Revista Pensamiento Actual (año 2011) by Maricruz Arguedas

Consejo Editorial Dra. Magdalena Vásquez Vargas Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Dra. Luz Marina Vásquez Carranza Departamento de Filosofía, Artes y Letras, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. M.Ed. Cinthia Orozco Castro Departamento de Educación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. M.Sc. Sergio Araya Rodríguez Departamento de Ciencias Naturales, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Dr. Henry O. Vargas Benavides, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica.

Consejo Editorial Externo Dr. Rafael Lara Martínez New Mexico, Institute of Miningand Technology. Dr. Miguel Flores Castellanos Departamento de Letras y Filosofía, Facultad de Humanidades, Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Dr. Werner Mackenbach Universidad de Postdam, Alemania. Dr. Jesús Díaz Armas Universidad de la Laguna, España. Dr. José Rafael Esteban Durán Instituto de Investigaciones Agronómicas C.I.N.I.A., España. Dr. Aurelio A. Horta Mesa Instituto de Investigaciones Estéticas. Universidad Nacional de Colombia. Colombia.

Directora:

Dra. Magdalena Vásquez Vargas. Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica.

Editor

Dr. Henry O. Vargas Benavides, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Teléfono: (506) 2511 - 7064 / 2511 - 7019 Correo electrónico: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr Portal de la revista UCR-INDEX: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual

Universidad de Costa Rica Sede de Occidente Coordinación de Investigación http://www.so.ucr.ac.cr/investigacion

Revista Pensamiento Actual http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual ISSN: 2215 - 3586 Correo electrónico: pesamientoactual.so@ucr.ac.cr

Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Carlos Monge Alfaro Apdo. postal 111-4250 San Ramón, Costa Rica Tel. (506) 2511 - 7064 / 2511 - 7019 Correo electrónico: investigación.so@ucr.ac.cr Todos los derechos reservados conforme a la Ley Prohibida la reproducción total o parcial

Diseño gráfico y diagramación

Bach. Maricruz Arguedas Villegas, B.A. 13zurciram@gmail.com

Corrección filológica Bach. Yadimberth Fuentes Elizondo Bach. Nancy Jiménez Solera Traducción y revisión de textos en inglés Dra. Luz Marina Vásquez Carranza Asistente de la revista Giuliana Chaves Núñez Imagen de la portada: Lic. Daniel Montero Rodríguez, Universidad de Costa Rica “Autorretrato o Etopeya exclusiva”, 2012 Acrílico sobre tela Imagen de la contraportada: Licda. Nidia González Vásquez, Universidad de Costa Rica “Definiciones para la lluvia”, 2012 Acrílico sobre lienzo y collage matérico

La revista Pensamiento Actual es una publicación electrónica semestral de la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Su objetivo general consiste en divulgar la producción científica que se realiza en la Sede de Occidente y en la comunidad académica nacional e internacional, por medio de artículos científicos, ensayos, producciones artísticas, entre otros, con carácter original, novedoso y de acceso libre.

378 R. Pensamiento Actual. Vol. 11, No. 16-17, 2011, San Ramón, Alajuela: Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, 2013. V.

Periodicidad : semestral

ISSN : 2215 - 3586

1. ENSEÑANZA SUPERIOR 2. UNIVERSIDAD DE COSTA RICA 3. EDUCACIÓN I. TÍTULO

Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente - Coordinación de Investigación - Volumen 11 - No. 16-17, 2011 - ISSN 1409-0112

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES ¿De la nación al tout-monde? Problemas, retos y perspectivas de los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe. Werner Mackenbach

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1), SO(3,R) y H3. Héctor Barrantes y Norman Noguera

Caracterización de la producción y procesamiento de la yuca en comunidades de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón, Alajuela, Costa Rica. Francisco Rodríguez Barrientos y Óscar Córdoba Artavia

Análisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas. Carlomagno Araya Alpízar

Los alcances y retos de la educación cooperativa en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica: una experiencia desde un Trabajo Comunal Universitario. Ana Cristina Quesada Monge y Mirineth Rodríguez León

Percepción de la presencia de discriminación en un mercado de trabajo por un grupo de mujeres profesionales costarricenses. Rocío Chacón Espeleta

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA

FILOSOFÍA, ARTES Y LETRAS Lógica y argumentación en Aulularia. Henry Campos Vargas

La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: una mirada al proceso creativo coreográfico-musical. Kattia Guevara Rojas

105

De la educación opresora a la educación liberadora. Un vistazo a la educación en el siglo XXI desde Paulo Freire. Francisco Valverde Brenes

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Patrones adultos en la adquisición de las róticas en niños y niñas costarricenses en la Zona de Occidente con edades entre los 3 y los 5;6 años. Luz Marina Vázquez Carranza

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Marinero Alberto Fonseca Herrera

151

PRESENTACIÓN Con el volumen 11, números 16 y 17 de la Revista Pensamiento Actual, correspondientes al 2011, la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, presenta a la comunidad académica nacional e internacional, un conjunto de artículos pertenecientes a distintas áreas del saber humano, el cual contribuye a dar a conocer resultados del trabajo de académicos, que presentan un aporte significativo en el desarrollo de la producción del conocimiento científico. Asimismo, es importante destacar que producto del empeño del editor Henry Vargas Benavides y de la Comisión Editorial, esta revista inicia un nuevo periodo, pasa del formato impreso a la publicación en línea, lo que facilitará su acceso y disponibilidad. Además, a partir del 2013 se coloca en forma completa los números anteriores en el portal de revistas académicas de la Universidad de Costa Rica, cuya dirección electrónica es: http://revistas.ucr.ac.cr/ . Este volumen está conformado por diez artículos, agrupados en tres grandes áreas: ciencias sociales, ciencias naturales y filosofía, artes y letras. Adicionalmente, se ha incluido el apartado “Producción artística” en el que se incluye una selección de textos del poemario Marinero de Alberto Fonseca, acompañado de tres acuarelas de la serie “Hidrofonías” de Daniel Montero Rodríguez, unidas al texto poético por el tratamiento del tema del agua, y principalmente del elemento marino. También, con el fin de dar a conocer valiosos trabajos de artistas costarricenses que tuvieran relación con los contenidos de la revista, se incorporó en la portada una imagen del acrílico sobre tela “Autorretrato o Etopeya exclusiva” (2012) de Daniel Montero Rodríguez, con el que su autor consigue por medio del código QR inscribirse dentro de lo que se conoce como netart (tendencia del arte latinoamericano en red), y en la contraportada se presenta la imagen del acrílico sobre lienzo y collage matérico “Definiciones para la lluvia” (2012) de Nidia Marina González Vásquez. Ambas manifestaciones artísticas representan con una gran riqueza semántica diferentes facetas del ser humano en la actualidad. La revista inicia con el artículo “¿De la nación al tout-monde? Problemas, retos y perspectivas de los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe”, el cual es la versión escrita de la conferencia impartida por Werner Mackenbach en el II Coloquio Internacional sobre Diversidad Cultural y Estudios Regionales, realizado en la Sede de Occidente del 24 al 26 de octubre de 2012. En este ensayo el autor aporta de manera sustancial a los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe, analiza la relación entre estos con un enfoque transregional y transareal. Asimismo, estudia cómo desde la fase de globalización, se presentan múltiples formas de convivencia que llevan a procesos de entrecruzamiento. De ahí, que propone pensar Centroamérica y el Caribe más allá de la nación y de la región definida como territorio limitado por fronteras fijas, para comprenderla en sus relaciones dinámicas y vectoriales. El segundo artículo, elaborado por Ana Cristina Quesada y Mirieth Rodríguez León denominado “Los alcances y retos de la educación cooperativa en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica: una experiencia desde un Trabajo Comunal Universitario”, es un texto en que las autoras presentan en forma sistemática los resultados obtenidos al ejecutar el Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental”. En este hacen referencia a los orígenes, el proceso de desarrollo y las razones por las cuales se hace necesario fomentar la educación cooperativa en Costa Rica.

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Rocío Chacón Espeleta en “Percepción de la presencia de discriminación en el mercado de trabajo por un grupo de mujeres profesionales costarricenses” presenta los resultados de una investigación realizada en la Universidad de Costa Rica sobre la situación que enfrenta la mujer en el mercado laboral. Según este estudio, las diferencias mayores están en el trato, la contratación y el pago discriminatorios en relación con el varón. En el ámbito de las ciencias sociales, también se ubica el artículo “Caracterización de la producción y procesamiento de la yuca en comunidades de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón, Alajuela, Costa Rica” de Francisco Rodríguez Barrientos y Óscar Córdoba Artavia. En este los autores dan a conocer los resultados del proyecto de investigación “Mejora en la eficiencia de la cadena productiva de la yuca en el distrito de La Fortuna, San Carlos, Costa Rica”. Inicialmente hacen referencia a las formas empleadas para el procesamiento y exportación de la yuca en la Zona Huetar Norte, para luego describir el comportamiento del producto en el mercado nacional e internacional. Concluye el artículo mencionando la importancia que para los productores y empacadores tendría que el Estado costarricense se convirtiera en el principal comprador de este producto. En el área de las ciencias naturales se presentan dos artículos: “Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1), SO(3,R) y H3” de Héctor Barrantes González y Norman Noguera Salgado y “El análisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas” de Carlomagno Araya Alpízar. El primero tiene como aporte fundamental la construcción de una 2-forma Ortogonal Especial SO(3,R) y el Grupo de Heisemberg H3. El segundo estudia las coordenadas paralelas como técnica de análisis multivariantes, con el objetivo de aprovechar su potencial para la visualización n-dimensional de datos en un sistema bidimensional. En el área de las letras destaca el artículo de Henry Campos Vargas “Lógica y argumentación en Aulularia” en el que el autor demuestra la pertinencia de utilizar algunas reglas de la lógica proposicional para el estudio de la comedia de Plauto; los monólogos y soliloquios le permiten investigar la interacción entre los personajes, además el análisis de los argumentos contribuye a una mejor compresión del mundo antiguo. Seguidamente se incluye “La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: una mirada al proceso creativo coreográfico-musical” de Katia Guevara Rojas. El texto presenta una lectura valiosa de los procesos interdisciplinarios que se generan de la relación entre la danza y la música como producto de los trabajos comisionados por la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica. Continúa el volumen con la incorporación del ensayo de Francisco Valverde Brenes “De la Educación opresora a la Educación liberadora. Un vistazo a la educación en el siglo XXI desde Paulo Freire”, en el cual el autor reflexiona sobre la vigencia que tiene en el siglo XXI la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Lo anterior, lleva a revisar conceptos y temas trabajados por Freire como la educación bancaria, educación problematizadora, dialogicidad, entre otros, para valorar la forma en que han sido empleados y el verdadero aporte que tienen para la transformación de la sociedad. Por último, se presenta el artículo Luz Marina Vásquez Carranza “Patrones adultos encontrados en la adquisición de las róticas en niños y niñas costarricenses en la Zona de Occidente con edades entre los 3 y los 5 años y 6 meses”, en el que describen los patrones de adquisición de róticas en el lenguaje espontáneo de 34 niños y niñas costarricenses de la Zona de Occidente. De acuerdo con esta

investigación, en los niños se reproducen patrones dialectales del español de los adultos. Finalmente, desde la Dirección de la Revista Pensamiento actual, expreso mi agradecimiento a la Comisión Editorial y a los académicos que nos enviaron sus artículos, los cuales desde las diferentes especialidades brindan un aporte significativo al conocimiento y debate de ideas, tan necesario en el espacio académico y cultural costarricense. Magdalena Vásquez Vargas

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 11 - No. 16-17, 2011 ◆ ISSN 2215 - 3586 ◆ 13 - 30

¿De la nación al tout-monde? Problemas, retos y perspectivas de los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe1 Werner Mackenbach2 Recibido: 12 de junio 2012 / Aprobado: 27 de setiembre 2012 Resumen Este ensayo presenta algunas reflexiones sobre la relación entre los estudios regionales en y sobre Centroamérica y el Caribe y el enfoque transregional y transareal que ha ido perfilando un cambio de paradigma en los ensayos teóricos sobre y desde este espacio, sobre cómo pensar Centroamérica y el Caribe juntos y acerca de la problemática de las construcciones y discursos identitarios y la convivencia en esta fase actual de globalización acelerada (desde una perspectiva que privilegia las representaciones y los discursos literarios). En esta fase de globalización han emergido de manera mucho más intensa y rápida que en las fases anteriores múltiples formas de convivencia. Están marcando y dinamizando por sus múltiples procesos de entrecruzamiento (crossing y re-crossing) –bajo condiciones de desigualdad y conflictividad– las naciones, regiones y comunidades locales. Dialogando con los más recientes ensayos teóricos desde y sobre el Gran Caribe (especialmente con la obra del martiniqueño Édouard Glissant) el artículo propone pensar Centroamérica y el Caribe más allá de la nación, de la región como territorio definido por fronteras fijas, en sus relaciones dinámicas y vectoriales, sea a nivel macro (transnacional) o a nivel micro (intra e infranacional)– y pregunta por las condiciones, posibilidades y potencialidades de la convivencia en la diferencia y diversidad. Palabras clave: estudios regionales y estudios transareales, Centroamérica y el Caribe, Édouard Glissant, transnacionalismo, convivencia.

Abstract This essay presents some reflections on the relationship between regional/area studies in and about Central America and the Caribbean and the transregional and transarea approach which has been introducing a change of paradigm in the theoretical essays in and from this space, on how we can think Central America and the Caribbean together, about the problematic of identity constructions and discourses, and about the possibilities of living together in the current phase of accelerated globalization (from a point of view that privileges literary representations and discourses. The current process of globalization has produced multiple forms of living together in a much more intensive and rapid way tan in former periods. They are shaping and dynamizing the nations, regions and local communities on the basis of multiple processes of crossing and re-crossing –under unequal and conflictive conditions–. In dialogue with the most recent theoretical essays from and on the Greater Caribbean (particularly the work of Édouard Glissant from Martinique) the article proposes to think Central America and the Caribbean beyond the nation, the región/área as a territory defined by fixed frontiers in its dynamic and vectorial relations, as well as on a (transnational) macro-level as on an (intra- and infranational) micro-level, and inquires about the conditions, possibilities, and potentialities of living together in difference and diversity. Key words: regional/área studies and transarea studies, Central America and the Caribbean, Édouard Glissant, transnationalism, living together

“Llamo créolisation al encuentro, la interferencia, el choque, las armonías y las disarmonías entre las culturas, en la totalidad realizada del mundo-tierra [...]”. Con estas palabras el escritor, intelectual martiniqueño Édouard Glissant fallecido a inicios del año 2011, resume en su libro Traité du toutmonde (1997) un aspecto central de su obra ensayístico-teórica y novelística desarrollada a lo largo de más de medio siglo. En el mismo tratadoestudio sostiene: “Mi proposición es que hoy en día el mundo entero se archipeliza y se créoliza.”3 Esta obra, entretanto, se ha convertido en uno de los aportes más significativos y relevantes

no solamente del pensamiento desde y sobre el Caribe, sino de gran significación y transcendencia para la teoría cultural a nivel mundial y tal vez ya ha adquirido un carácter de mondialité creativa en contra de la mondialisation pasiva y destructiva, –en las palabras del mismo Glissant (ver Chancé 14)–,o del proceso de globalización impuesto, hegemoneizante y uniformador. De todas maneras, no solamente es representativa de las más recientes tendencias en el pensamiento desde y sobre el Gran Caribe, sino que además tiene repercusiones y consecuencias de suma importancia para los estudios regionales, nuestra comprensión de las diversidades culturales y las

Conferencia impartida en el II Coloquio sobre diversidad cultural y estudiod regionales. Profesor de estudios literarios y culturales Cátedra Wilhelm y Alexandervon Humboldt en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica e Institud Fur Romanistik Universitat Postam Alemania. werner.mackenbach@uni-postdam.de 3 “J’appelle créolisation la rencontre, l’interférence, le choc, les harmonies et les disharmonies entre les cultures, dans la totalité réalisée du monde-terre [...] Ma proposition est qu’aujourd’hui le monde entier s’archipélise et se créolise.” (Glissant, Traité 194). 1 2

posibilidades de convivencia en la diferencia y la diversidad, o –como diría Glissant– la diversalité(ver Chancé 18). En esta conferencia voy a compartir algunas reflexiones sobre la relación entre los estudios regionales y el enfoque transregional/transareal, sobre cómo pensar Centroamérica y el Caribe juntos, sobre la problemática de las construcciones y discursos identitarios y la convivencia en esta fase actual de globalización acelerada (desde una perspectiva que privilegia las representaciones y los discursos literarios). Centroamérica y el Caribe En esta fase de globalización acelerada que estamos viviendo en la actualidad han emergido, de manera mucho más intensa y rápida que en las fases anteriores, múltiples formas de convivencia. Las naciones, regiones y comunidades locales están marcando y dinamizando por sus múltiples procesos de entrecruzamiento (crossing y re-crossing), − bajo condiciones de desigualdad y conflictividad–. Estas se caracterizan por una interlocución cultural múltiple que se manifiesta en discursos, representaciones e imaginarios que corresponden y se limitan siempre menos a los tradicionales espacios cerrados de nación, región y comunidad local. Esta penetración y entrelazamiento mutuos se están manifestando en discursos, representaciones e imaginarios movilizados biopolíticamente. Los nuevos estilos y formas de vida coinciden pocas veces con los tradicionales espacios cerrados de nación, región y comunidad local y se limitan a menos espacios claramente definidos por líneas fronterizas. Al mismo tiempo se ha generado un proceso acelerado e intensificado de circulación de saberes, que sin embargo, está caracterizado por una jerarquización persistente, mecanismos de exclusión y la ignorancia de las posibilidades y potencialidades de su horizontalización y democratización. Estos procesos están marcando de una manera muy especial América Central y el Caribe, regiones que durante siglos han sido caracterizadas por múltiples procesos de superposición, intercambio e interrelaciones sociales, culturales y religiosas.

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Como en ninguna otra zona del mundo, estos procesos se han concentrado aquí de una forma extremadamente densa y dominante por su posición particular: su estrechez espacial, su carácter de puente entre dos (sub)continentes, de istmo entre dos océanos y macrorregiones del mundo, de “mare nostrum”, conjunto de islas/archipiélago y franja de tierra firme –una “tornavía” de comunicación, tránsito y migración. En los estudios caribeños y centroamericanos entretanto se ha vuelto un topos, un tópico comúnmente aceptado, comprender la región geográfica que hoy se llama el Gran Caribe y América Central o Centroamérica, como espacios dinámicos, mundos en movimiento y Transit Areas, que se caracterizan por múltiples procesos sociales, culturales y religiosos de superposición, entrecruzamiento y relaciones recíprocas.En sus dimensiones geográfico-culturales estas dos regionesson demarcadas paradigmáticamente como el área circuncaribe, es decir, una red altamente fragmentada de mundos insulares e islas-mundo, así como diversas unidades multilingües y transculturales ubicadas entre espacios insulares y franjas de tierra firme colindantes. ¿Pero podemos hablar de América Central y el Caribe al mismo tiempo y como cierta unidad – aunque sea en la diferencia y la contradicción. En su libro Tambor olvidado, publicado en 2007, en el que estudia la herencia y presencia de lo negro en la cultura nicaragüense, Sergio Ramírez quiere comprobar que la cultura, la sociedad y la historia nicaragüenses han sido marcadas y determinadas no solamente por la mezcla particular de dos elementos – lo europeo/español y lo indígena (que mejor y más correctamente tendrían que ser referidos en plural)– sino también e igualmente importante por la presencia de lo negro y su entrecruzamiento con los otros dos componentes (sin ignorar más influencias y cruces, como con el mundo árabe y chino principalmente), a partir de la segunda mitad del siglo XVII (ver Ramírez 55). Ramírez hace hincapié en la presencia de la influencia negra –que tradicionalmente ha sido relegada a la franja costera de Centroamérica en el Caribe, si es que ha sido tomada en cuenta− en la cultura y la sociedad nicaragüenses, en general, es decir también desde la conquista española la región del Pacífico ha dominado la historia de Nicaragua. Haciendo referencia

¿De la nación al tout-monde? Problemas, retos y perspectivas de los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe

a investigaciones históricas comprende esta situación nicaragüense como sinécdoque de la condición centroamericana: El fenómeno de la rápida expansión de los mulatos no fue sólo nicaragüense en lo que se refiere a la región centroamericana. Según Gudmundson, para el año de 1700 dos tercios de la población del reino de Guatemala era mulata, desde Chiapas a Costa Rica. Desde comienzos de la colonia, los mulatos quisieron ocultarse bajo la palabra mestizo, que se entendía nada más aplicada a los descendientes de españoles e indios. La ‘misma gente afro-descendiente no quería que se le reconociera como mulata. Preferían que se les comparase con la población europea’, dice Gudmundson. (Ramírez 143).

Ramírez insiste en que de las primeras partidas de esclavos que en la segunda mitad del siglo XVII fueron traídos de río Tinto, enclave británico en la costa norte de lo que hoy es Honduras, hasta Nicaragua, para trabajar en las plantaciones de azúcar en las riberas del río Grande de Matagalpa y en la tala de árboles en Laguna de Perlas, ambas en la región del Caribe (que comprende casi dos tercios de la superficie de lo que hoy es Nicaragua), ninguna “procedía directamente de África, sino de los mercados del Caribe” (55) –situación que ha caracterizado la presencia negra en América Central durante más de tres siglos, hasta en la actualidad.4 En particular, es en esta presencia afrocaribeña (que equivocadamente ha sido llamada afrodescendiente escamoteando por completo lo caribeño) la que entrecruza, vincula, une Centroamérica al Caribe. Es esta región del Gran

Caribe –“islas y tierra firme” (Ramírez: 51) – en sus múltiples relaciones intra- y extraregionales así como transareales que es nuestro objeto de estudio: Habitado antes del descubrimiento por una variedad de etnias aborígenes –caribes, taínos, waraos, guajiros, arawakos, mayas, toltecas, pipiles, nahuas–, este arco mágico que se abre desde el sur de La Florida por todo el golfo de México hasta la cornisa de Colombia, pasando por la península de Yucatán y el istmo centroamericano, y que contiene el variado racimo de islas de las Antillas Mayores y Menores, multiplicó su variedad cultural con la conquista y colonización españolas y las sucesivas colonizaciones adicionales emprendidas por Inglaterra, Francia y Holanda, a lo que se sumaron las inmigraciones de judíos sefarditas y asquenazíes, chinos, árabes del Imperio Otomano, principalmente sirios, libaneses y palestinos, y también hindúes. Y, principal en toda esa mezcla bullente, la diáspora de múltiples tribus de África forzadas a la esclavitud a partir del siglo quince, cuando los portugueses pusieron pie en aquel continente. (Ramírez 51).

Entonces, intentamos pensar, analizar y comprender las dos (sub)regiones en conjunto –que en muchos sentidos también existen en el plural ellas mismas – en el marco del “Gran Caribe” al que hay que integrar las diferentes diásporas caribeñas y centroamericanas y sus redes de “relaciones transatlánticas, transcontinentales e intercaribeñas” (Bandau 94), o como ha propuesto Ana Pizarro(2002): “pensar en una tercera acepción” del Caribe más allá de su comprensión como Caribe insular y “la cuenca del mar Caribe,

Estudios historiográficos recientes, especialmente sobre los flujos migratorios en el Caribe,han rescatado esta compenetración, también en sus fenómenos culturales. Para el primer tercio del siglo XX la historiadora Lara Putnampresenta el siguiente panorama: “At the height of migration in the late 1920s British West Indian immigrants and their children made up roughly 16% of the population of Panama, 3.8% of that of Costa Rica, 1.2% of that of Cuba –and almost one-quarter of that of Harlem. Smaller but significant communities resided in the Dominican Republic, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Colombia, and Venezuela. Another way to put it is that by 1930 at least 150,000 first- or second-generation British West Indians lived in the Spanish-speaking circum-Caribbean, while 145,000 more resided in the United States. Nearly 300,000 strong, then, the British West Indian diaspora was almost twice as large as the population of Barbados and fully six times that of Belize. Yet because these men, women, and children did not reside in a single nation, historians have rarely seen them as forming an interrelated whole.” (The Company86). Para el ultimo tercio del siglo XIX resume: “By the end of the nineteenth century British West Indian migrants to Central America had created far-flung social networks that facilitated a continuous flow of people and news between the islands and the isthmus. From the 1870s to 1900 the main circuits of migration linked Jamaica to Panama and Costa Rica, countries where canal and railroad construction and expanding banana plantations employed tens of thousands. […] Meanwhile, in the Eastern Caribbean a separate circuit linked the Leeward and Windward Islands, Barbados, and Trinidad to Venezuela, Brazil, and Colombia. Only after 1905, when the U.S. government began recruiting laborers in Barbados for its own Panama Canal project, did Eastern Caribbean migrants reach the Western Caribbean in significant numbers.” (The Company88-89). 4

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

es decir, con las islas y la costa del continente”: Se trata en este caso de un Caribe en desplazamiento, de un Caribe que, por razones económicas, políticas, también sale de las islas para instalarse en el norte y sur del continente, así como en algunos otros lugares. (Pizarro, “El archipiélago” 28).5

Con esto, queremos contribuir a un reajuste y una superación de los estudios regionales hacia nuevos enfoques transregionales y transareales y así rescatar una historia compartida, no menos contradictoria y conflictiva, de la ignorancia, el silenciamiento y el olvido. Discursos de identidad y exclusión “En la segunda mitad del siglo dieciséis” –escribe Sergio Ramírez en el mismo libro – “los esclavos y libertos ampliaron las capas mestizas del Pacífico de Nicaragua” (71). Ya para finales del siglo XVII, la población estaba formada mayoritariamente “por una variedad de cruces, que podemos llamar básicos, en los que siempre participaba la raza negra [...]” (71). A continuación se presenta todo un panorama de esta variedad de cruces: • Los mulatos, un término despectivo que proviene de mula, pues como ésta, el mulato venía a ser el resultado del cruce de diferentes especies, mezcla de español y negro; o de español, indio y negro. • Los pardos, o morenos, cuando se trataba solamente de la mezcla entre blancos y negros. • Los cuarterones y quinterones, cuando los mulatos tenían sólo un cuarto o un quinto de sangre africana. • Los zambos, hijos de negros e indios, unión que las leyes coloniales prohibían por juzgarla como la degeneración racial más última. A estos zambos se les llamaba también picholos, palabra que pasó a ser sinónimo de persona haragana y

abandonada, o inútil. • A los mulatos se daba otras denominaciones, de acuerdo con las múltiples combinaciones en que entraban, y que se volvieron después una maraña indescifrable: • Mulato coyote, el hijo de mestizo y mulata, o viceversa. • Mulato lobo: hijo de mulato pardo con india, o viceversa. • Mulato prieto: hijo de negro con mulata parda o viceversa. • Mulato blanco: hijo de blanco con mulata, o viceversa, que por parecerse tanto al color de sus amos, siendo esclavos, eran marcados con el fierro en el propio rostro, para acabar con las confusiones. • Blanqueado: categoría singular, en la que entraban aquellos que teniendo sangre mulata lograban ser reconocidos como criollos por medio de artimañas burocráticas, lances matrimoniales o por su acumulación de fortuna. • Había otras mezclas aún más complejas, que merecían nombres extravagantes o caprichosos aún, derivados de las clasificaciones del ganado, como por ejemplo: • Hijo de mulato lobo e india, o viceversa: zambaigo. • Hijo de zambaigo e india, o viceversa: cambujo. • Hijo de cambujo y mulata, o viceversa: albarazado. • Hijo de albarazado y mulata, o viceversa, barcino. • Hijo de mulato coyote e india, o viceversa: chamizo. Y luego, otros, según los tonos del color de la piel, en una escala que iba de atezado, encerado, atrigueño, blanquillo, y loro, estos últimos en la categoría de los mulatos blancos, sobre todo los loros, que tenían el pelo liso, castaño o colorado, y los ojos claros, a veces amarillos, a veces verdes. [...] Todavía [...] se hablaba de:

Ver también la posición de Sergio Ramírez sobre las dimensiones trascendentales del Caribe: “El Caribe no es sólo una dimensión geográfica, por vasto que sea, sino también un sentimiento y una manera de ser, una cultura. Siempre hay Caribe donde está África, y hay una cultura caribeña donde hubo esclavos. En este sentido el Caribe es también Bahía y es Río de Janeiro, en la costa Atlántica abierta de Brasil, samba, bosanova, forro, pagode; y lo mismo Guayaquil, en la costa del Pacífico del Ecuador; y Lima y el Callao, y yendo aún mas lejos, el Río de la Plata, donde los esclavos llevaron el candombé, del que resultó la milonga y luego el tango.” (52-53). 5

¿De la nación al tout-monde? Problemas, retos y perspectivas de los estudios regionales de Centroamérica y el Caribe

• Los allí te estás, hijos de mulato coyote y mulata. • Los moriscos, hijos de español y mulata. • Los albinos, hijos de español y morisca. • Los tornatrás, hijos de español y albina, lo que suponía una regresión al negro, algo absurdo en términos genéticos. • Los tente en el aire, hijos de español y tornatrás. • Los no te entiendo, hijos de mulatos y tente en el aire. (Ramírez 71-73). Obviamente, este panóptico clasificatorio puede ser leído como una sinécdoque o alegoría muy particular de la relevancia que los discursos identitarios y muy en especial sus representaciones literarias han tenido en las sociedades, culturas e historias caribeñas y centroamericanas, al igual que (latino)americanas, en general. Desde sus inicios, las literaturas centroamericanas y caribeñas se han venido caracterizando por la centralidad del tema de la identidad (ver Álvarez Álvarez y Mateo Palmer 219) –en el marco más amplio de los discursos de búsqueda de identidad cultural, política/nacional, étnica, social, etc: desde las definiciones de (no)identidad y la exclusión en el discurso colonialista, pasando por las construcciones de identidad basadas en la perpetuación de múltiples exclusiones en el discurso independentista/para-colonialista hasta los grandes ensayos anti-colonialistas que han apuntado a construcciones identitarias caracterizadas por la inclusión. Parece que a partir de finales del siglo XX e inicios del XXI estamos viviendo un cambio de paradigma. El panorama que dibuja el escritor nicaragüense es característico del proceso dominante de construcción de identidad por clasificación, denominación, jerarquización, exclusión y segregación en el discurso colonialista, a partir de la conquista. El proceso de la conquista y colonización de América Latina a través de los “descubridores” europeos –descrito por Fernando Aínsa por el paso triple “desear-ver-nunca dejar” (96) que he propuesto ampliar con dos pasos más: “desear-ver-nombrar-poseer-nunca dejar” (ver Mackenbach, “El arpa” 33)– se basa en la percepción y apropiación del “Nuevo Mundo” marcadas por la exclusión de las poblaciones autóctonas, sea en su forma extrema defendida por Juan Ginés de Sepúlveda o la moderada de Fray

Bartolomé de las Casas en la famosa Polémica de Valladolid de 1550 y 1551. El discurso colonialista construye una (no) identidad del otro –o como segregado por completo de lo humano o como objeto que tiene que ser civilizado/humanizado a través de un largo proceso de purificación de la sangre y de educación – y reafirma por esta exclusión su propia identidad como raza o civilización superior y/o comunidad cristiana que se destaca por su cercanía a lo divino. A partir de estos momentos fundacionales del encuentro entre el viejo y el nuevo mundo se ha establecido una larga tradición de exclusión en las representaciones literarias de América (Latina) en Europa, pero después también en el Norte de América, que han persistido hasta la actualidad. Especialmente en la literatura de viaje en la que abundan ejemplos muy significativos. Hasta muy avanzado el siglo XX este discurso colonialista y racista tenía sus ecos en las representaciones literarias europeas de lo latinoamericano y caribeño. Sergio Ramírez señala que los pueblos autóctonos/ no-europeos hasta en sus más diversos estratos fueron “[c]alificados y clasificados desde arriba con apelativos que obedecían a los intereses del orden colonial [...] ” (74) y que “la potestad lejana de la Corona” los segregó incluso físicamente “en estancos separados entre chapetones, criollos, negros, mulatos e indios, con mandamientos que las autoridades coloniales dejaban de obedecer cuando estaban en juego sus propios intereses y beneficios” (121), un orden biologista forzado que paulatinamente se iba desmoronando: [...] más allá de las reglas de castas, de las transgresiones constantes de todas esas normas, dominadas por la dinámica de la sociedad nació el mestizaje triple, y aquellos mandamientos se disolvieron en las camas. (121).

A su manera, los nacidos en América Latina y el Caribe –descendientes directos de los europeos– reaccionaron a esta situación. El discurso independentista reclamó una identidad propia del criollo que se liberara del yugo colonial, lo que se logró, sin embargo, a un precio muy alto para las poblaciones no descendientes directas de los europeos. Con la excepción inicial y fundacional de Haití donde inspirado por las

ideas de la revolución francesa y en contra de la dominación colonial de los franceses (hijos de la revolución), se abolió la esclavitud y se instaló la primera república en suelo latinoamericano/ caribeño, esta nueva identidad se sirvió de los viejos mecanismos de exclusión de la mayoría de las poblaciones. El viejo discurso de civilización y barbarie persistía y recobraba nueva fuerza en los proyectos de modernización que se valían de los viejos conceptos biopolíticos de mejoramiento del “material humano” por un proceso de purificación de la sangre y de formación utilitarista. El discurso colonialista cuyos dueños provenían o permanecían en las sociedades metropolitanas fue sustituido o complementado por un discurso para-colonialista cuyos maestros en “ultramar” lo aplicaron para ordenar la vida política, social, económica y cultural al interior de las nuevas repúblicas. En el Caribe y Centroamérica, este proceso produjo unas situaciones y estructuras de exclusión muy particulares que tenían múltiples ecos en la literatura. También en las representaciones del Caribe en las literaturas centroamericanas tradicionalmente y hasta muy avanzado el siglo XX el Caribe fue percibido con una mirada del exterior, que perpetuaba la perspectiva de los conquistadores y los criollos/letrados en las ciudades del Pacífico o en la meseta central. La construcción del “otro” caribeño que permanecía en un estado de barbarie y medio salvaje/no civilizado sirvió para reafirmar la construcción del Estado-nación basada en el poder de la oligarquía criolla y la exclusión de las poblaciones autóctonas y no descendientes de los europeos (ver Mackenbach, “Representaciones”). Incluso los proyectos políticos y sus representaciones literarias que cuestionaron este modelo del liberalismo centroamericano desde una perspectiva popular y clasista, es decir, desde abajo, a partir de los años treinta del siglo XX, no lograron romper con este etnocentrismo. A partir del siglo XX, sin embargo, emergen importantes ensayos y movimientos que cuestionan este legado colonial/colonialista y para-colonialista: el indigenismo, el negrismo, la négritude, el indohispanismo y otros, unos de dimensiones interregionales, otros más limitados:

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Todas estas tendencias (negrismo, indigenismo, negritud, Back to Africa) por encima de sus diferencias, acusan una eclosión general, en la primera mitad del siglo XX, que, por diversas vías, se dirige a penetrar en las realidades culturales del Caribe, sobre la base de proclamar su especificidad y su necesaria independencia del sometimiento ideológico, artístico y cultural en general respecto de Europa. Este impulso fundamental abre el camino para uno de los grandes temas de la literatura del Caribe: el tema de la identidad. (Álvarez Álvarez y Mateo Palmer 139).

Esta eclosión resulta en un sinnúmero de obras literarias (novelas, poesía, teatro, ensayos y otros) de autores, que entretanto, se han convertido en “clásicos” de la literatura caribeña y latinoamericana: José Martí y Eugenio María Hostós como precursores directos, Fernando Ortiz, Aimé Césaire, C.L.R. James, Alejo Carpentier, Nicolás Guillén, para sólo mencionar algunos. En su ensayo Problemas de la identidad del hombre negro en las literaturas antillanas publicado en 1978, el poeta haitiano exiliado en Cuba, René Depestre, escribe sobre estas obras: Durante los últimos treinta o cuarenta años, los poetas, novelistas y ensayistas negros de las Antillas han estado obsesionados por el mismo tema: buscar y manifestar nuestra identidad de martiniqueños, de jamaicanos, de cubanos, de guadalupanos, de triniteños, de haitianos, de dominicanos, de puertorriqueños, en una palabra, de antillanos. Los poemas, las novelas, las obras de teatro, los ensayos de sociología y de etnología, las investigaciones históricas, han planteado las mismas angustiantes preguntas: ¿de qué forma el hombre negro de las Antillas llegará a coincidir consigo mismo, a convertirse en lo que es, a encontrar su verdadera personalidad en la sociedad y en la historia? ¿Cómo hará la síntesis de los diversos componentes históricos de su cultura? (Citado en Álvarez Álvarez y Mateo Palmer 39-40).

Esta problematización de las construcciones de la identidad del negro antillano o caribeño puede ser entendida como un diagnóstico acertado de un problema que igualmente enfrentan los discursos identitarios en Centroamérica y el Caribe y que no se limitan a la identidad del negro,

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sino que además se ocupan de una diversidad de poblaciones no descendientes directas de los europeos. De hecho, se ha desarrollado un debate crítico acerca de estas concepciones y ensayos que se ha prolongado hasta la actualidad.

Bernabé, Patrick Chamoiseau y Raphaël Confiant y el de la antillanité del también martiniqueño Édouard Glissant, así como la obra de la autora Maryse Condé nacida en Guadeloupe unos de los más destacados.

No es posible resumir este debate en pocas palabras en el marco de estaconferencia y menos aún, como se trata de una discusión todavía no terminada. Quisiera señalar solamente los siguientes aspectos: Por un lado, estudios recientes sobre el discurso del mestizaje en Centroamérica, que ha sido fundamental para las construcciones identitarias a partir del reconocimiento de la mezcla, del indohispanismo, del mulataje, han sostenido que el discurso del mestizaje mismo convertido en razón de ser del Estado-nación ha silenciado y borrado la persistencia de identidades no mestizas, mientras que el reclamo de identidades étnicas particulares no ha resultado en proyectos convincentes de convivencia que puedan integrar todas las diversidades étnicas, culturales y sociales. Por el otro, acerca del discurso de la négritude se ha criticado cierto enfoque dicotómico y esencialista así como la imposibilidad de un regreso a las raíces africanas como elemento esencial de una construcción identitaria.6

Las categorías fundacionales que armaron el concepto de identidad están atravesando por una gran transformación en el discurso poscolonialista, especialmente en sus representaciones literarias, en las que proliferan identidades múltiples sin inclusión, marcadas por la hibridez, la heterogenidad y la diferencia (ver Díaz 257).

Me parece obvio que todos estos ensayos y concepciones anti-colonialistas no han podido definir un proyecto convincente de identidad basada en la inclusión de la diversidad. No han podido transformarse en los pilares de la convivencia organizada en las estructuras políticas dominantes, siempre apegadas al Estado-nación y las relaciones de poder con las (ex) metrópolis, mientras que en las sociedades metropolitanas persiste la exclusión/no-identidad del sujeto poscolonial migrante, siempre a base de procesos de racialización. (Ver Martínez-San Miguel). Más allá de los discursos de la identidad Es a partir del último tercio del siglo XX que en las literaturas centroamericanas y caribeñas – especialmente en la novelística y la ensayística– se están manifestando tendencias que cuestionan esta situación, siendo el discurso de la créolité desarrollado por los escritores de Martinica Jean

En “El caos-mundo: por una estética de la Relación” (1996, 2002) Édouard Glissant ve como vocación de la literatura actual una desmesura de la desmesura: Desmesura no porque resulte anárquica, sino porque carece de la pretensión de profundidad, la pretensión de la universalidad, aspira únicamente a la diversidad. [...] Esta desmesura es la apertura total, que no es sino el todo-mundo. La literatura ha seguido esa senda. Y resulta completamente evidente que las literaturas francófonas se sitúan ahí, en la desmesura de la desmesura, literaturas que no aspiran a la negación que comporta el barroco, ni a la profundidad del clasicismo, porque experimentan la diversidad y la desmesura del todo-mundo. Si fuera un erudito, diría que he pasado de la medida de la medida a la desmesura de la medida, a la medida de la desmesura, a la desmesura de la desmesura y estaría formulando un quiasmo. (Glissant, Introducción 94-95).7

Este juicio es válido para un sinnúmero de novelas, cuentos y poemas publicados desde finales del siglo XX en el Gran Caribe hispanófono, francófono y anglófono. Se ha señalado también cómo los movimientos migratorios en la otra dirección, es decir, de los sujetos coloniales que se incorporan a las sociedades metropolitanas en Estados Unidos y Europa, experimentan un proceso de racialización también en tiempos poscoloniales, que “complica aún más la conceptualización de identidades étnicas [...] al crear sujetos que son legalmente ciudadanos, pero que funcionan efectivamente como minorías étnicas marginadas

Ver por ejemplo, los trabajos de Euraque; Euraque, Gould y Hale; Gould; Ette, Literatura 331-340. Glissant distingue varios momentos de la literatura francesa contemporánea (como ejemplo de cualquier otra): un momento que llama “la medida de la medida”: “[...]la medida de la medida es siempre un clasicismo. Medida de la medida, la medida por antonomasia, es la(...) 6 7

y racializadas” (Martínez-San Miguel 1227). Una nueva conceptualización teórica que abarque y comprenda estos procesos más recientes está todavía por desarrollarse. Un entendimiento abarcador de estos procesos y producciones más recientes tendrá que tomar en cuenta los siguientes factores, entre otros: la diversidad y la riqueza de los discursos político-culturales y de las producciones artísticas-literarias; el abandono del concepto de Estadio-nación y de la búsqueda de una identidad nacional; el abandono de la dicotomía entre centro y periferia; los entrecruzamientos y entretejidos transregionales y transareales; las formas de vida in-between; la existencia de múltiples y diversas formas de producción literaria –la literatura del exilio, ethnic literature,Cuban Americans, Nuyoricans, AmeRícans, dominicanyorks, Mexican Americans, Black Britons, négropolitains, literaturas “sin residencia fija”–; las escrituras en los idiomas de los países receptores (metropolitanos); entre otros aspectos. Literatura y convivencia De hecho, muy estrechamente ligada a las producciones novelísticas, cuentísticas, poéticas y dramáticas, se ha desarrollado a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI una ensayística prolífica y sugerente desde y sobre el Caribe y Centroamérica que –aunque se refiera a la tradición de los grandes ensayos del siglo pasado, del indigenismo e indohispanismo al negrismo y la négritude, así como la créolité– propone pensar la región en términos que rompen con el aferramiento a la búsqueda de identidades fijas

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y estables, siendo las conceptualizaciones como la poétique de la relation y del tout-monde del martiniqueño Édouard Glissant y de lo fractal y el Caos del cubano Antonio Benítez Rojo las más destacadas.8 Los conceptos de hibridez, heterogeneidad y diferencia se han convertido en términos ampliamente reconocidos en la academia y especialmente también los estudios literarios. Con referencia al ensayo La isla que se repite. El Caribe y la perspectiva postmoderna (1998) de Antonio Benítez Rojo los estudiosos cubanos Luis Álvarez Álvarez y Margarita Mateo Palmer han propuesto: En su riqueza y amplitud, en su complejidad de texturas, la cultura caribeña se presenta en una dimensión peculiar, que difícilmente podría ser asociada con la pulida tersura de los espacios euclidianos. La riqueza de la producción cultural sobrepasa con mucho el volumen de desarrollo económico, la dimensión de ámbito geográfico. Y esta peculiar relación debe tenerse en cuenta. ¿Se trata, pues, ya que se consignan esas características tan significativas, de enfrentar la cultura caribeña como objeto fractal? Pues, ¿por qué no? [...] La cultura –no sólo del Caribe– se corresponde, en tanto objeto complejo, a la vez espiritual y material, con la noción de objeto fractal alcanzado por la matemática y la física contemporáneas. (9, ver 10-11, 223).

Ya no es tiempo de pensar en grandes construcciones de identidad que siempre tienden a esencialismos y exclusiones, sino de reflexionar sobre cómo se pueden construir posibilidades de

(...)medida convertida en canon. [...] Y esta medida por antonomasia es el soplo original. [...] con esta medida de la medida, todo clasicismo pretende conseguir que el mundo adopte sus valores particulares como universales. Para una cultura, el clasicismo es el momento en que está lo suficientemente segura de sus propios valores como para inscribirlos en la medida de la medida y proponerlos al mundo como valores universales. [...] los clasicismos son seguidos por períodos barrocos. Y en estos períodos barrocos la desmesura termina por rebasar la medida. [...] Esta desmesura es una negación de la medida convertida en canon. [...] la función del barroco es la de sentar la opinión contraria a la pretensión clásica. [...] la pretensión clásica [...] es la profundidad. Si propongo al mundo mis valores particulares como valores universales es porque creo que me espera la profundidad. [...] El barroco es la extensión, es decir, la renuncia a la pretensión de profundidad. [...] todas las artes barrocas [...] son artes de la extensión, de la proliferación, de la redundancia y de la reiteración. A este período le sigue otro que yo llamaría medida de la desmesura. Esta medida es nuevamente el aliento original, pero esta desmesura no es la desmesura de la medida convertida en canon, esta desmesura es el mundo, es la desmesura del mundo. [...] Se da ahí un aprendizaje del mundo, de la desmesura del mundo en formación. Un aprendizaje que a partir de un epicentro extiende el aliento original hacia la periferia. [...] Y a esto sigue lo que llamo una desmesura de desmesura, que me parece que es la vocación de la literatura actual.” (Glissant, Introducción 93-94). 8 Ver acerca de algunas de estas teorizaciones en mi conferencia “Del éloge de la créolité a la teoría del caos. Discursos poscoloniales del Caribe” presentada en el II Coloquio Internacional: Del Mestizaje a la Hibridez: categorías culturales en América Latina (Universidad de Costa Rica, 9-10 de setiembre de 2010). Las actas de estesimposioestán en prensa. 7

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convivencia en la diferencia, es decir, en formas que permitan vivir la diversidad. De hecho, se ha desarrollado a partir de los años setenta un debate teórico acerca de los desafíos de la convivencia, la convivialidad y la cohabitación en las actuales condiciones de finales del siglo XX e inicios del siglo XXI que han sido marcadas particularmente por amplios movimientos transmigratorios e inter-, multi- y transculturales. Los aportes a este debate se han dado especialmente desde el pensamiento filosófico, las ciencias sociales y los estudios culturales y literarios. El filósofo y teólogo Ivan Illich, en su libro Tools for Conviviality ha acuñado el concepto conviviality (convivialidad) para pensar un uso humano del progreso técnico contraponiéndolo a la productividad industrial. La convivialidad se caracteriza por interrelaciones autónomas y creativas entre los seres así como entre ellos y su entorno, en contraposición a relaciones condicionadas por las demandas ejercidas sobre los seres humanos por los otros y por un entorno hecho y controlado por los hombres. Mientras que Illich insiste en la convivialidad como un concepto que hace posible pensar y poner en práctica una convivencia libre de dominación, el sociólogo francés Alain Touraine replantea los desafíos actuales de la convivencia formulando un nuevo programa para la investigación sociológica: cómo refundar la modernidad sobre la comunicación de individuos y colectividades que son a la vez semejantes (en derechos y obligaciones) y (culturalmente) diferentes.En su libro Can We Live Together? Equality and Difference (2000) Touraine acertadamente escribe: Es verdad que, en cierto sentido, sí vivimos juntos a un nivel planetario, pero es igualmente verdad que en el mundo entero existen siempre más grupos y asociaciones basados en la identidad (identity-based groupings), sectas, cultos y nacionalismos que se basan en un sentido común de pertenencia y que están

cobrando siempre más fuerza. [...] Cuando estamos todos juntos, no tenemos casi nada en común, y cuando compartimos creencias y una historia, rechazamos a los que son diferentes de nosotros. Podemos vivir juntos solamente si perdemos nuestra identidad. Contrariamente, el retorno de las comunidades lleva consigo un llamado a la homogeneidad, la pureza y la unidad. La comunicación cede ante una guerra entre los que les hacen sacrificios a diferentes dioses, los que invocan tradiciones mutualmente ajenas o antagónicas, y los que en algunos casos incluso se consideran biológicamente diferentes y superiores a los otros. (2-3).9

Esto tiene un aspecto muy pragmático en cuanto a la necesidad de construir sociedades que no solamente se declaren –en sus discursos festivos y hasta en sus constituciones (como lo han hecho los Estados-nación centroamericanos)– como sociedades multiculturales y pluriétnicas, en una especie de política simbólica, sino que traduzcan esto en formas cotidianas de convivir. En su libro After Empire. Melancholia or convivial culture? el estudioso cultural británico Paul Gilroy propone el concepto de “conviviality”: Utilizo este para hacer referencia a procesos de cohabitación e interacción que han hecho de la multicultura un rasgo ordinario de la vida social en las áreas urbanos británicos y en ciudades postcoloniales en otra parte. Espero que un interés en el funcionamiento de conviviality parta del punto en que el “multiculturalismo” fracasó. No describe la ausencia de racismo o el triunfo de la tolerancia. Más bien, sugiere un posicionamiento diferente para sus rituales interpersonales vacíos los que, así lo sugiero, han comenzado a significar cosas diferentes ante la ausencia de todo tipo de creencia fuerte en razas absolutas o integrales. (xi).10

Al igual que Alain Touraine, Gilroy pone el

“It is true, in a sense, that we do live together at a planetary level, but it is also true that throughout the world there are more and more identity-based groupings and associations, sects, cults and nationalisms based on a common sense of belonging, and that they are becoming stronger. […] When we are all together, we have almost nothing in common, and when we do share beliefs and a history, we reject those who are different from us. We can live together only if we lose our identity. Conversely, the return of communities brings with it a call for homogeneity, purity and unity. Communication gives way to a war between those who make sacrifices to different gods, who appeal to mutually alien or antagonistic traditions, and who in some cases even regard themselves as biologically different and superior to others.”(2-3). 10 “I use this to refer to the processes of cohabitation and interaction that have made multiculture an ordinary feature of social life in Britain’s urban areas and in postcolonial cities elsewhere. I hope an interest in the workings of conviviality will take off from the point (...) 9

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concepto “conviviality” en un lugar estratégico contrapuesto a los discursos identitarios: Introduce una medida de distancia del término central “identidad” que se ha mostrado como un recurso tan ambiguo para el análisis de raza, etnicidad y política. El carácter radicalmente abierto que hace viva la conviviality convierte la identidad cerrada, fijada y reificada en una sinrazón y dirige la atención hacia los siempre impredecibles mecanismos de identificación. (xi).11

Para soñar y pensar en esas comunidades basadas en un convivir, en la diferencia, la literatura es una fuente rica e imprescindible. Desde la conocida proposición de Aristóteles –según la cual la literatura se propone re-presentar la manera de cómo hubieran podido suceder las cosas– en los estudios literarios occidentales se ha establecido una larga tradición de investigación que se ha dedicado a la comprensión y valoración de las interrelaciones entre vida y literatura, del estado particular de la literatura en la generación, el almacenamiento y la transmisión de experiencias y saberes de la convivencia. Mientras que el romanista alemán Erich Auerbach en su obra sobre el realismo literario occidental insistió en estas dimensiones y potencialidades de la mímesis literaria, dándole un valor específico a la literatura en la generación de conocimiento histórico –ver especialmente su concepto de la “figuralidad” (ver White)−, Roland Barthes, en su artículo “De la ciencia a la literatura” (1967), hizo énfasis en la dimensión totalizante de la literatura, retomando la afirmación aristotélica de que la literaturainsiste en considerar todas las fuerzas simultáneas existentes, demanda otras lógicas que hubieran podido entrar en juego de otra manera o más intensamente: La literatura posee todas las características secundarias de la ciencia, es decir todos los atributos que no la definen. Tiene los mismos contenidos que la ciencia: efectivamente, no hay una sola materia científica que, en un momento dado, no haya sido tratada por

la literatura universal: el mundo de la obra literaria es un mundo total en el que todo el saber (social, psicológico, histórico) ocupa un lugar, de manera que la literatura presenta ante nuestros ojos la misma gran unidad cosmogénica de que gozaron los griegos antiguos, y que nos está negando el estado parcelario de las ciencias de hoy. (Barthes 14).

Partiendo de estas premisas, Ottmar Ette ha propuesto revalorar un concepto de literatura como medio interactivo del saber con/vivir en las condiciones actuales de globalización acelerada con sus múltiples procesos de diferenciación y heterogeneización. Rechaza la idea de conservar, mantener vivas, congelar o “manipular” las diferencias culturales, ya que las culturas son sistemas altamente dinámicos y cambiantes. Insiste en la necesidad de diferenciar entre una coexistencia multicultural (en la que no hay casi ningún intercambio entre las diversas culturas, sino que preponderantemente viven en espacios separados entre sí), una convivencia intercultural (caracterizada por un intenso diálogo e intercambio, sin que por ello haya transformaciones recíprocas) y una mezcolanza transcultural (que se distingue en gran medida por los procesos de transformación recíproca y el entrecruzamiento de formas y normas de comportamiento cultural) (“Convivencia”).

Como consecuencia, la convivencia no debería de ser un proyecto de asimilación ni de deculturación, aunque en muchas ocasiones la política (especialmente desde el Estado-nación) lo exige e impone. Es aquí donde la literatura ocupa un lugar destacado, privilegiado e incluso subversivo. El saber de la literatura sobre la vida no es una mera representación de la realidad, de una realidad literariamente representada o “reflejada”, sino “la representación de una realidad vivida, que sale a flote y se reconfigura lúdicamente sin cesar en el entreverado del hallar, inventar y vivir entre autores/as, lectores/as, entre texto y contexto, entre las diferentes instancias de la comunicación literaria” (Ette, “Convivencia”).

(...)where ‘multiculturalism’ broke down. It does not describe the absence of racism or the triumph of tolerance. Instead, it suggests a different setting for their empty, interpersonal rituals, which, I suggest, have started to mean different things in the absence of any strong belief in absolute or integral races.” (xi). 11 “It introduces a measure of distance from the pivotal term ‘identity,’ which has proved to be such an ambiguous resource in the analysis of race, ethnicity, and politics. The radical openness that brings conviviality alive makes a nonsense of closed, fixed, and reified identity and turns attention toward the always-unpredictable mechanisms of identification.”(xi). 10

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Es ahí, donde radica la fuerza vital y “convivial” de la literatura: En sus discursos polilógicos, la literatura es capaz de poner de relieve que las construcciones identitarias apoyadas en mecanismos de exclusión, cuya única meta es la construcción del otro para excluirlo y sustituir esta exclusión por afiliaciones particulares (a una sola concepción religiosa, una sola nación, una etnia o un partido) no son más que eso: construcciones arbitrarias que generan comunidades en el sentido de una comunidad defensiva homolingüe (y latentemente totalitaria). La literatura pone en movimiento un saber que nos permite contraponerle la fuerza estética de una vida densificada a los reduccionismos totalizantes; en cierto sentido una fuerza vital literaria que de ninguna manera se encuentra escindida de la vida extraliteraria, pero que tampoco es uno con la misma. (Ette, “Convivencia”).

En este sentido, la convivencia es una dimensión fundamental y fundacional de la literatura. Por esta fuerza poli-lógica la literatura moviliza y hace circular en forma altamente densificada (y al mismo tiempo potenciado semánticamente) “un saber de las más diversas condiciones culturales de la convivencia, que puede ser adaptado o transformado en las más diferentes contextualizaciones de la recepción, esto es, que puede ser transformado tanto transnacionalmente como traslacionalmente” (Ette, “Convivencia”). De ahí deriva la tarea específica de los estudios literarios –de una filología renovada y redimensionada– en la generación, el almacenamiento y la transmisión prospectiva de otras formas de conocimiento que contribuyan a una nueva comprensión de la vida y de la convivencia. El reto teórico para los estudios literarios y culturales existe en convertir el concepto de convivencia –término que inicialmente se refiere a la coexistencia cooperativa y conflictiva de judíos, musulmanes y cristianos en España entre el siglo VIII y el siglo XV (de la Umayyad conquista de España 711 a la “Reconquista” en 1492)–12 en un 12

concepto que permita analizar y entender el tesoro de experiencias y conocimientos de vida que es la literatura, en otras palabras transformarlo en un elemento de poéticas de la convivencia en la diferencia. Nuevos retos para los estudios regionales Todo lo expuesto hasta ahora tiene consecuencias de suma importancia para los estudios regionales, especialmente en el caso de Centroamérica y el Caribe.Los estudios de area (area studies) se desarrollaron en el marco de la geopolítica de la guerra fría, lo que ha marcado una orientación hacia una visión estigmatizada de ciertas áreas, recursos, ambientes, territorios y culturas, con fines estratégico-militares del conocimiento de “los otros”. Este tipo de estudios generó una epistemología basada en la posición hegemónica de los países desarrollados, fundamentada en la concepción positivista-liberal del progreso, con una visión lineal y teleológica que culminó con la proclamación del “fin de la Historia”, en la segunda mitad del siglo XX. Como contexto internacional, que luego se transforma en mundial-global, surgió una institucionalidad que reprodujo esa lógica: surgieron visiones y concepciones del desarrollo, de la democracia, de los derechos humanos, de la cultura, de la desigualdad y de la exclusión, que invisibilizaron los procesos locales y regionales, así como las dinámicas transareales y recíprocas. En un artículo bajo el título “Los estudios transareales (Transarea Studies) como una nueva dimensión de la historia comparada” publicado en 2009 los historiadores costarricenses Ronny Viales Hurtado y Juan José Marín Hernández sostienen: Desde 1940, con objetivos muy diferentes, los países hegemónicos comenzaron a fomentar los Estudios de Área (area studies) que pretendían comprender continentes y regiones que estuvieron interconectados o bajo su influencia. Estos aparecen en los Estados Unidos, durante la Segunda Guerra Mundial, y luego se extienden a otras latitudes. Su idea de base planteaba que una área se define como

Es pertinente insistir en el carácter al mismo tiempo cooperativo, conflictivo e incluso contradictorio de esta convivencia que se basaba –por lo menos parcialmente– en relaciones jerarquizadas, de poder y violencia (ver por ejemplo, Nirenberg).

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una zona geográfica amplia, que tiene supuestamente alguna coherencia cultural, histórica y/o lingüística y así aparecen múltiples áreas: URSS, China (o Asia Oriental), América Latina, Medio Oriente, África, Asia Meridional, Asia Sudoriental, Europa Central y Oriental, Europa Occidental, Estados Unidos (o América del Norte) [...] , y Centroamérica (o América Central) agregaríamos nosotros. A este tipo de estudios, se les critica su carácter instrumentalista, pero también se les reprocha que tienden a ubicar al Estado como agente social hegemónico, así como el peso preponderante que le dan a lo global sobre lo local. A partir de 1990, se busca un enfoque dialógico de lo global en lo local y viceversa, con lo que se reconoce las ventajas del análisis local para entender la dinámica global. Esta redefinición epistemológica fue también importante porque se introdujeron aserciones teóricas dirigidas a entender las interacciones “globales-locales”. (161).

En América Latina, las Ciencias Sociales se han desarrollado durante el siglo XX con dos enfoques sucesivos: primero se trató de identificar la naturaleza de cada sociedad nacional, sus perspectivas de desarrollo y opciones de cambio socio-político; luego, en el período más reciente, se optó por crear “concepciones o teorías de ‘alcance medio’, orientados a la descripción, análisis e interpretación de procesos específicos para abordar la realidad desde una parte de ella”; parecería, en muchos casos, que no hay ya problemas centrales importantes y que es perceptible un cierto agotamiento y/o insatisfacción frente a los modelos conceptuales disponibles (ver Trindade 52). También los estudios literarios en América Latina y, de manera aún más pronunciada en Centroamérica, se han caracterizado por sus limitaciones nacionales e incluso nacionalistas, hasta finales del siglo XX. Aunque en algunos estudios de las literaturas latinoamericanas se ha intentado superar esta situación mediante proyectos transnacionales, interuniversitarios e interdisciplinarios, que privilegian enfoques comparados, en Centroamérica estos esfuerzos son mucho más recientes e incipientes. Sin embargo, en ambos casos la investigación literaria está confrontada con el reto de redefinir su

objeto de estudio. En el marco de los desafíos de los cultural studies: “el objeto de estudio comienza a experimentar un deslizamiento, a ocupar nuevos espacios, también requiere mayor espesor y complejidad” (Pizarro,“Diseñar” 74). Mientras que los estudios literarios tradicionales estaban organizados disciplinariamente, “el nuevo campo no ofrece sino desafíos. Frente a esta situación, se hace necesario aportar nuevas aproximaciones, ahora pues, pluridisciplinarias.” (Pizarro,“Diseñar” 74). Tradicionalmente, los estudios de área o regionales se han enfocado en la investigación del espacio desde la definición de fronteras y territorios. Obviamente, la concepción de un área determinada incluye informaciones geográficas y topográficas así como líneas divisorias, las cuales producen –en el marco de múltiples construcciones históricas, políticas o culturales – su imagen/representación en un mapa u otras formas de visualización, y –aún más – crean las coordenadas de su imaginario. Sin embargo, solamente podemos analizar y entender un área enfocando sus relaciones móviles con otras áreas, y estudiando las dinámicas de los movimientos transversales que configuran un área específica atravesándola y entrelazándola con otras áreas. Así, un espacio se define mejor no mirando las fronteras y territorios, sino desde los movimientos de crossing y re-crossing. Hoy en día es necesario abrir los horizontes de los estudios de área tradicionales hacia estudios transareales innovadores que generan una nueva visión de la(s) historia(s) entrelazada(s) y procesos multi-, inter- y transculturales. La vectorización de todos los tipos de saber está en la agenda, los movimientos del pasado están todavía presentes en los movimientos actuales, los procesos de sincretismo y conflicto en un área tienen sus repercusiones en otras, lás dinámicas son recíprocas y transversales. El reto de los estudios que se ocupan de América Latina es repensar dicho espacio desde una visión móvil, una perspectiva cambiante de objetos y sujetos itinerantes/en movimiento. Esto requiere un cuestionamiento y una revisión crítica de las coordenadas internas de relaciones y dinámicas, principalmente, de sus fronteras, líneas divisorias y (de) limitaciones, así como de sus relaciones externas, en especial, repensando y

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re-estudiando las construcciones hemisféricas de las Américas en sus niveles históricos, literarios, políticos, culturales y sociales y analizando sus interrelaciones con otros hemisferios. El mundo actual, inmerso en la cuarta globalización, nos plantea el reto de desarrollar una nueva epistemología, que permita dimensionar las complejas formas de relación que existen entre los diferentes actores del orden mundial, pero con una visión que supere el marco tradicional de la relación entre países ricos y pobres, en aras de lograr una mayor profundidad en la comprensión de las dinámicas que había ocultado la lógica de la exclusión internacional. En su ya citado artículo sobre los estudios transareales como una nueva dimensión de la historia comparada, Ronny Viales y Juan José Marín preguntan: “¿Cómo interpretar la(s) realidad(es) latinoamericana(s) y tener incidencia en su construcción social como región? ¿Cómo incidir en la transformación de una sociedad desigual en otra más justa?” (171). Los historiadores costarricenses proponen: En el camino de las respuestas a esa interrogante ha quedado claro que el nacionalismo intelectual, el esencialismo disciplinar, los determinismos geográficos y económicos y los marcos de análisis ortodoxos, son insuficientes para develar la complejidad latinoamericana. La cada vez más evidente diversidad y multiplicidad de procesos que entrecruzan la problemática del subdesarrollo, para citar un ejemplo, obligan a los investigadores a desarrollar enfoques dialógicos que analicen lo global en lo local y viceversa, que observen al espacio, a la historia y a los actores no como hechos dados y marcados por el esencialismo, sino como hechos en movimiento, en permanente (de) construcción y con capacidad de ser influidos así como de incidir en la realidad. Los estudios transareales pretenden retomar dialécticamente los aportes desarrollados en el último siglo en las ciencias sociales latinoamericanas, pero esta vez buscando las ventajas del análisis local para entender la dinámica global y viceversa. (171-172).

Las transáreas de investigación se definen como campos que implican territorialidades, desigualdades, actores, procesos de modernización y movilidades múltiples. Por lo

tanto, la ubicación espacial se plantea de manera novedosa.De ahí derivan cuatro grandes campos/ ejes de investigación: 1) La interlocución cultural: discursos, representaciones e imaginarios: Desde tiempos ancestrales, en lo que hoy se denomina Centroamérica y el Caribe ha habido una intensa producción, circulación y choque de discursos, representaciones e imaginarios, en íntima y compleja relación con muy diversas prácticas sociales y culturales. Interesa conocer los principales modos y circuitos en que esta interlocución cultural fue producida, recibida, transformada y circulada en y por la región. Interesa también explorar cuáles son, en el presente, dominantes, cuáles continúan resistiendo, cuáles declinan y cuáles emergen, y cuáles son los principales procesos y circuitos regionales que intervienen actualmente en su producción, recepción y circulación. 2) Gentes en movimiento: sincretismos y conflictos: En la perspectiva humana el movimiento empieza por la gente, pero se combina enseguida con productos (artefactos, vegetales, animales y minerales) y símbolos (materiales e inmateriales). El entramado de los intercambios es, por supuesto, complejo, y se produce en múltiples planos y duraciones. El estudio clásico de las migraciones comienza ubicando las regiones de atracción y de expulsión. Pero una vez establecido este conocimiento básico se requiere pasar a las historias de vida, las redes de apoyo y los conflictos (adaptaciones) en la sociedad receptora. El estudio debe recuperar diferentes voces y perspectivas, desde el plano individual y familiar hasta el institucional y colectivo. El enfoque de género es fundamental en un campo en el cual la migración de las mujeres (también la de los niños) ha sido tradicionalmente invisibilizada. Gentes en movimiento alude también a los movimientos sociales. Conflictos de clase, rebeliones, acciones colectivas afirmativas... la gama de posibilidades es tan amplia como la vida social en si misma. En el período más reciente, las reacciones a las nuevas aperturas económicas impuestas por la globalización constituyen un tema que tendrá que ser objeto de particular atención, en paralelo, con los nuevos, y a veces no tan nuevos, movimientos migratorios hacia espacios cada vez más transnacionales. 3) Geopolítica de un colonialismo persistente:

interconexiones transatlánticas, dominaciones imperiales y microestados: Para las grandes potencias el área en consideración ha sido siempre una zona geoestratégica crucial, y ha sido percibida, desde ese punto de vista, como una unidad que poco tiene que ver con las realidades locales.La posición geoestratégica de los espacios de Centroamérica y el Caribe ha sido, y sigue siendo crucial, desde el punto de vista de las comunicaciones internacionales. Dimensiones políticas, militares y económicas se articulan así en direcciones y encrucijadas múltiples: de un océano al otro, a través del istmo; en conexiones triangulares (África-América-Europa) que conformaron la geopolítica del Atlántico norte; como puentes entre las grandes masas continentales americanas. En ciertos puntos cruciales del pasado, la agricultura de plantación de las islas fue un eslabón de la acumulación capitalista y el esclavismo allí desarrollado uno de los anclajes esenciales del pensamiento ilustrado del siglo XVIII. La persistencia colonial es otro rasgo de larga duración: estructuras institucionales débiles y volátiles, fragmentación política... incluso economías de exportación donde predomina lo efímero; en nuestros días, enclaves turísticos, narcotráfico y maquilas. La solidez institucional costarricense y cubana, por otra parte, confirma estas reglas; bajo el espejo colorido de las Banana Republics subyace una gramática del colonialismo persistente. 4) TransArea Studies: epistemología de objetos itinerantes: Estamos habituados a pensar el espacio socio-cultural articulando en forma sucesivamente englobante, lo local, lo regional y lo nacional. Esto se aplica, por supuesto, a la escala de un país. Si vamos hacia la escala mundial, dicha articulación incluye diversos tipos de países y macroregiones. Estos son, habitualmente, los marcos de referencia espacial dentro de los cuales se escoge un problema de estudio y un enfoque, generalmente, disciplinario. Se buscan sobre todo resultados sustantivos para el caso bajo estudio y sólo mediante la aplicación de herramientas comparativas se establecen algunas generalizaciones. Nadie puede negar la utilidad de este enfoque, predominante hasta hoy en las Ciencias Sociales y las Humanidades. Pero, al menos desde la perspectiva latinoamericana, hay una conciencia creciente de sus limitaciones y de la necesidad de superarlo. El reto es contribuir en esa dirección, centrándose

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en las conexiones y los movimientos que articulan los espacios vividos, es decir, en un enfoque transareal. Los enfoques disciplinarios y las herramientas comparativas convencionales deben también replantearse para tratar “objetos de estudio itinerantes”. Metodológicamente, eso apunta a una renovación de los estudios latinoamericanos desde la perspectiva de los TransArea Studies. Epistemológicamente, se basa en la organización y estructuración de circuitos de circulación transatlántica del conocimiento. Temáticamente, privilegia el estudio de las formas y procesos intra-, inter- y transregionales de convivencia en tiempos de modernización(es) interdependiente(s). La circulación de saber entre Europa y América Latina ha sido marcada desde sus inicios por relaciones profundamente asimétricas. En el siglo XXI tanto la ciencia como las universidades se enfrentan al desafío de desarrollar nuevos conocimientos basados en la multirelacionalidad, no sólo a nivel geopolítico, económico y cultural, sino también entre las diferentes disciplinas. No se trata solamente de crear relaciones de diálogo entre diferentes regiones/áreas y disciplinas, sino de desarrollar estrategias que permitan crear relacionalidades internas y externas, capaces de formar a la sociedad. Una de las formas de influir en el proceso, es precisamente lograr enfoques científicos más prometedores mediante estudios transregionales y transareales, que permitan entender el desarrollo de una región desde su multirelacionalidad y no en su concepción más cerrada. Hay que desarrollar espacios y programas de investigación desde una perspectiva que supere el marco tradicional de las relaciones entre países pobres y ricos y con el objetivo de desarrollar un conocimiento más profundo de las dinámicas transareales y multirelacionales tradicionalmente invisibilizadas por la lógica de las exclusiones internacionales. La cooperación académica y de circulación de conocimiento científico es aquí un requisito fundamental. El propósito principal es la creación de espacios internacionales de investigación que se destaquen por su enfoque inter- y transdisciplinario (integrando estudios literarios, culturales, históricos, filosóficos, politólogicos y sociológicos, entre otros), su integración y movilidad internacional (con redes académicas amplias entre Europa y América Latina) y su orientación hacia nuevas formas de

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la investigación de punta en el contexto europeolatinoamericano. De la nación pasando por la región al toutmonde En su libro Traité du tout-monde citado al inicio de esta conferencia, Édouard Glissant habla de una deseada y necesaria “archipelización” del pensamiento que corresponde a la “archipelización” y créolisation del mundo (ver 31, 231). Glissant insiste en el concepto de créolisation/creolization en lugar de créolite/ creolenesso mestizaje/métissagepara señalar el carácter abierto y dinámico del término (ver 26, 37). En “Criollización en el Caribe y en las Américas”(1996, 2002) sostiene: ¿Y por qué criollización y no mestizaje? Porque la criollización es imprevisible, mientras que los efectos del mestizaje son fácilmente determinables. Podemos determinar estos efectos en las plantas mediante esquejes y en los animales mediante cruces, podemos calcular que los guisantes rojos y los guisantes verdes cruzados mediante injertos darán en tal generación un determinado resultado, y en tal otra un resultado distinto. Pero la criollización es un mestizaje con un valor añadido, el que le confiere la imprevisibilidad. Del mismo modo es absolutamente imprevisible que los pensamientos del rastro lleven a las poblaciones de las Américas a la creación de lenguas o de formas artísticas tan absolutamente inéditas. Respecto del mestizaje, la criollización aporta lo imprevisible; genera en las Américas microclimas culturales y lingüísticos inesperados, espacios en los que la mutua interacción de las lenguas y de las culturas es de una gran brusquedad. (Glissant, Introducción 21).

Para él, la créolisation va mucho más allá que los conceptos de mestizaje y aculturación, pero también de transculturación, hibridez y heterogeneidad. La créolisation no es una fusión de diversos elementos, sino la persistencia de los elementos cambiantes y en su diversidad (ver Chancé 15). Esta créolisation descentra y

desconcentra, mientras que ciertas formas del mestizaje concentran. El símbolo más obvio de eso es el créole como idioma, cuyo carácter consiste en siempre estar abierto y que nunca puede ser fijado (verGlissant, Poétique 46-47). Con eso, Glissant introduce la idea del Caos, un concepto que se diferencia de lo que normalmente se entiende como “caótico” y se abre hacia un nuevo fenómeno: la Relation o una totalidad en evolución cuyo orden esta en un constante flujo (ver Glissant, Poétique 147: En “El caos-mundo: por una estética de la Relación” (1996, 2002) escribe: Entiendo por caos-mundo [...] la colisión, la intersección, las refracciones, las atracciones, las connivencias, las oposiciones, los conflictos entre las culturas de los distintos pueblos de la totalidad-mundo contemporánea. Consecuentemente, la definición o mejor el enfoque que propongo de esta noción de caos-mundo es muy precisa: se trata de la mezcla cultural, que no consiste en un mero “melting-pot”, en virtud de la cual la totalidad-mundo se ve hoy materializado. (Glissant, Introducción 82).

Glissant no busca cómo salir de este caos-mundo, sino como hacer posible pensarlo y (con)vivirlo. El todo-mundo –le tout-monde– no es un nuevo sistema cerrado de pensamiento, sino un lenguaje que permite pensar el mundo de manera diferente, como acertadamente comenta Dominique Chancé en su artículo “Apprendre a lire le toutmonde avec Édouard Glissant” (ver 17): Le “tout-monde” n’est donc pas une pensée ordinaire, système clos de réflexión sur l’univers et l’universalité; il en est le renversement (souvent parodique) comme parole ouverte, celle d’un peu tout le monde, celle des peuples qui parlent des langues dites mineures ou régionales, comme le créole, parole sans écriture qui fait entendre un lieu commun porteur de la diversité vivante que Glissant nomme “diversalité”. (Chancé 18).13

He aquí el reto fundamental de pensar Centroamérica y el Caribe más allá de la nación, de la región como territorio definido por fronteras

Dominique Chancé escribe sobre el concepto: “En effet, qu’est-ce que le ‘tout-monde’ glissantien? L’expression est en ell-même significative. Voilà un mot qui n’existe pas en français. Nous avons certes ‘monde entier’, ‘tout le monde ‘, mais nous n’avons pas ‘tout-monde’ qui est une invention. En fait l’expression ‘tout-monde’ est un calque du créole ‘tout moun’ qui signifie ‘tout le monde’.”(16). Una posible traducción al español no será entonces el “mundo entero” o “todo el mundo”, sino el “todo-mundo”. 13

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Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 11 - No. 16-17, 2011 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 31 - 42

Caracterización de la producción y procesamiento de la yuca en comunidades de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón, Alajuela, Costa Rica Francisco Rodríguez Barrientos1 y Óscar Córdoba Artavia2

Recibido: 7 de enero de 2011 / Aprobado: 16 de junio 2011 Resumen El presente artículo se deriva del proyecto de investigación Mejora en la eficiencia de la cadena productiva de la yuca en el distrito de La Fortuna, San Carlos, Costa Rica. El objetivo fundamental del proyecto consistía en mejorar la eficiencia y la productividad en las diversas etapas del proceso agro productivo de la yuca. La investigación se realizó en una franja territorial que abarcó un sector del distrito de La Fortuna, cantón de San Carlos, provincia de Alajuela, Costa Rica, tradicionalmente un importante lugar de producción yuquera, y una porción del distrito de Peñas Blancas (cantón San Ramón, provincia de Alajuela). La franja territorial seleccionada se halla dentro de la Región Huetar Norte costarricense, cuyo sector ligado a la producción, procesamiento y comercialización de yuca constituyó la población meta de la investigación. El proyecto tuvo una duración de tres años (2006-2008). En el presente artículo se presenta una caracterización de las formas asumidas por el procesamiento y la exportación de yuca en la franja seleccionada para la investigación. El estudio muestra que el mercado nacional es de gran importancia para la producción yuquera de la franja estudiada, siendo de especial relevancia el poder de compra del Estado y del las instituciones públicas. También se evidencia que la yuca de exportación tiene muy poco valor agregado, la cual es una característica extensiva al resto de la agroexportación costarricense. Asimismo, la producción local es muy vulnerable a la oscilación de los precios en el mercado internacional. Finalmente, la dependencia de la producción de yuca respecto a las transnacionales que comercializan el producto impide la formación de cadenas productivas locales y la consecuente dinamización de la economía regional Palabras clave: producción de yuca, procesamiento de la yuca, empacadoras de yuca, comercialización de la yuca, La Fortuna de San Carlos

Abstract This article derives from the research project “improvement in the efficiency of the productive chain of cassava in the district of Fortune, San Carlos, Costa Rica.” The main objective of the project consisted on improving the efficiency and productivity in the various stages of the agro productive process of the cassava. The research was conducted in a strip of land covering an area of the district of La Fortuna, canton of San Carlos, Alajuela, Costa Rica, traditionally a major cassava growing production site, and an area of the district of Peñas Blancas (canton of San Ramón, Alajuela province). The strip of land selected is within the North Huetar Costa Rica. This population, connected to the production sector, processing and marketing of cassava, was the goal of the research population. The project lasted three years (2006-2008). In this paper we present a characterization of the forms taken by the processing and export of cassava in the study range selected. The study shows that the domestic market is of great importance for the production of the studied cassava growing belt, being particularly relevant purchasing power from the government and public institutions. There is also evidence that export cassava has very little added value, which is a characteristic extended to other Costa Rican agricultural export products. Likewise, local production is highly vulnerable to the movement of prices in the international market. Finally, dependence on cassava production, regarding the transnational companies who market the product, prevents the formation of local productive chains and the subsequent revitalization of the regional economy. Key Words: cassava production, processing of cassava, agricultural industries (maquiladoras and packing), cassava exportation, La Fortuna, San Carlos

1. Caracterización de la franja territorial estudiada. Por los escasos registros actualmente disponibles, la zona en estudio se empezó a colonizar a fines de la década de 1930 (Vargas, 1986). Durante el periodo 1950-1990 la principal actividad económica fue la ganadería de carne en los inicios y de doble propósito a partir de 1970. La mayor parte de los suelos fueron transformados en pastizales luego de una deforestación masiva, que en el periodo

citado también afectó a gran parte del territorio sancarleño (Rodríguez, 2003 a y b). En la (Figura 1), que contiene información correspondiente a 1992, cuando la nueva estrategia agro exportadora estaba plenamente consolidada en San Carlos, el uso del suelo era dominado todavía por los repastos. Estudios realizados después, y referenciados en el cuarto informe del Estado de la Nación (1997), que tenía un capítulo especial dedicado a la región Huetar Norte, señalaban que la ganadería estaba perdiendo importancia en la

Sociólogo. Escuela de Ciencias y Letras, Sede San Carlos, Instituto Tecnológico de Costa Rica. franroba@gmail.com 2 Ingeniero en Producción. Escuela de Administración de Empresas, Sede San Carlos, Instituto Tecnológico de Costa Rica. ocartavia@gmail.com 1

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Figura 1. Uso del suelo en la franja territorial estudiada de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón franja investigada y en zonas vecinas, y que en suelos antes dedicados a la ganadería se sembraban productos como los tubérculos, el plátano, la caña de azúcar y el arroz. A pesar del relativo declive del sector pecuario, los repastos seguían ocupando la mayor parte de los suelos, situación que confirman estudios más recientes (Rodríguez, 2006, 2008). Un hecho importante fue el establecimiento en los años 1970, con la participación del Instituto de Desarrollo Agrario (IDA), de varios asentamientos campesinos, como Zonafluca, Sector Ángeles, El Burrito y El Brujo (ver Figura 2), que en los primeros años se dedicaban a la ganadería, al cultivo de plátano y a los granos básicos, pero que desde 1990 incursionan en la producción de raíces y tubérculos, con el predominio de la yuca (Rodríguez, 2003 a y b). Estas acciones no fueron aisladas sino que formaban parte de un amplio programa del Estado costarricense durante el periodo 1960-1982 (aunqueen la zona norte se extendió por algunos años más), cuyo propósito era repartir la tierra,

para lo cual fraccionó los baldíos públicos o compró haciendas pertenecientes a grandes propietarios. “Hacia el final del siglo XX, el otorgamiento de parcelas en los asentamientos sumaba ya más de 200.000 hectáreas y beneficiaba a unas 14.000 familias en 186 colonias. Dicha política fundiaria cambió sustancialmente la estructura agraria regional” (Faure y Samper, 2004: 11). Según Rodríguez y Maitre d’Hotel (2004: 46) fueron 18.000 las familias beneficiadas con el reparto de parcelas. De todos modos, lo importante es destacar que la franja territorial estudiada se benefició mucho con las políticas agrarias del Estado costarricense durante el periodo desarrollista (1950-1982), políticas que cambiaron a partir de 1982, cuando el Estado dejó de ser un actor de primer orden en la distribución de la tierra en el mundo rural, dejando el acceso al recurso tierra en manos de los mecanismos del “libre mercado” (Rodríguez y Maitre d’Hotel, 2004). Los agricultores más perjudicados con el cambio de política luego de 1983 serán los productores de alimentos, ya que las políticas del Estado

Caracterización de la producción y procesamiento de la yuca en comunidades de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón, Alajuela, Costa Rica.

Figura 2. Asentamientos campesinos del Instituto de Desarrollo Agrario (IDA) existentes en la franja territorial estudiada de La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón privilegian a los productos no tradicionales de exportación (con financiamiento, asistencia técnica, incentivos fiscales, etc.) y, como ya fue señalado, promueven activamente la “reconversión productiva”. En la franja estudiada los agricultores debieron asumir este reto (pues la producción de alimentos era una de sus actividades más relevantes); quienes no pudieron hacerlo, debieron abandonar la actividad, vender sus parcelas, emplearse en las empacadoras que proliferan en la región desde mediados de los años 1980 o emigrar a los centros urbanos del Valle Central, suerte que también corrieron miles de familias campesinas en el resto del país. Faure y Samper describen las condiciones en que las políticas públicas cambian el panorama rural de la región Huetar Norte desde mediados de los años 1980: “A partir de 1984, al entrar en vigencia los programas de ajuste estructural, el Estado abandonó gradualmente una parte de sus funciones y, en un contexto de políticas cada vez más neoliberales, redujo las subvenciones a los pequeños productores y disminuyó la

protección arancelaria a la importación de ciertos productos básicos (maíz, frijoles, arroz). Desde entonces, la participación de los pequeños y medianos productores en la producción agrícola comezó a disminuir. Con la retirada del CNP (Consejo Nacional de Producción), en 1994, de sus actividades comerciales, las producciones de tipo alimentario devinieron menos rentables y más riesgosas, conllevando una desaparición casi completa del maíz, una producción errática del arroz y una regresión del frijol, que pasó de 28.600 ha ese año a 8.500 ha en el 2004... Al igual que en en el país como un todo, en la región (Huetar Norte) bajó el peso relativo de las personas vinculadas directamente a la agricultura y un número creciente de habitantes rurales buscó empleos en otros sectores y sobre todo en las ciudades. Pero el hecho más impresionante es la reducción desde los años ochenta de los agricultores familiares en comparación con los trabajadores asalariados en la agricultura, asociada a la ampliación de las plantaciones agroindustriales”. (Faure y Samper, 2004: 11 y 13).

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El último aspecto señalado por los autores en la cita anterior enfoca las principales consecuencias sociales producidas en el agro regional (Huetar Norte) y costarricense en el último cuarto de siglo: por un lado, la progresiva desaparición de las unidades campesinas y, por el otro, la creciente importancia del trabajo asalariado (proletarización de los agricultores independientes y de sus familiares) de esta manera, se desdibuja la imagen de un país de pequeños y medianos propietarios. En consecuencia, la pequeña y mediana propiedad siempre y cuando pueda integrarse a la agroexportación no tradicional. De esta manera se desdibuja la imagen de un país de pequeños y medianos propietarios. En consecuencia, la pequeña y mediana propiedad siempre y cuando pueda integrarse a la agroexportación no tradicional (como los productores seleccionados para la presente investigación), pero esta integración también conlleva riesgos a causa de su vulnerabilidad, reflejada en las condiciones en que comercializan su producción; a las exigencias técnicas y ambientales cada vez más estrictas que deben cumplir los agricultores, las cuales implican mayores costos de producción que no todos los productores están en capacidad de satisfacer; a las oscilaciones de precios en el mercado internacional, etc. (Faure y Samper, 2004; Fernández, 2004). Los datos muestran - y la presente investigación lo corrobora - que en la franja en estudio muchos agricultores pudieron integrase bien a los grandes mercados internacionales, lo que ha repercutido en un mejoramiento del nivel de vida de parte de su población; sin embargo, la yuca es fundamentalmente un producto étnico (latinoamericanos, asiáticos y africanos) en los principales mercados consumidores (Estados Unidos y Europa). Cuando la estrategia de la exportación de productos no tradicionales tenía cerca de una década de implementarse, el sociólogo Mario Fernández señaló que desde los años 1980 en los países de Centroamérica: “...la búsqueda de nuevas alternativas productivas es constante, y es curioso que uno de los rubros que más expansión han tenido en los últimos años sea el de los productos dirigidos al mercado latinoamericano de los Estados Unidos, en lo que se refiere a la región centroamericana. El crecimiento de la población

latinoamericana en los Estados Unidos (...) ha generado un mercado en crecimiento para una serie de productos tropicales que forman parte de la dieta tradicional de esa población, y que se están produciendo en forma creciente en la región centroamericana. Ejemplos de ello son la producción de raíces y tubérculos, hortalizas y otros productos similares (yuca, tiquizque, ñame, malanga, ayote, chayote, etc.)” (Fernández, 1994: 98).

Lo anterior significa que el crecimiento de la exportación de yuca hacia los principales mercados consumidores depende en buena medida del progreso económico y social que obtengan las poblaciones de origen latinoamericano y africano. Esta circunstancia hace vulnerable a las exportaciones de yuca cuando esos grupos étnicos se ven afectados por crisis económicas en los países donde residen. Actualmente ese es el caso para muchos residentes latinoamericanos en Estados Unidos, y latinoamericanos y africanos en algunos países europeos, como España o Italia. Estados Unidos y España experimentan desde el 2007 una fuerte recesión en el sector de la construcción, que ha dejado sin empleos a miles de inmigrantes oriundos de América Latina. No es la única causa para la cíclica oscilación de precios que afecta a las exportaciones agropecuarias de Costa Rica y otros países latino americanos, ya sean tradicionales o no tradicionales, una constante para Costa Rica desde que se unió al mercado mundial con el café, a mediados del siglo XIX, según lo destacan, entre otros, los trabajos clásicos de Vega (1985) y de Acuña y Molina (1991). Algunos de los estudios que evaluaron el desempeño de los productos no tradicionales de exportación, como la yuca, y su impacto en la economía nacional, destacan que este tipo de producto no ha podido vencer las oscilaciones de los precios. Así, por ejemplo, Achong (1994), Brignol (1994), Fernández (1994) – en un trabajo posterior, Fernández (2004) encuentra las mismas oscilaciones para años más recientes - o el Estado de la Nación (1996, 1997). Además Kaimowitz (1994) observa el fenómeno, agregando que la situación “... de los productos no tradicionales también se ve oscura. Por un lado, ya hay señales claras de una tendencia descendiente de varios de los precios de productos de exportación no tradicionales, los estamos viendo

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en las hortalizas, el melón y en otros productos” (Kaimowitz, 1994: 199). Durante el periodo en que se ha ejecutado este proyecto, los precios de la yuca han oscilado de manera violenta: en agosto del 2006 se pagaba el quintal a 1000-1200 colones, cuando meses antes había llegado a los 10000 colones o más. A julio del 2008 se pagaba a 30000 colones el quintal y en setiembre del mismo año a 17000 colones, bajando 16000 colones a inicios de octubre; sin embargo, no es razonable esperar que dichos precios se mantengan durante mucho tiempo, entre otras razones por el desempleo que afecta a muchos migrantes latinoamericanos en los países desarrollados. Habría que añadir otro factor, en este caso de índole político-institucional: las restricciones impuestas en Estados Unidos y en la Unión Europea a la migración ilegal, que en esos países constituye un porcentaje apreciable dentro de la población trabajadora de origen latinoamericano, por lo cual cabe esperar un aumento en las expulsiones y una disminución de la migración hacia los países desarrollados. Solo el tiempo dirá la magnitud en que estos fenómenos afectarán las exportaciones de yuca, y, por ende, a los productores, empacadoras y comunidades que dependen en buena medida de ellas, como la franja investigada. 2. Materiales y Métodos La investigación se realizó en el distrito de La Fortuna y una porción del distrito de Peñas Blancas (Cantón San Ramón), en la Región Huetar Norte, cuyo sector ligado a la producción, procesamiento y comercialización de yuca fue la población meta. 2.1. Elección de la muestra La población en estudio se subdividió en agricultores y plantas procesadora. Se definió como población para la parte agrícola a los dueños de fincas que sembraban yuca, sola o con otros cultivos. Por visitas de campo previas se detectaron a 60 fincas con experiencia en el cultivo de la yuca. El equipo investigador decidió encuestar a los propietarios que en el momento de realizar el trabajo de campo estuvieran en el proceso de siembra. En esta situación estaban 27 fincas que representan la muestra del estudio agronómico.

En lo que se refiere a la parte de proceso se decidió encuestar a todas las empacadoras de yuca presentes en la franja en estudio, que en total fueron 14. Los resultados ofrecidos en el presente artículo se obtuvieron del trabajo realizado con estas empacadoras. Aunque no formaban parte de los objetivos iniciales del estudio el equipo decidió encuestar a 50 trabajadores de las cinco empacadoras mas grandes: 28 nicaragüenses y 22 costarricenses. El propósito era complementar la información de las empacadoras, que sirviera de base para investigaciones futuras más detalladas y precisas. Los resultados de estas encuestas se presentaron en la revista Pensamiento Actual, volumen 11 - No 1415 de 2010. 2.2. Técnicas de investigación utilizadas Para recoger la información de las plantas procesadoras de yuca se elaboró un cuestionario, validado en dos empacadoras situadas en las cercanías de la franja en estudio. Al instrumento le fueron agregadas las correcciones de la validación y posteriormente fue aplicado a todas las empacadoras de la franja en estudio; en estas se tomó como informante a los dueños o a los gerentes de las empresas. La información recolectada fue registrada y procesada en hojas especialmente diseñadas en el programa Windows Excel 2003. Para facilitar el análisis y como parte de la recolección de información, se registró el proceso de las fincas y de las empacadoras en fotografía y videos. Para lo anterior se utilizó una cámara fotográfica Sony alfa 100 y una de video Sony DSC-V1. 3. Resultados y Discusión La mayor parte de la producción de yuca procesada se destina al mercado internacional (1607 ton mensuales, equivalente a un 77%), principalmente Estados Unidos y Europa, mientras el mercado nacional absorbe mensualmente 478 ton, un 23%, lo cual indica la relevancia del mercado nacional para un producto que como la yuca es uno de los más exitosos dentro de una estrategia que ha promovido intensamente los denominados productos no tradicionales de exportación (Cuadro 1).

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Cuadro 1. Destino de la producción en la franja territorial estudiada en La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón

Fuente: Datos del estudio Este mercado podría, incluso, ser mayor, pero ello depende de varias condiciones, una de las más importantes el darle mayor valor agregado al producto (por ejemplo, harina de yuca y todos los subproductos que de ella se deriven). Pero esto, a su vez, depende del grado de organización del sector y su capacidad de influencia sobre el Estado – tema que será retomado más adelante - para adoptar e impulsar medidas que incidan en la distribución de los subproductos de la yuca, por ejemplo en los comedores del sistema educativo público o en el sistema hospitalario del país. Este mercado podría, incluso, ser mayor, pero ello depende de varias condiciones, una de las más importantes el darle mayor valor agregado al producto (por ejemplo, harina de yuca y todos los subproductos que de ella se deriven). Pero esto, a su vez, depende del grado de organización del sector y su capacidad de influencia sobre el Estado – tema que será retomado más adelante - para adoptar e impulsar medidas que incidan en la distribución de los subproductos de la yuca, por ejemplo en los comedores del sistema educativo público o en el sistema hospitalario del país. De nuevo se pone de manifiesto la importancia del poder de compra estatal como un mecanismo clave para ayudar a los productores y empresas nacionales, aspecto que ha sido analizado por distintos autores, especialmente para las empresas de base tecnológica (Altemburg et al. 1990; Vargas, 2002; Láscaris, 2004), pero que también es pertinente para otro tipo de productos menos sofisticados y que, al pertenecer al sector alimenticio, su promoción puede beneficiar directa e indirectamente a las comunidades

rurales que los siembran, procesan y comercializan (Sepúlveda, 2002; Sepúlveda et al. 2003; Mora, 2007). La literatura sobre el tema coincide en que el éxito de los países, y de las distintas regiones dentro de los países, para incorporarse a la denominada nueva economía globalizada - que otros autores denominan Nuevo Orden Económico Mundial (NOEM), pero que al final de cuentas se trata del mercado mundial capitalista, hegemonizado y controlado por los países que componen el G-7 y sus grandes empresas transnacionales - va a depender significativamente de la capacidad de los países para innovar sus procesos y productos, innovación que a su vez depende de los niveles de inversión que se hagan en investigación y desarrollo (IDE). Aunque no faltan autores que muestrandiscrepancias con esta posición, por ejemplo Saxe et al. (2001), se tiende a creer – y la experiencia de los viejos y de los nuevos países desarrolla dos pareciera demostrarlo - que entre más IDE incorporen la industria, la agricultura y los servicios de un país (o de una región), mayor será su productividad y competitividad, y más completa será, igualmente, su integración en los circuitos del comercio mundial (Láscaris, 2004; Vargas, 2007). Bajos niveles en IDE y en innovacióntecnológica producen el efecto inverso. En este sentido, la nueva agroexportación costarricense está poco modernizada, presentando bajos niveles de innovación tecnológica, incluso menores a los que tuvieron en su momento productos tradicionales como el café, el banano y el azúcar (Vargas, 2002; Láscaris, 2004).

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Los avances en IDE no solo sirven directamente para incrementar la productividad y la competitividad, sino que, asimismo, son básicos para acceder a la información que las empresas y los agricultores requieren con el propósito de programar y evaluar su producción. Rodríguez y Maitre d’Hotel (2004) incluso llegan a señalar que los fracasos de algunos productos de exportación no tradicionales (cacao, macadamia o palmito) se debieron en buena medida a la ausencia de mayor investigación, señalando al mismo tiempo que el poco valor agregado de esta agroexportación obedece fundamentalmente a la inexistencia de programas de investigación y de transferencia tecnológica. Tomás Austin afirma: “Hoy en día la situación es distinta, a la NOEM se incorporan todos los países que pueden incorporarse (sic) al mercado internacional, pero no se incorpora todo el país, sino solamente aquella parte de la economía que puede hacerlo por su capacidad de conocimientos, manejo decomunicaciones e informática, acceso a las bolsas de comercio y a la banca internacional, capacidad de producción exportadora o de producción a nivel internacional (aunque sea de consumo interno). El resto de la población del país queda fuera, convertidos en ‘excluidos’, pobres entre los pobres que ni siquiera forman parte del ejército de reserva del proletariado moderno, porque carece de preparación educativa y la cultura adecuada para incorporarse con algún nivel de éxito en los estamentos bajos del NOEM” (Tomás Austin, citado en López, 2006: 6-7).

Como se mencionó, Altemburg et al. (1990) en un trabajo pionero - que sigue vigente para analizar la integración de las cadenas productivas regionales y dentro de éstas la relevancia del valor agregado de los productos agroindustriales llamaron la atención sobre este aspecto, clave para diversificar y fortalecer la producción agropecuaria y mejorar las condiciones de vida en el agro. Para los autores mencionados, junto a la construcción de infraestructura física y social y la transferencia tecnológica, el poder de compra es una de las más decisivas herramientas en manos del Estado para impulsar el desarrollo rural y la formación de cadenas productivas, en las que los pequeños y medianos productores desempeñen un papel más activo.

Pero, ahora se presenta un obstáculo inesperado: el Tratado de Libre Comercio Estados Unidos-Centroamérica-República Dominicana, ya aprobado por el país, establece que las empresas norteamericanas deben recibir trato nacional, y eso significa que en los concursos públicos y licitaciones que el Gobierno central y sus instituciones descentralizadas hagan, el poder de compra del Estado ya no puede privilegiar a las empresas nacionales, porque si eso sucediera, los inversionistas extranjeros pueden recurrir esas medidas. Se trata de un obstáculo adicional para las empresas costarricenses, las cuales incluso dentro del propio territorio nacional estarían en desventaja, o no gozarían de ninguna ventaja sustancial, frente a las empresas foráneas (Fernández, 2006). Aunque es difícil pensar que medidas como las propuestas para incentivar la venta de yuca en el mercado interno puedan ser recurridas, el caso es que existe el marco normativo para que ello suceda, y esta sola circunstancia debería provocar duda e incertidumbre en el sector. Adicionalmente, deben considerarse dos aspectos vinculados a las características del modelo neoliberal prevaleciente en el país y que claramente constriñen el mercado interno para los productores nacionales: por un lado, el recorte de las inversiones públicas; por otro lado, la creciente reducción del poder de compra de los consumidores. La combinación de ambos factores no brinda perspectivas halagüeñas a los productores nacionales, sobre todo cuando en el mercado internacional hay bajas en los precios, lo cual transforma el mercado interno en opción para colocar la producción excedentaria. Pero además la firma de tratados comerciales con países que exportan los mismos productos que Costa Rica, podría volcar la producción retenida y no exportable de aquéllos en el mercado interno costarricense, generado más competencia al sector agropecuario nacional.Todos deberían disputar un mercado ya de por sí reducido y en vías de saturación. “Las actividades que producen para el mercado nacional decaen bajo la presión de dos factores: i) la demanda interna pierde dinamismo relativo como consecuencia de la restricción de los salarios y la limitación que se trata de mantener en relación con el gasto público, como resultado de lo cual el mercado nacional pierde capacidad para absorber la

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producción nacional de forma rentable y ii) la competencia externa (importaciones) es creciente…(Los factores mencionados) hacen que la demanda interna de la economía sea menos dinámica, es decir, el mercado nacional crece menos y tiene menor capacidad de absorción. Y esta demanda interna relativamente poca dinámica es disputada por productos de empresas nacionales que venden en el mercado nacional y por productos importados. Producir para vender en el propio país resulta entonces: es un mercado pequeño que deviene poco dinámico y cada vez más competido.” (Vargas, 2007: 32 y 34).

A manera de recapitulación de lo expuesto precedentemente: la apertura unilateral del mercado interno y las políticas públicas restrictivas del gasto (que incluye a los salarios del sector estatal, que durante el periodo desarrollista cumplió un papel de primer orden en la creación de un mercado nacional para los bienes industriales producidos en el país) cierran opciones para colocar la producción costarricense. Dichas políticas deberían revertirse con el propósito de que el mercado interno tenga un papel más dinamizador para la producción nacional, tanto agropecuaria como agro industrial. En el caso concreto de la yuca no existen políticas de investigación debidamente articuladas entre los distintos sectores (Estado, productores, centros de investigación) que conduzcan a otorgarle mayor valor agregado a la producción y, por ende, la posibilidad de que en las zonas productoras se quede más de la riqueza generada por la yuca. Este aspecto no ha sido analizado para los productos no tradicionales de exportación, aunqueen el pasado sí se han realizado para actividades tradicionales como el café y el banano, que concluyeron que a pesar de que Costa Rica es un relevante productor, solo alrededor de una quinta parte del valor generado por ambos productos queda en Costa Rica (López, 1988), lo cual vuelve imperativo contar con una producción más compleja, variada y competitiva y, en consecuencia, la necesidad de la investigación y de la transferencia tecnológicas (Láscaris, 2004). Sería un ejercicio interesante conocer si en los productos no tradicionales de exportación, como la yuca, se sigue presentando la misma situación expuesta hace dos décadas en el trabajo de López (1988) para

el café y el banano, pero podría plantearse como hipótesis para una eventual pesquisa que la situación no ha cambiado de modo sustancial, considerando los pocos esfuerzos realizados, tanto por los productores como por el Estado, para otorgarle mayor valor agregado a la producción nacional de origen agropecuario. En consecuencia, son los países importadores quienes crean empleos y mejores salarios – el progresivo valor agregado de un producto generalmente implica una fuerza de trabajo más capacitada –, puesto que son ellos los que aprovechan y diversifican el uso de la materia prima importada desde países en desarrollo. Estos productos luego son reexportados a los países productores, solo que a un precio mayor. Esta circunstancia se agrava al considerar que en el mercado internacional los bienes que cuentan con diverso grado de procesamiento tienden a mantener o incrementar su valor, mientras, por el contrario, los bienes y materias primas agropecuarias lo pierden (Ocampo, 2001; Fernández, 2004; Vargas, 2007). “Uno de los retos a los que se enfrentan los países latinoamericanos es el de producir bienes que contengan cada vez más valor agregado nacional o regional; de allí la importancia de lograr integrar a los sectores agropecuario y agroindustrial” (Pérez, 1997: 41).

Debido a lo anterior no solo deben diseñarse políticas que busquen otorgarle valor agregado a la producción agropecuaria, también se hace necesario investigar mercados con el propósito de procesar y vender productos más específicos, según lo expresa otro destacado autor en temas agropecuarios: “Debe apoyarse el desarrollo de la agroindustria rural, para que los pequeños productores agropecuarios puedan desarrollar productos con valor agregado. Queserías rurales, producción de panela, almidón de yuca y otras experiencias similares pueden constituirse en alternativas productivas para estos productores. También debe prestarse más atención a los temas de embalaje, selección de producto, etc., en función del abastecimiento de mercados específicos” (Chiriboga, 1997: 23).

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Autores como Schatan (1998), Ocampo (2001), Vargas (2002) y Fernández (2004), demuestran fehacientemente como en las últimas décadas los productos agropecuarios de América Latina, incluyendo casi todos los que exporta Costa Rica y sin que la yuca constituya excepción, presentan una tendencia inequívoca a perder valor en el mercado internacional, lo que afecta directamente a los productores, hecho que no se contradice con los buenos precios ocasionales logrados por los productos agrícolas, pues se está hablando de tendencias que se dan en el mediano o largo plazo y es obvio, tal y como los autores mencionados demuestran, que su valor es menor respecto a bienes que sí presentan mayor niveles de transformación. Esta situación sigue y profundiza el proceso iniciado para los países latinoamericanos desde que se unieron al mercado mundial capitalista durante el siglo XIX, que los singulariza como exportadores de materias primas y productos de baja elaboración e importadores de bienes industriales y tecnológicos y de servicios avanzados, lo que va a influir en una balanza comercial permanentemente deficitaria (Schatan, 1998; Saxe, 1999; Saxe et al. 2001; Fernández, 2004). Para el economista Luis Paulino Vargas,

“… la estructura productiva que se conforma, relativamente diversificada desde el punto de vista de la variedad de productos, no logra, sin embargo, superar los problemas más fundamentales que imprimen a la economía costarricense las características del subdesarrollo, a saber: su rezago relativo y baja productividad, la escasa o nula capacidad de desarrollo e innovación tecnológica y la ausencia de una adecuada y armónica integración de las distintas partes componentes del sistema productivo.” (Vargas, 2007: 39. Cursivas son del original).

Lo afirmado se puede corroborar en el (Gráfico 1), que muestra efectivamente que a la yuca que se exporta solo se le agrega el parafinado y el empacado. Las cajas de empaque son proporcionadas (vendidas) por las empresas comercializadoras. Que las grandes empresas exportadoras, a las que se hayan ligadas las empresas locales, suministren los insumos del poco valor agregado que las empresas dan a su producción no es algo que se restringe al procesamiento de la yuca en la zona estudiada, pues los investigadores han sido testigos de la misma situación en productos como la piña (por ejemplo, en Pital o en Guatuso). Esto significa que las empresas agropecuarias locales son incapaces de generar vinculaciones hacia

Gráfico 1. Valor agregado dado a la yuca en la franja territorial estudiada en La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón.

atrás o hacia delante con otras empresas de la zona, algo que fuera ya analizado por Altemburg et al. (1990) en su clásico trabajo realizado en San Carlos y Pérez Zeledón. Dos décadas después, la situación continúa siendo la misma, con actividades y empresas incapaces de establecer encadenamientos productivos en ciertos ámbitos territoriales (como el de la zona estudiada). Es obvio que el control que las transnacionales poseen de los canales y mecanismos de comercialización de los principales productos agrícolas obstaculiza la formación de encadenamientos de valor agregado que puedan dinamizar las economías y sociedades locales (Rojas et al. 2002; Sepúlveda et al. 2002). El valor agregado que se pueda brindar a la producción de origen agropecuario no puede desligarse de la capacidad de investigación que tenga un país y del lugar que ocupa en las políticas de los Estados. Sin embargo, contra la necesidad de realizar investigación y desarrollo (IDE) conspiran las políticas implementadas en Costa Rica hacia mediados de los años 1980, que influyeron en la reducción del papel del Estado en la economía, incluyendo la investigación, y la movilidad laboral de muchos de los profesionales más capaces, como los que realizaban investigación y extensión en el sector agropecuario (Ocampo, 2001; Spoor, 2001; Tejo, 2001). Lo anterior dio por resultado que la producción y la exportación de productos agropecuarios como la yuca se haga con un mínimo valor agregado, lo que se traduce, según lo discutido anteriormente, en menor creación de empresas, empleos y en bajos salarios y en una menor dinámica económica al interior de los países exportadores (Stamm, 1996 a y b; Sepúlveda et al.2002; Vargas, 2002). De paso, se hace más arduo establecer cadenas productivas que vinculen las distintas fases productivas (siembra-cosecha-procesamientocomercialización-exportación) y la vinculación con otros sectores de la economía que proporcionan bienes y servicios (industria, construcción, finanzas, servicios especializados, etc.), aspectos esenciales para un desarrollo socioeconómico inclusivo y sostenido en regiones rurales, de acuerdo con los análisis realizados por autores como Stamm (1996 a, b), Rojas et al. (2002), Sepúlveda (2002) o Vargas (2007).

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4. Conclusiones 4.1. La producción de yuca de la franja territorial estudiada en La Fortuna de San Carlos y Peñas Blancas de San Ramón tiene bajos niveles de procesamiento (bajo valor agregado), ya que se limita básicamente al parafinado y empaque. Esta es una característica que comparte con el resto de la agroexportación nacional. 4.2. El mercado nacional es importante para la producción de yuca proveniente de la franja territorial estudiada. Esta importancia podría aumentar aún más si el Estado costarricense utilizara su poder de compra en beneficio de los productores y empacadores de yuca. 4.3. La producción de yuca de la franja estudiada tiene pocas vinculaciones con el resto de la economía regional. Esto se debe fundamentalmente al dominio que sobre la comercialización de la yuca de dicha franja ejercen las grandes transnacionales. Bibliografía Achong, Andrés. 1994. Desarrollo de las exportaciones agrícolas no tradicionales de América Central y sus efectos netos sobre las economías del Istmo centroamericano. En: Masís, Germán y Sancho, Francisco (Comp.): La Agricultura de Exportación en Centroamérica: opciones de desarrollo en la década de los 90. San José, Universidad Nacional, 1994, pp. 235-270 Acuña, Víctor y Molina, Iván. 1991. Historia económica y social de Costa Rica (1750-1950). San José, Editorial Porvenir, 216 p. Altemburg, T; Hein, W; Weller, J. 1990. El desafío económico de Costa Rica. Desarrollo agroindustrial autocentrado como alternativa. San José, Editorial DEI. Brignol, Raúl. 1994. El marco externo y el desarrollo de la agricultura en América Latina. En: Masís, Germán y Sancho, Francisco (Comp.): La Agricultura de Exportación en Centroamérica: opciones de desarrollo en la década de los 90. San José, Universidad Nacional, 1994, pp. 17-86. Chiriboga, Manuel. 1997. Desafíos de la pequeña agricultura familiar frente a la globalización. En Perspectivas Rurales (Costa Rica), Perspectivas

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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 11 - No. 16-17, 2011 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 43 - 53

Los alcances y retos de la educación cooperativa en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica: Una experiencia desde un Trabajo Comunal Universitario Ana Cristina Quesada Monge1 y Mirieth Rodríguez León2 Recibido: 16 de mayo 2011 / Aprobado: 21 de Junio 2012 Resumen El presente artículo expone los alcances y retos del Trabajo Comunal Universitario (TCU) titulado “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental”, en los últimos tres años en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. El artículo presenta las razones por las cuales se fomenta la educación cooperativa en Costa Rica, posteriormente se describen los orígenes, el proceso de desarrollo, las áreas de influencia y afluencia geográficas, los actores participantes, así como los logros obtenidos en el proyecto durante los años 2007 al 2009. Por último, se presenta las principales conclusiones que se identificaron a la hora de realizar este artículo. Palabras clave: Educación Cooperativa, Trabajo Comunal Universitario (TCU), actores sociales, Región Central Occidental de Costa Rica, trabajo interdisciplinario e interinstitucional.

Abstract The present article explans the reaches and challenges of University Community Work (TCU) named “Fortifying the Cooperative Education in the Western Central Region”, in the last three years in the Westhern Campus, University of Costa Rica. The article presents the reasons for which the cooperative education in Costa Rica is fomented, later it describes the origins, the development process, the areas of geographic influence and affluence, the participant actors, as well as the profits obtained in the project during years 2007 to the 2009. Finally one appears the main conclusions that they were identified at the time of realising the present article. Key Words: Cooperative Education, University Community Work, Socials actors, westhern Region of Costa Rica, Inter-discipline work, inter-institucional.

A lo largo de la historia, la filosofía cooperativa se ha caracterizado por fomentar y difundir los valores éticos de honestidad, transparencia, responsabilidad social y preocupación por los demás, los cuales son muy importantes en cualquier forma de organización social. Es por esto, que en la actualidad se define, como una prioridad de acción, fomentar la educación cooperativa en todos los procesos educativos del ser humano, tanto en el ámbito formal como el informal.

A raíz de que la Coordinación de Acción Social de la Sede de Occidente se propuso realizar el Seminario “Pertinencia e Impacto de los TCU en la Región de Occidente”, el 19 de agosto de 2009, se elabora el presente artículo. Este tiene como objetivo exponer los alcances de los procesos de educación cooperativa que han sido ejecutados por los actores sociales del TCU, con el fin de divulgar el efecto alcanzado y sus principales retos para futuros años.

El Trabajo Comunal Universitario (TCU) “Fortaleciendo la Educación Cooperativa”, es una iniciativa de la Carrera de Trabajo Social de la Sede Occidente de la Universidad de Costa Rica, para dar respuesta a una necesidad e interés de acción social que se fomenta desde el Ministerio de Educación Pública (MEP), los distintos órganos del movimiento cooperativo y diversos sectores de la sociedad costarricense.

Tradicionalmente, la educación cooperativa ha sido un campo restringido para aquellas personas que forman parte de una cooperativa. No obstante, en los últimos treinta años, este proceso educativo se ha extendido a otros sectores de la sociedad, tales como: niñas, niños. adolescentes, jóvenes, mujeres, adultos mayores, entre otros; todo ello a raíz de que la filosofía cooperativa fomenta

1) La Educación Cooperativa en Costa Rica

Máster en Trabajo Social, Énfasis en Gerencia Social. Sección de Trabajo Social, Universidad de Costa Rica, Sede Occidente. cristina.quesada@ucr.ac.cr 2 Máster en Psicopedagogía, Convenio UCR- UNED. Departamento de Educación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. mirole88@hotmail.com 1

una serie de valores y principios básicos para la convivencia humana, asimismo constituye una opción equitativa y justa de desarrollo económico y social. Específicamente, el incremento de la educación cooperativa se debe a tres razones fundamentales: a) El cambio de valores que se está manifestando en la sociedad contemporánea, debido a que día tras día emergen con fuerza estilos de vida caracterizados por prácticas más individualistas, competitivas, discriminatorias y excluyentes entre países, sectores sociales, grupos étnicos, culturales y poblacionales. Esta situación genera que la sociedad vaya disminuyendo la práctica y vivencia de valores fundamentales: ayuda mutua, solidaridad, igualdad, equidad, democracia, responsabilidad, compromiso, honestidad, entre otros. b) Las propuestas educativas del siglo XX y XXI demandan la incorporación y práctica de nuevos enfoques educativos, que potencialicen los conocimientos, las habilidades y las destrezas de las personas, para enfrentar los retos de las sociedades contemporáneas. De este modo, se manifiesta una necesidad de fortalecer enfoques que promuevan procesos de educación incluyente, ya que la globalización y la modernización han fomentado la comunicación y el intercambio de diversos grupos étnicos, sociales y culturales. c) Los procesos de flexibilización de las organizaciones sociales, en cuanto a las condiciones laborales, el aumento de la producción de bienes y servicios, el crecimiento de la desocupación de ciertos campos laborales, la movilidad del empleo, el desarrollo de las microempresas, entre otras condiciones más; han concebido la necesidad de que las futuras generaciones incorporen habilidades y destrezas emprendedoras, pero de manera colectiva y solidaria, para forjar proyectos innovadores y creativos en la sociedad. Ante tales situaciones contextuales, el Ministerio de Educación Pública (MEP), junto con diversos órganos del movimiento cooperativo a nivel nacional, ha fomentado distintos programas que buscan extender los procesos de educación cooperativa a las poblaciones infantiles y juveniles de la sociedad costarricense.

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Una de las razones por las cuales el movimiento cooperativo costarricense expresa este interés, es debido a la poca participación de jóvenes en las cooperativas del territorio nacional, situación de la cual no escapa la Región Central Occidental de Costa Rica. Según datos del III Censo Nacional Cooperativo 2008, a nivel nacional se había registrado un 0,67% de personas menores de 18 años y un 14, 48% de personas entre 18 a 29 años incorporadas en las cooperativas de adultos. En el caso específico de la Región Central Occidental, el censo demuestra que ninguna cooperativa tiene personas menores de 18 años y que solo las cooperativas de San Ramón y Alajuela cuentan con asociados y asociadas de 18 a 29 años. (Instituto Nacional de Fomento Cooperativo, 2008) Otro dato que demuestra el Censo Cooperativo y que llama poderosamente la atención, es que en la Región Central Occidental solo hay siete cooperativas escolares y una juvenil, número relativamente bajo en comparación con la cantidad de centros educativos presente en la zona. Por ende, la anterior información demuestra la necesidad que tiene el movimiento cooperativo en Costa Rica, y con especial atención en la Región Central Occidental, por promover la participación de jóvenes en este tipo de organización socioeconómica. A raíz de ello, el movimiento cooperativo junto con el Ministerio de Educación Pública ha promulgado dos leyes que respaldan esta acción. En marzo de 1973, se promulga la Primera Ley de Educación Cooperativa (Ley N° 5184), donde se establece la enseñanza obligatoria del cooperativismo en todos los centros educativos del país. Posteriormente, esta ley es reformulada con la Ley N° 6437 (15 de mayo de 1980), que extiende la normativa a trece artículos los cuales fortalecen la educación cooperativa de forma articulada, desde la educación primaria hasta la universidad. Con respecto a las universidades, la Ley N° 6437 expone los siguientes artículos: Artículo 4: Con fundamento en la presente ley, el Ministerio de Educación Pública propiciará o coordinará, en instituciones de educación superior, la enseñanza del

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cooperativismo en aquellas disciplinas de estudio que le sean más afines.

experiencias concretas que se han desarrollado en el ámbito universitario, las cuales son:

Artículo 5: Dentro del espíritu del artículo anterior, las instituciones formadoras de docentes darán especial importancia a la enseñanza del cooperativismo, con el propósito de que los futuros educadores estén en capacidad de desarrollar esa materia con sus educandos. (Ministerio de Educación Pública, 2005, p.3)

1- En la Universidad Nacional de Educación a Distancia se desarrolla el Programa de Administración de Empresas con Énfasis en Cooperativas y Asociaciones, el cual tiene el objetivo de capacitar a profesionales de administración, pero en el ámbito cooperativo. 2- En la Escuela de Administración de la Universidad de Costa Rica, (junto con el Centro Nacional de Educación Cooperativa R.L) se imparte el programa de Maestría de Administración de Empresas Cooperativas, el cual busca fomentar profesionales especialistas en esta área de la administración cooperativa.

Estos artículos rescatan la urgente necesidad de incorporar la educación cooperativa en las instituciones de educación superior, puesto que este nivel tiene la tarea de formar y preparar a los futuros profesionales del país, tanto educadores como de otros ámbitos de acción en el campo económico y social. Así por ejemplo, en un diagnóstico realizado durante el año 2006 por el MEP y el INFOCOOP, que buscaba identificar una “Propuesta metodológica para vivenciar los principios y valores del cooperativismo en instituciones de educación superior”, resalta el importante papel que ocupa la educación superior para estudiar, analizar y trabajar el tema del cooperativismo en las ofertas curriculares. Las responsables de este diagnóstico concluyen que: Por tal motivo, las universidades están llamadas a formular y ejecutar proyectos de docencia, investigación y acción social relacionados con la educación cooperativa, para hacer efectivas las acciones y estrategias estipuladas en los artículos 4 y 5 de la Ley 6437. Además, las universidades de Costa Rica deben ver esta normativa como una oportunidad para que las y los estudiantes universitarios fomenten conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan ejecutar proyectos emprendedores, pero no de manera individualista, sino solidaria, equitativa y participativa. Al realizar un recuento de las acciones que han realizado las universidades sobre el fomento de la educación cooperativa, se puede observar que las acciones han sido muy limitadas. Al conversar con funcionarios del Instituto de Fomento Cooperativo, como del Ministerio de Educación Pública, ha sido posible identificar dos

Ante la necesidad de tener un proyecto específico sobre cómo fomentar y difundir la educación cooperativa en los planes curriculares de las diversas disciplinas profesionales de la Universidad de Costa Rica surge, en la Carrera de Trabajo Social de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, la iniciativa de crear un Trabajo Comunal Universitario, en el cual las y los estudiantes universitarios conozcan y estudien temáticas como la economía social, la filosofía cooperativa y la educación cooperativa, para que compartan sus conocimientos a otros grupos poblacionales, en este caso: niñas, niños, adolescentes y jóvenes, específicamente de la Región Central Occidental. 2) ¿Cómo surgió el TCU “Fortaleciendo la Educación Cooperativa”? La idea del TCU empezó a formularse en el año 2006, cuando se realizó un acercamiento al Ministerio de Educación Pública (MEP) y al Instituto Nacional de Fomento Cooperativo (INFOCOOP), para conocer las acciones de educación cooperativa que se realizaban a nivel nacional. Fue así como se supo del Programa Nacional de Educación Cooperativa y los proyectos del Centro Nacional de Educación Cooperativa (CENECOOP R.L.). El caso del Programa Nacional de Educación Cooperativa, resulta de un esfuerzo del Ministerio de Educación Pública y el INFOCOOP por generar y ejecutar un proyecto curricular integral

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y trasversal de educación cooperativa en el sistema educativo nacional. Este programa tiene como eje de acción el fomento de la cultura emprendedora cooperativa en la niñez y juventud, que se ejecuta en dos componentes interrelacionados:

social y la propuesta curricular del Programa Nacional de Educación Cooperativa y del CENECOOP R.L. Para tal caso se realizan dos fases del proceso:

* La vivencia de los principios y valores cooperativos: incorporación de estrategias didácticas cooperativas en los planes de estudio del sistema educativo nacional.

Primera fase: diseño de los programas de sensibilización y capacitación para las y los estudiantes matriculados en el TCU. Además se lleva a cabo la elaboración de materiales educativos que integran los temas del TCU.

* La gestión empresarial cooperativa: fomento de proyectos cooperativos en las escuelas y colegios mediante el desarrollo de cooperativas escolares y juveniles.

Segunda fase: contacto con algún órgano de formación cooperativista a nivel nacional, para que brinde charlas sobre temas específicos en el campo de la educación cooperativa.

Por su parte, el CENECOOP R.L fomenta la educación cooperativa en la niñez y juventud mediante campamentos y los CD interactivos (Curso Básico del Cooperativismo y LABORACOOP). Al conocer las dos experiencias de educación cooperativa expuestas anteriormente y contar con el apoyo de los encargados del Programa Nacional de Educación Cooperativa, se formula el proyecto del TCU, que fue validado por la Coordinación de Acción Social de la Sede de Occidente y la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública y el INFOCOOP. Una vez aprobado, se procedió a implementarlo durante los años del 2007 al 2009. 3) ¿Cómo se desarrolla el TCU en la Sede de Occidente? El objetivo general del TCU consiste en fortalecer los procesos de educación cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica, con el propósito de incentivar la cultura emprendedora cooperativa en la niñez y juventud de la zona. El alcance de este objetivo se realiza mediante las siguientes etapas metodológicas: Primera Etapa: Sensibilización y capacitación de las y los estudiantes universitarios sobre cooperativismo Esta etapa consiste en realizar un proceso de sensibilización y capacitación de las y los estudiantes inscritos en el TCU sobre la doctrina, la filosofía y el proceso de organización de las cooperativas, así como el tema de la economía

Segunda Etapa: Identificación de los centros educativos o los grupos de jóvenes que participarán en el Trabajo Comunal Universitario Esta segunda etapa consiste en realizar un proceso de identificación y selección de los centros educativos o los grupos de jóvenes que estarían participando en el proyecto. Esta selección la realizan las instituciones involucradas. Tercera Etapa: Elaboración de los programas de formación cooperativista Enfocada en orientar a las y los estudiantes del TCU para que elaboren las propuestas de formación cooperativista en los centros educativos o grupos de jóvenes. Este proceso se desarrolla en dos fases: Primera fase: inserción de las y los estudiantes universitarios en los centros educativos o grupos de jóvenes. Las y los estudiantes matriculados en el TCU se distribuyen en los equipos seleccionados para participar del proyecto. Las y los estudiantes realizan visitas a los centros educativos para conocer los intereses, las necesidades de formación cooperativa, las características de la población y, a su vez, coordinar acciones para futuros encuentros. Segunda fase: elaboración de los programas de formación cooperativa para los centros educativos o los grupos de jóvenes. Las y los estudiantes del TCU proceden a diseñar los programas de formación cooperativa para ser ejecutados, de acuerdo con las necesidades e intereses de los demandantes de la capacitación.

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Cuarta Etapa: Ejecución de los programas de formación cooperativa en los centros educativos o los grupos de interés Esta etapa consiste en ejecutar los programas de formación cooperativa en cada centro educativo o los grupos juveniles de interés del proyecto. Para tal efecto, las y los estudiantes del TCU deben registrar su experiencia de formación mediante un diario de campo, grabación de las sesiones de capacitación, fotos, videos, entre otros. Quinta Etapa: Sistematización y evaluación de la experiencia de formación cooperativa

¿Cuáles han sido las áreas geográficas de influencia del TCU? Al tomar como base la delimitación geográfica que establece el Plan Estratégico 2008-2012 de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, el Trabajo Comunal Universitario definió, como Región Central Occidental, los cantones ubicados en San Ramón, Palmares, Naranjo, Grecia, Alfaro Ruiz, Valverde Vega y Atenas. No obstante, para el año 2009, las acciones del TCU se han extendido a otros grupos de jóvenes de distintas zonas del país, como Pérez Zeledón, Turrialba y Guápiles. 5) Actores Sociales participantes en el TCU

En esta etapa, las y los estudiantes elaboran una sistematización y evaluación de la experiencia vivida, donde reconstruyen el proceso, analizan y describen los resultados, los alcances y las limitaciones encontradas. Tal información la presentan en un informe final.

El Trabajo Comunal Universitario, a partir del año 2007, ha construido una red de actores, quienes apoyan los procesos de educación cooperativa en la Región. Estos son:

A lo largo del desarrollo del TCU se han identificado cuatro líneas de acción, las cuales son:

El equipo facilitador del TCU está constituido por:

a) Apoyo a los procesos de seguimiento en la implementación de las Guías Didácticas de Educación Cooperativa. b) Generación de actividades educativas y lúdicas en la vivencia de la doctrina y filosofía cooperativa. c) Asesoría y apoyo a los procesos administrativos, organizativos y de comunicación de las cooperativas escolares y juveniles. d) Montaje de medios de comunicación y divulgación de los procesos de educación cooperativa en la Región. Cada una de estas líneas de acción desprende como posibles actividades de ejecución de las y los estudiantes participantes del TCU: talleres, convivios, campamentos, encuentros con docentes, charlas, diseño de material educativo, participación en ferias, elaboración y montaje de páginas electrónicas, entre otros.

5.1) Facilitadores del TCU

a) Una docente de la Carrera de Trabajo Social (Coordinadora). b) Una docente de la Carrera de Pre-escolar (Educación). c) Una funcionaria del Área de Macroprocesos del Fomento, INFOCOOP. d) Una funcionaria del Departamento de Gestión Empresarial y Educación Cooperativa. 5.2) Colaboradores del TCU Con respecto a las instituciones colaboradoras del proyecto, estas han sido: a) Comisión para el Desarrollo del Cooperativismo Escolar (CODECOODES), en la Dirección Regional de Enseñanza San Ramón. b) Centro Nacional de Educación Cooperativa (CENECOOP R.L.). c) FEDEJOVEN R.L. e) Instituto Nacional de Fomento Cooperativo

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(INFOCOOP). f) Cooperativa de Servicios Educativos: Jorge Volio Jiménez (COOPEJOVO R.L.). Cada una de estas instituciones ha apoyado, mediante el desarrollo de charlas, entrega de material didáctico, gestión de servicios y bienes para las actividades de capacitación a las y los estudiantes del TCU o mediante el contacto con la población beneficiaria. 5.3) Los estudiantes universitarios Se ha logrado la inscripción de 55 estudiantes universitarios, con un total de 16 500 horas de Trabajo Comunal Universitario. El mayor porcentaje de participantes son estudiantes de Dirección de Empresas e Informática Empresarial, puesto que, cuando estos se integran al TCU, consideran que su labor se dirige a trabajar en una cooperativa; no obstante, también se han integrado educandos de otras disciplinas.

La mayoría de las y los estudiantes inscritos en el TCU proceden de la Sede de Occidente, sin embargo, se ha logrado la participación de jóvenes de los recintos de Grecia y San Pedro de Montes de Oca. 5.4) Población beneficiaria El TCU ha dirigido su accionar a las siguientes poblaciones: a) Niñas y niños de los centros educativos de la región. b) Jóvenes de diferentes regiones. c) Docentes de los siete circuitos de la Dirección Regional de Enseñanza de San Ramón. 6) Logros del TCU del 2007 al 2009 El TCU “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica” ha permitido dar respuesta a dos objetivos

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planteados en el Plan Estratégico de la Sede de Occidente 2008-2012, los cuales son: 1) Diversificar la oferta de programas y actividades para satisfacer las demandas y necesidades de las comunidades del área de influencia de la Sede de Occidente. 2) Establecer vínculos entre la Acción Social, Vida Estudiantil, la Investigación, la Docencia y la Administración, para dar soluciones integrales a las necesidades de las comunidades del área de influencia de la Sede. Las promociones de estudiantes comprendidas entre los años 2007, 2008 y 2009, han logrado alcanzar los siguientes logros: a) Diagnósticos: estos corresponden a las evaluaciones realizadas por los y las estudiantes en las escuelas y comunidades para detectar los intereses y las necesidades de los beneficiarios. b) Capacitaciones: se refieren a los diferentes procesos de apoyo o formación realizados con profesores y profesoras de distintas instituciones en colaboración con el MEP y el INFOCOOP. En total se han capacitado 309 profesoras y profesores

de primaria, secundaria y también 39 profesores y estudiantes (no inscritos en el TCU), de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. c) Campamentos: se realizan campamentos de liderazgo cooperativo en el Centro Eiokoumene (Ochomogo de Cartago), en coordinación con FEDEJOVEN y CENECOOP R.L.. Se han llevado a cabo tres campamentos con aproximadamente 40 participantes cada uno, donde asisten estudiantes del TCU y otros jóvenes invitados. d) Sistematización de procesos: consiste en los informes presentados por las y los estudiantes del TCU, en donde sistematizan los proyectos que llevaron a cabo durante su participación. e) Talleres: se definen como las actividades lúdicas e informativas que han llevado a cabo las y los estudiantes en las escuelas y colegios para el abordaje de la temática cooperativa. Hasta el momento han sido beneficiadas 17 instituciones, alrededor de 600 niñas y niños de diferentes niveles de la Educación General Básica incluyendo Preescolar. f) Comunicación y divulgación: comprenden la producción de diferentes actividades y medios

Tabla # 1. Estudiantes universitarios inscritos en el TCU “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica”, 2007-2009

Fuente: Elaboración propia, a partir de las listas de estudiantes del TCU “Fortalecimiento de la Educación Cooperativa en la Región Central Occidente de Costa Rica”, 2007-2009.

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informativos del TCU. Se ha participado en las siguientes actividades: un foro, un programa de radio, un seminario, dos conferencias y tres ferias3. Con respecto a los medios informativos, se ha elaborado: un artículo, tres panfletos, tres banners, un afiche, la creación de una página Web y un video. g) Desarrollo de proyectos en coordinación con otras áreas de acción de la Sede de Occidente, UCR: se dirige un Trabajo Final de Graduación de dos estudiantes de la Carrera de Trabajo Social y se han desarrollo actividades con el Área de Salud de la Coordinación de Vida Estudiantil. Después de la capacitación que se dio a profesores universitarios en el 2008, tres docentes de este nivel realizaron diferentes propuestas, con el fin de inducir el tema de cooperativismo en la Sede de Occidente. La primera de ellas realizó una gira didáctica al Colegio Jorge Volio conjuntamente con las y los estudiantes del TCU. Las otras dos efectuaron un taller de educación cooperativa en el Recinto de Tacares, con la participación de 45 estudiantes de las carreras de Educación. En este taller se contó con el apoyo y participación de cinco estudiantes del TCU, la coordinadora,

el director de COOPEJOVO, máster Randal Pacheco y el INFOCOOP. h) Sesiones de inducción: las y los estudiantes matriculados en el TCU reciben un proceso de inducción, en el cual se abordan temas relacionados con el cooperativismo y se requieren tres sesiones mínimo para terminarlo. Además, se realiza una visita al INFOCOOP y al Centro Educativo Jorge Volio4. Después de estas experiencias, las y los estudiantes proceden a realizar sus propuestas de acción. Es importante destacar que la última promoción recibió un proceso de capacitación para el curso LABORACOOP5, que imparte el CENECOOP. Esta capacitación se realizó con el propósito de que las y los estudiantes reproduzcan el proceso6. En la tabla # 2 se presenta la cantidad de actividades que han venido realizando las y los estudiantes del TCU, siendo así los talleres, la comunicación y divulgación, los procesos más frecuentes de ejecutar, seguidos del proceso de sistematización de los talleres con las y los docentes y en tercer lugar se ubican las actividades de capacitación. Dentro de los alcances, también es importante destacar cuál ha sido el efecto que el Trabajo

Tabla # 2 Alcances del Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central de Occidente” durante los años 2007, 2008 y 2009.

Fuente: Elaboración propia con base en los informes de los y las estudiantes del TCU 2007, 2008, 2009. Se ha participado en dos Ferias de la Salud, en coordinación con el Área de Salud de la Coordinación de Vida Estudiantil. Es un colegio cooperativo ubicado en Cartago de Costa Rica. 5 Este curso instruye a los participantes para la práctica del proceso que debe seguirse en la conformación de una cooperativa. 6 En julio del año 2009, los y las estudiantes del TCU, capacitaron a 70 jóvenes en el campamento de Cartago. 3 4

Los alcances y retos de la educación cooperativa en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica: Una experiencia desde un Trabajo Comunal Universitario

Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central de Occidente” ha tenido directamente en las y los estudiantes que han participado en el proceso. En los informes finales, los jóvenes manifiestan las siguientes opiniones: a)Sus conclusiones se concentran en lo importante que es para ellas y ellos retribuir a la comunidad lo que les ha brindado, principalmente la oportunidad de realizar sus estudios en una institución pública de calidad como lo es la Universidad de Costa Rica. Algunos apuntan:

“Se adquirieron muchos conocimientos acerca del cooperativismo, los cuales fueron implementados en todas las actividades realizadas. Cada acción de la que fui parte como estudiante del TCU, me permitió crecer en aprendizaje, trabajo en equipo, en compartir y apoyar actividades, lo que posibilitó una amena experiencia de la que manifiesto sentirme satisfecha…”· (Informe de una estudiante de Trabajo Social, 2007, sp).

“El Trabajo Comunal como proyecto estudiantil, engloba muchas actividades, con las cuales se pretende retribuir a la comunidad todo lo que con mucho esfuerzo nos ha brindado a través de los años”. (Informe de los estudiantes de Dirección de Empresas, 2009, sp).

e) Muchos concuerdan en la importancia de continuar difundiendo la filosofía cooperativa, en diferentes espacios, mediante la educación. Mencionan como un hecho fundamental seguir haciendo presente la formación cooperativa en el nivel universitario, tanto entre estudiantes como en profesores, independientemente de la disciplina a la cual pertenezcan.

b) El logro de los objetivos propuestos en sus proyectos y en el TCU. Muchos se sienten complacidos de haber llegado al final de sus proyectos de manera satisfactoria.

f) Destacan también el apoyo incondicional que han tenido de la profesora a cargo del proyecto, quien ha sido facilitadora y coordinadora de todos los procesos.

c) Apuntan a la gratificación que sintieron al realizar los talleres con niñas y niños de distintas edades, de quienes aprendieron mucho y obtuvieron experiencias significativas, ya que la mayoría de las y los estudiantes son de carreras que no tienen relación con la enseñanza. Aducen que se observó el disfrute de las niñas y niños, así como el aprendizaje, relacionado con la temática, a través de actividades lúdicas. Argumentan: “…nosotros creemos que en lugar de ser los educadores en este proceso, fuimos los educandos, ya que aprendimos más de las niñas y las niños que ellas y ellos de nosotros”. (Informe de los estudiantes de Dirección de Empresas, 2009, sp).

En la tabla # 3 se observa que el aprendizaje y la incorporación de la filosofía cooperativa en sus vidas es de gran importancia para las y los estudiantes. También retribuir a la comunidad la oportunidad de formarse profesionalmente. Con el mismo número de opiniones está el alcance de los objetivos, seguido por la gratificación que sintieron al trabajar con niñas y niños escolares sin ser su especialidad.

d) Les complace haber sido partícipes de un proceso de formación para la vida, porque mencionan que lo aprendido tanto, en los talleres de inducción como en las capacitaciones y los campamentos, ha sido de gran utilidad, no solo para su aprendizaje y para llevar a cabo sus proyectos, sino también para incorporar y aplicar los valores del cooperativismo en su trabajo profesional y en su vida personal. Es importante mencionar que este aspecto está incorporado en todos los informes presentados por las y los estudiantes.

7) Principales retos del TCU Después de las acciones incursionadas en los últimos tres años, las autoras consideran que los principales retos por alcanzar en este Trabajo Comunal Universitario son: a) Extender la experiencia a diferentes recintos universitarios, con el propósito de motivar a otras unidades académicas para la incorporación de nuevos proyectos que integren la educación cooperativa en sus ofertas curriculares. b) Fortalecer las alianzas estratégicas establecidas en el tiempo que se ha desarrollado el TCU, de manera que el aporte otorgado por cada entidad se mantenga y se intensifique.

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Tabla # 3 Alcances a nivel personal, del Trabajo comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central de Occidente” durante los años 2007 al 2009

Fuente: Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica” Informes de los y las estudiantes. 2007, 2008, 2009. Coordinación de Acción Social, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. c) Incorporar a más estudiantes de Educación Primaria, Estudios Sociales, Preescolar, Inglés, Comunicación, Diseño Gráfico, Artes Plásticas, Artes Dramáticas, Agronomía, Trabajo Social y Biología. d) Al contar con una página web, producto de los trabajos comunales de los estudiantes de Informática Empresarial, se requiere el apoyo económico o patrocinio de una entidad para ponerla en funcionamiento y al servicio de las y los docentes. 8) Conclusiones generales Después de realizar el presente artículo se puede llegar a las siguientes conclusiones: El Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central de Occidente” constituye un aporte de gran importancia para la comunidad universitaria, ya que incorpora la filosofía cooperativa en este nivel, en donde se ha hecho muy poco por fortalecer los valores y principios cooperativos, desde la educación superior. La inserción de jóvenes de diferentes carreras profesionales, lo cual ha permitido un trabajo interdisciplinario, con una línea de acción de

fortalecer la vivencia y práctica de los valores cooperativos (ayuda mutua, equidad y solidaridad, entre otros). La experiencia de capacitación y acciones realizadas por las y los estudiantes del TCU los ha llevado a incorporar los principios y valores cooperativos a su vida personal, lo cual le da mayor relevancia al proceso de fortalecimiento educativo; en este sentido, será más fácil transmitir los valores si se poseen. Las y los estudiantes han atendido las necesidades detectadas en los diagnósticos dentro de su TCU, pero también han realizado proyectos de capacitación, diversos talleres y actividades de divulgación, con el propósito de fomentar la cultura cooperativa en diferentes sectores de la comunidad. A su vez, la participación de las y los estudiantes se ha centrado en la realización de talleres con educandos de escuelas y colegios, específicamente durante los años 2007 y 2008, por lo tanto, dichas actividades constituyen un apoyo importante para la comunidad educativa y el MEP, en el proceso de aplicación de la ley # 6437. Durante el año 2009, el TCU no sólo se ha concentrado en trabajar con poblaciones de la Región Central Occidental, sino también ha incursionado acciones con poblaciones juveniles

Los alcances y retos de la educación cooperativa en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica: Una experiencia desde un Trabajo Comunal Universitario

de otros lugares, como Pérez Zeledón, Guápiles y Turrialba. También es significativo el aporte de divulgación en el que han participado los actores sociales del proceso, ya que dan a conocer la filosofía cooperativa por diferentes medios. Un reto que se manifiesta con fuerza al grupo director y ejecutor de este TCU es extender la participación dentro del TCU de estudiantes y docentes de disciplinas que no sean únicamente del área de administración e informática, tales como: Educación Primaria, Estudios Sociales, Preescolar, Inglés, Comunicación, Diseño Gráfico, Artes Plásticas, Artes Dramáticas, Agronomía, Trabajo Social, Biología, entre otros; dado que el tema de la educación cooperativa es una acción interdisciplinaria e intersectorial que está presente en todo el quehacer de la sociedad costarricense. Por último, concluimos que el TCU no solamente es un requisito el cual hay que cumplir para retribuir a la comunidad la oportunidad de formación profesional, sino también una ocasión para formarse, aprender, compartir y difundir la disciplina cooperativa a todas las poblaciones y sectores con los cuales se trabaja. Bibliografía de referencia Asamblea Legislativa (15 de mayo, 1980) Ley N. 6437 La enseñanza obligatoria del cooperativismo en todos los centros educativos del país, sean públicos o privados. República de Costa Rica. Blanco, S. & Nava, S. (2006). Propuesta metodológica para vivenciar los valores y principios del cooperativismo en instituciones de educación superior. San José: INFOCOOP. Versión Preliminar. Espinoza C. & Mena W. (Versión marzo, 2007) Programa Nacional de Educación Cooperativa MEP-INFOCOOP. Fundamentación, Gestión y Planificación 2007-2012. Documento sin publicar. Instituto Nacional de Fomento Cooperativo (11 de julio, 2006) Piloto de Educación Cooperativista Occidente. “Guías didácticas para la enseñanza de los valores y principios del cooperativismo como parte integrada a las asignaturas de los Planes de Estudio Vigentes”. Programa Nacional de

Educación Cooperativista MEP- INFOCOOP. Instituto Nacional de Fomento Cooperativo (2008) III Censo Nacional Cooperativo Año 2008. San José: INFOCOOP, CENECOOP R.L., CCCCA, Comisión Permanente de Cooperativas de Autogestión y Ministerio de Educación Pública. Ministerio de Educación Pública e INFOCOOP (2005). Guía de Educación Cooperativa para Docentes. Departamento de Cooperativas Escolares, Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica. República de Costa Rica (30 de abril, 1980) Ley 6437. Obligatoriedad de la enseñanza del cooperativismo. San José: Gobierno de Costa Rica. Quesada, A. (2008) Proyecto de TCU “Fortaleciendo la Educación Cooperativista en la Región Central Occidental de Costa Rica” TC-532. Sección de Trabajo Comunal Universitario, Vicerrectoría de Acción Social, Sede Occidente, Universidad de Costa Rica. Quesada, A. (2009) Proyecto de TCU “Fortaleciendo la Educación Cooperativista en la Región Central Occidental de Costa Rica” TC-532. Sección de Trabajo Comunal Universitario, Vicerrectoría de Acción Social, Sede Occidente, Universidad de Costa Rica. Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica”. (2007). Informe de los estudiantes del TCU 2007. Coordinación de Acción Social, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica”. (2008). Informe de los estudiantes del TCU 2008. Coordinación de Acción Social, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Trabajo Comunal Universitario “Fortaleciendo la Educación Cooperativa en la Región Central Occidental de Costa Rica”. (2009). Informe de los estudiantes del TCU 2009. Coordinación de Acción Social, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica.

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Percepción de la presencia de discriminación en el mercado de trabajo por un grupo de mujeres profesionales costarricenses Rocío Chacón Espeleta1 Recibido: 20 de noviembre 2011 / Aprobado: 27 setiembre de 2012 Resumen El presente estudio se realizó para conocer la percepción que tenía un grupo de mujeres profesionales costarricenses, de la presencia de prácticas discriminatorias que inciden en que se presenten diferencias salariales entre hombres y mujeres en el mercado laboral. La información se obtuvo a través de una entrevista a profundidad, orientada hacia las experiencias vividas por el grupo. La investigación reveló que existen diferencias en el trato, contratación y pago a los factores productivos y estableció las principales variables que a juicio del grupo son las causas de las mismas. Palabras clave: discriminación, mercado laboral, salarios, profesionales, capacitación, ascensos, interrupciones.

Abstract The present study was conducted to investigate the perception a group of professional Costa Rican women had about the discriminatory practices that led to differences in pay between males and females in the labor market. The information was obtained through an in-depth interview about the actual experiences of the group. The research revealed that differences do exist in the treatment, hiring and compensation between men and women. Furthermore, the study revealed what this group of professional women perceive to be the causes of these differences. Key Words: discrimation, labor market, salaries, professionals, training, promotions, interruptions.

Introducción Dada la necesidad de que la mujer se incorpore al proceso productivo para colaborar en el sostén del hogar, se ha observado en los últimos tiempos un aumento importante de la participación de este gremio en la población económicamente activa y en la diversificación de los trabajos asignados a ellas. Sin embargo, las desigualdades siempre han estado presentes, pues se les considera mano de obra barata, aunque se les reconocen cualidades para ciertos oficios, superiores a las de los varones. A pesar de que los niveles y las oportunidades de educación son iguales para ambos sexos, la población femenina está menos incorporada al mercado laboral y percibe salarios menores que los de los hombres (La Tribuna Económica, 1989, p.33). De ahí el interés creciente de ciertos grupos e instituciones gubernamentales y privadas (como la Defensoría de los Habitantes, el Instituto Nacional de las Mujeres, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el Centro Feminista de Información, entre otros), por el reconocimiento de su importancia y por la igualdad de oportunidades durante los últimos años. No es

sino hasta la década de los años noventa en que los gobiernos, conscientes de las diferencias que se dan contra las mujeres y su importancia como fuerza laboral, empiezan a tomar medidas y a formular normas y leyes en pro de la igualdad de derechos y oportunidades. Por lo anterior, se consideró fundamental realizar esta investigación sobre el mercado laboral de las mujeres profesionales de la sociedad costarricense, con el objetivo de conocer la percepción que este grupo tiene de la presencia de prácticas discriminatorias que inciden en que se presenten diferencias salariales entre hombres y mujeres. Lo anterior, con el afán de que los resultados puedan servir de plataforma para aquellos (as) interesados (as) en estudiar más profundamente el tema en cuestión. Además, estos resultados contribuirán a establecer mecanismos que garanticen cada vez más la aplicación de las leyes y políticas aprobadas con el fin de alcanzar la verdadera igualdad de condiciones y oportunidades laborales para hombres y mujeres, de tal manera que se dé por consenso y no por imposición. Los resultados de este artículo se desprendieron

Profesora en Economía, Sede de Occidente y Escuela de Economía de la Sede Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, rchacon22@gmail.com 1

de un estudio más amplio que se realizó en el Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas de la Universidad de Costa Rica, orientado a efectuar un sondeo de la situación salarial de las mujeres profesionales costarricenses que laboran en el sector público y en el privado, para determinar la existencia de diferencias debido al género en el mercado laboral costarricense, se tomó de este, la parte correspondiente al análisis cualitativo de la percepción de un grupo de mujeres profesionales con respecto al tema desarrollado. El documento está estructurado en cuatro secciones, además de la introducción. En la primera de ellas se desarrollan los antecedentes del tema y la situación del mercado laboral costarricense. En la segunda se enumeran las principales variables explicativas de las diferencias entre los hombres y mujeres, que incide en el pago de los factores, de acuerdo con los estudios realizados por varios investigadores, entre ellos Aguirre (2007), Montiel (2000), Santamaría (2000), Blanco (2005) y el Inamu (2007). El siguiente apartado lo constituye el análisis de los resultados obtenidos por medio de la entrevista que se realizó para determinar la percepción que tienen un grupo de profesionales, de las posibles variables que causan las diferencias en los ingresos y en el trato a los factores productivos. La última de las secciones presenta las conclusiones a las que se llegó en esta investigación. Antecedentes Tradicionalmente se le ha asignado en las distintas culturas la labor de cuido y del hogar a las mujeres, poniéndolas con ello en una condición desventajosa en ciertos aspectos como el acceso al empleo, a la formación profesional, a la igualdad de remuneración, a los derechos de propiedad y al acceso a recursos productivos, lo que ha redundado en que la participación del sector femenino en el mercado laboral remunerado realmente haya sido limitada. Sin embargo, las situaciones de crisis de las últimas décadas, el efecto negativo de la globalización que ha permitido la modernización y urbanización de la economía y la ampliación del sector servicios, han hecho que participen cada vez más activamente para mantener el salario real familiar

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y evitar la pobreza. Por otra parte, las oportunidades de estudio han abierto nuevos espacios para ellas, permitiéndoles desarrollarse personalmente y hacer carrera profesional. Actualmente, es el sector femenino el que cuenta con más educación (Gindling,1993, pp.8-9), posiblemente porque lo requiere para poder entrar con mayor facilidad en el mercado laboral, tal y como lo menciona el estudio del Inamu (2007). A pesar de lo anterior han incursionado en condiciones desventajosas con respecto a los hombres, pues siempre han ganado ingresos menores a estos y contrario a lo que sugiere el sentido común es, precisamente, en el sector con mayores niveles educativos donde se dan las mayores brechas de ingresos (Martínez y Ramírez, 2006, p.17) El estudio realizado a un grupo de mujeres profesionales de Costa Rica por Camacho (2009, pp.4-5), establece que a pesar de que la tasa de participación de las mujeres en nuestro país ha aumentado más que la de los hombres, viene acompañada de incrementos en los niveles de desempleo y subempleo, además de desigualdades salariales. Este estudio reveló también que las profesionales son conscientes de que en el sector empresarial persisten discriminaciones a la hora de contratar mujeres en puestos de jefatura y que a pesar de que el 70% de ellas considera que existen normativas en su empresa que garantizan la promoción equitativa a puestos de poder, solo el 40% de las empresas ticas tienen políticas internas que propicien la equidad de género. Martínez y Ramírez (2006, p.27) reafirman lo expuesto en el estudio citado al decir que una de las razones que ha motivado el incremento del sector femenino en el mercado laboral, ha sido la necesidad económica y que, a mayor nivel educativo, mayores tasas de participación y ocupación, tanto en el caso de las jefas como de las esposas y compañeras. Flores-Estrada (2005, p.318) coincide con las autoras mencionadas al manifestar que el cambio del modelo de desarrollo ha hecho que más mujeres salgan de la esfera doméstica y tengan la posibilidad de experimentar un mayor protagonismo público y social, lo cual les ha permitido una

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autonomía económica; sin embargo, esta mayor participación en el campo laboral ocurre en condiciones precarias, impulsadas por la necesidad y la pobreza. Por otra parte, el estudio “Tendencias recientes de la inserción femenina en el mercado laboral de Costa Rica”, elaborado por el Estado de la Nación y el Instituto Nacional de la Mujer (2009, p.21), revela que la brecha salarial entre hombres y mujeres se disparó un 75% entre 1996 y el 2008, al pasar de un 15% a un 26% entre esos años, y señala como las principales causas el hecho de considerar los salarios femeninos como secundarios para las economías de los hogares. Lo anterior, debido a la carencia de una política de empleo con enfoque de género que resguarde los derechos de las trabajadoras y las responsabilidades del hogar que limitan sus jornadas laborales. A pesar de que se sabe que las diferencias existen, son pocos los estudios realizados para determinar la magnitud y el impacto de estas diferencias salariales. Uno de estos estudios establece que hay discriminación contra las mujeres en el mercado de trabajo, pues las mujeres ganan menos que los hombres que tienen el mismo capital humano y trabajan en los mismos sectores y ocupaciones (Gindling, 1993, p.17). De igual manera, Gutiérrez y Rodríguez (2000, pp.13-15) reconocen que, si bien las mujeres experimentaron un incremento en su participación en la actividad económica, esta se da bajo condiciones desventajosas, pues bajo los mismos términos de ocupación y categoría ocupacional, los hombres tienden siempre a recibir ingresos más altos que las mujeres. Jiménez y Morales (2004, pp.70-72), utilizaron en su investigación la metodología de Oaxaca y Ranson (1994), que mide las diferencias salariales entre hombres y mujeres, descomponiéndolas en tres partes: la ventaja de los hombres, la desventaja de las mujeres y la productividad, de tal manera que la suma de las dos primeras mide la discriminación. Además, concluyeron que en la década de los años noventa se dio una disminución en la brecha salarial y por tanto una disminución en la discriminación. A pesar de ello, sin embargo, consideran que este tipo de discriminación persiste en todos los años. Finalmente, se puede establecer que habrá diferencias laborales, cuando la existencia de las

brechas en los ingresos no obedecen a diferencias en el capital humano y se presentan cuando se determinan los sueldos con base en otros criterios (como el sexo, el color de la piel, un atributo personal), y no por el contenido del trabajo (Gindling, 1993, pp.1-2). Sin embargo, no se puede concluir que todas las diferencias mencionadas en los párrafos anteriores se deban a que haya discriminación en el mercado, ya que los métodos que existen para medirla son solo aproximaciones, pero sí es factible establecer que una buena parte de estas diferencias se puede deber a que las mujeres trabajan menos horas que los varones. Según las cifras de la Encuestas de Hogares de Propósitos Múltiples elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos al mes de julio del 2010, de la población total que se encuentra ocupada, 243.783 mujeres (35,1% del total de ellas), trabajan menos de 40 horas semanales, mientras que en los hombres esta cifra tan solo alcanza el 18,1% (212.056) de los varones ocupados. En cambio, el número de hombres que trabajan más de 40 horas sube a 956.136 (81,5% del total de ellos) y las mujeres apenas alcanzan a ser 447.859 (64,5% del total de ellas). Las cifras evidencian que un mayor porcentaje de mujeres que de hombres tienen jornadas menores a un tiempo completo, posiblemente para dedicar parte de su tiempo al cuido de sus hijos (as) y a las labores del hogar. La disparidad se reafirma aún más con las estadísticas del cuadro 1, donde se aprecia el ingreso promedio por empleo mensual de los ocupados de acuerdo con el sexo, el cual deja ver que el ingreso de los hombres es mayor al de las mujeres, no importa si se analiza por grupo ocupacional, posición en el empleo o sector institucional. El sector femenino sigue obteniendo ingresos menores a los del sector masculino, ubicándose las mayores diferencias con respecto al grupo ocupacional en el nivel profesional, científico e intelectual, donde ellas obtienen el 82,6% del ingreso de los hombres, y las menores en el de apoyo administrativo, donde este porcentaje alcanza el 89,2% del ingreso de los varones. Por posición en el empleo, las asalariadas son las que mejor se posicionan en el mercado laboral, obteniendo ingresos que cubren el 89,8% de lo que perciben

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Cuadro 1 Ingreso promedio por empleo mensual de los ocupados de acuerdo con el sexo y según grupo ocupacional, posición en el empleo y sector institucional

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples al mes de julio del 2010, INEC. los hombres; siendo las trabajadoras por cuenta propia las más perjudicadas, pues solo logran ganar un poco más de la mitad de los ingresos del sector masculino en esa misma categoría (56,7%). Es obvio que entre el sector público y el privado, son las mujeres que se ubican en el primero de ellos, las que están mejor pagadas al obtener salarios que alcanzan el 90,4% del de los varones, mientras que en el sector privado esta participación llega para ellas al 71,2%. De los datos anteriores se puede deducir que las políticas gubernamentales de equidad no se han llegado a cumplir en su totalidad, aunque hay que reconocer que las funcionarias públicas muestran menos desigualdades que las que laboran para el sector privado, y que a pesar de los múltiples

esfuerzos, falta mucho para cerrar las brechas y las desigualdades presentes. No importa desde qué ángulo se examine la brecha salarial, las diferencias en la remuneración siguen estando presentes en casi todos los casos (Estado de la Nación e Inamu, 2009, p.24). Variables explicativas A pesar de la importancia que ha ido adquiriendo el tema de la desigualdad entre géneros, no existen indicadores que permitan medir directamente la discriminación en el mercado de trabajo, por lo que de acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (2003), se han tenido que utilizar para este fin variables como las tasas de participación, las tasas de desempleo y subempleo, así como las

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brechas de salario. Pero, también se han empleado en otros estudios, otras variables para explicar con mayor exactitud este fenómeno, tales como: el acceso y la facilidad para el cuido de los hijos, la edad, las jornadas de trabajo, las oportunidades de ascenso, entre otras. Efectivamente, se ha comprobado que la presencia de niños (as) pequeños (as) en el hogar inhibe la participación femenina en el mercado laboral, mientras que la participación masculina no se ve afectada por esta circunstancia. En los resultados de la investigación de Aguirre (2007, pp.120-121) para Latinoamérica, se menciona que, aunque las interrupciones por maternidad de este sector son temporales y se producen en una fase limitada de la vida de las mujeres, estas tienen un impacto en la posición económica a más largo plazo. Posiblemente, esta sea una razón de peso, por la cual a pesar de entrar en condiciones muy similares al mercado con respecto a los varones, con el tiempo sus posibilidades se van distanciando. De ahí la necesidad que sienten las mujeres de contar con apoyo para el cuido de los (as) niños (as) mediante redes familiares o la posibilidad de acceso a servicios de cuidado. Por otra parte, no todos los empleos que se han generado en el mercado laboral son de tiempo completo, siendo esta otra de las variables explicativas de las diferencias en los ingresos percibidos por ambos grupos (Montiel, 2000, p.441). Otra variable explicativa importante del distanciamiento de los ingresos entre hombres y mujeres, viene a ser las oportunidades de ascenso, la cual de acuerdo con el criterio de Santamaría (2000, p.53), favorece más a los varones que a las mujeres, en parte por las limitaciones que conlleva para ellas la maternidad y los quehaceres del hogar. La política pública que aboga por la igualdad de género, viene a desempeñar un papel primordial para incentivar la participación femenina en el mercado laboral, convirtiéndose así en otra variable por considerar; debido a eso, conscientes de las diferencias que se dan contra las mujeres y de su importancia como fuerza laboral, los gobiernos

a nivel mundial empiezan a partir de la década de los años noventa, a tomar medidas y a formular normas y leyes en pro de la igualdad de derechos y de oportunidades. Nuestro país no escapa de esta tendencia y al igual que los demás se ha orientado a crear las condiciones para una mayor igualdad. No cabe duda de que la década de mayores resultados, en cuanto a la formulación y aprobación de leyes, fue la de los noventas. De acuerdo con Blanco (2005, pp.5960), Santamaría (2000, p.52) y el Instituto Nacional de la Mujer (2007, p.22), algunos de los instrumentos jurídicos más relevantes, relacionados con los derechos de las mujeres, que fueron aprobados durante este periodo son: la Ley de Promoción de la Igualdad Social de la Mujer (1990), la reforma al artículo 95 del Código de Trabajo, sobre los derechos en periodo de maternidad (1995), las reformas al Código Electoral, sobre el sistema de cuotas mínimas de representación política para las mujeres en las estructuras de los partidos políticos (1996) y la Ley de Creación del Instituto Nacional de las Mujeres (1996). Estas medidas han generado, entre otras cosas, una mayor incorporación de este sector al mercado laboral, independencia económica e influencia dentro del matrimonio y la familia, cambios en la estructura productiva del país, la incorporación de cuestiones de género en los programas y planes nacionales de acción y una mayor participación de las mujeres en la política y en puestos públicos. Percepción y experiencias de las profesionales De acuerdo con la teoría económica, la variable relevante para determinar el pago del factor trabajo es su productividad, sin embargo, el mercado laboral ha mostrado imperfecciones al darse pagos diferenciados por sexos u otras razones para un mismo tipo de trabajo. Estas diferencias han llevado a la discriminación en el trabajo y no son fáciles de medir porque involucran algunas otras variables que inciden y son difíciles de ponderar, como las habilidades innatas y la motivación hacia el trabajo; por lo que representan desafíos para la teoría económica en la actualidad. Por esta circunstancia, se decidió, para el presente estudio, analizar algunas otras variables que para autores como Aguirre (2007), Montiel (2000), Gálvez (2006), y Santamaría (2000), son relevantes para explicar la presencia de diferencias en la contratación, trato y pago a los factores de

producción, entre ellas: la presencia de niños (as), las oportunidades de capacitación, las oportunidades de ascenso, la educación, la edad y la interrupción o el ajuste temporal en el trabajo por parte de los (las) empleados(as). La información se obtuvo por medio de una entrevista a profundidad a un grupo de mujeres profesionales, para determinar no solo la percepción que tenían de diferencias salariales, sino también para captar sus vivencias con respecto a las variables que para ellas eran las que mejor explicaban la presencia de discriminaciones en el mercado nacional. La técnica utilizada para este propósito fue la de un “focus group”, que consiste en seleccionar un grupo de personas que reúna características comunes relacionadas con el tópico por tratar y se orienta, mediante discusiones dirigidas, a recopilar información u opiniones sobre el tema de interés; de tal manera que sin mediar ninguna presión por parte del investigador(a), se llegue a conclusiones por consenso (Krueger y Casey, 2009, p.2). De acuerdo con la definición de la Real Academia Española, se entiende por consenso el llegar a un acuerdo producido por consentimiento entre todos los miembros de un grupo; de tal manera que durante el proceso se fueron discutiendo distintas variables que, a juicio de las entrevistadas, se consideraban importantes para tomar en cuenta dentro del mercado laboral, por ser determinantes de las posibles variaciones en el pago al factor humano, para luego llegar a conclusiones en forma grupal de sus vivencias, experiencia y percepciones; tal y como lo establece el instrumento de investigación utilizado en este estudio. El grupo entrevistado estuvo constituido por mujeres profesionales con un nivel de educación igual o superior a un bachillerato universitario, cuyas edades oscilaban entre los 30 y los 60 años, ubicadas el 45,4% en el sector público, un porcentaje igual en el sector privado y un 9, 2% del total de ellas laboraba para ambos sectores. Las profesiones de ellas se ubicaban en las áreas de educación, comunicación, sociología, antropología, biología, tecnología de alimentos y medicina.

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Presencia de niños(as) en el hogar: Esta variable toma gran importancia a la hora de la incorporación de las mujeres al proceso productivo, pues para involucrarse se ven obligadas a solucionar el cuido de los niños (as) por medio del apoyo familiar, guarderías o servicios domésticos; de tal manera que en algunos casos desmotivan su incorporación. Tradicionalmente, en todas las culturas, se le ha dejado la responsabilidad de la crianza de los (las) hijos (as) y otras labores domésticas a las mujeres; lo cual ha incidido en que su participación en el mercado haya sido hasta hace unas pocas décadas muy escasa. Muchos de los investigadores estudiados, entre ellos Aguirre (2005), Martínez y Ramírez (2005), han coincidido en que una de las variables que más ha limitado la incorporación del sector femenino al mercado laboral, ha sido el cuido de los(las) niños(as), sobre todo si estos(as) son menores de seis años. Las razones son principalmente la incapacidad de muchas mujeres de pagar un servicio privado para cubrir esta necesidad, por lo que tienen que depender, en muchos casos, de la ayuda de sus familiares, lo cual las limita en gran medida para optar por puestos que demandan gran cantidad de horas de trabajo y grandes responsabilidades. Si a lo anterior, se le suma la deficiente participación tanto del Estado como de la empresa privada para brindar a sus empleados guarderías o servicios de cuido para sus hijos (as), la situación se torna aún más difícil para las mujeres que desean llevar más ingresos al núcleo familiar mediante de su participación en la actividad económica del país. Así lo comprueba Aguirre (2005, pp.119, 121), al determinar que la tasa de actividad de las mujeres con niños (as) pequeños (as) es la más baja de las tasas de actividad de las mujeres entre 20 y 44 años, y que la decisión de las madres de ingresar o permanecer en el mercado de trabajo y de cuidar el desarrollo de su carrera laboral, se relaciona con la existencia de redes familiares y con la posibilidad de acceso a servicios de cuidado. Con respecto al grupo entrevistado, existe un sentimiento generalizado de que en igualdad de condiciones y oportunidades, se sigue escogiendo

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más a los hombres que a las mujeres para ciertos puestos, cuando los empleadores conocen que existen niños (as) de por medio. Algunas de ellas expresaron que al querer aplicar para un puesto, se les cuestionaba si tenían hijos (as) y si tenían quién se los (las) cuidara. Incluso hubo casos donde fueron descartadas, a pesar de estar igual o mejor calificadas que los varones, por lo que esta variable toma gran relevancia a la hora de considerarlas como candidatas a un puesto. Aguirre (2007, p.119), afirma el planteamiento anterior al establecer que la presencia de niños en el hogar reduce sensiblemente la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, mientras que la participación masculina no se ve afectada por esta circunstancia. Capacitación: La capacitación del recurso humano es necesaria para poder tener acceso a puestos de mayor responsabilidad. Por esta razón, tanto hombres como mujeres buscan mejorar sus conocimientos, pagándose ellos (as) mismos (as) esta capacitación o aprovechando oportunidades que se les brinda en los lugares de trabajo. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que las oportunidades se abren más para los varones que para las mujeres. Así lo percibió el grupo de las mujeres entrevistadas al determinar que los empleadores escogen más a los hombres que a las mujeres para darles esa oportunidad; de tal manera que se ven más limitadas en ciertos campos para conseguir el trabajo que quieren y merecen. Posibilidades de ascenso: A pesar de que la evidencia demuestra que los salarios de entrada al mercado laboral para ambos sexos son muy similares, es un hecho que estos se van distanciando debido a que las oportunidades de ascenso favorecen más a los varones que a las mujeres. Santamaría (2000, p.53), lo evidencia y establece como una causa las limitaciones que conlleva para las mujeres la maternidad y los quehaceres del hogar. El grupo en cuestión afirmó este planteamiento, al mencionar que tuvieron que rechazar algunas oportunidades de ascenso por no tener el tiempo necesario para cumplir con mayores responsabilidades pues, los (las) hijos (as) en algunas oportunidades les generaban situaciones

que podían llevarlas a tener que ausentarse temporalmente de sus labores, razón por la cual se toman menos en cuenta porque faltan más que los hombres. Varias de las entrevistadas han sido testigos de que cuando se saca una plaza a concurso, se escogen más a los hombres que a las mujeres, aunque participen ambos sexos sin ningún tipo de discriminación, argumentando los empleadores que la decisión la toman porque las mujeres se ausentan con mucha frecuencia a sus labores y son más inestables. Interrupciones laborales: El grupo de las mujeres entrevistadas coincidió en que, a pesar de lograr el acceso a puestos, se dan circunstancias como el tener que renunciar a ellos por sus obligaciones y los horarios de trabajo. Aunque, las empresas no quieren dejarlas ir, lo hacen porque no están en capacidad de flexibilizar los horarios, ni las condiciones laborales para que se queden. Quienes lo logran lo hacen gracias al apoyo de sus parejas, sus familiares o de la ayuda doméstica. Por eso, este grupo considera que es de gran importancia la ayuda que pueda brindar el Gobierno al cuido de los (las) niños (as) y el de los adultos mayores, ya que actualmente estas son muy escasas. Además, no existen condiciones en el país para que estos grupos estén en un lugar seguro y bien cuidados, por lo que se requiere de redes sociales y familiares muy fuertes las cuales permitan que las mujeres cuenten con la ayuda necesaria para superarse, y no tengan que acudir a otras alternativas de trabajo como: el empleo independiente, el trabajo intermitente, el trabajo a tiempo parcial o el empleo en la economía informal; que por lo general, no brindan las condiciones de protección social de un empleo formal (OIT, 2005, pp.6-7). Acceso a la educación: Los estudios que se han hecho para medir la variable educación, han demostrado que las mujeres tienen en promedio más años de estudio que los varones. Gindling (1993, p.12), por ejemplo, considera que a principios de los noventa la proporción era de 8,7 años para ellas y 7,2 para ellos; y explica que hay una tendencia a que sólo

las mujeres con más años de estudio ingresan al sector laboral, las otras se quedan por fuera, mientras que los varones trabajan sin importar su nivel educacional. Estas estadísticas se vieron modificadas para el 2005, pasando a 9,7 años para las mujeres ocupadas y a 8,5 años para los hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007, pp.26-27). Al analizarse esta variable por parte del grupo, se determinó que las oportunidades que brinda el sistema institucional son las mismas para ambos sexos y que las mujeres se preparan más que los varones para enfrentarse al mercado laboral. Sin embargo, el esfuerzo que deben de realizar ellas para alcanzar grados académicos altos no se compara con el de los varones, ya que ellas para poder lograr esta meta deben resolver de antemano el cuido, las obligaciones con sus hijas, sus hijos y su hogar. Se comprobó también que las oportunidades de estudio por medio de becas para la mujer casada, dependen en muchas ocasiones de las condiciones del marido, limitándolas en los casos en que no cuentan con los recursos propios para autofinanciarse, ni tampoco consideran un posible cambio a futuro en su estatus debido a posibles rupturas en su relación matrimonial. También argumentaron que las oportunidades de estudio en el exterior se limitan para ellas cuando hay hijas e hijos pues la mayoría de las opciones no brindan el apoyo necesario para el cuido y la manutención de las niñas o de los niños. Edad: La edad es otra variable discriminatoria, pues, si bien es cierto que se da para ambos sexos, el hecho de ser mujer hace que esta discriminación sea mayor. Según el grupo, los recursos legales están para proteger a la mujer, pero las instituciones los manipulan a tal punto que se dan diferencias en el sector público y más aún en el sector privado, de tal manera que las disparidades salariales entre hombres y mujeres siguen siendo muy marcadas. Otras consideraciones obtenidas del estudio: La experiencia de las entrevistadas dejó ver que son muy pocas las instituciones o empresas que, en la actualidad, brindan horarios o condiciones que apoyen a las mujeres que trabajan para que puedan

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superarse. También son pocas las instituciones que teniendo entre su recurso humano un alto porcentaje de mujeres, consideren la posibilidad de abrir guarderías para facilitar que un mayor número de ellas se supere. En cuanto al tema del papel que han jugado las políticas nacionales con respecto a la igualdad, el grupo reconoció que algo se ha avanzado en esa dirección, pero que a pesar de los esfuerzos que han llevado a cabo las instituciones gubernamentales, no se ha pasado del discurso a los hechos y que todavía se observan desigualdades en el mercado laboral. Conclusiones A pesar de que los gobiernos, conscientes de la importancia de la incorporación femenina en el mercado laboral, han formulado políticas para alcanzar una mayor participación y una mayor igualdad en el trato y pago a este sector productivo, las estadísticas siguen demostrando que se presentan diferencias, cuantificables en salarios, horas laboradas, tasas de empleo, tasas de desempleo, tasas de subempleo y otras variables más difíciles de cuantificar como las oportunidades de capacitación, las opciones de ascenso y las interrupciones laborales. La presente investigación no escapa de esta tendencia y por el contrario afirma lo expuesto por los investigadores mencionados a lo largo de este ensayo, en cuanto a que existen diferencias en el trato, contratación y pago a los factores productivos. Las variables que, a criterio del grupo estudiado, inciden más en que se presenten diferencias en el trato y en el pago entre hombres y mujeres, vienen a ser la presencia de hijas o de hijos, especialmente si son menores de edad, y la facilidad que puedan tener para congeniar el quehacer del hogar y el cuido de las hijas y los hijos con el trabajo remunerado, ya que estas a su vez pueden afectar el número de horas laboradas. También se mencionaron las oportunidades de capacitación, las oportunidades de ascenso y las interrupciones laborales, razón por la cual toma gran importancia el apoyo estatal, familiar o la capacidad que tengan de pagarse una ayuda doméstica, para continuar participando en el mercado laboral. Las profesionales entrevistadas consideraron que

Percepción de la presencia de discriminación en el mercado de trabajo por un grupo de mujeres profesionales costarricenses

son muy pocas las instituciones o empresas que, en la actualidad, brindan horarios o condiciones que apoyen a las mujeres que trabajan para que puedan mejorar su condición. También son muy pocas las instituciones que, teniendo entre su recurso humano un alto porcentaje de mujeres, consideren la posibilidad de abrir centros de cuido para facilitar la incorporación de este sector. Lo anterior confirma la idea de que las mujeres se ven más sacrificadas que los hombres cuando se trata de darle atención a las hijas y a los hijos, pues abandonan más el mercado por esta circunstancia, lo cual también fue corroborado por el grupo entrevistado al indicar que, a pesar de que en teoría no se dan diferencias, cuando se trata de nombramientos han observado preferencias y escogencias favoreciendo a los varones. La situación se nota y se da más en la empresa privada, donde la escogencia femenina es cuestionada más por el costo que conllevan las incapacidades.

si las soluciones están en manos del Gobierno o si debe la empresa privada apoyar también en una forma más activa. Bibliografía Aguirre, Rosario. (2007). Trabajar y tener niños: Insumos para repensar las responsabilidades familiares y sociales. En Género, Familias y Trabajo: Rupturas y Continuidades. (pp. 99-135). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Buenos Aires. Blanco Lizano, Randall. (2005). Representación femenina legislativa y municipal en el 2002. El valor de las cuotas y la trampa de las vicealcaldías. Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica. N° 109-110/2005 (III-IV). pp. 57-68. Camacho Sandoval, Ana Cristina. (2009, Noviembre 30 a Diciembre 6). La mujer profesional en Costa Rica. El Financiero. N°746. pp.4-5.

Las políticas gubernamentales actuales parecen estar bien orientadas, pero deben buscarse los mecanismos necesarios para que se garantice su puesta en marcha y su efectividad, para que las mujeres estén dispuestas a participar más en el mercado laboral. Estos mecanismos pueden dirigirse hacia el desarrollo de guarderías que garanticen un cuido eficiente de los niños y niñas en las mismas instancias de trabajo, la flexibilización de las jornadas de trabajo, el apoyo al trabajo desde el hogar con todas las garantías sociales, etc., que permitan alcanzar la meta con respecto a la igualdad de oportunidades; pues si bien es cierto que algunas instituciones y empresas han empezado a caminar en este sentido, la ayuda es muy limitada y en algunos casos hasta ineficiente.

Estado de la Nación, INAMU. Tendencias recientes de la inserción femenina en el mercado laboral en Costa Rica. Segundo informe de avance (Octubre 2009). San José, Costa Rica. Flores-Estrada Pimentel, María. (2005). El valor simbólico y económico de las mujeres en el mercado laboral de nuevas tecnologías en Costa Rica: 20022006. Tesis para optar por el grado de Magister Scientae en Sociología. Universidad de Costa Rica. San José. Costa Rica.

Parece ser entonces, según el sondeo hecho en esta investigación, que el gran reto a futuro para los gobiernos, instituciones involucradas, empleadores y la sociedad en general, consistirá en brindar y desarrollar un mayor apoyo en cuanto al cuidado de las menores y de los menores, a fin de brindar las oportunidades para que el sector femenino pueda incorporarse al proceso productivo, ya que la participación y la productividad de las mujeres en el mercado de trabajo podrían ser mayores si estas lograran superar limitaciones impuestas por su condición de género. Cabe entonces preguntarse, con relación a este punto,

Gindling, T.H. (1993). Por qué las mujeres ganan menos que los hombres en Costa Rica. Documentos de trabajo. Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas de la Universidad de Costa Rica. N° 164. Enero. San José, Costa Rica.

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Gutiérrez Espeleta, Ana Lucía y Rodríguez Solera, Carlos Rafael. (2000). La participación de las mujeres en el trabajo remunerado en Costa Rica, durante el periodo 1950-1997. Revista de Ciencias Sociales. IV 1999 – I 2000. N° 86-87. Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2010).

Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples. Julio 2010. San José, Costa Rica. Instituto Nacional de las Mujeres. (2007). Política nacional para la igualdad y equidad de género 2007-2017 (2° ed). San José, Costa Rica. Jiménez Cordero, Roslyn y Morales Aguilar, Natalia. (2004). Discriminación salarial en el mercado de trabajo durante los noventas. Tesis de grado de licenciatura en Economía. Universidad de Costa Rica. San José. Costa Rica. Krueger, Richard A y Casey Mary Anne. (2009). Focus Groups. A practical guide for applied research. Sage Publications Inc. USA. La Tribuna Económica. (1989). Mayor participación de la mujer costarricense. MayoJunio. San José. Costa Rica. Martínez Franzoni, Juliana y Ramírez, Ana Catalina. (2006). Del trabajo al trabajo… Orientaciones hacia el trabajo remunerado de las mujeres en Costa Rica. Unifem, PNUD, INAMU. San José. Costa Rica. Montiel Masís, Nancy. (2000). Reformas económicas, mercado laboral y calidad de los empleos. En Ulate Quirós, Anabelle (Comp). Empleo, crecimiento y equidad. Los retos de las reformas económicas de finales del siglo XX en Costa Rica. (pp. 423-471). Editorial Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Organización Internacional del Trabajo. (28 febrero-11marzo 2005). El empleo femenino: Tendencias mundiales y acciones de la OIT. Ponencia presentada en 49° Sesión de la Comisión sobre la Condición de la Mujer. Naciones Unidas. Nueva York. Santamaría G., Viviana. (2000). Más educadas y menos pagadas. Revista Actualidad Económica. Año XV. N° 227. 20 de agosto del 2000.

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 11 - No. 16-17, 2011 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 65 - 80

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas los2-forma grupos diferencial M (1), SO(3, R)las yH Construcci´ on dede una para órbitas 3 coadjuntas de los grupos M (1), SO(3, R) y H3 22 de abril de 2013 22 de abril de 2013

Héctor Mauricio Barrantes González1 y Norman F. Noguera Salgado2 Recibido: 5 de mayo de 2012 / Aprobado: 27 de setiembre de 2012 Norman Noguera. norman.noguera@ucr.ac.cr Norman Noguera. H´ector Barrantes

Resumen

norman.noguera@ucr.ac.cr hector.barrantes@ucr.ac.cr H´ector Barrantes

Resumen En este artículo se presenta la construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas del grupo afín M(1), el Grupo Ortogonal Especial hector.barrantes@ucr.ac.cr SO(3,R) y el Grupo de Heisemberg H3. Se parte del hecho de que el lector conoce algunos conceptos como variedad diferencial, forma diferencial, grupo de Lie, álgebra de Lie y acción coadjunta. No obstante, se reseña brevemente cada uno de estos conceptos. En este art´ıculo se presenta la construcci´on de una 2-forma diferencial para las o´rbitas coadjuntas Resumen

Palabras clave: Variedad Simpléctica; forma diferencial; grupo de lie; álgebra de lie; grupo afín; grupo ortogonal especial, grupo de Heisenberg, del grupo af´ın M (1), el Grupo Ortogonal Especial SO(3, R) y el Grupo de Heisemberg H3 . Se parte órbita coadjunta

En este art´ ıculo la construcci´ de una 2-forma diferencial para las o´forma rbitas diferencial, coadjuntas del hecho de queseelpresenta lector conoce algunosonconceptos como variedad diferencial, parte del grupo af´ın a´Mlgebra (1), elde Grupo Especial No SO(3, R) y el Gruponde Heisemberg cada H3 . Seuno grupo de Lie, Lie yOrtogonal acci´on coadjunta. a brevemente de Abstract obstante, se rese˜ This paper presents the construction of a conoce 2-differential form for the coadjoint orbits of thevariedad affine group M (1), the Special forma Orthogonal Group SO (3, R) del hecho de que el lector algunos conceptos como diferencial, diferencial, estos conceptos. and the Heisenberg group H3. We assume that the reader knows concepts such as differentiable manifold, differential forms, Lie group, Lie algebra and coadjoint However, we briefly of these grupoaction. de Lie, a´lgebra dereview Lie each y acci´ onconcepts. coadjunta. No obstante, se rese˜ na brevemente cada uno de Abstract estos conceptos. Key Words: Simplectic Manifold; Differential form; Lie Group; Lie Algebra; affine group; Special Orthogonal Group; Heisenberg group; Coadjoint Orbit.

This paper presents the construction of a 2-differential Abstract form for the coadjoint orbits of the affine group M (1), the Special Orthogonal Group SO(3, R) and the Heisenberg group H3 . We assume This paper presents theconcepts construction of adifferentiable 2-differentialmanifold, form for differential the coadjoint orbits the affine that the reader knows such as forms, Lieofgroup, Lie group (1),coadjoint the Special Orthogonal Group SO(3,review R) and theofHeisenberg group H3 . We assume algebraMand action. However, we briefly each these concepts. that the reader knows concepts such as differentiable manifold, differential forms, Lie group, Lie algebra and coadjoint action. However, we briefly review each of these concepts.

Introducci´ on

Las simplécticas 1. variedades Introducci´ on son una herramienta matemática importante en f´ısica. Dos de las aplicaciones de las variedades simplécticas en esta rama son, por ejemplo, la descripción de la Las ecticas son fúna matem´ atica importante en decir, f´ısica.describir Dos de las mecávariedades nica clásicasimpl´ de un sistema ısico herramienta dado y el proceso de cuantizaci´ on. Es un aplicaciones variedades ecticas en descripci´ esta rama por ejemplo, la descripción de la sistema f´ısicodedelas forma cuánticasimpl´ a partir de su on son, clásica. mec´ anica cláraz´ sicaondeque undichas sistema f´ısico dado el proceso cuantizaci´ decir, describir Es por esta variedades sonycom´ unmentedeutilizadas enon. lasEsinvestigaciones de un la sistema f´ısico de forma cuántica a partir de su descripción clásica.

Docente de la Sección de Matemática, Departamento de Ciencias Naturales, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. 1 unmente *Actualmente realiza estudios posgradovariedades en el Centro deson Investigación en Matemática (CIMAT), México. Es por esta raz´ on quededichas com´ utilizadas enGuanajuato, las investigaciones hector.barrantes@ucr.ac.cr 2 Profesor en la carrera de Enseñanza de la Matemática. Departamento de Ciencias Naturales, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. norman.noguera@ucr.ac.cr 1 1

de la

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

f´ısica teórica. Como veremos más adelante, una variedad simpléctica es una variedad de dimensión par junto con una 2-forma diferencial ω cerrada y no degenerada. Es posible obtener ejemplos de variedades simplécticas a partir de lasórbitas coadjuntas de un punto del dual a´lgebra de Lie. Las siguientes páginas proporcionan los cálculos de la 2-forma diferencial de algunas órbitas coadjuntas, dotando as´ı a dichos conjuntos de una estructura de variedad simpléctica. Es importante recalcar que tales cálculos se llevan a cabo de forma expl´ıcita y detallada, mediante la utilización de herramientas básicas del a´lgebra lineal y el cálculo diferencial.

Preliminares

Antes de dar inicio con los cálculos, se lleva a cabo un breve recorrido por algunos conceptos que se utilizan a lo largo del art´ıculo. La primera definición que se muestra es la de variedad diferencial, puesto que como mencionamos anteriormente lo que se buscan son ejemplos de variedades simplécticas. Una variedad diferencial M es un espacio topológico Hausdorff y segundo numerable, que posee una clase de equivalencia de atlas compatibles. La estructura que proporciona la caracter´ıstica de ser una variedad simpléctica a una variedad diferencial es una 2-forma diferencial. Una k-forma diferencial sobre una variedad diferenciable M es una función ω : X(M ) × · · · × X(M ) −→ C ∞ (M ) k veces que es C ∞ (M ) k-lineal y alternante. Uniendo los conceptos presentados anteriormente podemos definir una variedad simpléctica como una variedad diferencial de dimensión par. Además, dicha variedad debe estar acompa˜ nada de una 2-forma ω diferencial cerrada y no degenerada. Escribimos (M, ω) para denotar la variedad simpléctica. Ahora introduciremos algunos conceptos que permiten definir ejemplos de variedades simplécticas. Un grupo de Lie G, es un grupo que es a la vez una variedad diferencial, en donde la operación F (g, h) = g · h, definida a partir del producto de grupo, y la operación inversión i(g) = g −1 son

funciones suaves.

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

El siguiente concepto que ocuparemos es el de álgebra de Lie. Un álgebra de Lie g es un espacio vectorial dotado de otra operación, diferente de las dos operaciones de espacio vectorial, y de un corchete [·, ·] sobre g × g que satisface las propiedades de bilinealidad, antisimetr´ıa y la identidad de Jacobi.

Otro concepto que necesitaremos para obtener ejemplos de variedades simplécticas es el de acción de un grupo sobre una variedad. Partimos de un grupo de Lie G y de una variedad diferencial M . Una acción de G sobre M , es una aplicación suave: θ :G×M → M θ(g, p) = g · p, que satisface las siguientes condiciones: 1. Si e es el elemento neutro de G y p ∈ M , entonces θ(e, p) = p. 2. Si g1 , g2 ∈ G y p ∈ M , entonces θ(g1 , θ(g2 , p)) = θ(g1 g2 , p). ´ Un ejemplo importante de acción de un grupo sobre una variedad es la acción coadjunta. Esta es una acción de un grupo de Lie sobre el dual de su a´lgebra de Lie g∗ , que también es un espacio vectorial. Dicha acción está dada por: CoAd : G × g∗ → g∗

CoAd(g, f ) = f ◦ Ad(g −1 ).

Un subconjunto de M , que se obtiene de la acci´on θ, es la ´orbita de un punto p ∈ M , denotada Op ,

Op = {g · p| g ∈ G} = {q ∈ M | ∃ g ∈ G, q = g · p}.

´ De particular interés es la o´rbita de la acción coadjunta llamada Orbita Coadjunta, puesto que dichos conjuntos son variedades simplécticas, hecho que se establece en el siguiente teorema.

Teorema 2.1. Sea G un grupo de Lie y sea g su ´algebra de Lie. Considere la acci´ on coadjunta de G sobre g∗ CoAd : G × g∗ → g∗

CoAd(g, f ) = f ◦ Ad(g −1 )

Si f ∈ g∗ entonces la ´orbita coadjunta de f Of = {CoAd(g, f )| g ∈ G} es una variedad simpl´ectica. 3

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

La prueba de este teorema, vÂéase [6] o [4], proporciona la manera en cÂómo se define la 2-forma diferencial correspondiente a las oÂ´rbitas coanjuntas de un punto del dual aÂ´lgebra de Lie. El objetivo de este artÂ´Äąculo es mostrar la construcciÂón de la 2-forma diferencial para algunos ejemplos de oÂ´rbitas coadjuntas.

CÂ´ alculo de la 2-forma de una Â´ orbita coadjunta

3.1.

2-forma diferencial del Grupo AfÂ´Äąn M (1)

Consideremos el conjunto: M (1) = con la operaciÂ´on:

a 1 b1 0

a, b â&#x2C6;&#x2C6; R, a > 0 0 1

a b

a2 b2 0

a1 a2 a1 b2 + b1 0

G con esta operaciÂón es un grupo de Lie llamado grupo afÂ´Äąn1 Su Âálgebra de Lie estÂá dada por: g= con el corchete definido por:

m, n â&#x2C6;&#x2C6; R , 0

m n 0

[Âˇ, Âˇ] : g Ă&#x2014; g â&#x2020;&#x2019; g [X, Y ] = XY â&#x2C6;&#x2019; Y X. La Âórbita coadjunta correspondiente a un punto q = (x, y) â&#x2C6;&#x2C6; gâ&#x2C6;&#x2014; , y > 0 es: Oq+ = {(x, y) â&#x2C6;&#x2C6; R2 | y > 0} La Âórbita coadjunta correspondiente a un punto q = (x, y) â&#x2C6;&#x2C6; gâ&#x2C6;&#x2014; , y < 0 es: Oqâ&#x2C6;&#x2019; = {(x, y) â&#x2C6;&#x2C6; R2 | y < 0} La Âórbita coadjunta correspondiente a un punto q = (x, 0) â&#x2C6;&#x2C6; gâ&#x2C6;&#x2014; , y < 0 es (x, 0), es decir, los puntos

de la forma (x, 0) son invariantes bajo la acciÂ´on coadjunta (VÂ´ease [1]).

Determinaremos cÂ´omo actÂ´ ua un funcional f â&#x2C6;&#x2C6; gâ&#x2C6;&#x2014; sobre los elementos de g. Una base para el Â´algebra de Lie es: 1

Como es usual en geometrÂ´Äąa diferencial, usamos notaciÂ´on de superÂ´Äąndices para denotar las coordenadas locales

de una variedad, que en este caso corresponden a las entradas de los elementos de M (1).

ConstrucciĂłn de una 2-forma diferencial para las Ăłrbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

Es decir, si X â&#x2C6;&#x2C6; g, X =

m n 0

1 0 0 0

0 1

0 0

, podemos escribir

X=m

1 0 0 0

0 1 0 0

Para la base B existe una base dual de gâ&#x2C6;&#x2014; , B = {f1 , f2 }, tal que 2 m n m n = m y f2 = n. f1 0 0 0 0 En este caso si f â&#x2C6;&#x2C6; gâ&#x2C6;&#x2014; , es decir f : g â&#x2C6;&#x2019;â&#x2020;&#x2019; R es lineal, podemos escribir: f = c 1 f 1 + c2 f 2 , 1 0 0 1 y c2 = f . De lo anterior se tiene donde las constantes c1 , c2 satisfacen c1 = f 0 0 0 0 que: 0 1 1 0 Âˇ f2 f =f Âˇ f1 + f 0 0 0 0 m n AsÂ´Äą, si X = â&#x2C6;&#x2C6; g, f actÂ´ ua sobre X como sigue: 0 0 f

m n 0

= c1 m + c2 n.

Usando el conjunto {1} como una base para R, se obtiene que la matriz que representa al funcional

f : g â&#x2C6;&#x2019;â&#x2020;&#x2019; R estÂ´a dada por:

c1 c2

Observe que Âésto u Â´ltimo define un isomorfismo entre gâ&#x2C6;&#x2014; y R2 . El Âálgebra de Lie g actÂ´ ua sobre su dual gâ&#x2C6;&#x2014; por medio de la acciÂón: Î¸ : g Ă&#x2014; gâ&#x2C6;&#x2014; â&#x2020;&#x2019; gâ&#x2C6;&#x2014; Î¸(X, f ) = X Âˇ f = â&#x2C6;&#x2019;f â&#x2014;Ś adX 2

Esta condiciÂ´ on se debe a la definiciÂ´ on de base dual. Una descripciÂ´ on sobre bases duales puede encontrarla en

[5].

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

donde X, Y ∈ g, f ∈ g∗ y la aplicación adX es la transformación lineal adX · Y = [X, Y ]. Vamos a calcular la matriz de la transformación lineal: adX en la base B: 1 0 m n 1 0 1 0 m n adX = − 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 m 0 m n = − 0 0 0 0 0 −n = 0 0 0 1 = −n , 0 0

adX

0 1 0 0

m n 0

0 m

− 0 0 0 1 = m . 0 0 =

0 1

− 0 0 0 0

0 1 0 0

m n 0

0 0

Luego, la matriz de la transformación adX está dada por: 0 0 . adX = −n m m n Suponga que la matriz de f ∈ g∗ es: x y y X = ∈ g, la acción g sobre g∗ se 0 0 expresa: θ : g × g∗ −→ g∗ θ(X, f )

X · f = −f ◦ adX

As´ı, la matriz que representa al funcional −f ◦ adX est´a dado por: X · f = −f ◦ adX ∈ g∗ 0 0 = − x y −n m = yn −ym . 6

(1)

ConstrucciĂłn de una 2-forma diferencial para las Ăłrbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

Observe que si p â&#x2C6;&#x2C6; Oq â&#x160;&#x201A; gâ&#x2C6;&#x2014; podemos asociarle la matriz:

p 1 p2

Al calcular el espacio tangente de Oq en el punto p tenemos: Tp (Oq ) = Op = {X Âˇ p | X â&#x2C6;&#x2C6; g} .

AsÂ´Äą, si v, u son vectores en Tp (Oq ), podemos escribir v = V Âˇ p y u = U Âˇ p, donde U, V â&#x2C6;&#x2C6; g con U=

u 1 u2 0

V =

v 1 v2 0

Luego, la 2-forma que proporciona la estructura simplÂ´ectica de la oÂ´rbita coadjunta Oq estÂ´a definida

por:

Ď&#x2030;(p)(u, v) = p [U, V ] . Vamos a calcular la expresiÂ´on local de Ď&#x2030; en las coordenadas locales (x1 , x2 ) de la variedad diferencial Oq .

Suponga que u, v â&#x2C6;&#x2C6; Tp (Oq ). Observe que por la definiciÂ´on de los vectores u y v, al ser funcionales

y de acuerdo con la ecuaciÂ´on (1) les corresponden las matrices: y p2 v2 â&#x2C6;&#x2019;p2 v1 p2 u2 â&#x2C6;&#x2019;p2 u1 respectivamente. Puesto que, una base para Tp (Oq ) estÂ´a dada por: tomamos:

â&#x2C6;&#x201A; + b1 v=a â&#x2C6;&#x201A;x1 p 2 â&#x2C6;&#x201A; v=a + b2 1 â&#x2C6;&#x201A;x p 1

â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; , , â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p

â&#x2C6;&#x201A; = (a1 , b1 ) = (p2 u2 , â&#x2C6;&#x2019;p2 u1 ) â&#x2C6;&#x201A;x2 p â&#x2C6;&#x201A; = (a2 , b2 ) = (p2 v2 , â&#x2C6;&#x2019;p2 v1 ). â&#x2C6;&#x201A;x2 p

En este caso utilizamos la identificaciÂ´on de los funcionales u y v con elementos de R2 . De (2) y (3) se tienen las siguientes relaciones: u2 =

a1 ; p2

u1 =

â&#x2C6;&#x2019;b1 , p2

v2 =

Entonces:

a2 , p2

v1 =

â&#x2C6;&#x2019;b2 . p2

(2) (3)

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Ď&#x2030;(p)(u, v) = p ([U, V ]) v 1 v2 v1 v 2 u1 u2 u1 u2 â&#x2C6;&#x2019; = p 0 0 0 0 0 0 0 0 0 u 1 v 2 â&#x2C6;&#x2019; u2 v 1 = p 0 0 = p2 (u1 v2 â&#x2C6;&#x2019; u2 v1 ), p actÂ´ ua sobre elementos de g. 1 2 1 2 a â&#x2C6;&#x2019;b â&#x2C6;&#x2019;b a = p2 Âˇ 2â&#x2C6;&#x2019; 2Âˇ 2 2 p p p p 1 1 2 = 2 (a b â&#x2C6;&#x2019; a2 b1 ) p 1 a1 b1 = 2 2 2 p a b â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; 1 1 dx1 a 2 + b1 + b1 | dx a p â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p â&#x2C6;&#x201A;x1 p = 1 â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; 2 2 2 2 dx |p a dx |p a +b + b2 â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p â&#x2C6;&#x201A;x1 p 1 dx |p (u) dx2 |p (u) 1 = 2 p 1 2 dx |p (v) dx |p (v) u 1 1 2 = 2 dx |p â&#x2C6;§ dx |p . p v

â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A;x2 p

Por lo tanto, la forma local de Ď&#x2030; estÂ´a dada por: Ď&#x2030;=

3.2.

1 1 dx â&#x2C6;§ dx2 . x2

2-forma diferencial del Grupo Especial Ortogonal G = SO(3, R)

El conjunto de matrices 3 Ă&#x2014; 3: SO(3) = {A â&#x2C6;&#x2C6; Gl(3, R) | At A = I3 ; det A = 1}, es un grupo de Lie junto con la multiplicaciÂ´on usual de matrices. Este grupo es llamado Grupo Ortogonal Especial Real. Su aÂ´lgebra de Lie estÂ´a dada por: so(3, R) = {A â&#x2C6;&#x2C6; M (n, R) | A = â&#x2C6;&#x2019;At }. 8

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

Las órbitas coadjuntas de un punto q ∈ (so(3, R))∗ ∼ = R3 son esferas: Oq = {p ∈ R3 | p = r}. El álgebra de Lie so(3, R) act´ ua sobre su dual (so(3, R))∗ por medio de la acción: θ : so(3, R) × (so(3, R))∗ −→ (so(3, R))∗ θ(X, f )

X · f = −f ◦ adX

donde adX(Y ) = [X, Y ]. De lo anterior se tiene que la 2-forma ω en un punto p de la o´rbita coadjunta Oq est´a dada por: ω(p)(U · p, V · p) = p([U, V ])., donde U y V son campos vectoriales en so(3, R). Ahora determinaremos la expresi´on local de la 2-forma ω para una carta local (U, φ) de la o´rbita Oq .

El espacio tangente a Oq en p ∈ Oq est´a dado por: Tp (Oq ) = {v ∈ R3 | p · v = 0}. Sean u, v ∈ Tp (Of ), entonces:

u = U · p = −p ◦ adU v = V · p = −p ◦ adV

donde U, V ∈ so(3, R).

Escribimos U y V en términos de sus componentes:     0 −v3 v2 0 −u3 u2     V = U = 0 −u1  0 −v1  ,  v3 .  u3 −u2 u1 0 −v2 v1 0   0 −c b    Un cálculo directo muestra que si X =  c 0 −a   ∈ so(3, R), entonces la matriz de la −b a 0 transformación lineal: adX : so(3, R) → so(3, R) adX(Y ) = [X, Y ] en la base:

        0 0 0 0 0 1 0 −1 0              B=   0 0 −1  ,  0 0 0  ,  1 0 0      0 1 0 −1 0 0 0 0 0  9

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

de so(3, R) est´ a dada por:

Es decir:



−c

 adX =   c −b −u3

 adU =   u3 −u2



 −a  . 0



 −u1  , 0

−v3

 adV =   v3 −v2



 −v1  . 0

Recordemos que la o ´rbita coadjunta est´ a contenida en el espacio dual del a ´lgebra de Lie so(3, R). 1 2 3 Entonces el punto p es un funcional lineal, p : so(3, R) −→ R. Si p p p es la matriz que

representa al funcional p ∈ Oq ⊂ (so(3, R))∗ , podemos encontrar las matrices que representan a

los funcionales −p ◦ adU y −p ◦ adV . As´ı,

u = −p ◦ adU = −

p 1 p2 p3

de igual forma:

v = −p ◦ adV = −



  u3  −u2 

  v3 p  −v2 3

−u3 0

−v3 0





p3 u 2 − p 2 u 3





p3 v 2 − p 2 v 3

   3   1 −u1   =  p u3 − p u1  0 p 2 u1 − p 1 u2

3 −p2 −p , 1, 0 , , 0, 1 p1 p1 , es una base del plano tangente a la esfera Oq en el punto p.

Similarmente:

v = (p v3 − p v1 )

−p2 , 1, 0 p1

+ (p v1 − p v2 )

−p3 , 0, 1 p1

Consideremos la carta local (U, φ) de Of , donde U = {(s1 , s2 , s3 ) ∈ Oq | s1 > 0} y φ : U −→ R2

φ(s1 , s2 , s3 )

(s2 , s3 ).

Sean (x1 , x2 ) las coordenadas locales de Oq , entonces: ∂ ∂ , ∂x1 ∂x2 p



    p1 v3 − p3 v1  . = −v1     0 p2 v1 − p1 v2

Como u ∈ Tp (Oq ) entonces u se puede escribir en la forma: 3 2 −p −p 2 1 1 3 , 1, 0 + (p u1 − p u2 ) , 0, 1 , u = (p u3 − p u1 ) p1 p1 pues:



Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

es una base de Tp (Oq ). Si (a1 , b1 ) y (a2 , b2 ) son las coordenadas de u y v se tiene: 1 ∂ 2 ∂ 2 ∂ 1 ∂ +b , v=a +b u=a 1 2 1 2 ∂x p ∂x p ∂x p ∂x p pero:

u = (a1 , b1 ) = (p1 u3 − p3 u1 , p2 u1 − p1 u2 ) v = (a2 , b2 ) = (p1 v3 − p3 v1 , p2 v1 − p1 v2 )

de donde:

a1 = p 1 u3 − p 3 u1 b1 = p2 u1 − p 1 u2

a2 = p1 v 3 − p 3 v 1 b2 = p2 v 1 − p 1 v 2

Evaluemos ahora la 2-forma ω en los vectores u, v:   0 u2 v1 − v2 u1 u3 v1 − v3 u1    ω(p)(u, v) = p([U, V ]) = p(U V − V U ) = p  u1 v2 − v1 u2 0 u3 v2 − v3 u2    v u −u v v u −u v 0 3 1 3 1 3 2 3 2

Como p es un funcional en so(3, R)∗ , si {f1 , f2 , f3 } es una base de so(3, R)∗      0 0 0 0 0 1 0 −1        f1  f2  f3   0 0 −1  = 1,  0 0 0  = 1,  1 0 0 1 0 −1 0 0 0 0

y definimos los valores de p sobre la base B de la    0 0 0 0 0       p 0 0 p  0 0 −1  = p1 , −1 0 0 1 0

forma:  1  0   = p2 , 0



tal que  0  0  =1 0

0 −1 0

 p  1 0

0 0

      (4)  



 0   = p3 0

entonces p se puede escribir como combinaci´on lineal de la base dual de so(3, R), luego se tiene: 

0 0





0 1





0 −1 0



           p = p  0 0 −1  f1 + p  0 0 0  f2 + p  1 0 0  f3 . 0 1 0 −1 0 0 0 0 0   0 −c b    Si X =  c ua sobre los elementos de so(3, R) de la 0 −a   ∈ so(3, R) entonces p act´ −b a 0 siguiente forma: 11

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

p(X) = p1 a + p2 b + p3 c y de acuerdo con las ecuaciones de (4) se tiene:

p(X) = p1 a + p2 b + p3 c = p1 (v3 u2 â&#x2C6;&#x2019; u3 v2 ) + p2 (u3 v1 â&#x2C6;&#x2019; v3 u1 ) + p3 (u1 v2 â&#x2C6;&#x2019; v1 u2 )

= p1 v 3 u 2 â&#x2C6;&#x2019; p 1 u 3 v 2 + p2 u 3 v 1 â&#x2C6;&#x2019; p 2 v 3 u 1 + p 3 u 1 v 2 â&#x2C6;&#x2019; p 3 v 1 u 2

= p 2 u 3 v 1 â&#x2C6;&#x2019; p 1 u 3 v 2 + p3 u 1 v 2 â&#x2C6;&#x2019; p 2 u 1 v 3 + p 1 v 3 u 2 â&#x2C6;&#x2019; p 3 v 1 u 2 p1 p3 p2 p1 p1 = 1 p 2 u3 v 1 â&#x2C6;&#x2019; 1 p 1 u3 v 2 â&#x2C6;&#x2019; 1 u1 v 1 + 1 p 3 u 1 v 2 p p p p 1 1 3 2 p 1 pp p1 3 p 2 â&#x2C6;&#x2019; 1 p u 1 v 3 â&#x2C6;&#x2019; 1 p v 3 u2 â&#x2C6;&#x2019; 1 u 1 v 1 + 1 p v 1 u 2 p p p p 1 = 1 (a1 b2 â&#x2C6;&#x2019; a2 b1 ) p 1 a1 b1 = 1 2 2 p a b 1 dx |p a1 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 1 p + b1 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 2 p dx2 |p a1 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 1 p + b1 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 2 p = dx1 |p a2 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 1 p + b2 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 2 p dx2 |p a2 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 1 p + b2 â&#x2C6;&#x201A;xâ&#x2C6;&#x201A; 2 p 1 dx1 |p (u) dx2 |p (u) = 1 p dx1 |p (v) dx2 |p (v)

1 1 dx |p â&#x2C6;§ dx2 |p (u, v). p1

Si (q 1 , q 2 ) son las coordenadas locales correspondientes al punto p = (p1 , p2 , p3 ) â&#x2C6;&#x2C6; Of se tiene que p1 = r2 â&#x2C6;&#x2019; (q 1 )2 â&#x2C6;&#x2019; (q 2 )2 . De donde la expresiÂ´on local de la forma Ď&#x2030; estÂ´a dada por: 1 Ď&#x2030;= dx1 â&#x2C6;§ dx2 . 2 1 2 2 2 r â&#x2C6;&#x2019; (x ) â&#x2C6;&#x2019; (x )

2-Forma diferencial del grupo de Heisenberg H3 Considere el Grupo de Heisenberg de dimensiÂ´on 3: H3 = {(a, b, c) | a, b, c â&#x2C6;&#x2C6; R} con el producto:

1 (a1 , b1 , c1 )(a2 , b2 , c2 ) = (a1 + a2 , b1 + b2 , c1 + c2 + (a1 b2 â&#x2C6;&#x2019; a2 b1 )) 2 12

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

H3 con este producto es un grupo de Lie. El a´lgebra de Lie de este grupo es h3 = R3 con el producto cruz usual. El dual del a´lgebra de Lie está dada por: h∗3 = R3 . Las órbitas correspondientes a los puntos de la forma (x, y, 0) en h∗3 son puntos de la misma forma. La o´rbita coadjunta de un punto q = (x, y, z) ∈ h∗3 es un plano cuya ecuación es z = z0 , donde z0 es fijo (Veáse [1]). Es decir:

Oq = {(x, y, z) | z = z0 }. El ´algebra de Lie h3 = R3 act´ ua sobre su dual por medio de la acci´on: θ : h3 × h∗3 → h∗3

θ(X, f ) = X · f = −f ◦ adX donde: adX : h3 → h3

(adX)Y = [X, Y ] = X × Y. Primero calculamos la matriz de adX en la base can´onica {e1 , e2 , e3 } de R3 , donde: e1 = (1, 0, 0) e2 = (0, 1, 0) e3 = (0, 0, 1). Tenemos que: (adX)e1 = (0, z, −y)

(adX)e2 = (−z, 0, x) (adX)e3 = (y, −x, 0) por lo tanto la matriz de adX est´a dada por: 

 adX =   z −y

−z



 −x  . 0

Calculamos ahora θ(X, f ). Sea f = (a, b, c) y X = (x, y, z). Entonces: θ(X, f ) = X · f = −f ◦ adX 

 = −(a, b, c)   z

−y

−z 0



 −x   0

= −(bz − cy, cx − az, ay − bx) = (cy − bz, az − cx, bx − ay). 13

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Sea p = (p1 , p2 , z0 ) un punto en la oÂ´rbita Oq . Sean u, v â&#x2C6;&#x2C6; Tp (Oq ), entonces u = U Âˇ p y v = V Âˇ p,

donde U = (u1 , u2 , u3 ), V = (v1 , v2 , v3 ). Es decir:

u = U Âˇ p = â&#x2C6;&#x2019;p â&#x2014;Ś adU = (u2 z0 â&#x2C6;&#x2019; p2 u3 , u3 p1 â&#x2C6;&#x2019; z0 u1 , p2 u1 â&#x2C6;&#x2019; p1 u2 ) v = V Âˇ p = â&#x2C6;&#x2019;p â&#x2014;Ś adV = (v2 z0 â&#x2C6;&#x2019; p2 v3 , v3 p1 â&#x2C6;&#x2019; z0 v1 , p2 v1 â&#x2C6;&#x2019; p1 v2 ).

Recordemos que Oq es una variedad diferencial. En este caso es de dimensiÂ´on 2, puesto que es un

plano en R3 . Por lo tanto, Tp (Oq ) es un espacio vectorial de dimensiÂ´on 2. Sean (x1 , x2 ) las coordenadas locales de Oq . Entonces el conjunto â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; , â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p es una base de Tp (Oq ).

Dado que u, v â&#x2C6;&#x2C6; Tp (Oq ) entonces se tiene:

â&#x2C6;&#x201A; 1 â&#x2C6;&#x201A; +b = (a1 , b1 ) u=a 1 2 â&#x2C6;&#x201A;x p â&#x2C6;&#x201A;x p 1

anÂ´alogamente:

â&#x2C6;&#x201A; 2 â&#x2C6;&#x201A; + b = (a2 , b2 ) v=a â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p 2

Hacemos la identificaciÂ´on: a 1 = u 2 z 0 â&#x2C6;&#x2019; p 2 u3 b1 = v 2 z 0 â&#x2C6;&#x2019; p2 v3

a 2 = u 3 p 1 â&#x2C6;&#x2019; z 0 u1 b2 = v 3 p 1 â&#x2C6;&#x2019; z 0 v1

p 2 u1 â&#x2C6;&#x2019; p 1 u2 = 0 p 2 v1 â&#x2C6;&#x2019; p 1 v2 = 0

Calculamos ahora la 2-forma diferencial Ď&#x2030;(p)(u, v) correspondiente a la Â´orbita coadjunta Oq Ď&#x2030;(p)(u, v) = p[U, V ] = p Âˇ (U Ă&#x2014; V )

= (p1 , p2 , z0 ) Âˇ (u2 v3 â&#x2C6;&#x2019; u3 v2 , u3 v1 â&#x2C6;&#x2019; u1 v3 , u1 v2 â&#x2C6;&#x2019; u2 v1 )

= p1 (u2 v3 â&#x2C6;&#x2019; u3 v2 ) + p2 (u3 v1 â&#x2C6;&#x2019; u1 v3 ) + z0 (u1 v2 â&#x2C6;&#x2019; u2 v1 ) 1 1 2 = (a b â&#x2C6;&#x2019; a2 b1 ) z0 1 a1 b1 = z0 a2 b2

â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; dx1 | a1 2 1 â&#x2C6;&#x201A; 1 + b1 | + b dx a p p 1 â&#x2C6;&#x201A;x p â&#x2C6;&#x201A;x1 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p â&#x2C6;&#x201A;x2 p = â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; â&#x2C6;&#x201A; + b2 â&#x2C6;&#x201A; 2 + b2 dx1 |p a2 dx2 |p a2 â&#x2C6;&#x201A;x p 1 1 2 â&#x2C6;&#x201A;x â&#x2C6;&#x201A;x â&#x2C6;&#x201A;x p

1 1 dx |p â&#x2C6;§ dx2 |p (u, v). z0

Construcción de una 2-forma diferencial para las órbitas coadjuntas de los grupos M(1) , SO (3.R) y H3

De lo anterior se tiene que la 2-forma diferencial ω de la o´rbita coadjunta Oq est´a dada por ω=

1 1 dx ∧ dx2 . z0

Conclusi´ on

A continuación resumimos los resultados obtenidos de los cálculos de la expresión local de la 2forma diferencial correspondiente a las o´rbitas coadjuntas de los grupos de Lie M (1), SO(3, R) y H3 . Grupo de Lie

´ Orbita Coadjunta

M (1)

{(x, y) ∈ R | x ∈ R, y > 0}

SO(3, R) H3

{p ∈ R3 | p = r}

Oq = {(x, y, z) | z = z0 }

2-Forma Diferencial 1 dx1 ∧ dx2 . x2 1 dx1 ∧ r −(x1 )2 −(x2 )2

ω= ω=√2

ω=

1 dx1 z0

∧ dx2 .

dx2

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

Referencias ´ [1] Avila, Juan F. H. (1990). Grupos de Lie y Orbitas Coadjuntas Cuantizables. Tesis para optar al grado de Licenciatura. Universidad de Costa Rica. Ciudad Universitaria Rodrigo Facio. [2] Bombal, Fernando (1999). La ciencia en el siglo XX: Seminario “Oratova”de Historia de la Ciencia, p. 115-146. Consejer´ıa de Educaci´ on del Gobierno de Canarias Enero. [3] De Guzmán, Miguel (2003). Matemáticas y Sociedad. Acortando distancias. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 34, 11-19. [4] Barrantes Héctor, Noguera Norman. (2009). Aplicaciones B´ asidas de las variedades simplécticas en f´ısica, Tesis de Licenciatura, Costa Rica. Universidad de Costa Rica. ´ [5] Hoffman, Kenneth (1971). Algebra Lineal. México: Editorial Prentice-Hall. [6] Kirillov, A. A. (1976). Elements of the Theory of Representation. New York: Springer-Verlag. Berlin Heidelberg. [7] Isham, Chris J. (1997). Lectures on Quantum Theory: Mathematical and Structural Foundations. London: Imperial College Press. S. A. [8] Wallach, N.R. (1977). Symplectic Geometry and fourier analysis. Math.Sci. Press, Brookline.

Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 11 - No. 16-17, 2011 â&#x2014;&#x2020; ISSN 2215-3586 â&#x2014;&#x2020; 81 - 91

AnĂĄlisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas ANĂ LISIS DE DATOS MULTIVARIANTES CON COORDENADAS PARALELAS 1 Carlomagno Araya Alpizar Dr. EstadĂstica Multivariante Aplicada Recibido: 5 de mayo de 2011 / Aprobado: 27 de setiembre de 2012 carlomagnocr@gmail.com Resumen En este artĂculo, se estudian las Coordenadas Paralelas (Coords â&#x2C6;Ľ), que son un sistema de visualizaciĂłn que permite representar n-dimensiones en un sistema bidimensional. En este sistema, cada eje vertical (ordenada) representa un atributo (dimensiĂłn) que puede ser continuo o categĂłrico. Cada uno de los ejes verticales de un sistema de Coords â&#x2C6;Ľ puede tener su propia escala o definirse todos con una sola escala. La primera forma nos permite la visualizaciĂłn de hĂpersuperficies y el anĂĄlisis del comportamiento del conjunto de datos, con la segunda podemos hacer un anĂĄlisis de las relaciones entre las variables. En general, las Coords â&#x2C6;Ľ son una tĂŠcnica de visualizaciĂłn donde las dimensiones son simbolizadas como una serie de ejes paralelos, con la misma separaciĂłn entre ellos (equidistantes) y donde los valores son representados. Cada eje representa una coordenada en la dimensiĂłn correspondiente. Uniendo con lĂneas los ejes, podemos simbolizar los puntos en n-dimensiones. Asimismo, un punto en un espacio n-dimensional es transformado en una lĂnea poligonal a travĂŠs de n ejes paralelos como n-1 segmentos de lĂnea. El objetivo del trabajo es analizar las coordenadas paralelas como tĂŠcnica de anĂĄlisis multivariante y asĂ aprovechar su potencial para la visualizaciĂłn n-dimensional de datos. Palabras claves: coordenadas paralelas, visualizaciĂłn multidimensional de datos. Abstract In this paper, Parallel Coordinates Coords â&#x2C6;Ľ, are studied, a display system that allows us to represent n-dimensions in two-dimensions. In this system, each vertical axis (ordinate) represents an attribute (dimension) that may be either continuous or categorical. Each of the vertical axes of a Coords â&#x2C6;Ľ system may have its own scale or define everything within a single scale. The first form allows us the display of hyper-surfaces and performance analysis of the data set, while the second allows us to analyze the relationships between variables. In general terms, Coords â&#x2C6;Ľare a visualization technique where the dimensions are symbolized by a series of parallel and thus providing a space where the values are represented. Each axis represents a coordinate in the corresponding dimension. If the axes are linked by lines, the points in n-dimensions are symbolized. Likewise, a point in a n-dimensional space is transformed into a polygonal line through n parallel axes and đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; 1 line segments. The aim of this study is to analyze the parallel coordinates as a multivariate analysis technique and thus exploit their potential for n-dimensional visualization of data. Keywords: parallel coordinate, multidimensional data visualization.

INTRODUCCIĂ&#x201C;N En los Ăşltimos aĂąos, se han propuesto gran cantidad de mĂŠtodos grĂĄficos para el AnĂĄlisis Exploratorio de Datos Espaciales (AEDE), aunque existen pocos estudios que valoren la utilidad y efectividad de todos ellos. De acuerdo con lo anterior, podrĂa afirmarse que un buen mĂŠtodo grĂĄfico de AEDE es aquel capaz de Doctor en EstadĂstica Multivariante Aplicada, Profesor de EstadĂstica, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, carlomagnocr@ gmail.com 1

Pensamiento Actual. Volumen 11 - No. 16-17, 2011. Universidad de Costa Rica

analizar y representar caracterĂsticas en toda su distribuciĂłn espacial: variabilidad, tendencia central, clĂşster y puntos atĂpicos. Entre los muchos grĂĄficos propuestos por el AEDE clĂĄsico para el anĂĄlisis multivariante, estudiaremos los grĂĄficos de coordenadas paralelas (Coords â&#x2C6;Ľ). Estas fueron propuestas por Alfred Inselberg de la Universidad de Illinois en 1959, como metodologĂa para la visualizaciĂłn de n-dimensiones en problemas de datos multivariantes. Las Coords â&#x2C6;Ľ es un sistema de visualizaciĂłn que permite representar ndimensiones en un sistema bidimensional. En este sistema, cada eje vertical (ordenada) representa un atributo (dimensiĂłn) que puede ser continuo o categĂłrico. Cada uno de los ejes verticales de un sistema de Coords â&#x2C6;Ľ puede tener su propia escala o definirse todos con una sola escala. La primera forma nos permite la visualizaciĂłn de hĂper-superficies y el anĂĄlisis del funcionamiento del conjunto de datos, con la segunda podemos hacer un anĂĄlisis de las relaciones entre las variables. En general, las Coords â&#x2C6;Ľ son una tĂŠcnica de visualizaciĂłn donde las dimensiones son simbolizadas como una serie de ejes paralelos perpendiculares, con la misma separaciĂłn entre ellos (equidistantes) y donde los valores estĂĄn representados. Cada eje es una coordenada en la dimensiĂłn correspondiente. Uniendo con lĂneas los ejes, podemos simbolizar los puntos en n-dimensiones. Asimismo, un punto en un espacio n-dimensional es transformado en una lĂnea poligonal a travĂŠs de n ejes paralelos como đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; 1 segmentos de lĂnea. De tal forma, el vector đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ = [đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ1 , đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 , â&#x2039;Ż , đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ6 ] es simbolizado por medio de đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; en la coordenada 1, đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 en la coordenada 2 y asĂ sucesivamente, hasta la đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; en al coordenada n. A partir de la representaciĂłn resultante, podemos sacar conclusiones al respecto, por ejemplo, sobre la relaciĂłn entre las variables. Un grupo de lĂneas proyectas bastante prĂłximas una con otra nos indicarĂĄ un grado de asociaciĂłn positiva entre las variables que la componen. En Coords â&#x2C6;Ľ pueden visualizarse muchas dimensiones, limitadas en la prĂĄctica por la resoluciĂłn horizontal de la pantalla del ordenador. A medida que el nĂşmero de dimensiones aumenta, las coordenadas tendrĂĄn que ser representadas muy prĂłximas unas con otras generando mayores dificultades para la percepciĂłn de los patrones. Tienen la ventaja que nos permiten visualizar una cantidad mayor de variables y sus relaciones, que no es posible con los mĂŠtodos tradicionales (2 Ăł 3 dimensiones). El objetivo del trabajo es analizar las coordenadas paralelas como tĂŠcnica de anĂĄlisis multivariante y asĂ aprovechar su potencial para la visualizaciĂłn ndimensional de los datos.

AnĂĄlisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas

EL PLANO â&#x201E;?đ?&#x;?đ?&#x;? El sistema de coordenadas cartesianas se construye por ejes en el plano recto mutuamente perpendiculares que se cortan en el origen y cada punto del plano es definido mediante dos nĂşmeros (đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;, đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?). En tanto, en Coords â&#x2C6;Ľ los ejes son paralelos y el nĂşmero (đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;, đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?) se representa utilizando una lĂnea que conecta los valores de a en la abscisa đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ1 y b en el eje đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 (Figura 1).

Figura 1. RepresentaciĂłn de un punto (đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x17D;, đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?) en coordenadas cartesianas y paralelas. Un punto N-dimensional đ?&#x2018;&#x192;đ?&#x2018;&#x192; = (đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?1 , â&#x2039;Ż , đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?đ?&#x2018; đ?&#x2018; ) es representado por una lĂnea poligonal 1 con đ?&#x2018;&#x192;đ?&#x2018;&#x192;ďż˝ vĂŠrtices para los valores đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; donde đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; = 1, â&#x2039;Ż , đ?&#x2018; đ?&#x2018; . Considere la representaciĂłn de un punto en seis dimensiones definido como un vector p, donde đ?&#x2018;?đ?&#x2018;? = [đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?1 , , â&#x2039;Ż , đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?6 ] toma los valores đ?&#x2018;&#x192;đ?&#x2018;&#x192; = (5, â&#x2C6;&#x2019;5,10,15,5, â&#x2C6;&#x2019;10) en cualquier unidad de medida. La lĂnea N-dimensional â&#x201E;&#x201C; se dibuja como:

Figura 2. VisualizaciĂłn de un punto de 6-dimensional en Coords â&#x2C6;Ľ. La lĂnea â&#x201E;&#x201C; en â&#x201E;?đ?&#x2018; đ?&#x2018; se expresa con cierta manipulaciĂłn algebraica, en tĂŠrminos de đ?&#x2018; đ?&#x2018; â&#x2C6;&#x2019; 1 hiperplanos paralelos. Equivalentemente, este conjunto de puntos (descritos por las N-tuplas) satisfacen un conjunto de đ?&#x2018; đ?&#x2018; â&#x2C6;&#x2019; 1 ecuaciones lineales independientes: 1

LĂnea poligonal es aquella formada solo por segmentos de recta unidos.

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â&#x201E;&#x201C;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; = đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; + đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; La ecuaciĂłn describe la proyecciĂłn de â&#x201E;&#x201C; sobre el plano bidimensional đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; . MĂĄs especĂficamente, las N-tuplas se representan de la siguiente manera:

â&#x201E;&#x201C;:

â&#x17D;§ â&#x17D;Ş

â&#x201E;&#x201C;1,2 â&#x2C6;ś â&#x201E;&#x201C;2,3 :

: â&#x201E;&#x201C; â&#x17D;¨ đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;â&#x2C6;&#x2019;1,đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; â&#x17D;Ş â&#x17D;Šâ&#x201E;&#x201C;đ?&#x2018; đ?&#x2018; â&#x2C6;&#x2019;1,đ?&#x2018; đ?&#x2018; :

đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;2 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ1 + đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?2 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ3 = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;3 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 + đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?3 â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013;â&#x2C6;&#x2019;1 + đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018; đ?&#x2018; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018; đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľđ?&#x2018; đ?&#x2018; â&#x2C6;&#x2019;1 + đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?đ?&#x2018; đ?&#x2018;

Cada ecuaciĂłn contiene un par de variables adyacentes. Un caso en particular, es la representaciĂłn de una recta en tres dimensiones (Figura 3). Las unidades de medidas de đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ1 , đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 y đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ3 pueden ser cualquiera y solamente modifican la trayectoria de la recta.

Figura 3. VisualizaciĂłn de una recta tridimensional en coordenadas cartesianas (izquierda) y Coords â&#x2C6;Ľ (derecha)

VISUALIZACIĂ&#x201C;N DE RESULTADOS La exploraciĂłn visual de datos multidimensionales es de gran interĂŠs en estadĂstica y en la visualizaciĂłn de informaciĂłn. Ayuda a encontrar tendencias y relaciones entre dimensiones. Al visualizar datos multidimensionales, cada variable puede trazar cierta entidad o cualidad grĂĄfica. Una apropiada visualizaciĂłn: revela claramente la estructura dentro de los datos, puede ayudar a identificar mejor patrones (modelos) y permite detectar afloramientos. El alboroto visual 2, estĂĄ caracterizado por las entidades visuales apretadas y desordenadas que distorsionan la estructura en las representaciones visuales, que dificultan la identificaciĂłn rĂĄpida de informaciĂłn relevante. El

El desorden visual es un problema en todo tipo de diseĂąo que cumpla alguna funciĂłn como lo son los grĂĄficos o bien las interfaces interactivas (software o pĂĄginas web por ejemplo).

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desorden es contrario a la estructura visual; corresponde a todos los factores que interfieren con el proceso de encontrar estructuras y obstaculiza la comprensiĂłn del contenido de las exhibiciones. Las correlaciones entre las dimensiones pueden ser descubiertas concentrĂĄndose en las intersecciones de las polilĂneas, al detectar grupos de observaciones con pendientes comunes en las lĂneas de conexiĂłn inter-variables, poniendo de relieve un determinado tipo de correlaciĂłn entre dichas variables (positiva, negativa o nula). Cuando la correlaciĂłn lineal simple entre dos variables tiende a uno, tenemos en Coords â&#x2C6;Ľ â&#x20AC;&#x153;efecto del cruceâ&#x20AC;? (Wegman, 1990). AsĂ la estructura de la correlaciĂłn se puede diagnosticar fĂĄcilmente; esta configuraciĂłn la representĂł Griffen (1958) y la utilizĂł como dispositivo grĂĄfico para computar la Tau de Kendall. La fĂłrmula de cĂĄlculo que esbozĂł fue la siguiente, 4đ?&#x2018;&#x2039;đ?&#x2018;&#x2039; đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x; = 1 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A;(đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; 1) donde X es el nĂşmero de intersecciones de lĂneas resultantes de la conexiĂłn de dos variables en Coords â&#x2C6;Ľ. El nĂşmero de empalmes es invariante a cualquier transformaciĂłn monĂłtona de x o de y en coordenadas cartesianas. Si hay una relaciĂłn lineal perfecta positiva, sin encuentros entre lĂneas, entonces X=0 y r=1. La Figura 4 muestra el axioma:

Figura 4. VisualizaciĂłn de la correlaciĂłn positiva entre el monto de las ventas e impuestos de ventas (en miles de colones) en coordenadas cartesianas y Coords â&#x2C6;Ľ.

Igualmente, cuando se tiene una correlaciĂłn perfecta negativa todas lĂneas đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; se intersecan (Figura 5). El nĂşmero de intersecciones es ďż˝ ďż˝, por tanto la fĂłrmula 2 de cĂĄlculo es, đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; 4ďż˝ ďż˝ 2 đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x; = 1 â&#x2C6;&#x2019; = â&#x2C6;&#x2019;1 đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A;(đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x203A; â&#x2C6;&#x2019; 1)

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Figura 5. RepresentaciĂłn de la correlaciĂłn negativa entre dos variables (đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ, đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś) en coordenadas cartesianas y Coords â&#x2C6;Ľ. Una de las etapas en un anĂĄlisis multivariante es la detecciĂłn de valores extremos, que son observaciones alejadas de centro de gravedad de los datos. La presencia de valores extremos produce modificaciones arbitrarias en los valores de los estimadores de mĂĄxima verosimilitud y por consecuencia en los resultados (o conclusiones). Los valores extremos pueden identificarse desde una perspectiva univariante, bivariante o multivariante. EspecĂficamente, la evaluaciĂłn multivariante implica una evaluaciĂłn de cada observaciĂłn a lo largo de un vector de variables. Se puede utilizar una distancia euclĂdea para determinar si una observaciĂłn es un valor extremo, pero esta no es eficiente cuando existe dependencia entre las observaciones ya que no considera la estructura de correlaciĂłn. Para evitar estos problemas podemos representar el conjunto de datos multivariantes sobre Coords â&#x2C6;Ľ, determinando asĂ las direcciones de proyecciĂłn de los valores extremos. Es recomendable estandarizar las variables para poder compararlas y permitir un mejor descubrimiento del patrĂłn anormal (Novotny & Hauser, 2006). La Figura 6 permite visualizar un valor extremo multidimensional; el valor se representa por una polilĂnea a travĂŠs de las abscisas en la parte inferior de la figura (en rojo).

Análisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas

Figura 6. Representación de un valor extremo en 11-dimensional en Coords ∥. Las Coords ∥ resultan útiles para captar agrupamientos (“clústeres”) entre observaciones cuando sus correspondientes líneas presenten una forma similar (por ejemplo, estén agrupadas de forma diferente en el gráfico). El descubrimiento de grupos o racimos de polilíneas 3 diferenciadas del resto se consigue cambiando los órdenes de las dimensiones, para procurar que las relaciones de los datos puedan ser visualizadas. La visualización en Coords ∥ de grupos, es una cuestión de percepción y, a la vez, tratar de descubrir las relaciones entre las coordenadas (variables), utilizando diferentes reordenamientos de los ejes que nos permitan sacar conclusiones válidas. Las polilíneas que tienden a estar cercanas constituirán un grupo a diferencia de aquellas que se separan y cuando hay líneas que no pertenecen a ningún grupo (fuera de los patrones) pueden considerarse como valores extremos (Chou et al., 1999).

La representación mediante polilíneas está basada en la definición de un objeto mediante n-1 segmentos rectos consecutivos determinados por una lista de n puntos, cuyos puntos de inflexión denominamos vértices. Una polilínea puede ser cerrada, constituyendo de esta forma un polígono. 3

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Figura 7. VisualizaciĂłn de dos grupos (o clĂşster) en tres dimensiones (đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ1 , đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ2 , đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ3 ) en coordenadas paralelas (arriba) y cartesianas (abajo). APLICACIONES Y RESULTADOS En esta secciĂłn se describe una aplicaciĂłn que hemos realizado usando Coords â&#x2C6;Ľ, con el propĂłsito de poner en prĂĄctica el marco teĂłrico visto anteriormente en el artĂculo. Se estudia el rendimiento (medido en 100 kg/ha.) de seis cultivos herbĂĄceos (variables), para quince paĂses (observaciones) que forman parte de la UniĂłn Europea para el aĂąo 2002 (Tabla.1). Por medio de la Figura 8 de Coords â&#x2C6;Ľ, se observa una alta correlaciĂłn positiva entre la producciĂłn de trigo y cebada. Cambiando el orden los cultivos, se revela una correlaciĂłn moderada cebada-colza y trigo-colza. BĂŠlgica destaca en la producciĂłn de maĂz, al contrario de Irlanda, Finlandia, Luxembuergo, Dinamarca, Reino Unido y Suecia que no producen este cereal. EspaĂąa es uno de los mayores productores de maĂz pero su producciĂłn es mucho menor en todos los otros cereales. El orden de las Coords â&#x2C6;Ľ es una condiciĂłn que puede afectar significativamente la expresividad del grĂĄfico, variando el orden de los cereales es posible abreviar el problema sin la reducciĂłn del contenido o de la modificaciĂłn de los datos de alguna manera. Esta organizaciĂłn puede tener un impacto importante en la expresividad de las coordenadas. Los posibles ordenamientos de las dimensiones pueden revelar los aspectos distintos de los datos, obteniĂŠndose conclusiones totalmente diferentes.

Análisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas

Tabla 1. Rendimiento de cultivos herbáceos de los países de la Unión Europea, 2002 (100 kg./ha). Países

Trigo

Cebada

Centeno

Maíz

Colza

Girasol

Alemania

75.4

60.2

57.8

87.8

32.9

25.0

Austria

53.6

47.3

39.3

95.7

28.3

26.2

Bélgica

84.4

73.2

40.0

122.7

35.0

0.0

Dinamarca

70.1

50.5

48.6

0.0

29.0

0.0

España

25.9

23.9

17.1

94.7

13.3

6.8

Finlandia

21.5

27.0

20.0

0.0

14.3

0.0

Francia

72.8

62.2

45.4

89.0

32.7

22.9

Grecia

23.3

26.9

22.1

85.7

0.0

Irlanda

87.8

66.6

0.0

33.0

0.0

Italia

34.9

37.7

30.0

97.5

34.0

30.8

Luxemburgo

57.5

52.3

40.0

0.0

27.6

0.0

Países Bajos

83.4

62.8

46.7

70.0

33.3

0.0

Portugal

16.4

13.0

10.2

53.4

0.0

8.0

Reino Unido

80.5

55.8

53.8

0.0

32.3

0.0

Suecia

60.3

38.4

46.8

0.0

21.1

0.0

Fuente: Agriculture in the European Union: Statistical and Economic information, 2003.

Figura 8. Representación en Coords ∥ del rendimiento de cultivos herbáceos en los países de la Unión Europea, 2002.

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CONCLUSIONES Hemos mostrado que las Coords ∥ son un método novedoso para visualizar un plano n-dimensional en una representación de dos dimensiones y que son especialmente útiles para mostrar patrones en los datos o para percibir relaciones entre variables. Las Coords ∥ tienen la ventaja respecto a otros métodos de representación, como el Biplot, que son: fáciles de construir, no se requieren conocimientos avanzados de matemáticas. Además, proporcionan un medio para poder observar patrones o las tendencias de las variables para los diagnósticos de modelos matemáticos y permiten observar el grado de correlación entre pares de variables colindantes. Por otra parte, es una herramienta que nos ayuda a detectar los valores extremos multivariantes presentes en conjuntos de datos y puede utilizarse para la visualización de clúster, aunque su potencialidad para el análisis de datos se máxima cuando la visualización es interactiva (o dinámica). BIBLIOGRAFÍA Andrienko, G.; Andrienko, N. (2001). Constructing Parallel Coordinates Plot for Problem Solving. In Proc. 1st International Symposium on Smart Graphics, March 21-23, 9–14. Anselin, L. (1999). The Future of Spatial Analysis in the Social Sciences. Geographic Information Sciences, 5(2):67-76. Artero, A.O.; Ferreira, O.M.; Levkowitz, H. (2004). Uncovering Clusters in Crowded Parallel Coordinates Visualizations. IEEE Symposium on Information Visualization, October, 81–88. Chou, S.Y.; Lin, S.W.; Yeh, C.S. (1999). Cluster Identification with Parallel Coordinates. Elsevier Science, 20(6):565-572. Earnshaw, K.W.; Brodlie, L.A. (1992). Scientific Visualization: Techniques and Applications. Carpenter et al., editors. Springer-Verlag. European Commission (2003). Agriculture in the European Union: Statistical and Economic information. Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg. Fua, Y.H.; Ward, M.O.; Elke E.A. (1999). Hierarchical Parallel Coordinates for Exploration of Large Datasets. In Proceedings of the Conference on Visualization, 43–50. Graham, M.; Kennedy, J. (2003). Using Curves to Enhance Parallel Coordinate Visualizations. IEEE Computer Society, Proceedings of the Seventh International Conference on Information Visualization, 10-16.

Análisis de datos multivariantes con coordenadas paralelas

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Lógica y argumentación en Aulularia Henry Campos Vargas1 Recibido: 12 de julio 2012 / Aprobado: 27 de setiembre de 2012 A mi abuelo Rafael (q.d.D.g.) Resumen El presente artículo ofrece una breve aplicación de algunas reglas de la lógica proposicional a la literatura. Con base en citas de Aulularia, una antigua comedia de Plauto, se muestra cómo la lógica puede ser aplicada al estudio de la interacción de los distintos personajes y, más adelante, de la comunicación humana. Palabras clave: Plauto, argumento, lógica, comedia, lógica proposicional.

Abstract This paper offers an application of some rules of propositional logic to literature. On base of some quotes from Aulularia, an ancient comedy of Plautus, this article shows how logic can be applied to study the interaction of different characters and further human communication. Key Words: Plauto, argumento, lógica, comedia, lógica proposicional.

1. Plauto y la Aulularia Escritor de comedias en la Roma Republicana, Tito Maccio Plauto es uno de los más brillantes exponentes del subgénero cómico de la comedia palliata, es decir, dramas cómicos de ambientación, personajes y espacio fundamentalmente griegos escritos en lengua latina. Se tiene noticia de que Plauto escribió más de un centenar de obras, empero, solo veintiuna han sobrevivido hasta nuestra época. En este breve trabajo se abordará una de ellas, Aulularia (La comedia de la ollita), la cual ha influido de sobremanera en la literatura universal, merced a su influjo en autores de la talla de Moliére cuyo Avaro manifiesta un fuerte compromiso con Euclión, personaje principal de esta obra plautina. Uno de los rasgos más significativos de Aulularia, rescatado por los más eminentes críticos de la obra, es la excelente caracterización de los personajes. En efecto, contrasta de sobremanera esta característica con el empleo predominante en la palliata de los que se denominan personajes tipo, entendidos no tanto como estereotipos sino como moldes de figuras recurrentes en estas obras. En el presente estudio, se procura rescatar el valor argumentativo en Aulularia y, a la vez, ofrecer algunas herramientas para este tipo de examen.

2. ¿Qué es argumentar y qué es la argumentación? Conviene dar inicio a esta exposición estableciendo algunas precisiones conceptuales. Antes que todo, es pertinente reconocer el carácter polisémico de lo que es argumentar. Por ejemplo, de acuerdo con Lo Cascio: Argumentar para convencer significa producir un acto ilocucionario para empujar a un hablante, un interlocutor, ideal o real, a realizar un acto perlocucionario, es decir, a aceptar o rechazar la opinión o tesis que se le ofrece a través del propio acto de habla (1998: 50).

El acto ilocucionario consiste en la acción realizada por el hablante para obtener una respuesta en su interlocutor; en cambio, el acto perlocucionario, en el sentido empleado por Lo Cascio, es la acción provocada, obtenida en el interlocutor. Para Plantin, por su parte: La argumentación es una operación que se apoya sobre un enunciado asegurado (aceptado) –el argumento– para llegar a un enunciado menos asegurado (menos aceptable) –la conclusión–. Argumentar es dirigir a un interlocutor un argumento, es decir, una buena razón para

Abogado y filólogo clásico. Profesor en la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura de la Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio Brenes. hcamposv@yahoo.es 1

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hacerle admitir una conclusión e incitarlo a adoptar los comportamientos adecuados (2008: 39).

Algunos investigadores, en cambio, plantean definiciones que prescinden del convencer como propósito de la argumentación. Por ejemplo, van Eemeren y Grootendorst conciben que: (...) un texto argumentativo es la completa constelación de enunciados (que pueden ser orales o escritos) que han sido presentados en defensa de un punto de vista (2002: 33).

Es fácil apreciar que esta definición prescinde de la eventual aceptación o rechazo por parte de un oyente (real o hipotético). Muy distinta a las precedentes es la propuesta por Luis Camacho, para quien: Se puede hacer una distinción útil entre argumento y argumentación. En el argumento consideramos únicamente los aspectos lógicos, que tienen que ver con la validez o invalidez del razonamiento. En la argumentación se consideran otros aspectos, como los psicológicos (ironía, ridículo, aplomo, amenazas, etc.) y sociológicos (propaganda, consenso, etc.). La argumentación rodea al argumento (2009: 19).

En efecto, la noción de argumento alude a la relación entre las partes de un discurso particular, mientras que la argumentación se refiere a la interacción entre hablantes. Considérese, por ejemplo, la siguiente cita del prólogo de Aulularia: huic filia una est. Ea mihi cottidie aut ture aut vino aut aliqui semper supplicat, dat mihi coronas. Eius honoris gratia feci, thensaurum ut hic reperiret Euclio, quo illam facilius nuptum, si vellet, daret. nam eam compressit de summo adulescens loco (23-28). Este último (se refiere a Euclión) tiene una hija. Cada día ella, ya sea con incienso, con vino o alguna otra cosa, siempre me venera y 2

Esta y las traducciones usadas en el presente estudio son del autor.

me da coronas. Por obra de los méritos de ella, he hecho que Euclión descubriera el tesoro, para que, si lo quiere, le sea más fácil darla en matrimonio; pues ella fue violada por un joven de alta alcurnia.2

La naturaleza argumentativa de la cita se manifiesta de sobremanera por el empleo de la locución eius honoris gratia (por los méritos de ella) y la conjunción nam (pues). El Lar familiar, de esta manera, justifica su proceder para hacerlo aceptable al auditorio, máxime, al contrastar la pietas (piedad) de la hija de Euclión con el proceder de sus antepasados, tal y como la descripción ofrecida en el prólogo ha hecho manifiesta. La argumentación es un acto de habla complejo, por lo cual, en ocasiones recibe la calificación de macroacto (Lo Cascio 1998: 34 y Van Eemeren y Grootendorst 2002: 50). Esto obedece a que en una experiencia argumentativa pueden verse involucrados actos de habla específicos como descripciones, definiciones, valoraciones, los cuales estarán en ese contexto bajo la égida de un propósito argumentativo. Lo anterior se ilustra de la siguiente manera: 1) Todos los mamíferos alimentan sus crías con leche. 2) Los gatos son mamíferos. 3) Por lo tanto, los gatos alimentan sus crías con leche. Aquí, las dos primeras oraciones se conocen como premisas, mientras que la última es la conclusión. La primera corresponde a una especie de descripción, mientras que la segunda es una definición, que, si bien incompleta, para los efectos de este argumento es suficiente. Cada oración corresponde a un acto de habla particular con sus propias reglas y funciones, pero, en un contexto argumentativo se inserta en un propósito mayor: demostrar una tesis que, en este caso, sería la afirmación de que los gatos alimentan con leche a sus crías.

Lógica y argumentación en Aulularia

Ahora bien, tal y como Vincenzo Lo Cascio señala No todos los textos presentan razonamientos; algunos contienen solamente una narración de hechos o la expresión no planificada de sentimientos, emociones, etc. Muchos de los textos o partes de texto que producimos son historias, expresiones de sentimientos, secuencias de hechos dispuestos en sucesión en uno u otro eje temporal (…) (1998: 30).

El propósito del presente estudio es destacar la presencia de argumentos en Aulularia, así como de ciertas reglas lógicas, ya que actualmente uno de los objetivos de los programas del Ministerio de Educación Pública es fortalecer la enseñanza de la lógica en nuestro quehacer como docentes. Con este propósito, se procura identificar algunos argumentos presentes en la obra, estructurarlos y, en la medida de lo posible, formalizarlos para facilitar su comprensión. 3. Lógica y literatura La lógica y la literatura están entrañablemente unidas, no solo porque la literatura puede reflejar esa práctica cotidiana que llamamos argumentación, sino porque hay ciertos requerimientos lógicos que, por razones estilísticas o de corrientes literarias, pueden incidir en ella. Por ejemplo, seguir el orden cronológico de los eventos, respetar la relación causa-efecto, son técnicas de escritura que no solamente brindan claridad a la expresión, sino que fortalecen su lógica. Contra esto, una corriente de vanguardia perfectamente podría proponer como principio romper con la lógica cotidiana para mostrar una nueva perspectiva estética; piénsese, a manera de ilustración, en el surrealismo, lo cual no anularía por sí mismo el principio lógico, por el contrario, lo presupondría, aunque bien pudiera brindar una nueva perspectiva respecto de lo que consideramos natural en una narración, con lo cual resaltaría su carácter convencional. En efecto: (...) podemos contar una historia siguiendo órdenes diferentes. Podemos privilegiar el modelo que describe los eventos en el orden en que han sucedido. Pero también podemos ir hacia adelante y hacia atrás añadiendo

cada vez información diferente, divagando o situando los hechos en distintos niveles de importancia, añadiendo subhistorias a la historia a partir de los eventos que hemos ido mencionando. Así, podemos dar relevancia a algunos eventos, presentándolos como parte del hilo principal de la historia, presentando otros como secundarios, formando parte de una subhistoria, como pertenecientes a otro eje temporal diferente del principal (Lo Cascio 1998: 16).

Desde la antigüedad el vínculo lógica-literatura se ha expresado mediante un concepto particular: la verosimilitud. Así se aprecia en la Poética, cuando Aristóteles indica: Y también resulta claro por lo expuesto que no corresponde al poeta decir lo que ha sucedido, sino lo que podría suceder, esto es, lo posible según la verosimilitud o la necesidad. En efecto, el historiador y el poeta no se diferencian por decir las cosas en verso o en prosa (pues sería posible versificar las obras de Heródoto, y no serían menos historia en verso que en prosa); la diferencia está en que uno dice lo que ha sucedido, y el otro, lo que podría suceder (1992: 157-158, 1451a37-1451b5).

Por su parte, esta noción también es empleada por el Estagirita en la Retórica al tratar del método retórico, el cual versa sobre las pruebas por persuasión, de las cuales la demostración retórica por excelencia es el entimema: (...) este es, hablando en absoluto, la más firme de las pruebas por persuasión; y como el entimema, en fin, es un silogismo y sobre el silogismo en todas sus variantes corresponde tratar a la dialéctica, sea a toda ella, sea a una de sus partes, resulta evidente que el que mejor pueda teorizar a partir de qué y cómo se produce el silogismo, ese será también el más experto en entimemas, con tal que llegue a comprender sobre qué <materias> versa el entimema y qué diferencias tiene respecto de los silogismos lógicos. Porque corresponde a una misma facultad reconocer lo verdadero y lo verosímil y, por lo demás, los hombres tienden por naturaleza de un modo suficiente a la verdad y la mayor parte de las veces la alcanzan. De modo que estar en disposición de discernir sobre lo plausible es propio de quien está en la

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misma disposición con respecto a la verdad (1999: 167-169, 1355a8-17).

La verosimilitud es aquella propiedad que consiste en la apariencia de verdad, noción que se expresa en la composición de dos voces latinas: verum (lo verdadero) y similis (semejanza, parecido). Su desarrollo aparece desde los inicios de la retórica griega con Córax y Tisias. De acuerdo con Bice Mortara: Su preceptiva se apoyaba en el principio siguiente: lo que parece verdad cuenta mucho más que lo que es verdad; de ahí la búsqueda sistemática de las pruebas y el estudio de las técnicas adecuadas para demostrar la verosimilitud de una tesis. Los primeros pasos de la retórica están marcados por oposiciones elementales: como sistema de teorías, técnicas y preceptos, va unida y, a la vez, se contrapone a la elocuencia como virtud espontánea, y se rige, en su interior, por la confrontación y el contraste entre lo que es y lo que se cree que es verdad. Simultáneamente, y también en Sicilia, se desarrollaba otro tipo de retórica, llamada psicagógica o “conductora de almas”, que hundía sus raíces en los conocidos como “discursos pitagóricos”, que se remontaban a los primeros siglos del pitagorismo. Ésta no pretendía convencer de que un argumento dado era verosímil (eikós) mediante una demostración técnicamente impecable, sino mediante la atracción que la palabra, sabiamente manipulada, podía ejercer sobre los espectadores. El efecto que pretendía alcanzar era la reacción emotiva, no la adhesión racional (...) (2000: 18).

De acuerdo con Humberto Eco, citado por Bice Mortara: Cuando Aristóteles previó esta receta [...] sabía muy bien que los parámetros de aceptabilidad e inaceptabilidad de una trama no residen en la trama misma, sino también en el sistema de opiniones que regulan la vida social. Para resultar aceptable, la trama debe ser verosímil, y lo verosímil no es más que la adhesión a un sistema de expectativas compartido habitualmente por la audiencia (2000: 83).

Aunque etimológicamente la verosimilitud alude

en primera instancia al concepto de verdad, esta se encuentra estrechamente vinculada con los conceptos de consistencia y coherencia interna, respecto de la narración, y externa, respecto de la audiencia. En este sentido, la verosimilitud implica no solo una valoración de los hechos (verdad), sino de la lógica del texto. 4. La argumentación en Aulularia En no pocas ocasiones es difícil identificar la naturaleza argumentativa o no de un parlamento. Por ejemplo, la comedia aquí estudiada inicia de la siguiente manera: EVCLIO: Exi, inquam, age exi! exeundum hercle tibi hinc est foras, Circumspectatrix cum oculis emissiciis! STAPHYLA: Nam cur me miseram uerberas? EVCLIO: Vt misera sis, Atque ut te dignam mala malam aetatem exigas (40-44). Euclión: ¡Que salgas!, te digo. ¡Por Hércules! ven para acá afuera, ¡Miralo todo con ojos entrometidos! Estáfila: Pero, ¿por qué me golpeas a mí, una pobre y miserable? Euclión: Para que seas realmente miserable, y tengas, por mala, una mala ancianidad.

Aquí, el lector se encuentra ante una amenaza, cuyo valor, desde un punto de vista lógico, es muy pobre. En efecto, no hay argumentación. Por lo general, las amenazas se dirigen a neutralizar o bloquear contextos argumentativos, ya que niegan la posibilidad de dar inicio a una discusión. Efectivamente, Atentar contra la libertad personal del oponente, negándole el derecho a presentar un punto de vista o a criticarlo, es un intento de eliminarlo como participante serio de la discusión. Esto se puede hacer presionándolo a abstenerse de presentar un punto de vista particular o de ponerlo en duda (...) Presionar al oponente con el fin de impedirle presentar un punto de vista o ponerlo en duda es equivalente a ponerle un obstáculo al desarrollo de la discusión crítica. Puede tener por resultado el que la discusión no pase más allá de la etapa de confrontación, o incluso ni siquiera llegue

Lógica y argumentación en Aulularia

a ella. En ese caso, ya no se tratará de lograr una resolución de la disputa (van Eemeren y Grootendorst 2002: 128).

Se trata de una violación al denominado principio de libertad, el cual garantiza la posibilidad de que cualquier tesis sea propuesta y defendida críticamente. En este caso particular, se presenta la denominada falacia de apelación a la fuerza, sin embargo: El problema es que la así llamada falacia de apelación a la fuerza con mucha frecuencia no parece ser una falacia en la medida en que no es un argumento, sino precisamente un intento -con frecuencia exitoso- de evadir la argumentación e imponer un punto de vista (Camacho 2009: 149).

La enunciación de la amenaza no constituye un razonamiento propiamente dicho, ya que no pueden identificarse premisas ni conclusión alguna. Esto obedece a que cualquier conjunto de oraciones no constituye per se un argumento. No obstante, se podría reconstruir como un argumento con el siguiente esquema: si Ud. no acepta lo que digo sufrirá las consecuencias. Ud. sabe que tengo los medios para cumplir mis amenazas. Por tanto, Ud. debe aceptar lo que digo. Si podemos encajar un ejemplo dentro de este molde, entonces ciertamente es una falacia de fuerza (ibid, la negrita pertenece al original).

Desafortunadamente, en la cultura occidental, el empleo de amenazas con valor cómico es harto frecuente. En este sentido, Aulularia es consistente al hacer usos recurrentes de este mecanismo. Como se indicó supra, no toda secuencia de enunciados constituye un argumento. Considérese, por ejemplo, la siguiente cita del prólogo ofrecido por el Lar familiar: is quoniam moritur -ita avido ingenio fuitnumquam indicare id filio voluit suo, inopemque optavit potius eum relinquere, quam eum thensaurum commonstraret filio (9-12). Este, cuando murió, -fue de espíritu tan avaro-, que nunca quiso revelárselo a su hijo (lo del

tesoro escondido), decidió mejor dejarlo en la pobreza que mostrarle el tesoro al hijo.

La oración ita avido ingenio fuit explica y refuerza la cicatera conducta del antepasado. Aunque no constituya un argumento propiamente dicho, tiene valor argumentativo al contribuir a explicar la conducta del personaje. En Aulularia hay secuencias argumentativas más elaboradas que la anterior, tal y como se constata en la escena primera del acto segundo, cuando Eunomia plantea a Megadoro su iniciativa para que “siente cabeza”. Ella se acerca a su hermano e inicia el diálogo así: EVNOMIA Velim te arbitrari med haec verba, frater, meai fidei tuaique rei causa facere, ut aequom est germanam sororem. Quamquam haud falsa sum nos odiosas haberi; nam multum loquaces merito omnes habemur, nec mutam profecto repertam ullam esse <aut> hodie dicunt mulierem <aut> ullo in saeclo. Verum hoc, frater, unum tamen cogitato, tibi proximam me mihique esse item te; ita aequom est quod in rem esse utrique arbitremur et mihi te et tibi <me> consulere et monere; neque occultum id haberi neque per metum mussari, quin participem pariter ego te et tu me ut facias. Eo nunc ego secreto ted huc foras seduxi, ut tuam rem ego tecum hic loquerer familiarem (120-134). EUNOMIA. Hermano, quisiera que tú consideraras que te digo estas palabras para que confíes en mí y por tu bien; como conviene a una hermana mayor, aunque no me engaño, las mujeres somos tenidas por odiosas, y, con mucha razón, todas somos consideradas como unas habladoras y ciertamente dicen que nunca se ha encontrado una mujer callada en ninguna época hasta el día de hoy. Sin embargo, hermano, piensa en esto nada más: yo soy tu pariente más próxima y tú el mío; de esta forma, es pertinente que en aquellos asuntos que nos conciernen ponderemos que tú me consultes y aconsejes,

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así como yo a ti. Que no haya nada oculto ni se calle nada por temor, y, aún más, que igualmente yo te participe mis pensamientos y tú conmigo. Por esto, en este momento te traje aquí afuera en secreto, para hablar contigo de un asunto familiar.

En todo argumento, primero se debe identificar la tesis o conjunto de tesis en conflicto. La tesis que Eunomia propone a Megadoro puede enunciarse así: 1)Debes confiar en mí. Dada esta premisa, de manera muy interesante, la interlocutora plantea una serie de argumentaciones y, a la vez, prevé posibles contra argumentos. Al primer grupo, pertenecen los siguientes enunciados, que, propiamente, son meras afirmaciones: 2. (Lo hago) por tu bien; 3. (Lo hago) como conviene a una hermana mayor. Aunque estas aserciones no constituyen propiamente argumentos, son relevantes en el proceso de argumentación: al afirmar que interviene “por el bien” de su hermano, legitima su papel y procura captar la benevolencia del receptor. Esto se ve reforzado al destacar su posición en el grupo, ya que no solo es “la hermana mayor”, sino que actúa tal y como “conviene” a su situación en el grupo familiar. Su desempeño es consistente con lo propuesto por Lo Cascio, para quien: En la argumentación oral no es obligatorio hacer explícitos todos los componentes lingüísticos que deben formar parte de una argumentación. El contexto, la entonación y otros instrumentos semióticos pueden servir para crear las premisas con el fin de convencer al interlocutor. Incluso una mirada imperiosa puede bastar para provocar el convencimiento. Es decir, que junto a los auténticos procedimientos argumentativos puede haber fuerzas externas, como diría Eco, suasivas, que determinan el éxito más allá del contenido o la calidad de la argumentación (1998: 64).

Eunomia explota lo que Aristóteles denomina el

ethos y el pathos. Gill y Whedbee, parafraseando a Aristóteles, señalan al respecto: Primero, puede persuadirse a los oyentes mediante el ethos o carácter del orador: [Creemos] a las personas imparciales en mayor grado y más rápidamente [que a las otras]” (1991:1356a6). Segundo, puede persuadirse a los oyentes mediante el pathos o emoción. “[Porque] no emitimos el mismo juicio cuando estamos afligidos o alegres, o cuando somos amistosos u hostiles” (1356a15). En tercer lugar, se los puede persuadir mediante el argumento mismo del discurso, o logos: los oradores que presentan una tesis y luego la defienden con pruebas y razonamientos nos convencen más pronto y con mayor facilidad (Gill y Karen 2003: 235).

Pues, tal y como explica el pensador de Estágira: Pues bien, <se persuade> por el talante (ethos), cuando el discurso es dicho de tal forma que hace al orador digno de crédito. Porque a las personas honradas las creemos más y con mayor rapidez, en general en todas las cosas, pero, desde luego, completamente en aquéllas en que no cabe la exactitud, sino que se prestan a duda; si bien es preciso que también esto acontezca por obra del discurso y no por tener prejuzgado cómo es el que habla. Por lo tanto, no <es cierto que>, en el arte, como afirman algunos tratadistas, la honradez del que habla no incorpore nada en orden a lo convincente, sino que, por así decirlo, casi es el talante personal quien constituye el más firme <medio de> persuasión (1999: 1356a5-15, 176, ni el paréntesis ni la itálica están en el original).

En efecto, lo que Aristóteles identificaba como ethos y pathos corresponde a lo que Luis Camacho designa como aspectos psicológicos y sociológicos de la argumentación, mientras que el logos propiamente es la exposición de los argumentos (aunque, ciertamente, el ethos y el pathos no son ajenos al momento lógico). En realidad, a decir verdad, ethos, pathos y logos interactúan constantemente entre sí. Esto lo vivimos cada día al escuchar a un interlocutor que ofrece un buen argumento: de inmediato el concepto que de él tenemos crece positivamente y nos predispone a creer en la verosimilitud de su planteamiento, con

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lo cual facilita la recepción de su tesis. Salta a la vista que Eunomia integra todos estos aspectos al hablar con Megadoro. La calidad de la exposición de Eunomia es tan alta, que llega a incorporar la consideración de posibles contra argumentos: 4. aunque no me engaño, las mujeres somos tenidas por odiosas con mucha razón, todas somos consideradas como unas habladoras, ciertamente dicen que nunca se ha encontrado una mujer callada en ninguna época hasta el día de hoy.

Eunomia es consciente de que su habla, el habla femenina, está degradada en su contexto social, motivo por el cual, primeramente, debe reivindicar la pertinencia y valía de su intervención. Esto fue preparado con las dos primeras aseveraciones y, luego del contra argumento, se refuerza de la siguiente manera: Réplica 5. piensa en esto nada más: yo soy tu pariente más próxima y tú el mío. 6. es pertinente que en aquellos asuntos que nos conciernen ponderemos que tú me consultes y aconsejes, así como yo a ti. 7. Que no haya nada oculto ni se calle nada por temor, y, aún más, que igualmente yo te participe mis pensamientos y tú conmigo.

Nuevamente, recurre a su posición en el grupo familiar para legitimar su autoridad (5), de donde colige la pertinencia de hacer una consulta recíproca (6), para, finalmente, cancelar el posible temor que existiera (7), en síntesis, Eunomia reivindica su status para posicionarse en una condición de igualdad ante su hermano. En Lectura inteligente: la lógica y la literatura en la enseñanza del español, Luis Camacho examina una más elaborada mezcla de componentes psicológicos y lógicos en Aulularia, se trata de uno de los monólogos de Euclión, quien en ese momento examina la conveniencia de acudir al foro para obtener unas monedas: cuando razona que debe ir a retirar el dinero regalado a los ciudadanos del barrio –aunque sea solo una moneda– para no dar sospechas

de que encontró un tesoro, aunque al mismo tiempo le inquieta el comportamiento de los demás, que actúan como si ya todos supieran que lo encontró (2009: 19). Las palabras de este personaje son las siguientes: discrucior animi, quia ab domo abeundum est mihi. Nimis hercle invitus abeo. Sed quid agam scio. Nam noster nostrae qui est magister curiae dividere argenti dixit nummos in viros; id si relinquo ac non peto, omnes ilico me suspicentur, credo, habere aurum domi (105-110) Estoy todo apesadumbrado, ya que tengo que salir de casa, ¡Por Hércules! Lo hago con mucho desgano, pero sé lo que voy a hacer pues el encargado de nuestra curia dijo que va a repartir monedas de plata entre los varones; si la dejo y no la pido, todos, de inmediato, creo que sospecharán que tengo oro en la casa pues no parece verdadero que un hombre pobre no busque una pequeña moneda aunque valga poco.

De acuerdo con Camacho, El argumento con la premisa “Si dejo mi parte sin reclamar, creo que todos sospecharán, al momento, que tengo el oro en casa” tiene la conclusión obvia “debo ir a reclamar mi parte’’, pero esto lo obliga a salir de la casa, y entonces encontrará a los vecinos que por su comportamiento parecen dar a entender que conocen su secreto. Además, tendría que dejar solo el tesoro en la casa y alguien podría robarlo. En el resto del corto monólogo Euclión muestra su desasosiego ante el dilema que lo aflige: si no sale de la casa despierta sospechas, pero si sale se encontrará a los vecinos que se comportan como si ya supieran su secreto. La ansiedad que muestra Euclión al argumentar es un aspecto de la argumentación, pero no del argumento, donde solo se consideran aspectos lógicos (que tienen que ver con la validez o invalidez). El siguiente argumento es válido: Si no salgo a reclamar el dinero prometido los vecinos sospecharán que encontré un tesoro. Es mejor que los vecinos no sospechen que encontré un tesoro. Por tanto, es mejor que salga a reclamar

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el dinero prometido. También lo es el siguiente, que tiene la forma lógica conocida como dilema: Si salgo a reclamar el dinero prometido el tesoro quedará expuesto a que lo roben y si no salgo a reclamarlo los vecinos sospecharán que encontré un tesoro. O salgo o no salgo. Por tanto, o el tesoro quedará expuesto a que lo roben o los vecinos sospecharán que encontré un tesoro (2009: 19).

Puede empelarse la lógica para examinar algunas creencias presentes en esta comedia. Por ejemplo, la relación entre ricos y pobres se expresa de manera axiomática: ubi manum inicit benigne, ibi onerat aliqua zamia (197, cuando ofrece su mano amablemente, allí prepara una maldad), esta afirmación puede representarse mediante un condicional: si un rico ofrece amablemente su mano a un pobre, entonces pretende hacerle daño. Euclión, a todo lo largo y ancho de la comedia, no hace nada más que obtener la consecuencia lógica de esta premisa: Megadoro me ofrece amablemente su mano, por lo tanto, Megadoro pretende hacerme daño, un modus ponens, uno de los razonamientos más sencillos, cuya forma lógica es la siguiente: 1) Si p, entonces q; 2) es el caso que p, 3) por lo tanto, q. p y q representan, en el cálculo proposicional, dos distintas proposiciones. Nótese que una vez verificada p en 2) se obtiene la conclusión q en 3), la cual fue introducida en 1). El pasaje anteriormente transcrito permite hacer la siguiente reflexión adicional: la lógica no examina la verdad de los enunciados, únicamente trata de la validez de los razonamientos. En este ejemplo, la veracidad del condicional si un rico ofrece amablemente su mano a un pobre, entonces pretende hacerle daño es relativa, ya que en algunas ocasiones es cierto que esto ocurre, pero no siempre es este el caso. El modus ponens también desempeña un papel importante en la mentalidad supersticiosa de los romanos. En este aspecto

EVCLIO Non temere est quod corvos cantat mihi nunc ab laeva manu; semul radebat pedibus terram et voce croccibat sua: continuo meum cor coepit artem facere ludicram atque in pectus emicare. Sed ego cesso currere? (624-627) EUCLIÓN: Es de temer que un cuervo me acaba de cantar a mi izquierda; a la vez raía la tierra con sus patas y graznaba con su voz: de inmediato mi corazón empezó a dar brincos y a golpear en mi pecho. Pero, ¿por qué tardo en echar a correr?

Las personas supersticiosas atribuyen a distintos eventos, circunstancias, palabras o personas determinados efectos. En el caso de Euclión, puede representarse: 1) Si un ave de mal agüero canta a mi izquierda, entonces algo malo me ocurrirá. 2) Un ave de mal agüero ha cantado a mi izquierda. 3) Por lo tanto, algo malo me ocurrirá.

Nótese, como antes se ha apuntado, que el razonamiento es perfectamente válido. Sin embargo, la lógica nada nos dice acerca de la verdad de las premisas. Empero, conviene hacer una anotación: desde un punto de vista lógico, si tenemos premisas verdaderas y un razonamiento válido, podemos estar seguros de que la conclusión es verdadera. Este ejemplo muestra el tremendo poder que tiene la superstición en el pensamiento humano, toda vez que su operación involucra un razonamiento válido en el que, supuesta la verdad de la creencia, se vuelve indefectiblemente comprometedora la conclusión, la cual se tiene por cierta e irrefutable. Un modus ponens se plantea durante la negociación del matrimonio: MEGADORVS. Quid nunc? etiam mihi despondes filiam? EVCLIO. Illis legibus, cum illa dote quam tibi dixi. MEGADORVS. Sponden ergo? EVCLIO. Spondeo.

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MEGADORVS. Di bene vertant. EVCLIO. Ita di faxint. illud facito ut memineris, convenisse ut ne quid dotis mea ad te afferret filia (255-258). MEGADORO. ¿Entonces qué? ¿Prometes darme a tu hija en matrimonio? EUCLIÓN. Sí, pero de acuerdo con esta norma, que sea con la dote que te dije (a saber, que no hay dote). MEGADORO. Entonces, ¿lo prometes? EUCLIÓN. Lo prometo. MEGADORO. ¡Que los dioses lo lleven todo a buen término! EUCLIÓN. Así lo hagan los dioses, pero, para que recuerdes, ten presente lo convenido, que mi hija no aportará dote.

Nótese cómo Euclión introduce una condición: Si mi hija no tiene que aportar dote, entonces te la doy en matrimonio. Megadoro asiente, lo que introduce como premisa el enunciado tu hija no tiene que aportar dote, por lo cual deviene la conclusión lógica: te la doy en matrimonio. Esta estructura lógica es propia y frecuente en los procesos de negociación, pues mediante enunciados condicionales de la forma si p, entonces q, se desarrolla el proceso. Otro razonamiento válido, a la vez que familiar en el uso cotidiano, es el modus tollens, el cual se representa de la siguiente manera: 1) Si p, entonces q; 2) es el caso que ¬q; 3) por lo tanto, ¬p. Aquí se ha introducido un nuevo símbolo, ¬, que representa la negación. De acuerdo con el modus tollens, si q no tiene lugar, entonces p tampoco. Ilustremos este razonamiento con un ejemplo: 1) Si mi corazón deja de latir, entonces muero. 2) No estoy muerto. 3) Por lo tanto, mi corazón no ha dejado de latir.

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Si bien el ejemplo es un poco lúgubre, tiene la ventaja de que la relación entre los enunciados es fuerte, lo cual en otros ejemplos no ocurre, lo que podría hacer confusa la ilustración (tal sería el caso de haber planteado una ilustración como la siguiente: si llueve, entonces me mojo, en el que el estar seco -o no mojado- no implica necesariamente que no esté lloviendo, ya que bien podría ser que yo esté bajo techo). Megadoro recurre al modus ponens en el proceso de elección de su futura esposa. Su razonamiento involucra dos consideraciones principales: a) la oposición esposa con dote/esposa sin dote; y b) la oposición esposa que somete al marido/esposa sometida a su marido, tal y como se aprecia en la siguiente cita: nam quae indotata est, ea in potestate est viri; dotatae mactant et malo et damno viros (534-535). Pues la que no tiene dote, está bajo la potestad de su esposo; las con dote arruinan a sus maridos con maldades y perjuicios.

El razonamiento desarrollado se aprecia en toda su extensión durante su diálogo con Eunomia, al rechazar cualquier buen partido porque tenga dinero: MEGADORVS: (...) ego virtute deum et maiorum nostrum dives sum satis. Istas magnas factiones, animos, dotes dapsiles, clamores, imperia, eburata vehicla, pallas, purpuram, nil moror quae in servitutem sumptibus redigunt viros. EVNOMIA. Dic mihi, quaeso, quis ea est, quam vis ducere uxorem? MEGADORVS. Eloquar. nostin hunc senem Euclionem ex proximo pauperculum? EVNOMIA. Novi, hominem haud malum mecastor. MEGADORVS. Eius cupio filiam virginem mihi desponderi. Verba ne facias, soror. Scio quid dictura es: hanc esse pauperem. Haec pauper placet. EVNOMIA. Di bene vortant. MEGADORVS. Idem ego spero. EVNOMIA. Quid me? Num quid vis? MEGADORVS. Vale (166-175). MEGADORO: (...) Yo, merced a los dioses y nuestros antepasados, soy suficientemente

En su monólogo de la escena quinta, extrapola las conclusiones de su pensamiento: MEGADORVS Narravi amicis multis consilium meum de condicione hac. Euclionis filiam laudant. sapienter factum et consilio bono. Nam meo quidem animo si idem faciant ceteri opulentiores, pauperiorum filias ut indotatas ducant uxores domum, et multo fiat civitas concordior, et invidia nos minore utamur quam utimur, et illae malam rem metuant quam metuont magis, et nos minore sumptu simus quam sumus. In maximam illuc populi partem est optimum; in pauciores avidos altercatio est, quorum animis avidis atque insatietatibus neque lex neque sutor capere est qui possit modum. Namque hoc qui dicat ‘quo illae nubent divites dotatae, si istud ius pauperibus ponitur?’ quo lubeant, nubant, dum dos ne fiat comes. Hoc si ita fiat, mores meliores sibi parent, pro dote quos ferant, quam nunc ferunt, ego faxim muli, pretio qui superant equos, sint viliores Gallicis cantheriis (475-495). He contado a muchos amigos mi decisión sobre esta situación. Todos alaban a la hija de Euclión y consideran que actúo con sabiduría y que es

una buena decisión. Según mi opinión, si los demás adinerados hicieran igual, a saber, que se casaran con hijas sin dote de los más pobres, habría mayor concordia en la ciudad, y nos envidiarían menos de lo acostumbrado, y se nos tendría por menos de lo que somos. Para la mayor parte del pueblo es lo mejor; habría oposición de unos pocos avaros, a cuyo espíritu de avidez e insaciabilidad no hay ley ni zapatero que puedan poner límites. Mas si alguno dijera esto: “¿Con quién casarán los ricos a sus hijas dotadas, si este derecho se da a los pobres?” Pues con quien quieran se casarán, mientras no aporten dote. Si esto tuviera lugar, ellas pretenderían mejores costumbres para sí, las que aportarían en vez de la dote que ahora llevan. En verdad, yo haría que la mulas, cuyo precio supera el de los caballos, que fueran más baratas que los pencos de la Galia.

La tesis de Megadoro es muy simple: Si la esposa aporta una gran dote, entonces el marido se ve reducido a la esclavitud. Los versos 534-535 plantean una equivalencia lógica conocida como trasposición entre los conceptos de dote y potestas del marido. Nótese que la presencia de la dote (d) implica una negación de la potestas (¬p), mientras que la negación de la dote (¬d) implica la presencia de la potestas (p), lo cual puede representarse así: 1) d → ¬p; 2) p → ¬d. La regla de transposición se enuncia así: (p → q) → (¬q → ¬p) Se han introducido dos nuevos símbolos: → (que leemos “implica”) y → (que se leerá “es equivalente a”). Nótese que esta regla expresa que dado un condicional, el valor de verdad se conserva al invertir la posición y negar simultáneamente sus proposiciones. De lo anterior se colige que Megadoro, conscientemente o no, ha llegado a una conclusión lógica a partir de la tesis las mujeres con dote no obedecen a sus maridos, de lo cual extrae: para que obedezcan a sus maridos, no deben →

rico. De estos grandes partidos, sus pretensiones, sus cargadas dotes, sus gritos, órdenes, carros de marfil, mantos, púrpura, no quiero saber nada, porque con sus gastos reducen a sus maridos a la esclavitud. EUNOMIA: Dime, por favor, entonces, ¿quién es esa mujer que quieres tomar por esposa? MEGADORO: Te lo diré: ¿Conoces a Euclión, el pobrecillo de aquí al lado? EUNOMIA: Sí, lo conozco, no es un mal hombre, ¡por Cástor! MEGADORO: Deseo desposar a su virginal hija. No digas nada, hermana. Sé lo que vas a decir: que es pobre, pero me gusta así de pobre. EUNOMIA: ¡Que los dioses lleven todo a buen término! MEGADORO: Así lo espero. EUNOMIA: Y ¿ahora qué?, ¿deseas que haga algo? MEGADORO: Adiós.

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Lógica y argumentación en Aulularia

aportar dote. Ahora bien, como ya se ha indicado, la validez del razonamiento no comporta que sea verdadera, real, su conclusión. Empero, todo el discurso posteriormente desarrollado por este personaje es completamente consistente con lo anterior. Otra equivalencia de esta naturaleza se aprecia en Licónides. Se trata de la escena en la que él se aproxima a Euclión para acusarse de haber violado a la hija de este último, pero Euclión se confunde y cree que el primero habla de su olla de oro que ha desaparecido. En un momento del diálogo se encuentra lo siguiente: EVCLIO. Cur id ausu’s facere, ut id quod non tuom esset tangeres? LYCONIDES. Quid vis fieri? factum est illud: fieri infectum non potest. Deos credo voluisse; nam ni vellent, non fieret, scio. EVCLIO. At ego deos credo voluisse ut apud me te in nervo enicem (740-743). EUCLIÓN: ¿Por qué osaste hacer esto y tocaste aquello que no era tuyo? LICÓNIDES: ¿Qué quieres que haga? Ya está hecho y no puede ser desecho. Creo que los dioses lo han querido; pues, si no quisieran, no habría ocurrido, lo sé. EUCLIÓN: Pues yo creo que los dioses quieren que te haga morir en el potro junto a mi casa.

La tesis de Licónides se enuncia así: si los dioses no quisieran algo (¬q), entonces no habría ocurrido (¬o), lo cual se formaliza así: ¬q → ¬o, lo cual, por transposición, es equivalente a o → q, que significa: si algo ocurre, entonces los dioses lo han querido, que es precisamente la defensa de Licónides. Nuevamente, tal y como se ha insistido supra, se trata de validez lógica, y no de verdad. En esta misma escena, destaca el empleo de una lógica apodíctica en los siguientes versos: EVCLIO. Quid tibi ergo meam me invito tactiost? LYCONIDES. Quia vini vitio atque amoris feci. EVCLIO. Homo audacissime, cum istacin te oratione huc ad me adire ausum, impudens! nam si istuc ius est ut tu istuc excusare possies, luci claro deripiamus aurum matronis palam, post id si prehensi simus, excusemus ebrios

nos fecisse amoris causa. nimis vilest vinum atque amor, si ebrio atque amanti impune facere quod lubeat licet (744-751). EUCLIÓN: ¿Por qué tocaste algo mío contra mi voluntad? LICÓNIDES: ¿Porque lo hice bajo los efectos del vino y del amor? EUCLIÓN: Sí que eres un tipo atrevido al osar y hacerme escucharte esta excusa, ¡sin vergüenza! Si por esta razón pudieras excusarte, en pleno día podríamos robar el oro de una matrona romana, y después, si nos atraparan, nos excusaríamos aduciendo que lo hicimos ebrios o enamorados. Nada sería más barato que el vino y el amor, si por ebrios o enamorados pudiéramos hacer impunemente lo que quisiéramos.

En este razonamiento, Euclión reduce al absurdo la tesis de Licónides, según la cual: si hice algo malo por ebriedad o amor, entonces no hay culpa. Con este propósito, Euclión trabaja con varios conceptos: robé (r), bebí (b), amé (a) y culpa (c). Las premisas serían: 1) 2) 3)

Robé, si robé, entonces hay culpa, y si bebí o amé, entonces no hay culpa. La formalización sería la siguiente:

1) r, 2) r → c 3) (b v a) → ¬c

A partir de aquí, Euclión hace manifiesta la contradicción en el argumento de Licónides, ya que asume (b v a) como hipótesis para mostrar sus nefastas conclusiones: 4) (b v a) 5) ¬c (por un modus ponens de 4 y 5) 6) ¬r (por modus tollens de 5 y 3) 7) r . ¬r (por conjunción entre 6 y 1).

Euclión ha mostrado que el argumento de Licónides conduce a una contradicción: si lo que

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él afirma fuera cierto, tendríamos que robé y no robé a la vez, lo cual es inadmisible. 5. Conclusiones El empleo de algunos elementos de lógica y principios generales de teoría de la argumentación han permitido mostrar una faceta importante de esta obra. El estudio de sus diálogos y monólogos ha permitido, a su vez, comprender mejor la caracterización de los personajes y, sobre todo, el mundo que representan. Además, a nivel argumentativo, Aulularia manifiesta un estrecho paralelismo con las experiencias argumentativas contemporáneas. De lo anterior, es posible colegir que la coherencia de los personajes es sobresaliente y su nivel de argumentación es alto, lo cual puede desarrollarse en nuestras aulas para una mejor comprensión de la comunicación humana y un mejor ejercicio de nuestras prácticas de razonamiento al descubrir, formalizar y explicar los procesos argumentativos, incluidos los propios. En el plano social, tal examen ha mostrado la presencia de los esquemas argumentativos presentes en prácticas como la superstición y los prejuicios sociales. Su examen devela de mejor manera los valores y prejuicios involucrados, lo cual posibilita tomar conciencia sobre esta realidad del mundo antiguo. BIBLIOGRAFÍA Aristóteles. (1992). Poética de Aristóteles. Edición trilingüe por Valentín García Yebra.2ª reimpresión. Editorial Gredos, S. A. Madrid. Aristóteles. (1999). Retórica. 2ª reimpresión. Editorial Gredos, S. A. Madrid. Camacho Naranjo, Luis. (2009). Lectura inteligente: la lógica y la literatura en la enseñanza del español. Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica. Gill, Ann M. y Whedbee, Karen (2003). Retórica. En Teun A. van Dijk (Ed.), El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introducción multidisciplinaria. 2a reimpresión (pp. 233-270). Barcelona: Editorial Gedisa, S. A.

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Lo Cascio, Vincenzo. (1998). Gramática de la argumentación. Alianza Editorial, S. A. Madrid. Motara Garavelli, Bice. (2000). Manual de retórica. 3ª edición. Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S. A.). Madrid. Plauto. (1988). Aulularia y Poenulus. 2ª edición revisada por Víctor José Herrero. Madrid. Editorial Gredos, S. A. Plantin, Christian. (2008). La argumentación. Editorial Ariel, S. A. Barcelona. Van Eemeren, Frans H. y Grootendorst, Rob. (2002). Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. 2ª edición. Ediciones Universidad Católica de Chile: Santiago, Chile.

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La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: Una mirada al proceso creativo coreográfico-musical Katia Guevara Rojas1 Recibido: 9 de enero 2012 / Aprobado: 7 de mayo de 2012 Resumen El presente artículo es una breve reseña histórica de la actividad musical del país generada a partir de los trabajos comisionados por la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica a compositores nacionales para fines coreográficos. El trabajo es respaldado por una explicación introductoria acerca de la actividad músico dancística ocurrida dentro y fuera de nuestras fronteras y por un análisis del proceso interdisciplinario que se lleva a cabo cada vez que se produce un contacto entre músicos y bailarines y/o coreógrafos con fines netamente coreográficos. Este análisis se ilustra con un ejemplo, específicamente con el proceso de elaboración que se produjo en la coreografía que se estrenó en el Teatro Nacional en el año 2009 con motivo de la celebración del 30 Aniversario de la fundación de la Compañía Nacional de Danza. Palabras clave: música coreográfica costarricense, compositores costarricenses, coreografías costarricenses, coreógrafos costarricenses, danza costarricense y su música.

Abstract

This article includes a brief historical background regarding the musical activity in the country starting with the works assigned by the Costa Rican National Dance Company to national compositors with a choreographic goal. The work is supported by an introductory explanation about the musical-dancing activity that has taken place within and beyond our borders as well as by an analysis of the interdisciplinary work that occurs whenever contact between musicians and dancers takes place with mainly cinematographic purposes. This analysis is illustrated with an example, specifically, with the process involved in the elaboration of the choreography that was premiered at the National Theater in 2009 in celebration of the 30 anniversary of the National Dance Company. Key Words: Music, Choreography, Dance, Compositors, Costa Rican Dance

Introducción La música escrita especialmente para un espectáculo de danza en nuestro país tiene una historia reciente. Las compañías de danza estatales e independientes de nuestro medio han recurrido muchas veces al material musical original para sus representaciones. Un encuentro entre artistas de estas dos disciplinas –danza y música- tiene lugar en el país de manera frecuente, con el propósito de ofrecer al público espectáculos en donde se aprecian ambas artes con la presencia de elementos originales. Sin embargo, hasta el momento no existía un recuento de cuánto y qué material musical se ha escrito para estas representaciones y cuáles compositores colaboraron en esos procesos creativos.

(CND) en sus 30 años de existencia. Esto se debe principalmente a que, hasta la fecha, no ha existido registro alguno de lo que, en materia musical, se ha compuesto para este grupo de danza estatal. Una breve reseña histórica, comentarios y entrevistas efectuadas a algunos de los compositores de esos trabajos, así como entrevistas y datos aportados por administrativos, bailarines, y coreógrafos de la CND apoyarán este documento. Finalmente, se incluirá un análisis del proceso creativo de una obra coreográfica recientemente estrenada en el país, con el propósito de ilustrar el trabajo que se lleva a cabo entre dos artistas de dos disciplinas distintas, pero hermanas: danza y música.

Esta importante razón motivó la realización de este trabajo documental: recopilar las obras musicales que se han compuesto para coreografías, específicamente de la Compañía Nacional de Danza 1 Profesora de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Pianista acompañante de la Compañía Nacional de Danza. katitagueva@yahoo.es

106 Breve reseña histórica Antes de que el telón se levante, una obertura nos prepara para la inminente tragedia de la historia. Después de que las maderas han introducido el romántico tema principal y las cuerdas lo han recogido, hay un balbuceo: una interrogación suave gradualmente construida por las cuerdas… George Balanchine2 Con esas palabras se inicia una descripción del primer acto del conocido ballet clásico “El lago de los cisnes” del compositor ruso Peter Ilich Chaikovsky. La participación activa y determinante de la música en cualquier producción de danza definirá gran parte de lo que habrá de suceder: una manifestación artística donde se da vida a toda una representación escénica constituida por otra gran cantidad de elementos de apoyo como vestuario, iluminación y escenografía. Pero con dos protagonistas de primer orden: la música y la danza. Estas dos artes han caminado de la mano desde tiempos inmemoriales, desde que la expresión empezó a formar parte de la vida cotidiana de los primeros habitantes de este mundo. Mucho antes de que quedara patente esa expresión en unapintura rupestre, en alguna cueva perdida de Europa. La música ha tenido un papel muy importante en el desarrollo de la danza. Sin embargo, también la danza ha contribuido significativamente con la música, aportando gran cantidad de elementos que han inspirado a los compositores a tomar ideas procedentes del baile. Ritmos, melodías, expresiones populares, costumbres ancestrales, todas procedentes de la danza, fueron y seguirán siendo componentes indiscutibles de muchas obras musicales. Aunque la danza se ha desempeñado como un arte escénico capaz de prescindir de la música como elemento de apoyo,

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la realidad es que no ha logrado desprenderse de su soporte completamente. El uso de otros recursos de apoyo en las representaciones de danza como vídeos, o la participación de otras disciplinas como el teatro, no han logrado eliminar totalmente su intervención. El desarrollo de ambas disciplinas ha estado muy ligado a la expresión de los pueblos y eso las convierte en dos artes escénicas con mucho en común. Su relación simbiótica ha producido grandes obras que no solo han sobrevivido el paso del tiempo, sino que perduran y forman parte de la memoria colectiva de los pueblos. La relación que se establece entre la música y la danza se produce, en primera instancia, por el contacto entre los realizadores de estas dos disciplinas. Los compositores musicales y bailarines han mantenido ese contacto. Sin embargo, cuando se trata de música para danza, la primera siempre está supeditada al desempeño de la segunda, es decir, la música es un complemento fundamental pero no lo más importante en el escenario. Su papel de refuerzo, apoyo, intención y fuerza dramática será única y exclusivamente para el desarrollo del trabajo coreográfico. Desde que ambas artes se unieron para participar conjuntamente en producciones escénicas de todas las dimensiones –grandes ballets o representaciones más modestas- el papel de la música ha estado al servicio de la danza y el encuentro entre compositor y coreógrafo no ha dejado de producirse. Las coreografías de la Compañía Nacional de Danza La Compañía Nacional de Danza de Costa Rica (CND) abrió sus puertas en julio de 1979, financiada por el Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes3. Desde sus inicios, la CND contó en su

2 Balanchine, George y Mason, Francis. 101 Argumentos de grandes ballets. Madrid: Alianza Música. 1988. 3 Marta Ávila. Cuerpo dúctiles ante diversidad coreográfica. (San José: Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes,2004) 16.

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repertorio con obras coreográficas acompañadas por música compuesta por autores costarricenses. Sin embargo, muchas de estas piezas musicales no fueron escritas especialmente para ser bailadas por la agrupación estatal. Por ejemplo, una de las primeras coreografías montadas por la CND en el año 1979, -año de su fundación- lleva por título “Juan Santamaría”. La música de esta coreografía es del compositor costarricense Benjamín Gutiérrez y fue compuesta en 1966; la bailarina y coreógrafa costarricense Elena Gutiérrez la utilizó con el fin de hacer una pieza coreográfica en homenaje a nuestro héroe nacional. Ejemplos como este abundan en nuestro país y en el resto del mundo, es decir, se toma alguna pieza musical de cualquier compositor y sobre ella los coreógrafos basan sus movimientos. Pese a que ésta en una práctica muy común en el medio dancístico, hay muchas obras musicales escritas especialmente para ser bailadas, en las que es su composición existió una estrecha colaboración entre el músico y el realizador de la coreografía. Este es el caso, por ejemplo, de los grandes ballets rusos del siglo XIX

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como “El lago de los cisnes” o “La bella durmiente”. Con el paso de los años, estas obras completas han sobrevivido debido al gran soporte dramático y calidad indiscutible otorgado por la música. Importante señalar que sobre la partitura original se han hecho muchas versiones basadas en el argumento original. Y como dato curioso, esta música -ya sea del ballet completo o secciones de este ha sido utilizada para hacer otras coreografías inspiradas en temáticas diversas. Nuestro país también se ha visto inmerso en la actividad músico-coreográfica y son muchas las obras musicales compuestas especialmente para algún espectáculo de danza, ya sea para alguna compañía consolidada estatal o para algún espectáculo de danza de carácter privado. Música escrita para coreografías de la CND: En el siguiente cuadro se hace un recuento de las coreografías que ha presentado la CND y que contaron con música original especialmente comisionada para tal fin.

Cuadro #1 Coreografías de la CND con música original ordenadas cronológicamente, con el nombre del compositor, nombre del coreógrafo y nombre de la coreografía. Guevara, 2011

108 De acuerdo con el cuadro anterior, la primera coreografía que aparece con música original fue para el montaje “De la piedra”, compuesta por el compositor costarricense Luis Diego Herra. Según el mismo compositor, su contacto con la bailarina y coreógrafa Marcela Aguilar se limitó a una breve conversación para ponerse de acuerdo con la temática o motivación, que en este caso fueron unas esculturas del artista costarricense Francisco Zúñiga, y en los tiempos o velocidades que la música debía tener.(L.D Herra, comunicación personal, 24 de mayo de 2010) Su opinión acerca de este montaje es que el proceso se llevó a cabo de forma apresurada, pues contó con muy pocos elementos de base para trabajar a nivel de motivación. Además, lamentablemente, el compositor no logró ver el estreno. A pesar de los tropiezos, la representación se llevó a cabo en el Teatro Nacional con la música ejecutada por la Orquesta Sinfónica Nacional bajo la dirección de Agustín Cullell. El proceso creativo coreográfica musical una mirada desde distintos quehaceres El papel de coreógrafo, del compositor y del bailarín La composición musical de cada una de las coreografías ha estado impregnada del sello personal y distintivo de cada uno de sus autores. No obstante, la manera en que se llevó a cabo este proceso creativo tuvo muchas diferencias. De acuerdo con las partes involucradas, -músicos y coreógrafos- estos son los procedimientos más comunes que en este sentido se han llevado a cabo. Algunos compositores entregan la música a los coreógrafos –que ha sido previamente comandada-después de un leve contacto entre ambos. Otros trabajan sobre alguna base proporcionada por el coreógrafo, mientras que por su parte otros

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utilizan bases y además ideas inspiradoras de los bailarines o coreógrafos para apoyar su trabajo musical. Sin lugar a dudas, en todos los casos, la música ha estado supeditada por completo al montaje escénico en general, esto la convierte en un aspecto relevante pero no el más importante en el resultado final. Cuando se llevan a cabo montajes escénicos como los que realiza la CND, son muchos los componentes que intervienen para que el resultado sea exitoso. Así como la música apoya el espectáculo, otros elementos se unen al proyecto para complementarlo como el diseño de luces, el diseño de vestuario y la escenografía. De acuerdo con conversaciones y entrevistas sostenidas con bailarines, coreógrafos, compositores y funcionarios administrativos de la CND, los procesos creativos han sido claros y definidos en algunos casos y difusos e imprecisos en otros. Esto depende del compromiso de ambas partes (binomio compositor coreógrafo). No obstante, gran parte de la responsabilidad recae en el compositor porque él se debe al proceso y a los requerimientos y exigencias del creador coreográfico. Su grado de compenetración con el tema y con la danza así como las motivaciones que se le ofrecieron de previo, facilitarán enormemente el resultado que se obtenga. El coreografo El coreógrafo es una persona que compone figuras y pasos de danza4. Por lo tanto, coreografía es el arte de componer bailes5.Los coreógrafos son bailarines con una vasta experiencia y conocimiento de su quehacer, que se dedican acomponer figuras y pasos de danza generalmente con alguna temática específica que les sirve como inspiración para dar sentido a esos pasos de danza que se aprecian en escena. Los coreógrafos se han inspirado en numerosas y variadas temáticas para

4 Carlos Gispert, Diccionario de la Lengua Española (Barcelona: Grupo Editorial Océano, 1988.) 5 Ibid.

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dar vida a múltiples personajes, que representan gran cantidad de roles dentro del engranaje que compone el todo creativo coreográfico. Se incluyen temáticas provenientes de múltiples ámbitos y naturalezas como mitología, leyendas, cuentos, libros, poemas, pinturas, esculturas; la cantidad de motivaciones con las que cuentan es muy amplia. Para cada uno de esos temas, el coreógrafo piensa en alguna música que podría apoyar su acción dramática. De acuerdo con la bailarina y coreógrafa Nandayure Harley, ( N. Harley, comunicación personal, 15 de mayo de 2010) hay dos maneras de trabajar con el compositor. Una es que se da la temática y el compositor llega con la música confeccionada para que el coreógrafo inicie su proceso de colocar y acomodar los movimientos que le parecen adecuados de utilizar. Si existen dudas en cuanto a la comprensión musical por parte del coreógrafo, él se reúne con el compositor para aclararlas. Generalmente las preguntas se relacionan con los ritmos utilizados. Ella considera que la métrica de la pieza musical debe tener claridad para poder trabajarla, ya sea usando la exactitud rítmica en los pasos de danza o no. A esto ella le llama “claridad para atravesarse”, es decir, bailar con la música o en contra del ritmo natural sugerido. Harley menciona varias características importantes que la música debe tener para garantizar la atmósfera adecuada que la coreografía requiere. Aspectos como el lirismo, la densidad, la agilidad, oscuridad, claridad, dramatismo en el mensaje musical, ayudan a sugerir diferentes situaciones al discurso coreográfico. En algunos casos, ella comenta que coopera con el compositor brindándole ideas sobre diferentes atmósferas de inspiración. Por ejemplo, que un aire oriental en la música le podría inspirar ciertos movimientos, o que se evoque con el discurso musical alguna sensación épica, o por el contrario, una atmósfera más bien íntima. En este aspecto, la instru-

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mentación que el músico proporcione es fundamental y determinante para apoyar las sensaciones sugeridas. No es lo mismo el efecto que produce un solo de violín a emplear solos de percusión o efectos sonoros muy sutiles como campanitas o triángulos. En esta etapa del proceso, el contacto constante entre ambos creadores es fundamental con el fin de aclarar dudas y requerimientos propios del mismo. La otra manera de trabajar con el compositor –según Harley- es dándole una motivación por medio de imágenes que el mismo coreógrafo le proporcione como una película, un cuadro, una escultura. El bailarín En el desarrollo del proceso creativo es de suma importancia el papel del bailarín. Este artista es el encargado de darle vida al personaje o personajes que el coreógrafo ha pensado para él, el encargado de reproducir todas las ideas que se plantearon previamente entre el compositor y el creador de los movimientos en escena, es el medio por el cual se materializan esas ideas. Por lo tanto, su papel es de suma importancia en el engranaje que compone todo el montaje coreográfico. Según la bailarina Silvia Montero, ( S.Montero, comunicación personal,5 de junio de 2010) su percepción acerca del trabajo que realiza un compositor de música para danza es la de un profesional en el que hay que confiar para sentirse cómodo en su quehacer. Muchos aspectos están en juego cuando se hace el montaje de una coreografía. Pero el papel del músico es de mucho peso. La principal preocupación del compositor, según Montero, es que la música se identifique con las necesidades de los bailarines. Además, que los ritmos y las velocidades se entiendan para que los movimientos transcurran con claridad. El coreógrafo por su parte debe transmitir un mensaje claro que permita el músico desarrollar su trabajo con total libertad. Para ella, existen coreógrafos un poco “nerviosos, insistentes, detallistas”. No

110 obstante, piensa que cada uno aporta de acuerdo a su personalidad al proceso, cuando se está llevando a cabo. La buena comunicación entre todos los participantes durante el desarrollo del montaje –coreógrafo, compositor, bailarín- es un factor determinante para garantizar el éxito del espectáculo. El músico dedicado a componer para danza es un artista que debe conocer muy claramente su quehacer, y estar dispuesto a trabajar para que su producto final satisfaga los requerimientos de su colega bailarín, no solo a nivel coreográfico sino para que su obra pueda ser parte del conjunto compositivo total. Esta es la opinión del compositor costarricense Carlos Escalante Macaya. (C. Escalante, comunicación personal, 5 de mayo de 2010) Escalante manifiesta que el músico debe facilitar al coreógrafo el proceso. Para él, esta forma de componer –supeditada a los requerimientos y necesidades de la danza- puede generar muchas libertades creativas, o más bien alguna o ninguna libertad. Menciona que está muy conforme con el hecho de tener cualquiera de estas libertades siempre y cuando sea capaz de argumentar bien su discurso musical. El problema es, según su opinión, que muchas veces los coreógrafos piden más detalles de carácter musical que los que sus conocimientos en este campo les permiten. Desde la perspectiva del compositor, la explicación del proceso cambia un poco. A él se le brinda una inspiración o motivación inicial. Luego, sobre esa base se compone la música. Si esa primera propuesta se aprueba, él menciona que no se hace responsable por los cambios posteriores que se decidan hacer. Estos cambios solo son posibles si el coreógrafo explica muy claramente qué es lo que quiere cambiar o desde el principio menciona que, por ejemplo, no quiere nada onírico. Según él, algunos coreógrafos necesitan que la música les inspire algo que ya tienen en mente. En este caso, llevan propuestas musicales al compositor para colaborar con él en su trabajo.

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En la opinión de Escalante Macaya, es muy difícil trabajar con coreógrafos: “no todos los compositores toleran este trabajo, pues el mundo de la danza es un mundo complejo y difícil”. Sin embargo para él es una gran satisfacción ya que le profesa un gran amor al arte de la danza: compone su música pensando que lo que hace tiene una utilidad. Se pregunta siempre si vale la pena el sacrificio de libertades al que se somete en ocasiones, componiendo para danza. Esto parece no importarle con el correr de los años, debido a que su oficio es sacrificar libertades pero con la gran satisfacción que le produce el hecho de sentirse útil e indispensable: “En una coreografía, la música es un complemente indispensable”, puntualiza. Como dato importante de anotar, él opina que como compositor no se visualiza escribiendo algo que no le hayan pedido. El proceso musical de componer para coreografías El proceso de componer para danza debe contar con varios pasos importantes que son fundamentales dentro del conjuto de elementos que conforman el montaje en su totalidad. De acuerdo con la experiencia en el campo por parte de los compositores consultados Alberto Campos ( A. Campos, comunicación personal, 30 de mayo de 2010) y Carlos Escalante, los pasos por seguir para componer una obra musical para una coreografía son los siguientes: 1.Contacto coreógrafo-compositor: en este primer encuentro que se produce entre los dos creadores, se analiza con detalle la temática de la propuesta coreográfica para establecer las bases con las que se va a trabajar. Luego el coreógrafo explica con más detalle qué tiempos o ritmos tiene en mente, de acuerdo con la temática planteada. 2.Realización de bosquejos: Aquí entran en juego elementos que el compositor debe analizar para empezar a darle forma a sus ideas. Estos elementos son todos aquellos que deben responder a los requerimientos expuestos por

La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: Una mirada al proceso creativo coreográfico-musical

el coreógrafo como qué tipo de música utilizar (metálica, electrónica, acústica); los instrumentos, (maderas, cuerdas, voces); la percusión (de carácter sinfónica o más bien instrumentación étnica, por ejemplo); el tiempo (lento, rápido, moderado); uso de dinámicas (fuerte, suave); duración de la coreografía, aspectos rítmicos, melódicos y armónicos. Además, el estilo de música que se quiere, que puede ser desde monofónica hasta mús ica concreta o aleatoria, o con aire renacentista o barroco (esto depende del coreógrafo y sus intenciones temáticas). Estos bosquejos se entregan a los coreógrafos para que la colocación de los movimientos pueda iniciar. 3.Ajustes finales: en esta parte del proceso, se utilizan las mejoras o ajustes que sean necesarios de acuerdo con lo que los coreógrafos determinen. Los compositores asisten a los ensayos con el fin de observar el avance del montaje y en estos ensayos reciben todas las observaciones que los danzantes les sugieren. Algunas veces también puede suceder a la inversa: los compositores ayudan al bailarín a ubicarse musicalmente, sobre todo en lo que a ritmo se refiere. Y como se trata de un proceso compositivo que crece en conjunto, puede hacerse necesario uno que otro cambio para apoyar un movimiento, reforzar una intención, destacar un estado de ánimo. Eso puede aclararse o reafirmarse con la aparición repentina de algún instrumento que rescate el momento: un violín, una flauta, algo de percusión. Ineluctable… el tiempo Vivir es crecer. Crecer en la vida implica madurar. Crecer y madurar es profundizar en el principio de la vida misma. Profundizar en el principio de la vida propia para tomar decisiones voluntarias y realizar cambios. La necesidad de cambiar en nuestra vida, es un acto existencial, un acto vital. De vital importancia es realizar cambios que permitan acercarse a la esencia del ser. Cambiar nuestra vida es un acto inevitablemente voluntario. Nandayure Harley.

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Esta frase es el sustento de la motivación de la obra que, con el fin de ilustrar el proceso creativo que se describió con anterioridad, se analizará a continuación. El montaje fue recientemente presentado en el país y cuenta no solo con los elementos descritos sino también con el planteamiento y la visión de sus dos creadores: coreógrafo y compositor. Ineluctable… el tiempo es el título de la coreografía compuesta en el año 2009 con motivo de la celebración del 30 Aniversario de la Compañía Nacional de Danza. La música se compuso por encargo de la Orquesta Sinfónica Nacional al compositor costarricense Carlos Escalante Macaya. La coreografía estuvo a cargo de la bailarina, maestra, coreógrafa y ex integrante de la CND Nandayure Harley. Se estrenó el 1 de octubre del 2009 en el Teatro Nacional y contó con la ejecución en vivo de la Orquesta Sinfónica Nacional, bajo la dirección del maestro invitado Darío Sotelo. La obra está compuesta por cuatro partes, que llevan los siguientes títulos: “Incertidumbre”, “Dimisión”, “Soledad” y “Resolución”. Cada una de estas partes está compuesta por una o varias danzas, y algunas de ellas se inspiraron en danzas barrocas: “Preludio”, “Adagietto”, “Scherzo”, “Rapsodia & Zarabanda”, “Preludio” & “Giga”. De acuerdo con la coreógrafa Harley, esta obra fue el producto de un trabajo que se planificó, se estudió y se analizó en conjunto por un grupo interdisciplinario de artistas que no solo incluyó al autor de la música. La inspiración principal de la coreografía viene de una escultura del célebre artista francés Augusto Rodin llamada “Los burgueses de Calais”, cuyas imágenes motivaron los movimientos, la música, el vestuario, la escenografía y la iluminación. Harley comenta que involucró en el proceso creativo al resto de los participantes con esta motivación: bailarines del elenco, diseñador de vestuario, luminotécnico, escenógrafo y por supuesto, al compositor musical. La obra plantea la

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problemática que implica el paso del tiempo. Toda esta motivación generó un trabajo en conjunto que se reflejó en el escenario con grandilocuencia. La coreógrafa comenta que la oportunidad de trabajar con el compositor costarricense Carlos Escalante enriqueció y facilitó el proceso, pues, en efecto, se logró un vínculo importante que favoreció el desarrollo creativo entre ambos artistas. La colaboración y el compromiso de las partes rindió los frutos esperados en el escenario. Los comentarios de los artistas participantes en el montaje como las bailarinas Mimí González (M. González, comunicación personal, 1 de junio de 2010) y Silvia Montero, respaldan el proceso llevado a cabo por los creadores Harley y Escalante con opiniones muy favorables. Particularmente, señalan la participación del compositor en esta y otras producciones de la CND, en donde se confirma el grado de compenetración del músico, quien se involucra en el proyecto con plena dedicación para que éste se lleve a cabo con éxito. Por ejemplo, mencionan la asistencia del compositor Escalante a los ensayos periódicamente con el propósito de que observe con detenimiento y

atención el desarrollo y cumplimiento de lo que se propuso, además de atender las sugerencias propuestas por los bailarines o el mismo coreógrafo. Adicionalmente, Escalante también se integra al proceso brindando ideas o sugerencias. Y parte de esta integración consiste en aclarar todas las dudas que puedan surgir a los integrantes de la CND como son ritmos o melodías difíciles de comprender. De la misma manera, los demás participantes del montaje reciben sugerencias del compositor con la finalidad de apoyar ciertos detalles del discurso coreográfico que la música va a enfatizar y que merecen ser señalados, como por ejemplo un diseño de luces apropiado para respaldar una tensión dramática, o más bien resaltar una atmósfera tenue sugerida por la música. Este grado de compenetración y compromiso de Escalante con el carácter “utilitario” de su discurso musical –como él mismo lo llama- es lo que lo ha convertido en uno de los compositores más solicitados para danza y teatro en nuestro país.

Fig. #1 “Los burgueses de Calais” de Augusto Rodin

La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: Una mirada al proceso creativo coreográfico-musical

Recomendaciones La música para danza en nuestro país ha tenido un espacio y una gran oportunidad de desarrollarse en las últimas décadas. La CND ha demostrado ser una institución gubernamental con mucha presencia en el medio artístico nacional, lo que ha significado un gran apoyo para los compositores nacionales o radicados en el país. Sin embargo, es una lástima que no se unan esfuerzos entre instituciones con más frecuencia como se hacía en el pasado: la Orquesta Sinfónica Nacional acompañaba todos los años a la Compañía Nacional de Danza en sus funciones de temporada en el Teatro Nacional, lo que implicaba la puesta en escena de montajes más elaborados y exigentes para el disfrute del público. Estas son dos instituciones del estado que deberían trabajar en conjunto más a menudo. Además, la oportunidad para los compositores en nuestro medio de estrenar una pieza musical para orquesta sinfónica, si se les comanda para la CND, por ejemplo, es un gran acierto para sus carreras debido a que un conjunto musical de esta índole es una gran opción profesional para enriquecerse y fortalecerse. Por otro lado, resulta muy estimulante para los bailarines que una presentación se lleve a cabo con música en vivo. Los resultados escénicos son muy positivos puesto que jamás se puede comparar una ejecución en vivo con una grabación. También la danza ha tenido un desarrollo importante. La CND ha apostado por música de creadores costarricenses para sus coreografías, lo que ha profesionalizado mucho las producciones que llevan a cabo. Pese a ello, existe un desconocimiento musical bastante generalizado por parte de los bailarines. Sin la música, muchas de sus producciones no podrían realizarse. Una mejor preparación musical por parte de los intérpretes de danza se hace necesaria. Más conocimiento sobre este arte que tanto los apoya en sus representaciones y con el que tienen que trabajar tan estrechamente, complementaría e

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integraría más fácilmente ambas disciplinas artísticas. En este aspecto, existe una conciencia generalizada sobre esta “ignorancia musical” por parte del bailarín. Y a pesar de esta realidad, poco o nada se ha hecho para remediarla. Cabe mencionar que la única escuela de danza del país incluye en su plan de estudios sólo un taller de música, de un año de duración, para los estudiantes que cursan la carrera de bailarines. Comparado con lo que se hace en otros países, la formación es muy pobre y escasa. En Cuba, por ejemplo, los bailarines deben estudiar piano durante todo el tiempo que cursen su carrera , tal y como la expresa la bailarina y coreógrafa cubana radicada en el país Luisa de la Torre. (L.de la Torre, comunicación personal 31 de mayo de 2010) Este detalle podría hacer una gran diferencia en el desarrollo de cualquier proceso creativo que se lleve a cabo. Y por supuesto, también cambiaría el producto final, ya que los montajes se profesionalizarían mucho más, por lo que los resultados podrían ser aún mejores. Después de revisar detalladamente la única fuente bibliográfica acerca de la música para coreografías de la CND, queda el sinsabor de que el lugar del músico, tanto del creador como del ejecutante, no está claro ni tampoco reconocido. En las fichas técnicas que aparecen en este documento bibliográfico, se menciona que la música es de algún compositor determinado pero sin aclarar con exactitud qué obra fue la que se ejecutó, lo que deja la información incompleta. Si se detallan claramente todos los técnicos que participan en las producciones, debe detallarse de igual manera cuál o cuáles obras musicales fueron la fuente musical que inspiraron estas obras. Este problema se agudiza en los programas de mano que se entregan en los espectáculos de danza que se realizan en el país, no solo de la CND. La información acerca de las fuentes musicales es escasa, poco clara, e incluso en algunos casos muy extremos, inexistente. Esta información es en general, difusa y no se llega a comprender con claridad quién o quiénes fueron los autores

114 musicales de lo que se bailó. El público merece una información completa acerca del espectáculo que está a punto de presenciar, por lo que debe establecerse un compromiso por parte de los involucrados en la producciones para danza en otorgar el lugar que merecen a sus colegas músicos. Conclusiones Luego de la realización de este trabajo, se concluye que la música escrita para danza, y en particular para la CND de Costa Rica, ha tenido un espacio muy importante a lo largo de la existencia de esta institución gubernamental. Los compositores que han escrito para coreografías han tenido que salirse un poco de su esquema tradicional de trabajo, para supeditarse a hacer de su arte un complemento importante, para ser una pieza más del complejo engranaje que significa el montaje de un espectáculo de danza. Además, la simbiosis particular que se establece entre coreógrafo y compositor es de suma importancia porque ambos artistas dependen uno del otro significativamente. Toda producción que se realice tiene que estar respaldada por un trabajo muy profesional de compromiso y retroalimentación por parte de los dos creadores. Particularmente la obra “ Ineluctable… el tiempo” dio fe de que el proceso creativo se desarrolló de manera satisfactoria por parte de todos los involucrados . De acuerdo con los datos suministrados por la CND mostrados en esta investigación, las producciones coreográficas con música original han ido en aumento en los últimos años. Hay más montajes realizados con estas características a partir del año 2000 y hasta la fecha que lo que se realizó veinte años antes. Esto puede significar un interés creciente de la institución por realizar producciones con música compuesta especialmente para ellas, acompañada por un incremento considerable en la cantidad y calidad de autores musicales dispuestos a ofrecer sus capacidades y profesionalismo en beneficio de la danza y

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por supuesto, de la música. Este importante y ascendente fenómeno implica un gran compromiso por parte de ambos participantes: músicos y coreógrafos. Además, el indiscutible apoyo de la CND al compositor nacional y su obra garantiza más producciones a futuro, en beneficio de todos. ¿Puede la música para danza sobrevivir por sí sola, sin el apoyo del resto de elementos que participan en un montaje coreográfico? ¿Puede realizarse un concierto de música escrita para danza y ser ella la protagonista, sin el soporte de los demás integrantes del resto de la producción? Siempre y cuando responda a los requerimientos que se necesitan para que su supervivencia se garantice, la música para danza es capaz de valerse por sí sola, sin otro apoyo más que ella misma. Eso dependerá en gran parte del rol que juegue el compositor como el primer interesado en que esto sea posible. De otra manera, un esfuerzo tan grande podría estar condenado al olvido. Los bailarines son grandes artistas y también los músicos. Cuando ambos creadores se unen para una producción conjunta de naturaleza escénica, esta estrecha relación podría mejorar notablemente si se atendieran algunas fallas producidas durante los procesos que se mencionaron con anterioridad. Los resultados positivos, producto de una estrecha relación más cuidadosa y profesional, serían un gran regalo para quien, sin lugar a dudas, se debe todo el esfuerzo creativo que se haga: el público.

La música original compuesta para coreografías de la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica: Una mirada al proceso creativo coreográfico-musical

Bibliografía Ávila, Marta. Cuerpos dúctiles ante diversidad coreográfica. San José: Ministerio de Cultura, Juventudy Deportes. 2004. Balanchine, George y Mason, Francis. 101 Argumentos de grandes ballets. Madrid: Alianza Música. 1988. Gispert, Carlos. Diccionario enciclopédico ilustrado. Barcelona: Grupo Editorial Océano. 1989. Fuentes: Aguilar, Marcela. Entrevista personal. 13 de junio de 2010. Ávila, Marta. Cuerpos dúctiles ante diversidad coreográfica. San José: Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes. 2004. Balanchine, George y Mason, Francis. 101 Argumentos de grandes ballets. Madrid: Alianza Música. 1988. Campos, Alberto. Entrevista personal. 30 de mayo de 2010. De la Torre, Luisa. Entrevista personal: 31 de mayo de 2010. Escalante, Carlos. Entrevista personal. 5 de mayo de 2010 Gispert, Carlos. Diccionario enciclopédico ilustrado. Barcelona: Grupo Editorial Océano. 1989. González, Mimí. Entrevista personal. 1 de junio de 2010. Gutiérrez, Benjamín. Entrevista personal. 17 de mayo de 2010.

Harley, Nandayure. Entrevista personal. 15 de mayo de 2010. Herra, Luis Diego. Entrevista personal. 24 de mayo de 2010. Montero, Rolando. Entrevista personal. 30 de abril de 2010. Montero, Silvia. Entrevista personal. 5 de junio de 2010.

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Pedagogía de la liberación De la Educación opresora a la Educación liberadora Un vistazo a la educación en el siglo XXI desde Paulo Freire Francisco Valverde Brenes1 Recibido: 1 de setiembre de 2011 / Aprobado: 13 de diciembre 2012 Resumen Con la caída del Muro de Berlín y de la Unión Soviética, la Pedagogía de la Liberación se asumió también superada y las obras de Paulo Freire obsoletas. No cabía ya más la interpretación de opresores y oprimidos. En este trabajo, no solo indicamos lo contrario, sino que la desarrollamos desde la óptica del mundo del siglo XXI, demostrando que sigue tan vigente como cuando se escribió por primera vez. Palabras clave: educación liberadora, Paulo Freire, filosofía de la educación, amor, pedagogía crítica.

Abstract With the fallen of the Berlin Wall and the Soviet Union, Pedagogy of Liberation is also assumed overtaken and Paulo Freire’s works became obsolete. It was over the interpretation of oppressors and oppressed people. In this work, not only we indicated the opposite, but also we develop from the perspective of the world of twenty-first century, showing that remains as valid as when was written since the first time. Key Words: liberating education, Paulo Freire, philosophy of education, love, critical pedagogy.

Ningún orden opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?” P. Freire.

docente, donde aquel habla y el estudiante escribe pasivamente. Así que aplicamos el método que enseña Freire y evitamos la educación tradicional o bancaria, y nos ponemos a la altura de una pedagogía moderna o de cualquier otra que haya sido hallada en gracia en los enfoques políticos de turno.

Cuando se trata de entender a Paulo Freire por lo general se hace desde los enfoques pedagógicos, y en estos casos, tales exposiciones suelen ser de carácter metodológico. Estos enfoques refieren a las diversas técnicas que Freire usó para trabajar con la educación para adultos o en lo que se conoció como educación popular. Incluso, su dicotomía opresor-oprimido ha sido vista como una demanda pedagógica hacia los docentes para que hagan su clase más animada y atractiva. En otras palabras, se le ha enmarcado dentro del modelo de educación dinámica y constructiva, y como parte de los teóricos que han dado fundamento a estos enfoques. Así por ejemplo, se habla de educación tradicional y se equipara de inmediato con la postulación que hace él de la educación bancaria; cualquier alusión a los viejos métodos de enseñanza lleva consigo el estereotipo de bancario, y por ello el de tradicional y somnoliento, de aprendizaje con centro en el

Por supuesto que aquí no estamos quitándole el valor didáctico que todo esto pueda tener para la formación de los educadores, pero sí es imprescindible e impostergable que hagamos la distinción con respecto al sentido que Freire le quiso dar a la educación. No fue en ningún modo la construcción de un modelo acorde con el estudiante y con la dinamicidad que pueda o deba llevar una clase lectiva. Ante todo fue una denuncia, un señalamiento directo y concreto a las instituciones encargadas de la elaboración y empleo de los currículos nacionales; una protesta contra los políticos que dirigen esos entes; una acusación contra las casas de enseñanza de todos los niveles, contra sus educadores y contra el sistema ideológico solapadamente escondido en todo su constructo. Leyendo a Peter McLaren (2001: 212), nos encontramos con que cita a Paul Taylor cuando afirma que: “Los educadores que trabajan en el marco de una pedagogía crítica

Introducción

Sección de Filosofía. Departamento de Filosofía, Artes y Letras. Universidad de Costa Rica. franvalll@gmail.com

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inspirada en Freire tienen una deuda con sus reflexiones filosóficas más que con sus comentarios a propósito de las metodologías de enseñanza.” No se trata de técnicas o métodos más “bonitos”, se trata de de-velar y des-cubrir las intenciones socio-políticas y económico-culturales que el sistema como tal imprime con fuerza y tenacidad en las cabezas de cada uno de los actores del fenómeno educativo. Freire no se puso a pensar en cómo mejorar la educación de los estudiantes que la padecían, no buscaba un modelo didáctico apropiado para hacerla más eficaz y productiva. No se trataba de eso, sino de transformarla poniéndola en evidencia, desnudándola para que se vieran las intencionalidades encubiertas en la forma y el modo, en el contenido y en el fondo, tras bastidores, tras los entretelones donde circulan los intereses preconcebidos de los opresores. Claro está que en esto Freire no fue completamente original. La época en que comenzaba a escribir se encontraba imbuida en la Guerra Fría, en la lucha de guerrillas de las fuerzas revolucionarias cubanas, en la lucha del Ché en Bolivia, de los teólogos de la liberación y del comunismo en general. Peter McLaren (2001), recalca, en palabras de Daniel Schugurensky, la diversa influencia que recibió Freire en los distintos ámbitos de su pensamiento: “En lo que Freire escribió encontramos, por ejemplo, elementos de la mayéutica de Sócrates, del existencialismo filosófico, de la fenomenología, del hegelianismo, del marxismo, de la educación progresista y de la teología de la liberación. Al lado de Marx y de la Biblia encontramos a Sartre y Husserl, a Mounier y Buber, a Fanon y Memmi, a Mao y Guevara, a Althusser y Fromm, a Hegel y Unamuno, a Kosik y Furter, a Chardin y Maritain, a Marcuse y Cabral” (201). Reseña que está dentro de la realidad. El mismo Freire lo confirma en su Pedagogía de la Esperanza (1999: 17), aceptando la influencia de esos pensadores, y también de Merleau Ponty, Gramsci, Arendt y Agnes Heller. Congeniar a todos estos autores dentro de una tesis que resulte armoniosa por sí misma, ese fue precisamente su gran logro. Una vez más, no s e trató de una cuestión teórica de un pedagogo, sino de una cuestión política. La única referencia que podía delimitar su concepción educativa era la

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de una pedagogía crítica, cuyo objetivo principal era crear conciencias críticas en los pobres y marginados de Latinoamérica, porque solo así podía concebirse un posible levantamiento revolucionario de liberación. Los educadores se acoplan con esta orientación pedagógica como portadores y difusores de la conciencia abierta y crítica, quienes, en su esfuerzo por formar y educar a sus estudiantes, libertan con cada uno de sus contenidos educativos, expuestos a la luz y a su vez encubriendo la opresión humana en medio de la praxis social. La expresión popular que reza “la verdad os hará libres” tiene aquí toda su amplitud y trascendencia. Sin caer en cuestiones teológicas ni enunciados absolutos, vemos en esa sentencia la disolución de cualquier nubarrón que oscurezca las mentes y las voluntades de cada uno de nuestros pueblos marginados. “El derecho de criticar es un deber, al criticar, de no faltar a la verdad para apoyar nuestra crítica y un imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje de nuestra democracia” (O direito de criticar e o dever, ao criticar, de não faltar á verdade para apoiar nossa crítica é um imperativo ético da mais alta importância no processo de aprendizagem de nossa democracia.) (Freire, Política e Educação, 2001:31) La verdad, hecha a través de una crítica bien fundada, debe hacer reflexionar y, aunque no agrade, debe implicar rectificación. Por consiguiente, pensar a Paulo Freire como un pedagogo colaborador de modelos postmodernos y de teorías educativas deja entrever una perspectiva obtusa, malintencionada y perversa, propia de líderes formadores de profesionales adscritos a la cultura social dominante y a un paradigma político y económico deshumanizado y atroz. Siendo así, la propuesta de Paulo Freire no representa un método para mejorar la educación, sea esta la de adultos, la de jóvenes o la de niños, sea esta el medio contra la analfabetización – diferente del analfabetismo. Sea cual sea, no es una herramienta para mejorar la enseñanza (insignare: señalar), y darle formas “correctas” para hacer llegar los contenidos temáticos. Freire aterriza todos esos pseudo-ideales sociales de lo supuestamente insigne, en los terrenos de la quaestion, de la quaestione, donde lo dado no lo es por principio sino por el proceso de cuestionamiento individual y grupal, social y cultural, donde optamos por lo único posible

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dentro de las calidades más humanas: la conscientia como acto conscienciador de reconocimiento humano, individual y colectivo. No se trata pues, de una negación escolar a la manera de Iván Illich y su desescolarizacion, a quien Freire respetaba mucho, tampoco era la sistematización científica o tecnológica de los pragmatistas del siglo XX. No es romper con lo hecho, es ante todo, repensar, redescubrir, revelar lo hecho para su transformación en la praxis, en la cotidianidad del opresor, del oprimido, del marginado, del pobre, en Latinoamérica y donde sea necesario. Terminemos esta introducción con las siguientes palabras de Freire: “El hombre simple no capta las tareas propias de su época, le son presentadas por una elite que las interpreta y se las entrega en forma de receta, de prescripción a ser seguida. Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, índice de la masificación, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto.” (1997a:33) Conceptos fundamentales Después de realizar las anteriores distinciones con respecto a la pedagogía de la liberación, entraremos a describir algunos de sus conceptos esenciales. La particularización siguiente obedece más a un enfoque muy singular del presente artículo que a un ordenamiento metodológico anterior. De allí que no se recomiende buscar jerarquía alguna ni disposición preconcebida. Tampoco debe pensarse que su estructura reconoce por separado cada uno de los conceptos, categorías o dicotomías. Esta particularización solo es propia de este papel, pues cada una de ellas no se descubre en la teoría, sino en una praxis de interrelación constante, en movimiento, con sus actores intentando existir y coexistir en un sistema opresor, porque en última instancia, cualquier determinación que hagamos al respecto, siempre deberá desembocar en la primera y más grande de las denuncias de la pedagogía de Freire: la deshumanización del individuo (Freire, 1997b: 31). Opresor – oprimido ¿Qué es un opresor? es la primera pregunta que salta cuando nombramos la dicotomía de marras. El diccionario de la Real Academia Española nos dice lo siguiente: aquella persona “que abusa de su poder o autoridad sobre alguien” (http://lema.

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rae.es/drae/?val=opresor). Y al acto de oprimir nos dice: “Someter a una persona o a un pueblo vejándolo, afligiéndolo o tiranizándolo” (http:// lema.rae.es/drae/?val=oprimir). Por supuesto, el oprimido es aquella persona que recibe la acción directa o indirecta del opresor, y Paulo Freire está completamente de acuerdo con esto. Así que la siguiente pregunta será: ¿Qué clase de poder ostenta el opresor como para desear oprimir a su semejante? la respuesta viene con la influencia social y la lucha de clases que Freire recibe del marxismo de la época. El poder es el fruto del deseo de riqueza, dinero, fama, fortuna, placer y toda la felicidad que cada uno de los deseos pueda otorgar, dentro de un sistema social, económico y cultural capitalista, consumista y globalizador, dado y presentado tal cual, único e inmejorable. Este modelo de vida requiere que unos ganen mucho y muchos ganen poco, de que la minoría sea la dueña y señora de los medios de producción y de los mayores capitales del mercado. Para ello es necesario que pocos dirijan y muchos trabajen para ellos, que pocos se lleven las mayores ganancias y muchos, la gran masa, reciba el pago de un salario mínimo, paupérrimo, para apenas permitir no una existencia digna, sino la subsistencia. Esto con el objetivo de que esa gran masa continúe sirviendo a los dueños y señores de los grandes capitales y mantenerla donde se necesita, es decir, en la operacionalización de la producción y en el aumento de la capacidad de trabajo y de la mano de obra barata. El salario no solo representa la subsanación de la subsistencia, sino también el aliciente para medioolvidar la ofuscación y la impotencia sufrida por la mayoría ante semejante modelo social, el cual, desde luego, reaccionará inconsciente, desconocido, casi instintivo y automático. Las personas no deben darse cuenta por qué ni de dónde, solo deben entender que todo eso es parte de la vida, de la naturaleza social, de la civilización. Costos que deberán aceptarse si se desea vivir con el progreso de la ciencia y la comodidad. Esta asociación “contractual” de los más con los menos, legitima el orden y la competencia para llegar a obtener riqueza y felicidad, fin último individual y social. Si hay pobres y marginados, no será de extrañar ni de sobresaltarse, porque todos no pueden ser ganadores, habrá los que puedan salir de la marginación y los que, haciéndolo, aprovechen las oportunidades de surgir como individuos exitosos en los negocios que ofrece

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el mercado y el planeta entero. De esta forma, todo, absolutamente todo, girará alrededor de una competencia avasalladora por hacerse de las oportunidades para sobresalir. El opresor no es un explotador ni un abusador desde esta perspectiva, es un individuo que hace uso de su poder, adquirido legítimamente, legalmente e incluso buscará aumentarlo en tanto que el sistema lo tiene permitido si está a su alcance. El oprimido lo será porque no supo cómo obtener suficiente poder para salir de su marginación, por eso debe aprender desde abajo, y abajo del que sí lo posee. El opresor no tiene la culpa de la existencia del oprimido, y en suma, usar su poder solo recae en él y sobre la humanidad de los que están bajo ese dominio. Caso contrario, ¿para qué tener todo ese poder si no es para usar y abusar de él? Este modelo social implica, entonces, una interrelación caracterizada por ser violenta, una jerarquización social que requiere de la división de clases y de la distinción de familias, categorías y condiciones sociales, hasta de naturalezas, e incluso de razas entre los seres humanos. La desigualdad no es de ninguna forma inmoral, es el premio al esfuerzo egoísta e individual. Con otras palabras, el orden dispuesto (impuesto) se refleja mejor a partir de la ilustración de una pirámide de individuos, donde la gran masa de

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la mayoría, los oprimidos, los desposeídos y los pobres, se encuentran en la base, sosteniendo con su trabajo, su tesón y sus esperanzas, al restante de los menos; conforme se va ascendiendo de escalón, resultan aún menos, hasta llegar a la minoría, la más acaudalada, los dueños de los medios de producción, y quienes descansan confortablemente sobre los hombros de todos los que permiten el encumbramiento. Freire sostiene que: “La pedagogía del oprimido (...) tendrá, pues, dos momentos (...) el primero, en el cual los oprimidos van describiendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (1997b: 47). Otras características del opresor - oprimido se irán develando conforme se avance en la lectura. Educación bancaria ¿Qué se necesita para perpetuar semejante sistema? pues el único instrumento que puede hacerlo de manera intencional y dirigida es la educación. Esta no es neutra, nunca lo ha sido en ninguna nación, en ningún pueblo que desee mantener sus raíces y arraigos culturales más apreciados. Tampoco lo es en este caso. La diferencia la podemos encontrar en que, mientras aquella lo hace presentándose con honestidad, la otra lo hace solapadamente, subrepticiamente, tanto que ni el mismo opresor sabe a ciencia cierta por qué enseña lo que enseña, por qué está donde está. Solo entiende que esa es su función, su rol en la sociedad, y debe cumplirlo con la autoridad y el poder que se ha ganado o le han otorgado. Paulo Freire recalca esto afirmando que: “Me parece fundamental, en este ejercicio, dejar claro, desde el inicio, que no puede existir una práctica educativa neutra, descomprometida, apolítica. La directividad de la práctica educativa que la hace transbordarse siempre de sí misma y perseguir un cierto fin, un sueño, una utopía, no permite ser neutral. La imposibilidad de ser neutra no tiene nada que ver con la arbitraria imposición que hace el educador autoritario a “sus” educandos de sus opciones.” (Me parece fundamental, neste exercício, deixar claro,

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desde o início, que não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade. A impossibilidade de ser neutra não tem nada que ver com a arbitrária imposição que faz o educador autoritário a “seus” educandos de suas opções.) (2001: 21) La educación bancaria debe su nombre a la relación que existe entre un banco y sus clientes. Las arcas están vacías pero dispuestas en su pasividad a ser llenadas por los clientes, dueños de los contenidos necesarios para cubrir las necesidades de las arcas. De esta forma, en la educación se depositan los temas como el cliente deposita dinero en sus cuentas, ambas representan una inversión, la cual deberá rendir los frutos o réditos esperados de ella. La analogía determina al cliente como al educador, y al estudiante como a los recipientes vacíos. No existe interrelación más allá que la del depósito, y una vez cumplido parten ambos, uno para traer más contenido, el otro para afirmar lo depositado. En un salón de clases con este modelo, el docente dicta la materia por ver, la en-seña como se narra una historia dada y hecha, como se describe un objeto acabado, sin movimiento alguno e independiente de cualquier expresión de la experiencia. Esa materia, como conocimiento, no está sujeta a modificación porque “es” ya de por sí. Por eso se dicta y por eso se debe recibir sin miramientos por parte de los alumnos (del latín alumnus, y éste de alere, alimentar), quienes la tendrán como verdad incuestionable, pues viene de aquel que se sabe y se da a conocer como dueño y señor del saber. El docente hace gala de la autoridad que le confiere el ser reconocido como erudito y se encumbra por derecho propio en el pedestal de los elegidos. Por eso, en el salón de clase el docente debe estar más alto que sus pupilos, ya sea porque su escritorio y su sitio de estancia descansan en una plataforma que le eleva, al mejor estilo de los salones del siglo XIX e inicios y mediados del siglo XX, o porque siempre mantiene una postura erecta y altiva ante sus alumnos. El docente, así proclamado y aceptado, no permite cuestionamientos ni insubordinaciones contra su grandeza; si se dieran, no solo sería una falta grave contra él sino contra el sistema, de ahí que quien

se atreva será reprimido con la fuerza y la burla necesarias para producir vergüenza y desprecio, que sepa cuál es su lugar, y a la vez, lo sepan todos de paso. Ese docente humilla y aplasta con la firmeza del que no ve en sus estudiantes, más que “cabezas huecas” que llegan dispuestas a ser llenadas por su sabiduría omnipresente. El grupo se tornará, entonces, un grupo callado, “disciplinado”, esto es, presto a obedecer sus órdenes, y cuyo único fin en el salón ha de ser escuchar, copiar y no preguntar. Al final, el examen demostrará qué tanto estuvieron atentos a su discurso, su disertación o su narración. Freire llama a esto “verbalismo”, palabrería hueca y sin sentido para el estudiante, quien deberá hacer uso de su capacidad memorística para recordar esos contenidos vacíos, pues no existe otra alternativa. En el examen se deberá casi que repetir lo dicho por el docente, sin interpretación ni discusión. Ante esto, Freire declara que el docente será siempre quien eduque, sepa, piense, hable, discipline, decida y prescriba, quien actúe y sirva de eje central, exponga los contenidos y demuestre por ellos, cuánto ha de exaltársele. “Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo...” (1997b: 75). El mundo, tal cual, no deberá ser modificado, él es y así se necesita, por lo cual, los estudiantes serán “educados” para insertarse en él y perpetuarlo, no para trasformarlo. El oprimido comienza su adaptación desde la educación y se vincula al mundo habiendo aceptado lo que es él y lo que el sistema es. “La educación como práctica de la dominación (...) lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión” (Freire, 1997b: 83). Objeto – sujeto ¿Qué es ser objeto? un objeto “es”, en el sentido de estar finalmente hecho, no necesita cambios porque ya fue acabado, no posee movimiento modificador porque no lo requiere, no está en proceso, ya “es” y eso será tal cual y para el propósito por el cual fue dado. Solo tendrá movimiento si existe una fuerza exterior a su objetividad que lo lleve a cabo, sea porque así fue pensado o porque se encuentra en un sistema mecánico. En este sentido descrito, ser objeto es

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ser artificial, es decir, ser artefacto (arte factus), cualquier “cosa” hecha por las manos del hombre de forma mecánica y que ha de “servir” como máquina, mueble o herramienta. De tal suerte que un objeto no requiere nada para ser más allá de lo que “es”, por ello no está en su haber pensar o crear, sentir o cuestionar, crecer o mejorar. Nada de eso le es propio por definición misma. La persona como objeto está ahí, dispuesta para lo que se diga o se desee, no posee un carácter o una identidad porque no la necesita, no es persona, esta será dada por su artífice según su propio gusto y como benevolencia suya. No exige, obedece, no piensa ni se preocupa por él, otro lo hace; su esencia es la pasividad y la inacción. Como no posee dignidad, pues es propio del objeto no tenerla, no merece respeto ni consideración alguna, no merece atención ni deferencia. Asimismo, “los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores” (1997b: 55). La articulación del objeto comienza, entonces, desde la educación y por esto mismo es fundamento del oprimido, quien como objeto, está siendo artificialmente modelado conforme los patrones que el tipo de sociedad necesita de los individuos.

y sentarse, sin ninguna contemplación hacia las personas que ahí se encuentran, es robarles su dignidad como personas y convertirlas en objetos inanimados.

El docente, como opresor, entrará en su salón imponiendo autoridad y ofrecerá los contenidos a un grupo de estudiantes adaptados como objetos. Dado así, el docente no se ve impulsado a miramiento ni consideración alguna para con sus alumnos, porque sencillamente no ve que sean merecedores de estos, y si lo hiciera, lo estaría haciendo en detrimento de su propia superioridad en la clase. Él entrará al salón y saldrá de él sin necesidad de pedir permiso ni de saludar a ninguno. Nada se le debe a quienes son considerados objeto, sólo están ahí para ser llenados como “cabezas huecas” y solo esa es su función dentro de esta educación. Pero igual sucederá en el grupo de estudiantes oprimidos. Dentro del salón de clase habrán asumido su papel de cosas sin dignidad, por lo cual se comportarán como tales y también pensando que ninguno es merecedor de respeto ni de consideración alguna entre ellos mismos. De la clase saldrán cuando les apetezca, esté quien esté, sin miramiento hacia nadie de los que ahí estén. Porque asumirse como objetos es tanto como aceptar que dentro del salón no hay personas, sino sillas y mesas, a las cuales no se les debe nada porque no tienen vida, son cosas sin mayor razón. Levantarse e irse, llegar

La educación opresora es vertical, mira desde lo alto y desde su altivez al oprimido. El opresor no solo desea subir cada escalón de la pirámide social, sino disfrutar del placer que le proporciona sentirse más alto y más poderoso que los demás. Por eso, el modelo que funciona para este sistema social es el vertical. Cada quien deberá buscar subir por su cuenta y por sus propios medios, y como la estructura es de competencia, subir implicará dejar a otros detrás, para que al fin y al cabo sean estos los que terminen siendo los apoyos para escalar los peldaños. Subir significa poder, autoridad, confortabilidad, y cada uno de estos escalones implica violencia, la violencia de alcanzarlos, superarlos y conquistarlos, o pasarle por encima a quienes no constituirán otra cosa más que oponentes y obstáculos en el camino de la felicidad individual. El que está arriba mira hacia abajo solo para complacerse, no para compadecerse, pues está ahí por esfuerzo propio y en “justa” y dura competencia. De ahí proviene su arrogancia, su soberbia y su desdén hacia los otros, sea porque están abajo y se lo merecen, o sea porque están arriba y no ha habido suficiente mérito, según él, para merecerlo, por lo que debería bajar y subir él.

Por demás está decir que ser sujeto es todo lo contrario a lo dicho en el párrafo anterior. Ser sujeto es tener identidad propia, sentirse uno consigo mismo, saberse en capacidad de aprender y de crear, consciente de su respeto por sí mismo y por los demás; entenderse persona con dignidad e inteligencia, con sueños y anhelos propios. Ser sujeto es saber que el docente es persona también, con las mismas cualidades y yerros que los demás, con derecho de ser respetado y de ser cuestionado. El docente que no acepte su identidad como sujeto, es también objeto, y objeto del sistema opresor, pues no consentirá que le cuestionen su sapiencia y hacerlo significará verle caer del pedestal donde se encumbra, y esto por su propia incompetencia e incapacidad para ver y verse como individuo sensible y humano, con facultad para saber y para equivocarse, como cualquier otro ser humano en el salón de clases. Verticalidad

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Este mismo sistema, con todo y su modelo, se aplica también en el salón de clases de la educación bancaria. Sumado todo lo anterior, el docente llega seguro, con la altivez que le permite saberse letrado y dueño del conocimiento, mira al dicente con displicencia, como recipientes vacíos; pero que, en lucha de opresores y oprimidos, los últimos podrían tratar de desbancar al primero para robarle su cetro y lugar conquistado. Entre ellos puede declararse una guerra, no por el conocimiento, sino por el poder, y con la violencia que sea necesaria. Se puede no saber nada, pero también se puede demostrar que se es más apto para la sobrevivencia en esa selva. Así que, en el salón de clase podemos encontrar un enfrentamiento entre los estudiantes por ser el más gañán, y entre docente y estudiantes por el poder que confiere la autoridad; el primero por demostrar que la merece, la ostenta y la usa, no permitirá que ninguno intente querer saber más que él, ni que nadie lo haga ver como ignorante. El segundo por enfrentar la autoridad del maestro y tomar su posición de opresor, y con ella, todo lo que el conquistado poseía. En cualesquiera de los casos, la verticalidad exige el desdén que su posición amerita, ya sea humillando al que está debajo, por placer o por precaución, u hostigando al que está arriba de él, para que caiga y suba él, o para que acepte que él es poseedor de mayor poder como para que le sirva de apoyo para ascender. La estructuración de la sociedad en clases sociales es el resultado de la jerarquización vertical, y el salón de clases de esta sociedad, se organiza también así, clasificando a cada uno por estereotipos de antemano concebidos, por prejuicios raciales o culturales, o por prejuicios económicos. Cada uno conjuntando y reforzando el enfrentamiento opresor-oprimido. Ingenuidad Al sistema opresor le resulta imprescindible que las personas sean ingenuas, esto es, que sean crédulas, conformistas, candorosamente dóciles y honestas. Para la opresión esto es importante porque este tipo de personas son fácilmente manejable, y la manipulación es fundamental para que aquellos puedan hacer creer que todo está bien, que no es necesario cambiar nada, que a lo sumo es cuestión de mejorar lo que ya está establecido. La transformación no es válida en

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un modelo donde la gente está dispuesta a creer ciegamente. Dentro del salón de clases de la educación bancaria, la ingenuidad se destaca en los alumnos que asumen su rol de recipientes vacíos, el rol del docente es como dueño y señor del saber, que obtendrán los dicentes. Su principal característica se aprecia en la forma como los estudiantes aceptan todo lo que el docente les dice con pasmosa pasividad. No se afirma aquí que el estudiante oprimido deba rechazar todo, sino pensar y repensar lo que ahí se dice. En la ingenuidad se destaca también el carácter caprichoso e inestable de la persona, porque recibe el conocimiento y lo acepta, pero no sabe para qué o por qué deba hacerlo; en este caso su rol le dice que simplemente debe absorberlo y memorizarlo para salir bien en la prueba que le harán. En el mejor de los casos, su ingenuidad le indicará que lo que dice el docente está bien dicho y es lo mejor para él, que eso es lo que “es” y solo debe aprenderse para conocerlo tal cual, porque así es el mundo donde será insertado y donde se desenvolverá. Después de todo, el sistema funciona y contrariarlo implicaría asumir una posición en la cual el ingenuo no está preparado, no sabría qué hacer porque se reconoce ignorante; que decida el que sabe y que decida por todos, pues llega a ser conveniente para ambos, en especial para el ingenuo, al no tener que responder por sí mismo, ya otros lo están haciendo. De ahí que la ingenuidad sea una característica importante para la permanencia del sistema opresor dominante. La ingenuidad hace que el individuo baje la cabeza y consienta, no se pregunte el porqué de las cosas sucedidas ni quiera saberlo; a veces la ignorancia resulta ser más cómoda para aquellos que no desean preocuparse y prefieren continuar con su papel de ovejas o corderos, cuyo pastor maneja el qué, el dónde y el cómo. Y como estos animalitos, resulta conveniente tener a alguien que asegure resolver todos los problemas y tener, por supuesto, quien crea que lo hará por ellos. Consciente o inconscientemente, la ingenuidad no puede ser justificada por ninguna razón, de ella se alimenta el sistema opresor y por ella se multiplican los marginados. Sentencias como “pobres siempre va a haber”, “la cultura de la pobreza existe porque no quieren trabajar”, “los pobres son envidiosos al querer lo que otros tienen”, “el rico debe ser protegido del pobre”, son

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afirmaciones que han llegado a ser sostenidas en la sociedad con descaro y con el fuerte apoyo de la ingenuidad campante. Falsa generosidad Esta ingenuidad de la que acabamos de hablar resulta también la base tanto para el opresor como para el oprimido. Ella permite la creencia de que el docente, como dueño y señor del saber, no está necesariamente obligado a educar a los alumnos; si lo hace es a pesar de su señorío como garante del saber y de su altivez enarbolada por el simbólico pedestal donde se coloca y donde lo coloca la ingenuidad del dicente. El hecho de que el docente permanezca siempre en alto frente al grupo es motivo para sostener la creencia de que su posición legítima es esa y así ha de aceptarse. Entre más alto esté y más planos sean los pupitres o mesas de los estudiantes, más esfuerzo tendrán que hacer éstos para mirar a los ojos del maestro. La mirada del docente nunca se posará sobre ninguno a menos que tenga que preguntar algo y, como se puede prever, para el estudiante tal momento no es deseable en ningún caso. La llegada del docente puede sentirse como un acto de generosidad para con el grupo, porque éste se ha dignado a llevarles la sabiduría a quienes no lo merecen y entre más altivo sea el maestro o la maestra, más sacrificio tendrá que hacer para bajar, para “rebajarse” y llegar hasta los estudiantes y enseñarles. De ahí que el grupo deba estar definitivamente agradecido con él por haberse permitido semejante desliz con ellos. El acto de agradecimiento es tal que, en una lección “ideal”, los alumnos deberían besar la mano de aquel que les brindó su tiempo y su saber con tanta gentileza y magnanimidad. De esta forma, el opresor no solo violenta con su poder la humanidad de los estudiantes, sino que pide obediencia y eterna gratitud para con su estoica generosidad. Y desde luego, “los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse” (1997b: 33-34). El sistema opresor requiere del “altruismo” como imagen proyectada al mundo, su falsa caridad se revela al “abandonado por la vida”, a los “desarrapados del mundo”, a los “condenados de la tierra”. El estudiante oprimido, en tanto carente del saber, es también marginado e incapaz de valerse por sí mismo, por eso llega a la escuela, por eso necesita de la generosidad del

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maestro, oportunidad excelsa para hacer gala de esa parodia de altruismo. Necrofilia Paulo Freire toma prestado de Erich Fromm este concepto (El corazón del hombre, 1994: 36ss), muy apropiado para caracterizar al individuo producto de este pseudo modelo de sociedad opresora. La necrofilia o amor por la muerte o lo que está muerto, es propio de personas cuya enajenación las hace creer que se puede amar lo inánime, lo frío, lo artificial, lo que no tiene vida, lo mecánico, el metal, y en fin todo lo que raye con la muerte o la represente. ¿Dónde encontramos la referencia con respecto al opresor y al oprimido de este sistema? en la condición de autómata del individuo. Las características que hasta ahora hemos señalado conforman a una persona pasiva, ingenua, sin identidad propia y sin reconocerse con las facultades y calidades más humanas. El opresor se las ha robado y le ha convencido de que todo está bien, así que ser como es, es normal, es parte de la normalidad del sistema y el precio que hay que pagar para vivir en medio de la civilización. La persona atrapada en esta estructura de cosas, solo tiene dos salidas, o compite para escalar la pirámide y obtener la riqueza y la fama que promete, o deja que los demás lo hagan y termine formando parte del marginado que sostiene la base de todo el edificio. El enajenamiento no le permitirá mirar más allá, por eso solo le quedan las distracciones y el entretenimiento necrófilo del sistema. En esta situación, el individuo se ahoga, se desespera al sentir que algo le falta, que algo le han quitado, que no logra sentirse humano, libre y creador. Como no sabe ni entiende qué le sucede, lo asume como parte de esa normalidad y acepta las salidas socialmente aceptadas, hechas para olvidarse de todo lo que lo oprime y de que pueda sentirse más a gusto y con deseos de continuar. Esas salidas brindan, por lo general, la oportunidad de sentir que está vivo y aún puede respirar libremente; pero entre más enajenado se encuentre, mayor ha de ser su esfuerzo para volver a sentir esa vida que se le escapa. Las salidas suelen ser de diversión, distracción o descanso del trabajo, así como cualquier objeto comprado con tales propósitos. Funcionan como una droga, libera la mente y el cuerpo por instantes, breves instantes destinados a sentir cierta felicidad artificial, mas su efecto adictivo termina aumentando la dosis y a la vez

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matando con más celeridad la vida que le queda. Una especie de pacto con el diablo. Como no se encuentran más opciones que esas distracciones, las querrá con vehemencia, al extremo de creer amarlas. Su vacío y su insensibilidad para la vida y la libre creación desatará el deseo por restituir de manera externa, fuera de sí, todo de lo que carece humanamente. Amará lo que le brinde instantes de calor, de compañía, de afecto, de libertad, de pertenencia y de autonomía. Amará su automóvil como motivo de grandeza y de trascendencia, de fuerza y de dominio, de todo lo que él no es, pero que el aparato mecánico le ofrece artificialmente. Del mismo modo, amará todo lo que lo haga sentirse vivo, y para ello deberá de recurrir a todo lo “extremo” y peligroso, que lo ponga al filo de la muerte, porque solo así, cerca de ella, podrá sentir que está vivo; solo sintiendo que va a morir es que puede llegar a experimentar la vida. Tal es la enajenación y la insensibilidad, y tal es la necrofilia que domina a los individuos “normales” de esta “normal” sociedad. “No basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autómatas, el resultado no es el amor a la vida sino el amor a la muerte.” (Freire citando a Fromm. 1997B: 65) Concientización En buen castellano, el término correcto sería concienciación, sin embargo, se respetará tanto la forma portuguesa de la palabra publicada en su libro “Conscientização”, como la traducción hecha por los editores como “Concientización”. ¿Qué significa “concientización”? Freire estipula lo siguiente entre sus líneas (1974: 30-32):  el

desarrollo crítico de la toma de conciencia,  trascender la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una espera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica,  des-velar la realidad,  penetrar la esencia fenoménica del objeto,  no es “estar frente a la realidad” (comillas de Freire) asumiendo una posición falsamente intelectual,  no existe fuera de la praxis sin el acto de acción-reflexión,  es inserción crítica en la historia,

 es

asumir una posición utópica frente al mundo,  es tomar posesión de la realidad, un desgarramiento de ésta,  es desmitologización (desmitologização),  es desmitificación (desmistificação). Lo apuntado implica ante todo una postura crítica de sí mismo y de la realidad que lo rodea, una apertura del mito para trascenderlo y superarlo, una actitud inquisidora frente a esa realidad. Es, en palabras más sencillas, aprender a leer entre líneas. La concientización implicaría la lectura de la lectura oficial, una re-lectura, una re-reflexión del conocimiento dado, un des-cubrimiento o develación del fenómeno encarado, de la realidad presente. Tomar conciencia es decodificar la forma y el modo de actuar y levantar el estado de cosas, es reflejarse a sí mismo dentro de su realidad para releerse y desentrañar lo que verdaderamente ocurre, la esencia misma del hecho o del fenómeno. Las líneas anteriores denotan la influencia que tuvo Paulo Freire de Husserl y su fenomenología. Pero como esa realidad es artificialmente bien estructurada, la tarea deviene en violencia, en oposición forzada, en desgarramiento del artificio, del mito, de la domesticación entrañada en ella. Tal domesticación, en este caso, significa adaptación forzada de las condiciones naturales de una persona o animal, para acondicionarla conforme a las de la “casa” (del latín domus) o de la sociedad imperante y dominante. Mas el ser vivo, el individuo como persona, cuya identidad late aún en sus adentros como negación de sí mismo y en constante angustia por la situación límite vivida, solo puede ser forzado en sumisión, en reducción apabullante, en dominación o en conquista. La concientización, en suma, es la necesaria condición crítica del oprimido para su liberación; nadie podrá hacerlo por él, pero sí podrá ser ayudado a volverse sobre sí mismo en una actitud personal y conscientemente inmersa en la situación-límite. Son seres situados, nos dice Freire, y mientras más reflexionen de manera crítica sobre su existencia y más obren sobre ella, serán más hombres (1974: 36). Mas la toma de conciencia es parte de un proceso individual y colectivo que no se queda en el mero reconocimiento, en el mero descubrimiento. Ese proceso no finaliza ahí, porque su meta liberadora está direccionada hacia la transformación del

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mundo que suscitó la toma de conciencia. En ese sentido, su acción es eminentemente dialéctica, y su producto es la antítesis reveladora y opuesta de una situación anómala. Por eso no se queda en la mera contemplación, exige la acción en la praxis. “...la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica transformadora de la realidad” (1999: 99). Educación problematizadora El concepto usado por Freire para designar la actitud que comienza con el rompimiento del esquema opresor – oprimido es la problematización. En buen castellano, de nuevo, no encontramos el término, tampoco pareciera encontrarse en la lengua portuguesa tal como está, pero entendemos qué significa y qué quiso dar a entender Freire. Su definición puede enmarcarse dentro de la actitud de una persona que convierte un dato, una información, un conocimiento, en un problema por resolver. Viene siendo la disposición de cuestionamiento que los filósofos acentúan tanto. De esta forma, problematizar es cuestionar, poner en duda, disputar, discutir, polemizar, objetar, etc. En resumidas cuentas, es no aceptar por dado y por hecho una información o conocimiento que no haya pasado primero por la actitud crítica de la persona. Por supuesto que aquí Freire nos hace recordar la “duda metódica” cartesiana. Cuando se habla de educación liberadora se habla también de educación problematizadora. La primera implica el enfrentamiento con la educación bancaria, pero comienza por una concientización de la realidad del oprimido, obtenida, eso sí, en proceso y por la acción problematizadora creciente de parte del oprimido y hacia toda información o conocimiento que le llegue desde afuera y que ha asumido como dado. Así, tenemos a un oprimido que ha comenzado a tomar conciencia de su situación y la ha continuado mediante su cuestionamiento hacia todo lo que lo oprime. Su actitud cuestionadora lo impulsa a ser incisivo, a indagar y profundizar el conocimiento hasta estar bien seguro de él. “La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo

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en el mundo, en el que y con el que están” (Freire, 1997b: 90). ¿Qué se gana con esto? todo. Se les está enseñando a pensar; es más, se les está recordando que pueden pensar por ellos mismos, que pueden construir su propio conocimiento, que no dependen del opresor para que las cosas sean. Y en un aula educativa opresora, el docente no permitirá jamás que sus pupilos piensen, porque ello le va a crear serios problemas de control y de autoridad en la clase. De ahí podemos afirmar que ningún docente dominador soporta que sus estudiantes se atrevan a cuestionar lo que dice, o peor aún, que lo cuestionen a él. Todo su sistema se derrumbaría ante sus ojos y eso sería el fin de su dominio. Estos docentes temen con terror único verse en una situación parecida, es su peor pesadilla estar frente a uno o varios estudiantes cuestionadores. El docente necesita de ellos docilidad, pasividad y obediencia para poder sostenerse como tal, y esto significa que los estudiantes se sientan ignorantes y cabezas vacías, las cuales se llenarán con datos. Si alguno del grupo desea romper con el dominio, primero que nada deberá tomar conciencia de la situación y sentirse a sí mismo capaz de pensar. Si no lo está, temerá con pavor la respuesta aplastadora, casi de venganza, por parte del docente. Por eso, aun cuando lo desee, no está convencido y eso lo inhibirá para ese momento y para cualquier otro. Principalmente, porque si el docente lo reprende, lo hará en público, frente a todo el grupo, como una lección duradera para todos los que podrían imitarlo, y en un salón represor, no debe ser ni remotamente posible. “Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?” (1997b: 95, las comillas son del original). Donde suceda eso, la preocupación comenzará latente y mortificante en el opresor; significa pérdida de control, pérdida de autoridad, significa que el vasallo se levanta, que el esclavo se ha dado cuenta de que el amo no lo será más si él deja de sentirse esclavo. Entre más cuestionen lo que el docente diga, menos poder tendrá, más atormentador le será ese instante y más preocupados estarán todos los que le acuerpan en el sistema opresor. El problema radica, nos dice Freire, en que pensar auténticamente es peligroso (1997b: 76). Pero peligroso para el opresor y su estructura.

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Cuando el estudiante se propone luchar contra el avasallamiento, contra la dominación y la visión alienante en que los otros tratan de colocarlo, comienza una lucha perenne por la emancipación de su persona como individuo y como ser capaz. Este estudiante sabrá que puede trascender el modelo y aprender más que cualquiera, asumiendo una actitud crítica, inquisidora, activa, pensante, reflexiva, cuestionadora de todo lo que recibe del docente. Ese estudiante se hará ver como sagaz, inteligente y, sobre todo, libre. Preguntará cuantas veces lo necesite, porque es mediante la pregunta como problematizará la clase y exigirá del docente toda su capacidad para llevarlo a los niveles de imaginación y creatividad proyectados por el estudiante. En un salón con educación problematizadora, el preguntón no estorba, no es incómodo, no molesta, más bien crea un ambiente de debate y discusión muy propio de personas críticas e inteligentes. Sabe que preguntar es poner en duda, es la puerta para entender y comprender más todavía, es el disparador de un proceso mental imparable y realizador de la persona en tanto que ser racional. En otra de sus obras, Freire vuelve a sentenciar diciendo “...cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”, sin la cual no alcanzaremos el conocimiento cabal... Lo necesario es que, aún subordinado a la práctica “bancaria”, el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía, la cual, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma “inmuniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. En este caso es la fuerza creadora del aprender (...) la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes” (1997C: 26-27). Un aula con un grupo de estudiantes callados y pasivos es el escenario perfecto para la dominación y para un docente represor. “La mesa está servida”, se le puede decir al educador bancario. Y no sería extraño escuchar, de parte del docente, un llamamiento al autoritarismo, aduciendo la necesidad de mantener el grupo callado y pasivo, para poder desarrollar el tema preparado... Al contrario, en la educación problematizadora, el educador debe llegar preparado para enseñar a pensar al estudiante, debe ir a desafiarlo, a retarlo para que acepte querer saber más que él. El educador va dispuesto a ser superado por sus alumnos, por eso no planea para repetir y repetir lo que ha venido narrando otras veces,

sino para construir nuevas metas dispuestas a ser traspasadas por los estudiantes. El docente es un “desafiador” del dicente, y este un constructor y de-constructor del conocimiento en su “ciclo gnoseológico” del aprendizaje. Lo ideal, nos dice Freire, es que, en la experiencia educativa, educandos, educadoras y educadores, juntos, “convivan” con este y con otros saberes de los que hablaré de tal manera que se vayan volviendo sabiduría. (1997a: 58). Dialogicidad La dialogicidad es el carácter de diálogo que debe prevalecer entre las personas libres. Un diálogo es una relación entre un tú y otro tú. No hay diálogo cuando es un yo y un tú, pues el elemento egocéntrico del yo impediría que las dos personas puedan estar al mismo nivel a la hora de interrelacionarse con el diálogo. Cuando Freire destaca este punto, lo hace diciendo que todo diálogo debe ser horizontal, nunca vertical. Verticalidad que ya dirimimos brevemente en una de las secciones anteriores. El enfoque horizontal de toda relación de diálogo necesita que ambos individuos estén a la misma altura en el sentido de que no se sienta uno más que el otro. Si se da un yo – tú, como dijimos antes, tenemos una relación unidireccional, hablará uno y el otro escuchará, no podrá haber respuesta si no se invierten los papeles con un tú – yo, siempre unidireccional. Mucho menos podrían comunicarse aquellos cuya relación es un yo – yo. Tales personas que entablan la conversación desde ese ángulo llevarían a cabo un diálogo de sordos, pues ninguno de los dos está dispuesto a escuchar, sino a emitir su criterio indistintamente. El unidireccional es el más gustado por los opresores, pues estos no vienen a dialogar sino a dictar los contenidos; no acepta condiciones ni permite interrupciones, no acepta cuestionamientos ni preguntas, a menos que estas sean para pedir repetición y explicación de lo mismo, lo cual haría de mal modo porque implica una interrupción de alguien que, desde su óptica, no ponía atención. La educación bancaria es definitivamente unidireccional en este orden de cosas, por eso en ella no existe una relación de diálogo, sino de autoridad y opresión; impone lo que dice, no lo presenta a discusión. En el yo – tú, el carácter egocéntrico del docente, hace que las únicas veces donde el estudiante tenga oportunidad de responder, sea en las pruebas o exámenes, o bien, durante una evaluación oral.

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No se emite criterio para ser escuchado y tomado en cuenta, sino para ser evaluado. Solo en esa dirección podría existir réplica. Así que, “si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales” (1997b: 100). Dialogar significa pronunciar las palabras por medio de las cuales se construye el conocimiento, se alienta la imaginación, la creatividad y la realización humana. Ese intercambio enaltecedor de palabras es imposible cuando uno de los dos interlocutores se tiene a sí mismo como superior, cuando se siente autosuficiente y por ello arrogante, vanidoso y autárquico. Personas así jamás logran tener fe en el otro como para creer que tengan algo valioso que decir, algo que aportar... “No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más” (1997b: 104). Esa confianza que nos resalta Freire es la que permite creer en las personas, no de una forma ingenua, sino porque se sabe y se entiende la capacidad humana que cada quien posee y se le permite el espacio para desarrollarla mediante el diálogo horizontal. La horizontalidad es, entonces, una condición necesaria dentro de cualquier diálogo. El tú – tú del que hablamos antes refiere a esa horizontalidad: dos personas que no solo son iguales, sino que se sienten iguales, con los mismos deseos de proponer y de ser escuchados, tan iguales uno como el otro en cuanto a su carácter de sujetos construyendo su ser-con-los-otros y su ser-conel-mundo. Así, el diálogo es un acto de fe, donde creo en hombres y mujeres, en sus facultades, en su disposición para crecer y para admirar, para cuestionarse a sí mismos y al mundo que les rodea. No es solo hablar huecamente, con palabras vacías de sentido y contenido, eso mata el diálogo, adormece a una de las partes, o a las dos, se cae en un sopor subyugante y a la vez enajenante. Una persona en esa condición pierde su perspectiva, sus metas; si las tiene no sabe para qué, si no las tiene le da igual, y así no puede aportar nada en el diálogo, se ve constreñido e inhibido, termina aceptando su situación anormal como normal, pierde la esperanza porque no ve más allá de su angostura. “La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres...” (1997b:105) Ella

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es la que mueve hacia la búsqueda de metas, de ilusiones, de sueños puestos en pos de la utopía, del mejoramiento de su mundo y del mundo que le rodea. La esperanza es parte esencial del diálogo, pues mientras aquel construye y edifica, la esperanza permite creer en nosotros y en nuestro interlocutor. La educación debe ser, en suma, aquella que coloque a la persona “en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos” (1997a: 85). Hacemos la salvedad de que el término “científico” no presupone el modelo positivo comteano, sino el racional, más propio del modelo socrático, y que Freire cita por medio de Popper, haciendo suyas sus palabras: “Lo que llamo verdadero racionalismo es el racionalismo de Sócrates. Es la conciencia de las propias limitaciones, la modestia intelectual de los que saben cuántas veces yerran y cuánto dependen de otros aun para obtener ese conocimiento” (Ibídem). Amor La educación es un acto de amor. Afirmación que reitera Freire en prácticamente toda su propuesta educativa. Por principio mismo, el diálogo requiere de una condición amorosa, de empatía entre las partes. Si no hay amor, no puede darse un diálogo horizontal; nunca podría entablar una conversación alguien que no esté a la misma altura que su contraparte. Puede verlo perfectamente como su oponente, pero emplazado como persona, tanto como aquel, por ello la comunicación se lleva a cabo a ambos lados y sin imposición. La educación es un acto de amor en tanto que para educar y formar, requerimos amar a la otra persona, requerimos estar conscientes de sus necesidades y del bien que implica e implicará la reconquista de sí mismo como sujeto, derrumbando la situación de enajenación hasta ese momento entronizada. No hay diálogo si la persona no considera a la otra como digna de ser amada. No hay diálogo si la que educa y forma no está enterada de la condición humana. Posiblemente ella no vea a los demás más allá de sus propias limitaciones. Y bajo un estado de oprimido – oprimido, donde ambos están alienados, uno de los dos hará de opresor

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como instinto de conservación o, sencillamente, porque es parte del sistema opresor y no admite diálogo alguno. Comprenderse como sujeto y no como objeto o cosa alienada es fundamental para entenderse a sí mismo en sus calidades más humanas. De ahí que se insista tanto en la concientización como inicio del proceso de liberación. Mas, para que esa liberación sea significativa, la persona debe captarse como persona, como sujeto pensante y crítico, creador y enaltecedor de sus propias facultades. Esa visión de su condición humana le va a permitir valorarse y apreciarse, entender por qué encierra en sí mismo una calidad única e invaluable y, en tanto humana, compartida con todos sus semejantes a los que ahora verá como iguales, en sus sueños, en sus ansias, en su búsqueda de la felicidad, en sus desaciertos y tropiezos, en sus alegrías y tristezas. El acto de amor es un acto de apreciación de la persona en sí misma y en, con, y por los otros. Y aquí “otros” deja de ser la “otredad” y se convierte en “amistad”, cuya raíz está precisamente en la capacidad de amar al semejante, en tanto “amable”, en tanto “amigo”. Si veo en aquel a “otro”, lo estoy separando de mi misma condición humana, deja de ser humano para tornarse en el “otro”, y este en “extraño”, “el extraño”; toda vez que se acentúe más la distancia entre los dos sujetos y se vuelva más desconocido e impenetrable y, por esa misma razón, en alguien peligroso, de quien deberé cuidarme y a quien deberé temer. Una disociación por principio mismo tensa y dirigida hacia la opresión. Así que la relación con esa “otra” persona no constituye una relación de igual, horizontal, sino una relación yo – tú, difícil de congeniar por el “yoísmo”; por consiguiente, solo posible en un marco de tolerancia, calidad que hoy día se ha vuelto una virtud, ante la incapacidad de los seres humanos de ver en el “otro” a su “semejante”, a su igual, tan digno de ser amado como lo es él mismo. Un diálogo deformado de esa manera y tan difundido en todos los ámbitos académicos, no tiene mucho futuro, ya lo dijimos, de ahí que se deba superar por una conducta derivada de la expresión como a ti mismo... amarás a los otros. El diálogo tiene, pues, esos requisitos, y el del amor es el más difícil de cumplir. Si no se ama, no se puede ver en la otra persona una igual a la que se respeta y se escucha, se atiende y se le permite proyectarse, a la que piensa y construye

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criterios como los nuestros. Puedo entablar una discusión con ella y discurro ofreciendo mis argumentos, con los cuales pretendo convencer, pero en consideración amorosa por ella, recibo e interpelo los suyos. Si convencí por establecer mejor mis razones, magnífico; mas deberé esperar con paciencia que contraponga otros, si no ahora, después, en virtud de mi estima y admiración por ella. El diálogo no excluye nunca la controversia; de hecho, se alimenta de ella, del debate y de la polémica, de la emisión y confrontación de criterios. Sin embargo, de esa interacción de preguntas y respuestas, deberá surgir siempre la síntesis renovadora, restableciendo la armonía entre las partes, lo cual no significa que no vaya a darse nuevamente la tensión propia del diálogo y de la comunicación horizontal, y no solo natural sino también imprescindible para el crecimiento intelectual y para su reconocimiento como sujetos pensantes, dialógicos, amorosos y en constante liberación. Cuestiones que el orden opresor vertical no conoce ni reconoce, no admite ni tolera, ni justifica ni posibilita. Pensar dialógicamente resulta destructivo si lo hacen los oprimidos y marginados, ya que ellos pueden creer que les asiste la razón y pretenderían romper con el orden establecido. Y tal cosa es inadmisible en una sociedad opresora. El carácter esencial del amor revela, antes que nada, la condición de carestía del ser humano, y su necesidad de estar consciente de ello y de su inacabamiento. Sabe que no es perfecto, pero reconoce su perfectibilidad, sabe que requiere ayuda y apoyo para crecer y realizarse en el mejor de los bienes, como hombre, como mujer, como ser humano. Ese reconocimiento no lo puede hacer quien ve en el individuo no una persona con esas calidades, sino una especie de criatura presta para ser domesticada y entrenada en los saberes de la inserción social opresora; por ejemplo “...el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima...” (1997a: 59). No obstante, el docente que ama a sus estudiantes y por ese amor se dedica a ellos enalteciendo sus capacidades cognitivas y volitivas, no tiene tampoco por qué desmerecerse ante los desmanes de estudiantes opresores. La atención y la puesta de los límites, son elementos prioritarios en la formación de niños, adolescentes e incluso adultos, así como la evaluación honrada de sus avances escolares.

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Amarle no significa alcahuetearle. Freire insiste en ello diciendo que “...no puedo permitir que mi afectividad interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad” (1997a: 135). Esa autoridad es para formarle, no para adiestrarle o entrenarle, tal cual opresor “áspero y amargo”. La alegría de vivir, la alegría de amar, no es enemiga del rigor necesario para educar, pero sí complemento perfecto para comprender y valorar a la persona en su deseo por ser mejor y por realizarse. Si no puedo estimular los sueños imposibles, tampoco debo impedir el derecho a soñar. “...por más que me dé incluso placer entregarme a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y dicente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de éste o aquél alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. Pero soy persona.” (1997a: 138) Conclusión La pedagogía del oprimido como pedagogía de la liberación es un llamado a todos los educadores de Latinoamérica para que rompan con el ciclo opresor del sistema capitalista neoliberal, mediante una educación liberadora. Los pueblos latinoamericanos deben reconocer, de una vez por todas, que la opresión se encuentra en todos los ámbitos sociales, culturales y económicos; que el “fin de la historia” (Fukuyama, 1988) vitoreada por el neoliberalismo desde la caída del muro de Berlín, no es más que la negación de la Historia para perpetuar el sistema dentro de un “más de lo mismo” capitalista. La historia deja de tener sentido porque ya no hay un más allá distinto, lo que responde a las directrices y necesidades del sistema social represor; entendido como determinismo para los opresores y para los oprimidos como fatalismo. Acabar con esto implica volver a la historia, hacer la historia, darle cabida a la historia, entre hombres y mujeres rebeldes, conscientes de su situación desgarradora y de la de los otros, con una actitud empeñada en destapar la ideología neoliberal deshumanizante, atrofiante de las más esenciales facultades humanas, convirtiendo a personas,

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animales y vegetales, al planeta entero, en objetos de servidumbre, de mercancía de negocios, de compra y venta, de generación de utilidades y propiedades. Entre conciencia e ideología solo debe haber un vencedor: el ser humano y su entorno ambiental. No se puede educar, por ello, pensando ingenuamente en neutralidades, la educación no es neutra, eso quisieran que creyéramos. El educador debe tener una postura coherente con el enaltecimiento humano y medioambiental, su única ideología es esa, como requerimiento y reconocimiento del carácter más plenamente humano y de todo lo que le rodea. Desde este enfoque, la educación es ética y política a la vez, no es neutral, su lenguaje es ideológico en tanto abierto y democrático, desde el pueblo y para el pueblo, por razón y por amor. El diálogo la destaca y la conforma, ni oculta ni engaña en su esfuerzo por “concientizar”. La otra, nos dice, Freire, tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve “miopes” (1997a: 120). Y su único resultado es “desesperanza y desesperación, consecuencia y razón de ser de la inacción o del inmovilismo” (1999: 9). Si la historia sigue para el ser humano, el futuro también, y su búsqueda es la utopía, muy propia de los sueños que alimentan su tesón y su rebeldía. Por ello, la esperanza acompaña cada uno de sus esfuerzos por luchar contra la proclamación del final de la historia, del quietismo y la resignación de los oprimidos; el final de la historia exige del marginado y del pobre, de los países que llamaban tercermundistas, y hoy “en vías de desarrollo” al contacto con el libre mercado, exige que se adhieran a las políticas globalizadoras y de apertura de fronteras, para desarrollarse económicamente, insertos en una competencia de mercado despiadada contra los enormes capitales multinacionales y contra economías como la de EE.UU., potencialmente más poderosas. Una historia sin futuro, dice el clamor popular, del burro amarrado contra tigre suelto... “Lo que no podemos, como seres imaginativos y curiosos es dejar de aprender y de buscar, de investigar la razón de ser de las cosas. No podemos existir sin interrogarnos sobre el mañana, sobre lo que vendrá, a favor de qué, en contra de qué, a favor de quién, en contra de quién vendrá; sin interrogarnos sobre cómo hacer concreto lo “inédito viable” que nos exige

Pedagogía de la liberación - De la Educación opresora a la Educación liberadora. Un vistazo a la educación en el siglo XXI desde Paulo Freire.

que luchemos por él” (1999: 94). Para eso se hace imprescindible la libertad, para soñar el imposible, para proyectar la esperanza, para ir dibujando el modelo que impulsa las voluntades hacia un mundo más humano. Ese es el proceso de hacer la historia, hombres y mujeres recreando sus sueños, haciéndose y rehaciéndose ellos mismos paralelamente con la historia. En este sentido, Freire compartió el sueño socialista como muchos otros, no con el socialismo de la URSS, cuyo totalitarismo y autoritarismo lo resquebrajó desde sus bases mismas a partir de Stalin, pero del que tampoco Marx y Lenin quedaron exentos de responsabilidad. Más bien, la caída del segundo mundo representó para Freire: “la posibilidad extraordinaria, aunque difícil, de continuar soñando y luchando por el sueño socialista, depurándolo de sus distorsiones autoritarias, de sus disgustos totalitarios, de su ceguera sectaria”. Para mí, nos sigue diciendo Freire que, dentro de algún tiempo, la lucha democrática contra la malignidad del capitalismo, se hará incluso más fácil. Lo que se hace necesario es superar, entre otras muchas cosas, la certeza excesiva con que muchos marxistas se declaraban modernos y, asumiendo la humildad frente a las clases populares, volvernos posmodernamente menos seguros de nuestras certezas. Progresivamente posmodernos (1999: 92). Bibliografía Freire, Paulo: 1979. Conscientização. Teoria e Prática da Liberação. Cortez & Moraes, Sao Paulo, Brasil. Freire, Paulo. 1994. Concientización. Teoría y práctica de la liberación. Ediciones Búsqueda, Buenos Aires. Freire, Paulo. 1997ª. Educación como práctica de la libertad. 45ª Edición. Siglo XXI Editores. México. Freire, Paulo. 2000. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Editora Unesp, Sao Paulo. Freire, Paulo. 1997b. Pedagogía del oprimido. 49ª Edición. Siglo XXI Editores, México.

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Freire, Paulo. 1997c. Pedagogía de la autonomía. 1ª Edición en Español. Siglo XXI Editores, México. Freire, Paulo. 1999. Pedagogía de la Esperanza. 4ª Edición en Español. Siglo XXI Editores, México. Freire, Paulo. 2001. Política e Educação: ensaios. 5ª Edición. Cortez Editora. Sao Paulo, Brasil. Freire, Paulo/ Faundez, Antonio. 1985. Por uma pedagogia da pergunta. Editora Paz e Terra, Brasil. Fromm, Erich. 1994. El corazón del hombre. Fondo de Cultura Económico. México. McLaren, Peter. 2001. Ché Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la revolución. Siglo XXI Editores, México. Valverde, Francisco. 2002. El amor, camino de perfección. Editorial UCR, Sede de Occidente, San Ramón, Costa Rica.

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Patrones adultos en la adquisición de las róticas en niños y niñas costarricenses en la Zona de Occidente con edades Patrones adultos encontrados en la adquisición las róticas en niños y niñas costarricenses en la entre los 3 ydelos 5;6 años Zona de Occidente con edades entre los 3 y los 5 años y 6 meses Luz Marina Vázquez Carranza1 Recibido: 11 de mayo de 2012 / Aprobado: 18 de octubre 2012 Resumen Las róticas del español, la vibrante simple  y en particular la vibrante múltiple , son de adquisición tardía en el lenguaje materno. Este estudio describe dos patrones de adquisición de ambas róticas en el lenguaje espontáneo de 34 niños y niñas costarricenses de la zona de occidente con edades entre los 3 y los 5;6, los cuales reflejan patrones encontrados en el lenguaje adulto. Con respecto a la vibrante múltiple, entre las seis realizaciones fonéticas de la ‘erre’ identificadas en las 843 palabras analizadas, la vibrante múltiple  solamente emerge en el 2% de las enunciaciones, mientras que una rótica asibilada  se utiliza en un 45% de las palabras identificadas. Por su parte, en las palabras analizadas con el fonema (1108 en total), se encontró que en un 92% de las palabras de forma infinitivo + pronombre clítico (Ej., comérselo), se omitió la vibrante simple (Ej., coméselo). Tanto el patrón de asibilación de la vibrante múltiple como la omisión de la vibrante simple en construcciones de tipo verbo infinitivo + enclítico, se han reportado en el lenguaje coloquial adulto de la Meseta Central de Costa Rica. En otras palabras, el estudio demuestra un claro reflejo de los patrones dialectales del español adulto en el lenguaje infantil, lo cual se interpreta como consecuencia de la complejidad articulatoria que implican los sonidos róticos, tanto en el lenguaje infantil como en el adulto. Palabras clave: róticas del español, adquisición del español como lengua materna, asibilación de róticas, pronombres enclíticos Doctora en el area del Inglés. Profesora de la Sección de Inglés, Departamento de Filosofía, Artes y Letras. Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. luz.vasquez@ucr.ac.cr 1

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Abstract The Spanish rhotics, namely the simple vibrant or tap and especially the multiple vibrant or trill  are acquired late in Spanish as a mother tongue. This study describes two patterns in the acquisition of both rhotics in spontaneous speech by a group of 34 children from the Western region of Costa Rica, with ages between 3 and 5;6, and which constitute a reflection of the adult input. Regarding the acquisition of the trill, among the six different phonetic realizations found in the 843 words analyzed, the trill was realized as such only in 2% of the words, whereas an assibilated rhotic  was used instead in 45% of the words alnalized. With regards to the words containing the phoneme (a total of 1108), it was found that in 92% of verb forms made up of an infinitive verb form followed by a personal enclitic (e.g., comérselo ‘eat.refelxive.dative’), the simple vibrant was omitted (e.g., coméselo). The assibilation pattern found to substitute the trill as well as the omission of the simple vibrant in verb constructions of the type infinitive + enclitic have been reported for the casual speech by adults from the Central Costa Rican Valley. In other words, the study evidences a clear reflection of the patterns found in the adult Spanish dialect to which these children are exposed; this is interpreted as resulting from the complexity involved in the articulation of the Spanish rhotic sounds: this is true for child speech as well as for adult speech. Key words: Spanish rhotics, acquisition of Spanish an a first language, assibilation of rhotics, enclitic pronouns

Patrones adultos en la adquisición de las róticas en niños y niñas costarricenses en la Zona de Occidente con edades entre los 3 y los 5;6 años

A. Introducción

El español es una de las pocas lenguas en el mundo que contiene dos róticas: una vibrante múltiple o ‘erre’ y una vibrante simple o ‘ere’. Estas dos róticas intersectan sólo en posición intervocálica, mientras que en otros contextos son neutralizadas o se encuentran en variación libre (Bradley, 2005; Proctor, 2009). En particular, la vibrante múltiple surge al inicio de sílaba a mitad de palabra, siguiendo los sonidos [l], [n], y [s] (Ej., alrededor, Enrique, Israel) y en medio de dos vocales donde se escribe con doble ‘erre’ (Ej., carro). La vibrante simple, en contraste, se encuentra a mitad de palabra antes de una consonante en codas pre-consonánticas (Ej., verde), en codas a final de palabra (Ej., hacer) y en posición intervocálica, escrito con una sola ere -r (Ej., harina). Estas róticas del español son sonidos articulatoriamente complejos y por ello, evidencian asimilaciones y sustituciones en la mayoría de los dialectos del español (Ej., Agüero, 1962; Canfield, 1981; Bradley, 1998; Bradley 2005; Bradley & Schmeiser, 2003; López-Morales, 1985; Proctor, 2009; Stockwell & Bowen, 1965; Willis, 2006).

Específicamente, la enunciación de la vibrante múltiple requiere un gesto preciso y controlado (Johnson, 2008; Ladefoged, 2001) y consiste en una serie de oclusiones cortas de la lengua contra la región alveolar mientras se mantiene una vibración constante de las cuerdas vocales (Ladefoged, 2001). Por ello, es el último sonido en ser adquirido y su control absoluto no se obtiene sino hasta después de los 5 años de edad (Ej., Acevedo, 1993; Anderson & Smith, 1986; Jiménez, 1987). Es más, según lo indican especialistas como Carballo y Mendoza (2000), muchas y muchos niños requieren terapia de lenguaje para controlar la tan compleja articulación de este fonema. Por otro lado, la vibrante simple se articula al elevar la lengua hasta tocar el área alveolar y luego bajarla hasta el fondo de la boca; este sonido tiene una duración extra-corta y se describe fonéticamente como una vibrante simple alveolar no vibrante (Ladefoged, 2001; Ladefoged & Madieson, 1996; Recasens, 1991). Control absoluto de este sonido se obtiene aproximadamente a los 4 años de edad, un

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poco antes que la vibrante múltiple (Acevedo, 1993; Bosch, 1983; Jiménez, 1987; Mason, Smith & Hinshaw, 1976). Muchos estudios reportan que las róticas son sonidos de adquisición tardía, en comparación con otros fonemas (Ej., Acevedo, 1993; Fabiano-Smith & Goldstein, 2010; Jiménez, 1987), a excepción de Gómez Fernández (2004) y Fernández Aragón, Gutiérrez Coto, Morgan Mora, Romero Zúñiga y Zadwaski Wisniewski (1994), en su mayoría estos consisten en estudios experimentales y no en el lenguaje espontáneo. Por otra parte, ya que el lenguaje humano permite trasmitir y mantener la cultura y los lazos culturales de un grupo social (Crystal, 1987; Brooks, 1986) y que por ello, adquirir un idioma implica aprender una cultura (Allwright & Bailey 1991), este estudio explora la medida en que el lenguaje infantil refleja los patrones dialectales que se encuentran en su input (i.e., en el lenguaje que escucha). Específicamente, el estudio describe dos (2) patrones con respecto al uso de las róticas presentes en el lenguaje espontáneo de 34 niñas y niños monolingües del español de la región occidental de Costa Rica (Naranjo, Palmares, San Ramón y Zarcero), con edades entre los 3;0 y los 5;6 años (cinco años y medio), los cuales reflejan claramente características del español adulto en esa zona geográfica. Además de asemejar los parones adultos, los dos fenómenos que se reportan se interpretan como

´ evidencia de la complejidad que requiere la articulación de los sonidos roticos, lo cual conlleva a la aplicación de tendencias universales como por ejemplo el Principio de Economía (Economy Principle), por medio del cual las niñas y los niños tienden a producir aproximaciones que requieren menor esfuerzo articulatorio (Vicenini, 2003).

B. Variaciones dialectales de los sonidos róticos del español Posiblemente como resultado de la compleja articulación que requiere la vibrante múltiple, esta ha experimentado asimilaciones en diversos dialectos del español. Por ejemplo, en algunas regiones de Guatemala, Argentina, Cuba, Chile, Colombia, Panamá, Ecuador, Paraguay, Bolivia, Perú, México,

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España, Estados Unidos y Costa Rica, la vibrante múltiple se sustituye por una rótica asibilada descrita como fricativa alveolar estridente (Agüero, 1962; Canfield, 1962 & 1981; Calvo Shadid & Portilla Chaves, 1998; Bradley, 1998; Berk-Seligson, 1984; Gaínza, 1976; Lipski, 1994; Quilis, 1999; Umaña, 1981; Sánchez Corrales, 1986; Vásquez Carranza, 2006; Widdison, 1998). En otras regiones como Cuba, Puerto Rico, Panamá, México, las costas de Colombia y Venezuela, se reporta una sustitución de la vibrante múltiple por una rótica velarizada (Canfield, 1962; Quilis, 1999; Widdison, 1998). Widdison (1998), argumenta que un pequeño cambio en cualquiera de los parámetros que interactúan en la producción de la vibrante múltiple, incluyendo el flujo de aire, resistencia, tensión y posición de la lengua, pueden conducir a alteraciones en la calidad del sonido que se produzca como resultado. La vibrante simple, por su parte, ha sufrido aún mayor cantidad de asimilaciones en diversos dialectos del español, a saber: 1.

En Santiago de Cuba, en algunas regiones de Panamá y en algunas regiones de República Dominicana y Puerto Rico, se da una lateralización de la vibrante simple en posición de coda porción de la sílaba que aparece después del núcleo - (Ej., verdad veldá; López-Morales, 1985; Willis, 2006).

En algunos dialectos colombianos y en las Islas Canarias, así como en la región de Cibao en República Dominicana, se vocaliza la vibrante simple en posición pre-consonante y al final de palabra en palabras con acento final (Ej., mujer  mujei; Proctor, 2009).

En el español estándar se tiende a insertar un segmento que se asemeja a una vocal reducida entre una consonante y la vibrante simple en grupos consonánticos de tipo /Cr/; este fenómeno se conoce como segmento svarabhatki (Ej., pronto  onto; Bradley & Schmeiser, 2003).

En el español Peninsular de España, en gran parte de Argentina, Bolivia, Guatemala y en el Valle Central de Costa Rica, se reporta una coarticulación en grupos consonánticos complejos /Cr/,

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principalmente /t/ y /d/ (Ej. tres, Andrés; Bradley & Schmeiser, 2003; Quilis, 1999; Umaña Aguilar, 1981; Vásquez Carranza, 2006).

En el español estándar, se tiende a insertar un elemento svarabhakti también en grupos consonánticos /rC/ en posición de coda (Ej., arte  ate; Bradley, 2005)

En las tierras altas de Ecuador se da una asibilación de la rótica antes de una consonante en grupos consonánticos /rC/ en posición coda en frente de consonantes con el mismo valor de vibración (Ej., verde  vede; Bradley, 2005)

En el Valle Central de Costa Rica, se asibila la rótica al final de sílaba, especialmente en posición final de frase (Ej., quiero come; Sánchez Corrales, 1986; Umaña Aguilar, 1981; Vásquez Carranza, 2006).

En el español peninsular y en las tierras altas de Ecuador se pierde la vibrante simple en posición de coda antes de un artículo definitivo que inicia la frase nominal siguiente (Ej., comer los huevos  come los huevos; Bradley, 1998)

En el español peninsular, así como en el Valle Central de Costa Rica, se pierde la vibrante simple en posición coda antes de un pronombre clítico nominal que inicie con consonante (Ej., comérselo  cómeselo; Bradley, 1998; Vásquez Carranza, 2006)

Esta tendencia de asimilación y omisión de las róticas del español, así como la complejidad que involucra su articulación, predice dificultad en la adquisición de estos segmentos en niñas y niños monolingües quienes, muy posiblemente, muestren un proceso en el cual las róticas sufren sustituciones por fonemas menos complejos articulatoriamente. Asimismo, los procesos de sustitución y asimilación encontrados en varios dialectos del español para ambas róticas posiblemente se reflejen en el lenguaje infantil y encontremos patrones similares a aquellos característicos del español adulto de cada región.

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C. Estudios sobre la adquisición de las róticas en niñas y niños monolingües del español Una serie de estudios reportan que la vibrante múltiple es generalmente el último sonido del español en ser adquirido. El primero de ellos en argumentar que la vibrante múltiple no se adquiere sino hasta después de los cinco años de edad fue el de Mason, Smith y Hinshaw (1976; citado en Jiménez, 1987), seguido por Linares (1981; citado en Jiménez, 1987), Jiménez (1987) y Acevedo (1993). Estos estudios fueron de naturaleza experimental y consistieron en solicitar a cada participante repetir cuatro o cinco palabras con una vibrante múltiple. Estos estudios fueron diseñados para analizar la adquisición de los sonidos consonánticos del español y no solamente las róticas. El único estudio que reporta la adquisición de las róticas en niñas y niños costarricenses es Fernández Aragón y otros (1994). Este estudio incluyó niñas y niños con problemas de lenguaje y se reportó un 54% de error en la producción de la vibrante múltiple en contextos intervocálicos y un 29.5% de sustituciones por , , , o . Al inicio de palabra, ellos identificaron un 26.9% de sustituciones o distorsiones, siendo la sustitución más frecuente. Por otra parte, Anderson y Smith (1986) son unos de los pocos lingüistas que reportan la adquisición de la vibrante múltiple en lenguaje espontáneo. Ellos encontraron que apenas un 4% de las palabras espontáneas producido por un grupo de niñas y niños puertorriqueños de seis años de edad contenía la vibrante múltiple. Gómez Fernández (2004), también describe la adquisición de la vibrante múltiple en lenguaje espontáneo. Su estudio incluye niños españoles entre 1 y 3 años de edad. Al igual que Anderson y Smith, él encontró pocos ejemplos de palabras con la vibrante múltiple; en todos los ejemplos, la rótica fue sustituida por , , o , así como por una vibrante simple. Los primeros dos sonidos forman parte del dialecto español, al cual estas niñas y estos niños estaban expuestos, e involucran articulaciones menos complejas que la vibrante múltiple. Con respecto a la adquisición de la vibrante simple, algunos autores informan que antes de

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lograr control completo de su articulación, se presenta sustitución por , pues los sonidos líquidos normalmente son adquiridos antes que las róticas (Fernández Aragón y otros, 1994; Gómez Fernández, 2004; Moralejo, 2007; Yavas, 2004, citado en Proctor, 2009). Otros autores observan además simplificaciones de en grupos consonánticos complejos como pre-, fre- y cre- (Ej., Anderson & Smith, 1987; Bosch, 1983; Fernández Aragón y otros, 1994; Gildersleeve-Newman, 2008; Goldstein & Iglesias, 1996; Gómez Fernández, 2004). Fernández Aragón y otros describen sustituciones por ,  y  en contextos finales de palabra en niñas y niños costarricenses. Ciccia Gabillo y otros (2006), describen un fenómeno al que ellos se refieren como semiconsonantación, utilizado para sustituir la vibrante simple en niñas y niños peruanos. En particular, se reportó un sonido semi-vocálico /j/. Asimismo, describen reducción de grupos consonánticos de tipo /tr/ seguidos por una vocal a /tj/ en ese mismo dialecto del español. Recordemos que este fenómeno ha sido reportado en el español adulto de algunos dialectos de Colombia y las Islas Canarias así como en República Dominicana. Es posible, entonces, que este patrón sea también parte del dialecto adulto al que estas niñas y estos niños están expuestos. Al igual que con respecto a la vibrante múltiple, Gómez Fernández (2004) describe sustituciones de la vibrante simple por [l], [, y [; [ y [, los cuales son parte del dialecto español adulto al que están expuestos los niños y las niñas en ese estudio. En suma, los dos sonidos róticos del español evidencian sustituciones no sólo en diversos dialectos adultos, sino también en el español infantil. Esto parece reflejar la complejidad que la articulación de ambos fonemas involucra, y algunas de estas sustituciones reflejan variaciones dialectales en el español adulto. El presente estudio analiza la medida en la que un grupo de 34 niños y niñas costarricenses de la Región de Occidente, la cual forma parte del Valle Central, utiliza sustituciones o asimilaciones y

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omisiones en su producción de róticas que reflejan los patrones reportados en el español adulto de esta región. D. Sujetos y metodología El estudio incluyó 34 niñas y niños monolingües del español con edades entre los 3 y los 5;6 años (cinco años y medio), provenientes de escuelas y Centros de Educación y Nutrición (CENs) de la zona de occidente (Palmares, Zarcero, Naranjo y San Ramón), específicamente, 17 niños y 17 niñas. Se utilizaron grabaciones de audio en las cuales se documentaron interacciones en actividades naturales de juego entre la investigadora y los niños y las niñas, utilizando juguetes, rompecabezas, libros de cuentos y juegos para lograr lenguaje espontáneo. Se obtuvieron al menos cuatro grabaciones por sujeto, cada una con una duración mínima de 30 minutos, dependiendo de la disponibilidad de cada sujeto de participar en las actividades de juego. Además, entre cada sesión por sujeto hubo un lapso de dos meses, de tal manera que transcurrieron ocho meses entre la primera sesión y la última por cada sujeto. Las sesiones fueron luego trascritas en su totalidad y validadas por la investigadora y una asistente, quienes revisaron cada grabación múltiples veces para asegurarse que las trascripciones fueran puntuales, incluyendo la trascripción fonética de las palabras que contenían estos sonidos. Los datos fueron codificados para identificar todas las palabras que contenían sonidos róticas, de tal manera que se pudiera observar la realización fonética de cada una (o sea, la manera exacta en la que fue pronunciada). Una vez codificados los datos, todas las sustituciones, asimilaciones y omisiones de las róticas por sujeto por sesión se insertaron en un cuadro para llevar a cabo el análisis y establecer posibles diferencias de género y de edad.

E. Análisis de los datos Para el análisis, y con el objetivo de observar posibles diferencias con respecto a edad y género, los niños y las niñas fueron divididos en seis grupos, a saber:

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Grupo 01: niños de 3 a 4 años de edad Grupo 02: niños de 4 a 5 años de edad Grupo 03: niños de 5 a 5;6 años de edad Grupo A: niñas de3 a 4 años de edad Grupo B: niñas de 4 a 5 años de edad Grupo C: niñas de 5 a 5;6 años de edad Sin embargo, los patrones de desarrollo de los sonidos róticos analizados no revelaron diferencias por género ni por edad, pues tanto las niñas y los niños de 3 años de edad como las niñas y los niños mayores de 5 años evidenciaron los mismos patrones a lo largo de la investigación. Así pues, para el análisis que se presenta aquí no se tomó en cuenta la diferencia con respecto a estas dos variables. Aunque se investigaron y registraron todos los patrones de sustitución y omisión en el proceso de adquisición de las róticas en el análisis totalde los datos obtenidos para posibles publicaciones adicionales, este artículo se centra en los dos patrones que parecen ser reflejo directo del dialecto español al que estas niñas y estos niños están expuestos, dado que ese fue el objetivo principal del estudio.

a) Patrones con respecto a la adquisición de la vibrante múltiple: Como se observa en la Tabla 1, la gran mayoría de las niñas y los niños incluidos en este estudio no producen la vibrante múltiple en los contextos requeridos. Aunque ellos tienden a sustituir ese sonido, siempre por sonidos que requieren una articulación menos compleja, en su mayoría, este fonema es sustituido por una vibrante asibilada o . Tabla 1: Dos realizaciones fonéticas de la vibrante múltiple en los cinco grupos por edad y género. Número de niños y niñas Vibrante múltiple o Rótica asibilada # total de palabras por grupo ‘erre’ analizadas Grupo 1 0.40% 56% 248

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(8 niños) (8 niños) n*=1n*=1 n=139 n=139 Grupo Grupo 2 2 0.00% 0.00% 39.68% 39.68% 126 126 (5 niños) (5 niños) n=0 n=0 n=50n=50 Grupo Grupo 3 3 10.00% 10.00% 25.00% 25.00% 100 100 (4 niños) (4 niños) n=10n=10 n=25n=25 Grupo Grupo A A 0.00% 0.00% 43.20% 43.20% 81 81 (5 niñas) (5 niñas) n=0 n=0 n=35n=35 Grupo Grupo B B 4.27% 4.27% 52.50% 52.50% 234 234 (10 niñas) (10 niñas) n=10n=10 n=123 n=123 Grupo Grupo C C 0.00% 0.00% 22.22% 22.22% 54 54 (2 niñas) (2 niñas) n=0 n=0 n=12n=12 Número Número totaltotal de ejemplos de ejemplos 2.49% 2.49% 45.55% 45.55% 100% 100% analizados analizados n=21n=21 n=384 n=384 N=843 N=843 Nota: Nota: La nLa senrefiere se refiere al número al número totaltotal de ejemplos de ejemplos por cada por cada realización realización fonética fonética de ladevibrante la vibrante múltiple. múltiple. De la Deinformación la información que que se presenta se presenta en laenTabla la Tabla 1, es1,evidente es evidente que que la vibrante la vibrante múltiple múltiple prácticamente prácticamente nunca nunca se pronuncia se pronuncia [r]; esa [r]; realización esa realización fonética fonética solamente solamente se encontró se encontró en 21 ende 21los de 843 los 843 ejemplos ejemplos analizados. analizados. Es más, Es más, las realizaciones las realizaciones de lade‘erre’ la ‘erre’ como como vibrante vibrante múltiple múltiple solamente solamente fueron fueron identificadas identificadas en 4en de4los de 34 lossujetos. 34 sujetos. Además, Además, las realizaciones las realizaciones de ladevibrante la vibrante múltiple múltiple como como [r] no [r]seno se encontraron encontraron de forma de forma consistente, consistente, puespues un mismo un mismo sujeto sujeto utilizaba utilizaba otrasotras realizaciones realizaciones fonéticas fonéticas parapara sustituir sustituir la vibrante la vibrante múltiple, múltiple, a veces a veces parapara pronunciar pronunciar la misma la misma palabra palabra en una en una misma misma sesión sesión (Ej.,(Ej., perro perro → [o], → [o], ratarata → [], → [], ranarana [ [ , , carro carro [ [ / ]). / ]). fonéticamente como una una rótica asibilada, como En realidad, En realidad, la vibrante la vibrante múltiple múltiple fue se fuerealiza se realiza fonéticamente como rótica asibilada, como se muestra en laenTabla 1 arriba, puespues esta esta surgió en elen45.55% del total de palabras identificadas (en 384 se muestra la Tabla 1 arriba, surgió el 45.55% del total de palabras identificadas (en 384 de las palabras); es más, solamente 3 de3los no reemplazaron la vibrante múltiple por por de843 las 843 palabras); es más, solamente de 34 lossujetos 34 sujetos no reemplazaron la vibrante múltiple . . Los Los ejemplos restantes de palabras que que requieren la vibrante múltiple /r/ constituyen ejemplos restantes de palabras requieren la vibrante múltiple /r/ constituyen sustituciones de ese por sonidos articulatoriamente menos complejos como ],], . sustituciones de fonema ese fonema por sonidos articulatoriamente menos complejos como . Es importante recalcar que que la sustitución de ladevibrante múltiple por una rótica asibilada es es Es importante recalcar la sustitución la vibrante múltiple por una rótica asibilada característica del español adulto de ladezona geográfica en estudio, por lo se asume en este artículo característica del español adulto la zona geográfica en estudio, porque lo que se asume en este artículo que que estasestas niñas y estos niños estaban simplemente reproduciendo el patrón de sudeentorno peropero que que niñas y estos niños estaban simplemente reproduciendo el patrón su entorno

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además, estaban simplificando el sonido más complejo por uno articulatoriamente más sencillo (recordemos que autores como Calvo Shadid y Portilla Chaves, 1998; Bradley, 1998; Umaña, 1981; Sánchez Corrales, 1986; Vásquez Carranza, 2006, reportan una asibilación de la vibrante múltiple en el español adulto que se habla en el Valle Central de Costa Rica).

b) Patrones en la vibrante simple: Un total de 1108 ejemplos con la vibrante simple fueron analizados; de estos, el 78.8% (i.e., 874) fueron correctos, o sea, se realizaron fonéticamente como / mientras que el resto consistieron en su mayoría en sustituciones por , , , ],  o. Los datos develaron además un patrón muy interesante de omisión de esta rótica el cual también se ha reportado en el español adulto de esa zona. Tales omisiones ocurren en codas al final de verbos infinitivos antes de un pronombre enclítico (los pronombres enclíticos son pronombres personales que se adhieren al final de un verbo). Es más, de un total de 28 ejemplos de este tipo, 26 fueron omisiones, o sea, el 92.85; este patrón se puede apreciar claramente en los siguientes ejemplos: 1. enseñar.los  enseñalos 2. jugar.lo  jugalo 3. oír.los  oilos 4. comer.los  comelos 5. comér.se.la  comésela 6. comprar.lo  compralo 7. contar.le  contale 8. comer.la  comela 9. mojár.se.lo  mojáselo Al observar estas construcciones, surge una interrogante: ¿será que estas y estos niños tienen

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problemas con la producción de pronombres enclíticos? Para responder a esta incógnita, se analizaron cuidadosamente todas las construcciones que contenían pronombres enclíticos. El análisis demostró que estas niñas y estos niños utilizan correctamente construcciones no solamente con uno sino con dos enclíticos, pues ningún error se detectó en las palabras con enclíticos, siempre y cuando estas no consistieran en un verbo infinitivo seguido de un enclítico (Ej., dárselo), como se observa en los siguientes ejemplos: 10. cuénten.me 11. póngase.los 12. llevándose.lo 13. poniéndose.los 14. comiéndose.lo 15. siéntese Otra interrogante que surgió entonces fue si estas omisiones se debían a la tendencia universal en el leguaje infantil de simplificar todas las sílabas a la forma CV y de reducir el número total de sílabas en una palabra, lo que tiende a resultar en la omisión de consonantes finales (Bosh, 1983). No obstante, después de observar otros ejemplos en el corpus de palabras con una vibrante simple seguida de una consonante como en ver.de y par.te, se determinó que esas róticas no siempre se omitieron a pesar de encontrarse en sílabas complejas CVC. Así pues, una última posibilidad que se analizó fue que tales omisiones resultaran del lenguaje rápido y que si se enunciaran las palabras lentamente, no se omitiría la rótica. Curiosamente, esto no fue lo que ocurrió, pues cuando la investigadora le solicitaba a cada participante que repitiera la palabra de forma pausada, sílaba por sílaba, la niña o el niño repitió la palabra de manera pausada, pero siempre omitiendo la rótica, como se observa en el extracto siguiente: *NIN: es que quiero pa’ contáselo. *INV1: ¿cómo? Diga: para con-tár-se-lo (pronunciado cada sílaba de manera separada)

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*NIN: para con tá se lo (separando cada sílaba por medio de una pausa)

Estas omisiones, como se indicó anteriormente, han sido reportadas en el español adulto que se habla en el Valle Central de Costa Rica y es posible que estas niñas y estos niños estuvieran simplemente repitiendo el patrón que escuchaban en su entorno. No obstante, también es posible que estas omisiones se relacionen directamente con algo inherente (o sea, particular de estas estructuras morfo-sintácticas) que poseen los pronombres enclíticos del español, hipótesis que aún no ha sido estudiada. En suma, el análisis de estos datos evidencia claramente dos patrones presentes en el español adulto hablado en la zona geográfica en estudio: 1. Una rótica asibilada que tiende a sustituir la vibrante múltiple. 2.

La omisión de la vibrante simple en construcciones de tipo verbo infinitivo + pronombre enclítico.

F. Conclusiones e implicaciones finales En general, es claro que hay una tendencia en el español infantil de sustituir u omitir los sonidos róticos, lo cual considero que se debe a la complejidad articulatoria que la producción de ambos sonidos requiere. Esto se evidencia además en el hecho de que, a pesar de que hubo un intervalo de dos meses entre cada sesión con cada sujeto (o sea, ocho meses entre la primera sesión y la última), no se observó ningún cambio en los patrones de sustitución, lo que sugiere que, tal y como se ha argumentado ampliamente en estudios anteriores, las róticas son sonidos de adquisición tardía y ciertamente complejos con respecto a su articulación. Por una parte, yo adopto la propuesta de especialistas como Recasens (1991), Widdison (1998) y Bradley (1998 & 2005) quienes postulan que la asibilación de las róticas responde a limitaciones fisiológicas en la producción de tan complejo segmento, lo cual resulta en un debilitamiento

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articulatorio: mientras la vibrante múltiple requiere de una articulación precisa y compleja, la rótica asibilada implica una reducción en la magnitud de la gesticulación en la punta de la lengua.

Con respecto al patrón observado en la adquisición de la vibrante simple, tal y como se indicó anteriormente, este parece reflejar una característica inherente de los pronombres enclíticos y es necesario examinar en detalle por qué estos causan omisiones de la rótica. Lo que es claro y además curioso, es el hecho de que tanto niños como adultos tienden a omitir la vibrante simple en este contexto; si las y los niños simplemente están repitiendo el modelo adulto, aún es necesario explorar el por qué de ese patrón en el lenguaje adulto. Finalmente, coincido con Carballo y Mendoza (2000), en insistir que estos datos no deben interpretarse como un defecto en el lenguaje espontáneo de estas y estos niños; por el contrario, indican que la adquisición de las róticas requiere un proceso lento de sustituciones y omisiones hasta logar el control absoluto de los fonemas.

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Marinero A la Mujer: este oleaje de amor Y caracolas cual marinero de tu cuerpo. Alberto Fonseca Herrera1 Recibido: 11 de mayo de 2012 / Aprobado: 18 de octubre 2012 I Parte: Velero en Soledad 2 Escribiré algas en tus barcas para que pueda florecer la bahía de tu cuerpo en mi cubierta. Porque eras tú -mástil silencioso-. la única guía en alta mar de mis oleajes, y desde que me dejaste los cangrejos agrietan mis océanos. 5 7:40 de la noche: tus recuerdos se acrecientan. 7:40 de la noche: tengo frío en los huesos, tu cabellera no es lámpara y hasta la sinfonía marina me parece lejana como tus labios. 7:40 de la noche: sigo solo entre correntadas indómitas, mientras verás televisión, escucharás bachata o quizás te acordarás de este marinero. 6

Prof.Pensionado Conservatorio de Castella. Publicaciones en revistas nacionales y extranjeras.

Editor sección literaria PALABRAS AL VUELO del periódico El Sol de Occidente, Costa Rica. *Cuenta con publicaciones en periódicos y revistas nacionales y extranjeras. Ha sido jurado calificador en algunos certamenes, entre ellos de los Premios Nacionales “Aquileo J. Echeverría” en cuento, novela, poesía y libro no ubicable 2001.

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Me abrazo al mínimo color de tu /recuerdo, pregunto por tu vestido y perfume: ¡nadie responde! -lejana como salvavidasLucho por asesinar la angustia de pez en agua, la lectura de Darío sacude íntimas sílabas, mastines acribillan puertos vacíos, pisadas ebrias ladran a mis radares en esta soledad de agua, agua, agua… y sigo abrazado a las madrugadas. 8 Este mar grita tus cabellos como enorme estero con aves salvajes. Este mar contempla caída de astros, reclama tu cuerpo sediento de aguas, dibuja pececillos en profundas corrientes, y me dice que serás la inquilina permanente de mis besos la quila con ola tranquila. 10

Esta tarde tan gris y lluviosa me ha inundado como a una costa deshabitada. Puntarenas es vuelo verde, el mar adormecido oleaje platino y barco anclado semeja un punto. Esta tarde llueve segundos, pareciera que el mar durmiera la siesta con trinar de guitarra

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Marinero

y lluvia… lluvia… lluvia…mientras mi pensamiento se enreda en las olas. II Parte: Marinero de tu cuerpo 1 Descúbreme esa palmera y la negra l u m b r e donde apoyas el claror de tu nombre. Descúbreme, amada, esas travesías cuando fuimos brújula del agua Y el mar chapoteaba con su vestido espumoso. ¿No ves que soy Marinero de tu cuerpo? 4 Navegaré hasta tus brazos y seré ancla en tus besos, con vuelo de pleamar y azul sabor para tu aliento. Navegaré en una barca para que los moluscos escuchen tu nombre y podamos pintar de marejada cada esquina del viento. Entonces creceremos, amor mío con caballitos de mar silenciosos y las ostras serán manecillas en tu pelo. 5

154 Y tu amor como barco sin olas y sin mares. En el muelle ancladas las velas Con tu tristeza marina Y los peces fríos del atardecer Entre gaviotas y palmeras. Y en las arenas El mar fue alfombra de estrellas: —¿te acuerdas?— Solamente el caracol ¡Ya no hay espera! En la estación deambula el viento como perro perdido, y en la lejanía el mar es mancha azul, mientras mi corazón mojado por la espuma descubre el vuelo del pájaro nocturno. XIV Cae la luz en tu beso Como nácar Y acaricia las partituras (mariposa.concha de mimano) Cae la luna En tu piel de nube Y soy marinero solitario Que conquista tus oceános. Cae tu voz en sinfonía Y una partitura se dibuja En tus manos de ola. III Parte: Barcarola con peces en los labios Ámame en cada mar entristecido cuando la gaviota busca el mástil, y en el oleaje que te escribe mi soledad como lluvia en otoño. Ámame cuando sientas que la vida

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Marinero

es un remo náufrago y la dulzaina acaricie las partículas salinas. Ámame vestida de estrella marina Y seré el buzo que acaricie tus territorios. Ámame, capitana, con salitre de fuego en tus mareas. Te daré mi pluma con huracanes, paisajes para que escondas a la soledad, veleros, muelles, arcoiris de aguas inmemoriales y hasta la célula de mis oceános. Te daré mis navíos para que seas rincón de cada ola y puedas escribir las mejores playas para amarme. Aún cuando eres azul en mi pensamiento tu amor nunca llega a mis velas, y busco sílabas que me guíen hasta tu muelle pero emergen océanos adoloridos. Amada: Cómo llegaste a mi velero, y con cual bahía abriste silencios para mis ojos. Solamente puedo decir que apareciste con pelícanos

156 en tus manos y te fuiste adueñando hasta de la mínima ola. Llueve viento y tu voz no llega a mis remos. La luna -a hurtadillasdibuja tu cabello en mi pensamiento, mientras mi corazón abandonado anhela tus manos de banderas. Llueve viento y tus labios marchítanse con las velas cual recuerdo de olominas. Llueve viento y desde la proa escribo tu cuerpo de barcarola para mi mano ansiosa de luz. ¿En qué gota de mis mares se quedó tu voz? ¿En qué oleaje de mi playa se desnudó tu huella? ¿Por qué llegaste si aún no estaban izadas mis velas? ¿Quién te dijo gaviota para mis tormentas? Y si no deseo amarte: ¿Por qué amaneces en mi barca?

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Guía para la presentación de trabajos en la revista Pensamiento Actual 1. La revista Pensamiento Actual es una edición electrónica semestral que publicará resultados de la producción científica que se realiza en la Sede de Occidente y en la comunidad académica nacional e internacional, por medio de artículos científicos, ensayos, producción artística, entre otros, con carácter original, novedoso y de acceso libre. Se aceptan trabajos inéditos, relacionados con diversas disciplinas, con el objetivo de difundir conocimientos y experiencias desarrolladas en la Universidad de Costa Rica o fuera de ella. 2. La originalidad de cada propuesta dependerá de que presente un tema novedoso o un enfoque innovador, aplique una metodología nueva o diferente para tratar un tema o sea una revisión de un tema que muestre una nueva relación entre los contenidos o autores con aportes sustanciales. 3. El artículo no sobrepasará 25 cuartillas (papel 8,5 x 11, letra arial tamaño 12 a doble espacio). Los márgenes serán superior: 3 cm, inferior: 4 cm, izquierdo: 4 cm, derecho: 3 cm. 4. El título de cada trabajo debe ser sintético, aproximadamente 15 palabras. Debajo de este se hará constar el nombre del autor o los autores indicando su grado académico, su especialidad y la dirección electrónica donde pueda ser localizado. 5. El autor deberá enviar su trabajo en versión digital a la siguiente dirección electrónica: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr, o entregarlo en la Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica o por medio del portal: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual. 6. Los artículos científicos deberán ir precedidos de un breve resumen en español e inglés, cada uno no mayor a 250 palabras, que defina el contenido del trabajo de manera rigurosa y con indicación expresa de los objetivos y resultados. Igualmente, deben anotarse un mínimo de 5 palabras clave después de cada uno de los resúmenes en ambos idiomas.

7. El texto deberá subdividirse en las partes necesarias para su clara exposición y correcta comprensión, por ejemplo: introducción, materiales y métodos, desarrollo de la propuesta, conclusión,bibliografía. Además, deben enumerarse las páginas. 8. Si el artículo contiene cuadros, mapas, gráficos e ilustraciones deben venir claramente copiados en su versión electrónica. La cronología y la escala deben aparecer en la figura (nunca en el pie). Se evitarán los cuadros muy extensos o muy pequeños. Deben ser enviados preferiblemente en formato jpeg, tiff o PDF en alta resolución (300 ppp). 9. Cada artículo presentado debe incluir la bibliografía utilizada. Ésta se consignará al final, en orden alfabético y sin hacer distinciones entre los tipos de documento. Para su elaboración y las referencias bibliográficas, se utilizarán las normas de la American Psychological Association (APA), sexta versión. 10. Los trabajos deberán presentarse gramaticalmente correctos, preferentemente con una corrección de estilo previa. En caso de que no sea así, serán devueltos para su correspondiente rectificación. 11. Para las referencias bibliográficas dentro del contenido se utilizará el sistema Harvard, tras el texto citado (apellido de autor, año, página) y las notas explicativas deberán colocarse con una llamada numérica, remitiendo al pie de página. 12. Notas técnicas: Los trabajos cortos podrán optar por un formato en el que se omitirá los subtítulos y cuya extensión máxima será de cinco cuartillas. 13. La última decisión para la publicación o rechazo de un artículo corresponde al Consejo Editorial de la revista de la Sede de Occidente y del Consejo Editorial Internacional, el cual podrá ser sometido al arbitraje de un dictaminador externo, sin que su opinión sea de acatamiento obligatorio.

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Las críticas y sugerencias podrán ser discutidas con los autores. Este proceso será anónimo para ambas partes y también para el consejo. 14. Este Consejo se reserva el derecho de hacer cambios en el original con el fin de mantener la homogeneidad y la calidad de la publicación, respetando, sin embargo, el estilo. Una vez aceptado el trabajo para su publicación, no puede ser publicado en otro medio de difusión sin la autorización previa del Editor.

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Sistema de arbitraje Los artículos se reciben en la secretaría de la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente, o en la siguiente dirección electrónica: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr o por medio del portal: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual. No se aceptan contribuciones que no cumplan con las normas establecidas por el Consejo Editorial de la revista. Una vez recibido el artículo, el autor recibirá un comprobante en el que indica el título del artículo, autor y fecha. Todos los artículos recibidos serán sometidos a un sistema de evaluación con evaluadores anónimos, designados por el Consejo Editorial de la Sede y el Consejo Editorial Internacional, se le comunicará por escrito al autor la decisión, quien tendrá 15 días hábiles para efectuar las modificaciones correspondientes y remitir la nueva versión final del artículo, deberá adjuntar una declaración jurada en la que se haga constar la originalidad del artículo, así como que no ha sido publicado ni se publicará en otro medio, ya sea escrito o electrónico.