Endbericht des Modellversuchs Computerspiele by byte42

FREIE HANSESTADT BREMEN DER SENATOR FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT, KUNST UND SPORT LANDESBILDSTELLE

COMPUTERSPIELE - SPIELERISCHE UND KREATIVE COMPUTERANWENDUNGEN FÜR KINDER UND JUGENDLICHE Ein Modellversuch des Landes Bremen und des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft, Forschung und Technologie im Rahmen der Förderung durch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

Verfasser: Peter Meyer und Jens Wiemken

Allgemeine Angaben Land:

Bremen

Projekt:

"Computerspiele - spielerische und kreative Computeranwendungen für Kinder und Jugendliche"

Projektleitung:

Peter Meyer,

Landesbildstelle

Förderungsbereich:

Musisch-kulturelle Bildung

BLK-Nr. :

38/93

BMBW-FKZ:

A 6511.00

Wissenschaftliche Begleitung: nicht vorgesehen Datum des letzten Berichts:

18.07.1996

Beginn des Modellversuchs:

01. 09. 1994

Ende des Modellversuchs:

31. 08. 1997

Träger der Bildungseinrichtung: Senator für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport Schulstufe / Schulart:

Primarstufe, Sekundarstufe I

Die Zahlenangaben zum Modellversuch befinden sich im Anhang.

Urheberrechte bei der Landesbildstelle Bremen Dezember 1997

Vorwort Der Einsatz von Medien verändert nicht nur Schule, sondern hat gravierende Folgen für das Lernen und Arbeiten überhaupt. Hier steht uns eine große “Bildungsrevolution” bevor, die nicht nur technologische Innovation meint, sondern ungeahnte Chancen für die Entwicklung von Schule als Haus des Lernens bietet, die Bildungspolitik nutzen muß. Schulen müssen sich zu Lernwerkstätten entwickeln. Hier sollen Kinder und Jugendliche die Fertigkeiten und Qualifikationen erwerben, die für die zukünftigen Anforderungen in der Arbeitswelt, aber vor allem für die gesellschaftliche Entwicklung taugen. Der revolutionäre Umbruch in der Bildung durch neue Medien setzt voraus, daß Schüler und Lehrkräfte bereit und in der Lage sind, sich auf außerschulische Entwicklungen einzulassen und neue Wege zu gehen. Ein solches Wagnis stellt der Modellversuch dar, der Computerspiele nicht verteufelt, sondern in die Schule holt, nämlich zu den Kindern, die von der neuen Medienwelt fasziniert sind. Die Erfahrungen aus dem Modellversuch zeigen, daß es sich lohnt, schulisches Lernen lustvoll

und ergiebig zu gestalten. Eine neue Pädagogik muß die sich bietenden Lernmöglichkeiten mit neuen Medien erproben und weiterentwickeln. Wie der Bericht belegt, folgt für Lehrerinnen und Lehrer u. a. daraus, daß sie ihre Rolle neu definieren müssen. Hier liegt für sie die besondere Herausforderung bei der Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechniken. Daß sich solch tiefgreifende Änderungen lohnen, das zeigen im Modellversuchsbericht Beispiele, wie Schüler wieder mit Freude lernen. Dies sollte Mut machen, auf dem eingeschlagenen Weg voranzuschreiten. Allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Modellversuchs danke ich für die von ihnen mit großem Engagement geleistete erfolgreiche Arbeit.

Bringfriede Kahrs, Senatorin für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport

Inhalt Einleitung....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 1. Bildschirmspielkenntnisse und -verbreitung bei Kindern und Jugendlichen (Stand 1996) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 2. Die Ziele des Modellversuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 3. Das Bildschirmspiel in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 3.1 Strukturierung der Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 3.2 Die Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 3.2.1 Abwechslung im Schullalltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 3.2.2 Altersspezifisches Spielverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 3.2.3 Geschlechtsspezifisches Spielverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 3.2.4 Das “Experten”-Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3.2.5 Zum kritischen Umgang mit Bildschirmspielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3.3 Die Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 3.3.1 Veränderung der Lehrerrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 3.3.2 Einflüsse auf die Informationstechnische Bildung (ITB) . . . . . . . . . . . . . . .52 3.3.3 Aus- und Fortbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 3.3.4 Exkurs zur Mediensozialisation von Lehramtsstudenten . . . . . . . . . . . . . . .60

3.4 Zusammenfassung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4. Multimedia in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 4.1 Multimedia - Modewort oder schultaugliches Konzept? . . . . . . . . . . . . .71

4.2 Zur Vorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 4.2.1 Einf端hrung in Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 4.2.2 Wahl des Inhalts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 4.2.3 Vorstrukturierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

4.3 Zum Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 4.3.1 Die Sch端ler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 4.3.2 Die Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 4.3.3 Die technischen Assistenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

4.4 Zusammenfassung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 5. Neues Lernen durch Bildschirmspiele und Multimedia? . . . . . . . . . . . . . . . .101 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 a) Multimedia mit Kids . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 b) (Computer-)Power to the Deaf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 c) Spielen und Reflektieren - Search&Play Plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 d) Spielbeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 e) Zahlenangaben zum Modellversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 f) Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

ie elektronischen Medien in den Schulen einführen,

heißt, sich die stark motivierenden Qualitäten dieser Medien zunutze zu machen. Viele Kinder, die ‘keinen

Bock mehr auf die Schule haben’, werden von dem einen oder anderen elektronischen Medium ‘echt angemacht’. Ein Erziehungssystem, das sich dieses Interesse, diese Motivation zunutze machte, könnte mit weitaus größeren Erfolgen rechnen. Darüber hinaus würde auch damit der Eindruck erzeugt werden, die Schule sei doch enger an die “wirkliche Welt” angebunden an die Welt, in der die Bedeutung der elektronischen Medien im Vergleich zum gedruckten Wort wahrscheinlich in einer umgekehrten Beziehung zu ihrer Bedeutung an der Schule steht. (Patricia Marks Greenfield, “Kinder und neue Medien”, Weinheim 1987

VORWORT

Einleitung von Jens Wiemken Solange es Medien gibt, hat die Pädagogik, insbesondere aber die Schulpädagogik, Probleme mit ihnen gehabt. (Aufenanger 1995a)

Kein anderes Spielzeug war in den letzten Jahren kommerziell ähnlich erfolgreich wie die Spielcomputer. Nintendo kündigte Ende letzten Jahres an, bald eine Milliarde Videospiele weltweit verkauft zu haben (MCV 1/96.14). Seit 1982, dem Zeitpunkt der Veröffentlichung des ersten Videospiels mit Nintendos Superhelden Mario, setzte der Hersteller jede Sekunde drei Videospiele ab. Lego gab laut Reuters an, daß der Gewinn im Jahre 1995 wegen des Wettbewerbs durch Computerspiele im Vergleich zum Vorjahre halbiert wurde. Kurzgefaßt: Seit Anfang der 80iger Jahre boomt der Markt der elektronischen Spiele, seit dieser Zeit gibt es aber auch eine pädagogische Diskussion zu diesem Thema, die in ihren Anfängen eher einem Glaubenskrieg als einer wissenschaftlich geführten Fachdiskussion glich (vgl. Herzberg 1987). Nachdem die Pädagogen in vergangenen Jahrhunderten und Jahrzehnten die Jugend ernstlich bedroht sahen durch Lesewut und Lesesucht, durch Kinofilme, Comics und Fernsehen, übertragen sie neuerdings die alten Klischees auf Computerspiele. Betrachtet man beispielsweise rückblickend, daß in den 50er und 60er Jahren Comics als Schundliteratur abgetan wurden und

heute Bestandteil des Lehrplans im Deutschunterricht sind, scheint es, als ob besonders die Schulpädagogik ihre Zeit braucht, um die fortschreitende Medienverbreitung und -nutzung in unserer Gesellschaft in ihrem Lehrplan zu berücksichtigen. Besonders schwer tut sie sich derzeit bei den Bildschirmspielen, welche zweifellos zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen gehören. Dabei ist, zumindest den Medienpädagogen, bekannt, daß die Kinder von heute sich von frühesten Lebensjahren an mit einem dynamischen Medienensemble auseinandersetzen (vgl. Hengst 1991.30). Medienverbundsysteme sind zu einem wichtigen Sozialisationsfaktor geworden, und Computerspiele agieren dabei als deren Sozialisationsagenten. Wie aber reagiert Schule auf diese Entwicklung? Ebenfalls Anfang der achtziger Jahre fing Schule an, sich auf die Informationsgesellschaft vorzubereiten, und bezog den Computer in das traditionelle Schulsystem ein. Sie schloß ihn, wie alle anderen Lernmittel, in einen speziellen Raum, das Computerlabor, ein und trug so ein wenig mehr zur Mystifizierung und Mythologisierung des Computers bei. Die Lehrer, die mit der Vermittlung informationstechnischen Grundwissens beauftragt waren, übersahen oder verdrängten die spielerische Facette der neuen Technik. Dabei begleitet seit 1956, dem ersten Damespiel auf einem Rechner, das Spiel die Geschichte dieser Technik und treibt diese zudem voran. Beispielsweise ver-

dankt der einst zweitgrößte Softwarehersteller der Welt, die US-amerikanische Firma Novell, ihre Entstehung mehreren Studenten, die ihr Lieblingsspiel Worm-War auf mehreren Computern gegeneinander spielen wollten. Dazu mußten sie einige Kommunikationsprozeduren schreiben, die der Vorläufer der ersten Version des Novell-Netzwerkes waren, welches zum Vorbild heutiger Rechnerinstallationen in Büros und Lernanstalten wurde. Die Schüler erkannten an ihren eigenen Homeund Personal-Computern, in Spielhallen oder in den Spielabteilungen der Kaufhäuser, daß dieses Medium ihnen viel mehr zu bieten hatte als die Anwendungen, die sie im Unterricht kennenlernten. Die Schule verschloß sich im Sinne der damals noch nicht überholten Bewahrpädagogik der Erkenntnis der Kinder und Jugendlichen. Sie reagierte angesichts der nicht aufzuhaltenden neuen Informations- und Kommunikationstechnologien wie andere Institutionen oder Erziehungsinstanzen, sie gab ihre Verantwortung auf und wurde “entweder störrisch oder opportunistisch” oder versuchte “kompensatorisch, hergebrachte Werte zu retten” (Schmitz 1996.22) - leider von den Schülern unbeachtet, denn diese verfügten inzwischen über Alternativen zur Erwachsenen- und Schulkultur. Deshalb kann man ihnen als Lehrer nicht mehr unter bewahrpädagogischen Gesichtspunkten “in traditioneller Erwachsenenmanier und unter Berufung und Bezugnahme auf traditionelle Standards gegenübertreten” (Hengst 1991.36). Die immer wieder geforderte Öffnung der Schule ermöglicht eine Auseinandersetzung mit

der heutigen elektronischen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, indem sie aufgrund des Prinzips der Offenheit erlaubt, Bildschirmspiele in die Schule hereinzuholen. Die Türen stehen also auf, es fehlt jedoch die Hand, die hereinwinkt. Die Lehrer fühlen sich unsicher und inkompetent in Bezug auf die Bildschirmspielewelt der Kinder und Jugendlichen. Natürlich sind sie sich der Entwicklung der letzten Jahre bewußt, bekommen sie doch die seltsamen neuen Begriffe ihrer Schüler mit, wenn sich diese über die Spiele unterhalten, die sie stundenlang spielen und die den Lehrern völlig fremd sind. Es fehlen zur Unterstützung dieser Lehrer Beispiele aus der Schulpraxis, wie sich die Hereinnahme von Bildschirmspielen auf Schule auswirkt. Darüber hinaus liegen, wie auch Heimeshoff beklagt, wenige Erfahrungen vor, “diese für den Unterhaltungssektor entwickelten Computerspiele als didaktische Medien zur Unterstützung der kognitiven und moralischen Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen einzusetzen” (Heimeshoff 1994.52). Der Modellversuch “Computerspiele – spielerische und kreative Anwendungen für Kinder und Jugendliche” erlaubte den beteiligten Lehrern und Schülern erste Erfahrungen und versucht Anknüpfungspunkte für einen pädagogischen Umgang mit dem Medienalltag von Kindern und Jugendlichen aufzuzeigen. Der erste Abschnitt “1. Bildschirmspielkenntnisse und -verbreitung bei Kindern und Jugendlichen (Stand 1996)” stellt durch eine Umfrage, die im Rahmen des Modellversuchs durchgeführt wurde, den Stand von Mai/ Juni 1996 dar. Angesichts eines solch dynamischen Marktes können die in dem Abschnitt getroffenen Aussagen

EINLEITUNG

natürlich schon längst überholt sein. Auf die Auswirkung dieser raschen Entwicklung auf die ursprünglichen Ziele des Modellversuchs und die daraus resultierende und als erforderlich angesehene Erweiterung der Ziele geht der Abschnitt “2. Ziele” ein. Praktische Erfahrungen aus dem Einsatz von Bildschirmspielen in der Schule beginnen im Abschnitt “3.1 Strukturierung der Angebote” mit der Einführung und Vereinbarung von räumlichen, zeitlichen und personalen Umgestaltungen des Arrangements Schule. Während der Abschnitt “3.2 Die Schüler” mit seinen Unterabschnitten die Wirkungen des Einsatzes von Bildschirmspielen auf die Schüler und medienpädagogische Forderungen näher betrachtet, zeigt der Abschnitt “3.3 Die Lehrer” mit seinen Unterabschnitten neben den Veränderungen der Lehrerrolle und des Unterrichts, im speziellen der Informationstechnischen Bildung, auch Möglichkeiten und Notwendigkeiten in der Lehreraus- und fortbildung auf. Der Zusammenfassung des Bildschirmspieleabschnitts folgt im Abschnitt “4. Multimedia in der Schule” die Darlegung der Beschäftigung mit Multimedia, welche hier auf die Bildschirmspielphase aufbaut und konsequenterweise auch erst in Folge zu sehen ist. Nach einer kurzen begrifflichen Klärung und der Bedeutung von Multimedia für Schule im Abschnitt “4.1 Multimedia – Modewort oder schultaugliches Konzept” versucht der Abschnitt “4.2 Zur Vorbereitung von Multimediaprojekten” aufgrund von Erfahrungsberichten Vorüberlegungen für ein didaktisches Konzept darzulegen, welches Lehrer zu eigenen Multimedia-Projekten in Schule anregen könnte. Veränderungen der Arbeits-, Unterrichts- und Personalstruktur und ihre Auswirkungen auf die Schüler und Lehrer während

eines Multimedia-Projekts hat der Abschnitt “4.3 Zum Ablauf” zum Inhalt. Nach dessen Zusammenfassung versucht der Abschnitt “5. Neues Lernen durch Bildschirmspiele und Multimedia?” ein Nachwort zu ersetzen und skizziert als verwegener Versuch, wie die Hereinnahme von Bildschirmspielen in die Schule sich auf Schüler auswirken könnte und durchaus in reformpädagogische Konzepte einzubauen wäre. Zum Schluß dieser Einleitung möchten die Autoren dieses Berichts im Namen der am Modellversuch beteiligten Lehrer und Schüler sich bei den Firmen bedanken, die uns großzügig mit Hard- und Software unterstützt haben. Ohne die Hilfe der folgenden Firmen wäre es bestimmt nicht so gut möglich gewesen, den Modellversuch in seinem gesamten Spektrum durchzuführen. Wir danken allen voran der Firma Nintendo, die uns neben der Software die Hardware zur Verfügung stellte, ohne die der Konsolenaspekt nicht Berücksichtigung hätte finden können. Wir danken im besonderen folgenden Software-Herstellern und – Distributoren: BlueByte, Bomico, Micropose, Microsoft, Mindscape, Navigio, Softgold und Systhema. Für die gute Zusammenarbeit bedanken wir uns auch bei den Lehrkräften und dem Sozialpädagogen, die an ihren Schulen und im Medienzentrum Walle die vielfältigen Vorhaben und Projekte dieses Modellversuchs durchgeführt haben: Karin Rehling, Ulrike Stedefeder, Christiane Steinhardt, Bärbel Wagner sowie Lutz Bach, Werner Dehlwisch, Rüdiger Eckert, Werner Enter, Dieter Freter, Klaus Heitkötter, Gerd Menkens, Michael Moll, Bernd Rehling und Edzard Steffens.

1. Bildschirmspielkenntnisse und -verbreitung bei Kindern und Jugendlichen (Stand 1996) von Jens Wiemken* Im Frühjahr 1996 untersuchten Friedemann Schindler und Jens Wiemken im Rahmen des Modellversuchs die Nutzung und Verbreitung von Bildschirmspielen. In Vechta und Bremen befragten wir 226 Kinder und Jugendliche im Alter von 6 bis 22 Jahren per standardisiertem Fragebogen. Die Befragung von 1996 ist als Folge- bzw. Kontrolluntersuchung zu der Studie von Schindler aus dem Frühjahr 1992 zu betrachten. Schindler fragte in dieser Untersuchung die Computerausstattung und die Art der Nutzung von Computern von Kindern und Jugendlichen ab und nahm besonders die problematischen Spiele hinsichtlich Bekanntheits- und Verbreitungsgrad sowie der Beliebtheit in den Blick. Schindler stellte die Untersuchung in seinem Buch “Computerspiele zwischen Faszination und Giftschrank” und deren Analyse detailliert dar. Der 1996 verwendete Fragebogen entspricht bis auf wenigen Änderungen dem 92er Exemplar. Daher ist es möglich, die Untersuchung von 1996 nach ähnlichen Kriterien auszuwerten. Das ist auch sinnvoll, weil dadurch eine gewisse Vergleichbarkeit beider Studien erreicht wird und Tendenzverschiebungen deutlich gemacht werden können. * Der Autor kürzte und bereitete die Auswertung von Wolfgang Langner für diesen Beitrag auf. Wir danken Wolfgang Langner, daß er uns seine Diplomarbeit zur Verfügung gestellt hat. Auf sie wird auch in weiteren Kapiteln zurückgegriffen.

Schindler und Wiemken führten die Befragung mit Hilfe von Frau Barbara Bahns komplett durch, einschließlich der Dateneingabe in den Computer. Das Datenmaterial wurde im Rahmen der Diplomarbeit von Wolfgang Langner ausgewertet. Langner geht in seiner Interpretation auf den Stellenwert problematischer Spiele wie Nazi- oder Sex-Spiele ein. Natürlich interessierte sich auch der Modellversuch für solche Spiele, jedoch konzentrierte er sich nicht darauf. An dieser Stelle nun dienen Auszüge aus der Auswertung von Langner lediglich zur Verdeutlichung des Kenntnisstandes und des Verbreitungsgrades von Bildschirmspielen. Ziel der Untersuchung war, die Computerausstattung und die Art der Computernutzung von Kindern und Jugendlichen in Bremen und Vechta zu ermitteln. In dieser Arbeit werden folgende wichtige Bereiche untersucht: - Computerbesitz bzw. Zugang dazu - Getrennte Erfassung der Computer und Videospielgeräte sowie Sortierung nach unterschiedlichen Typen - Art der Computernutzung - Ermittlung der Nutzungshäufigkeit - Anzahl der Video- und Computerspiele - Lieblingsspiele

KENNTNISSTAND

Herausstellung der geschlechtsspezifischen Unterschiede. Eine Differenzierung nach Schularten nahmen Schindler und Wiemken nicht vor, obwohl Langner vermutet, daß die Computernutzung Schulart- und Milieuspezifika aufweisen könnte. Grund des Verzichts der Differenzierung war, daß die Trennung nach Schularten in der Voruntersuchung von Schindler 1992 trotz sorgfältiger Auswahl der Schulen aus verschiedenen Bremer Stadtteilen und sozialstrukturellen Milieus in dieser Sache keine eindeutigen Ergebnisse gebracht hatte. Es gab zwar bestimmte Trends, die aber nicht als halbwegs abgesicherte, schulartspezifische Tendenzen bezüglich der Spielvorlieben herauszufiltern waren. Das lag daran, daß sich die größten Unterschiede der Computerspielpräferenzen zwischen den einzelnen Schulstandorten zeigten. Dementsprechend waren auch die bevorzugten Computertypen von Schule zu Schule verschieden. Dieses Ergebnis brachte Schindler zu der Annahme, daß es schulspezifische “ComputerSubkulturen” gibt, die eigenständig, unabhängig und kleinräumig sind (vgl. Schindler 1992.102). Ein zusätzlicher Einwand gegen eine schulspezifische Betrachtung war, daß die Stichprobe (n=226) von 1996 viel zu klein war, um fundierte Tendenzen auszumachen. Die Stichprobe Von 226 befragten Kindern und Jugendlichen füllten 210 ihre Fragebögen aus. Die 210 Fragebögen verteilten sich auf 108 Jungen und 102 Mädchen. Somit war das Verhältnis zwischen den Geschlechtern fast ausgeglichen (51,4% männliche

Befragte; 48,6% weibliche Befragte). Die Mädchen und Jungen waren im Durchschnitt 14,4 Jahre alt. Das Alter der jüngsten Befragten betrug 6 Jahre, der älteste Befragte war 22. Bezüglich der verschiedenen Altersgruppen ergab sich eine ungleiche Verteilung der Stichprobe. Exakt ein Drittel der Befragten war 13 oder 14; ein Viertel 15 oder 16 Jahre alt. Dagegen waren die 17 - 22jährigen nur zu 5,24% in der Stichprobe vertreten. Besitz und Zugang Über zwei Drittel (67,6%) der Befragten besaßen zum Zeitpunkt der Befragung eine Videospielkonsole. Das Super-Nintendo-EntertainmentSet (SNES) war dabei am meisten verbreitet (27,6%), dicht gefolgt vom Nintendo Game Boy (25,7%). Die Sega Mega Drive Konsole besaßen 7,1%, den Sega Game Gear nur 2,4% der “Kids”. Andere Konsolen-Fabrikate spielten keine Rolle. Es gab mehr männliche als weibliche Spielkonsolenbesitzer. 74,1% der Jungen besaßen eine Konsole; dagegen nur 60,8% der Mädchen. Lediglich der Game-Boy war bei den Mädchen öfter vertreten als bei den Jungen. Der Verbreitungsgrad von Computern war noch nicht so hoch wie bei den Spielkonsolen. Aber immerhin besaßen 38,1% der Jungen und Mädchen einen eigenen Computer. 24,8% der Befragten hatten einen PC. Die Heimcomputer von Commodore (Amiga und C64) spielten kaum noch eine Rolle. Den Amiga besaßen 7,1%; den C64 nur noch 4,3% der Befragten. Andere Computer konnten vernachlässigt werden; denn deren Verbreitungsgrad lag unter 2%.

Hinsichtlich der Geschlechterverteilung bei den Computern zeigten sich ähnliche Tendenzen wie bei den Konsolen. Während 44,4% der Jungen einen Computer besaßen, waren es bei den Mädchen nur 31,4%. Der größte Unterschied wurde beim PC-Besitz deutlich. 31,5% der Jungen hatten einen PC, aber nur 17,7% der Mädchen. Diese Zahlen waren ein Beleg dafür, daß die weiblichen Befragten besonders bei den höherwertigen Videospielkonsolen und Computern gegenüber den Jungen noch “zurückhingen”. Insgesamt gaben 80,5% der Kinder und Jugendlichen an, eine Videospielkonsole oder einen Computer zu besitzen. Umgekehrt besaßen 16,7% weder eine Konsole noch einen Computer. Davon hatten immerhin zwei Drittel die Möglichkeit, ein solches Gerät zu benutzen. Weniger als ein Drittel hatte diese Möglichkeit nicht. Die Kinder und Jugendlichen, die keine Konsole und keinen Computer besaßen und auch keinen Zugang dazu hatten, waren 13-16 Jahre alt und ausschließlich weiblich. Ihr Anteil betrug 4,8% der Gesamtstichprobe. Anders ausgedrückt bedeutet das, daß ca. 95% der Kinder und Jugendlichen Videospielkonsolen und Computer benutzen konnten. Damit waren diese Geräte zumindest unter den Befragten allgemein verbreitet. Art der Computernutzung Die Kinder und Jugendlichen der Gesamtstichprobe verwendeten Computer in erster Linie zum Spielen. 72,4% der “Kids” gaben an, häufig oder manchmal zu spielen; knapp 50% verwendeten manchmal oder häufig Anwendungs-

programme. 18,1% der Befragten benutzten den Computer zum Programmieren, 18,6% für sonstige Anwendungen wie Hardwarebasteleien. Auffällig war, daß nicht einmal 1% der Befragten ankreuzte, den Computer nie zum Spielen zu nutzen. Bei getrennter Betrachtung von Mädchen und Jungen ließen sich hinsichtlich des “ManchmalSpiels” kaum Unterschiede feststellen; ca. 70% spielten manchmal Video- und Computerspiele. Anders sah es bei den “Häufig-Spielern”aus. Hier zeigte sich, daß sich fast doppelt so viele Jungen (42,6% aller befragten Jungen) wie Mädchen (22,6% aller befragten Mädchen) häufig mit Computerspielen beschäftigten. Auch Anwendungsprogramme nutzten die männlichen Befragten (53,7% der Jungen) etwas häufiger als die Mädchen (45,1% der Mädchen). Noch deutlicher wurde die männliche Dominanz beim Programmieren. Mehr als doppelt so viele Jungen (24,1% der Jungen) als Mädchen (11,8% der Mädchen) programmierten ihre Computer. Ähnliches galt auch für die sonstigen Aktivitäten mit dem Computer. Spielpartner beim Video- und Computerspielen Video- und Computerspiele wurden in erster Linie allein oder mit Freunden oder Freundinnen gespielt. 81,9% der “Kids” gaben an, häufig oder manchmal allein zu spielen; 61,0% spielten häufig oder manchmal mit Freunden oder Freundinnen. Eltern waren als Spielpartner nicht so sehr beliebt. 45,2% der befragten Kinder und Jugendlichen lehnten es gänzlich ab, mit den Eltern zu spielen;

KENNTNISSTAND

35,2% spielten nie mit Freunden oder Freundinnen. 55,7% der Stichprobe spielten häufig oder manchmal mit ihren Geschwistern, 29,1% vermieden dies. Bei getrennter Betrachtung der Geschlechter war festzustellen, daß fast 90% der Jungen zumindest manchmal alleine Video- und Computerspiele spielen. Im Vergleich dazu taten dies knapp 75% der Mädchen. Hinsichtlich der Spielpartner ließen sich deutliche Präferenzen erkennen. Die Jungen spielten gerne mit ihren Freunden, mit Freundinnen hingegen weniger häufig. Die genau entgegengesetzte Konstellation zeigte sich bei den Mädchen. Sie spielten öfter mit ihren Freundinnen, aber deutlich weniger oft mit Freunden. Hinsichtlich der Einstellungen zu Geschwistern und Eltern/Erwachsenen als Spielpartner gab es bei Mädchen keine nennenswerten Abweichungen von den Prozentwerten der Gesamtstichprobe. Spielorte Video- und Computerspiele wurden in erster Linie zu Hause gespielt. 82,9% der Befragten taten dies manchmal oder häufig; mehr als 50% sogar oft. 65,7% der Kinder und Jugendlichen spielten häufig oder manchmal bei Freunden, knapp 50% gingen dieser Tätigkeit in der Schule nach. Im Gegensatz zum Computerspiel daheim spielte über die Hälfte der Befragten ab und zu einmal bei Freunden, also eher nicht so häufig. Noch ausgeprägter zeigte sich dieser Trend für das Computerspiel in der Schule. Recht selten wurden Video- und Computerspiele in Kaufhäusern (28,6%) und vor allem in Freizeiteinrichtungen gespielt (13,8%).

Bei der Betrachtung der Unterschiede zwischen den Geschlechtern fiel auf, daß die Mädchen mit Abstand am liebsten zu Hause spielen; 78,4% machten dies manchmal oder häufig. Obwohl sogar 87,0 % der Jungen manchmal oder oft daheim spielten, waren diese doch häufiger an anderen Spielorten anzutreffen. Das gilt für das Video- und Computerspiel bei Freunden, in der Schule und im Kaufhaus. Freizeiteinrichtungen für Kinder und Jugendliche sind bei beiden Geschlechtern mit Abstand der am wenigsten beliebte Spielort. 11,8% der Mädchen und 15,8% der Jungen nutzten zumindest manchmal Videound Computerspiele in Freizeitheimen. Häufigkeit der Video- und Computerspielnutzung Die Kinder und Jugendlichen kannten und nutzten das Angebot der Video- und Computerspiele. Fast alle der Befragten (99%) hatten damit zu tun, lediglich die Häufigkeit variierte. Nur 10% der “Kids” spielten täglich. Die Kategorien “mehrmals pro Woche”, “2mal pro Woche” und “selten” waren ausgeglichen besetzt und wurden jeweils von knapp 30% der Befragten angekreuzt. Die meisten Kinder und Jugendlichen spielten zweimal in der Woche (29,5%). Hinsichtlich der Spielhäufigkeit ließen sich geschlechtsspezifische Unterschiede erkennen. Die Mädchen spielten weniger oft als die Jungen. Fast 70% der weiblichen Befragten gaben an, Videound Computerspiele selten oder zweimal in der Woche zu nutzen; bei den Jungen waren es nahezu 65%, die zweimal oder mehrmals pro Woche spiel-

ten. Die meisten Mädchen spielten selten (38,2%); die meisten Jungen taten dies mehrmals pro Woche (35,2%). Noch klarer wurde der Geschlechterunterschied bei den “Täglich-Spielern”. 15,7% der Jungen spielten jeden Tag Video- und Computerspiele; nur 3.9% der Mädchen nutzten derartige Spiele ebenfalls täglich. Anzahl der Video- und Computerspiele Rund 85% der Befragten kreuzten an, Computerspiele zu haben. Etwa 50% der Kinder und Jugendlichen besaßen bis zu zehn Video- und Computerspiele. Weniger als 25% der “Kids” hatten 11 bis 50 Spiele. Nur der “harte Kern” der Computerspielszene besaß mehr als 50 Exemplare. 9,5% der Befragten hatten 50 bis 200 Spiele; die Minderheit von 3,3% nannte mehr als 200 Spiele ihr Eigentum. Insgesamt 88,9% der Jungen und 80,4% der Mädchen gaben an, selber Computerspiele zu haben. Erstaunlicherweise besaßen deutlich mehr Mädchen als Jungen bis zu zehn Computerspiele, und zwar 55,9% (im Gegensatz zu 42,6% der Jungen). Die anderen Kategorien, in denen nach dem Besitz von mehr als elf Spielen gefragt wurde, dominierten die Jungen. Der männliche Anteil lag umso höher, je größer die abgefragte Anzahl der Video- und Computerspiele war.

Bevorzugte Video- und Computerspielgenres Die Vorlieben für bestimmte Spielgenres waren breit gestreut. Auch durch die im Fragebogen ver-

merkte Möglichkeit der Mehrfachnennung begünstigt, konnte sich keine der acht aufgelisteten Kategorien deutlich gegen alle anderen durchsetzen. Überraschenderweise waren auf dem ersten Platz die Geschicklichkeitsspiele zu finden, die von 55,2% der Kindern und Jugendlichen bevorzugt wurden. Danach kamen die Sportspiele, die von 53,3% der Befragten am liebsten gespielt wurden, gefolgt von den Rennspielen und den Denkspielen. Die als “problematisch” eingestuften Genres der Ballerspiele und Kriegssimulationen befanden sich erstaunlicherweise nur auf dem drittletzten bzw. vorletzten Platz. Lediglich 36,7% der “Kids” bevorzugten Ballerspiele; die Kriegssimulationen wurden nur von 28,6% am liebsten gespielt. Am wenigsten positiv wurden allerdings die Wirtschaftssimulationen bewertet. Die geschlechtsspezifischen Vorlieben der Spielegenres ergaben erhebliche Unterschiede. Bei den Mädchen waren eindeutige Präferenzen festzustellen. 65,7% der weiblichen Befragten bevorzugten Geschicklichkeitsspiele; und immerhin noch 42,2% spielten gerne Denkspiele. Alle anderen Spielegenres wurden tendenziell erheblich negativer beurteilt. Ballerspiele wurden von 82,4% und Wirtschafts- und Kriegssimulationen sogar von je 94,1% der Mädchen abgelehnt. Bei den Jungen ergaben sich nicht ganz so klare Tendenzen für oder wider bestimmte Spielekategorien, wohl aber gewisse Vorlieben. 68,5% der Jungen spielten gerne Sportspiele, 59,3% Rennspiele und 54,6% Ballerspiele. Mit weniger als einem Drittel Zustimmungen lagen wie schon bei den Mädchen die Wirtschaftssimulationen auf dem letzten Platz. Die restlichen Spielgenres wurden von den männ-

KENNTNISSTAND

lichen Befragten in etwa zur Hälfte positiv und zur Hälfte negativ beurteilt. Insgesamt ließen sich zwei geschlechtstypische Trends feststellen. Auf der einen Seite bevorzugten die Mädchen eindeutig die lustiger aufgemachten Genres der sogenannten “Köpfchenspiele”. Die stark darauf ausgerichteten Spielgenre-Präferenzen der Mädchen gaben sogar den Ausschlag dafür, daß die Geschicklichkeitsspiele in der Gesamtwertung den ersten Platz belegen konnten. Auf der anderen Seite waren es die Jungen, die lieber actionorientierte “Knöpfchenspiele” spielen. Dementsprechend lagen bei ihnen die Genres der SportRenn- und Ballerspiele auf den ersten Plätzen. Qualitätsmerkmale von Video- und Computerspielen Die befragten Kinder und Jugendlichen waren nicht etwa völlig unkritische Computerspielnutzer, die nur um des Computerspiels willen spielen. Vielmehr hatten sie durchaus bestimmte Vorstellungen, was “Spiel-Outfit”, Spielarchitektur und Spielmöglichkeiten betrifft. Für 62,4% der “Kids” waren verschiedene Schwierigkeitsgrade wichtig; 60,5% waren der Meinung, daß “Action” ein gutes Computerspiel ausmacht. Mehr als die Hälfte der Befragten sahen auch den Zwei-SpielerModus sowie die Grafikgestaltung als Qualitätsmerkmale eines Computerspiels an. Eine spannende Spielgeschichte und “fetzige” Musik wurden im Vergleich zu den oben genannten Merkmalen als nicht so wichtig empfunden.

Für die Mädchen war in erster Linie von Bedeutung, daß ein Computerspiel verschiedene Schwierigkeitsgrade zu bieten hat. 60,8% der weiblichen Befragten sahen dies als Merkmal eines guten Computerspiels an. Für jeweils die Hälfte der Mädchen war ein Computerspiel “gut”, wenn es “Action” und den “Zwei-Spieler-Modus” enthielt. Die Merkmale “Spannung in der Spielgeschichte”, “Grafik” und “Musik” waren für sie nicht so entscheidende Gütekriterien. Die befragten Jungen stellten erheblich höhere Ansprüche an die Qualität von Computerspielen als die Mädchen. Fast 70% der männlichen Befragten waren der Auffassung, daß “Action” ein Merkmal für ein gutes Computerspiel ist; für jeweils über 60% der Jungen waren “verschiedene Level”, “ZweiSpieler-Modus” und “Grafik” wichtig. “Musik” und “Spannung in der Spielgeschichte” benannten in etwa je die Hälfte der Jungen als Qualitätsmerkmal. Insgesamt zeigte sich, daß Spiele so interessant gestaltet sein müssen, daß keine Langeweile aufkommt. Besonders wichtig war auch die Möglichkeit der Konfiguration, die die Spieler in die Lage versetzt, Computerspiele ihren Spielbedürfnissen und -fähigkeiten anzupassen. Bevorzugte Video- und Computerspieltitel* Insgesamt konnten die befragten Kinder und Jugendlichen eine Riesenpalette von Lieblingsspielen nennen, die nahezu die gesamte Bandbreite * Im Anhang sind Spielgenres und Beispiele näher beschrieben

der zum Untersuchungszeitpunkt auf dem Markt befindlichen Computerspiele umfaßte. Um die 590 Lieblingsspiele wurden genannt; davon knapp 250 verschiedene Titel.* Absoluter Favorit war Super Mario, dessen Abenteuer von fast einem Viertel der Befragten als Lieblingstitel genannt wurde. Es handelt sich hierbei um ein typisches NintendoVideokonsolenspiel. Auf Platz zwei der Hitliste befand sich ein typisches PC-Spiel, das Gewaltspiel Doom. Immerhin 13,3% der Stichprobe betrachteten das düstere dreidimensionale “Shoot ‘em up”-Spektakel als eines ihrer Lieblingsspiele. Die nächsten Plätze gingen an das Videospiel Donkey Kong Country (10,5%) und an Streetfighter 2 (10,0%). Unter den Lieblingsspielen befanden sich auch eine Vielzahl indizierter Spiele. Insgesamt 68 für Kinder und Jugendliche verbotene Titel wurden genannt, die sich auf 15 verschiedene Spiele verteilten. Das waren etwa 11% aller genannten Lieblingsspiele. Bei den indizierten Spielen handelte es sich fast zu 100% um typische Gewalt- und Kriegsspiele. Sex-, Nazi- und ausländerfeindliche Spiele spielten als favorisierte Software keine Rolle. Von den indizierten Titeln beschäftigten sich die Befragten am liebsten mit Doom, Mortal Kombat und Wolfenstein 3D. Bei geschlechtsspezifischer Betrachtung der bevorzugten Spiele-Software zeigten sich deutliche Unterschiede. Bereits die Anzahl der genann* Die genaue Unterscheidung der einzelnen Video- und Computerspieltitel ist teilweise etwas schwierig, weil Spiele mit gleichem Namen öfter verschiedene Spielinhalte haben. Ein Beispiel ist die Sammelbezeichnung “Super Mario”, die viele verschiedene Abenteuer der Spielfigur umschreibt.

ten Lieblingstitel war bei den befragten Jungen erwartungsgemäß größer als bei den Mädchen. Die männlichen Befragten nannten fast 350, die weiblichen Befragten nur etwa 240 Lieblingsspiele. Unter den bevorzugten Video- und Computerspielen befand sich bei beiden Geschlechtern Super Mario auf Platz eins, wobei die Nintendofigur bei den Mädchen absoluter Top-Favorit war und bei den Jungen nur knapp den ersten Platz erreichte. Auf den weiteren Plätzen wurden typische geschlechtsspezifische Tendenzen sichtbar. Bei den männlichen Befragten dominierten Spiele mit Gewaltinhalten, nämlich Doom, Streetfighter und Mortal Kombat. Die Mädchen bevorzugten mit Tetris, Lemmings und Donkey Kong Country weniger “harte” Spiele. Erst auf dem fünften Platz war bei ihnen mit Doom ein Gewaltspiel zu finden. Weitere typische Gewaltspiele spielten bei den Mädchen insgesamt keine Rolle. Ein ähnlich deutliches Bild zeigte auch die Verteilung der indizierten Lieblingsspiele. Während die männlichen Befragten insgesamt 54 indizierte Lieblingstitel nannten (15,5% der von den Jungen genannten Lieblingsspiele), die sich auf 12 verschiedene Titel aufteilten, bevorzugten die Mädchen insgesamt nur 12 indizierte Videound Computerspiele (5,1% der von den Mädchen genannten Lieblingsspiele), und zwar nur vier verschiedene Titel. Zusammenfassung Insgesamt war festzustellen, daß das Spielen von Video- und Computerspielen unter den befragten Kindern und Jugendlichen einen hohen Stellenwert

KENNTNISSTAND

besaß. Während fast 70% der Befragten eine SpielKonsole hatten, war auch der Verbreitungsgrad der PCs durchaus beachtlich. Immerhin einem Viertel der Befragten stand ein PC zur Verfügung (vermutlich mit steigender Tendenz). Video- und Computerspiele wurden im Schnitt zweimal oder mehrmals pro Woche gespielt, vor allem zu Hause, aber auch bei Freunden. Andere Spielorte wurden deutlich seltener aufgesucht. Die Kinder und Jugendlichen spielten auch meistens alleine Videound Computerspiele. Beliebteste Spielpartner waren gleichgesinnte Gleichaltrige, bei den männ-

lichen Befragten die Jungen; bei den weiblichen Befragten die Mädchen. Erwachsene bzw. Eltern wurden als Mitspieler nicht so sehr geschätzt. Jungen spielten häufiger als Mädchen und hatten umfangreichere Kenntnisse über Bildschirmspiele. Am deutlichsten wurde das bei den problematischen Computerspielen. Allerdings hatten die Mädchen auch andere Interessen als die Jungen. Sie bevorzugten Geschicklichkeits- und Denkspiele und lehnten Kriegs- und Ballerspiele im wesentlichen ab.

2. Die Ziele des Modellversuchs von Peter Meyer und Jens Wiemken Im Dezember 1992 beantragte die Landesbildstelle Bremen bei der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung einen Modellversuch zum Thema “Computerspiele spielerische und kreative Computeranwendungen für Kinder und Jugendliche”, der im September 1994 bewilligt wurde. Hilfreich bei der Formulierung dieses Antrags waren die Ergebnisse der gerade zuvor in Bremen von Schindler durchgeführten Untersuchung (Schindler 1992). Die formulierten Zielsetzungen lauteten: Globales Ziel Ziel des Modellversuchs ist es, verschiedenartige spielerische und kreative Computerangebote für Kinder und Jugendliche daraufhin zu erproben, inwieweit sie geeignet sind, die kritische Auseinandersetzung mit Computerspielen zu fördern sowie Kinder und Jugendliche anzuregen, eigene Ideen und Anliegen mit Computerhilfe kreativ zu gestalten. Differenzierte Ziele Erprobung verschiedenartiger Computerangebote Wie können unterschiedliche Nutzungsinteressen berücksichtigt werden? -

In welchem Maße müssen die Angebote auf altersspezifische Besonderheiten bei der Computernutzung eingehen?

Wie können geschlechtsspezifische Unterschiede in der Computerarbeit mit Kindern und Jugendlichen berücksichtigt werden?

Kritische Auseinandersetzung mit Computerspielen Wie können die Medienwelten der Computerspiele zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden? -

Wie können Mechanismen der Selbstregulierung im Umgang mit problematischen Spielen genutzt und die Auseinandersetzungen, die Kinder und Jugendliche über problematische Spielinhalte führen, gefördert werden?

Inwieweit können eingefahrene Spiel- und Nutzungsgewohnheiten verändert und Kinder und Jugendliche angeregt werden, sich mit “anspruchsvolleren” Anwendungsmöglichkeiten des Computers zu beschäftigen?

Kreative Gestaltung eigener Ideen und Anliegen -

Wie können spielerische und kreative Computeranwendungen aufeinander bezogen und miteinander verknüpft werden?

Inwieweit kann die vorherrschende “Selbstbezüglichkeit” jugendlicher Computeranwendungen (sinnentleerte,

ZIELE

“freakmäßige” Produktionen, um die Features der Maschine auszureizen) überwunden werden? -

Inwieweit können Kinder und Jugendliche eigene Ideen und Anliegen mit Hilfe des Computers kreativ gestalten?

Entwicklung neuer Formen des Lernens Wie kann Schule an die Faszinationskraft von Computerspielen für Kinder und Jugendliche anknüpfen und ihre spielerische und explorative Näherungsweise an den Computer unterstützt werden? -

Wie kann die vorhandene Kompetenz von Kindern und Jugendlichen im Bereich spielerischer und kreativer Computeranwendungen genutzt werden, neue Formen schülerzentrierten Lernens zu entwickeln?

Welche Bedingungen müssen gegeben sein, um Lernprozesse zu ermöglichen, in denen sich das Verhältnis Lehrende /Lernende tendenziell umkehrt?

Qualifizierung der Pädagogen und Ausstattung der Angebote -

Wie können Pädagogen für die spezifischen Interessen von Kindern und Jugendlichen bei der Computernutzung interessiert und sensibilisiert werden?

Wie können Pädagogen für eine kreative Computerarbeit mit Kindern und Jugendlichen qualifiziert werden?

Welche technische und personelle Ausstattung ist notwendig?

DES

MODELLVERSUCHS

Wie müßte eine Kooperationsstelle beschaffen sein, die Hard- und Software auf ihre Eignung für die Computerarbeit mit Kindern/Jugendlichen prüft, bereithält, die in diesbezüglichen Fragen Beratungsangebote macht und die für den schulischen und außerschulischen Bereich Koordinationsfunktion einnimmt?

In den drei Jahren nach der Antragsstellung entwickelte sich nicht nur die Welt der Bildschirmspiele rasant fort, sondern es wurden auch neue Erkenntnisse über den Umgang Jugendlicher mit diesen Spielen gewonnen. Infolge dieser Veränderungen war eine Anpassung der in dem Modellversuchsantrag enthaltenen Ziele an den aktuellen Forschungsstand nötig. Die Durchführung unseres Modellversuches war nicht denkbar ohne die Beachtung von bekannten medienpädagogischen Prinzipien und Erkenntnissen aus dem vorangegangenen Modellversuch der Landesbildstelle (Gellert u. a. 1993). Starke Berücksichtigung fanden bei der Konzipierung und Durchführung einzelner Projekte jedoch auch folgende Aussagen der sich mit Bildschirmspielen auseinandersetzenden Forschung: Lehrer und Schüler verfügen über unterschiedliche Medienkompetenz (Kenntnisund Erfahrungsstand bei Bildschirmspielen). Während in den 80er Jahren ein Generationsgefälle hinsichtlich der Erfahrung mit Bild-

schirmspielen zwischen Eltern und deren Kinder auszumachen war, flachte sich zu Beginn der 90er Jahre dieses Gefälle durch eine jüngere und ebenfalls computerbegeisterte Elterngeneration ab. Eltern sitzen heute oft gemeinsam mit ihren Kindern vor dem Computer. Lehrer, die sich bisher noch nicht mit Bildschirmspielen auseinandergesetzt haben, sehen sich oft den in diesem Bereich wesentlich kompetenteren Kindern unterlegen und setzen aus diesem Grunde die Bildschirmspiele ungern im Unterricht ein. Einerseits wollen sie nicht ihre Unkenntnis zugeben; andererseits haben sie Vorbehalte, die in einem Bericht des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung benannt werden. (Heimeshoff 1994.51): “Computerspiele werden als niveaulose Repräsentanten einer besonders widerlichen Spezies technischer Medien wahrgenommen, deren Verbreitung mit dem Instrumentarium des institutionalisierten Jugendschutzes und mit Hilfe des Strafrechts effektiver behindert werden sollte.” Auch im schulischen Rahmen sollten Bildschirmspiele ihren spielerischen Charakter behalten und dürfen nicht “verschult” werden, um die im eigentlichen Spiel enthaltene Zweckfreiheit nicht zu gefährden. Bildschirmspiele sind nicht mit den bisher verwendeten Unterrichtsmedien vergleichbar. Computerspiel ist Spiel im “klassischen” Sinne. Dittler überträgt die Definition des Spielbegriffes von Caillois, der Anfang der 60er Jahre Spieltheorien zusammentrug, auf das Computerspiel (Dittler 1993.109). Demnach ist auch das Computerspiel:

eine ungezwungene, freiwillige Beschäftigung eines Einzelnen oder einer Gruppe, eine durch Raum und Zeit festgelegte und abgetrennte Realität, ungewiß, im vorneherein nicht festgelegt in Verlauf und Ausgang,

eine “unproduktive” Betätigung,

eine durch Regeln und Absprachen festgelegte Betätigung,

eine fiktive, eine zweite Wirklichkeit.

Bildschirmspiele ohne nachweisbaren Lernund Nutzeffekt sind zumeist pädagogisch suspekt. Spielehersteller wittern aufgrund dieser Vermutung einen neuen Markt für die sogenannte “Education”-Software, die sich aber leider allzu oft an schulisches Lernen anlehnt und zur “Drillware” gerät, anstatt die tatsächlichen Möglichkeiten des Mediums auszuschöpfen. “Offensichtlich verstehen es die Autoren von Bildschirmspielen besser, Kinder und Jugendliche zu motivieren, als Autoren von Lernprogrammen”. (Sacher 1993.326) Das “verschulte” Spiel könnte den Kindern und Jugendlichen aber das Bildschirmspiel selbst verleiden. Sacher betont am Ende seines Beitrages, daß auch die Pädagogik kein Recht hat, “gering von einem zu denken, wenn es (das Spiel; Erg. Meyer/Wiemken) nicht erzieherisch wertvollen Zwecken dient” (Sacher 1993.327). Oft ist die Befreiung des Spiels vom Zweck das, was den Spielenden auch als Menschen am meisten fördert. “Wer das nicht beachtet, läuft Gefahr, das Spiel selbst zu zerstören”. (Sacher 1993.327)

ZIELE

Computerspiele “beliefern” Kinder und Jugendliche beim Spiel mit motivationaler “Energie”. Computerspiele sind oft so angelegt, daß sie Streß erzeugen. Dittler zufolge nehmen viele Kinder und Jugendliche den Streß aufgrund der Hervorrufung eines angenehmen Gefühls, das sie im “computerspielfreien Alltag” nicht ausreichend erfahren, in Kauf (Dittler 1993.114). Bildschirmspiele sind Tagträume und bieten Kindern und Jugendlichen Identifikationsmuster an, die in keinem anderen Medium auf diese spezifische Art und Weise möglich sind Wie Fritz in einer jüngeren Untersuchung (Fritz u. a. 1994.6-10) aufzeigte, liegen Ursachen für eine Aufnahme und Fortsetzung eines Spiels in der Korrespondenz zwischen der inneren Struktur eines Spieles und der Geschichte des Spielers. Primäre Motivationsquellen (Wiedererkennungswert usw.) sorgen für “Spielanlässe”. Unterschiedliche primäre und sekundäre Aufforderungsreize, die mit der Spielhandlung verbunden sind, erzeugen im Spieler primäre und sekundäre Spielreize. Im Spiel liefert der Wechsel zwischen “Frustrations-Spirale” (nicht erlangte Spielziele bringen den Spieler dazu, immer mehr Zeit und Konzentrationskraft in das Spiel zu “investieren”) und “Flow-Spirale” (erlangte Spieleziele “verführen” den Spieler zum Weiterspielen) die “motivationale Energie” für das Weiterspielen. Spielabbrüche erfolgen oft in der “Frustrations-Spirale” aufgrund des Kontrollverlusts, den der Spieler bei wiederholtem Mißlingen erfährt.

DES

MODELLVERSUCHS

Blasini setzt seit mehr als drei Jahren Videospiele im Unterricht ein. Er stellte unter anderem bisher folgende positive Veränderungen bei den Schülern fest (Nordlohne 1994.188): gesteigerte Motivation, mehr Geschicklichkeit, schnellere Auffassungsgabe, größere Leistungsbereitschaft. Blasinis Aussagen zufolge kommt die Klasse schneller mit dem Lernstoff voran, als es der Lehrplan erfordert. Mädchen und Jungen haben unterschiedliche Vorlieben für bestimmte Bildschirmspiele. Untersuchungen zufolge bevorzugen Mädchen und Jungen bestimmte Typen von Computerspielen. Mädchen schätzen lustige Jump-and-RunSpiele und Geschicklichkeitsspiele, während Jungen sich lieber Spielen mit kämpferischen Inhalt zuwenden (Fritz u. a. 1994.8). Kinder und Jugendliche durchlaufen eine “Bildschirmspiel-Karriere”. Zwischen dem 7. und 10. Lebensjahr findet der Einstieg in das Bildschirmspiel statt.* Homecomputer kommen zwischen dem 10. und 14. Lebensjahr hinzu. Zu Beginn dieser Phase ist das Interesse sehr groß und wird durch neue Spiele aufrechterhalten. In dieser Phase siedelt Fritz auch die “intensivsten Spielphasen” an. Bei den von Fritz Befragten liegt die Bruchstelle zwischen dem 15. * Unseren Beobachtungen nach verlagern verschiedene Neuerscheinungen und das Bemühen der Softwareindustrie das Einstiegsalter immer weiter nach unten. Einige Anbieter inserieren mit “gewaltfreien Spielen für Kinder ab 3 Jahren”.

und 17. Lebensjahr. Als Ursache gibt er die Zunahme an attraktiver Freizeitgestaltung außerhalb des Elternhauses an. Viele Kinder verharren bis zu diesem Zeitpunkt in einer Warteposition und empfinden Langeweile, die nach Fritz der wesentliche Anlaß für Bildschirmspiele ist (Fritz u. a. 1994.10). Bildschirmspiele isolieren und vereinsamen nicht. Die Mitte der achtziger Jahre geäußerten Befürchtungen “Flucht in eine Computerwelt” und

Bildschirmspiele isolieren und vereinsamen nicht.

“Abbruch der sozialen Kontakte” wurden empirisch nicht bestätigt bzw. widerlegt (vgl. Aufzählung der Untersuchungen bei Dittler 1993.119). Die Frage, ob lieber allein oder gemeinsam gespielt wird, ist vielschichtiger als angenommen. Die meisten Bildschirmspieler ziehen das Spiel im Kreis von Freunden dem

Alleinespielen vor. Kinder und Jugendliche weben das Bildschirmspiel in das Netz ihrer sozialen Beziehungen ein. Teils wächst auch die Suche nach Interaktion mit anderen Spielern, wenn beispielsweise Hilfen bei Spielproblemen eingeholt oder Spiele getauscht werden sollen. Richtig eingesetzte Bildschirmspiele “produzieren” keine Aggressivität bei Jugendlichen, sondern verbessern eher die Gefühlslage des einzelnen. Sacher wies 1993 in einem Beitrag, der auf der Grundlage neuerer Forschungsergebnisse basierte, darauf hin, daß die Gruppe der intensiv “Aggressiv-Spiele” spielenden Kinder und Jugendlichen kaum besondere Merkmale aufwies noch bleibende Verhaltensänderungen nachzuweisen waren. (Sacher 1993.313). Seiner Ansicht nach ist die Zunahme an Gewalt eher in der Aggression, dem Egosimus, dem Neid und dem Konkurrenzdruck in vielen Lebensbereichen dieser Gesellschaft zu suchen (Sacher 1993.325). Dittler führt in diesem Zusammenhang die Studie von Greenfield an (Dittler 1993.120). Diese untersuchte Anfang der 80er Jahre Zwei-PersonenComputerspiele. Forscher, die zuvor die Zunahme von aggressivem Verhalten an Ein-PersonenSpielen festgestellt hatten, fanden heraus, daß aggressive Zwei-Personen-Spiele, “unabhängig davon, ob sie kooperativ oder kompetitiv angelegt sind, stets zu einem - wie auch immer gearteten Abbau von aggressivem Verhalten führen”. Die von Benesch 1992 durchgeführte Studie widerspricht allgemein dem oft zitierten Vorwurf der Abstumpfung von Bildschirmspielern. Als Ergeb-

ZIELE

nisse dieser Studie stellt Benesch unter anderem eine statistisch signifikante Verbesserung der Befindlichkeit um 37% und des Gefühls des “Zusammenhalts/ Gemeinschaftsgefühl” um 44% fest (Dittler 1993.118). Diese Ergebnisse werden auch von Blasini bestätigt, der immer darauf achtet, daß zwei Schüler an einem Gerät sitzen, die sich nicht mögen. Diese “ungeliebten Zweckgemeinschaften” führten im Verlauf seiner Untersuchung sogar zu Freundschaften (Nordlohne 1994.186-188). Aussagen der Medienwirkungsforschung können zwar zur Kenntnis genommen, aber in dem Rahmen unseres Modellversuches nicht überprüft werden. Die Ergebnisse der Medienwirkungsforschung der letzten Jahre divergieren zudem stark und heben sich teilweise gegenseitig auf, wie in dem zusammenfassenden Beitrag von Sacher nachzulesen ist (Sacher 1993.313-333). So herrscht beispielsweise Uneinigkeit über die Frage, ob extensives Bildschirmspielen Schulleistungen beeinträchtigt. Knoll zeigt 1986 auf, daß Bildschirmspieler öfter als Nichtspieler eine Klasse wiederholen, signifikant häufiger die Schule und Hochschule vorzeitig verlassen und mehr Schwierigkeiten bei der Lehrerstellensuche haben. Edna Mitchell kam 1985 zu dem Schluß, daß Auswirkungen des Bildschirmspiels auf Schulleistungen entweder nicht zu beobachten oder positiv sind. Zudem zeigen die neueren Ansätze in der Medienwirkungsforschung nach dem Bruch mit den monokausalen, behaviouristischen Ansätzen eine wesentlich größere Komplexität in ihrem

DES

MODELLVERSUCHS

Menschenbild auf. Die einfache Frage: “Was wirkt wann, wie, auf wen, unter welchen Bedingungen?” läßt sich nicht mehr so leicht beantworten. Wegen der Komplexität bei der Datenerhebung und -auswertung konnten wir dieser Frage im Rahmen des Modellversuchs nicht nachgehen. Aus den oben genannten Zielsetzungen des ursprünglichen Antrags und den zu Beginn des Modellversuchs vorliegenden Aussagen der Forschung, ergaben sich folgende zusätzliche Ziele: Ziel des Modellversuchs ist es, zu erproben, inwieweit sich Bildschirmspiele in schulischen Prozessen für Lehrer und Schüler “sinnvoll” einsetzen lassen. Daraus ergaben sich für uns folgende zusätzliche Fragestellungen, die es zu untersuchen galt: 1. Fördern Bildschirmspiele Interaktion in der Schule? 1.1 Inwieweit können speziell Bildschirmspiele Gruppenprozesse (Schüler-SchülerInteraktion) fördern? 1.2 Welche speziellen Momente von SchülerLehrer-Interaktion bieten Bildschirmspiele? 2.Verbessern Bildschirmspiele pädagogische Handlungsmöglichkeiten? 2.1 Inwieweit können Bildschirmspiele eingesetzt werden: 2.1.1 zur Verbesserung der Lernsituation in der Gruppe?

2.1.2 zur Verbesserung der Lernsituation des Einzelnen? 2.2 Inwieweit kann die persönliche Entwicklung des Einzelnen durch die speziell durch Bildschirmspiele gegebenen neuen

pädagogischen Handlungsmöglichkeiten des Lehrers gefördert werden? 3. Inwieweit lassen sich Bildschirmspiele für kreative Zwecke (in der Schule) einsetzen?

3. Das Bildschirmspiel in der Schule 3.1 Strukturierung der Angebote von Peter Meyer Vom ersten Schultag an stehen der SuperNintendo und der Computer in der Klasse. Das ruft bei meinen Erstkläßlern große Verwunderung, aber auch große Begeisterung hervor. Schule haben sie sich ganz anders vorgestellt. (Klassenlehrerin eines 1. Schuljahres)

Zur Mitarbeit am Modellversuch fanden sich zehn Lehrkräfte und ein Sozialpädagoge an neun Schulen bereit. Zwei Lehrerinnen unterrichten an einer Grundschule, ein Lehrer an einer Sonderschule für Schwerhörige und Gehörlose, eine Lehrerin an einer Gesamtschule, sechs Lehrer an vier Schulzentren der Sekundarstufe I. Der Sozialpädagoge ist an einer Gesamtschule tätig. Ein Lehrer wechselte nach einem Jahr von einem Schulzentrum der Sekundarstufe I an eine Grundschule, wo er mit einigen Schülerinnnen und Schülern zunächst ein Multimedia-Projekt durchführte und sie im Anschluß daran am Bildschirm spielen ließ. Einbezogen wurde außerdem das “Null Satt Studio”, eine Video- und Multimediawerkstatt der Landesbildstelle im Medienzentrum Walle, dessen Mitarbeiter und Geräteausrüstung für den Modellversuch zur Verfügung standen. Drei Lehrer aus dem Modellversuch haben eng mit dem “Null Satt Studio” kooperiert, aus zwei benachbarten

Schulen haben Schüler häufig dort gespielt oder gearbeitet. In welcher Form den Schülern Angebote gemacht wurden, am Bildschirm zu spielen oder multimediale Produkte zu erstellen, konnte jede beteiligte Lehrkraft selber entscheiden. Dabei waren die eigene Unterrichtssituation, die jeweiligen schulischen Rahmenbedingungen und die vorhandene bzw. von seiten des Modellversuchs erfolgende Ausstattung mit für Spiele geeigneten Geräten zu berücksichtigen. Da mit dem Modellversuch pädagogische Ziele verfolgt wurden, die sich nicht auf den Inhalt von Unterrichtsfächern bezogen, boten fast alle beteiligten Lehrkräfte der Sekundarstufe I im ersten Jahr Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag oder in Randstunden an, die für alle Schülerinnen und Schüler ihrer Schule offen waren. An einer der beiden Gesamtschulen verabredete allerdings eine Lehrerin mit ihrer 6. Klasse, ausschließlich mit allen Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse eine Arbeitsgemeinschaft in Randstunden durchzuführen, und zwar für Mädchen und Jungen getrennt. Ein Lehrer an einem Schulzentrum der Sekundarstufe I fügte eine Spielstunde pro Woche in den Stundenplan seiner Klasse ein. An der Sonderschule konnten sich Schülerinnen und Schüler des 5. - 10. Schuljahrs aus den verschiedenen Wahlpflichtkursen einen zum Thema Computerspiele wählen. Die beiden Grundschullehrerinnen entschlossen sich von Anfang an,

BILDSCHIRMSPIELE

IN DER

SCHULE

Bildschirmspiele in ihren Klassen auszuprobieren. Darüber hinaus bot die eine Grundschulkollegin noch eine Arbeitsgemeinschaft für Schülerinnen und Schüler anderer Klassen an. Im ersten Modellversuchsjahr betreute außerdem eine Mitarbeiterin in unserem Studio im Medienzentrum Walle eine Computerspielegruppe mit acht ausländischen Jugendlichen, die in einer Vorklasse auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet wurden. Eine ganz andere Möglichkeit zum Bildschirmspiel als die bisher genannten Organisationsformen hatten die Schüler einer Gesamtschule, die auch Ganztagsschule ist. Hier können Schüler in der Mittagsfreizeit und in Freistunden an jedem Schultag von 10.00 bis 16.00 Uhr in einem von einem Sozialpädagen dafür eingerichteten und betreuten Raum an Computern und Konsolen spielen. Bei der Antragstellung für diesen Modellversuch wurden für die Beschaffung von Hard- und Software ausreichend Mittel für die zum damaligen Zeitpunkt in den Kinderzimmern anzutreffenden Geräte eingeworben. Als der Modellversuch begann, hatte sich jedoch die Welt der Bildschirmspiele und der dafür erforderlichen Technologie so rasch fortentwickelt, daß eine adäquate technische Ausrüstung im wünschenswerten Umfang für die teilnehmenden Schulen aus Mitteln des Modellversuchs nicht zu bezahlen war. Angeschafft wurden im ersten Jahr zwar einige 486er PCs und Apple Performa 630 Computer, doch mußten die beteiligten Lehrkräfte in den Schulen der Sekundarstufe I weitgehend auf die

dort vorhandenen Computer zurückgreifen. Das waren in der Regel sogenannte “Mäusekinos” (Apple-Computer mit den Bezeichnungen MacPlus oder MacClassic), die nur ein schwarzweißes Bild lieferten. Allein die Sonderschule verfügte über eine ausreichende Zahl größerer und farbfähiger Macintosh Computer, und an der Ganztagsschule gab es einige ältere PCs. An der Grundschule befanden sich keinerlei für Bildschirmspiele geeignete Geräte; sie mußte daher ganz neu ausgestattet werden. Eine große Hilfe war für uns das Entgegenkommen der Firma Nintendo, die uns mehrere ihrer Super-NintendoKonsolen (kurz: SNES) zur Verfügung stellte*, so daß wir die Schulen erst einmal ausreichend damit versorgen konnten. Die erforderlichen Monitore (Fernsehgeräte) konnten aus Mitteln des Modellversuchs beschafft werden. Trotz dieser merklichen Verbesserung war die Geräteaustattung im Anfang eher dürftig zu nennen. Erst im Laufe der Zeit, als die Computer bzw. Computerteile und -zubehör, die das gewünschte Leistungsvermögen brachten, erschwinglicher wurden, konnte die Geräte- und Softwareversorgung der Schulen aus Mitteln des Modellversuchs und durch eigene Anstrengungen der Schulen erheblich verbessert werden. Trotz dieser Ausgangslage gab es keine Startschwierigkeiten. Anders als befürchtet gaben sich die Schüler in den Arbeitsgemeinschaften der Sekundarstufe I zunächst damit zufrieden, daß an * Ist im weiteren Text von Konsolen die Rede, so meinen wir damit diese Geräte der Marke Nintendo.

STRUKTURIERUNG

den meisten verfügbaren Geräten nur Spiele im Schwarzweiß-Modus liefen. Entscheidend war vielmehr, daß alle Teilnehmer zu zweit oder auch einzeln an einem Gerät während der angesetzten Zeit spielen konnten. Als an einem Schulzentrum die Zahl der Interessenten gemessen an der Zahl der Geräte bei weitem zu hoch war, lösten die beiden Lehrer das Problem, indem sie die Gruppe teilten und einen zweiten Termin ansetzten.

Spielecke in einer Grundschule

Schwieriger lösbar erschien zuerst die Situation an der Grundschule. Ihr standen nur zwei Apple Performa Computer und einige Spielkonsolen zur Verfügung. Um bei dieser mageren Ausstattung dennoch das Bildschirmspiel in ihre Klassen zu holen, kamen die beiden Lehrerinnen auf folgende Idee: Sie nahmen das Bildschirmspiel als ein weiteres Element in die Freiarbeitsstunden auf. In der Freiarbeit beschäftigen sich die Kinder nach einem vorher mit der Lehrkraft individuell für einen ganzen Monat vereinbarten Plan mit bestimmten Aufgaben aus mehreren Fächern, haben daneben

DER

ANGEBOTE

auch Gelegenheit zu zeichnen, zu basteln, zu malen oder Lern- und Gesellschaftsspiele (Kartenund Brettspiele) zu zweit, in kleinen Gruppen oder auch allein zu spielen. Mit einem Computer und zwei Konsolen wurde nun im Klassenraum eine neue Spielecke eingerichtet. Wieviele Geräte im Einzelfall auch immer vorhanden waren, in allen am Modellversuch beteiligten Gruppen war die Situation für die Schüler anders als zu Hause, wo viele Kinder und Jugendliche Zugang zu ihrer Spielkonsole und/oder zu ihrem Computer hatten. In der Schule war die Zahl der Geräte vor allem im Anfang meistens geringer als die der Schüler. Auch gab es nur bestimmte Spiele, die jeweils nur an einem Gerät gespielt werden konnten. In dieser für Schüler ungewohnten Situation mußten für die jeweiligen Gegebenheiten Lösungen gefunden werden. Um jedem Schüler und jeder Schülerin den Zugang zu den Geräten zu ermöglichen und für einen geordneten Verlauf des Spielgeschehens zu sorgen, setzten die Lehrkräfte von sich aus oder in Absprache mit den Schülern zunächst Regeln fest und überwachten deren Einhaltung. In den meisten Gruppen stellte sich nach einiger Zeit heraus, daß man auf Regeln ganz oder teilweise verzichten bzw. sie ändern konnte. Deutlich erkennbar war eine Entwicklung, die von vorgegebenen festen Regeln in Richtung Selbstregulierung durch die Schüler verlief. Überraschend war, daß diese Tendenz in allen Altersgruppen (vom 1. - 10. Schuljahr) zu beobachten war. Hier einige Beispiele, zuerst ein Klasse im 1. und 2. Schuljahr:

BILDSCHIRMSPIELE

IN DER

SCHULE

Seit fast zwei Jahren haben die Schüler meiner Klasse (2. Schuljahr) Gelegenheit, im Rahmen der Freiarbeit am Super-Nintendo und am Computer zu spielen. Zu Beginn hatte ich bestimmt, daß sie jeweils zu zweit spielen müssen. Nach etwa eineinviertel Jahr stellte ich diese Regelung zur Diskussion. Die Schüler beschlossen jedoch, daß sie weiterhin nur zu zweit spielen wollten und zwar ungestört, d. h. andere sollten ihnen nicht “über die Schulter gucken”. Sie bevorzugten jedoch die freie Wahl ihres Spielpartners. Da ich aber ab und zu bestimmte Zweierkonstellationen beobachten wollte ( z. B. zwei behinderte Schüler), einigten wir uns darauf, daß einen Durchgang lang die Schüler bestimmten, danach legte ich fest, wer mit wem spielen sollte. In der Klasse sind 20 Schüler, zwei Stunden die Woche wird gespielt. Das bedeutet für jeden Schüler, daß er alle zwei bis drei Wochen Gelegenheit zum Spielen hat. Das ist so selten, daß Gewöhnungseffekte oder “Überspielen” an einem Spiel kaum auftreten konnten.

In einer 3. Grundschulklasse waren am Ende nur noch zwei geänderte Regeln zu beachten: “Niemand spielt alleine, und das Spielen geht ohne Streit bzw. die Schüler müssen sich untereinander einigen.” In einer weiteren Grundschulklasse verlief die Entwicklung folgendermaßen: Jedes Kind hatte entweder einen Computer oder eine Spielkonsole zur Verfügung mit einer großen Anzahl von Spielen. Zunächst verbrachten sie höchstens zehn Minuten mit einem Spiel, dann wurde gewechselt. Jedes Kind beschäftigte sich zunächst verkniffen

nur mit sich und seinem Spiel. Auch hier drohte Streit aufzukommen, wenn zwei Kinder das gleiche Spiel haben wollten oder ein Kind, das gerade eine Konsole zur Verfügung hatte, an einen Computer wollte oder umgekehrt. [...] Wir erstellten schließlich einen gemeinsamen Verhaltenskatalog, dessen Einhaltung dann als Voraussetzung anerkannt wurde, um spielen zu dürfen und auch zum Erstaunen der Klassenlehrerin eingehalten wurde. In einer bestimmten Reihenfolge durften sich die Kinder die Spiele aussuchen, und es wurde eine Zeit festgelegt, nach der zwischen Computer und Konsole gewechselt werden sollte. Die nun eintretende streßfreie Zeit ohne Streit, Lärm oder Kampf um Spiele ermöglichte es den Kindern bereits nach kurzer Zeit, mehr und mehr zusammenzuarbeiten. [...] Nach einiger Zeit hatte fast jedes Kind ein Lieblingsspiel, Wechsel der Geräte war kein Thema mehr. Es herrschte eine ruhige, fast freundliche Atmosphäre.

Wie sehr die Grundschulkinder die vereinbarten Regeln verinnerlicht hatten, zeigte ihr Verhalten in einer zusätzlich eingerichteten Arbeitsgemeinschaft. Dort schrieb die Lehrerin keine Regeln vor. Dies verunsicherte die Kinder. Sie verhielten sich zunächst nach den bekannten Regeln und erkundigten sich bei ihrer Lehrerin, ob sie dem, was sie getan oder was sie sich vorgenommen hatten, zustimmte. Erst allmählich gingen sie ihre eigenen Wege und spielten beispielsweise zu fünft vor einem Bildschirm. Über den Verlauf einer Arbeitsgemeinschaft für Schüler der Sekundarstufe I berichtet ein Lehrer:

STRUKTURIERUNG

Bei der ersten Veranstaltung war der Andrang in die Arbeitsgemeinschaft derart heftig, daß die zur Verfügung stehenden Plätze durch Auslosen vergeben werden mußten. Durch diese Fülle ergab sich zwangsläufig, daß stets dieselben Spiele an immer denselben Computern überlaufen waren. Darum führten wir die Regel ein, daß zunächst alle Schüler in einem einfachen Spiel (z. B. Tetris) eine Mindestpunktzahl erreichen mußten, bevor sie sich einem anderen Spiel/Rechner eigener Wahl zuwenden konnten. Da diese Punktzahl verschieden schnell erreicht wurde, konnten die ersten Schüler aussuchen, an welchem Rechner sie spielen wollten. Nach Ablauf eines halben Jahres war diese Regelung kaum noch nötig, da sich die Schüler bereits Schwerpunkte gesetzt hatten und die Situation dadurch entzerrt wurde.

In einer 7./8. Hauptschulklasse verlief die Entwicklung zwar etwas anders, führte aber zu einem ähnlichen Ergebnis, was das Verhalten der Schüler betrifft: In der Anfangsphase drängten sich die erfahrenen Schüler vor die besseren Rechner mit den “besseren” Spielen und vor die SuperNintendo-Konsolen und zeigten, “was sie schon drauf haben”. Andere - besonders Mädchen -, die bisher kaum Computererfahrung hatten, zogen sich zurück, probierten eher Schreib- und Malprogramme aus, um dann zu einfachen Spielen überzugehen, bei denen sie Erfolgserlebnisse hatten. In Absprache mit der Klasse führte ich daraufhin einen von Woche zu Woche wechselnden Plan ein, der am schwarzen Brett angeschlagen und von den Schülern akzeptiert wurde. Auf verschiedenen Rechnern

DER

ANGEBOTE

wurden jeweils 3 - 4 unterschiedliche Spiele angeboten. Nachdem wir mehrere Farbrechner mit größeren Monitoren angeschafft hatten, gab es nur noch manchmal Streit um die SuperNintendo-Konsolen, der aber durch die Vergabe von Anrechten für die nächste Woche beigelegt werden konnte. Dadurch änderte sich auch das Spielverhalten: Wurde vorher stets mindestens zu zweit gespielt, setzte man sich nun oft vor einen Rechner allein - entweder, weil man allein spielen wollte oder weil man sich nicht mit dem Partner einigen konnte. Hinzu kam, daß die am Anfang gebildeten “Partnerschaften” auch nicht von Dauer waren und es oft nach Stand der Beziehungen es zu heftigen Ablehnungen kam. Dadurch, daß die Zwänge, sich bestimmten Rechnern und bestimmten Spielen zuzuordnen, aufgehoben waren, konnten die Schüler eigene Neigungen entwickeln. [...] In der Computerspielestunde herrscht insgesamt eine sehr entspannte Atmosphäre. Jeder ist beschäftigt, hat sein Spiel an Reiz verloren, so steht er auf und guckt anderen zu oder macht dort mit. Kaum jemals gibt es während der Stunde heftigere Auseinandersetzungen zwischen den Schülern - und das bei einer Klasse, die in der Schule als eher problematisch gilt.

Die vier aufgeführten Beispielen lassen u. E. zwei Bedingungen erkennen, unter denen es möglich ist, Regelungen zu reduzieren und den Kindern und Jugendlichen mehr Entscheidungsfreiheit in ihrer jeweiligen Gruppe einzuräumen. In einer Experimentierphase müssen sie für sich herausfinden können, welche Spiele sie gerne spielen möch-

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SCHULE

ten. Ferner müssen sie jemanden als Partner oder Partnerin wählen können, mit dem oder mit der sie sich auch vertragen. Sobald diese Fragen geklärt sind, regelt sich die Verteilung auf die Geräte und Partnerschaften weitgehend von selbst, und außerdem ist eine gute Grundlage vorhanden, um eventuell auftretende Konflikte um Geräte und Spiele einvernehmlich zu lösen. Bei freier Wahl des Partners und des Spiels haben Schüler das Gefühl, das tun zu können, was sie selber wollen. Selbststeuerung überwiegt gegenüber Fremdsteuerung. Dies fand seinen Niederschlag in der ruhigen und entspannten Atmosphäre, in der die meisten Spielestunden verliefen. Die Möglichkeit, mit Hilfe des Bildschirmspiels auf andere Gedanken zu kommen, einmal “abzuschalten” von dem, was den Schüler gerade im Unterricht in Anspruch genommen, gestreßt oder gelangweilt hat, ist jedoch erst dann voll vorhanden, wenn der Zugang zum Bildschirmspiel nicht auf die einmal wöchentlich stattfindende Spielestunde oder Arbeitsgemeinschaft beschränkt ist. Erst wenn Spielkonsolen und/oder Computer im Klassenraum bzw. in einem in der Freizeit zugänglichen Raum vorhanden sind und die Schüler darüber ohne den Lehrer verfügen können, kann von einem völlig selbstregulierten Handeln der Schüler die Rede sein. Diese Möglichkeit wurde an drei Schulen der Sekundarstufe I verwirklicht. In einer Gesamt- und Ganztagsschule hat ein Sozialpädagoge in seinem Bereich einen Computerraum eingerichtet, in dem Schüler vor allem in der Mittagsfreizeit an Computern spielen können. Ferner haben seit etwa zwei Jahren eine 8. Klasse in einer Integrierten Stadtteilschule einen

Computer sowie eine 7. und eine 10. Klasse in zwei Schulzentren Spielkonsolen für ihren Klassenraum erhalten. Was in einer Gesamtschule als Angebot der Klassenlehrerin für die Mädchen einer 6. Klasse begann, ist inzwischen zu einem weitgehend von den Schülerinnen und Schülern selbst regulierten Geschehen geworden. Auch Schüler anderer Klassen dürfen sich mittlerweile daran beteiligen. Für die Klasse besteht, so berichtet die Lehrerin, der freiwillige Spieletreff am Montag von 12.45 bis mindestens 14 Uhr [...] nach wie vor. Es wechseln sich wöchentlich Mädchen und Jungen ab. Für die Gäste gilt folgende von den Schülern gewünschte und aufgestellte Regelung: Wenn die Jungen an der Reihe sind, dürfen auch Mädchen kommen und umgekehrt. Die Gäste müssen sich mit den Geräten und Spielen begnügen, die übrig sind. - Fast immer kommen alle Jungen als Gäste, wenn die Mädchen an der Reihe sind; von ihnen kommen nur drei bis vier regelmäßig zu den Jungen. In den letzten Wochen seit Weihnachten bleiben auch am Montag zunehmend mehr Schüler im Klassenraum. Dort ist es gemütlicher als im Computerraum - man kocht Tee, redet, spielt, macht Hausaufgaben, liest Bravo [...] Das Spielen wird zunehmend selbstverständlicher. Es ist inzwischen in den normalen Schulalltag integriert.

Daß die Mädchen und Jungen in dieser Klasse inzwischen gelernt haben, so wie eben beschrieben miteinander umzugehen, und die Regelung des Spielgeschehens in eigener Regie übernommen haben, war das Ergebnis gezielter pädagogischer

STRUKTURIERUNG

Bemühungen ihrer Lehrerin, wobei die Computerspiele nach ihrer eigenen Einschätzung die Funktion eines “Verstärkers” hatten. Dieser Erfolg ist deshalb so bemerkenswert, weil die Klasse zuvor bei Lehrern und Schülern unbeliebt war und keinerlei Zusammenhalt besaß. Im Laufe der Zeit wurden Außenseiter integriert, und Schülerinnen und Schüler sind jetzt in der Lage, sich gegenseitig zu tolerieren und Konflikte in annehmbarer Form untereinander auszutragen.

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So vereinbarte ein Lehrer mit seiner 8. Hauptschulklasse, im zweiten Modellversuchsjahr an einem unterrichtsfreien Nachmittag für Jungen und Mädchen getrennt einen Wahlpflichtkurs “Computerspiele” durchzuführen. An den pubertierenden Jungen dieser Klasse war ihm außerdem aufgefallen, daß es in ihrer Gruppe nicht als “cool”

Zweifellos hat diese Klasse von allen Gruppen im Modellversuch im Hinblick auf die Interaktion der Schüler und die Selbstregulierung des Spielgeschehens die größten Fortschritte gemacht. Nichtsdestoweniger sollte durch die bisherigen Darlegungen deutlich geworden sein, daß fast alle Gruppen im Modellversuch sich mehr oder weniger in diese Richtung bewegt haben. War hier eine Lockerung der anfangs nötigen Auflagen zu beobachten, so zeigte sich auf einer anderen Ebene die Tendenz, die Verbindlichkeit der Angebote zu erhöhen. Gerade das soeben beschriebene Beispiel positiver Entwicklung in der Gesamtschulklasse motivierte zwei andere Kollegen, die bisher offene Arbeitsgemeinschaften durchgeführt hatten, das Bildschirmspiel auch in ihrer Klasse zu erproben. In die Arbeitsgemeinschaften waren zwar interessierte Schüler aus ihrer Schule gekommen; aber soziale Lernprozesse, die auch dort erkennbar waren, hatten keinerlei Chance, sich auf das Verhalten in ihrem Unterricht auszuwirken, weil Schülerinnen und Schüler aus ihrer Klasse entweder gar nicht oder in zu geringer Zahl dabei waren.

Wettbewerbssituation als Anreiz für Jungen

galt, sich mit Computern zu beschäftigen. Computer waren ihrer Ansicht nach angeblich nur etwas für “Verlierer”, sie selber spielten mit Konsolen. Ähnlich wie in der an derselben Schule stattfindenden Arbeitsgemeinschaft gelang es, mit der Auflage, eine bestimmten Punktzahl in verschiedenen Spielen zu erreichen, die Schüler zu motivieren, daß sie am Computer die Leistung erbringen, die ihnen am Ende eine freie Spielewahl gewährte. Daß alle zeitgleich mit demselben Spiel beschäftigt waren, ließ eine Wettbewerbssituation entstehen, die besonders auf die Jungen einen zusätzlichen Anreiz ausübte. Probleme in dieser Phase ergaben

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sich aus der Vorgabe, daß zwei Schüler an einem Gerät arbeiten sollten. Die Schüler empfanden diese erzwungene Zusammenarbeit als störend und versuchten sie zu durchbrechen. Als sie später jedoch merkten, daß das Spielen am Bildschirm häufig ein gemeinsames Vorgehen begünstigte, regelte sich die Partnerwahl daraufhin von selbst. Was der Klassenlehrer als für ihn besonders lohnende und wohltuende Erfahrung mit diesem Wahlpflichtkurs hervorhebt, ist der streßfreie Umgang, den er mit seinen Schülern hatte und den auch die Schüler nach der Anfangsphase untereinander hatten.

3.2 Die Schüler von Peter Meyer 3.2.1 Abwechslung im Schulalltag Es ist gut, so ein Ding (Nintendo-Konsole) in der Schule zu haben, es ist einfach mal eine Abwechslung von der Schule und dem Unterricht. (Schüler einer 10. Klasse) Ein Video-Spiel sollte in jedes Klassenzimmer gehören, ab der achten Klasse. Das ist eine kleine Abwechslung, in der Pause ein bißchen von der Schule zu kommen. (Schüler einer 10. Klasse)

Bildschirm- bzw. Computerspiele in der Schule, das war aus Sicht vieler der am Modellversuch beteiligten Schüler zunächst etwas Ungewöhnliches, das nicht in ihr Bild von Schule paßte. Wenn man Schüler fragt, was sie vom Bildschirmspiel und anderen Freizeitbeschäftigungen erwarten, bekommt man häufig die formelhafte Antwort: “Spaß haben”. Wie eine Umfrage unter den am Modellversuch beteiligten Schülern ergab, gehen sie zur Schule, damit sie etwas lernen. Das ist eine ernste Angelegenheit, bei der Spiel und Spaß offensichtlich fehl am Platze sind; denn - so meinte einer der Befragten – “Computerspiele gehören nicht in die Schule, weil es Zeitverschwendung ist.” Daß in einigen Köpfen selbst nach zwei- oder dreijähriger Teilnahme am Modellversuch Bildschirmspiel und Schule als unvereinbar erscheinen, läßt darauf schließen, daß für sie Spaß nicht in die Schule gehört. Wenn in der Schule im Rahmen von Unterricht gespielt wird, z. B. im Sportunterricht, dann ist das Spiel erkennbar in ein

DIE SCHÜLER - ABWECHSLUNG

didaktisches Konzept eingebunden. Freizeit, in der man Spaß hat, und Schule, in der man fürs Leben lernen muß, werden als zwei völlig voneinander

Schüler “versinken” in die aufregende Welt der Bildschirmspiele

getrennte Welten wahrgenommen. Damit reproduzieren diese Kinder und Jugendlichen allerdings nur eine weitverbreitete Meinung. Das ist nicht neu. Als Degenhardt vor zwei Jahren Schüler befragte, ob Bildschirmspiele in die Schule gehören, bekam er ähnliche Antworten: “Die Schule ist nicht zum Spielen da” oder “weil das eine Schule ist”. (Degenhardt 1995.51/52) In diesem Modellversuch wurde Schülern mit Bildschirmspielen die Möglichkeit geboten, ohne eine für sie erkennbare pädagogische Zweckbestimmung spielen zu können und auf diese Weise einmal in der Schule das zu tun, was sie bisher nur zu Hause bei sich bzw. bei Freunden und Freundinnen tun konnten oder gerne einmal kennengelernt und ausprobiert hätten. Deswegen ist es

SCHULALLTAG

nicht verwunderlich, daß am Modellversuch beteiligte Kinder und Jugendliche Bildschirmspiele als privates Freizeitelement im Leistungssystem Schule ansahen, durften sie doch eigene Spiele von zu Hause mit in die Schule bringen. Indem sie sich ganz auf ein Spiel konzentrierten, gewissermaßen in ein solches Spiel hineinbegaben, konnten Schüler eine Zeitlang die Schule vergessen , ohne sie körperlich zu verlassen. Wie stark Bildschirmspiele die Aufmerksamkeit des Spielers beanspruchen, beschreibt Bergmann folgendermaßen: “Computerspiele sind so angelegt, daß der Spieler, Kind oder Jugendlicher, geradezu in ihnen versinkt. [...].Man muß geradezu in sie hineinkriechen, sonst ist man chancenlos. Ganz nah! Nähe, die alle Realität ausblendet, solange das Spiel läuft.” (Bergmann 1996.23f.) Wie auch immer die Schulstunden für sie verlaufen waren, ob anstrengend, interessant oder langweilig, die Möglichkeit, sich an Ort und Stelle Bildschirmspielen zuwenden zu können, empfanden viele Schüler als willkommene “Abwechslung” vom Unterricht - diesen Begriff verwendeten mehrere Schülerinnen und Schüler, um zu begründen, warum Computerspiele ihrer Ansicht nach in die Schule gehören. Für die meisten Schüler einer Klasse der Sekundarstufe I war die Spielstunde der Höhepunkt des Tages, der Rest galt als langweilig. Durch das Spielen am Bildschirm konnten sie vollkommen “abschalten”, sich vom Unterricht erholen und regenerieren. Nach Bergmann zieht sich das Bedürfnis nach vielfachem Wechsel zwischen Nähe und Ferne als Thema durch die ganze Kindheit und Jugend. “Alle

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Kinder spielen und jedes Spiel hat in irgendeiner Form mit Nähe und Ferne zu tun.” Früher lasen wir Abenteuerbücher, “weil sie das absolut Fremde in unsere langweilige Nähe brachten.” (Bergmann 1996.22f.) Heute erfüllt ein Bildschirmspiel den kindlichen Wunsch, sich rasch in eine andere und aufregende Welt begeben und jederzeit in die vertraute Umgebung zurückkehren zu können. Damit das Spiel am Bildschirm auch wirklich die erhoffte Abwechslung bringt, muß gewährleistet sein, daß jeder Schüler bzw. jede Schülerin das Spiel seiner bzw. ihrer Wahl allein oder zu zweit, in einigen Fällen auch in einer Gruppe spielen kann, ohne dabei von anderen gestört zu werden. Wie das im einzelnen geregelt wurde, ist bereits im Abschnitt 3.1 beschrieben worden. Ein Schüler aus einer 10. Klasse, in deren Klassenraum ständig eine Konsole zum Spielen in den Pausen und Freistunden bereitstand, äußerte gegenüber seinem Lehrer, daß sich die Schüler jetzt sinnvoll beschäftigen könnten und davon abgehalten würden, Unsinn zu machen*. Bei der Umfrage zum Abschluß des Modellversuchs fiel außerdem auf, daß hauptsächlich Schüler aus den beiden Klassen, in deren Klassenraum sich ständig ein Gerät befand, an dem sie außerhalb des Unterrichts und nicht bloß in der einen oder den zwei angesetzten Spielstunden pro Woche spielen konnten, Abwechslung als Grund für Computerspiele in der Schule nannten. Daraus kann man u. E. schließen, daß diese Schüler das Bildschirmspiel als Mittel zur geistigen Erfrischung und allgemeinen * Er drückte dies noch sehr viel drastischer aus als hier formuliert.

Auflockerung in den Schullalltag integriert haben. Außerdem hatten sie mehrmals während des Schulvormittags Gelegenheit, sich zu entscheiden, ob sie am Bildschirm spielen oder lieber etwas anderes machen wollten. Schließlich ist (nach Caillois) “das Spiel eine freiwillige Betätigung, die der Mensch allein der Zwanglosigkeit wegen als

Das Bildschirmspiel Tetris bestätigt und belohnt sofort den Erfolg des Spielers

‘Quelle der Freude und des Vergnügens’ empfindet.”(Callois zitiert in Mayer 1992.13) Obwohl die am Modellversuch beteiligten Schüler der Sekundarstufe I das Angebot, am Bildschirm zu spielen, angenommen und regelmäßig über einen Zeitraum von einem oder zwei Jahren Erfahrung gesammelt hatten, überraschte es uns, daß wir auf die Frage, ob und warum bzw. warum nicht Bildschirmspiele in die Schule gehören, so viele sich widersprechende Antworten erhielten. Zwar sprachen sich mehr Schüler für das Bildschirmspiel in der Schule als dagegen aus;

aber wie unsicher sich einige bei der Beantwortung dieser Frage fühlten, zeigt u. a. folgende Äußerung: “Spiele machen mehr Spaß als arbeiten, aber man soll arbeiten und nicht spielen.” Solche und ähnliche Äußerungen kann man u. E. auch so interpretieren: Spiele bieten eben nur Abwechslung, aber sonst hat sich in der Schule nichts geändert. Was dabei völlig außer acht gelassen wird, ist die Tatsache, daß Computerspiele ohne Konzentration und geistige Anstrengung nicht zu gewinnen sind. Wie ein selbstgewähltes Spiel einen Schüler reizen kann, sein Leistungsvermögen zu steigern, illustriert folgendes Beispiel aus einer Sonderschule: “Ein durchschnittlicher gehörloser Schüler mit wenig Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit spielt Tetris. Statt wie bisher 300 schafft er in dieser für ihn außergewöhnlichen Spielsituation 598 Punkte. Danach sackt der Schüler ermattet, aber stolz über seine hervorragende Leistung in sich zusammen.” Bemerkenswert ist, wie sich hier die erreichte Leistung mit der Freude (dem “Spaß”) darüber und der sich anschließenden Entspannung unmittelbar verbindet. Der Computer bestätigt den Erfolg und belohnt seine Mühe sofort. Daß diese Erfahrung sein Selbstbewußsein gestärkt haben dürfte, liegt nahe. Ebenso können wir vermuten, daß dieser Schüler diesen Spielerfolg als Abwechslung vom Schulalltag im Sinne eines in der Schule für ihn ungewohnten beglückenden Erlebnisses erfahren hat. Als Nebeneffekt einer solchen Anstrengung im Spiel beobachtete der Sozialpädagoge an der Ganztagsschule, daß Schüler, die in der Mittagsfreizeit am Computer gespielt hatten, “aus-

getobt” und “wohlig erschöpft” wieder in den Unterricht gingen. Was sich bei drei Klassen aufgrund ihrer Teilnahme am Modellversuch einstellte, war ein neues Selbstbewußtsein in der Gruppe, ja ein gewisser Stolz, eine besondere Klasse zu sein, die mit der regelmäßigen Gelegenheit zum Bildschirmspiel den anderen etwas voraus hatte. Hinzu kam vor allem bei den Grundschülern, daß Außenstehende sich dafür interessierten, was die “Leute” vom Modellprojekt spielten und wie sie lernten. Am deutlichsten war das neue Selbstbewußtsein bei der bereits im Abschnitt 3.1 erwähnten Klasse spürbar, die ihre Spieltreffs selber organisierte und Schüler anderer Klassen in den Pausen zu sich einlud, um ihnen ihre Computerspiele zu zeigen. Schule erleben diese Schüler vermutlich jetzt anders; sie dürften sich dort inzwischen wohler und heimischer fühlen. 3.2.2 Altersspezifisches Spielverhalten Das Spiel ist zu Ende. Eine Computerstimme sagt: “Auf Wiedersehen.” R. winkt in den Bildschirm und sagt auch. “Auf Wiedersehen.” (Auszug aus einem Beobachtungsprotokoll)

Vor dem Beginn unserer Auswertung hatten wir mehr altersspezifische Unterschiede vermutet, als wir herausgefunden haben. Wie im vorigen Abschnitt geschildert, waren in Bezug auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler untereinander in den verschiedenen Altersgruppen zumindest ähnliche Erscheinungsformen und Entwick-

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lungen erkennbar. Worin sich dagegen die jüngeren von den älteren deutlich unterschieden, waren vor allem die Art der gewählten Spiele und der damit verbundene Grad an Schwierigkeit, Komplexität und zeitlicher Dauer. Grundschüler bevorzugten Spiele des Genre Jump'n Run. Von den Konsolenspielen dieser Gattung waren im ersten und zweiten Schuljahr besonders Spiele mit den Figuren Donkey Kong und Super Mario beliebt. Darauf folgten eher Wettbewerbs- und Kampf-orientierte Mehrpersonenspiele wie Street Fighter 2. Ebenfalls gern spielten sie Autorennen. Die genannten Spiele erfordern ein schnelles Auffassungs- und Reaktionsvermögen sowie Geschick beim Steuern der Spielfigur. Wer

mit jemandem zusammenzusetzen, der das Spiel zumindest ansatzweise kannte, um es dann mit seiner Hilfe zu lernen.

Super Mario World, ein Spiel um den Helden Super Mario

Entgegen ihren Spielgewohnheiten an der Konsole spielten die Kinder am Computer wesentlich länger, einige saßen sogar die ganze Spielstunde an einem einzigen Computerspiel. Das lag wahrscheinlich an der Qualität der Spiele: sie waren in ihrer Geschichte ansprechend und leicht zu verstehen, abwechslungsreich und fantasievoll

Streetfighter 2

darüber verfügt, kann ein solches Spiel ziemlich schnell und erfolgreich beenden. Dies entsprach den Erwartungen und Fähigkeiten der Erst- und Zweitkläßler, die nur wenig Neigung zum Tüfteln hatten und deren Frustrationstoleranz gering war. Wenn Probleme auftraten, wechselten sie das Spiel. Auch wollten sie keine ausführlichen Erklärungen der Spielmöglichkeiten hören. Wenn sie ein Spiel überhaupt noch nicht kannten, probierten sie es auch nicht selber aus, sondern zogen es vor, sich

PuttPutt on the Moon, ein interaktives Bilderbuch

in den Handlungsmöglichkeiten. Die Schüler mußten zwar etwas mitdenken, die zu überwindenden Hürden waren jedoch ihrem Leistungsvermögen

DIE SCHÜLER - ALTERSSPEZIFISCHES SPIELVERHALTEN

angemessen. Besonders gehörten hier interaktive Bilderbücher wie PuttPutt on the Moon, und Mäusejagd im Grand Hotel zu den Lieblingsspielen der Kinder. Diese Spiele sind so beliebt, weil sie den Spielanfängern eine ruhige Spielweise ohne jeden Zeitdruck erlauben. Erst nach einer Befehlseingabe des Benutzers wechselt der gesamte Bildschirminhalt und zeigt eine neue Seite. Die Spieler müssen nicht schnell reagieren und können sich daher Zeit lassen, ohne ihren

Oxyd, ein Geschicklichkeitsspiel, in dem eine Kugel gesteuert wird

Erfolg zu gefährden. Sie können in Ruhe mit der Maus den Bildschirmen nach Ereignissen absuchen und diese auch beliebig oft wiederholen, um sie ihren Mitschülern vorzuführen. Wie ihre Lehrerin berichtete, “genossen die Schüler, daß ihnen dabei eine Geschichte vorgelesen wurde.” Im 3. Schuljahr erweiterte sich die Bandbreite der Spiele. Geschicklichkeitsspiele, in denen nicht eine Figur sondern ein Gegenstand, wie zum Beispiel eine Kugel, durch ein Labyrinth voller Hindernisse und Fallen gelenkt werden muß, erfreuten sich jetzt wachsender Beliebtheit. Ebenso interessierten sich Schüler für einfachere Strategiespiele, die bestimmte Kenntnisse und planendes Vorgehen

erfordern. Auch trauten sich einige Schüler jetzt, völlig unbekannte Spiele ohne jede Hilfe auszuprobieren. In der Sekundarstufe I ist es dann weniger eine Frage des Alters als des Interesses, des Geschmacks, der Bedürfnisse, aber auch der Befähigung von einzelnen oder von Gruppen, welche Spiele bzw. welcher Spieletypus und welches Anspruchsniveau gewählt werden. Aus den beteiligten Schulklassen, Arbeitsgemeinschaften und dem Freizeitangebot der Gesamtschule West liegen ganz unterschiedliche Berichte vor. Dafür Beispiele aus Schulzentren der Sekundarstufe I und eins aus der Gesamtschule Bremen-West: Die bevorzugten Spiele haben sich in der gesamten Modellversuchszeit nicht verändert. So wurden und werden Simulationsspiele (Sim Tower, Sim City) genauso häufig gespielt wie “Ballerspiele”. Dagegen spielen Denk- und Geschicklichkeitsspiele nur eine untergeordnete Rolle. Schüler der 7. Klassen bevorzugen Simulationsspiele, Schüler der 9. und 10. Klassen halten sich mehr an “Ballerspiele” und spielen - wenn möglich mit anderen Spielern bei Netzwerkspielen zusammen. Es gibt einen Stamm von sechs Schülern des 9. Jahrgangs, die in fast jeder Mittagsfreizeit an den Geräten sitzen. Lange Strategiespiele, die in der Anfangsphase en vogue waren, werden nur noch angespielt und dann wird mit dem Spielebesitzer verabredet, sie zu Hause weiter zu spielen, wahrscheinlich weil da die Ausstattung viel besser ist. Ebenso wandelten sich die Spielevorlieben. Waren am Anfang bei den Routiniers die

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Action-orientierten Spiele der Renner, wählten die etwas Computerferneren - das waren insbesondere einige Mädchen - entweder gar keine Spiele oder nach einiger Zeit leicht beherrschbare und regulierbare Spiele. Nach einiger Zeit trauten sie sich aber auch diese an andere Spiele heran, verharrten einige Zeit auf dem Niveau von Grundschulspielen, wagten sich dann an anspruchsvollere Spiele heran, oder verharrten auf dem vorher erreichten Niveau. Abgesehen von diesen wenigen durch komplexere Spiele überforderten Schülern, waren einige Schüler im Laufe des Projektes neugierig geworden, neue Spiele kennenzulernen. Sie versuchten, sich in diese hineinzuarbeiten, indem sie beispielsweise Ziele des Spiels, Tastaturbelegungen u. a. herausfanden, dieses Wissen wiederum an andere später weitergaben oder auch eine Art Gebrauchsanleitung schrieben. Einzelne Schüler oder auch Schülergruppen (bis zu vier) beschäftigten sich intensiv über mehrere Wochen hinweg mit Strategie- oder kniffligen Denkspielen. Zwei Mädchengruppen und ein Einzelmädchen bemühten sich zum Beispiel (mit Unterbrechungen) um Lösungen für die vielen Level in Oxyd, eine andere Mädchen- und auch zwei Jungengruppen bei der Incredible Machine. Ein Junge versuchte schon seit Stunden, SimCity zu bauen. Gleich zwei Jungenpaare konkurrieren seit fünf Wochen, ihre “CivilizationWelt” in den Griff zu bekommen.

Gerade das letzte Beispiel belegt, wie es mit Hilfe eines stark gefächerten Spieleangebots gelungen ist, das Interesse der Schüler für unter-

schiedliche Spielgenres zu wecken. Hier fand jeder Schüler bzw. jede Schülerin ein Spiel, das reizte, dem jeweiligen Leistungsvermögen entsprach und dessen Machart und Spielweise ihm oder ihr lag. In anderen Gruppen vollzogen sich ähnliche Entwicklungen. In einer Arbeitsgemeinschaft, an der nur Hauptschüler teilnahmen, mußten allerdings die Lehrer etwas nachhelfen, indem sie die

Die Rennwagen müssen nachgetankt werden

Regel vorgaben, daß die Schüler erst verschiedene Spiele ausprobieren und dabei eine bestimmte Mindestpunktzahl ansammeln mußten, um an den besseren Rechnern spielen zu dürfen. (vgl. Abschnitt 3.1) Dabei entdeckten sie ein ziemlich kniffliges Denkspiel, das sie so sehr herausforderte, daß sie nicht locker ließen, bis sie mehrere oder alle Level gelöst hatten, eine Leistung, die ihnen die betreuenden Lehrer gar nicht zugetraut hatten. Selbst wenn ein paar Schüler nicht zu bewegen waren, andere Spiele auszuprobieren - zwei spielten nur Streetfighter 2 und ließen sich nicht davon abbringen - , so geht aus den zitierten Beispielen und weiteren Berichten der beteiligten Lehrkräfte hervor, daß in fast allen Gruppen der Sekundarstufe I, aber auch der Grundschule, die Schüler

DIE SCHÜLER - GESCHLECHTSSPEZIFISCHES SPIELVERHALTEN

altersgemäße Bildschirmspiele aus unterschiedlichen Genres kennen lernten und herausfanden, welche Spiele sie besonders mochten und wo ihre Stärken und Schwächen lagen. 3.2.3 Geschlechtsspezifisches Spielverhalten Bildschirmspiele reihen sich in das große Feld geschlechtsspezifischer Spielwelten (Barbie versus Lego-Technik) ein. (Degenhardt 1995.50)

Wie wir bereits in den Zwischenberichten dargestellt haben, waren im Spielverhalten deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen erkennbar. Am Ende des Modellversuchs stellt sich die Frage, inwieweit die in den einzelnen Gruppen beobachteten geschlechtsspezifischen Unterschiede im Laufe der Zeit geringer geworden sind oder weiterhin bestehen. Ferner ist aufgrund unserer Erfahrungen eine Aussage darüber zu machen, ob es empfehlenswert ist, Mädchen getrennt von den Jungen die Chance zu geben, sich mit Bildschirmspielen vertraut zu machen. Verschwunden sind inzwischen weitgehend die Unterschiede hinsichtlich der Fähigkeiten, Computer und Spielekonsolen zu handhaben. Auch bei Kinder und Jugendlichen, die nicht am Modellversuch beteiligt waren, haben die Mädchen in Bezug auf Erfahrung mit Bildschirmspielen gegenüber den Jungen erheblich aufgeholt. Geringere Kompetenz im Umgang mit dem Computer mag auch einer der Gründe für die im 2. Zwischenbericht erwähnte Beobachtung einer Grundschullehrerin sein, daß Mädchen häufiger als Jungen Spiele abbrachen und wechselten. Wir hat-

ten daraus auf eine geringere Frustrationstoleranz der Mädchen beim Bildschirmspiel geschlossen. Inzwischen wissen wir, daß Mädchen, wenn sie entsprechend motiviert sind, über ein beachtliches Durchhaltevermögen verfügen. Als beispielsweise Mädchen aus dem 5. Schuljahr zunächst ein Problem - das Nachtanken der Rennwagen in einem Autorennspiel - auch mit Hilfe ihrer Betreuerin, einer Computerexpertin, nicht lösen konnten, probierten sie so lange, bis sie den Lösungsweg fanden und das Spiel fortsetzen konnten. Auch andere technische Schwierigkeiten (Spiele gelöscht, Abstürze des Computers) ertrugen diese Mädchen mit Geduld. Frühere Beobachtungen ließen den Schluß zu, daß Mädchen Computer den Konsolen vorziehen. Wie sich mittlerweile herausstellte, ist letztendlich nicht das Gerät, sondern die Software ausschlaggebend, also die Spiele, die mit dem jeweiligen Gerät gespielt werden können. In den Grundschulklassen gefielen den meisten Mädchen die auf den Computern zur Verfügung stehenden Spiele besser. Obwohl sie sich jetzt mit einigen Spielen gut auskannten, griffen mehrere Grundschülerinnen immer wieder auf einfache Lernspiele zurück, die auf dem Computer gespeichert sind. Grund dafür dürfte vermutlich neben der Aussicht auf eine hohe Erfolgsquote sein, daß diese Lernspiele gegenüber den Konsolenspielen mehr kreative Einflußmöglichkeiten wie Malen und das Verschieben von Gegenständen auf dem Bildschirm bieten. Außerdem schrieben Grundschülerinnen gelegentlich am Computer in der Freiarbeit auch Texte und erledigten so Arbeiten aus dem regulären Unterricht. In einer Klasse der Sekundarstufe I und einer

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Sonderschulgruppe waren ähnliche Verhaltensweisen bei Mädchen zu beobachten, die noch keine oder nur wenig Erfahrung mit Bildschirmspielen hatten. Auch sie wichen häufig auf Mal- und Schreibprogramme aus. Fast ausschließlich als Schreibgerät benutzten den Computer einige türkische Mädchen in einer 8. Hauptschulklasse. Im Gegensatz zu ihren etwas jüngeren deutschen Mitschülerinnen ließ sich bei ihnen kaum Interesse für das Bildschirmspiel wecken, obwohl ihr Lehrer sich diesbezüglich große Mühe gab. In ihrer Freizeit beschäftigen sich diese Mädchen vornehmlich mit dem Abschreiben türkischer Liebeslyrik oder dem Sammeln von romantischen Bildern. Ihnen machte es am meisten Spaß, am Computer eigene Texte zu schreiben. Auch die in ihren Familien vorhandenen Spielekonsolen benutzen sie kaum. Wie es scheint, ist dafür der kulturelle Hintergrund verantwortlich - nach wie vor werden in vielen türkischen Familien Mädchen dieses Alters vor allem auf ihre Rolle als Ehefrau vorbereitet.

vorzugen. Allerdings sind die Grenzen fließend, und eine beträchtliche Zahl von Bildschirmspielen wurde geschlechterunabhängig gern gespielt. (s. a. Abschnitt 1.). Dazu zählen vor allem Geschicklichkeits- und Denkspiele (z. B. Tetris oder Sokoban und verschiedene Autorennen), ferner Adventures bzw. Spielgeschichten (z. B. The Secret of Monkey Island) einschließlich der Funny Games bzw. Jump'n Run-Spiele (vor allem Spiele mit den Figuren Super-Mario und Donkey Kong). Besonders beliebt in der Grundschule war bei beiden Geschlechtern das Super-Nintendo-Spiel Donkey Kong Country wegen seiner schönen gra-

Sympathische Tierfiguren in Donkey Kong Country

The Secret of Monkey Island, eine knifflige Spielgeschichte um einen Jungen, der Pirat werden will

fischen Gestaltung und der sympathischen Tiere als handelnde Figuren. In der Orientierungsstufe fanden Autorennen besonderen Anklang bei Jungen und Mädchen. Dort, wo - wie in einer Arbeitsgemeinschaft der Sonderschule für Hörgeschädigte - das Angebot auf die eben genannten Genres von Bildschirmspielen beschränkt wurde, waren auch keine Unterschiede in der Auswahl der Spiele durch Jungen und Mädchen festzustellen.

Deutlich erkennbare Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen weiterhin in den Spielegenres, die Jungen und Mädchen jeweils be-

Kamen zu den bisher genannten Spielarten Kampf- und Strategiespiele (z. B. Streetfighter 2, Warcraft) hinzu, dann wurden diese in der Regel

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nur von Jungen gespielt. Mädchen, die in einer Gesamtschule Computer benutzten, auf denen einige solcher Spiele gespeichert waren, machten aus ihrer Abneigung gegen diese kein Hehl. Das war auch für sie ein Grund, weshalb sie es ablehnten,

GESCHLECHTSSPEZIFISCHES

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dieses Beispiel u. E., was für Mädchen an virtueller Gewalt tolerierbar ist. Als unzumutbar empfinden sie diejenigen Kampfspiele, die den Eindruck der Gewaltausübung zwischen Personen oder lebenden Wesen vermitteln.

Warcraft, ein Strategiespiel

mit Jungen gemeinsam am Bildschirm zu spielen. Wenn ein von den Mädchen gespieltes Bildschirmspiel überhaupt Gewaltelemente enthielt, so beschränkte sich die “Gewaltausübung” auf die Mega Man, ein Identifikationsmuster für Jungen in der Grundschule

In Descent muß man das Fluggefährt geschickt steuern und Roboter abschießen

Abwehr bzw. Vernichtung von gefährlichen Objekten und Hindernissen, jedoch nicht von Menschen bzw. menschenähnlichen Wesen. Außerdem ist bei solchen Spielen wie z. B. Descent in erster Linie Geschicklichkeit gefordert, und die Bedrohung durch plötzlich auftauchende Gegenstände steigert nur die Anforderung an die Geschicklichkeit der Spielerin. Auf jeden Fall zeigt

Obwohl nur ganz wenige Schüler sich ausschließlich mit Kampfspielen beschäftigten, hat die große Mehrheit der Jungen sie ausprobiert und auch öfter gespielt. Aus mehreren Äußerungen von Schülern konnten wir erkennen, weshalb diese Spiele so beliebt, ja so wichtig für Jungen sind. So erfreute sich das Spiel Mega Man X bei Grundschülern großer Beliebtheit, weil sie sich mit dem starken Helden identifizierten: “Ich finde das gut, weil man der ist und man sich verwandeln kann”, sagte ein Junge zu seiner Lehrerin. Ein anderer äußerte sich über das Kampfspiel Streetfighter 2 folgendermaßen: “Eigentlich darf ich das ja gar nicht spielen; aber das gefällt mir am besten!”

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“Und warum?” “Weil die so toll kämpfen können!” Im Spiel können Jungen ihre Träume und Sehnsüchte erfüllen, sich in der Figur des virtuel-

Wahl zwischem männlicher und weiblicher Tierfigur in Donkey Kong Country 2

len Helden als stark und den anderen überlegen erleben. Vor allem behinderte Schüler genossen es, durch Knopfdruck mit ihrer Spielfigur auf den Gegner “ordentlich draufhauen” zu können und auf diese Weise eigene Ohnmachtserlebnisse und durch andere zugefügte Kränkungen zu kompensieren. Auch bei Autorennen ging es Jungen nicht in erster Linie darum, den Wagen geschickt über die Piste zu steuern; vielmehr bot sich in ihren Augen die Möglichkeit, legitim gegeneinander zu spielen und Konkurrenz auszuleben. Auf die Frage: “Was gefällt Dir speziell an diesem Autorennen so gut?” antwortete ein Junge: “Ich finde alle Autorennen gut!” Nachfrage: “Was ist denn daran so gut?” “Daß man gegen andere fährt und gewinnen kann, auch gegen den Computer.” Erfüllten sich Jungen solche Bedürfnisse nach Identifikation mit einem starken Helden früher durch die Lektüre von Sagen und Romanen oder durch das Anschauen von Wildwest-Filmen, so müssen und können sie heute dafür im interaktiven Geschehen die erforderlichen Fähigkeiten wie

Geschicklichkeit und schnelles Reaktionsvermögen erlernen, um ihrer Spielfigur zum Erfolg zu verhelfen.* Mädchen haben somit einen doppelten Grund, die von vielen Jungen geschätzten Kampfspiele abzulehnen: Sie verabscheuen die dort gezeigte Gewaltausübung und diese Spiele bieten ihnen keine Identifikationsfigur. Allgemein gilt, was bereits 1991 konstatiert wurde: “Die geschlechtsspezifischen Muster der Medienspiele entsprechen den meisten Medienvorlagen: Männer und Jungen sind die offensiven Helden oder Bösewichter von ‘Handlungsgeschichten’, Frauen sind die meist subtilen - guten oder bösen .- Heldinnen von ‘Gefühlsgeschichten’.” (Barthelmes/ Feil/ Furtner/ Kallmünzer 1991.99) Aber noch immer gibt es nur wenige Spiele, mit deren Spielfiguren sich Mädchen identifizieren können.** Deswegen müssen sich Mädchen weitgehend mit Geschicklichkeits- und Denkspielen begnügen. Nur in denjenigen Spielgeschichten, in denen beide Geschlechter in die Rolle von Protagonisten schlüpfen können, können Mädchen das virtuelle Geschehen genauso intensiv miterleben. Ein Beispiel dafür ist das Nintendo-Spiel Donkey Kong Country 2, welches dem Spieler ständig die Möglichkeit bietet, zwischen einer männlichen und einer weiblichen * Auf mögliche Bezüge solcher Kampfspiele zu früheren Initiations- bzw. Mannbarkeitsriten wird im Abschnitt 3.2.5 in der 3. These eingegangen. ** Das Tamagotchi, ein den Bedürfnissen von Mädchen entsprechendes Spielgerät, kam erst gegen Ende des Modellversuchs auf den Markt und konnte daher nicht mehr berücksichtigt werden.

DIE SCHÜLER -

Spielfigur bzw. elektronischem Stellvertreter zu wählen - sicherlich einer der Gründe für die große Beliebtheit des Spiels.

GESCHLECHTSSPEZIFISCHES

SPIELVERHALTEN

ge mit ihrer Spielfigur vor den anderen das Ziel, warteten diese auf die anderen. Da sie offensichtlich den Halt in der Gruppe suchten, verhielten sie sich in dieser Phase rücksichtsvoll und kooperativ.

Wie bereits erwähnt wurde, sehen Jungen im Bildschirmspiel vor allem die Möglichkeit, ihre Kräfte mit dem Computer und untereinander zu messen. Jungen im 6. Schuljahr, die am liebsten Sportspiele spielten, hängten in ihrem Klassenraum Punktelisten auf. In einer 5. Klasse, in der im ersten Jahr des Modellversuchs Jungen und Mädchen getrennt am Bildschirm spielten, probierten die Jungen gleich zu Anfang alle vorhandenen Spiele aus und gaben mit ihrer Spielekompetenz an. Dann organisierten sie schnell einen Wettkampf

Auch Mädchen wollen andere übertrumpfen

Jungen im Wettbewerb

untereinander, bei dem auch Preise, z. B. Süßigkeiten, ausgesetzt wurden. Völlig anders verhielten sich dagegen die Mädchen dieser Klasse. Während der ersten beiden Termine wählten sie das gleiche Spiel und die gleichen Gegner bzw. Mitspielerinnen. Erreichten eini-

Dieses Verhalten hat sich während der dreijährigen Laufzeit des Modellversuchs nicht geändert. Aus einer anderen Mädchengruppe berichtete die Betreuerin, daß auch Mädchen, wenn sie gelernt haben, ein Spiel zu beherrschen, gern gegeneinander spielen, z. B. Autorennen, weil es ihnen dann noch mehr Spaß macht. Auch freuten sie sich und waren stolz, wenn ihr Name in der Liste mit den abgespeicherten höchsten Punkteständen auftauchte. Dann packte sie manchmal der Ehrgeiz, andere zu übertrumpfen. Dennoch unterschied sich auch ihr Verhalten von dem der Jungen; denn so wichtig die Erfolge beim Spiel und der Spaß daran auch waren, die Betreuerin hatte den Eindruck, daß es den Mädchen noch wichtiger war, an den

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IN DER

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Spielnachmittagen mit Freundinnen zusammen zu sein und mit ihnen gemeinsam zu spielen. Die Frage, ob es aufgrund der geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen zu empfehlen ist, beim Bildschirmspiel in der Schule Jungen und Mädchen zeitweise oder ständig zu trennen, damit die Mädchen die Chance erhalten, sich auf ihre Weise ohne Störung durch tatsächlich oder vermeintlich überlegene Jungen und deren Gewohnheiten Bildschirmspiele zu erschließen, sollte nach unseren Erfahrungen je nach Ausgangslage beantwortet werden. Hier zunächst einige Beispiele: Während der Mittagsfreizeit in einer Gesamtschule spielen ausschließlich Jungen an allen in dem kleinen Raum vorhandenen Computern und Konsolen. Eine Kerngruppe von Experten trifft sich dort regelmäßig und bestimmt, was gespielt wird. Bei solch einer Dominanz der Jungen sehen Mädchen keinerlei Möglichkeit, das zu spielen, was sie möchten. Als ihnen eine Arbeitsgemeinschaft angeboten wurde, gaben sie daher deutlich zu verstehen, daß keine Jungen dabei sein durften. “Jungs nerven nur.” Während der Arbeitsgemeinschaft nahmen sie sich intensiv der angebotenen Spiele an und bestimmten selber Auswahl und Tempo. Bei der Bedienung der Computer machten sie in kurzer Zeit beachtliche Fortschritte. In einer 5. Klasse an einer anderen Gesamtschule weigerten sich die Mädchen, in der Zeit des Spieleangebots den Raum mit den Jungen zu teilen. Daraufhin einigte man sich, daß Mädchen und Jungen zu verschiedenen Zeiten im Computerraum der Schule spielten. Nach einer gewissen Zeit

ließen die Mädchen hin und wieder einige Jungen als “Gäste” und “Experten” in ihrer Gruppe zu. Daraufhin warfen die Jungen die Frage auf, ob

Mädchen entwickeln Selbstvertrauen im Umgang mit Bildschirmspielen

nicht die beiden Gruppen immer zusammen spielen könnten. Doch die Mädchen waren eindeutig dagegen. Sie wollten ihre Ruhe haben. Sie argumentierten, mit den Jungen sei es ihnen viel zu laut. Als im weiteren Verlauf des Modellversuchs deutlich wurde, daß die Mädchen inzwischen in gleicher Weise kompetent waren und dies auch von den Jungen wahrgenommen und anerkannt wurde, indem sie beispielsweise Mädchen um Rat fragten, entspannte sich die Situation. Einen typischen Verlauf, wenn Jungen und Mädchen zusammenblieben, nahm die Entwicklung in einer 7. Hauptschulklasse: Anfangs dominierten und renommierten die Jungen, die bereits die meiste Spielerfahrung besaßen. Wie

DIE SCHÜLER -

GESCHLECHTSSPEZIFISCHES

SPIELVERHALTEN

bereits im Abschnitt 3.1 dargestellt, sorgten Regeln und deren strikte Einhaltung zunächst dafür, daß Mädchen nicht einfach verdrängt wurden, sondern auch Zugang zu Geräten und Spielen bekamen. Dennoch probierten die Mädchen, besonders diejenigen, die wenig Erfahrung mit Computern hatten, lieber Mal- und Schreibprogramme als Spiele aus. Erst allmählich nahmen sie sich einfache Spiele vor, die ihnen dann durch die Wahl der entsprechenden Level auch die ersten Erfolgserlebnisse bescherten. Nachdem sie einige Zeit auf dem Niveau von Spielen für Grundschüler verharrten, trauten sie sich an anspruchsvollere Spiele heran. Allmählich entwickelten die Mädchen auch mehr Selbstbewußtsein. Inzwischen lassen sie sich nicht mehr von Jungen verdrängen, sondern fordern ihre Rechte ein und erhalten die Spiele, die sie haben wollen.

Mädchen auch gegen die gefürchteten kurdischen Mitschüler gewinnen.

In einer anderen 7. Klasse war das Verhältnis der Schüler untereinander stark gestört durch die Dominanz von drei kurdischen Jungen, die einer Gang im Stadtteil angehörten. Um für die spannungsgeladene Situation ein Ventil zu schaffen, organisierte der Lehrer ein Turnier mit Bildschirmspielen, das in der Klassenlehrerstunde und den großen Pausen durchgeführt wurde. Dabei erschien es ihm wichtig, alle Schülerinnen und Schüler seiner Klasse daran zu beteiligen. Um den Mädchen möglichst gleiche Chancen zu geben, spielten in einer ersten Phase nur Mädchen gegen Mädchen und Jungen gegen Jungen. Als die Mädchen sich stark genug fühlten, es mit den Jungen aufzunehmen, spielten dann alle gegeneinander. Dabei konnten mehrere Jungen und

Auch wenn die Entwicklung in mehreren Klassen und Gruppen zeigt, daß Mädchen auch in gemischten Gruppen zum Zuge kommen und spielerische Kompetenz erreichen, so sollte die Frage, ob gemischt oder getrennt, mit den Beteiligten vorher besprochen werden.

Schlußfolgerungen: Jungen und Mädchen sollten zumindest in der Anfangsphase getrennt am Bildschirm spielen können, wenn der Unterschied in der Beherrschung des Computers und der bisherigen Spielerfahrung groß ist. So können Mädchen besser und wahrscheinlich auch schneller die noch fehlende Kompetenz erwerben und darüber hinaus in einer ihnen gemäßen Weise miteinander spielen und miteinander umgehen. Gerade die kooperativen Verhaltensweisen können sich in einer reinen Mädchengruppe besser entwickeln und auch in einer später gemischten Gruppe fortbestehen. Unbedingt zu trennen sind die Geschlechter, wenn Mädchen aufgrund ihrer Erfahrungen mit Jungen ein gemeinsames Vorgehen ablehnen.

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IN DER

SCHULE

3.2.4 Das “Experten”-Phänomen

aus dem Bericht eines Grundschullehrers hervorgeht, wußten die Schüler in seiner Klasse ziemlich

Das Spielen ist gut, um Frustrationstoleranz zu erlernen. Das halten die sonst im normalen Schullalltag nicht aus, wenn die sich melden und kommen nicht gleich dran, aber am Computer versuchen die es fünfzigmal. Da werden auch plötzlich Leute zum Experten, die sonst nichts zu sagen haben. (Aussage einer Lehrerin)

Fritz erwähnt im Zusammenhang mit Spielevorlieben bei Bildschirmspielern Jugendliche, die sich auf bestimmte Bildschirmspiele “spezialisieren” (Fritz/ Misek-Schneider 1995.95) und andere Genres als uninteressant empfinden. An anderer Stelle erwähnt Fritz die “Computerspiele-Freaks”, bei denen das Bildschirmspiel gleich hinter dem Fernsehen den deutlichen Mittelpunkt in der Freizeitgestaltung bildet und die “teilweise bis zu 5 Stunden täglich gespielt haben” (Fritz/ Fehr 1995.132). Fritz beschreibt jedoch nicht, welche Funktion die Experten für die Gruppe haben und welchen Gewinn sie aus ihrem Expertentum ziehen. Als Experten bezeichnen wir hier diejenigen Schüler, die sich in einem oder mehreren Spielen sehr gut auskannten und teilweise nicht nur genau wußten, wie das Spiel auf dem normalem Wege zu lösen ist, sondern Schummeltricks (die sogenannten “Cheats”) kannten, mit denen man Hindernisse umgehen oder die Spielfigur aus aussichtslosen Situationen retten kann. Als Experte gilt man selbstverständlich erst dann, wenn andere Gruppenmitglieder jemanden als Experten anerkennen und sein Wissen in Anspruch nehmen. Wie

Der Joypad wird bei Problemen an den Experten weitergegeben.

schnell, wer sich mit den Spielen auskannte: “Die ‘Neulinge’ wechselten die Spiele in kurzer Folge, sahen sich aber auch häufig die Spiele der Dauerspieler an und wandten sich dann einem einzigen Spiel zu. Da es hierbei zwangsläufig zu Schwierigkeiten kommen mußte, nahm man sehr schnell Kontakt zu den ‘Profis’ auf, ließ sich das Spiel zeigen und verlangte nach entsprechenden Tricks.” Beispiele aus der Sekundarstufe I mögen dagegen veranschaulichen, daß nicht von vornherein feststeht, wer wirklich Experte ist, sondern wie sich Expertentum in einer Gruppe, so wie wir es verstehen, oftmals erst entwickelt. In der Arbeitsgemeinschaft mit Hauptschülern herrschte zu Beginn eindeutig der

DIE SCHÜLER -

Konkurrenzkampf vor - Tricks wurden nicht weitergegeben, Bildschirme wurden so gedreht, daß niemand hineinsehen konnte. Im Laufe der Zeit änderte sich das Bild. Als Schüler mitbekamen, daß andere bestimmte Spielen gut beherrschten, fragten sie diese um Rat, wenn sie sich deren “Spezialspiel” vorgenommen hatten und nicht mehr weiter kamen. Nach ungefähr einem Jahr überwog das partnerschaftliche Lösen von Problemen,in das Neueinsteiger gleich einbezogen wurden.

Über eine 8. Hauptschulklasse wird folgendes berichtet: Am Anfang des Modellversuchs gab es eine klare Teilung zwischen “Wissenden” und “Leuten, die keine Ahnung haben”- Einige Jungen spielten Platzhirsche und besetzten mit großer Selbstverständlichkeit die besten Geräte oder die Konsolen. Danach trat ein allmählicher Wandel ein. Im Mittelpunkt des Interesses standen nun nicht mehr diejenigen, die sich aufgrund ihrer Vorkenntnisse in den Vordergrund drängen wollten, sondern die Schüler, die sich mit verschiedenen Spielen auskannten. Das waren fast immer dieselben drei Schüler, dazu kamen noch weitere, die Experten für jeweils ein oder zwei Spiele waren. Diese wurden von ihren Mitschülern um Rat gefragt, was ihrer Selbstachtung zweifellos guttat. Als Lehrer war ich in der glücklichen Lage, ratsuchende Schüler immer an diejenigen verweisen zu können, die schon etwas weiter waren, um sich von ihnen Hilfe zu holen.

Bis auf eine Kleingruppe war das “Expertenphänomen” in allen am Modellversuch beteiligten

DAS

“EXPERTEN”-PHÄNOMEN

Arbeitsgemeinschaften und Klassenverbänden zu beobachten. Für uns waren dabei zwei Fragen von besonderem Interesse. 1. Was für Schüler bzw. Schülerinnen waren Experten, und wie wirkte sich diese Rolle auf sie aus? 2. Wie wurde das Verhalten der Schüler untereinander dadurch beeinflußt? Zur ersten Frage ist folgendes anzumerken: In der Regel wurden diejenigen Schüler und Schülerinnen entweder gleich oder später als Experten entdeckt, die tatsächlich über die für das jeweilige Spiel nötige Kenntnis verfügten und die daraufhin entsprechend der gruppendynamischen Grundformel* in der Gruppe die Beta-Position des Spezialisten und Beraters einnahmen. Die Anerkennung, die ihnen durch ihre Mitschüler zuteil wurde, stärkte ihr Selbstbewußtsein. Dies galt besonders für solche Schülerinnen und Schüler, die sich davor aus unterschiedlichen Gründen in der Omega-Position eines Außenseiters befunden hatten. Hierzu zwei Beispiele: Ein anderer Schüler - ebenfalls aus der 9. Jahrgangsstufe - galt bei seinen Mitschülern als “Nervensäge”. An den Spielenachmittagen bestand seine Qualität darin, Tricks zu verraten. Das machte ihn schon bald zu einem begehrten Partner. Sein neues “Ansehen” bewirkte, daß er sich jetzt fast ausschließlich darauf beschränkte, im Raum von einem Computer zum anderen zu gehen und sich immer wieder sichtlich freute, seine Kenntnisse weitergeben zu können. * Zur gruppendynamischen Grundformel s. Raoul Schindler: Das Verhältnis von Soziometrie und Rangordnungsdynamik in Annelise Heigel-Evers, Gruppendynamik, Göttingen 1973

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SCHULE

Am eindrucksvollsten ist der Bericht von der Entwicklung einer zu Beginn des 5. Schuljahrs sowohl leistungs- als auch sozialschwachen Schülerin, die sehr schnell in der von der Klassenlehrerin eingerichteten reinen Mädchengruppe lernte, problemlos mit dem Computer und mit der Nintendo-Konsole umzugehen, obwohl sie vorher kaum Erfahrung damit hatte. Schon bald wurde sie deshalb öfter von ihren Klassenkameraden um Hilfe gebeten. Das war für sie eine völlig neue Erfahrung. Ihr ehemals sehr schlechter Stand in der Klasse verbesserte sich und sie gewann sichtbar an Selbstvertrauen. Mittlerweile ist sie in ihrer Klasse auch die große Expertin für die Arbeit mit Multimedia. Auch gegenüber dem übrigen Unterrichtsgeschehen wurde sie aufgeschlossener, ihre Leistungsbereitschaft im Fachunterricht stieg, und allmählich verbesserten sich auch ihre Zeugnisnoten.

Die zweite Frage läßt sich folgendermaßen beantworten: Die Möglichkeit, sich während der Spielstunde bei Mitschülerinnen und Mitschülern Ratschläge zu holen, nutzten die Schüler ausgiebig. So herrschte manchmal eine rege Betriebsamkeit, die sich aber in einer entspannten Atmosphäre abspielte und daher nicht störte. Wenn anfangs besonders von jüngeren Schülern zuerst die Lehrkraft gefragt wurde, verwies diese sie fast immer an die Experten, weil sie ihnen entweder nicht helfen konnte oder nicht helfen wollte. In den ersten beiden Grundschulklassen hätten Schüler ohne einen Experten als Partner auch keine neuen Bildschirmspiele ausprobiert und erlernt (s. a. Abschnitt 3.2.2). Wie sehr die Schüler motiviert waren, in ihrem Spiel zu einem erfolgreichen Ende

zu gelangen, zeigt auch das Verhalten von Schülern, die sich im Unterricht kaum zu Wort meldeten und als schüchtern galten. Auch sie fragten die Experten um Rat, wenn sie trotz aller Bemühungen ein Hindernis nicht überwinden konnten. Zwar bewirkte diese neue Situation keine Wunder - so blieben bereits vorhandene Animositäten zwischen einzelnen Schülern bestehen, und eine kleine Anzahl von Schülern zog es vor, möglichst ohne jede fremde Hilfe auszukommen - doch war die Kommunikationsstruktur im Vergleich mit der des üblichen Unterrichts deutlich verändert. Die Interaktion über die Lehrkraft war durch eine selbstbestimmte Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander abgelöst; sie lernten jetzt entsprechend ihren individuellen Bedürfnissen durch wechselseitige Hilfe. Das große Ansehen, das einzelne Experten genossen, war für etliche Schüler ein Ansporn, wenigstens ein Spiel so gut zu beherrschen, daß man selber einmal als Experte auftreten konnte. Wenn es einem gelang, die Lösung für ein neues Spiel als erster zu entdecken, hatte man eine Chance. Im Laufe der Zeit erhöhte sich in den meisten Gruppen die Zahl derjenigen, die mindestens einmal die Rolle eines Experten genießen konnten und auf diese Weise erfuhren, daß ihre Anstrengungen, sich Kompetenz anzueignen, durch allgemeine Anerkennung belohnt wurde. Ohne dieses Expertenphänomen hätte sich der Einsatz von Bildschirmspielen wohl kaum in dem von Lehrkräften beobachteten Maße als Anlaß und Grund zur Kommunikation untereinander und zur Initiierung von Einigungsprozessen außerhalb von Unterricht angeboten und auch bewährt.

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3.2.5 Zum kritischen Umgang mit Bildschirmspielen Zum Kampfspiel Streetfighter 2 einigten sich drei neun- bzw. zehnjährige Schüler auf folgende Beurteilung: “Dieses Spiel ist geil, weil man da einen in den Sack treten kann, und dabei wird gar keiner verletzt. Die meisten davon gibt es gar nicht; die anderen sind Geister. Bei einigen Geistern kann man das Blut spritzen sehen. Wenn wir das Spiel spielen, fühlen wir uns, als wenn wir der sind, den wir genommen haben. Nur daß wir die Gegenschläge nicht merken.” (Meyer/ Wiemken 1995.)

Als dieser Modellversuch im Jahre 1992 konzipiert wurde, erschien es dringend geboten, bei einer Beschäftigung mit Computerspielen in der Schule dafür zu sorgen, daß die Schüler in die Lage versetzt wurden, sich kritisch mit den seinerzeit kur-

Doom, selbstverständlich gespieltes Kultspiel* und indiziert

sierenden “Nazi-Spielen” wie z. B. KZ-Manager auseinanderzusetzen und deren Absicht zur Vermittlung rechtsextremer Inhalte zu durchschauen. Aus diesem Grunde lautet eines der damals formulierten Ziele des Modellversuchs: “Wie können Mechanismen der Selbstregulierung im Umgang mit problematischen Spielen genutzt und die

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MIT

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Auseinandersetzung, die Kinder und Jugendliche über problematische Spielinhalte führen, gefördert werden.” Bereits zu Beginn dieses Modellversuchs im September 1994 war fast jegliches Interesse von Kindern und Jugendlichen für solche NaziSpiele, die damals zumeist auf dem Commodore C64 programmiert waren und nur auf diesem Gerät gespielt werden konnten, erloschen. Dafür gibt es einen technischen und einen inhaltlichen Grund. Auch wenn einige Jugendliche noch einen

Duke Nukem 3D, besonders bei männlichen Jugendlichen beliebt und indiziert

Commodore C64 besaßen, so galt er doch schon damals als überholt und wurde bald auch auf dem Spielesektor durch Spielekonsolen und Personal Computer verdrängt. Wichtiger war jedoch, daß die Nazi-Spiele aufgrund ihrer simplen Machart Kindern und Jugendlichen kaum Anreiz zum Spielen boten, weil sie inzwischen von den auf dem Markt befindlichen Bildschirmspielen ein anspruchsvolleres und interessanteres Spieledesign gewohnt waren. * Was ein Kultspiel ist und wie ein Spiel wie Doom diesen erreichte, beschreiben Friedemann Schindler und Jens Wiemken in “DOOM is invading my Dreams” im von Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr im Auftrag der Bundeszentrale für politischen Bildung herausgegeben "Handbuch Medien: Computerspiele", Bonn 1997.

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Das Ergebnis dieser Entwicklung besagt selbstverständlich nicht, daß es während der Modellversuchszeit keine anderen problematischen Spiele gab. Als problematisch anzusehen sind bei uns diejenigen Bildschirmspiele, die von der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften indiziert wurden. Von diesen Spielen waren zeitweise das Kultspiel Doom* und dessen Imitationen bzw. Nachfolger wie etwa Duke Nukem 3D bei einer größeren Anzahl männlicher Jugendlicher besonders beliebt. Für diese Jungen war das Spielen von Doom eine Selbstverständlichkeit, der sie sich offensichtlich nicht entziehen konnten. Aus diesem Grund scheuten sich einige Jungen auch nicht, solche Spiele in die Schule mitzubringen und, solange sie noch nicht indiziert waren, auf den wenigen dafür geeigneten Computern zu installieren und zu spielen. Unsere ursprüngliche Erwartung, daß die Schüler von sich aus die Problematik dieser Spiele erkennen und sich mit virtueller interaktiver Gewaltausübung auseinandersetzen und darüber untereinander diskutieren würden, erfüllte sich nicht. Das bedeutet keineswegs, daß es niemanden gab, der solche Spiele ablehnte. Mädchen hatten daran kein Interesse und ließen sich meist gar nicht auf diese Spiele ein. Ablehnung oder Spielverweigerung durch andere war allerdings kein Grund für diejenigen, die von diesen “Ballerspielen” fasziniert waren, den Sinn solcher Spiele in Frage zu stellen, geschweige denn darüber untereinander ein ernsthaftes Gespräch zu führen. Bevor wir uns der Frage zuwenden, warum diese Schüler kein Problembewußtsein angesichts

ihrer Erfahrungen mit interaktiver Gewalt auf dem Bildschirm entwickelten, soll zunächst einmal berichtet werden, was Schüler äußerten, um zu begründen, weshalb ihnen ein Bildschirmspiel gefiel bzw. mißfiel. Grundschulkinder in den ersten beiden Schuljahren faszinierten vor allem Spiele mit schönen Figuren und Bildern. Ihnen gefiel auch, wenn man leicht Punkte und Leben bekommen konnte. Für Jump'n Run-Spiele mit Super-Mario und Donkey Kong sprach in ihren Augen auch, daß sie nicht so brutal waren. Aber bei Streetfighter2 suchten sich jedoch viele Kinder nach Meinung ihrer Lehrerin extra stark und brutal aussehende Typen aus. Von Schülern einer 10. Hauptschulklasse erhielt ein Lehrer wenig aussagekräftige Antworten wie z. B.: “weiß ich auch nicht, ist eben blöd”, “langweilig”, “hab´ keinen Bock drauf”, “geil, nun - ist eben so”, “weil, das macht eben Spaß”. Daraus schloß er, daß wahrscheinlich der Spieler häufig selbst nicht genau weiß, warum ein Spiel faszinierend ist

Extra brutal und stark aussehende Kämpfer in Streetfighter 2

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und ein anderes Spiel langweilig ist. Aufschlußreicher waren hingegen die Gespräche in einer “Expertengruppe” an einer Gesamtschule: Bevor jemand ein Spiel kaufte, wurde eifrig diskutiert. Der Austausch von Erfahrungen führte zu einer kritischen Betrachtung der Spiele, wobei allerdings nur ästhetische Gesichtspunkte eine Rolle spielten. Ausschlaggebend für die Bewertung eines Spiels waren in erster Linie die Qualität der Grafik und des Sound sowie des Spieledesigns. Ein Spiel durfte nicht zu einfach; aber erst recht nicht zu schwer sein. Es durfte nicht zu langsam, aber auch nicht zu schnell sein. Die Schüler schätzen und genießen es, wenn ihre Geschicklichkeit und/oder ihr Denkvermögen herausgefordert wird und sie das Spiel als spannend erleben.

Grafik, Sound und eine allgemeine Beurteilung des Spiels waren die Kriterien, die ein Lehrer mit seiner 8. Hauptschulklasse absprach, damit sie auf einer Karteikarte ihre Mitschüler über von ihnen erprobte Spiele informieren konnten. In erster Linie entscheidend für ihr Urteil war, ob ihnen das Spiel Spaß machte. Während jüngere Grundschüler Gewaltspiele noch meiden, wenn sie ihnen als zu brutal und vermutlich furchterregend erscheinen, ist Brutalität für etliche männliche Jugendliche kein negatives Auswahlkriterium mehr. Für ihr Urteil darüber, ob ein Spiel gut oder schlecht ist, ist offensichtlich ausschließlich dessen ästhetische Qualität maßgebend. Damit stellt sich die Frage, weshalb Jugendliche bei der kritischen Beurteilung eines Spiels nur ästhetische Maßstäbe beachten und ethische

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ausblenden. Als Ergebnis unserer Überlegungen zu dieser Frage stellen wir fünf Thesen zur Diskussion: 1. Das Verbot erhöht die Attraktivität eines Bildschirmspiels. 2. Während des Spiels muß man agieren, jegliche kritische Reflexion hat zur Folge, daß man verliert. 3. Bildschirmspiele sind mit Initiationsriten und Mutproben vergleichbar. 4. Spielen am Bildschirm ist ein affektiv besetztes Geschehen, das kaum Ansatzpunkte für rationale und kritische Auseinandersetzung bietet. 5. Bildschirmspiel und Realität sind getrennte Welten, die sich deutlich voneinander unterscheiden und daher nicht mit gleichem Maß zu messen sind. Zur 1. These: Daß das, was Erwachsene verboten haben, auf Kinder und Jugendliche - ganz besonders in der Pubertät - einen besonderen Reiz ausübt, ist allgemein bekannt. Bildschirmspiele sind bislang eine Domäne von Kindern und Jugendlichen, von der Erwachsene kaum etwas verstehen. Daß man im Reich der Computerspiele wirklich souverän ist, beweist man u. a. dadurch, daß man die Indizierung von Spielen ignoriert. Wie das unter These 5 angeführte Beispiel aus einem 3. Schuljahr zeigt, weckt der bloße Besitz eines verbotenen Bildschirmspiels die Erwartung, damit bei anderen renommieren und so sein Ansehen steigern zu können. Zur 2. These: Im interaktiven Geschehen eines Bildschirmspiels ist man nicht Zuschauer sondern

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Handelnder und somit unmittelbar beteiligt. Während das Spiel läuft, ist eine Distanzierung kaum möglich. Bildschirmspiele, die wegen virtueller brutaler Gewaltausübung indiziert sind, kann man nur gewinnen, wenn man alle auftauchenden Gestalten, die einen bedrohen, tötet. Auf solche Spiele trifft zu, was Bergmann über die Anforderungen an den Spieler sagt: “Nun ist der Computer ungleich schneller, als ein Spieler jemals sein könnte, die Beschleunigung der Datenströme ist prinzipiell unbegrenzt und in jedem Fall dem menschlichen Verstand überlegen. Konzentration allein reicht nicht, es muß etwas anderes hinzukommen: Intuition. Der Spieler muß eine Ahnung für die jeweilig nächsten Bilder und Einfälle, für Struktur und Ablauf des Spieles entwickeln. Er muß die kommende Gefahr, den nächsten Gegner, der ihn angreifen wird, gewissermaßen spüren, bevor er ihn realisiert hat. [...] Die richtige Intuition entscheidet über Sieg oder Niederlage und das heißt in der Computerspielwelt immer: über Leben und Tod” (Bergmann 1996.25f.) Und an anderer Stelle heißt es: Der Spieler “versucht, sich von den gleichmäßig rasenden Räumen, Bildern und Bewegungen so einfangen, einbinden zu lassen, so in ihnen mitzuschwingen, daß gerade das Rauschähnliche und Selbstvergessene der Konzentration seine Intuition zuspitzt und hervortreibt.” (Bergmann 1996.27) Dieser rauschähnliche Zustand ist für Bergmann auch der Grund, weshalb sich die Spieler über Bildschirmspiele meist in einer Sprache äußern, ”die nichts beschreibt oder erst recht nicht analysiert [...], sondern die Erlebnisweise signalisiert.” (Bergmann 1996.30) Die ästhetischen Eigenschaften eines Spieles wie grafische Gestaltung und Spannung nehmen die

Der jugendliche Held auf dem Weg zum verheißenen Ziel? Bildschirmspiele als Ritualersatz?

Spieler beim Spiel unmittelbar wahr. Sobald sie aber kritische Überlegungen anstellen, ob das, was sie tun müssen, nämlich den virtuellen Gegner töten, moralisch zu rechtfertigen ist, haben sie schon “ihr Leben” und damit das Spiel verloren. Infolgedessen sind diejenigen, die sich auf diese Spiele einlassen, u. E. kaum geneigt, eine kritische Haltung einzunehmen. Zur 3. These: Aus einer großen Anzahl von Kulturen in der Geschichte der Menschheit, einschließlich des europäischen Mittelalters, sind Riten bekannt, die den Übergang von der Kindheit zur Jugend und von der Jugend zum Erwachsenen genau markierten. Die praktizierten Bräuche und die ihnen entsprechenden Vorstellungen spiegeln sich auch in den Mythen der Völker wider. Hier

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werden nun, folgt man Campbell*, bestimmte Muster erkennbar, von denen ein sehr häufiges so aussieht: Der jugendliche Held muß auf seinem Weg durch unbekanntes Terrain viele teils angekündigte, teils unerwartete schreckliche Gefahren bestehen, bevor er nach Überwindung aller Hindernisse und häufig Tötung aller feindlichen Wesen das verheißene Ziel erreicht und mit einem neuen, dem ersehnten Status belohnt wird. In unserer Gesellschaft heute fehlen solche Rituale, die dem männlichen Jugendlichen durch Überwindung von Furcht und Bewährung in Mutproben das Gefühl geben, eine besondere Leistung vollbracht zu haben, die dazu führt, daß er von seinen Mitmenschen als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft anerkannt wird. Thomas Carle präsentierte dazu in einem Filmbeitrag seine Ansicht, daß die Jugendlichen von heute nach einem Ersatz für solche Rituale suchen und daß sie ihn u. a. in Bildschirmspielen gefunden haben.** Viele Spiele bieten ihnen eine fremde Welt voller Gefahren, in der sie sich von einem Level zum anderen bewähren können. Wenn sie dann ans Ziel gelangen, wird das zwar nicht öffentlich anerkannt, aber Bestätigung erfahren sie durch den Computer und ihre Freunde. Wenn sie dann das Gefühl haben, daß ein psychosoziales Bedürfnis erfüllt wurde, besteht zur Kritik am Spiel kein Anlaß. Zur 4. These: Wer sich auf ein Bildschirmspiel einläßt, der stellt sich einer Herausforderung. * s. a. Verweis in der Literaturliste ** Beitrag “Mythos Super Mario”, gesendet am 01. 07. 1997 um 21.00 Uhr auf “arte”

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Darin liegt ja gerade der Reiz des Spiels. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um Funny Games, Adventures, Geschicklichkeits-, Denk- oder Simulationsspiele handelt. Je nach Art des Spiels geht es um Erfolg oder Mißerfolg, Sieg oder Niederlage, Leben oder Tod. Immer steht der Spieler oder die Spielerin in einem spannungsreichen Geschehen auf dem Prüfstand . Dabei kommt es nicht auf den Inhalt des Spiels an, sondern entscheidend ist, ob man der Herausforderung gewachsen ist. Nach dem Spiel kann man sich entweder in seinem Erfolg sonnen oder, wenn man verloren hat, einen neuen Anlauf nehmen oder aufgeben. Ganz gleich, ob man eine Niederlage verkraften muß oder den Sieg genießt, in jedem Fall ist man mit sich selber und seiner Stimmungslage beschäftigt, und das ist kein Gemütszustand, aus dem heraus eine rationale Aufarbeitung möglich ist. Wenn dann ein Bildschirmspiel nach einer gewissen Zeit seinen Reiz verloren hat, weil man es inzwischen beherrscht, und eine distanzierte Bewertung möglich wäre, lassen sich Schülerinnen und Schüler dazu nicht mehr motivieren. Zur 5. These: Wie gefährlich und unmenschlich Gewalt und Brutalität im wirklichen Leben sind, wissen Kinder und Jugendliche sehr genau. Auch in ihrer kleinen Welt haben sie von anderen oft schon Gewalt am eigenen Leibe erfahren, darunter gelitten und auch zurückgeschlagen. Hin und wieder hatten wir den Eindruck, daß manche den Frust aus Niederlagen, die sie in Prügeleien mit anderen erlitten haben, im Spiel abreagieren wollten. Aus welchen Motiven auch immer sie ein Kampfspiel wählen und wie tief sie dabei auch in die Realität des Bildschirmspiels eintauchen mögen, es ist und

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bleibt für sie eine fremde Welt, die mit einem Klick wieder verschwinden kann. Das Reizvolle liegt ja gerade in der Möglichkeit, sich im Sinne des bereits erwähnten vielfachen Wechsels zwischen Nähe und Ferne schnell in die gefahrvolle Fremde auf dem Bildschirm begeben und genauso rasch in die sichere und vertraute Umgebung zurückkehren zu können. Das virtuelle Geschehen wird als aufregend erlebt und als attraktiv empfunden, weil es ganz anders ist als die alltägliche Wirklichkeit. Zumindest etwas ältere Kinder und Jugendliche sind sich dieses Unterschiedes bewußt. In der Scheinwelt können sie sich austoben, gewinnen oder verlieren, “Spaß haben”, wie sie selber sagen. Entscheidend ist, ob ihnen ein Spiel gefällt. Wenn Erwachsene sich Sorgen machen wegen der in den Augen der Jugendlichen folgenlosen Gewalt im Spiel und Verbote aussprechen, so fühlen sie sich nicht betroffen, weil sie virtuelle Gewalt von der realen sehr wohl unterscheiden können und nicht der unterstellten Gefährdung ausgesetzt sind, Schein und Wirklichkeit zu verwechseln oder zu vermengen.* Daher erscheint es ihnen auch nicht erforderlich, sich mit Bildschirmspielen kritisch auseinanderzusetzen. Der folgende Vorfall, den eine Grundschullehrerin erlebte, wirft noch einmal ein Schlaglicht auf das Thema “Jungen und verbotene Spiele”: * Es mag in diesem Zusammenhang von Interesse sein, darauf hinzuweisen, daß bei der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft die Jugendfreigabe von Filmen, in denen Gewaltszenen vorkommen, häufig davon abhängig gemacht wird, ob zu erwarten ist, daß Jugendliche das Geschehen im Film als ein fiktives bzw. fremdes wahrnehmen und von ihrer Wirklichkeit unterscheiden können.

Vor etwa zwei Wochen brachte ein Schüler das Spiel Mortal Combat 2 (und später verabredet Mortal Combat 3) mit, aber nicht um es vorzustellen, sondern, wie er sich äußerte, den anderen zu zeigen. Während seiner und meiner Abwesenheit (er war beim

Mortal Combat, besonders brutale Darstellung und indiziert (der 2. Teil in Deutschland beschlagnahmt)

Taekwondo und ich half einem Schüler, dem sein Fahrradschlüssel abhanden gekommen war) hatten die anderen Jungen das Spiel während der Freiarbeit in die Konsole eingelegt und gespielt. Als ich zurückkam, erzählte mir meine Kollegin, daß die Gruppe wohl meine Abwesenheit und ihre Unkenntnis testen wollte, jedoch dabei in helle Aufregung ob des verbotenen Spiels geriet und somit auf sich und das Spiel aufmerksam machte. Da die Stunde sich dem Ende neigte und der Besitzer des Spiels noch nicht anwesend war, setzte ich mich erst einmal mit dazu, und sie zeigten mir die schon angekündigte Brutalität, die sich für sie in den Flüssigkeiten “Blut und Säure” und dem Abreißen von Körperteilen manifestierte. In Spiel und Gespräch zeigten sie eine etwas skeptische Faszination sowie Unsicherheit wegen des “eigentlichen” Verbots. Mit dem Besitzer des Spiels vereinbarte ich für den nächsten

Tag einen weiteren Spiel- und Gesprächstermin, den ich auch für andere Kinder der Klasse öffnete. Vier Jungen aus der Klasse blieben am nächsten Tag nach dem Unterricht und wollten sogar auf einen Teil der anschließenden Trommelstunde verzichten. Der Eigentümer des Spiels führte auch noch einmal ein paar besonders schreckliche Stellen vor und erzählte, wo und wie er an das Spiel gekommen war, sprich, daß er es auf dem Flohmarkt - nicht auf dem Schwarzmarkt für fünfzig Mark zusammen mit seinem Bruder gekauft hatte. Der Bruder ist drei Jahre älter und war in der ersten ComputerArbeitsgemeinschaft. Meine Frage, ob er oder sein Bruder das Spiel vorher schon kannten, d. h. es speziell gesucht haben, verneinte er; sie hatten davon gehört, es aber weder vorher gesehen noch gespielt. Bei den anderen Jungen verhielt es sich offensichtlich anders; denn drei hatten es bereits gespielt. Auf meine Frage, weshalb das Spiel wohl verboten sei, antworteten alle ziemlich einhellig, weil es zu brutal ist oder kleine Kinder (d. h. etwa Sechsjährige) das nicht spielen sollen. Für sie (Zehnjährige) sind diese Schutzmaßnahmen nicht nötig, da sie unterscheiden können und wissen, was sie tun dürfen.

3.3 Die Lehrer von Jens Wiemken

3.3.1 Veränderung der Lehrerrolle Kennenlernen und Mitspielen sollten daher die ersten Schritte einer pädagogischen Auseinandersetzung sein. Weil hier oft die Heranwachsenden die Experten und die Pädagogen die Laien sind, können sich zum Teil sehr reizvolle Lehr-Lern-Konstellationen ergeben. (Fromme 1996.44)

Wie in den vorangegangenen Kapiteln verdeutlicht wurde, begrüßten die Schüler die Öffnung von Schule gegenüber Bildschirmspielen als einem Teil ihrer Alltagswirklichkeit. Bisher unerwähnt blieben die Lehrer. Deren Probleme mit Bildschirmspielen beruhten hauptsächlich auf der Suche nach dem ihrer Meinung nach “Sinnvollen”, welches den Einsatz von Bildschirmspielen im Unterricht oder in der Schule überhaupt rechtfertigt. Denn “grundsätzlich” gehören Spiele ja nicht in die Schule (s. a. Abschnitt 3.2.1). Lehrer sehen Computerspielen im Sinne von Lernen “günstigenfalls als unproduktives Handeln an” (Heimeshoff 1994.52). Aufgrund solcher Ansichten gehören Lehrer mit zu den Prägungsinstanzen, die Schüler zu solchen Aussagen veranlassen, wie sie Degenhardt sammelte und wie sie auch in von Schülern am Ende des Modellversuchs ausgefüllten Fragebögen zu lesen ist, in denen die eindeutige Trennung von Schule und Spaß zum Ausdruck kommt.

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Aufgrund der fehlenden und zum Teil selbstverhinderten Medienkompetenz in dem Bereich büßten die Lehrer natürlich einen Teil ihrer traditionellen Rolle ein. Die Lehrerrolle des ”Allwissenden” ging in dem Modellversuch beim Zusammentreffen des Dreiergespanns Bildschirmspiele-Schüler-Lehrer nicht mehr auf. Das Verhältnis des Lehrenden zum Lernenden drehte sich in vielen Fällen eher um: Der Lehrer wurde zum Schüler und der Schüler sein Lehrer. Die oben erwähnten “Experten” gaben nicht nur ihr Wissen an Mitschüler weiter und ”ersetzten” damit den Lehrer, so ein verwunderter oder in Untertönen vielleicht empörter Lehrerbericht, sondern wiesen auch die Lehrer in die “Geheimnisse von Spielen” ein. Einer Lehrerin bereitete es dabei ihrer eigenen Aussage zufolge keine Probleme, “beim Spielen ‘die Dumme’ zu sein”. Ihr wie auch vielen anderen beteiligten Lehrern ging es zunächst darum, sich über den Umweg von Bildschirmspielen auf ihre Schüler einzulassen und einen Einblick in deren “Medienzeit” zu bekommen. In der Rolle des Mitspielers galt es zunächst, die unbekannte Welt der Bildschirmspiele zu erschließen. Zu Beginn des Modellversuchs verfügten die beteiligten Lehrer über keine oder nur geringe Bildschirmspielkenntnisse (vgl. 1. Zwischenbericht). Wenn Kenntnisse bestanden, dann mit Spielen, die von den Kindern und Jugendlichen als uninteressant oder langweilig eingestuft wurden. Nach Aussage eines beteiligten Lehrers verfügten die Spiele, die er zu Hause spielt, über “entsprechendes intellektuelles Niveau”. Durch die Kenntnis der verschiedensten Spiele am Ende des Modellversuchs revidierte er seine Aussage. Zu

seiner Überraschung sieht er heute beispielsweise Jump’n Run-Spiele gar nicht mehr als so “primitiv”, sondern eher als “schwierig” an, “besonders für mich”, so der Lehrer. Wichtiger für die Lehrer und ihr Verhältnis zu ihren Schülern war aber, an den Medienerlebnissen der Kinder und Jugendlichen teilzuhaben. Diese gemeinsamen Medienerlebnisse boten immer wieder Anlaß zu Gesprächen. Es ist nicht neu, daß Medien immer auch kommunikative Anlässe sind, wie schon Mikos festgestellt hat: “Medien ziehen Folgekommunikation nach sich.” (Mikos 1997.63). Sie stellen im Alltag, in der Begegnung eine “kommunikative Ressource” dar (Mikos ebda.). Durch das gemeinsame Bildschirmspiel, PC-Problem oder bei der Jagd nach dem Highscore gibt es plötzlich ein Thema, über das sich Schüler mit Lehrern unterhalten können. Aus anderen Situationen als introvertiert kennengelernte Schüler “machten doch mehr den Mund auf und wenn es nur darum ging, von eigenen Problemen am PC zu berichten”, schrieb ein beteiligter Sozialpädagoge. Sie reden über ein “freies”, nicht von der Schule besetztes Thema, in dem sie nicht Gefahr laufen, bei einem Fehler von einem Lehrer verbessert oder gerügt zu werden. In solchen Begegnungen entsteht eine, wie ein Lehrer berichtete, “kumpelhafte Vertrautheit, die sich auch in der Schule bei Pausenaufsichten bemerkbar machte”. Der Lehrer verliert die Aura der maßregelnden Autorität und steht vor den Schülern als Persönlichkeit. Ein Lehrer beschrieb es als “kameradschaftliches Verhältnis zwischen der ‘Respektperson’ Lehrer und dem Schüler”, welches sich seiner Meinung nach auf das gesamte Miteinander im

DIE LEHRER - VERÄNDERUNG

Schulalltag auswirkt. “Es entsteht eine entspannte Schulsituation, was sicherlich auch zum Abbau von Aggressionen beiträgt.” Den Begriff “Entspannung” benutzten auch andere Lehrer in ihren Berichten. Zum Beispiel beobachtete ein Lehrer als Unterschied zum sonstigen Unterricht eine “entspannte Atmosphäre” in der Computerspielestunde. “Jeder ist beschäftigt, hat sein Spiel an Reiz verloren, so steht er auf und guckt anderen zu oder macht dort mit.” Diese Selbststeuerung der Schüler schien durchaus ein Zustand zu sein, den auch der Lehrer genoß und als erstrebenswert ansieht. Durch die neuen Gesprächsinhalte öffneten sich Schüler. Der Lehrer erlebt sich erneut als Lernender, doch diesmal lernten die beteiligten Lehrer nichts über Bildschirmspiele, sondern über ihre Schüler. “Über Jahre verfestigte Erwartungshaltungen und Verhaltensschemata konnten aufgebrochen werden”, berichtete ein Lehrer an einer Gehörlosenschule. Das Bild des Schülers veränderte sich für den Lehrer, denn “Schüler konnten Fähigkeiten unter Beweis stellen, die ihnen vorher niemand zugetraut hätte.” Diesen von den Schülern gern demonstrierten Fähigkeiten im Sinne von “Schüler können etwas, was Lehrer nicht können.” wurde von den Lehrern größtenteils Aufmerksamkeit entgegengebracht. Teilweise forderten die Schüler ihre Lehrer auf, bei ihrem Spiel zuzuschauen.*

* “Besonders bei den Mädchen wurde ich oft herbeigerufen, um mir das Durcheinander beim Spiel Mäusejagd im Grand Hotel anzusehen”, berichtete eine Grundschullehrerin.

DER

LEHRERROLLE

Der Lehrer als teilhabender Erwachsener an der elektronischen Welt der Kinder und Jugendlichen sah sich manchmal auch Tests ausgesetzt. Schüler brachten in einigen Gruppen bewußt indizierte und damit für sie verbotene Bildschirmspiele zu den Spielanlässen mit, wie das schon im Abschnitt 3.2.5 erwähnte Beispiel einer beteiligten Lehrerin an einer Grundschule unterstreicht. Das Vertrauen ihrer Schüler erreichte die Lehrerin in diesem Fall nicht durch eine bewahrpädagogische, abwehrende Haltung, welche vielleicht sogar vom Gesetzgeber im Sinne des Jugendschutzgesetzes gefordert wird, sondern durch ihr Interesse für die erregten Schüler. “Da die Stunde sich dem Ende zuneigte und der Besitzer des Spiels noch nicht anwesend war, setzte ich mich erst einmal mit dazu und sie zeigten mir die schon ungekündigte Brutalität.” Sie nutzte die Chance, ihre Vertrauensposition zu festigen. Sie betrachtete zusammen mit ihren Schülern die brutalen Darstellungen des Kampfspieles. Das Tabu wurde aufgebrochen und die Schülern konnten auf sachliche Distanz gehen. In solchen provozierten Testsituationen erweist sich der Lehrer als medienkompetenter Pädagoge, der Kindern und Jugendlichen hilft, eine Position zu den von ihnen genutzten Medien zu beziehen. Obwohl sich mehrere und unserer Meinung nach durchaus lohnenswerte Rollenangebote durch den Einsatz von Bildschirmspielen in der Schule für Lehrer ergeben hatten und auch genutzt worden waren, fanden sich in den Schlußberichten einiger beteiligter Lehrer immer wieder Aussagen, die auf ein gewisses Unbehagen schließen lassen. Einige Lehrer waren nicht der Ansicht, daß sich der Einsatz von Bildschirmspielen in der Schule posi-

BILDSCHIRMSPIELE

IN DER

SCHULE

tiv auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis und die Arbeitsatmosphäre ausgewirkt hatte. Hierzu gab es allerdings manchmal widersprüchliche Aussagen. Eine Lehrerin, die sich in ihrem letzten Zwischenbericht wie folgt äußerte: “Unser Verhältnis (zwischen Schüler und Lehrer, Erg. des Autors), das vor eineinhalb Jahren ungewöhnlich gespannt war, hat sich durch das Spielen ganz bestimmt verändert.”, relativierte ihre Meinung in ihrem Abschlußbericht: “Ich vermute, daß eine positive Veränderung sich auch ohne das Computerspielen entwickelt hätte.” Ein anderer Lehrer schrieb: “Für mich ist nicht direkt erkennbar, daß sich das Sozialverhalten der Schüler durch den Einsatz von Computerspielen geändert hat.” Im selben Bericht wies er auf die besonders entspannte Atmosphäre während des Computerspielens gegenüber dem normalen Unterricht hin. Ein weiteres, noch deutlicheres Beispiel fanden wir in dem Bericht eines Lehrers, der eine Spiele-Arbeitsgemeinschaft mit bewußt therapeutischem Ansatz leitete. Er nahm besonders verhaltensauffällige Kinder einer anderen Klasse in die Arbeitsgemeinschaft auf. Dabei lag der inhaltliche Schwerpunkt für die Kinder beim Spielen und für ihn in der erzieherischen Tätigkeit. Die Klassenlehrerin der Schüler, von denen einer sogar den Unterricht bewußt störte, berichtete ihm von einer deutlichen Verbesserung der Unterrichtssituation. Er findet es aber dennoch “vermessen”, dieses durch die Arbeit in der SpieleArbeitsgemeinschaft mit dem Dreiergespann Bildschirmspiele-Schüler-Lehrer zu begründen. Die positive Wirkung des Bildschirmspiels als das Medium, welches Kinder und Jugendlichen heute sehr nahe steht, und das Sicheinlassen des Lehrers auf seine spielenden Schüler und ihre Spiele

erscheint aufgrund solcher Aussagen selbst für die beteiligten Lehrer als für die Schule schwer akzeptabel. Die Trennung von der traditionellen Lehrerrolle fällt offensichtlich schwer. 3.3.2 Einflüsse auf die Informationstechnische Bildung (ITB) Wenn Computer in der Schule eingesetzt werden, dann geschieht dies in der Regel in formalisierten Konzepten, die in der Bundesrepublik die Namen “Informationstechnische Grundbildung” (ITG) oder “Informatik” tragen. Oder es werden im Rahmen des computergestützten Lehrens (CAI) “Drill-and-Practice”-Programme eingesetzt, die oft nicht mehr sind als eine computerisierte und damit recht kostspielige Form der traditionellen Arbeitsblätter oder eine moderne Form des alten Tafel- und Kreide-Unterrichts. (Mitzlaff 1994.9)

Der Aussage eines am Modellversuch beteiligten Lehrers zufolge, beginnt zur Zeit die Computersozialisation der meisten seiner Kollegen bei etwa vierzig Jahren. Der Computer ersetzt die Schreibmaschine und findet bei Lehren Lob, weil er eben die weitaus bessere Schreibmaschine ist. Damit unterscheiden sie sich nicht von der Mehrheit der privaten Computernutzer. Die Textverarbeitung ist der wichtigste Einsatzzweck. Nicht in den aktuellen Ergebnissen der Umfrageinstitute zu übersehen ist allerdings, daß Spielen an zweiter Stelle steht. Für Lehrer, die sich privat mit Computern auseinandersetzen, stellen Computerspiele angenehmes, aber eigentlich nutzloses Beiwerk dar, soweit sie überhaupt bekannt

DIE LEHRER - EINFLÜSSE AUF Die Zielsetzungen der Bund-Länder-Kommission für die Informationstechnische Grundbildung (ITG) von 1987 lauteten: -Aufarbeitung und Einordnung der individuellen Erfahrungen mit den Informationstechniken, - Vermittlungen von Grundstrukturen und Grundbegriffen, die für die Informationstechniken von Bedeutung sind, - Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen Peripherie, - Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten und die Kontrolle der Informationstechniken - Einführung in die Darstellung von Problemlösungen in algorithmischer Form, - Gewinnung eines Einblicks in die Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung, - Schaffung des Bewußtseins für die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen, die mit der Verbreitung der Mikroelektronik verbunden sind, - Darstellung der Chancen und Risiken der Informationstechniken sowie Aufbau eines rationalen Verhältnisses zu diesen, - Einführung in die Probleme des Persönlichkeits- und Datenschutzes.

sind. Folgende Aussage einer am Modellversuch beteiligten Lehrerin verweist wohl eher auf den “normalen” Lehrer, wie er in den heutigen Kollegien anzutreffen ist: “Bevor ich an dem Modellversuch teilnahm, benutzte ich den Computer, um gute Arbeitsblätter zu produzieren. Ein Supernintendo war mir nicht bewußt vor die Augen gekommen, geschweige denn in die Hände gefallen.” So verwundert es nicht, wenn der ITBUnterricht in der Schule im wesentlichen neben den Zielsetzungen der BLK für den ITG (s.

DEN

ITB-UNTERRICHT

Textkasten) der Computersozialisation der Lehrer folgt. Computerspiele dienen höchstens der Belohnung. Heimeshoff erwähnt in diesem Zusammenhang auch den Hinweis des Kultusministeriums,* “Computerspiele seien keine Lernmittel und daher weder genehmigt noch genehmigungsfähig” (Heimeshoff 1994.50). Somit wird das Hauptinteresse der Schüler, den Computer als Medium der Unterhaltung und Kommunikation einzusetzen, nicht beachtet. Die Schüler klagen (zu Recht): “Da macht man schon etwas am Computer, und selbst das wird nicht angenommen!” Aussagen von Schülern zufolge unterrichten zudem einige Lehrer das Fach ITB, deren Kenntnisstand weit unter dem einiger ihrer Schüler liegt. Diese Schüler sind, Beobachtungen eines am Modellversuch beteiligten Sozialpädagogen zufolge, “oft Ansprechpartner der Lehrer, wenn diese technische Probleme haben”. Ist außerdem die Computerausstattung für den ITB-Unterricht völlig veraltet, wie dies an einer der am Modellversuch beteiligten Schulen der Fall war, verliert Arbeiten am Computer für Schüler jeden Reiz. Für eine Computerspiel-Arbeitsgemeinschaft an dieser Schule meldeten sich zunächst kaum Schüler an, weil sie meinten, sie sollten im Computerraum der Schule spielen und nicht, wie angekündigt worden war, im Medienzentrum Walle, welches über leistungsfähigere Geräte verfügt. Aufgrund der Erfahrungen, die sie mit Bildschirmspielen im Unterricht oder in Spiele* RdErl. D. KM vom 16. 1. 1991 Ziffer 2.2 Genehmigung von Lernmitteln (BASS 16 – 01 Nr. 2)

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SCHULE

Arbeitsgemeinschaften bekommen hatten, machten sich einige Lehrer daran, ihren ITB-Unterricht zu verändern. Die Vorerfahrungen der Schüler im Umgang mit Computern durch die Beschäftigung mit Bildschirmspielen hilft dem Lehrer und den Schülern bei den ersten Schritten im ITBUnterricht. Zum Beispiel berichtete ein Lehrer, daß “normalerweise” an seiner Schule in der 8. Klasse mit dem ITB-Unterricht begonnen wird. Die Klasse, die am Modellversuch teilnahm und von ihm auch vor dem eigentlichen ITB-Unterricht betreut wurde, begann damit in der 7. Klasse. In der achten Klasse stellte der Lehrer zu seiner Verwunderung fest, daß diese Klasse - im Vergleich zu früheren Hauptschulklassen - viel selbstverständlicher mit dem Computer umging und auch früheren Vergleichsgruppen im Durchschittsniveau voraus war. Auch bei anderen am Modellversuch beteiligten “ITB-Lehrern” ist festzustellen, daß sie durch ihre Öffnung gegenüber Bildschirmspielen und deren Integration in den Unterricht Schüler leichter und vor allem motivierter den Zugang zum Computer finden lassen. Eigene methodische Umstellungen lockern den ITB-Unterricht auf und verbessern den Dialog zwischen Lehrer und Schüler. Ein Lehrer beschreibt die Veränderungen in seinem ITB-Unterricht folgendermaßen: Bisher habe ich den Unterricht immer sehr systematisch aufgebaut: Was gehört zum Computer, erste Mausübungen, Arbeit mit dem Schreibprogramm, dann Malprogramm usw. . Durch die Teilnahme am Modellversuch habe ich gelernt, daß die Motivation durch Spiele die Schüler automatisch lehrt, sich manche Grundfertigkeiten anzueignen,

z. B. Öffnen eines Programms, Klicken und Doppelklicken u. ä. . Jetzt beginne ich z. B. den ITB- Unterricht auf diese Weise. Ebenso akzeptiere ich jetzt, daß Schüler, wenn sie fertig sind, sich durchaus Spielen zuwenden, die sich jetzt auch auf allen Rechnern befinden, während sie vorher versteckt gehalten wurden.

3.3.3 Aus- und Fortbildung Am Ausgangspunkt aller Schwierigkeiten mit diesem Jungen namens Roland stand eine riesige Verständnislosigkeit, ein Abgrund von Nicht-Wissen und Nicht-Kennen zwischen den Generationen. (Bergmann 1996.48)

Unseren Modellversuchserfahrungen zufolge zeigen sich nur sehr wenige, unserer Meinung nach zu wenige Lehrer dazu bereit, sich mit den Medien ihrer Schüler auseinanderzusetzen. Am Modellversuch beteiligte Lehrer machten die Erfahrung, daß Kollegen, die selbst über Computerspielerfahrungen verfügen, sehr aufgeschlossen waren und zum Teil sogar sporadisch an einer SpieleArbeitsgemeinschaft teilnahmen. Die Kollegen ohne entsprechende Erfahrungen aber äußerten sich entweder überhaupt nicht oder stuften die Arbeitsgemeinschaft abwertend als “Spielkram” ein, der in der Schule nichts zu suchen hat. Fragen wie:“Wie kann man nur so viel Freizeit (als Lehrer) in ‘so was’ investieren?” richteten diese Lehrer an Modellversuchs-Lehrer. Eine Lehrerin, die mit Erfolg in ihrer Klasse Bildschirmspiele einsetzte, resümierte für sich resigniert: “Diese Welt der Schüler ist von ganz geringem Interesse für die meisten Kollegen.”

DIE LEHRER - AUS-

Natürlich fiel es auch den am Modellversuch beteiligten Lehrern nicht leicht, sich auf die Medien der Kinder einzulassen. Aussagen in ihren Berichten wie: “Mein Verhältnis zum Super Nintendo ist recht gespalten. Vor allem die Kampfund Ballerspiele würde ich am liebsten verbannen.” waren vor allem in der Anfangszeit keine Seltenheit. Dennoch verursacht ein “Sicheinlassen” auf die Medienwelten der Schüler Erlebnisse, die für die meisten beteiligten Lehrer neu waren, wie auch die vorangegangenen Abschnitte deutlich aufzeigen. Wenn es unverzichtbar ist, Medienwelten der Schüler zu kennen, dann müssen vor allem zukünftige Lehrer Einblicke in diese ihnen unbekannten elektronischen Spielewelten bekommen. Die ältere Lehrergeneration ist nach Aussage von Schönweiss der Meinung, der Computer allgemein sei eher etwas für die jüngeren Kollegen, “und man selber werde wohl noch seinen Schuldienst ableisten können, ohne sich auf das moderne Gerät erst noch groß einlassen zu müssen” (Schönweiss 1997.58). Für Aussagen zur Lehrerausbildung ist es notwendig, in Erfahrung zu bringen, wie Lehramtsstudenten zu Bildschirmspielen stehen und welche Bereitschaft sie zeigen, sich mit den Medien von Kindern auseinanderzusetzen. Während des Modellversuchs wurde im Wintersemester 1996/97 ein Seminar an der Universität Bremen für Studenten des GrundschulLehramtes zu dieser Thematik durchgeführt. Das Seminar nahm seinen Ausgangspunkt in der Vorstellung der Spielehardware und einiger gängiger Bildschirmspiele wie Super-Mario, Streetfighter 2 und Doom. Gegenstand der

UND

FORTBILDUNG

Anfangsphase war zudem eine theoretische Einführung in die Materie. Verschiedene Bildschirmspielkategorien bzw. –genres wurden anhand der Klassifizierungsversuche von Fritz (s. a. Fehr/ Fritz 1993.67-88) vorgestellt. Dabei versuchte der Dozent, konsequent die drei folgenden von Fritz formulierten Lernzielfelder (Fritz 1993.132) in den Mittelpunkt zu stellen: 1. Kenntnisse über Videospiele 2. Selbsterfahrung mit Bildschirmspielen 3. Analyse von Videospielen. Diese sieht Fritz als Unterrichtsgegenstände an, die sich in Schulen realisieren lassen.* Die drei Lernzielfelder behandeln somit die geschichtliche Aufbereitung der Bildschirmspielgeschichte (Entstehung des Bildschirmspiels und Gründe für die Entwicklung), den praktischen Umgang (Typisierung des Bildschirmspiels, Hardware- und Softwarekenntnisse), eine Selbsterfahrungsphase durch eigenes Spiel (Befragung der Spieler untereinander, persönliche Bewertung von Bildschirmspielen) und inhaltliche Auseinandersetzung mit Bildschirmspielthematiken (Herkunft der Inhalte, Bilder und Symbole). Während dieser Phase fiel auf, daß sich die Studenten mit der reinen Präsentation der Spiele durch den Dozenten begnügten und nicht Versuche unternahmen, selbst mit den Spielen Kontakt aufzunehmen bzw. sich selbst beim Bildschirmspiel zu erleben. Selbst gezielte Aufforderungen von Seiten des Dozenten halfen nichts. Die Studenten schauten teils belustigt (bei Funnygames wie Super Mario), teils * Wobei Fritz wohl höhere Schulformen als die Grundschule meint. Die Lernzielfelder bieten jedoch auch für die Ausbildung von Lehrern eine Plattform.

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IN DER

SCHULE

abgestoßen (bei brutalen Spielen) zu. So waren weder reflektierte Selbsterfahrung noch Analyse möglich. Konzeptfördernd war die Diskussion, ob Kinder solche brutalen Bildschirmspiele wie Doom oder Streetfighter 2 spielen sollten. Damit zeigten sie genau das “Übergewicht der Assoziation negativer Folgen” auf, welches Degenhardt bei der Befragung von Eltern und Lehrern feststellte (Degenhardt 1995.51). Aussagen der Studenten über “brave” und “böse” Kinder” fielen im Verlauf der Diskussion. Auf die Nachfragen, diese “Bosheit” oder “Bravheit” näher zu beschreiben, wurde kaum geantwortet. Im weiteren Verlauf zeigte sich, daß die Studenten, ohne schon länger an einer Schule unterrichtet oder größeren bzw. längeren Kontakt zu Kindergruppen gehabt zu haben, Bilder in sich trugen, an denen sie unbewußt die Kinder maßen. Die relativen Begriffe wie “brav” oder “böse” waren bei den Studenten unterschiedlich besetzt und dienten ihnen anscheinend als ein Raster, welches in ihrer Kindheit und Jugend geprägt worden war. Ein wesentlicher Teil des Seminars konzentrierte sich nun darauf, diese Muster deutlich und erkennbar für die Studenten zu machen. Die zu diesem Zweck initiierten Gespräche über ihre Kindheitsund Jugenderinnerungen führten zu Themen wie Kinderspielzeug und Mädchen- und Jungenspiele. Des weiteren zielte das Seminar darauf ab, mit den Studenten gemeinsam ihre Mediensozialisation und ihre Idole zu ergründen, um diese der Mediensozialisation und Idole heutiger Kinder und Jugendlicher gegenüberzustellen. Denn wie auch Fromme und andere bestätigen, “scheint zunächst eine Thematisierung und Relativierung der eigenen Medienbiographie und die Entwicklung einer auf-

geschlossenen Grundhaltung gegenüber der Computerspielekultur der Heranwachsenden notwendig zu sein.” (Fromme 1995.12) Wolf erläutert dies wie folgt: “Die eigene Medienbiographie ist der Teil der Lebensgeschichte und wird immer auch die Sichtweise auf und das Urteil über das Medienverhalten der Kinder maßgeblich beeinflussen.” (Wolf 1997.164). Es zeigte sich, auch unterstützt durch eine narrative Befragung (s. a. Exkurs am Anschluß an diesen Abschnitt), welche die Studenten in unserem Auftrag an Kommilitonen durchführten, daß sie “natürlich” eine Mediensozialisation in ihrer Kindheit und Jugend durchschritten haben. Obwohl sie mit ihren Medien aufgewachsen waren, verweigerten sich einige Studenten gerade solchen für Kinder und Jugendlichen wichtigen Leitmedien wie Fernsehen oder Bildschirmspielen. Neben der Konfrontation mit der eigenen Medienbiographie rief das Seminar bei einigen Studenten zumindest eine Unsicherheit hervor. Vorgeprägte Muster und die Anwendung subjektiv besetzter Begriffe wie “brav” und “böse” verhindern den Zugang zu Schülern sowie deren Idolen und Vorbildern, die laut Bergmann eine “radikal andere Art” als die der Generationen zuvor haben (Bergmann 1996.17). Nach Ansicht der Autoren dieses Berichts sollte gerade in der Ausbildung zukünftiger Lehrer stärker auf die eigene Mediensozialisation, die heutigen Medien und ihren Stellenwert für Kinder und Jugendliche eingegangen werden. Nur so kann man Unverständnis und Kommunikationsgrenzen überwinden und sich dem Alltäglichen von Schülern öffnen.

DIE LEHRER - AUS-

Am Modellversuch beteiligte Lehrkräfte berichteten, daß die meisten ihrer Kolleginnen und Kollegen wenig Interesse für ihre Erfahrungen mit Computerspielen in der Schule zeigten. Fortbildungsangebote unsererseits am Wissenschaftlichen Institut für Schulpraxis in Bremen fanden kein Echo, lediglich zwei Lehrkräfte meldeten sich an. Dies zeigte uns, daß wir auch bei Lehrern eine pädagogische Strategie anwenden mußten, um sie zu erreichen. Aus der “pädagogischen” Überlegung heraus, mit den Lehrern genauso zu verfahren, wie wir mit den Schülern verfahren sind, nämlich sie “dort abzuholen, wo sie sich befinden”, entwickelten Friedemann Schindler und der Autor ein neues Fortbildungskonzept. Grundgedanke war, Lehrern in ihrer Schule Gelegenheit zu geben, sich über Bildschirmspiele zu informieren und sich selbst im Bildschirmspiel zu erfahren. Dazu stellten wir ein transportables Hardwarepaket zusammen, welches aus einer Spielekonsole (Super-Nintendo), einem Macintosh- und einem Personal-Computer (PC) besteht und eine Woche lang im Lehrerzimmer aufgestellt wird. Diese Geräte decken einen weiten Bereich der in Kinderzimmern vorhandenen Spielehardware ab - der Macintosh-Computer schlägt als ein den Bremer Lehrern bekanntes Gerät eine Brücke zur “fremden” Hardware. Den Geräten liegen von uns ausgewählte representative Spiele aller Spielegenres bei (beispielsweise König der Löwen für Jump’n Run-Spiele, Warcraft 2 für Kriegsstrategiespiele, Simcity 2000 für systemische Wirtschaftssimulation und Duke Nukem 3D für Gewaltspiele). Auf dem Macintosh dient die fest installierte und von uns hergestellte Multimedia-Infotainment-CD Powerpills zur ersten Kontaktaufnahme mit und Einführung in die

UND

FORTBILDUNG

Bildschirmspielewelt. Das Konzept der CD richtet sich an Lehrer und Erwachsene, bei denen durch die Bilderflut von Bildschirmspielen und die Anforderung an Geschicklichkeit und schnelles Reagieren, die die Spiele dem Spieler abverlangen, rasch eine Frustration und damit eine Ablehnung aus Unvermögen eintritt. Der Leser der Multimedia-CD blättert nach eigenem Tempo und mit eigener Zeiteinteilung durch die CD. Neben

CD-Inlett der Powerpills: spielerischer und pädagogischer Zugang zu Bildschirmspielen als Edutainment für Erwachsene aufbereitet

Information und Darstellung lassen sich auch mehrere kleine Spiele abrufen, an denen der Leser sich ausprobieren kann. Auf dem PC finden die Lehrer die Computerspiele-Datenbank Search&Play* der Bundeszentrale für politische Bildung vor. Die Datenbank gilt nicht nur aus Sicht des Jugendschutzes derzeit als einer der sinnvollsten pädagogischen Ansätze, die Kinder und Jugendliche dazu bewegen, sich mit ihrem eigenen Spielverhalten und den Inhalten von Bildschirmspielen auseinanderzusetzen. Zu den knapp 200 bespro* s. a. Beitrag von Friedemann Schindler im Anhang

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IN DER

SCHULE

chenen Spielen liegen in den meisten Fällen jeweils eine Spielbeschreibung, ein pädagogisches Urteil und das Urteil eines jugendlichen Spielers vor. Search&Play eignet sich aufgrund seiner offenen Architektur (die Datenbank kann durch eigene Besprechungen ständig erweitert werden) nicht nur für die außerschulische Jugendarbeit, sondern auch für den schulischen Einsatz. Zwei Textsammlungen unterstützen die von uns gelieferte Praxisseite. Zum einen finden die Lehrer zu den beiliegenden Spielen Beschreibungen und Hilfen wie Komplettlösungen, um ihnen den Zugang zu den Spielen so einfach wie möglich zu machen. Zum anderen dient eine “Ideensammlung” mit ausgewählten pädagogischen Texten aus verschiedenen Veröffentlichungen als theoretischer Hintergrund und liefert gleichzeitig Anreize für die eigene Arbeit, wie z. B. der Aufsatz “Wir spielen ‘Super Mario Land’ in der Sporthalle” von Bruni Wagner. Die Ideensammlung gliedert sich aufeinander aufbauend in folgende Bereiche: - Spielewelten kennenlernen - Spiele zur Förderung des Klassenklimas - Spiele als Unterrichtsmedium - Spiele als Gegenstand der Auseinandersetzung - Kreativer Umgang mit Spielen. Weitere Informationen zum Thema bieten zwei Videos. Plakativ weisen drei Schwarz-Weiß-Tafeln auf die verschiedenen Argumentationen pro und contra Bildschirmspielen hin. Auf der schwarzen Seite sieht der Betrachter die Gegenargumente z. B. zum Themenbereich “Spiele in der Schule” und auf der weißen Seite Gründe, die für den Einsatz sprechen. Den Lehrern ist in der Regel die

Schwarze und weiße Seite beim Einsatz von Bildschirmspielen in der Schule

“schwarze Seite” bekannt, denn bei Erwachsenen überwiegt laut Degenhardt die Diskussion negativer Folgen. In der Diskussion um das Thema zwischen Erwachsenen und Jugendlichen unterliegen zumeist die Jugendlichen. “Die Schüler haben den Kompetenz- und ‘Interpretationsunterschied’

DIE LEHRER - AUS-

bereits mehrfach erfahren und sehen dementsprechend in der Schule keinen Ort für eine (wie auch immer gerichtete) Auseinandersetzung mit Computer- und Videospielen.” (Degenhardt 1995.48) Zum Material gehören weiterhin ein Fragebogen und mehrere Arbeitsbögen, die mit den Schülern bearbeitet werden können und zur Gestaltung einer Unterrichtseinheit zum Thema Bildschirmspiele dienen. Der Fragebogen fragt den Besitz- und Kenntnisstand der Schüler ab. Ergänzend laden die Arbeitsbögen zum kreativen Arbeiten ein. Während auf zweien die ideale Kämpferfigur bzw. Lieblingsfigur von den Schülern erstellt werden sollen, steht beim dritten die Skizzierung eines eigenen Bildschirmspiels samt Charaktere und Landschaft im Mittelpunkt. Das Fortbildungsangebot umfaßt eine Woche. Anläßlich einer Gesamtkonferenz werden die Geräte im Lehrerzimmer aufgebaut, und die Lehrer werden mit einem zwanzigminütigen mediengestützten Vortrag in die Thematik eingeführt. Nach der Einführung bleiben die Geräte eine Woche im Lehrerzimmer stehen, um Lehrkräften Gelegenheit zu geben, Spiele auszuprobieren oder sich mit Hilfe der CD-ROM über Bildschirmspiele zu informieren. Nach einer Woche wird eine kleinere Veranstaltung angesetzt, auf der Erfahrungen ausgetauscht werden können und Anregungen bzw. Ideen gesammelt werden, wie Lehrer gemeinsam mit Schülern ein Projekt starten könnten und wo welche Unterstützung dafür eingeholt werden kann. Im Anschluß daran wird das Gerätepaket abgebaut und an eine andere Schule ausgeliehen.

UND

FORTBILDUNG

Die Kenntnis der Lehrerschaft über Bildschirmspiele braucht unserer Meinung nach nicht so weit zu gehen, daß die Lehrer den Schülern als Bildschirmspiel-Experten zur Verfügung stehen, und wir sehen es nicht wie Sacher als “unerläßlich” an, “[...] daß die Pädagogen selbst eine gewisse Spielpraxis haben” (Sacher 1994.9). Aber, und da stimmen wir mit Sacher (ebda.) überein, die Pädagogen sollten sich mit den Spielpraktiken der Kinder und Jugendlichen beschäftigen. Denn die Erfahrungen aus dem Modellversuch zeigen, daß die bloße Zurkenntnisnahme von Bildschirmspielen und der Versuch der Auseinandersetzung mit dem Thema bei einer Annäherung an heutige Schüler hilft, da Bildschirmspiele einen wichtigen Stellenwert in deren Leben einnehmen, wie schon das Zahlenmaterial in Abschnitt 1 belegt. Natürlich vergessen auch wir nicht die Persönlichkeit des Lehrers. Es ist nicht allein der Einsatz der Bildschirmspiele, welcher das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern verbessert. Wie eine Lehrerin in ihrem Abschlußbericht schrieb, kommt es in erster Linie auf die Lehrkraft an: “Immer wenn sich Lehrer mit den Interessen ihrer Schüler beschäftigen, führt das zu einer Verbesserung des Verhältnisses! Das kann alles Mögliche sein! Computerspiele und Multimedia haben allerdings einen so hohen Stellenwert in der Welt der Jugendlichen, daß dadurch ein schnellerer Zugang ermöglicht wird.” Auch wenn Lehrer selber nicht am Bildschirm spielen, sollten sie sich wenigstens über Bildschirmspiele informieren, um besser auf ihre Schüler eingehen zu können.

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IN DER

SCHULE

3.3.4 Exkurs zur Mediensozialisation von Lehramtsstudenten “Medien-Generationen” liegen zwischen den heutzutage an Schulen unterrichtenden Lehrern und ihren Schülern. Die Lehrer wuchsen mit dem Buch als Leitmedium auf. Die “Buch-Generation” hatte zudem Kontakt zu dem zweiten (nach dem Buch) großen Massenmedium, dem Radio. Gegenüber der Mediensozialisation heutiger Kinder durch Fernsehen und Computer, die mit der Kombination Bild und Ton aufwachsen, begleitete die zur Zeit an Schulen Tätigen vor allem das geschriebene oder gesprochene Wort. Die Begegnung der beiden unterschiedlich mediensozialisierten Generationen fällt schwer. Wird die neue Lehrergeneration, die sich derzeit in der Ausbildung befindet, aufgrund ihrer Mediensozia-lisation einen leichteren Zugang zu der Welt ihrer Schüler finden? Um diese Frage zu beantworten, befragten Studenten mittels eines narrativen Interviews Kommilitonen über deren Mediensozialisation und ihre Einstellung zum Medienkonsum von Kindern heute. Die Auswertung der Interviews zeigt, daß ein Generationswechsel hinsichtlich der Mediensozialisation ansteht, wenn die Studenten nach ihrem Abschluß in den Schuldienst gehen. Das Buch verliert in ihren Aussagen die Bedeutung, die es für Lehrer der “Buchgeneration” hatte. Die Befragten gaben zwar alle an, in ihrer Kindheit mit Büchern konfrontiert worden zu sein und daß ihnen vorgelesen worden war. Der Blick über die späteren Jahre zeigt aber, daß das “Wort” gegenüber dem “Bild” an Wertigkeit verliert.

Kommt die Sprache auf das Medium Fernsehen, wird recht schnell deutlich, daß die Befragten das Fernsehen als ihr Hauptmedium in der Mediensozialisation erfahren haben (“Ich glaube, da bin ich mit groß geworden.” “[...] solange ich zurückdenken kann, gab es den bei uns schon.” “Das war mein elektronisches Kindermädchen.”). Teilweise wird das Fernsehen wichtiger eingeschätzt als das Lesen. (“Der Fernseher war für mich wichtiger als Bücher.”). Auch auf ihren heutigen Medienkonsum bezogen, stuften die Befragten das Fernsehen als Informationsquelle als mindestens gleichwertig zu Büchern oder Zeitungen, also dem “geschriebenen Wort” ein (“Nachrichten in der Zeitung und im Fernsehen haben für mich die gleiche Bedeutung.” “Fernsehen ist sicher sehr wichtig, vor allem, wenn man alleine zu Hause ist.” “[...] wenn ich abends ziemlich alle bin, guck’ ich viel fern, muß ich ja leider zugeben, im Moment. Lesen tu’ ich eigentlich viel, versuch’ ich zumindest jetzt, komm’ ich aber auch nicht oft dazu.” “Wenn im Fernsehen natürlich nichts Dolles läuft - was auch relativ ist - dann kann man sich natürlich ‘ne Zeitung oder ‘n Buch schnappen, aber manche Sachen im Fernsehen sind ja auch nicht uninteressant.”). Das Fernsehen ist von den Befragten in ihrer Mediensozialisation oft als gemeinschaftliches Erlebnis mit den Eltern erlebt worden, entweder als gemeinsames Schauen (“Also, wenn, mit meinen Eltern.” “Ja, gut, da war ich dann meistens - weil wir nur einen Fernseher hatten, zum Glück - von meinen Eltern so’n bißchen abhängig (bezüglich Schauen von Abendshows, Erg.des Autors).” “[...] dann waren’s die Erlebnisse, wenn ich abends mit meinen Eltern noch diese Hollywood-Streifen gucken durfte.”

EXKURS - MEDIENSOZIALISATION

“Mit meinen Freunden habe ich nie geguckt.”) oder durch regulierendes Eingreifen der Eltern (“Meist habe ich alleine geguckt. Ich durfte aber nicht irgendwas gucken. Meine Eltern haben das schon ein wenig kontrolliert.”). Die Nennung von Lieblingssendungen übertrifft zahlenmäßig bei nahezu allen Befragten die Nennung der Buchoder Comic-Titel. Man mag es als pädagogischen Missionarseifer auffassen, wenn die gleichen Befragten, die sich fast schon enthusiastisch an ihre Fernseherfahrungen erinnern, auf die Frage, wie heutzutage Kinder mit dem Fernsehen umgehen sollten, nicht nur meinen, daß Fernsehen schauen gewalttätig macht, sondern den Fernsehkonsum heutiger Kinder einschränken wollen (“Sendungen, in denen das Blut nur so strömt, da kann ich mir gut vorstellen, daß das abstumpft.” “Die Schwächeren im Film verlieren und das wird dann auf reale Situationen übertragen und die Kinder suchen sich den Schwächeren aus und verprügeln ihn dann.” “Und Fernsehen [...] glaube ich, muß überhaupt nicht mehr sein.” “Ich würde sagen, so wie ich ihn (den Fernsehkonsum, Erg. des Autors) als Kind gehabt habe, war’s schon zuviel.”). Die Antworten auf Fragen, die sich auf Idole und Schablonen, die über das Fernsehen geliefert wurden, beziehen, weisen darauf hin, daß es einige klare Leitbilder, vor allem die Figur der Pippi Langstrumpf und von Winnetou, gibt. Aber es war auch festzustellen, daß der Begriff “Idol” abgewehrt wird, obwohl sie als Kinder die angebotenen Schablonen, bzw. Lebens- und Verhaltensmuster übernommen haben (“Idole hatte ich eigentlich nicht. Ich wollte früher, als ich ‘Hanni und Nanni’

VON

LEHRAMTSSTUDENTEN

gelesen habe, ins Internat. Aber ich wollte nicht so sein wie die beiden.” “Die Western waren ganz gut [...] die haben wir auch meistens dann [...] oder nicht meistens, aber dann ab und zu, wenn wir die zusammen geguckt haben, immer nachgespielt. Da haben wir dann irgendwelche Szenen nachgespielt, wobei manchmal haben wir auch nur die Personen übernommen und uns dann selber was ausgedacht.” “[...] ja, da fand ich jetzt aber nicht ‘Pippi Langstrumpf’ als Idol gut, sondern ich fänd es gut, wenn ich da drin (in der Villa Kunterbunt, Erg. des Autoren) wohnen würde [...] ich wollte jetzt nicht so sein [...] ich wollte nicht unbedingt so stark sein [...] ich meine, das ist ‘ne nette Eigenschaft.”). An dieser Stelle sei noch einmal auf den Abschnitt 3.3.3 verwiesen, der hinreichend auf dieses Problem eingeht. Bei den meisten Befragten fängt die bewußtere Erinnerung an Lesegewohnheiten und -erlebnisse mit Comic-Heften an. Diese wurden ihnen von den Eltern, zumeist der Mutter (in einigen Interviews erwähnten die Befragten sogar die Auflehnung gegen den Vater: “Das hab’ ich auch wahrscheinlich eher gelesen, weil mein Vater das nicht so gut fand.”, und auch die Käufe der Hefte durch die Mutter: “Ich habe keine gekauft, meine Mutter hat sie mir mal gekauft.”) an die Hand gegeben.* Der erste Schritt zur medialen Unabhängigkeit von den Eltern waren Kauf und Lektüre von soge* Interessant wäre an dieser Stelle zu erfahren, warum die Eltern für eine Urlaubsreise oder als Mitbringsel gerade Comic-Hefte wählten und keine Taschenbücher, speziell Kinderbücher wie die Ravensburger Reihe, die es damals auch zu kaufen gab.

BILDSCHIRMSPIELE

IN DER

SCHULE

nannten Jugendzeitschriften, allen Nennungen voran die Bravo. Spannend für die damals jugendlichen Leser scheinen vor allem die Begleitumstände, das “Drumherum” gewesen zu sein. Teils erfuhren sie die Bravo als in der Schule tabuisiert (“Wenn eine unter’m Tisch gefunden wurde, will sie keiner mitgebracht haben”) und im Freundeskreis “verpönt” (“Es war eher verpönt, Bravo zu lesen. Meine Freundin hat Bravo heimlich gelesen. Wir haben auch kaum über das, was in der Bravo stand, gesprochen.” “Das hab’ ich ganz heimlich gemacht. Ich hab’ die auch immer versteckt, die Bravo.”). Andererseits vermittelte die Beschäftigung mit der Bravo Gruppenerlebnisse und -zugehörigkeit (“Die habe ich mit meinen Freundinnen gelesen. Wir haben das so gemacht, daß sich jede Woche eine andere von uns die Bravo gekauft hat.” “Mir ist das häufig zu doof, mit dem Strom zu schwimmen, und dann habe ich mir eine Zeitlang die Popcorn gekauft, obwohl ich dann irgendwann gesagt hab’: die unterhalten sich, die Bravo-Leser, über irgendwelche Sachen, da kannst Du nicht mitreden [...] da hab’ ich mir gedacht, dann kaufe ich mir wieder die Bravo.”) Somit liegen bei dieser Lehrergeneration selbsterlebte Erfahrungen über eine eigenständige Medienkultur von Jugendlichen vor. Kenntnis von gängigen Bildschirmspielen ist bei den befragten Lehramtsstudenten kaum vorhanden. Die Entwicklung der Bildschirmspiele und des Marktes dafür lag zum größten Teil auch schon außerhalb ihrer Mediensozialisation. Die Spiele, mit denen sie in Berührung kamen, gehörten zu

den ersten Bildschirmspielen und hatten gegenüber heutigen keinen großen grafischen Aufforderungscharakter. Interessant ist, daß sie bereits mit ihren einfachen Spielen “gegen den Sinn” spielten (“Ein Freund hatte ein Autorennen, bei dem man vermeiden sollte, Passanten zu überfahren. Unser Lieblingsspiel war dann aber, möglichst viele zu überfahren.”). Heute verfügen sie, wenn überhaupt, über Spielekenntnisse, die wir auch bei den unterrichtenden und am Modellversuch beteiligten Lehrern vorfinden. Was sich aus dieser kleinen Stichprobe folgern läßt, ist die Vermutung, daß die kommende Lehrergeneration einer “Fernsehgeneration” entstammt. Ihre Medienerfahrungen nimmt sie anscheinend nicht zum Anlaß, sich mit den modernen Medien auseinanderzusetzen, obwohl sie weiß, welchen Einfluß Medien auf die Sozialisation haben können. Die Befragten scheinen nicht zu realisieren, daß sich, wie Mikos sagt, die Weltbilder der heute aufwachsenden Generation stärker als bei früheren Generationen aus “medialen und nicht-medialen Erfahrungen” zusammensetzen (Mikos 1997.51). Sie bauen aufgrund ihrer eigenen regulierend eingreifenden und begleitenden Eltern auf die Kontrolle des Medienkonsums heutiger Heranwachsender durch die Eltern und sehen sich nicht veranlaßt, den Computer aus dem Blickwinkel eines Spielenden kennenzulernen. Es ist daher zu befürchten, daß sie die notwendige Offenheit für jugendliche Medienwelten ebensowenig wie ältere Lehrkräfte entwickeln und ihre Schüler mit deren Medien allein lassen.

3.4 Zusammenfassung und Interpretation von Peter Meyer Das Klassenzimmer mag für viele Kinder, besonders für solche, die nicht der Mittelschicht angehören, ein unbequemer Platz sein, beim Fernsehen fühlen sich die Kinder ausgesprochen wohl. (Blasini. 1995)

Bei dieser Zusammenfassung soll geprüft werden, inwieweit die Ziele des Modellversuchs erreicht wurden. Darüber hinaus sollen Schlußfolgerungen für pädagogisches Handeln gezogen werden. Kritische Auseinandersetzung mit Medien ist seit langem ein selbstverständliches Anliegen der Medienpädagogik.* Auch dieser Modellversuch sollte, wie es als Globalziel des Antrags formuliert ist, “die kritische Auseinandersetzung mit Computerspielen [...] fördern”. Wie sich jedoch bald herausstellte, waren die am Modellversuch beteiligten Schülerinnen und Schüler der Primarstufe und der Sekundarstufe I an dieser von * “Daher ist es erforderlich, daß die Schülerinnen und Schüler [...] - die durch Medien vermittelten Informationen, Erfahrungen und Handlungsmuster kritisch einordnen können” (Medienpädagogik in der Schule - Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995, S. 2) “Die Schule hat bisher der Medienvielfalt Rechnung zu tragen versucht [...] - durch eine verstärkte inhaltliche Auseinandersetzung mit der Botschaft der Medien.” (BLK 1995, S. 7f.) “Schülerinnen und Schüler müssen vielmehr die Möglichkeit haben, über eigene Erfahrungen in eine kritische Haltung - auch gegenüber den Medienangeboten hineinzufinden” (BLK 1995, S. 22)

Erwachsenen vorgegebenen Zielsetzung nicht interessiert und enttäuschten entsprechende Erwartungen. Von den im Modellversuchsantrag zum Komplex “Kritische Auseinandersetzung mit Computerspielen” aufgeführten Zielen (s. a. Abschnitt 2) konnte nur das der Veränderung “eingefahrener Spiel- und Nutzungsgewohnheiten” und der Hinwendung zu “anspruchsvolleren Anwendungsmöglichkeiten des Computers” teilweise realisiert werden. Über das letztere wird im folgenden Abschnitt “Multimedia in der Schule” noch zu berichten sein. Im Bereich der Spiele gelang es, Hauptschüler, die sich nur mit einem einzigen Spiel beschäftigten, von dieser Fixierung zu lösen, indem ihre Lehrer die Regel vorgaben, erst einmal in mehreren einfachen Spielen eine Mindestpunktzahl zu erreichen, bevor die Schüler an den besseren Rechnern spielen konnten. Auf diese Weise lernten auch diese Schüler anspruchsvollere Spiele aus verschiedenen Genres kennen, wobei für sie nicht eine Erkenntnis aufgrund kritischer Reflexion ausschlaggebend war, sondern einfach Neugier und der Wille, sich im Wettstreit mit den anderen zu behaupten. Wenn Kinder und Jugendliche überhaupt äußerten, weshalb ihnen Spiele gefielen oder mißfielen, dann waren für sie ausschließlich ästhetische Eigenschaften maßgebend. Wichtigstes Kriterium für ihre Bewertung war, ob ein Bildschirmspiel “Spaß macht”. Weshalb sie trotz ausgiebiger eigener Erfahrungen mit Bildschirmspielen zu keiner kritischen Auseinandersetzung bereit waren, die auch ethische Aspekte einschloß, hat u. E. vor

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allem folgende Ursache: Kritische Reflexion erfordert Distanz. Aber das Spielen am Bildschirm ist ein affektiv besetztes Geschehen, in das die Spielenden mit ihrer ganzen Person so stark eingebunden sind, daß eine Distanzierung vom Spiel sie überfordert. Deswegen ist nach unseren Erfahrungen das Bildschirmspiel einer rationalen und kritischen Reflexion durch die Kinder und Jugendlichen kaum zugänglich. Einen im Rahmen des Deutschunterrichts von einem Lehrer mit seiner 8. Hauptschulklasse unternommenen Versuch, Karteikarten mit einer Spielebeurteilung anzulegen, erledigten die Schüler wie eine Pflichtübung. Dabei war der Lehrer ihnen schon entgegengekommen und hatte sich mit ihnen auf wenige Fragen zu ästhetischen Merkmalen geeinigt, wozu die Schüler sich auch äußern konnten. Allerdings waren ihre Wertungen meistens sehr knapp formuliert. Was die Kampfspiele betrifft, so wissen Kinder und Jugendliche um die Gewalt im Spiel; sie sind sich aber auch bewußt, daß die Gewalt auf dem Bildschirm nur virtuell ist. Für sie ist es unvorstellbar, daß sie das Geschehen auf dem Bildschirm mit der Wirklichkeit verwechseln könnten. Der Reiz, sich in eine im Gegensatz zur als langweilig empfundenen alltäglichen Wirklichkeit aufregende Scheinwelt mit ganz anderen Gesetzmäßigkeiten ohne ernsthafte Folgen begeben zu können und sich so ein Erlebnis ganz anderer Art zu gönnen, weckt kein Bedürfnis nach kritischer Auseinandersetzung. Daß Kinder lieber einen anderen Weg als den der kritischen Reflexion wählen, um ihre

Erlebnisse mit Bildschirmspielen zu verarbeiten, zeigt die Reaktion von Jungen aus einer Grundschulklasse auf die Mitteilung, es würden neue Spielideen gesucht. Dies regte ihre Phantasie so stark an, daß sie eine Fülle von Ideen zu einem eigenen Spiel äußerten. Nachdem ihre Lehrerin ihr Anliegen zum Gegenstand des Unterrichts gemacht hatte, entwickelten sie einen allerdings unvollendet gebliebenen Spielplan und malten Figuren, bastelten Schwerter sowie andere Gegenstände für ihr Spiel. Solch eine Vorgehensweise erscheint uns sinnvoll und angemessen. Sie

Spiele sind dazu da, um Spaß zu machen

entspricht der Empfehlung des BLK-Orientierungsrahmens “das Aufarbeiten von Medienerlebnissen über spielerisch kreative Formen der Auseinandersetzung” zu ermöglichen (BLK 1995.24). Es ist wohl nicht die geistige Fähigkeit, Kritik zu üben, sondern es fehlt die Bereitschaft dazu; denn Spiele sind in den Augen der Kinder und

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Jugendlichen dazu da, um ihnen “Spaß zu machen”. Wer sich ernsthaft mit Bildschirmspielen auseinandersetzen und in moralischen Kategorien Kritik üben will, verdirbt offensichtlich den “Spaß”.

Ideen zu einem eigenem Spiel als Medienaufarbeitung

Daß das in den am Modellversuch beteiligten Gruppen häufig geäußerte Bedürfnis, “Spaß haben” zu wollen, ein in der jüngeren Generation weitverbreitetes Phänomen ist, darauf hat der Soziologe Ulrich Beck hingewiesen: “Die Jugendlichen haben - endlich - auch etwas für sich entdeckt, mit dem sie die Erwachsenen zur Panik

UND INTERPRETATION

treiben können: Spaß, Spaß-Sport, Spaß-Musik, Spaß-Konsum, Spaß-Leben. Da aber Politik, so wie sie praktiziert und repräsentiert wird, als todsicherer Spaßverderber wirkt, verstehen sich Jugendliche selbst als ‘unpolitisch’.” (Süddeutsche Zeitung 5.11.96, S.13) Diese auf Spaß fixierte Einstellung der Jugendlichen ist selbstverständlich auch eine Herausforderung für die Gesellschaft und die Schule. Aus dem Scheitern unserer Absicht, bei den Schülerinnen und Schülern eine in unserem Sinne kritische Auseinandersetzung mit Bildschirmspielen in Gang zu setzen, und anderen im Modellversuch gemachten Erfahrungen läßt sich u. E. folgender Schluß ziehen: Wenn Aktivitäten aus dem Freizeitbereich, mit denen Kinder und Jugendliche “Spaß” verbinden, in die Schule geholt werden, dann sollten Lehrkräfte diesem Bedürfnis nach “Spaß” Raum lassen und es in ihre pädagogischen Überlegungen einbeziehen. Einerseits sollte man sich davor hüten, solche Aktivitäten zu verschulen und den Schülern etwas aufzuzwingen, was ihnen den “Spaß” verdirbt, weil daraufhin die Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zum Erliegen kommt. Andererseits sollte man nach Möglichkeiten suchen, die motivierende Kraft der durch ein solches Angebot geweckten Bedürfnisse nach “Spaß” und Selbstbestätigung für Lernprozesse zu nutzen. Unsere Erfahrungen bestätigen, wie wichtig die im Orientierungsrahmen der BundLänder-Kommission zur “Medienerziehung in der Schule” geforderte Bedürfnisorientierung ist: “Die mit der Mediennutzung verbundenen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sollen ernst genommen werden.” (BLK 1995.17)

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SCHULE

Das setzt natürlich voraus, daß Lehrkräfte die Interessen und Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler erkennen und berücksichtigen können. In Bezug auf die Computernutzung ist dies aufgrund der unterschiedlichen Mediensozialisation nicht selbstverständlich. In welchem Maße und aus welcher Motivation Kinder und Jugendliche Bildschirmspiele attraktiv finden und darauf so viel Zeit verwenden, wurde auch manchen am Modellversuch beteiligten Lehrkräften erst im Laufe der Zeit durch Beobachtung ihrer Schülerinnen und Schüler und durch Gespräche mit ihnen deutlich. Hilfreich war sicherlich auch der regelmäßige Austausch von Erfahrungen zwischen den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern. Unterschiedliche Nutzungsinteressen entdeckten Lehrkräfte u. a. dadurch, daß Schülerinnen und Schüler eigene Bildschirmspiele von zu Hause in die Schule bringen und vorstellen konnten. Wer auf den Computern lieber Textverarbeitungsprogramme für Schulaufgaben oder andere Zwecke benutzen wollte, durfte dies tun. Die große Mehrheit der Schüler und Schülerinnen entschied sich jedoch für Spiele. Bei der großen Zahl der uns zur Verfügung stehenden Spiele war es auch verhältnismäßig leicht herauszufinden, welche Spiele den Erwartungen und dem Leistungsvermögen von Mädchen und Jungen in den einzelnen Altersstufen entsprachen. Auffällig sind die Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Gewalt- und Kampfspiele sind bei vielen Jungen beliebt; Mädchen dagegen lehnen sie ab. Hinter diesen Spielvorlieben verbergen sich unterschiedliche Bedürfnisse und Verhaltens-

weisen. Während Jungen sich gerne im Wettstreit mit anderen oder im Duell mit dem Computer behaupten wollen, zeigten Mädchen häufig kooperatives und überwiegend rücksichtsvolles Verhalten untereinander. Das Gruppenerlebnis ist ihnen wichtiger als der Spielinhalt. In drei Fällen hat es sich als sinnvoll und notwendig erwiesen, reine Mädchengruppen einzurichten, damit Mädchen ihren eigenen Zugang zu den Bildschirmspielen finden konnten. Aufgrund solcher Erfahrungen empfehlen wir Lehrkräften, die ihren Schülerinnen und Schülern in der Schule Bildschirmspiele anbieten wollen, zuvor die spezifischen Bedürfnisse der Mädchen herauszufinden und danach zu entscheiden, ob sie die Geschlechter trennen oder zusammen lassen. Bleiben Mädchen und Jungen zusammen, sind Regelungen zu treffen, daß Mädchen zu ihrem Recht kommen. In jedem Fall ist hohe Sensibilität im Umgang mit dieser Frage wünschenswert. Die Aussagen in den letzten beiden Absätzen beziehen sich auf die im Modellversuchsantrag in der ersten Rubrik “Erprobung verschiedener Computerangebote” genannten Ziele. Sie wurden alle erreicht. Trotz dieses Teilerfolges waren wir im nachhinein betrachtet gut beraten, beim Beginn des Modellversuchs die im Antrag angegebene Zielsetzung zu revidieren und neue Ziele zu formulieren, die uns nach dem damaligen Stand der Erkenntnis den durch Computerspiele gegebenen pädagogischen Handlungsmöglichkeiten angemessener erschienen. Herausfinden wollten wir, inwieweit Computerspiele sich günstig auf die Interaktion zwischen

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den Schülern und zwischen Lehrern und Schülern auswirken sowie die Lernsituation der Gruppe und des einzelnen verbessern können bzw. Möglichkeiten zur Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler eröffnen. Es wurde uns bald deutlich, daß diese Zielvorstellungen nicht getrennt voneinander zu erreichen sind. Die Beziehungen zwischen Lehrkraft und Schülern sowie der Schüler untereinander sind vielfältig miteinander verflochten und beeinflussen sich wechselseitig. Wie weit sich Verbesserungen erzielen lassen, hängt nach unseren Erfahrungen davon ab, wie Lehrkräfte und Schüler mit der durch die Hereinnahme der Bildschirmspiele in die Schule entstandenen Situation umgehen und ob sie die sich daraus ergebenden Chancen erkennen und inwieweit sie diese wahrnehmen. Das Angebot der Bildschirmspiele in der Schule empfanden Schülerinnen und Schüler als eine willkommene Abwechslung vom Schulalltag. Hier konnten sie einzeln oder zu zweit unter Beachtung bestimmter Regeln selber entscheiden, welche Bildschirmspiele sie spielen oder auch welche Computerprogramme sie nutzen wollten. Nicht nur die Art des Spieles, sondern auch den Zugang zu den einzelnen Spielen wählten die Schüler selber. Dies macht für Kinder und Jugendliche in einer ansonsten fremdbestimmten Umgebung wie eben der Schule einen besonderen Reiz aus, wie Leu schon ausführte: “Die Möglichkeit, mit VersuchIrrtum-Strategien die Regeln eines Spiels selbständig zu entdecken und zu erschließen, scheint gerade für Kinder, die häufig äußerlich vorgegebene Vorschriften befolgen sollen, ein attraktives Angebot zu sein. Das Ungewisse macht dabei

UND INTERPRETATION

einen bedeutenden Teil des Reizes des Computerspiels aus.” (Leu 1993.69) Aufgrund der genannten Gründe für die Abwechslung vom üblichen Unterricht herrschte in den Spielestunden eine entspannte Atmosphäre. Unter solch günstigen Voraussetzungen konnten sich Schülerinnen und Schüler gut konzentrieren und teilweise Leistungen erbringen, die ihnen die Lehrkräfte nicht zugetraut hatten. Eindrucksvoll ist folgendes Beispiel aus einer Sonderschule: “Ein Schüler wurde aufgrund seines gravierenden an Taubheit grenzenden Hörschadens im Laufe seiner schulischen Karriere sicherlich oft unterschätzt. Die niedrige Erwartungshaltung hat er weitgehend internalisiert. Dieses ‘Ich kann es ja doch nicht’Syndrom wurde durch Erfolgserlebnisse, vor allem beim Computerspielen aufgeweicht. Oft machte er jubelnd Luftsprünge, wenn er Schwierigkeiten bewältigt oder den nächsten Level erreicht hatte.” Ebenso bemerkenswert wie die Stärkung seines Selbstbewußtseins ist für den Schüler die Tatsache, daß seine Lehrerin dies beobachtete und sein Leistungsvermögen jetzt höher einschätzt. Ferner hatten Schülerinnen und Schüler in den Spielestunden die Möglichkeit, sich untereinander auszutauschen, andere um Rat zu fragen oder denjenigen, die nicht weiter wußten, Tips zu geben. Unter diesen Bedingungen konnten Schülerinnen und Schüler, die ein Spiel oder mehrere gut beherrschten, zu anerkannten Experten werden. Beispielsweise wurde eine als Außenseiterin geltende leistungsschwache Schülerin durch das Ansehen, welches sie als Expertin für Bildschirmspiele bei ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden gewann, in die Klasse integriert, woraufhin

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sich auch ihre schulischen Leistungen merklich verbesserten. Experten und die jederzeit gegebene Möglichkeit, ihr Wissen in Anspruch zu nehmen, garantieren effektives Lernen. Diese Art der Kommunikation in der Gruppe stärkte auch ihr Wir-Gefühl und Selbstbewußtsein, was sich ebenfalls günstig auf die Lernsituation auswirkte. Lernen mit neuen Medien eröffnet nach unseren Erfahrungen die Chance, Situationen zu schaffen, in denen Rat und Hilfe nicht mehr allein vom Lehrer kommen, sondern die Schüler auf gegenseitige Hilfe angewiesen sind. Es kommen dann nicht mehr diejenigen in erster Linie zum Zuge, die sonst im Unterricht als Erste dazu bereit sind, Lehrerfragen zu beantworten, oder die Wortführer in der Klasse sind. Die Intensität der Lernprozesse würde sich erheblich erhöhen.

Gegenseitige Hilfe beim Bildschirmspiel

Selbstverständlich wirkte das Spielen am Bildschirm nicht immer so günstig auf einzelne und Gruppen wie in den beschriebenen Beispielen. In einer Grundschulklasse brachen starke

Rivalitäten zwischen Jungen nach der Spielstunde häufig wieder auf. Ein Außenseiter wurde trotz Expertenwissens nicht akzeptiert, weil er bei seinen Klassenkameraden nicht als “cool” galt. Daß der Lehrer hier besonders gefordert ist, versteht sich von selbst. Gleichwohl belegen unsere Erfahrun-gen, daß sich mit Hilfe des Einsatzes von Bildschirmspielen die Situation von einzelnen Schülern und Gruppen meistens verbessern ließ. Das Spielen in entspannter Atmosphäre und das Auftreten der Experten ermöglichte es auch den Lehrkräften, ihre Rolle zu verändern. Im Vergleich zum üblichen Unterrichtsgeschehen konnten sie sich zurücknehmen und waren nur als Organisator, Moderator und gelegentlich als Schlichter gefordert - letzteres im Laufe der Zeit immer weniger, weil die Gruppen das Spielgeschehen weitgehend selbst regulierten. Manche Lehrkräfte erkannten erst in den Spielstunden den hohen Stellenwert, den Bildschirmspiele im Leben ihrer Schüler haben. Hin und wieder spielten sie auch mit ihren Schülern und lernten dabei auch von ihnen. Über die Frage, ob sich das Spielen am Bildschirm und die damit verbundenen positiven Erfahrungen günstig auf den regulären Unterricht auswirkten, waren die Lehrkräfte, die sich mit ihren Klassen beteiligt hatten, geteilter Meinung. Mehrheitlich tendierten sie zu der Einschätzung, daß sich die Unterrichtssituation generell nicht verbessert hatte. Dafür gab es je nach Einzelfall verschiedene Ursachen. Ein Grund war sicherlich, daß das Bildschirmspiel von Lehrern und vielen Schülern als eine “Insel des Spaßes” im Meer des unterrichtlichen Ernstes empfunden wurde. In den

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Spielstunden genossen die Schüler die Abwechslung vom Unterricht und erfuhren, wie man in entspannter Atmosphäre selbstbestimmt handeln und voneinander lernen konnte; auch das Verhältnis des Lehrers zu den Schülern gestaltete sich neu. Dagegen blieb im sonstigen Unterricht und im Schulalltag alles beim alten. Hier änderte sich die Situation merklich dann, wenn Elemente bzw. Erfahrungen aus den Spielstunden im übrigen Unterricht und im Schulalltag Eingang fanden. Ein erster Schritt war die Aufstellung einer Konsole bzw. eines Computers im Klassenzimmer. Wenn Schülern danach zumute war, konnten sie ein Bildschirmspiel wählen, um sich in den Pausen vom Unterricht zu entspannen. Lehrkräfte, die das Fach Informationstechnische Bildung unterrichten, entschlossen sich, die Bildschirmspielerfahrungen ihrer Schüler einzubeziehen und ihren Unterricht entsprechend neu zu gestalten. Ihre Forderung an den Lehrplan lautet, diesem Fach mehr Zeit einzuräumen und bei der inhaltlichen Planung von den Interessen der Schüler auszugehen. Am weitesten ging eine Lehrerin, die nicht nur für Geräte zum Bildschirmspiel im Klassenraum sorgte, sondern ihren Schülern das Spielen auch im Unterricht gestattete. Während der dreizehn Unterrichtsstunden in ihrer Klasse arbeitet sie mit ihren Schülern teilweise fächerübergreifend und nach einem mit den Schülern am Ende der Woche besprochenen Arbeitsplan, für dessen Erfüllung Freiarbeitsphasen vorgesehen sind. In diesem Rahmen wird auch an Projekten gearbeitet.. Außerdem verwendet sie viel Zeit für Klassengespräche, regelmäßiges gemeinsames

UND INTERPRETATION

Bravo-Lesen, gemeinsames Frühstück. Was dabei herausgekommen ist, beschreibt sie folgendermaßen: Unser Verhältnis, das vor eineinhalb Jahren ungewöhnlich gespannt war, hat sich durch das Spielen ganz bestimmt verändert. [...] Je mehr sich die Stimmung in der Klasse verbesserte, desto offener wurden die Schüler untereinander. Probleme zu Hause und mit Freunden werden ganz oft vor der gesamten Klasse besprochen - auf Initiative einzelner Schülerinnen und Schüler. Das wiederum hat schon sehr zum besseren Verstehen untereinander und zum respektvolleren Umgang miteinander geführt. Und das ist eine ganz bedeutende Grundlage für das Lernen miteinander. [...] Die Arbeitsatmosphäre ist durchgängig gut, die Arbeitsergebnisse werden immer besser.

Der Schlüssel zu diesem Erfolg sind die Auflockerung des lehrerzentrierten Unterrichts durch schülerzentrierte Arbeitsphasen, eine gelungene Mischung aus Anstrengung und Entspannung, Ernst und Spaß, ein gutes Verhältnis der Lehrerin zu ihren Schülern und der Schüler untereinander. Die Computerspiele wirkten dabei wie ein Katalysator oder, wie die Lehrerin es formulierte, wenigstens als “Verstärker”. Als ein Element in diesem Prozeß sind sie nicht mehr wegzudenken. Das Fazit der Lehrerin lautet daher: “Das Computerspielen ist ganz normaler Bestandteil des Schulalltags geworden und wird es bleiben.” Hier ist es gelungen, die Forderung des BLKOrientierungsrahmens zu erfüllen, “daß immer

mehr Schulen sich nicht nur als Unterrichts- und Lernort, sondern auch als Gestaltungs- und Lebensraum verstehen.” (BLK 1995.23). Ihr

kationsstrukturen, welche sie in der Schule wirksam werden lassen. Dahin ist es angesichts der gegenwärtigen Situation in den Schulen wohl noch ein weiter Weg. Der notwendige erste Schritt ist, daß Lehrerinnen und Lehrer Bildschirmspiele, die zur Lebenswirklichkeit ihrer Schüler gehören, überhaupt erst einmal kennenlernen. Mit Aufenanger stimmen wir daher in der Forderung überein (Aufenanger 1995a):

Bildschirmspiele als Verstärker in schülerzentrierten Arbeitsphasen

Beispiel macht aber auch deutlich, daß die Einführung neuer Medien allein nicht ausreicht, um schulisches Lernen zu verbessern und Schule zu verändern. Gefragt sind pädagogische Konzepte, welche die durch die neuen Medien sich bietenden Möglichkeiten erschließen, sowie Arbeitsformen, Verhaltensweisen und Kommuni-

Die Pädagogik sowie auch die Pädagoginnen und Pädagogen müssen diese Medienwelt akzeptieren, müssen sie aber auch aktiv mitgestalten, sich konstruktiv mit ihr auseinandersetzen und aus einer pädagogischen Perspektive versuchen, Einfluß auf sie zu nehmen. Dies ist wichtig, um nicht einer weiteren Abkopplung pädagogischer Institutionen, vor allem der Schule, von der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen Vorschub zu leisten. Pädagogisches Handeln muß immer auch heißen, sich den Erlebniswelten der Schülerinnen und Schüler zu öffnen, Neugierde für deren Entwicklungen zu zeigen, um überhaupt in einen sinnvollen Dialog mit der Jugend eintreten zu können.

4. Multimedia in der Schule 4.1 Multimedia - Modewort oder schultaugliches Konzept? von Jens Wiemken Die Jugendlichen auf die Multimediagesellschaft vorzubereiten ist eine zunehmend wichtige Aufgabe für Schule.” (Der bayrische Kultusminister Hans Zehetmair zitiert in CHIP 8/1997.30)

Das Wort des Jahres 1995 lautete “Multimedia”. Doch, was ist nun Multimedia? Eine Modeerscheinung, eine Welle oder eine zukunftsweisende Entwicklung, auf die dann auch folgerichtig die Schule einzugehen hat? Eine unserer Ansicht nach ausreichende, weil treffsichere Definition des Begriffs “Multimedia” ist bei Sacher zu finden: “Unter einem MultimediaSystem versteht man ein Computersystem, das an seiner Benutzeroberfläche verschiedene Medien zum Austausch von Informationen unterstützt. Zu diesen ‘verschiedenen Medien’ gehören normalerweise Text, stehende und animierte (bewegte) Graphik, Videosequenzen, Sprach-, Musik- und Soundausgaben.” (Sacher 1995.2) Hinzu kommt die Datenverarbeitung der Informationen, worauf die Multimedia-Definition der Britannica Online als erste Enzyclopädie im Internet unter http://www.eb.com/ wie folgt hinweist: “Multimedia computers are systems that can process graphics, sound, video, and animation in addi-

tion to traditional data processing.” Technisch gesehen geht es um die Digitalisierung von analog gesammelten und erstellten Informationen und deren Verknüpfung mit bereits digitalen Informationen. Bei den analogen Medien handelt es sich um die teilweise schon von der Schule vermittelten Medien Text und stehende Grafik. Video und Klangerzeugung- bzw. -bearbeitung werden seit Jahren erfolgreich in der außerschulischen Jugendarbeit aufgegriffen und eingesetzt. Technisch gesehen “neu” ist der Computer als zentrale Verbindungseinheit und die CD-ROM als Präsentationsmedium. “Der Computer als Universalmedium - gerade von Jugendlichen genutzt - vereint die früher getrennten Bereiche Video-, Foto-, Hör-, und Printmedienarbeit zur übergreifenden Computerarbeit.” Bis hierher verstanden, stellt Multimedia eine Erweiterung von Anwendungs- und Ausdrucksmöglichkeiten gegenüber alten Medien dar. Das Multimedia-Konzept birgt aber auch vollkommen Neues in sich. Multimedia zeichnet sich durch Hypertextfähigkeit aus, die es ermöglicht, die Informationen nicht in einer vorher festgelegten Reihenfolge abzurufen, sondern die Informationsvielfalt auf unterschiedlichen Wegen zu durchschreiten. Linearer traditioneller Text zwingt den Leser der Reihe nach Wort für Wort, Satz für Satz und Seite für Seite zu lesen. Nichtlineare Hypertextstrukturen erlauben völlig unterschiedliche Wege durch

die angebotene Information. Damit versuchen die Autoren, den Informationsbedürfnissen unterschiedlicher Leser gerecht zu werden. Moderne CD-ROM-Enzyklopädien wie die Encarta von Microsoft befriedigen Informationsbedürfnisse wie ältere gedruckte Nachschlagewerke, wecken jedoch darüber hinaus das Interesse an weiterer Information durch ihre Hypertextfähigkeit bzw. vielfältige Informationsverknüpfung. Kommen in einer Hyper-Struktur zur Textinformation Grafiken, Klänge oder Videos hinzu, spricht man von Nichtlinearen Hypermedia.

Vom Hypertext zu Hypermedia (Sacher 1995.2)

Schnell wurde Hypermedia unter dem Nenner “wenn ein Bild oder Video günstig ist, dann ist es in Verbindung mit Musik, Videos, Soundeffekten und weiteren Bildern noch günstiger” auf pädagogischen Tagungen zum didaktischen Medium

schlechthin geredet. Sacher kritisiert den “Multimedia-Enthusiasmus” (Sacher 1995.2). Die Forderung von Comenius, dem Vater des Multimedia-Lernens, mit allen Sinnen zu lernen, damit sich alles einprägt, ist Sachers Aussagen zufolge in der modernen Lernforschung noch umstritten. Die “Individualisierung von Lernprozessen” (Aufenanger 1995b.58), die Multimedia durch die Zwanglosigkeit der Informationsabrufung bietet, verbannt auch nicht gleich den Lehrer aus dem Klassenzimmer. Nach neueren Untersuchungen ist nicht von einer Überlegenheit, “sondern allenfalls von einer Gleichwertigkeit multimedialer Lehre mit traditioneller Lehre durch menschliche Lehrer auszugehen” (Sacher 1995.3). Es bleibt abzuwarten, was die Umkehrung der alten Relation “ein Lehrer – viele Schüler” durch Multimediasysteme in Klassenräumen in “ein Schüler – viele Lehrer” nach dem Modell des amerikanischen Lernpsychologen Schank für die Wissensverarbeitung des einzelnen Schülers bringen mag. Bereits durch Untersuchungen gestützt wird, daß über die verschiedenen Sinnesmodalitäten unterschiedliche Lerntypen (visuelle, akustische, motorische) angesprochen werden und daß damit multimediales Lernen dem “Informationsverarbeitungsstil des modernen Menschen” gerecht wird (Sacher 1995.4). Sicher ist in unseren Augen, daß Schule durch den Einsatz von Multimedia mit dem Computer als zentrales Bündelungsmedium an die aktuelle und zukünftige Lebenswelt von Schülern anknüpft. Zugleich auch und vielleicht sogar von mehr Interesse für gegenwärtig unterrichtende Lehrer ist die “neue” Lehrerrolle in einem von Multimedia geprägten Unterricht. Welche neue

Rollenzuweisungen gibt es im Klassenraum? Wo wird der Schwerpunkt der Lehraktivität liegen? Wird sich überhaupt etwas verändern? In welchem Sinne ist Mulimedia als schultauglich anzusehen? Oder laufen wir, wie Schell gar meint, beim Einsatz von Multimedia nur der Industrie hinterher (Schell 1997.147)? Um Antworten auf diese Fragen zu finden, unterstützen und beobachteten wir Lehrkräfte, die sich auf Multimediaprojekte mit ihrer Klasse oder einer Gruppe einließen. Dabei stand im Mittelpunkt nicht die Arbeit mit multimedial aufbereiteten Infotainment- oder Edutainment-Programmen, sondern der Einsatz von sogenannten MultimediaAutorenprogrammen, mit denen selbst Multimediapräsentationen erstellt werden können. Im Modellversuch sollte also nicht erprobt werden, ob Schüler durch die Verwendung multimedialer Produkte den Unterrichtsstoff besser lernen können. Vielmehr kam es darauf an herauszufinden, inwieweit sie in der Lage waren, das, was sie zu einem Thema mitteilen möchten, multimedial zu gestalten. Dabei kann jeder Schüler selbst bestimmen, welche Informationen in Text, Ton und Bild er auf welchen Wegen miteinander verknüpft. So lernt er Multimedia als neue “Schrift” der Informationsgesellschaft kennen, in der es nach wie vor um Inhalt geht, zusätzlich aber um Form und Design einer Information.

4.2 Zur Vorbereitung von Jens Wiemken

4.2.1 Einführung in Multimedia Auch der Computer löst von sich aus keine künstlerischen Fragen - oder doch? (Bröckelmann 1997.327)

Neben den spielerischen waren kreative Computeranwendungen Gegenstand dieses Modellversuchs. In Multimedia sahen die beteiligten Lehrkräfte im Anschluß an die Beschäftigung mit Bildschirmspielen für ihre Schüler die beste Möglichkeit, den Computer als kreatives Medium kennenzulernen und für eigene Produktionen zu nutzen. Zunächst mußten Wege gefunden werden, auf denen Schüler an das Arbeiten mit Multimedia herangeführt werden konnten. Da in den beteiligten Schulklassen schon Computererfahrung über die Beschäftigung mit Bildschirmspielen vorhanden und vor allem Berührungsängste bei den Mädchen abgebaut waren, erübrigte sich eine grundlegende Einführung in die Möglichkeiten eines Computers. Nahezu alle Bildschirmspiele verfügen über Animationen, Musik-, Geräusch- und Sprachsequenzen, und immer mehr Videosequenzen tauchen in den Spielintros oder in Zwischensequenzen auf. Die Schüler erfuhren während ihrer Beschäftigung mit Bildschirmspielen die “Interaktivität”. Ohne diese Schnittstelle zwischen Benutzer und Spiel würde dem Spieler die Entscheidungsfreiheit über das Schicksal der

MULTIMEDIA IN

DER

SCHULE

Spielfigur genommen. Er würde zum rezeptiven Betrachter werden, bei dem rasch die Spielmotivation abnehmen würde. Die am Modellversuch beteiligten Schüler wußten also aufgrund ihrer Spielzeit, daß sie mittels Maus oder Tastatur das Geschehen auf dem Bildschirm aktiv beeinflussen können. Über ihre Spieltätigkeit waren sie daher schon mit den wichtigsten multimedialen Elementen vertraut. Diese Vertrautheit ging auch während der Produktion so weit, daß selbst der Begriff Multimedia nicht ein einziges Mal in einigen Gruppen benutzt wurde. Ein Lehrer schrieb in seinem Abschlußbericht: “Alle Kinder haben ‘Multimedia’ durchgeführt.” Als Ergebnis des Arbeitens mit Multimedia ist nicht nur das endgültige Produkt, sondern auch der Lernprozeß zu sehen, den jeder Schüler in der Produktion seines Anteils am Multimedia-Projekt durchläuft. Zu Beginn dreier Projekte wurden den Schülern anhand kleiner Produktionsbeispiele die Möglichkeiten von Multimedia-Autorenprogrammen vorgeführt. Ein am Modellversuch beteiligter Lehrer, der über Erfahrung im Umgang mit MultimediaAutorenprogrammen verfügte, produzierte eine Präsentation, um seinen Schülern das AppleProgramm Hyperstudio zu demonstrieren. Seine Hyperstudio-Präsentation, welche sich inhaltlich auf die Hobbys und Vorlieben des Lehrers beschränkte, stellte er zunächst einer Jungengruppe vor.* Diese Präsentation enthielt die MultimediaElemente Fotos, Videos und Klänge. Über den Versuch resümierte er: “Sie interessierte allerdings keinen der Schüler und war zu komplex, als daß * Der Lehrer teilte seine Klasse in drei Kleingruppen auf, um effizienter mit den Geräten umgehen zu können.

die Schüler schon Funktionen von ‘Hyperstudio’ kennenlernen konnten.” Aus den Gesprächen, die wir mit dem Lehrer anschließend führten, arbeiteten wir die Fehleinschätzungen heraus, die ihm bei seiner Präsentation unterlaufen waren. Zum einen gab er angesichts der Möglichkeiten, die ihm das Autorenprogramm bot, seiner Medienbegeisterung nach und erstellte eine, auch seiner eigenen Aussage zufolge, zu komplexe Grundstruktur. Er legte mehrere Seiten an, die mit- und untereinander verknüpft waren. Der Startbildschirm bestand aus verschiedenfarbigen Paßfotos des Lehrers, von denen die Hälfte aktiv waren, d. h. auf Mausklick präsentierte sich eine Diashow oder ein Video usw. Dieses Gebilde erschien den Jungen einer 8. Hauptschulklasse als Leistungsforderung und

Multi-Moll-Startseite, auf der keine Verknüpfungen erkennbar sind

schränkte sie zudem in den Möglichkeiten ein, die Struktur eines Multimedia-Produkts selbst zu erfahren, anzulegen und zu erweitern. Hinter der Fülle der Angebote waren das Programm und seine Möglichkeiten verdeckt worden. Die Schüler konnten nicht erkennen, wie die Verknüpfungen angelegt worden war und standen deshalb trotz des

ZUR VORBEREITUNG - EINFÜHRUNG

Beispiels dem Programm hilflos und unmotiviert gegenüber. Neben der Überforderung der Jungen erschloß sich uns ihr Desinteresse an dem Lehrerprodukt erst aus eigener Betrachtung. Die Themen der Präsentation waren aus dem Alltag und den Vorlieben des Lehrers gewählt. Bei der Auswahl der Ereignisse hatte der Lehrer sich inhaltlich an seinen Interessen orientiert: Eine Diashow zeigte Bilder von der Rockgruppe Rolling Stones, unterlegt mit Musik der Gruppe, eine andere verschiedene Katzen; die Videos drehten sich um die TVSerie Startrek. Sehr selten gab es auf den Seiten Anknüpfungspunkte oder Elemente, die das Interesse der Jungen geweckt hätten. Die HobbyPräsentation des Lehrers hatte nichts mit ihnen und “ihrer Welt” zu tun. Bei der Einführung in das MultimediaAutorenprogramm Medi8or in einer 7. Klasse stellte ich eine selbsterstellte Präsentation vor. Bei der Erstellung dieser Präsentation versuchte ich mich den Vorkenntnissen und Interessen der Schüler anzunähern. Die Klasse hatte zuvor eine längere Spielphase durchlaufen und auch schon erste Versuche unternommen, Spiele zu bewerten und zu beurteilen. Aufgrund der Spielekenntnis wählte ich als Thema für die Einführung und Demonstration der Fähigkeiten des Autorenprogramms die Möglichkeit einer multimedialen Besprechung und Bearbeitung eines PC-Spiels aus, welches seit Monaten in den Spiele-Hitlisten der eingängigen Spielezeitschriften oben stand. Die Schüler fanden bei der Demonstration zudem Elemente vor, die ihr Interesse erregten, wie beispielsweise “Action” in

MULITMEDIA

Form eines Videos, in welchem ca. 20 Explosionen aus Kinofilmen hintereinander abliefen, oder Ausschnitte aus dem damaligen Kino-ScienceFiction-Film Independence Day, den fast alle Schüler kannten. Für Musikunterlegungen wählte ich Musikstücke aus, die bei Jugendlichen populär waren. Zahlreiche interaktive Elemente lösten lustige Klänge oder Animationen aus. Das Produkt erregte bei den Schülern während der ganzen Vorführzeit Aufmerksamkeit, weil ihnen die Elemente, die Fähigkeiten des Programms demonstrierten, bekannt waren. Die Struktur des

Einfach zu erkennende Struktur mit Knöpfen und Hilfe-Texten und Schüler-ansprechendem Inhalt

Projektes war einfach gehalten und schnell zu erschließen. Knöpfe, die durch einen Mausklick Aktionen wie beispielsweise das Umblättern einer Seite oder das Starten eines Videos auslösten, waren klar ersichtlich, deutlich mit Text gekennzeichnet und zudem jeweils mit einem Hilfetext unterlegt. Schnell durchschauten die Schüler die Struktur und Bedienung. Schon während der Vorstellung fielen einigen Schülern Verbesserungen ein. Aufgrund des “Erfolges” eröffnete ich ein

MULTIMEDIA IN

DER

SCHULE

Multimedia-Projekt einer 3. Klasse an einer Grundschule ebenfalls mit Hilfe meiner Präsentation. Hier erregten vor allem die Film- und Klangsequenzen die Aufmerksamkeit der Schüler, die sich manche Filme mehrere Male zeigen ließen. Nach der Vorführung hatten auch sie erkannt, welche Möglichkeiten das Programm bietet und konnten anfangen, an der multimedialen Umsetzung ihrer Ideen zu arbeiten. Wie bei den Bildschirmspielen, so zeigte es sich jetzt schon, daß auch bei der Beschäftigung mit Multimedia die pädagogische Forderung zu beachten ist, Schüler dort abzuholen, wo sie sich befinden.

4.2.2 Wahl des Inhalts Identität besitzt keinen konsistenten “Wesenskern” im Sinne eines stabilen SinnMittelpunkts mehr, sondern scheint heute vielmehr Augenblicks-, Situations- oder Patchwork-Identität zu sein. (Ferchhoff 1997.24)

An die Einführung und Demonstration schloß sich bei den meisten Gruppen die Themenwahl an. Wie wir schon im zweiten Zwischenbericht darstellten, bestimmte die Selbstbezogenheit die Wahl der Inhalte. Die vom Lehrer vorgeschlagenen Themen “Müll” und “So wünsche ich mir den Schulhof” fanden bei Schülern in einer Grundschule kein Interesse. Sie bevorzugten das Thema “Ich stelle mich vor”. Mittelpunkte der Produkte waren also die jungen Autoren selber. Sie stellten sich, ihre Interessen und ihre häusliche Umgebung dar.

Einige Kinder aus der Grundschule bekamen daraufhin aber schon Schwierigkeiten, sich eine eigene kleine Geschichte auszudenken, mit der sie sich vorstellen konnten. “Auch das Angebot, kleine Videos anzufertigen, erfüllte sie zunächst mit Unbehagen, und sie benötigten hier konkrete Hilfe.”, beschreibt ein Lehrer in seinem Abschlußbericht seine Erfahrungen. Schwer fiel einigen Schülern einer 8. Hauptschulklasse die Entscheidung, auf welche Weise bzw. mit welchen Inhalten sie sich selber darstellen sollten. Der Lehrer begründete dies damit, daß die hier als vom Lehrer in Auftrag gegebene Selbstdarstellung für Schüler dieser Altersgruppe sehr “ambivalent” sei. “Man muß cool bleiben und darf nicht so viel von sich preisgeben”, so der Lehrer über die soziale Kontrolle der Schüler untereinander in seiner Klasse. So wurde ein Schüler, der einen virtuellen Gang durch sein Zuhause erstellte, in das er Fotos und Videoaufnahmen montierte, in seiner Klasse verspottet. Dieses Produkt wurde von seinen

“Skating” als “cooles”, sozial geduldetes Thema

Klassenkameraden als völlig “uncool”.hingestellt, obwohl es nach Meinung des Lehrers in technischer und konzeptioneller Hinsicht am weitesten ausgereift war. Die Frage in den ständigen Selbst-

ZUR VORBEREITUNG - WAHL DES INHALTS

gesprächen bei Jugendlichen in der Pubertät “Wie kommt mein Hobby bei dem Rest der Gruppe oder Klasse an?” verhinderte eine freie und schnelle Themenwahl. Nach langem Findungsprozeß entwickelten sich folgende Themen: “Mein Zuhause“, “Computerspiele“, “Meine Basketball-Allstars“, “Skating“ und “Sportboote“. Bei allen Nachteilen, die wir bei den selbstbezogenen Themen sahen, ergaben sich jedoch aufschlußreiche Einblicke in die Lebenswelt und in den Alltag von Schülern. Wie schon bei der Beschäftigung mit den Bildschirmspielen schlossen sich Gespräche über die häusliche Situation und Beurteilungen von Medienvorlieben an. Indem die Schüler ihre Person mit einbrachten, reflektierten sie quasi als “Nebeneffekt” Teile ihres Lebens und bekamen die Möglichkeit, sich in einem “anderen Licht” darzustellen:

eingescannte Bilder. Eine CD mit diesen Stapeln wurde erstellt und Eltern und Schülern der Grundschule während eines Elternsprechtages präsentiert. Alle Kinder waren ausgesprochen stolz auf ihre Arbeit.

In zwei anderen Projekten waren die Themen schon vor der Multimedia-Einführung festgelegt worden. In einer 7. Klasse befaßten sich die Schüler mit der multimedialen Aufarbeitung von Bildschirmspielen, die dort während der Bildschirmspielphase in der 6. Klasse gespielt wor-

Jedes Kind hat einen Stapel erstellt, in dem es sich vorstellt. Dazu gehörten Informationen über die Person, die Familie, die Schule, Hobbys und natürlich viele witzige Kleinigkeiten. Die Informationen wurden gegeben über Fotos, Töne und gemalte oder Multimediale Aufarbeitung des Computerspiels Bloodsuckers

Thema “Ich stelle mich vor”

den waren. Auch hier flossen in eine Selbstdarstellung viele persönliche Elemente mit ein. Eine 3. Klasse befaßte sich schon einige Zeit vor ihrem Multimedia-Projekt mit Knöpfen, die die Lehrerin benutzte, um ihnen das Zählen zu vermitteln. Die Kinder brachten von zu Hause Knöpfe mit und sammelten sie. Schnell entwickelte sich eine Eigendynamik und die Kinder erfanden ein “Knopfspiel” und ein “Knopfmärchen”. Obwohl

MULTIMEDIA IN

DER

SCHULE

4.2.3 Vorstrukturierung So gesehen ist Medienpädagogik dann doch noch, was sie immer war. Ein ständiges Lernen von beiden Seiten. (Heitkötter 1997.150)

“Knopf”-Ideen einer 3. Klasse

das Multimedia-Projekt in der Klasse Wochen später anfing, griffen die Kinder auf die Knopf-Idee zurück und banden sie in das Produkt mit ein, welches sie und ihren Klassenraum beschreibt. Durch die eigenen Thematiken der Kinder und Jugendlichen erschließt sich dem Betrachter der unterschiedlichen Produkte nicht nur aufgrund ihrer Selbstbezogenheit ein Teil des Lebensgefühls heute aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Denn, wie ein Lehrer über sein Projekt berichtete, “die Lebenswirklichkeit in bezug auf Leistungsfähigkeit, häusliche Verhältnisse und Sozialverhalten wurde bei der Arbeit an den Selbstdarstellungs-Stacks doch sehr deutlich”. Dies geschah mit soviel Charme, Verspieltheit, Witz und Ehrlichkeit, daß diese Produkte vielleicht sogar als Lernprogramme für Lehrer angesehen werden können, die einen Zugang zum Alltag ihrer Schüler öffnen.

Schon bei der Frage des Inhalts zeigten sich mehrere Schüler als überlastet, weil eine solche Anforderung eine neue Schulerfahrung für sie war. Es stellte sich nun bei der weiteren Vorbereitung eines Multimediaprojekts die Frage, inwieweit vorstrukturiert werden mußte, um den Schülern die Möglichkeit zu geben, sich ganz auf den eigenen Arbeitsprozeß zu konzentrieren. Ein Lehrer erarbeitete mit Sonderschülern ein Ägypten-Projekt*. Er setzte zur normalen Materialsammlung auch das Internet als Informationspool ein. Die Liste der dabei verwendeten Programme zeigt die Vielfalt der eingesetzten Software auf: - Photoshop (Nutzung des Scan-Plug-ins, einfache Nachbearbeitung der gescannten Bilder) - Soundmate (Aufnahme von gesprochenen Texten) - Apple Video Player (Digitalisieren von Videoaufnahmen) - Apple QuickTake- Software (Abspeichern digital aufgenommener Fotos) - MS Word (Schreiben von Texten) - The Secrets of Luxor (Spielen) - Giza (Spielen) - Netscape Navigator (Betrachten von InternetSeiten). Bei der Vielzahl der Bearbeitungsprogramme für Bild, Ton, Text und Video gilt es, den Schülern * s. a. im Anhang dazu den Beitrag von Karin und Bernd Rehling

ZUR VORBEREITUNG - VORSTRUKTURIERUNG

im Vorfeld in kleineren Projekten Gelegenheit zu geben, die jeweiligen Programmphilosophien kennenzulernen. Dort zeigen sich dann vielleicht auch

Ghost-Adventure: Oma stirbt in naher Zukunft

Ägypten-Projekt nutzt auch Internet als Informationspool

Vorlieben für ein bestimmtes Programm und die Möglichkeiten zu einer Arbeitsteilung auf. Problematisch wurde dies bei einer von uns durchgeführten auf fünf Tage begrenzten Sommerferienmaßnahme im Medienzentrum Walle. Die Kinder, die sich dort angemeldet hatten, besaßen teilweise noch nicht einmal ComputerVorkenntnisse. Die beiden Projektleiter standen in der Pflicht, stark vorzustrukturieren, um den Kindern schnell Erfolgserlebnisse zu ermöglichen und damit ihre Arbeitsmotivation zu erhalten. Die Leiter entschieden sich im Vorfeld dazu, den teilnehmenden Kindern einen Rahmen aufzubereiten. Während der Woche sollte auf der Basis des Multimedia-Autorenprogramms Hyperstudio ein Computerspiel des Genres Adventure erstellt werden. Um die Kinder nicht vor einem ”weißen Blatt” dem langwierigen Prozeß der Ideenfindung auszusetzen, bereiteten sie den Anfang der Bildergeschichte vor.

Diese Vorgaben waren allerdings in jeder Form veränderbar (die Hauptperson war ein Neutrum und es wurde nur klar, daß diese Person zur Oma aufs Land in den Urlaub fährt). Dadurch war allerdings von vornherein klar, daß unser Produkt ein AdventureSpiel werden würde.

Fast alle Kinder konnten sich unter einem Adventurespiel nichts vorstellen, da Bildschirmspieler ihre Spiele nicht klassifizieren. Deshalb war es erforderlich, ein Beispiel zu zeigen und die Kinder dieses zunächst spielen zu lassen. Danach erdachten die Kinder in Kleingruppen Geschichten, die vom geschilderten Anfang ausgingen. Die Ideen waren allerdings, so die Aussage der Leiterin, “mehr geeignet, um einen Videofilm zu drehen, so daß wir nochmals das Prinzip eines Adventure-Spiels und von Multimedia erklären mußten.” Nachdem die Kinder dies verstanden hatten, besprach die Gruppe, welche Teile aus den Geschichten am besten gefielen und welche Elemente aus der Vorgabe übernommen werden sollten. Dabei, und dies ist unserer Meinung nach wichtig, stellten die Leiter es den Kindern frei, ob sie überhaupt etwas aus der Vorgabe behalten woll-

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DER

SCHULE

ten. Trotz Vorstrukturierung bekamen die Kinder so die Möglichkeit, selbst über den Inhalt zu entscheiden. Die Gruppe kam gemeinsam nach dem Bericht der Leiterin zu folgendem Inhalt: Wir entschlossen uns, daß die Hauptperson der Spieler selber ist (also keine Figur, die auf dem Bildschirm erscheint). Dieser fährt zu seiner Oma in den Urlaub. Als er etwas vom Speicher holen soll, findet er ein Buch. Er schlägt dieses auf und befindet sich plötzlich auf einem Friedhof. Dort trifft er auf einen Grabstein, der besagt, daß seine Oma in naher Zukunft sterben wird. Es erscheint ihm ein Geist, der sagt ihm, daß er verschiedene Aufgaben lösen muß, um bestimmte Heilkräuter zu finden. Wenn er am Ende diese dann in der richtigen Mixtur zusammenfügt, kann er seine Oma retten.

Die Vorgabe der Projektleiter erwies sich als sehr nützlich, denn sie half den Kindern bei der Ideenfindung, ohne ihre eigenen Einfälle einzuschränken. Wichtig aber ist, so das abschließende Resümee der Leiter, daß darauf geachtet werden muß, “daß eine Vorgabe veränderbar sein muß und nicht zuviel fest vorgibt. Alles war veränderbar, außer daß jemand zu seiner Oma in den Urlaub fährt, und daß es dadurch in jedem Fall ein Adventure-Spiel wird.” Für die Multimediaprojekte in den Schulen galt die straffe Zeitbegrenzung wie in dem Ferienprojekt nicht. Dort konzentrierte man sich zunächst, wie schon in Abschnitt 4.2.1 erwähnt, auf die Themenwahl. Danach wählte nach

Möglichkeit der Lehrer* die Programme aus, mit denen die Schüler arbeiten sollten. Dabei stand die leichte Verständlichkeit der Arbeitsphilosophie des Programmes im Vordergrund. So traf beispielsweise die Wahl eines Lehrers auf die AutorenSoftware Hyperstudio: “Gearbeitet werden sollte mit dem Programm Hyperstudio. Es stellt den Kindern Karten zur Verfügung, die frei gestaltet werden können mit Werkzeugen, vorher eingescannten Bildern, Videos, Geräuschen oder Texten. Mit programmierbaren Knöpfen werden die Karten miteinander verknüpft.” Die Überlegung, in jüngeren Klassen den Kindern die Arbeit des Digitalisierens der Materialien abzunehmen, erwies sich ebenfalls als förderlich für Schüler, welche zum ersten Mal an so einem Projekt tätig waren. In dem Bericht über ein Projekt mit Grundschülern heißt es: Alle (ziemlich aufwendigen) Arbeiten, die mit der Digitalisierung dieser Medien zu tun hatten, wurden von einem Mitarbeiter vom Studio NullSatt vorgenommen und lagen den Kindern portionsweise zur weiteren Bearbeitung vor. Alle Dinge, die mit technischen Einzelheiten zu tun haben, mußten so vorbearbeitet werden, daß die Kinder dadurch keine Schwierigkeiten hatten, sie konnten sich lediglich auf das Programm und * Einige Lehrer hatten bisher nur Kontakt mit MultimediaEndprodukten wie Edutainment- und InfotainmentProgrammen gehabt. Sie kannten daher keine MultimediaAutorenprogramme und teilweise keine Bearbeitungsprogramme für Bilder, Videos und Klänge. In solchen Fällen wurde ihnen die Wahl des Programms von uns oder von dem von uns eingesetzten technischen Assistenten (s. a. Abschnitt 4.3.2) abgenommen.

ZUR VORBEREITUNG - VORSTRUKTURIERUNG

auf ihre Selbstdarstellung darin konzentrieren.

Doch auch bei der eigentlichen Arbeit mit dem Programm waren unterschiedlich starke Hilfen kreativer Art notwendig. Einige Schüler hatten klare Vorstellungen, andere wiederum benötigten Schritt für Schritt Vorschläge, wie es denn nun in ihrem Projekt weitergehen könnte. Als eine sehr hilfreiche Vorarbeit in dieser Gruppe erwies sich

“verschulen”, konnte durch wiederholte gemeinsame Reflexionen des jeweiligen Arbeitsstands in den einzelnen Projekten vermieden werden. Indem sie den spielerischen Aspekt in den Mittelpunkt rückten, wirkten Lehrer einer Verschulung entgegen. In einigen Multimedia-Projekten boten die Lehrer deshalb ganz bewußt ihren Schülern auch Spiele auf dem Computer und auf den Konsolen an. Schon nach dem ersten selber durchgeführten Multimedia-Projekt schöpften die Lehrer aus ihren Erfahrungen. So veränderte der Lehrer, dessen Einführung in Multimedia, wie oben in Abschnitt 4.2.1 geschildert, gescheitert war, folgendes bei Beginn der Arbeit mit einer Mädchengruppe:

Startstack mit ausbaubarem Pfad

die Übersetzung der englischsprachigen Bildschirmführung des Programms in die deutsche Sprache. Zwar überlegte sich der Lehrer für ein zweites Projekt die Beibehaltung der englischen Sprache “im Hinblick auf die frühzeitige Begegnung mit einer anderen Sprache” auszuprobieren, unterließ dies aber vorsichtshalber, denn im Mittelpunkt sollte zunächst die Arbeit mit multimedialen Elementen stehen. In der Beibehaltung der englischen Sprache wäre der Lehrerhoffnung Genüge getan worden, Kinder würden “nebenbei” eine Fremdsprache lernen. Hier wird wie schon bei den Computerspielen die Gratwanderung des Modellversuchs deutlich. Die Gefahr, spielerische und kreative Anwendungen auf dem Computer zu

- Statt der “Multi-Moll”-HyperstudioDemonstration kam nun ein “Startstack” zum Einsatz, an dem die Mädchen die wichtigsten Funktionen von Hyperstudio üben konnten. - Die Mädchen erhielten eine gründliche Scannereinführung, damit sie schneller selbständig ihre Bilder einscannen konnten. - Es durften in der Multimedia-AG keine anderen Programme, außer denen für die Präsentation notwendigen gestartet werden.

Die Veränderungen lassen Rückschlüsse auf das vorherige Projekt mit Jungen zu. Die Vorstrukturierung hinsichtlich der Einübung des Programmes Hyperstudio anhand eines Startstacks ermöglichte das Begehen eines schon angelegten Pfades mit der Option, diesen weiter auszubauen. Indem der Lehrer den Mädchen das Digitalisieren von Bildern überließ, wurde er im Vergleich zu

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SCHULE

dem Projekt mit den Jungen merklich von Arbeit entlastet. Bei den Jungen hatte er versucht, ihnen das Einscannen ihrer Bilder abzunehmen, hatte aber damit gerechnet, daß die Jungen eine Vorauswahl ihrer Bilder treffen und nicht solche Mengen mitbringen würden, wie sie es schließlich getan hatten. “Trotz dieser relativ chaotischen Situation waren die Schüler von den Möglichkeiten des Scanners begeistert. Es wurden sehr viele Bilder eingescannt, ohne daß für ihre Verwendung in der Präsentation ein Konzept bestanden hätte”, so stellte der Lehrer in seinem Bericht die Situation dar. In Leerzeiten, die durch die Warteschlange beim Scanner entstanden waren, fühlten sich die Jungen immer wieder zu Bildschirmspielen hingezogen, was, aus Sicht des Lehrers, den Arbeitsprozeß störte. Vielleicht ist die Ursache hierfür aber nicht bei den Spielen zu suchen. Möglicherweise war es für die Jungen noch zu früh, um in ein Multimedia-Projekt einzusteigen. Vielleicht fehlte im Vorfeld eine längere Zeit des Spielens. Denn eine andere Lehrerin berichtete, daß gerade die in den beiden Jahren vor ihrem Multimedia-Projekt mit ihren Schülern gemeinsam gemachten Bildschirmspielerfahrungen eine gute Grundlage und Vorstrukturierung dafür waren. “Wäre nicht der Klassenverband in den letzten Jahren so gestärkt worden, wäre wohl dieses Projekt nur schwer denkbar gewesen”, schrieb sie in ihrem Bericht.

4.3 Zum Ablauf von Jens Wiemken

4.3.1 Die Schüler Ich sah einen Pfad, den zu gehen ich mich lange nicht traute, bis ich entschied, die Kinder nicht länger durch meine Art von Unterricht beim Lernen zu behindern. (Borrmann/ Gerdzen 1997.147)

Die Strukturierung der Klassen bei der Durchführung der Multimedia-Projekte ergab sich wie schon bei den Bildschirmspielen (s. a. Abschnitt 3.1) durch die Begrenzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen. Keine der Klassen hatte genügend Computer, um jedem einzelnen Schüler einen Arbeitsplatz zu bieten. So mußten Arbeitsgruppen von mindestens zwei bis zu vier Schülern gebildet werden. Dies liegt aber ganz im Sinne der Arbeit an einem größeren Multimedia-Projekt. Multimedia heißt nicht nur, wie in Abschnitt 4.1 beschrieben, mehrere Medien zu bündeln, sondern auch die Ergebnisse und Arbeiten verschiedener Teams zu vereinen. Dieser Arbeitsprozeß entspricht der gängigen Arbeitsweise der SoftwareFirmen in der freien Wirtschaft. Durch diese Struktur bereitet die Schule in unseren Augen auf ein späteres Berufsleben vor, wo das Zusammenarbeiten im Team und unterschiedlicher Teams miteinander zum normalen Berufsalltag gehört. Dabei zeigte sich rasch, wie in den einzelnen Gruppen eine Eigendynamik aufkam, die dem Lehrer rasch erkennbar machte, daß die Gruppen

ZUM ABLAUF -

DIE

SCHÜLER

Die Teambildung bei den Schülern machte auch nicht halt vor Schülern, die bisher große Mühe mit selbständiger Arbeit hatten. Diese legten während des Projekts ihre abwehrende Haltung ab und Aus der Teambildung ergab sich Hilfestellung untereinander einigten sich ohne den Lehrer arbeiten wollten, wie folgendes mit ihren Teammitgliedern, so daß nicht nur selbBeispiel verdeutlicht: ständige, sondern auch Teamarbeit möglich war. Einige Kinder konnten sich anfangs nicht mit den Jeweils drei Gruppen (die Gruppenbildung knappen Arbeitsplätzen und der Arbeit in erfolgte durch die Schüler und blieb im Prinzip bis zum Schluß konstant) gingen Schichten anfreunden. In der Zeit, in der sie nicht dienstags zwei Stunden, die anderen drei am Computer arbeiten konnten, langweilten sie Gruppen freitags an die mittlerweile (zum sich zunächst. Doch schon nach kurzer Zeit wurGlück!!!) drei PCs. Die anderen arbeiteten in den sie von den am Computer Arbeitenden aus den ersten Wochen in meinem Beisein theoihrem Team für Hilfestellungen angefordert. Der retisch an ihrem Projekt - erstellten DrehLehrer hielt sich in einem von ihm geschilderten buch, fotografierten, filmten oder schrieben Fall mit Erfolg bewußt zurück: die Beschreibungen, Beurteilungen, Steckbriefe. Ich hatte dabei keine große Aufgabe. Gruppenweise ließ ich mir die Ideen erzählen, gab vereinzelt Tips für die systematische Gestaltung der Drehbücher. Schon bald war aber zu erkennen, daß die Schüler IHR EIGENES Projekt machen wollten. Sie benötigten lediglich technische Unterstützung: “Kann sich das Bild auch drehen? Wie kriege ich den Sound in den Computer? Das Video ist fertig - was nun?”

Es ergab sich dann, daß im Laufe der Zeit fast alle Kinder zu zweit an der Maschine saßen und sich gegenseitig Hilfen gaben. Da ich einige der Kinder aus dem Mathematikunterricht kannte, hat mich das sehr erstaunt. Mit Abstand am partnerschaftlichsten haben übrigens zwei Mädchen gearbeitet. Ihre beiden Stapel waren ein totales Gemeinschaftsprodukt.

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DER

SCHULE

Die gruppeninterne Hilfestellung der Schüler untereinander war, ohne daß sie von den Projektleitern und -lehrern initiiert worden war, auch in anderen Projekten festzustellen. Ein Beispiel dafür, welches zugleich eine gruppeninterne Arbeitsteilung erkennen läßt, schilderte die Leiterin des Sommerferienprojekts im Medienzentrum Walle, bei dem sich die Jugendlichen vorher nicht kannten: Wenn die Bilder gemeinsam zusammengefügt wurden, setzten sich alle Jugendlichen gemeinsam vor einen Computer. Einer bediente das Programm und die anderen halfen ihm dabei, indem diejenigen, die sich schon ein wenig auskannten, ihm sagten, worauf er klicken mußte. Es wurde auch in der Gruppe währenddessen beraten, wie man eine Sequenz am besten gestalten könnte (z. B. durch Sounds).

Die Teams bildeten bald eine geschlossene Arbeitseinheit, in die auch nicht mehr der Lehrer eindringen konnte. Bei der Arbeit mit den von uns eingesetzten Autorenprogrammen Hyperstudio und Medi8or hatten die Kleingruppen rasch erste Erfolgserlebnisse, weil sie schnell durch einfache Arbeitsschritte beispielsweise eingescannte Bilder mit abrufbaren Tönen unterlegen konnten. Ohne Vorkenntnisse in einer Programmiersprache bekamen sie die Möglichkeit, eine Bildschirmaktion schnell zu konstruieren. Hier wirkte dasselbe “Motivationspsychologische Grundmodell” (Fritz 1995.18), welches auch bei Bildschirmspielen den Spieler zum Weiterspielen motiviert. Bei erfolgreichen Bildschirmspielen wie Super Mario World wird dieses Grundmodell der Abwechslung von Ausdauer und Anstrengung durch ein gutes

Spieledesign erreicht.* In den genannten leicht beherrschbaren Autoren-Programmen verschiebt der Autor einer Multimedia-Anwendung die Bildschirmelemente mit der Maus dank der “Drag’n Drop”-Technik.** Durch kleine Arbeitsschritte, die vom Schüler nur wenig Ausdauer und Anstrengung abverlangen, erlebt er schnell Erfolge und empfindet Freude an seiner Arbeit. Einer kurzen Anspannung folgt Entspannung und der Schüler ist bereit, die nächste Anstrengung, die folgenden, vielleicht schwereren Arbeitsoperationen anzugehen. Die Teams lösten sich aufgrund der eigenen selbstgesteuerten Erfolge vom Lehrer, wie folgender Berichtsausschnitt einer Lehrerin unterstreicht: Bei allen Gruppen entstand immer mehr eine euphorische Stimmung das Projekt betreffend. Sie waren von ihren eigenen Werken immer mehr begeistert. Die Schüler ließen sich weder von mir noch von Martina in ihre Vorstellungen ‘reinreden’! Ihre eigenen Ideen sollten verwirklicht werden, man guckte auch schon mal die tollen Sachen der anderen Gruppen an, würdigte und übernahm interessante Teile und Ideen! Wie schön! [...] es wurde ein Selbstläufer.

Die Schüler nahmen zwar die einleitenden Vorgaben der Lehrer an, brachten aber mit der * Ein gutes Gamedesign führt den Spieler beispielsweise langsam in das Spiel ein. Die ersten Spielschritte sind leicht durchführbar, erst allmählich steigt der Schwierigkeitsgrad im Spiel. ** Mit der Maus wird ein Bildschirmobjekt angeklickt, festgehalten und über den Bildschirm bzw. über die grafische Benutzeroberfläche an eine neue Position gezogen (drag), wo es dann losgelassen wird (drop).

ZUM ABLAUF -

Stärkung ihres Selbstbewußtseins immer stärker eigene Eingaben in das Projekt hinein. Eine Leiterin griff den Punkt der Verwandlung der Jugendlichen in der Gruppe auf: “Währenddessen begannen auch die ersten gruppendynamischen Prozesse: die Jugendlichen begannen, aufeinander zu hören, Dinge zu besprechen und nicht einfach nur hinzunehmen.” Dies ging soweit, daß sie auch ihnen bekannte Softwareprodukte inhaltlich abänderten. Bei der Konstruktion des schon oben erwähnten Adventure-Computerspiels entschieden sich die Teilnehmer für etwas absolut Untypisches im Bereich der kommerziellen Computerspiele, nämlich daß der Spieler ihres Spieles nicht verlieren sollte. Die Teilnehmer sagten uns, daß sie es nicht gut finden würden, wenn man immer wieder von vorne anfangen müßte, nur weil man ein Rätsel nicht beim ersten Mal richtig gelöst hatte. Sie meinten, daß dem Spieler dann

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SCHÜLER

ihres Produkts, sie fingen auch an, Zeit als Produktionszeit wahrzunehmen. Abstürzende Rechner und Wartezeiten am Scanner oder Videogerät frustrierten manche Schüler für eine kurze Zeit. Die anderen Schüler trieben sie aber wieder zur Weiterarbeit an, denn durch ihre fehlende Teilleistung sahen sie den Abschluß des Gesamtprojekts zum gesetzten Termin gefährdet. So nutzten einige Schüler neben den normalen Zeiten auch zusätzliche Zeiten wie die Schulpausen oder teilweise sogar ganze Nachmittage, um an ihrem Multimedia-Produkt weiterzuarbeiten. Einer neuen, während des Projektes hinzugekommenen Schülerin widmeten die Teammitglieder in einem Fall sogar zusätzliche Zeit, um ihr die Mitarbeit am Projekt zu ermöglichen. Ihre Lehrerin berichtete: In zusätzlichen Stunden haben die beiden ihr den Umgang mit dem Computer nahegebracht - ist schon ungewöhnlich, die beiden sind recht leistungsstark und haben sonst schon Schwierigkeiten ‘abzugeben’.

Das gruppeninterne, selbstgesteuerte Lernen hob für die beteiligten Lehrer die Arbeit an einem Multimedia-Projekt vom normalen Unterricht ab. Teilweise fand dieses Lernen auch in der Gesamtgruppe statt, wie folgendes Beispiel zeigt:

Der Spieler soll nicht verlieren

vielleicht der Spaß am Spiel vergehen würde und er es vielleicht nie zu Ende spielen würde.

Das Denken der beteiligten Schüler entwickelte sich nicht nur in Richtung des späteren Nutzers

In der zweiten Woche wurden die Knöpfe eingeführt, mit deren Hilfe ganz bestimmte Tätigkeiten, die die Kinder vorher überlegt hatten, vom Computer durchgeführt wurden. Manche hatten besonderen Spaß daran, Töne erklingen zu lassen, oder diese auch selber zu erzeugen. Ein Problem war die Benennung dieser Knöpfe. Die Kinder hatten große Freude daran, völlig unsinnige Namen zu wählen. In der nächsten Stunde bemerkten sie

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jedoch die Problematik, weil sie nicht mehr wußten, was die Namen bedeuteten und ihre Töne nicht mehr wiederfanden. Sie entschieden sich in Zukunft bis auf eine Ausnahme, nur noch wiedererkennbare Namen zu wählen. [...] Ein Problem war dann die Einführung einer zweiten Karte und die dazu notwendigen “Bewegungsknöpfe”. Als dann

Wiedererkennbare Kennzeichnungen

jedoch die Notwendigkeit erkannt war, hatten alle Kinder großen Spaß daran, alle Möglichkeiten auszuprobieren, von einer Karte auf die andere zu kommen.”

Aber auch in den einzelnen Kleingruppen lernten die Schüler durch ihre Arbeit mit den verschiedensten Arbeitsmitteln, die erst zusammen ein multimediales Gesamtbild geben, voneinander. So wurden in einem Team bei den ausländischen Schülern Schwächen in der deutschen Rechtschreibung deutlich. Die deutschen Schüler verbesserten nicht nur ihre Fehler, damit das Produkt fehlerfrei war, sondern versuchten ihren Mitschülern zu erklären, was sie falsch gemacht hatten, wie beispielsweise durch die Aussage “Hängebrücke wird groß geschrieben, die kannst Du doch anfassen!” Die Mitschüler nahmen die Lernhilfen dankend an.

Die Arbeit an den Multimedia-Projekten gab aber auch einzelnen Schüler die Gelegenheit, über sich und ihre gewohnten Leistungen hinaus zu wachsen. Aus Eigeninteresse an den Projekten gingen Schüler in Bibliotheken, um sich zusätzliches Material zu beschaffen. Leistungsschwache Schüler erlebten sich als souverän und erfuhren eine Stärkung ihres Selbstbewußtseins. Besonders auffällig war dies in der Klasse behinderter Schüler während ihrer Arbeit an dem Ägypten-Projekt. Dort sprachen die Schüler trotz ihrer Schwierigkeiten beim Artikulieren und Lesen manchmal einen ganzen Vormittag in ein Mikrofon. Besonders herausragende Leistungen und Fortschritte einzelner Schüler belegen folgende Passagen aus dem Bericht des Projektleiters: S. hatte ursprünglich nur ein stereotypes Thema: Amerika - wo ihre Schwester wohnt und wo sie einmal zu Besuch war. S. konzentrierte sich anfangs aufs Malen. Ihre Werke sind für eine Achtzehnjährige sicherlich nicht altersgemäß, aber sie erstaunte uns dadurch, daß sie aus eigenem Antrieb versuchte, Pyramiden perspektivisch zu zeichnen. Bei der Erstellung ihres “privaten Stapels” dominierte natürlich wieder das Thema Amerika. Aber so viele und - für ihre Verhältnisse umfangreiche Texte zu schreiben, war für sie ein absolutes Novum und eine Spitzenleistung. M. hatte anfangs den “Tick”, nur den Monitor zu betasten. Auch im Verlauf des Projekts erwarb sie nicht die Fähigkeit, einen Text auch nur abzuschreiben oder ins Mikrofon zu sprechen. Sie erlernte jedoch den Umgang mit dem Scanner und mit den Malfunktionen von Hyperstudio.

ZUM ABLAUF -

P. traute sich anfangs nichts zu und neigte zu ständigem Herumzetern. Sie lernte den Umgang mit Hyperstudio und wurde zur begeisterten “Malerin”. Trotz ihrer Artikulationsschwierigkeiten versah sie ihre Stacks mit eigenen Mikrofonaufnahmen. Die schulische Arbeit am Rechner hat auch bewirkt, daß P. ihren eigenen Rechner jetzt intensiver

P. erlernte Hyperstudio und entwickelte sich zur Malerin

nutzt. Bei einem Hausbesuch des Lehrers konnte P. ihren Eltern ihre neu erworbenen multimedialen Fähigkeiten demonstrieren. Die Eltern waren fassungslos. Solche Fähigkeiten hatten sie ihrer behinderten Tochter nicht zugetraut.

Wir fanden in den Berichten der Lehrer Mädchen erwähnt, die Computerarbeit gezielt für ihre persönliche Entwicklung und Belange nutzten. Die aufgrund ihrer Sozialisation von Technik ferngehaltenen Mädchen* verspüren für die eigene zukünftige berufliche Perspektive das Bedürfnis, sich ein gewisses Selbstbewußtsein im Umgang mit Computern anzueignen. So bearbeitete zum Beispiel ein türkisches Mädchen, das plant, von der Schule abzugehen und eine Lehre anzufangen, in ihrem Multimedia-Projekt das Thema

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SCHÜLER

“Supermarkt”. Vor einem Berufspraktikum hatte sie an der Computerspiele-AG kein Interesse an den Geräten gezeigt. Aufgrund ihrer Berufsorientiertheit änderte sich nun anscheinend ihre Einstellung zu der Arbeit mit Computern. Eine andere Schülerin fand durch ihre Arbeit an dem Multimedia-Projekt für sich eine berufliche Perspektive und setzte ihre erworbenen Kenntnisse geschickt ein, berichtete eine Lehrerin: “M. hatte zwischendurch auch noch ihre Bewerbung fürs Betriebspraktikum über ‘Medi8or’ gemacht (Grafikbüro). Sie hat den Platz bekommen!” Nicht unwichtig für die Arbeit scheint der persönliche Entwicklungsstand und Reifegrad der Schüler zu sein. Einem Lehrer fiel ein Mädchen seiner Klasse auf, das während der vorangegangenen Spielphase durch seine Ungeduld auffiel. Diese Ungeduld war auch kennzeichnendes Merkmal ihrer schulischen Arbeit. Zum Ende des Schuljahres 95/96 begann sich ihre Haltung zu verändern. Sie war im Unterricht konzentrierter und entwickelte klarere Vorstellungen über ihre Zukunft. Beim Einstieg in die Multimedia-AG entwickelte sie, Aussagen des Lehrers zufolge, sehr schnell und mit großem Spaß eine Idee für ihre * Aus dem Bericht einer Projektleiterin über einen solchen Fall: ”Der türkische Junge kam heute nicht, so daß auch das türkische Mädchen das erste Mal einen Sound mit ihrer Stimme für das Spiel machte. Dies zeigte mir eindeutig, daß der türkische Junge sie wirklich ‘behindert’ hatte.” Die Gefahr bei dem Zurücktreten der Mädchen besteht darin, daß sie Computer zukünftig als männliches Kulturgut ansehen wie auch schon Schründer-Lenzen konstatiert: “Jene Mädchen, die der Computerkultur ablehnend gegenüberstehen, scheinen den Computer auch häufiger als einen Teil männlicher Kultur wahrzunehmen.” (Schründer-Lenzen 1995.239)

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SCHULE

Präsentation. Sie brachte Berge von Material zum Digitalisieren mit und zeigte wesentlich mehr Geduld, sogar beim langwierigen Einlesen der Bilder auf dem Scanner, bei dem eine Reihe von Fehlversuchen zu verkraften waren, bis das Bild ihren Vorstellungen gemäß in ihrer Präsentation auftauchte. Im Unterschied zu den früheren Spielphasen war ihr jetzt die Zeitspanne jeder Arbeitsgemeinschaft zu kurz. Im Gegensatz dazu steht ein Schüler, der sich in der Spiele-Phase als Computerfreak und als eifrigster Teilnehmer auszeichnete. Obwohl er in der Multimedia-AG als Thema für seine Präsentation “Computerspiele” auswählte, hatte er Probleme bei der Entwicklung eines Konzeptes für sein Projekt. Anstatt kontinuierlich an seinem Projekt zu arbeiten, rief er immer wieder die auf dem Gerät befindlichen Computerspiele auf. Der Lehrer mutmaßt in seinem Bericht, daß dem Schüler aufgrund sozialer Defizite die nötige Ausdauer und die nötige Frustrationstoleranz fehlt. Einem weiteren Jungen in der Klasse, der sich in der Spiele-Arbeitsgemeinschaft als ein guter Konsolenspieler erwies, fehlte nach Meinung des Lehrers im MultimediaProjekt das Spielerische, die Wettkampfsituation, die er auch in seiner Freizeit, in der sein Hauptinteresse dem Basketball gilt, anscheinend ständig sucht. Daß Mädchen sich eher für kreatives Arbeiten am Computer begeisterten und Jungen sich mehr für Computerspiele interessierten, stellten wir schon im Abschnitt 3.2.3 dar.* Die Beispiele positiver Wirkungen durch die Arbeit mit Multimedia und die Beschäftigung mit Bildschirmspielen sind

so offensichtlich, daß der Eindruck entstehen könnte, sie seien ein “Allheilmittel”. Selbstver-

Schüler lernten Medienkompetenz

ständlich ist dies nicht der Fall; aber das selbstgesteuerte prozeß- und produktorientierte Arbeiten in Kleingruppen hat u. E. folgende Vorteile: Entsprechend ihrem Entwicklungs- und Reifegrad konnten sich Schüler Medienkompetenz und auch andere Kenntnisse individuell als selbständig Lernende aneignen. Außerdem konnten sie ihren Alltag und ihre Sicht der Dinge einbringen. Dabei wuchsen sie über sich und ihre gewohnte Leistung hinaus und erlebten sich als Teil einer arbeitsteiligen Gruppe, die in der Schule unabhängig von ihrem Lehrer an einem Gesamtprojekt arbeitete.

* Die Antworten auf die Frage eines Lehrers an seine Schüler, die alle die Spiele- und die Multimedia-Arbeitsgemeinschaft durchlaufen hatten, welche ihnen mehr gefallen hätte, bestätigen diese These. Während acht von neun Jungen die SpieleArbeitsgemeinschaft mehr gefallen hatte, hatte allen Mädchen die Multimedia-Arbeitsgemeinschaft mehr Spaß gemacht.

4.3.2 Die Lehrer Diese Form der Arbeit in der Klasse verhinderte, daß ich vor der Klasse stand, frontal unterrichtend, zentral kontrollierend. (Borrmann/ Gerdzen 1997.151)

Die traditionelle Lehrerrolle war bereits beim Einsatz von Bildschirmspielen, wie im Abschnitt 3.3.1 dargelegt, durch andere Rollen abgelöst worden. Das Rollenspektrum, welches sich dort auftat, bot sich den Lehrern auch bei den MultimediaProjekten. Weil die Schüler ihre Sichtweisen in ihre Präsentationen einbrachten, gab es hier ebenfalls Ansätze, mit den Schülern Gespräche zu führen, die im normalen Schulalltag nicht möglich sind. Dadurch, daß die Schüler Leistungen erbrachten und Fähigkeiten unter Beweis stellten, welche die Lehrer ihnen nicht zugetraut hatten, veränderte sich die Einstellung der Lehrer gegenüber diesen Schülern. “Wir als Lehrer bekamen teilweise die Schüler aus einer ganz anderen Perspektive zu sehen. Über Jahre verfestigte Erwartungshaltungen und Verhaltensschemata konnten aufgebrochen werden”, berichtete ein Lehrer. Durch solch eine Veränderung der Perspektive verbesserte sich natürlich auch das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer. Multimedia-Projekte bieten dem Lehrer andere Rollen. Wagner, der Multimedia in der Kunsterziehung durchführte, bezeichnet die Rollen der Lehrer unter der “Ägide der ‘Neuen Medien’” mit den Titeln “Navigator”, “Berater” und “Motivator” (Wagner 1996.190). Dazu bemerkt er, daß diese dem Kunsterzieher schon länger bekannt sind.

Keiner unserer Lehrer war Kunsterzieher, dennoch entdeckten sie die verschiedenen von Wagner genannten Rollenangebote. Mehr noch, in unseren Projekten tauchte zusätzlich die Rolle des “Helfers” auf. Je nach Schulstufe und nach Schüler mußte unterschiedliche Hilfestellung geleistet werden, unter anderem unterstützende technische Hilfe, wie folgendes Beispiel zeigt: “Zuerst versuchten alle mit dem Zeichenprogramm zu arbeiten, doch für eine Teilnehmerin war es sehr schwer, sich an die Handhabung der Maus zu gewöhnen. Deshalb malte sie ihr Bild zuerst auf Papier und wir scannten es dann später ein.” Solch eine Hilfestellung erfordert, wie alle anderen in einem

Erst selber gemalt und dann mit dem Lehrer zusammen eingescannt

selbstgesteuerten lernprozeß- und produktorientierten Arbeiten von Schülern am Computer, ein gewisses Fingerspitzengefühl. Schülern, die technische Probleme haben, darf der Lehrer nicht sofort zur Hilfe eilen. Er muß dem Schüler eine gewisse Zeit einräumen, selbst Versuche zur Problemlösung zu unternehmen. Erst wenn der Schüler seine persönliche Frustrationsgrenze über-

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SCHULE

schreitet und Gefahr besteht, daß er aus dem “Motivationspsychologischen Grundmodell”, welches im vorherigen Abschnitt 4.3.1 als förderlich für den selbstgesteuerten Lernprozeß dargestellt worden ist, herausfällt und nicht mehr oder nur schwer in den Kreislauf Anspannung-Entspannung zurückgelangt, sollte der Lehrer seine Hilfe anbieten. Dieser “pädagogische lange Atem” erlaubt den Schülern, ihre Grenzen zu überschreiten, eigene Lernerfolge zu erringen und das Lernen als eigenes Grundbedürfnis zu empfinden. Die Frustrationsgrenzen unterscheiden sich von Schüler zu Schüler, sind zudem situationsbedingt und verlangen daher vom Lehrer eine feine Beobachtungsgabe, um die Momente der Hilfeleistung von der Lernbehinderung zu unterscheiden. Die von Wagner erwähnten Funktionen des Navigators eines ganzen Projektes oder auch verschiedener kleiner Teams erschloß sich einem Lehrer nach einem ersten Projekt seiner Schüler, in dem er den ganzen Arbeitsprozeß auf seine Schüler übertragen hatte. Er resümierte in seinem Bericht: “Dieser erste Durchgang legt offen, daß die Hardware, die Software und auch Ideen für Präsentationen nicht das Fehlen einer Methodik bei einem solchen Arbeitsvorhaben ersetzen.” Nachdem die Schüler eigenverantwortlich in Kleingruppen arbeiteten, übernahm der Lehrer oft die Strukturierung des Gesamtprojekts und die Koordination der Einzelprojekte, welche die Schüler oft aufgrund ihrer Begeisterung über die eigenen Fähigkeiten und die der Technik aus den Augen verloren. Die Tätigkeiten der Lehrer beschränkten sich somit auf verschiedene Hilfestellungen und Beraterfunktionen, die aber

nur selten für inhaltliche Fragen von den Schülern angefordert wurden. Die Lehrer konzentrierten ihre Beratungen auf die Bedürfnisse der Schüler, griffen aber nicht in die Gestaltung bzw. das Design und die Inhalte ein. Keiner von ihnen hatte solche Kenntnisse über Kommunikationsdesign wie der Kunsterzieher Wagner, der beim Entwerfen der Benutzeroberflächen und anderen Gestaltungsmerkmalen bei seinen Schülern lehrend eingriff (Wagner 1996.195). Dieser Zurückhaltung der am Modellversuch beteiligten Lehrer verdanken wir den Reiz der selbstbezogenen Präsentation der Schüler, die aufgrund der eigenen Möglichkeit zu entscheiden, welche Informationen wie eingebaut wurden, ein Stück der Alltagswirklichkeit und der Wahrnehmungsweise heute Aufwachsender in jugend- und zeitspezifischen Gestaltungsformen* dokumentieren konnten. Aufgrund der Knappheit der Geräte war zu Beginn für ein kontinuierliches Arbeiten fast schon firmenähnliche Organisations-Planung notwendig, die der Lehrer zusammen mit seinen Schülern erarbeitete: Da das Projekt sich jeweils über einen ganzen Vormittag (6 Unterrichtsstunden) erstreckte, die Schüler die unterschiedlichsten Aufgaben zu bewältigen hatten und entsprechend der Einsatz der verschiedenen Geräte organisiert werden mußte, erfolgte anfangs eine minutiöse Planung.

* Wagner bezeichnet es als die “Kultur des Videoclips”, die hier zur Sprache kommt. Seiner Meinung nach ist die Vernetzung, die “durchsurft” wird, als Leitbild der Schüler “(noch?) nicht präsent” (Wagner 1996.200)

ZUM ABLAUF -

Nachdem ein Multimedia-Projekt in Gang gekommen war, erfuhren einige Lehrer jedoch, daß sie immer weniger angefordert wurden. Als der “theoretische” Teil abgeschlossen war, wurde mit der Halbgruppe, die gerade nicht am Projekt (Arbeit mit Medi8or, Grafikprogramme, Bilder einscannen) arbeitete, “normaler” Unterricht gemacht, d. h. die Schüler mußten Unterrichtsinhalte im Rahmen eines Arbeitsplans (Freiarbeit) erledigen, damit nicht zu viel Unterrichtszeit verloren ging. Das klappte gut, da ich mich dann um diese Halbgruppe “kümmern” konnte und nur zwischendurch mal für 20 Minuten im Computerraum verschwand - da war ich aber inzwischen völlig überflüssig! [...] Einige Schüler und Schülerinnen verbrachten ganze Nachmittage in der Schule - alleine, ohne Aufsicht, ich war in meinem Büro.”

Das eigenverantwortliche Arbeiten der Schüler an ihren Projekten verlangt von Lehrern, sich zurückzuhalten und neu zu orientieren. Neben den aufgeführten Rollen, die Lehrer während eines Multimediaprojekts übernahmen, vermißten wir die Rolle des Mitspielers, welche uns beim Umgang mit Bildschirmspielen gang und gäbe und auch für die Lehrer interessant erschien (vgl. dazu Abschnitt 3.3.1). Kein Lehrer beteiligte sich an einem Projekt der Schüler, ordnete sich einem Team ein oder bearbeitete ein eigenes Teil-Projekt, welches er dann mit den Projekten der Schüler hätte verknüpfen können. Unserer Meinung nach ist der Grund dafür nicht in den von den Schülern bearbeiteten Themen zu suchen, denn zu einem Thema wie “Ich stelle mich vor” hatte ein Lehrer ja schon, wie im Abschnitt 4.2.1 dargelegt, eine

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LEHRER

Präsentation vorbereitet. Diese diente jedoch für die Schüler zur Einführung und nicht als sein Beitrag für ihr Projekt. Wir vermuten eher, daß kei-

Lehrerin, mit etwas “Unbehagen” im Hintergrund

ner der Lehrer mit dem hohen Grad an Selbständigkeit und Medienkompetenz der Schüler gerechnet hatte. Die Lehrer hatten sich eher darauf verlassen, stärker als es tatsächlich geschah, zur Hilfeleistung und Beratung angefordert zu werden. Angesichts des für sie neuen Einsatzes von Computern und der dadurch veränderten Arbeitssituation sind die Lehrer aber auch auf der Suche nach neuen Rollen. Die Lehrer, deren Schüler besonders entscheidungsfreudig und selbständiger die jeweiligen Multimedia-Projekte durchführten, gewöhnten sich an ein Arbeiten im “Hintergrund”, wenn auch mit etwas Unbehagen. Bemerkenswert ist, daß sie während dieser Zeit von ihrem bisherigen Unterrichtsstil Abstand nahmen.

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DER

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4.3.3 Die technischen Assistenten Meine Wunschvorstellung ist der kreative Umgang mit dem Computer: Passend zu dem jeweiligen Projekt soll von den Schülern mit Multimedia z. B. ein Buch erarbeitet werden. Etwa Thema Teich: Mit Hyperstudio könnten die Kinder ihr erarbeitetes Wissen durch Scannen von Bildern, Sprache ,Text, Musik etc. ein Werk erstellen, das dann allen Schülern der Schule zum Anschauen und Anhören zur Verfügung gestellt wird. Das scheitert leider noch an meinem Unwissen, an der mangelnden Speicherkapazität des Computers, an der mangelnden Zeit für solch ein Projekt, am Scanner[...] Aber schön wär‘s trotzdem. (Aussage einer am Modellversuch beteiligten Lehrerin)

Den Vorstoß der beteiligten Klassen in den Multimediabereich belastete ein Problem, welches beim Umgang mit den Bildschirmspielen durch die Schüler gelöst worden war. Es fehlten zu Beginn der Projekte die “Experten”. Diese Rolle besetzten in den Spielphasen, wie im Abschnitt 3.2.4 dargestellt, Schüler, welche entweder in ihrer Freizeit schon reichlich Erfahrung mit Bildschirmspielen gewonnen hatten oder rasch einen Zugang zu den Spielen fanden. Bei Problemen forderten Mitschüler die Hilfe dieser Experten an, welche über die ersten Spielfrustrationen hinweghalfen und die Neulinge in die ungeschriebenen Gesetze der elektronischen Spielewelten einweihten. Selbst die Lehrer verließen sich auf die Hilfe der Experten. Kinder und Jugendliche verfügen z. Zt. in ihrer häuslichen Umgebung in den seltensten Fällen über die Hardware und Software, um sich

Kenntnisse anzueignen, die einen “MultimediaExperten” auszeichnen würden. Beispielsweise findet man an den wenigsten Computern, zu denen Kinder und Jugendliche Zugang haben, Scanner, um Bilder zu digitalisieren. Dem Lehrer, der mit seinen Schülern ein Multimedia-Projekt durchführen wollte, boten sich zwei Möglichkeiten. Entweder konnte er aufgrund seiner eigenen Computer- und Multimediakenntnisse das Projekt alleine einführen, anleiten und begleiten, oder er zog einen Multimedia-Experten von außen hinzu. Unserer Erfahrung nach ist die erste der beiden Möglichkeiten besonders in der Einstiegsphase problematisch, in der es gilt, leistungsschwache Schüler zu motivieren und allen Schülern jegliche Hilfestellung zu bieten, wie folgendes Beispiel zeigt: Das Material der Schüler zu diesen Themen bestand fast ausschließlich aus Bildern, so daß sich in den ersten Sitzungen das Scannen in den Mittelpunkt schob. Da nicht sechs Leute gleichzeitig Bilder einscannen können, traten hier die ersten Probleme auf. Anfangs betrug die Scannzeit pro Bild etwa 10 Minuten mit allen notwendigen Einstellungen. Dadurch entstanden größere Wartepausen und aus Frust wurden Computerspiele aufgerufen, die schnell die Arbeit mit Hyperstudio beiseite schoben. Nach dem Scannen erfolgte die Einarbeitung in das eigene Projekt. Auch das beherrschte am Anfang keiner der Schüler, so daß ich ständig zwischen Hilfe beim Einscannen und Hilfe beim Einarbeiten der Bilder hin und her raste. Selbst nur sechs Schüler waren in dieser Phase zu viel.

ZUM ABLAUF -

Die Überlastung des Lehrers wirkte sich auf das Projekt aus. Die Schüler taten sich nicht nur während der Ideenfindung schwer, sondern bemühten sich später auch nicht um die Umsetzung der Themen. Die technischen Probleme des Lehrers gaben ihnen Anlaß, zu den Bildschirmspielen zurückzugehen. Um sie wieder zu dem Projekt hinzuführen, verbot der Lehrer den Schülern das Spielen am Bildschirm und mußte sich noch mehr einsetzen, um die Schüler zu motivieren. Erfolgreicher war die Heranziehung eines Multimedia-Experten* für die Zeit des Projekts. Dieser brachte neben Computerkenntnissen zusätzliche Fähigkeiten mit, wie beispielsweise das Digitalisieren von analog vorliegendem Material, ob Ton, Bild oder Video. Durch seine technische Assistenz nahm er dem Lehrer die Arbeit an den Geräten ab und führte die arbeitenden Schüler in die Bedienung ein, gab also wie der Spiele-Experte sein Wissen weiter, um dem Schüler selbständiges Arbeiten zu ermöglichen. So bildete der technische Assistent die Schüler zu Multimedia-Experten aus, die daraufhin ihrerseits Wissen weitergaben. So heißt es im Bericht eines technischen Assistenten: “Das Mädchen, das erst später hinzukam, hatte bis zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht mit ‘Hyperstudio’ gearbeitet. Ich mußte nichts erklären, denn die Jugendlichen taten dies. Ich konnte mich völlig aus dem Geschehen heraushalten.” *Als Multimedia-Experten bzw. technische Assistenten wirkten im Modellversuch eine Betreuerin für PC-gestützte Medienarbeit als Honorarkraft und Praktikanten des Null Satt Studios im Medienzentrum Walle mit.

DIE TECHNISCHEN

ASSISTENTEN

Die technischen Assistenten kannten sich nicht nur mit den Geräten aus, sondern auch mit den Möglichkeiten des Autorenprogramms. So konnten sie die Schüler schon während der Ideenfin-dung und der Konzeption der einzelnen Projekte beraten. Wenn Schüler beispielsweise eine schwierige Computeranimation, wie sie ihnen aus dem Fernsehen bekannt war, herstellen wollten, konnten die Assistenten ihnen klar machen, daß solch ein Vorhaben mit der vorhandenen Technik und/oder in der verfügbaren Zeit nicht zu leisten war. Diese Unterstützung durch die Assistenten trug dazu bei, daß die Schüler ihre Entwürfe tatsächlich mit dem Autorenprogramm umsetzen konnten und nicht in eine Sackgasse gerieten. Der Einsatz des technischen Assistenten hatte für den Lehrer natürlich zur Folge, daß ihm wiederum Aufgaben abgenommen wurden und er sich immer weniger in der Rolle des Helfers wiederfinden konnte. Aufgrund seiner Kenntnisse über die Klassenstruktur und die einzelnen Schüler war er jedoch unverzichtbar für die Motivation und Begleitung der Schüler bei dem Projekt. In einigen Situationen war es auch erforderlich, die Entwicklung der Klasse genau zu beobachten, um dem technischen Assistenten, der als Außenstehender die Gruppendynamik der Klasse nicht verstehen konnte, Ratschläge zu geben. Beispielsweise stellte eine von uns engagierte Frau (H. im folgenden Beispiel) mit umfangreichen MultimediaKenntnissen in einer Klasse einige Jungen vor ein Autoritätsproblem, wie aus dem Bericht der Klassenlehrerin hervorgeht: Sie hatten auch keine große Lust, richtig “Arbeit” zu investieren, waren unsicher und

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hatten anfangs Schwierigkeiten mit der Handhabung des Programms. Aus ihrer Unsicherheit heraus waren sie dann des öfteren undiszipliniert, wollten sich von H., die ihnen unbekannt war, nichts sagen lassen und alberten lieber herum. Nach und nach stellten sich aber auch bei diesen Jungen vorzeigbare Ergebnisse ein, sie wurden für ihre Ideen gelobt und entwickelten mehr Ehrgeiz.

Der technische Assistent nahm dem Lehrer die Einarbeitung in die Technik ab und unterstützte ihn dabei, das Projekt zu strukturieren und die Schüler zu motivieren. Unsere Multimedia-Projekte konnten erst durch die Hinzuziehung von Experten von außen mit Erfolg abgeschlossen werden. Ein Lehrer allein wäre - selbst mit umfangreichen Kenntnissen - von den technischen Anforderungen überfordert gewesen. Besonders die Projekte in der Grundschule wären ohne den Assistenten undenkbar gewesen, denn er nahm dort den Schülern unter anderem die Videoarbeiten ab. Unsere zeitlich

begrenzten Vorhaben erlaubten es teilweise nicht, Grundschüler ohne Computerkenntnisse in ein Autorenprogramm einzuarbeiten. In diesen Fällen sprach eine Assistentin mit den Schülern vor dem Monitor die Gestaltung und Positionierung der einzelnen Seitenelemente ab. Für künftiges Arbeiten mit Multimedia in der Schule halten wir Spezialisten von außen für die schnellste und praktikabelste Lösung. Dieser Weg scheint solange erforderlich, bis eine neue Lehrergeneration, für die der Computer als multimediales Arbeitsinstrument ein normales Werkzeug ist, an die Schulen kommt und den Schülern im Vorfeld eines Multimedia-Projektes die erforderlichen technischen Fähigkeiten lehrt. Vorbedingung für diese neue, medienkompetente Lehrergeneration ist allerdings die Vermittlung der Kenntnisse und damit die sofortige Einbeziehung von Multimedia in die Lehrerausbildung.

ZUSAMMENFASSUNG

4.4 Zusammenfassung und Interpretation von Peter Meyer Sie konnten lernen, daß nicht ausschließlich ihr Lehrer verantwortlich war für ihr Tun, sondern sie selbst entschieden, wie schnell oder langsam, wie ausdauernd oder lustlos sie ihren Aufgaben nachgingen. Selbstwahrnehmung und Eigenverantwortung wurden geweckt und gestärkt. (Borrmann/ Gerdzen 1997.151)

Die Gestaltung eigener Ideen und Anliegen mit dem Computer war neben der Auseinandersetzung mit Computerspielen und ihrer Erprobung für pädagogische Zwecke ein weiterer Schwerpunkt in der Zielsetzung dieses Modellversuchs (vgl. Abschnitt 2). Dabei war herauszufinden, wie spielerische und kreative Computeranwendungen aufeinander bezogen und miteinander verknüpft werden konnten. Ebenso sollte versucht werden, die “Selbstbezüglichkeit” jugendlicher Computeranwendungen zu überwinden. Es ging also nicht allein um die Frage, ob Schüler sich anregen ließen, sich mit anspruchsvolleren Computeranwendungen zu beschäftigen, sondern ob sie in der Lage waren, diese auch sinnvoll zu nutzen. Des weiteren galt es herauszufinden, wie Lehrer für kreatives Arbeiten mit dem Computer qualifiziert werden können. Im Anschluß an die Erfahrungen, welche die Schüler mit Bildschirmspielen gemacht hatten, kam als Betätigungsfeld für kreatives Gestalten u. E. nur Multimedia in Betracht, weil nur dessen

UND INTERPRETATION

ästhetische Qualität mit dem der Bildschirmspiele durch die Kombinationsmöglichkeit von Bild, Ton und Text vergleichbar ist. Außerdem waren die Schüler durch die Spiele mit der Interaktivität vertraut. Der Reiz, es selber machen zu können, sollte zusätzlicher Ansporn sein. Was wirklich neu war für alle Beteiligten, Lehrkräfte wie Schüler, war die Möglichkeit, Geschichten und Sachverhalte in der neuen “Schrift” der Informationsgesellschaft, einem Hypertext bzw. Hypermedium darzustellen, d. h. in einer komplexen, durch Verzweigungen und Querverbindungen gekennzeichneten Struktur, anstatt wie bisher in einem linearen Text oder Film. Damit Schüler hierdurch nicht überfordert werden, müssen Multimedia-Projekte sorgfältig geplant und vorbereitet werden. Vor der Durchführung von MultimediaProjekten waren vier Fragen zu beantworten: 1. Welche Computerprogramme sind so bedienerfreundlich, daß Kinder und Jugendliche mit ihnen selber multimediale Produkte herstellen können? 2. Wie können Schüler in das Arbeiten mit Multimedia eingeführt und dafür motiviert werden? 3. Welche Inhalte bzw. Themen eignen sich für Multimedia-Produktionen von Kindern und Jugendlichen? 4. Wie ist sicherzustellen, daß Schüler entsprechend ihren Fähigkeiten kreativ arbeiten können und nicht an technischen und inhaltlichen Schwierigkeiten scheitern? Zur 1. Frage: Mit Hyperstudio (für PC und Apple) sowie Medi8or (nur für PC) standen uns

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zwei Autorenprogramme zur Verfügung, mit denen die für Multimedia grundlegenden Operationen leicht zu bewerkstelligen und verhältnismäßig schnell zu erlernen waren. Sie erlauben, stehende und bewegte Bilder, Geräusche, Musik, gesprochene Worte/Texte, geschriebene Wörter bzw. Texte beliebig zu kombinieren oder anzuordnen sowie Verknüpfungen zwischen einzelnen Teilen herzustellen. Zur 2. Frage: Zur Einführung sollte die Lehrkraft den Schülern ein mit dem zu verwendenden Autorenprogramm gefertigtes Produkt vorführen, das eine einfache Struktur hat und dessen Bild- und Tonmaterial Interessen und Geschmack der Schüler berücksichtigt. Dabei sollten die Schüler die Funktionsweise des Programms erkennen und angeregt werden, eigene Anliegen mit dem Programm zu gestalten. Zur 3. Frage: Das Thema eines MultimediaProjektes sollte unbedingt in Abstimmung mit den Schülern gewählt werden; denn die Motivation, es zu bearbeiten, muß stark genug sein, damit auftauchende Schwierigkeiten überwunden werden. Außerdem sollte es überschaubar, das nötige Material leicht beschaffbar und mit Peripheriegeräten digitalisierbar sein. Zur 4. Frage: Für ein Multimedia-Projekt werden außer dem Autorenprogramm in der Regel noch Zulieferprogramme (z. B. Textverarbeitung, Digitalisierung von Ton und Bild) und technische Geräte (z. B. Scanner, Videokamera, digitale Kamera) benötigt. Die Benutzung der Programme und die Handhabung der Geräte erfordert jeweils

entsprechende Kenntnisse und Fertigkeiten, über die Schüler nur teilweise oder gar nicht verfügen. Je nach Alter, Vorkenntnissen und Leistungsvermögen der Schüler ist dann zu entscheiden, welche von den ihnen fehlenden Fertigkeiten sie möglichst vorab noch lernen können bzw. welche Tätigkeiten besser vom Lehrer und ggf. von einem technischen Assistenten übernommen werden. Dabei ist zu überlegen, inwieweit bestimmte Schüler verschiedene Fertigkeiten erlernen und bei der Projektarbeit jeweils für entsprechende Tätigkeiten zuständig sind. Auf jeden Fall muß gewährleistet sein, daß sich die Schüler auf ihre Aufgabe konzentrieren können, mit dem zu erlernenden Autorenprogramm ihr Vorhaben zu gestalten. Wie bereits erwähnt, liegt bei einem MultimediaProjekt die besondere Herausforderung darin, Überlegungen und Ideen in der komplexen Struktur eines Hypertextes oder Hypermediums darzustellen. Wie ein erster Versuch der Erstellung einer multimedialen Präsentation mit einigen in der aktiven Medienarbeit (Video und Computer) erfahrenen Jugendlichen gezeigt hatte, waren auch sie überfordert, als sie auf Anhieb Strukturen eines Hypertextes entwerfen und ausgestalten sollten.* Besonders dann, wenn Schüler das erste Mal multimedial gestalten wollen, sollte der Lehrer für die Strukturierung eines Vorhabens unbedingt Hilfen geben, wobei er je nach Alter und Leistungsvermögen seiner Schüler zwischen folgenden Möglichkeiten wählen kann: - das Multimedia-Projekt so vorstrukturieren, daß die Schüler in der Lage sind, ihre Ideen in dieser Struktur gestalterisch umzusetzen und eigene Strukturelemente einzufügen, * s. dazu im Anhang den Beitrag von Klaus Heitkötter

ZUSAMMENFASSUNG

- Beispiele vorführen, deren Strukturen Schüler übernehmen und verändern bzw. weiterentwickeln können, - mit den Schülern gemeinsam eine Grundstruktur erarbeiten, die von den einzelnen Beteiligten ausgestaltet und weiterentwickelt werden kann. Diese aus unseren Erfahrungen abgeleiteten Ratschläge sind für alle gedacht, die ihre Schüler in die Benutzung von MultimediaAutorenprogrammen einführen und ein erstes Projekt erstellen wollen. Inwieweit die hier empfohlenen Hilfen bei Folgeprojekten zurückgenommen werden können, konnten wir nicht überprüfen, weil fast alle Multimedia-Projekte gegen Ende des Modellversuchs stattfanden und wir daher mit der gleichen Gruppe keinen zweiten Versuch unternehmen konnten, der uns darüber hätte Aufschluß geben können, wie schnell und umfangreich sich Schüler die neue “Schrift” der Informationsgesellschaft aneignen, um sie dauerhaft anwenden zu können. Die in den vier Empfehlungen beschriebene Art des Vorgehens hat sicherlich dazu beigetragen, daß fast alle unsere Multimedia-Projekte erfolgreich verliefen. Bei den Projekten mit Grundschulkindern verdanken wir zweifellos den Erfolg der Mitwirkung von technischen Assistenten, die den Kindern und dem Lehrer die Arbeit an den zusätzlichen Geräten ersparten und einigen Schülern auch mit Vorschlägen weiterhalfen. Die Vorstrukturierung dieser Projekte ließ auch den Schülern genügend Freiraum, um je nach Leistungsvermögen in ihrem eigenen Tempo an der Ausgestaltung ihrer Ideen und

UND INTERPRETATION

Vorstellungen in dem jeweils gesteckten Rahmen zu arbeiten. Ein Versuch, mit Grundschulkindern das Thema “Müll” multimedial zu bearbeiten, kam allerdings gar nicht erst zustande, weil die Schüler sich von vornherein nicht für das Thema erwärmen konnten. Das in einer Parallelgruppe bearbeitete Thema “Unser Schulhof” interpretierten die Kinder auf ihre Weise, indem sie es weitgehend zur Selbstdarstellung nutzten. Überhaupt bevorzugten Schüler Inhalte, mit denen sie sich vor allem selber in irgendeiner Form präsentieren konnten. Dies ist auch nicht verwunderlich. Wer mit einer neuen Technik etwas darstellen will, nimmt das, was er am besten zu kennen meint

Thema “Unser Schulhof” wird zur Selbstdarstellung genutzt

und ihm die Mühe wert ist. Und das ist zunächst die eigene Person und ihre Welt. Ein solches Vorgehen entspricht auch der Empfehlung: “Kinder und Jugendliche sollen die Chance haben, ihre bisherigen Erfahrungen in medienerzieherische Prozesse einzubringen und dadurch neue Erfahrungen zu machen.” (BLK 1995.17) Diese Selbstbezogenheit nahmen wir in Kauf, beflügelte sie doch die Schüler, vorzeigbare Ergebnisse fertigzustellen. Hingegen

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war von einer “freakmäßigen Selbstbezüglichkeit”, die das Potential des Computers ausreizen wollte, nichts zu spüren. Wie folgende Äußerung eines eine Gruppe von Grundschulkindern betreuenden Lehrers belegt, stand bei ihnen nicht der Computer, sondern das anzufertigende Produkt im Mittelpunkt: Der Computer wurde von den Kindern nicht mehr als der eigentliche Mittelpunkt empfunden, sondern als Hilfsmittel wie ein Heft oder ein Buntstift, das es ihnen ermöglichte, ihre eigenen Wünsche bei der Selbstdarstellung in besonderer Art zu verwirklichen. [...].Es war erstaunlich, mit welcher Konzentration und auch Kreativität sich die Kinder [...] mit dem Programm beschäftigten. Dieses wurde mehr und mehr in den Hintergrund gedrängt und als Werkzeug angesehen, die eigenen Wünsche in der Gestaltung zu verwirklichen. Fast alle Kinder waren bereits vor der verabredeten Zeit anwesend und wollten auch über die Zeit hinaus weiter arbeiten. Höhepunkt waren dann unsichtbare Knöpfe, mit denen Filme, Geräusche oder andere Dinge aktiviert werden konnten.

Was Multimedia ist, wissen diese Kinder jetzt, weil sie es durch ihre Tätigkeit begriffen haben. Die eben zitierte Lehreräußerung belegt auch, mit welch großem Engagement die Kinder bei der Sache waren. Dies gilt uneingeschränkt für alle unsere Multimedia-Projekte. Waren die Schüler gut eingeführt und hatten sie mit der Arbeit an ihrem Vorhaben begonnen, motivierten rasche Erfolge zur Weiterarbeit. Die Multimedia-Projekte entwickelten ihre eigene Schubkraft. Gut war auch die Zusammenarbeit in den Arbeitsgruppen, zum Teil gab es auch intensive Kontakte zwischen den

Gruppen. Was die anderen geschafft hatten, war Anregung und Ansporn für das eigene Vorhaben. Was sich bereits bei Bildschirmspielen als gegenseitige Hilfe durch Experten positiv bemerkbar gemacht hatte, erfuhr hier noch eine Steigerung. Hier war zu Beginn keiner Experte, zum Schluß waren es fast alle. Auf diese Lern- und Arbeitsprozesse trifft zu, was der BLK-Orientierungsrahmen Kommunikationsorientierung nennt: “Medienerziehung soll in kommunikativer Weise gestaltet werden und zu einer Erweiterung der Möglichkeiten personaler und medialer Kommunikation führen.” (BLK 1995.17) Der wesentliche Beitrag des Lehrers besteht in der Vorbereitung eines Multimedia-Projekts. Ob ein Projekt gelingt, hängt davon ab, wie der Lehrer es vorstrukturiert und organisiert. Der Lehrer motiviert nicht die Schüler, er hilft ihnen, sich selbst zu motivieren. Während der Arbeitsphasen ist er ein umsichtiger Begleiter, der mit Fingerspitzengefühl entscheiden kann, wann ein Schüler wirklich Hilfe braucht und wie er ihm helfen kann, ohne ihn zu bevormunden. Was von gewohnter Lehrertätigkeit übrig bleibt, ist eine Einführung in den Gebrauch der zu verwendenden Programme und Geräte. Falls er keinen technischen Assistenten zur Verfügung hat, wird er auch dessen Aufgaben übernehmen müssen, soweit die Schüler es nicht selber leisten können. Die Frage, wie Lehrkräfte für eine aktive Medienarbeit mit Multimedia zu qualifizieren sind, können wir noch nicht abschließend beantworten. Diejenigen Lehrkräfte, welche sich mit ihren Schülern auf Multimedia-Projekte einließen,

ZUSAMMENFASSUNG

waren entweder Autodidakten oder wurden mit ihren Schülern durch außerschulische Helfer eingeführt. Ohne eine Öffnung von Schule zur außerschulischen Medienarbeit hätten die beteiligten Lehrkräfte so schnell keine Multimedia-Projekte durchführen können. Eine ganz andere Frage ist, inwieweit Lehrkräfte die Durchführung solcher Projekte in der Schule als sinnvoll ansehen. Aus einer Modellversuchsschule wurde folgendes berichtet: Da die umfangreichen Medien, Programme und auch die Zielsetzung (“Wir machen eine eigene CD”) den Rahmen dessen, was an dieser Schule üblicherweise mit Rechnern gemacht wird, sprengen würde, reagierten manche Kolleginnen und Kollegen mit Mißtrauen. Andere sahen jedoch die positiven Perspektiven und meinten, die Ergebnisse der Arbeit müßten einem größeren Kreise zugänglich gemacht werden.

Daß ein häufigeres Arbeiten an MultimediaProjekten eine Veränderung schulischen Lernens, wie es bereits in der Zusammenfassung zum Spielkapitel skizziert wurde, nach sich ziehen müßte, liegt nahe. Bei der hier beschriebenen Art des Lernens und Arbeitens handelte es sich um “vollständige Lernprozesse” (vgl. Klafki 1997.5), die sich von der Festlegung des Themas bis zur Fertigstellung des Multimedia-Produkts erstreckten. Auch die Schüler sahen das so. Um das eigene Produkt schöner auszugestalten, besorgten sich Jugendliche weitere Informationen und Materialien und, um es fertig zu bekommen, kamen sie nachmittags freiwillig in die Schule. Sie nahmen große Anstrengungen auf sich, um ihr Produkt prä-

UND INTERPRETATION

sentierbar zu machen, und bewiesen ungewöhnliche Geduld. Ihre Lehrerin beurteilt das folgendermaßen: Den Schülerinnen und Schülern kann ein großes Maß an Verantwortung für ihren Schulalltag übertragen werden. Wenn sie Raum und Zeit (und Vertrauen) bekommen, bewältigen sie auch größere Aufgaben mit Spaß, Elan und Ausdauer selbständig und zielgerichtet. Diese “Strategie” habe ich im alltäglichen Schulablauf übernommen (allerdings auch schon als Unterrichtsprinzip in früheren Klassen unabhängig von einem Modellversuch praktiziert). Es gibt aber immer größere Probleme im Fachunterricht. Die Schülerinnen und Schüler wollen (können?) sich nicht auf zwei Stunden Biologie, Kunst [...] einstellen. “Raum und Zeit” sind nötiger denn je geworden für den größten Teil der Schülerinnen und Schüler. Da muß sich wohl noch viel mehr ändern im Schulalltag.

Auch Klafki sieht aus gleichem Grund die Notwendigkeit für eine Änderung: Aus der Forderung nach vollständigen Lernprozessen folgen unter anderem zwei Konsequenzen: Zum einen muß die zeitliche Organisation vollständiger Lernprozesse hinreichend lange Lernphasen ermöglichen, sodass alle Lernenden tatsächlich die Möglichkeit erhalten, Lernprozesse zu vollziehen. Man kann sie nicht in beliebig viele kleine Einheiten zerstückeln. Der Lernprozeß darf für den einzelnen Lerner nicht immer wieder unterbrochen werden, sodass der Zusammenhang des Ganzen aus dem Blick gerät. Die über Wochen verteilte Anordnung in isolierten 45-Minuten-Einheiten, an denen zehn oder mehr Fächer beteiligt sind, wird

jenem Prinzip vollständiger Lernprozesse nicht gerecht. Zum anderen: Einzelne Kinder und Jugendliche brauchen - aus unterschiedlichen Gründen - meistens unterschiedlich lange Lernzeiten, um vollständige Lernprozesse bzw. die einzelnen ihrer Phasen ertragreich vollziehen zu können. Die Organisation des Unterrichts muß diese Individualisierung der Lernprozesse, nicht zuletzt durch Innere Differenzierung ermöglichen. (Klafki 1997.5)

Am Rande sei noch vermerkt, daß Innere Differenzierung in unseren Multimediaprojekten eine Selbstverständlichkeit war, die sich fast von selbst ergab. Die Organisation der Arbeit ließ den Lehrkräften auch genügend Freiraum, um sich um

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einzelne Schülerinnen und Schüler kümmern zu können. Im übrigen bestätigen unsere Erfahrungen mit Multimedia-Projekten wie auch mit Bildschirmspielen, wie berechtigt die von Klafki geforderten Änderungen der Bedingungen schulischen Lernens sind. Erst wenn die Schulorganisation vollständige Lernprozesse ermöglicht und Lehrkräfte dementsprechend ihre Aufgabe definieren und ihr Rollenverhalten ändern, lohnt es sich, mit solchen Medien in der Schule zu arbeiten. Wenn das geschieht, dann kann sich die Schule, wie es bei unseren Projekten spürbar wurde, “nicht nur als Unterrichts- und Lernort, sondern auch als Gestaltungs- und Lebensraum verstehen.” (BLK 1995.23)

5. Neues Lernen durch Bildschirmspiele und Multimedia? von Jens Wiemken Ist es nicht viel zu billig, einem Schüler das Spielen mit dem Computer zu verbieten, der in einem von Medienforscher Fritz durchgeführten Interview sagt. “Wenn ich von der Schule komme, muß ich mir erst eines von den Ballerspielen reinknallen. Ich brauch das einfach.”? Ihm müßten doch offenbar andere und sinnvollere Wege aufgezeigt werden, Aggressionen zu verarbeiten, ja, letztlich müßte wohl auch einiges an der Schule geändert werden, die ihn so aggressiv macht. (Sacher 1994.6)

Kritik an traditionellen Formen der Schule findet sich schon zu Anfang des nun ausgehenden 20. Jahrhunderts. Key stellte damals für den rezeptiven, leicht dressierbaren Schüler fest: Da wird es (das Kind in der Schule, Erg. des Autors) von einem Wellenschlag nach dem anderen getroffen, Tag für Tag, Semester für Semester! Platsch – fünfundvierzig Minuten Religion; platsch – ebenso viel Geschichte; platsch – ebenso viel Naturkunde! Am nächsten Tag neue Gegenstände in neuen kleinen Spritzern. (Key zitiert in Girg 1997.77)

Noch beißender sah Kerschensteiner den herkömmlichen Unterricht, der die produktiven Kräfte des Kindes eher verkümmert als entwickelt und die Welt des Kindes wie folgt ersetzt: Statt dem Sandhaufen, dem Baukasten, der Schere, dem Hammer, der Peitsche – Tafel, Griffel, Fibel, Lineal; statt dem lustigen Schwatzen und Fabulieren – Schweigen und

Zuhören; statt dem Umherschweifen der Gedanken in einer Welt des Scheines – Aufmerken und den Geist in gerader Richtung führen, statt dem Entdecken, Versuchen, Probieren, Produzieren – Nachahmen; statt dem lustigen Tummeln auf Straßen und Gassen – Stillsitzen und Festhalten; statt gemeinsamer Unternehmungen unter einem freigewählten Führer – einsame, vorgeschriebene Beschäftigung; statt dem schwachen Freunde nebenan zu helfen – sich abschließen, daß er nicht abschreibe. (Kerschensteiner zitiert in Girg 1997.77)

Die Antworten auf die an Schüler und Lehrer gerichtete Frage, ob denn Bildschirmspiele an die Schule gehören, zeigen nur allzu deutlich, daß Keys und Kerschensteiners Kritik heute nicht überholt sind. Die Schule, so der Tenor der Antworten, gilt als ein Ort, an dem Spaß und Spiel keinen Platz haben. Hier liegt für mich der entscheidende Unterschied zur außerschulischen Jugendarbeit, in der ich langjährige Erfahrungen gesammelt habe. Bezeichnend für die Einstellung Jugendlicher zur Schule scheint mir auch die Tatsache, daß mehr Bildschirmspiele und sogar komplette Spielkonsolen aus den Schulen in den drei Modellversuchsjahren verschwunden sind als in den acht Jahren des von mir betreuten Bildschirmspielens in der außerschulischen Jugendarbeit. Einrichtungen der außerschulischen Jugendarbeit wie Jugendzentren arbeiten ohne Lehrplan und eindeutigem Lehrauftrag an den Bedürfnissen ihrer Gäste aus-

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gerichtet. Die Kinder und Jugendlichen sehen diese Häuser als “ihre Häuser” an und erklären sich oftmals auch als verantwortlich für deren Einrichtungsgegenstände wie für die dort vorhandenen Bildschirmspiele. Aus meiner Sicht gibt es für die Vielzahl der Diebstähle zwei Erklärungsmöglichkeiten: - Die Schüler klauten nicht einfach die Geräte, sondern brachten sie vielmehr an einen Ort, an dem sie mit den Geräten spielen konnten. Schule ist jedenfalls für diese Schüler nicht ein Ort des Spielens und Spaßhabens. So handelten sie im Sinne “ihrer” Schule ordnend. - Die Schule als Institution, an der man Abschlüsse erwerben kann, bleibt den “beschulten” Schülern fremd. Schule als dressierende und verhindernde Instanz im Sinne von Key und Kerschensteiner baut in den Schülern ein stimmiges Feindbild auf, und es ist in ihren Augen moralisch durchaus legitim, den Feind zu bestehlen. Während des Modellversuchs war wiederholt zu beobachten, daß Kinder und Jugendliche zu außerordentlichen Leistungen fähig sind, wenn sie ihnen Spaß machen, bzw. wenn sie Erfolge erleben und darüber Befriedigung empfinden. Hier setzt mein Traum von einer Schule der Zukunft an. Aktuelle Veröffentlichungen in Fachzeitschriften lassen den Willen zur Reform der Schule erkennen und belegen, daß ich mit meinem Traum nicht allein bin. Als ein Beispiel mag an dieser Stelle die Denkschrift gelten, welche eine Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen 1995 unter dem Titel “Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft” vorlegte. Im Kernstück des Schul-

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konzepts steht eine demokratische und humane Kinder- und Jugendschule als ein “offener Lernund Erfahrungsraum, Raum kognitiver, emotionaler, sozialer, ästhetischer, handwerklich-technischer, erkundender und eingreifend-aktiver Erfahrungs- und Lernprozesse” (Klafki 1997.5). Die Unterrichtsorganisation muß nach Klafki, wie schon in Abschnitt 4.4 erwähnt, eine Individualisierung der Lernprozesse nicht zuletzt durch innere Differenzierung erreichen. Lernkompetenz steht als ein zentraler Begriff in dem Schulkonzept, wobei Lernkompetenzen keine persönlichkeitsneutralen Fähigkeiten sind, “sondern sie tragen bei zur Entwicklung von Ich-Stärke und Identität, zu Erfahrungen folgender Art: ‘Ich kann etwas’, ‘Ich kann lernen’, ‘Ich kann mir etwas zutrauen’” (Klafki ebda.). Jansen bezeichnet diese Form des Unterrichts als “personalisierenden Unterricht” in dem Schüler (vgl. Jansen 1997.12): - ihre Neigungen und Fähigkeiten entdecken und ausbauen; - eine emotionale Sicherheit gewinnen; - sich immer mehr selbst bestimmen lernen; - Normen und Werte erkennen und beurteilen lernen; - soziale Verantwortung wahrnehmen und übernehmen; - praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln; - Kenntnisse, Wissen und Einsichten erwerben; - Methoden des Lernens handhaben lernen. Ein solcher Unterricht ist strukturell dadurch gekennzeichnet, daß es ihm immer um die Person des Schülers geht. Der Schüler muß mit seinen Wünschen, Einstellungen und Erfahrungen ein

NEUES LERNEN

wesentliches Thema der Unterrichtspraxis sein. Noch deutlicher beschreibt Thurn die in dem Konzept als “Haus des Lernens” titulierte Schule: “In ihr sollen sich Kinder und Jugendliche mit Dingen beschäftigen, die ihnen wichtig sind.” (Thurn 1997.15). Aufgrund meiner Erfahrung mit Lehrern, die nicht am Modellversuch beteiligt waren, enttäuscht es mich allerdings nicht, daß dieselbe Autorin das Arbeiten mit Computern nur bei ihrer Beschreibung der Laborschule Bielefeld als zu erlernende nützliche Fertigkeit neben das Schreinern in der Werkstatt stellt. Der Inhalt der Beschäftigung mit dem Computer ist Textverarbeitung (vgl. Thurn 1997.18). Wie sollte es - auch bei modernsten Schulkonzepten - anders sein in einem Land, in dem es beispielsweise zum Verständnis vieler Sonderpädagogen zu gehören scheint, “daß Technik und Medien – meist ohnehin gleichgesetzt – des Teufels seien” (Sachse 1997.121). Die in meinen Augen kärglichen Aus-und Fortbildungsangebote für Lehrer im Bereich der Medienerziehung, gerade im Hinblick auf Alltagsmedien von Kindern und Jugendlichen, lassen zu wünschen übrig. Dabei geht es aber doch immerhin nach Baacke um die “zweite Alphabetisierung über Medien”, die ihre Schüler im Alltag erfahren (Baacke zitiert in Bartkowski 1997.4). Wie ich feststellte, fehlen gerade auch im Bereich Bildschirmspiele Informationen und überwiegen Vorurteile bei Lehrern. Die von der BLK genannten Aufgabenbereiche der Medienerziehung (BLK 1995): - Medieneinflüsse erkennen und aufarbeiten, - Medienbotschaften verstehen und bewerten,

DURCH

BILDSCHIRMSPIELE

UND

MULTIMEDIA?

- Medienangebote auswählen und nutzen, - Medien selbst gestalten und verbreiten, - Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung analysieren und beeinflussen, verlangen von den Schülern Sensibilität, Kritikfähigkeit und technisches Verständnis, Fähigkeiten, welche meiner Überzeugung nach nur von wenigen heute an deutschen Schulen unterrichtenden Lehrern vermittelt werden können. Nur einige stellen sich dem “geheimen Lehrplan” der neuen Medien*, den Wagner als medienpädagogische Herausforderung bezeichnet (Wagner 1996.205). Ich sehe es aber auch nicht wie Krüsmann als Voraussetzung an, daß Medienkompentenz als Ziel jeder Medienerziehung in der Schule zunächst von den Lehrern erlangt werden muß (Krüsmann 1997.7). Ausschlaggebend für ein Neues Lernen von Lehrern wäre meiner Meinung deren Erkenntnis, daß die klassischen Bildungsmedien Bücher, Texte und Bilder für die Bewußtseins- und Meinungsbildung nicht mehr Leitmedien bei ihren Schülern sind. Wie in den Abschnitten zu den Erfahrungen mit Bildschirmspielen in der Schule dargestellt, übernehmen Schüler gerne eine lehrende Funktion im Unterricht, wenn die Lehrer sie lassen. Zur immer wieder von der Medienpädagogik verlangten Kritikfähigkeit von Schülern gegenüber * Abstrakte Denk- und Geschicklichkeitsspiele knüpfen beispielsweise an die Neugierde und das Selbstbewußtsein von Kindern und Jugendlichen an. Die mit diesen Spielen verbundenen Herausforderungen an manuelle Geschicklichkeiten und an das räumliche und logische Denken sind für viele Kinder ein Anlaß, diese Spiele besonders zu mögen. Fördert man das Spiel mit diesen Programmen, dann kann man eine Grundlage für ein eben solches Denken im Alltag legen. Hier beginnt der “geheime Lehrplan” der Bildschirmspiele zu wirken.

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den von ihnen benutzten Medien ist an dieser Stelle anzumerken, daß diese wie auch die Medienerziehung in der Schule zu wenig die affektiven Dimensionen der Schüler beachten. Mayer bedauerte schon 1992, daß Medienpädagogik vorwiegend “an den Verstand und seine Einsichtsfähigkeit” appelliert (Mayer 1992.143). Auch unsere Annahme hinsichtlich der Kritikfähigkeit von Schülern gegenüber Bildschirmspielen war somit zum Scheitern verurteilt. Doch obwohl und vielleicht auch gerade weil Bildschirmspiele beim Spieler emotional wirken, bieten sie Möglichkeiten zu einem Neuen Lernen im Sinne des oben genannten Konzepts, wobei meiner Meinung nach zukünftig geprüft werden sollte, ob sich Konzepte von Medienerziehung nicht auch auf eine emotionalere Ebene einlassen sollten. So erschienen mir gerade für ein Neues Lernen die vielen Berichte aus den Bildschirmspielphasen und den Multimediaprojekten wichtig, die davon berichten, daß die Schüler sich empathisch verhalten. Sie lernten bei ihrer Arbeit, Frustrationen zu ertragen, sich rücksichtsvoll zu verhalten und miteinander zu kooperieren. Voraussetzung dafür war allerdings, daß die Lehrer sich ihrerseits bereit zeigten, empathisch auf den Medienalltag der Schüler einzugehen. Der amerikanische Psychologe Gardner ist der Meinung, daß das bisherige Schulmodell auf dem Intelligenz-Quotienten, dem IQ basiert und in Leistungstests Schüler in solche sortiert, die für das Studium bestimmt sind, und andere, die in Berufsschulen abgeschoben werden. Für Gardner beruht dieses Modell auf einem eingeschränkten

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Begriff von Intelligenz, “der nichts zu tun hat mit der wahren Bandbreite von Kenntnissen und Fähigkeiten, auf die es über den IQ hinaus im Leben ankommt” (Goleman 1997.59). Er fordert, Kinder in der Schule in den Formen “personaler Intelligenz” auszubilden (Goleman 1997.63). Goleman erwähnt einen Bericht des National Center for Clinical Infant Programs, der zu der Erkenntnis kommt, daß fast allen Schülern, die in der Schule schlecht abschneiden, eines oder mehrere Elemente der sogenannten “emotionalen Intelligenz” fehlen. Der Bericht nennt als sieben der wichtigsten Bausteine für die elementare Fähigkeit des Lernens: Selbstvertrauen, Neugier, Intentionalität, Selbstbeherrschung, Verbundenheit, Kommunikationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft (vgl. Goleman 1997.245). Bekannt ist, daß Schulsituationen durch emotionale Verstimmungen die geistige Aktivität beeinträchtigen können: In der Schule bekommen Fehler – zumindest aus der Sicht des Kindes – leider recht schnell einen wertenden, moralisch-prinzipiellen und gleich auf die ganze Person bezogenen Beigeschmack: man hat sich nicht einfach “nur” verrechnet oder vielleicht auch “bloß” noch nicht ganz verstanden, wie es sich mit der Rechtschreibung verhält. Zumindest in der Wahrnehmung des Kindes wird aus einer Antwort, wenn sie nicht voll auf die Zustimmung der Instanz Lehrer stößt, fast automatisch eine reine Blamage. Dann schiebt sich die Empfindung in den Vordergrund, man habe legitime Erwartungen enttäuscht, sei einfach schlecht, auf jeden Fall schlechter als die anderen und womöglich sogar schlicht dumm. (Schönweiss 1997.63)

NEUES LERNEN

Schüler, die ängstlich, verärgert oder deprimiert sind, lernen nichts und fühlen sich in der Schule unwohl. Bei dem Einsatz von Bildschirmspielen

Schüler fühlen sich beim kooperativen Bildschirmspiel stark, entspannt und wohl

bemerkte eine Lehrerin: “Für eine Spielzeit am Super-Nintendo/Computer achten viele Schüler auf ihren Umgang mit anderen Menschen und

DURCH

BILDSCHIRMSPIELE

UND

MULTIMEDIA?

Dingen, sie erledigen Aufgaben schneller und ohne zu murren.” Die Schüler fühlen sich stark, entspannt und wohl. In diesem Zustand spielen sie nicht nur, sondern können auch in selbstgesteuerten Multimediaprojekten fröhlich sein, lachen und dennoch ernsthaft mit einem Ziel arbeiten. Die Einbeziehung multimedialer Alltagswelten wie Bildschirmspiele in die Schule und die Gestaltung eines Arrangements durch Lehrer, welche Raum für Lernprozesse der emotionalen Intelligenz zuließen, öffneten Schüler für diese personalen Lernprozesse. Wie wichtig emotionale Intelligenz sein kann, erkannten beispielsweise amerikanische Lehrer, die für sich den Schluß zuließen, daß “wir uns mehr darum sorgen, wie gut die Schüler lesen und schreiben können, als darum, ob sie nächste Woche noch am Leben sind” (Goleman 1997.291). Die Ergebnisse des Modellversuchs zeigen nur eine Möglichkeit auf, emotionale Intelligenz zu vermitteln, damit die Schule nicht nur schlaue, sondern auch starke Schüler in das Leben entlassen kann.

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Anhang a) Multimedia mit Kids - Rückblick und Perspektiven von Klaus Heitkötter* Es war wie ein Götterleuchten. Multimedia war das Zauberwort 1994. Nur selber zaubern konnte man nicht. Viel zu kompliziert waren die Programme, nicht nur für Schüler, sondern auch für Pädagogen. Doch dann kam die Lösung, nach der der Medienpädagoge schon immer gesucht hatte. Ein Programm, mit dem man selbst “Multimedia” machen konnte. Ohne zu programmieren. Ran an die Maus, und das schönste Multimediaprodukt mit Videos, Grafiken, Texten, Sounds - war möglich. Hyperstudio hieß das Programm, und ungeahnte pädagogische Welten taten sich auf. Multimedia - das war nun nicht mehr allein das Konsumieren von irgendwelchen CDs - ob teachware, Spiele oder Schnickschnack - Multimedia, das konnte jetzt das erfüllen, was schon immer als Maxime der medienpädagogischen Arbeit galt: Schüler dort abholen, wo sie stehen; ihnen die Möglichkeit geben, sich selbst mittels modernster Techniken auszudrücken, kreativ mit dem umzugehen, was ihnen bisher nur konsumtiv mit Multimedia möglich war! *Klaus Heitkötter ist Leiter des Null Satt Studios der Landesbildstelle im Medienzentrum Walle, in dem schulische und außerschulische Medienarbeit (Video und Computer) mit Kindern und Jugendlichen durchgeführt wird.

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Doch ganz so einfach war es nicht. Denn allein die Programmbefehle von Hyperstudio zu kennen, reichte nicht aus. Multimediaprojekte sind anders strukturiert als beispielsweise Video- oder Hörspielproduktionen. Multimedia bietet “Interaktivität” und fordert deshalb von den Produzenten eine andere gedankliche Heransgehensweise als die Arbeit mit einem “einzelnen” Medium. Videofilm und Hörspiel beispielsweise haben einen chronologischen Charakter. Der Nutzer, ob Hörer oder Zuschauer, wird durch eine Dramaturgie geführt, die egal wie verschachtelt, kompliziert und vielleicht schwer verständlich sie auch sein mag, einem künstlerisch-handwerklichen Prinzip wie z. B. dem der Filmsprache unterliegen. Bei Multimedia kommt - neben den vielfachen handwerklichen und künstlerischen Kriterien der einzelnen medialen Bestandteile - ein grundsätzlich neues Element hinzu: Die Produzenten leiten den späteren Nutzer durch ein Geflecht verschiedener Ebenen, die alle logisch und möglichst unterhaltsam miteinander verbunden sein müssen. Ein Geflecht, das dem Nutzer die Wahl läßt, welche der “vorgedachten” Wege er beschreiten will. Eine Struktur, die in der Regel nicht zufällig entstehen kann. Jeder neue Weg, jeder neue Gedanke, jeder Nebenstrang muß sinnvoll mit dem komplexen Gebäude der anderen Stränge verknüpft werden. Das heißt nicht, daß Multimedia-Produktionen keinen Raum für kreatives, spontanes Tun böten. Ganz im Gegenteil. Es heißt nur, daß der Aufbau eines Multimedia-Produkts sehr schnell kompliziert und undurchschaubar werden kann. Und hier

KLAUS HEITKÖTTER - MULTIMEDIA MIT KIDS

liegt - gerade im medienpädagogischen Bereich durchaus eine Gefahr für ein mögliches Scheitern eines Projektes. Stellen wir uns zur Verdeutlichung folgendes vor: Zwei Schülergruppen bearbeiten das Thema “Mein Schulweg - Irrungen & Wirrungen”. Die einen drehen einen Videofilm, die anderen produzieren das ganze als interaktives Multimedia-Spiel. Der Videofilm über den Schulweg mag dramaturgische Fehler, falsche Einstellungen, schlechten Ton usw. beinhalten - es ist aber davon auszugehen, daß der Zuschauer nicht nur den Ausgangspunkt (das Zuhause), sondern auch den Zielpunkt, das Schulgebäude, “visuell” erreicht. Denn der Film wird ja chronologisch geschnitten, und der Zuschauer kann nicht selbständig irgendwo zwischendurch “abbiegen”. Sämtliche Irrungen und Wirrungen werden vorab geplant, gedreht und anschließend und endgültig am Videoschnittplatz hintereinander montiert. Ein “Nachdreh” ist da eher die Ausnahme und wird meistens als ungeliebte Pflicht empfunden. Anders bei der interaktiven Vorgehensweise. Hier bieten sich während der Produktionsphase am Computer immer wieder neue Möglichkeiten, Veränderungen einzubauen, Seiten umzustrukturieren usw. Vielleicht erhält der “Nutzer” die Möglichkeit, auf dem Weg in einen Zigarettenladen zu gehen, oder aber auch nicht. Geht er hinein, kann er vielleicht mit dem Inhaber ein Gespräch anfangen, sich für eine bestimmte Sorte entscheiden usw.. Da gibt es tausend Möglichkeiten, die den Schülern, die diese Situation am Computer

bearbeiten, einfallen können. Und gerade das ist ja auch so faszinierend bei der Produktion derartiger Projekte. Aber egal, welche Ideen die Schüler bei dieser Geschichte nun umsetzen, jede Situation, jede Seite auf dem Bildschirm, muß irgendwann wieder zurückführen auf die Straße bzw. den Schulweg. Wird ein derartiger “Link” irgendwo vergessen oder falsch eingebaut, hängt der Nutzer später fest oder landet im nirgendwo, in einer Programmabfrage, die da nicht hingehört, an einer völlig falschen Stelle des Weges oder sogar in einem Programmabsturz. Kurz gesagt: Die vielen Möglichkeiten, die interaktives Multimedia bietet, verkomplizieren auch den Produktionsprozeß. Hier ist äußerst wichtig, daß jemand aus dem Team - ob Lehrer oder Schüler - ständig die sich immer weiter verästelnde Gesamtstruktur im Auge behält. Und vor allem: ein grobes Muster muß zunächst einmal vorhanden sein. Da kann sich der Pädagoge nicht allein auf die Kompetenz der Kids verlassen! Spätestens wenn irgend etwas innerhalb des “Programmablaufes” nicht funktioniert, muß der Projektleiter in der Lage sein, die Fehlerursache aufzuspüren und Alternativen anzubieten. So gilt für Multimedia genauso wie für Videoarbeit - natürlich das Prinzip des Selbstversuchs! In unserem Beispiel sollte also der betreuende Pädagoge vor dem Projektstart selbst einmal seinen Weg zum Arbeitsplatz multimedial bearbeiten. Nur so kann er erkennen, welche Möglichkeiten - und vor allem wieviel Spaß! ein solches Projekt bieten kann. Daneben gibt es während der Projektphase jede Menge Arbeit für den oder die Betreuer. Alle

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ANHANG

Arbeiten der Schülergruppen müssen zusammengeführt werden, auf Festplatten mit dem richtigen Namen gespeichert werden, die Pfadhinweise müssen stimmen, ungenutzte Grafiken und Videos gelöscht werden usw.. Je jünger die Schülerinnen und Schüler sind, umso wichtiger ist in dieser Funktion der betreuende Pädagoge bzw. die Pädagogin. Dies um so mehr, als bei MultimediaProjekten ein gewisses Allround-Wissen gefordert ist. So müssen neben der Beherrschung des Multimediaprogramms Kenntnisse in der Grafik-, Text-, Sound- und Videobearbeitung, in den entsprechenden Aufnahmetechniken und im Handling des Computernetzwerkes vorhanden sein. Dies erst recht, wenn es sich um jüngere Schülerinnen und Schüler handelt. So ist es z. B. bei der Arbeit mit Grundschülern sinnvoll, sich nur auf das Autorenprogramm zu konzentrieren. Die notwendigen handwerklichen Vorarbeiten, wie zum Beispiel die Aufnahme und komplizierte Bearbeitung von Videos im Computer sollte der Projektleiter, falls notwendig, selbst durchführen. In unseren Projekten mit Viertklässlern hat sich diese Vorgehensweise jedenfalls als erfolgreich erwiesen. Denn das Autorenprogramm an sich - das war so einfach, daß es sich allen Kindern und Jugendlichen innerhalb kürzester Zeit erschloß und so für viel Spaß bei der Produktion sorgte. Und dieser Spaß ist auch heute angesichts der Internet-Entwicklung nicht vorbei! Selbstverständlich haben sich manche Präferenzen der Mediennutzung bei den Kids mittlerweile verschoben. Chatten, surfen, e-mail - das alles ist vor allem für Jugendliche höchst attraktiv! Multimedia ist wohl für Schülerinnen und Schüler mittlerweile nicht

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mehr der Hit, der es einmal zu werden versprach. Jedenfalls nicht so, wie man damals “Multimedia” definierte: als Zusammenführung von Video, Sound, Grafik und Text zu einem in sich geschlossenen flüssig ablaufenden “Kunstwerk”, das mehr Aussagemöglichkeiten und mehr Interaktivität als z. B. ein Videoprojekt bot. Ein Kunstwerk, das auf Festplatte oder CD gespeichert wurde und aufgrund der großen Datenmenge allerdings nur begrenzte Möglichkeiten zur Verbreitung beinhaltete. Der Boom des Internets hat Multimedia, soweit man dabei z. B. an die Produktion für CDs denkt, mittlerweile überrollt. Wer heute “Multimedia” sagt, denkt meistens an das Internet. Und dort bestehen zum Teil ganz andere Ansprüche, ästhetische Normen, Möglichkeiten und auch Einschränkungen, als sie die Produktion von Multimedia jenseits der Netze bietet. So sind flüssige Videopräsentationen in Echtzeit im Internet zur Zeit kaum möglich, Grafiken müssen möglichst wenig Datenraum beanspruchen usw. All das sind Einschränkungen, die für die Präsentation auf einem Speichermedium wie der CD nicht gelten. Andererseits bietet eine Multimediaproduktion im Internet die Möglichkeit zur weltweiten Präsentation, was man von einer Festplatte oder CD so nicht behaupten kann. Wer also heute über Multimediaprojekte mit Kindern und Jugendlichen nachdenkt, sollte das Internet zumindest als Möglichkeit im Hinterkopf berücksichtigen. So lassen sich viele Ideen, die man vor drei Jahren noch für eine “Multimedia-CD” verwendet hätte, auch in einem “Internet-Projekt" verwirkli-

chen”. Die Darstellung und Präsentation auf einer eigenen “home-site” beispielsweise kann sehr viel Spaß machen und lehrreich sein - sie ist ein “multimediales” Projekt, das viele Möglichkeiten zur kreativen Entfaltung bietet. Mittlerweile gibt es auch dafür wieder Programme, wie z. B. PageMill für den Mac, die - ähnlich wie bei den Projekten, die allein für Präsentationen auf Festplatte oder CD gedacht sind - mediales Arbeiten möglich machen, ohne die Kinder und Jugendlichen mit zuviel “Programmiererei” abzuschrecken. Auch wenn der Aufbau dieser Programme und die technischen und ästhetischen Kriterien ganz anders sind als bei der Arbeit mit Hyperstudio - das Problem der Übersichtlichkeit und der “Links”, der sinnvollen Bezüge zwischen den einzelnen Seiten, stellt sich auch hier wieder. Das ist und bleibt bei Multimedia “verbindlich”.

b) (Computer-)Power to the Deaf *

Multimediale Kreativität von schwerhörigen Schülern mit Zusatzbehinderungen von Karin und Bernd Rehling Was kann man von Schülern erwarten, die nicht nur unterschiedliche Grade der Hörschädigung, sondern außerdem Lernbehinderungen und z. T. psychische Störungen und Verhaltensauffälligkeiten aufweisen? Ist High-Tech für sie nicht eine hoffnungslose Überforderung? “Wir wollen eine CD-ROM machen!” Diese Ankündigung war für die Schüler schon recht verblüffend. Nicht etwa, daß ihnen Computer-CDs unbekannt gewesen wären - die niedrige Erwartungshaltung, die man ihnen entgegenbringt, hatten sie voll verinnerlicht. Sie waren selbst davon überzeugt, daß sie etwas so Anspruchsvolles, das vor ihnen noch nie jemand an der Schule gemacht hatte, wohl kaum würden bewältigen können. Bevor ich das eigentliche Unterrichtsprojekt beschreibe, muß ich auf die Voraussetzungen eingehen. Das Projekt wurde im Rahmen des * Das Multimedia-Projekt mit behinderten Schülern erregte schon bundesweites Interesse und wurde von vielen Seiten gelobt, als Beispiel dafür, was durch den Einsatz von Multimedia in einer Klasse mit mehrfach behinderten Hörgeschädigten möglich ist. Dieser Beitrag von Karin und Bernd Rehling - Lehrkräfte an einer Schule für Schwerhörige und Gehörlose - wurde veröffentlicht in “hörgeschädigte kinder”, Heft 3/97

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ANHANG

Modellversuchs “Computerspiele - spielerische und kreative Anwendungen” durchgeführt. Dieser Modellversuch findet in Bremen an einer Reihe von Schulen statt. Die Leitung liegt bei der Landesbildstelle Bremen, und die Bremer Schule für Schwerhörige und Gehörlose nimmt an diesem Versuch teil. Die Betonung liegt in unserem Fall auf den “kreativen Anwendungen”, was durchaus nicht bedeutet, daß Spiele ausgeschlossen würden. Die von uns benutzte “kreative Anwendung” ist das Programm HyperStudio. Es handelt sich um ein amerikanisches Autorenprogramm, das als einziges seiner Art für beide gebräuchlichen Plattformen (Macintosh und Windows) zur Verfügung steht. An den Bremer Schulen wird zwar überwiegend mit Macintosh-Computern gearbeitet, da viele Schüler jedoch privat mit Windows-PCs arbeiten, sollte die Arbeit plattfomübergreifend sein. Die Schüler lernen zwar Englisch, aber mit englischsprachigen ProgrammMenüs wären sie hoffnungslos überfordert. Aus diesem Grunde hatten wir die Macintosh-Version vorab eingedeutscht. Bei HyperStudio handelt es sich um ein Programm, mit dem man ohne Programmierkenntnisse Präsentationen mit Tasten, Textfeldern, Bildern, Sounds und Filmen erstellen kann. Man kann sich das Prinzip vorstellen wie eine Sammlung beliebig vieler farbiger Karteikarten, in denen man blättert und von denen aus man die verschiedenen Funktionen startet. Dieses Programm bietet sich deshalb an, weil es auch von Laien zu bewältigen ist und relativ schnell zu Erfolgserlebnissen führt. Den Anstoß zu dem Projekt lieferte der Geschichtsunterricht in der Klasse. Das Thema “Ägypten” bietet sich geradezu an, die verschie-

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densten Bestandteile multimedial zu verknüpfen. Allerdings muß ergänzt werden, daß diese 8./9. Klasse bisher noch keinen Geschichtsunterricht erteilt bekommen hatte. Ägypten war das erste Geschichtsthema überhaupt, und allein die Tatsache, daß die Schüler nun auch das Fach Geschichte hatten - wie die Haupt- und Realschüler - erfüllte sie schon mit einem gewissen Stolz. Und Ägypten mit Tutanchamuns Fluch, dem Bau der Pyramiden, dem Totenkult usw. war natürlich ein faszinierendes Thema.

Ägypten-Projekt, Anstoß durch Geschichtsunterricht

Um zu diesem Thema eine multimediale Präsentation anzufertigen, mit Schülern, denen vorab alle erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten fehlten, bedurfte es natürlich eines umfangreichen Zeitrahmens. Die Klasse führt in diesem Schuljahr einen “Berufsschultag” durch, der jeweils einen ganzen Wochentag (6 Unterrichtsstunden) umfaßt. Hier ergab sich zufällig eine Zeitlücke von einem Vierteljahr, die wir für unser Projekt nutzten. Konkret: Wir konnten an 11 Tagen jeweils 6 Stunden an dem Projekt arbeiten. Das mag auf den ersten Blick gewaltig erscheinen. Gemessen an den umfangreichen Aktivitäten war die Zeit jedoch knapp bemessen.

KARIN

Eine unserer Zielvorstellungen war es, die Schüler weitgehend selbständig arbeiten zu lassen. Die Vorplanung lag jedoch zwangsläufig in unseren Händen, d. h. in den Händen der Unterrichtenden. Anfangs mußte jede einzelne Unterrichtsstunde exakt strukturiert sein, und zwar für jede(n) einzelne(n) der Schüler. Das war differenzierter Unterricht in extremster Form. Vorweg ging jedoch eine Einweisung im herkömmlichen Frontalunterricht. Die Schüler mußten zuerst die Handhabung des Multimediaprogramms erlernen. Da ließ es sich nicht vermeiden, daß alle Schüler im Gleichschritt und mit Hilfe eines an den Lehrercomputer angeschlossenen Tageslichtprojektors lernten, z. B. Tasten neu zu erstellen, sie zu formatieren, mit Funktionen zu versehen (umblättern zur nächsten Seite, dabei einen Sound abspielen und den visuellen Effekt “Aus- und Einblenden” benutzen), farblich zu gestalten und zu positionieren. Diese traditionelle frontalunterrichtliche Phase war für alle Beteiligten schon ein wenig anstrengend. Es folgten dann weitere Einweisungen in Kleingruppen. So mußten die Schüler u. a. den Umgang mit einem Farbscanner (zum Einlesen von Bildern), einer digitalen Kamera, dem Mikrofon und einem Sound-Aufnahmeprogramm und einer Videokamera erlernen. Es stellte sich heraus, daß die Schüler im Umgang mit diesen Geräten recht geschickt waren. Allerdings ist es für sie einfacher, ein Mikrofon und das Soundprogramm zu benutzen, als einen Text zu sprechen. Obwohl die Texte von uns vorab sprachlich vereinfacht wurden, hatten die Schüler große Mühe, sie zu lesen. Die Aufnahmen mußten mehrmals wiederholt werden, und was im

UND

BERND REHLING - (COMPUTER-)POWER

TO THE

DEAF

Endeffekt nur einzelne Minuten an Tonaufnahmen sind, hat bei der Erstellung mehr als einen ganzen Vormittag gedauert. Bei den Videoaufnahmen war es nicht anders. Die Aufnahmetechnik ließ sich schnell bewerkstelligen, aber auch nur einen winzigen Text zur Selbstdarstellung zu verfassen (“Mein Name ist..., ich wohne in...”) bedurfte intensiver Hilfe. Behinderungen und Leistungseinschränkungen der Schüler waren halt schon vorhanden. Nur stellten sie eben durchaus kein Hindernis dafür dar, mit ihnen auch Anspruchsvolleres zu bewerkstelligen. Nach der allgemeinen Einführungsphase folgte die individualisierte Arbeit. Grundsätzlich erhielten die Schüler die Arbeitsaufträge, jeweils zwei HyperStudio-Stapel zu erstellen: einen zum Thema Ägypten und einen “privaten” zur Selbstdarstellung. Bei der Auswahl der Ägypten-Themen hatten die Schüler weitgehende Freiheit. So wählte Sandra beispielsweise das Thema “Cleopatra”, weil sie von dieser schillernden Figur fasziniert war. Sandra, die aufgrund ihrer Behinderung anfangs mit dem Computer nur wenig anzufangen wußte und ständig den Monitor betastete, war jetzt in der Lage, Bilder zu scannen, zu bearbeiten und auch eigene Bilder am Computer zu malen. Es war allerdings erforderlich, ihr die Freiheit zu lassen, die Themen selbst auszuwählen. So fand sie den eigentlichen Zugang zum neuen Medium durch ihre Lieblingstiere, Ponies und Hunde, die sie mit Begeisterung malte und die dann Eingang fanden in ihren “privaten” Stapel. Sandra, die im Zusammenhang mit ihrer Behinderung in ihrer Entwicklung stark retardiert ist und den Wunsch hat, noch möglichst lange Kind zu bleiben, nahm

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ANHANG

Anstoß an einer historischen Darstellung Cleopatras, in der diese unbekleidet in Erscheinung

funktion, um möglichst pixelgenau zu malen. Und “Zeit lassen” bedeutete nicht nur, daß sie im wahrsten Sinne des Wortes stundenlang malen durfte, nein, sie verzichtete fast jedesmal auf die Pausen und malte und arbeitete durch! Die Schüler waren mit einem solchen Eifer bei der Sache, daß Peter am letzten Tag vor den Weihnachtsferien fragte: “Und was sollen wir in den Ferien machen? Können wir nicht in die Schule kommen und weiterarbeiten?”

Cleopatra, unbekleidet

tritt. Kurzerhand hat Sandra ihr ein Kleid gemalt. Und mit Hilfe eines Überblendeffekts und der Taste “Anziehen” wird Cleopatras Kleid langsam eingeblendet. So ganz nebenbei kommen auch verborgene psychische Bedürfnisse hier zu ihrem Recht. Wichtig war es auch, den Schülern Zeit und Muße zu lassen. Das galt nicht nur für Sandra, die eben trotz ihrer 16 Jahre und trotz des eigentlichen

Cleopatra-Variation, bekleidet

Themas Ägypten nach Herzenslust ihre Afghanen malen, scannen und in Cleopatra-Bilder einsetzen durfte. Selma nutzte auch intensiv die Malfunktion von HyperStudio. Sie benutzte sogar die Lupen-

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Cleopatra-Variation, mit Afghanen

Das Ziel, je zwei Stapel zu erstellen, wurde von allen Schülern erreicht. Diese Stapel mußten dann jedoch noch alle zu einem Gesamtwerk miteinander verknüpft werden. Diese Arbeit führten wir mit einem besonders geschickten und interessierten Schüler an einem Wochenende durch. Das Portieren des Gesamtwerks auf die WindowsPlattform und das eigentliche Brennen der CD waren dann die Arbeit der Lehrer. Dennoch ist das Endergebnis, die selbst erstellte CD-ROM, letztlich das Werk der Schüler der Klasse 8/9 E. Die Schüler haben allen Grund, auf ihr Werk stolz zu sein. Natürlich haben sie nicht ein neues Unterrichtsprogramm zum Thema Ägypten erstellt. “Sammelmappe Ägypten” nennt sich die

KARIN

CD, und die verschiedenen Stapel (Hieroglyphen, Tutanchamun, Götter und Göttinnen, Totenkult, Cleopatra) spiegeln halt das wider, was die Schüler zu leisten imstande waren: Bilder zu malen und zu scannen, einfache Texte zu schreiben, Tonaufnahmen zu machen, kleine Filme zu drehen und zu digitalisieren und all das am Computer zu kleinen Präsentationen zusammenzustellen. Angesichts der Voraussetzungen kann man da nur das amerikanische Schlagwort zitieren: “Deaf students can!” (Und hörgeschädigte Schüler können es doch!) Dieses Fazit ist eigentlich schon voll ausreichend. Es muß allerdings noch einiges ergänzt werden. War die Unterrichtsform anfangs noch völlig lehrerzentriert, so wandelte sie sich im

Hieroglyphen-Stack

Verlauf der Arbeit total. Die Schüler hatten ihre individuellen Zielvorstellungen und arbeiteten daran sehr konzentriert und selbständig. Detaillierte Vorbereitung und Planung waren nicht mehr erforderlich. Es fanden lediglich Besprechungen im Stil von Redaktionskonferenzen statt, in denen die Ziele und Arbeitsabläufe besprochen

UND

BERND REHLING - (COMPUTER-)POWER

TO THE

DEAF

wurden. Dies ist umso erstaunlicher, als Arbeitsformen wie diese aufgrund des Sozialverhaltens der Schüler vorher nicht denkbar gewesen wären. Die Schüler konnten jetzt miteinander Arbeitsabläufe planen und sich gegenseitig helfen. (Erwin zeigt Selma schon mal, wie das Scannen geht, und wenn Selma mit dem Scannen fertig ist, kann Sven weitermachen.) Wichtig ist weiterhin das Lösen von den traditionellen Rollenvorstellungen. Im Computerraum ist der Lehrer eben nicht immer der Besserwisser. Wenn z. B. nach vier- oder fünfstündiger Arbeit “die Luft raus” war, durften die Schüler sich auch mit Computerspielen wie The Secret of Luxor oder Giza beschäftigen. Und für uns Lehrer, die wir die Spiele ausprobiert hatten und trotz eingelegter “Nachtschichten” nicht über einen bestimmten Level hinausgekommen waren, war es schon verblüffend, wie manche Schüler uns in kürzester Zeit überrundeten. Und ohne eine unkonventionelle Zeitregelung wäre das ganze Projekt nicht machbar gewesen. Eine solch umfangreiche Aufgabenstellung läßt sich unmöglich in einen starren 45-Minutentakt einpferchen. In technischer und organisatorischer Hinsicht waren unsere Vorbedingungen sicherlich optimal, in bezug auf die Schüler aber sicherlich nicht ganz einfach. Wir können Kolleginnen und Kollegen, aber auch Eltern, nur ermutigen, sich an ähnliche Projekte heranzuwagen. Denn (s. o.) : Deaf students can! Und dieses Erfolgserlebnis brauchen sie dringend.

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ANHANG

c) Spielen und Reflektieren – Search&Play Plus von Friedemann Schindler* Search&Play – Datenbank für Computerspiele ist ein Ansatz, sich kritisch mit den Spielewelten von Kindern und Jugendlichen auseinanderzusetzen. Die Erfahrung zeigt, daß sich eingefahrene Spielund Nutzungsweisen von Kindern und Jugendlichen am ehesten ändern, wenn sich Eltern und Pädagogen positiv auf ihre Spielewünsche beziehen, sie ernst nehmen und sich konkret, fundiert und differenziert damit auseinandersetzen; wenn

Spieledatenbank Search&Play

sie in der Lage sind, Spielalternativen anzubieten, die an den Bedürfnissen der Kids ansetzen, und ihnen dabei behilflich sind, ihre Spielinteressen weiterzuentwickeln. Angesichts des immensen Informationsvorsprungs von Kindern und Jugendlichen im Bereich der Computerspiele darf diese Auseinandersetzung jedoch nicht vorschnell *Friedemann Schindler ist Lehrer und Sozialpädagoge. Im Auftrag der Bundeszentrale für politische Bildung hat er die Datenbank Search & Play entwickelt.

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geführt werden. Es ist vielmehr wichtig, sich sachkundig zu machen, das zu kennen, wovon Kinder und Jugendliche reden, verstehen zu lernen, was sie an Spielen (auch an problematischen) interessiert, fasziniert und ängstigt. Gefordert sind erwachsene Begleiter, die Hilfestellung anbieten – sofern sie gebraucht wird. Auf der Suche nach einem “Werkzeug”, das dazu dienen könnte, vor Ort in Elternhäusern, Schulen und Freizeiteinrichtungen eine produktive Auseinandersetzung mit Spielen in Gang zu setzen, Informationen zu sammeln, unterschiedliche Sichtweisen von Spielen zu dokumentieren und Reflexionsprozesse über Spiele anzustoßen, ist die Idee für Search&Play – Datenbank für Computerspiele entstanden. Search&Play ist ein Versuch, an der konkreten Rezeption von Spielen durch Kinder und Jugendliche anzuknüpfen – die bei Jungen und Mädchen sehr unterschiedlich ist und vom Alter der Spieler und dem sozialen Kontext abhängt –, statt die Sichtweise von Erwachsenen und ihre Befürchtungen zum Maßstab von Pädagogik zu machen. Auf der untersten Ebene ist Search&Play eine Datenbank mit Informationen über Computer- und Videospiele. Die Spieledatenbank ist auch für den Computerlaien einfach zu bedienen. Sie erlaubt gezielte Abfragen nach vorgegebenen Kriterien (Themengebiete, Art der Spiele, Altersgruppen). Zu den einzelnen Spielen gibt es jeweils eine kurze Beschreibung (mit Screenshot aus dem Spielgeschehen), verschiedene Beurteilungen, zum Teil auch eine spielbare (Demo-)Version des Spiels selbst, Videomitschnitte, Lösungshinweise sowie

FRIEDEMANN SCHINDLER - SEARCH&PLAY

Tips&Tricks. Das Besondere und Neue an Search&Play ist aber, daß nicht nur erwachsene Pädagogen mit ihren Einschätzungen zu Wort kommen, sondern auch die eigentlichen ”Experten” für Computerspiele selbst: Kinder und

Search&Play ist für die medienpädagogische Arbeit vor Ort konzipiert, sozusagen die zweite Ebene in Search&Play. Ziel ist es, eine Auseinandersetzung mit Computerund Videospielen zu initiieren und die Reflexion über Spiele auf attraktive Weise zu organisieren. Dazu enthält die Datenbank spezielle “Werkzeuge”

Spielebeschreibung

Jugendliche. Sie werden in die Beurteilung von Spielen einbezogen, da sich die Sichtweisen von Spielen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen erfahrungsgemäß sehr stark unterscheiden. Durch

Spielerbeurteilung

die Gegenüberstellung unterschiedlicher Einschätzungen soll nicht nur der große Diskussionsbedarf zwischen den Generationen sichtbar gemacht, sondern auch eine Auseinandersetzung um unterschiedliche Sichtweisen angeregt werden.

Pädagogische Beurteilung

(Editoren), mit deren Hilfe eigene Beurteilungen eingegeben werden können. Die Nutzer können Spiele aus eigener Anschauung frei beschreiben und bewerten oder sich dabei durch einen Fragenkatalog anregen lassen. Da sich jugendliche Spieler meistens nur mit der glänzenden Oberfläche von Spielen auseinandersetzen (Grafik, Sound, Action), soll dieser Fragenkatalog dazu dienen, auch tiefergehende Aspekte von Computerund Videospielen zum Gegenstand der Reflexion zu machen. Mit Hilfe der eingebauten Editoren soll Search&Play als Medium fungieren, um in Schule und Freizeiteinrichtungen Computerspiele zu thematisieren, unterschiedliche Sichtweisen zu sammeln, zu vergleichen und zu diskutieren. Die dritte Ebene in Search&Play ist die der Vernetzung von Spielbeurteilern. Search&Play ist

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ANHANG

eine offene Datenbank, deren Erweiterung durch eigene Beiträge ausdrücklich erwünscht ist. Sie erlaubt es auch, Bewertungen von Spielen einzugeben, die noch nicht im Datenbestand berücksichtigt sind. Dadurch wird es möglich, eigene InhouseDatenbanken zu erstellen, deren Bestand auf die besonderen Bedürfnisse eines Kindergartens, einer Schule oder Freizeiteinrichtung zugeschnitten ist. Die Nutzer können – via Diskette oder Internet – anderen ihre Spielebeurteilungen zur Verfügung stellen oder sich selbst auf diesem Wege mit Updates versorgen. Als Ergänzung enthält die neue Plus-Version der Datenbank eine Sammlung von 40 ausgesuchten Aufsätzen, die Fragen der Spielbeurteilung und Möglichkeiten eines “kreativen” Umgangs mit Spielen in der pädagogischen Praxis diskutieren. Search&Play liefert Ideen, Anregungen, Material, Hilfestellungen – den interessierten Lehrer oder Sozialpädagogen vor Ort kann – und will – die Datenbank nicht ersetzen: - nur vor Ort kann entschieden werden, welche Art von Auseinandersetzung alters- und situationsgemäß ist; - nur vor Ort kann man erfahren, welche Spiele aktuell von Bedeutung sind und mit welchen

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Spielen eine Auseinandersetzung lohnt; - nur Pädagogen, die ihre Kinder kennen, können ermessen, was einzelne Spiele oder Figuren für ihre Kinder bedeuten, und daraus pädagogisches Handeln ableiten. Search&Play bietet einen “medienpädagogischen Kontext”, der eher für ältere Jugendliche geeignet ist. Jüngere Kids sind beim Erstellen eigener Beurteilungen häufig überfordert, sie können ihre Gefühle und Spielvorlieben noch nicht in Worte fassen. Eine der wesentlichen Aufgaben muß es deshalb sein, gerade für diese interessante Altersgruppe “niederschwelligere Angebote” zu finden, die nicht den hohen Grad an Reflexion voraussetzen, den eine schriftliche Beurteilung erfordert. Auch Zeichnungen, Rollenspiele oder das Festhalten von Lösungswegen schaffen eine gewisse Distanz zum Medium – ein zartes Pflänzchen der Kritik, das über die Jahre gepflegt und gehegt werden muß.

d) Spielebeschreibungen

Nachfolgend werden für die fünf verschiedenen Spielgenres, die sich an Fritz Klassifikation der Hauptgruppen der Videospiele (Fehr/ Fritz 1993.69) anlehnen, anhand jeweils eines Beispiels vorgestellt. Die Beschreibungen der Spiele sind der Datenbank Search&Play entnommen.

ihren Kämpfertyp als auch ihre Schwierigkeitsstufe frei wählen. Auf diese Weise können Unterschiede in den Fähigkeiten der Spieler ausgeglichen werden und Ungeübte und Geübtere gegeneinander kämpfen. Spielziel ist es, durch die ganze Welt zu reisen, um gegen die besten “Streetfighters” anzutreten und sie im Kampf zu besiegen. Erst dann wartet

Kampfspiele

STREET FIGHTER 2 Bei Street Fighter 2 treffen Kämpfer mit unterschiedlichen Kampftechniken aufeinander, um sich in Duellen zu messen. Insgesamt stehen sieben Männer und eine Frau zur Auswahl. Der Spieler schlüpft in die Rolle eines dieser Kämpfer, macht sich mit der Eigenart und der Biographie dieser Kämpfer vertraut und fordert nun die übrigen Gegner zum Kampf heraus. Im Einzelspiel-Modus kämpft der Spieler im Verlaufe des Spiels zunächst gegen die sieben anderen Spielfiguren und anschließend gegen vier besonders schwierige Gegner. Jeder dieser zwölf Kämpfer verfügt über spezielle Kampftechniken und Eigenarten, die Vor- und Nachteile mit sich bringen. Beispiel: “Edmond Honda” ist im Nahkampf aufgrund seiner Körperfülle und Stärke fast unüberwindlich. Dies birgt jedoch den Nachteil in sich, daß leichtfüßige und flinke Gegner ihn mit überraschenden Schlägen wirkungsvoll attackieren können. Man kann auch gegen einen menschlichen Mitspieler auf dem Bildschirm kämpfen. In diesem Zwei-Personen-Modus können die Spieler sowohl

Streetfighter 2

der Endkampf mit dem geheimnisvollen Großmeister auf den Spieler. Wer auch den siegreich bestreitet, erhält den Titel “weltbester Krieger”. Street Fighter 2 wird mit dem Joystick gespielt. Man erlernt damit die wichtigsten Bewegungs- und Kampfmuster seiner Spielfiguren. Das Repertoire der Kämpfer enthält u. a. Techniken wie “Rückwärts- und Vorwärtssalto”, “Angriffs- und Abwehrhocke”, “Wirbelsprünge”, “Rückverteidigung”, “Sprung” und “Energie schleudern”. Die Spielanleitung zeigt für jeden auswählbaren Kämpfer einige biographische Angaben, durch die die Spieler die Möglichkeit haben, Genaueres über die Spielfigur zu erfahren (Charakter, Motive, Lebensgeschichte, spezielle Kampftechniken).

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ANHANG

Es geht darum, seinen jeweiligen Gegner k.o. zu schlagen. Jeder Treffer schwächt die Kampfkraft des Gegners, bis er schließlich zu Boden geht. Die jeweilige Kampfstärke der eigenen Spielfigur und der des Gegners wird durch einen “Energiepegel” angezeigt. Man muß jeweils zwei Kämpfe mit ein und demselben Gegner gewinnen, um das nächste Duell bestreiten zu können. Street Fighter 2 bietet für ein duellhaftes Kampfspiel eine außergewöhnlich schnelle und detailreiche Animation. Die realistisch gestalteten Hintergrundgrafiken wechseln bei jedem Kampf und unterstützen wirkungsvoll die Spielthematik. Die Hintergrundmusik und die digitalisierten Kampfgeräusche sind den Kampfszenarien angepaßt. Wie nicht anders zu erwarten, spricht dieses Spiel vornehmlich Jungen an.

einer anderen Dimension usw. Sie sind mit verschiedenen Waffen unterschiedlicher Stärke sowie verschiedenen Fähigkeiten ausgestattet, so daß sich der Spieler auf jeden Gegnertyp neu einstellen muß. Neben dem Bekämpfen und Töten der Gegner tritt als weiteres spielbestimmendes Element die Sorge um ausreichende Munition, der Nachschub an Medizinkästen und die Suche nach neuen, effektiveren Waffen oder Rüstungen. Manchmal liegt die Ausrüstung einfach so herum, manchmal kann man sie sehen und muß dann erst einen Weg zu ihr finden, meistens kann die Ausrüstung aber

DOOM Mit Doom kam der eigentliche Erfolg der 3DAction Games, und selbstverständlich fand dieses Spiel zahlreiche Nachfolger und Nachahmer. Die Hintergrundstory läßt sich auf den kurzen Nenner bringen: Die Menschheit ist am Ende, steht vor der Vernichtung und nur der Spieler kann sie noch retten. In Rambo-Manier, d. h., als Einzelkämpfer und mit einem Arsenal verschiedener Waffen ausgestattet, macht sich der Spieler auf, die labyrinthartige Spielwelt zu erforschen, immer auf der Hut, hinter der nächsten Ecke auf einen Gegner zu treffen, der selbstverständlich sofort zum Angriff übergeht, oder auf eine gemeine und hinterhältige Falle zu stoßen. Die Gegner sind zwar menschenähnlich, stammen jedoch - je nach Lesart - aus der Hölle,

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Doom

nur dann aufgenommen werden, wenn zuerst ein Gegner aus dem Weg geräumt wird. Da heißt es dann nicht nur schnell reagieren und die richtige Waffe parat zu haben, die Lösung des Problems erfordert oft auch ein geplantes und zielgerichtetes Vorgehen. Da Doom und Doom 2 verschiedene Schwierigkeitsstufen, die sich in erster Linie durch die Zahl der vorhandenen Gegner unterscheiden, zur Verfügung stellen, hat der Spieler die Möglichkeit, sich langsam an seine Leistungsgrenze heranzuarbeiten. Je nach Wunsch kann das Spiel nur mit der Tastatur oder in einer Kombination aus Tastatur und Joystick oder Tastatur und

SPIELBESCHREIBUNGEN

Maus gespielt werden. Dabei sind vor allem die vielen Steuerungsmöglichkeiten zunächst sehr gewöhnungsbedürftig. Interessant ist dagegen die Option, mit einem Editor eigene Spielwelten zu gestalten. Hier gibt es mittlerweile schon hunderte von Spielen, die als Public Domain im Internet oder auf CD angeboten werden. Dem wirklich ambitionierten Spieler steht weiterhin das Spiel über (Null-)Modem oder im Internet zur Verfügung. An einer solchen Partie nehmen mehrere Spieler teil, die ihre eigene Spielfigur im Labyrinth bewegen und sich dabei - je nach Verabredung - kooperativ (jeder hilft jedem bei der Vernichtung der Gegner und der Überwindung von Fallen) oder kompetitiv (jeder spielt gegen jeden und gegen die vorhandenen Monster) verhalten. Abschließend soll noch einmal mit aller Deutlichkeit darauf hingewiesen werden, daß Doom und Doom 2 Spiele für Erwachsene sind: Hierbei geht es um das Töten von Gegnern, und dieses Töten wird recht realistisch dargestellt, so realistisch jedenfalls, daß Kinder und Jugendliche davon überfordert werden.

Simulationen

SIMCITY 2000 Die Spielidee bei SimCity 2000 ist, eine Stadt planerisch zu entwickeln bzw. eine vorgegebene Stadt durch städtebauliche Maßnahmen zum Wohl der Bürger zu verändern. Es gilt, Wohn–, Gewerbe– und Industriegebiete anzulegen, Kraftwerke zu errichten, Strom– und Wasserversorgung zu gewährleisten und die gesamte Infrastruktur zu organisieren. Dabei sind die Auswirkungen von zu hohen Steuern auf die Bevölkerung genauso zu berücksichtigen wie die allzu gedankenlose Ausbeutung

SimCity 2000

der Ressourcen oder der Natur. Um bei aller Komplexität den Überblick zu behalten, stehen dem Spieler umfangreiche Rückkopplungsmöglichkeiten zur Verfügung. Zeitungsmeldungen, Statistiken, Meinungsumfragen und vor allem Wahlen zeigen dem Spieler deutlich an, ob er auf dem richtigen Weg ist oder in die Sackgasse steuert. Das Spiel wird komplett über Menüabfrage gesteuert und verfügt im Vergleich zum beliebten Vorgänger SimCity über eine wesentlich bessere Grafik und mehr Handlungsmöglichkeiten. Die Spielfläche ist perspektivisch angelegt, wodurch

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ANHANG

Höhenveränderungen wie Berge und Täler deutlich hervorgehoben werden. Diese grafischen Darstellungen erhöhen deutlich die Qualität der Handhabung und werden durch die wirklich angenehme Steuerung über die Maus und Tastatur ergänzt. Trotz seiner Komplexität kann das Spiel wegen seiner hohen Bedienungsfreundlichkeit von Kindern ab 12 Jahren gespielt werden. Wie schon SimCity, so animiert auch SimCity 2000 dazu, das eigene Geschick bei der Gestaltung einer Stadt zu erproben. Dazu sind Kreativität und planerisches Denken gleichermaßen gefragt. Die in der Simulation angelegten Zusammenhänge zwischen den einzelnen Spielelementen müssen erkannt und berücksichtigt werden. Fehler sind nicht zu vermeiden, die Konsequenzen müssen gezogen und in das weitere Vorgehen miteinbezogen werden. Kompromisse sind oft die bessere Lösung als fundamentalistisches Durchsetzen von Ideologien.

MARIO64 Die konzerneigene Leitfigur führte in die laut Nintendo “neue Dimension” ein. Klar geht's hier um die Beziehung des Klempners zur Prinzessin Toadstone und dem bösen Drachenverschnitt Bowser. Eigentlich tappert Mario ja zur Teeparty in das prinzeßliche Schloß, erfährt aber gleich beim Eintreten Ungünstiges. Bowser riß sich die Frieden garantierenden Powersterne unter die Lappen und versteckte sie in 15 Phantasiewelten. Mario, Jump'n Runner vom Dienst, zieht los, um die Sternchen aus den Welten und die Prinzessin mal wieder zu befreien. In den Leveln sind in Unterleveln Sterne durch bestimmte Aufgaben zu ergattern. Mal läuft Mario mit Yoshi um die Wette, mal legt er sich mit viel größeren Endgegnern an, und mal muß der kleine Latzhosenträger seine Flugeigenschaften unter Beweis stellen. Storymäßig tat sich also nicht viel im Vergleich zu Mario-Vorgängern. Es reicht, daß die Grafik den Nintendo-Kenner nach dem ersten Einschalten

Das Grundmuster der spielerischen Handlung ist “Prüfung und Bewährung”. Die Aufgabe der Stadtentwicklung kommt immer wieder auf den Prüfstand. Im Prinzip gilt es, eine funktionierende ökologische Einheit so zu organisieren, daß sie langfristig lebensfähig ist.

Yoshi’s Island, ein Mario-Spiel auf dem Super-Nintendo

Funny Games/ Jump’n Run 120

überrumpelt. Absolute Bewegungsfreiheit in einer kompletten 3D-Welt. Die ersten Schritte der Spielfigur im Park vor dem Schloß zeigen die neue

SPIELBESCHREIBUNGEN

Jump'n Run-Qualität. Der Mario-Erfinder Miyamoto verlieh dem drolligen Handwerker fast schon eine Seele. Fähigkeiten wie Schwimmen, Bäume Erklettern, Salto rückwärts erscheinen nach dem ersten Blick fast selbstverständlich. Dem Reiz und Aufforderungscharakter des lustig animierten, gut präsentierten und ewig fröhlich Super-Marios entzieht sich nahezu kein Kind. Kein Wunder, Mario 64 verfügt über jene Eigenschaften, über die ein kinderfreundliches Spiel verfügen sollte: Durchwanderte Level lassen sich immer wieder betreten (um beispielsweise zu Anfang unzählige Extra-Leben anzusammeln), durch die Aufteilung in unterschiedlich schwere Aufträge in einem Level gewinnen auch Anfänger Sterne und können sich schon mal am zweiten Level probieren. Ohne Zeitdruck üben sich die Spieler an schweren Stellen und schwächen so von Mal zu Mal die anfangs erlebte Frustration ab, die dem Spieler durch viele ebenfalls gut animierte Feinde zugeführt wird. Die Frustrationskurve beim Spieler wird lediglich an ein paar unfairen Stellen angehoben, wenn beispielsweise Gegenstände die Sicht auf die Spielfigur verhindern und so genaues Steuern unmöglich wird. Die Kinder lernen rasch mit der komplizierten Steuerung umzugehen und entwickeln das nötige räumliche Denken, um sich in der 3D-Welt zurechtzufinden. Spannend immer wieder, was sich die Spieleentwickler noch alles einfallen ließen. So hilft Hauen und Ballern bei diesem Spiel nicht weiter - an gefräßigen, aber schlafenden Blumen, muß eben vorbeigeschlichen werden.

Spielgeschichten/ Adventures

THE SECRET OF MONKEY ISLAND 2 Dieses Adventure, in dem es um die Suche nach einem geheimnisvollen Schatz geht, beginnt mit der Flucht von einer Insel. Eine Voodoo-Zauberin steht dabei hilfreich zur Seite. Ist die Flucht geglückt, müssen die Teile der Schatzkarte, die auf verschiedenen Inseln verstreut sind, gefunden werden. Wenn auch das geglückt ist, und der/die SpielerIn den auf der Karte eingezeichneten Ort erreicht hat, warten noch weitere Gefahren. Er/Sie wird in einem Schloß gefangen genommen, muß abermals flüchten und schließlich noch einen Geist besiegen, bevor der Schatz gehoben werden kann.

The Secret of Monkey Island 2

In diesem Spiel werden die Konflikte nicht mit Gewalt, sondern mit witzigen Dialogen gelöst. Dabei werden die gewünschten Aktionen nicht durch Tastaturbefehle eingegeben: Es werden immer nur die Befehle in einem Menü angezeigt, die in einer gewissen Situation sinnvoll sind. Trotz dieser Beschränkung ist die Lösung des Abenteuerspiels nicht einfach zu finden. Monkey Island 2 ist ein sehr gutes Abenteuerspiel, bei dem sich der/die SpielerIn oft

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ANHANG

den Kopf über schwierige Aufgaben zerbrechen muß. Um die Probleme in diesem Spiel zu bewältigen, ist viel Geduld erforderlich. Zu Beginn kann man sich den Schwierigkeitsgrad aussuchen (die schwierige Spielstufe ist auch für Erwachsene sehr unterhaltsam).

Technikunterricht der Klassen 9/10 der Sekundarstufe I sowie der Abschlußklassen einiger Sonderschulen (z. B. der Schulen für Lernbehinderte und Erziehungsschwierige) wieder. Ebenso können die Abläufe unter dem physikalischen Aspekt der Mechanik betrachtet werden, wobei als Einschränkungen die relativ kleine

Obwohl sich der/die SpielerIn oft in Situationen befindet, in denen es scheinbar keinen Ausweg mehr gibt, kann er/sie in diesem Spiel keinen Fehler machen, der ein vorzeitiges Ende des Spiels bewirken würde.

DENKSPIELE THE INCREDIBLE MACHINE The Incredible Machine ist ein graphisch gestalteter und animierter Modellbaukasten, bei dem die Aufgabe gestellt ist, vorgegebene Abläufe einer “Unmöglichen Maschine” zu erkennen und mit Hilfe der angebotenen Gegenstände (Symbole) nach Möglichkeit in kurzer Zeit - zu erfüllen. Im freien Modus wird auf die Vorgaben verzichtet, und die Gestaltung kann eigenen Vorstellungen folgen, die zur Verfügung stehenden “Bauteile” sind jedoch die gleichen wie im anderen Modus. Hinzufügen eigener Teile oder zeichnerische Konstruktionen sind nicht möglich. In beiden Modi kann jederzeit ein Probelauf der “Maschine” durchgeführt werden, um die Auswirkungen der Konstruktion zu betrachten. Die Thematik des Spiels (Maschine, Automation) findet sich im

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The Incredible Machine

Darstellungsart sowie die sachlichen Ungereimtheiten zu nennen sind. Trotz des Werkzeugcharakters dieses Spiels kann es nicht als ein echtes Simulationswerkzeug gelten, da Begrenzungen in der Vorgabe der Teile sowie deren Funktionalität bestehen. Da es sich hierbei um ein kommerzielles Computerspiel handelt, kann es aber auch mit diesem Anspruch nicht gemessen werden. Es sind allerdings auf spielerische Weise Wirkzusammenhänge in mechanisch-technischen Abläufen darstellbar.

LEMMINGS Lemmings ist ein Strategiespiel, bei dem es darum geht, pro Level (es gibt insgesamt 120 in vier verschiedenen Schwierigkeitsstufen) eine Mindestanzahl der nagetierähnlichen Lebewesen ins Ziel

SPIELBESCHREIBUNGEN

zu bringen. Da die Zeit begrenzt ist, kann man zu Beginn eines jeden Levels das Pausen-Icon

Lemmings

anklicken, um sich in Ruhe die Landschaft anzuschauen und zu überlegen, an welchen Stellen welche Fertigkeiten benötigt werden. Da Lemminge ohne Hilfe niemals ins Ziel kommen würden, muß man einzelnen Tierchen spezielle Fertigkeiten zuordnen, damit sie Aufträge aus-

führen können. In jedem Level steht nur eine bestimmte Anzahl von Fertigkeiten zur Verfügung. So kann ein Lemming, der die Fertigkeit eines Kletterers (climber) erhält, alle senkrechten Hindernisse überwinden, ein Fallschirmspringer (floater) von großen Höhen herunterspringen. Der Brückenbauer (builder) legt solange Stein auf Stein, bis seine 12 Steine verbraucht sind, er sich den Kopf stößt oder die Brücke ein festes Hindernis berührt. Die Buddler können den Weg durch Hindernisse waagerecht (basher), diagonal (miner) oder senkrecht (digger) freischaufeln. Es gibt außerdem noch die Bombe, mit der man ein Hindernis entfernen kann. Hat man die erforderliche Anzahl von Lemmingen (in Prozent vor Beginn jedes Levels angegeben) ins Ziel gebracht, erhält man einen Zugangscode für den nächsten Level.

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ANHANG

e) Zahlenangaben zum Modellversuch 1. Zahl der Kinder/Schüler/Jugendlichen im Schuljahr 1996/97: 216 Davon entfielen auf: Schule/Einrichtung Gesamtzahl Schule Robinsbalje 46 Schule Pulverberg 16 Schule Marcusallee 25 ISS Leibnitzplatz 20 Gesamtschule West 29 SZ Helgoländer Straße. 9 SZ Obervieland 18 SZ Regensburger Straße 17 SZ Pestalozzistraße 31 Medienzentrum Walle 5

Mädchen 16 6 9 9 4 3 5 8 9 3

Jungen 30 10 16 11 25 6 13 9 22 2

2. Zahl und Größe der Klassen/Gruppen im Schuljahr 1996/97 7 Schulkassen mit 17 - 22 Schülern und 10 Gruppen mit 3 - 25 Kindern und Jugendlichen (Wahlpflichtkurse, Arbeitsgemeinschaften, Angebote im Freizeitbereich und Betreuungsprogramm) Aufschlüsselung nach Standorten: Schule/ Einrichtung Klassen Schule Robinsbalje 2 Schule Pulverberg Schule Marcusallee 1 ISS Leibnitzplatz 1 Gesamtschule West SZ Helgoländer Straße. SZ Obervieland 1 SZ Regensburger Straße 1 SZ Pestalozzistraße 1 Medienzentrum Walle

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Gruppen 1 2 1 3 1

1 1

Teilnehmerzahl 6 - 22 8 7 - 12 20 3 - 25 9 18 17 1 1- 20 5

ZAHLENANGABEN

ZUM

MODELLVERSUCH

3. Zahl der Lehrkräfte: 11 2 Grundschullehrerinnen mit je 3 Wochenstunden, 1 Sonderschullehrer mit 1 Wochenstunde, 1 Sonderschullehrerin mit 1 Wochenstunde, 5 Lehrer der Sekundarstufe I mit je 2 Wochenstunden, 2 Lehrkräfte der Sekundarstufe I mit je 4 Wochenstunden 4. Art und Zahl des sonstigen Personals: Leiter des Null-Satt-Studios der Landesbildstelle im Medienzentrum Walle (abgeordneter Lehrer). Ein Fachberater für Computerspiele (Diplompädagoge). Ein Abteilungsleiter an der Landesbildstelle (Leiter des Modellversuchs). Ein Sozialpädagoge an der Gesamtschule Bremen West. Eine Verwaltungsangestellte und Schreibkraft.

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ANHANG

f) Literaturverzeichnis Aufenanger, Stefan. 1995a. Computerspiele als pädagogische Herausforderung für die politische Bildungsarbeit. Referat gehalten auf der Fachtagung “Spielwelten sind Lebenswelten”. Köln Aufenanger, Stefan. 1995b. Neue Medien als pädagogische Herausforderung. In: Fred Schell/ Bernd Schorb/ Hans-Jürgen Palme. ed. Jugend auf der Datenautobahn. München Barthelmes, Jürgen/ Feil, Christine/ FurtnerKallmünzer, Maria. 1991. Kinder brauchen Medienerlebnisse. Beobachtungen aus dem Kindergarten. In: Stefan Aufenanger. ed. Neue Medien - Neue Pädagogik?. Bonn Bartkowski, Karin. 1997. Kinder zur Medienmündigkeit führen. In:.Grundschulmagazin. Heft 11. München. Bergmann, Wolfgang. 1996. Computerkids. Zürich Blasini, Günter. 1995. Die Integration von Videospielen in den Unterricht der Hauptschule. Vortrag in Bremen BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

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ANHANG

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