Issuu on Google+

Dr. Branko Slivar, junij 2009

      RAZISKAVA  O  POKLICNEM  STRESU  PRI  SLOVENSKIH  VZGOJITELJICAH, UČITELJICAH IN UČITELJIH         

Avtor:  dr. Branko Slivar                Študijo je financiral SVIZ       

1   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

KAZALO    UVOD ....................................................................................................................................................... 4  STRES PRI UČITELJIH ................................................................................................................................ 6  Stres ..................................................................................................................................................... 6  Koncepti stresa .................................................................................................................................... 7  Poklicni stres ...................................................................................................................................... 10  DEJAVNIKI POKLICNEGA STRESA PRI UČITELJIH ................................................................................ 19  Intrinzični dejavniki poklica ........................................................................................................... 21  Vloge posameznika v organizaciji .................................................................................................. 23  Medosebni odnosi pri delu ............................................................................................................ 24  Razvoj kariere ................................................................................................................................ 26  Organizacijski dejavniki ................................................................................................................. 26  Povezava med delom in zasebnim življenjem ............................................................................... 28  SIMPTOMI IN UČINKI STRESA ............................................................................................................ 29  SPOPRIJEMANJE S ŠOLSKIM STRESOM .............................................................................................. 33  ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJICAH IN UČITELJIH TER PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH  VZGOJITELJIC ......................................................................................................................................... 37  NAMEN IN CILJI ŠTUDIJE .................................................................................................................... 37  Zbiranje podatkov.............................................................................................................................. 37  Viri stresa ....................................................................................................................................... 38  Ocena lastne stresnosti in izgorelosti ............................................................................................ 39  Splošno psihično počutje ............................................................................................................... 40  Zadovoljstvo z delom ..................................................................................................................... 41  Učinkovitost na delovnem mestu .................................................................................................. 42  Namera po zapustitvi poklica ........................................................................................................ 42  Vzorec in razpošiljanje vprašalnikov.............................................................................................. 42  ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJIH .......................................................................................................... 44  2   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Demografski podatki ......................................................................................................................... 44  Spol ................................................................................................................................................ 44  Starost ........................................................................................................................................... 44  Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje s poučevanjem ..................................................... 45  Šola, na kateri učitelji poučujejo ................................................................................................... 46  Značilnosti delovnega mesta ......................................................................................................... 47  Vzroki stresa v šoli ............................................................................................................................. 49  Posledice delovanja stresa ................................................................................................................ 63  Zadovoljstvo z delom ..................................................................................................................... 80  Učinkovitost pri poku .................................................................................................................... 81  Namera po zapustitvi poklica ........................................................................................................ 82  ŠTUDIJA STRESA PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH................................................................... 84  Demografski podatki ......................................................................................................................... 84  Spol ................................................................................................................................................ 84  Starost ........................................................................................................................................... 84  Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje z vzgojnoizobraževalnim delom ........................... 85  Vzroki stresa v vrtcu .......................................................................................................................... 88  Posledice delovanja stresa ................................................................................................................ 98  Posledice delovanja stresa ................................................................................................................ 98  Zadovoljstvo z delom ................................................................................................................... 111  Učinkovitost pri delu ................................................................................................................... 112  Namera po zapustitvi poklica ...................................................................................................... 113  ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA ............................................................................................................. 114   

3   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

 

UVOD    Tradicionalno se je na učitelje gledalo kot zgolj na prenašalce znanja na učence. Del tradicionalnega  izobraževanja je tudi tog kurikulum, pojmovanje, da so vsi predmeti enako pomembni za vse učence  in klasičen frontalni pouk. Značilnost takšnega izobraževanja je usmerjenost poučevanja na dajanje  nepovezanih informacij in znanj učencem, katerih naloga je bila predvsem zapominjanje le‐teh in  potem v procesu ocenjevanja znanja dokazovanje učiteljem, koliko so si zapomnili. Danes je zaradi  napredujoče tehnologije in naraščanja globalizacije seveda učiteljeva vloga spremenjena. Učitelji se  vedno bolj soočajo z izredno hitrim razvojem znanja in tehnologije. Upoštevati morajo razvoj drugih  virov informacij zunaj šole (npr. TV, Internet ipd.), kakor tudi spremenjen odnos učencev do  informacij, kulture in znanja. S širitvijo uporabe računalnikov, medmrežja in elektronske pošte lahko  »razred« nastane oz. obstaja pravzaprav tam, kjer so tehnične možnosti. Izredno hitro povečevanje  znanja na vseh področjih zahteva od učiteljev opuščanje zahtev po zapominjanju podatkov in premik  k spodbujanju kritičnosti, razumevanja, vrednotenja in razvijanju različnih kompetence, predvsem  kompetence učenje učenja, ki med drugim omogoča posamezniku uspešno ravnanje z naraščajočo  bazo informacij. Vse te tehnološke, organizacijske in pedagoške spremembe mora učitelj upoštevati  in postati razvijalec oz. spodbujevalec vseživljenjskega učenja  (Greenglass & Burke, 1994). To  zahteva od učitelja, da razvija nove spretnosti za pomoč učencem pri upravljanju in organiziranju  znanja. Nova tehnologija bo spodbujala večjo fleksibilnost v didaktiki in večjo možnost dostopa do  izobraževalnih virov. S tem pa se pri učiteljih pojavlja vedno večja potreba, da bolj obvladujejo to  novo tehnologijo in postanejo spodbujevalci učenja pri učencih. Naraščanje pomembnosti znanja in  veščin, inovativnosti in raziskovanja pri ekonomski rasti in razvoju, nastajanje informacijske družbe,  potreba po vseživljenjskem učenju, nenehno povečevanje izobraževalnih standardov in zagotavljanje  splošnega dostopa do poklicne kvalifikacije, certifikata ali diplome se vedno bolj odraža v povečanem  socialnem pritisku na izobraževalni sistem in s tem na učitelje. Ti pritiski se odražajo kot poklicni stres  pri učiteljih, ki med njimi vedno bolj narašča in ogroža njihovo zdravje.    Nedvomno  poklic  učitelja  sodi  v  sam  vrh  stresnih  poklicev,  kot  so  zdravniki,  managerji,  medicinske  sestre  ….  Naraščanje  preobremenjenosti  z  delom,  nenehne  kurikularne  spremembe  in  s  tem  povezane zahteve  po novih didaktičnih pristopih, povečevanje velikosti razredov, naraščanje nasilja  nad  učitelji,  vedno  večje  zahteve  staršev  po  boljših  učnih  rezultatih  ipd.  so  samo  nekateri  trendi  identificirani  v  mnogih  evropskih  državah,  ki  med  učitelji  vodijo  k  naraščanju  bolezni  povezanih  s  stresom. Zato so leta 2004 učiteljski sindikati (ETUCE, UNICE/UEAPME in CEEP) pristopili ko Dogovoru  o  poklicnem  stresu.  In  kot  so  zapisali  v  uvodu  k  temu  dogovoru:  »Poklicni  stres  je  identificiran  na  mednarodni,  evropski  in  nacionalni  ravni.  Zato  evropski  socialni  partnerji,  da  bi  določili  specifične  skupne  aktivnosti,  vključujejo  problematiko  poklicnega  stresa  v  svoj  delovni  program  za  socialni  dialog v letih 2003 – 2005«.   Stres pri učiteljih je velik problem, saj povzroča podobno kot pri drugih poklicih težave na področju  duševnega in telesnega zdravja. To se odraža predvsem na področju učinkovitosti izvajanja vzgojno‐ izobraževalnega dela. Zaradi stresa je več odsotnosti z dela (bolniške), slabše zadovoljstvo z delom in  slabše  delo  v  razredu  (slabi  odnosi  z  učenci,  neučinkovit  pouk  itd.).  Zato  so  nujna  prizadevanja  za  zmanjšanje  stresa  in  njegovih  negativnih  učinkov  v  šolah.  Uspešno  spopadanje  s  stresom  izboljšuje  4   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

zadovoljstvo z delom, zmanjšuje psihično napetost, omejuje odsotnosti z dela in beg iz poklica, kar se  odraža v pozitivnih učinkih pri učiteljih, učencih, njihovih starših in šolskemu sistemu kot celote. Zato  ne preseneča, da že več kot deset let neprekinjeno narašča število raziskav zaposlitvenega stresa med  učitelji (stres učiteljev), kar kaže na pomembnost tega pojava na področju šolstva.   

5   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

STRES PRI UČITELJIH   

Stres  Pomen  pojma  stres  je  zelo  širok,  saj  z  njim  nekateri  označujejo  zunanje  agense,  ki  delujejo  na  strukturo ali funkcijo organizma, drugim pomeni stres reakcijo živega organizma na te dražljaje, spet  nekaterim pa samo posledice ali efekte škodljivih dražljajev. Iz različnih definicij lahko povzamemo,  da  je  stres  stanje  napetosti  organizma,  v  katerem  se  sproži  obramba,  ko  se  organizem  sooči  z  ogrožajočo  okoliščino.  O  stresu  lahko  torej  rečemo,  da  je  uniformni,  vendar  nespecifični  odgovor  organizma  na  delovanje  stresorja.  K  stresorjem  štejemo  vsak  dejavnik  (fizični,  kemični,  psihični  ali  socialni),  ki  lahko  ogrozi  telesno  in  psihično  integriteto  posameznika.  Obstaja  majhno  število  univerzalnih  stresorjev  (bolezen,  vojna,  potres)  in  veliko  število  individualnih  stresorjev,  ki  so  specifično  škodljivi  samo  za  posameznika.  To  pomeni,  da  je  stres  individualno  doživetje  v  določeni  kulturi,  oziroma  da  ima  vsaka  oseba  svoje  psihične  in  socialne  stresorje,  na  katere  kvalitativno  in  kvantitativno reagira. Govori lahko o treh pomembnih vidikih stresa (Mikhail A., 1985):  1. reakcije na stres so individualne,  2. stres je bolj determiniran s percepcijo stresne situacije kot pa s samo situacijo,  3. obseg stresa je odvisen od individualne sposobnosti soočanja s stresom.    Današnje  pojmovanje  stresa  vključuje  celotno  osebnost,  in  sicer  ne  samo  njen  biološki  del,  ampak  področje duševnosti, individualnega vedenja in socialnih komunikacij.  Proučevanje stresa je pokazalo, da ima ta tako pozitivne kot negativne učinke na posameznika. Lahko  je  do  neke  meje  dražljaj,  ki  sproža  pozitivne  učinke,  kot  npr.  nove  stile  spoprijemanja  ali  pa  razvoj  novih  zmožnosti  delovanja.  V  nekaterih  primerih  lahko  stres  tudi  spodbuja  osebnostni  razvoj,  na  drugi  strani  pa  se  njegova  odsotnost  lahko  odraža  v  zmanjšanju  sposobnosti  spoprijemanja  s  problemi v kasnejšem življenju.   Pomembna  je  tudi  ugotovitev,  da  nek  določen  dogodek  nima  enakih  stresnih  učinkov  za  vse  posameznike. Ali bo stres spodbudil osebnostno rast ali pa povzročil travme in bolezni, je odvisno od  številnih dejavnikov. Nekateri med njimi so (Cohen, 1985, Aldwin, 1994):   − − − − − −

vztrajnost stresnih dogodkov in prežetost z njimi,  čas pojavljanja stresnega dogodka,  individualne zmogljivosti,  narava ožjega okolja posameznika, predvsem medosebni odnosi s pomembnimi osebami,  priložnosti za poseganje v okolje,  pomen, ki se ga daje izkušnjam.   Določene  značilnosti  posameznika  (npr.  starost,  spol,  izobrazba,  osebnostne  značilnosti,  socialna  situacija in pretekle izkušnje) pogojujejo razlike v izkušnji stresa.   Na  prisotnost  stresa  sklepamo  na  osnovi  indikatorjev  stresa,  ki  so  lahko  fiziološki  (sprememba  krvnega pritiska, zvišana raven določenih hormonov v telesnih tekočinah), doživljajski (čustva strahu,  besa, nemoči ipd.) ali vedenjski (kot ekspresivni znaki čustvovanja ali kognitivne spremembe). Stresne  reakcije  so  odvisne  od  mehanizmov  prilagajanja,  ki  jih  posameznik  uporablja,  da  bi  obdržal  ali  6   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

ponovno vzpostavil ravnotežje. V nekoliko poenostavljeni obliki se lahko reakcije, do katerih prihaja  zaradi delovanja nekega stresorja, razvrstijo v tri osnovne skupine:  1. toleriranje delovanja stresorjev in/ali stanja stresa,  2. kontroliranje oz. vplivanje na stresorje in/ali simptome stresa,  3. resignacija oz. prepuščanje stresni situaciji.   

Koncepti stresa    Množico  konceptov  oziroma  teoretičnih  pristopov,  ki  so  se  izoblikovali  skozi  desetletja  raziskovanj,  lahko po mnenju večine avtorjev oziroma raziskovalcev razvrstimo v tri osnovne kategorije (Aldwin,  1994, Travers & Cooper, 1996, Bartlett, 1988, Quick, Quick, Nelson, & Hurell, 1997):   − − −

stres kot odgovor ali notranje stanje organizma (pritisk, napetost),  stres kot dražljaj (stresor) ali zunanji dogodek in  stres kot proces.    Koncepti, ki opredeljujejo stres kot odgovor ali notranje stanje organizma, vključujejo opise in razlage  fizioloških in emocionalnih reakcij. Študije fizioloških reakcij so usmerjene tako na vlogo perifernega  in  centralnega  živčnega  sistema  kot  na  delovanje  neuroendokrinega  in  imunološkega  sistema.  Fiziološke  reakcije  se  v  prvi  vrsti  kažejo  v  dejavnosti  adrenal‐medularnega  sistema,  ki  mobilizira  telesne vire s sproščanjem zalog glukoze iz jeter in povečanje delovanja kardiovaskularnega sistema.  To  delovanje  pa  se  odraža  v  hitrejšemu  bitju  srca,  povečanem  pretoku  krvi  skozi  skeletne  mišice,  zmanjšanju prekrvavljenosti črevesja, zmanjšanju izločanja sline, razširitvi zenic, večja napetost mišic  ipd. (Jenko‐Burgar, 2000). Kljub splošnemu prepričanju, da imajo stresne fiziološke reakcije negativne  učinke,  je  bolj  točna  ugotovitev,  da  imajo  te  reakcije  aktivirajoče  učinke,  ki  so  lahko  pozitivni  ali  negativni, kar je odvisno od osebnostnih dejavnikov in dejavnikov okolja.   Podobno  je  z  emocionalnimi  reakcijami,  ki  se  povečini  nanašajo  na  negativna  čustva,  kot  so  strah,  jeza,  bes,  anksioznost,  žalost,  sram  ipd.  Ta  čustva  so  povezana  s  stresom  in  jih  Lazarus  imenuje  stresna  čustva,  saj  se  vedno  pojavijo  ob  stresnih  pogojih  (Lazarus,  1999).  Čustva  imajo  pri  vsakem  stresnem  dogodku  dvojno  vlogo  ‐  lahko  nastopajo  kot  posledica  delovanja  stresorja  ali  pa  to  delovanje še ojačijo oziroma izzovejo. V tem primeru govorimo o čustvenem stresu (Cividini‐Stranić in  Ozimec, cit. po Selič, 1999)     Identifikacija možnih virov stresa je osrednja tema modelov, ki pojmujejo stres kot dražljaj. Stres se  pojmuje  kot  vidik  okolja  (dražljaj),  ki  povzroča  pritisk,  napetost  oziroma  obremenjenost  pri  posameznikih, ki so izpostavljeni stresu oziroma stresnim dražljajem ali stresorjem  (Bartlett, 1988).  Takšen  pristop  izhaja  iz  t.  i.  »inženirskega  pristopa«,  ki  temelji  na  pojavu  elastičnosti  v  snoveh.  Ko  določena  obremenitev  deluje  na  snov,  nastaja  v  njej  sila,  ki  to  snov  lahko  spremeni,  uniči  oziroma  deformira. To silo imenujemo obremenitev oziroma napetost, za snov pa rečemo, da je pod pritiskom  (angl.  stress  =  pritisk).  Pri  snoveh  obstaja  t.i.  »elastični  limit«,  to  je  meja,  do  katere  lahko  snov  še  obremenjujemo,  ne  da  bi  prišlo  do  poškodb.  Analogno  inženirskemu  pristopu  se  je  razvil  model  7   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

stresa, po katerem različni stresorji delujejo na organizem oziroma posameznika in sprožajo škodljive,  nezdrave,  negativne  spremembe    (Travers  &  Cooper,  1996).  Stresorji  so  torej  pojavi,  ki  telesno  ali  duševno obremenjujejo našo osebnost  (Musek, 1993). Stres je neodvisna spremenljivka, ki povzroča  v  organizmu  določene  odgovore  in  predstavlja  pritisk  (obremenitev),  ki  lahko  povzroči  začasno  ali  trajno  poškodbo  organizma,  v  primerih  ko  je  presežena  stopnja  tolerance  (Cooper,  Dewe,  &  O’Driscoll, 2001)   Razvoj industrializacije je dodal dodatno spodbudo takšnemu pristopu do stresa. Velik del pozornosti  raziskav je bil namreč usmerjen k identifikaciji virov stresa v delovnem okolju z namenom njegovega  izboljševanja  (Cooper,  Dewe,  O'Driscoll,  2001).  Odnos  med  stresom  in  pritiskom  je  temeljil  na  predpostavki,  da  obstaja  optimalna  stopnja  stresa,  pod  in  nad  katero  so  zmanjšane  delovne  zmožnosti. Stres predstavlja zahteve okolja, ki se postavljajo pred posameznika, in ta odnos se izraža  v obrnjeni U – krivulji.   Stresorje lahko razdelimo v več skupin. Lazarus in Folkman (1984) govorita o treh tipih stresorjev:   1. velike spremembe, ki prizadenejo veliko število ljudi,   2. velike spremembe, ki prizadenejo nekaj ljudi in   3. dnevne neprijetnosti.   K  prvi  skupini  prištevata  kataklizmične  pojave,  ki  so vedno  stresni  in  jih  nihče  ne  more  kontrolirati:  naravne  katastrofe  (poplave,  neurja,  potresi  …)  in  vojne.  K  drugi  skupini  stresorjev  prištevata  dogodke,  ki  prizadenejo  manjše  število  ljudi  ali  pa  posameznika.  Ti  dogodki  so  prav  tako  zunaj  posameznikove kontrole, kot npr. smrt ljubljene osebe, neozdravljiva bolezen ali izguba službe. Tretjo  skupino stresorjev sestavljajo vsakdanji dogodki, ki vznemirjajo posameznika oziroma so mu nadležni:  prometni  zastoji,  preveč  opravkov,  občutek  osamljenosti  itd.  Čeprav  so  dnevne  neprijetnosti  manj  dramatične kot velike spremembe v življenju (ločitev, smrt bližnjega …), imajo pomembno vlogo pri  prilaganju posameznika in za njegovo dobro počutje.   Pri  stresorjih  je  pomembna  časovna  dimenzija,  in  sicer  trajanje  in  hitrost  pojavljanja  stresorjev.  S  trajanjem mislimo na čas delovanja določenega stresorja na organizem. Ob tem Lazarus in Folkman  (1984) omenjata še eno dimenzijo: negotovost glede trenutka pojavljanja stresorja.   Dienstbier  (Aldwin,  1994)  govori  o  treh  vrstah  stresorjev  glede  na  njihovo  trajanje:  kratkotrajni,  kronični  in  ponavljajoči  se  stresorji.  Elliot  in  Eisdorfer  (1982)  sta  nekoliko  razširila  število  skupin  in  razlikujeta štiri tipe stresorjev glede na trajanje njihovega delovanja:   1. akutne, časovno omejene stresorje (skok s padalom, čakanje na kirurško operacijo),   2. zaporedni (sekvenčni) stresorji ali serije dogodkov, ki se sprožijo v nekem časovnem zaporedju po  začetnem dogodku (izgubi službe sledi upad socialnega ugleda, temu sledi razveza itd),  3. kronični, s prekinitvami ponavljajoči se stresorji, ki se pojavljajo enkrat na dan, enkrat na teden,  enkrat na mesec (npr. spolne težave) in   4. kronični  stresorji,  ki  vztrajajo  neprekinjeno  v  daljšem  časovnem  obdobju  (trajna  nezmožnost,  delovni stres …).  Hitrost  pojavljanja  stresorjev  je  naslednja  časovna  dimenzija.  Gre  za  to,  kako  hitro  se  bo  stresor  pojavil  oziroma  koliko  časa  je  ostalo  do  pojavljanja  stresorja.  Sama  faza  pričakovanja  stresnega  dogodka  ali  stresorja  je  zelo  stresna  npr.  čakanje  na  to,  da  bomo  odpuščeni  z  dela,  čakanje  na  kirurško operacijo ipd. Imeti možnost predvideti, napovedati pojavljanje stresorja pomeni imeti tudi  možnost pripraviti se nanj, s čimer se lahko negativni učinki delovanja stresorjev zmanjšajo.     8   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Tretja  časovna  dimenzija  je  časovna  negotovost,  ki  se  odraža  v  nepoznavanju  točnega  trenutka  pojavljanja  stresorja,  pri  tem,  da  se  ve,  da  bo  ta  stresor  nastopil  (vemo,  da  bo  prišlo  do  viharja  v  naslednjih  24  urah,  ne  vemo  pa  točno,  kdaj  nas  bo  dosegel).  Časovna  negotovost  bo  stresna  samo  takrat, kadar se bo stresni dogodek res zgodil in je v tesni zvezi s hitrostjo pojavljanja stresorja. Gre za  vprašanje, kako hitro se bo nek dogodek zgodil.   Stresorji  lahko  izvirajo  ne  le  iz  zunanjega  socialnega  in  ekološkega  okolja,  ampak  tudi  iz  same  osebnosti  kot  izraz  različnih  traum,  frustracij  in  konfliktov.  Govorimo  o  psihogenih  stresorjih,  ki  so  neprijetni, ogrožujoči in za osebnost nevarni notranji dražljaji, ki izvirajo iz notranjih virov informacij,  in predstavljajo notranji sistem analiziranja. Psihogeni stresorji so tudi anticipirani ali realni dogodki,  ki imajo neugodne ali potencialno neugodne posledice za osebo.   Tretji, procesni koncept, je usmerjen v dinamiko psiholoških mehanizmov kognitivnega ocenjevanja  in  spoprijemanja  s  stresnimi  dogodki.  Je  integrativen,  ker  priznava  enakovredno  pomembnost  vseh  komponent  pri  stresu  –  tako  posameznika  kot  okolja  (Aldwin,  1994).  Posameznik  in  okolje  sta  povezana  v  nov  koncept  na  višji  ravni  analize.  Lastnosti  vsakega  dela  sistema  so  odvisne  od  drugih  delov sistema. Nobenega posameznega dela ni mogoče razložiti neodvisno od drugih delov, prav tako  ni mogoče vnaprej določiti, katera spremenljivka je neodvisna oziroma odvisna. Takšna določitev je  vedno  začasna  in  se  lahko  glede  na  okoliščine  oziroma  interes  opazovalca  v  posameznih  fazah  stresnega dogodka spreminja (Bartlett, 1998). Bistvo procesnega modela je v pojmovanju stresa kot  dinamično kognitivnega stanja (Cooper, Dewe, O'Driscoll, 2001). Stres ni dejavnik, ki bi se nahajal v  posamezniku  ali  okolju,  ampak  je  neprekinjen  proces,  ki  vključuje  posameznikovo  transakcijo  z  njegovim  okoljem,  ocenjevanje  dogodkov  in  poskuse  spoprijemanja  s  temi  dogodki.  Takšna  transakcija  vključuje  tako  dražljaj  kot  reakcijo.  V  transakcijski  opredelitvi  stresa  so  torej  poudarjeni  trije vidiki: dinamično kognitivno stanje, porušeno ravnotežje oziroma normalno delovanje in rešitev  tega stanja. Stres se pojmuje kot proces, ki se pojavlja v odnosu med posameznikom in okoljem. Da bi  bil ta odnos stresen, morajo biti izpolnjeni nekateri pogoji. Oseba mora želeti nekaj iz okolja, npr. želi  se  izogniti  negativnim  posledicam  ali  želi  doseči  določene  rezultate,  ki  so  primerni  za  uresničitev  pomembnih  ciljev  ipd.  To  je  transakcija,  na  kateri  temelji  psihološki  stres  (Lazarus,  1999).  Posamezniki se med seboj razlikujejo v svojih ciljih, prepričanjih o sebi in svetu in v svojih zmožnostih,  od česar so odvisna pričakovanja o rezultatih ali izidih transakcije med njim in okoljem. Tako Lazarus  in  Folkman  (1984)  definirata  stres  kot  poseben  odnos  med  posameznikom  in  okoljem,  katerega  zahteve posameznik zaznava in ocenjuje kot preobremenjujoče ali ogrožajoče. Posameznik je v stresu  samo takrat, kadar situacija ali dogodek onemogočata oziroma ogrožata doseganje ali uresničevanje  pomembnih  ciljev  in  pričakovanj.  Pomemben  proces,  ki  je  povezan  s  stresom,  je  čustvovanje.  Stres  vedno spremljajo tudi čustva, ki jih lahko imenujemo stresna čustva, kot so jeza, zavist, ljubosumje,  zaskrbljenost, strah, krivda, sram in žalost (Lazarus, 1999). Značilno zanje je, da se pojavijo v stresnih  situacijah, katere posameznik oceni kot škodljive, ogrožujoče ali izzivajoče. Vendar so tudi pozitivna  čustva  pogosto  tesno  povezana  z  izgubo  in  grožnjo,  predvsem  kadar  posameznik  pričakuje  ali  ocenjuje,  da  se  bo  nek  pozitiven  dogodek  neprijetno  končal.  Pomembna  procesa,  ki  posredujeta  v  odnosu  med  posameznikom  in  okoljem,  sta  kognitivno  ocenjevanje  in  spoprijemanje.  Kognitivno  ocenjevanje je evalvacijski proces, ki določa, zakaj in do kakšne mere je določena transakcija ali serija  transakcij med posameznikom in okoljem stresna (Lazarus in Folkman, 1984). Nastanek stresa je torej  pogojen z oceno posameznika, od katere je odvisno, ali bo nek dražljaj ali situacija deloval kot stresor  ali  ne.  Pomembnost  individualnih  ocen  za  nastanek  stresa  je  dokazana  z  vrsto  raziskav,  ki  so  poleg  tega odkrile tudi pomembnost osebnostnih lastnosti. Le‐te opredeljujejo različnost interpretacije iste  9   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

situacije  ali  stresorja  pri  različnih  osebah.  Spoprijemanje  pa  je  proces,  s  katerim  posameznik  obvladuje  tako  zahteve  okolja,  ki  so  ocenjene  kot  stresne,  kot  različna  čustva,  ki  jih  sprožajo  te  zahteve (Lazarus in Folkman, 1984).    

Poklicni stres  Poklicni stres je stres, ki je nastal zaradi negativnih dejavnikov okolja značilnih za določen poklic. Gre  za posameznikovo izkušnjo napetosti, nastale kot posledica specifičnih lastnosti delovne situacije, ki  odstopajo od optimuma, npr. preveč ali premalo dela (War in Wal, 1975, cit. po Kyriacou in Sutcliff,  1978).   Številne  raziskave  poklicnega  dokazujejo,  da  stres  neugodno  vpliva  na  produktivnost,  prisotnost  na  delu,  fluktuacijo,  zdravje  in  dobro  počutje  zaposlenih.  Znan  je  podatek  iz  ZDA,  kjer  ocenjujejo,  da  njihovo  gospodarstvo  zaradi  stresa  na  delovnem  mestu  v  enem  letu  izgubi  od  50  do  75  milijard  dolarjev (Wallis, 1983; cit. po Di Salvo, Lubbers,  Rossi in Lewis, 1995). Študija iz leta 1990, ki sta jo  izpeljala  Karasek  in  Theorell,  omenja  škodo  zaradi  stresa  celo  v  višini  150  milijard  dolarjev  letno  (Cooper, 2000). Podobne ugotovitve veljajo tudi za članice Evropske unije, kjer so ocenili škodo zaradi  stresa v višini 5 do 10 odstotkov bruto družbenega proizvoda letno (Cooper, 2000). Evropska komisija  je leta 1997 izdala poročilo o poklicnem stresu, v katerem so navedene naslednje posledice delovanja  stresa (Levi, 2000):  1. poklicni stres lahko pripelje v duševno ali telesno bolezen,  2. stres, ki ni povezan z delom, se lahko odraža tudi na delovnem mestu,  3. škoda, človeška in ekonomska, je zaradi poklicnega stresa zelo visoka,  4. ta škoda se lahko zmanjša s preventivnim delovanjem.  Danes je poklicni stres prepoznan kot eden izmed pomembnih neposrednih in posrednih vzrokov za  nezadovoljstvo z delom, anksioznost, depresivno razpoloženje, koronarne srčne bolezni, absentizem  ipd. (Jex, 1998).   Na  področju  proučevanja  poklicnega  stresa  je  nastalo  veliko  število  teorij,  modelov  in  konceptov.  Eden  najbolj  znanih  psiholoških  modelov  poklicnega  stresa  je  model  zahtev  in  nadzora  (The  Demand/Control  Model)  avtorja  R.  Karaseka  (Karasek,  1990).  Model  temelji  na  predpostavki,  da  interakcija  med  poklicnimi  zahtevami  in  kontrolo  dela  (v  pomenu  svobode  pri  delovnih  odločitvah)  pomembno določa psihološke pritiske, povezane z delom. Ti delovni pritiski imajo učinke na zdravje  in vedenje  zaposlenih.  Riziko bolezni se povečuje, kadar visoke delovne zahteve omejujejo oziroma  zmanjšujejo možnost svobode pri delovnih odločitvah, ali povedano drugače: visoke delovne zahteve  in  zaznana  nezmožnost  vplivanja  na  naloge  in  postopke  pri  delu  (nizka  stopnja  svobode  pri  odločitvah)  povečujejo  psihološki  stres  in  nastanek  bolezni  (Slika  1  –  smer  puščice  A).  Povečanje  aktivnega  učenja,  učinkovitosti,  sodelovanja  in  angažiranja  pri  opravljanju  dela  lahko  pričakujemo,  kadar je ob visokih delovnih zahtevah dovoljena visoka stopnja svobode pri delovnih odločitvah (Slika  1 – smer puščice B). Na osnovi modela je bilo opravljenih veliko raziskav o povezanosti med poklicnim  stresom in kardiovaskularnimi boleznimi.  

10   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

   

DELOVNE ZAHTEVE

Aktivno učenje,  učinkovitost,  

  Nizke

Visoke

     

Visoka 

  STOPNJA 

NIZKA 

AKTIVNO 

OBREMENITEV

  SVOBODE     PRI DELOVNIH    ODLOČITVAH         

PASIVNO  Nizka 

VISOKA  OBREMENITEV  A  Psihološki stres,  pritiski in telesne  bolezni 

Slika 1: Karasakov model poklicnih zahtev in nadzora (Vir: Landsbergis, P., A., Schnall, P., L., Schwartz, J., E., Warren, K., & Pickering, T., G.,1996). Dinamični  model poklicnega stresa avtorjev Cooperja in Marshalla (1976; cit.  po Travers in Cooper,  1996) je  (Kyriacou, Teacher stress: past and present, 1998)usmerjen predvsem v dinamiko odnosov  med različnimi stresorji in posledicami njihovega delovanja tako na posameznika kot na organizacijo.  Na  delovnem  mestu  deluje  šest  večjih  skupin  stresorjev  (Slika  2).  Vsi  ti  dejavniki  so  prisotni  v  stresnem profilu posameznika in organizacije kot celote, spreminja pa se stopnja, v kateri je vsak od  teh  dejavnikov  vzročno  povezan  z  določenim  delom  ali  organizacijo.  Dejavniki  stresa  v  resnici  niso  strogo  ločene  kategorije,  ampak  se  med  seboj  prepletajo  oziroma  prekrivajo.  Posameznik  je  dinamičen v svojem vedenju in na celotni proces poklicnega stresa je treba gledati interaktivno npr.  varnost zaposlitve, ki sodi k razvoju kariere, je prav tako lahko del organizacijske strukture in klime.  

11   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

  VIRI STRESA 

SIMPTOMI STRESA

BOLEZNI

  Delo samo 

Na ravni posameznik:

 

ƒ povišan krvni pritisk ƒ depresivnost ƒ alkoholizem ƒ razdražljivost ƒ bolečine v prsih

     

Vloga  posameznika v  organizaciji 

Bolezni srca Duševne bolezni 

   

Medosebni  odnosi 

     

Razvoj  kariere 

POSAMEZNIK 

  Na ravni  organizacije: 

   

Organizacijska  struktura in  klima 

       

ƒ visok absentizem  ƒ visoka fluktuacija  ƒ težave v odnosih  ƒ nezadosten nadzor  kakovosti 

Dolgotrajne stavke Pogoste in hude  nesreče  Apatija 

Povezava med  delom in  zasebnim  življenjem 

  Slika 2: Dinamični model poklicnega stresa (Vir: Travers in Cooper, 1996).  

12   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Na področju proučevanja poklicnega stresa učiteljev se je uveljavil model, ki sta ga leta 1976 izdelala  Kyriacou in Sutcliffe, pri čemer sta izhajala iz Cooper ‐ Marshallovega dinamičnega modela poklicnega  stresa  (Travers  in  Cooper,  1996).  Stres  pri  učiteljih  definirata  kot  čustveno  negativni  odgovor  (npr.  jeza  ali  depresija),  ki  ga  ponavadi  spremljajo  potencialno  bolezenske  fiziološke  in  biokemične  spremembe (kot npr. povišan srčni utrip) in je posledica specifičnosti učiteljskega poklica; hkrati pa  stres mediirajo ocene groženj samospoštovanja in dobrega počutja ter mehanizmi spoprijemanja, ki  se aktivirajo zaradi zmanjšanja zaznane grožnje. Definicija predstavlja konceptualno osnovo za njun  model učiteljevega stresa (Slika 3). 

13   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

 

 

7 ZNAČILNOSTI POSAMEZNEGA UČITELJA  biografske  osebnostne  prioritetne potrebe  sposobnost spoprijemanja z zahtevami  sistem vrednot in prepričanj  vrstni red potreb 

(d)

 

5 UČITELJEV   STRES    negativni učinki 

6

KRONIČNI  SIMPTOMI 

psihosomatski, 

bolezni srca in  žil, 

 

Odgovori so: 

duševne  bolezni 

 

 

psihološki  fiziološki in  vedenjski 

 

4

 

3

 

MEHANIZMI  

(a)

 

SPOPRIJEMANJA za  zmanjšanje zaznane  grožnje 

 

AKTUALNI   STRESORJI 

 

OCENJEVANJE 

 

 

POTENCIALNI  STRESORJI 

grožnja  samospoštovanju  in dobremu  počutju 

 

fizični  psihološki 

 

(b)

 

(c)

 

POTENCIALNI  STRESORJI, KI NISO  POVEZANI Z DELOM 

 

 

 

 

Slika 3: Model učiteljevega stresa (Vir: Kyriacou in Sutcliff, 1978).

14 


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Model vključuje osem komponent:  1. Potencialne  poklicne stresorje – to so objektivne lastnosti učiteljevega dela, ki lahko povzročijo  obširen  stres,  npr.:  hrup,  huda  preobremenitev,  neustrezni  delovni  prostori  in  fizični  delovni  pogoji.  2. Ocenjevanje  –  to  je  proces,  s  katerim  se  zaznava,  v  kolikšni  meri  potencialni  poklicni  stresorji  predstavljajo  grožnjo  učiteljevemu  samospoštovanju  ali  dobremu  počutju.  Zaznava  je  odvisna  predvsem od osebnostnih značilnosti učitelja.  3. Aktualni  stresorji  –  to  so  tisti  potencialni  stresorji,  ki  jih  je  učitelj  zaznal  oziroma  ocenil  kot  grožnjo samospoštovanju ali dobremu počutju.  4. Mehanizmi  spoprijemanja  –  to  so  poskusi  zmanjševanja  zaznane  grožnje.  Obsegajo  mehanizme  od zanikanja (npr. problem ne obstaja) do neposredne akcije (npr. to bom naredil sedaj).  5. Učiteljev  stres  –  to  je  negativen  čustven  odgovor,  ki  se  odraža  na  psihološkem,  fiziološkem  in  vedenjskem področju.  6. Kronični  simptomi  –  to  so  negativna  čustva,  ki  vztrajajo  dalj  časa  in  se  kažejo  kot  ekstremne  psihološke, fiziološke in vedenjske reakcije.  7. Značilnosti  posameznega  učitelja  –  to  so  pomembne  lastnosti  pri  izkušnji  stresa:  demografske  značilnosti (spol, starost), stališča, sistem vrednot in sposobnost učitelja, da se spoprime z vsemi  zahtevami svojega delovnega mesta.  8. Potencialni  stresorji,  ki  niso  povezani  z  delom  –  to  so  tisti  negativni  dejavniki  zunaj  šole,  ki  povzročajo stres: bolezen, družinske krize ipd.  Avtorja  modela  najprej  razlikujeta  potencialne  (okvir  1,  slika  5)  in  aktualne  stresorje  (okvir  3).  Potencialni  stresorji  se  izražajo  kot  stres  na  osnovi  procesa  zaznavanja  (okvir  2),  in  sicer  kadar  jih  učitelj  oceni  kot  grožnjo  njegovemu  samospoštovanju  ali  dobremu  počutju.  Aktualni  stresorji  so  konceptualizirani  kot  podskupina  potencialnih  stresorjev  in  ne  kot  stresorji,  ki  so  nastali  iz  njih.  To  pomeni,  da  so  aktualni  stresorji  prisotni  v  učiteljevem  okolju,  vendar  so  za  razliko  od  ostalih  potencialnih  stresorjev  drugače  zaznani  (kot  grožnje).  Proces  ocenjevanja  lahko  poteka  na  dva  načina.  V  prvem  načinu  učitelj  lahko  oceni,  da  se  ni  sposoben  spoprijeti  z  zahtevami  iz  svojega  delovnega  okolja.  V  drugem  načinu  pa  so  lahko  zahteve  iz  okolja  v  konfliktu  z  učiteljevimi  višjimi  potrebami  (npr.  s  potrebo  po  samoaktualizaciji).  Ocenjevanje  zahtev  je  seveda  odvisno  tudi  od  interakcije  med  učiteljevimi  individualnimi  značilnostmi  (okvir  7)  in  učiteljevimi  zaznavanji  zahtev.  Poudariti  je  treba,  da  je  pri  tem  bolj  pomembna  učiteljeva  zaznava  lastnih  sposobnosti  za  spoprijemanje  z  zahtevami  kot  pa  prisotnost  dejanskih  sposobnosti  za  spoprijemanje.  Nekatere  raziskave (Lefcourt, 1966; cit. po Kyriacou in Sutcliff, 1978) so pokazale, da se posamezniki razlikujejo  med seboj glede na stopnjo zaznavanja svojega nadzora nad okoljem. Podobno je ugotovil tudi Averill  (1973;  cit.  po  Kyriacou  in  Sutcliff,  1978),  da  je  zaznava  pomanjkanja  nadzora  nujen  pogoj  za  pojavljanje stresa. Na proces ocenjevanja pa lahko vplivajo tudi potencialni stresorji, ki niso povezani  z opravljanjem dela, kot so življenjske krize, družinske težave ipd (okvir 8). V modelu je poudarjena  tudi razlika med potencialnimi poklicnimi stresorji, ki so v osnovi psihološki (npr. zahteve po visoko  kakovostnem  opravljanju  dela,  slabi  medosebni  odnosi),  in  tistimi,  ki  so  v  osnovi  fizični  (hitenje  iz  razreda v razred, močan hrup), pri čemer obstajajo tudi nekateri potencialni stresorji, ki so mešanica  obeh (npr. popravljanje velikega števila šolskih nalog). Potencialni psihološki in fizični stresorji lahko  povzročijo  stres  samo  takrat,  kadar  so  zaznani  kot  grožnja  učiteljevemu  samospoštovanju  ali  dobremu  počutju.  Mehanizmi  spoprijemanja  (okvir  4)  se  aktivirajo  v  primeru  aktualnih  stresorjev,  torej  kadar  podskupina  potencialnih  stresorjev  predstavlja  grožnjo.  Tudi  učiteljevi  mehanizmi  15   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

spoprijemanja so pod vplivom delovanja individualnih značilnosti. Učiteljev stres je tako neposredno  povezan  s  stopnjo  nezmožnosti  spoprijemanja  z  grožnjo  in  s  stopnjo  ocene  ogroženosti.  Kot  je  razvidno  iz  opredelitve  učiteljevega  stresa  in  predstavljenega  modela,  je  učiteljev  stres  konceptualiziran  kot  negativen  čustven  odgovor,  ki  vključuje  predvsem  jezo  in  depresijo,  in  je  povezan  še  z  drugimi  pojavi,  ki  korelirajo  s  stresom  (okvir  5).  To  so  lahko  psihološki  odgovori  (npr.  visoka  stopnja  delovnega  nezadovoljstva),  fiziološki  (npr.  visok  krvni  pritisk)  ali  vedenjski  (npr.  absentizem).  Potencialno  patološka  narava  fizioloških  in  biokemičnih  sprememb,  ki  spremljajo  učiteljev stres, lahko povzroča oziroma sproža tako psihosomatske simptome (npr. rana na želodcu)  kot tudi kronične bolezni (npr. bolezni srca in ožilja, duševne bolezni).  V modelu sta avtorja opredelila tudi nekatere povratne zveze med posameznimi deli modela, ki so na  sliki (Slika 3) označene s črkami (a), (b), (c) in (d). Prva zveza (a) kaže, da mehanizmi spoprijemanja, ki  se aktivirajo ob aktualnih stresorjih, vplivajo na ocenjevanje potencialnih stresorjev. Če so mehanizmi  uspešni, postanejo aktualni stresorji ponovno sestavni del potencialnih. Učiteljev stres lahko vpliva na  proces  ocenjevanja  neposredno  (b),  npr.  močno  nezadovoljstvo  z  delom  lahko  povzroči  pretirano  zaznavanje zahtev kot groženj samospoštovanju, in posredno (c), kadar bolezen postane potencialni  stresor, ki ni povezan z opravljanjem dela. In zadnja zveza (d) kaže na to, da nezmožnost učinkovitega  spoprijemanja  z  zahtevami  v  preteklosti,  lahko  vplivajo  na  posameznikovo  prihodnje  ocenjevanje  lastnih sposobnosti za učinkovito spoprijemanje.   Model  konceptualizira  učiteljev  stres  kot  odgovor  na  stresorje,  mediiran  z  oceno  grožnje  samospoštovanju  ali  dobremu  počutju  in  z  mehanizmi  spoprijemanja,  s  katerimi  se  zmanjšuje  zaznana grožnja.   Izhajajoč iz temeljne predpostavke, da je stres pri učiteljih negativno čustveno stanje, povzročeno s  specifičnimi lastnostmi učiteljevega dela, je Kyriacou leta 1997 nekoliko prilagodil prvotno definicijo  in jo še bolj približal definiciji Warra in Walla, in sicer: učiteljev stres je izkušnja negativnih čustev, kot  so  napetost,  frustracije,  anksioznost,  jeza  in  depresija,  ki  nastanejo  zaradi  specifičnih  vidikov  učiteljevega dela (Kyriacou, 1998).   Drugi model učiteljevega stresa so izdelali avtorji Tellenback, Brenner in Löfgren (1983). Poimenovali  so  ga  konceptualni  model  učiteljevega  stresa  in  izhaja  iz  zgoraj  opisanega  modela  Kyriacoua  in  Sutcliffa.   Modela  se  razlikujeta  predvsem  v  posameznih  elementih.  Avtorji  konceptualnega  modela  učiteljevega stresa so v model vključili značilnosti šolskega okolja, predvsem socialni kontekst šole, ki  vpliva na pogostost pojavljanja potencialnih stresorjev na šoli. Po tem modelu naj bi šole iz različnih  okolij  privlačile  učitelje  z  različnimi  biografskimi  značilnostmi  učiteljev.  Tako  npr.  naj  bi  starejši,  izkušeni  učitelji  izbirali  šole  iz  »boljših«  okolišev.  Naslednji  element,  ki  ga  ni  v  modelu  Kyriacoua  in  Sutcliffa, je splošna obremenjenost, ki nastane kot posledica delovanja aktualnih stresorjev. Splošna  obremenjenost  negativno  vpliva  na  zdravje  in  dobro  počutje  učitelja.  Pojem  zdravje  v  tem  modelu  vključuje duševne bolezni in psihosomatske simptome. Zdravje se ujema tako s pojmom učiteljevega  stresa  (negativni  učinki)  kot  tudi  s  kroničnimi  simptomi  oziroma  boleznimi  v  modelu  Kyriacoua  in  Sutcliffa. V konceptualni model učiteljevega stresa je vključen tudi proces umika iz stresne situacije,  ki se lahko odraža kot dejanski (npr. absentizem) ali psihološki umik.  

16   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Različni  mehanizmi  spoprijemanja  so  po  tem  modelu  namenjeni  blažitvi  učinkov  stresa.  Ostali  elementi v modelu, ki tudi mediirajo stres, so stresorji zunaj delovnega okolja in ocenjevanje. Vloga in  pomen potencialnih in aktualnih stresorjev sta enaka kot v modelu Kyriacoua in Sutcliffa.     Uveljavljen  je  tudi  socio‐psihološki  model  učiteljevega  stresa  in  izgorelosti,  avtorja  Blase  (1982).  Model  temelji  na  predpostavki,  da  učitelji  na  osnovi  zaznavanja  učenčevih  potreb,  usmerjajo  svoje  napore  in  vire  spoprijemanja,  da  skupaj  z  učenci  dosežejo  pomembne  dosežke.  Neuspešnost  vloženega  učiteljevega  napora  in  spoprijemanja  z  delovnimi  stresorji  se  odraža  v  povečani  stopnji  stresa  in  slabih  dosežkih.  Takšni  neuspehi  v  nadaljevanju  povzročajo  delovno  nezadovoljstvo,  odtujenost od dela, nemotiviranost in zmanjševanje truda pri opravljanju nalog. Stresorje, ki so lastni  vsem  šolskim  okoljem,  je  avtor  razdelil  v  dve  skupini:  stresorji  prvega  in  drugega  reda.  Stresorji  prvega  reda  neposredno  ovirajo  oz.  onemogočajo  učiteljeve  napore  pri  doseganju  pomembnih  dosežkov učencev, zmanjšujejo njegovo motivacijo in angažiranost pri delu. Ti stresorji so: apatičnost  učencev,  njihova  nezainteresiranost,  nemotiviranost,  nedisciplina,  izostajanje  od  pouka,  prevelika  količina  administrativnega  dela,  nesodelujoči  starši,  neodgovorni  sodelavci  ipd.  Sekundarni  stresorji  nimajo  neposrednega  vpliva  na  učiteljeve  napore,  motivacijo  in  angažiranost;  v  bistvu  delujejo  posredno in bolj v smeri zmanjševanja naporov, motivacije in angažiranosti. Takšen »tipičen« stresor  je nizka plača. Učiteljev stres in tudi izgorelost sta posledica zaznane razlike med vloženim naporom  in dosežki pri učencih.   Svoj model učiteljskega stresa sta razvila tudi Gold in Roth (1993).  (Jacobson, Pousette, & Thylefors,  2001)Stres  pri  učiteljih  opredeljujeta  glede  na  to,  kako  so  stresne  reakcije  povzročene.  Za  njiju  je  učiteljev  stres  stanje  porušenega  ravnovesja  na  intelektualnem,  čustvenem  in  fizičnem  področju,  povzročen  s  posameznikovo  zaznavo  situacije,  ki  se  odraža  v  telesnih  in  čustvenih  odgovorih.  Ta  reakcija je v odvisnosti od interpretacije zaznave pozitivna ali negativna. Definicija vključuje tri glavne  vidike: a) stres se sproži in vzdržuje zaradi intelektualnih ali kognitivnih procesov; b) na stres vplivajo  čustvene  reakcije,  ki  jih  posameznik  doživi  in  c)  stres  vpliva  na  posameznikovo  telesno  stanje  in  zdravje.  Stres  torej  vključuje  celotnega  posameznika,  zaradi  česar  so  lahko  njegove  posledice  zelo  destruktivne. Ko posameznik zaznava neko situacijo kot grožnjo, to pri njem poruši stanje ravnovesja  in  sproži  spremembe  na  intelektualnem,  čustvenem  in  telesnem  področju.  V  tem  primeru  mora  sprejeti odločitev, kako se bo spoprijemal z grožnjo. Če so mehanizmi spoprijemanja uspešni, se stres  zmanjša  in  učiteljevo  samospoštovanje  ni  ogroženo.  Lahko  pa  se  celo  zgodi,  da  se  negativni  stres  spremeni  v  eustres.  V  nasprotnem  primeru,  ko  so  mehanizmi  spoprijemanja  neuspešni,  se  pojavijo  negativna  čustva,  ki  predstavljajo  grožnjo.  Ko  ta  negativna  čustva  in  zahteve  presežejo  zmožnosti  telesa,  lahko  odpove  imunski  sitem  in  nastane  bolezen.  Če  se  torej  učitelj  sreča  s  stresorji,  kot  so  nemirni učenci, prehrupno okolje, preveč administrativnega dela, lahko to zazna kot grožnjo svojemu  samospoštovanju. Posledice delovanja teh stresorjev so odvisne od vrste mehanizmov spoprijemanja,  ki jih je učitelj razvil. Če so ti mehanizmi uspešni, potem se stres zmanjša. V praksi pa se velikokrat  učitelji  ne  znajo  ustrezno  spoprijeti  s  stresorji  ali  pa  niso  razvili  ustreznih  oziroma  uspešnih  mehanizmov  spoprijemanja  s  stresom.  Zato  se  kot  posledice  pogosto  pojavljajo  bolezni  ali  celo  zapuščanje učiteljskega poklica.   Avtorja  delita  odgovore  na  stres  v  tri  velike  skupine:  strukturne‐organizacijske  spremembe,  spreminjanje  kulture  in  delovnih  pogojev  ter  osebnostna‐psihološka  reorientacija.  Strukturne‐ 17   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

organizacijske  spremembe  temeljijo  na  predpostavki,  da  delovno  okolje  samo  po  sebi  lahko  preprečuje  ali  zmanjšuje  stres.  Strukturno‐organizacijski  elementi  so:  proces  sprejemanja  odločitev,  načini  vodenja,  dosegljivost  delovnih  sredstev,  delovna  pooblastila  ipd.  Gre  za  dejavnike,  ki  imajo  vpliv  predvsem  na  delovno  učinkovitost.  Strukture  in  organizacije  dela  na  šoli  ni  mogoče  vedno  spreminjati, včasih so posamezni elementi preveč tradicionalen ali integralen del sistema. Nekatere  elemente pa je možno spreminjati, vendar to lahko zahteva precej časa.   S  spremembami  kulturnih  in  delovnih  pogojev  avtorja  mislita  predvsem  na  človeške  odnose  v  delovnem  okolju.  Gre  za  spreminjanje  elementov,  kot  so:  sodelovanje,  timsko  vzdušje,  vzajemna  pomoč, občutek za skupne interese in cilje, občutek za individualne potrebe ipd.   Zadnja  skupina,  ki  se  pojavlja  kot  odgovor  na  stres,  je  osebnostno‐psihološka  reorinetacija.  Osebnostno‐psihološka sprememba temelji na predpostavki, da stres nastane zaradi posameznikove  percepcije  situacije.  Zato  mora  posameznik  začeti  s  kognitivnimi  spremembami,  kot  je  na  primer  usklajevanje  lastnih  pričakovanj  z  realnostjo,  ki  lahko  zmanjšajo  ali  ublažijo  stres.  Tehnike,  ki  pripeljejo  k  sprembam,  so  npr.  meditacija,  avtogeni  trening,  identifikacija  stresorjev,  telesne  vaje,  šport, diete ipd.   Sestavni del modela je tudi usposabljanje učiteljev za spoprijemanje s stresorji, učenje novih tehnik  spoprijemanja za nevtraliziranje stresa ali celo za spreminjanje slabega stresa v eustres.  

18   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

 

DEJAVNIKI POKLICNEGA STRESA PRI UČITELJIH    Stres  pri  učiteljih  je  oblika  poklicnega  stresa  in  številne  raziskave  s  tega  področja  dokazujejo,  da  je  opravljanje  tega  poklica  stresna  dejavnost  (Milstein  in  Golaszewski,1985;  cit.  po  Travers  in  Cooper,  1996; Kyriacou in Sutcliffe, 1978; Galloway, Panckhurst, Boswell in Green, 1987; cit. po Woods, 1999;  Burke  in  Greenglass,  1993;  cit.  po  Jacobsson,  Pousette,  Thylefors,  2001).  Nekateri  raziskovalci  uvrščajo učiteljski poklic med tri najbolj stresne poklice (Hunter, 1977; cit. po Gold in Roth, 1993).   Učitelj  je  strokovnjak,  ki  organizira  vzgojno‐izobraževalni  proces  in  s  svojo  splošno  izobrazbo,  poznavanjem pedagoških, didaktičnih in metodičnih osnov v skupnem delu z učenci uresničuje cilje in  naloge vzgoje in izobraževanja (Strugar, 1993). Podobno opredeljuje delo učitelja tudi Kramer (1990),  ki poudarja, da učitelj načrtuje in pripravlja celovit izobraževalno‐vzgojni proces in učence vključuje v  vse  njegove  faze.  Za  izvajanje  omenjenih  nalog  so  potrebne  tudi  določene  lastnosti  učiteljev.  Nekatere  raziskave  so  pokazale,  da  je  mogoče  lastnosti  učiteljev  razvrstiti  v  dve  skupini:  človeške  (osebne)  lastnosti  in  učiteljske  (pedagoške,  didaktične)  lastnosti.  K  osebnim  lastnostim  učitelja  štejemo  predvsem  nepristranost,  doslednost,  uravnoteženost,  spoštovanje  učencev,  smisel  za  humor, pravičnost, zanimanje za učence, pripravljenost pomagati učencem ipd. Učiteljske lastnosti so  (Strugar,  1993):  splošna,  strokovna  in  pedagoško‐psihološka  izobrazba,  zmožnost  načrtovanja,  organiziranja  in  izvajanja  pouka,  permanentno  strokovno  usposabljanje,  interes  za  inovacije  in  njihova  uporaba  pri  pouku,  zmožnost  organiziranja  aktivnega  učenja  in  ustvarjalnega  dela  učencev,  zmožnost  preverjanja  in  ocenjevanja  znanja  in  uresničevanje  medosebnih  odnosov.  Učitelj  je  v  šolskem  sistemu  ujet  v  tri  različne  relacije,  ki  določajo  njegov  položaj  in  vlogo.  Gre  za  tri  različne  vidike (Resman, 1990):    ‐ učitelj kot uslužbenec,  ‐ učitelj kot strokovnjak in   ‐ učitelj kot oseba in osebnost. (Huberman & Vandenberghe, 1999)  Vse tri ravni so pri učitelju vedno prisotne, se medsebojno prepletajo in nobene ni mogoče izključiti.  Zaradi  zahtev  po  zadovoljevanju  splošnih  družbenih  in  tudi  učiteljevih  individualnih  potreb  naj  bi  ti  trije  vidiki  delovali  bolj  ali  manj  usklajeno.  Če  med  njimi  ni  vzpostavljenega  ustreznega  ravnovesja,  postaja  učitelj  razdvojen;  možni  pa  so  tudi  individualni  konflikti  med  temi  ravnmi.  Omenjeni  vidiki  učiteljevega položaja v šolskem sistemu in lastnosti, ki se od njega pričakujejo, kažejo na zapletenost  in težavnost učiteljevega dela. Poleg tega obstaja pri učiteljih in starših podoba idealnega učitelja, ki  naj bi jo učitelji dosegli. Idealno podobo sestavlja 8 mitov ali resnic (Gordon, 1983)  1. Dober učitelj je vedno miren, nobena stvar ga ne spravi iz ravnotežja, ne kaže močnih čustev.  2. Dober učitelj nima predsodkov. Manj ali bolj sposobni učenci, siromašni ali bogati, dečki ali deklice  so za dobrega učitelja med seboj enaki.  3. Dober učitelj lahko svoja občutja pred učenci prikrije in to tudi dela.   4. Dober učitelj vse učence enako sprejema. Nima ljubljencev.   5. Dober učitelj ustvarja pogoje za učenje, ki vzpodbujajo, vznemirjajo in sproščajo, pa vendar to ne  pomeni nemira ali nereda.   6. Dober  učitelj  je  predvsem  dosleden.  Nikoli  ne  niha,  ne  pozablja,  ni  evforičen  ali  depresiven,  ne  pozablja in ne dela napak.   7. Dober učitelj zna odgovarjati na vprašanja, je pametnejši od učencev.   19   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

8. Dobri učitelji se med seboj podpirajo, pred učenci predstavljajo »enotno fronto«, in to ne glede na  medsebojno osebno sprejemanje, vrednotenje ali prepričanje.  Vidimo  lahko,  da  dobri  učitelji  morajo  biti  boljši,  bolj  razumevajoči,  bolj  morajo  stremeti  k  novim  spoznanjem in morajo biti bolj popolni kot povprečni ljudje. Ti miti zahtevajo od učitelja, da zanika  svojo človečnost, kar lahko predstavlja pomemben vir stresa.  Tudi samo poučevanje nudi vsakodnevne priložnosti oziroma situacije, ki so stresne. Tako npr. razred  predstavlja pomemben vzrok stresa; v njem je od 25 do 32 posameznikov, vsak od njih je edinstvena  osebnost z različnimi pričakovanji, s problemi, z nagnjeni in odpori, ki zahtevajo učiteljevo pozornost.  Učitelj v enem letu preživi tisoče ur v okolju, ki od njega pričakuje nadzor, uresničevanje učnih zahtev  in  spoprijemanje  z  učenčevim  veseljem  ob  uspehu  in  razočaranjem  ob  neuspehu.  Pritiski  so  še  povečani zaradi največkrat slabe opreme, prevelikega števila učencev v razredov, dodatnih šolskih in  kurikularnih obveznosti ter nenehnega občutka, da ne glede na vložen trud nisi naredil, kar bi lahko.  K temu lahko prištejemo še napade javnosti na šolski sistem kot celoto. Ne mine teden brez pripomb  o tem, kako je treba učiti, kako učitelji ne vzgajajo, kako so nepravični, kako so prezahtevni ipd. Stres  je neizbežen, ko mora učitelj igrati različne vloge, upoštevati različna pričakovanja in delati v okolju,  kjer nova tehnologija nenehno zahteva spremembe in akcijo.   Pri  učiteljskem  poklicu  je  v  ospredju  odnos  med  učiteljem  in  učencem  in  narava  dela  je  izrazito  čustvena  (Huberman in Vandenberghe, 1999). Vzgoja in izobraževanje nujno postavlja pred učitelja  čustvene zahteve, ki se pojavljajo znotraj kompleksne mreže interakcij. Nekatere interakcije so zelo  intenzivne  (z  učenci,  s  kolegi  in  z  ravnateljem);  druge  pa  so  šibke  npr.  s  starši,  šolskimi  inšpektorji,  predstavniki  šolskega  ministrstva  ipd.  Za  te  interakcije  so  bolj  kot  čustvene  zahteve  pomembna  visoka  pričakovanja  do  učiteljev  in  močan  poudarek  na  šolskih  dosežkih  učencev.  V  očeh  mnogih  učiteljev te manj pomembne interakcije zahtevajo zelo veliko čustvene energije in dajejo zelo malo  zadovoljstva  (Huberman  in  Vandenberghe,  1999).  Na  drugi  strani  pa  imajo  učitelji  zelo  pomembno  čustveno in strokovno oporo v svojih kolegih. Tako lahko socialna mreža kolegov spodbuja razpravo o  vsakodnevnih  problemih  in  težavah,  pri  čemer  so  negotovost  in  dvomi  sprejeti  kot  sestavni  del  učiteljevega dela. Skeptični kolegi, ki so sami pod vplivom stresa, pa imajo lahko škodljiv vpliv. Prav  tako  delujejo  učenci,  ki  so  močno  motivirani,  pridni  in  usmerjeni  k  dosežkom,  kot  pomembna  čustvena in socialna opora. Nasprotno pa nemotivirani in nedisciplinirani učenci predstavljajo enega  od  temeljnih  virov  stresa.  Naslednji  pomembni  dejavnik  v  mreži  socialnih  interakcij  je  ravnatelj.  Ravnatelj ustvarja delovne pogoje, v katerih je učitelj spodbujan in nagrajen za svoje profesionalno  delo,  kar  vpliva  na  odsotnost  stresa;  ali  pa  je  ravnatelj  zgolj  administrativni  vodja,  ki  se  ne  čuti  odgovornega  za  dogajanje  na  šoli,  kar  seveda  lahko  povzroča  pojavljanje  stresa.  Učitelji  pri  svojem  delu  vzpostavljajo  tesne  odnose  z  učenci.  Kvaliteta  teh  odnosov  med  učiteljem  in  učencem  lahko  predstavlja močno nagrado za učitelje, je pa lahko tudi vir čustvene izčrpanosti in neugodnih izkušenj.  Zaradi negativnega vpliva stresa na učiteljevo delovno učinkovitost, lahko nastajajo resni problemi pri  nadaljnji učiteljevi karieri in pri učnih rezultatih. Stres povzroča »minimalizirane« odgovore učiteljev,  ki se kažejo v manjšem trudu, udeleženosti in vlaganju svojih moči pri načrtovanju in izvajanju pouka.  Višja  stopnja  stresa  vpliva  tudi  na  naraščanje  kritiziranja  učencev,  zaradi  česar  učenci  spremenijo  svojo percepcijo učitelja v negativnem smislu, svoja čustva do njega in vedenje v razredu. Prav tako  lahko pride pri učencih do negativne percepcije lastne kompetentnosti in notranje motivacije ter na  koncu celo do manj intenzivnega in poglobljenega učenja. Dolgoročno lahko to pripelje do splošnega  nezadovoljstva s šolo (Huberman in Vandenberghe, 1999).   Na  delovnem  mestu  deluje  na  učitelja  veliko  različnih  stresogenih  dejavnikov  ali  stresorjev.  Na  splošno jih lahko razvrstimo v šest glavnih dejavnikov (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001):   20   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

1. intrinzični dejavniki poklica (delo samo),  2. vloge posameznika v organizaciji,  3. medosebni odnosi pri delu,  4. razvoj kariere,  5. organizacijski dejavniki ter  6. povezava med delom in zasebnim življenjem.  Prvih pet dejavnikov je povezanih s stresorji znotraj delovnega okolja, šesti dejavnik predstavlja vire,  ki  so  zunaj  delovnega  mesta,  vendar  pa  so  povezani  s  poklicnim  stresom  (npr.  družina).  Tudi  dejavnike stresa pri učiteljih lahko razvrstimo v zgoraj omenjene skupine (Travers in Cooper, 1996).  Čeprav bomo te dejavnike v nadaljevanju prikazali ločeno, je pomembno opozoriti, da se pri svojem  delovanju pogosto povezujejo in da je odgovor posameznika na stresorje del dinamičnega procesa.   

Intrinzični dejavniki poklica  Intrinzični dejavniki so stresorji, ki so povezani z izvajanjem specifičnih nalog znotraj nekega poklica,  delovnimi pogoji in delovnim urnikom: neustrezno delovno okolje, izmensko delo, preobremenjenost  z delom, stopnja kompleksnosti dela in zmožnost nadzora nad tempom opravljanja nalog.   Neustrezno delovno okolje, kot so hrup, temperatura, svetloba, vonjave, in drugi dražljaji, ki delujejo  na čutila, lahko negativno vplivajo na mentalno in telesno zdravje. Povezava med delovnim okoljem  in produktivnostjo ter zdravjem je bila ugotovljena relativno zgodaj – npr. Munsterberg leta 1913 in  Roethlisberger  in  Dickson  leta  1939  (Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Tako  npr.  intenziven,  ponavljajoč hrup (nad 80 decibelov) povzroča fizično obremenitev, napetost, zmanjševanje tolerance  za druge stresorje in ima škodljiv vpliv na motivacijo za delo. Hrup v šoli in razredu v času odmorov  dosega vrednost do 93 decibelov (Rudow, 1999), pri aktivnem delu v razredu pa v razponu od 50 do  79 decibelov. Za primerjavo: glasen razgovor dosega 40 db, hrup vrtalca 80 db, hrup letala z razdalje  4 m pa 120 db (Pečjak, 1977). K stresnim dejavnikom delovnega okolja nekateri raziskovalci štejejo  tudi preveliko število delavcev v majhnem prostoru (Burke, 1995) in pomanjkanje zasebnosti (Cohen,  1980;  cit.  po  Burke,  1995),  kar  je  pogosto  značilnost  šolskih  zbornic  in  dela  v  razredu  z  25  do  35  učenci.  Pri  učiteljih  predstavlja  neustrezne  delovne  pogoje  tudi  pomanjkanje  učnih  gradiv  in  tehnologije. Javnost od učiteljev pričakuje uporabo modernih učnih metod, vendar za to največkrat ni  dovolj ustreznih gradiv in opreme. Poleg pomanjkanja gradiv predstavljajo vir stresa pri učiteljih tudi  pomanjkanje prostora na šoli za izvajanje različnih dejavnosti, nekakovostno in neustrezno pohištvo,  neustrezno  ogrevanje  oziroma  slaba  klimatizacija  razredov,  stare,  neobnovljene  stavbe  ipd.  K  neustreznim  delovnim  pogojem  štejemo  tudi  omejitve,  ki  jih  predstavljajo  institucionalni  okviri,  ki  narekujejo, kaj lahko učitelj dela: pravilniki, standardi in normativi za delo, urnik, interna pravila ipd.   Količina dela, ki ga mora nekdo opraviti, predstavlja pomemben stresor, pri čemer povzročata stres  tako preobremenjenost kot neobremenjenost. Pri tem je pomembno razlikovanje med kvantitativno  in kvalitativno preobremenjenostjo. Kvantitativna preobremenjenost pomeni skrajno količino dela, ki  mora biti opravljeno v določenem času. Opravljati delo pod časovnim pritiskom predstavlja glavni vir  kvantitativne  preobremenjenosti  (Narayanan,  Menon  in  Spector,  1999;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  in  se  povezuje  z  visoko  stopnjo  stresa,  anksioznosti,  depresij  in  delovne  neučinkovitosti in nezadovoljstva (Cooper, Roden, 1985; Kushmir, Melamed, 1991; Westman, Eden,  1992; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Kvantitativna neobremenjenost pomeni monotono in  rutinsko opravljanje delovnih nalog, ki se povezuje z dolgočasjem, nesmiselnostjo in s pomanjkanjem  21   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

izzivov.  V  to  skupino  sodijo  administrativne  naloge,  ki  so  v  mnogih  študijah  prepoznane  kot  pomemben vir stresa pri učiteljih.   Kvalitativna preobremenjenost in neobremenjenost sta prav tako vir psihološkega stresa in povezana  s  čustvenimi  reakcijami  delavca  pri  delu.  Kvalitativna  preobremenjenost  se  pojavi,  kadar  je  posameznik prepričan, da nima spretnosti in zmožnosti za uspešno opravljanje naloge (Cooper, Dewe  in O'Driscoll, 2001). O kvalitativni preobremenjenosti torej govorimo, kadar je delo pretežko oziroma  prezahtevno za posameznika (Cartwright, Cooper, 1997). O kvalitativni neobremenjenost govorimo,  kadar posamezniku ni dana priložnost, da uporabi spretnosti in znanj, ki jih ima in ne more v celoti  razviti  svojih  potencialnih  zmožnosti,  še  posebej  kadar  zaposleni  nimajo  možnosti  uresničiti  visokih  pričakovanj (Hall, 1976; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001).   Udris (1981; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) ugotavlja, da je kvalitativna preobremenjenost  povezana z nezadovoljstvom, napetostjo in nizkim samospoštovanjem; kvalitativna neobremenjenost  pa  z  depresivnostjo,  nezadovoljstvom,  razdražljivostjo  in  s  psihosomatskimi  težavami.  Kadar  govorimo  o  obremenjenosti  z  delom,  moramo  razlikovati  med  zaznano  in  aktualno  (objektivno)  obremenjenostjo (Jex, 1998; Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Transakcijski model stresa poudarja,  da  je  posameznikova  percepcija  okolja  kritična  za  doživljanje  stresa  in  aktiviranje  odgovorov  spoprijemanja. Glede na to pojmovanje so lahko objektivne značilnosti delovnega okolja pri različnih  posameznikih zaznane kot ogrožujoče ali kot ustrezne, sprejemljive. Tako imata lahko dva zaposlena  opraviti objektivno enako količino dela, toda za enega bo to ogrožujoče, saj bo to zaznal kot veliko  obremenjenost, za drugega pa bo to nekaj običajnega in neogrožujočega.   Pri učiteljih je lahko delovna preobremenjnost posledica prevelikega števila učencev v razredu. Poleg  samega  števila  učencev  je  pomemben  dejavnik  preobremenjneosti  heterogenost  razredov  –  velik  razpon  v  sposobnostih  med  učenci.  To  zahteva  več  načrtovanja  pouka,  ki  je  zahtevnejše,  ter  natančnejše in dolgotrajnejše preverjanje in ocenjevanje znanja (Travers, Cooper, 1996). Obstaja tudi  močna  povezava  med  preobremenjenostjo  in  časovnim  pritiskom,  ki  je  posledica  zahtev  izvajanja  učnih načrtov (časovna razporeditev) in drugih šolskih pravil (pridobivanje ocen, poprava kontrolnih  nalog, testov znanja v določenem časovnem obdobju, ipd.).  Nekateri  raziskovalci  delovnega  stresa  štejejo  k  intrinzičnim  dejavnikom  stresa  tudi  spremembe  v  tehnologiji  dela  in  uvajanje  novih  tehnologij  (npr.  uvajanje  računalnikov  na  delovna  mesta).  V  tem  primeru  se  stres  lahko  pojavlja,  kadar  se  posamezniki  čutijo  nesposobne  za  spoprijemanje  z  inovacijami.  Korunka, Weiss, Huemer in Karetta  (1995, cit.  po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so  npr. ugotovili, da je uvajanje novih tehnologij povezano s spremembami pri delovnem zadovoljstvu in  zdravju  zaposlenih.  Tudi  v  šole  vedno  bolj  prodira  moderna  tehnologija  –  uporaba  računalnikov  in  obilica programske opreme za izvajanje pouka.  Na  zdravje  zaposlenih  negativno  vpliva  tudi  dolg  delavnik.  Raziskave  so  potrdile  zvezo  med  dolgim  delavnikom in umrljivostjo zaradi bolezni srca. Posamezniki, ki delajo več kot 48 ur na teden, kažejo  več bolezenskih simptomov kot njihovi sodelavci, ki delajo normalno dolg delavnik (Sparks, 1997; cit.  po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Raziskave so pokazale, da imajo učitelji dolg delavnik (Austin,  1981;  ILO,  1981;  cit.  po  Travers,  Cooper,  1996),  ki  ga  opravljajo  praviloma  doma.  Gre  predvsem  za  pripravljanje  in  popravljanje  nalog  ter  za  načrtovanje  in  pripravo  na  pouk.  Specifičnost  učiteljevega  poklica se kaže tudi v zahtevnem delovnem tempu, ki ga določa urnik, in v nenehnem prilagajnju na  različne skupine učencev. Učitelj mora ves čas delovnega dne vzdrževati visoko stopnjo budnosti in  pozornosti  (Kyriacou,  1987).  Učiteljeva  preobremenjenost  ni  vezana  samo  na  posamezne  dneve,  ampak  tudi  na  šolsko  leto.  V  kanadski  študiji,  ki  sta  jo  izpeljala  Hembling  in  Gilliland  (1981:  cit.  po  Travers,  Cooper,  1996),  so  raziskovali  prisotnost  stresa  med  šolskim  letom  pri  osnovnošolskih  in  22   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

srednješolskih učiteljih in ravnateljih. Rezultati so pokazali, da obstaja stresni cikel v šolskem letu, ki  se izraža v štirih vrhovih pri ravnateljih in osnovnošolskih učiteljih (v septembru, decembru, marcu in  juniju) ter v dveh vrhovih pri srednješolskih učiteljih (v septembru in juniju). Največ stresa so učitelji  doživeli  ob  zaključkih  posameznega  ocenjevalnega  obdobja  in  ob  koncu  pouka.  Raziskovalca  sta  to  povezovala z aktivnostmi, ki so značilne za ta obdobja (ocenjevanje znanja) in s pripravami na novo  šolsko leto.    

Vloge posameznika v organizaciji  Vloge v organizaciji vključujejo vedenje in zahteve, ki so povezane z opravljanjem nekega dela. Lahko  jih opredelimo kot pričakovano in značilno obnašanje osebe, ki zaseda določen položaj (Rot, 1980).  Raziskave  Kahna  in  sodelavcev  (1964;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  so  pokazale,  da  je  disfunkcioniranje vlog lahko pomemben vir stresa. Ta disfunkcija se kaže na dva načina: kot nejasnost  vlog in kot konflikt vlog.   Nejasnost vlog se pojavi pri pomanjkanju informacij, ki so potrebne za izvajanje ali »igranje« vlog in  kadar ni mogoče napovedati posledic izvajanja določene vloge (Pearce, 1981; cit. po Cooper, Dewe in  O'Driscoll,  2001).  Številne  študije  so  pokazale  čvrsto  zvezo  med  nejasnostjo  vlog  in  visoko  stopnjo  stresa  (O'Driscoll,  Beehr,  1994;  Schaubroeck,  Cotton,  Jennings,  1989;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll, 2001). Vzroke za nejasnost vlog lahko razvrstimo v tri skupine (Jex, 1989): a) organizacija ni  ažurirala opisov delovnih mest ali pa so ti preveč splošni in površni; b) nekatere vloge so zahtevnejše  od  drugih  in  jih  ni  mogoče  natančneje  opredeliti  in  c)  spremembe  v  okolju  oziroma  spremembe  pričakovanj okolja do organizacije (npr. spremenjena pričakovanja ustanovitelja, javnosti, ipd.). Poleg  teh  vzrokov  pa  obstajajo  še  naslednji  (Travers,  Cooper,  1996):  zamenjava  delovnega  mesta,  spremembe  v  metodah  dela,  nova  organizacijska  struktura  in  spremembe  v  aktualnih  zahtevah  delovnega mesta.   Konflikt vlog nastane zaradi nasprotujočih oziroma neusklajenih zahtev do posameznika na delovnem  mestu:  mora  delati  stvari,  ki  jih  noče  ali  pa  ne  sodijo  v  njegov  delokrog  ali  pristojnost.  Jex  (1996)  razlikuje  dve  vrsti  konflikta  vlog:  konflikt  znotraj  vloge  (ang.:  intra  role  conflict)  in  konflikt  med  vlogami  (ang.:  inter  role  confict).  Konflikt  znotraj  vlog  se  pojavi  takrat,  kadar  posameznik  sprejema  nasprotujoča  sporočila,  ki  se  nanašajo  na  določeno  vlogo.  Konflikt  med  vlogami  se  pojavlja,  kadar  posameznik istočasno nastopa v več vlogah, ki imajo nasprotujoče zahteve ali pričakovanja. Študije so  potrdile zvezo med konfliktom vlog in visoko stopnjo stresa, čeprav ta zveza ni tako močna kot med  nejasnostjo vlog in stresom. Trendallova (1989; cit. po Borg, 1990) je v svoji študiji o vplivu stresa na  poučevanje  in  učiteljevo  učinkovitost  ugotovila,  da  je  za  učitelje  manj  stresna  konfliktnost  vlog  kot  preobremenitev s številnimi različnimi vlogami.  Nekateri raziskovalci poleg nejasnosti in konfliktnosti vlog navajajo kot stresor še preobremenjenost z  vlogami.  Pojavi  se,  kadar  posameznik  nastopa  v  številnih  različnih  vlogah.  Izvajanje  številnih  vlog  povzroča pri posamezniku časovne stiske in negotovost glede ustreznega nastopanja v vseh vlogah.  Negotovost je neprijetna in če vztraja dalj časa z močno intenzivnostjo, se posledice lahko kažejo v  čustvenih motnjah pri posamezniku (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Zato je preobremenjenost z  vlogami  pomemben  vir  poklicnega  stresa.  Tudi  drugi  raziskovalci  (Narayanan,  1999;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  so  ugotovili,  da  se  preobremenjenost  z  vlogami  kot  vir  stresa  navaja  pogosteje  od  nejasnosti  in  konflikta  vlog.  Pri  učiteljih  se  lahko  pojavijo  naslednji  primeri  konfliktov  vlog (Travers, Cooper, 1996):  23   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

1. Individualni konflikt vlog: učitelj želi opravljati delo drugače, kot je navedeno v opisu del in nalog.  2. Ravnatelj zahteva od učitelja, da poučuje predmet, za katerega ta ni strokovno usposobljen.  3. Učitelj opravlja preveč pomembnih vlog, ki jih ne more kvalitetno opraviti (npr. vodenje aktiva in  poučevanje).  4. Učitelj opravlja več vlog, ki si med seboj nasprotujejo: hkrati je ocenjevalec in svetovalec, zaupnik.  Še večji je lahko konflikt pri učitelju razredniku, ko npr. mora kaznovati učenca (ukor razrednika) in  se hkrati od njega pričakuje, da je učencem prijatelj in zaupnik.  V  zvez  z  vlogami  posameznika  v  organizaciji  se  kot  vir  stresa  navaja  tudi  odgovornost.  Ločimo  dve  vrsti odgovornosti: odgovornost za ljudi in odgovornost za stvari (npr. za denar, opremo, …). Preveč  odgovornosti ali prevelika odgovornost, ki presega zmožnosti posameznika, da se spoprime z njo, je  vir stresa. Posebej je stresna odgovornost za ljudi (Cartwright, Cooper, 1997). Prav tako je lahko vir  stresa premajhna odgovornost (Cooper, Dewe in  O'Driscoll, 2001).  Učitelji so zaradi narave svojega  dela  nenehno  odgovorni  za  svoje  učence.  Posebno  pa  je  izčrpujoča  odgovornost  za  obnašanje  in  uspeh svojih učencev, ki jo čutijo mnogi učitelji (Claggett, 1980; cit. po Travers in Cooper, 1996).    

Medosebni odnosi pri delu  Odnosi  s  sodelavci  na  delovnem  mestu  so  lahko  zelo  močan  vir  stresa.  Pri  tem  so  kritične  tri  vrste  odnosov  (Cartwright,  Cooper,  1997):  odnosi  z  nadrejenimi,  odnosi  s  podrejenimi  in  odnosi  s  sodelavci.  Odnosi  z  nadrejenimi  so  lahko  stresni,  kadar  nadrejeni  uveljavljajo  svojo  avtoriteto  na  neprimeren način. Prav tako so lahko vir stresa tudi nekatere druge lastnosti nadrejenih. Tako so npr.  v  ameriški  študiji  iz  leta  1972  (Buck,  cit.  po  Cartwright,  Cooper,  1997)  ugotovili,  da  neupoštevanje  delavcev  s  strani  nadrejenih  povzroča  pri  delavcih  večjo  stopnjo  stresa.  Zadnje  čase  se  kot  pomemben  vir  stresa  pojavlja  psihosocialno  nasilje  ali  trpinčenje  na  delovnem  mestu,  ki  se  lahko  odvija na nivoju odnosov med sodelavci in na nivoju odnosov med nadrejenimi in podrejenimi. Za to  posebno obliko trpinčenja, vezano na problematičnost odnosov med nadrejenimi in podrejenimi ter  med sodelavci se uporablja izraz mobbing. Mobing torej pomeni moteno komunikacijo na delovnem  mestu,  ki  je  izrazito  obremenjena  s  konflikti  med  sodelavci  ali  med  podrejenimi  in  nadrejenimi,  pri  tem  pa  je  napadena  oseba  v  podrejenem  položaju  in  izpostavljena  sistematičnemu  in  dlje  časa  trajajočim napadom ene ali več oseb z namenom, da se ga izrine iz delovne sredine (Leyman, 2000).  Da  je  neko  sovražno  vedenje  uvrščeno  v  mobing,  mora  biti  prisotno  dlje  čas  (vsaj  pol  leta)  in  zelo  pogosto  (vsaj  enkrat  tedensko).  Trpinčenje,  ki  ga  izvaja  vodstvo šole,  ima  več  pojavnih  oblik,  te  so:  ponižanje,  šikaniranje,  omalovaževanje  in  namerno  preobremenjevanje  z  delovnimi  nalogami  (Troman  in  Woods,  2001).  Ponižanje  se  kaže  v  obliki  pogostih  besednih  napadov  (oštevanje,  ozmerjanje, grajanje) na štiri oči ali v javnosti, in sicer pred sodelavci, starši in učenci. Šikaniranje se  odraža  v  povzročanju  neprijetnosti,  nevšečnosti  in  negotovosti.  Omalovaževanje  se  kaže  v  nepriznavanju  učiteljevih  uspehov  ali  v  tem,  da  ravnatelj  vedno  išče  in  najde  napake  v  učiteljevem  delu.   Pri odnosih s sodelavci so vir stresa lahko neprimerna tekmovalnost in osebni konflikti. Stres pa lahko  povzročajo  tudi  sodelavci,  ki  ignorirajo  čustva  drugih  in  so  neobčutljivi.  Levinson  (1978;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  govori  o  »grobijanih«  (ang.:  abrasive  personalities).  Gre  za  posameznike, ki so usmerjeni v dosežke, delo želijo opraviti brezhibno, so zaposleni s samim seboj,  inteligentni,  vendar  slabo  delujejo  na  čustveni  ravni.  Pomemben  vir  stresa  v  okviru  medosebnih  odnosov  predstavlja  pomanjkanje  socialne  podpore  oziroma  podpore  sodelavcev.  To  potrjujejo  24   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

številne študije: Buck, 1979; McLean, 1979; Motowidlo, Packard in Manning, 1986; Beehr in McGrath,  1992;  Narayanan  s  sod.  1999  vse  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Socialna  podpora  je  zmožnost delavcev, da pomagajo sodelavcem, ki so doživeli stres na delovnem mestu. Cohen in Wills  (1985;  cit.  po  Jex,  1998)  ugotavljata,  da  socialno  podporo  lahko  opišemo  z  dvema  dimenzijama:  struktura – funkcionalnost in čustvenost – konkretnost. Kadar govorimo o strukturi socialne podpore,  mislimo  na  vključenost  posameznika  v  socialno  mrežo,  ki  lahko  nudi  podporo.  Nasprotni  pol  predstavlja funkcionalnost, ki se odraža v dejanskem nudenju podpore članu socialne mreže. Druga  dimenzija  čustvenost  –  konkretnost  kaže  na  načine  nudenja  podpore.  Čustvenost  pomeni  dajanje  čustvene  podpore,  kot  npr.  poslušanje  sodelavca,  ki  je  pod  stresom.  Konkretnost  pa  se  kaže  v  izvajanju  konkretne  pomoči  sodelavcem,  kot  npr.  prevzemanje  nalog,  ki  posameznika  preobremenjujejo.  Učinki  socialne  podpore  se  kažejo  na  tri  načine  (Beehr,  1985,  1995;  cit.  po  Jex,  1998): a) visoka stopnja socialne podpore zmanjšuje učinke stresorjev v delovnem okolju; b) visoka  stopnja  socialne  podpore  zmanjšuje  stopnjo  stresa  (četudi  stresorji  obstajajo,  podpora  omogoča  določeno stopnjo tolažbe) in c) socialna podpora deluje kot buffer ali blažilec stresa. To pomeni, da  pozitivna povezava med stresorjem in stresom obstaja samo v primeru odsotnosti socialne podpore  (Jex, 1998).   Pri  učiteljih  predstavljajo  posebno  vrsto  stresorjev  odnosi  z  učenci.  V  tem  okviru  so  potencialni  viri  stresa odnosi učencev do predmeta, šole, učitelja, znanja in njihovo vedenje. Neprimerno vedenje do  učiteljev  lahko  s  psihološkega  vidika  štejemo  kot  trpinčenje,  ki  ga  povzročajo  učenci.  Učenčevo  neprimerno vedenje se kaže kot nesramnost in žaljivost v komunikaciji do učiteljev, omalovaževanje  in  povzročanje  različnih  nevšečnosti  (npr.  poškodbe  avtomobilov,  luknjanje  gum…).  Pri  slovenskih  osnovnošolskih  učiteljih  je  bilo  na  tretjem  mestu  po  jakosti  nesramno  vedenje  učencev    (Slivar  B.  ,  2004), pri gimnazijskih učiteljih pa na šestem mestu (Slivar B. , 2003). Raziskave vpliva neustreznega  oziroma neprimernega vedenja pri učencih na stres pri učiteljih se med seboj razlikujejo. Tako študija  Litta in Turka (1985; cit. po Travers in Cooper, 1996) ugotavlja, da neprimerno vedenje in nedisciplina  učencev  ne  predstavljata  pomembnega  vira  stresa  pri  učiteljih;  ravno  nasprotno  pa  ugotavljata  Cichon in Koff (1978; cit. po Travers in Cooper, 1996). Verjetni razlogi za tako različne ugotovitve so v  različnih mejah sprejemljivosti oziroma dopuščanja takšnega vedenja pri učiteljih. Prav tako obstajajo  tudi  različne  stopnje  neprimernega  vedenja  –  od  nepomembnih  primerov  upora  do  resnih  fizičnih  napadov  na  učitelja.  Tako  nekatere  študije  na  primer  niso  upoštevale  različnosti  stopenj  neprimernega vedenja, nekatere pa so se usmerile samo na najpomembnejše oblike. Kljub temu je  skupna  ugotovitev  študij,  da  resno,  enkratno  neprimerno  vedenje  predstavlja  manjši  stresor  kot  konstantne  ali  ponavljajoče  in  manj  resne  neprimerne  oblike  vedenja  (Kyriacou,  1987).  Vir  stresa  predstavlja tudi neustrezen odnos učencev do pouka in učitelja. V zvezi s tem raziskovalci omenjajo  predvsem  nizko  motiviranost  in  s  tem  povezano  neznanje  učencev.  Kyriacou  in  Sutcliffe  (1978)  sta  ugotovila, da so učitelji kot zelo pomemben vir stresa navedli slab oziroma negativen odnos učencev  do učenja.   Šibka  motivacija  oziroma  pomanjkanje  motivacije  učencev  za  učenje  in  njihov  negativen  odnos  do  šole  predstavlja  že  vrsto  let  v  mnogih  študijah  enega  glavnih  virov  stresa  pri  učiteljih.  Temu  najverjetneje botruje na eni stran trud, ki ga učitelji vlagajo v poučevanje takšnih učencev, in na drugi  strani  majhne  možnosti  za  izboljšanje  tega  stanja.  S  šibko  motivacijo  se  povezuje  nedisciplina  učencev. Čeprav nedisciplina predstavlja prav tako pomembno področje, ki povzroča stres, je zanjo  značilno, da praviloma traja kratek čas in se z njo večina učiteljev kompetentno spoprime.  

25   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Tudi  nesramne,  žaljiv  odnos  staršev  do  učiteljevega  dela,  izsiljevanje  oz.  pritiski  za  višjo  oceno,  omalovaževanje učiteljevega del ipd., so po svojih psiholoških učinkih oblike psihosocialnega nasilja,  ki ga lahko štejemo k trpinčenju.   

Razvoj kariere  Področje  razvoja  kariere  kot  potencialni  vir  stresa  vključuje  možnost  izgube  zaposlitve,  onemogočanje napredovanja, onemogočanje doseganja ciljev ali uresničevanja ambicij, ocenjevanje  uspešnosti pri delu, upokojitev ipd. (Cartwright, Cooper, 1997; Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001).   Kadar  so  delavci  prepričani,  da  je  njihova  zaposlitev  varna,  to  pozitivno  vpliva  na  njihovo  počutje.  Strah pred izgubo zaposlitve pa je zelo močan stresor in lahko povzroča resne zdravstvene težave, kot  npr. ulkus, katar debelega črevesa, mišične težave ‐ hrbtenica ipd. (Cobb, Kasl, 1977; cit. po Cooper,  Dewe in O'Driscoll, 2001). Za veliko večino delavcev je najpomembnejše napredovanje na delovnem  mestu.  Z  napredovanjem  je  povezano  naslednje:  dodatna  finančna  sredstva,  povečan  ugled  posameznika  v  njegovem  okolju  in  novi  izzivi.  Zato  pomanjkanje  priložnosti  za  napredovanje  ali  onemogočanje  napredovanja  predstavljata  pomemben  vir  nezadovoljstva  in  stresa  pri  delavcih  (Jewell,  1988;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Pri  posameznikih  pa  lahko  vir  stresa  predstavlja  tudi  neustrezno  napredovanje,  s  katerim  posameznik  prevzame  dela  in  naloge,  ki  jih  ni  zmožen opravljati oziroma presegajo njegove sposobnosti in znanja.   Pri  učiteljih  se  v  zvezi  z  razvojem  kariere  pogosto  pojavlja  kot  vir  stresa  občutek,  da  ne  morejo  zamenjati poklica; gre za občutek ujetosti v poklicu (angl. occupational locking‐in). Večina učiteljev ne  more zapustiti vzgoje in izobraževanja, ker se ne morejo zaposliti na drugih področjih oziroma na trgu  delovne  sile  zunaj  vzgoje  in  izobraževanja  niso  iskani.  Ta  zaznana  poklicna  imobilnost,  resnična  ali  namišljena,  predstavlja  pomemben  dejavnik  pri  zmanjševanju  samospoštovanja.  Wolpin  in  Burke  (1986; cit. po Travers in Cooper, 1996) sta ugotovila, da imajo učitelji, ki poročajo o občutku poklicne  ujetosti,  zmanjšano  samozavest  in  samospoštovanje  ter  izraženo  depresivnost  in  splošno  nezadovoljstvo.    

Organizacijski dejavniki  Obstaja veliko število organizacijskih dejavnikov, ki zadevajo člane neke delovne organizacije in lahko  povzročajo  stres  pri  njih.  Najpomembnejše  organizacijske  dejavnike  lahko  razdelimo  v  dejavnike  organizacijske  strukture  in  organizacijske  klime.  K  dejavnikom  organizacijske  strukture  štejemo  formalizacijo,  centralizacijo  in  hierarhičnost.  Hierarhična,  birokratska  organizacijska  struktura  dovoljuje le majhno količino participacije zaposlenih pri odločitvah, ki jih zadevajo, in v tem primeru  lahko  predstavlja  pomemben  stresor  (Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Formalizacija  dela  nima  enoznačnega vpliva na pojavljanje stresa in se razlikuje glede na poklicne skupine (Cooper, Dewe in  O'Driscoll,  2001).  Tako  sta  Organ  in  Green  (1981,  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  v  svoji  študiji  odkrila,  da  formalizacija  dela  pri  znanstvenikih  zmanjšuje  nejasnost  vlog  in  povečuje  konfliktnost  vlog;  medtem  ko  so  Podsakoff,  Williams  in  Todor  (1986;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001)  ugotovili  negativno  povezanost  med  formalizacijo  in  nejasnostjo  in  konfliktnostjo  vlog. Pang (1996) je raziskoval povezanost odnosov učiteljev do šole (sprejemanje ciljev in poslanstva  šole,  zadovoljstvo  z  delom  in  percepcija  šole  kot  varnega  in  mirnega  okolja)  s  stopnjo  formalizacije  (avtoritarnost,  hierarhičnost  odnosov,  uporaba  nagrad  in  kazni,  pretirano  spoštovanje  pravil)  in  ugotovil,  da  je  v  primeru  visoke  stopnje  formalizacije  prisoten  slabši  odnos  učiteljev  do  šole.  Te  in  26   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

podobne študije kažejo, da ima okvirna formalizacija dela praviloma pozitivne učinke na zaposlene,  medtem  ko  je  pretirana  formalizacija  škodljiva,  posebej  v  določenih  poklicnih  skupinah  (Cooper,  Dewe in O'Driscoll, 2001).   Pri  opredelitvi  organizacijske  klime  posamezni  raziskovalci  uporabljajo  tudi  pojem  kultura.  Ta  dva  pojma  se  največkrat  pojavljata  kot  sinonima,  vendar  med  njima  obstajajo  poleg  sorodnosti  tudi  razlike.  Organizacijska  kultura  je  vsota  splošno  sprejetih  prepričanj  in  vrednot  ter  drugih,  iz  tega  izpeljanih socialno oblikovanih kategorij (npr. norme, stališča, pričakovanja, predsodki, stereotipi), s  pomočjo katerih člani sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem; klima pa je osredotočena na  posameznika  in  na  njegove  temeljne  potrebe,  percepcijo  ali  npr.  osebne  vrednote  (Bečaj,  2000).  Organizacijska klima odraža percepcije zaposlenih o prevladujočih lastnostih delovnega okolja kot so:  avtonomija,  kvaliteta  komunikacije,  pravičnost  nagrajevanja,  kvaliteta  ocenjevanja  učinkovitosti,  način  odločanja  idr.  (Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Študije  organizacijske  klime  (npr.  Guzley,  1992; O'Driscoll in Evans, 1988; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so pokazale, da vsebina in  narava  komunikacijskih  procesov  znotraj  organizacije  prispeva  k  odnosu  zaposlenih  do  dela  in  organizacije. Kadar v komunikacijah prevladujejo negativna mnenja o lastnostih zaposlenih, cinizem  vodstva,  uresničevanje  lastnih  interesov  na  račun  drugih  in  nezaupanje  med  zaposlenimi,  se  pri  zaposlenih  povečuje  stres  (O'Driscoll,  Cooper,  1996;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Prav  tako  povečujejo  stres  pri  zaposlenih  dejavniki,  kot  so:  pomanjkanje  sodelovanja  pri  odločanju,  pomanjkanje  učinkovitega  posvetovanja  med  podrejenimi  in  nadrejenimi  in  pomanjkanje  občutka  pripadnosti organizaciji. Slaba organizacijska klima, možnost izgube službe in slaba komunikacija med  zaposlenimi  predstavljajo  pomemben  prediktor  slabega  psihološkega  počutja  zaposlenih  (Cooper  in  Melhuish,  1980;  cit.  po  Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Čeprav  obstaja  veliko  število  organizacijskih dejavnikov, ki predstavljajo potencialni vir stresa, je presenetljivo, da je možnih samo  nekaj  generalizacij.  Tako  npr.  odsotnost  participacije  pri  odločanju,  neustrezna  raven  formalizacije  delovnih procesov in neustrezne komunikacije med zaposlenimi predstavljajo potencialne vire stresa,  niso pa to univerzalni delovni stresorji. Njihovi učinki so odvisni od pogojev, pod katerimi postanejo  stresni, od poklica oziroma poklicnih skupin in ne nazadnje od pomena, ki ga dajejo tem dejavnikom  posamezniki.   Tudi  raziskovalci  učiteljevega  stresa  navajajo  šolsko  klimo  kot  pomemben  vzrok  za  stres  (Brock  in  Grady, 2000; idr.). Šolska klima je odraz pozitivnih ali negativnih občutkov v zvezi s šolskim okoljem in  vpliva  posredno  in  neposredno  na  poučevanje  in  učenje.  Na  šolah,  kjer  spodbujajo  pri  učiteljih  občutek pomembnosti, njihovo kompetentnost in prepričanje, da nadzirajo pomembne odločitve na  šoli,  bodo  ti  učitelji  doživljali  večje  občutke  ugodja,  lastne  vrednosti  in  posledično  prevzemali  večji  riziko.  Pomanjkanje  teh  elementov  je  eden  glavnih  vzrokov  za  prisotnost  stresa  pri  učiteljih.  Povezanost šolske klime s stresom se je pokazala tudi pri naših učiteljih na gimnazijah (Slivar, 2004).  Rezultati  kažejo,  da  na  oceno  stresnosti  poklica,  oceno  lastne  stresnosti  in  pogostost  doživljanja  stresa  vpliva  dimenzija  šolske  klime,  ki  se  nanaša  na  restriktivno  vedenje  ravnatelja.  Na  šolah,  kjer  prevladuje  način  vodenja,  s  katerim  ravnatelj  ovira  oziroma  otežkoča  učiteljevo  delo  v  smislu  nalaganja  dodatnih  administrativnih  nalog,  vključevanje  v  različne  delovne  skupine  ipd.,  učitelj  ocenjuje svoj poklic kot bolj stresen. Prav tako jim ta dogajanja oziroma situacije na šoli povzročajo  več stresa in tudi pogostnost doživljanja stresa je večja. Najbolj je izrazit vpliv restriktivnega vedenja  ravnatelja na oceno stresnosti učiteljskega poklica. Bolj je na šoli prisotno takšno vedenje, bolj učitelji  doživljajo šolo kot vir stresa. Na oceno lastne stresnosti lahko poleg restriktivnega ravnatelja vpliva  tudi  ravnatelj,  za  katerega  je  značilno  nedirektivno  vedenje.  Tak  ravnatelj  ne  nadzira  delovnega  procesa,  ne  spremlja  učiteljevih  aktivnosti  oziroma  ne  vpliva  na  dogajanja  na  šoli.  Takšna  klima  27   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

nereda in neorganiziranosti pri učiteljih povzroča večji občutek stresnosti, saj je lahko ogrožena tudi  potreba po varnosti.   Podobno tudi drugi raziskovalci ugotavljajo pomembnost ravnateljevega vedenja na doživljanje stresa  in zadovoljstva z delom pri učiteljih (Gesten, Cowen, DeStefano, Galagher, 1978; Reitman, 1971; cit.  po Litt in Turk, 1985). Litt in Turk (1985) sta v svoji raziskavi ugotovila, da bi za zmanjšanje stresa pri  učiteljih  lahko  prispevali  izboljšani  odnosi  med  učitelji  in  ravnatelji  in  z  ozaveščanjem  ravnateljev  o  učiteljevih skrbeh in problemih.  

Povezava med delom in zasebnim življenjem  Pomemben vir stresa predstavlja konflikt med vlogami, ki jih posameznik izvaja na delovnem mestu  in doma. Najpogosteje se stres zaradi tega konflikta pojavlja pri ženskah, zaposlenih starših in parih,  kjer oba želita narediti kariero (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Poleg tega pa se pritiski in stres na  delovnem  mestu  pogosto  prenašajo  v  družino,  kar  lahko  posledično  povzroča  napetosti  med  družinskimi  člani.  Povezava  gre  tudi  v  drugo  smer  –  stres  v  zasebnem  življenju  negativno  vpliva  na  poklicno funkcioniranje, s tem se poveča vpliv potencialnih stresorjev na delovnem mestu. Specifičen  vidik,  ki  sodi  v  to  skupino  dejavnikov  in  je  za  poklic  učitelja  značilen,  je  opravljanje  dela  doma  (popravljanje nalog, priprava na pouk, študij strokovne literature ipd.).    Na  osnovi  rezultatov  raziskav  lahko  sklepamo,  da  ni  prevladujočega  vzroka  učiteljevega  stresa.  Trdimo lahko, da je vzrokov stresa veliko, med seboj se razlikujejo in spreminjajo glede na kontekst, v  katerem se pojavljajo. Kyriacou (1990) pri vzrokih stresa opozarja še na tri pomembna dejstva:   1. za  posameznega  učitelja  lahko  vsak  vidik  njegovega  dela  povzroča  stres  oziroma  drugače  povedano, vsak učitelj ima lasten profil vzrokov stresa;  2. v šolstvu se nenehno dogajajo spremembe, zato morajo raziskave vzrokov stresa upoštevati  nove informacije s tega področja;  3. za  posamezne  skupine  učiteljev  so  lahko  vzroki  stresa  različni;  tako  so  npr.  študije  odkrile  razlike glavnih vzrokov stresa med osnovnošolskimi, srednješolskimi učitelji in učitelji iz šol za  otroke s posebnimi potrebami.   

28   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

SIMPTOMI IN UČINKI STRESA     Simptomi in učinki stresa pri učiteljih so podobni kot pri ostalih poklicih. (Kyriacou in Sutcliffe (1977)  sta  jih  razdelila  v  tri  glavne  skupine:  fiziološke  (npr.  rana  na  želodcu,  kardiovaskularne  bolezni),  psihološke  (npr.  depresija,  anksioznost)  in  vedenjske  (npr.  zmanjšanje  delovne  učinkovitosti,  poslabšanje  medosebnih  odnosov).  V  raziskavi  povezanosti  med  stresom  in  psihološko  skupino  simptomov  pri  učiteljih  osnovnih  in  srednjih  šol  sta  Kyriacou  in  Pratt  (1985)  odkrila  močnejšo  pozitivno povezavo med tema pojavoma. Učitelji, ki so doživljali več stresa, so imeli močneje izražene  psihološke  simptome,  kot  so  anksioznost,  psihosomatski  simptomi  in  depresija.  Obstaja  tudi  razlika  med  spoloma:  učitelji  so  kazali  več  fobičnih  in  psihosomatskih  simptomov,  učiteljice  pa  več  simptomov anksioznosti in depresije.   Odgovore  na  stres  podobno  delita  v  tri  glavne  skupine  tudi  Travers  in  Cooper  (1998).  Te  so:  emocionalne  manifestacije  (občutki  anksioznosti,  nezadovoljstvo,  depresija,  strah,  frustracija,  negativno  samovrednotenje),  vedenjske  manifestacije  (težave  s  hrano,  pretirano  kajenje  in  pitje  alkohola,  jemanje  drog,  nasilje,  nespečnost  in  umik  –  absentizem,  menjava  poklica)  in  fiziološke  manifestacije (bolezni ožilja in srca, psihosomatske bolezni, utrujenost, izčrpanost).   Dunham  (1976;  cit.  po  Kyriacou  in  Sutcliffe,  1977)  razlikuje  dve  splošni  skupini  učinkov  stresa  pri  učiteljih:  frustracija  in  anksioznost.  Frustracija  se  povezuje  z  glavoboli,  s  trebušnimi  težavami,  z  motnjami  spanja,  visokim  krvnim  pritiskom,  izpuščaji  in  v  prolongiranih  primerih  z  depresivnostjo.  Anksioznost se povezuje z občutki neustreznosti, izgubo samozaupanja, s težavami s koncentracijo in  včasih  s  paniko.  Za  Dunhama  so  odsotnost  z  dela,  zapuščanje  poklica,  bolniške  in  zgodnje  upokojevanje oblike umika učiteljev iz stresne situacije.   Učinki stresa se kažejo na naslednjih področjih:  -

dejavnosti  pri  delu  (neustrezna  časovna  razporeditev  svojih  nalog,  nespoštovanje  rokov,  nezmožnost  koncentracije,  nezmožnost  delegirati  naloge,  občutki  neustreznosti,  nezadovoljstvo z delom, pogosto delo doma, nizka stopnja učinkovitosti),  - odnosi s sodelavci (agresivnost, zapiranja vase, nezmožnost sodelovanja s kolegi, nezmožnost  sprejemanja kritike, pogosti iracionalni konflikti, cinizem, nemotiviranost, odklanjanje pomoči  sodelavcev, laganje),  - vedenje  in  emocionalni  kazalci  (izguba  apetita,  zmanjšano  samospoštovanje,  povečana  poraba  alkohola,  pomirjeval,  cigaret,  kave,  nespečnost,  občutek  odtujenosti,  izguba  samozaupanja, nezmožnost sprostitve, razbijanje srca itd.).  Hinton  in  Rotheiler  (1998)  sta  učinke  stresa  razvrstila  v  naslednje  kategorije:  splošni  emocionalni  odgovor  (npr.  anksioznost  …),  negativno  vedenje  pri  delu  (izostajanje  iz  dela,  fluktuacija  …)  in  fiziološki simptomi (npr. fizična izčrpanost/utrujenost in naveličanost, bolezni srca, visok krvni pritisk,  glavoboli, izguba glasu …).  Rudow (1999) je razvrstil učinke stresa v šest skupin:   -

bolezni (nevroze in psihosomatske bolezni),  odsotnost z dela (občasna, ponavljajoča in dolgotrajna odsotnost),  29 

 


Dr. Branko Slivar, junij 2009

-

zgodnja upokojitev,  neustrezne dejavnosti pri poučevanju (kričanje na učence, veliko število spregledanih napak,  neučinkovitost …),  negativna razpoloženja (nezadovoljstvo, nerazpoloženost, nemotiviranost),  neustrezno socialno vedenje (konflikti z učenci, s sodelavci, z vodstvom šole). 

  Depolli  (1999)  je  pri  slovenskih  osnovnošolskih  učiteljih  ugotovila,  da  se  kot  posledica  delovanja  stresa pogosto pojavlja skupina enajstih specifičnih simptomov:  - utrujenost in pomanjkanje energije,  - izčrpanost,  - nezmožnost, da bi prenehal premišljevati o problemih ali dogodkih preteklega dne,  - občutek prevelike odgovornosti,  - nezmožnost zavrniti neko prošnjo,  - pretirana razdražljivost ob najmanjših stvareh,   - nezmožnost, da bi se zvečer sprostil,  - potlačena, zadušena jeza,  - močna napetost,  - težave s spanjem in  - redno zbujanje ponoči ali v zgodnjih jutranjih urah.  Doživljanje  simptomov  stresa  je  odvisno  tudi  od  nekaterih  biografskih  značilnosti  učiteljev.  Tako  učiteljice v primerjavi z učitelji pogosteje pri sebi opažajo simptome stresa; starejši učitelji imajo več  težav s spanjem kot njihovi mlajši kolegi; razredniki se od ostalih učiteljev razlikujejo po pogostejšem  doživljanju  izčrpanosti  in  občutku  prevelike  odgovornosti  ter  pogostejši  pretirani  razdražljivosti  ob  najmanjših stvareh.  Blase (1986) je proučeval povezanost posameznih stresorjev s čustvenimi stanji pri učiteljih in vpliv  stresa na poučevanje. Učitelji v povezavi s stresorji pogosteje doživljajo čustvo jeze, ki je usmerjeno  proti drugim, kot druga čustva (depresija, anksioznost in občutek krivde). Med stresorji, povezanimi z  jezo, so v ospredju organizacija dela na šoli, delo z učenci in pomanjkanje administrativne podpore.  Posledica  delovanja  kroničnega  stresa  in  neučinkovitega  spoprijemanja  z  njim  je  opuščanje  tistih  stališč  in  ravnanj,  ki  so  bistveni  za  učinkovito  delo  v  razredu.  Blase  (1986)  govori  o  sindromu  prilagajanja  dejavnosti  ‐  PAS  (angl.  Perfromance  Adaption  Syndrome),  ki  vključuje  neprilagojene  kognitivne in vedenjske odgovore na stres in posledice teh na dejavnosti poučevanja. Učitelji, ki imajo  ta sindrom, so zaradi delovanja stresa razvili določene oblike vedenja, ki škodljivo vplivajo na njihovo  zmožnost učinkovitega poučevanja.   Nenehen pritisk šolskih zahtev interferira z razvojem in izražanjem učiteljevih kreativnih  zmožnosti.  Gradivo  za  pouk,  čas  za  načrtovanje  dela  in  priložnost  za  eksperimentiranje,  ki  po  mnenju  učiteljev  predstavljajo pomemben dejavnik ustvarjalnega poučevanja, so zaradi pomanjkanja časa in delovanja  drugih stresorjev redko prisotni pri šolskem delu. Zato učitelji še naprej uporabljajo stara gradiva in  tehnike dela, s katerimi ne morejo dolgo časa vzdrževati ustrezno stopnjo motivacije in navdušenja  pri  učencih.  Prav  tako  obremenjenost  z  vsakodnevnimi  šolskimi  problemi  negativno  vpliva  na  učiteljev odnos z učenci, predvsem v smislu osebne skrbi in zavzetosti za učence. Osebna zavzetost  zahteva  med  drugim  tudi  čas,  ki  ga  zaradi  spoprijemanja  z  vsakodnevnimi  šolskimi  stresorji  ni  na  30   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

voljo.  Dolgoročno  ti  stresorji  povzročajo  čustveno  in  socialno  oddaljevanje  učiteljev  od  učencev.  Podatki  iz  raziskave  Blasa  (1986)  kažejo  tudi,  da  šolski  stresorji  slabijo  učiteljevo  intelektualno  radovednost in tisto vrsto navdušenja, ki je prisotna pri angažiranju posameznika pri delu v razredu.  Ko  se  učitelji  prilagajajo  šolskim  zahtevam,  se  vedno  pretirano  ukvarjajo  s  kontrolo  in  z  rutino  lastnega vedenja in vedenja učencev. Zato v pričakovanju disciplinskih problemov pri učencih izvajajo  takšen pouk, kjer je v ospredju skrb za disciplino v razredu in ne razvoj spodbudnega učnega okolja.  Podatki Blasea in drugih raziskovalcev (Fuller, 1969; Galbo, 1983; Koon, 1971;vse cit. po Blase, 1986)  kažejo, da se učitelji pod stresom obnašajo drugače do učencev: so manj tolerantni, manj potrpežljivi,  manj so skrbni in nasploh manj angažirani. Dvosmerna interakcija med učitelji in učenci se zmanjšuje,  učitelji izražajo tendenco po večjem nadzoru med poukom, kar se npr. kaže v specifičnih vprašanjih,  na  katera  je  dovoljen  zgolj  kratek  in  enostaven  odgovor.  Pri  učiteljih,  ki  so  v  stresu,  se  vidno  zmanjšujejo  humor,  zavzetost  in  ustvarjalnost  pri  pouku.  Blase  (1986)  tudi  ugotavlja,  da  učiteljevo  prilagajanje  na  šolske  stresorje  prispeva  ne  samo  k  rutinskemu  poučevanju,  ampak  tudi  k  povprečnosti podajanja vsebine in izvedbe učnega procesa. Tudi Kyriacou (1990) ugotavlja, da stres  vpliva  na  kvalitetno  izvajanje  pouka,  predvsem  v  smislu  neustreznega  odnosa  med  učiteljem  in  učencem. Mancini (1984; cit. po Capel, 1990) je v svojih raziskavah prav tako prišel do ugotovitve, da  učitelji  pod  stresom  dajejo  pri  pouku  manj  informacij  in  pohval  učencem,  manj  sprejemajo  ideje  in  predloge učencev in manj z njimi sodelujejo.    Posledica  dolgotrajnega  delovanja  stresa  se  kaže  v  izgorelosti  (burnout)  posameznika,  .  Izgorelost  lahko  opišemo  kot  kronično  stanje  izčrpanosti  zaradi  dolgotrajnega  delovanja  interpersonalnega  stresa  v  poklicih,  kjer  je  v  ospredju  delo  z  ljudmi  (Schwarzer,  2008).  Nanaša  se  na  občutja,  ki  jih  izkusijo  ljudje,  katerih  delo  zahteva  ponavljajoče  izpostavljanje  čustveno  obremenjenim  socialnim  situacijam.  Izgorelost  je  sindrom,  ki  ga  sestavljajo  emocionalna  izčrpanost,  depersonalizacija  in  zmanjšan občutek osebne izpolnitve  (Maslach & Leiter, 1997). Za emocionalno izčrpanost so značilni  predvsem  občutki  izpraznjenosti  in  izrabljenosti  emocionalnih  zalog.  Utrujenost,  oslabljenost,  občutek  preobremenjenost,  pomanjkanje  energije  in  zgaranost  so  značilnosti  te  komponente.  Depersonalizacija se izraža predvsem v odnosu do drugih ljudi. Značilnosti te komponente so cinizem,  preobčutljivost, razdražljivost, pomanjkanje idealizma ter negativen ali neustrezen odnos do soljudi.  Tretja  komponenta  je  zmanjšan  občutek  oseben  izpolnitve,  ki  pravzaprav  predstavlja  samoevalvacijsko  komponento.  Zanj  je  značilna  negativna  ocena  sebe  ter  znižan  občutek  osebne  kompetentnosti,  uspešnega  doseganja  cilje,  učinkovitosti  in  občutek  nezmožnosti  spoprijemanja  z  zahtevami delovnega mesta.   Zadovoljstvo  z  delom  igra  pomembno  vlogo  pri  raziskavah  delovnega  stresa  predvsem  kot  rezultat  delovanja  delovnih  stresorjev  (Chen,  Spector  in  Jex,  1996).  Prav  tako  je  zadovoljstvo  oz.  nezadovoljstvo z delom najbolj pogosto raziskana posledica delovanja stresorjev na delovnem mestu  (Cooper,  Dewe  in  O'Driscoll,  2001).  Najbolj  konsistenten  učinek  delovnih  stresorjev  se  kaže  v  zmanjševanju  zadovoljstva  z  delom.  Različne  koncepte  zadovoljstva  z  delom  lahko  razdelimo  v  dve  večji  skupini  (Bavendam,  2000).  Prvo  skupino  sestavljajo  koncepti,  kjer  se  pojmuje  zadovoljstvo  z  delom  kot  večdimenzionalni  pojav,  ki  ga  sestavlja  zadovoljstvo  z  delom,  z  delovnimi  pogoji,  s  sodelavci, s plačo, z napredovanjem ipd. V drugo skupino uvrščamo koncepte, kjer se zadovoljstvo z  delom  pojmuje  kot  enodimenzionalni  pojav,  ki  vključuje  splošno  zadovoljstvo  ali  nezadovoljstvo  z  delom.  V  tem  primeru  zadovoljstvo  z  delom  predstavlja  pozitivno  čustveno  stanje,  ki  je  posledica  delavčeve  ocene  delovne  situacije,  in  je  povezano  z  značilnostmi  in  zahtevami  delovnega  mesta.  31   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Zadovoljstvo z delom se pojavi, kadar so posameznikovi odgovori kos stresorjem, ki zahtevajo rešitev  in kadar doseže optimalno stopnjo stresa (Wolverton in Wolwerton, 2002). Učitelji na stres reagirajo  tudi s težnjo po zamenjavi delovnega mesta, pogostejšemu absentizmu, predčasno upokojitvijo ipd. 

32   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

SPOPRIJEMANJE S ŠOLSKIM STRESOM    Koncept  strategij  spoprijemanja  s  šolskim  stresom  se  je  začel  razvijati  v  sedemdesetih  letih  prejšnjega  stoletja.  Hargreaves  (1978;  cit.  po  Troman  in  Woods,  2001)  trdi,  da  tisto,  s  čimer  se  je  potrebno v šolah spoprijeti, ima makrostrukturni izvor, to je primer reforme vzgojno‐izobraževalnega  sistema, ki se uresničuje skozi cilje in pritiske institucij. Woods (1979; cit. po Troman in Woods, 2001)  govori  o  procesu  akomodacije  na  spremembe,  pri  čemer  se  je  usmeril  na  tiste  vidike  učiteljevega  jaza, ki so v interakciji z vsakdanjimi težavami pri delu. Pri tem učitelji uporabljajo strategije preživetja  (kako  končati  dan,  teden,  šolsko  leto  brez  težav),  katerih  glavni  cilj  je  preživetje  samo,  in  ne  poučevanje.  Učitelji  uporabljajo  različne  strategije  preživetja,  kot  npr.  pogajanje,  bratenje,  rituali  in  rutine,  odsotnost,  umik;  nekatere  izmed  njih  so  v  nasprotju  s  poučevanjem.  Pollard  (1982)  je  bil  pozoren  na  dvoje:  1.  na  pomen  strategij  spoprijemanja  pri  doseganju  konsenza  v  odnosu  učitelj  ‐  učenec,  njegovo  kulturo  in  zahtevami  institucije  in  2.  na  pomen  jaza  (selfa)  pri  spoprijemanju  s  stresom. Ker vsi učitelji ne reagirajo enako v enakih situacijah, je potrebno poznati koncept njihovega  jaza,  da  bi  lahko  ugotovili  namen  ali  cilje  adaptacije.  Vrednost  Pollardovega  modela  je  predvsem  v  poudarjanju  »jaza«  znotraj  integriranega  pogleda  na  vpliv  strukturalnih,  institucionalnih  in  osebnostnih dejavnikov na izvor in razvoj strategij spoprijemanja. Troman in Woods (2001), ki prav  tako  poudarjata  pomen  »jaza«,  definirata  spoprijemanje  kot  ohranjanje  ali  doseganje  osebnega  nadzora nad aktivnostmi, kadar se posameznik sooči z grožnjo destabilizacije. V bistvu gre za zbiranje  moči iz treh virov: jaz, drugi in skupina. Če stiske v veliki meri izhajajo iz makrostruktur (npr. reforma  šolskega  sistema)  in  jih  institucije  generirajo,  se  najprej  pojavi  spoprijemanje  na  ravni  jaza,  sledi  spoprijemanje  na  institucionalni  ravni  kot  povezovanje  z  drugimi  in  na  koncu  se  posameznik  še  poveže  s  širšo  skupino  (npr.  s  sindikati).  Avtorja  ločita  tri  glavne  skupine  strategij  spoprijemanja  s  stresom:  generiranje  in  uporaba  osebnih  virov,  iskanje  zavezništva  in  oblikovanje  skupin.  Prva  skupina  strategij,  generiranje  in  uporaba  osebnih  virov,  vključuje  distanciranje,  samodoločenost,  ponovno oblikovanje perspektiv in doseganje ravnotežja ter branje in pisanje. Strategija distanciranja  se odraža v umiku posameznika iz socialnih situacij, ki so ogrožujoče, in vključevanje v take situacije,  ki  obetajo  spodbujanje  pozitivne  samopodobe.  Samodoločenost  je  strategija,  kjer  posameznik  sprejme  odločitev,  da  bo  premagal  težave  in  prišel  nazaj  na  delo.  Pri  ponovnem  oblikovanju  perspektiv in doseganju ravnotežja posamezniki ponovno ovrednotijo svoje prioritete in vzpostavijo  duševno  in  telesno  ravnotežje.  Branje  in  pisanje  sta  strategiji,  ki  vključujeta  branje  strokovnih  in  poljudnih  knjig  o  stresu  ter  njegovem  odpravljanju,  in  pisanje  npr.  dnevnika  o  občutkih  v  zvezi  s  stresom. Druga skupina strategij vključuje iskanje zaveznikov – podpore pri sodelavcih, v družini, pri  zdravnikih  in  tudi  pri  sindikalnem  zaupniku.  Tretja  skupina  strategij  oblikovanja  skupin  vključuje  povezovanje  učiteljev  pod  stresom  v  večje  skupine  oz.  mreže  in  izvajanje  kolektivnih  aktivnosti:  samopomoč,  seznanjanje  javnosti,  odprti  telefon,  svetovanje  ipd.  S  svojimi  aktivnostmi  naj  bi  take  skupine  vplivale  na  spremembe  v  šolskem  sistemu,  kar  bi  prispevalo  k  zmanjševanju  stresa  med  učitelji.   Blase  (1986)  je  proučeval  spoprijemanje  s  stresom,  ki  ga  povzročajo  stresorji,  povezani  z  učenci.  Strategije  spoprijemanja  je  razdelil  v  dve  skupini:  strategije  soočanja  in  strategije  prilagajanja.  Strategije  soočanja  so  usmerjene  v  zmanjšanje  pomena  zaznanih  zunanjih  virov  stresa  ali  v  njihovo  odstranjevanje.  Tako  se  npr.  učitelji  soočajo  z  nedisciplino  pri  učencu  z  naslednjimi  strategijami:  odstranitev učenca iz razreda, grajanje učenca, pogovor o vedenju, ignoriranje, klicanje staršev ipd.  33   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Pri  spoprijemanju  z  nemotiviranostjo  učenca  učitelji  uporabljajo  naslednje  strategije  soočenja:  uporaba  različnih  tehnik  poučevanja,  individualizacija  pouka,  nagrajevanje  pozitivnega  vedenja  ipd.  Strategije  prilagajanja  so  usmerjene  k  ravnanju  s  posledicami  za  učitelja:  opuščanje  določenih  dejavnosti  pri  pouku,  angažiranje  pri  delu  do  določene  mere  ipd.  Tudi  Lewis  (1999)  je  raziskoval  spoprijemanje  učiteljev  z  nedisciplino  učencev.  Učitelji  v  takih  primerih  največkrat  uporabljajo  naslednjih pet načinov: 1. pogovor s sodelavci in medsebojna podpora, 2. izdelava načrta aktivnosti,  3. dodatno angažiranje pri pouku, 4. skrb za to, kaj se bo zgodilo in 5. izboljšanje odnosov s sodelavci.   Kyriacou  (1987)  deli  strategije  spoprijemanja  v  dve  veliki  skupini.  Prvo  je  poimenoval  neposredne  aktivnosti, ki vključujejo pozitivne pristope pri ravnanju z viri stresa (žrtvovati več časa za popravljanje  nalog,  da  se  ujamejo  roki;  spreminjanje  kurikula,  da  se  motivirajo  učenci  ipd.).  Te  strategije  so  bolj  zaželene.  Drugo  skupino  strategij  je  poimenoval  blažilne  ali  paliativne  strategije,  ki  vključujejo  dve  skupini  tehnik:  mentalne,  ki  spreminjajo  učiteljevo  zaznavo  okoliščin  (v  problemih  poiskati  tudi  humorne  elemente,  gledati  realno  na  stvari),  in  fizične,  ki  omogočajo  telesno  sproščanje  (vaje  sproščanja, uživanje alkohola, ukvarjanje s športom).   Veliko  raziskovalcev  stresa  pri  učiteljih  se  je  ukvarjalo  z  aktivnostmi,  ki  jih  učitelji  izvajajo  pri  spoprijemanju s stresom in z ugotavljanjem pogostosti uporabe teh aktivnosti. Kyriacou (1980b) je s  pomočjo faktorske analize odkril tri faktorje, ki pojasnjujejo 36,7 % celotne variance. Te tri faktorje  spoprijemanja je opisal kot: izražanje občutij in iskanje podpore, premišljeno ukrepanje in misliti na  druge stvari. Rezultati, dobljeni na vzorcu srednješolskih učiteljev v Angliji, so pokazali, da učitelji pri  spoprijemanju  s  stresom  največkrat  poskušajo  »gledati  realno  na  stvari«,  »izogniti  se  konfrontacijam« in »sprostiti se po delu«. »Gledati realno na stvari« je aktivnost, ki se je pokazala kot  najpogostejša  tudi  v  drugih  raziskavah  (Borg,  1990).  Freeman  (1987)  je  na  vzorcu  27  učiteljev  raziskoval njihove strategije spoprijemanja s stresom. Vprašanci so morali izmed 56 postavk na ček‐ listi  izbrati  tiste,  ki  jih  največkrat  uporabljajo.  Rezultati  so  pokazali,  da  je  najpogosteje  uporabljena  dejavnost spoprijemanja s stresom »gledati realno na stvari«, sledijo »razmišljaj objektivno o situaciji  in  poskušaj  nadzorovati  čustva«  in  »poskusi  takoj  ukrepati  glede  na  razumevanje  problema«.  Tudi  Wilkinson  (1988)  je  prišel  do  podobnih  rezultatov  na  vzorcu  60  srednješolskih  učiteljev  v  Angliji.  Aktivnost »poskušati gledati realno na stvari« uporablja 81 % vprašanih, sledi »poskušati razmišljati  objektivno  o situaciji  in  ohranjati  čustva  pod  nadzorom«  skupaj  z  aktivnostjo  »poskusiti  predhodno  preprečiti stresni dogodek« (47,7 % izprašancev). Med učitelji so pogosto uporabljene tudi aktivnosti,  ki vključujejo pogovore o problemih s sodelavci.   Spooner (1984; cit. po Borg, 1990) je v raziskavi na 296 angleških osnovnošolskih učiteljev ugotavljal,  kako učitelji zmanjšujejo svoj stres. Izmed 16 aktivnosti sta bili največkrat izbrani naslednji: »gledati  realno na stvari« in »razvijati realna pričakovanja«.   Nekoliko  drugačne  rezultate  je  dobil  Dewe  (1985)  v  raziskavi  pri  novozelandskih  osnovnošolskih  učiteljih.  Odkril  je  pet  faktorjev  spoprijemanja,  ki  jih  je  poimenoval:  »poskušati  preseči  situacijo«,  »racionalno vedenje, usmerjeno na nalogo«, »prilagajanje konzervativnega pristopa pri poučevanju«,  »uporaba podpre sodelavcev« in »poskušati gledati realno na stvari«.   Schonfeld (1990) je na 67 newyorških učiteljih (osnovnošolskih in srednješolskih) izpeljal raziskavo in  odkril  pet  skupin  strategij  spoprijemanja:  1.  discipliniranje  učencev,  2.  uporaba  neposrednih  aktivnosti  za  izboljšanje  napredka  učencev,  3.  selektivno  ignoriranje  neprijetnih  vidikov  službe,  4.  pozitivna  primerjava z ostalimi sodelavci ali s samim seboj na  začetku kariere in 5. iskanje nasveta,  kako odpraviti stres. Učitelji, pri katerih prevladuje uporaba iskanja nasvetov in pozitivne primerjave,  34   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

kažejo  manj  depresivnih  simptomov;  učitelji,  ki  uporabljajo  discipliniranje  učencev  in  neposredne  aktivnosti, pa kažejo manj psihofizioloških simptomov (glavoboli, bolečine v trebuhu ipd.). Učitelji, ki  uporabljajo predvsem pozitivno primerjanje in neposredno aktivnost, izražajo večjo motiviranost, da  ostanejo  v  učiteljskem  poklicu.  Strategije:  iskanje  nasvetov,  pozitivna  primerjava  in  neposredna  aktivnost so povezane z visoko stopnjo zadovoljstva z delom.   Salo (1995) je v svoji raziskavi na finskih učiteljih leta 1991 med drugim ugotavljal tudi povezavo med  učiteljevim stresom in načini spoprijemanja v jesenskem obdobju. Rezultati so pokazali, da učitelji pri  spoprijemanju  s  stresom  najpogosteje  uporabljajo  načine,  usmerjene  na  problem  (npr.  reševanje  problemov, iskanje socialne podpore in razmišljanje o delu). Na drugem mestu so različne paliativne  aktivnosti,  kot  so  izogibanje  razmišljanju  o  delu  in  posvečanje  prostočasnim  aktivnostim.  Uporaba  različnih stimulusov (alkohol, tobak ali hrana) kot načinov spoprijemanja je bila pri učiteljih zelo malo  prisotna. Kljub naraščanju stresnosti v jesenskem obdobju se načini spoprijemanja niso spreminjali.  Doživljanje  stresa  in  načini  spoprijemanja  niso  v  neposredni  interakciji,  celo  več:  problemsko  usmerjeni  načini  spoprijemanja  s  stresom  in  iskanje  socialne  podpore,  ki  veljajo  za  učinkovitejše  in  bolj  zaželene  načine,  v  Salovi  raziskavi  niso  učinkovali  na  stres.  To  se  tudi  ujema  z  raziskavo  Rajala  (1988; cit. po Salo, 1995), v kateri je bilo ugotovljeno, da so načini spoprijemanja, ki jih uporabljajo  učitelji, v splošnem neučinkoviti.  Slivar  je  v  svoji  študiji  (2003)  ugotavljal,  kateri  načini  spoprijemanja  prevladujejo  pri  gimnazijskih  učiteljih.  Ugotovil  je,  da  je  za  skupino  učiteljev,  ki  so  ocenili,  da  so  pod  stresom,  značilna  uporaba  predvsem  dveh  načinov  spoprijemanja.  Najbolj  je  izrazita  uporaba  iskanja  socialne  pomoči.  Najpogosteje gre za srečanja v zbornici neposredno po končani uri, ki omogočajo takojšnjo refleksijo  s sodelavci. Ti dobro poznajo probleme na šoli (problematični dijaki in razredi, pomanjkanje opreme,  neustrezni  načini  ravnanja  vodstva  šole  ipd.)  in  v  veliki  meri  razumejo  stisko  kolegov,  zato  lahko  nudijo konkretne in življenjske nasvete za rešitev ali zmanjšanje stresne situacije. Na ta način učitelji  pod stresom spoznavajo, da niso sami s temi težavami, ampak da jih doživljajo tudi drugi, kar olajša  spoprijemanje  s  stresom.  Prav  tako  lahko  sodelavci  ponudijo  interpretacije  dogodkov  in  vpogled  v  morebitna ozadja, ki so žrtvi stresa praviloma nedostopna. S temi načini se zmanjšuje uničujoč učinek  stresa  in  omogoča,  da  se  učitelj  pod  stresom  laže  spoprimejo  z  njim.  Poleg  uporabe  tega  načina  spoprijemanja  je  za  učitelje  pod  stresom  značilno  tudi  izogibanje  oziroma  umikanje  stresnim  situacijam, ki se kaže v pričakovanju, da bo problem sam po sebi izginil, v nesprejemanju dejstva, da  se je to zgodilo prav njemu ter v navideznem izboljševanju počutja z uživanjem alkohola, hrane ipd.  Gre za določen domišljijski beg iz stresne situacije. Oba načina spoprijemanja sodita k spoprijemanju,  ki je usmerjeno na uravnavanje emocij, in ne vključuje aktivnega poseganja v spreminjanje realnosti  stresne situacije.  Borg (1990) na osnovi analize raziskav spoprijemanja ugotavlja, da učitelji uporabljajo tako paliativne  strategije kot neposredne aktivnosti. V okviru teh strategij so najbolj pogosto uporabljene dejavnosti  iskanje nasveta in iskanje socialne podpore. Kyriacou (1987) na osnovi pregleda raziskav zaključuje,  da  so  v  splošnem  strategije  spoprijemanja,  ki  so  usmerjene  v  izboljšanje  učiteljevih  profesionalnih  spretnosti  in  kompetenc,  bolj  uspešne  od  psiholoških  tehnik,  namenjenih  zmanjšanju  stresa.  Poleg  tega  raziskave  tudi  kažejo,  da  je  potrebno  pri  učiteljih  razviti  spretnosti  ugotavljanja  virov  stresa  in  načine  spoprijemanja  z  zahtevami  učiteljskega  poklica.  Več  pozornosti  je  treba  nameniti  vprašanju,  kako lahko šole s spreminjanjem vsakodnevne prakse, organizacijskih in administrativnih postopkov,  odnosov med delavci, delovnih pogojev in kurikularnih procesov zmanjšajo stres. Tudi Farber (1984) 

35   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

ugotavlja neučinkovitost individualnih pristopov pri spoprijemanju s stresom na delovnem mestu in  opozarja, da bi se šole morale spremeniti predvsem z organizacijskega vidika.     

36   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

ŠTUDIJA  STRESA  PRI  UČITELJICAH  IN  UČITELJIH  TER  PRI  VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH VZGOJITELJIC   

NAMEN IN CILJI ŠTUDIJE    V  tem  delu  bomo  predstavili  ugotovitve  študije  o  stresu  pri  slovenskih  učiteljih  in  učiteljicah  (v  nadaljevanju  učitelji)  ter  pri  vzgojiteljicah  in  pomočnicah  vzgojiteljic  (v  nadaljevanju  strokovne  delavke).  Prikazali  bomo  kako  smo  izpeljali  študijo,  profil  učiteljev  in  strokovnih  delavk  vključenih  v  študijo,  vire  stresa  v  šoli  in  vrtcu,  reakcije  učiteljev  in  strokovnih  delavk  na  stres  in  posledice  njegovega delovanja.   Temeljni namen študije je ugotoviti razširjenost in vzroke stresa, raziskati nekatere vidike njegovega  vpliva na učitelje in strokovne delavke ter ponuditi možne ukrepe za zmanjševanje negativnih učinkov  stresa in izboljšanje dela. Konkretni cilji študije so:  1. raziskati vzroke stresa in ugotoviti, kateri so najpomembnejši;   2. ugotoviti prisotnost stresa in izgorelosti;  3. raziskati nekatere posledice delovanja stresa, in sicer na počutje, na zadovoljstvo z delom, na  težnjo po zapustitvi poklica in na oceno lastne učinkovitosti;  4. pripravit priporočila za prevencijo pred stresom.  Pri tem nas bodo pri skupini učitelji zanimale predvsem razlike med njimi glede na spol in sistemsko  raven izobraževanja, v kateri so zaposleni (osnova šola, srednja šola). Pri skupini strokovni delavk pa  nas bodo zanimale razlike med podskupinama vzgojitelj – pomočnik vzgojitelja.   

Zbiranje podatkov    Za  doseganje  ciljev  študije  je  bilo  potrebno  zbrati  zajetno  količino  podatkov  od  velikega  števila  strokovnih  delavk  in  učiteljev  na  osnovnošolski  in  srednješolski  ravni.  Podatki,  ki  smo  jih  želeli  pridobiti  obsegajo  spol,  stopnjo  izobrazbe,  naziv,  predmet,  ki  ga  poučujejo,  vrsto  šole  in  druge  t.i.  demografske podatke. Prav tako smo želeli pridobiti odgovore strokovnih delavk in učiteljev o virih  stresa  na  šoli  oz.  vrtcu,  o  njihovem  počutju,  zadovoljstvu  z  delom  in  o  drugih  reakcijah  na  stres  in  njegovih  posledicah.  Za  pridobivanje  teh  podatkov  smo  na  osnovi  študija  strokovne  literature  in  lastnih  izkušenj  iz  preteklih  raziskav  (Slivar,  2003)  izdelali  vprašalnik  o  delovnem  stresu  (v  prilogi).  Vprašalnik je bil koncipiran na osnovi procesnega pristopa (predstavljen v poglavju Koncepti stresa) in  je sestavljen iz štirih področij:  1. demografski podatki (vključeni so biografski podatki, kot npr. spol, starost, stopnja izobrazbe,  strokovni naziv), podatki o poklicni karieri (npr. naziv, podsistem v katerem so zaposleni, leta  37   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

poučevanja),  podatki  o  delovnem  mestu  (število  oddelkov,  učna  oz.  pedagoška  obveznost,  vodenje aktiva, razredništvo ipd.)  2. šola  oz.  vrtec  kot  vir  stresa  (vključene  so  ocene  virov  stresa  v  šoli/vrtcu  in  ocena  lastne  stresnosti)  3. počutje na delovnem mestu (vključeni sta oceni izgorelosti in ocena splošnega počutja),   4. zadovoljstvo  z  delom  (vključeni  so  zadovoljstvo  z  delo,  učinkovitost  na  delovnem  mestu,  intenca po zapustitvi poklica, mobing)     Viri stresa   Za analizo virov stresa v šoli smo uporabili lestvico 46 stresorjev (pet stopenjska lestvica Likertovega  tipa: 1‐ situacija ne povzroča stresa ‐ 5 situacija povzroča izjemno močan stres). Lestvica za vire v šoli  je  nastala  na  osnovi  lestvice  Vprašalnik  o  vzrokih  stresa  pri  učiteljih  (Slivar,  2003),  ki  je  v  izvirniku  vključeval  67  postavk,  ki  opisujejo  t.i.  mikrostresorje  v  šoli.  Na  osnovi  vsebinske  analize  in  analize  postavk ter 10 intervjujev z učitelji (5 iz osnovne šole in 5 iz srednje šole) ter 3 pedagoškimi svetovalci  Zavoda  za  šolstvo,  smo  izločili  21  opisov  stresorjev,  tako  da  je  uporabljena  lestvica  vključevala  46  stresorjev.  To  lestvico  smo  za  vrtce  s  pomočjo  2  vzgojiteljic  smiselno  prilagodili  in  je  vključevala  33  stresorjev. Faktorsko analizo obeh inačic vprašalnikov in skupine stresorjev bomo prikazali v poglavjih  o virih stresa za šole in za vrtce.   K virom stresa štejemo  tudi različne oblike  trpinčenja, ki smo  mu  zaradi aktualnosti  tega pojava na  naših šolah posvetili posebno pozornost. Lestvico, uporabljeno v naši študiji, smo izdelali  na osnovi  Leymanovega raziskovalnega dela (Leyman, 45 mobing dejanj, 2007), v katerem je opisal 45 pojavnih  oblik, ki smo jih prilagodili glede na šolsko situacijo. Na osnovi intervjuja z 12 učitelji smo izbrali 14 za  šolo  najbolj  značilnih  pojavnih  oblik  trpinčenja.  Za  lestvico  za  vrtce  smo  konzultirali  2  vzgojiteljici.  Lestvica je sestavljena tako, da izprašanec na petstopenjski lestvici (0 – nikoli do 4 – dnevno) ocenjuje  pogostost pojavljanja posamezne pojavne oblike v zadnjem letu glede na povzročitelje: učenci, starši,  sodelavci  in  vodstvo  šole.  Lestvica  za  vrtce  kot  povzročitelje  vključuje  starše,  sodelavce  in  vodstvo  vrtca. Obe lestvici vključujeta naslednje pojavne oblike:   –

Izsiljevanje za boljšo oceno (izsiljevanje za različne privilegije otrok) 

Namerno poškodovanje osebnih predmetov 

Pisne grožnje 

Namerno povzročanje neprijetnosti 

Uporaba fizičnega nasilja 

Dodeljevanje neustreznih nalog 

Verbalne grožnje in pritiski 

Javno izražanje dvoma v strokovne odločitve  38 

 


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Javna kritika dela 

Napačno in žaljivo ocenjevanje delovnih naporov 

Zmerjanje in psovanje 

Ignoriranje 

Širjenje neresničnih govoric 

Grožnja s fizičnim nasiljem 

  Ocena lastne stresnosti in izgorelosti  Ocena  lastne  stresnosti  vključuje  tri  postavke,  s  katerimi  smo  s  štiristopenjsko  lestvico  ugotavljali  stopnjo  stresnosti  učiteljevega  dela,  stopnjo  stresnosti  učiteljev  zaradi  šolskih  situacij  (ocena  lastne  stresnosti) in pogostost prisotnosti stresa zaradi dogajanj na šoli. Za strokovne delavke smo postavke  ustrezno priredili. Postavke smo prevzeli iz študije Kyriacoua (Kyriacou in Sutcliffe, 1978). Tako smo  omogočili  tudi  nekatere  mednarodne  primerjave  z  ostalimi  podobnimi  študijami.  Čeprav  smo  te  tri  postavke poimenovali s skupnim imenom, ne predstavljajo enovitega vsebinskega prostora.   Oceno  izgorelosti  smo  ugotavljali  s  pomočjo  vprašalnika  Maslachove  o  izgorelosti,  in  sicer  smo  uporabili  različico,  ki  meri  pogostost  sestavin  izgorelosti:  zmanjšan  občutek  osebne  izpolnitve,  čustveno  izčrpanost  in  depersonalizacijo  (Penko,  1994).  Učitelji  oz.  vzgojiteljice  so  s  pomočjo  sedemstopenjske lestvice ocenili pogostost pojavljanja 22 počutji.   Zmanjšan občutek osebne izpolnitve smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:  • S svojimi učenci zlahka vzpostavim sproščeno vzdušje.  • Pri svojem delu sem naredil/a že mnogo koristnega.  • Delo z učenci me poživlja.  • Brez težav lahko razumem počutja svojih učencev.  • Pri reševanju problemov svojih učencev sem zelo učinkovit/a  • S svojim delom lahko pozitivno vplivam na življenje drugih ljudi.  • Počutim se poln/a energije.  • Pri svojem delu zelo umirjeno rešujem čustvene probleme.    Čustveno izčrpanost smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:  • Ob koncu delovnega časa se počutim izrabljen/a.  • Imam občutek, da v službi preveč delam.  • Zaradi poučevanja sem čustveno izčrpan/a.  • Celodnevno delo z ljudmi je zame resnično naporno. (Spector, 1985)  • Počutim se izgorel/a zaradi svojega dela.   • Utrujen/a sem že, ko zjutraj vstanem in se moram soočiti z novim delovnim dnem.  • Počutim se, kot da sem na koncu svojih moči.  • Neposredno delo z učenci je zame obremenjujoče.  • Moje delo me spravlja v duševno stisko.    39   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Depersonalizacijo smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:  • Čutim, da me učenci krivijo za nekatere od svojih problemov.  • Skrbi me, da sem zaradi službe čustveno otopel/a.  • Do učencev sem neobčutljiv/a.   • Ni mi dosti mar, kaj se dogaja z nekaterimi učenci.  • Čutim, da z nekaterimi učenci ravnam neosebno..    Za učitelje in strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno prilagodili.  Te lestvice so za učitelje preizkušene tudi v našem prostoru. Primerjava faktorskih struktur pogostosti  je potrdila vsebinska področja izgorelosti, kot jih je opredelila Maslachova (Demšar, I., 2003).     Splošno psihično počutje   Vprašalnik  splošnega  psihičnega  počutja  je  nastal  na  osnovi  prevoda  vprašalnika  General  Health  Questionnaire inačice z 12 postavkami (avtorja Goldberg in Williams, objavljen v Gao, F. et al, 2004).  Vprašalnik je s pomočjo avtorja študije prevedel anglist, ustreznost prevoda je preveril drugi anglist,  slovensko besedilo pa so pregledali slavist, skupina 6 učiteljev (3 iz OŠ in 3 iz gimnazije) in vzgojiteljica  ter  še  dva  psihologa 1 .  Vprašalnik  vključuje  12  trditev,  ki  se  nanašajo  na  splošno  oceno  socialne  disfunkcije,  izgube  zaupanje  vase  ter  doživljanja  depresivnosti  in  anksioznosti  (Gao,  F.  et  al,  2004).  Učitelji in strokovne delavke so na štiri stopenjski lestvici (od 1 – manj kot ponavadi do 4 – mnogo več  kot  ponavadi)  ocenjevali  svoje  splošno  počutje  v  zadnjih  štirih  tednih.  Posamezna  počutja,  ki  so  jih  ocenjevali, so:  -

Koncentracija na naloge, 

-

Slabo spanje zaradi skrbi 

-

Občutek koristnosti 

-

Sposobnost odločanja o zadevah 

-

Občutek pritiska 

-

Občutek o nezmožnosti reševanja težav 

-

Uživanje v vsakdanjih aktivnostih 

-

Občutek zmožnosti spoprijemanja s problemi 

-

Občutek depresivnosti  

-

Izguba samozaupanja 

-

Občutek nepomembnosti 

                                                             1

Enak postopek zagotavljanja ustreznosti prevoda in vsebinske ustreznosti smo uporabili pri naslednjih lestvicah: Zadovoljstvo z delom, Učinkovitost na delovnem mestu in Intenca po zapustitvi poklica.

40   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

-

Občutek sreče 

Kljub trem dimenzijam, ki jih pokriva ta vprašalnik, smo se na osnovi priporočila iz študije Gao in sod.  (2004) odločili, da vprašalnik uporabljamo kot enodimenzionalno mero splošnega psihičnega počutja.  Zadovoljstvo z delom  Za ugotavljanje zadovoljstva z delom smo uporabili vprašalnik Job Satisfaction Survey (JSS) avtorja P.  Spectorja  (1985,  1997).  Vprašalnik  je  namenjen  merjenju  zadovoljstva  z  delom  v  javnem  sektorju,  predvsem v službah za delo z ljudmi. Sestavljen je iz 36 postavk, ki so razdeljene v devet področij, s  katerimi se ugotavljajo delavčeva stališča do izbranih vidikov dela:  a) Plačilo za delo (tipične postavke so: Menim, da sem za svoje delo ustrezno plačan, Povišanje  plače je redko in v predolgih časovnih obdobjih, Ko pomislim na svojo plačo, čutim, da nisem  dovolj cenjen, ipd.)  b) Možnost  napredovanja  (tipične  postavke  so:  Na  mojem  delovnem  mestu  je  resnično  zelo  malo  možnosti  za  napredovanje,  Kdor  opravi  svoje  delo  dobro,  ima  možnosti  za  napredovanje, ipd.)  c) Neposredni  nadrejeni  (tipične  postavke:  Moj  nadrejeni  je  popolnoma  kompetenten  za  opravljanje  svojega  dela,  Moj  predpostavljen  je  krivičen  do  mene,  Moj  nadrejeni  kaže  premalo zanimanja za čustva podrejenih, ipd.)  d) Ugodnosti  ob  redni  plači  (tipične  postavke:  Na  šoli  nisem  deležen  nobenih  ugodnosti,  Ugodnosti na šoli so takšne kot na večini drugih šol, ipd.)  e) Naključna priznanja in nagrade (tipične postavke: Ko dobro opravim svoje delo, za to dobim  ustrezno  priznanje,  Delavci  na  moji  šoli  smo  premalo  nagrajevani,  Moji  delovni  napori  niso  ustrezno nagrajeni, ipd.)  f) Pravila in postopki pri delu (tipične postavke: Veliko pravil in postopkov otežuje kakovostno  opravljanje mojega dela, Imam preveč administrativnega dela, ipd.)  g) Sodelavci  (tipične  postavke:  Rad  imam  svoje  sodelavce,  Ugotavljam,  da  moram  zaradi  nekompetentnih sodelavcev več delati, Uživam pri delu s sodelavci, ipd).  h) Narava  mojega  dela  (tipične  postavke:  Včasih  se  mi  zdi,  da  je  moje  delo  nepomembno,  Ponosen sem na svoje delo, Uživam v svojem delu, ipd.)  i)

Komunikacija (tipične postavke: Medsebojno sporazumevanje znotraj šole je dobro, Pogosto  se mi zdi, da ne vem kaj se dogaja z mojo šolo, Delovne naloge na šoli mi niso dovolj jasne,  ipd.) 

Za strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno prilagodili. Pri vsaki postavki izprašanec  na šest stopenjski lestvici (1 – sploh se ne strinjam do 6‐ močno se strinjam) označi svojo stopnjo  strinjanja. Skupni skor predstavlja mero zadovoljstva z delom.   

41   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Učinkovitost na delovnem mestu  Za  oceno  samoučinkovitosti  pri  delu  smo  uporabili  skrajšano  lestvico  za  oceno  učiteljeve  učinkovitosti, avtorici Tschannen‐Moran in Hoy (2001), ki smo jo prilagodili našim razmeram. Lestvica  vključuje  13  postavk,  ki  pokrivajo  tri  osnovna  področja,  na  katerih  se  kaže  učiteljeva  učinkovitosti:  pristopi  pri  poučevanju,  angažiranje  učencev  in  ravnanje  z  razredom.  Pristopi  pri  poučevanju  vključujejo  postavke  kot  so  npr.:  priprava  dobrih  vprašanj  za  učence,  uspešni  odzivi  na  različna  vprašanja učencev, nudenje drugačne razlage učencem, ki niso razumeli, uvajanje novih didaktičnih  pristopov  v  svoj  pouk,  izvajanje  pouka,  ki  bi  predstavljal  izziv  za  sposobnejše  učence.  Področje  angažiranja  učencev  vključuje  postavke  kot  so:  motiviranje  učencev,  ki  jih  šolsko  delo  ne  zanima,  razviti  pri  učencih  prepričanje,  da  bodo  cenili  učenje,  pomagati  neuspešnim  učencem,  da  bodo  uspešni  ipd.  Tretje  področje  učinkovitosti  –  ravnanje  z  razredom,  vključuje  naslednje  postavke:  obvladovanje motečega vedenja učencev pri pouku, doseči pri učencih upoštevanje razrednih pravil,  pomiriti nemirnega ali glasnega učenca ipd. Za strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno  prilagodili  in  prav  tako  ustrezno  opredelili  osnovna  področja  samoučinkovitosti:  pedagoško  delo  (drugačne  razlage,  novi  didaktični  pristopi  in  dejavnosti,  ki  predstavljajo  izziv)  angažiranje  otrok  (motiviranje  nezaintersiranih  otrok,  pomoč  manj  uspešnim  otrokom,  da  bodo  uspešni  pri  nalogah,  spodbujanje prepričanja, da so otroci lahko uspešni) in ravnanje s skupino (obvladovanje motečega  vedenja, upoštevanje pravil v skupini, pomirjanje nemirnega otroka). Učitelji in strokovne delavke so  na petstopenjski lestvici (1 ‐ nič do 5 ‐ zelo veliko) ocenili v kolikšni meri lahko ukrepajo, ko se srečajo  s posameznimi situacijami iz svojega dela.    Namera po zapustitvi poklica  Namera po zapustitvi poklica je ena od značilnih posledic izgorelosti, predvsem čustvene izčrpanosti   (Leung & Lee, 2006). Zato smo za merjenje te intence uporabili prilagojeno lestvico Rosin in Korabika  (1991).  Lestvico  sestavljajo  štiri  postavke:  razmišljanje  o  zapuščanju  poklica  učitelja  (vzgojitelja),  intenca  po  končanju  s  poučevanjem,  želja  po  zapustitvi  učiteljskega  (vzgojiteljskega)  poklica  v  naslednjih 6 mesecih in aktivno iskanje druge zaposlitve zunaj vzgoje in izobraževanja. Za vzgojiteljice  smo  posamezne  postavke  ustrezno  prilagodili.  Učitelji  strokovne  delavke  so  pri  prvi  postavki  na  tristopenjski  lestvici  ocenili  pogostost  razmišljanja  o  zapuščanju  poklica,  na  ostalih  postavkah  pa  so  odgovarjali z da oz. ne.   

Vzorec in razpošiljanje vprašalnikov  Sedem  zgoraj  opisanih  področji  smo  v  obliki  vprašalnikov  združili  v  snopič  z  nagovorom  glavnega  tajnika  SVIZa  in  vodje  študije  o  namenu  študije  ter  jasnimi  navodili  za  izpolnjevanje  in  vračanje  odgovorjenih vprašalnikov. Celoten paket vprašalnikov je bil anonimen in tudi postopek vračanja je  zagotavljal popolno anonimnost in zaupnost. Snopič vprašalnikov so oblikovali in grafično opremili v  sindikatu  in  v  okviru  svoje  mreže  zaupnikov  poskrbeli  za  distribucijo  ter  za  zbiranje  izpolnjenih  vprašalnikov.  Za  ta  namen  so  bila  za  zaupnike  pripravljena  natančna  navodila  za  razdeljevanje,  motiviranje učiteljev oz. vzgojiteljic in zbiranje vprašalnikov ter njihovo vračilo na sedež sindikata, kjer  je bil organiziran vnos. Glavni tajnik je v posebnem pismu seznanil z namenom študije tudi ravnatelje  vseh šol oz. vrtcev iz vzorca.  42   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Na  vzorec  osnovnih  šol,  šol,  ki  izvajajo  prilagojene  oz.  posebne  programe  vzgoje  in  izobraževanja,  gimnazije  ter  poklicne  in  strokovne  srednje  šole  so  bili  v  maju  2008  poslani  snopiči  za  redno  zaposlene učiteljice in učitelje. Vzorec šol je bil slučajnostno določen iz baze šol Ministrstva za šolstvo  glede na statistične regije. Na šole iz vzorca smo poslali 2000 snopičev vprašalnikov; vrnjenih je bilo  900 veljavno izpolnjenih snopičev, kar predstavlja 45% vseh poslanih. Gre za pričakovan in sprejemljiv  vzorec vrnjenih snopičev.   Na  vzorec  vrtcev  (samostojnih  in  pri  OŠ)  so  bili  v  mesecu  novembru  2008  poslani  snopiči  za  redno  zaposlene  vzgojitelje  in  pomočnike  vzgojiteljev.  Vzorec  vrtcev  je  bil  slučajnostno  določen  iz  baze  vrtcev Ministrstva za šolstvo glede na statistične regije. Na vrtce iz vzorca smo poslali 1900 snopičev  vprašalnikov;  vrnjenih  je  bilo  776  veljavno  izpolnjenih  snopičev,  kar  predstavlja  41%  vseh  poslanih.  Gre za pričakovan in sprejemljiv vzorec vrnjenih snopičev.   Podatki so bili obdelani s statističnim programom SPSS.  

43   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

 

ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJIH  Demografski podatki  V tem poglavju bomo prikazali podatke o učiteljih v vzorcu, kot so. spol, starost, stopnja izobrazbe,  podatki o poklicni karieri (npr. izobrazbi, nazivu, podsistem v katerem so zaposleni, leta poučevanja),  podatki o delovnem mestu (število oddelkov, ki jih poučujejo, tedenska učna obveznost, razredništvo,  ostale obveznosti na šoli, ure nadomeščanja) in ocena odsotnosti zaradi stresa.   

Spol  Že  dolgo  časa  je  govora  o  feminizaciji  učiteljskega  poklica,  tako  pri  nas  kot  tudi  v  drugih  državah.  Posebej je feminizacija značilna za osnovnošolsko raven, vendar o njej lahko govorimo tudi v srednjih  šolah. Naši podatki so te ugotovitve potrdili (Preglednica 1). Ugotavljamo, da je v naših šolah 84,1 %  žensk in 15,9 % moških. V osnovnih šolah je zaposlenih 9,6 % moških in 90,4 % žensk, v srednjih šolah  29,2 % moških in 70,8 % žensk. Od moških je 40,7 % zaposlenih v osnovnih šolah in 59,3 % v srednjih  šolah; žensk je v osnovnih šolah z 72,8 % in 27,2 % v srednjih.  Preglednica 1: Spol učiteljev glede na šolski podsistem vrsta_sole SPOL

moški

ženske

Total

Total

Count

57

83

140

% within SPOL

40,7%

59,3%

100,0%

% within vrsta_sole

9,6%

29,2%

15,9%

Count

537

201

738

% within SPOL

72,8%

27,2%

100,0%

% within vrsta_sole

90,4%

70,8%

84,1%

Count

594

284

878

% within SPOL

67,7%

32,3%

100,0%

% within vrsta_sole

100,0%

100,0%

100,0%

  Starost  Kot kaže Preglednica 2 je starost učiteljev v razponu od 23 let do 64 let, povprečna starost je 42,09  let. Prevladujejo torej učitelji srednjih let v razponu od 40 do 45 let (22,6%). Nekaj manj je starejših  učiteljev  v  razponu  od  46  do  50  let  (19,4%)  in  od  51  do  55  let  (10,8%).  Temu  pa  že  sledi  skupina  mlajših učiteljev od 35 do 39 let (14,3%) in od 30 do 34 let (16%).  

44   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 2: Starostna struktura učiteljev.

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

do 25

17

1,9

1,9

1,9

26-29

58

6,4

6,6

8,6

30-34

140

15,6

16,0

24,5

35-39

125

13,9

14,3

38,8

40-45

198

22,0

22,6

61,3

46-50

170

18,9

19,4

80,7

51-55

95

10,6

10,8

91,6

56-58

48

5,3

5,5

97,0

59+

26

2,9

3,0

100,0

Total

877

97,4

100,0

System

23

2,6

900

100,0

Total

AS=42,09, razpon od 23 do 64 let.

Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje s poučevanjem  Med učitelji v veliki večini prevladuje univerzitetne izobrazba (57,3%), sledi višja oz. visoka izobrazba  (36,7%),  kar  je  prikazano  v  Preglednica  3.  V  Preglednica  4  je  prikazana  struktura  po  strokovnih  nazivih. Največ učiteljev ima naziv svetovalca (40,8%), sledijo mentorji (37,1%) in učitelji brez naziva  (17,6%).  Najmanj  je  učiteljev  svetnikov  (4,5%).  Povprečno  število  let  poučevanja  je  17,45  let  (Preglednica 5). Največ (24,6%) učiteljev ima 13 do 20 letne izkušnje s poučevanjem, manj izkušenih  učiteljev (do 12 let) je 35,8%, zelo izkušenih (nad 21 let) pa je 39,7%.     Preglednica 3: Stopnja izobrazbe

Valid

srednja višja visoka univ

Missing Total

oz.

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

29

3,2

3,4

3,4

313

34,8

36,7

40,0

489

54,3

57,3

97,3

spec

6

,7

,7

98,0

mag

12

1,3

1,4

99,4

dokt

5

,6

,6

100,0

Total

854

94,9

100,0

System

46

5,1

900

100,0

 

45   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 4: Strokovni naziv

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

brez

152

16,9

17,6

17,6

mentor

320

35,6

37,1

54,7

svetovalec

352

39,1

40,8

95,5

svetnik

39

4,3

4,5

100,0

Total

863

95,9

100,0

System

37

4,1

900

100,0

Total

Preglednica 5: Leta poučevanja.

Valid

Missing Total

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

do 5 let

124

13,8

14,1

14,1

6-12

190

21,1

21,6

35,8

13-20

216

24,0

24,6

60,4

21-27

186

20,7

21,2

81,5

28-34

128

14,2

14,6

96,1

35+

34

3,8

3,9

100,0

Total

878

97,6

100,0

System

22

2,4

900

100,0

AS=17,45 let, razpon od 1 leta ali manj do 41 let

Šola, na kateri učitelji poučujejo  Največ učiteljev je zaposlenih na osnovni šoli (67,7%), na srednji šoli je zaposlenih 32,3%. Na osnovni  šoli  največ  učiteljev  poučuje  kot  učitelji  predmetnega  pouka  (46,6%),  nekoliko  manj  jih  dela  kot  učitelji razrednega pouka (44,6%). V prilagojenih programih poučuje 8,8% učiteljev (Preglednica 6).   V Preglednica 7 je prikazano v katerih podsistemih so zaposleni učitelji in katera predmetna področja  poučujejo učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V gimnazijskem programu poučuje 38,5%  učiteljev,  v  poklicnih  in  strokovnih  šolah  poučuje  61,5%  učiteljev.  Na  poklicnih  in  strokovnih  šolah  25,4%  učiteljev  poučuje  splošnoizobraževalne  predmete.  Strokovnoteoretične  predmete  poučuje  19,4  %  učiteljev,  praktični  pouk  pa  4,6%.  V  obeh  programih,  gimnazijskem  in  poklicnem  oz.  strokovnem (kombinirano), poučuje 7,8% učiteljev.   V našem vzorcu je 61% učiteljev zaposlenih na majhnih šolah (20 in manj oddelkov)in 39 % na velikih  šolah (21 in več oddelkov). 

46   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

  Preglednica 6: Zaposleni na OŠ.

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

razredni pouk

259

42,6

44,6

predmetni pouk

271

44,6

46,6

enakovredni izobrazbeni standard

5

,8

,9

nižji izobrazbeni standard

33

5,4

5,7

posebni program vzgoje in izobraževanja

13

2,1

2,2

Total

581

95,6

100,0

System

27

4,4

608

100,0

Frequency

Percent

Valid Percent

gimnazijski program

109

37,3

38,5

splošnoizobraževalni predmeti v PSI*

72

24,7

25,4

strokovno teoretični predmeti v PSI

55

18,8

19,4

praktični pouk v PSI

13

4,5

4,6

kombinirano:v gimn. programu in v PSI

22

7,5

7,8

drugo

12

4,1

4,2

Total

283

96,9

100,0

System

9

3,1

292

100,0

Total

Preglednica 7: Zaposleni na srednji šoli.

Valid

Missing Total

* poklicno in strokovno izobraževanje

 

Značilnosti delovnega mesta    Pridobljeni  podatki  o  številu  oddelkov,  ki  jih  poučujejo  učitelji  (Preglednica  8)  kažejo,  da  učitelji  v  povprečju  poučujejo  5  oddelkov.  Največ  učiteljev  (48,4%)  poučuje  od  5  do  10  oddelkov,  najmanj  (6,6%) jih poučuje 11 in več oddelkov.  Preglednica 8: Število oddelkov, ki jih poučujejo učitelji

Valid

Missing Total

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

od 1 do 4

385

42,8

45,0

45,0

od 5 do 10

414

46,0

48,4

93,3

od 11 do 14

43

4,8

5,0

98,4

15+

14

1,6

1,6

100,0

Total

856

95,1

100,0

System

44

4,9

900

100,0

AS=5, razpon od 1 do 17 oddelkov

  47   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Povprečno  število  učencev  oddelkih,  v  katerih  poučujejo  učitelji  je  21  učencev  (Preglednica  9).  V  osnovni šoli je povprečno število učencev v oddelku (18,6) nižje kot v srednji šoli (25,6).  Preglednica 9: Povprečno število učencev v oddelkih (OŠ in SŠ). vrsta_sole OŠ

Mean

N

Std. Deviation

18,6296

575

5,42194

25,6042

283

5,68801

Total

20,9301

858

6,41103

Povprečna tedenska učna  obveznost učitelja je 22 pedagoških ur. Največ učiteljev (65,7%) ima učni  obseg  od  18  do  23  pedagoških  ur.  Ena  petina  učiteljev  ima  učni  obseg  v  razponu  od  24  do  29  pedagoških ur na teden (Preglednica 10).   Preglednica 10: Tedenska učna obveznost.

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

11 ur in manj

26

2,9

3,0

3,0

12 do 17 ur

38

4,2

4,4

7,4

18 do 23 ur

591

65,7

68,3

75,7

24 do 29 ur

203

22,6

23,5

99,2

30 ur in več

7

,8

,8

100,0

Total

865

96,1

100,0

System

35

3,9

900

100,0

Total

AS= 21,74, razpon od 5 ur do 32 ur.

  Večina učiteljev (60%) poleg poučevanja opravlja še razredniška dela; dobra četrtina učiteljev (26,7%)  opravlja nalogo vodje predmetnega aktiva.   Učitelji so ocenjevali tudi obseg ostalih obveznosti (različni sestanki, interesne dejavnosti, dopolnilni  pouk  ipd.),  ki  ih  morajo  poleg  »čistega«  pouka  opravljati  za  šolo.  V  povprečju  učitelj  na  mesec  za  druge obveznosti porabi 15 ur. Največ učiteljev (39,9%) porabi za druge obveznosti od 11 do 21 ur na  mesec (Preglednica 11). Nekoliko manj (38,9%) jih porabi od 1 do 10 ur.  Preglednica 11: Ostale obveznosti učitelja (povprečno število ur na mesec).

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

nič

38

4,2

4,4

4,4

od 1 do 10 ur

333

37,0

38,9

43,4

od 11 do 21 ur

341

37,9

39,9

83,3

od 22 do 32 ur

85

9,4

9,9

93,2

33 in več ur

58

6,4

6,8

100,0

Total

855

95,0

100,0

System

45

5,0

900

100,0

Total AS = 15,15, razpon od 0 do 60 ur.

  48   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Učitelji tudi nadomeščajo svoje odsotne kolege. V povprečju opravi učitelj 4,6 ure nadomeščanja na  mesec. Največ učiteljev (60%) opravi v razponu od 1 do 6 ur nadomeščanja v enem mesecu.  Preglednica 12: Povprečno število ur nadomeščanj v enem mesecu.

Valid

Missing

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

nič

162

18,0

18,6

18,6

od 1 do 6 ur

522

58,0

60,1

78,7

od 7 do 13 ur

140

15,6

16,1

94,8

od 14 do 20 ur

40

4,4

4,6

99,4

21 in več ur

5

,6

,6

100,0

Total

869

96,6

100,0

System

31

3,4

900

100,0

Total AS = 4,61, razpon od 0 do 24 ur.

  Odsotnost od dela zaradi bolezni se pogosto uporablja kot splošni pokazatelj delovnega stresa. V naši  študiji  smo  podatke  o  odsotnosti  od  dela  pridobili  na  osnovi  samoocene  učiteljev,  saj  zaradi  anonimnosti  vprašalnikov in slučajnostnega vzorčenja ni bilo  možno pridobiti  objektivnih podatkov.  Tako  na  osnovi  odgovorov  učiteljev  ugotavljamo,  da  je  bilo  v  zadnjih  šestih  mesecih  zaradi  bolezni  odsotnih  29,1%  učiteljev  (Preglednica  13).  Povprečna  odsotnost  zaradi  bolezni  je  trajala  8,8  dni  (razpon od 1 do 103 dni). Ta podatek bi lahko informativno primerjali s podatkom, da je v Sloveniji v  letu  2007  na  celoletni  ravni  17,9  dni  odsotnosti  (Jeren,  2008).  Tvegamo  lahko  domnevo,  da  povprečno število dni odsotnosti pri učiteljih iz našega vzorca ne odstopa v večji meri od državnega  povprečja (ob predpostavki, da so učitelji iz našega vzorca tudi v drugi polovici leta bili odsotni zaradi  bolezni približno enako število dni).   Preglednica 13: Odsotnost v zadnjih šestih mesecih zaradi bolezni.

Valid

Missing Total

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

da

256

28,4

29,1

29,1

ne

624

69,3

70,9

100,0

Total

880

97,8

100,0

System

20

2,2

900

100,0

Od tistih učiteljev, ki so bili odsotni zaradi bolezni, je 27% menilo, da je bil vzrok za njihovo odsotnost  stres. Pri tem je potrebno poudariti, da gre zgolj za lastno presojo in ne za strokovno diagnozo.    

Vzroki stresa v šoli    Od  množice  stresorjev,  ki  delujejo  na  posameznika,  se  najpogosteje  proučujejo  vsakodnevni,  t.i.  mikrostresorji  ali  neprijetnosti,  ki  so  ponavljajoči,  dolgotrajni  in  največkrat  na  meji  zavestnega  zaznavanja.  V  primerjavi  s  kritičnimi  življenjskimi  dogajanji  ali  dramatičnimi  dogodki  se  zdijo  49   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

nepomembni, vendar pa imajo bistveno večji patogeni potencial. Raziskave Lazarusa in Folkmanove  (1984)  so  pokazale,  da  na  osnovi  poznavanja  mikro  stresorjev  bolje  napovedujemo  zdravstvene  težave  kot  na  osnovi  poznavanja  kritičnih  življenjskih  dogodkov.  Prav  tako  raziskave  kažejo,  da  sta  obe vrsti stresorjev deloma neodvisni, kar pomeni, da večina mikrostresorjev nastane neodvisno od  življenjskih dogodkov, ti dogodki pa so dostikrat vzrok dnevnih neprijetnosti. V šoli deluje na učitelje  vsak dan in skozi ves dan veliko število mikrostresorjev. Za nekatere izmed njih so učitelji v naši študiji  ocenili  stopnjo  stresnosti  oz.  stresne  intenzivnosti.  Odgovori  v  preglednici  (Preglednica  14)  so  razvrščeni  padajoče  glede  na  vrednost  aritmetične  sredine.  Dogodek,  ki  so  ga  učitelji  ocenili  kot  najbolj  stresen,  je  nesramno  vedenj  učencev  do  učiteljev.  Slabi  dve  tretjini  učiteljev  (62,3%)  je  ocenilo,  da  ta  dogodek  pri  njih  povzroča  močan  oz.  izjemen  stres.  Aritmetična  sredina  je  3,75.  Na  drugem, tretjem in četrtem mestu po intenzivnosti so stresorji povezani s starši (pogovori s težavnimi  starši,  konflikti  s  starši  in  vmešavanje  staršev  v  pedagoško  delo).  Na  petem  mestu  je  situacija  povezana  z  učenci  (učenci,  ki  učitelja  ves  čas  preizkušajo  oz.  izzivajo).  Obstajajo  pa  razlike  v  intenzivnosti posameznih stresorjev med učitelji osnovnih in srednjih šol (Preglednica 15). Na prvem  mestu  ni  razlik.  Tako  za  osnovnošolske  učitelje  kot  srednješolske  učitelje  je  po  intenzivnosti  najpomembnejši  stresor  nesramno  vedenje  učencev  do  učiteljev  (AS  =  3,74,  oz.  3,77).  Na  ostalih  mestih  se  pojavljajo  razlike.  Ocenjevanje  intenzivnosti  stresorjev  je  dinamičen  proces,  ki  je  odvisen  od  situacij  v katerih  se  nahaja  posameznik.  Tako  so  za  učitelje  osnovnih  šol  po  intenzivnosti  v  vrhu  stresorji,  povezani  s  starši;  pri  srednješolskih  učiteljih  pa  so  stresorji  bolj  raznoliki:  nemotiviranost  učencev za učenje, preveliko število učencev v razredu, neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega  reda  in  vodenje  postopkov  za  vzgojne  ukrepe.  Med  posameznimi  stresorji  je  določena  povezanost,  zato  smo  jih  še  podrobneje  raziskali  s  pomočjo  faktorske  analize,  s  katero  smo  zreducirali  veliko  število stresorjev na manjše število.  

50   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 14: Stresorji v šoli (razvrščeni od najbolj stresnega do najmanj stresnega. VZROKI STRESA 

AS

SD 

% 4 in 5

N

Nesramno vedenje učencev do učiteljev.  Pogovori s težavnimi starši.  Konflikti s starši.  Vmešavanje staršev v pedagoško delo.  Učenci, ki učitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo. Nasilje med učenci.  Neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli. Opravljanje velikega števila različnih nalog. Različni psihični pritiski in tihe grožnje s strani vodstva. Vandalizem na šoli.  Nemotiviranost učencev za učenje.  Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri učencih. Zmerjanje učiteljev s strani učencev.  Preveč učencev v razredu. Nenehna javna kritika in opozarjanje na napake s strani vodstva. Vodenje postopka za vzgojne ukrepe.  Biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje. Konflikti med sodelavci.  Fizična agresija do učiteljev s strani učencev. Javno obravnavanje problemov učiteljev v zbornici. Grožnje učiteljem s strani učencev.  Namerno povzročanje neprijetnosti/nevšečnosti s strani vodstva. Opravljanje nalog, za katere nisi ustrezno usposobljen. Opravljanje administrativnih nalog.  Slaba komunikacija med sodelavci.  Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku. Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti Učitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva. Biti razrednik.  Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih šole. Vodenje šolske dokumentacije.  Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi. Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo.  Pomanjkanje podpore strokovnih institucij. Ocenjevanje znanja pri učencih.  Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev. Predelati vso snov, ki je opredeljena v učnem načrtu. Toga in hierarhična organiziranost šole.  Povzročanje škode na učiteljevih osebnih predmetih. Slabo pripravljeni in vodeni sestanki.  Izsiljevanje učiteljev za boljšo oceno s strani učencev. Pomanjkanje administrativno tehnične podpore na šoli. Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pouku. Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov. Uresničevanje ciljev iz učnega načrta. 

3,7528 3,5709 3,5600 3,4872 3,4838 3,4794 3,4737 3,4693 3,4369 3,4353 3,3935 3,3855 3,3640 3,3441 3,3236 3,3105 3,3061 3,2926 3,2902 3,2772 3,2664 3,2287 3,2251 3,2034 3,1618 3,1398 3,0651 3,0649 3,0476 3,0314 3,0179 3,0078 3,0067 2,9664 2,9383 2,8891 2,8874 2,8813 2,8737 2,8639 2,8065 2,7828 2,7256 2,7103 2,6409 2,5908

1,16325  1,23123  1,31608  1,24647  1,20472  1,16968  1,12684  1,08833  1,44827  1,19521  1,11961  1,13418  1,35576  1,22794  1,39886  1,23682  1,23794  1,24028  1,59572  1,34854  1,49475  1,49798  1,24114  1,13071  1,19100  1,13556  1,15156  1,17725  1,31190  1,15460  1,16809  1,22059  1,15953  1,00614  1,14441  1,15309  1,13371  1,19200  1,12563  1,49719  1,19718  1,29498  1,11139  1,08948  1,20443  1,05709 

62,30 % 57,80 % 59,00 % 56,50 % 53,70 % 52,90 % 52,70 % 52,00 % 56,30 % 51,50 % 47,70 % 48,80 % 51,90 % 49,00 % 51,90 % 47,00 % 47,20 % 48,50 % 52,80 % 47,50 % 51,60 % 49,80 % 46,80 % 42,20 % 41,00 % 36,60 % 36,30 % 37,60 % 40,20 % 36,10 % 34,10 % 35,80 % 35,40 % 28,30 % 32,00 % 30,90 % 30,60 % 33,00 % 29,90 % 38,80 % 30,60 % 30,90 % 23,40 % 24,00 % 25,60 % 19,20 %

894 895 891 897 895 897 893 895 888 889 892 895 890 895 893 892 892 892 889 891 882 892 884 895 896 894 891 893 883 893 892 893 892 893 891 893 897 893 895 889 889 893 893 894 891 892

51   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Legenda:  AS  =  aritmetična  sredina,  SD  =  standardna  deviacija,  %4  in  5  =  odstotek  združenih  odgovorov 4. In 5. stopnje, N = število odgovorov  Preglednica 15:Stresorji po intenzivnosti v osnovni in srednji šoli (prvih pet). Stresorji v osnovni šoli 1. Nesramno  vedenje  učencev  učiteljev.  2. Pogovori s težavnimi starši. 

AS do  3,74  3,69 

Stresorji v srednji šoli AS Nesramno  vedenje  učencev  do  3,77  učiteljev.  Nemotiviranost učencev za učenje.  3,62 

3. Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 

3,68 

Preveč učencev v razredu. 

4. Konflikti s starši. 

3,67 

5. Nasilje med učenci. 

3,53 

Neizvajanje  sankcij  proti  kršiteljem  3,51  šolskega reda na šoli.  Vodenje  postopka  za  vzgojne  3,49  ukrepe. 

3,58 

  Faktorska analiza je dala sedem faktorjev oz. področji. Na osnovi vsebinske presoje in nasičenosti s  posameznimi postavkami smo jih poimenovali: Trpinčenje, Odnosi med zaposlenimi, Organizacija in  vodenje  šole,  Vedenje  učencev,  Izvajanje  pouka,  Dodatno  delo  in  Delo  s  starši.  Preglednica  16  prikazuje postavke (stresorje), ki sestavljajo posamezen faktor.  Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih  Faktor 1: Trpinčenje  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Fizična agresija do učiteljev s strani učencev.  Grožnje učiteljem s strani učencev.  Povzročanje škode na učiteljevih osebnih predmetih.  Zmerjanje učiteljev s strani učencev.  Različni psihični pritiski in tihe grožnje s strani vodstva.  Namerno povzročanje neprijetnosti/nevšečnosti s strani vodstva.  Nenehna javna kritika in opozarjanje na napake s strani vodstva.  Javno obravnavanje problemov učiteljev v zbornici.  Opravljanje nalog, za katere nisi ustrezno usposobljen.  Učenci, ki učitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo.  Izsiljevanje učiteljev za boljšo oceno s strani učencev. 

     

52   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih (nadaljevanje) Faktor 2: Odnosi med zaposlenimi   1. Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih šole.  2. Slaba komunikacija med sodelavci.  3. Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi.  4. Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev.  5. Konflikti med sodelavci.  Faktor 3: Organizacija in vodenje šole  1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje.  Pomanjkanje administrativno tehnične podpore na šoli.  Učitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva.  Preveč učencev v razredu.  Toga in hierarhična organiziranost šole.  Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva.  Slabo pripravljeni in vodeni sestanki.  Neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli.  Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti   Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo.  Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva.  Vodenje postopka za vzgojne ukrepe. 

Faktor 4: Vedenje učencev  1. Vandalizem na šoli.  2. Nesramno vedenje učencev do učiteljev.  3. Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku.  4. Nemotiviranost učencev za učenje.  Faktor 5: Izvajanje pouka  1. Predelati vso snov, ki je opredeljena v učnem načrtu.  2. Uresničevanje ciljev iz učnega načrta.  3. Ocenjevanje znanja pri učencih.  4. Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pouku.  5. Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov.  Faktor 6: Dodatno delo  1. 2. 3. 4.

Vodenje šolske dokumentacije.  Opravljanje velikega števila različnih nalog.  Opravljanje administrativnih nalog.  Biti razrednik. 

53   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih (nadaljevanje) Faktor 7: Ne‐sodelovalni starši  1. 2. 3. 4.

Konflikti s starši   Pogovori s težavnimi starši.  Vmešavanje staršev v pedagoško delo.  Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri učencih. 

  Trpinčenje  Ta faktor vključuje 11 stresorjev, ki so povezani z različnimi oblikami trpinčenja s strani sodelavcev,  vodstva ali učencev. Gre za različne pojavne oblike namernega povzročanja neprijetnosti, nevšečnosti  in negotovosti, ki povzročajo neprijetne občutke sramu, krivde in ponižanja, kar vodi do stresa.    Odnosi med zaposlenimi   Ta faktor vključuje 5 stresorjev, povezanih z odnosi med sodelavci in vodstvom. Vsebuje neustrezne  in  negativne  medosebne  odnose  med  sodelavci  in  vodstvom,  kot  so  slabe  komunikacije,  različni  konflikti,  pomanjkanje  dialoga  in  slabo  delo  sodelavcev.  Neurejeni,  konfliktni  odnosi  v  organizaciji  povzročajo pri učiteljih stres.     Organizacija in vodenje šole  Faktor vključuje 12 stresnih situacij, ki so povezane z različnimi vidiki neustrezne organizacije dela in  vodenja  šole.  Gre  za  problematiko  napredovanja,  možnost  vplivanja  na  odločitve  vodstva,  pomanjkanje administrativno tehnične podpore, različne spremembe, ki ovirajo načrtovano delo na  šoli itd. Prav tako so stresni tudi toga in hierarhično organizirana šola, nepripravljeni in slabo vodeni  sestanki ter kratki časovni roki in neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda.    Vedenje učencev  Faktor  vključuje  4  stresnih  situacij,  ki  so  povezane  z  vedenjem  učencev  in  imajo  stresni  vpliv  na  učitelje. Gre predvsem za različne oblike neustreznega vedenja učencev: od vandalizma, nesramnega  vedenja  pri  pouku  do  problematike  vzdrževanja  discipline  pri  pouku  in  nemotiviranosti  učencev  za  učenje.    Izvajanje pouka  Faktor vključuje 5 stresnih situacij, s katerimi se srečujejo učitelji pri pouku. Te situacije so povezane z  izvajanjem  učnega  načrta  –  uresničevanjem  vsebin  in  ciljev,  s  problematiko  ocenjevanja  znanja,  pomanjkanjem  učnih  pripomočkov  ter  tudi  nepredvideno  nadomeščanjem  odsotnih  sodelavcev,  ko  učitelj ni pripravljen za izvedbo pouku v oddelku, kjer nadomešča.     Dodatno delo  Faktor vsebuje 4 stresne aktivnosti, katerih izvajanje za učitelje pomenijo dodatno obremenitev. Gre  predvsem  za  administrativne  naloge,  vodenje  šolske  dokumentacije  in  naloge  povezane  z  razredniškim delom.   

54   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Ne‐sodelovalni starši  Faktor  vključuje  4  stresorje,  ki  so  povezani  z  nesodelovanjem  staršev:  pogovor  s  problematičnim  starši, njihovo vmešavanje v strokovno delo in odsotnost podpore pri disciplinskih problemih njihovih  otrok.    V  nadaljevanju  nas  je  zanimalo,  kako  so  ta  področja  stresna  za  naše  učitelje  in  ali  obstajajo  razlike  med  učitelji  osnovne  in  srednje  šole  ter  med  izkušenimi  in  neizkušenimi  učitelji.  Najprej  pa  si  poglejmo, kako se razvrščajo zgoraj opisani faktorji stresorjev glede na njihovo intenzivnost. Za naše  učitelje je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju ne‐sodelovalni  starši (Preglednica 17).  Gre za stresne  situacije, v katerih morajo učitelji sodelovati s starši, ki jim v  praksi  rečemo  problematični  starši.  To  so  praviloma  tisti  starši,  ki  izsiljujejo  za  višjo  oceno  svojih  otrok, so prepričani, da njihovi otroci znajo več, kot so dobili oceno oz. so bolj sposobni, kot jih vidijo  učitelji.  Sem  sodijo  tudi  starši,  ki  prelagajo  reševanje  vzgojnih  problemov  iz  družine  na  šolo  oz.  učitelja  itd.  Prav  tako  učitelji  kot  stresno  doživljajo  različne  intervence  staršev  glede  njihovega  strokovnega dela. Gre za različne zahteve, kako bi moral potekati pouk do tega, kaj vse učitelji delajo  narobe  pri  poučevanju,  ocenjevanju,  vzgojnem  ukrepanju  itd.  Za  učitelje  je  tudi  stresna  odsotnost  podpore staršev pri vzgojnem ukrepanju. Starši dostikrat ne samo, da ne podpirajo oz. se ne strinjajo  z učiteljevim ukrepanjem, ampak dajejo kljub objektivnim dejstvom o neprimernemu vedenju otroka  v šoli oz. pri pouku, aktivno (pogosto nekritično) podporo svojemu otroku.   Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z vedenjem učencev. Gre za  tiste  oblike  vedenja  pri  učencih,  ki  so  vezane  na  vandalizem  na  šoli,  na  neprimerno  vedenje  pri  pouku,  na  nemotiviranost  za  učenje  in  tudi  na  nesramno  vedenje  učencev  do  učiteljev.  Na  tretjem  mestu  so  po  intenzivnosti  različne  oblike  trpinčenja  učiteljev  –  od  učencev,  staršev,  sodelavcev  in  vodstva.  Preglednica 17: Faktorji stresorjev glede na intenzivnost N

Mean

Std. Deviation

ne-sodelovalni starši

899

3,4727

1,04719

vedenje učencev

899

3,4198

,87576

trpinčenje

899

3,2520

1,07695

dodatno delo

899

3,2191

,92536

899

3,0719

,84760

899

3,0010

,90105

izvajanje pouka

899

2,7284

,82841

Valid N (listwise)

899

organizacija in vodenje šole odnosi med zaposlenimi

Razpon od 1 do 5

  Zanimalo nas je tudi ali so razlike v oceni intenzivnosti stresorjev med učitelji iz osnovne in srednje  šole.  Pokazalo  se  je,  da  so  za  učitelje  srednjih  šol  bolj  stresne  situacije  povezane  z  odsotnostjo  podpore vodstva pri njihovem delu in z neprimernim vedenjem učencev kot za učitelje osnovnih šol.  Za učitelje osnovnih šol pa so, v primerjavi z učitelji srednjih šol, bolj stresne situacije, s katerimi se  srečujejo pri delu s starši (Slika 4). 

55   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 4: Stresorji glede na raven šole (OŠ, SŠ)   vrsta_sole OŠ

Odnosi med zaposlenimi

Ne-sodelovalni starši

Stresorji

Dodatno delo

Izvajanje pouka

Vedenje učencev

Organizacija in vodnje šole

Trpinčenje

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

    Kateri  stresorji  so  bolj  ogrožujoči  za  učiteljice  in  kateri  za  učitelje?  Primerjava  aritmetičnih  sredin  ogrožanj  posameznih  stresorjev  med  spoloma  je  pokazala,  da  učiteljice  v  primerjavi  z  učitelji  doživljajo kot bolj ogrožujoče vse stresorje (Slika 5).   

56   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 5: Stresorji glede na spol.   SPOL moški odnosi med zaposlenimi

ženske

delo s starši

stresorji

dodatno delo

izvajanje pouka

vedenje učencev

organizacija in vodenje šole

trpinčenje

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

    Ker trpinčenje sodi med pomembne psihosocialne stresorje, smo ta pojav podrobneje raziskali tudi v  naši  študiji.  Že  faktorska  analiza  stresorjev  je  pokazala,  da  se  nekatere  stresne  situacije,  kot  npr.  fizična agresija, učencev do učiteljev, grožnje, zmerjanje učencev, javna kritika s strani vodstva ipd.,  združujejo v samostojni faktor, ki smo ga poimenovali trpinčenje. Po svoji intenzivnosti je pristal na  tretjem  mestu.  V  študiji  so  nas  podrobneje  zanimale  predvsem  posamezne,  konkretne  situacije  trpinčenja, s katerimi se srečujejo učitelji, kako pogosto se pojavljajo v obdobju do enega leta ter viri  trpinčenja.  Izmed  14  situacijami,  ki  sodijo  v  področje  trpinčenja,  so  učitelji  ocenjevali  pogostost  pojavljanja teh situacij glede na vir: učenci, starši, sodelavci in vodstvo šole. V skladu z metodološko  opredelitvijo  pogostosti  smo  posamezno  situacijo  opredelili,  da  povzroča  trpinčenje,  če  se  pojavlja  enkrat ali večkrat na teden oz. vsak dan in mora biti prisotna vsaj pol leta.   Tako  med  vsemi  14  situacijami  največjemu  številu  učiteljev  (10,1%)  povzroča  trpljenje  namerno  povzročanje  različnih  neprijetnosti  oz.  nevšečnosti,  ki  ih  sprožijo  učenci.  Na  drugem  mestu  je  ignoriranje,  ko  učitelj  nagovori  učenca  –  7,6%  učiteljev  trpi  zaradi  tega  Preglednica  18).  Pri  ostalih  situacijah  je  odstotek  učiteljev  manjši.  Razlike  med  osnovno  in  srednjo  šolo  pri  teh  dveh  stresorjih  niso  velike.  V  osnovni  šoli  je  takih  učiteljev,  ki  jim  različne  neprijetnosti  in  nevšečnosti  učencev  povzročajo  pogostejše  trpljenje,  nekoliko  višji:  11,3%,  ignoriranje  pa  povzroča  trpljenje  7,6  %  57   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

učiteljem. V srednji šoli je odstotek učiteljev, ki jim povzročanje neprijetnosti in nevšečnosti, 7,5 %.  Stresor  »ignoriranje  učencev,  ko  jih  učitelji  nagovorijo«  povzroča  trpljenje  7,5  %  srednješolskim  učiteljem.  Med spoloma opažamo nekatere razlike. Tako več učiteljic (10,8 %) pogosteje trpi zaradi  neprijetnosti  učencev,  kot  učiteljev.  Teh  je  5,9  %.  Pri  ignoriranju  učence  pa  ni  razlik  v  deležu  med  učitelji in učiteljicami, ki trpijo zaradi tega (0 5 % učiteljev in 0,4 % učiteljic).  Vir  trpinčenja  so  lahko  tudi  starši.  Naši  podatki  kažejo,  da  je  z  vidika  trpinčenja  relativno  majhno  število  učiteljev  ogroženih  z  njihove  strani  (Preglednica  19).  Med  14  situacijami  največjemu  številu  učiteljev  (2,5%)  predstavlja  trpinčenje  izsiljevanje  za  boljšo  oceno.  Razlike  med  osnovno  šolo  in  srednjo šolo so zelo majhne – v osnovni šoli predstavlja izsiljevanje za boljšo oceno trpinčenje 2,8%  učiteljev, v srednji šoli pa 2% učiteljev. Med učiteljicami je 2,9 % takih, ki pogosto trpijo zaradi tega in  0,9 % učiteljev.  Tudi sodelavci, kot vir trpinčenja, predstavljajo s svojim vedenjem grožnjo majhnemu številu učiteljev  (Preglednica  20). Izmed vseh ocenjenih situacij predstavljata trpinčenje  največjemu številu učiteljev  situaciji  ignoriranje  s  strani  sodelavcev  (2,9%  učiteljem)  in  širjenje  neresničnih  govoric  (1,7%  učiteljem).  Med  osnovno  šolo  in  srednjo  šolo  opažamo  razlike  v  razvrstitvi  situacij  glede  na  število  učiteljev.  Tako  je  pri  osnovnošolskih  učiteljih  na  prvem  mestu  situacija  širjenje  govoric,  ki  povzroča  trpinčenje 2,1% učiteljev. Na srednji šoli pa je to povzročanje neprijetnosti in nevšečnosti – trpinčenje  povzroča 3% srednješolskih učiteljev. Med učitelji je več žrtev ignoriranja s strani sodelavcev (2,5 %)  kot med učiteljicami (1,5 %). Med učitelji je tudi več žrtev širjenja neresničnih govoric (3,5 %), kot pa  med učiteljicami (1,7 %).  Vodstvo šole tudi predstavlja vir trpinčenja. Vendar pa podatki kažejo, da je relativno majhno število  učiteljev žrtev vedenja, ki bi ga lahko šteli k trpinčenju. Preglednica 21 kaže, da izstopa vedenje, ki se  odraža kot ignoriranje in je za 1% učiteljev dejavnik trpinčenja. V srednji šoli je odstotek teh učiteljev  nekoliko  višji  –  1,6%,  v  osnovni  šoli  pa  za  polovico  manjši  –  0,8%  učiteljev.  Med  učitelji  je  žrtev  ignoriranja 1,7 %, med učiteljicami pa 1 %.  Kljub strogi metodološki zahtev, da se k trpinčenju prištevajo tiste situacije, ki se pojavljajo enkrat ali  večkrat na teden, ne moremo mimo podatkov o pogostosti pojavljanja v mesecu ali celo v enem letu.  Za  marsikaterega  učitelja  lahko  določena  situacija  povzroča  trpinčenje,  četudi  se  pojavi  enkrat  na  mesec. Mislimo predvsem na čustveno zelo intenzivne in tudi nevarne stresne situacije kot je izkušnja  fizičnega nasilja, povzročena s strani učencev. V zvezi s to situacijo je 6,1% učiteljev navedlo, da so bili  vsaj  enkrat  na  leto  žrtve  fizičnega  nasilja.  Od  tega  je  nekoliko  več  učiteljev  ‐  žrtev  na  osnovni  šoli,  vendar pa med pogostostjo fizičnega nasilja in nivojem šole ni statistično pomemben povezanosti (hi‐ kvadrat = 9,098, df = 5, p = 0,059). Podatki tudi kažejo, da se večje število učiteljev pri učencih enkrat  ali  večkrat  na  mesec  sooča  z  izsiljevanjem  ocene  (14,3%  učiteljev),  namernim  povzročanjem  neprijetnosti (15,1% učiteljev) in ignoriranjem, ko jih nagovorijo (11,5% učiteljev). Pri delu s starši se  enkrat  ali  večkrat  na  leto  učitelji  soočajo  z  izsiljevanjem  za  boljšo  oceno  (35,5%  učiteljev),  z  verbalnimi grožnjami in pritiski (24,3% učiteljev) ter z javnim izražanjem dvoma v učiteljeve strokovne  odločitve (24,3% učiteljev). Nekoliko manjši je pritisk sodelavcev, ki se največkrat odraža kot širjenje  neresničnih govoric o posameznem učitelju. Te situacije doživlja v enem letu 18% učiteljev. Nekoliko  manj pa je z vidika trpinčenja »prisotno« vodstvo. Največ učiteljev (13%) je od vodstva v enem letu  deležnih predvsem verbalnih groženj in pritiskov ter napačnega oz. žaljivega ocenjevanje učiteljevih  delovnih naporov (12,3% učiteljev). In kar je zelo zanimivo, enko število učiteljev (12,4%) je deležnih  58   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Izsiljevanje za boljšo oceno s strani vodstva. To lahko med drugim razumemo tudi kot pritiske vodstva  na spuščanje kriterijev pri ocenjevanju znanja, ki so lahko pogojeni z različnimi vzroki (npr.: težnja k  višjem številu pozitivnih ocen na šoli ali pa težnja k višji povprečni oceni, včasih pa je lahko v ozadju  tudi skrb za doseganje normativov povezanih s številom učencev v oddelku ipd.).  Preglednica 18: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo učenci.

SITUACIJE Izsiljevanje za boljšo oceno.

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

enkrat ali večkrat na teden

dnevno

319

324

115

41

8

39,5%

40,1%

14,3%

5,1%

1,0%

665

127

13

5

1

82,0%

15,7%

1,6%

,6%

,1%

788

26

1

96,7%

3,2%

,1%

366

237

122

62

19

45,4%

29,4%

15,1%

7,7%

2,4%

747

50

11

4

3

91,7%

6,1%

1,3%

,5%

,4%

782

15

5

2

2

97,0%

1,9%

,6%

,2%

,2%

496

228

61

19

11

60,9%

28,0%

7,5%

2,3%

1,3%

591

169

36

8

4

73,1%

20,9%

4,5%

1,0%

,5%

655

119

22

6

2

81,5%

14,8%

2,7%

,7%

,2%

603

153

35

6

9

74,8%

19,0%

4,3%

,7%

1,1%

Count

% Zmerjanje, psovanje.

enkrat ali večkrat na mesec

Count

% Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

591

165

43

10

4

72,7%

20,3%

5,3%

1,2%

,5%

445

213

94

47

15

54,7%

26,2%

11,5%

5,8%

1,8%

605

142

34

5

7

76,3%

17,9%

4,3%

,6%

,9%

755

47

5

4

2

92,9%

5,8%

,6%

,5%

,2%

59   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 19: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo starši.

SITUACIJE Izsiljevanje za boljšo oceno.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Zmerjanje, psovanje.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

enkrat ali večkrat na teden

450

284

45

16

4

56,3%

35,5%

5,6%

2,0%

,5%

805

1

1

99,8%

,1%

,1%

dnevno

754

48

3

2

1

93,3%

5,9%

,4%

,2%

,1%

589

176

24

6

3

73,8%

22,1%

3,0%

,8%

,4%

801

4

1

1

99,3%

,5%

,1%

,1%

780

17

3

3

97,1%

2,1%

,4%

,4%

Count

% Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na mesec

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

575

196

22

9

3

71,4%

24,3%

2,7%

1,1%

,4%

593

183

17

7

3

73,8%

22,8%

2,1%

,9%

,4%

677

101

12

6

2

84,8%

12,7%

1,5%

,8%

,3%

640

139

15

3

4

79,9%

17,4%

1,9%

,4%

,5%

758

39

2

1

94,8%

4,9%

,3%

,1%

716

69

14

1

1

89,4%

8,6%

1,7%

,1%

,1%

626

135

18

4

2

79,7%

17,2%

2,3%

,5%

,3%

796

10

98,8%

1,2%

60   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 20: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo sodelavci.

SITUACIJE Izsiljevanje za boljšo oceno.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Zmerjanje, psovanje.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

enkrat ali večkrat na teden

649

126

17

2

81,7%

15,9%

2,1%

,3%

794

9

3

98,5%

1,1%

,4%

dnevno

805

1

1

99,8%

,1%

,1%

629

124

35

8

3

78,7%

15,5%

4,4%

1,0%

,4%

805

3

99,6%

,4%

743

49

9

3

92,4%

6,1%

1,1%

,4%

Count

% Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na mesec

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

698

86

18

2

86,8%

10,7%

2,2%

,2%

641

131

26

5

79,8%

16,3%

3,2%

,6%

683

96

13

6

2

85,4%

12,0%

1,6%

,8%

,3%

637

133

26

1

3

79,6%

16,6%

3,3%

,1%

,4%

774

22

5

96,6%

2,7%

,6%

625

128

33

10

3

78,2%

16,0%

4,1%

1,3%

,4%

601

142

30

10

5

76,3%

18,0%

3,8%

1,3%

,6%

803

2

99,8%

,2%

61   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 21: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzroča vodstvo. enkrat ali večkrat na leto

enkrat ali večkrat na mesec

enkrat ali večkrat na teden

dnevno

675

98

13

2

2

85,4%

12,4%

1,6%

,3%

,3%

801

2

1

99,6%

,2%

,1%

nikoli Izsiljevanje za boljšo oceno.

Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Zmerjanje, psovanje.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

5 ,6%

675

93

20

5

2

84,9%

11,7%

2,5%

,6%

,3%

804

3

99,6%

,4%

711

71

20

2

88,4%

8,8%

2,5%

,2%

Count

% Verbalne grožnje in pritiski.

801 99,4%

Count %

664

109

27

3

1

82,6%

13,6%

3,4%

,4%

,1%

696

88

16

2

1

86,7%

11,0%

2,0%

,2%

,1%

714

69

13

1

2

89,4%

8,6%

1,6%

,1%

,3%

673

98

21

2

1

84,7%

12,3%

2,6%

,3%

,1%

791

8

3

1

98,5%

1,0%

,4%

,1%

712

57

16

5

3

89,8%

7,2%

2,0%

,6%

,4%

715

55

12

2

3

90,9%

7,0%

1,5%

,3%

,4%

807 100,0 %

 

62   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Posledice delovanja stresa    Ugotovili smo, kateri stresorji delujejo na učitelja v njegovem delovnem okolju. Sedaj pa nas zanima,  kako  učitelji  doživljajo  te  stresorje  oz.  kako  je  stres  kot  stanje  razširjen  med  učitelji  in  kakšne  so  njegove  posledice  na  njihovo  splošno  počutje  in  druge  psihične  vsebine,  kot  npr.  zadovoljstvo  z  delom, učinkovitost itd. Najprej nas je zanimala ocena stresnosti poklica. Zaskrbljujoče je, da velika  večina (84 %) naših učiteljev ocenjuje svoj poklic kot močno oziroma izjemno stresen. Od tega več kot  polovica (54,5 %) učiteljev meni, da je njihov poklic močno stresen, 29,5 % pa ocenjuje, da je izjemno  stresen.  Učiteljski  poklic  je  zmerno  stresen  samo  za  15,5  %  učiteljev  in  sploh  ni  stresen  za  0,6  %  učiteljev(Slika 6).     Slika 6: Ocena stresnosti poklica. 

100

Odstotek

80

60

40

20

0 ni stresno

zmerno

močno

izjemno

Ocenite na splošno, kako stresno je delo učitelja

    Večina  učiteljev  torej  ocenjuje  svoj  poklic  kot  stresen,  pri  čemer  zagotovo  igrajo  pomembno  vlogo  specifične  lastnosti  tega  poklica.  Nekatere  prevladujoče  psihofizične  obremenitve,  ki  so  značilne  za  učiteljski poklic, so:   1. pouk zahteva aktivno angažiranje celotne osebnosti;  2. poleg visoke stopnje koncentracije je učitelj tudi čustveno obremenjen;  63   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

3. njegovo delo poteka v hrupu;  4. delo spremljajo čustvene reakcije, ki jih ne more izraziti povsem sproščeno;  5. odnos  učitelj  –  učenec  je  dokaj  zapleten  odnos;  včasih  si  učitelj  ne  zna  razložiti,  zakaj  ga  določeno  vedenje  učenca,  npr.  mala  kršitev,  tako  zelo  razburja.  Včasih  se  zgodi,  da  učitelj  kakega učenca ne mara, čeprav se zelo trudi, da tega ne bi opazili ostali učenci; ob vseh teh in  podobnih primerih se gotovo počuti nelagodno, vse to učitelja psihično bremeni;  6. v razredu je praviloma 30 in več učencev; vsak izmed njih ima včasih učitelja rad, včasih ga  sovraži, včasih se ga boji; tudi učitelj ima do vsakega učenca od dne do dne lahko drugačen  odnos.  Ob  tem  je  potrebno  poudariti,  da  se  čedalje  bolj  izgubljata  nekdanja  učiteljeva  vloga  in  pomen  kot  edini pravi vir znanja. Danes je učitelj samo eden od virov znanja in informacij, k temu je pripomogel  razvoj  sodobnih  virov  informacij  z  različnih  področji  znanstvenega  in  družbenega  življenja,  pa  tudi  učne  tehnologije  (npr.  medioteka),  množičnih  občil  in  interneta.  To  ne  pomeni,  da  učiteljeva  vloga  slabi, ampak da se samo spreminja in čedalje bolj pomika z izobraževalnega področja dela na vzgojno  (Grandić, 1990). Vzgojno delo pa je bolj zapleteno in zahteva bistveno aktivnejšo vlogo učitelja. S tem  je poklic učitelja bolj zapleten in bolj zahteven, kot je bil v preteklosti.   V zadnjem času je tudi splošna značilnost šolskih sistemov tako pri nas kot v večini evropskih držav  njihovo nenehno spreminjanje. Te spremembe so lahko na mikro ali na makro ravni. Spremembe na  mikro  ravni  so  spremembe,  ki  zajamejo  manjšo  skupino  učiteljev,  npr.  enega  predmeta,  in  se  najpogosteje kažejo v uvajanju posameznih novih metod poučevanja. Kadar govorimo o spremembah  na makro ravni, mislimo na sistemske spremembe šolskega sistema. Te praviloma zajemajo celotno  vertikalo izobraževanja, od predšolske vzgoje do univerzitetnega študija. Spremembe in spremembe  sprememb  silijo  učitelje,  da  jih  sproti  uvajajo  pri  pouku,  da  preverjajo  lastno  prakso  v  luči  novih  sprememb, da ocenjujejo napredek svojih učencev glede na doseganje novih vzgojno‐izobraževalnih  ciljev ipd. Poleg samih sprememb na področju kurikuluma, kot smo že  zgoraj omenili, se spreminja  tudi  globalna vloga učitelja ‐ iz  tradicionalnega prenašalca znanja v vir informacij. Spremenile so se  tudi  zahteve  družbe  do  učiteljev  in  šole,  ki  se  izražajo  v  zahtevah  po  kakovostnejšem  znanju,  ustreznejši vzgojni funkciji ipd. Vse te spremembe so povečale nasprotja med različnimi vlogami, ki jih  mora igrati učitelj, kar se neposredno odraža tudi v visoki oceni stresnosti učiteljevega poklica.  Tako lahko glede na rezultate naše raziskave ugotavljamo, da je učiteljski poklic po mnenju učiteljev  zelo stresen.   Ne  glede  na  manjša  odstopanja  v  rezultatih  med  različnimi  državami  in  pristopih  pri  ocenjevanju  stresnosti  poklica  ugotavljamo,  da  naši  rezultati  potrjujejo  splošne  ugotovitve  o  stresnosti  učiteljskega  poklica.  Prav  tako  na  osnovi  primerjav  lahko  ugotavljamo,  da  je  ocena  stresnosti  učiteljskega  poklica  neodvisna  od  vpliva  šolskega  sistema,  saj  se  države,  s  katerimi  smo  primerjali  podatke,  v  značilnostih  pomembno  razlikujejo.  Čeprav  v  naši  raziskavi  nismo  primerjali  podatkov  z  drugimi poklici v Sloveniji, lahko verjamemo ugotovitvam ostalih raziskovalcev, da je učiteljski poklic  med  bolj  stresnimi  tudi  primerjalno  z  drugimi  poklici.  To  potrjuje  raziskava  nekaterih  angleških  raziskovalk in raziskovalcev iz leta 2005 ((Johnson, Coper, Cartwright, Donald, Taylor, & Millet, 2005).,  2005),  ki  so  v  obširni  študiji  (25.000  delavcev)  primerjali  stresnost  26  različnih  poklicev,  med  njimi  tudi učiteljski. Poklice so primerjali na področju telesnega zdravja, (Cox, Boot, Cox, & Harrison, 1988)  splošnega psihičnega počutja in zadovoljstva z delom. Učiteljski poklic je bil ponovno prepoznan kot  stresen  poklic,  kar  se  je  na  razvrstilni  lestvici  poklicev  odrazilo  kot  drugo  mesto  glede  slabega  telesnega zdravja in slabega psihičnega počutja, ter šesto mesto glede delovnega nezadovoljstva.    64   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Naši rezultati (Slika 7) kažejo, da je slaba polovica (45,2 %) naših učiteljev zaradi dogajanj na šoli pod  močnim oziroma izjemnim stresom. Ta ugotovitev je primerljiva z rezultati drugih raziskav in potrjuje  tezo  o  visoki  stresnosti  poklica.  Seveda  pa  moramo  biti  pri  primerjanju  previdni,  saj  so  lestvice,  s  katerimi se pridobivajo podatki, različne: nekatere so štiristopenjske, druge petstopenjske; razlike so  tudi v različnih opisih stopenj.     Slika 7: Samoocena stresnosti. 

100

Odstotek

80

60

40

20

0 ne

zmerno

močno

izjemno

Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v šoli pod stresom?     Primerjava  aritmetičnih  sredin  med  ocenami  lastne  stresnosti  učiteljev  osnovne  in  srednje  šole,  je  pokazala,  da so  učitelji  iz  srednje  šole ocenili  svojo stresnost  višje  (AS  =  2,64),  kot  njihovi kolegi  na  osnovni  šoli  (AS  =  2,43).  Izmed  možnih  vzrokov  za  razlike,  bi  lahko  izpostavili  intenzivno  uvajanje  kurikularnih  sprememb  v  srednje  šole.  Za  marsikaterega  raziskovalca  stresa  je  uvajanje  sprememb  pomemben  dejavnik  stresa.  Tako  so  za  Cox‐a  in  sodelavce  (Cox,  Boot,  Harrison,  1988)  kurikularne  spremembe eden glavnih virov stresa pri učiteljih. V zadnjem letu se je začelo z uv (Bauer, in drugi,  2007)ajanjem  posodobljenih  učnih  načrtov  za  gimnazije.  Na  strokovnih  šolah  se  uvaja  druga  generacija programov, ki sprožajo temeljite spremembe,tako pri organizaciji vzgojnoizobraževalnega  dela,  kot  tudi  pri  izvajanju  pouka.  Poleg  tega  učitelje  na  srednjih  šolah  pesti  upad  vpisa  učencev  in  drugačen, spremenjen način financiranja – t.i. lampsam financiranje ali financiranje po »glavi« dijaka,  katerih  posledice  se  kažejo  v  zmanjšanju  rednega  obsega  dela  ali  celo  v  izgubi  delovnega  mesta.  Ugotovili smo tudi razlike v povprečni oceni lastne  stresnosti med moškimi (AS = 2,35) in ženskami  65   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

(AS = 2,53). Ženske so višje ocenile svojo stopnjo stresnosti, kar je tudi pričakovano. Predpostavljamo,  da  jih  mora  večina  poleg  službenih  obveznosti  skrbeti  tudi  za  družino,  saj  se  ravno  pri  ženskah  najpogosteje  prepletata  delo  in  dom.  Posebej  je  to  izrazito  pri  učiteljicah,  ki  del  svojega  dela  opravljajo doma (popravljanje nalog, pripravljanje na pouk ipd.)  Tisti učitelji, ki so odgovorili, da so zaradi šole pod stresom (zmerno, močno ali izjemno) so ocenjevali  tudi, kako pogosto so zaradi dogajanja v šoli pod stresom; ostale smo izključili iz obdelave. Redko je  pod stresom 6,8 % učiteljev, včasih je pod stresom 39,7 % učiteljev, pogosto 49,2 % in vedno 4,3 %  učiteljev (Slika 8).  Med  spoloma  ni  razlik  o  povprečni  oceni  pogostosti  pojavljanja  stresa,  so  pa  razlike  med  osnovnošolskimi  in  srednješolskimi  učitelji.  Srednješolski  učitelji  ocenjujejo,  da  so  v  povprečju  pogosteje pod stresom (AS = 2,59) zaradi šolskih dogajanj kot njihovi kolegi na osnovnih šolah (AS =  2,47). Razloge za to smo opisali že zgoraj.   

Slika 8: Pogostost pojavljanja stresa 

100

Odstotek

80

60

40

20

0 redko

včasih

pogosto

vedno

Kako pogosto ste zaradi dogajanj v šoli pod stresom?   Ocena lastne stresnosti je sicer dragocena, vendar  bolj groba subjektivna  zaznava stresnega stanja.  Zato smo si pomagali še z enim, bolj natančnim inštrumentarijem, in sicer z oceno psihičnega počutja.  Dokazan je namreč, da stres neposredno vpliva tudi na splošno psihično počutje. To so pokazali tudi  naši rezultati. Učitelji, ki izražajo višjo stopnjo ocene stresnosti pri sebi, so tudi v slabšem psihičnem  stanju  (koeficient  korelacije  je  0,40).  Za  njih  je  značilno  predvsem,  da  manj  uživajo  v  vsakdanjih  66   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

aktivnostih, se težje skoncentrirajo na tisto kar počnejo, imajo težave s spoprijemanjem s problemi in  so bolj nesrečni glede na okoliščine. Ob tem so se pokazale tudi razlike v povprečni oceni splošnega  psihičnega počutja med moškimi in ženskami. Ženske so v slabšem psihičnem stanju (AS = 18,52) kot  njihovi kolegi (AS = 17,55). Ni pa razlik med učitelji osnovnih in srednjih šol. Naši srednješolski učitelji  se  v  primerjavi  z  njihovimi  nemškimi  kolegi  počutijo  slabše.  Povprečni  rezultat  naših  srednješolskih  učiteljev (AS = 18,71) je v primerjavi z rezultatom nemških srednješolskih učiteljev (AS = 12,25) višji  (Bauer, J., et al., 2007).   Omenili  smo  že,  da  je  kroničen,  dlje  časa  trajajoč,  stres  nevaren.  Tako  lahko  dolgotrajno  delovanje  stresa po mnenju nekaterih avtorjev povzroča sindrom izgorelosti. Sindrom vključuje 3 dimenzije:  - depersonalizacijo,  ki  označuje  stanje,  v  katerem  posameznik  vidi  druge  kot  »predmete  ali  stvari« in ravna z njimi na neoseben, omalovažujoč ali ciničen način. - znižano  osebno  izpolnitev,  ki  se  kaže  v  občutkih  neučinkovitosti,  nesamospoštovanja  ter  izgubo nekompetentnosti in uspešnosti pri delu in - čustveno izčrpanost, za katero so značilni občutki preobremenjenosti in izčrpanosti. Stopnja  izgorelosti  se  izraža  v  višji  stopnji  čustvene  izčrpanosti  in  depersonalizacije  in  nižji  stopnji  osebne  izpolnitve.  Na  osnovi  kombinacije  nizkih  in  visokih  rezultatov  za  vsako  dimenzijo  smo  ugotovili stopnjo izgorelosti: nizko, zmerno in visoko stopnja izgorelosti. Slika 9 nam kaže, da 60 %  učiteljev doživlja nizko izgorelost, 30 % učiteljev doživlja zmerno izgorelost. in 10 % visoko izgorelost.  Naše ugotovitve sovpadajo z ugotovitvami Demšar I. (2003), ki je v svoji študiji pri osnovnošolskih in  srednješolskih  učiteljih  prišla  do  podobnih  rezultatov  (nizka  izgorelost  63,5%,  zmerna  izgorelost  26,6%,  visoka  izgorelost  9,7%).  Če  primerjamo  rezultate  med  osnovnošolskimi  in  srednješolskimi  učitelji,  ugotavljamo,  da  srednješolski  učitelji  doživljajo  pogosteje  višjo  stopnjo  izgorelosti,  medtem  ko razlike med spoloma ni.    

67   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 9: Delež učiteljev (v %) po stopnjah pogostosti izgorelosti. 

100

90

80

Odstotek

70

60

50

40

30

20

10

0 nizka

zmerna

visoka

izgorelost   Zanimiva je tudi primerjava rezultatov med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med  moškimi in ženskami po posameznih dimenzijah izgorelosti. Na sliki Slika 10) lahko vidimo, da  srednješolski učitelji pogosteje doživljajo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo kot njihovi kolegi  na osnovni šoli ter manj pogosto doživljajo osebno izpolnitev. Prav tako so razlike med spoloma na  vseh treh dimenzijah. Učiteljice pogosteje doživljajo čustveno izčrpanost kot njihovi kolegi – so bolj  preobremenjene in izčrpane. V primerjavi z učitelji, učiteljice v večji meri doživljajo občutke osebne  izpolnitve. Učitelji, za razliko od učiteljic, pa pogosteje doživljajo stanje depersonalizacije, ki se kaže v  ravnanju z učenci na neoseben, omalovažujoč ali ciničen način. Glede na to, da so naši povprečni  rezultati primerljivi z rezultati, ki jih je dobila Demšarjeva (2003), lahko pritrdimo tudi njenim  primerjavam rezultatov z rezultati tujih študij. Naši učitelji doživljajo nižjo stopnjo izgorelosti od  nekaterih ameriških in kanadskih kolegov (doživljajo nižjo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo,  hkrati pa višjo osebno izpolnitev od kanadskih ter nižjo od ameriških učiteljev).    

68   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 10:Povprečne vrednosti za posamezne dimenzije izgorelosti glede na osnovno in srednjo šolo.  čustvena izčrpanost

6

os. izpolnitev depersonalizacija

Aritm. sredina

5

4

3

2

1 OŠ

vrsta_sole

  Omenili  smo  že,  da  zadovoljstvo  z  delom  igra  pomembno  vlogo  pri  raziskavah  delovnega  stresa  predvsem kot rezultat delovanja delovnih stresorjev (Chen, Spector, Jex, 1996). Študije stresa so tudi  pokazale, da obstaja tesna povezava med vzroki nezadovoljstva z delom in vzroki stresa (Kyriacou in  Sutcliffe,  1977).  V  strokovni  literaturi  se  zadovoljstvo  z  delom  opredeljuje  kot  čustven  odgovor  na  delo oz. specifične zahteve dela. Stanje zadovoljstva pravzaprav implicira težnjo posameznika, da bo  ostal na delovnem mestu, ki mu omogoča zadovoljstvo oz. se bo izogibal delovnega mesta, ki mu bo  povzročalo  nezadovoljstvo.  Umik  iz  delovne  situacije,  fluktuacija,  absentizem,  težnja  po  zapustitvi  poklica  so  nekateri  vedenjski  pokazatelji  nezadovoljstva  z  delom.  Zadovoljstvo  z  delom  je  lahko  pojmovan kot enovit prostor ali kot prostor, ki ga sestavlja več različnih dimenzij. V naši študiji smo  uporabili vprašalnik, ki omogoča oba pristopa. Preglednica 22 nam pokaže, da so naši učitelji najmanj  zadovoljni s tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo (AS = 2,83). Ne gre zgolj za višino plače,  ampak  tudi  za  nezadovoljstvo  z  redkimi  in  predolgimi  časovnimi  obdobji  povišanj,  občutkom  podcenjenosti ipd. Na drugi strani, pa so učitelji najbolj zadovoljni z naravo dela pri svojem poklicu  (AS = 4,58). Gre za občutek pomembnosti lastnega dela, za uživanje v delu ipd.  

69   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 22: Osnovni statistični podatki za zadovoljstvo z delom. Total Področja zadovoljstva z delom Plačilo za delo

Mean

N

Std. Dev.

2,8289

897

1,07450

Možnost napredovanja

3,3292

896

1,02789

Neposredni nadrejeni

3,6076

897

,73363

Ugodnosti ob plači

3,5036

896

,99681

Priznanja in nagrade

3,3810

897

,74345

Pravila in postopki

3,0524

897

1,02571

Sodelavci

4,1179

897

,95743

Narava dela

4,5766

897

,90250

Komunikacija

4,2179

897

1,08370

Splošno zadovoljstvo

3,6231

897

,59570

Vpliva stresa na zadovoljstvo se potrjuje tudi pri naših učiteljih. Učitelji, ki so se ocenili, da so zaradi  situacij na šoli pod stresom (močno in izjemno), so bistveno manj zadovoljni z delom kot učitelji, ki  niso oz. so zmerno pod stresom (Slika 11).   Slika 11: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na stresnost učiteljev. 

70   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Največja razlika (∆ 0,76) med učitelji glede na oceno stresnosti je na področju zadovoljstva s pravili in  postopki na šoli. Učitelji, ki so pod stresom, so v primerjavi z drugimi predvsem nezadovoljni z velikim  številom različnih pravil in preveliko količino administrativnega dela.  Primerjave  med  povprečnimi  rezultati  osnovnošolskih  in  srednješolskih  učiteljev  pokažejo,  da  so  srednješolski učitelji bistveno manj zadovoljni na vseh posameznih področjih zadovoljstva z delom in  tudi z zadovoljstvom nasploh (Slika 12).   Slika 12: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na raven šole (OŠ, SŠ).  vrsta_sole OŠ

Splošno zadovoljstvo

SŠ Komunikacija

Dimnezije zadovoljstva

Narava dela Sodelavci Pravila in postopki Naključna priznanja Ugodnosti ob plači Nadrejeni Možnost napredovanja Plačilo za delo

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm sr.   Stres vpliva tudi na oceno lastne učinkovitosti ali samoučinkovitosti pri delu. Samoučinkovitost lahko  opredelimo  kot  prepričanje  posameznika  o  verjetnosti,  da  bo  uspešno  izvedel  določeno  nalogo  oz.  dosegel  določen  rezultat  (Frlec,  Š.  in  Vidmar,  G.,  2001).  Že  na  osnovi  te  definicije  vidimo,  da  ima  samoučinkovitost  pomemben  vpliv  na  motivacijo.  Ljudje,  ki  o  sebi  menijo,  da  so  visoko  učinkoviti,  izbirajo  in  izvajajo  take  naloge,  ki  jim  predstavljajo  izziv.  Prav  tako  si  postavljajo  višje  cilje,  ki  jim  sledijo. V opravljanje nalog vložijo bistveno več napora in dlje časa vztrajajo v opravljanju teh nalog,  kot  ljudje  z  nizko  samoučinkovitostjo  (Schwarzer,  R.,  2008).  Samoučinkovitost  pri  učiteljih  lahko  opredelimo kot presojo o lastnih zmožnostih, da bodo dosegli pričakovane rezultate pri  učencih, in  sicer  na  področju  opravljanja  šolskih  obveznosti  in  na  področju  učenja,  tudi  pri  tistih  učencih,  ki  so  težavni  ali  nemotivirani  (Tschannen‐Moran,  M.,  in  Hoy  Woolfolk,  A.,  2001).  Učiteljev  občutek  učinkovitosti  je  povezan  tudi  z  učenčevimi  rezultati,  kot  je  npr.  učni  dosežek.  Prav  tako  je  učiteljev  občutek  učinkovitosti  povezan  z  njegovim  vedenjem  (poučevanjem)  v  razredu,  pri  pouku.  71   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Učinkovitost vpliva tudi na stopnjo učiteljevega vloženega napora v pouk, v cilje, ki si jih postavlja in v  njegovo  stopnjo  aspiracije.  Učitelji  z  visoko  stopnjo  samoučinkovitosti  izražajo  višjo  stopnjo  načrtovanja in organiziranja dela. Prav tako so bolj odprti za nove ideje in so v večji meri pripravljeni  preizkušati nove metode, s katerimi uresničujejo potrebe svojih učencev. To pomeni, da so ti učitelji  tudi  bolj  ustvarjalni  pri  pouku.  Vendar  pa  nenehni  pritiski  šolskih  zahtev  interferirajo  z  razvojem  in  izražanjem učiteljevih kreativnih zmožnosti. Gradivo za pouk, čas za načrtovanje dela in priložnost za  eksperimentiranje,  ki  po  mnenju  učiteljev  predstavljajo  pomemben  dejavnik  ustvarjalnega  in  učinkovitega poučevanja, so zaradi pomanjkanja časa in delovanja drugih stresorjev redko prisotni pri  šolskem delu. Zato učitelji še naprej uporabljajo stara gradiva in tehnike dela, s katerimi ne morejo  dolgo  časa  vzdrževati  ustrezno  stopnjo  motivacije  in  navdušenja  pri  učencih.  Prav  tako  obremenjenost  z  vsakodnevnimi  šolskimi  problemi  negativno  vpliva  na  učiteljev  odnos  z  učenci,  predvsem v smislu osebne skrbi in zavzetosti za učence. Osebna zavzetost zahteva med drugim tudi  čas, ki ga zaradi spoprijemanja z vsakodnevnimi šolskimi stresorji ni na voljo. Dolgoročno ti stresorji  povzročajo  čustveno  in  socialno  oddaljevanje  učiteljev  od  učencev,  kar  zmanjšuje  učiteljevo  učinkovitost.  Podatki  iz  raziskave  Blasa  (1986)  kažejo  tudi,  da  šolski  stresorji  slabijo  učiteljevo  intelektualno  radovednost  in  tisto  vrsto  navdušenja,  ki  je  prisotna  pri  angažiranju  posameznika  pri  delu v razredu. Ko se učitelji prilagajajo šolskim zahtevam, se vedno pretirano ukvarjajo s kontrolo in  z rutino lastnega vedenja in vedenja učencev. Zato v pričakovanju disciplinskih problemov pri učencih  izvajajo takšen pouk, kjer je v ospredju skrb za disciplino v razredu in ne razvoj spodbudnega učnega  okolja.  Podatki  Blasea  in  drugih  raziskovalcev  (Fuller,  1969;  Galbo,  1983;  Koon,  1971;  cit.  po  Blase,  1986)  kažejo,  da  se  učitelji  pod  stresom  obnašajo  drugače  do  učencev:  so  manj  tolerantni,  manj  potrpežljivi, manj so skrbni in nasploh manj angažirani. Dvosmerna interakcija med učitelji in učenci  se  zmanjšuje,  učitelji  izražajo  tendenco  po  večjem  nadzoru  med  poukom,  kar  se  npr.  kaže  v  specifičnih  vprašanjih,  na  katera  je  dovoljen  zgolj  kratek  in  enostaven  odgovor.  Pri  učiteljih,  ki  so  v  stresu, se vidno zmanjšujejo humor, zavzetost in učinkovitost pri pouku. Blase (1986) tudi ugotavlja,  da učiteljevo prilagajanje na šolske stresorje prispeva ne samo k rutinskemu poučevanju, ampak tudi  k povprečnosti podajanja vsebine in izvedbe učnega procesa. Tudi Kyriacou (1990) ugotavlja, da stres  vpliva  na  kvalitetno  izvajanje  pouka,  predvsem  v  smislu  neustreznega  odnosa  med  učiteljem  in  učencem. Mancini (1984; cit. po Capel, 1990) je v svojih raziskavah prav tako prišel do ugotovitve, da  učitelji  pod  stresom  dajejo  pri  pouku  manj  informacij  in  pohval  učencem,  manj  sprejemajo  ideje  in  predloge učencev in manj z njimi sodelujejo.  Prepričanost o svoji visoki učinkovitosti spodbuja vztrajanje učitelja v aktivnostih, tudi v primerih, ko  se  pojavijo  ovire.  Pri  delu  z  učenci  so  učitelji  z  višjo  stopnjo  samoučinkovitosti  manj  kritični  do  njihovih  napak,  pripravljeni  so  delati  več  časa  z  učenci,  ki  imajo  težave,  z  večjim  entuziazmom  opravljajo  svoje  delo  itd.  (Tschannen‐Moran,  M.,  in  Hoy  Woolfolk,  A.,  2001).  Kot  kažejo  različne  študije, je ocena lastne učinkovitosti izredno pomemben kognitivni proces, ki je povezan z različnimi  vidiki  učiteljevega  dela.  Zato  je  še  toliko  bolj  zanimivo  ugotoviti,  kateri  so  tisti  stresorji,  ki  lahko  vplivajo  na  zmanjšanje  samoučinkovitosti.  Predno  bomo  prikazali  rezultate  o  teh  vplivih,  si  najprej  poglejmo,  kako  naši  učitelji  ocenjujejo  svojo  učinkovitost.  Iz  Preglednica  23  je  razvidno,  da  so  naši  učitelji  najbolj  učinkoviti  na  področju  poučevanja  oz.  pristopov  pri  pouku  (AS  =  3,97),  v  smislu  uvajanja  novih  didaktičnih  pristopov  pri  pouku,  uspešnih  odgovorov  na  vprašanj  učencev,  pripravi  dobrih  vprašanj  za  učence  ipd...  Najmanj  pa  so  ocenili  svojo  učinkovitost  na  področju  angažiranja  učencev (AS = 3,54) in ravnanja z razredom (AS = 3,56). Učinkovitost angažiranja učencev je področje,  ki  vključuje  predvsem  motivacijo  učencev,  ki  jih  pouk  oz.  učenje  ne  zanima,  kar  je  z  vidika  učitelja  72   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

zahtevno delo pri katerem so v praksi pogosto neučinkoviti. Podobno je tudi s področjem učinkovito  ravnanja  z  razredom,  ki  vključuje  obvladovanje  vedenjsko  motečih  učencev,  umirjanje  nemirnega  razreda ipd.   Preglednica 23: Osnovni statistični podatki za oceno lastne učinkovitosti. Splošna učinkovitost Mean N Std. Dev.

Področja učiteljeve učinkovitosti Pristopi pri Angažiranje poučevanju učencev

Ravnanje z razredom

3,6907

3,9721

3,5416

3,5584

890

890

890

890

,54807

,58055

,66453

,68813

Učitelji,  ki  so  ocenili,  da  so  pod  stresom,  ocenjujejo,  da  so  bistveno  manj  učinkoviti  na  področjih  angažiranja  učencev,  ravnanja  z  razredom  in  splošni  učinkovitosti,  kot  učitelji,  ki  niso  pod  stresom.  (Slika 13).  Slika 13: Dimenzije učinkovitosti glede na oceno stresnosti. 

Največja razlika (∆ 0,22) je v oceni učinkovitosti pri ravnanju z razredom. Učitelji pod stresom se v  primerjavi  z  učitelji,  ki  niso  pod  stresom,  ocenjujejo  kot  najbolj  neučinkoviti  predvsem  pri  73   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

obvladovanju  motečih  učencev,  pri  doseganju  upoštevanja  pravil  v  razredu  in  pomiritvi  nemirnih.  Med  obema  skupinama  učiteljev  pa  ni  razlik  v  oceni  učinkovitosti  pri  uporabi  pristopov  pri  poučevanju (priprava dobrih vprašanj, uvajanje novih didaktičnih pristopov ipd.)  Pokazale  so  se  tudi  razlike  med  osnovnošolskimi  in  srednješolskimi  učitelji  (Slika  14).  Srednješolski  učitelji  se  v  primerjavi  z  osnovnošolskimi  učitelji  ocenjujejo  kot  manj  učinkovite  tako  na  področju  splošne  učinkovitosti,  kot  na  ostalih  specifičnih  področjih:  pristopi  pri  poučevanju,  angažiranju  učencev in ravnanju z razredom. Največja razlika v oceni učinkovitosti je pri angažiranju učencev (∆  0,38),  sledi  ravnanje  z  razredom  (∆  0,35).  Kot  ugotavljajo  tudi  drugi  raziskovalci:  mlajši  so  učenci,  večja  je  učinkovitost  učitelja  pri  njihovem  motiviranju  (Tschannen‐Moran,  M.,  in  Hoy  Woolfolk,  A.,  2002).  Slika 14: Dimenzije učinkovitosti glede na raven šole (OŠ, SŠ). vrsta_sole OŠ SŠ

Dimnezije učinkovitosti

Ravnanje z razredom

Pristopi pri pouku

Angažiranje učencev

Splošna učinkovitost

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina Stres lahko vpliva tudi na namero o zapustitvi poklica. Nekatere študije so pokazale, da je namera po  zapustitvi  poklica  pri  učiteljih  povezana  predvsem  s  stopnjo  izgorelosti  –  predvsem  s  čustveno  izčrpanostjo in pomanjkanjem podpore nadrejenih (Leung & Lee, 2006). Namera po zapustitvi poklica  odraža  nezadovoljstvo  delavca  s  poklicem  in  predstavlja  pomemben  dejavnik  za  napoved  dejanske  zapustitve (Rosin, H., M. in Korabik, K., 1991). Zato je potrebno take namere pri posamezniku jemati  resno,  kar  je  pomembno  predvsem  za  šolske  oblasti  in  vodstva  šol.  Večina  (49,4  %)  naših  učiteljev  občasno  razmišlja  o  tem,  da  bi  zapustili  poklic  učitelja,  pogosto  pa  malo  manj  kot  11  %  učiteljev  (Preglednica  24).  V  naslednjih  šestih  mesecih  ima  dejansko  namero  zapustiti  poklic  5,5  %  učiteljev.  Bistveno višji je odstotek tistih učiteljev, ki bi prenehali s poučevanjem, če bi to bilo mogoče. Takih  74   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

učiteljev 37,6 %. Aktivno išče zaposlitev zunaj šolstva 8,1 % učiteljev. Pričakovati je, da bi kar nekaj  učiteljev ob ustrezni priložnosti zapustilo svoj poklic.  Preglednica 24: Namere učiteljev glede zapustitve poklica. Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic  učitelja?                 Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere  prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?           Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v  naslednjih 6 mesecih?           Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)?         

nikoli

občasno pogosto ne

da ne

da ne da

Število

355

Odstotek Število Odstotek Število Odstotek Število

39,9% 439 49,4% 95 10,7%

Odstotek Število Odstotek Število

62,4% 332 37,6%

Odstotek Število Odstotek Število Odstotek Število Odstotek

94,5% 49 5,5% 813 91,9% 72 8,1%

552

835

  Po pričakovanju je pomembneje več učiteljev, ki so pod stresom, izražalo namero o zapustitvi poklica  v vseh štirih pojavnih oblikah. O zapustitvi poklica razmišlja občasno in pogosto velika večina učiteljev  (75,3 %), ki so pod stresom. Prav tako bi v primeru možnosti več kot polovica (53,8 %) teh učiteljev  zapustila  poklic.  Nekaj  učiteljev  pod  stresom  (7,5  %)  dejansko  načrtuje,  da  bo  zapustila  svoj  poklic.  Aktivno išče druge zaposlitvene možnosti 12,5 % učiteljev pod stresom (Preglednica 25).   

75   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 25: Razlike med učitelji v nameri po zapustitvi poklica glede na stresnost.  niso pod stresom Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic učitelja?

nikoli

občasno pogosto Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?

ne

da Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne

Count

255

99

Col %

52,5%

24,8%

Count

214

223

Col %

44,0%

55,8%

Count

17

78

Col %

3,5%

19,5%

365

184

Col %

75,6%

46,2%

Count

118

214

Col %

24,4%

53,8%

463

369

96,1%

92,5%

Count

Count Col %

da Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)?

ne

Count

19

30

Col %

3,9%

7,5%

460

350

95,4%

87,5%

Count Col %

da

so pod stresom

Count

22

50

Col %

4,6%

12,5%

  Prav  tako  so  se  pri  vseh  štirih  pojavnih  oblikah  namere  o  zapustitvi  poklica  pokazale  pomembne  razlike  tudi  med  učitelji  osnovne  in  srednje  šole.  Pomembneje  več  srednješolskih  učiteljev  izraža  občasno  oz.  pogosto  namero  o  zapustitvi  poklica.  To  se  sklada  tudi  z  ugotovitvami  o  večjem  nezadovoljstvu srednješolskih učiteljev z delom. Če bi bilo možno, bi prenehalo s poučevanjem 48,1  %  srednješolskih  učiteljev.  V  naslednjih  6  mesecih  pa  namerava  dejansko  zapustiti  poklic  8,7  %  učiteljev iz srednje šole. Zunaj šolstva išče delo 16 % srednješolskih učiteljev (Preglednica 26).   

76   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 26: Razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji glede na namero po zapustitvi poklica. OŠ Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic učitelja?

nikoli

občasno pogosto Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?

ne

da Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne

Count

292

63

Col %

48,5%

22,0%

Count

264

175

Col %

43,9%

61,0%

Count

46

49

Col %

7,6%

17,1%

403

149

Col %

67,5%

51,9%

Count

194

138

Col %

32,5%

48,1%

573

262

96,0%

91,3%

Count

Count Col %

da Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)?

ne

da

Count

24

25

Col %

4,0%

8,7%

572

241

Col %

95,7%

84,0%

Count

26

46

Col %

4,3%

16,0%

Count

 

77   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

V študiji nas je med drugim zanimalo, kateri so tisti šolski stresorji in individualne značilnosti učiteljev,  ki  pomembno  prispevajo  k  zmanjševanju  zadovoljstva  z  delom,  učinkovitosti  in  sprožajo  težnjo  po  zapustitvi poklica.   Za proučevanje odnosov med stresorji in posledicami njihovega delovanja, smo uporabili regresijsko  analizo, v katero smo vključili kot neodvisne spremenljivke šolske stresorje in nekatere individualne  značilnosti  učiteljev,  ter  kot  odvisne  spremenljivke  zadovoljstvo  z  delom,  učinkovitost  in  težnjo  po  zapustitvi  poklica.  Neodvisne  spremenljivke  so  torej  stresorji,  ki  izvirajo  iz  neposrednega  šolskega  okolja:  1. sedem skupin šolskih stresorjev (trpinčenje, odnosi med zaposlenimi, organizacija in vodenje  šole, vedenje učencev, izvajanje pouka, dodatno delo in delo s starši)  2. štiri  konkretne  situacije  trpinčenja,  in  sicer  izsiljevanje  za  boljšo  oceno  s  strani  staršev,  namerno povzročanje neprijetnosti s strani učencev, verbalne grožnje in pritiski vodstva ter  ignoriranje  s  strani  sodelavcev.  Situacije  so  bile  izbrane  na  osnovi  pogostosti  pojavljanja  s  strani posameznega povzročitelja.   ter  individualne  lastnosti,  ki  sicer  ne  sodijo  k  neposrednim  šolskim  stresorjem,  prispevajo  pa  k  pojavljanju posledic stresnosti:  1. leta poučevanja,  2. zaznavanje stresnosti učiteljskega poklica (stresna ocena poklica),  3. izgorelost in   4. splošno psihično počutje.  Odvisne  spremenljivke,  vključene  v  regresijsko  enačbo,  so  posledice  delovanja  neodvisnih  spremenljivk in so pomembne z vidika kakovostnega opravljanja poklica. V tej študiji smo izbrali tri:  1. zadovoljstvo z delom,  2. učinkovitost pri pouku in  3. namera po zapustitvi poklica.    V preglednici 29 so prikazani vplivi 11 stresorjev in 4 individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delom,  učinkovitost  poučevanja  in  namero  po  zapustitvi  poklica.  Z  znakom  ●  so  označeni  pomembni  vplivi  neodvisnih spremenljivk na odvisne.  

78   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 27: Vpliv stresorjev in individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delo, učinkovitost in namero po zapustitvi poklic Odvisne ⇨  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 

ZADOVOLJSTVO Z DELOM 

NAMERA PO  ZAPUSTITIVI  POKLICA 

UČINKOVITOST PRI POUKU 

Neodvisne ⇩  Stresorji in individualne  lastnosti 

Spl.  ZAD 

Plačilo  Možnost  za  napredovanja delo 

Pravila  Neposredni  Ugodnosti  Naključna  Narava  in  Sodelavci  Komunik. nadrejenimi ob plači  priznanja  dela  postopki 

Splošna  učinkovit.

Pristopi  Ravnanje  Ali ste razmišljali,  Angažiranje  pri  z  da bi zapustili  učencev  pouku  razredom  poklic? 

1. Trpinčenje 

● 

● 

● 

● 

● 

 

 

● 

 

● 

 

 

 

 

 

2. Organizacija in  vodenje šole 

● 

● 

● 

 

● 

● 

● 

 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

3. Vedenje učencev 

 

 

 

 

● 

● 

 

 

 

● 

● 

 

● 

● 

● 

4. Izvajanje pouka 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Dodatno delo 

 

 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Ne‐sodelovalni starši 

● 

 

 

 

 

● 

 

● 

 

● 

 

 

 

 

 

7. Odnosi med  zaposlenimi  8. Izsiljevanje za boljšo  oceno.  9. Namerno povzročanje  neprijetnosti.  10. Verbalne grožnje in  pritiski.  11. Ignoriranje, ko koga  nagovorim. 

● 

 

 

● 

● 

 

 

● 

 

● 

● 

● 

● 

● 

 

● 

● 

 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 

 

 

● 

● 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

 

 

● 

● 

 

 

 

 

 

 

 

12. Leta poučevanja 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 

 

 

 

 

● 

13. Stresnost poklica 

● 

● 

● 

 

● 

● 

● 

 

 

 

 

● 

 

 

● 

14. Izgorelost 

● 

 

 

● 

 

 

 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

15. Splošno počutje 

● 

 

 

 

 

 

● 

 

● 

● 

 

 

 

 

● 

79   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Zadovoljstvo z delom  Analiza  je  pokazala,  da  39%  splošnega  zadovoljstva  z  delom  lahko  pojasnimo  z  vplivi  9  stresnih  dejavnikov.  Ti  so:  trpinčenje,  organizacija  in  vodenje  šole,  delo  s  starši,  odnosi  med  zaposlenimi,  izsiljevanje  za  boljšo  oceno  s  strani  staršev,  verbalne  grožnje  in  pritiski  vodstva,  ocena  stresnosti  poklica, stopnja izgorelosti in splošno psihično počutje (Preglednica 27). Učitelji, ki so nezadovoljni s  svojim poklicem, so tisti, ki jih ogrožajo trpinčenje na šoli, slaba, neurejena, neučinkovita organizacija  dela  na  šoli  ter  neustrezno  vodenje,  ne‐sodelovalni  starši,  neurejeni  odnosi  med  zaposlenimi,  izsiljevanje  staršev  za  boljšo  oceno  ter  verbalne  groženje  in  pritiski  nadrejenih.  Hkrati  pa  je  pri  teh  učiteljih opazno slabše psihično počutje, imajo višjo stopnjo izgorelosti in ocenjujejo svoj poklic kot  stresen. Najmočnejši vpliv na splošno nezadovoljstvo ima neustrezna organizacija in vodenje šole. Pri  primerjavi  učiteljev  iz  osnovne  in  srednje  šole,  ugotavljamo  nekatere  razlike  (Preglednica  28).  Pri  osnovnošolskih učiteljih pomembno vplivajo na povečano stopnjo splošnega nezadovoljstva stresorji,  kot so trpinčenje, neustrezna organizacija in vodenje šole, slabi odnosi med zaposlenimi, izsiljevanje  staršev  za  boljšo  oceno  in  verbalne  grožnje.  Izmed  individualnih  lastnosti  pomembno  povečujejo  nezadovoljstvo  visoka  ocena  o  stresnosti  poklica,  izgorelost  in  slabo  splošno  psihično  počutje.  Vsi  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  38  %  nezadovoljstva  z  delom  pri  osnovnošolskih  učiteljih.  Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima neustrezna organizacija in vodenje šole.  Nezadovoljstvo  z  delom  je  pri  srednješolskih  učiteljih  pomembno  odvisno  od  delovanja  naslednjih  stresorjev:  trpinčenje,  neustrezno  vedenje  učencev  in  slabi  odnosi  med  zaposlenimi.  Izmed  individualnih  značilnosti  so  najpomembnejše  visoka  stresna  ocena  poklica,  izgorelost  in  slabo  psihično  počutje.  Vsi  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  37  %  nezadovoljstva  z  delom.  Najpomembnejši  prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pri srednješolskih učiteljih trpinčenje. Pri osnovnošolskih  učiteljih  imajo  poleg  skupnih  stresorjev  (trpinčenje,  odnosi  med  zaposlenimi  in  ocena  o  stresnosti  poklica), vpliv na nezadovoljstvo z delom še organizacija in vodenje šole, izsiljevanje staršev za boljšo  oceno in verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Za srednješolske učitelj pa so pomembni dejavniki pri  nezadovoljstvu z delom neustrezno vedenje učencev, izgorelost in slabo psihično počutje.  Preglednica 28: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na nezadovoljstvo z delom glede na raven šole. NEZADOVOLJSTVO Z DELOM  OSNOVNA ŠOLA 

SREDNJA ŠOLA 

stresorji 

stresorji 

trpinčenje 

trpinčenje 

organizacija in vodenje šole 

vedenje učencev  

odnosi med zaposlenimi 

odnosi med zaposlenimi 

izsiljevanje staršev za boljšo oceno 

ocena o stresnosti poklica 

verbalne grožnje 

izgorelost  

ocena o stresnosti poklica 

splošno psihično počutje 

izgorelost  splošno psihično počutje  80   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

  Na posamezna področja zadovoljstva z delom vplivajo različne kombinacije stresorjev in individualnih  lastnosti. Stresor, ki se največkrat pojavlja v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki vplivajo na  posamezne  dimenzije  zadovoljstva,  je  organizacija  in  vodenje  šole.  Od  sedmih  dimenzij,  kjer  se  pojavlja, ima na štiri dimenzije zadovoljstva najpomembnejši vpliv. Te so: zadovoljstvo s plačilom za  delo,  zadovoljstvo  z  možnostjo  napredovanja,  zadovoljstvo  z  ugodnostmi  ob  redni  plači  in  zadovoljstvo  z  naključnimi  priznanji  in  nagradami.  Na  drugem  mestu  po  pomenu  stresorjev,  ki  zmanjšujejo zadovoljstvo z delom je trpinčenje. V skupini z ostalimi stresorji vpliva na šest dimnezij.  Trpinčenje pa se kot najpomembnejši stresor pojavlja pri vplivu na zadovoljstvo s sodelavci.   

Učinkovitost pri poku  Analiza je pokazala, da 13 % splošne učinkovitosti pri pouku lahko pojasnimo z vplivi 4 dejavnikov. Ti  so:  organizacija  in  vodenje  šole,  vedenje  učencev,  odnosi  med  zaposlenimi  in  stopnja  izgorelosti  (Preglednica 27). Odstotek pojasnjenega vpliva je sicer pomembne, vendar nizek, kar kaže na to, da  na učinkovitost vplivajo tudi drugi dejavniki, ki jih nismo raziskovali. Učitelji, ki izražajo nižjo stopnjo  učinkovitosti  pri  pouku,  so  ogroženi  zaradi  slabe  in  neurejene  organizacije  šole  ter  neustreznega  vodenja, neustreznega vedenja učencev in neurejenih odnosov med zaposlenimi. Hkrati pa je pri teh  učiteljih  opazno  višja  stopnjo  izgorelosti.  Najmočnejši  vpliv  na  zmanjšano  učinkovitost  učiteljev  pri  pouku  ima  stresor  neustrezno  vedenje  učencev.  Če  primerjamo  osnovno  šolo  in  srednjo  šolo,  ugotavljamo  nekatere  razlike  (Preglednica  29).  Pri  osnovnošolskih  učiteljih  pomembno  vplivajo  na  povečano  stopnjo  neučinkovitosti  stresorji,  kot  so  neustrezno  vedenje  učencev  in  slabi  odnosi  med  zaposlenimi.  Izmed  individualnih  lastnosti  pomembno  povečujejo  neučinkovitost  visoka  ocena  o  stresnosti  poklica  in  izgorelost.  Vsi  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  13  %  neučinkovitosti  pri  osnovnošolskih  učiteljih.  Najpomembnejši  prispevek  izmed  navedenih  dejavnikov  ima  neustrezno  vedenje  učencev.  Neučinkovitost  pri  pouku  je  pri  srednješolskih  učiteljih  pomembno  odvisna  od  delovanja naslednjih stresorjev: slabi odnosi med zaposlenimi, izgorelost in slabo psihično počutje. Ti  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  12  %  neučinkovitosti  pri  pouku.  Najpomembnejši  prispevek  izmed  navedenih dejavnikov imajo pri srednješolskih učiteljih slabi odnosi med zaposlenimi. Skupna stresna  dejavnika  pri  osnovnošolskih  in  srednješolskih  učiteljih,  ki  zmanjšujeta  učinkovitost  učiteljev  pri  pouku, sta odnosi med zaposlenimi in izgorelost. Osnovnošolske učitelje, ki so neučinkoviti poleg teh  dveh stresorjev ogrožata še neprimerno vedenje učencev in prepričanje o visoki stresnosti njihovega  poklica. Pri neučinkovitih srednješolskih učiteljih pa je za razliko od osnovnošolskih učiteljev prisotno  slabo psihično počutje. 

81   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 29: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na neučinkovitost pri pouku glede na raven šole. NEUČINKOVITOST PRI POUKU  OSNOVNA ŠOLA 

SREDNJA ŠOLA 

stresorji 

stresorji 

vedenje učencev 

odnosi med zaposlenimi 

odnosi med zaposlenimi 

izgorelost  

ocena o stresnosti poklica 

splošno psihično počutje 

izgorelost  Tako  kot  na  zadovoljstvo  z  delom,  tudi  na  posamezne  dimenzije  učinkovitosti  pri  pouku  vplivajo  različne kombinacije stresorjev. Stresor, ki se pojavlja v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki  vplivajo  na  posamezne  dimenzije  učinkovitosti,  je  organizacija  in  vodenje  šole.  Ta  stresor  vpliva  na  vse  tri  dimenzije,  vendar  pa  ima  samo  pri  eni  dimenziji  učinkovitosti  najpomembnejši  vpliv:  pri  pristopih pri pouku. Naslednji stresor, ki negativno vpliva na vse dimenzije učinkovitosti, je izgorelost,  vendar  nima  nikjer  najpomembnejšega  vpliva.  Enako  je  s  stresorjem  neustrezni  odnosi  med  zaposlenimi.  Stresor  neustrezno  vedenje  učencev  najpomembneje  vpliva  na  neučinkovitost  pri  angažiranju učencev in ravnanju z razredom.   

Namera po zapustitvi poklica  Analiza je pokazala, da 20 % namere po zapustitvi poklica lahko pojasnimo z vplivi 8 dejavnikov. Ti so:  organizacija in vodenje šole, vedenje učencev, izsiljevanje staršev za boljšo oceno, verbalne grožnje in  pritiski nadrejenih, leta poučevanja, ocena o stresnosti poklica, stopnja izgorelosti in splošno psihično  počutje  (Preglednica  27).  Učitelji,  ki  pogosteje  izražajo  namero  po  zapustitvi  poklica,  so  ogroženi  zaradi slabe in neurejene organizacije šole ter neustreznega vodenja, neustreznega vedenja učencev,  izsiljevanja staršev za boljšo oceno in verbalnih pritiskov in groženj nadrejenih. Hkrati pa so to učitelji  z daljšo dobo poučevanja, ki ocenjujejo svoj poklic kot stresen, izražajo višja stopnjo izgorelosti in se  slabše  psihično  počutijo.  Najmočnejši  vpliv  na  namero  po  zapustitvi  ima  izgorelost.  Bolj  je  učitelj  izgorel, pogosteje bo želel zamenjati poklic. Če primerjamo osnovno šolo in srednjo šolo, ugotavljamo  nekatere  razlike  (Preglednica  30).  Pri  osnovnošolskih  učiteljih  pomembno  vplivajo  na  namero  po  zapustitvi  stresorji,  kot  so  težave  pri  izvajanju  pouka,  izsiljevanje  staršev  za  boljšo  oceno,  namerno  povzročanje  neprijetnosti  s  strani  učencev  in  verbalne  grožnje  in  pritiski  nadrejenih.  Izmed  individualnih lastnosti pomembno povečuje namero izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 16 %  namere po zapustitvi pri osnovnošolskih učiteljih. Najpomembnejši prispevek k nameri po zapustitvi  poklica  ima  izmed  navedenih  dejavnikov  izgorelost.  Pri  srednješolskih  učiteljih  je  namera  po  zapustitvi  poklica  pomembno  odvisna  od  delovanja  naslednjih  stresorjev:  namerno  povzročanje  neprijetnosti s strani učencev, verbalni pritiski in grožnje nadrejenih in izgorelost. Vsi dejavniki skupaj  pojasnjujejo  21  %  namere  po  zapustitvi  poklica,  kar  je  več  kot  pri  osnovnošolskih  učiteljih.  Najpomembnejši  prispevek  izmed  navedenih  dejavnikov  ima  pri  srednješolskih  učiteljih  izgorelost.  Skupni  stresni  dejavnik  pri  osnovnošolskih  in  srednješolskih  učiteljih,  ki  vpliva  na  namero  po  zapustitvi, je izgorelost. Opazna je večje število stresorjev pri osnovnošolskih učiteljih, kar kaže na to,  82   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

da so stresni dejavniki heterogeni in zelo verjetno vplivajo na namero po zapustitvi še nekateri drugi  stresorji,  ki  jih  nismo  raziskali  (na  to  nas  usmerja  tudi  odstotek  pojasnjenega  vpliva,  ki  je  sicer  pomemben, vendar nizek – 16 %).   Preglednica 30: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na namero po zapustitvi poklica glede na raven šole. NAMERA PO ZAPUSTITIVI POKLICA  OSNOVNA ŠOLA 

SREDNJA ŠOLA 

stresorji 

stresorji 

izvajanje pouka  izsiljevanje staršev za boljšo oceno  leta poučevanja  ocena o stresnosti poklica  izgorelost 

namerno povzročanje neprijetnosti s strani  učencev  verbalne grožnje in pritiski nadrejenih  izgorelost    

splošno psihično počutje   

83   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

ŠTUDIJA STRESA PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH  Demografski podatki  V tem poglavju bomo prikazali podatke o strokovnih delavkah (vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic)  v  vzorcu,  kot  so.  spol,  starost,  stopnja  izobrazbe,  podatki  o  poklicni  karieri  (npr.  izobrazbi,  nazivu,  delovno  mesto,  leta  v  vzgoji  in  izobraževanju),  podatki  o  delovnem  mestu  (število  otrok  v�� skupini,  tedenska pedagoška obveznost, ostale obveznosti v vrtcu) in ocena odsotnosti zaradi stresa.   

Spol  Po  pričakovanjih  v  naših  vrtcih  izrazito  prevladujejo  ženske  (98,6%),  moških  je  samo  1,4%  (Preglednica 31).   Preglednica 31: Spol zaposlenih

Valid

moški

Frequency 11

Percent 1,4

ženske

765

98,6

Total

776

100,0

Starost  Kot  kaže  Preglednica  32  je  starost  vzgojiteljic  v  razponu  od  21  let  do  57  let,  povprečna  starost  je  43,16 let. Prevladujejo torej vzgojiteljice srednjih let v razponu od 48 do 54 let (35%). Sledijo nekoliko  mlajše v razponu od 41 do 47 let (28%). Temu pa že sledi skupina mlajših vzgojiteljic od 34 do 40 let  (115,9%) in od 27 do 33 let (12,3%).   Preglednica 32: Starostna struktura vzgojiteljic.

Valid

do 26

Frequency 17

Percent 4,1

Valid Percent 4,3

Cumulative Percent 4,3

27-33

49

12,0

12,3

16,6

34-40

63

15,4

15,9

32,5

41-47

111

27,1

28,0

60,5

48-54

139

33,9

35,0

95,5

55+

18

4,4

4,5

100,0

Total

397

96,8

100,0

13

3,2

410 AS=43,16, razpon od 21 do 57 let.

100,0

Missing Total

System

  Starost pomočnic je v razponu od 20 do 59 let, povprečna starost je 37 let. Prevladujejo pomočnice v  starostni  skupini  od  27  do  33  let  (24,1%).  Sledita  skupini  nekoliko  starejši  skupini:  od  34  do  40  let  (20,8%) in od 41 do 47 let (19,7%). V najmlajši skupini do 26 let je 17,5% pomočnic (Preglednica 33).

84   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 33: Starostna struktura pomočnic vzgojiteljice.

do 26

Frequency 63

Percent 17,2

Valid Percent 17,5

Cumulative Percent 17,5

27-33

87

23,8

24,1

41,6

34-40

75

20,5

20,8

62,3

41-47

71

19,4

19,7

82,0

48-54

52

14,2

14,4

96,4

55+

13

3,6

3,6

100,0

Total

361

98,6

100,0

5

1,4

366 AS=37,06, razpon od 20 do 59 let.

100,0

Valid

Missing

System

Total

Stopnja  izobrazbe,  strokovni  naziv  in  izkušnje  z  vzgojnoizobraževalnim  delom  Med  vzgojiteljicami  prevladuje  srednja  izobrazba  (49%),  zelo  blizu  sledi  višja  oz.  visoka  izobrazba  (48,5%),  kar  je  prikazano  v  Preglednica  34.  V  Preglednica  35  je  prikazana  struktura  po  strokovnih  nazivih.  Največ  vzgojiteljic  je  svetovalk  (45,7%),  sledijo  mentorice  (36,3%).  Brez  naziva  je  16%  vzgojiteljic.  Povprečno  število  let  dela  v  vzgoji  je  22  let  (Preglednica  36).  Največ  (25,7%)  vzgojiteljic  ima 28 do 34 letne izkušnje z vzgojnim  delom, manj  izkušenih vzgojiteljic  (do 12 let) je 21,6%, zelo  izkušenih (nad 21 let) pa je 64,9%.     Preglednica 34: Stopnja izobrazbe vzgojiteljic

Valid

srednja višja oz. visoka

Percent 47,8

Valid Percent 49,0

194

47,3

48,5

97,5

10

2,4

2,5

100,0

400

97,6

100,0

10

2,4

410

100,0

univerzitetna Total Missing

System

Total

Cumulative Percent 49,0

Frequency 196

Preglednica 35: Strokovni naziv vzgojiteljic

Valid

Frequency 63

Percent 15,4

Valid Percent 16,0

Cumulative Percent 16,0

mentor

143

34,9

36,3

52,3

svetovalec

180

43,9

45,7

98,0

8

2,0

2,0

100,0

394

96,1

100,0

brez

svetnik Total Missing Total

System

16

3,9

410

100,0

85   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 36: Leta dela vzgojiteljic v vzgoji.

Valid

Missing

Frequency 35

Percent 8,5

Valid Percent 8,8

Cumulative Percent 8,8

6-12

51

12,4

12,8

21,6

13-20

53

12,9

13,3

34,9

21-27

96

23,4

24,1

59,0

28-34

od 5 let

150

36,6

37,7

96,7

35+

13

3,2

3,3

100,0

Total

398

97,1

100,0

12

2,9

System

Total

410 AS= 22,16 let, razpon od 1 leta do 38 let.

100,0

  Med  pomočnicami  vzgojiteljic  prevladuje  predvsem  srednja  izobrazba  (82,6%),  sledi  višja  oz.  visoka  izobrazba  (12,4%),  kar  je  prikazano  v  Preglednica  37.  V  Preglednica  38  je  prikazana  struktura  po  strokovnih  nazivih.  Največ  pomočnic  je  brez  naziva  (97,6%),  nekaj  pomočnic  ima  naziv  mentorice  (1,7%). Povprečno število let dela v vzgoji je 12,7 let (Preglednica 39). Največ (36,2%) vzgojiteljic nima  veliko  izkušenj  z  vzgojnim  delom  (do  5  let),  sledijo  nekoliko  bolj  izkušene  (od  6  do  12  let),  teh  je  21,6%, zelo izkušenih (nad 21 let) pa je 26,1%.     Preglednica 37: Stopnja izobrazbe pomočnic

Valid

srednja

Frequency 294

Percent 80,3

Valid Percent 82,6

Cumulative Percent 82,6

44

12,0

12,4

94,9 100,0

višja oz. visoka univerzitetna Total Missing

System

Total

18

4,9

5,1

356

97,3

100,0

10

2,7

366

100,0

Preglednica 38: Strokovni naziv pomočnic

Valid

brez mentor svetovalec Total

Missing Total

System

Frequency 280

Percent 76,5

Valid Percent 97,6

Cumulative Percent 97,6

5

1,4

1,7

99,3 100,0

2

,5

,7

287

78,4

100,0

79

21,6

366

100,0

86   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 39: Leta dela pomočnic v vzgoji.

Valid

Frequency 126

Percent 34,4

Valid Percent 36,2

Cumulative Percent 36,2

6-12

75

20,5

21,6

57,8

13-20

56

15,3

16,1

73,9

21-27

45

12,3

12,9

86,8

28-34

42

11,5

12,1

98,9 100,0

od 5 let

35+ Total Missing

System

4

1,1

1,1

348

95,1

100,0

18

Total

366 AS= 12,71 let, razpon od 1 leta do 37 let.

4,9 100,0

  Povprečno  število  otrok  v  oddelkih,  v  katerih  delajo  vzgojiteljice  je  16.  Aktiv  vodi  16%  vzgojiteljic.  Povprečno  število  tedenske  pedagoške  obveznosti  je  pri  vzgojiteljicah  30,51  ur,  pri  pomočnicah  pa  34,29, kar je v skladu z zakonskimi opredelitvami.  Na  osnovi  odgovorov  ugotavljamo,  da  je  bilo  v  zadnjih  šestih  mesecih  zaradi  bolezni  odsotnih  27%  strokovnih  delavk  (Preglednica  40).  Od  tega  je  bilo  odsotnih  25%  vzgojiteljic  in  29,3%  pomočnic.  Povprečna odsotnost zaradi bolezni je trajala 15 dni (razpon od 1 do 120 dni). Vzgojiteljice so bile v  povprečju odsotne 17,6 dni, pomočnice pa nekaj dni manj – 12,4 dni.   Preglednica 40: Odsotnost zaradi bolezni v zadnjih šestih mesecih med vzgojiteljicami in pomočnicami. odsoten zaradi bolezni da V vrtcu delam kot

vzgojitelj

Count % within vzgojitelj

pomočnik vzgojitelja

Total

Count % within pomočnik vzgojitelja Count % within V vrtcu delam kot

Total

ne 101

303

404

25,0%

75,0%

100,0%

107

258

365

29,3%

70,7%

100,0%

208

561

769

27,0%

73,0%

100,0%

Od  tistih  vzgojiteljic,  ki  so  bile  odsotne  zaradi  bolezni,  je  24%  menilo,  da  je  bil  vzrok  za  njihovo  odsotnost stres. Izmed pomočnic pa je tako menilo 18%. Pri tem je potrebno poudariti, da gre zgolj za  lastno presojo in ne za strokovno diagnozo.    

87   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Vzroki stresa v vrtcu    V  vrtcu  deluje  na  strokovne  delavke  vsak  dan  in  skozi  ves  dan  veliko  število  mikrostresorjev.  Za  nekatere  izmed  njih  so  strokovne  delavke  v  naši  študiji  ocenili  stopnjo  stresnosti  oz.  stresne  intenzivnosti.  Odgovori  v  preglednici  (Preglednica  41)  so  razvrščeni  padajoče  glede  na  vrednost  aritmetične sredine. Dogodek, ki so ga strokovne delavke ocenile kot najbolj stresen, je preveč otrok  v skupini glede na prostor. Slabi dve tretjini strokovnih delavk (60,5%) je ocenilo, da ta dogodek pri  njih povzroča močan oz. izjemen stres. Aritmetična sredina je 3,64. Na drugem in tretjem mestu po  intenzivnosti so stresorji povezani s starši (konflikti s starši in pogovori s težavnimi starši). Na četrtem  mestu  je  situacija  povezana  z  otroki  (Nemirni  otroci,  ki  vzgojitelja  ves  čas  preizkušajo  oz.  izzivajo.).  Na  petem  mestu  po  intenzivnosti  so  konflikti  s  sodelavci,  ki  so  stresni  za  55%  vzgojiteljic.  Med  vzgojiteljicami  in  pomočnicami  obstajajo  minimalne  razlike  v  intenzivnosti  posameznih  stresorjev  (Preglednica  42).  Na  prvem  in  petem  mestu  ni  razlik.  Tako  za  vzgojiteljice  kot  za  pomočnice  je  po  intenzivnosti najpomembnejši stresor preveč otrok v skupini glede na prostor (AS = 3,71, oz. 3,63). Na  ostalih mestih se pojavljajo razlike v vrstnem redu posameznih stresorjev.  

88   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 41: Stresorji v vrtcu (razvrščeni od najbolj stresnega do najmanj stresnega. VIRI STRESA  Preveč otrok v skupini glede na prostor.  Konflikti s starši.  Pogovori s težavnimi starši.  Nemirni otroci, ki vzg. ves čas preizkušajo oz. izzivajo. Konflikti med sodelavci.  Slaba komunikacija med sodelavci.  Biti dober vzgojitelj ne zadostuje za napredovanje. Opravljanje velikega števila različnih nalog. Vmešavanje staršev v pedagoško delo.  Nasilje med otroci.  Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi. Vzgojitelji  nimajo vpliva na odločitve vodstva. Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri  otrocih.  Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev. Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih vrtca. Neupoštevanje vzgojiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. Toga in hierarhična organiziranost vrtca.  Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti. Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline v vrtcu. Neizvajanje sankcij proti kršiteljem reda v vrtcu. Biti vodja aktiva.  Pomanjkanje podpore strokovnih institucij. Vandalizem v vrtcu.  Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo.  Slabo pripravljeni in vodeni sestanki.  Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov. Opravljanje administrativnih nalog.  Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri  pedagoškem delu.  Nemotiviranost otrok za različne dejavnosti. Vodenje dokumentacije.  Pomanjkanje administrativno tehnične podpore v vrtcu. Spremljanje otrokovega razvoja in beleženje zapažanj. Uresničevanje ciljev iz kurikula. 

N 767 760 771 770 772 771 761 766 772 769 773 757

AS 3,6741  3,5711  3,5616  3,5195  3,4819  3,2983  3,2576  3,2428  3,2370  3,1834  3,1734  3,1268 

SD  1,26744  1,34555  1,25244  1,15856  1,28482  1,23656  1,29448  1,16643  1,24633  1,18648  1,25337  1,27544 

% 4 in 5 60,50% 58,60% 37,20% 53,60% 54,90% 46,40% 45,10% 43,80% 44,30% 43,30% 42,40% 41,30%

768 

3,1250 

1,18443 

40,10% 

764 769 757 758 766 771 744 711 756 742 768 763 770 761

3,0537  3,0429  3,0251  2,9551  2,8616  2,8612  2,8333  2,7862  2,7288  2,6900  2,6107  2,6068  2,5935  2,5690 

1,24612  1,18563  1,22070  1,27494  1,21070  1,14197  1,20973  1,74643  1,11308  1,34210  1,04063  1,17053  1,26767  1,19132 

41,00% 37,60% 37,50% 34,60% 31,70% 28,30% 29,50% 31,80% 24,70% 30,30% 18,70% 23,60% 25,00% 24,20%

772 

2,5596 

1,15034 

21,00% 

757 763 755 765 766

2,5165  2,4980  2,4623  2,1869  1,9178 

1,05600  1,19861  1,09597  1,09513  ,94545 

16,60% 21,90% 17,30% 12,70% 6,30%

Legenda:  AS  =  aritmetična  sredina,  SD  =  standardna  deviacija,  %4  in  5  =  odstotek  združenih  odgovorov 4. In 5. stopnje, N = število odgovorov 

89   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 42:Stresorji po intenzivnosti glede na oceno vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic (prvih pet). Stresorji pri vzgojiteljicah

AS

Stresorji pri pomočnicah

AS

1. Preveč otrok v skupini glede na  prostor. 

3,71 

1. Preveč otrok v skupini glede na  3,634  prostor. 

2. Pogovori s težavnimi starši. 

3,64 

2. Konflikti s starši. 

3,56 

3. Konflikti s starši. 

3,58 

3. Nemirni otroci, ki vzg. ves čas  preizkušajo oz. izzivajo. 

3,48 

4. Nemirni otroci, ki vzg. ves čas  preizkušajo oz. izzivajo. 

3,55 

4. Pogovori s težavnimi starši. 

3,47 

5. Konflikti med sodelavci. 

3,54 

5. Konflikti med sodelavci. 

3,42 

  Tako kot pri učiteljih smo stresorje še podrobneje raziskali s pomočjo faktorske analize, s katero smo  zreducirali  veliko  število  stresorjev  na  manjše  število.  Faktorska  analiza  je  dala  pet  faktorjev  oz.  področji.  Na  osnovi  vsebinske  presoje  in  glede  na  nasičenost  s  posameznimi  postavkami  smo  jih  poimenovali:  Odnosi  na  delovnem  mestu,  Pedagoško  delo,  Administrativno  delo,  Pomanjkanje  podpore  in  Neprimerno  vedenje.  Preglednica  43  prikazuje  postavke  (stresorje),  ki  sestavljajo  posamezen faktor.    Preglednica 43: Faktorska analiza virov stresa pri vzgojiteljicah in pomočnicah.  Faktor 1: Odnosi na delovnem mestu  1. Slaba komunikacija med sodelavci.  2. Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih vrtca.  3. Konflikti med sodelavci.  4. Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev.  5. Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi.  6. Toga in hierarhična organiziranost vrtca.  7. Neupoštevanje vzgojiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva.  8. Vzgojitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva.  Faktor 2: Pedagoško delo   1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Nemirni otroci, ki vzg. ves čas preizkušajo oz. izzivajo.  Pogovori s težavnimi starši.  Konflikti s starši.  Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri otrocih.  Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline v vrtcu.  Nemotiviranost otrok za različne dejavnosti.  Vmešavanje staršev v pedagoško delo.  Nasilje med otroci.  Preveč otrok v skupini glede na prostor.  Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo.  Opravljanje velikega števila različnih nalog. 

90   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 43: Faktorska analiza virov stresa pri vzgojiteljicah in pomočnicah (nadaljevanje)  Faktor 3: Administrativno delo  1. 2. 3. 4. 5.

Opravljanje administrativnih nalog.  Vodenje dokumentacije.  Uresničevanje ciljev iz kurikula.  Spremljanje otrokovega razvoja in beleženje zapažanj.  Biti vodja aktiva. 

Faktor 4: Pomanjkanje podpore  1. Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pedagoškem delu.  2. Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov.  3. Pomanjkanje administrativno tehnične podpore v vrtcu.  4. Pomanjkanje podpore strokovnih institucij.  Faktor 5: Neprimerno vedenje  1. Vandalizem v vrtcu.  2. Neizvajanje sankcij proti kršiteljem reda v vrtcu.    Odnosi na delovnem mestu  Ta  faktor  vključuje  8  stresorjev,  ki  so  povezani  z  odnosi  med  sodelavci  in  nekaterimi  elementi  vodenja.  Vsebuje  neustrezne  in  negativne  medosebne  odnose  med  sodelavci,  kot  so  slabe  komunikacije,  različni  konflikti,  pomanjkanje  dialoga.  Prav  tako  v  to  skupino  sodijo  tudi  toga  in  hierarhično organizirana šola ter neupoštevanje mnenj delavcev.    Pedagoško delo  Ta  faktor  vključuje  11  stresorjev,  povezanih  s  pedagoškim  delom:  delo  z  nemirnimi  otroki,  nedisciplina v skupini, motiviranje otrok za dejavnosti, sodelovanje s starši.    Administrativno delo,  Faktor  vključuje  5  stresnih  situacij,  ki  vključujejo  opravljanje  administrativnih  nalog,  kot  so  vodenje  dokumentacije, spremljanje otrokovega razvoja, vodenje aktiva.    Pomanjkanje podpore  Faktor vključuje4 stresne situacije, ki so povezane s pomanjkanjem določenih oblik podpore pri delu:  pomanjkanje  učnih  pripomočkov,  pomanjkanje  administrativno  tehnične  podpore,  pomanjkanje  podpore strokovnih institucij.     Neprimerno vedenje  Faktor  vključuje  2  stresni  situaciji,  ki  sta�� povezani  z  vprašanjem  neprimernega  vedenja  otrok  in  neizvajanja sankcij za kršitelje hišnega reda v vrtcu.     V  nadaljevanju  nas  je  zanimalo,  kako  so  ta  področja  stresna  za  strokovne  delavke  v  vrtcih  in  ali  obstajajo  razlike  med  vzgojiteljicami  in  pomočnicami  vzgojiteljic.  Najprej  pa  si  poglejmo,  kako  se  razvrščajo zgoraj opisani faktorji stresorjev glede na njihovo intenzivnost. Za naše strokovne delavke  91   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

je  po  intenzivnosti  najbolj  stresna  skupina  stresorjev,  ki  so  združeni  v  faktorju  pedagoško  delo  (Preglednica  44).  Gre  za  stresne  situacije,  ki  vključujejo  delo  z  nemirni  otroki,  z  vzpostavljanjem  discipline,  motiviranjem  otrok  za  dejavnosti.  V  ta  dejavnik  so  vključene  tudi  situacije  povezane  z  delom  s  starši:  komunikacije  s  težavnimi  starši,  njihova  nestrokovna  vmešavanja  v  pedagoško  delo  strokovnih delavk in odsotnosti podpore staršev pri vzgojnem ukrepanju.   Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z odnosi na delovnem mestu.  Gre za različne oblike konfliktov in nesporazumov s sodelavci. Na tretjem mestu so situacije povezane  z neprimernimi oblikami vedenja otrok in neustreznimi odzivi do kršiteljev hišnega reda.    Preglednica 44: Faktorji stresorjev glede na intenzivnost    1. 2. 3. 4. 5.

Pedagoško delo  Odnosi na delovnem mestu  Neprimerno vedenje  Pomanjkanje podpore  Administrativno delo 

N  775 775 758 775 775

AS  3,1595 3,0871 2,7071 2,5507 2,3107

SD  ,90 ,96 1,17 ,88 ,88

Razpon od 1 do 5

  Zanimalo nas je tudi ali so razlike v oceni intenzivnosti stresorjev med vzgojiteljicami in pomočnicami.  Pokazalo  se  je,  da  so  za  vzgojiteljice  bolj  stresne  situacije  povezane  z  odsotnostjo  različnih  oblik  podpore  za  delo  in  opravljanje  administrativnih  nalog  kot  za  pomočnice  vzgojiteljic.  Pri  ostalih  skupinah stresorjev ni pomembnejših razlik med vzgojiteljicami in pomočnicami (Slika 15). 

92   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 15: Stresorji glede na opravljanje delovnih nalog. V vrtcu delam kot vzgojitelj pomočnik vzgojitelja

Neprimerno vedenje

Stresorji

Pomanjkanje podpore

Administrativno delo

Pedagoško delo

Odnosi na delovnem mestu

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

  Podobno kot pri učiteljih, so tudi pri strokovnih delavkah v vrtcih možni pojavi trpinčenja. Izmed 14  situacij,  ki  sodijo  v  področje  trpinčenja,  so  strokovne  delavke  ocenjevale  pogostost  pojavljanja  teh  situacij  glede  na  vir:  starši,  sodelavci  in  vodstvo  šole.  V  skladu  z  opredelitvijo  pogostosti  smo  za  umestitev  posamezne  situacije  v  področje  trpinčenja  upoštevali,  da  se  določena  situacija  pojavlja  enkrat  ali  večkrat  na  teden  oz.  vsak  dan  v  obdobju  najmanj  pol  leta.  Pri  primerjavah  med  pomočnicami in vzgojiteljicami smo pri situacijah, kjer so se pojavile razlike, upoštevali tudi manjšo  pogostost pojavljanja (enkrat ali večkrat na leto ali na mesec).  Starši  kot  vir  trpinčenja  med  vsemi  14  situacijami  največjemu  številu  strokovnih  delavk  (8,7%)  povzročajo trpljenje  z izsiljevanje za različne privilegije njihovih otrok (Preglednica 45).  Razlike med  vzgojiteljicami  in  pomočnicami  so  pri  večini  situacij  majhne  in  nepomembne.  Samo  pri  situaciji,  ki  vključuje  verbalne  grožnje  in  pritiske  s  strani  staršev,  so  razlike  pomembne.  Nekaj  več  vzgojiteljic  (21,9%)  kot  pomočnic  (13,2%)  doživlja  to  obliko  trpinčenja  enkrat  ali  večkrat  na  leto  in  enkrat  ali  večkrat na mesec.  93   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

  Tudi  sodelavci,  kot  vir  trpinčenja,  predstavljajo  s  svojim  vedenjem  grožnjo  strokovnim  delavkam  (Preglednica 46). Izmed vseh ocenjenih situacij predstavljata trpinčenje največjemu številu strokovnih  delavk situacija namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti s strani sodelavcev (3,2 %). Razlike  med vzgojiteljicami in pomočnicami so večje in pomembne pri treh situacijah. Prva taka situacija je  namerno  povzročanje  neprijetnosti,  pri  kateri  večje  število  vzgojiteljic  (31,1%)  v  primerjavi  s  pomočnicami (18,3%) doživlja to obliko trpinčenja enkrat ali večkrat na leto in enkrat ali večkrat na  mesec.  Druga  taka  situacija  trpinčenja  je  širjenje  neresničnih  govoric,  s  katero  se  je  večje  število  vzgojiteljic  (32,9%)  kot  pomočnic  (23,2%)  srečalo  enkrat  ali  večkrat  na  leto  in  enkrat  ali  večkrat  na  mesec.  Tretja  situacija,  pri  kateri  pa  so v  večji  meri  žrtve  pomočnice,  je  dodeljevanje  nalog  s  strani  sodelavk, za katere pomočnice niso ustrezno usposobljene. Pomočnic, ki so se s tako situacijo srečale  enkrat ali večkrat bodisi na leto, mesec, teden ali dan je 13,1%, vzgojiteljic pa je 8,5%.    Vodstvo  šole  tudi  predstavlja  vir  trpinčenja.  Podatki  kažejo  (Preglednica  47),  da  je  največ  (3,8  %)  strokovnih delavk žrtev verbalnih groženj in pritiskov s strani vodstva. Razlike med vzgojiteljicami in  pomočnicami so pri večini situacij majhne in nepomembne. Pri dveh situacijah so razlike pomembne.  Nekaj  več  vzgojiteljic  (26,3%)  kot  pomočnic  (16,7%)  doživlja  verbalne  grožnje  in  pritiske  vodstva  enkrat ali večkrat na leto, mesec, teden ali dnevno. Druga takšna situacija, kjer so razlike pomembne,  je  javno  izražanje  dvoma  v  strokovne  odločitve  strokovnih  delavk.  To  situacijo  doživlja  enkrat  ali  večkrat na leto, mesec, teden ali dnevno več vzgojiteljic (16%) kot pomočnic (9,5%). 

94   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 45: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo starši.

SITUACIJE Izsiljevanje za različne privilegije otrok.

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

dnevno

380

190

104

37

27

51,5%

25,7%

14,1%

5,0%

3,7%

727

7

5

1

2

98,0%

,9%

,7%

,1%

,3%

722

18

1

1

2

97,0%

2,4%

,1%

,1%

,3%

554

143

25

8

4

75,5%

19,5%

3,4%

1,1%

,5%

737

8

2

98,7%

1,1%

,3%

689

38

4

4

2

93,5%

5,2%

,5%

,5%

,3%

599

111

21

7

3

80,8%

15,0%

2,8%

,9%

,4%

628

82

18

1

2

85,9%

11,2%

2,5%

,1%

,3%

650

71

11

2

2

88,3%

9,6%

1,5%

,3%

,3%

628

80

16

5

3

85,8%

10,9%

2,2%

,7%

,4%

Count

% Zmerjanje, psovanje.

enkrat ali večkrat na teden

Count

% Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na mesec

Count

% Uporaba fizičnega nasilja.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

723

14

2

1

97,7%

1,9%

,3%

,1%

621

87

21

6

3

84,1%

11,8%

2,8%

,8%

,4%

625

91

10

1

4

85,5%

12,4%

1,4%

,1%

,5%

736

5

2

99,1%

,7%

,3%

 

95   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 46: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo sodelavci.

SITUACIJA Izsiljevanje za različne privilegije otrok.

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Zmerjanje, psovanje.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

enkrat ali večkrat na mesec

enkrat ali večkrat na teden

dnevno

572

88

34

14

3

80,5%

12,4%

4,8%

2,0%

,4%

693

30

4

1

1

95,1%

4,1%

,5%

,1%

,1%

721

4

1

1

99,2%

,6%

,1%

,1%

521

133

50

15

8

71,7%

18,3%

6,9%

2,1%

1,1%

730

1

1

1

99,6%

,1%

,1%

,1%

648

57

16

5

2

89,0%

7,8%

2,2%

,7%

,3%

Count %

Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

599

93

28

8

3

81,9%

12,7%

3,8%

1,1%

,4%

588

112

24

3

4

80,4%

15,3%

3,3%

,4%

,5%

626

80

16

3

3

86,0%

11,0%

2,2%

,4%

,4%

560

128

30

7

5

76,7%

17,5%

4,1%

1,0%

,7%

702

21

5

96,0%

2,9%

,7%

551

142

30

7

6

74,9%

19,3%

4,1%

1,0%

,8%

3 ,4%

505

158

48

10

5

69,6%

21,8%

6,6%

1,4%

,7%

728

2

1

1

99,5%

,3%

,1%

,1%

96   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 47: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzroča vodstvo.

SITUACIJA Izsiljevanje za različne privilegije otrok.

nikoli Count %

Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count %

Pisne grožnje.

Count %

Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count %

Uporaba fizičnega nasilja.

Count %

Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count %

Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count %

Javna kritika mojega dela.

Count %

Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count %

Zmerjanje, psovanje.

Count %

Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count %

Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count %

Grožnja s fizičnim nasiljem

enkrat ali večkrat na mesec

enkrat ali večkrat na teden

dnevno

594

80

19

7

7

84,0%

11,3%

2,7%

1,0%

1,0%

716

5

2

1

98,9%

,7%

,3%

,1%

711

9

2

1

1

98,2%

1,2%

,3%

,1%

,1%

601

71

32

9

7

83,5%

9,9%

4,4%

1,3%

1,0%

729

1

1

99,7%

,1%

,1%

Count %

Verbalne grožnje in pritiski.

enkrat ali večkrat na leto

Count %

630

66

20

4

8

86,5%

9,1%

2,7%

,5%

1,1%

571

108

24

20

8

78,1%

14,8%

3,3%

2,7%

1,1%

632

63

20

8

3

87,1%

8,7%

2,8%

1,1%

,4%

649

58

9

6

4

89,4%

8,0%

1,2%

,8%

,6%

594

94

20

10

5

82,2%

13,0%

2,8%

1,4%

,7%

712

13

2

1

1

97,7%

1,8%

,3%

,1%

,1%

648

58

14

5

4

88,9%

8,0%

1,9%

,7%

,5%

649

46

18

7

4

89,6%

6,4%

2,5%

1,0%

,6%

731

1

99,9%

,1%

 

97   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Posledice delovanja stresa    Ugotovili  smo,  kateri  stresorji  delujejo  na  strokovne  delavke  v  vrtcih.  Sedaj  pa  nas  zanima,  kako  vzgojiteljice  in  pomočnice  doživljajo  te  stresorje  oz.  kako  je  stres  kot  stanje  razširjen  med  njimi  in  kakšne  so  njegove  posledice  na  njihovo  splošno  počutje  in  druge  psihične  vsebine,  kot  npr.  zadovoljstvo z delom, učinkovitost itd. Najprej nas je zanimala ocena stresnosti poklica. Velika večina  (67,6 %) naših strokovnih delavk ocenjuje svoj poklic kot močno oziroma izjemno stresen. Od tega jih  slaba  polovica  (45,6%)  meni,  da  je  njihov  poklic  močno  stresen,  22%  pa  ocenjuje,  da  je  izjemno  stresen. Vzgojiteljski poklic je zmerno stresen za 30,4 % strokovnih delavk in sploh ni stresen za 2 %.  Večina strokovnih delavk torej ocenjuje svoj poklic kot stresen, pri čemer zagotovo igrajo pomembno  vlogo specifične lastnosti tega poklica (Slika 16).     Slika 16: Ocena stresnosti poklica. 

100

Odstotek

80

60

40

20

0 ni stresno

zmerno

močno

izjemno

Ocenite na splošno, kako stresno je delo vzgojitelja

  98   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

  Naši rezultati tudi kažejo, da je ena tretjina (32,3%) naših strokovnih delavk zaradi dogajanj v vrtcu  pod močnim oziroma izjemnim stresom (Slika 17).     Slika 17: Samoocena stresnosti. 

100

Percent

80

60

40

20

0 ne

zmerno

močno

izjemno

Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v vrtcu pod stresom?   Primerjava aritmetičnih sredin med ocenami lastne stresnosti vzgojiteljic in pomočnic, je pokazala, da  so vzgojiteljice ocenile svojo stresnost višje (AS = 2,34), kot pomočnice (AS = 2,18).   Tiste strokovne delavke, ki so odgovorile, da so zaradi dogajanj v vrtcu pod stresom (zmerno, močno  ali izjemno) so ocenjevale tudi, kako pogosto so zaradi dogajanja v vrtcu pod stresom; ostale smo  izključili iz obdelave. Redko je pod stresom 14,2 % strokovnih delavk, včasih 47,8 %, pogosto 35,4 %  in vedno 2,6 % (Slika 18).  Vzgojiteljice ocenjujejo, da so v povprečju pogosteje pod stresom (AS = 2,32) zaradi dogajanja v vrtcu  kot pomočnice (AS = 2,19).    

99   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 18: Pogostost pojavljanja stresa. 

100

Odstotek

80

60

40

20

0 redko

včasih

pogosto

vedno

Kako pogosto ste zaradi dogajanj v vrtcu pod stresom?

  Tako  kot  pri  učiteljih,  smo  tudi  pri  strokovnih  delavkah  proučevali  splošno  psihično  počutje.  Strokovne delavke so v primerjavi z učitelji v boljšem psihičnem stanju (AS strokovnih delavk = 11,82;  AS učiteljev = 18,36). Ni razlik med vzgojiteljicami in pomočnicami v splošnem psihičnem počutju.    Glede  stopnje  izgorelosti  ugotavljamo,  da  72%  strokovnih  delavk  doživlja  nizko  izgorelost,  24,5  %  doživlja  zmerno  izgorelost.  in  3,5  %  visoko  izgorelost  (Slika  19).  Primerjalno  gledano,  so  strokovne  delavke  v  vrtcih  manj  ogrožene  glede  izgorelosti  kot  učitelji.  Če  primerjamo  vzgojiteljice  in  pomočnice, ugotavljamo, da so vzgojiteljice bolj izgorele kot pomočnice.   

100   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 19: Delež strokovnih delavk(v %) po stopnjah pogostosti izgorelosti. 

100,0%

90,0%

80,0%

Odstotek

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% nizka izgorelost

zmerna izgorelost

visoka izgorelost

izgorelost

Zanimiva  je  tudi  primerjava  rezultatov  med  vzgojiteljicami  in  pomočnicami  po  posameznih  dimenzijah izgorelosti. Na sliki (Slika 20) lahko vidimo, da vzgojiteljice pogosteje doživljajo čustveno  izčrpanost kot pomočnice. Pri ostalih dveh dimenzijah ni pomembnih razlik.    

101   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Slika 20:Povprečne vrednosti za posamezne dimenzije izgorelosti glede na delovno mesto.  čustvena izčrpanost

6,00

os. izpolnitev depersonalizacija

Aritm. sredina

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

vzgojitelj

pomočnik vzgojitelja

V vrtcu delam kot

Preglednica  48  nam  pokaže,  da  so  naše  strokovne  delavke,  tako  kot  učitelji,  najmanj  zadovoljni  s  tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo (AS = 2,74). Tudi pri njih ne gre zgolj za višino plače,  ampak  tudi  za  nezadovoljstvo  z  redkimi  in  predolgimi  časovnimi  obdobji  povišanj,  občutkom  podcenjenosti  ipd.  Na  drugi  strani,  pa  so  strokovne  delavke,  tako  kot  učitelji,  najbolj  zadovoljne  z  naravo dela pri svojem poklicu (AS = 4,95). Gre za občutek pomembnosti lastnega dela, za uživanje v  delu ipd.  

102   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 48: Osnovni statistični podatki za zadovoljstvo z delom. Total Področja zadovoljstva z delom Plačilo za delo

Mean

N

Std. Dev.

2,7415

764

1,17564

Možnost napredovanja

3,3717

764

1,13940

Neposredni nadrejeni

4,4345

763

1,13513

Ugodnosti ob plači

3,4148

760

1,14549

Priznanja in nagrade

2,9185

764

1,22052

Pravila in postopki

3,5351

763

1,03522

Sodelavci

4,2873

764

1,00649

Narava dela

4,9535

764

,81815

komunikacija

4,6068

763

1,01388

Zadovoljstvo z delom

3,8033

764

,72793

Vpliva stresa na zadovoljstvo se potrjuje tudi pri naših strokovnih delavkah. Strokovne delavke, ki so  se  ocenile,  da  so  zaradi  situacij  v  vrtcu  pod  stresom,  so  na  vseh  področjih  zadovoljstva  z  delom  bistveno manj zadovoljne kot strokovne delavke, ki niso pod stresom (Slika 21).   Slika 21: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na stresnost strokovnih delavk.  Legenda niso pod stresom

Splošno zadovoljstvo

so pod stresom

Področja zadovoljstva z delom

Komunikacija Narava dela Sodelavci Pravila in postopki Naključna priznanja Ugodnosti ob plači Nadrejeni Možnost napredovanja Plačilo za delo

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

103   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Največja  razlika  (∆  0,76)  med  strokovnimi  delavkami  glede  na  oceno  stresnosti  je  na  področju  zadovoljstva  z  neposrednimi  nadrejenimi.  Strokovne  delavke,  ki  so  pod  stresom,  so  v  primerjavi  z  drugimi  predvsem  nezadovoljne  s  krivičnostjo  nadrejenih,  z  ignoriranjem  oz.  nezanimanjem  nadrejenih za čustveno doživljanje, s kompetentnostjo nadrejenih.  Primerjave  med  povprečnimi  rezultati  pomočnic  in  vzgojiteljic  pokažejo,  da  so  pomočnice  bistveno  manj zadovoljne s plačilom za delo, možnostjo napredovanja, z naključnimi priznanji in nagradami, s  pravili  in  postopki  ter  z  zadovoljstvom  nasploh  (Slika  22).  So  pa  pomočnice  pomembno  bolj  zadovoljne s pravili in postopki na delu, kot vzgojiteljice.   Slika 22: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na delovno mesto.  Legenda vzgojitelj

Splošno zadovoljstvo

pomočnik vzgojitelja

Dimenzije zadovoljstva z delom

Komunikacija Narava dela Sodelavci Pravila in postopki Naključna priznanja Ugodnsoti ob plači Nadrejeni Možnosti napredovanja Plačilo za delo

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

  Stres vpliva tudi na oceno lastne učinkovitosti ali samoučinkovitosti pri delu. O povezavi med stresom  in  samoučinkovitosti  smo  pisali  že  v  poglavju  pri  učiteljih.  Predno  bomo  prikazali  rezultate  o  teh  vplivih  pri  strokovnih  delavkah,  si  najprej  poglejmo,  kako  naše  strokovne  delavke  ocenjujejo  svojo  učinkovitost.  Iz  Preglednica  49  je  razvidno,  da  so  naše  strokovne  delavke  najbolj  učinkovite  na  področju  angažiranja  otrok  (AS  =  4,06),  kot  je  motiviranje  nezainteresiranih  otrok,  spodbujanje  neuspešnih otrok, da bodo uspešnejši ipd... To se sklada z ugotovitvami študij, ki smo jih omenili že  pri  učiteljih  (Tschannen‐Moran,  M.,  in  Hoy  Woolfolk,  A.,  2002),  ki  poudarjajo,  obratno  sorazmerje  med  starostjo  udeležencev  in  učinkovitostjo  pedagoških  delavcev  pri  motiviranju  (mlajši  so  učenci,  104   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

večja  je  učinkovitost  učitelja  pri  njihovem  motiviranju).  Najmanj  pa  so  ocenili  svojo  učinkovitost  na  področju ravnanja s skupino (AS = 3,94) in pedagoško delo (AS = 3,97).   Preglednica 49: Osnovni statistični podatki za oceno lastne učinkovitosti. Splošna učinkovitost Mean N Std. Dev.

Področja učiteljeve učinkovitosti Pedagoško Angažiranje delo otrok

Ravnanje s skupino

3,98

3,97

4,06

3,94

764

759

764

764

,572

,610

,587

,631

Strokovne delavke, ki so ocenile, da so pod stresom, ocenjujejo, da so bistveno manj učinkovite na  področju  pedagoškega  dela,  kot  strokovne  delavke,  ki  niso  pod  stresom.  Na  ostalih  področjih  učinkovitosti ni pomembnejših razlik (Slika 23).  Slika 23: Dimenzije učinkovitosti glede na oceno stresnosti.  ocena stresnostiskupine niso pod stresom

Področja učinkovitosti

splošna učinkovitost

so pod stresom

ravnanje s skupino

pedagoško delo

angažiranje otrok

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Artim. sredina

  105   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Pokazale so se tudi razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami (Slika 24). Vzgojiteljice se na splošno v  primerjavi s pomočnicami ocenjujejo pri svojem delu kot bolj učinkovite. Pri primerjavi posameznih  področjih pa se ocenjujejo kot učinkovitejše na področju pedagoškega dela. Pri ostalih dveh področjih  ni pomembnejših razlik v ocenah učinkovitosti.  Slika 24: Dimenzije učinkovitosti glede na delovno mesto. V vrtcu delam kot vzgojitelj pomočnik vzgojitelja

Področja učinkovitosti

splošna učinkovitost

pedagoško delo

ravnanje s skupino

angažiranje otrok

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Aritm. sredina

Tako kot učitelji, tudi strokovne delavke v vrtcih razmišljajo o zapustitvi poklica, vendar pa je delež  takih nekoliko manjši kot pri učiteljih. Občasno razmišlja o tem, da bi zapustile vzgojiteljski poklic 41,2  %  strokovnih  delavk,  več  kot  polovica  (54,3  %)  pa  nikoli  ne  razmišlja  o  tem  (Preglednica  50).  V  naslednjih šestih mesecih ima dejansko namero zapustiti poklic 2,2 % strokovnih delavk. Bistveno višji  je  odstotek  tistih  strokovnih  delavk,  ki  bi  prenehale  z  vzgajanjem,  če  bi  to  bilo  mogoče.  Takih  strokovnih delavk je 20,3 %. Aktivno išče zaposlitev zunaj šolstva 2,2 % strokovnih delavk.  

106   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 50: Namere učiteljev glede zapustitve poklica. Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic  vzgojitelja?                 Ali bi v tem obdobju vaše vzgojiteljske kariere  prenehali vzgajati, če bi bilo to mogoče?           Ali dejansko načrtujete zapustiti vzgojiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?           Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)?         

nikoli

občasno pogosto ne

da ne

da ne da

Število

412

Odstotek Število Odstotek Število Odstotek Število

54,3% 313 41,2% 34 4,5%

Odstotek Število Odstotek Število

79,7% 153 20,3%

Odstotek Število Odstotek Število Odstotek Število Odstotek

97,8% 17 2,2% 740 97,5% 19 2,5%

600

743

  Po  pričakovanju  je  pomembneje  več  strokovnih  delavk,  ki  so  pod  stresom,  izražalo  namero  o  zapustitvi  poklica  pri  vseh  štirih  pojavnih  oblikah.  O  zapustitvi  poklica  razmišlja  občasno  in  pogosto  velika  večina  (64  %)  strokovnih  delavk,  ki  so  pod  stresom.  Prav  tako  bi  v  primeru  možnosti  ena  tretjina (33,6 %) teh strokovnih delavk prenehala opravljati svoj poklic. Nekaj strokovnih delavk pod  stresom  (4,2  %)  bo  dejansko  zapustila  svoj  poklic.  Aktivno  išče  druge  zaposlitvene  možnosti  4,6  %  strokovnih delavk pod stresom (Preglednica 51).    

107   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 51: Razlike med strokovnimi delavkami v nameri po zapustitvi poklica glede na stresnost.  niso pod stresom

Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili  poklic vzgojitelja?                 Ali bi v tem obdobju vaše vzgojiteljske  kariere prenehali vzgajati, če bi bilo to  mogoče?           Ali dejansko načrtujete zapustiti  vzgojiteljski poklic v naslednjih 6  mesecih?           Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj  šolstva)? 

nikoli

občasno pogosto ne

Count

317

86

Col %

62,9%

36%

Count

178

129

Col %

35,3%

54%

Count

9

24

Col %

1,8%

10%

430

158

86,2%

66,4%

Count

Col % da ne

Count

69

80

Col %

13,8%

33,6%

498

230

98,6%

95,8%

Count

Col % da ne

da

so pod stresom

Count

7

10

Col %

1,4%

4,2%

496

229

Col %

98,4%

95,4%

Count

8

11

Col %

1,6%

4,6%

Count

  Med vzgojiteljicami in pomočnicami se niso pokazale pomembne razlike pri pojavnih oblikah namere  o zapustitvi poklica.    

108   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

V  študiji  stresa  v  vrtcu  nas  je  med  drugim  zanimalo,  kateri  so  tisti  stresorji  v  vrtcu  in  individualne  značilnosti  strokovnih  delavk,  ki  pomembno  prispevajo  k  zmanjševanju  zadovoljstva  z  delom,  učinkovitosti in sprožajo težnjo po zapustitvi poklica.   Za proučevanje odnosov med stresorji in posledicami njihovega delovanja, smo uporabili regresijsko  analizo, v katero smo vključili kot neodvisne spremenljivke stresorje v vrtcu in nekatere individualne  značilnosti  strokovnih  delavk,  ter  kot  odvisne  spremenljivke  zadovoljstvo  z  delom,  učinkovitost  in  težnjo  po  zapustitvi  poklica.  Neodvisne  spremenljivke  so  torej  stresorji,  ki  izvirajo  iz  neposrednega  delovnega okolja:  1. pet  skupin  stresorjev  (pedagoško  delo,  odnosi  na  delovnem  mestu,  neprimerno  vedenje,  pomanjkanje podpore in administrativno delo)  2. tri  konkretne  situacije  trpinčenja,  in  sicer  izsiljevanje  za  različne  privilegije  otrok  s  strani  staršev, namerno povzročanje različnih neprijetnosti s strani sodelavcev ter verbalne grožnje  in  pritiski  vodstva.  Situacije  so  bile  izbrane  na  osnovi  pogostosti  pojavljanja  s  strani  povzročitelja,   ter  individualne  lastnosti,  ki  sicer  ne  sodijo  k  neposrednim  šolskim  stresorjem,  prispevajo  pa  k  pojavljanju posledic stresnosti:  1. zaznavanje stresnosti učiteljskega poklica (stresna ocena poklica),  2. izgorelost in   3. splošno psihično počutje.  Odvisne  spremenljivke,  vključene  v  regresijsko  enačbo,  so  posledice  delovanja  neodvisnih  spremenljivk in so pomembne z vidika kakovostnega opravljanja poklica. V tej študiji smo izbrali tri:  1. zadovoljstvo z delom,  2. učinkovitost pri delu in  3. namera po zapustitvi poklica.    V preglednici 29 so prikazani vplivi 8 stresorjev in 3 individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delom,  učinkovitost  pri  delu  in  namero  po  zapustitvi  poklica.  Z  znakom  ●  so  označeni  pomembni  vplivi  neodvisnih spremenljivk na odvisne.  

109   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 52: Vpliv stresorjev in individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delo, učinkovitost in namero po zapustitvi poklic Odvisne ⇨  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 

ZADOVOLJSTVO Z DELOM 

NAMERA  PO  ZAPUSTITIVI  POKLICA 

UČINKOVITOST PRI DELU 

Neodvisne ⇩  Stresorji in  individualne  lastnosti 

Plačilo  Spl.  Možnost  za  ZAD  napredovanja delo 

Pravila  Neposredni  Ugodnosti  Naključna  in  nadrejenimi ob plači  priznanja  postopki

Narava  Splošna  Sodelavci  Komunik.  dela  učinkovit. 

Ali ste  Ravnanje  Pedagoško  Angažiranje  razmišljali, da  s  delo  otrok  bi zapustili  skupino  poklic? 

1. Pedagoško delo 

● 

 

 

● 

● 

 

● 

 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

 

2. Odnosi na  delovnem mestu  3. Neprimerno  vedenje  4. Pomanjkanje  podpore  5. Administrativno  delo  6. Izsiljevanje za  različne  privilegije otrok  7. Namerno  povzročanje  neprijetnosti.  8. Verbalne grožnje  in pritiski. 

● 

● 

● 

● 

● 

 

 

● 

 

● 

● 

● 

● 

● 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 

 

● 

 

● 

● 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

● 

● 

● 

 

 

● 

● 

 

 

 

 

 

 

 

● 

 

● 

● 

● 

 

● 

 

● 

● 

 

 

 

 

● 

 

● 

 

 

 

 

● 

● 

 

● 

 

 

 

 

 

● 

 

 

● 

● 

● 

● 

 

 

● 

 

 

 

 

 

9. Stresnost poklica 

● 

● 

● 

 

● 

● 

● 

 

 

 

● 

● 

● 

 

● 

10. Izgorelost 

● 

● 

 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

● 

 

● 

● 

 

 

 

 

 

 

 

● 

● 

 

 

 

11. Splošno počutje 

110   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Zadovoljstvo z delom  Analiza  je  pokazala,  da  29  %  splošnega  zadovoljstva  z  delom  lahko  pojasnimo  z  vplivi  7  stresnih  dejavnikov. Ti so: pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, pomanjkanje podpore, izsiljevanje za  različne  privilegije  otrok,  verbalne  grožnje  in  pritiski,  ocena  stresnosti  poklica  in  stopnja  izgorelosti  (Preglednica  52).  Strokovne  delavke,  ki  so  nezadovoljne  s  svojim  poklicem,  so  tiste,  ki  jih  ogrožajo  delo  z  nemirnimi  otroki,  nedisciplino  v  skupini,  motiviranje  otrok  za  dejavnosti,  neustrezni  in  negativni  odnosi  med  sodelavci,  konflikti,  problemi  z  napredovanjem,  pomanjkanje  učnih  pripomočkov,  administrativno  tehnične  podpore,  izsiljevanje  staršev  za  privilegije  svojih  otrok  ter  verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Hkrati pa imajo te strokovne delavke višjo stopnjo izgorelosti  in  ocenjujejo  svoj  poklic  kot  stresen.  Najmočnejši  vpliv  na  splošno  nezadovoljstvo  ima  stopnja  izgorelosti. Pri primerjavi pomočnic in vzgojiteljic, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 53). Pri  pomočnicah  pomembno  vplivajo  na  povečano  stopnjo  splošnega  nezadovoljstva  stresorji,  kot  so  pomanjkanje  različnih  oblik  podpore,  izsiljevanje  staršev  za  različne  privilegije  otrok  ter  verbalne  grožnje in pritiski nadrejenih. Izmed individualnih lastnosti povečujejo nezadovoljstvo visoka ocena o  stresnosti  poklic  in  izgorelost.  Vsi  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  31  %  nezadovoljstva  z  delom  pri  pomočnicah. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima izgorelost. Nezadovoljstvo  z delom je pri vzgojiteljicah odvisno od delovanja naslednjih stresorjev: pedagoško delo, neustrezni  odnosi  na  delovnem  mestu,  pomanjkanje  podpore,  izsiljevanje  staršev  za  privilegije  otrok  ter  verbalne  grožnje  in  pritiski  nadrejenih.  Izmed  individualnih  značilnosti  so  najpomembnejše  visoka  stresna  ocena  poklica  in  izgorelost.  Vsi  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  31  %  nezadovoljstva  z  delom.  Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov imajo pri vzgojiteljicah neustrezni odnosi na  delovnem mestu.   Preglednica 53: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na nezadovoljstvo z delom glede na delovno mesto. NEZADOVOLJSTVO Z DELOM  POMOČNICE 

VZGOJITELJICE 

stresorji 

stresorji  Pedagoško delo 

Pomanjkanje podpore 

Odnosi na delovnem mestu 

Izsiljevanje za različne privilegije otrok 

Pomanjkanje podpore 

Verbalne grožnje in pritiski 

Izsiljevanje za različne privilegije otrok 

Stresnost poklica 

Verbalne grožnje in pritiski 

Izgorelost 

Stresnost poklica  Izgorelost 

 

111   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Na posamezna področja zadovoljstva z delom vplivajo različne kombinacije stresorjev in individualnih  lastnosti. Stresorja, ki se največkrat pojavljata v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki vplivajo  na  posamezne  dimenzije  zadovoljstva,  sta  odnosi  na  delovnem  mestu  in  izsiljevanje  staršev  za  privilegije svojih otrok.  

Učinkovitost pri delu  Analiza je pokazala, da 6 % splošne učinkovitosti pri pouku lahko pojasnimo z vplivi 5 dejavnikov. Ti  so:  pedagoško  delo,  odnosi  na  delovnem  mestu,  ocena  stresnosti  poklica,  stopnja  izgorelosti  in  splošno počutje (Preglednica 52). Odstotek pojasnjenega vpliva je sicer pomembne, vendar nizek, kar  kaže na to, da na učinkovitost vplivajo tudi drugi dejavniki, ki jih nismo raziskovali. Strokovne delavke,  ki  izražajo  nižjo  stopnjo  učinkovitosti  pri  svojem  delu,  so  ogrožene  zaradi  dela  z  nemirnimi  otroki,  nedisciplino  v  skupini,  motiviranja  otrok  za  dejavnosti,  neustreznih  in  negativnih  odnosov  med  sodelavci, konflikti, problemi z napredovanjem ipd. Hkrati pa je pri teh strokovnih delavkah opazna  višja stopnjo izgorelosti, slabo psihično počutje in višja ocena stresnosti poklica. Najmočnejši vpliv na  zmanjšano  učinkovitost  strokovnih  delavk  pri  njihovem  delu  ima  stresor  pedagoško  delo.  Če  primerjamo  pomočnice  in  vzgojiteljice,  ugotavljamo  nekatere  razlike  (Preglednica  54).  Pri  pomočnicah  pomembno  vplivajo  na  povečano  stopnjo  neučinkovitosti  stresorji,  kot  so  pedagoško  delo  in  pomanjkanje  podpore.  Izmed  individualnih  lastnosti  pomembno  povečuje  neučinkovitost  izgorelost. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pedagoško delo. Vsi dejavniki  skupaj pojasnjujejo 6 % neučinkovitosti pri pomočnicah. Neučinkovitost pri pouku je pri vzgojiteljicah  pomembno odvisna od delovanja naslednjih stresorjev: pedagoško delo, odnosi na delovnme mestu,  ocena  stresnosti  poklica  in  splošno  počutje.  Ti  dejavniki  skupaj  pojasnjujejo  8  %  neučinkovitosti  pri  delu.  Najpomembnejši  prispevek  izmed  navedenih  dejavnikov  ima  pri  vzgojiteljicah  tako  kot  pri  pomočnicah pedagoško delo.   Preglednica 54: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na neučinkovitost pri pouku glede na delovno mesto. NEUČINKOVITOST PRI POUKU  POMOČNICE 

VZGOJITELJICE 

stresorji 

stresorji 

Pedagoško delo 

Pedagoško delo 

Pomanjkanje podpore 

Odnosi na delovnem mestu 

Izgorelost 

Stresnost poklica 

 

Splošno počutje 

  Tako  kot  na  zadovoljstvo  z  delom,  tudi  na  posamezne  dimenzije  učinkovitosti  pri  delu  vplivajo  različne  kombinacije  stresorjev.  Stresorji,  ki  vplivajo  na  vse  posamezne  dimenzije  učinkovitosti,  so  pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu in izgorelost.  organizacija in vodenje šole.  

112   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Namera po zapustitvi poklica  Analiza je pokazala, da 14 % namere po zapustitvi poklica lahko pojasnimo z vplivi 3 dejavnikov. Ti so:  izsiljevanje staršev za privilegije svojih otrok, ocena stresnosti poklica in izgorelost (Preglednica 52).  Strokovne delavke, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi izsiljevanja  staršev  za  privilegije.  Hkrati  pa  so  to  delavke,  ki  ocenjujejo  svoj  poklic  kot  stresen  in  izražajo  višjo  stopnjo  izgorelosti.  Najmočnejši  vpliv  na  namero  po  zapustitvi  ima  izgorelost.  Bolj  je  strokovna  delavka  izgorela,  pogosteje  bo  želela  zamenjati  poklic.  Če  primerjamo  pomočnice  in  vzgojiteljice,  ugotavljamo  nekatere  razlike  (Preglednica  55).  Pri  pomočnicah  vplivajo  na  namero  po  zapustitvi  stresorji,  kot  so  izsiljevanje  staršev  za  privilegije  in  verbalne  grožnje  in  pritiski  nadrejenih.  Izmed  individualnih lastnosti povečuje namero izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 19 % namere po  zapustitvi  pri  pomočnicah.  Najpomembnejši  prispevek  k  nameri  po  zapustitvi  poklica  ima  izmed  navedenih  dejavnikov  izgorelost.  Pri  vzgojiteljicah  je  namera  po  zapustitvi  poklica  odvisna  samo  od  izgorelosti.  Ta  dejavniki  pojasnjujejo  9  %  namere  po  zapustitvi  poklica.  Skupni  stresni  dejavnik  pri  pomočnicah in vzgojiteljicah, ki vpliva na namero po zapustitvi, je izgorelost.   Preglednica 55: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na namero po zapustitvi poklica glede na delovno mesto. NAMERA PO ZAPUSTITIVI POKLICA  POMOČNICE 

VZGOJITELJICE 

stresorji 

stresorji 

Izsiljevanje za različne privilegije otrok  Verbalne grožnje in pritiski  Izgorelost  Izgorelost         

 

113   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA    Študija  je  pokazala,  da  večina  naših  učiteljev,  tako  osnovnošolski  kot  srednješolski,  doživljajo  svoj  poklic  kot  močno  stresen.  Sslaba  polovica  naših  učiteljev  ocenjuje,  da  so  pod  močnim  stresom.  Ta  samoocena  je  primerljiva  tudi  z  drugimi  mednarodnimi  študijami,  predvsem  v  evropskih  državah.  Hkrati pa ti podatki potrjujejo tezo o stresnosti učiteljskega poklica.   Raziskava je pokazala razlike v oceni lastne stresnosti med učitelji srednje in osnovne šole, in sicer so   učitelji  iz  srednje  šole  ocenili  svojo  stresnost  višje,  kot  njihovi  kolegi  na  osnovni  šoli.  Izmed  možnih  vzrokov  za  razlike,  bi  lahko  izpostavili  intenzivno  uvajanje  kurikularnih  sprememb  v  srednje  šole  (v  zadnjem letu se je začelo z uvajanjem posodobljenih učnih načrtov za gimnazije, na strokovnih šolah  se uvaja druga generacija programov, upad vpisa učencev in drugačen, spremenjen način financiranja  ‐ t.i. lampsam financiranje ali financiranje po »glavi« dijaka).  Za  naše  učitelje  je  po  intenzivnosti  najbolj  stresna  skupina  stresorjev,  ki  so  združeni  v  faktorju  ne‐ sodelovalni starši. Gre za stresne situacije, v katerih morajo učitelji sodelovati s starši, ki jim v praksi  rečemo problematični starši. To so praviloma tisti starši, ki izsiljujejo za višjo oceno svojih otrok, so  prepričani, da njihovi otroci znajo več, prelagajo reševanje vzgojnih problemov iz družine na šolo oz.  na  učitelja  itd.  Za  učitelje  je  tudi  stresna  odsotnost  podpore  staršev  pri  vzgojnem  ukrepanju.  Starši  dostikrat ne samo, da ne podpirajo oz. se ne strinjajo z učiteljevim ukrepanjem, ampak dajejo kljub  objektivnim  dejstvom  o  neprimernemu  vedenju  otroka  v  šoli  oz.  pri  pouku,  aktivno  (pogosto  nekritično) podporo svojemu otroku.   Na  drugem  mestu  po  intenzivnosti  je  skupina  stresorjev,  ki  so  povezani  z  neprimernim  vedenjem  učencev,  kot  so  vandalizem,  neprimerno  vedenje  pri  pouku,  nemotiviranost  za  učenje  in  nesramno  vedenje  do  učiteljev.  Na  tretjem  mestu  so  po  intenzivnosti  različne  oblike  trpinčenja  s  strani  sodelavce, učencev, staršev in vodstva. Tretje mesto med stresorji kaže na resnost tega pojavi, ki je  zadnje  čase  tudi  zelo  aktualno.  Zato  smo  želeli  ta  pojav  osvetliti  bolj  natančno.  Med  14  izbranimi  situacijami  s  področja  trpinčenja  največjemu  številu  učiteljev  (10  %)  povzroča  stres  namerno  povzročanje različnih neprijetnosti oz. nevšečnosti, ki jih sprožijo učenci. Vir trpinčenja so tudi starši,  vendar  je  relativno  majhno  število  učiteljev  ogroženih  z  njihove  strani  (2,5%).  Med  14  situacijami,  katerih vir so starši, je v ospredju izsiljevanje za boljšo oceno. Sodelavci so tudi vir trpljenja. Učitelje  najbolj moti njihovo ignoriranje in širjenje neresničnih govoric. Relativno majhno število učiteljev (1  %) je žrtev vodstva. Izstopa vedenje, ki se odraža kot ignoriranje. Število žrtev trpinčenaj med učitelji  sicer ni visoko, vendar pa te situacije povzročajo intenzivne neprijetne občutke in sodijo k »močnim«  stresorjem.  To  dokazuje  tudi  podatek,  da  je  med  posamičnimi  stresorji  po  intenzivnosti  na  prvem  mestu stresor »Nesramno vedenje učencev do učiteljev«.  Posledica  delovanja  stresa  se  kaže  tudi  v  stopnji  izgorelosti.  Večina  naših  učiteljev  (60  %)  izražajo  nizko  izgorelost,  30  %  učiteljev  izraža  zmerno  izgorelost.  in  10  %  visoko  izgorelost.  Srednješolski  učitelji v primerjavi z osnovnošolskimi izražajo višjo stopnjo izgorelosti.   Delovanje stresa se odraža tudi na zadovoljstvo z delom. Med vsemi področji zadovoljstva z delom, so  naši učitelji najmanj zadovoljni s tistimi dejavniki, ki  so povezani  s plačilom  za delo. Ne gre zgolj za  višino  plače,  ampak  tudi  za  nezadovoljstvo  z  redkimi  in  predolgimi  časovnimi  obdobji  povišanj,  občutkom podcenjenosti ipd. Učitelji pod stresom so bistveno manj zadovoljni s svojim delom. Prav  tako  so  srednješolski  učitelji  bistveno  manj  zadovoljni  s  svojim  delom,  kot  njihovi  osnovnošolski  učitelji. Tudi učinkovitost pri delu je podvrženo delovanju stresa. Učitelji pod stresom se ocenjujejo  kot manj učinkoviti pri delu, kot to o sebi menijo učitelji, ki niso pod stresom. Izjema je samo ocena  učinkovitosti pri uporabi pristopov pri poučevanju, kjer ni pomembnejših razlik. Tudi na tem področju  114   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

so  se  pokazale  razlike  med  osnovnošolskimi  in  srednješolskimi  učitelji.  Srednješolski  učitelji  se  v  primerjavi  z  osnovnošolskimi  učitelji  ocenjujejo  kot  manj  učinkovite  tako  na  področju  splošne  učinkovitosti,  kot  na  ostalih  specifičnih  področjih:  pristopi  pri  poučevanju,  angažiranju  učencev  in  ravnanju z razredom.   Stres  lahko  vpliva  tudi  na  namero  o  zapustitvi  poklica.  Bistveno  več  učiteljev  pod  stresom  izraža  pasivno  in  aktivno  namero  po  zapustitvi  poklica  kot  jo  izražajo  učitelji  brez  stresa.  Kot  v  prejšnjih  primerih  so  se  pokazale  pomembne  razlike  tudi  med  učitelji  osnovne  in  srednje  šole:  več  srednješolskih učiteljev izraža občasno oz. pogosto namero o zapustitvi poklica.    V  študiji  smo  ugotavljali  tudi  vpliv  sedmih  skupin  šolskih  stresorjev,  štirih  konkretnih  situacij  trpinčenja  in  nekaterih  individualnih  značilnosti  učiteljev,  na  zmanjševanje  zadovoljstva  z  delom,  učinkovitosti  in  na  težnjo  po  zapustitvi  poklica.  Analiza  je  pokazala,  da  učitelji,  ki  so  nezadovoljni  s  svojim  poklicem,  ocenjujejo  učiteljski  poklic  kot  stresen,  so  izgoreli  in  v  slabšem  psihičnem  stanju.  Izmed  stresorjev  jih  ogrožajo  trpinčenje  na  šoli,  slaba,  neurejena,  neučinkovita  organizacija  dela  na  šoli  ter  neustrezno  vodenje,  ne‐sodelovalni  starši,  neurejeni  odnosi  med  zaposlenimi,  izsiljevanje  staršev za boljšo oceno ter verbalne groženje in pritiski nadrejenih.   Učitelji,  ki  izražajo  nižjo  stopnjo  učinkovitosti  pri  pouku,  so  ogroženi  zaradi  slabe  in  neurejene  organizacije  šole  ter  neustreznega  vodenja,  neustreznega  vedenja  učencev  in  neurejenih  odnosov  med zaposlenimi. Hkrati pa je pri teh učiteljih opazno višja stopnjo izgorelosti.   Učitelji,  ki  pogosteje  izražajo  namero  po  zapustitvi  poklica,  so  ogroženi  zaradi  slabe  in  neurejene  organizacije  šole  ter  neustreznega  vodenja,  neustreznega  vedenja  učencev,  izsiljevanja  staršev  za  boljšo  oceno  in  verbalnih  pritiskov  in  groženj  nadrejenih.  Hkrati  pa  so  to  učitelji  z  daljšo  dobo  poučevanja, ki ocenjujejo svoj poklic kot stresen, izražajo višja stopnjo izgorelosti in se slabše psihično  počutijo.   Stresni  dejavnik,  ki  ima  najpogostejši  vpliv  na  večino  dimenzij  zadovoljstva  z  delom,  na  vseh  dimenzijah  učinkovitosti  in  na  namero  po  zapustitvi  poklica  je  neustrezna  organizacija  in  vodenje  šole.  To  je  skladno  tudi  z  drugimi  tujimi  študijami,  kjer  se  organizacija  in  vodenje  pojavlja  kot  pomemben in pogost stresor.   Študija pri strokovnih delavkah v vrtcih je pokazala, da jih večina, pomočnice in vzgojiteljice, doživlja  svoj poklic kot močno stresen. Ena tretjina strokovnih delavk ocenjuje, da so pod močnim stresom.  Raziskava je pokazala razlike v oceni lastne stresnosti med pomočnicami in vzgojiteljicami, in sicer so   vzgojiteljice  ocenile  svojo  stresnost  višje  kot  pomočnice.  Eden  možnih  vzrokov  za  razlike,  so  najverjetneje v različnih delovnih obremenitvah in stopnjah odgovornosti.  Za strokovne delavke je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju  pedagoško delo. Gre za stresne situacije, ki vključujejo pedagoško delo z nemirnimi otroki, ukvarjanje  z  nedisciplino  v  skupini,  motiviranje  otrok  za  dejavnosti,  sodelovanje  s  starši  ter  spoprijemanje  z  njihovim vmešavanjem v strokovne zadeve.  Na  drugem  mestu  po  intenzivnosti  je  skupina  stresorjev,  ki  so  povezani  z  neustreznimi  odnosi  na  delovnem mestu, kot so različni konflikti med sodelavci, pomanjkanje dialoga med njimi o problemih  vrtca, neodgovorno in nevestno delo sodelavcev, pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi, toga  in hierarhična organiziranost vrtca in drugo, kar je povezano z življenjem in delom v kolektivu. Zaradi  aktualnosti  problematike  trpinčenja,  smo  želeli  ta  pojav  osvetliti  bolj  natančno.  Med  14  izbranimi  situacijami  s  področja  trpinčenja,  je  največ  strokovnih  delavk  (8,7  %)  žrtev  staršev,  ki  izsiljujejo  različne  privilegije  svojih  otrok.  Vir  trpinčenja  je  tudi  vodstvo,  ki  izvaja  trpinčenje  nad  3,8  %  strokovnih  delavk  v  obliki  verbalnih  groženj  in  pritiskov.  Sodelavci  so  tudi  vir  trpljenja.  Največ  115   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

strokovnih  delavk  (3,2  %)  je  žrtev  trpinčenja,  ki  ga  povzročajo  sodelavci  z  namernim  povzročanjem  različnih neprijetnosti.   Posledica  delovanja  stresa  se  kaže  tudi  v  stopnji  izgorelosti.  Večina  strokovnih  delavk  (72  %)  izraža  nizko  izgorelost,  24,5  %  strokovnih  delavk  izraža  zmerno  izgorelost.  in  3,5  %  visoko  izgorelost.  Vzgojiteljice v primerjavi s pomočnicami izražajo višjo stopnjo izgorelosti.   Delovanje  stresa  se  odraža  tudi  na  zadovoljstvo  strokovnih  delavk  z  delom.  Med  vsemi  področji  zadovoljstva  z  delom,  so  strokovne  delavke  najmanj  zadovoljne  s  tistimi  dejavniki,  ki  so  povezani  s  plačilom  za  delo.  Tako  kot  pri  učiteljih,  tudi  pri  strokovnih  delavkah  ne  gre  zgolj  za  višino  plače,  ampak  tudi  za  nezadovoljstvo  z  redkimi  in  predolgimi  časovnimi  obdobji  povišanj,  občutkom  podcenjenosti  ipd.  Strokovne  delavke,  ki  so  pod  stresom,  so  bistveno  manj  zadovoljne  s  svojim  delom.�� Prav  tako  so  pomočnice  bistveno  manj  zadovoljni  s  svojim  delom,  kot  vzgojiteljice.  Poleg  večjega  splošnega  nezadovoljstva,  so  pomočnice  bolj  nezadovoljne  tudi  na  nekaterih  posameznih  področjih, kot so plačilo, možnost napredovanja ter naključna priznanja in nagrade. Tudi učinkovitost  pri  delu  je  podvrženo  delovanju  stresa.  Strokovne  delavke  pod  stresom  se  ocenjujejo  kot  manj  učinkovite  pri  pedagoškem  delu,  kot  strokovne  delavke,  ki  niso  pod  stresom.  Na  ostalih  področjih  učinkovitosti ni pomembnejših razlik. Pomočnice se v primerjavi z vzgojiteljicami ocenjujejo kot manj  učinkovite na področju splošne učinkovitosti in na področju pedagoškega dela.  Stres  lahko  vpliva  tudi  na  namero  o  zapustitvi  poklica.  Bistveno  več  strokovnih  delavk  pod  stresom  izraža  pasivno  in  aktivno  namero  po  zapustitvi  poklica  v  primerjavi  s  strokovnimi  delavkami  brez  stresa. Nismo pa ugotovili pomembnih razlik tudi med pomočnicami in vzgojiteljicami glede namere  po zapustitvi poklica.   V študiji smo ugotavljali tudi vpliv petih skupin stresorjev v vrtcu, treh konkretnih situacij trpinčenja  in  nekaterih  individualnih  značilnosti  strokovnih  delavk,  na  zmanjševanje  zadovoljstva  z  delom,  učinkovitosti  in  na  težnjo  po  zapustitvi  poklica.  Analiza  je  pokazala,  da  strokovne  delavke,  ki  so  nezadovoljne s svojim poklicem, ocenjujejo svoj poklic kot stresen in so izgorele. Izmed stresorjev jih  ogrožajo pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, pomanjkanje podpore, izsiljevanje staršev za  privilegije svojih otrok in verbalni pritiski in grožnje vodstva.   Strokovne  delavke,  ki  izražajo  nižjo  stopnjo  učinkovitosti  pri  svojem  delu,  so  ogrožene  zaradi  stresorjev,  kot  so  pedagoško  delo  in  odnosi  na  delovnem  mestu.  Hkrati  pa  je  pri  teh  strokovnih  delavkah  opazno  višja  stopnjo  izgorelosti  in  slabega  splošnega  počutja,  Poleg  tega  te  strokovne  delavke ocenjujejo svoj poklic kot stresen.  Strokovne delavke, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi izsiljevanja  staršev za privilegije svojih otrok. Hkrati pa ocenjujejo svoj poklic kot stresen in izražajo višja stopnjo  izgorelosti.   Skupina stresnih dejavnikov, ki imajo najpogostejši vpliv na večino dimenzij zadovoljstva z delom in  na  vseh  dimenzijah  učinkovitosti  so  neustrezni  odnosi  na  delovnem  mestu.  Izmed  individualnih  lastnosti  izgorelost  najpogosteje  vpliva  na  večino  področji  zadovoljstva  z  delom,  na  vsa  področja  učinkovitosti pri delu in na namero po zapustitvi poklica.     Primerjali  smo  tudi  nekatere  odgovore  med  učitelji  in  strokovnimi  delavkami.  V  primerjavo  smo  vključili  oceno  o  stresnosti  poklica,  oceno  lastne  stresnosti,  oceno  splošnega  zadovoljstva  z  delom,  oceno  splošne  učinkovitosti  z  delom,  oceno  izgorelosti,  oceno  splošnega  psihičnega  počutja  (Preglednica 56) in namero po zapustitvi poklica (Preglednica 57). 

116   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Preglednica 56: Povprečne sredine za posamezna področja glede na mesto zaposlitve. PODROČJA  Ocenite na splošno, kako stresno je  delo učitelja     Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v  šoli pod stresom?     Splošno psihično počutje     Izgorelosti     Zadovoljstvo z delom     Učinkovitost pri delu    

Delam v  šoli/vrtcu  vrtci 

Aritm. sr. 

SD 

759 

2,8762 

,76737 

učitelji  vrtci 

898 

3,1292 

,67526 

756 

2,2672 

,75645 

učitelji  vrtci  učitelji  vrtci  učitelji  vrtci  učitelji  vrtci  učitelji 

897  760  900  770  897  764  897  764  890 

2,5017  ,77506  11,8171  3,02070  18,3633  4,78203  1,9082  ,97851  2,4946  1,01767  3,8033  ,72793  3,6231  ,59570  3,9808  ,57216  3,6907  ,54807 

Preglednica 57: Razlike med strokovnimi delavkami in učitelji glede na namera po zapustitvi poklica. Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili  poklic učitelja?     delam v šoli/vrtcu  vrtci

učitelji 

Total 

Count  % within delam v  šoli/vrtcu  % within Ali ste kdaj  razmišljali, da bi zapustili  poklic učitelja?  Count  % within delam v  šoli/vrtcu  % within Ali ste kdaj  razmišljali, da bi zapustili  poklic učitelja?  Count  % within delam v  šoli/vrtcu  % within Ali ste kdaj  razmišljali, da bi zapustili  poklic učitelja? 

nikoli  412

občasno  313

pogosto  34 

Total  759

54,3%

41,2%

4,5% 

100,0%

53,7%

41,6%

26,4% 

46,1%

355

439

95 

889

39,9%

49,4%

10,7% 

100,0%

46,3%

58,4%

73,6% 

53,9%

767

752

129 

1648

46,5%

45,6%

7,8% 

100,0%

100,0%

100,0%

100,0% 

100,0%

Primerjave med učitelji in strokovnimi delavkami v vrtcih kažejo, da:  a) učitelji ocenjujejo svoj poklic kot bolj stresen,  b) so učitelji bolj pod stresom,  c) so učitelji v slabšem psihičnem stanju  d) so učitelji bolj izgoreli  e) so učitelji manj zadovoljni s svojim delom  f) so učitelji manj učinkoviti pri svojem delu  117   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

g) učitelji pogosteje razmišljajo, da bi zapustili poklic.  Vse razlike so statistično pomembne.    Naša  študija  je  pokazala,  da  je  problematika  stresa  resen  problem  na  naših  šolah  in  vrtcih.  Stres  je  pojav,  ki  lahko  prizadene  katerega  koli  učitelja  in  strokovnega  delavca  in  pušča  različne,  predvsem  negativne posledice na njihovo življenje in delo.     Posledice delovanja stresorjev lahko razvrstimo v dve ravni. Prva raven je raven posameznika. Gre za  različne  manifestacija  stresa,  ki  se  sicer  razlikujejo  od  posameznik  do  posameznika,  jih  pa  lahko  grupiramo  v  tri  skupine.  K  prvi  skupini  štejemo  vedenjske  posledice.  Spremembe  vedenja  se  pri  posamezniku pojavijo s povišano stopnjo stresnosti. K vedenjskim posledicam stresnosti na področju  dela lahko štejemo distanciranje od težav in problemov učencev in sodelavcev, manjša tolerantnost  in  potrpežljivost  v  odnosih  na  delovnem  mestu,  manjša  angažiranost  pri  reševanju  vsakodnevnih  poklicnih  izzivov,  rutinsko,  čustveno  neangažirano  izvajanje  pouka  –  »odpikati«  uro,  neustrezna  časovna  razporeditev  svojih  nalog,  nespoštovanje  rokov,  nezmožnost  koncentracije,  ki  ogroža  opravljanje  delovnih  nalog,  nezmožnost  delegirati  naloge,  nezadovoljstvo  z  delom,  nizka  stopnja  učinkovitosti,  zapiranja  vase,  nezmožnost  sodelovanja  s  kolegi,  nezmožnost  sprejemanja  kritike,  pogosti  iracionalni  konflikti  z  učenci  in  sodelavci,  cinizem,  odklanjanje  pomoči  sodelavcev,  laganje.  Drugo skupino posledic sestavljajo psihični oz. čustveni pokazatelji stresnosti. Sem sodijo predvsem  agresivnost,  spremenjene  navade  na  področju  prehranjevanja  in  pitja,  zloraba  drog  in  tablet,  Izgorelost, depresivnost, anksioznost, seksualne motnje, motnje spanja. Tretjo skupino predstavljajo  t.i. medicinski problemi, kot so: težave s srcem, rana na želodcu, bolečine v hrbtu, glavoboli itd.  Druga  raven  posledic  delovanj  stresa  je  organizacijska  raven.  Gre  za  posledice  delovanja  stresa  na  uspešno  delovanje  organizacije.  Seveda  sta  organizacijska  in  individualna  raven  medsebojno  prepletena  in  soodvisna.  Delavec,  ki  trpi  zaradi  izgorelosti,  bo  neučinkovit,  pogosto  odsoten  zaradi  bolniške  ipd.,  kar  se  bo  odražalo  na  organizacijski  ravni  kot  absentizem,  manj  kakovosten  pouk  itd.  Organizacijske  posledice  delovanja  stresorjev  so  lahko  neposredne  ali  posredne.  K  neposrednim  posledicam  štejemo  visoka  fluktuacija,  boleznine  (suplence),  poškodbe  na  delu,  zamujanje,  neracionalna  uporaba  materiala,  zmanjšana  skrb  za  opremo,  pritožbe  staršev,  učencev,  nekakovostno delo. K posrednim posledicam štejemo nizko delovno moralo, nizko motivacijo, slabo  komunikacijo med zaposlenimi, nezaupanje med sodelavci, nespoštovanje, nasilje, sovraštvo …    Zaradi takega stanja je potrebno razmišljati tudi o sistematični prevenciji ter ukrepih in pristopih za  zmanjševanje  prisotnega  stresa  pri  učiteljih.  Vsaka  šola  lahko  pripravi  svoj  model  obvladovanja  stresa.  Pri  tem  izhaja  iz  procesa,  ki  vključuje  preventivno  ukrepanje  na  treh  ravneh:  primarni,  sekundarni in terciarni. Preventivni ukrepi za zmanjševanje negativnih učinkov stresa oz. za njegovo  odpravljanje  so  usmerjeni  v  tri  glavna  žarišča:  a)  stresorje,  b)  odgovore  na  stres  in  c)  različne  posledice  delovanja  stresa.  Primarna  prevencija  je  usmerjena  k  spreminjanju  zahtev  na  delovnem  mestu  oz.  stresorjev.  Sekundarna  prevencija  je  usmerjena  k  spreminjanju  načinov  posameznikovih  odgovorov  in  odgovorov  šol  na  neizogibne  in  obvezne  zahteve  organizacije  in  delovnega  mesta.  Terciarna  prevencija,  ki  ima  terapevtske  značilnosti,  je  usmerjena  k  obravnavanju  psiholoških,  vedenjskih in zdravstvenih posledic delovanja stresa na posameznika, skupino ali na šolo kot celoto.  Pri tem je potrebno upoštevati tako  individualno kot organizacijsko raven.  

118   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Strateški pristop k prevenciji pred stresom se izvaja v dveh smereh. Prva je usmerjena k delavcu in k  delu.  Druga  k  izvajanju  ustreznih  aktivnosti  na  primarni,  sekundarni  in  terciarni  ravni  (Geurts,  S.  in  Gründemann, R., 1999).   a) Ukrepi  usmerjeni  k  posameznemu  učitelju  ali  skupini  učiteljev  vključujejo  usposabljanje  učiteljev  za  učinkovito  spoprijemanje  s  stresorji,  za  obvladovanje  stresne  izkušnje  ali  za  spreminjanje stresne ocene iz grožnje k izzivu.  b) Ukrepi  usmerjeni  k  delu  oz.  delovnem  mestu  vključujejo  aktivnosti  s  katerimi  spreminjamo  delovne pogoje, organizacijo dela, vodenje in sicer tako, da dosežemo čim boljšo uskladitev  med potrebami (lastnostmi) učitelja in zahtevami delovnega mesta.  c) Ukrepi na primarni ravni vključujejo aktivnosti, ki so usmerjene k odstranjevanju stresorjev ali  k zmanjševanju njihove intenzivnosti.  d) Ukrepi  na  sekundarni/terciarni  ravni  so  usmerjeni  k  zmanjševanju  ali  odpravi  posledic  oz.  učinkov stresa. Aktivnosti sekundarne prevencije (npr. krepitev zmožnosti za spoprijemanje s  stresom)  so  usmerjene  k  učiteljem,  ki  že  kažejo  znake  stresa.  Ukrepi  terciarne  prevencije  (npr.  rehabilitacija  po  dolgotrajni  odsotnosti)  pa  so  usmerjeni  k  učiteljem,  ki  že  čutijo  kronične posledice stresa in imajo resne zdravstvene težave, ki jih je povzročil stres.  S kombinacijo ukrepov na osi delavec – delovno mesto in primarna – sekundarna preventiva dobimo  konceptualni  okvir,  ki  opredeljuje  štiri  tipe  preventivnih  ukrepov  proti  stresu  (Slika  25).  V  prvem  kvadrantu so na ravni primarne preventive ukrepi, usmerjeni k delovnemu okolju in organizaciji kot  celoti. Namen teh ukrepov je vzdrževanje oz. stopnjevanje eustresa (dobrega stresa) in zmanjševanje  negativnega stresa.     Slika 25: Model ukrepanja proti stresu na ravni šole.  

PREVENTIVA  PODROČJE 

Delovno mesto 

Primarna 

Sekundarna/terciarna 

Posodabljanje organiziranja in  vodenja 

Prilagojena organizacija dela in  zmanjševanje učne obveznosti  za posebne skupine delavcev 

Participativno upravljanje  Spodbujanje razvoja kariere 

Učitelj/skupina učiteljev 

Razbremenitev posebnih skupin  delavcev nekaterih nalog 

Posodabljanje fizičnega delovnega  okolja 

Upoštevanje specifičnih potreb  posameznikov pri razporejanju  del in nalog 

Strokovno usposabljanje 

Tehnike relaksacije 

Upravljanje s časom 

Psihološko svetovanje 

Preživljanje prostega časa 

Programi zdravstvene  rehabilitacije 

Zdravo prehranjevanje 

119   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Podporne skupine 

 

V  to  prvo  skupino  primarnih  ukrepov  na  področju  delovnega  mesta  sodijo  posodabljanje  organiziranja  in  vodenja,  participativno  upravljanje,  spodbujanje  razvoja  kariere  in  posodabljanje  fizičnega delovnega okolja.   Posodabljanje organiziranja in vodenja   V  to  skupino  ukrepov  sodijo  povečana  strokovna  avtonomija,  povratna  informacija  o  delu,  nadzor  nad  delovnimi  okoliščinami,  skrb  za  medosebne  odnose  in  razjasnitev  vlog.  Možnosti  in  meje  učiteljeve  strokovne  avtonomije  so  močno  odvisne  od  razmerja  med  državo  in  šolo,  od  vloge,  ki  jo  družba  pripisuje  šoli,  od  razmerja  med  vodstvom  šole  in  učitelji  in  seveda  tudi  od  prizadevanja  učiteljev  zanjo.  Vprašanje  avtonomije  je  vprašanje  o  tem  kako  svobodni  so  učitelji  pri  sprejemanju  odločitev in prevzemanju odgovornosti na treh področjih dejavnosti, ki pomembno vplivajo na način  njihovega dela. Prvo se nanaša na odločanje o vsebinah kurikuluma, in sicer tako obveznih kot tudi  izbirnih.  Drugo  se  nanaša  na  metode  poučevanja  (izbira  metod,  šolskih  učbenikov  in  meril  za  diferenciacijo pouka). Tretje področje je področje ocenjevanj znanja učencev in zajema izbiro meril za  notranje ocenjevanje, odločitve o učenčevem ponavljanju razreda in odločitve o vsebini izpitov, ki jih  morajo učenci opraviti, da si pridobijo zaključno spričevalo o pridobljeni izobrazbi. Vendar pa učitelji  ne  morejo  ravnati  avtonomno,  če  šole  na  teh  treh  ključnih  področjih  nimajo  nikakršne  avtonomije  (Eurydice,  2008).  Poleg  teh  ozko  strokovnih  vprašanj,  je  potrebno  v  okviru  učiteljeve  avtonomije  postaviti  tudi  vprašanja  pogojev,  načinov  in  kakovosti  dela,  rekrutiranja  v  učiteljski  poklic  ter  usposabljanja in napredovanja učiteljev.  Šibek  nadzor  nad  delovnimi  situacijami  v  kombinaciji  z  visokimi  psihološkimi  zahtevami  dela  (kar  je  značilnost učiteljevega dela) povzroča povečan riziko za poklicni stres in različne bolezni (Karasek in  Theorell,  1990).  Zato  je  potrebno  omogočiti  učiteljem,  da  povečajo  svoj  nadzor  nad  delovnimi  situacijami, tako da vodstvo v sodelovanju z učitelji omogoči učiteljem nadzor nad določanjem nalog  in vsebin dela, izbiro delovnih ciljev. Sem sodi tudi ustrezen odzivni čas vodstva na dileme, vprašanja  in  težave  učiteljev.  Nadzor  se  lahko  poveča  tudi  z  ustreznimi  povratnimi  informacijami  o  delu  posameznika (npr. kolegijalna evalvacija, samoevalvacija …).   Pomemben  vidik  pri  organizaciji  dela  predstavlja  razjasnitev  vlog,  kar  vključuje  opredelitev  odgovornosti in pričakovanj sodelavcev, vodstva, staršev in učencev. Razjasnitev vlog je nujna zaradi  preprečevanja konflikta vlog. Konflikt vlog nastane zaradi nasprotujočih oziroma neusklajenih zahtev  do  posameznika  na  delovnem  mestu:  npr.  mora  delati  stvari,  ki  jih  noče  ali  pa  ne  sodijo  v  njegov  delokrog ali pristojnost. Študije so potrdile zvezo med konfliktom vlog in visoko stopnjo stresa.   Vodenje ima močan vpliv tudi na medosebne odnose. Pri tem so kritične tri vrste odnosov: odnosi z  nadrejenimi, odnosi s podrejenimi in odnosi s sodelavci, v primeru učiteljev pa tudi odnosi z učenci in  starši.  Odnosi  z  nadrejenimi  so  stresni,  kadar  nadrejeni  trpinčijo  svoje  podrejene,  npr.  uveljavljajo  svojo  avtoriteto  na  neprimeren  način,  ne  upoštevajo  ali  ignorirajo  delavcev,  ali  kadar  gre  npr.  za  neenakomerno  razporeditev  delovnih  nalog  med  delavce,  itd.  Neprimeren  odnos  med  delavcem  in  nadrejenim  je  lahko  stresen  tudi  za  nadrejenega.  Stres  pri  vodstvenih  je  lahko  višji  pri  tistih  posameznikih,  ki  so  usmerjeni  bolj  na  »stvari«  kot  na  ljudi.  Takim  posameznikom  so  osebni  odnosi  nepomembni in pomenijo zapravljanje časa. Prav tako doživljajo več stresa tisti nadrejeni, ki ne znajo  oziroma  ne  zmorejo  delegirati  dela  podrejenim.  Pri  odnosih  s  sodelavci  so  vir  stresa  lahko  120   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

neprimerna tekmovalnost in osebni konflikti. Na odnose med vodstvom in učitelji pa ima pomemben  vpliv podpora in razumevanje vodstva v primerih konfliktov učiteljev z učenci in/ali starši.  Poseben  problem,  ki  spada  na  področje  vodenja,  je  tudi  uvajanje  kurikularnih  sprememb.  Te  predstavljajo pomemben vir stresa. Spremembe namreč vplivajo na več področji delovanja učiteljev:  ‐ prinašajo nove vloge in zahteve po učinkovitosti, ki so lahko v konfliktu s prejšnjimi,  ‐ povzročajo negotovost glede ciljev šole, vloge posameznika v organizaciji in vloge znanja,  ‐ lahko  spodbujajo  občutke  nekompetentnosti,  ker  posamezniki  ne  zaupajo  v  svoje  znanje  in  spretnosti za nove izzive,  ‐ sprožajo  občutke  nemoči,  saj  ogrožajo  posameznikovo  prepričanje  in  zmožnosti  za  vplivanje  ali  nadzor nad okoljem,  ‐ na preizkušnjo so postavljena prepričanja, vrednote in predpostavke, ki tvorijo nek osebni red in  dajejo pomen organizaciji,  ‐ lahko posamezniku onemogočijo uresničitev osebnih ciljev,  ‐ pomenijo  kognitivni  in  emocionalni  izziv,  izgubo  in  potrebo  po  redefiniranju  ter  opuščanje  starega in učenje novega.  Spremembe so seveda nujne, vendar pa je lahko vprašljiv način, na katerega se jih vpeljuje. Pogosto  je prav slednje dejanski vir stresa in ne spremembe same po sebi. Zato je zelo pomembno, kakšne so  strategije  uvajanja  sprememb  tako  na  ravni  države  kot  na  ravni  šole.  Uvajanje  sprememb  ni  avtomatiziran proces, ki bi potekal sam od sebe. Učitelje in strokovne delavke je treba na spremembe  pripraviti.   Zato  je  izredno  pomembno,  da  vodstveni  delavci  na  šolah  nenehno  izpopolnjujejo  svoje  znanje  na  področju vodenja in na ustrezen način uvajajo moderne, strokovno utemeljene pristope.    Participativno upravljanje  Gre za dinamično in kompleksno strategijo vodenja, s katero lahko vodstvo poveča delež pooblastil in  avtonomije,  ki  jih  imata  učitelj  ali  strokovna  delavka  za  opravljanje  svojega  dela.  Aktivnosti,  s  katerima  lahko  to  dosežemo,  sta  povečanje  decentralizacije  odločanja  in  soudeležbe  zaposlenih  pri  odločanju.  Ob  tem  je  treba  krepiti  občutek  pomembnosti  in  odgovornosti  učiteljev  in  strokovnih  delavk.   Spodbujanje razvoja kariere  Učinkovit  razvoj  zaposlenih  mora  biti  usklajen  s  cilji  in  strategijo  šole  ter  usmerjen  v  razvijanje  kompetenc, ki so najpomembnejše za uspešno izvedbo dela. Poteka načrtovano in strukturirano ter v  skladu  z  uresničevanjem  ciljev  šole  ali  vrtca.  Temeljne  aktivnosti  vodstva  pri  spodbujanju  razvoja  kariere  so  omogočanje  trajnega  izobraževanja  učiteljev  in  strokovnih  delavk,  ustvarjanje  kariernih  priložnosti in motivacijsko usmerjeno nagrajevanje.   Posodabljanje fizičnega delovnega okolja  Posodabljanje fizičnega okolja vključuje nenehno skrb za izboljševanje kakovosti delovnih pogojev –  denimo  nakup  ustreznih  učnih  pripomočkov  za  izvajanje  pouka,  strokovne  literature  za  učitelje  in  strokovne  delavke,  računalniških  programov  itd.  Prav  tako  spada  sem  skrb  za  ekološke  vidike  121   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

delovnega okolja: kroženje zraka v učilnicah, osvetlitev delovnega prostora, akustičnost, temperatura  itd.      V drugo skupino primarnih ukrepov na področju posameznega učitelja, strokovne delavke ali skupine  sodijo  strokovno  usposabljanje,  upravljanje  s  časom,  trening  asertivnosti,  razvijanje  pozitivnega  mišljenja,  preživljanje  prostega  časa,  zdravo  prehranjevanje  in  podporne  skupine  med  sodelavci.  Strokovno  usposabljanje  krepi  strokovno  avtonomijo  učiteljev  in  strokovnih  delavk  –  čim  večje  je  njihovo  znanje,  tem  višja  je  lahko  stopnja  njihove  strokovne  avtonomije  (Halas,  2004).  Podporne  skupine  med  sodelavci  omogočajo  izmenjavo  pomoči  (informacij,  čustvene  podpore,  spodbujanja,  ipd.). Podporne skupine in nasploh medosebni odnosi, za katere je značilno medsebojno podpiranje,  v nekem kolektivu povečujejo zaščito pred negativnimi učinki stresa. Že vsakdanja srečanja v zbornici  neposredno  po  končani  uri  omogočajo  takojšnjo  refleksijo  s  sodelavci.  Ti  predvsem  dobro  poznajo  probleme  na  šoli  (problematični  dijaki  in  razredi,  pomanjkanje  opreme,  neustrezni  načini  ravnanja  vodstva šole ipd.) in v veliki meri razumejo stisko kolegov, zato lahko nudijo konkretne in življenjske  nasvete  za  rešitev  ali  zmanjšanje  stresne  situacije.  Tako  učitelji  in  strokovne  delavke,  ki  so  pod  stresom,  spoznavajo,  da  nimajo  teh  težav  le  sami,  ampak  da  jih  doživljajo  tudi  drugi.  To  olajša  spoprijemanje  s  stresom.  Prav  tako  lahko  sodelavci  ponudijo  interpretacije  dogodkov  in  vpogled  v  morebitna ozadja, ki so žrtvi stresa praviloma nedostopna. S temi načini se zmanjšuje uničujoč učinek  stresa in omogoča, da se učitelji in strokovne delavke pod stresom laže spoprimejo z njim. Gre torej  za aktivnosti na primarni ravni, s katerimi se zmanjšujejo negativni učinki stresorjev.     V tretjo skupino sekundarnih ukrepov na področju delovnega mesta sodijo ukrepi, kot so prilagojena  organizacija  dela  in  zmanjševanje  učne  obveznosti,  razbremenitev  določenih  nalog  in  ustrezno  razporejanje  del  in  nalog.  Ti  ukrepi  so  usmerjeni  predvsem  k  posebnim  skupinam  učiteljev  in  strokovnih delavk, ki so bolj ranljivi za stres ali že kažejo znake stresa. Učitelji in strokovne delavke, ki  so  potencialno  bolj  ranljivi  za  delovanje  stresorjev,  so  na  primer  starejši  ali  posamezniki  tik  pred  upokojitvijo,  novinci  oziroma  začetniki,  invalidi  ali  kronični  bolniki  ipd.  Tem  delavcem  je  mogoče  z  nekaterimi  prilagojenimi  organizacijskimi  ukrepi  zmanjšati  negativne  učinke  stresa.  Takšen  znan  ukrep  je,  da,  denimo,  starejši  učitelji  ali  učitelji  pred  upokojitvijo  niso  več  razredniki,  ne  vodijo  dodatnih  dejavnosti  (npr.  krožkov  …).  Razmišljati  bi  bilo  treba  tudi  o  bolj  sistemskih  ukrepih  –  zmanjšanju učne obveznosti, ki se dopolnjuje s svetovalno funkcijo mlajšim kolegom ipd.   V  četrti  skupini  so  terciarni  ukrepi,  namenjeni  učiteljem  in  strokovnim  delavkam,  pri  katerih  je  bil  prepoznan  stres.  V  prvi  vrsti  sodijo  k  tem  ukrepom  različne  sprostitvene  tehnike  (avtogeni  trening,  mišična relaksacija, meditacija ipd.), tehnike kognitivnega restrukturiranja, različne oblike strokovne  psihološke  pomoči  (svetovanje,  psihoterapije  ipd.)  in  različne  oblike  rehabilitacije  ali  posebni  programi (npr. po dolgi odsotnosti zaradi bolezni). Seveda se nekatere omenjene ukrepe lahko izvaja  tudi v preventivne namene (npr. sprostitvene tehnike).     Dosedanje izkušnje pri reševanju problematike stresnosti v šolah in vrtcih so pokazale, da niso dovolj  122   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

samo ukrepi na individualni ravni. Pri prizadevanju za zmanjšanje negativnih učinkov stresa je treba  ukrepati tudi na ravni šole. Pri tem je pomembno, da se z ukrepi zajame celotno šolo ali vrtec in ne  samo posameznike, ki trpijo zaradi stresa, ter da gre za kontinuiran, sistematičen proces. Prav tako je  pomembno, da se o stresu učiteljev in strokovnih delavk v vrtcih začne govoriti in da se začnejo tako  zaposleni in predvsem vodstva šol zavedati negativnega delovanja stresa. Zato je treba:   a) o  prisotnosti  stresa  pri  učiteljih  in  strokovnih  delavkah  ter  o  njegovih  posledicah  ozaveščati tako širšo javnost kot zaposlene v pedagoškem poklicu in vodstva šol,   b) spodbujati  zavedanje,  da  delovni  stres  ni  niti  problem  niti  šibkost  posameznika,  ampak  pojav, ki zadeva celotno šolo/vrtec in  c) opozarjati  na  možnost  pojavljanja  stresa  oziroma  na  stresne  situacije,  tako  da  to  zavedanje postane sestavni del vodenja in upravljanja šole ali vrtca.    Seveda  bi  morali  ob  izvajanju  ukrepov  na  šolah  slediti  tudi  ukrepi  na  ravni  šolskega  sistema,  ki  bi  prispevali  k  zmanjševanju  negativnih  učinkov  stresa.  Med  drugim  je  potrebno  poskrbeti  za  jasno  opredelitev  nadaljnjega  razvoja  sistema  vzgoje  in  izobraževanja,  povečanje  pomena  učiteljskega  poklica,  spodbujanje  razvoja  učiteljevih  kompetenc,  ustreznejšo  ureditev  usposabljanja  in  napredovanja  učiteljev,  premišljeno  uvajanje  sistemskih  sprememb,  večjo  zaščito  učiteljev  pred  nasiljem,  zmanjšanje  šolske  administracije,  oblikovanje  sistema  za  ugotavljanje  in  zagotavljanje  kakovosti ipd.     Pri  načrtovanju  in  izvajanju  ukrepov  za  zmanjševanje  poklicnega  stresa  zaposlenih  v  vzgoji  in  izobraževanju mora imeti aktivno vlogo tudi sindikat, kot je to primer v marsikateri evropski državi.  Prav tako bi bilo treba opraviti še več raziskav s področja stresa pri slovenskih pedagoških delavcih in  vodstvih,  saj  je  to  področje  v  primerjavi  z  drugimi  evropskimi  državami  v  raziskovalnem  smislu  podhranjeno.      

123   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

 

Bibliografija  Aldwin, M. C. (1994). Stress, coping, and development – An integrative perspective . New York,  London: The Guilford Press.  Bartlett, D. (1988). Stress – perspectives and processes. Buckingham, Philadelphia: Open University  Press.  Bauer, J., Unterbrink, T., Hack, A., Pfeifer, R., Buhl‐Griesshaber, V., Muller, U., in drugi. (2007).  Working conditions, adverse events and mental health problems in a sample of 949 German  teachers. Journal of International Archieves Occupational Environmental Health, 80 , 442‐449.  Bavendam, J. (2000). Managing job satisfaction. Prevzeto 2003 iz  http://www.employeesatisfacion.com  Blase, J. (1986). A qualitative analysis of source of teacher stress: consequences for performance .  American Educational Research Journal, 23 (1) , 13‐40.  Borg, M. G. (1990). Occupational stress in British educational settings: a review. Educational  Psychology, 10 , 103‐127.  Brock, B., & Grady, M. (2000). Rekindling the flame. Thousand Oaks (CA): Corwin Press, Inc.  Burke, R. J. (1995). Sources of managerial and professional stress in large organizations. V C. L.  Cooper, & R. Payne, Causes, coping & consequences of stress at work (str. 77‐114). Chichester, New  York, Brisbane, Toronto, Singapore: John Wiley.  Capel, S. (1990). Stress and burnout in secondary school teachers: Some causal factors. V M. V Cole,  & S. Walker, Teaching and stress (str. 36‐48). Philadelphia: Open University Press.  Cartwright, S., & Cooper, L. C. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks, London, New  Delhi: Sage Publications.  Chen, P., Spector, P., & Jex, S. (1996). Effects of manipulated job stressors and job attitude on  perceived job conditions: a simulation. V S. L. Sauter, & M. L. R, Organizational risk factors for job  stress (str. 341‐356). Washington: American Psychological Association.  Cohen, F. (1985). Stress and bodily illness. V A. Monat, & S. R. Lazarus (Ured.), Stress and coping, An  anthology (str. 40–54). New York: Columbia University Press.  Cooper, L. C. (2000). Introduction. V L. C. Cooper, Theories of organizational stress (str. 1‐5). Oxford:  University Press.  Cooper, L. C., Dewe, P. J., & O’Driscoll, M. P. (2001). Organizational stress, a review and critique of  theory, research, and applications. Thousand Oaks (CA), London, New Delhi: Sage Publications.  Cox, T., Boot, N., Cox, S., & Harrison, S. (1988). Stress in schools: an organisational perspective. Work  and stress, 2 (4) , 353‐362.  124   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Demšar, I. (2003). Sindrom izgorelosti pri učiteljih; magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.  Depolli, K. (1999). Stres na delovnem mestu osnovnošolskega učitelja predmetnega pouka. Diplomsko  delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.  Dewe, P. (1985). Coping with work stress: an investigation of teacher' action. . Research in Education,  33 , 27‐40.  Elliot, G. R., & Eisdorfer, C. (1982). Stress and human health: Analysis and implications of research. A  study by the Institute of Medicine/National Academy of Sciences. New York: Springer.  Farber, B. A. (1984). Teacher burnout: Assumptions, myths and issues. Teachers College Record, 86 ,  322‐338.  Freeman, A. (1987). The coping teacher. Research in Education, 38 , 1‐16.  Frlec, Š., & Vidmar, G. (2001). Preliminara študija merskih značilnosti Lestvice samoučinkovitosti.  Psihološka obzorja, 10, 1 , 9‐25.  Gao, F., Luo, N., Thumboo, J., Fones, C., Li, S., & Cheung, Y. (2004). Does the 12‐item General Health  Questionnaire contain multiple factors and do we need them? Health and Quality of Life Outcomes  2:63 .  Geurts, S., & Gründemann, R. (1999). Workplace stress and stress prevention in Europe. V M.  Kompier, & C. Cooper, Preventing stress, Improving��Productivity. London: Routledge.  Gold, Y., & Roth, R. A. (1993). Teachers managing stress and preventing burnout. London,  Washington, D. C: The Falmer Press.  Gordon, T. (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center.  Grandić, R. (1990). Nekatere bistvene odlike učitelja kot vzgojitelja mladine dandanes. V M. Velikonja,  M. Plestenjak, C. Razdevšek‐Pučko, M. Resman, & V. Troha, Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna  perspektiva. Zbornik gradiv s posveta (str. 116–119). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev  Slovenije.  Greenglass, E. R., Fiksenbaum, L., & Burke, R. J. (1995). The relationship between social support and  burnout over time in teachers. V R. Crandall, & P. L. Perrewé (Ured.), Occupational stress:, A  handbook (str. 239‐248). London, Washington: Taylor&Francis.  Greenglass, E., & Burke, R. J. (1994). A Longitudinal Study of Psychological Burnout in Teachers.  Human Relations, 47 (3) , 1‐15.  Halas, H. (2004). Motivi za izobraževaje učiteljev. Andragoška spoznanja 1 , 37‐46.  Hinton, J., & Rotheiler, E. (1998). The psychophysiology of stress in teachers. V J. Dunham, & V.  Varma, Stress in teachers – Past, present and future (str. 95‐119). London: Whurr Publishers.  Huberman, A. M., & Vandenberghe, R. (1999). Introduction – burnout and teaching profession. V R.  Vandenberghe, & A. M. Huberman, Understanding and preventing teacher burnout. A sourcbooke of  international research and practice (str. 1‐11). Cambridge: University Press.  125   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Jacobson, C., Pousette, A., & Thylefors, I. (2001). Managing stress and feelings of mastery among  Swedish comprehensive school teacher. Scandinavian Journal of Educational Research, 45 , 37‐53.  Jenko‐Burgar, M. (2000). Stres. Zdravstveno varstvo, 39 , 272–299.  Jeren, B. (2008). Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Prevzeto 2008 iz Bolniški stalež:  http://www.ivz.si  Jex, M. (1998). Stress and job performance: Theory, research and implications for managerial  practice. Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications.  Johnson, S., Coper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of  work‐related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology , 178‐187.  Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Stress, productivity, and the Reconstructionof Working Life. Basic  Books.  Kyriacou, C. (1980). Coping actions and occupational stress among schoolteachers. . Research in  Education, 24 , 57‐61.  Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research, 29 ,  146‐152.  Kyriacou, C. (1998). Teacher stress: past and present. V J. Dunham, & V. Varma, Stress in teachers –  Past, present and future (str. 1‐13). London: Whurr Publishers.  Kyriacou, C. (1990). The nature and prevalence of teacher stress. V M. Cole, & S. Walker, Teaching  and stress (str. 27‐35). Philadelphia: Open University Press.  Kyriacou, C., & Pratt, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British Journal for  Educational Psychology, 55 , 61‐64.  Kyriacou, C., & Sutclife, J. (1977). Teacher stress: a review. Educational Review, 29 , 299‐306.  Kyriacou, C., & Sutclife, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources, and symptoms. British Journal  for Educational Psychology, 48 , 159–167.  Lazarus, R. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer Publishing Company.  Lazarus, S. R., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing  Company.  Leung, D., & Lee, W. (2006). Predicting intention to quit among Chinese teachers: differential  predictability of the components of burnout . Anxiety, Stress and Coping, Volume 19, Number 2 , 129‐ 141.  Levi, L. (2000). Preface: Stress in organizations – Theoretical and empirical approaches. V L. C. V  Cooper, Theories of organizational stress (str. 1‐5). Oxford: University Press.  Lewis, R. (1999). Teachers coping with the stress of classsrom discipline. . Social Psychology of  Education, 3 , 155‐171.  126   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Leyman, H. (2007). 45 mobing dejanj. Prevzeto 25. 9 2008 iz  http://www.mobing.si/slo/45_mobing_dejanj. html   Leyman, H. (2000). The mobbing Encyclopedia. Prevzeto 2008 iz Information about Psychoterror in  The Work place: http://www.leymann.se  Litt, D., & Turk, C. (1985). Sources of stress and dissatisfaction in experienced high school teachers.  Journal of Educational research, 78 (3) , 178‐185.  Maslach, C., & Leiter, M. (1997). The Truth about Burnout. San Fracisco: Jossey‐Bass.  Mikhail, A. (1985). Stress: Psychophysiological conception. V A. Monat, & S. R. Lazarus (Ured.), Stress  and coping, An anthology (str. 30–39). New York: Columbia University Press.  Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy d.o.o.  Pang, N. S. (1996). School values and teachers' feelings: a LISREL model. Journal of Educational  Administration, 34, 2 , 64‐83.  Pečjak, V. (1997). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.  Penko, T. (1994). Izgorelost pri delu. V T. Lamovec, Psihodiagnostika osebnosti 1 (str. 323‐343).  Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.  Pollard, A. (1982). A model of classroom coping strategies. British Journal of Sociology of Education, 3  (1) , 19‐37.  Quick, J. C., Quick, J. D., Nelson, D., & Hurell, J. J. (1997). Preventive stress management in  organizations. Washington, DC: American Psychological Association.  Resman, M. (1990). Učitelj – uslužbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. V M. Velikonja, M.  Plestenjak, C. Razdevšek‐Pučko, M. Resman, & V. Troha, Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna  perspektiva. Zbornik gradiv s posveta (str. 31‐36). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev  Slovenije.  Rosin, H. M., & Korabik, K. (1991). Workplace variables, affective responses, and intention to leave  among women managers. Journal of Occupational Psycholog, 64 , 317‐330.  Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession. V R. V Vandenberghe, & A. M.  Huberman, Understanding and preventing teacher burnout. A sourcbooke of international research  and practice (str. 38‐39). Cambridge: University Press.  Salo, K. (1995). Teacher‐stress processes: how can they can be explained? Scandinavian Journal of  Educational Research, 39 , 205‐223.  Salvo, D., V, L. C., Rossi, A. M., & Lewis, J. (1995). Unstructured perceptions of work‐related stress: An  exploratory qualitative study. V R. Crandall, & P. L. Perrewé, Occupational stress: A handbook (str.  39–50). London, Washington: Taylor & Francis.  Schonfeld, I. S. (1990). Coping with job‐related stress: The case of teachers. Journal of Occupational  Psychology, 63 , 141‐149.  127   


Dr. Branko Slivar, junij 2009

Schwarzer, R. (2008). Perceived Teacher Self‐Efficacy as a Predictor of Job. Applied psychology, 57 ,  152‐171.  Selič, P. (1999). Psihologija bolezni našega časa. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.  Slivar, B. (2004). Dejavniki stresa pri osnovnošolskih učiteljih. Ljubljana: Neobjavljena študija.  Slivar, B. (2003). Dejavniki, strategija in učinki spoprijemanja učiteljev s stresom. Doktorska  disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.  Spector, P. E. (27. 12 2007). Job Satisfaction Survey, JSS Page. Prevzeto 2008 iz  http://chuma.cas.usf.edu/~spector/scales/jsspag.html  Spector, P. E. (1985). Measurement of Human Service Staff Satisfaction:Development of the Job  Satisfaction Survey. American Journal of Community Psychology, VoL 13, No. 6 , 693‐713.  Strugar, V. (1993). Biti učitelj. Zagreb: Hrvatski pedagoško‐književni zbor.  Tellenback, S., Brenner, S. O., & Löfgren, H. (1983). Teacher stress: Exploratory model building.  Journal of Occupational Psychology, 56 , 19‐33.  Travers, J. C., & Cooper, L. C. (1996). Teachers under pressure. London, New York: Routledge.  Travers, J. C., & Cooper, L. C. (1996). Teachers under pressure. London, New York: Routledge.  Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary Teachers' Stress. London, New York: Routledge Falmer.  Tschannen‐Moran, M., & Hoy Woolfolk, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. .  Teaching and Teacher Education, 17 , 783‐805.  Tschannen‐Moran, M., & Hoy Woolfolk, A. (2002). The influence of resources and support on  teacher's efficacy beliefs. Letno srečanje American Educational Research Association, skupina 13:82.  New Orleans.: American Educational Research Association.  Wilkinson, G. R. (1988). Teacher stress and coping strategies – a study of Eastlake Comprehensive.  School Organization, 8 , 185‐195.  Wolverton, M., & Wolverton, M. L. (2002). The interconnections between job satisfaction and work‐ related stress in academic deans. V G. S. Gates, & M. Wolverton, Toward Wellness – prevetion,  Coping, and Stres (str. 101‐125). Greenwich, Connecticut: IAP.  Woods, P. (1999). Intensification and stress in teaching. V R. Vandenberghe, & A. M. Huberman,  Understanding and preventing teacher burnout. A source book of international research and practice  (str. 115‐138). Cambridge: University Press.   

128   


SVIZ - raziskava o stresu