуміють індивідуальні відмінності й особливості дітей, а також ефективніше співпрацюють з батьками та іншими фахівцями (спеціалістами з лікувальної фізкультури, дієтологами, логопедами, соціальними працівниками та ін.). Інклюзивна система освіти також корисна із суспільного погляду, оскільки завдяки спільному навчанню діти

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

змалку вчаться розуміти й толерантно ставитися до людських відмінностей. Виходячи з концепції соціальної рівності та справедливості, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки. Це виклик, який допомагає зрозуміти важливість різних рівнів результативності навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми. Унаслідок змін, які впроваджує інклюзивна освіта, виграють усі! Учням з особливими освітніми потребами інклюзивна освіта:  дає змогу покращувати навчальні результати;  забезпечує відповідні їхній віковій категорії рольові моделі в особі однолітків;  створює можливості для навчання в реалістичному/природному середовищі;  допомагає формувати комунікативні, соціальні й академічні навички;  забезпечує рівний доступ до навчання;  дає змогу підвищувати самооцінку й відчувати себе частиною цілого;  розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків. Учням з типовим розвитком інклюзивна освіта:  допомагає підвищувати чи підтримувати рівень успішності;  створює відповідне середовище для виховання поваги до відмінностей і розмаїття;  розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків;  надає стимули до співпраці;  допомагає розвинути в собі такі риси, як творчість і винахідливість;  дає змогу набувати лідерських навичок;  забезпечує можливість навчатися на основі ширшого набору форм і методів роботи. Педагогічному персоналу інклюзивна освіта:  допомагає налагодити співпрацю й застосовувати командний підхід до вирішення проблем і знаходити шляхи подолання труднощів;  забезпечує можливості для професійного розвитку;

 допомагає усвідомити важливість розробки програм навчання для дітей із різноманітними потребами;  дає змогу збагатити власну палітру методів і прийомів викладання та навчальних стратегій. Адміністрації навчального закладу інклюзивна освіта:  допомагає виробити спільні переконання й цінності стосовно інклюзії дітей з особливими освітніми потребами;  забезпечує можливість користуватися широким набором ресурсів і видів підтримки та обирати їхні оптимальні варіанти;  допомагає сформувати позитивне ставлення до розмаїття, тобто усвідомити, що кожна особистість своїми унікальними рисами і здібностями сприяє збагаченню людської спільноти;  надає стимули, що надихають до здійснення перетворень, та посилює здатність змінювати ситуацію на краще;  допомагає посилити відчуття громади. Батькам інклюзивна освіта:  надає можливості для співпраці й активнішого залучення до життя шкільної громади;  забезпечує можливість вибору в їхньому прагненні забезпечити якісну освіту своїй дитині;  допомагає краще усвідомити розмаїття шкільної та загальної громади;  надає стимули й заохочує до спілкування з іншими батьками для отримання підтримки й інформації;  допомагає сформулювати чітку мету й створити реальне майбутнє для своєї дитини. Для громади / суспільства інклюзивна освіта:  надає можливість зрозуміти потреби й здібності всіх учнів;  забезпечує відображення школою істинного розмаїття громади;  демонструє соціальну цінність рівності;  сприяє утвердженню громадянських прав усіх людей. Характеристики інклюзивної школи. Згідно з дослідженнями, успішним та ефективним інклюзивним школам притаманні такі характеристики: Середовище підтримки. Шкільною культурою та кліматом можна вважати атмосферу, 49

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

цінності, політику та практику навчального закладу. Тому ключовим чинником створення успішної інклюзивної школи є особистість директора, який своїми діями й установками подає приклад інклюзивної культури та підтримує її. Крім того, із результатів досліджень випливає, що від ставлення вчителів до учнів з обмеженими можливостями в інклюзивних класах безпосередньо залежить те, чи будуть ці діти прийняті ровесниками, чи почуватимуться вони менш самотніми та чи зможуть зберегти свою самооцінку. Позитивні стосунки. Важливе значення має якість та кількість інтеракцій з учителями та учнями. Дослідження підтверджують необхідність систематичного навчання, в якому враховуються індивідуальні навчальні потреби, а також формування навичок соціальної взаємодії. Окремі педагогічні підходи, в тому числі традиційний метод інтенсивного викладання, що характеризується швидким темпом і частою взаємодією вчителя та учнів, сприяють соціальній інклюзії всіх дітей та налагодженню стосунків. Відчуття компетентності. Одним із головних аргументів на користь інклюзії є формування позитивного уявлення про себе. Розширення можливостей для соціальної взаємодії створює гарні умови для вироблення соціальних і комунікативних компетентностей на відповідному віку дитини рівні. Успіх підсилює відчуття компетентності, яка, своєю чергою, безпосередньо пов’язана із самоповагою та образом власного «Я». Перспектива участі. Активна й значима участь дітей з обмеженими можливостями у навчальному процесі та житті звичайного класу є невід’ємною складовою інклюзії. Значима участь дає змогу відчути себе повноправним членом дитячого колективу. Роль родин / батьків у створенні й впровадженні програми навчання для дитини в інклюзивному середовищі «Батьки або особи, які їх замінюють, мають право: • вибирати навчальний заклад для неповнолітніх дітей; • обирати і бути обраними до органів громадського самоврядування навчальних закладів; 50

• звертатися до державних органів управління освітою з питань навчання, виховання дітей; • захищати у відповідних державних органах і суді законні інтереси своїх дітей» Закон України про освіту, стаття 60. Батьки відіграють суттєву роль у навчанні своїх дітей, причому для батьків дітей з ООП вона набуває ще більшої ваги. Вони займаються цим упродовж усього життя дитини, задовго до того, як вона піде до підготовчого класу, й не припиняють своїх зусиль після закінчення нею середньої школи. Постійна участь батьків, із наданням їм необхідної підтримки, у роботі навчальної команди педагогів і фахівців, є важливою складовою планування індивідуальної програми навчання, її моніторингу та коригування. Велике значення мають позитивні стосунки між батьками і персоналом школи, тому не варто шкодувати часу на їхнє налагодження й підтримання. Важливо враховувати такі чинники, які допомагають школі залучати батьків до активної участі у виробленні рішення: сприятлива атмосфера, коли педагогічний колектив допомагає та прихильно налаштований; налагоджене часте двостороннє спілкування між родиною і школою; сприйняття батьків як партнерів. Батьки проводять зі своїми дітьми найбільше часу і знають їх краще за інших. Можна сказати, що батьки є експертами в питаннях, що стосуються їхніх дітей. Педагоги ж є експертами з питань розвитку і освіти дітей в цілому. Коли вчителі і батьки активно співпрацюють, їхні знання і ресурси додаються, що чинить загальний позитивний вплив на розвиток дитини. Впровадження освітньої програми для педагогів Учителю загальноосвітньої школи необхідне певне навчання для роботи із учнями з особливими потребами в умовах загальноосвітнього класу. Така підготовка вже передбачена у педагогічній додипломній та післядипломній освіті. Вчителі мають оволодіти базовими знаннями та навичками, необхідними для успішної роботи з дітьми з особливими потребами у загальноосвітніх навчальних закладах, а саме:  Ознайомитися з соціальним, культурним, філософським, історичним та

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

педагогічним обґрунтуванням включення дітей з особливими освітніми потребами до освітніх закладів загального профілю.  Аналізувати, як на процес залучення учнів з особливими потребами впливає педагогічний і життєвий досвід педагогів, а також їхнє розуміння принципів навчання дітей. Такий аналіз допомагає вчителям краще зрозуміти, як їхня взаємодія з дітьми, а також соціальне і фізичне середовище відбиваються на розвитку дітей, їхній поведінці і навчанні.  Навчитися визначати, оцінювати і створювати сприятливе навчальне середовище для дітей з різними потребами.  Зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родин; знати методи залучення родин до активного навчання і виховання дітей з особливими потребами; набути навичок, необхідних для встановлення ефективних партнерських стосунків з родинами.  Вивчити головні принципи і стратегії колективної командної роботи. Розуміти важливість співпраці педагогів, батьків і фахівців, стати активними членами команди. Вони повинні оволодіти вміннями колективно приймати рішення, розв’язувати проблеми, залагоджувати конфлікти. Такий підхід забезпечує прийняття більш якісних рішень, ніж у випадку самостійної роботи вчителя. Тут ключове значення має готовність самих учителів працювати один з одним. Іноді груповій роботі можуть заважати особиста ворожість і / чи розходження в підходах при вирішенні професійних питань. Тому дуже важливо, щоб вчителі регулярно збиралися для обговорення поточних задач. Проте часом може виникати необхідність втручання з боку адміністрації, щоб вирішити конкретні питання чи дозволити особисті розбіжності. Дуже важливо не ігнорувати і не відкладати рішення подібних проблем.  Навчитися різними способами сприяти ефективному співробітництву педагогів, батьків та фахівців.  Навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їхній розвиток під час звичних, повсякденних занять.  Вивчити вплив різних видів порушення розвитку на процеси навчання і розвитку.  Навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей-інвалідів.  Опанувати сучасні педагогічні підходи і методики, що дають можливість задовольнити навчальні потреби всіх дітей. Дуже

важливо, щоб усі учні відчували себе повноправними і цінними членами колективу.  Навчитися створювати у класі демократичне навчальне середовище, яке сприяє налагодженню дружніх стосунків і формуванню колективу. Присутність знань, умінь та навичок педагога, безумовно, займає важливе місце у підготовці до роботи, однак провідну роль відіграють певні установки/ цінності / ставлення /риси. Для того, щоб ідея інклюзії дійсно “запрацювала”, необхідно, щоби вона заволоділа думками вчителів, стала складовою частиною їхнього професійного мислення. У моделі характеристик вчителя інклюзивного класу та чинників, пов’язаних зі школою в цілому, П. Становіч та Е. Джордано виділяють три ключові компоненти, а саме:  переконання вчителів щодо їхньої ролі та зобов’язань перед дітьми з особливими освітніми потребами;  усвідомлення вчителем власної ефективності;  шкільні норми або система спільних переконань педагогічного колективу школи стосовно інклюзії та практики інклюзивної освіти. Забезпечення позитивної командної взаємодії Вчителям не потрібно перебільшувати власні обов’язки у забезпеченні інклюзивного навчання. Учитель має планувати заняття так, щоб усі діти могли працювати, натомість він повинен мати забезпечену допомогу інших учителів або фахівців із спеціальної педагогіки, які полегшили б йому планування роботи з дітьми з особливими потребами. Спеціальні педагоги разом зі звичайними учителями відповідають за реалізацію попередньо розробленого індивідуального навчального плану для кожної дитини з особливими потребами. Успішні стратегії адміністративної роботи Спираючись на практичний досвід запровадження інклюзивних підходів, можна навести кілька адміністративних стратегій організації інклюзивних класів:  Створити команду із включення дітей з особливими освітніми потребами, до якої входять адміністратори, вчителі, їхні помічники, батьки і фахівці.  Проаналізувати наявні ресурси для 51

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

підвищення кваліфікації вчителів і батьків.  Систематично допомагати працівникам, використовуючи колективні методи розв’язання проблем.  Звертати увагу на всі досягнення та цікаві ідеї і розвивати їх.  Організувати групи розробки навчальних планів, які б задовольняли індивідуальні потреби дітей. До цих груп повинні входити вчителі з різних дисциплін, а також батьки учнів. Члени груп мають неформально, щиро і відверто обмінюватися інформацією. Проблеми, що виникають в окремих членів, повинні розглядатися як проблеми груп і розв’язуватися колективно.  У школі створити батьківський центр. Якщо це можливо, слід організувати роботу так, щоб батьки-добровольці перебували у школі певну кількість годин на тиждень, відповідали на телефонні дзвінки батьків та інших членів місцевої громади, спілкувалися з учителями, підбирали літературу з питань залучення дітей з особливими освітніми потребами.  Призначити працівника школи, який буде займатися проблемою залучення дітей з порушеннями у розвитку. Він створюватиме належні умови і сприятиме успішному залученню дітей з особливими потребами, підтримуватиме зв’язок з родинами і фахівцями, розроблятиме рекомендації щодо адаптації навчальних планів, допомагатиме

накреслити індивідуальні цілі і завдання для учнів, проводитиме пошук відповідної інформації, налагоджуватиме контакти з організаціями, які можуть надати допомогу в справі залучення. Цей представник може допомагати вчителям підбирати найефективніші стратегії навчання Література 1. Ервін Е., Кугельмас Д. Підготовка вчителів і вихователів до роботи в інклюзивних класах та групах. – К.: Крок за кроком, 2000. 2. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів. Укр. переклад. Всеукраїнський фонд “Крок за кроком”, 2000. Укр. переклад. Товариство “Надія”, 2000. 3. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навч.-метод. посіб. / За заг. ред. Даниленко Л. І., – 2-ге вид. – К.: ФО-П Парашин І. С., 2010. – 128 с. 4. Лідерство та інклюзивна освіта: навч.-метод. посібн. / За заг. ред. Колупаєвої А. А. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2012. – 164 с. 5. Конвенція ООН про права людей з інвалідністю Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_g71 (Конвенцію ратифіковано Законом № 1767-VI (176717 ) від 16.12.2009). 6. Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.10 № 912 «Про затвердження Концепції розвитку інклюзивної освіти». Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/9189 7. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах. Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/872-2011-п

Тодчук Наталія

Гіперактивна – чи дитина з незадоволеною потребою у русі? Практичні поради педагогам і батькам У професійний сленг українського педагогічного середовища віднедавна міцно увійшов вираз «гіперактивна дитина». Причому цей модний термін із медичної сфери сьогодні вживають стосовно і тих дітей, які не мають жодних, або лишень один із симптомів гіперактивності. На жаль, часто цей вираз в якості «ярлик», що викликає резонні протести батьків або й самих дітей. То яка ж ця – гіперактивна – дитина? І якщо насправді некоректно так її кваліфікувати, яким же має бути її належний педагогічний статус? Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги – 52

це медичний діагноз, який уже понад 50 років ставиться у країнах Заходу, Сполучених Штатах Америки і в Канаді. Цей розлад виокремили як один зі специфічних із Розладу навчальних навичок, який констатували у молодшому шкільному віці у дітей із групи ризику (пролонговані дослідження з пренатального віку). Отже, симптоми Гіперактивного розладу з дефіцитом уваги – 1) надмірна рухливість 2) імпульсивність 3) дефіцит уваги, які проявляються у дитини не менше

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

шести місяців або постійно [3, с. 15]. Трохи статистики. За дослідженнями американських фахівців, ГРДУ – один із найпоширеніших розладів, приблизно 3–5% дітей популяції мають цей розлад. Це означає, що навіть статистично принаймні 1–2 дитини у кожному шкільному класі можуть бути гіперактивними. Інша справа, що в Україні не всім дітям з цієї групи поставлено належний медичний діагноз і що батьки без звернення до фахівця можуть навіть не припускати/не сприймати існування цього розладу у дитини. І якщо у США приблизно два мільйони школярів отримують необхідні втручання як такі, що мають ГРДУ, то в Україні досі маємо ситуацію, при якій лікарі не завжди констатують навіть очевидний наявний стан дитини, а батьки досить неохоче звертаються до фахівців за допомогою, побоюючись навішування «ярликів». Серед дітей популяції Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги зустрічається, за дослідженнями фахівців, у хлопців утричі частіше, ніж у дівчаток. Роль спадкового фактора виявлена у 30% випадків: приблизно у третині випадків батько або мати Вашого гіперактивного учня самі мають цей розлад. Також для Гіперактивного розладу з дефіцитом уваги характерна певна вікова трансформація: десь у віці 12-15 років у дитини поволі зменшується надмірна рухова активність, з’являється здатність більше чи

менше контролювати свої імпульси, підвищується самоконтроль, зростає здатність концентрувати свою увагу (кількісно). Певна частина (30%) продіагностованих у дитинстві підлітків як таких, що мають ГРДУ, при досягненні дорослого віку втрачає всі симптоми розладу, у зв’язку з чим батьки та окремі фахівці схильні заявляти, що цей розлад дитина може «перерости». Однак переважна частина дослідників досі дуже обережні щодо цього твердження. Справу тому, що Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги існує у дитини під час засвоєння критично важливої інформації про світ і оточення у перші роки життя дитини. А тому якість цієї первинно засвоєної інформації, зважаючи на імпринтинг (вдруковування у пам’ять і враження найперших і найстійкіших спогадів), визначає великою мірою здатність індивіда ефективно радити собі у житті з повсякденними речами і справами. Діти з нестійкою увагою засвоюють інформацію фрагментарно. І попри зникнення всіх симптомів у частини діагностованих осіб з ГРДУ у дорослому віці (30%), їхня здатність ефективно функціонувати у суспільстві тісно пов’язана також із тим, як вони усвідомлюють себе і навколишній світ, а це пов’язано з особливостями функціонування у дитячому віці та подальшою компенсацією наявних дефіцитів (увага, самоконтроль, планування тощо).

Також існує гендерна різниця у виявах цього розладу. Так, для хлопців більш властива надмірна рухливість. В опитувальниках, складених для батьків, це ілюструють запитання/твердження на кшталт: Чи може Ваша дитина хоча б хвилину посидіти спокійно на стільці, не роблячи зайвих рухів? Завжди/Часто/Рідко/Ніколи Таке враження, що у Вашої дитини існує моторчик всередині / шило в одному місці і т.д. Завжди/Часто/Рідко/Ніколи Натомість дівчатам, які мають ГРДУ, більш властива надмірна балакучість і розсіяність уваги. Хоча нерідко зустрічаються і специфічні форми цього розладу, які проявляються так: відсутністю одного з вищезазначених симптомів і посиленим виявом наявного симптому (наприклад, відсутність дефіциту уваги при надмірній рухливості та підвищеній імпульсивності, яка проявляється немотивованою агресією в стосунках з однолітками або відсутність імпульсивності при дефіциті уваги і підвищеній моторній активності) [3, с. 15–29]. Слід зазначити, що до останнього часу точаться суперечки про «легітимність» існування і виявлення Гіперактивного розладу із дефіцитом уваги. Чимало авторитетних дослідників висловлюються як «за», так і «проти» існування цього розладу, спи-

раючись на багатоликість виявів і труднощі з виявленням джерел його походження. Дехто з дослідників (зокрема відомий американський фахівець Томас Армстронг, автор книжки «Міф про ГРДУ») уважає ГРДУ «хворобою цивілізації» і наслідком споживан53

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

ня синтетичної їжі, новітніх медикаментів та зміни парадигми батьківських стилів виховання на зламі техногенних епох середини ХХ ст. – початку ХХІ ст. [1, с. 401] Висловлюються також припущення про навмисно вигаданий фармацевтичними корпораціями діагноз – з метою продати більше ліків вказаного напрямку, які корегують стан дитини лише в аспекті концентрації уваги, та не дають помітних результатів у виробленні навичок саморегуляції. Серед причин виникнення Гіперактивного розладу із дефіцитом уваги однією з найвагоміших уважають брак кисню для живлення головного мозку дитини в утробі матері, під час народження чи у постнатальний період. Відомо, що наш головний мозок може обходитися без живлення киснем (без ризику руйнувань) щонайбільше дві хвилини. При сталій загрозі потім розпочинаються незворотні процеси, які заторкують спершу найвищі еволюційно розвинені функції, за які відповідає наскрізь прошита кровоносними капілярами підкірка обох півкуль головного мозку, а потім – інстинктивні функції, ЦНС, базові рефлекси тощо. Якщо дитина у лоні матері тривалий час відчуває кисневе голодування внаслідок анемії вагітних, порушення живлення плаценти, внутріутробної інфекції тощо або у перші хвилини свого життя мала досвід асфіксії (удушення пуповиною і повернення до життя), труднощі з «розгортанням» дихальної функції легень, її головний мозок порятує свої базові функції (інстинкт виживання) за рахунок часткового ушкодження високоорганізованих, але більш вразливих еволюційно функцій лобних доль підкірки обох півкуль. Припускають, що однією з імовірних причин передчасних пологів (а це 10% усіх дітей від загальної кількості новонароджених) може бути інстинктивне реагування материнського організму на існуючу загрозу для життя дитини. Внаслідок вищезазначених процесів у фронтальній ділянці підкірки головного мозку виникають крапкові ушкодження, які помітні при нейросонографічному скануванні мозку новонароджених з групи ризику. Ділянки лобних доль підкірки, які мають ці характерні ушкодження, у місцях пошкоджень не виконують належні їм функції, внаслідок чого у подальшому розвивається дисфункція індивіда у здатності радити собі з тими чи іншими проблемами. Оскільки лобні долі підкірки є еволюційно найпізніше і 54

найбільш досконало розвиненою ділянкою головного мозку, вони містять центри, які відповідають за найвищі людські функції: самоконтроль, концентрацію уваги, планування, абстрактне мислення, гнучкість у поведінці і мисленні. При наявності ушкоджень збільшується ризик того, що у подальшому дитина, імовірно, зіткнеться з труднощами саме у цих сферах людського життя. І, як бачимо, Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги насправді провокує у дитини розвиток дефіцитів у: - плануванні - самоконтролі - концентрації уваги - абстрактному мисленні - гнучкості у поведінці та мисленні, зарадити яким покликані спеціальні стратегії фахівців, а також батьківські і педагогічні втручання. Серед фахівців – психологів, психотерапевтів та психіатрів – побутує поняття норми концентрації уваги для кожного вікового проміжку розвитку дитини. Якщо говорити спрощено, то ця норма визначається у хвилинах за формулою «вік дитини+1» і загалом повинна відповідати вікові дитини. При всіх умовностях поняття «норми», зокрема у психічній діяльності людини, цей простий спосіб визначення здатності зосереджуватися дуже добре демонструє різницю між дітьми гіперактивними та усіма іншими, – оскільки серед гіперактивних дітей із дефіцитом уваги ця вікова норма уваги є суттєво нижчою, аніж в усіх інших дітей (у т.ч. з іншими розладами). Якщо дитина має, для прикладу, 10 років, а може зосереджувати увагу на предметі не більше 3 хвилин (а, нагадаємо, для віку 10 років вікова норма 11 хвилин), то це чіткий сигнал фахівцям і батькам до обстеження дитини на предмет виключення/підтвердження діагнозу Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги. У середовищі педагогів точиться дискусія стосовно того, як визначати гіперактивних дітей у класі та які стратегії ефективної роботи з ними доцільно прийняти. Насамперед, оскільки ми як педагоги зосереджуємося на потребах дитини, а не на діагнозі, термін «гіперактивна дитина» доцільно взагалі вивести з обігу професійного спілкування, натомість усвідомлення потреб дитини чимало дасть нам для їхнього вирішення. Тому вслід за терміном «дитина з особливими освітніми потребами» (якою

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

без сумніву є гіперактивна дитина) уточнюємо – «дитина з незадоволеною потребою у русі». Такий підхід дає змогу чітко формулювати потреби дітей і швидко знаходити відповідні рішення. Однією з основних проблем учителів у взаємодії з гіперактивними дітьми в українському освітньому просторі є цілковита непристосованість шкільного середовища до потреб цих дітей, зокрема – до потреби постійно рухатися. Ці жваві і рухливі діти відчувають сильний дискомфорт, коли потрібно45 хвилин сидіти за партою і уважно слухати та дивитись на вчителя. Специфіка Гіперактивного розладу з дефіцитом уваги така, що дитина фізіологічно не може висидіти цілий урок, тим більше – тривалий час втримувати увагу на одному предметі (дії, параграфі, дослідженні тощо). Однак вимога діє, і в межах системи діти мусять її виконувати – що вже у перший рік навчання призводить до численних порушень поведінки та зниження рівня задоволеності шкільним життям. Інтелект гіперактивної дитини націлений на тісний контакт з оточенням і пізнання через рух і дотик (так званий кінестетичний (моторний) інтелект у теорії множинного інтелекту професора Ґарднера [1, с. 352]), а якраз цього наша традиційна школа може дати дитині дуже мало. Тому найчастіше проблеми з фокусуванням уваги та імпульсивність у діях призводять до труднощів у навчанні і нижчої реалізації проявів інтелектуальних здібностей у шкільному навчанні, аніж можна було б сподіватися. Актуальними однак залишаються вимоги «структурування» поведінки та розуміння вимог середовища. Досвідчений педагог, як правило, інтуїтивно розуміє потреби дитини з незадоволеною потребою у русі. Тому, даючи їй необхідну свободу рухатися, проте у чітко визначених межах, ефективно співпрацює з нею. У класі таку дитину легко впізнати серед інших: це їй «безпричинно» 10 разів упродовж уроку падає олівець на підлогу; це їй просто необхідно поглянути, а що зараз робить сусід збоку чи ззаду; або ж губиться гумка, або ж кудись «дівається» щоденник у мить запису домашніх завдань – таких прикладів можна навести безліч. І якщо пильно спостерігати за цією дитиною, зможемо зауважити, що цей невпорядкований рух справді не координується її свідомістю,

своєї метушливості дитина часто навіть не помічає, – але це вияв фізіологічної потреби у русі там, де можливість задовольнити її є обмежена. Допомогти і педагогові, і гіперактивній дитині у школі покликані учительські стратегії та техніки, розроблені в американському посібнику для поширення серед учителів «Ідея, що працює» [2]: Насамперед це трикомпонентна стратегія допомоги, яка містить ідентифікацію особливих потреб дитини. Наприклад, вчитель визначає, коли, скільки і яким чином дитина неуважна, імпульсивна і надрухлива. Тоді вчитель обирає різні навчальні техніки, пов’язані з академічним навчанням, поведінкове керівництво, побут у класі, аби задовольнити потреби дитини. Зрештою, вчитель поєднує ці техніки в індивідуальну навчальну програму (ІНП) або інший індивідуальний план і об’єднує цю програму із навчальною діяльністю, котра провадиться для всіх учнів класу. Пропонована стратегія виглядає так: • Індивідуальна оцінка потреб і сильних сторін дитини. Визначення особливих навчальних потреб і сильних сторін дитини з ГРДУ в класі. Робота в мультидисциплінарній команді та з батьками дитини враховує академічні і поведінкові потреби із використанням формального діагностичного дослідження і неформального спостереження в класі. Оцінювання, приміром, наявного стилю навчання, може бути використане, щоб окреслити сильні сторони дитини і дасть змогу увиразнити наявні можливості. Параметри і контекст дій, у яких трапляється виклична поведінка, повинні бути взяті до уваги при оцінюванні. • Вибір належних навчальних технік. Визначення навчальних технік, котрі відповідатимуть академічним і поведінковим потребам дитини. Вибрати техніки, які розкривають зміст навчального матеріалу, відповідають вікові і є гідними уваги дитини. • Для дітей, котрі отримують спеціальну освіту, об’єднання спеціальних технік в ІНП. Під час консультацій із викладачами та батьками ІНП повинна бути складена таким чином, щоб відповідати річним цілям і особливим послугам, дотичним до навчання. Сплануйте, як об’єднати навчальну діяльність інших учнів класу із тими, котрі обрані для дітей із ГРДУ.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Немає двох однакових дітей із ГРДУ, важливо пам’ятати, що жодна програма, техніка чи інші параметри не будуть підходити усім дітям. Як впровадити стратегію: три компоненти успішної програми для дітей з ГРДУ Успішні програми для дітей з ГРДУ об’єднують такі три компоненти: • Академічні правила • Поведінкову терапію • Побутові умови шкільного класу. Налаштування і дотримання цих компонентів позитивно впливає також на інших дітей класу, котрі не мають ГРДУ. Пропоновані техніки корисні не тільки для дітей молодших класів, а й для старшокласників. Академічні правила Перший основний компонент навчання для дітей з ГРДУ – ефективні академічні інструкції. Вчителі можуть підготувати учнів з ГРДУ, використовуючи принципи ефективного навчання, коли вони роблять вступ, а також провадять і підсумовують кожен урок. Вступ до уроку Учні з ГРДУ найкраще засвоюють знання на ретельно структурованих академічних уроках – важливо, коли вчитель пояснює, що він хоче, аби діти засвоїли на цьому уроці, і пояснює нові теми за допомогою прикладів з попередніх уроків. Хороші вчителі пояснюють свої очікування стосовно того, що учні повинні вивчити і як вони повинні поводитись під час уроку. Ось, для прикладу, певні вступні зауваження: • Наперед попереджуйте про організаційні моменти. Підготуйте учнів до уроків через короткий огляд порядку запланованої діяльності. Поясніть, що нова інформація буде пояснена на основі вже пройденого матеріалу і що буде робота у групі та індивідуальна. • Огляд попередніх уроків. Нагадайте інформацію з попередніх уроків із даної теми. Наприклад, нагадайте учням, якій темі був присвячений попередній урок. Виконайте декілька завдань перед переходом до нової теми уроку. • Очікування стосовно навчання. Зазначте, що ви очікуєте від учнів, щоб вони засвоїли на уроці. Наприклад, поясніть учням, що на уроці мови буде прочитана історія про Котигорошка і виписування нових слів із словника. • Очікування стосовно поведінки. Поясніть, як учні повинні поводитись під час уроку. Наприклад, поясніть дітям, що вони можуть тихо звертатись до сусіда за партою, або підняти руку, щоб покликати вас. 56

• Визначте необхідні матеріали, котрі будуть потрібні дітям під час уроків, замість того, аби змушувати їх самостійно робити це. Наприклад, скажіть, що їм буде потрібен зошит та ручка для письма, олівці, ножиці, та кольоровий папір для аплікацій. • Додаткові можливості. Скажіть учням, як вони можуть звернутися за допомогою в опануванні теми уроку. Наприклад, скеровуйте дитину на конкретну сторінку в книзі, яка допоможе виконати завдання • Спростіть інструкції, можливості вибору і планування. Що простіше висловлені очікування до учнів з ГРДУ, то більше імовірності, що вони зрозуміють завдання і зроблять його у встановлений час і з належним результатом.  Попереджувати про залучення  Уводити в контекст ситуації  Звертатися «короткими словами» Конкретні техніки на уроках. Мова та читання 1. Чотирихвилинне читання щодня в школі і вдома. Зв’язок між домом і школою. 2. Напарник для читання. Оберіть у напарники дитину, яка дуже добре читає. Нехай обоє учнів по черзі читають і слухають один одного. Обов’язкова умова – хвалити один одного і 10 секунд чекати, якщо напарник затнувся. 3. Переказування історій. Нехай діти читають вдома історії і переповідають їх на уроці. 4. Рольові ігри на основі прочитаних улюблених історій (казок) допомагають дітям з ГРДУ виявити свої позитивні якості: тілесну компетентність, живість міміки і характеру, емоційність, артистизм. 5. Започаткуйте словник нових слів чи таких, які важко прочитати.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Письмо • Уявлення історій. Попросіть дитину закрити очі і уявити речення, котре вчитель читає вголос. Інший варіант: попросити учнів описати теперішні події, тоді як інші учні, закривши очі, уявляють те, що було сказано, як написаний текст. • Вичитка творів. Попросіть дитину перечитати свою роботу перед поверненням до письмового завдання. Дайте дитині список пунктів до перевірки. • Запис на касету. Попросіть дитину записувати завдання на касету як альтернативу письмовому завданню (якщо дозволяють технічні можливості). Орфографія / правопис • Щоденні приклади важких слів. Скористайтесь щоденними подіями, щоб навчити дитину важких слів. Наприклад, попросіть дитину під час їжі сказати по буквах слово макарони. • Словник слів із помилками. Попросіть дитину зробити особистий словник слів, в котрих часто робляться помилки. • Літери, позначені кольором. Позначте кольором літери у словах із важким написанням. • Рухова активність. Поєднайте рухову активність із уроками мови (напр. стрибки через скакалку і вимовляти слова по буквах). • Словниковий запас. Використовуйте картки розміром 3 х 5 із словами, у котрих часто допускаються помилки. Ці картки дитина може носити в кишені і перевіряти написання в будь-який час. • Тихе спокійне місце для письма. Запровадьте тихе місце, де діти зможуть тихо практикувати почерк (парта поза межами класу). • Розташування слів на сторінці. Навчіть дитину вимірювати пальцем, скільки місця потрібно залишити між словами у письмовому завданні. Математичні обрахунки • Володіння математичними знаками. Якщо учні не розуміють математичних знаків, вони не зможуть виконати завдання. Наприклад, чи вони розуміють що «+» в прикладі 1+2 означає додати і т.д. • Прийоми пам’яті для основних математичних навичок. Специфічні віршики чи приказки, котрі допомагають вивчати чи пам’ятати порядок дій у довгих прикладах. • Приклади з життя про навички використання грошей. Започаткуйте класний

магазин, де діти зможуть практикуватись у лічбі. • Позначте кольорами арифметичні знаки. Використайте різні кольори для позначення математичних символів. • Калькулятори для перевірки основних обрахунків. Просіть дітей використовувати калькулятор для перевірки основних математичних дій. • “Магічні хвилини”. Започаткуйте з учнями швидкі і короткі (60 с) вправляння кожного дня, де вони повинні ділити, множити, додавати. Дозвольте дітям самим складати план своїх вправлянь. Вирішення текстових математичних задач • Перечитування задачі. Навчіть дітей перечитувати задачу двічі до того, як почати роботу над відповіддю. • Ключові слова. Навчіть дитину виділяти ключові слова, котрі кажуть, які операції і коли слід робити під час вирішення завдання. Наприклад слова «сума» чи «загальне» чи «все разом» можуть означати операції додавання. • Приклади з життя. Дайте учням завдання вигадати і розв’язати усно задачу, котра трапляється в їхньому повсякденному житті та містить додавання, віднімання, множення. Використовуйте спеціальні матеріали власного виробництва. Наочність. Використовуйте наочність (фішки, жетони, ґудзики) для навчання базових математичних вмінь. Іншого типу жетони і таблички ви можете використовувати під час навчання мови («іменник», «прикметник»; іншого зразка – позначені різними кольорами «підмет», «дієслово» тощо) – сенсорна чутливість дітей із ГРДУ дозволить їм успішно виконувати такі навчальні завдання. Організаційні і навчальні навички, корисні для навчання дітей з ГРДУ • Прибирання парти та рюкзака. Попросіть дитину періодично сортувати речі в рюкзаку, прибирати на парті і там, де зберігаються різні письмові приладдя. • Візуальні нагадування. Використовуйте парту, дошки, стіни класу для малюнків чи гасел, які закликають дитину до зосередження уваги. Їх потрібно періодично змінювати. 57

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Допомога дітям з ГРДУ з організацією часу • Використовуйте годинник. Навчіть дитину користуватися годинником, щоб зафіксувати час, коли потрібно закінчити завдання. • Використовуйте календар. Навчіть дитину користуватися календарем, щоби планувати виконання завдань • Практикуйте почергові дії. Надайте дитині можливість розбити складне завдання на декілька послідовних простіших із можливим супроводом під час виконання. • Створіть план щоденної діяльності. Напишіть список щоденної діяльності (завдань) дитини на її робочому столі. Корисні навички навчання для дітей з ГРДУ • Пристосуйте робочі зошити. Навчіть дитину пристосовувати робочі зошити під себе. Наприклад, навчіть дитину загинати сторінку під час читання питань так, щоб було видно тільки потрібне питання. Також дитина може закривати решту питань чистим аркушем паперу. • Навички конспектування. Навчіть дитину, як робити опорний конспект або асоціативну схему, складати список завдань до виконання. • Список найчастіших помилок. Запровадьте з дитиною список помилок, котрі найчастіше трапляються у письмових завданнях (напр., помилки пунктуації та ін.), математичних завданнях (помилки додавання чи віднімання). Навчіть дитину користуватись цим списком під час вичитування та перевірки зробленої роботи. • Спокійне робоче місце. Навчіть дитину з ГРДУ, як організувати спокійне робоче місце для виконання домашнього завдання. Наприклад, навчіть дитину прибирати зайві книжки чи інші речі перед початком роботи. • Контролюйте / спостерігайте за виконанням завдань. Слідкуйте, яким чином ваші учні з ГРДУ виконують домашню роботу. Обговорюйте з ними та їхніми батьками будь-які проблеми. Наприклад, оцініть важкість завдання і час, який дитина витрачає на його виконання щовечора. Пам’ятайте, що не кількість, а, власне, якість виконаного завдання є найважливішою. Під час виконання домашнього завдання, важливо звертатись до того, що було пройдено на попередніх уроках. 58

Ефективні прийоми поведінкового керівництва • Хваліть учнів за конкретну поведінку. Похвала повинна стосуватись конкретної поведінки. Коментар повинен фокусуватись на тому, що учень зробив правильно і повинен включати конкретно ті вчинки, які бажані у майбутньому. Щоб не переривати роботу усього класу, учня варто тихо похвалити, наприклад, за вчасне виконання завдання з математики. • Хваліть негайно. Що швидше ви відреагуєте на позитивну поведінку дитини, то більша імовірність, що ця дія повториться. • Змінюйте фрази, які використовуєте як похвалу. Коли діти чують однакові фрази похвали щоразу, то ці слова можуть втратити свою цінність. • Хваліть послідовно і щиро. Відповідна поведінка повинна бути послідовно винагороджена. Для уникнення незручностей з дітьми з ГРДУ важливо, щоб учителі були послідовні і з повагою ставилися до усіх труднощів дітей. Учні дуже добре відчувають, коли похвала звучить нещиро, у такому випадку вона не є ефективною. Пам’ятайте, що найкращі вчителі концентрують поведінкові методи та стратегії на заохоченнях, а не на покараннях. Покарання можуть тимчасово вплинути на зміну поведінки, але зміниться також і ставлення, і кількість негативних проявів, і їхня частота може тільки зростати. Покарання не може навчити дитину, яким чином себе поводити. Позитивне заохочення змінює ставлення до ситуації, а також формує поведінку учнів на тривалий час. Окрім вербальних заохочень, такі узагальнені поради також можуть допомогти у спілкуванні з учнями, що мають ГРДУ. • Вибіркове ігнорування неналежної поведінки. Іноді «незвертання уваги» на погану поведінку є помічним. Це точно допомагає, коли ситуація сталась випадково і, ймовірно, не повториться, вирішиться сама собою без відволікання уваги вчителя чи однокласників. • Приберіть з поля зору надокучливі / відволікаючі предмети. Вчителі часто зауважують, що гумові смужки, іграшки порушують увагу учнів з ГРДУ. Після того, як ви запропонували учням прибрати ці іграшки самостійно, і вони цього не зробили, найкраще – забрати ці іграшки. • Використовуйте «тихі маніпуляції». Якщо зайві іграшки можуть відволікати учнів з ГРДУ та їхніх однолітків, іноді корисно

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

дозволити їм чимось тихо займатись, якщо це не заважає роботі класу. Це може допомогти дітям одержати необхідні сенсорні відчуття, зберігаючи і втримуючи основну увагу на уроці. Наприклад: малювати щось своє, одночасно слухаючи вчителя стискати гумовий м’ячик складати оригамі тощо. • Дозвольте «випускати пару». Дозволяючи дітям з ГРДУ виходити з класу на короткий час, виконати якесь завдання (напр., повернути книгу в бібліотеку), ми можемо у такий спосіб заспокоїти їх, і після повернення в клас вони можуть продовжити навчання. • Допомога при труднощах. Вчителі можуть надати допомогу, підбадьорити, підтримати, аби уникнути незадоволення учнів. Ця допомога може мати різні форми, від залучення однокласника чи однолітка на допомогу до надання додаткових матеріалів чи інформації. • Батьківські зустрічі. Батьки мають вирішальну роль у навчанні учнів, і це правило точно може бути застосоване до дітей з ГРДУ. Так, наприклад, батьки повинні брати участь у процесі планування успішності учнів. Партнерство з батьками – це включення батьків у поведінкові стратегії, часті зустрічі батьків із вчителями і спільні зусилля у досягненні навчального прогресу. • Посередництво однолітків. Члени учнівських груп однолітків можуть позитивно впливати на поведінку учнів з ГРДУ. У школах можуть бути створені групи підтримки підлітків, де діти отримували б практичні поради.

Інші поведінкові техніки: • Візуальні значки. Запровадьте прості, ненав’язливі зорові символи, щоб нагадувати дітям про виконання завдання. Наприклад, ви можете дивитись в очі дитині або тримати руку долонею вниз біля дитини. • Близький контроль. Ідіть до дитини, коли говорите до неї. Ваша фізична близькість допоможе їй зосередитись або бути уважною до того, що ви говорите. • Жести руками. Індивідуально використовуйте умовні позначки руками. Наприклад, домовтеся з дитиною піднімати руку що разу, коли ви задаєте питання. Закрита рука (в кулаку) може означати, що дитина знає відповідь, а відкрита долоня, – що не знає. Ви будете викликати дитину тоді, коли вона знатиме відповідь. • Уроки соціальних навичок. Учіть дитину соціальних навичок, використовуючи спеціальні уроки. Наприклад, ви можете запропонувати учням рольову гру, в якій змоделюєте різні варіанти поведінки у щоденних ситуаціях. Використання таких ігор може покращити загальну атмосферу в класі і в школі. • Тренінги вирішення конфліктів. Обговорюйте шляхи вирішення конфліктів. Проводьте імпровізовані обговорення з одним учнем або з групою тоді, коли виникла конфліктна ситуація. Попросіть учнів, які сперечаються через щось, обговорити, яким чином дійти згоди у суперечці. Заохотьте дітей вирішити їхню проблему через спілкування одного з одним за умови нагляду / супроводу.

Функціональне Поведінкове Обстеження. Це систематичний процес опису проблемної поведінки і визначення чинників та подій навколишнього середовища, котрі з нею пов’язані. Команда, що працює над проблемною поведінкою дитини (1) спостерігає за поведінкою та визначає її проблемні характеристики, (2) визначає, які дії чи події передують проблемній поведінці, і що відбувається далі (3) визначає, як часто дитина так поводиться. Ці результати потрібно використати для складання ефективного та дієвого плану допомоги (Gable, et al., 1997) • Позитивне поведінкове керування та підтримка. Цей метод – використання підходів, базованих на дослідженні поведінки в контексті середовища, в якому вона виявляється. Використовуючи цей метод, школа та сім’я можуть створити середовище, найбільш сприятливе для покращення поведінки. Мета цього підходу – зменшити вияви негативної поведінки, замінити її на бажану, покращити навички людини та дати

їй можливість покращити якість життя. (Todd, Horner, Sugai, & Sprague, 1999). • Поведінкові угоди та менеджмент плани. Визначення конкретних академічних та поведінкових цілей для дитини з ГРДУ. Робота з дитиною для спільного пошуку відповідних цілей, таких, як вчасне завершення домашнього завдання і дотримання правил безпеки на шкільному майданчику. Заплануйте достатньо часу, аби переконатись, 59

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

що дитина розуміє і погоджується із важливістю поставлених цілей. Поведінкові угоди використовують індивідуально, вони повинні бути укладені з урахуванням батьківських порад. • Матеріальні заохочення. Тут можна використовувати веселі наклейки, або емблеми спортивних команд, або певні привілеї (напр., додатковий час за комп’ютером та ін.). Список винагород потрібно складати разом із вчителем. Якщо діти вкладали щось для розробки нагород, то вони із більшою імовірністю будуть намагатися заробити їх. • Система жетонів. Використовуйте цю систему, щоб заохотити дитину досягати цілей, прописаних у поведінковому контракті (Barkley, 1990). Наприклад, дитина може заробляти бали за кожне вчасно виконане домашнє завдання. У деяких випадках учні можуть втрачати бали за невчасне виконання завдань. Після того, як учні назбирають певну кількість балів, вони можуть перевести їх у матеріальну винагороду. Така система часто використовується в роботі із цілим класом на противагу одинарним заохоченням окремих учнів. • Системи самоконтролю. Навчіть учнів спостерігати і оцінювати власну поведінку без постійного нагляду з боку вчителя. Зазвичай учитель визначає учневі, за якою поведінкою він повинен спостерігати і пропонує бальну шкалу, котра містить критерії для кожного балу. Вчитель і учень незалежно проводять оцінювання і в кінці будь-якої діяльності порівнюють свої результати. Учні заробляють бали, коли результати збігаються або відрізняються тільки на один пункт і навпаки. Потім ці бали міняємо на певні привілеї. З часом учитель самоусувається і учень стає відповідальним за оцінювання своєї поведінки. Особливості організації шкільного класу для дітей з ГРДУ • Посадіть дитину біля вчителя. Посадіть дитину біля свого робочого столу або на перших партах. Це дасть вам можливість спостерігати і підтримувати дитину під час виконання завдань. • Посадіть дитину біля учня, котрий буде прикладом для наслідування. Посадіть

учня біля того, хто може подавати приклад власною поведінкою. Це дасть йому можливість працювати разом і навчатися від однокласника. • Організуйте робоче місце з мінімальною можливістю відволікання уваги. Прийнятним є тихе місце (окрема кімната або куток у класі, де немає зайвих подразників і де можна спокійно виконати завдання (якщо дозволяє приміщення). Щоб уникнути покарання учня, вчитель індивідуально й емоційно нейтрально може провести дитину до цього місця. Інструменти виховання та побутові умови навчання • Вказівники. Використовуйте вказівники, щоб навчити дитину стежити очима за написаним текстом. Наприклад, зробіть закладку, щоб навчити дитину самостійно стежити за прочитаним текстом, коли учні читають його по черзі. • Хронометр / годинник. Зазначте дітям час, коли урок починається і закінчується, щоб показати, скільки часу триває урок. Поставте годинник на такому місці, де діти зможуть його бачити. Також можна розбивати час на частини (30 хв – встановити годинник три рази по 10 хвилин). • Класне освітлення. Щоб показати дітям, що в класі дуже шумно, спробуйте увімкнути і вимкнути світло, це мало би означати, що слід поводитись тихіше. Вмикання / вимикання світла може бути використано як знак початку інших дій (слід приготуватись до наступного уроку та ін.) • Музика. Спробуйте використати звукові сигнали (різні стилі музики та ін.), щоб дати зрозуміти учням, що в класі надто шумно або слід переходити до іншої діяльності. • Відповідне використання меблів. Крісло та стіл, для дитини з ГРДУ, повинні бути відповідного розміру (якщо ні, то дитина буде метушитись і крутитись на місці). Загальною ознакою правильного сидіння є те, що діти повинні мати можливість зручно поставити лікті на парту (спертись підборіддям на долоню чи прикласти руку до щоки).

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Рекомендації батькам, діти яких мають гіперактивний розлад із дефіцитом уваги Дім і родина – простір психологічної безпеки Для кожного з нас рідний дім є особливим місцем. Тут минули наші найперші та найважливіші роки, тут нами опікувалися мама і тато, тут і мені дорослому завжди знайдеться доброзичлива мамина усмішка і тарілка борщу. Та не раз буває, що це найрідніше місце викликає суперечливі спогади: поряд із радісними хвилями пригадуємо прикрий досвід родинних сварок, гнітючого почуття провини, а часом і важку батькову руку. Як не прикро, але діти, які мають Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги, часто входять до рідного дому наче до «клітки з тигром», – ризикуючи натрапити на розгніваного батька чи матір, які вже знайшли поламані нащадком меблі чи пошкоджену підлогу, що удень, за батьківської відсутності, перевірялися на міцність і придатність для екстремальних навантажень. На жаль, тільки одиниці з батьків адекватно сприймають подібні експерименти, а тому переважна більшість гіперактивних дітей щоденно наражаються на критику, погрози, попередження про покарання і, зрештою, на рукоприкладство. І батьків у цій складній ситуації можна зрозуміти і їм поспівчувати оскільки діти часто навіть уявлення не мають про можливі наслідки тієї чи іншої своєї діяльності. Знижений рівень самоконтролю, характерний для цього розладу, призводить до послаблення інстинктивних імпульсів самозбереження, відповідальності, мислення на два кроки далі та елементарної перестороги. Однак руйнація матеріальних цінностей не йде в жодне порівняння із тим, який згодом тиск чиниться на дитину, щоб вона нарешті визнала свою провину. А тому закономірним наслідком таких спонтанних реакцій буває, здебільшого, ускладнення взаємин між батьками і дитиною, зникнення інтимності, взаємне віддалення і відчуження. Саме тому, якщо ми хочемо налагодити зв’язок зі своєю дитиною і дати їй позитивну модель співжиття у родині, ми як батьки повинні починати насамперед з себе. Розширити межі допустимого Якщо у вас є ще інші діти, вам буде легко зауважити, у чому полягає відмінність поведінки Гіперактивної дитини від пове-

дінки її братів/сестер. Те, що вона швидко «заводиться» та довго «вистигає», легко перевтомлюється і тоді «зривається» на інших, швидко втрачає концентрацію, не може дослухати прохання, без кінця сперечається і таке інше. Через те – багато помилок, метушливість, галас і часто неприховане маніпулювання вами як батьками. Усе це провокує батьківське незадоволення, а на тлі нашого шалено зайнятого робочого дня і взагалі виглядає однією суцільною брудною плямою. Тоді ми думаємо, що дитина своєю поведінкою викриває нас як неефективних батьків і вдаємося до останнього засобу (ремінця, ляпаса, позбавлення грошей чи вечірки з друзями тощо). І тільки згодом розуміємо, що цей шлях веде у нікуди, бо від наших повчань часті й численні помилки не зникають, а от ми як батьки перебуваємо на межі морального та емоційного виснаження. Тому певною радою на це може бути розширення меж допустимого для гіперактивної дитини – настільки, наскільки ви можете собі це дозволити. Пригадайте, що Ви теж колись у дитинстві робили помилки. Щоби зрозуміти, якими можуть бути ці межі допустимого, спробуйте оцінити наслідки ситуації за соціальними збитками – чи хтось постраждав внаслідок учинку дитини; чи вам доведеться витрачати кошти і зусилля на ремонт/компенсацію/моральне відшкодування; чи дитина зробила це свідомо/несвідомо, жалкує за вчиненим чи ні і т.д. Наприклад: Сашко снідає і ненароком розливає молоко на стіл. Якщо Ви знаєте, що він не мав наміру Вас розсердити і це сталося випадково, дайте йому знак прибрати за собою без будь-якого коментаря його дій. Чому так. Беземоційні реакції батьків на дитячі помилки відкривають шлюз дитячій вдячності і через неї – довірі, тоді дитина зможе почути вас у справді серйозній ситуації, а не буде захищатися з місця, обмежуючи тим самим ваш на неї вплив. Відведіть вашим гіперактивним дітям більше часу на збирання до школи, садка тощо; спокійно сприймайте тимчасові непорозуміння, які виникають у дітей з родичами чи ровесниками; без скарг підбирайте забуті речі і одяг – тобто зробіть ваші вибіркові зауваження дитині вагомими, спокійно пояснюючи тільки ту ситуацію, яка може 61

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

пошкодити самій дитині чи оточуючим. В іншому разі існує ризик перетворитися на таке собі цілодобове «радіо Критика», яке дитина з часом навіть не сприйматиме серйозно. Зважте, скільки часу і місця Ви можете запропонувати дитині для нормального перебігу її життя Якщо ви постійно поспішаєте і вам здається, що дитина є надто повільною і довго збирається, імовірно, ви задали надто високий темп, із яким дитина не може впоратися і через те «застрягає». Ми, дорослі, давно забули, якими невправними були в дитинстві і скільки зусиль потребувало від нас зав’язування шнурівок чи заплітання кіс. Щойно оволодівши всіма потрібними навичками, ми прагнемо ставити перед собою цілі та виконувати численні завдання. А вже дорослими забуваємо про зовсім інший, нижчий, щабель розвитку дитини, вимагаємо від неї тієї ж швидкості і вправності, яку ми здобували роками, а вона аж ніяк забезпечити не може. Що робити? У цьому випадку варто «сповільнити кіно» і змінити категорію життєвого фільму: з «Устигнути все» перейти в «Зробити головне». Ще раз переглянути ліміт часу на ранок/обід/вечір; тверезо оцінити свої можливості і можливості дитини щодо певних щоденних завдань; а тоді спробувати кожну рутинну дію готувати ще перед її початком: Наприклад, готувати одяг і колготки для Іринки звечора, аби зранку дитина мала достатньо часу, щоби спокійно вдягнутися без допомоги мами і вийти з дому на 5 хвилин раніше: мати час розглянути, які квіти на городі в баби Каті чи привітатися з сусідським собакою. Чому так. Дитина, яка самостійно одягнулася, відчуває себе здатною радити зі щоденним життям і розвиває себе; а помилуватися квітами та погладити собаку, погодьтесь, це справді гармонійний початок нового дня. Недавні дослідження показали, що діти, яких підганяють їхні ж батьки, реагують на це двома найбільш поширеними способами: вони або виростають злостивими і сердитими дорослими (і не дивно – чи легко жити в чужих рамках?); або ж усі зауваження і коментарі дорослих пропускають повз вуха (включно із корисною і навіть життєво важливою інформацією). Ну як – гідна тема для роздумів? Тепер про місце. У романах Карлоса 62

Кастанеди є виразний натяк на те, чим насправді мав би бути наш рідний дім для нас – «місце сили». Так от, запитання: чим насправді є рідний дім для вашої дитини – справжнім місцем сили чи радше кліткою з тигром? Бо якщо переміг другий варіант, поміркуйте самі, скільки варіантів для елементарного виживання і розвитку має ваша дитина у цьому світі. І чи легко їй розвинути свої сильні сторони, якщо всі її сили спрямовані на виживання і захист, а не на плекання своєї особистості в мирному і безпечному середовищі. Таке мирне і безпечне середовище просто має бути передовсім – вдома. Тест. Будь ласка, оберіть Ваш варіант відповіді. Який персональний простір у домі посідає Ваша дитина? 1. Власну кімнату 2. Куток з іграшками у спальні. 3. Ліжко і стіл у кімнаті з сестрою 4. Розкладне крісло і килимок перед вікном у кімнаті бабусі. 5. Ми не ділимо простір – уся наша двокімнатна квартира належить усім нам. Коментар. Якщо Ви гадаєте, що найменш оптимістичний варіант – це № 2, Ви помиляєтеся. Насправді це варіант № 5 – там, де дитина взагалі не має жодного власного простору, ані чітко виокремленого ліжка (інколи на ньому сплять захожі друзі батьків), ані столу (зробила уроки – звільни стіл для вечері), ані кутка, в який можна забігти-заховатися від усіх сімейних бур, і які би прокльони чи звинувачення не сипалися тобі на голову, в цьому щасливому місці ніхто! ні тато, ні мама! не зможуть до тебе дістатися. Чому так. Насправді кожна дитина потребує такого недоторканного місця. Уже просто тому, що її право на життя є невід’ємним правом особистості. А батьки у нашому лиш потенційно щасливому суспільстві чомусь частіше, ніж будь-хто інший, зазіхають на це право. «Моя дитина – що хочу, те й роблю!» Але згодом, якщо дитина мала колись таке місце, воно поступово оселиться у її свідомості і її голові, і за різних обставин вона в кожному часі зможе розраховувати на своє виживання і вирішувати складніші завдання. Друге – це атмосфера дому як «місця сили». Чи дитині добре тут? Чи не буває так,

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

що стомленого шкільним днем учня відразу саджають за стіл для швидкого приготування домашніх завдань (які затягуються далеко за північ)? Чи залишає собі мама (тато, бабуся, дідусь, сестра) хоч трохи часу, аби спокійно нагодувати дитину, напоїти чаєм, розпитати про події у школі та інше, і вже тільки тепер запитати про оцінки? Позірна легкість і звичність шкільного оцінювання призвела до згубної звички багатьох батьків міряти свою дитину стандартами соціального стереотипу і взаємодіяти з нею на рівні «оцінка – результат діяльності», при якому всі інші стандарти, базовані на природі людини і її потребах, часто не беруться до уваги або й відкидаються. У такому разі дитина, кондиції якої не відповідають шкільним вимогам, відразу опиняється серед «вигнанців» – не лише для вчителів і державної освітньої системи, але також і для власних батьків, націлених на зовнішні стандарти відповідності. Зв'язок з матір’ю: здоров’я, емоційність, благополуччя Лікарі стверджують, що від народження і до дванадцяти років дитина тісно пов’язана з матір’ю внутрішнім взаємозв’язком. А тому в цей період особливе значення має самопочуття матері, її фізичне та емоційне здоров’я, оскільки дитина своїм фізичним станом часто напряму «сигналізує» про якісь характерні материнські або сімейні проблеми. Зокрема, алергічні стани, шкірні проблеми в дитинстві здебільшого оприявнюють психосоматику – якісь невирішені ситуації довкола дитини чи мами, суперечки батьків, наслідки конфліктів «батьків і дітей». Оскільки у випадку дітей з ГРДУ вже початкові життєві етапи були нелегкими (часто передчасні пологи, іноді численні ускладнення, непростий післяпологовий період тощо). І всі наступні етапи зростання потребують величезної батьківської любові і піклування, аби ці діти з групи ризику змогли елементарно вижити і ще й набратися сил для подальшого життя. Тому нерідко стається так, що змучена і виснажена мама мусить повсякчас здобувати додаткові сили для подальшого піклування про свою дитину. І тут нас чекає підступна пастка: що більше зусиль ми вкладаємо у дитину, вибиваємося зі сил, зовсім забуваючи про себе, то раптом виявляємо, що вже не маємо ніякого ресурсу ні на себе, ні на дитину, і, образно кажучи, «падаємо в кювет». Депресняк. Повна зупинка. Аварія на хайвеї нашого життя. Як бути далі?

Рішення позірно просте, але, за моїми спостереженнями, рідко дається батькам самостійно: потрібно насамперед відпочити самим. Часто сон і відпочинок дивовижним чином повертають світові свіжість фарб і сприйняття, а людині – радість жити. А щаслива, відпочила, ресурсна мама зробить щасливим і життя своєї дитини – перестане звертати увагу на дрібниці і лаятися від утоми, знайде рівновагу у поєднанні родинних та робочих обов’язків. Вона матиме час вислухати дитину, поділиться своїми мріями, запросить разом приготувати пиріг і потанцювати під музику диско, а перед сном прийде поцілувати та обійняти. Тому важливо дуже пильно стежити за своїм внутрішнім станом, плекати і берегти позитивне сприйняття світу і дитини зокрема, розуміючи, що як мінімум до дванадцяти років Ви – міра всіх мір і мірило мірил, і від Вашого стану напряму залежатиме здоров’я і настрій Вашого малюка. Етапи дозрівання, вікові кризи, самоусвідомлення «інакшості» Колись перехожа бабуся співчутливо поділилася зі мною своїм досвідом виховання: «А що, доню, дітей ростити – наче камінь гризти». І того дня я була цілком згідна з нею – з огляду на ті «чуда», які робив мені мій гіперактивний синок. Труднощі виховання дітей пояснюються і автоматичними стереотипними реакціями, які ми несвідомо перейняли у власних батьків, не осмисливши їх, а просто прийнявши за «правильні»; за сучасних умов ці прямі директиви, умовляння та напучування часто бувають просто неефективними. Особливо тоді, коли такий формат спілкування приховує за собою комплекс провини – за складне народження, постійну критику, ускладнену комунікацію та багато іншого. Одна з найперших речей, які необхідно усвідомити – це те, що ця дитина повинна прожити своє, не ваше життя, і навчитися на своїх (не ваших) помилках. Так, можливо, їх буде значно більше, ніж було у вас, і, напевне, її досвід може бути болючішим, аніж ваш. Усі ми любимо своїх дітей і хочемо їм допомогти хоча б не ставати на наші граблі. Однак у цьому випадку ми просто зобов’язані відпустити, звільнити дитину від себе (насамперед внутрішньо, психологічно), не прив’язуватися до неї своїми переживаннями (на зразок: якщо це болить мені, то як же болить їй! інколи, часто, навіть зовсім не болить, нічого накладати проекції зі своєї особи), але маємо уважно спостерігати за її 63

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

розвитком, за її середовищем – і створювати їй оптимальні умови:  дати змогу займатися улюбленою справою,  забезпечити своє рівне, доброзичливе ставлення;  знайти спокійне місце для навчання, відпочинку;  дружню компанію (у власній особі) для вечері чи прогулянки;  нагоди глибше пізнати себе (через добрі книжки, тренінги чи мандрівки);  і найголовніше – набути розуміння того, що дитина дозріває дуже поволі, куди довше, аніж пташеня у гнізді. І доки вона дозріє, нам ще доведеться зіткнутися з багатьма проявами дитячої незрілості – бурхливими реакціями на перевантаження, неготовністю нести відповідальність, спалахами емоцій, проявами слабкості, протестами проти усталених правил. Та попри все, винагорода більша за всі зусилля. Це довіра, яка має достатньо простору для взаємних вибачень і звірянь, це розуміння крихкості один одного і стосунків, це радість, яку відчуваєш, коли чуєш рідний голос у слухавці. Діти миттєво розпізнають фальш у стосунках і орієнтацію на «зовнішнє коло». А наше прагнення контролювати і керувати ними так часто визначається тим, чого ми боїмося: батьківського осуду, зауважень сусідів, скарг учителів. Хоча насправді, певне, має сенс орієнтація навіть не на дитину, а на те, якою ми хочемо її виростити, якою бачимо у майбутньому, з відповідним пошануванням з нашого боку. Вікові кризи – звичайно, етапи непрості, і доки вони тривають (а це 3, 7 і 12-13 років), то здається, що попереду тільки мла. Натомість кожна з них навчає нас стійкості, здатності витримувати і дитину, і самого себе у ситуаціях боротьби за владу, маніпулювання, епізодичних перемог і частих поразок. Що допомагає? Визнати, що і батьки бувають не всесильними, що іноді ситуація таки виходить з-під контролю і ми не здатні з нею впоратися. У житті є чимало речей, непідвладних нам, і хто сказав, що найефективніші батьки – це ті, що все і завжди контролюють. Стосунки – це танець, і тут не завжди веде тільки один і той інший партнер. Діти у нас вчаться досвіду різного, і поразок у тому числі, і вміти прийняти себе з усіма цими слабкостями і недоліками, любити себе такого, яким ти є, – цього діти також вчаться батьків. 64

Можливо, якщо це не веде до порушення правил, дитині варто дозволити бути такою, якою їй хочеться бути? А може, іноді їй слід дозволити відчути сповна усі наслідки зроблених нею учинків? Дозвольте собі бути собою, а дитині дозвольте бути дитиною, – такою, якою вона є і якою ви її любите (або ж і не любите, але розумієте, що іншого не має) – і багато проблем просто відійдуть. Що це таке – бути собою? У контексті нашої теми – це «Я»-повідомлення, комунікація в ролі партнера, а не судді чи обвинувачувача (які оперують «Ти»-повідомленнями). У розмовах із дитиною не звинувачуємо її в усіх бідах (…ти ударив, …ти залив, …ти поламав), але повідомляємо дитині про свій стан, викликаний цими діями («я сердита», «я дуже, дуже зла через це розбите горнятко», «я розгніваний» тощо). «Я»-повідомлення звільняє дитину від тягаря звинувачення, а для стосунків це означає дуже багато. Ви говорите про власний біль, власну крихкість, свої негативні емоції, але не припираєте дитину до стіни. Тоді їй немає резону протестувати, опиратися, залишається визнати, що ви маєте рацію. Справді, логічно розсердитися, коли все навколо залите молоком. Коли розбите сусідське вікно. Коли ридає потерпіла сестра. А що означає – дозволити дитині бути дитиною? Розуміти, якщо у відповідь – шквал емоцій; зачекати зі спілкуванням, якщо зараз – повний аут; пробачити відразу, щойно все сталося – і не «тягнути душу» з дитини вимогами публічних вибачень. Нам так багато казали, якими бути, але зовсім не навчили, як наважитися бути собою – і ми несвідомо досі шукаємо авторитетів «на стороні» – у телевізорі, у сусідській чи батьківській квартирі, у школі – і показуємо дитині: мовляв, рівняйся. Це ж так просто. А що, коли дати їй зрозуміти, що все найкраще вже існує в самій дитині, що їй не потрібні жодні «герої», важливо лише слухати свого серця і берегти його доброту і красу. Тільки любов здатна на це. Адже що означає щодня знайти три, п’ять, п’ятнадцять хвилин для привітних поглядів і жартівливих зауважень, теплих дотиків і підбадьорливих компліментів, приємної бесіди за горнятком чаю. Якою тоді ваша дитина вийде у світ? Зміцнілою, напоєною вашим теплом, вашою турботою, захищеною вашою любов’ю. Чи ми вміємо сказати дитині: «Ти добра така, якою є. Усі твої недоліки цінні разом з тобою, бо без них не було б тебе». «Та якщо ти зумієш видобувати зі себе щось краще,

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

аніж недоліки, можливо, твоє життя буде світлішим і сонце світитиме тобі ясніше». «Скільки радості ти зможеш принести іншим просто тому, що ти існуєш. А якщо ти посміхнешся і даси комусь руку, твоє серце виросте вдвічі і радість твоя стане повнішою». Чому так важливо, аби дитина була рухливою? Тому, хто сидить три чверті дня за письмовим столом, рух необхідний. Занять фізкультурою у школі дітям аж ніяк не достатньо. Молодші школярі здебільшого компенсують відсутність руху в школі у другій половині дня. Підлітки, навпаки, часто перебувають у пасивно-лінивому стані, з якого заняття спортом у школі могли б їх хоча б трохи витягти. Брак руху викликає не лише фізичні проблеми, на зразок атрофованих м’язів, надлишкової ваги чи проблем з хребтом. Розумові здібності теж страждають – діти, які займаються спортом, постачають свій мозок киснем, вивільняють його від надмірних інтелектуальних навантажень, завдяки чому вони повсякчас у доброму настрої, вміють знімати стрес і краще концентруватися. Дослідження однозначно доводять, що діти, які більше рухаються, отримують добрі оцінки. Рух важливий для обміну речовин цілого організму і він також впливає на продуктивність мозкової діяльності. Якщо дитина регулярно займається спортом чи робить гімнастику, її мозок краще постачається кров’ю. Якщо дитина витрачає всього лише 40% енергії, мозок отримує на 25% більше крові. Однак рух сприяє не лишень ліпшому кровообігу, він також знімає стрес і підвищує ефективність взаємодії між ділянками мозку, які відповідають за логіку та емоції, тобто покращується сприйняття інформації, її оцінка, пам’ять та увага дитини. При цьому тренування рівноваги відіграє особливу роль. Діти неусвідомлено намагаються змінювати позу кожних 60 секунд, якщо це можливо. Наукові експерименти

довели, що рух під час занять у школі позитивно відбивається на якості засвоєння дітьми нового матеріалу, продуктивність школярів дивовижно зростає. Недаремно рухливі ігри часто використовуються у провідних методиках вивчення іноземних мов. Вчені вважають, що коли діти крутяться, товчуть ногами чи стукають колінами під час уроків, вони несвідомо намагаються зняти блокаду мозку за допомогою руху. Жування жуйки, тобто рух щелепами, також допомагає у процесі мислення. Рух необхідно підтримувати, а не забороняти.  Давайте дитині можливість вихлюпувати енергію протягом дня, краще на свіжому повітрі.  Допоможіть їй вибрати спортивну секцію для регулярних занять. Спорт дає задоволення, корисний для здоров’я і може стати додатковим помічником у боротьбі за кращу академічну успішність.  Ведіть усією сім’єю максимально активний спосіб життя. Обирайте цікаві маршрути під час тривалих пішохідних прогулянок, мандруйте на велосипедах, замість ліфта використовуйте сходи і загалом будьте добрим прикладом для дитини у тому, як можна корисно і рухливо проводити день.  Дозвольте дитині працювати і вчитися у тій позі, яка для неї найбільш зручна.  Купуючи меблі, звертайте увагу на їхню маневреність та фізіологічність. Дитині найбільше підійде таке робоче крісло, на якому можна крутитися, повертатися і погойдуватися.  Якщо у дитини серйозне порушення уваги, зверніться за допомогою до ерґотерапевта. Він порекомендує вправи для покращення координації, які сприяють встановленню міцних зв’язків між різними частинами мозку.  Навіть невелика фізична активність корисна для дитини. Той, хто вчився грати на музичному інструменті, тренує координацію рухів, а це поліпшує здатність до концентрації.

Рекомендовані вправи на позитивну взаємодію 1. Упевніться, що дитина, сідаючи за виконання домашніх завдань, перебуває у доброму гуморі. Якщо вона зла і ображена, або не може заспокоїтися після сутички, час за робочим столом на 80% буде втрачений. Активізується та ділянка мозку, яка відпо-

відає за вияв агресії та емоції, внаслідок чого пам’ять та увага короткочасно послабляться. 2. Порада обіймати дитину не менше восьми разів на день, а підлітка (і дорослого) – принаймні 4 рази денно має під собою серйозне підґрунтя: таким чином ми 65

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

забезпечуємо дитині психологічне благополуччя, яке впливає на успішність життя в цілому. 3. Навіть 15 хвилин рухливого перебування на свіжому повітрі або фізичні вправи при відкритій кватирці вдома (у тому числі танці, аеробіка; ігри на зразок борюкання, перекочування, підстрибування) можуть суттєво допомогти дитині «скинути» зайву енергію, наситити мозок киснем і підготуватися до виконання домашніх завдань. 4. Деяким дітям допомагає переключитися і налаштуватися на роботу контрасний душ. 5. Також добрим фізіологічним методом є масаж. Попросіть дитину лягти на живіт і хвилин 5-10 масуйте їй спинку, плечі, руки і ноги спершу розтягуючими, а потім стискаючими, «вібруючими» рухами. Робіть так, аби вам і дитині це приносило задоволення – і фізичні дотики, і тепло шкіри, і жартівливі «примовки» – про тварин, які «пробігають» по спинці (від мишей до слонів), про дорогу, яку прокладають будівельники, про раллі у пустелі тощо. 6. Деяким дітям корисно поспати після школи. Якщо помітили, що дитина надто збуджена і перебуває на межі нервового зриву, забудьте про всі «вже» і «зараз», забезпечте дитині фізичне благополуччя (погодуйте, дайте теплого чаю, візьміть на коліна і почитайте казку), погойдайте, покладіть спати. 7. Чудовим релаксантом є домашня тварина. Якщо маєте можливість, заведіть собаку або кішку, з якою дитина буде гратися, повернувшись зі школи. Значення тактильних (дотикових) контактів для гіперактивних дітей є дуже велике, крім того, це зв’язок з природою, психологічний комфорт для цілої родини і розслабленість. Встановіть чіткі правила поводження з твариною (заборону бити і провокувати), самі давайте приклад лагідного ставлення. 8. Якщо бачите, що ваша дитина не справляється з уроками самостійно і ви витрачаєте надто багато часу на домашні завдання, попросіть учительку зменшити кількість завдань для вас, принаймні тимчасово. Якщо дитина постійно плаче і опирається обов’язкові виконувати домашні завдання, на певний час взагалі відмініть будь-які домашні завдання, якщо можна зробіть дитині «канікули». Як правило, така поведінка в дітей буває тоді, коли вимоги батьків (писати швидко, правильно і чисто) перевищують можливості дітей. Тоді 66

проаналізуйте, як ви реагуєте на дитячі помилки (чи ви дратуєтеся, постійно виправляєте, звинувачуєте, підганяєте, бажаючи прискорити процес). 9. Встановіть чіткий домашній режим для дитини. Він має чергувати періоди напруження-розслаблення (школа; вдома: обід; відпочинок; приготування уроків; відпочинок; секція; вечеря; прогулянка) і має передбачати вільний час на власну діяльність. Дитина обов’язково повинна спати 9-10 год (до 10 років) або 8-9 год (середня і старша школа). 10. Звертайте увагу на сильні сторони дитини і розвивайте їх. Не напружуйтеся, якщо дитина має труднощі з порядком чи чистотою у зошиті. Звісно, до певної міри слід за цим стежити і не запускати, але якщо дитина у чомусь іншому міцна і здібна, то зосередьтеся на сильних здібностях і розвивайте їх. Дитина відчує вашу підтримку і вслід за сильними «підтягне» і свої слабші сторони. Натомість концентрація на «слабинах» призводить до того, що дитина відчуває себе слабкою у всіх видах діяльності. 11. Створюйте дитині «ситуацію успіху». Навчіться зауважувати найменші прояви доброго в дитині і фіксувати їх для себе. Звертайте на них увагу ваших близьких і вчителів. Швидко одяглася, правильно зачесалася, без проблем зібрала рюкзак, застелила ліжко1 – все це суттєві приводи відзначити дитину, показати, що ви бачите її доброю дитиною для вас. Найменші шкільні успіхи зауважуйте і святкуйте вдома. Якщо кількість приводів для святкування збільшиться (успішність зросте), відзначайте тоді вже найвищі досягнення і показуйте дитині можливості для зростання. У такий спосіб ви все більше будете концентруватися на доброму в дитині і вона обов’язково це відчує, а з часом відповідатиме вашим високим очікуванням. 12. Будьте дитині «венеціанським дзеркалом». Колись у Венеції виробляли цінні люстра, у яких людина виглядала гарнішою, аніж в інших дзеркалах. Секретом венеційських майстрів була особлива амальгама – тонкий золотий прошарок, яким встеляли задню частину скла. Вона надавала відбиткові особливої принадності. Спробуйте 1

Можна продовжити: повернулася додому в чистому светрі, прийшла зі школи в доброму гуморі, не заважала говорити по телефону, помила за собою посуд, радо зустріла вас з роботи, прибрала за сестричкою

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

і ви стати своїй дитині венеціанським дзеркалом – відбиваючи своїм ставленням до неї все найкраще, що у вашій дитині є, і не зосереджуючись на недоліках (сприймаючи їх як тимчасові). Через якийсь час ви помітите, що взаємини з дитиною стануть глибшими і радісними для вас обох. 13. Читайте дітям. Якщо ви втомлені, маєте мало часу або не готові до тісної взаємодії, запропонуйте дитині почитати книжку або разом подивитися фільм. Навіть те, що ви будете сидіти, тісно притулившись одне до одного або сприйматимете один і той самий текст, зіграє свою позитивну роль. Для будь-якої дитини мамин голос (коли він не кричить і не вимагає) і мамина рука на чолі – найкращі психологічні ліки за різних обставин. 14. Розповідайте казки та вигадуйте історії. Давайте дітям непрямі вказівки, як правильно поводитися у різних ситуаціях, розповідаючи історії чи казки «з приводу». Після «Колобка» можна поговорити про легковажність і справжню сміливість, після «Марійки і трьох ведмедів» – чи добре Марійка чинила, коли брала чужі речі без дозволу і т.д. Можна використовувати реальні історії та події, які відбулися з вашою дитиною. 15. Запрошуйте дітей до спільної діяльності. Приготування спільної вечері, побути разом у ванній кімнаті (дитина миється, а ви закладаєте речі до пральки), спільна поїздка на базар чи в супермаркет, виїзд на дачу можуть перетворитися на чудову нагоду потішитися спільною

присутністю. Давайте дитині змогу чогось навчитися у діяльності (сортувати речі для прання; дивитися в холодильник і визначати, що потрібно купити; планувати розташування грядок тощо), доручайте повноваження – і з часом вам буде приємно проводити з дитиною дедалі більше часу. 16. Давайте шанс добитися кращого. Якщо дитина у чомусь помилилася, дайте їй змогу виправити помилку; іноді вдайте, що ви не помітили помилки або дайте дитині можливість самій її знайти. Це стосується і прибирання вдома, і вибору одягу, і шкільних домашніх завдань. 17. Давайте дитині кишенькові гроші. Краще, якщо дитина матиме їх строго фіксовану суму на тиждень, і непогано, якщо ви будете їй платити (можливо, додатково) за якусь допомогу в догляді за оселею. Щоденне миття посуду, генеральне прибирання, вибивання килимів, прасування тощо – це робота, на яку батьки часто не мають часу, а діти можуть ефективно допомогти. Якщо дитина має свої гроші, вона вчиться відповідально використовувати їх: витрачати на потрібні речі, заощаджувати, допомагати фінансово близьким. Навіть недоцільне використання грошей у такому форматі є корисним – по-перше, дитина отримає цей негативний досвід зараз, а не в дорослому віці; по-друге, дитина вчиться розуміти різницю між корисними і безглуздими витратами; по-третє, втрата цієї суми не позначиться на благополуччі дитини чи сім’ї, зате зможе стати серйозним уроком на майбутнє.

Вправи на концентрацію уваги Загальні зауваги: не змушувати дитину працювати довго. Дитина працює стільки, скільки має бажання, навіть якщо це дуже короткий час. Поступово, при повторенні, час концентрації буде збільшуватися і заняття триватиме довше. Не лайте дитину за розлиту воду чи забруднені поверхні. Під час роботи так і повинно бути. Однак завершуємо всі без винятку вправи, упорядковуючи простір довкола себе. 1. Забавки у ванній кімнаті. Переливання (дітям до 6 років) Поставте дитині у ванній кімнаті чи у кухні два скляні або керамічні невеличкі глечики на спеціальній таці з губкою для витирання залишків води. Особливо діти люблять переливати зафарбовану у якийсь яскравий колір воду. Якщо ваша дитина може випити вміст глечика, краще приготуйте компот або сік. Покажіть дитині вправу: повільне переливання води з правого глечика у лівий, аж доки

остання крапля впаде у другий глечик. Потім так само неквапливо переливаємо вміст лівого глечика у правий. Ціль: переливати так майстерно, аби жодна крапля не перелилася на тацю. Особлива увага до останніх крапель, саме вони тримають увагу дитини у напруженні й тим розвивають її. Варіанти: розливати воду в однакові чарки; вимірювати об’єм води мірними склянками тощо. 2. Забавки у кухні. Пересипання, сортування (дітям до 6 років) 67

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Заховайте у миску з рисом чи іншою крупою «сюрпризи» – їстівні круп’яні кульки з дитячих сніданків чи цукерки «морські камінці». Нехай дитина вибирає їх і послідовно складає в одну мисочку, а крупу – в іншу. Також можна сортувати кульки/камінці за кольорами, фактурою тощо. Організуйте «день Попелюшки» – попросіть дитину відділити гречку від рису (наперед змішуйте невеликі кількості, аби дитина не знудилася), посортувати квасолю відділити білу від малої та кольорової тощо. Для зовсім малих дітей підберіть дві мисочки, одну наповніть горохом (або сочевицею) і дайте в руку ложку. Завдання – перенести горох в іншу мисочку, не просипаючи на тацю. Коли дитина збирає пучками пальців розсипані зерна, це стимулює дрібну моторику і розвиток нервових зв’язків у головному мозку. 3. Ручні роботи Робота з глиною має благодатний вплив на дитину. Якщо важко знайти глину, можна замінити її солоним тістом (пропорція: мука і сіль 1:1), спеціальною пластичною масою або звичайним пластиліном. Аби дитина мала стимул і навчилася бавитися з цими речами, спочатку займаєтеся разом і створюєте відчуття «спеціального гарного часу удвох». Варіанти: будуємо хатинку з глини, робимо новорічні прикраси з тіста на ялинку, робимо фігурки з пластиліну тощо. Навіть ліплення вареників з мамою може перетворитися на захопливу пригоду. 4. Коли вчимося читати Дайте дитині газету, відмітьте коротку статтю, обвівши маркером, і скажіть знайти усі літери «а», позначити їх червоною ручкою. Потім проаналізуйте виконане завдання. Похваліть зроблену роботу. Варіанти: у власному домашньому завданні знайти усі випадки на одне правило (апостроф, м’який знак, прикметники, підмет і присудок). Похвалити, якщо дитина сама знайде помилку. 5. Наочність, лейбики на стіні Знайдіть цікаві гумористичні малюнки, які закликають дитину бути уважною і зосередженою, роздрукуйте і причепіть біля робочого місця дитини або на стіл. Підійдуть також гасла на зразок «Я уважний і зосереджений», «Я умію акуратно писати», «Я добре рахую і пишу», «Я закінчую кожне завдання» тощо. 6. Забрати всі зайві подразники Іноді дитині важко зосередитися, бо 68

забагато відволікаючих чинників. Тоді – вимикаємо телевізор і радіо, іншу дитину – в іншу кімнату. Іграшки – на шафу. Пам’ятаємо, що іноді головним подразником може виступити навіть мама, а тому випробовуємо різні варіанти приготування уроків – і разом з дитиною, і деколи звільняємо її від власної присутності (ідемо до крамниці за цукерками для заохочення). 7. Показувати. Запитувати і коментувати вже потім Малим та гіперактивним дітям краще спершу МОВЧКИ ПОКАЗАТИ, ЯК І ЩО СЛІД РОБИТИ. І тільки потім, коли дитина побачила і відтворила, запитувати і коментувати зроблене. Тому що дитина відволікається на слова і увага роззосереджується. 8. Одне завдання за певний час Це обов’язкова умова будь-якої діяльності. Гіперактивним дітям властивий хаос у мисленні і ця умова покликана упорядкувати діяльність. Особливо звернути увагу дорослим на себе: чи ми, роблячи 10 завдань одночасно, не вимагаємо того самого від дітей. 9. Закінчити завдання Будь-яке завдання має бути доведене до кінця. Нехай дитина зробить за день три справи, а не шість, але всі вони мають бути закінчені. Тому не вимагайте забагато. Та якщо ви маєте труднощі з цим, то дайте собі спокій і тільки «замовте» у своєму майбутньому здатність вашої дитини усі справи доводити до кінця. 10. Приготування уроків під фонову музику Моцарта або італійського бароко За твердженням Томаса Армстронга, музика сприяє розслабленню одних ділянок мозку та концентрації на завданні інших. Музика Моцарта визнана лікувальною і метод французького вченого Томатіса передбачає її виконання як терапевтичного засобу. Підходьте зважено і спостерігайте, скільки часу ваша дитина може безболісно сприймати цю музику. Імовірно, доцільно робити дуже тихий, ледь чутний звук, якщо дитина відволікається. Застереження – цей метод сприймають не всі діти. Література 1. Драйден Г., Вос Дж. Революція в навчанні / Перекл. з англ. М. Олійник. – Львів: Літопис, 2005. – 542 с. 2. І д е я , щ о п р а ц ю є . Навчання дітей що мають Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги. Навчальні стратегії та техніки. – Львів: НРЦ «Джерело», 1991. 3. Романчук О. Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво. – Львів: Медицина світу, 2011. – 324 с.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Міщук Тетяна

Великі проблеми мінімальної мозкової дисфункції, або що ми знаємо про диспраксію розвитку? «Світ має достатньо справді серйозних проблем, щоб створювати собі ще додаткові надумані проблеми…» Це сказано, із «чорним» гумором, про диспраксію розвитку, яку відносять до мінімальної мозкової дисфункції, 16-річною письменницею V. Biggs, яка сама страждає від виражених проявів цього розладу. Вона у свої роки так і не навчилася користуватися відкривачкою пляшок, проте вже прийнята в Національну Академію Талановитої Молоді Голландії… То що ж ми знаємо із, наприклад, «настільної» книги кожного дитячого невролога «Лечение заболеваний нервной системы у детей» за редакцією проф. Зикова В.? Ось цитати з цієї книги [2, с. 53–64]: «Мінімальна мозкова дисфункція (ММД) – непрогресуючі когнітивні, мовні та рухові порушення внаслідок різних за етіологією захворювань. У структурі ММД розглядають такі нозологічні форми: F-80 – розлади розвитку мовлення, F-81 – розлади формування шкільних навичок (дизграфія, дизлексія, дискалькулія), F-82 – розлад розвитку рухових функцій – диспраксія розвитку (саме цьому розладу присвячена ця стаття), F-90 – гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (ГРДУ), F-91 – розлади поведінки. Причини ММД: пре- і перинатальна патологія ЦНС, спадкова схильність, порушення обміну нейромедіаторів, черепно-мозкова травма, інсульти, нейроінфекції. При цьому спостерігається затримка темпів розвитку функціональних систем мозку. Загальний інтелектуальний розвиток дітей відповідає нормальному рівню, але вони відчувають труднощі у шкільному навчанні і соціальній адаптації. Дітям з ММД властиві психоемоційна нестабільність, невпевненість у собі, занижена самооцінка, агресивна поведінка, у них виникають труднощі у сім’ї та школі. Диференційний діагноз слід проводити з розумовою відсталістю, абсансними формами епілепсії, наркоманією, аутизмом, депресією, соціально-побутовою невлаштованістю, проблемами зору та слуху. Розлад розвитку рухових функцій, диспраксія – це порушення цілеспрямованого руху (моторна незграбність). Діагностика диспраксії проводиться шляхом спостереження за виконанням дитиною простих і складних цілеспрямованих рухів, під час яких зауважуються труднощі: 1 – зав’язати шнурки, защіпнути ґудзики, причесатися; 2 –

одягнутися (дезорганізація); 3 – малювання і змальовування (неправильно розміщує деталі обличчя і частин тіла при завданні намалювати людину); 4 – незграбна хода; 5 – виконання дій з уявними предметами (показати, як забивають цвях, відкривають замок), виконання жестів (пригрозити пальцем, відкинути волосся з лоба), імітація дій (поплескати в долоні тощо); 6 – не може виконувати складні рухи язиком, губами (посвистіти, задути свічку тощо); 7 – порушена координація дій правою та лівою рукою (ліва рука виконує дії, протилежні правій); 8 – складання малюнка із частин. КТ, МРТ, ЕЕГ не мають специфічних змін. Рекомендоване комплексне лікування: медикаментозне (інстенон, фенібут, енцефабол, ноотропіл, кортексин), психолого-педагогічна корекція силами батьків, педагогів, психологів (формування навичок охайності, позитивної мотивації, контроль за поведінкою, тренування когнітивних функцій, особистий приклад тощо)». Ніби все абсолютно зрозуміло… Клінічний випадок Сім’я хлопця В., 10 років, учня 4-го класу середньої школи, звернулася в реабілітаційний центр з головною скаргою – значні труднощі дитини у школі. При детальнішому опитуванні: «жахливе» (зі слів матері) письмо і, відповідно, низькі оцінки за письмові завдання з різних предметів, «жахливі» оцінки з фізкультури, які супроводжувалися напруженими стосунками з педагогом, проблемні стосунки із ровесниками (відсутність друзів і «своєї» компанії). Більше того, хлопець став об’єктом насмішок ровесників та негативним прикладом («яким не треба бути») у вчителів. Зошити “червоні” від зауважень: «Чому ти не стараєшся?», «Перепиши це завдання!», «Чому так неакуратно?» тощо. Мати виснажена постійними розмовами з викладачами, які 69

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

вимагають «щось зробити» з дитиною, бо «хлопець при розмові розумний, але якийсь розхристаний, незібраний, неакуратний, лінивий, не старається при письмі, але точно міг би краще вчитися, якби він докладав більше зусиль і батьки більше би вимагали». Батьків турбує, що, незважаючи на всі вмовляння, тренування, спільне виконання та переписування домашніх завдань, хлопець не стає успішнішим у школі. Навпаки, син став замкнутим, уникає однолітків та спільних ігор з ними, агресивніше відповідає на зауваження, його мрія – «щоб вчителі зі школою згоріли!», взагалі зникає мотивація до навчання («але ж він мріяв піти у 1-ий клас!»). Шкільний психолог порадив обстеження лікарів. Дитячий невролог поліклініки поставив діагноз мінімальної мозкової дисфункції, призначив 2 курси медикаментозного лікування (ноотропіл+ інстенон, кортексин) та масаж комірцевої зони. Жодного ефекту від проведеного лікування батьки не зауважили. Анамнез життя: вагітність, пологи – без особливостей, НСГ у 8 міс. – в межах норми; деяка затримка моторного розвитку (впевнено сидіти почав з 8 місяців, самостійно ходити – з 15 міс.) Стандартне неврологічне обстеження: без патологічних особливостей. Виконання вище названих проб на розвиткову диспраксію: перелік 5, 6 пунктів виконує задовільно; перелік пунктів 1, 2, 7, 8 виконує дуже довго думаючи, незграбно, але частіше все-таки успішно; пункт 3 – примітивно-спрощено, але правильно; пункт 4 – хода незграбна; не здатен зав’язати шнурівки, зловити м’яч / поцілити ним. Обстеження інтелекту за Векслером – 102 бали (розвиток у межах середньої норми). Від ліків батьки відмовилися («це нічого не дає»), а пропозиція впроваджувати психолого-педагогічну корекцію викликала зливу сліз – «та ми цю корекцію БЕЗРЕЗУЛЬТАТНО впроваджуємо вже 4 роки школи!»… Чомусь у такій ситуації вся «зрозумілість» кудись зникає… Якщо прослідкувати за еволюцією поглядів науковців на цей розлад, можна побачити цікаві зміни у тактиці діагностики та допомоги таким дітям. Сам розлад давно відомий, оскільки науковці знали про існування великої групи дітей із труднощами у виконанні складних рухів, які неможливо пояснити якимось чітким захворюванням. 70

Було запропоновано багато варіантів назви цього розладу: синдром незграбної дитини, синдром рухової незграбності, перцептивна моторна дисфункція, диспраксія розвитку, розлад сенсорної інтеграції, специфічний розлад розвитку рухових функцій (вже у МКХ-10). У 1994 році на міжнародній консенсусній зустрічі науковців та клініцистів після активного обговорення різних назв було погоджено застосування для цього розладу терміна Developmental Coordination Disorder (DCD) – розлад розвитку координації. Сьогодні термін DCD широко використовується у світі, а кількість публікацій стосовно цієї проблеми кардинально збільшилася. У 2000 році Американською Асоціацією Психіатрів у керівництві DSM IV було представлено діагностичні критерії DCD. Критерії діагнозу DCD згідно з DSM IVTR [3] А. Рухова координація у щоденній діяльності є значно нижчою за рівень, який мав би відповідати віку та інтелекту дитини. Це виявляється у падіннях, губленні речей, загальній незграбності, поганому письмі, низькій придатності до спорту або в значній затримці моторного розвитку (сидіння, повзання, ходьби). В. Розлади координації критерії А негативно впливають на академічну успішність та щоденне життя дитини. С. Відсутній неврологічний діагноз (дитячий церебральний параліч чи м’язева дистрофія) та немає критеріїв первазивних розвиткових розладів. D. Якщо діагностовано розумову відсталість, труднощі з координацією більш виражені, ніж можна би було очікувати. Поширення DCD, за даними Американської Асоціації Психіатрів за 2000 рік, сягає 5–6 % чи 1 : 20 у дітей 5–11 років, тобто, у кожному класі може бути щонайменше 1 дитина з такими розладами. У хлопчиків такі проблеми виявляються у 3–5 разів частіше. Однак, частота цього діагнозу є значно нижчою, що можна пояснити браком знань. Так, навіть у Канаді дослідження [4] виявило, що 91 % (!) опитаних лікарів великого міста ніколи не чули про DCD. Зауважимо, що дослідниками DCD вказується 

- надалі у статті як абревіатура буде використаний англомовний варіант – DCD, оскільки в Україні наразі немає погодженого між фахівцями перекладу терміна Developmental Coordination Disorder.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

на безсумнівну користь, навіть більше, – необхідність ранньої діагностики цього розладу (Hamilton, 2002). Адже без вчасного діагностування і адекватної допомоги у дітей з DCD з віком можуть розвиватися серйозні вторинні ускладнення, які не притаманні первинній природі цього розладу: низька самооцінка, клоунізм, постійне очікування невдачі, втрата мотивації до навчання та будь-якої рухової активності, ожиріння, пасивна або ж навпаки – агресивна поведінка, депресії, соціальна ізоляція, труднощі у виборі професії тощо. Важливо зауважити, що прояви DCD часто поєднуються з іншими розладами – ГРДУ, розлади спектру аутизму тощо. Інколи дослідниками (Kaplan, 1998; Visser, 2003) навіть декларується теза: «Коморбідність при DCD є швидше правилом, аніж винятком». Така коморбідність може часто ускладнювати шлях діагностики та, відповідно, відтермінувати допомогу дитині. Діти з DCD не утворюють гомогенну групу і мають різні за важкістю і проявами моторні труднощі. Одні мають найбільші труднощі з уроками фізичної культури (бо не можуть зловити чи поцілити м’ячем, пройтися по колоді чи навчитися їздити на велосипеді) і уникають їх усіма можливими способами, водночас вони можуть демонструвати охайне письмо чи вправну фортепіанну гру. Інші діти мають неохайне та дуже повільне письмо, що створює великі труднощі з усіма письмовими завданнями у школі. Ще інші не здатні навіть навчитися писати літери, проте при використанні комп’ютера проблема письма зникає. Що стосується прогнозу, довготривалі дослідження вказують, що інколи трапляється спонтанне покращення з віком, проте частіше – ні, а вторинні ускладнення лише погіршують ситуацію дитини (Cantell, Smyth, 2003). Хоча такі діти здатні при набутті більшого досвіду трохи покращити специфічні навички (наприклад, письмо), проте завжди спостерігатимуться труднощі у набутті нових умінь і виконанні комплексних рухових завдань (наприклад, одягання, застосування різного приладдя, туалет, академічна успішність, дозвілля – ігри, велосипед, ролики, водіння авто тощо). І хоча цей розлад не можна «вилікувати», рання діагностика дозволяє усвідомити фрустрацію дитини; адекватне холістичне втручання може в прямому розумінні «врятувати» ще несформовану особистість від розвитку небезпечних вторинних наслідків.

Гарним прикладом роботи над виробленням чіткого шляху діагностики та допомоги може бути Голландія, де створена «робоча група з DCD», в якій співпрацюють лікарі, фізичні терапевти, психологи, соціальні працівники. Систематичні зустрічі робочої групи викристалізовують розуміння проблеми DCD. Отже, у Голландії дитина з труднощами у координації рухів скеровується (зазвичай педагогами) до лікаря. Лікар при обстеженні повинен виключити інші можливі причини проблемної координації дитини (нейрофіброматоз, пухлини, м’язеву дистрофію тощо), тобто проводиться диференційний діагноз. Окрім того, досліджується наявність коморбідних станів (ГРДУ тощо). Таким чином підтверджується або виключається критерій С (відсутність іншого неврологічного діагнозу). Проте залишаються ще 3 інші критерії, які, попри видиму зрозумілість, лікарю не так легко підтвердити чи заперечити. Наприклад, критерій А (наявність значного ураження координації рухів) важко однозначно оцінити лише за допомогою стандартних неврологічних тестів (проба Ромберга, пальце-носова проба тощо), бо часто їхнє виконання є в межах норми. Також описана вище гетерогенність проявів і різний ступінь тяжкості розладу спричиняє труднощі при оцінці описаних вище «проб на диспраксію», оскільки, наприклад, 10-річна дитина може добре задувати свічку та свистіти, вдало імітувати жести, відносно правильно, але примітивно малювати людину та перемальовувати, може, хоч і дуже незграбно та повільно, защіпнути ґудзики, вдягнутися, проте – не здатна зав’язати шнурівки, «гарно писати», зловити та поцілити м’яч. Таких варіацій (щось може / не може взагалі / виконує незграбно / повільно) може налічуватися нескінченно багато, і різні лікарі можуть давати абсолютно різні оцінки такому неоднозначному виконанню. Тому в Голландії (Канаді, Англії, Німеччині) ще у 1999 році для оцінки міри ураження координації використовують спеціальний «інструмент» – Комплект для обстеження руху у дітей – 2-ге видання (Movement Assessment Battery for Children – Second Edition, M-ABC-2). M-ABC-21– це унікальний продукт багаторічної співпраці науковців, 1

- надалі у статті як абревіатура буде використаний англомовний варіант – M-ABC-2 , оскільки в Україні наразі немає погодженого між фахівцями перекладу назви цього тесту 71

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

клініцистів, вчителів, фізичних терапевтів, дітей та їхніх батьків із 23 країн (!). М-ABC-2 є, по суті, найбільш досконалим та популярним у розвинутих країнах специфічним інструментом для допомоги професіоналам, які працюють з моторними труднощами дітей. Найважливішою частиною М-ABC-2 є стандартизований Тест (М-ABC-2 Test), під час якого дитина виконує серію чітко окреслених рухових завдань (протягом 20–40 хв). Завдання тесту розроблені для трьох вікових категорій (3–6, 7–10, 11–16 років), обстежують три сфери: вправність рук, потрапляння / ловіння, статична та динамічна рівновага. Під час виконання завдань оцінюють кількісні і якісні (постава, адекватність сили, зміна темпу тощо) характеристики. Виконання тесту та оцінювання тяжкості ураження координації проводить фізичний терапевт. Отже, якщо результати тесту є на рівні 15 перцентилі і нижче, критерій А погоджено вважати позитивним. Якщо ж дитина пройшла тест успішно, проте зауважено труднощі у дрібній моториці, рекомендовано пройти погоджений у Голландії тест на письмо або / і тест для дослідження візуально-моторної інтеграції (Visual Motor Integration test Beery, VMI-test, який вимагає 10–15 хвилин для виконання і може проводитися в осіб з 2 років і до старості). Якщо говорити про критерій В, який повинен визначати суттєвість впливу порушення координації на щоденну діяльність та академічну успішність дитини, то тут лікарю теж не є легко на основі опису батьків при першій консультації дати однозначну оцінку. Як встановити межу ще норми (бо далеко не всі вміють кататися на велосипеді чи роликах, і не всі можуть похвалитися точним поцілюванням м’ячем чи ідеальним письмом) і вже – не норми? І як не помилитися у «локалізації» основної проблеми? Адже можливі варіанти і «батьківської недбалості» (дитині не приділяють належної уваги, не навчили певних речей), і завищених вимог до дитини (хочуть зробити відмінником чи футболістом), і порушення батьківсько-шкільних чи дитячо-викладацьких стосунків, у яких дитина має більше шансів зайняти «негативну» позицію порівняно з дорослими. Тому для максимально об’єктивної оцінки критерію В фахівцям теж пропонують використовувати певні засоби. Цікаво, що різноманітну діяльність дитини можна оцінити різними «інструментами». Так, Canadian Occupational Performance 72

Measure - COPM (Law et al., 1998) дає змогу систематизувати клінічне інтерв’ю та отримати відповіді на ті ж запитання як від батьків, так і від дитини (з 6 років). Приклади запитань: «В якій діяльності є найбільша трудність? Наскільки важливою є ця діяльність для вас? Наскільки добре дитина вже може виконати цю діяльність (дайте відповідь у балах від 0 до 10)?» тощо. «The School Function Assessment» (Coster, Deeney et al., 1998) може надати цінну інформацію про вплив розладу на шкільну діяльність та успішність адаптації дитини до школи. Важливо зауважити, що діти з DCD часто описують досить відмінні від батьків чи вчителів відчуття своїх труднощів у важливих для них сферах діяльності, тому недопустимо забувати про площину бачення ситуації дитиною. І такі інструменти, як «Pediatric Activity Cards Sort – PACS» або ж «Children’s Assessment of Participation and Enjoyment» (King at al., 2004) можуть бути корисними для фахівців, які би хотіли отримати інформацію від самої дитини про її труднощі та її бажання (а, відповідно, і мотивацію) стосовно діяльності, в якій вона бере (чи хотіла би брати) участь. Зауважимо, що дослідженнями цих питань зазвичай займаються лікар, фізичний терапевт, соціальний працівник. Отже, можна констатувати, що у світі розроблено достатньо інструментів для всебічного дослідження впливу DCD на життєву ситуацію дитини, і такий неформальний підхід дає змогу не лише обґрунтовано підійти до критерію В, але й дуже точно скерувати надалі зусилля для успішної допомоги змотивованій дитині. Що стосується критерію D, то тут головну роль відіграватиме психолог, завданням якого буде визначити рівень інтелекту дитини (за допомогою тесту Векслера чи інших погоджених тестів). Треба зауважити, що на сьогодні фахівці констатують розмитість цього критерію («Якщо діагностовано розумову відсталість, труднощі з координацією повинні бути більш вираженими, ніж можна було би очікувати»). Адже незрозуміло, які саме моторні проблеми є чітко «очікувані» для кожного рівня розумової відсталості. Тому, наприклад, робоча група у Голландії ще у 1999 році погодила, що діагноз DCD не виставляється при IQ дитини ≤70. Узагальнюючи описані сучасні підходи до процесу діагностики, можна відзначити такі характерні риси:  мультидисциплінарний командний підхід (лікар, фізичний терапевт, психолог,

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

соціальний працівник не просто чітко виконують свої функції, а ще й постійно взаємодіють);  погоджені між фахівцями етапи та «інструменти» діагностики;  орієнтація на формування запиту (health request – реальна, озвучена проблема, яка мотивує клієнта до роботи і вирішення якої може кардинально покращити його життєву ситуацію). Тобто, хоча батьки можуть дуже хотіти покращити почерк для успішнішого навчання, дитина може мріяти покращити свої навички гри з м’ячем для реалізації себе в товаристві однолітків. І цим не можна нехтувати, бо мотивація дитини до роботи з письмом буде нульовою… Якщо ж говорити про сучасні принципи допомоги дітям з DCD, то тут маємо не менш цікаву зміну поглядів, і детальний опис вимагав би написання окремої статті. Спробуємо назвати суттєві моменти. 1. Стратегія допомоги повинна базуватися на Екологічному підході, при якому втручання повинно розглядатися як на рівні самої дитини, так і на рівні її середовища та формування завдань для неї. 2. Як зазначено в ґрунтовному клінічному дослідженні Morrison J. «DSM-IV Made Easy» [6], первинний принцип допомоги дитині ґрунтується на заняттєвій терапії, яку впроваджує фізичний (заняттєвий) терапевт. 3. Терапевтичні підходи до дитини сьогодні мають два напрямки: 1) орієнтовані на процес («рrocess-oriented»), коли втручання акцентується на наявному дефіциті специфічної функції (процесу), вдосконалення якої може покращити певну навичку навіть без її безпосереднього тренування (наприклад, сенсорна інтеграція); 2) орієнтовані на завдання («task-oriented»), коли акцент ставиться на безпосередньому тренуванні проблемної навички. 4. Оскільки школа є важливим середовищем дитини, ефективне втручання неможливе без співпраці закладів охорони здоров’я та освіти. Адже педагоги після вивчення суті цього медичного діагнозу (використовуючи, наприклад, сайт www.canchild.ca, цілком присвячений DCD) можуть позитивніше оцінити дитину та зрозуміти різницю між, наприклад, здатністю дитини «гарно писати» та її реальним інтелектуальним потенціалом. Окрім того, вчителі можуть конструктивно підійти до модифікації завдань для учня та середовища

(наприклад, давати більше часу на письмові завдання, використовувати альтернативні письму способи презентації, рано використовувати комп’ютер для виконання письмових завдань, на уроках фізичного виховання давати завдання, де дитина мала би змогу відчути успіх тощо). Існують детальні керівництва, як можна полегшити шкільне життя і учня з DCD, і його вчителів. 5. Звичайно, розуміння батьками діагнозу дитини дає їм можливість використовувати ті ж дидактичні принципи вдома і перейти з «нерозуміючої» розпачливої позиції до адвокатування своєї дитини. Зрештою, при серйозних труднощах може обговорюватися (в освітній системі Канади) перехід учня на Індивідуальний План Освіти, який враховуватиме як труднощі дитини, так і її сильні сторони [4]. Загалом можна констатувати, що питання сучасних принципів діагностики та терапії дітей з DCD можна розглядати у ширшій площині: чи готові змінюватися, взаємодіяти наші система охорони здоров’я та система освіти в інтересах українських громадян? Адже в результаті у суспільстві зменшиться кількість дітей із мрією-захистом «щоб вчителі зі школою згоріли!», а збільшиться кількість дітей із вдалою реалізацією свого потенціалу (як вдалося тій юній успішній письменниці із розладом розвитку координації, якій пощастило отримати адекватну допомогу у Голландії і яку ми цитували на початку)… Література 1. ВОЗ. МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. – Киев: Факт, 1999. 2. Зыков В. и совав. Лечение заболеваний нервной системы у детей. – М.: «Триада-Х», 2003. 3. American Psychiatric Association, edited by Wiener J., Dulcan M. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV). Washington, London, England, 2004. 4. Missuina С., Gaines R., Soucie H. Parental questions about developmental coordination disorder: a synopsis of current evidence. Pediatrics and Child Health. – 2006. – № 11. – Р. 507-512. 5. Missuina С., Pollock N., Egan M. Enabling occupation through facilitating the diagnosis of Developmental Coordination Disorder. Canadian Journal of Occupational Therapy. – 2008. – № 1. – Р. 26–34. 6. Morrison J. DSM-IV Made Easy. The clinician’s guide to diagnosis. The Guilford press, New York, 1995. 7. Sheila E., Henderson S., Sugden D., Barnett A. Movement Assessment Battery for Children – Second Edition. Examiner‘s Manual. Pearson, London, 2007. 8. www.canchild.ca

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Маковецька Оксана

Психолого-педагогічні чинники тривожності підлітків В умовах нестабільного сьогодення з його соціально-економічними негараздами, невпевненістю у майбутньому, ростом насилля у суспільстві все частіше розвиток дитини супроводжується переживаннями негативної модальності і, перш за все, високою тривожністю, яка дегармонізує становлення особистості. Тривога – емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, пов’язаної з очікуванням невдач у соціальній взаємодії та несприятливого розвитку подій. Тривога може мати як конструктивний (мобілізуюча ситуативна тривожність), так і деструктивний (дезорганізуюча особистісна тривожність) характер. Найбільш виражені емоційні реакції, переживання виникають у критичні моменти розбалансованості в динамічному процесі взаємодії дитини і середовища, у так звані “критичні періоди”. Саме такий період виникає при переході дитини з молодшого шкільного віку у підлітковий вік. Тривога як стан вивчалася у вітчизняній та зарубіжній літературі, насамперед, у зв’язку з розвитком навичок саморегуляції у спортсменів (К. Еліксон, У. Морган, В. П. Некрасова, Ю. В. Пахомов, Н. В. Цзен). Тривогу як стан і як рису, яка виникає у процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчали Ю. А. Александровський, Ф. Д. Горбов, А. Б. Леонова, Н. Б. Пасинкова, Я. Рейковський, К. О. Сантросян, А. О. Тутундисян, Ю. Л. Ханін, Х. Хекхаузен. У деяких дослідженнях тривожність розглядається як реакція на соціальні впливи при певних індивідуальних психофізіологічних особливостях (М. Авенер, Г. Айзенк, Г. Г. Аракєлов, Б. А. Вяткін, В. Р. Кисловська, М. Ландерс, Н. Є. Лисенко, Н. Д. Левітов, М. Махоні, В. С. Мерлін, Ч. Д. Спілбергер, Є. К. Шотт), а також як така, що може виникати при різних психосоматичних захворюваннях (В. М. Мясищев, Є. І. Соколов та ін.). Вплив самооцінки та рівня вимог на розвиток тривожності вивчали Л. В. Бороздіна, Е. А. Залученова, Н. І. Наєнко, А. М. Прихожан, О. Т. Соколова. Соціальна значущість проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних і експериментальних досліджень особливостей 74

і причин виникнення тривожності у підлітків та визначення і узагальнення психологопедагогічних чинників тривожності учнів середньої школи і зумовили вибір теми мого дослідження «Психолого-педагогічні чинники тривожності у підлітковому віці». Для проведення дослідження було використано такі методи:  теоретичні: аналіз психологічної та психолого-педагогічної літератури;  емпіричні: спостереження, тестування, анкетування;  методи математичної обробки даних: статистичні та аналітичні. Групу досліджуваних становили 50 восьмикласників Львівських загальноосвітніх шкіл № 43 і № 99 та 40 вчителівпредметників, які навчають цих учнів. Емоції і почуття – це відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживань в сукупності формують емоційну сферу особистості. Виділяють такі види почуттів, як моральні, інтелектуальні та естетичні. Класифікація емоцій, яку запропонував К. Ізард, виділяє емоції фундаментальні та похідні. До фундаментальних належать: 1) інтерес-збудження; 2) радість; 3) здивування; 4) горестраждання; 5) гнів; 6) огида; 7) презирство; 8) страх; 9) сором; 10) провина. Всі інші емоції похідні. Вважається, що саме із фундаментальних емоцій виникає такий комплексний стан, як тривожність, який може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес-збудження [4, с. 54]. У психологічній літературі термін “тривожність” не має чіткого визначення, оскільки сама тривожність є багатозначною і стосується як стану особистості, так і її рис. Тривожність – це схильність людини до переживання стану тривоги. Найчастіше тривожність людини пов’язана з очікуванням соціальних наслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов’язані зі стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З іншого боку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу [11, с. 14]. Психологічні причини, що викликають тривогу, присутні у всіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх розділяють на

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

суб’єктивні і об’єктивні. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язані з неправильним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру, які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втому, хвилювання з приводу здоров’я, порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан [3, с. 43]. Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і пов’язувати із наявністю в особистості відповідної особистісної риси (так звана “особистісна тривожність”). Це стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність суб’єкта до тривоги і припускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектр ситуацій як загрозливі, реагуючи на кожну з них відповідною реакцією. Як схильність особистісна тривожність активізується при сприйманні певних стимулів, які розцінюються як небезпечні, пов’язані із специфічними ситуаціями загрози престижу людини, її самооцінці та самоповазі. Ситуативно нестійкі прояви тривожності називають ситуативними, а тривожність такого виду – “ситуативною тривожністю”. Цей стан характеризується емоціями, які переживають суб’єктивно: напруга, хвилювання, стурбованість, нервозність. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію, яка може бути різною за інтенсивністю і динамічністю в часі [12, с. 1819]. Відомий австрійський психоаналітик Ч. Рікрофт у праці «Тривога і нейротизм» поряд з аналізом взаємозв’язку тривожності і страху вводить класифікацію форм тривожних станів [15]: 1) Тривожність-хвилювання. Подібне до відчуття страху, але відрізняється від нього тим, що стосується не особистих інтересів, а інтересів тих осіб, про яких піклується суб’єкт. Характеризується невизначеністю, яка виникає при оцінці важливості реальних подій. 2) Тривожність-передчуття. Об’єкт – невідомий та нерозкритий. Характеризується наявністю ірраціональних чинників. Орієнтується на особисті інтереси. 3) Тривога-настороженість. Є виразом пильності і передбачливості. Дає можливість

усвідомлювати і долати перешкоди, які у нього на шляху. 4) Тривога-відокремлення. Характеризується відчуттям тривоги перед неможливістю мати нормальні соціальні зв’язки та розвинуті вігільні реакції. Таку тривожність можна відобразити за формулою: вігільність (здатність зосередити увагу на нових враженнях) мінус соціальна комунікація. 5) Інтернальна тривога. Виникає внаслідок присутності думок, які підсвідомо знижують авторитет тих осіб, з якими інтерналізується суб’єкт. Нові психологічні розвідки свідчать про існування таких видів тривожності, як мобілізуюча та демобілізуюча тривожність. Мобілізуючий вид тривожності проявляється в підвищеній активності, аж до агресивності; в підвищеному апетиті. Демобілізуючий вид тривожності – в заціпенінні, раптовій втраті інтересу, апатії тощо. Особливо яскраво виявляється при наявності стійкої тривожності. А. Прихожан вважає дискусійним і відкритим питання про співвідношення загальної тривожності і її окремих видів. Ці окремі види мають назву часткової тривожності. Серед часткових видів тривожності автор виділяє шкільну, арифметичну, міжособистісну, тестову, комп’ютерну стривоженість тощо. Експериментальний аналіз співвідношення загальної і часткової тривожності дав змогу зробити такі висновки [7, с. 102]: 1) тривожність, яка діагностується і за симптоматичними, і за ситуаційними показниками, є, здебільшого, формою виразу загальної тривожності; 2) тривожність, яка проявляється тільки за ситуаційними показниками, може бути формою як загальної, так і часткової тривожності. Дані лонгітюдних досліджень А. Прихожан дали змогу трактувати поняття «форми тривожності» як особливого поєднання характеру переживання, усвідомлення, вербального і невербального вираження в характеристиках поведінки, спілкування і діяльності. На основі цього дослідниця виділяє дві основні категорії тривожності [15]: 1) відкрита – свідомо переживається і виявляється у поведінці і діяльності у вигляді стану тривоги; 2) прихована – до певної міри неусвідомлювана, виявляється або надмірним спокоєм, нечутливістю до реального благополуччя, або навіть заперечує його. 75

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

У межах відкритої тривожності були виділені три її форми [8]: 1. Гостра, нерегульована або слабко регульована тривожність – сильна, усвідомлювана, проявляється ззовні через симптоми тривог, самостійно подолати її важко. 2. Регульована і компенсована тривожність. При ній діти самостійно виробляють достатньо ефективні способи, які допомагають її подолати. Виділяють дві її субформи: а) зниження рівня тривожності; б) використання її для стимуляції власної діяльності, підвищення активності. 3. «Культивована» тривожність. У цьому випадку, на відміну від попередніх, тривожність усвідомлюється і переживається як цінний особистісний конструкт, який допомагає досягати бажаного. Може виявлятись як: основний регулятор активності індивіда, що забезпечує організованість, відповідальність; певна світоглядна і ціннісна установка; пошук «умовної вигоди» внаслідок посилення симптомів тривожності. Е. Г. Ейдеміллєр визначає тривожність як емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і виявляється в очікуванні несприятливого розвитку подій [13]. Ю. Ханін зауважує, що тривога як стан – це реакція на різні стресори, що характеризується різною інтенсивністю, мінливістю у часі, наявністю усвідомлюваних неприємних переживань напруги, стурбованості, хвилювання і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи. Тривога – це неприємний емоційний стан, що характеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганих передчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страху тим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявність об’єктa, що його викликав, людини, події або ситуації. Отже, можемо зробити висновок, що тривожність – це психічне явище, що має три форми:  короткочасна емоційна реакція слабо вираженого неадекватного страху, яка впливає на судження і рішення;  аналогічний психічний стан;  властивість особистості, що сприяє окремим виявам реакції і станів тривожності. У соціальній сфері тривожність впливає на ефективність спілкування, взаємостосунки з товаришами, породжуючи конфлікти. У психологічній сфері – змінюється рівень 76

домагань особистості, знижується самооцінка, рішучість, впевненість у собі, мотивація. У психофізіологічній сфері помітний зв’язок тривожності з особливостями нервової системи, енергетикою організму, активністю біологічно активних точок шкіри, розвитком психовегетативних захворювань. За оптимального, нормального рівня – тривожність мобілізує – це ознака готовності людини діяти. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану у цій площині є для неї важливим компонентом самоконтролю та самовиховання. Стійкий, високий рівень тривожності має негативний, дезорганізуючий вплив на діяльність і розвиток особистості дітей і підлітків незалежно від того, у якій формі та в якому вигляді вона виявляється. Поведінка людей, що мають підвищену тривожність, в діяльності, спрямованій на досягнення успіху, має такі особливості:  тривожні індивіди емоційно гостріше, ніж нетривожні, реагують на власні невдачі;  тривожні люди гірше, ніж нетривожні, працюють в стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу для вирішення завдання;  страх перед невдачами домінує над прагненням до успіху. У людей з нормальним рівнем тривожності – навпаки;  велику стимулюючу силу має інформація про успіх, а не про невдачу. У низькотривожних людей – навпаки. Особи, що належать до категорії високотривожних, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці та життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напружено, вираженим станом тривожності. Згідно з концепцією Спілбергера, слід розрізняти тривогу як стан і тривожність як властивість особистості. Тривога – це реакція на небезпеку, реальну або уявну, емоційний стан дифузного безоб’єктивного страху, що характеризується невизначеним відчуттям загрози, на відміну від страху, який є реакцією на цілком певну небезпеку. Тривожність – індивідуальна психологічна особливість, яка полягає в підвищеній схильності відчувати занепокоєння у різних життєвих ситуаціях, у тому числі і тих, які за звичайних умов її не викликають. Розуміння тривоги в теорії Ч. Д. Спілбергера визначається такими положеннями: ситуації, що становлять для людини певну

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

загрозу або особистісно значущі, викликають у неї стан тривоги. Суб’єктивно тривога переживається як неприємний емоційний стан різної інтенсивності. Інтенсивність переживання тривоги пропорційна ступеню загрози або значимості причини переживань. Від цих чинників залежить тривалість переживання стану тривоги. Високотривожні індивіди сприймають ситуації чи обставини, які потенційно містять можливість невдачі або загрози, більш інтенсивно. Ситуація тривоги супроводжується зміною в поведінці або ж мобілізує захисні механізми особистості. Часто повторювані стресові ситуації призводять до вироблення типових механізмів захисту [5, c. 124-126]. Концепція Спілбергера формувалася під впливом психоаналізу. У виникненні тривожності як риси провідну роль він відводить взаєминам з дорослими на ранніх етапах розвитку дитини, а також певним подіям, які ведуть до фіксації страхів у дитячому віці. Велике значення для успішного навчання підлітка в школі має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Особливістю підліткового віку є швидкий темп змін, що відбуваються у цей період. Підліток переживає за свою зовнішність, за те, як його оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, і все це викликає тривожність. Необхідно звернути увагу на значущість сім’ї і школи в період дорослішання, оскільки підлітковий вік – це суперечність між прагненням здаватися дорослим і невмінням «бути дорослим». Це суперечність між прагненням до незалежності і необхідністю підкорятися вказівкам дорослих. Отже, соціальним педагогам, вчителям, психологам та батькам варто зрозуміти, що підліток у стані тривоги переживає, зазвичай, не одну емоцію, а своєрідну комбінацію різних емоцій, кожна з яких впливає на соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку в цілому. Труднощі підліткового віку пов’язані з підвищеною збудливістю, з іпохондричними реакціями, з афектною, гострою реакцією на образу, з підвищеною критичністю стосовно старших. Тривожність – це суб’єктивний прояв неблагополуччя особистості. Підлітки різного віку мають свої відмінні особливості, але можна говорити і про типові, характерні риси цього періоду, За рівнем і характером психічного розвитку підлітковий вік – типова епоха дитинства, яка має свої особливості. Це

– з одного боку, а з іншого боку, підліток – людина, що стоїть на порозі дорослого життя. Педагогічне спілкування – система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов. Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватись у постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б індивідуальності учня. Відомо, що непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Професійне педагогічне спілкування передбачає високу культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізувати свої можливості у виборі певного стилю педагогічного спілкування. Стиль спілкування – це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога та комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою [9]. За активно-позитивного ставлення педагог належно реагує на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий вчитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом. На жаль, сьогодні ще існує проблема стосунків вчителя та учнів, яка полягає в тому, що домінуючою постаттю в освіті залишається педагог імперативного типу, що 77

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

не відповідає духові сучасної культури. Творче використання принципів і засобів педагогіки толерантності у процесі навчання стає передумовою ефективності освіти. Мої власні дослідження тривожності підлітків та психолого-педагогічних чинників, які впливають на її рівень, засвідчили: 1. У підлітків рівень тривожності буде підвищеним і часто це пов’язано із проблемами у спілкуванні з вчителями. Так, отримані результати свідчать про те, що у більшості підлітків рівень загальної тривожності і ситуативної (реактивної) тривожності перевищує середній показник і досягає підвищеного, а то й високого рівня. 2. Підтвердилась гіпотеза і про те, що дівчата тривожніші порівняно з хлопцями, оскільки перебувають у тіснішому контакті із педагогами. Більша тривожність у дівчат пояснюється ще і тим, що вони суб’єктивно переживають емоції: напруженням, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю і це пов’язано із школою, зі шкільним життя і спілкуванням з педагогами. 3. Ми припускали, що існують відмінності у моделях педагогічного спілкування залежно від стажу і віку педагогів, тепер можемо частково це стверджувати. Отже, що старший вчитель, то більше порушується цілісність акту взаємодії у системі «педагог – колектив». Така взаємодія підмінюється фрагментарністю ситуативних контактів, педагог орієнтований не на всю аудиторію, а лише на частину (талановитих або слабких, лідерів або аутсайдерів), таким чином підвищуючи рівень тривожності у школярів-підлітків. 4. Важливими чинниками тривожності підлітків є показники емоційного інтелекту учителів, певні особистісні моделі спілкування викладачів з учнями, толерантність педагогів. 5. Якщо педагог чітко дотримуються цілей заняття, використовує дидактично виправдані методичні прийоми, стежить за логікою викладу й аргументує факти, має відшліфовану міміку, жести, то він здатен без агресії сприймати думки, які відрізняються від його власних, а відповідно мають безпосередній вплив на тривожність підлітків. Що вищий у педагога рівень фокусування уваги на собі (я – головна і єдина діюча особа), то менш він толерантний особистісно. 6. При високому рівні активної взаємодії (моделі педагогічного спілкування «Спілка») буде спостерігатись низький рівень тривожності у школярів-підлітків. Цю особливість можемо пояснити тим, що від поведінки 78

педагога, від його розуміння підлітка, від вибору стилю педагогічного спілкування, від рівня його толерантності та емоційного інтелекту залежить, наскільки низькою чи високою буде тривожність у підлітків. З огляду на це, варто глибше вивчати причини виникнення шкільної тривожності, що дасть змогу своєчасно запобігти її виникненню, а також уможливить проведення необхідних реформ у сучасній системі освіти для створення сприятливого психологічного середовища. Ще одним важливим аспектом подальших досліджень має бути корекція тривожності, яка неодмінно повинна здійснюватись. Щоб знизити рівень (ситуативної) реактивної тривожності підлітка педагог повинен не занижувати його самооцінку, розуміти думки, почуття учнів. Педагог мусить розуміти, що всі труднощі у спілкуванні з учнями пов’язані із міжособистісними взаємодіями, отже вчитель має виявляти інтерес до внутрішнього світу, духовного розвитку підлітка. Педагогам варто бути чесними і щирими у стосунках зі школярами – це одна з найважливіших основ емоційного благополуччя дитини. Підліткові слід довіряти, тоді він спокійний, впевнений, вміє оцінити себе. Вчителі завжди повинні залишати за ним право на власний вибір. Звичайно, дорослий може – і зобов’язаний – дати пораду потребуючій цього дитині, але у жодному випадку не можна вимагати, щоб до цієї поради обов’язково прислухалися. Чесність і довіра до підлітка – ось два кити, на яких будується емоційне благополуччя дітей. Третій кит – безумовне схвалення дитини. Ні оцінки, ні досягнення дітей не повинні розглядатися як найвища цінність. Лаючи дитину за лінощі і неуспішність, варто наголосити, що ви впевнені у її можливостях, що цінуєте її як особистість і тим більше засмучені ситуацією, яка склалася. Уміння приймати підлітка таким, яким він є, звільняє батьків і дітей від необхідності орієнтуватися на результати. Довіряючи нашим дітям, ми повинні довіряти і їхньому вибору. З ким вони дружать, куди ходять, чим займаються – це їхня особиста справа. Дуже важливо, щоб підліток зберіг щирі і глибокі стосунки з батьками і вчителями, але цей контакт потрібен не для контролю, а для своєчасної допомоги, не для втручання у справи дитини, а для емоційної підтримки. Учитель повинен уникати шаблонів, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Вчитель має

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

бути не керівником чи спільником і порадником.

диктатором,

Література 1. Андрєєв М. Теоретичні основи формування педагогічної толерантності вчителів // Гуманізація навч.-виховн. процесу: Зб. наук. пр. Випуск XXX. За заг. 79нес. В. І. Сипченка. – Слов’янськ: Видавн. Центр СДПУ, 2006. – 198 с. 2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М., 1997. 3. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків // Психолог. – 2004. – № 23–24 (119–120). – С. 41–43. 4. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та 79не. – К.: Просвіта, 2001. 5. Исследование тревожности (Ч. Д. Спилбергер, 79несуть79о Ю. Л. Ханин) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. И сост. Дерманова И. Б. – СПб., 2002. 6. Левченко А. Психологічні особливості підліткового віку // Психолог. – № 42 (90). – С. 9–16. 7. Практикум по 79несуть79о-психологическому 79несуть79. / Под 79нес. Б. Д. Парыгина, СПб., 2004. 8. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD) / Анна

Михайловна Прихожан. – [2-е 79не.]. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с. – (Серия “Детскому психологу”). 9. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный 79несуть79; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 – 304 с. 10. Психологія спілкування : Навчальний посібник / Філоненко М. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 224 c. Режим доступу : http://www.infolibrary.com.ua/books-book-163.html 11. Туріщева Л. В. Настільна книга шкільного психолога. – Х.: Вид.група «Основа», «Тріада+», 2008. 12. Шевченко Н. Ф., Заможна Є. М. Гіперфункція тривожності у підлітків: 79несуть79оян стратегія // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 7. – С. 17–22. 13. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная 79несуть79оянн. – Л.: Медицина, 1989. 14. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. Посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с. Режим доступу : http://eduknigi.com/ped_view.php?id=109 15. http://www.socialscience.com.ua/jornal_content/478/17e7a40d01aec98607 a81108003dba41

СЦЕНАРІЇ Довгаль Оксана

«Кожна зірка має свій час…» (Василь Стус) Позакласний захід, присвячений 75-ій річниці з дня народження Василя Стуса Вступне слово вчителя Цьогоріч В. Стусові мало би виповнитися 75. Він же вибрав собі яскраву й коротку долю: «Коли життя забрано – крихт не потребую!» Мусимо визнати, що багаторічний в’язень Стус здобув собі найбільшу свободу – саме так, ув’язнений Василь виборов право бути самим собою, говорити вголос те, чого не наважувалися казати навіть найсміливіші. Свобода Стуса почалася там, де в багатьох його соратників почався крах особистості. Він наважився виступити проти величезного тоталітарного маховика, який перемолотив у ХХ столітті мільйони життів, наважився вголос запитати: «Хто проти репресій?» Звісно, після такого привселюдного ковтка

свободи – арешти, ув’язнення, заслання. Як не дивно, для В. Стуса саме в’язниця стає місцем творчості – за ґратами він має ту волю, якої не має ніхто. Василь пише: «Це горе – як дарунок долі». За 9 місяців попереднього ув’язнення написав близько 300 оригінальних віршів і 150 перекладів з Гете: «…А вірші його йдуть, і йдуть, і йдуть, і йдуть, неначе кров із горла». Поет зізнається: «Утрачені останні сподівання. Нарешті – вільний…». До розуміння Стуса нам ще йти і йти. Країна, в якій ми живемо, ще дуже далека від тієї гіпотетичної України, за яку Василь пішов на смерть. Наша інтелектуальна летаргія ще триває, бо досі не можемо здобутися на «стусівський» протест проти 79

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

відвертого ігнорування нами як титульною нацією, проти українофобських дій деяких представників української влади. Напевно, ми матимемо «те, що маємо», доти, доки не навчимося стусівського «80несуть80ояння», доки не застосовуватимемо стусівські критерії до тих, хто вирішує долю держави. Такі, як Стус, завжди були самотніми:

Довкола мене цвинтар душ На білім цвинтарі народу Бреду в сльозах. Шукаю броду… Свіча горить. Горить свіча – А спробуй відшукай людину На всю велику Україну… Це, напевно, запитання до нас: «Чи відшукаємо самі себе?»

Звучать різдвяні дзвіночки, тиха коляда. Ведуча. Він народився тоді, коли на небі сходила Різдвяна зірка. З’явився на світ на Святвечір, 6 січня 1938 року, аби згодом самому стати летючою зіркою на небосхилі України, яскравим спалахом у літературному житті світу. Народжений на велике свято, мав би мати велике щастя. Хтозна, що думав Василь про своє щастя-нещастя… Але те, що він став зіркою для інших, те, що був чесним перед самим собою, – беззаперечно. Очевидно, це і є щастя, але щастя, здобуте стражданням, – тою Голгофою, якою, за словами Івана Багряного, мусять іти справжні поети, торуючи шлях наступним поколінням. Ведучий. Як вибухнути, щоб горіть? Як прохопитись чорнокриллям під сонцем божевільно-білим? Як бути? Як 80несуть? Як жить? Звучить колискова на слова Тараса Шевченка «Ой люлі-люлі, моя дитино» у виконанні ансамблю бандуристок.

Голос Василя Стуса (за кадром): «Перші уроки поезії — мамині. Знала багато пісень і вміла дуже інтимно їх співати <…> Найбільший слід на душі – од маминої колискової “Ой, люлі-люлі, моя дитино”. Шевченко над колискою – це не забувається. А співане тужно “Іди ти, сину, на Україну, нас кленучи” – хвилює й досі. Щось схоже до тужного надгробного голосіння з Заповіту… Перші знаки нашої духовної аномалії, журба – як перше почуття немовляти в білому світі. Ще були – враження од дитинства. Гарного дитинства». 80

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

На сцену під ніжну веселу музику вибігають діти (уособлення дитинства), виходить учень – В. Стус. Діти танцюють, взявшись за руки, творячи спіраль навколо виконавця ролі В. Стуса. Учень – В. Стус. Мені здалося – я живу завжди. Неначе в сні було моє дитинство. Неначе в казці я пройшов цей вік, і мій вінок, де квітло двадцять весен, уже пожовк, осипався, опав. Музика стає тривожнішою. Діти по одному залишають сцену. Прозора незглибимість пойняла, Оплівши плеском лоскотним проміння Дитинне серце. І забутим ранком човном Безвесельним замрівся світ. Вода застигла. Сонце відтремтіло. Дитинство загубилось серед дня… Минає час моїх дитячих вір. І я себе з тим часом проминаю. І вже не віднайдусь. І вже не знаю, А чи впізнав би на човні новім Свій давній берег. Ні, напевно, ні. Бо сам собі, відринутий від болю, Пливу за днем, за часом, за собою В новому необжитому човні. Ведуча. Раннє дитинство Василя Стуса припало на роки війни. Незагойною раною стала для нього смерть 15-річного брата: «Пам’ятаю, як 1944 року ми садили кукурудзу на полі, викопуючи полин по цілині. Я накидав зерня в ямки, а мама і брат Іван копали… Пам’ятаю, як поранило брата Івана. Як він лежав – з відбитою ніжкою лівою і вирваною осколком лівою щічкою. Спав наче, коли ми з мамою знайшли його. “Це на мене зорі з неба посипались”, – промовив він, коли мама, не зронивши сльози (бо затерпло їй серце ), розбудила його і прикладала ніжку, наче б ніжка ще могла прирости. Більше він не приходив до пам’яти». Ведучий. Із листів Василя Стуса до сина про 1946–1947 рр. Посередині стіл, за столом сидить учень – В. Стус, пише, болісно пригадуючи щось. Учні розповідають, підходячи до столу, стаючи навколо поета. 1 учень. Коли мені було 9 літ, ми будували хату. І помирав тато – з голоду спухлий. А ми пхали тачку, місили глину, робили саман, виводили стіни. Голодний я був, як пес. Пам’ятаю коржі зі жмиху, які пекла мама, а мені від них геть боліла голова. То був мій 3–4 клас. Тоді, на тій біді, я став добре вчитися. 2 учень. Усе дитинство моє було з тачкою. То везли картоплю з поля, то з мішком я ходив на городи – рвав траву – чи то для корови, чи то для кози, то возив вугілля, збираючи на териконі. 3 учень. Пам’ятаю, як 1946–1947 рр. пас чужу корову – за це мене годували. Я знав, що мама голодна – і не міг їсти сам, просив миску додому, аби поїсти з мамою разом. Колись поніс миску, а мама стала сварити мене дуже тяжко, плакала, казала, аби я так не робив більше. Учень – В. Стус встає і говорить: Пам’ятаю, як 1951 року я їздив у село, до бабуні. Збирав колосся – по стерні. За мною гнався об’їждчик – я втікав, але він – верхи на коні – наздогнав мене, став видирати торбинку, а я кусав його за його гидкі червоні руки. І таку злість мав (13-літній хлопчик!), що одібрав торбу. А другого дня стерню зорали. 81

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Ведучий. Цей перший протест 13-літнього хлопця засвідчив, що навіть в атмосфері загального страху Василь не згинався. Ведуча. Василь мав напрочуд сильну волю, вмів досягати поставленої мети. Згадував, що після прочитання книжки «Мартін Іден» Джека Лондона (у 5–6 кл.) світ йому «перевернувся»: «Як мучилася людина, а змогла перевершити всіх, хто купався в молоці!» У 4–6 кл. знав увесь «Кобзар» напам’ять. У 9 класі прочитав «Мойсея» і вирішив стати літератором. Ведучий. Потім були Донецький педінститут, літературна студія, вчителювання на Кіровоградщині. Із 1963 розпочинається київський період життя і творчості В. Стуса. Він вступив до аспірантури Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка АН УРСР, працював над дисертацією. Ведуча. І ось настав ключовий момент у житті поета – 4 вересня 1965 року, декілька днів після арештів дисидентів у Західній Україні. Київ. Кінотеатр «Україна». До перегляду фільму «Тіні забутих предків» Сергія Параджанова кілька хвилин. Театралізована сценка «В кінотеатрі “Україна”». Ведучий. До слова запрошуємо відомого літературознавця, письменника Івана Дзюбу. Учень – І. Дзюба. Фільм, який ми сьогодні переглядатимемо, отримав кілька престижних західних премій. «Тіні забутих предків» Сергія Параджанова вже мають світове визнання. Культурна громадськість України вітає творців фільму з таким грандіозним успіхом довженківського рівня, бажає їм творчої наснаги. Але чи будуть наші таланти мати змогу вільно працювати, якщо вже тепер зовсім поруч, майже за стінами цього залу, тривають арешти творчої інтелігенції. Заарештовано Івана Світличного, Опанаса Заливаху, Мирославу Зваричевську… (Із залу починають гудіти сирени, глушачи виступ) … Михайла Осадчого, Михайла Косіва… (звуки сирен, вигуки із залу: «Це провокація! Брехня! Тут не місце для такого! Брехня! Провокація!») … Віктора Мороза, Івана Геля, Анну Садовську, Ярославу Менкуш … (Сирени заглушують голос Івана Дзюби. Ті, що з гучномовцями, виходять на сцену і спихають промовця). Із залу, мов грім, пролунало: Учень – В. Стус (серед глядачів): Хто проти тиранії і арештів, встаньте! (Кілька людей підводяться). Ведуча. Зі спогадів Романа Корогодського. Учень. Я хочу розповісти про Василя Стуса, який він був. Він був страшний. В нього був такий стрес, він був блідий і весь такий, ніби його судоми зводили. Я запам’ятав, як він кричав: Учень – В. Стус із залу: Хто проти арештів, встаньте! Інакше ваша байдужість призведе до того, що буде те, що вже було – 37 рік…( Звуки сирен). Звучить мелодія «Птаха на ймення Нахтіґаль» (1 строфа). Ті, хто встали разом зі Стусом, виходять на сцену. Стають тісним колом, притулившись спинами один до одного, взявшись за руки. Разом говорять: …Горстка нас. Малесенька щопта. Лише для молитов і сподівання, застерігає доля нас зарання, що калинова кров – така густа, така крута, як кров у наших жилах. 82

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

У білій стужі білих голосінь Це гроно болю, що паде в глибінь, на нас своїм безсмертям окошилось. На сцену виходять люди у формі, арештовують протестувальників. Стають навколо них. Мелодія «Птаха на ймення Нахтіґаль» (Кінець). Учень – В. Стус: Треба мати тверде переконання, що твоя Правда за тобою. Тому пам’ятай: з тобою можуть учинити фізичну розправу, але моральна перемога за тобою. Ті, що переслідують тебе, тримають Україну в колоніальному ярмі шляхом страшного терору, геноциду, нищення найкращих синів України. На твоєму ж прапорі – вільна Україна з вільними громадянами, держава, в якій не буде соціального визиску і національного гніту. Отже, борючись із темрявою, ти несеш своєму народові світло Правди («Пам’ятка для українського борця за волю»). Танець Світла і Темряви ( під музику пісні «Світ білих веж» групи «Кому вниз»). Ведуча. Після 1965 р. Стуса не друкують, не приймають на роботу. Перебивається поет тимчасовою працею то вантажником, то кочегаром, то робітником на фабриці. Із січня 1972 року його, як і Євгена Сверстюка, Ігоря та Ірину Калинців, Івана Світличного арештували. Лунає тривожна музика. 7 вересня 1972 року Київський обласний суд засудив поета до 5 років таборів і 3 років заслання. Сцена в камері. Учень – В. Стус (сидить за столом, перед ним – заґратоване вікно): О земле втрачена, явися – бодай у зболеному сні! І лазурово простелися, І душу порятуй мені. (схиляє голову на стіл і засинає). Візія. На сцену виходять дівчата в яскравому вбранні, з калиною в руках (як уособлення втраченої землі). Звучить тривожна музика. Дівчина 1. Київ за ґратами. Київ Весь у квадраті вікна. Похід почався Батиїв А чи орда навісна? Дівчина 2. Пустіть мене до себе. Поможіть мені востаннє розтроюдить рану, побачити Дніпро; води востаннє У пригірщ із криниці зачерпнуть… Пустіть мене до мене. Поможіть ввібрать в голодні очі край полинний… Дівчина 3. Наснилося, з розлуки наверзлося, З морозу склякло, з туги – аж лящить: Над Прип’яттю світання зайнялося – І син біжить… (На сцену виходить маленький хлопчик, підходить до тата, притуляється). Дівчина 4. Синочку, чуєш, я тебе забув. Неначе сонце, що в душі світило, По довгих днях раптово відгоріло. Хтось у мені помер а чи заснув. 83

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Дівчина 5. Синочку мій, ти ж мами не гніви І не збавляй їй літа молодії. Мене ж – не жди. Бо вже нема надії Схилитись голова до голови На щиру радість. Більше не чекай. Я вже по той бік радісного світу. Закрию скоро погляд сумовитий, Хіба що з того світу виглядай – і я тебе почую. Синку мій, Ти вже не йдеш мені в розкриті руки. Не дай же, Боже, звідать тої муки, Котра на мене дивиться з пітьми. Тривожна музика («Апокаліптика») Дівчина 6. Ця ніч ночей, як паровоз зітхає Ані в одному оці сну нема. Маліє світ, планета сновигає, І бродить Мефістофель крадькома. Входить учень-Мефістофель у чорному одязі. Мефістофель: Ти, янголе, закинутий у пекло, Настачене собі за власний гріх – Цю понадмірну відданість шляхам Будучих літ – уже спізнав чекання… Ти, янголе, спізнав Кінець путі? Збагнув свою конечність У передчассі радісної смерти? Під музику («Янголе мій» у виконанні Ольги Богомолець на слова Ліни Костенко) на сцену виходить янгол. Підходить до столу, за яким сидить учень – В. Стус, стає навпроти Мефістофеля. Янгол (звертаючись до Мефістофеля): Тота сльоза тебе іспопелить… Володарю своєї смерти, доля – Всепам’ятна, всечула, всевидюща – Нічого не забуде, не простить… І він цю чашу виповнить до краю. Янгол стає біля учня – В. Стуса, обіймаючи своїм крилом. Учень – В. Стус: Як добре те, що смерті не боюсь я і не питаю, чи тяжкий мій хрест, що перед вами, судді, не клонюся в передчутті недовідомих верст, що жив, любив і не набрався скверни, ненависті, прокльону, каяття. Народе мій, до тебе я ще верну, як в смерті обернуся до життя своїм стражденним і незлим обличчям. Як син, тобі доземно уклонюсь, і чесно гляну в чесні твої вічі, і в смерті з рідним краєм поріднюсь. Дівчата обступають учня – В. Стуса.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Дівчата разом: Ярій, душе. Ярій, а не ридай. У білій стужі сонце України. А ти шукай – червону тінь калини На чорних водах – тінь її шукай… Залишають грона калини й гілку терну на столі, виходять. Учень – В. Стус: Далека-далека весела земля, Раїнна твоя Україна З’являється в снах, визирає здаля Затятого блудного сина. … І Бог мені шепоче іздаля: Голос за кадром: Мій гноме, рабе власної гордині, Ти макова зернинка в цих світах, Явись мені в промінному одінні Рукою пригорнувши сонця спах. Стус стає на коліна, молиться. Звучить «Святий Боже» у виконанні октету «Орфей». Мій навіжений Боже, Та ж змилуйся над нами, Молюся ж нині й присно, Бо западеться світ, Де жити стало тісно Із щедрими серцями, А понад небесами Заказано політ. (встає) Господи, гніву пречистого благаю – не май за зле. Де не стоятиму – вистою. Спасибі за те, що мале людське життя, хоч надією довжу його в віки. Вірою тугу розвіюю, щоб був я завжди такий, яким мене мати родила і благословила в світи. І добре, що не зуміла. Мене од біди вберегти. Учень 1: 1979 року Василь Стус повертається до Києва, стає активним учасником дисидентського руху, не припиняє боротьби у складі Гельсинської спілки. Водночас поет пише, перекладає. Творів Стуса не друкують в Україні, проте із захопленням сприймають за кордоном. Збірки «Круговерть», «Зимові дерева», «Веселий цвинтар», «Свіча в свічаді», «Палімпсести» вийшли за межами батьківщини. Учень 2: У 1980 році Стуса заарештували й засудили до 15 років позбавлення волі: 10 років таборів особливого режиму і 5 – заслання. Другий термін митець відбував у страшних Пермських таборах: постійні карцери, хвороби, знущання, конфіскація листів. Учень 3: Володіючи німецькою, французькою, англійською мовами, Василь Стус перекладав твори Артюра Рембо, Поля Верлена, Шарля Бодлера, Редьярда Кіплінга. Проте поет не мав змоги передати жодного вірша на волю. Табірні охоронці повністю знищили збірку «Птах душі». Учень 4: У 1985 році німецький письменник Генріх Белль висунув українського поетаполітв’язня на здобуття Нобелівської премії. Учень 5: На знак протесту проти жорстокого ставлення до нього В. Стус оголосив сухе голодування. 85

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Поезія Остання ніч у камері» Р. Жаркової Учень 5: У ніч на 4 вересня 1985 року зупинилося його нескорене серце. Учень 6: Поховали поета в безіменній могилі на табірному цвинтарі. Номер стовпчика, котрим позначено могилу, – 9. Звучить «Реквієм» (на сцені – стовпчики з номерами, імітація табірного цвинтаря). Учень 7: Ви чуєте? На цвинтарі ілюзій Уже немає місця для могил! Уже народ – одна суцільна рана, Уже від крові хижіє земля, І кожного катюгу і тирана Уже чекає зсукана петля. Учні в чорному ставлять свічки біля табірних стовпчиків. Дівчата в українському вбранні пов’язують на них вишивані рушники. Розтерзані, зацьковані, убиті Підводяться і йдуть чинити суд, І їх прокльони, злі й несамовиті, Впадуть на душі плісняві і ситі, І загойдають дерева на вітті Апостолів злочинства і облуд. (Василь Симоненко «Пророцтво 17-го року») Звучить пісня Оксани Білозір «Молитва». Учень 7. У листопаді 1989 року тіла Василя Стуса та його побратимів, що також загинули в ув’язненні – поета Юрія Литвина і філолога Олекси Тихого, було перепоховано в Києві. За словами Василя Овсієнка, колишнього товариша Стуса, приблизно 30 тисяч людей вийшло на вулиці Києва: «Як ішли Володимирською вулицею повз будівлю КДБ, боялися, щоб не було провокацій. Але це була перша акція, де влада не посміла трощити синьо-жовті прапори». Похорон перетворився на велелюдний мітинг, який став ще одним кроком до здобуття незалежності України. На сцену виходить учень – В. Стус: Я, може, завтра пропаду, Та, може, з правнуків діждуся – Хтось піде й піде по сліду, І розпізнає серед снігу Серед глибокого мій хрест, І, може, зіб’є з нього кригу, Аби, померлий, я воскрес І пробудився жити знову, Щоб стати з Господом на прю, І не поранню – вечорову, Чіпляв над обрієм зорю. Коляда, яка звучала на початку заходу. Ведуча. Та різдвяна зірка таки була його зіркою, вона зробила і його зорею – летючою, яскравою, непроминущою. Тією, яка запалила інші зірки. Звучить «Пісня химерного краю» групи «Кому вниз». Усі учасники виходять на сцену, поступово беруться за руки, почергово говорять( за текстом Василя Стуса): 1) Світ – це таночок усіх людей, що взялися за руки і чуються братами, 2) просвітлими душами, що ширяють межи небом і землею 3) як степові жайворони, співом славлячи сонце і дощ, і сніг, і бурю. 4) і річку, і дерева, і птаство, 5) і метеликів, і тигрів, 6) і щедриків (сонечка), і вовків. 7) Бо все – живе і хоче жити. 8) Тож хай живе – усе, що росте, цвіте, 9) пасеться, розриває зубами, кігтями.\ 10) А ми, брати-люди, – Посеред квітів, птаства, 86

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

11) І звірини, і дерев. Усе, що ми Зробили доброго, піднесе небо ще вище. (всі піднімають руки) 12) Від нашої добрості Хмари стануть Біліші, 13) а небо – голубіше, 14) а сонце – ясніше. (Василь Стус) Усі піднімають руки із запаленими свічками догори. Хором: Тримай над головою свічку, Допоки стомиться рука – Ціле життя. На сцену виходить учень – В. Стус: І знов Господь мене не остеріг, І знов дорога повилася. Тож – до побачення – у просторі І – до побачення у часі. Пісня «Не спи, моя рідна земля» Література: 1. Дзюба Іван. Різьбяр власного духу / Дзюба І. М. З криниці літ: У 3 т. – Вид. дім. «Києво-Могилянська академія», 2006–2007. – Т. 3: Літературні портрети, Дніпровський меридіан; Зі спогадів. – 2007. – с. 602–629. 2. Кисілевська-Косик Леся. Українська література у старших класах середньої школи. – Львів, НВФ «Українські технології», 2003. – 264 с. 3. Стус Василь. Час творчості. – К.: Дніпро, 2005. – 702 с. 4. Не відлюбив свою тривогу ранню. Василь Стус – поет і людина: Спогади, статті, листи, поезії. – К., 1993. 5. Стус Василь. Веселий цвинтар. – К., 1991. 6. Шевельов Ю. Трунок і трутизна // Українське слово: Хрестоматія української літератури та літературної критики ХХ ст. – К., 1994. – Кн. 3.

Винницька Ірина

«Бо ми лише жінки. У нас душа криниця…» (О. Теліга) У глибині сцени – портрет О. Степанів, прикрашений вишитим рушником. Збоку сцени книжкова виставка публіцистичних творів про О. Степанів та її власні наукові роботи. На плакаті слова:

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Читець: Калиновий цвіте! Жінко, українко! Вірна ти народу, ти його дочка; Невсипуща і незламна жінко! В праці мужня, в боротьбі стійка, Ми тобою завжди гордимося, І тебе кохаєм над усе. Бо від тебе мужності вчимося, Слово правди ти усім несеш. Ведучий: Олена-Марія Степанів-Дашкевич – легендарна військова, громадянська діячка, педагог, учений-географ, яка все своє життя присвятила служінню українському народу, нашій Вітчизні. Спроби присипати пилом забуття цю постать нічого не дали – проскрибоване ще не так давно ім’я чимраз частіше повертається на шпальти журналів і газет. Багато сторін військової та громадської біографії О. Степанів вимагає ще докладнішого висвітлення. Життя її як науковця – географа – ще чекає своїх дослідників. Читець: Жіноча доля, хто її розкаже? Жіноча доля, хто її збагне? Їй на землі моїй чомусь найважче. Жіноча доля вибрала мене. Ведуча: Олена Степанів народилася 7 грудня 1892 року в селі Вишнівчику Перемишлянського повіту на Львівщині в родині священика Івана Степаніва як третя, наймолодша дитина. Любов до суспільної праці і почуття громадського обов’язку вона винесла з дитинства. Вся родина священика Івана Степаніва і матері Минодори, яка походила з шляхетської родини Гінтей – Кунцевичів, була дуже активною в суспільно-політичному і громадському житті. Завдяки старанням отця Івана Степаніва у селі Вишнівчику на Перемишлянщині була збудована в 1919 році нова церква, що збереглася дотепер. Він був серед членів – засновників читальні товариства «Просвіта». Старший син Ананій – один з ініціаторів створення в селі руханкового товариства «Січ» - загинув на Поділлі у 1919 році, як багато інших мужніх січових стрільців. Так і Олена: все своє життя присвятила праці для української ідеї, для народу, для громадського добра. Читець: Не шукаю до тебе Ні стежки, ні броду – Ти у грудях моїх, У чолі і в руках, Упаду я зорею, Мій вічний народе, На трагічний і довгий Чумацький твій шлях Я живу тобою і для тебе, Вийшов з тебе, в тебе і прийду, Під твоїм високочолим небом Гартував я душу молоду. Ведучий: У 1912 році О. Степанів вступає до Львівського університету на філософський факультет, маючи намір спеціалізуватися в ділянках історії та географії. В стінах університету слухала лекції відомих вчених М. Грушевського, Е. Ромера, С. Рудницького. З 1911 року брала активну участь у січово-стрілецькому русі в Галичині, була співзасновником товариства «Січові стрільці ІІ», керувала жіночою чотою. Навчання в університеті перервала Перша світова війна. На початку війни Олена Степанів настояла на праві жінок служити в легіоні Українських січових стрільців. Читець: Чи то буря, чи то грім, Чи то хмаровій, Що земля на сто миль грає грізно. Від Поділля до гір Чути голос: «Позір!» 88

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

В ряд вставай, не барись, На ніщо не дивись, Чи до пекла підеш, чи до неба. Кидай матір стару, Кинь кохану сестру, бо настав такий час, Що уже дехто з нас Не в постелі, а в полі, у крові. І в хвилину грізну Спом’яне Вітчизну, Бо за неї вмирав він з любові. Ведучий: Це про О. Степанів писав популярний галицький літератор Осип Назарук: «Се незвичайна людина: гарна на лиці, гарно збудована, високого образовання. З великим почуттям моралі й етики, з надзвичайно сильною волею, витривала на труд й невигоди й дуже щира». Навесні 1915 року відбулася битва на Маківці. Це найбільш пам’ятна подія у бойових змаганнях синів Галицької землі за волю й духовність України. Символом мужності, лицарської доблесті та непереможності залишалася вона в історії нашого народу. В шалених бойовищах на Маківці відзначилась і Олена Степанів. І зовсім недаремно її, молоду вродливицю, місце котрої радше в аристократичних салонах і на великосвітських балах, а не у фронтових окопах, як бойового офіцера було нагороджено «Медаллю хоробрості». Її мужність та відвагу народ оспівав у пісні, присвяченій славній Степанівні, «Прощавай, мій рідний краю». Прощавай, мій рідний краю, Моя Україно. Прощай, саде, саде-винограде, Молода дівчино. Бо я іду в степ широкий Слави здобувати, Та й про тебе, моє серденятко, Буду споминати. Ой, у горах, у Карпатах Там вітер лютує Б’ються стрільці на Маківці, Аж ся світ дивує. А Олена Степанівна Ранених курує. Вона рани, рани промиває, Та ще й бандажує. Бандажує й завиває Стрілецькії рани, Ой то була гарна Степанівна, Ще краща від мами. Гарна її мати була На світ породила, Щоб Олена Степанівна Свій край боронила. Ведучий: Під час боїв у районах Болехова Олена потрапила у полон і з 1915 по 1917 роки перебувала у російському полоні аж у далекому Ташкенті. Тут енергійна Степанів зразу ж включилася до діяльності української громади. У кінці 1917 року повертається до Галичини через Фінляндію, Швецію і Німеччину. Знову кілька місяців навчається у Львівському університеті. У жовтні 1918 року як член Головної управи, а згодом Начальної команди Української Галицької Армії вела таємні переговори з Листопадового зриву 1918 року. Це вона, славна Степанівна, приїжджала в Самбір ввечері 31 жовтня 1918 року до відомого українського діяча та письменника А. Чайковського з наказом від української влади у Львові, щоб встановити народну владу в Самборі. Саме про ці події описує письменник у своїх спогадах «Чорні рядки». Читець: Перше листопада 89

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Чаклує Вітовський над картою Львова, Старшини схилились в задумі важкій. Хай Бог допоможе. Рушаймо, панове, За неньку Вкраїну у праведний бій! Багряниться осінь над Замком Високим. Вирує Європа під залпи гармат. З народного дому стрілецькі потоки Розходяться мостом, щоб бити в набат. Хоч зліва – поляки, а справа – червоні, На півдні гуляє денікінський рій, – Летять галичани на змилених конях За Неньку Вкраїну у праведний бій. Рідіють завзяті, гартовані сотні – Їх скошують кулі, доконує тиф, І падають хлопці у вічну безодню Крізь трепетне сяйво зірок золотих… Ведучий: Мужня Олена Степанів пройшла бойовий шлях чотаря УГА від Львова до Старокостянтинова. Зі спогадів Ганни Дмитерко-Ратич про діяльність Степанівни у 1918 році знаємо, що вона, як чотар УГА, була ад’ютантом сотника Осипа Луцького під час боїв за Львів і пройшла разом із Золочівською бригадою до Кам’янця-Подільського. Тяжко захворіла на сипний тиф і змушена залишити армію. Відомий політичний і громадський діяч, колишній сотник УГА О. Луцький згадує. Сотник О. Луцький (учень у формі січового стрільця розповідає): «Я не забуду, як розумно, пильно і поважно виконувала свої обов’язки, як днями і ночами сиділа при телефоні, збирала бойові вісті, передавала накази. В якім ладі вела велику канцелярію, як дні і ночі перебувала в дощі і холоді на голо гірських, наприклад, полях, все одно тільки маючи на думці народну славу і славу бригади. Здисциплінована і завжди готова до ще більшої праці, розуміла дисципліну військового діла і завжди уміла одержувати потрібну такій справі поважну, спокійну і ділову атмосферу». Звучить пісня «Грають труби Над Дністром» Ф. Колесси. Ведуча: Вилікувавшись від хвороби, Олена стає студенткою Кам’янець-Подільського університету й працює секретарем преси у Міністерстві закордонних справ Української Народної Республіки. В листопаді 1918 року змушена виїхати через Румунію і Угорщину до Відня, де в 1921 році закінчила університет із ступенем доктора філософії. Разом з чоловіком, доктором права, підполковником Українських Січових стрільців Романом Дашкевичем повертається до Львова. Та з 1925 року відійшла від будь-якої політичної діяльності. Читець: Я – жниця щоденна, Тяжка моя нива. За ціле життя Я не вижну її. Я – жниця довічна, Працюю терпляче. За радість труда І за тисячний сніп. Ведучий: Праця була для О. Степанів логічним продовженням її участі в українських визвольних змаганнях. З 1921 року вона розпочала свою педагогічну діяльність в гімназії сестер василіанок у Львові. Там викладала цілу низку дисциплін – географію Польщі, Африки, Азії, Америки та Європи, давню історію Сходу, Греції й Риму, нову загальну історію України та Польщі, а також керувала краєзнавчою секцією історичного гуртка. Поза гімназією, як скаутмайстер, керувала 90

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

пластовими вправами молоді, навчала пластунів географії та історії України. Її вихованки згадували: Дівчина (в одязі пластунки розповідає): «Мабуть, не було більш вимогливого професора, як вона, але завдяки їй ми предмет знали знаменито. Ми знали, коли вона була в гуморі, ми знали, коли мали мовчати. Жінка в сірій уніформі та мужською ходою, овіяна глибокою любов’ю до Батьківщини, яку передавали нам. Русява, з чудовими синіми очима мала стільки серця й вирозуміння для кожного із нас. Особливо ми полюбили її, вона стала вихователем пластового куреня. Якими щасливими були ми, її вихованки, коли в 1924 році наш курінь виборов перше місце у Крайових змаганнях! Та польська влада, оцінюючи великий вплив О. Степанів на молодь, заборонила їй займатися вихованням». Ведуча: У 1933–1935 роках працювала головою Ради Українського педагогічного товариства «Рідна школа» у Львові, що займався професійно-технічною орієнтацією української молоді. Окрім того, Олена Степанів мала ще й інші громадські обов’язки й наукові заняття: була активним членом географічної комісії Наукового товариства імені Т. Шевченка у Львові й науково працювала в галузі економічної географії. Велику завантаженість працею відзначали її сучасники. Читець: Що тобі подарувати, Ти – серце моє, Україно, Ось життя моє, сповнене ніжного болю, Ось душа моя з вірою, честю, любов’ю І надією бачити щастя твоє! Є у мене талант – я його віддаю до останку, Є знання – я його до краплини несу, Маю силу й красу – не шкодую, І йду на світанку, Щоб тобі дарувати усе, що я маю й люблю! Ведучий: З 1935 року доктор Олена Степанів почала працювати у Союзі українських кооперативів. Завдяки організаційним здібностям, науковому авторитету й сильному характеру вона чітко керувала службовцями, яких під її керівництвом працювало понад 100. При цьому вона часто виїжджала у населені пункти рідного краю з просвітницькою діяльністю, писала наукові праці. Її прізвище зустрічається в багатьох виданнях, починаючи з 1935 року. Першими науковими працями вченої були «Населення Галичини в 1869, 1900, 1921, 1934 роках разом з картами», «Економічна географія українських земель 30-х років», «Кооперативи здоров’я, їх завдання, організація та історія». Добре володіючи німецькою, французькою, англійською мовами, Олена Степанів цікавилася розвитком кооперації у інших європейських країнах та намагалася познайомити українського читача з міжнародним досвідом у таких працях, як «Німецька споживча кооперація», «Французька споживча кооперація». Читець: Перепливу печаль свою і болі, Сто раз воскресну у своїм житті. Я зможу все, моя жіноча доле, Лише врятуй мене від самоти. Ведуча: Заслуговує на увагу ще одна сторона діяльності О. Степанів. Вона редагувала праці багатьох вчених у галузі географії. Наприклад, Ю. Студинського про історію міжнародної торгівлі «Мандри в господарський світ», «Нариси з історії української промисловості» В. Січинського. У той же час вона продовжує роботу над географічними нарисами про Львів і Київ до книги «Географія України і суміжних земель» за редакцією відомого географа В. Кубійовича. Перший том книги з’явився у 1939 році у Львові, а другий через початок Другої світової війни не був виданий. Читець: Нехай мені доля Вготовила муки. Не камінь на плечі, А цілий обвал. Я буду до щастя 91

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

Простягувать руки, Я буду молитись на свій ідеал. Нехай моя доля Знедолена плаче, Карає і мучить Нестерпним життям, Я – все-таки сильна, Я щось таки значу, Я світ цей дивую Красивим дитям. Ведучий: Олена Степанів була також турботливою і мудрою матір’ю, яка займалася вихованням сина, привчаючи до самостійної наукової праці. Як згадує відомий історик Ярослав Дашкевич – син О. Степанів, першою його надрукованою працею можна вважати накреслені ним самостійно карти до праці Ю. Студинського «Мандри в господарський світ», підготовлені до друку матір’ю у 1939 році. У куточку трьох карт позначено «Я», «Д». Їх авторові – Ярославу Дашкевичу було лише 13 років. Нині він відомий історик, академік, директор філіалу Інституту української археології Національної академії наук, почесний доктор Гарвардського університету (США). Читець: Помолись зі мною, сину, Попроси в Ісуса ти За народ наш, за родину І за край наш золотий. Так для щастя мало треба: Щоб дивилися услід Чисті води, синє небо, Стиглий колос на ріллі. Попроси в Ісуса сили Заквітчать в сади, гаї Землю милу, що зросили Кров’ю пращури твої. Так терпіти вчись у нього, Як колись терпів він сам. На землі усе від Бога, І усе на небесах. Попроси здоров’я, сину, Щоб ти зміг в прийдешні дні Постояти за Вкраїну Ворогам одмовить: «Ні!» У стражданнях, у недолі Віри випроси собі. Всі ми, сину, в Божій волі, У Ісусовій журбі. Помолись зі мною, сину… Ведучий: У 1941–1944 роках працювала керівником статистичного бюро міста Львова, одночасно викладала в гімназії. По лінії громадських обов’язків вона в 1942–1944 роках намагалася опікуватись полоненими, яких тримали німці в таборах недалеко Львова, а також львівськими шпиталями для військовополонених. Деколи їй вдавалося рятувати людей – вихідців із Західної та Східної України. На превеликий жаль, це не перешкодило одному лейтенантові, якого вирвала з лабет смерті вчена Степанів, у післявоєнні роки писати доноси на неї до НКВС. В цей час, побоюючись сталінських репресій, західноукраїнська інтелігенція масово залишає свої рідні місця і починає важкий шлях еміграційних поневірянь. Пропонували і Олені Степанів виїхати на Захід, та вона твердо стояла на своєму і заявляла: «Я залишаюся з своїм народом». І незважаючи на всі лихоліття, що впали на її голову, ніколи не шкодувала за своє рішення. Після війни аж до 1946 року вона працює старшим науковим співробітником і завідувачем 92

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

сектору економіки промисловості Львівського відділу економіки Академії наук, доцент кафедри економічної географії Львівського університету. Степанів була автором понад 70 праць, з яких надруковано близько 50, зокрема роботи з економічної географії Галичини «Люди і земля. Населення Галичини» (1938), «Трудові резерви Львівщини» (1947), монографії «Сучасний Львів» (1943), нариси «Мандруймо по рідному краю» (1943) та «Архітектурне обличчя Львова» (1945), підготувала географічні нариси про Львів і Київ, залишила спогади «Напередодні великих подій. Власні переживання і думки 1912–1914». Читець: Життя одне – хто стане суперечить? Людині в нім, як дереву, рости. Щоб і тоді, коли настане вечір, То вистачило думці густоти. А дні летять, неначе птахи в вирій, Буває в них і лиха, і біди… Та тільки той, хто в щастя завше вірить, Не губить душу в зимні холоди. І я завжди по-справжньому хотіла, Яких лиш сліз і горя не було, Щоби душа, душа не обміліла, Як усіма забуте джерело. Ведуча: Але найвагомішою працею була книга «Сучасний Львів». Авторка намагалася зобразити місто та його оточення в різноманітних ракурсах, про що переконливо доводять заголовки розділів: «Віки говорять» (історія), «Земля говорить» і «Життєвий простір» (географія), «Людина говорить», «Місто на шляху» (демографія та економіка) і «Устаткування міста» (міське господарство). Хоч від часу видання минуло понад 50 років, та вона і далі залишається актуальною. Українська географічна наука, як радянська, так і діаспорна, не змогла підготувати кращої книги. Завдяки об’єктивності й стислому викладу, скрупульозності в підборі даних вона й далі залишається в першому ряді кращих наукових досягнень, присвячених місту Лева, з іменем якого також і сьогодні пов’язано багато національних мрій, сповідань. Читець: Накотяться біди – Повинна здолати. Підкотиться туга – Повинна мовчать. Немеркнуче світло: Я – жінка, я – мати, Запалена Богом Остання свіча. І хто мене кине – Покинутим буде. Хто словом осудить – Осудиться сам. Зелена й небесна – Такою пребуду! Такою достанусь Грядущим вікам! Ведучий: У 1946 році була вивезена в «почесну» депортацію до Києва, де працювала науковим співробітником відділу економічної географії інституту економіки Академії наук УРСР. В 1948 році їй вдається повернутися до Львова, але ненадовго. В грудні 1949 року була заарештована. Без суду, за 10-річним вироком Особливої наради при Міністерстві держбезпеки СРСР тяжко працювала у мордовинських спеціальних таборах. Про ці важкі роки своєї матері згадує син Я. Дашкевич. Учень читає спогади: … «Табори були так звані спеціальні, широковідомі мордовські – табірний пункт Молочниця. Людини не існувало, був номер, випалений вапном на одязі: на спині, на грудях, внизу на спідниці та на шапці. Чотири номери. Олені було 58 років, її посилали на найважчі 93

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

роботи – копати, сушити, носити торф. Тяжка праця відбилася на її здоров’ї та приблизила смерть – вже на волі після звільнення. Коли дистрофія звалила Олену, їй дали інвалідську категорію. Мати дістала можливість працювати палітурницею, деколи виконувала обов’язки бібліотекаря. Я бачив мордовські табори, був у Молочниці відразу після звільнення з карагандинських. Сумнішого місця уявити важко: хмари комарів, постійно смердючі багнисті ліси довкола – і на цьому тлі – яскраво освітлена вночі зона з вишками і собаками». Читець: Гетьте, думи, ви, хмари осінні! То ж тепер весна золота! Чи то так у жалю, в голосінні Проминуть молодії літа? Ні, я хочу крізь сльози сміятись. Серед лиха співати пісні, Без надії таки сподіватись, Жити хочу! Геть думи сумні! Я на вбогім сумнім перелозі Буду сіять барвисті квітки, Буду сіять квітки на морозі, Буду лить на них сльози гіркі. І від сліз тих гарячих розтане Та кора льодовая, міцна, Може, квіти зійдуть, і настане Ще й для мене весела весна. Я на гору круту крем’яную Буду камінь важкий підіймать І , несучи вагу ту страшную, Буду пісню веселу співать. В довгу, темную нічку невидну Не стулю ні на хвильку очей, Все шукатиму зірку провідну, Ясну владарку темних ночей. Так! Я буду крізь сльози сміятись, Серед лиха співати пісні, Без надії таки сподіватись, Буду жити! Геть думи сумні! Ведучий: Горда й мужня українка гідно пережила всі страхіття, що випали на її драматичну долю. Влітку 1956-го, під час «хрущовської відлиги» в табірному одязі повернулася до Львова разом зі своїм сином Ярославом, який перебував в ув’язненні на смертоносних казахстанських копальнях. Повернувшись додому у рідний Львів, вже не мала можливості займатися науковою працею. Ще сім коротких років накувала їй сива зозуля. А 11 липня 1963 року перестало битися мужнє серце колишнього хорунжого Українських січових стрільців та чотаря Української Галицької Армії, доктора філософії, доцента кафедри економічної географії Львівського університету. Вона весь свій вік горіла, боліла людською недолею, рано посивіла на чужому горі, хоча й свого вистачило. Жила Україною та для України. Вшановуючи пам’ять української діячки Олени Степанів, ми маємо наслідувати її приклад патріотизму й відданості, наполегливості й вірності в розбудові Української держави, ідеєю якої сповнювала вона все своє життя.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 4

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ Винницька Ірина, учитель географії Рудківської СЗШ І-ІІІ ступенів Самбірського району Довгаль Оксана, учитель української мови та літератури Бібрської ЗОШ І-ІІІ ступенів імені Уляни Кравченко Перемишлянського району Єфімова Світлана, старший викладач кафедри освітньої політики Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Жемелко Марія, директор Гусаківського навчально-виховного комплексу Мостиського району Лапій Віктор, директор Червоноградського навчально-виховного комплексу №10 Любицький Ігор, директор Львівської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 57 імені Короля Данила Маковецька Оксана, заступник директора з навчально-виховної роботи, викладач психології Львівської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 43 Міщук Тетяна, лікар-невролог Львівського навчально-реабілітаційного центру «Джерело» Мудрик Мар’яна, лаборант кафедри гуманітарної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Пастушенко Роман, завідувач кабінету розвитку освіти і виховання Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Тизьо Марія, директор СЗШ І-ІІІ ступенів с. Вороців Яворівського району Тодчук Наталія, доцент кафедри розвитку особистості Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Стадницька Галина, директор Великомостівського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – ліцей» Фаріон Ірина, кандидат філологічних наук, доцент Національного університету «Львівська політехніка», народний депутат України Шугало Любов, директор Городоцької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 7