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Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente - Coordinaci贸n de Investigaci贸n - Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 - ISSN 2215-3586


Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente - Coordinación de Investigación - Volumen 12 - Nos. 18-19, 2012 ISSN impreso 1409-0112 / ISSN electrónico: 2215-3586

Consejo Editorial Dr. Henry O. Vargas Benavides Coordinador de Investigación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Dra. María de los Ángeles Acuña León, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. M.Ed. Cynthia Orozco Castro, Departamento de Educación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Lic. Carlos Manuel Ulate Ramírez, Departamento de Ciencias Naturales, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Licda. Nidia Marina González, Departamento de Filosofía, Artes y Letras, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, Costa Rica

Consejo Editorial Externo Dr. Rafael Lara Martínez New Mexico, Institute of Miningand Technology. Dr. Miguel Flores Castellanos Departamento de Letras y Filosofía, Facultad de Humanidades, Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Dr. Werner Mackenbach Universidad de Postdam, Alemania. Dr. Jesús Díaz Armas Universidad de la Laguna, España. Dr. José Rafael Esteban Durán Instituto de Investigaciones Agronómicas C.I.N.I.A., España. Dr. Aurelio A. Horta Mesa Instituto de Investigaciones Estéticas. Universidad Nacional de Colombia. Colombia. Dr. Ángel Cano Cordero, Universidad Autónoma de México, Instituto de Matemáticas, campus Cuernavaca, México. Dra. Natalia Salas Guzmán, Facultad de Educación. Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, Chile. Dr. Rafael Lara Martínez, New Mexico, Institute of Miningand Technology, United States. Magister Marcela Valdeavellano Valle, Universidad: Las Palmas de Gran Canaria, Profesora externa, Master Internacional en Turismo., Guatemala.

Directora:

Dr. Henry O. Vargas Benavides Coordinador de Investigación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente.

Editor

M.L. Mauricio Arley Fonseca, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Teléfono: (506) 2511 - 7064 / 2511 - 7019

Correo electrónico: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr / investigacion.so@ucr.ac.cr Portal de la revista UCR-LATINDEX: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual


Universidad de Costa Rica Sede de Occidente Coordinación de Investigación http://www.so.ucr.ac.cr/investigacion https://www.facebook.com/CI.SO.UCR Revista Pensamiento Actual http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual ISSN impreso: 1409 – 0112 / ISSN electrónico: 2215 – 3586 Coordinación de Investigación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente Ciudad Universitaria Carlos Monge Alfaro Apdo. Postal 111-4250 San Ramón, Alajuela, Costa Rica Tel: (506) 2511-7064 / 2511-7019 Correo electrónico: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr Todos los derechos reservados conforme a la Ley Prohibida la reproducción total o parcial Diseño gráfico y diagramación: Bach. Maricruz Arguedas Villegas 13zurciram@gmail.com Corrección filológica: M.L. Mauricio Arley Fonseca Traducción y revisión de textos al inglés: Licda. Karla Araya Araya Secretaria: Sra. Isabel Chaves Montero Asistentes: Giuliana Chaves Nuñez Tatiana Chinchilla Araya Imagen de la portada: Autor: Carolina Parra Título: “ Peine {E} mico ohms Técnica: dibujo, lápiz de color y collage Dimensiones: 8,5’ x 11’ Año: 2013 Imagen de la contraportada: Autor: Carolina Parra Título: “Red de lechuguilla” Técnica: dibujo, lápiz de color y collage Dimensiones: 8,5’ x 11’ Año: 2013

La revista Pensamiento Actual es una publicación electrónica semestral de la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Su objetivo general consiste en divulgar la producción científica que se realiza en la Sede de Occidente y en la comunidad académica nacional e internacional, por medio de artículos científicos, ensayos, producciones artísticas, entre otros, con carácter original, novedoso y de acceso libre.

378 Revista Pensamiento Actual. Vol. 12, Nos. 18-19, 2012, San Ramón, Alajuela: Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, 2013. V.

Periodicidad : semestral

ISSN : 2215-3586

1. ENSEÑANZA SUPERIOR 2. UNIVERSIDAD DE COSTA RICA 3. EDUCACIÓN I. TÍTULO


Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente - Coordinación de Investigación - Volumen 12 - No. 18-19, 2012 - ISSN 2215-3586

CIENCIAS SOCIALES

¿Es posible satisfacer las necesidades básicas interespecies? El aprendizaje intercultural de paz estructural no antropocéntrica

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Propuesta de atención grupal para adolescentes: la bulimia como síntoma

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José Tomás García García

Fabiola Villalobos

CIENCIAS NATURALES

Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química

47

Sede de Occidente en cifras

59

Educación para el manejo de residuos en la región occidental del Valle Central

71

John Diego Bolaños Alfaro

Carlomagno Araya Ismael Guido

FILOSOFÍA, ARTES Y LETRAS

Amicitia en los poemas de Catulo

81

Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralph, el demoledor”

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Roberto Morales Harley Henry Campos Vargas EDUCACIÓN

Aprendizaje desde experiencias en asesoría curricular en el ámbito universitario Liliana Guevara Cárdenas

109

Recorrido histórico de la participación docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje Alicia Alfaro Valverde

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Ana Guzmán Aguilar

Milagro Piñeiro Ruiz

REFLEXIONES DE VIDA / ENSAYO

El género visto desde la ventana del alma propia

Dunia Navarro Ramírez

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PRESENTACIÓN Esta edición de la Revista Pensamiento Actual (volumen 12, números 18 y 19), Coordinación de Investigación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, presenta como paratexto introductorio la imagen de una obra de la profesora y destacada artista costarricense: Carolina Parra Thomson, con dos muestras de la serie Aritificialia, Naturalia, ubicadas en la portada y contraportada, con técnicas de dibujo y collage. La obra de la portada se llama “Peine {E} mico ohms”, donde un cuchillo de palo, en la parte superior, parece abalanzarse sobre el conocido peine mico; además, las hojas de la planta se agitan alrededor del filo del instrumento. El peine de mico es un árbol de la familia Malvaceaeque, abunda desde la región pacífica de Guanacaste al Valle Central de Costa Rica; sus frutos son ornamentales y se han utilizado para extraer aceite con uso medicinal; también, de su corteza se producían fibras, con las cuales nuestros indígenas elaboraban diversos tejidos. En la base aparecen unas resistencias eléctricas, lo que sugiere una conversación disímil, que le da el título a la serie: diálogo entre lo natural y artificial. El filo del machete irrumpe contra la naturaleza, y con esta acción pone sobre el tapete el tema de la deforestación y destrucción de las especies. La base de la obra se representa, con las resistencias, el uso de distintas tecnologías que nos engloban. En la contraportada aparece una delicada planta, propia de nuestros jardines: la lechuguilla, la cual flota en el formato entre unos sutiles pétalos rojizos y el ala de una mariposa en la parte superior. En la base hay una red blanca y de material plástico, que como un abanico danzante, abre su espesor hacia los elementos superiores. De nuevo la obra establece el diálogo de una red amenazante y de material plástico que desea envolver aquellas débiles formas; son esas redes tecnológicas que nos invaden y nos sumergen en su mar de aparatos, circuitos diversos, sean materiales o virtuales. De nuevo, la artificialidad se asoma y arremete contra los estados primigenios. En este volumen encontramos cinco secciones. La primera está dedicada al área de las Ciencias Sociales, que abre con el artículo ¿Es posible satisfacer las necesidades básicas interespecies? El aprendizaje intercultural de paz estructural no antropocéntrica de José Tomás García García, doctor en Sociología, miembro del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Social y Paz, Universidad de Alicante, España. El discurso base de este artículo se liga con la portada de la revista, y aborda el tema de las éticas animalista y ambientalista, el ecofeminismo y el enfoque de las necesidades básicas de las interespecies en una construcción teórica y empírica. El diálogo entre el mal vivir y el mal desarrollo generado por la misma sociedad y sus individuos: amenaza las especies naturales. García propone un discurso alrededor de la cultura de paz y la filosofía para hacer las paces entre el ser humano y la naturaleza. La psicóloga y magister en Psicología clínica y de la salud, profesora Fabiola Villalobos Pérez, presenta el tema Propuesta de atención grupal para adolescentes: bulimia como síntoma. El documento resume una experiencia de psicoterapia grupal de 16 sesiones para mujeres adolescentes con bulimia, en el hospital San Rafael de Alajuela. Se resalta la relación entre la bulimia y los obstáculos en el proceso adolescente y el significado del síntoma para las participantes; luego sus recomendaciones se basan en el rol del psicólogo clínico y de la salud ante la población adolescente en estudio.


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En el área de las ciencias naturales, el profesor Dr. John Diego Bolaños Alfaro, del Recinto Universitario de Grecia, Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, enfoca el tema denominado Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química con fines académicos. El documento permite desarrollar el buen uso en cuanto a la gestión de compra, almacenamiento y disposición final de reactivos químicos, medicamentos y demás sustancias usadas en instituciones universitarias. Por ello, presenta un protocolo para la gestión verde a nivel de los laboratorios de química, esto como trabajo preventivo y para minimizar la contaminación que sufre el ambiente por falta de procedimientos, incumplimiento de normativas o simplemente la inadecuada vigilancia en la administración de estos productos. El doctor en Estadística de la Universidad de Costa Rica, de la Sede de Occidente, Dr. Carlomagno Araya Alpízar, con el título Sede de Occidente en cifras, evidencia datos estadísticos de la institución para contribuir con la toma de decisiones, a partir de información actualizada y detallada de los diferentes sectores: estudiantil, docente, investigativo y administrativo, con cifras del año 2011 y comparados en algunos casos con el año 2006.También se analiza la situación de los sectores del profesorado y del administrativo, en propiedad e interinazgo; así como recomendaciones para la evaluación de profesores, a partir de estos criterios estadísticos. El magister Ismael Guido Granados, docente e investigador de la Sección de Biología, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, expone en su análisis titulado Educación para el manejo de residuos en la región occidental del Valle Central, los resultados del Trabajo Comunal Universitario “Educación para el manejo de residuos” (TC 388), en que se capacitó a una población de 16496 personas de la región Occidental del Valle Central sobre el manejo de los residuos, mediante la educación: formal, no formal e informal. El caso más relevante ha sido el proyecto desarrollado en la ciudad de San Ramón; en este proceso se ha trabajado en forma conjunta con la municipalidad y el centro de acopio “Colectivo Femenino Rescatando Nuestra Ecología” (COFERENE). Proyecto que se ha desarrollado con éxito desde el año 2008 y en el que se han involucrado 2725 hogares de 19 barrios. En la sección de Filosofía, Artes y Letras se presenta el artículo Amicitia en los poemas de Catulo, del profesor Roberto Morales Harley, de Filología Clásica de la Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio, en donde contrasta el léxico de los poemas de amistad de Catulo con parte del léxico existente en lengua latina para este ámbito de las interacciones sociales. Morales señala como hipótesis que los poemas de esta temática poseen un léxico específico que refleja el tipo de relaciones que el poeta mantenía con su grupo de amigos más cercanos. De seguido, Henry Campos Vargas, profesor de Filología clásica y abogado de la Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio, nos presenta el tema Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralph, el demoledor”, en donde se expone el tema del temor en la argumentación. “Ralph el demoledor” es una película animada en 3D, producida en el año 2012 por la compañía Walt Disney y con la colaboración y dirección de Rich Moore de The Simpsons y Futurama. Se analiza cómo la paradoja del miedo puede ser usada y manipulada en los individuos. Las profesoras Licda. Liliana Guevara Cárdenas, Docente investigadora y asesora curricular del Centro de Evaluación Académica de la Universidad de Costa Rica y la magister Ana Guzmán Aguilar, licenciada en Enfermería, M.Sc. en Planificación Curricular, docente e investigadora del Centro de Evaluación Académica de la Universidad de Costa Rica: analizan el Aprendizaje desde experiencias en asesoría

curricular en el ámbito universitario. Este estudio comparte el aprendizaje obtenido desde diversas experiencias en asesorías curriculares dentro del entorno universitario. Uno de los retos más valiosos en la asesoría curricular consiste en propiciar el cambio en las formas de abordaje al grupo asesorado. En su artículo Recorrido histórico de la participación docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las profesoras Alicia Alfaro Valverde y Milagro Piñeiro Ruiz, profesoras asociadas del departamento Ciencias de la Educación de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, presentan un recorrido histórico de la intervención docente desde diferentes propuestas curriculares, inscritas en diversos paradigmas, que de una u otra forma han marcado el rumbo de las prácticas docentes supervisadas y la conceptualización en centros educativos de educación secundaria. El último apartado está dirigido al ensayo la magister Dunia Navarro Ramírez, Docente asociada e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, que nos sumerge en una reflexión personal sobre el tema de género y cómo este ha marcado la vida de la autora, para lo cual hace un recorrido de su sentir, apoyada por visiones de la infancia, que le permiten reconocer la incorporación de patrones culturales en los seres humanos y marcas de las diferencias de género; muchas veces influenciadas por valores androcéntricos. Quiero agradecer en este volumen el apoyo y minucioso trabajo del magister Mauricio Arley, profesor de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, quien este año 2013 asumió la tarea de editor de la revista Pensamiento Actual. A la vez, al personal de la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente, en especial a la secretaria Sra. Isabel Chaves Montero, las asistentes Giuliana Chaves Núñez y Tatiana Chinchilla Araya, quienes han apoyado para que hoy tengamos esta edición en sus manos, desde la plataforma de revistas de la Universidad de Costa Rica. Al igual que a la diseñadora Bach. Maricruz Arguedas por su disciplinado y nítido trabajo de diseño y diagramación, a la Vicerrectoría de Investigación y UCRindex, por el soporte y apoyo para poder tener este número en las redes ciberespaciales. A los autores de este volumen les agradezco su colaboración y espero puedan seguir aportando sus conocimientos en este y otros espacios que nos brinda la Universidad de Costa Rica. Dr. Henry O. Vargas Benavides Director 12 de Diciembre del 2013


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¿ Es posible satisfacer las necesidades básicas interespecies? El aprendizaje intercultural de paz estructural no antropocéntrica José Tomás García García1 Recibido: 5/11/2012 Aprobado: 19/8/2013 Resumen El artículo integra las éticas animalista y ambientalista, el ecofeminismo y el enfoque de las necesidades básicas interespecies en una construcción teórica y empírica; se toma como referencia el triángulo de violencia de Galtung y el concepto de explotación de Ibáñez. El mal desarrollo y el mal vivir se reproducen en la malentendida supremacía de la cultura humana, explotadora de la naturaleza. Así se convierten en “víctimas”: sociedades, individuos y naturaleza. En este contexto de victimización e insatisfacción estructural (y culturalmente violenta de necesidades), el buen vivir y el desarrollo humano básico son imposibles, mientras se perpetúa la destrucción material e inmaterial del patrimonio biológico, cultural y humano. La cultura de paz y la filosofía para hacer las paces: constituyen una aproximación científica clave para el buen vivir de las interespecies, aproximación que sería menos poderosa si no cuestiona el antropocentrismo de la cultura dominante en el sistema mundial, que en la práctica normaliza la violencia contra la naturaleza y contra los animales. La transcendencia implica no reproducir el enfoque dicotómico occidente / antioccidente, fundamentalismo occidental / dialéctica de la mente colonizada. El intento es transcender el antropocentrismo y el etnocentrismo geográfico e incluso espacio-temporal, reconocer la diversidad cultural y la solidaridad, con su auténtica dimensión para la supervivencia plena de lo vivo, y de este modo, crear un pacifismo llevado hasta sus últimas consecuencias, que no reproduzca el enfoque victimizante, sino emancipador o liberador en el plano de la acción. Palabras clave: Aprendizaje, interculturalidad, antropocentrismo, paz estructural, animalismo, ecofeminismo

Abstract In this article, animal and environmental ethics, ecofeminism, the interspecies basic needs approach, the Galtung’s triangle of violence and the concept of exploitation of Ibáñez are used as theoretical referents. It is proposed that the maldevelopment and Bad Living are the breeding ground that reproduces a misunderstood idea of human supremacy which causes a destructive culture against individuals, Nature and societies in general. In this context of victimization and structural dissatisfaction (shaped by cultural violent needs), Good Living and basic human development are pipe dreams if material and immaterial destruction of biological, cultural and human patrimony continues. In contrast, the culture and philosophy of peace is a key scientific approach to gain Good Living among interspecies; an approach that would be less powerful if the anthropocentrism of the dominant culture (whose common practice is to normalize violence against nature and animals) is not challenged. Then it is necessary to transcend the dichotomous approach of geography and space-time, of the western/anti-Western as well as the Western fundamentalism/dialectic of colonized mind. To do so, it is important to work on a real dimension of cultural diversity and solidarity for survivorship in order to create pacifism on emancipation rather than on victimization. Key words: Learning, Intercultural, Anthropocentrism, Structural Peace, Animalism, Ecofeminism

Introducción a la línea de investigación La evolución macrohistórica de las sociedades humanas convierte en analizador histórico la construcción sistemática de sociedades anti-personas, anti-naturaleza, anti-animales: humanos y no humanos. Para llamar a las cosas por su nombre, sin eufemismos, necesitamos un marco temporal de análisis que delimite el origen y las causas estructurales de los problemas que tratamos de transformar y las oportunidades que existen para conseguirlo en un futuro estructuralmente distinto, ante el peligro de extinción como especie.

Esta tarea diacrónica ya la ha realizado Ken Booth (citado en Riechmann, 2012), cuando habla del “juicio final” respecto de la condición humana y de las formas de pensamiento y acción que se derivan, a través de las cuales encajonamos nuestras mentes con mayor o menor grado de alienación: • 4000 años de patriarcado las sociedades humanas, presunta superioridad de dominación social; • 2000 años de religiones

Doctor en Sociología, Instituto Interuniversitario de Desarrollo Social y Paz, Universidad de Alicante, España. Correo: josetomas.garcia@ua.es. 1

en la mayoría de que consagra la los varones y su proselitistas, que


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han encontrado la auténtica fe, la verdadera, y se dedican a expandirla, evangelizarla y universalizarla; • 500 años de capitalismo, que naturaliza la existencia de vencedores y vencidos (naturaleza); • 300 años de estatismo-nacionalismo, basado en la soberanía y el narcisismo nacional, en el patriotismo construido, que se traslada a la política internacional hegemónica en un juego de luchas, desconfianza mutua y que consagra la guerra como institución; • 100 años de “democracia” de consumo, que genera exclusión entre individuos y sociedades, opresión, explotación y desequilibrios en las correlaciones de fuerzas. La insatisfacción severa de necesidades básicas interespecies está alcanzando límites que auguran la cercanía de puntos de no retorno tras cinco siglos de sistema mundial capitalista como modo de producción económico e ideológico, que ha socializado a las personas para que sean robots, y trabajen de manera enajenada, naturalizando y reduciendo los caminos posibles e inoculando en las mentes: la imposibilidad del cambio profundo. Esos puntos de no retorno son, por ejemplo, la violencia contra la naturaleza y las mujeres (la destrucción e instrumentalización del principio creador de vida o principio femenino). Esta violencia no ha sido inventada por el capitalismo, pero sí se ha convertido en funcional para el sistema de desequilibrios, donde se asienta y se ha acentuado con su expansión, convirtiendo todo a su paso en mercancía. Si nuestras formas de vida y organización social se sustentan en la destrucción de lo vivo (humano, no humano, natural…), el ecofeminismo, en coalescencia con otras tendencias intelectuales transformadoras, ha de tener un papel determinante y protagonista en las posibles transformaciones emancipadoras de la crisis civilizatoria y global (en sus múltiples manifestaciones), en cuanto empoderador de las principales sustentadoras de vida de la sociedad.

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Del mismo modo que un bien menor puede resultar un mal, no es síntoma de salud individual o grupal estar bien adaptado a unas sociedades profundamente enfermas, instaladas en los mitos material e inmaterialmente insostenibles de la ideología capitalista. Las consecuencias demostrables convierten en cotidiana y normalizada: la explotación sistemática y la depredación de casi cualquier forma de vida e inteligencia biológica y de las personas con capacidad reproductiva, garantes de la supervivencia como especie de los animales humanos. La diversidad cultural es un campo más de depredación, acerca del cual se puede problematizar para buscar alternativas, locales, regionales y planetarias. Diagnosis En la medida en que el artículo pretende mostrar una serie de alternativas, el paso previo es diagnosticar, de modo cualificado y riguroso, la necesidad de hacerlo ante el estado de la cuestión. Jesús Ibáñez (1994, pp.147-167) adquiere el rol teórico básico para conceptualizar teórica e inequívocamente la explotación como fenómeno de máxima capacidad explicativa para entender la dinámica del proceso histórico y la realidad contemporánea. Desde una perspectiva relacional, procesual e histórica, el concepto de explotación es un mecanismo omnipresente en las sociedades humanas, naturalizado en la práctica, a través del cual se perpetúa una organización y estructuración social basada en la fe acrítica de los valores que sostienen la desigualdad, la jerarquía y el reparto asimétrico de poder y de condiciones de vida. La explotación se define como el agotamiento de una fuente hasta secarla, que le impide seguir siendo fuente. Ibáñez (ídem) identifica tres tipos de explotación de enorme impacto en la historia de la humanidad, presentes todavía en las

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estructuras sociales: explotación de la naturaleza y los animales por el ser humano, explotación del ser humano por el ser humano, y la explotación de la mujer por parte del hombre.

la naturaleza y de la opresión e invisibilización de las mujeres en la historia de la humanidad, en todos los ámbitos de manifestación y expresión social humana, como ejemplos respectivos.

La explotación masiva y sistemática de otros seres vivos y de los mismos humanos es, por tanto, un fenómeno de carácter cultural que se manifiesta paralelo al desarrollo de una forma de organización social concreta, en ningún caso inevitable ni natural. En términos teóricos, el mecanismo de opresión/explotación no difiere substancialmente, sea cual sea el objeto de explotación. Si la explotación nos equipara como objetos de opresión, no podemos fragmentarnos en la construcción de alternativas emancipadoras, como señalaremos en las conclusiones.

Si esos ejemplos se suceden y son estructurales, la única explicación posible para la supervivencia es la violencia cultural alienante y simbólica, que aleja a los sujetos “inteligentes” del conocimiento de las causas estructurales de sus problemas y que les enajena de las consecuencias reproductoras de sus acciones cotidianas y repetidas. Presentaré dos ejemplos: en el primero, López de Uralde (ex director de Greenpeace, España, y cabeza del cartel electoral del nuevo partido Equo para las elecciones generales de noviembre de 2011 en España) fue encarcelado en Dinamarca junto a otros activistas por irrumpir, en la recepción de la monarquía danesa, a los mandatarios que acudieron a la Cumbre del Clima de Copenhague en diciembre de 2009. Tras varios días en la prisión de Vestre Faengsel, en declaraciones a medios españoles, sentenció: “Nos tratan como a perros”, refiriéndose al trato recibido en la cárcel.

La explotación genera efectos y consecuencias estructurales que se reproducen en el largo plazo macrohistórico, y da lugar a modelos culturales que legitiman la existencia de sistemas ideológicos discriminatorios en los que la interpretación de los hechos naturales obedece, más que a mecanismos lógicos, al interés por preservar los privilegios del grupo dominador. El concepto teórico de explotación es la pareja de baile perfecta de otro modelo teórico, lamentablemente imprescindible para hacer diagnósticos de la realidad social: el triángulo de la violencia. En esta danza podemos pasar del plano teórico al plano empírico mostrando, con ejemplos, cómo la teoría ayuda a explicar la casuística de realidades sociales y definiciones de la situación en las que malvivimos los seres, presuntamente inteligentes. La ética animalista y la ética ambientalista, en sintonía con el ecofeminismo y con todo actor comunicativo que denuncie la existencia de explotación y dominación, nos muestran la inhumanidad del sacrificio y explotación de animales para el alimento, el vestido o el entretenimiento de los seres humanos, de la explotación indiscriminada y exterminadora de

Su forma de expresarse refleja una estructura sociocultural y de construcción de pensamientos y acciones; tácitamente, las palabras del activista conducen a pensar que los humanos merecen un trato preferente respecto de los animales. Su agrupación se ha sentido maltratada como humanos y, para ejemplificarlo, la expresión más clarificadora es realizar el símil animal. El significado comunicativo último es que los animales: sí pueden ser tratados así, porque no son humanos, y al ser considerados inferiores, está justificado el maltrato y el menosprecio. Si esto se produce en la mente de un ambientalista convencido de que ha mostrado sobradamente sus conocimientos sobre ecologismo, ambientalismo y animalismo, qué no ocurrirá en las mentes enajenadas que no solo no perciben que ahí existe un problema focal, ni siquiera que es un problema que les afecta gravemente, aunque no lo perciban.


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Si invertimos el razonamiento, como hace el poeta de los animales, Ángel Padilla (2007), en su brillante novela El mundo al revés, y pensamos en una sociedad dominada por los animales no humanos, que someten a los “inferiores” animales humanos a la explotación y al trato vejatorio con el que los humanos “regalamos” a los animales, las conclusiones y las analogías resultan muy esclarecedoras. Solo la violencia cultural, que legitima como natural la violencia estructural o directa (triángulo de la violencia de Galtung, 1990, pp.291-296), explica que seamos capaces de cohabitar con estas realidades insostenibles. La violencia estructural explica la destrucción evitable de lo vivo con un claro paralelismo entre lo femenino y la Madre Tierra (Pacha Mama), las violencias medioambiental y feminicida, muertes maternas por cáncer de útero; por: hindúes quemadas, mutilación genital, muertes “accidentales” en las casas, feminicidios, uso de químicos y agroquímicos, suicidios al no encontrar horizontes, sufrimiento vital y violencia, infanticidio, explotación sexual y trata de personas, entre otros casos. Y, ¿cómo podemos ser mayoritariamente ajenos a estas estructuras de dominación que contribuimos a recrear? La violencia cultural es muy efectiva y persistente, rema siempre en la misma dirección e interactúa a la perfección con lo que Carol B. Adams llama la estructura del referente ausente. Quienes creen no padecer un problema, no perciben en absoluto que exista problema alguno2. El ser humano “moderno” es paradigmático en este aspecto, en la utilización del referente ausente como recurso psicológico comodín, que le permite “perpetrar” acciones profundamente perniciosas contra otros seres humanos, la diversidad cultural y el aprendizaje intercultural, la naturaleza y otros seres vivos. Y no lo hace para sobrevivir, sino para sobre consumir o mantener

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supuestos privilegios. Adams pone como ejemplo la capacidad para separar el alimento, por parte de las personas que comen carne animal, del hecho de que ese pedazo de carne, en algún momento, ha sido un ser vivo, en la mayoría de los casos torturado innecesariamente desde su nacimiento y para darle muerte prematura. Desde una aproximación teleológica, las víctimas no humanas y humanas sufrirán un doble maltrato: material y no material; la más completa invisibilidad como consecuencia de la distancia cognitiva que impide ser conscientes del sufrimiento causado a otros seres mediante acciones cotidianas. En esta misma dirección apunta el segundo ejemplo relacionado con la negativa de Gran Bretaña y Alemania de suministrar Pentathol a Estados Unidos, para mostrar su desacuerdo con la pena de muerte de seres humanos, y así lograron paralizar un número no desdeñable de penas capitales. La alternativa encontrada en EE.UU. (y aquí se encuentra el ejemplo que quiero destacar) ha sido emplear en las ejecuciones un potente anestésico usado para la matanza de animales no humanos. La medida de presión de los dos países de la Unión Europea quedaría desactivada por estas acciones y la respuesta de estos dos países ha sido quitar legitimidad a estas ejecuciones con el argumento de: “se está matando a personas como si fuesen animales”. El principio que subyace es la superioridad humana y la legitimidad de los humanos para decidir cómo y de qué forma poner fin a la vida de los animales (no humanos). Estos ejemplos se explican mejor conociendo la hipótesis de Steven J. Barlett sobre el autismo emocional de la especie humana. Sintéticamente expresa que, como resultado de la ideología de la superioridad humana (creencia de que el ser humano constituiría la cima de la evolución): los humanos nos comportamos, con respecto al resto de los habitantes vivos del planeta, de un modo

Suele ocurrir con quienes niegan la necesidad de transformar las desigualdades de género, por considerar que la desigualdad pertenece al pasado. No deben tener una visión muy completa de la realidad mundial contemporánea, macro ni micro.

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antropocéntrico, cruel, explotador y discapacitado, en términos de empatía e inteligencia emocional. Cada vez es más frecuente la investigación que pone en duda la creencia de poner al ser humano en la cima de la evolución. Stefano Mancuso, botánico, investigador de la Universidad de Florencia, ha difundido estudios sobre la inteligencia de las plantas. Como ejemplo, sostiene que las plantas no solo viven, también son capaces de sentir, y documenta ejemplos en los cuales las plantas manipulan a los animales (polinización, transformaciones del metabolismo para evitar ser consumidas por animales herbívoros; como ocurre en el caso de las acacias con respecto a los antílopes en Bostwana). Las plantas remodelan su plasticidad y su conducta ante los cambios en el entorno que les afectan, haciendo gala de una adaptación flexible a través de su metabolismo, buscando nutrientes, luz solar, sobrevivir a distintas condiciones de salinidad, etcétera. Prognosis: alternativas emancipadoras Entre las preguntas introductorias a esta cuestión se indagará: ¿qué hacer?, ¿de qué fuentes integradas se puede beber? Los analizadores históricos y los referentes no pueden servir únicamente para elaborar un diagnóstico sobre lo negativo y nocivo que resulta todo, han de ofrecer alternativas y contribuir, desde la teoría y la acción, a ampliar el abanico de posibilidades. Respecto de la ética ambientalista, ya hemos diagnosticado que la cultura del crecimiento y el sistema económico no reconocen límites y dan la espalda a la naturaleza y a las necesidades básicas de los animales humanos y no humanos. La correlación empírica resultante es la construcción organizada de sociedades anti-personas que atentan contra los intereses de lo vivo. La crisis global supone una guerra contra: territorios, culturas, valores y personas.

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El paradigma económico “intocable”, en su fase especulativa-financiera, corta el cordón umbilical con una economía al servicio de las personas, deteriorando gravemente las condiciones para la vida sobre el planeta, como se encarga de documentar la Economía Crítica Feminista, la cual muestra el dogmatismo del pensamiento único. El ecosistema se pone al servicio de la acumulación del capital, no al servicio del mantenimiento de la vida. Es necesario tener en cuenta la interdependencia humana con el resto de lo vivo; mirar el mundo con ojos ambientalistas, animalistas y ecofeministas se convierte en factor limitante porque la crisis multidimensional, global y civilizatoria, ideológica, política (democrática), económica, energética, alimentaria, ecológica y de hegemonía internacional: cuestiona el modo humano de afrontar la vida. La crisis energética se fundamenta en la dependencia interesada de energías de abastecimiento (no renovables, como lo son las de flujo), sin cuya energía no se mantienen ni la vida ni el desplazamiento, debido al déficit energético y al superávit de residuos que implica cambios forzados en los mecanismos de equilibrio dinámico de la naturaleza. Los códigos culturales e ideológicos de este paradigma han mostrado sus dramáticas consecuencias: huella ecológica, dimensiones sociales de los problemas económico-ecológicos, que ponen en riesgo las condiciones de vida; cambio climático, que depreda biodiversidad, destruye los equilibrios climáticos y cuestiona la capacidad de regeneración del agua, etcétera. En consecuencia, cualquier intento teórico o práctico vinculado al presente y futuro de la diversidad cultural, en contextos de violencia cultural y simbólica, no puede pasar por alto la necesidad de desmontar los mitos de la ideología capitalista, insostenibles incluso en términos de justificación material y de presunta racionalidad económica y, más si cabe, en términos inmateriales.


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Uno de esos mitos es que el crecimiento de la producción puede ser constante y generar un mundo de agregados monetarios ilimitados. La alienación (siamesa de la ideología capitalista), hace que no distingamos aquello que nos acaricia de aquello que nos golpea y aplasta (Riechmann, 2005) y la aceptación acrítica de aquello que no satisface nuestras necesidades. Si ocurre con las propias necesidades, qué decir de las necesidades ajenas, de otros animales humanos, animales no humanos y naturaleza. En las mismas coordenadas, la ética animalista (Verdú y García, 2011, p.3) facilita el cuestionamiento del modelo antropocéntrico como única expresión de la vida humana. En nada contribuye a ampliar el espectro de alternativas transformadoras: la concepción excluyente y antropocéntrica de unos intereses humanos muy particulares, cuando lo que se daña para materializarlos son los intereses existenciales de los animales. En esa base ideológica ciega (no exclusiva de la civilización occidental) se apoya la explotación sistemática de unos seres por parte de otros, como forma legítima de obtener recursos para la supervivencia y, lo que es más grave, para la acumulación y el beneficio: inútiles e innecesarios. Esta actitud surgió en la historia humana con el inicio del sedentarismo y de otros fenómenos asociados como la aparición de la propiedad privada, la creación de ciudades e imperios, el aumento de la población y la proliferación de la guerra en las sociedades históricas. La Antropología sitúa, en la época neolítica, la domesticación tanto animal como humana, fenómeno que engloba la aparición de: ganadería, agricultura e invención de la esclavitud. Una idea tomada del animalismo es la defensa de la igualdad del derecho a la vida y el respeto a la diferencia como valor aplicable a todo ser vivo (ibídem, pp.5-6).

Resulta imposible hablar de ética en un sentido universal, mientras se mantengan creencias que legitiman la violencia sobre otros seres vivos, sean estos de la especie que sean y mientras se invisibilice (violencia estructural, cultural, estructura del referente ausente, autismo emocional…) el carácter inmoral de la mercantilización de la vida. El sometimiento a la invisibilización es común a toda vida no humana cuando, paradójicamente, casi todos nuestros objetos y actividades dependen de la apropiación y del uso de los cuerpos de los animales. El conocimiento científico debería denunciar activamente la distorsión intencionada de gran parte de la realidad acontecida en nuestro planeta, con el único motivo de preservar un lugar privilegiado con respecto al resto del mundo que nos permita reducir a objeto, cualquier ser vivo del que podamos extraer un beneficio. La explotación, tortura y muerte de los animales no humanos, para el beneficio de los humanos, responde a la misma lógica de la histórica explotación de las mujeres o de las personas por su color de piel u origen étnico. Como en todos los casos referidos a grupos dominados, la exclusión de los animales, del universo moral, está estrechamente ligada a los supuestos beneficios materiales y simbólicos que el grupo dominante obtiene de su explotación. Alcanzado este punto en la prognosis (como conocimiento anticipado), la ética animalista y la teoría de la explotación confluyen con el segundo de los artículos antecedentes (Verdú y García, 2011a), donde se desenmascara la gestión antropocéntrica, desequilibrada y amoral del poder, y se plantea la necesidad de fortalecer una postura crítica por parte de las Ciencias Sociales con respecto al trato explotador dispensado a los animales (no humanos e incluso humanos), a partir de la observación de que en las sociedades humanas perdura una asunción disfuncional del poder, patente en el ejercicio extremo de poder por parte de los seres humanos, manifiesto en

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formas estructurales de explotación y abuso de los animales, formas que son perversamente invisibilizadas con estrategias de violencia cultural. Sostenemos en esa fuente que las Ciencias Sociales, desde una aproximación dialéctica o sociocrítica, han de desempeñar una función crítica que ponga: blanco sobre negro, la disfuncionalidad del poder impuesto por una parte de los seres humanos sobre los animales no humanos y sobre la naturaleza, y que contribuya a transcender la hasta ahora insalvable distancia entre ética y poder. Por tanto, la gestión del poder es uno de los grandes problemas de la historia humana y su carácter disfuncional ayuda a explicar los sistemas de dominación y explotación.La vida humana está afectada por una relación disfuncional con el poder, derivada de la ausencia de límites que nuestra conducta muestra en el trato con la vida ajena. Y es un fenómeno disfuncional en la medida en que no solo reduce artificialmente a los animales no humanos a objetos de abuso y consumo, sino que choca frontalmente con un desarrollo sano de la vida humana y con el buen vivir interespecies. A la ética animalista y al análisis de la gestión disfuncional del poder, he de añadir analíticamente el enorme impacto teórico que han tenido los estudios feministas en la caracterización de estructuras de poder y su aportación en la tarea de incluir en el análisis sobre el poder, a todos los seres vivos susceptibles de ser convertidos en objetos de dominación. Esta es precisamente la aportación principal de los artículos antecedentes sobre ecofeminismo, corriente que denuncia la convergencia de todos los tipos de discriminación y explotación, señalando una misma causa, la intolerancia hacia lo que representa una diferencia, unida al interés por extraer un beneficio de esta diferencia.

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Desde estas premisas, Vandana Shiva y María Mies (1993) señalan que: “una perspectiva ecofeminista propugna la necesidad de una cosmología y una nueva antropología que reconozcan que la vida en la naturaleza (que incluye a los seres humanos) se mantiene por medio de la cooperación, el cuidado mutuo y el amor”. El posicionamiento intelectual y práctico de estas ecofeministas defienden que ninguna sociedad podrá sobrevivir, al menos de forma satisfactoria, si no cuida las relaciones humanas ni el medio ambiente, ni garantiza la diversidad sin discriminación. La teoría ecofeminista coincide con nuestra aplicación de la teoría de la explotación cuando nos descubre que no solo el ser humano es sometido a la cosificación al dejar de concebirse como sujeto para ser convertido en instrumento u objeto de explotación en beneficio de otros, sino que este mecanismo de cosificación también afecta a la totalidad de organismos vivos, incluido el ecosistema. Humanidad, animalidad y género, como patrones de desigualdad típicos de procesos de explotación, no son ni respectivos ni sucesivos, sino que se encuentran atravesados por procesos de construcción sociocultural y psicosocial de naturaleza común, transcendiendo intelectual y prácticamente los esencialismos. La lógica antropocéntrica actúa, de hecho, de forma idéntica a otras “racionalidades” discriminatorias como la basada en la ocultación e infravaloración de la experiencia femenina asumida por el androcentrismo, entendido como la opresión masculina, apoyada en el carácter de sujeto plenipotenciario masculino; históricamente ignorante y etnocéntrico afecta no únicamente a las mujeres, sino a todo ser humano, a los animales no humanos y a la naturaleza.


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Antropocentrismo y androcentrismo han evolucionado paralelamente y han originado modelos de sociedades donde la cosificación e instrumentalización de las mujeres y de los animales, así como la ocultación de sus propios intereses, han constituido una base sólida para el mantenimiento y reproducción de un determinado sistema social. Para la teoría ecofeminista, la explotación del medio natural y la opresión de las mujeres tienen la misma raíz; ambos fenómenos parten de la interpretación de la diferencia como jerarquía, implícita en los modelos patriarcal y capitalista (Shiva y Mies, 1993, pp.6-7). El enfoque necesidades básicas y el buen vivir interespecies sirve para aglutinar, en un modelo multidimensional y diverso, todas las aportaciones aquí compartidas, no desde una perspectiva esencialista, sino como ingredientes teóricos que permiten acercarnos al conocimiento dinámico de la realidad empírica para tratar de

transformarla, enfatizando en la profundización creativa de espacios de confluencia, convivencia y bienestar entre los seres humanos y la naturaleza. Ese enfoque es el último ingrediente básico, es cualitativamente distinto y aporta a las estrategias transcendentes: aquellas que parten de diagnósticos bien fundamentados, tratan de introducir cambios en el presente para que los problemas del mal desarrollo se desactiven o desaparezcan en el futuro. Como se observa intuitivamente, cuando conectamos el buen vivir [Sumak Kawsay (en kichua ecuatoriano) y del Sumak Qamaña (aymara boliviano)] y la diversidad cultural con el enfoque de las necesidades básicas interespecies. La necesidad de identidad es la que cobra una relevancia inmaterial muy significativa, desde una aproximación ni biocéntrica ni antropocéntrica, en la que las formas de vida inteligente (humana, animal, vegetal...) sean los centros. En palabras de Alce Negro: “El centro del mundo está

Cuadro 1. Necesidades materiales e inmateriales

necesidades centradas en el actor seguridad existencia (colapso vital) necesidades no materiales

libertad significado de la vida (imposición de elecciones) diversidad (uniformación forzosa) justicia social/equidad (injusticia/inequidad)

necesidades centradas en la estructura bienestar salud (enfermedad) comunicación (incomunicación) identidad pertenencia, identidad y raíces (desarraigo) creación, autoexpresión (consumo pasivo) sinergia (resistencia a la combinación) parentesco con la naturaleza (desequilibrio ecológico) solidaridad interespecies (fragmentación)

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en todas partes” o de Joaquín Araujo: “Ni antropocentrismo, ni biocentrismo, tampoco gaiacentrismo. El desafío salvador es que todo, todo sin excepción sea, seamos, el centro” (citados por Riechmann, 2005, p.91). La transformación del mundo material requiere indefectiblemente del mundo de las ideas por parte de las mentes de los animales humanos. De ahí que las necesidades básicas de identidad seleccionadas de las opciones posibles (extraídas de mi tipología de necesidades humanas básicas, inspirada en Galtung y realizada en 1993) y sus satisfactores (situaciones de violencia directa, estructural y cultural que impiden la satisfacción) sean el elemento nutriente de la transformación. A partir de esas necesidades motrices de identidad, la interacción con las necesidades no materiales de libertad y con los materiales de seguridad y bienestar, configuran un escenario plausible de satisfacción de necesidades interespecies, donde el buen vivir, tal y como se está configurando en la teoría y en la práctica, no sería la excepción ideológica, sino que sería el lenguaje universal que emplearían incluso los economistas ortodoxos. La satisfacción cruzada, ponderada (máximo nivel de satisfacción con mínimo nivel de consumo -filosofía del sarvodaya budista-) y extensible a cualquier contexto de interacción interespecies, resultaría mucho más plausible y constantemente retroalimentada, si hubiese buen vivir y satisfacción de necesidades interespecies. Este enfoque del buen vivir (Huanacuni, 2010) se opone al neoliberalismo y a la cosmovisión individualizante por medio del comunitarismo, la cosmovisión colectiva y la economía comunitaria. La cosmovisión individual genera sociedades desiguales, machistas, jerárquicas, depredadoras y antropocéntricas, dado que se sustentan en el principio: “el ser humano es el rey de la creación”; la unidad y la estructura están conformadas solo por humanos y para estos, además de que generan un gran abismo de vida.

La cosmovisión comunitaria de los pueblos ancestrales preconiza sociedades en armonía, equilibradas, complementarias, paritarias, basadas en el respeto y en principios y lógicas comunitarias, que se sustentan en el principio ayni, donde todo vive y todo es importante (complementariedad, no reciprocidad diplomática), lo cual implica una relación dinámica: la conciencia de que todo lo vivo siente, está conectado, es interdependiente y está integrado, por tanto, hay que cuidar de todo lo vivo. La unidad y estructura de vida es natural, complementaria entre lo material y lo no material (dimensión espiritual y ancestral) y emerge en la comunidad. Manifiesta la necesidad de recuperar y reconstruir lo propio para reconstruir las identidades y los territorios en una articulación holística y dinámica, que evite patrones culturales discriminatorios, por muy tradicionales que sean. Tampoco hay que caer en el error de santificar el enfoque comunitario como exento de dificultades y de consecuencias no deseadas o no intencionales de la acción, simplemente se trata de mostrar que hay muchas formas de construir la realidad y de organizar las sociedades y la vida. Sin ir más lejos, Alicia Puleo nos pone sobre aviso acerca del carácter “patriarcal” del buen vivir andino, reproductor de violencia estructural, simbólica y directa de género. Parece imperar cierta tendencia a desactivar nuestro juicio crítico o a dejarlo en suspenso cuando se trata de otras culturas. Los principios occidentales, o más bien el ejercicio torticero y esquilmador que se ha hecho de ellos, son condenados como la causa (en sentido amplio, todos los tipos de causa, eficiente, directa…) de todas las atrocidades y males. La dominación y la explotación de género, de clase, étnica, cultural, religiosa, no es patrimonio exclusivo occidental. El relativismo cultural


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puede paralizar cualquier crítica a la dominación interna… los oprimidos son reproductores de sus propios opresores y opresiones y dominaciones. Nancy Fraser recomienda evitar tanto una versión indiscriminada del pluralismo como un rechazo a toda identidad diferencial que, por sistema, sea concebida como ficción represiva… (Puleo, 2011, p.430) Amartya Sen hace lo propio con respecto a la facilidad de caer en planteamientos antioccidente (seguramente ganados a pulso por su fundamentalismo dogmático), fruto de la dialéctica de la mente colonizada, empleada como coartada universal y sesgo de atribución, que convierte a occidente: culpable de todo… Eso no implica aceptar acríticamente la evidencia empírica de que en nombre de la “ciencia”, tal y como se ha concebido e implementado desde la modernidad, occidental, ilustrada, y desde la parte “sobredesarrollada” del mundo, se sigue dominando, excluyendo y marginando otros saberes, culturas y formas de entender la ciencia. Lo cortés no quita lo valiente. Ni es fácil ni tiene visos de serlo en un futuro próximo, lograr una interpretación equilibrada que no estigmatice a quien habla, por pecar en una de las dos direcciones extremas, la dominadora y la presuntamente dominada (el mito de que todo lo opuesto a lo occidental es bueno per se). Las dificultades estriban en el miedo a una posible interdependencia con otros por lo que se asume como ataque a nuestra propia identidad. Lamentablemente ese miedo es combustible, en innumerables casos, de conductas violentas que forman parte de la condición humana (Maalouf, 1999) y que asocian identidad con violencias.

Conclusiones abiertas de la línea de investigación Para concluir, explicitaré una de las formas de articular3 la conexión entre los ingredientes trabajados con el fin de que resulten útiles para el futuro desarrollo de la línea de investigación. Ha devenido una necesidad básica que ha de ser llenada de contenidos y de satisfactores, resignificar una ética universal pacifista en su acepción no antropocéntrica. En esa resignificación trabaja la cultura de paz en su modalidad “filosofía para hacer las paces”, que me permito vincular con el buen vivir interespecies. El autor de referencia (Martínez Guzmán) habla de un “localismo cosmopolita”, ligado a la filosofía para hacer las paces y a un concepto dinámico de identidad. Las identidades personales y colectivas muestran: unidad en la diversidad de unos y unas, con otros y otras, como si fuera archipiélago, su conjunto de islas unidas por aquello que las separa. Paralelamente, de nuevo con Alicia Puleo (2011, pp.428-430), en lugar de glorificar el multiculturalismo extremo que santifica cualquier práctica, sea cual sea y de la naturaleza que sea, por el simple hecho de estar basada en la tradición, hemos de apostar por el aprendizaje intercultural, del que nos muestra ejemplos Feyerabend: Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, entonces, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se transforman en manifestaciones especiales e intercambiables de la naturaleza humana común […] Pero, al poner en práctica esta nueva libertad de acción, debemos tener cuidado en no conservar viejos hábitos. Los juicios objetivos quedan a un lado. Igualmente, la protección abstracta e ideológica de las culturas. No se excluyen intervenciones

3 En esta tarea de conexión soy deudor declarado de Marcela Lagarde, a quien tuve la oportunidad de escuchar el 23 junio de 2011, en su ponencia de Clausura del I Congreso Internacional Universitario “Géneros, Feminismos y Diversidades” “La ética feminista, los derechos humanos y la diversidad” en San José de Costa Rica.

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drásticas, pero deben llevarse a cabo sólo después de un contacto continuado, no sólo con unos pocos “líderes”, sino con las poblaciones directamente implicadas. Una vez rechazado el objetivismo y la separación cultural y una vez puesto el énfasis en los procesos interculturales, aquellos que tengan en cuenta los problemas médicos, alimentarios y medi ambientales o problemas humanos, o específicos, de derechos de las mujeres se han de poner en marcha desde ahora y prestando atención a las opiniones de los implicados. Existen movimientos que ya funcionan de esta manera concreta y no objetiva. (Feyerabend, 1995) El mencionado aprendizaje intercultural nos pone ante la posibilidad de comparación profunda, crítica y autocrítica, no para llegar a conclusiones cerradas ni para elaborar clasificaciones ordinales absurdas, sino para enriquecer, en recíproca comunicación, las diferentes realidades culturales como procesos dinámicos, etnorelativistas, no etnocéntricos. Se trata de alimentar procesos de reflexividad, imprescindibles para construir un universalismo igualitario. Como señala Tzvetan Todorov: el relativismo del “todo es igual” y el maniqueísmo de “es blanco o es negro” son casi hermanos siameses y, al mismo tiempo, enemigos acérrimos, o en palabras de Celia Amorós (citada en Puleo, 2011): “hay que discutir todas las reglas de todas las tribus”. Como concluye Puleo: Tratemos de aprender de las culturas sostenibles opuestas a nuestra civilización suicida, sin caer en la admiración beata de lo ajeno (pueblos originarios). Es fundamental también, reconocer en lo propio algo que ofrecer a los demás. Se trata de construir en conjunto una cultura ecológica de la igualdad, no de venerar las costumbres propias o de otros sólo por ser parte de una tradición cultural…

La ecología nos ha enseñado el valor de la biodiversidad. Ahora sabemos que los ecosistemas son complejos relacionales en los que todos los elementos cumplen una función y son producto de adaptaciones inmemoriales. Pero este reconocimiento no es automáticamente traducible a las relaciones humanas y a sus prácticas a través del holismo ético que compromete la herencia del liberalismo político, en lo que concierne al reconocimiento de la individualidad, tradicionalmente escatimada a las mujeres. Los valores mínimos de comparación que propongo para presidir la ayuda mutua intercultural del ecofeminismo crítico son la sostenibilidad, los derechos humanos, con especial interés a los de las mujeres por ser los más ignorados transculturalmente y el trato dado a los animales. (Puleo, 2011, pp.428-430) Estos analizadores nos muestran que la clave se encuentra en la fragmentación de quienes diagnosticamos y denunciamos la realidad estructuralmente violenta y de insatisfacción severa de necesidades básicas interespecies. Si la explotación nos iguala como sujetos pacientes de opresión, no podemos fragmentarnos para crear alternativas emancipadoras, antes al contrario, hemos de unirnos en la defensa de los derechos de quienes no tienen voz, sean humanos o no humanos, buscando empatías y simpatías entre los destinatarios del par explotación-dominación; y no tienen voz porque no son considerados sujetos específicos al ser invisibilizados y victimizados en la esfera local y global. Si esto ocurre en el caso de la ética feminista, o la étnica no etnicista, o la ética no clasista (defendida por animales humanos), qué no ocurrirá a la ética animalista o a la ética ambientalista (que defiende derechos no humanos) desde una peculiar aproximación no etnocéntrica.


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Si transformamos poco a poco la fragmentación, nada sería el centro, emergerían múltiples centros interrelacionados entre sí, con igualdad y por propia voluntad, como nuevos sujetos que reclaman una identidad no explotada ni subordinada a condiciones socioculturales y socioeconómicas rechazables. El reto es articularse entre sí, construyendo topías, mundos claramente posibles, opuestos a toda forma de dominación, desigualdad, violencia, discriminación e injusticias, crisis económicas, ambientales, alimentarias, geológicas, construidas, reproducidas y por tanto, evitables. Se trata de erradicar todas las violencias ejercidas y legitimadas, toda construcción social basada en la dominación: crear, garantizar, proteger y hacer exigibles todos los derechos, interespecies, el buen vivir, la buena vida, la calidad de vida y el paradigma de desarrollo con rostro humano (Max-Neef) y no humano. Si algo aporta la ética animalista a la línea de investigación en construcción y al aprendizaje intercultural es que trae a primer plano la magnitud del daño que la especie humana produce sobre otros seres, sobre el planeta y sobre ella misma, cuando su conducta no solo no se rige por valores como el respeto a toda forma de vida diferente, desde el punto de vista de cada subjetividad, sino que además reproduce y ensalza la lógica de la explotación como norma de su organización social. La profundidad y grado de consolidación de esta conducta hace necesaria una respuesta radical, que afronte los problemas en su origen y que, por tanto, actúe sobre la violencia estructural institucionalizada y simbólica en la que se asienta la aceptación del tratamiento cruel a los animales. Es necesaria una profunda paz positiva, siguiendo la terminología de Galtung (1985), entendiendo que la paz no equivale a la ausencia del conflicto, sino que se logra mediante relaciones de colaboración que garanticen el bienestar común y la construcción de estructuras pacíficas permanentes.

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Son ya muchos los autores que opinan que en esta construcción de paz, los humanos debemos incluir urgentemente a los animales no humanos. Este paso será sin duda necesario para la supervivencia moral del ser humano, pero también para su supervivencia material en el planeta y para el buen vivir, con calidad de vida, en un contexto de parentesco con la naturaleza, en sentido amplio, en la dirección trabajada desde La Cátedra de Filosofía de Paz de la Universidad Jaume I de Castellón.

denominaba Gandhi al movimiento indio de resistencia no violenta: el movimiento de la fuerza que nace de la verdad y el amor o la noviolencia, que transcendía el concepto anterior de “resistencia pasiva”. Ambos principios pacifistas son llevados a la práctica por las mujeres Chipko, y el ecofeminismo de Shiva y Mies, también en La India, desde finales de los años 40, quienes para proteger los bosques y la flora autóctona del Himalaya, abrazaban a los árboles con una resistencia no violenta.

La paz estructural (no la violencia estructural) se alimenta por esa cultura para hacer las paces interespecies, en sintonía entre la naturaleza y la cultura; se casan armónicamente con la ética animalista, ambientalista y ecofeminista. Para alcanzar verdaderamente la paz, es imprescindible eliminar las estructuras que sustentan la depredación; la sociedad contemporánea da pasos crecientes en la dirección contraria.

Vandana Shiva y María Mies (1993) nos impulsan a un cambio radical y emancipador de valores en dirección a esa libertad, que solo puede emanar de la conciencia de las necesidades del otro y del equilibrio con la naturaleza como principio básico de la vida. Para alcanzar este cambio nos proponen sustituir la tradicional centralidad de la competitividad, la agresividad y la lucha, por la lógica de la empatía, el cuidado y la justicia. La paz estructural sería la principal beneficiada.

La realidad nos salpica con el aumento de la depredación de las sociedades humanas con relación a los animales (no humanos y humanos) y a los recursos naturales, en un proceso de falsa huida hacia adelante, que provoca la destrucción prematura e innecesaria de lo vivo, y que deteriora material y no materialmente la vida de lo que todavía permanece vivo, que no respeta ni los límites naturales ni morales. Esta aproximación ya está inventada, es la de la economía crítica, ecofeminista, aquella que no trata solamente de dinero, sino de necesidades humanas y naturales, de instituciones, trabajos de cuidado, recursos naturales, ecosistemas, la vida buena. La paz positiva de Galtung cobra más sentido si cabe cuando se combina con el principio del satyagraha de otro gran pacifista, Mahatma Gandhi (2008, p.74). Etimológicamente procede de sadagraha y significa “firmeza por una buena causa”. Gandhi lo transformó en satyagraha, combinando las sinergias de los vocablos satya (la verdad, simboliza el amor) y agraha (la firmeza, simboliza la fuerza). Con esta simbiosis

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somos “tan de pequeña visión”, que se hace tan imprescindible como respirar: desaprender y desocializar para lograr, a medio plazo, cambiar esas programaciones mentales reduccionistas y excluyentes4, ampliar la diversidad cognitiva y neuronal. Ese cambio podría ser alimentado por la reflexividad que introduce en los esquemas cognitivos el aprendizaje intercultural y el etnorelativismo, transformando nuestros puntos de vista al modificarse nuestra visión del contexto, dejando de ser estos alienados, enajenados y cómplices por indiferencia. Finalmente, esa reflexidad debería: • remover miedos hacia todo lo diferente (por incertidumbre, sensación de vulnerabilidad o desconocimiento); • educar en el parentesco con todo lo vivo; • alimentar la empatía y el aprendizaje intercultural;

No podemos ni debemos conformarnos con malvivir en sociedades unidimensionales, donde quedamos inmersos en la homogeneización cultural documentada por Mattelart (1998) y en ataques y amenazas a la diversidad cultural. Las formas de pensamiento y acción, las programaciones mentales internalizadas y caracterizadas por K. Booth en su descripción del “juicio final”, han de ser deconstruidas, desterradas y sustituidas cuanto antes, aunque sea de gran dificultad lograr remover las inercias sistémicas.

• nutrir la inteligencia emocional;

En la teoría es extremadamente fácil construir escenarios ideales, pero las realidades son difícilmente removibles, materializables y estructurables. Al menos, podemos fomentar la neurodiversidad, propiciar miradas abiertas, en un momento del proceso histórico en el que se institucionalizan las miradas estrechas, reduccionistas y los esquemas cognitivos empobrecidos, desmovilizadores y alienantes. En la práctica, los animales humanos “inteligentes”

Afortunadamente, lo instituido no tiene poder suficiente para silenciar miles de aproximaciones y alternativas instituyentes, abiertas a la creatividad, y que no se detengan, porque la imaginación ha de resistirse a quedar empañada por el dogma, entendido como sistema cerrado y como única representación “correcta” del pensamiento.

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• favorecer el crecimiento en habilidades sociales-comunicativas-cooperativas; • contribuir a aprender a escuchar activamente; • fomentar la coeducación (valores no sexistas); • transcender la mercantilización y la competencia salvaje.

Inoculadas desde niños a través de mecanismos variados de socialización y educación.


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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 27 - 45

Propuesta de atención grupal para adolescentes: bulimia como síntoma

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Fabiola Villalobos Pérez1

Recibido: 6/1/2012 Aprobado: 20/08/2013

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Resumen En este informe final de investigación aplicada se realizó una psicoterapia grupal de 16 sesiones para mujeres adolescentes con bulimia en el hospital San Rafael de Alajuela. El marco teórico y metodológico, a partir del cual se conceptualizó este trabajo, es el Psicoanálisis, por lo que la adolescencia es considerada como un momento de reestructuración subjetiva; la bulimia, de forma contraria a la posición médico-psiquiátrica, se considera como un síntoma, es decir, como una manifestación de conflictos inconscientes. Se planteó como objetivo general desarrollar un espacio grupal de lectura psicoanalítica, en el que las adolescentes puedan reconocer la bulimia como un síntoma. En la metodología se muestra el proceso de selección de las participantes y las características del proceso grupal, así como las categorías de análisis, a partir de las cuales se analizaron las sesiones de psicoterapia grupal. Las conclusiones resaltan la relación entre la bulimia y los obstáculos en el proceso adolescente y el significado del síntoma para las participantes; las recomendaciones se basan en el rol del psicólogo clínico y de la salud: frente a la población adolescente. Palabras clave: Adolescencia, bulimia, Psicoanálisis, psicoterapia grupal, rol del psicólogo.

Abstract This is a final research report. The project was carried out through sixteen psychotherapy group sessions with bulimic female adolescent patients from the Hospital San Rafael de Alajuela. The theoretical and methodological framework used was psychoanalysis. Adolescence is considered as a stage of subjective reconstruction while bulimia, contrary to the medical-psychiatric assumption, is perceived as a manifestation of unconscious conflicts. The main objective was to create an open space where adolescents would join a psychoanalytic lecture group in which they would identify bulimia as a symptom. The selection of participants, description of the group sessions, and analytic variables are explained in the methodology of this work. Finally, conclusions highlight the relationship among bulimia, the conflicts of the process of adolescence and the participants’ perceptions towards the term symptom. Recommendations are stated from the clinic psychologist perspective. Key Words: Adolescence, bulimia, psychoanalysis, group psychotherapy, psychologist role

Introducción La intervención que se expone a continuación corresponde al desarrollo de una experiencia de psicoterapia grupal para adolescentes con bulimia en el hospital San Rafael de Alajuela. Es importante describir el particular proceso de desarrollo de la población adolescente en estudio con el fin de intervenir en un padecimiento que se evidencia con mayor fuerza en esta etapa del ciclo vital. El Estado Mundial de la Infancia (2011) calcula que el 20% de los adolescentes en todo el mundo tienen problemas de salud mental o de comportamiento, lo que representa una gran parte de la carga de enfermedades entre los jóvenes de todas las sociedades.

La intervención fue dirigida a crear un dispositivo grupal con el cual: adolescentes, que padecen bulimia, puedan asumir este padecimiento como un síntoma; la contención grupal les facilitaría hacerse cargo de él, es decir, las adolescentes lograrían evidenciar lo que se esconde detrás de comer y vomitar. Marco teórico conceptual La bulimia como síntoma. Perspectiva psicoanalítica Desde el modelo médico, investigadores como Méndez, Velázquez y García (2008), basados en el DSM-IV-TR, señalan la bulimia como una

Psicóloga, Máster en Psicología clínica y de la salud. Docente universitaria, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Correo: villalobos.fabiola@gmail.com

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enfermedad, cuya característica principal son los episodios de atracones compulsivos, seguidos de la preocupación por engordar, que llevan a quien la padece, a realizar conductas compensatorias como vomitar o purgarse, acompañadas de culpabilidad y sensación de pérdida de control. Para la persona con bulimia, los efectos inmediatos de vomitar consisten en la desaparición del malestar físico, producto de la ingesta exagerada de comida y la disminución del miedo a ganar peso. Se utilizan los siguientes criterios para hacer el diagnóstico: • Presencia de atracones recurrentes (un atracón se caracteriza por la ingesta de alimento en un corto tiempo, en cantidades superiores a los que la mayoría de personas ingieren en un período similar y en las mismas circunstancias). • Sensación de pérdida de control sobre la ingesta y el alimento. • Conductas compensatorias inapropiadas de manera repetida, con el fin de no ganar peso, como provocarse el vómito y uso de laxantes. • Los atracones y conductas inapropiadas tienen como promedio, al menos dos veces a la semana, durante un período de tres meses. • La autoevaluación está exageradamente influida por el peso y la silueta corporal. • La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de la anorexia nerviosa. Desde la perspectiva psicoanalítica, de forma contraria a la posición médico-psiquiátrica, la bulimia se considera como un síntoma: manifestación de conflictos inconscientes. Para Leivi (2007), el síntoma médico y psiquiátrico, por una parte, y el síntoma psicoanalítico por la otra, son distintos en su propia organización. El mismo síntoma: comer y vomitar, sometido ya sea a la mirada médica, o a la escucha analítica, no es el mismo síntoma. Uno remite al cuerpo, a lo inmediato o mediatamente visible, supone la visibilidad de la enfermedad; el otro remite a lo

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inconsciente, a lo que por principio no es accesible sensorialmente. Según Sobral (2008), un síntoma como la bulimia es a la vez la expresión de un conflicto y un condensador de goce; las jóvenes que padecen desórdenes alimentarios presentan dificultades en la relación con la madre y dificultades para situarse subjetivamente en relación con la sexualidad y el partenaire sexual. Cuando las jóvenes toman la palabra, normalmente hablan de este tipo de dificultades, y hablar de tales cuestiones, esclarecerlas, dilucidar la posición subjetiva en relación con estos problemas que dificultan la vida, permite que el síntoma vaya perdiendo fuerza y se relativice. El síntoma, además de “hablar” de un conflicto, constituye una satisfacción en sí mismo. El no comer, comer y vomitar, o el no poder parar de comer: “compensa” al sujeto de una forma paradójica, le da una consistencia y hasta una identidad. Este constituye el aspecto más resistente de tales síntomas, sin embargo, tiene una función de sostén que el sujeto podrá abandonar cuando pueda sostenerse en otra cosa. Por esto nos parece importante el grupo terapéutico, en tanto funcione como sostén y escucha de los conflictos de las jóvenes y posibilite el debilitamiento del síntoma. En la bulimia, como señala Aparicio (2004), lo real del cuerpo tiene una implicación tan grande que no es fácil lograr la mediación de la palabra, pero es a través de esta que, como con todo síntoma, se logra su disminución y desaparición. Para el Psicoanálisis, la dimensión subjetiva, singular: es fundamental; por lo que se busca hacer hablar al sujeto, liberar su palabra de todo objetivo explícito, para recuperar en ella el sentido del síntoma; en eso consiste su efecto terapéutico. Para Sobral (2008), otras formas de abordar los trastornos del comportamiento alimentario, reeducativas o punitivas, desconocen las

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complejidades de la subjetividad. Los tratamientos punitivos intentan reducir el síntoma, pero no tocan en absoluto el problema que está en la base del síntoma bulímico y que, en los peores casos, puede desencadenar una psicosis. Los tratamientos reeducativos tratan los problemas de alimentación como si fueran una dismorfofobia, es decir, como si el problema con el cuerpo fuera una especie de error de la percepción y quieren enseñar a las jóvenes a reconciliarse con su cuerpo; en este caso también desconocen los complicados resortes que organizan la relación con el cuerpo, especialmente en esta época de decadencia de lo simbólico, en que la imagen corporal constituye una especie de falso refugio. Las jóvenes bulímicas, frente a un problema de cualquier orden, se ven gordas y quieren reducir su dieta, pero no se trata de un problema relativo a un conocimiento erróneo, sino que, por las características de la época y por la historia personal de cada joven, la imagen delgada, sostenida en un ideal de delgadez, que a veces parece delirante, se ha transformado en un lugar de afirmación personal frente a la dificultad para abordar los verdaderos problemas. A medida que estos pueden ponerse en palabras, esclarecerse y comenzar a abordarse, la tendencia a buscar la dieta como “solución para todo” o como una pantalla que todo lo cubre, tiende a debilitarse. También es importante mencionar que para algunos psicoanalistas, los trastornos de alimentación son síntomas de la época actual; para Calle (2009), en las jóvenes: el suicidio, la anorexia o la bulimia (como síntomas de la actualidad) manifiestan una circunstancia de “erosión del deseo” o banalización del deseo pues, teniendo claro que este está soportado y movilizado en toda cultura por la prohibición (entendida esta como contención de los desbordes del deseo), es esta condición lo que ahora raramente ocurre: la desaparición de discursos que contengan el desborde pulsional del sujeto, dará como

resultado una crisis del deseo mismo, pues allí donde se anhelaba algo, ya no queda nada para desear, pues nada impide tenerlo. Los síntomas de la actualidad manifiestan un estado de cosas propio de nuestra condición, caracterizada por la economía capitalista y el imperio de los medios masivos de comunicación, entre otras. La adolescencia como proceso de reestructuración subjetiva La adolescencia, desde el Psicoanálisis, reconoce la existencia de la sexualidad infantil, y por lo tanto, rompe con la creencia de que la sexualidad humana surge con la pubertad. Tubert (1998) plantea que estructuras vividas en la infancia van a ser revividas y superadas en la adolescencia, lo cual no significa el reemplazo de una vieja estructura que desaparece para dar paso a una nueva; más bien significa la transformación en algo nuevo que conserva lo antiguo, es decir, la adolescencia es una nueva estructura que permite revalorizar y resignificar la infancia. En esta estructura, la conflictiva edípica se repite, sin embargo, bajo las particularidades de este nuevo momento, de manera que lo nuevo no desplaza a lo antiguo, sino que lo transforma. En esa estructura se reinscribe todo lo construido hasta el momento de su cristalización, y a su vez, persistirá posteriormente, resignificándose de continuo de diferentes maneras, en función de las experiencias del sujeto y de sus relaciones con el universo simbólico del que forma parte. (Tubert, 1998, p. 16) Este universo simbólico, internalizado mediante los vínculos familiares, será el escenario donde se reorganizará el nuevo sujeto, por lo que se vuelve importante tomar en cuenta el lugar que ocupa la adolescente en las relaciones familiares, puesto que allí se singulariza la transmisión de los imaginarios simbólicos de la cultura.


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Según Rodulfo (2005), el niño, durante su crecimiento, se apoya en un proyecto anticipatorio que su familia le define, en el cual encontrará los ideales para identificarse y los materiales a partir de los cuales definirá su ser. En la adolescencia, por primera vez se ponen en evidencia ciertas lagunas y fallos de ese proyecto anticipatorio, y el niño, convertido en adolescente, se encuentra con que ya no tiene materiales que extraer del archivo familiar, por lo que esta etapa se caracteriza como un campo transicional de ensayo, un laboratorio de experiencias, tanteos y vacilaciones lúdicas, de cuyas acciones y fantasías emergerá una radical transformación. De este proceso rescata su extrema fragilidad, en tanto depende de ciertas condiciones de funcionamiento del medio y nos propone pensar la adolescencia en una perspectiva de trabajos simbólicos por realizar, en el sentido de tareas, cuyo no cumplimiento expone al adolescente a las más graves consecuencias; esta dificultad de cumplir con las tareas que el proceso adolescente requiere, se manifiesta en síntomas, uno de ellos: la bulimia, que evidencia el conflicto y el sufrimiento interno depositado en el cuerpo. Esto va a implicar que visualicemos la adolescencia como un proceso, donde es necesario que se lleven a cabo ciertos trabajos para considerar que la reestructuración adolescente se está generando. Rodulfo (2005) distingue seis trabajos, los cuales están relacionados entre sí, pero que deben ser diferenciados como seis facetas específicas, en tanto nos permite valorar cuál es el punto de estancamiento que está provocando síntomas en el adolescente. El primer trabajo por considerar es el pasaje de lo familiar a lo extra familiar, el cual implica una metamorfosis interna con respecto a lo familiar, por un lado, y a lo extra familiar por el otro. En la adolescencia, por primera vez, lo extra familiar emerge como más importante que lo familiar, y esto constituye el principal cambio, pues en la infancia ya existe lo extra familiar en el psiquismo; sin embargo, se mantiene la preeminencia de lo familiar (aún en la latencia); la presencia simbólica de los amigos no es suficiente

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para quitarle a lo familiar su primacía. Por lo tanto, la desfamiliarización es algo que aparece después de la pubertad y que el adolescente debe conquistar, es una verdadera transformación, en tanto lo familiar se vuelve lo extraño, eso que se rechaza y que se simboliza como no-yo; retornando a la infancia: lo conocido lo trago y lo extraño lo escupo: “la operación maestra adolescente es que lo familiar devenga extraño” (Rodulfo, 2005, pág. 158), esto le permite ir más allá de su familia. Para Rodulfo y Rodulfo (1999), en este proceso sucede una operación simbólica importante: “el niño en su tránsito por la adolescencia deberá pasar simbólicamente por el cadáver de los mayores” (pág. 61), esto implica la caída de los padres ideales, y la criticidad hacia los adultos, señalados en sus contradicciones y dificultades, cuestionando su lugar de poder y autoridad permanente. Este proceso estará en función de la construcción de la identidad adolescente y paradójicamente requiere de adultos activos y presentes en la vida adolescente, que puedan sostenerse como deseantes-deseables, pues unos padres que se corran muy fácilmente del lugar y deleguen responsabilidades demasiado rápido, no permiten que sobre ellos se pueda realizar ninguna operación; por el contrario, si no se dejan sustituir e insisten en la idealización y la dependencia: cierran y bloquean el acceso simbólico a esta nueva posición subjetiva, que deja a la adolescente atrapada en el mundo endogámico fuera del mundo social, por lo que la conquista del mundo exogámico, verdadero final del complejo de Edipo para el Psicoanálisis, no se produce. Otro trabajo importante en la reestructuración adolescente es el desplazamiento del yo ideal al Ideal del Yo, que tiene que ver con matar al niño ideal y adquirir la dimensión del Ideal del Yo, como la dimensión de lo que ya está ahí consolidado y no de lo que podría llegar, o no, a ser. Implica hacer un duelo por el niño

Propuesta de atención grupal para adolescentes: bulimia como síntoma

normalizado, dependiente de los padres, empezar de nuevo negándose a tomar de otros algo, incluso de sí misma, pues necesita desprenderse del lugar asignado por su familia y buscar un lugar nuevo de identificación que le permita sostenerse; su lucha será por el establecimiento de un ideal propio que le posibilite posicionarse en un lugar simbólico distinto en relación con el afuera y con la amenaza familiar de reintegrarla a ella, es dejar de intentar ser lo que otros esperan y disfrutar de quien es. Este proceso también le brinda la posibilidad de simbolizarse como alguien extraño, no solo ante la familia, sino también ante sí misma, por lo que el trabajo analítico, en este caso, el trabajo del grupo, debe abrir espacio para que todo lo nuevo y extraño se despliegue, de manera que la adolescente pueda aceptar “esa extraña” en que ella se está transformando. El siguiente proceso necesario, en este camino de reestructuración, es el pasaje de lo fálico a lo genital, el cual, como vivencia erótica, se convierte en una vivencia intersubjetiva y la iniciación sexual se convierte en una experiencia estructurante, para el autor: “La iniciación sexual en la adolescencia es mucho más que un episodio, es un acontecimiento estructurante, algo se termina de escribir y algo se resignifica en cuanto a la vivencia de satisfacción” (Rodulfo, 2005, pág. 159). Esta vivencia erótica referida, y en relación con otros, también le permite inscribir algo nuevo con respecto al propio cuerpo y al de otros adolescentes, cuyo acercamiento intentará en busca de ideales identificatorios que le faciliten sostenerse en el nuevo lugar, el cual estará dominado por las emociones, con manifestaciones afectivas más pronunciadas, que en el período de latencia, y una vida más rica en imaginación. Según Rodulfo y Rodulfo (1999), una pregunta con respecto al sexo que atraviesa la adolescencia, es la referida a: ¿y con quién?, en términos de que aún no saben si serán homosexuales o heterosexuales, así que el pasar de la soledad al grupo significa para la posibilidad de interrogarse acerca de la identidad sexual. Este

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pasaje de lo fálico a lo genital es la primera gran tarea que le asigna Freud a la pubertad, y para él está presente en todo el proceso adolescente. La cuarta tarea que se propone es la repetición transformada de los tiempos del narcisismo, donde la reestructuración narcisista lleva al adolescente a vivir como extraña la unificación en el espejo, que su familia desde siempre ha definido para él, de manera que la identidad construida con los padres sufre un desacomodo. Ahora en la adolescencia debe unificarse y simbolizarse, ya no desde la familia, sino desde ideales que vienen desde todo el campo social. Los tiempos del narcisismo infantil, planteados como tiempos lógicos, a saber: verse en el otro, verse como otro, verse como extraño, se transforman en la adolescencia, pues el tiempo verse extraño, sería el primero que aparece en este proceso, seguido por verse como Otro, en relación con el campo social, los grupos, etc., para terminar en verse en el Otro, este diferente al de la infancia. Esta tarea se vuelve importante, porque al atravesar el narcisismo: otorga ser al sujeto. Siguiendo a Rodulfo (2005), la siguiente operación simbólica que el adolescente va a enfrentar, es el pasaje del jugar al trabajar, lo cual correspondería a la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en trabajar como adulto, donde es muy importante que haya una articulación inconsciente, donde el trabajar herede lo lúdico del jugar, la esencia de esta transformación se basa en la presencia del desear, lo que otorga un: “plus de alegría, de pasionalidad lúdica y realización subjetiva” (pág. 144), lo que se vería como una consolidación exitosa, sin la cual el trabajo quedaría confinado en una demanda social alienante. El último punto es el trabajo simbólico del desplazamiento a la sustitución en términos de elecciones de objeto o en términos edípicos, sustitución que se da a partir de la desaparición de la matriz madre-niño, la cual se considera como verdadero núcleo de lo incestuoso; este proceso


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es distinto del desplazamiento que ocurre en la infancia a partir de la represión. Para Rodulfo y Rodulfo (1999), el Edipo cumple su función en el desarrollo subjetivo, al producir cierto pasaje del ser al tener; en la adolescencia, la renuncia a ser el que colme como absoluto el deseo del Otro, se pasa a constituirse en alguien que logra tener una cierta posición sexual y una cierta identidad sexual. Específicamente sobre las mujeres, según Burín (2001), durante la adolescencia entra en crisis la subjetividad construida durante la infancia, y en el caso de las mujeres, entraría en crisis el sistema de identificaciones con el que habría construido su subjetividad, refiriéndose al vínculo entre madre e hija, pues para esta autora: En el caso de la niña, la madre experimenta muy probablemente una sensación de unicidad y continuidad más fuerte y duradera que con el niño. En cuanto a la niña, su apego al padre estaría mitigada por su apego a la madre y su dependencia de ella. (Burín, 2001, p. 203) Se trataría de un juego de identificaciones cruzadas entre la madre y su hija, que implicaría para la adolescente un trabajo de recortamiento subjetivo que la lleva a diferenciarse de la madre. Con el advenimiento del cuerpo genitalizado, la adolescente necesitará dar nuevas significaciones al vínculo con su madre para otorgar nuevos sentidos a la diferencia entre los sexos, pues su cuerpo le ofrece nuevas formas de placer erótico, con las que reaparecerán antiguas formas infantiles de placer asociadas a la madre, de carácter retentivo, expulsivo y de dominación, relacionadas con las fases oral, anal y fálica. Burín (2001) considera que la adolescente necesitará hacer un trabajo de diferenciación psíquica para regular las semejanzas y diferencias con su madre, en un proceso de desasimiento y

ruptura del vínculo identificatorio. Para poder desprenderse, apelará a fantasías sádicas y resignificará las fantasías de autodominio y expulsión. Este proceso de desprendimiento pone en crisis el establecimiento de los juicios identificatorios y brinda las bases para que surja el juicio crítico en la adolescente. El juicio identificatorio opera con las reglas del narcisismo, donde no hay diferencia entre el yo y el no yo, mientras que el advenimiento del juicio crítico requiere de un movimiento psíquico expulsivo que rompa con el vínculo identificatorio anterior, que reactualiza otros movimientos psíquicos tempranos de la niña, además de los de retención y dominación con los que habría configurado su temprano sentimiento subjetivo de separación del yo/no yo. Sugiere la autora: …así como en la temprana infancia la niña apeló a los recursos psíquicos de la retención, la expulsión y el dominio, propios del segundo año de vida, para configurar su subjetividad diferenciada, al llegar a la adolescencia resignificará aquellos tempranos movimientos psíquicos para volver a configurar su nueva diferenciación. (Burín, 2001, p. 205) Esta ruptura del vínculo identificatorio con la madre deja a la adolescente ante la necesidad de encontrar nuevos objetos mediadores en el mundo que le garanticen un lugar subjetivo, donde poder ubicar nuevas idealizaciones; estos lugares podrían ser ocupados por personas que actúan como iniciadoras en el pasaje del vínculo con la madre a otros vínculos; personas, a manera de objetos transicionales, cuyo destino será también ser abandonadas, cuando, en la adolescente, ceda la necesidad de diferenciación. Para Burín (2001), los grupos terapéuticos con mujeres adolescentes son espacios transicionales que les permiten desplegar otros deseos más

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Propuesta de atención grupal para adolescentes: bulimia como síntoma

allá del deseo maternal, tales como el deseo hostil, el de saber y el de poder, deseos siempre presentes en las mujeres en transición, por lo que contribuyen con esa necesidad de diferenciación que ha planteado. Según Scalozub (2007), con la llegada de la adolescencia, y según las cualidades de las experiencias tempranas y posteriores durante la niñez, la persona adolescente se verá frente a la tarea de procesar lo que su cuerpo le plantea en este momento particular. Lo pulsional, con la fuerza del empuje puberal, le exigirá poner en marcha la actividad simbólica frente al devenir de cambios en las formas y rasgos corporales vinculados al sexo: femenino o masculino, y con ello la asunción identitaria. Para ello debe transitar el duelo por el cuerpo infantil, además significar y apropiarse del cuerpo adolescente, es decir, simbolizar ese nuevo cuerpo cambiado y cambiante, que podría ser vivido como ajeno. Esto llevaría a considerar la pubertad como una época en la que por la irrupción de lo pulsional y los cambios corporales es novedosa y desorganizante. Se trata de un momento cuando la estructura ordenada de la latencia no es suficiente para contener las perturbaciones de lo novedoso, que emerge de su cuerpo, del contexto familiar, social y cultural, por lo que el impacto del entorno sociocultural, con respecto al cuerpo, puede ejercer fuertes presiones y efectos en adolescentes. Para Rodulfo y Rodulfo (1999): “la vivencia del cuerpo tiene que ver con la presencia que de éste ha hecho la función materna” (pág. 19). La madre logra descifrar e interpretar el llanto de su niño o niña al convertir el signo en significante, con la conformación de una trama significante por múltiples vías: oral, del tono muscular, sensaciones acústicas, olfativas, etc.; de esta manera, en su cuerpo van a quedar escritos los mitos familiares, los cuales necesita para poder unificarse. Más adelante, durante el proceso adolescente será necesario re-simbolizar el propio cuerpo y con ello los significantes otorgados por la madre y

la familia, aunque ello implique la vivencia del propio cuerpo como algo ajeno. Este proceso de reestructuración subjetiva, como hemos venido llamando al proceso adolescente, que implica el cuestionamiento a la familia y la caída de los padres ideales, el cuestionamiento de los mitos familiares, a partir de los cuales se ha constituido el ser y la transformación del cuerpo conocido en un cuerpo ajeno, hace más evidente la necesidad de la adolescente de pertenecer a grupos fuera de la familia, pues se está realizando un proceso de alejamiento de esta. El grupo de pares se convierte en un sostén afectivo en la medida en que la relación con los padres y otros adultos pasa a un segundo plano. Para Bonilla y otros (1995), el grupo brinda a la adolescente la posibilidad de explorar la diversidad de criterios y experiencias; el grupo es el sitio propicio para diferir y hacer renuncias, para ponerse en el lugar del otro y fortalecer la capacidad para proponer y realizar cambios sobre la propia realidad y el mundo interno. Estas autoras señalan que un grupo conformado por pocos integrantes (entre dos y cuatro) se convierte en un grupo íntimo, que le permite a la adolescente sentirse escuchada, comprendida y acompañada en momentos críticos, y se convierte en un espacio-tiempo, en donde puede expresar experiencias profundas y dolorosas, que pueden ser procesadas, elaboradas y asumidas diferente, gracias al trabajo grupal. El grupo íntimo le permite a la joven exponer sus partes débiles, pero también sus partes más fuertes, y representa la posibilidad de contención afectiva, que favorece la verbalización y reflexión sobre las situaciones actuales y del pasado, en este caso, en relación con su síntoma, que la llevarían al logro de una mejor integración entre pensamiento, sentimiento y acción. Con respecto a la atención adolescentes en el ámbito

grupal para hospitalario,


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Guinard (2001) señala que esta forma de abordaje permite la incursión de los profesionales en salud en terrenos más allá de los tradicionales, que desarrollan modelos diferentes a los de la cura con adultos y obligan a desarrollar patrones de interacción y comunicación más vinculados a las necesidades de esta población. Esperamos que este trabajo sea un aporte en esta dirección, para intentar trascender los paradigmas tradicionales en la intervención en salud con adolescentes y potencializar su participación, desde el ámbito hospitalario, resaltando el poder cuestionador y transformador de adolescentes, con lo que se hacen valer sus aportes para el desarrollo de la sociedad en general y haciendo efectivos sus derechos. Metodología Este trabajo final de investigación aplicada se llevó a cabo en Costa Rica en el Hospital San Rafael de Alajuela, con el objetivo investigativo de desarrollar un espacio grupal de lectura psicoanalítica en el que las adolescentes puedan reconocer la bulimia como un síntoma. Dentro de un modelo de prevención en salud, esta intervención responde por un lado a la prevención secundaria, en tanto busca detener el avance de un padecimiento como la bulimia en las adolescentes y disminuir las secuelas que esta pueda dejar en su desarrollo. Por otra parte, responde a la prevención terciaria en tanto, a pesar de que el síntoma ya se ha manifestado, intenta la rehabilitación de las adolescentes y la posibilidad de continuar con su proceso de desarrollo de manera satisfactoria. Se plantea esta intervención con adolescentes como un grupo terapéutico de orientación psicoanalítica de duración limitada, que se desarrolla en 16 sesiones de hora y treinta minutos, donde la investigadora es la terapeuta, cuyas funciones y competencias se relacionan con:

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• Ser soporte de las proyecciones de las adolescentes participantes en el grupo; aunque tales proyecciones también recaen sobre otros miembros, el responsable de sostener es la terapeuta. • Garantizar la existencia y la permanencia del encuadre, entendiendo este como todas aquellas medidas y situaciones que favorecen que el grupo se reúna en el hospital y desarrolle su función. • Ejercer la función interpretante: “la cual puede dirigirse al grupo como totalidad o también puede implicar las aclaraciones o interpretaciones individuales” (Nacher y Camareno, 1995, pág. 25). • Esta función está muy ligada con el dispositivo fundamental de cualquier tratamiento de base analítica, la libre asociación, la cual tiene como objetivo evidenciar los contenidos latentes que están detrás de los manifiestos, y hacer aflorar los contenidos inconscientes. Esto se vuelve muy importante, porque nos interesa que cada adolescente participante pueda identificar lo que se esconde detrás de su síntoma. Las adolescentes participantes fueron referidas por las orientadoras de nueve colegios públicos y uno privado de la provincia de Alajuela En total se seleccionaron 28 adolescentes con edades entre 15 y 17 años, las cuales fueron entrevistadas individualmente, utilizando una entrevista semiestructurada, donde se exploró: presencia de atracones, sentimientos de angustia y tristeza, malestar con su cuerpo, vómito. Se encontró que   ocho de estas jóvenes realizaban    con frecuencia acciones como comer en grandes cantidades y luego vomitar, o utilizaban  laxantes,  presentaban  angustia, miedo a engordar e insatisfacción con su cuerpo, por lo que se consideró que presentaban bulimia como síntoma. A ellas se les invitó a participar en el grupo. Como criterios de exclusión establecidos previamente fueron: adolescentes que sufran o tengan un diagnóstico de psicosis y pacientes con

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tendencias suicidas, las cuales serían referidas para atención individual urgente. El día fijado se presentaron cuatro adolescentes, con las cuales se inició el grupo. La autorización de participación se recogió a través de la firma del consentimiento informado, documento que explica en qué consiste la investigación, las personas responsables y las personas o instancias donde se puede solicitar información de ser requerida. Este documento se tramitó individualmente con cada participante, con la firma de cada una.

En este trabajo final de investigación aplicada se utilizan seudónimos y no los nombres originales de las participantes, así mismo se eliminaron datos que pudieran facilitar su identificación. En general, las características de la psicoterapia grupal fueron: •

• •

Comprendió 16 sesiones. Según Roth (s.f.), este es un proceso que implica la sucesión de eventos con sus consecuencias, más las acciones que en ciertos momentos realiza el terapeuta para que la secuencia sea esa y no otra, de manera que el proceso adquiere su sentido en función del tiempo. El grupo inició con cuatro adolescentes. Siguiendo las recomendaciones de Nacher y Camareno (1995), se trabajó una sesión por semana, de hora y media cada sesión, las cuales se realizaron en el consultorio número 9 del segundo piso del Hospital San Rafael de Alajuela, los días martes de 5 a 6:30 p.m. El grupo se planteó cerrado, es decir, que iniciaba y terminaba con las mismas participantes, sin embargo, en la primera sesión se discutió y aceptó la posibilidad de que en la segunda se integraran otras adolescentes, aunque esto no ocurrió. Con respecto al encuadre, Roth (s.f.) lo define como el conjunto de estipulaciones que aseguran el mínimo de interferencias en la tarea propuesta y el máximo de información

• •

posible, este se definió en la primera sesión: “Este es un espacio para que ustedes puedan hablar de lo que les preocupa, les causa angustia y malestar, pero también de ustedes mismas y de lo que para ustedes es importante” y se agregó la pregunta “¿por qué decidieron venir?”. Las normas se definieron en conjunto con las muchachas durante la primera y segunda sesión, ellas elaboraron un cartel con las normas, a partir de las cuales se desarrolló el proceso grupal. Como lo recomienda Nacher y Camareno (1995), el dispositivo fundamental fue la libre asociación. Los temas por tratar en cada sesión no fueron preestablecidos por la terapeuta, sino que se desarrollaron a partir de lo que las adolescentes fueron a decir al grupo, pues la orientación psicoanalítica según Nacher y Camareno (1995), implica una lectura: “que toma en cuenta la significación inconsciente que las palabras, las fantasías o los actos llevan siempre consigo” (pág. 86), por ello lo más importante fue dar la palabra a las adolescentes, tratando de que quedara en evidencia lo que se esconde detrás del síntoma. Finalizada cada sesión, la terapeuta elaboraba la bitácora, identificaba la continuidad del proceso y el tema abordado en cada una. Durante el proceso que implicó las 16 sesiones de psicoterapia grupal, se discutió con el equipo asesor la dinámica grupal y los temas que fueron surgiendo en cada sesión, así como la particularidad de cada participante. Dentro de la dinámica grupal se consideraron (como herramientas de trabajo) los procesos de transferencia y contratransferencia, los cuales también fueron analizados en las supervisiones con el equipo asesor.

A partir de la revisión teórica, se establecieron dos reglas básicas durante la primera sesión, que sirvieron de guía para el desarrollo de la experiencia grupal:


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• Confidencialidad: todo lo que se habla en el grupo debe quedarse ahí • Restitución: lo que se habla entre las participantes fuera del grupo, debe volver al grupo. Además, se consideraron las recomendaciones siguientes: • Durante el proceso grupal, el terapeuta reconoce que en las primeras sesiones las participantes se defienden contra ansiedades y fantasías que el encuentro les provoca, las cuales se manifestarán a través de racionalizaciones, banalidades y pautas conocidas de comunicación social. Si el terapeuta mantiene su actitud analítica con la identificación de estas resistencias, el grupo podrá entrar luego en un trabajo más elaborado, con asociaciones libres y fluidas. • Un componente mudo y sin embargo, esencial para el desarrollo del proceso analítico, lo constituye el análisis del propio analista (Nacher y Camareno, 1995, pág. 46), ya que le permitirá aceptar y elaborar el material que aportan las adolescentes, sin actuar las identificaciones proyectivas de ellas ni hacerlas depositarias de las suyas. La supervisión, el aprendizaje teórico y técnico, unido al análisis personal, permiten al terapeuta disponer de puntos de apoyo importantes para cumplir con su tarea. • La intervención del terapeuta en el grupo debe dirigirse a la integración de las fantasías comunes grupales, lo cual constituye el punto de urgencia en el encuadre grupal. Se utilizaron las siguientes herramientas, las cuales no fueron programadas antes de la intervención, sino que se propusieron dependiendo de los acontecimientos en cada sesión y con el objetivo de facilitar la exploración, discusión y análisis grupal.

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• Técnicas de acción: en algunas sesiones, las jóvenes hicieron dibujos, elaboraron murales o carteles que luego comentaban, escribieron cartas y también trajeron al grupo fotografías de su familia y amigos, lo que facilitó la expresión de sentimientos y explorar los vínculos que establecían. También se utilizó el dibujo de familia y el de figura humana, y se solicitó a las participantes que comentaran el dibujo. • Técnicas de dramatización: en algunas sesiones, la terapeuta sugirió poner en escena algunas situaciones planteadas en el grupo y en otras sesiones,por iniciativa de las adolescentes, trajeron música para escuchar la letra de las canciones, y en la última sesión, bailaron y compartieron un refrigerio. Se utilizaron los siguientes instrumentos de registro: • Ficha de identificación de cada adolescente participante. • Guía de entrevista inicial semiestructurada. • Bitácora semanal con los detalles de cada sesión grupal. Se definieron las siguientes categorías de análisis, a partir de las cuales se examinó cada sesión: • Obstáculos en el desarrollo del proceso adolescente. • Relación de los obstáculos en el proceso adolescente con el síntoma comer y vomitar. • Dinámica grupal. • Papel del psicólogo de la salud. Resultados y conclusiones A continuación se presentan las conclusiones obtenidas a lo largo de este trabajo final de investigación aplicada, las cuales se organizan tomando en cuenta las categorías de análisis, según cuatro apartados:

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• Obstáculos en el proceso adolescente • El síntoma y la relación con los obstáculos en el proceso adolescente • La dinámica grupal en el proceso psicoterapéutico • Sobre el rol del psicólogo clínico y de la salud Obstáculos en el proceso adolescente Desde el inicio del proceso, las adolescentes se lanzan a hablar del origen de su malestar, el cual se relaciona con el atrapamiento familiar, donde existe un llamado a las adolescentes a posicionarse en el lugar de mitigar el dolor de los demás y al sacrificio personal por el bienestar de la familia. Esta posición de las adolescentes, frente a la familia, obstaculiza el pasaje de lo familiar a lo extra familiar (Rodulfo, 2005), pues la familia, y la responsabilidad que tienen con esta, obstaculiza la mirada hacia el afuera, y mantiene a las adolescentes: obligadas a sostener el mundo familiar como lo más importante, negando la posibilidad de crítica hacia los adultos, manteniéndolos en un lugar de poder y autoridad permanente. En la dinámica familiar de estas jóvenes se da un cambio de roles, pues las adolescentes protegen y velan por la seguridad de los adultos, visualizados estos como débiles, con lo cual ellas pierden la posibilidad de ser protegidas. Por ello, durante las primeras sesiones de la psicoterapia grupal, la única salida posible se planteó como no hacer nada y tragarse todo, pues ellas no encuentran una salida para sostener la diferencia, o para cambiar lo que sienten como agresivo y las lesiona. En sus historias se corrobora la sensación de atrapamiento, además se sienten tristes, enojadas y con miedo pues, de distintas formas, tanto la madre como el padre se corren fácilmente del lugar de sostén, de tal modo niegan su presencia para que opere el trámite de bajarlos del pedestal, y con ello posibilitar que las adolescentes puedan

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diferenciarse de ellos, y así definir su ser, por lo que persiste la dependencia y el temor de enfrentarse con el mundo. De manera que en el proceso de desfamiliarización que nos plantea Rodulfo (2005), necesario para lograr el dominio del mundo social y la construcción de la identidad adolescente, estas adolescentes se encuentran con un obstáculo. Otra complicación es la tarea de procesar lo que su cuerpo les plantea en este momento particular, es decir, significar y apropiarse del cuerpo adolescente, simbolizar ese nuevo cuerpo cambiado y cambiante, para lo que debe transitar el duelo por el cuerpo infantil, lo cual implicaría para todo adolescente: soltarse de la mano de la madre. Sin embargo, no se pueden soltar, pues nunca se han sentido seguras y sostenidas en el núcleo familiar, por lo que no cuentan con una estructura suficiente para contener las perturbaciones de lo novedoso que emerge de su cuerpo, por lo que: buscar estar delgada podría ser una forma de borrar las marcas del crecimiento adolescente. Esta dificultad en aceptar el crecimiento, también la observamos en la contradicción entre ser niña y adolescente, que podría manifestarse además en la búsqueda de la delgadez, como se dijo, en el rechazo hacia la menstruación y la sensación de que es mejor no tenerla, pues trae mucho dolor; de modo que se rechaza con esto la manifestación de las transformaciones adolescentes y se anulan las evidencias de un cuerpo que ha dejado la infancia; en la subjetividad de las jóvenes se evita la aceptación de ser adolescente, pues trae dolor. Lo anterior pondría de manifiesto la dificultad de las jóvenes para lograr, en el proceso de reestructuración adolescente, el desplazamiento del yo ideal al Ideal del Yo (Rodulfo, 2005), que tiene que ver con matar al niño ideal, adquirir la dimensión de lo que se es y aceptar lo que ya está ahí consolidado; implica hacer un duelo por esa niña normalizada, dependiente de los padres y en


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armonía con ellos; es dejar de intentar ser lo que otros esperan y disfrutar de quien es. Ese disfrute de ser lo que se es: una muchacha, parece que no se logra y más bien se convierte en angustia. Esta angustia frente a la posibilidad de dejar de ser niñas está relacionada con el rol que a cada una de estas jóvenes le ha asignado su familia, se convierten en cuidadoras de la madre, sacrifican sus propios sueños y necesidades, y son obligadas a ser sumisas; de manera que pensarse adolescente en busca de su lugar en el mundo, pone en peligro la precaria relación afectiva que le brinda este núcleo familiar. El miedo tampoco contribuye a abrir el espacio para que todo lo nuevo y extraño se despliegue, de manera que la adolescente pueda aceptar esa extraña en que se está transformando y acepte su nuevo cuerpo de muchacha y disfrute de las transformaciones que está experimentando, de manera que la angustia sustituye el placer por crecer y transformarse. Con respecto a los sentimientos, llama la atención la dificultad de reconocer el enojo, pero sobre todo de expresarlo, pues como dijimos: una vivencia infantil precaria, en cuanto a sostén, genera temor e inseguridad frente a la posibilidad de desprendimiento y diferenciación. La ausencia o lejanía del padre representa un gran vacío, un motivo de tristeza y de añoranza para estas adolescentes, pero el grupo les brinda el espacio para verbalizar su decepción y poner en palabras lo que sienten que les hace falta. Es a partir de la psicoterapia de grupo que logran poner en palabras su deseo de salir y manifestar el malestar que les provoca quedarse dentro del mundo familiar (el mundo endogámico). Ahí logran hacer evidente la diferencia entre ellas y sus padres, en tanto ellos temen al mundo exterior y ellas más bien temen a la posibilidad de no acceder a ese mundo de afuera (el mundo exogámico), aunque esto implique perder la

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familia de la infancia, en el sentido de que ellas no quieren ni deben quedarse con la familia. Así como los padres tienen que aceptar que los hijos se vayan, ellas tienen que aceptar que el lugar de la mamá y el papá cambia en la adolescencia, y ya no son los únicos que les deben proporcionar seguridad; ellas mismas se la tienen que proveer a sí mismas. Las adolescentes pudieron enfrentar los obstáculos a su crecimiento a partir de la experimentación de nuevos roles, como parte del camino de reestructuración dentro del grupo, donde pudieron expresar sus afectos y fantasías con respecto a la experiencia erótica y la vivencia del amor. La vivencia erótica referida, y en relación con otros, les permitió inscribir algo nuevo con respecto al propio cuerpo y al de otros adolescentes, cuyo acercamiento intentaron en busca de sostenerse en este nuevo lugar, el cual está dominado por las emociones, con manifestaciones afectivas más pronunciadas que cuando eran niñas, y una vida más rica en imaginación. Este nuevo lugar resignifica la vivencia de satisfacción, por lo que surge la necesidad de ser querida, necesitada y mirada desde un lugar distinto, pues esa forma en que las familias las han querido, más bien las atrapa y no las deja ser. El síntoma y la relación con los obstáculos en el proceso adolescente La bulimia es la manifestación de aquellos obstáculos con los que se encuentran las jóvenes en su pasaje adolescente. A través de las sesiones, detrás de comer y vomitar se esconden situaciones dolorosas y difíciles, que se han venido aclarando a partir de la posibilidad de ponerlas en palabras en el encuentro grupal. Realizar una lectura psicoanalítica de lo que sucedió en este grupo implica considerar el síntoma de estas jóvenes como una manifestación de conflictos inconscientes, pero también

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requiere considerar las dos caras de este síntoma, como dice Sobral (2008): la bulimia, por un lado, remite a la expresión de un conflicto y por el otro, es condensador de goce, esto quiere decir que comer y vomitar, además de revelar la presencia de dificultades que obstaculizan el proceso adolescente, constituye una satisfacción en sí mismo, en tanto compensa a las muchachas, pues les da una consistencia y hasta una identidad, es decir, les sirve de sostén frente a las adversidades, por eso se convierte en un síntoma difícil de eliminar. El síntoma: comer y vomitar, constituye una alternativa de diferenciación, donde están presentes los mecanismos de retención, expulsión y dominación, los cuales según Burín (2001): están al servicio del crecimiento y dan fuerza e impulso al proceso adolescente. En este sentido, el síntoma actúa en dos vías: por un lado recupera un movimiento psíquico en función del fortalecimiento de la separación y la diferenciación, y pone de manifiesto la locura en el ambiente familiar que las atrapa y las somete al mundo infantil. A través del síntoma, las adolescentes participantes han intentado comprender y dominar su realidad; este expresa dos polaridades: por un lado, comer hasta sentirse llenas, y por el otro, vomitar, que refiere a la sensación de vacío; es decir, con el síntoma muestran la permanencia de extremos en su vida, pero a la vez intentan fallidamente ligar estos dos extremos, comprenderlos y controlarlos, sosteniendo la fantasía de que tienen poder y control sobre su vida, a partir de negarse a comer cuando otros dicen, o comiendo cuando otros quieren, para luego vomitar en secreto. Este síntoma también podría ser una forma de evidenciar la necesidad de deshacerse del amor de su familia, pues el amor que atrapa e induce al sacrificio es un desecho, y hay que eliminarlo, de manera que comer y vomitar es la forma de deshacerse de ese tipo de amor dañino, señalando

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la necesidad de dar paso a otro amor más edificante y constructivo que implica otra manera de vivir la satisfacción. Por lo que han dicho las adolescentes en este proceso, podríamos concluir que comer y vomitar ha sido una forma en que estas jóvenes han intentado compensar y sostenerse frente a la gran angustia y el horror con que han vivido, el cual se ha manifestado en las pesadillas y las fantasías que han podido contar. Ante la dificultad de reconocer el enojo, pero sobre todo de expresarlo, y con una vivencia infantil precaria, en cuanto a sostén, se genera temor e inseguridad frente a la posibilidad de desprendimiento y diferenciación; comer y vomitar se convierten en una opción para canalizar este sentimiento, por lo que hacerse cargo del síntoma, en el sentido de poner en evidencia lo que se esconde detrás de él, implica reconocer que el enojo constituye una parte importante de este: por una parte: “me como mi familia”, “me trago lo que dicen”, pero por otro lado “lo escupo”, “lo vomito”, es decir: “me enojo”, “me pongo triste porque sé que no es lo que quiero”. Además del enojo, también está presente el miedo que provoca sentirse atrapada y sin opción para el crecimiento, el cual se expresa con la angustia por verse gorda; aquí podríamos igualar la gordura, eso que se vuelve insoportable y por tanto, urgente de eliminar, con la sensación de atrapamiento, indiscriminación y estancamiento en el mundo infantil, es decir verse gorda para la adolescente es verse niña, atrapada y estancada, por lo tanto, genera enojo, miedo, tristeza, angustia y desesperación por evitarla. De manera que pensar en este síntoma, como si el problema con el cuerpo fuera una especie de error de la percepción, e intentar enseñar a las jóvenes a reconciliarse con su cuerpo sin entender este proceso, podría impedir que el espacio terapéutico sea un espacio transicional, donde


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la adolescente exprese sus deseos de saber y de poder, los cuales contribuyen con esa necesidad de diferenciación que hemos planteado, por lo que resulta más importante en este proceso: enfocarse en las dificultades en el proceso adolescente que centrarse en el control del síntoma. La dinámica grupal en el proceso psicoterapéutico El grupo genera una sensación de soporte y acompañamiento que da sentido a estar ahí para decir cosas importantes, pues posibilita un espacio para hablar. Sin embargo, no es que el grupo en sí mismo sea lo más importante, es su función para sostener a las personas que lleguen ahí. El espacio grupal se va consolidando como un lugar para ser escuchada, acompañada y donde pueden hablar de su malestar sin que se imponga una línea o un tema en particular. La psicoterapia grupal logra que la claridad de una adolescente sobre su situación favorezca a las otras, y juntas encuentran respuestas más tranquilizadoras a su angustia, pues cada una no se siente tan extraña, pues está frente a otra que siente parecido. Este proceso le brinda a cada una y a todas, la posibilidad de simbolizarse como alguien extraño también ante sí mismas, en tanto se abre un espacio para que todo lo nuevo y extraño se despliegue, de manera que la adolescente pueda aceptarse como esa extraña en que se está transformando; cada una necesita el grupo para escucharse y aceptarse a sí misma. El grupo entonces se convierte en ese espaciotiempo (Bonilla, 1995), en donde se logra expresar experiencias profundas y dolorosas, que pueden ser procesadas, elaboradas y asumidas de manera nueva y diferente, más acorde con el proceso adolescente, donde prevalece el apoyo y el respeto por el sentir de la otra, y donde cada una es importante en tanto dice, escucha y hace. Es a partir de la participación en la psicoterapia grupal que logran construir una salida a su

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sensación de atrapamiento, pues el estar juntas posibilita la comprensión de cada una y les da fuerza a todas, pues logran rescatar situaciones en las que han intentado oponerse a los adultos en busca del ideal del yo, con lo cual señala que no siempre han sido sumisas, pero sobre todo dejan que se asome la necesidad de independencia, autonomía y se busque la diferencia. En esa búsqueda de independencia y autonomía, el rol del terapeuta, en la psicoterapia grupal para adolescentes, toma un lugar importante, pues el terapeuta, como adulto, está ahí para ser cuestionado y señalado como alguien distinto de las adolescentes, está ahí para tolerar y permitir la diferencia sin sentirse amenazado por el poder que van logrando las jóvenes, es decir, debe ser soporte de las proyecciones de las participantes en el grupo, sin insistir en la idealización y el sometimiento. Este rol requiere de la escucha de lo que las adolescentes van rescatando sin centrarse en el síntoma, sin ser el protagonista, revisando registros de lo que comen, de cuánto pesan o de cuánto vomitan, dando indicaciones desde un puesto de poder. Para cumplir con este rol, el terapeuta no desarrolla su labor frente al grupo en solitario, más bien se apoya en su equipo asesor, con quien discute el proceso, reconociendo que la contratransferencia es la inevitable consecuencia intrapsíquica del encuentro terapéutico y se convierte en un medio de comprensión del grupo. En la psicoterapia grupal es fundamental para las adolescentes: hablar de su historia, la cual cuentan sin ser forzadas y es en ella donde van encontrando el significado del síntoma, facilitando el acceso simbólico a una nueva posición subjetiva con mayor poder, requerida en el proceso adolescente. Cuando estas jóvenes toman la palabra, hablan de sus dificultades, las esclarecen y logran construir una nueva posición subjetiva en relación con estos problemas que obstaculizan su crecimiento, y así el síntoma va

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perdiendo fuerza y se relativiza. En la psicoterapia grupal existe la particularidad de que para las adolescentes: ser escuchadas y escuchar a las otras es lo fundamental; los adultos han dejado de ser aquí lo primero y más importante, y el grupo se convierte en un grupo íntimo (Bonilla, 1995), donde se permiten exponer sus partes débiles, pero también sus partes más fuertes, apoyándose en la contención afectiva, lo que favoreció la verbalización y reflexión sobre las situaciones actuales y del pasado, que las llevó al logro de una mejor integración entre pensamiento, sentimiento y acción. El gran aporte de la psicoterapia de grupo es precisamente convertirse en esa otra cosa que le da sostén a la adolescente para abandonar el síntoma; las compañeras del grupo y la terapeuta, a la vez que sostienen, actúan como iniciadoras en el pasaje del vínculo familiar a otros vínculos; se convierten en nuevos objetos mediadores con el mundo, que le garantizan un lugar subjetivo, donde poder ubicar sus nuevas idealizaciones, lo que hace posible que el síntoma pierda su fuerza, el grupo se convierte en la plataforma que la sostiene para llevar a la acción, lo que ha podido aclararse a través de la palabra. En las sesiones finales, las adolescentes logran hacerse cargo del espacio grupal al mostrar independencia y autonomía, siendo flexibles y asumiendo sin temor la cuota de poder que les correspondió. También se pudo evidenciar una actitud más sana hacia la comida, que fue homologada a la música y a estar juntas para divertirse y disfrutar. Desde una lectura psicoanalítica, es fundamental la dimensión subjetiva y la singularidad de cada participante, por lo que en la psicoterapia de grupo se busca hacer hablar a cada adolescente, liberar su palabra de todo objetivo explícito, para recuperar en ella el sentido del síntoma. Como parte de este proceso, hemos visto a cada adolescente participante, posicionada en un rol

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particular. Una muestra son las tres siguientes adolescentes, con sus pseudónimos: • Catalina parece que lleva el grupo hacia una dirección muy clara, expresa una posición crítica hacia sí misma, aprovecha la posibilidad de contención afectiva que le brinda el grupo, favorece la verbalización y reflexión sobre sus vivencias actuales y del pasado; logra una mejor integración entre pensamiento, sentimiento y acción. • Wendy escucha y aprende de las demás, elabora a solas para después traer al grupo lo que ha reflexionado sobre sí misma; el grupo le brinda la posibilidad de explorar la diversidad de criterios y experiencias, le permite ponerse en el lugar de las demás y compararse para fortalecer su capacidad de proponer y realizar cambios. • A Sofía, el grupo le permite sentirse escuchada, comprendida y acompañada en momentos críticos, donde puede expresar experiencias profundas y dolorosas, que pueden ser procesadas, elaboradas y asumidas diferente, mostrando otro papel más allá de ser la bromista y motivadora de sus compañeras. Los logros obtenidos en la psicoterapia de grupo fueron posibles por el reconocimiento y el lugar importante que la institución le otorgó a esta intervención, y así se efectuaron modificaciones para acomodar el espacio a las necesidades diferenciadas de la población adolescente. En síntesis, concluimos que a partir de la psicoterapia de grupo, las participantes lograron hacerse cargo del síntoma, en el sentido de poner en evidencia lo que se esconde detrás de él, lograron descubrir que sentirse aprisionadas, sin posibilidades de crecer y salir adelante, se expresaba a través de comer y vomitar, y con ello lograron desaparecer el síntoma o que este perdiera fuerza. Pudieron poner en palabras lo que les duele y las hace sentirse mal, lograron hablar de su familia: mamá, papá; su frustración,


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infancia, cuerpo, adolescencia, lo que quieren, lo que desean, lo que no podían lograr; para luego concluir que por eso comían y vomitaban. Eso lo logran contando su historia, sin darle protagonismo al síntoma, poniendo en evidencia un saber que solo ellas poseen, por lo que el poder de la cura y la transformación queda en manos de cada una y del grupo. Sobre el rol del psicólogo clínico y de la salud Es importante no enfocarse en el síntoma, es decir, romper con el modelo médico tradicional que diría: “abandone el síntoma, pero abandone también la diferencia”, desde la lectura psicoanalítica se crea una alternativa para que abandonen el síntoma, pero sostengan la diferencia. Al hacer una intervención no centrada en el síntoma, las participantes se libran de ser asumidas como enfermas y etiquetadas como “bulímicas”, y más bien son asumidas y reconocidas como adolescentes, poniendo al servicio del dispositivo grupal: todo el potencial de cambio que la adolescencia como un momento privilegiado de reestructuración subjetiva aporta al ser humano. La intervención como psicólogos de la salud, en un proceso de psicoterapia grupal, es facilitar la expresión de las jóvenes con el fin de que puedan develar lo que se esconde detrás de su síntoma y puedan controlarlo; no es intentar desde el inicio que se deshagan de él, dirigiendo el proceso grupal a que hablen de sus dificultades con la comida. Desde una lectura psicoanalítica, es fundamental la dimensión subjetiva y la singularidad de cada participante, por lo que, en el dispositivo grupal se busca hacer hablar a cada adolescente, liberar su palabra de todo objetivo explícito, para recuperar en ella el sentido del síntoma. El psicólogo clínico y de la salud que intenta intervenir con la población adolescente debe asumir el reto de ocupar un lugar de acompañamiento y de soporte cuando la persona

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adolescente lo pida, y dejar de insistir en dirigir, sustituyendo el escuchar y dar la palabra a la joven, por el prescribir, que favorece la reverencia infantil y niega la posibilidad de crecer. La posibilidad de que el psicólogo clínico y de la salud pueda ser soporte de las necesidades de las adolescentes, que les permita a ellas criticar y diferenciarse de los adultos, bajándolos del pedestal de la idealización, depende de que el psicólogo, en su labor, cuente con puntos de apoyo, que a su vez lo sostengan a sí mismo, es decir, debe procurarse contar con su propio proceso de análisis, recurrir a la supervisión con otros colegas, e implementar la constante revisión de material teórico y metodológico. En este proceso se contó con un equipo asesor que se encargó, entre otras cosas, de hacer reflexionar a la terapeuta sobre el material recopilado, las interpretaciones e intervenciones, en procura que la contratransferencia se convirtiera en un instrumento de comprensión del grupo. La persona profesional en Psicología Clínica y de la salud tiene la posibilidad de aprovechar las características y el potencial de cambio de esta etapa del desarrollo para promover experiencias clínicas eficientes, oportunas y económicas, que amplíen la oferta de atención en los servicios de salud de nuestro país a una población que necesita y merece ser atendida en forma diferenciada. Es urgente que los servicios de salud en nuestro país respondan, de manera sensible, a las necesidades de la población adolescente, mediante: establecimientos accesibles, atender en horarios convenientes y fomentar el diálogo entre adolescentes y el personal de salud, con el objetivo de que esta población se acerque a los servicios, confíe en ellos y haga efectivo su derecho a gozar de servicios de salud adecuados. Tomando como ejemplo los cambios que impulsó la subdirección del Hospital San Rafael de Alajuela, donde hicieron posible que las adolescentes pudieran participar en la experiencia grupal sin perder

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clases en el colegio, además de que se apropiaran del espacio físico y se sintieran cómodas dentro del hospital, recibiendo respeto de todos los funcionarios, y reconocimiento a las necesidades particulares de esta intervención. Para lograr que los servicios de salud respondan de manera sensible a las necesidades de la población adolescente, es fundamental que los funcionarios tengan conocimientos teóricos sobre el proceso adolescente, se identifiquen con esta población y sean capaces de reconocerles como actores claves de la sociedad, con capacidades y derechos para construir su calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo, por lo que se hace imprescindible la unión de esfuerzos con el sector educativo, donde los profesionales de la salud y los educadores se informen juntos, compartan saberes, se reconozcan en la particularidad de la población que atienden, y demanden del Estado y la población en general, las condiciones necesarias para intervenir en el bienestar integral de la población adolescente.

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Es evidente la necesidad de dedicar parte de la labor a la prevención de síntomas en la adolescencia, por lo que la intervención temprana con grupos de orientación y apoyo a padres de familia, la intervención con grupos de mujeres para diferenciar su rol de madres, atender los varones desde la construcción de la masculinidad para que puedan ejercer una paternidad más comprometida con sus hijos e hijas, son tan solo algunos ejemplos en los que la persona profesional en Psicología Clínica y de la Salud podría realizar un trabajo preventivo.

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Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química con fines académicos Dr. John Diego Bolaños Alfaro1 Recibido: 19/11/2012 Aprobado: 3/07/2013 Resumen La gestión ambiental debe convertirse, a corto plazo, en uno de los programas más importantes de universidades nacionales: estatales y privadas. La formación de profesionales en esta área permitirá realizar actividades humanas más sostenibles, responsables y con una conciencia verde. Los procesos de gestión de compra, uso, almacenamiento y disposición final de reactivos químicos, medicamentos y demás sustancias usadas en estas instituciones, incrementan el riesgo para la comunidad universitaria; es por ello que se realiza el presente protocolo para la gestión verde a nivel de los laboratorios de Química, como trabajo preventivo y para minimizar la contaminación que sufre el ambiente por falta de procedimientos, incumplimiento de normativa o simplemente la inadecuada vigilancia de la administración. Palabras clave: Gestión ambiental, reactivos químicos, salud ambiental, laboratorios de química

Abstract In a short term, Environmental Management should become one of the most important programs at state and private universities. The training of professionals in this area will permit to work on more sustainable and responsible human activities in regards to the development of green consciousness. Management processes of purchase, use, storage and disposal of chemicals, drugs and other substances used in those institutions of higher education, increase the risk of contamination in the university community. Consequently, a protocol of green management is needed at the Chemical Laboratories of those institutions. As a preventive work, a protocol can minimize pollution caused by the lack of administrative procedures, regulations or appropriate surveillance. Key Words: Environmental management, chemical waste, environmental health, chemistry labs

Introducción ¿Qué es un protocolo para una “gestión verde” y cómo se implementa sobre los laboratorios de Química dentro del marco universitario? El término “química verde” ofrece, a la industria química y empresas (entre ellas las universidades), acciones que suponen beneficios económicos: se necesita menos dinero para tratar el residuo generado y se requiere menor desembolso para producir o consumir reactivos químicos. Anastas y Warner (1998) exponen que: 1. Es preferible evitar la producción de un residuo que tratarlo o limpiarlo luego de formado. 2. Se evitará, en lo posible, el uso de sustancias auxiliares (disolventes, etc.); y en el caso de que se utilicen, que sean lo más inocuas posible.

3. Los requerimientos energéticos serán catalogados por su impacto medioambiental y económico. 4. Los productos han de ser preferiblemente renovables, en lugar de agotables, siempre que sea una técnica fácil y económicamente viable. 5. Los productos químicos se diseñarán de tal manera que, al finalizar su función, no persistan en el medio ambiente, sino que se transformen en productos de degradación inocua. 6. Se elegirán las sustancias empleadas en los métodos químicos, de forma que se minimice el potencial de accidentes químicos, incluidas las emanaciones, explosiones e incendios. La universidad que implemente estas acciones debe aplicar mecanismos que involucren, de manera sistemática, diferentes actores de la institución:

1 Docente e investigador del Departamento de Ciencias Naturales de la Sede de Occidente. Coordinador de Carrera Bachillerato en Laboratorista Químico en el Recinto Universitario de Grecia, Universidad de Costa Rica. Correo: john.bolanos@ucr.ac.cr.


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docencia, investigación, administración, entre otros. Estos deben tomar en cuenta la función del diseño de objetivos ambientales, salud y seguridad a lo largo del ciclo de vida de los reactivos químicos, medicamentos y demás sustancias. Sin querer desmeritar su importancia, las normas ISO 14000, que surgen a partir de una política ambiental, siguen todo un proceso de planeamiento estratégico, basado en metas y compromisos, que les permiten alcanzarlos y operacionalizarlos, pero a costa de un gran presupuesto y de un plazo de implementación considerable. La idea es seguir objetivos claros, que atiendan no necesariamente un sistema de gestión ambiental institucional o una política ambiental (en caso de que exista), sino que sean acciones tangibles, con resultados favorables, que surgen a partir de un discernimiento y uso de la información, con conocimientos claros sobre si una sustancia química puede ser riesgosa o generar una fuente de contaminación. El protocolo requiere una fuerte sensibilización de toda la población y una adecuada capacitación sobre el personal que utilice las instalaciones, especialmente en temas relacionados con la gestión verde: manipulación, almacenamiento, transporte y disposición final de reactivos químicos, minimización de riesgo, un plan para disminuir el impacto ambiental, inventarios de sustancias químicas. Una práctica de “química verde” ya conocida, pero pocas veces implementada, es la corrección de prácticas de laboratorio a concentraciones de reactivos menores; esto ahorra dinero por concepto de compra de reactivos, al mismo tiempo que se concientiza al estudiantado a ser racional y evitar la contaminación. Otra experiencia proactiva son los análisis del ciclo de vida de un producto que requiere la universidad (reactivos, medicamentos u otros

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insumos similares). Esta valoración permite realizar una gestión verde más integral, que facilita la mejora en calidad del entorno ambiental y la imagen de la institución. Aspectos preliminares Trabajadores, investigadores, docentes y estudiantes de las universidades se encuentran expuestos a muchas sustancias químicas que carecen de una información básica sobre la seguridad (no existen hojas de seguridad). Asimismo, los productos químicos resultan cada vez más sospechosos de estar relacionados con el desarrollo de diferentes tipos de cáncer, alergias, problemas reproductivos, entre otros: dada la falta de información sobre su formulación. Se ha venido trabajando en el desarrollo de estrategias internacionales para el manejo y aprovechamiento de las sustancias químicas en diferentes intervenciones internacionales: Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (“Conferencia de Río”) de 1992; Conferencia Internacional sobre Seguridad Química, realizada en Estocolmo, Suecia, en 1994; Conferencia Internacional sobre Gestión de Productos Químicos (ICCM), realizada en el 2006, Dubai. En estas conferencias se desarrolló un marco político que fomenta la gestión racional de productos químicos, según los postulados de la Cumbre Mundial de Johannesburgo (2002) sobre el desarrollo sostenible, los cuales buscan garantizar que en el año 2020, los productos químicos reduzcan al mínimo los impactos adversos sobre el medio ambiente y la salud humana. Asimismo, el uso de sustancias peligrosas indispensables para el desarrollo de la docencia y la investigación deberán someterse a una adecuada clasificación y ubicación dentro de los laboratorios de universidades y bodegas. Los riesgos en los laboratorios de química de las universidades estatales y privadas en Costa Rica

49 Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química con fines académicos

aumentan debido a que no se aplican técnicas preventivas en el manejo de sustancias peligrosas y las consecuencias que puede generar una incorrecta manipulación. Entre los problemas de almacenamiento de los productos químicos están: desorden, mala gestión o una identificación incorrecta.

• Decreto 24715. Reglamento para el transporte terrestre de productos peligrosos.

La Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional, desde hace varios años, han establecido una política ambiental que les ha permitido: “Realizar un manejo adecuado de sus desechos, utilizando principalmente un criterio de prevención y minimización” (González, 2004). Para cumplir y asegurar los mecanismos implementados, se aplican algunas herramientas e instrumentos ambientales, que son administrados y desarrollados por departamentos de Gestión Ambiental, como el PRO-GAI o SIGA-UNA, respectivamente.

Para poder cubrir el tema de reglamentos, Sepúlveda (2002) recomienda diseñar estrategias que permitan un desarrollo sostenible sobre un área determinada, tomando en cuenta la relación comercio-ambiente.

Asegurar una gestión verde tangible, dentro de los laboratorios de química de las universidades, permite formar profesionales con un desarrollo más integral, sostenible y equilibrado, a partir de políticas universitarias que aseguran un marco de solidaridad y armonía entre el ser humano y la naturaleza. El repaso de las normas se da durante y antes de realizar las prácticas de laboratorio. Puesta en marcha del protocolo para la gestión verde Con respecto a proveedores de universidades, debe existir un proceso de compra más integral que contribuya a la calidad total, donde se incluyan aspectos ambientales de salud y seguridad, relacionados con el uso y desecho de los productos o sustancias. Principalmente, deben cumplir con la legislación nacional aplicable a esta materia: • Decreto 28113-S. Reglamento para el registro de productos peligrosos.

• Decreto 24867. Reglamento para la clasificación del riesgo de productos químicos. • Decreto 35994-S. Reglamento técnico de buenas prácticas en productos farmacéuticos.

El establecimiento de evaluaciones del ciclo de vida, programas de reciclaje, conservación de recursos y reducción de residuos, son iniciativas que permiten una verdadera prevención de la contaminación, y fomentan, además, una conciencia ambiental sobre la comunidad universitaria y demás involucrados. Según Matthews (2002), una pieza clave para un manejo adecuado de suministros es conocer bien los registros y los inventarios, así como su almacenaje. En el almacenamiento es prioritario identificar claramente los suministros desperdiciados, dañinos para la salud o el medio ambiente. Como práctica de trabajo cotidiano es importante efectuar inventarios donde se determine el responsable, procedimientos y actuaciones claras, según lo que establecen los reglamentos nacionales, incluso hasta para la disposición final de un desecho químico. Es recomendable efectuar revisiones cada tres meses; esto facilita la planificación de compras y actuación en caso de emergencia, vertido o emisión accidental. Una bodega segura de productos químicos aplica las normas preventivas y de protección adecuada, establece estrategias de almacenamiento que evite posibles incompatibilidades entre productos, pero además, es necesario obtener la máxima información posible sobre los riesgos


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de los productos y su reactividad con otros; se debe entonces conocer las fichas de seguridad de sustancias y productos suministrados por proveedores, y seguir información útil, como la mostrada en el cuadro 1.

al campus universitario. Este esfuerzo inicial, para controlar los riesgos en el momento de la adquisición de los productos, se ve recompensado con la mejora del grado de seguridad en los procesos donde intervienen dichos productos.

Según Bolaños (2006), como parte del procedimiento de recepción de compras de sustancias químicas, además de una correcta inspección, recepción, almacenamiento y manipulación de los productos adquiridos para su posterior utilización, debe asegurarse el acompañamiento de las hojas de seguridad de todos los insumos químicos que ingresen

Está demostrado que el almacenamiento prolongado de ciertos compuestos supone un serio riesgo en los lugares de trabajo. Existe la posibilidad en el almacenamiento, de que ciertas sustancias se descompongan, y por condiciones de: calentamiento, humedad o simple desplazamiento se origine una situación riesgosa no determinada, como una explosión.

Cuadro 1. Clasificación de residuos peligrosos

Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química con fines académicos

Por otro lado, retirar productos vencidos y realizar compras racionalizadas (manteniendo un abastecimiento ajustado a las necesidades académicas de cada ciclo lectivo) permite rebajar el riesgo que conlleva el almacenamiento de los reactivos químicos. En resumen, las ventajas de una gestión apropiada sobre los inventarios y compras se ven reflejadas en las importantes reducciones sobre los productos almacenados, así como la disminución del área requerida de almacenamiento; hay por ende, un menor riesgo de productos caducados, se optimizan los procesos, disminuyen los riesgos indirectos, existe un fácil mantenimiento, ágil procesamiento de pedidos, menos pérdidas económicas, entre otros.

Categoría

Descripción

Corrosivos

Son aquellos muy ácidos o muy alcalinos (pH<2.0 o bien pH>12.5) que pueden reaccionar peligrosamente con otros residuos o provocar la migración de contaminantes tóxicos, o bien, que son capaces de corroer el acero al carbón (SAE 1020) en ciertas condiciones, con lo cual pueden llegar a fugarse de sus contenedores y liberar otros residuos.

Para esto se ha de considerar las características fisicoquímicas de los productos, peligrosidad, incompatibilidades a la hora de almacenarlos e incluso el destino como desechos.

Reactivos

Son normalmente inestables y pueden llegar a reaccionar violentamente sin explosión; pueden formar una mezcla explosiva con el agua, generar gases tóxicos, vapores y humos; pueden contener cianuro o sulfuro y generar gases tóxicos; explosivos en distintas condiciones, ya sea con temperatura y presión estándares, si se calientan en confinamiento o se someten a fuerzas considerables.

Explosivos

Tienen una constante de explosividad igual o mayor a la del dinitrobenceno, o bien, son capaces de producir una reacción o descomposición detonante o explosiva a 25 ºC y a 1.03 Kg/cm2 de presión.

• Reducción al mínimo de material almacenado: cualquier laboratorio debe plantearse un sistema ágil de control de existencias, mediante la planificación de los pedidos con la frecuencia que sea necesaria y la contabilidad oportuna, de manera que se garanticen existencias durante plazos breves y se disponga de espacios suficientes para albergar productos, y se evite su acumulación.

Tóxicos

Contienen sustancias capaces de provocar efectos nocivos en la salud de los seres vivos, que varían en características y severidad de acuerdo con las formas e intensidades de la exposición. Fuente: NOM-052- ECOL-1993. México.

Características sobre el almacenamiento

Concretamente se debe asegurar el desarrollo de las siguientes actuaciones básicas:

• Establecer separaciones básicas: entre familias incompatibles, por ejemplo, ácidos respecto de bases, oxidantes respecto de inflamables, venenos activos, sustancias cancerígenas, peroxidables, entre otras; se deben distanciar los reactivos y medicamentos sensibles al agua (de posibles tomas o conducciones) y de las materias inflamables.Aislar o confinar ciertos productos: algunos no solo requieren

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la separación con respecto a otros, sino el aislamiento completo; no exclusivamente por los riesgos debidos a un contacto accidental, sino por su actividad biológica o sus características fisicoquímicas. Así, las sustancias cancerígenas, venenos activos, inflamables y autoinflamables deben ser objeto de un almacenamiento especial; es decir, deben existir armarios especiales para estas sustancias, para que en caso de caída o rotura de un envase, solo afecte a otros productos de igual peligrosidad, o al menos, no incompatibles. Es importante recordar que un almacenamiento seguro no viene garantizado por un buen armario o estantería si no de su correcto uso. • Incompatibilidades químicas: deben estar enfocadas ante todo a la correcta disposición de los productos, sea en las bodegas o en el propio laboratorio. No obstante, en muchos laboratorios los productos químicos se siguen organizando según criterios prácticos: orden alfabético o familias. • Hojas de seguridad: los productos químicos deben contar con hojas de seguridad, estas comunican: riesgo químico, uso seguro e identificación, peligros para la salud y ambiente, y medios para controlarlos. Este instrumento complementa diferentes aspectos preventivos y de emergencia; medidas para su correcta manipulación, cómo atacar un incendio, qué hacer en caso de accidente, primeros auxilios e incompatibilidades. La exposición a productos químicos tóxicos puede provocar también tasas mayores de accidentes. Por ejemplo, los productos químicos (como los solventes y los asfixiantes) pueden frenar la capacidad de reacción de un estudiante, pues afectan el sistema nervioso o reduce la cantidad de oxígeno que llega a los pulmones. La lentitud de reacción puede ser muy grave (incluso fatal) si el estudiante se encuentra en una situación peligrosa que exige una respuesta inmediata.


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El peligro es una propiedad intrínseca de las sustancias al ser corrosivas, reactivas, explosivas, tóxicas o inflamables y el riesgo es una consecuencia de su manejo y de la magnitud de la exposición que derive de ello (INE, 2005). Así, el riesgo de las sustancias peligrosas es función de la exposición a ellas, es decir, depende de la forma en que se manejen, por lo tanto, puede ser prevenido y reducido oportunamente.

• mantenimiento y vigilancia,

Minimizar el riesgo ambiental

• vulnerabilidad del medio,

El concepto del riesgo implica la probabilidad de un efecto adverso sobre la salud humana, el medio ambiente o la propiedad, así como el grado de peligro que está involucrado (Hickman, 2001).

• densidad poblacional,

Con la finalidad de reducir riesgos asociados al manejo de sustancias químicas, incluyendo medicamentos, debe realizarse un análisis del riesgo y la magnitud de las consecuencias no deseadas y negativas que se tendrían para la salud humana, medio ambiente y propiedad.

• conocimiento y preparación de trabajadores para comportarse de manera adecuada para proteger su salud en caso de accidentes.

Una evaluación del riesgo identifica peligros en un proceso, su impacto sobre personas y ambiente, así como el proceso de seleccionar y aplicar medidas de control para identificar peligros (Hickman, 2001). El uso cotidiano de sustancias químicas nos hace pensar en la posibilidad real que existe de sufrir un accidente. Todo depende, en gran medida, según Sawyer (2000), de algunas variables básicas que deben estar bajo un control continuo: • presión de vapor de las sustancias, • temperatura de almacenamiento, • volumen de las diversas sustancias peligrosas involucradas, • características del proceso o forma de transporte, • condiciones de operación y uso,

• sistemas de seguridad, • capacitación de trabajadores. El impacto de accidentes, riesgos para la salud y el ambiente pueden reducirse en función de las condiciones que prevalezcan alrededor de actividades riesgosas, por ejemplo:

• infraestructura de la que se disponga para mitigar el impacto de accidentes,

El uso de productos verdes muchas veces choca con los intereses de las instituciones, pues consideran que estos son caros y se alarman con el cambio del producto. El análisis del ciclo de vida brinda información acerca de ventajas del producto a nivel ambiental, el cual se ve en muchos casos como una oportunidad para mejorar el quehacer en el laboratorio. El análisis del ciclo de vida completo del producto químico por comprar, consiste en valorar la extracción de materias primas, la elaboración y su tratamiento, así como: fabricación, transporte, almacenamiento, distribución, uso, reciclado, reutilización y despacho final del producto terminado. Se deben maximizar procedimientos encaminados a evitar la producción de desechos, pues las técnicas (al “final de tubo”) no son preventivas, sino que son correctivas, tanto para la salud como para el ambiente. Las principales carencias que actualmente presentan los laboratorios de las universidades nacionales, según Bolaños (2006), son:

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Protocolo para la gestión verde en laboratorios de química con fines académicos

• Falta de capacitación estudiantil sobre buenas prácticas. • Falta de capacitación del personal encargado del laboratorio, acerca del manejo adecuado de los desechos.

1. Las actividades que se desarrollen dentro de los laboratorios de química deben ser examinadas mediante auditorías internas, para determinar si pueden generar de forma periódica daños ambientales o de salud.

• No existen o se desconocen los planes ambientales institucionales, y si los hay, no se implementan dentro del laboratorio químico.

2. Para cualquier actividad riesgosa, deben tomarse todas las medidas razonables con el fin de manejar ese riesgo y evitar peligros.

• El estudiantado no trata adecuadamente los desechos químicos.

3. Si se presenta un riesgo, se debe elaborar de inmediato un plan de contingencia para prevenir un accidente, realizar simulacros, así como tomar las medidas razonables para mitigarlo.

• Falta una sensibilización y verdadera conciencia en materia ambiental. • No se dispone de un manual de seguridad ambiental. • No hay contenedores para desechos líquidos identificados ni en sitios estratégicos que aciliten su adecuada recolección. • Ausencia o desconocimiento de instructivos para el almacenamiento de las sustancias químicas y el manejo de los desechos químicos. La eliminación de esas deficiencias requiere de divulgación para que docentes, estudiantes y personal se favorezcan con los cambios y se sientan orgullosos de su consecución. Es importante ejecutar periódicamente planes de contingencia, prácticas de manejo de extintores en simulacros, simulacros de sismo y cualquier otro plan de acción, encaminados a la prevención y minimización de riesgos. Se pueden aprovechar las recargas de extintores como medio para practicar con estudiantes, docentes y administrativos sobre el uso adecuado de este tipo de dispositivos, con el fin de reforzar así sus capacidades y disminuir el riesgo ante un hecho de esta índole. Puntualmente, las universidades tienen el compromiso moral y la responsabilidad social de asegurar en los laboratorios de química lo siguiente:

4. Cuando ocurran daños, la universidad debe proporcionar una compensación razonable hacia el ambiente y personas afectadas. Además, brindar sistemas de capacitación permanente y mejora continua en sus prácticas de laboratorio. Parte de la responsabilidad consiste en señalar las deficiencias, establecer plazos de cumplimiento para reducir el impacto o el riesgo a nivel de infraestructura, por ejemplo: iluminación, ventilación, espacio, accesos, zonas de seguridad, exposición a luz, calor, humedad, estado, ubicación, rotulación, clasificación, ubicación de las hojas de seguridad, entre otros. Ogliastri (2003) considera conveniente percibir esta inversión como parte de un desarrollo sostenible, pues implica realizar acciones para mantener (a largo plazo) todos los recursos utilizados y así evitar el agotamiento de los recursos y procurar un mínimo impacto sobre el ambiente y la salud del estudiantado. Gestión de los desechos Es conocido que existen instructivos, normalmente desarrollados por un regente químico responsable, que representa a la universidad ante diversas instancias del país, que


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tratan o regulan esta materia; empero, dichos documentos deben ser conocidos en los propios laboratorios de química, donde se generan y almacenan los desechos químicos.

tratamiento de desechos, lo cual permitiría la formación de conciencias ecológica y ética, que conducirían la manipulación de productos químicos de forma segura.

Para poder realizar un sistema de manejo adecuado de los desechos peligrosos, se deben incluir todas las etapas que conllevan la generación del desecho, acumulación, almacenamiento, transporte, tratamiento y disposición final.

Educadores e investigadores de la Universidad Nacional indican que en Costa Rica no existe una adecuada gestión de desechos químicos (Bolaños, 2006). Además, no existe a nivel nacional una reglamentación específica que incorpore las acciones, como las recomendadas por la Sociedad Americana de Química (ACS), la Prensa Académica Nacional (National Academic Press) y la Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos (EPA), en materia de desechos químicos. Benavides et al. (2011) considera que con la creación de una oficina que coordine las actividades y procedimientos relacionados con el tema de los desechos químicos de un laboratorio, se podrían solventar algunos de estos problemas y mejorar su gestión.

Es de suma importancia reducir desechos mediante un plan de acción respecto de la producción de desechos, su tratamiento y mejora en el funcionamiento del laboratorio, desde el punto de vista económico, lo cual contribuiría con una visión verde. El artículo 4.3 del Reglamento para el Manejo de Desechos Peligrosos Industriales establece que antes de iniciar cualquier sistema de manejo de los desechos peligrosos, se deben realizar acciones de reducción para manejar la menor cantidad posible, con la finalidad de facilitar su control y vigilancia, así como favorecer a la industrial (por tener que manejar un volumen menor de desechos) y al ambiente, ya que será menor la cantidad de desechos. Para lograrlo, debe plantearse un manejo integral, en el que la reducción en la fuente, separación,reutilización, reciclaje, procesamiento, tratamiento biológico, químico, físico o térmico, almacenamiento, transporte y disposición final de residuos, individualmente realizadas o combinadas de manera apropiada, se adapten a las condiciones y necesidades de cada lugar, y que así se cumplan los objetivos de valorización, eficiencia sanitaria, ambiental, tecnológica, económica y social, incluso según lo dicta la Ley General de Residuos de nuestro país en sus artículos 57 y 58. Además, se debe contar con un programa de inducción que brinde información a estudiantes sobre todo lo relacionado con el manejo y

El Ministerio de Salud ofrece una guía para la elaboración de un plan de manejo y disposición final de medicamentos, materias primas y sus residuos, que puede adaptar su uso en laboratorios químicos de las diferentes universidades. Además, se puede complementar con acciones de reducción, control y vigilancia, siguiendo guías como las que ofrece la OMS. La universidad debe entonces trabajar en el diseño de un protocolo de manejo de desechos, relacionado con los laboratorios químicos, que cubra lo establecido en el artículo 10 de la Ley General de Residuos. Este instrumento tendrá por objetivo: minimizar la generación y maximizar la valorización de residuos sólidos ordinarios, así como todos aquellos que sean de manejo especial o considerados residuos peligrosos, esto a partir de criterios de eficiencia ambiental, tecnológica, económica y social. Todo residuo debe ser clasificado, no solamente para saber qué tipo de material es, sino para conocer si se debe realizar algún tipo de tratamiento antes

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de ser depositado. Esta clasificación, de acuerdo con su peligrosidad, debe ser establecida según el artículo 6 de la Ley General de Residuos, la cual manda a determinar características, incluir listados y fijar límites de concentración de las sustancias contenidas. Según Alvarez et al. (2003), posteriormente se debe realizar la clasificación por: descripción física,solubilidad en agua, pH, poder oxidante, poder reductor, reactividadal agua o al aire, explosividad, inflamabilidad, presencia de sulfuros,cianuros o solventes halogenados, radiactividad, agentes biológico infecciosos, sustancias tóxicas, metales pesados en cantidades superiores a los límites máximospermitidos en la norma, entre otros. La Ley General de Residuos (2005) indica que una vez que la sustancia es declarada como residuo, se debe rotular y etiquetar según su grado de peligrosidad. Además, debe tener suficiente información acerca de sus características para la correcta disposición. Si la sustancia es desconocida, será necesario programar los experimentos y las pruebas adecuadas para su identificación, por parte de un docente profesional en la materia. El reglamento para el manejo de residuos peligrosos, en el artículo 6, recomienda no permitir la acumulación de desechos peligrosos diferentes en forma conjunta, es decir, cada desecho peligroso deberá ser acumulado para su almacenaje en forma individual. Todo envase debe estar cerrado, excepto cuando se ocupe agregar más desechos o removerlos; para conocer qué tipo de residuos son, si no existiera un etiquetado correcto, se puede realizar una caracterización preliminar del residuo. Para almacenar correctamente los residuos, se debe tener en cuenta las disposiciones descritas, no solo de las normas vigentes, sino también detallar la incompatibilidad de los desechos por almacenar, las condiciones de los envases y embalajes, planes de contingencia, impermeabilidad de piso,

aireación adecuada, dependiendo del tipo de desecho almacenado, entre otras, según el tipo de laboratorio y los desechos generados. El Manual de Seguridad de Residuos Químicos (Panreac) hace énfasis en que no se debe desechar al vertedero de basura: papeles de filtro, guantes, trapos, aserrín, y otros materiales que hayan tenido contacto con productos químicos, sin que se les haya dado tratamiento previo. Los cuadros II y III (páginas 56 y 57) detallan procedimientos y tratamientos de residuos químicos de laboratorio, mediante tareas que suelen ser sencillas y económicas. Algunos productos o desechos sólidos (plástico, cartón, vidrio y papel) se pueden reciclar; esto es parte del tratamiento de desechos que debe contemplarse dentro del protocolo. Tales productos se pueden llevar a centros de acopio, al igual que el vidrio. No se recomienda la incineración de los materiales, debido al aumento en la contaminación de gases. Por último, las descargas y deposiciones de los desechos peligrosos de laboratorio deben tratarse para que no provoquen complicaciones de ningún tipo para los seres humanos ni el ecosistema. El Reglamento para el Manejo de Residuos Peligrosos dicta diferentes métodos para la deposición adecuada de residuos a nivel nacional. Conclusiones El éxito del manejo ambiental en los laboratorios de química de las universidades nacionales (estatales y privadas) estará estrechamente relacionado con la sana voluntad de aceptación de lineamientos institucionales, el cumplimiento de la legislación y normativa costarricense, así como de la firme convicción de la necesidad de cambio. La infraestructura actual, utilizada para almacenar las sustancias químicas en los laboratorios de


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Cuadro II. Tratamiento químico de residuos de laboratorio para sustancias químicas

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Cuadro III. Tratamientos físicos de residuos químicos de laboratorio

Tratamiento

Indicación

Tratamiento

Neutralización

Se aplica a soluciones de bases y ácidos minerales, ácidos orgánicos o soluciones de estos (ácido clorhídrico, sulfúrico, nítrico, acético, fosfórico, perclórico; bases como hidróxido de sodio, hidróxido de potasio, hidróxido de amonio, entre otras). Primeramente, se realiza una dilución de la sustancia por tratar, hasta una concentración no mayor de 1 M o 5%. Al residuo diluido se agrega una solución diluida de carbonato de sodio, hidróxido de sodio, ácido sulfúrico o ácido clorhídrico, etc., según sea el caso, al mismo tiempo que se agita. Si es necesario, se añade un poco de hielo a la solución para que la temperatura no exceda los 40oC.

Sedimentación La sedimentación, seguida de una decantación, es el procedimiento más simple, ya que solo hay que dejar reposar el residuo para que el sólido sedimente.

Precipitación física

Proceso que forma un sólido como resultado de cambio físico (enfriamiento, evaporación o alteración del solvente).

Secado y evaporación

Se emplea para residuos que no pueden destilarse y para remover agua de los residuos acuosos. La liberación de gases o vapores en la atmósfera, vía evaporación, no es un método aceptable; debe contarse con extractores que posean dispositivos especiales para impedir la descarga de los gases corrosivos o tóxicos a la atmósfera, al momento de producirse. Se recomienda la neutralización de los gases por burbujeo o el uso de filtros auxiliares para evitar la contaminación a la atmósfera.

Destilación

Es útil para la recuperación y reutilización de solventes. En el caso de solventes inflamables, debe realizarse de forma manual, tomando las precauciones necesarias (adecuada ventilación, utilización de equipo eléctrico a prueba de chispas, evitar toda fuente de ignición). Los solventes que ya no puedan recuperarse por destilación, se deberán enviar a un proceso de incineración o utilizarse como fuente de energía alterna.

En el caso de los ácidos, estos pueden neutralizarse también con carbonato de sodio sólido o cal. Una vez ajustado el pH a la neutralidad, el residuo puede ser vertido al drenaje bajo el chorro de agua. Precipitación

Oxidaciónreducción

Hidrólisis

Se utiliza para remover metales como Ag, As, Cd, Cr, Ba, Zn, Ag, Pb, Hg, etc., que rebasan los límites establecidos en las normas oficiales. Los metales se precipitan como sales insolubles a un determinado pH, después de realizar una concentración de la solución; más pH si se trata de soluciones muy diluidas. Se recomienda que residuos de cada metal se colecten por separado para facilitar su recuperación y reutilización. Una de las más exitosas opciones es precipitarlos en forma de silicatos, metasilicatos o hidróxidos por medio del silicato, metasilicato o hidróxido de sodio, con control del pH. En pocos casos, las sales inso-lubles pueden ser sulfatos (Ba, Pb) o carbonatos (Ba, Pb, Sr). Otra opción, para soluciones de metales muy diluidas, es utilizar resinas de intercambio iónico o carbón activado. Para disminuir la peligrosidad de ciertas sustancias como el permanganato de potasio, ácido pícrico, cianuros, ferro y ferricianuros, bromuro de etidio, clorato de potasio, peróxido de hidrógeno, formaldehído, fenol, bromo, yodo, etc.; se utilizan como agentes oxidantes: hipoclorito de sodio, permanganato de potasio; y como reductores: bisulfito de sodio y tiosulfato de sodio. Consiste en agregar agua al residuo. En condiciones controladas pueden tratarse residuos reactivos al agua. Ejemplo: sodio, potasio, calcio, tetrahidruro de sodio y aluminio, amida de sodio, carburo de calcio, etcétera.

Fuente: Manual para el manejo de residuos peligrosos químicos. 2003. México. / Manual de seguridad de Residuos Químicos, Panreac, España.

Indicación

Fuente: Manual para el manejo de residuos peligrosos químicos. 2003. México. / Manual de seguridad de Residuos Químicos, Panreac, España. química de varias universidades nacionales, no presentan las características idóneas requeridas y generan riesgos pocas veces cuantificados. Por ello, es importante hacer evaluaciones de riesgos periódicos o en su defecto, analizar seriamente la posibilidad de construir estos inmuebles nuevos, planificando los requerimientos actuales.

cómo reconocer y evitar riesgos de accidentes.

El presente artículo permite que el encargado de laboratorio o bodega realice un correcto almacenamiento de las sustancias químicas, al contar con información que por obligación no solo debe conocer, sino que le ofrece ideas sobre

A pesar de los esfuerzos de concientización sobre la peligrosidad y el riesgo de las sustancias químicas, existe un problema cultural para la internalización y manejo de estos conceptos.

Los funcionarios de los laboratorios de Química presentan vacíos en temas como: salud ocupacional, prevención de accidentes, primeros auxilios y manejo de desechos, los cuales se pueden cubrir con planes de capacitación continua.


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Carlomagno Araya Alpízar1 Recibido: 3/07/2013 Aprobado: 21/09/2013 Resumen El objetivo de la investigación, que sustenta el artículo, fue organizar los datos estadísticos de la institución para contribuir con la toma de decisiones, a partir de información actualizada y detallada de las características de los sectores: estudiantil, docente, investigativo y administrativo, con datos de 2011, comparados en algunos casos con el 2006. La Sede de Occidente, en el 2011, tiene activos a 2593 estudiantes; el 57% corresponde a mujeres. Entre otros estudios está: edad, promedio de estudiantes, colegios de procedencia, carreras con mayor cantidad de estudiantes, cursos con mayores reprobaciones y aprobaciones, entre otros. También se analiza la situación de los sectores de profesorado y administrativo, en propiedad e interinazgo; así como recomendaciones a las evaluaciones de profesores, a partir de criterios estadísticos. Palabras clave: Estudiantes, docentes, administrativos, investigación, estadísticas.

Abstract The aim of this article is to organize the statistics of the Sede de Occidente-Universidad de Costa Rica in order to contribute to decision-making based on current and detailed information on the characteristics of student and teacher populations, research area and administration. Data corresponds to year 2011 in comparison to data from year 2006. Some of the results evidence that during 2011, there were 2593 active students at Sede de Occidente (57% of them were women). Other data collected was the average age of students, type of high schools students come from, majors with more quantity of students, courses with less and more levels of approval of students, among others. Also, the situation of professors and administrative staff was analyzed in terms of how many of them are/are not in tenure position. Finally, recommendations are provided to professors’ evaluations taking into consideration statistics criteria. Key Words: Students, professors, administrative staff, research, statistics, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica.

Introducción “La Sede de Occidente en cifras” surge en el segundo semestre de 2005: como una actividad de investigación que pretendía aportar estadísticas actualizadas a la comunidad universitaria.Esta información será útil para la toma de decisiones, por ejemplo: matrícula, graduación, procedencia, becados por carrera, tiempo de servicio de funcionarios: administrativos y docentes. El insumo principal para esta investigación se obtuvo de los sistemas informáticos de las coordinaciones y departamentos, sin embargo, la información se encuentra dispersa o sin tabular estadísticamente; no existen tabulaciones de las características de la población ni la gestión universitaria que puedan ser usadas para mejorar las políticas institucionales y la toma de decisiones cotidianas.

El origen de las bases de datos se encuentra en el plan de desarrollo estratégico (1998-2002), cuyo objetivo era disponer de información actualizada de los servicios y proyectos que ofrece la Sede de Occidente. Pese al avance, el recurso informático no se ha traducido en análisis con base científica: métodos estadísticos; la causa: cada oficina usa bases de datos solo para almacenar información, por razones culturales y ausencia de líneas de investigación que produzcan conocimiento científico que expliquen algunas prácticas institucionales. Cada uno de los miembros de la comunidad universitaria (estudiantes, profesores, personal administrativo) puede encontrar en “Sede de Occidente en cifras” referencias que les ayudarán a orientar y mejorar en su tarea y labor diaria. Además, que conozcan un poco más la sede y aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados.

1 Doctor en Estadística, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Departamento de Ciencias Sociales. Correo: carlomagnocr@gmail.com


60

Tampoco se trata de ofrecer un simple acopio de datos, cuya finalidad vendría a propiciar simples comparaciones. El sistema universitario es diverso y plural, y precisa un análisis pormenorizado, desde varios puntos de vista y diferentes instancias, que favorezcan la adopción de decisiones y el establecimiento de políticas que afronten los problemas y permitan los procesos de mejora. metodología Se van a describir los resultados de la investigación en apartados diferentes. Es importante realizar un análisis descriptivo de distintas variables dentro de los estamentos de la sede: estudiantes, docentes y administrativos por separado, como la descripción de relaciones entre variables, lo cual permite acercarse a la realidad objeto de estudio “Sede de Occidente en cifras”. El proceso de recopilación en las fuentes primarias de información proviene de la base de datos de las Oficinas de Registro, Personal y Becas de la Universidad de Costa Rica. Estos datos fueron entregados en archivos tipo Excel, que posteriormente fueron transformados para utilizarlos con el paquete estadístico SPSS 20.

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

durante el 2011, el 31% ingresó a carrera2, esto implica, que aproximadamente el 9% se cambió de carrera o inició una nueva. El Instituto Superior Julio Acosta es el colegio que aporta más estudiantes a la sede: un 13.2% (n=343). Seguidamente, en orden de importancia están: Colegio Experimental Bilingüe de Palmares (7.7%), Colegio de Naranjo (4.9%), Liceo de Alfaro Ruiz (4.5%), Colegio Patriarca San José, Liceo Experimental Bilingüe de Naranjo (3.9%). En el gráfico 1 se presenta la lista de los diez colegios principales según procedencia estudiantil durante el 2011. (Ver página 59) La edad promedio de los estudiantes es 22 años y no existe diferencia significativa respecto del sexo. Los estudiantes más jóvenes son de la carrera de Enfermería, con una media de 20 años y por lo contrario, los de mayor edad promedio son de la carrera de Bachiller en Bibliotecología y Maestría Académica de Enseñanza del Castellano y Literatura, con 30 y 31 años, respectivamente.

La Sede de Occidente tiene activos a 2593 estudiantes y la distribución por género es 43% de hombres, mientras que el 57% corresponde a mujeres. Además, el 79% está empadronado en la Sede de San Ramón y el 21% en el Recinto de Grecia. Entre el 2006 y el 2011 hubo un incremento del 15%, que representa 336 estudiantes.

Las carreras que tienen más estudiantes son: Bachillerato en Informática Empresarial (n=299), Bachiller y Licenciatura en Trabajo Social (n=250), Bach. y Lic. en Dirección de Empresas (n=216) y Lic. en Ingeniería Industrial (n=184). En estas carreras existe una diferencia significativa según sexo, por ejemplo, en Dirección de Empresas: las mujeres componen el 60%, y en Trabajo Social son el 89%. Los hombres predominan en Informática Empresarial (74%) e Ingeniería Industrial (64%). Hay 39 estudiantes de posgrado en las maestrías de Desarrollo Sostenible (n=20) y Enseñanza del Castellano y Literatura (n=19).

Por otra parte, el 22% de estudiantes (570) del total (2593) de la Sede de Occidente ingresó durante el 2011; además, el 80% de estudiantes (2074) entró entre el 2007 y el 2011. Es importante destacar que

En cuanto a los graduados durante el primer ciclo de 2011, las dos carreras que aportaron más estudiantes fueron Trabajo Social (n=64) y Dirección de Empresas (n=50). Seguidamente,

población estudiantil

2 El artículo se refiere a estudiantes matriculados en la Sede de Occidente. El tema de los TR1 no es tratado y correspondería a otra publicación que se refiera al tema de graduación de estudiantes que ingresaron a la sede y terminaron en otra.

Sede de Occidente en cifras

Colegio San Roque

61

Col. Técnico Prof. Piedades Sur

73

Liceo León Cortés Castro

79

Col. Ntra. Sra. Los Ángeles

97

Liceo Exp. Bilingüe de Naranjo

101

Colegio Patriarca San José

109

Liceo de Alfaro Ruíz

116

Colegio Naranjo

127

Col. Exp. Bilingüe de Palmares

199

Instituto Superior Julio Acosta

343 0

50

100

150

200

250

300

350

400

Gráfico 1. Estudiantes según colegio de procedencia, II ciclo de 2011 Laboratorista Químico (n=26) e Informática Empresarial (n=19). Un aporte importante, que nunca antes se había realizado en la Universidad de Costa Rica, según las referencias bibliográficas, es un análisis de las materias con menor proporción de estudiantes aprobados y aquellas donde todos aprueban con promedios muy altos. El rendimiento académico se constituye en un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas. En este sentido, se calculó la proporción de estudiantes aprobados y reprobados, así como también el promedio de calificaciones por materia.

El cuadro 1 (Ver página 62) presenta las materias con menor rendimiento estudiantil: varias de Matemáticas, una materia de Física y otra de Química. El primer lugar de bajo rendimiento lo tiene Álgebra Lineal, solamente una proporción de 0.12 (n=7) aprobó, de un total de sesenta estudiantes; el promedio aritmético de notas fue de 2.9. A continuación se ubican en forma ascendente: Geometría I, Cálculo Diferencial e Integral I y Cálculo I. Cuando las materias están divididas en grupos, no existe diferencia significativa en los rendimientos, y por ende, entre profesores cuando fueron impartidos por más de un profesor. Al igual que es importante conocer las materias con bajo rendimiento estudiantil, también las de una aprobación de todos los estudiantes y promedios mayores de 9.0. En el cuadro 2


62

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

Materia

Aprobados Reprobados Media Total Estudiantes Proporción Estudiantes Proporción

63

Sede de Occidente en cifras

Materia

Aprobados Reprobados Media Total Estudiantes Proporción Estudiantes Proporción

MA1004 Álgebra Lineal

7

0.12

53

0.88

2.9

60

ED0762 Didáctica de Inglés II

7

1.00

0.00

0.00

10.0

7

MA0270 Geometría I

4

0.14

24

0.86

3.6

28

AE2105 Comunicación en la Empresa Agrícola

17

1.00

0.00

0.00

9.7

17

MA1210 Cálculo Diferencial e Integral I

9

0.17

43

0.83

2.8

52

SP6611 Variabilidad Genética y Conservación

7

1.00

0.00

0.00

9.7

7

MA1001 Cálculo I

13

0.22

47

0.78

3.4

60

12

1.00

0.00

0.00

9.7

12

MA0125 Matemática Elemental

9

0.23

30

0.77

4.1

39

DE4036 Problemas Actuales del Derecho

17

1.00

0.00

0.00

9.5

17

MA1003 Cálculo III

3

0.23

10

0.77

3.8

13

DE1218 Derechos Humanos III

MA0101 Matemática de Ingreso

9

0.24

28

0.76

4.2

37

IF1301 Taller Informática de Enseñanza

20

1.00

0.00

0.00

9.5

20

MA0321 Cálculo Diferencial e Integral

14

0.29

35

0.71

3.5

49

OT1044 Gerencia de Programas y Proyectos

49

1.00

0.00

0.00

9.5

49

DE3003 Obligaciones I

21

1.00

0.00

0.00

9.5

21

FS0310 Física General II

8

0.32

17

0.68

5.5

25

AP5141 Pintura VII

5

1.00

0.00

10.0

9.5

5

QU0210 Fundamentos de Química Orgánica

7

0.35

13

0.65

4.6

20

ED0036 Didáctica del Lenguaje

14

1.00

0.00

0.00

9.4

14

QU0102 Química General II

15

0.39

23

0.61

5.2

38

Cuadro 1. Estudiantes según materias con mayor proporción de reprobados, I ciclo de 2011.

Cuadro 2. Estudiantes según materias con mayor proporción de aprobados, I ciclo de 2011.


64

(Ver página 63) se puede visualizar las materias con los mayores promedios de notas obtenidas por estudiantes; está encabezado por Didáctica del Inglés II (ED0762): los siete estudiantes aprobaron con 10.0. Entre este grupo, llama la atención la materia Gerencia de Programas y Proyectos (OT1044), donde están matriculados 49 estudiantes, y todos aprobaron el curso, con nota promedio de 9.5. Personal docente Se estudió la situación docente en la Sede de Occidente a través de un análisis estadístico del primer ciclo de 2011; para este fin se consultaron las bases de datos de la Oficina de Personal, que mostraban las características sociodemográficas del profesorado que tiene contratos de nombramiento en propiedad o interino.

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

departamento. El promedio de antigüedad laboral de los docentes interinos fue 8.8 años, en tanto los propietarios alcanzaban 19.7 años. Durante el I ciclo lectivo de 2011, se tenían 229 nombramientos de profesores interinos en la Sede de Occidente. La edad promedio de estos docentes era 40 años; no se presentaban deferencias significativas de la media aritmética del profesorado. En cuanto a la distribución según género, el 55% de los docentes eran hombres (n=127) y el 45% (n=102): mujeres. La mayoría de docentes interinos tenían un nombramiento por una jornada de ¼ de tiempo completo (n=94, 41%); en tanto el 14% (n=32) estaban nombrados por una jornada de medio tiempo; solamente el 15.7% (n=36) de interinos fueron nombrados tiempo completo.

El personal docente a tiempo completo (TC) se ha incrementado significativamente en un 40% con relación al 2006, cuando solamente había 49 profesores con dedicación completa, en comparación con 69 docentes del año 2011, de los cuales: 49 tenían nombramientos en propiedad y 20 como interinos. Los profesores TC representaban solamente el 18.8% del total de nombrados en II ciclo de 2011; el 62% tenían dedicación de ¼ TC (n=142) y ½ (n=86) TC. Entre el 25.8% (n=95) que estaban en régimen académico, el 52% tenía TC y seguidamente el 31% con ½ TC. En comparación al 2006, cuando se tenían 76 docentes en régimen, esto representó un incremento del 25%.

Resulta importante destacar que de todos los docentes nombrados interinamente, únicamente 27 (11.8%) tenían también nombramiento en jornadas en propiedad; esto implica que 202 docentes (88.2%) eran completamente interinos. Esta situación resulta muy perjudicial para el docente, porque no consolida en un nombramiento en propiedad y tiene la “amenaza” de ser despedido cuando las autoridades lo consideren necesario y conveniente para la institución, esto de acuerdo con la legislación interna, en tanto no genera ninguna obligación ni compromiso a la universidad. La gran mayoría de nombramientos interinos son para el profesorado con una categoría de interina licenciada; seguidamente están las categorías docente interina bachiller (n=26) e instructora (n=18).

La edad promedio de los docentes era 42 años y no hubo diferencia significativa según sexo, en tanto aquellos en régimen académico tenían 50 años en promedio. Considerando la relación laboral, se presentó una diferencia altamente significativa entre interinos y en régimen, pues los primeros tenían una media de 40 años. Además, no hubo diferencias significativas en la edad según la categoría: régimen académico, relación laboral y

En registros del 2011, se conoce que los bachilleres y licenciados nombrados interinamente tienen menos años de laborar para la universidad: 2.6 y 6.7 años, respectivamente. En la sede persisten casos de docentes interinos, que son designados en sus cargos año tras año; así se llega a situaciones que duran 15 años o más, como es el caso de profesores con nombramiento en régimen como instructores.

Sede de Occidente en cifras

65

Relación entre la evaluación docente y estudiantil

que los estudiantes necesitan buenas calificaciones para progresar en sus estudios.

La evaluación del desempeño docente por parte de estudiantes es un modelo que se ha venido realizando principalmente para saber si el profesorado cumple con los objetivos de su labor, así como también con el propósito de mejorar la práctica docente.

En lo que ha sido la experiencia en la Universidad de Costa Rica (UCR), Vargas y Calderón (2005) indican que esta institución tiene a su haber una larga trayectoria de evaluaciones del desempeño del personal docente en el aula, basada en una concepción general y homogénea de la enseñanza universitaria. Así mismo, apuntan al hecho de que actualmente la institución no cuenta con un sistema de evaluación que responda a diferentes fines, necesidades e intereses, y que atiendan las particularidades de la actividad docente, según lo exige la heterogeneidad de las áreas profesionales y del conocimiento.

El cuestionario de evaluación docente, que responde la población estudiantil, se confeccionó y se analiza desde la propia unidad académica y tiene como propósito el control de calidad de la labor docente. La evaluación del desempeño docente se realizó a partir del aporte de la población total de grupos que se abrieron en la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, en el primer ciclo de 2011. La población de docentes evaluados fue de 204, representada por 119 varones y 85 mujeres. Estos docentes fueron los responsables de impartir clases en 423 grupos. El número de grupos resulta mayor al número de materias que se imparten en la sede, ya que algunas materias pueden comprender más de un grupo. Se descartaron los grupos de tres o menos estudiantes porque generalmente se trata de cursos por suficiencia. De los 4817 estudiantes, 2630 tenían matriculada al menos una materia. Debe considerarse que cada estudiante evaluó tantos profesores como cursos tuviera matriculados en el primer ciclo de 2011. El modelo parte del hecho de que los estudiantes son los mejores jueces del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos académicos por parte del profesor. Matos-Díaz y Crouch (2008) consideran que sería ingenuo ignorar que estudiantes y profesores son conscientes de su mutua interdependencia. Los primeros saben que la permanencia y los ascensos de los segundos dependen de sus evaluaciones; mientras que los profesores son conscientes de

En este sentido, resulta de interés estudiar la relación estadística entre las calificaciones (promedio por materia), obtenidas por docentes cuando son evaluados por estudiantes; así como las notas promedio por materia que tienen los estudiantes en sus calificaciones (o sea, evaluación del profesor al estudiante). El análisis se realizó para 390 materias (incluye materias con más de un grupo), durante el I ciclo de 2011. Las evaluaciones docentes, con medias más altas, son del departamento de Educación y Filosofía, Artes y Letras: 9.1 y 9.2 respectivamente. En tanto, el departamento de Ciencias Naturales obtiene el menor promedio (8.5) de los cinco departamentos. Por otra parte, las mayores calificaciones promedio obtenidas por estudiantes por materia, las alcanzan los departamentos de Educación y Ciencias Sociales: ambos con 8.3. El departamento de Ciencias Naturales proporciona las menores notas promedio. Las diferencias en las notas promedio por departamento son significativamente diferentes. (Cuadro en pág. 64) A primera vista se destaca que el Departamento de Ciencias Naturales tiene las menores calificaciones, tanto para docentes y estudiantes. Esto puede evidenciar una posible correlación


66

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

Departamento

Grupos

Media

Educación Filosofía, Artes y Letras Sistema de Estudios Generales Ciencias Naturales Ciencias Sociales Total

35 67 44 120 124 390

9.1 9.2 8.7 8.5 8.8 8.8

0.93 0.88 1.10 1.25 0.99 1.09

Educación Filosofía, Artes y Letras Sistema de Estudios Generales Estudiantes Ciencias Naturales Ciencias Sociales Total

35 67 44 120 124 390

8.3 8.1 8.1 7.1 8.3 7.9

0.76 0.96 0.96 1.69 0.85 1.31

Estamento

Docentes

Sede de Occidente en cifras

Desviación típica

Cuadro 3. Calificaciones promedios por departamento obtenidas por docentes y estudiantes, I ciclo de 2011 lineal simple (r), entre las notas promedios por grupo de estudiantes (x) y la calificación promedio asignada a docentes (y). El coeficiente de correlación de Pearson (r) se mide en una escala de 0 a 1, tanto en dirección positiva como negativa: un valor de 0 indica que no hay relación lineal entre las variables; un valor de 1 o –1 indica, respectivamente, una correlación positiva perfecta o negativa perfecta entre dos variables. Normalmente, el valor se ubicará en alguna parte entre 0 y 1 o entre 0 y –1.

correlación lineal positiva y directa, que además resulta significativamente diferente de cero, a un nivel de confianza del 99%. Un coeficiente de correlación se dice que es significativo si se puede afirmar, con una cierta probabilidad, que es diferente de cero. Más estrictamente, en términos estadísticos, preguntarse por la significación de un cierto coeficiente de correlación no es otra cosa que preguntarse por la probabilidad de que tal coeficiente proceda de una población, cuyo valor sea de cero.

En el gráfico 2 (Ver página 67)se presenta el diagrama de dispersión entre las variables. Puede observarse que ambas variables no son completamente independientes.

Si se considera la categoría en régimen académico, como otro de los factores que afectan la evaluación docente, los resultados en este estudio demuestran que la correlación lineal simple de Pearson, para la categoría de profesores asociados, se incrementa significativamente a . Para la categoría de docentes instructores, la correlación de Pearson resulta de . En cuanto a las materias de Química, la correlación de la evaluación del profesor y las notas de los estudiantes es de . Esta relación positiva fue la más alta encontrada en el estudio y es altamente significativa, a un nivel de confianza del 99%. En este sentido, es evidente

Para probar esta conjetura, se calcula el coeficiente de correlación con el uso de la siguiente fórmula3:

Se obtuvo un valor de , esto representa una

Gráfico 2. Dispersión entre las notas promedios de estudiantes y las calificaciones de docentes por materia, II ciclo de 2011.

67


68

que la disciplina que imparte el profesor es otro de los factores que influye en la evaluación docente; García (2008) lo confirma cuando señala que profesores de las ingenierías y ciencias duras obtienen menores puntuaciones, respecto de las Humanidades y Ciencias Sociales. Lo anterior corrobora que la calificación que obtienen los docentes está relacionada con las notas de los estudiantes. En otras palabras, la valoración positiva del profesor, por parte del alumno, está afectada por sus notas al momento de responder las encuestas para evaluar al docente. En aquellas materias donde los estudiantes, durante el proceso de evaluación, obtienen calificaciones aceptables según su opinión, determinarán con mayor probabilidad que el profesor obtenga la aprobación estudiantil, a pesar de que carezca de cualidades docentes deseables. Las opiniones de estudiantes pueden verse influenciadas por la dificultad de la materia, por ejemplo, en los cursos de Matemáticas, las probabilidades de que un profesor obtenga notas altas tienden a decrecer por el castigo que le infringe el estudiante que obtiene bajas calificaciones. De ello podría desprenderse que el desempeño de los docentes no debe ser juzgado uniformemente, sino tomando en consideración la naturaleza de la disciplina donde se ubica el curso que imparte (García, 2000). Con todo ello, podemos afirmar que los estudiantes no son jueces imparciales de la valoración del desempeño de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes que tienen promedios ponderados de notas bajas y medias. Por tanto, existen factores que influyen en los estudiantes en el momento de emitir juicios sobre sus profesores. Cardoso (2010) demostró que las buenas o malas notas de estudiantes inciden en la evaluación que ellos hacen de sus profesores, asunto al que denomina sesgo de reciprocidad.No a todos los estudiantes 3

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

se les puede interrogar sobre todos los aspectos del trabajo de sus profesores, debido a que la subjetividad y las relaciones de amistad o empatía cumplen un factor decisivo en el momento de evaluar a los docentes (Vásquez & Gabalán, 2006). Personal administrativo El personal administrativo de la Sede de Occidente dinamiza el proceso de enseñanza aprendizaje. En el II ciclo de 2011, había 203 miembros del personal administrativo, y el 60% eran mujeres. En comparación al II ciclo de 2006, el personal incrementó en el 41%. El 65% (n=132) de los administrativos estaba nombrado en propiedad. La mayor cantidad de interinos estaban nombrados como Técnicos Asistenciales A; 10 de un total de 19 administrativos. A pesar de lo anterior, los nombramientos en propiedad han decrecido, ya que para el 2005, el 79% del personal estaba con nombramiento indefinido. En cuanto a la dedicación, la mayoría de los administrativos tenían tiempo completo (68.5%); esto implica que el 31.5% tenían nombramientos de ½, ¼ y ¾ de tiempo completo. Por otra parte, la edad promedio del personal administrativo fue 43 años y el 75% tenía menos de 50 años; el promedio era 13 años de trabajar con la universidad y el 50% tenía más de 10 años de antigüedad laboral. Los departamentos con mayor cantidad de personal administrativo fueron: Servicios Generales (n=47, 23%), Biblioteca (n=31, 15%), Recinto de Grecia (n=27, 13%) y la Coordinación de Vida Estudiantil y Departamento de Ciencias Naturales, ambos con 10 empleados (5%). En el mismo sentido, el 52% (n=105) están ubicados en la Coordinación de Administración. Investigación

La fórmula del cálculo de la correlación lineal de Pearson se utiliza para medir la asociación entre dos variables cuantitativas.

69

Sede de Occidente en cifras

En cuanto a la investigación en la Sede de Occidente, el I ciclo de 2011 se dedicaron 6 ¾ tiempos completos; se presentó un pequeño aumento para el II ciclo, donde 7 ¼ tiempos se dirigieron para los proyectos de investigación. Las jornadas adhonoren durante el 2011 representaron 6/4 tiempos, equivalentes a un tiempo completo y medio. Para finales de 2011 se concluyeron 21 proyectos y actualmente se tienen 25 proyectos de investigación vigentes. La mayoría de proyectos están a cargo de investigadoras (p=0,56) con una edad promedio de 41 años y con una antigüedad de trabajar con la universidad en promedio de 13 años. De estos proyectos, 13 investigadores responsables son interinos y 12 están tienen nombramiento en propiedad. En tanto, 16 investigadores (as) tienen un ¼ tiempo asignado para la actividad de investigación; esto representa cuatro tiempos completos; nueve tienen nombramientos adhonoren. La duración de los proyectos de investigación que concluyeron durante el 2011, tuvieron una vigencia de 2,46 años (30 meses); y los 25 proyectos vigentes tienen proyectados una duración de 2,58 años (31 meses). Los proyectos aprobados para ejecutarse a partir de 2012 son nueve y será reactivado un proyecto de investigación. Conclusiones La “Sede de Occidente en cifras” permite evaluar nuestro rendimiento y compromiso universitarios, y administrarlo como único medio racional para servir a nuestra institución. También es necesario desarrollar y consolidar sistemas de información que ayuden a conocer la realidad de la Sede de Occidente, que facilite la búsqueda permanente de la calidad, base del quehacer universitario. Es

conveniente

modificar

el

método

de

evaluación del desempeño docente, dado la tendencia estudiantil a responder según las calificaciones que obtienen en el curso, pues como se ha demostrado: existe una correlación positiva (r=0.348) entre las variables: nota promedio final del curso y calificación promedio que recibe el profesor. Deben considerarse las diferencias inherentes de cada materia, ya que las características y disciplina de los cursos afectan la valoración que hacen los estudiantes de sus profesores; las materias “fáciles” generan mejores evaluaciones para profesores en comparación con aquellos que dirigen materias “difíciles”. Las diferencias significativas, en cuanto a la asignación de notas promedio según la formación del docente y departamento o dependencia a la cual está adscrito, evidencia que no se debe usar un mismo instrumento para evaluar todos los cursos. Así mismo, la evaluación docente no puede ser realizada de forma aislada, es decir, a partir del criterio de uno solo de los actores en el proceso, en este caso: estudiantes. Bibliografía Cardoso, N. (2010). Evaluación de la evaluación docente en la Universidad del Tolima. Perspectivas Educativas, 2: 115-127. García, J. (2000). ¿Qué factores extraclase o sesgos afectan la evaluación docente en la educación superior? Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio-Diciembre, Vol. 5, Número 10: 303-325. García, J. (2008). El proceso perverso de la evaluación de la docencia en las universidades: Un balance inicial y apuntes para mejorarlo. Reencuentro (Análisis de Problemas Universitarios). 53:9-19.

Matos, H. y Crouch, A. (2008). ¿Es sesgada la


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Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 71 - 79

evaluación estudiantil? El caso de la Universidad de Puerto Rico en Bayamón. Revista de Economía institucional, 10(18): 241-260.

“Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central

Oficina de Becas. Base datos sobre Becas y Estímulos (2011). Población Estudiantil de la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica.

M. Sc. Ismael Guido Granados1 Recibido: 3/07/2013 Aprobado: 20/08/2013

Oficina de Personal. Base datos sobre el Personal Docente y Administrativo de la Sede de Occidente (2011). Universidad de Costa Rica

En el periodo 2008–2012, mediante la labor del Trabajo Comunal Universitario “Educación para el manejo de residuos” (TC 388) se logró capacitar a una población de 16496 personas de la región Occidental del Valle Central. En este proceso participaron 115 estudiantes de 16 carreras de la Universidad de Costa Rica. El TC 388 busca un cambio en la cultura del manejo de los residuos, mediante la educación: formal, no formal e informal. Dentro de los primeros pasos del proceso desarrollado está el cambio en la concepción que se tiene (por parte de un grupo importante de la población) de considerar que los residuos son basura. Otro aspecto que se aborda es el hacer ver a la población beneficiaria que el reciclaje no se debe tomar como una forma de lavarse la conciencia, en justificación del consumo desmedido, y que lo realmente importante es la reducción y el rechazo de productos nocivos. El caso más relevante ha sido el proyecto desarrollado en la ciudad de San Ramón; en este proceso se ha trabajado en forma conjunta con la municipalidad y el centro de acopio Colectivo Femenino Rescatando Nuestra Ecología (COFERENE). Se ha trabajado desde 2008 y se han involucrado 2725 hogares de 19 barrios; en el año 2011 se alcanzó un nivel de participación del 22% de los involucrados. En promedio, cada casa participante en el programa entrega 15,9 kg de materiales al mes.

Oficina de Registro. Base datos sobre la Población Estudiantil de la Sede de Occidente (2011). Universidad de Costa Rica. Proyecto de evaluación y mejora del desempeño docente (2011). Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Vargas, A. y Calderón, M. (2005). Consideraciones para una evaluación docente en la Universidad de Costa Rica. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. Número especial. 5:222. Vásquez, R., Fredy, E. y Gabalán, J. (2006). Percepciones estudiantiles y su influencia en la evaluación del profesorado. Un caso en la Universidad Autónoma de Occidente, Colombia. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/ v12n2/ RELIEVEv12n2_3. htm.

Resumen

Palabras clave: Educación ambiental, manejo, reciclaje, residuos, reutilización, Trabajo Comunal Universitario.

Abstract From 2008 to 2012, the Project “Trabajo Comunal” TC-388, “Waste Management Education” trained 16,496 people living in the Costa Rican WestCentral Region. 115 students from 16 different academic majors at Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, participated as trainers in the project. The main objective of TC-388 is to change the culture of waste management through formal and informal education. The first step of this process is to change the widely-held concept that all types of waste are considered garbage. A second objective is to collaborate in educating responsible consumers who understand that the most important issue is to reduce and eliminate the introduction of waste into the environment. The project began in 2008, since then 2,725 households in 19 neighborhoods have been involved, with a participation rate of 22% in 2011. On average, each household participating in the program delivers 15.9 kg of materials per month. The most successful case goes on in San Ramón city where the project works in partnership with the local Government and the private collection center COFERENE. Key Words: Environmental education, garbage management, recycling, waste reuse, Trabajo Comunal TC-388, Sede de Occidente-Universidad de Costa Rica, COFERENE

Introducción En el transcurso de las últimas décadas, la sociedad costarricense ha copiado un estilo de vida propio de países con un mayor nivel de ingreso; esto ha traído un consumo excesivo de productos y recursos, y por ende, una desmedida generación de residuos. Aunado a esto está el hecho de que en Costa Rica no se han copiado las políticas de manejo de residuos y reciclaje que algunos de estos países ya están implementando. Por ejemplo, en el año 1991 se estimaba que en Costa Rica: cada persona generaba 0,47 kg de residuos diarios; esta cifra ha aumentado en un factor de 2,5, y en la actualidad llega a ser 1,2 kg (PRESOL, 2007). Esta producción de

residuos domiciliarios, entendidos como aquellos derivados de la actividad residencial, comercial, institucional, industrial, barrido y limpieza de áreas públicas, ha ido creciendo y ha llevado a que en Costa Rica se generen 4500 toneladas diarias (Soto, 2006). Dentro de los factores que han contribuido a una mayor generación de estos residuos son la cultura de usar y tirar los llamados productos “desechables”, la alta cantidad de diferentes materiales de empaque que se comercializan con los productos, además de una cada vez más arraigada cultura de consumismo. Esto ha llevado a que cada día se generen 3780 toneladas de residuos sólidos domiciliarios en el territorio

1 Director TC 388, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, docente e investigador de la Sección de Biología. Correo: ismael.guido@ucr.ac.cr


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nacional, de los cuales, el 64% es dispuesto sin tratamiento alguno, en botaderos a cielo abierto y en vertederos controlados o sin control, práctica más común en zonas rurales (MIDEPLAN, 2010).

“Educación para el manejo de residuos”, a través de un proyecto de Trabajo Comunal Universitario en la región Occidental del Valle Central de Costa Rica.

La producción descontrolada de residuos ha tenido su impacto directo en el ambiente, como ha sido el caso de la mayoría de los ríos del Valle Central, que se han convertido en botaderos de basura a cielo abierto, ejemplo de ello son los ríos: María Aguilar, Torres, Virilla y Grande de San Ramón, los cuales forman parte de la cuenca del Tárcoles, que se reconoce como la más contaminada del país y de las mayores a nivel centroamericano (Espinoza y Villalta, 2004).

Metodología

Se debe considerar que, aunado a las soluciones técnicas en materia de gestión de los residuos sólidos, es importante considerar la educación y sensibilización sobre este tema; esto por cuanto es necesario que la población esté informada y sensibilizada por la problemática y las diferentes alternativas de solución, como son la jerarquización en la Gestión Integral de los Residuos: evitar/rechazar, reducir, reutilizar, reciclar, coprocesar, tratar, y finalmente disponer (PRESOL, 2007). En búsqueda de brindar solución a las deficiencias existentes en esta temática educativa, se inició en el año 1996, en el marco de los Trabajos Comunales Universitarios (TCU) de la Universidad de Costa Rica, el proyecto Educación para el Manejo de Desechos en la Región Occidental del Valle Central, actualmente “Educación para el manejo de residuos” (TC 388). Este TCU surgió como resultado del proyecto de investigación que hicieran los estudiantes de Seminario de Realidad Nacional: Salud y Medio Ambiente, que se impartió en el Recinto de Grecia, el cual sirvió de marco para conocer el pensamiento de más de 1500 familias del cantón de Grecia, en relación con el manejo de residuos (Salazar, 2007). Por tanto, se tiene como objetivo presentar la experiencia y el impacto del proceso de

El Trabajo Comunal Universitario “Educación para el manejo de residuos” (TC 388) es un proyecto de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica, en el cual cada estudiante matriculado desarrolla, durante 300 horas, actividades destinadas a contribuir con la promoción del manejo adecuado de residuos, por medio de la educación y acciones sobre alternativas y herramientas para la selección, recolección y disposición final de los residuos generados en la Región de Occidente. El TC 388 se ejecuta en los cantones alajuelenses de Naranjo, Valverde Vega, Palmares, Zarcero, Grecia y San Ramón; los proyectos se desarrollan en centros educativos, comunidades y con grupos organizados de los dos últimos. En la labor del TC 388 se involucran componentes indispensables (educación y participación comunal) para alcanzar un adecuado manejo de los residuos: •

Educación: se debe brindar en una población que esté interesada en participar de forma activa en este proceso; el mensaje que se le brinde, debe ser breve, claro y puntual. En este caso, como criterio de selección se ha trabajado con aquellos grupos que directamente han solicitado participar en este tipo de capacitaciones. Existencia y participación de un centro de acopio que garantice que, en forma continua se va a recibir y tratar correctamente todos los residuos que se entreguen. A su vez, la labor de estos centros debe estar respaldada por las industrias recicladoras, nacionales e internacionales, las cuales realizan el verdadero aprovechamiento de los materiales.

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“Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central

El establecer la conexión entre la población con que se trabaja y un centro de acopio es la garantía de éxito de un programa de manejo de residuos. El proceso didáctico utilizado en los centros de educación formal, y con los grupos organizados, se adapta a las características propias de cada uno. Los factores que se toman en cuenta son la edad de los participantes, nivel de escolaridad, la experiencia que tengan con respecto al tema y los tipos de materiales que recibe el centro de acopio que se hará cargo de la recolección y tratamiento. El aspecto en común en estas actividades es que se brinda un enfoque teórico-práctico, en el que los asistentes, a través de talleres interactivos, aprenden a: emplear el lenguaje relacionado al manejo de residuos, comprender los impactos que la mala disposición de estos desechos generan en el medio, así como a diferenciar y seleccionar correctamente los distintos materiales. En el caso de San Ramón, se ha implementado desde 2008 un proyecto de manejo de residuos que ha llegado a abarcar 19 barrios. Esto se ha hecho de forma conjunta con: el centro de acopio del COFERENE, el cual se encarga de la recolección y procesamiento; la Municipalidad de San Ramón, la cual brinda el soporte económico para la producción del material informativo; y el TC 388, responsable del proceso de divulgación y capacitación de la población beneficiaria. Esta labor se ejecuta en tres etapas: Realizar un diagnóstico de la comunidad o grupo de interés y contactar a los dirigentes. Proceso educativo: se visita cada una de las casas y comercios de los barrios involucrados. Durante estas visitas, el grupo estudiantil aprovecha para explicar a las personas sobre la intensión del proyecto, a la vez que se entrega un volante diseñado para cada barrio, el cual contiene información general, una guía de reciclaje, el horario y el cronograma anual de recolección de residuos.

Proceso de continuidad: se ejecuta cada año y tiene la intención de mantener informadas a las personas y trata de aumentar el nivel de participación. Resultados Para llevar a cabo las funciones del TC 388 en el período 2008 – 2012 se contó con la participación de estudiantes de las carreras Laboratorista Químico, Enseñanza de las Ciencias Naturales, Turismo Ecológico, Derecho, Gestión de los Recursos Naturales, Diseño Gráfico, Periodismo, Agronomía, Educación Primaria, Educación Preescolar, Trabajo Social, Informática Empresarial, Estudios Sociales, Ingeniería Industrial, Matemáticas y Economía Agrícola. El detalle de los estudiantes por año se presenta en el cuadro 1. Cuadro 1. Estudiantes que han participado del TCU “Educación para el manejo de residuos” (TC 388), 2008 - 2012

Año

Estudiantes

2008 2009 2010 2011 2012

24 21 27 22 21

Total

115

La labor de estos estudiantes representó, en este período, un total de 34500 horas dedicadas a la “Educación para el manejo de residuos” en la región de Occidente, en donde se ha atendido una considerable cantidad de población en el área de influencia (cuadro 2 en página 76). Esto incluye capacitaciones diseñadas específicamente para estudiantes de preescolar, primaria o secundaria, así como para habitantes de las comunidades de Occidente e integrantes de grupos organizados. Los contenidos didácticos de estas se cubren de acuerdo con la edad y el nivel de escolaridad e


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incluyen aspectos relacionados para prevenir la generación de residuos; esto mediante la presentación de aquellos productos que por su naturaleza son nocivos para el ambiente. Del tiempo invertido y de la población beneficiaria, una considerable fracción corresponde a la atendida en el proyecto de “Educación para el manejo de residuos” en comunidades de San Ramón. Este inició en 2008 como un plan piloto en el residencial Los Parques, en donde se capacitó a 350 familias; posteriormente fue aumentando en forma progresiva hasta alcanzar 19 barrios en 2012 (cuadro 3 en página 76). De la totalidad de hogares involucrados, en un inicio, el nivel de participación fue bajo, pero aumentó paulatinamente; en 2009 eran 450 casas, pero tan solo 40 entregaban material, esto representa un 8% de colaboración; ya en 2010 eran 1182 casas involucradas, y 189 las que participaban (16%); y en el 2011 se habían capacitado e informado a2375 hogares, y se obtuvo respuesta de 522, lo que representa un 22%. Las mediciones realizadas demuestran que, en promedio, cada casa participante en el programa entrega 15,9 kg de materiales al mes, los cuales se componen de la manera que se presenta en el gráfico 1. Esto llevó a que en el período 2009 2011 se recuperaran, según datos de COFERENE, un total de 15 152 kg de materiales, directamente de estos barrios. La cantidad de material entregado por hogar ha llevado a que, en promedio, en un día de acopio se recojan 3000 kg; el detalle de la composición de estos materiales por día, en el año 2010, se presenta en el cuadro 4 (ver página 77). El nivel de respuesta de la población ha generado un aumento en la cantidad de materiales que recibe y procesa el centro de acopio, al comparar las cantidades que trataba dicho centro antes (2007) y después (2010) de entrar en ejecución el proyecto; se presentan las siguientes variaciones

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(cuadro 5 en página 77), las cuales son, en parte, por el material colectado en los barrios involucrados. Discusión Según la Ley para la Gestión Integral de los Residuos Sólidos (8839), le corresponde a las autoridades fomentar la distribución de las responsabilidades de esta labor, de modo que la ciudadanía asuma una actitud proactiva en sus hábitos de consumo y la responsabilidad por los residuos que generan, clasificándolos en el lugar de origen; sin embargo, la realidad demuestra que se está muy lejos de ese escenario, lo cual se acentúa por las carencias educativas, en relación con el manejo adecuado de los residuos. Tomando como referencia estas deficiencias institucionales y educativas, el Trabajo Comunal Universitario “Educación para el manejo de residuos” (TC 388) desarrolla su labor, la cual ha sido posible, debido a la participación de 115 estudiantes de 16 carreras (cuadro 1), lo que ha permitido establecer un trabajo en equipo e interdisciplinario. Ello constituye una forma de abordar problemas que requieren de una dinámica especial, caracterizada por la acción combinada de varias personas poseedoras de conocimientos particulares, que se articulan en un proceso de trabajo tendiente a la ejecución de tareas para alcanzar una meta u objetivo (Valverde et al., 1989). El TC 388 busca un cambio en la cultura del manejo de los residuos, mediante la educación: formal, no formal e informal. Uno de los primeros pasos del proceso desarrollado corresponde a cambiar la concepción que se tiene, por parte de un grupo importante de la población, de considerar que los residuos son basura. La diferencia entre residuos sólidos, y los denominados desechos o basura, radica en que los primeros corresponden a sustancias u objetos que potencialmente podrían revalorizarse mediante la reutilización o el reciclaje (PRESOL, 2007). Por su parte, un desecho es toda aquella sustancia

“Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central

u objeto deficiente, inservible o inutilizado (Marín y Ramírez, 2010). Otro aspecto que se aborda es el hacer ver, a la población beneficiaria, que el reciclaje no se debe tomar como una forma de lavarse la conciencia en justificación del consumo desmedido y que lo realmente importante es la reducción y el rechazo de productos nocivos; de manera tal que el consumidor sea responsable al momento de hacer sus compras, pero en caso de que no se presente esta situación ideal, al menos deben existir opciones accesibles para una adecuada separación y disposición final de los residuos generados, tal y como lo dispone la Ley 8839. En relación a estos aspectos es que el TC 388 ha centrado su labor, con la convicción de que al haber una mayor selección de residuos reciclables, será menor la cantidad de desechos que se envían a los botaderos y a la calle. Este mensaje se transmitió, en el periodo 2008– 2012, a un considerable sector de la población de los cantones de Occidente (cuadro 2), mediante la labor de estudiantes del TC 388, quienes trabajaron en escuelas, colegios, comunidades y grupos organizados, realizando capacitaciones y estableciendo planes de manejo de residuos. Estos planes se ajustan a las características de cada grupo meta y tienen como base tres aspectos que son fundamentales para procurar su éxito. El primero es el estar apoyado en un proceso de educación continuo; segundo, que en él participen activamente los integrantes de las poblaciones beneficiarias que lo reciben, mediante la correcta selección y entrega del material. Y por último, en todos los casos se toma en cuenta la existencia al menos de un centro de acopio que reciba y disponga, en forma adecuada, del material que la población esté separando. De las experiencias desarrolladas, la más exitosa ha sido en la ciudad de San Ramón, en donde en el año 2011, de 2375 casas que se habían involucrado (cuadro 3 en página 76), se contaba con un 22%

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de respuesta positiva: resultado de un aumento paulatino en la participación. La metodología aplicada de visita directa a cada una de las casas ha sido la clave del éxito en este proceso, ya que la experiencia de trabajo con comunidades ha demostrado el bajo nivel de respuesta de las comunidades a las convocatorias para participar en talleres o reuniones de coordinación. Esto brinda respaldo a la norma que establece la necesidad de que los procesos de “Educación para el manejo de residuos” sean continuos y que estén articulados con los otros elementos para garantizar el éxito en el largo plazo; en esto es esencial el involucramiento de centros de acopio que reciban y traten los materiales. Cabe resaltar que si este programa no se hubiese ejecutado, estos materiales, en el mejor de los casos, se habrían vertido en el relleno sanitario de San Ramón, lo cual habría generado más contaminación y acortaría la vida útil de este espacio. Además, debe valorarse que la implementación de este tipo de medidas genera un ahorro en el consumo de energía y de recursos naturales (Marín y Ramírez, 2010). La composición en cuanto a los tipos de materiales que se entregan es similar a la presentada por Soto (2005) para la escala nacional, no así los porcentajes que estos representan (gráfico 1 en página 77), lo cual se debe a que es un proyecto en el que principalmente se involucran hogares, por lo que las cantidades de aluminio, hierro y residuos tecnológicos que se entregan es baja (cuadro 4). Resaltan las cantidades de cartón, papel y plástico (tipo PET) que es recibido en el centro de acopio (cuadros 4 y 5 en página 77). En el caso del PET, esta circunstancia, lamentablemente, no sorprende, pues, de acuerdo con datos de la organización Plastic Pollution Coalition, publicados por el Diario Siglo 21 (2012): “en Costa Rica, solo durante el año 2012, se desecharon 282 millones de botellas plásticas”. Según Marín y Ramírez (2010), entre los factores que han llevado al aumento en las cantidades de


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Año

Beneficiarios

2008 2009 2010 2011 2012

2867 2354 3821 4377 3077

Total

16496

77

“Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central

Unidades en Kilogramos

76

6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Cuadro 2. Población atendida por el TCU “Educación para el manejo de residuos” (TC 388), 2008 - 2012

Cartón

Papel

Vidrio Material

Botellas (PET)

Plástico

Latas

Gráfico 1. Promedio, en kilogramos, de materiales entregados por casa, San Ramón, 2011 Barrios por sector de trabajo

Beneficiarios

Los Cipreses y Don Bosco

200

Plástico

Plástico

Plástico

El Porvenir

120

Avenidas del Centro

490

Las Lomas - Los Tucanes

200

Cartón Vidrio Papel Plástico (bolsas)

931,3 651,1 903,45 67

31 22 30 2

Los Parques

500

Latas PET (botellas)

55,7 390,63

2 13

Francisco J. Orlich

235

TOTAL

3000

100

Tres Marías 1 - Sesteo 1 Santiaguito - La Unión

500

El Porvenir - Coraje - Esperanza Valle Escondido - Pastoral

350

San José

130

Total

2725

Cuadro 3. Barrios, casas y comercios involucrados en el proyecto de educación en comunidades de San Ramón, TCU “Educación para el manejo de residuos” (TC 388), 2008 – 2012

Cuadro 4. Composición de materiales en un día de recolecta en barrios de San Ramón, 2010

Fuente: datos propios COFERENE y TC 388

Cuadro 5. Materiales procesados por el centro de acopio COFERENE antes y después de iniciado el proyecto en los barrios de San Ramón

Tipo de material

2007 (kg mensual)

2010 (kg mensual)

PET Papel Aluminio Vidrio

525 3416 42 2833

2100 15583 300 11800 Fuente: COFERENE


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residuos generados a nivel nacional y su tipo de composición están: la escasa cultura ambiental costarricense, reconocible en el usar y tirar; el abuso de los productos llamados “desechables”; la alta cantidad de diferentes materiales de empaque que se comercializan con los productos; la cada vez más arraigada cultura del consumismo; y el mayor volumen de importaciones de productos extranjeros. Finalmente, vale mencionar que aún falta mayor presencia de centros de acopio en la zona de Occidente. Esta carencia ha sido el elemento limitante para que el TC 388, y en general cualquier iniciativa sobre “Educación para el manejo de residuos”, haya tenido un mayor impacto y presencia en algunos sectores del área de estudio. Dicha situación debería cambiar con la entrada en verdadera ejecución de la Ley para la Gestión Integral de los Residuos Sólidos (8839), la cual establece como responsabilidad de las municipalidades: incentivar la creación de este tipo de establecimientos. Conclusiones En el caso de la “Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central, que ha desarrollado el proyecto TC 388, la participación de varias opciones académicas ha permitido, a través de la interdisciplinariedad, que se haya brindado a las comunidades beneficios en el área educativa; este es uno de los principales aportes del proyecto, pues involucra niños y niñas desde niveles de preescolar y primaria, e incluso estudiantes de secundaria y adultos, al capacitárseles en el tema del manejo adecuado de residuos, su recuperación y disposición final. Deben establecerse labores conjuntas con otros TCU para maximizar el recurso humano y financiero, a la vez que se logra un mayor impacto e involucramiento de la población beneficiaria; entre ellos pueden ser el proyecto de Apoyo a Entidades Comunales, esto para consolidar la labor de los centros de acopio, o bien el de Apoyo a Bandera Azul Ecológica, para impactar más a nivel de centros de educación formal.

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En el ámbito ambiental, debe resaltarse que las actividades desarrolladas han contribuido a revertir y aminorar el volumen de residuos que se vierten al ambiente. Por último, para lograr el éxito en este tipo de actividades, se requiere de una combinación de factores esenciales; estos son, una población o comunidad que desee participar en forma activa, al menos un centro de acopio que reciba y trate adecuadamente los materiales que se separan y entregan; el otro consiste en un programa de educación estructurado, permanente y constante, que trate de llegar a la mayor cantidad de personas posible. Agradecimientos A la Universidad de Costa Rica, a través de la Vicerrectoría de Acción Social y la Coordinación de Acción Social de la Sede de Occidente, por el apoyo al proyecto TC 388. Al grupo estudiantil que ha formado parte de este proyecto. Bibliografía Costa Rica desecha 282 millones de botellas plásticas al año. Diario Siglo XXI. Revisado el 16 de mayo de 2013. En http://www.s21.com.gt/ acumulan/2012/05/08/costa-rica-desecha-282millones-botellas-plasticas-ano. Espinoza, C., Villalta, R. (2004). Primera etapa del plan de manejo integral del recurso hídrico: la estrategia nacional para la GIRH en Costa Rica. Estudio de caso sobre la contaminación de la cuenca de los ríos Virilla y Grande de Tárcoles. Ministerio del Ambiente y Energía (MINAE). Ley para la Gestión Integral de los Residuos Sólidos (8839). (2010). Diario Oficial La Gaceta, 13 de julio de 2010. Nº 135 Marín, R., Ramírez, S. (2010). Implementación de mejores prácticas de gestión ambiental en las Municipalidades de la Zona Norte de Costa Rica, adscritas a la Federación de Gobiernos Locales Costarricenses Fronterizos con Nicaragua

“Educación para el manejo de residuos” en la región occidental del Valle Central

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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 81 - 94

Amicitia en los poemas de Catulo Roberto Morales Harley1 Amicitia semper prodest, amor aliquando etiam nocet. La amistad siempre aprovecha, el amor a veces también daña. (Séneca. Epístolas morales a Lucilio, 35, 1)

Recibido: 24/10/2012 Aprobado: 3/06/2013 Resumen El presente trabajo tiene como propósito contrastar el léxico de los poemas de amistad de Catulo con parte del léxico existente en lengua latina para este ámbito de las interacciones sociales. La hipótesis de trabajo es que los poemas de esta temática poseen un léxico específico que refleja el tipo de relaciones que el poeta mantenía con su grupo de amigos más cercanos. No se pretende, con esto dar una respuesta definitiva a la polémica cuestión del supuesto círculo de poetae novi, sino, simplemente, trazar una línea de investigación que posibilite el análisis de las relaciones amistosas a partir de sus versiones literarias. Palabras clave: Catulo, léxico, amicitia, amor, poetae novi.

Abstract This paper aims to contrast the lexicon of Catullus’ poems of friendship with part of the existing lexicon in Latin language for this field of social interactions. The working hypothesis is that Catallus’ have a specific lexicon that reflects the sort of relations that the poet kept with his closest circle of friends. It is not intended, in this way, to give a definitive answer to the polemic matter of the supposed circle of poetae novi, but to trace a line of investigation that could make possible the analysis of friendship on the basis of particular literary versions. Key Words: Catullus, lexicon, amicitia, amor, poetaenovi

Introducción El planteamiento nace de la reflexión en torno a dos afirmaciones que von Albrecht propone en su Historia de la Literatura Romana. La primera, relacionada con los conceptos en Catulo, donde contextualiza la amicitia como uno de los nuevos valores que contribuyen a delinear la imagen de amor. La evasión del orden antiguo hace disponibles de nuevo los conceptos tradicionales de pietas y fides. En el nuevo contexto reciben una validez no convencional, a menudo sorprendente. La imagen del amor en los epigramas está fuertemente marcada por conceptos de valor romanos, transformados sobre la base de la experiencia subjetiva: matrimonio (70), amor paterno (72), 1

pietas (72; 73), officium (75), foedus, fides (76; 87; 109). En particular, a estos valores se añade la amicitia (109), que –también en Roma– no tiene en absoluto acento exclusivamente político (von Albrecht, 1997, pp.340-341). La segunda afirmación, vinculada a los temas de Catulo, pone a la amistad como la temática principal en el ámbito público, la cual se correspondería, en el privado, con el amor. Otro tipo de relación, ya no subordinada sino paralela: La imagen catuliana del mundo sería incompleta sin su círculo de amigos, que en cierto modo ocupa el puesto de la res publica, al igual que Lesbia el de la familia. Catulo es un poeta de la amistad. El vivo cambio de pensamientos y de

Profesor de Filología Clásica, Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio. Correo: roberto.moralesharley@gmail.com


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sentimientos en el interior de este círculo es parte integrante de la vida y de la poesía de Catulo. (Von Albrecht, 1997, p. 341) Como premisa teórica, se plantea la amistad como un tipo de amor. En Catulo, el amor sería tanto el concepto básico como el tema principal, y tendría diversas manifestaciones: eróticas (de relación sexual), amistosas (de relación de iguales), lúdicas (de relación variable). Y la amistad se daría entre iguales: mismo sexo (hombres), misma condición social (elevada), mismos intereses (literatura, comida, bebida, mujeres). Por principio metodológico, se propone la elaboración de dos corpora: uno con léxico extraído de un diccionario y otro con léxico tomado de los poemas. Para el primer corpus, se trabaja con el diccionario de Segura (2003), y se selecciona el léxico en relación con dos factores: por una parte, la familia léxica derivada del sema am-; por otra, los términos pertenecientes al campo semántico de la amicitia. Para el segundo corpus, se sigue la clasificación temática de Bonifaz (Catulo, 1992), en la cual los poemas de amistad suman un total de 26, de los 116 que conforman el poemario de Catulo. ¿Por qué este enfoque? El estudio de las familias léxicas y los campos semánticos han producido significativos frutos, tanto en lingüística sincrónica como en lingüística diacrónica. Durante la segunda mitad del siglo XX y la primera década del XXI, muchos trabajos se han valido de esta metodología para el estudio de lenguas modernas y clásicas. Llama la atención el creciente número de trabajos que emplean recursos creados por la teoría moderna para el análisis del griego y del latín. La conjunción ha sido provechosa para ambas partes. De los estudios encontrados sobre lengua griega, vale la pena la mención del de Rodríguez (1971), puesto que no solo por la didáctica aplicación del método, sino también por la proximidad

del campo semántico de estudio ha servido, en gran medida, de base para el presente análisis. La clasificación de términos, el establecimiento de sus relaciones y los comentarios acerca de sus usos en los textos han intentado seguir dicho modelo. Pese a lo que hubiera podido esperarse de tal inspiración, en este trabajo se ha optado no por el amor en Catulo, tema más trabajado, sino por uno de los tipos de amor, la amistad. El estudio de campos semánticos en latín está representado por Segura y Arias (1985 y 1986), quienes investigan, en los respectivos trabajos, la “opinión” y la “visión”-“conocimiento” en César. Igualmente, cabe destacar a Jiménez (1993, p.156), quien, al analizar las diferentes construcciones para referirse al “recuerdo”, distingue, entre formas eventivas (aliquid est mihi in mente, memini) y formas resultativas (aliquid mihi in mentem venit, reminiscor). El tema de la amicitia ya ha sido abordado en otro autor latino: Plauto. Burton (2004, p.209) afirma que, después de las relaciones entre amos y esclavos, las que se establecen entre amigos son las más frecuentes en la obra de Plauto. Un análisis que toma en cuenta los planteamientos de las ciencias sociales, especialmente la antropología, brinda valiosos resultados sobre este tipo de interacciones en la literatura antigua. A su vez, el concepto también ha sido abordado para las relaciones políticas en Roma: el temprano Imperio, con algunas reminiscencias de la República tardía. White (1978, p.91) postula como una de las siete formas en que un hombre puede beneficiarse de las relaciones con un amigo rico, la asignación de puestos temporales en el ejército para servir en provincias. El ejemplo más representativo de tal situación sería Catulo. Konstan (1973) analiza el amor en Catulo. Se centra en los poemas LXX, LXXII, LXXXVII y CIX, pertenecientes al ciclo de Lesbia, y propone dos tipos de amor para esta relación, que corresponderían con los dos momentos de la relación. Para el presente trabajo interesa,

Amicitia en los poemas de Catulo

particularmente, la valoración del CIX, en que se plantea el foedus amicitiae. McGushin (1967, p.85) pone en evidencia la asociación entre este pacto de amistad y el pacto de amor a partir de dos ideas básicas de la tradición anterior de los estudios sobre Catulo: por un lado, la amistad no tiene límites, y, por otro, el matrimonio constituye la máxima expresión de amistad. El autor reevalúa estas proposiciones y analiza la postura desde el punto de vista de los valores romanos. Estos estudios constituyen un valioso punto de partida para el análisis de familias léxicas y campos semánticos de la amicitia en Catulo. Familia léxica de amEl significado de la siguiente familia léxica se extrae del Nuevo diccionario etimológico latínespañol y de las voces derivadas de Segura (2003). Amabilis, -e (adj.) amable, digno de ser amado, agradable, afectuoso. Amabiliter (adv.) amablemente, con cariño, agradablemente. Amabilitas, -atis (sust.) amabilidad, afabilidad, cortesía. Amans, -ntis (adj.) amante, cariñoso, tierno, afectuoso, benévolo. Amans, -ntis(sust.) amante, amigo. Amanter (adv.) con amor, con cariño, afectuosamente. Amasius, -i (sust.) amante, enamorado, galán. Amatio, -onis (sust.) amor, amorío, declaración de amor. Amator, -oris (sust.) amador, amante, enamorado, amigo, partidario, aficionado; pervertido, libertino. Amatorius, -a, -um (adj.) amatorio, relativo al amor, erótico. Amatorium, -i (sust.) lo que inclina a amar, filtro de amor, brebaje amoroso. Amatorie (adv.) amorosamente, con pasión. Amatrix, -icis (sust.) amante, enamorada, amiga. Amica, -ae (sust.) amiga, amante, concubina. Amicabilis, -e (adj.) amigable, amigo, amistoso.

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Amicabiliter (adv.) amigablemente, amistosamente. Amicalis, -e (adj.) amigable, amigo, amistoso. Amicaliter (adv.) amigablemente, amistosamente. Amice (adv.) amistosamente, afectuosamente, con dulzura, con resignación. Amicitia, -ae (sust.) amistad, alianza, concordia (sobre todo entre pueblos). Amiculus, -i (sust.) amiguito, amigo tierno, amigo cariñoso. Amicus, -a, -um (adj.) que ama, amigo, benévolo, placentero, agradable, favorable, propicio; amado, estimado, querido; aliado. Amicus, -i (sust.) amigo; confidente, favorito; aliado. Amo, -are (tr.) amar, querer bien, tener afecto, tener cariño cariño (expresa un sentimiento más fuerte que diligo); amar, concentrar agradable un cosa, deleitarse en, gustarle a uno, tener afición a; complacerse en, tener la costumbre de; estar enamorado, entregarse al amor, entregarse a la intemperancia. Amor, -oris (sust.) amor, afecto, cariño; amor, pasión amorosa, amoríos; el dios Amor, al Amor personificado; objeto de amor, ser amado, objeto amado; amor, pasión, deseo, afán, inclinación. Inimicitia, -ae (sust.) enemistad, hostilidad, odio, resentimiento, animadversión. Inimico, -are (tr.) convertir en enemigo, enemistar, sembrar la discordia entre. Inimicus, -a, -um (adj.) enemigo (privado), hostil, opuesto, adverso, contrario; (ref. a cosas) adverso, contrario, funesto, perjudicial; (poét.) del enemigo (de guerra). Inimicus, -i (sust.) enemigo (privado). Inimice (adv.) con hostilidad, hostilmente, como enemigo. La base de esta familia léxica es el significante léxico am-. Para iniciar, conviene estudiar el verbo amo. Ernout y Meillet (1951, p.51) señalan los principales sentidos y usos de este verbo. En general, se puede hablar de dos sentidos: bien “hacer el amor”, “estar enamorado”, “tener una amante”; bien “amar”, tanto de amor como de amistad. Se opone a diligere, y funciona como


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sinónimo de laudo, probo y gratus sum. Se emplea para dioses, personas y cosas, así como para fórmulas de cortesía, y aparece, especialmente, en primera persona, en el ámbito familiar y en el registro oral. Diligo (Segura, 2003, p.221) tiene el sentido de “desear (basándose en una opinión reflexiva)”. Quizás la diferencia con amo sea la que hay entre una decisión racional y una irracional. Laudo (Segura, 2003, p.417) significa “alabar” y se usa, sobre todo, en retórica. Probo (Segura, 2003, p.600) significa “juzgar” y se usa, sobre todo, en sentido figurado. Grator (Segura, 2003, p.326) significa “alegrarse” y se emplea tanto para agradecer como para felicitar. Al menos las acepciones elegidas parecen guardar alguna relación con el sentido de amo, que, al englobarlos a todos, funciona como hiperónimo, es decir, puede sustituir a cualquiera de los otros tres, pero no necesariamente puede ser reemplazado por ellos. Ernout y Meillet (1951, p.52) también llaman la atención sobre los derivados de amo. Amor: ya se trate del sentimiento o de la divinidad que lo personifica, abarca las nociones de amor y amistad y, por consiguiente, sirve para traducir las voces ἔρως y φιλία. Esta ambigüedad se ve reflejada en el adjetivo: amicus es el amigo, mientras que amica es la amante. Finalmente, aparece el término amicitia, que designa la amistad, lo cual permite reservar el valor de amor al término originario. En suma, la etimología, a partir del sema am-, presenta la amicitia como uno de los tipos de amor. El corpus está compuesto por las siguientes voces: dos verbos transitivos (amo, inimico; la ausencia de una forma verbal *amico constituye una prueba de que tal sentido habría estado incluido en la forma base), catorce sustantivos (amabilitas, amans, amasius, amatio, amator, amatorium, amatrix, amica, amicitia, amiculus, amicus, amor, inimicitia, inimicus; la presencia de una forma nominal en diminutivo evidencia la pluralidad de matices que posee esta familia), siete adjetivos

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(amabilis, amans, amatorius, amicabilis, amicalis, amicus, inimicus; el doblete amicabilis/amicalis se explica como resultado de una extensión analógica de la forma amabilis), y siete adverbios (amabiliter, amanter, amatorie, amicabiliter, amicaliter, amice, inimice). Mientras que el sentido de amor es general, el de amistad es particular a algunas de las formas. En los sustantivos es donde se dan las oposiciones más llamativas:amicitia (“amistad”) frente a amor (“amor”), o a inimicitia (“enemistad”), pero también frente a amabilitas (“cortesía”); el par amator (“amigo”) /amatrix (“amiga”), o el par amicus (“amigo”) / amica (“amiga”), que se presentan como equivalentes en el paradigma, pero que en contexto marcan una diferencia significativa: el masculino remite al sentido de amistad y el femenino al de amor. Las formas amoeno (“amenizar, deleitar, hacer agradable, agradar”), amoenus (“ameno, delicioso, agradable, encantador, grato, jovial, divertido”) y amoena (“lugares agradables”) se asocian a esta familia léxica como resultado de una falsa etimología desde época antigua. Las voces que interesan más para este estudio, a saber, amicitia e inimicitia, se utilizan en varias frases hechas, a partir de las cuales se pueden deducir algunos de sus sentidos. Por ejemplo, amicitiam contrahere, consequi, parare, comparare, conciliare, facere, conglutinare, iungere (“trabar amistad”); amicitiam colere, retinere, tueri(“cultivar, mantener la amistad”); aliquem in amicitiam recipere (“aceptar a alguien como amigo”); conferre se ad amicitiam alicuius (“hacerse amigo de uno”); est mihi amicitia cum aliquo (“yo tengo amistad con alguno”); amicitiam dirumpere, renuntiare, evertere, dissociare, dimittere, discindere (“romper la amistad, dejar de ser amigo”); in amicitiam coire (“formar alianza”); amicitiae foedus (“tratado de alianza”); in amicitia permanere (“mantenerse fiel a la alianza”).

Amicitia en los poemas de Catulo

Las frases en que amicitia tiene el valor de alianza evidencian el proceso de especialización del término. Si el sentido de amicitia, como un tipo de amor, fue el resultado del surgimiento de una nueva voz que permitía la oposición, algo similar ocurre en el caso de este tipo de amicitia que remite al ámbito político: probablemente al aparecer la voz inimicus ocupó el lugar de “enemigo privado” por oposición al hostis “enemigo público”; en consecuencia, amicus pasaría a designar a alguien cercano, ya no en general, sino en asuntos de política. Tal sentido estaría también presente en el sustantivo abstracto. Igualmente, existen frases hechas con el término inimicitia, usualmente en plural. Entre ellas, se pueden mencionar las siguientes: inimicitias subire, suscipere (“aguantar el odio”); inimicitias cum aliquo habere, gerere, exercere (“estar enemistado con alguien”); inimicitias alicui denuntiare (“declamarse enemigo de uno”); inimicitias cum aliquo deponere (“reconciliarse con uno”). Al igual que en el caso de la amistad, las frases sirven para expresar el inicio o el final de las relaciones, así como su conservación. Campo semántico de amicitia El significado de la siguiente familia léxica se extrae del Nuevo diccionario etimológico latínespañol y de las voces derivadas de Segura (2003). Comes, -itis (cum, eo) que va con, compañero (de viaje); compañero, confidente, asociado, aliado, partidario, seguidor (de alguien); pedagogo (que acompañaba al niño a la escuela); persona de la servidumbre, séquito o escolta de alguien (acompañaba sobre todo a los magistrados en funciones y, en la época imperial, hay ciertos comités adscritos oficialmente a los emperadores y encargados de diferentes cometidos; en el Bajo Imperio se aplicó el título de comes a los nombres que vivían en el palacio imperial y acompañaban al emperador en sus expediciones; más tarde este título ocupó un escalón en la jerarquía feudal). (Segura, 2003, p.134)

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Fides, -ei, fe, confianza; asentimiento, crédito, creencia, fe; (econ.) crédito; (fig.) confianza, esperanza; lo que origina confianza, buena fe, rectitud, honradez, lealtad, conciencia, discreción, probidad, integridad; (ref. a cosas) sinceridad, autenticidad, verdad; (poét.) realidad, realización; seguridad, promesa, palabra dada; salvoconducto, promesa de impunidad, seguridad; (milit.) seguridad militar; seguridad, ayuda, socorro, tutela, defensa, asistencia, protección, patrocinio. (Segura, 2003, pp.290-291) Foedus, -eris, tratado (de alianza), pacto, acuerdo, alianza; (poét.) leyes, normas, reglas, orden establecido. (Segura, 2003, p.299) Ius, iuris, derecho, justicia; derecho escrito (que emana de la costumbre, las leyes, los edictos y la jurisprudencia); (pl.) leyes, constitución; derecho (en cuanto a su aplicación y lugar donde se administra), tribunal de justicia; derecho (sobre personas o cosas), derecho (en general). (Segura, 2003, p.403) Socius, -a, -um (sequor) asociado, compañero, que tiene algo en común; aliado; que acompaña, unido. (Segura, 2003, p.716) Sodalis, -is, camarada, compañero, amigo; colega (miembro de una cofradía, corporación o colegio profesional, religioso o político); compañero de círculo político (frecuentemente con matiz peyorativo), secuaz, acólito, esbirro. (Segura, 2003: 716-717) Tres voces (comes, socius, sodalis) sirven para referirse al compañero, en general, o al aliado, en particular. Serían sinónimos de amicus en algunos contextos. Sin embargo, muestran un alto grado de especialización léxica: comes es el que “va con” (cum, eo), el acompañante, pero no de siempre de cualquier rango, sino, en determinado momento, un miembro del séquito, es decir, un inferior; socius es el que “sigue” (sequor), derivado de una raíz ide. sekw2 que remite al compañero de guerra (cfr. Ernout y Meillet, 1951, p.1115); y sodalis es el compañero no solo por cercanía física, sino también por proximidad ideológica, o al menos


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laboral. De forma esquemática, en el ámbito público, socius se podría oponer a hostis, al tiempo que, en el privado, amicus se opondría a inimicus. A su vez, si el amiculus es un tipo particular de amicus, caracterizado por la proximidad afectiva, el sodalis sería un tipo particular de socius, caracterizado por la proximidad ideológica. El punto concerniente al sentido peyorativo no obsta a la hipótesis: así como la voz neoteroi, empleada por Cicerón en sentido peyorativo, remitía efectivamente a un grupo más o menos cercano de poetas con intereses comunes, del mismo modo, la voz sodalis, utilizada por Catulo con un matiz lúdico, se referiría a sus amigos. Otros tres términos (ius, fides, foedus) permiten aclarar más este campo semántico. Ius es el derecho, la ley escrita, basada, en gran medida, en la costumbre. Es, por tanto, el espacio que permite enmarcar las acciones políticas, económicas, sociales, mayormente en el ámbito público, pero también en el privado. En dicho contexto, la fides constituye una garantía: en el plano político, si alguien promete beneficios para un sector de la población, se espera que se cumplan; asimismo, si en el plano económico se prometen pagos, o en el social se prometen favores. Etimológicamente, fides y foedus están emparentados, puesto que ambos provienen de un verbo fido (cfr. Ernout y Meillet, 1951, pp.415416). El foedus no es, propiamente, la acción, pero la implica, en tanto el acto de habla de la promesa implica un compromiso con su ejecución. Y esto es especialmente cierto, al menos en teoría, entre amigos. ¿Lo será también entre amantes? Aquí habría otra diferenciación entre los sentidos de amor y de amistad: el grado en que esta terminología del derecho y de las alianzas es aplicable en un caso y en otro. Catulli Carmina amicitiae 1. Veranio y Fábulo: IX (meis amicis, nuntii beati, suaviabor, beatiorum, laetius, beatius), XII 2

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(meis sodalis, amem, Veraniolum meum), XIII (mi Fabulle, venuste noster, tui Catulli), XXVIII (Verani optime, mi Fabulle), XLVII (Veraniolo meo, mei sodales). 2. Calvo: XIV (amarem, Iocundissime Calve, tuum Catullum, salse), L (iocunde, oramus, ocelle), LIII (meus Calvos), XCVI (missas amicitias). 3. Hermano: LXV (pallidulum pedem, frater amabilior, amabo), LXVIIIa (fraterna mors, misero frater adempte, mea comoda, nostra domus, gaudia nostra, tuus dulcis amor), LXVIIIb (nostro miserabile fratri, misero fratri ademptum, nostra domus, gaudia nostra, tuus dulcis amor), CI (miseras inferias, donarem, postremo munere, miser indigne frater adempte, triste munere, fraterno fletu, ave, vale). 4. Cornelio: I (nugas, cartisdoctis et laboriosis, lepidumnovumlibellum, quicquid hoc libelli), CII (fidoamico, fides, iure, sacratum). 5. Cina: XCV (mei Cinnae, mei sodalis), CXIII. 6. Flavio: VI (boni malique, lepido versu). 7. Varo: X (Varus meus, quaeso, mi Catulle). 8. Cecilio: XXXV (poetae tenero, meo sodali, amico sui meique). 9. Cornificio: XXXVIII (tuo Catullo). 10. Cicerón: XLIX (dissertissime, gratias maximas, optimus patronus). 11. Camerio: LV (oramus, amice, amici, amice, nostri amoris). 12. Ortalo: LXV. 13. Manlio: LXVIIIa (gratum, amicum, munera, munera). 14. Alio: LXVIIIb (quantis officiis, studium, auxilium, munus, multis officiis). 15. Quinto: LXXXII (debere). 16. Celio: C (fraternum dulcem sodalitium, unica amicitia, felix). Los poemas dirigidos a Veranio y a Fábulo son el IX, XII, XIII, XXVIII y XLVII. El poema IX emplea el léxico de la amicitia sobre la base del término derivado por etimología: amicus. Por medio de una doble hipérbole se destaca la primacía de la amistad de Veranio: por un lado, Catulo tiene

Labialización de la consonante anterior. Se emplea como súper índice para representar un sonido de consonante labiovelar.

Amicitia en los poemas de Catulo

muchos amigos (meisamicismilibustrecentis), y, por otro, Veranio es el principal (omnibus e antistansmihi). En este poema, la amistad se relaciona con el amor, puesto que en ambas tienen cabida los besos (suaviabor), pero aparece aún más vinculada a la felicidad. Para este concepto se utilizan dos términos: laetus y beatus. Una vez más, el recurso elegido es la exageración: beatus aparece repetido en tres ocasiones, con variaciones en su morfología, es decir, mediante el empleo del políptoton. La primera vez caracteriza a las noticias en una exclamación retórica (O mihinuntibeati!); la segunda, en un genitivo partitivo (hominumbeatiorum) que se combina con la tercera, un comparativo (beatius). También en comparativo se registra la otra voz (laetius). En el poema XII, sodalis sustituye a amicus, si bien también es caracterizado con un adjetivo posesivo (mei sodalis). Este valor del adjetivo se explota también con el vocativo (Veraniolum meum), el cual, al estar en diminutivo, le agrega todavía más cercanía a la relación. La oposición es similiar a la que ocurría en la familia con los casos de amicus y amiculus. El segundo implica mayor cariño. Y dicho sentimiento es, precisamente, el que refleja el verbo (amem) que sirve, como evidenciaba el análisis del otro corpus, tanto para cosas como para personas: aquí, para los regalos, o, mediante el símil, para los amigos. Si en el XII el adjetivo posesivo se usaba para Veranio, en el XIII se hace otro tanto para Fábulo (mi Fabulle), y se añade un peculiar uso sobre el mismo autor (tui Catulli). Los deícticos sirven para precisar la reciprocidad de la relación: los amigos de Catulo son suyos, pero él también es de ellos. Quizás la forma de tratamiento más llamativa de este poema sea el otro vocativo (venuste noster), por medio del cual se enfatiza no solo la belleza del objeto de amor, desde el punto de vista del autor, sino también la relación misma. La primera persona de plural posee, en esta modalidad de la enunciación, un rasgo afectivo, parecido al que se puede lograr con el diminutivo.

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El poema XXVIII repite el vocativo del XIII (mi Fabulle), pero aporta uno nuevo (Verani optime). Mientras que la caracterización de Fábulo en el XIII se efectuaba con un adjetivo referido a su belleza física (venuste), la de Veranio en el XXVII destaca, más bien, su valía espiritual (optime). La oposición es la misma que la que hay entre dos de los tipos de sermocinatio, a saber, la prosopografía, o descripción de las cualidades físicas, y la etopeya, o descripción de las cualidades espirituales. Por último, el XLVII repite el vocativo con adjetivo posesivo y diminutivo (Veraniolo meo), así como el término para referirse al amigo (mei sodalis). Los poemas de Calvo son XIV, L, LIII y XCVI. En el poema XIV, se observan dos elementos recurrentes: el verbo (amarem) y el adjetivo posesivo referido al autor (tuus Catullus). Nuevos son el superlativo elegido para caracterizar al destinatario (iocundissime), con función hiperbólica, y el otro vocativo (salse), en un tono más irónico. El L reitera el vocativo, ahora en grado positivo (iocunde) y proporciona un ejemplo valiosísimo de vocativo (ocelle), que se comentará más adelante. Adicionalmente, llama la atención la presencia de una fórmula de cortesía (oramus), cuya función pragmática, como acto ilucucionario de petición, guarda alguna relación con su función retórica, a modo de captatio benevolentiae. Este es uno de los poemas que permiten apreciar, en mayor grado, los tipos de relaciones en el círculo de amigos del poeta. El LIII emplea el vocativo con adjetivo posesivo, como ocurriera también con Veranio y Fábulo, ahora para Calvo (Calvus meus). Y el XCVI constituye un ejemplo del término que engloba los diversos sentidos de todo este léxico: amicitia. La elipsis permite elogiar la validez de las amistades presentes por medio de la mención de las pasadas (missas amicitias). Las cosas se valoran más cuando se pierden: hay algo de gnomología popular. Los poemas más ricos en léxico de la amicitia son los que tratan el tema de la muerte del hermano


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del poeta. Dentro de este grupo, se ubican LXV, LXVIIIa, LXVIIIb y CI. El LXV es un poema cargado de patetismo. La sinécdoque permite visualizar el cuerpo del fallecido hermano en el Averno por la sola mención del agua que baña su pie (pallidulum pedem). La palidez, caracterítica del cuerpo sin vida, es enfatizada por el diminutivo que, en este caso, agrega un rasgo de delicadeza. La muerte es un tema difícil de abordar, y es aún más complicado si el fallecido es alguien cercano. Así, este tipo de amicitia está más próxima al dolor que al amor, si bien el léxico empleado no rehuye este sema: hay una figura etimológica que pone en relación, en isócolon, un adjetivo (amabilior) y un verbo (amabo), ambos derivados de la misma raíz. El adjetivo es comparativo, y el paralelismo que se establece es con la vida misma (vita frater amabilior). Una vez más, la elipsis permite hablar de la muerte por omisión. También aquí hay una mención de los ojos (ex oculis). El LXVIIIa y el LXVIIIb son importantes por dos motivos: la amistad presente con sus destinatarios, Manlio y Alio, y la amistad pasada con su hermano. Se retoma, pues, el tema de la pérdida, por medio de la antítesis entre el duelo y el consuelo. El LXVIIIa es más directo: se habla de la muerte del hermano (fraterna mors). La forma gramatical más recurrente es el adjetivo: para referirse al pobre hermano que ha sido arrancado de la vida del poeta (misero frater adempte mihi), pero también a los bienes de Catulo (mea commoda), cuya abundancia jamás podrá llenar el vacío que ha quedado. El clímax que incluye la casa, las alegrías y el amor (nostra domus, gaudia nostra, tuus dulcis amor) se repite en LXVIIIa y LXVIIIb. Los plurales tienen ahora un doble sentido: no solo el figurado, que permite enfatizar el afecto, sino también el literal, puesto que se trata de parientes. En LXVIIIb a la construcción anterior a base de adjetivos (nostro fratri ademptum) se suma una más (nostro miserabile fratri). Otros dos aspectos son fundamentales en los versos repetidos: la amistad es un tipo de amor (dulcis amor) y es un motivo de alegría (gaudia). Con

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esta caracterización parece ser que las relaciones entre amigos constituyen el caso más agradable de las múltiples posibilidades que ofrecen las relaciones interpersonales. Si el amor, en general, es cambiante, puede ser dulce o amargo (amarus se relaciona con amor, no etimológicamente, sino por vía de la paronomasia); por su parte, la amistad, en particular, es estable, siempre dulce, aún en momentos difíciles, puesto que el vínculo es mucho más fuerte. Y de todos los amigos de Catulo, su hermano habría sido acaso el más cercano. El CI produce un cambio de perspectiva: el lugar de la enunciación no remite ya al dolido ser humano que experimenta la muerte de un ser querido, sino al acontecimiento mismo, común a todo el género humano, y que, más que ninguna otra situación, escapa a sus posibilidades. A partir de aquí, algunos términos cobran un nuevo sentido: miser, empleado ya no para el sufriente Catulo o su sufrido hermano, sino para el entierro (miseras inferias); y munus, cuyo sentido es, ya no solo el de regalo de amistad, sino, adicionalmente, el de ofrenda por la muerte (postremo donarem munere), que también produce dolor (tristi munere).

Amicitia en los poemas de Catulo

nueva antítesis se observa en esta sección, ahora la oposición es no entre la vida y la muerte, sino entre estas dos y la amistad. La inevitable ausencia física del hermano no implica, necesariamente, su ausencia en el recuerdo: esta suerte de presencia ambigua es posible, únicamente, por medio del sentimiento más fuerte, la amistad. Los poemas dirigidos a Cornelio son I y CII. El I es la dedicatoria del libro y es, por tanto, una enorme muestra de amistad. Nuevamente, el poeta recurre a la hipérbole y a la antítesis para el elogio: por un lado, las hojas doctas y laboriosas de Cornelio (cartis doctis et laboriosis); por otro, las tonterías de Catulo (nugae), así como librillo, caracterizado como agradable y nuevo (lepidum novum libellum) y, con una construcción de genitivo partitivo, como un algo (quicquid hoc libellum), en sentido peyorativo. Cuanto más bajo ubique Catulo su trabajo y a su persona, tanto más alto devendrá su amigo. En relación con los poemas del hermano, la mejor forma de inmortalizar la amistad es la escritura: hay un deseo de que su obra sea perenne (peremne).

Lo más revelador de este cambio se aprecia en un adverbio (indigne) que se agrega a la caracterización de los poemas anteriores (miser frater adempte). Parece ser una nueva etapa del duelo: ya se ha sufrido la muerte individualmente y ahora se resiente la muerte de forma colectiva. El dolor ha sido sustituido por el odio, porque, después de todo, se trata de sentimientos relacionados con el amor. Incluso se culpabiliza a un agente externo, la Fortuna, y se efectúa un elogio (laudo se relaciona con amo, no etimológicamente, sino por vía de la sinonimia) que no deja de ser hiperbólico. Y es que, si no merecía la muerte, ¿acaso estaba por encima de todos los mortales?

El CIIemplea dos términos fundamentales para la amistad dentro del campo semántico: fides e ius. La primera aparece repetida, en una figura etimológica, como adjetivo (fido amico) y como sustantivo (fides animi). La tautología tiene aquí una función enfática: el amigo fiel es el que tiene fidelidad de ánimo. Y esta fidelidad forma parte de un código de valores que rige el accionar humano en el mundo de la amistad. Se trata de una ley superior, como impuesta desde afuera, casi a modo axiológico, al mencionar el poeta que se encuentra consagrado a esa ley (iure sacratum). Resulta inevitable la comparación con un poema que no pertenece a los de amistad, sino al ciclo de Lesbia: el CIX, donde se propone el sanctae foedus amicitiae, también con una terminología de corte legal (ut liceat).

El último verso de este poema manifiesta un gran patetismo en las fórmulas de despedida (ave, vale). Al fin y al cabo, es la última. Una

De Cina hay dos poemas, XCV y CXIII. El primero repite el adjetivo posesivo (mei Cinnae), aunque no el vocativo, y proporciona otro ejemplo del uso

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del término para referirse a la camaradería (mei sodalis). Por su parte, el segundo poema no ofrece ningún caso llamativo de este léxico especializado. Los restantes destinatarios de los poemas de Catulo aparecen en este corpus con una representación menor: un poema por amigo. Tal es el caso de Flavio, Varo, Cecilio, Cornificio, Cicerón, Camerio, Ortalo, Manlio, Alio, Quinto y Cecilio. El poema dirigido a Flavio es el VI; en él figura una vez más un adjetivo referente a la amabilidad, con el que antes se caracterizara el librillo y ahora el verso (lepido versu). Se nota, así, una preferencia por su empleo para designar los atributos de las creaciones literarias. Igualmente se retoma el tema del código de conducta que rige las relaciones entre amigos. Desde el punto de vista ético, no se trata tanto del juicio de valor sobre el carácter bueno o malo de una acción, como de la libertad de palabra, mediante la cual se puede narrar acontecimientos de cualquier índole (boni malique), precisamente, sin esperar alabanza o censura, sino empatía. Nadie asume una posición de superioridad para juzgar a los demás; todos son iguales. A Varo se dirige el poema X; presenta la construcción con adjetivo posesivo, tanto para el amigo (Varus meus) como para el propio poeta (mi Catulle). Este último se introduce cuando, en un diálogo inscrito en el poema, una muchacha se dirige a Catulo. En este sentido, habría una diferencia importante con respecto a las otras formas con adjetivo aplicadas al poeta: este proviene de una mujer, es decir, pertenece al campo del amor. Su sentido es más abierto y menos trascendente. Lo mismo sucede con la fórmula de cortesía elegida (quaeso) por esta ficticia interlocutora: no es sincera, sino fingida. El contraste entre la terminología empleada de acuerdo con el interlocutor constituye el principal aporte de este poema: no se habla igual a hombres y a mujeres; e, incluso si se hace con las mismas palabras, las connotaciones son distintas.


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El destinatario del poema XXXV es Cecilio. Este personaje recibe dos epítetos: es un tierno poeta (poetae tenero) y es un compañero de Catulo (meo sodali). En el primero, el adjetivo tener, al igual que sucediera con dulcis, es muestra del afecto involucrado en estas relaciones. En el segundo, el sentido se torna más explícito: Cecilio es tierno en virtud de su amistad con Catulo, de su pertenencia al mismo grupo de poetas, con lo cual se convierte en un amigo. El término empleado para la relación amistosa no es el de la familia léxica, sino el del campo semántico. Esto permite una nueva precisión: los sodales se encuentran más próximos entre sí que los amici. En todo caso, en ambos se puede apreciar la noción de pertenencia al grupo. Por ejemplo, dos amigos pueden tener un amigo en común (amici sui meique), con lo cual el grado de relación se expandiría hasta incluir, tal vez, a todos los conocidos. Un verdadero amigo es alguien a quien se le puede contar cualquier cosa, alguien que está disponible cuando las circunstancias son prósperas o adversas. Este último es el caso de Cornificio, a quien Catulo le confiesa sus malas experiencias en amores en el poema XXXVIII; aquí no ofrece (como en otros poemas), sino que requiere. A fin de cuentas, las amistades han de ser recíprocas: y esto se evidencia, nuevamente, con la construcción del adjetivo posesivo (tuo Catullo). La amistad es el techo para cobijarse durante las tempestades del amor. El poema dedicado a Cicerón es problemático. El léxico, claramente, remite al ámbito de la amistad. Dos superlativos (disertissime, optimus) y una fórmula de agradecimiento también hiperbólica (gratias maximas) ejemplifican el código usualmente utilizado para las interacciones con un amigo querido. Pero, ¿es Catulo sincero? El grado de exageración, un poco mayor que otros poemas, podría hacer pensar en un doble sentido. La figura, entonces, sería la ironía: Catulo diría una cosa con la intención de que se interpretara otra. No habría correspondencia entre significante y significado. Cualquiera que sea el caso, las

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voces pertenecen a este léxico. Para determinar, en la medida en que fuera posible, cuál postura tendría mayor peso, habría que recurrir a otro posicionamiento teórico. La ausencia de un amigo ocasiona malestar. Así sucedía en los poemas a la muerte del hermano. El poema LV constituye una súplica (oramus) a Camerio para que acuda al llamado de Catulo. En esta composición, las anáforas (te… te… te…, non…, non…, non… non…) evidencian la insistencia de la búsqueda, así como el efecto del fracaso, factores determinados por la importancia de la relación. Al mismo tiempo, se proporciona una mirada de Roma desde la perspectiva del autor: la ciudad, vista de reojo y sin intención, se convierte así en el marco de la aventura desarrollada en el plano de la enunciación. El objeto de esta empresa es el amigo (amice, amici, amice), por quien se siente un gran amor (nostri amoris). Otro paralelismo con las obras dedicadas al hermano: la forma plural reemplaza a la de singular. A Ortalo va dirigido el poema LXV que, curiosamente, no contribuye con ningún término para el léxico de la amistad. Todo lo contrario ocurre con LXVIIIa y LXVIIIb, que no solo contienen léxico en las partes que refieren el tema del hermano, sino también al mencionar a sus destinatarios: Manlio y Alio, respectivamente; si se trata de un mismo personaje o de dos diferentes es tema que escapa al presente estudio. A Manlio se le trata de amigo (amicum) y se menciona lo agradable de la relación (gratum). Esta forma de interacción propicia el intercambio de regalos (munera, munera). Por su parte, en la relación con Alio, al regalo (munus) se suma el favor (studium) y la ayuda (auxilium). Estos son excelentes ejemplos de léxico empleado, mayormente, en el mundo político. Lo mismo sucede con la voz officium, que junto con la pietas, constituye la médula del sistema de valores romano. En el poema, a modo de composición anular, el término aparece al inicio y al final (quantis officiis, multis officiis). Restan aún dos poemas por considerar: LXXXII,

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Amicitia en los poemas de Catulo

de Quinto, y C, de Celio. En aquel, todo este léxico de la amistad, tomado del ámbito político, se direcciona a partir de un verbo muy significativo (debere), y esto se hace en relación con los ojos. En este, se retoma el enfoque irónico: la dulce intimidad fraterna (fraternum dulce sodalitium) constituye una derivación del sustantivo sodalis, con un empleo referido más al campo del amor, sobre todo sexual, que al de la amistad; y la amistad única (unica amicitia) debe su particularidad a este mismo doble sentido. Interesante es el término empleado para la felicidad: felix y no laetus o beatus como en otros lugares. Se trata, quizás, de otro tipo de alegría. Para acabar este apartado, resulta necesario valorar los usos de voces referidas a los ojos en los distintos poemas. En el poema IX, a Veranio, los ojos, junto con la boca, son receptáculo de los besos de amistad (os oculosque suaviabor). En el XIV, a Calvo los ojos quedan definidos, según se deduce, como lo más valioso (Nei te plus oculis meis amarem), y tal valoración se efectúa, justamente, con el verbo amo. En el L, también a Calvo, el término referido al ojo se usa, en diminutivo, como vocativo (ocelle), para caracterizar al amigo como algo muy querido. Y en el LXV, a la muerte del hermano, se aprecia este mismo sentido, no en la posesión, sino en la pérdida: la muerte del hermano ha sido como si le arrancaran lo más querido, como si se lo arrebataran de los ojos (ereptum nostris ex oculis). En el poema LXXXII, a Quinto, los ojos constituyen el tema central. El deber del que hablaba se define con respecto a los ojos (oculos) o, de haberlo, algo más querido (si quid carius est oculis). La dos formas se repiten: primero aparecían en la formulación hipotética y luego se reformulan en la petición directa. Los versos presentan homeotéleuton y con los términos de los ojos se recurre al políptoton. La repetición tiene, evidentemente, un carácter enfático sobre el valor de los ojos. La misma respuesta, implícita en la prótesis en condicional, remite a los ojos. ¿Hay algo más querido que los ojos? No. Frente a estos cinco usos de los términos referidos

a los ojos, este corpus solo ofrece uno para el corazón. Se trata del poema XCV, a Cina, donde se menciona que las cosas del amigo resultan gratas al corazón (cordi). Al respecto, Dickey (2002, p.152) documenta, en orden descendente por número de apariciones: ojos, corazón y lengua como sustantivos referidos a partes del cuerpo que se emplean, de modo figurativo, como formas de tratamiento afectivas. Conclusiones En primer lugar, tras haber revisado una selección del léxico de la amicitia existente en lengua latina, se ha reafirmado la postura de que la amicitia constituye un tipo de amor. De acuerdo con los planteamientos de Cosseriu (1977, pp.11-86) sobre semántica diacrónica estructural, se propone a continuación una serie de cuadros, cuyo objetivo es presentar, de manera resumida, los resultados alcanzados en los análisis previos. Así, se incluyen con atención a las oposiciones paradigmáticas, los principales verbos y sustantivos de este campo semántico. Se ha prescindido de los adjetivos y adverbios por considerar que el aporte de estos no es tan determinante para la formulación. Simplemente, calzarían dentro de la clasificación lograda por medio de las otras categorías gramaticales. Cuadro 1 Amo Laudo

probo

grator

Cuadro 2 “querer” “con decisión irracional” amo “con decisión racional”

diligo

“no querer” odi


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Cuadro 3

“para relación amorosa”

“querer”

“no querer”

amo

Odi Inimico

“para relación amistosa”

Cuadro 4 amor

amicitia

Cuadro 5 amicitia

amabilitas

Cuadro 6 “agente”

“no agente”

“para relación amorosa” amatrix

Amica

“para relación amistosa” amator

Amicus

Cuadro 7 “amigo”

“no amigo”

“en ámbito privado”

amicus

Inimicus

“en ámbito público”

socius

Hostis

Cuadro 8 “más cercana”

“menos cercana”

“por situación afectiva”

amiculus

Amicus

“por situación ideológica”

sodalis

Socius

“más afectiva”

“menos afectiva”

“para relación simétrica”

sodalis

Amicus

“para relación jerárquica”

comes

Socius

Cuadro 9

Los cuadros 1, 2 y 3 contrastan las formas verbales, respectivamente: el hiperónimo amo

y sus sinónimos laudo, probo y grator; los dos antónimos de odi, a saber, amo y diligo; y los dos antónimos de amo, esto es, odi e inimico. Los cuadros 4 y 5 presentan ejemplos de reducción del campo semántico: un término que englobaba dos conceptos y que, con el surgimiento de una nueva voz especializada para uno de ellos, quedó relegado al otro (amor y amicita, amicitia y amabilitas). Los cuadros 6, 7, 8 y 9 ofrecen las restantes formas nominales, y presentan oposiciones por el tipo de relación, de ámbito y de situación. Llaman la atención los resultados de los últimos dos: en uno, sodalis se opone a socius; en otro, se opone a amicus. Este doble nivel de precisión se torna necesario por ser sodalisuna de las voces más empleadas en Catulo. En segundo lugar, tras haber realizado un estudio del léxico de la amicitia en los poemas de esta temática en Catulo, se ha comprobado la hipótesis de que esta terminología refleja, en una visión literaria, el tipo de relaciones que el poeta mantenía con sus amigos. Amicus y sodalis son las voces preferidas de Catulo para referirse a sus amigos. Para Veranio y Fábulo se emplean ambas formas, con las construcciones de diminutivo y adjetivo posesivo; para Cornelio, amicus, combinado con las formas de fides e ius; para Cina, únicamente sodalis; para Cecilio, tanto amicus como sodalis, y se usa también el adjetivo tener para enfatizar la afectividad; para Camerio, amicus, con una connotación más de amor que de amistad; y para Manlio, amicus, relacionado con munus, término al que se suman, en la parte dirigida a Alio, los de officium, studium y auxilium. El término amicitia aparece en dos ocasiones: para Calvo, donde se vincula con el superlativo; y para Celio, donde, en tono irónico, tiene un sentido sexual. Asimismo, en este poema se registra la curiosa voz sodalitium, derivada, por analogía, de sodalis. Por su parte, la relación con el hermano, si bien es de amistad, lo es de una especie muy particular, en tanto no queda caracterizada como amicitia, sino como amor, sentimiento reforzado por el adjetivo dulcis.

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Amicitia en los poemas de Catulo

Los ojos son la parte del cuerpo elegida para caracterizar los sentimientos afectivos. Se recurre a esta imagen, justamente, en los poemas dirigidos a los seres más queridos: Veranio, Calvo, su hermano y Quinto. No quiere decir esto que no existan casos de seres muy queridos para los que se utilicen otras formas, por ejemplo: Cornelio, Cecilio y Camerio; es una tendencia, pero no se puede generalizar.

Bibliografía

Finalmente, se puede proponer una suerte de gradación de la amistad de Catulo, que tendría su punto de referencia en la voz sodalis, el buen amigo, así como su punto máximo en el término frater (en sentido literal y con un único referente), el mejor amigo, y su punto mínimo en el término amicus, simplemente un amigo. Estos conceptos no son fijos, sino que se movilizan por la escala a través de su combinación con recursos como deícticos, vocativos, adjetivos, comparativos y superlativos, diminutivos, y otros usos figurados. Dos voces significativas de la lengua latina no tienen representación en el corpus de Catulo: socius y comes. La razón es muy simple: el primero queda excluido porque las relaciones entre el poeta y sus amigos se circunscriben al ámbito privado; y el segundo, dado que las relaciones en este supuesto círculo de amigos habrían sido simétricas. No obstante, en aras de una mayor precisión y con la intención de lograr resultados más definitivos, este estudio se debería completar con uno sobre el léxico de la inimicitia en Catulo, según una lectura de los poemas de diatriba.

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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 95 - 108

Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralph, el demoledor”

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Henry Campos Vargas1 A Fabián, felicitaciones por haber superado tu miedo. Cuando digo que sí puedo, me siento más fuerte (Fabián).

Recibido: 24/06/2013 Aprobado: 25/10/2013 Resumen ¿Cómo puede ser empleado el temor en la argumentación? Hay muchas formas de hacerlo. Este artículo muestra, con base en la película Ralph, El Demoledor, cómo el temor desempeña un papel importante en la argumentación. Se analiza también la manera en que la comunidad de Sugar Rush emplea el temor contra Vanellope, La Falla, para prevenir que ella participe en alguna carrera. La forma de los argumentos de los personajes de Taffyta y Ralph también son examinados desde este punto de vista. Una especial atención recibirá la argumentación de King Candy, debido a que es un ejemplo sumamente relevante de cómo la paradoja del miedo puede ser usada y manipulada. Palabras clave: Miedo, argumentación, paradoja del miedo, Ralph, El Demoledor, Vanellope, King Candy.

Abstract How can people use fear in argument? There are many ways to do it. This paper shows, based on Wreck-it Ralph movie, the role fear plays in the process of argumentation. It analyses how the society of Sugar Rush employs fear against Vanellope, The Glitch, in order to prevent her from participating in any race. It also examines Taffyta’s and Ralph’s arguments from the stated point of view. The study pays special attention to the argument of King Candy because it clearly exemplifies the way the paradox of fear can be used and manipulated. Key Words: Fear, argumentation, paradox of fear, Wreck-it Ralph, Vanellope, King Candy

Introducción Ralph, El Demoledor (Wreck-It Ralph, por su nombre en inglés) es la película animada en 3D que Walt Disney Animation Studios presentó para la temporada navideña del 2012. En esta producción, Ralph (villano de un juego de video) procura reivindicar su imagen social y demostrar que es capaz de realizar buenas acciones; con este propósito, fija como su meta ganar una medalla, a semejanza de Fix-It Félix Jr., su contraparte buena y héroe epónimo del juego que juntos protagonizan. El presente estudio, empero, no atenderá a 1

las relaciones pragmáticas subyacentes a la negociación de la imagen que Ralph llevará a cabo. En cambio, considerará las particulares relaciones argumentativas que se presentan en la trama, en particular, las que tendrán lugar en relación con tres personajes: Ralph, El Demoledor, King Candy y Vanellope von Schweetz, por cuanto involucran un manejo de escala de valores que es fácil compartir, una argumentación que bien puede considerarse válida, a la cual subyace el empleo sutil de la retórica del miedo. Sugar Rush, el juego de video en el que la trama alcanzará su desenlace, participa de un desdoblamiento de la realidad: frente a los

Profesor de Filología clásica y abogado, Universidad de Costa Rica, Sede Rodrigo Facio. Correo: hcamposv@yahoo.es


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usuarios es un juego donde ellos escogen un avatar para competir contra otros personajes, el premio, una medalla de oro. Se trata de una verdadera comunidad política: existe una población distribuida en clases sociales (hay comunidades de bombones, chocolates, gomitas, paletas...); competidores, cada uno de los cuales representa a su respectiva comunidad; en particular, una autoridad constituida (el soberano King Candy, cuya primera aparición es introducida por el animador así: “Ciudadanos de Sugar Rush, saluden al legítimo soberano, King Candy”) e, incluso, un aparato represivo, su policía, encargado de mantener el orden social. La retórica del miedo Esta retórica se caracteriza porque el miedo cumple un papel fundamental en la argumentación, entendida esta como: “(...) la completa constelación de enunciados (que pueden ser orales o escritos) que han sido presentados en defensa de un punto de vista (van Eemeren y Grootendorst 2002, p.33)”. Ahora bien, entre argumentación y argumento, dos palabras que participan del mismo significante léxico, hay marcadas diferencias: Se puede hacer una distinción útil entre argumento y argumentación. En el argumento consideramos únicamente los aspectos lógicos, que tienen que ver con la validez o invalidez del razonamiento. En la argumentación se consideran otros aspectos, como los psicológicos (ironía, ridículo, aplomo, amenazas, etc.) y sociológicos (propaganda, consenso, etc.). La argumentación rodea al argumento (Campos, 2011, p.19) En efecto, la noción de argumento alude a la relación entre las partes de un discurso particular, mientras que la argumentación se refiere a la interacción entre hablantes.

En la argumentación cotidiana, no todas las premisas suelen estar lexicalizadas, es decir, explícitas, ya que generalmente se recurre a los entimemas, para cuya explicación se han propuesto modelos como el de la existencia de una “regla general” tácita (en este sentido Toulmin comentado por Lo Cascio 1998, pp.123 ss.), o el de la llamada “regla de paso” (al respecto véase Plantin 2008, pp.39 ss.), que fundamenta el tránsito de una afirmación a la conclusión. Por ejemplo, alguien podría sostener de manera argumentativa la siguiente afirmación: Yo no fumo porque fumar es malo. El argumento completo puede expresarse de la siguiente manera: 1) Fumar es una conducta mala (perjudicial) para la salud. 2) Debemos evitar las conductas malas (perjudiciales) para la salud. 3) Por lo tanto, yo no fumo. En este ejemplo, 1) y 3) fueron condensadas en la expresión original y 2) fue omitida. La 2) correspondería a la llama “regla general” o “regla de paso”. Este último enunciado, desde un punto de vista lógico, es la premisa que permite el paso de 1) a 3). Es fácil constatar que se trata de una regla general (en este caso, una regla de conducta) que permite, mediante la regla lógica conocida como modus ponens, deducir la conclusión. Ahora bien, argumentar es tanto un macroacto de habla como una práctica social, es un tipo de interacción con los otros. En palabras de Plantin: “(...) la argumentación en una lengua natural maneja conjuntamente la lógica y la retórica” (Plantin, 2008, p.16). El temor es una estrategia argumentativa que, como se verá, coexiste con formas de argumentación, tanto válidas como inválidas. En el libro segundo de La Retórica, Aristóteles aborda el tema del temor desde el punto de vista de las pasiones: “Admitamos, en efecto, que el miedo es un cierto pesar o turbación, nacidos de la

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Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralph, el demoledor”

imagen de que es inminente un mal destructivo o penoso” (1999, p.334). Seguidamente, el pensador de Estagira agrega: (...) no todos los males producen miedo -sea, por ejemplo, el ser injusto o el ser torpe-, sino los que tienen capacidad de acarrear grandes penalidades o desastres, y ello además si no aparecen lejanos, sino próximos, de manera que estén a punto de ocurrir… (Ibíd., pp.334-335) Para la composición de discursos, concluye la sección con estas recomendaciones: Por lo tanto, conviene poner a los <oyentes>, cuando lo mejor sea que ellos sientan miedo, en la disposición de que puede sobrevenirles un mal (pues también lo sufrieron otros superiores a ellos) y mostrarles que gentes de su misma condición lo sufren o lo han sufrido, y, además, de parte de personas de las que no cabría pensarlo y por cosas y en momentos que no se podrían esperar. (Ibíd., p.338) De acuerdo con lo anterior, el temor es una pasión que influye notablemente en los oyentes: Porque las pasiones son, ciertamente, las causantes de que los hombres se hagan volubles y cambien en lo relativo a sus juicios, en cuanto que de ellas se siguen pesar y placer. Así son, por ejemplo, la ira, la compasión, el temor y otras más de naturaleza semejante y sus contrarias. (Ibíd., p.310) Las pasiones forman parte del esquema tripartito de Aristóteles de las pruebas por persuasión, de acuerdo con el cual: Primero, puede persuadirse a los oyentes mediante el ethos o carácter del orador:

[Creemos] a las personas imparciales en mayor grado y más rápidamente [que a las otras]” (1991, p.1356a6). Segundo, puede persuadirse a los oyentes mediante el pathos o emoción. “[Porque] no emitimos el mismo juicio cuando estamos afligidos o alegres, o cuando somos amistosos u hostiles” (1356a15). En tercer lugar, se los puede persuadir mediante el argumento mismo del discurso, o logos: los oradores que presentan una tesis y luego la defienden con pruebas y razonamientos nos convencen más pronto y con mayor facilidad. (Gill y Karen, 2003, p.235) Es evidente que el temor es parte de la persuasión que se alcanza por medio del pathos. No obstante, ninguna de estas “pruebas” (como las llama el autor) está aislada, ya que interactúan entre sí. Más adelante, Aristóteles añade: “De otro lado, <se persuade por la disposición> de los oyentes, cuando éstos son movidos a una pasión por medio del discurso. Pues no hacemos los mismos juicios estando tristes que estando alegres, o bien cuando amamos que cuando odiamos” (1999, p.177). Ethos, pathos y logos son aspectos naturales del discurso que interactúan dialécticamente. Así, el pathos, que fácilmente se asocia al discurso epidíctico, incide tanto sobre el ethos como sobre el logos, y estos afectan a aquel. Esto se constata cotidianamente, por ejemplo, al escuchar o leer un buen elenco de argumentos (logos): el ethos del autor crece ante nuestros ojos y propicia la aceptación de sus tesis. Por el contrario, un mal manejo lógico de un texto convierte a su autor en un mediocre, ya que el logos, repercute en el pathos y en el ethos. Ya sea de manera sutil, por sugestión o hasta la más burda amenaza, la retórica del miedo recurre a esta pasión como un medio para obtener una respuesta.


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Dado que para Aristóteles la retórica es: “(...) la facultad de teorizar lo que es adecuado en cada caso para convencer” (1999, pp.1355b25, 173). La retórica del miedo no tiene a este por su objeto, pues considera su valor instrumental. Distinto será en la literatura de terror, en la que el miedo es uno de los fines de la producción textual. La retórica posee cinco partes, las cuales identifica mediante voces latinas: a) inventio, b) dispositio, c) elocutio (stylum), d) memoria, e) pronuntiatio (actio), las cuales, con Cicerón, pueden definirse así: La invención consiste en la búsqueda de argumentos verdaderos o verosímiles que hagan creíble nuestra causa; la disposición sirve para ordenar adecuadamente los argumentos hallados; el estilo adapta las palabras apropiadas a los argumentos de la invención; la memoria consiste en retener firmemente las ideas y palabras. La representación es el control de la voz y del cuerpo de manera acorde con el valor de las ideas y palabras (1997, pp. I, 9; 97). Una retórica del miedo las incorpora a manera de vector que orienta e interactúa con cada una de estas partes así: a) Se han de buscar argumentos que comprueben que la tesis contraria al orador causa o amenaza con producir serios perjuicios al grupo, al individuo o a sus valores. Con este propósito, los argumentos han de involucrar emociones y sentimientos fuertes del auditorio. b) El orden de presentación de los argumentos debe ir dirigido a incrementar el pathos en el auditorio. c) Al preparar el discurso, el léxico debe tener el mayor compromiso con el pathos que se pretende suscitar: respecto de la tesis del orador, han de despertar la calma, la confianza; en relación con la tesis opuesta, la duda, desconfianza, la inquietud, el temor. d)La memoria ha de elaborar imágenes

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catastróficas y terroríficas, relativas a la tesis contraria que incorporen cada componente de la argumentación: valores morales, consecuencias legales, repercusión económica. Conviene visualizar, a manera de una breve historia, las consecuencias nocivas en juego que ayudarán sobremanera al orador en el momento oportuno. e) Por último, la voz ha de modularse de manera que sea adecuada a los distintos momentos del discurso, en procura del mejor efecto, para que concuerde con el estado anímico del orador y del auditorio. Hay autores, como Vincenzo Lo Cascio, para quienes el temor es un factor externo a la argumentación que puede provocar adhesión (1998, p.44). En efecto: En la argumentación oral, la suavidad de la entonación, la apariencia argumentativa, la lógica superficial del razonamiento, la retórica elegante e inventiva, la expresión mímica o la actitud intimidatoria pueden ser más determinantes para el éxito de una argumentación que el rigor de los argumentos y de su estructura, si ésta es débil y poco atractiva en su especificación (Lo Cascio 1998: 278). Una personalidad “intimidante” o una amenaza directa pueden llevar fácilmente a una persona a tomar una decisión que en realidad no desea, el temor en muchas ocasiones vence a las personas, aunque no las convenza. Sin embargo, realmente el miedo no siempre resulta ser un factor externo a los procesos argumentativos, ya que: Los datos o los argumentos de los que es posible partir se pueden dividir, según Perelman y Olbrechts-Tyteca, en dos grupos: 1. Los que se refieren a la realidad: hechos, verdad, suposiciones 2. Los que se refieren a las preferencias: valores, jerarquías de valores, tópicos...

Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralph, el demoledor”

Los hechos y las verdades son indiscutibles; las suposiciones afectan a hechos, leyes, fenómenos, universalmente aceptados como verdaderos. Los valores constituyen la base de toda argumentación y forman un criterio al cual puede recurrir la argumentación. Pueden diferir respecto al auditorio y variar según el grupo. En la argumentación, las jerarquías de valores (es decir, ¿qué es más importante lo bello o lo sano?, ¿la diversión o la ciencia?, ¿el ahorro o el lujo?), son más importantes que los valores mismos y difieren de un auditorio a otro. Como los valores, también las jerarquías de valores permanecen implícitas. El sujeto argumentante debe, sin embargo, tenerlas en cuenta (Lo Cascio, 1998, p.258). En sus estudios sobre retórica, Aristóteles comprendió que el ser humano, pese a su condición racional, no solo considera aspectos lógicos al tomar decisiones. Si bien es cierto, puede verse engañado por la aparente validez de argumentos que no lo son, tema que desarrolla principalmente en Refutaciones sofísticas, la logicidad de la argumentación no es el único factor que participa en la formación del convencimiento. En este orden de ideas, el pensador de Estagira identificó tres factores principales que llamó pruebas (písteis, véase 1999, pp.1356a, 175) por las cuales se consigue persuadir. Se trata del ethos, el pathos y el logos, los que se desarrollan y modifican mediante el discurso. Como es bien sabido, el ethos alude a la credibilidad que el orador suscita ante su auditorio, el pathos se refiere al movimiento de las pasiones en el auditorio, mientras que el logos consiste en la verdad o apariencia de verdad de lo que se dice. De estas tres pruebas, dos poseen rasgos de carácter epistémico (el ethos y el logos), pues desarrollan su actividad en el ámbito de nuestros sistemas de creencias, los cuales se modifican a través del grado de credibilidad que el discurso construye a favor del orador. Alcanzada esta transformación, es fácil que el auditorio acepte con beneplácito el pathos que se desea transmitir.

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Ninguna de estas pruebas puede ser descuidada por la retórica del miedo. En efecto, aunque a primera vista el temor está asociado al pathos, el ethos y el logos pueden desarrollarlo. En el primer caso, un ejemplo burdo sería el de aquel orador que posee una personalidad intimidante. Sin embargo, esta no es la idea que Aristóteles plasmó originalmente: en realidad, lo que interesa es que el emisor sea percibido como una persona digna de crédito, de manera que el pathos que genere, así como la logicidad de su exposición, sean eficaces. El temor involucra siempre aspectos axiológicos: la pérdida de algo que no posee una valoración positiva no puede generar temor. En el manejo enciclopédico de nuestra información, es prácticamente imposible deslindarla de aquellas situaciones que representen la pérdida o menoscabo de un bien. Por ejemplo: un paciente visita a su médico debido a una afección en sus ojos. El diagnóstico es cataratas. El médico explica al paciente la cirugía a que debe someterse. El paciente pregunta si dolerá, a lo que el médico responde afirmativamente y le especifica las molestias del procedimiento. Al final de la consulta, el paciente se enfrenta a un dilema: si se opera, podrá curarse, pero deberá soportar el dolor y molestias de la intervención y el período de convalecencia; en cambio, si no se opera, su vista disminuirá cada vez más. El ejemplo anterior muestra cómo el temor se ve involucrado en nuestros razonamientos, esto es manifiesto ante principios de conducta como frente a dos males, se debe escoger el mal menor, que usualmente permite resolver este dilema: al ser el dolor pasajero, además de curativo, se presenta como un mal menor ante la eventual pérdida definitiva de la vista, el mal mayor, lo que conllevaría la elección de la intervención quirúrgica, a pesar de lo que representa. Nociones como mal, bien, bello, feo ponen de manifiesto que estos procesos involucran sistemas axiológicos, ya sea morales, económicos, religiosos...


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En la retórica del miedo, el aspecto axiológico incide en el epistémico y el conductual a través de la adhesión a determinadas creencias y comportamientos que su presencia conlleva. El temor revela un carácter pragmático al constituirse como un componente que define y caracteriza las relaciones de los interlocutores, el contexto, la apreciación de los objetos. Vanellope von Schweetz es afectada por toda esta retórica. Los principales mecanismos usados en este ámbito son el etiquetado, la represión social, la exclusión del grupo de competidores, así como de los medios para competir. Estas medidas mantienen en el poder a King Candy, a la vez que han hecho de Vanellope una marginada. Vanellope es objeto del etiquetado social, ella es La Falla. El etiquetado manifiesta una relación de poder en la que un sujeto asume autoridad para modificar y sustituir el nombre propio de otro, lo reemplaza con uno nuevo de su autoría, el cual pasa a cumplir su función deíctica. Sin embargo, a diferencia del nombre propio, que por lo general ha perdido su significación, el sobrenombre no. El etiquetado se caracteriza por a) Sustituir al nombre propio y, al igual que este, identificar al individuo. b) Poseer una carga semántica propia, aspecto en el que se distingue de los nombres propios, los cuales en no pocos casos son “parlantes”, pero en el momento de emplearse sufren una degradación semántica, que ha pasado a ser sustituida por el referente: la persona de quien se habla. La etiqueta, a diferencia del nombre propio, suele conservar el valor de su significante léxico, enriquecido con un aspecto deíctico (la persona etiquetada) y el conjunto de valoraciones sociales conexas.

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La represión social tiene lugar a través del aparato represivo de Sugar Rush, tal y como se aprecia cuando Vanellope logra entrar en la competencia: los propios guardianes de la ley la llaman monstruo (su intervención completa es: Nadie te hará daño, pequeño monstruo), lo cual refleja la percepción que el colectivo social tiene de ella, no en vano todos los espectadores (en general al escuchar que la última corredora es Vanellope von Schweetz) se retraen en sus asientos, horrorizados por la mala nueva. Los discursos del miedo Tres son los discursos que expresan las principales modalidades asumidas por la retórica del miedo en esta película. Se trata de las intervenciones de Taffyta Muttonfudge, King Candy y Ralph, cada una de las cuales tiene lugar en este orden a lo largo de distintas escenas. Por su relevancia para el análisis, la participación de King Candy se ha dejado de última, y se iniciará con la de Ralph, mientras que la de Taffyta se expondrá en segunda término. El encuentro de Ralph con Vanellope tiene lugar poco antes de la carrera. Como se expondrá infra, King Candy había convencido por completo a Ralph luego de visitarlo en su refugio. Al retirarse King Candy, se presenta Vanellope: (Luego de que ella le entrega a Ralph, a manera de medalla, una galleta en forma de corazón que al reverso tiene el lema you`re my hero -tú eres mi héroe-). Ralph: Estuve pensando. Vanellope: ¡Huy!, ¿no te dolió? Ralph: ¿A quién le importa esta absurda carrera? ¿No crees? Vanellope: Ja, ja. No es muy divertido lo que dices, Ralph. Ralph: No, es en serio. Fue divertido armar

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el auto y todo, pero, tal vez, sea mejor que no corras. Vanellope: ¡Ah, hola! ¿Está Ralph adentro?, quisiera hablar con él, porfis. Ralph: Lo lamento, no puedes correr. Vanellope: ¿Qué? ¿Por qué dices eso? (ve algo dorado que se asoma debajo del cuello de Ralph). Un momento. (Se acerca y lo toma, con lo cual descubre que Ralph tiene su medalla). Ralph: No... Vanellope: ¿De dónde la sacaste? Ralph: ¡Oye!, voy a ser directo contigo: Hablé con King Candy. Vanellope: ¿King Candy? Ralph: Sí. Vanellope: ¿Tú me delataste? Ralph: No, yo no, niña, es que no lo entiendes. Vanellope: No, entiendo todo bien, ¡traidor! (le arroja la medalla a la cara). Ralph: No, no soy un traidor, escucha. Vanellope: Traidor, no te necesito, y yo solita puedo ganar (se sienta en la cabina del auto). Ralph: Pero trato de salvarte la vida, niña (la toma). Vanellope: ¡Hey!, bájame, déjame ir. Ralph: No, ahora escúchame: ¿sabes qué pasará si te ven fallar los jugadores, creerán que el juego no sirve? Vanellope: No te creo, me mentiste. Ralph: Más vale que creas, porque si desenchufan este juego (Vanellope: No voy a escucharte) te hundirás con la nave, jovencita. Vanellope: Déjame en paz, voy a ir a la carrera. Ralph: No lo harás (la toma y la cuelga de la rama de un árbol). Vanellope: ¡Ay!, bájame de aquí, Ralph, hazlo ya. Ralph: No. Es por tu bien que hago esto (con sus puños destruye el auto de carreras mientras Vanellope llora desconsolada). El ethos de Ralph ha caído abruptamente ante su amiga, lo cual conduce a una ruptura violenta y definitiva del diálogo ¡Traidor!, esta voz sintetiza la forma como aspectos lógicos, éticos (en sentido retórico) y emotivos se

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integran en la retórica. Es el corolario del silencio de Ralph, el descubrimiento de su conversación con King Candy, la devolución de su medalla (¿acaso del precio de su traición?), su sorpresivo cambio de actitud, sintetiza la pérdida irreversible de confianza y la sanción moral. El discurso de Ralph es un burdo calco del de King Candy (para este discurso véase infra), pertenece al género deliberativo y ofrece el mismo orden expositivo (protección, referencia a los jugadores, desconexión del juego). Ahora bien, la narratio de Ralp es considerablemente débil. Aunque es anular (cierra la exposición con la misma afirmación con la que empezó), es una figura que podría conceder cierto valor a su intervención, y es sumamente omisa en la argumentación: a) Primer argumento: Trato de salvarte la vida, –no recibe atención. b) Segundo: Si te ven fallar los jugadores, creerán que el juego no sirve. La réplica es firme: no te creo, me mentiste. Tal es la ira de la niña, que ni siquiera se toma la molestia de rechazar su status de falla. Se aprecia que Ralph omite una serie de tesis importantes, que sí se encontrarán en el discurso de King Candy). Por ejemplo, la afirmación trato de salvarte la vida está completamente fuera de contexto, incluso el espectador desconoce si Vanellope sabe que ella no puede salir del juego en caso de que se fuera a desconectar. Si te ven los jugadores, creerán que el juego no sirve tampoco ha sido contextualizado prudentemente, ya que, en el plano argumentativo, Vanellope desconoce cuál es la pertinencia de este argumento, mientras que Ralph no lo aclara. c) Tercero: Si desenchufan este juego, te hundirás con la nave.


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Nuevamente se trata de otra afirmación aislada, que no está debidamente fundamentada para alcanzar algún grado de credibilidad frente a un participante como Vanellope. d) Finalmente, es por tu bien, el que, más que un argumento, es una sentencia, ya que Vanellope se encuentra suspendida y no puede bajar, solo puede contemplar la destrucción de su vehículo. Tal y como supra se indicó, de esta manera cierra anularmente la argumentación de Ralph. La derrota argumentativa de Ralph tiene lugar a raíz de una severa pérdida de confianza. Traidor, me mentiste y no te creo son claras sentencias de que el ethos de Ralph ha caído: nuevamente, una categoría epistémica se extiende al logos y al pathos. En este sentido, su primera estrategia debió dirigirse a reparar su posición ante Vanellope, cosa que nunca hizo. Argumentativamente, Ralph parece haber presupuesto que ella conocía la información manejada por King Candy, cosa que parece que no, ante lo cual él no se ocupó de contextualizar apropiadamente sus afirmaciones. Debido a lo anterior, Ralph solo encuentra recurso en la fuerza para proteger a su amiga: la cuelga de una rama y procede a destruir su auto. El desenlace de la trama tendrá lugar ante el descubrimiento que Ralph hace, luego de abandonar Sugar Rush y después de traicionar a Vanellope, de que la imagen de Vanellope se encuentra impresa en el exterior del juego en el Arcade; duda, por lo tanto, de las explicaciones de King Candy. Por ello, vuelve al juego para descubrir la verdad, rectificar lo hecho y ayudar a su amiga. En realidad, tal y como se indicó líneas atrás, Taffyta y Vanellope son quienes protagonizan la primera serie argumentativa en torno a esta retórica del miedo. El diálogo es el siguiente (se han omitido las expresiones que Ralph hace desde una cima cercana, debido a que tienen lugar en su carácter de mero observador): Vanellope: ¡Hola!, compañeros corredores... Taffyta, Rancis, ¡qué bien se ven! Vienen a

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estudiar su competencia, ¡eeeh! Bueno, aquí está el Santiamén (presenta su vehículo). Lo armé yo sola. Los pedales más rápidos al oeste de Dale al Topo. ¿Qué tal? (sube a su auto y empieza a pedalear mientras aprieta la bocina) Taffyta Muttonfudge: ¡Ay!, Vanellope, es tan... tú (la señala con el bombón que lleva en la mano mientras hace un gesto despectivo). Pero, es que será mejor que no corras, ¡ya! Vanellope: ¡Oh!, no, no, yo, no, ya pagué mi entrada y ya me aceptaron, así que sí, voy a correr, sí. Taffyta Muttonfudge: ¿Sí? Oye, King Candy dice que las fallas no corren. Vanellope: No soy una falla, Taffyta, solo tengo pixlexia (empieza a parpadear). Taffyta Muttonfudge: La reglas existen por una razón, Vanellope, nos protegen. Seré tú. Imagina: subo a mi auto raro (sube en el auto de Vanellope) y voy manejando, y seguro me siento cool curiosamente y, en eso, de repente, ¡oh, no! una fa, fa, fa, fa (tartamudea) falla (rompe la dirección del auto de Vanellope). Eso, ves, eres un accidente que ocurrirá pronto. (Todos los competidores se abalanzan sobre su auto y lo despedazan). Jubileena Bing-Bing: (Se acerca) Oh, no, otra fa, fa, fa, fa, falla (rompe la tapa del motor del auto de Vanellope). Vanellope: ¿Qué están haciendo? Basta, no sigan Por favor... solo quiero correr igual que ustedes. Taffyta Muttonfudge: Nunca vas a competir, oíste, porque eres una falla y es lo único que vas a ser (empuja a Vanellope, quien cae en un charco). Taffyta dirige toda su acción destructiva a impedir que Vanellope participe en la carrera. Su programa retórico consiste en mantener y reforzar el statu quo de Vanellope, para que no lo cuestione con su conducta. El discurso de Taffyta corresponde al género judicial: se fundamenta en una norma (dictada por el soberano King Cand) y en principios de convivencia social. La réplica de Vanellope tiene lugar en el mismo plano: se sustenta en un

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La inventio de Taffyta ha identificado tres argumentos para sustentar la tesis no debes competir:

tienen hacia Vanellope: gestos despectivos, irónicos y sarcásticos refuerzan cada expresión. La dramatización del status de falla se acompaña con gestos y movimientos que simultáneamente destruyen el único vehículo de Vanellope, y así se garantiza que no pueda competir.

a) Eres una falla, b) King Candy dice que las fallas no compiten; y c) el principio de protección dispone que debemos ser protegidos de tu condición de falla.

En este punto conviene hacer una pausa y examinar dos implicaciones importantes del epíteto falla. De acuerdo con cierto principio aristotélico, las obras de un sujeto manifiestan su ser.

En este preciso orden tiene lugar la dispositio: primero se enuncia la tesis no debes competir, luego se exponen los argumentos dichos, para concluir con la reiteración de la tesis. Por lo que respecta a la elocutio, puede decirse que es simple y clara.

Las obras, por su parte, son signos de los modos de ser; por lo que incluso podríamos elogiar al que ninguna ha hecho, si estuviéramos persuadidos de que es capaz <de hacerlas> (1999, pp.250, I.1367b32-34).

principio de justicia conmutativa: ya pagué mi entrada.

La memoria gira sobre la condición de falla de Vanellope, la cual refuerza el status de normalidad de los restantes miembros de Sugar Rush. No es casual que esta voz se repita a lo largo del discurso, pues es la piedra angular de la argumentación. Vanellope procura modificar la percepción del contexto al ofrecer una nueva palabra, y por lo tanto, una nueva perspectiva respecto de su status: solo es pixlexia. Considerar este momento de la retórica exigiría penetrar en la mente del orador y así identificar las herramientas mnemotécnicas empleadas. Aunque no superen el ámbito de la especulación, puede proponerse que Taffyta visualiza dos imágenes específicas: por un lado, el cartel exhibido en la entrada de la fábrica de vehículos, en el que el rostro de Vanellope se encuentra tachado, igualmente tachada ha de ser la imagen de Vanellope en competición, lo cual se complementaría con el “video” o “película” que mentalmente puede haber visualizado el orador sobre las “fallas” de la pequeña competidora durante una competencia. Por último, la pronuntiatio se caracteriza por externar el desprecio que los competidores

En este sentido, calificar a Vanellope como La Falla, no solo comporta un valor descriptivo sobre su caracterización conductual, sino que tiene implicaciones morales: ella tiene algo malo y, por lo tanto, es mala. Discursivamente, los parpadeos de Vanellope son interpretados como una falla, donde, por metonimia, ella pasa a ser por antonomasia, La Falla. Tal estrategia es consistente con la Retórica a Herenio, obra en la que se hace incapié, al desarrollar el tema del vituperio, que debe establecerse una asociación directa entre el carácter del sujetoobjeto del discurso y sus cualidades físicas (1997, pp.184, III.13). De acuerdo con esta obra, tres son los grandes aspectos que han de considerarse al componer un elogio o un vituperio: primero, las circunstancias externas al individuo, en segundo término, sus atributos físicos y, por último, sus cualidades morales (1997, pp.181, III.10). Para el autor de esta obra, las circunstancias externas se caracterizan por originarse en el azar o la fortuna, por lo cual enlista aspectos como el linaje, la educación, la riqueza, los recursos, el renombre, la patria y las amistades. Los atributos físicos son las características del cuerpo, entre las que destacan la fuerza, la belleza


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y la salud. Las cualidades morales, en cambio, dependen del juicio y reflexión de la persona, entre las que se cuentan la sabiduría, la justicia, el valor y la moderación. Cabe destacar que este último elenco aparece vinculado en la obra con la demostración y la refutación, temas propios de ámbitos argumentativos (1997, pp.182, III.11). Por su parte, en Aristóteles los objetos del género epidíctico (que puede asociarse con la situación que vive Vanellope) son la virtud, el vicio, lo bello y lo vergonzoso (1999, pp.240, I.1366a25-27). Es bello lo que, siendo preferible por sí mismo, resulta digno de elogio; o lo que, siendo bueno, resulta placentero en cuanto que es bueno. Y si esto es lo bello, entonces la virtud es necesariamente bella, puesto que, siendo un bien, es digna de elogio. Por su parte, la virtud es, por lo que parece, la facultad de producir y conservar los bienes y, también, la facultad de procurar muchos y grandes servicios de todas clases y en todos los casos (1999, pp.241-242, I.1366a33-39). Nociones como lo bello y la virtud están prácticamente identificados con el bien, por lo que, correlativamente, el vicio y lo vergonzoso, con el mal. Esto adelanta una estructura binaria en el pensamiento y los análisis derivados del presente sistema de pensamiento. Conviene dedicar unas pocas palabras al sistema binario al que tiende la retórica del miedo, el cual amplifica su valor, en la medida que incorpora y se extiende a todo el universo discursivo. La primera división que se establece distingue entre nosotros y los otros, clasificación que es excluyente. Empero, a partir de este punto, transmite falazmente esta propiedad (la exclusión) a las restantes tipologías: así la díada bueno/malo, justo/injusto. El error es lógico: se trata de la falacia de generalización, en la que las propiedades de un individuo o subconjunto se predican de todos los individuos o subconjuntos. Si bien la díada nosotros/otros se caracteriza por el

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hecho de que los miembros de uno de los grupos no pueden pertenecer al otro, esta propiedad no necesariamente califica otras díadas. Por ejemplo, justo/injusto son denominaciones muy ambiguas que no nos permiten determinar con la misma precisión si una criatura es justa o injusta. ¿Se trata de la naturaleza de un individuo?, ¿de un acto o de un conjunto de sus actos?, ¿recientes o antiguos? La experiencia nos muestra que los miembros de nuestro grupo (asumamos que somos nosotros) en ocasiones son justos, mientras que en otras, son injustos. Algo semejante ocurre respecto de la díada bueno/ malo: a veces somos buenos, a veces, malos. Sobre la base de este error lógico, el orador se permite reducir la apreciación de los fenómenos mientras que, de manera tendenciosa, favorece su tesis. La exclusión social sorprendentemente tiene un componente lógico, pues, al partirse de un principio de conducta básico como si algo es malo, debe evitarse, al introducirse la premisa esta persona es mala, se deduce que debe evitarse a esta persona. Es un sencillo modus ponens que muestra que el discurso de la exclusión social, en este sentido, es apodíctico. Ahora bien, la validez de un razonamiento no comporta en ningún momento la veracidad de sus premisas, por lo que la manera de combatir el razonamiento es combatir las premisas. En efecto, ¿qué significa que algo sea malo?, ¿qué ocurre con los grados de maldad?. Al aplicar dicho principio a las personas, ¿es malo evitar a una persona mala? y ¿qué sentido tiene el imperativo que manda “evitar a las personas malas”?, ¿esa exclusión es buena o mala? Por si esto no fuera poco, en tesis de principio Vanellope está materialmente imposibilitada para aspirar a competir, pues el registro necesario tiene precio: “Una moneda de oro de sus triunfos previos, si alguna vez han ganado” -sentencia

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King Candy. Un círculo vicioso se cierne sobre Vanellope: si no tiene una moneda de oro, no puede inscribirse como corredora; pero solo si ha ganado puede tener una moneda de oro, ya que esta es el premio para quien gane la carrera; por lo anterior, jamás podría competir. También imposibilita su participación el carecer de un automóvil de carreras. El acceso a la fábrica en la que podría armar un vehículo apto para la competencia está vedado: “No Glitches” es el lema que encabeza una señal en su entrada, en la que aparece el rostro de Vanellope encerrado en un círculo rojo con una diagonal que lo atraviesa. Sin lugar a dudas, la llegada de Ralph, con su medalla de oro, rompe con el círculo donde está envuelta la protagonista, pues el hallazgo y apropiación de la medalla por parte de Vanellope le permitirá competir por primera vez y, ulteriormente, establecer una alianza con Ralph. Toda esta violencia de que es objeto Vanellope ha cumplido una función social integradora de la comunidad frente a su amenaza (efecto ad intra) y ha debilitado sobremanera la autoestima de Vanellope (efecto ad extra), quien incluso llega a dudar de su capacidad como corredora, aun cuando contará con la ayuda y apoyo de Ralph, quien se convertirá en su protector, un papel que el soberano de Sugar Rush tratará de aprovechar a su favor. Corresponde ahora examinar la argumentación de King Candy. En una de las escenas principales de la trama, acude inesperadamente al escondite de Ralph y Vanellope. Se ha despojado de sus rasgos persecutorios y asume el papel de casi benefactor de Vanellope. Ella, sin percatarse de que él se aproxima, se ha separado de su amigo por un momento, por lo que Ralph se encuentra momentáneamente solo. King Candy: (se presenta solo y se dirige a Ralph) Aún no me escuchas, no te interesas en esto

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(saca la medalla de oro de Ralph que había sido hurtada por Vanellope para poder participar en la competencia siguiente). Ralph: ¡Mi medalla! ¿De dónde sacó e...? King Candy: (Lo interrumpe) Eso no importa. Es tuya, adelante, tenla, ji, ji (con nerviosismo). Se la entrega. Ralph la toma. La medalla dorada tiene una leyenda, “HERO” (héroe en mayúsculas), enmarcada en una estrella de cinco puntas de la cual emanan destellos. King Candy: Solo te suplico que me escuches. Ralph: ¿Escuchar qué? King Candy: Ralph, ¿tienes idea de cuál es la parte más difícil de ser rey? Es hacer lo correcto, sin importar qué. Ralph: Directo al punto. King Candy: El punto es que tienes que ayudarme. Aunque sea triste: Vanellope nunca podrá correr. Ralph: ¿Por qué todo el mundo está en su contra? King Candy: No estoy en su contra, busco protegerla: Si Vanellope gana la carrera, será agregada a la lista de corredores, los video jugadores podrán elegirla como su avatar y cuando la vean fallando y parpadeando, siendo tal como ella es, creerán que el juego está descompuesto, nos pondrán fuera de servicio, todos mis súbditos se quedarán sin hogar, pero hay alguien que no podrá escapar porque es una falla. Y cuando desenchufen el juego, ella se irá con él. Ralph: ¿Quizá eso nunca pase? La amarán los jugadores. King Candy: Y, ¿qué tal si no? (Ralph está desconcertado). King Candy: Sé que es duro, pero los héroes a veces toman decisiones duras, ¿no es así? Ella no puede correr, Ralph, pero no quiere escucharme, así que ¿cuento contigo para hacerla entrar en razón? (Él asiente en silencio). King Candy: Muy bien, ahora creo que deben hablar a solas. (King Candy se retira)


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Puede apreciarse que King Candy ha realizado un ejercicio retórico brillante: conocedor de la fuerte hostilidad de Ralph contra él, evita el enfrentamiento. Devolver la medalla a Ralph es parte clave de su presentación. En una estratégica captatio benevolentiae, primeramente King Candy crea un escenario que permita el diálogo. Con este propósito, se presenta solo y desarmado, de manera que crea un ambiente donde el predominio de su contraparte es manifiesto. Entrega la medalla a Ralph sin ninguna aparente condición (será después de que se solicite a Ralph su atenta escucha), lo cual debilita sus motivaciones para permanecer en Sugar Rush. El único escollo será el compromiso de Ralph con Vanellope, sobre cuya naturaleza y alcances en términos de amistad King Candy es desconocedor. Este discurso debe ubicarse en el género deliberativo, reconocido por Aristóteles, dado que su objeto es la conveniencia o no de que Vanellope participe en la competencia. La argumentación considerará aspectos emotivos, el principal de ellos: el afecto de Ralph hacia Vanellope, y, racionales. La figura paternoprotectora de Ralph es manipulada hacia la tutela de un bien mayor: la vida. El mecanismo empleado es la creación discursiva de una amenaza inminente: la muerte de Vanellope. La racionalidad del discurso está al servicio del pathos (afecto-protección-temor) para distraer de la consideración de otras múltiples alternativas. El proceso involucra la denominada falacia de énfasis: únicamente se proponen dos soluciones, en consonancia con una lógica binaria, para que, a través de la palabra, no se piense en la existencia de una tercera vía. En el plano oratorio, King Candy recurre a la narración, describe la historia de lo que ocurriría si Vanellope gana, en una continuidad discursiva, cuya consistencia dificulta romper con sus propias

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limitaciones. Su voz y representación son consistentes con el pathos deseado: voz baja y suave al requerir la atención de Ralph (confianza), rápida y segura en la argumentación (certeza), incierta al replicar a Ralph (duda y miedo). Antes de entrar en el examen de las secuencias argumentativas involucradas en esta escena, conviene tener presente que, independientemente del análisis que se hará, es necesario partir de una premisa: King Candy dice la verdad al afirmar que Vanellope no puede salir del juego, por lo que, si es desconectado, morirá. Este es un claro ejemplo de lo que se conoce como la paradoja del miedo, la cual no solo comporta que en muchas ocasiones el miedo esté involucrado en procesos argumentativos, aunque nos esforcemos por evitar su inducción, sino también, en este caso, que, dado que es cierta la condición de peligro en que se encuentra Vanellope, es relevante que se conozca. Por esto, no es falaz el comportamiento de este soberano, al menos a este respecto. La argumentación de King Candy comporta, en el plano axiológico, dos juegos de valores: uno tiene como sujeto a Vanellope, el otro, a Ralph. En relación con Vanellope, destaca la oposición entre su seguridad física y su libertad para formar parte de la competencia. En cuanto a Ralph, destacan: hacer lo correcto, la condición de heroicidad exige tomar decisiones duras y hacer entrar en razón a Vanellope, en síntesis: cumplir con su deber. Ralph plantea una pregunta con valor argumentativo: ¿Por qué todos están en su contra? La respuesta de King Candy modifica la percepción que Ralph tiene del contexto: No estoy en su contra, busco protegerla. De esta manera inicia una brillante secuencia argumentativa, apoyada en la figura retórica del clímax, en la que cada tesis se ve engarzada y asociada a la siguiente de manera excepcional: a) Si Vanellope gana la carrera, será agregada a la lista de corredores (lo cual sabemos que es cierto).

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b) Si Vanellope es agregada a la lista de corredores, los video jugadores podrán elegirla como su avatar (lo cual conocemos que también es cierto). c) Si los video jugadores la ven fallando y parpadeando, siendo tal como ella es, creerán que el juego está descompuesto (afirmación que, como se verá supra, es discutible). d) Si los video jugadores creen que el juego está descompuesto, nos pondrán fuera de servicio (lo cual es correcto). e) Si nos ponen fuera de servicio, desenchufarán el juego (proposición de cuya certeza no hay duda). f) Si desenchufan el juego, Vanellope no podrá salir (lo cual Ralph asume como cierto, pero luego se comprenderá tal asunción era procedente). g) Si Vanellope no puede salir, morirá (aserción que también es verdadera). King Candy ha suprimido la prótasis de cada proposición que aquí se ha explicitado para destacar el valor lógico de su exposición, de esta manera, concluye válidamente que si Vanellope gana la carrera, entonces morirá. De las premisas expuestas solo c) es discutiblemente verdadera. Ralph es consciente de ello, por lo cual ofrece un contra argumento: ¿Quizá eso nunca pase? La amarán los jugadores. La réplica de King Candy es retórica: Y ¿qué tal si no? Ralph decide rendirse ante la probabilidad de que los jugadores no acepten a Vanellope tal cual ella es. Esta premisa pone de manifiesto el carácter retórico del pensamiento de King Candy. La conclusión si Vanellope gana, entonces morirá es en realidad el fundamento de la tesis Vanellope no debe competir en la carrera, porque si compite, entonces podría ganar. Esta proposición aislada no se muestra apodíctica e incluso retóricamente es sumamente débil, debido a muchos factores, como por ejemplo, la pluralidad de corredores, las dificultades y

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vicisitudes de la carrera, la falta de experiencia de Vanellope. Sin embargo, esto no se explicita, por el contrario, se oculta incluso la posibilidad de que Vanellope escogiera entre competir y la posibilidad de morir, incluso se descartan otras posibles soluciones, como sería el incorporar una nueva regla en el juego: si Vanellope gana, no formaría parte de los avatares, lo cual sería para protegerla. Nuevamente se descubre que se ha incurrido en una falacia de énfasis, pues al dirigirse la atención de Ralph hacia la tesis menos discutible si Vanellope gana, entonces morirá, este no se percate del vicio lógico subyacente. Se trata de un discurso que legitima todo el sistema de represión existente contra Vanellope, la razón es muy sencilla en la historia: King Candy es un usurpador del poder. Cierto, Vanellope en realidad es la antigua princesa del juego que fue destronada por Turbo, un envidioso personaje de otro video juego que escapó y llegó a ese mundo para mantenerse actualizado. Con sus habilidades, Turbo reprogramó el juego e hizo que todos olvidaran su pasado (a excepción de Agrio Bill, su anfitrión durante las competencias, que tiene cierta noción de lo ocurrido) y así se ha mantenido en el poder. De hecho, de ganar Vanellope, todo el juego se reiniciaría de manera que todos descubrirían la farsa. Sin embargo, el convencimiento a que ha llegado Ralph, gracias a la habilidad retórica de King Candy, lo lleva de ser el protector de Vanellope a asumir el papel de verdugo y traidor, al incumplir su palabra de ayudarla en la carrera para que ella pudiera retornarle su medalla. Tal y como supra se indicó: el descubrimiento que Ralph hace de la imagen de Vanellope en las paredes del juego hace que cuestione lo que asumió como cierto, para, hacia el final del drama, enmendar su error y salvar a su amiga. Conclusiones


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En este trabajo ha podido comprobarse que los distintos mecanismos de control social ejercidos sobre Vanellope tiene raigambre retórica: el etiquetado, el discurso normativo y el discurso argumentativo. Todo el colectivo de Sugar Rush llega a participar de esta llamada retórica del miedo, el monarca, la policía, las etnias de confituras, las corredoras y corredores e, incluso, el propio Ralph, llegan a comulgar con el sistema de creencias, actitudes y acciones que la caracterizan. Taffyta Muttonfudge muestra una retórica violenta y degradante que tiende a mantener a Vanellope en su posición. King Candy, en cambio, presenta un discurso completamente diferente. Manipula a Ralph gracias a un discurso poderosamente persuasivo, merced a su aparente racionalidad. Por su parte, Vanellope se defiende con una voluntad tenaz: quiere competir. Aunque carece de los medios necesarios (en especial, el auto de carreras), y de la moneda de oro, precio del registro de todo competidor. En este aspecto, su sueño es más fuerte, y el casual arribo de Ralph a su mundo le permitirá superar este escollo. En el plano retórico, cuestiona las estrategias retóricas del sistema: niega ser una falla, su comportamiento reta continuamente el statu quo y no acepta la validez de la proscripción de que es objeto.

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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 109 - 116

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Resumen En el ámbito universitario, el currículo está inmerso en los asuntos de la vida cotidiana de un núcleo social académico, generador de carreras universitarias y nuevos conocimientos reconocidos por la comunidad científica. En los diferentes círculos universitarios se incluye personal coadyuvante en la conducción y construcción de procesos curriculares donde: el asesor curricular, el orientador didáctico, el guía metodológico, el consultor específico, entre otros, brindan su aporte. En este sentido, a la asesoría curricular le corresponde el abordaje al inicio del proceso de construcción hasta obtener un producto final conjunto. El objetivo de este trabajo es compartir el aprendizaje obtenido desde diversas experiencias en asesorías curriculares dentro del entorno universitario, las cuales están circunscritas a un proceso, que inicia definiendo el tipo de asesoría y finaliza con un producto de tipo curricular al servicio de la comunidad universitaria. Uno de los aprendizajes significativos de la asesoría curricular consiste en propiciar el cambio, con pericia, en las formas de abordaje al grupo asesorado. Palabras clave: Currículo, asesoría, ámbito universitario.

Abstract In the university context, the curriculum is immersed in the affairs of the everyday life of a social academic nucleus that generates careers and new skills considered as important by the scientific community. The academic staff is composed by different members who participate as curriculum advisors, didactic counselors, methodological guides, specific consultants (among other individuals) in the driving and construction of the curricular processes. In this respect, the objective of the present work is to share learning experiences derived from various curricular counseling process undertaken in the university environment. One of the most significant learning experiences emphasizes the inspiration as a change agent with expertise in forms of approach to the group advised. Key Words: Curriculum, assessor, university community

Introducción En muchos sectores universitarios es necesaria la asesoría curricular para apoyar la gestión del currículo, entendido este, en primera instancia, como el plan de estudios de la carrera, pero que trasciende esta visión cuando se ahonda en el conocimiento del tema. Por esta razón, se considera que la asesoría curricular para la educación superior merece un espacio de análisis y reflexión, porque es fuente de aprendizaje concomitante con la vida diaria del

bibliografía

currículo universitario, el cual tiene características como el de ser dinámico y cambiante. De esta forma, las asesorías asumen tales características, que proyectan en el ámbito universitario con temas: epistemológicos, pedagógicos y asuntos relacionados con la gestión curricular. Apreciar el valor de la experiencia de la persona asesora, así como la formación, capacitación y actualización en esta temática son claves para comprender de mejor forma las diferentes situaciones que se dan en los espacios educativos universitarios, donde se refleja una diversidad

1 Docente investigadora, asesora curricular. Centro de Evaluación Académica de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: lilliana.guevara@ucr.ac.cr 2 Licenciada en Enfermería, Msc. en Planificación Curricular. Docente e investigadora del Centro de Evaluación Académica, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: ana.guzmanaguilar@ucr.ac.cr


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de posiciones demandantes de respuestas en la educación superior. La asesoría curricular, en la educación superior, posee características propias dirigidas a gestar cambios orientados en algún aspecto de toma de decisiones curriculares. En este sentido, se debe tener claras las dimensiones del proceso académico del área específica, en la que se brinde el asesoramiento, situación que implica un aprendizaje permanente, provocado mediante la lectura, análisis del contexto contenido y el acercamiento a la práctica con especialistas. Como en la universidad acontecen un conjunto de situaciones académicas heterogéneas, la asesoría curricular debe brindarse de acuerdo con la diversidad de disciplinas universitarias, por lo que se necesita comprender elementos teóricos y metodológicos de los paradigmas científicos, modelos y enfoques curriculares para atender esta diversidad. Para la persona asesora curricular, la práctica inicia desde los primeros contactos con el núcleo universitario solicitante, al cual debe presentarse con la actitud de máxima capacidad de escucha y diálogo. En el contexto universitario, se acostumbra a solicitar la asesoría curricular para crear planes de estudios o carreras, modificaciones integrales o parciales a planes existentes, creación de criterios para evaluar prácticas de aprendizaje novedosas, y otros. La práctica de la asesoría curricular, en el contexto universitario, se inicia por solicitud del núcleo académico que gesta una carrera, o bien, por alguna política académica relacionada con aspectos puntuales del currículo como modificar o crear un curso, y últimamente se extiende a otras tareas como la construcción de criterios para mejorar el proceso formativo como son los procesos de autoevaluación del plan de estudios con miras a la certificación o la acreditación.

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El propósito de este artículo es compartir el aprendizaje desde la experiencia y vivencias como asesoras curriculares en el ámbito universitario, mismo que ha permitido construir una metodología dinámica y confiable en el servicio de asesoría curricular universitaria, medio ideal para comprender y dar a conocer, en parte, la dinámica interna de este proceso. El currículo Según Escudero (1999), como campo de estudio, se ha organizado en una disciplina con un conjunto de conceptos, teorías explicativas y un discurso legitimador de enseñanza y prácticas curriculares, a la vez que es una estructura e instrumento de racionalización de la propia práctica; establece una relación dialéctica entre teoría y práctica curriculares, de tal forma que el currículo ofrece, al medio escolar, un conjunto de experiencias, planificadas o no, para el aprendizaje de los grupos estudiantiles, lo que implica una selección de contenidos o cultura condicionada a diferentes niveles: políticos, administrativos, interpersonales, que al tiempo que se contextualiza, genera distintas reconstrucciones en el proceso de llevarlo a la práctica. El currículo universitario es un ámbito de la realidad educativa donde confluyen distintas ideologías, condiciones y contextos que hacen muy evidente esta interacción. Quan (UES, 2010) propone otra forma de comprender esta relación teoría-práctica cuando afirma: “el currículo universitario es un proyecto formativo integrado. Es un proyecto, pues es algo pensado y diseñado en su totalidad, de la misma manera que se proyecta una construcción, se toma en consideración todo el proceso en su conjunto en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso” (s.p.). El proceso es formativo en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en el desempeño de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación

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es un tema central en el diseño y desarrollo de la docencia; cualquier programa de estudios universitarios ha de servir para mejorar las personas y futuros profesionales. No se trata de solo aprender, sino de formarse; esa es la gran misión de la universidad. También se considera que es integrado, en el sentido de que los proyectos curriculares precisan unidad y coherencia interna. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias de una profesión o disciplina, sino un proceso caracterizado por la lógica en su estructura interna, derivada de los fundamentos de la disciplina y organización de las experiencias de aprendizaje, capaz de promover el máximo desarrollo de las potencialidades estudiantiles. Formación de la persona asesora en currículo Un proceso de asesoría implica autoformación en estrategias metodológicas que facilitarán la comprensión de las diferentes situaciones curriculares. Esta formación permite ampliar los datos para su interpretación, los cuales, en su mayoría, están cargados de la cultura y aspectos cotidianos de una unidad académica. De manera que es innegable, a la persona asesora, su auto instrucción permanente para poder enfrentarse a diferentes particularidades, contextos, posiciones epistémicas, y por tanto, diferentes pensamientos que deben ser comprendidos o al menos evidenciados en el proceso de asesoría curricular. La experiencia en asesoría curricular universitaria ha permitido determinar que son variadas y diferentes las estrategias utilizadas en el proceso; van desde el manejo de grupos, uso de coaching, trabajo individual, análisis de casos, diálogos dirigidos, talleres, charlas con especialistas hasta discusiones académicas tendientes a construir una posición epistemológica y una metodología de enseñanza, entre otros.

Lo anterior implica que la persona asesora curricular adopte una actitud colaboradora e interactiva con colegas, de manera tal que estas estrategias se perciban como construcción conjunta, tal como lo manifiesta Murillo (1997): “la persona que ejerce como asesora no tenga porqué ser vista como mejor preparada., sino como persona que realiza sus aportaciones al grupo” (p.50). Aprendizajes para la asesoría Según Orozco (2006), para comprender la dinámica de la asesoría curricular es importante partir de que el currículo es la confluencia de tres corrientes: la relación con la sociedad y el devenir histórico; la relación con la sociedad contemporánea; y la mediación entre la sociedad y la escuela. En el ámbito universitario, estas tres vertientes son visibles en la discusión académica con miras a la construcción de propuestas coherentes con esa sociedad y cultura en la que está inmersa. En casos como de asesoría curricular (en el área de la salud), los asesorados incursionan en las nuevas tendencias del desarrollo profesional, concatenado con su desarrollo socio histórico, el cual sigue dando pautas para las asesorías. La persona asesora curricular debe comprender que estas vertientes dan al currículo la perspectiva del ideal formativo que tiene una sociedad, por tanto, en el proceso de construcción de un currículo hay un diálogo con las personas y el contexto que está permeado de: cultura, códigos y emociones que se reflejan en el discurso, así como de los aportes de cada uno de los actores sociales involucrados. En lo anterior coinciden diferentes autores, tales como Victoria Peralta (1996) y Michael Apple (1994)3, quienes afirman que el proceso de construcción de un currículo se convierte en un proceso de reproducción social, que intenta mantener la identidad de la sociedad desde lo económico y lo lingüístico, pero también implica la posibilidad de reestructurar estos códigos y promover nuevas formas de desarrollo;

3 Victoria Peralta, en su obra Currículos educacionales en América Latina, su pertinencia cultural (1996), plantea que la escuela (como aparato ideológico) junto con la familia y la religión, pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones sociales. M. Apple, en su obra Educación y Poder (1994), afirma que la escuela, como institución educativa, se encuentra atrapada frente a la disyuntiva de legitimar la ideología de igualdad y movilidad social, y hacer que las clases y grupos sociales la vean positivamente.


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gran reto de una asesoría curricular. Este proceso de reproducción y reconstrucción de la cultura, visto desde una perspectiva de investigación cualitativa, permite analizar el rol del asesor como el de un investigador que se enfrenta a diversas tensiones, controversias y dilemas, por lo que debe tener una mejor conciencia y sensibilidad para ejercer la capacidad humana más preciada, que es el juicio racional, el cual permite tomar las mejores decisiones (Eisner, 1998). Con los enunciados de los autores antes mencionados, se sustenta que la persona asesora debe conocer y dominar la implementación de estrategias metodológicas para el abordaje, de la propia asesoría, y del trabajo con el grupo de profesionales asesorados, ya que son muchas las opciones específicas de asesoría. En este sentido, las asesorías curriculares más comunes se desarrollan mediante: • Apoyo a las instancias universitarias en la toma de decisiones relacionadas con la gestión del currículo • Evaluación de los procesos del desarrollo curricular de un plan de estudios • Investigación de un diseño curricular como proceso investigativo realizado en conjunto con el grupo asesorado • Análisis de las propuestas de creación, seguimiento o modificación de planes de estudio • Información a la comunidad universitaria, en temas relacionados • Capacitación según las necesidades curriculares de la comunidad universitaria

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• Acompañamiento en las actividades que determinen las personas asesoradas. • Este tipo de asesoría implica un proceso dinámico donde se comparten funciones y tareas, de tal forma que las personas: asesora y asesorada construyen, en conjunto, un producto académico al servicio de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y administrativos). Asesoría curricular en el ámbito universitario y ejemplos De acuerdo con lo anterior, es importante que la persona asesora esté supeditada al aprendizaje permanente y fundamentado en teóricos expertos y también a la construcción propia, producto de la experiencia; por esta razón, debe conocer y aplicar conceptos básicos de la institución por asesorar en cuanto a: la normativa que la rige, su orientación filosófica, enfoques pedagógicos, grupos de poder en la toma de decisión, tendencias, movimientos de fuerza, tipo de ética práctica en la institución y el ámbito emocional. Por ejemplo, la Universidad de Costa Rica tiene como principios orientadores del quehacer universitario, aspectos fundamentales que deben reflejarse en el currículo de cualquiera de las carreras que aquí se imparten, como los que se señalan en el artículo 4, incisos d, e y f, del Estatuto Orgánico (Consejo Universitario, 2006), que se refieren al respeto a los derechos de las personas , el compromiso con el ambiente y la acción universitaria planificada; igualmente se señala el artículo 5, inciso a) estimular la formación de una conciencia creativa y crítica en las personas que integran la comunidad costarricense. Estos postulados implican, para el asesor curricular, orientar al cuerpo docente en busca de enfoques pedagógicos y didácticos que propicien el logro de estas condiciones en el estudiantado. En el proyecto educativo debe

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plasmarse las fuentes histórico antropológicas y culturales que le darán sustento, así como las teorías disciplinares para el análisis crítico; todo esto en un proyecto educativo coherente con los intereses de la institución. Por tanto, desde lo metodológico, es fundamental la participación estudiantil en los espacios de aula, así como la posibilidad de que docentes y estudiantes establezcan diálogos para construir conocimiento, evidenciar igualdad de oportunidades para hombres y mujeres con el fin de actuar en diversas actividades de aprendizaje, discusión y análisis de cambios en el plan de estudios y realizarlos de acuerdo con el proceso de mejoramiento continuo. Por otra parte, están los elementos internos, relacionados con las fases de una asesoría curricular; esto es analizar y determinar las interacciones entre los propósitos de la institución, el perfil académico y la organización administrativa, para planear las estrategias de abordaje posibles o pertinentes. Estos tres elementos son coadyuvantes para concretar la acción asesora según la necesidad puntual de las personas asesoradas (Sampsom, 1999). Esto se puede observar cuando, por ejemplo, en el área de Salud por los constantes avances en las detecciones de problemas en este campo, alguna carrera plantea más laboratorios o nuevos escenarios de práctica clínica, lo que implica modificar las estructuras organizativas, crear departamentos o secciones especializadas en la unidad académica para realizar un mejor proceso de gestión del plan de estudios y atender las demandas del mercado laboral. Sayes (2008, p.1) aporta que una vez aclarada la acción por seguir, se trazan las líneas para el diseño de la propuesta de trabajo, con el fin de que se realice la tarea propuesta. Este autor también agrega que existen situaciones negativas que podemos obviar: iniciar una sesión ofreciendo disculpas, mofándose de otras personas, actitud quejosa, ofensas o eufemismos que pueden provocar un ambiente inadecuado para el desarrollo de la

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asesoría. Un ejemplo de este caso es dejar que en las sesiones de trabajo, los comentarios negativos de algún docente, que no son pertinentes a la actividad, acaparen la atención de todos, lo cual resta tiempo al trabajo, lo que da la sensación de que la asesoría puede ser “solo un espacio para tomar café y charlar”, por el contario, la asesoría se enriquece cuando son efectivas la comunicación verbal y no verbal, ya que manifiesta por un lado ideas, abstracciones, frases claves, y por el otro, sentimientos y emociones que enriquecen la información requerida para la elaboración del diseño de la asesoría (García y Lopéz, 2007). Estas experiencias, como persona asesora, han demostrado que además de los anteriores, se suman otros conceptos o conocimientos de índole general y de obligatoriedad en el sentido de que la persona asesora debe ubicarse en un mundo globalizado y de fácil acceso a la comunidad del conocimiento, por medio de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Las personas asesoradas, por lo general, esperan una respuesta exacta a las consultas, provenientes de la persona asesora, quien plantea reglas, dogmas, lineamientos seguros y legitimación, entre otros. La acción de asesoramiento requiere prepararse adecuadamente para analizar el contexto y buscar la mejor forma de brindar la asesoría requerida, aún a sabiendas de que a veces se hace difícil, tal como lo afirma Cialdini (1990, p.7): “No se puede pretender que identifiquemos y analicemos los aspectos de cada una de las personas, acontecimientos y situaciones con que nos enfrentamos”. Se refiere a que persona por persona no es el caso, sino trabajar el grupo o el equipo, pues entre todos se logra la meta. También señala que en las personas aflora la reflexión y la capacidad de responder a una tarea cuando se identifican con lo que les aporta el asesor, ya sea que lo interpreten como un dogma o como una sugerencia, deben sentir esa


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identificación y confianza para mantener ese deseo, por lo cual, nuevamente el conocimiento del asesor, en cuanto a despertar esa motivación y lidiar con las expectativas del grupo, lo obliga a mantener una actitud de flexibilidad y empatía con el grupo de trabajo.

grupos; así como de sus orientaciones (políticas y educativas) y los diversos posicionamientos en su trayectoria histórica reciente, Así también del tipo de saber que implica el programa educativo. (Angulo, 2007, p.118)

Son conocidas en el ámbito universitario las diferentes formas de abordar temas, inicio de conversaciones o bien, enmendar situaciones difíciles de relaciones humanas, entre grupos. Al respecto, Orozco (2007, p.118) señala al asesor curricular con dos funciones principales: “…La primera función del asesor es de escucha antes que de guía para la intervención en acciones específicas. La segunda es una función de estrategia o interventor(a) dentro de los límites de su saber como especialista en materia de curriculum”.

En materia de currículo, el asesor debe hacer uso de su conocimiento alcanzado por medio de la experiencia, formación, actualización y su consolidación como asesor curricular. Dentro de esta dinámica, debe contar con una disposición personal por brindar un servicio humano hacia la comunidad universitaria; siendo así, que en aras de mejorar su desempeño, debe tomar en cuenta la existencia de especialistas, tanto en el área curricular como en el área disciplinar donde se lleva a cabo el asesoramiento, y a quienes se puede acudir para fortalecer su quehacer.

En cuanto a la primera acepción, la experiencia ha demostrado que es una cualidad inherente en todas las asesorías planteadas; esta situación obliga a mantener esa escucha activa permanente, pues los otros poseen una actitud de espera, y de apoyo para iniciar un proceso de solución con el asesor curricular, por lo que el primer encuentro entre asesor y asesorados es clave para el desarrollo de la asesoría. En cuanto a la segunda acepción mencionada por Orozco, se considera que la asesoría no debe ser una intervención, puesto que contradice la postura mediadora y de apoyo planteada en este trabajo y sustentada en experiencias negativas por ese motivo. Sin embargo, se coincide con Rita Angulo cuando propone la intervención como propiciadora del diálogo, con lo cual la persona asesora va aclarando la situación en la que habría de intervenir: La intervención curricular implica una labor de reconocimiento del espacio académico del programa educativo que se interviene, la identificación de agentes, directivos, profesores, tipos de profesores, estudiantes, trabajadores y

Entonces, es a partir del primer diálogo que se manifiesta la asesoría e inicia la tarea de reflexión acerca del cómo gestionar el proceso. La acción reflexiva se convierte en una cualidad propia de la persona asesora, por cuanto debe aportar respuestas creativas e ingeniosas, acordes con la situación planteada por el grupo asesorado. Por tanto, el quehacer de reflexión le implica sustentar teórica y epistemológicamente su próximo accionar en la asesoría. En este contexto, la asesoría curricular es confiable, válida y legítima, contrario a los procesos improvisados. No se puede dejar de lado que de acuerdo con la naturaleza humana, el camino más fácil es el más corto, por lo que normalmente reaccionamos de forma automática, tal y como lo sustenta Cialdini (1990, p.19): “Buena parte del proceso de sumisión (por el que una persona es incitada a acceder a la petición de otra) se puede explicar a partir de la tendencia humana a reaccionar de forma automática, a elegir el camino más corto”, por tanto, hay que tener cuidado en no utilizar la respuesta automática para validar todo lo que se le propone, pues lo que parece ser una opción sencilla y concreta para su trabajo asesor, puede enmascarar una propuesta complicada.

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La experiencia en asesoría ha brindado riqueza en el conocimiento de la dinámica del currículo universitario, por lo que se puede decir que se encuentran situaciones propias de la interacción de los grupos humanos, que van desde compromiso e interés por el desarrollo del currículo hasta sentimientos contrarios que dificultan el proceso (tensiones, relaciones de poder, feudos, aislamiento, intereses creados, desmotivación, indiferencia y líderes ocultos). Quien asesore, asume una posición personal y profesional, desde donde reflexiona acerca de las fortalezas y debilidades internas, como el manejo del nivel de confianza (excesiva o poca), autoestima, nervios y otras consideraciones no menos importantes, como: tipo de vestimenta, humor, disposición, ánimo y lenguaje en todas sus formas. La famosa “primera impresión” de la que habla Sampson (1999, p.8), es fundamental al iniciar el contacto con las personas, por lo que la persona asesora debe causar una buena impresión al grupo asesorado; según este autor, en menos de cuatro minutos se puede lograr una buena impresión. Los movimientos, la vestimenta, el aseo, los gestos, las expresiones faciales, tono, volumen de voz o acento son fundamentales para esa primera impresión, que influyen positiva o negativamente en el proceso y dependen de cómo sean coincidentes o no esos rasgos con el grupo que lidera el proceso. Hasta el momento, una de las grandes conclusiones de las experiencias conlleva a decir que la persona asesora debe tener características propias para enfrentar diferentes tipos de contextos; importante es observar, proponer, debatir y comunicar, esto lo dirige a definir su rol en el tipo de asesoría que va a impartir.

Conclusiones Las experiencias vividas y lecciones aprendidas nos permiten aportar a la comprensión de un proceso de asesoría curricular en aspectos significativos tales como: La asesoría para el cambio debe impactar en varios sentidos; primero inspirar como agente de cambio, y segundo: en las formas de abordaje al grupo asesorado; este es un momento importante de partida para darle rumbo al grupo asesorado, de acuerdo con lo que espera de la asesoría. La participación de la persona asesora en el grupo: debe ser equilibrada, y construir estrategias para la convergencia y divergencia de ideas, en procura de una meta común; el logro impactante es la construcción basada en decisión colectiva para un producto al servicio de la comunidad universitaria. El currículo en una institución educativa es un proceso dinámico que requiere del conocimiento de la teoría curricular que lo sustenta y de la práctica a la que está orientado, requiere de acompañamiento y asesoría en todo el proceso, desde la planeación hasta la implementación; así, la práctica dará elementos para construir y reconstruir teoría, que a su vez le dará significado y legitimación. La persona asesora curricular debe fomentar la búsqueda de soluciones entre el grupo, con miras a analizar juntos las propuestas, mediante dinámicas que involucren al grupo asesorado. Quien ejerza la función de asesoría curricular es también un referente de cambio conocedor de las estrategias adecuadas para generarlo; en este sentido, debe tener el cuidado de mantener la imagen de persona de confianza con las personas asesoradas. Como características de personalidad, destaca en la persona asesora curricular la sensibilidad en


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todas las situaciones con las que se enfrente: leer el contexto, hacer las conjeturas de las diferentes situaciones, y así devolver la interpretación para que sirva de insumo en la construcción de nuevos conocimientos. Finalmente, el aprendizaje de la persona asesora curricular, dentro del contexto de educación superior o universitaria, es una constante de construcción de conocimientos compartidos, en el sentido de que tanto: grupo asesorado como persona asesora nutren la cotidianidad institucional. Bibliografía Angulo, R., Orozco, B. (2007). Alternativas metodológicas de intervención en la educación superior. México: Editorial Plaza y Valdez. Apple, W. (1994). Educación y Poder. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Barrantes, R. (2001). Investigación: un camino al conocimiento, un enfoque cualitativo y cuantitativo. San José, Costa Rica, EUNED Cialdini, R. (1990). Influencia, Ciencia y Práctica. Cuáles son los factores determinantes para que una persona diga sí a otra persona. Barcelona: Editorial Servicio Universidad. Centro de Evaluación Académica. (2009). Documentos para la asesoría curricular Universidad de Costa Rica. Página Web http:// www.cea.ucr.ac.cr Consejo Universitario. (1974). Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica. Universidad de Costa Rica Gaceta Oficial No11711-6-2006 Consejo Universitario. (1984). Reglamento del Centro de Evaluación Académica

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Recorrido histórico de la participación docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje

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Recibido: 12/12/2012 Aprobado: 12/09/2013 Resumen Este trabajo presenta un recorrido histórico de la intervención docente desde diferentes propuestas curriculares, inscritas en diversos paradigmas, que de una u otra forma han marcado el rumbo de las prácticas docentes supervisadas y la manera en que se ha conceptuado la labor realizada por profesores practicantes en los centros educativos de educación secundaria. Dentro de estas propuestas curriculares y paradigmas se incluye lo planteado por Sayago, Chacón, Alfaro y Francis, quienes establecen posibilidades que vendrían a favorecer los procesos de formación del profesorado; en las áreas de Inglés y Estudios Sociales y Cívica, cuyos puntos medulares versan en torno a: la búsqueda de nuevos referentes teóricos en el eje de prácticas; formación e investigación; un nuevo escenario de relaciones entre la universidad y las instituciones educativas; el trabajo colaborativo y la aplicación de saberes como espacio de reflexión; la producción de conocimiento y el surgimiento del pensamiento complejo. Palabras clave: Práctica docente supervisada, profesor practicante, paradigma, propuesta curricular, participación docente.

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Abstract This paper presents a historical overview of the teacher’ participation, from different curricular proposals, registered in diverse paradigms, that have marked both the direction of the supervised teaching practices and the way that have been conceptualized the practicum teachers’ roll in the secondary schools. These curricular proposals and paradigms include issues from Sayago, Chacón, Alfaro, and Francis. Such proposals include possibilities that would foster the processes of the teachers’ training in the areas of English, Social Studies, and Civics, whose core points are related with: the search for new theoretical references on the axis of practices; training and research; a new stage of relations between the University and the educational institutions; the collaborative work and the application of knowledge as a setting for reflection, the production of knowledge, and the emergence of the complex thought. Key Words: Supervised teaching practice, practicum teacher, paradigm, curricular proposal, and teacher’s participation.

Introducción La práctica docente supervisada es uno de los momentos de mayor importancia para estudiantes universitarios que cursan un bachillerato en la enseñanza a nivel universitario. Generalmente, este curso está ubicado en el plan de estudio en el último año, de manera que el futuro docente esté preparado para acercarse a las aulas, a emprender una serie de “acciones académicas” con estudiantes de educación secundaria. Así, la práctica docente supervisada se convierte en un reto, pues como bien lo mencionan los futuros docentes: “Profesora, no es lo mismo verla venir, que conversar con ella”.

La realidad de la práctica docente supervisada requiere ser investigada para conceptuar con claridad qué significa este proceso, los cambios que ha enfrentado de acuerdo con propuestas curriculares desarrolladas desde diferentes paradigmas; cómo se concibe actualmente y qué nuevas posibilidades se tienen con respecto a ella. Para esto, las autoras consideran relevante sistematizar los planteamientos que le han dado sustento por la concepción de diversos autores, lo cual permitirá establecer relaciones y plantear una nueva propuesta. Para realizar los primeros planteamientos acerca de la práctica, se han realizado dos trabajos que anteceden a este: “La Práctica Docente Supervisada: una reconstrucción por medio de la

1 Ambas son profesoras asociadas del departamento Ciencias de la Educación de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Correos: aalfaro@so.ucr.ac.cr, milapineiro@gmail.com


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experiencia” y “La práctica docente supervisada: proceso competente que considera un saber al lado de un saber hacer” (ambos elaborados en el 2011). Lo planteado en estos dos artículos son la base para el presente trabajo; debido a que en este estudio, las autoras insisten en la necesidad de posicionar la práctica docente supervisada como uno de los cursos que requiere de nuevos rumbos y acciones, no solo por el hecho de que no se ha investigado acerca de ella, sino por la necesidad que existe de que los futuros profesores respondan a diferentes necesidades desde el quehacer docente. Por tanto, este artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de la práctica docente supervisada, especialmente lo relativo a la forma en que se ha venido concibiendo. Dicho estudio se realizó después de revisar cantidad de documentos relacionados con la temática en investigación y aprovechando la experiencia de las autoras, en los procesos de supervisión de práctica en el área de Inglés, Estudios Sociales y Cívica. El artículo está estructurado en tres apartados: el primero hace referencia a los sistemas de formación del profesorado en Costa Rica, a partir de la década de los sesenta y cómo su participación ha respondido a las propuestas curriculares planteadas por el Ministerio de Educación Pública (MEP); en el segundo se incluye lo relativo a la práctica docente supervisada, sus procesos generados por las propuestas del MEP y los paradigmas en los que ha estado inmersa; y en el último, las autoras plantean una nueva propuesta, desde la concepción de diferentes autores, en relación con la práctica docente supervisada, la cual vendría a favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los futuros docentes. Sistemas de formación del profesorado: siglos xx y xxi En los años 60 y 70 del siglo XX, la investigación pedagógica se enfocó en precisar conclusiones relativas a métodos y técnicas, materiales y

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programas que debían utilizar los docentes en el aula, hasta el punto de que para Contreras (1996, p. 92): “se llegaron a diseñar programas curriculares a prueba de profesores”. Con respecto a esta dinámica, Martínez (1991, en Contreras 1996, p. 92), manifiesta: “[…] se dio de manera que el profesor no pudiera deformarlos”. Para ese entonces, las propuestas curriculares pertenecían a expertos y políticos de la época, quienes eran los encargados de diseñarlas. Por tanto, la formación del profesorado, procedente de los centros de estudio, se debía enfocar únicamente en el desarrollo de las destrezas técnicas específicas, por medio de la implementación de las innovaciones propuestas, sin pensar siquiera en sugerir estrategias propias de acuerdo con las particularidades de los estudiantes que se atendían por grupo. Con lo anterior se corría el riesgo de que los docentes cayeran en la “instrumentalización didáctica” y así en la carencia de creatividad, originalidad e iniciativa, limitando con esto la propuesta de estrategias propias. Desafortunadamente, esta modalidad aún está vigente y responde a la filosofía positivista de la época. Los casos particulares de la enseñanza del Inglés, los Estudios Sociales y Cívica, son ejemplos claros de tal propuesta, en donde todavía se observan docentes que usan libros de texto elaborados para otros contextos, que promueven la implementación de un método o estilo de enseñanza en particular. En estos libros, conocidos como “Libro del profesor”, se explica por pasos lo que se supone: debe realizar el docente, a partir de guías didácticas y el uso de determinados materiales. Se ha llegado a tal punto que se indica cómo es que el docente debe explicar ciertos conceptos para que, según los autores de los libros, no se confunda a los estudiantes. Es decir, las propias autoridades del Ministerio de Educación del país, con esta práctica, cuestionan directamente la formación que por cuatro años (dado el caso, para obtener el título de bachiller en la Sede de

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Occidente de la Universidad de Costa Rica) han recibido los estudiantes, poniendo entre dicho no solo el saber, y saber hacer de los profesores, sino también dejando de lado las particularidades y necesidades de cada contexto2. Esta dinámica se denomina: “sistemas de formación del profesorado basados en manifestaciones de competencias técnicas específicas” (Martínez, 1991; Villar, 1986 y Contreras, 1996) y a la cual Grundy (1991) nombra: “realización de la práctica según su diseño”. Para finales de los 70 y a lo largo de los 80 del siglo XX, se da un nuevo replanteamiento con respecto a la importancia del papel docente en los procesos de innovación educativa (Angulo, 1991; House, 1988; Rudduck, 1991); se acepta que el accionar de los procesos no se puede comprender desde la percepción de políticos y expertos, lo cual da: “lugar a efectos diversos, no siempre anticipables” (Gimeno, en Contreras 1996, p.93). Aparece una nueva línea de investigación que comprende la importancia de la percepción del docente desde su accionar. Clark y Peterson (1989) la definen como: “fuente de comprensión del profesorado como mediador cognitivo de las ideas y propuestas educativas, así como un interpretador dinámico de su propia realidad docente”.

proceso de reflexión que consideraba insuficiente lo que cada educador realiza desde sus aulas, pues el centro, como unidad de acción y cambio, no se está considerando; es decir, no se toma en cuenta que son los docentes y los estudiantes quienes transmiten y transforman las costumbres, relaciones y creencias constituyentes de la cultura.

En estas mismas décadas se apela a la experimentación, a partir de las propuestas educativas vigentes, las cuales permiten al educador: proponer diferentes posibilidades educativas. Se rescata con ello lo establecido por Stenhouse (1984) cuando indica que: “no hay desarrollo del currículum sin desarrollo del profesorado” y los principios educativos de Elliott (1993) y Gitlin (1992), cuando reflexionan acerca del papel protagonista del docente, sin descuidar su respeto por el ámbito académico y administrativo, lo cual para ellos es parte fundamental de su accionar. A partir de estas prácticas, durante la década del 90 nace un

Con dicha propuesta se motiva al docente a la reflexión sobre su práctica y la planificación e implementación de proyectos educativos propios, donde “la cultura áulica” e institucional (la cual cuenta con redes que interactúan entre sí, entre ellas: estudiantes, docentes, padres, organización del espacio y currículum, comunidad) se convierte en un poderoso agente de socialización que mantiene el balance consolidado por cada institución desde su creación.

Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes de la cultura escolar. Vemos que mientras es fácil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fácil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseñanza. (Rudduck, 1994 en Careaga 2001, p. 3) Para Escudero y González (1994), esta forma de percibir la educación transforma la comprensión de centros y enseñantes, y conduce, a su vez, a una reconversión de estos, por cuanto se reconoce el papel del educador como agente activo en los procesos de innovación, reforma y transformación de la enseñanza y, del estudiante, como protagonista activo en el proceso.

Sin embargo, aún y cuando parece ser el camino ideal, dicha propuesta se bifurca en dos direcciones diferentes: por un lado, el desarrollo

2 Para efectos de este trabajo, el contexto se constituye en una categoría que se debe valorar y considerar al trabajar; podría plantearse que se está ante un contexto cultural, cuyas relaciones están determinadas por el quehacer cotidiano de los estudiantes en un escenario con espacio físico dado rígidamente; pero el espacio social y pedagógico puede sufrir cambios y transformaciones.


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basado en el centro que fomenta el trabajo cooperativo (hacia adentro) y autocrático y, por el otro, promueve el aislamiento entre los centros, cuyo personal se muestra ansioso por desarrollar una identidad propia y particular, la cual, para el caso de las instituciones privadas del país, atraiga más clientes.

Por su parte, en el análisis de su accionar, Gómez (2002) insta al docente a formularse varias interrogantes que le permitan convertir el hacer pedagógico en significativo y enriquecedor, donde tanto estudiantes como docente puedan crecer por medio de la formación. Entre las interrogantes que sugiere destacan:

Ante esta situación, de acuerdo con Schön (1993, en Contreras 1996, p. 97), ya para el siglo XX y con más fuerza en el XXI, la educación se inclina más por un tercer camino y es el de docentes como profesionales reflexivos que se apoyan en la investigación sobre su propia práctica o, lo que comúnmente reconocemos como investigación-acción3. Para Gómez (2002): “de esta manera es que el hombre se construye, tornándose sujeto, mientras se va integrando en su contexto, va reflexionando acerca de él y con él se va comprometiendo, tomando conciencia de su historicidad, así es él” (p. 60).

¿Es la clase un espacio de reflexión y creatividad?

¿Creo en el proceso educativo como emancipador del ser humano y conductor de su transformación y creatividad?

¿Comparto mi realidad viviéndola en colectividad?

¿Mi discurso es coherente con mi accionar?

¿Reelaboro la dinámica de la práctica pedagógica desde el autodescubrimiento?

La inclinación por este docente reflexivo brota de la propia necesidad de pensar y repensar sobre su accionar en un contexto real, el cual le permite cuestionar su conocimiento, prepararse para aprender, respetar al estudiante y a él mismo, mostrar coherencia entre su discurso y su práctica, para dar espacio al lenguajeo4. …la práctica reflexiva debe ser una necesidad en la vida de todo educador, pues permite al mismo el desarrollo de su percepción como uno de los sujetos del proceso educativo, unido no solo a los problemas sociales, económicos y políticos de nuestros días, sino también como estos problemas pueden ser trabajados en el día a día de su realidad educativa. (Gómez, 2002 p. 63)

A partir de estas interrogantes, se parte de una cultura colaborativa, en la cual se definen mejor los propósitos educativos, dando lugar a un crecimiento intelectual que satisface lo emocional, sin dejar de lado la crítica al sistema educativo que involucra consideraciones éticas, repercusiones contextuales, posibilidades y límites de orden social, cultural, político e ideológico. De acuerdo con Contreras (1996, pp. 98-99), siendo muy escéptico ante todo lo que se plantea, cree que con esta tendencia, denominada por él mismo como: “pedagogías centradas en el docente”, se visualizan dos consecuencias: Crear agentes dedicados a la formación del profesorado y al asesoramiento curricular, que se consolidan como profesionales específicos

3 Contreras (1996, p. 97): “En principio, podríamos decir que la investigación en la acción es aquella investigación que realizan los enseñantes sobre su propia práctica con el propósito de mejorarla, es decir, de hacerla más educativa. Pero su rasgo más importante y definitivo es que, a diferencia de otras modalidades de investigación, ésta pretende que el proceso mismo de investigación suponga la implicación progresiva en el mismo de quienes están afectados en lo que se investiga (alumno, colegas, familias, etc., dependiendo de cuál sea el caso), de tal manera que el proceso de transformación que se ponga en marcha sea un proceso en sí mismo democrático y cooperativo”. 4 Para Gutiérrez (2006), solo hay trabajo en grupo si se logra el lenguajeo (conversar), pues hay grupos que hablan horas, pero no conversan.

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y permanentes. Además de todas las tareas que venían realizando los docentes, ahora se recomienda que investiguen sobre su práctica, desarrollen el currículo, creen y cuiden procesos de colaboración entre colegas. Careaga (2001, pp.1-2) difiere con Contreras cuando expone, en forma negativa, el hecho de que los docentes se consoliden como profesionales específicos y permanentes. La autora deja claro que los programas de formación del profesorado, implementados desde las universidades, sirven para introducir a los futuros docentes en la lógica del orden social actual y promover una situación en la que los profesores practicantes o educadores en ejercicio, puedan ocuparse, desde su especialidad, de la realidad, con sentido crítico y cuya finalidad será mejorarla. Sin embargo, no se puede obviar que: “Es tan fuerte la cultura de formación docente que se transmite que algunos futuros docentes se oponen ante posibles sugerencias de análisis o perspectivas críticas” (Careaga, 2001, p. 3). Además, las investigadoras coinciden con la autora respecto de la segunda consecuencia, en tanto la investigación es una herramienta que permite a los docentes: “reconstruir las formas en que la cultura se produce, se impone una apertura hacia saberes y perspectivas que trascienden las fronteras pedagógicas. En otras palabras situar la tensión del adentro hacia afuera” (p. 11). Es decir, la práctica docente trasciende el innovar, al lograr el desarrollo profesional y humano, tanto del formador de formadores, el futuro docente y el docente en ejercicio, de manera que se da sentido al trabajo que se realiza diariamente. En palabras de Morín (1994, en Bless y Díaz, 2010), significa: encontrar nuevos caminos, a partir de los ya forjados, por cuanto todo conocimiento requiere reflexionarse, reconocerse, situarse y problematizarse.

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Paradigmas en los cuales se puede enmarcar la práctica docente Conviene analizar, de acuerdo con Galeano (2005), la relación entre la teoría y la práctica desde los principales enfoques o paradigmas en los que se ha fundamentado la práctica docente supervisada en sus inicios, Desde estos enfoques y tendencias alternativos del currículo, el desarrollo curricular toma la forma de la investigación, porque coadyuva a resolver los problemas de la práctica, de insumo que alimenta el proceso, que resuelve las necesidades reales del estudiante y el medio, que integra y compromete al estudiante y a la comunidad donde todos participan. Es así como en el desarrollo del currículo mismo se ve un proceso de investigación donde diariamente sometemos a crítica nuestra práctica a la luz de los nuevos principios y los nuevos principios a la luz de la práctica; aquí, se muestra el proyecto curricular como una herramienta para la reconstrucción crítica de la realidad. No se trata de “juntar” fundamentos o copiar teorías separadas de la cultura escolar o universitaria. Lo que se quiere es describir competencias educativas adecuadas al desarrollo de los individuos y de una localidad o región en particular. (pp. 3-4) La propuesta de enfoques o paradigmas no es exclusiva de la filosofía, sino que también es una herencia: educativa, política, científica, entre otras. Dichos planteamientos teóricos datan de los tiempos de Aristóteles, Sócrates, Descartes, Newton, entre otros. Por tanto, como base para esta reflexión se expondrán los tres paradigmas promovidos en el país, desde la óptica de la socio crítica de la Escuela de Fráncfort “Positivismo”, “Interpretativo”, “Socio crítico”. Aunado a estas, se expondrá una cuarta opción: “Perspectiva


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Postmoderna”, promovida por Lovelock (1979), Capra, (1996), Dee Hock (2001) y Sacristán (2001); lo anterior debido a que los cuatro se inclinan por propuestas pedagógicas que cobijan no solo la teoría, sino también los procesos prácticos, en los que ha estado inmersa la práctica docente supervisada, para las carreras de bachillerato en la Enseñanza del Inglés y los Estudios Sociales y Cívica, en la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Paradigma positivista A este enfoque se le ha otorgado diferentes nombres, entre ellos: Reproductiva (Escudero), Empírico-analítico (Popkewitz, Escudero), Científico-técnico (Escudero), Cuantitativo (Guba, Benedito), Técnico (Habermas, Mc Donald, Reid), Tecnológico (Barton, House), Dogmático (Quintanilla), Tradicional (Pinar, Frabonni), Positivista (Guba, Escudero, Marrero, Contreras), entre otros (Herrán, 2005, p. 36). Este se ubica del siglo XVI hasta el XIX, cuando nacen sus críticas, tanto filosóficas como metodológicas. No se interesa por la función social del conocimiento y de cómo este influye en la calidad de vida de los sujetos. El mercado cada vez más, se interesa por la educación, como “capacitación” que promueve el Estado, responde a las demandas sociales y para ellas se orienta. La formación y el conocimiento se supeditan a intereses socioeconómicos. (Herrán 2005, p. 37) El paradigma positivista enfatiza la búsqueda de técnicas y procedimientos relacionados con aspectos externos, los cuales motivan el aprendizaje y el conocimiento, y no el interés basado en el compromiso personal y social del conocimiento; la didáctica se percibe como un fenómeno que se da únicamente en el aula. Por su parte, descuida el debate epistemológico sobre los diferentes campos disciplinarios, la

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investigación de los procesos de construcción de un área de conocimiento, las particularidades de los procesos de aprendizaje específicos de un campo disciplinario; y el orden, que constituye un valor en sí mismo. Además, la teoría es separada de la práctica; primero se da la teoría y luego la práctica; y en esto interesan más los aspectos técnicos y normativos. …tradicionalmente, los estudiantes se sientan en fila, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de los compañeros y de frente, de una manera simbólica y autoritaria, al profesor; otra disposición del aula que se da con frecuencia es el semicírculo amplio, con el espacio destinado al profesor y a los estudiantes rígidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo de toda la clase. (Giroux, 1990, p. 80) Las prácticas docentes, realizadas en los centros educativos, se conciben como la aplicación de conocimientos, métodos y técnicas, desligadas de fundamentos teóricos que las fundamenten. Paradigma interpretativo Herrán (2005, p. 42) plantea que se le conoce desde las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación como: Conceptual (Pinar), Deliberativo (Reid), Cultural (House, González, Escudero), Fenomenológico (Gage, Escudero), Hermenéutico (Escudero), Humanista (Barton), Comunicativo (Habermas), Alternativo (Benedito), Naturalista (M. de Miguel, Santos Guerra), Escéptico (Quintanilla), Cualitativo (Guba, Benedito), Constructivista (Escudero), Simbólico-Lingüístico (Popkewitz), entre otros.

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Este paradigma cobra su auge a partir del siglo XX. Desde él se observa como las prácticas docentes propician un saber práctico, entendido como motivación y proyección profesional, el cual guía a los estudiantes hacia la discusión que les permite intervenir en el aula. De acuerdo con Vasilachis (1992), este paradigma responde a la necesidad de comprender el real sentido de la acción social, dentro del contexto cultural que la envuelve y, desde la perspectiva de la participación y de los distintos significados que le otorgan los seres humanos. En este enfoque, las prácticas se modifican teóricamente y dan espacio a la autonomía del centro educativo, a partir de las prácticas pedagógicas y didácticas que implementa el docente, las cuales son capaces de generar conocimiento; el rol práctico y reflexivo del educador que sigue la investigación y acción; el desarrollo de la cultura escolar, con una propuesta de currículo sólida; y docentes como constructores y practicantes de su propia didáctica. Paradigma sociocrítico Herrán (2005, p. 46) distingue que es conocido también como: Orientado a la acción (Escudero), Sociopolítico (Reid), Emancipatorio (Habermas, Mc Donald), Crítico (Quintanilla, Popkewitz, Carr, Kemmis, Escudero, Marrero, etc.), Político (House), Reconceptual (Pinar), Comprometido socialmente (Delgado), Vygotsky (1978). El movimiento socio crítico se caracteriza por una serie de elementos que responden a la transformación social, basada en la igualdad de oportunidades y mayor justicia. Este paradigma, al igual que el interpretativo, toma mucha importancia a partir del siglo XX. En el paradigma socio crítico, las acciones educativas tienen una naturaleza social que se basa en sistemas de naturaleza ideológica y valorativa. Se inspira en conocer y comprender

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la realidad como práctica; vincular la teoría y la práctica, conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento a la liberación del ser humano; e involucrar al docente, a partir de la auto reflexión. En los procesos de aprendizaje que se desarrollan en las aulas y fuera de ellas, así como en los espacios locales, existe la necesidad de involucrar el contexto socio cultural en el cual viven los estudiantes diariamente; en esos escenarios los jóvenes son partícipes de diversidad de encuentros y acciones que no deben ser ignorados por los educadores. La intervención docente se identifica así con la función de enseñar conocimientos apuntando a la potenciación de las posibilidades cognitivas del sujeto. El concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky es lo fundamental de esta función, dado que lo que se enseña es lo que posibilitará a los alumnos la construcción de conocimientos que le permitirán pasar de un nivel real a otro nivel real más avanzado. Pero que en principio se ha presentado como potencial. Se trata de crear zonas de desarrollo próximo y ofrecer una asistencia adecuada, porque esas zonas constituyen el lugar en el que, gracias a la ayuda de los otros, pueden desencadenarse los procesos de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos definidos sobre el contenido escolar [...], lo que paralelamente otorga al alumno mayores posibilidades de mejores aprendizajes, a la vez de una actuación cada vez más autónoma. (Vogliotti, 2001, p.184) En este paradigma, el docente genera su propia didáctica, conocimiento y actitudes socialmente orientadas hacia la planificación de problemas y a la transformación según la reflexión y crítica de la sociedad. Además, difiere del paradigma interpretativo en que los significados están


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inmersos en percepciones ideológicas y valorativas de naturaleza social.

comunidad; y por último, se da mayor sensibilidad democrática.

Desde la percepción de las prácticas docentes se puede notar claramente cómo este paradigma promueve conocimientos en los discentes, les permite liberarse de creencias y valores tradicionales que limitan la forma de comprender la docencia.

En lo que respecta a las prácticas docentes supervisadas, Sayago y Chacón (2006) advierten que a pesar de que los profesores practicantes deben poseer el conocimiento necesario y competencias para enseñar: “La definición de la práctica como profesional trasciende la adquisición de habilidades y destrezas o competencias prácticas, es a su vez adquirir valores, intereses y actitudes que caracterizan la profesión” (p. 59). Por tanto, en ella influye también la concepción que la persona tenga sobre la enseñanza, el aprendizaje, los modelos de formación docente, las características del contexto, entre otras.

La perspectiva postmoderna5 Se le conoce también como paradigma ecológico, emergente o sistémico (Capra, 1996). Entre los precursores de esta perspectiva se encuentran: Lovelock (1979), Capra, (1996), Dee Hock (2001), Sacristán (2001), entre otros. Para Pérez (2004), algunos autores relacionan la perspectiva postmoderna con el resurgir del romanticismo, que toma contacto con las ideologías totalitarias e irracionales. Se interesa por lo local, la validez de la reconstrucción y la centralidad del discurso; propone nuevos rumbos, entre ellos destacan: la defensa por el medio ambiente, promoción de la paz, lucha feminista y multiculturalidad. De acuerdo con Herrán (2005, p. 53): “Para muchos no tiene constitución uniforme y es poco consistente teóricamente, aunque se puedan distinguir en su motivación unas premisas fundamentales”, entre ellas se encuentran la caída de las grandes narrativas, las cuales dieron paso a los discursos cotidianos y biográficos; al no ajustarse la realidad social con la crítica, se hace necesario trabajar en una nueva sensibilidad en lo filosófico, social, curricular y biológico, que trae la postmodernidad; los esquemas creacionistas, evolucionistas y mixtos son inválidos para dar explicación y orientación al devenir humano; los intereses y orientaciones de la perspectiva crítica han de reformularse desde la búsqueda de una mayor adaptación a una cultura propia de cada

Según esta perspectiva, es evidente cómo en algunos centros de estudio superior, las prácticas docentes supervisadas están lejos de convertirse en experiencias útiles para comprender la realidad presente y orientar la adopción de decisiones actuales que enfrenten una serie de limitaciones; básicamente, según Sayago y Chacón (2006), debido a las siguientes razones: •

Se realizan en un periodo muy corto, en el cual se transmiten y aplican conocimientos previamente coordinados y planeados, que otorgan a los profesores practicantes un aceptable desempeño; sin embargo, esta apreciación, comúnmente atribuye a las “Prácticas” el mero papel de experiencias sostenidas en comportamientos reproductores de esquemas y rutinas docentes. Las asignaturas que se cursan en los planes de estudio, muchas veces están desconectadas entre sí y basadas en contenidos dispersos, sin ninguna articulación entre ellos, lo cual crea ambigüedad en los estudiantes durante su formación docente. Las prácticas se han convertido en repetición de teorías relativas a la educación con poco

Hargreaves (1996): “condición social contemporánea, compuesta por fuertes tendencias (económicas, sociales, tecnológicas, etc.) que no obstante, no son ineludibles” (p. 64).

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análisis y confrontación, en detrimento del desarrollo argumentativo, la crítica y la reflexión, aspectos importantes para comprender e interpretar la realidad sociocultural y educativa. La formación teórica está muy lejana en el tiempo e interés, como para convertirse en un socorrido lugar de referencia, en un banco de conocimientos y experiencias útiles para comprender la realidad presente y orientar la adopción de decisiones actuales. Ante la inmediatez y urgencia de cumplir con las prácticas, los futuros docentes asumen la cultura de las instituciones, sin un análisis comprensivo de sus implicaciones y complejidad. Hasta el 2007 se observa una total desconexión entre la teoría y la práctica en la formación docente. Después de muchos semestres de teoría, se concluía con uno de práctica. Cabe indicar que en este año, en el curso que antecede a la Práctica Docente, titulado Procesos en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, se inició en los colegios con una experiencia de acercamiento a las aulas y a los adolescentes, los futuros profesores practicantes (PP) debían desarrollar, en los centros educativos, lecciones de Inglés, Estudios Sociales y Cívica. Este ejercicio tiene como objetivo acercar a los PP a las aulas y a los adolescentes, para que la PDS, no los sorprenda tanto.

Nueva propuesta de participación docente para la Práctica Supervisada: concepción de diferentes autores en el siglo XXI Sin lugar a duda, el Departamento de Ciencias de la Educación ha experimentado, desde la década de los sesenta del siglo veinte y hasta la actualidad, la influencia, en poca o gran medida, de estas propuestas curriculares, inscritas en diferentes enfoques o paradigmas. Básicamente, por la formación que recibió el profesorado a cargo de impartir los cursos de los planes de estudio

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de los bachilleratos en la Enseñanza del Inglés y Estudios Sociales y Cívica. Los profesores realizan su mediación pedagógica por su formación, y legan a los profesores practicantes esta herencia cultural, política y educativa, que ellos a su vez heredaron. Shon (1995) lo establece así al referirse a la práctica docente como: …competencia de una unidad de prácticas que comparten […] las tradiciones de una profesión, es decir, convenciones de acción, lenguaje y medios, repertorios, sistemas de valoración, limitaciones, ejemplos, conocimiento sistémico y sus patrones de conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción. (p. 8) A pesar de que la participación docente de estas propuestas pedagógicas y curriculares benefician los procesos de formación del profesorado, las investigadoras han considerado la nueva propuesta, planteada por Sayago y Chacón (2006), y en la cual se establecen algunas posibilidades que vendrían a favorecer los procesos que se desarrollan en la práctica docente desde las universidades. Entre sus puntos medulares se encuentran: a. La búsqueda de nuevos referentes teóricos en el eje de prácticas. b. Los procesos desarrollados en la práctica docente como base de la formación e investigación. c. El nuevo escenario de relaciones entre la universidad y las instituciones educativas. d. La importancia del trabajo colaborativo en la práctica docente. e. Una nueva mirada a la posición del profesor practicante. f. De la práctica docente como aplicación de saberes a la práctica docente como espacio de reflexión y producción de conocimiento. g. Las prácticas docentes como espacio para el surgimiento del pensamiento complejo.


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Con el propósito de ahondar en estos puntos medulares, seguidamente se explica, con detalle, en qué consiste cada uno de ellos. La búsqueda de nuevos referentes teóricos en el eje de prácticas Desde el escenario de las prácticas docentes supervisadas se visualiza la necesidad de contar con un “cuerpo teórico” que aclare: primero la realidad educativa en la que se está inmerso, y segundo: las acciones de trabajo que se precisan. Dichos referentes deben ser de tres órdenes, de acuerdo con Sayago y Chacón: “epistémico”, “pedagógico” y “ontológico”. Sin embargo, para las investigadoras habría que incorporar un referente más, nos referimos al “axiológico”, propuesto por Alfaro y Francis (2009), que completa el rompecabezas en torno a esta reflexión. El referente epistémico parte del conocimiento, el cual permite no solo comprenderlo, sino también modificarlo y construirlo mientras se cuestiona y promueve el desarrollo de las prácticas en el marco de las nuevas realidades educativas. Y así, con esta perspectiva se establecen cuatro preguntas: 1. ¿De qué manera se obtiene el conocimiento que se construye en la práctica? 2. ¿Cuál es el verdadero papel de la práctica en las nuevas formas de producir conocimiento? 3. ¿Qué fuentes generan este conocimiento? 4. ¿Qué criterios se utilizan para valorarlo y contrastarlo? •

Desde el referente pedagógico interesa que el profesor practicante, más que buscar respuestas a las interrogantes que formula año tras año, tales como: ¿qué enseñar?, ¿a quiénes enseñar?, ¿cuáles procedimientos utilizar?, ¿con qué enfoques o métodos trabajar?, cuente con las herramientas conceptuales necesarias, que permitan analizar y explicar las razones por las cuales

se realiza su accionar dentro del aula y abandone estas interrogantes formuladas desde la racionalidad meramente técnica. El referente ontológico permite enfocarse en el estudio de las características de un buen docente y los dilemas morales vividos. Lo anterior se sustenta en la necesidad de que el profesor practicante cuente con un espacio para reflexionar acerca del significado que tiene ser docente en la sociedad contemporánea y el compromiso ético que se asume. Por último, el referente axiológico busca plantear la necesidad de reconocer los diferentes significados que oculta la propuesta educativa nacional y sugiere la urgencia de abandonar posiciones recicladas y sin sustento, de manera que se pueda pasar a la búsqueda de evidencias reales y las cuales, los docentes practicantes, pueden fácilmente comprender desde su accionar e intervención en las instituciones educativas. Aunado a esto, se espera que dichas evidencias estén inmersas en fundamentaciones teóricas y conceptuales que posibiliten el intercambio de ideas por medio del planteamiento de problemas, la argumentación y la creación de posturas profesionales y no solo de ocurrencias o ideas con poco fundamento.

Los procesos desarrollados en la práctica docente como base de la formación e investigación Con el propósito de que los profesores practicantes se desarrollen mejor profesionalmente, se recomienda que se incorporen en procesos de investigación acción, de manera que puedan comprender las diferentes dimensiones que involucra la enseñanza. Los diferentes fenómenos educativos que se presentan en las aulas y fuera de ella, son ejes fundamentales para emprender procesos de investigación que le permitan al docente dar respuestas atinadas y oportunas a las diferentes

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problemáticas. Sin embargo, para que esto se dé, es indispensable desarrollar ciertas competencias, tales como: observación, descripción y comprensión de fenómenos que intervienen constantemente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales permiten comprender mejor la cotidianidad y contexto donde están inmersos los diferentes actores que intervienen en el papel del docente. De este modo se establece una relación dialéctica desde la práctica, teoría y realidad que permite espacios de desarrollo profesional. El nuevo escenario de relaciones entre la universidad y las instituciones educativas En este escenario, las autoras proponen acciones trabajadas en la práctica docente supervisada, con profesores practicantes de Inglés, Estudios Sociales y Cívica; en una red colaborativa y permanente de comunicación y trabajo. Esto implica trabajar por un proyecto común, donde participan el profesor del seminario o curso, docentes colaboradores, los cuales facilitan sus grupos a los profesores practicantes y les dan consejos oportunos; los profesores supervisores revisan planeamientos y materiales, brindan apoyo y asesoría, y acompañan a los profesores practicantes mientras realizan su práctica docente. Para el caso de la práctica docente supervisada en Inglés, Estudios Sociales y Cívica, esta red resulta muy escasa, por cuanto en los procesos de práctica, que se realizan en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, se involucran también, y en forma directa, directores regionales, supervisores de circuitos, asesores específicos, directores, personal docente y administrativo de la institución donde se desarrolla la práctica, y otros tales como conserjes, bibliotecarios, orientadores, psicólogos, entre otros. Y, por supuesto, los actores más importantes dentro del proceso: estudiantes y profesores practicantes.

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La importancia del trabajo colaborativo en la práctica docente Normalmente se le ha asignado al profesor del seminario o curso la responsabilidad de coordinar múltiples tareas, entre ellas ubicar los centros de práctica, planificar las diferentes etapas y tiempo de estancia de los profesores practicantes, solicitar permisos, organizar reuniones o actividades de capacitación con los nuevos supervisores, entre otras. Para Elboj, Soler y Valls (2002, en Sayago y Chacón, 2006 pp. 66-67): “La tendencia actual, por el contrario, supera esta visión del trabajo eminentemente individual en Prácticas y privilegia el trabajo cooperativo […] es decir cobra vigencia la organización de comunidades de aprendizaje como una propuesta de interacción y de diálogo”. Dentro de esta propuesta, los docentes universitarios, supervisores, colaboradores y profesores practicantes conforman un equipo de trabajo, cuyo fin es: “construir y reconstruir conocimiento para dar respuestas a las necesidades e inquietudes de sus miembros, sobre la base de la participación y el consenso” (ibíd., p. 67). Una nueva mirada a la posición del profesor practicante Como ya se mencionó, el profesor practicante, desde su rol como docente, tiene una infinidad de preguntas y temores que lo llevan, en algunos casos, a asumir una posición endeble en los centros de práctica, y la cual, desde el punto de vista pedagógico y didáctico, facilita para asumir comportamientos inscritos en esquemas esencialmente utilitaristas durante el desarrollo de la práctica. Esta situación repercute de forma negativa en su accionar “como transformador”, en tanto se conforma con la simplicidad de su accionar. A partir de esta reflexión emerge la necesidad de problematizar, en primera instancia, su papel como docente al darle prioridad a todas aquellas ideas que le permiten responder a las necesidades y situaciones reales de los estudiantes


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y, en segunda instancia: ubicar las normativas y reglamentos universitarios e institucionales, los cuales limitan el desarrollo de su propia didáctica a causa del estrés y tensión que le generan. De la práctica docente como aplicación de saberes a la práctica docente como producción de conocimiento Sayago y Chacón (2006 p. 68) se apoyan en Liston y Zeichner (1997) para establecer una propuesta que permita consolidar los programas de formación de docentes desde la enseñanza reflexiva, con el propósito de que los futuros profesores, a partir de los inicios de su formación, desarrollen ciertas competencias, tales como flexibilidad, apertura, compromiso, mayor capacidad de observación y análisis; lo cual, según ellas, les facilitará problematizar la enseñanza. En este modelo es indispensable que los estudiantes, desde su primer año de formación, cuenten con espacios que les permita construir nuevos conocimientos, a partir de los ya adquiridos, por medio del “lenguajeo”, que posibilita el intercambio de saberes y: “la práctica concreta situada socialmente en un contexto específico” (ídem). Las prácticas docentes como espacio para el surgimiento del pensamiento complejo La insistencia del ser humano en fraccionar el conocimiento ha propiciado el aislamiento entre la teoría y la práctica, y ha atrofiado de este modo: “las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también las oportunidades de un juicio correctivo o de visión a largo plazo (Morín, 2000, en Sayago y Chacón, 2006, p. 69). Vale agregar que según Morín (2001): “El conocimiento se construye a partir de la superación de la causalidad lineal. A partir del Principio Recursivo y del Bucle retroactivo, señala que el pensamiento complejo implica una superación de la visión unidireccional de las relaciones de causa-efecto,

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rescatando la interrelación dialógica que se establece entre los elementos constitutivos de la realidad, ya sea física o social. Además plantea que: el conocimiento se construye en la dialogicidad entre elementos aparentemente antagónicos o excluyentes. Este autor recupera en el paradigma de la complejidad los conceptos de contradicción e incertidumbre, los cuales han sido relegados a un estatuto inferior por la tradición científica explicativa, considerando incluso que entorpecen el desarrollo del conocimiento. El conocimiento se construye en la comprensión y no en la mera explicación. Según Morín la explicación es el procedimiento apropiado para la descripción e incluso el conocimiento explicativo de fenómenos desde una perspectiva intelectual y objetiva, sin embargo, la explicación es insuficiente para la verdadera comprensión humana, la cual es comprehensiva e intersubjetiva. El conocimiento se construye en la intersubjetividad. Para Morín esto implica la recuperación del sujeto que conoce y de la relación que establece con y en el contexto, en todos los niveles de la construcción del saber ya que, según el autor desde la percepción a la teoría científica, todo conocimiento es una reconstrucción/traducción por un espíritu cerebro en una cultura y un tiempo dados” (pp. 127-129). Ante tal situación, Lovelock (1979), Lipman (1997), Schön (1995), Dee Hock (2001), entre otros, plantean la necesidad de volver los ojos hacia el paradigma de la complejidad, el cual se fundamenta en la reflexión y la crítica con una concepción más humana, rica en recursos metacognitivos o auto correctivos, que podrían contribuir a reinventar las prácticas docentes. Para Mc Ewan y Egan (1998), el compromiso reflexivo debe ser visto como una práctica poco ociosa que sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. Este compromiso permite adoptar una posición crítica que contribuye a la elaboración de una explicación más compleja de nuestras prácticas.

resulta muy escasa, por cuanto en los procesos de práctica, que se realizan en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, se involucran también, y en forma directa, directores regionales, supervisores de circuitos, asesores específicos, directores, personal docente y administrativo de la institución donde se desarrolla la práctica, y otros tales como conserjes, bibliotecarios, orientadores, psicólogos, entre otros. Y, por supuesto, los actores más importantes dentro del proceso: estudiantes y profesores practicantes.

Bibliografía

A manera de conclusión

Angulo, R. (1990). Innovación y evaluación educativa. Málaga: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Málaga.

Desde la base del nuevo paradigma y con la propuesta de las autoras se pretende que los profesores practicantes desarrollen, por medio de la práctica docente supervisada, espacios de reflexión y diálogo donde se enfrenten a situaciones reales que les permita, no solo el desarrollo de contenidos, sino el surgimiento de la curiosidad y el interés por la enseñanza, desde (y para) la cual puedan surgir experiencias de aprendizaje individuales y colectivas, por medio de la participación activa con estudiantes, cooperadores y supervisores. A la vez, comprender que todo lo que docente y estudiantes realizan durante la mediación pedagógica: debe tener sentido. Este sentido no se enseña, sino que se construye, hace y rehace; es un proceso de descubrimiento y aprendizaje permanente que brota de las relaciones con el contenido, el contexto socio cultural y las personas; por tanto, responde a ellas.

Alfaro, G. y Francis, S. (2009). La investigación como un proceso dinámico de producción de conocimiento en educación. En Delgado, Carmen; García, Joaquín; Vicente, Miguel; Martín, Antonio; Sánchez, M.; Sarto, P.; Venegas, M. y Vindas, A. (2009). Investigación y Formación. Teoría y práctica de la investigación educativa en la formación de educadores: manual de grado. San José: Universidad de Salamanca. AECI: Universidad de Costa Rica.

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Pensamiento Actual. Universidad de Costa Rica. Volumen 12 - Nos 18-19, 2012 ◆ ISSN 2215-3586 ◆ 131 - 138

El género visto desde la ventana del alma propia M.Ed. Dunia Navarro Ramírez1 Recibido: 23/04/2013 Aprobado: 24/09/2013 Resumen El siguiente ensayo es una reflexión personal sobre el tema de género y cómo este ha marcado la vida de la autora, para lo cual hace un recorrido de su sentir, apoyada por visiones de la infancia, que le permiten reconocer la incorporación de patrones culturales en los seres humanos y marcas de las diferencias de género; muchas veces influenciadas por valores androcéntricos. El trabajo pretende hacer consciencia sobre la necesidad de reconocer las características femeninas y masculinas que los seres humanos poseemos, y que nos convierten en individuos únicos. A la vez, intenta concientizar sobre la importancia de de-construir el concepto de género que cada individuo tiene a partir de una observación con un sentido nuevo y así promover una relación diferente entre los seres humanos por medio del rescate de valores matrísticos. Palabras clave: Género, masculino, femenino, valores matrísticos

Abstract The following paper is a personal reflection on the theme of gender and how it has marked the life of the author. Her feelings and visions of childhood are used to identify the way cultural patterns are internalized among human beings shaping gender differences under the androcentric perspective. In this sense, the present paper aims to create awareness about the need to assume male and female characteristics as particular unique features of human beings. Therefore, it is proposed the need to deconstruct the traditional concept of gender through the rescue of matristic values. Key Words: Gender, male, female, matristric values.

Y así comenzamos a marcar las diferencias Sentada frente a la ventana, que mira dentro de mi alma, pienso sobre “género” y viene a mi memoria los recuerdos de infancia, cuando de chiquilla me encantada juntarme a jugar con niños y niñas del

barrio. En aquella época, a nadie le importaba nuestras diferencias biológicas; lo único que valorábamos era ese instante para compartir el juego, la vida y el disfrute.

Imagen 1. El caminar por la vida de la autora. Fotografía tomada en finca privada en Las Musas, San Pedro de San Ramón, Alajuela, Costa Rica (Guzmán, N. Luis Esteban, 2012, inédita). Docente asociada e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Correos: dmnavarror@ yahoo.com/ dmnavarror@gmail.com

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Pero, al llegar a la escuela, aprendo entre los libros de ciencia, que desde el momento del nacimiento: el ser humano viene dotado de una serie de características morfo-genéticas, ya establecidas, que determinan su sexo, y se fortalecen y complementan cuando el ser humano inicia el reconocimiento del mundo. De este modo, comienzo a entender por qué dentro de mi ser existen fuerzas que me dan coraje, fortaleza, y otras que me hacen llorar, y me mueven hacia la ternura que despierta el ser madre por primera vez o el ver la belleza de una flor, la caricia de un ser amado, entre otros. En este caminar, que ha sido mi vida, he incorporado muchas veces, sin realmente ser consciente, patrones culturales de conducta que constituyen la base de mis creencias, que como

verdades, muchas veces no he cuestionado, porque las he aceptado como parte de la cotidianidad. Y así con dolor, dejé de disfrutar los ratos de juego con mis amigos varones, y me dediqué a compartir solo con mis amigas. El juego compartido en la calle de mi barrio había pasado ya a ser un juego de muñecas o de casita (como todas lo llamábamos), porque las mujeres debíamos jugar aparte de los varones, ellos con sus carros y bolas, y nosotras entre trastos e imaginarias cenas que nos preparábamos a nosotras mismas o imaginarios invitados especiales, que acudían hambrientos a nuestras cocinas; en aquellos años no tan lejos en mi conciencia. En esa época, las diferencias de género estaban sumamente marcadas, las mujeres podíamos

El género visto desde la ventana del alma propia

las diferencias biológicas, existen otros aspectos emocionales que compartimos y debemos fortalecer sin temor. Ya en el presente, vuelvo mi mirada hacia los maestros y maestras que comparten sus estudios e investigaciones conmigo, por medio de la lectura que hago de sus obras: Harding, Morín, Díaz, Kosco, entre otros; quienes refieren cómo, durante muchos siglos, las mujeres estuvimos invisibilizadas por la historia, la cual meramente se enfocaba en el hombre, como ser dominante y artífice de ella. En la escuela aprendíamos sobre grandes hombres que habían dejado su huella en la historia de la humanidad, y pocas o ninguna referencia a mujeres. Las mujeres, por muchos años, fuimos excluidas de las esferas públicas, del conocimiento científico, y la creación de este. Solo se nos daba importancia, como madres que debían estar en sus hogares al cuido del hombre, proveedor y defensor y de sus hijos/as. Así, muchas mujeres fuimos formadas, lamentablemente, pensando que nuestro lugar de realización personal dentro del cosmos, se circunscribía a la casa, como espacio físico, y a las labores que ella conlleva; producto del patrón cultural que se nos había inculcado, por nuestros padres y madres, y apoyados por los medios de comunicación, que presentaban y fortalecían más las diferencias.

Imagen 2. Fotografías que ilustra un rostro femenino costarricense (Guzmán, N. Luis Esteban, 2012, inédita).

expresar nuestros sentimientos internos como la tristeza, por medio de las lágrimas, sin que recibiéramos algún reproche, pero los hombres, pobres hombres, se tenían que reprimir, so pena de ser tildados de una forma despectiva:

“mujercitas”, porque eso del llanto era cosa solo de mujeres. Pero los tiempos van cambiando, y ahora los hombres y mujeres comprendemos, que a pesar de

Desde pequeñas, muchas se predeterminaron a creer que esta era la única función que les correspondía dentro de la red de interconexiones que es la vida. Especialmente si procedían de familias con una cultura patriarcal, fuertemente arraigada, donde el padre se constituía en la figura de poder: la cabeza del núcleo familiar. La educación, desafortunadamente en muchos casos, ha fortalecido el patriarcado, a partir de un orden de relaciones jerárquicas existentes, donde se propicia la discriminación femenina por el poderío dado a lo masculino. Las relaciones

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entre hombres y mujeres han sido marcadas históricamente desde este plano desigual. Solo recordar mi primer libro de lectura Paco y Lola: “Mamá amasa la masa y papá lee”; ¡no había más que decir!, el rol de la mujer estaba bien definido. Recuerdo que hasta estábamos divididos en la lista de clase: los hombres alfabéticamente ordenados, siempre se ubicaban de primeros, y luego, de la misma forma, seguíamos las mujeres. Así niños y niñas, no le veíamos ningún problema y lo asimilábamos inconscientemente como parte de la cotidianidad. Por suerte, a pesar de lo que yo veía a mi alrededor, en mi familia las cosas no sucedían así, ya que mis padres (ambos maestros de escuela primaria) trabajaban por igual; nosotros: mis cuatro hermanos y yo, siempre crecimos reconociendo el esfuerzo que realizaban en equipo para darnos lo que se requería; ya desde entonces yo aprendí que los hombres también debían compartir los quehaceres del hogar, y que tenían emociones al igual que nosotras las mujeres, al ver a mi padre derramar lágrimas por algún acontecimiento familiar, como cuando murió su madre. Los hombres también lloraban cuando se lo permitían, de eso estaba convencida. Poco a poco las concepciones se van transformando… El siglo XX marcó un momento clave en la historia de la humanidad, y a mí, por suerte, me tocó vivir este cambio. Muchas mujeres se concientizaron de su condición de igualdad, por medio de la desconstrucción del paradigma personal, y en este proceso han empezado a tomar posiciones estratégicas, no solo en campos reservados al hombre en otros momentos de la historia, sino en espacios como la ciencia, donde los hombres mantenían cierta exclusividad. Hoy escuchamos que existen reconocidas científicas que realizan importantes trabajos, hasta mujeres presidentes de naciones. Lo femenino atraviesa todos los quehaceres y las mujeres


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debemos entender esto, de-construyendo lo que por tanto tiempo hemos aprendido sobre el lugar que nos corresponde. Hacer visibles a las mujeres donde no están: es tarea de todas y todos. En la cultura occidental, algunas mujeres han llegado a ocupar un lugar de igualdad con los hombres, en relación con los derechos sociales, legales y políticos; y esto a partir de la lucha, inicialmente dada por un grupo de mujeres, que en su lenguajear reflexivo, nos hicieron reconocer a muchas, la realidad que nos oprimía; y así abrieron puertas para dar a la mujer la posición que le correspondía, como persona con derechos y deberes iguales que el hombre, y con la libertad de tomar sus propias decisiones sobre ella misma. ¿Han realmente cambiado las cosas? A pesar de los esfuerzos emprendidos, aún se observan, en algunos espacios, la permanencia de comportamientos discriminatorios en niveles de comunicación: verbales y no verbales, donde el hombre no quiere ceder terreno. Este fenómeno se evidencia en Costa Rica, por ejemplo, con el incremento a lo largo de los años de violencia física y psicológica contra las mujeres. El número de femicidios es alarmante, basta con abrir las páginas de algunos medios escritos para darse cuenta de esta situación, ya que son pocas las ocasiones que un acto de violencia contra una mujer no acapara los titulares. No solo esta forma de agresión se manifiesta contra las mujeres, sino se presenta también contra grupos étnicos, religiosos, de diversidad y otros, a los cuales, el común de la sociedad considera diferente, o las relaciones de poder, miran como grupos inferiores sin darles el lugar que les corresponde por derecho. Se observa en la red de interconexiones: control de unos seres humanos por encima de los otros. En algunos casos, no se reconoce la humanidad del otro, no hay solidaridad, tolerancia, amor por la otredad; esto a causa de los deseos egocéntricos

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y racionalidad dominante falo y logo céntrica, que constituye la base del discurso patriarcal, que aún se refleja en las relaciones de poder entre los géneros y clases sociales, y las formas de discriminación ilimitada que este implica. Esta diferenciación se mantiene en muchos casos como un principio organizador de las interacciones sociales y las relaciones existentes entre los sexos. Todo desde mi perspectiva, a consecuencia de una observación superficial de la conducta humana, la cual se cierra en muchos casos ante la posibilidad de encontrar patrones de androginia entre los seres humanos, que les permitan experimentar sentimientos o conductas adscritas particularmente a uno u otro sexo.

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adscritos y prescritos a uno y otro sexo, fruto de la reflexión y conveniencia humana, estaban estereotipados por la ceguera androcéntrica de algunos testarudos que no querían mirar más allá de las diferencias para encontrar los puntos de convergencia.

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¿Pero qué se puede hacer ante esta realidad que divide? Para alcanzar este propósito se necesita ver, de forma trans-disciplinaria, la realidad, donde hombres y mujeres trabajen para desarrollar

Hombres y mujeres tenemos características femeninas y masculinas, que nos convierten en criaturas extraordinarias, pero erróneamente las mujeres hemos reprimido algunas de ellas por temor a ser tildadas de poco femeninas, y de igual forma ha ocurrido con los hombres; basta solo con preguntar a algunos(as) sobre las diferencias que reconocen entre hombres y mujeres: la respuesta gira más sobre aspectos biológicos o roles preconcebidos para ambos. Las mujeres podemos realizar tareas que han estado reservadas a los hombres, como el desempeñar labores de electricistas, mecánicas u otras en esa línea de trabajo; los hombres pueden dedicarse a otras que antes se pensaban exclusivas de mujeres, como especialistas de belleza, o encargados de las labores del hogar. Los hombres tienen también características que comparten con las mujeres, como el gusto por la cocina, la jardinería, etc. Por otra parte, algunas mujeres también tienen preferencias por actividades reservadas a los hombres en otros tiempos, como los deportes de riesgo, fuerza física, como el boxeo; gustos que estaban asociados a un sexo u otro. Esto ocurría así, según J. Fernández(contenido en García, 2003, p.60), porque los roles o atributos

Imagen 3. Necesidad de aprender a convivir con respeto de género. Mujeres corriendo en un lugar de Alto Villegas, San Ramón, Alajuela, Costa Rica ( Guzmán, N. Luis Esteban, 2012, foto inédita).

una actitud, desde los innumerables ángulos de la vida que les toca vivir, donde ninguno está subordinado al otro, sino que se complementan y aportan habilidades mutuas. Debemos pues buscar un nuevo modo de relación de género. De cooperación y respeto entre los seres humanos, como lo llama Eisler (2006). Dar una dimensión ética a la convivencia humana. Valorando el placer de compartir el amor que nos creó y rescatando así los valores de la cultura matrística (pre-patriarcal), que fundamenta las relaciones de colaboración, aceptación, ayuda, confianza, convivencia, acuerdo y del compartir la belleza y armonía que nos rodea en este jardín multicolor y multiforme, donde un día fuimos puestos todos/as por nuestro hacedor.

Debemos ejercitar el aprender a vincularnos, religarnos con los demás, antes que el ponernos por encima de ellos o ellas. Fortaleciendo el modelo solidario de convivencia; dando así cabida al reemplazo de los valores androcráticos por los valores que implican: altruismo, solidaridad, compasión, moral, ética, espiritualidad, entre otros. Hombres y mujeres trabajan haciendo ciencia y construyendo juntos conocimiento, por el bien común, a través de su complementariedad dentro de la red que forma el cosmos, para lograr la constitución de una sociedad solidaria, donde la diversidad no equivale a inferioridad o superioridad, sino que es un complemento. Reconociendo en las relaciones nuestra unicidad


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con la madre naturaleza, como requisito para la propia supervivencia. ¿Y cómo lograr esta convivencia? De acuerdo con mi opinión, esto se logra a partir del enseñar a los seres humanos a observar con un sentido nuevo, desde una cosmovisión integradora. Es necesario, por lo tanto, que se plantee un nuevo paradigma más holístico y ecológico, donde se vea lo femenino y masculino, como dice Díaz (2006), como un todo complejo y unido, que hombres y mujeres no sean encasillados por sus diferencias biológicas, sino que se sientan libres de experimentar y vivir sus sentimientos y emociones. Considero que este proceso debe iniciarse desde las primeras etapas de vida, porque es en este momento que se están construyendo las consciencias y en donde todavía los seres no están acostumbrados a hacer diferencias de ningún tipo. El desarrollo de un aprendizaje significativo le permitirá a hombres y mujeres: abrirse a los sentimientos altruistas que conlleva el verdadero amor, donde la otredad se funde en un nosotros(as) al unísono, sin importar su género, cultura, pensamiento o preferencia sexual. en Esta acción se traspasan las murallas de la incomprensión, al utilizar un prisma diferente para mirar el jardín, llamado planeta Tierra, donde caminamos y convivimos con la misma naturaleza que nos fue dada de regalo. Sí, es cierto, la educación en algunos casos, ha fortalecido ciertos patrones sexistas, que generan desigualdad de género, pero es un hecho que la misma educación puede también generar un cambio. Hacia ese rumbo me quiero encaminar desde mi labor como docente de la Universidad de Costa Rica. Aspiro, por lo tanto, a que futuros(as) docentes, que tengo a mi cargo en los cursos de la práctica docente supervisada, aprendan a observar de forma diferente lo que pasa en el contexto áulico, para conseguir, a partir de este 1

República de Platón. Teoría de la caverna de Platón.

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tipo de observación, un aprendizaje personal y con sentido, que les ayude a vivir la vida mejor, y a entender a sus discentes desde otra perspectiva de género, no solo con los ojos de un profesor o profesora regular, sino como partículas que tienen y merecen un lugar especial en el cosmos y que ahora están bajo su cuidado, como diamantes que él o ella debe pulir adecuadamente. Y que una vez conscientes de esta misión, les ayuden también a sus propios(as) estudiantes a comprender: que pueden encontrar características femeninas y masculinas que no deben ocultar, sino más bien fortalecer como herramientas para su realización plena, que como la corriente de un río, deben dejarse fluir y salir de su ser para vivir plenamente. (Ver página 137) Y así en el mar de la consciencia, a veces agitado por el conocimiento desplegado, me surge esta necesidad de cambiar el cristal con que veo las cosas, y luego compartir esta inquietud interna con estudiantes con quienes tengo contacto en mis clases, porque se hace cada vez más imperante que el futuro grupo de docentes aprendan a realizar en su práctica docente diaria, una observación más integradora. Una observación que les permita ver al ser humano, desde una percepción que incluya valores más éticos, que faciliten el mirar más allá de las apariencias externas de sus discentes, y percibir en la androginia: una ventana que abre las cortinas hacia el entendimiento mutuo de los seres humanos, hombres y mujeres. En pos de esa dirección quiero caminar, porque me siento comprometida con mi alma femenina y los valores que ella implica, y a la vez, por los valores masculinos que me impulsan muy dentro, a luchar por una sociedad diferente, que puede gestarse. Y así colaborar, con esos hombres y mujeres que tengo en mi aula, a escapar de la única realidad que conocen dentro de la caverna2 personal de su cotidianidad, y que en muchos momentos les hace ciegos, sordos y mudos, y de la cual yo comienzo a romper paradigmas para desatarme.

Imagen 4: Consciencia agitada de la autora ante el tema de género. Golfo de Nicoya, Costa Rica ( Guzmán, N. Luis Esteban, 2012, foto inédita).

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Guía para la presentación de trabajos en la revista Pensamiento Actual 1. La revista Pensamiento Actual es una edición electrónica semestral que publicará resultados de la producción científica que se realiza en la Sede de Occidente y en la comunidad académica nacional e internacional, por medio de artículos científicos, ensayos, producción artística, entre otros, con carácter original, novedoso y de acceso libre.Se aceptan trabajos originales e inéditos, relacionadoscon diversas disciplinas, producto de la actividad académica con el objetivo de difundir conocimientos y experiencias desarrolladas en la Universidad de Costa Rica o fuera de ella. 2. La originalidad de cada propuesta dependerá de que presente un tema novedoso o un enfoque innovador que aplique una metodología nueva o diferente para tratar un tema o que sea una revisión de un tema que muestre una nueva relación entre los contenidos o autores con aportes sustanciales. 3. El artículo no sobrepasará 25 cuartillas (papel 8,5 x 11, letra arial tamaño 12 a doble espacio). Los márgenes serán superior: 3 cm, inferior: 4 cm, izquierdo: 4 cm, derecho: 3 cm. 4. El título de cada trabajo debe ser sintético, aproximadamente 15 palabras. Debajo de este se hará constar el nombre del autor o los autores indicando su grado académico, su especialidad y la dirección electrónica donde pueda ser localizado. 5. El autor deberá enviar su trabajo en versión digital a la siguiente dirección electrónica: pensamientoactual.so@ucr.ac.cr, entregarlo en la Coordinación de Investigación, Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica o por medio del portal: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual.

6. Los artículos científicos deberán ir precedidos de un breve resumen en español e inglés, cada uno no mayor a 250 palabras, que defina el contenido del trabajo de manera rigurosa y con indicación expresa de los objetivos y resultados. Igualmente deben anotarse un mínimo de 5 palabras clave después de cada uno de los resúmenes en ambos idiomas. 7. El texto deberá subdividirse en las partes necesarias para su clara exposición y correcta comprensión, por ejemplo: introducción, materiales y métodos, desarrollo de la propuesta, conclusión, bibliografía. Además, deben enumerarse las páginas. 8. Si el artículo contiene cuadros, mapas, gráficos e ilustraciones deben venir claramente copiados en su versión electrónica. La cronología y la escala deben aparecer en la figura (nunca en el pie). Se evitarán los cuadros muy extensos o muy pequeños. Deben ser enviados preferiblemente en formato jpeg, tiff o PDF en alta resolución (300 ppp). 9. Cada artículo presentado debe incluir la bibliografía utilizada. Ésta se consignará al final, en orden alfabético y sin hacer distinciones entre los tipos de documento. Para su elaboración y las referencias bibliográficas, se utilizarán las normas de la American Psychological Association (APA), sexta versión. 10. Los trabajos deberán presentarse gramaticalmente correctos, preferentemente con una corrección de estilo previa. En caso de que no sea así, serán devueltos para su correspondiente rectificación.


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11. Para las referencias bibliográficas dentro del contenido se utilizará el sistema Harvard, tras el texto citado (apellido de autor, año, página) y las notas explicativas deberán colocarse con una llamada numérica, remitiendo al pie de página. 12. Notas técnicas: Los trabajos cortos podrán optar por un formato en el que se omitirá los subtítulos y cuya extensión máxima será de cinco cuartillas. 13. La última decisión para la publicación o rechazo de un artículo corresponde al Consejo Editorial de la revista de la Sede de Occidente y del Consejo Editorial Internacional, el cual podrá ser sometido al arbitraje de un dictaminador externo, sin que su opinión sea de acatamiento obligatorio. Las críticas y sugerencias podrán ser discutidas con los autores. Este proceso será anónimo para ambas partes y también para el consejo. 14. Este Consejo se reserva el derecho de hacer cambios en el original con el fin de mantener la homogeneidad y la calidad de la publicación, respetando, sin embargo, el estilo. Una vez aceptado el trabajo para su publicación, no puede ser publicadoen otro medio de difusión sin la autorización previa del Editor.

Pensamiento Actual. Volumen 12 - No. 18-19, 2012. Universidad de Costa Rica

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La Revista Pensamiento Actual es una publicación multidisciplinaria de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica que se publica semestralmente. Está abierta al debate y admite artículos de carácter científico y académico, originales, cuyas ideas y conceptos no necesariamente coinciden con los de la Sede de Occidente. La responsabilidad de los trabajos publicados es exclusiva de sus autores y son evaluados, según su contenido, tanto por el Consejo Editorial como por especialistas externos pertenecientes a otras unidades académicas de la Universidad de Costa Rica y de otras universidades, centros o institutos de investigación, tanto nacionales como extranjeros.

Revista Pensamiento Actual (año 2012)  
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