Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek by World Bank Turkey Office

Public Disclosure Authorized

Rapor No: 77722-TR

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Public Disclosure Authorized

1 Mart 2013

. Beşeri Kalkınma Sektörü Avrupa ve Orta Asya Bölgesi

Dünya Bankası Belgesidir

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Rapor No: 77722-TR

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

1 Mart 2013 Beşeri Kalkınma Sektörü Avrupa ve Orta Asya Bölgesi

Dünya Bankası Belgesidir

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Başkan Yardımcısı

: Philippe H. Le Houérou

Ülke Direktörü

: Martin Raiser

Sektör Yöneticisi

: Alberto Rodríguez

Ekip Liderleri

: Cristian Aedo ve Naveed Hassan Naqvi

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

İçindekiler

YÖNETİCİ ÖZETİ................................................................................................................................................................v I. BÖLÜM: GİRİŞ .................................................................................................................................................................1 II. BÖLÜM: TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI............................................................................................................3 II.A BÖLGESEL VE DÖNEMSEL AÇIDAN TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI...........................................................4 II.B TÜRKİYE’DE ÖĞRENCİLERİN PISA PERFORMANSINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ..........8 II.C BÖLGESEL VE ULUSAL AÇIDAN TÜRKİYE’DE VAROLAN EŞİTSİZLİKLER...................................................... 12 III. BÖLÜM: POLİTİKA ODAĞI ALANLARI...................................................................................................................17 III.A OKULA DAHA ERKEN BAŞLAMANIN TEŞVİK EDİLMESİ................................................................................... 18 III.B ÖĞRETME YÖNTEMLERİNİN İYİLEŞTİRİLMESİ.................................................................................................... 19 III.C ORTA ÖĞRETİMDEKİ FIRSAT EŞİTSİZLİKLERİNİN AZALTILMASI.................................................................. 23 ÖNERİLERİN ÖZETİ.........................................................................................................................................................25 GELECEKTE GERÇEKLEŞTİRİLMESİ ÖNERİLEN ARAŞTIRMA GÜNDEMİ.............................................................27 KAYNAKLAR:.....................................................................................................................................................................28 EK 1......................................................................................................................................................................................30 EK 2......................................................................................................................................................................................33 EK 3......................................................................................................................................................................................34 TABLOLAR: TABLO 1 : TÜRKİYE’NİN PERFORMANS KAZANIMLARININ OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ, 2003-2009............................................................................................................................................................................6 TABLO 2 : TÜRKİYE VE KIYAS ÜLKELERİNİN PISA 2009 OKUMA PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ.........................................................................................................7 TABLO 3 : YAŞ, CİNSİYET VE ÖĞRENCİNİN AİLESİNİN SOSYOEKONOMİK ENDEKSİYLE AÇIKLANAN OKUMA PERFORMANSI FARKLARININ PAYI..............................................................................9 ŞEKİLLER: ŞEKİL 1 ŞEKİL 2 ŞEKİL 3

: TÜRKİYE VE DİĞER BÖLGE ÜLKELERİNDE PISA 2009 PUANLARI.................................................................4 : TÜM PISA KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE KİŞİ BAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009.....................................................................................................................4 : SOSYOEKONOMİK ENDEKS DÜZEYİNE GÖRE KONTROL ETTİKTEN SONRA TÜM PISA KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE KİŞİBAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009..............5

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

ŞEKİL 4 ŞEKİL 5 ŞEKİL 6 ŞEKİL 7 ŞEKİL 8 ŞEKİL 9 ŞEKİL 10 ŞEKİL 11 ŞEKİL 12 ŞEKİL 13 ŞEKİL 14 ŞEKİL 15 ŞEKİL 16 ŞEKİL 17 ŞEKİL 18 ŞEKİL 19 ŞEKİL 20 ŞEKİL 21

: BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PISA PUANLARI, 2003-2009.......................................................5 : BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PUANLARININ STANDART SAPMASI, 2003-2009...............6 : BAŞARILI ÖĞRENCİLERİN YÜZDELERİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009........6 : YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009 ..............................................7 : TÜRKİYE’NİN PISA 2009’DAKİ ORTALAMA PUANLARININ KIYAS ÜLKELERİYLE KARŞILAŞTIRMASI ........................................................................................................................................................7 : OKUMADA YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE 15 YAŞ GRUBUNUN DAĞILIMI, PISA 2009................................8 : SOSYOEKONOMİK ENDEKSİN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE 2003-2009 PISA PERFORMANSI ......................................................................................................................................................8 : ETKİLİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ HAKKINDA BİLGİ VE ORTALAMA PISA PUANI................................ 11 : ‘‘İYİ’’ ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN TÜRKİYE’NİN PISA SONUÇLARI ÜZERİNDEKİ TAHMİNİ ETKİSİ ......................................................................................................................................................... 11 : KATILIMCI ÜLKELER İÇİN BİREYSEL ETKENLERLE AÇIKLANAN PISA 2009 OKUMA PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN PAYI ............................................................................................................... 13 : PISA 2009’DA ÜLKELERE GÖRE SOSYAL TABAKALAŞMA .............................................................................. 14 : OKULLARA GÖRE ÖĞRENCİLERİN ORTALAMA OKUMA PERFORMANSLARI...................................... 14 : ORTALAMA OKUMA PERFORMANSI VE İLKOKULDA HER BİR PROGRAMDA ÖĞRENİM GÖREN ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ ORTALAMA SINIF TEKRARI SAYISI................................................. 14 : SOSYOEKONOMİK GRUPLARIN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE PISA 2009 ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI ................................................................................................................................. 15 : OKUL TÜRÜNE GÖRE KIZ ÖĞRENCİLERİN ORANI, PISA 2003-2009........................................................... 16 : TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMENLERİN PROFİLİ ....................................................................................................... 19 : ÖĞRETME KALİTESİNİN ÖĞRENCİ PERFORMANSI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ ............................................. 20 : SİNGAPUR’DA ÖĞRETMENLER İÇİN KARİYER SEÇENEKLERİ .................................................................... 22

KUTULAR: 1. KUTU : PISA NEDEN ÖNEMLİ?..................................................................................................................................................3 2. KUTU : ÖĞRENCİ SEÇME YÖNTEMİNİN KALDIRILMASI VE KAPSAMLI ORTA ÖĞRETİM KURUMLARININ GETİRİLMESİ: POLONYA’DA GERÇEKLEŞTİRİLEN REFORMLARIN BAŞARISI ..... 16 3. KUTU : SİNGAPUR – ÖĞRETİMDE MÜKEMMELLİYET ARAYIŞI ................................................................................ 21 4. KUTU : STALLINGS SINIF GÖZLEM YÖNTEMİ.................................................................................................................. 22 5. KUTU : ORTA ÖĞRETİMDE OKUL SEÇİMİ.......................................................................................................................... 24

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Teşekkür

u rapor Cristian Aedo, Naveed Hassan Naqvi ve Paul Cahu tarafından hazırlanmıştır. Dünya Bankası’ndan Martin Raiser (Ülke Direktörü, Türkiye), Alberto Rodriguez (Eğitim Sektör Yöneticisi, Avrupa ve Orta Asya), Cristobal Ridao-Cano (Ülke Sektör Koordinatörü, Türkiye), Florian Fichtl (Direktör Yardımcısı, Türkiye) ve Ina-Marlene Ruthenberg (Ülke Programı Koordinatörü, Türkiye) bu çalışmanın hazırlanmasında rehberlik yapmışlardır. Ayrıca raporun eş-hakemleri Juan Diego Alonso (Kıdemli Ekonomist, Latin Amerika ve Karayipler), Harry Patrinos (Sektör Yöneticisi, İnsani Gelişim Ağı) ve Ernesto Cuadra’ya (Eğitim Baş Ekonomisti, Orta Doğu ve Kuzey Afrika) faydalı ve derinlikli yorumları ve rehberlikleri için teşekkür ederiz. Son olarak, ekibimiz çok değerli fikir ve katkıları için Milli Eğitim Bakanlığı’na teşekkür eder.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Yönetici Özeti

1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu yana öğrenci performansındaki iyileşme ve eşitsizliğin azalmasının yanı sıra okullaşma oranlarındaki düzenli artışla birlikte kayda değer bir gelişme göstermiştir. Ülkenin üç PISA alanındaki (okuma, matematik, bilim) puanları 2003 ve 2009 arasında keskin bir artışla 20 puan ve üzerinde yükseliş gösterdi. Bu artış, çalışmaya katılan her bir kişi için yarım okul yılı daha fazla eğitim almış olmaya denk gelmektedir. Aynı zamanda, öğrenci performansındaki eşitsizlikler de, PISA sonuçlarındaki kazanımlar, artan oranda düşük ve orta düzeyde başarı gösteren öğrencilerden gelmeye başladığı için azalmıştır. Örneğin en alt yüzde 1’lik dilimdekilerin okuma performansı 30 puan, matematik performansı 33 puan, fen bilgisi performansıysa 25 puan artış göstermiştir; Üst başarı dilimindeki öğrencilerin ortalama performansı da iyileşme göstermekle birlikte daha düşük başarı dilimindekilere göre daha azdır. Aynı dönemde, 15 yaşındakilerin okullaşma oranı güçlü bir şekilde artarak PISA’ya göre yılda yüzde 7.8 artış göstermiştir ki bu durum gelişmeleri daha da çarpıcı hale getirmektedir. 2. Bu raporun bulgularına göre, eğitim sisteminde 2003’ten bu yana meydana gelen ge-

lişme, büyük oranda, Türkiye’de kaydedilen genel sosyoekonomik gelişme ve eğitim hizmetleri sunumunda artan etkinlik düzeyinin ortak sonucudur. Ülkedeki hızlı ekonomik büyüme nüfusun sosyoekonomik koşullarını geliştirmiş ve tüm PISA alanlarında 20 puan dolaylarında bir artış sağlamıştır. Ancak, her bir öğrencinin ailesinin sosyoekonomik durumu PISA sonuçlarını 2009’da 2003’te olduğundan daha az etkilemiştir. Çünkü, bu iki PISA testi arasındaki dönemde eğitim hizmetlerinin sunumu daha etkin hale gelmiş, bu sayede Türkiye’deki tüm öğrencilere sunulan eğitimde iyileşme görülmüş ve eşitsizlikler azalmıştır. 3. Hükümet’in eğitim politikalarının eğitimle ilgili sonuçlardaki iyileşmede katkısı bulunmaktadır – bu politikalar arasında müfredat reformu, eğitim ve öğretim materyalleri ve uygulamalarının aşamalı modernizasyonu, geniş kapsamlı ulusal ve uluslararası değerlendirmeler yoluyla öğrenim sonuçlarının ölçümüne daha çok önem vermek sayılabilir. Ancak tüm bu başarıların yanında, bazı güçlükler hala mevcuttur. Türkiye’de 15 yaş grubunun ortalama performans düzeyi hala OECD ortalamasının bir tam yıl (veya 40 puan) gerisindedir. Türkiye’de 15 yaş grubunun yaklaşık yüzde 25’i okuduklarını analiz edip anlaya-

8 vi

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

bilecek kadar iyi okuyamamakta, bundan ötürü OECD sınıflandırmasına göre ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan’’ olarak nitelendirilmektedir. Ancak, bu oran, muadil oranın yüzde 36 olduğu 2003’ten bu yana hızlı bir düşüş göstermektedir. En zengin ve en yoksul beşte birlik dilimde bulunan öğrenciler arasındaki başarı farkının azaltılmasına ilişkin belli bir gelişme kaydedilmesine rağmen, 2009’da bu fark hala 100 puan (veya iki okul yılından fazla) kadardı. 4. Bu rapor, PISA 2009’a katılan ülkelerin ara kesitini inceleyen ve Türkiye’deki 15 yaş grubu ortalamasının okuma, matematik ve fen bilgisi becerileri alanında OECD’deki akranlarının bir okul yılı gerisinde olduğunu gösteren bir önceki Dünya Bankası (2011) raporunun devamı niteliğindedir. Bu çalışma PISA 2009 için varolan ayrıntılı verilerin yanı sıra 2003 ve 2006 PISA çalışmalarından alınan benzer verilerden yararlanmıştır. Bu kez, yapılan eğilim analizi önemli bir bilgiyi ortaya koymuştur: Buna göre, Türkiye bir yandan OECD’deki akranlarını geriden takip ederken diğer bir yandan 2003’ten bu yana, özellikle daha yoksul hanehalklarından gelen öğrenciler bazında fevkalade bir gelişme sergilemiştir. 5. Rapora göre daha fazla ilerleme kaydetmeye açık alanlar aşağıdaki gibidir: 6. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi: PISA’ya göre, bir yıllık okul öncesi eğitim okumada 34 ek puanla ilişkilendirilmektedir ve bu etkinin üçte ikisi akran etkisinden kaynaklanmaktadır. Bu tahminler ışığında, ülkedeki öğrencilerin yüzde 100’ünün kaliteli bir okul öncesi eğitimi 1 yıl boyunca alması durumunda Türkiye’nin okumadaki ortalaması 24 puan artacaktır. Aynı zamanda, 2009’da teste katılan 15 yaş grubunda, ortalama ilkokula başlama yaşı 6.8’di. Tahminlere göre, ilkokula başlama yaşını 6’ya doğru çekmek okuma sonuçlarında 10 puana kadar artış sağlayabilir.

Öneriler:  Geride kalan illerde okul öncesi eğitime kayıt oranlarını artırmak için belirli hedeflere yönelik destek sağlamak  Tüm ülkede en yoksul hanehalklarını hedefleyerek Erken Çocukluk Eğitimi’ne erişimde hakkaniyeti sağlamak  Okul öncesi eğitimde standartları sıkı bir şekilde izlemek, değerlendirmek, ve uygulamak suretiyle kaliteyi sağlamak  Erken Çocukluk Eğitimi için yeterli finansman sağlamak ve EÇE sistemi içerisindeki özel sektör kuruluşlarını ve kar amacı gütmeyen kuruluşları sürece dahil etmek  Birinci sınıfa başlama yaşını düşürmek.

7. Öğretme yöntemlerinin aşağıdaki şekilde iyileştirilmesi: a. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanımının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizine göre, tüm öğrencilere etkili öğrenme stratejileri konusunda bilgi verilmesi halinde Türkiye’deki okullarda verilen eğitimin önemli oranda iyileştirilmesi mümkündür. Diğer PISA ülkelerinde de olduğu gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejilerini öğrenen (bilgiyi anlayan, hatırlayan ve özetleyebilen) öğrenciler test sonuçlarında daha büyük başarı göstermektedir. Tahminlere göre, Türkiye’de OECD endeksinde etkili öğrenme stratejilerinin kullanımına bağlı bir standart sapmalık bir artış, anlama ve hatırlama tekniklerinde öğrenci performansını 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan yükselme sağlayabilir. İyi öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi esasında akran etkisiyle meydana gelmektedir. Toplamda, bu teknikleri öğrenen öğrenci sayısında yalnızca bir standart sapma kadar bir artış Türkiye’de ortalama okuma puanını 68 puan (veya neredeyse bir buçuk okul yılı) artırabilir. Dahası, Türkiye’deki tüm öğrencilerin bu teknikler konusunda ortalama düzeyde bilgiye sahip olması halinde ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayanların’’ oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşecektir.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Öneriler:  Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla öğretmenlere etkili öğrenme stratejileri konusunda eğitim vermek. Bu ayrı olarak yapılabileceği gibi, öğretmenlerin kariyer yönetimi ve teşvikine ilişkin daha geniş bir reform kapsamında da yapılabilir.  Eğitim dezavantajlı öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir modülü de içermelidir.

b. Sınıf içi faaliyetlerin iyileştirilmesi: Öğretmenlerin uygulamaları Türkiye’de öğrencilerini öğrenme yöntemleri üzerinde büyük etkiye sahiptir. PISA öğretmen uygulamalarının ölçümünü üç boyutta gerçekleştirmektedir. (i) disiplin ortamı, (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi ve (iii) öğrencilerin okuma isteklerinin teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğretmen uygulamalarının bir standart sapma kadar iyileştirilmesi, Türkiye’nin üç PISA alanındaki puanlarını yaklaşık 11 puan artıracaktır. Öneri:  ‘‘Stallings’’ sınıf içi gözlem yöntemini’’ kullanarak öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamik konusunda tüm ülkeyi temsil eden bir değerlendirme gerçekleştirmek.

8. Liselerdeki (üst orta öğretim) fırsat eşitsizliklerinin azaltılması: Türkiye’de lise düzeyinde farklı okul türleri bulunmaktadır. Bu okul türlerinin ortalama PISA performansları oldukça belirgin farklılıklar göstermektedir. En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liselerien düşük puana sahip okullardaki (örneğin meslek liseleri) öğrencilere göre yaklaşık üç okul yılına denk, fazla PISA puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselerde okuma hakkı kazandığı bu seçme sürecinin öğrencilerin akademik performansı üzerinde sadece söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir. En iyi okullara kaydolan kız öğrencilerin payındaki önemli artışla birlikte Türkiye’de seçme sisteminin cinsiyet ayrımı gözetmeyen bir konuma ulaşması kaydadeğer bir gelişmedir. Daha az tabakalaşmış bazı OECD ülkeleri (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni

Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye için bazı dersler sunabilir. Bu ülkelerde tek bir tip okul bulunmakta, bazı durumlarda akademik program seçim olanağı aynı okul içinde sunulmaktadır. Bu durum, üst orta öğretime geçerken karşılaşılan eğitsel kayıp riski, öğrencilerin bir sınavla kalite açısından büyük farklılıklar gösteren, farklı tiplerde okullara dağıtıldığı Türkiye’deki kadar yüksek değildir (Dünya Bankası, 2013). Öneriler:  Tüm sosyoekonomik gruplardan öğrenciler için en iyi eğitim programlarına erişimi artırmak.  Türkiye’de üst orta öğretim okullarının tiplerini azaltırken okul içinde akademik program sayısını arttırmak.

9. Bu rapordaki bulgular aşağıdaki konularda yapılacak ek araştırmalarla gayet faydalı şekilde tamamlanabilir. a. TIMSS ve ulusal sınav sonuçları gibi diğer öğrenci değerlendirmeleri kullanılarak PISA bulgularının doğrulanması. Öğrenci başarı düzeyine ilişkin ilave puan göstergelerinin kullanılması, sosyoekonomik düzeye ve okul kaynaklı etkilere göre ayarlanan göreceli ağırlığın sağlamlığını test etmeye imkan verecek, böylece sosyoekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler için öğretim fırsatlarının artırılmasına yönelik önlemleri belirlemede politika yapıcılara yardımcı olacaktır. b. Türkiye’deki okullardaki mevcut öğretmen uygulamaları ve sınıf içi dinamiklerin değerlendirilmesi. Bu çalışma “Stallings” sınıf içi gözlem yönteminin, ülkeyi temsil eden bir okul örneklem dizisine uygulanmasına dayanmaktadır ve amacı sınıfta nelerin bir öğretmeni daha etkili hale getireceğini anlamaya yönelik faydalı bilgi sağlamaktır; ve c. Merkezi, il ve okul düzeyinde mevcut öğretmen yönetimi yapılarını değerlendirmeye yönelik, Öğretmen Kariyer Yönetimi konulu tanı amaçlı bir çalışma. Bu analiz, merkezi, il ve ilçe düzeyinde kilit bilgilendiricilerle yapılacak görüşmeler ve anketlerin bir grup öğretmenden oluşan, örnekleme uygulanması temelinde gerçekleşebilir.

vii9

10 viii Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

I. Bölüm: Giriş 1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu yana öğrenci performansındaki gelişme ve eşitsizlikteki azalmaya1 paralel olarak gerçekleşen okullaşma oranındaki sürekli bir artışla birlikte kaydadeğer bir iyileşme göstermiştir. Ülkenin PISA puanları 2003 ve 2009 yılları arasında üç PISA alanında (okuma, matematik ve fen bilimleri) büyük artış (20 puan ve üzeri) göstermiştir; bu da teste tabi olan her kişi için yaklaşık yarım okul yılına tekabül etmektedir.2 Aynı zamanda, sonuçlar içindeki eşitsizlikler de azalmış ve PISA puanlarındaki iyileşmeler büyük oranda düşük ve orta düzey başarı gösteren gruplar içerisinde gerçekleşmiştir.3 2003 ve 2009 arasında PISA’da ülke düzeyinde standart sapma okumada yüzde 10, matematikte yüzde 12, fen bilgisindeyse yüzde 15 azalmıştır. En düşük yüzde 1’lik dilimdeki öğrencilerin performansı okumada 30 puan, matematikte 33 puan ve fen bilimlerinde 25 puan artmıştır. 80 ve 90’lık dilimlerdeki öğrencilerin performansı da, her ne kadar düşük başarı kaydedenlerinkine göre daha az olsa da, iyileşme göstermiştir. Aynı dönemde, 15 yaş grubunun okullaşma oranı PISA’ya göre, büyük artış göstererek yüzde 7.8 yükselmiştir. Bu da söz konusu gelişmeleri daha da kaydadeğer hale getirmektedir. 2. Tüm bu başarılara rağmen hala bazı güç-

lükler mevcuttur. Türkiye’de 15 yaş grubunun ortalama performansı hala OECD ortalamasının bir tam yıl (veya 40 puan) gerisindedir. Türkiye’de 15 yaş grubunun yaklaşık yüzde 25’i okuduklarını analiz edip anlayabilecek kadar iyi okuyamıyor ve bundan ötürü OECD sınıflandırmasına göre ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan’’ olarak nitelendiriliyor. Ancak, bu oran, muadil oranın yüzde 36 olduğu 2003’ten bu yana hızlı bir düşüş göstermektedir. En zengin ve en yoksul beşte birlik dilimde bulunan öğrenciler arasındaki başarı farkının azaltılmasına ilişkin belli bir gelişme kaydedilmesine rağmen, 2009’da hala bu iki grup arasında 100 puanlık (veya iki okul yılından fazla) bir fark bulunmaktadır. 3. Hükümet’in yürürlüğe koyduğu eğitim politikaları ve reformlar, son yıllarda sonuçlarda gözlenen iyileşmeye önemli katkılarda bulunmuştur. Sekiz yıllık kesintisiz eğitimi zorunlu hale getiren ve Ağustos 1997’de yürürlüğe giren 4306 sayılı Temel Eğitim Yasası’ndan beri Türkiye’de temel eğitime erişimin yükseltilmesinde çarpıcı bir ilerleme sağlanmıştır. Yasanın sonucunda, Türkiye’de kamu kaynaklı ilk ve orta öğretimdeki okullaşmada benzersiz bir büyüme gerçekleştirilmiştir. Bu büyüme, yeni okulların yapılması, mevcut okulların yenilenmesi veya büyütülmesi, büyük çapta bilgisayar,

1 Bkz. Ek 1 Tablo 1 2 Son yayınlanan TIMSS 2011 ülke sonuçları da benzer bir manzara çiziyor. Kızların matematik ve fendeki performansı

erkek öğrencilerinkini geçmiş, TIMSS Ev Öğrenim Ölçeği’ne göre (evdeki kitap sayısı, ebeveyn eğitim düzeyi gibi ölçütlere dayanır) çok sayıda kaynağa sahip öğrenciler, sadece bir kaç kaynağa sahip öğrencilere kıyasla fen bilimlerinde 160 TIMSS puanı, matematikte de 185 TIMSS puanı kadar daha iyi performans sergilemiştir. 3 Bkz. Ek 1 Tablo 1

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

eğitim ekipmanı ve eğitim materyali tedariği, yeni personel alımı ve ek personel eğitimleri gibi geniş bir bir faaliyet yelpazesini kapsamaktadır. 2003’te 384,170 olan ilk öğretim öğretmen sayısı 2012’de 515,852’ye yükselmiş, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 27’den 21’e çekilmiştir. 4. İlk ve orta öğretimde okullaşmanın artırılması, özellikle 2004’ten bu yana, ilk ve orta öğretimde yeni bir müfredatın geliştirilmesine paralel gerçekleşmiştir. Revize edilmiş yeni orta öğretim müfredatına ilişkin bağımsız bir değerlendirme, yeni müfredatın eskiden kullanılan müfredata kıyasla bir ilerleme olduğu sonucuna varmıştır.4 Müfredat reformuna, eğitim meslek politikalarında iyileştirme girişimleri eşlik etmiştir. Öğretmenlerin meslek ve kariyer gelişimini iyileştirmek ve uzak kırsal bölgelerdeki okullara tayinlerini sağlamak için teşvikler getirilmiştir. Öğretmenlerin iletişim halinde kalması ve potansiyel tecrit riskinin giderilmesi için teknolojinin kullanımına da odaklanılmıştır. Öğretmen havuzundan yüksek nitelikli en çok sayıda adayı seçebilmek ve onların kariyer gelişimlerini ve ödül sistemini iyileştirmek için hizmet öncesi öğretmen eğitiminde iyileştirmelere gitmek amacıyla çok sayıda faaliyet hayata geçirilmiştir. Örnek olarak yeni öğretmenlere, daha sonra istedikleri okullarda ve pozisyonlarda çalışmak için başvurma olanağı kazandıracak yeterli puanı toplayabilmek üzere başarıda geri kalan illerde çalışmayı isteyip istemedikleri sorulmaktadır. Ayrıca il düzeyinde istihdam yeri kararlarını siyasi baskılardan bağımsız kılmak amacıyla öğretmenlerin illere göre değil okula göre atanması sağlanmıştır. 5. Türkiye’de ayrıca eğitim ve öğretim ekipmanlarında da modernizasyona gidilmekte, Başbakan’ın Fatih Projesi kapsamında bilgisayar ve akıllı tahta temin edilmektedir. Eşzamanlı olarak eğitim sisteminin güvenilirliğini ve saydamlığını artırma amacıyla kilit paydaşlara internet tabanlı hizmet ve gereçler sunulmaktadır. Türkiye’de bugün okulların yüzde 97’den fazlası internete bağlıdır ve bu toplama kırsal kesimdeki okullar da dahildir; Böylece okulla ilişkili toplulukların teknolojiye erişimi artmakta, bağlı iletişim ve eğitim ağları iyileşmektedir. 2003 ve 2010 yılları arasındaki dönemde 921 milyondan fazla ders kitabı ücretsiz olarak ilk ve orta öğrenimdeki tüm öğrenci-

lere dağıtılmış, ilk ve orta öğretimde Bilişim Teknolojisi Sınıfları oluşturma planı kapsamında 844,000’den fazla bilgisayar okullara gönderilmiştir. Halen çok sayıda internet tabanlı servis, öğrenci, öğretmen, veli, kamu görevlisi ve vatandaşların kullanımına açılmış durumdadır. Kilit önemdeki internet tabanlı hizmetler şunlardır: (i) Yönetim Bilgi Sistemi: bir öğrencinin ilk kaydından nihai mezuniyetine kadarki tüm süreci kapsayan bir okul yönetim enformasyon sistemi yazılımı; (ii) Ebeveyn Bildirim Sistemi: hem devlet hem de özel okulda çocuğu olan ebeveynlerin kullanımı için oluşturulan, onların okuldaki duyurular, ders programları, devamsızlık, notlar, sınavlar ve projeler hakkındaki bilgilere erişimini sağlayan bir sistemdir: (iii) Bilgi Edinme Sistemi: soru sorma, öneri ve şikayette bulunma amacıyla oluşturulan ve bunların Bilgi Edinme Yasası’na uygun olarak takibini sağlayan sistem; (iv) Uzaktan Eğitim Platformu: kullanıcıların görsel ve işitsel bilgisayar tabanlı eğitimi çevrimiçi olarak alabildiği bir uzaktan eğitim modeli; (v) Eğitim Bilgi Ağı: öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere tüm eğitim paydaşları için tasarlanmış, farklı sınıflar için elektronik içerik sunan ağ. 6. Bu raporun geri kalanı, PISA puanlarındaki bölgesel ve gelir bazında eşitsizliklerin evrimini ve Türkiye’de genel olarak eğitim sunumunun etkinliğini analiz etmekte, eğitim çıktılarının iyileştirilmesine yönelik çalışmalarında politika yapıcıların odaklanması gereken alanları tespit etmektedir. Raporda, eğitim çıktılarının iyileştirilmesi için geliştirilmiş öğretim ve okullarda hesap verebilirliğin artırılmasının oynadığı role özel olarak odaklanılmıştır. Yakın tarihli bir Dünya Bankası (2011) raporunda PISA 2009’a katılan ülkelerin ara kesiti incelenmiş ve Türkiye’deki 15 yaş grubu ortalamasının okuma, matematik ve fen bilimleri becerileri alanında OECD’deki akranlarının bir okul yılı gerisinde olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Mevcut analizde ağırlıklı olarak PISA 2009 için varolan ayrıntılı verilerden faydalanılmakla birlikte 2003 ve 2006 PISA çalışmalarının benzer verilerinden de yararlanılmıştır. Yapılan trend analizi önemli bir bilgiyi ortaya koymuştur. Buna göre, Türkiye bir yandan OECD’deki akranlarını geriden takip ederken diğer bir yandan 2003’ten bu yana fevkalade bir gelişme sergilemiştir.

4 Değerlendirme, Birmingham University, UK, Gazi Üniversitesi Ankara, Türk Eğitim Programları ve Öğretim Derneği (EPODER) Ankara ve Global Danışmanlık ve Eğitim Hizmetleri (PGlobal) Ankara kuruluşlarının oluşturduğu bir konsorsiyum tarafından yapılmıştır, MONE (2012)

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

II. Bölüm: Türkiye’nin PISA Performansı

7. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından gerçekleştirilen 15 yaş grubunun matematik, fen bilgisi ve okuma alanındaki akademik performanslarını ölçmeyi hedefleyen uluslararası ölçekte büyük çaplı bir değerlendirmedir. Testler, ilk olarak 2000’de gerçekleştirilmiş ve KUTU 1

bu tarihten itibaren her üç yılda bir tekrarlanmıştır. PISA’nın amacı dünya çapında eğitim politikalarının ve sonuçlarının iyileştirilmesidir. Türkiye bu büyük çaplı uluslararası değerlendirme çalışmasına 2003’ten bu yana katılım sağlamaktadır. Bu bölümde zaman içinde izlenen trend ve bölgesel açıdan ülkenin göstermiş olduğu performansın analizi yapılmaktadır.

PISA Neden Önemlidir?

PISA ekonomik büyüme için neden önemlidir? Yakın zamanda yürütülen uluslararası çalışmalardan elde edilen bulgulara göre eğitimin kalitesi uzun vadede ekonomik büyüme için en önemli itici güçlerden biridir. Hanushek ve Woessmann’ın yakın zamanda (2007 and 2010) kaleme aldığı bir raporda, aralarında TIMMS, PISA, PIRLS ve daha erken dönemlere ilişkin uluslararası testlerin de bulunduğu çalışmaların sonuçları bir araya getirilerek eğitimin kalitesiyle ilgili uluslararası ölçütler ortaya konmuştur. Bu ölçütü kullanarak, Doğu Asya ülkeleri gibi 60’lı yıllarda yüksek kalitede eğitim verilen ülkelerin 1960 – 2000 arasında daha hızlı bir ekonomik büyüme sergilediği gösterilmiştir. Yazarların hesaplamalarına göre, bir ülkenin PISA puanındaki 50 puanlık artış, söz konusu ülkenin büyüme oranını izleyen 40 – 50 yıl içerisinde ortalama yüzde 1 artıracaktır. Bu etkiler daha eğitimli grupların işgücü piyasasına girişiyle birlikte zaman içerisinde kendini gösterecektir. Bu sebeple, eğitimin kalitesini artırma taahhüdünden önemli ekonomik faydalar doğabilir. PISA eğitim politikaları için neden önemlidir? PISA testlerinin amacı, öğrencilerin gelecekte yaşamlarında oluşabilecek bazı güçlükleri aşma konusunda ne kadar hazırlıklı olduklarını anlayabilmektir. Özellikle, okuma, matematik ve fen bilgisi beceri düzeyi, öğrencilerin gerçek hayat bağlamına yerleştirilmiş problemleri çözerken okuma, matematik ve fen bilgisi becerilerini ne kadar etkin kullandıklarını göstermelerini gerektiren ölçütler kullanılarak değerlendirilir. Bu problemler, öğrencilerin günlük hayatlarında gerçekleştirmeleri beklenen bazı düşünce süreci, görev veya faaliyetleri yansıtacak biçimde tasarlanmıştır. Matematikten örnek bir soru PISA testlerinin uygulamalı doğasını göstermektedir: ‘‘Nick yeni evinin dikdörtgen şeklindeki verandasına döşeme yapmak istemektedir. Verandanın boyu 5.25 metre eni 3.00 metredir. Nick’in metre kare başına 81 tuğlaya ihtiyacı vardır. Nick’in tüm veranda için kaç tuğlaya ihtiyacı olduğunu hesaplayınız.’’ Ek örnek sorulara Kaynak: http://pisa-sq.acer.edu.au/ adresinden ulaşabilirsiniz.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

ŞEKİL 1

Türkiye ve Diğer Bölge Ülkelerinde PISA 2009 Puanları

520 500

Bulgaristan Sırbistan

480

Rusya Federasyonu 460

Türkiye Yeni AB üyeleri

440

Hırvatistan OECD

420

Gelişmiş Avrupa Ülkeleri

400 380

Macaristan Polonya okuma

matematik

fen

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak Not: Mavi çizgi OECD ortalamasını göstermektedir.

Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA Puanları ve Kişi Başına Düşen GSYİH’leri, 2009

600

Ortalama PISA puanları, 2009

500

SGP KOR FIN JPNCAN NLD AUS CHE EST DEU BEL POL ISL NOR GBR SVN FRA DNK IRLUSA HUN PRT CZE ITA SWE SVK LVA ESP AUT LTU HRV GRC RUS ISR ARE TUR

LUX

TÜRKİYE

SRB CHL BGR URY ROU MEX MNE BRA COL KAZ TUNAZE ALB

400

THA JOR IDN

PER

TTO

PAN

KGZ

300

8. Türkiye’nin PISA performansı, ülkenin ekonomik kalkınma seviyesi göz önünde bulundurulduğunda beklenenden daha yüksektir. Ülkenin mevcut PISA puanları okuma, matematik ve fen bilimlerinin hepsinde 450 civarındadır. Bu da Türkiye’nin mevcut okuma performansının yeni AB üyesi ülkelerin ortalamasından çok uzak olmadığını, ancak matematik ve fen bilgisinde diğer bölge ülkelerine göre daha zayıf bir performansa sahip olduğunu göstermektedir (bkz. Şekil 1). Ancak, Türkiye’nin eğitim performansı, ülkenin kişi başına düşen GSYİH’si göz önünde bulundurulduğunda ortalamanın üzerindedir (bkz. Şekil 2). 2009’da Türkiye’deki öğrencilerin ortalama PISA puanı ekonomik kalkınma düzeyi dikkate alındığında ortalamanın yaklaşık 10 puan üzerindeydi (10 PISA puanı yaklaşık 2.5 standart sapmaya denk gelmektedir ve yüzde 5’te istatiksel olarak anlamlıdır). Sosyoekonomik düzey ve kişi başına düşen GSYİH dikkate alındığında durum çok daha etkileyici olmaktadır. Şekil 3’te Türkiye’nin, kişi başına düşen GSYİH ve ülkelerin ortalama sosyoekonomik endeksleri dahil

ŞEKİL 2

PISA 2009 ortalama puanlar, 3 disiplinin ortalaması

II.A Bölgesel ve Dönemsel Açıdan Türkiye’nin PISA Performansı

9 10 Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak

edildiğinde ortalamanın yaklaşık 70 PISA puanı üzerinde sonuçlar elde ettiği görülmektedir. Aslında, bu koşullarda, Türkiye’nin elde ettiği sonuçlar, 65 katılımcı ülke içerisinde Kore ve Singapur’u dahi geride bırakarak birinci gelmektedir.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

ŞEKİL 3

Sosyoekonomik Endeks Düzeyi’ne Göre Kontrol Ettikten Sonra Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA Puanları ve Kişibaşına Düşen GSYİH’leri,5 2009 150 100

TUR TÜRKİYE THA COL TUN BRA

IDN

JOR

PER ALB

SGP

KOR

JPN POL HUN PRT FRA FIN ESP ITA NLD IRL CZE BEL CHE LVA HRVSVK CHL EST AUS USA GRC DEU ISR GBR CAN SWE DNK RUS URY LTU NOR AUT SVN MEX

BGR ROU

SRB PAN KAZ MNE

TTO

ISL

ARE

LUX

AZE

-50 -100

PISA 2009 ortalama puanlar, 3 disiplinin ortalaması

Ortalama PISA puanları, 2009

KGZ

Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak

ŞEKİL 4

Alanlara Göre Türkiye’nin PISA Puanları, 2003 – 2009 23 puan = yarım yıl 20 puan = yarım yıl 22 puan = yarım yıl

Okuma

Matematik

Fen

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak

Alanlara Göre Türkiye’nin Puanlarının Standart Sapması, 2003 – 2009

Puanlarda standard sapma

ŞEKİL 5

Okuma

Matematik

Fen

9. Türkiye’nin PISA puanları 2003 – 2009 yılları arasında tüm disiplinlerde (okuma, matematik, fen bilgisi) büyük oranda artış göstermiştir. Bu, teste katılan her bir kişi için yarım okul yılına denk gelmektedir (bkz. Şekil 4). Aynı zamanda sonuçlardaki eşitsizlikler, puanlardaki standart sapmalarda da ölçüldüğü gibi, önemli bir azalma göstermiştir (bkz. Şekil 5). 10. PISA puanlarındaki kazanımlar ağırlıklı olarak düşük ve orta düzeyde başarı gösteren öğrencilerde görülmüştür. En alt yüzde 1’lik dilimdeki öğrencilerin performansları okumada 30 puan, matematikte 33 puan, fen bilgisinde 25 puan yükselmiştir (bkz. Şekil 6). Yüzde 80’lik ve 90’lık başarı dilimlerindeki öğrencilerin performansında, her ne kadar düşük başarı dilimindeki öğrencilere kıyasla daha az olsa da, iyileşme görülmüştür. Türkiye’de PISA’da en yüksek başarı gösteren öğrencilerin performansları 2003 – 2009 arasında düşüş göstermiş; ancak, bu düşüş yalnızca sınırlı sayıda öğrenciyi etkilemiş – okuma ve matematikte yalnızca yüzde 4 ve fen bilgisinde yüzde 8 – öğrencilerin çoğunluğu ortalamada yüksek performans göstermeye devam etmiştir. Aynı trend yeterlik düzeyi için de gözlemlenebilir

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak

5 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ekonomik, sosyal ve kültürel durum endeksi şu değişkenler üzerine kurulmuştur: International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI); okul yılı cinsinden öğrencinin ailesinin en son mezun olduğu okul; PISA aile refahı endeksi; PISA ev eğitim kaynakları endeksi; PISA hanede ‘’klasik’’ kültüre ait varlıklar endeksi. Kaynak OECD (http://stats.oecd. org/glosssary/detail.asp?ID=5401

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

11. Türkiye’de eğitim sonuçlarındaki iyileşme, hem sosyoekonomik gelişmeye hem de verimlilikte sistem çapında yapılan iyileştirmelere bağlı olarak gerçekleşmiştir. Öğrenim sonuçlarındaki değişimlerin çözümlemesi, çeşitli faktörlerin görece katkısını ayrıştırmak için kullanılabilir. Burada Oaxaca-Blinder çözümlemesi6 uygulanarak, Türkiye’deki eğitim sonuçlarında 2003 ve 2009 yılları arasında kaydedilen gelişmenin hangi oranda öğrencilerin sosyoekonomik statüsündeki gelişmeye ve öğrenci örneklemindeki değişimlere dayandığı (açıklanan değişim), hangi oranda da verimlilik artışı gibi sistem çapındaki etkilere (açıklanmayan değişim) dayandığı incelenmektedir.7 Tablo 1’de görüldüğü üzere, (ülkenin hızlı ekonomik büyümesinden kaynaklı) daha iyi sosyoekonomik koşullar tüm disiplinlerde yaklaşık 20 puanlık bir artış sağlamıştır. Aynı zamanda, üst orta öğretimin genişletilmesi de okul nüfusunun çeşitliliğini ve daha alt sınıflarda kayıt oranını artırmıştır. Bu artışla birlikte, “gecikmiş”8 (9. sınıf veya daha alt sınıflardaki) öğrencilerin oranı çok büyük oranda artarak 2003’te yüzde 8’in biraz üzerinden 2009’da yüzde 29’a çıkmış, aynı dönemde 11. sınıf ya da daha üst sınıflarda okuyarak, olmaları gereken sınıf düzeyinin ilerisinde olan öğrencilerin oranıysa yaklaşık yüzde 39’dan yüzde 4’e düşmüştür (Bkz. Ek 1 Şekil 1). Bu durum Türkiye’ye 10 PISA puanına mal olmuştur. En önemli gelişmeyse, eğitim sisteminin verimliliği ve kalitesindeki artış ve sosyoekonomik statüye dönüşteki düşüştür. Bu dönem boyunca tüm öğrencilerin sosyoekonomik durumlarında iyileşme olmakla beraber, bu düşüşten ayrıca faydalar elde edilmiş, eğitim sistemi, daha az avantajlı ailelerden gelen öğrencilerin tam potansiyellerine ulaşmalarına daha çok imkan tanır hale gelmiştir. Tablo 1’de gösterildiği üzere elde edilen sonuç, sistem

ŞEKİL 6

Başarılı Öğrencilerin Yüzdelerine Göre PISA Puanlarındaki İlerleme, 2003-2009 OECD ortalaması 2003

İşlevsel okuryazarlık eşiği 2003

En iyi öğrencilerin yüzde 10-15’inde kısmi iyileşme OECD ortalamasının 2 yıldan fazla süreyle önünde

2003-2009 kazanımlar

(bkz. Şekil 7) En düşük (yeterlik düzeyi 1), orta düzey (yeterlik düzeyi 3 ve 4) ve yüksek düzeyde başarı gösteren öğrenciler büyük ilerleme kaydetmiş, yalnızca en yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin performansında hafif bir düşüş yaşanmıştır.

Okuma Matematik Fen

Öğrencilerin yüzde 80’nden fazlasında büyük iyileşme En başarılı kesim, performansları çok yüksek olsa da kaybettiler Başarılıların yüzdelik bölümleri

Kaynak: PISA sonuçlarına dayanarak yazarlar

ŞEKİL 7

Yeterlik Düzeyine Göre PISA Puanlarındaki İlerleme, 2003-2009 En düşük performanslılarda büyük gelişme

15 yaş grubunun yeterlilik düzeyine göre payları

En yüksek performanslılarda büyük gelişme En yüksek performanslıların sayısında azalma, OECD’nin 125 puan (3 yıl) üzerinde

Yeterlilik düzeyi

OECD ortalamasının 50 puan (1 yıl) üzerinde olan öğrenciler

İşlevsel olarak okuryazar olmayan

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

TABLO 1 Türkiye’nin Performans Kazanımlarının Oaxaca-Blinder

Çözümlemesi, 2003-2009

Toplam değişim 2003-2009 Değişim Açıklayan Etkenler: ..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler ..Sınıf yapısı ..Diğer faktörler* ..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar ..Diğer sonuçlar ..Ülke verimliliği

Okuma Matematik Fen Bilgisi 18 15 16 16 -10 4 -36 4 41

20 -11 1 -67 2 70

18 -10 2 -23 4 25

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar. Not: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2. * Diğer faktörler arasında öğrencilerin öğrenme stratejileri ve öğretmen uygulamaları bulunuyor

6 Oaxaca-Blinder çözümlemesi hakkında teknik bilgi için bkz. Ek-2 7 Çözümleme ideal durumda eğitime harcanan kaynaklara göre de sonuçları kontrol etmelidir. Ancak bu bilgi, PISA veritabanında okul düzeyinde bulunmamaktadır. 8 PISA’ya göre 15 yaşındaki öğrencilerin 10. sınıfta olmaları gerekiyor.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

çapındaki etkilerin sosyoekonomik statüye dönüşlerdeki düşüşü fazlasıyla karşıladığı, bunun da eğitim sonuçlarında genel bir ilerlemeye ve eğitim başarısındaki değişimlerde düşüşe yol açtığıdır. 12. Türkiye Macaristan ve Polonya’nın 40 veya 50 puan altındayken (bkz. Şekil 8), Türkiye’deki eğitim sisteminin tüm gözlemlenebilir etkenler dikkate alındığında daha verimli olduğu anlaşılmaktadır. Başka bir deyişle, tüm gözlemlenebilir faktörler hesaba katıldığında, Türkiye PISA sonuçları açısından bu ülkelere göre daha yüksek geri dönüşler alabilmektedir. Türkiye ve kıyaslanan ülkeler arasındaki farkların Oaxaca-Blinder çözümlemesine dayanarak ve sosyoekonomik faktörler dikkate ŞEKİL 8

Türkiye’nin PISA 2009’daki Ortalama Puanlarının Kıyaslanan Ülkelerle Karşılaştırılması

Bulgaristan Türkiye Macaristan Polonya

Okuma

Matematik

Fen

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar

TABLO 2 Türkiye ve Kıyaslanan Ülkeler Arasındaki PISA 2009

Okuma Puanları Arasındaki Farkın Oaxaca-Blinder Çözümlemesi

Kıstaslanan ülkeye göre Macaristan okumadaki toplam fark -34 Değişim Açıklayan Etkenler: ..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler -60 ..Sınıf yapısı -11 ..Diğer etkenler -2 ..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar 11 ..Diğer sonuçlar 3 ..Ülke verimliliği 24 Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar Not: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2.

Polonya Bulgaristan -42 21 -43 -6 0 -6 0 13

-58 -17 5 15 -5 81

alındığında, Türkiye’nin sisteminin daha verimli olduğu ortaya çıkmaktadır (Bkz. Tablo 2). Öncelikle, Türkiye’de PISA örneklemindeki öğrenciler ortalama olarak daha alt sınıflarda olduğu için PISA’da daha düşük puanlar almaktadır. İkincisi, Türkiye’nin sosyoekonomik koşulları Macaristan ve Polonya’nınkinden daha geridedir, bu da ülkenin performansını etkilemektedir. Ayrıca, Türkiye’deki öğrencilerin diğer PISA ülkelerindeki öğrencilere göre etkili öğrenme stratejileri konusunda daha az bilgiye sahip olma eğilimi göstermesi Türkiye’deki öğrencilerin PISA’da daha düşük puanlar almalarına yol açmaktadır. Ancak öğretmen uygulamaları (disiplin, öğrencilerle ilişkiler, okumayı teşvik etme ve derslerin yapısı) Türkiye’de daha iyi durumdadır, bu da kısmen bu değişkenlerle ilgili farkı telafi etmektedir. Tüm bu gözlemlenebilen etkenler göz önünde bulundurulduğunda Türkiye’deki sistemin çok daha etkin olduğu görülmektedir. Etkinlik farkında tüm gözlemlenebilen faktörler dikkate alındığında başarı farkının son durumu ölçülmektedir ve bu yöntemle eğitim sisteminin genel verimliliği de ölçülmektedir. Bu verimlilik Türkiye’de diğer bölgelerden çok daha yüksektir. Örneğin, Macaristan’dan 24 PISA puanı, Polonya’dan 13 PISA puanı, Bulgaristan’dan 81 PISA puanı daha yüksektir. 13. Bu kayda değer ilerlemelere karşın, Türkiye’nin performansı hala OECD ortalamasından bir tam yıl geridedir. 1. Bölüm’de belirtildiği gibi Türkiye’deki 15 yaşındaki öğrencilerin yüzde 25’i hala okuduklarını analiz edebilecek ve anlayabilecek beceri düzeyinden yoksundur; bu yüzden, yüzde 36 düzeyinde olduğu 2003’ten bu yana düşüş göstermiş olsa da, OECD tarafından ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan”9 (Bkz. Şekil 9) olarak nitelendirilmektedir. Bu sebeple, Türkiye’nin en gelişmiş OECD ülkeleriyle rekabet edebilmesi için daha fazla gelişme göstermesi gerekmektedir. Bu da ülkenin gelecekteki rekabet edebilirliği açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda, yukarıdaki analizde de görüldüğü gibi Türkiye’nin gelir düzeyi ve sosyoekonomik koşulları iyileşme

9 Söz konusu öğrenciler bir metni okuyabilme becerisine sahip olmakla birlikte, okuduklarından ilgili bilgiyi çıkaracak kadar hızlı ve iyi okuyamamaktadır.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

14. Aynı zamanda, farklı sosyoekonomik gruplara mensup öğrencilerin öğrenme başarısı arasındaki fark büyüklüğünü korumaktadır. Her ne kadar tüm sosyoekonomik gruplardan öğrencilerin başarı düzeyi yükselmiş ve en zengin ve en yoksul sosyoekonomik gruplar arasındaki başarı farkı azalmış olsa da, bu gelir grupları arasındaki başarı farkı PISA 2009’da hala yaklaşık 100 puan ya da iki okul yılının üzerindeydi (Bkz. Şekil 10). Bu durum, Türkiye’nin uluslararası iş bölümünde tüm sosyoekonomik gruplarda nitelikli işgücü arzında artış gerektiren, nitelik yoğun ihtisaslaşmaya doğru gittiği bir dönemde önem arzetmektedir. Bu şekilde, Türkiye OECD yelpazesinde yüksek sıralarda yer alan gelir eşitsizliği düzeyinin azaltılmasına katkıda bulunulmuş olacaktır. 15. İzleyen bölümde, Türkiye’nin diğer OECD ülkeleriyle arasında bulunan başarı farkını kapamasına imkan verecek politika odak noktalarının tanımlanması amacıyla, PISA sonuçlarına daha detaylı bir bakış yer almaktadır. II.B Türkiye’de Ögrencilerin PISA Performansını Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesi

16. PISA testlerinde öğrencilerin PISA performansını belirleyen 3 temel etken bulunmaktadır: (i) öğrencinin bireysel özellikleri; (ii) öğrencinin okulundaki diğer öğrencilerin özellikleri; ve (iii) okulun özellikleri. Birinci kategoride öğrencinin yaşı, cinsiyeti, sosyoekonomik durumu (örneğin ebeveynlerinin eğitimi, meslek, gelir, varlık vs.) gibi, politikalarla kısa ve orta vadede değiştirilmesi mümkün olmayan tüm etkenler bulunmaktadır. İkinci kategori, öğrencinin performansının okuldaki diğer öğrencilerin özellikleri tarafından da etkilenmesi sebebiyle doğmuştur. Akran etkisi olarak adlandırılan bu durumun çok güçlü bir

ŞEKİL 9

Okumada Yeterlik Düzeyine Göre 15 Yaş Grubunun Dağılımı, PISA 2009

Seviye 5 & 6 Seviye 4 Seviye 3 Seviye 2 İşlevsel okuryazar olmayan Ortalama okuma puanı Bu lg ar Tü ista n rk iye 20 0 3 Ru Sı sy a F rbis ta ed n er as Tü yon u rk iye Ye ni 200 9 AB üy e Hı leri rv at ist an Ge liş OEC m D iş Av ru p M ac a ar ist an Po lon ya

göstermektedir. Bu da PISA puanlarında başka iyileşmeleri beraberinde getirecektir.

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar

ŞEKİL 10

Sosyoekonomik Endeksin Beşte Birlik Dilimlerine Göre 2003-2009 PISA Performansı

Yüzdelik dilimle ortalama puan (tüm disiplinler)

Sosyo-ekonomik endeksin yüzdelik dilimleri

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

etken olduğu kanıtlanmıştır.10 Üçüncü kategori, okul ve sınıf ortamı, öğretmen uygulamaları ve nitelikleri, öğrencinin öğrenme stratejisi (en azından kısmen öğretmenin çabalarına bağlıdır), okulun özerkliği, hesap verebilirliği ve eğitim sisteminin tasarımı gibi eğitim politikasından etkilenebilecek okul özelliklerinden oluşmaktadır.11 Bu bölümde, öğrencilerin performansını etkileyen bireysel özellikler ve

10 Akran etkisinden kaynaklanan farklarla ilgili kontrol yapabilmek için uygulanabilecek pratik bir yol, öğrencilerin okul düzeyindeki ortalama özelliklerini kapsayan değişkenleri hesaplamalara dahil etmektir. 11 Eğitim sisteminin tasarımı, akran grubu etkisini bir ölçüde etkilemektedir. Dünya Bankası, sosyal tabakalaşma ve okul

seçimine ilişkin uluslararası veriler üzerinde bir çalışma yapmış ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı dersleri işaret etmiştir (WB, 2013. Sorunların daha derinlikli olarak anlaşılması için bu alanda yeni çalışmalar planlanmaktadır.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

okul özelliklerinin rolünü belirlemek üzere, Türkiye’de okul içi ve okullar arası performanslardaki değişime ilişkin bir analiz yapılmaktadır. Politikalar tarafından etkilenebilen değişkenler buradaki asıl ilgi noktasıdır. Buradaki sonuçlar PISA 2009 verilerine dayanmaktadır ve verinin enlemesine çapraz kesit boyutunu kullanmaktadır. Tablo 1’de gösterildiği üzere, öğretim uygulamaları ve öğrenme stratejileri, 2003 ve 2009 arasında öğrenme sonuçlarında kaydedilen iyileşmede çok da fazla rol oynamamıştır. Ancak aşağıda, okul içi ve okullar arası enlemesine kesitli öğrenci performans karşılaştırmasında bunların büyük önem taşıdığı gösterilmektedir. Öğrencilerin Bireysel Özelliklerinin ve Akran Etkisinin Önemi 17. Öğrencinin ailesinin özellikleri ve okul düzeyindeki akran etkilerinin öğrencinin performansı üzerindeki etkisini ölçebilmek için bir dizi model kullanılmıştır, ve sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiştir. Bireysel sosyoekonomik endeks farkın yüzde 20’sini oluştururken (Model 1 Tablo 3), okul düzeyinde ortalama sosyoekonomik endeks (akran etkisinin bir ölçümü) farkın yüzde 36’sını oluşturmaktadır (Model 4 Tablo 3). Cinsiyet, yaş ve bireysel sosyoekonomik endeks (Model 2) gibi etkenlerle ilgili kontrol yapıldıktan sonra bu değişkenlerin bireysel düzeydeki değişimin yüzde 26’sını TABLO 3 Yaş, Cinsiyet ve Öğrencinin Ailesinin Sosyoekonomik

Endeksiyle Açıklanan Okuma Performansı Farkı Oranı

Model (1) Bireysel Sosyoekonomik endeks Evet Cinsiyet Yaş Okulun ortalama sosyoekonomik endeksi Açıklanan fark oranı 0.20 Kaynak: Yazarların hesaplamaları Not: Teknik tartışma için Bkz. Ek 3

(2) Evet Evet Evet 0.26

(3)

Evet 0.36

(4) Evet Evet Evet Evet 0.41

oluşturduğu, okul düzeyindeki ortalamalar da dahil edildiğinde bu oranın yüzde 41’e kadar çıkabildiği görülmüştür.12 Toplamda bu durum, Türkiye’de bireysel öğrenci özelliklerinin PISA performansı üzerindeki etkisinin akran etkisinin PISA performansı üzerindeki etkisinden bir miktar düşük olduğu anlamına gelmektedir. 18. Eğitim politikası, hem öğretimin ve öğretim materyalinin kalitesi üzerindeki doğrudan etkisiyle, hem de okulların sosyal tabakalaşmasını etkilediği için öğrenme sonuçları üzerinde etkilidir. Pek çok ülkede, ki Türkiye istisna değildir, eğitim sisteminin en üst noktasında bir dizi seçkin okul (özel ya da devlet) ağının bulunduğu, farklı kalite düzeyine sahip okullardan oluşmaktadır. Ülke içerisindeki kural ve gelenekler okullar arasındaki bu farkları güçlendirici veya azaltıcı rol oynayabilirler. Bu farklar öğrencilerin PISA performansı üzerindeki akran etkisinde kendini göstermektedir. Avrupa’da çoğu ülkede bireysel etkenlerin (aile, yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik endeks) öğrenci performansı üzerindeki ağırlığı yaklaşık yüzde 20’lik bir banttayken (OECD’nin tamamı için yüzde 31), Türkiye yüzde 41’le en yüksek oranlardan birine sahiptir. İzleyen Bölüm’de, okul özelliklerini ve sosyal tabakalaşmayı daha detaylı inceleyerek politika değişikliklerinin yönünü tayin için Türkiye’yi diğer OECD ülkeleriyle karşılaştırıyoruz. Okul Özelliklerinin Önemi 19. PISA verileri, eğitim politikasından etkilenebilecek okullarla ilgili ve politika önerilerini belirlemek için faydalı olabilecek birçok bilgi içeriyor. (Bkz. Tablo 2 Ek 1) Ancak, verilerin okul uygulamaları ve öğrenci performansı arasında nedensel ilişki kurmayı mümkün kılmadığı için ihtiyatla ele alınması gerekmektedir.13 Dikkat edilmesi gereken bir başka konu da PISA verilerinin stratejik nedenlerden dolayı kimi davranışları/bilgileri olduğundan

12 Hem bireysel hem de okul düzeyindeki etkenlerle açıklanan fark payının (Model 4) bireysel (Model 1) ve okul düzeyindeki sosyoekonomik endeksin (Model 3) fark üzerindeki ayrı ayrı etkisinden daha düşük olması dikkat çekicidir. Bunun nedeni bireysel özelliklerin ve okul özelliklerinin bağlantılı olmasıdır. Bireysel düzeydeki sosyoekonomik endeks ve ortalaması alınan okul düzeyi arasındaki ilişki 2009’da 0.60 şeklinde olmuştur. 13 Bu konu yaş, cinsiyet, sosyoekonomik etkenler gibi özellikler arasındaki ilişkilere bakıldığında ilgili olmamaktadır; çünkü, bunlar varsayılan ve performans açısından harici olduğu kabul edilen değişkenlerdir. Sonuç olarak, örneğin yaş ve performans arasında açık bir şekilde nedensellik ilişkisi mevcuttur.

10 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

önemli ya da önemsiz gösterebilecek okul müdürleri tarafından veriliyor olmalarıdır. Buna rağmen, ülkenin eğitim politikaları ve öğrenci performansı arasında PISA verilerinin gösterdiği ilişki, hangi politikanın en yüksek etkiye sahip olacağı konusunda ışık tutabilir.14 20. Kalabalık sınıflar Türkiye’de eğitimin kalitesi önünde engel teşkil ediyor olabilir. 2009’da öğretmen başına düşen öğrenci sayısının yüksek olduğu okullarda PISA sonuçları ciddi oranda düşük çıkmıştır. Aynı zamanda, bu etki (i) öğretmen başına düşen öğrenci sayısında bir kişi artışın ülkenin okuma puanında 0.8 düşüşe neden olduğu ve (ii) öğrenci-öğretmen oranlarının değişken ve bazı okullarda çok yüksek olabildiği için, okullar arası adaletsizliğe ilişkin önemli sonuçlara yol açabilmektedir. Ayrıca, yüksek öğrenci-öğretmen oranlarının olumsuz etkisi matematik ve fen bilgisinde yüzde 50 daha yüksektir ve bu etki okullar arası farklar da dikkate alındığında anlamlı bir etki olmayı sürdürmektedir. 21. Ancak, Türkiye’deki ortalama öğrenci-öğretmen oranları olağanüstü derecede yüksek denemez. Türkiye’nin ortalama öğrenci-öğretmen oranı (öğretmen başına yaklaşık 18 öğrenci) Avrupa ülkeleri için normal sayılabilecek bir düzeydedir. Türkiye’deki öğrencilerin yaklaşık beşte biri, öğrenci-öğretmen oranının 25 ve üzeri olduğu okullarda okumakta, okulların yaklaşık yüzde 3’ünde bu oran 39’un üzerine çıkmaktadır. Hatta Türkiye’nin PISA okul örnekleminde, öğrenci-öğretmen oranının 65 olduğu bir okul bile bulunmaktadır. Bu büyük ihtimalle ülkenin küçük köyleri ve orta ölçekli kasabalarında öğretmen sayısının nispeten daha az olmasından kaynaklanmaktadır. İlginçtir ki, Türkiye’de öğretmen-öğrenci oranları ve okul müdürlerinin bildirdiği öğretmen eksikliğine ilişkin bilgiler arasında istatistiki bir ilişki kurulmamıştır. Dahası, bu bildirilen öğretmen eksiğinin öğrencilerin PISA performansıyla ilintili olduğu da gösterilmemiştir. Bu durum okul müdürlerinin bu eksiklikleri önemli bir konu olarak algılamadığına işaret etmektedir.

Türkiye’de ulusal düzeyde, öğrenci-öğretmen oranının 25 ve üzeri olduğu yüzde 20’lik okul grubunda bu oranı düşürmeye odaklanmak için çaba harcanmalıdır. Öğrenci-öğretmen oranını ülke çapında düşürmek oldukça masraflıdır ve dahası büyük etki sağlayacağı da söylenemez. 22. Eğitim materyallerinin bulunması da okulların PISA performansıyla bağlantılı değildir.15 Bu durum, eğitim materyallerinin miktarının Türkiye’de okul kalitesinin iyileştirilmesi önünde büyük bir engel teşkil etmediğini göstermektedir, ancak öğrenim materyallerinin kalitesi şimdilik PISA tarafından ölçülmemekte, dolayısıyla bu öğrenim materyalinin kalitesi ve etkin kullanımına ilişkin sorunun yanıtını açıkta bırakmaktadır. 23. Okul ve sınıf ortamı öğrenci performansını etkilemektedir. Öncelikle, disiplin ortamı (öğrenciler tarafından sınıf düzeninin bozulma sıklığı ve şiddeti) öğrencilerin akademik performansında hem bireysel düzeyde hem okul düzeyinde önemli rol oynamaktadır. Disiplin ortamı iyi olan okullarda, öğrencilerin PISA performansı da yüksek olmaktadır. Okul düzeyinde disiplin ortamının etkisini göz önünde bulundurmak mantıklı bir yaklaşımdır, çünkü, disiplin ve kuralların uygulanması yalnızca her bir öğretmene bağlı olmakla kalmayıp okul yönetimiyle de ilgilidir. Aslında, disiplin ortamı okul düzeyinde bireysel düzeyde olduğundan çok daha büyük rol oynamaktadır. Disiplinin performans üzerindeki toplam etkisi oldukça geniş çaplıdır – disiplin ortamında 1 standart sapmalık ilerleme okumada ortalama 31 puan, matematikte 35 puan ve fen bilgisinde 28 puanlık bir artışla bağdaştırılmıştır. 2009’da Türkiye’nin okullarındaki ortalama disiplin ortamı düzeyi OECD ortalamasının biraz daha üzerindeydi. 24. Öğretmen uygulamaları da öğrenci performansını etkilemektedir. Her ne kadar PISA araştırması öğretmen uygulamalarını ölçme ya da izleme imkanı vermese de, araştırmada temsili değişken olarak kullanılabilecek bazı

14 Mevcut bilgiler ışığında mümkün olduğunca tarafsız olmak için, her bir regresyon yaş, cinsiyet, sosyoekonomik endeks, ana dil, okul ortamı, kır/kent farkı ve bölgeyle ilgili kontroller içermektedir. 15 PISA’da hiçbir reel ölçüm yapılmamıştır ancak okul müdürlerinin verdiği subjektif yanıtlardan bir gösterge oluşturulmuş ve analizde kullanılmıştır.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

anlık bir artış getirmektedir. Bu kanıt ışığında, öğretim uygulamalarına ve bunların öğrenci başarısı üzerindeki etkilerine ilişkin daha sağlıklı önlemler arzu edilir ve böylece en iyi uygulama örnekleri tüm ülkeye yaygınlaştırılabilir.

Etkili Öğrenme Stratejileri Hakkında Bilgi ve Ortalama PISA Puanı

Ortalama okuma puanı

ŞEKİL 11

TÜRKİYE

Ortalama strateji endeksi

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

değişkenler içermektedir.Bir gösterge, öğretmenlerin öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmelerini teşvik etmeleridir. Türkiye’de bu olumlu etki okumada önemli kazanımlarla bağdaştırılmıştır;1 ulusal standart sapma kadar ilerleme öğrencilerin okuma puanlarında 9 puŞEKİL 12

25. Türkiye’de kendisine “iyi” öğrenme stratejileri öğretildiğini raporlayan öğrenciler daha iyi sonuçlar elde etme eğilimi göstermektedir. Bu durum, diğer OECD ülkelerinden alınan sonuçlarla tutarlıdır (bkz. Şekil 11). PISA’da öğrenciler çeşitli öğrenme stratejileri konusundaki farkındalıkları ve bu stratejileri kullanıp kullanmadıkları konusunda bildirim yapmakta ve OECD bir uzman paneli aracılığıyla öğrencilerden gelen geri bildirim ışığında onların bilgiyi (i) ezberleme, (ii) üzerinde konuşarak tartışma, (iii) kontrol etme, (iv) yapılandırma, (v) anlama, ve (vi) özetleme becerilerini ne kadar iyi kullandıklarına yönelik bir çalışmaya dayanarak bu stratejilerle ilgili endeksler oluşturmuştur.16 Türkiye’de bu OECD endekslerindeki 1 standart sapmalık artış, anlama ve hatırlama teknikleri17 açısından ortalama performansı 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan yükseltebilecektir.18

“İyi” Öğrenim Stratejilerinin Türkiye’nin PISA Sonuçları Üzerinde Tahmini Etkisi A: PISA Okuma Puanlarını Yükseltmek

B: 15 Yaş Grubunda “İşlevsel Okur Yazar Olmayan” Öğrencilerin Payını Azaltmak “İşlevsel Okuryazar Olmayan” Öğrencilerin Oranı

PISA Okuma Puanı

Ortalama Türk 15 Yaş Grubunun Okuma Puanı (akran etkisi dahil)

Türk 15 Yaş Grubunda İşlevsel Okuryazar Olmayanların Oranı

68 Puan Fark – yaklaşık 1.5 okul yılı

OECD ortalaması

“iyi” Öğrenme Stratejileri Geliştirilmeden

%68 Puan Fark OECD ortalaması

Geliştirilmiş “iyi” Öğrenme Stratejileri

“İyi” Öğrenme Stratejileri Geliştirilmeden

Geliştirilmiş “iyi” Öğrenme Stratejileri

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

16 OECD (2010), s.112.

17 Okumada ortalama PISA puanı 2009’da yaklaşık 475 puandı.

18 Daha iyi öğrencilerin aynı anda birden fazla strateji kullanmaları muhtemel olduğu için, tüm bu stratejilerin etkisi bir arada test edilmiştir. Bahsi geçen etkili öğrenme stratejilerinden iki tanesinin kullanımı bir standart sapma kadar artırıldığında, Türkiye’nin okumadaki PISA puanları 28 puan, diğer bir deyişle yüzde 6’nın altında bir artış gösterecektir.

12 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

26. Öğrencilerin performansı, en iyi öğrenme stratejileri konusunda yalnızca kendilerinin değil akranlarının da bilgisi olması durumunda iyileşmektedir. Öğrenme stratejileri okul düzeyinde, öğrenci düzeyinde olduğundan daha önemli bir rol oynamaktadır (bkz. Şekil 12). Öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi akran etkisiyle ortaya çıkmaktadır. Bir öğrenci, nasıl öğrenildiğini öğrendiğinde, bu farkındalık kendisinden önce akranlarına fayda sağlayacaktır. Bu da Türkiye’de daha fazla sayıda öğretmeni, öğrencilerine, bu yöntemleri öğretmeleri konusunda teşvik edebileceklerini göstermektedir. Toplamda, öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki farkındalık düzeylerindeki 1 ulusal standart sapma kadar artış, Türkiye’deki okuma puanı ortalamasını, 55 ve 81 PISA puanı arasında güven aralığı yüzde 95 olmak üzere, 68 PISA puanı kadar (veya neredeyse 1,5 okul yılı) yükseltecektir. Dahası, eğer Türkiye’deki tüm öğrenciler bu etkili öğrenme stratejileri hakkında en azından ortalama düzeyde bilgiye sahip olursa, işlevsel okur yazar olmayan kişilerin oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşebilecektir. 27. Okul özerkliği alanında, Türkiye’deki okullar arasında müfredat, sahip oldukları kaynaklar veya öğrencilerin seçilmesi konusunda en fazla denetime sahip olan okullar diğer okullara göre önemli oranda yüksek performans göstermemiştir. Bu basit bağlantıdan okul özerkliğinin önemi konusunda istatistiki anlamda bir müdahale gerekçesi çıkarılamamaktadır.19 Ancak sonuçlar okullarda otonomi hakkında yapılan son çalışmalarla tutarsız da değildir. Yeni tarihli bir çalışma20 okulların yalnızca güçlü bir hesap verebilirlik sistemi halihazırda yerleşikse daha fazla özerklikten faydalanabildiklerini göstermiştir. OECD’ye (2011a) ve etraflı etki değerlendirme çalışmalarına (Barrera-Osorio ve diğerleri, 2009; Clark, 2009; Machin ve Vernoit, 2010 ve 2011) göre, ne öğretildiği ve öğrencilerin değerlendirilme yöntemleri üzerinde daha faz-

la özerklik sahibi olan okullar daha merkezi bir yönetime sahip okullara göre daha yüksek performans göstermektedir. Bu, öğrencilerinin başarısı hakkındaki bilgileri kamuya açık hale getiren ve kaynaklarını nasıl dağıtacağı konusunda büyük oranda özerkliğe sahip olan okullar için de geçerlidir. Bu tür hesap verebilirlik sistemlerinin bulunmadığı ülkelerde, daha yüksek özerkliği bulunan okullar kaynakların kullanımı konusunda daha düşük performans göstermektedir. Erken çocukluk dönemi eğitiminin önemi 28. PISA’da ülkeler arası sonuçlarında kanıtladığı gibi ve Türk yetkililerce de öngörüldüğü gibi, eğitim sonuçlarındaki kazanımlar okul öncesi eğitimin kapsamının genişletilmesinin sonucu olabilir. Ortalama olarak, 2009 PISA katılımcısı 65 ülke içerisinde, bir yıllık okul öncesi eğitimi ülkenin ortalama PISA sonuçlarında 23 ek puanla bağlantılandırılmıştır. Bir yılın üzerinde okul öncesi eğitim ise 44 ek puan getirecektir. Öğrenme stratejilerinin etkilerinde olduğu gibi, bu etkinin üçte ikisi akran etkisiyle gerçekleşmekte, yani okul öncesi eğitim almış öğrenci tarafından doğrudan elde edilmemektedir. Bu tahminleri kullanmak suretiyle, Türkiye’nin ortalama okuma sonuçları öğrencilerin yüzde 100’ünün bir yılın üzerinde okul öncesi eğitim almaları durumunda 32 PISA puanlık (21 ve 43 PISA puanları arasındaki güven aralığı yüzde 95) bir sıçrayış gerçekleştirecektir. Matematik ve fen bilgisi puanları 13 ve 32 PISA puanı arasında güven aralığı yüzde 95 olmak üzere 23 PISA puanlık bir artış gösterecektir. 29. Birinci sınıfa başlama yaşını düşürerek öğrencilerin okula daha erken yaşta başlamalarının teşvik edilmesi de Türkiye’ye fayda sağlayacaktır. Okula daha geç yaşlarda başlamak, akademik performans üzerinde negatif bir etki gösterecektir. Bu etki birçok ülkede görülmüştür. Ortalama olarak, tüm PISA 2009

19 OECD, ülkeleri karşılaştırırken, okul özerkliğini teşvik eden eğitim sistemlerinin daha yüksek akademik başarı gösterdiğini saptamıştır. Özerklik ve Türkiye içerisinde elde edilen sonuçlar arasında istatistiki bir bağ oluşturulmamış olması bu genel bulguya tezat teşkil etmemektedir. Öncelikle, okulların özerkliğine ilişkin veriler, istatistiki çıkarımlar yapmak için yeterince çeşitlilik arz etmeyebilir. İkincisi, doğru bir değerlendirme yapılması için okullardaki birçok gözlemlenebilir özellik için, örneğin randomize etki değerlendirmesi yoluyla kontrol yapılması gerekebilir. 20 Hanushek ve diğerleri (2011)

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

katılımcısı ülkeler arasında, okula başlama yaşındaki bir yıllık gecikme akademik performansta 14 puanlık bir düşüşe yol açmıştır. PISA tarafından 2009’da test edilen öğrenci grubunun ortalama okula başlama yaşı yaklaşık 6.8 olmuştu. O tarihten bu yana, 2012 öğrenci verilerine göre söz konusu rakam 6.2’ye gerilemiştir ve hükümetin 2012’deki politika değişiklikleri paralelinde 2013’te daha da düşmesi olasıdır. Ortalamanın 6.8’den 6’ya gerilemesi, ülkenin okuma sonuçlarında 10 PISA puanı artış ile ilişkilendirilmektedir. Okul öncesi eğitime ilişkin son reformlar, gelecekte alınacak PISA puanlarında yüksek olasılıkla kendisini gösterecektir.

II.C Bölgesel ve Ulusal Açıdan Türkiye’de Varolan Eşitsizlikler 30. Her eğitim sisteminde, dezavantajlı sosyoekonomik gruplardan çocuklar daha iyi sosyal koşullara sahip çocuklardan daha düşük performans gösterme eğilimindedir. Daha yoksul öğrencilerin eğitim kaynaklarına (kitap gibi) ve kültür varlıklarına erişimi daha kısıtlı olmaktadır. Ailelerinin de eğitim düzeyinin düşük olması sebebiyle, söz konusu öğrenciler ailenin eğitiminden de faydalanamamaktadır. Bu yüzden, akademik performansta bireysel farklılıklardan kaynaklanan eşitsizlik-

Okumada faktör bazında sapmaların payı ........ açıklanmaktadır

ŞEKİL 13

Katılımcı Ülkeler İçin Bireysel Etkenlerle Açıklanan PISA 2009 Okuma Puanları Farkı Oranı

Bireysel faktörler Bireysel ve okul bazında faktörler

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar

21 Bkz. OECD (2010)

ler kısmen kaçınılmazdır, en aza indirgenmesi güçtür ve varolan sosyoekonomik eşitsizliklerden kaynaklanmaktadır.21 31. Ancak eğitim politikaları, sistemin eşitsizlik yaratan diğer yönlerini (kısmen de olsa) telafi edebilir. Özellikle, öğrenciler arasında en büyük akademik performans farklılıkları, farklı ekonomik düzeylerden öğrencileri farklı okullara ya da sınıflara ayrıştıran sistemlerde görülmektedir. Okul öncesi eğitimin kapsamının dar olması, ilkokula başlama yaşının değişkenlik göstermesi, sınıf tekrarına sık başvurulması, öğrenci seçme amaçlı giriş sınavları yapılması ve öğrencilerin beceri düzeyine göre birbirinden ayrıştırılması uygulamalarının, tümü okullarda öğrenciler arasında yüksek oranda tabakalaşmaya yol açan uygulamalar olup, baskın akran etkisi yüzünden akademik performansta eşitsizliği büyütmektedir. 32. Türkiye’de sosyoekonomik farklılıklardan kaynaklanan fırsat eşitsizlikleri diğer OECD ülkelerine göre yüksektir. Şekil 13’te birçok ülke için okuma performansındaki bireysel etkenlerle (yaş, cinsiyet, sosyoekonomik endeks) ve okul faktörleriyle (sosyoekonomik endeks) açıklanan farklar görülmektedir. Görülen o ki bireysel faktörler Türkiye’de akademik performansın büyük bölümünü açıklamaktadır - OECD ortalaması bu konuda yüzde 21 iken Türkiye’de yüzde 26’dır. Bu durum sosyoekonomik eşitsizliklerin Türkiye’de ortalama OECD ülkesinden daha büyük olmasıyla açıklanabilir. Dahası, okula ilişkin sosyoekonomik etkenler göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’de öğrencilerin performansı üzerinde sosyoekonomik etkenlerin toplam ağırlığı, tüm PISA katılımcısı ülkeler arasında en yüksek olanlardan biridir - bu oran AB ülkeleri ortalamasında farkın yüzde 21’i iken Türkiye’de yüzde 41’ine denk gelmektedir. 33. Türkiye’de okullardaki sosyal tabakalaşma ortalama OECD ülkelerinden çok daha büyük boyuttadır ve öğrenciler toplumsal olarak homojen dağılıma sahip okullarda eğitimlerini sürdürme eğilimi göstermektedir. Birçok ülkede öğrenciler benzer sosyoe-

14 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

35. Farklı okul türlerinde okuyan öğrencilerin performansı arasındaki farklar büyük oranda öğrenci seçme süreciyle bağlantılandırılabilir. Şekil 16’da görüldüğü gibi, en iyi programlar aynı zamanda ilkokulda hiç sınıf tekrarı yapmamış öğrencilerin bulunduğu okullar olarak ortaya çıkmaktadır. En düşük performansı gösteren öğrencilerin okuduğu okullarsa, sınıf tekrarı yapmış öğrencileri bulundurmaktadır. Okullara ayrışma süreci çoğu öğrencinin PISA testine tabi tutulduğu yaşın bir yıl öncesinde gerçekleştiği için, başarı farklarının liselerdeki programların kalite farkından ziyade öğrencilerin bu süreçte nasıl seçildiğiyle ilgisi olması muhtemeldir. 36. Öğrencilerin farklı okullara ayrılma süreci (streaming) kısmen okulların tabakalaşmasının ardında yatan sebeptir. Şekil 17’de,

PISA 2009’da Ülkelere Göre Sosyal Tabakalaşma

0.8 0.7

0.5981

0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0

NOR FIN MNE LIE DNK CAN NZL SRB MAC HRV SVK TTO IRL ITA MLT LTU PRT GRC QAT RUS CZE MYS ALB BEL USA AZE FRA ARE TUR IND-HP BGR CRI MEX ARG IND-TN PAN VEN-MI THA

0.1

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar

ŞEKİL 15

Okullara Göre Öğrencilerin Ortalama Okuma Performansları

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

ŞEKİL 16

Ortalama Okuma Performansı ve İlkokulda Her Bir Programda Öğrenim Gören Öğrenciler Arasındaki Ortalama Sınıf Tekrarı Sayısı

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

İlk öğretimde ortalama tekrar sıklığı

34. Türkiye’de lise düzeyinde farklı türde okullar bulunmakta, bu okul türlerinin ortalama PISA performansları birbirinden farklılık göstermektedir. PISA 2009 okul örneklemi içerisinde, meslek okulu, teknik okul, fen lisesi ve diğer okullar olmak üzere en az 10 program veya okul türü tespit edilebilir. Şekil 15’te görülebileceği gibi, 15 yaşında farklı okul türlerinde eğitim gören öğrencilerin akademik performansları arasında büyük farklar bulunmaktadır. En iyi programda eğitimini sürdüren öğrenciler –fen liseleri-, PISA’da en düşük sonuçların elde edildiği okullarda –meslek okulları- okuyan öğrencilere göre ortalama olarak 147 puan daha yüksek sonuçlar almıştır. Bu fark üç okul yılının üzerindedir.

ŞEKİL 14

Ortalama okuma puanı An ad An ol F u ad Öğ en ol u r Gü etm ze en lS an at la An r An ad ad ol u o An lu T ek ad ni ol k u M es le k Ge ne l Ço Tek ni kP k ro gr am lı M es le k

konomik gruplara mensup akranlarıyla aynı okullara gitme eğilimi göstermektedir. Bu durum bireysel düzeydeki sosyoekonomik endeksin okul düzeyindeki endeksle bağlantılı olmasına neden olmaktadır. Şekil 14 bireysel ve okul düzeyindeki sosyoekonomik endeksler arasındaki ilişkiyi göstermektedir. 0’la belirtilmiş düzey tüm öğrencilerin rastgele okullara yerleştirildiğini göstermekte, 1 ile belirtilen ilişkiyse öğrencilerin sosyoekonomik düzeylerine göre ayrıştırıldığını belirtmektedir. Şekil 14 Türkiye’deki okullarda sosyal tabakalaşmanın OECD ortalamasına göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

farklı sosyoekonomik düzeylerden öğrencilerin farklı okullar arasında eşit bir dağılım göstermediği görülmektedir. PISA’da en düşük performansı gösteren okul türleri olan meslek okulu ve teknik okullarda okuyan öğrencilerin yarısı en düşük beşte birlik dilimler (birinci ve ikinci) içerisindedir. Bu okul türlerinde öğrenim gören öğrencilerin yalnızca yüzde 8’i en yüksek beşte birlik dilimde yer almaktadır. Tam tersine, en seçkin okullar olan Anadolu genel liseleri ve fen liselerinde okuyan öğrenciler çoğunlukla daha yüksek sosyoekonomik düzeye sahip gruplara mensup olmaktadır. Fen liselerindeki öğrencilerin yüzde 65’i en yüksek (beşinci) sosyoekonomik dilimde yer almaktadır. Bu yüzden, elit okullara erişim daha yüksek toplumsal sınıflar içerisinde yoğunlaşmış, bu da okullarda sosyal tabakalaşmayı artırmıştır. 37. Ayrıca, en seçkin okullarda en iyi eğitim ortamının bulunduğu görülmektedir, bu da fırsat eşitsizliklerini güçlendirmektedir. Eğitim ortamı kapsamında öğretmen uygulamaları, disiplin ortamı ve öğrencilere en iyi öğrenme stratejilerinin aktarılması bulunmaktadır. Eğitim ortamının kalitesi bir okul türünden diğerine büyük değişim göstermektedir. Bu eşitsizlikler sebebiyle, aksi durumda tüm yönleriyle birbirine benzeyen öğrenciler (yani tüm diğer etkenler için kontrol yapıldıktan sonra) PISA okuma testlerinde, fen lisesinde okumaları halinde meslek liselerinde okuyanlara göre 23 puan daha yüksek sonuç elde etmektedir.

ŞEKİL 17

Sosyoekonomik Grupların Beşte Birlik Dilimlerine Göre PISA 2009 Öğrencilerinin Dağılımı 5. beşte birlik dilim 4. beşte birlik dilim 3. beşte birlik dilim 2. beşte birlik dilim 1. beşte birlik dilim

Fen Liseleri

Anadolu Liseleri

Anadolu Meslek ve Teknik Liseleri

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

Diğer

Genel Liseler

Meslek ve Teknik Liseler

Ortalama okuma puanı

38. Öğrencileri becerilerine göre farklı türde liselere yönlendiren seçme sürecinin öğrencilerin akademik performansı üzerinde bir etki yaratması muhtemeldir. Bu süreç 9. Sınıfta gerçekleşmektedir ancak öğrencilerin ileride farklı okul türlerine ayrılıyor olması gerçeğinin eğitim hayatlarının daha erken aşamalarında performans eşitsizliklerini artırması muhtemeldir. Gerçekten de, seçkin okullardaki kontenjanın sınırlı olması öğrenciler arasındaki rekabeti körüklemektedir. Bu, aynı zamanda yapay bir performans eşiği yaratmakta, bunun altında performans gösteren öğrenciler elit okullara girememektedir. Bu durumun, üç istenmeyen etki yaratması büyük olasılıktır. Birincisi, daha düşük sosyoekonomik dilimlerde yer alan, başlangıçta performansları eşiğin çok altında bulunan ve varlıklı ailelerin çocuklarıyla rekabet edebilmeleri olası görünmeyen öğrencilerin motivasyonlarını kırabilir. İkincisi, söz konusu rekabet, muhtemelen orta ve üst sınıf ailelerin çocuklarının eğitimine özel derslere başvurma yoluyla daha fazla yatırım yapmalarına neden olmaktadır. Üçüncüsü, bu durum, daha yüksek beşte birlik dilimlerde yer alan ailelerin, akran etkisinin akademik performans üzerinde rolü olduğunun bilinciyle, çocuklarını daha ilkokuldan başlayarak daha az imkana sahip ailelerin çocuklarından ayırmalarına neden olabilmektedir. Sonuç olarak, okul türüne göre ayrıştırma süreci her ne kadar alt orta öğretimin sonunda başlıyor olsa da muhtemelen eğitim hayatı boyunca okullarda tabakalaşmayı artırmaktadır. Uluslararası araştırmalardan elde edilen bulgular, erken yaşta başarı takibinin daha varlıklı sosyoekonomik gruplara mensup öğrencilerin performansında bariz bir ilerleme sağlamazken daha yoksul gruplara mensup öğrencilerin sonuçlarında iyileşmeyi engellemekte olduğunu göstermektedir. Bu yüzden öğrencilerin farklı okul türlerine seçildiği yaşın düşürülmesi yalnızca eşitsizlikleri artırmakla kalmayacak, nihayetinde ortalama öğrenci performansının da düşmesine sebep olacaktır. 39. Türkiye’de öğrencilerin farklı okul türlerine ayrılması sürecinin cinsiyet ayrımcılığından daha uzak bir hal alması kaydadeğer bir gelişmedir. Şekil 18’de PISA 2003 ve 2009’da farklı okul türlerine kaydolmuş kız öğrenci-

16 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

KUTU 2

Öğrenci seçme yönteminin kaldırılması ve kapsamlı orta öğretim kurumlarının getirilmesi: Polonya’da gerçekleştirilen reformların başarısı

1999’da Polonya toplumun eğitim düzeyini yükseltmek, eğitim fırsatlarını artırmak ve eğitimin kalitesini daha yukarılara taşımak amacıyla ilköğretim sisteminde reformlar gerçekleştirmiştir. O dönem yeni seçilen hükümet, ardından erken mesleki okul seçmeleri gerçekleştirilen 8 yıllık ilkokul eğitimi yerine, ardından 3 yıllık genel orta öğretim gelen 6 yıllık bir ilköğretim sistemi getirmiştir. Ancak 9 yıllık bir okul hayatının sonunda lise eğitimlerine hangi tür okulda devam edileceği – akademik veya mesleki- kararı alınabilmekteydi. Diğer bir deyişle, yeni sistem orta öğretim düzeyinde program seçimini –genel ya da mesleki- bir yıllığına ertelemiştir. Bu yapısal değişime paralel olarak, müfredat da yenilenmiştir. Okulları kapsamlı bir özerklik ve sorumluluk çerçevesiyle donatmayı hedefleyen bir temel müfredat kavramı geliştirilmiştir. İlkokul ve alt orta öğretim sonunda gerçekleşen bir test ve sınav sistemi getirilmiştir. Jakubowski ve diğerleri (2011), 1999’daki politika değişimiyle ortaya çıkan değişimi zaman içerisinde test sonuçlarındaki etkiyi değerlendirmek amacıyla kullanmıştır. Bu çalışmada, tam olarak, meslek okuluna gitme olasılığı bulunan ancak eğitim politikasındaki değişiklikten dolayı genel liselerde okuyan öğrencilerin test sonuçlarındaki farkları karşılaştıran bir modelde bir fark tahmin edilmiştir. Çalışma Polonya’da geçtiğimiz yıllarda uluslararası başarı testlerindeki önemli ilerlemeyi açıklama amacını taşımaktaydı. Çalışmada, ortalama olarak reformun önemli ilerlemeler getirdiği bulgusuna varılmıştır. Matematikte, Polonya puanını 0.25 standart sapma yükseltmiştir. Okumadaysa 0.28 standart sapma kadar bir ilerleme sağlamıştır. Bu çalışmada sonuçlar bir değişim modeli – muhtemel meslek okulu öğrencileri için daha sonraki yıllarda yapılan eğilim puan eşleştirmesi ve karşı olgusal puanlar kullanmak üzere farklardaki fark – ve OECD’nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), ve 15 yaş grubunun okuma, matematik ve fen bilgisi becerilerini test etmek için her üç yılda bir düzenlenen benzer bir standart uluslararası öğrenci testi kullanılarak teyit edilmiştir. Çalışmada 2000, 2003 ve 2006 yıllarına ilişkin veri kullanılmış ve 2000 yılı, o yıl mevcut öğrencilerin çoğunun eski sistemde ortaokula devam ettiği için referans yılı olarak kabul edilmiştir. Çalışma çözümleme analizi ve bir dizi başka yöntem kullanarak tespit konusunda risk içeren unsurları belirlemiştir. Sonuç olarak, reformun meslek okuluna devam etmesi muhtemel öğrencilerin performanslarında 100 puan veya bir tam standart sapma kadar bir ilerleme sağladığı bulgusuna varılmıştır. Bu çalışmada, aynı zamanda, 2006 yılında Polonya’da 16 ve 17 yaş grubuyla gerçekleştirilen özel bir çalışma kullanılmış ve erken ihtisaslaşmanın riskleri konusunda uyarıda bulunulmuştur. ŞEKİL 18

Farklı Okul Türüne Kaydolmuş Kız Çocuklarının Oranı, PISA 2003-2009

Programa kaydolan kız öğrencilerin oranı

lerin oranları gösterilmektedir ve tüm okul türlerinin (meslek okulları haricinde) cinsiyet ayrımının olmadığı bir çizgiye doğru ilerlediği görülmektedir. Türkiye’de genel olarak cinsiyetler arasındaki okullaşma farkı 2003’ten bu yana düşürülmüştür, ancak 2012’de orta öğretime katılımda kayıt oranı erkeklerde yüzde 69 iken kızlarda hala yüzde 66’dır. Aynı zamanda, okula giden kızlar ve erkekler arasında ters bir başarı farkı da bulunmaktadır: (i) kız çocuklarının sınıf geçme oranı 2003’te erkeklerinkinden daha yüksektir ve bu oran 2009’da daha da artmıştır; (ii) okuma ve fen bilgisinde kız öğrenciler erkeklerden daha yüksek performans gösterirken matematikte geride kalmaktadır; (iii) 2003’ten bu yana cinsiyetler arası performans farkı kızlar lehine büyümektedir (Bkz. Ek 1 Şekil 2-4).

Cinsiyet eşitliği

Meslek

Teknik

Genel

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

Anadolu Teknik

Anadolu Meslek

Anadolu Genel

Fen

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

III. Bölüm: Politika Odak Alanları 40. Önceki bölümlerde gerçekleştirilen analizin sonucunda ilerleme ihtiyacı olan alanların okula daha erken bir başlangıcın teşvik edilmesi, eğitim metotlarının iyileştirilmesi ve lise eğitiminde varolan eşitsizliklerin azaltılması olduğu ortaya çıkmıştır. a. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi. PISA’ya göre OECD ülkelerinde bir yıllık okul öncesi eğitim, okumada 34 ek puan getirmekte ve bu etkinin yaklaşık üçte ikisi akran etkisinden kaynaklanmaktadır. Bu tahminler ışığında, öğrencilerin yüzde 100’ünün bir yıl boyunca kaliteli okul öncesi eğitimi alması halinde, Türkiye’nin ortalama okuma sonuçları 24 puan22; matematik sonuçları 22 puan23; fen bilgisi sonuçlarıysa 29 puan yükselecektir24. Ayrıca, Türkiye’de 2009’da test edilen 15 yaş grubu için ortalama birinci sınıfa başlama yaşı 6.8 idi. Tahminler gösteriyor ki birinci sınıfa başlama yaşının 6’ya yaklaştırılması okuma puanlarında, 8 ve 12 puan arasında güven aralığı yüzde 95 olmak üzere, 10 PISA puanı artış sağlayabilecektir. Dünya Bankası halihazırda Türkiye’de erken çocukluk eğitimi sektörünün detaylı bir analizini gerçekleştirmiştir ve temel önerileri Dünya Bankası’nın Türkiye’de erken çocukluk eğitimi konulu raporunda görülebilir; ancak, bu öneriler ayrıca aşağıdaki III. A25 bölümünde özetlenmiştir. b. Öğretim yöntemlerin iyileştirilmesi: i. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanı22 16 ve 32 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla 23 12 ve 32 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla 24 20 ve 38 PISA puanı arasında %95’lik bir güven aralığıyla 25 Dünya Bankası (2012)

mının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizi Türkiye’de öğrencilere etkili öğrenme stratejilerinin öğretilmesi halinde büyük ilerleme kaydedebileceğini göstermektedir. Diğer PISA ülkelerinde de olduğu gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejileri (bilgiyi anlamak, hatırlamak ve özetlemek için kullanılan) konusunda eğitim aldığını bildiren Türk öğrenciler daha iyi test sonuçları elde etme eğilimi göstermektedir. Tahminlere göre, Türkiye’de OECD’nin etkili öğrenme stratejileriyle ilgili endekslerindeki 1 standart sapma kadar bir artış, öğrenci performans ortalamasını anlama ve hatırlama tekniklerinde 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan artıracaktır. Bu etkili öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi aslında akran etkisiyle harekete geçmektedir. Toplamda, bu teknikler konusunda eğitim almış öğrencilerin sayısında yalnızca 1 standart sapma kadar artış Türkiye’nin okuma puanı ortalamasını, 55 ve 81 puan arasında güven aralığı yüzde 5 düzeyinde olmak üzere, 68 puan (Yaklaşık 1,5 okul yılı) artıracaktır. Ayrıca, eğer Türkiye’deki tüm öğrencilerin bu teknikler konusunda en azından ortalama düzeyde bilgi sahibi olmaları durumunda “işlevsel olarak okur yazar olmayanların” oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşecektir. ii. Sınıf içi uygulamalarının iyileştirilmesi: Öğretmen uygulamaları Türkiye’de

18 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

öğrencilerin öğrenme biçimleri üzerinde büyük rol oynamaktadır. PISA öğretmen uygulamalarını üç boyutta ölçmektedir: (i) disiplin ortamı; (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi; ve (iii) öğrencinin okumasının teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğretme uygulamalarının 1 standart sapma kadar iyileştirilmesi Türkiye’nin üç PISA alanındaki puanlarını yaklaşık 11 puan artıracaktır. c. Üst orta eğitimde fırsat eşitsizliklerin azaltılması: Türkiye’de en iyi programlarda öğrenim gören öğrencilerin PISA puanları, en düşük performansı sergileyen okul türlerindeki öğrencilere göre üç okul yılı muadili daha fazladır. Öğrencileri yeteneklerine göre farklı türde üst orta öğretim kurumlarına yerleştiren öğrenci seçme süreci, muhtemelen yalnızca söz konusu eğitim düzeyinde değil eğitim hayatının önceki aşamalarında da öğrencilerin akademik performansı üzerinde etki göstermektedir.

III.A Okula Daha Erken Başlamanın Teşvik Edilmesi 41. Dünya Bankası’nın ‘‘Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitiminin Yaygınlaştırılması ve İyileştirilmesi’’ (Dünya Bankası, 2012) konulu raporu, erken çocukluk gelişimi (EÇG) müdahalelerinin topluma birçok doğrudan ve dolaylı faydaları olduğunun altını çizmektedir. Öncelikle, gelişim dönemlerinde (anne karnında bebeğin oluşumundan 6 yaşına kadar geçen süre) çocuklara yatırım yapmak hayatlarının geri kalanındaki ekonomik üretkenlikleri açısından en yüksek getiriyi sağlamaktadır. İkincisi, toplumun kırılgan kesimlerine yönelik erken çocukluk müdahalelerinin, yoksulluğun nesilden nesile aktarılmasını engellediği bilindiği için, bu tür yatırımlar hakkaniyetin ilerletilmesi için bir fırsat sunmaktadır. Üçüncüsü, EÇG politikaları, küçük çocukların kişisel gelişimlerini ve yaşam becerilerini büyük oranda artırabilir ve örneğin çocukların sağkalım ve okula hazır olma oranlarını artırarak hayatlarında sonraki aşamalarda sahip olacakları fırsatları artırabilir. Son olarak, küçük çocuklara odaklanan politikalar, bu çocukların ailelerinin diğer üyelerinin yanı sıra bütün topluma fayda sağlayacak olumlu sonuçlar doğurabilir. Rapor ayrıca, EÇG müdahaleleri içinde özellikle erken çocuk eğitimi (EÇE) sağlamada Türkiye’nin son zamanlara kadar geride kaldığının altını çizmiş, bu soruna yönelik hükümetin girişimlerini özetlemiştir.

42. Raporda, EÇE programının etkinliğini artırmaya yönelik, okula daha erken başlamayı teşvik etmek için kilit önem taşıyan dört genel öneri kategorisi tespit edilmiştir. Birinci kategori ilerlemeye dönük olarak kamu harcamaları yapmayı hedefleyerek, diğer bir deyişle toplum içerisindeki dezavantajlı grupları hedefleyerek EÇE hizmetlerine erişimde hakkaniyeti sağlamaya odaklanmıştır. İkincisi, Türkiye’nin EÇE alt sektöründe kalite ve hesap verebilirliği artıracak sistemleri inşa etme konusunda Hükümeti teşvik etmektedir. Üçüncüsü, EÇE yönetimine özel ve kar amacı gütmeyen aktörlerin dahil edilmesiyle sistemin nasıl daha etkin hale getirilebileceği konusunda politika yapıcılara yönelik bir öneridir. Son öneri kategorisi ise, EÇE programlarının Türkiye’nin EÇE kapsamını genişletme konusundaki iddialı hedeflerini yerine getirmesini sağlayacak finansman düzeylerini tanımlamaktadır. Bu öneriler: • İlerici bir şekilde harcama yapmayı hedeflemek: EÇE’nin yaygınlaştırılması stratejisi bu girişime tahsis edilen kaynağın ilerici bir şekilde dağıtılmasının sağlanması halinde daha hakkaniyetli ve daha büyük etkiye sahip olacaktır. Bu iki şekilde gerçekleştirilebilir: a) Okullaşma oranı düşük olan illerin hedeflenmesi; ve b) Erişimde hakkaniyetin sağlanması amacıyla yoksul hanehalklarının hedeflenmesi. • Ulusal kalite standartlarının sistematik olarak değerlendirilmesi ve uygulanması: Yüksek kalitede hizmet sunumunun sağlanması için, hükümetin müfredat, altyapı, öğretmen yeterlikleri, öğretmenlerin eğitimi, eğitim materyalleri ve eğitim malzemeleri konusundaki standartları sistematik olarak değerlendirmesi ve uygulaması gerekmektedir. Hükümet aynı zamanda EÇE öğrencilerinin okula hazırlığı gibi çıktıların değerlendirilmesi için bir sistem geliştirebilir. Bunu yapmaya yönelik kimi araçlar aşağıda belirtilmiştir: a) Okulların her yıl ulusal standartlara göre kendi performanslarını değerlendirdikleri okullara yönelik öz değerlendirme. b) Okulların her üç yılda bir akran kurumlar ve uzmanlar tarafından, çocukların okula hazırlılık düzeyinin de dahil olduğu çıktıları değerlendirdiği okullara yönelik dış değerlendirme.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

• EÇE sistemine özel sektör kuruluşlarının ve kar amacı gütmeyen kuruluşların dahil edilmeleri: Hizmetlerin çoğunlukla kamu sektörü tarafından sağlanması gerekecektir; ancak, EÇE hizmet sunumunun etkinliği özel sektör ve sivil toplum kuruluşlarını (STK) da dahil ederek iyileştirilebilir. Sivil toplum kuruluşları ve kamu– özel ortaklıkları Türk Hükümeti’nin EÇE hizmet sunumu konusundaki çabalarını destekleyip tamamlama, belirli hedeflere yönelik destek sunumu, yenilikçi medya programlarının ortaya çıkarılması ve dış değerlendirmeler yürütme konusunda rol oynayabilir. • EÇE için yeterli finansman sağlamak: Bu iddialı politika gündemini gerçekleştirmek için EÇE’ye ayrılan kaynakların GSYİH’nin mevcut yüzde 0.03’lük düzeyinden 2014’te GSYİH’nin yüzde 0.23’üne yükseltilmesi gerekmektedir. 43. Uluslararası alanda en iyi uygulamalara dayanarak, hükümet yukarıda belirtilen seçeneklere dayalı okula daha erken başlangıcı teşvik etmeye yönelik bir ikili program yaklaşımı benimseyebilir. Raporda bu hedefi gerçekleştirmek için iki tamamlayıcı program önerilmektedir – bir Temel Ulusal Program ve İl Ek Programı. Rapor, önümüzdeki yıllarda EÇE hizmetlerine ayrılan kaynakların çoğunun (yüzde 85) Temel Ulusal Program’a tahsis edilmesini önermektedir. Geri kalan kaynaklar (yüzde 15) İl Ek Programı’na aktarılacaktır. Rapor Temel ŞEKİL 19

Türkiye’deki Öğretmenlerin Profili

A: Türkiye’deki Öğretmenler

B: Müdürler Tarafından Öğrenmeyi Engelleyici Olarak Tanımlanan Temel Öğretmen Uygulamaları Türkiye OECD

İlk Öğretim Öncesi

İlk Öğretim

Toplam Temel Eğitim

Pedagojik Hazırlık Eksikliği

Geç Başlama

Kaynak: MEB (2011) ve OECD (2009) verileri temelinde Dünya Bankası (2011).

Devamsızlık

Ulusal Program’ın üç bileşene sahip olması önerisi getirmektedir: (i) tüm illerde altyapı ve öğretmenlere finansman aktarımı (bütçenin yüzde 55’i); (ii) tüm illerde hanehalklarının en yoksul yüzde 40’lık kesimine belirli hedeflere yönelik sübvansiyonların sağlanması (bütçenin yüzde 25’i); ve (iii) bütçenin geri kalanının (yüzde 5) kalitenin ve hesap verilebilirliğin artırılmasına yönelik yenilikçi sistemler için kullanılması. Bu çerçevede İl Ek Programı’nın göreviyse, okullaşma oranının düşük olduğu illerde EÇE hizmetlerine erişimde hakkaniyetin sağlanması olacaktır ve program içerisinde illere özgü bağlayıcı kısıtlamalara yönelik müdahaleler yer alabilir.26 III. . B Ögretim Yöntemlerinin Iyileştirilmesi

44. Geçtiğimiz on yılda hem kalkınmış hem de gelişmekte olan ülkeler sınıf içi faaliyetlerde öğretmenlerin etkinliğini artırma konusuna gittikçe daha fazla önem vermeye başlamıştır. Bu ilgi, öğretmenin etkinliğinin öğrencilerin öğrenme becerileri üzerinde en belirleyici rolü oynayan etken olduğu ve art arda uzun yıllar süren başarılı bir öğretimin dezavantajlı öğrencilerin öğrenme eksikliklerini telafi edebileceği yönündeki, sayısı gittikçe artan araştırmalar sonucunda güçlenmektedir. Bu bölümde, bu konudaki araştırmalar ele alınmakta, öğretmenlerin ve öğretimin Türkiye’nin akademik performansında oynadığı rol incelenmekte ve bir dizi öneri getirilmektedir. 45. Türkiye’nin demografik profili, çoğu OECD ülkesinin tersine, bir süredir büyüyen ve yakın gelecekte büyümeye devam edecek geniş bir okul çağındaki çocuk nüfusunu işaret ediyor. Türkiye’de temel ilköğretimdeki öğrencilerin sayısı (ilköğretim ve okul öncesi düzeyler) 2011’de 12 milyonun üzerindeydi. Geçtiğimiz 10 yıl boyunca yılda 137.000 yeni çocuk sisteme dahil olmuştur, Türkiye’nin temel ilköğretimdeki öğretmen işgücü 2001’de 361.000’in biraz üstündeyken 2011’de yaklaşık yüzde 50 artışla 550.000 öğretmenin üzerine çıkmıştır (bkz. Şekil 19). Bu gelişmeler, eğitim sonuçlarındaki genel iyileşmelere paralel yürüse de, Şekil 19’da ayrıca görüldüğü üzere, uygun olmayan öğretmen uygulamaları okul müdürlerinin bildirimlerine göre hala OECD ülkeleri ortalamasını aşan oranda önem arz eden bir sorun olarak yerini korumaktadır.27

26 Seçenekler arasında: (i) ailelere yönelik bilgilendirme kampanyaları ve outreach programları; (ii) yaygınlaştırma hedeflerinin planlanması ve gerçekleştirilmesi için ek personel istihdamı; ve (iv) okul öncesi eğitimde okullaşma oranını artırmayı başaran ilçelere performansa dayalı hibe verilmesi bulunmaktadır. 27 Türkiye’de okul müdürleri, pedagojik hazırlığın yapılmamasının öğrencilerin öğrenme sürecinin önündeki en büyük en-

gel olarak belirtmiştir. Türk öğretmenlerin %43’ü okul müdürlerinin pedagojik hazırlık eksikliğinin eğitimi büyük oranda ya da bir nebze engellediğini bildirdiği okullarda görev almaktadır. (Bkz. Şekil 20 ve OECD, 2009)

20 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

47. Bu ilk bulgular göz önünde bulundurulduğunda, iyi öğretimin Türkiye’deki öğrenciler arasında etkili öğrenimi artırma yönünde kritik bir önem taşıdığı açıkça görülmektedir. Öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamikler de Türkiye’de öğrencilerin öğrenme sürecinde önemli rol oynamaktadır. PISA sonuçlarının analizi Türkiye için bu hipotezi doğrulamaktadır. II. Bölüm’de yer alan analiz ise bu iyileştirme sürecinin nasıl başlatılabileceği konusunda bilgi içermektedir. Ancak, bu bariz bir şekilde resmin tamamını yansıtmamaktadır. Türkiye’nin öğretmenlere yönelik politikaları ve okullarda kullanılan gerçek uygulamalar da, okullarda öğrenmeyi etkileyen kritik belirleyicilerdir. Dünyada yapılan pek çok çalışma her ne kadar öğrencinin öğrenim sonuçları üzerinde öğretmenlerin önemini belgelendirmiş olsa da, öğretmenleri eğitime çekme, eğitim hayatı içerisinde tutma, eğitimlerini sağlama ve motive etme konusunda en etkili politikaların belirlenmesi konusunda birçok araştırma alanı bulunmaktadır.

ŞEKİL 20

Öğretme Kalitesinin Performans Üzerindeki Etkisi

Öğrenci Performansı 100. yüzdelik

Öğrenci A – 3 yıldan fazla Düşük Kaliteli Öğretim Öğrenci B – 3 yıldan fazla Yüksek Kaliteli Öğretim

83. yüzdelik dilim

54 yüzdelik dilim kadar fark

Öğrenci B

50. yüzdelik

Öğrenci A

Öğrenci B

29. yüzdelik dilim

Öğrenci A

46. Uluslararası çalışmalardan elde edilen bulgular gösteriyor ki öğretim kalitesi öğrenci başarısının temel okul temelli belirleyicisidir ve ardarda uzun yıllar süren başarılı bir eğitimin dezavantajlı öğrencilerin öğrenme eksikliklerini telafi edebilir.28 Çığır açıcı bir raporda29 öğretim kalitesinin ABD’nin Tennessee eyaletindeki öğrenci performansı üzerindeki etkileri incelenmiştir. Raporun yazarları, ortalama 2. sınıf öğrencisinin (değerlendirme sonuçlarına göre) üç yıl boyunca yüksek kalitede öğretime sahip olmasıyla30 düşük kalitede eğitim almış olması arasındaki ortalama performans farkının yüzde 50’den fazla olduğunu bulmuştur (5. sınıfta ölçüldüğü şekliyle). Şekil 20’de görüldüğü gibi, yüksek kalitede öğretime sahip ortalama bir öğrencinin düşük kalitede öğretime sahip öğrencinin performansının yüzde 50 üzerinde bir performans sergilemesinin yanı sıra, 3 yıl sonunda düşük kalitede eğitim alan öğrencinin performansında yüzde 21’lik bir düşüş olmaktadır.

0. yüzdelik 8 yaş

Kaynak: Sanders ve Rivers (1996)

nıfta “iyi” öğrenme stratejilerinin etkili kullanımına odaklanılması ve (ii) etkili öğretmen uygulamalarının ve sınıf içi dinamiğinin teşvik edilmesi.

48. Gerçekleştirilen analiz temelinde rapor, Türkiye’de eğitim sisteminin mükemmelleştirilmesi yolundaki iki öneri: (i) Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde, sı-

- Öneri 1: Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde “iyi” öğrenme stratejilerinin etkili kullanımına odaklanma. Bu bölümdeki tartışmaya dayanarak, Türkiye’de eğitim alanındaki politika yapıcılar öğretmenlerin, öğrencilerinin etkili öğrenme stratejilerini kullanımını teşvik etmelerini sağlamak amacıyla ülkenin öğretmen eğitim programlarını gözden geçirmelidir. Bu girişim öğretimde mükemmelliyeti sağlamayı amaçladığı için, öğretmenlerin eğitiminin daha geniş olarak öğretmenlerin kariyerleri ve onlara yönelik teşvikler bağlamında da ele alınması önemlidir. Bu eğitimin, dezavantajlı öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki spesifik ihtiyaçlarına yönelik bir modül de içeriyor olması gerekmektedir. Singapur öğretmen eğitimini öğretmenlerin kariyerleri ve öğretmenlere sunulan teşvik mekanizmasının reformuna yönelik daha geniş çaplı bir girişim çerçevesinde gözden geçiren bir ülke örneği olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu saha çalışması, Kutu 3’te sunulmaktadır.

28 Hanushek ve Rivkin, 2006; Nye ve diğerleri, 2004; Park ve Hannum, 2001; Rivkin ve diğerleri, 2005; Rockoff, 2004; Sanders, 1998; Sanders ve Rivers, 1996; ve Vignoles ve diğerleri, 2000. 29 Sanders ve Rivers (1996).

30 Yüksek kalite öğretim tüm öğretmenler arasında yapılan beceri sınıflandırmasında en üst yüzde 20’lik dilimdeki öğretmenler tarafından sunulmakta olan öğretim şeklinde tanımlanmaktadır. Düşük kalite öğretimse en alt yüzde 20’lik dilimdeki öğretmenler tarafından sunulan öğretim şeklinde nitelendirilmektedir.

11 yaş

Öğrenci Yaşı

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

KUTU 3 Singapur – Öğretimde Mükemmellik Arayışı

Singapur öğretmenler için ‘Eğitim Hizmeti Mesleki Gelişim ve Kariyer Planı’’ (Edu-Pac) öğretmenlerin potansiyelini geliştirmekte ve özlemlerini gerçekleştirmektedir. Edu-Pac öğretmenlere üç farklı kariyer seçeneği tanımaktadır: (i) Öğretmenlerin öğretmenlik veya pedagoji alanlarında ihtisaslaşabilecekleri ve Baş Uzman Öğretmen olabilecekleri Öğretmenlik Seçeneği; (ii) Eğitimden sonuç almaya yönelik öncü adımlar atabilmek için derin bilgi birikimi ve becerilerin gerekli olduğu alanlarda uzmanlaşabilecekleri ve Baş Uzman olabilecekleri Uzmanlık Seçeneği; (iii) Okullarda ve Eğitimden Sorumlu Genel Müdür olabilecekleri Eğitim Bakanlığı’nın merkez teşkilatında liderlik rolü üstlenmek üzere eğitim alabilecekleri Liderlik Seçeneği (Bkz. Şekil 21). Bu kariyer çizgileri Geliştirilmiş Performans Yönetimi Sistemi (EPMS) ile bağdaştırılmıştır. EPMS yeterlik temelli bir sistemdir ve her bir kariyer yolu için uygun olan bilgi, beceri ve mesleki özellikleri tanımlamaktadır. Bu sistem karakteristik olarak gelişim odaklı ve öğretmenlerin gelişiminin yanı sıra performanslarını destekler niteliktedir. EMPS süreci içerisinde aşağıdaki öğeler bulunmaktadır: a. Performans Planlama: Öğretmen yıla öz değerlendirme yaparak başlar ve öğretim, öğretim metotlarındaki yenilikler, okul düzeyindeki ilerlemelerle, mesleki ve kişisel gelişim alanlarında kendi hedeflerini belirler. Daha sonra, Bölüm Başkanıyla ya da rapor verdiği kişiyle yarı yılda hedef belirleme ve performans kriterleri konusunda görüşmek için bir araya gelir. b. Performans Rehberliği: Performans rehberliği yıl içerisinde ve özellikle de raporlama yetkilisinin öğretmenle bir araya gelerek, kaydedilen ilerleme hakkında görüştüğü, ihtiyaçları paylaştığı, geri bildirim ve destek sağladığı resmi bir yarı yıl değerlendirmesi şeklinde gerçekleşir. c. Performans Değerlendirme: Yıl sonunda raporlama yetkilisi, öğretmenin değerlendirme görüşmesini yürütür, öğretmenin gerçekleşen performansını, planlanan hedefle karşılaştırır. Raporlama yetkilisi, öğretmene bir öğretmenin alacağı yıllık performansa dayalı ikramiye miktarını belirleyen performans notu verir. Yine performans değerlendirme aşamasında ‘‘mevcut tahmin edilen potansiyel’’ (CEP) temelinde öğretmenin bir sonraki basamağa terfisiyle ilgili kararlar alınır. Raporlama yetkilisi, mevcut tahmin edilen potansiyelle ilgili kararı öğretmenle ortak çalışma yürütmüş kıdemli personelle istişare halinde alır ve bu karar ‘‘gözlemler, öğretmenle tartışmalar, portföyle ilgili bulgular, ve öğretmenin okula ve topluma yapmış olduğu katkıya ilişkin bilgiler’’ ışığında alınır. Öğretmenlerin mesleki gelişimi ve eğitimleri Singapur’da eğitim hizmetlerinin sunumunda mükemmeliyet arayışının önemli bir bileşenidir. Öncelikle, Singapur hizmet öncesi öğretmen eğitimi doğru adayları seçme konusunda oldukça seçici olup, onların akademik performansı, iletişim becerileri ve öğretim motivasyonlarına odaklanmaktadır. Eğitim fakültelerine başvuran her 100 adaydan yalnızca 20’si kabul edilmekte; ancak, kabul alanların neredeyse %90’ı mezun olarak, öğretmenlik görevine gelmektedir. Maaşlar diğer mesleklerle rekabet edebilir konumdadır. Bu seçicilik öğretmenlik mesleğinin prestijli bir kariyer olarak itibarına katkıda bulunmuştur. Dünyanın birçok başka iyi işleyen sisteminde olduğu gibi, hizmet öncesi öğretmen eğitimi tüm öğretmenlerin Singapur Nanyang Teknoloji Üniversitesi’nde bulunan Ulusal Eğitim Enstitüsü’nde hizmet öncesi eğitim alabilmeleri için oldukça merkezileşmiş ve kalite kontrolü sağlanmış durumdadır. Hizmet içi öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim öğretmenlerin hızlı değişimlere ayak uydurabilmeleri ve sürekli uygulamalarını geliştirebilmeleri için büyük önem arzetmektedir. Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin yılda 100 saat mesleki gelişim faaliyeti yürütme hakları bulunmaktadır. Öğretmenler, performans koçlarıyla istişare halinde, Ulusal Eğitim Enstitüsü’nde nihayetinde diploma veya derece alabilecekleri kurslara katılabilir; öğretmenlere yönelik mesleki ağlara dahil olabilir; uzmanlar tarafından verilen okul temelli öğretmen eğitimine erişim sağlayabilir; veya internet üzerinden ders dahi alabilirler. Okullar, ayrıca, merkezi hükümetin belirlediği gerekliliklerin yanı sıra öğretmenlerin mesleki gelişimini finanse etmek için fon tahsisi de yapmıştır. Kaynaklar: Singapur Eğitim Bakanlığı’nın web sayfası, 4 Haziran 2012, Lee veTan (2010),Dünya Bankası (2010),OECD (2011b) 7. Bölüm, ve Sclafani ve Lim (2008).

22 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

– Öneri 2: Etkili öğretmen uygulamalarının ve sınıf içi dinamiklerinin teşvik edilmesi. Türkiye’de okullardaki mevcut öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamiğinin derinlerine inmek büyük önem arzetmektedir. Diğer ülkelerde de popüler olan bir şekilde bunu yapmanın bir yolu da Stallings sınıf içi gözlem yöntemini, ulusal olarak temsili bir öğretmen örneklemine, hangi faktörlerin öğretmenlerin etkinliğini artırdığını anlamak üzere uygulamaktır (bkz. Kutu 4). Bu teknik öğretmenlerin ders vakitlerini, materyalleri ve temel pedagojik prensipleri nasıl kullandıkları ve öğrencilerin öğrenme şevkini kaybetmemelerini sağlama konusundaki yetenekleri hakkında bilgi toplamayı mümkün kılabilir. Bu değerlendirme, politika yapıcıların Türkiye’de öğretmen eğitimi ve uygulamalarının nasıl en iyi yönde değiştirilebileceği konusunda dikkate alabilecekleri önemli bir bilgidir.

ŞEKİL 21

Singapur’da Öğretmenler İçin Kariyer Çizgileri Eğitim Genel Müdürlüğü Direktörlük

Şef Uzman

Yardımcı Direktörlük Grup Müfettişi

Yönetici Uzman

Yönetici Baş Öğretmen

Okul Müdürü

Baş Uzman

Baş Öğretmen

Müdür Yardımcısı

Kıdemli Uzman 2

Usta Öğretmen

Bölüm Yöneticisi

Kıdemli Uzman 1

Kıdemli Öğretmen

Branş Yöneticisi / Seviye Yöneticisi

Sınıf Öğretmeni Öğretmenlik Çizgisi

Liderlik Çizgisi

Kıdemli Uzman Çizgisi

Kaynak: Eğitim Bakanlığı, Singapur.

KUTU 4 Stallings Sınıf İçi Gözlem Yöntemi

Kara Kutunun İçine Girmek Öğrencinin öğrenme süreci eğitimden gelecek bireysel kazanımlar ve ekonomi çapındaki kazanımların temel belirleyicisidir. (Hahushek ve Woessman, 2007). Öğretmen kalitesi öğrencilerin öğrenme sürecinin temel belirleyicisi olduğu için, öğretmenleri sınıfta neyin daha etkili kıldığının anlaşılması büyük önem taşımaktadır. Eğitim literatürü sınıfta öğretmenin ve materyallerin olmasının yeterli olmadığını göstermektedir. Eğitim, girdilerin öğrenme çıktılarına dönüşmesidir ve bu durum sınıfta gerçekleşmektedir. Bu yüzden sınıfın ‘‘kara kutusunu’’ analiz etmek için bir araca ihtiyaç doğmaktadır. Stallings metodu, öğretmenleri neyin sınıfta daha etkili hale getirdiğini anlamak için sıklıkla başvurulan gözlem süreç ve tekniklerinden bir tanesidir. Brezilya ve Meksika Hükümetleri’nin yanı sıra diğer ülkelerin de talepleri üzerine Banka uzmanları bu metodu öğretmen eğitimi ve sınıf içi uygulamalarla ilgili politika yapımında bilgi edinmek üzere kullanmıştır. Bu yöntem, gözlemlenen olay ve davranışların yanı sıra bunların nasıl kayıt altına alındığını doğrudan gözlemler yoluyla belirterek sınıf içi davranışların ölçümünü yapan niceliksel bir analizdir. Stallings yönteminin ‘‘Sınıf içi anlık durum görüntüsü’’ (Snapshot Instrument) aracının ölçümünü yaptığı unsurlar: (a) öğretmenin ders vaktini nasıl kullandığı; (b) sınıf içerisinde bilgi ve iletişim teknolojileri de olmak üzere materyallerin kullanımı; (c) temel pedagojik uygulama alanı; ve (d) öğrencilerin derse katılımını sağlama becerisidir. Yöntem istatistiki olarak temsili bir okul örnekleminde düzenli aralıklarla her bir sınıftan 10 gözlem alınması ve bunların standart bir şablona kodlanması şeklinde uygulanmaktadır. Bu enteraktif kodlama sistemleri gözlemcinin belirli bir zaman aralığında öğrencilerin ve öğretmenlerin her hareketinin kayıt altına alınmasına imkan vermektedir. Bunlar oldukça tarafsız interaktif kodlama sistemleridir ve genel olarak gözlemcinin sınıfta gözlemledikleri konusunda çıkarımlara veya herhangi bir yargıya varmasını gerektirmemektedir. Diğer bir deyişle, bu çıkarım sayısı düşük gözleme dayalı sistemler gözlemcilerin kolaylıkla kodlayabileceği spesifik ve kolayca tanımlanabilir davranışlar içermektedir. Bu metodun avantajları: (i) güvenilirlik: Farklı gözlemciler ve ülkeler içerisinde yüksek güvenilirlik seviyesine sahiptir; (ii) kıstaslama: sonuçların ABD/OECD iyi uygulama göstergeleriyle karşılaştırılması; (iii) basitlik: yöntem nitelikli gözlemciler yetiştirmek için göreli olarak daha kısa bir eğitim süresini gerektirmektedir; ve (iv) analitik güç: Stallings değişkenleri eğitim sistemi için istatistiki olarak temsilidir ve öğrenme çıktılarıyla yakından ilişkilidir. Sınıf gözleminin birçok geçerli ve önemli eğitim amacı bulunmaktadır. Sınıf içi gözlem yöntemi sistematik olarak yaygın biçimde üç alan veya amaca yönelik olarak kullanılmaktadır: (1) ders uygulamalarının tanımı; (2) farklı öğrenci grupları için eğitimle ilgili eşitsizliklerin araştırılması; ve (3) öğretmenlerin sınıf için ders uygulama yöntemlerinin bireysel sınıf ya da okul profillerine göre gelen geribildirimler doğrultusunda geliştirilmesi. Brezilya ve Meksika Hükümetleri’nin yanı sıra diğer ülkelerin de talepleri üzerine Banka ekipleri bu metodu öğretmen eğitimi ve sınıf içi uygulamalarla ilgili politika yapımında bilgi edinmek üzere kullanmıştır.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

III. C Liselerdeki Fırsat Eşitsizliklerinin Azaltılması 49. Türkiye’de liseye geçişlerdeki merkezi sınav sistemi, öğrencinin geleceğini belirlemekte ve öğrencilerin hem sosyoekonomik statü (SES) hem de akademik yetenek açısından ayrışmasına yol açmaktadır.31 En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liselerien düşük puana sahip okullardaki (örneğin meslek liseleri) öğrencilere göre üç okul yılı fazla PISA puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselere yönlendirildiği bu seçme sürecinin, öğrencilerin akademik performansı üzerinde sadece söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir. - Öneri: Her türlü sosyoekonomik gruptan gelen öğrenciler için en iyi eğitim programlarına erişimin yaygınlaştırılması. Türkiye, en iyi okullarda (Fen ve Anadolu liseleri) öğrenim gören öğrencilerin oranını daha yüksek düzeylere taşımaktadır. Aynı zamanda, bu okullarda öğrenim gören kız öğrencilerin oranı da yükselmiş ve Türkiye şu an yüksek kalite ortaöğretime erişim konusunda cinsiyet tarafsızlığının

31 Detaylar için bkz. Bölüm II.C

olduğu bir sisteme sahiptir. Bu gelişmelere rağmen, halihazırda, bu okullara kayıt olan, daha varlıklı ailelerin çocuklarının sayısı daha yüksektir. Bu okullara tüm öğrenciler için erişimin artırılması, sosyoekonomik farklardan doğan performans farklılıklarını da azaltacaktır. Bu, yalnızca orta sınıf ailelerin karşılayabileceği sınıf dışı özel ders alımını teşvik eden mevcut seçme sınavlarının gözden geçirilmesini de gerektirecektir (bkz. Dünya Bankası). Bir diğer seçenek, okul içindeki akademik programları çeşitlendirmektir. OECD bünyesinde yer alan, daha az tabakalaşmış bazı ülkelerde (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye için çıkarılacak dersler mevcuttur. Bu ülkelerde tek tür okulların olduğu sistemler geçerlidir ve bazı durumlarda okul içinde farklı akademik programlar arasında seçim olanağı tanınmaktadır. Dolayısıyla buralarda bir öğrencinin üst orta öğretime geçerken karşılaştığı yaşam belirleyici riskler, insanların bir sınavla kalite açısından çok farklı, çeşitli türden okullara dağıtıldığı Türkiye’deki kadar yüksek değildir (bkz. Dünya Bankası, 2013).

24 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

KUTU 5 Orta düzey okullaşmada okul seçimi

Pek çok ülkede, orta öğretime geçerken okul seçimine bazı kısıtlayıcı kurallar uygulanmaktadır. En çok rastlanan kriterler arasında öğrencinin okula göre lokasyonu, aynı okulda kardeş olup olmadığı, akademik sicil, kabul sınavı, maddi durum ve dini bağlantılar sayılabilir. Ancak çoğu durumda bu kurallar, oldukça karmaşık bir mekanizma içinde birleştirilmiştir. Örneğin Yeni Zelanda’da açık kayıt düzeni uygulanmaktadır, yani öğrencilere yakınlarındaki semt okulunda yer garantisi verilmemekte, okula kotayı aşacak kadar başvuru olması halinde seçim kriterlerini belirleme yetkisi verilmektedir. Finlandiya’da okulun bulunduğu semtte oturan çocukların, o okula diğerlerinden önce kayıt hakkı vardır. Yine de okullar kendi kapsama alanları dışındaki öğrenciler için kendi kriterlerini uygulama hakkına sahiptir. İspanya’da, fazla kayıt başvurusu alan okullar, ikametin okula mesafesi, okulda başka kardeş olup olmadığı ve ailenin maddi durumu gibi verilerle oluşturulan bireysel bir endeks kullanmaktadır. Son olarak ABD ve İngiltere’de, okul seçim mekanizmasını yerel yöneticiler idare ettikleri için, seçim kriter ve kurallarında çok çeşitlilik bulunmaktadır. En çok uygulanan kısıtlamalar, SES açısından belirli düzeyde bir tabakalaşmayı doğurmaktadır. İyi okulların bulunduğu semtlerde ev fiyatlarının tırmanması buna bir örnektir. Akademik başarı, SES ile doğrudan bağlantılıdır. Dolayısıyla öğrencileri akademik başarıya göre seçen okullar, yüksek bir sosyal tabakalaşma yaratmaktadır. Tabakalaşmanın daha az olduğu OECD ülkeleri (Kanada, Danimarka, Finlandiya, Izlanda, Yeni Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık) Türkiye için bazı dersler taşımaktadır. Bu ülkeler bazı özellikleri paylaşmaktadır. Örneğin bu ülkelerin tamamında 15 yaş grubu öğrenciler için tek tür okul uygulaması bulunurken, Türkiye’de çok çeşitli okullar vardır. Danimarka, Finlandiya, Izlanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık’ta, öğrencilerin yüzde 7 ila 24’ü kabul için akademik başarıyı kriter alan okullarda okumaktadır. Kanada ve Yeni Zelanda’da bu oran sırasıyla yüzde 53 ve yüzde 43 iken, Türkiye’de yüzde 66’yı bulmaktadır. Ancak ilginç bir gözlemdir ki bu ülkelerdeki öğrencilerin büyük bölümü (hatta Türkiye’den bile fazlası), öğrencileri (okul içinde) becerilerine göre sınıflayan okullarda okumaktadır. Finlandiya’da akademik bölümlere seçim yapılırken önceki akademik geçmiş ve performans dikkate alınmaktadır. Ancak meslek okulu mezunları yine de yüksek öğretime devam etme şansına sahiptir. İsveç’te ebeveynlere serbest okul seçim hakkı verilmektedir, ve hatta özel okullar için aileler katkı kuponu bile kullanabilmektedir. Okula kabul sistemi, “ilk gelen ilk kaydolur” esasına dayanır. Son olarak, karşılaştırdığımız bu sekiz ülkeden beşinde, alt orta öğretim okullarına kabul için hiç bir seçim kriteri dayatılamamaktadır. Finlandiya ve İngiltere’de ise, akademik performans kriter olarak alınabilmekte, ama İskoçya’da hiç bir kriter uygulanmamaktadır. Kıyas olarak alınan tüm bu ülkelerin tek tür okul sistemi uyguluyor olması, liseye geçerken öğrencinin geleceğine ilişkin seçimde, öğrencilerin merkezi sınavla kalite açısından oldukça çeşitli okullara dağıtıldığı Türkiye’ye kıyasla çok daha az riskle karşılaştığı anlamına gelmektedir. Kaynak: Dünya Bankası (2013), “Okul Seçimi, Eşitsizlik ve Okullar Arası Geçiş–Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti için kısa bir not”, Dünya Bankası: Washington D.C. (işlenmiştir)

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Önerilerin Özeti

50. Rapora göre ilerleme kaydedilebilecek temel alanlar aşağıdaki gibidir:

b. Öğretim yöntemlerinin aşağıdaki şekilde iyileştirilmesi:

a. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi: PISA’ya göre tüm OECD ülkelerinde bir yıllık okul öncesi eğitim okumada 34 puan kazanımıyla bağdaştırılmıştır. Bu etkinin yaklaşık üçte ikisi akran etkisinden ileri gelmektedir. Bu tahminler ışığında, Türkiye’deki çocukların yüzde 100’ünün bir yıl boyunca iyi kalitede okul öncesi eğitimi alması halinde ülkenin ortalama okuma puanının 24 puan artacağı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, 2009’da teste katılan 15 yaş grubu için, ortalama birinci sınıfa başlama yaşı 6.8’dir. Tahminler gösteriyor ki ortalama okula başlama yaşını 6’ya yaklaştırmak okuma sonuçlarında 10 puana kadar bir artış sağlayabilir.

i. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanımının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizi gösteriyor ki, Türkiye’de tüm öğrencilere etkili öğrenme stratejilerinin kullanımı konusunda eğitim verilmesi halinde okullarda öğrenim süreci büyük oranda iyileştirilebilir. Diğer PISA katılımcısı ülkelerde de görüldüğü gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stratejilerinin (bilgiyi anlama, hatırlama ve özetleme becerileri) öğretildiği öğrenciler daha yüksek test sonuçları elde etmektedir. Tahminler gösteriyor ki, Türkiye’de OECD endekslerinde etkili öğrenme stratejilerine bağlı yaklaşık bir standart sapma kadar artış ortalama öğrenci performansını anlama ve hatırlama tekniklerinde 24 puan, özetleme tekniklerinde 23 puan yükseltecektir. İyi öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi akran etkisiyle harekete geçmektedir. Toplamda, bu teknikler konusunda eğitim alan öğrenci sayısında yalnızca bir standart sapma kadar artış Türkiye’nin ortalama okuma puanını 68 puan (veya neredeyse 1,5 okul yılı) kadar yükseltecektir. Ayrıca, tüm Türk öğrencilerin bu teknikler konusunda en azından orta düzeyde bilgi

Öneriler:  Geride kalan illerde okul öncesi eğitimde okullaşma oranlarını artırmak için belirli hedeflere yönelik destek sağlamak  Tüm ülkede en yoksul hanehalklarını hedefleyerek Erken Çocukluk Eğitimi’ne erişimde hakkaniyeti sağlamak  Okul öncesi eğitimde standartları sıkı bir şekilde izlemek, değerlendirmek, ve uygulamak suretiyle kaliteyi sağlamak  Erken Çocukluk Eğitimi için yeterli finansman sağlamak ve EÇE sistemi içerisindeki özel sektör kuruluşlarını ve kar amacı gütmeyen kuruluşları sürece dahil etmek  Birinci sınıfa başlama yaşını düşürmek

26 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

sahibi olması halinde ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan’’ öğrencilerin oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşecektir. Öneriler:  Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla öğretmenlere etkili öğrenme stratejileri eğitimi konusunda eğitim vermek. Bu, öğretmenlerin kariyer yönetimi ve teşvikler reformu kapsamında ayrı olarak ele alınabilir.  Eğitim dezavantajlı öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir modülü de içermelidir.

ii. Sınıf içi uygulamaların geliştirilmesi: Öğretme uygulamaları ve sınıf içi dinamikler Türkiye’de öğrencilerin öğrenme biçimlerinde büyük rol oynamaktadır. PISA öğretmen uygulamalarının ölçümünü üç boyutta gerçekleştirmektedir: (i) disiplin ortamı, (ii) öğretmen – öğrenci ilişkilerinin kalitesi ve (iii) öğrencilerin okuma isteklerinin teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğretme uygulamalarının bir standart sapma kadar iyileştirilmesi halinde, Türkiye’nin üç PISA alanındaki puanları yaklaşık 11 puan artacaktır. Öneri:  ‘‘Stallings’’ sınıf içi gözlem yöntemini’’ kullanarak eğitim uygulamaları ve sınıf içi dinamik konusunda tüm ülkeyi temsil eden bir değerlendirme gerçekleştirmek.

c. Lisedeki fırsat eşitsizliklerinin azaltılması: Türkiye’de lise düzeyinde eğitim veren çok çeşitli türde okullar bulunmakta, bu okul türlerinin ortalama PISA puanları da büyük farklılıklar göstermektedir. En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liselerien düşük puana sahip okullardaki (örneğin meslek liseleri) öğrencilere göre üç okul yılı fazla PISA puanlarına sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselere seçildiği bu seçme sürecinin öğrencilerin akademik performansı üzerinde sadece söz konusu eğitim kademesinde değil eğitim sürecinin daha önceki aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir. En iyi okullara kaydolan kız öğrencilerin payındaki önemli artışla birlikte Türkiye’de seçme sisteminin cinsiyet tarafsızlığı sergileyen bir konuma ulaşması kaydadeğer bir gelişmedir. Son olarak, tabakalaşmanın görece daha az olduğu OECD üyesi ülkeler (Kanada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye için dersler içermektedir. Bu ülkelerde tek tür okul sistemi vardır ve bazı durumlarda akademik program seçimi aynı okul içinde yapılabilmektedir. Dolayısıyla bu, üst orta öğretime geçerken öğrencinin geleceğine ilişkin seçimde, öğrencilerin merkezi sınavla kalite açısından oldukça çeşitli okullara dağıtıldığı Türkiye’ye kıyasla çok daha az riskle karşılaştığı anlamına gelmektedir (Dünya Bankası, 2013). Öneri:  Tüm sosyoekonomik gruplardan öğrenciler için en iyi eğitim programlarına erişimin artırılmaya devam edilmesi. Üst orta öğretim okul türlerinin sayısını azaltırken, okul içindeki programların artırılması.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Gelecekte Gerçekleştirilmesi Önerilen Araştırma Gündemi 51. Bu rapordaki bulgular, aşağıdaki konularda yapılacak faydalı ek araştırmalarla tamamlanabilir: a. TIMSS ve ulusal test sonuçları gibi diğer öğrenci değerlendirme araçları kullanılarak PISA bulgularının doğrulanması. Başka öğrenci başarı puanlarının da araştırmada kullanılması, sosyoekonomik ve okul bazlı etkilerin göreceli ağırlığının sağlamlığını test etmeye yarayacaktır, ve böylece, sosyoekonomik statü açısından dezavantajlı görünen öğrenciler için öğrenme fırsatlarının azami noktaya çekilmesi amacıyla gereken önlemlerin tanımlanmasında politika belirleyicilere yardımcı olacaktır. b. Türkiye’nin okullarında mevcut öğretim uygulamalarının ve sınıf içi dinamiklerinin değerlendirilmesi. Önerilen çalışma ulusal çapta temsili bir okul örneklemine ‘’Stallings’’ sınıf içi gözlem yönteminin uygulanmasına dayanacaktır. Değerlendirme öğretmenleri sınıfta neyin daha etkili hale getirdiğini belirlemeye yarayacak faydalı bilgilere ulaşmayı amaçlayacaktır. Çalışmada şu sorulara cevap aranır: Öğretmenler sınıfta derse ne kadar vakit ayırmaktadır? Mevcut eğitim materyallerini hangi düzeyde kullanmaktadır? Temel pedagojik uygulama alanları nedir? Öğrenci katılımını sağlama konusunda ne kadar etkilidirler? Kullanılacak okul örnekleminin ulusal ve uluslararası değerlendirmelerde kullanılanlarla örtüşmesi halinde (örn. PISA veya TIMMS), analizde öğrencilerin öğrenme başarıları ve öğretmenin ders süresi arasın-

da nasıl bir bağlantı olduğu da değerlendirilebilir. c. Merkezi, il ve okul düzeylerinde mevcut öğretmen yönetim yapılarını değerlendirmek amacıyla Öğretmen Kariyer Yönetimi’ne dair tanılayıcı bir çalışma gerçekleştirilmesi. Bu analiz merkezi, il ve ilçe düzeyinde temel mercilerden yetkililerle gerçekleştirilen yapılandırılmış mülakatlara ve öğretmenlerden oluşan bir örnekleme anket uygulanmasına dayalı olacaktır. Analiz, şu sorulara yanıt aramaya çalışır: MEB, Yüksek Öğrenim Kurumu (YÖK) ve Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) iyi nitelikli öğretmenleri hazırlama ve seçme konusunda ne derece etkin bir etkileşim içinde hareket etmektedir? MEB istihdam, eğitim ve idarede ne gibi bir rol oynamaktadır? Yüksek performans gösteren öğretmenler için nasıl bir ödüllendirme mekanizması bulunmaktadır? Bu kaynaklardan elde edilen bilgiler, Dünya Bankası tarafından öğretmen politikalarını kanıt-temelli küresel standartlar ve en iyi uygulamalarla karşılaştırmak üzere geliştirilmiş olan Daha İyi Eğitim Sonuçları İçin Sistem Değerlendirme ve Karşılaştırma (SABER) aracının kullanılmasıyla toplanacak ek meşru bilgilerle tamamlanabilir. Dünya Bankası ayrıca ayrıntılı bir çerçeve sağlayarak, öğretmen kariyer yönetimi konusunda Türkiye’yi ilgilendirebilecek ülke deneyimlere dayalı derinlikli bir bakış ve dersler de sunabilir (Örn. Singapur’daki Eğitim Hizmeti Mesleki Gelişim ve Kariyer Planı uygulaması).

28 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Referanslar

Barrera-Osorio, F., T. Fasih, H. Patrinos, veL. Santibáñez (2009). “Okullarda Adem-i Merkeziyetçi Karar Alımı: Okul Temelli Yönetim Teorisi ve Bulgular”; The World Bank: Washington, DC. Clark, D. (2009). “Okul Özerkliğinin Performans ve Rekabet Üzerindeki Etkisi” Journal of Political Economy 117(4): 745-783. Hanushek, E. A. andS.G. Rivkin (2006). “Teacher Quality” in E. A. Hanushek & F. Welch (Eds.), Handbook of the Economics of Education (Vol. 2). Amsterdam: Elsevier. Hanushek, E. A., Suzanne Link, ve Ludger Woessmann (2011). “Okul Özerkliği Her Yerde Mantıklı mıdır? PISA Panel Tahminleri,” IZA Tartışma Raporları 6185, Institute for the Study of Labor (IZA) Hanushek, E. veL. Wöessmann (2007). “Kaliteli Eğitimin Ekonomik Büyümedeki Rolü”, Dünya Bankası Politika Araştırması Çalışma Raporu 4122, Washington, D.C.: Dünya Bankası. Hanushek, E. ve L. Wöessmann (2010). “Eğitimde Başarıda Uluslararası Farklılıkların Ekonomisi”, NBER Çalışma Raporu #15949, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Harmon, C., H. Oosterbeek, veI. Walker (2003). “Eğitimin Getirileri: Mikroekonomi”, Journal of Economic Surveys, 17(2):115-155. Lee, Christine Kim-Eng ve Mei Ying Tan (2010), “Öğretmenleri Değerlendirmek ve Öğretmenlere Performansa Dayalı Ödüllendirme Yapmak: Singapur Bağlamı”, APEC: Matematik Eğitiminde Örnek Uygulamaların Yaygınlaştırılması Konulu Konferansta Sunulan Makale, Koh Samui, Thailand, 12 Mart 2010 Jakubowski M., H. A. Patrinos, E. Porta, ve J. Wiśniewski (2011). “Polonya’daki 1999 Eğitim Reformu’nun Etkisi’’Politika Araştırması Çalışma Raporu 5263, Dünya Bankası. Machin, S. ve J. Vernoit, (2010). “Akademi Okullarından Kim Yararlanıyor?” Centre-

Piece: The Magazine for Economic Performance 325, Centre for Economic Performance, LSE. Machin, S. ve J. Vernoit (2011). “Okul Özerkliğini Değiştirmek: Akademi Okulları ve Akademi Okullarının İngiltere Eğitim Sistemine Getirilmesi.” CEE Tartışma Raporları 0123, Centre for the Economics of Education, LSE. MEB (2011). “Milli Eğitim Istatistikleri: Örgün Eğitim 2010-2011 (Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2010-2011)”, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. MEB (2012). “Orta Öğretimde Müfredat Reformundan Fayda Sağlayanların Değerlendirilmesi Araştırması Projesi”, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Nye, B., S. Konstantopoulos, ve l.V. Hedges (2004). “Öğretmenlerin Etkisi Ne Kadar Büyük?” Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(3), 237-257. OECD (2009). “Etkili Öğretim ve Öğrenim Ortamları Oluşturmak: TALIS’ten İlk Sonuçlar”, Paris: Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Teşkilatı (OECD). OECD (2010). “PISA 2009 Sonuçları: Öğrenmeyi Öğrenmek Öğrenci Katılımı, Strateji ve Uygulamalar, Cilt III.” Paris, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı. OECD (2011a).“PISA in focus”, Paris: Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı. OECD (2011b). “Eğitimde Yüksek Performans Gösterenler ve Başarılı Reformlar Gerçekleştirenler: ABD İçin PISA’dan Çıkarılabilecek Dersler”, Paris: Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı. Park, A., ve E. Hannum (2001). “Öğretmenler Gelişmekte Olan Ülkelerde Öğrenimi Etkilemekte midir? : Çin’den Uyumlu Hale Getirilmiş Öğretmen-Öğrenci Verilerine Dayalı Bulgular.” 21. Yüzyılda Gelişmekte Olan Ülkelerle İlgili Sosyal Bilimler Araştırmalarını Yeniden Ele Almak Konulu Konferansta Sunulan Makale. Park City, Utah: Social Science Research Council.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Rivkin, S. G., E.A. Hanushek, ve J.F. Kain (2005). “Öğretmenler, Okullar ve Öğrenci Başarısı.” Econometrica, 73(2), 417-458. Rockoff, J. (2004). “Bireysel Olarak Öğretmenlerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi: Panel Verilerinden Elde Edilen Bulgular”, American Economic Review 94(2): 247-52. Sanders, W. L. (1998). “Katma Değerli Değerlendirme.” School Administrator, 11(55), 24-27. Sanders, W. L., and J.C. Rivers (1996). “Öğretmenlerin Öğrencilerin Gelecekteki Akademik Başarıları Üzerindeki Kümülatif ve Artık Etkileri.” Research Progress Report. Knoxville, TN: Tennessee ÜniversitesiKatma Değer İçeren Araştırma ve Değerlendirme Merkezi. Sclafani, S. veE. Lim (2008). “Eğitimde Beşeri Sermayeyi Yeniden Değerlendirmek: Öğretmen Gelişimi İçin Bir Model Olarak

Singapur”, Washington, D.C.: Aspen Eğitim ve Toplum Programı. Vignoles, A., R. Levacic, J. Walker, S. Machin, ve D. Reynolds (2000). “Kaynak Tahsisi ve Sınıf Geçme Arasındaki İlişki.” Rapor 228. Londra, Birleşik Krallık: Ekonomi Eğitimi Merkezi, London School of Economics and Political Science. Dünya Bankası. (2011). “Türkiye’de Eğitimde Kalite ve Eşitliğin İyileştirilmesi, Güçlükler ve Seçenekler.”İnsani Kalkınma Bölümü, Avrupa ve Orta Asya Bölgesi, Washington DC. Dünya Bankası (2012). “Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitiminin Yaygınlaştırılması ve Geliştirilmesi”Dünya Bankası: Washington D.C. Dünya Bankası (2013), “Okul Seçimi, Eşitsizlik ve Okul Geçişleri – Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti için kısa bir not”, Dünya Bankası: Washington D.C. (işlenmektedir)

30 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Ek 1

TABLO 1 Türkiye’de Performans ve Eşitsizliklerin Zaman İçerisindeki Değişimi

Performans (Ulusal Düzeyde Ortalama Puanlar) Mutlak Değişim

Eşitsizlikler (Ulusal Düzeyde Standart Sapma) Göreli Mutlak Değişim Değişim

Okuma Matematik Fen Bilgisi

TABLO 2 Okul kalitesini belirleyen etkenlerin analizi Model (1) (2) (3) (4) (5) (6) Bağımlı değişken Okuma Okuma Okuma Okuma Matematik Fen Bilgisi Öğretmen Eksiği -0.7 Öğrenci-Öğretmen Oranı -0.8 ** Sertifikalı Öğretmen Oranı 20.2 Öğretmen Katılımı -6.8 ** Öğretmen Davranışı -0.1 Eğitim Kaynaklarının Kalitesi 1.5 Disiplin Ortamı 2.0 * Disiplin Ortamı (Okul Ortalaması) 29.4 *** Öğretmen-Öğrenci İlişkisi 2.3 ** Okumanın Teşvik Edilmesi 5.9 *** Ders Yapısı -5.5 *** Ezberleme Stratejisi -9.0 *** Konuyu Ayrıntılandırma Stratejisi 0.1 Kontrol Stratejisi 12.8 *** Özetleme Stratejisi 14.5 *** Anlama ve hatırlama stratejisi 9.5 *** Öğretme ortamı 6.6 *** 7.1 *** 4.3 * 4.2 * Stratejiler Konusunda Farkındalık (bireysel) 21.1 *** 20.9 *** 20.3 *** 22.4 *** Stratejiler Konusunda Farkındalık (okul ortalaması) 47.3 *** 43.5 *** 78.9 *** 57.5 *** Okulun liderlik düzeyi -0.2 Müfredatta özerklik 2.6 Kaynaklarda özerklik -16.7 Akademik seçicilik 3.0 İlerlemenin takibi için kullanılan değerlendirmeler 5.2 Diğer okullarla karşılaştırıldığında değerlendirmeler -2.2 Başarılarla ilgili sonuçların kamuya duyurulması -3.1 Standart testler -2.3 # Gözlemler 4967 4706 4706 4651 4706 4706 Uyarlanmış R2 0.43 0.55 0.58 0.58 0.61 0.57 Kaynak: PISA 2009 temelinde Dünya Bankası personelinin hesaplamaları. Etkiler, yaş, cinsiyet, hem öğrenci hem de okulun (ortalama endeks) sosyoekonomik endeksi ve ana dil için kontrol yapıldıktan sonra öğrenci düzeyinde lineer regresyon yöntemiyle ölçülmüştür. “Öğretim ortamı” ve “farkındalık stratejileri” 2 nolu modelle tahmin edilen çarpanlar kullanılarak ağırlıklı ortalama olarak hesaplanmıştır. Bu endeksler Ulusal düzeyde standart sapma 1 olduğu için yeniden ölçeklendirilmiştir. Bu yüzden, bu endekslerin (3) ve (6) nolu modellerde yer alan tahmini çarpanları bir standart sapma kadar artışın marjinal etkileridir. Standart hatalar, okul düzeyinde gerçekleştirilen kümeleme analizi sonucunda hesaplanmıştır. Sırasıyla %0.1, %1 ve %5 ***, **, ve * şeklinde belirtilmiştir.

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

PISA Örneklemine Göre 15 Yaş Grubunun Sınıf Dağılımı

ŞEKİL 1

Öğrencilerin Yüzdesi

66.62

52.12

39.19

40 30

2003

25.17

2009

20 10 0

0.84

0.7

4.39

3.5

3.79

3.2 9 Sınıf

0.25

0.22

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

ŞEKİL 2

PISA Türkiye Örnekleminde Kız ve Erkek Öğrencilerin Oranı, 2003 ve 2009

Kızlar

Erkekler Kızlar Kızlar

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

ŞEKİL 3

PISA Türkiye Örnekleminde Cinsiyetlere Göre Sınıf Dağılımı, 2003 ve 2009

Kızlar

Erkekler

Kızlar

Erkekler

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

32 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Cinsiyet ve Branşa Göre Performans Karşılaştırması, Türkiye PISA 2003 ve 2009

Kız-Erkek PISA puan farkı

ŞEKİL 4

Okuma

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

Matematik

Fen

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Ek 2

Oaxaca-Blinder Çözümlemesi Oaxaca-Blinder Çözümlemesi yapabilmek için lineer model kullanılmıştır. Perf okuma matematik ve fen bilgisi alanlarında elde edilen test puanı, β 2003 ve 2009 arasında değişen vektörler için sonuçlar, X, değişkenleri açıklayan vektör vec 2003 ve 2009 için değişen bir kesidir:

Aşağıdaki değişkenler hesaplamaya dahil edilmiştir: - Cinsiyet - Sınıf - Bireysel düzeyde sosyoekonomik endeks - Okul düzeyinde ortalama sosyoekonomik endeks - Bireysel düzeyde refah endeksi - Anadil - Öğrencilerin öğrenme stratejileri (Ezberleme, konuyu geliştirmeve kontrol) - Öğretmen-öğrenci ilişkileri ve disiplin ortamı Denklem (E1) 2003 ve 2009 değişkenlerini kullanarak ayrı ayrı hesaplanmıştır. Daha sonra Oaxaca-Blinder Çözümlemesi yapabilmek için elde edilen sonuçlar kullanılmıştır:

Faktörlerdeki değişim

Sonuçlardaki Değişim

Etkinlikteki değişim

Ülkeler arasındaki performans farkına yönelik Oaxaca-Blinder çözümlemesi Performans kazanımlarının hesaplanmasına benzer bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu kez, Türkiye’nin 2003 ve 2009’da elde ettiği sonuçlar arasında yapılacak bir karşılaştırma yerine ülkenin 2009 sonuçlarının kıyaslanan bir ülkeyle karşılaştırılmış ancak denklemde (E1) belirtilen modele benzer bir model kullanılmıştır. Bu durumdai bir ülkeyi belirtecek şekilde karşımıza aşağıdaki model çıkmaktadır.

Türkiye ve kıstaslanan ülke (BNC) arasındaki farkın Oaxaca-Blinder Çözümlemesi

Etkenlere dayalı fark

Sonuçlara dayalı fark

Verimlilik farkı

34 Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek

Ek 3

Öğrenci özelliklerinin performans üzerindeki etkisini ölçmek için lineer modeller kullanılabilir. Yaşı a, cinsiyeti g, ana dili m, bireysel düzeyde sosyoekonomik endeksi h, okul düzeyinde ortalama sosyoekonomik endeksiyse olarak belirtelim. Sabit bir terimi c ile, normalde dağıtılan rastgele terimiyse ε ile belirtelim. Lineer model 1 bireysel etkenlerin okuma performansı üzerindeki etkisini ölçmektedir: Model 1: Okuma Bu durumda okuma performansındaki farklılığın yaş, cinsiyet ve bireysel sosyoekonomik endeks ile açıklanan ölçümü:

Okuma

Lineer model 2 okul düzeyindeki bireysel etkenlerin okuma performansı üzerindeki etkisini ölçmektedir: Model 2: Okuma Bu durumda okuma performansında okul düzeyindeki bireysel etkenlerle açıklanan farkın ölçümü:

Okuma

Model 3: Okuma Bu durumda okuma performansında okul düzeyindeki bireysel etkenlerle açıklanan farkın ölçümü:

Okuma

Model 4: Okuma Bu durumda okuma performansında okul düzeyindeki bireysel etkenlerle açıklanan farkın ölçümü:

Okuma