Xaloc Oposicions - Educació Física by Xaloc Oposicions

Cos de mestres

Temari Educació Física E.F Carrer Joan Obiols, 11-13, baixos 93. 280.09.90 640.846.261 info@xalocoposicions.cat

Cos de mestres

TEMA 1: Concepte d'Educació Física: Evolució i desenvolupament dels diferents conceptes.

Tema 1.

desenvolupament dels diferents conceptes. Índex 1. INTRODUCCIÓ ............................................................................................................................... 2 2. CONCEPTE ACTUAL D’EDUCACIÓ FÍSICA ....................................................................................... 4 3. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DELS DIFERENTS CONCEPTES ................................................. 5 3.1. PREHISTÒRIA ............................................................................................................................. 5 3.2. GRÈCIA ....................................................................................................................................... 6 3.3. ROMA 7 3.4. EDAT MITJANA .......................................................................................................................... 7 3.5. RENAIXEMENT ........................................................................................................................... 8 3.6. RACIONALISME .......................................................................................................................... 8 3.7. EMPIRISME ................................................................................................................................ 9 3.8. NATURALISME ........................................................................................................................... 9 3.9. ESCOLES GIMNÀSTIQUES .......................................................................................................... 9 3.10. MOVIMENTS GIMNÀSTICS DE L’EUROPA DEL SEGLE XX ...................................................... 10 3.10.1.

L’Escola Alemanya ....................................................................................................10

3.10.2. Moviment gimnàstic de Centre ............................................................................... 10 3.10.2.1. Manifestació Artístico-Rítmica. ...................................................................... 11 3.10.2.2. Manifestació Tècnico-Pedagògica. ................................................................. 11 3.10.3. Escola Sueca i Moviment del Nord. .......................................................................... 12 3.10.4. Escola Francesa i Moviment de l’Oest. .................................................................... 12 3.10.5. Escola Anglesa i moviment esportiu. ........................................................................ 13 3.10.6. Educació física actual a l’Estat. .................................................................................13 4. CONCLUSIONS ............................................................................................................................. 14 5. FONTS .......................................................................................................................................... 15 6. ESQUEMA .................................................................................................................................... 17 7. PARAULES CLAU .......................................................................................................................... 17

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Concepte d’Educació Física: Evolució i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ Durant la història han sorgit diferents concepcions de l'Educació Física que s'han transformat en diverses formes d'actuació, fins a arribar a configurar la disciplina actual. Per desenvolupar aquest tema, exposarem i dirimirem el concepte d'educació física en les diferents etapes històriques, el seu desenvolupament, i les aportacions que s'han produït en cada un d'aquests moments històrics. Des de la prehistòria, passem a la Grècia clàssica, la Roma Imperial, l'Edat Mitjana, el Renaixement amb tot el què suposa l'humanisme renaixentista i el retorn als ideals hel·lènics. Posteriorment ens endinsarem a l'edat contemporània amb l'aparició de les escoles que evolucionen consolidant-se com a diferents tendències gimnàstiques i donant lloc a diferents moviments a tot Europa. Aquestes seran les hereves de la diversitat de conceptes actuals de l'educació física com: psicomotor, educació física de base, el joc i l'esport, la salut i la condició física, el medi natural i la concepció expressiva i comunicativa. Les dimensions actuals, i les competències, que inclou el currículum d'educació física, a partir del Decret 119/2015, recullen de manera clara algunes d'aquestes concepcions: ●

Dimensió activitat física

●

Dimensió hàbits saludables

●

Dimensió expressió i comunicació corporal 2

Dimensió joc motor i temps de lleure

Aquest tema, juntament amb el tema 2 i el tema 16 del temari d'oposicions al cos de mestres de l'especialitat d'educació física, estableix la història de l'educació física i la seva evolució, el currículum educatiu del nostre àmbit i la sistemàtica de l'exercici. Per tant, són temes de base teòrica, bàsics per abordar la resta de continguts. El coneixement de l'evolució de les concepcions de l'Educació Física és imprescindible per conèixer el lloc que ocupa aquesta disciplina dins del sistema educatiu i dins de la societat en general. El mestre de l'especialitat d'educació física ha de tenir un bon domini de la concepció de la seva disciplina, tant pel que fa a la perspectiva històrica com en l’àmbit científic i social. Cal, per tant, ser conscients dels canvis que s'han generat i de les influències que ha recollit el camp científic i pedagògic on estem ubicats.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

●

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. CONCEPTE ACTUAL D’EDUCACIÓ FÍSICA Definirem el concepte d’educació física partint de la seva etimologia. En primer lloc el doble origen llatí de la paraula educació. D’una banda, provindria del verb educare que significa guiar, orientar, que entendria a l’alumnat com a subjecte actiu del fet educatiu. D’altra banda, tindríem el verb educere que significa fer sortir, extraure, i que té com a centre del fet educatiu al professorat. En segon lloc la paraula física, d’origen grec physis i que fa referència al cos entès com a matèria. Es defineix sovint l’Educació Física (Lagardera, 1999) com la disciplina de les ciències de l’educació que es centra en dur a terme un projecte educatiu a través de continguts i estratègies metodològiques específiques, prenent el cos humà com a referent. Per tant, podem concloure que el subjecte de coneixement de l’educació física és la persona amb les seves possibilitats d’acció i d’expressió que a més estan influïdes per l’entorn socio-econòmic i natural en el qual es desenvolupa. Entendrem doncs que l’activitat física serà el mitjà per aconseguir el desenvolupament individual i col·lectiu dels nostres alumnes de manera integral (motor, cultural, de salut, social...). A tall de dates significatives, el doctor Suís Ballexserd utilitza el terme educació física per primer cop al 1762 en un context de treball amb persones amb NEE. I el primer cop que es parla d’educació física a Anglaterra és l’any 1893 quan l’empirista John Locke entén l’educació com “física, moral i intel·lectual”.

d’expressions (educació esportiva, ciències de l’esport, pedagogia de l’esport,...) a que aquesta disciplina encara estava a les beceroles com a nivell científic.

3. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DELS DIFERENTS CONCEPTES En aquest apartat veurem l’evolució que ha tingut el concepte d’educació física durant la història de la humanitat. Ens centrarem en el període que va de la prehistòria al s.XXI i el concretarem territorialment a Europa.

3.1.

PREHISTÒRIA

Si entenem l’educació com la transmissió de coneixements d’una generació a la següent, l’educació del cos, ja sigui com a instrument d’obtenció d’aliments, com a mitjà d’expressió o de relació amb l’entorn, apareix amb l’aparició de l’homo sapiens sapiens. Amb aquesta intencionalitat de fer perdurar els aprenentatges més enllà de la pròpia generació comencen a desenvolupar-se els conceptes de socialització i cultura. L’homo sapiens sapiens presenta una destacada evolució respecte a subespècies anteriors pel que fa a la generació de valors comuns, organització de la vida social i invenció d’un llenguatge comú. I és en aquest context on apareixen indicis d’una cultura corporal i de les activitats físiques manifestades en forma de jocs i danses principalment. Aquest concepte lúdic ja és tractat per autors com Huizinga (2005) o Caillois (1958). 5

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

A Espanya destaca la figura de José María Cagigal que atribuïa la varietat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.

GRÈCIA

La antiga Grècia era formada per un conjunt d’estats nació independents (polis) amb una població dividida en ciutadans, la minoria, camperols, estrangers i esclaus. La cultura grega desenvolupa la paideia un ideal d’educació integral en la qual, per primer cop, es planteja el cos com a element important per a una educació integral de la persona, així com un instrument lúdic-esportiu. A l’època Arcaica Esparta va ser la polis més destacada. El seu ideal educatiu era cultivar l’arethé la síntesi entre el valor físic i la disciplina militar. Predomina la transmissió de valors com la resistència, la força, el valor i la superació. Era una ciutat guerrera, només apte per als més forts (Brasó, Garcia, 2019). A l’època Clàssica Atenes va ser la polis de referència. Aquí els ideals educatius estaven relacionats amb la kaloagatia, síntesi entre la bellesa i la bondat al que havia d’arribar el ciutadà. Es genera doncs una corrent de cura pel cos lligada a la intel·lectualitat i la moral que promou la construcció de gimnasos que esdevindran els centres educatius del moment. L’educació física i de la música són essencials per a la formació del ciutadà, en aquests inicis grecs. En aquest entorn neixen els Jocs Olímpics Antics (776 aC-394 dC). També destaca el naixement de la concepció mèdica i de salut de l’activitat física. Es construeixen centres de salut de grans dimensions com ara el de Corint on es realitzaven activitats físiques, culturals i socials en grans espais pensats per a estances vacacionals, serien els homòlegs dels spas actuals.

ROMA

A la civilització romana la gimnàstica militar, mèdica (termes), d’oci (circ) i atlètica (JJOO) prevalien per sobre de la concepció educativa. De tota manera, en un àmbit de salut, els romans no tenien a vegades gens clar l’aspecte higiènic, per exemple, en els moments dels seus banys (Beard, 2016). Roma s’emmiralla amb Grècia en l’àmbit educatiu. I la retòrica passa a ser l’element clau per a ser un bon ciutadà, per a assolir la virtut, el poder esdevenir un home de bé, un vir bonus, com diria Quintilià. La corporalitat esdevenia un aspecte secundari en l’educació.

3.4.

EDAT MITJANA

Aquest període a Europa (476 dC a 1492 dC) es caracteritza per una forta reclusió interior de la persona i un gran ascetisme i recolliment cultural per pal·liar la invasió dels pobles bàrbars (pobles del Nord d’Europa i de fora dels límits de l’imperi romà). El Cristianisme produeix un canvi molt important a la concepció del cos, que es pren com un instrument a sotmetre a la raó i la voluntat. Figures com Sant Agustí o Sant Benet ja mostraran aquest rebuig corporal. Desapareixerà aquí l’educació física durant un període molt llarg de la història. L’activitat física però continua amb finalitats bèl·liques (tornejos i justes), i recreatives (caceres i balls) entre les classes socials altes i l’aristocràcia; i activitats de lluita (tir amb arc i dansa), així com els jocs de multitut (La soule)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

entre les classes baixes. Algunes d’aquestes activitats, convertides en festes populars (Brasó, 2018), s’han mantingut en el temps i han arribat a l’actualitat.

3.5.

RENAIXEMENT

Entre els segles XIV i XV sorgeix un moviment cultural i artístic a conseqüència d’unes noves condicions de vida a Europa: El Renaixement. Gràcies a l’estabilitat i la seguretat política, la millora de les comunicacions i el comerç s’aconsegueixen avenços com ara la invenció de la impremta que permetrà la difusió cultural. També hi haurà un ressorgiment de la cultura clàssica que renovarà l’interès per la bellesa i el domini del cos i, en conseqüència, per la pràctica de l’activitat física. D’aquest període destaquem dues figures clau per l’educació física: Da Feltre que crea la Casa Giocosa (Torrebadella, 2014) una escola on es va desenvolupar el primer currículum d’educació física del que es té coneixement a Europa. Destaca també Mercurialis (1672) i la seva obra De arte gymnastica. Recupera la concepció natural de l’enfocament de la Grècia clàssica, que buscava la salut a través del moviment i de la cura del cos. Al Renaixement apareix l’Educació Física com a disciplina educativa dins de l’àmbit escolar.

3.6.

RACIONALISME

Destacarem la figura de Descartes (1596) que influït pels pensaments de Plató (la persona és una dualitat cos-ànima) equipara la persona amb la màquina i que promou una educació física instrumental que busca el rendiment físic. Aquest

que amb els seu home de vitruvi remarca les proporcions del cos humà.

3.7.

EMPIRISME

Locke (1632), metge de formació, parla en el seu llibre Pensaments sobre educació (1693) de la importància de l’Educació Física en els infants ja que primer el nen ha de tenir un cos fort i després educar l’ànima.

3.8.

NATURALISME

Rabelais (1490) i Montaigne (1533) són els iniciadors d’aquesta corrent filosòfica que es basa en la confiança de les potencialitats humanes per superar-se a si mateixa i lliurar-se de les debilitats de la ment i posseir-se a sí mateixa. Però el màxim exponent teòric (no posarà a la pràctica les seves teories) serà Rousseau (1778), creador de l’obra L’Emili, considerat el fundador de l’educació natural i per tant de l’Educació Física moderna.

3.9.

ESCOLES GIMNÀSTIQUES

Durant el s. XIX s’estableixen els sistemes educatius a Europa amb una clara influència del Romanticisme. Apareixen els programes de Gimnàstica que tenen com a objectiu preparar ciutadans que representin dignament el seu país, responent el fort sentiment nacionalista d’aquest període.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

pensament aniria en la línia del mecanisme de figures com Leonardo da Vinci,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.10. MOVIMENTS GIMNÀSTICS DE L’EUROPA DEL SEGLE XX Des de 1900 a 1939, apareixen mètodes pedagògics innovadors que inclouran també l’evolució dels plantejaments a l’educació física.

3.10.1.L’Escola Alemanya Un fet històric com la derrota d’Alemanya amb les tropes de Napoleó Bonaparte genera un fort esperit patriòtic que impulsarà la potenciació de la pràctica física a les escoles. D’aquest moviment destacarem dos autors: Guts Muths (1759) Aquest autor es considera el pare de la Gimnàstica Pedagògica Moderna. Influït pel racionalisme lògic de l’escola Alemanya dissenya unes taules d’exercicis que permeten registrar els resultats dels alumnes i que busca un rendiment motor. Jahn (1778)El seu enfocament pedagògic cerca la salvació de la pàtria a través de l’educació. Així planteja una organització paramilitar de les escoles on s’impartiran activitats físiques de combat, curses i aparells. El seu mètode gimnàstic, anomenat Turnen o Turnkunst es caracteritza per la recerca del rendiment motor sense cap mena de progressió.

3.10.2.

Moviment gimnàstic de Centre

Aquest moviment és l’evolució de l’Escola Alemanya que s’estén a Suïssa i Àustria, i té dues manifestacions de tipus pedagògic:

Destaquen els següents autors: Dalcroze (1865) crea la rítmica, mètode que complementa la música i la gimnàstica. Bode (1881) La seva gimnàstica expressiva, basada en tres principis que relacionen la gimnàstica amb la dansa, fa que se’l consideri el pare de la Gimnàstica Moderna.: - Principi de totalitat. - Principi del canvi rítmic entre tensió i relaxació. - Principi d’economia. Medau (1890) Implanta aparells manuals portàtils que impliquen l’adopció d’una bona postura corporal per poder realitzar una correcta execució. 3.10.2.2. Manifestació Tècnico-Pedagògica. És un model educatiu de caràcter integral perquè considera a l’alumne com una unitat psicofísica indissoluble que ha d’incorporar l’activitat física a la seva vida quotidiana de forma significativa. A través de l’educació física no es pretén que l’alumne aprengui habilitats sinó que s’atansi a la natura, desenvolupi el seu caràcter i s’integri socialment. Destaquen Gaulhofer (1885) i Streicher (1891) Creadors de la Gimnàstica Natural o Escolar Austríaca.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.10.2.1. Manifestació Artístico-Rítmica.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.10.3. Escola Sueca i Moviment del Nord. La metodologia d’aquesta escola es caracteritza per ser molt analítica i poc lúdica. Serà la concepció del pedagog suís Pestalozzi que parla de “cos, cor i raó” i servirà de base per a aquesta escola. Destaquen dos autors: P. E. Ling (1776) El seu programa cerca el desenvolupament integral de la persona a través de l’enfortiment del seu cos. H. Ling (1820) Que sistematitzarà els exercicis proposats pel seu pare en forma de “Taules de gimnàstica”. L’evolució d’aquesta escola donà lloc al MOVIMENT DEL NORD o GIMNÀSTICA NEO-SUECA. Destacarem la figura de Thulin que crea els CONTES GIMNÀSTICS i l’exercici a través de formes jugades. Aquest moviment integra la música a les classes d’educació física.

3.10.4.

Escola Francesa i Moviment de l’Oest.

L’autor més representatiu d’aquesta escola és Amorós. Amb una forta Influència de Pestalozzi, el seu mètode és essencialment pedagògic però en la seva forma és militar. Té com a objectiu que l’alumne adquireixi força física i moral a través d’un treball vehiculat per la música i la gimnàstica. L’evolució d’aquesta escola és el moviment de l’Europa Occidental. Destaquem aquí les figures de:

físic integral de la persona amb un treball desenvolupat amb: recorreguts, treball per onades, divisió de grups per nivells, entre d’altres. Destaca també Demeny i el seu mètode.És científic, racional i utilitari i té com a objectius tractar la higiene, l’estètica, l’economia i el desenvolupament moral del nen.

3.10.5. Escola Anglesa i moviment esportiu. A Anglaterra l’esport es posa al servei de l’educació i de la formació del caràcter.

3.10.6. Educació física actual a l’Estat. En l’actualitat als nostres centres destaquen concepcions de l’educació física com les Psicomotores o l’Educació Física de base. Es considera el joc i l’esport eines imprescindibles pel desenvolupament integral de la persona; la condició física com a mitjà per l’assoliment d’hàbits saludables i coneixement de les pròpies possibilitats i limitacions, el medi natural com a entorn facilitador d’aprenentatges significatius per la persona i l’ús de l’expressió i la comunicació amb les altres persones, entorn i objectes a través del cos. De tota manera, a ple s. XXI apareixen reflexions sobre l’educació física, crítics amb la pròpia matèria (Brasó, Torrebadella, 2017, 2018; Vicente, 2005). Són aportacions valuoses que permeten parar a pensar-nos sobre

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Hebert i el seu Mètode Natural que té com a objectiu el desenvolupament

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

el vertader sentit que té i que ha de tenir l’educació (física). Els temes que tracta estan relacionats amb la sostenibilitat, l’economia, les addiccions o la submissió als poders dominants.

4. CONCLUSIONS El desenvolupament d’aquest tema permet al mestre d’educació física tenir una visió històrica de les principals corrents de l’educació física al llarg de la història en el nostre entorn més proper: Europa. El fet d’acotar el concepte d’educació física en els diferents moments històrics i amb diferents objectius, ens permet aprofundir i entendre els diferents enfocaments que podem donar a cadascun dels continguts per tal d’adaptar la metodologia a les necessitats de les persones amb les que treballem i de les activitats plantejades, així com tenir una visió dels diferents entorns en els que desenvolupar la nostra programació.

Beard, M. (2016) SPQR. Madrid: Crítica. Brasó, J. (2018) Imatges del present per (re)descobrir el passat pedagògic. El pal·li de Siena i els valors de l’Edat Mitjana, en Llevot, N.; Sanuy, J. Educació i desenvolupament rural als segles XIX-XX-XXI. Lleida: Universitat de Lleida, p. 545-561 Brasó, J.; Garcia, J. (2019) Semblances entre l’agogé lacedemònia i l’educació neoliberal actual. Reflexions per una educació crítica. Temps d’Educació, 56, 17-36. Disponible a: https://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/view/360520/452508 Brasó, J. y Torrebadella, X. (2017). ¿Por qué nos hacen jugar en la escuela? Reflexiones pedagógicas para entender (¿criticar?) la enseñanza actual. XIV Congreso Internacional de Teoría de la Educación. CITE. Murcia: Universidad de Murcia, p. 541-549 Brasó i Rius, J.; Torrebadella Flix, X. (2018). Reflexiones para (re)forumular una educación física crítica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 18(71). doi:http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.71.003 Caillois, R. (1958) Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral. Hernández, J.; Pintor, P.; Fernández, M. (2009) Enseñanza y aprendizaje de la educación física. Evolución de las distintas corrientes de la educación física.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Disponible en: https://campusvirtual.ull.es/ocw/pluginfile.php/3670/mod_resource/content/0/ Bloque_1x.pdf Huizinga, J. (2005) Homo Ludens. México: Fondo de Cultura Económica. Lagardera, F. (1999) Diccionario Paidotribo de la actividad física y el deporte. Barcelona: Paidotribo. Torrebadella, X. (2014) El Arte gimnástico-médico. Del humanismo al renacimiento de la educación física en España. Pecia Complutense, 11(21), 21-45. Vicente, M. (2005) El cuerpo de la educación física. Dialéctica de la diferencia. Revista Iberoamericana de Educación, 39, 53-72.

7. PARAULES CLAU

Cura del cos.

Educació Natural.

Dualitat cos-ànima.

Escoles gimnàstiques. Gimnàstica.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 2:

L'educació física en el sistema educatiu: objectius i continguts. Evolució i desenvolupament de les funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu.

Tema 2.

Evolució i desenvolupament de les funcions atribuïdes al moviment com a element formatiu.

Índex 1.

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................... 2

L’EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU: OBJECTIUS I CONTINGUTS ... 3 2.1.

SÍNTESI HISTÒRICA I LEGISLATIVA ................................................................. 3

2.2. L’EDUCACIÓ FÍSICA A L’ETAPA DE PRIMÀRIA: dimensions, competències, continguts clau, blocs de continguts, criteris d’avaluació, orientacions metodològiques, orientacions d’avaluació.................................................................................................. 7 3.

EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS ATRIBUÏDES AL

MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU .................................................................... 11 4.

CONCLUSIONS ........................................................................................................ 13

FONTS ...................................................................................................................... 14

ESQUEMA ................................................................................................................ 16

PARAULES CLAU .................................................................................................... 16

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L'educació física en el sistema educatiu: objectius i continguts.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ Saber contextualitzar la pròpia educació física és indispensable per tal de poder elaborar programacions coherents. Així, el coneixement de l’evolució d’aquesta matèria amb la societat (és a dir, la importància que se li ha donat, les lleis que l’han recolzat, etc.) són elements que permetran entendre el per què de l’estat de la nostra matèria avui en dia. Així mateix, entendre les diferents finalitats que ha tingut i té l’educació física i el moviment serveixen per a aquest propòsit, juntament amb el coneixement de les principals normatives actuals. Aquest tema té una estreta relació amb el tema 1 (Concepte d’Educació Física: Evolució i desenvolupament dels diferents conceptes). Són dos temes que es complementen i que conformen la història de l’educació física. Així mateix aquest tema 2 ha de permetre traslladar tots els altres temes a la programació i currículums actuals. Tota aquesta anàlisi històrica, juntament amb el coneixement de les principals normatives i decrets que regulen l’educació primària i l’educació física serviran per a fer programacions reals, coherents i de qualitat.

2.1.

SÍNTESI HISTÒRICA I LEGISLATIVA

La inclusió de l’educació com a assignatura obligatòria ha estat una tasca llarga i costosa. Aquest fet s’explica pel model teoricista que realça la ment per sobre el cos -i que encara perdura en molts àmbits-. Tot i que a Grècia ja apareix l’educació física i la gimnàstica, tant a Atenes per a realçar la bellesa del cos juntament amb la música, com a Esparta amb finalitats militars, és cert que amb l’aparició i domini del cristianisme, el cos queda en un segon terme i apartat de l’ideal humà. Amb el Renaixement torna a aparèixer aquest ideal grec i es torna a realçar la corporalitat i l’educació física. Vittorino da Feltre, humanista, crea la Casa Giocosa i inclou l’educació física com una matèria més. Desenvolupa així el currículum per a l’educació física. Inclou el tir amb arc, les carreres, els balls, la cacera, la pesca, la natació, l’esgrima, la lluita, els salts… al seu programa. Més tard apareixen figures al s. XVI com Montaigne i Rabelais; al s. XVII, com Locke i els jesuites; i al s. XVIII Rousseau, Pestalozzi, Basedow, Salzman… que mantenen viva la idea d’una formació en educació física. I també cal mencionar a Thomas Arnold, iniciador de l’esport a les public schools angleses, al s. XIX. Aquest model arnoldià s’expandirà arreu d’Europa, també en propostes lúdiques de l’Escola Nova Catalana (Brasó, 2017), com per exemple en les figures de Pere Vergés o Artur Martorell. L’educació física apareix tard a l’educació, en relació amb Europa. Així mateix té una clara influència militar. La figura de Francisco Amorós (1767-1848) que crea el Real Instituto Militar Pestalozziano en la qual apareix l’educació física és un aspecte 3

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. L’EDUCACIÓ FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIU: OBJECTIUS I CONTINGUTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

cabdal i a tenir en compte. Altres figures com Francisco de Aguilera, Nicomedes Pastor o Manuel Becerra busquen també potenciar la gimnàstica. La primera vegada que s’inclou l’educació física al currículum com a assignatura obligatòria és a l’any 1879 i se l’anomena “gimnàstica higiènica”. Aquest fet fa que es crei uns anys més tard l’Escola Central de Gimnàstica (1887), tot i que s’haurà de tancar per problemes econòmics. És destacable el Real Decret de 12 d’abril de 1901, en el qual el Sr. Comte de Romanones en va ser el responsable. Apareix la gimnàstica com a assignatura obligatòria durant els 6 cursos de batxillerat i s’inclouen professors de l’Escola Central de Gimnàstica de Madrid. S’inclou així l’educació física als Plans d’Estudis que elabora el Ministeri. Posteriorment es crearà l’Escola de Gimnàstica de l’Exèrcit (1919), fet que implicarà la pèrdua de determinats valors, per exemple, els higiènics, pels militars. De tota manera, el 1933 l’Escola de formació passa a formar part de la Facultat de Medecina de Madrid i es recupera la branca higienística (Piernavieja, 1962; Torrebadella, 2011). Un altres fet destacable és la Llei del 6 d’octubre de 1940, que otorga al Frente de Juventudes l’organització dels “Juegos Nacionales Escolares”. Aquesta entitat, juntament amb la secció femenina són les competents per a la formació de l’educació física. Són propostes, per tant, que permetran reforçar el règim franquista a partir d’aquesta formació física.

“Delegación Nacional de Deportes” que assumirà les competències de l’educació física que abans ostentava el COE. I uns anys més tard, la Llei d’Educació Primària de 17 de juliol de 1945 substitueix la Llei Moyano de 1857 i basa els seus continguts en el mètode suec que inclou taules, formacions, adaptacions a la gimnàstica neosueca, etc. I al 1961 apareix la Llei Elola Olaso, que inclou la obligatorietat de l’educació física al sistema educatiu no universitari. Aquest fet promourà la creació de l’INEFC de Madrid el 1967 i el 1976 el de Barcelona. Més tard, al desembre de 1965 apareix la Llei sobre la reforma de l’educació primària i se segueix establint l’educació física com obligatòria -la força, la salut i la disciplina apareixen com a eixos clau-. Amb tot, el 1970 es publica la Llei General d’Educació (LGE) que aprofundeix en la implantació de l’educació física a l’Educació General Bàsica (EGB). Apareixen programes renovats que incorporen nombrosos exercicis que s’apliquen a l’assignatura de l’educació física. Al 1980 sorgeix la Llei sobre la cultura física i l’esport i es confirma l’ensenyança de l’educació física a tots els nivells educatius. I a la reforma de 1981 es detallen els continguts i destaca la importància de l’educació física per la formació del nen per la seva edat adulta. Un any més tard s’aconsegueix la convalidació de títols de professors d’educació física a “llicenciats”. Posteriorment al 1985 sorgeix la Llei Orgànica del Dret a l’Educació (LODE), que bàsicament tipifica els centres educatius en públics i privats i estableix el dret

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Amb el Decret de 22 de febrer de 1941 de “Jefatura del Estado” es crea la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

universal a l’educació. Més tard, l’any 1990 es redacta la Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), en la qual es troben els millors propòsits, tant teòrics com pràctics per a l’educació física. A partir d’aquí es considera la nostra com una àrea més, impartida per professorat especialista i apareixen objectius d’educació física en el redactat dels objectius generals de la llei. Al segle XXI sorgeix la Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE), que no s’arribarà a aplicar a causa dels canvis en el govern. I posteriorment es redacta la Llei 2/2006, de 3 de maig (Llei Orgànica d’Educació -LOE-), modificada per la LOMCE a través d’un article únic), que manté l’educació física com a àrea curricular (com ja va fer la LOGSE). En aquesta línia La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, també busca una millora de la qualitat educativa i l’educació física té un paper fonamental. El Real Decret 126/2014 de 28 de febrer estableix el currículum bàsic de l’educació primària, desenvolupant objectius, continguts, criteris d’avaluació per a les diferents àrees. També es detallen les aportacions de cada àrea a la consecució de les competències clau, que són aquelles que han d’assolir-se al final de l’educació obligatòria, però també a l’educació primària. I a Catalunya, es publica la Llei educativa de Catalunya (12/2009) que incideix en tot allò que es refereix a l’autonomia de centres i a la seva direcció. Amb tot, el Decret 119/2015 implica l’Ordenació dels Ensenyament d’Educació Primària. Finalment cal comentar que per a l’educació física cal destacar, i a continuació es detalla, el Decret 119/2015.

L’EDUCACIÓ competències,

FÍSICA

continguts

L’ETAPA clau,

blocs

PRIMÀRIA: de

dimensions,

continguts,

criteris

d’avaluació, orientacions metodològiques, orientacions d’avaluació El Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària és la norma principal per a organitzar les programacions escolars dels/les mestres. I ja a l’article 1 destaca que: L’educació primària és una etapa de l’educació bàsica i té caràcter obligatori i gratuït, que té per finalitat proporcionar a tots els alumnes els elements necessaris que els permetin l’adquisició de les competències.

Així, la concreció i desenvolupament del currículum [article 2]: S’ha d’orientar a l’assoliment per part de tots els alumnes dels objectius d’etapa i a l’adquisició progressiva de les competències bàsiques pròpies de cada àmbit.

Es pot definir competència bàsica com [article 6]: La capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç i satisfactòria.

Per tant, serà clau models i propostes competencials en aquest àmbit (Arderiu, Brasó, 2019). I a la vegada cal mantenir la coherència amb les etapes d’infantil i de secundària. Així mateix, l’element inclusiu és clau, fet pel qual caldrà adaptar-se a cada ritme i tipus d’aprenentatge de l’alumnat. En aquesta línia, l’educació primària ha de contribuir a l’assoliment dels objectius establerts a la Llei 12/2009, del 10 de juliol. Per a l’educació física, tot i que

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.2.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

diversos objectius generals cal tenir-los en compte, cal detallar-ne, un, el qual destaca l’educació física com a matèria clau: n) Valorar la importància de la higiene i de la salut, acceptar el propi cos i el dels altres, respectar les diferències i utilitzar l’educació física per afavorir el desenvolupament personal i social.

Pel que fa als àmbits, el d’educació física inclou -només i a diferència d’altres àmbits-: l’àrea d’educació física [article 6] També és rellevant destacar la relació de l’educació amb altres àmbits. El propi decret (p. 104) destaca les clares relacions de l’educació física amb l’educació artística, a causa del treball conjunt del: Sentit estètic i creatiu de l’expressió i comunicació corporal, de manera especial per mitjà de la dansa.

Entrant en sí a l’àrea d’educació física ja es recalca que (p. 114): L’ensenyament i l’aprenentatge de l’educació física en l’etapa de l’educació primària ha de fonamentar-se en l’adquisició dels coneixements, habilitats, valors i competències relacionats amb el cos i la seva activitat motriu que contribueixen al desenvolupament integral de la persona i a la millora de la qualitat de vida. En l’àrea d’educació física, la reflexió sobre el sentit i els efectes de l’activitat motriu, el desenvolupament d’hàbits saludables, regulars i continuats i el fet de sentir-se bé amb el propi cos constitueixen principis valuosos de l’acció educativa i contribueixen a la millora de l’autoestima.

A la vegada es recalca el caràcter transversal de l’educació física i, per tant, la possible relació amb les altres matèries. Les competències per a l’educació física a assolir són 8 i s’agrupen en 4 dimensions:

Dimensions

Competències

Activitat física

Competència 1. Resoldre situacions motrius de forma eficaç en la pràctica d’activitats físiques Competència 2. Prendre consciència dels límits i les possibilitats del propi cos en la realització d’activitats físiques

Hàbits saludables

Competència 3. Mostrar hàbits saludables en la pràctica d’activitats físiques i en la vida quotidiana. Competència 4. Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor beneficiós per a la salut

Expressió i comunicació corporal

Competència 5. Comunicar vivències, emocions i idees utilitzant els recursos expressius del propi cos. Competència 6. Prendre part en activitats col·lectives d’expressió i comunicació corporal per afavorir la relació amb els altres

Joc motor i temps de lleure

Competència 7. Participar en el joc col·lectiu de manera activa mostrant-se respectuós amb les normes i els companys Competència 8. Practicar activitat física vinculada a l’entorn com una forma d’ocupació del temps de lleure

Aquestes dimensions es relacionen amb uns continguts claus per a l’àmbit de l’educació física: Taula: Continguts clau de l’educació física per a cada dimensió Dimensió: Activitat física

Dimensió: hàbits saludables

Consciència i control del cos; Lateralitat; Equilibri; Orientació espai-temporal; Resolució de situacions motrius; Habilitats motrius bàsiques; Coordinació motriu; Hàbits higiènics, posturals, corporals i alimentaris saludables; Mesures bàsiques de seguretat en la pràctica de l’activitat física; Joc motor; Esforç i superació; Cooperació i respecte.

Consciència i control del cos; Lateralitat; Equilibri; Orientació espai-temporal; Hàbits higiènics, posturals, corporals i alimentaris saludables; Mesures bàsiques de seguretat en la pràctica de l’activitat física; Joc motor; Esforç i superació; Cooperació i respecte.

Dimensió Expressió i comunicació corporal

Dimensió: Joc motor i temps de lleure

Consciència i control del cos; Lateralitat; Equilibri; Orientació espai-temporal; Resolució de situacions motrius; Habilitats motrius bàsiques; Coordinació motriu; Elements i tècniques de l’expressió i la comunicació corporal; Joc motor; Esforç i superació; Cooperació i respecte.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Taula: Dimensions de l’àrea de l’educació física i competències

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Així mateix, els continguts de l’àrea plantegen: Educar mitjançant el moviment, afavorint el desenvolupament de capacitats físiques i habilitats motrius que permetin resoldre de forma creativa i segura els diferents reptes de la vida quotidiana

A la vegada es busca potenciar la millora de la qualitat de vida i els hàbits saludables i d’higiene personal, juntament amb la conscienciació de les possibilitats del propi cos. En aquesta idea l’autopercepció i autoconeixement cal fer-lo a partir del descobriment del món -que es fa a través del cos i del propi entorn-. Els continguts es tracten en diferents eixos: el desenvolupament de les capacitats cognitives, físiques, emocionals i relacionals vinculades a la motricitat; l’adquisició de formes socials i culturals de la motricitat; l’educació en valors i l’educació per a la salut. Amb aquesta idea s’estipulen cinc blocs de continguts i es detallen per a cada curs. Aquests blocs són: El cos: imatge i percepció; Habilitats motrius; Activitat física i salut; Expressió corporal; El joc. I tota aquesta distribució caldrà organitzar-se també a partir dels criteris d’avaluació, detallats per a cadascun dels tres cicles de l’educació primària; de les orientacions metodològiques; i de les orientacions d’avaluació que el Decret detalla. Amb tot, caldrà tenir en compte el currículum competencial establert que implica treballs globals, diversificats, adaptats a cada tipologia d’alumnat i amb un model d’avaluació contínua. Així mateix, tot el conjunt de decrets i normatives, ja siguin els relacionats amb la inclusió o amb la gestió dels centres educatius seran indispensables per a l’elaboració de les programacions educatives.

Les funcions de l’educació física i del treball corporal han estat diverses durant la història. Així els aspectes militars, guerrers, de salut, higiènics, mèdics, socials i, també, estètics apareixen durant la història de la humanitat. Es detallaran les funcions principals que té i ha tingut aquesta matèria. En primer lloc destaca la funció agonística, d’enfrontament, de superació, tant d’un mateix com cap als altres. Grècia i Roma -també Egipte o la Xina- a partir de les competicions fisicoesportives, com els Jocs Olímpics, són exemples d’aquesta idea, amb lluites cos a cos, d’esgrima, amb curses de natació, amb curses a peu, amb llançaments o amb esports i jocs de lluita. Així mateix, l’Edat Mitjana és un període amb un fort caràcter també agonístic ja sigui per a guanyar territoris, com per a lluitar en tornejos i justes. Actualment l’element agonístic apareix a la societat en l’àmbit esportiu -amb els esports mediàtics i també els extraescolars-, i també amb les competicions de esports. La funció anatòmica-funcional és un altre aspecte a destacar i es refereix a la capacitat de millorar la condició física i el rendiment en diversos situacions i àmbits. La idea militar hi és present en aquesta filosofia i en l’actualitat, també l’esport modern es relaciona amb aquesta concepció. La funció catàrtica i hedonista està relacionada amb el plaer que dóna l’educació física en la mesura que les persones, a través de l’exercici física, s'alliberen de tensions, restablint el seu equilibri psíquic i gaudeixen del seu propi moviment i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LES FUNCIONS ATRIBUÏDES AL MOVIMENT COM A ELEMENT FORMATIU

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

eficàcia corporal. En l’actualitat es fa palesa aquesta idea -per eliminar tensions de la vida laboral, per evitar l’estrès…-, i també en l’antiguitat. Una altra funció és la de compensació, per tal d’evitar malalties, restriccions de moviments, etc. i ampliar possibles restriccions de moviment que apareixen a causa de lesions, de l'obesitat o del sedentarisme que la societat imposa. Els jesuïtes al s. XVII ja tractaven el moviment i l’educació física amb aquesta idea. La Revolució Industrial, en la qual l’home es trasllada del camp a les ciutats i fàbriques és un dels punts inicials significatius d’aquesta idea. Es troba també una funció comunicativa de l’educació física, amb una idea de realitzar moviments artístico-expressius. Grecs i romans ja utilitzaren aquesta idea. En l’educació física actual, aquesta manera d’entendre el cos és de les últimes a sorgir dins el gran ventall de continguts i objectius. La mímica, l’expressió corporal, la dansa, tots ells guiats pel concepte de bellesa, són els eixos claus a desenvolupar. Destaca també la funció de coneixement, amb una idea de donar significat al moviment per tal de conèixer-se a sí mateix. Les percepcions sensorials i motores han d’ajudar a aquest àmbit. Els antics grecs, Rousseau, i posteriorment Piaget a partir de la seva psicologia evolutiva tracten l’educació física i el moviment des d’aquest

punt

vista.

L’educació

física

base

-sovint

anomenada

psicomotricitat- busca aquesta finalitat en el moviment i el treball del cos. Es troba sovint també una funció estetico-expressiva, que busca la interpretació del moviment de manera artística. L’expressió corporal és el seu principal exponent. 12

o dels grecs posen en valor aquesta estètica del cos. Una funció ben clara és la higiènica, que busca la prevenció de malalties i disfuncions i la millora de la salut. Ling i la seva gimnàstica sueca són claus per a entendre aquesta idea. Es busquen valors higiènics de l’activitat física per a millorar el benestar i la qualitat de vida. La funció moralitzadora és també rellevant, tot i que sovint queda ocultada. La idea seria tractar l’educació física per aconseguir interaccions socials i educar en els bons valors. Totes aquestes funcions, poden ser tractades dins els diferents nivells educatius, tot i que la rellevància d’aquestes vindrà determinada per diferents variables, com és la legislació, la tipologia de centre, la filosofia del mestre, o la societat en la qual ens trobem.

4. CONCLUSIONS Es comprova a partir del tema exposat que l’aparició de l’educació física com a matèria obligatòria ha anat amb retard en relació amb la resta d’Europa i amb les altres matèries. Així mateix, la sensibilització cap a una educació més inclusiva hi és present. Per tant, s’intenta arribar tota la població infantil i que cada un d’ells pugui compartir espais i aprenentatges entre tots els infants, sense distingir dificultats d'ètnia, cultura, dificultats d’aprenentatge, etc. Amb el nou decret aquesta idea hi és ben present. A més, es parla d’aprenentatge competencial, en una idea d’afrontar tots els reptes i canvis que el món del s. XXI proposa. 13

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Les danses màgic-religioses de comunicació amb els deus, ja sigui de prehistòrics

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Entrant en la l’àrea de l’educació física es detallen també les vuit competències corresponents i les quatre dimensions en les que s’agrupen els continguts clau. Així mateix els continguts propis de l’educació física, els criteris d’avaluació i les orientacions metodològiques i avaluatives, caldrà tenir-les en compte.

5. FONTS

Arderiu, M.; Brasó, J. (2019). La formación del profesorado: Programar por competencias a partir de casos reales. Propuesta para el ámbito de la educación física. (2019) IRED. International Conference of Research in Education, 4-5 nov, 2019. Barcelona: Universidad de Barcelona, 40-48.

Brasó, J. (2017) El joc, un element clau per la història de la renovació pedagògica a Catalunya. Tesi doctoral. Barcelona: Facultat d’Educació. Universitat de Barcelona.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa( LOMCE)

Piernavieja, M. (1962) La educación física en españa. Antecedentes históricolegales. Citius, Altius, Fortius. 4(1), 5-150.

Educación Primaria.

Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària. Disponible a: http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6900/1431926.pdf

Torrebadella, X. (2011) Repertorio bibliografico inedito de la educacion fisica y el deporte en España (1800-1939). Madrid: Fundación Universitaria Española.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

RD 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

7. PARAULES CLAU

; Educació física

Àrea

Competències

Objectius

Continguts clau

Continguts

Dimensió

Currículum

Àmbit

Moviment 16

Cos de mestres

TEMA 3: Anatomia i fisiologia humanes implicades en l'activitat física. Patologies implicaes en l'aparell motriu. Avaluació i tractament al procès educatiu.

Tema 3.

Patologies implicades en l'aparell motriu. Avaluació i tractament al procés educatiu.

Índex 1.

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2

ANATOMIA IMPLICADA EN L’ACTIVITAT FÍSICA........................................................................................ 3 2.1. CONCEPTE .......................................................................................................................................... 3 2.2. APARELL LOCOMOTOR ....................................................................................................................... 3 2.2.1.Ossos .......................................................................................................................................... 4 2.2.2. Articulacions............................................................................................................................... 4 2.2.3.Músculs....................................................................................................................................... 5

FISIOLOGIA APLICADA A L’ACTIVITAT FÍSICA ............................................................................................ 6 3.1. APARELL CIRCULATORI ....................................................................................................................... 6 3.1.1. El cor .......................................................................................................................................... 6 3.2. SISTEMA RESPIRATORI ........................................................................................................................ 8 3.2.1. La conducció.............................................................................................................................. 8 3.2.2. L’intercanvi................................................................................................................................ 9 3.3. SISTEMA NERVIÓS .............................................................................................................................. 9 3.4. SISTEMA ENERGÈTIC......................................................................................................................... 10 3.4.1. Via anaeròbica alàctica. ........................................................................................................... 10 3.4.2. Via anaeròbica làctica .............................................................................................................. 10 3.4.3. Via aeròbica............................................................................................................................. 10 3.5. EFECTES DE L’EXERCICI FÍSIC ............................................................................................................. 11

PATOLOGIES RELACIONADES AMB L’APARELL LOCOMOTOR ................................................................. 11 4.1. PATOLOGIES CONGÈNITES ................................................................................................................ 12 4.1.1. MALALTIES .............................................................................................................................. 12 4.2. LESIONS............................................................................................................................................ 13 4.3. TRACTAMENT DE LES LESIONS TRAUMÀTIQUES ................................................................................ 14

AVALUACIÓ I TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU........................................................................... 14 5.1. TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU............................................................................................ 14 5.2. AVALUACIÓ ...................................................................................................................................... 15

CONCLUSIONS ...................................................................................................................................... 16

FONTS .................................................................................................................................................. 17

ESQUEMA............................................................................................................................................. 17

PARAULES CLAU ................................................................................................................................... 18

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Anatomia i fisiologia humanes implicades en l'activitat física.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ Amb el desenvolupament d’aquest tema volem conèixer el cos humà i les patologies relacionades amb l’activitat física per poder-les detectar i actuar al respecte des del procés educatiu. En primer lloc estudiarem l’anatomia, centrant-nos en l’aparell locomotor que és la part més destacable pel que fa a l’activitat física. També analitzarem la fisiologia de l’activitat física centrant-nos en l’acció dels diferents aparells i sistemes durant l’activitat física . Posteriorment, tractarem les diferents patologies relacionades amb l’aparell locomotor i finalitzarem amb la seva avaluació i tractament en el procés educatiu. Per finalitzar presentarem una breu conclusió i les fonts principals consultades. La relació d’aquest tema amb les Competències bàsiques pròpies de l’àmbit de l’educació física descrites al Decret 119/2015, es veu reflectida principalment a la dimensió d’hàbits saludables. Aquest tema, juntament amb el 4, 5, 21 i en part el 23 estan relacionats amb el coneixement de l’alumnat i, per tant, ens ajudarà com a mestres a conèixer aspectes directament relacionats amb el cos i les seves patologies, així com el treball per a la salut i l’atenció integradora a l’alumnat amb necessitats educatives especials.

La persona especialista en EF ha de tenir coneixements d’anatomia i fisiologia perquè el cos de l’alumnat està en un procés constant de canvis durant tota l’etapa. 2.1.

CONCEPTE

El cos humà és un conjunt d’òrgans, sistemes i aparells que actuen coordinadament per dur a terme tres funcions vitals: Nutrició, reproducció i relació amb l’entorn. El moviment és una de les parts més importants de la funció de relació i es du a terme mitjançant l’aparell locomotor. Tindrem presents tres ciències que estudien el cos des de diferents perspectives: L’anatomia és la ciència que estudia l’estructura del cos; La fisiologia és la ciència que estudia la dinàmica del cos; La patologia estudia les alteracions que pateix l’organisme. Com a mestres d’Educació Física ens centrarem en les patologies que estiguin relacionades amb el nostre camp. En aquest apartat tractarem únicament els aparells i sistemes més relacionats amb l’activitat física que són els aparells locomotor i circulatori, els sistemes nerviós i respiratori. També farem una ullada bàsica a la fisiologia de l’activitat física. 2.2.

APARELL LOCOMOTOR

L’aparell locomotor és l’encarregat de realitzar la resposta motora, permet doncs que el cos pugui romandre erecte, pugui moure’s i desplaçar-se.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. ANATOMIA IMPLICADA EN L’ACTIVITAT FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Està format pel sistema muscular i el sistema ossi (Le Vay, 2008; Walker, 2011); aquest últim el formen els ossos i les articulacions que es conformen entre ells.

2.2.1.Ossos Els ossos són el conjunt d’òrgans durs que formen l’esquelet. Les seves funcions principals són protegir els òrgans vitals, ser la inserció dels músculs per produir moviment i regular el metabolisme del calci i la formació de cèl·lules sanguínies. Existeixen dos tipus de cèl·lules que produeixen el teixit ossi: osteoblastes i osteoclastes. Aquest teixit pot ser gruixut i dur o esponjós. Dins l’os hi ha la medul·la que s’encarrega de fabricar les cèl·lules sanguínies. Segons la seva forma els podem classificar en llargs, curts o plans. Les diferents parts que formen l’os llarg són: la diàfisi (part central) i les epífisis (extrems) que estan en contacte entre sí a través de les metàfisis. La membrana que embolcalla l’os és el periosti. Aquí es produeix la irrigació sanguínia de l’os i és també on es produeix la inserció muscular i lligamentosa.

2.2.2. Articulacions Són el punt d’unió entre dos o més ossos. Les articulacions permeten el moviment juntament amb l’acció muscular.

Sinartrosi (no permeten cap moviment, p.ex crani). Amfiartrosi (permeten un grau molt limitat de moviment com la columna vertebral). Diartrosi (permeten moviments com la flexió, l’extensió, l’adducció, l’abducció, la rotació, o tota la combinatòria d’aquests moviments: la circunducció. Aquestes articulacions tenen cartílag i càpsula articular, lligaments i meniscs).

2.2.3.Músculs La contracció del múscul exerceix una tracció de l’os en el qual s’insereix. Els músculs tenen la capacitat de contracció i de conducció dels impulsos elèctrics. Depenent de com apareixen aquestes propietats podem diferenciar els següents teixits musculars:

Llis: de contracció involuntària per exemple l’ intestí.

Estriat cardíac: format de cèl·lules estriades però de

contracció involuntària.

Estriat esquelètic: de contracció voluntària per exemple el

bíceps. Té dues parts diferenciades : Fibres musculars i tendons. Fibres musculars: encarregades de la contracció. Aquestes poden ser blanques (contracció ràpida), vermelles (contracció lenta) o mixtes.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Segons el grau de mobilitat articular, les classifiquem en:

Tendons: punt d’inserció amb l’os que en ser resistent i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

elàstic permet l’elongació i escurçament del múscul. Segons l’acció que desenvolupa el múscul en un moviment pot ser: Agonista (contracció), antagonista (relaxació) o sinergista (faciliten el moviment).  Podem classificar les contraccions en: - Isomètrica (sense moviment). - Isotònica (amb moviment) aquesta pot ser concèntrica o excèntrica.

3. FISIOLOGIA APLICADA A L’ACTIVITAT FÍSICA Per poder desenvolupar una resposta motriu necessitarem energia i oxigen, i és aquí on intervenen els sistemes cardíac, respiratori i l’aparell digestiu. 3.1. APARELL CIRCULATORI La funció de l’aparell circulatori és transportar els elements necessaris per a la vida al llarg de tot el cos. El conformen, a grans trets, el cor, les artèries, les venes i la sang. 3.1.1. El cor Situat dins la caixa toràcica, entre els dos pulmons, té com a funció bombejar la sang. Està compost per quatre cavitats, dues aurícules i dos

independents: -

Circulació major: La sang surt del ventricle esquerre per l’arteria aorta, arriba als òrgans, excepte als pulmons. Aquesta sang realitza el recorregut fins a l’aurícula dreta per les venes. La funció de la circulació major és transportar l’oxigen i recollir el diòxid de carboni de l’organisme.

Circulació menor: La sang que ha arribat a l’aurícula dreta passa al ventricle dret, on es expulsada per anar als pulmons; allà s’oxigena i torna a l’aurícula Esquerra.

3.1.1.1. Les artèries Són conductes elàstics pels quals circula la sang oxigenada, es ramifiquen fins al capil·lars que arriben a les cèl·lules de tot el cos. Tenen contracció pròpia. 3.1.1.2. Les venes Tenen les mateixes característiques que les artèries però transporten sang amb diòxid de carboni i no tenen contracció pròpia; tenen unes vàlvules que només permeten que la sang vagi cap al cor.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

ventricles, unides per vàlvules que donen lloc a dues circulacions

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.1.1.3. La sang És el fluid que circula per venes i artèries, transporta els aliments i l’oxigen necessari per la vida de les cèl·lules del cos. L’aparell circulatori funciona mitjançant les contraccions del cor que provoquen el moviment de la sang. La Freqüència cardíaca mitja en nens en repòs és: Edat

Pulsacions per minut (ppm)

2 a 5 anys

110 ppm

6 a 10 anys

95 ppm

10 a 14 anys

85 ppm

Aquesta freqüència variarà en funció de l’activitat i de la condició física de l’infant.

3.2. SISTEMA RESPIRATORI Els principals òrgans que el constitueixen són els pulmons, situats dins la caixa toràcica, compost de bronquis i alvèols irrigats per capil·lars arterials i venosos. Aquest sistema proporciona oxigen a l’organisme. Diferenciem dues fases: La conducció i l’intercanvi. 3.2.1. La conducció Es capta aire de l’exterior a través de les foses nasals, la faringe, la laringe la tràquea i els bronquis fent arribar l’oxigen a l’organisme a través dels capil·lars arterials. 8

Quan l’aire arriba als alvèols, per osmosi, passa l’oxigen a la sang i s’expulsa el diòxid de carboni. Els músculs intercostals i el diafragma permeten l’entrada i sortida d’aire. La quantitat d’aire que poden contenir als pulmons s’anomena capacitat vital i pot arribar al 7/8 litres en adults.

3.3. SISTEMA NERVIÓS El sistema nerviós regula la contracció muscular i la coordinació dels moviments durant l’activitat física. Podem fer una distinció entre àrea sensitiva i motora: 

Àrea sensitiva: Recull les sensacions exteroceptives (tacte, temperatura) a través de les terminacions nervioses de la pell, i les propioceptives (grau de contracció, posició corporal) a través de les terminacions nervioses de músculs i articulacions.



Àrea motora: La conducció de l’impuls nerviós recollit a l’àrea sensitiva passa a l’àrea motora, a l’escorça del cervell, on es projecta el moviment, després a la medul·la es produiran les ordres per executar les contraccions musculars voluntàries. Si l’impuls nerviós es degut a un estímul sensorial intens que arriba a la medul·la, es crea un moviment reflex. En aquests tipus de moviment no intervé el cervell.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.2. L’intercanvi

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.4. SISTEMA ENERGÈTIC És el que abastirà d’energia la resta de sistemes i aparells per tal de poder realitzar les seves activitats. La substància que proporciona l’energia a la cèl·lula és el trifosfat d’adenosina (ATP). Aquesta s’obté a través dels aliments, per això és tan important promoure hàbits d’alimentació sans i equilibrats al nostre alumnat. En funció de la durada i la intensitat de l’exercici la font d’obtenció d’energia variarà: 3.4.1. Via anaeròbica alàctica. Quan la durada de l’activitat és menor a 15 segons i la seva intensitat és màxima (per exemple: joc del mocador). 3.4.2. Via anaeròbica làctica Quan la durada de l’activitat va entre 18 i 45 segons i la seva intensitat és màxima. Aquesta via implica el consum de tot l’ATP de reserva i, com que és poc temps i no es modifica la respiració, la descomposició de glucosa es realitza sense oxigen obtenint pocs ATPs de cada molècula i produintse àcid làctic. (aquesta via no s’hauria de treballar amb alumnes de primària). 3.4.3. Via aeròbica Quan la durada de l’activitat és major a 45 segons i la intensitat no sigui màxima. Hi haurà un ajustament cardiorespiratori, podrem oxidar la

quantitat de molècules d’ATP. Durant l’exercici, la funció ventilatòria pot augmentar entre 10 i 15 vegades, i la cardíaca entre 3 i 4 vegades, és per això que la limitació de l’exercici físic vindrà donada per la capacitat cardíaca i no ventilatòria.

3.5. EFECTES DE L’EXERCICI FÍSIC La pràctica d’exercici físic adequat (Hernández, 1997) generarà els següents efectes en l’organisme: Augment de la força i la flexibilitat muscular; Augment de la força dels ossos; Increment de la xarxa de capil·laritat; Facilitat en l’intercanvi gasós; Disminució de la Freqüència Cardíaca i augment del volum respiratori en repòs; Millora de rendiment de les vies d’obtenció energètica; Millora de les qualitats físiques bàsiques.

4. PATOLOGIES RELACIONADES AMB L’APARELL LOCOMOTOR L’exercici físic, si es realitza de forma adequada a les pròpies possibilitats, té molts efectes positius per l’organisme. A classe podem trobar-nos amb alumnat amb patologies que contraindiquin certes pràctiques. És per això que hem de conèixer quin és l’estat de salut de les persones amb les que treballem.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

glucosa i els àcids grassos mitjançant el cicle de Krebs, obtenint gran

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Entenem per patologia les lesions, malalties i traumes que es produeixen en l’organisme. Com a mestres d’educació física, hem de tenir coneixement de les més habituals i la seva incidència en la pràctica de l’activitat física. Segons el seu origen diferenciem tres tipus de patologies : Congènites, per malaltia i per lesió.

4.1. PATOLOGIES CONGÈNITES S’adquireixen durant la gestació, per tant, no podem actuar sobre elles. Acostumen a tenir relació amb l’esquelet, les més freqüents són: 

Als peus: Peu pla (recolzament de tota la planta), peu buit (Pont massa aixecat), peu valg (deformació cap a fora), peu var (deformació cap a dintre), peu bot (recolzament sobre la part exterior).



Als genolls: Genu-varo (en forma d’O), genu-valc (en forma d’X), genurecurvatum (Hiperextensió).

Altres patologies congènites són les displàsies òssies o les artrogriposis. 4.1.1. MALALTIES Apareixen determinades per condicions individuals que alteren el procés normal de creixement i que poden afectar la pràctica d’activitat física. Algunes freqüents són:



Osteocondrosi: alteració vascular que produeix necrosi en l’epífisi òssia, apareix en èpoques de major creixement.



Osteocondritis deformant del maluc o LEGG-CALVE-PERPES és l’escurçament del coll del fèmur.

A la columna:  Hiperlordosi: Curvatura exagerada de la zona lumbar.  Hipercifosi: Augment de la convexitat dorsal.  Escoliosi: Desviació lateral de la columna.

4.2. LESIONS Inclourem lesions que afectin l’activitat física ja siguin o no de l’aparell locomotor (Pfeiffer, Mangus, 2007) . 

Lesions musculars (Contusions, rampes, contractures, distensions, ruptures, tendinitis, tenosinovitis, desinsercions).



Lesions articulars (Distensions, esquinços, trencament de lligaments, luxacions).



Lesions òssies (Periostitis, fissures o fractures).



Alteracions de la consciència (Lipotímies, síncopes, shock, coma).



Asfixia.



Aturades cardíaques.



Lesions a la pell.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

A les extremitats inferiors:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.3. TRACTAMENT DE LES LESIONS TRAUMÀTIQUES En cas de lesió haurem de seguir els següents passos: Repòs i immobilització de la zona; Crioteràpia per afavorir la vasoconstricció i reduir el dolor i l’hemorràgia; Embenatge compressiu en cas d’hemorràgia; Elevació de la zona lesionada; No fer massatge ni aplicar calor o manipular la zona afectada; Anar al metge.

5. AVALUACIÓ I TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU Com a mestres d’educació física, hem de procurar tenir coneixement de les patologies que afecten al sistema locomotor -i exercicis a fer (López, 2000)- per poder prevenir-les, detectar-les i, donat el cas, treballar amb elles. 5.1. TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU La qüestió principal hauria de ser la prevenció de les lesions (Romero, Tous, 2010) i, per tant, com a mestres hem de: Conèixer les implicacions fisiològiques de les activitats que plantegem durant les sessions. Prevenir accidents i lesions proporcionant elements de seguretat i ajudes en les execucions. Realitzar les adaptacions curriculars que s’escaiguin (temporals o permanents) per garantir la inclusió.

L’avaluació antropomètrica i fisiològica permet un ensenyament individualitzat i el disseny d’adaptacions curriculars. Comunicarem a la tutoria qualsevol patologia congènita o per malaltia que detectem, i seguirem les recomanacions facultatives. Qualsevol patologia que impliqui realitzar una adaptació curricular ha d’anar certificada per un metge. Pel que fa a l’avaluació dels coneixements de l’alumnat, es podrà fer per observació directa tots aquells elements implícits en el comportament durant l’activitat, si realitza bé les ajudes, si la seva posició corporal és correcta, etc. Pel que fa als coneixements teòrics envers els primers auxilis es podran avaluar mitjançant rúbriques, preguntes teòriques orals o escrites. Podem utilitzar plantilles d’observació per tal que sàpiguen reconèixer, detectar i ubicar les parts del cos treballades.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5.2. AVALUACIÓ

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. CONCLUSIONS Per finalitzar revisarem els principals aspectes tractats al llarg de tema: Hem començat veient els motius pels quals l’especialista d’educació física ha d e dominar els conceptes bàsics de l’anatomia i les patologies del cos humà pel que fa a l’aspecte motor. En segon lloc, hem definit conceptes rellevants anatòmics, com els ossos, les articulacions i els músculs; i les reaccions fisiològiques dels diferents sistemes i òrgans davant l’activitat física. Posteriorment hem descrit i classificat les patologies que considerem és més rellevant que conegui la persona especialista en educació física pel dia a dia a l’aula: Com poden aquestes influir en el desenvolupament personal i acadèmic de la persona, i com podem nosaltres pal·liar els seus efectes per tal d’assolir la màxima inclusió de l’alumnat afectat. Finalment, hem vist eines per avaluar i tractar, així com prevenir, sempre que es pugui, aquestes alteracions. Pel que fa als continguts marcats pel Departament d’Educació, podríem relacionar aquest tema amb els continguts de Cicle mitjà i superior que fan referència al Cos: imatge i percepció, en concret: “Descobriment dels elements orgànics i funcionals relacionats amb el moviment” (cicle mitjà). “Reconeixement dels elements orgànics i funcionals relacionats amb el moviment” (cicle superior). 16

Hernández, J. (1997) Salud, deporte y educación. Las Palmas: ICEPPS. Le Vay, D. (2008) Anatomía y fisiología humana. Barcelona: Paidotribo. López, P. (2000) Ejercicios desaconsejados en la actividad física. Detección y alternativas. Barcelona: INDE. Pfeiffer, R.; Mangus, B. (2007) Las lesiones deportivas. Barcelona: Paidotribo. Romero, D.; Tous, J. (2010) Prevención de lesiones en el deporte. Madrid: Panamericana. Walker, B. (2011) La anatomía de las lesiones deportiva. Barcelona: Paidotribo.

8. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

9. PARAULES CLAU

Anatomia

Aparell circulatori

Fisiologia

Sistema nerviós

Aparell locomotor

Sistema respiratori

Cos de mestres

TEMA 4:

El creixement i el desenvolupament neuromotor, ossi i muscular. Factors endògens i exògens que repercuteixen en el desenvolupament i creixement. Patologies relacionades amb el creixement i l'evolució de la capacitat del moviment. Avaluació i tractament en el procés educatiu.

El creixement i el desenvolupament neuromotor, ossi i muscular. Factors endògens i exògens que repercuteixen en el desenvolupament i creixement. Patologies relacionades amb el creixement i l’evolució de la capacitat del moviment. Avaluació i tractament en el procés educatiu.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. EL CREIXEMENT I DESENVOLUPAMENT NEUROMOTOR, OSSI I MUSCULAR ............................... 3 2.4. EDATS DE CREIXEMENT ......................................................................................................... 7 2.5. DESENVOLUPAMENT DELS DIFERENTS SISTEMES CORPORALS ............................................... 8 2.5.1. Sistema neuromotor .................................................................................................... 9 2.5.2. Sistema ossi ............................................................................................................... 10 2.5.3. Sistema muscular....................................................................................................... 10 3.

FACTORS ENDÒGENS I EXÒGENS ........................................................................................... 11 3.1. FACTORS ENDÒGENS O INTRÍNSECS.................................................................................... 11 3.2. FACTORS EXÒGENS O EXTRÍNSECS. ..................................................................................... 12

PATOLOGIES RELACIONADES AMB EL CREIXEMENT I L’EVOLUCIÓ DE LA CAPACITAT DE MOVIMENT ............................................................................................................................. 14 4.1.PATOLOGIES RELACIONADES AMB EL CREIXEMENT ............................................................. 14 4.2. PATOLOGIES RELACIONADES AMB LA CAPACITAT DE MOVIMENT ....................................... 14

5. AVALUACIÓ I TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU ............................................................. 15 6. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 16 7.

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 16

8. ESQUEMA ............................................................................................................................... 17 9.

GLOSSARI ............................................................................................................................... 18

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tema 4.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

El nostre cos és l’eina que tenim per moure’ns. I l’activitat física està basada en el moviment, per tant, serà important conèixer l’anatomia i la fisiologia per poder valorar les possibilitats de moviment del nostre cos. Com a mestres hem de conèixer les fases de creixement i de desenvolupament de les persones amb les que treballem per tal de poder adaptar el procés d’ensenyament-aprenentatge al moment evolutiu de l’alumnat de primària. En aquest tema valorarem els períodes evolutius, de creixement i maduració dels sistemes neuromotor, ossi i muscular; així com les patologies relacionades, per poder fer una valoració i posterior adaptació curricular que ens possibiliti desenvolupar un treball inclusiu amb el nostre alumnat. Aquest tema ens permetrà desenvolupar el bloc de continguts d’Activitat física i salut que en el Cicle Inicial fa referència a “L’acceptació de la pròpia realitat corporal i elaboració de l’auto-imatge”. En el Cicle Mitjà es desenvolupa el contingut “Valoració de la pròpia realitat corporal i la dels altres” al bloc El cos: imatge i percepció. I, finalment, en el Cicle Superior el relacionem amb “L’acceptació de la pròpia realitat corporal i la dels altres”, al mateix bloc que al cicle mitjà. Aquest tema, juntament amb el 3, 5, 21 i en part el 23 estan relacionats amb el coneixement de l’alumnat i, en aquest cas en el seu grau de desenvolupament. Això, ens ajudarà com a mestres a conèixer aspectes directament relacionats

integradora a l’alumnat amb necessitats educatives especials.

2. EL CREIXEMENT I DESENVOLUPAMENT NEUROMOTOR, OSSI I MUSCULAR

L’alumnat que tenim al nostre càrrec està en plena etapa de creixement i desenvolupament, és per això que hem de tenir clars els trets més significatius pel que fa al sistema neuromotor, ossi i muscular. 2.1.

DELIMITACIÓ CONCEPTUAL

A continuació definirem alguns conceptes com són els següents: creixement, antropometria, desenvolupament, maduració. 

CREIXEMENT: Fa referència a l’augment de tamany corporal, aquest procés no és produeix de manera lineal sinó que respon a uns períodes crítics. Per valorar el creixement usem l’antropometria.



AUXOLOGIA: És la ciència que estudia els aspectes biològics del creixement i el desenvolupament físic.



ANTROPOMETRIA: És la ciència que estudia les proporcions del cos humà per procediments de mesura.



DESENVOLUPAMENT: És el conjunt de fenòmens que condueixen a la maduració de l’organisme. El creixement i desenvolupament acostumen a evolucionar de forma harmònica però no igual.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

amb el cos i les seves patologies, així com el treball per a la salut i l’atenció

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



MADURACIÓ: Concepte qualitatiu que fa referència al procés a través del qual el subjecte arriba a la plenitud de les seves capacitats psicobiològiques.



CINEANTROPOMETRIA: És l’estudi de les proporcions del cos humà i la seva implicació en el moviment. Usa les mesures d’alçada (per al cos humà es mesura en centímetres; trobem alteracions com el gegantisme i el nanisme) i de pes (per al cos humà es mesura en quilograms; una alteració freqüent és l’obesitat). Així mateix els plecs cutanis, els perímetres i els diàmetres, són elements que cal tenir en compte per a aquest càlcul cineantropomètric. Hem d’afegir que no sempre coincideixen l’edat cronològica i l’edat biològica, tot i així, encara s’utilitza l’edat cronològica per classificar i agrupar a les persones escolaritzades.

2.2.

PERÍODES DEL CREIXEMENT

Alguns investigadors (Delval, 2008; Tanner, 1978) sostenen que el creixement no està delimitat per fases concretes sinó que és un procés continu. D’altres autors consideren que hi ha diferents etapes de creixement caracteritzades per fets concrets, per exemple Tonni (1969, dins Díaz, 1993).

Període Neonatal

Edats Del naixement fins a les dues setmanes de vida

Primera infantesa

De les dues setmanes al dos anys

Segona infantesa

Dels 2 als 6 anys

Tercera infantesa

Dels 6 anys a la pubertat No té edat fixa. (En les nenes va des dels 10-11 anys als 13-15 i en

Pubertat els nens dels 11-12 als 15-16 anys Comença en acabar la pubertat; al final d’aquesta etapa el cos ja té Adolescència la forma adulta Edat adulta

S’inicia amb el final de l’adolescència És el final de l’edat adulta i es caracteritza per la degeneració cada

Vellesa vegada més significativa del cos

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquest autor divideix el procés del creixement humà en vuit períodes:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Piaget (2001), en canvi descriu quatre períodes de desenvolupament: Període

Edats

Període

fins als 2

sensomotor

anys

Característiques En aquest període les conductes motores no tenen una relació directa amb els processos cognitius. Els moviments són rudimentaris.

Període pre-

dels 2 als 7

operacional

anys

Període

dels 7 als

d’operacions

11 anys

En aquest període apareix el joc simbòlic, el llenguatge i la imitació. Fase d’habilitats motores bàsiques. El pensament és previ i pot guiar l’acció. Fase d’habilitats motores específiques.

concretes Període

A partir dels

d’operacions

11 anys

Apareixen operacions mentals complexes independents de l’acció. Fase d’habilitats motores especialitzades

formals

2.3.

LLEIS DE CREIXEMENT I DESENVOLUPAMENT

Existeixen una sèrie de lleis del Creixement i uns principis del Desenvolupament que regeixen ambdós processos (Mesonero, 1994). 

Llei Cefalo-caudal: Es controlen abans les parts del cos properes al cap descendint fins als peus.



Llei pròxim-distal: Es controlen abans les parts properes a l’eix corporal que les que n’estan allunyades.

Godin (Raimondi, 1999) anomena tres lleis :

rems inferiors. o Llei d’alternança: Que afirma que hi ha una alternança entre el creixement en longitud i amplada. o Llei d’asimetries: Indica que hi ha una asimetria en el desenvolupament dels infants, predomina el desenvolupament dels membres drets que els esquerres.

2.4.

EDATS DE CREIXEMENT

Existeixen dos tipus d’edat: la CRONOLÒGICA i la BIOLÒGICA. La primera fa referència al temps viscut i la segona al seu grau de creixement i desenvolupament. Cada persona té les seves diferències particulars. Tenint en compte la dentició, la maduració sexual, somàtica i esquelètica es pot determinar de forma rigorosa el moment maduratiu de la persona. En concret: 

Edat dental: Aquest índex, igual que el de valoració òssia, indica el grau d’ossificació de la persona. Normalment, la primera dentició acostuma a aparèixer entre el sisè mes i el segon any, i la permanent, entre els sis i els tretze anys. 

Edat esquelètica: Es basa en l’estudi del procés d’ossificació i

desaparició radiològica del cartílag de creixement. Ens permet

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

o Lleis puberals : Abans de la pubertat la talla es deu sobre tot als

determinar les possibilitats de creixement d la persona i detectar

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

possibles patologies relacionades amb aquest aspecte. 

Edat

morfològica

somàtica:

basada

unes

taules

estandarditzades d’alçada i pes. 

Edat sexual: Aquesta edat només es pot tenir en compte a partir de la prepubertat ja que és llavors quan es produeixen els canvis que seran els paràmetres per classificar els

grups d’edat fent

diferenciació de gènere: o Nois: Augment de la mida de l’escrot, testicles i penis; vellositat pubiana, axil·lar, al pit i facial ; canvi de veu. o Noies : Desenvolupament de l’úter, vagina, llavis, glàndules mamàries, vellositat pubiana i axil·lar. Gràcies a la combinació d’informació que ens proporcionen aquestes quatre edats es pot establir amb major exactitud el grau de desenvolupament i maduració de cada persona.

2.5.

DESENVOLUPAMENT DELS DIFERENTS SISTEMES CORPORALS

Tot i que el procés de creixement i desenvolupament dels sistemes neuromotor, ossi i muscular és continu i simultani en el temps, els estudiarem de forma separada -sistema neuromotor, sistema ossi i sistema muscular-. Entre els autors que han tractat la temàtica, Meinel i Schnabel (2004), Le Boulch (1986) o Ruiz (1994) fan una relació ben pertinent i concreta per a l’educació física i el moviment. 8

2.5.1. Sistema neuromotor

cerebral es manifesta entre els 6 mesos d’embaràs i els quatre anys de vida, tot i que aquest procés finalitza totalment fins més enllà dels 30. Durant el primer any de vida és quan apareixen més adquisicions. A la motricitat neonatal (0 a 6 mesos) observem moviments no reflexos (el bebè els realitza sense prèvia estimulació. Són comportaments motors massius i localitzats), i moviments reflexos (el bebè els realitza de forma involuntària davant d’un estímul extern). Edat

Descripció

6 mesos-1 any

El nadó ja seu i va adquirint la posició erecta, iniciant la marxa al final del primer any.

2 anys

Comença l’adquisició de formes motrius variades: marxa, trepa, salt, llançament, girs, equilibris. És una època de gaudi en l’experimentació.

3- 4 anys

millora la motricitat prima i sorgeixen les primeres combinacions de moviments.

5-6 anys

Els moviments són més forts, amplis i ràpids, cursa i salts harmònics, fa equilibris sobre un sol peu.

7-9 anys

Es produeix un augment ràpid de la capacitat d’aprenentatge motor. La lateralitat està consolidada. El cervell arriba al 90% de la seva capacitat final.

9-10 anys

Es dona el desenvolupament qualitatiu de les habilitats i el control creixent del moviment.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El sistema nerviós creix i madura de forma molt ràpida. El creixement

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.5.2. Sistema ossi El teixit ossi està en constant renovació, ja que l’ossificació és un doble procediment: 

Constructiu: Els osteoblasts fabriquen el col·lagen.



Destructiu: Mineralització dels ossos.

En una persona adulta ambdós procediments estan en equilibri, però en nens predominen els procediments constructius. Durant els 3 primers anys de vida aquests procediments són molt ràpids, però després es endarrereix el creixement ossi i es manté estable fins al inici de la pubertat (aproximadament als 10 anys a les noies i 12 en els nois) que es torna a accelerar (13 anys les noies i 15 els nois). S’aconsegueix pràcticament l’alçada definitiva als 16 anys en les noies i als 18 en els nois. Així, el creixement ossi és major just l’inici de la pubertat, mentre que el creixement muscular, que veurem a continuació, és major just després de la pubertat.

2.5.3. Sistema muscular El factor muscular és un dels més importants en l’etapa de l’adolescència, ja que està relacionat directament amb el rendiment físic. El màxim augment de la força muscular es realitza després d’haver assolit l’estatura màxima. S’ha de tenir present que 10

sistemes ossi i muscular.

FACTORS ENDÒGENS I EXÒGENS

El creixement i el desenvolupament depenen de factors endògens i exògens: 

Factors Endògens: Són els factors genètics, sexuals, hormonals i les possibles malalties.



Factors Exògens: l’alimentació, l’ambient o el nivell sociofamiliar són els factors exògens que destacarem.

3.1. FACTORS ENDÒGENS O INTRÍNSECS. 

Genètic: Aquest factor influeix decisivament en el creixement, ja que existeix una alta relació entre la talla dels pares i la dels fills, degut al genotip (informació codificada sobre les característiques morfològiques i fisiològiques de la persona.) que es transmet de forma hereditària de pares a fills.



Hormonal o endocrí: La majoria de les hormones influeixen en el creixement, però destaca la somatotropa (hormona del creixement). Destaquem tres funcions bàsiques: Estimular el creixement; Estimular diverses funcions metabòliques; Síntesi proteica en situacions normals d’alimentació.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

l’augment de pes es deu al creixement i al desenvolupament dels

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



L’hormona tiroidea (tiroxina): Destaquem tres efectes: Maduració del cervell;

Ossificació

dels

cartílags

epifisaris;

Actua

sobre

proporcionalitat del cos. 

Les hormones sexuals (andrògens i estrògens): Actuen sobretot en la pubertat. Afavoreixen el desenvolupament muscular. Les glàndules sexuals segreguen hormones que afavoreixen els mecanismes de maduració i diferenciació sexual (formació d’andrògens en els nois, ovulació en les noies).



Les malalties: poden afectar al creixement, frenant-lo o aturant-lo. Un cop superada la malaltia es pot donar un període de creixement accelerat durant el qual es recuperi l’endarreriment.

3.2. FACTORS EXÒGENS O EXTRÍNSECS. Analitzarem l’alimentació, els factors socioeconòmics, l’exercici físic, el clima i la temperatura com a factors més destacats d’aquest apartat. 

L’alimentació: La dieta ha de ser equilibrada, no només en quantitat sinó també en qualitat pel que fa a: Principis immediats (glúcids, lípids i proteïnes); Vitamines (A, E, D, B12); Oligoelements (Fe, Y, Cu, Zn); Aminoàcids i àcids grassos essencials. La influència d’una malnutrició sobre el creixement es reflecteix en un endarreriment de la maduració òssia, en la dentició, la talla i el pes. Tot plegat pot provocar problemes motrius, de llenguatge i intel·lectuals. Les malnutricions més habituals són les de tipus energètic-protèiques i en el primer món és l’obesitat. 12

Factors

socioeconòmics:

L’ambient

sociofamiliar

pot

provocar

diferències de creixement i de maduració fisiològica, sobretot del SNC, degudes a l’alimentació, l’accés a la sanitat, l’exercici físic o l’ambient psicològic i afectiu. 

El clima: Hi ha estudis que han comprovat que en climes extrems la talla és menor. També s’ha observat que durant la primavera augmenta l’alçada i durant la tardor s’incrementa el pes.



L’exercici físic: Amb l’exercici físic s’estimula el creixement perquè aquest pugui arribar als nivells potencials, això és degut a que la pressió produïda per l’acció muscular sobre els cartílags estimula el creixement longitudinal de l’os. Ara bé, la musculació prematura influirà de forma negativa en el creixement, així com el sedentarisme, que produeix descalcificació als ossos amb conseqüències molt negatives.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

PATOLOGIES RELACIONADES AMB EL CREIXEMENT I L’EVOLUCIÓ DE LA CAPACITAT DE MOVIMENT

A continuació analitzarem diferents patologies relacionades amb el creixement i la capacitat de moviment. 4.1.PATOLOGIES RELACIONADES AMB EL CREIXEMENT Les persones poden presentar desajustos entre l’edat biològica i la cronològica sense que suposin cap problema. Ara bé, quan aquest desajust sobrepassa els tres anys de diferència, esdevé una patologia relacionada amb el creixement. Existeixen una sèrie de patologies que succeeixen durant l’etapa de creixement:

Patologies

hormonals:

Gigantisme,

nanisme;

Patologies

relacionades amb la nutrició: Obesitat; Patologies relacionades amb el sistema ossi: Osteoporosi, osteocondritis, epífisi, escoliosi,…

4.2. PATOLOGIES RELACIONADES AMB LA CAPACITAT DE MOVIMENT Cal aclarir que totes les patologies que hem vist repercuteixen en la capacitat de moviment d’una forma o altra. Incloem en aquest apartat aquelles patologies que dificulten la coordinació dels moviments. En aquests casos serà necessari fer adaptacions curriculars individualitzades que compensin les impossibilitats tant quantitatives (manca de força, velocitat, resistència i flexibilitat) com qualitatives (d’habilitat). Aquest alumnat requerirà un contacte directe amb família i facultatius per tal d’evitar que qualsevol activitat que proposem pugui ser perjudicial per a la persona. 14

Un cop descrites les patologies, veurem com avaluar-les i tractar-les a l’àmbit escolar. Per poder realitzar una programació el més ajustada possible a les necessitats del nostre alumnat hauríem de conèixer: El seu desenvolupament psicomotor i físic; Els seus nivells d’habilitat i destresa; Les capacitats físiques pròpies de l’edat. És per això que resulta interessant realitzar una avaluació inicial a principi de cada cicle. Per a tal efecte s’hauran de tenir presents els següents paràmetres: Edat cronològica; Edat biològica; Edat òssia i dental; L’alçada; l ritme de creixement. Per obtenir la informació podem aplicar diferents tests de desenvolupament (edat cronològica i biològica), proves psicomotores (test de lateralitat), proves d’habilitats o de capacitats físiques (test de Cooper). Pel que fa a la nostra actuació amb alumnat amb patologies relacionades amb el creixement o amb el desenvolupament, sempre seguirem les pautes marcades pel metge que correspongui i, dins de les nostres limitacions, intentarem que les activitats que plantegem: Afavoreixin el desenvolupament; Tinguin cura de la salut de l’alumnat; siguin adequades per a l’edat i les possibilitats motius de la persona; Evitin excés de fatiga i estrès; Permeti la millora dels sistemes corporals, evitant lesions, i tenint cura de la posició corporal durant les execucions; Afavoreixin un estil de vida saludable.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. AVALUACIÓ I TRACTAMENT EN EL PROCÉS EDUCATIU

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. CONCLUSIONS

Per finalitzar el tema conclourem que un plantejament educatiu coherent hauria de partir del nivell de desenvolupament de l’alumnat, tenint en compte la seva salut i les seves possibilitats motrius. Per poder aconseguir-ho haurem d’atendre la diversitat del nostre alumnat amb adaptacions curriculars que ajustin el currículum a les seves necessitats. És per això que, com a mestres d’educació física, hem de conèixer el procés de creixement dels infants, per disposar de la capacitat de detectar possibles anomalies i oferir un tractament adequat en col·laboració amb un equip mèdic que ens assessori.

7. BIBLIOGRAFIA

Delval, J. (2008). El desarrollo humano. Madrid, s. XXI.

Díaz, J. (1993) El crecimiento y el desarrollo infantil. Barcelona: INDE.

Le Boulch, J. (1986). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidós.

Meinel, K.; Schnabel, G. (2004) Teoría del movimiento. Motricidad humana. Buenos Aires: Stadium.

Mesonero, A. (1994) Psicología de la educación motriz. Oviedo: Universidad de Oviedo.

Piaget, J. (2001) La representación del mundo del niño. Madrid: Morata. 16

Raimondi, P. (1999) Cinesiología y motricidad. Barcelona: Paidotribo.

Ruiz, L. (1994). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos.

Tanner, J. (1978) Foetus into man: physical growth from conception to maturity. London, Openbooks.

8. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

9. GLOSSARI

Creixement

Factor exògens

Desenvolupament

Patologies

Factors engògens

Tractament educatiu

Cos de mestres

TEMA 5:

La salut i la qualitat de vida. Hàbits i estils de vida saludable en relació amb l'activitat física. La curs del cos. Autonomia i autoestima.

Tema 5.

relació amb l’activitat física. La cura del cos. Autonomia i autoestima.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. LA SALUT I LA QUALITAT DE VIDA .............................................................................................. 3 2.1. CONCEPTE DE SALUT I QUALITAT DE VIDA ............................................................................ 3 2.2. SALUT I QUALITAT DE VIDA AL SISTEMA EDUCATIU ............................................................... 4 3. HÀBITS I ESTILS DE VIDA SALUDABLE EN RELACIÓ AMB L’ACTIVITAT FÍSICA ............................... 6 4. LA CURA DEL COS ...................................................................................................................... 7 4.1. ASPECTES PREVENTIUS DE L’ACTIVITAT FÍSICA SOBRE LA SALUT ........................................... 7 4.2. EFECTES POSITIUS DE L’ACTIVITAT FÍSICA SOBRE LA SALUT ................................................... 9 5. AUTONOMIA I AUTOESTIMA EN RELACIÓ AMB L’ACTIVITAT FÍSICA ......................................... 11 5.1. AUTONOMIA ...................................................................................................................... 11 5.2. AUTOESTIMA ...................................................................................................................... 12 6. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 13 7. FONTS ..................................................................................................................................... 14 8. ESQUEMA ............................................................................................................................... 15 9. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 15

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

La salut i la qualitat de vida. Hàbits i estils de vida saludable en

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Cada cop es dediquen més esforços per millorar la salut i la qualitat de vida de la ciutadania, principalment a través de la investigació i la prevenció de malalties, així com en la promoció i la creació d’hàbits de vida saludables. En aquest últim punt juga un paper important la nostra acció docent com a mestres d’educació física. En aquest tema explicarem conceptes que relacionen la salut, la qualitat de vida i l’activitat física. Així mateix es detallarà el seu tractament a l’escola per tal de transmetre uns hàbits que perdurin al llarg de la vida de les persones amb les que treballem. Al decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, una de les quatre dimensions que apareix és la “Dimensió hàbits saludables” on es desenvolupen dues competències: 

Mostrar hàbits saludables en la pràctica d’activitats físiques i en la vida quotidiana.



Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor beneficiós per a la salut.

Aquest tema, juntament amb el 3, 4, 21 i en part el 23 estan relacionats amb el coneixement del cos per tal d’assolir una imatge, una autonomia i una autoestima que permeti a l’alumnat desenvolupar una pràctica autònoma d’activitat física que permeti a la persona adquirir uns hàbits saludables que millorin la seva salut i qualitat de vida.

L’Organització Mundial de la Salut (1946) defineix la salut com “L’estat de complert benestar físic, mental i social, i no sols l’absència de malaltia”. 2.1. CONCEPTE DE SALUT I QUALITAT DE VIDA Seguint la mateixa línia de l’OMS, autors destacats com Sánchez Bañuelos afirmen que la salut “no es redueix a la circumstància dels processos de malaltia, sinó que queda vinculada als procediments individuals, grupals i culturals de la persona” (1996,21). La relació entre salut i qualitat de vida són evidents quan parlem d’un concepte de salut integral que inclou tres dimensions de l’ésser humà: La física, la psicològica i la social. Aquesta última inclou la vessant cultural i l’ ambiental.

Imatge 1: La salut no és només física. Implica també la dimensió social i la psíquica. Elaboració pròpia a partir de González (2004)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. LA SALUT I LA QUALITAT DE VIDA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Amb aquesta visió multidimensional (integral-holística) de la salut, el tractament d’aquesta deixa de ser exclusiva de l’àmbit mèdic per ser un element d’atenció multidisciplinari i multi professional. Com a professionals de l’àmbit educatiu, en col·laboració amb les famílies i, si s’escau, els professionals de la salut, el nostre paper és la promoció d’hàbits saludables per tal de prevenir la malaltia i cercar una bona qualitat de vida. 2.2. SALUT I QUALITAT DE VIDA AL SISTEMA EDUCATIU Existeixen diferents àrees d’actuació per la promoció de la salut. L’Educació per a la Salut és l’àmbit on el personal docent tenim un paper destacable, per diferents motius: 

Entre els 3 i els 11 anys, gairebé el 100% de la població està escolaritzada, per tant l’escola té la possibilitat d’incidir en aquest aspecte sobre la majoria de la població.



En edats infantils, les persones són més susceptibles d’assimilar hàbits, actituds i coneixements, per tant els mestres i docents tenim una gran oportunitat per fomentar estils de vida saludables i ensenyar recursos per a aquesta finalitat que s’adapti als diferents tipus de persona.

Si ens fixem en la salut i la qualitat de vida a l’educació física, cal detallar primerament que la implantació de l’Educació Física al currículum

la nostra cultura. Per orientar les estratègies de promoció de la salut, ens trobem amb dos paradigmes (Bouchard, 1990; Devís, Peiró, 1993, 1995): 

Només es pot millorar la salut a través del treball de la condició física de forma exclusiva.



Es pot millorar la salut si es realitza de forma regular qualsevol tipus d’activitat física.

A les classes d’educació física aconseguirem una sèrie de factors que afavoriran la salut (Devís, 2000; Devís, Peiró, 1993, 1995) i la qualitat de vida sense la necessitat de treballar únicament amb l’objectiu de millorar la condició física. Hi ha més funcions que permetran millorar la qualitat de vida i la salut: catàrquica i hedonista (el plaer que produeix l’activitat física, ajuda a alliberar tensions i per tant aconseguir l’equilibri psíquic); de compensació (La pràctica d’activitat física permet compensar els hàbits sedentaris de la societat actual); higiènica (La pràctica d’activitat física permet prevenir malalties). Tal com consta al redactat de la pàgina 114 del DOGC Núm 6900 que fa referència a l’abans esmentat decret 119/2015, “L’escola ha d’oferir als alumnes mitjans i recursos per integrar l’activitat física a la vida quotidiana, i establir així una tendència que potenciï el seu desenvolupament motriu, la seva capacitat de socialització, la seva salut i la seva integritat com a persona”.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

escolar, va ser en resposta a la necessitat d’incorporar l’activitat física a

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. HÀBITS I ESTILS DE VIDA SALUDABLE EN RELACIÓ AMB L’ACTIVITAT FÍSICA

Entenem per hàbit el costum a repetir una conducta determinada davant situacions similars, per tant es pot educar. Mendoza i altres (1994) defineixen l’estil de vida com a conjunt de patrons de conducta que caracteritzen la forma de vida d’una persona o un grup. Afirmem que un estil de vida és saludable quan aquest està enfocat a evitar hàbits tòxics i a fomentar hàbits que permetin la millora de la qualitat de vida de la persona. L’estil de vida de les persones està condicionat per tres factors: El medi geogràfic on viu (localització, contaminació, alçada, temperatura, ...); Les característiques individuals (càrrega genètica, interessos, relacions socials, educació rebuda, ...); i les conductes o hàbits ( alimentació, descans, hàbits tòxics,...). La pràctica d’activitat física de forma regular, adaptada a les característiques de la persona, ajuda a mantenir la salut en totes les seves dimensions (física, psíquica i social). És per això que com a mestres d’educació física, hem de procurar oferir incentius per tal que el nostre alumnat adquireixi uns hàbits i actituds saludables tals com: La pràctica regular d’activitat física; Alimentació equilibrada; Mantenir hàbits de descans adequats per a cada edat (durant la primària els nens haurien de dormir unes 10 hores diàries); Realització de la pràctica de forma segura; Adoptar hàbits d’higiene personal; Conèixer i valorar la pròpia condició física que ens ajudin a prevenir lesions i malalties; Tenir cura de l’estabilitat emocional i de les relacions socials.

L’exercici físic permet millorar la qualitat de vida i per tant disminueix els riscos sobre la salut, és per això que, com a mestres d’educació física hem d’intentar promoure l’adquisició d’hàbits saludables com la pràctica d’activitat física, l’alimentació equilibrada i les relacions socials no tòxiques. 4.1. ASPECTES PREVENTIUS DE L’ACTIVITAT FÍSICA SOBRE LA SALUT Des de l’àmbit de l’educació física es vetllarà per la seguretat durant la pràctica, i es fomentarà la pràctica segura. Per a aquest efecte incidirem en els següents aspectes: 

Personals: Cada persona, de forma individual, haurà de tenir cura de: o La seva higiene, sobretot després de la pràctica. o La seva equipació, portar la roba i el calçat adequats per a la pràctica. o La seva nutrició, com a mestres estarem pendents de qualsevol

senyal

d’alerta

envers

desordres

nutricionals o alimentaris. 

Educatius: Hem de dissenyar les nostres sessions minimitzant al màxim el risc de lesió degut a: o La instal·lació: hem de controlar i reparar possibles desperfectes estructurals i d’objectes que puguin

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. LA CURA DEL COS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

suposar un risc per la integritat física de les persones que practiquen. o Hem de disposar d’un espai d’emmagatzematge pel material on l’accés i la possibilitat de conservació d’aquests siguin les adequats. o També hem de vetllar perquè els vestuaris estiguin en condicions d’higiene i accés adequats. o A més de tenir una farmaciola que ens abasteixi dels materials necessaris per a una primera atenció davant un fet traumàtic lleu (desinfectant, tirites, gel,...). o El material: Hem revisar que aquest estigui en condicions d’ús i conservació adients per a la pràctica. També hem de transmetre al nostre alumnat la necessitat de fer-ne un ús responsable. o La sessió: Hem de respectar la diversitat de l’alumnat tenint en compte les seves capacitats i limitacions físiques; realitzant agrupaments variats; plantjar

progressions

segures

que

facilitin

l’aprenentatge de les normatives i de les tècniques plantejades. A més, a través de l’estructura i de la distribució de les sessions dossificarem la intensitat de forma adequada per no generar sobrecàrregues

percebre risc, rebutjos en activitats on intervinguin habilitats de relació i expressives..

4.2. EFECTES POSITIUS DE L’ACTIVITAT FÍSICA SOBRE LA SALUT En aquest apartat parlarem dels beneficis físics que ens proporciona la pràctica adequada de l’activitat física. 

Sistema osteoarticular: El treball de la força amb càrregues adequades o autocàrregues afavoreix el desenvolupament osteoarticular. També evita l’osteoporosi als ossos i millora el desenvolupament de lligaments i tendons.



Sistema muscular: Amb el treball de la força es produeix un augment en nombre i mida de les fibres musculars, que permet desenvolupar major força, resistència i velocitat de contracció, amb la conseqüent millora en l’habilitat, coordinació i capacitat de relaxació del múscul. A més, millora la irrigació sanguínia, i el metabolisme també es veu beneficiat, optimitzant la producció i emmagatzematge d’energia.



Sistema digestiu: L’activitat física moderada redueix el teixit adipós i afavoreix, per tant, les vies del metabolisme gras que dificulten l’emmagatzematge de greix, a més de millorar la tolerància a la glucosa.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

físiques, estrés davant activitats on es pugui

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Sistema respiratori: La pràctica d’activitat física regular enforteix els músculs respiratoris i disminueix la freqüència respiratòria en repòs. També augmenta el nombre d’alvèols disponibles i per tant millora l’eficàcia del procés respiratori millorant l’oxigenació de l’organisme.



Sistema cardíac: L’activitat física regular permet un augment de l’eficàcia del sistema cardíac, permetent realitzar esforços més intensos amb major facilitat; disminuint la freqüència cardíaca en repòs i l’acumulació de greix. És per això que disminueix el risc de patir una malaltia coronària.



Sistema nerviós: L’activitat física moderada millora la capacitat d’autocontrol sobre el propi cos tant quan està actiu com quan està en repòs.



Sistema endocrí: L’activitat física estimula la secreció d’hormones com: La testosterona, que millora el creixement del cor; La tiroide, necessàries per la metabolització de les proteïnes; L’hormona del creixement; La parathormona, imprescindible per a la formació del teixit ossi.

S’ha de tenir en compte que la pràctica d’activitat física en edat escolar ha de ser moderada per obtenir aquests beneficis.

L’ACTIVITAT FÍSICA

Tal com indica la introducció del Decret 119/2015 pel que fa a l’àmbit de l’educació física, el treball dels aspectes psicosocials és bàsic per aconseguir l’educació integral i la millora de la qualitat de vida del nostre alumnat. 5.1. AUTONOMIA El Departament d’Educació defineix l'àmbit de competència d'autonomia, iniciativa personal i emprenedoria i està relacionat amb valors i actituds personals, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement d'un mateix i l'autoestima, l'autocrítica, el control emocional, la capacitat d'elegir, d'imaginar projectes i de convertir les idees en les accions, d'aprendre de les errades, d'assumir riscos i de treballar en equip. Als criteris d’avaluació d’hàbits saludables del cicle superior es parla “d’Aplicació de manera autònoma d’hàbits higiènics, posturals, corporals i alimentaris relacionats amb la pràctica de l’activitat física”. Podríem definir autonomia com la capacitat de la persona de ser responsable de la seva vida i les seves decisions. L’adquisició d’aquesta competència ha de ser progressiva. Nosaltres com a mestres hem de fer plantejaments pedagògics que facilitin aquest assoliment.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. AUTONOMIA I AUTOESTIMA EN RELACIÓ AMB

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5.2. AUTOESTIMA L’autoestima és la percepció subjectiva que tenim de nosaltres mateixos a partir de les valoracions de rebem de les nostres persones significatives al llarg de la nostra història. Pot ser positiva o negativa, el que és saludable és que s’ajusti el màxim possible a la realitat. Com a mestres de primària, el nostre paper com a persones significatives és determinant. És per això que hem de tenir en compte que els missatges que donem a les persones amb les que treballem han de fer-se sempre des d’una actitud positiva, és a dir, seran missatges que valorin l’esforç realitzat, constructius i que contribueixin al reforçament d’hàbits, actituds i valors personals que permetin un desenvolupament psicosocial sa. El moviment tindrà una funció agonística en aquest procés, ja que el fet que la persona s’enfronti a sí mateixa per tal d’auto superar-se i/o de superar als altres permet la millora de l’autoestima. Per això, és interessant que plantegem les sessions d’educació física amb diversitat d’agrupaments i activitats, així com de formes distintes d’avaluació, que no siguin discriminatòries i que permetin a tothom assolir l’èxit en algun moment. Per tant, quan programem les nostres sessions haurem de procurar: 

Seleccionar continguts enfocats a la salut i fer als alumnes partícips de l’assoliment d’aquest objectiu.



Enfocar els aprenentatges a la construcció de personalitats autònomes, capaces de seleccionar en un futur les activitats que més s’adeqüen a les seves característiques. 12

Potenciar l’aspecte lúdic de les activitats, si l’infant gaudeix durant la pràctica generarà un reflex positiu envers l’activitat física i per tant serà més fàcil que generi hàbits de pràctica en edat adulta.



Fomentar l’aprenentatge tant motor com conceptual i afectiu. Aquest aprenentatge serà el que utilitzarà la persona a posteriori per donar sentit a la pràctica física.



Atendre la diversitat de l’alumnat i fer-los conscients de les seves característiques personals, així evitarem falses expectatives i frustracions que allunyarien a la persona de la pràctica física voluntària.

6. CONCLUSIONS

Els principals aspectes que hem tractat al llarg d’aquest tema han estat diversos: La necessitat d’incorporar estratègies de conscienciació i d’assoliment d’hàbits i estil de vida saludable en l’entorn educatiu formal. La conceptualització de termes com salut o qualitat de vida, per després centrar-nos en els hàbits i estils de vida saludable en relació amb l’activitat física i relacionant-los amb la cura del cos en un context d’educació física escolar. Finalment hem tractat l’autoestima i l’autonomia com a valors propis del model d’educació física per a la salut proposat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. FONTS

Bouchard, C.; Shephard, R.; Stephens, T.; Surton, J.; McPherson, B. (1990). Exercise, Fitness and Health. A Consensus olCurrent Knowledge. Champaign: Human Kinetics. Departament

d’Educació.

Competències

bàsiques.

Disponible

http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/primaria/competencies-basiques-ambits/ Devís, J.; Peiró, C. (1993) La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de psicología del deporte, 4, 71-86. Devís, J.; Peiró, C. (1995). La salud en la enseñanza de la educación. Una experiencia escolar. Ed. INDE. Barcelona. Devís, J (coord.) (2000). Actividad Física, deporte y salud. Barcelona: INDE. González, J. (2004) La actividad física orientada a la promoción de la salud. Escuela abierta, 7, 73-96. Mendoza, R.; Sagrera, M.; Batista, J. (1994). Conductas de los escolares españoles relacionadas con la salud (1986-1990). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Sánchez Bañuelos, F. (1998). Los enfoques didácticos de la educación física orientados hacia la salud. Madrid: UNED.

9. PARAULES CLAU

Autonomia

Estil de vida

Autoestima

Hàbits saludables

Cura del cos

Qualitat de vida Salut

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 6:

Desenvolupament de les capacitats físiques bàsiques en edat escolar. Factors entrenables i no entrenables. L'adaptació a l'esforç físic en nens i nenes.

Tema 6. Capacitats físiques bàsiques, la seva evolució i factors que

Índex 1.

INTRODUCCIÓ .............................................................................................................................................. 2

CONCEPTE I CLASSIFICACIÓ DE LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES............................................................. 3

LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES ............................................................................................................ 4 3.1. RESISTÈNCIA............................................................................................................................................. 4 3.1.1. Concepte ......................................................................................................................................... 4 3.1.2. Tipus de resistència.......................................................................................................................... 4 3.1.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la resistència. ...................................................... 6 3.1.4. Evolució de la resistència al llarg de la vida. ...................................................................................... 6 3.1.5. Desenvolupament de la resistència a primària. ................................................................................. 7 3.2. FORÇA...................................................................................................................................................... 7 3.2.1. Concepte ......................................................................................................................................... 7 3.2.2. Tipus de força .................................................................................................................................. 8 3.2.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la força. ............................................................... 8 3.2.4. Evolució de la força al llarg de la vida ............................................................................................... 9 3.2.5. Desenvolupament de la força a primària ........................................................................................ 10 3.3. FLEXIBILITAT........................................................................................................................................... 10 3.3.1. Concepte ....................................................................................................................................... 10 3.3.2. Tipus de flexibilitat......................................................................................................................... 11 3.3.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la flexibilitat ...................................................... 12 3.3.4. Evolució de la flexibilitat al llarg de la vida ...................................................................................... 13 3.3.5. Desenvolupament de la flexibilitat a primària................................................................................. 13 3.4. VELOCITAT ............................................................................................................................................. 15 3.4.1. Concepte ....................................................................................................................................... 15 3.4.2. Tipus de velocitat ........................................................................................................................... 15 3.4.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la velocitat ........................................................ 17 3.4.4. Evolució de la velocitat al llarg de la vida ........................................................................................ 18 3.4.5. Desenvolupament de la velocitat a primària ................................................................................... 18

CONCLUSIONS ............................................................................................................................................ 19

FONTS ........................................................................................................................................................ 20

ESQUEMA................................................................................................................................................... 21

PARAULES CLAU ......................................................................................................................................... 21

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

influeixen en el seu desenvolupament.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ Abans de començar l’exposició del tema, i com a introducció, definirem l’enfocament de l’educació física respecte al tractament de les capacitats físiques bàsiques que fan diversos autors (Generelo; Julián; Zaragoza; 2009; Generelo, Plana, 1997; Generelo, Tierz, 1991) i comenten que la interpretació que es fa de la condició física des de l’educació física escolar, ha de sustentar-se en un projecte d’educació per a la salut, essent aquesta l’única justificació per reconèixer un valor educatiu en el treball de condicionament físic. En un primer pas analitzarem el concepte i les classificacions de les capacitats físiques bàsiques. Posteriorment estudiarem l’evolució durant la vida de cadascuna de les capacitats, així com el tractament que han de tenir en educació primària. El desenvolupament d’algunes capacitats físiques bàsiques (resistència aeròbica, força resistència, flexibilitat), ocupen un paper primordial en la millora de la salut i la qualitat de vida. Socialment és interessant formar ciutadans que sàpiguen integrar l’activitat física, des del prisma de la salut, en el seu estil de vida, per tal que tinguin recursos per ocupar el seu temps de lleure de forma constructiva i saludable Aquests aspectes es poden treballar, partint del Decret 119/2015, de 23 de juny, des de les competències bàsiques 3 (Mostrar hàbits saludables en la pràctica d’activitats físiques i en la vida quotidiana) i 4 (Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor beneficiós per a la salut) integrades en la dimensió “Hàbits saludables”. Aquest tema, juntament amb el tema 17 ens donarà recursos per tal de treballar les capacitats físiques bàsiques de forma adequada en aquesta etapa educativa.

de les capacitats físiques en la nostra etapa formativa ha d’estar supeditada a la salut i a enriquir els recursos pel desenvolupament d’un estil de vida saludable. És per això que es podria desenvolupar inicialment amb el contingut del cicle mitjà “Valoració de l’activitat física en relació amb la salut i el benestar” dins de la dimensió Activitat física i salut, i que pogués tenir continuïtat fins a finalitzar l’etapa de primària.

2. CONCEPTE I CLASSIFICACIÓ DE LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES

Es defineixen les capacitats o qualitats físiques bàsiques com “el conjunt de factors físics, orgànics i funcionals de l’home, que li permeten la realització d’una feina motriu determinada”. Álvarez del Villar (1983) comenta que són els factors que determinen la condició física d’un individu i que l’orienten i classifiquen per a la realització d’una determinada activitat física”. Meinel i Schnabel (1988) fan una divisió entre: les capacitats condicionals (Força que pot ser màxima, força-velocitat i força-resistència-; velocitat; resistència); i les capacitats coordinatives (la flexibilitat; i les habilitats -adaptació, aprenentatge motor, control i destresa-). Cometti (2005) considera l’home com “una estructura que es posa en moviment i produeix energia”. Aquesta estructura està formada per palanques, articulacions i músculs. Com que el múscul és el que produeix la força i l’entrenament actua sobre

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

És important que, com a mestres d’educació primària, tinguem clar que el treball

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

el múscul, apunta diferents qüestions. La primera és que el temps, i per tant la durada del treball, és la font energètica emprada per produir la força. Destaca també que l’amplitud és un factor depenent del grau de força. Finalment detalla que la coordinació per poder realitzar un esforç muscular ve determinada tant per la coordinació intermuscular, com per la intramuscular. Per tant, no es poden oposar força i coordinació. Moras (2013) seguint la línia de Cometti, afirma que l’única qualitat física que hi ha és la de generar moviment mitjançant contraccions musculars. La força esdevé així la capacitat física fonamental, mentre que la resistència ajuda a mantenir els nivells de força i la velocitat deriva directament d’aquesta. La flexibilitat i la coordinació són, per l’autor, capacitats físiques facilitadores.

3. LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES

3.1.

RESISTÈNCIA

3.1.1. Concepte És la capacitat d’ajornar o suportar el cansament, permetent allargar un treball orgànic sense disminuir de forma considerable el rendiment. 3.1.2. Tipus de resistència Des del punt de vista del procés metabòlic i les fonts emprades de forma prioritària per obtenir l’energia, classifiquem la resistència de la següent manera:

Resistència anaeròbica alàctica: Quan repetim esforços de curta durada (15”-30”) a intensitats elevades, obtenim l’energia aprofitant les reserves d’ATP (Adenosin Trifosfat), aquesta substància produeix l’energia des de les cèl·lules musculars sense necessitat d’oxigen (anaeròbica) i sense produir cap substància de desfeta (alàctica). Es pot subdividir en capacitat de resistència o potència per assolir els màxims nivells.



Resistència anaeròbica làctica: Quan realitzem activitats de mitja durada (30”-2’) a intensitats elevades, obtenim l’energia dels dipòsits de glucogen muscular o hepàtics, sense necessitat d’oxigen (anaeròbica), però produint àcid làctic (làctica). Es pot subdividir en capacitat de resistència o potència per assolir els màxims nivells.



Resistència aeròbica: Quan realitzem activitats de durada superior a 2’ amb una intensitat mitja-baixa, no tindrem suficient amb les vies d’aportament energètic anteriors, que són de durada molt limitada. Necessitarem doncs la presència d’oxigen (aeròbica) per metabolitzar la glucosa o el greix, aquest procediment no genera substàncies de desfeta. Es pot subdividir en tres nivells: baix (60-80%VO2màx), mig (80-90%VO2màx), alt (100% VO2màx).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aeròbica

Durada, intensitat

Baixa Mitja Alta

Durada, intensitat

Alàctica Làctica

Resistència

Anaeròbica

3.1.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la resistència . Els factors més importants que afecten el desenvolupament de la resistència són: consum màxim d’oxigen o VO2màx (És la capacitat que té la persona d’absorbir oxigen a nivell pulmonar per unitat de temps. És directament proporcional a la capacitat de resistència); llindar anaeròbic que és la capacitat d’eliminar àcid làctic (aquesta capacitat afecta a les persones adultes); el sobrepès; l’edat; el grau d’entrenament. 3.1.4. Evolució de la resistència al llarg de la vida . De manera general, sense tenir en compte les característiques de cada persona ni el seu grau d’entrenament cal destacar que les capacitats físiques: dels 6 als 12 anys, augmenta moderadament; dels 12 als 13 anys apareix un immobilisme relatiu, que coincideix amb la pubertat; dels 14 als 17 anys

dels 30 hi ha una involució paulatina. 3.1.5. Desenvolupament de la resistència a primària. A primària treballarem la resistència general, que impliqui grans grups musculars i predomini del metabolisme aeròbic. Aquest tipus de treball és saludable perquè ajuda a la prevenció de malalties cardiovasculars i respiratòries. El treball anaeròbic semblaria una mica menys indicat, tot i que la multitud de jocs que hi ha el treballen i són ben beneficiosos. Per a un treball aeròbic proposarem activitats moderades i contínues que s’allarguin en el temps de forma progressiva (curses, activitats al medi aquàtic, activitats amb rodes, activitats amb suport musical, jocs). Hem de ser conscients, però, que la millora de la resistència requereix del principi de continuïtat, i que, per tant, el treball que fem a l’escola no és suficient. Haurem de promoure la pràctica extraescolar, tenint presents els aprenentatges adquirits a classe (utilització de paràmetres objectius per mesurar la intensitat com la freqüència cardíaca, temps adequats d’entrenament per a la seva edat, conèixer la necessitat d’hidratar-se durant la pràctica, etc), desenvolupant així l’autonomia del nostre alumnat. 3.2.

FORÇA

3.2.1. Concepte Des del punt de vista de l’activitat física, la força és la capacitat per vèncer una resistència a través de la contracció muscular.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

sorgeix un desenvolupament ràpid fins al 90% de la capacitat màxima; a partir

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.2. Tipus de força Definirem tres tipus de força: màxima, força-velocitat i força resistència:  Força màxima: És la major força que un múscul pot desenvolupar. Pot ser: estàtica (en aplicar la força no i ha desplaçament dels segments implicats -per exemple, treball per parelles una persona abraça la cintura de l’altra per evitar que es desplaci mentre intenta córrer-; o dinàmica (En aplicar la força es produeix un desplaçament de la resistència -per exemple en jocs o esports de lluita, quan executes una clau i desplaces al contrincant-). 

Força-velocitat (explosiva): És la força que apliquem davant de resistències mitges, però cercant la màxima velocitat, per exemple un llançament d’atletisme.



Força-resistència: És la força que apliquem davant d’una resistència mitja-baixa, amb una velocitat mitja-baixa, però de forma contínua i prolongada en el temps, per exemple saltar a la corda.

3.2.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la força. A l’hora d’analitzar la capacitat de desenvolupament de la força per part d’una persona, podem parlar de factors extrínsecs i factors intrínsecs: 

Factors extrínsecs: Són causes externes a la persona que afecten a la contracció muscular: El tipus d’alimentació o l’entrenament, així com el clima i la temperatura (A temperatures extremes el múscul té dificultats de contracció, en canvi a una temperatura lleugerament càlida el múscul es contrau amb més facilitat).



Factors intrínsecs: Tenen a veure amb les característiques genètiques, anatòmiques i fisiològiques de la persona, són: 8

per tant més capacitat de força. o La coordinació intramuscular (fibres) i intermuscular (músculs) en el moment de l’execució del gest. o El predomini d’un tipus o altre de fibres, a grans trets distingim (Blanques o FT, són de contracció ràpida; Vermelles o ST, són de contracció lenta; Mixtes, depenent del tipus d’entrenament es poden convertir en blanques o vermelles). o El nivell d’hormones com la testosterona que fa augmentar la força. o L’extensió de la musculatura durant l’escalfament millorarà la seva capacitat contràctil. o L’edat de la persona. o El sexe de la persona. 3.2.4. Evolució de la força al llarg de la vida Durant l’educació primària, el desenvolupament de la força, sense tenir en compte característiques personals, és progressiu i està relacionat amb el propi creixement de la persona, així com el desenvolupament del seu sistema nerviós que millorarà la coordinació i per tant la força. A partir de la pubertat, a causa a factors hormonals, es produeix la diferència entre nois i noies. Dels 17 als 25 anys es finalitza l’evolució de les capacitats físiques i a partir dels 25 anys comença el declivi que s’haurà de frenar amb l’entrenament. Hem de tenir present que l’evolució abans descrita no té en compte característiques individuals ni nivells d’entrenament. 9

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

o La secció transversal del múscul, a major secció major volum i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.5. Desenvolupament de la força a primària La millora de la força suposa una millora en la postura corporal, una major facilitat d’execució en les activitats quotidianes i una facilitació en l’aprenentatge d’habilitats motrius. Així doncs, es veu justificat el treball de la força, de forma puntual, i amb un enfocament sempre dins de la dimensió d’hàbits saludables, durant l’Educació Primària. Es poden plantejar: 

Treballs amb autocàrregues (per exemple treball abdominal o flexions de braços i cames).



Treballs amb petites sobrecàrregues (per exemple realitzar transports col·lectius d’una persona de classe, o activitats de lluita).

Aquests treballs es realitzaran sempre tenint molt present: adoptar una bona posició corporal, realitzar un número de repeticions i unes recuperacions adequades. No sobrecarregar la columna vertebral (mai aixecar les càrregues per sobre del cap) i respectar els principis de continuïtat, progressió i simetria. 3.3.

FLEXIBILITAT

3.3.1. Concepte Segons Generelo i Tierz (1995) La flexibilitat és la capacitat que ens permet realitzar els moviments amb la màxima amplitud possible. En la definició de la flexibilitat intervenen diferents termes: mobilitat/amplitud articular, grau de moviment màxim de cada articulació. Està condicionada per diferents factors (els topes ossis, la rigidesa o laxitud dels lligaments, la capacitat d’elongació dels músculs i el teixit connectiu, així com la major o menor massa muscular i adiposa). 10

Elongació muscular: És la capacitat que tenen les fibres musculars d’allargar-se o dilatar-se.



Elasticitat muscular: Capacitat d’allargament dels músculs i després tornar a recuperar la posició inicial.

Hi ha autors que la flexibilitat i l’elasticitat són considerades com a conceptes més concrets de l’amplitud de moviment. 3.3.2. Tipus de flexibilitat Taxonomies clàssiques distingeixen la flexibilitat activa de la passiva. Les noves corrents però, parlen de flexibilitat dinàmica i estàtica perquè durant la pràctica d’activitat física no s’entén parlar de passivitat muscular. A continuació presentem una classificació de la flexibilitat basada en l’origen de la força (intern o extern): 

Origen intern de la força: Moviment lliure: Adoptem una posició forçada per contracció concèntrica; Moviment resistit: El múscul cedeix davant una contracció excèntrica; Moviment assistit: Es complementa l’estirament amb una ajuda externa d’una altra persona o màquina.



Origen extern de la força: Tècnica forçada: Es força el segment per aconseguir major amplitud articular; Tècnica relaxada: Moviment a favor de la força de la gravetat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la flexibilitat Entre els factors que influeixen en el desenvolupament de la flexibilitat trobem els mecànics, neurofisiològics i d’altres. 

Factors mecànics: La mobilitat articular és la possibilitat intrínseca de moviment de cada articulació en funció del tipus que sigui (sinartrosi, amfiartrosi, diartrosi) i les seves particularitats (límits ossis); L’elongació múscul-tendinosa és la capacitat d’un múscul d’estirar-se a l’aplicar-li una força, i un cop aquesta força s’atura, tornar a la situació de repòs.



Mecanismes neurofisiològics propioceptius: Als músculs hi ha dos tipus

fonamentals

d’òrgans

receptors

sensitius:

neuromusculars (sistema de control d’elongació)

els

fusos òrgans

tendinosos de Golgi ( sistema de control de tensió). Ambdós són responsables de detectar el grau d’estirament de cada múscul i de la velocitat en la que es produeixen els canvis d’elongació. La informació atorgada per aquests dos mecanismes es diu propioceptiva. Destaca: el reflex miotàtic (RM). (És un mecanisme de protecció del múscul per evitar el seu trencament degut a una elongació descontrolada. Es denomina també Reflex d’estirament. L’acció que l’activa es dóna en el fus muscular i és més actiu en la musculatura extensora -tot i que la resposta és la contracció-); el reflex miotàtic invers (RMI). (És un mecanisme de protecció del múscul-tendinós conformat pels òrgans de Golgi, sensible a tensions fortes del tendó que només s’activen en condicions estàtiques. La seva funció es inversa a la

tant, el múscul es relaxa per la via eferent); la inhibició recíproca dels antagonistes. 

Altres factors: La temperatura ambiental i muscular que ha de ser lleugerament elevada, l’hora del dia, el nivell de fatiga, els hàbits de pràctica d’activitat física de la persona, el sexe, l’edat, l’herència genètica, etc.

3.3.4. Evolució de la flexibilitat al llarg de la vida A diferència de les altres capacitats físiques, la flexibilitat és una capacitat involutiva. En el moment de néixer tenim una gran capacitat de moviment articular i elasticitat múscul-lligamentosa. Als 10 anys s’assoleixen els nivells més elevats de flexibilitat. Durant la pubertat, degut al creixement, es veu alterada la flexibilitat de la persona. Un altre moment de pèrdua de flexibilitat són els 30 anys. Tots aquests moments aniran sempre en funció de les característiques i els hàbits singulars de les persones. 3.3.5. Desenvolupament de la flexibilitat a primària Abans d’analitzar el treball de la flexibilitat a l’aula farem una anàlisi dels mètodes d’entrenament de la flexibilitat segons Vinuesa i Coll (1984). 

Mètodes dinàmics: simple (l’elongació a través d’un atansament lent amb un estirament mínim); cinètic (l’elongació es dona per un moviment impulsat, amb un balanceig o una contracció forta prèvies).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

proporcionada pels fusos musculars: inhibir la motoneurona alfa i, per

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Mètodes estàtics que permeten un bon control de la postura durant

l’elongació muscular: o Simple: la persona sobrepassa lleugerament el nivell de repòs i es roman quieta un temps determinat). o Facilitació

Neuromuscular

Propioceptiva

(FNP):

apareixen

diferents fases: primer s’estira el múscul al límit de la seva capacitat,

activant

així

els

mecanismes

propioceptius

neurofisiològics, segon s’elonga de forma mantinguda i sense contracció 10”- 30”; després apareix una contracció isomètrica prèvia

dels

músculs

elongar

-estirar+isomètrica

6“-

8”+relax+estirar 30”-. Es pot variar aquesta última fase amb una contracció simultània dels músculs oposats a l’elongació amb un moviment actiu assistit -CRAC-). Pel treball de la flexibilitat a Primària tindrem en compte tant els mètodes dinàmics com els estàtics, tot i que prioritzarem els estàtics que impliquen un major control del moviment i per tant evitarem lesions per excés d’amplitud, amb l’objectiu de mantenir als els nivells de flexibilitat i per evitar problemes musculars o posturals. Podem desenvolupar aquest contingut dins de la dimensió hàbits saludables, és per això hem de plantejar activitats motivadores, com per exemple moviments de ioga, activitats d’expressió corporal i dansa, relaxació, rutines d’estiraments per poder generar un hàbit en el nostre

coneixement teòric de l’anatomia (nom de músculs i ossos). Seria recomanable seguir una sèrie de pautes pel treball de la flexibilitat: escalfar abans d’estirar per augmentar la temperatura muscular; treballar en un ambient tranquil combinant el treball de flexibilitat amb el treball de respiració i relaxació; endreçar sistemàticament els estiraments (de cap a peus o viceversa); entendre que la molèstia és natural en aquest tipus de treball però que s’ha d’evitar el dolor. 3.4.

VELOCITAT

Dins de les capacitats físiques a treballar a Educació Primària, si ens ajustem a les necessitats d’acció dels nens, veiem com la seva motricitat requereix de molts gestos, accions i conductes que porten implícits alguns dels components de velocitat. Els factors coordinatius i nerviosos dels que depèn aquesta qualitat, maduren abans de la pubertat, per tant els màxims beneficis i millores s’obtindran durant la nostra etapa educativa. 3.4.1. Concepte Segons Generelo (1995) “És la capacitat de realitzar un o varis moviments en el menor temps possible, a un ritme màxim i durant un període breu de temps que no provoqui fatiga”. 3.4.2. Tipus de velocitat Distingim dos tipus de velocitat que poden aparèixer simultàniament durant la pràctica: La velocitat cíclica i la velocitat acíclica. Dins la velocitat cíclica podem trobar: 15

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

alumnat. També podem aprofitar aquest treball per generar el

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Velocitat de reacció: És aquella que permet escurçar el temps transcorregut entre l’aparició de l’estímul i l’inici de la resposta motora. Existeixen 2 tipus: o Simple: La resposta és sempre la mateixa a l’estímul conegut. (Per exemple, la sortida de 100m). o

La complexa: la resposta varia segons l’estímul extern, que no és sempre el mateix. (Per exemple: diferents opcions de jugada quan tenim la pilota en bàsquet).



Velocitat d’acceleració: Permet anar incrementant la velocitat fins arribar als nivells màxims, en el menor temps possible.



Velocitat màxima: És la major velocitat de desplaçament a la que es pot arribar.



Velocitat de resistència: Permet una velocitat elevada durant un temps prolongat.



La velocitat acíclica o gestual, que és la que permet realitzar un moviment segmentari o global en el menor temps possible.

Cíclica

Velocitat

Reacció Acceleració Màxima Resistència

Acíclica

Les causes que possibiliten un major o menor desenvolupament de la velocitat es pot classificar en factors musculars, neuronals, psíquics, hereditaris, evolutius i d’aprenentatge. 

Factors musculars: El tipus de fibres predominant, la força, la bioquímica, l’elasticitat dels músculs i tendons, la temperatura, la longitud de les fibres i el to muscular.



Factors neuronals: La velocitat de conducció dels estímuls i la coordinació intermusculars -agonistes i antagonistes- i intramusculars -fibres-.



Factors psíquics: La concentració, la motivació i l’estat d’ànim influiran en el nivell de velocitat de l’execució.



Factors hereditaris: com el sexe.



Factors evolutius: com les característiques antropomètriques i d’aprenentatge.

Existeixen altres factors, propis de cada tipus de velocitat, que s’han de tenir en compte a l’hora de fer les nostres propostes d’aprenentatge: a la velocitat de reacció influeixen factors com l’edat i el sexe, la posició corporal, la predisposició física i psíquica a l’estímul, l’estímul, l’entrenament i, sobretot, la complexitat de la tasca. També hi influeixen la freqüència, l’amplitud del moviment, i la tècnica. A la velocitat gestual influeixen: el nivell d’aprenentatge i l’automatisme del gest, la resistència a vèncer, la capacitat contràctil del múscul i l’extremitat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.4.3. Factors que influeixen en el desenvolupament de la velocitat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que intervé al gest (la superior és més ràpida). La lateralitat també serà un factor rellevant, sent més veloç el costat dominant del subjecte. 3.4.4. Evolució de la velocitat al llarg de la vida Dels 8 als 12 anys hi ha un increment de la velocitat degut a la millora de la coordinació, és un moment òptim per treballar la velocitat de reacció. A partir dels 10 anys augmenta de forma més destacable la velocitat de desplaçament. Dels 13 als 19 anys l’augment de la velocitat és directament proporcional al de la força. Dels 19 als 23 es manté, i a partir d’aquesta edat comença a disminuir. 3.4.5. Desenvolupament de la velocitat a primària El treball de la velocitat resulta atractiu pels infants, ja que acostumen a fer les coses de pressa, sobretot quan juguen. Es pot treballar amb formes jugades o de manera específica: 

La velocitat de desplaçament es pot treballar amb sèries de curta durada i extensió i amb poques repeticions, amb descansos complerts entre sèries. Aquest tipus de treball ha de fer-se amb molta concentració per part de la persona per evitar lesions. Si optem per treballar-la a través de jocs hi ha un ampli ventall de possibilitats (tocar i parar, robar pedres, circuïts de velocitat, relleus, etc).



La velocitat gestual es pot desenvolupar també a través de treball tècnic o bé d’activitats lúdiques pica la mà, la patata calenta, etc.



La velocitat de reacció es pot treballar també a través de jocs com ara blanc i negre. 18

escalfament abans de realitzar un treball de velocitat, per així evitar lesions.

4. CONCLUSIONS

Per finalitzar volem insistir en la importància de treballar les capacitats físiques bàsiques integrades en altres continguts al llarg de tota l’educació primària, ja que estan presents en qualsevol acte motor. Les podem començar a tractar de forma específica i intencionada en el cicle superior, sense oblidar els principis de l’entrenament,

fonamentalment:

Continuïtat,

progressió,

multilateralitat,

individualització., etc. (Generelo i Plana, 1997). Podem relacionar les capacitats físiques bàsiques amb el criteri d’avaluació 4 (Incorporar conductes actives d’acord amb el valor de l’exercici físic per a la salut, mostrant interès per la cura del propi cos) del cicle mitjà; i amb el criteri d’avaluació 4 (Identificar algunes de les relacions que s’estableixen entre la pràctica d’exercici físic correcta i habitual i la millora de la salut) del cicle superior. Així, des de la nostra àrea hem de treballar i avaluar objectius de creació d’hàbits saludables entorn a aquestes capacitats.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Hem de transmetre sempre al nostre alumnat la importància de fer un bon

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. FONTS

Álvarez del Villar, C. (1983) Preparación física del futbol basada en el atletismo. Madrid: Gymnos. Cometti, G. (2005) Métodos modernos de musculación. Editorial Paidotribo. Generelo E., Julián J.A., Zaragoza J. (2009) Tres vueltas al patio. Barcelona: Inde. Generelo E.; Plana C. (1997): Teoría y práctica del Acondicionamiento Físico en Castejón F.J. y otros. Manual del maestro especialista en Educación Física. Madrid: Editorial Pila Teleña. Generelo E.; Tierz, P (1991). Cualidades Físicas. Saragossa: Cepid. Zaragoza. Meinel, K.; Schnabel, G. (1988). Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. Buenos Aires: Stadium. Moras, G. (2013). Optimización de la movilidad articular en los deportes colectivos. Máster profesional en alto rendimiento. Deportes de equipo. Barcelona: CEDE. Vinuesa, M. ; Coll C. (1984) Tratado completo de Atletismo. Madrid: Esteban.

7. PARAULES CLAU

Capacitats físiques

Força

Qualitats condicionals

Resistència

Desenvolupament motriu

Velocitat Flexibilitat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 7:

Coordinaciรณ i equilibri. Concepte i activitats pel seu desenvolupament.

Tema 7.

desenvolupament.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. CAPACITATS PERCEPTIU-MOTORES ........................................................................................... 3 3. CONCEPTES............................................................................................................................... 4 4. LA COORDINACIÓ...................................................................................................................... 5 4.1. CONCEPTE............................................................................................................................. 5 4.1.1.TIPUS DE COORDINACIÓ. .............................................................................................. 6 4.1.2.FACTORS DELS QUE DEPÈN LA COORDINACIÓ. .............................................................. 8 5. L’EQUILIBRI ............................................................................................................................... 9 5.1. CONCEPTE ............................................................................................................................ 9 5.1.1. TIPUS ......................................................................................................................... 10 5.1.2. FACTORS DELS QUE DEPÈN L’EQUILIBRI. .................................................................... 11 5.1.3. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT. ............................................................................. 12 6. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE LA COORDINACIÓ I L’EQUILIBRI A PRIMÀRIA............ 13 6.1. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE LA COORDINACIÓ. ............................................... 13 6.2. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE L’EQUILIBRI. ........................................................ 15 7. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 17 8. FONTS ..................................................................................................................................... 18 9. ESQUEMA ............................................................................................................................... 19 10. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 19

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Coordinació i equilibri. Concepte i activitats pel seu

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Tant la coordinació com l’equilibri aporten una dimensió qualitativa al moviment, per això és important que l’especialista d’educació física tingui un coneixement d’aquestes dues capacitats. Aquest tema està estretament relacionat amb els temes 10 i 11 perquè tracten del desenvolupament de les capacitats perceptiu motores. Amb el desenvolupament dels continguts es proporciona material a les mestres d’educació física de primària per desplegar les dimensions curriculars: d’activitat física, d’hàbits saludables, d’expressió i comunicació corporal, de joc motor i temps de lleure. I és que en totes quatre dimensions hi són ben presents la lateralitat i l’equilibri. Hem estructurat el tema amb un primer apartat que descriu les qualitats perceptiu-motores, i situem la coordinació i l’equilibri. En un segon apartat delimitarem conceptualment termes clau pel desenvolupament del tema. I finalment, ens centrarem de forma específica en l’equilibri i la coordinació, plantejant activitats pel seu desenvolupament.

Segons Castañer i Camerino (1991), qualsevol qualitat hi és present a qualsevol edat evolutiva de la persona, però durant les etapes infantils és quan es desenvolupen més. Atenent a aquesta potencialitat de desenvolupament de la persona parlarem de capacitat i no de qualitat, que s’associarà més al rendiment en edat adulta, tot i que a educació física s’utilitzen els dos termes com a sinònims. Aquests autors distingeixen tres blocs de capacitats:

Perceptiu-motores -Coordinació -Equilibri

Físico-motores -Força -Resistència -Velocitat -Flexibilitat

Sociomotores -Expressió -El “jo”

Permeten una interacció amb Intervenen en la consecució Permeten interaccionar i els objectes i les demés d’una habilitat motora comunicar-se amb els altres persones en l’espai i el temps

Aquesta divisió és totalment teòrica, ja que en la pràctica es requeriran totes les capacitats en major o menor mesura pel desenvolupament d’una acció motora. Meinel y Schnabel (1988), parlen de les capacitats coordinatives, i inclourien la coordinació i l’equilibri. Són les responsables del procés de control i de regulació del moviment, per això són fonamentals per l’aprenentatge tècnic del moviment i de les capacitats condicionals.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. CAPACITATS PERCEPTIU-MOTORES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. CONCEPTES

Abans de definir l’equilibri i la coordinació, definirem alguns conceptes que influeixen en el desenvolupament de les capacitats perceptiu-motores: 

muscular:

És el

principal element

del

moviment;

seu

desenvolupament condiciona el procés adaptatiu. És la tensió gràcies a la qual es manté correctament la posició corporal. Distingirem tres tipus de to: de repòs (És l’estat de tensió permanent que té el múscul i que permet la contracció muscular), d’actitud (És el que permet el manteniment de la postura), d’acció (acompanya a l’activitat muscular i és indivisible de la força muscular). 

Tonicitat: És la distribució general i constant d’una gradació del to en cada múscul del cos, mitjançant la qual s’aconsegueix una relació de sinèrgia que es concreta en que els músculs agonistes tinguin un determinat grau de tensió i alhora els músculs antagonistes es relaxin o disminueixin el seu grau de tensió que faciliti l’execució.



Postura: És la disposició dels segments corporals d’una manera determinada. Així, un canvi de postura implica una readaptació o reajustament de la mateixa. El control de la postura es du a terme mitjançant l’adaptació favorable de l’esquema corporal a l’espai.



Esquema corporal: Hi ha diferents visions d’aquest concepte: Es pot entendre com la representació que cadascú fa del seu propi cos i és el resultat entre l’individu i el seu medi.

Lateralitat: Le Boulch (2001) defineix la lateralitat com una predominança motriu als segments drets o esquerres i en relació amb una acceleració de la maduració dels centres senso-motors d’un dels hemisferis cerebrals.

4. LA COORDINACIÓ

En aquest apartat veurem el concepte, la classificació i els factors dels que depèn la Coordinació. 4.1.

CONCEPTE

En termes generals, la coordinació és l’ordre establert que permet el funcionament de les coses. Al nostre organisme, tots els nostres sistemes actuen sincronitzadament per aconseguir un funcionament eficaç i fluït amb el mínim esforç. Nosaltres només posarem el focus a la coordinació que es manifesta en el moviment, entès com l’habilitat que té el cos, o una part d’aquest, per desenvolupar en seqüència ordenada, harmònica i eficaç un gest o una acció determinada. Le Boulch (2001) la defineix com la interacció, el bon funcionament, entre el sistema nerviós central i la musculatura esquelètica en l’execució del moviment. És a dir, és la capacitat de generar moviment de forma controlada i ajustada als requeriments que l’han originat. Castañer i Camerino (1991), la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

defineixen com la capacitat de regular de forma precisa la intervenció del propi cos, en l’execució de l’acció justa i necessària segons la idea motriu prefixada. I Álvarez del Villar (1983) la defineix com la capacitat neuromuscular d’ajustar amb precisió el que s’ha pensat. Així, podem concloure que la coordinació és un dels factors responsables de proporcionar qualitat al moviment mitjançant la precisió en la velocitat i la direcció, l’eficàcia en els resultats, l’economia en l’ús d’energia nerviosa i muscular, i l’harmonia en la complementarietat dels estats de contracció i relaxació emprats. Com que la coordinació depèn en gran part del sistema nerviós, els centres de control de la coordinació són el cervell, que és el que permet controlar els moviments voluntaris, el cerebel, que és el que controla els moviments automatitzats i alguns moviments reflexes, i la medul·la espinal, que controla els moviments reflexes.I per aconseguir una coordinació motriu eficaç, és precís partir d’una bona integració de l’esquema corporal. La coordinació constitueix un factor important en l’estructuració espacial de la persona respecte al seu propi cos (lateralitat) i al món que l’envolta (orientació). 4.1.1.TIPUS DE COORDINACIÓ. Podem classificar la coordinació segons l’extensió i el nombre de segments corporals que intervenen en el moviment, segons els aspectes qualitatius del moviment, segons l’estructura bàsica de l’esquema senso-motor, segons la forma d’execució, i segons la

classificacions: 

Segons l’extensió i el nombre de segments corporals que intervenen en el moviment: coordinació dinàmica general (És el domini del cos en accions que requereixen la intervenció de tot el cos o gran part d’aquest. Acostuma a estar relacionada amb accions que impliquen desplaçaments com ara la marxa, la natació, els salts, les trepes, etc.); coordinació específica o segmentaria (És la coordinació implicada en accions amb una o vàries parts del cos, però en les que cada una d’elles es realitzen moviments diferents. En aquesta classificació inclouríem: la coordinació oculo-manual llançament i recepció d’objectes-; coordinació oculo-pèdica -cops, controls, passades amb els peus-).



Segons aspectes qualitatius del moviment distingim: coordinació fina (és pròpia d’accions que requereixen precisió); coordinació grossa (es dóna amb accions més globals que impliquen varies parts del cos).



Si tenim en compte l’estructura bàsica de l’esquema senso-motor diferenciem: coordinació audio-motora; Coordinació viso-motora; Coordinació tàctil-cinestèsica; Coordinació ritmo-motora.



Segons la forma d’execució els moviments poden ser: coordinats simultanis (quan són simètrics per exemple la tècnica de papallona); simultanis alterns (per exemple les tècniques de crol i esquena);

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

dinàmica del moviment. A continuació descrivim cadascuna de les

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

moviments dissociats (per exemple realitzar un gir durant el maneig de l’aparell en gimnàstica rítmica). 

Segons la dinàmica de moviment: coordinació digital pura (només intervenen els dits; Moviments de manipulació; moviments gestuals (recolzen el discurs verbal).

4.1.2.FACTORS DELS QUE DEPÈN LA COORDINACIÓ. A continuació veurem una sèrie de factors dels que depèn la coordinació. Destaquem: L’herència genètica, que condiciona les capacitats físiques i determina les diferències individuals; l’edat, La coordinació evoluciona amb e desenvolupament de la persona i el nivell d’experiències motores que té; la fatiga, fa disminuir la facilitat de contracció-relaxació; la tensió nerviosa, una relaxació excessiva implica una baixa predisposició a l’exercici, en canvi un excés de tensió genera ansietat i moviments desorganitzats, tremolors i pèrdua d’equilibri; l’elasticitat de músculs, tendons i lligaments afavoreix l’execució dels moviments; les forces externes i els canvis ambientals; les variables externes no calculables que donen en esports; l’equilibri, l’execució de moviments en superfícies reduïdes o elevades dificulta la coordinació; el domini de l’acció motora, el grau d’automatització del gest o de la cadena de moviments permetrà una millor coordinació.

regions corporals implicades en el moviment, la velocitat d’execució, els canvis de direcció, la durada de l’exercici, el nivell de condició física, la zona del cos implicada o la dominància lateral entre d’altres. Com dèiem a l’inici d’aquest apartat, la coordinació està determinada pel funcionament del sistema nerviós central i de l’aparell locomotor. És per això que és molt important afavorir el moviment i l’agilitat als infants. Els nens són coordinats quan desapareixen les sincinèsies i les paratonies i això depèn del seu bagatge motor; com més extens sigui més possibilitats d’adaptació al medi tindrà la persona.

5. L’EQUILIBRI

En aquest apartat parlarem del concepte d’equilibri, i la seva relació amb el cos humà, la seva classificació, els factors dels que depèn, la seva evolució i el seu desenvolupament. 5.1. CONCEPTE Un objecte està en equilibri quan les forces que actuen sobre ell queden anul·lades i es pot mantenir, així, una posició concreta. Pel que fa a l’equilibri corporal, és la capacitat de mantenir la projecció vertical del centre de gravetat dins la base de sustentació del propi cos. Per Mosston (1978) l’equilibri és la capacitat d’assumir i sostenir qualsevol posició del cos contra 9

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Hi ha també altres factors que influeixen en la coordinació són: El nombre de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

la llei de la gravetat. Picq i Vayer (1977) la defineix com un aspecte de l’educació de l’esquema corporal, ja que condiciona les actituds del subjecte amb el món exterior. El centre de control de l’equilibri està situat al cervell on estan representades les diferents parts del cos. Al cervell tenim una àrea sensitiva que informa de la posició del cos en un moment determinat, i una àrea motora que realitza el moviment adequat per reequilibrar el cos. El manteniment d’una postura s’aconsegueix mitjançant l’acció coordinada i involuntària de la musculatura que actua sota la direcció del sistema nerviós.

5.1.1. TIPUS Quan parlem de l’equilibri corporal diferenciem els següents tipus d’equilibri. Si ens basem en la voluntat-automatització del moviment:

 Equilibri reflex: manté posicions estàtiques.  Equilibri

automàtic:

pel

control

moviments

quotidians

automatitzats. 

Equilibri voluntari: aplicat en l’acció motriu programada. Depenent si hi ha moviment o no distingim: equilibri estàtic (no implica moviment, consisteix en adoptar una postura i mantenir-la durant un temps); Equilibri dinàmic: el centre de gravetat surt de la verticalitat del cos i, després d’una acció equilibrant, torna sobre la base de sustentació. En

la vista. Si parlem d’aspectes quantitatius diferenciem els següents tipus d’equilibri: o Equilibri general: quan actuen tots els segments del cos. o Equilibri segmentari: si en participen només alguns segments. Si tenim en compte tot equilibri, aquest comença amb un desequilibri (Pozo, 2008). I si ens fixem en les causes que provoquen el desequilibri, podem parlar de: factors externs (alguna cosa o algú altre origina el desequilibri) o factors interns (És la pròpia persona que origina el desequilibri). 5.1.2. FACTORS DELS QUE DEPÈN L’EQUILIBRI. A continuació veurem els factors que afecten i determinen els diferents graus de dificultat en el procés d’equilibri: Forces exògenes (la gravetat, el centre de gravetat, l’alçada i amplitud del cos i la base de sustentació); La disposició topogràfica dels segments que componen el cos quan es desplaça i en postura estàtica; Els òrgans sensitius: exteroceptors i propioceptors; El sentit cinestèsic (ens informa de la pròpia posició); Factors psicològics (la motivació, la confiança, etc.); Factors aliens a la persona però que l’influeixen.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

aquest equilibri intervé activament la informació obtinguda a través de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5.1.3. EVOLUCIÓ I DESENVOLUPAMENT. En la primera infància mantenir l’equilibri resulta difícil degut a que la sensibilitat muscular no està desenvolupada totalment. Durant l’evolució del nen la conquesta de l’equilibri constituirà una important etapa en el seu desenvolupament mental. L’equilibri estàtic és la base de l’equilibri dinàmic. I l’equilibri és molt important perquè contribueix a l’adquisició de patrons de moviment sobre els quals es basen molts aprenentatges. Per poder valorar l’equilibri s’empren diferents eines: taules d’equilibri de diferents amplades, l’adopció d’una postura sobre un peu, l’adopció d’una postura amb el cos i/o braços en diferents posicions, la tasca de mantenir una posició d’equilibri estàtic amb els ulls tancats, la prova de saltar alternant els peus sobre diferents cercles al terra, o el test de caminar sobre una barra d’equilibri. Cap als 5 anys l’equilibri assoleix una gran maduresa, però no és fins als 7 anys que la persona és capaç de mantenir una postura correcta amb els ulls tancats.

COORDINACIÓ I L’EQUILIBRI A PRIMÀRIA

Durant l’etapa de primària l’alumnat està en procés de desenvolupament evolutiu de les habilitats i destreses bàsiques i específiques, que es construeixen en base a la condició física perceptiva i sociomotora de les persones, i ambdues configuren el que serà l’experiència motora dels nostres alumnes. Per tal que aquesta experiència sigui el més diversa i adequada possible, és necessari plantejar continguts de treball globals i integrals. Per tal que durant l’etapa de primària l’equilibri i la coordinació es treballin de forma adequada, és recomanable adaptar les activitats a les característiques de cada grup. 6.1. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE LA COORDINACIÓ. Per treballar la coordinació utilitzarem els gestos naturals dels infants, fent ús d’objectes de fàcil manipulació per a ells i fomentant el treball cooperatiu. L’objectiu d’aquest tipus de treball és el desenvolupament de les possibilitats d’adaptació i reacció de l’alumne. S’ha de tenir en compte que la coordinació evoluciona de forma paral·lela al desenvolupament individual i que el grau de millora de la coordinació durant la infància està en funció de l’adquisició d’un esquema corporal adequat i del coneixement i control del propi cos. Durant la prepubertat es produeix la major part de la maduració del sistema nerviós, hem de procurar oferir el màxim d’experiències motrius

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE LA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

en aquest moment per enriquir el seu bagatge motor. En la pubertat es produeix un estancament de la coordinació motivat pel creixement general del cos; aquest fet millorarà en funció de la l’evolució de les qualitats físiques. En l’edat adulta es mantenen els nivells de coordinació adquirits en etapes anteriors, però la seva adquisició es fa més difícil a mesura que passen els anys. Utilitzar la repetició de l’activitat és un recurs eficient per l’adquisició d’aprenentatges tècnics. A més, la diversificació permet desenvolupar un reajustament i una adaptabilitat a noves situacions que milloren molt la coordinació. Quan programem les activitats es recomana primer realitzar activitats de coordinació general que requereixin la participació de tot el cos, posteriorment activitats de coordinació segmentaria amb major exigència de precisió, i finalment, activitats que impliquin els dos casos anteriors de forma simultània. Quan tinguem un alumne que no sigui capaç d’adaptar els seus moviments a la finalitat que es busca podem estar davant d’una debilitat de coordinació que podrem corregir amb exercicis analítics i progressius, o bé d’una incoordinació, no corregible ja que és fruit d’alteracions del sistema nerviós central. No s’utilitza cap mètode concret pel treball de la coordinació, el que sí que podem afirmar és que es recomana realitzar exercicis variats on

s’ha de tenir en compte el moment maduratiu de l’alumnat i els seus coneixements previs per facilitar un aprenentatge significatiu. També hem de procurar que les tasques siguin variades, progressives i que siguin segures. Com que la coordinació és difícil de valorar, el més adequat per avaluar el seu treball és observar aspectes com el temps d’assimilació d’un nou moviment, i l’eficàcia i precisió que es capaç de desenvolupar la persona.

6.2. ACTIVITATS PEL DESENVOLUPAMENT DE L’EQUILIBRI. L’evolució de l’equilibri està molt relacionada amb el desenvolupament general de la persona i les experiències prèvies que hagi tingut. Durant la primera infància s’adquireix la posició bípeda de forma paral·lela a la maduració del sistema nerviós i neuronal. A la prepubertat s’assoleixen les màximes possibilitats de treball. I durant la pubertat aquesta capacitat pateix un estancament. En edats avançades apareix la involució que respon al deteriorament dels sistema nerviós i locomotor. Aquest es veu incrementat si la persona té una vida sedentària i amb l’aparició de malalties musculars i articulars. Des del punt de vista educatiu, el treball de l’equilibri s’enfocarà més a aconseguir el màxim d’experiències que enriqueixin el bagatge motriu de la persona que a la recerca de rendiment. L’equilibri s’assimila per assaig 15

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

intervinguin a més de la coordinació altres capacitats o habilitats. A més

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

error, així la proposta didàctica pel treball de l’equilibri passa pel reconeixement de les zones de recolzament del cos, la diversitat de les superfícies de recolzament, l’augment del nivell de complexitats a mida que els alumnes vagin millorant la seva capacitat d’equilibri. La cerca d’accions equilibrants estàtiques i dinàmiques, així com la utilització de materials que ajudin a motivar a l’alumnat seran aspectes a tenir en compte. Haurem de plantejar-nos també la possibilitat d’utilitzar les ajudes o no, depenent del nivell de dificultat, i garantir la seguretat de l’alumnat que també haurà d’experimentar la caiguda per poder treballar el factor psicològic que afecta de manera important a aquesta capacitat. Per finalitzar aquest apartat cal dir que tant la coordinació com l’equilibri són components imprescindibles en qualsevol acció motriu i es fonamenten en el desenvolupament del to muscular. Per això hem d’adaptar els continguts i els plantejaments didàctics a les característiques dels alumnes (Sánchez Bañuelos, 1986), tant a nivell evolutiu com motivacional, emprant el joc com a situació ideal de treball. Per avaluar l’equilibri existeixen tests, però potser s’haurien de valorar altres aspectes, a banda dels purament motrius, com són: la intel·ligència per resoldre situacions de desequilibri; la capacitat volitiva per afrontar o no situacions que es poden percebre com perilloses per la persona; l’èxit a l’hora de poder executar o no la tasca.

Conclourem que actualment, tant la coordinació com l’equilibri es consideren capacitats de recolzament, és a dir, que són necessàries en el desenvolupament de qualsevol acte motor. La coordinació és un dels elements essencials tant per adquirir com per desenvolupar les habilitats motrius bàsiques, les capacitats físiques i les d’altres capacitats perceptiu motores. I l’equilibri és necessari per realitzar qualsevol moviment i, a més, exerceix una influència directa envers l’adquisició de patrons en els quals existeix una fase aèria com la cursa i el salt. Per tant la coordinació i l’equilibri suposen els pilars sobre els que construir l’aprenentatge de tot tipus d’habilitats que l’alumnat pugui fer. Per tant, com a mestres d’educació física hem de procurar oferir un bon treball pràctic on prevalgui la diversitat dels exercicis per sobre de l’especialització o la repetició. El treball i desenvolupament d’aquestes capacitats permetran als nostres alumnes aprendre a aprendre i relacionar-se amb el seu entorn afavorint la seva autonomia.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. CONCLUSIONS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. FONTS

Álvarez, C. (1983) La preparación física del futbol basada en el atletismo . Barcelona: Gymnos. Castañer, M.; Camerino, O. (1991). La educación física en la enseñanza primaria. Barcelona: Inde. Le Boulch, J. (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: INDE. Meinel, K.; Schnabel, G. (1988). Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. Buenos Aires: Stadium. Mosston, M. (1978) La enseñanza de la Educación Física. Del comando al Descubrimiento. Buenos Aires: Paidós. Picq, L.; Vayer, P. (1977) Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Cientificoamericana. Pozo, J. (2008) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Sánchez Bañuelos (1986) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos.

10. PARAULES CLAU

Capacitats perceptiumotores

Tonicitat. Postura.

Capacitats físicomotores. Capacitats sòciomotores.

Esquema corporal. Lateralitat. Coordinació.

To muscular.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

9. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 8:

L'aprenentatge motor. Principals models explicatius de l'aprenentatge motor. Mecanismes i factors que intervenen.

L'aprenentatge motor. Principals models explicatius de l’aprenentatge motor. Mecanismes i factors que intervenen

Índex 1.INTRODUCCIÓ .............................................................................................................................. 2 2. L’APRENENTATGE MOTOR. CONCEPTE ........................................................................................ 3 2.1. APRENENTATGE.................................................................................................................... 3 2.2. APRENENTATGE MOTOR ...................................................................................................... 3 3. PRINCIPALS MODELS EXPLICATIUS DE L’APRENENTATGE MOTOR ............................................... 4 3.1 MODELS CIBERNÈTICS ........................................................................................................... 4 3.2. MODELS DE CONTROL JERÀRQUIC: TEORÍA DE SCHMIDT (1975)........................................... 5 3.3 MODELS BASATS EN EL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓ................................................ 6 3.4. MODELS ADAPTATIUS I DESCRIPTIUS .................................................................................... 7 4.EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR .............................................................. 8 4.1 EL PROCÉS SEGONS FITTS I POSNER. FASES SEQÜENCIALS ..................................................... 8 4.2 FACTORS QUE INTERVENEN EN EL PROCÉS D’ ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR ..... 9 4.3 MECANISMES QUE INTERVENEN EN EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR. ........................................................................................................ 11 4.4 FASES DE L’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR PROPOSADES PER SÁNCHEZ BAÑUELOS ................................................................................................................................ 14 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................... 15 6. FONTS ....................................................................................................................................... 16 7. ESQUEMA.................................................................................................................................. 17 8.

PARAULES CLAU ..................................................................................................................... 17

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tema 8.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1.INTRODUCCIÓ En aquest tema veurem la importància que té pels mestres especialistes en educació física conèixer com es produeix el procediment d’ensenyament i aprenentatge motriu. A continuació tractarem el concepte d’aprenentatge motor i analitzarem el procés d’ensenyament- aprenentatge motor. Ausubel, Sullivan i Penhos (1991) defensen les següents raons per les que s’ha d’estudiar el desenvolupament motor humà: 

Afavoreix la comprensió dels procediments evolutius i involutius de l’ésser humà.



Permet la generalització per a poder fer una aplicació posteriorment.



Proporciona orientacions teòriques.

Conèixer les fases del desenvolupament motor ens permetrà comprendre millor les diferències d’execució de l’alumnat derivades del nivell maduratiu de cadascú, i així poder dur a terme un treball el més individualitzat i inclusiu possible. Aquest tema, juntament amb el 19, 20, 23, 24 i 25 estan relacionats amb la metodologia i la didàctica de la motricitat. Florence (1991) opina també que el professor eficaç, és aquell que organitza i presenta els objectius i les pràctiques de tal manera que l’alumnat troba el sentit al que està fent, ho gaudeix i això fa que vulgui continuar realitzant activitat física durant els cursos següents i fora del centre, i reflexionant al voltant de la mateixa. I en definitiva, aquí entrem en la Competència d’aprendre a aprendre.

En primer lloc definirem què entenem per aprenentatge en general i per aprenentatge motor en particular. 2.1. APRENENTATGE Entre totes les definicions que s’han fet del concepte “aprenentatge”, destacarem que “L’aprenentatge implica un canvi intern que és fruit de l’experiència”. L’aprenentatge implica, en una idea similar a Magill (1993) un canvi en les predisposicions i capacitats humanes, relativament permanent i que no es pot atribuir al desenvolupament de la persona, sinó a l'aprenentatge i/o a l’experiència. La regularitat i l’eficàcia determinaran el nivell d’un aprenentatge (Brasó, 2010, 2013; Riera, 2005) La conducta humana és el producte d’una successió d’aprenentatges que socialment es van adquirint i perfeccionant, afectant tant l’àmbit motor com el cognitiu i l’afectiu-social. 2.2. APRENENTATGE MOTOR L’Aprenentatge motor es centra en les execucions motrius com a manifestació externa de la part cognitiva, social, afectiva i motriu de la persona. És un procés de canvi on existeix comunicació i relació amb el medi i les altres persones. Aquest canvi, igual que en la definició anterior, ha de ser relativament permanent, causa de l’experiència i no atribuïble al desenvolupament de la persona. Schmith (1987) el defineix com un conjunt de procediments associats a la pràctica o a l’experiència. Aquests procediments tendeixen a provocar canvis relativament permanents en el comportament. A continuació enumerem algunes característiques de l’aprenentatge motor: Les respostes que produeix són fonamentalment motrius; No és directament observable, el que podem observar és el producte de l’aprenentatge, els 3

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. L’APRENENTATGE MOTOR. CONCEPTE

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

canvis interns poden apreciar-se per l’observació de les accions motrius externes; L’aprenentatge motriu és fruit de la pràctica i de l’experiència, i no d’aspectes innats o contextuals com el creixement. En resum, podem dir que l’aprenentatge motor s’encarregaria d’estudiar l’adquisició de les habilitats motrius com a resultat d’una pràctica. La conceptualització de l’aprenentatge motor i les habilitats esportives ha estat tractat àmpliament per Riera (1989, 2005). Aquest autor ha classificat les habilitats esportives en cinc grups, segons el nivell de complexitat: bàsiques, tècniques, tàctiques, estratègiques i interpretatives.

3. PRINCIPALS MODELS EXPLICATIUS DE L’APRENENTATGE MOTOR A continuació veurem els principals models explicatius del procés d’aprenentatge motor. 3.1 MODELS CIBERNÈTICS Aquests models es basen en l’analogia del cervell amb un ordinador. Prenen el feedback (La informació que rep l’individu posterior i en relació amb una acció) com a principi fonamental. Destacarem dos autors Adams i Keele (Marrero, Izquierdo, Rodríguez, 195). Adams (1971) i la seva teoria del circuït tancat: Planteja que tota habilitat motriu s’adquireix mitjançant un circuït tancat d’informació que està regulat per dos conceptes: 

La marca de memòria: imatge mental prèvia que tenim de l’acció a realitzar. Els mestres d’educació física hem de procurar donar una informació inicial de l’execució que es vol obtenir per tal que l’alumnat es pugui fer una marca de memòria el més ajustat possible al model tècnic correcte. 4

La marca perceptiva: Quan comparem la marca de memòria amb l’execució i anem ajustant la nostra acció per tal que s’assimili al model (retroalimentació).

Com a mestres d’educació física hem d’intentar donar un feedback durant l’execució que permeti a l’alumnat fixar l’atenció en els aspectes fonamentals per poder ajustar la seva acció motriu per obtenir una bona execució tècnica. Aquesta teoria és útil per a l’aprenentatge de tasques contínues (marxa, cursa, natació,...) perquè es poden fer ajustos durant tota l’execució sense necessitat d’aturarla. Keele (Schmidt y Lee 1999) i la seva teoria del programa motor: Aquesta teoria es planteja òptima per a tasques i habilitats discontínues, amb un principi i un final definit (llançaments, salts, etc). Es parteix d’un programa motor inicial que s’executa de principi a fi i, a posteriori, s’analitza el resultat per generar un altre programa motor modificat. 3.2. MODELS DE CONTROL JERÀRQUIC: TEORÍA DE SCHMIDT (1975) Els models de control jeràrquic reforcen el desenvolupament dels programes motors mestres que són els que guien les accions. El concepte de programa motor procedeix de la idea d’estudiar a la persona com si fos una màquina. El terme programa es refereix a la seqüència d’instruccions endreçades que permeten una determinada execució. La idea de programa motor estableix un ordre jeràrquic mitjançant el qual es controla una seqüència d’operacions que estan determinades per accions espacials i temporals. En aquests models de control geràrquic, els programes (accions) s’han ideat per assolir funcions bàsiques de rutina. Aquests programes es denominen d’ordre inferior i es poden combinar entre si per formar programes més complexos o d’ordre superior .A mesura que la persona va adquirint major destresa, podrà executar moviments de més alt nivell que impliquin inclús plantejaments tàctics. 5

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

La teoria d’Schmidt Fa referència a moviments continus i de durada relativament llarga, cosa que ens permet regular-los durant la seva execució. Aquest autor parla de diferents conceptes: 

Programa motor Conjunt d’ordres emmagatzemades al Sistema Nerviós Central i encarregades de generar diferents moviments. A mesura que la persona va executant moviments, acumula informació que permet perfeccionar el programa motor. Donada la gran varietat d’habilitats motrius seria impossible que la nostra memòria emmagatzemés un programa motor propi per a cada habilitat. Schmidt afirma que a la nostra memòria emmagatzemem programes motors generalitzats per a famílies d’habilitats motrius.



L’esquema motor és un conjunt de regles que ens permet, a partir dels aspectes comuns guiats pel programa motor generalitzat, contextualitzar la nostra activitat motriu i per tant permetrà l’execució concreta de l’habilitat. Per exemple, un jugador de bàsquet no emmagatzema un patró motor per a cada llançament a cistella, sinó que guarda un patró motor generalitzat del llançament a cistella, aquest patró l’adaptarà en cada situació concreta d’execució.

3.3 MODELS BASATS EN EL PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓ Aquests models entenen el comportament motor com el resultat final d’una cadena de mecanismes de tractament de la informació: Mecanisme de percepció: Detecta la situació en que es realitza la tasca. Mecanisme de decisió: Analitza les possibilitats de resposta. Mecanisme d’execució: Genera la resposta motriu.

qualitat d’informació que necessiti la persona per realitzar la seva execució. Així, una persona experta necessitarà menys informació i atenció que una inexperta. Els autors més representatius d’aquests models són Welford i Marteniuk. Model de processament de la informació de Welford distingeix 4 circuits de processament de la informació: Decisió-memòria: La persona recorre a les seves experiències passades abans d’iniciar l’acció. Control neuromuscular: Control automàtic de les parts unitàries del moviment. Coneixement de l’execució: La realització del moviment genera una informació cinestèsica que permet a la persona fer-se una representació del moviment i per tant tenir l’opció de corregirlo si s’escau. Coneixement dels resultats: La persona pot percebre el resultat a través dels sentits perifèrics (vista, oïda,...). Aquest fet ajuda a comprobar si l’objectiu i el resultat coincideixen.

Model de processament de la informació de Marteniuk distingeix els 3 mecanismes: Percepció, decisió i execució. Els models basats en el processament de la informació fan que el plantejament didàctic a l’hora d’ensenyar tasques motrius, es basi en les exigències intrínseques (mecanismes de percepció, decisió i execució) més que en el seu caràcter extern (similituds o diferències d’execució). 3.4. MODELS ADAPTATIUS I DESCRIPTIUS Model adaptatiu de Paillard exposa que la persona aprèn si té un repertori d’habilitats previ. A més és necessari tenir capacitat de decisió i adaptació. Per tant, s’aprèn gràcies a la relació que s’estableix amb el medi. Model descriptiu de Fitts i Posner entenen l’ensenyament-aprenentatge motor com un procediment global amb tres fases: cognitiva, associativa i autònoma.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquests models basen la dificultat de l’aprenentatge i l’execució d’una tasca en el tipus i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tots els models que hem estudiat en aquest tema són complementaris i no es contradiuen entre si, sinó que es complementen a l’hora d’explicar com succeeix l’aprenentatge motor.

4.EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR

4.1 EL PROCÉS SEGONS FITTS I POSNER. FASES SEQÜENCIALS Hi ha autors que consideren el procés d’aprenentatge motor com un procés continu, però d’altres, com Fitts i Posner estableixen diferents fases seqüencials: 

Fase cognoscitiva o primària, en aquesta fase la persona ha de conèixer les característiques, exigències, estratègies i objectiu final de la tasca motriu a aprendre. És una fase exploratòria i de manca de destresa on l’alumnat s’haurà de fixar en aspectes que després passaran desapercebuts. Per tant, els mestres haurem d’orientar l’atenció cap als aspectes més importants de la tasca, com l’objectiu i també organitzar l’entorn. A més, haurem d’informar a la persona d’encerts i errades per tal que pugui ajustar la resposta al model cercat. La durada d’aquesta fase depèn de la dificultat de la tasca, el bagatge previ, la freqüència de pràctica i les aptituds perceptives de la persona que aprèn. Aquesta fase és determinant, ja que, si no es comprèn correctament la tasca, serà molt difícil que aquesta es pugui aprendre posteriorment.



Fase associativa o intermedia es caracteritza per una motricitat menys erràtica, amb major coordinació i fluïdesa en els moviments degut a la interiorització els aspectes més complexes de l’habilitat. Com a mestres haurem de plantejar una 8

d’introduir aspectes motivacionals per evitar estancaments. Si treballem una habilitat tancada buscarem la seva fixació, o sigui disminuir el cost energètic i l’atenció generalitzada. Si treballem una habilitat oberta, haurem de diversificar la pràctica per poder desenvolupar un repertori ampli de respostes. La durada d’aquesta fase depèn dels mateixos factors que la fase anterior. 

Fase autònoma o final es caracteritza per l’augment d’eficàcia i velocitat de les habilitats amb una menor atenció conscient, és a dir, l’automatització de l’habilitat, que ens permetrà simultaniejar-la amb d’altres, o atendre altres estímuls. En aquest sentit entraran en joc i es possibilitarà l’ús de totes les dissociacions (extremitat superior i inferior, extremitat i tronc, vista i extremitats, etc.)

4.2 FACTORS QUE INTERVENEN EN EL PROCÉS D’ ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR A continuació analitzarem els factors que intervenen en el procés d’ensenyamet i d’aprenentatge motor, que en aquest cas són quatre: 

Relacionats amb l’aprenent són factors com l’edat, el gènere, la capacitat intel·lectual, motriu, la motivació, l’entrenament, etc.



Relacionats amb l’habilitat a aprendre impliquen: el grau de participació corporal, si l’habilitat motriu és grossa, amb implicació de grans grups musculars o prima; el grau de control, hi ha tasques on predomina la regulació INTERNA, l’execució depèn exclusivament de la persona, EXTERNA, on la persona s’ha d’ajustar als elements externs com als esports d’equip, i la MIXTA; L’esquema temporal, fa

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

pràctica amb descansos freqüents, i haurem de tenir present la importància

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

referència a la fluïdesa de l’habilitat. N’hi ha habilitats DISCONTÍNUES o discretes, que tenen un principi i un final, com un llançament; CONTÍNUES o fluides que són fruit de la repetició d’un patró de moviment, com la cursa; i finalment les SERIADES que no són ni contínues ni discretes, per exemple botar la pilota en un partit de bàsquet; El grau de control que exerceix l’ambient, aquí distingim entre habilitats OBERTES, que són aquelles on l’entorn no és estable, per exemple al medi natural, on és molt important el factor perceptiu i de decisió; les habilitats TANCADES, on l’entorn és estable, fix i delimitat, on el que preval és l’execució; i les habilitats OBERTESTANCADES, que són una combinació de les dues anteriors, com un tir lliure de

bàsquet; El grau de participació cognitiva diferenciem entre tasques HABITUALS en les que l’entorn és fix i estable, on el que és important és l’execució, i tasques PERCEPTIVES o canviants, on el que és important és el tractament de la informació;

La disponibilitat de feed-back hi ha tasques CONCURRENTS en les que podem tenir feed-back durant la mateixa execució i n’hi ha tasques TERMINALS en les que només és possible tenir feed-back un cop finalitzada l’execució; La relació objectesubjecte hi ha tasques on el subjecte i l’objecte estan estàtics (recollir una pilota), on el subjecte està estàtic i l’objecte en moviment (batejar a baseball), on el subjecte està en moviment i l’objecte està estàtic (penal de futbol) i finalment, on el subjecte i l’objecte estan en moviment (rebre una passada en cursa); La relació col·laboracióoposició hi ha tasques sense oposició ni col·laboració (malabars), amb col·laboració i sense oposició (lliurament del relleu a atletisme), amb oposició i sense col·laboració (esports 1x1) i amb oposició i col·laboració (esports d’equip).

Els que depenen del mestre. Destaquem tres factors: La transmissió d’informació prèvia a la tasca que ha de ser clara, concisa, adequada a l’alumnat tant en contingut com llenguatge, i ha d’expressar-se de forma motivant; El feed back aquest ha d’informar de l’execució o del seu resultat; L’organització tant de l’espai com del temps, així com dels continguts.



Els que depenen de la metodologia emprada. Aquests factors de subjecte i de la tasca que hem analitzat, determinaran una metodologia a emprar diferent segons la situació. En educació física trobem: Metodologies basades en la repetició, on el mestre és el protagonista de l’aprenentatge i dóna les solucions a l’alumnat que repeteix les habilitats fins a dominar-les; Metodologies basades en la recerca on la mestra proporciona experiències múltiples a l’alumnat que serà qui decidirà quina habilitat concreta emprar en cada situació. (Aquest apartat és desenvolupa de manera exhaustiva en el tema 23 d’aquest temari).

4.3 MECANISMES QUE INTERVENEN EN EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR. A continuació, descriurem els mecanismes que intervenen en qualsevol aprenentatge motor basant-nos en el model de processament de la informació de Marteniuk (Cal dir que Friedrich Mahlo ja va tractar en la seva Acción táctica en el juego, aquests aspectes). Segons aquest autor, la dificultat en l’aprenentatge d’una tasca motriu està relacionada amb el tipus i la quantitat d’informació que la persona ha de gestionar per a la seva execució.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



El mecanisme perceptiu ens proporciona tota la informació necessària, tant de la nostra situació com de l’entorn, per poder realitzar la tasca motriu. Aquesta informació prové de fonts propio i exteroceptives. És molt important en el cas de les tasques motrius obertes, ja que permet a la persona adaptar la seva execució. En canvi en les tasques tancades aquest mecanisme no és tan important. En aquesta fase hi haurà uns paràmetres a tenir en compte: o Recerca activa de la informació: La persona cerca activament informació del medi que sigui significativa per l’execució de la tasca que vol executar, en aquesta recerca produeix una sèrie de moviments que tendiran a facilitar aquesta obtenció d’informació. o Filtrat selectiu de la informació: De totes les informacions propioceptives i exteroceptives que rebem durant la nostra execució, descartem gran quantitat perquè només ens fixem en les que considerem significatives per aquella acció concreta. Aquest procés de filtrat selectiu està condicionat per l’edat, l’experiència i característiques de l’estímul percebut. o Abstracció de les característiques de l’ambient: Un cop feta la recerca activa i la selecció d’estímuls significatius, la persona ha d’executar una sèrie d’operacions d’abstracció i deducció que la porti a formular judicis sobre l’entorn en el qual executa la seva habilitat motriu. Aquesta abstracció pren més importància quant menys estable sigui l’entorn, per exemple en tasques obertes.

El mecanisme de decisió, un cop s’ha analitzat l'entorn es passa a la fase de selecció de la resposta. Aquest mecanisme ens permet escollir un esquema motor que guii l’execució de l’habilitat motriu. Els mecanismes de decisió són molt més importants en les habilitats obertes, per exemple jocs col·lectius, que en les tancades, ja que en les primeres s’han d’anar seleccionant les respostes segons les variacions de l’entorn i en canvi en les segones la resposta motora acostuma a estar predefinida. Els factors que condiciones la dificultat en la presa de decisió són el nombre i la diversitat de solucions possibles, el grau d’incertesa i el temps amb el que es compta per donar resposta.



El mecanisme d‘execució és el responsable de l’organització i realització de l’acció motriu. Els programes o esquemes motors, no determinen completament l’acció, sinó que aquesta s’ha d’especificar en cada acció concreta. La complexitat de l’execució motriu està determinada per les exigències quantitatives i qualitatives del moviment, com són el grau de participació corporal, el nivell de precisió, la velocitat d’execució i l’exigència de les qualitats físiques bàsiques.

Com a conseqüència dels tres mecanismes anteriors, es produeix una resposta adaptada tant a la seva finalitat com a l’entorn on es produeix. Aquesta resposta ha de valorar-se i corregir-se mitjançant la retroalimentació, aquesta suposarà una nova entrada d’informació. Així, observem que el control motor no és un procés lineal sinó cíclic, en el qual la informació de sortida s’utilitza per regular la resposta (informació d’entrada) en una nova execució. 13

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.4 FASES DE L’ENSENYAMENT I APRENENTATGE MOTOR PROPOSADES PER SÁNCHEZ BAÑUELOS Aquest autor proposa unes fases en l’aprenentatge motor i en la distribució de les tasques motrius que són progressives. És a dir, no es proposen com etapes aïllades, sinó com a part d’un tot global, de manera que la persona avança en una fase i, paral·lelament es planteja la problemàtica de la fase següent. 

Desenvolupament de les capacitats perceptives (4 a 6 anys) a través de tasques motrius habituals, con l’estructuració espai-temporal, el ritme, la lateralitat, l’equilibri i la coordinació. Les tasques motrius emprades seran aquelles relacionades amb l’experiència motriu quotidiana del nen: caminar, asseure’s, aixecar-se, empènyer, estirar, etc. Pel que fa a la metodologia, es basarà en el joc lliure o poc organitzat.



Desenvolupament de les habilitats i destreses bàsiques (7 a 9 anys) dins de les habilitats motrius bàsiques trobem els moviments que impliquen al propi cos (desplaçaments, salts, girs, etc) i els moviments que impliquen el maneig d’objectes (manipulacions, llançaments, recepcions, colpejos, etc).



Iniciació a les tasques motrius específiques (10 a 12 anys) en aquesta fase l’activitat física es centrarà principalment en l’assoliment de la tasca motriu específica de l’àmbit lúdic i recreatiu.



Desenvolupament de les tasques motrius específiques (>12 anys) aquesta fase implica també el desenvolupament d’una condició física òptima.

A continuació farem una breu recapitulació del que ens ha aportat aquest tema. Hem vist la importància que té pels mestres d’educació física conèixer el procediment d’ensenyament i aprenentatge motor que hem conceptualitzat. Posteriorment hem analitzat els models explicatius proposats per diferents autors destacats, i hem descrit les fases, els factors i els mecanismes que conformen el procediment de l’ensenyament i l’aprenentatge motor. Les tres fases de l’acció motriu (percepció, presa de decisió i execució) i les seves variables seran claus per al mestre d’educació física, així com la proposta d’evolució segons Sánchez Bañuelos A tall de conclusió, hem de dir que en l’àmbit d’educació física la motricitat és alhora un contingut com a mitjà per l’aprenentatge tant de continguts pròpiament motrius com conceptuals, volitius i socials. Com a professionals de l’ensenyament hem de tenir molt clar a tots els nivells de la nostra intervenció per a què, què i com ensenyarem. L’aprenentatge motor respòn a com ensenyar els continguts relacionats amb la motricitat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS Ausbel, D.; Sullivan, E.; Penhos, J. (1991) El desarrollo infantil: aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos. México: Paidós, 1991. Brasó, J. (2010) Escacs i aprenentatge. Girona: Papers on Demand. Brasó, J. (2013) Diseño y validación de un test de ajedrez -t23- para niños de 9 a 12 años. Ágora para la educación física y el deporte, 16(1), 18-35. Florence, J. (1991) Teorias significativas en educación física escolar. Barcelona: Inde. Magill, Magill, R. (1993). Motor learning: Concepts and applications. Madison, Wisconsin: Brown and Benchmark. Mahlo, F. (1985) La acción táctica en el juego. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación, Marrero, G.; Izquierdo, J.; Rodríguez, M. (1991) Los modelos explicativos del aprendizaje motor. La Guiniguada, 6-7, 303-325. Riera, J. (1989) Fundamentos del aprendizaje de la técnica y táctica deportiva. Barcelona: Inde. Riera, J. (2005) Hablidades en el deporte. Barcelona: Inde Schmidt, R.A. (1987). Motor control and learning: A behavioural emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics. Sánchez Bañuelos, F (1992) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.

8. PARAULES CLAU

Aprenentatge motor.

Mecanisme d’execució

Mecanisme de percepció.

Esquema motor.

Mecanisme de decisió

Programa motor.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 9:

Habilitat, destreses i tasques motores. Concepte, anĂ lisi i classificaciĂł. Activitats pel seu desenvolupament.

Tema 9.

classificació. Activitats pel seu desenvolupament.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. CONCEPTE D’HABILITAT, DESTRESA I TASCA MOTORA .............................................................. 3 2.1. HABILITAT MOTORA .............................................................................................................. 3 2.2. DESTRESA MOTORA .............................................................................................................. 5 2.3. TASCA MOTORA .................................................................................................................... 5 2.4. ACTIVITAT MOTORA .............................................................................................................. 6 3. ANÀLISI DE LES TASQUES MOTORES .......................................................................................... 7 3.1. ESTRUCTURA DE LA TASCA .................................................................................................... 7 3.2. NATURALESA DE LA TASCA .................................................................................................... 8 3.3. GRAU DE COMPLEXITAT DE LA TASCA ................................................................................... 9 4. CLASSIFICACIÓ DE LES HABILITATS, DESTRESES I TASQUES MOTRIUS ...................................... 10 4.1. PRINCIPALS HABILITATS I DESTRESES MOTRIUS ................................................................... 10 4.2. CLASSIFICACIÓ DE LES TASQUES MOTRIUS .......................................................................... 10 5. ACTIVITATS PEL SEU DESENVOLUPAMENT .............................................................................. 14 6. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 18 7. FONTS ..................................................................................................................................... 19 8. ESQUEMA ............................................................................................................................... 20 9. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 20

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Habilitats, destreses i tasques motores. Concepte, anàlisi i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Per aconseguir que les persones que estem formant generin un hàbit de pràctica esportiva en la seva vida és necessari que el mestre presenti activitats que siguin atractives i significatives. Per això cal conèixer i aprendre les diferents habilitats i tasques motores que tenim a l’abast. Caldrà ser capaços d’analitzar-les i classificar-les per poder millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge, tal i com veurem en aquest tema. En un primer apartat analitzarem els conceptes més utilitzats en la literatura específica. En un segon apartat indicarem els sistemes d’anàlisi i classificació de les tasques motores pensant que aquest ordre ens permetrà millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge. En un tercer apartat repassarem els sistemes de classificació proposats per diferents autors. I per últim proposarem criteris i activitats pel desenvolupament de les habilitats i tasques motores. Les habilitats i destreses motores configuren l’eix sobre el que giren els continguts de la nostra àrea. Com a docents, el nostre objectiu és el desenvolupament de les capacitats corporals, socials i cognitives a través de les tasques proposades a classe. Les tasques motores són el contingut bàsic de la programació, a través del qual treballarem els diferents objectius que plantejarem desenvolupar amb els nostres alumnes. Així, la tria d’aquestes tasques, determinarà en certa manera els continguts a treballar, la metodologia més escaient per treballar-los i, per tant, l’aprenentatge que faran els nostres alumnes.

de les habilitats, destreses i tasques motores, la seva anàlisi i classificació. Això ens permetrà organitzar i estructurar la nostra tasca docent.

2. CONCEPTE D’HABILITAT, DESTRESA I TASCA MOTORA 2.1.

HABILITAT MOTORA

Per a Durand (1988) una habilitat motora és la que adquireix la persona per realitzar una tasca concreta. És la capacitat per resoldre un problema motor específic, per elaborar i donar una resposta eficient i econòmica, amb la finalitat d’assolir un objectiu precís. Segons Riera (2005) una habilitat té les següents premises: es vincula a una tasca específica; implica una relació amb l’entorn; es demostra amb la realització d’una tasca amb regularitat i eficàcia; s’aprèn. Aquest autor (Buscà, 2012; Riera, 1989, 2005) les classifica a més en cinc tipus: bàsiques, tècniques, tàctiques, estratègiques i interpretatives, segons el seu grau de complexitat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Juntament amb el tema 18, amb aquest tema volem aprofundir en el coneixement

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tècniques

Tàctiques Estratègiques

Bàsiques

Interpretatives

Complexitat Imatge: Tipus d’habilitats segons Riera (2005)

L’habilitat apareix en les activitats motores, tant naturals (com caminar) que milloren amb la maduració, com en activitats físiques bàsiques que impliquen un determinat domini del cos i dels objectes (llançar o saltar). També hi ha habilitats específiques que requereixen cert domini tècnic (dansa i esports en general). A continuació expliquem diferents tipus d’habilitats que desenvolupem al llarg de la vida: Habilitats locomotores: Agrupen moviments que permeten el desplaçament del cos en diferents direccions, plans i eixos; Habilitats manipulatives: Fan referència a moviments de manipulació gruixuda de diferents objectes, com per exemple llançar, recollir, colpejar, etc.; Habilitats d’estabilitat: Són accions en les quals la persona no es desplaça però es mou sobre eixos horitzontals i verticals, com girs i salts. El desenvolupament evolutiu de les habilitats motores bàsiques es construeix en funció de la condició físico-perceptiva i sociomotriu de

per donar resposta eficaç a un repte motor plantejat. El grau de desenvolupament d’una habilitat es mesura per l’índex d’eficàcia, no per una execució òptima. Així si fem un repte d’encistellar el màxim número de vegades en un minut, l’habilitat es mesurarà pel nombre de cistelles, no per la correcció tècnica del gest. De tota manera, en alguns casos, com la gimnàstica, el resultat buscats coincideixen amb el moviment a executar. 2.2.

DESTRESA MOTORA

Paillard (1960) fa una diferenciació entre destresa i habilitat motora definint la destresa com “L’ús de certs òrgans motors per agafar i manipular objectes. Es caracteritza per la qualitat de les accions hàbils que són executades amb les mans”. La majoria dels autors han emprat el terme destresa per indicar l’ús hàbil de qualsevol part del cos. Així diríem que les habilitats són un concepte més ampli, natural i global relacionat amb el desplaçament, i la destresa és un concepte que fa referència a la manipulació d’objectes. 2.3.

TASCA MOTORA

Parlebas (2008) les defineix com “un conjunt de condicions materials i d’obligacions, organitzat eficaçment, que defineixen un objectiu i per tal d’assolir-lo, un o més participants desenvolupen diferents conductes motores”.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

l’infant. I ell moviment és l’eina de l’habilitat, per tant, usem un moviment

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Resumint, les tasques motores són les activitats que realitzem a les sessions. (per exemple el llançament a cistella). Si seguim la definició de Parlebas la tasca motora ha de tenir dos elements definits: Els objectius (És el resultat que s’espera obtenir); Les condicions en les que s’han d’aconseguir els objectius. Parlebas (2008) classifica les tasques motores i situacions motrius segons la lògica interna. Així parla de situacions segons si apareixen: companys, adversaris i incertesa al medi. Es generen així 8 grups de situacions motrius. 2.4.

ACTIVITAT MOTORA

És l’acció que realitza la persona per assolir els objectius proposats en la tasca. Famose (1992) indica que s’ha de diferenciar entre activitat interna i externa: Activitat interna (Es produeixen els procediments cognitius per dur a terme la tasca. Aquesta activitat no és observable -per exemple, pensar en la tècnica de llançament a cistella, tenir en compte la meva posició i distància, calcular la força amb la que executaré el gest-); Activitat externa (És l’execució i per tant és observable).

És important analitzar les tasques motores perquè ens permetrà adequar-les als nostres alumnes i així aconseguir millors resultats en el seu aprenentatge. Amb aquesta anàlisi aconseguirem: Acotar les necessitats bàsiques de cada tasca motora; Identificar les dificultats de la tasca i modificar-la si s’escau per aconseguir assolir els objectius plantejats; Descompondre les tasques complexes en elements fonamentals; Prioritzar els aspectes importants per a la pràctica; Adaptar les exigències a les capacitats del nostre alumnat. Plantejant un procés gradual de dificultat. Per dur a terme aquesta anàlisi ens basarem en les aportacions de Famose (1992), que analitza les tasques a partir de la seva estructura i funció, i en la visió de Sánchez Bañuelos (1992) que les analitza en base al seu grau de complexitat. Ens queden doncs tres termes a partir dels quals analitzar les tasques motores: L’estructura de la tasca (Famose, 1992); La naturalesa o funció de la tasca (Famose, 1992); El grau de complexitat de la tasca (Sánchez Bañuelos). 3.1.

ESTRUCTURA DE LA TASCA

Quan parla d’estructura, Famose (1992) es refereix al major o menor nombre d’elements que composen la tasca. En aquesta anàlisi es valoren tres característiques: El grau de definició dels objectius de la tasca; El grau de definició de les activitats a realitzar per obtenir els objectius proposats; El grau d’organització del material a utilitzar. Segons es defineixin o no, un o diversos d’aquests elements, l’autor diferencia tres grans grups de tasques: Tasques motores no definides

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. ANÀLISI DE LES TASQUES MOTORES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

(No s’indica a l’alumnat ni l’objectiu ni les accions que s’han de fer, només s’encoratja a la persona a que actuï davant del material. S’aconsegueix que la persona visqui situacions creatives i exploratòries); Tasques semidefinides (La consigna del mestre defineix l’objectiu, però no indica la manera com l’ha d’assolir l’alumnat. Es constitueix una situacióproblema, en la que cada persona pot trobar una solució per arribar a l’objectiu fixat); Tasques definides (Són aquelles en les quals el material, l’objectiu i la forma d’execució estan determinades. Per tant l’alumnat es limita a reproduir el model exterior mostrat. Cal tenir en compte que el grau de llibertat de l’alumne és inversament proporcional al grau de definició previ per part del mestre. 3.2.

NATURALESA DE LA TASCA

Si es té en compte la naturlesa o funció de les tasques motores podem classificar-les: de predomini bioenergètic (Quan la tasca requereix un suport orgànic i factors com les capacitats físiques bàsiques per a la seva realització (per exemple el joc de polis i cacos); De predomini bioinformatiu: Son aquelles tasques on l’entorn és variable i per tant la persona necessita obtenir informació per poder assolir l’objectiu proposat (per

exemple

els

jocs

d’oposició-col·laboració);

predomini

bioexpressiu (Quan la tasca requereix el desenvolupament de patrons motors característics que es disposin de forma harmònica i fluïda -per exemple les activitats d’expressió corporal-).

GRAU DE COMPLEXITAT DE LA TASCA

Per últim analitzarem les tasques motores en funció de la seva complexitat i processament de la informació com feu també Mahlo (1974) en relació amb els mecanismes de percepció, decisió i execució de les mateixes: Mecanisme de percepció (Hem de tenir en compte el nombre d’estímuls, la seva durada i intensitat per analitzar el grau de complexitat de la tasca); Mecanisme de decisió (Hem de tenir en compte la quantitat de decisions que s’han de prendre, les alternatives, la velocitat a la que s’ha de donar resposta a l’estímul); Mecanisme d’execució (Intervé en aquest mecanisme el nombre d’accions a executar, la coordinació necessària, la precisió, la velocitat a la que s’ha d’executar la tasca, etc.). Conèixer tots aquests factors ens permetrà valorar la complexitat de les tasques, i per tant planificar-les en funció del que vulguem treballar amb el nostre alumnat. Aquest sistema d’anàlisi permet prendre com a punt de partida el nivell de l’alumne, les seves capacitats per afrontar cada tasca. Per tant, ens permet com a docents fer una planificació significativa de les tasques.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. CLASSIFICACIÓ DE LES HABILITATS, DESTRESES I TASQUES MOTRIUS

La classificació de les habilitats, destreses i tasques motrius ens ha de permetre organitzar i estructurar la nostra tasca docent. Han de permetre treballar amb diferents nivells de dificultat, distingir les similituds i diferències entre les habilitats i establir les relacions entre elles (transferències). 4.1.

PRINCIPALS HABILITATS I DESTRESES MOTRIUS

Existeixen tres grans grups d’habilitats: Les que impliquen locomoció, les que impliquen manipulació d’objectes i les que impliquen equilibri i control postural: Habilitats que impliquen locomoció (Marxa, cursa i salt); Habilitats que impliquen la manipulació d’objectes (Llançaments, recepcions i golpeigs); Habilitats que impliquen equilibri o control corporal (Aquí intervenen els sistema nerviós central, el sistema vestibular, components múscul-energètics, representacions cognitives internes, mecanismes adaptatius i anticipatoris, sistemes sensorials. Distingim dos tipus d’equilibri: l’estàtic i el dinàmic). 4.2.

CLASSIFICACIÓ DE LES TASQUES MOTRIUS

Existeixen molts factors que intervenen en l’execució d’habilitats i tasques motrius. Com a conseqüència hi ha moltes classificacions atenent a diferents criteris (Ruiz Pérez, 1994): Segons el grau de participació corporal Cratty les divideix en: -

Habilitats gruixudes: Impliquen moviments amplis en els que

nadar, córrer, etc.-

Habilitats fines: Impliquen un alt grau de precisió, però no exigeix

la intervenció de grans grups musculars -activitats de punteria-. Aquesta classificació però no es pot realitzar de manera exacta, ja que la majoria d’habilitats gruixudes impliquen l’ús de coordinacions motrius precises i gairebé totes les habilitats fines necessiten la intervenció de grans grups musculars, per tant, és més correcte que es parli del domini d’un o altre tipus. A continuació, presentem dues classificacions molt similars són les de Poulton (1957) que classifica les habilitats segons el grau de control ambiental, i Knapp (1963) que ho fa segons el grau de participació cognitiva: -

Habilitats tancades -Poulton- o habituals -Knapp- (Quan l’entorn i l’aspecte perceptiu són estables i poden ser avaluats per l’individu abans de prendre una decisió envers l’execució, per exemple, un llançament de pes, una cursa contínua. Per dominar aquest tipus d’habilitats la persona ha d’aconseguir una bona coordinació muscular i desenvolupar les seves qualitats físiques).

Habilitats obertes -Poulton- o perceptives -Knapp- (Quan el grau d’incertesa a l’entorn i a la percepció és elevat i influeix en l’execució, un esport a la natura o col·lectiu en serien exemples).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

intervenen grans grups musculars i requereixen un alt grau d’esforç -

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

També, Singer (1986), tenint en compte la percepció de l’entorn, fa una classificació en funció del grau de control de la persona sobre l’acció: -

Tasques de regulació externa: coincideix amb les obertes o perceptives de la classificació anterior. La persona ajusta la seva activitat a la variació dels aspectes externs.

Tasques d’autoregulació: coincideix amb les tancades o habituals).

Tasques de regulació mixta: combina les dues anteriors, per exemple llançament d’un aparell en gimnàstica rítmica en un exercici d’equip).

Seguint el criteri de durada del moviment, Fitts i Posner proposen la següent classificació: -

Tasques motrius discretes: tasques que impliquen un moviment acíclic, i que, per tant, no permeten la rectificació un cop iniciat el moviment, com el llançament lliure en bàsquet).

Tasques seriades: tasques que impliquen moviments cíclics que permeten realitzar ajustos durant l’execució, com ara el bot.

Tasques contínues: són tasques que no tenen un ordre fix de moviment però que ofereixen la possibilitat d’ajust durant l’execució.

back: -

Tasques amb feed-back intern: quan és la persona la que percep decideix, executa i rectifica la seva activitat.

Tasques amb feed-back extern: quan l’acció motriu es controla per una informació exterior.

Fitts (1975) proposa una classificació basada en l’estat del sistema subjecte-tasca: -

Tasques de subjecte i objecte estables: per exemple, l’equilibri estàtic.

Tasques de subjecte o objecte en moviment: un dels dos elements està en moviment, per exemple saltar al poltre.

Tasques de subjecte i objecte en moviment: els dos elements estan en moviment, com saltar a la corda.

Com més sigui el grau d’estabilitat, més s’assemblarà la tasca a les de tipus tancades, habituals o d’autoregulació. Finalitzem aquest apartat amb un esquema de la classificació de Delgado Noguera (1993) segons: -

El mecanisme predominant d’ús (Perceptives, de decisió i d’execució).

El factor que prevalgui (Qualitativa, quantitativa o mixta).

L’àrea a la que s’associen (Motriu, social o cognoscitiva).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Singer proposa una classificació basant-se en la disponibilitat del feed-

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El tipus de proposta organitzativa (Individual o col·lectiva).

El tipus d’execució (Simultània, alternativa o consecutiva)

El disseny (Auto-proposada o disseny extern).

Existeixen multitud de classificacions. Com a mestres n’hem de tenir en compte algunes d’aquestes per poder sistematitzar les nostres progressions didàctiques.

5. ACTIVITATS PEL SEU DESENVOLUPAMENT

A continuació farem una proposta de plantejament didàctic de les habilitats motrius. Amb una avaluació inicial podem determinar el punt de partida de cada alumne, que abans de començar la seva etapa primària ja ha començat a desenvolupar les seves habilitats i destreses bàsiques. I a l’inici de l’etapa de primària la persona presenta uns patrons de moviment relativament estructurats i consolidats que li permet un cert grau d’autonomia motriu i de relació amb l’entorn. Sánchez Bañuelos (1984) divideix el tractament educatiu de les habilitats i tasques motrius en tres fases: 

De 4 a 7 anys: desenvoluparem les habilitats perceptives (percepció d’un mateix i de les pròpies possibilitats de moviment, la percepció de l’entorn) a través de les tasques motrius habituals(caminar, llançar, córrer, saltar,...). En aquesta fase centrarem l’atenció en aspectes

de joc lliure on el repte sigui la comparació amb si mateix. La persona necessitarà informació auditiva, visual, tàctil i cinestèsica. Com a mestres intentarem proposar situacions en les que l’alumnat tingui evidència del seu potencial de percepció i execució a ambdós costats del cos per tal de consolidar la lateralitat dominant de cada persona. 

De 7 a 10 anys: Serà l’etapa del desenvolupament de les habilitats motrius bàsiques (tant les que impliquen el propi cos com les que impliquen la manipulació d’objectes: Desplaçament, salt, gir, llançament i recepció). El nen descobrirà noves formes d’ús d’habilitats que ja coneix en un context més complex. Com a mestres veurem necessari l’ús de la instrucció directa. El joc reglat i la competició envers un contrincant apareix en aquesta fase. Els aspectes quantitatius apareixeran en relació amb l’esforç fet per l’alumne.



De 10 a 13 anys: Serà la fase d’iniciació a les habilitats motrius específiques (activitat física dirigida a l’assoliment d’un objectiu concret en un entorn determinat), que es poden classificar en dues categories: de caràcter lúdic-recreatiu (i es subdivideix en esports bàsics i esports complexes), i de caràcter utilitari (pertany a l’entorn laboral, per tant, queda fora del nostre camp). En aquesta fase es desenvolupen tant les habilitats com els factors bàsics de la condició física treballats de forma específica (principalment la resistència aeròbica i la flexibilitat).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

qualitatius de l’execució i no quantitatius. Farem ús sobretot d’activitats

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

La metodologia per treballar-les serà progressiva (anirà dels aspectes més fàcils als més difícils), oberta (haurà d’oferir la possibilitat de fer variants), significativa (que l’alumne li trobi el sentit a l’aprenentatge), participativa (que animi als alumnes a col·laborar), reflexiva (que convidi a la investigació), inclusiva (que tothom pugui accedir-hi) i global (que es pot ensenyar en tot el seu conjunt). Finalment, a tall d’exemple, desenvoluparem un sèrie de nuclis de treball per tal de desenvolupar les habilitats i destreses bàsiques: - Desplaçaments En la marxa i la cursa. Podem modificar els tipus de recolzament, variar l’amplitud, la freqüència, introduir accions durant les diferents fases de la marxa, variar les posicions del tronc i dels braços, treballar per parelles, imitar, esquivar, etc. En quadrupèdies i reptacions, podem modificar el número de recolzaments i les formes, la seva seqüència i durada, fer-los simultanis o alternatius, variar les trajectòries i les posicions corporals (prono o supino), variar la velocitat i el ritme, treballar de forma individual o en grup, etc.; Les grimpades es poden treballar en diferents superfícies, amb diferents inclinacions, amb diferents materials com cordes, escales, usant diferents parts del cos. - Transports es pot variar la càrrega (objectes, persones), el tipus de desplaçaments, la cooperació o oposició, el terreny, etc.

els contactes (1, 2 peus), el punt d’impuls (alçada); en la fase de vol variant les trajectòries (en alçada, longitud, convinades) o introduint accions; en la fase de caiguda es poden variar el diferents segments corporals amb els que es recepciona, enllaçar amb altres elements, etc. - Girs podem modificar la posició de partida (estàtica, dinàmica, invertida, horitzontal, agrupada, etc); segons la superfície de recolzament

(sense

contacte,

amb

agarre

constant,

recolzament, etc.); segons la posició dels eixos, que pot variar o mantenir-se; segons l’acció dels diferents segments. - Pel que fa a les passades, llançaments i recepcions, es pot variar atenent a posicions estàtiques o dinàmiques, tant la persona que llança com la que rep, així com el punt d’impacte; també pot variar el tipus de mòbil (forma, pes, tamany), les superfícies de pràctica (aire, terra, aigua); trajectòries, distàncies i segments corporals d’impacte; introduir oposició, material (raqueta, pala, sticks, etc), formes de manipulació (rodar, botar, llançar).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

- Salts, es poden introduir variants en la fase d’impuls, modificant

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. CONCLUSIONS

Totes les activitats que es realitzen a l’aula es materialitzen en forma de tasca. És per això que és important pel mestre d’Educació Física conèixer la seva naturalesa, estructura i nivells de complexitat. La intenció és potenciar el desenvolupament d’aquestes habilitats i destreses bàsiques per tal de construir un ampli bagatge motor sobre el que generar futures habilitats específiques. Per tant, serà important que planifiquem tasques en les que no avaluem únicament

resultat

de l’execució,

sinó

també

procediment

desenvolupament de les mateixes. L’objectiu que ens hem plantejat amb el desenvolupament d’aquest tema és trobar el sentit de l’ensenyament d’habilitats i destreses, aprofundint en l’estudi de les tasques i recursos amb els que comptem per desenvolupar la nostra tasca docent. El tema en qüestió es pot relacionar en l’àmbit educatiu en el tractament del cos i la imatge. Concretament, les competències relacionades amb la resolució de situacions motrius de manera eficaç en les pràctiques físicoesportives i també amb la presa de consciència dels límits i possibilitats del nostre cos en aquestes tasques, situacions i accions lúdiques, físiques i esportives.

Buscà, B.; Riera, J. (2012). Mesura de Les Aptituds Cognitives a L'Esport. Madrid: Academica española. Durand, M. (1988) El niño y el deporte. Barcelona: Paidós. Famose, J. (1992) Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo. Mahlo, F. (1974). La acción táctica en el juego. La Habana: Pueblo y Educación. Parlebas, P. (2008) Juegos, deportes y sociedades. Barcelona: Paidotribo. Paillard, J. (1960). L’organisation des habilités motrices. Dins, Laurent, M.; Therme, P. (coord.) Itineraire pour una psychophysiologye de l’action. Paris: Actio. Riera, J. (1989) Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportivas. Barcelona: INDE. Riera, J. (2005) Habilidades en el deporte. Barcelona: INDE Ruiz Pérez, L. (1994) Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos. Sánchez Bañuelos, F. (1992) Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Madrid: Gymnos.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. ESQUEMA

9. PARAULES CLAU

Habilitat.

Activitat motora.

Destresa.

Grau de complexitat de la tasca.

Tasca.

Cos de mestres

TEMA 10:

Evoluciรณ de les capacitats motores en relaciรณ amb el desenvolupament evolutiu general: Educaciรณ sensoriomotora i psicomotora en les primeres etapes de la infantesa.

Tema 10.

desenvolupament evolutiu general. Educació sensoriomotora i psicomotora en les primeres etapes de la infantesa.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. EVOLUCIÓ DE LES CAPACITATS MOTORES EN RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU GENERAL................................................................................................................................... 3 2.1. CONCEPTUALITZACIÓ ............................................................................................................ 3 2.2. ESTADIS, FASES O PERÍODES EN EL DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU GENERAL ...................... 5 2.3. ÀMBITS O DOMINIS DE LA PERSONA. .................................................................................... 6 2.4. TEORIES GENERALS DE DESENVOLUPAMENT......................................................................... 6 3. EDUCACIÓ SENSOMOTORA I PSICOMOTORA A LES PRIMERES ETAPES DE LA INFANTESA ........ 10 3.1. L’EDUCACIÓ SENSORIOMOTORA......................................................................................... 10 3.2. L’EDUCACIÓ PSICOMOTORA ............................................................................................... 11 3.3. ASPECTES MOTODOLÒGICS A TENIR EN COMPTE A LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA ......... 14 4. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 15 5. FONTS ..................................................................................................................................... 16 6. ESQUEMA ............................................................................................................................... 17 7. PARAULES CLAU. ..................................................................................................................... 17

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Evolució de les capacitats motores en relació amb el

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

El principal objectiu que es pretén amb el desenvolupament d’aquest tema és conèixer les característiques de l’evolució de les capacitat motrius del nen i evidenciar la importància de l’educació sensomotora i picomotora durant la infància. Podem relacionar aquest tema amb el 7 i l’11, ja que en aquestes exposicions es realitza una anàlisi del desenvolupament de les capacitats perceptiu motores. Aquest tema dóna un cos teòric per poder desenvolupar els continguts de l’àrea de forma coherent amb els moments evolutius de les persones amb les que treballem. Tal com marca el Decret 119/2015 de 23 de juny, s’organitzen en cinc blocs de continguts (El cos: imatge i percepció; Habilitats motrius; Activitat física i salut; Expressió corporal; El joc) endreçats de forma cronològica en tres cicles (Inicial, Mitjà i Superior). El tema s’estructura en dos grans grups de continguts: Primerament es fa una anàlisi dels períodes del desenvolupament evolutiu i les diferents teories que hi ha al respecte. En segon lloc es fa referència als aspectes metodològics que s’han de tenir en compte per l’educació sensomotriu i la psicomotriu. En base a aquests coneixements podem determinar la incidència que l’educació física escolar té sobre el desenvolupament dels nens i les nenes i ens permetrà programar le activitats més adients a les seves característiques. Com a mestres d’educació física, el coneixement de l’evolució de les capacitats motores dels nens ens permet adequar el procés d’ensenyament/aprenentatge 2

nivell de desenvolupament de cadascú i per tant s’atén al principi d’inclusió.

2. EVOLUCIÓ DE LES CAPACITATS MOTORES EN RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU GENERAL 2.1.

CONCEPTUALITZACIÓ

A continuació desenvolupem diferents conceptes relacionats amb el tema. 

Capacitat: És la competència que té la persona per dur a terme una tasca. Castañer i Camerino (1991) organitzen els continguts bàsics de l’educació física en tres blocs de capacitats: perceptiumotrius, fisicomotrius, sociomotrius. El concepte de capacitat vist des d’aquesta òptica fa referència al desenvolupament total de l’infant, als processos maduratius i d’aprenentatge que van dotant de qualitat les diverses capacitats que té la persona.



Creixement: És l’augment en nombre i tamany de les cèl·lules (hiperplàsia i hipertròfia). Es manifesta en l’augment de tamany corporal.



Desenvolupament: Indica la diferenciació progressiva d’òrgans i teixits amb

adquisició

perfeccionament

les

seves

funcions.

Desenvolupament i creixement acostumen a evolucionar de forma harmònica però desigual. És a dir, el tamany d’un òrgan o sistema

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

a les seves característiques. Així, l’aprenentatge del nostre alumnat partirà del

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

(creixement) no implica que hagi assolit una funció concreta (desenvolupament). 

Maduració: És el grau de desenvolupament assolit en un moment donat.



Edat cronològica i biològica: L’edat cronològica fa referència al temps transcorregut des del naixement. L’edat biològica fa referència al grau de maduració individual. Dues persones de la mateixa edat cronològica poden trobar-se en moments maduratius diferents.



Fases sensibles: És un període determinat amb una predisposició molt favorable pel desenvolupament d’una determinada capacitat motriu.



Ambient: El que és extern a la persona i que pot influir en el seu desenvolupament és l’ambient. Els principals factors són: herència (factors genètics, molt importants però difícils d’avaluar); afectivitat i motivació; autoregulació (respostes a elements externs que permeten adaptar-nos a noves estructures); llenguatge; (marca el desenvolupament intel·lectual); el joc (la seva pràctica permet assimilar la realitat i evolucionar). A més, existeixen dos models teòrics

que

expliquen

els

factors

que

intervenen

desenvolupament: model empirista (considera la persona com una “tabula rasa” i basa tots els factors de desenvolupament en la influència del medi); model racionalista (considera que la persona neix amb un bagatge de programes motrius innats que comportaran aprenentatges

posteriors de forma progressiva. Els dos models ens permeten

d’adaptació que ve marcat per una càrrega hereditària i que rep influència dels factors ambientals. 2.2.

ESTADIS, FASES O PERÍODES EN EL DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU GENERAL

Gairebé sempre que s’ha fet un estudi del desenvolupament evolutiu s’ha tractat com un procés en diverses parts que han rebut diferents denominacions com són els següents: estadis, fases, períodes o etapes. Aquesta divisió és fa per evidenciar que el desenvolupament humà no és igual en les diferents edats de la persona. El pas d’un període a un altre el marquen els progressos maduratius que acostumen a donar pas a noves possibilitats. Aquests canvis es donen en quantitat decreixent a mesura que la persona augmenta la seva edat, és llavors quan guanya importància el paper de l’entorn que serà determinant per marcar les diferències entre nens. A continuació

desenvolupem

una

possible

classificació

comuna

del

desenvolupament evolutiu general en la infantesa preadolescència: ETAPA

Edat

0-1

Període Lactància (és el moment en el qual hi ha més progressos de desenvolupament)

1-3

Primera infantesa

3-6

Infantesa preescolar

6-8

Edat escolar primera (fase 1)

9-12

Edat escolar primera (fase 2)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

entendre el desenvolupament humà com un procés constant

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.3.

ÀMBITS O DOMINIS DE LA PERSONA.

Els àmbits i dominis fan referència a la conducta en global i poden desglossarse en motors, cognitius, afectius i socials. Àmbit Motor Cognitiu

Descripció Fa referència a les capacitats de moviment del cos humà Fa referència a la intel·ligència, el pensament i el coneixement

Afectiu

Fa referència a les emocions, sentiments i actituds

Social

Fa referència a les relacions que s’estableixen amb la societat i les persones

S’ha de tenir molt present l’evolució que fa cada àmbit per poder realitzar una programació coherent amb el nostre alumnat. Per tant, cal entendre el desenvolupament d’una manera holístico-global i no concebre’l de manera seccionada. 2.4.

TEORIES GENERALS DE DESENVOLUPAMENT

A continuació desenvoluparem algunes de les teories de diferents investigadors del desenvolupament. 

Teoria del desenvolupament psicològic de Piaget (2009): Es basa en la importància de la motricitat en la formació de la personalitat. Estableix quatre etapes o períodes (Quesada, 2007): sensomotriu; preoperacional; d’operacions concretes, i d’operacions formals.



Teoria psicobiològica de Walon (Ríos, 2005; Maigre, Destrooper, 1984): Aquest autor destaca la incidència de la motricitat en l’elaboració de les 6

protectiu i personalístic. 

Teoria madurativa de Gessell: Pren la maduració com a motor del desenvolupament adaptatiu, social, motriu i verbal de la persona.



Teoria psicoanalista de Lapierre, Aoucouterier i Freud: Dóna importància a les relacions interpersonals.

Nosaltres prendrem com a referència la teoria de Piaget que evidencia la vinculació entre la motricitat i els mecanismes cognoscitius. Ens centrarem en les tres primeres etapes perquè són amb les que nosaltres treballem a l’escola. En base a aquestes tractarem els tres aspectes que conformen el desenvolupament psicoevolutiu: L’aspecte cognitiu, el motor i el socioafectiu. -Estadi sensomotor (0 a 2 anys): Aspecte

Descripció La principal característica d’aquest període és l’aparició de les capacitats

Cognitiu

lingüístiques Durant aquests dos primers anys de vida la persona realitza grans canvis: Creixement físic, al voltant dels 3 o 4 mesos passa d’una situació estàtica a dinàmica, és capaç de mantenir el cap recte. Cap als 6 mesos pot mantenir-

Motor

se assegut i ja agafa i manipula objectes. Entre els 6 i 8 mesos es manté dempeus amb recolzament i comença l’aprenentatge de la bipedestació i la marxa. Als 12 mesos conserva la bipedestació sense ajuda i adquireix el reflex de la marxa, obtenint així major autonomia Destaquem en aquesta etapa la comunicació pre-verbal. I la repetició

Socioafectiu

d’accions que li són agradables (llepar-se les mans, per exemple)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

funcions psicològiques. Distingeix quatre estadis: Impulsiu, sensomotor,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

-Estadi pre-operatori (2 a 7 anys): Es pot subdividir, per a cada aspecte en dos períodes: simbòlic i intuïtiu. Aspecte

Descripció i Períodes L’element clau d’aquesta etapa és l’aparició i consolidació del llenguatge

Període simbòlic (2 als 4 anys): Es caracteritza perquè la funció simbòlica fa que els “esquemes d’acció” esdevinguin “esquemes representatius”, Cognitiu

aquests funcionen com a pre-conceptes. Piaget denomina pre-concepte a les primeres nocions que el nen utilitza en l’adquisició del llenguatge, estan associats a un raonament inductiu (va del particular al general) i procedeix per analogies immediates (si el pare porta barba reconeixerà com a tal a qualsevol persona amb barba).

Període intuïtiu (4 als 7 anys): La persona encara no té prou domini en la seva mobilitat per sobrepassar dades perceptives de la realitat mitjançant processos mentals. Període simbòlic: Es comença a tenir cert domini locomotriu amb el que es desenvolupa la resistència, coordinació i l’equilibri. També es desenvolupa la manipulació gruixuda i les manifestacions de lateralitat. La marxa és fluïda, amb 3 anys està automatitzada i amb 4 és equilibrada i coordinada. Apareix la cursa de forma espontània. Els salts aniran millorant amb el creixement i Motriu

el desenvolupament general del nen. Els llançaments apareixen amb les primeres manipulacions, amb 2-3 anys només s’usen l’extensió dels braços com a tècnica de llançament.

Període intuïtiu: Wallon el denomina “L’edat de gràcia” perquè els progressos assolits són molt importants. A partir dels 3 anys el nen domina amb seguretat la marxa, pot canviar de direcció i detenir-se quan vol. Domina les habilitats motrius primes i la manipulació d’objectes. En dominar les habilitats en el pla locomotor i aparèixer les primeres nocions de lateralitat té

major capacitat d’exploració i d’interacció amb l’entorn, cap als 6-7 anys es

La cursa als 5 anys té una estructura similar a la de l’adult. Al salt es van produint millores tant qualitativa com quantitativament. Als llançaments comencen a rotar el tronc per donar major amplitud de moviment al braç, i als 6 anys avancen la cama contralateral al braç llançador. Període simbòlic: En aquesta etapa prima l’emotivitat sobre el sentiment (Wallon). La vida emocional del nadó és indiferenciada, és a dir pot reaccionar de la mateixa manera davant necessitats molt distintes (si té gana, si té caca, si té son, si vol la mare etc). I paulatinament, amb l’arribada del Socioafectiu

llenguatge, va definint els diferents sentiments i emocions.

Període intuïtiu: Aquesta és l’etapa de l’egocentrisme, es caracteritza per prendre el punt de vista propi com l’únic possible. Quan explica l’entorn, a la persona li costa diferenciar el jo del món exterior, per això poden aparèixer conductes artificialistes (tot és obra humana), animistes (tots els objectes i fenòmens tenen vida) o finalistes (tot té una finalitat que justifica la seva existència).

-Estadi de les operacions concretes (7 a 12 anys): Aspecte

Descripció

Cognitiu

Aquest estadi es denomina així perquè és quan la persona comença a tenir la

capacitat

representar

forma

endreçada

seqüències

d’aconteixements. El pensament evoluciona del raonament inductiu cap al deductiu, que apareixerà en els primers cursos de secundària. Motriu

La persona evoluciona morfològicament segons els canvis particulars de cada sexe, el que farà necessari la formació d’una nova imatge corporal. Dels 6 als 8 anys es produeix una acceleració general de la talla i del creixement muscular produint-se desequilibris en la coordinació. Durant el primer cicle de primària la flexibilitat arriba al seu nivell màxim, així que haurem d’insistir en el seu treball. La resistència en aquest període és molt baixa, però dels 8 als 12 s’invertirà aquesta tendència i serà la resistència la que comenci una progressió important i la flexibilitat patirà un retrocés. El creixement segueix però de forma més pausada el que permet una millora en la coordinació. A aquests canvis morfològics es sumarà l’augment de capacitat cardiovascular

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

produeix la primera consolidació de l’esquema corporal.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

i la maduració nerviosa que permetrà un desenvolupament notable de les qualitats físiques bàsiques de la força, la velocitat i la resistència. La lateralitat es defineix totalment entre els 8 i els 12 anys. L’esquema corporal queda també totalment elaborat als 12 anys, llavors la persona ja presenta una motricitat totalment diferenciada a nivell segmentari i amb independència de braços, cames i tronc. Socioafectiu

A partir dels 6 anys és el període en què treballen molt bé si se’ls motiva i se’ls reconeix les seves habilitats. Per això és molt important que des de l’escola i des de casa se’ls reconegui les millores que fan.

3. EDUCACIÓ SENSOMOTORA I PSICOMOTORA A LES PRIMERES ETAPES DE LA INFANTESA

A continuació analitzarem la influència que exerceixen les activitats psicomotores i sensomotores sobre les capacitats perceptiu-motores i la construcció de l’esquema corporal. 3.1. L’EDUCACIÓ SENSORIOMOTORA Aquesta educació es refereix a determinades pràctiques corporals que van dirigides a desenvolupar els sentits i l’atenció de la persona per tal que es relacioni amb el seu entorn de la manera més enriquidora possible. En aquestes pràctiques s’utilitzen materials apropiats per desenvolupar la sensibilitat. Les sensacions són els canals bàsics a través dels quals ens arriba al cervell la informació del món exterior i l’estat del propi organisme, atorgant a la persona la possibilitat d’orientar-se en el medi tenint en compte el propi cos.

SENSACIONS Interoceptives

Propioceptives

Informen dels processos interns

Exteroceptives

Informen sobre la situació del Informen del món exterior i

l’organisme, cos a l’espai i sobre la seva influeixen en la nostra relació

tenen relació amb els estats

postura. Ajuden a reconèixer amb

emocionals

la imatge corporal i l’esquema persones. Són la vista, l’oïda, el corporal

els

objectes

altres

gust, l’olfacte i el tacte

A partir d’aquests conceptes podríem definir la sensomotricitat com la relació entre la capacitat de percepció d’un mateix i de l’entorn que ens envolta a través del moviment. Per tal de treballar-la haurem de tenir en compte el desenvolupament

de les

capacitats

perceptiumotrius,

físicomotrius i

sociomotrius. Així, l’estimulació sensomotora permetrà a la persona gestionar els seus aprenentatges motors de forma progressiva, a mesura que aquesta creixi i maduri. 3.2. L’EDUCACIÓ PSICOMOTORA La psicomotricitat es refereix a la relació existent entre el moviment i l’activitat mental. Aquesta disciplina neix a França a finals del segle XIX. Dupré va usar el terme psicomotriu (Antoranz, Villalba, 2010) per primer cop el 1913, com un fenomen educatiu, que promou la participació del cos en els plantejaments metodològics. Montessori i Piaget van ser els seus precursors. Destaquem dues aportacions de la psicomotricitat:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Podem classificar-les en:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Destaca la importància dels primers anys de vida perquè és quan es desenvolupen les bases de la conducta general.



Es reconeix la importància de l’activitat corporal com a mitjà pel descobriment i l’assimilació dels conceptes.

Podem definir doncs l’educació psicomotriu com una educació general basada en l’activitat corporal, que afavoreix el desenvolupament harmònic dels aspectes fonamentals de la personalitat de l’individu (motrius, afectius, cognitius, etc.), per tant, l’educació psicomotriu proposa que l’infant experimenti i descobreixi, en lloc d’imposar-li una sèrie de coneixements. L’educació psicomotriu no és un mètode d’educació física, sinó que és la base d’aquesta. Les teories que ajuden a configurar la psicomotricitat són diverses i destaquen:

l’aportació

psicobiològica

de Wallon;

psicologia

del

coneixement d’autors com Piaget; el psicoanàlisi d’autors com Freud; treballs envers el desenvolupament evolutiu de Gesell; la psicocinètica de Le Boulch (1986); els treballs envers les necessitats bàsiques de Picq i Vayer; o la tendència d’àmbit afectiu de Lapierre Aucouturier. En la psicomotricitat distingim diversos mètodes significatius, com poden ser: el mètode psicocinètic de Le Boulch (és un mètode d’educació que utilitza el moviment humà com a mètode pedagògic. Cerca millorar les capacitats motrius bàsiques per generar una base on desenvolupar els aprenentatges escolars. Aquest autor rebutja la dualitat cos-ment); psicomotricitat relacional o educació vivenciada de Lapierre i Aucouturier

que en viure-les fan que el nen desenvolupi la seva creativitat. Partint de l’acció corporal i sensomotriu aconseguim una educació organitzada. Aplicada quan els trastorns psicomotrius estan associats a trastorns de la personalitat); els mètodes centrats en una concepció psicopedagògica amb una visió com la que tingueren Picq i Vayer (partint de la reeducació motriu aconseguim l’autonomia de l’infant. Està dirigida a nens en edat escolar. Aquest mètodes cerquen millorar el comportament del nen a través de l’educació física); neuropsiquiàtrica (cerca la reeducació psicomotriu mitjançant tècniques de relaxació, psicoanàlisi i psicoteràpia. Està dirigida a persones amb transtorns físics o psicomotrius)

Les característiques de la psicomotricitat són diverses. Així és: una educació del ser vivenciada a través del cos; una educació pel moviment més que del moviment; una manera d’establir una estreta relació entre l’activitat psíquica i la motriu. Centrant-nos en l’àmbit de l’educació física observem que hi ha una nova corrent derivada de l’evolució de la psicomotricitat que s’anomena Educació Física de Base. Cal incidir en que el concepte de psicomotricitat, tractat en termes de Parlebas es limitaria a accions sense companys ni adversaris, per tant, seria més pertinent parlar d’educació física de base.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

(es cerca l’educació integral de la persona a través de diverses situacions

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

També s’entén sovint que la psicomotricitat suposa la utilització del “jo corporal” com a un mitjà per aconseguir fins intel·lectuals, i en canvi, l’educació física de base suposa l’educació del “jo corporal”, és a dir, cerca el desenvolupament de les conductes motrius, a més d’emprar aquesta per l’aprenentatge d’altre tipus de continguts com ara els conceptuals i actitudinals, esdevenint no només un mitjà sinó també un fi en sí mateixa.

3.3. ASPECTES MOTODOLÒGICS A TENIR EN COMPTE A LES CLASSES D’EDUCACIÓ FÍSICA De tot el que hem analitzat anteriorment sobre l’educació psicomotriu i sensomotriu, es desprenen una sèrie de criteris metodològics que hem de considerar a l’hora de programar la pràctica docent: 

Les activitats han d’estimular l’autonomia i promoure la presa de decisions per part dels infants. Són especialment interessants els mètodes d’aprenentatge per descobriment i la solució de problemes.



Per tal d’afavorir l’adaptabilitat, hem de proporcionar una àmplia gama d’activitats diverses, preferentment creatives, que afavoreixin la cerca autònoma de respostes motrius a les diferents tasques.



Estimular el llenguatge i la competència cognitiva i social amb activitats i materials que ajudin al treballar els patrons motrius fonamentals, i que permetin a la persona descobrir les seves dificultats en aquest treball.



Utilitzar el joc cooperatiu i el joc d’oposició per afavorir el desenvolupament de les capacitats motrius dels infants.

Tractar els espais on es desenvolupi el treball: han de ser amplis, lluminosos i ventilats.



Elaborar objectius clars i coherents.

4. CONCLUSIONS

Al llarg d’aquest tema hem delimitat conceptualment els termes més rellevants com les fases del desenvolupament, els àmbits de les persones així com diferents teories del desenvolupament evolutiu. A més, hem assenyalat alguns aspectes metodològics que hem de tenir presents en la planificació de les sessions d’educació física. Ratificada la importància que té el moviment en el desenvolupament psíquic global del nen creiem que és essencial plantejar l’estimulació del moviment a l’escola. L’educació sensomotriu es treballa a partir del descobriment del propi cos mitjançant el treball sensorial, i del descobriment perceptiu del món exterior i tots els seus elements, i tot plegat, a través del moviment. La maduració neurològica i la pràctica seran decisives en l’evolució de les capacitats motrius infantils, per això, com a mestres, haurem d’estructurar la pràctica per tal de facilitar l’assoliment del major nivell de competència motriu al que pugui aspirar cada persona, vivint i valorant el propi cos com a integrador dels àmbits motrius, cognitius i socioafectius.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. FONTS

Antoranz, E.; Villalba, J. (2010). Desarrollo cognitivo y motor. Madrid: Editex. Castañer, M.; Camerino, O. (1991). La Educación Física en la Enseñanza Primaria. Barcelona: INDE. Le Boulch, J. (1986). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidos. Maigre, A.; Destrooper, J. (1984). La educación psicomotora. Madrid: Morata. Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica. Quesada, J. (2007). Didáctica de las ciencias experimentales. Costa Rica: EUNED. Ríos, M. (2005). Manual de educación física adaptada al alumno con discapacidad. Barcelona: Paidotribo.

7. PARAULES CLAU

Capacitats: motora, perceptivomotriu,

Creixement. Desenvolupament.

fisicomotora, sociomotora.

Maduració. Edat biològica. Edat cronològica.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 11:

L'esquema corporal. El procĂŠs de lateralitzaciĂł. Desenvolupament de les capacitats perceptiumotores.

Tema 11.

Desenvolupament de les capacitats perceptiumotores.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. ESQUEMA CORPORAL ............................................................................................................... 3 2.1. CONCEPTE............................................................................................................................. 3 3. LA LATERALITAT ........................................................................................................................ 4 2.2. CONCEPTE............................................................................................................................. 4 2.3. CLASSIFICACIÓ ...................................................................................................................... 5 2.4. FASES EVOLUTIVES DE LA LATERALITAT ................................................................................. 5 2.5. PATOLOGIES ASSOCIADES ..................................................................................................... 6 4. LES CAPACITATS PERCEPTIUMOTORES ...................................................................................... 7 4.1. L’ESPAI ................................................................................................................................. 7 4.1.1. La percepció espacial en les etapes evolutives ............................................................ 8 4.2. EL TEMPS .............................................................................................................................. 8 4.2.1. La percepció temporal en les etapes evolutives .......................................................... 9 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 10 6. FONTS ..................................................................................................................................... 11 7. ESQUEMA ............................................................................................................................... 11 8. PARAULES CLAU. ..................................................................................................................... 12

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L’esquema corporal. El procés de lateralització.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

L’esquema corporal és un concepte que té cada subjecte del seu propi cos i que es desenvoluparà durant l’educació infantil i primària des de l’àrea d’educació física. S’ha de tenir en compte que el seu desenvolupament estarà condicionat tant per les capacitats intel·lectuals i de control motor com per la capacitat de relació amb l’espai i el temps. Aquest domini de la pròpia motricitat que es generarà en la nostra àrea permetrà que es produeixi l’assoliment de competències bàsiques en diferents àmbits (com podria ser la competència comunicativa, lingüística i audiovisual). Un dels objectius de l’educació primària que inclou el currículum d’Educació Física, a partir del decret 119/2015 i dins de la dimensió d’expressió i comunicació corporal, és assolir la competència per comunicar vivències, emocions i idees utilitzant els recursos expressius del propi cos (5). Aquest tema té una estreta relació amb els temes 8, 10 i 12 ja que en tots aquests es tracten conceptes relacionats amb la percepció, experimentació i expressió motriu amb un component comunicatiu de les sensacions pròpies vehiculades a través del nostre cos. El treball de diferents activitats que contribueixin al creixement d’un cos fort i àgil, amb eficàcia en el moviment que permetin a la persona desenvolupar la seva intel·ligència, entesa com la seva capacitat d’adaptació a les seves necessitats i interessos, és important en la feina del mestre especialista en educació física. I és que hem de ser capaços, com a docents, de fer propostes

l’estructura i les possibilitats, així com comunicar-se amb l’entorn a través del propi cos.

2. ESQUEMA CORPORAL

L'esquema corporal implica conèixer quin lloc ocupa cada segment i que aquest coneixement ens permeti tenir una representació mental del propi cos com a conjunt. Aquest fet farà que la persona sàpiga quines són les parts que conformen el seu cos i quina funció té cadascuna d’elles. 2.1.

CONCEPTE

Una de les definicions, en la línia de Le Boulch (1981) aniria en relació amb: La intuïció global que tenim del propi cos, ja sigui en repòs o en moviment. Aquesta percepció anirà en funció de la interacció de les seves parts i de la relació amb l’espai i els objectes que ens envolten (Castanyer i Camerino, 1991). També es podria definir com “el tipus d’adaptació que s’estableix entre l’estructura òssia i els graus de tensió muscular de tots els segments del cos que fan possible la percepció global d’aquests segments”. (Castañer, 2002,10). Per completar les definicions es pot tractar la idea de Schilder (1987, 189) que entén el cos com l’expressió d’un jo i d’una personalitat que es troba dins d’un món.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que permetin als discents desenvolupar accions que els permetin conèixer

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Podem resumir i dir que l’ESQUEMA CORPORAL és una percepció global i quantitativa del propi cos que implica el concepte de LATERALITAT i el desenvolupament de les CAPACITATS PERCEPTIU-MOTORES. I, juntament amb la IMATGE CORPORAL (percepció qualitativa) i la CONSCIÈNCIA CORPORAL, ens permet definir la noció del propi cos.

3. LA LATERALITAT

És el coneixement de l'existència de dos costats simètrics del cos amb les seves diferències funcionals. 2.2.

CONCEPTE

Entenem la lateralitat com el domini d’una part del cos quan ens referim a mans, peus i ulls, i tenint en compte una divisió del cos sobre el pla sagital. El cervell també queda dividit per aquest pla en dos hemisferis, cadascun dels quals tindrà funcions diferenciades (lateralització) que ens permetran relacionar-nos amb l’entorn. Per tant, la lateralitat corporal serà una funció conseqüent del desenvolupament cortical. A partir d’aquí, el treball de la lateralitat és important que es desenvolupi en etapes primerenques, a l’etapa infantil, perquè la seva consolidació serà necessària pel bon desenvolupament motriu, cognitiu, afectiu i creatiu de la persona. En aquest treball tindrem en

creuada o l’ambidextrisme. 2.3.

CLASSIFICACIÓ

La lateralitat corporal permet organitzar les referències espacials, d’objectes i d’altres persones prenent com a referència el propi cos. Diferenciem tres tipus de predomini de la lateralitat: homogeni (Quan la persona té una major destresa en la part dreta o l’esquerra. La persona serà classificada com a dretana o esquerrana); creuada (Les mans i l’ull predominant no pertanyen al mateix costat); lateralitat no confirmada o Ambidextrisme (Quan no hi ha un predomini clar d’una de les dues parts, és a dir que s’utilitza la part esquerra per a unes activitats i la dreta per d’altres). 2.4.

FASES EVOLUTIVES DE LA LATERALITAT

La lateralitat es desenvolupa seguint sis fases: Fases Indeferenciació

Edat 0 a 2 anys

Alternança

2 a 4 anys

Automatització

4 a 6 anys

Descripció La lateralitat no està definida, la persona descobreix que té dues extremitats superiors, que pot manipular amb les seves mans i que per tant pot interaccionar amb el món a través d’elles

La persona utilitza les dues mans de forma indistinta, experimentarà la seva lateralitat per contrast de rendiments. Durant l’educació infantil s’han d’estimular les dues parts del cos per tal que la persona tingui prou bagatge per triar el seu costat dominant

La persona comença a automatitzar els seus gestos utilitzant de forma preferent el seu costat dominant en les diferents

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

compte característiques singulars que poden aparèixer com ara la lateralitat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

activitats que realitzi. En el cicle inicial de primària s’oferiran activitats que permetin l’automatització de gestos i moviments amb el costat dominant

2.5.

Unilateralització

6 a 8 anys

La persona ja usa clarament una de les dues parts del cos mentre que utilitza l’altra part per fer de recolzament

Transferència

8 a 11 anys

La persona és capaç de reconèixer la dreta i l’esquerra d’una altra persona amb la que interactuï

Pseudorealista

11 a 13 anys

La persona ja sap situar els objectes en relació dels uns amb els altres, independentment de la seva pròpia posició. Durant el cicle superior de primària es podran desenvolupar activitats d’orientació a l’espai interaccionant amb altres persones i objectes amb la possibilitat d’un grau òptim d’execució

PATOLOGIES ASSOCIADES

La comprensió de les persones del seu esquema corporal és complicada i està molt relacionada amb la seva percepció de l'espai. Amb els problemes de lateralització queda afectada aquesta percepció de l’espai i per tant el reconeixement dels dos costats del cos.

La percepció inclou la intervenció de tots els sentits, tant les experiències cinestèsiques com les olfactives, les tàctils, auditives i visuals. També es nodreix amb les emocions, els records i l'imaginari, i es configuren dins de les circumstàncies ambientals de cada persona. Quan l’infant estableix significats amb el seu cos, amb les altres persones, amb els objectes, amb el seu entorn, comença a exercitar la seva capacitat perceptiva. D’altra banda, hem de tenir present que tota acció motriu té lloc en un espai i en un temps. Aquests dos factors coexisteixen de forma inseparable en tot moviment, però els analitzarem de forma separada.

Imatge1: Qualsevol acció motora té lloc en un espai i un temps

4.1. L’ESPAI L’espai és el lloc on es desenvoluparà el moviment. Garcia (1997,84) Diferencia dos tipus d’espai: proper i escènic o distant. L’espai proper fa referència a l’espai immediat al cos, altres autors el denominen íntim. I l’espai

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. LES CAPACITATS PERCEPTIUMOTORES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

escènic o distant és l’espai amb el que compta la persona per realitzar els seus gestos i desplaçaments. La mateixa autora (Garcia, 1997, 86) defineix també el cos a l’espai prenent com a referència: els plans de moviment (frontal, sagital i transversal); les direccions (Laban, 1989) alta/baixa, davant/enrere, dreta/esquerra; les formacions (es realitzen quan sumem de forma estètica els moviments de diferents persones); el focus (direccionalitat de la mirada tant per donar intencionalitat al moviment com per aconseguir l’equilibri). 4.1.1. La percepció espacial en les etapes evolutives. Piaget i Inhelder (1972,11) distingeixen l’espai perceptiu o sensomotor i l’espai representatiu o intel·lectual. L’espai perceptiu és el primer concepte espacial que té l’infant i engloba el concepte d’espai topològic, que fa referència a relacions de proximitat o llunyania, ordre, continuïtat, etc., així com la forma respecte a un espai o objecte. L’espai representatiu es desenvolupa cap al cicle mitjà, és llavors quan l’infant comença a poder generar relacions espacials amb objectes i altres persones, sense ser el centre de referència. 4.2. EL TEMPS És una forma de mesura, la unitat internacional de la qual és el segon. Quan el relacionem amb el moviment humà, veiem que en un principi el temps està molt relacionat amb l’espai ja que podríem dir que el temps permet mesurar l’ordre dels desplaçaments o gestos que efectuem o bé dels esdeveniments 8

objectiu (període rígid, invariable i quantificable matemàticament); Temps subjectiu (més qualitatiu que quantitatiu que depèn de la pròpia experiència, estat d’ànim, estímuls, etc.). 4.2.1. La percepció temporal en les etapes evolutives La percepció del temps és una tasca molt més abstracta que la percepció de l’espai. El temps és intangible, només podem sentir el pas del temps a través de referències com sons, llums o altres estímuls que ho indiquin. A través de la durada d’aquestes referències adquirim la noció de la durada, el ritme o la velocitat. En les primeres etapes de la infantesa, la vivència del temps està plena de connotacions afectives en funció de les necessitats de la persona.Poc a poc anirà aprenent nocions com “avui, demà, ahir, nit dia, etc” que li permetrà percebre diferents durades. La relació entre espai i temps no s’adquireix del tot fins als 8 anys aproximadament. Posteriorment observarà la coordinació entre espai i temps i apareixeran conceptes com velocitat, acceleració, etc. Alguns dels objectius a desenvolupar mitjançant l’educació de la percepció temporal és la capacitat d’anticipació, de reacció, de reproduir estructures i seqüències rítmiques, conèixer els ritmes propis, etc. Per a aquest efecte haurem de desenvolupar tres capacitats: apreciació de la durada de les situacions (podem treballar aquest aspectes amb cançons, activitats que relacionin un desplaçament o un moviment amb una frase musical o silenci); apreciació dels diferents moments de les situacions (referint-

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que succeeixen. El temps és percebut de dues maneres diferents: Temps

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

nos a conceptes de simultaneïtat o successió de tasques. Podem treballar aquest aspecte amb recorreguts en espais diferenciats); Educació del ritme (entès com a ordre de moviments que cerca l’harmonia i la coherència dels moviments executats per la persona. Algunes activitats pel desenvolupament del ritme poden ser tasques per interioritat el propi ritme, o sincronitzar desplaçaments amb ritmes marcats, aprendre danses, etc.). Un cop interioritzades les percepcions espacials i temporals apareix l’estructuració espai temporal, de major complexitat, i que va lligada a la construcció de l’esquema corporal i de la lateralitat.

5. CONCLUSIONS

Com a mestres especialistes en educació física, és important treballar per tal d’aconseguir un Esquema Corporal adequat i un desenvolupament de les capacitats perceptiu motrius, per poder adquirir posteriorment de forma correcta les habilitats bàsiques i les específiques, així com el desenvolupament de les capacitats físiques i prevenir possibles problemes d’aprenentatge. Des del departament d’educació física hem d’assumir la responsabilitat d’afavorir el treball i desenvolupament d’aquestes capacitats durant les nostres sessions, ja que permetran que els nostres alumnes creixin amb una bona relació amb l’entorn i aconsegueixin un bon grau d’autonomia de forma progressiva.

Le Boulch, J. (1981), La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidós. Castañer, M.; Camerino, O. (1991): La Educación Física en la Enseñanza Primaria. Barcelona: INDE. Castañer, M. (2002), Expresión corporal y danza. Zaragoza: Inde. García Ruso, H.M. (1997). La danza en la escuela. Madrid: Inde Schilder, P. (1987), Imagen y apariencia del cuerpo humano. México: Paidós Mexicana.

7. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. PARAULES CLAU

Capacitats perceptiumotores.

Lateralitat. L’espai.

Esquema corporal. El temps. Imatge corporal.

Cos de mestres

TEMA 12:

L'expressió corporal en el desenvolupament de l'àrea d'Educació Física

L’expressió corporal en el desenvolupament de l’àrea d’Educació Física

Índex

INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2

L’EXPRESSIÓ CORPORAL .................................................................................................... 3 2.1. CONCEPTE ..................................................................................................................... 3 2.2. DESENVOLUPAMENT DE L’EXPRESSIVITAT CORPORAL ................................................... 4 2.2.1. Consciència corporal ............................................................................................. 4 2.2.2. Coneixement personal ........................................................................................... 7 2.2.3. Interacció amb l’entorn ......................................................................................... 8 2.2.4. Comunicació ....................................................................................................... 10

CONCLUSIONS ................................................................................................................. 13

FONTS ............................................................................................................................. 14

ESQUEMA ....................................................................................................................... 15

PARAULES CLAU .............................................................................................................. 15

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tema 12.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

L’expressió corporal suposa un contingut important per a l’àrea d’educació física a primària ja que permet el desenvolupament de recursos que contribuiran al creixement de la creativitat i la intel·ligència emocional de l’alumnat. Amb el seu treball es pretén posar a l’abast del discent els diferents tipus de llenguatge: El corporal, el musical, el llenguatge plàstic, el verbal, així com el joc simbòlic a través de l’experimentació i l’auto coneixement del propi cos i la seva interacció amb l’espai, els objectes, el temps i les altres persones donarà les eines necessàries als infants per tal que puguin expressar-se, comunicar-se i crear. Un dels objectius de l’educació primària que inclou el currículum d’Educació Física, a partir del decret 119/2015 i dins de la dimensió d’expressió i comunicació corporal, és assolir la competència 5 de comunicar vivències, emocions i idees utilitzant els recursos expressius del propi cos. Així com la competència 6 relacionada amb prendre part en activitats col·lectives d’expressió i comunicació corporal per afavorir la relació amb els altres. Aquest tema té una estreta relació amb els temes 8, 10, 11 i 12 ja que en tots ells es tracten conceptes relacionats amb la percepció, experimentació i expressió motriu amb un component comunicatiu de les sensacions pròpies vehiculades a través del nostre cos. El coneixement dels diferents factors que intervenen en el treball de l’expressió corporal, així com les disciplines que s’engloben dins d’aquest concepte, és 2

cabdal pel mestre especialista en educació física, que ha de ser capaç de fer

desinhibida i comunicar-se amb l’entorn a través del propi cos.

2. L’EXPRESSIÓ CORPORAL

2.1. CONCEPTE Al llarg dels segles XX i XXI hi ha hagut diferents autors que han definit l’Expressió corporal des de diferents perspectives: Bara (1975) i Dropsy (1987) incideixen en la subjectivitat del procés i del resultat, i connecten directament amb l’enfoc actual de l’educació centrat en els processos individuals més que en els models absoluts per valorar els aprenentatges. Stokoe i Schächter (1994) destaquen el desenvolupament integral que la persona aconsegueix a través del treball de l’expressió corporal. Montesinos (2004) defineix per expressió corporal “el conjunt de tècniques corporals, espacials i temporals que ens permeten, de forma artística, expressar a l’altre els continguts del meu món interior” (Montesinos, 2004, 15). Podem observar que la majoria d’autors, quan parlen d’expressió corporal, prenen com a centre la persona que desenvoluparà el seu autoconeixement i la seva consciència corporal per tal de poder relacionar-se i comunicar-se amb l’entorn. En aquesta idea, no es busquen paràmetres absoluts que avaluïn els

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

propostes que permetin als discents desenvolupar accions creatives de forma

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

resultats, sinó que es tracta l’anàlisi del procés i l’autovaloració de l’evolució durant el procés creatiu. 2.2. DESENVOLUPAMENT DE L’EXPRESSIVITAT CORPORAL L’expressió corporal requereix una la implicació íntegra de la persona, així com la interacció d’aquesta amb l’entorn i amb els altres, el reconeixement dels sentiments i de les emocions, així com de les eines pròpies i externes amb les que comptem per explicar-les.

2.2.1. Consciència corporal La persona ha de prendre consciència de la capacitats expressives del seu cos. Per aconseguir-ho ha de reconèixer/treballar el seu control postural i equilibri, així com la seva lateralitat; també ha de conèixer les utilitats de la respiració, i poder relaxar-se o tensionar-se de manera voluntària. I, amb tot, ha de ser capaç de sentir el seu cos 4

destaquen

diversos

conceptes

que

cal

reconèixer: el Control Postural (és la capacitat que té la persona de mantenir el seu centre de gravetat dins dels límits de seguretat. Per aconseguir tenir una postura equilibrada la persona ha de realitzar un reajustament constant del to muscular); l’equilibri (és la capacitat de recuperar la postura després d’una situació de desequilibri. Podem considerar dos tipus d’equilibri: estàtic, quan aquest es produeix sense que hi hagi moviment aparent; dinàmic, quan aquest es produeix durant desplaçaments, salts, girs, etc.); la lateralitat (entenem lateralitat com el domini d’una part del cos quan ens referim a mans, peus i ulls. El treball de la lateralitat és important que es treballi en etapes primerenques, etapa infantil, perquè la seva

consolidació

serà

necessària pel

bon

desenvolupament motriu, cognoscitiu, afectiu i creatiu de la persona. En aquest treball tindrem en compte característiques singulars que poden aparèixer com ara la lateralitat creuada o l’ambidextrisme); La respiració (és una funció orgànica que té gran incidència en el treball corporal. Té dues fases principals: la inspiració i l’espiració, que són oposades i donen lloc a dues respostes corporals diferents. Durant la inspiració la major part dels músculs es contreuen, per tant augmenta el to muscular i l’energia del cos. Durant l’espiració, tot es relaxa excepte el músculs pròpiament espiradors, per tant aquesta fase facilita la relaxació. A més, com a eina per a la relaxació podem realitzar diferents tipus de respiració com la respiració conscient o la respiració profunda); la relaxació (és l’acció o 5

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

(sensopercepcions).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

l’efecte de relaxar o relaxar-se, la disminució de la tensió. Entenent per relaxar, afluixar o disminuir la tensió -d’algú o d’alguna cosa- i per tensió, l’acció o l’efecte de tibar o estirar fins a la rigidesa. Un altre enfocament de la relaxació el presenta el doctor Luis López González (2018). Ell aplica, amb el seu programa TREVA, una sèrie de tècniques que treballades de forma sistemàtica ajuden a l’alumnat a millorar la seva capacitat de relaxació i de concentració: l´auto-observació, la respiració, el silenci mental, l’auto-instrucció, la relaxació muscular, la consciencia sensorial (per tal d’assolir una Relaxació Vivencial a l’aula), la postura com a mitjà d’expressió del nostre estat d’ànim, l’energia corporal (es refereix al flux d’energia del qual podem prendre consciencia), el moviment conscient (que implica tant la motricitat global com la fina), l’enfocament emocional o focusing, la interioritat; les sensopercepcions (són determinades pràctiques corporals focalitzades a la captació d’estímuls que procedeixen tant de l’interior de la persona com del seu entorn (Arteaga, Viciana, Conde, 1997, 26). Les sensacions poden classificar-se en: interoceptives quan aquestes sensacions ens informen de la situació del nostre organisme i propioceptives quan Informen sobre la situació del cos en l’espai. Aquestes sensacions es desenvolupen gràcies a la consciència corporal que anomenarem a l’apartat següent. També hi ha les sensacions exteroceptives: Són les que ens donen informació del món exterior, les obtenim a través de la vista, l’oïda, el gust, l’olfacte i el tacte). 6



La Desinhibició.

Desinhibir-se és “Alliberar-se algú d'un sentiment de vergonya o de por que li impedia actuar”. Aconseguir-la permetrà a la persona desenvolupar la seva expressivitat. És per això que activitats que fomentin l’espontaneïtat, la imaginació, la confiança en el grup, així com el treball autònom, facilitaran generar espais per tal que l’alumnat es sentí lliure i tranquil, lluny de sensacions com el ridícul o la por que fan que la persona es bloquegi. 

L’Expressió.

Tota manifestació de moviment del nostre cos, sigui estàtica (postura) o dinàmica (gest) pot ser considerada com a forma d’expressió (Castañer, 2002, 5). Per tant treballarem el cos des de conceptes com: esquema, imatge i consciència corporal. - Esquema corporal: La persona té un coneixement quantitatiu de l’amplitud i intensitat de les accions que realitzen els seus segments corporals. - Imatge corporal: És la percepció subjectiva que cada persona té del seu propi cos a partir de les seves característiques qualitatives. - Consciència corporal: És la unió de l’esquema i la imatge corporal . 7

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.2.2. Coneixement personal

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El treball d’aquests tres elements permetrà a l’alumnat experimentar i entendre la seva corporalitat. Aquest fet ajudarà al desenvolupament de l’expressivitat del propi cos. 2.2.3. Interacció amb l’entorn L’expressió té una intencionalitat relacional, no només hi ha el nostre cos sentint, captant informacions del seu interior i de l’entorn, sinó que també es mou en un espai, seguint uns ritmes, interaccionant amb els objectes i amb les altres persones. És per això que hem d’analitzar aquests elements. 

El Temps: El temps és un aspecte intangible, innat que ens permetrà desenvolupar diferents aspectes expressius. Tenint en compte a Fraisse (1967) Podem distingir dos aspectes de la percepció del temps: l’ordre (és la lògica d’ordenació dels fets, una cosa passa darrera de l’altra. Aquest seria l’aspecte qualitatiu del temps); la durada (és la mesura quantitativa segons, minuts, hores... de d’interval entre un fet i un altre. En aquest concepte apareix el ritme que es troba en el temps i fa ús de les durades tant en el pla quantitatiu com en el qualitatiu” (Fraisse, 1976,15). Castañer (2000,65) destaca l’existència de tres sistemes que intervenen en el desenvolupament de la capacitat rítmica: La percepció rítmica (és la reacció que tenim davant d’un estímul sonor); La consciència del ritme (cada persona interpreta les 8

construeix el seu “horitzó temporal”); L’execució del ritme (depenent dels aprenentatges, fa que siguem capaços d’elaborar conductes complexes i voluntàries). I Martínez i Zagalaz (2008, 13) expliquen que l’estructura del ritme està formada pel: pols (són els temps regulars que es succeeixen durant tota la melodia); tempo (és la velocitat d’execució d’una obra); accent (indica la intensitat donada als sons essencials d’una línia melòdica o d’una estructura rítmica respecte a la tonalitat, el ritme i al volum dels sons); compàs (És cadascun dels períodes de temps iguals en el que s’emmarca el ritme d’una frase musical. El compàs es divideix en temps i aquests en parts). Així mateix, aquests conceptes es poden aplicar al moviment expressiu. 

L’espai: És el lloc on es desenvoluparà el moviment expressiu. Piaget i Inhelder (1972,11) distingeixen l’espai perceptiu o sensoriomotor i l’espai representatiu o intel·lectual:



L’espai perceptiu (és el primer concepte espacial que té l’infant i engloba el concepte d’espai topològic, que fa referència a relacions de proximitat o llunyania, ordre, continuïtat, etc. Així com la forma respecte a un espai o objecte).



L’espai representatiu (es desenvolupa cap al cicle mitjà, és llavors quan l’infant comença a poder realitzar relacions espacials amb objectes i altres persones, sense ser el centre de referència.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

dades temporals que ha viscut al llarg de la seva història i es

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

També Garcia (1997,84) diferencia dos tipus d’espai: proper (fa referència a l’espai immediat al cos, altres autors el denominen íntim) i escènic o distant (és l’espai amb el que compta la persona per realitzar els seus gestos i desplaçaments). La mateixa autora (Garcia, 1997, 86) defineix també el cos a l’espai prenent com a referència: Els plans de moviment (frontal, sagital i transversal);

les

direccions

(Laban,

1989)

alta/baixa,

davant/enrere, dreta/esquerra; Les formacions (es realitzen quan sumem de forma estètica els moviments de diferents persones); el focus (direccionalitat de la mirada tant per donar intencionalitat al moviment com per aconseguir l’equilibri). 

Els objectes: Són els elements que es compartirà l’espai escènic i amb els que s’interaccionarà durant el moviment expressiu.

2.2.4. Comunicació Tota creació expressiva té com a objecte la transmissió d’un sentiment, d’una sensació, etc., i per tant esdevé un acte comunicatiu. Com a tal, hem de tenir presents els conceptes del transmissor, el receptor, el mitjà, així com el del missatge. Cal destacar: 

COMUNICACIÓ INTERPERSONAL: és l’intercanvi d’informació que es dona entre persones que comparteixen un espai físic. Per

l’expressió corporal tindrem en compte les següents qüestions: Què es vol transmetre? Quina forma expressiva li donarem?); El transmissor (Haurà de tenir en compte les seves capacitats, les seves inquietuds que li permetin fer un procés creatiu enriquidor); El receptor (pot ser públic o pot ser part del procés creatiu, pot ser passiu -només rep el missatge, sense interaccionar-, actiu -forma part del procés comunicatiu i per tant reacciona al missatge emetent un nou missatge reactiu-); El mitjà (s’ha de tenir en compte l’entorn en el qual té lloc l’acte comunicatiu perquè influirà directament en la vivència de la comunicació per part de totes les parts implicades) 

COMUNICACIÓ INTROJECTIVA: Arteaga, Viciana i Conde (1997, 36) es refereixen a la informació que donem envers el nostre jo intern. Pot venir determinada per: El món intern propi de la persona; El món intern del personatge que vull representar. Sota la denominació de practiques motrius introjectives trobem el ioga, el Tai-chi, l’eutonia, l’Streching Global Actiu, etc. Pràctiques que tenen en comú la recerca de l’autoconeixement i del control corporal, així com l’equilibri psicosomàtic (Lagardera y Lavega, 2003).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

treballar-la tindrem en compte: El missatge (en el cas de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. L’EXPRESSIÓ CORPORAL A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA L’expressió corporal significa tota una dimensió al currículum que marca el Decret 119/2015 de 23 de juny que pretén assolir, com ja hem indicat a la introducció, les competències bàsiques 5 i 6. Pel que fa als continguts, haurem de tenir present que ha d’haver-hi una progressió en l’assoliment dels diferents aspectes que desenvoluparan l’expressió corporal: La persona, el seu cos i les seves emocions, i la comunicació amb les altres persones, l’espai i el temps. Al Cicle inicial farem propostes que permetin la descoberta de les possibilitats individuals pel que fa al moviment expressiu. Cercant la desinhibició i així poder gaudir amb el moviment propi i la interrelació amb altres persones i objectes seguint estructures rítmiques senzilles. Al Cicle mitjà l’infant pren consciència dels seus recursos expressius. Podrà emprar el seu moviment per expressar i explicar sentiments i discursos senzills, així com participar de forma individual i col·lectiva de danses amb coreografies senzilles. I al Cicle superior la persona és capaç d’elaborar discursos motriu-expressius individuals i col·lectius a partir d’emocions i sentiments; així com d’estructures rítmiques. També serà capaç de generar elements amb diferents materials i espais escènics on es podran representar les peces creades. A la vegada, haurà construït una visió crítica que li permetrà valorar els recursos expressius emprat per ella i per les altres.

Com indica el Decret 119/2015 del 23 de juny, l’Educació Física ha de plantejar els seus continguts per tal de permetre el desenvolupament integral de la persona. En aquest tema, les classificacions estudiades ens ofereixen una visió global de les aportacions que el treball de l’expressió corporal pot fer per assolir competències bàsiques com la comunicació i la relació amb els altres. Amb l’anàlisi dels conceptes consciència corporal, coneixement personal, interacció amb l’entorn i comunicació es volen preparar les bases que serviran pel desenvolupament de la dimensió EXPRESSIÓ I COMUNICACIÓ CORPORAL a través d’activitats com ara la dansa, el teatre, etc. Les activitats proposades a l’aula hauran de ser constructivistes i permetran que l’alumnat pugui tenir una gran varietat d’experiències per poder crear el seu bagatge expressiu que li proporcioni alhora una capacitat crítica. Plantejar les sessions amb una part inicial que permeti la desinhibició de la persona per tal que pugui aprofundir en els continguts de la part principal, i finalitzar amb una anàlisi crítica del que s’ha experimentat, sentit, creat, també fomenten la capacitat crítica i el respecte pel treball propi i el de les altres persones. Per la seva avaluació, i des d’una visió competencial de la persona, es tindran en compte sobretot els processos d’exploració de les pròpies capacitats, sensacions i sentiments, així com també les capacitats de reproducció de coreografies senzilles en col·laboració amb altres persones. 13

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. CONCLUSIONS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. FONTS

Arteaga, M.; Viciana, V; Conde, J. (1997), Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Zaragoza: Inde. Castañer,M. (2000), Expresión corporal y danza, Zaragoza, Inde. Fraisse, P. (1967), Psychologie du temps, París: P.V.F. Garcia, H. (1997), La danza en la escuela, Barcelona: Inde. Guimaraes-Ribeiro, D.; Hernández-Suárez, M.; Rodríguez-Ruiz, D.; García, J. (2015), Efecto del entrenamiento sistemático de gimnasia rítmica sobre el control postural de niñas y adolescentes. Revista Anual de Medicina del Deporte, 8(2), 54–60. López, L. (2018) Educar la atención. Barcelona: Plataforma. Martínez, E.; Zagalaz, M.L. (2008), Ritmo y expresión corporal mediante coreografías, Badalona: Paidotribo. Montesinos, D.(2004), La expresión corporal. Su enseñanza por el método natural evolutivo. Zaragoza: Inde. Piaget,J.; Inhelder, B. (1972), La répresentation de L’espace chez L’enfant, París: Presses Universitaires de France.

7. PARAULES CLAU

Consciència corporal.

Orientació espaitemporal.

Lateralitat. Expressió corporal. Equilibri.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 13:

El joc com a activitat d'ensenyament i aprenentatge a l'àrea d'educació física. Adaptacions metodològiques basades en les característiques dels jocs.

Tema 13.

d’educació física. Adaptacions metodològiques basades en les característiques dels jocs.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. EL JOC COM A ACTIVITAT D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA .... 3 2.1. CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES .......................................................................................... 3 2.2. TEORIES DEL JOC ................................................................................................................... 4 2.2.1. Teories teleològiques ................................................................................................... 4 2.2.2. Altres teories ............................................................................................................... 5 2.3. EVOLUCIÓ DEL JOC EN LES PRINCIPALS ETAPES DEL DESENVOLUPAMENT ............................. 6 3. EL JOC COM A ELEMENT EDUCATIU .......................................................................................... 7 3.1. EL JOC COM A CONTINGUT EN EDUCACIÓ FÍSICA .................................................................. 7 3.2. EL JOC COM A RECURS DIDÀCTIC .......................................................................................... 8 3.3. EL JOC COM A ACTIVITAT D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE .............................................. 9 4. ADAPTACIONS METODOLÒGIQUES BASADES EN LES CARACTERÍSTIQUES DEL JOC A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA ................................................................................................................. 11 4.1. CARACTERÍSTIQUES QUE HA DE TENIR UN JOC PER CONSIDERAR-LO EDUCATIU ................. 11 4.2. EVOLUCIÓ LUDOPRÀXICA DEL NEN ..................................................................................... 11 4.3. ADAPTACIONS METODOLÒGIQUES ..................................................................................... 12 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 14 6. FONTS ..................................................................................................................................... 14 7. ESQUEMA ............................................................................................................................... 16 8. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 16

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El joc com a activitat d’ensenyament i aprenentatge a l’àrea

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Montaigne ja va dir que era preferible un camp de joc sense escola, que una escola sense camp de joc. El joc permet la transmissió de coneixements de generació en generació, l’autorealització i l’aprenentatge; a més juguem des de la infantesa fins a la senectut. Aquests fets fan que sigui un recurs ideal per l’educació física, i és per això que l’analitzarem en aquest tema que juntament amb el tema 14 i 15 tracten l’element lúdic de forma específica. També podem relacionar aquests temes amb el 12 d’expressió corporal, ja que, tots quatre, formarien un bloc de desenvolupament de les capacitats sociomotrius. Al currículum té un paper tan rellevant que al Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària forma part dels cinc blocs principals en que s’organitzen els continguts, i es tractarà en diferents nivells de profunditat al llarg dels tres cicles de l’educació primària. Al llarg del tema volem destacar la importància que té el joc com activitat, contingut i recurs educatiu a l’educació física. Per a tal efecte, analitzarem les característiques, les teories i algunes classificacions que es fan del joc, així com les adaptacions que ens permetin utilitzar-lo com a mitjà d’ensenyament i aprenentatge.

2. EL JOC COM A ACTIVITAT D’ENSENYAMENT I

Quan volem definir el joc, etimològicament ens podem adreçar als termes llatins locus locari (broma, diversió). A més, acostuma a associar-se a l’expressió: activitat lúdica. 2.1.

CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES

A continuació presentarem algunes de les definicions presentades per teòrics destacats en la matèria i que es complementen les unes amb les altres (Brasó, 2017). Claparède (1975) ja diu que el nen està fet per jugar i que és un ésser que juga i res més. Es podria relacionar amb altres pensadors com Huizinga (2012) i el seu Homo Ludens. Aquest últim autor comenta que el joc és una activitat voluntària que es desenvolupa dins d’uns límits temporals i espacials determinats. Detalla que té unes regles absolutament obligatòries però lliurement acceptades. És un fi en si mateix i va acompanyat d’un sentiment de tensió i alegria alhora que ens permet ser diferents que en la vida quotidiana”. També Guy Jacquin (1958) també parla del joc i diu que és una activitat espontània i desinteressada que exigeix una regla lliurement escollida que s’ha de complir i un obstacle deliberadament posat a vèncer”. I Russel (1970), opina que la idea que el joc genera plaer i és un fi en si mateix.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

APRENENTATGE A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

De totes les definicions estudiades recollim a continuació una sèrie de característiques del joc que destacarien: -És una activitat lliure en la que ningú està obligat a participar forçosament. -Té limitacions espai temporals que es pacten de forma prèvia. -És incert, com a activitat creativa i espontània que és el seu resultat final fluctua constantment. -És una activitat pura o autotèlica, és a dir, que té finalitat en si mateixa, és desinteressada i intranscendent. -És fictici, simbòlic. -És convencional, com a activitat col·lectiva és resultat d’un acord social establert pels jugadors que determinarà el seu ordre intern, les seves limitacions i les seves regles. -És una activitat espontània que no requereix aprenentatge. -És una activitat necessària per la salut del nen (un nen que no juga és un nen malalt). -És una activitat generadora de plaer.

2.2.

TEORIES DEL JOC

2.2.1. Teories teleològiques Destaquen les següents teories: Taula: Teories teleològiques i descripció

Teories

Descripció

Evolucionista

Karl Gross (1899) es basa en els estudis de supervivència de Darwin, i per això afirma que el nen necessita jugar per poder desenvolupar totes les habilitats necessàries per a la seva maduració i creixement fins arribar a l’edat adulta.

De la derivació per ficció

Claparede considera que el joc permet a la persona realitzar-se. En jugar, el nen pot ser protagonista dels fets, cosa que la societat normalment no li permet. S’entén el joc com una compensació afectiva

Psicoanalítica

Intenta explicar el comportament lúdic humà a partir del desig, que tota persona manifesta des del seu naixement, per aconseguir aquells objectius o activitats que li suposen plaer i afectivitat

De l’exercici complementari

Martínez Medrano afirma que el joc és un mitjà de fixació dels nous hàbits adquirits, i serveix per conservar, mitjançant la repetició d’actes agradables, les noves habilitats

2.2.2. Altres teories

podríem observar dues línies d'investigació: Causalitat (per quina causa els nens juguen) i finalitat (amb quina finalitat juguen) i, per tant, es plantegen dos grans grups de teories que intenten explicar el joc, als que s'afegeix un tercer apartat que aglutina diferents tendències:

-Teories causals Taula: Teories Causals i descripció

Teoria Del descans o distracció

Descripció Aquesta teoria afirma que el nen juga per distreure’s i recuperar forces

Energètica

Aquesta teoria del segle XIX elaborada per Schiller i Spencer, afirma que el nen juga per alliberar l’excés d’energia que té

De l’atavisme

El seu autor Stanley Hall afirma que el joc es produeix perquè l’evolució de la persona (ontogènesi) reprodueix, des de l’inici de la vida uterina fins a l’edat adulta, l’evolució de l’espècie (filogènesi). Per això en l’edat infantil es grimpa als arbres, es construeixen arcs, etc

De la dinàmica infantil

Buytendijk (1933) afirma que el joc és una forma d’exteriorització de la infantilitat i per tant va desapareixent quan ens atansem a l’edat adulta, ja que la persona té altres ocupacions

-Teories finals Taula: Teories finals i descripció

Teoria

Descripció

De l’estructura del Entén el joc com a assimilació de la realitat. Piaget planteja que tots els actes del pensament pensament que orienten la conducta estan subordinats a un intent d’adaptar a la persona al medi ambient. Al joc intervenen els procediments d’assimilació i acomodació que permeten al nen l’adaptació de la seva conducta canviant al món dels adults Biològica UNESCO

Antropològica, social i cultural

la defineix el joc com una ajuda al creixement del cervell i de les connexions nervioses sent un element important en el desenvolupament de la persona, especialment durant el període de mielinització, fins que els sistemes ossis i nerviosos assoleixen una consistència considerable El joc esdevé doncs creador de cultura. Huizinga (2012) argumenta que totes les cultures responen a una font lúdica. Aquesta teoria incideix en el component sociocultural del joc

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El joc ha estat objecte d’estudi des de molts punts de vista. A grans trets

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.3.

EVOLUCIÓ DEL JOC EN LES PRINCIPALS ETAPES DEL DESENVOLUPAMENT

El joc es modifica al llarg de la vida degut a la maduració física, social i psicològica que es dóna a cadascuna de les etapes de desenvolupament per les que passem. Piaget diferencia entre jocs d’exercici, simbòlics, i de regles (Piaget, Inhelder, 2007). Cada un es correspon amb un dels diferents estadis psicoevolutius de la infantesa que expliquem breument a continuació:

Taula: Descripció del moment lúdic en cada etapa, segons Piaget

Etapes

El joc en l’etapa

Sensomotor

És l’etapa on apareixen les primeres manifestacions motrius com la succió, la prensió o el colpeig. Piaget denomina Joc d’exercici a les conductes motores que el nadó repeteix perquè sent plaer en realitzar-les. Aquestes repeticions ajuden a consolidar les conductes i els conceptes relatius a l’esquema corporal. Generalment són jocs que es realitzen de forma individual o amb altres persones. Per exemple girar sobre si mateix o colpejar el terra o una taula amb un objecte

(0 a 2 anys)

Pre-operatori (2 a 6 anys)

Operacions concretes (6 a 12 anys)

Operacions formals (a partir de 12 anys)

Es correspon amb el segon cicle d’educació infantil i part del primer de primària. A partir dels dos anys, gràcies al desenvolupament motor i del llenguatge, apareix el joc simbòlic o de ficció, on la persona pot representar objectes que no es troben presents, per exemple fer veure que una caixa és un cotxe. Aquest joc implica un procediment d’aprenentatge que s’enriqueix gràcies a la interacció de nens i adults, tot i que a penes hi ha cooperació ja que l’infant està en ple egocentrisme, i que es basa en la imitació del món adult, per exemple jugar a pares i mares, a fer una professió, etc. Es correspon amb tota l’etapa d’educació primària. Apareix el joc de regles gràcies a l’adquisició d’una nova capacitat: La descentració. La participació en aquest tipus de jocs té un caràcter socialitzador important, ja que obliga als jugadors a respectar les regles, col·laborar amb els companys de joc i superar l’egocentrisme anterior. En aquesta etapa s’hauran de respectar les normes establertes estrictament, posteriorment, cap als 10-11 anys, s’acceptaran les normes, però es podran discutir i ser canviades de mutu acord entre les persones que juguen, assolint així el que Piaget anomena moral autònoma. Els jocs de regles no finalitzen amb la infantesa, i suposen una forma social molt estesa d’ocupar el temps de lleure, ja sigui amb forma de jocs de taula, tradicionals o esports Es caracteritza per la utilització de la lògica per arribar a conclusions abstractes. Aquesta etapa es relaciona amb l’educació secundària i, per tant, queda en un segon pla per al mestre de primària

3. EL JOC COM A ELEMENT EDUCATIU

treballar en equip, entendre punts de vista diferents, resoldre conflictes, etc. Per tant, es considera un element educatiu importantíssim a totes les àrees, però en especial a l’àrea d’educació física, ja que és alhora contingut i recurs per assolir objectius del currículum. 3.1. EL JOC COM A CONTINGUT EN EDUCACIÓ FÍSICA Donada la importància del joc com a element cultural i socialitzador, podem tenir-lo en compte com a contingut per a desenvolupar la competència social i ciutadana, una de les vuit que apareixen redactades a l’annex 1 del Decret 119/2015 de 23 de juny. D’altra banda, i ja en l’àmbit d’educació física, veiem que el joc motor apareix com a: 

Contingut clau a totes les dimensions.



Dimensió en sí a “Dimensió joc motor i temps de lleure”.

Si fem una anàlisi per cicles veiem que el joc apareix com a contingut a tots tres cicles: Taula: Continguts de l’educació física a l’educació primària

Cicle inicial

Cicle mitjà

Cicle superior

-Els jocs tradicionals i populars com a element de la realitat social i cultural. -El respecte per normes i persones. -Mitjà de relació i de diversió en el temps de lleure.

-Com a activitat universal. -Respecte per normes i persones. -Mitjà de relació i de diversió en el temps de lleure.

-Jocs alternatius i cooperatius. -Com a fenomen social i cultural. -Treball del respecte per normes i persones. - Com a mitjà de relació i de diversió en el temps de lleure. -Com a mitjà pel desenvolupament d’’estratègies de col·laboració i oposició. -Iniciació a diferents situacions de joc. -Treball de codis i conductes de fair play.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El joc ens permet aprendre dels altres, conèixer-nos a nosaltres mateixos,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2. EL JOC COM A RECURS DIDÀCTIC Per a molts autors, per aconseguir un aprenentatge significatiu a primària és necessària una didàctica ludificada i que inclogui metodologies innovadores. Brasó defineix ludificació a l’àmbit escolar: Es tracta d’usar les tècniques basades en els jocs en contextos no lúdics, per modificar comportaments i promoure l’aprenentatge. Apareixen així diversos termes lligats a aquest fet, com el de diversió, ja que el joc és en si mateix un element motivador. A la vegada s’inclou el pensament per resoldre problemes que es potenciarà cada vegada més amb elements motius com una victòria, un èxit i una recompensa. Així se seguirà incidint en la investigació i els descobriments a partir dels propis actes: Learning by doing (2018).

El joc també permetrà el desenvolupament de la socialització i l’empatia de la persona, la resiliència i l’autoconeixement, esdevenint una activitat inclusiva. Pel que fa a la motricitat, el joc permet el desenvolupament de les qualitats físiques bàsiques, les habilitats i les destreses. Pel que fa a les persones docents, podran regular el seu nivell d’intervenció al llarg de l’escolarització, proposant activitats lúdiques lliures i amb poques regles al principi d’una etapa per posteriorment evolucionar a un joc més dirigit i reglat, inclús arribar a consensuar les normes de forma autònoma entre l’alumnat.

A les orientacions metodològiques el joc apareix com un mitjà que permet al docent conèixer diferents facetes de l’alumnat (com es relaciona, com es comporta davant diferents situacions, quins rols adopta,...), només observant com juguen. Pel que fa a l’avaluació podem afirmar que el joc es pot valorar amb els diferents instruments que el departament proposa: Rúbriques, llistes de control, registres d’observació, de forma individual, de forma col·lectiva, es poden fer investigacions al respecte, proves escrites i permet l’autoavaluació, coavaluació i heteroavaluació de diferents aspectes que es desenvolupen en la pràctica d’aquest contingut.. Per proposar el joc com a activitat d’ensenyament i aprenentatge, és interessant classificar-lo. Per a tal efecte tindrem en compte els següents aspectes: -

Relació entre jugadors

Individuals o col·lectius (cooperatius, de col·laboració-oposició)

Grau d’autonomia dels jugadors

Joc lliure o guiat

Desenvolupament d’habilitats

Joc

desplaçament,

girs,

llançament i recepció, salts -

El sistema que es desenvolupa

Joc sensorial, motriu, orgànic

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3. EL JOC COM A ACTIVITAT D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

De tota manera, potser el model de Parlebas (2008) per a classificar les tasques motrius segons la lògica interna i les diferents variants, també en funció del mòbil, són ben pertinents per a classificar els jocs (Brasó, Torrebadella, 2015; Collell, Brasó, 2016). La classificació inclou per tant:

Taula: Classificació de les tasques motrius segons Parlebas (2008).

Elements per a la classificació

Descriptors

Segons el Medi

Estable o inestable

Segons la col·laboració

Companys o no companys

Segons l’oposició

Oposició o no oposició

Les tasques en les quals s’actua de manera solitària són considerades per a Parlebas com a psicomotrius, i les que actuen altres persones, les sociomotrius. La combinació de cada element classificatori implica la creació de 8 grups.

4. ADAPTACIONS METODOLÒGIQUES BASADES EN D’EDUCACIÓ FÍSICA

Com a mestres d’educació física la nostra finalitat serà que tot el nostre alumnat assoleixi un desenvolupament i una maduració adequades tenint en compte les seves individualitats i emprant el joc motriu per aconseguir-ho. 4.1.

CARACTERÍSTIQUES

QUE

TENIR

JOC

PER

CONSIDERAR-LO EDUCATIU Segons l’autor Domingo Blázquez (1986) hem de tenir en compte les següents característiques per tal de considerar un joc educatiu: Que sigui motivant; Que permetin una actuació de l’alumne prou prolongada per assolir els objectius cercats; Que la dinàmica del joc no impliqui l’eliminació, i si és imprescindible buscar alternatives per tal que l’alumnat no quedi aturat i que pugui tornar al joc de la forma més ràpida possible; Que jugant s’aconsegueixi millorar motriument. 4.2. EVOLUCIÓ LUDOPRÀXICA DEL NEN Autors com Parlebas, Blázquez, Le Boulch o Vayer distingeixen els següents períodes lúdics (Lasierra y Lavega, 1993): Períodes

Descripció

ludoegocentrisme (2 a 6 anys)

En aquest període el nen vol fer jocs senzills on no hi ha regles que el facin relacionar-se amb altres jugadors, i les accions poden ser fictícies

de coordinació i cooperació ludopràxica (6 a 12 anys)

En aquesta etapa la suma d’accions individuals permet començar a veure els primers signes de col·lectivitat: competició, comunicació motriu

Període d’establiment i desenvolupament de l’acord ludopràxic (>11 anys)

En aquest període l’acceptació de la regla és bona, per això és un bon moment per treballar esports i jocs molt reglamentats i el consens a l’hora d’establir normatives

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

LES CARACTERÍSTIQUES DEL JOC A L’ÀREA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.3. ADAPTACIONS METODOLÒGIQUES És important, per l’èxit de l’activitat, que el professorat sigui capaç de presentar de forma atractiva els jocs i que aquests siguin adequats a les característiques de l’alumnat que ha de jugar-hi. Al llarg de la història de l’educació apareix una relació entre els tres eixos vertebradors del procés d’ensenyament i aprenentatge (alumne, professor i acció motriu): A l’escola tradicional el professor era el centre i la seva intervenció es caracteritzava pel comandament directe. En canvi, les noves tendències posen al centre a l’alumne que arribarà a l’aprenentatge a través del descobriment. A continuació presentem diferents adaptacions metodològiques pel que fa a aquests tres eixos (alumne, professor i acció motriu): 

Alumne: Si adaptem les característiques de l’aprenentatge significatiu al joc aconseguirem adaptar-nos a l’alumnat per tal que aquest pugui treure el màxim goig i aprenentatge de l’experiència lúdica (plantejar activitats lúdiques que respectin el nivell de partida, les motivacions, les experiències prèvies, etc).



Professor: Si tenim en compte les pautes del Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) que apareix al Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, el professorat haurà de: Proporcionar múltiples maneres per a la percepció (que la informació arribi de forma adequada a tothom); Proporcionar múltiples maneres per a l’acció i l’expressió (donar recursos tant físics com de comunicació per tal

assolir els objectius proposats); Proporcionar múltiples maneres de comprometre’s

(donar

oportunitats

per

generar

interès,

per

autoregular-se... permetrà tenir alumnes motivats i amb iniciativa). Aquestes pautes aplicades als plantejaments lúdics permetran al professorat fer les adaptacions pertinents per aconseguir que el joc sigui una eina engrescadora, formativa i inclusiva. 

Joc: Els elements que constitueixen l’estructura interna del joc són: L’espai, el temps, els jugadors i el material (Brasó, Torrebadella, 2015; Brasó Collell, 2016). Quan es vulgui fer una adaptació metodològica del joc fora interessant que fem referència a aquests elements. Per poder plantejar una adaptació del joc per assolir els objectius educatius desitjats, hem de conèixer molt bé la seva estructura interna i les característiques de l’alumnat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que l’alumnat pugui desenvolupar les seves pròpies estratègies per

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS

Amb aquest tema hem intentat remarcar la importància del joc en el desenvolupament integral de la persona en l’edat infantil. Aquest fet justifica totalment d'interès que té el seu tractament per a l’educació física de l’educació primària. És important que el mestre sigui conscient que el joc no només està associat al temps de lleure sinó que és una eina imprescindible per l’assoliment d’aprenentatges bàsics, així com en l’assoliment d’hàbits saludables. El joc ens permetrà gaudir amb el moviment, adaptar el treball al nivell i, i també ha de servir per a tractar les particularitats de cada persona per poder atendre la seva diversitat, i fer una escola inclusiva.

6. FONTS

Blázquez, D. (1986) “Iniciación a los deportes de equipo”. Barcelona: Martínez Roca. Barcelona. Brasó, J. (2017) El joc, un element clau per la història de la renovació pedagògica. Tesi Doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Brasó, J. (2018) Pere Vergés. Escola i ludificació a principis del s. XX. Apunts: Educació física i esports, 133, 20-37. Brasó, J.; Torrebadella, X. (2015). Anàlisi i classificació dels jocs de la infància de Joan Amades en funció de la seva lògica interna i del gènere dels practicants (1674-1947). REIRE Revista d'Innovació i Recerca en Educació, 8(2), 18–42. doi:https://doi.org/10.1344/reire2015.8.2822 Claparède, E. (1975) La educación funcional. Madrid: Cátedra. 14

llibres i del folklore català. Possibles aplicacions en l’àmbit escolar. REIRE Revista

d'Innovació

Recerca

Educació,

9(2),

82–105.

doi:https://doi.org/10.1344/reire2016.9.2926 Jacquin, G. (1958) La educación por el juego. Madrid: Atenas. Huizinga, J. (2012) Homo Ludens. Alianza: Madrid. Lasierra, G.; Lavega, P. (1993). 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los. Barcelona: Paidotribo. deportes de equipo. Barcelona: Paidotribo Parlebas, P. (2008) Juegos, deportes y sociedades. Barcelona: Paidotribo. Piaget, J.; Inhelder, B. (2007) Psicología del niño. Madrid: Morata. Russel, A. (1970). El juego de los niños. Barcelona: Herder.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Collell, X.; Brasó, J. (2016). El joc popular de la xarranca. Estudi a través dels

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Teories teleològiques.

Període preoperatori.

Període sensomotor.

Període

Joc d’exercici.

concretes.

Joc simbòlic.

d’operacions

Joc element educatiu.

Joc de regles.

Cos de mestres

TEMA 14:

Els esports. Concepte i classificacions. L'esport com a activitat educativa. Esports individuals i col·lectius presents a l'escola: aspectes tècnics i tàctics elementals i la seva didàctica.

Els esports. Concepte i classificacions. L’esport com a activitat educativa. Esports individuals i col·lectius presents a l’escola: aspectes tècnics i tàctics elementals i la seva didàctica. Índex 1.

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2

ELS ESPORTS. CONCEPTE I CLASSIFICACIONS ........................................................................................... 3 2.1 CONCEPTE D’ESPORT ........................................................................................................................... 3 2.2. CLASSIFICACIONS DE L’ESPORT ........................................................................................................... 4

L’ESPORT COM A ACTIVITAT EDUCATIVA................................................................................................. 5 3.1. VALOR EDUCATIU DE L’ESPORT........................................................................................................... 5 3.2. PRINCIPIS METODOLÒGICS ................................................................................................................. 6 3.3. L’ESPORT A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA A PRIMÀRIA ........................................................................... 7 3.3.1. Estratègies globals ..................................................................................................................... 7 3.3.2.Estratègies analítiques ................................................................................................................ 7 3.4. INICIACIÓ ESPORTIVA ......................................................................................................................... 7 3.4.1. Concepte de la iniciació esportiva ............................................................................................. 9 3.4.2. Fases de la iniciació esportiva .................................................................................................... 9 3.4.3. Ensenyar a competir ................................................................................................................ 10

ESPORTS INDIVIDUALS I COL·LECTIUS PRESENTS A L’ESCOLA: ASPECTES TÈCNICS I TÀCTICS ELEMENTALS. LA SEVA DIDÀCTICA .............................................................................................................................. 11 4.1. ESPORTS INDIVIDUALS ...................................................................................................................... 12 4.1.1 Aspectes tècnics i tàctics........................................................................................................... 12 4.1.2 La seva didàctica....................................................................................................................... 13 4.2. ESPORTS COL·LECTIUS ...................................................................................................................... 13 4.2.1. Aspectes tècnics i tàctics .......................................................................................................... 13 4.2.2 La seva didàctica....................................................................................................................... 14

CONCLUSIONS ...................................................................................................................................... 14

FONTS .................................................................................................................................................. 15

ESQUEMA............................................................................................................................................. 16

PARAULES CLAU ................................................................................................................................... 16

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tema 14.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

L’esport és tant una forma d’oci com un bé de consum molt estès en la nostra societat. És per això que és un mitjà molt potent de transmissió de valors personals i socials. Quan es va incloure l’educació física al currículum de l’educació primària es va oferir a tot l’alumnat el gran potencial pedagògic i educatiu de l’activitat física i de l’esport. A més, l’esport pedagògicament pot transmetre, si es tracta correctament, coneixements que ajuden a la convivència en societat. I educativament ajuda a la construcció de la personalitat de les persones que tenim a classe, així com els seus hàbits de salut i d’ocupació del temps de lleure de forma constructiva. Per tots aquests aspectes exposats en el paràgraf anterior podem relacionar aquest tema amb el 12, 13 i 15, ja que són temes que tracten el joc i l’expressió corporal de forma que ajuden a la formació de la persona en tota la seva globalitat. Al currículum marcat pel decret 119/2015 de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, l’esport no apareix de forma explícita com a contingut fins al cicle superior dins del bloc de “El joc”. Tot i això, es parla al llarg de les tres etapes de continguts clau que es poden desenvolupar a través del treball de diferents esports. Al llarg d’aquest tema conceptualitzarem i classificarem l’esport, analitzarem el seu paper a la societat actual, i l’estudiarem com activitat educativa.

centrant-nos en els esports individuals, col·lectius i nocions com tècnica i tàctica.

2. ELS ESPORTS. CONCEPTE I CLASSIFICACIONS

L’esport modern és un fenomen que neix a Anglaterra al segle XIX de la mà de Thomas Arnold. En l’actualitat és l’activitat física més practicada ja sigui de forma competitiva, recreativa o com a bé de consum en forma d’espectacle (Brasó, 2015; Brasó, Torrebadella, 2018). 2.1 CONCEPTE D’ESPORT Etimològicament ve del francès “se déporter”: divertir-se, distreure’s. Pierre Parlebas (2008) el defineix com una situació motriu de competició reglada i institucionalitzada. També, García Ferrando (1990,31) el descriu com “una activitat física i intel·lectual, humana de naturalesa competitiva i governada per regles institucionalitzades”. Una altra definició és la de Romero Granados (2001) defineix l’esport com qualsevol activitat, organitzada o no, que impliqui moviment mitjançant el joc amb objecte de superació o de victòria a títol individual o de grup. Amb aquest ventall de conceptes, potser caldria recordar Olivera (2006) quan diu que “tot i que s’ha intentat, la seva complexitat simbòlica, realitat social i cultural, el concepte esport és indefinible”.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Finalment veurem la seva vessant didàctica a l’àmbit de l’educació física

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.2. CLASSIFICACIONS DE L’ESPORT S’han realitzat diverses classificacions de l’esport, però nosaltres destacarem les de cinc autors: Durand, Cagigal, Parlebas, García Ferrando i Larraz pel seu interés a l’hora de planificar les nostres sessions d’educació física.

Taula: Detall dels cinc autors, amb la tipologia de la seva proposta de classificació i elements d’aquesta classificació

Autor Durand (1968) La seva classificació té una orientació pedagògica.

Classificació dels esports -Individuals -Col·lectius o d’equip -De combat -A la natura

Cagigal (1975) -Esport pràctica: Amb objectius lúdics, salut i educatius. Fa dues diferenciacions de -Esport espectacle: Associat a un enfoc professionalitzat. l’esport basant-se en la pràctica Parlebas (1988) Té present la interacció de la persona amb Companys, Adversaris i el Medi, (grau d’incertesa que suposa pel practicant).

-Psicomotrius: Practicat per una persona que no interacciona amb altres participants (per exemple llançament de pes). -Sociomotrius: Que poden ser d’oposició (esgrima), cooperació (rem en equip) i cooperació-oposició (bàsquet).

García Ferrando (1990) Classifica els esports en funció de la seva utilitat

-Formals: Esports de competició professionalitzats. -Informals: Esports amb finalitat lúdic-recreativa. -Semiformals: Esports de competició de baix nivell.

Larraz (2006) Parteix de l’enfocament de Parlebas i agrupa les situacions motrius en sis dominis d’acció motriu:

-Accions en un entorn físic estable i sense interacció directa amb altres persones. -Accions d’oposició interindividual en un entorn estable. -Accions de cooperació en un entorn físic estable. -Accions de cooperació i operació en un entorn físic estable. -Accions en un entorn físic amb incertesa. -Accions amb interaccions artístiques i expressives.

3.1. VALOR EDUCATIU DE L’ESPORT A continuació donarem una sèrie de criteris que considerem que aporten valor educatiu a l’esport. És una activitat en la qual poden participar persones de diferents nivells d’habilitat i gènere de forma conjunta, ja que la persona docent pot realitzar ajustos per tal d’adaptar l’activitat a les diferents tipologies d’alumnat i les seves necessitats educatives. A més, permet l’anàlisi i la reflexió de l’alumnat envers regles, accions i actituds que succeeixen durant el desenvolupament del joc. La finalitat de l’esport educatiu no pot ser només la millora tècnica, també ha de buscar millorar les capacitats cognitives, afectives i socials de la persona. Així, l’objectiu no serà aprendre i millorar per guanyar o perdre sinó per reconèixer el valor de l’esforç, de la feina en equip, del respecte pel rival, les normes o els jutges, etc. Els esports presentats a l’àrea d’educació física han de tenir possibilitats de pràctica en el futur de l’alumnat, per tant han d’estar a l’abast de les seves possibilitats a més de contribuir al plaer per la pràctica físico-esportiva. És interessant també que, a través de la pràctica, l’alumnat conegui els efectes que té l’activitat física en l’organisme per tal d’educar en hàbits saludables. Un cop dit això, també caldrà vigilar els valors negatius que pot implicar l’esport i que es relacionen amb el consumisme, la competència mal entesa i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. L’ESPORT COM A ACTIVITAT EDUCATIVA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

les males pràctiques. I tot això ve influenciat pels mitjans de comunicació, els cercles d’amistat, i inclús pot venir de la pròpia família. 3.2. PRINCIPIS METODOLÒGICS La metodologia és el conjunt de criteris i decisions que permeten organitzar l’acció didàctica a l’aula. El professor d’educació física pot usar diferents estils d’ensenyament (Mosston, 2001) depenent dels continguts a tractar i de les característiques de l’alumnat (assignació de tasques, descobriment guiat, etc). Al currículum marcat pel decret 119/2015 de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, l’esport no apareix de forma explícita com a contingut fins al cicle superior dins del bloc de “El joc”. Tot i això, es parla de continguts que poden ser desenvolupats a través del treball d’un esport al durant les tres etapes, com són: “Apreciació de l’esforç individual i col·lectiu”, “Respecte pels materials i els espais d’acord amb les normes elaborades”, “Disposició a participar en activitats diverses amb acceptació de les diferències en el nivell d’habilitat”, etc. Quan treballem un esport determinat a la nostra àrea, haurem de respectar els principis metodològics de l’ensenyament i aprenentatge de l’esport en concret, però també hauriem de tenir en compte les capacitats motrius de l’alumnat de forma individual. Així, la nostra metodologia haurà de tenir una doble perspectiva: 

D’una banda modificarem l’estructura de l’esport per adaptar-la a les possibilitats de l’alumnat.

D’altra banda treballarem les conductes motrius dels infants per tal que s’apropin al màxim possible a les que l’esport requereixi.

3.3. L’ESPORT A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA A PRIMÀRIA A través del treball de l’esport es poden desenvolupar les intel·ligències lògicmatemàtica, lingüística, espacial, musical, intra i interpersonal, corporal i cinestèsica, així com naturalista. Les estratègies per ensenyar l’esport a l’escola es poden classificar en dos grans grups: Globals i Analítiques. 3.3.1. Estratègies globals Impliquen la presentació i execució de la tasca en la seva totalitat. Generalment s’utilitzen pel treball de tasques simples de baixa organització. Es poden subdividir en diferents tipologies: pura, amb polarització de l’atenció, amb modificació de la situació real. 3.3.2. Estratègies analítiques Implica la segregació en parts del model i s’ensenyen aquestes parts de forma separada. Es poden subdividir en: pura, progressiva i seqüencial. 3.4. INICIACIÓ ESPORTIVA Durant l’educació primària parlarem més d’iniciació esportiva que d’esport ja que el nostre objectiu com a mestres d’educació física serà presentar unes activitats que permetin a les persones que tenim a classe descobrir i ser capaces d’adquirir aquelles capacitats per poder practicar l’esport. 7

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquest procés es pot dividir en 3 fases bàsiques: 

Etapa d’iniciació, centrada en el desenvolupament de la psicomotricitat i l’educació física de base.



Etapa de desenvolupament, en la qual s’ensenyen de forma global, els elements fonamentals de l’esport que es treballa,

orientats a

l’aprenentatge de moviments concrets. 

Etapa de perfeccionament, en la qual es treballen les tècniques concretes.

D’altra banda, es recomanable fer una simplificació del reglament per adaptar-nos al nivell de l’alumnat. També, en educació física de primària es busca la creació d’una base motriu inespecífica que permeti la transferència que facilitarà posteriorment els aprenentatges d’habilitats específiques. És per això que diferents autors com Blázquez recomanen un model d’ensenyament horitzontal on es presenten en paral·lel diferents modalitats esportives amb estructures similars i principis tàctics comuns. Tenint en compte aquesta lògica interna comuna, Almond agrupa els jocs esportius en: Jocs de blanc i diana (golf, bitlles); jocs de camp i bat (baseball, cricket); jocs esportius de pista dividida (tennis, vòlei); jocs de mur (frontó); jocs esportius d’invasió (futbol, bàsquet). Per tant, cada grup de jocs esportius o esports tenen en comú els principis tàctics, així podrem fer una mateixa fase d’iniciació per a tots. A més, com que es fa una transferència dels principis

tàctic bàsic és passar el mòbil a un espai buit. Aquest contingut es pot treballar amb una adaptació tècnica que faciliti l’execució. Quan l’alumne l’aprèn, posteriorment podrà aplicar-lo a qualsevol especialitat. Així la tècnica passa a una segona fase d’aprenentatge més específica. I l’alumnat podrà conèixer més quantitat de modalitats sense necessitat de grans exigències tècniques ni de material o espais, enriquint així el seu bagatge motor. 3.4.1. Concepte de la iniciació esportiva Si seguim el model de la pedagogia sintètica, que considera la formació intel·ligent del jugador, hem de tenir en compte els diferents ritmes d’aprenentatge de les persones que tenim a classe. Aquest model planteja una evolució concèntrica de les tècniques, normes, situacions de joc, on cada element té la seva resposta depenent de si s’està en situació de col·laboració o oposició. 3.4.2. Fases de la iniciació esportiva A continuació farem una exposició de les fases de desenvolupament dels esports col·lectius. Aquestes etapes s’han de superar per poder passar a la següent: 

1ª fase d’iniciació: És prèvia als aprenentatges específics. Aquí es treballen aspectes com el manteniment, la progressió, l’orientació, etc.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

tàctics, per exemple en esports amb el camp dividit per una xarxa, un principis

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



2ª fase d’elements tècnic-tàctics individuals: En aquesta fase treballarem elements transferibles a la majoria del esports: RISP Responsabilitat Individual Sense Pilota; RIAP Responsabilitat Individual Amb Pilota; FFP Fase Final de Possessió.



3ª fase dels elements bàsics de tàctica col·lectiva En aquesta fase introduïm el concepte de tàctica de conjunt.



4ª fase de desenvolupament dels sistemes de joc.

3.4.3. Ensenyar a competir Considerem que la competició és un element més de l’esport i que, per tant, s’ha d’ensenyar a competir. Per això, i seguint diferents autors, presentarem dues fases: 

Primera fase basada en jocs cooperatius, per tal de transmetre els valors de convivència, cooperació i esportivitat a través de la pràctica esportiva.



Segona fase on introduirem la competició, per tal de treballar aspectes tan importants com el respecte a l’adversari i als àrbitres, el joc net, l’acceptació de la derrota i la vivència de la victòria sense humiliar al contrincant.

És interessant que l’alumnat visqui els diferents rols: jugadors, públic, entrenadors, àrbitres, per generar una opinió crítica al respecte dels comportaments que es produeixen al voltant d’aquests rols sobretot en l’esport d’elit.

L’ESCOLA: ASPECTES TÈCNICS I TÀCTICS ELEMENTALS. LA SEVA DIDÀCTICA

El concepte de transferència, tant a nivell curricular com entre els diferents tipus d’esports, ha de tenir-se en compte a l’hora de fer la nostra proposta d’organització dels continguts. A més, s’ha de tenir en compte que cada persona té un procés maduratiu individual que hem de tenir present quan plantegem l’aprenentatge i l’entrenament esportiu, perquè si no conjuguem maduració i aprenentatge no obtindrem desenvolupament. De les diferents concepcions de la relació JUGADOR-ESTRUCTURA DE JOC-METODOLOGIA ens podem atansar a tres models teòrics de transferència: 

Teoria de transferència associacionista (pedagogia analítica)

Planteja una anàlisi del elements per separat per assimilar-los per separat i després enllaçar-los. Aquesta teoria té el problema que no concep les situacions de joc sinó els gestos tècnics aïllats, i per tant, la interiorització del gest tècnic es fa en base a un ideal teòric poc aplicable a situacions de joc reals. A més, com que cada persona té el seu ritme d’aprenentatge i no sempre aprenem la totalitat del que es pretén ensenyar és un plantejament pedagògicament poc realista pel que fa a l’atenció a la diversitat 

Teoria de la transferència globalista (pedagogia global)

Aquesta teoria es planteja exclusivament per a esports col·lectius i té les següents característiques: El jugador es pren com una part del conjunt i 11

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. ESPORTS INDIVIDUALS I COL·LECTIUS PRESENTS A

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

serà la seva posició i el sistema de joc els que determinaran les seves accions, no tindrà capacitat decisiva; La tàctica s’aprendrà per repetició i es treballarà sense oposició. Aquesta forma de treball no afavoreix la capacitat de percepció ni de decisió de les persones que estem formant. 

Teoria de la transferència fenomen-estructural (pedagogia sintètica)

Aquesta teoria li dona importància a les relacions atac-defensa i col·laboració-oposició. Així l’aprenent ha de respondre a diferents situacions motrius amb el gest o tècnica òptimes, aquest fet fa que la persona es formi com a jugador actiu que pren decisions a part de executar. 4.1. ESPORTS INDIVIDUALS Per esport individual s’entén aquell en que l’esportista realitza la seva actuació reglamentària sense col·laboració de companys. Destaquem una classificació basada en la simultaneïtat d’actuació amb l’adversari: - De participació simultània (per exemple 100mt papallona en natació); - De participació alternativa (tir amb arc). 4.1.1 Aspectes tècnics i tàctics Entenem com a tècnica l’adaptació del moviment a les regles i els materials concrets d’un esport. La tècnica respondria a la pregunta “Com executar una tasca motriu?” Entenem com a tàctica l’execució de la tasca tenint en compte l’espai, el temps i l’adversari, la tàctica respondria a la pregunta “Amb quin objectiu?”. Als esports individuals prevalen els aspectes tècnics al tàctics, tot i que tots dos hi actuen. 12

Pel que fa a l'enfocament didàctic dels esports individuals a l’escola hem de tenir present que: A partir dels 6 anys es poden fer plantejaments lúdics de gestos com el salt, els llançaments i les curses; Des dels 8 anys es pot introduir un treball més tècnic; Fins als 14 anys no s’hauria d’introduir significativament el component competitiu ni una elevada exigència tècnica,

així

doncs,

l’escola,

aquest

nivell

contemplarà

secundàriament. 4.2. ESPORTS COL·LECTIUS Tots els autors estudiats consideren els esports col·lectius com a realitats amb similar funcionament. Aquest fet ens permet plantejar situacions globals en les que l’adaptació posterior a un altre esport es limita a la mida o forma del mòbil o l’objectiu, i el nombre de companys i contrincants així com el grau de contacte permès. 4.2.1. Aspectes tècnics i tàctics Pel que fa a la transferència dels esports sociomotors de col·laboracióoposició, distingim dos nivells d’actuació: Taula: Nivells d’actuació pel que fa a la transferència d’esports sociomotors.

Nivell Qualitatiu

Nivell Quantitatiu

Un cop identificada l’etapa ludomotriu potenciarem: -Situacions motrius amb estructura de duel. -Jocs o situacions lúdiques sociomotrius. -Conductes motrius mixtes(que incideixin en els 3 mecanismes de l’acte motor) -Rols (de defensa i atac, de col·laboració i oposició).

En la iniciació esportiva buscarem: -No executar gestos tècnics de forma aïllada sinó treballar accions simultànies de col·laboració i oposició, atac i defensa. -Prioritzar les accions intencionals sobre els gestos mecànics, l’esport col·lectiu és un sistema de relacions on aquestes canvien constantment.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.1.2 La seva didàctica

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.2.2 La seva didàctica Als esports col·lectius tenen molta importància els aspectes socials. Aquestes activitats ens ajudaran com a docents a observar dinàmiques del grup i a reconduir situacions d’exclusió, així com potenciar la inclusió de tots els membres de la classe siguin les que siguin les seves capacitats i limitacions. A partir dels 7 anys els esports col·lectius permeten el treball d’habilitats motrius bàsiques de forma lúdica. I a partir dels 8 anys podem introduir un treball tècnic i tàctic que s’anirà especificant a mesura que l’alumnat maduri.

5. CONCLUSIONS

En aquest tema s’ha fet una definició i classificació e l’esport, com a recurs educatiu i pedagògic. Si es té en compte que l’esport és un fenomen social amb molt de pes a tots els nivells, i que a l’hora el/la mestres d’educació física té com a finalitat emprar els màxims recursos per a educar integralment a les persones que té a classe a través del moviment, l’esport ha de ser un contingut a tenir present en el plantejament de les sessions d’educació física a primària, si més no, a través de l’esport, tant individual com col·lectiu, es poden desenvolupar molts dels continguts que apareixen al currículum que marca el Decret 119/2015 de 23 de juny com a claus.

Blázquez Sánchez, D (1998): La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde Brasó, J. (2015) Thomas Arnold, Pere Vergés i els jocs organitzats. Els escacs, un projecte educatiu a l'Escola del Mar. Temps d'Educació, 2015, 49, p. 135163. Brasó, J.; Torrebadella, X. (2018). Reflexiones para (re)formular una educación física crítica. Revista Internacional de medicina y ciencias de la actividad física y del deporte, 18(71). doi:http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.71.003 Olivera, J. (2006) José María Cagigal y su contribución al humanismo deportivo. Revista internacional de sociología, 44, 207-235. Parlebas, P. (2008) Léxico de praxeología motriz. Barcelona: Paidotribo García Ferrando, M. (1990) Aspectos sociales del deporte: una reflexión sociológica. Madrid: Consejo Superior de Deportes. Mosston, M. (2001) La ensñanza de la educación física. Barcelona: Hispano europea. Romero, S. (2008) La formación de educación física y deportiva en España. Revista Fuentes, 2008, 53-83.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Esports. Activitat educativa.

Didàctica. Tècnica i tàctica.

Esports col·lectius. Transferència. Esports individuals.

Cos de mestres

TEMA 15:

Educació física i esport com a element sociocultural. Jocs i esports populars, autòctons i tradicionals. Les activitats físiques organitzades al medi natural

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. EDUCACIÓ FÍSICA I ESPORT COM A ELEMENT SOCIOCULTURAL ................................................. 3 2.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL ................................................................................................... 3 2.2 EVOLUCIÓ DE L’ESPORT COM A FENOMEN SOCIOCULTURAL ................................................. 4 3. JOCS I ESPORTS POPULARS, AUTÒCTONS I TRADICIONALS ........................................................ 5 3.1. CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES ........................................................................................... 5 3.2. CLASSIFICACIÓ ...................................................................................................................... 6 3.3. ELS JOCS POPULARS, AUTÒCTONS I TRADICIONALS A CATALUNYA ........................................ 8 3.4. RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM ........................................................................................... 10 4. LES ACTIVITATS FÍSIQUES ORGANITZADES AL MEDI NATURAL ................................................. 11 4.1. CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES ......................................................................................... 11 4.2. Relació amb el currículum ................................................................................................... 12 4.3. Organització a l’escola......................................................................................................... 13 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 13 6. FONTS ..................................................................................................................................... 15 7. ESQUEMA ............................................................................................................................... 17 8. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 17

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Tema 15.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

La relació de l’educació física amb la societat i la cultura és un fet bàsic perquè la nostra àrea tingui una consistència a l’hora d’elaborar propostes educatives. El coneixement a la vegada, tant dels jocs tradicionals, i el seu origen i evolució, i també les diferents possibilitats de les activitats al medi natural es relacionen amb aquesta idea d’entendre i comprendre la societat en la qual vivim. El Decret 119/2015 ja fa èmfasi en aquests dos continguts, els jocs autòctons i tradicionals i les activitats a la natura. Així mateix, tal i com es proposa des de les orientacions metodològiques, aquestes temàtiques han d’ajudar al coneixement d’un mateix. Aquest tema té una estreta relació amb els temes 13 i 14 relacionats amb: El joc com a ensenyança i aprenentatge a l’àrea de l’educació física... (13); Els esports. Concepte i classificacions. L’esport com a activitat educativa… (14) I a la vegada, el tema 1, relacionat amb la conceptualització de l’educació física pot ajudar a completar el següent contingut. La importància del coneixement de la societat i també de jocs i esports tradicionals, i activitats al medi natural és rellevant pel docent en educació física. Aquesta coneixença inclús podria permetre treballar aquestes activitats des de qualsevol de les dimensions que es dicten per a l’educació física, en el marc curricular.

2. EDUCACIÓ FÍSICA I ESPORT COM A ELEMENT

2.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL Cal primer de tot definir tres conceptes que sovint s’usen com a sinònims i que caldria distingir: activitat física, educació física i esport. Aquestes definicions han de servir per contextualitzar tot l’entorn lúdic i relacionar-lo amb la societat per poder detectar i crear pràctiques de qualitat, reflexives i crítiques (Escriu, Brasó, 2019). Activitat física

Educació física

Esport

moviment

És la disciplina que l’activitat física

Concepté que prové del

intencionat,

utilitzar com a agent educatiu. És una

verb francès “se déporter”,

realitzat amb els músculs

disciplina científico-pedagògica que se

que

esquelètics que implica una

centre en el moviment corporal per

distreure’s. L’esport inclou

despesa energètica i una

assolir un desenvolupament integral de

múltiples

experiència personal, i ens

les

esportives. Un esport inclòs

permet interactuar amb els

congnitives del subjecte. No és una

com a tal, inclou, en un

sers i l’ambient

pròxims

ciència perquè no s’ocupa de l’estudi

àmbit social, el recolzament

(Devís, 2000). Es poden

específic d’un objecte, sinó que usa

d’alguna entitat (com una

establir tres maneres de

elements per a l’aplicació. Forma un

federació)

veure-la:

àmbit i

És

qualsevol

corporal

física-fisiològica,

psicològica i social

capacitats físiques,

afectives

àrea del currículum i

significa

divertir-se,

disciplines

és

avaluables. Inclou també uns continguts i competències pròpies

En aquesta línia, per a classificar l’esport, però també les tasques i jocs de l’educació física, la classificació de Parlebas (2001) sembla la més pertinent ja que tracta la lògica interna de les tasques motrius (Brasó, Collell, 2016; Brasó, Torrebadella, 2015). Per a tractar aquesta lògica interna i estudiar-la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

SOCIOCULTURAL

s’utilitzen diferents instruments. El ludograma seria un instrument de fàcil

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

aplicació a les sessions d’educació física (Torrebadella; Brasó, 2014). Per a aquest autor l’esport es definiria com el conjunt de situacions motrius i codificades (reglades) en forma de competició i amb un caràcter institucional (Parlebas, 2001). Es fa palès, per tant, el caràcter social i cultural de l’esport, ja que la institucionalització és el fet diferencial entre un esport i una activitat física. 2.2 EVOLUCIÓ DE L’ESPORT COM A FENOMEN SOCIOCULTURAL L’esport i la noció del cos han variat la seva concepció. Les diverses cultures i els moments històrics, però també la religió, s’han encarregat de posar límits i entendre l’esport i el cos d’una determinada manera, sempre en relació amb la societat. La competició, la higiene, la salut, l’espectacle, però també la censura han estat presents en aquests conceptes. Avui en dia, el món capitalista ha transformat l’esport, el cos i l’activitat física en un moment d’oci, però també, com a “clients”, en un concepte d’espectacle. Com a conseqüència i en idees de pensadors com Bourdieu, Durkheim o Dunnint, l’esport, l’activitat física, i (també cal ser crítics), l’educació física han arribat a esdevenir un mitjà de consum. Cal equipar-nos bé, amb roba de marca per anar a esquiar, per fer futbol i inclús per anar a córrer! Si no ho fem, no som bons esportistes. En aquest sentit, el mestre d’educació física haurà de reflexionar sobre aquests conceptes i pensar que la pròpia actitud, vestimenta, manera de parlar, poden influir a l’alumne. Inclús el joc, entès com a una activitat lliure s’introdueix en aquest món

consumista i de modes. Per tant, l’educació física en sí no serà una bona àrea.

Torrebadella, 2017, 2018). Així, caldrà elaborar programacions pertinents, relacionades amb l’entorn, en benefici de l’alumne i que permetin un treball de competències, continguts claus i objectius d’aprenentatge pertinent segons la normativa curricular vigent. Seguidament es tracten dos models d’activitats com són: els jocs i esports tradicionals i les activitats al medi natural. Ambdós permeten entendre l’activitat física relacionada amb la societat.

3. JOCS I ESPORTS POPULARS, AUTÒCTONS I TRADICIONALS 3.1.

CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES

El joc a la societat ja apareix des d’èpoques remotes. Huizinga ja el tracta i el considera una necessitat, però també ho fan altres autors com Caillois o Elschenbroich (Brasó, 2017). Cal destacar que el ser humà és una espècie en la qual els adults -a diferència de (quasi) totes-, també juguen. Així mateix, els jocs i esports populars, autòctons i tradicionals han tingut un pes important a totes les cultures. El joc esdevé així una manifestació cultural i patrimoni cultural d’una societat. La simbolització del joc en festivitats pot tenir un origen bèl·lic, però també místic, astrològic, religiós, classista, masclista, etc. (Brasó, Torrebadella, 2015).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Cada docent l’haurà de fer pertinent, adient, de qualitat, crítica, etc. (Brasó,

Els jocs tradicionals i autòctons són els que han passat de generació en

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

generació (alguns d’aquests s’han ja perdut o quasi oblidat). Es fa necessari, com a mestres, recuperar aquesta memòria històrica lúdica (Brasó, Torrebadella, 2016, 2017). I més en ple s. XXI a on el món permanentment canviant fa desaparèixer pràctiques en benefici d’esports i activitat física que cal consumir: futbol, bàsquet, running, fitness, ioga... Aquests jocs tradicionals destaquen en general per practicar-se sovint a l’aire lliure, sense gaire material i sovint no inclouen molta gent pel que fa a la participació. És un fet obvi en societats passades en el qual l’infant no estava considerat com a tal, i no se’l vigilava. Per tant, les pràctiques seran en l’entorn a on l’infant es relaciona -places, parcs, però sobretot al medi natural. El material, a més, era sovint inexistent a causa de l’alt cost i la pobresa generalitzada. Tot i que el pas del camp a la ciutat va fer oblidar diferents pràctiques, el cert és que la societat del s. XXI i la seva manera de viure i de consumir, n’estan fent perdre moltes més. 3.2.

CLASSIFICACIÓ

Les classificacions del joc han estat diverses (Brasó, Torrebadella, 2015). Cada autor-pensador ha tingut en compte el seu àmbit d’estudi i, per aquest motiu no hi ha una classificació única. Així, Garvey, Wallon i Piaget classifiquen el joc segons l’estadi evolutiu del participant, per tant, es basen en la maduració intel·lectual. Caillois, i Guttman, agrupen els jocs per conèixer l’evolució de la societat. Considera que els jocs de competició i de

desequilibri o de vertigen. Jover classifica els jocs en naturals i espontanis i dirigits o imposats; Bantulà, Díaz i Herrera els ordenen segons les habilitats, les destreses o els objectius d’aprenentatge; Blázquez els ordena segons el grau de complexitat. Però també es poden classificar segons l’edat de pràctica, el nivell educatiu, la intensitat de moviment, la forma de participació, la ubicació, la tipologia, la complexitat tàctica, etc. De tota manera, sembla pertinent tractar les classificacions relacionades amb la lògica interna, ja que ens permetran descriure les relacions entre els participants i

l’entorn.

La lògica interna

estableix les propietats,

característiques, funcionament i relacions del joc (Brasó, Torrebadella, 2015). Parlebas elabora una descripció de les tasques motrius segons aquest paràmetre i distingeix aquelles en les quals hi ha (o no incertesa al medi), aquelles en les quals hi ha col·laboració-companys (o no) i aquelles en les quals hi ha oposició-adversaris (o no). De tots aquests paràmetres i la seva combinació apareixen 8 grups de tasques motrius. Els jocs, per tant, es poden classificar segons aquesta lògica interna. Dels 8 grups Parlebas distingeix també aquells en els quals l’individu actua sol (Tasca psicomotriu) i els que actua amb altres persones (Tasques sociomotrius)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

sort són una mostra d’una societat més avançada que els jocs simbòlics, de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Interacció...

Tipus de tasca

Exemple

Incertesa, companys, adversaris

PSICOMOTRIU

100m llisos, 50m natació

Incertesa, companys, adversaris

PSICOMOTRIU

Surf, windsurf, esquí fora pista

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Esgrima, boxa, tennis

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Motocross, Esquícross

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Gimnàstica rítmica per equips, cursa amb un guia-ajudant

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Cursa d’orientació, Rafting, Acrosport

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Futbol, bàsquet, handbol

Incertesa, companys, adversaris

SOCIOMOTRIU

Regates de vela amb tripulació, Joc de la bandera, joc del rescatmarro

Potser semblaria pertinent, com a mestres d’educació física, a més de tractar el fet inclusiu, detallar l’aparició d’algun mòbil en aquest tipus de classificació. I és que sovint els esports col·lectius ocupen un paper significatiu, tant a primària com a secundària (Brasó, Torrebadella, 2015). 3.3.

ELS JOCS POPULARS, AUTÒCTONS I TRADICIONALS A CATALUNYA

A Catalunya hi ha diferents folkloristes que han tractat el jocs. Destaquen noms com el de Rossend Serra i el de Joan Amades (Brasó, Torrebadella, 2015). Aquest últim fa un recull de les activitats lúdiques per Catalunya i

les detalla, les classifica, explica el seu simbolisme, etc. Destaca l’obra Auca

practicats a Catalunya. Ja es fa ressò de l’origen forani de les pràctiques. La següent taula classifica els jocs populars a Catalunya detallats per Amades segons la lògica interna, el component motor i el tipus de practicant originari -home vs dona- en una societat passada amb altes diferenciacions sexuals

Taula: Descripció dels jocs de Joan Amades (Brasó, Torrebadella, 2015, p. 88)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

dels jocs de la mainada (1947) en la qual apareixen i s’expliquen jocs

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Es comprova la poca quantitat de jocs sociomotors amb companys i adversaris i també la predominança masculina. 3.4.

RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM

Sembla pertinent ubicar els jocs i esports tradicionals a la dimensió de joc motor i temps de lleure, tot i que, dins el marc curricular pugui incloure’s, segons com es tracti en alguna de les altres dimensions. Ja es detalla en aquesta dimensió que el joc “és un instrument per donar a conèixer i fer respectar les diverses cultures i tradicions” (p. 117). El joc popular i tradicional esdevé així un contingut es cita per a tractar-lo com a a element de la realitat social i cultural (Cicle Inicial). També es tracta com a contingut al Cicle Mitjà: Els jocs del món com a activitat comuna a les diferents cultures. I al cicle final es parla dels: Jocs alternatius i cooperatius; i del l joc i l’esport com a fenomen social i cultural. De tota manera hi ha altres continguts, alguns relacionats amb l’expressió i d’altres relacionats amb les habilitats motores que podrien tractar-se, per exemple des dels jocs populars i tradicionals.

4. LES ACTIVITATS FÍSIQUES ORGANITZADES AL MEDI

Les activitats al medi natural són essencials per a l’educació física. A més d’estar inclòs el seu contingut en el currículum vigent, el fet de poder traspassar els murs de l’escola, valorar, entendre i experimentar el que pot aportar la naturalesa és un valor a destacar i que sovint l’alumnat no pot tenir a causa del dia a dia, de l’alt cost que pot suposar, de les necessitats diferents que tenen pares i progenitors -passejar per la ciutat, anar a centres comercials, fer gastronomia, etc.-

4.1. CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES La natura ha estat un espai de pràctica en totes les societats. Rousseau ja tracta el medi i educa en la seva novel·la a Emili. També, Baden Powel tracta el medi en sí, per a formar el caràcter escoltista dels Boy Scouts. En un àmbit esportiu però caldria diferenciar aquelles activitats que han servit de diferenciació social, com per exemple l’esquí, durant tot el s. XX (Brasó, 2012). De tota manera, la disminució progressiva del cost del material i també com diria Parlebas (2001), la domesticació del medi natural, fan que aquest tipus de pràctiques es vagin universalitzant. Actualment cada vegada hi ha més practicants fet pel qual sovint es qüestionen aquestes activitats ja que fan malbé la natura. De tota manera, caldria distingir activitats que alteren la geografia, com l’esquí, el surf de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

NATURAL

neu, el motocross, i d’altres que conviuen amb ella -i que sovint són menys

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

practicades-: senderisme, orientació, curses de muntanya, etc. A partir d’aquí podríem definir les activitats físiques d’aventura a la natura com: “les activitats físiques de temps lliure que busquen una aventura imaginària, bo i sentint emocions i sensacions hedonistes, fonamentalment individuals, i en relació amb un ambient ecològic o natural” (Olivera i Olivera, 1995). Aquestes activitats es poden dur a terme per terra (terrenys diversos, neu, gel…), aigua (mar, rius, llacs…) i aire. En l’àmbit escolar les activitats al medi terrestre (muntanya, neu…) i les d’aigua, són les principals i més òptimes i econòmiques per portar a terme. Així mateix cal puntualitzar el fet inclusiu i la conscienciació perquè tothom pugui practicar activitat a la natura. La Joëlette, les cadires elèctriques o les handbikes ajuden a aquesta inclusió. 4.2.

RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM

A les orientacions metodològiques del Decret 119/2015 ja es concreta que les activitats al medi natural són rellevants, juntament amb tot el conjunt d’activitats

físiques,

perquè

l’alumnat

construeixi

seu

propi

coneixement. Des de l’educació física el medi natural el podem tractar des de diferents blocs de continguts. El jocs i l’activitat física i la salut sembla que podrien

ser els més pertinents per a aquest tractament. De tota manera, la varietat

permetrà treballar amb un sentit o un altre. Així mateix, des de la dimensió d’hàbits saludables sembla que la competència 4: Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor beneficiós per a la salut

encaixa amb les activitats al medi

natural. Passa igual amb la dimensió de joc motor i temps lliure i la competència 8: Practicar activitat física vinculada a l’entorn com una forma d’ocupació del temps de lleure. 4.3.

ORGANITZACIÓ A L'ESCOLA

La dificultat principal per a les activitats al medi natural és la seva organització. Així, la burocràcia, la dinàmica del centre (que afavoreix o no les sortides), la bona predisposició del professorat, etc. faran que cada centre pugui dur a terme més o menys activitats d’aquesta tipologia. Dins de les escoles, però, es poden simular activitats al medi natural. Així, els jocs i curses d’orientació o el poder dur bicicletes per a fer diferents circuïts, podrien ajudar a entendre, no completament, una idea del que pot ser el medi natural. Sigui com sigui es troba imprescindible el poder dur a terme sortides d’aquesta tipologia de manera regular a l’educació primària

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que hi ha de pràctiques i l’enfoc metodològic que cada docent li doni,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS Amb aquest tema s’han delimitat conceptes com els d’esport, educació física i activitat física i s’han relacionat amb la societat. Així mateix s’ha fet un tractament i classificació (principalment segons la lògica interna de Pierre Parlebas) possible dels jocs populars, autòctons i tradicionals (ens hem fixat en la figura de Joan Amades, a Catalunya). Finalment, s’han conceptualitzat i classificat les activitats al medi natural. Tota l’exposició ha de tenir sentit per tal de poder fer una bona aplicació a l’aula, i també fora dels murs de l’escola en les diferents sortides escolars que es puguin planificar. Així mateix, en tot moment el model inclusiu caldria tenir-lo en compte i intentar que totes aquestes activitats, ja siguin tradicionals, autòctones, al medi natural… es facin de manera que incloguin a tot l’alumnat.

6. FONTS

Brasó, J. (2012) Evolución de la progresión metodológica para el aprendizaje del esquí alpino. Emasf. Revista digital de educación física, 4(19) Brasó, J. (2017) El joc, un element clau per la història de la renovació pedagògica. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. Brasó, J.; Collell, X. (2016). El joc popular de la xarranca. Estudi a través dels llibres i del folklore català. Possibles aplicacions en l’àmbit escolar. REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 9(2), 82-105 Brasó, J.; Escriu, S. (2019) Possibilitats del joc i l’esport per reformar la societat. Perspectiva Escolar, 405, p. 6-11. Brasó, J.; Torrebadella, X. (2015). Anàlisi i classificació dels jocs de la infància de Joan Amades en funció de la seva lògica interna i del gènere dels practicants (1674-1947). REIRE: Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 8(2), 18-42. 27.

Brasó, J.; Torrebadella (2016). Investigación-acción y método de

proyectos en educación física: organización de un torneo de marro. Estudios Pedagógicos 42(2), 21-37. Brasó, J. y Torrebadella, X. (2017). ¿Por qué nos hacen jugar en la escuela? Reflexiones pedagógicas para entender (¿criticar?) la enseñanza actual. XIV Congreso Internacional de Teoría de la Educación. CITE. Murcia: Universidad de Murcia, p. 541-549.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Amades, J. (1947) Auca dels jocs de mainada. Barcelona: Tallers Hesperia.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Brasó, J.; Torrebadella, X. (2017) El juego motor del marro: una indagación acerca de sus raíces pedagógicas, Revista de Dialectología y Tradiciones populares, 72(1) Brasó, J.; Torrebadella, X. (2018). Reflexiones para (re)formular una educación física crítica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 18(71) Devís, J (2000): Actividad física, deporte y salud. Ed. Inde. Barcelona. Olivera, J.; Olivera, A. (1995b). Proposta d’una classificació taxonòmica de les activitats físiques d’aventura a la natura. Marc conceptual i anàlisi dels criteris escollits. Apunts. Educació Física i Esports (41), 108-123. Parlebals, P. (2001) Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxeología motriz. Barcelona: Paidotribo. Torrebadella; X. Brasó, J. (2014). El juego del marro: Análisis de la lógica interna y posibilidades educativas. Tándem Didáctica de La Educación Física, 45, 75– 79

8. PARAULES CLAU

Activitat física.

Jocs autòctons i tradicionals.

Educació física. Activitats al medi Esport.

natural.

Fenomen sociocultural.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 16:

Principis de sistemàtica de l'exercici i elements estructurals del moviment. Sistemes de desenvolupament de l'activitat física (analítics, naturals, rítmics...)

Tema 16.

moviment. Sistemes de desenvolupament de l’activitat física (analítics, naturals, rítmics...)

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. PRINCIPIS DE SISTEMÀTICA DE L’EXERCICI ................................................................................. 3 3. ELEMENTS ESTRUCTURALS DEL MOVIMENT .............................................................................. 4 3.1. EIXOS I PLANS DE MOVIMENT ............................................................................................... 4 3.2. CLASSIFICACIÓ DEL MOVIMENT ............................................................................................ 5 3.2.1.

Actiu ...................................................................................................................... 6

3.2.2.

Passiu .................................................................................................................... 6

3.2.3.

Paràmetres ............................................................................................................ 7

3.3. ESTRUCTURA DE L’EXERCICI FÍSIC .......................................................................................... 8 4. SISTEMES DE DESENVOLUPAMENT DE L’ACTIVITAT FÍSICA ...................................................... 10 4.1. ANALÍTICS ........................................................................................................................... 10 4.2. NATURALS........................................................................................................................... 10 4.3. RÍTMICS .............................................................................................................................. 11 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 12 6. FONTS ..................................................................................................................................... 13 7. ESQUEMA ............................................................................................................................... 14 8. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 14

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Principis de sistemàtica de l’exercici i elements estructurals del

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Com a mestres d’educació física aquest tema ens interessa perquè ens proporciona una base teòrica i històrica de l’exercici físic com a eina educativa adaptada a les necessitats del nostre alumnat. Al llarg del tema veurem com analitzar, classificar i estructurar l’exercici físic, i també veurem els efectes que aquest produeix en l’organisme dels infants, A més, estudiarem les diferents escoles que històricament han analitzat i plantejat des de diferents vessants l’activitat física per aconseguir la formació integral de la persona a Europa. Aquest tema, juntament amb els temes 1 i 2 ens donen una visió teòrica de l’educació física. I és que tal i com s’indica a la introducció de la nostra àrea al Decret 119/2015 de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments en educació primària “En l’àrea d’educació física, la reflexió sobre el sentit i els efectes de l’activitat motriu (...) constitueixen principis valuosos e l’acció educativa (...)”.

Entenem com a sistemàtica de l’exercici la classificació que es fa del moviment quan aquest té una intencionalitat en sí mateix. Així es podrà, posteriorment, estudiar-lo i aplicar-lo a l’Educació Física de tal manera que aconseguim fer propostes didàctiques que permetin: Analitzar els exercicis per triar els més adients. Classificar els exercicis en funció de les seves característiques. Adaptar-los a les necessitats de les persones amb les que treballem. Realitzar progressions per poder atendre els diferents ritmes d’aprenentatge. Estudiar els efectes que aquests exercicis produeixen en l’organisme. I finalment valorar-los com a eina didàctica.

Muska Mosston (1982) realitza una classificació global de l’exercici que té en compte tres aspectes: La qualitat física que requereix; Les proporcions anatòmiques del cos que el desenvolupa; El tipus de moviment que s’executa.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. PRINCIPIS DE SISTEMÀTICA DE L’EXERCICI

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. ELEMENTS ESTRUCTURALS DEL MOVIMENT

3.1. EIXOS I PLANS DE MOVIMENT Per a l’estudi d’aquest apartat és fonamental tenir com a referència la posició anatòmica (Le Vay, 2015; Lloret, 2012), que és aquella en la qual la persona està en bipedestació, amb els peus junts i paral·lels, cames i braços estirats, mans amb el palmell enfocats cap al davant i lleugerament separades del cos. El cap ha d’estar recte amb la mirada cap a l’horitzó.

Imatge: Posició anatòmica. Eixos i plans de moviment del cos humà. Disponible a: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Planos_posici%C3%B3n_anat%C3%B3mica.jpg

de plans i eixos corporals:

Imatge: Descripció de plans i eixos1.

3.2. CLASSIFICACIÓ DEL MOVIMENT Qualsevol exercici físic té unes característiques concretes en funció de la seva intencionalitat i intensitat, que conjugats implicaran una força determinada que provocarà el moviment i, l’origen de la qual, ens permetrà classificar-lo en Actiu o Passiu.

Extret de http://www.tafadycursos.com/load/fundamentos_biologicos/aparato_locomotor /ejes_planos_anatomicos/85-1-0-940

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Per l’estudi del moviment des de la vesant mecànica tindrem en compte una sèrie

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.1.

Actiu

Quan el moviment el provoca una força que prové de la persona. Pot ser: Lliure: quan l’objectiu és vèncer la resistència del propi cos. Resistit: quan l’objectiu és vèncer una resistència externa; Assistit: quan existeix algun tipus d’ajut per realitzar l’exercici. 3.2.2. Passiu Quan el moviment el provoca una força que prové de l’exterior de la persona. Pot ser: Relaxat: quan no es força l’amplitud de moviment de l’articulació, i per tant hi ha relaxació. Forçat: quan l’objectiu és augmentar l’amplitud de moviment o de força, i per tant hi ha implícit cert grau d’estrès a l’articulació. Tipus de moviments (i estiraments)2.

Font: https://3.bp.blogspot.com/_VOajCKP_cSg/TOQze7t55wI/AAAAAAAACqk/ykMLlcPaKX Q/s1600/estiramientos%2B04.jpg

Paràmetres

A més de poder-los classificar en actius o passius, els moviments es poden veure condicionats per diferents paràmetres que anomenem a continuació: Taula: Condicionants del moviments. Paràmetres i descripció

Paràmetres Acció mecànica

Descripció Són els diferents moviments que es poden realitzar a partir dels eixos i plans de moviment: Flexió, extensió, abducció, adducció, rotació (interna / externa -en alguns segments s’anomena pronació / supinació), circunducció (combinació de tots els anteriors).

Tècnica

El moviment es desenvolupa cronològicament en tres fases:

d’aplicació

posició inicial, recorregut i posició final.

Localització

Està determinada per l’acció mecànica i la tècnica d’aplicació. Fa referència a la zona on es produeix el moviment.

Tècnica de treball Caràcter de

Analitza com es genera i aplica la força que produeix el moviment (per exemple la força explosiva). Diferenciem entre natural i no natural

l’exercici Intensitat de

Fa referència a l’adequació de l’exercici tenint en compte les

l’exercici

característiques de la persona i els objectius pedagògics o de rendiment que cerquem.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.3.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.

ESTRUCTURA DE L’EXERCICI FÍSIC

Biomecànicament podem analitzar l’estructura de l’exercici físic des de 3 perspectives analítica, sintètica i global: La perspectiva analítica és una concepció mecanicista del moviment, és a dir, els moviments es realitzen a nivell segmentari i l’acció dels membres és aïllada. Es caracteritza per: L’exercici implica només una part del cos. Els moviment tenen un recorregut i trajectòria predeterminats, amb una posició d’inici i de final concretes. El moviment té un caràcter lineal. El moviment té un baix component de creativitat i expressivitat. Implicacions educatives: Aquesta mena d’exercicis no permeten assolir objectius de component expressiu. La seva estructura és rígida. I per tant acostumen a ser objectius poc motivadors per l’alumnat. Són senzills i aquest fet els fa adequats pel treball de control postural.

A la perspectiva sintètica es posen en moviment varis segments, inclús pot estar implicat tot el cos però amb una localització concreta del moviment.

La seva major participació dels elements corporals respecte a l’analítica. Permet la combinació de plans i direccions. Es produeixen modificacions en la tensió relaxació dels segments. Ajuden a millorar aspectes rítmics i estàtics. Implicacions educatives: Aquests exercicis afavoreixen una major fluïdesa dels moviments. Permeten introduir el treball d’expressió.

A la perspectiva global intervenen tots els segments corporals i els plans i eixos de moviment. Es caracteritza per: Aquests exercicis requereixen la intervenció de varies articulacions. Tenen llibertat total de moviment i per tant són creatius i expressius. Implicacions educatives: Afavoreixen la integració cognitiva de l’activitat física. Requereixen d’un procés previ de preparació per obtenir els resultats desitjats.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Es caracteritza per:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. SISTEMES DE DESENVOLUPAMENT DE L’ACTIVITAT FÍSICA

4.1.

ANALÍTICS

Els moviments analítics impliquen la mobilització d’un sol grup muscular o articulació. Els moviments purament analítics es donen només en la gimnàstica terapèutica o bé en entrenaments molt específics, per tant és molt difícil i poc enriquidor treballar-los a l’escola. Als sistemes analític es treballa de la següent manera: Primer es tria la situació i el grau d’intensitat. Després s’escullen el nombre de repeticions i es corregeixen els defectes d’execució. Els exercicis analítics donen molta importància a la postura i a la correcta execució del moviment.

4.2.

NATURALS

Aquest mètode el van defensar pedagogs com Rousseau o Amorós. Les seves característiques fonamentals són: Recerca d’atansament a la natura. Concepció integral de la persona. Treball sobre unitats de moviment globals com ara el salt, la cursa, etc. Recerca de la naturalitat en el moviment.

Destaquen (Torrebadella, 2014): El Mètode natural d’Herbert: Aquest mètode es basa en l’adaptació dels procediments emprats pels éssers vius en el seu mitjà natural per poder desenvolupar-se de forma integral (Gálvez, 2011). Els seus principis bàsics són: La recerca del contacte amb la natura; Ensenyament individualitzat; Promou hàbits higiènics; Realitzar exercicis naturals, utilitaris i concrets que condueixin a la persona cap a l’alegria i l’entusiasme pel fet d’expressar-se amb llibertat durant la classe mitjançant cançons i crits; Evitar els exercicis artificials. 

La gimnàstica Natural Austríaca: Aquest mètode basa els seus principis en la biologia reaccionant davant la gimnàstica sueca i alemanya. Les influències que rep són del mètode Herbert i l’ús dels aparells de gimnàstica Alemanya. Els seus principis bàsicsidees són: Animació: Seria l’escalfament; Escola de postura i moviment: Cerca el desenvolupament muscular complert; Esports i destreses; Jocs i balls; Tornada a la calma.

4.3.

RÍTMICS

Els sistemes rítmics (Zagalaz, 2001)són una derivació dels sistemes naturals. Té influència de moltes escoles però nosaltres destaquem la gimnàstica expressiva i la rítmica que donen molta importància al ritme musical, l’economia del moviment i utilitza exercicis de desenvolupament sensorial i cinestèsics.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Els seus principis bàsics són: Relaciona el moviment corporal amb els estats d’ànim. La postura ha de ser harmònica obtenint una posició equilibrada i natural. Segueix la llei del moviment oposat que implica que tot moviment d’una part del cos requereix moviments oposats dels segments de l’altra part.

5. CONCLUSIONS

Amb aquest tema hem pogut constituir una base teòrica on hem vist els principis de la sistemàtica que ens permetrà plantejar activitats educatives que s’adaptin al nostre alumnat i als objectius que cerquem. Hem analitzat les característiques que agrupen els exercicis en analítics, sintètics i globals. També hem estudiat els plantejaments que fan autors com Muska Mosston, que classifica l’exercici, o Rousseau, Amorós o Herbert que van desenvolupar els sistemes naturals, classificació del moviment que es diferencia d’altres dues corrents europees: el sistema analític i el rítmic.

Gálvez, E. (2011) El método natural de Georges Hébert: una aproximación a la Educación Física en el Real Decreto de Educación Española. Lecturas: Educación

Física

Deportes,

16(160).

Disponible

en:

https://www.efdeportes.com/efd160/el-metodo-natural-de-georgeshebert.htm Le Vay, D: (2015) Anatomía y fisiología humana. Barcelona: Paidotribo. Lloret, M. (2012) Anatomía aplicada a la actividad física y deportiva. Barcelona: Paidotribo. Mosston, M. (1982) La enseñanza de la educación física. Barcelona: Paidós. Torrebadella, X. (2014). La Educación Física Comparada en España (18061936). Social and Education History 3(1), 25-53. doi:10.4471/hse.2014.02 Zagalaz, M. (2001). Corrientes y tendencias de la educación física. Barcelona: Inde.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Sistemàtica.

Eixos de moviment.

Posició anatòmica.

Moviment actiu.

Muska Mosston.

Passiu.

Rousseau.

Perspectiva analítica.

Hérbert.

Perspectiva sintètica.

Plans de moviment.

Perspectiva global.

Cos de mestres

TEMA 17:

Desenvolupament de les capacitats físiques bàsiques en edat escolar. Factors entrenables i no entrenables. L'adaptacio a l'esforç físic en nens i nenes.

Tema 17.

escolar. Factors entrenables i no entrenables. L’adaptació a l’esforç físic en nens i nenes. Índex 1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................................................ 2 2. CONCEPTUALITZACIÓ I UBICACIÓ AL CURRÍCULUM ........................................................................ 3 2.1. CONDICIÓ FÍSICA ........................................................................................................................ 3 2.2. CONDICIONAMENT FÍSIC ............................................................................................................ 4 3. DESENVOLUPAMENT DE LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES EN EDAT ESCOLAR ......................... 5 3.1. EVOLUCIÓ DE LA FORÇA ............................................................................................................. 5 3.1.1. Evolució de la força al llarg de la vida ................................................................................ 5 3.1.2. Desenvolupament de la força a primària ........................................................................... 5 3.2. EVOLUCIÓ DE LA RESISTÈNCIA.................................................................................................... 6 3.2.1. Evolució de la resistència al llarg de la vida ....................................................................... 6 3.2.2. Desenvolupament de la resistència a primària .................................................................. 7 3.3. EVOLUCIÓ DE LA VELOCITAT ...................................................................................................... 8 3.3.1. Evolució de la velocitat al llarg de la vida........................................................................... 8 3.4. DESENVOLUPAMENT DE LA VELOCITAT A PRIMÀRIA .................................................................. 9 3.5. EVOLUCIÓ DE LA FLEXIBILITAT .................................................................................................. 10 3.5.1. Evolució de la flexibilitat al llarg de la vida. ..................................................................... 10 3.5.2. Desenvolupament de la flexibilitat a primària ................................................................. 10 4. FACTORS QUE INFLUEIXEN EN EL DESENVOLUPAMENT DE LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES ENTRENABLES I NO ENTRENABLES ............................................................................................... 13 5. L’ADAPTACIÓ A L’ESFORÇ EN EDATS ESCOLARS ............................................................................ 14 6. CONCLUSIONS ............................................................................................................................. 16 7. FONTS .......................................................................................................................................... 16 8. ESQUEMA .................................................................................................................................... 18 9. PARAULES CLAU ........................................................................................................................... 18

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Desenvolupament de les capacitats físiques bàsiques en edat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Actualment teòrics de l’educació física com Eduardo Generelo (2004) aposten per un enfoc cap a la creació d’hàbits saludables amb el treball de les capacitats físiques bàsiques a Primària. A la introducció de l’àmbit i l’àrea d’educació física del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària s’explicita que “l’escola ha d’oferir als alumnes mitjans i recursos per integrar l’activitat física a la vida quotidiana, i establi així una tendència que potenciï el seu desenvolupament motriu, la seva capacitat de socialització, la seva salut i la seva integritat com a persona”. És a dir, s’espera que els mestres formin ciutadans que sàpiguen integrar l’activitat física amb un enfocament de salut dins del seu estil de vida. I el desenvolupament d’algunes qualitats físiques bàsiques ocupen un paper molt important en la millora de la salut i la qualitat de vida. Aquest tema, juntament amb el 6, ens ajuda a crear un marc teòric pel que fa al treball de les capacitats físiques bàsiques a l’educació primària dins del nostre àmbit.

Qualitat i capacitat, comparativa Castañer i Camerino (1991) afirmen que el concepte de capacitat és més adequat perquè fa referència a la potencialitat que la persona té de desenvolupament gràcies al seu procés maduratiu i d’aprenentatge. Parlarem doncs de Capacitats Físiques Bàsiques (Resistència, força, flexibilitat i velocitat) i de les seves resultants segons:

Taula: Combinacions de cada capacitat (qualitat) física bàsica i resultat

Combinació de cada qualitat física bàsica

Resultats

Resistència+velocitat

Resistència a la velocitat

Força+velocitat

Força explosiva;

Força+resistència

Força-resistència

Velocitat+flexibilitat+coordinació+equilibri

Agilitat

Altres autors (Cometti, 1998, Tous, 1999) parlen de capacitats complementàries com podrien ser les següents: potència, agilitat, resistència muscular i el “streching” muscular. 2.1.

CONDICIÓ FÍSICA

Clarke (1967) la defineix com l’habilitat per realitzar un treball amb energia i efectivitat, endarrerint l’aparició de la fatiga i evitant les lesions. Però diferents autors l’han definit (Escalante, Pila, 2012). També es defineix com el conjunt de qualitats o capacitats motrius del subjecte, susceptibles de millorar-se a parti del treball físic (Barbany, Bieniarz, Carranza, 1986). I Grosser (1988) la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. CONCEPTUALITZACIÓ I UBICACIÓ AL CURRÍCULUM

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

defineix com la suma ponderada de totes les capacitats físiques o condicionals importants per aconseguir un rendiment esportiu realitzat mitjançant la personalitat de l’esportista. Altres autors com Navarro (1990) la defineixen com: una part de la condició total de l’ésser humà i comprèn molts components, cadascun dels quals és específic, segons la seva naturalesa. Suposo així una combinació de diferents aspectes en diversos graus. L’organització Mundial de la Salut (1992) la defineix com un benestar integral corporal, mental i social. I Verjoshanski (200) la defineix com la capacitat de realitzar una tasca específica, suportar les exigències d’aquesta tasca en condicions específiques de forma eficient i segura i en les que les tasques es caracteritzen en una sèrie d’elements que impliquen una atenció física i psicològica concreta. 2.2.

CONDICIONAMENT FÍSIC

Manno

(1994)

considera

condicionament

físic

desenvolupament

intencionat de les capacitats físiques obtenint com a resultat el desenvolupament de la condició física. Per tant, es referiria a la possible millora que es pot assolir a partir de l’evolució de les capacitats físiques. Així, la millora o no de les capacitats físiques vindrà determinada pels diferents tipus d'entrenaments (amb freqüències de temps variables, volums i intensitats de càrregues, amb densitats de treball majors o menors, etc.). I a aquest aspecte cal relacionar-lo amb les aptituds i actituds del practicant.

BÀSIQUES EN EDAT ESCOLAR

3.1.

EVOLUCIÓ DE LA FORÇA

3.1.1. Evolució de la força al llarg de la vida Durant l’educació primària, el desenvolupament de la força, sense tenir en compte característiques personals, és progressiu i està relacionat amb el propi creixement de la persona, així com el desenvolupament del seu sistema nerviós que millorarà la coordinació i per tant la força. A partir de la pubertat, a causa de factors hormonals, es produeix la diferència entre nois i noies. Dels 17 als 25 anys es finalitza. A partir dels 25 anys comença el declivi que s’haurà de frenar amb l’entrenament. Hem de tenir present que l’evolució abans descrita no té en compte característiques individuals ni nivells d’entrenament. 3.1.2. Desenvolupament de la força a primària La millora de la força suposa una millora en la postura corporal, una major facilitat d’execució en les activitats quotidianes i una facilitació en l’aprenentatge d’habilitats motrius. Així doncs, es veu justificat el treball de la força de forma puntual, i amb un enfocament sempre dins de la dimensió d’hàbits saludables, durant l’Educació Primària. Es poden plantejar: 

Treballs amb autocàrregues (per exemple treball abdominal o flexions de braços i cames).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. DESENVOLUPAMENT DE LES CAPACITATS FÍSIQUES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Treballs amb petites sobrecàrregues (per exemple realitzar transports col·lectius d’una persona de classe, o activitats de lluita).

Aquests treballs es realitzaran sempre tenint molt present: 

Adoptar una bona posició corporal.



Realitzar un número de repeticions i unes recuperacions adequades.



No sobrecarregar la columna vertebral (mai aixecar les càrregues per sobre del cap).



Respectar els principis de continuïtat, progressió i simetria.

3.2.

EVOLUCIÓ DE LA RESISTÈNCIA

3.2.1. Evolució de la resistència al llarg de la vida De manera general, sense tenir en compte les característiques de cada persona ni el seu grau d’entrenament: 

6-12 anys: augmenta moderadament.



12-13 anys: immobilisme relatiu, que coincideix amb la pubertat.



14-17 anys: desenvolupament ràpid fins al 90% de la capacitat màxima.



>30 anys: involució progressiva.

A primària treballarem la resistència general, que impliqui grans grups musculars i predomini del metabolisme aeròbic. Aquest tipus de treball és saludable perquè ajuda a la prevenció de malalties cardiovasculars i respiratòries. El treball anaeròbic sembla pertinent fer-lo a partir dels propis jocs que es puguin dur a terme. Proposarem diversitat d’activitats (curses, activitats al medi aquàtic, activitats amb rodes, activitats amb suport musical, jocs). Hem de ser conscients, però, que la millora de la resistència requereix del principi de continuïtat, i que, per tant, el treball que fem a l’escola no és suficient. Per tant, haurem de promoure que el practiquin de forma extraescolar, tenint presents els aprenentatges adquirits a classe (Utilització de paràmetres objectius per mesurar la intensitat com la freqüència cardíaca, temps adequats d’entrenament per a la seva edat, conèixer la necessitat d’hidratar-se durant la pràctica, etc), desenvolupant així l’autonomia del nostre alumnat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.2. Desenvolupament de la resistència a primària

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.

EVOLUCIÓ DE LA VELOCITAT

3.3.1. Evolució de la velocitat al llarg de la vida. Dels 8 als 12 anys hi ha un increment de la velocitat degut a la millora de la coordinació, és un moment òptim per treballar la velocitat de reacció. A partir dels 10 anys augmenta de forma més destacable la velocitat de desplaçament. Dels 13 als 19 anys l’augment de la velocitat és directament proporcional al de la força. Dels 19 als 23 es manté, i a partir d’aquesta edat comença a disminuir.

Gràfic: Evolució de la velocitat durant la vida (Grosser,1992; Morente, Benítez, Rabadán, 2003).

DESENVOLUPAMENT DE LA VELOCITAT A PRIMÀRIA

El treball de la velocitat resulta atractiu pels infants, ja que acostumen a fer les coses de pressa, sobre tot quan juguen. Es pot treballar amb formes jugades o de manera específica: 



La velocitat gestual es pot desenvolupar també a través de treball tècnic o bé d’activitats lúdiques pica la mà, la patata calenta, etc.



La velocitat de reacció es pot treballar també a través de jocs com ara el joc del “blanc i negre”, o evolucions d’aquesta pràctica el joc del rescat (Brasó, Torrebadella, 2016)

Les classificacions de la velocitat són diverses. Sovint es classifica en cíclica (velocitat de reacció, velocitat d’acceleració, velocitat màxima i resistència a la velocitat màxima) i acíclica (Brasó, Pérez, 2002) Hem de transmetre sempre al nostre alumnat la importància que té fer un bon escalfament abans de realitzar un treball de velocitat, per així evitar lesions.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.4.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.5.

EVOLUCIÓ DE LA FLEXIBILITAT

3.5.1. Evolució de la flexibilitat al llarg de la vida. A diferència de les altres capacitats físiques, la flexibilitat és una capacitat involutiva. I per a mesurar-la tenim diversos tests (Heyward. 2008). Sovint es parla d’amplitud de moviment, que inclou la flexibilitat i l’elasticitat. En el moment de néixer tenim una gran capacitat de moviment articular i elasticitat múscul-lligamentosa. Als 10 anys s’assoleixen els nivells més elevats de flexibilitat. Durant la pubertat, degut al creixement, es veu alterada la flexibilitat de la persona. Un altre moment de pèrdua de flexibilitat són els 30 anys. Tots aquests moments aniran sempre en funció de les característiques i els hàbits singulars de les persones. Es distingeix sovint la flexibilitat activa i passiva (Platonov, Bulatova, 2001). 3.5.2. Desenvolupament de la flexibilitat a primària Abans d’analitzar el treball de la flexibilitat a l’aula farem una anàlisi dels mètodes d’entrenament de la flexibilitat segons Vinuesa i Coll (1984). Destaquem així els mètodes dinàmics (que poden ser simples i cinètics) i estàtics (que poden ser simples o de facilitació neuromuscular propioceptiva -FNP-).

-Mètode dinàmic simple: l’elongació a través d’un atansament lent amb un estirament mínim. -Mètode dinàmic cinètic: l’elongació es dona per un moviment impulsat, amb un balanceig o una contracció forta prèvies.

Dels mètodes estàtics, que emeten un bon control de la postura durant l’elongació muscular, destaquem: 

Mètode estàtic simple:

La persona sobrepassa lleugerament el nivell de repòs i es roman quieta un temps determinat. Bob Anderson en va ser un dels principals representants. 

Facilitació Neuromuscular Propioceptiva (FNP):

1. S’estira el múscul al límit de la seva capacitat, activant així els mecanismes propioceptius i neurofisiològics. 2A. S’elonga de forma mantinguda i sense contracció 10”- 30”. 2B.

Contracció

isomètrica

prèvia

dels músculs

elongar

(estirar+isomètrica 6“-8”+relax+estirar 30”). 2C. Contracció simultània dels músculs oposats a l’elongació (CRAC).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Dels mètodes dinàmics destaquem:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Pel treball de la flexibilitat a Primària tindrem en compte tant els mètodes dinàmics com els estàtics, tot i que prioritzarem els estàtics que impliquen un major control del moviment i per tant evitarem lesions per excés d’amplitud, amb l’objectiu de mantenir als els nivells de flexibilitat i per evitar problemes musculars o posturals. Podem desenvolupar aquest contingut dins de la dimensió hàbits saludables, és per això que hem de plantejar activitats motivants, com per exemple moviments de ioga, activitats d’expressió corporal i dansa, relaxació, rutines d’estiraments per poder generar un hàbit en el nostre alumnat. També podem aprofitar aquest treball per generar el coneixement teòric de l’anatomia (nom de músculs i ossos). Seria recomanable seguir una sèrie de pautes pel treball de la flexibilitat: 

Escalfar abans d’estirar per augmentar la temperatura muscular.



Treballar en un ambient tranquil combinant el treball de flexibilitat amb el treball de respiració i relaxació.



Endreçar sistemàticament els estiraments (de cap a peus o viceversa).



Entendre que la molèstia és natural en aquest tipus de treball però que s’ha d’evitar el dolor.

DE LES CAPACITATS FÍSIQUES BÀSIQUES ENTRENABLES I NO ENTRENABLES

El desenvolupament de la persona i la millora de la seva condició física estan condicionats per l’herència genètica i l’ambient: 

El genotip: és la part d’herència genètica que no es pot modificar.

Dins dels Caràcters Hereditaris però, n’hi ha de dos tipus: 

Estables: Molt difícils de modificar com l’alçada.



Hàbils: Més fàcils de modificar com el pes o la força.

L’entrenament incidirà sobre els Caràcters Hereditaris Hàbils. 

El fenotip: és el resultat de la interacció del genotip amb l’ambient, per tant es pot modificar amb activitat física i hàbits alimentaris i d’higiene.

D’altra banda, totes les Capacitats Físiques estan influenciades per dos tipus de factors: 

Exògens: Edat, gènere, estat emocional, dieta, activitat quotidiana, hora del dia, condicions climàtiques.



Endògens: Musculars, nerviosos, biomecànics i hormonals.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. FACTORS QUE INFLUEIXEN EN EL DESENVOLUPAMENT

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. L’ADAPTACIÓ A L’ESFORÇ EN EDATS ESCOLARS

Quan treballem les capacitats físiques bàsiques a l’escola, hem de tenir present la individualitat del nostre alumnat i per tant aspectes com els Períodes Crítics: són aquells moments de desenvolupament de la persona en que les Capacitats Físiques Bàsiques passen a ser susceptibles de millora i per tant és quan es poden entrenar. També hem de tenir present que el seu treball a l’escola no serà mai amb intencionalitat de millora de rendiment sinó integrades en altres activitats, i amb l’objectiu de millorar l’adquisició d’hàbits saludables. Pel que fa a la literatura de l’adaptació a l’esforç, podem recórrer a la definició d’Álvarez del Villar (1987) que defineix Adaptació com la capacitat dels éssers vius per mantenir un equilibri constant en les seves funcions davant d’estímuls que incideixen en ells. Arnold-Schultz parla de la necessitat de l’existència de certa intensitat per tal que un estímul tingui la capacitat de fer reaccionar l’organisme. A continuació descriurem diferents tipus d’adaptacions a l’esforç que realitza l’organisme infantil: 

Adaptacions orgàniques: aquelles que es donen als aparells o als sistemes com: o Aparell locomotor: aquí les adaptacions són conseqüència de les accions mecàniques com tracció, sobrecàrrega o pressió.

d’intensitat, millorant el VO2/min i la Freqüència Cardíaca. o Aparell respiratori: augmenta la Capacitat Vital i disminueix la Freqüència Respiratòria. 

Adaptacions funcionals: són aquelles adaptacions fisiològiques que milloraran el desenvolupament de les Capacitats Físiques Bàsiques i de la coordinació i l’equilibri.



Adaptacions cognitives: són aquelles adaptacions que permeten a la persona, a través del treball, augmentar el seu autoconeixement i el coneixement teòric del funcionament del cos així com de diferents normatives.



Adaptacions volitives: són aquelles que permeten formar persones resilients i amb capacitat de vèncer situacions d’estrès tant físic com psicològic.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

o Aparell cardiovascular: els canvis els produiran activitats amb un cert grau

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. CONCLUSIONS

Hem de tenir present que a l’entorn escolar no es pot plantejar com a objectiu exclusiu del treball de les Capacitats Físiques Bàsiques la seva millora, ja que, en aquest àmbit, no es respecta el principi de continuïtat, per tant la seva millora no dependrà del treball fet a classe. Així, haurem de plantejar objectius com generar hàbits a través de la proposta d’activitats atractives i que puguin tenir continuïtat al llarg de la vida de l’alumnat. A la vegada, el treball de les capacitats físiques bàsiques haurà de tractar-se rigorosament per evitar possibles lesions.

7. FONTS

Brasó, J.; Torrebadella, X. (2016). Investigación-acción y método de proyectos en educación física: organización de un torneo de marro. Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(2), 21-37. Brasó, J.; Pérez, M. (2002) La velocidad en el futbol sala. Lecturas: Educación física y deportes, 8(47). Disponible a: https://www.efdeportes.com/efd47/fsala.htm Cometti, G. (1998). Los Métodos modernos de musculación. Barcelona: Ergo. Generelo, E y Plana, C (1997): Teoría y práctica del Acondicionamiento Físico en Castejón, F. (coord.). Manual del maestro especialista en EF. Madrid: Ed Pila Teleña.

Barcelona. Grösser, Manfred y colaboradores (1988): “Test de la Condición Física”. En: Eurofit 1988, citados por A. Sánchez (1996). Heyward, V: (2008) Evaluacion de la aptitud física y prescripcion del ejercicio. Buenos Aires: Panamericana. Morente, A.; Benítez, J.; Rabadán, I. (2003) La velocidad. Aspectos teóricos. Lecturas: Educación física y deportes, 9(67). Platonov, V.; Bulatova M. (2001) La preparación física. Barcelona: Paidotribo. Tous, J. (1999). Nuevas tendencias en fuerza y musculación. Barcelona: Ergo. Escalante, L.; Pila, H. (2012) La condición física. Evolución histórica de este concepto. Lecturas: Educación Física y Deportes, 17 (170).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Grösser, M. (1992) Entrenamiento de la velocidad. Barcelona: Martínez Roca,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. ESQUEMA

9. PARAULES CLAU

Qualitat.

Capacitat física.

Capacitat.

Entrenament.

Condicionament físic.

Flexibilitat.

Adaptació.

Amplitud de moviment.

Aparell locomotor,

Velocitat (cíclica, acíclica).

cardiovascular, respiratori

Resistència.

Esforç.

Força.

Cos de mestres

TEMA 18:

El desenvolupament de les habilitats. Principis fonamentals de l'entrenament. Adequació de l'entrenament en l'activitat física als cicles d'educació primària

Tema 18.

l’entrenament. Adequació de l’entrenament en l’activitat física als cicles d’educació primària

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTRIUS ................................................................... 3 2.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL ................................................................................................... 3 2.2. CLASSIFICACIÓ DE LES HABILITATS MOTORES ....................................................................... 5 2.3. FASES DE DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTRIUS ............................................... 5 2.3.1. FASE I. Desenvolupament de les habilitats perceptives a través de les tasques motrius habituals (4 a 7 anys) ............................................................................................................ 5 2.3.2. FASE II. Desenvolupament de les habilitats i destreses bàsiques (7 a 10 anys) ............. 6 2.3.3. FASE III. Iniciació en les tasques motrius específiques (10 a 13 anys) ........................... 7 2.4 DESENVOLUPAMENT D’HABILITATS I DESTRESES MOTRIUS BÀSIQUES: DESPLAÇAMENTS, SALTS, GIRS I MANIPULACIONS. ............................................................................................ 8 3. PRINCIPIS FONAMENTALS DE L’ENTRENAMENT ...................................................................... 10 3.1 CONCEPTE D’ENTRENAMENT ............................................................................................... 10 3.2. PRINCIPIS DE L’ENTRENAMENT ........................................................................................... 11 4. ADEQUACIÓ DE L’ENTRENAMENT A L’ACTIVITAT FÍSICA ALS CICLES D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA ... 14 5. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 16 6. FONTS ..................................................................................................................................... 16 7. ESQUEMA ............................................................................................................................... 17 8. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 18

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El desenvolupament de les habilitats. Principis fonamentals de

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

És necessari conèixer les diferents habilitats i tasques motrius i ser capaços, com a mestres d’educació física, d’adequar l’entrenament de l’activitat física al nostre alumnat de primària. L’objectiu que ens plantegem amb aquest tema és relacionar el moment d’aprenentatge de les habilitats motrius amb els principis fonamentals de l’entrenament com a procediment de millora de les capacitats motrius. Aquest tema el podríem desenvolupar dins de les dimensions d’activitat física i d’hàbits saludables que apareixen concretades a l’Annex 2 del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Aquest tema, pel que fa al treball de les habilitats motrius, està molt relacionat amb el tema 9 d’aquest mateix temari. El tema està dividit en tres parts En la primera part treballarem el desenvolupament de les habilitats basant-nos en les teories de Sánchez Bañuelos. En la segona veurem el concepte i els principis de l’entrenament. En l’última part veurem com adequar els principis d’entrenament a l’etapa educativa de primària.

2.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL Diversos autors han distingits els conceptes de capacitat, habilitat i qualitat. Un exemple és l’exposició que Riera fa (1989, 2005), el qual també distingeix conceptes com els d’actitud o aptitud. Pel que ens ocupa en aquest tema, seguidament es distingeixen els conceptes de capacitat, habilitat i qualitat. Parlem de capacitat quan ens referim al conjunt de disposicions genètiques amb les que compta la persona. Parlem d’habilitat quan aquestes capacitats són requerides i s’han de desenvolupar o aprendre per donar respostes adequades a les exigències que es presenten en un entorn culturalment organitzat. Parlem de qualitat quan parlem de rendiment motor. La diferència entre habilitat i qualitat es basa en que la primera és una capacitat adquirida per la pràctica o l’aprenentatge per donar respostes motores adequades a diferents circumstàncies i la segona es centra en l’execució que cerca el rendiment motor. Per aconseguir una motricitat adequada, necessitarem desenvolupar unes capacitats perceptiu-motrius, unes qualitats físiques i unes habilitats i destreses motores. És evident que les aptituds (innates) seran importants, però també l’actitud a l’hora d’afrontar els diferents reptes.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTRIUS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Basant-nos en diferents definicions d’habilitat extraiem les següents característiques: 

És una capacitat adquirida fruit de l’aprenentatge.



Té caràcter finalista, és a dir, el seu objectiu és resoldre amb èxit la tasca desitjada.



Aquest objectiu ve marcat pel principi d’eficàcia que cerca màxima precisió amb la mínima despesa energètica possible.



És flexible i adaptable als requeriments del medi en el que es posa en pràctica.

Barbara Knapp (1981) defineix habilitat com la “Capacitat adquirida per l’aprenentatge, per produir uns resultats previstos amb el màxim encert i amb la menor despesa de temps i/o energia”. Mitjançant l’estudi del desenvolupament motor podem conèixer quins són els canvis a les competències motores. Pel mestre d’educació física és necessari conèixer com són els canvis que es donen en el nostre alumnat, així podrem programar les classes en funció de les possibilitats de desenvolupament i competències de les persones que tenim a classe.

Seguint la terminologia de Sánchez Bañuelos (1992), existeixen tres tipus d’habilitats: HABILITATS PERCEPTIVES

HABILITATS I DESTRESES BÀSIQUES

HABILITATS ESPECÍFIQUES

Es centren en l’esquema corporal, la coordinació dinàmica general i l’organització espacial, temporal i espacio-temporal. Són les primeres habilitats que s’han d’ensenyar perquè impliquen la relació del nen amb si mateix. Aquestes habilitats es desenvolupen en l’últim cicle d’educació infantil i primer de primària. Es recomana el mètode de resolució de problemes.

Són els moviments considerats fonamentals: Desplaçaments, salts, girs i manipulacions. L’edat per treballar-les és posterior a les perceptives (això no vol dir que aquestes es deixin de treballar), durant el segon cicle d’educació primària.

Es corresponen amb les habilitats esportives i són un tractament més complexa dels moviments bàsics. Requereixen un bon domini de les habilitats anteriors, perquè augmenten la dificultat perceptiva, decisiva i executiva. L’edat per treballar-les és el tercer cicle d’educació primària i l’ESO.

2.3. FASES DE DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTRIUS Dividirem el tractament educatiu de les habilitats i tasques motrius en tres fases, tal i com explica Sánchez Bañuelos (1992): 2.3.1. FASE I. Desenvolupament de les habilitats perceptives a través de les tasques motrius habituals (4 a 7 anys) L’objectiu prioritari serà el desenvolupament dels aspectes perceptius: 

La percepció d’un mateix i de les pròpies possibilitats de moviment.



La percepció de l’entorn.

Les tasques motrius que s’utilitzaran són aquelles que estan connectades amb l’experiència motriu de la persona en el seu dia a dia:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.2. CLASSIFICACIÓ DE LES HABILITATS MOTORES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

caminar, estirar, aixecar-se, empènyer, asseure’s, córrer, saltar, etc. Hem de prioritzar la qualitat del moviment a la quantitat. A més, donarem al nostre alumnat informació auditiva, visual, tàctil i cinestèsica de manera constant. Per tant, hem de proposar jocs lliures o de baixa organització. La competició es limitarà a reptar a la persona a fer coses per veure que les pot fer, que consolidi la seva lateralitat predominant, i en general evitarem que es compari amb els altres. 2.3.2. FASE II. Desenvolupament de les habilitats i destreses bàsiques (7 a 10 anys) En aquesta fase ens hem de centrar en la consolidació dels moviments bàsics que la persona ha adquirit en la seva experiència motriu anterior. Les habilitats i destreses bàsiques les podem agrupar en dos grups de moviments: 

Moviments que impliquen el maneig del propi cos.



Moviments en els que es manipulen fonamentalment objectes.

Així, les habilitats i destreses bàsiques serien: Desplaçaments, salts, girs, llançaments i recepcions. En aquesta fase cal descobrir noves formes d’ús de moviments que ja coneix però en un context més complexa. S’utilitzarà el comandament directe per oferir el màxim de possibilitats de pràctica i de feed-back. De tota manera, la resolució de problemes podrà utilitzar-se segons les necessitats de la sessió. La

sovint apareix la figura de l’adversari. 2.3.3. FASE III. Iniciació en les tasques motrius específiques (10 a 13 anys) Les tasques motrius específiques s’agrupen en dues categories: 

De caràcter lúdic i recreatiu: Que poden ser a l’hora ESPORTS BÀSICS i ESPORTS COMPLEXES.



De caràcter utilitari i laboral: Fora de l’educació física i per tant del nostre camp.

A més de desenvolupar les habilitats i destreses, hem de desenvolupar la condició física bàsica per a la millora de la qualitat de vida i la salut. La metodologia en aquesta fase es basarà en: 

La progressió (anar dels aspectes més fàcils als més complexos).



La varietat (que permeti la riquesa en l’experiència).



La significació: que sigui significativa per l’alumnat.



La participació: que tothom pugui participar.



La reflexió-anàlisi-descobriment: que la persona es vegi avesada a pensar, reflexionar, esbrinar.



La globalitat, o sigui que es pugui ensenyar i aprendre en el seu conjunt.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

competició es plantejarà a través de jocs reglats. En aquest moment,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquestes característiques caldrà tenir-les en compte seleccionant les prioritàries segons les necessitats de l’alumne, els objectius de la sessió, però també els recursos (material i espais) disponibles.

2.4 DESENVOLUPAMENT D’HABILITATS I DESTRESES MOTRIUS BÀSIQUES: DESPLAÇAMENTS, SALTS, GIRS I MANIPULACIONS. Seguim amb Sánchez Bañuelos per fer la classificació de les habilitats i destreses motrius que fa, per així poder comprendre el seu desenvolupament. Distingeix així:

Taula: Classificació de les hablitats i destreses motrius segons Sánchez Bañuelos (1992). Elaboració pròpia

Desplaçaments

Salts

És una habilitat que està present en moltes activitats quotidianes. Exigeix un elevat grau de coordinació dinàmica general. Les seves dues formes fonamentals són la marxa i la cursa, tot i que també hi ha quadrupèdies, reptacions, grimpades, lliscaments, etc. Amb el seu treball es busca millorar - l’amplitud i la freqüència de les gambades; - la capacitat de percepció de distàncies, trajectòries i direccions; -la captació de diferents ritmes. La seva millora ens permetrà accedir a nous aprenentatges en la iniciació esportiva. Els exercicis per la seva millora han de ser variats, creatius, exploratoris i, si pot ser en diferents entorns.

Els salts suposen una fase de vol que implica una pèrdua d’estabilitat i per tant, sensació d’inseguretat en algunes persones. Per apaivagar aquesta sensació, hem de fer ús d’elements com màrfegues, ajudes, etc. En la seva execució juguen un paper important les capacitats físiques de força, potència, agilitat, coordinació i equilibri. Els exercicis per la seva millora seran variats (treballarem tant la llargada com l’alçada), progressius (des de parats, amb poca alçada, amb superfícies de recepció que donin seguretat, etc.)

Manipulacions

En els girs són importants aspectes com l’agilitat, l’equilibri i la coordinació dinàmica general, per tant els haurem de treballar prèviament. Els exercicis per la seva millora tindran en compte els tres eixos sobre els que es desenvolupen: longitudinal, transversal i sagital, així com les diferents direccions i recolzaments.

En aquest apartat estan englobades les passades, les recepcions i els l llançaments. En aquestes habilitats hi ha un elevada intervenció de factors perceptius, coordinatius (coordinació segmentària i coordinació general), perquè en la seva execució intervenen la velocitat de llançament, el control de distàncies i els temps, previsió de trajectòries, etc. Els exercicis per a la seva millora seran individuals, en parelles, estàtics, dinàmics, amb diferents tipus de mòbils, amb distintes distàncies i posicions, etc.

El desenvolupament de les habilitats ve marcat per un aprenentatge amb les següents fases: 

Valor previst: és la captació d’un estímul per part dels sentits. L’assimilació per part del Sistema nerviós central (SNC), i la creació de la imatge del moviment que s’ha d’executar.



Programació del moviment: és la creació d’un projecte de moviment basat en la imatge creada del mateix moviment i en les experiències prèvies.



Execució del moviment: és l’execució del programa de moviment.



Retroalimentació durant el moviment: és la base per la regulació del moviment.



Valor efectiu: és el resultat de l’execució del moviment. La seva comparació amb el valor previst. Permet l’eliminació de defectes i les correccions.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Girs

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquestes fases es relacionarien amb totes les etapes d’aprenentatge humà (percepció, presa de decisions, execució i retroalimentació) descrites per diversos autors, com Bernstein, Adams, Smith, Mahlo, etc. L’objectiu final del treball de les habilitats és l’automatització, és a dir, que s’executin de forma inconscient (Pozo, 2008). D’aquesta manera es pot alliberar l’element cognitiu i utilitzar-lo per altres tasques Els gestos tècnics als esports necessiten ser automàtics per poder tenir disponibilitat per atendre altres estímuls com les accions dels adversaris, etc.

3. PRINCIPIS FONAMENTALS DE L’ENTRENAMENT

A continuació estudiarem el concepte d’entrenament (Hann, 1988; Martín, Tejedor, 2010) i els seus principis 3.1 CONCEPTE D’ENTRENAMENT El concepte d’entrenament habitualment ha estat associat al rendiment, i per tant, no és molt habitual relacionar-lo amb el context escolar. És per això que farem les següents apreciacions: 

Entrenament orientat a l’educació: els objectius estan orientats al desenvolupament global de la persona. Es treballen les capacitats cognitives, motrius, afectives, socials i ètiques que es sumaran a la millora de determinades capacitats i habilitats motores, aconseguint

de la qualitat de vida de la persona a través d’aquest entrenament que millorarà les qualitats i capacitats del nostre alumnat. 

Entrenament orientat a la recreació: la pràctica esportiva està orientada a la gestió del temps de lleure de forma saludable. L’entrenament ens permetrà unes millores que facilitaran la pràctica del joc/esport amb garanties de seguretat i de diversió per la millora de l’execució tècnica i tàctica.



Entrenament orientat a la competició: té com a objectiu seleccionar i preparar a la persona per tal que esdevingui esportista de màxim rendiment. Pel que fa a l’escola, l’orientació del nostre entrenament serà la formació educativa de la persona, per tant, buscarem un ampli desenvolupament de les diverses possibilitats de moviment, sense buscar l’alt rendiment.

3.2. PRINCIPIS DE L’ENTRENAMENT Els principis de l’entrenament estan interrelacionats entre si, i el compliment dels mateixos garanteix la millora de la capacitat funcional dels esportistes, en el nostre cas dels alumnes. Quan volem aplicar aquests principis al context escolar, no sempre és possible, perquè les condicions no fan sempre possible el compliment d’un

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

un desenvolupament integral de la persona. També buscarem la millora

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

principi ( per exemple el de la continuïtat). Tot i així els anomenem a continuació per tal de tenir-los presents. Els principis d’entrenament són: Principi

Descripció

Unitat funcional

Contempla el funcionament de l’organisme com un tot integrat en el qual tots els sistemes estan interrelacionats entre si. Per tant, es pot esperar certa transferència positiva entre els sistemes quan es millora a causa d’un programa d’entrenament

Multilateralitat

S’ha de treballar des de la globalitat, no ens podem limitar a uns pocs gestos. L’educació i l’entrenament en etapes inicials, han de fugir de l’especialització primerenca. És millor oferir gran quantitat de moviments i conductes motrius que permetran construir una base que permetran moltes millores futures, tant a nivell d’execució com d’adaptació, aprenentatge i de resposta

Continuïtat

Tot esforç que pateix una interrupció per un període de temps llarg, no només no permet la millora sinó que dóna lloc a una regressió. Per tant els períodes d’innactivitat s’han de reduir al mínim, i si és possible, els descansos han de ser actius. A l’escola, aquest principi no és possible dur-lo a terme perquè els horaris, les vacances i la necessitat de treballar altres continguts, fan que no es pugui entrenar de forma continuada. Ara bé, el que hem de tenir en compte és transmetre l’hàbit de la pràctica d’activitat física. Així incidirem en la consecució d’un estil de vida saludable per part del nostre alumnat.

Sobrecompensació

Consisteix en l’increment específic d’una capacitat física després de l’aplicació d’un estímul adequat i d’un descans adequat a l’estímul. Per millorar el nivell físic, s’han d’aplicar estímuls adequats durant aquesta fase de sobrecompensació per no perdre el nivell assolit. Aquest principi no és gaire adequat a l’escola pels mateixos motius que el principi anterior.

Progressió

S’augmenta de forma progressiva l’exigència d’esforç per evitar una sobrecàrrega o un estancament. Aquest principi està relacionat amb l’anterior perquè l’increment de càrregues s’ha de fer durant la fase de supercompensació. Aquest principi exigeix individualització, ja que s’ha de tenir en compte el grau d’adaptació. Es pot aplicar a l’escola però sense perdre de vista que haurem de tenir en compte la diversitat del nostre alumnat i ser coherents amb les seves necessitats.

Sobrecàrrega

Aquest principi està molt relacionat amb l’anterior, ja que a mida que augmenta el nivell de l’esportista s’ha de pujar el nivell de càrrega de forma progressiva. Aquest augment sempre ha de ser coherent amb la capacitat de la persona per obtenir la millora esperada. El volum (component quantitatiu de l’entrenament, podem ser nombre d’exercicis, durada, pes, etc) i la intensitat (component qualitatiu de l’entrenament) seran els paràmetres determinants de l’estructura específica de l’entrenament. Per l’aplicació d’aquest principi a l’escola, s’haurà de tenir molt en compte l’atenció individualitzada de les persones que tenim a classe.

Transferència

Aquest principi fa referència a la relació que pot tenir una relació amb una altra. Quan executem un moviment, aquest es basa en patrons de moviments apresos anteriorment. Normalment davant d’estímuls iguals, donem respostes iguals. Aquesta transferència pot ser positiva (quan els aprenentatges anteriors serveixen per aconseguir-ne de nous) o negativa (quan els aprenentatges previs interfereixen en els nous, per exemple a bàsquet es fan dos passos i bot, i a

Especificitat

Aquest principi diu que les millores en el resultat són més destacables quan es treballa de forma específica amb l’activitat que estem entrenant. Aquest és un enfocament contrari al de multilateralitat, però s’aconsegueixen millors resultats. Com que treballem específicament, actuem també sobre el sistema energètic, els grups musculars i els gestos tècnics implicats. Aquest és un dels principis menys aplicables a l’entorn escolar, ja que l’especialització esportiva es recomana en edats superiors a les de la nostra etapa.

Individualització

Ningú és igual a ningú pel que fa a les seves possibilitats d’aprenentatge i maduració. Per tant els entrenaments i les activitats haurien de ser enfocades a les característiques morfològiques, fisiològiques, funcionals, intel·lectuals i volitives de cada persona. Aquest principi s’intenta aplicar en l’entorn escolar i en l’alumnat amb necessitats educatives especials.

Eficàcia

Entesa en termes energètics, es tracta d’aconseguir el màxim resultat amb la menor despesa. Quan estem en la fase d’aprenentatge d’una activitat, l’esforç realitzat acostuma ser molt major del que realment es necessita. A mida que anem perfeccionant la tècnica, s’eliminen moviments innecessaris (paratonies, sincinèsies) que suposen un excés de despesa energètica. A la nostra àrea oferirem experiències per enriquir el bagatge motor i tendirem al no perfeccionament. Aquest principi és poc aplicable a l’entorn escolar.

Finalment, per finalitzar l’apartat i sent conscients el model escolar i les limitacions (però també necessitats), cal pensar en el model de progressió per a incrementar les càrregues . Així, per a aquest increment i per aquest ordre idealment caldria seguir la progressió de: freqüència (de dies), volum (temps de pràctica), densitat (temps de pràctica relacionat amb el descans) i intensitat. Lògicament a l’escola sembla que la densitat i la intensitat seran les principals variables que podrem modificar.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

handbol es fan 3 passos i bot). A nivell escolar aquest principi és aplicable i positiu tan a nivell tècnic (fent transferències positives a través d’activitats com jocs) i a nivell d’hàbits (transmetent hàbits saludables de pràctica esportiva i transferint el que fan a classe a les seves vides)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. ADEQUACIÓ DE L’ENTRENAMENT A L’ACTIVITAT FÍSICA ALS CICLES D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Com en una planificació d’entrenament, la planificació que fem de la nostra àrea serà seqüenciada i temporalitzada igualment. Així el procediment és més operatiu. També es pot realitzar una avaluació inicial a partir de la qual poder establir els interessos, les característiques i els nivells de partida del nostre alumnat. Aquest fet ens permet plantejar objectius que permetin l’enriquiment del bagatge motriu de forma coherent amb les seves característiques. No tenim perquè descartar absolutament activitats de competició, perquè ens poden ajudar com a element motivacional, tant si es fa amb comparació amb un mateix, com si es fa amb companys. A més, si es plantegen competicions d’equips entre nivells, es poden viure experiències col·laboratives molt interessants com plantejava Pere Vergés i les contínues competicions esportives a l’Escola del Mar (Brasó, 2018). La capacitat d’esforç (aptitud) de la persona dependrà tant de la seva disponibilitat (actitud) com de la seva edat o capacitat de concentració. La motivació també condicionarà la capacitat d’esforç, per això el treball en grups, la possibilitat d’assolir l’objectiu, la varietat d’activitats i les activitats lúdiques incrementen el grau de motivació i per tant d’esforç. Per incrementar les càrregues al llarg del curs, haurem de tenir en compte que es necessita certa regularitat de treball en el temps i suficient intensitat per sobre del llindar d’intensitat. Ara bé, hem de tenir en compte que en les edats que nosaltres treballem s’han d’evitar els treballs anaeròbics. 14

quals la persona valori positivament l’entrenament i aprengui a controlar el seu organisme treballant així competències com “Prendre consciència dels límits i les possibilitats del propi cos en la realització d’activitats físiques” de la Dimensió d’activitat física; o la competència “Valorar la pràctica habitual de l’activitat física com a factor beneficiós per a la salut” de la dimensió hàbits saludables. A continuació, prenem com a referència alguns principis fonamentals de l’entrenament per a desenvolupar-los al llarg de l’educació primària. Sembla així pertinent treballar: Taula: Principis pertinents per a treballar a les escoles, descripció i com aplicar-ho

Principi

Descripció i com aplicar-ho

Multilateralitat

En els primers cursos, les activitats hauran d’anar enfocades a la millora de les habilitats perceptives, per tant haurem de tenir en compte oferir molta varietat de moviments. En cursos del cicle mitjà, comencem a focalitzar els moviments però mantenint la varietat com a factor important a tenir en compte. En el cicle superior, comencem a treballar tècniques generals d’esports que treballarem des del punt de vista de la iniciació

Càrregues

Que treballem a classe hauran de ser assequibles i adequades per a totes les persones del grup

Progressió

És important que programem un creixement paulatí de l’esforç, sense oblidar el grau d’adaptació de cada persona. També hem de tenir present que aquesta progressió ha de tenir continuïtat per generar hàbits de pràctica a les seves vides

Transferència

Distingim dos tipus de transferència, una serà entre els aprenentatges que realitzem i l’altra és la transferència que fem del treball fet a classe a la vida quotidiana.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Amb aquest tipus de treball, l’alumnat pot crear uns hàbits de progressió, en els

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS

Com hem dit en l’últim apartat d’aquest tema, una de les competències bàsiques que es pretén assolir a l’educació física de l’etapa de primària és “Prendre consciència dels límits i les possibilitats del propi cos en la realització d’activitats físiques”. Per tant, com a mestres, hem d’oferir el major nombre de situacions que li permetin assolir aquesta i altres competències que ajudin a la persona també a executar moviments eficaços i econòmics i que sigui capaç de modular el seu esforç. L’educació i l’entrenament en etapes inicials han de fugir de l’especialització primerenca, per tal de generar un bagatge motriu prou ampli que serveixi de base per aconseguir millores futures. Aquestes millores futures només seran possibles si la persona està motivada per realitzar pràctica motriu. Hem de tenir també en compte sempre que cal planificar activitats adequades i pertinents pel nostre alumnat.

6. FONTS Brasó, J. (2018) Pere Vergés: escuela y gamificación a comienzos del s. XX. Apunts: Educació física i esports, 133, 20-37. Hahn, E. (1988) Entrenamiento con niños. Barcelona: Martínez Roca. Martín, A.; Tejedor, E. (2010) Bases del condicionament físic. Sevilla: Wanceulen. Pozo, J. (2008) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Barcelona: Inde. Riera, J. (2005) Hablidades en el Deporte. Barcelona: Inde. Sánchez Bañuelos, F. (1992) Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Madrid: Gymnos.

7. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Riera, J. (1989) Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportiva.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. PARAULES CLAU

Habilitat.

Entrenament.

Destresa.

Càrregues.

Automatització.

Progressió.

Desplaçament.

Continuïtat.

Salt.

Bagatge motriu.

Gir.

Hàbits saludables.

Manipulació

Cos de mestres

TEMA 19: Recursos i materials didàctics específics de l'àrea d'educació física: classificació i característiques que han de tenir en funció de l'activitat física per la qual s'han d'utilitzar. Utilització dels recursos de la comunitat.

Tema 19.

física: classificació i característiques que han de tenir en funció de l’activitat física per la qual s’han d’utilitzar. Utilització dels recursos de la comunitat

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. RECURSOS I MATERIALS DIDÀCTICS DE L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA ........................................... 3 2.1. DELIMITACIÓ CONCEPTUAL .................................................................................................. 3 2.2. RECURSOS MATERIALS DIDÀCTICS ESPECÍFICS DE L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA ...................... 4 2.3. APLICACIÓ PEDAGÒGICA DELS RECURSOS MATERIALS I DIDÀCTICS ....................................... 5 3. CLASSIFICACIÓ I CARACTERÍSTIQUES QUE HAN DE TENIR ELS RECURSOS I MATERIALS EN FUNCIÓ DE L’ACTIVITAT FÍSICA .................................................................................................. 6 3.1. CLASSIFICACIÓ DELS RECURSOS ........................................................................................... 6 3.1.1. Recursos i Materials instrumentals .............................................................................. 6 3.1.2. Recursos i Materials impresos...................................................................................... 8 3.1.3. Recursos i Materials de l’entorn ................................................................................... 8 3.2. VALORS DELS RECURSOS I MATERIALS EN EDUCACIÓ FÍSICA ................................................ 9 3.3. CRITERIS PER L’ANÀLISI I SELECCIÓ DELS MATERIALS ............................................................ 9 3.3.1. Criteris pràctics .......................................................................................................... 10 3.3.2. Criteris pedagògics..................................................................................................... 10 4. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 11 5. FONTS ..................................................................................................................................... 12 6. ESQUEMA ............................................................................................................................... 14 7. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 14

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Recursos i materials didàctics específics de l’àrea d’educació

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

L’ús de materials i recursos tindrà com a finalitat facilitar la motivació i la pràctica per l’assoliment de les competències de la nostra àrea per part de totes les persones que tenim a classe. Així, també han de permetre realitzar les adaptacions pertinents per tal que l’alumnat amb necessitats educatives especials pugui ser atès en la pràctica i aconseguir un model inclusiu. Aquests recursos i materials, no seran en cap cas discriminatius per raons sexuals, és per això que, com a mestres hem de mostrar sensibilitat davant les diferents opcions personals en l’ús per exemple dels vestuaris, sense generar controvèrsies en la dinàmica dels grups, però atenent les diferències personals que puguin donar-se i les diverses variables que puguin sorgir. Amb aquest tema volem aportar la perspectiva del recursos i materials al grup de temes que tracten la metodologia i la didàctica i que són el 8, 20, 23, 24 i 25. Per a la realització d’aquest tema hem tingut en compte el Pla Director d’Instal·lacions i Equipaments Esportius de Catalunya aprovat pel Decret 95/2005 de 31 de maig. A continuació realitzarem una definició i classificació dels conceptes recursos i materials per poder centrar-nos en l’aplicació pedagògica d’aquests en l’àrea d’educació física.

D’EDUCACIÓ FÍSICA

Començarem definint els conceptes de: recursos i materials. 2.1. DELIMITACIÓ CONCEPTUAL Els recursos i materials didàctics són el elements que com a mestres tindrem a l’abast per exercir la nostra tasca docent. Així: 

Un recurs serà qualsevol material, persona, estratègia organitzativa que el mestre pot planificar usar per poder desenvolupar les seves activitats d’ensenyament i aprenentatge. Podem comptar amb recursos de diferent caire: materials, humans, econòmics i didàctics. El mestre d’educació física haurà de tenir tots aquests paràmetres, sabent que cada centre serà diferent.



Un material serà qualsevol element/objecte tangible que emprem en el desenvolupament de la sessió. Tot i que el material no és l’element més important en la nostra tasca docent, alguns són imprescindibles per que la puguem dur a terme. Així, si no tenim accés a una zona de neu, difícilment podrem dur a terme activitats de neu. Ara bé, hi ha molts materials que no són imprescindibles i que la capacitat creativa de la persona docent pot substituir reciclant, creant o adaptant materials (Iniesta, 2018). Així mateix els centres de recursos, els ajuntaments, les diputacions, les associacions, etc. caldrà tenir-los en

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. RECURSOS I MATERIALS DIDÀCTICS DE L’ÀREA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

compte per tal de poder disposar d’una màxima variabilitat de material i de disposar d’aquell que tenir-lo al centre seria inviable (per cost econòmic, per volum, etc.).

2.2. RECURSOS MATERIALS DIDÀCTICS ESPECÍFICS DE L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA Com ja hem comentat a l’apartat anterior podem agrupar els recursos en tres grups: Personal, formal i materials. 

Recursos personals: aquest apartat inclou tota persona que pugui col·laborar d’alguna manera en la consecució dels objectius per part de l’alumnat, sense que hagin d’actuar de forma directa. Així podrien ser persones

que

treballin

Ajuntaments

(Consells

esportius),

Associacions de Famílies, equips docents, Centres de recursos, EAPS, alumnat, etc. 

Recursos formals: són tots els elements a tenir en compte per desenvolupar els continguts per assolir els objectius plantejats: Currículum, metodologia, estratègies didàctiques, etc.



Recursos materials: són els objectes i espais que utilitzem a les sessions.

2.3. APLICACIÓ PEDAGÒGICA DELS RECURSOS MATERIALS I

Aquests recursos i materials han de ser elements possibilitadors de les activitats d’ensenyament i aprenentatge (Trujillo, 2010) i han de permetre les següents funcions: 

Motivadora: Han de copsar l’atenció de l’alumnat, per a tal efecte, cercarem materials atractius, que ofereixin diferents sensacions al tacte, la vista, etc. i que siguin versàtils en el seu ús.



Estructuradora: Han de permetre organitzar l’espai i els aprenentatges a través del seu ús.



Didàctica: Per tant han de ser coherents amb els objectius, les competències, els continguts i els criteris d’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge del que formin part.



Facilitadora de l’aprenentatge: En educació física molts aprenentatges no serien possibles o seria molt difícil de dur-los a terme sense l’existència d’alguns materials. Així mateix cal intentar no utilitzar material innecessari.



Suport a la mestra: Són recursos que faciliten la tasca docent pel que fa a la programació, avaluació, etc.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

DIDÀCTICS

3. CLASSIFICACIÓ I CARACTERÍSTIQUES QUE HAN DE

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

TENIR ELS RECURSOS I MATERIALS EN FUNCIÓ DE L’ACTIVITAT FÍSICA

3.1. CLASSIFICACIÓ DELS RECURSOS A educació física són moltes les activitats que es poden realitzar per treballar els continguts que s’organitzen en cinc blocs a educació primària (El cos: imatge i percepció, Habilitats motrius, activitat física i salut, expressió corporal i El joc). Així, podrem / haurem d’intentar utilitzar diversos recursos i materials didàctics (Blández, 1995, 2005; Díaz, 1996; Hernández, Andrés, 1981). Nosaltres classificarem aquests recursos i materials en els següents apartats: 3.1.1. Recursos i Materials instrumentals Aquests a l’hora poden ser: convencionals i no convencionals. Els recursos i materials convencionals són tots aquells materials construïts per a la realització d’educació física . Dins d’aquesta classificació diferenciem: -

Tot aquell material petit, manipulable i que es pot transportar fàcilment

i que el seu ús no comporti risc, que tingui durabilitat, que pugui ser d’ús individual o col·lectiu i que sigui el més polivalent possible. Per exemple: mocadors, pilotes, piques, cordes, etc. -

Equipaments esportius, o sigui tot aquell material inherent a sales,

gimnasos o pistes esportives. No són fàcilment manipulables ni transportables; poden ser mòbils o fixes (a terra, parets o sostres); han de ser resistents i s’han de poder adaptar a diferents nivells i alçades i no han de tenir

tanques d’atletisme, etc.

Els recursos i materials no convencionals són tots aquells materials que no han estat construïts per a la pràctica d’activitats físiques, però que podem adaptar o modificar per emprar-los amb aquest objectiu. Podem considerar com a tal els següents grups de material: -

Construït per alumnat: per exemple pilotes de malabars, estels, etc.

Reciclats: per exemple peses amb ampolles d’aigua i sorra.

En els dos casos anteriors hem de contemplar la possibilitat de realitzar treball interdisciplinari amb altres àrees com la de visual i plàstica, a més de treballar temes transversals com l’educació ambiental o pel consum. -

Material audiovisual: Serien els aparells d’imatge i so, miralls,

brúixoles, planells, etc. -

Noves tecnologies: hem de poder fer-ne un ús pedagògic i adequat

dins la nostra àrea. La filmació, edició i visionat d’un gest tècnic amb el mòbil, o l’ús del geocatching, o plataformes com kahoot, google sites, google classroom, etc., per exemple són elements bàsics per a una educació del s. XXI. Aquests recursos també ens ajuden a treballar la competència digital.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

acabaments perillosos. Són per exemple bancs suecs, espatlleres, cistelles,

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.1.2. Recursos i Materials impresos Són aquells recursos que aporten informació de forma escrita o en imatges, ja sigui en suport físic o telemàtic. Pot estar adreçat a alumnes, mestres, famílies, claustre, administració, etc. Ens referim a material didàctic (per exemple, fitxes de sessions o dibuixos de gestos per a estacions o circuïts), programacions, normatives, circulars, etc. 3.1.3. Recursos i Materials de l’entorn Fa referència a tots els espais on es poden desenvolupar activitats d’ensenyament i aprenentatge. Segons el Pla Director d’Instal·lacions i Equipaments Esportius de Catalunya aprovat al Decret 95/2005, es poden realitzar pràctiques de caràcter físic o esportiu a: La naturalesa, les infraestructures, els carrers, els parcs i les instal·lacions esportives (Els permisos i passos previs per sortir del centre són elements que el mestre ha de conèixer o, al menys, saber on trobar-los) Aquest mateix document (PIEC:139) indica quins són els mínims que ha de complir un centre educatiu pel que fa a pistes, sales i vestuaris en funció de les línies i els grups amb els que compti el centre. Podríem destacar per ser espais nous, noves instal·lacions com el salting, els boscos urbans, etc. que permeten fer activitats puntuals amb materials molt interessants.

Entenem com a recurs qualsevol objecte o acció que pugui ser utilitzada per afavorir l’aprenentatge de l’alumnat, així com el desenvolupament professional dels docents. A més ha de facilitar la comunicació entre la mestra i l’alumnat, així com la motivació per garantir un aprenentatge significatiu. Tanmateix, s’ha de tenir present que els recursos no tenen valor en si mateixos, sinó que han d’estar integrats en un context global de treball amb uns objectius a assolir. Pel que fa als materials l’àrea d’educació física és molt procliu a la utilització de materials, però, les activitats que plantegem no han d’estar supeditades a la utilització de material. El més important en la nostra etapa (primària) és la millora qualitativa de les capacitats motrius de les persones que venen a classe, aquest fet no implica l’obligació d’ús de cap material. És per això que, a l’hora de plantejar l’adquisició de material optem per la polivalència més que per l’especificitat d’aquests. 3.3. CRITERIS PER L’ANÀLISI I SELECCIÓ DELS MATERIALS Tot i que la nostra àrea no està supeditada a la presència de material, la nostra feina és fonamentalment vivencial i pràctica. És per això que els materials que necessitem són diferents als d’altres àmbits, i moltes vegades més cars en una inversió inicial, tot i que la seva durada sigui també major.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2. VALORS DELS RECURSOS I MATERIALS EN EDUCACIÓ FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Per això, a continuació plantejarem uns criteris per a la priorització a l’hora d’adquirir material que ens pot ser d’ajuda: 3.3.1. Criteris pràctics A l’hora d’adquirir material haurem de pensar en la seva durabilitat, polivalència, la relació qualitat/preu/ús, el manteniment que necessiti, que siguin atractius per l’alumnat, que siguin adequats per a les edats i els nivells amb els que treballem, que siguin fàcils d’emmagatzemar i d’accedir-hi. Així mateix caldrà analitzar tots els recursos externs als centres de centres de recursos, ajuntaments, entitats, associacions, federacions, etc. que permetin una disponibilitat de material a baix cost. 3.3.2. Criteris pedagògics A l’hora de seleccionar un material o recurs per desenvolupar un contingut, hem de tenir present que siguin adequats per assolir els objectius plantejats i coherents amb la metodologia i les activitats triades en base a la nostra programació i el currículum. També han de ser adequats als interessos i necessitats de l’alumnat que en faran ús. És per això que hem d’estar atents a quins materials i recursos resulten més atractius pel nostre alumnat. Un cop seleccionat el material, tenint en compte els criteris anomenats anteriorment, passem a la fase d’ús, en aquesta fase hem de prioritzar els aspectes que fan referència a la seguretat, tant pel

És important, per tant , la previsió a l’hora de plantejar la utilització d’un material, així com qui s’encarregarà de treure’l, repartir-lo i recollir-lo. Aquest fet permetrà un major control que garantirà el seu manteniment i evitarà pèrdues o solapaments amb altres grups (en cas de centres grans), pel que fa a aspectes pràctics; i treballar amb major coherència, pel que fa a aspectes pedagògics. A més, generarem uns hàbits de responsabilitat i adquisició de competències que contribuiran a la consciència social i integritat de la persona.

4. CONCLUSIONS

Per concloure apuntar dos aspectes: Com a mestres hem de tenir molt presents els recursos que ens ofereix l’entorn pel que fa a materials i recursos, és per això que tindrem en compte els Centres de Recursos, els Consells Esportius, programes pedagògics d’Ajuntaments i les instal·lacions públiques i privades que ens puguin oferir espais i recursos materials i humans a l’hora d’assolir els nostres objectius i treballar aspectes que no hi puguem arribar amb els recursos propis del centre escolar en el que treballem. També hem d’estar receptius a les possibilitats que ofereixen les noves tecnologies pel que fa a la nostra àrea, i que moltes vegades són una

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

que fa a l’activitat en si, com a l’emmagatzematge i transport del mateix.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

oportunitat per a la co-educació, inclús per l’intercanvi de rols alumnat – professorat. Així mateix, la possibilitat de diverses sortides fora del centre serà determinant analitzar-lo. Finalment, la possibilitat d’utilitzar material reciclat, sostenible, fet pels propis alumnes, a casa, o en grup a l’escola pot contribuir a una nova educació competencial i crítica, que s’allunyi del consumisme (Brasó, Torrebadella, 2018; Devís, Peiró, 2004). Amb tot, els recursos que afavoreixin la inclusió serà claus tractar-los (per exemple l’ús de jöelettes, cadires de rodes o similars).

5. FONTS

Blández, J. (1995). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Barcelona: INDE. Blández, J. (2005) La utilización del material y del espacio en educación física. Propuestas y recursos didácticos. Barcelona: Inde. Brasó. J.; Torrebadella, X. (2018). Reflexiones para (re)formular una educación física crítica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 18(71) Díaz, J. (1996). Los recursos y materiales didácticos en EF. Revista Apunts, Educación Física, 43, 42-52. Devís, J.; Peiró, C. (2004). Los materiales curriculares en la educación física, en Fraile, A. (ed.) Didáctica de la educación física. Una perspectiva crítica y

Nueva. Hernández,

J.; Andrés,

F. (1981). Las instalaciones

deportivas en centros

escolares. Madrid: Consejo Superior de Deportes. Iniesta, F. (2018) Los materiales construidos en educación física. Sevilla: Wanceulen. Pla director d’instal·lacions i equipaments esportius de Catalunya. PIEC (2005). Disponible a: http://esport.gencat.cat/web/.content/home/arees_dactuacio/equipaments_espo rtius/pla_director__piec/PIEC_document_2005.pdf Trujillo, F. (2010) Recursos y materiales en educación física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 14(140).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

transversal, 63-92. Madrid: Colección Manuales Universidad. Ed Biblioteca

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

7. PARAULES CLAU

Recursos.

Material reciclat.

Instal·lacions

Currículum.

Espais.

Metodologia.

Materials.

Didàctica.

Material convencional.

PIEC.

Material no convencional.

Cos de mestres

TEMA 20: Organització de grups i tasques. La planificació d'activitats d'ensenyament i aprenentatge a l'àrea d'educació física: models de sessió.

Tema 20.

d’ensenyament i aprenentatge a l’àrea d’educació física: models de sessió.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. CONCEPTE D’ORGANITZACIÓ .................................................................................................... 3 3. ORGANITZACIÓ DE L’ALUMNAT ................................................................................................ 4 3.1 TIPUS D’ORGANITZACIÓ: INDIVIDUAL O COL·LECTIVA ............................................................ 4 3.2. QUI DETERMINA L’ORGANITZACIÓ........................................................................................ 6 3.3. CRITERIS D’AGRUPACIÓ ........................................................................................................ 9 4. ORGANITZACIÓ DE LES TASQUES............................................................................................. 10 4.1. CONCEPTE .......................................................................................................................... 10 4.2. CRITERIS DE SELECCIÓ DE LES TASQUES .............................................................................. 11 4.3. COM PRESENTAR LES TASQUES A L’ALUMNAT .................................................................... 11 4.4. POSADA EN PRÀCTICA DE LES TASQUES .............................................................................. 13 5. LA PLANIFICACIÓ D’ACTIVITATS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA: MODELS DE SESSIÓ...................................................................................................... 14 5.1. LA SESSIÓ ........................................................................................................................... 14 5.2. MODELS DE SESSIÓ ............................................................................................................. 15 6. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 19 7. FONTS ..................................................................................................................................... 20 8. ESQUEMA ............................................................................................................................... 21 9. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 22

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Organització de grups i tasques. La planificació d’activitats

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Amb aquest tema volem estudiar les diferents possibilitats organitzatives dels grups d’alumnes i de les tasques d’ensenyament i aprenentatge, així com conèixer diferents aspectes envers la sessió en educació física. Com a mestres és important tenir clars els elements que hem d’organitzar i com fer-ho per tal que les nostres sessions siguin el més fructíferes possible, s’adaptin als objectius i el tipus de continguts i també a les necessitats del nostre alumnat. Aquest tema, juntament amb el 8, 19, 23, 24 i 25 estan relacionats amb la metodologia i amb la didàctica de la nostra àrea. Aquest tema ajuda a l’assoliment de la competència bàsica d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria, la competència social i ciutadana i la comunicativa, lingüística i audiovisual que estan redactades a l’annex 1 del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. En primer lloc veurem què és l’organització en general pels mestres d’educació física i quins són els elements que hem d’organitzar. Després parlarem de l’organització de l’alumnat, en concret dels grups. Posteriorment ens centrarem en l’organització de les tasques. I finalment parlarem de les sessions d’educació física.

A l’àrea d’educació física podríem definir organització com “La sèrie de procediments formals que utilitzen els docents per mobilitzar i coordinar al grup, amb l’objectiu de fer més eficaç l’ensenyament a classe, procurant el màxim de participació de l’alumnat i una interacció afectiva positiva”. A les sessions d’educació física l’organització és molt important a causa de les característiques específiques de la nostra àrea pel que fa a la utilització de material, espai i l’organització d’un alumnat que està en constant moviment. El fet que els mestres i l’alumnat tinguin clars els principals aspectes organitzatius farà que les sessions siguin més eficaces. Això pren encara més rellevància en el nostre àmbit, en el qual es va perdent temps a l’inici de la sessió (desplaçament fins a l’espai a on es durà a terme la classe, canviar-se de roba, passar llista, muntar-organitzar el material i instal·lacions, distribuir grups, etc.), com al final (recollir el material, canviar-se, etc.). Així organitzarem: 

Alumnes: Tindrem en compte les característiques evolutives, les possibilitats motrius i cognitives, les seves relacions socials, etc.



Tasques d’ensenyament/aprenentatge: Tindrem en compte que siguin adequades pel nostre alumnat, la seva dificultat, com les seqüenciarem, les possibles variants, les possibles adaptacions individuals, etc. Per tant, la possible organització i distribució de tasques, alumnat i preparació del material seran elements claus per a fer una classe dinàmica i eficient.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. CONCEPTE D’ORGANITZACIÓ

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. ORGANITZACIÓ DE L’ALUMNAT L’organització de l’alumnat estarà determinada principalment pels objectius de l’activitat, les característiques personals dels alumnes i el context formal i material. 3.1 TIPUS D’ORGANITZACIÓ: INDIVIDUAL O COL·LECTIVA Podem organitzar a les persones que tenim a classe per tal que treballin de forma individual o col·lectiva. 3.1.1. Organització individual Aquesta organització pot ser lliure (les persones decideixen on posar-se i com realitzen l’activitat) o dirigida (la mestra indica la disposició de l’alumnat, quan comença i acaba l’activitat, etc.) Aquesta organització es correspon amb l’estil d’ensenyament de comandament directe. 3.1.2. Organització col·lectiva És la més habitual a les sessions d’educació física i ajuda a potenciar la seva capacitat de socialització. Podem dividir el grup en funció de diferents criteris: organitzatius, derivats de la tasca, de la durada del agrupament. 

Criteris organitzatius: la creació de subgrups pot respondre a les següents intencionalitats entre d’altres:

  

Facilitar un major control del grup. Organitzar el grup de manera ràpida i fàcil per encadenar diversos jocs, tasques i perdre el mínim temps possible Rentabilitzar al màxim el material, la planificació del temps, els espais i les instal·lacions de les que disposem. Afavorir el repartiment i/o recollida del mateix material. Solució de conflictes als grups sense haver d’aturar tota la classe.



Criteris derivats de la pròpia tasca: en aquest cas

la divisió pot ser necessària per desenvolupar la pròpia activitat d’ensenyament i aprenentatge amb garanties per poder assolir els objectius plantejats:      

Plantejar una situació de joc real en esports d’equip. Aplicar diferents estils d’ensenyament (Mosston, 1982) com l’ensenyament recíproc en el qual necessitem parelles. Afavorir relacions d’afectivitat entre l’alumnat. Facilitar l’ensenyament individualitzat amb grups homogenis. Permetre un feed-back més personalitzat per part del mestre. Major control de les diferents implicacions.

Trobem les següents possibilitats d’agrupament: 

Que tots facin la mateixa tasca.



Que l’alumnat treballi per nivells (homogenis o heterogenis) i faci tasques diferents (no es recomanen més de 3).



Treballar tasques amb diferents continguts (es correspon amb l’estil d’ensenyament modular).



Treballar en circuït amb tasques jerarquitzades (amb tasques prioritàries i complementàries).

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

 

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

No hi ha una agrupació bona ni dolenta. El tipus d’unitat didàctica, el tipus de continguts, el nombre i característiques de l’alumnat, les instal·lacions i materials disponibles, etc. determinaran o faran més pertinent un tipus o un altre tipus d’organització. Per aquest motiu l’anàlisi previ del professorat i la tria òptima de l’organització seran elements claus per obtenir una bona tasca, sessió i, en definitiva, unitat didàctica.



Criteris temporals: els grups que formem poden ser

de llarga durada o gairebé estables o de curta durada o ocasionals. 



De llarga durada: Quan organitzem grups per un curs, un trimestre o una unitat didàctica. Aquest tipus d’agrupament facilita activitats prèvies com el control d’assistència, la col·locació del material, etc; activitats durant la sessió com la formació de subgrups; i activitats de finalització de sessió com recollida de material o control d’hàbits higiènics. De curta durada: Quan organitzem agrupacions que duren una sessió o menys. Aquestes permeten que totes les persones del grup interaccionin entre sí al llarg del curs de forma més propera.

3.2. QUI DETERMINA L’ORGANITZACIÓ En aquest apartat podem veure dues possibilitats, una és que siguin els propis alumnes els qui decideixin l’agrupació i l’altra que sigui la mestra. A continuació veurem què caracteritza cada opció.

Quan els grups es generen de forma espontània les principals avantatges que trobem és que aquest fet coincideix amb estils d’ensenyament de producció. Aquests estils permeten una màxima autonomia per part de l’alumnat, i per tant s’estarà promovent la competència d’aprendre a aprendre. A més, ens permeten observar els comportaments socials del grup classe. En contrapartida, el mestre haurà de gestionar amb major freqüència situacions de rebuig a un membre, que una persona no vulgui anar enlloc, que hi hagi grups heterogenis pel que fa al nombre de persones, que sempre vulguin anar les mateixes persones juntes, que s’agrupin per sexes, etc. . Per tant, haurem de tenir recursos per poder gestionar de forma ràpida i dinàmica aquestes circumstàncies per tal que no vagi en perjudici del temps de pràctica. Caldrà també aprofitar qualsevol ocasió per reflexionar envers la inclusió i el respecte a tothom.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.1. L’alumnat

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.2. La mestra Aquesta segona possibilitat és menys enriquidora pel grup que la primera (si ens basem en l’autonomia de l’alumne), però també té una sèrie de característiques que a continuació nomenarem: Pot ajudar en grups poc madurs o que es coneixen poc entre si. Ajuda a organitzar les tasques de forma ràpida. Permet que, en una activitat concreta on convingui un tipus d’agrupament, el professorat prengui la iniciativa per organitzar el grup de forma més dinàmica. Ajuda a que tothom, tingui afinitats afectives o no, pugui treballar amb tothom. Aquest fet ajuda moltes vegades a que alumnes que a priori no haguessin treballat junts descobreixin que, sense necessitat de ser amics, formen un bon tàndem per fer treballs. Per tant, i com succeeix amb els tipus d’organitzacions grupals, no hi haurà un mètode millor que un altre. La decisió del docent a partir de l’anàlisi previ de totes les variables serà essencial.

A continuació veurem els criteris en els que es poden basar tant l’alumnat com els mestres a l’hora de formar els grups. 3.3.1. Agrupació aleatòria: És a dir basada en un criteri fortuït com ara l’alçada, el color de la samarreta o per atzar. Aquest tipus de criteris acostuma a ser molt útil per les mestres quan treballem amb alumnat immadur, però també per afavorir agrupacions diverses. 3.3.2. Agrupació amb criteris emocionals Quan l’alumnat realitza l’agrupament en funció d’amistats, nivells de destresa o d’altres situacions similars. Aquests agrupaments ajuden a fer observacions de caire sociològic. De tota manera, caldrà revisar i vigilar si sempre es duen a terme les mateixes agrupacions, es produeixen casos d’aïllament. Per tant, el fet inclusiu i el poder cooperar amb tothom en algun moment del curs seran ítems a tenir en compte. 3.3.3. Agrupació amb criteris funcionals Poden tenir una intencionalitat d’unificació de característiques comunes quan fem grups homogenis, o bé una intencionalitat de diversificar quan fem grups heterogenis. Ambdues opcions poden ser molt interessants.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3. CRITERIS D’AGRUPACIÓ

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.3.4. Repartiment de rols En aquest cas, aquest tipus d’agrupació vindria donada sempre per la persona docent. Aquests rols, els repartirem entre els diferents membres del grup i seran rotatius per tal que tothom pugui experimentar les diferents circumstàncies.

4. ORGANITZACIÓ DE LES TASQUES

4.1. CONCEPTE En aquest apartat veurem l’organització de les tasques d’ensenyament i aprenentatge. Al tema 9 el concepte te tasca està equiparat a d’altres com activitat o contingut. Delgado Noguera (1993:83) diu “Procedint de major a menor concreció (...) mitjançant una sèrie de tasques motrius concretes, realitzem unes activitats d’aprenentatge que, mitjançant uns continguts, permeten assolir uns objectius marcats”. En aquesta línia, Díaz Lucea (1999) defineix tasca motriu com a “la identificació del treball motor per assolir un objectiu, així com les condicions en que ha de ser realitzat”. Així, la tasca ens indicaria el QUÈ i el COM s’ha de fer. Per tant, l’organització de les tasques ha de seguir una lògica interna per tal d’obtenir el màxim significat i beneficis a tot el procediment d’ensenyament i aprenentatge.

Sánchez Bañuelos (1992) proposa que la selecció es basi en els mecanismes de percepció, decisió i execució. Contreras (2003, 267) recomana que les tasques, des d’una perspectiva constructivista, siguin:     

Adequades al moment maduratiu de la persona. Han d’estar relacionades amb els coneixements previs de la persona. Han de ser significatives per la persona. Han de permetre el màxim d’individualització per facilitar la màxima participació i l’aprenentatge de tothom. Han de complir amb els criteris de varietat, globalitat (incloure múltiples continguts), progressió (de la senzillesa a la complexitat) i seguretat.

Es comprova tota la quantitat d’indicadors que un bon docent ha d’obtenir i analitzar abans de poder executar una sessió.

4.3. COM PRESENTAR LES TASQUES A L’ALUMNAT Un cop seleccionades les tasques les presentarem a l’alumnat. A continuació veurem diferents estratègies seguint les directrius de Delgado Noguera (1993) que destaca dues formes / estratègies de progressió de la matèria a ensenyar (les tasques): Global i Analítica. 

Global: Quan la tasca presentada implica que l’alumnat executi la tasca en la seva totalitat, per exemple botar una pilota.



Analítica: Quan ensenyem per separat les parts, que prèviament hem determinat, d’una tasca. Per exemple ensenyar per separat la part de la introducció, l’ agafada i el recobrament de l’estil de natació de crawl. 11

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.2. CRITERIS DE SELECCIÓ DE LES TASQUES

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquestes dues estratègies no són excloents entre si, sinó que es complementen per poder assolir els objectius educatius. Cal no confondre aquesta idea amb els exercicis analítics (que tracten un element tècnic concret) i els globals (que en esports d’equip es refereixen a l’ús de jocs i tasques jugades, que impliquen diferents elements tècnics i tàctics) Segons Sánchez Bañuelos (1992) podem plantejar la següent subdivisió d’aquestes estratègies: 4.3.1. Estratègia global L’estratègia global es recomanable per les tasques de baixa organització, és a dir, amb una seqüència d’execució variable en funció del que requereixin les circumstàncies externes: 

Pura: execució en la seva totalitat de la tasca proposada.



Amb polarització de l’atenció: es demana a l’alumne que executi la tasca en la seva totalitat però parant atenció especial a un sol aspecte de l’execució.



Amb modificació de la situació real: es demana a l’alumne que executi la tasca en la seva totalitat però es modifiquen les condicions per facilitar l’execució.

L’estratègia analítica és recomanable per les tasques d’alta organització és a dir, amb una execució estructurada segons una seqüència estable. 

Seqüencial: es descompon la tasca en parts i s’ensenya primer

primera

part,

després la

segona

així

successivament, fins que al final, s’executa en la seva totalitat. 

Progressiva: es descompon també la tasca en parts. Es comença per l’execució del primer element, i un cop se’n té domini, es van afegint progressivament els altres elements fins a completar la tasca.



Pura: planteja igualment descompondre la tasca en parts, i també es comença amb l’execució aïllada d’un sol element, però ara no cal que sigui el primer en la seqüència temporal. El criteri ha de respondre a la importància, la dificultat, etc.

4.4. POSADA EN PRÀCTICA DE LES TASQUES Un cop seleccionades i presentades les tasques, les posarem en pràctica. Es poden donar les següents alternatives per a portar-les a terme: 4.4.1. Simultània Tot l’alumnat executa a l’hora.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.3.2. Estratègia analítica

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.4.2. Alternativa La meitat de les persones del grup observa, descansa o ajuda. 4.4.3. Consecutiva La persona executa i després espera a que li torni a tocar el seu torn.

Com ja hem anat comentant, la tasca de la docència serà la de seleccionar, en aquest cas, l’alternativa que es creu més pertinent a partir de l’anàlisi de totes les variables.

5. LA PLANIFICACIÓ D’ACTIVITATS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA: MODELS DE SESSIÓ

5.1. LA SESSIÓ La sessió és l’element bàsic de programació, l’element temporal mínim a estructurar, l’últim nivell dins d’una planificació. Dins de la sessió caldrà tenir en compte tots els elements i tot l’alumnat, per tant, la inclusió caldrà tenir-la present. Quan dissenyem la sessió d’educació física és quan organitzem tant el grup com els objectius, els continguts, les tasques, la metodologia més adequada per assolir els objectius, els espais, el temps i els recursos materials i

com a personal docent seran factors a tenir en compte (igual que la tipologia d’alumnat i del centre). La sessió ha d’estar relacionada amb altres sessions formant una estructura coherent que es concreta en la Unitat Didàctica. I aquesta unitat caldrà que estigui relacionada amb el curs, el qual s’haurà de relacionar amb totes les unitats de l’etapa. La coherència d’aquests elements permetrà dir que hem dut a terme una bona planificació (Andújar, Brasó, 2013; Brasó, 2013; Brasó, Andújar, 2014).

5.2. MODELS DE SESSIÓ A continuació farem un repàs històric dels models de sessió d’educació física. 5.2.1. Estructural Les sessions que seguien aquest model, tenien com a objectiu posseir un cos armònic. Les sessions es divideixen segons les diferents parts del cos a les quals vagin dirigits els exercicis. Un exemple contemporani serien les classes de GAC (Gluti, Abdominals, Cames) als gimnasos actuals. 5.2.2. Orgànico-funcional En aquests models de sessions cal destacar que es divideixen segons la intensitat dels exercicis. Per exemple destaca la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

instal·lacions de què disposem. A més, l’experiència i les nostres capacitats

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Gimnàstica Natural de Hébert, com a representant d’aquest model. 5.2.3. Per continguts En aquests models, les parts coincideixen amb els continguts propis de l’educació física, com amb la Gimnàstica Natural Austríaca. 5.2.4. Segons un model pedagògic En aquest model es pretén assolir l’objectiu de la sessió a la part principal de la sessió. Els models actuals es basarien en aquesta idea, tot i que sovint les parts inicials i finals de les sessions van encaminades a assolir també l’objectiu. 5.3. ESTRUCTURA DE LA SESSIÓ Pel que fa a l’estructura de la sessió, tot i que hi ha múltiples possibilitats, nosaltres explicarem la forma més comuna, que compta amb tres parts denominades: Escalfament (o part inicial), Part principal i Tornada a la calma. Aquesta estructura respòn a les reaccions fisiològiques a l’esforç. És per això que actualment s’empren també altres estructures que s’avenen més a sessions de temàtica expressiva (arts escèniques), recreativa, interoceptiva (meditació, massatge), de psicomotricitat, etc. Tot i així, explicarem aquestes tres parts.

Aquesta part, també denominada d’activació. Amb aquesta fase tractarem de

preparar

fisiològicament

psicològicament

l’organisme per desenvolupar l’activitat física i fomentar un clima cognitiu, afectiu i social adequat per tenir les condicions òptimes perquè la persona pugui arribar de forma progressiva a les activitats de la fase principal. Abans de començar l’activitat, aquesta fase compta amb una breu i clara explicació del que anirem a treballar i una justificació del per què, relacionarem la sessió amb les prèvies i amb les posteriors. A més, si es creu adient, es pot intentar motivar al màxim a l’alumnat. La idea d’aquesta activació és, a diferència de models més tradicionals, que els elements fisiològics es preparin per a la sessió (increment de la freqüència cardíaca, ventilació pulmonar, circulació sanguínia, contracció muscular, etc.); però també els elements clau (per això sovint es duen a terme activitats i jocs de relació i de presa de decisions). 5.3.2. Part principal En aquesta segona part es duran a terme les activitats orientades a assolir l’objectiu planificats per a la sessió. La

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5.3.1. Escalfament, activació o part inicial

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

progressió de tasques dins d’aquesta fase està relacionada en general amb un criteri de menor a major complexitat, de menor a major intensitat, i de tasques més analítiques (amb intervenció de pocs elements tècnico-tàctics) a tasques més globals (amb intervenció de la -quasi- globalitat dels elements tècnico-tàctics. Els jocs i partits serien el recurs principal) En aquesta fase, segons la durada i la intensitat caldrà seleccionar les pauses (descans). Així mateix tot el treball competencial, en el qual sovint s’usen reflexions, rúbriques, etc. caldrà tenir-lo en compte també. 5.3.3. Part final, tornada a l’estat inicial, tornada a la calma Des del punt de vista fisiològic, en aquesta fase hem d’aconseguir una davallada d’intensitat, amb la finalitat de recuperar de forma progressiva l’estat habitual de l’organisme. Pel que fa a l’aspecte cognitivo-emocional, també caldrà intentar retornar als valors d’inici de la sessió. També aprofitarem aquest moment per realitzar un reflexió i avaluació del que s’ha treballat, com s’ha treballat, si el comportament i la intensitat han estat adequats en la part principal i si l’escalfament o activació hn estat pertinents. També podem aprofitar per fer un petit avanç del que es treballarà a la següent sessió de forma motivadora.

per treballar hàbits pel que fa a la cura del material. I, en aquesta última fase també pren molta importància el treball de l’hàbit higiènic. Cal destacar que tant la part inicial com la final, per la poca durada de la sessió real (menys d’1h) a causa dels diferents factors que fan perdre el temps, fa que sovint no es puguin dur a terme, o en el millor dels casos, que tinguin una durada menor a l’òptima.

6. CONCLUSIONS

Per concloure el tema, cal dir que es dedica molt poc temps a l’àrea d’educació física en el pes total d’hores escolar, és per això que hem de procurar que l’organització sigui òptima per tal d’aprofitar al màxim el temps amb el que comptem. Des de el nostre punt de vista, és important crear un hàbit organitzatiu des del principi de curs perquè aquest fet permet generar una dinàmica molt més productiva. A més, permet generar autonomia entre el nostre alumnat, i evitar conflictes generats per situacions de descontrol. El fet inclusiu serà també clau tractar-lo i tenir-lo en compte per a les organitzacions. A més, si les nostres

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Per últim aquesta fase i la fase inicial són fases molt adequades

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

activitats organitzatives són coherents amb la tipologia de les activitats, la pràctica educativa serà molt més enriquidora.

7. FONTS

Andújar, I.; Brasó, J. (2013) El waterpolo: planificació dels objectius i possible avaluació, des de la iniciació a l’alt rendiment. Lecturas: Educación física y deportes, 18 (182). Brasó, J. (2013) Programació didàctica de 3r d’ESO. Part I ¿Cómo hay que hacer una programación didáctica? Ejemplificación para un curso de Tercero de ESO en Cataluña. Primera parte. Lecturas: Educación física y deportes, 17(178). Brasó, J.; Andújar, I. (2014) La planificació i la programació esportives, un cas pràctic. Proposta al CFGS d’activitats físicoesportives. Lecturas: Educación física y deportes, 19(195). Contreras, O. (2003). Didáctica de la E.F. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. Delgado, M.A (1991): Las tareas en la EF para enseñanza primaria en Fundamentos de EF para la enseñanza Primaria de VVAA. Vol I. pp. 83 – 84. Barcelona: Inde. Mosston, M. (1982) La enseñanza de la educación física. Barcelona: Paidós.

el deporte. Madrid: Gymnos.

8. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Sánchez Bañuelos, F (1992). Bases para una didáctica de la educación física y

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

9. PARAULES CLAU

La tasca.

Escalfament.

Organització.

Activació

Agrupaments.

Part principal.

Estratègia global.

Tornada a la calma.

Estratègia analítica.

Metodologia.

Tasques simultànies.

Objectius.

Alternatives i consecutives.

Continguts.

La sessió.

Recursos.

Cos de mestres

TEMA 21:

Alumnes amb necessitats educatives especials. Característiques generals dels tipus i grau de minusvalidesa: motores, psíquiques, sensorials, en relació amb l'activitat física.

Tema 21.

Característiques generals dels tipus i grau de minusvalidesa: motores, psíquiques, sensorials, en relació amb l'activitat física.

Índex 1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 2 2. ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU. ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS ............................................................................... 3 2.1. CONCEPTE ............................................................................................................................ 4 2.2. TIPUS DE MESURES APLICABLES ............................................................................................ 4 3. ALUMNES AMB NEE. CARACTERÍSTIQUES GENERALS I GRAUS DE DISCAPACITAT: MOTRIUS, PSÍQUIQUES, SENSORIALS, EN RELACIÓ AMB L’ACTIVITAT FÍSICA .............................................. 9 3.1 DISCAPACITATS MOTRIUS ...................................................................................................... 9 3.2 DISCAPACITATS INTEL·LECTUAL/PSÍQUICA ........................................................................... 11 3.3. DISCAPACITATS SENSORIALS ............................................................................................... 12 3.4. TRASTORNS DE L’ESPECTRE AUTISTA .................................................................................. 15 3.5 .TRASTORNS DE CONDUCTA ................................................................................................ 16 3.6. TRASTORNS MENTALS ........................................................................................................ 17 4. CONCLUSIONS ........................................................................................................................ 19 5. FONTS ..................................................................................................................................... 20 6. ESQUEMA ............................................................................................................................... 21 7. PARAULES CLAU ...................................................................................................................... 21

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Alumnes amb necessitats educatives especials.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Les polítiques dels organismes internacionals en les darreres dècades han estat plenament favorables i compromeses amb la qualitat i equitat de l'educació per a tots els infants i joves en el marc d'un sistema educatiu inclusiu. La Convenció de les Nacions Unides sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006) advoca per l'escolarització inclusiva. També L'OCDE (2007) afirma que les circumstàncies individuals i socials no haurien de suposar un obstacle per a l'èxit educatiu. A la vegada, l'Agència Europea per a les Necessitats Especials i l'Educació Inclusiva (2011) ha actualitzat les seves recomanacions als governs dels països membres. També, la UNESCO (2009) emet unes directrius sobre polítiques d'educació inclusiva, desenvolupant el contingut de la Declaració de Salamanca (1994). I en el seu informe Repensar l’Educació (2015) es revisa la inclusió social des de la infantesa fins a la vellesa des dels prismes culturals, socials, econòmics, científics i tecnològics. El mateix informe conclou que l'educació ha de respondre a aquests reptes tenint en compte les múltiples visions del món i els sistemes de coneixement alternatius, a més de les noves fronteres en ciència i tecnologia, i també els avenços en neurociència i el desenvolupament en tecnologia digital. Entre els objectius d'“Europa 2020” i Europa 2030 (Objectiu 4: Educació de qualitat), cal garantir una educació inclusiva. Les tecnologies són clau per fomentar la inclusió social. La inclusió digital, entesa com a accés, 2

oportunitats. Com a mestres hem de tenir en compte totes aquestes indicacions i ser conscients del nostre paper al respecte (López, 2004; Ríos, 2003, Sotos, 2015). Aquest tema, juntament amb el 22 tracta de manera específica el tractament i els recursos a tenir en compte per atendre a l’alumnat amb necessitats educatives especials, però alhora aquests dos temes estan relacionats amb tots els temes que fan referència amb el coneixement de l’alumnat (3, 4 5, 23) i amb la metodologia i la didàctica (8, 19, 20, 23, 24, 25). A continuació farem una descripció de les característiques de l’alumnat amb necessitats educatives especials a l’àmbit de l’activitat física.

2. ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU. ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

El Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, descriu i incorpora el concepte d'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE), establint els recursos i les mesures, que les classifica en universals, addicionals i intensives. A la vegada reconeix l'existència de la xarxa de suports a l'educació inclusiva, més enllà del centre escolar.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

competències i usos, és essencial per assegurar que els joves tinguin més

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.1. CONCEPTE Segons la normativa vigent, es consideren alumnes amb NESE [imatge]: Imatge: Esquema dels diferents tipus de NESE1 AGRUPACIONS a) Els alumnes amb necessitats educatives especials associades a discapacitats físiques, intel·lectuals o sensorials, trastorns de l'espectre autista, trastorns greus de conducta, trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries. b) Els alumnes d'origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu, de la falta de domini de la llengua vehicular dels aprenentatges i de l'escolaritat prèvia deficitària. c) Els alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment desfavorides. d) Els alumnes amb trastorns d'aprenentatge o de comunicació, entesos, aquests últims, com a trastorns que afecten l’adquisició i l'ús funcional del llenguatge. e) Els alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els talents simples i complexos i la precocitat. f) Els alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur.

2.2. TIPUS DE MESURES APLICABLES Segons la normativa vigent, les mesures aplicables són: 2.2.1. Mesures i suports universals Les mesures i suports universals són:

http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/atencio-educativa-als-alumnes/nese/

2.2.2. Mesures i suports addicionals Les mesures i els suports addicionals són actuacions educatives que permeten ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal, per aconseguir l’avenç personal i escolar. Han de vincular-se a les mesures i als suports universals previstos en el centre. Les mesures i els suports addicionals es planifiquen per als alumnes següents: Alumnes en què després d’avaluar-los es desprèn que tenen dificultats en l'aprenentatge. Alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu. Alumnes que temporalment necessiten un recurs que doni resposta a determinades condicions de salut, al compliment de mesures judicials d'internament, o a l'adopció de mesures de protecció de caràcter residencial.

Les mesures i els suports addicionals es determinen a partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per part del tutor, la família i l'equip docent. Si la CAD (Coordinador/a d’atenció a la diversitat) ho determina, l'equip EAP (d'assessorament i orientació psicopedagògic) a l'educació infantil i primària, han de fer una avaluació psicopedagògica. 5

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. Accions i pràctiques, de caràcter educatiu, preventiu i proactiu, que permeten flexibilitzar el context d'aprenentatge. Proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l'accés a l'aprenentatge i la participació, i garanteixen l'aprenentatge significatiu de tot l'alumnat i la convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat educativa. 2. S'adrecen a tots els alumnes. 3. Les lidera l'equip directiu i estan coordinats per l'equip docent, amb la implicació de tota la comunitat educativa. 4. S’estableixen en el projecte educatiu de centre i en les normes d'organització i funcionament de centre (NOFC), i han de quedar concretades en les programacions d'aula. (elaborades pel professor i l’equip docent). 5. Cal detallar qualsevol de les actuacions que permeten al centre crear contextos educatius inclusius: la personalització dels aprenentatges, l'organització flexible del centre, etc.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

En el cas dels alumnes d'origen estranger, els equips d'assessorament i suport en llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC) poden col·laborar, si escau, en aquesta detecció. Constitueixen mesures i suports addicionals: -Les mesures d'acció tutorial específiques, -El suport del professor d'orientació educativa, -El suport escolar personalitzat -Els programes intensius de millora -El suport lingüístic i social -Les aules d'acollida, -Els programes de diversificació curricular, -Els projectes específics de suport a l'audició i el llenguatge -El projecte de promoció al poble gitano de Catalunya, -Les aules hospitalàries -L'atenció domiciliària i en hospitals de dia per a adolescents -Les unitats en centres de Justícia Juvenil, -Les unitats en centres de la Direcció General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència, -Altres actuacions establertes pel Departament d'Educació o pels mateixos centres que poden contribuir a l'educació inclusiva dels alumnes.

Les mesures i els suports addicionals s'estableixen en el projecte educatiu de centre i es concreten en les programacions d'aula, consten en l'expedient i en l'historial acadèmic de l'alumne i en el pla de suport individualitzat dels alumnes que en tinguin. 2.2.3. Mesures i suports intensius Les mesures i els suports intensius es planifiquen pels alumnes amb necessitat específica de suport educatiu, si així ho determina l'informe de l'EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, i específicament per als alumnes següents:

Constitueixen mesures i suports intensius per a alumnes amb necessitats educatives especials: Els suports intensius a l'escola inclusiva (SIEI): contribueixen a l'escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials derivades de limitacions molt significatives tant intel·lectuals com en la conducta adaptativa. Els suports intensius a l'audició i el llenguatge (SIAL): contribueixen a l'escolarització dels alumnes amb discapacitat auditiva severa. El suport del personal d'atenció educativa. Els programes d'aula integral de suport (AIS): els alumnes en edat escolar obligatòria amb trastorns mentals i, o també, trastorns greus de conducta. El suport dels centres d'educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR). Els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA). El Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals (CREDV).

La reducció de la durada d'alguna etapa educativa per als alumnes amb altes capacitats té el tractament d'una mesura i suport intensiu. Aquí caldrà tractar el pla de suport individualitzat (PI). És un document que recull les valoracions i la presa de decisions dels equips docents — amb la participació de la família i de l'alumne—, sobre la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars de determinats alumnes en tots els contextos en què es desenvolupa el projecte educatiu. Al segon cicle d'educació infantil, a l'educació primària i a l'educació secundària obligatòria el PI s'ha d'elaborar per als casos següents:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Alumnes amb necessitats educatives especials. Alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment desfavorides. Alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur. Alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els talents simples i complexos i la precocitat.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Els alumnes que presenten necessitats educatives especials. Els alumnes nouvinguts que s'incorporen tardanament al sistema educatiu. Els alumnes que ja no assisteixen a l'aula d'acollida però que reben suport lingüístic i social. Els alumnes que estan atesos en centres del Departament de Salut, en centres del Departament de Justícia, o en centres de la Direcció General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència del Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, i no poden assistir als centres educatius regularment. Els alumnes als quals es redueix la durada dels estudis en qualsevol etapa. Excepcionalment, aquells alumnes que per assolir les competències bàsiques requereixin mesures addicionals. Els alumnes sobre els quals s'hagi pres la decisió d'avaluar-los amb criteris d'avaluació inferiors o superiors als del nivell que els correspon.

Les mesures i els suports intensius s'estableixen en el projecte educatiu de centre i es concreten en el Pla de suport individualitzat de l'alumne, i han de constar en l'expedient acadèmic.

GRAUS DE DISCAPACITAT: MOTRIUS, PSÍQUIQUES, SENSORIALS, EN RELACIÓ AMB L’ACTIVITAT FÍSICA

L'OMS (Organització Mundial de la Salut) defineix la discapacitat com un: fenomen complex que reflecteix una interacció entre les característiques de l'organisme humà i les característiques de la societat on viu.

3.1 DISCAPACITATS MOTRIUS 3.1.1. Definició Entre els diferents tipus de discapacitat, la discapacitat física motòra apareix quan una persona té un estat físic que li impedeix de forma permanent i irreversible moure amb la plena funcionalitat el seu sistema motriu. Afecta a l'aparell locomotor i incideix especialment en les extremitats, encara que també pot aparèixer com una deficiència en la mobilitat de la musculatura esquelètica. Les deficiències es denominen segons el nombre d'extremitats i les parts del cos que afecten: a. b. c. d.

La monoplegia, que és la paràlisi d'una única extremitat; La paraplegia, que suposa la paràlisi en la meitat inferior del cos; La tetraplegia, la pèrdua de mobilitat en totes les extremitats i L'hemiplegia, la paràlisi d'un costat del cos.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. ALUMNES AMB NEE. CARACTERÍSTIQUES GENERALS I

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.1.2 Classificació La discapacitat motora pot donar-se per diferents motius: 

Per una condició genètica (per exemple fibrosi quística).



Per causes externes com accidents o amputacions.

Entre les més comunes trobem les següents: DANYS CEREBRALS

Paràlisi cerebral: És un afectació crònica originada durant el desenvolupament cerebral del fetus. Implica rigidesa, convulsions i a vegades paràlisi total de la musculatura.

DANYS EN LA MEDUL·LA ESPINAL

Lesió medul·lar: Es produeix per un fet traumàtic, sovint el dany és permanent i pot implicar una disfunció motora i sensorial. Espina bífida: És una formació incompleta del tub neural durant la gestació. Pot comportar paràlisi a les cames.

DANYS A LA MUSCULATURA

Distròfia muscular infantil: Acostuma a ser degenerativa i progressiva. La simptomàtica afecta als músculs de les cames, respiratoris i cardíacs

3.1.3. L’activitat física en relació a les discapacitats motrius Caldria tenir en compte les següents indicacions: -Hem de procurar sempre tenir present les característiques concretes de la persona a la que haguem d’atendre. -Hem de prioritzar el coneixement i acceptació del propi cos, tal i com indica el curriculum. Així com la seva autonomia. -Incidirem en aspectes com la postura, la respiració, l’equilibri, el control tònic i la relaxació. -Potenciarem la seva relació espai-temporal. -Adaptarem els recursos materials i el seu ús a les possibilitats individuals de la persona. -És molt important que la persona realitzi les seves activitats amb un enfoc integrador dins del grup classe. -També reforçarem l’autoestima de l’alumne amb reforços positius i amb plantejaments d’activitats assolibles i que permetin una progressió que es pugui valorar objectivament. -Hem de tenir presents que hi ha algunes patologies per les que s’han creat esports, com és el cas de la Boccia per la Paràlisis cerebral.

3.2.1. Definició Influeix en aquelles persones que, per causes congènites o adquirides, tenen la funció intel·lectual i la seva capacitat comprensiva minvada. 3.2.2. Classificació Segons l’OMS podem classificar les deficiències en diferents graus d’endarreriment mental: Retràs mental lleuger

Aquestes persones tenen un quocient intel·lectual Wechsler entre 70 i 55. Inclou el 85% de persones amb discapacitat intel·lectual. Poden adquirir habilitats socials i laborals per a ser autònoms

Retràs mental moderat

Aquestes persones tenen un quocient intel·lectual Wechsler entre 54 i 40. Un 10% de les persones amb discapacitats intel·lectuals. Poden formarse laboralment, treballar i tenir cura d'ells mateixos amb supervisió. Poden tenir una vida social limitada en no reconèixer les convencions socials

Retràs mental sever

Aquestes persones tenen un quocient intel·lectual Wechsler entre 39 i 25. Un 3,5% del total. Aprenen a parlar, llegir, operacions de càlcul bàsiques i hàbits bàsics d'higiene personal

Retràs mental profund

Aquestes persones tenen un quocient intel·lectual Wechsler inferior a 25. Un 1,5% del total. Tenen alteracions en el funcionament sensoriomotor

3.2.3. Síndrome de Down És un trastorn genètic causat per la presència d'una còpia extra del cromosoma 21, o una part d'aquest, en comptes dels dos habituals. Intel·lectualment es caracteritzen per tenir una alteració de la capacitat d’atenció, tenen un ritme d’aprenentatge lent i pateixen alteracions al seu quocient intel·lectual. Per tant, haurem de donar instruccions curtes i acompanyar-les d’exemples per facilitar la comprensió de les activitats a realitzar. 11

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2 DISCAPACITATS INTEL·LECTUAL/PSÍQUICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2.3.

L’activitat

física

relació

amb

les

discapacitats

intel·lectuals/psíquiques Aquest alumnat presenta un ritme més lent a nivell cognitiu i en l’adquisició dels patrons motors bàsics, l’esquema

corporal, la

representació espai temporal i la coordinació oculomanual. Per tant, tenen dificultats per adaptar-se a situacions noves i complexes. Aquest fet fa que moltes vegades sigui un alumnat menys actiu. Sovint pateixen alteracions anatòmiques amb problemes funcionals del sistema cardíac i respiratori. Pel que fa a la seva socialització, acostumen a ser persones dependents i inestables en les relacions amb les altres. Destaquem el seu comportament impulsiu i que en general, acostumen a ser molt sociables, per tant gaudeixen molt de les activitats en grup. Acostumen a tenir dificultats coordinatives i d’equilibri. Sovint tenen dificultats respiratòries i cardiopaties, per tant veuran dificultada la seva capacitat en activitats aquàtiques i de resistència. 3.3. DISCAPACITATS SENSORIALS 3.3.1. Definició És una necessitat que implica un dèficit o limitació més o menys significativa en les capacitats visuals o auditives. El desenvolupament físic d’aquestes persones normalment serà igual que el de la població sense deficiències.

discapacitat auditiva presenta deficiències coordinatives, d’equilibri i de velocitat de reacció, aquest fet afecta directament a patrons motors bàsics com el salt. Pel que fa al rendiment motor, la persona amb deficiència auditiva tindrà uns nivells similars als de la població sense deficiències, tot i que l’equilibri es pot veure alterat. En canvi, la persona amb deficiència visual tindrà una percepció espacial i una capacitat de desplaçaments alterats. A nivell socioafectiu les persones amb deficiència auditiva estan condicionades per la seva capacitat de comunicació, per això és molt important que ens esforcem a que rebi un bon feedback. 3.3.2. Classificació Es classifiquen en: DISCAPACITAT VISUAL 2 Ceguesa total: Absència total de visió. Ceguesa parcial: Es percep la llum i volums, insuficient per dur a terme tasques escolars i laborals ordinàries. Ambliopia profunda: Els volums estan millor definits que a l’apartat anterior, es perceben els colors i es pot llegir i escriure en negre. Ambliopia: Es té visió de prop i permet la lectura en negre A la nostra àrea, els objectius seran bàsicament els mateixos, tot i que haurem de tenir especial cura en els següents aspectes:Adaptació a l’espai on desenvoluparem les classes; Potenciació de la capacitat visual que tingut, si és que existeix; Potenciar la capacitat auditiva del moviment.

La OMS defineix el terme de ceguesa com el ventall de va des de la no percepció de la llum fins un màxim inferior al 5% o una restricció del camp visual de 10º respecte al punt de fixació. (classificació de la taula segons Crouzet)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

En canvi, el seu desenvolupament motor en persones amb

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

DISCAPACITAT AUDITIVA3 Sordeses lleus: Entre 20 i 40 db. Perceben la parla, però tenen dificultat en la percepció de tots els contrastos fonètics. Sordeses mitges: Entre 40 i 70 db. Els contrastos fonètics queden difusos. La percepció de la parla és difícil. Presenten retards en el llenguatge. Sordeses severes: Entre 70 i 90 db. Pot percebre sons ambientals vocàlics, però difícilment consonàntics. El desenvolupament del llenguatge no és espontani. Sordeses profundes: Pèrdues superiors a 90db. No es percep la parla, només elements suprasegmentals (melodies, ritmes, ...). Cofosis: Pèrdues superiors a 120 db. Suposa la pèrdua total de l’audició. A la nostra àrea el fet d’utlitzar la gesticulació de la boca i de braços serà clau

3.3.3. L'activitat física en relació amb les discapacitats sensorials També ens fixem en les discapacitats visuals i les auditives: DISCAPACITATS VISUALS Hem de conèixer el grau de dèficit i els riscos i precaucions que hem de tenir en compte com, la detecció de distàncies, volums, etc. Emprarem eines verbals i tàctils Què farem? - Donar el màxim d’informació envers la tasca a realitzar amb els mitjans que li permetin tenir tota la informació necessària. - Proposar activitats gradualment complexes. - Verbalitzar en tot moment les accions a realitzar. - Emprar el to de veu per emfasitzar, animar, calmar,... - Proporcionar tota la informació envers l’espai on es desenvoluparà la sessió. - Emprar material específic sempre que sigui possible, o adaptar amb elements sonors, o colors vius materials ordinaris i amb reconeixement previ - Procurarem organitzar sempre les actvitats en espais i amb materials estables, per evitar accidents com xocs. - El tipus d’activitats físiques poden ser similars al de les persones vidents, amb les adaptacions que s’escaiguin. Esports com el judo, l’atletisme, l’esquí amb guia són perfectament viables amb aquest tipus d’alumnat. També hi ha esports específics com el goalball.

Segons l’OMS, una persona sorda és aquella que degut a la seva manca d’audició no pot aprendre la seva pròpia llengua, seguir els ensenyaments bàsics ni participar en activitats normals de la seva edat.

Què farem? -Reforçar la informació mitjançant el canal visual. -Ubicar-nos davant de la persona en les explicacions i mirar-la a la cara. Emprar frases curtes, parlar a poc a poc, vocalitzar i no cridar. Treballar prèviament el vocabulari tècnic nou. -Assegurar-nos que ha entès el missatge. -El tipus d’activitats físiques poden ser similars al de les persones amb audició normal, amb les adaptacions que convinguin en cada cas

3.4. TRASTORNS DE L’ESPECTRE AUTISTA 3.4.1. Definició El TEA és una condició neurològica i de desenvolupament que té inici des de la primera infància i es manté al llarg de la vida. Afectarà en com una persona es comporta, interactua i es comunica amb els altres i com aprèn. Pot tenir, una gran varietat de símptomes i manifestacions diferents: Dificultats en les interaccions socioemocionals; Dificultats en les comunicacions verbals i no verbals en la interacció social; Dificultats per ajustar els seus comportaments socials per interactuar amb altres persones; Patrons restrictius i repetitius de comportament verbal i gestual, així com insistència en la monotonia de rutines i anormal intensitat en el focus d’interès; Hem de tenir en compte les següents característiques:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

DISCAPACITATS AUDITIVES Hem de tenir en compte les següents orientacions:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Habilitats de comprensió Té dificultats per entendre preguntes complexes. Sovint no entén perquè se’l renya. Té una memòria excepcional per recordar. El seu joc simbòlic és pobre Demostra poca imaginació / creativitat. És original a l’hora d’enfocar problemes o donar solucions. Habilitats de comunicació No sol mirar als ulls quan et parla. Interpreta literalment les comunicacions que se li donen. No entén les ironies.

Habilitats socials i de comprensió Normalment, no gaudeix del contacte social. Es relaciona millor amb adults Té problemes a l’hora de jugar amb altres nens. No entén les regles implícites del joc. Vol imposar les seves pròpies regles en els jocs. Vol guanyar sempre i prefereix jugar sol. A l’escola és font de conflictes amb companys. No li interessa la pràctica d’esports en equip. Té poca tolerància a la frustració. Quan vol alguna cosa, la vol immediatament. Quan gaudeix sol excitar-se, saltar, cridar. Li manca empatia. Sovint la conducta és inapropiada Li agrada la rutina, no tolera bé els canvis.

3.4.2. L’activitat física en relació amb els trastorns de l’espectre autista Pel que fa a les habilitats motrius hem de tenir en compte les següents característiques: Té dificultats de coordinació; Té dificultats manipulatives; Té una marxa arrítmica, sobretot en la cursa; Té problemes per vestir-se; Té dificultats amb la motricitat prima. 3.5 .TRASTORNS DE CONDUCTA 3.5.1. Definició Segons el Departament, “Els alumnes que presenten comportament problemàtic poden tenir diferents tipus de diagnòstic clínic o no tenir cap. L’origen del trastorn de la conducta és multicausal, divers, com les condicions personals i contextuals que fan que es mantinguin. Les dificultats de regulació del comportament són una forma de retard del desenvolupament que afecta a l’autocontrol emocional, l’adaptabilitat,

resolució

problemes”.

Té

conductes

reiterades,

disruptives,

desafiants... són l’expressió d’un malestar que l’alumne no pot resoldre per la via del pensament (inflexibilitat)”. Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH): Apareix un comportament hiperactiu (entès com una agitació motora incessant) amb una marcada falta d’atenció i de continuïtat en les tasques, que es presenten en situacions variades i persisteixen en el temps, és identificat per l’Organització Mundial de la Salut (OMS) com a trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH). 3.5.2. L'activitat física en relació amb trastorns greus de conducta Són adequades activitats que permetin a la persona: -Desenvolupar l’autoestima. Procurarem que els reptes motrius siguin assolibles. El desenvolupament i millora motriu també contribueix a aquesta millora. -Aprendre a respectar normes i límits. Els esports / reglaments esportius hi ajuden -Afavorir la concentració, els jocs d’estratègia. -Desenvolupar la capacitat de relaxació amb activitats com el ioga.

3.6. TRASTORNS MENTALS 3.6.1. Definició i classificació Considerem que una persona té una malaltia mental quan pateix transtorns del pensament, memòria, percepció i atenció, concència, estat de vigília, psicomotrius, afectivitat i/o comportament social. Són els més freqüents:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

la flexibilitat cognitiva, l’afrontament a l’adversitat i a l'estrès i a la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Neurosi

Psicosi

Afecta a la percepció de la persona sobre si mateixa i les seves relacions. No presenten desconnexions de la realitat ni s’allunyen de la vida social. Poden desenvolupar una vida acadèmica i laboral amb normalitat. Tipus: obsessiva i fòbica

Acostuma a tenir una causa orgànica. La persona pateix al·lucinacions, deliris, etc. Hi ha una greu alteració afectiva i relacional. Tipus: trastorns depressius i bipolars, esquizofrenies; Trastorn de l’espectre autista

3.6.2. L'activitat física en relació amb les trastorns mentals A l’hora de treballar amb aquestes persones, hem de prioritzar el treball individualitzat, aplicant les següents pautes: -Realitzar explicacions molt estructurades, amb informacions clares, senzilles i concretes. -Vetllar perquè l’alumne tingui temps suficient per realitzar la tasca -En la retroalimentació, seleccionar bé les informacions amb consignes curtes i precises. -El joc és una eina òptima per introduir, la pràctica motriu, normes i aspectes socials. -Realitzar progressions en totes les activitats d’ensenyament i aprenentatge. -Introduir els tecnicismes de manera que no alteri el seu nivell de comprensió. -Compensar les dificultats que tenen en els mecanismes perceptius i decisius, establint sessions que desenvolupin les habilitats perceptives. -Treballar aspectes bàsics de la motricitat: patrons motors fonamentals i capacitats perceptiumotrius (esquema corporal i estructura espai temporal).

La diversitat és un fet inherent a les persones, siguin les que siguin les seves capacitats. És per això que considerem aquest tema molt important per l’exercici de la nostra professió. Com a mestres, hem de tenir tota la informació que ens permeti realitzar una programació sistemàtica i estructurada que permeti atendre les individualitats durant el procés d’ensenyament i aprenentatge. És fonamental que apliquem els principis d’individualització, normalització, integració i inclusió amb el nostre alumnat, per tal d’ajudar al desenvolupament integral de totes les persones que tenim a classe. L’àrea d’educació física, donades les dinàmiques de les sessions, és un espai ideal pel treball integrador i de desenvolupament personal de l’alumnat amb necessitats educatives especials. L’atenció a la diversitat ha d’estar reflectida al projecte educatiu de centre i en les normes d'organització i funcionament de centre, i han de quedar concretades en les programacions d'aula.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. CONCLUSIONS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. FONTS

Agenda 2030 (2015). Objetivo 4. Educación de calidad. Disponible a: https://www.agenda2030.gob.es/ca/objectius Convenció Internacional sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006).

Nacions

Unides:

Disponible

l’Educació

(2015).

UNESCO.

Disponible

https://unescocat.org/2018/10/11/repensar-leducacio-vers-un-be-comumundial-2015/ Ríos, M. (2003): Manual de educación física adaptada al alumnado con discapacidad. Barcelona: Paidotribo. Sotos, A. (2015) Educación Física en niños con necesidades educativas especiales. Huelva: Universidad de Huelva.

7. PARAULES CLAU

NEE

Síndrome de Down.

NESE TDAH. Discapacitat motora. Psíquica, sensorial.

Mesures

Espectre autista.

universals,

addicionals

Trastorn greu de conducta.

intensives.

suport i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. ESQUEMA

Cos de mestres

TEMA 22:

El desenvolupament motriu i perceptiu en els infants discapacitats. La integració escolar com a resposta educativa. Implicacions de l'àrea d'educació física.

Tema 22.

discapacitats. La integració escolar com a resposta educativa. Implicacions de l'àrea d'educació física.

Índex 1. INTRODUCCIÓ................................................................................................................................. 2 2. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR I PERCEPTIU EN ELS INFANTS DISCAPACITATS ................................. 3 2.1 EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS PSÍQUIQUES ............................. 4 2.2. EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS FÍSIQUES ................................. 4 2.3. EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS SENSORIALS ............................ 5 3. LA INTEGRACIÓ ESCOLAR COM A RESPOSTA EDUCATIVA ................................................................ 6 3.1. TIPUS DE MESURES APLICABLES ................................................................................................. 6 3.1.1.

Mesures i suports universals ............................................................................................... 6

3.1.2.

Mesures i suports addicionals ............................................................................................. 7

3.1.3.

Mesures i suports intensius ................................................................................................. 7

4. IMPLICACIONS EN L'ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA ................................................................................ 9 4.1. CONSIDERACIONS GENERALS ..................................................................................................... 9 4.2. IMPLICACIONS DE LES DIFERENTS TIPOLOGIES DE DISCAPACITAT A L'ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA10 4.2.1. NESE (NEE) derivades de discapacitat física (Específic en cada un dels casos) ......................... 11 4.2.2. NESE (NEE) derivades de discapacitat intel·lectual ................................................................ 13 4.2.3. NESE (NEE) derivades de discapacitats auditiva..................................................................... 13 4.2.4. NESE (NEE) derivades de discapacitats visual ......................................................................... 14 4.2.5. NESE (NEE) derivades de trastorns de l'espectre de l'autisme ................................................ 14 4.2.6. NESE (NEE) derivades de trastorns de conducta ..................................................................... 15 4.2.7. NESE (NEE) derivades de trastorn mental .............................................................................. 16 4.2.8. NESE (NEE) derivades de situacions de malaltia .................................................................... 17 4.2.9. Altres..................................................................................................................................... 17 5. CONCLUSIONS .............................................................................................................................. 18 6. FONTS .......................................................................................................................................... 19 7. ESQUEMA ..................................................................................................................................... 20 8. PARAULES CLAU ........................................................................................................................... 20

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

El desenvolupament motriu i perceptiu en els infants

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

per

l'escolarització

inclusiva. L'OCDE

(2007)

afirma

que

les

circumstàncies individuals i socials no haurien de suposar un obstacle per a l'èxit educatiu. L'Agència Europea per a les Necessitats Especials i l'Educació Inclusiva (2011) ha actualitzat les seves recomanacions als governs dels països membres. La UNESCO (2009) emet unes directrius sobre polítiques d'educació inclusiva, desenvolupant el contingut de la Declaració de Salamanca (1994). I en el seu informe “Repensar l’Educació” (2015) es revisa la inclusió social des de la infantesa fins a la vellesa des dels prismes culturals, socials, econòmics, científics i tecnològics. El mateix informe conclou que l'educació ha de respondre a aquests reptes tenint en compte les múltiples visions del món i els sistemes de coneixement alternatius, a més de les noves fronteres en ciència i tecnologia, i també els avenços en neurociència i el desenvolupament en tecnologia digital. Entre els objectius, a l’Agenda 2030 es busca una qualitat en l'educació inclusiva. Com a mestres hem de tenir en compte totes aquestes indicacions i ser conscients del nostre paper al respecte.

recursos a tenir en compte per atendre a l’alumnat amb necessitats educatives especials, però alhora aquests dos temes estan relacionats amb tots els temes que fan referència amb el coneixement de l’alumnat (3, 4 5, 23) i amb la metodologia i la didàctica (8, 19, 20, 23, 24, 25). A continuació farem una descripció de les característiques de l’alumnat amb necessitats educatives especials a l’àmbit de l’activitat física.

2. EL DESENVOLUPAMENT MOTOR I PERCEPTIU EN ELS INFANTS DISCAPACITATS

Habitualment, les persones amb discapacitat acostumen a tenir dificultats de desenvolupament motor. Aquest fet fa que siguin menys actives i que tinguin més tendència a l’obesitat. Per poder incidir de forma adequada en el desenvolupament motor i perceptiu d’aquestes persones, analitzarem els mecanismes de percepció, presa

decisions

execució

cadena

sensomotriu

(Sánchez

Bañuelos:1984).

Mecanisme perceptiu

Mecanisme decisiu

Mecanisme d’execució

La persona té problemes d’adquisició de la informació. Existeix un endarreriment en el desenvolupament del temps de reacció, l’esquema corporal, la lateralitat i les capacitats perceptiumotrius Dificultat per a: Necessitats sensorials

En discapacitats lleugeres, si la discriminació la diferència no és destacable respecte a la resta de la població. La velocitat de resposta i els nivells de dificultat sí que són paràmetres en els que la diferència és major. Dificultat per a: Necessitats d’origen psíquic

La persona amb discapacitat necessita més temps per executar la tasca perquè té dificultats de connexió entre la decisió i l’organització del moviment a executar. Dificultat per a: Necessitats d’origen físic

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquest tema, juntament amb el 21 tracta de manera específica el tractament i els

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.1 EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS PSÍQUIQUES Aquest alumnat presenta un ritme més lent a nivell cognitiu i en l’adquisició dels patrons motors bàsics, l’esquema corporal, la representació, l’espai temporal i la coordinació oculomanual. Per tant, tenen dificultats per adaptar-se a situacions noves i complexes. Aquest fet, fa que moltes vegades sigui un alumnat menys actiu. Sovint pateixen alteracions anatòmiques amb problemes funcionals del sistema cardíac i respiratori. Pel que fa a la seva socialització, acostumen a ser persones molt impulsives, dependents i inestables. Això sí, gaudeixen de les activitats en grup Acostumen a tenir dificultats coordinatives i d’equilibri, i poden tenir dificultats.

2.2. EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS FÍSIQUES Es dóna quan una persona té un estat físic que li impedeix de forma permanent i irreversible moure amb la plena funcionalitat del seu sistema motriu. Afecta a l'aparell locomotor i incideix especialment en les extremitats. Les deficiències són: monoplegia, (paràlisi d'una única extremitat); paraplegia (paràlisi en la meitat inferior del cos); hemiplegia (la paràlisi d'un costat del cos); tetraplegia (pèrdua de mobilitat en totes les extremitats). A vegades, fruit de la deficiència, la persona pateix altres trastorns que poden ser motrius (desplaçament, força, coordinació); comunicatius; perceptius. 4

paràlisi cerebral. El desenvolupament cognitiu es veu afectat degut a la dificultat per interactuar amb l’entorn, en l’adquisició del llenguatge i, per tant, en la capacitat de generar coneixement.

2.3. EL DESENVOLUPAMENT PERCEPTIU MOTOR EN DISCAPACITATS SENSORIALS Implica un dèficit o limitació més o menys significatiu en les capacitats visuals o auditives. El desenvolupament físic d’aquestes persones normalment serà igual que el de la població sense deficiències. En canvi el seu desenvolupament motor

persones

amb

discapacitat

auditiva

presenta

deficiències

coordinatives, d’equilibri i de velocitat de reacció. A nivell socioafectiu estan condicionades per la seva capacitat de comunicació.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Caldrà tenir present els casos com els de persones que pateixen espina bífida i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3. LA INTEGRACIÓ ESCOLAR COM A RESPOSTA EDUCATIVA El Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu, descriu i incorpora el concepte d'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE), establint els recursos i les mesures, que les classifica en universals, addicionals i intensives. A la vegada reconeix l'existència de la xarxa de suports a l'educació inclusiva, més enllà del centre escolar. Segons proposta del Departament d’Educació tenim dues possibles respostes que permeten la inclusió a les escoles: - Model teòric del "Disseny Universal de l'aprenentatge". (DUA) - Intervenció. Aplicació de les mesures de suport.

Tots els alumnes són subjectes de l'atenció educativa, segons s'estableix el Decret 150/2017 de l'escola inclusiva, tan els alumnes que requereixen exclusivament mesures universals, com els alumnes que a més, necessiten mesures addicionals, o els que les requereixen intensives. 3.1. TIPUS DE MESURES APLICABLES Segons la normativa vigent: 3.1.1. Mesures i suports universals Les mesures i suports universals:

SÓN: Accions i pràctiques, de caràcter educatiu, preventiu i proactiu, que permeten flexibilitzar el context d'aprenentatge, proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l'accés a l'aprenentatge i la participació, i garanteixen l'aprenentatge significatiu de tot l'alumnat i la convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat educativa PER A QUI: S'adrecen a tots els alumnes Les lidera l'equip directiu i estan coordinats per l'equip docent, amb la implicació de tota la comunitat educativa ON S’ESTABLEIXEN: Al projecte educatiu de centre i en les normes d'organització i funcionament de centre, i han de quedar concretades en les programacions d'aula

3.1.2. Mesures i suports addicionals Són actuacions educatives que permeten ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal, per aconseguir l’avenç personal i escolar. Han de vincular-se a les mesures i als suports universals previstos en el centre. Es planifiquen per: 

Alumnes en què l'avaluació dels quals es desprèn que tenen dificultats en l'aprenentatge.



Alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.



Alumnes que temporalment necessiten un recurs que doni resposta a determinades condicions de salut, al compliment de mesures judicials d'internament, o a l'adopció de mesures de protecció de caràcter residencial.

En el tema 21 ja s’han concretat aquestes mesures. 3.1.3. Mesures i suports intensius Les mesures i els suports intensius es planifiquen per als alumnes amb necessitat específica de suport educatiu, si així ho determina l'informe de l'EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu, i específicament per als alumnes següents: 

Alumnes amb necessitats educatives especials.



Alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment desfavorides. 7

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

QUAN i COM: en qualsevol de les actuacions que permeten al centre crear contextos educatius inclusius: personalització dels aprenentatges, organització flexible del centre, etc.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



Alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur.



Alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els talents simples i complexos i la precocitat.

tema

concreten

les

mesures

possibles

d’actuació.

Cal destacar el pla de suport individualitzat (PI) que recull les valoracions i la presa de decisions dels equips docents —amb la participació de la família i de l'alumne—, sobre la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars de determinats alumnes en tots els contextos en què es desenvolupa el projecte educatiu. A segon cicle d'educació infantil, a l'educació primària i a l'educació secundària obligatòria el PI s'ha d'elaborar per als casos següents:

-Els alumnes que presenten necessitats educatives especials. -Els alumnes nouvinguts que s'incorporen tardanament al sistema educatiu. -Els alumnes que ja no assisteixen a l'aula d'acollida però que reben suport lingüístic i social. -Els alumnes que estan atesos en centres del Departament de Salut, en centres del Departament de Justícia, o en centres de la Direcció General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència del Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, i no poden assistir als centres educatius regularment. -Els alumnes als quals es redueix la durada dels estudis en qualsevol etapa. -Excepcionalment, aquells alumnes que per assolir les competències bàsiques requereixin mesures addicionals. -Els alumnes sobre els quals s'hagi pres la decisió d'avaluar-los amb criteris d'avaluació inferiors o superiors als del nivell que els correspon.

Les mesures i els suports intensius s'estableixen en el projecte educatiu de centre i es concreten en el Pla de suport individualitzat de l'alumne, i han de constar en l'expedient acadèmic.

4.1. CONSIDERACIONS GENERALS En funció de la tipologia de discapacitat, tindrà unes implicacions o altres. En qualsevol cas, podem plantejar pautes o criteris generals que es tindran en compte per atendre la diversitat i la inclusió existents de manera eficaç, en l'àrea d'educació física, són: - Plantejar activitats obertes i diversificades. - Treballar en grups heterogenis. - Diversificar i adaptar la metodologia, les tasques, els espais i el material emprat. - La compensació de les limitacions en situacions competitives. - La capacitat de modificar les adaptacions sobre la marxa quan aquestes no s’ajusten al resultat esperat. - La voluntat d’explicar i raonar al grup la necessitat i la utilitat de les modificacions, principalment en els jocs competitius. - L’exigència a tots per igual, no sent permissius amb els participants pel fet de presentar una necessitat,, equiparant-los a la resta del grup en drets i obligacions. - La introducció d’estratègies facilitadores de la interrelació en tot el grup. - Afavorir que l’alumnat amb necessitats proposi amb els companys possibles modificacions de les tasques. - Instar a que el recolzament al company amb discapacitat el doni el grup.

L’aplicació d’estratègies docents inadequades respecte a la inclusió pot comportar la desmotivació del grup i de l’alumnat amb discapacitat, podent afavorir la segregació.

partir

d'aquestes

pautes

podem

plantejar

les

situacions

d'ensenyament - aprenentatge perquè siguin més inclusives, en les sessions d'educació física. Així, estarem aplicant mesures universals de suport a tot l'alumnat. Poden ser:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. IMPLICACIONS EN L'ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Organització de l'espai i d'elements estructurals de l'aula (diversificar i adaptar els espais de pràctica) A vegades, la necessitat només requereix adaptacions de l'espai (ubicació de la pràctica). Això pot ser per exemple en una discapacitat física de tipus motor: espai suficient i adaptat per cadira de rodes

Organització del temps Adaptant la durada de la pràctica en determinades activitats. Per exemple, practicant determinats moviments o estructures motrius de manera més extensa.

Organització dels recursos material i didàctics (diversificar i modificar el material) Sovint la discapacitat de l'alum no només requereix adaptacions del material (fix o mòbil) que fem servir. Això pot ser per exemple: Discapacitat sensorial: pilota sonora / colors per facilitar la visualització / audició; La utilització de mapes ampliats quan treballem l'orientació; Utilitzar material més tou però amb les mateixes funcions.

Organització del grup classe (treballar en grups heterogenis) Potenciar grups, creant equips de diferents nivells, que permetin l'acompanyament si és necessari.

Proposta d'activitats amb diferents possibilitats d'execució i d'expressió (obertes i diversificades) Per exemple, Realització de funcions determinades en els esports o creació de coreografies de ball - acrosport, això sí, mantenint l'objectiu d'aprenentatge

Proposta d'activitats que requereixin diferents nivell d'execució Mantenint l'objectiu d'aprenentatge. Per exemple, exercicis de desenvolupament de les capacitats físiques bàsiques (força, resistència, etc..).

Modificació de les tasques, mantenint l'objectiu d'aprenentatge. Adaptació de normatives i compensació de les limitacions en situacions competitives

4.2. IMPLICACIONS DE LES DIFERENTS TIPOLOGIES DE DISCAPACITAT A L'ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA És indispensable que tot aquest contingut es reforci amb les indicacions del Departament d’Educació1.

Disponible a: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/atencio-educativa-alsalumnes/nese/ 10

un dels casos) El treball que s'ha vingut realitzant amb les persones amb discapacitat motriu, s'ha considerat sempre des de dues vessants: l'enfocament rehabilitador i/o l'enfocament habilitador. El treball rehabilitador és aquell que va orientat a ajudar la persona amb discapacitat perquè aconsegueixi el mateix nivell de funcionament que qualsevol altra persona. El treball habilitador, en canvi, seria aquell que aniria encaminat a canviar les condicions perquè aquell aspecte que no es pot millorar (o tardaria molt) amb la rehabilitació, pugui fer-se d'una altra manera. Són dos enfocaments són complementaris, no excloents, que es poden aplicar simultàniament o seqüencialment. En el món de l'esport, els jocs paralímpics serien un bon exemple d'enfocament habilitador. Si baixem les demandes de perfecció motriu en benefici del contingut cognitiu, per afavorir la relació amb els companys, per guanyar en aspectes lúdics, estarem ajudant l'alumne a superar aquells aspectes personals en què mostra més dificultat en benefici d'aquells altres aspectes en què pot créixer més. Tenim diferents opcions (orientacions didàctiques) de fer modificacions com a docents

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.2.1. NESE (NEE) derivades de discapacitat física (Específic en cada

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L'espai

-Delimitar l'espai per compensar les dificultats en la mobilitat. -Buscar el terreny llis per afavorir els desplaçaments (evitar superfícies irregulars). -Valoració de distàncies: augmentar / reduir segons si hi ha discapacitat. -Presència de refugis (en jocs de persecució). -Els jugadors amb cadira de rodes i poc domini d'aquesta, han de situar-se lluny de les parets.

El material

-Utilitzar materials tous pels jugadors amb problemes de prensió. -Utilitzar material alternatiu o adaptat. -Als alumnes amb problemes de columna vertebral que presentin grans desviacions i utilitzin crosses o bitutors, se'ls hi facilitarà que puguin seure en una cadira. -Als usuaris de cadira de rodes cal que es tapin el reposapeus amb escuma per evitar lesions als companys. -Als alumnes amb paràlisi cerebral i grans dificultats de parla, necessitaran utilitzar sistemes facilitadors de comunicació: taulell Bliss, taulell sil·làbic, plantilla amb fotos, etc. -Als jugadors amb amb grans problemes d'equilibri, poden utilitzar un caminador per millorar els seus desplaçaments i l'estabilitat. -Són convenients les proteccions (genolleres i colzeres) amb els alumnes que perden l'equilibri amb facilitat.

La normativa

-Modificar el reglament dels jocs, incloent noves normes o prohibicions específiques. -Variar els sistemes de puntuació i els seus requisits. -Afegir el ritual de comptar en veu alta per donar més temps a l'alumnat amb mobilitat reduïda. -Donar poders, és a dir, avantatges. -Amb el rol de perseguidor, els companys/es passaran a ser tocats quan el perseguidor estigui a un metre de distància o arribi a la seva alçada paral·lelament i digui el nom de l'alumne.. - Es penalitzaren les xocades amb la cadira de rodes o els tocs amb les closes o caminador.

Les habilitats

-Modificar les formes de desplaçament dels adversaris directes del jugador. -Modificar l'habilitat per que la pugui realitzar. -Afegir habilitats per la resta del grup o pels adversaris directes.

Presència del monitor de suport

-En primeres edats (o en afectació profunda), caldria la col·laboració d'un monitor de suport. -En cas de no disposar de monitor, pot ser un alumne col·laborador que anirà canviant.

Altres orientacions didàctiques

-Es recomanable que l'educador vagi recordant les adaptacions al grup. -Hi haurà moments en què serà necessari que l'educador o el monitor de suport, estiguin a prop de l'alumne. -En les situacions en les quals no pugui integrar-se un jugador pel seu grau d'afectació, haurà d'organitzar-se un grup reduït on es realitzi un joc o tasca diferent. -En una situació competitiva, cal reduir el nombre d'integrants del grup respecte als seus adversaris. -En els jugadors amb problemes d'equilibri o usuaris de cadira de rodes amb afectació important, l'educador farà de "speaker" i anirà narrant el que succeeix en veu alta. -Si el jugador té una mobilitat molt reduïda i assumeix un rol caçador en solitari, es reduirà l'espai i es modificarà el mode de desplaçament dels companys

4.2.2. NESE (NEE) derivades de discapacitat intel·lectual

multidimensional del funcionament humà organitzat en cinc dimensions de funcionament: capacitats intel·lectuals, conducta adaptativa, salut, participació i context. Taula de les dimensions de les discapacitats intel·lectuals segons Gottfredson (1997)

Habilitats intel·lectuals

Fa referència al concepte d’intel·ligència. Segons Gottfredson (1997), inclou el raonament, la planificació, la resolució de problemes, el pensament abstracte, la comprensió d'idees complexes, l'aprenentatge ràpid i aprendre de l'experiència, etc.

Conducta adaptativa

es refereix al conjunt d'habilitats adaptatives (conceptuals, socials i pràctiques) apreses per la persona i que li permeten el funcionament diari. En trobem de tres tipus: Habilitats conceptuals: llenguatge, lectura i escriptura, conceptes relacionats amb els diners, el temps i els nombres. Habilitats socials: habilitats interpersonals, responsabilitat social, autoestima, candidesa, credulitat, ingenuïtat, seguir les regles i les normes, evitar la victimització i la resolució de problemes socials. Habilitats pràctiques: activitats de la vida diària (cura personal), habilitats ocupacionals, maneig dels diners, seguretat, tenir cura de la salut, mobilitat (desplaçaments i viatges), programació/rutines i ús del telèfon

Salut

fa referència al benestar físic, mental i social

Participació

es refereix a la implicació del subjecte en les activitats de la vida diària i d’interacció amb els altres en els diferents àmbits de la vida social

Context

descriu el conjunt de les condicions interrelacionades en què la persona viu, inclou components ambientals i personals

4.2.3. NESE (NEE) derivades de discapacitats auditiva La discapacitat auditiva es pot diferenciar en: Discapacitat auditiva lleugera Pot comportar problemes per sentir la veu baixa i algunes consonants. (20-40 dB) (DAL) Discapacitat auditiva mitjana Pot comportar pèrdua d’informació i de la discriminació de paraules en converses. (40-70 dB) (DAM) Discapacitat auditiva severa (70-90 dB) (DAS)

Pot comportar que no se sentin converses a intensitat normal

Discapacitat auditiva Pot comportar que no se senti la parla i es percebi només vibració. Afecta a l’adquisició de la parla i/o llenguatge i afecta adversament el rendiment escolar profunda (90-110 dB) (DAP) Cofosi

Absència total de percepció del so

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L’actual concepte de discapacitat intel·lectual es basa en un model

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4.2.4. NESE (NEE) derivades de discapacitats visual Aquesta disminució de la visió pot manifestar-se en diferents graus, des d’una baixa visió moderada o severa, fins a una ceguesa total. La baixa visió es pot manifestar de maneres diverses pel que fa a camp visual (amplitud espacial), agudesa visual (capacitat per discriminar detalls en relació amb una distància determinada) i sensibilitat al color i/o contrast. A les limitacions en l’agudesa i/o el camp visual poden afegir-s’hi, segons la patologia causant, altres efectes com enlluernaments, nistagme (dificultat per fixar la mirada en l’objecte d’atenció) o alteracions en la percepció dels colors. En el cas de la ceguesa caldrà considerar si aquesta és d’etiologia congènita

bé

adquirida.

Aquesta

variable

determinarà

unes

característiques diferencials en els processos de representació mental de la realitat. El fet que la persona hi hagi vist durant un temps de la seva vida haurà possibilitat l’elaboració d’imatges mentals amb components visuals. Aquest fet es diferencia de les persones amb ceguesa congènita i té una especial rellevància en la percepció que tindran del seu entorn. 4.2.5. NESE (NEE) derivades de trastorns de l'espectre de l'autisme De manera molt general i per a totes les àrees d’educació, el que sí que podem fer és establir quatre objectius educatius que permetran ajudar l’alumne amb Trastorn d’Espectre Autista a reorganitzar el seu món i reduir la seva angoixa (Garanto, 1984): Normalitzar les conductes asocials; Aconseguir unes habilitats bàsiques: d’autoconeixement i de comunicació (verbal i/o no verbal) que li permetin mostrar el seu món interior; Ajudar-lo a 14

sensibilització cap als altres; Ajudar-lo a ser capaç de comprendre al màxim el seu entorn. Ara bé, a les sessions d’Educació Física, un aspecte que serà més important que tot això serà la rutina i l’ambient estructurat (Gallego, 2012). Alguns dels recursos que es poden utilitzar per organitzar la classe i establir les rutines són: -Tenir un lloc fix per fer les explicacions inicial i col·locació similar de l'alumnat de la classe. -Escollir un lloc amb poc estímul sensorial. -Explicacions amb material visual. -Material: Adaptar a l’edat cronològica de l’infant; l’infant l’ha de poder reconèixer i manipular fàcilment; han de donar informació sobre l’activitat que se li demana; han d’estar disposats de manera adequada; han d’usar-se amb consonància i coherència; no utilitzar-ne molt al mateix temps per no crear ansietat a l’infant amb TEA. -Finalitzar la sessió amb una estructura sempre similar. -Evitar improvisacions.

4.2.6. NESE (NEE) derivades de trastorns de conducta Els infants amb dificultats de regulació del comportament tenen problemes per exigir-se a ells mateixos i posar-se a prova en tasques que, progressivament, es fan més difícils. Són alumnes que necessiten aquesta tutoria resilient i temps per aconseguir-ho, sense pressa. El punt de partida podria ser el fet de creure en les seves possibilitats, que siguin conscients que pel mestre són persones importants, alumnes únics, reconeguts, i que luny d’excloure’ls pel seu comportament, el que vol el mestre és ajudar-los2.

Consultar les Estratègies per a la inclusió de l'alumnat amb dificultats de regulació del comportament (educació infantil i primària) : http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/dtcp/index 15

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

conèixer-se. I, en aquesta construcció del jo, aconseguir també la

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Hi ha intervencions adreçades a augmentar la implicació de l’alumne en l’aprenentatge: 1. Mantenir un nivell alt d’interaccions amb l’alumnat. Les interaccions dels mestres poden tenir múltiples formes: preguntes, converses, senyals o recordatoris, retroacció (feedback), afalacs o comentaris de suport. 2. Mantenir un alt nivell de resposta de l’alumnat Les converses a l’aula o les preguntes al grup formulades pel professor mantenen els alumnes més concentrats en l’activitat. 3. Mantenir un nivell apropiat d’èxit en les tasques 4. Promoure l’interès de l’alumne en els temes. Relacionar el tema amb les experiències prèvies de l’alumnat. 5. Utilitzar metodologies de treball en petit grup La relació i el treball conjunt amb els companys pot augmentar la motivació de l’alumne amb la tasca 6. Incrementar el nivell de consciència i motivació per a la implicació en la tasca i l’esforç.

El CRETDIC és un servei d’assessorament i de suport tècnic a la tasca docent i a la tasca dels serveis educatius amb la finalitat d’afavorir la inclusió, la participació i l’aprenentatge dels alumnes amb trastorns del desenvolupament i de la conducta. 4.2.7. NESE (NEE) derivades de trastorn mental És important que els infants i els joves puguin: Mantenir relacions personals satisfactòries; Progressar en el seu desenvolupament psicològic; Jugar i aprendre d’acord amb la seva edat; Desenvolupar el sentit ètic i moral; Afrontar un cert grau d’incertesa i d’angoixa psicològica; Tenir un sentit clar de la seva identitat i autoestima. La identificació i la intervenció en situacions de risc per la salut mental han de tractar-se d’una forma esglaonada, organitzant estratègies i utilitzant instruments adequats per a la seva detecció i desplegant intervencions ajustades a les necessitats dels alumnes i de les seves famílies.

educatives i terapèutiques esdevinguin eficaces i duradores. La intensitat i diversitat d’actuacions educatives i terapèutiques han d’ajustar-se i personalitzar-se a les necessitats de cada alumne. Les mesures universals del sistema educatiu de promoció de la salut mental i prevenció del trastorn mental i de la conducta han d’adoptar una visió comprensiva del benestar emocional i social. Pot ser necessària la participació del Centre de Recursos Educatius per a Trastorns del Desenvolupament i de la Conducta (CRETDIC) per a complementar la tasca d’assessorament, orientació i formació als serveis educatius i als equips docents. Un suport adreçat a alumnat amb trastorn mental que necessita suport intensiu són les Aules Integrals de Suport (AIS). 4.2.8. NESE (NEE) derivades de situacions de malaltia En aquest cas caldrà relacionar-se un possible nou entorn com: Aules hospitalàries, Atenció domiciliaria, Hospitals de dia per adolescents. 4.2.9. Altres NESE derivades de trastorns de l'aprenentatge i la comunicació, d’altes capacitats,

derivades

d’incorporació

tardana

situacions

socioeconòmiques desfavorides i persones amb risc d’abandonament prematur, no ens influeixen de manera molt significativa dins de l’aula.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

La detecció precoç és fonamental per garantir que les intervencions

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS

La diversitat hi és present arreu i també en nosaltres mateixos. Cal tenir tota la informació que ens permeti realitzar una atenció a totes les individualitats durant el procés d’ensenyament i aprenentatge. És fonamental utilitzar tots els recursos disponibles per treure’n el màxim profit. L’àrea d’educació física, per la seva estructura i dinàmica és un espai clau pel treball inclusiu i de desenvolupament personal de tot l’alumnat. Detectar totes les possibles necessitats i recolzar-se amb totes les possibles ajudes i orientacions del Departament d’Educació i altres entitats serà bàsic per aconseguir una inclusió total. Així mateix tot el procés de sensibilització cap al nostre alumnat i a tota la comunitat educativa serà imprescindible per aconseguir aquesta escola inclusiva ideal.

Agenda 2030 (2015).

Objetivo 4. Educación de calidad. Disponible a:

https://www.agenda2030.gob.es/ca/objectius Convenció Internacional sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006). Nacions

Unides:

Disponible

https://treballiaferssocials.gencat.cat/ca/ambits_tematics/persones_amb_discap acitat/drets_de_les_persones_amb_discapacitat Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2007). Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA. Salamanca: Universidad de Salamanca. Garanto, J. (1984). El autismo. Barcelona: Herder. Gottfredson, L. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24, 13–23. López , V. et al. y otros (2004): La atención a la diversidad en Educación Física. Sevilla: Wanceulen. Repensar

l’Educació

(2015).

UNESCO.

Disponible

https://unescocat.org/2018/10/11/repensar-leducacio-vers-un-be-comu-mundial2015/ Ríos, M. (2003): Manual de educación física adaptada al alumnado con discapacidad. Barcelona: Paidotribo. Sotos, A. (2015) Educación Física en niños con necesidades educativas especiales. Huelva: Universidad de Huelva. 19

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Desenvolupament motor perceptiu.

NESE.

NEE.

Integració escolar. Inclusió.

Cos de mestres

TEMA 23:

Mètodes d'ensenyament en educació física. Adequació als principis metodològics de l'educació primària.

Tema 23.

principis metodològics de l'educació primària.

Índex 1.

INTRODUCCIÓ ................................................................................................................... 2

MÈTODES D’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA ............................................................. 3 2.1. ACLARIMENT CONCEPTUAL ............................................................................................ 3 2.1.1. Mètode d'ensenyament ........................................................................................ 3 2.1.2. Estratègies d'ensenyament - aprenentatge............................................................. 3 2.1.3. Estils d’ensenyament.............................................................................................. 4 2.2 ESTILS D’ENSENYAMENT .................................................................................................. 4 2.3. MOSSTON I ASHWORD (1986) ........................................................................................ 5 2.4. VICIANA I DELGADO NOGUERA (1999) ............................................................................ 7

3. PRINCIPIS METODOLÒGICS GENERALS PER A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER A L’ETAPA I ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER A L’ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA ................................................................................................................... 9 3.1 ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES I DIMENSIONS ....................................................... 10 4.

ADEQUACIÓ ALS PRINCIPIS METODOLÒGICS DE L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA .......................... 11

CONCLUSIONS ................................................................................................................. 12

FONTS ............................................................................................................................. 12

ESQUEMA ....................................................................................................................... 14

PARAULES CLAU .............................................................................................................. 14

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Mètodes d'ensenyament en educació física. Adequació als

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ

Amb aquest tema es vol definir i analitzar diferents conceptes implicats en la metodologia de l’ensenyament de l’educació física a primària. Primer realitzarem una definició de conceptes bàsics relacionats, després estudiarem les diferents visions i adaptacions que han fet els principals teòrics envers els estils d’ensenyament, i per acabar veurem els principis metodològics i les seves orientacions per al treball de l’educació física a primària, per tal d’aconseguir que la nostra feina faciliti la formació integral del nostre alumnat. Aquest tema, juntament amb el 8, 19, 20, 24 i 25 permet una visió de la metodologia i la didàctica de l’educació física a l’etapa d’educació primària. Així mateix, també es té en compte el Decret 119/2015 en el qual estan definides les orientacions metodològiques.

Quan parlem de metodologia podem trobar conceptes com: mètode, estratègia, estil, etc. A continuació definirem aquests termes.

2.1. ACLARIMENT CONCEPTUAL 2.1.1. Mètode d'ensenyament Delgado Noguera (1991, 1993) defineix ‘mètode’ com un conjunt de moments i tècniques, lògicament coordinades, per dirigir l’aprenentatge de l’alumne cap a determinats objectius. Així entenem el mètode com l’eina que relaciona professor, alumnat i el que es vol ensenyar. 2.1.2. Estratègies d'ensenyament - aprenentatge Definim estratègia didàctica com el procés conscient I intencional de presa de decisions per part dels mestres, per tal d’organitzar els procediments i les accions perquè l’alumnat aconsegueixi assolir els objectius i desenvolupi les competències bàsiques. Tota estratègia és definida pels mestres en funció de la seva realitat educativa, la seva formació i la seva concepció de l’educació. I ha de prendre com a punt de partida l’Ordre ENS/164/2016 de 14 de juny per la qual es determinen els procediments, documents i requisits formals del procés d’avaluació i les orientacions metodològiques a l’educació primària. 3

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. MÈTODES D’ENSENYAMENT EN EDUCACIÓ FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.1.3. Estils d’ensenyament El terme estil d’ensenyament fa referència a la manera d’ensenyar, és a dir el caràcter especial que la mestra dóna a les seves classes, la manera d’expressar la seva concepció d’ensenyament i de l’educació que contribuirà en la formació integral de l’alumnat. 2.2. ESTILS D’ENSENYAMENT Mosston (1986) entén que en tot procés d’ensenyament i d’aprenentatge existeixen tres estructures fonamentals: l’estructura de la matèria, la de l’ensenyament i la de l’aprenentatge. Estructura de la matèria

Estructura de l’ensenyament

Estructura de l’aprenentatge

Aquest autor proposa els seus estils per tal de composar una estructura que faci de nexe entre la matèria i l’aprenentatge, i així poder donar eines al mestre perquè pugui potenciar: El procés d’aprenentatge individualitzat i Els procediments cognitius

implicats

tot

aprenentatge. Aquests dos

procediments estan en constant interacció per tal d’aconseguir un procediment educatiu enfocat a l’assoliment de la independència en l’aprenentatge de l’alumnat. Així, Mosston proposa diferents tipus d’ensenyaments segons si la independència de l’aprenentatge per part de l’alumnat és mínima o màxima

MÍNIMA independència en l’aprenentatge Ensenyament basat en el comandament directe Ensenyament basat en la tasca Ensenyament recíproc Ensenyament basat en petits grups Programa individual Descobriment guiat Resolució de problemes Creativaitat

MÀXIMA independència en l’aprenentatge

Per iniciar la cerca de l’estil d’ensenyament Mosston es basa en l’obra de Benjamin Bloom (1956) que es basa en que l’’alumne anirà adquirint independència quan desenvolupi els canals físic, social, emocional i intel·lectual. Sintetitzant, pel que fa al procés d’ensenyament i aprenentatge per a Mosston, detalla que cal: prioritzar la qualitat dels aprenentatges per sobre de la quantitat; entendre que la qualitat ve determinada pel nivell d’independència assolit en l’aprenentatge.

2.3. MOSSTON I ASHWORD (1986) Aquests autor parlen de 3 fases per a l’aprenentatge: Pre-impacte (=preactiva); Impacte (=interactiva) i Post-impacte (=postactiva). També parlen de les bases conceptuals i es detalla que no hi ha estils millors que d’altres, sinó que en funció de l’objectiu que plantegem, hi haurà estils més adients que d’altres. Per tant, en aquesta proposta no hi ha una organització lineal d’estils com en l’anterior, sinó que serà una organització circular.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Taula: Estils d’ensenyança segons la independència en l’aprenentatge.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Estils Comandament directe

Estil de pràctica

Característiques Hi ha una resposta immediata a l’estímul. L’execució és precisa i sincronitzada si actua tot el grup. Cada persona farà una tasca individual. El mestre té temps de realitzar feedback individual a tothom.

Ensenyament recíproc

L’alumne es relaciona amb un/a company/a. La persona rep el feedback immediat del company/a. L’alumnat segueix els criteris d’execució dissenyats per la mestra.

Autoavaluació

Inclusió

L’alumnat es proporciona feedback a sí mateix utilitzant els criteris desenvolupats pel mestre. El disseny de tasques ja no és estàndard, sinó que es plantegen diferents nivells d’execució. Cada alumne decideix a quin nivell està. Hi ha propostes per a tots els alumnes.

En aquests quatre primers estils es presenta una mateixa tasca per a tot l’alumnat. A partir de la 5 ja no és estàndard. Descobriment guiat La mestra planteja un interrogant, l’alumne dóna una resposta i la mestra planteja un nou interrogant; i així fins que s’arriba a on la mestra havia planificat. Resolució de problemes

El mestre dissenya la pregunta, però no proporciona una altra pregunta davant la resposta de l’alumne sinó que permet que investigui.

Programa individualitzat

L’alumne dissenya, desenvolupa i du a terme tasques organitzades en un programa personal. La mestra escull el bloc de continguts que s’ha de treballar. Les decisions pre-impacte passen per 1r cop del mestre a l’alumne.

Estil per alumnes iniciats

L’alumne dissenya els seus propis problemes i cerca les solucions. En les altres dues fases, l’alumne pren decisions i el rol de la mestra és de recolzament. La mestra mai avalua ni jutja. Hi ha un traspàs de les decisions del mestre a l’alumne.

Autoensenyament

No és dóna a l’aula, però sí en situacions on la persona participa en el seu propi ensenyament.

Viciana i Delgado -i posteriorment Sicilia i Delgado (2002)- proposen una classificació a partir de Mosston determinada pels estils reproductius o productius.

Classificació dels estils d’ensenyament A. Estils Reproductius 1.Estils tradicionals La mestra pren totes les decisions, i l’alumne és receptor d’aquestes. Comandament directe Modificació de Comandament directe Assignació de tasques

B. Estils Productius 5. Estils Cognitius Ensenyament per indagació. Descobriment guiat. Resolució de problemes.

2. Estils Individuals Potencien l’ensenyament individual. Contemplen 6. Estils Creatius l’atenció a la diversitat. Llibertat de creació motriu; el contingut Programes individuals desenvolupar és indiferent. Sinèctica. Treball per grups. Ensenyament modulat Ensenyament programat

3. Estils Participatius Propicien la intervenció dels alumnes en el procés E/A fent de mestre a vegades Ensenyament recíproc Grups reduïts Micro ensenyament 4. Estils Socialitzadors Centren l' interès en el clima de l’aula. Es respecten els valors i les normes d’aprenentatge Estils cooperatius

Quadre 1. Classificació dels estils d’ensenyament (Viciana i Noguera 1991)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.4. VICIANA I DELGADO NOGUERA (1999)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Així mateix, concreten les característiques dels estils individuals: Estils Individualitzadors Estil d’ensenyament

Organització

Programes individuals

Variacions adaptades a les característiques de l’alumnat

- Treball per grups: interessos/ nivells - Ensenyament modulat

Subgrups en funció dels interessos pel que fa a continguts/nivells d’execució

Ensenyament programat

Textos per millorar a casa. Treball addicional

Rol de docent

Rol de l'alumnat

Totes les decisions relacionades amb el preTriar les tasques a impacte corresponen a la realitzar, mestra (prepara els programes experimentar la en funció dels nivells)Explica relació entre l’organització l’objectiu i la realitat En la fase d’impacte respon a Competició contra les preguntes de l’alumnat si mateix En la fase de post-impacte: observa i contacta amb l’alumnat

Competències similars a l’anterior

Proposa els textos i treballs a l’alumnat i segueix els passos del seu aprenentatge

Fa la feina suggerida per la mestra

Quadre 2. Rols del mestre i de l’alumnat segons els estils individualitzadors

3. PRINCIPIS METODOLÒGICS GENERALS PER A METODOLÒGIQUES PER A L’ETAPA I ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER A L’ÀREA D'EDUCACIÓ FÍSICA

L’aprenentatge per competències, que està a l’ordre del dia avui en dia, recull tant aspectes ja coneguts en l’àmbit pedagògic del procés d’ensenyamentaprenentatge dels alumnes, com d’altres que suposen una novetat i un avenç. Aquests aspectes són: -Actitud activa de l’alumne. Les competències emfatitzen l’activitat com a mesura per aprendre i posen de manifest la utilitat dels aprenentatges. -Inclusió de coneixements, habilitats i actituds. Aprendre per competències es tracta d’un saber fer raonat i amb compromís i comprensió per part de l’alumne. -Globalització dels aprenentatges. Les competències demanen l’esforç d’integrar aprenentatges de diferents àrees perquè els problemes complexos necessiten la contribució interdisciplinària de les informacions i aplicacions. -Aprenentatges significatius. Aprenentatges integrats amb els que ja posseeix l’alumne com a garantia de comprensió dels nous. -Transferència. Un alumne competent resol situacions diverses i no es limita a repetir solucions rutinàries o simplement consolidades. -Vinculació de les activitats d’aprenentatge amb les situacions quotidianes dels alumnes. -Determinació de mínims equitatius per a tots els alumnes. Superació de la simple classificació dels alumnes en funció dels aprenentatges acadèmics. -Possibilitat que cada alumne pugui desenvolupar al màxim el seu potencial. -Introducció de criteris d’eficàcia i d’eficiència. Les situacions o problemes als quals s’apliquen les competències es resolen mitjançant l’optimització dels recursos disponibles. -Avaluacions interdisciplinàries. Avaluacions conjuntes, no estrictament vinculades a una sola àrea. -Canvi del rol del mestre. El mestre ensenya a aprendre tenint les competències com a referent fina del procés d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes.

El mestre té un paper fonamental en la planificació i l’avaluació del procés d’assoliment de les competències dels alumnes. Perquè aquest assoliment sigui satisfactori, cal tenir present:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA. ORIENTACIONS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

• El seguiment periòdic, que permetrà, si escau, la reorientació o la modificació de l’acció educativa. • El tractament el més globalitzat possible dels continguts que s’han de mobilitzar de manera contextualitzada, conscient i raonada emprant les estratègies metodològiques més adients. Pel que fa a les estratègies, seran particularment importants les decisions preses relacionades amb l’organització del temps, els agrupaments d’alumnes i l’afavoriment de nivells d’interacció diversos.

3.1 ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES I DIMENSIONS Tal com s’indica al Decret 119/2015, “s’han de promoure activitats que ajudin els alumnes a tenir una mirada crítica, a construir els seu coneixement motriu, a partir d’activitats d’aprenentatge variades (...)”. I així queda reflectida a cada una de les dimensions: -“No hi ha un tipus d’activitat física idoni per a tothom, cadascú pot i ha de trobar el que més s’adapti a les seves necessitats i interessos...” (dimensió activitat física). -“cal aconseguir que els alumnes incorporin la pràctica regular d’activitats físiques de manera autònoma com a hàbit saludable al llarg de la vida...” (dimensió hàbits saludables). -“A través de l’expressió i l comunicació corporal afavorim que l’alumne accepti les diferències respecti el seu cos i el dels altres”. (dimensió expressió i comunicació corporal). -“Des de l’escola podem introduir i promocionar activitats físiques que es poden practicar a l’entorn proper i a la natura durant el temps de lleure”. (dimensió joc motor i temps de lleure).

Totes aquestes orientacions i indicacions van en la línia d’aquest aprenentatge competencial: global, integrador, individualitzat, motivant, etc.

4. ADEQUACIÓ ALS PRINCIPIS METODOLÒGICS DE

Per acabar, volem fer referència a un conjunt de principis pedagògics, la majoria aportació de l'Escola Nova, perfectament assumibles i aplicables a l'Educació Física. a.- Principi de l'adequació al alumne. El nen i el jove són el centre del procés d'ensenyament aprenentatge en Educació Física. b.- Principi de l' interès. Sense el interès del alumne, és impossible el aprenentatge significatiu. c.- Principi de la globalitat. L'individu constitueix una unitat socio-psico-biològica indivisible. d.- Principi de l'activitat. Només mitjançant la praxi intel·lectual i procedimental és possible arribar a una autèntica formació. e.- Principi de la llibertat. Cal que el alumne conegui clarament el projecte pedagògic per poder-s'hi implicar lliurement i també per configurar-hi la seva part de responsabilitat. f.- Principi de la socialització. Educació Física per a una societat més justa, equilibrada, higiènica i sana. g.- Principi de la individualització. Educació per a la societat, però procurant respectar les potencialitats individuals i personals de cadascun deis individus que la conformen. h.- Principi de la coeducació. En educació i en Educació Física no hi ha d'haver discriminació en funció del sexe, raça, procedència... dels alumnes. El fet inclusiu ha d’estar a l’ordre del dia per a tothom i.- Principi de la cooperació familiar. Una bona educació ha de preveure, no tan sols la participació deis pares, sinó també la implicació i el compromís en el projecte educatiu i en els programes d'educació Física del centre escolar. j.- Principi de la creativitat. En un món en constant avenç, és imprescindible una bona educació per evitar, tant com sigui possible, l'ensinistrament.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS

En aquest tema hem realitzat una delimitació conceptual de conceptes com mètode, metodologia, estil i estratègia. Posteriorment hem analitzat els estils d’ensenyament des de la visió de diferents autors per acabar analitzant els principis metodològics de l’etapa i de l’àrea d’educació física. Com a conclusió volem fer palesa la necessitat per part dels mestres d’educació física de tots els mètodes, estils o estratègies, perquè tots poden ser interessants depenent de l’alumnat, l’entorn i el contingut que vulguem treballar. El que és important és fer una reflexió, una anàlisi constant que ens permeti oferir les millors condicions al nostre alumnat per tal d’assolir una formació integral. En aquesta idea, sembla pertinent promoure a les escoles i a l’educació física un treball competencial que doni eines a l’alumnat per resoldre els reptes que s’anirà trobant a la vida.

Bloom, B.; Krathwolth, D.; Masia, B. Taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Delgado, M. (1991) Los estilos de enseñanza en la EF. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: ICE de la Universidad de Granada. Delgado, M. (1993). Los métodos didácticos en Educación Física. En AA.VV. Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria. Barcelona: INDE. Mosston, M.; Ashworth, S. (1999) La enseñanza de la educación física: la reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea. Sicilia, A.; Delgado, M. (2002). Educación física y estilos de enseñanza: análisis de la participación del alumnado desde un modelo sociocultural del conocimiento escolar. Barcelona: INDE. Viciana, Delgado (1999). La programación y aportación didácitca en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseñanza. Apunts: Educació física i esports, 56, 17-24

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Mètodes.

Ensenyament recíproc.

Estratègies. Descobriment guiat. Estils d’ensenyament; preimpacte, impacte i postResolució de problemes. impacte. Comandament.

Estils

Tasca.

reproductius.

productius

Model competencial.

Cos de mestres

TEMA 24:

L'avaluació de l'educació física a l'educació primària. Avaluació del procés d'aprenentatge i del procés d'ensenyament: mecanismes i instruments. Funció dels criteris d'avaluació d'etapa.

Tema 24.

procés d’aprenentatge i del procés d’ensenyament: mecanismes i instruments. Funció dels criteris d’avaluació d’etapa.

Índex 1.

INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................................ 2

L'AVALUACIÓ DE L'EDUCACIÓ FÍSICA EN L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA ............................................................ 4 2.1.

L'ESPECIFICITAT DE L'AVALUACIÓ DE L'EDUCACIÓ FÍSICA ................................................................ 4

2.2.

PER QUÈ AVALUAR. LES FINALITATS DE L'AVALUACIÓ A L'EDUCACIÓ FÍSICA.................................... 5

2.3.

L'OBJECTE DE L'AVALUACIÓ. (QUÈ / QUI / QUAN / COM??) ............................................................ 7

2.3.1.L’avaluació de l’alumnat ................................................................................................................. 7 2.3.2. L’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge ................................................................... 7 2.3.3. Avaluació de la nostra pràctica docent ........................................................................................... 8 3. AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'APRENENTATGE I DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT: MECANISMES I INSTRUMENTS ............................................................................................................................................... 8 3.1.

AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'APRENENTATGE ................................................................................... 8

3.2.

AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT ...................................................................................11

LA FUNCIÓ DELS CRITERIS D'AVALUACIÓ D'ETAPA .................................................................................12

CONCLUSIONS.......................................................................................................................................14

FONTS ...................................................................................................................................................15

ESQUEMA .............................................................................................................................................16

PARAULES CLAU ....................................................................................................................................16

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

L’avaluació de l’educació física a l’educació primària. Avaluació del

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ El Decret 119/2015, de 23 de juny, i l’Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, estableixen que l’avaluació dels aprenentatges ha de ser contínua, global, formativa i formadora. Amb aquesta línia també caldrà fer una observació sistemàtica de l’assoliment dels objectius educatius; fer l’avaluació integradora de les valoracions de totes les àrees, amb una visió globalitzada del procés d’aprenentatge al llarg de l’etapa; que estigui centrada en l’adquisició i la consolidació de les competències d’àmbit, que són la concreció de les competències bàsiques. L’avaluació ha de permetre als mestres (formativa), i als alumnes (formadora) identificar les dificultats i les errades que sorgeixen al llarg del procés educatiu i prendre les decisions oportunes per assolir els objectius. Amb aquesta finalitat, els alumnes han de conèixer els objectius d’aprenentatge i els criteris i procediments amb els quals se’ls avaluarà. L’avaluació té una doble funció: regular el procés d’aprenentatge (que ha de permetre prendre decisions i adaptar les estratègies pedagògiques a les característiques dels alumnes i constatar-ne el progrés a mesura que avancen en els aprenentatges); contrastar el grau d’assoliment (per part d’alumnes i docents, dels diferents aprenentatges i reconduir, si s’escau, els processos didàctics per part dels docents). Tota aquesta recollida de dades i anàlisi ha de permetre prendre decisions per a regular l’ensenyament i aprenentatge i comportarà el fet de poder emetre una qualificació.

Aquest tema, juntament amb els temes 8, 19, 20, 23 i 25 ens permet analitzar les eines metodològiques i didàctiques amb les que comptem com a mestres per permetre la formació del nostre alumnat. En aquest tema estudiarem l’avaluació de l’educació física, tant pel que fa al procés d’aprenentatge i com al d’ensenyament (Blázquez, 1990). A més, analitzarem la funció dels criteris d’avaluació d’etapa.

Disponible a: http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/eso/orientacions/20180302ProgramacionsESO.pdf

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Imatge: Funcions de l’avaluació1

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2. L'AVALUACIÓ DE L'EDUCACIÓ FÍSICA EN L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA L’ordre ENS/164 de 2016 de 14 de juny per la qual es determinen els procediments i els requisits formals del procés d’avaluació en educació primària planteja una avaluació de caire competencial. El concepte competencial implica la capacitat de la persona de seleccionar, entre el bagatge acumulat, allò que s’ha d’aplicar per a la resolució de la situació plantejada. No hem d’oblidar que l’educació física, com a àrea de primària, contribueix al desenvolupament integral de la persona (aspectes socio-afectiu, cognoscitiu i motor), per tant, l’avaluació competencial ha de tenir en compte aquests tres aspectes.

2.1.

L'ESPECIFICITAT DE L'AVALUACIÓ DE L'EDUCACIÓ FÍSICA

A l’hora de plantejar l’avaluació de l’educació física hem de tenir en compte les especificitats de l’àrea com a procés d’ensenyament i aprenentatge: L’educació física té un caràcter vivencial que exigeix una implicació integral de la persona (aspecte socioafectiu, cognitiu i motor). L’evolució de la persona es fa evident a cada sessió tant pel mestre com per la persona i la resta de la classe. Per tant, la persona pot ajustar la pròpia execució, en base a les seves percepcions i la retroalimentació que rep de la mestra o dels companys (comunicació multidireccional). També caldrà tenir en compte que l’organització temporal, espacial i de material a l’àrea d’educació física és més complexa que en d’altres àmbits.

PER QUÈ AVALUAR. LES FINALITATS DE L'AVALUACIÓ A L'EDUCACIÓ FÍSICA

L’avaluació ha de tenir una doble funció i no es limita a poder arribar només a posar una qualificació a l’alumnat. Així ha de servir per a: 

Regular el procés d’aprenentatge que ha de permetre prendre decisions i adaptar les estratègies pedagògiques a les característiques dels alumnes i constatar-ne el progrés a mesura que avancen en els aprenentatges.



Regular la tasca docent, per poder dur a terme millores i modificacions derivades d’aquesta qüestió (per exemple la forma de comunicar o els exemples que el docent hagi posat, etc.)



Contrastar el

grau d’assoliment

per part

dels alumnes dels diferents

aprenentatges i reconduir, si escau, els processos didàctics per part dels docents. Avaluar comporta recollir evidències, informacions, dades i interpretacions del procés i dels resultats, i aplicar mesures de millora. I caldrà: -Compartir amb els alumnes els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació i comprovar que se’ls han fet seus. -Estructurar les sessions i anar revisant amb els alumnes aquests moments per ajudar-los. -Deixar temps perquè els alumnes anticipin i planifiquin les accions necessàries per resoldre tasques (individualment o en grup). -Incentivar la intervenció de tots els alumnes formulant bones preguntes perquè verbalitzin els aprenentatges, aquestes verbalitzacions ens permetran comprovar el progrés de cadascú. -Incentivar la discussió i posada en comú entre els alumnes a l’inici, durant i després d’una tasca per ajudar a l’autoregulació. -Promoure l’autoavaluació i la coavaluació de determinades tasques de forma regular, com una manera de presa de consciencia del seu punt de partida i del seu progrés cap a l’assoliment dels objectius. -Dedicar un temps a recapitular, per comprovar el grau d’assoliment dels aprenentatges en finalitzar una unitat didàctica, un projecte... i abans de qualsevol activitat d’avaluació. -Dissenyar activitats diverses per avaluar aprenentatges funcionals i contextualitzats. En aquestes activitats s’han d’aplicar coneixements apresos en situacions que no reprodueixin literalment les treballades a l’aula (avaluació competencial). -Fer un retorn individualitzat dels resultats que permeti a la persona treballar per a la millora.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.2.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

A fi d’ajudar els alumnes a reflexionar sobre el fet de com es du a terme l’aprenentatge, en la realització d’una activitat és tan important regular què s’ha fet, com constatar els processos aplicats per aprendre. Per al plantejament

de l’avaluació formativa i formadora hi ha disponibles diversos

instruments d’avaluació i recollida de dades que constitueixen una estratègia i una oportunitat d’aprenentatge. Les funcions essencials de l'avaluació impliquen el seu desglossament en un conjunt de tasques, com ara: Recollir informació, realitzar judicis de valor, orientar i prendre decisions. Recollir informació

- Diagnosticar les condicions i característiques inicials de les persones o grups. - Seleccionar tècniques aplicables a la recollida d'informació. - Seleccionar i confeccionar els instruments adequats - Seleccionar els aspectes sobre els que incidirà la recollida de dades. - Registrar permanentment dades qualitatives, sense descartar indicadors de tipus quantitatiu: processos educatius individuals, comportaments, motivacions, context familiar... - Modificar la recollida de dades per analitzar aspectes no previstos inicialment.

Realitzar judicis de valor

- Descriure progressos i dificultats individuals. - Valorar cada un dels processos educatius i la programació: selecció de continguts, mètodes, activitats, temps, materials... - Valorar les actuacions docents. - Analitzar el desenvolupament de les capacitats. - Avaluar l'adequació dels projectes curriculars.

Orientar

- Si s’escau: adequar els objectius marcats inicialment, la intervenció del professorat, els temps, els mètodes, la selecció d'activitats... - Informar l'alumne i a les famílies sobre la seva evolució personal i escolar. - Proposar opcions per millorar les mancances trobades: respecte als aprenentatges, a la intervenció docent, a la programació... - Adaptar els processos educatius a les necessitats dels alumnes: adaptacions curriculars, diversificacions, reforços...

Prendre decisions

- Reflexionar sobre la promoció i permanència dels alumnes. - Adoptar les mesures educatives complementàries que es creguin oportunes, en cas de permanència. - Executar les decisions adoptades sobre la millora dels processos de l'ensenyament, des de la planificació a l'avaluació.

L'OBJECTE DE L'AVALUACIÓ. (QUÈ / QUI / QUAN / COM??)

Com a mestres, hem d’avaluar tots els components del procés educatiu. Els agruparem en tres grups: l’alumnat, el procés d’ensenyament i aprenentatge i la nostra pràctica docent. 2.3.1.L’avaluació de l’alumnat Al Decret 119/2015, de 23 de juny, s’indiquen els criteris d’avaluació distribuïts en els tres cicles (inicial, mitjà i superior). Amb aquesta avaluació el que voldrem aconseguir és saber si la persona assoleix els criteris d’avaluació marcats pel currículum, i el grau d’assoliment de les competències clau, d’aquesta manera podrem saber si està assolint els objectius del cicle corresponent. 2.3.2. L’avaluació del procés d’ensenyament i aprenentatge S’analitzarà si l’alumnat respon bé a les metodologies, activitats, progressions, etc plantejades, així com la idoneïtat d’aquestes. S’avalua també la coherència entre l’acció didàctica i el nivell de l’alumnat. També compararem les diferències entre les expectatives inicials de la programació i els resultats obtinguts. I avaluarem també el propi procés avaluador. S’avaluaran totes les fases de l’acció didàctica: Avaluació dels objectius

Avaluació dels continguts i metodologia

Avaluació de la fase pràctica

-Que la relació entre objectius i competències i els criteris d’avaluacó sigui adequada. -Que els objectius d’aprenentatge i continguts programats siguin pertinents per assolir els criteris d’avaluació i els seus indicadors

-Que hi hagi coherència entre tots els components de la situació didàctica (continguts, metodologia (activitats d’e-a, formes de treball, materials i recursos, progressions, agrupaments de l’alumnat, etc) -Que hi hagi coherència entre els components de la situació didàctica i el nivell inicial de l’alumnat.

-Comparar les previsions plantejades i la realitat viscuda amb l’alumnat. Tindrem en compte per aquesta avaluació: La correlació entre els objectius previstos i els aconseguits; La correlació entre el nivell previst de l’alumnat i el nivell real; La correlació entre la situació didàctica prevista i l’aplicada.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.3.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

2.3.3. Avaluació de la nostra pràctica docent Hem d’analitzar, valorar i reconduir si escau, la nostra actuació en el dia a dia, els nostres coneixements, la nostra creativitat, com apliquem els estils d’ensenyament i si n’utilitzem uns més que d’altres, per això els objectius de l’avaluació d’aquest aspecte seran: -Reflexionar de forma col·laborativa envers la nostra acció docent. -Analitzar els mitjans i la finalitat de la nostra pràctica docent. -Revisar la realitat a l’aula. Per a realitzar aquesta avaluació podem comptar amb diferents eines (Brasó, Arderiu, 2020): entrevistes, qüestionaris, diaris, enregistraments, etc.

3. AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'APRENENTATGE I DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT: MECANISMES I INSTRUMENTS

3.1.

AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'APRENENTATGE

El procés d’avaluació ha de ser: integral, continu, sistemàtic, participatiu i flexible. Integral

implica les dimensions intel·lectual, socioafectiva i motriu de l’alumne, així com els demés elements i actors del procés educatiu

Continu

Es realitza a l’inici, durant i després del procés educatiu

Sistemàtica

Es programen els aprenentatges primer i després es planifiquen i usen les eines necessàries per valorar el procés. Però també es poden fer observacions ocasionals no planificades si s’escau

Participativa

Implica que totes les persones implicades (alumnat, mestres, junta, famílies) treballaran per la millora dels aprenentatges a través de l’autoavaluació, coavaluació i heteroavaluació

Flexible

S’ha d’adaptar a les característiques i necessitats del context educatiu, així com de l’alumnat implicat

selecció d’informació, interpretació i valoració, comunicació dels resultats i presa de decisions: Es defineix el QUÈ, PER QUÈ, COM i QUAN s’avalua, així com els instruments que emprarem.

Planificació

Recollida i A través de les interaccions a l’aula, i les aplicacions de diferents eines d’avaluació selecció que s’orientaran a la recollida d’informació en els aspectes observables de les d’informació activitats que realitzen els alumnes.

Interpretació i Haurem d’analitzar si els resultats de l’avaluació són coherents amb els objectius valoració de plantejats i emetre un judici de valor. la informació

Comunicació dels resultats

Presa decisions

A totes les persones implicades en el procés educatiu. Així tothom s’involucra en el procés i els resultats seran més significatius.

de Els resultats de l’avaluació ens han d’ajudar a prendre les mesures adients per millorar tot el procés d’aprenentatge.

La nova mirada que suposa un currículum orientat a l’adquisició de competències estableix que la finalitat de l'educació obligatòria és aconseguir que els nois i les noies adquireixin les eines necessàries per entendre el món i esdevinguin persones capaces d’intervenir activament i críticament a la societat plural, diversa i en canvi continu que els ha tocat viure. En aquest sentit, un currículum per competències significa ensenyar per aprendre i poder continuar aprenent al llarg de tota la vida. Esdevenir “competent” implica fer-se conscient que el procés d’ensenyament i aprenentatge (Escriu, Arderiu, Brasó, 2020). Té un recorregut que va més enllà de l'escolaritat obligatòria. Això implica promoure aprenentatges significatius (Pozo, 1999). Hem de fer partícips els alumnes sobre quins són els criteris d’èxit en relació amb les tasques proposades ja que aquests indicadors poden proporcionar-los informació per decidir de quina manera han d’actuar per poder assolir els objectius d’aprenentatge.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

A més, podem organitzar el procediment d’avaluació en 5 fases: planificació, recollida i

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Servirà per reflexionar sobre si la seva estratègia per resoldre la tasca és eficaç i per prendre decisions per intentar-ho de nou si és necessari. Els alumnes també han de conèixer els resultats i poden participar en l’avaluació donant arguments sobre les valoracions fetes. És important fer conscients els alumnes de la importància d’aprendre de l’error. L’errada no s’ha de veure com un element negatiu, sinó com a motor d’aprenentatge a partir de l’anàlisi i la reflexió. Hem de transmetre que equivocar-se és normal, i que l’errada és una part indestriable del nostre aprenentatge. Cal promoure i valorar l’esforç i l’afany de superació. L’avaluació, per tant, cal que tingui unes determinades característiques. Hem de procurar dissenyar activitats d’avaluació útils per identificar el nivell competencial de l’alumnat amb els elements següents: • Que parteixin d’una situació relacionada amb problemes que l’alumne podria trobar-se en la vida quotidiana i propera als seus interessos i motivacions. • Que permetin valorar el procés de raonament de l’alumnat, a través d’activitats que el forcin a anticipar i/o planificar les decisions. (analitzar, interpretar, justificar, valorar, argumentar, crear...). • Que requereixin l’ús de coneixements de l’àmbit d’educació física, amb plantejaments prou oberts perquè l’alumnat hagi d’analitzar tant el resultat com el procediment per assolir-lo. • Són diferents a les que s’han utilitzat en el procés d’ensenyament, però són coherents amb el que s’ha fet a les sessions d’educació física. • Que serveixin per identificar el nivell competencial de cadascun dels alumnes (a través, per exemple, de rúbriques), i no per classificar els alumnes a través de la comparació amb els resultats d’uns i altres.

Així mateix, alguns dels instruments d’avaluació que faciliten als alumnes la planificació, la reflexió i l’autoregulació del seu procés d’aprenentatge són: L’escolta activa, l’observació sistematitzada, la interacció en conversa, l’entrevista, l’anàlisi dels treballs dels alumnes amb els alumnes, la prova escrita i oral, l’exposició oral, l’autoavaluació i la coavaluació (entre alumnes o alumne-mestre), la base d’orientació, la rúbrica, la carpeta d’aprenentatge, el diari d’aula, etc.

alumnes com a l’especificitat dels aprenentatges que es proposen. Així, per exemple, la rúbrica és un instrument que possibilita reconèixer què es pot fer per millorar les tasques complexes. En canvi, és discutible el seu interès com a eina per qualificar.

3.2.

AVALUACIÓ DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT

D’acord amb la normativa vigent, els mestres han d’avaluar tant l’adquisició de les competències per part dels alumnes com els processos d’ensenyament i la pròpia pràctica docent (autoavaluació, autoinforme, dossier de docència, informe extern, etc.). S’han d’establir evidències d’aprenentatge a les programacions didàctiques per valorar tots els aspectes relacionats amb el procés d’aprenentatge, així com l’actuació dels mestres, les activitats realitzades, el material utilitzat, etc. És important avaluar el procés d’ensenyament i cal tenir en compte que: 

L’autoavaluació del docent està fortament lligada a l’aprenentatge professional i la pràctica reflexiva.



Perquè una organització aprengui, els seus components han de tenir disposició i actitud positiva vers la millora dels resultats.



L’aprenentatge dels alumnes es relaciona fortament amb el desenvolupament d’habilitats professionals del professorat i de l’escola com a organització.

Els àmbits d'aplicació de l'avaluació del procés d'ensenyaments-aprenentatge cal dur-los a terme en: 

Els processos i dels resultats de l'aprenentatge dels estudiants.



El programa d'ensenyament-aprenentatge



En l’avaluació de l'activitat docent. 11

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquests instruments s’han de diversificar per adaptar-los tant a les característiques dels

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. LA FUNCIÓ DELS CRITERIS D'AVALUACIÓ D'ETAPA

Les àrees de coneixement agrupen els continguts i els criteris d’avaluació que fan referència al cicle. Els criteris d’avaluació de les àrees són de caràcter bàsic per a tots els alumnes i es concreten per cicle. Aquests criteris són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les diverses competències de tots els alumnes. Les programacions de les escoles han de recollir la manera com es treballen les competències d’àmbit i com es concreten els criteris d’avaluació i els continguts, fent èmfasi en la funcionalitat i la utilitat dels aprenentatges perquè tots els alumnes esdevinguin protagonistes actius del seu aprenentatge (Arderiu, Brasó, 2019a, 2019b). Els criteris d'avaluació són un excel·lent punt de partida per determinar la consecució d'aquells aprenentatges considerats fonamentals en cada curs de l'etapa. En les programacions de centre, hi ha d’haver una relació estreta entre els objectius didàctics i els criteris d’avaluació. Els criteris d’avaluació serveixen de referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les distintes competències. Els criteris d’avaluació són els que responen a la pregunta: què avaluar? Així mateix, els criteris d’avaluació establerts en el Decret 119/2015, de 23 de juny, seran els referents per a la comprovació del grau d’adquisició de les competències. Per facilitar a l’equip docent la presa de decisions pel que fa a la seqüenciació de criteris d’avaluació inferiors o superiors als del nivell que li correspon a l’alumne, i als criteris d’avaluació de les diferents àrees de coneixement el Departament fa unes indicacions i classifica els criteris per cicles i àmbits2.

Disponible: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competenciesbasiques/primaria/programar-educacio-primaria.pdf

Taula Criteris d’avaluació classificats per cicle (inicial, mitjà i superior) i per dimensions

D1 D4

Cicle inicial Orientar-se a l’espai en relació a un mateix i als altres utilitzant les nocions topològiques bàsiques. (CA1) Equilibrar el cos adoptant diferents postures, amb control de la tensió, la relaxació i la respiració.(CA2) Desplaçar-se, saltar, girar, llançar i rebre de forma diversa, variant les posicions corporals.(CA3)

Identificar com a accions saludables les normes d’higiene personal associades a la realització d’activitats físiques.(CA4)

Sincronitzar els moviments corporals davant d’estímuls auditius o visuals mitjançant estructures rítmiques senzilles.(CA5)

Representar personatges i situacions mitjançant el cos i el moviment amb desinhibició.(CA6)

Participar i gaudir en els jocs ajustant la pròpia actuació, pel que fa a aspectes motrius i de relació amb els companys i les companyes.(CA7)

D1 D3 D4

Col·laborar activament en el desenvolupament dels jocs col·lectius, mostrant respecte i responsabilitat.(CA8)

Cicle mitjà

Cicle Superior

Orientar-se a l’espai en relació a la posició de persones i d’objectes utilitzant les nocions topològiques.(CA1)

Ajustar els moviments corporals a diferents canvis de les condicions d’una activitat utilitzant les nocions topològiques.(CA1)

Participar en les activitats físiques ajustant la pròpia actuació a les possibilitats i limitacions corporals i de moviment.(CA2) Desplaçar-se, saltar, girar, llançar i rebre mitjançant un moviment corporal coordinat..(CA3)

D1 D4

D1 D3 D4

Incorporar conductes actives d’acord amb el valor de l’exercici físic per a la salut, mostrant interès per la cura del propi cos.(CA4) Proposar estructures rítmiques senzilles i reproduir-les corporalment.(CA5) Representar emocions i històries reals o imaginàries utilitzant els recursos expressius del cos.(CA6) Participar i gaudir dels jocs i les activitats físiques amb coneixement i respecte de les normes..(CA7)

Participar de forma activa i amb esforç en activitats diverses, individuals i en grup, mostrant una actitud d’acceptació vers els companys..(CA8)

Desenvolupar conductes actives per estimular la condició física, ajustant la pròpia actuació a les pròpies possibilitats i limitacions corporals.(CA2) Desplaçar-se, saltar, girar, llançar i rebre de forma coordinada adaptant-se a diferents entorns i situacions de joc..(CA3)

Identificar algunes de les relacions que s’estableixen entre la correcta i habitual pràctica d’exercici físic i la millora de la salut.(CA4)

Construir composicions col·lectives en interacció amb els companys i companyes utilitzant els recursos expressius del cos i partint d’estímuls musicals, visuals o verbals.(CA5)

Comunicar-se i representar personatges i situacions complexes utilitzant els recursos expressius del cos.(CA6)

Participar i gaudir dels jocs i les activitats físiques amb coneixement i respecte de les normes mostrant capacitat de modificar-les i crear-ne de noves..(CA7)

D1 D3 D4 D4

Actuar d’acord amb valors com l’esforç personal i la cooperació en els jocs i les pràctiques d’activitats físiques mostrant-se respectuós amb els companys..(CA8) Opinar de forma crítica en relació a situacions sorgides en la pràctica de l’activitat física.(CA9)

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Per a l’àrea d’Educació Física es defineixen els següents criteris d’avaluació:

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Aquests criteris d’avaluació caldrà anar-los concretant per a cada activitat d’ensenyament

aprenentatge avaluable de cada unitat didàctica.

5. CONCLUSIONS Com a introducció hem parlat de l’avaluació a nivell curricular, seguidament hem tractat els mecanismes i instruments d’avaluació de l’educació física en l’àmbit educatiu i finalment hem destacat la funció dels criteris d’avaluació d’etapa. És important veure l’avaluació com a una eina de reflexió crítica de l’experiència, que ens permeti millorar l’aprenentatge de l’alumnat, l’acció docent i el propi procés educatiu. Per això, hem d’avaluar de forma contínua durant tot el procés, no només al final, i hem de tenir en compte els tres aspectes de la persona: cognitiu, socioafectiu i motriu, i emprant diferents tècniques i instruments. Aquest fet, juntament en la proposta d’activitats globals, reals i transferibles faran que el procés d’ensenyament i aprenentatge i l’avaluació esdevinguin competencials. A la nostra àrea prioritzarem aquells instruments relacionats amb la motricitat ja que el temps amb el que comptem és molt limitat. Finalment, cal destacar que qualsevol procés avaluador ha de partir de la reflexió, l’estudi i l’anàlisi constant de les particularitats pròpies del grup classe. Així mateix, és un procés en constant revisió per part de tots els agents educatius.

Arderiu, M.; Brasó, J. (2019a). La formación del profesorado: Programar por competencias a partir de casos reales. Propuesta para el ámbito de la educación física. (2019) IRED. International Conference of Research in Education, 4-5 nov, 2019. Barcelona: Universidad de Barcelona. Pg 40-48. ISBN: 978-84-17934-76-7 Arderiu M.; Brasó, J. (2019b). La FP dual intensiva en el CFGS de enseñanza y animación sociodeportiva: un possible modelo de éxito. IRED. International Conference of Research in Education, 4-5 nov, 2019. Barcelona: Universidad de Barcelona pg: 32-40 ISBN: 978-84-17934-76-7 Blázquez, D. (1990) Evaluar en educación física. Barcelona: Inde. Pozo, J. (1999) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Escriu, S.; Arderiu, M.; Brasó, J. (2020) Una nova manera de fer dual. La FP dual intensiva: un aprenentatge real i significatiu. Trobada de centres innovadors, Lleida, 22 de gener de

2020.

Red

social.

DIM-EDU.

Disponible

http://dimglobal.ning.com/profiles/blogs/trobadalleida20 Brasó, J.; Arderiu, M. (2020) Herramientas tecnológicas para el seguimiento del alumnado en la FP dual. Revista prácticum, 4(2), 77-94. doi.org/10.37042/practicum.2019.4.2.5 ISSN: 2530-4550.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

6. FONTS

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

7. ESQUEMA

8. PARAULES CLAU

Avaluació contínua, global, formativa, formadora, qualificadora, integral, sistemàtica, participativa, flexible.

Procés d’ensenyament aprenentatge, criteris d’avaluació d’etapa, avaluació competencial.

Cos de mestres

TEMA 25:

La coeducació i igualtat de sexes en el context escolar i en l'activitat d'educació física. Estereotips i actituds sexistes en l'educació física. Intervenció educativa.

Tema 25.

l’activitat d’educació física. Estereotips i actituds sexistes en l’educació física. Intervenció educativa

Índex 1.

INTRODUCCIÓ .......................................................................................................................................... 2

LA COEDUCACIÓ I IGUALTAT DE SEXES EN EL CONTEXT ESCOLAR I EN L’ACTIVITAT D’EDUCACIÓ FÍSICA .... 3 2.1. ESCOLA SEGREGADA, ESCOLA MIXTA I ESCOLA COEDUCATIVA ............................................................... 3 2.2. EL CURRÍCULUM OCULT ......................................................................................................................... 4

ESTEREOTIPS I ACTITUDS SEXISTES EN L’EDUCACIÓ FÍSICA ........................................................................ 5 3.1. CODI DE GÈNERE I ACTITUDS.................................................................................................................. 5 3.2. ACTITUDS I PREJUDICIS FREQÜENTS ENTRE ALUMNAT PEL QUE FA AL LLENGUATGE I MODELS SEXISTES 6 3.3. PAPER DEL PROFESSORAT EN LA CORRECCIÓ D’ESTEREOTIPS ................................................................. 6

INTERVENCIÓ EDUCATIVA ........................................................................................................................ 8 4.1. INTERVENCIÓ COEDUCATIVA A L’ÀREA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA ............................................................... 8 4. 2. DISSENY CURRICULAR COEDUCATIU ...................................................................................................... 8

CONCLUSIONS........................................................................................................................................ 14

FONTS.................................................................................................................................................... 15

ESQUEMA .............................................................................................................................................. 15

PARAULES CLAU ..................................................................................................................................... 16

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

La coeducació i igualtat de sexes en el context escolar i en

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

1. INTRODUCCIÓ La igualtat d’oportunitats entre sexes és un tema cada cop més present avui en dia. I actualment, les pedagogies queer s’han encarregat més de posar en el punt de mirar un fet encara avui no igualitari i que supera el concepte de coeducació (home vs dona). Així, ja no ens referim només a les diferències entre homes i dones, sinó també a altres tipus de diferències i sexualitats (Palomar, 2019; Planella, 2017; Planella, Pie, 2015). La contribució del tema amb l’educació física és ben evident, en la mesura que caldrà tractar la igualtat diàriament, i més amb el currículum ocult masclista imperant a l’actualitat. La relació d’aquest tema amb tots els altres és, per tant, evident. Així, la tasca de la docència en educació física haurà de buscar aquesta igualtat de gènere a tothora. En primer lloc detallem les diferències entre escoles mixtes i coeducatives. Seguidament es tracten estereotips imperants a la societat i l’escola. Finalment es conclou amb diverses intervencions possibles a l’escola a partir del marc normatiu vigent.

2. LA COEDUCACIÓ I IGUALTAT DE SEXES EN EL CONTEXT

2.1. ESCOLA SEGREGADA, ESCOLA MIXTA I ESCOLA COEDUCATIVA Caldria distingir primerament els conceptes d’escola segregada, mixta i coeducativa. Aquest fet es relaciona amb les problemàtiques i els dubtes en molts moments històrics sobre si els diferents sexes s’han d’educar conjuntament. Avui en dia, aquest fet encara no està superat i encara hi ha pensaments i institucions que segreguen l’alumnat, o simplement hi ha centres únicament d’un tipus de sexe. L’educació segregada era un fet predominant fins al s. XIX (Rousseau ja la potenciava). Als inicis del s. XX amb els models d’Escola Nova va aparèixer la idea d’un model mixt en el qual tots els infants, independentment del sexe havien d’educar-se conjuntament (també entre diferent classe social). De tota manera amb el franquisme es va eliminar aquest ideal d’igualtat i, seguint un pensament cristià, es tornà a educar de manera separada. Tot i que l’escola mixta mostra una progressió i una tendència a la igualtat, no és així (i esdevé en definitiva sexista i no democràtica), en la mesura que en aquesta organització de coexistència entre diferents sexes, no hi ha hagut una igualtat real. I és que el model masculí, i per tant l’androcentrisme, ha predominat i els qui no eren d’aquest sexe han hagut d’adaptar-se a aquesta masculinitat. L’escola coeducativa, en canvi implica no només una educació conjunta, sinó també busca la igualtat d’oportunitats real a partir del respecte i la valoració i les característiques, independentment del sexe. A aquesta idea cal afegir-hi el model actual d’escola inclusiva que s’està promovent i en el qual qualsevol infant hi ha de 3

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

ESCOLAR I EN L’ACTIVITAT D’EDUCACIÓ FÍSICA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

tenir lloc. Així, l’escola coeducativa: - Treballa per assolir una igualtat real - No accepta el model masculí com a universal - Corregeix estereotips sexistes - Elimina qualsevol element sexista en l’àmbit curricular - Desenvolupa les qualitats individuals independentment del gènere. - Busca el respecte i la valoració de tothom

2.2. EL CURRÍCULUM OCULT El currículum són el conjunt d’experiències que l’escola proporciona a l’alumnat. Existeix el currículum manifest, explícit, visible i oficial, però també hi ha un currículum ocult, amagat. Aquest transmet valors, creences, actituds, estereotips, etc. sense pretendre-ho. La societat (Brasó, Torrebadella, 2018) ja té una transmissió oculta i sexista de valors (només cal mirar els anuncis, la publicitat, la manera d’actuar, molt diferent si el protagonista és l’home o la dona; també es pot analitzar els ideals que un esport com el futbol representa, o la participació i aparició de les dones en els mitjans esportius). L’educació física es considera una disciplina en la qual el currículum ocult té tant o més pes que el visible-curricular. Així, a la societat i, entre l’alumnat (i sovint entre professorat) el nen és el fort, vigorós… i la nena esdevé fràgil, rítmica. És cert que actualment s’està procedint a un canvi de paradigma i cada vegada es tendeix més 4

nens actuen sense recel). Per tant, el paper del mestre en favor d’aquesta igualtat va obtenint la seva recompensa (tot i que quedi camí per recórrer) i els beneficis per a tenir una societat més democràtica i igualitària. Caldrà ser conscient de maneres d’actuar, com per exemple el tipus de llenguatge i expressions que utilitzem, els reforços que anem promovent, les expectatives del professorat en relació amb l’èxit d’alguns alumnes (sovint masculins), etc.

3. ESTEREOTIPS I ACTITUDS SEXISTES EN L’EDUCACIÓ FÍSICA 3.1. CODI DE GÈNERE I ACTITUDS Incidim en aquest aspecte ja que sovint el model femení és sancionat a vegades pel propi professorat de manera inconscient i/o innocent. La separació de tasques que de manera lliure separa nens i nenes és un exemple evident i que caldrà tenir en compte. Així mateix el llenguatge que inciti a dir que una activitat és per un tipus de practicant o un altre, en funció del sexe, també serà una manera de no contribuir a la suposada igualtat. I, en educació física, a més ens trobem sovint una negació del fet femení. Inclús diversos estudis han mostrat que la interacció verbal del docent és major en els nens que en les nenes. Cal dir també que la proposta d’igualtat i inclusió total arreu fa que cada vegada el professorat ja mostri una conscienciació (llenguatge i maneres d’actuar) cap a aquesta coeducació real. 5

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

a la igualtat (ara ja veiem sessions de dansa i de ball conjuntes, en els quals els

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

3.2. ACTITUDS I PREJUDICIS FREQÜENTS ENTRE ALUMNAT PEL QUE FA AL LLENGUATGE I MODELS SEXISTES L’alumnat també transmet estereotips sexuals i actituds sexistes. Apareixen sovint actituds femenines de rebutjar els esforços de mitja-alta intensitat, de relacionar l’esport amb la masculinitat (l’esport o el futbol és de nens), de creure que els “nens són millors”; del fet de creure que “els nens no ens deixen jugar i són barroers”; o simplement d’excusar-se amb frases com per exemple “tinc lel període” (en aquest cas ben freqüent a l’educació secundària). I pel que fa a les actituds masculines, ens trobem sovint amb el mite i reflex de l’heroi; però també amb frases del tipus “aquesta activitat és de nenes”; “els nens som millors”; “les nenes són unes patoses”, etc.

3.3. PAPER DEL PROFESSORAT EN LA CORRECCIÓ D’ESTEREOTIPS Per promoure una igualtat entre sexes (i que també caldrà promoure una inclusió educativa per a altres diferenciacions que es produeixen sovint) hi ha diversos recursos que es poden tenir en compte: 

Utilitzar tècniques d’observació i recollida de dades per analitzar les pròpies actituds de

l’alumnat. Inclús propostes d’autoreflexió o de reflexió grupal

poden ser d’utilitat. 

Detectar la dinàmica del grup-classe i saber incidir quan es detectin actituds i comportaments que no afavoreixin els processos de coeducació i participació igualitària. 6

Tenir en compte que cal detectar i inhibir les comparacions que es puguin fer entre sexes (també caldrà tractar tots els tipus de diversitat sexual que pugui haver-hi). El professorat haurà de tendir a buscar, si cal comparar, les diferències i millores que el propi alumnat ha fet amb ell mateix.



Actualment, tota la pedagogia queer ens està mostrant l’alta diversitat sexual, fet que el docent caldrà tenir-la en compte i afavorir un model igualitari.

Per tant, l’ensenyança mixta no és suficient tenint en compte el currículum ocult i la diversitat sexual a ple s. XXI. Caldrà, en vista d’això, neutralitzar actituds i promoure pràctiques pedagògiques igualitàries, pel que fa al sexe (tot i que també pel que fa a les diferents capacitats del subjecte, al seu origen, etc.). Per aquest motiu, el currículum ocult pren una força a l’àrea d’educació física, superior a moltes altres àrees.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

4. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 4.1. INTERVENCIÓ COEDUCATIVA A L’ÀREA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA A l’àrea d’educació física la coeducació ha d’anar-se interioritzant. Hi ha diverses intervencions conscients que podem fer: 

Donar valor a les pràctiques físiques dels models culturals interioritats com a femenins, incorporant-les regularment als continguts d’àrea i valorants els aspectes motors i formatius.



No considerar el model masculí com a universal



Modificar i adaptar les pràctiques esportives per permetre la participació equilibrada.



Buscar tasques motrius poc conegudes perquè tothom tingui uns similars coneixements previs.



Separar els grups i reforçar l’alumnat amb aquelles habilitats en les quals mostrin més dificultats.



Evitar la rutina, ser creatius i innovadors.



Dissenyar estratègies per eliminar la desigualtat tradicional de la dona en l’educació física i l’esport.

4. 2. DISSENY CURRICULAR COEDUCATIU La coeducació i la igualtat de gènere queden recollits dins les diferents normatives vigents, juntament amb diversos protocols de prevenció, actuacions i de convivència. A Catalunya, s’estipulen els següents documents1:

Disponible a: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/coeducacio/normativa/ 8

Així mateix, en els diferents plans educatius de centre és un element que caldrà considerar. Per tant, el marc normatiu, l’ideari pedagògic i la plasmació d’aquests documents i maneres d’actuar per part de la tasca docent ha de servir per a vèncer aquesta imposició masculina (i promoure una igualtat de gènere) present encara avui dia en moltes situacions quotidianes. I tenint en compte la recerca Catalunya per evitar l’homofòbia, la bifòbia i la transfòbia, el Departament d’Educació ha proposat un Protocol per a l’atenció i acompanyament de l’alumnat transgènere als centres educatius. 9

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

-Pla per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu. Obre en una nova finestra. -Llei Orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes. Obre en una nova finestra. -LLEI 17/2015, del 21 de juliol, d'igualtat efectiva de dones i homes. Obre en una nova finestra. -LLEI 5/2008, del 24 d'abril, del dret de les dones a eradicar la violència masclista. Obre en una nova finestra. -LLEI ORGÀNICA 1/2004, de 28 de desembre, de mesures de protecció integral contra la violència de gènere. Obre en una nova finestra. -LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació. Obre en una nova finestra. -LLEI 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència. Obre en una nova finestra. -LLEI 11/2014, del 10 d'octubre, per a garantir els drets de lesbianes, gais, bisexuals, transgèneres i intersexuals i per a eradicar l'homofòbia, la bifòbia i la transfòbia. Obre en una nova finestra. -Protocol de prevenció, detecció i intervenció enfront l'assetjament entre iguals. Obre en una nova finestra. -Protocol de prevenció, detecció i intervenció enfront el ciberassetjament entre iguals. Obre en una nova finestra. -Protocol de prevenció, detecció, notificació, derivació i coordinació de les situacions de maltractament infantil i adolescent en l'àmbit educatiu. Obre en una nova finestra. -Protocol de prevenció, detecció i intervenció enfront situacions d'odi i discriminació. Obre en una nova finestra. -Protocol per a l’abordament dels matrimonis forçats a la demarcació de Girona. Obre en una nova finestra. -Protocol d'actuacions per prevenir la mutilació genital femenina. Obre en una nova finestra. -Protocol de Joventut per a l’abordatge de la violència masclista. Obre en una nova finestra. -Projecte de convivència i èxit educatiu

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Imatge: Protocol d’actuació per a l’atenció i l’acompanyament de l’alumnat transgènere. Disponible a: http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/coeducacio/protocols/documents/08_protocoltransgeneres.pdf

Per tant, des de cada àrea (en el nostre cas per a l’educació física), però també de manera transversal caldrà tenir en compte aquestes qüestions i relacionar les tasques i maneres d’actuar amb aquesta idea d’igualtat de gènere. 10

component sexista. És el model de societat el que interpreta aquests objectius i continguts d’una manera no igualitària. Així la comunicació, les metodologies d’ensenyament, la transmissió de valors, l’avaluació, etc. seran elements claus per assolir aquesta igualtat total. En els objectius de l'educació primària ja es detalla en el seu article 3: L’educació primària ha de contribuir a l’assoliment dels objectius establerts amb caràcter general a la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Concretament, pel cas que ens ocupa remarquem els principals objectius en favor de la igualtat: Taula: Descripció dels objectius en favor de la igualtats de gènere a l’article 3 del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària Objectiu a)

Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per ser un ciutadà lliure capaç de prendre compromisos individuals i col·lectius, respectar els drets humans i acceptar el pluralisme propi d’una societat democràtica.

Respectar el dret a la diferència de les persones i debatre críticament les diferències culturals i religioses des d’una perspectiva intercultural.

Adquirir autonomia personal i elaborar una imatge positiva i equilibrada d’un mateix per afavorir la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones i la no-discriminació de persones amb discapacitats; defensar l’aplicació dels drets humans en tots els àmbits de la vida personal i social, sense cap tipus de discriminació per raó de naixement, raça, sexe, opinió o qualsevol altra condició o circumstància personal o social.

Desenvolupar les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en la manera de relacionar-se amb els altres, i aquelles que fomentin la igualtat de gènere, així com una actitud contrària a la violència i als prejudicis de qualsevol mena

Valorar la importància de la higiene i de la salut, acceptar el propi cos i el dels altres, respectar les diferències i utilitzar l’educació física per afavorir el desenvolupament personal i social.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Pel que fa als continguts i objectius de l’educació física, en cap cas tenen un

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Així mateix, en l’article 14 es detalla que: Els materials didàctics i els llibres de text que s’utilitzin han de respectar els principis, valors, llibertats, drets i deures constitucionals i estatutaris i s’han d’adequar al que estableix aquest Decret i a les normes de desplegament. En particular, cal vetllar perquè evitin actituds discriminatòries per raó de naixement, raça, sexe, opinió o qualsevol altra condició o circumstància personal o social i han d’incloure els principis i valors que recull la Llei orgànica 1/2004, de 28 de desembre, de mesures de protecció integral contra la violència de gènere

A més, en el cas de l’àrea de l’educació física ja s’estipula a la dimensió d’hàbits saludables: Aquest concepte de salut també incorpora una manera d’afrontar la vida amb una actitud vital, de plenitud amb nosaltres mateixos i amb la gent que ens envolta, acceptant el nostre cos, la nostra manera de ser, les nostres limitacions i mantenint la mateixa actitud vers els altres. Els alumnes han de ser protagonistes conscients i actius del seu desenvolupament.

I en aquesta línia, a la dimensió d’expressió i comunicació corporal: A través de l’expressió i la comunicació corporal afavorim que l’alumne accepti les diferències i respecti el seu cos i el dels altres.

També cal destacar les orientacions metodològiques que es detallen per a l’educació física. Concretament es comenta que: S’han de promoure activitats que ajudin els alumnes a tenir una mirada crítica vers les imatges corporals difoses pels mitjans de comunicació, identificar els comportaments negatius com ara la violència o el dopatge, que a vegades s’observen en determinats esports, i mostrar-se sensible davant les diferències culturals. Les metodologies i les pràctiques han de ser neutres i democràtiques, sense encasellaments per motius de gènere i rol social.

A partir de tot això podem proposar diversos objectius didàctics com poden ser els relacionats amb: 12

Valorar la pràctica esportiva per a tothom.



Valorar el propi cos i pròpies aptituds sense prejudicis de gènere.



Reconèixer la riquesa corporal de manera àmplia i igualitària.



Incentivar l’esforç i la superació sense discriminacions.

El moment de la preadolescència serà clau, ja que és quan comencen a aparèixer elements discriminatoris, causats per la societat, els mitjans de comunicació, etc. Els jocs i joguines caldrà tenir-los en compte també i caldrà buscar que tothom, conjuntament, faci i practiqui totes les propostes lúdiques. La tasca docent serà clau i haurà d’intervenir en diferents aspectes per fomentar una igualtat de gènere. A tall d’exemple caldrà tenir en compte aspectes com: La vestimenta, els tipus de jocs i joguines, l’ocupació d’espais, el treball de l'auto imatge, el respecte cap a tothom, la comunicació, etc.

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS



TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

5. CONCLUSIONS Cal destacar tot el model masculí que encara impera a la societat i a l’escola. És un fet que tot el conjunt de decrets, protocols i normatives van en la línia d’una igualtat de gènere (no només d’homes i dones). D’aquí caldrà posar en l’ordre del dia tot el model de pedagogies queer, transgènere, etc. (Planella, Pie, 2015) Per tant, traslladar la igualtat teòrica (currículum convencional i normatiu) amb una igualtat real (currículum ocult) serà la principal tasca a desenvolupar per part de docents. En aquesta línia vèncer els models sexistes dels mitjans de comunicació i també determinades idees de grups propers i inclús de famílies serà indispensable per assolir la igualtat total (de gènere, però en general d’inclusió global). En el cas concret de l’educació física, el pes del currículum ocult és molt més significatiu que en d’altres àrees, per tant, aquests temes caldrà tenir-los més presents.

6. FONTS

crítica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 18, (71). Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària. Palomar, C: (2019) Feminizar no basta. Orden de género, equidad e inclusión en la educación superior. México: Anuies. Planella, J. (2017) Pedagogías sensibles. Sabores y saberes del cuerpo y la educación. Barcelona: Universitat de Barcelona. Planella J.; Pié, A. (coords.) (2015) Políticas, prácticas y pedagogías TRANS. Barcelona: Ediuoc.

7. ESQUEMA

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

Brasó, J.; Torrebadella, X. (2018) Reflexiones para (re)formular una educación física

TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS TEMARI EDUCACIÓ FÍSICA XALOC OPOSICIONS

8. PARAULES CLAU

Coeducació.

Transgènere.

Igualtat. Pedagogies queer. Estereotips. Intervenció. Protocols.

Sexisme. Currículum ocult.

Carrer Joan Obiols, 11-13, baixos 93. 280.09.90 640.846.261 info@xalocoposicions.cat