Las Humanidades de ayer y hoy by VANESSA M SEDEÑO MONREAL

“Las Humanidades Ayer y Hoy”

Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades

Paula V. Rodríguez Melgarejo - Soledad Monteagudo (compiladoras)

Actas de la I Jornada de Humanidades “Las Humanidades ayer y hoy” 22 y 23 de junio de 2017

Universidad de Morón

I Jornadas de Humanidades - Facultad de Filosofía, Cs. de la Educación y Humanidades

Actas de la I Jornada de Humanidades : las humanidades de ayer y hoy ; compilado por Paula V. Rodríguez Melgarejo; Soledad Monteagudo - 1a. ed . - Morón : Universidad de Morón. Facultad de Filosofía Ciencias de la Educación y Humanidades, 2018. 158 p. ; 28 x 20 cm. ISBN 978-987-3977-61-9 1. Jornadas. 2. Filosofía. 3. Humanidades. I. Rodríguez Melgarejo, Paula V., comp. II. Monteagudo, Soledad, comp. CDD 190

Cabildo 134 - B1708JPD Morón Buenos Aires - Argentina Tel.: 5627-2000 (líneas rotativas) Hecho el Depósito que marca la Ley 11.723.

ISBN 978-987-3977-61-9

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Comité Académico Dra. María Cecilia Colombani Dra. Norma Saura Prof. María Cristiana Davolio Prof. María Concepción Rodríguez Prof. Patricia Porzio Mter. Lilian P. de Messina Prof. Viviana Civitillo

Comisión Organizadora: Dra. María Cecilia Colombani Prof. Andrea Fernández Prof. Guido Fernández Parmo Mg. María Delia Traverso Prof. Laura González Prof. Paula V. Rodríguez Melgarejo Prof. Soledad Monteagudo

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ÍNDICE Presentación .....................................................................................................................9

Conferencias

¿Para qué sirven las Humanidades? Dora Barrancos ...........................................................................................................11 Género, política y acción: repensando las Humanidades María Cecilia Colombani ............................................................................................15 Identidad y pertenencia en la literatura poscolonial femenina en África contemporánea Gabriela Leighton .......................................................................................................22 Impacto de la evaluación de la calidad y la equidad. Ayer y hoy en las Ciencias de la Educación María Clara Rampazzi ................................................................................................29

Ponencias

Paisajes documentales. Estudio de las representaciones de la naturaleza en los ensayos documentales de Sergei Loznitsa Natalia A. Accossano Pérez .........................................................................................39 La fotografía y la transgresión de los cuerpos en La sed del ojo de Pablo Montoya Cynthia Callegari ........................................................................................................48 Comunicación y Humanidades: Intertextualidad e Internet. ¿Cuándo existe el plagio? Silvana Inés Camerlo ..................................................................................................53 Lejos de Roma contrapunto de tradiciones y rupturas Martha Campobello ....................................................................................................59 Las Humanidades hoy: del objeto al sujeto Viviana Civitillo ...........................................................................................................66 ¿Dónde localizamos a “lo humano” hoy? Límites de la ciencia Pablo Grimoldi ............................................................................................................71 El valor literario del fenómeno folklórico Sabrina Jeanette Martínez ...........................................................................................77 La profesionalización docente Lilian Pedergnana de Messina ....................................................................................81 La propiedad privada en John Locke: dos miradas Ana María Pastore ......................................................................................................88 Las transformaciones socioculturales en las escuelas confesionales en los últimos 60 años Ana María Pastore ......................................................................................................98 7

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Filosofía, Niñez y juventud- Su rol en el pensamiento María Gabriela Purita, Ignacio Testasecca, Marcela Arrobas, Melina de Matheis, Sofía Roca, Daniela Quevedo ....................................................................................108 El poeta como “maestro de verdad”. Reflexión en torno a Helena de Eurípides Marcela Ristorto ........................................................................................................116 “Cuando tu enemigo esté unido, divídelo” (AG 1.25) De(con)strucción de la elite dominante en IV Macabeos Roberto Jesús Sayar ..................................................................................................126 Sobre “el fin de la excepción humana”: la relevancia de la continuidad evolutiva en la comprensión de la moral Ernesto Joaquín Suárez .............................................................................................135 Discurso sobre las Humanidades en el Renacimiento Europeo Mariana Sverlij .........................................................................................................141 Enseñar filosofía en la escuela media de hoy. Algunas reflexiones Juan Pablo Tosi Rivella .............................................................................................147 Referencias de los autores .......................................................................................152

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PRESENTACIÓN Los artículos reunidos en el presente volumen son el fruto de dos días de encuentro, reflexión y discusión entre profesionales de la Historia, las Letras, la Filosofía, las Ciencias de la Educación y la Psicología, que tuvieron lugar en la Universidad de Morón con motivo de celebrarse las I Jornadas en Humanidades. La realización de estas Jornadas representó para la Facultad, a la vez un corolario y un punto de partida. Corolario de una trayectoria de más de 40 años de enseñanza e investigación en Humanidades e inicio de un espacio de intercambio entre las disciplinas en forma articulada. Creemos que uno de los desafíos que nuestras carreras deben afrontar en el siglo XXI es la necesidad de integrar enfoques que nos permitan percibir el quehacer humano como un todo, que es la única forma de comprenderlo. Entonces, aunque a simple vista pareciera primar la heterogeneidad de especialidades y enfoques, existe una articulación estructural cuyos objetos, propósitos y fines han sido planteados con lucidez en la conferencia de apertura, que se reproduce aquí, por la Dra. Dora Barrancos y que el lector podrá apreciar en el discurrir de los artículos. Es entonces para nosotros un orgullo la presentación de este volumen, al tiempo que esperamos que se trate del primero de muchos otros. Paula V. Rodríguez Melgarejo Soledad Monteagudo

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CONFERENCIAS ¿Para qué sirven las Humanidades?

Dora Barrancos (UBA-CONICET)

1 – Estamos asistiendo a un ciclo en el que se interroga a la Ciencias Sociales y Humanas acerca de su utilidad. La pregunta que constituye el título de esta conferencia suele ser formulada en ciertos circuitos especializados de modo ilocutivo, esto es procurando que el acertijo condene a nuestras disciplinas por incapacidad resolutiva. El problema en todo caso radica en la entidad de quienes lanzan el interrogante también como una invectiva y en el último tiempo, es necesario admitir, se trata de locutores no triviales porque resultan autoridad en materia de las políticas científicas. Subyace a la cuestión una extraña reposición hiper positivista, pero tal vez cabría decir que se trata de una suerte de seudo-epistemología que se ha venido conformando al calor del régimen de posibilidades de determinados contextos ideológicos y políticos. Asistimos a una preconización de lo utilitario y de lo emprendedor con inexorable anclaje economicista. Pero bien analizada, esta posición tiene poco que ver con ciertos cauces filosóficos históricos como el utilitarismo de la escuela radical-liberal de Jeremy Bentham, que define lo útil como conquista del bienestar y la felicidad1. Pero si esa utilidad significa una amenaza a los derechos fundamentales basados en la justicia, como admitirá el gran teórico de la equidad liberal John Rawls2, hay que exonerar de la moral la idea de utilidad pues es extraña a una concepción estrictamente liberal. 2- La historia del desarrollo científico desde el XIX marca los mundos asintóticos de las denominadas Ciencias Naturales vs Ciencias Sociales y Humanas, aunque estas surgieran al calor de los retos de las primeras y con tanta voluntad asimilativa respecto de la objetividad-universalidad normativa. Los malentendidos epistemológicos fueron notables, y la tentativa positivista de expulsar al conocimiento de las Humanidades resulta bien conocida. Sin embargo, el imaginario hegemónico no juzgaba la presunta “ociosidad” de las Ciencias, y aunque las expectativas sociales dominantes se cifraban en su capacidad de transformación tecnológica, es discutible que se reclamara a las ciencias la inmediatez práctica. Se ha narrado que Maxwell - el notable investigador en el campo de la termodinámica-, al presentar hacia 1870 sus célebres ecuaciones, fue interpelado por alguien que le preguntó para que servían esas ecuaciones, y Maxwell respondió resuelto que no lo sabía pero que no había dudas acerca de su veracidad… Esta anécdota pone en escena cierta excitación por encontrar resultados y la propia resistencia del oficiante científico por ofrecerlos. Pero no se fusionaron, en absoluto, ciencia y eficacia tecnológica cuando se fijó la enorme autorización de las ciencias, por lo que el nuevo mandato que distingue las “ciencias útiles” de las “ciencias ociosas” no encuentra apoyo sino en muy particulares coyunturas históricas. Sería imposible soslayar la denuncia de la Escuela 1 2

Ver especialmente Antología. Barcelona, Península, 1991. John Rawls, Teoría de la Justicia, México, FCE, 1991.

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Crítica de Frankfurt frente a la estrechez de esos vínculos por significar una amenaza que se exteriorizaba como una marca desembocada del ethos capitalista. Imposible no revisar su condena a la “razón instrumental” que condujo a tan brutales atolladeros para la especie3. 3 – El desarrollo de las Humanidades como conocimiento – cuando el sujeto se tornó objeto de investigación -, permitió el surgimiento de la vertiente “humanista” y a veces su asimilación. Pero se han planteado dudas acerca del compromiso con lo extensamente humano por parte del “humanismo”. En esa interpelación a las concepciones (y derivas) del humanismo se sitúa Foucault, quien volvió sobre las lecciones de Nietzche y las falsificaciones de la condición humana. En una conocida exposición, a raíz de la entrevista que le realizara Paolo Caruso en 1967, Foucault volvió a sostener su aseverativa, caracterizó al humanismo como una cuestión “fofa” y exoneró cauces que no pudieran serlo4. Vale la pena volver sobre las afirmaciones de Foucault en “Microfísica del poder” pues están allí claramente enunciadas las líneas principales de su argumentación: “Entiendo por humanismo al conjunto de discursos a través de los cuales se le ha dicho al hombre occidental: aunque no ejerzas el poder, puedes no obstante ser soberano. Mejor aún cuanto más renuncias a ejercer el poder y más te sometas al que te impongan, más soberano serás. El humanismo es quien ha inventado todas estas soberanías sometidas, tales como el alma (soberanía del cuerpo sometido a Dios), la conciencia (soberanía del orden de los juicios sometida al orden de la verdad) (…) El resumen, el humanismo es todo aquello con lo que en Occidente, se ha suprimido el deseo de poder, se ha prohibido querer el poder, y se ha excluido la posibilidad de tomarlo”5 Este programa de Foucault adverso al “humanismo” es una rebelión contra la idea del Sujeto, una insurrección contra la formulación iluminista responsable del universalismo subordinante, esto es de las exclusiones, de la subalternancia de las otredades que no se asimilan al Sujeto prominente occidental. Ha sido la supremacía de la Razón Trascendental –anclaje esencial del Sujeto -lo cuestionado severamente por la crítica cultural contrahumanista, y es incontestable que se trata de un proyecto que se propone contrariar las características alienadas de la tecnocracia, la intervención científica que no depara en consecuencias contra la integridad de la especie. 4- Es necesario rescatar el significado de las Ciencias Sociales y Humanas visitando especialmente la vertiente “contra-humanista” en el sentido dominante de oposición al Sujeto occidental sobre todo en la segunda mitad del siglo pasado, pero no puedo dejar de considerar el aporte fundamental del feminismo. Como expresión más renovada de los retos al Sujeto y a su relato “monocórdico y monovalente”6 –de tanta eficacia en la elaboración meta-narrativa–, el feminismo ha identificado con mucha contundencia las nervaduras de la “razón patriarcal”. La epistemología ha sufrido significativas contorsiones en buena medida gracias a las teorías feministas, y los análisis de los procesos de interacción –en todas 3 Max Horkheimer y Theodor Adorno, Dialéctica del Iluminismo, Buenos Aires, Sudamericana, 1987. 4 Paolo Caruso, Conversaciones con Lévi-Strauss, Foucault y Lacan, Barcelona, Anagrama, 1969. 5 Michel Foucault, Microfísica del poder, Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1979, p. 34. 6 Ver especialmente Linda Nicholson (comp.) Feminismo/posmodernismo, Buenos Aires, Feminaria, 1991.

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nuestras disciplinas– han sido estimulados por la necesaria descentración argumentativa anti patriarcal y conducidos a contrariar el presupuesto del “conocimiento universal”, contraponiéndolo a “conocimiento situado”, tal como han esgrimido entre otros oficiantes Sandra Harding7 y Donna Haraway8. Esta perspectiva ha contribuido centralmente a la exoneración de las jerarquías fundadas en la sexualidad dominante - heterosexualidad -, y en la polaridad anclada en el sexo biológico – femenino/masculino – que permitió construir ciencia y normatividad con la valencia positiva de lo masculino. Subrayo que fue el camino abierto por el feminismo, y la crítica a una presunta “ontología femenina”, lo que permitió avizorar la desestabilidad de los géneros y la del propio concepto “género”. Se imponen mencionar al menos algunas contribuciones, como Teresa de Lauretis9 y Judith Butler10 para señalar autoras con especial repercusión en nuestro medio que se adentraron también en cuestionamiento a la tranquilizante concepción del género que había adoptado el feminismo. Los análisis y compromisos con la condición socio histórica de las mujeres significaron un empinamiento notable a partir de los años 1960 y se correspondieron con una notable movilización por los derechos femeninos. Probablemente la renovación tópica proveniente de los feminismos ha sido el motor que más renovación trajo a nuestras disciplinas, poniéndose de manifiesto las poleas sinergiales de la acción política y la producción académica. He aquí lo que podría auscultarse como un enorme servicio a la causa de la conquista de los derechos de las mujeres con repercusiones en muy diferentes sociedades. Si nos adentramos en la sumatoria de derechos conquistados en nuestro país no puede dejar de evocarse el producido académico, el aporte del feminismo académico a los combates por aumentar la ciudadanía. 5- Por otra parte, si se trata de auscultar el estatuto contributivo de nuestras ciencias, se desprende que la conmoción epistemológica apuntada ha permitido acompañar a la agencia por los “derechos humanos” desde una perspectiva de sujetos muchos más amplia, anclada en las diversidades sexo-genéricas, desautorizando la inopia o la negligencia. Si se reflexiona sobre la conquista de derechos personalísimos en los últimos años en nuestro medio se podrá apreciar la colaboración prestada por nuestros conocimientos. Desde luego, para la acción política se requiere actores politizados y esto fue lo que ocurrió en torno de las disidencias con el marco normativo heteresexual y con al anclaje excluyente de la polaridad de los géneros. A menudo he hecho referencia al aporte notable de nuestras disciplinas, al significado de los análisis realizados por un cierto número de investigadores e investigadoras para la sanción del matrimonio igualitario (2010) y de la ley de identidad de género (2012). Permítaseme recordar que esta último significó una ruptura singular del viejo orden jurídico que puso a la Argentina en una circunstancia excepcional y que se intenta emularla en otros países. 7 Sandra Harding, Ciencia y feminismo, Madrid, Morata, 1996. 8 Donna Haraway, Ciencia, ciborgs y mujeres. La reinversión de la naturaleza, Cátedra, Valencia, 1995. 9 Teresa de Lauretis. “La tecnología del género” en Mora, Revista del Área Interdisciplinaria de Estudios de la Mujer, No. 2, Noviembre, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 1996. 10 Judith Butler, El género en disputa. El género y la subversión de la identidad , Barcelona, Paidos, 2006.

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Como síntesis final de lo que he deseado comunicar, sostengo que la utilidad sobre la que se ha interrogado recientemente a las Humanidades –inescindibles del tronco de las Ciencias Sociales desde mi perspectiva–, debe desprenderse del cálculo tacaño, limitado y completamente obtuso del pragmatismo emprendedor. La tarea fundamental es el acierto crítico, la capacidad de denunciar las fuentes de la inequidad y la injusticia, la apreciación e interpretación de los fenómenos con apego, debidamente enunciado, a la conformación primordial de hacer la vida humana más condigna de su condición. Ese es la exigencia de servicio primordial que reclamamos a nuestros estatutos.

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Género, política y acción: repensando las Humanidades María Cecilia Colombani (Universidad de Morón/Universidad Nacional de Mar del Plata) Proponemos partir de una cita de D. Riley para inaugurar el presente segmento: “Una categoría posee una historia embrollada: trazar esa historización no disminuye sus efectos reales en el Mundo. Al contrario. Una distancia inevitable aparece entre la persona que habla y la descripción social de sí y es exactamente en esta distancia que un espacio de la política puede conformarse” (AÑO: 90)11. La cita se inscribe en la intencionalidad del presente proyecto de trabajo que se encuadra en un horizonte político. Entendemos por ello dos cuestiones: en primer lugar, desmontar el escenario de los juegos de poder que se dan a partir de ciertas construcciones históricas, naturalizadas por los dispositivos político-discursivos a lo largo de la historia, ficcionadas tras una ingente tecnología y, en segundo lugar, vislumbrar los efectos que se producen a partir de desmontar esas mismas construcciones. Analizar ciertos conceptos que aún hoy guardan vigencia, supone precisamente esa tarea cartográfica de la que habla la cita escogida; recorrer una cierta historia de sendas embrolladas, tal como Nietzsche propone como tarea genealógica; proponer una arqueología, según la caja de herramientas foucaultiana12. Este modo de visualizar un determinado concepto implica anclar en las distintas capas que van configurando su espesura, su historicidad, hasta hacer del concepto un conglomerado de saberes, discursos y prácticas, que visibiliza su estructura ficcional y no su esencialidad natural y permanente. El modelo de esposa parece ser un modelo natural, que opera como una invariable histórica desde un origen inmaculado, (Ursprung), nunca contaminado por los avatares históricos; sublime y atemporal, esencial y sustancial, el modelo se inscribe en una narrativa inmemorial. “Trazar la historización”, tal como reza la cita, es devolverle su carácter ficcional, pero también es dotar al modelo de memoria; restituirle la memoria que los dispositivos naturalizantes neutralizan, en aras de su a-historicidad. I

El intento del presente trabajo consiste en repensar algunas líneas de la historia de las mujeres desde ciertas bisagras interpretativas, que permiten, a nuestro entender, hilvanar rutas de comprensión respecto de la actual situación de las mujeres en lo referente a los signos de violencia que aún persisten vigorosamente en los diferentes ámbitos donde juegan sus roles. Dichas bisagras constituyen los núcleos de un intento crítico-genealógico de pensar las bases impensadas de nuestra propia constitución como sujetos, de saber más de nosotros mismas como modo de resistir el modelo subjetivante y abrir la posibilidad de una transformación de las condiciones de existencia. Todo proceso de subjetivación implica una peculiar construcción histórica, que no puede ser interpretada por fuera de las condiciones materiales de existencia. 11 Riley, Dense. “Aquel que no me acompaña” en El infrecuentable Michel Foucault, Renovación del pensamiento crítico bajo la dirección de Eribon Didier, p. 90. 12 Esta introducción y el marco teórico general que anima el presente trabajo se inscribe en el pensamiento de Michel Foucault y en los conceptos propios del llamado período arqueológico, plasmados, sobre todo en sus textos Las Palabras y las Cosas y La Arqueología del Saber.

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La historia de las mujeres está hilvanada en torno a la noción de naturalidad, que férreamente se opone a la idea de construcción. Naturalizar procesos históricos es el mecanismo a través del cual se logra la a-historicidad de todo proceso de construcción. Aquello que se considera natural posee una carga de determinismo que sutura toda práctica de resistencia, conjurando la capacidad de respuesta. El segundo horizonte que queremos repensar es la noción de “ideal”, a la luz del mismo intento genealógico. Pensar en cómo fue construido el ideal de mujer para ver cómo la violencia se instala y se legitima allí donde el ideal no parece cumplirse. La propuesta genealógica consiste en desmontar la usina productora del ideal de mujer como representación primera de la violencia de género. La genealogía consistirá entonces en la búsqueda histórica de las circunstancias y los azares que contribuyeron a la generación de los altos ideales, entre ellos el de mujer, como representación históricocultural dominante en Occidente. Sólo desde la tarea deconstructiva se esfuma la esencia femenina, la naturaleza sustancial de ese ser precario racionalmente que exige custodia como forma de paliar su precariedad ontológica. A la luz del marco teórico precedente, intentaremos ensayar una mirada sobre el mundo de la mujer en el período histórico comprendido entre los siglos XII y XV, ya que allí se consolida una verdadera pedagogía femenina, tendiente a vehiculizar un sueño histórico: la construcción del modelo de mujer. ¿Cómo se ha fabricado una pedagogía para la mujer?, ¿cuál sido el discurso dominante?, ¿quién ha sido el amo del discurso? Esta preocupación nos remite a una práctica sostenida y jerarquizada en el marco general de la sociedad medieval, esto es, la circulación de un discurso de consolidación de una pastoral femenina. Si esta pedagogía femenina se construye como un verdadero saber y representa una verdadera voluntad de verdad, entonces, un determinado discurso la plasmará y será el sustento de su materialidad. Efectivamente, “las mujeres tenían que convivir con las palabras de aquellos hombres a quienes una determinada organización social y una precisa ideología habían confiado el gobierno de los cuerpos y de las almas femeninas. Una parte de la historia de las mujeres pasa también a través de la historia de aquellas palabras que las mujeres oyeron y que a ellas se dirigían, a veces con expeditiva arrogancia, a veces con amorosa afabilidad y, siempre, con preocupada insistencia” (Duby, AÑO: 93)13. Los sermones de los predicadores, los consejos de los padres, las admoniciones de los directores espirituales, las órdenes de los maridos, las prohibiciones de los confesores, constituyen ese corpus discursivo que, al interior mismo del topos del discurso, abren una primera partición binaria: algunos sujetos ostentan la palabra y otros escuchan ese logos que, además, resulta una palabra didáctica. Si el discurso es poder, entonces de él se apropia quien está mejor posicionado para servirse de algo socialmente valioso y culturalmente jerarquizado; en segundo lugar, esa apropiación refuerza, garantiza y perpetúa el registro de poder. Si el campo del discurso implica una partición binaria, el territorio del poder constituye el paradigma de la partición: hay distintos órdenes y, en virtud de ellos, unos hablan y otros escuchan, unos mandan y otros obedecen. 13

Duby, Georges. Historia de las Mujeres, pág. 93.

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Esto ha sido sólo un ejemplo de la tarea pedagógico-disciplinar. El tema es ver porqué es necesaria esa empresa correctora. Proponemos pensar el tema desde la lectura antropológica del Otro. La historia de las mujeres parece inscribirse en el marco de la tensión Mismidad y Otredad como núcleo dominante de problematización para comprender dos nociones fundamentales: la violencia y el silencio que ha marcado la historia. La lectura que proponemos se espacializa en una referencia política de la tensión MismidadOtredad, ya que nos interesa detectar juegos de apropiación y dominación del otro, a partir de su presencia desubjetivada. En ese otro hay ciertas dimensiones que pasaremos a enmarcar en un juego de metáforas. El Otro, sea mujer, extranjero, negro, indio, tiene una cierta dimensión de opacidad, que suele ubicarlo en un punto de irracionalidad. Frente a la racionalidad hegemónica de lo Mismo, el Otro suele aparecer transido por cierta forma de la sin razón o de una racionalidad menor. He aquí una metáfora que llamaremos lumínica. Mientras unos alcanzan la luz, otros parecen quedar territorializados en cierta forma de opacidad y silenciamiento. En segundo lugar, podemos pensar en una metáfora del progreso, solidaria de la anterior. El Otro suele estar, a partir del imaginario que venimos esbozando, en una posición inferior, en un estadio menor directamente proporcional a esa menor racionalidad que parece marcarlo “naturalmente”. Nos acercamos, pues, a dos dimensiones complementarias desde el enfoque antropológico: una dimensión axiológica y una dimensión tecnológica. La primera redunda en el modo de instalación frente al Otro, mientras la segunda se refiere a cómo operar sobre aquel que considero inferior, para normalizarlo, civilizarlo, evangelizarlo, modificarlo, corregirlo, castigarlo, si es necesario, violentarlo si corresponde, etc. La problemática transita, incluso, por una cuestión topológica, ya que la tensión aludida parece resolverse en una metáfora espacial, que se juega en prácticas de territorialización y desterritorialización. La historia de las mujeres como relato de dominación violenta ancla su letra en esta violencia axiológica, topológica, tecnológica y política. Esa mujer-otro que venimos tematizando, es el resultado de una gesta intracultural. Es el otro construido al interior de un tapiz ficcionante de subjetividades. Tapiz que impacta directamente sobre los cuatro enclaves previamente aludidos. La dimensión axiológica es el resultado de una forma de instalarse frente al otro y responde a la pregunta ¿cómo se instala el imaginario frente al otro? ¿Cómo lo considera? ¿Cómo mira a la mujer? Pregunta que habitualmente evoca consideraciones ontológicas inscritas en un relato sustancialista. El relato aristotélico ha sido una matriz funcional al juego axiológico. La menor racionalidad femenina la ha territorializado tempranamente en el relato occidental junto a las demás otredades con quienes comparte la misma naturaleza deficitaria, que legitima juegos de dominación (Aristóteles, AÑO)14. A la menor racionalidad corresponde una menor arete, excelencia, en el marco de un dispositivo que borda la ecuación racionalidad-virtud, generando un espacio de configuración tecnológica de matriz correctora como modo de paliar la menor conciencia moral. Las mujeres son menos racionales y, por ende, menos virtuosas.

14 Aristóteles, Política

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Los juegos de territorialización y desterritorialización inauguran la dimensión topológica. La pregunta dominante del enclave es ¿Dónde ubico al otro? ¿Qué lugar le asigno mental y materialmente? El estatuto inferior es el que determina ámbitos funcionales a la instalación axiológica. El espacio atribuido es directamente proporcional a la forma de considerar al otro. De allí que el espacio sea una variable política y no un elemento de consideración geográfica aséptica. La partición binaria propia del mundo clásico de un interior femenino y un exterior masculino se ha reinventado a lo largo de la historia de mil formas posibles, siendo el oikos la geografía emblemática de la gesta subjetivante. Es ese precisamente el espacio adecuado a una criatura frágil, racional y moralmente susceptible de ser educada. En ese enclave se juega buena parte del relato moralizante y pedagógico que el Medioevo cristiano desplegará en términos de pastoral femenina o pedagogía conyugal. El espacio ha sido y sigue siendo una bisagra emblemática en la gesta violenta sobre las mujeres. El gesto de exclusión que parte de una representación social siempre anterior a la exclusión material de un espacio prohibido o restringido se reactualiza hasta el hartazgo en el marco de un fuerte juego de naturalización de escaso nivel de resistencia y en distintas dimensiones del espectro social: el trabajo, la política, lo económico, lo profesional, etc. La dimensión tecnológica supone la implementación de ciertas tekhnai, herramientas, instrumentos, para operar sobre el otro. La pregunta que capta la preocupación es ¿Cómo opero sobre el otro? ¿Qué herramientas puedo desplegar para neutralizar su carga de otredad en aras de fines transformadores? El presente trabajo evoca ejemplos para pensar el dispositivo educativo como medio tecnológico. Educar a las mujeres ha sido en parte, la gesta androcéntrica como modo de volverlas funcionales al sueño histórico de la buena esposa y la buena madre (Duby, Perrot, Año: página)15. La historia de las mujeres parece estar históricamente asociada a este discursopoder de dominación violenta que legitima su relato arquetípico en esta violencia que hemos territorializado en las cuatro bisagras interpretativas precedentes: una axiológica, una topológica, una tecnológica y finalmente, una política. En este marco, donde las mujeres fueron habladas y ficcionadas subjetivamente, se impone la doble tarea que animó el presente trabajo, como modo de instalación frente al discurso de la dominación. Sólo entonces desde la tarea complementaria de la genealogía como modo de mostrar la articulación interna de los juegos de poder y desde la arqueología como modo de hacer visible lo dicho y lo no dicho, lo manifestado y lo silenciado de una determinada ficción histórica, es esperable la tarea resistencial, que sólo se puede concebir a partir de su articulación en la memoria como herramienta política. Esto es, como herramienta capaz de producir efectos sobre lo real, y como modo de comprender las modalidades de apropiación, exclusión, dominación, acceso, control y distribución de espacios, tanto en lo público como en lo privado, así como los efectos en los procesos de subjetivación y socialización. 15 En el texto aludido de Duby-Perrot, la referencia de la buena esposa y la buena madre incorpora la dimensión de la buena nuera, trilogía inscrita en la figura de Sara, esposa de Abraham, como fundación paradigmática del modelo de género.

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La propuesta fue ensayar un abordaje genealógico en torno a un paradigma de construcción genérica, a fin de recorrer los intersticios que visibilizan esas construcciones históricas, esos montajes de producción, esos dispositivos tecnológicos que constituyen verdaderas matrices sociales. II

El propósito, tal como fuera anunciado en la introducción, no es otro que comprender nuestra propia situación histórica, encontrar en esa huella genealógica nuestras propias marcas, el registro de una memoria colectiva donde se puedan encontrar las marcas de por qué hemos sido atravesadas por ciertos discursos que nos territorializaron en ciertos topoi, los cuales nos reportaron ciertos espacios de poder y no otros. Apuesta insoslayable de saber quiénes somos y por qué somos lo que somos. Sólo se emprende esta tarea desde la memoria, como herramienta de reconocimiento y resistencia. A la luz del planteo precedente, nos resta articular el marco de la problemática de género, como núcleo de problematización, como aquello que, desde su instalación, nos interpela contemporáneamente. El siglo XX estuvo dominado por tal especulación. La historia de las Mujeres arrojó y plasmó sobre el siglo el mayor debate en torno a su condición, a su estatuto, a sus particulares condiciones de vida y trabajo, a sus posibilidades reproductivas, a sus libertades sexuales, a su incorporación y participación política, entre tantísimas cuestiones. Sólo algunos ámbitos de problematización, para descubrir la vastedad del topos afectado: Familia, Trabajo, Adolescencia, Medios de Comunicación, Salud reproductiva, Ciencia y Tecnología, Políticas públicas, Sexualidad, Desarrollo Humano, Sociedad civil, Derechos Humanos, Derechos sexuales y reproductivos, Educación, Participación social y Comunitaria, Violencia, Salud Mental, Salud Materno Infantil, entre otros. La dificultad en abarcar la totalidad de los ámbitos donde el debate está abierto, y la vastedad de los mismos, habla de su complejidad y de la imposibilidad de un abordaje unilateral o unívoco. No es tiempo de unilateralidad ni univocidad en el espacio del saber-acción. Es tiempo de miradas múltiples, de configuraciones epistémicas abiertas y en intersección, como modo de sumar miradas, perspectivas y posicionamientos. Ese debe ser el espíritu de un trabajo interdisciplinario entre distintos estamentos del cuerpo social y político. Una verdadera “fábrica de conceptos”, según Deleuze, como modo de reinventar permanentemente la usina de conceptos que vehiculizan nuestra respuesta crítica a la realidad. La problemática de género se sitúa en el “entre” de las palabras y las miradas de una multiplicidad de saberes. En esta línea de reflexión, evocamos la figura del intelectual específico al que alude Michel Foucault, desde la perspectiva más amplia del sujeto comprometido en sus espacios de saber-acción. Evocamos la gesta de aquellos que, desde sus espacios de producción, médicos, educadores, políticos, encuentran aún el tiempo y el lugar propicio de una transformación posible. Sólo se trata de saber encontrar los intersticios de la resistencia, porque el pensamiento es resistencia, en tanto productor de efectos transformadores. La figura del intelectual específico juega un papel nodular; fundamentalmente, porque encarna “un nuevo modo de ligazón entre la teoría y la práctica”. La urgencia y la demanda de la coyuntura histórica convocan a una verdadera voluntad de acción. 19

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Los proyectos no pueden obviar este tipo de reflexión histórico-socio-política. Sólo se modifica alguna situación si se conocen las causas de la misma. No bastarán planes ni estrategias de acción tendientes a superar el actual de un colectivo fuertemente vulnerabilizado hasta que no se trabaje conjuntamente en líneas más específicas y transdisciplinarias desde las cuales se puedan modificar las construcciones ficcionadas, consensuadas y legitimadas a lo largo del tiempo. La creación y puesta en marcha de talleres vinculados a la problemática de género, tendientes a sensibilizar a la población, sea del segmento etario que sea, obedece a satisfacer una demanda. Así lo entendemos cuando pensamos en acercar esta propuesta de trabajo como desafío político, en tanto acción tendiente a lograr alguna transformación posible. Todo ámbito institucional, comprometido con la transformación de las estructuras sociales, que se precie de tal, ha de ser un vehículo para problematización de la realidad. Esa es básicamente la tarea de un ámbito como el que nos reúne en la tarea presente de producción de saber. Se trata de un espacio comprometido con su tiempo histórico, porque la producción de saber constituye una “caja de herramientas”, tal como sostiene Michel Foucault, a partir de la cual se puede operar sobre la realidad, transformándola. Esa caja de herramientas, que es el pensamiento mismo, contribuye a articular la teoría y la praxis para que ambas no constituyan espacios separados sino, por el contrario, las caras complementarias de una misma instalación en el mundo. De eso se trata. Un ámbito de servicio social ha de ser el espacio de una instalación comprometida en esa tarea de articular el pensamiento y la acción. No sólo la actitud de los sujetos que pertenecen a ella, sino también, de una instalación comunitaria. Tal es la dimensión socio-política de la presente propuesta. En este sentido, la actividad social y los proyectos de sensibilización cumplen un rol fundamental en la constitución de la identidad de un pueblo. ¿Qué hay que pensar? ¿Cuáles son los temas que impactan la inquietud de científicos, técnicos e intelectuales? ¿Cuáles son los núcleos de problematización que exigen una respuesta del Estado como vehiculizador de políticas sociales? ¿Cómo detectar los ejes por donde circula el pensamiento en una época determinada? ¿Cómo escuchar al tiempo que nos toca vivir y cómo responder a las demandas? ¿Cómo responder a una realidad que nos interpela, muchas veces desde el horror y el desgarro de los sujetos? En última instancia, se trata de la cuestión del “testigo”. Cada uno es un testigo comprometido con su realidad histórica, con su identidad cultural, con su núcleo de pertenencia; de allí que la tarea sea estar atento para responder al llamado. Los tiempos llaman con fuerza y los órganos de gobierno son, entre otros, el ámbito por excelencia de un escucha fina, sutil, destinada a ampliar los marcos de lo conocido y lo problematizado, de lo visibilizado y de lo invisibilizado, de lo dicho y lo silenciado. Es impensable pensar el saber y la acción por fuera de las condiciones materiales de existencia. III

Si la voluntad de verdad, emparentada con la voluntad de saber, delinea proyectos epistémicos, plasmados en la producción histórica de discursos, la voluntad de acción debe intersectar su propia geografía para consolidar el deseado maridaje entre conocimiento y acción. Este marco de saber-acción es el que delinea un servicio comunitario como tal. Esta voluntad de verdad pone en juego formas, tipos de objetos a los que se dirige, técnicas en las que se apoya, dibuja planes de acción posible y muestra al sujeto de 20

“Las Humanidades Ayer y Hoy”

conocimiento una cierta posición, una cierta forma de mirar y una cierta función. Esta función no es otra que, desde las áreas respectivas del conocer y del obrar, propiciar un espacio de construcción de saber comprometido que vehiculice la utopía de una realidad más acogedora y justa para todos. No se trata del estéril antagonismo sobre quién merece un mundo mejor. Todos merecemos un territorio existencial más digno, pero esa es la tarea genealógica. La tarea es pensar sobre qué bases impensadas somos lo que somos, cómo hemos llegado a ser lo que somos y bajo qué condiciones, para desde allí, ganar un posible intersticio de acción. El espacio se ha concretizado y con ello ha convocado a una posición nueva de parte de quien se sitúa en su centro; una nueva mirada y una singular apuesta de transformación posible. Esta recuperación del espacio coincide con una recuperación del horizonte ético que implica el campo profesional. La singular coyuntura histórica exige, como nunca antes, una apuesta ético-profesional, una genuina voluntad de acción, plasmada en compromiso social. Cada espacio profesional y, en ese horizonte, nuestro espacio desde el Servicio Social, resulta un espacio emblemático para pensar la gesta que hoy nos convoca. Por ello deseamos que los talleres de sensibilización en torno a la problemática de género se conviertan en un espacio genuino de alguna transformación posible; un espacio multiplicador de miradas y perspectivas, un espacio productor efectos. En este proceso, inscrito en un suelo comprometido y movilizante, el trabajo interdisciplinario, fomentado por el Estado, aparece como bisagra privilegiada, en tanto “eje de acción”. La clave radica en el espacio formativo que el Servicio Social ejerce y en su fuerza política productora de modelos. Es en este marco de análisis que pensamos la creación de Talleres de concientización y sensibilización, cuya finalidad es pensar una de las exigencias más fuertes de la sociedad contemporánea, devenida en demanda socio-intelectual: la perspectiva de género, en este caso, destinados a los adultos mayores como población testigo de lo que ha sido la construcción cultural de los distintos géneros como productos de un cierto entramado histórico de saber-poder. Si el sistema nos ha reservado un lugar de saber-acción, el mismo debe constituirse en un multiplicador de espacios. La tarea es propiciar la sensibilidad social, la que nos instalará en ese suelo desgarrado y fragmentado en el que nos hallamos una enorme población de hombres y mujeres. Y estar atentos para percibir la ocasión de una acción devenida en desafío y resistencia. No nos permitamos distracciones ni ausencias. No es tiempo de complicidades ni de narcóticos. El dolor, el propio y el ajeno, nos exige estar en estado de vigilia. Ese es el desafío que guía esta tarea.

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Identidad y Pertenencia en la literatura poscolonial femenina en África contemporánea Gabriela Leighton (Universidad de Morón) I.

Presentación

Este trabajo discutirá dos novelas –Ghana Must Go, de Taiye Selasi (2013) y Americanah, de Chimananda Adichie (2013) para analizar cómo se presenta el concepto de libertad a nivel personal, familiar, social y político, en la literatura contemporánea producida por jóvenes mujeres poscoloniales y considerar entonces a esta literatura como medio de resistencia y liberación. Girando en torno a “la familia” y “la pérdida” como puntos de partida de sus tramas, ambos textos presentan modos de opresión, injusticia, violencia y separación que atentan directamente contra la libertad, la autorrealización y la felicidad. Sin embargo, las novelas presentan también modos de rebelión –para la liberación– como la aberración, la tristeza y el sacrificio; maneras de reconstruir lo que queda de uno mismo, de la familia, la felicidad y las raíces. En las novelas, los personajes pertenecen a una segunda generación de exiliados; son jóvenes poscoloniales contemporáneos que regresan –siguiendo caminos paralelos– a la tierra de sus orígenes. La libertad política y económica no será –a diferencia de cómo los Imperios la presentan– la única forma de vida posible. La resistencia a las categorías impuestas será otra búsqueda temática en estos textos. Mi marco teórico será la teoría y crítica poscolonial, particularmente Homi Bhabha (1990), Gayatri Spivak (1990), Bill Ashcroft (1984), y Leela Gandhi (1998); la cultura en un sentido amplio, principalmente a través de Terry Eagleton (2000) y Jacques Derrida (1996); y la literatura comparada, lo que dará la posibilidad de explorar el mundo poscolonial de mujeres desde una mirada más amplia. En el análisis, este trabajo agregará otro aspecto importante y recurrente en los textos de las dos autoras: el lenguaje. Pero el lenguaje considerado como lo harían Ludwig Wittgenstein (1974) o Fritz Mauthner (1976): el lenguaje como medio de comunicación imposible, como medio de incomunicación, el lenguaje destinado a fracasar. Algo así como lo que Samuel Beckett (1983) refiere al afirmar: “fracasá de nuevo, fracasá mejor.” (Beckett, 1983: 43) Entonces, este análisis conducirá a la pregunta por la identidad. Leemos en el epígrafe de Motherlands de Susheila Nasta: “It’s not art for art’s sake; its vibrancy and immediacy are intended to forge unity and wrench a new identity”. (Nasta, 1992:50) Los textos que vamos a discutir hoy presentan una identidad dividida, con dos movimientos: el movimiento postcolonial del exilio, del desplazamiento; y un largo retorno a las raíces 22

“Las Humanidades Ayer y Hoy”

y al origen, al lugar que –más allá de los prejuicios– será por fin donde uno es lo que es. Existe, por lo tanto, este particular movimiento fuera y dentro de una cultura u otra, y muchas veces resistiendo la idea de regresar a la unidad, a la familia, a África; resistiendo la idea de regresar al lugar del cual partieron sus padres, porque que ellos no son totalmente ingleses ni totalmente africanos en ningún lugar. Ghana must go presenta la historia de cuatro hermanos que, tras haber sido abandonados por su padre y criados en condiciones difíciles por una madre nigeriana abandonada por su esposo, viven en diferentes partes del mundo sin perder contacto entre ellos; cuatro personas solitarias y diversas, jóvenes desolados con un pasado olvidable, hasta que su padre muere. Es la muerte de su padre lo que los reúne nuevamente con su madre, y comienzan el largo viaje a Ghana, a la familia de su padre, a sus raíces desconocidas. Como veremos en Americanah, el camino no es ya de África al Imperio, de la pobreza al prestigio, de la oscuridad a la luz, como sucede en la literatura tradicional; el camino aquí es, más bien, de la alteridad a la identidad; de la vida implantada a la vida propia, incluso cuando antes no lo hubieran sabido. Los textos muestran el camino que va desde la pérdida al auto-reconocimiento, a la recuperación, al encuentro. II.

Ghana Must Go “He didn’t add it all up—loss of sister, later mother, absent father, scourge of colonialism, birth into poverty and all that—and lament that he’d had a sad life, an unfair one, shake his fists at the heavens, asking why. Never rage. [...] He had no need for remembering [...] It would happen to someone else, a million and one someone elses: the same senseless losses, the same tearless hurts. [...] No one ever needed the details” (Selasi 2013: 28)

Esa cita es de la primera parte del libro, Gone, Ido, quien ya no está. Como en la historia, que va desde donde la tradición y el imperio consideran el “futuro” hacia lo que podría considerarse “pasado”, el texto recorre tres partes: Gone, Ido, en la que muere el padre, y los hijos se reencuentran; Going, Yendo, el largo camino hacia la familia, la reunión, el amor; y Go, Vayan, Anden, la llegada a Ghana, el encuentro consigo mismos, con sus raíces. Una gran pérdida que trae toda una vida. “Their father’s death brings a number of memories, brings childhood, forgotten pieces of life. She’d never seen her father so—loose. Without tension. He was always so rigid, so upright, strung taut. Now he looked like a marionette abandoned by its manipulator, puddled in a jumble of wood, limbs and string. [...] So, she went and stood in front of him [...] in front of his feet [...] How she’d never seen them was beyond her, is beyond her now, to think she’d only ever seen the one side of his feet, the smooth. The soles, by sharp contrast, were chafed, calloused, raw. [...] Taiwo pursed her lips shut to mute her revulsion, but what she felt next had no shape and no sound [...]” (Selasi 2013: 44) 23

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Esta cita echa luz sobre lo extraño que hay en lo familiar, en las cosas que ignoramos de nuestras personas más cercanas. Este es también un tópico recurrente en la novela. Lo que es extraño es lo que separa a las personas; muchas veces en el texto, en una trama que vuelve una y otra vez al inicio y al esfuerzo por entender el abandono, lo no sabido será una pista para esta intención de comprender. Lo que no puede comprenderse está lleno de piezas que no se conocían antes. Así, el conocimiento, el conocimiento de sí, el conocimiento del otro, es la única posibilidad de alcanzar la paz de poder entender. Esto “extraño familiar” complica nuestro análisis de la pérdida y la recuperación del propio origen. Es una idea compleja que desde un punto de vista postcolonial involucra lo desconocido, lo que nunca se tuvo, y al imperio como origen posible de muchas cosas: nombres, conductas, comportamientos, reacciones. Ghana must go continúa en la segunda parte, Going, Yendo, con el encuentro de los hermanos y su madre como la iniciación del ritual del retorno. Pero esta re-unificación no es romántica ni estará idealizada: ya la primera parte trató el tema del ideal imposible. Entonces el texto propone un camino de unificación, de una vuelta a las propias raíces, que implica comprender lo que no sabemos y lo que no sabíamos, la consideración de la familia como medio de reencuentro con uno mismo, comprensión de sí, de paz; y como medio de encontrar el propio origen que tantas veces nos resulta tan desconocido. Y todo este camino hacia uno mismo está atravesado por el lenguaje. Y entonces, qué hay en un nombre; qué decimos cuando decimos algo. “We’re still who we were. You said ‘you’re my husband’— “You are.” “No, I know that. But we said it wouldn’t matter, wouldn’t change things with us. Those words, husband, wife, they’re just words, they’re not mandates—” He stops, grabs his head. “I don’t know what I mean.” “I think you do, Olu.” She shakes her head quickly. “I won’t come to Ghana.” He looks at her, pained. “I should go with my family.” “I thought I was your family.” “No,” he says, desperate, “you’re better than that.” (Selasi 2013: 182) Entonces, para ir al propio origen, para Volver a la familia, para Volver donde uno pertenece, se necesita, primero, el lenguaje. Y el lenguaje es una herramienta engañosa, una mera convención que acordamos. Y el lenguaje poscolonial es un lenguaje recibido, impuesto, que hace necesario un acuerdo sobre conceptos recibidos que a veces torna el camino realmente difícil. Cuando Shakespeare hace que Julieta se pregunte qué hay en un nombre, está formulando la pregunta más profunda sobre el lenguaje, sobre la identidad, sobre quiénes somos. “The smell of her mother—so instantaneously familiar, the smell of baked goods and Dax Indian Hemp, Fola’s twenty-year-old hair product, green with brown speckles like something she uses for gardening, too—and the feel of her mother, so impossibly yielding, the skin on her arms and her hands like a child’s, are a welcome too warm, undiluted, wide open for 24

“Las Humanidades Ayer y Hoy”

Sadie to bear it, to feel she deserves it. She buries her face in her mother’s soft shoulder and grips her waist tightly. “I am sorry,” she slurs.”(Selasi 2013: p. 204) ¿Qué es entonces la familia? ¿Qué es lo tan conocido, lo olvidado, lo que será? Así, esta idea de volver a la familia es una idea tensa, dialéctica, en el texto. La familia es lo familiar y lo extraño. Pero vinculado sin dudas a la identidad y el propio conocimiento. La tercera parte de la novela es Go. El tercer paso en este camino del héroe. Gone, Ido, la muerte del padre, del que abandonó y nunca entendió nada. La muerte de la parte fantasmal de uno mismo, la muerte de la niñez, de los traumas. Going, Yendo, la unificación de los hermanos, el reunirse para conocer al otro, el retorno a la madre, el alejamiento del remordimiento y el dolor. Y Go, Vamos, Andemos, el encuentro con la familia desconocida, la tierra desconocida, las raíces desconocidas, la propia identidad, el propio ser. “How is that possible? That you’ve never been to Africa?” “Shocking but true.” Kehinde senses the frown. “It’s nothing to be ashamed of,” he says to her quickly. “Our parents never brought us when we were kids.” “Why?” “They were hurt… Their countries hurt them.” (Selasi 2013: 240) Nigeria y Ghana, conflicto y hogar, padres y raíces. Conocer a sus parientes es un modo de conocerse; entender aspectos de uno mismo que uno no conocía. Identidad incompleta sin saberlo. Caras repetidas, modos familiares para atravesar lo desconocido. Olores, palabras. Identidad. “Naa takes the hand, frowning deeply, squeezing tightly. “Ekua,” she says.Um, I’m Sadie.” Sadie smiles. “My name is Sadie. Nice to meet you.”But Naa is insistent. “Ekua,” she repeats. “Sister Ekua. It’s you.” (Selasi 2013: 265) Así, cuando se recupera la identidad, y los cuerpos y las almas están por primera vez donde piensan que pertenecen, y la familia se reúne, y Fola en su florería necesita aprender los nombres de las especies vernáculas, un cliente entra con una bolsa que dice: Ghana must Go. Ghana debe irse, o, como prefiero, Ghana debe empezar a andar. En este texto, esa bolsa no significa que se deba olvidar el pasado. Que las situaciones ocurridas entre los personajes van a desaparecer, simplemente. No significa que el pasado pueda ser olvidado, que pueda olvidarse lo que a uno le han hecho, lo que uno hizo. Pero sí significa que, a veces, uno puede mirar hacia adelante. Que el futuro también es parte de la propia identidad. III.

Americanah

Americanah presenta otro tipo de retorno a la propia identidad y a las propias raíces. Sin embargo, este texto discute los mismos temas que Ghana Must Go: la familia, la pérdida, el exilio, la identidad, el regreso, desde una perspectiva distinta, pero con tramas y finales paralelos. Es como si Americanah fuera una descripción en detalle de la vida de alguno 25

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de los personajes de Ghana Must Go en algún sentido. Es la historia de dos adolescentes –Ifemelu y Obinze–, ambos de Nigeria, que se separan en los tiempos de la Universidad; Ifemelu se va a los Estados Unidos a la casa de su tía favorita, y Obinze irá brevemente al reino Unido. Ambos atraviesan por momentos similares: falsear el acento, mentir acerca de sus nombres. Sin embargo, reaccionan de forma diversa ante el Imperio: Ifemelu se adapta, se enamora, crece; Obinze es más conservador, machista y tradicional en muchos sentidos; vuelve enseguida a Nigeria, hace fortuna, se casa, tiene una hija. La historia es la historia de su reencuentro, de su culpa, de su miedo; es la historia de un amor eterno, de identidades compartidas, de la liberación a través del amor. La familia y las raíces propias serán una parte sustancial de la trama; como en Ghana Must Go, la familia es la seguridad y el auto reconocimiento. Esta novela parece estar definitivamente escrita para un lector más joven, que se debata entre la necesidad de identificación y la resistencia a la autoridad. Esta doble autoridad: jóvenes poscoloniales, luego de dos o tres generaciones en el país imperialista, sin haber vivido la experiencia directa de la resistencia o la opresión, queriendo pertenecer. Pero la pertenencia también desde ese lugar de prestigio y moda del Imperio, y analizaremos así la necesidad de imitar el acento norteamericano como una de sus manifestaciones, hasta la otra necesidad, la de pertenecer a las propias raíces, a la propia familia, a la propia cultura. Entonces el pelo africano, en lugar de ser algo para ocultar o domesticar, será visto en el texto como una celebración, un motivo de envidia, una belleza. El texto presentará así los rasgos africanos como gloriosos. Y, al mismo tiempo, la imposibilidad por parte del Imperio de distinguir la gente de las ex colonias, de distinguir a cualquiera que no sean ellos mismos: si los negros son jamaiquinos, o africanos, o de cualquier otra parte, da lo mismo. De esta manera, la raza y el racismo es un tema importante en Americanah. Especialmente cómo el Imperio, el Imperio Norteamericano, ve la raza. “[...] years later, she wrote a blog post titled “Understanding America from the Non-American Black: What Hispanic Means.Hispanic means the frequent companions of American blacks in poverty rankings, Hispanic means a slight step above American blacks in the American race ladder, Hispanic means the chocolate-skinned woman from Peru, Hispanic means the indigenous people of Mexico. Hispanic means the biracial-looking folks from the Dominican Republic. Hispanic means the paler folks from Puerto Rico. Hispanic also means the blond, blue-eyed guy from Argentina. All you need to be is Spanish-speaking but not from Spain and voilà, you’re a race called Hispanic”. (Adichie 2013:129) Esta confusión, esta mirada racista del otro que se presenta fuertemente en la novela, se fortalece con la idea de las identidades cambiadas. Como el Imperio no distingue entre las gentes de las antiguas colonias, la identidad poscolonial es intercambiable; el sujeto poscolonial no tiene rostro, no tiene nombre, no tiene historia. El joven poscolonial que presenta este texto es un subalterno, un subalterno descartable, alguien sin pasado y ciertamente sin futuro. “How? I’ll use her name?” Ifemelu asked.“Of course you’ll use her name,” Aunty Uju said, eyebrows raised, as though she had barely stopped herself from asking if Ifemelu was stupid”.(Adichie 2013:131) 26

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Defender la propia gente y la propia identidad en un país extranjero, aceptar el desplazamiento y la otredad, requiere tanto coraje como tiempo. Y esta es una novela acerca del coraje, el ser mujer, la familia, las raíces, y el amor. Como Ghana Must Go, este libro describe también la ruta del héroe. Será Ifemelu la heroína que deberá aprender quién es, a quién ama, quien es su familia, y quién quiere ser. “Ifemelu decided to stop faking an American accent on a sunlit day in July, the same day she met Blaine. It was convincing, the accent. She had perfected, from careful watching of friends and newscasters, the blurring of the t, the creamy roll of the r, the sentences starting with “so”, and the sliding response of “oh really,” but the accent creaked with consciousness, it was an act of will. It took an effort, the twisting of lip, the curling of tongue. If she were in a panic, or terrified, or jerked awake during a fire, she would not remember how to produce those American sounds”. (Adichie 2013: p. 213) El personaje paralelo, el alter ego de Ifemelu, Obinze, es el primero en regresar. Y también el primero en comprender la reificación que la fuerza de trabajo poscolonial significa para el Imperio también. “I am willing to go back to Nigeria,” Obinze said. The last shard of his dignity was like a wrapper slipping off that he was desperate to retie. The lawyer looked surprised. “Ok, then,” he said, and got up a little too hastily, as though grateful that his job had been made easier. Obinze watched him leave. He was going to tick on a form that his client was willing to be removed. “Removed.” That word made Obinze feel inanimate. A thing to be removed. A thing without breath and mind. A Thing.” (Adichie 2013: 345) Esta reificación traerá consecuencias; y el extrañamiento, falta de identidad, ausencia de familia y cultura propias, sumados a los vicios monstruosos encarnados en el Imperio son también los temas de esta novela. Como en Ghana Must Go, este camino del héroe significará sufrimiento, pérdida, necesidad, viaje, decir por fin palabras nunca dichas, aceptar pero también rechazar, lucha, la liberación de la propia alma, la de la gente de uno, la de la propia familia. Americanah, como Ghana must Go, con una estructura casi paralela y tramas confluyentes, cuenta la historia de jóvenes –cuatro hermanos que se reúnen luego de la muerte de su padre y con el tiempo reencontrando también a su madre, su país, su familia, en un caso; dos amantes reunidos luego de un exilio mayormente forzado en dos enormes países imperialistas, los Estados Unidos y el reino Unido, y reencontrando con el tiempo su país, su familia, su amor. Y estos encuentros son tan fuertes que cambian la propia vida para siempre.

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“She spent weekends with her parents, in the old flat, happy simply to sit and look at the walls that had witnessed her childhood; only when she began to eat her mother’s stew, an oil layer floating on top of the pureed tomatoes, did she realize how much she had missed it. The neighbours stopped to greet her, the daughter back from America.” (Adichie 2013: 489) IV.

Conclusión

Este trabajo atravesó dos textos para analizar las libertades personales, familiares, sociales y políticas, y considerar así esta literatura escrita por dos mujeres jóvenes contemporáneas un modo de resistencia y liberación. El concepto de identidad fue tratado a lo largo de las novelas; una identidad definida con un lenguaje en el que no podemos confiar. Voy a acordar con lo que Susheila Nasta llama el “doble discurso”, el discurso crítico, “a menudo entre valores culturales codificados en el propio texto, y en los del bagaje cultural del propio crítico para lograr, como diría Ngũgĩ wa Thiong’o, descolonizar la mente.16 Bibliografía: Adichie, C. (2013). Americanah. New York: Penguin Random Aschcroft, B. et all. (1984). The Empire writes back. London: Routledge and Kegan Paul. Beckett, S. (1983). Wordstwart Ho. London, Routledge and Keagan Paul Bhabha, H. (1990). Nation and Narration. New York: Routledge. Derrida, J. (1996). Monolingualism of the Other or the Prosthesis of Origin. Stanford: Stanford University Press. Eagleton, T. (2000). The Idea of Culture. London: Blackwell. Gandhi, L. (1998) Postcolonial Theory. A critical introduction. Edinburgh, Edinburgh Universtiry Press. Mauthner, F. Critique of Language. Mexico: Juan Pablos Editor, 1976. Nasta, S. (1992).Motherlands: Black women writing from Africa, the Caribbean and South Asia. New Brunswick: Rutgers University Press. Ngugi Wa Thion’o. (1992). Decolonising the mind. London: James Currey-Heinemann Spivak, G. C. (1990). The Post-Colonial Critic. Interviews, Strategies, Dialogues. New York: Routledge. Selasi, T. (2013). Ghana Must Go. New York: Penguin Random.. Wittgenstein, L (1974). Tractatus Logico-Philosophicus. London: Routledge and Kegan Paul.

Ngugi Wa Thion’o. (1992). Decolonising the mind. London: James Currey-Heinemann. P.54.

“Las Humanidades Ayer y Hoy”

Impacto de la Evaluación de la Calidad y la Equidad Ayer y hoy en las Ciencias de la Educación

Ac. Lic. María Clara Rampazzi (Academia Nacional de Educación) Esta presentación responde al propósito de analizar el “Ayer y Hoy de las Ciencias de la Educación”, en torno al debate sobre el impacto de la evaluación de la calidad y la equidad en el sistema educativo, generado en la sociedad en el marco del Operativo Aprender. Atento a ello ha sido estructurada en tres partes. La primera consistirá en un breve análisis sobre la naturaleza del debate, la segunda en un breve análisis sobre su impacto en las Ciencias de la Educación y en la tercera se analizará una posible proyección de este impacto, tanto en el ámbito académico como institucional de las carreras y facultades de Ciencias de la Educación. 1.Análisis de la naturaleza del debate El análisis de la naturaleza del debate entre quienes por un lado asimilan la evaluación de la calidad y la equidad a la expulsión, como así también al abandono por repitencia y al vaciamiento de la escuela, y quienes por el otro le asignan funciones de inclusión, de eliminación de la repitencia, y la vinculan a la incorporación a la escuela de contenido efectivo, requiere detenernos en cada una de estas diferencias. Ello nos permitirá identificar cuál el motor de la resistencia y anticipo de fracaso por parte de unos, frente al entusiasmo y proyección de mejoramiento por parte de otros. 1.1.Expulsión/ Inclusión Quienes le asignan a la evaluación de la calidad y la equidad función expulsora, lo hacen desde un modelo de gestión pedagógico lineal -como es el tradicionalcon una etapa de planeamiento, una de ejecución y una final de evaluación, en la cual se decide por sí o por no de manera irreversible. Desde ese modelo de pensamiento, entienden que la evaluación en tanto aplica a todos las mismas reglas, atenta contra la promoción y egreso de quienes están en situación de desventaja socioeconómica o personal. Al respecto sostienen que la inclusión es atributo del modelo tradicional, en el cual la decisión de la aprobación y promoción está depositada en el docente, que es quien decide poniendo en consideración el punto de aprendizaje de partida del alumno, como así también las condiciones institucionales, familiares y sociales en las que se ha desarrollado el aprendizaje. Por el contrario, quienes le asignan a la evaluación impacto inclusor, lo hacen desde un modelo de gestión pedagógico circular en el cual -concluido un ciclo de planeamiento, de ejecución y de evaluación- el proceso vuelve a comenzar. Si bien la evaluación es el cierre de un ciclo previo, fundamentalmente es el inicio 29

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de uno nuevo virtuoso capaz de cubrir las inequidades, garantizando el logro del perfil de aprendizajes requeridos, ya sea para un desempeño exitoso en el ciclo superior o en el ámbito laboral. Quienes apoyan este modelo de gestión pedagógico circular, le atribuyen la función de garantizar la inclusión efectiva, entendida como la posibilidad de acceso, permanencia y egreso en el ciclo superior o en el ámbito laboral, en contraposición a la inclusión ilusoria - propia del modelo tradicional- la cual posibilita el egreso condenando a la exclusión social futura. Si bien –en tanto la Ley los habilita– los egresados pueden acceder a un ciclo superior o a un trabajo, la realidad muestra que no pueden sostenerlo, en función de haber promocionado sin haber efectivamente logrado el nivel y la calidad de aprendizajes requeridos. ¿Qué hay detrás de esta discrepancia planteada en términos de exclusión o inclusión? Está claro que estamos frente a dos modelos de gestión: uno lineal y a término, el cual ofrece inclusión comprometiendo calidad, y otro circular continuo, capaz de garantizar inclusión con calidad, a partir de cubrir las inequidades.

1.2. Incremento del abandono/ Eliminación de la repitencia Quienes le asignan a la evaluación de la calidad y la equidad el incremento del abandono por repetición, lo hacen desde un modelo de gestión circular reiterativo, argumentando que aún cuando se trate de incorporar la evaluación a un modelo de gestión circular contenedora, dada la dimensión de las inequidades, los condena a reiteradas repeticiones, lo cual es sabido concluye en abandono. Por el contrario, quienes le atribuyen eliminar la repitencia, lo hacen desde un modelo de gestión circular iterativo, en el cual, si bien al concluir cada ciclo el proceso vuelve a empezar, cada nuevo circuito es distinto con respecto al anterior, en tanto introduce mejoras para cubrir las inequidades que causaron la descalificación, en un proceso circular ascendente espiralado. Desde este modelo de gestión circular iterativo, resulta lógico atribuir a la evaluación de calidad y equidad, el efecto de eliminar la repitencia, en tanto la descalificación no está asociada a repetir el curso completo. Supone un recuperatorio acotado a los aprendizajes no logrados, conjuntamente con la superación de las inequidades que ocasionaron el no logro, lo cual ocasiona que cada recuperatorio sea distinto. Respecto de esta discrepancia, cabe señalar que el argumento de promover la repitencia, suele verse reforzada por el error de asimilar la excelencia a la medida de calidad requerida para promover. En realidad, la expresión “calidad para la excelencia” se fundamenta en concebir la excelencia como meta inalcanzable, lo cual hace de la calidad un proceso continuo, ascendente, inacabado, en tanto siempre se puede ser mejor, aun cuando se sea el mejor. Por otra parte, la meta de 30

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logro requerida para promover, se corresponde con el nivel de calidad requerido para una inclusión futura efectiva, entendida como el acceso exitoso al ciclo superior o al ámbito laboral, a partir del cual cada alumno opta por iniciar o no su propio camino a la excelencia. (La calidad para la excelencia fija piso pero no fija techo). ¿Qué hay detrás de esta discrepancia planteada en términos de incremento o eliminación de la repetición? Nuevamente estamos frente a dos modelos de gestión pedagógica : uno de gestión circular reiterativa, que asocia descalificaciónrepetición-abandono y otro de gestión circular iterativa que elimina la repetición, en tanto la descalificación deriva en un recuperatorio acotado a los aprendizajes no logrados y basado en cubrir las inequidades personales.

1.3 Vaciamiento de la escuela/ Incorporación de contenido efectivo y motivador Quienes le asignan el vaciamiento de la escuela en función del vaciamiento del currículo y de la enseñanza, lo hacen desde un modelo de gestión centralizado, jerárquico y lineal –como el tradicional– en el cual la toma de decisión y el ejercicio de la autoridad están depositados en el nivel superior, mientras que el inferior queda reducido a la mera ejecución. Desde este modelo de pensamiento resulta lógico anticipar, que ante el proceso de descentralización asociado a la evaluación de calidad y equidad, se daría un fenómeno de desgobierno, en el cual la actividad pedagógica quedaría reducida a preparar para el examen. Por el contrario quienes sostienen que el modelo de evaluación de calidad y equidad incorpora al currículo y la enseñanza contenido efectivo y motivador, lo hacen desde un modelo de gestión académico institucional descentralizado y jerárquicamente estructurado, articulador de los tres niveles de planificación (institucional macro–escuela –aula) a través de la articulación de las tres etapas de gestión (planeamiento-ejecución-evaluación). Este modelo, en tanto repite en cada nivel la misma estructura con las mismas funciones, ocasiona que en cada nivel se ejerza autoridad, se tomen decisiones y se asuman responsabilidades, alejando todo fantasma de desgobierno. Por el contrario, resulta lógico pensar que la descentralización aportaría contenido efectivo y motivador, en tanto requeriría -y contribuiría a construir- un equipo docente capaz de diseñar, ejecutar, acreditar y finalmente responder por los resultados de un proyecto académico institucional y de enseñanza descentralizado, en contexto y personalizado, en el cual cada alumno encontraría cubiertas sus inequidades socioeconómicas, como así también atendidas sus condiciones e intereses de aprendizaje personales. En lo que hace al fantasma de la asociación de la evaluación con la actividad pedagógica reducida a preparar para el examen, se condice con el modelo de evaluación de base memorística y segmentada propia del modelo pedagógico 31

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tradicional. Por el contrario las políticas de descentralización están asociadas a la evaluación de aprendizajes efectivos o competencias, lo cual supone enfrentar a los evaluados con problemas o proyectos cuya capacidad de resolución, requiere de una enseñanza jerárquicamente estructurada, producto de una construcción progresiva que en nada se condice con una enseñanza lineal, segmentada y breve, acotada a preparar para el examen. Por lo que todo prejuicio en este sentido, queda descartado. ¿Qué surge de este tercer análisis de discrepancias? Una vez más estamos frente a dos modelos de gestión : uno centralizado, jerárquico, líneal, que asocia la descentralización a la reducción de la actividad pedagógica a preparar para el examen, y otro descentralizado y jerárquicamente estructurado, que por el contrario le asigna el efecto de incorporar a la escuela contenido efectivo y motivador.

1.4. Factibilidad/Frustración Llegado a este punto cabría considerar un antagonismo más, en este caso producto de dos modelos de gestión académica. Por un lado, un modelo de gestión administrador de la oferta –como el tradicional– que en nombre de la igualdad de oportunidades impone en todo el país un modelo de escuela y de enseñanza tipo, que no responde a las necesidades personales y de contexto de ningún alumno en particular. Y por otro lado, un modelo de gestión administrador de la demanda –que se condice con el modelo de evaluación de la calidad y la equidad- el cual busca asegurar igualdad de oportunidades a través de proyectos académico institucionales, descentralizados y diversificados, capaces de cubrir las inequidades específicas que tanto para el acceso, la permanencia, como el egreso, son propias de cada región y de cada alumno. Quienes participan de un modelo administrador de la oferta, anticipan estar una vez más ante un cambio, para que nada cambie. Al respecto identifican como impedimento la falta de recursos, falta de compromiso de los alumnos, de los docentes, de las familias y de la sociedad, como así también y fundamentalmente, la falta de correspondencia entre el tiempo que requiere un cambio como el que se anuncia y el correspondiente a los períodos presidenciales. En antagonismo con esta posición están quienes -desde un modelo de gestión administrador de la demanda- anticipan una mejor asignación de recursos tanto financieros como humanos, como así también el compromiso activo de los alumnos, los docentes, las familias, la sociedad y la clase política local -proyectada a la nacional- a partir de su participación activa en la evaluación y fundamentalmente, en el diseño e implementación de los proyectos de mejoramiento académico institucional de las escuelas de su entorno.

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¿Qué surge de este último análisis de discrepancias? En este caso estamos frente a dos modelos de gestión académica: uno con enfoque reduccionista, focalizador del cambio en la parte y otro con un enfoque sistémico, en virtud del cual proyecta el cambio al todo. El primero anticipa frustración por evaluar la factibilidad en función de la situación de entorno actual. El segundo anticipa éxito, en función de proyectar un cambio en el entorno, por efecto y en respuesta al cambio en la parte.

1.5. Pensamiento reduccionista/ Pensamiento sistémico Lo desarrollado hasta aquí, nos permite concluir que si bien estamos frente a un debate manifestado como un conflicto intelectual entre dos modelos de pensamiento, la realidad es que en tanto involucra un cambio de modelo de gestión, tiene una carga emocional –en algunos casos producto del miedo y en otros del sobre entusiasmo por el cambio- la cual estaría dando las razones tanto de la profundidad como de la persistencia del debate. Si bien este componente emocional -atento a nuestra condición humana de seres emocionales que pensamos- nos hace prever una transición con avances y retrocesos en clima de conflicto e incertidumbre, lo cierto y lo rescatable es que la solidez del debate intelectual de fondo -enmarcado en el pase de un modelo de pensamiento reduccionista a un modelo de pensamiento sistémico complejo- nos permite concluir que el cambio de modelo de gestión que se anticipa no es una moda, ni es algo que pasará, sino que vino para quedarse. En tanto supone el pase de un ordenamiento disciplinar del conocimiento a un enfoque transdisciplinar sistémico, todo indica que estamos frente a un cambio a nivel epistemológico que atraviesa todas las áreas disciplinares y que -en virtud de la estrecha interrelación existente entre los modelos epistemológicos, los modelos curriculares y los modelos de aprendizaje- impacta de manera especial en las ciencias de la educación y las instituciones abocadas a su estudio y difusión,

2. Ayer y hoy en las Ciencias de la Educación

2.1. Cambios académicos e institucionales en respuesta a las nuevas demandas Entre las nuevas demandas a las que deberán dar respuesta las Facultades de Ciencias de la Educación, cabe destacar la formación y actualización de profesionales de la educación en torno a la evaluación de la calidad y la equidad en todos y cada uno de los niveles de gestión (enseñanza, currículo e institucional) como así también la renovación de las instituciones y los centros de formación y capacitación docente. Para dar respuesta a estas demandas, las Facultades de Ciencias de la Educación, deberán convocar a sus egresados a través del 33

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ofrecimiento de especializaciones, maestrías y doctorados, como así también de diplomaturas las cuales estarán abiertas a docentes y directivos de las instituciones de formación y capacitación docente.

Pero la renovación de las Facultades de Ciencias de la Educación va más allá de la función docente. Requiere además la renovación a nivel de investigación, servicios y difusión, en orden a la renovación del modelo académico institucional en todos y cada uno de los niveles y funciones de la gestión educativa: modelos de gestión pedagógica para el mejoramiento continuo del aprendizaje, modelos de gestión académico institucional para el mejoramiento continuo de las escuelas y modelos de gestión sectorial para el mejoramiento continuo de los sistemas educativos

2.2. Del pensamiento lineal a término, al pensamiento circular en construcción. Este breve análisis del impacto de la evaluación de la calidad y la equidad en el área de Ciencias de la Educación, nos permite anticipar importantes oportunidades y desafíos, pero fundamentalmente concluir que quienes estemos interesados en ser partícipes, deberemos comenzar por experimentar en nosotros mismos, el cambio cultural que supone pasar de un modelo de pensamiento lineal, a término y acabado, a un modelo de pensamiento circular, continuo, en construcción y mejoramiento continuo. De esta manera podremos convertirnos en transmisores de una cultura de la evaluación, no sólo a nivel escolar sino también familiar y social, de manera que las políticas educativas cuenten con el suficiente apoyo del entorno para hacerse efectivas. Ello requiere apropiarse y difundir una cultura de la evaluación capaz de: -Desterrar la asociación de la evaluación con estigmatizaciones condenatorias. -Concebir la evaluación como herramienta para la recolección de información para el mejoramiento continuo. -Interpretar la calificación como información para el mejoramiento de los procesos en orden al mejoramiento de los resultados. -Revalorizar el error a partir de reconocerlo como información para el mejoramiento, En síntesis, redefinir los conceptos de evaluación, de calidad y de equidad. -Concebir la evaluación como “evaluación para el mejoramiento”. Entender, que reducir la evaluación a la calificación, no aporta nada. La calificación es mera información para el mejoramiento.

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-Concebir la calidad como “calidad para la excelencia” a partir de diferenciar excelencia de nivel requerido para aprobar, y en función de ello comprender la calidad como proceso de mejoramiento continuo, y la excelencia como meta orientadora pero inalcanzable. -Concebir la equidad como “equidad para la igualdad de oportunidades para la calidad”, a partir de comprenderla como : dar a cada uno lo que necesita, para cubrir las inequidades o desventajas, tanto sociales como personales, que pongan en riesgo no sólo el logro del piso de calidad requerido para la promoción efectiva, sino también el camino a la excelencia. Entender que la equidad no se reduce a dar a todos lo mismo, ni a en función de ello, aceptar que cada uno promueva habiendo llegado hasta donde se lo hayan permitido sus inequidades sociales y personales. Comprender que esa forma de inclusión ficticia condena al alumno a una futura exclusión social de muy difícil retorno.

3. Hacia una visión integrada de las Ciencias y las Tecnologías de la Educación De lo desarrollado hasta aquí surge evidente que los distintos modelos de gestión educativa son meros instrumentos de diferentes corrientes filosófico-pedagógicas, y que es justamente ese marco conceptual el que define su carga humanística. En todo momento nos hemos referido a un modelo de gestión para el mejoramiento continuo, centrado en el desarrollo del alumno como persona y por lo tanto con significativa carga humanística. Hemos hecho referencia a modelos de gestión que no se agotan en optimizar lo que existe. Por el contrario, con espíritu crítico, parten del para quién (atendiendo al alumno en su contexto) y en función de ese referente –sin dejar de atender su dinamismo- determinan el para qué, el qué, el cómo, el con qué y los mecanismos de control, en un sistema de mejoramiento continuo. En síntesis: un modelo de gestión al servicio del alumno.

Está claro que estos modelos contribuirán a la humanización del aprendizaje, en tanto sean concebidos e implementados por educadores con una fuerte formación humanista. Ello nos permite concluir que la incorporación de la formación en gestión sistémica asociada a la formación en comunicación y en neuroenseñanza –como lo presenta la tecnología educativa– no vino a reemplazar sino a complementar la formación humanística de base. Esta trilogía tecnológico científica (compuesta de procedimientos, recursos tecnológicos y conocimiento científico aplicado) debería ser incorporada a las ciencias de la educación clásicas, desde un pensamiento complejo orientado a la conformación de un área integrada de ciencias y tecnologías de la educación.

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Desde esta visión compleja, resulta congruente proyectar una formación de grado conformada por un ciclo científico tecnológico, un ciclo tecnológico científico y un ciclo final con perfiles específicos, orientados a la docencia, la investigación y el ejercicio profesional, complementada con una oferta de especializaciones, maestrías y doctorados, todos ellos con una estructura curricular flexible -enmarcada en un proceso de actualización y mejoramiento continuos- capaz de acompañar el devenir de la demanda y el avance del conocimiento científico, prioritando siempre el componente humanista.

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PONENCIAS Paisajes documentales Estudio de las representaciones de la naturaleza en los ensayos documentales de Sergei Loznitsa Natalia A. Accossano Pérez (UNRN-CONICET) 1. La inocencia del paisaje En 1911, August Sander comenzó a realizar un catálogo fotográfico del pueblo alemán desde una neutralidad que se pretendía científica, como un censo. Sin embargo, en 1934, los nazis confiscaron los ejemplares sin vender su libro, Antlitz der Zeit (La faz del tiempo, 1929), y destruyeron las matrices, terminando con su proyecto de retratar la nación. Su autor no abandonó Alemania durante la Segunda Guerra, pero a partir de entonces se dedicó a fotografiar paisajes. De modo similar, Virve Sarapik (2002) cuenta cómo muchos pintores estonianos, con el objetivo de escapar al realismo socialista obligatorio durante el régimen soviético, se dedicaron a la pintura de paisajes. Ante estos ejemplos, no podemos evitar que nos surjan las preguntas: ¿es en verdad el paisaje un género desprovisto de connotaciones político-ideológicas? y ¿cuándo se vuelven los artistas hacia el paisaje? Para comenzar este estudio, cabe recordar que, si bien la naturaleza existió siempre, no sucede lo mismo con el paisaje17. Este concepto refiere una forma de apreciar la naturaleza estéticamente, que implica una determinada relación entre la subjetividad y el medio natural: “Es un producto de la naturaleza, del hacer, del percibir, del representar. En el arte del paisaje encontramos una fusión del espíritu y la materia, una correspondencia entre hombre y naturaleza” afirma Rafael Milani (2015). Por lo tanto, podemos definir al paisaje como una entidad doble, constituida en parte por sus elementos naturales: un bosque, una montaña, el mar; pero aún así estos elementos, por sí mismos, no tendrían ningún valor estético que los diferenciara de cualquier otra porción del espacio natural, que los unificara en una totalidad independiente, sin una mirada contemplativa que le atribuyera ese valor; un valor que es social y cultural y se encuentra en las personas que aprecian la naturaleza como algo más que los elementos materiales que la componen. Sin embargo, sostiene Agustin Berque (2012), no debe pensarse que el paisaje es una invención pura de la mirada humana. Ni la naturaleza ni el paisaje (su apreciación y representación) deben entenderse como objetos opuestos a un sujeto, porque la persona contemplativa (el caminante sobre el mar de nubes de Friedrich, por ejemplo) se encuentra sumergido en su entorno, en relación con la naturaleza. 17 Esta idea se encuentra implícita o explícitamente en diversos estudios sobre el tema, como pueden ser: Clark, K. (1952) Landscape into Art, London: John Murray; Gombrich, E. H. (2000) Norma y forma. Estudios sobre el arte del Renacimiento, Remigio Gómez Díaz (trad.), Madrid: Debate; Milani, R. (2015) El arte del paisaje, Carmen Domínguez (trad.), Madrid: Biblioteca Nueva; Roger, A. (2007) Breve tratado del paisaje, Maysi Veuthey (trad.), Madrid: Biblioteca Nueva; Simmel, G. (1986) El individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura, Barcelona: Península.

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Alain Roger (2007) propone la existencia de una “revolución copernicana” de la teoría estética llevada a cabo, hacia el final del siglo XIX, por la obra de Oscar Wilde. Esta “revolución” implicaría la inversión de la idea tradicional de mímesis: no es ya el arte el que imita a la vida, sino la naturaleza quien imita al arte: “All that I desire to point out is the general principle that Life imitates Art farmore than Art imitates Life, and I feel sure that if you think seriously about it you will find that it is true. Life holds the mirror up to Art, (…) Certainly. Where, if not from the Impressionists, do we get those wonderful brown fogs that come creeping down our streets, blurring the gas-lamps and changing the houses into monstrous shadows? To whom, if not to them and their master, do we owe the lovely silver mists that brood over our river, and turn to faint forms of fading grace curved bridge and swaying barge? The extraordinary change that has taken place in the climate of London during the last ten years is entirely due to a particular school of Art. You smile. Consider the matter from a scientific or a metaphysical point of view, and you will find that I am right. For what is Nature? Nature is no great mother who has borne us. She is our creation. It is in our brain that she quickens to life. Things are because we see them, and what we see, and how we see it, depends on the Arts that have influenced us. To look at a thing is very different from seeing a thing. One does not see anything until one sees its beauty. Then, and then only, does it come into existence (Wilde, [1890]1997: 14-15).” Roger toma estas elocuentes palabras como punto de partida para definir su concepto de “artealización”, es decir, el modo en que el arte, a través de nuestra mirada, transforma la naturaleza imprimiéndole el valor estético que vuelve visible su belleza y, por lo tanto, las hace visibles, existentes: “Then, and then only, does it come into existence.” Para continuar con la defensa de su teoría, Roger recurre también a las cartas que Paul Cézanne escribió a su amigo Gasquet acerca de los principios de su pintura. En una de ellas, el pintor comenta que los campesinos de Aix “no veían” la montaña de Sainte-Victoire. Por supuesto que, desde una perspectiva óptica, sí podían verla, a lo que Cézanne se refería era a que no la apreciaban como paisaje: “Con los campesinos, fíjate, a veces he dudado de que sepan lo que es un paisaje, un árbol. Sí, esto os parece extraño. A veces, he dado paseos. He acompañado detrás de su carreta a un granjero que iba a vender patatas al mercado. Nunca había visto, lo que nosotros llamamos visto, con el cerebro, en conjunto nunca había visto la Sainte-Victoire” (en Roger, 2007: 27). Estas quejas recurrentes encontradas en Wilde y Cézanne, que sostienen que hay personas que pueden “ver con el cerebro” mientras que otras sólo ven con los ojos y, por eso mismo, “no ven” el paisaje (porque no ven el arte), son propias del siglo XIX: la época en que la sociedad europea fue testigo de la ruptura radical entre las nuevas formas con que los artistas concebían y practicaban el arte y las formas tradicionales con las que las Academias y el público lo apreciaban18. Sin embargo, llegó hasta la actualidad, hasta 18 “Precisamente fue la sensación de seguridad lo que los artistas perdieron en el siglo XIX. La ruptura con la tradición había abierto un campo ilimitado para escoger; en ellos estaba decir si querían pintar paisajes o dramáticas escenas del pasado, (…) Pero cuanto mayor se había hecho el campo para

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nosotros, la idea de que las personas que habitan el paisaje, mayormente espacios rurales, no pueden apreciar su belleza. La explicación que encuentra Roger a este fenómeno es clara: los “paisanos” (habitantes del “país” y no del “paisaje”) no pueden apreciar su entorno estéticamente porque para ellos es un lugar de trabajo: “La percepción de un paisaje, esa invención de los habitantes de las ciudades, (…), supone a la vez distanciamiento y cultura, una especie de recultura, en definitiva. Esto no significa que el campesino esté desprovisto de toda relación con su país y que no sienta ningún vínculo por su tierra, muy al contrario; pero este vínculo es tanto más poderoso porque es más simbiótico. Le falta, por tanto, esa dimensión estética que se mide, parece ser, con la distancia de la mirada, indispensable para la percepción y la delectación paisajísticas. El paisano es el hombre del país, no el del paisaje” (énfasis en el original) (Roger, 2007: 32). Estas palabras, escritas basándose en encuestas realizadas a campesinos contemporáneos, son mucho más medidas que las escritas por Immanuel Kant (1790), pero la idea sería ciertamente similar: “Lo que, preparados por la cultura, llamamos sublime, se presenta al hombre rudo, sin educación moral, simplemente como pavoroso. (…) Así, el buen campesino saboyano (del que habla Saussure), que no carecía de buen sentido, trataba de locos a todos los amantes de las montañas de hielo, sin dudarlo” (Kant, 2005: 147). 2. El campo y la ciudad Al buen campesino, con todo su sentido común pero sin la cultura necesaria para la apreciación estética de la naturaleza, lo uniría a su terruño un vínculo del orden de lo simbiótico, un vínculo natural fundado en el trabajo de la tierra. Este buen campesino no es, indudablemente, el caminante sobre al mar de nubes pintado por Friedrich. De este modo, notamos cómo vuelve a reiterarse la clásica oposición entre el campo y la ciudad, que fuera explorada por Raymond Williams en su clásico libro The Country and the City (1973). En este trabajo, se observa que: “Sobre los asentamientos concretos –que en la historia real fueron increíblemente variados– se depositaron y generalizaron sentimientos intensos. El campo atrajo sobre sí la idea de un estilo de vida natural: de paz, inocencia y virtud simple. Mientras que la ciudad fue concebida como un centro de progreso: de erudición, de comunicación, de luces. También prosperaron las asociaciones hostiles: se vinculó a la ciudad con un lugar de ruido, de vida mundana y de ambición; y al campo, con el atraso, la ignorancia y la limitación” (2011: 25). Este contraste entre el campo y la ciudad como dos estilos de vida esencialmente distintos e independientes el uno del otro se remonta a la Antigüedad Clásica, e implica ignorar las múltiples interrelaciones que ya entonces existían entre ambos: las idas y elegir, más difícil se había vuelto que el gusto del artista coincidiera con los de su público” (Gombrich, 2011: 381-382).

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vueltas de frutos, mercancías, personas y capital. En su ensayo, Williams comienza por recuperar ejemplos literarios en los que diferentes poetas rememoran la vida rural tradicional en una Inglaterra pasada, pero esta se remonta cada vez más atrás en el tiempo, para constituirse en una perdida Edad de Oro, atemporal e idealizada. Aún más, lo que Williams encuentra en la poesía pastoral y contrapastoral de los siglos XVII y XVIII, es el ocultamiento del trabajo de pastores y agricultores tras la imagen de una naturaleza generosa que brinda sus frutos al señor de la tierra. Para los fines de este trabajo nos interesa recuperar especialmente la tesis en la que Williams sostiene que, en estas formas literarias, la feliz Edad de Oro (se la encuentre en un pasado mítico o un futuro utópico) se constituye a partir del borramiento (el “no ver”) del trabajo y los trabajadores de la tierra, que pasan a formar parte del paisaje. Esta “forclusión”, como llama al fenómeno Berque (2009), es la que lleva al citadino ocioso, que emprende un viaje al entorno natural, a no distinguir verdaderamente entre el paisaje que es resultado del trabajo de las personas y la naturaleza virgen. “Con todo la eventual estructura de sentimiento no se basa solo en la idea de un pasado más feliz. Se inspira además en esa otra idea, asociada a la primera, de inocencia: la inocencia rural de los poemas pastorales, neopastorales y reflexivos. La clave para analizarlos es el contraste de la vida de campo con la de la ciudad y la corte: aquí la naturaleza, allá la vida mundana. Esta oposición se logra, a menudo, con el mero recurso de suprimir el trabajo campestre y las relaciones de poder a través de las cuales se organiza ese trabajo, como ya lo mencionamos anteriormente. Pero en ese contraste hay otros elementos. Los medios de producción agrícolas –los campos, los bosques, los cultivos, los animales –son atractivos para el observador. (…) Pero por todas partes hay además una separación ideológica entre los procesos de explotación rural, que fueron disueltos, en efecto dentro de un paisaje, y el registro de esa explotación que se advierte en los tribunales, los mercados del dinero, el poder político y el gasto conspicuo de la ciudad” (énfasis nuestro) (2011: 75). Es debido a estas reflexiones que The Country and the City se vuelve un estudio seminal en cuanto a la crítica del paisajes como un género inocente, del que no forman parte los conflictos históricos, ideológicos o políticos. En este sentido, nos interesa recuperar la definición desarrollada por W. J. T. Mitchell (2002) del paisaje como un “instrumento de poder cultural”19. Pero volveremos sobre esto más adelante. A partir de estas disputas en torno al género pictórico del paisaje y la literatura pastoral, nos proponemos indagar en las representaciones de la naturaleza y sus habitantes en los documentales experimentales Portret (Retrato, 2002) y Peyzazh (Paisaje, 2003) del realizador ucraniano Sergei Loznitsa.

19 “Landscape, we suggest, doesn’t merely signify or simbolize power relations; it is an instrument of cultural power, perhaps even an agent of power that is (or frequently represent itself as) independent of human intentions” (Mitchell, 2002: 4).

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3. Paisajes y retratos de los que ya casi no están

“The present, the past, the future —these are all abstract ideas. The formula for time suggested by Tsiolkovsky [1] is t=0. Time does not exist.” Segei Loznitsa

Nuestro epígrafe es el comentario con el que Sergei Loznitsa responde a una pregunta sobre el tiempo y la historia soviética en sus películas. Esta respuesta revela en parte la primera vocación de Loznitsa, quien estudió matemática antes de dedicarse al cine, pero también nos brinda un punto de partida para pensar su obra fílmica documental: “el tiempo no existe”. De toda la serie de documentales tempranos debidos a este realizador, nos interesa recuperar dos películas en particular, en primer lugar, por su proximidad cronológica, pero principalmente porque las similitudes y diferencias que encontramos en ellas ya desde sus títulos (dos géneros canónicos de la pintura que se oponen temáticamente) nos resultan sumamente sugerentes. Portret (2002) se compone a partir de secuencias en blanco y negro de ancianos campesinos, que posan inmóviles y sólo el viento, el agua o los animales que los acompañan rompen la ilusión de que se tratara de viejas fotografías. A diferencia de lo que ocurre en uno de sus documentales anteriores, Polustanok (La estación de tren, 2000), en el que la quietud acompasada de las personas dormidas en la estación contrastan con impetuoso paso del tren que esperan, en Retrato la inmovilidad de los campesinos contra el paisaje es voluntaria. Es casi una resistencia. Imágenes de ancianos campesinos en el campo, tomados de cuerpo completo, con sus instrumentos de trabajo y sus animales, que aparecen enmarcadas por secuencias del paisaje que habitan; campesinos voluntariamente inmóviles en una naturaleza que, sin embargo, se mueve, cambia. Así también es voluntaria la decisión de Loznitsa de crear una atmósfera melancólica de fotografía envejecida, donde los campesinos se ven atemporales. El film se construye como una suerte de censo de una aldea campesina a punto de desaparecer. O al menos esa es la tesis de Moritz Pfeifer (2012) en su ensayo sobre los documentales de Loznitsa: “The still-life imitations in Portraits are archival. Frame after frame we see peasants of an indeterminable epoch, looking back at us as if from out of a photo album. These people are almost like objects, statues maybe, of things we love but or which we no longer have a use, whose customs might have been important once but no longer affect us. (...) They are beautiful, but outdated and appear superfluous in a post-industrialized world” (Pfeifer, 2012: 1-2). Pfeifer cita encuestas y trabajos sociológicos sobre la Rusia contemporánea que funcionarían como pruebas de la eminente extinción de la sociedad rural tradicional. Sin embargo, aún antes estos datos estadísticos, no podemos más que recordar el segundo capítulo de The Country and the City, en el que se recuperan las elegías a la vida rural de la época de posguerra. En efecto, Williams rastrea hacia atrás en el tiempo distintos 43

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ejemplos de estas mismas lamentaciones, en poesía y prosa, tratando de encontrar una época en que la vida rural tradicional no estuviera amenazada. La conclusión a la que llega es que, si no se toma en cuenta el problema de la perspectiva histórica, la sociedad rural tradicional parece haber estado siempre desapareciendo. Si pensamos en los retratos de Loznitsa, no nos queda más que recordar su tajante respuesta, citada al inicio de este apartado: el tiempo no existe, siempre es relativo. Al movimiento hacia el futuro que propone la profecía de extinción sostenida por Pfeifer, parece oponerse la quietud voluntaria de los campesinos retratados. Contra la niebla que rueda montaña abajo, el viento que sopla y el río que fluye, la naturaleza en movimiento que enmarca los retratos, los campesinos permanecen inmóviles. Resisten, indiferentes. En una reseña sobre este documental, Nancy Ries escribe: “The DVS’s box instructs that this is ‘an evocative snapshot of a desappearing way of life’ and ‘a timeless film about human dignity and grace’; While these may be true, Portrait is provocative exactly because it plays with those clichés and with the artifices of traditional portraiture of iconic ‘peasants’” (2008: 444). Esta provocación de la que habla Ries reside, como creemos, en la inmovilidad de las personas que contrasta con el impasible movimiento de la naturaleza que los rodea. Este contraste pone de manifiesto, por un lado, el “artificio” del género del retrato, especialmente del retrato que se pretende objetivo, registro de una forma de vida que desaparece, como el que había iniciado August Sander; y por el otro, el problema de perspectiva histórica del que diera cuenta Williams: sólo puede pensar en la desaparición de la sociedad rural quien la perciba desde la ciudad, entendiéndola como una “vida natural”, ajena al cambio que la rodea. En contraste con el primer film, Peyzazh (2003) transcurre en tomas que nunca dejan de avanzar lentamente de izquierda a derecha y abarcan un paisaje helado, luego el ruinoso poblado de Okulovka y, finalmente, rostros campesinos, mayormente ancianas, que esperan un colectivo bajo la nieve. Paisaje nevado, destartalados edificios de ladrillo, calles heladas y todas aquellos rostros, tomados en un movimiento continuo. De fondo, sin detenerse en ninguna (como no se detiene en los rostros) se escuchan sus conversaciones. Son conversaciones de denotan un estilo de vida: hablan de violencia familiar, de alcohol, de pobreza y de muerte. Hacia el final, llega el colectivo, y el que había sido un lento avanza se transforma en un torbellino de color y movimiento que roza la abstracción, cuando las personas suben al vehículo, y nuevamente sólo vemos sus caras en la ventanilla. Con el reflejo del cristal, los rostros se funden con el reflejo del cielo y los árboles. La película, que había comenzado con la imagen ocre de una capilla en el bosque, termina así mismo con un paisaje detenido, casi fotográfico, al que abandona la luz del atardecer. Ambos documentales, a pesar de tomar los nombres de géneros pictóricos definidos, se componen en un lugar entre ambos: retrata a las personas en la naturaleza, los habitantes del paisaje. Además, a diferencia de los documentales más tradicionales, un rasgo característico de estas dos obras es la ausencia de referencia: no cuentan con ninguna voz en off que explique las imágenes. No sabemos quiénes son esas personas, dónde están: “Loznitsa rejects the notion that documentary film can represent the ‘objective reality’ of historical or social events. […] [his] films here represent an equally strong break with the standard pitch of social documentaries, since the director provides viewrs almost no guidance in ‘how to think’ about what is being seen; these films are bare of context, mysteries without resolution” (Ries, 2008: 444). 44

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4. Paisajes documentales y documental ensayístico “What interest me is the possibility of realizing thoughts with the resources that make up cinema. The rest is secondary. First an impression, then reflection, then realization” (Vishnevetsky, 2010: 2), comenta el propio Loznitsa en una entrevista y confirma las palabras de Ries antes citadas: para este realizador las imágenes no serían prueba de una verdad objetiva y sus documentales no habrían sido concebidos para informar. Loznitsa entendería el tratamiento de las imágenes documentales como un medio de expresión artística (causan una impresión) y ensayística (motivan una reflexión subjetiva). Resulta posible que sean estas características lo que llevaron a Ries a escribir que estas obras documentales serían útiles en una clase sobre historia del cine, pero que podrían resultar contraproducentes en una sobre la sociedad rusa contemporánea20. Lo que nos lleva a preguntarnos ¿por qué? Después de todo, este tratamiento estético de las imágenes documentales, al tiempo que la ausencia de referencia las embiste con la ambigüedad del lenguaje poético, nos lleva a pensar estas películas como adscriptas al género cinematográfico del cine ensayo. Al respecto, Alain Bergalá (2000) sostiene que el documental ensayístico “es un filme que no obedece ninguna de las reglas que rigen al cine como institución [...] Es una película libre, que debe inventar cada vez, su propia forma”. El primer trabajo crítico sobre el género, escrito por André Bazin sobre Lettre de Sibérie (1957) de Chris Marker, sostiene que la película se trata de “un ensayo documentado por el film. La palabra que importa aquí es ‘ensayo’, entendida en el mismo sentido que en literatura: un ensayo a la vez histórico y político, aunque escrito por un poeta” ([1958] 2012: 2). Al respecto, Ana Lía Gabrieloni sostiene que en el cine ensayo el espacio vivido (y filmado) se configura como un paisaje, mediado por la sensibilidad de la mirada del autor, y que, por lo tanto, “deviene un hecho de cultura, lo cual equivale a decir un documento cultural. El documental ensayístico es, en consecuencia, un documento audiovisual y conjetural sobre la cultura” (2014: 44). Para concluir donde comenzamos, cabe volver a The Country and the City de Williams. Al inicio de su estudio, el autor recupera las palabras del poeta George Crabbe (1754-1832), cuando sostenía que la poesía pastoral era un bella mentira, que en nada reflejaba la afanosa vida campesina, plagada de penurias: “Otra vez la verdad contra la poesía. Sea lo que fuere que nos preguntemos luego sobre la inglaterra de Crabbe, está claro que el contraste en que piensa el autor no es el contraste entre la Inglaterra rural del presente y del pasado, sino entre las maneras verdaderas y falsas de escribir. En términos más generales, el contraste que está marcando Crabbe es el que se percibe entre una tradición de poesía bucólica y su propia intención de realismo” (Williams, 2011: 39).

20 “Thise work of documentary art, […], would be most useful in clases on Soviet and Russian film or cinema history, they would be less useful, and possibly counterproductive, in survey courses about contemporary Russian society” (Ries, 2008: 445).

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Como Crabbe, Ries sostiene que el tratamiento ensayísitco de las obras de Loznitsa atenta contra la pretensión de verdad objetiva propia del documental cinematográfico más tradicional, lo que las invalida para ser consideradas como documentos culturales de la sociedad rusa contemporánea. Sin embargo, nosotros entendemos que es justamente esta forma ensayística, de impresión y reflexión subjetiva, lo que brinda la perspectiva crítica de Loznitsa sobre el paisaje rural y sus habitantes. Al poner en entredicho los formatos establecidos de los géneros pictóricos del retrato y el paisaje, por un lado, y el del documental cinematográfico con valor objetivo, por el otro, Loznitsa cuestiona también las representaciones de la vida campesina que nos han sido trasmitidas, durante muchos años, por estos géneros. No es nuestra intención realizar un análisis de las estructuras de sentimientos implícitas en estas representaciones más tradicionales, como lo hiciera Williams en la literatura inglesa, pero si nos interesa volver a nuestras preguntas iniciales acerca de la inocencia del paisaje. Mitchell, en su ensayo antes citado, relaciona los momentos de auge de la pintura paisajista con los de expansión imperialista de diferentes culturas (la China imperial, Holanda y Francia en los siglos XVII-XVIII e Inglaterra en el siglo XIX) para concluir que el paisaje podría entenderse como la red de códigos culturales que utilizó Europa para ejercer y naturalizar las relaciones de poder con sus colonias durante los siglos XIX y XX. Mitchell comprende la historia del paisaje como una “odisea” que, originándose en el Renacimiento, avanza hacia su auge modernista, cuando habría logrado la total independencia como género del arte y, asimismo, la mayor “pureza”, al desprenderse de los convencionalismos y representar a la naturaleza tal como era percibida21, es decir, la “naturaleza única y verdadera”. Al finalizar su ensayo, el autor presenta dos obras paisajísitcas contemporáneas, debidas a artistas de las ex-colonias, que cuestionan las formas tradicionales (e imperialistas) de representación de la naturaleza “pura” presentándola atravesada por conflictos políticos, históricos e ideológicos. Creemos que los paisajes presentes en los documentales ensayísticos de Sergei Loznitsa, que se resiste a representarlos sin sus habitantes, como se resiste a representar a los habitantes sin su paisaje, formarían parte de estas representaciones paisajísticas contemporáneas, que bogan por la impureza del paisaje. Bibliografía: Bazin, A. (2012). “Chris Marker. Lettre de Sibérie”, https://cinefilobar.wordpress. com/2012/07/30/chris-marker-1-lettre-de-siberie-por-andre-bazin/ [06/05/2015] Bergalá, A. (2000). “Qu’est-ce qu’un film-essai?”. En Astric (Ed.), Le film-essai: identificación d’un genre (catálogo). Paris: Bibliothéque Centre Pompidou (pp. 14). Berque, A. (2009). El pensamiento paisajero. Madrid: Biblioteca Nueva.

21 “from ancient to modern, from classical to Romantic, from Christian to secular. Thus, the history of landscape painting is often described as a quest, not just for pure, transparent representation of nature, but as a quest for pure painting, freed of literary concerns and representation” (Mitchell, 2002: 13).

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Gabrieloni, A. L. (2014). “El ensayo documental, la poética del disentimiento”. Dossier IX Argentino de Literatura. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral (pp. 43-52). García, L. (2017). “Essence of Time: The Early Documentaries of Sergei Loznitsa”, MUBI: Notebook Post, https://mubi.com/notebook/posts/essence-of-time-the-earlydocumentaries-of-sergei-loznitsa [28/02/2017] Gombrich (2011). La historia del arte. China: Phaidon Press Limited. Milani, R. (2015). El arte del paisaje. Madrid: Biblioteca Nueva. Mitchell, W. J. T. (2002). Landscape and Power. London, Chicago: The University of Chicago Press. Pfeifer, M. (2012). “Menacing Peasants. Loznitsa’s Peasants Films”, East European Film Bulletin, https://eefb.org/archive/april-2012/goeast-2012/loznitsa-2-peasantdocumentaries/ [10/04/2017] Ries, N. (2008). “Review: Russian in Transition. The Films of Sergei Loznitsa”, Slavic Review, 67 (2), pp. 444-445. Roger, A. (2007). Breve tratado del paisaje. Madrid: Biblioteca Nueva. Sarapik, V. (2002). “Landscape: The Problem of Representation”. En V. Sarapik, K. Tüür, M. Laanemets (Eds), Koht ja paik/Place and Location II. Tallinn, pp. 183–200. Vishnevetsky, I. (2010). “Time Indefinite: A Talk with Sergei Loznitsa”, MUBI: Notebook Interview, https://mubi.com/es/notebook/posts/time-indefinite-a-talk-with-sergei-loznitsa [30/05/2017] Wilde, O. (1997). Intentions. The Project Gutenberg Ebook, http://www.gutenberg.org/ ebooks/887 [25/03/2015] Filmografía: Loznitsa, S. (2000). Polustanok. Rusia. 25 min. (2002). Portret. Alemania. 28 min. (2003). Peyzazh. Alemania. 60 min.

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La fotografía y la transgresión de los cuerpos en La sed del ojo de Pablo Montoya Cynthia Callegari (Universidad de Morón) Sabemos que a lo largo del tiempo el desarrollo de las Humanidades y las Artes han fijado –como lo explica Eduardo Grüner– una “memoria de la especie”, esto es, un sistema de representación que permite la transmisión y perpetuación de la cultura. (Gruner 2001). La imagen primero y la letra escrita después han sido los soportes garantes de esa memoria. El objetivo de este trabajo es analizar la tensión que se establece en el cruce entre la literatura y la fotografía en la primera novela del escritor colombiano Pablo Montoya La sed del ojo (2004), en cuanto a que en ella se problematiza la fotografía como si fuera un objeto artístico transgresor que cuestiona e impugna la moral social. La preocupación por el objeto artístico está presente en toda la obra de Montoya. El propio autor expresa: “Soy un escritor fronterizo. Uno de entre varios que hace una literatura en la que los géneros se difuminan. También suelo considerarme como un escritor desgenerado. Mis poemas en prosa de Viajeros son minificciones. Mi novela Lejos de Roma se lee como un extenso poema en prosa. Algunos de mis cuentos y novelas le apuestan a la reflexión ensayística. Considerando que la poesía es el motor de mi escritura, me siento un heredero del modernismo y creo que, por encima de otros aspectos, lo más interesante de una obra es su apuesta estilística. La verdad es que empecé a escribir poemas cuando era adolescente, luego pasé al cuento y más tarde al ensayo, y a la novela llegué un poco tarde. Esto lo hice porque la novela es un género que exige tiempo y dedicación. En este sentido, y teniendo en cuenta que mis dos últimas novelas, Los derrotados y Tríptico de la infamia se afincan en estos supuestos, pienso que es la narrativa la que termina monopolizando mi escritura, pero sin desconocer que ella está insuflada por la poesía”. (Montoya 2015) Esto nos permite pensar cómo se posiciona el autor dentro de la nueva narrativa latinoamericana, ya que se presenta contra la tendencia editorial actual. Se enfrenta al modelo que explicita la temática y no escribe sobre narcotráfico y sicariato pero sí, sobre el poder; busca un estilo poético, recreando una serie de realidades que supuestamente están más cerca de la Francia del Segundo imperio que de la Colombia narco paramilitar de los últimos años. Al respecto, Montoya dice que en la nueva la literatura colombiana, país muy golpeado, social y literariamente por las diversas formas de la violencia, se habla de una narrativa de la sicaresca, de una narcoliteratura o de una paraliteratura, en el sentido del paramilitarismo y esto puede leerse como una extensión contemporánea de la literatura regional. Y en cierta medida en Colombia este tipo de literatura es tomada como 48

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un producto de las letras locales. Al respecto, considera que es una literatura de muy mala calidad, y está condicionada por demandas comerciales. Por lo tanto, pareciera que a través de su obra establece un silencio que elude desarrollar de manera explícita la temática de la violencia pero que también la indaga por caminos insospechados, porque, aunque La sed del ojo es un policial erótico, busca por caminos alternos otra violencia, la del sujeto y la sociedad en la trama del poder. El texto pone en escena la tensión que existe entre el orden que establece la normativa de la novela policial como estructura narrativa que promueve un interdicto y la transgresión que se ejerce a través de la exploración de los cuerpos en la fotografía erótica. Quizás la clave está en la recreación de la atmósfera del Segundo Imperio aludida en el epígrafe (en francés) de una cita de Baudelaire “Ojos ávidos se inclinan sobre la mirilla del estereoscopio como sobre los tragaluces del infinito” una frase del Salón de 1859, entramada en el título de la novela. El texto se articula sobre dos tipos discursivos que reformulan el juego estereoscópico, que obliga a mirar, con ambos ojos, dos imágenes de un objeto, las que al fundirse generan sensación de relieve. Sobre la estructura del género policial: un inspector va tras el rastro y evidencias de las obscenidades que fotografía Belloc, y que él mismo trata de ocultar para evitar multas y encarcelaciones por atentar contra la moral pública. Se nos presentan tres personajes que son el centro de la discusión acerca de qué es moral y artísticamente mejor y más adecuado. El fotógrafo Auguste Belloc, el médico Chaussende y el inspector encargado del caso de la confiscación de las fotografías, Madeleine, son los tres narradores que con focalizaciones internas ponen en movimiento los ejes sobre los cuales trabaja sus pilares ideológicos la novela: el arte, la ciencia y la justicia. Según Daniel Link pensar del género policial es más que hablar de literatura, es hablar del Estado y su relación con el Crimen, de la verdad y sus regímenes de aparición; es hablar de la política y su relación con la moral, de la Ley y sus regímenes de coacción al analizar el género desde el anhelo de la búsqueda de una Verdad.??? (Link 1992) Es a partir de la ficcionalización de un suceso poco conocido que se menciona en el epígrafe del texto que se escribe la novela: “En octubre de 1860, más de 4000 fotografías obscenas fueron confiscadas del domicilio de Auguste Belloc por la policía de París. De este decomiso sólo subsisten hoy 24 vistas estereoscópicas conservadas en el Infierno del departamento de Estampas y de Fotografía de la Biblioteca Nacional de Francia. Esta novela intenta recrear tales acontecimientos. París, enero de 2003”. (Montoya 2015: 157). Así, la trama se va armando a partir de una especie de panóptico de miradas: tenemos por un lado los ojos de quienes persiguen a Belloc, y al propio Belloc mirando a través de sus fotografías. Se realiza un montaje polifónico de tres voces que relatan: Madelaine, el policía perseguidor, Belloc, el fotógrafo perseguido, y Chaussende, el médico, interlocutor de Madelaine Este juego de mirada y de ojos que controlan y miran sin ser vistos, ejerce lo que Foucault llama ortopedia social. Se trata de una forma de poder, un tipo de sociedad disciplinaria por oposición a las sociedades estrictamente penales. Ya el título subraya 49

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esa búsqueda anhelante del ojo que mira, es un caso peculiar de voyeurisme donde todo gira en torno a la obsesión visual. El mirón y los mirones del relato no se contentan con mirar los cuerpos desnudos, sino mediante una transferencia clásica, convierten al sujeto en objeto (fotografía). De esta manera se produce una sensación de relieve que escenifica un acto perverso que burla el interdicto que ellos mismos establecen y sostienen desde ser guardianes y controladores de la moral social (no permiten que las fotografías sean miradas por todos, sino sólo por ellos) ejecutan la misma perversidad que el censor. El panóptico es una figura arquitectónica inventada por el filósofo J. Bentham en 1791. A pesar de que sus primeros esfuerzos no tuvieron resultado, en el transcurso de medio siglo el dispositivo de la arquitectura panóptica se convertirá en un modelo para la construcción y organización, no sólo de cárceles, sino también de cuarteles, talleres, hospitales y colegios. “En la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción [...]. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde la torre, recortándose perfectamente sobre la luz, las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfectamente individualizado y constantemente visible. El dispositivo panóptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer al punto [...]. La visibilidad es una trampa. Foucault describe el dispositivo panóptico como una “máquina de disociar la pareja ver - ser visto”. Quien se encuentra en alguna de las celdas de la periferia es siempre visto sin poder jamás ver a aquel que lo observa desde la torre central; en cambio, quien esté situado en ésta lo ve todo, sin ser jamás visto. Mediante esta peculiaridad, el nuevo sistema penitenciario ejerce una forma absolutamente novedosa de poder, una tecnología del poder sobre los individuos por mediación de la vigilancia constante. No se trata tanto de ejercer una vigilancia y un castigo efectivo sobre el condenado, sino más bien de lograr un sistema de representaciones que permita inscribir la disciplina en el interior de su subjetividad, mediante la organización de sus emplazamientos y sus tiempos, mediante la acumulación de una serie de técnicas ejercidas sobre su cuerpo. Por ello, el efecto más importante del panóptico es “inducir al detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder”. (Sánchez 2008). La acción de control es la que intentan llevar a cabo los personajes del inspector y el médico, que a su vez representan instituciones reguladoras de la moral y del cuerpo. Frente a esto, el personaje del fotógrafo, y por desplazamiento la obra de arte, impugna el ejercicio de ese poder. Desde allí, la novela explora el valor del arte como elemento que, desde la desautomatización de la percepción, puede desestabilizar la mirada sobre lo real y generar una conciencia crítica que desenmascare la banalidad de cierta moral pública sostenida y regulada por la sociedad y su ejercicio del poder. 50

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No hay moral alguna capaz de detener “la sed del ojo”, expresa Jacques-Antoine Moulin. Así, el texto recrea el ambiente francés de mediados del siglo XIX, precisamente el París de 1860, “El caso había promovido agitación en el medio fotográfico. Y, por su aparente aire de novedad, era comentado en algunos círculos de la justicia. Digo aparentemente porque ese tipo de enredos fueron comunes entre los nobles del Antiguo Régimen” (Montoya 2015: 93) cuando nacía una polémica que se extendería por muchos años, al considerar a la reciente fotografía como un arte. El poeta Charles Baudelaire ingresa a esa polémica y considera que los fotógrafos son pintores frustrados. El contenido de las fotografías provoca la polémica porque son mujeres desnudas en todas las posiciones y sugerencias las que son aceptadas y condenadas por una sociedad burguesa parisina. La fotografía era una moda unida a la industria, al progreso de la sociedad, que se preocupaba por saciar los intereses de la mayoría. Así, La sed del Ojo parece corroborar que la fusión del arte con la erótica infractora que siempre ha escamoteado la preceptiva de toda sociedad. Afirma Pablo Montoya: “En la atmósfera que recrea la novela, la del Segundo Imperio francés, y por ende el tiempo en que se inicia la discusión en el medio burgués sobre la desnudez femenina y su valoración en la pintura y la fotografía, pienso que la belleza es una mezcla de transgresión y deseo. Y digo esto porque cuando escribí esta novela sobre el sentido de las 24 fotografías eróticas que hizo Auguste Belloc en la segunda mitad del siglo XIX y que, por un azar del destino, lograron sobrevivir a los diques impuestos por la moral burguesa, en lo que yo pensaba frecuentemente era en la fugacidad que rodea toda labor escritural. La sed del ojo no es más que la expresión de un deseo de que la belleza femenina no culmine jamás como fenómeno estético en la retina del voyerista. La novela intenta definir esta ansiedad que termina sucumbiendo, como es normal, ante la inevitable muerte”. (Herrera 2017) El texto tematiza el ingreso a la modernidad, la preocupación por la autonomía del arte dentro de una novela cuyo personaje central es Belloc, que defiende lo mismo pero con la fotografía y a la escenificación del erotismo se enfrenta a una sociedad que se resiste a lo nuevo. La Sed del ojo obliga a la formulación de la pregunta que fluye en las conversaciones de Madeleine/Belloc/Chaussende, que actualizan posiciones del cenáculo Baudelaire, cuando surge el daguerrotipo y se preguntaban qué era el arte. Inquietud que surge frente a los nuevos formatos y registros. Los procedimientos fundados en la cámara fotográfica y en otros aparatos similares amplían el radio de la memoria involuntaria; hacen posible fijar por medio del aparato y siempre que se quiera un suceso en su imagen y en su sonido. Baudelaire se esfuerza por una manera más conciliadora de ver las cosas que la fotografía se apropie sin trabas de las cosas perecederas que “postulan un sitio en los archivos de nuestra memoria” con tal de que se detenga ante “el ámbito de lo impalpable y de lo imaginativo”, ante el del arte en el que sólo tiene puesto eso a lo cual “el hombre añade su alma” (Benjamin 1972: 161-162) 51

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se perfila así la crisis de la reproducción artística en cuanto parte integrante de una crisis de la percepción misma. El mismo Montoya entiende que uno de los mayores logros del modernismo es su apuesta por la autonomía del arte y su defensa del valor estético. Reconoce que los modernistas poseen un rasgo fundamental que él sigue y se manifiesta en su preocupación por una escritura poética que es, a la vez, consciente de una particular búsqueda de la belleza. Belloc busca en las fotografía, la belleza pero esta nueva puesta en escena de la belleza es resistida por la moral de la burguesía francesa. En el final, muerto Belloc Madeleine reflexiona: “Juliette sale. Una decisión fortuita pero rotunda hace que me oculte en la esquina. La mujer camina con pasos cansados. Pero su cuerpo alberga un rastro de belleza que a mí me parece inextinguible. Dejo que pase. No me acerco. Permanezco escondido en el umbral de una casa. La veo alejarse. Se detiene. Como si sintiera que alguien la mira. Luego, su cuerpo es una silueta que atraviesa una calle angosta. Una silueta que se desvanece. Una silueta detenida, por un instante, en mis ojos”. (Montoya 2015: 156) “ Si bien se impone la moral, quedan retazos que salvaguardan el intento revolucionario del arte. El Panóptico es la utopía de una sociedad y un tipo de poder que es la utopía que efectivamente se realizó. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre de panoptismo. Pero el texto realiza el gesto de desobedecer y desafiar la autoridad de una moral social, el ojo de Belloc se regodea y llega al éxtasis viendo a través de la cámara la desnudez de los cuerpos en busca de libertad. Y la novela deja memoria de ese regodeo y de esa transgresión. Bibliografía: Bataille, George. (2016). La historia del ojo. Buenos Aires: Tusquets. Benjamin, Walter. (1972). Iluminaciones/2. Madrid: Taurus. Grüner, Eduardo. (2001). El sitio de la mirada. Buenos Aires: Norma. Herrera, Marcos Fabián. “Entrevista a Pablo Montoya. La palabra desnuda”. 14 abril 2017. www.auroraboreal.net. Link, Daniel. (1992). El juego de los cautos. Buenos Aires: La Marca. Marinone, Mónica. (2015). [post-scriptum| “Una lectura excéntrica” en Montoya, Pablo. La sed del ojo. Mar del Plata: Puenteaéreo. Montoya, Pablo. (2015). .La sed del ojo. Mar del Plata: Puenteaéreo. -----------, Pablo. (2013). “Fotografía y erotismo en La sed del ojo” en Marinone, Mónica y Tineo,Gabriela. ¿??Noticias del diluvio, textos latinoamericanos de las últimas décadas. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. -----------,Pablo.(2015)“Descubriendo América” RadarLibros Página12 https://www. pagina12.com.ar/diario/suplementos/libros/10-5732-2015-12-06.html

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Comunicación y Humanidades: Intertextualidad e Internet. ¿Cuándo existe el plagio?

Silvana Inés Camerlo (Universidad de Morón)

El plagio es necesario. Está implícito en el progreso. Sigue de cerca la frase de un autor, se sirve de sus expresiones, borra una idea falsa, la reemplaza por una idea justa. (Isidore Ducasse, Conde de Lautréamont) Nada pertenece a nada, todo pertenece a todos. (Antoine Albalat)

I. Intertextualidad, Enciclopedia y agenciamiento Según Roland Barthes, todo texto es un intertexto. En un texto están presentes otros, bajo formas más o menos reconocibles: aquéllos pertenecientes a una cultura anterior y los de una cultura circundante. “El texto se hace, se trabaja a través de un entrelazado perpetuo”. (Barthes 1984: 104). Para Julia Kristeva, el texto es “una permutación de textos, una intertextualidad: en el espacio de un texto varios enunciados, tomados a otros textos, se cruzan y se neutralizan”. (Kristeva 1981: 147). Gerard Genette concluye su obra Palimpsestos. La literatura en segundo grado (1981) con la ilusión de Jorge Luis Borges acerca de una Literatura como Totalidad, en la que todos los autores no son más que uno y en la que todos los libros son un vasto Libro, un solo Libro Infinito. En La biblioteca de Babel, Borges dice: “También sabemos de otra superstición de aquel tiempo: la del Hombre del Libro. En algún anaquel de algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro que sea la cifra y el compendio perfecto de todos los demás”. (Borges 1979: 469). Asimismo, en la fantasía metafísica borgeana Tlön, Uqbar, Orbis Tertius, una sociedad secreta, conformada por astrónomos, biólogos, ingenieros, metafísicos y poetas, entre otros, crea un planeta llamado Tlön en el cual se niega la individualidad, conjuntamente con la disolución de la categoría de autor y la afirmación de que el sujeto del conocimiento es Uno y Eterno. La identidad del autor es irrelevante. Para Ítalo Calvino, Borges ha realizado a la perfección el ideal estético de Paul Valéry, quien dice: “He buscado, busco y buscaré lo que llamo el Fenómeno Total, es decir, el Todo de la consciencia, de las relaciones, de las condiciones, de las posibilidades, de las imposibilidades…” (Calvino 1998: 119). Cada uno de los textos de Borges contiene para Calvino un modelo del universo o de un atributo de éste: lo infinito, lo innumerable, el tiempo eterno, copresente o cíclico. Del mismo modo, en una de las novelas de Calvino, uno de sus personajes, Silas Flannery, discurre y juega con la concepción borgeana de la Literatura cuando dice: “El libro único, que contiene el todo, no podría ser sino el texto sagrado, la palabra total revelada. Pero yo no creo que la totalidad sea contenible en el lenguaje…” (Calvino 1999:192). El ensayista y novelista italiano reflexiona acerca de la ambición de la narrativa contemporánea de representar la multiplicidad de relaciones, una red de conexiones entre hechos, personas y cosas del mundo, ofreciendo diversos ejemplos de autores que llevan a cabo 53

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tal tarea. Examina la idea de una enciclopedia abierta, presente en las grandes novelas del siglo XX, donde todo puede mezclarse y reordenarse de múltiples maneras, teniendo en cuenta que dicha noción se aparta del concepto de Enciclopedia con mayúscula, tal como lo entendió el siglo XVIII: una inclusión del conocimiento del mundo, encerrado en un círculo. En la actualidad, la Totalidad se concibe como potencial, conjetural y múltiple. La concepción de Borges puede vincularse con el pensamiento de Deleuze y de Guattari respecto del Libro y de la escritura. Escribir para estos autores es hacer rizoma, ampliar nuestro territorio, extender la línea de fuga, cartografiar parajes a producir, construir, desmontar, alterar y conectar. Es contar con múltiples entradas y salidas. El Libro es un agenciamiento y en tanto tal, está en conexión con otros agenciamientos. Nunca hay que preguntar qué quiere decir un libro. En un libro no hay nada que comprender. Hay que preguntarse con qué funciona, en conexión con qué hace pasar o no intensidades, en qué multiplicidades introduce o metamorfosea su propia multiplicidad. Al ser rizoma, es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante y tiene múltiples entradas. Para Deleuze y para Guattari, no existe la tripartición entre un campo de realidad (el mundo), un campo de representación (el libro) y un campo de subjetividad (el autor). Los agenciamientos (apropiaciones deseantes) ponen en conexión ciertas multiplicidades pertenecientes a cada uno de esos órdenes. Por eso, un libro no se continúa en el libro siguiente, ni tiene su objeto en el mundo ni su sujeto en uno o en varios autores. Por último, el Libro no es concebido como un calco, como una reproducción de conceptos y de palabras dominantes del mundo: se trata de agenciamientos colectivos de enunciación y agenciamientos maquínicos de deseo. En La obra abierta de Umberto Eco y la multiplicación dramática, Hernán Kesselman, Luis Frydlewsky y Eduardo “Tato” Pavlovsky – siguiendo a Deleuze, Guattari y Eco – sostienen que el autor/ protagonista presta su texto escrito o escena a fin de que los miembros de un grupo terapéutico inventen o multipliquen otras escenas, otros sentidos, otras intenciones en lo que dará lugar a un texto dramático. Una idea es apoderada por múltiples subjetividades. El autor se siente robado, plagiado. Pero una vez que pueda despojarse de todo resto de herida narcisística y de aceptar la pérdida de la ilusión de creador individual, encontrará en la obra un efecto tan maravilloso como insólito. No será otra obra (u otro texto), sino la misma, atravesada por múltiples subjetividades. La creación estética grupal supera a la creación de un solo y único autor. En aquella escena primera están inscriptas las escenas futuras improvisadas y a su vez, las escenas multiplicadas contienen la singularidad de la inicial, organizada desde otros ángulos o puntos de vista. Las escenas a re-descubrir están debajo de lo escrito, lo bordean. El texto se re-inscribe de múltiples sentidos, aprisionados en el texto inicial. II. Hipertextualidad y plagio En la película Phantom of the Paradise, de Brian de Palma (1974), Winslow Leach es cantante y compositor de una cantata, aún no concluida, la cual está inspirada en la leyenda de Fausto. Al escuchar una de sus canciones, Swan, un siniestro empresario de artistas, manda a Phil, uno de sus empleados, a tentar a Winslow con la propuesta de grabar un disco. Un mes después, cuando Leach acude a la productora Death Records, 54

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es expulsado inmediatamente de allí. Peor suerte correrá cuando intente ir a la mansión de Swan, disfrazado de mujer. Lo golpearán, le esconderán heroína en un bolso y lo enviarán a la prisión de Sing Sing. “Yo soy inocente – dirá Winslow, sorprendido– Swan robó mi música y me acusó falsamente”. En la cárcel, perderá todos sus dientes y Swan robó mi música y me acusó falsamente”. En la cárcel, perderá todos sus dientes y lleno de ira, se fugará. Su rostro sufrirá grandes quemaduras, después de tratar de destruir los discos con temas musicales de su autoría e interpretados por una banda que detesta. Roba del vestuario de un teatro una máscara plateada, una capa y un traje de cuero negros. Se quedará sin voz y sólo emitirá chillidos. Pasará a convertirse en el Fantasma, un monstruo que compondrá su obra en la oscuridad, para un público que lo creerá muerto, habiendo pactado antes con Swan y firmado con su propia sangre un contrato mefistofélico. Nos interesa contar parte del argumento de este filme, ya que narra las vicisitudes de un autor plagiado. La obra en sí misma constituye, además, un hipertexto de otras famosas: Fausto, de Johann Wolfgang von Goethe, El fantasma de la Ópera, de Gastón Leroux, y El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde, principalmente. Phantom of the Paradise es una alusión22 a las obras mencionadas e, incluso, una parodia23 de ellas. El plagio consiste en una práctica hipertextual de sustitución, correspondiente a la transformación formal con eventual cambio semántico de primer tipo, que se vincula con los procedimientos por los cuales un plagiario maquilla sus préstamos, reduciendo o aumentando la masa del texto. Es la forma del préstamo más censurable, menos creativa, total, directa, voluntaria y oculta. (Maurel Indart 2014). Al decir de Maurel Indart, debemos diferenciar el pillaje y el parasitismo efectuado por el plagiario de la re-escritura lúdica, creativa o sublimada. Del mismo modo, la imitación 24 – relación hipertextual – mediante la cual se rinde un homenaje a un autor, un período o un estilo, no debe confundirse con la copia. Un ejemplo de préstamo literario del tipo de la imitación es el realizado por Umberto Eco en El Nombre de la Rosa, con respecto a Zadig, de Voltaire. En la novela de Eco, Guillermo de Baskerville, empleando el método inferencial de la abducción, les dice a unos monjes dónde encontrar a Brunello, el caballo del Abad, además de aportarles características de éste, sin haberlo visto jamás. Zadig hace lo propio con unos eunucos, diciéndoles el paradero de la perra de la reina y del caballo del rey. Sin embargo, según Fréron, Voltaire ha plagiado al autor de una novela persa, traducida al francés, llamada El viaje y las aventuras de tres príncipes de Serendip, al escribir su obra Zadig. 22 Forma de la intertextualidad, menos explícita y menos literal que la cita y que el plagio. Enunciado cuya comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite. 23 Para Gerard Genette, la parodia es la desviación del texto por medio de un mínimo de transformación. Según Bajtin, la parodia es un procedimiento en el que queda reflejada la voz de la víctima parodiada. Por su parte, Linda Hutcheon (1985) realiza una distinción entre sátira y parodia. Una de las razones para confundirlas radica en que ambas emplean la ironía como estrategia retórica. La parodia no es siempre satírica, sin embargo la sátira usa frecuentemente a la parodia como vehículo para ridiculizar vicios o absurdos de la humanidad con el fin de propiciar su corrección. 24 Según Charles Nodier, la imitación de los autores extranjeros puede ser considerada como un enriquecimiento de la lengua nacional.

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Según Maurel Indart, antes de las acusaciones de plagio, hay que valerse de la prudencia y no desestimar la moda y el clima epocal, entre otros fenómenos. Las nociones de collage, escritura lúdica e intertextualidad complican la investigación de fuentes. No sólo ocurre este hecho en la literatura, sino en otras manifestaciones artísticas, tales como la música: el desvío del sampling consiste en un método de reapropiación de extractos breves remixados, por ejemplo, que más bien, según nuestro criterio, se encuadran en la cita o en la alusión. En el Conde de Lautréamont – cuya cita encabeza nuestro trabajo –, Aldo Pellegrini reconoce la técnica del collage y el uso de temas o elementos literarios ajenos o deformados. Lautréamont se expresa mediante el giro de la negación ampulosa en sus Poesías, suerte de prólogo teórico a un libro que no llegó a publicar y en el que despliega una tarea de preceptiva y de crítica literaria. En este texto, niega su propia obra, se niega a sí mismo y niega a casi toda la Literatura. Se mueve en un proceso dialéctico de negación de la negación del que pretende extraer la afirmación de los valores positivos de la vida. Existe en Lautréamont un impulso a cambiarlo todo, recurriendo a aforismos y a frases célebres en los cuales una pequeña modificación hace que se resemantice el texto, en forma de parodia. Aplica su mecanismo transformador sobre los pensamientos de Pascal y sobre los aforismos de Vauvenargues, por ejemplo. Se pronuncia a favor de la transformación cuantitativa, cuando afirma: “Una máxima, para estar bien hecha, no requiere ser corregida. Requiere ser desarrollada.” (Conde de Lautréamont 1986: 276), justo después de haber explicitado la necesidad del plagio. III. El plagiario en el diván y el copiar de Internet El plagiario actúa sobre la forma. Modifica el contexto temático, con el fin de mezclar las referencias, de modo tal que haga olvidar al lector la copia textual. En ocasiones, puede reproducir fragmentos muy largos que vuelven inútil la lectura del original. Reemplaza giros sintácticos del autor o un léxico específico. Emplea la sinonimia, convirtiendo el estilo en “chato”. Es factible que componga una obra en base a una sucesión de citas. Maurel Indart, siguiendo a Kristeva, compara la figura del plagiario con la de un paciente en una terapia psicoanalítica. Recordemos brevemente que para Freud, el paciente no recuerda nada de lo olvidado o de lo reprimido, sino que lo vive de nuevo. Lo reproduce como acto y lo repite sin saber que repite. Mientras el sujeto se encuentra en tratamiento, no se libera de esta compulsión a repetir. Este fenómeno constituye su manera de recordar. Cuanto más intensa sea la represión, más ampliamente quedará el recuerdo sustituido por la acción. El paciente repetirá sus inhibiciones, sus tendencias inutilizadas y sus rasgos de carácter patológico. Cuando la transferencia con el analista se haga hostil o muy intensa durante el curso de la terapia, las resistencias irán marcando la sucesión de las repeticiones. El sujeto deberá elaborar la resistencia. El plagiario se deja caer en la trampa de un saber no sabido. Carece del esfuerzo laborioso de volver sobre sí mismo, del doble movimiento que va de la evocación de otra escritura a su transformación, de la elaboración a fin de no repetir. El plagiario repite y refleja al infinito una imagen que no le pertenece.

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Los ensayos y los documentos en los cuales las ideas representan la materia fundamental de la obra son los más expuestos al plagio. Es admisible extraer informaciones de determinadas fuentes, pero no copiar pasajes enteros, sin comillas y sin indicaciones bibliográficas. El ensayo suele prestarse a una técnica rápida de escritura, que el autor extrae de la obra anterior del especialista. Umberto Eco despierta la polémica, cuando afirma: “…el estudiante puede presentar un trabajo que parece correcto (y lo es) pero que está directamente copiado de Internet mediante un “copiar y pegar”. Tiendo a no considerar trágico este fenómeno porque también copiar bien es un arte que no resulta fácil, y un estudiante que copia bien tiene derecho a sacar una buena nota”. [pág. 85]25 Umberto Eco nos alerta acerca de la imposibilidad de que Internet sustituya a los libros: aquélla es un complemento de éstos y un incentivo para leer más. El libro es el instrumento fundamental de la transmisión. Si bien Internet proporciona una vastísima información, no otorga los filtros para seleccionarla. Aquí es donde tiene que intervenir el profesor: en el fárrago de supuestos saberes, debe realizar una discriminación del material, a fin de no ser presa del desorden mental. Para que el docente pueda enseñar a sus alumnos a distinguir entre sitios web confiables y páginas informales, debe primero aprenderlo él. Algunos libros proporcionan esos datos que se incluyen en las bibliografías consultadas por los autores. Añadamos que la investigación de documentos a partir del Google académico es otra buena opción. Los mass-media en general nos subinforman y desinforman: esto es, nos ofrecen una información insuficiente que empobrece la noticia o bien que la distorsiona, induciendo a engaño al que la escucha o la lee. (Sartori 1998). Para Eco, las funciones del docente serán la de debatir acerca del modo en que se transmiten dichas noticias y la de poner el foco en las estrategias comunicativas empleadas. Una vez obtenida y escogida la información, enfatizar sobre la argumentación como una herramienta para ejercitar el pensamiento crítico es un buen aprovechamiento pedagógico de la Internet para Eco: puede indagarse, por ejemplo, en una serie de elaboraciones inconsistentes para determinado argumento y explicarse el por qué de su inconsistencia. Bibliografía: • Bajtin, M. (1989). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus. • Barthes, R. (1984). El placer del texto y lección inaugural. México: Siglo XXI. • Borges, J. (1979). La biblioteca de Babel. En J. Borges, Obras Completas, Buenos Aires: Emecé. • Borges, J. (1979). Tlön, Uqbar, Orbis Tertius. En J. Borges, Obras Completas, Buenos Aires: Emecé.

25 Eco, U. (2016). De la estupidez a la locura. Crónicas para el futuro que nos espera. Buenos Aires: Lumen.

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• Calvino, I. (1998). Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid: Siruela. • Calvino, I. (1999). Si una noche de invierno un viajero. Madrid: Siruela. • Deleuze, G.- Guattari, F. (2006). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos. • Eco, U. (2016). De la estupidez a la locura. Crónicas para el futuro que nos espera. Buenos Aires: Lumen. • Eco, U. (1983). El Nombre de la Rosa. Barcelona: Lumen. • Eco, U. (1992). Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen. • Freud, S. (1981). Recuerdo, repetición, elaboración. En S. Freud, Obras Completas, Madrid: Biblioteca Nueva. (pp.1683-1688). • Genette, G. (1981). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. • Hutcheon, L. (1985). A Theory of Parody. The Teachings of Twentieth-Century Art Forms. Nueva York: Methuen. • Kesselman, H. – Frydlewsky, L. – Pavlovsky, E. (1987). La obra abierta de Umberto Eco y la Multiplicación Dramática. Revista Lo Grupal 5.Buenos Aires: Búsqueda. • Kristeva, J. (1981). Semiótica I. Madrid: Fundamentos. • Maurel- Indart, H. (2014). Sobre el plagio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. • Pellegrini, Aldo. (1986). El Conde de Lautréamont y su obra. En Conde de Lautréamont, Obras Completas. Los Cantos de Maldoror. Poesías. Cartas. Barcelona: Argonauta. • Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus.

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Lejos de Roma, contrapunto de tradiciones y rupturas Martha Campobello (Universidad de Morón) Una de las tendencias de las humanidades está vinculada al compromiso del escritor que se manifiesta en la labor del intelectual de ser conciencia crítica de la sociedad, voz que se levanta contra la injusticia, que denuncia problemáticas universales que aquejan al ser humano trascendiendo tiempos y espacios. Exilio, migraciones, silenciamientos han sido consecuencias más o menos directas a las que los escritores fueron sometidos. En esta línea, el problema del exilio y los padecimientos del hombre frente a la Historia se entretejen con la tradición clásica y el refinamiento lingüístico en la novela Lejos de Roma (2008) del escritor colombiano Pablo Montoya. Uno de los narradores latinoamericanos más importantes que ha sido merecedor del Premio Rómulo Gallegos en 2015 por su novela Tríptico de la infamia. Sabemos que la literatura colombiana actual pone en escena las problemáticas sociales más descarnadas en torno a la violencia, el sicariato, el narcotráfico, desde un realismo catalogado como cínico, con un lenguaje que se presenta llano, violento, perturbador y que sacude la sensibilidad del lector. Pienso, en este sentido, en la narrativa de Fernando Vallejo, Jorge Franco, Héctor Abad Faciolince, entre otros. Sin embargo, la obra de Montoya establece una ruptura con esta tendencia y se mueve en dirección opuesta, en una zona donde el manejo exquisito del lenguaje de la narración se acerca a la prosa poética. Asimismo, el tratamiento del referente lo aleja del corpus más actual: Lejos de Roma parece alejarse de América Latina en cuanto a que la obra trasciende las problemáticas coyunturales localistas más recientes para centrarse en las reflexiones del poeta Ovidio durante su exilio en Tomos, pero es desde allí, el lugar de la periferia y del exiliado, en que la novela puede ser leída en relación con Latinoamérica. Por lo tanto, partimos de la hipótesis de que la novela pone en escena un juego de tensiones o un contrapunto entre los términos tradición y ruptura desde diferentes procedimientos constructivos y movimientos de acercamiento o lejanía al sistema literario latinoamericano. 1. El problema del referente: lejos y cerca de América La primera ruptura que la novela presenta a simple vista es en el plano del referente. Está lejos de la coyuntura latinoamericana actual dominada por los problemas sociales, la violencia, la narcoliteratura, el tema del sicariato, el fracaso de ideales políticos. Lejos de Roma le da la voz al poeta Ovidio Nasón quien reflexiona sobre su condición luego de que el emperador Augusto lo penalizara con el exilio en Tomos, donde vivió desde el año 8 d. C. hasta su muerte en el año 17. En este marco la novela de Montoya ficcionaliza la voz de Ovidio con alusiones a sus obras Tristia y Epistola ex Ponto, y nos acerca a las reflexiones del poeta en torno a la problemática de la comunicación, el silencio y la escritura en una serie de cuarenta fragmentos que van desde la llegada a Tomos a la muerte. El exilio, la vida en los márgenes del imperio es el gran tema que la atraviesa y con él, la reflexión sobre la condición humana, la identidad, forjada por la lengua y la cultura: 59

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“Aquí, en realidad, soy nadie. Dejé de ser alguien desde el día en que me fue avisado el repudio de Augusto. He sido nadie en todos los puertos que he atravesado hasta llegar a Tomos. Mi lengua, que podría actuar a mi favor, que siempre me protegió antes de este exilio, se estrella contra la ignorancia de los bárbaros. Y si soy un fragmento de alguien, es evidente que la indiferencia de ellos hace trastabillar cualquier atisbo de identidad.” (Montoya 2014:16) A partir de este despojamiento de la tríada lengua/cultura/identidad que siente el personaje, sus reflexiones irán tratando de recomponer su historia y de insertarse en el espacio del exiliado como otro, de reconocerse paradójicamente en la otredad. Problemática que no sólo ha formado parte de la condición latinoamericana respecto de su ingreso en el mundo occidental, sino también, y aún en estos días, problemática universal de quienes son desplazados, marginados, exiliados. Así, el primer juego de contrapunto se da en un referente que, más allá del nivel argumental, toca una problemática que compete al ser humano dentro y fuera del continente en la medida en que el sufrimiento de exiliado se proyecta al plano de lo universal, pero al mismo tiempo, la ruptura con lo inmediato deviene en recuperación de cierta tradición ya que en este punto la novela puede ser leída en cercanía con la narrativa latinoamericana que plantea el problema del exilio y la cantidad de escritores latinoamericanos –sólo en el siglo XX- que han debido exiliarse por razones políticas, desde las dictaduras militares que asolaron los diferentes países a los exiliados cubanos una vez establecida en el poder la revolución castrista. Una lectura generalizadora, que supere las barreras del tiempo y el espacio para proyectar su trascendencia a un plano más universal, permite situar a la novela en esa dirección, la de la denuncia por aquellos que han sufrido y sufren el exilio por ser víctimas del ejercicio autoritario de un Poder que no da lugar a voces disidentes: “Las islas del Imperio se han llenado de exiliados. Detrás de cada muralla romana se esconde alguien que espera, entre el resentimiento y la esperanza, la llegada de la muerte. Augusto, que todo lo vigila, desde la paz en las fronteras hasta el control de los incendios y las inundaciones de Roma, también ha querido gobernar sobre el deseo de los ciudadanos. El exilio como castigo para quienes se resisten a respetar el poder del Príncipe. El exilio destinado a quienes atentan contra su rigor moral.” (Montoya 2014:90) Como así también se tematizan las persecuciones de origen étnico, religioso, político, en relación a las cuales se destaca en la novela la escena del desplazamiento de una multitud de mujeres, niños, ancianos, hombres famélicos, marcados por un número árabe, camino hacia la muerte. La escena, en un sutil y a la vez deliberado anacronismo, recuerda las largas marchas de los prisioneros judíos durante el holocausto: “Los cuerpos esqueléticos se agitan, tosen y escupen sangre. Muchos caen exhaustos y entre sus compañeros los cargan para lanzarlos a una suerte de horno que arrastran donde los cuerpos se vuelven ceniza y humo. Me acerco y veo sobre la piel despellejada un número árabe. Todos llevan, compruebo, un número similar y las cabezas rapadas.” (Montoya 2014: 69) 60

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De modo que se pone en escena el contrapunto entre lo universal y lo latinoamericano. En todo caso, porque lo latinoamericano es parte de la tradición universal, así la novela resulta superadora del posicionamiento centro/periferia que ha sostenido el lugar de la periferia para la cultura latinoamericana. Cabe recordar en tal sentido el planteo de Jorge Luís Borges en su clásico ensayo “El escritor argentino y la tradición” (1932) en el que sostiene el derecho del escritor a abordar cualquier tema, dado que el patrimonio del escritor es el universo. “Creo que nuestra tradición es toda la cultura occidental, y creo también que tenemos derecho a esta tradición., (...) creo que los argentinos, los sudamericanos en general, (…) podemos manejar todos los temas europeos, manejarlos sin supersticiones, con una irreverencia que puede tener, y ya tiene, consecuencias afortunadas.” (Borges 2008:200-201) La irreverencia a la que alude Borges puede ser interpretada como la libertad creadora con la que los escritores latinoamericanos se apropian de la tradición, por ejemplo, pienso en la escena citada anteriormente en que Montoya juega con el anacronismo aludiendo al mismo tiempo a la situación de los perseguidos en el Imperio Romano o durante el holocausto y, al mismo tiempo, no se excluye la alusión al problema de los desplazados por la violencia en América Latina. Sentidos que se irradian en múltiples direcciones. Desde la superposición la novela denuncia al ejercicio de la violencia en sentido universal. En esta línea, Celina Manzoni afirma: “Los viajes, las migraciones, las diversas modalidades del exilio, las llamadas nuevas guerras y los avatares de nuestra contemporaneidad han cuajado en la articulación de universos culturales atravesados por la perplejidad. Complejas operaciones de escritura transforman los lenguajes y la sintaxis de las narraciones para proponer nuevos relatos que, instalados a su vez en los difusos márgenes que convencionalmente delimitan espacios y géneros, transforman, entre otros imaginarios, las poéticas de la violencia.” (Manzoni 2015:111) Justamente en ese juego de seguimiento de una línea demarcada nada menos que por Borges, Montoya se mueve entre la recuperación de una tradición universal y, aunque pareciera romper con la coyuntura inmediata, en realidad no lo hace pues sesgadamente alude a las problemáticas de los perseguidos y marginados que también forman parte de la realidad de nuestro continente y en este sentido, las reflexiones de Ovidio sobre el exilio se resignifican leídas desde la actualidad, borrando las barreras temporales cuando se trata de las condiciones inherentes al sufrimiento del ser humano. Por otra parte, desde el título la novela problematiza la relación con el espacio. El nuevo espacio para un exiliado es, de suyo, contrautópico. Si Roma es el lugar ideal para Ovidio, estar lejos de Roma es estar en un no lugar, donde el personaje no se reconoce a sí mismo, donde es nadie. Su deseo ha sido desplazado por el desarraigo y el desgarro del sujeto. Esto es lo que representa Tomos. Al mismo tiempo, y siguiendo con el juego de contrapuntos, desde el plano universal puede ser también una alusión a la representación de América Latina como espacio en que se ha revertido la idea de utopía inicial para convertirse en territorio de la violencia, atravesado por la guerrilla, el narcotráfico, la necesidad de desplazamiento de sus habitantes. Por lo tanto, en este 61

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aspecto, Lejos de Roma está cerca de Latinoamérica y la producción narrativa actual que tematiza y denuncia la violencia: la referencia a este tema en Roma, bien puede aludir a América, y en particular a Colombia dado que Pablo Montoya reconoce en su “Discurso de aceptación del Premio Rómulo Gallegos” la tradición de la violencia que atraviesa la historia latinoamericana en general y colombiana en particular. En referencia a la historia de su propio país señala que “La violencia ha caído sobre nosotros como un animal hambriento. Nuestros padres fueron asesinados, nuestros abuelos despreciados y nuestros bisabuelos una vez más humillados y exterminados. Hemos sido una nación ejemplarmente agresiva y ajena a creer que solo en fundamentos cívicos y éticos es posible construir algo parecido a una sociedad justa. (…) Nuestra geografía se ha llenado de muchedumbres que huyen porque implacablemente se les ha despojado no solo de sus seres queridos, sino de la tierra, el paisaje y hasta la lengua misma” (Montoya: 2015) Desde aquí, las palabras de Ovidio en la novela, lejos de agotarse en la coyuntura denotada, permiten expandir el sentido de crítica a la violencia por relación de analogía: Roma puede ser leída sesgadamente como Colombia: “No ignoro que la paz, bajo la cual escribí mis libros, se adquirió después de miles de muertos, porque Roma es sobre todo eso. Huesos desparramados trazando las fronteras del imperio. Conciliábulos y conspiraciones en los que las familias se matan entre sí con fervor. La inteligencia y la sensibilidad de unos cuantos hombres, entre los cuales he estado yo, apoyada sobre los hombros de una masa anónima de esclavos que Roma crucifica a lo largo de sus vías.” (Montoya 2014:102). Así como se utiliza el recurso del anacronismo, la coincidencia de espacios deconstruye la oposición centro/periferia. No hay periferia porque no hay centro. La voz de Ovidio y su escritura, desplazado de Roma, persisten, se recuperan desde Tomos. El capítulo titulado “La epístola” en alusión a la carta que le enviara desde Roma su amigo Higinio refrenda la inexistencia de la dualidad centro/periferia porque el centro, según él “está en todas partes siempre y cuando haya un hombre sensato habitándolo. (…) Así, Roma es para muchos hombres la consecución de una forma de vida que ellos catalogan como la única capaz de testimoniar sobre un supuesto centro universal. Pero yo he vivido tanto el alma humana desde los libros, que estoy convencido de que Roma, y todo centro erigido por los hombres, no es más que una ilusión.”(Montoya 2014:135) 2. La ficción autobiográfica Desde otro ángulo, cabe considerar también, de manera más reciente, la superación de temas netamente latinoamericanos que se da en la literatura a partir, especialmente, de la década del 90 de la mano de la globalización y la postomodernidad: del gran tema de la identidad latinoamericana y los problemas sociales del continente, se dio paso al tema de la identidad personal, individual en torno a la caída de los grandes relatos de la 62

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modernidad: explica Leonor Arfuch en El espacio biográfico (2002) que desde el auge de los medios de comunicación a partir de la década del 80 se abrió el espacio en la trama de la cultura contemporánea al espacio de la subjetividad. Desde las historias de vidas, las biografías, la lógica informativa ha hecho de las vidas privadas, de la propia experiencia individual, el núcleo de la tematización. Mueren los grandes sujetos colectivos: el pueblo, la clase, el partido, para dar lugar a la existencia individual y privada.26 Lejos de Roma está en consonancia con esta orientación con el plus de que el protagonista que asume la voz narrativa es nada menos que un clásico de la cultura del Imperio Romano. Una voz que a través del monólogo reflexiona sobre la condición humana. Ruptura, entonces, con la tradición de temática dominante en la literatura latinoamericana actual que significa también una ruptura con los imperativos del mercado –regodeados en la violencia y el realismo despiadado- en aras de la exploración de la vida privada del poeta Ovidio con un lenguaje que, lejos de mostrarse directo e violentado, se materializa cercano a la poesía debido al uso de la repetición y su efecto de cadencia: “Lejos de la carne y del poema está el amor. Lejos están el sueño y la embriaguez. Lejos los templos de Pafos, Citera y Eris, que se construyeron en honor a Venus. Lejos la mirada suave de Apolo y el abrazo frenético de Baco. Lejos la palabra de quien escribió que el amor es el corazón del universo.” (Montoya 2014:128) Efecto que se produce también cuando el poeta recuerda, nostálgico, su ciudad: “Roma ya no es posible para mis ojos, ni para mis manos, ni para mi olfato. Jamás volveré a recorrer sus vías populosas. Ni volveré a perder mis pasos por entre los bosques de castaños próximos al Circo. Ni tampoco veré el bullicioso trasiego de los pescadores en las orillas del Tiber. De nuevo busco la gaviota, pero su vuelo ha sido tragado por la bruma. Poseer una memoria es también llegar a Tomos, me digo. Una memoria que se despedaza mientras intenta su propio reconocimiento.” (Montoya 2014:14) 3. La patria del escritor es el lenguaje La frase del escritor español Francisco Ayala es recuperada por Roberto Bolaño, quien la lleva al plano universal en su célebre “Discurso de Caracas”.27 En la novela, una mujer que huye en medio de una multitud errante la pronuncia en un latín deformado: 26 Este aspecto no queda sólo relegado al espacio de lo mediático sino también se da en las ciencias sociales y, por supuesto, en la literatura. A mediados de los 80 se produce la crisis del modelo de la modernidad – la utopía progresista fundada en la razón, el saber y la igualdad y se va construyendo una nueva inscripción discursiva, superadora de la anterior: la postmodernidad que viene a dar cuenta de la caída de los grandes relatos legitimantes del progreso y la razón, la caída de las certezas (en la política, la ciencia, la filosofía, el arte), el descentramiento de los sujetos y, en consecuencia, se van a valorar los microrrelatos, las vidas privadas. 27 Afirma Roberto Bolaño en su discurso: “Y llegado a este punto tengo que abandonar a Jarry y a Bolivar e intentar recordar a aquel escritor que dijo que la patria de un escritor es su lengua. No recuerdo su nombre. Tal vez fue un escritor que escribía en español. Tal vez fue un escritor que escribía en inglés o francés. La patria de un escritor, dijo, es su lengua. (…) Aunque también es verdad que la patria de un escritor no es su lengua o no es solo su lengua sino la gente que quiere. Y a veces la patria de un escritor no es la gente que quiere sino su memoria.” En Entre paréntesis, Barcelona, Anagrama, 2008, p. 36.

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“No puede haber otra patria, en medio del horror, que la lengua” le dice el personaje a Ovidio, en alusión a lo único que les queda en el despojo de la huida. Justamente, el pilar fundamental que da sentido a la identidad, la lengua, patria del escritor, es lo que deja al personaje de Ovidio en el desamparo y el desencanto. Es doblemente excluido del lenguaje: por el desconocimiento de la lengua bárbara y por estar fuera del dominio del latín. La comunicación es la primera clausura en Tomos: “Un mensajero, de quien no entiendo ni una de sus palabras, ha ido y venido intermitentemente del puerto a la casa en donde, eso parece, organizan mi hospedaje. Pero esta palabra, y toda aquella que se le asemeje, para mi es imposible de comprender en estos lugares.” (Montoya 2014:15) Señas que se escabullen en la incomprensión, largos silencios, intentos infructuosos del mensajero de comunicarse, silencio de la mujer que le lleva la comida. Sin lengua, no hay sostén de identidad, se reconoce nadie por ser otro en cuanto a la exclusión lingüística. Ovidio no sólo permanece en el exilio, recluido en una cabaña en los confines del Imperio al cuidado de dos ancianos, sino que permanece sumido en el silencio. El texto tematiza su imposibilidad de comunicación. El silencio es una presencia constante y paradójicamente, la escritura reproduce la forma del diálogo directo sólo con Lucio, un diálogo de suyo clausurado porque se trata de su hermano muerto, una alucinación que le trae una voz que desde la muerte de anticipa el destino del desterrado, el olvido: “Te esperan días solitarios y enfermos. Nadie te cerrará los ojos cuando mueras. Nadie pronunciará tu nombre desde las orillas de la vigilia como lo pides continuamente a los dioses. Ellos, y eso lo has reconocido en tus momentos más lúcidos, te han olvidado para siempre.” (Montoya 2014: 66) El único conjuro contra el olvido y el exilio es la escritura. La escritura que tiene sus raíces en la soledad, en el sufrimiento, en el escepticismo y no en la adulación ni en la erudición festiva. La escritura que nace del desgarro: “Ahora [escribo] con escepticismo, con la certeza de que nadie me leerá. Ahora es cuando verdaderamente escribo, cuando puedo decir que con la escritura llego a mí mismo. Los otros me interesan poco. Escribo y soy mi único lector. (…) Ahora sé que la poesía es la palabra del desplazado, la del desarraigado, la del marginal. Y sé que es en la total renuncia donde es posible tocar el secreto del poema. Ésa y no otra, Lucio, es la dádiva que me ha otorgado el exilio.” (Montoya 2014: 111) Las reflexiones de Ovidio, y tras él, las de Pablo Montoya, coinciden con las de Roberto Bolaño respecto de que “toda literatura lleva en sí el exilio, lo mismo da que el escritor haya tenido que largarse a los veinte años o nunca se haya movido de su casa” (Bolaño 2008: 49). Aunque también para el escritor, más allá del exilio, la patria no sólo es la lengua sino también la memoria, la cual oficia de sostén para la ficción autobiográfica que construye el texto desde el inicio. Por eso, el armado de la novela se basa en la ecuación exilio-memoria-escritura, eje que atraviesa buena parte de la producción literaria en América Latina. Desde diversos ángulos, Montoya recupera los grandes temas de la tradición universal sin olvidar la preocupación por Latinoamérica 64

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en la que inscribe su compromiso como escritor para configurar una obra de arte que escenifique los padecimientos universales del ser humano. Bibliografía: Arfuch, Leonor. (2002). El espacio biográfico, dilemas de la subjetividad contemporánea, Bs. As.: FCE. Bolaño, Roberto. (2008). Entre paréntesis. Barcelona: Anagrama. Borges, Jorge Luís. (2008). El escritor argentino y la tradición”. En Discusión. Bs. As.: Emecé. (pp.188-203). Horne, Luz. (2011).Literaturas reales. Transformaciones del realismo en la narrativa latinoamericana contemporánea. Rosario: Beatriz Viterbo Editora. Manzoni, Celina. (2015). “Narrativas de la violencia: hipérbole y exceso en Insensatez de Horacio Castellanos Moya”. En Basile, Teresa (coord.) Literatura y violencia en la narrativa latinoamericana reciente. Fac de Humanidades y Cs. de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. (pp.111-127) Montoya. Pablo. (2014). Lejos de Roma, Medellín, Sílaba Editores. ---------.(2004). La sed del ojo, Mar del Plata, Puente Aéreo Ediciones. ----------.(2015). “Discurso de aceptación del Premio Rómulo Gallegos”, Las dos orillas, Caracas, www.las2orillas.co Todorov, Tzvetan. (2008). El hombre desplazado, Bs. As., Taurus.

Zanetti, Susana. (2012). “Lejos de Roma”. Revista del Centro de Letras Hispanoamericana.21 (23) Mar del Plata: Celhis fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/celehis/article/viewfile/122/210.

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Las Humanidades hoy: del objeto al sujeto Viviana Civitillo (FFCEyH - UM) Este trabajo reúne los primeros apuntes y notas, esboza algunas hipótesis e intenta trazar un itinerario de investigación acerca del desafío planteado al campo de las humanidades hoy, alrededor de su status científico. Forman parte de un proyecto de tesis de Maestría en Epistemología e Historia de la Ciencia, actualmente en desarrollo, en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. También han acompañado algunos argumentos fundacionales del Doctorado en Humanidades que la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de esta Universidad de Morón ha creado recientemente. Humanidades, Ciencias del Espíritu, Ciencias Humanas, son términos y frases que refieren a un campo de conocimiento que, en virtud de sus múltiples denominaciones, pone de manifiesto su controversial problemática epistemológica. Si un campo científico se define a partir de la delimitación de un objeto de estudio y de la identificación de la metodología que le corresponde para acceder a su conocimiento, este campo en cuestión reúne un conjunto de objetos que resultan del quehacer humano cuyo común denominador es el lenguaje y cuyo abordaje requiere de la apelación a un pluralismo metodológico. Se trata, entonces, de la problemática epistemológica de un campo disciplinar cuyo status científico se encuentra atravesado por la diversidad imprecisa de su objeto y, consecuentemente, de la multiplicidad de su metodología. El interés por la temática planteada está centrado, fundamentalmente, en la intercomunicación permanente entre las distintas disciplinas que constituyen el campo y, no obstante, sus dificultades para desarrollar un debate teórico que coloque el eje problematizador en las concepciones del modelo de ciencia del cual se parte. En otras palabras: desde la perspectiva de las humanidades, el modelo científico standard en el que se busca referenciase por oposición, fundante de las ciencias naturales (aún renovado a partir de los aportes del positivismo lógico), y la necesidad de diferenciar su objeto y su método, obliga a un distanciamiento epistemológico en virtud del cual se habría alejado también la posibilidad de alcanzar aquel status. Un punto de partida para caracterizar el problema consiste en distinguir el uso de los términos “disciplina” con referencia a la clásica división de saberes por materia de conocimiento y “facultad” respecto de los ámbitos institucionales en los que aquél se articula y se produce. Según González Casanova, “el término disciplina está relacionado con el de instrucción en una facultad; también con la disciplina que le transmiten a uno o que adquiere uno mismo en el trabajo intelectual. Se trata, pues, de una especie de red semántica en que los conceptos se definen mutuamente” (González Casanova, 2004: 16). El término “disciplina” que deviene del verbo “disciplinar”, remite a cuestiones de hegemonía en el campo del conocimiento y en el del ámbito académico respecto de la división del trabajo intelectual “puesto que cada <facultad> corresponde a las divisiones del saber en la universidad” (González Casanova, 2004: 16). Esta correlación semántica entre ambos conceptos evoca, según el autor, relaciones de poder en las ciencias y en 66

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las humanidades tanto del poder establecido -instituido- como del poder alternativo -instituyente-. El requerimiento de criterios rigurosos, claridad y precisión en el campo de las disciplinas intelectuales y morales no es obstáculo para el desarrollo de un pensamiento crítico que responda a la “necesidad de dividir y articular la enseñanza del conocimiento sobre el mundo y las circunstancias en que uno vive, lucha y construye, [y que] se añade [a] la de comprender al <conjunto>, a la <totalidad> o al <universo> en que se insertan las distintas disciplinas, especialidades o facultades y sus esfuerzos interdisciplinarios.” (González Casanova, 2004: 17) En un mundo atravesado por la resignificación de la idea decimonónica de progreso -en términos de progreso tecnológico y comunicacional en el siglo XXI- Jacques Lafaye señala que “la humanidad está más que nunca necesitada de ‘humanistas’ lato sensu, esto es, dirigentes capaces de abarcar mental y emocionalmente todos los parámetros políticos, sociales y culturales … Esto supone una cultura histórica, y política (en el sentido platónico) … Tenemos la firme convicción de que la cultura humanística es una condición de la apertura mental y de aquel ‘suplemento del alma’ que (en términos ya obsoletos de Henri Bergson) le ha faltado a la humanidad desde principios del siglo XX para la brújula.” (Lafaye, 2005: 346) Una segunda cuestión es asumir que los conocimientos producidos por una disciplina a través de sus propias estrategias cognitivas y metodológicas, si bien manifiestan cierta continuidad a lo largo del tiempo, particularmente en aquellos aspectos relacionados con sus temas y problemas específicos, “no son un corpus eterno e inmutable de conocimientos, sino, por el contrario, fruto del devenir histórico, en constante transformación y evolución.” (Davolio: 10) La delimitación histórica del campo de las humanidades comienza a configurase de manera problemática a partir de la dicotomía decimonónica entre ciencias o disciplinas nomotéticas e idiográficas, producto de la observación de Wilhelm Dilthey acerca de la imposibilidad de sustraer el objeto a conocer del sujeto cognoscente, habida cuenta de su identidad y singularidad. Así, el historicismo cultural con su dualismo metodológico iniciaba una controversia paradigmática con el modelo científico monista desarrollado por las ciencias naturales. En su denominación como “Ciencias del Espíritu”, éstas albergarían a la filosofía, las lenguas clásicas, los estudios literarios y la historia. Esta distinción plantea más de un problema para la filosofía de la ciencia y para la epistemología: para la primera, la entidad de los “hechos espirituales”; en cuanto a la segunda, no sólo la oposición entre monismo y dualismo metodológicos, sino el alcance de la comprensión como razón cognoscitiva. Por último, su misma denominación como “Ciencias”, entraría en contradicción con el modelo al que se opone. Particularmente, la inclusión en ellas de la filosofía como disciplina científica sería, en sí misma, una contradicción. Es por eso que, en general, en las unidades académicas, las denominaciones fundacionales habituales giraron alrededor de los términos filosofía, letras y humanidades.

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En el siglo XX, las Ciencias Sociales, sustentadas en un modelo de conocimiento fragmentado en disciplinas académicas que responden a objetos de estudio segmentados por la lógica positivista del siglo anterior, buscaron en su desarrollo y por distintos métodos y recorridos cuali-cuantitativos, su legitimación científica en criterios de universalización del saber pero abonando aquella fragmentación en un contexto en que los dispositivos académicos, institucionales y universitarios mantuvieron su orientación a la compartimentación departamentalizada de las diferentes Facultades e Institutos. (Chesneaux, 1984) A partir del último tercio del siglo XX, la presencia del “giro lingüístico” y del “giro cultural” y la profusión de nuevos enfoques disciplinares cuyos fundamentos filosóficos y epistemológicos han incorporado ineludiblemente las contribuciones de la lingüística y de la semiótica, han permitido la renovación del diálogo entre las diversas especialidades dentro del campo de las Humanidades no sólo respecto de su contigüidad sino en virtud de la apertura de nuevas posibilidades de acceso al conocimiento alrededor de la construcción de objetos de estudio resultantes de la convergencia multidisciplinar. La emergencia primero y su extensa difusión después del “giro lingüístico” llevó a reconsiderar la relación entre la realidad y el lenguaje, en tanto que “toda expresión del pensamiento en modo alguno podía desligarse de su misma expresión lingüística” (Aróstegui, 2001: 140). De amplia trayectoria filosófica28, el punto de partida del problema que aquí importa es la concepción del lenguaje como “representación y comprensión del mundo”. De modo que, “La lengua sería la plasmación última de todo conocimiento humano, que crea incluso la realidad exterior pues no puede ser captada de otra forma que no sea el signo lingüístico” (Aróstegui, 2001: 141). De modo similar, el “giro cultural”, repuso la discusión alrededor del status científico del campo de estudios sobre la sociedad y su historia. Así, Clifford Geertz propone una definición compleja como respuesta a la pregunta acerca de qué entendemos hoy por cultura: “El concepto de cultura que yo sostengo […] denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medio del cual los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (Geertz, 1987: 98). Al mismo tiempo, invierte los términos de la relación entre sociedad y cultura y su conocimiento, pasaje que, desde la perspectiva de Roger Chartier, permite a los historiadores -y no sólo a ellostratar de “pensar en los funcionamientos sociales fuera de una partición rígidamente jerarquizada de las prácticas y de las temporalidades (económicas, sociales, culturales, políticas) y sin que se le otorgue primacía a un conjunto particular de determinaciones (sean éstas técnicas, económicas o demográficas). De aquí, los intentos realizados para descifrar de otra manera las sociedades, al penetrar la 28 Respecto de la acuñación del sintagma, ver Rorty, Richard. El giro lingüístico. Barcelona, Paidos-UAB, 1990. Acerca del lenguaje como sistema cerrado de signos autosuficiente, que encerraba la totalidad del conocimiento, ver Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística General. Barcelona. Planeta Agostini, 1985. Sobre la relación entre entendimiento y lengua, ver Chomsky, Noam. Language and Mind. Nueva York. Harcourt Brace Jovanovich, 1968. Antes, Wittgenstein, Ludwig. Tractatus LogicoPhilosophicus. Madrid, Alianza, 1989. Todos estos autores sustentan las afirmaciones de Julio Aróstegui

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madeja de las relaciones y de las tensiones que las constituyen a partir de un punto de entrada particular.” (Chartier, 2005a: 49) Avanzar en este desafío, implicaría, entonces, invertir el orden del razonamiento: si la pluralidad de objetos que constituyen el campo pudieran ser abordados a partir de su denominador común -el lenguaje- y éste en términos de representación del mundo, el modelo científico correspondiente se aparta de los objetos tradicionales que resultan de la fragmentación de la realidad en compartimientos estancos disciplinares para acercarse a una nueva unidad de análisis constituída por problemas y teorías que hoy reconocen su articulación en el pensamiento científico contemporáneo (Klimovsky, 2001). En consecuencia, sin desdeñar un razonamiento lógico común, su abordaje metodológico admite la diversificación de sus métodos de aproximación y observación de la unidad de análisis y sus técnicas de construcción de datos dependen de su adecuación a aquello que se constituye como su observable. La hipótesis que aquí se sostiene es que el concepto de representación es el nudo problemático de la relación lenguaje-mundo que, a partir del giro lingüístico, viene a reemplazar la relación sujeto-objeto de conocimiento. Desde este enfoque, la cosa es representada por el contenido concreto de un acto de pensamiento (Mudrovcic, 2009: 17), de tal manera que toda práctica o estructura no puede ser producida de otro modo que no sea a través de las representaciones -contradictorias y antagónicas- a partir de las cuales los individuos y los grupos sociales dan sentido a su realidad y al mundo del cual se apropian. Chartier, 2005a: 49). El concepto de representación ha adquirido una posición central que “casi ha llegado a designar, por sí mismo, la nueva historia cultural” (Chartier, 2005b: 35) y que implica, a un tiempo, articular las posiciones y relaciones sociales diferenciadas con la manera en que los individuos, en forma individual y/o colectiva se perciben a sí mismos y a los otros. En definitiva, el concepto de “representación”, enriquece el abordaje de la relación lenguaje-mundo, pues abre la posibilidad de diferenciar, entre las funciones del lenguaje, la referencial o representativa de la retórica o discursiva (Ducrot y Todorov, 1974). En el primer caso, supone una aproximación epistemológica al objeto (Tozzi, 2011: 5) , el tipo de discurso que se corresponde es el de la lógica argumentativa y la referencialidad es externa al propio discurso. En el segundo, la construcción lingüística justifica su conexión lógica en la trama interna del propio discurso (Aróstegui, 2001). De este modo, aquel concepto opera como mediador entre la realidad y el lenguaje que da cuenta de ella y permite distinguir, analíticamente, esta relación de su contenido de verdad (Aróstegui, 2001) Las humanidades hoy se encuentran frente a su propio desafío histórico: a un siglo y medio de la dicotomía planteada por Dilthey, no parece suficiente continuar abonando una dualidad que fortalece las imágenes de una ciencia positiva cuando las nuevas epistemologías, en diversos campos, han desplazado el lugar de los hechos como objeto al lugar de las teorías y de los problemas como campo interdisciplinario traspasando, a un mismo tiempo, la compartimentación disciplinar tradicional y trascendiendo la departamentalización institucional académica aún vigente. 69

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Bibliografía: Aróstegui, J. (2001). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica. Chartier, R. (2005a). El mundo como representación. Barcelona: Gedisa. - (2005b). El presente del pasado. Escritura de la historia, historia de lo escrito. México: Universidad Iberoamericana. Departamento de Historia. Chesneaux, J. (1984). ¿Hacemos tabla rasa del pasado?. A propósito de la historia y de los historiadores. s/l Argentina: Siglo XXI. Davolio, M.C. s/d Presentación. Revista de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades. Dilthey, W. (1949). Introducción a las Ciencias del Espíritu. México: Fondo de Cultura Económica. Ducrot, O. y Todorov, T. (1974). Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. México: Siglo XXI. González Casanova, P. (2004). Las nuevas ciencias y las humanidades. Barcelona: Anthropos. Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Citado en: Chartier, R. (2005) El presente del pasado. Escritura de la historia, historia de lo escrito. México: Universidad Iberoamericana. Departamento de Historia. p. 24. Klimovsky, G. (2001. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires: aZ editora. Lafaye, J. (2005). Por amor al griego. La nación europea, señorío humanista (siglos XIV - XVII). México: Fondo de Cultura Económica. Mudrovcic, M.I. (2009). Representar pasados en conflicto. En: Mudrovcic, María Inés (ed.) Pasados en conflicto. Representación mito y memoria. Buenos Aires: Prometeo (13-31). Tozzi, V. (2011). Introducción. En: Ankersmit, Frank. Giro lingüístico, teoría literaria y teoría histórica. Buenos Aires: Prometeo.

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¿Dónde localizamos a “Lo humano” hoy? Límites de la ciencia. Pablo Grimoldi. (Universidad de Morón) Desde hace un tiempo ya, en la cátedra de Psicología de la Personalidad venimos sosteniendo la tesis que afirma que la concepción que tengamos de lo “específicamente humano” depende de la teoría del lenguaje que conciba un pensador, sea éste investigador, practicante, técnico o teórico. Incluso sepa o no cuál es la teoría del lenguaje que porta. Esta afirmación la fuimos argumentando a lo largo de una investigación que cursamos en nuestra Facultad durante los años 2012/14. Afirmamos también la tesis de que lo mental, la conciencia y lo racional tienen como especificidad ser fenómenos que están tomados por la estructura del lenguaje. Esto es, que no hay fenómeno mental o de conciencia que no tenga su soporte en la estructura del lenguaje. Cualquier fenómeno del pensamiento, desde los más complejos hasta los más simples, de los más teóricamente formalizados hasta los más informales de nuestra vida cotidiana; cualquiera de estos fenómenos no pueden configurase, estructurarse en su lógica si no es con el lenguaje. El más mínimo análisis que de ellos hagamos nos va a encontrar sumergidos, rodeados de las categorías y términos de la estructura de la lengua. Incluso, y esto es sumamente importante, toda la clasificación anatomofisiológica, todo el enorme trabajo de diferenciación y nominación de las localizaciones cerebrales que se vienen realizando desde Ramón y Cajal hasta nuestros días: los procesos de interconexiones y la noción de red neuronal y núcleos de emisión y recepción de descargas eléctricas celulares se pueden realizar porque se cuenta con una estructura de lenguaje que nos permite diferenciar y oponer términos. En esto estamos siguiendo la orientación que propone, entre otros, el lingüista Emile Benveniste. En su texto “Problemas de lingüística general I” llevando al extremo la amplitud que tiene la estructura de la lengua, casi somete las categorías de pensamiento aristotélicas a las categorías de la lengua en nuestras vidas29. Esto nos llevó, a su vez, a revisar las tesis que afirman, unilateralmente, que el sostén material del lenguaje, de la conciencia y de las experiencias subjetivas lo encontramos en el cuerpo neuronal en su totalidad. Con esta última concepción, ya lo sabemos, no estamos lejos de plantear la localización específica de lo humano en algún lugar de la masa cerebral. Hoy más que nunca. Y la consecuencia es el tratamiento del malestar humano con la gigantesca producción farmacéutica que atiende los padecimientos del hombre con psicofármacos. 29 “Nos preguntamos de qué naturaleza eran las relaciones entre categorías de pensamiento y categorías de lengua. En lo que de válidas para el pensamiento se le reconoce a las categorías de Aristóteles, se revelan como trasposición de las categorías de lengua. Es lo que se puede decir, lo que delimita y organiza lo que se puede pensar. La lengua proporciona la configuración fundamental de las propiedades reconocidas por el espíritu a las cosas”. El contenido de pensamiento, sea lo que éste sea,… “recibe forma cuando es enunciado, y sólo así. Recibe forma de la lengua y en la lengua, que es el molde de toda expresión posible, no puede disociarse de ella ni trascenderla” (Benveniste E. Problemas de lingüística general I, cap. VI “Categorías de pensamiento y de lenguaje”)

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Aparecen a su vez todas las teorías acerca del sujeto humano que de una u otra manera afirman el poder constitutivo que tiene el inmenso y florido campo de lo social y la cultura. El determinante socio-cultural nunca falta en las teorías que se transmiten en la academia. Desde hace tiempo ya, tenemos instalada en el campo de las ciencias humanas una aporía que intenta dar cuenta de lo humano. Esta aporía es siempre la misma aunque cambien de ropaje sus términos: … la encontramos armada con el término de lo simbólico y el término de lo orgánico, o cuerpo viviente y logos, o psique y soma, o natura y nurtura, o lo espiritual y lo material, lo mental y lo físico, lo mental y lo orgánico. Aporía ésta que sostiene todo el edificio psicofisiológico que abunda en la carrera de psicología. En la actualidad se pude escuchar afirmar enfáticamente y casi al unísono que el sujeto humano es una unidad bio-psico-social. Esto se dice sin dudar, sin la más mínima objeción. Estos planteos que se repiten incesantemente, no dejan de escucharse en las aulas de nuestra facultad. Y no es para menos, lo entendemos, porque ante la premura que requiere la pregunta por lo humano, esa vía está ya muy facilitada. Desde el cogito cartesiano (“pienso, luego existo” de René Descartes) y la res extensa (sustancia extensa) no cesa de repetirse. Hace ya 400 años. Entendemos que haya premura por tener una definición acabada de sujeto y que ésta sea lo más abarcativa posible pero, consideramos, que es responsabilidad de quien la profiere, demostrar esa tan mentada “unidad de dos o tres campos tan heterogéneos como lo son el biológico, lo psíquico y lo social”. Tenemos la inercia del pensamiento que nos hace repetir que esos campos heterogéneos se unen, se integran, se inciden, se dialectizan, se relacionan. Pero… ¿por qué un órgano podría integrarse a una fantasía o a la imaginación? ¿Por qué todo el sistema muscular de un órgano podría integrarse, por ejemplo, a mandatos morales o prohibiciones sociales? Si la integración de campos heterogéneos como lo biológico, lo psíquico y los social, son evidencias; es muy necesario, en este caso, que la evidencia se justifique y que no sólo se la describa como un hecho de la naturaleza. Con el psicoanálisis encontramos que en “lo humano” hay algo que no se puede integrar, que en lo humano hay “discontinuidad entre lo biológico y lo psíquico”, que hay algo que es inaferrable, indefinible, no conceptualizable por la vía de comunicación que requiere la ciencia. Planteamos como principio que a los registros de lo biológico y lo psíquico le tenemos que agregar el sistema de la lengua. Y el soporte del nudo de esos tres registros es un vacío que no cesa de presentarse. Y es responsabilidad del psicoanálisis también justificar su evidencia. Hay que examinar a ese “Otro registro del lenguaje”. Cualquier fenómeno de la vida cotidiana que analicemos, que pongamos en consideración de la psicología o de quien lo pongamos en consideración; o si ponemos por caso la consideración de “lo humano, lo haremos con las construcciones que el lenguaje nos permite. El lenguaje, es una estructura que permite, incluso, localizar objetos muy singulares en dónde la propia estructura llega a sus límites. Esto lo podemos afirmar porque nos dimos como principio una exigencia metodológica que consiste en no eliminar del objeto de nuestro análisis a las condiciones que lo hicieron posible. Es por esto que, desde entonces, no podemos eliminar al lenguaje del análisis de los objetos que con él creamos. 72

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Es cierto, lo sabemos, el lenguaje se nos cuela como el agua entre los dedos. Es lo que sucede cuando uno se mete con el lenguaje, ya no sabemos si las cosas son en sí mismas o los son porque se las nombra. Este problema no está resuelto. Tomemos por caso a “Lo humano”. Ya este sintagma entra en un sistema de oposiciones y diferencias posible por el lenguaje. No sólo lo humano será definido y caracterizado sino que ya con sólo instalarlo, con sólo nombrarlo, se nos puede oponer a lo divino, ubicamos a lo humano por lo divino o viceversa, o a lo humano por lo animal, humano-salvaje, o a algo más general aún, como lo no humano- lo inhumano. E incluso lo humano se convierte en un objeto con significado. En el ya clásico “Curso de lingüística general” de Ferdinand de Saussure, el significado es el sentido, el concepto. El significado es un momento del signo, y este momento es el momento del sentido. Otro momento del signo es el significante. Decir que el significado es un momento del signo quiere decir que el significado no es un estado fijo, estable, que ya nos viene dado en una especie de catálogo universal del significado (como si dijéramos: “el significado de las cosas”)…, este momento se tiene que producir. Y, para Saussure este momento siempre se produce en el sistema de la lengua.. Con el psicoanálisis encontremos que, a veces, en la vida cotidiana, no se produce ese significado, o se produce en una forma que nos sorprende, o nos causa una exaltada alegría, o un íntimo y extraño goce, o nos avergüenza, nos asquea, o nos angustia, nos paraliza. O también, nos encontramos con el fracaso del significado. El significado en la vida humana, con Freud y Lacan; el significado de lo que se dice o se muestra, suele presentar la característica de sorprender incisivamente y comprometer a la propia persona. No se encuentra sólo al servicio de la comunicación en donde los significados son compartidos, globalizados… aparentemente. El objeto de nuestro análisis, “lo humano”, se acerca mucho a la estructura que lo hace posible, se acerca mucho a la estructura del lenguaje. Cuando estos acercamientos se producen, cuando el objeto de investigación se acerca mucho a los recursos que lo hacen posible, las cosas se complican porque no queda claro dónde está el objeto y dónde el sujeto que investiga. Y también se le complica a la ciencia cuando pretende estudiar a la conciencia y a las experiencias subjetivas. En esto, con la ciencia, tampoco hemos avanzado. Gerard Edelman y Giulio Tononi son dos investigadores eminentes que estudiaron a la conciencia. Edelman fue premio nobel de medicina en 1972, fallecido recientemente, en el 2014. Efecto de esta investigación muy ardua que hicieron sobre la conciencia, editaron un libro en el año 2000 que titularon “Un universo de conciencia, cómo la materia se convierte en imaginación”. Lo que se proponen en esta investigación es describir a la estructura neuronal que soporta los procesos conscientes. Pero se encuentran con problemas metodológicos y epistemológicos porque no es tan sencillo constituir objetos que acepte la ciencia. Veamos porqué la ciencia no puede aceptar cualquier objeto en su campo30. 30 Edelman y Tononi dicen: “La ciencia ha intentado siempre eliminar de su descripción del mundo todo lo subjetivo. Pero ¿qué ocurre cuando la propia subjetividad es el objeto de investigación?... ¿Qué tiene la conciencia de especial (…si la constituimos como objeto de estudio…)?” se preguntan. “Lo que es especial en la conciencia, dicen, es su relación con el observador científico. A diferencia de cualquier otro objeto de una descripción científica, el proceso neuronal que pretendemos caracterizar cuando estudiamos la base neuronal de la conciencia se refiere en realidad a nosotros mismos – “es” nosotros mismos: los observadores conscientes-. Por consiguiente, no podemos sustraernos tácitamente como observadores

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Este problema es de larga data en el estudio de la conciencia y lo mental, desde que se planteó el ya clásico “factor personal” en la captación de los objetos de la realidad. Y estos investigadores contemporáneos, testimonian honestamente, la persistencia de la dificultad en la neurociencia de hoy. Las ciencias humanas tienen este problema para poder formalizar teorías sobre lo humano. Por ejemplo, si somos nosotros los que nos estamos observando y constituyendo como objeto de estudio, ya podemos afirmar, en esa situación concreta, que “el sujeto es el objeto”. Edelman y Tononi dicen que su objeto de estudio “son ellos”, “la conciencia “es” nosotros” afirman. Y la ciencia no puede concebir que el sujeto sea el objeto. El objeto debe mantenerse a distancia del sujeto que intenta conocer sus leyes. Lo mínimo que podemos decir nosotros, en relación a este problema, es que la figura topológica (el espacio) del adentro y el afuera ya no funciona. Quiere decir que el investigador que está encontrando el mapa de los movimientos electroquímicos cerebrales, él está allí mismo, ocupando el mismo espacio, investiga los movimientos electroquímicos del cerebro con movimientos electroquímicos. Hasta podemos pensar que es él mismo el que “crea”, “inventa”, “hace el mapa”. Entonces, ya no sabemos quién estudia a quien, o quién estudia al que estudia. El espacio que nos organiza la experiencia y concibe al objeto como externo al sujeto, en la situación del estudio de la conciencia, ya caduca porque se estudia a la conciencia con conciencia. Ya lo dijo Sigmund Freud admitiendo estas dificultades: “Al psiquismo lo estudiamos con psiquismo”. En estas investigaciones hay que pensar en otra topología. En la topología clásica, el interior está separado del exterior por una membrana. Con la gnoseología clásica, a su vez, venimos concibiendo una connaturalidad entre el Sujeto cognoscente y el Objeto conocido, en una relación en donde el objeto es pasivo en tanto se deja conocer y permanece exterior al sujeto que conoce y que en su acto, se apropia de las características del objeto y de sus leyes. Ahora bien, cuando se trata de estudiar los procesos de la conciencia o las particularidades subjetivas ya no tenemos tan diferenciado en dónde está el sujeto y en dónde el objeto. Este problema ya lo vislumbró la lingüística, y no es casual. El propio objeto de estudio de la lingüística que es el sistema de la lengua, no podía ajustarse al método clásico de la ciencia. Es, el ya mencionado Emile Benveniste, a mediados del siglo pasado (195060 aprox.) quien propone un método extraordinariamente eficaz para el análisis de una estructura. La eficacia reside en que los criterios y procedimientos de su método no son exteriores al objeto que analizan sino que, “la realidad del objeto no es separable del método propio para definirlo”. Esto es lo que propone la lingüística, que, recordémoslo, se mantiene dentro del campo de la ciencia31. Esta dificultad reaparece en otro fenómeno que también pone en jaque no sólo al método sino a todo el campo de la ciencia y también al psicoanálisis. Edelman y Tononi ponen en duda, que lo más particular y singular de un sujeto humano, fenómeno reconocido conscientes del mismo modo que lo hacemos cuando investigamos otros dominios científicos”. (Edelman, G.-Tononi, G. Un universo de conciencia, de cómo la imaginación se convierte en materia”). . 31 Emile Benveniste. Ibídem.

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por ellos y que llaman “qualia” pueda ser constituido como un objeto científico. Los “qualia” es la forma en que se intenta nombrar funciones altamente subjetivas como por ejemplo la experiencia de lo que es el dolor o la angustia o el horror o el placer. Se trata de funciones que se caracterizan por su singularidad irrepetible. Dicen algo que tiene muchas consecuencias en el campo del saber y del conocimiento: “los qualia son muestras comparables a nada”. Son muestras efectivamente, son fenómenos, se los detecta como tales pero no se repiten como ningún otro fenómeno con los cuales compararlos para ubicarlos en algún conjunto de fenómenos idénticos. Se les escapa el significado de la experiencia por la estricta singularidad que la caracteriza. Hablan también del “qualia” como “el significado de la vida”, la experiencia de encontrarse con el significado, como experiencia altamente subjetiva, que surge en el intercambio con el otro. Lo que dicen estos autores, muy honestamente, hay que reconocerlo, es que estos objetos no son particularmente adecuados para el estudio científico. Justamente, lo que les aparece como lo más propio de lo humano, se les torna problemático porque no puede entrar en la universalización de un fenómeno, un fenómeno repetible, siempre igual y para todos igual. De esta manera, la función subjetiva cae del marco científico actual en tanto hay un sector de la experiencia humana que no entra en la totalidad de un universo. Así queda dicho lo que la ciencia, por cuestiones epistemológicas debe dejar afuera de su campo. Pero no lo hace por necedad, o por ignorancia o ceguera; lo hace porque “una significación específica en cada humano” no entra en ninguna coordenada porque no es comparable a nada de lo universalizable. Hay significaciones universalizable, pero no todas lo son. Se trata de significaciones que están por fuera de lo susceptible de entrar en el campo de la ciencia. Esto es sumamente importante porque es una ocasión en donde la ciencia detecta, se pronuncia en relación a un fenómeno humano en donde localiza la excepción a lo universalizable. Esto también es virtud de la ciencia: detectar el objeto que no puede entrar en su campo. Sobre ese objeto no hay explicación científica posible, se resiste a las definiciones, mucho más a la legalización, y no se puede predecir nada sobre él. Estas son algunas de las características que tiene ese objeto que se cataloga como “poco apto para entrar en el campo de la ciencia”. Esto es, tal vez, lo que les impidió estudiar a la significación en sus sutilezas. Dado que se produce el inconveniente en el terreno de la significación, se quedaron con las que pueden quedar en el conjunto de lo universalizable. Las significaciones, los significados y los sentidos que acá ubicamos como universalizables, son momentos de la experiencia humana, con otros, que corresponden a un plano de la experiencia que es muy lábil e inestable. Pretendemos que la significación sea lo más fija y repetible posible…globalizar los significados para evitar confusiones. Esa es una pretensión. Pero no sabemos si ella se ajustará a lo que pretendemos. Tengamos presente que en la actualidad hay un grupo de pensadores en neurociencia (los que se agrupan en torno a la Inteligencia Artificial y a la homologación del cerebro a la computadora, específicamente) que por su lado proponen enfáticamente desprenderse de nociones como las de “yo” y “sujeto” por tratarse de nociones netamente metafísicas, no aptas para constituirse como objeto de la ciencia. Razón por la cual 75

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únicamente consideran a las funciones cognitivas como aptas para ser consideradas a la hora de estudiar y definir lo humano. Entonces, lo que se le presenta a un sector de la neurociencia y también al psicoanálisis, hay que decirlo, es que la función subjetiva, el sujeto o el efecto sujeto para el psicoanálisis; estarán siempre en una relación de exterioridad-interna al campo científico. La diferencia radica en si se va a considerar o no dicha función subjetiva en su estricta singularidad. A esto se refería Jacques Lacan cuando hablaba de la operación de “forclusión de una verdad” por parte de la ciencia32. La función subjetiva, el sujeto o el efecto sujeto, serán instancias localizables por los problemas que trae “la significación”. El tema de la significación y el sentido también aparece en Edelman y Tononi en la obra que estamos citando, cuando tienen que definir a los estados de conciencia. Dicen que los estados de conciencia “son lo bastante estables y coherentes como para garantizar que podamos reconocer el mundo que nos rodea en términos de escenas con significado, y que es justamente esto lo que nos permite realizar elecciones y hacer planes”. En el estudio de la conciencia, el asunto nodal es el sentido y la significación en tanto es lo que nos permite reconocer un mundo con sentido. Si pensáramos rigurosamente, tendríamos que decir que hay “un mundo que nos rodea” porque “hay la significación” y no porque hay conciencia como única condición. Lo que estos autores afirman si decirlo es que hay estados de conciencia porque los seres parlantes estamos empujados hacia la significación. Hay un sector en la neurociencia que le está atribuyendo a ciertas partes del cuerpo funciones subjetivas que tienen que ver con el sentido y la significación. Pero es muy difícil demostrar que una neurona produce conductas con significado y sentido. Más bien es el investigador quien, llevado por la estructura del lenguaje (que le arma su mundo y el que lo rodea) piensa que las conductas tienen sentido y significado. Lo real de la neurona no puede explicar lo que hace, ni tampoco se puede proponer que sus reacciones tengan significación. Porque no es lo mismo hablar de la reacción de una neurona a decir que una neurona responde. La neurona reacciona con los límites que el umbral le señala pero no responde. Porque para responder tiene que haber una pregunta previa. El estímulo no es una pregunta, no tampoco, en sí mismo, llama a una respuesta. Con el psicoanálisis pensamos que el “Ser parlante” es el que tiene que vérselas con los efectos de sentido que le hace posible lo real del lenguaje. Lo específicamente humano lo encontramos en el ser parlante afectado de las resonancias semánticas ubicables por el propio lenguaje. El ser parlante se constituye en torno a un nudo entre tres registros discontinuos que nombramos como el cuerpo, la mente y el lenguaje. Este anudamiento no va de suyo en lo que llamamos organismo humano, es una tarea a producir y hay situaciones, hay vidas en que esto no se logra.

Lacan, Jacques. Escritos 2, La ciencia y la verdad. Ed. Siglo XXI 1975-1988.

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El valor literario del fenómeno folklórico Sabrina Jeanette Martinez (Universidad de Morón)

1. Introducción

Con el transcurrir del tiempo, el campo del estudio literario se ampliado. Hoy en día, podemos leer rasgos literarios en el diario de Colón o en las cartas de Cortés, aunque originalmente no se hayan pensado como literatura. Esto se debe a que el acento ya no recae exclusivamente en cómo el autor concibió la construcción del texto. Hoy, el destinatario/lector puede decodificar un mensaje con sus propios códigos. De modo que se nos abre la posibilidad de otorgarle valor literario a un mensaje no artístico. Yuri Lotman, en Estructura del Texto Artístico, afirma que el arte es un medio de comunicación. Esto implica la existencia de un emisor y un receptor. Hay un mensaje, con determinados códigos, que se transmite, y que es decodificado. El mensaje puede interpretarse con un lenguaje distinto al que utilizó el destinatario. Esta es la manera en que un receptor tiene la posibilidad de leer literariamente una expresión no artística. Nos proponemos demostrar que el folclorólogo Augusto Raúl Cortazar sistematiza su teoría sobre la base de esta concepción para distinguir entre literatura folklórica y folklore literario. En términos de Yuri Lotman, podemos afirmar que el autor plantea una decodificación literaria del fenómeno folklórico; y es así como se extiende nuestro campo de estudio. 2. Desarrollo Para Yuri Lotman, el arte es fundamentalmente lenguaje. Este autor entiende por lenguaje “cualquier sistema de comunicación que emplea signos ordenados de un modo particular” (Lotman 1982: 18). Que el arte sea comunicación, deviene de la misma definición de lenguaje que propone el autor. El arte utiliza como material la lengua natural, por lo tanto, “es un sistema de modelización secundaria” (Lotman 1982: 20). La literatura es un arte verbal, por consiguiente, posee su propio lenguaje y tiene sus propios signos, Yuri Lotman los denomina icónicos, ya que se van a distinguir de los signos utilizados en la lengua natural: “Los signos icónicos se construyen de acuerdo con el principio de una relación condicionada entre la expresión y el contenido. […] Se comprende que, en estas condiciones, se produzca en el texto artístico la semantización de los elementos extrasemánticos…” (Lotman 1982: 34). Es decir, sintácticos. Se manipula deliberadamente la sintaxis de la lengua natural para la creación de un mensaje artístico, por este motivo, en la lectura de un texto literario importa examinar tanto el contenido como la forma. En todo acto de comunicación hay dos códigos en funcionamiento, el del transmisor que codifica el mensaje, y el del receptor que decodifica. La construcción del mensaje puede corresponderse o no con la interpretación del receptor. La no correspondencia, habitualmente se la considera un error; pero, en el texto artístico, existe una zona 77

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intermedia entre la comprensión y la incomprensión (Lotman 1982: 34). Esto se debe a que el decodificador no sólo descifra el mensaje, sino que elige en qué lenguaje hacerlo. Puede suceder que el transmisor y el receptor compartan un mismo lenguaje. En tal caso, el receptor interpretará un mensaje de acuerdo con los códigos que utilizó el autor para codificarlo. El mensaje tendrá determinado estilo, género o tendencia artística que el receptor comprenderá correctamente. Yuri Lotman afirma que “este es el caso de todos los sistemas artísticos de identidad estética” (Lotman 1982: 38). También puede suceder que el receptor recurra a un lenguaje distinto al del creador, y aunque podría considerarse un error, no lo es. Este es el caso, en que se manipula un “texto artístico como si de un texto no artístico se tratara” (Lotman 1982: 38). O a la inversa, abordar desde una perspectiva artística, un texto no artístico. Esta es la concepción que subyace en los conceptos formulados por Cortazár. Según el folclorólogo, el término folklore “alude a un conjunto de elementos tradicionales funcionalmente trabados en una región determinada al punto de que caracterizan la vida de un grupo o comunidad popular” (Cortazar 1964: 5). Los fenómenos folklóricos son colectivos, populares, orales, empíricos, funcionales, anónimos y regionales. Son colectivos, puesto que son compartidos por toda la comunidad. Son populares, ya que nacen y son aceptados espontáneamente. Son orales y empíricos, puesto que se transmiten a través de la oralidad y por medio de la experiencia. Son funcionales, ya que satisfacen necesidades biológicas y espirituales. Son tradicionales, por ello tienen persistencia a través del tiempo. Y finalmente, son anónimos, ya que no existe un autor individual, “cada intérprete de un fenómeno folklórico se ve a sí mismo como coparticipe de una herencia en común…” (Cortazar 1959: 19). Cabe señalar que, Cortazar establece la diferencia entre los fenómenos folklóricos y las proyecciones folklóricas. Estas últimas “…son manifestaciones producidas fuera del ambiente geográfico y cultural, por obra de personas determinadas o determinables, que se inspiran en la realidad folklórica...” (Cortazar 1959: 20). Los términos folklore literario y literatura folklórica, derivan de los conceptos anteriormente diferenciados. El autor define como folklore literario a “las expresiones en verso y en prosa que han llegado a ser a la vez populares, tradicionales, anónimas y regionales” (Cortazar 1992: 5). Y llama literatura folklórica a aquellas manifestaciones que nacieron en la literatura individual y letrada […] inspirada por la vida popular y tradicional” (Cortazar 1992: 5). El folklore literario forma parte de los fenómenos folklóricos, mientras que la literatura pertenece a las proyecciones folklóricas. Hay fenómenos folklóricos, que además de poseer todas las características que los define como tales, también son artísticos, esto es algo que reconoce Walter Ong al formular el circunloquio formas artísticas exclusivamente orales. Un fenómeno folklórico puede ser construido artísticamente, pero no literariamente. Las coplas son manifestaciones folclóricas que se construyen artísticamente y que pueden leerse literariamente. Pero hay fenómenos folclóricos, como las leyendas, que no tienen una intencionalidad artística, sin embargo, se interpretan artísticamente y se leen literariamente. 78

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Cuando un poeta crea poesía, modifica la sintaxis de la lengua natural de manera deliberada. Se produce un proceso de selección y combinación de signos icónicos, que obedece a determinadas reglas compositivas distintas al del habla usual. Yuri Lotman afirma: “…el discurso poético representa una estructura de gran complejidad respecto a la lengua natural […].La complicada estructura artística, creada con materiales de la lengua, permite transmitir un volumen de información completamente inaccesible para su transmisión mediante la estructura elemental propiamente lingüística. […] Si repetimos una poesía en términos del habla habitual, destruiremos su estructura y, por consiguiente, no llevaremos al receptor todo el volumen de información que contenía” (Lotman 1982: 21). Cuando un miembro de la comunidad folk expresa una copla, realiza el mismo proceso que el autor individual en el momento que compone poesía. Una leyenda es una creencia arraigada en la colectividad, y como todo fenómeno folklórico es funcional en una región determinada. La imaginación popular la va modificando con el paso del tiempo, y obviamente hay una creatividad en funcionamiento, pero esto no significa que haya sido concebida artísticamente. Sin embargo, es abordada de manera literaria. El receptor que pretenda analizar una leyenda con los códigos propios de la literatura, la convertirá en objeto de estudio, y así, es como perderá ese carácter funcional originario. Es en este sentido que Cortazar amplía nuestro campo de estudio, reconociendo que el receptor puede otorgar valor artístico y literario a un fenómeno folklórico. La elección del nombre folklore literario no es azarosa. Cortazar, en esas dos palabras reconoce tanto al codificador como al decodificador. Es folklore porque nace como un fenómeno folklórico, y es literario porque puede ser decodificado con el lenguaje propio de la literatura. 3. Conclusión En el presente trabajo, hemos reflexionamos, junto a Yuri Lotman, sobre arte como un sistema de comunicación, de allí que utilizamos los términos codificación/decodificación, codificador/decodificador, emisor/receptor, transmisor/ destinatario/ mensaje, para equipararlos a la relación autor/lector/texto. De esta manera hemos comprendido que el folklore literario es el fenómeno folklórico decodificado literariamente, y que comprende los fenómenos folklóricos concebidos artísticamente (como las coplas), y los fenómenos no artísticos (como las leyendas). Hemos llegado a la conclusión de que Cortazar amplía el campo de estudio literario, específicamente en el área de los fenómenos folklóricos que no fueron concebidos artísticamente. Tener en cuenta los elementos del sistema de la comunicación, nos permite comprender por qué un texto artístico es susceptible de tener varias interpretaciones. El transmisor construye un mensaje con determinado códigos, pero su decodificación difiere 79

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permanentemente con cada nuevo destinatario, aquí es donde radica la riqueza de un texto artístico. Recordar que hay un emisor y un receptor, también nos permitiría pensar por qué es tan difícil encontrar un término apropiado que dé cuenta de la relación entre los términos folklore y literatura, sin olvidar que son áreas distintas. Quedará para próximos estudios reflexionar sobre esta cuestión. Bibliografía: Cortazar, A. R. (1959). Esquema del Folklore. Conceptos y métodos. Buenos Aires: Editorial Columba. Cortazar, A. R. (1964). El folklore, la escuela y la cultura. Buenos Aires: La Obra. Cortazar, A. R. (1992). Literatura y folklore. El folklore literario. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Ong, W. (2011). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: F.C.E. Lotman, Y. (1982). Estructura del Texto Artístico. Madrid: Istmo.

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La Profesionalización Docente Lilián Pedergnana de Messina (Universidad de Morón) “ Ningún país tiene una educación de mejor calidad que la calidad de sus maestros”33 1. Introducción Podemos apelar a muchas variables para explicar qué es lo que preferentemente impacta en los resultados del sistema educativo, pero hay una que es insoslayable y es la que hace a la calidad de los docentes. Calidad que se expresa en el dominio de las complejas competencias profesionales, en su contextualización y en el ajuste de esas competencias al momento histórico social en que se vive. Las consecuencias de los cambios vertiginosos y las crisis que se desatan las vivencian todos los profesionales, pero especialmente repercuten en la labor cotidiana del docente cuya tarea siempre está siendo puesta a prueba en el aula, cuente o no, con los recursos necesarios para enfrentar esos retos. Como problemas que perturban el desempeño citamos, entre otros: -Un poca exitosa política de Estado focalizada en la mejora del desempeño docente. -La información descontrolada y de libre elección que ofrece la tecnología y que está a disposición de quien quiera utilizarla, (entre ellos los alumnos) que compiten con los contenidos definidos a trabajar en el aula. El docente no siempre cuenta con los recursos y las estrategias que le faciliten decodificar esa información y tomarla como recurso complementario a su tarea. -Ambientes áulicos cada vez más heterogéneos, tanto desde lo socio-económico como desde lo cultural, producto de una muy desigual distribución de la riqueza y que es el resultado de la deseable inclusión como respuesta al Derecho a la educación, pero que terminan configurando situaciones de aprendizaje complejas de gobernar por parte del docente. -La urgencia en las respuestas al que nos acostumbran las redes sociales y que ponen en conflicto las estrategias o recursos didácticos frente a un margen de tolerancia o concentración cada vez menor por parte de los alumnos. -Las orientaciones que ofrecen los sistemas educativos que no resultan todo lo variado que un joven desea o espera y que da como resultado una pobre identificación con lo que termina seleccionando porque no siempre lo vive como válido para el armado de un proyecto a futuro, situación que demandan del docente un esfuerzo motivador mayor al que se necesita cuando el alumno está automotivado, es decir cuando le encuentra sentido a su estar en la escuela, porque confía en el poder transformador de lo que está aprendiendo, Otra de las razones que interfieren en este encuentro con las nuevas demandas, nos dice J Gimeno Sacristán (2013), está dado en que el docente es un profesional que por lo general no conoce otro contexto laboral que el estar en las aulas, lo que hace que esa falta de 33 TEDESCO Juan C. (2010) “Educación para una sociedad más justa” Conferencia TEX Rio de la Plata https://www.youtube.com/watch?v=WDhLvL5N4HU

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experiencia de acción vivida en otros contextos, no lo predisponen precisamente para enfrentarse a una sociedad tan crítica y cambiante. La incertidumbre, las dudas del docente sobre el cómo actuar ante estas situaciones nuevas, se expresan en gran parte bajo el formato de: anomia, malestar, ausentismo reiterado, falta de identificación con su rol y su institución, comportamientos estos que no contribuyen al mejoramiento de su imagen ante la sociedad. Se ha escrito mucho sobre el qué hacer para mejorar la intervención de los docentes y el deber ser profesional, pero no se ha trabajado tanto en el cómo hacerlo y que resulte factible. Se ha llegado a conclusiones diversas y rotundas que luego algunas fueron moderándose y otras profundizándose como ser: • Defender el mayor equilibrio en la relación docente/alumno como criterio para mejorar la calidad de los aprendizajes. Investigaciones recientes, sugieren que, salvo en los primeros años escolares, la reducción de este equilibrio, no tiene fuerte impacto sobre la calidad de los resultados. • Asociar la mejora en los resultados académicos a una mejora económica. • Proponer la extensión de los años del profesorado para alcanzar una mejor formación inicial y buen desempeño desde el inicio de la actividad docente. Investigaciones recientes demuestran el impacto que tiene en la calidad, el insistir en una selección de los aspirantes mejorando las formas de reclutamiento. • Proponer la necesidad de evaluaciones para conocer el estado de situación del sistema educativo luego intervenir. • La reflexión sobre la propia práctica docente como recurso para mejorar las estrategias de aula y mejor selección de contenidos. • Modificar los diseños curriculares donde se ponga énfasis tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. • Fortalecer la capacitación en servicio como recurso de perfeccionamiento y estímulo al desarrollo profesional. Es importante controlar la calidad de lo que se ofrece en estas capacitaciones. • Repensar la evolución de la carrera docente, basando esta en promoción por méritos o por concursos y no por antigüedad. • Trabajar en el aula por competencias y de modo colaborativo para que el alumno encuentre más sentido a la educación. • Dar lugar a las evaluaciones externas de las instituciones educativas, nacionales e internacionales, para que sus conclusiones sirvan como puntos de referencias para conocer el estado de aprendizaje del alumnado y los aspectos a mejorar en la formación docente. Citamos el Operativo Nacional de Evaluación de Argentina (ONE), y el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). Las evaluaciones citadas permiten en la actualidad comparar directa y regularmente la calidad de los resultados académicos entre los distintos sistemas educativos Estos programas revelan amplias diferencias en el grado de éxito de los países 82

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con relación al fomento del conocimiento y las capacidades en áreas claves: Matemática, Lengua y Ciencias. • A nivel institucional mejorar su organización curricular y su manera de gestionar. El docente solo no puede. 2. El informe Mc Kinsey & Compani (2007) La preocupación, no solo de Argentina, sino de los países en general, sean estos desarrollados o en proceso de desarrollo, pasa por la necesidad de contar con población capacitada, que pueda participar creativamente en un mundo altamente competitivo. De allí la aspiración a alcanzar mejores resultados escolares y que los logros en la adquisición de conocimientos por parte de los educandos sea realmente efectiva, garantizando para ello la equitativa distribución de estos conocimientos. Los resultados de las evaluaciones internacionales han aportado materiales de análisis que permite hacer estudios comparativos entre países y reflejar qué está pasando y las debilidades o fortalezas del sistema. El aporte del Informe Mc Kinsey consiste en que se ha dedicado a analizar cómo hicieron los sistemas educativos que han registrado mejor desempeño para el logro de sus objetivos. Qué presentan en común y qué puedan tomar como referencia los encargados de formular las políticas educativas sin necesidad de copiarlos por completo. El objetivo del mencionado informe Mc Kinsey & Company ha consistido en comprender “por qué los sistemas educativos con más alto desempeño del mundo alcanzan resultados mucho mejores que la mayoría de los demás, y por qué ciertas reformas educativas tienen tanto éxito, cuando muchas otras no logran su cometido”. El universo de estudio abarcó veinticinco sistemas escolares de todo el mundo, incluidos los diez con más alto desempeño y se analizaron qué tenían en común éstos y qué herramientas empleaban para mejorar los resultados de los alumnos. En el informe citado se afirma que hay tres aspectos que los sistemas educativos exitosos resaltan, ellos son: 1. Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia;( la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes). Adoptan claros criterios de selección 2. Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes; (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción) 3. Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños.. Se implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño, consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes). Los mejores sistemas usan cuatro enfoques para conseguir estas condiciones: 1) Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial: es decir, realizar gran parte del período de formación con abundantes prácticas en los centros educativos. 83

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2) Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes (En Inglaterra los mejores instructores reciben menos cargas horarias de clases a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus colegas). 3) Elección de líderes de instrucción efectivos: Se seleccionan los mejores docentes como directores, luego los capacitan para convertirse en líderes de instrucción que dedicarán buena parte de su tiempo a entrenar y aconsejar a los docentes. 4) Facilitación de aprendizaje mutuo: fomentar la creación de comunidades de aprendizaje y organizar tiempo para la planificación conjunta. Criterios de Selección. Se hace foco en el logro de la mejor calidad de docentes. Según el informe Mc Kinsey, la evidencia disponible sugiere que: el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Se observó que cuando un estudiante es asignado a un docente con alto desempeño logra avances tres veces más rápido que los alumnos asignados a docentes de bajo desempeño. Este impacto negativo se produce con mayor intensidad en los primeros años de escolaridad. Y cuando el alumno vive la experiencia de varios años seguido con docentes de bajo desempeño, la pérdida educacional es en gran medida irreversible. Tienen pocas posibilidades de recuperar los años perdidos. Se ha observado, como característica sobresaliente en los sistemas con más alto desempeño, el cuidado que ponen en la selección de los docentes tanto en el ingreso al profesorado docente como al desempeño profesional en el aula. Se esmeran en incorporar a gente cada vez más capacitada, lo que lleva a resultados académicos mejores. Proceso que se acompaña con buenos salarios iniciales ( aunque no extraordinarios). Con estas premisas se eleva el estatus de la profesión, lo que facilita la atracción de candidatos aún mejores. Los sistemas con más alto desempeño estudiados reclutan a sus docentes en el primer tercio de cada promoción de graduados de sus sistemas educativos: en Corea del Sur la selección recae en el primer 5%, en Finlandia se privilegia al 10% superior entre los graduados y en Singapur y Hong recae sobre el 30% mejor. La calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes. Observación que apunta el informe que venimos trabajando. A la inversa, los sistemas educativos con peor desempeño rara vez se preocupan por atraer a la docencia a las personas adecuadas. ”Uno no puede dar lo que no tiene”. La mayoría de los sistemas reconocen además que pueden cometer errores, y han desarrollado procesos para remover a los docentes con bajo desempeño de las aulas rápidamente después de su designación. Reconocen que una mala decisión en la selección puede derivar en hasta 40 años de mala enseñanza. 3. Mecanismos de admisión de postulantes para capacitación docente Estos mecanismos asumen que para que una persona pueda convertirse en un docente eficiente deberá poseer cierto conjunto de características susceptibles de identificación 84

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antes de ejercer la profesión: un alto nivel general de lengua y aritmética, fuertes capacidades interpersonales y de comunicación, el deseo de aprender y motivación para enseñar. Los procedimientos de selección están por lo tanto diseñados para evaluar estas habilidades y atributos y elegir a aquellos candidatos que los posean. En Singapur, los aspirantes son examinados, evaluados y seleccionados antes de ingresar al profesorado. Luego, son empleados formalmente por el Ministerio de Educación y reciben un salario durante su capacitación. En Finlandia, no obstante, una vez egresados del profesorado, los potenciales docentes deberán superar pruebas adicionales tomadas por las propias instituciones donde se postulen para ejercer la docencia. Ese país limita las vacantes en los profesorados de manera que la oferta de docentes sea igual a la demanda, y solo permite a las universidades seleccionar a los postulantes que hayan superado un proceso de evaluación nacional. En general son dos los modelos de selección: uno selecciona a sus candidatos antes de que den comienzo a su capacitación docente y limita los cupos del programa de capacitación a los seleccionados. Opción 2: deja el proceso de selección para después de que los potenciales docentes se hayan graduado del profesorado y luego selecciona a los mejores candidatos para ejercer la docencia. Mientras casi todos los sistemas educativos mundiales utilizan el segundo modelo, es decir no se selecciona el ingreso al profesorado, la mayoría de los sistemas con alto desempeño han optado por variantes del primer modelo. El otro ingrediente esencial para lograr que las personas indicadas se interesen por la docencia es ofrecer buena paga inicial. Finlandia, Holanda, Nueva Zelanda, Australia e Inglaterra pagan salarios iniciales buenos pero, los aumentos posteriores son menores. 4. La importancia del estatus docente En todos los sistemas estudiados, la capacidad del sistema educativo para atraer a las personas más capacitadas a la docencia tiene estrecha relación con el estatus de la profesión. En Singapur y Corea del Sur, las encuestas de opinión revelan que el público en general considera que los docentes realizan un aporte a la sociedad mayor que el de cualquier otra profesión. Los nuevos docentes de todos los sistemas estudiados han mencionado el estatus de la profesión como uno de los factores más relevantes que los llevó a tomar la decisión de seguir esa carrera. A la inversa, allí donde la profesión tiene bajo estatus, esta atrae aspirantes menos calificados, lo que lleva el estatus de la profesión aún más abajo y, con él, el nivel de las personas que es capaz de atraer. Las autoridades finlandesas han elevado el estatus de la docencia al exigir que todos los docentes posean un título universitario de postgrado. Las autoridades de Singapur han alcanzado resultados similares garantizando el rigor académico de los cursos de profesorado y brindando a todos los docentes 100 horas pagadas de capacitación anuales para su desarrollo profesional. 85

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5. El aporte de los docentes especiales Estos sistemas exitosos, también cuentan con modelos muy efectivos de apoyo personal a los alumnos, se recurre a la intervención de docentes especiales. Se cuenta en promedio con un docente especial por cada siete maestros de clase. Los docentes especiales brindan apoyo uno a uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% de los alumnos de una escuela cada año. Estos docentes especiales ofrecen ayuda principalmente en matemática y lengua y reciben un año extra de capacitación para su función. Al intervenir con rapidez a nivel de cada estudiante, se previene que el fracaso temprano se convierta en un fracaso a largo plazo, y de esta manera logran sostener resultados positivos y consistentemente equitativos en las escuelas. 6. El monitoreo La combinación de monitoreo e intervención efectiva resulta esencial para garantizar que se brinde una buena instrucción de manera consistente en todo el sistema. Los sistemas educativos con más alto desempeño monitorean de modo permanente su desempeño por medio de exámenes e inspecciones, y hacen que la intensidad de este monitoreo sea inversamente proporcional a la capacidad de cada escuela para mejorar por sí misma. Estos sistemas emplean los resultados del monitoreo para diseñar intervenciones efectivas tendientes a elevar los estándares y alcanzar un desempeño alto y uniforme. 7. El compromiso del Estado En un mundo que está transformándose de modo un tanto incierto, las exigencias para los profesores son más complejas que nunca. Los docentes de secundario viven con mayor confusión los cambios ya que su propia identidad pedagógica es cuestionada. Pero no depende de la buena voluntad de los docentes en capacitarse o estar al tanto de las novedades que se producen, es cuestión de política educativa. Casi todos los países de América Latina, exceptuando Argentina y Uruguay han puesto el foco del debate en la cuestión docente. Dice A Rivas “Esta nueva ola de política docente comienza a ser vista como una inevitable puerta a la mejora profunda de la educación en la región , que permita por esta vía generar desarrollo económico” (Tedesco, 2016). En Argentina, luego de obtener su título el nuevo graduado docente, queda prácticamente habilitado para lo docencia. Su ingreso se hace a través de suplencias y cursos de capacitación que acreditan un puntaje y así acceden a un interinato y luego a la posesión de un cargo. En la Pcia de Bs As, la demanda lleva a reclutar para trabajar en las aulas a personas que han iniciado su carrera pero no están titulados. Más que responder a un proceso selectivo de acceso a los cargos docentes, se responde a una rutina administrativa. Dice Axel Rivas (2016) “En este sistema ser docente no parece ser un proceso de vínculo con el conocimiento”. Estamos, como sociedad, ante la necesidad de consensuar qué docentes queremos y cómo lograr que frente a las aulas estén los docentes más capacitados. Como creación reciente 86

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contamos con el INFOD y con un aumento de años de cursada en los ISFD, pero es necesario incorporar criterios de selección de ingresantes, de supervisión o controles de calidad en los egresos tomando como referencia las experiencias innovadoras implementadas en países que han sido exitosos en educación. En Chile se toman exámenes finales para la acreditación de la formación docente, nos referimos a la prueba INICIA. Esta prueba se aplica desde el año 2009. Ha sido elaborado por el Ministerio de Educación con acuerdo de los Decanos de las facultades de Ciencias de la Educación. Abarca a cursantes del profesorado de Primaria y Media. Se evalúan saberes pedagógicos y disciplinares en Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Además, se evalúan habilidades de Comunicación Escrita (a través de un Ensayo) y una prueba de Habilidades Básica TICs. También es importante mejorar el sistema de reclutamiento docente. Elegir los mejores formados desde lo disciplinar y pedagógico acompañado de tareas de seguimiento de las trayectorias profesionales con salarios acordes a estas exigencia. En Brasil se realizan pruebas de ingreso a la carrera docente. Este proceso no se apoya en el voluntarismo del docente. Solo no puede. En todo caso mejorará su práctica, pero lo que hay que buscar es mejorar la calidad del sistema. Llevar adelante una transformación de la docencia requiere de voluntad política, con un Estado muy comprometido con el proceso, con apoyo de diferentes profesionales, acuerdos sindicales, apoyo de los medios de comunicación, acompañamiento de la familia y recursos económicos que sostengan las innovaciones. 8. Bibliografía: GIMENO SACRISTAN; José (2013) “En Busca del Sentido de la Educación” Madrid. Ed Morata.. MC KINSEY & COMPAÑY (2007).Informe “ La calidad de los docentes”, Consultora estratégica global. Nueva York .EEUU. TEDESCO Juan C. Compilador ( 2016) “La educación en Argentina Hoy.”En Rivas Axel : “Una política integral para los docentes”. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.

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La propiedad privada en John Locke: dos miradas

Ana María Pastore (Universidad de Quilmes)

1- La propiedad privada en Locke. Elementos destacados de su visión en el Segundo Tratado. Para John Locke el estado natural originario del hombre se caracteriza por perfecta libertad e igualdad en relación al poder y dominio que es recíproco entre los hombres. Esta libertad para hacer uso de su persona y sus posesiones, se halla limitada por la obligación de la preservación propia y del todo el género humano: de su vida, libertad, salud, integridad y bienes. Esta obligación de la preservación de la vida y bienes de sí mismo y de los demás hombres, tiene precisiones importantes en los capítulos IV: De la esclavitud y V: De la propiedad, en relación al estado de naturaleza del ser humano. En el capítulo IV, reafirma que la libertad natural del ser humano no puede ser sojuzgada por ningún poder en la tierra, hasta el punto de que él mismo no podrá renunciar a ella haciéndose esclavo de nadie. En el capítulo V, avanzará sobre el tema de la obligación de la preservación de los bienes, que sustentará su postura justificadora de la propiedad privada. Esta preservación es el fin principal de la conformación de las comunidades políticas y la constitución de un gobierno, según afirma en el capítulo IX: De los fines de la sociedad y gobierno políticos. En este quinto apartado irá aportando los elementos fundamentales con que comprenderá la existencia de la propiedad privada: a) Destinación común universal de los bienes de la naturaleza: Por la razón natural, Locke, llega a la conclusión que una vez nacidos todos los hombres tienen el derecho a la preservación de su vida. Y por la revelación de la fe añade que Dios ha concedido el mundo con sus dones a la humanidad en común. A partir del reconocimiento de la destinación universal de los dones de la creación, procederá a sustentar la posibilidad de que los hombres puedan llegar a tener una propiedad personal, es decir privada, de algunos de ellos. b) Auto propiedad de la persona humana: Además de la propiedad común de los bienes naturales, Dios otorgó a cada uno el uso de la razón a fin de que pueda asegurar su supervivencia y convenientes condiciones vitales. Así mismo, cada hombre se tiene en propiedad personal a sí mismo, sus capacidades y producciones en forma excluyente del dominio de cualquier otra persona.

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c) El trabajo como fundamento privatizador: El hombre propietario de su esfuerzo y trabajo, actúa sobre los bienes naturales con distintos niveles de mejora de los mismos, desde la recolección hasta la producción de otros bienes no accesibles sin su participación laboral sobre ellos. Al aplicar su trabajo, propiedad privada del hombre, sobre los bienes de la tierra, se apropia de los mismos privatizándolos. En consecuencia, es el trabajo el medio por el cual, la propiedad común se hace privada, sin que sea necesaria la aceptación del resto de los comuneros, ya que este requisito haría imposible su uso para la subsistencia por la dilación para su obtención. d) Los límites de la apropiación: La misma ley natural que posibilita la privatización de la propiedad, genera sus límites: sólo podrá apropiarse lo que obtenga con su trabajo y pueda utilizar antes de que se eche a perder. La apropiación más allá de este límite, excede su porción y perjudica a otros, atentando contra la obligación de preservación de los demás hombres, fundamentada en la igualdad de dominio y reciprocidad. e) La tierra como propiedad: Este mismo argumento aplicado a los bienes naturales se extiende a la propiedad de la tierra: Dios entrega el mundo en común a la especie humana y ordena que sea dominada por el hombre. Es por su trabajo sobre ella: labranza, mejora o cultivo, que el ser humano la hace propia y puede cercarla. Con el cercado la separa de la tierra comunal. Esto sin perjuicio de los otros, ya que la abundancia permitiría que otros obtuvieran tanta y tan buena tierra para su propiedad mediante su trabajo. f ) Valor de la tierra en relación al trabajo: La misma regla de limitación sobre los otros bienes naturales es aplicable a la propiedad de la tierra. La apropiación de tierras se dará circunscripta a las que sea posible hacer fructificar a su poseedor. Pero el valor de las tierras en sí mismas es casi nulo en relación a lo producido por el trabajo sobre ellas. Las tierras improductivas, tienen un valor ínfimo desde la óptica de Locke, por sobre el valor que procura el trabajo que se les aplica. g) Los bienes durables y la superación de las limitaciones: La mayoría de los bienes que son fundamentales para la preservación de la vida y la salud son perecederos, si no son consumidos caducan sin aprovechamiento alguno. El oro, la plata y los diamantes adquieren su valor no por su importancia para la subsistencia sino a partir de la voluntad humana y su deseo de posesión de los mismos. El exceso en la apropiación de bienes perecederos más allá de los que podrían ser consumidos lleva al desaprovechamiento de los mismos y constituye un perjuicio para los demás que es posible calificar de robo. La 89

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acumulación de bienes durables constituidos como tales por acuerdo entre los hombres supera esta limitación ya que no se deterioran. El invento del dinero, afianzó esta posibilidad de eludir los límites que pesaban sobre la apropiación excesiva de bienes perecederos. 2- La interpretación clásica. Dada la fuerte defensa de la propiedad privada que realiza John Locke en el Segundo Tratado, hasta el punto de conferirle la motivación de origen del gobierno civil, ha llevado a muchos intérpretes de su teoría a considerarlo como defensor de la apropiación ilimitada sin posibilidad de redistribución de los bienes en aras de la igualdad, el bien común o algún otro valor supuestamente incompatible con la propiedad privada. 2.1- Macpherson: Una lectura condenatoria de la apropiación ilimitada capitalista. Crawford Macpherson publicó en 1962 La Teoría política del Individualismo Posesivo. De Hobbes a Locke. En ella postula como central a la tradición liberal, la noción de individualismo posesivo como una visión novedosa del pensamiento político inglés del siglo XVII. En esta línea de pensamiento, según el autor, se considera que para el acceso pleno a la libertad del individuo es condición la autocomprensión de sí mismo como propietario de su persona y sus capacidades, sin adeudar nada a la sociedad por las mismas; es decir que el individuo que postulaba la tradición democrático- liberal no era asumido como integridad moral o social sino como propietario de sí mismo. Macpherson, postula que en el capítulo 5 del Tratado, el individuo es sujeto de derechos naturales a la propiedad de su vida y de los bienes materiales. En el estado de naturaleza, los hombres libres, iguales y racionales establecen un primer consenso que se manifiesta en la creación del dinero y la celebración de contratos comerciales. Estos últimos, se sostienen en la razonabilidad natural de los hombres, no en la autoridad gubernamental. Es a partir de un segundo consenso que se acuerda la creación de una sociedad civil a la que ceden sus poderes la mayoría. La validación del primer consenso no requiere del segundo; es la dificultad de imponer las pautas morales de las consecuencias comerciales del primer consenso, el motivo para establecer el segundo, que origina la sociedad civil y el gobierno como protector de la propiedad. De acuerdo a lo argumentado por este autor, Locke parte del derecho común de la humanidad a los bienes naturales y la tierra para su subsistencia, es decir la preservación de su vida. La justificación de la apropiación de estos bienes comunes se sustenta en el trabajo del hombre sobre ellos. Las limitaciones de este derecho están dadas por la preservación de los demás y el no desaprovechamiento a causa de la caducidad de los mismos bienes. De las tres limitaciones habituales adjudicadas al texto de Locke sobre la apropiación justa, o propiedad privada, considera Macpherson que Locke sólo se ocupará de la superación de dos:

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I-

La limitación de desaprovechamiento, queda superada por la creación del dinero que al igual que el oro y la plata no tiene caducidad. Por lo tanto la acumulación más allá de lo necesario para la subsistencia de estos bienes es correcta, no por la posesión sino como capital que incrementará el comercio, como riqueza de la nación, no como patrimonio individual.

II-

La limitación de dejar suficiente para los demás también se absuelve por la creación del dinero, ya que considera que el incremento del producto se distribuirá para beneficio de quienes no poseen bienes durables, dinero y tierra, suficientes. La apropiación privada aumenta el nivel de vida de aquellos que pueden utilizar su trabajo como medio de subsistencia.

Es a consecuencia de la superación de esta segunda limitación, a partir de la enajenación del propio trabajo, que no mencionará la tercera objeción: la necesidad de mezclar el propio trabajo para justificar la apropiación de los bienes comunes. La autopropiedad del trabajo le permite al hombre venderlo como medio de subsistencia. Según el autor de La Teoría Política del Individualismo Posesivo, Locke daba por supuesta la validez de la relación salarial: es decir el derecho de un hombre a alienar o vender el propio trabajo, y el derecho de otro hombre a adquirirlo junto al producto del mismo. Por lo tanto, comprende el trabajo asalariado como parte del estado de naturaleza. Esto le permite al hombre ingresar en la sociedad civil con el derecho a la alienación del trabajo asalariado y la desigualdad consiguiente. Según la teorización de Macpherson, el sostenimiento de la propiedad del trabajo como propia del hombre, da fundamento moral a la apropiación burguesa. La eliminación de las dos limitaciones iniciales mencionadas en la teoría lockeana es una justificación a la propiedad privada individual desigual e ilimitada. Con el trabajo justifica el derecho individual de apropiación y concede valor a costa de todas las pretensiones morales de la sociedad. La mirada de Macpherson sobre el derecho a la propiedad desde John Locke aporta dos elementos novedosos: - argumenta en favor de tratar la propiedad como un derecho al control de la masa de recursos productivos acumulados por la sociedad, es decir como derecho a un tipo de sociedad - vuelve a conceder validez a la propiedad común como categoría conceptual. Si bien el autor es calificado como neomarxista, en El aparato conceptual de C. B. Macpherson: Poder y propiedad, Josep María Vilajosana Rubio, sostiene argumentos diversos. Opina que aunque existe una similitud esencial de su teoría de la cesión de poderes con la teoría del valor de Marx y que el método de análisis que empleó se corresponde con las tesis de interpretación marxistas, hay aspectos de peso que no coinciden: la propia epistemología, la asociación de la teoría con la praxis adecuada y un compromiso real con las clases sociales menos favorecidas. El autor, pese a las coincidencias mencionadas se ha declarado proclive al liberalismo o postliberalismo democrático. La interpretación de Macpherson de la teoría de la propiedad lockeana se constituye como referencial entre quienes la censuran como anti-igualitaria. 91

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2.2- Leo Strauss: Una lectura suspicaz desde las presiones contextuales. La interpretación de este autor de la justificación de la propiedad privada en John Locke, se aborda a partir de uno de sus textos: Derecho natural e historia (publicado en 1953), en el Prefacio del cual Strauss aclara que el texto se originó en seis conferencias dictadas en la Universidad de Chicago en 1949. El quinto capítulo lo dedica al derecho natural moderno, con dos secciones Hobbes y Locke. Es en esta segunda parte donde se recogen sus comentarios sobre el tema. En el inicio del apartado que dedica a Locke, Strauss lo identifica como el más influyente de todos los maestros del derecho natural moderno. La teoría política de Locke es vista por Strauss como su enseñanza sobre la ley natural relativa a los derechos y deberes de gobernantes y súbditos. Reafirma la cautela distintiva que se le suele adjudicar. Esta condición la considera como una reserva o disimulo en sus expresiones, recurriendo a otros textos del mismo autor para sostener sus postulaciones. Según Leo Strauss, utiliza un lenguaje ambiguo, envolviendo las palabras para dificultar su comprensión. Esta situación llevaría a interpretar su texto como plagado de errores lógicos y de incoherencias imposibles de sustraérsele a un pensador de su talla. Esta forma de redacción es adoptada por Locke a fin de generar un buen recibimiento de sus opiniones, evitando mencionar lo que podría repeler a la mayoría de las sensibilidades de la sociedad. Para Strauss la teoría de la propiedad lockeana es central en su visión política y la caracteriza, ya que difiere de la de Hobbes y de las concepciones tradicionales. El hombre en el estado de naturaleza es el propietario absoluto de su persona y capacidades, y en consecuencia, su derecho fundamental es la autoconservación. Esta noción es parte de la ley natural que define la forma y límites de la apropiación. La propiedad es anterior a la sociedad civil, a la que accederá posteriormente para preservarla. Una vez ingresados en la sociedad civil, deja de regir esta ley natural sobre la propiedad que pasa a depender de una ley positiva. El derecho natural a la propiedad es consecuencia del derecho fundamental a la autoconservación, no proviene de ninguna acción o pacto social. Los alimentos proveen a la autoconservación y al ingerirse se transforman en propiedad exclusiva de quien la toma, estableciendo un dominio privado inhibido al resto de los hombres. Esta situación se traslada en forma similar a todos los bienes utilizables al mismo fin. El derecho natural excluye la apropiación de lo que ya pertenece a otros. Sólo es justo tomar los elementos directamente de la naturaleza por medio del trabajo personal, el cual como obra de su cuerpo es también propiedad exclusiva. El trabajo es el único título de propiedad de la ley natural, ya que es el hombre quien origina la propiedad, no la sociedad. La ley natural aporta los límites a la propiedad: el hombre podría apropiarse de todas las cosas que utilizaría antes de que se desaprovechen por su deterioro. Las cosas que no se pudren y son inútiles como alimento, como el oro, la plata y los diamantes, pueden acumularse sin problemas, ya que lo incorrecto no es la cantidad de apropiación sino el permitir que se eche a perder. La acumulación es viable en gran cantidad sólo si son cosas durables. En la ley natural se sanciona el despilfarro, sin que sea necesario pensar en los otros, de acuerdo a la visión de Strauss. La ley de naturaleza sobre la propiedad tiene vigencia durante el estado de naturaleza. Como la abundancia es sólo potencial en este estado, el hombre sólo está obligado a preocuparse por los demás siempre que no afecte su propia conservación. Al ingresar 92

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en la sociedad civil, casi todo ha sido apropiado, en especial la tierra. También el oro y la plata son escasos y gracias a la invención del dinero se han valorizado tanto como para convenir su acumulación. De acuerdo a Strauss, Locke postula que la apropiación está más restringida en el estado de naturaleza que en la sociedad civil: el trabajo ya no mantendrá el título de propiedad exclusivo. Ahora es posible adquirir toda la propiedad deseada y acumular todo el dinero que se quiera en las formas estipuladas por la ley positiva. 3- La reciente reapropiación en relación a la justicia distributiva. 3.1- Una mirada desde el giro igualitario. Las interpretaciones y reapropiaciones contemporáneas de la teoría lockeana de la propiedad se han incorporado a los debates en torno a la justicia distributiva desde las más diversas y opuestas posturas. Este debate se focalizó en las limitaciones de no desperdiciar y dejar suficiente y de igual calidad para los demás. Casi no se tuvo en cuenta el deber de caridad que menciona Locke en el Primer Tratado, y al que sólo aludieron varios filósofos para sustentar sus reinterpretaciones de las limitaciones a la apropiación lockeana. Entre los filósofos neolockeanos se encuentra Robert Nozick, quien a partir de la teoría de la propiedad de Locke, objeta cualquier forma de justicia distributiva, debilitando la limitación a la apropiación como “no empeorar a los demás” y que denominó “estipulación lockeana”. 3.2- La propiedad privada y el deber de caridad. Dentro de una reapropiación que apunta a una nueva clave interpretativa de la teoría de la propiedad de John Locke, Juliana Udi en “Propiedad lockeana, pobreza extrema y caridad”, artículo publicado en la Revista de Estudios políticos correspondiente a julioseptiembre de 2012, presenta su tesis sobre el deber de caridad lockeano: Este deber no amenaza a los derechos de la propiedad privada y se constituye como la postulación de un sistema de redistribución mínima. Este trabajo es un claro posicionamiento en cuanto a las implicancias distributivas de la teoría de la propiedad de Locke, en el debate surgido a partir de la década del ´80. Reafirma su aporte en otros artículos que se utilizan para este trabajo. El deber de caridad aparece enunciado en el Primer Tratado sobre el gobierno civil, en el capítulo IV. Este primer ensayo está destinado a polemizar con Robert Filmer, escritor inglés, que en El Patriarca o El poder natural de los reyes, defiende la doctrina del derecho divino de los reyes. Esta obra se publicó en 1680, veintisiete años después de su muerte. Por lo cual, Locke rebate sus dos conclusiones en el primer tratado: el origen divino del poder real y que ese poder, semejante al de un padre sobre los hijos, es prácticamente ilimitado. Locke refuta ambas conclusiones desde una interpretación diferente del Génesis. En este contexto formula el deber de caridad, desde la originaria 93

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propiedad común de los bienes que no pueden ser negados por la posesión de derechos exclusivos. Presenta estas ideas sobre la caridad como doctrina general. Determina la incorrección de que el poseedor de un excedente lo niegue a un necesitado, que por su condición, posee un título sobre sus bienes excedentes hasta alcanzar la satisfacción de las necesidades básicas. Locke al presentar el deber de caridad, contradice la concepción habitual del tema caritativo, afirmando que este deber implica un derecho correlativo. Es imperfecto, en cuanto indeterminado en relación a que obliga a todos los propietarios de excedentes a conceder un monto reducido para la satisfacción mínima de las exigencias de subsistencia a quienes estén incapacitados de trabajar. En el parágrafo 42, lo califica como Deber positivo: los propietarios de excedente deben hacer algo concreto en este sentido. Esto es corroborado en el séptimo de los Ensayos sobre la ley natural donde el filósofo afirma que este deber exige un acto externo de asistencia a los necesitados. La compatibilidad entre el derecho de propiedad privada y el deber- derecho de caridad en Locke, según Udi, se cimenta en que ambos tienen el mismo basamento de justificación: el derecho natural a los medios de preservación. Este derecho contiene su contracara implícita: la obligación de preservarse. El estado de naturaleza inicial es el de la comunidad de bienes, que es sustento filosófico de la propiedad privada; ya que la propiedad sobre ellos comporta la libertad de utilizarlos para su subsistencia. Y esta libertad para su uso, es un derecho no excluyente de los derechos de los demás al mismo uso, sino que al ser todos ellos propiedad de Dios (por su obra y creación) deben mantener sus vidas hasta que Él lo decida, no según la voluntad o deseo de cada uno de ellos. El derecho a los medios de preservación, para cumplir su cometido, incluye el consumo de los mismos. Tres serían los medios para efectivizar este derecho de preservación: el trabajo, la caridad y la herencia. Locke afirma que a partir de la necesidad, se actualiza el derecho a la preservación, porque quien no tenga los elementos para su subsistencia debe ser provisto de lo necesario para su satisfacción. De los tres medios, la caridad y la herencia únicamente pueden utilizarse en caso de que se encuentre imposibilitado de trabajar quien lo requiera. El deber y derecho de caridad existe cuando la necesidad proviene de la incapacidad de obtener los medios de preservación mediante el trabajo. La reflexión de Locke sobre el deber de caridad, nos dice Udi, se corresponde con la atención que suscitó en el siglo XVII el problema de la pobreza extrema, dando origen a múltiples escritos sobre el tema, en la búsqueda de su explicación y formas de atenuarla. Las reflexiones giraban en torno a las teorizaciones sobre los derechos naturales y su relación con el derecho sobre la propiedad privada. Este debate se sustentaba en la aceptación común de la propiedad privada de la tierra y la distribución propietaria en la sociedad. Trataban de compatibilizar la situación existente con los principios de la ley natural. La controversia discurría en la valoración de las diversas propuestas. Conceptualmente los pensadores, desarrollaron un derecho de necesidad cuyos requerimientos adquirían efectividad ante la necesidad extrema. Juliana Udi afirma que Locke hizo su contribución a esta discusión sin inmiscuirse en el derecho antes mencionado. El texto aportado fue: A Report to the Board of Trade to the Lords Justices 1697, Respecting Relief and Unemployment of de Poor. Esta contribución textual es la versión jurídico- política del deber de caridad del Primer Tratado que lo expresa como exigencia de orden moral. La conclusión de la filósofa sobre la interrelación 94

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del deber de caridad lockeano, los derechos de propiedad y su relación con la justicia redistributiva se asienta en las siguientes postulaciones: - El deber de caridad lockeano no limita el derecho de apropiación legítima que discrimina lo que corresponde a cada individuo. Sino que circunscribe el ejercicio de apropiación legítima en base a criterios independientes: el propio trabajo y las restricciones lockeanas de no desaprovechar y dejar para los demás. Tampoco cuestiona mi propiedad sobre los bienes que debo transferir ante la necesidad extrema de los demás. - Los pensadores neolockeanos que establecieron nexos entre la teoría de la propiedad de Locke y la justicia distributiva no profundizaron en la primera, sino que a partir de la estructura lógica de la misma, extrajeron justificaciones para elementos convenientes a sus argumentos más allá del análisis del contenido teórico. Los intérpretes de la teoría de la propiedad lockeana sólo mencionan la posibilidad de un tratamiento igualitario en la misma, sin implicarse en el debate sobre justicia distributiva. Ambos, neolockeanos e intérpretes coinciden en señalar la ausencia de una teoría de justicia distributiva en Locke. - El cuestionamiento de esta interpretación en Udi, se basa en la existencia de un paralelismo entre la teoría de la propiedad y una teoría de la justicia distributiva, que no ha sido explícita ni sistemática en el corpus lockeano: la caridad lockeana involucra justicia distributiva y la justicia lockeana circunscribe la redistribución dentro de límites aceptables. No existe en Locke controversia alguna entre los derechos de propiedad exigidos por la justicia y las obligaciones de la caridad implicadas en la redistribución de excedentes de bienes, sino que son complementarias ya que ambas se fundamentan en el derecho natural a los medios de preservación. - Los derechos de propiedad en Locke, están limitados en sí mismos y consideran una porción mínima de inclusión para sustentar el acceso universal a los bienes que garantizan la subsistencia. Se asigna al Estado una cierta responsabilidad en el acompañamiento de la necesidad extrema, para lo cual los propietarios con excedentes podrán ser obligados a una pequeña contribución con esta finalidad. En la reinterpretación de Juliana Udi, se sostiene que Locke justifica no sólo un derecho natural a la propiedad privada, sino también un derecho natural a la caridad. Este último derecho se esclarece en la implicancia en su teoría de la propiedad, de una postura teísta cristiana. 4- Conclusión. Cada una de las interpretaciones de la teoría de la propiedad de Locke seleccionadas para este trabajo, reflejan valoraciones propias de las corrientes de pensamiento filosóficopolítico de sus autores. 95

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Macpherson en la introducción a La teoría del individualismo posesivo, menciona las dificultades de interpretación de los textos de siglos anteriores, especialmente por la existencia de postulados adicionales que no han sido explícitamente formulados. Esto ocurriría por ser estos postulados ampliamente compartidos con los lectores a quienes se dirige; también porque el teorizador puede no ser consciente de los mismos, pero al mismo tiempo resultar medulares en su aportación. También puede atribuirse a la decisión de oscurecer aquellas ideas que podrían molestar a sus lectores o inducir a la persecución de su persona. Las inconsistencias lógicas obedecerían a la presencia de postulados implícitos o poco claramente formulados. En el caso de la teoría de la propiedad de Locke, es evidente que al identificarlo como un teórico de la apropiación capitalista a ultranza, le asigna una postura solapada para justificar los principios individualistas posesivos no suficientemente explicitados, anulando una a una las restricciones morales que en la época obstaculizaban la apropiación capitalista liberal. Desde su visión teórica marxista le resulta inaceptable el fuerte acento lockeano sobre los derechos individuales de propiedad. Strauss, es un fuerte opositor al historicismo, por lo cual no considera las circunstancias históricas que puedan iluminar el sentido de los aportes teóricos del pensamiento del autor. Pero al igual que Strauss, infiere la existencia de postulados implícitos disimulados en un lenguaje “cauteloso” que hacen confusa su teorización. Según él, el temor de la censura y el rechazo a sus ideas, lo inducen a un lenguaje ambiguo que trata de mostrar que se aviene a las ideas sociales dominantes. Al mismo tiempo, las demuele ante las consecuencias de la introducción del dinero. Las dos interpretaciones le asignan una actitud engañosa a Locke, en la presentación de un estado de naturaleza en relación a la propiedad, que es contradicho en una etapa posterior, dineraria, en la que ya no hay limitaciones al liberalismo capitalista. Juliana Udi esclarece la teoría de la propiedad privada del capítulo V del Segundo Tratado de John Locke, desde el análisis de varias de las obras del corpus lockeano, centrando su atención en el deber- derecho de caridad como exigencia moral. A partir de allí niega el carácter solapado o engañoso de las expresiones que son propias de su teísmo cristiano, sino que les adjudica una coherencia confirmada en sus diversas aportaciones textuales. La comprensión de estas obras lockeanas se enmarcan en las circunstancias históricas y las postulaciones sociales de la época. Bibliografía: • González Terán, D., “La Teoría Política del Individualismo Posesivo. De Hobbes a Locke”, disponible en https://contextualizar.files.wordpress.com/2009/03/resena_ la_teoria_politica_del_in_individualismo_posesivo__de_hobbes_a_locke.pdf • Locke, J., Ensayo sobre el gobierno civil, Editorial de la Universidad de Quilmes/

Prometeo 3010, Bs. As., 2014.

• Macpherson, C., La teoría política del individualismo posesivo. De Hobbes a

Locke., Editorial Trotta, Madrid, 2005, disponible en http://www.consensocivico. com.ar/uploads/54332cbdea512-Mcpherson%20_La_teor%C3%ADa_ pol%C3%ADtica_del_indiv_poses.%20(CC).pdf 96

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• Nozick, R., Anarquía, Estado y Utopía, Fondo de Cultura Económica, Bs. As.,

1988

• Strauss, L., Derecho natural e historia, Prometeo Libros, Bs. As. 2014. • Udi, J., “El derecho a la caridad: repercusiones de la teología cristiana en la

teoría de la propiedad de John Locke”, en Revista de Filosofía, Volumen 70 (2014) disponible en http://www.revistafilosofia.uchile.cl/index.php/RDF/article/ download/35936/37582.

• Udi, J., “El liberalismo cristiano de John Locke: una interpretación de su teoría de

la propiedad a la luz del deber de caridad” en Revistas Científicas, disponible en http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/CdF/article/download/406/395

• Udi, J., “Justicia versus caridad en la teoría de la propiedad de Locke”, en Revista

Latinoamericana de Filosofía, Vol. XXXVIII Nº 1 (Otoño 2012), disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-43602014000100010&script=sci_ arttext.

• Udi, J., “Propiedad lockeana, pobreza extrema y caridad” en Revista de Estudios

Políticos, Núm. 157, Madrid, julio-septiembre (2012), disponible en http://www. academia.edu/2410261/Propiedad_lockeana_pobreza_extrema_y_caridad

• Vilajosana Rubio, J., “El aparato conceptual de C. B. Macpherson: Poder y

propiedad “,en Anuario de filosofía del derecho, Nº 4, Barcelona, 1987,disponible en http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/142113.pdf

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Las transformaciones socioculturales en las escuelas confesionales en los últimos 60 años Ana María Pastore (Universidad de Quilmes)

I. Introducción. Haciendo pie en las relaciones de interdependencia individuo- sociedad, creer es ubicarse en una posición que aporta a la elaboración de la realidad religiosa del grupo de pertenencia. En la creencia, esta posición se establece con respecto a un entramado de relaciones y su definición consistente de lo real. Las creencias religiosas y sus instituciones se construyen socialmente. A partir de esta construcción es posible identificar tres perfiles de creyentes y una posición exterior en la pertenencia a un credo. Estas posiciones son móviles, no permanecen estáticas: La posición de exterioridad corresponde a la región marginal, quienes son indiferentes o desconocen la creencia y los que conociéndola se niegan a ella. La segunda es la posición periférica, propia de quienes se encuentran en la frontera del grupo, lugar de negociación de una mayor libertad ante las marcaciones de la identidad religiosa. En la tercera posición, la persona incorporó las reglas del grupo mediante el ejercicio de una actividad o cargo concreto dentro de la creencia. Y finalmente la cuarta ubicación en el entramado religioso corresponde al núcleo duro, integrado por los representantes oficiales que se dedican profesionalmente a la organización del credo religioso. Estas posiciones de pertenencia se implicarán para la ubicación dentro del Proyecto Educativo Católico Institucional. En el constructo sociocultural de los últimos sesenta años, las escuelas confesionales constituyen la superposición de dos ámbitos: el religioso y el estatal administrativo. Esta superposición ha ido en aumento, en el lapso objeto de estudio, modificando el peso de cada uno a través del tiempo, lo cual podría enmarcarse como parte del proceso de secularización de las instituciones. En el ejercicio de la docencia he recorrido numerosas escuelas católicas como maestra, directivo y representante legal, en diversas localidades de la Provincia de Buenos Aires y en diversos contextos socioeconómicos. Este trabajo se estructura en torno a tres escuelas en las que permanecí durante lapsos prologados desde tres posiciones distintas: alumna, maestra y vicedirectora, y finalmente directora fundacional, lo que permitirá percibir las transformaciones socioculturales. Cada una de ellas constituirá un punto del desarrollo, ubicado en el tiempo, contexto sociocultural, descripción de la entidad propietaria, características de las diversas posiciones de pertenencia y las modificaciones a través del tiempo. El análisis se realizará desde tres elementos: a) Las transformaciones que pueden enmarcarse en los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la situación político institucional. b) Las formas de pertenencia religiosa de sus actores. c)

La cultura material religiosa manifiesta en sus dinámicas.

II. Alumna de un colegio congregacional. Este instituto educativo, es propiedad de una congregación religiosa femenina que lo abrió en la segunda década del siglo XX y continúa hasta la fecha, en una localidad 98

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del primer cordón del conurbano, actualmente de nivel socioeconómico medio alto. Al momento de su apertura, la zona era un pequeño poblado en torno a la estación ferroviaria inaugurada a mediados del siglo XIX. Inicié mi escolaridad en esta escuela católica en 1957 en 1º grado inferior y permanecí cursando en ella hasta 1968, en que egresé como Maestra Normal Nacional. Era una escuela “de mujeres”; mucho después de mi egreso, a fines de los 80, se transformó en mixta. En estos doce años se produjeron transformaciones importantes en el ámbito religioso y en las relaciones con el estado. II.1.- Las transformaciones que pueden enmarcarse en los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la situación político institucional. Al iniciar mi escolaridad en marzo de 1957, las maestras al frente de los grados eran todas religiosas; una parte importante provenía de España, donde estaba su casa general y otra parte era argentina. Al año siguiente 1958, al cursar primer grado superior, fuimos el primer grupo que tuvo una maestra laica en la institución. En los siguientes años, paulatinamente, se fueron incorporando más docentes laicas, ex alumnas, configurándose una transformación importante del perfil docente del colegio. Es destacable que en el nivel primario la materia religión, estuvo a cargo de las maestras laicas que se fueron agregando, si bien en la secundaria continuó a cargo de religiosas. Estos primeros años de escolarización fueron muy cercanos a la Revolución Libertadora de 1955. En el colegio no se hacía mención a cuestiones políticas, en contraposición a mi ambiente familiar donde era un tema ampliamente debatido. El entorno escolar se centraba en los temas programáticos y religiosos, en una aparente neutralidad sensata. La progresiva incorporación de maestras laicas, argentinas y jóvenes fue cambiando este clima apolítico. Los cambios más significativos se evidenciaron a partir de 1963, en que yo debía pasar a sexto grado, y a causa de los cambios en los planes escolares pasé a 7º grado con dos maestras, una religiosa y otra laica recientemente recibida, que asumieron las áreas. El año anterior se había abierto el Concilio Vaticano II, aportando aires de renovación desde lo religioso, que en mi recuerdo adquieren importancia desde el año siguiente, seguramente por la postura de la religiosa que dictaba la materia religión, una religiosa argentina. Este clima religioso, se acentuó durante los años en que cursé el nivel secundario, 1964 a 1968. De un tradicionalismo marcado, pasamos a tomar posiciones de avanzada en materia de compromiso social. En 1965, formé parte de un grupo que junto a dos religiosas, íbamos a dar catecismo los sábados a la capilla más humilde (construida con chapas galvanizadas) de la zona. La institución educativa lindaba con la parroquia central de la localidad, que tiene un colegio parroquial (en ese entonces de varones). En esta parroquia, en esos años de mi secundario, hubo vicarios que promovieron grupos juveniles que se alineaban con las luchas sociales en consonancia con las reflexiones del Concilio Vaticano II. Esta postura se contagió a las alumnas de mi colegio; yo misma egresé decidida a trabajar en las comunidades más carenciadas.

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II.2- Las formas de pertenencia religiosa de sus actores. Durante mi escolaridad primaria, no había entre las alumnas, familias provenientes de zonas marginales al catolicismo; era muy difícil que en ese momento alguien que no perteneciera a la religión católica tratara de anotar a sus hijos en una escuela católica. Por otra parte, la comunidad religiosa y escolar tenía una dinámica hacia el interior de la institución con respecto a las actividades y poco contacto con otro tipo de instituciones. Los habitantes de las zonas de pertenencia periféricas del catolicismo y de la comunidad educativa estaban constituidos por las familias. Los padres de las alumnas eran entrevistados en forma previa, para acreditar incluso su casamiento por iglesia, además del bautismo de quienes deseaban inscribirse en el colegio. Existían grandes diferencias, según su mayor o menor adhesión al proyecto educativo ofrecido por la escuela. Desde los últimos años de la primaria tengo certeza de la existencia de la Unión de Padres de Familia, cuyos miembros tenían una pertenencia compatible con los cuadros medios de la creencia. El resto de las familias conformaban la periferia de la pertenencia a la comunidad educativa religiosa. Por supuesto era una adhesión más formal que funcional en muchos de los casos, pero formalmente se trataba de familias católicas. Durante el desarrollo de mi escolaridad secundaria, se flexibilizó en forma acorde a los postulados del Vaticano II y a las posturas teológicas heterodoxas que iban ganado cada vez más peso, el acceso de alumnos. Se hizo habitual el ingreso de algunas hijas de matrimonios separados, aun cuando no se publicaba masivamente. Sólo por rumores, teníamos conocimiento de la incorporación de hijas de madres solteras o de otras confesiones religiosas, que de ser realidad eran mínimas, numéricamente. Las maestras laicas, ex alumnas del mismo instituto, junto a los profesores del nivel secundario (donde eran mayoría los laicos) y las familias más cercanas al colegio conformaban los cuadros medios de la institución. También estaban incluidas las alumnas, pero su participación y adhesión en muchas ocasiones estaban condicionadas por el servicio educativo del que eran objeto. Las prácticas del culto religioso, en muchas ocasiones estaban dentro del horario escolar y aún aquellas que se desarrollaban fuera de él, tenían el carácter obligatorio formal o simbólico. El núcleo duro de pertenencia al proyecto educativo durante mi permanencia en el instituto, estaba conformado por las religiosas, que en todo este tiempo mantuvieron los cargos directivos de los niveles educativos. Recién unos años después de mi egreso, en los 70, accedieron a cargos de conducción docentes laicas ex alumnas, ante la importante disminución del número de religiosas en el colegio y la apertura del nivel terciario de formación docente. II.3- La cultura material religiosa manifiesta en sus dinámicas. Voy a considerar en referencia a la cultura material religiosa el uso de los uniformes de las alumnas y docentes. La selección de este elemento obedece a que lo considero una señal fuerte de marcación de las escuelas privadas en contraposición al guardapolvo blanco de las estatales, y en segundo lugar, de las católicas en esta localización temporal, que más adelante desaparece, asimilándose al conjunto de la gestión privada. Al iniciar mi escolarización, el uniforme de las alumnas, estaba conformado por una falda tableada y una chaqueta azul marino de manga larga con cuello y puños blancos que 100

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se almidonaban. Lo completaba un sombrero de ala doblada redondo y guante blancos. Para la época, había quedado muy desactualizado en relación a la moda infantil. En 1960, cambió asimilándose al que estaba en boga en la mayoría de las escuelas privadas: jumper azul marino con camisa celeste de manga larga (pero de tela más liviana que la anterior chaqueta), una corbata y cinto o faja anudada. En un principio incluía una boina, que rápidamente cayó en desuso. Las religiosas vestían su hábito al frente de las clases. Las maestras que fueron reemplazando a las hermanas usaron guardapolvos blancos como en las escuelas estatales. III. Maestra y vicedirectora en una Escuela Parroquial. Los cambios políticos institucionales y los vaivenes económicos simultáneos, que marcaron la vida institucional del país, y la formación de mi propia familia, produjeron interrupciones y movilizaciones reiteradas en mi carrera profesional en los años que transcurren entre 1969 y 1975. En estos años trabajé en varias escuelas en cortos períodos, siempre confesionales católicas. III.1- Las transformaciones que pueden enmarcarse en los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la situación político institucional. En los primeros días del mes de marzo de 1976 nos instalamos en un barrio periférico de un municipio situado en el límite exterior del segundo cordón del conurbano. Casi inmediatamente obtuve un cargo de maestra de grado en la Escuela Parroquial, a tres cuadras de ni nueva casa. Las clases ese año se iniciaron el lunes 22 de marzo; el miércoles 24 se produjo el golpe militar. La ley 13407 de 1947 que asignó subsidio estatal a la educación privada, hizo posible la apertura de escuelas parroquiales en zonas de bajos recursos, especialmente durante las décadas del 50 y 60. Esta legislación corresponde al momento de afinidad entre la iglesia y el primer gobierno de Perón. Esta política de subsidio a la educación privada tuvo continuidad más allá de los gobiernos peronistas. En 1962 se crea la escuela parroquial para varones; ya que desde el inicio del barrio, una comunidad religiosa femenina había abierto una escuela adyacente de mujeres. El nivel socioeconómico de las familias del barrio era bajo y medio bajo. Ingresé como maestra en marzo de 1976, ocupando este cargo como titular hasta 1983 en que asumí como vicedirectora titular, cargo que ocupé hasta mi renuncia en 1986. Al momento de mi ingreso, la escuela había comenzado a transformarse en mixta, habiendo llegado hasta 3º grado en ese momento. Considero que el nombre de la institución, que incorpora la palabra “Escuela”, es una marcación fuerte dentro del universo de escuelas católicas. Las escuelas congregacionales, más antiguas y establecidas en zonas urbanas de mejor nivel económico utilizan la denominación “colegio”, mientras que la mayoría de las provenientes de esta oleada de creación, se reconocen como “escuelas”. Esto responde a que, después de la caída de Perón en 1955, se produjo un distanciamiento entre la jerarquía, cuya alianza con las fuerzas armadas había sido evidente, y las bases del catolicismo entre los que se encontraban muchos de los párrocos. En las zonas más alejadas de la capital y el primer cordón del conurbano, los sacerdotes (muchas veces llegados en misión desde países 101

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europeos), asociados o apoyados por laicos formados en ambientes educativos estatales, tomaron la iniciativa de la creación de estas escuelas. Algunos obispos, más cercanos a las bases, propiciaron también este florecimiento. En 1976, los sacerdotes que estaban al frente de la escuela y la parroquia (italianos) tenían una postura crítica hacia la situación política y la actuación de la jerarquía, si bien no participaban activamente en grupos heterodoxos. Todos los docentes de la escuela, en sus dos niveles (inicial y jardín) eran laicos. Para su ingreso se requería que profesaran la religión católica. En el caso de estar casados o casarse debían hacerlo por la iglesia. Se propiciaba que los maestros obtuvieran formación como catequistas, pero no era un requisito previo a su incorporación. El clima comunicacional en relación a las problemáticas tanto religiosas como político institucional era abierto, se dialogaba ampliamente y sin restricciones. Se realizaban dentro del horario escolar, prácticas y celebraciones religiosas, así como propuestas de actividades extraescolares integradas con la parroquia. Varias de las maestras, colaboraban como catequistas en la parroquia. El alumnado no tenía requisitos previos para su ingreso con respecto a la situación familiar; aunque sí se les solicitaba la fe de bautismo en el momento de la inscripción. Si no estaban bautizados se les proponía hacerlo después de un período de preparación. La escuela preparaba dentro del horario escolar, para los sacramentos de la comunión y la confirmación; éste último se recibía conjuntamente con los chicos de la parroquia. Las familias no tenían participación directa, ni asociación representativa dentro de la dinámica escolar. Los últimos tres años que formé parte de esta escuela, coincidieron con el advenimiento de la democracia. La tensión creciente entre el episcopado y el gobierno radical, no alcanzaba a dificultar excesivamente la dinámica de las escuelas parroquiales en zonas del segundo y tercer cordón del conurbano, que habían nacido con una identificación mayor con las escuelas estatales que con los colegios congregacionales tradicionales. Se podía percibir con claridad el florecimiento de los templos pentecostales en los barrios y la construcción de un templo mormón en el ámbito de la parroquia. Pero esta competencia, implicaba más la dinámica parroquial que la escolar. Se inició un proceso de flexibilización en la selección del alumnado: se aceptaba a quienes aunque de otra religión desearan entrar en la escuela. III.2- Las formas de pertenencia religiosa de sus actores. Desde el enfoque explicitado anteriormente considero que los alumnos de las escuelas estatales del barrio, las familias del entorno que no participaban de la vida parroquial ni enviaban a sus hijos a la escuela pueden ser vistos como habitantes de la zona marginal a este proyecto educativo evangelizador. . La posición periférica en el proyecto educativo de la escuela parroquial estaba ocupada por: - los feligreses de la parroquia que no tenían mayor contacto con la misma y, - las familias que enviaban a sus hijos sin participar o participando poco de las actividades a que eran invitados. 102

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Los cuadros medios estaban conformados por los alumnos y docentes en general cuya subsistencia no estaba ligada al aspecto religioso de la tarea, ni tenían participación en la toma de decisiones del sostenimiento del proyecto educativo. El núcleo duro, en esta escuela parroquial estaba compuesto por los directivos de los niveles educativos y por el párroco. La entidad propietaria era el Obispado y el sacerdote su representante legal, aunque no siempre las decisiones cotidianas lo implicaban, por su tarea en la parroquia propiamente dicha. Varios años después comenzó a nombrarse en las escuelas parroquiales un representante legal laico, para que el sacerdote dispusiera de más tiempo para la gestión de la parroquia. Las menguantes vocaciones implicaron, que en la mayoría de las iglesias, hubiera un solo sacerdote e incluso en algunas, que el sacerdote tuviera a cargo el pastoreo de dos o más. III.3- La cultura material religiosa manifiesta en sus dinámicas. Coherentemente con la asimilación mencionada a las dinámicas de las escuelas estatales, los alumnos utilizaban guardapolvos de color gris para los varones y blancos para las niñas. Las maestras vestíamos guardapolvos blancos como en el estado. Los guardapolvos no se comercializaban en la escuela, se autorizaba a confeccionistas locales su realización. IV. Directora fundacional de una escuela congregacional. En 1986, fui convocada por un grupo de religiosas que deseaba abrir para el año siguiente una escuela primaria. He permanecido como directora de la escuela, durante veintisiete años alejándome de ella por la jubilación. IV.1- Las transformaciones que pueden enmarcarse en los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la situación político institucional. El barrio donde se insertaron las religiosas, era de los últimos loteos de espacios sin urbanizar en el segundo cordón del conurbano, en los límites del partido donde resido. Coincidió la urbanización, cronológicamente, con la conformación del tercer cordón del AMBA y con sus mismas falencias. En el momento de creación de la institución educativa, todas las calles eran de tierra, casi no había veredas, existían numerosos terrenos sin edificar y las viviendas de la zona eran de nivel bajo y muchas directamente precarias. En cuanto a servicios, sólo existía el tendido de una precaria red eléctrica; ni agua corriente, ni cloacas, ni teléfono, ni entregas del correo. Eran estas condiciones de la comunidad barrial las que hicieron que la congregación religiosa eligiera el lugar para establecer una casa en consonancia con el carisma congregacional y que coincidía con mis ideales vocacionales. Estas circunstancias del entorno, los objetivos y políticas surgidas de ese acuerdo fundacional entre las religiosas y mi postura docente, signaron la selección de maestros en los primeros años de gestión, la mayoría de los cuales eran muy jóvenes y que asumieron como propio ese proyecto inicial. El momento político institucional del país al momento de apertura (gobierno radical), no facilitaba las tramitaciones desde las instituciones jerárquicas católicas, que sin embargo se cumplieron rigurosamente. 103

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Antes del advenimiento del gobierno de Menem se nos asignó el subsidio estatal, a fines de 1988. Éste era fundamental, ya que para sostener los sueldos y gastos de mantenimiento de la infraestructura, las hermanas eran asistidas con donaciones de Italia. Hasta el presente, la escuela ha crecido incesantemente: de dos grupos de 1º grado y 55 alumnos en 1987, tiene en la actualidad 24 secciones en el nivel primario y en el nivel secundario 15 secciones. Con mayor o menor demora, de acuerdo al momento político institucional se ha ido obteniendo el subsidio estatal para los sucesivos crecimientos vegetativos y creaciones. Las transformaciones del sistema educativo jurisdiccional, con sus idas y vueltas sobre la conformación de los niveles primario y secundario, han revertido positivamente en la institución, con el aumento de alumnado. Tanto la matrícula como el plantel docente tienen mucha estabilidad. Desde hace aproximadamente diez años, las escuelas católicas y confesionales en general, se encuentran “casi” en pie de igualdad para solicitar y pelear subsidios con escuelas privadas no confesionales. En el transcurso de los años se fueron mejorando las condiciones barriales: la llegada del asfalto, por lindar con un jardín de infantes estatal, el paso por el frente de la escuela de líneas de colectivo, la inclusión del barrio en la entrega de correo, la instalación del teléfono al momento de la ampliación de la oferta desde el estado, la colocación de redes de gas natural, el aumento de las viviendas con la ocupación progresiva de los terrenos baldíos y un leve mejoramiento de algunas de las viviendas cercanas. Continúan sin contar con agua corriente ni cloacas. Nunca existieron condiciones previas para el ingreso a la escuela de los alumnos. Comenzamos con un porcentaje significativo de familias disfuncionales y no regularizadas ni en lo civil, ni en lo religioso. En la actualidad constituyen la mayoría. Si bien nunca fue un obstáculo insalvable, se solicitaba el certificado de bautismo del niño; en la actualidad ya no se hace, si bien se advierte a los padres que por ser una escuela católica tendrán formación religiosa y práctica de celebraciones y devociones católicas. Desde el inicio se ha tenido alumnos evangélicos, y también algunos mormones y testigos de Jehová. También se ha dejado de requerir que las maestras y profesores que acceden a trabajar en la institución, estén casados o deban casarse en el futuro por la iglesia. No sólo se aceptan separados y divorciados, sino también quienes han vuelto a formar pareja. Sí, se les requiere una adhesión funcional a la fe católica que no les impida participar de las celebraciones que se realizan para los alumnos y familias. La progresiva falta de vocaciones, ha generado en la congregación religiosa cada vez mayor dificultad para cubrir los cargos de representante legal, con hermanas muy mayores o sin las condiciones personales para el desempeño. Esto ha colocado a la comunidad religiosa en una difícil coyuntura que incidió en las relaciones con el plantel docente. Pero hasta el momento, por las condiciones históricas del proyecto institucional se ha ido manteniendo en forma armónica. IV.2- Las formas de pertenencia religiosa de sus actores. Discriminaré dos momentos para reflejar las categorías de pertenencia: los primeros 19 años y los años posteriores al cumplimiento del 20 aniversario. Los docentes que se incorporaron en los primeros 19 años eran muy jóvenes y fueron imprimiendo en su estilo profesional las características y políticas del proyecto. Los alum104

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nos provienen de un amplio radio, buscando en su mayoría un mejor servicio educativo. Las familias se insertan activamente en los primeros momentos y luego más distantes, de acuerdo con las variaciones socioculturales que se van produciendo en la comunidad. Núcleo duro: Conformado por las religiosas de la entidad propietaria que cambian pero se identifican con el proyecto. Y los docentes llegados en los primeros cinco años, de esforzado crecimiento en el alumnado, lo económico y la infraestructura, y que permanecieron en la institución. Cuadros medios: Los docentes arribados al proyecto por el crecimiento sostenido de la institución con la apertura de más secciones de cada año, la apertura del nivel secundario y los cambios estructurales del nivel primario y secundario. Periféricos: Todo el alumnado, las familias más identificadas con la escuela. Marginales: Las familias no participativas, las instituciones educativas cercanas, barriales y comunitarias en relaciones varias con el proyecto. Los años posteriores al 20 aniversario escolar, las religiosas han disminuido en número y muchas son ya ancianas o no están preparadas para la gestión escolar. La llegada de una nueva religiosa con una visión empresarial y un proyecto personal que difiere totalmente con el original de la institución produjo muchos cambios en relación al Proyecto Institucional. Núcleo duro: Los docentes “fundadores”, que se encuentran ahora parte en el nivel primario y parte en el nivel secundario. La nueva religiosa que legalmente representa a la propiedad propietaria, que por momentos adhiere a algunos aspectos del proyecto y en otros se opone y trata de cambiarlo. Cuadros medios: El resto del personal docente del nivel primario con continuidad en la institución y los docentes más antiguos del nivel secundario. Los directivos del nivel secundario y los docentes que se alían con la Representante Legal de la institución, fluctuantes en sus posturas con respecto al proyecto educativo. Periféricos: Los docentes incorporados más recientemente. Alumnado y familias tradicionales de la institución. Marginales: Las familias no participativas, las instituciones educativas cercanas, barriales y comunitarias en diversas relaciones externas con el proyecto. IV.2- La cultura material religiosa manifiesta en sus dinámicas. En los primeros 19 años fueron guardapolvos azul francia con distintivos. Al inicio del secundario, 1993, se dispuso el uso para los alumnos de jean y remera con logo. Esta última se comenzó a vender en la escuela, con la producción de un confeccionista para este fin. Para fines de la década del 90, se cambiaron ambos uniformes por un conjunto deportivo azul francia y la misma remera o chomba. Y se generalizó la venta en la escuela de los mismos. Hasta que unos seis años después, con el gran número de alumnos se trasladó la venta a los comercios del confeccionista. En esta etapa se buscaba que la vestimenta fuera lo más económica y funcional para las familias. En los 20 años posteriores al 20 aniversario llega una nueva representante legal, religiosa, quien luego de cuatro años de gestión cambió el uniforme del nivel secundario, por uno más tradicional: falda o pantalón azul marino, chomba blanca, y suéter gris azulino, 105

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igual que las medias. El conjunto deportivo azul francia se utilizaría para gimnasia. Al cabo de un año más, extendió su uso al nivel primario. Sin embargo, al irse exigiendo vegetativamente, convivieron uniformes nuevos y antiguos; además, nuestra comunidad siempre ha flexibilizado el uso de los uniformes, por lo cual no ha arraigado estrictamente en el uso diario. V. Conclusión. La escuela católica, al igual que las de otras confesiones, es un espacio de confluencia de los aspectos sistémicos educativos y las vivencias y prácticas religiosas. Se ven atravesadas por los cambios y modificaciones socioculturales y económicas de ambos ámbitos. Los procesos de secularización y pluralización de las creencias registradas en la construcción social de las creencias, así como las particulares vivencias de lo religioso en las últimas décadas, han incidido en sus transformaciones y cambios. E igualmente las reestructuraciones y vaivenes ocurridos en la política y normativa político institucional en materia educativa, afectan su paisaje y fisonomía. Desde un punto de vista simbólico, la educación privada y más aún la confesional es una mercancía, en el segundo caso religiosa. Si bien no es una producción material, es una oferta que responde a una demanda con todas las características y consecuencia de sus dinámicas. Por esto mismo, sus realizaciones fácticas o escuelas concretas, se encuentran con sus proyectos educativos, también en un espacio regido simbólicamente por los dos vectores espiritual y comercial. En el primero, la escuela se visualiza como parte de la misión evangelizadora de la iglesia católica; en el segundo como empresa. Entre estas dos posiciones varía y fluctúa la prestación del servicio educativo, según las condiciones relacionales y variaciones en el tiempo. De acuerdo al vector predominante en las prácticas escolares, se podrán hallar marcaciones más fuertes o más débiles de su condición religiosa. La materialización de estas construcciones se expresa en el proyecto educativo de cada institución concreta, comprendido éste no como un escrito, sino como las practicas escolares concretas, las políticas y dinámicas que se pueden percibir en el acontecer cotidiano de la escuela.

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Bibliografía: • Algranti, J. (2013), “El locus de las creencias. Reflexiones sobre las formas de adhesión al Evangelio”, Dossier, pp. 82-87, Recuperado en http://www. academia.edu/19782826/El_locus_de_las_creencias.Reflexiones_sobre_ las_formas_de_adhesi%C3%B3n_al_Evangelio • Algranti, J., (2013), “¿Qué significa creer? Aproximaciones al estudio de la cultura material de los grupos religiosos.”, Acta académica de las Jornadas de Sociología, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires. Recuperado en http://cdsa.aacademica.org/000-038/71.pdf. • Setton, D. & Algranti, J. (2009). “Habitar las instituciones religiosas: corporeidad y espacio en el campo judaico y pentecostal en Buenos Aires”, Alteridades, nº19, pp. 77-94. Recuperado en http://www.scielo.org. mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-70172009000200006&lng =es&tlng=es

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Filosofía, niñez y juventud -su rol en el pensamientoGabriela Purita -Ignacio Testasecca- Marianela Arrobas- Melina de Matthaeis Sofía Roca-Daniela Quevedo (Universidad de Morón) Gracias por la convocatoria, por el encuentro para pensar el rol de las Humanidades Ayer y Hoy. Desde ya, es siempre una celebración reunirnos para reflexionar en torno a Filosofía para y con niñxs y jóvenes y compartir experiencias, reflexiones que siempre son posibles de ser repensadas. Esta reflexión que vamos a compartir es solamente un camino posible, que hemos y estamos transitando. 1.

La filosofía como camino y espacio comunitario de indagación

Proponemos a la filosofía desde esta perspectiva como actividad, como acción, como una disposición frente a la realidad con todo lo que ella implica, y desde este lugar pensar a las humanidades. El rol de la filosofía, ¿qué presencia puede tener la filosofía en torno a la niñez y la juventud como una praxis del pensamiento? La propuesta de filosofía para y con niñxs y jóvenes se presenta como un cambio de paradigma educativo, no como una mera compostura al modelo educativo y a la institución escolar. Y por supuesto como una posibilidad de pensarnos y construir sentido en un espacio de indagación comunitario. Uno de sus pilares es la transformación de las aulas en comunidades de indagación-discusión filosóficas. El rol de la filosofía en la adquisición y formación de los hábitos necesarios para la organización de la comunidad de indagación será fundamental. La escucha, el respeto a la opinión diferente, la posibilidad de rever nuestras propias ideas, la circulación democrática de la palabra como formas políticas de organizar el espacio de la comunidad de indagación. La comunidad de indagación que se quiere constituir en las aulas, o en el espacio en que se decida trabajar desde esta perspectiva, se asienta sobre diferentes dimensiones que se entrelazan, las mismas son: la dimensión social-política, la dimensión pedagógica, la dimensión ética, la dimensión psicológica y la dimensión epistemológica Nos parece vital comprometernos como adultos y como educadores, comprometer a las nuevas generaciones y a las instituciones escolares en la importancia de dar estas indagaciones en entornos abiertos, pero a la vez estructurados, en la necesidad de la argumentación que proponga y escuche las diferentes voces y puntos de vista, que tome en cuenta las diferentes perspectivas de cuestiones filosóficas tan complejas, urgentes y vitales para la humanidad. Y lo que nos parece también de vital importancia es que esto forme parte de la acción.

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2. La comunidad de indagación filosófica y sus implicancias éticas, sociales y políticas

Consideramos que pensar la filosofía para y con niñxs y jóvenes hoy, implica necesariamente contraponerla con el modelo de educación vigente en este contexto económico, social y político. Contra todo interés y expectativa, la filosofía está muy lejos de obtener (de hecho, ni siquiera lo pretende) resultados inmediatos o respuestas rápidas y eficientes. No hay en el desarrollo de esta actividad, productividad mercantil, beneficio económico o utilidad inmediata. Se encuentra vigente la propuesta que intenta preparar a los niñxs y jóvenes para que se inserten mejor a la sociedad y a su lógica de mercado. Para que se vuelvan eficientes y condescendientes, productivos y consumidores. Para que aprendan a elegir aquello que en realidad ya fue elegido por ellos. Para que reproduzcan desde sus individualidades un particular orden establecido, que se funda y fortalece en la mediación del mercado y la utilidad entre los vínculos humanos. Vivimos en comunidad, somos con otros, mediatizar estos vínculos en pos de aquellos intereses, puede implicarnos una gran pérdida. Pues la vida en comunidad nos constituye en función del sentido y las significaciones construidas en ese mismo entramado de relaciones. Por otra parte, y en lo que a nuestra labor docente respecta, hablamos de pensamiento crítico y leemos sobre su importancia en cualquier fundamentación de proyecto curricular, pero ¿lo incluimos en nuestras planificaciones? Y si lo hacemos, ¿de qué modo lo incorporamos? ¿Pensamos nuestras propias prácticas de modo reflexivo? ¿Valoramos realmente la importancia que decimos que tiene? Y si es así… ¿qué tan lejos estamos dispuestos a llegar para lograrlo? Proponerse generar habilidades tendientes a propender la razonabilidad, la relacionalidad, al diálogo auténtico, la autonomía y el pensamiento complejo por mencionar solo algunas de ellas, no será tarea simple, e implicará repensarnos y reestructurar el proceso educativo. Estamos convencidos de que su importancia a nivel ético, social y político, lo valen por completo. Para que podamos desentrañar las implicancias antes dichas, primero debemos abordar un concepto que consideraremos clave: el de comunidad de indagación. La comunidad de indagación en filosofía para y con niñxs y jóvenes es una forma de reunión que tiene una finalidad ética y política. Basada en la solidaridad, sus miembros se reconocen unos a otros como personas. La participación activa de sus integrantes y la escucha mutua contribuyen en la configuración de un espacio de cooperatividad y respeto por las identidades y las diferencias. Cada miembro de la comunidad desarrolla su potencial personal contribuyendo activamente en un proceso de pensamiento comunitario; asume un compromiso de responsabilidad requiriendo de sí mismo y a los otrxs coherencia entre pensamiento y acción; afirma sus emociones y sentimientos, sus historias particulares y sus vínculos con otras subjetividades. En este sentido se propone funcionar como 109

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modelo a replicar en otros vínculos sociales. La aspiración es que sus integrantes el día de mañana al ejercer sus roles como ciudadanos puedan transferir las prácticas hacia ese rol, escuchando al otro, reclamando razones, argumentando posiciones, priorizando el pensar por sobre el responder y propiciando actitudes empáticas para con los demás. La comunidad de indagación se configurará como un espacio distinto para el uso de la palabra. Ésta no será utilizada o requerida para dar respuestas que se saben acabadas o para expresar un pedido, sino para darle lugar al libre pensamiento como proceso y no como producto acabado. Abordar el pensamiento como un proceso, implicará adaptarse a la reversibilidad de perspectivas, a la diversidad de posicionamientos, a la escucha integral de los otros, a la permeabilidad con el entorno y a la posibilidad de pensarse a sí mismo en ese contexto de diálogo en el que todas las perspectivas se expresan libremente. En este contexto nadie será señalado por modificar sus pensamientos a partir de las razones compartidas dentro de la comunidad. Que la filosofía funcione en una comunidad de indagación implica no sólo propiciar el diálogo a partir del desarrollo de determinadas habilidades, sino también convertir dichas habilidades en valores. Se tratará de promover el desarrollo de una conversación en la que el uso del lenguaje sea cuidado en función del contexto y de las personas presentes, en el que se tolere la diversidad de pensamiento, en la que se promuevan hábitos reflexivos, en la que haya una disponibilidad a la razón sin detrimento de lo sensible, en la que se evite cualquier tipo de adoctrinamiento y en la que se propicie la apertura constante al diálogo y la sensibilidad al contexto. La comunidad de indagación en filosofía para y con niñxs y jóvenes, se intenta configurar como un espacio cuidante, con una apertura hacia una sensibilidad diferente, y se aspira a que sus miembros sean éticamente sensibles a los demás, desarrollen actitudes empáticas, cuiden al otrx, sean atentos a los demás y permitan que sus deseos y sentimientos influyan en sus reflexiones. En la comunidad de indagación se propone de manera constante un encuentro concreto entre personas concretas, allí se insta a la construcción de puentes, cada miembro delimitará su propio espacio de identidad respetando el espacio del otro, instalando una forma de vínculo y delimitación de lo propio, que se propone como distinto del que se asienta en la competición y la envidia. De esta se desprenden ciertas capacidades que hoy necesitamos con desesperación, pues en ese tejido de individuos que representa a comunidad ninguno pierde su singularidad e individualidad, por el contrario, se solidifican los objetivos e ideales del grupo mismo. A la vez que se fortalecen las bases democráticas, no solo al interior del grupo, pues inevitablemente tiene su proyección a la sociedad, aparece en perspectiva una esperanza de alcanzar una verdadera libertad y un sentido para aquellos involucrados en estas prácticas. “Lograr verse a sí mismo como una persona en el mundo, es esencial para el proceso educativo. Pero lograr verse a sí mismo como un “uno entre otros” –es decir, como perteneciente a una comunidad– es esencial para convertirse en persona”. (Sharp 1996: 322) Comprender y comprenderse en esta relación entre persona y comunidad puede ser uno de los mejores caminos para favorecer el desarrollo seres autónomos, esto es personas que puedan pensar por sí mismos y hacerse cargo de sus propias vidas. Y solo lo lograremos si comprendemos que la única manera de conseguirlo es conformando juntos un ambiente en el cual se piense, dialogue y trabaje cooperativa y reflexivamente con otros. De esta 110

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forma lucharemos contra la dominación, el individualismo y los valores antidemocráticos. Y es por ello que recalcamos la labor de la filosofía, pues ella pretende desarticular la lógica estratégica que impera entre los vínculos humanos y poner en evidencia los intereses que se encuentran por detrás de estas producciones socio-culturales, educativas. Una de las tareas posibles de la filosofía es poner en cuestión los órdenes establecidos y, en ese poner en cuestión, inaugura la posibilidad de aportar otros sentidos en comunidad. La filosofía interroga la realidad de una manera peculiar. No se interesa por la utilidad ni la productividad de sus preguntas. No se detiene en lo superficial ni en lo inmediato, de hecho adopta una actitud de sospecha frente a lo obvio. Sus respuestas varían, se diversifican, se enredan unas con otras, sin olvidar nunca la pregunta que las hizo surgir, dejando siempre huecos para que se filtren nuevos interrogantes, para que el juego se mantenga siempre abierto. La filosofía es una actividad de resistencia en un mundo que pretende petrificar el sentido, un antídoto contra los dogmas. 3. Criterios para realizar la selección de cuestiones filosóficas a abordar en los encuentros. ¿Desde dónde elegir las cuestiones a trabajar? Trabajo de creación producción y organización de soportes textuales y actividades problematizadoras ¿En qué se piensa cuando se escribe un relato de filosofía para y con niñxs y jóvenes? ¿En qué se piensa cuando se eligen algunas actividades para abordar la indagación? Una característica o cualidad que necesariamente debe presentar ya sea un relato, un audiovisual, una actividad, es la potencia de poder generar cuestiones filosóficas. Otra característica o cualidad es su atractivo. Por ejemplo, los relatos mitológicos nos permiten en la misma praxis de la indagación, sostener el foco de la discusión-indagación y el interés por la misma. También sucede otro tanto con la propuesta de la escritura por parte de los integrantes de la comunidad o con la propuesta de las dramatizaciones. Comenzamos a vislumbrar que en estos soportes podríamos encontrar un soporte convocante desde su propio atractivo y que nos permita arribar a la indagación sobre cuestiones filosóficas; al mismo tiempo que los integrantes de la comunidad pueden establecer interrelaciones con sus saberes previos, sus experiencias personales y el compromiso de pensarse y sentirse. Este tipo de soportes nos brinda acceder desde el acervo cultural a los grandes temas. A las cuestiones filosóficas y se convierten en un material muy rico y cargado de sentido para generar la indagación filosófica, por eso decimos que también nos permiten sostener el foco en la investigación, en la indagación. Otro aspecto que nos parece convocante es que la misma creación, producción, elaboración, selección y organización de actividades problematizadoras se realiza de manera colaborativa, es decir en una comunidad de indagación filosófica. Es decir aquello que se propone a la comunidad de indagación, fue elaborado en comunidad, conlleva el sello de lo que se gestó y se gesta de manera colaborativa. Por lo que la propuesta que llega a la comunidad presenta la riqueza de las diferentes perspectivas, estilos de pensamiento, integra las diversas miradas. 111

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Podríamos decir que en la elaboración de los diferentes soportes tanto textos filosóficos, como las demás propuestas para abordar bajo la perspectiva de filosofía para y con niñxs y jóvenes fueron constituidos bajo la misma configuración. Lo filosófico de un texto, de una actividad, de una propuesta, también es su proceso y producción, como lo es desde dónde se piensa y realiza. En nuestro caso, lo interesante es que podemos también ver cómo se despliegan en los encuentros de filosofía para y con niñxs y jóvenes y cómo de alguna forma los relatos, las propuestas, las actividades se continúan construyendo, actualizando, en cada encuentro de filosofía. Porque los integrantes de la comunidad van apropiándose de ellos. Y queremos destacar que también lo filosófico de un texto, de una actividad, de un ejercicio, de una propuesta es poder abandonarlo para continuar pensando… Es decir que los soportes con los que abordamos son una excusa, cuánto más virtuoso, más rico por supuesto que será mejor, pero la tarea filosófica no se acaba allí. Porque para que la comunidad despliegue sus procesos de indagación filosófica deberá soltar, abandonar los relatos, los soportes que dieron lugar a que la discusión acontezca, para que la praxis del pensamiento surja desde ellos, logre independencia. Los relatos textuales, audiovisuales, las actividades, los ejercicios, los planes de diálogo, se constituyen como disparadores, pero la relación con ellos en los encuentros de filosofía para y con niñxs y jóvenes no debería ser de absoluta dependencia. Sino un vínculo virtuoso en el que los diferentes soportes textuales, ejercicios, planes de diálogo y la praxis misma del pensamiento se nutran. Y que posibiliten que, tanto cada uno de los participantes como la comunidad, puedan ir pasando, transitando hacia lugares de mayor complejidad. Es decir que permitan pasar de no hacernos preguntas a hacernos preguntas; de hacernos preguntas a hacernos buenas preguntas, y de hacernos buenas preguntas a hacernos preguntas filosóficas. Por lo tanto un buen soporte nos posibilitará transitar hacia un pensamiento de alto orden, así como un buen maestro debe saber cuándo su discípulo debe emprender el camino sin él, así un buen texto filosófico, un buen soporte de trabajo, ya sea textual, audiovisual, ejercicios, planes de diálogo, deberían ser ese tipo de maestro. 4.

Un camino para abordar la cuestión de género

Pensar y trabajar filosóficamente con los jóvenes permite poner en cuestión aquello que acontece socialmente y que merece un lugar para ser pensado. Filosofar con ellos es pensar la vida, pensar las relaciones y vínculos, pensarse a sí mismos, pensar al otro. Estos espacios habilitan la posibilidad de que ellos puedan poner en duda o criticar aquello con lo que no acuerdan con la sociedad actual para buscar mejores razones y rever sus propias construcciones de sentido. Una de las cuestiones que en este espacio consideramos importante abordar con ellos y, de la que ya, la misma sociedad está haciendo visible en su reclamo, es la cuestión acerca de la forma en la que es considerada la mujer en la actualidad. Esta situación a la 112

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que hacemos referencia parte de la desigualdad que sufre este género en relación con la situación del hombre, y las múltiples formas de violencia que sobre ellas se ejerce. Trabajar esta cuestión con los jóvenes no es meramente poner de manifiesto las razones por las cuales existe esta injusticia, o pensar en lo terrible de la expresión última de dicha violencia, que ya tiene su propia terminología: femicidio. Es preciso rastrear todas las instancias anteriores de violencia, las pequeñas y cotidianas que de tan habituales se vuelven invisibles, hacer conscientes los prejuicios y las formas en las que éstos se manifiestan; y, en definitiva, el poder que todos estos gestos, palabras, juicios tienen en la construcción del estereotipo de género en la sociedad. En el trabajo con los jóvenes, mostrar las características y situaciones que atravesaron las mujeres en el tiempo, es una forma en la que pueden comenzar a visibilizar el constructo social que existe en el “ser mujer”. Poder comprender la ficción bajo la cual se moldea este ser, permite dar lugar a la deconstrucción de lo “ya dado”, de lo “naturalizado”, de lo “normal”. Es una labor profunda de repensarse, de repensar lo familiar, lo institucionalizado, en pos de encontrar la propia responsabilidad y, a la vez, la propia potencia de transformación en esta cuestión. En estos encuentros es importante no dejar pasar las instancias de intento de banalización de las situaciones que para ellos y para ellas no están relacionadas o no aportan una real diferencia y rascar la superficie que esconde lo que en verdad se está diciendo: “bueno, pero es un chiste…” dicen los jóvenes, “Es una forma de decir…”. Retomar estas frases e intervenciones colabora para poder analizar el alcance que tienen las palabras y las formas en las que se da la construcción de sentido. Una forma que encontramos en el taller de filosofía para que puedan encontrarse con sus propios prejuicios y juicios es a través del uso del cuerpo. Cuando los jóvenes trabajan con representaciones (sea representando a otro género, al propio o distintas situaciones de la cotidianeidad), se ven involucrados y atravesados por la cuestión desde otro lugar, reproduciendo visiblemente para sus pares y para sí mismo las ideas que se encuentran ocultas y que fundan la mirada acerca del género. Estas puestas en escena permiten un análisis distinto, ya que el “material de análisis” es aportado por ellos mismos; y cuidando que no quede personalizada la cuestión, brinda una rica interacción en la búsqueda de todo lo referido a la forma en la que se considera cada género en la sociedad, y más cercano, en ellos mismos. En los elementos de fijación y reproducción de los estereotipos tienen un lugar de privilegio los medios masivos de comunicación; sea a través de las publicidades, de las películas, novelas o en boca de los periodistas y conductores de diversos programas de consumo general. El trabajo de analizar cada uno de estos medios publicitarios, comunicacionales o de entretenimiento, en la búsqueda de elementos que conforman y reafirman los estereotipos; permite a los jóvenes la posibilidad de adquirir una visión crítica sobre lo que se ve o escucha en estas formas de comunicación social, que forman parte de su vida diaria. ¿Qué lugar ocupa la mujer en los medios y publicidades? ¿Qué características poseen las mujeres que se muestran? ¿Qué les preocupan a estas mujeres? ¿Hay mujeres que ocupan el lugar de objeto? ¿Por qué? ¿Sucede lo mismo con los hombres? ¿Por qué?

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Detrás de esta última cuestión se abre un análisis acerca de la objetivación de la mujer y, desde allí, su relación con el cuerpo, siendo éste un espacio sobre el que se ejerce socialmente gran violencia y en el que muchas veces a las propias mujeres les cuesta habitar. Repensar el vínculo y la mirada con el propio cuerpo, con el ajeno, detectar y trabajar sobre los prejuicios y juicios permite ganar conciencia, respeto y libertad. Para ello hay que desandar, desarticular cada práctica en relación al cuerpo y así poder identificar qué ideas son las que construyen dichas prácticas. Cuestiones relativas a la belleza, al ser mirado, a las diferencias entre las formas de ser considerado el cuerpo del hombre y de la mujer, y el análisis de los discursos y frases que circulan socialmente que contribuyen a perpetuar ese lugar de objeto. Las dinámicas de trabajo con los jóvenes varían permitiendo que existan distintos ritmos e intensidades, en las que se juegan espacios para la investigación, para el juego, para el diálogo pero siempre con la mirada puesta en deconstruir las relaciones de poder y violencia en relación al género y dar lugar a nuevas formas de vivir, relacionarse, mirarse y comprender la diversidad en general, y el lugar de la mujer en particular. Esta tarea precisa una labor sostenida en el tiempo, con una profundidad que impacte en todos los órdenes de la vida y que transforme no sólo lo individual sino que reclame y potencie la transformación social. Que lleguen a los espacios vinculares en todas sus formas; conquistando derechos y resignificando conceptos; comprendiendo que no es sólo una cuestión que atañe a las mujeres, sino que compromete a toda la sociedad, asumiendo cada uno de ellos la responsabilidad y poder que posee en sus palabras y acciones; para lograr finalmente una transformación ética, política y social en las cuestiones de respeto e igualdad de género. 5.

El pensamiento complejo

La propuesta de trabajo, conlleva la perspectiva del desarrollo en las comunidades de indagación filosófica del pensamiento de alto orden. En el desarrollo del ‘pensamiento de alto orden’ se atiende tanto lo procedimental como los contenidos, y se estructura podríamos decir en una tríada, el pensamiento de alto orden es a la vez crítico, creativo y cuidante. Ese será su requisito. Es decir que el pensamiento de alto orden cuidará de los aspectos lógicos, veraces y válidos del pensamiento, y desde ahí se presentará su criticidad. Pero también esto se entretejerá con el aspecto de la belleza, la estética, y los procesos creativos, dando lugar a la imaginación, todo esto se corresponde con la dimensión creativa del pensamiento de alto orden. Y también se incluyen y contienen todas las cuestiones éticas, cuya idea regulativa será la idea del bien; esta dimensión implica desde lo ético, la dimensión cuidante. El pensamiento de alto orden no debería sacrificar un aspecto por otro, porque sabe de las consecuencias que esto puede traer. Desde esta perspectiva podrá ser autocorrectivo, no solo tendrá en cuenta la verdad, sino también la belleza y el bien. Se presentará una confianza en que juntos de manera colaborativa podremos arribar a un escenario que de manera solitaria jamás habríamos llegado.

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Las comunidades de indagación filosófica se constituirán como un modelo reflexivo. Cuyo camino permitirá la construcción de sentido, la revisión de los sentidos dados, establecidos. Una reflexión implicada en la praxis, una reflexión comprometida con uno mismo, con los otros seres humanos, con los otros seres; una reflexión sensible al contexto; dando cuenta de su propio tiempo histórico, dando cuenta de las cuestiones trascendentales, dando cuenta en fin, de la posibilidad de que el pensamiento reflexivo propio de las humanidades, tuvo, tiene y tendrá un rol activo, vital y vitalicio. Bibliografía: Arrobas, M. Purita, G. Testasecca, I. (2011). Mitos griegos para pensar-Un inicio a la Filosofía-. Ituzaingó: Maipue. Arrobas, M. Purita, G. Testasecca, I. (2011). Mitos celtas para pensar-Un inicio a la Filosofía-. Ituzaingó: Maipue. Arrobas, M. Purita, G. Testasecca, I. (2011). Mitos americanos para pensar-Un inicio a la Filosofía. Ituzaingó: Maipue. Arrobas, M. De Matthaeis, M. Purita, G. Testasecca, I. (2017). Mitos africanos para pensar-Un inicio a la Filosofía-. Ituzaingó: Maipue. Cerletti, A. Kohan, W. (1996). La filosofía en la escuela -Caminos para pensar su sentido-. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Kohan, W. Waksman, V.-compiladores-. (1997) ¿Qué es filosofía para niños?- Ideas y propuestas para pensar la educación-. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Lipman, M. Sharp, A. M., Oscanyan F. S. (1992). La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (1993). Asombrándose ante el mundo. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (2000). Escribir: cómo y por qué. Buenos Aires: Ediciones Manantial. Lipman, M. (1989). En busca del sentido. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (1998). Investigación ética. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (1988). Investigación filosófica. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M. (1990). Investigación social. Madrid: Ediciones de la Torre. Splitter, L. Sharp, A. (1996) La otra educación -Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Ediciones Manantial. Vernant, Jean-Pierre. (2008). Érase una vez…El universo, los dioses, los hombres. Argentina: FCE.

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El poeta como “Maestro de Verdad”. Reflexión en torno a Helena de Eurípides Marcela Ristorto (Universidad Nacional de Rosario) La religión griega, a diferencia de las grandes religiones monoteístas, no posee un corpus de textos sagrados que compendiasen las creencias canónicas. No poseía profetas que proporcionasen “verdades reveladas”, ni un clero con un conocimiento especializado. La única vía de comunicación con lo divino era a través de la poesía y de la profecía, ya que el poeta, como el adivino, podía acceder a un conocimiento más allá del mundo sensible, divulgar entre los hombres las historias de los dioses y reflexionar acerca de lo divino. Por esta razón era considerado como un “Maestro de verdad”, un “intermediario” entre Μνημοσύνη, las Μοῦσαι y los hombres. Pero la función de los poetas iba más allá de la mera narración de historias; revelaban la conformación del orden divino, el status y el área de influencia de cada dios; relataban cómo las deidades intervenían en el mundo de los hombres, etc. Por este motivo coincidimos con Cornford (1987: 86) cuando afirma que “En la Grecia del siglo V la figura del ‘sabio’ podía identificarse tanto con la de los poetas y adivinos como con la de los pensadores”. Sin embargo, en el siglo V a. C., los poetas compartirán su rol con otros “maestros”, los filósofos y los sofistas: “The latter third of the fifth century provides a second clustering of testimony to the idea of poets as teachers, and this coincides with another educational revolution—the establishment of sophistical, higher education in Athens” (Ford 2004: 199). Estos nuevos maestros aspiran enseñar la ἀρετή política que tiene como objetivo el bien común. Asimismo pretenden inculcar enseñanzas diferentes de la sabiduría tradicional, que se basaba en el respeto a los dioses y a las leyes divinas. El conocimiento es considerado por los sofistas como el producto de la inteligencia y de la reflexión del hombre (cf. Cornford 1987: 82). Esta escisión de lo divino lleva a una relativización de las normas y a un cuestionamiento de toda la tradición. Teniendo en cuenta estas consideraciones, es posible sostener que las problemáticas que se plantean en Helena pueden analizarse desde esta doble perspectiva. Es decir, la antítesis realidad o verdad versus apariencia que es esencial en la trama de esta tragedia, también constituye una de las preocupaciones de la sofística, ya que remite al cuestionamiento del rol del lenguaje, del mito para dar cuenta de la “realidad” (cf. Segal 1971: 560). Para lograr su cometido el poeta opta por la versión de Estesícoro del mito34, rechazando la versión homérica, siendo central así el tema del εἴδωλον, ya que este recurso permite exculpar a la heroína de los crímenes que le asigna la tradición poética35. También el artificio del εἴδωλον de Helena permite al poeta plantear otra antítesis, la de ὄνομα/σῶμα. 34 Cf. Burian 2007: 1-9, Calame 2009: 654 ss., entre otros. 35 Como señala Zeitlin (2010: 265-6) dentro de la tradición poética griega el tema del εἴδωλον no era nuevo, lo que sí es novedoso es el uso que hace Eurípides de este recurso. En Píndaro (Pít. 2. 21-48), Zeus fabrica con nubes un εἴδωλον de Hera para evitar que Ixión la violase; en los poemas homéricos Apolo y Afrodita fabrican εἴδωλα de sus protegidos para evitar que sean heridos o que perezcan en el campo de batalla. En esta tragedia, Hera fabrica el εἴδωλον de Helena para perjudicar a otra diosa, Afrodita, y al mismo tiempo, pero en un segundo lugar para proteger la reputación de la heroína.

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Es importante señalar que ambas antítesis remiten tanto a cuestiones éticas como a la problematización del alcance del conocimiento humano. Pero, por otro lado, Eurípides puede ser considerado como un “Maestro de Verdad”, o como un hierofante de los misterios, puesto que en esta tragedia no sólo se reflexiona sobre los debates religiosos de la época, planteando preguntas inquietantes sobre el papel de los dioses en el sufrimiento humano, sino que también remite de modo enigmático al ἱερὸς λόγος de los cultos mistéricos de manera que sólo los iniciados podrían comprenderlo, mientras que el resto del auditorio vería un novedoso tratamiento de un mito tradicional (Assäel 2012: 86). La posibilidad de considerar a Eurípides como “Maestro de verdad” es apoyada por Sourvinou-Inwood (2005: 8), quien sostiene que la performance trágica al mismo tiempo que un ritual se convierte en el modo característico para reflexionar sobre lo religioso. Así, la presencia del εἴδωλον es lo que permite, según Assäel (2012: 81-2), interpretar la trama de Helena de Eurípides según las doctrinas órficas, puesto que remite al destino de los mortales después de la muerte36. Así, como hemos señalado en trabajos anteriores37, Helena podría pensarse como una suerte de ἱερὸς λόγος, “historia sagrada” que los mystai debían aprender, es decir, según palabras de Bernabé (2008: 626) “un determinado tipo de verdad38, … un conocimiento que tienen que haber adquirido antes, en vida, el cual no es compartido por todo el mundo (un conocimiento, pues, iniciático) y que deben conservar39”. De este modo en el teatro de Dioniso entre los miembros de la audiencia se establecería la misma distinción que existía en los círculos mistéricos y pitagóricos entre los iniciados, los σοφοί que conocen este ἱερὸς λόγος y los que lo escuchan por primera vez sin entenderlo (cf. Burkert 2005: 85; Vernant 1983: 348-9). Esta hipótesis hace que se deba considerar que el trabajo poético de Eurípides – como el del poeta arcaico– es solidario de dos potencias religiosas, las Musas y la Memoria, Μνημοσύνη, ya que debe revelar la ἀλήθεια (cf. Detienne 1983: 21-38)40. Las Μοῦσαι son quienes transmiten al poeta su conocimiento, ya que son hijas de Μνημοσύνη, que para los poetas constituye “una omnisciencia de carácter adivinatorio, que se define como el saber mántico, por la fórmula: ‘lo que es, lo que será, lo que ha sido’” (cf. Detienne 1983: 26; cf. Il. I 70; Hes. Teog. 32, 38). De este modo, como señala el filólogo francés, por intermedio de la Memoria, el poeta tiene acceso al mundo divino, a un mundo 36 Cf. Assäel 2012: 81-103; Detienne 1957: 129-152. Retomamos tanto la lecturas de Assäel como la de Detienne, ya que consideramos difícil distinguir entre doctrinas órficas y pitagóricas (cf. Boyancé, 1936, 84-86; Casadesús 2008: 1053-1058). 37 He analizado desde esta perspectiva algunas de las odas de esta tragedia; Cf. Ristorto (2015); “Himnos y misterios en Helena de Eurípides”, en colaboración con la Prof. Silvia Reyes, en Actas XIV Congreso de Estudios Clásicos de España, (organizado por la Sociedad Española de Estudios Clásicos), Universidad de Barcelona, Barcelona, 13 al 18/07 2015¸ El himno a Perséfone y las Sirenas en Helena de Eurípides, VII Jornadas de Estudios Clásicos y Medievales, organizados por el Centro de Estudios Latinos y el Centro de Estudios de Teoría y Crítica Literarias (Literatura Española Medieval), UNLP, 2015. “El himno a los Dioscuros en el tercer estásimo de Helena de Eurípides”, trabajo leído en “VIII Jornadas de Cultura Grecolatina del Sur. III Jornadas Internacionales de Estudios Clásicos y Medievales”, 2017. 38 Lámina de Farsalia (OF 477.7) “y tú les dirás absolutamente toda la verdad (ἀληθείην)”. 39 Cabe señalar que el concepto órfico de “verdad” incluye una interpretación etimológica de ἀλήθεια como “ausencia de olvido” (λήθη). 40 Cabe señalar que en el contexto órfico de las laminillas de oro, Μνημοσύνη pertenece al “mismo esquema religioso” que Perséfone (Bernabé-Jiménez 2001: 181).

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velado a los simples mortales. Vernant (1983: 348), por su parte, señala que el poeta revela “una verdad esencial que tiene el doble carácter de un misterio religioso y de una doctrina de sabiduría”. El “Maestro de verdad” posee un inmenso poder ya que es quien otorga la Alabanza, que permitirá que las hazañas perduren en la memoria colectiva, y la Reprobación, que condena al olvido y a la no-existencia las acciones de los hombres. Detienne (1983: 34) afirma “sólo la Palabra de un cantor permite escapar del Silencio y de la Muerte”, es decir, la palabra poética confiere vida a los actos de los hombres, a la vez que expresa los valores positivos de esa sociedad. Esta función del poeta arcaico se asemeja a la finalidad que tenían en los cultos mistéricos los textos sagrados (ἱεροὶ λόγοι), a saber, al ser aprendido por los iniciados, éstos podían escapar de la muerte y acceder a una bienaventuranza en el Más Allá. En este contexto debemos entender la preocupación de Helena por su reputación, por su fama, preocupación que remite a la antítesis esencial de la tragedia, la de apariencia/ realidad que está estrechamente ligada a la dicotomía ὄνομα / σῶμα. Así la heroína afirma (667-8; cf. 588, 1100): ὡς, εἰ καθ’ Ἑλλάδ’ ὄνομα δυσκλεὲς φέρω, μή μοι τὸ σῶμά γ’ ἐνθάδ’ αἰσχύνην ὄφληι. … aunque mi nombre sea infame en la Hélade, al menos aquí mi cuerpo no se cubra de vergüenza.

Esta antítesis nombre o reputación versus cuerpo, cuestiona la misma noción de identidad del hombre griego, puesto que sugiere la disyunción de elementos que comúnmente se consideraban como un todo unitario en términos de la cultura heroica, en la que la reputación era el componente esencial de la identidad (Burian 2007: 25). Helena siente profunda vergüenza por lo que sabe que su “cuerpo” no ha realizado, pero sin embargo estos “hechos no realizados” (ἔργ’ ἄνεργ’, 363) se adhieren a su nombre e influyen negativamente sobre su reputación. La vergüenza por lo que su cuerpo no ha ejecutado, este oxímoron ἔργ’ ἄνεργα, se explica por el εἴδωλον de Helena, ya que es quien ha realizado las acciones que merecen reprobación y no alabanza. Así desde el prólogo de la tragedia la heroína plantea su preocupación acerca de la relación que existe entre el λόγος y la ἀλήθεια, ya que lo que se dice de ella no es verdad (31-48): Ἥρα δὲ μεμφθεῖσ’ οὕνεκ’ οὐ νικᾶι θεὰς ἐξηνέμωσε τἄμ’ Ἀλεξάνδρωι λέχη, δίδωσι δ’ οὐκ ἔμ’ ἀλλ’ ὁμοιώσασ’ ἐμοὶ εἴδωλον ἔμπνουν οὐρανοῦ ξυνθεῖσ’ ἄπο Πριάμου τυράννου παιδί· καὶ δοκεῖ μ’ ἔχειν, 35 κενὴν δόκησιν, οὐκ ἔχων. τὰ δ’ αὖ Διὸς βουλεύματ’ ἄλλα τοῖσδε συμβαίνει κακοῖς· πόλεμον γὰρ εἰσήνεγκεν Ἑλλήνων χθονὶ καὶ Φρυξὶ δυστήνοισιν, ὡς ὄχλου βροτῶν πλήθους τε κουφίσειε μητέρα χθόνα 40 γνωτόν τε θείη τὸν κράτιστον Ἑλλάδος. 118

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Φρυγῶν δ’ ἐς ἀλκὴν προυτέθην ἐγὼ μὲν οὔ, τὸ δ’ ὄνομα τοὐμόν, ἆθλον Ἕλλησιν δορός. λαβὼν δέ μ’ Ἑρμῆς ἐν πτυχαῖσιν αἰθέρος νεφέληι καλύψας – οὐ γὰρ ἠμέλησέ μου Ζεύς – τόνδ’ ἐς οἶκον Πρωτέως ἱδρύσατο, πάντων προκρίνας σωφρονέστατον βροτῶν, ἀκέραιον ὡς σώσαιμι Μενέλεωι λέχος.

Pero Hera, ofendida por no haber vencido a sus rivales, convirtió en vano viento mi unión con Alejandro, y no fui yo lo que abrazaba el hijo del rey Príamo, sino una imagen viva semejante a mí que la esposa de Zeus había fabricado con aire celeste. Y él creyó que me poseía, vana apariencia, sin poseerme. Otros designios añadió Zeus a estos males, pues llevó la guerra al país de los helenos y a los desventurados frigios, para aliviar a la madre tierra de una gran multitud de hombres y para que cobrara fama el más valiente hijo de la Hélade. No presidía yo el esfuerzo de los frigios; no era yo, sino mi nombre, la única recompensa para la lanza de los helenos. Hermes me había conducido envuelta en una nube a través de las profundidades del éter -no me había olvidado Zeus- hasta la casa de Proteo, elegido por ser el más virtuoso de todos los mortales, a fin de que yo conservase para Menelao mi lecho inviolado.

Hera es quien construye el εἴδωλον, pero no lo hace para salvar a la heroína, a diferencia de la épica donde los dioses creaban εἴδωλα de sus favoritos para protegerlos, así Apolo salva a Eneas (Il. V 449-455), o Afrodita a Paris (Il. III 381-2). Puede afirmarse que en esta tragedia el εἴδωλον es una expresión de los celos y de la malevolencia de la esposa de Zeus que no se detiene ante nada para vengar la afrenta que ha sufrido su honor debido al resultado del juicio de Paris. Además, como bien señala Segal (1971: 564-5) el lenguaje del pasaje, con las repetidas palabras que refieren al aire y al viento, subraya tanto la irrealidad del εἴδωλον como el problema ético que subyace a este planteamiento. La guerra de Troya, con la destrucción y el sufrimiento que ocasionó, tiene tanto su origen en los celos y egoísmos de Hera como en el doble plan de Zeus (honrar a Aquiles y controlar la cantidad de hombres sobre la tierra). Pero el vocabulario empleado por el poeta, permite otra lectura, puesto que los términos εἴδωλον y αἰθήρ remiten a las concepciones órficas y pitagóricas del alma41. El εἴδωλον de Helena fabricado con αἰθήρ remite a la creencia pitagórica de que “l’ air tout entier est rempli d’âmes”, y que el alma separada del cuerpo vive en el aire (Detienne 1957: 144). También los órficos consideraban que la muerte no aniquila completamente al hombre, ya que sobrevive la parte inmortal, el alma. Esta concepción también puede verse en un treno de Píndaro (fr. 131b S.-M)42: 41 Detienne (1957) señala que las relaciones que los pitagóricos establecen entre Helena y la idea de la transmigración de las almas se basa la una supuesta etimología del nombre Ἑλένη a partir de Σελήνη. Σελήνη Y precisamente la Luna era el lugar al que se dirigían las almas de los iniciados. En un pasaje de Plutarco (De fac. Orb. Lun. 943 D) afirma que las almas que, en su ascensión celeste, llegan a la Luna y no vuelven a caer al abismo, sino que permanecen firmes en esa esfera, donde serán recompendos (Molina Moreno 2008: 612-613). 42 Cf. OF 442 (Bernabé).

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σῶμα μὲν πάντων ἕπεται θανάτῳ περισθενεῖ, ζωὸν δ’ ἔτι λείπεται αἰῶνος εἴδω λον· τὸ γάρ ἐστι μόνον ἐκ θεῶν· εὕδει δὲ πρασσόντων μελέων, ἀτὰρ εὑ δόντεσσιν ἐν πολλοῖς ὀνείροις δείκνυσι τερπνῶν ἐφέρποισαν χαλεπῶν τε κρίσιν. El cuerpo de todos sigue a la muerte poderosa, / mas viva queda siempre la imagen del alma; /porque ésta es sólo de los dioses; /duerme (el alma), mientras los miembros del cuerpo están activos, / y a los que duermen, en multitud de ensueños, / muestra, aproximándose el juicio que nos recompensará o nos castigará43.

La muerte afecta solamente al cuerpo (σῶμα) pero no afecta al alma inmortal (εἴδωλον) del hombre. Aquí Píndaro utiliza como sinónimo de ψυχή a εἴδωλον, esta analogía se encuentra en las creencias de los pitagóricos, quienes creían que las almas (ψυχαί) eran la imagen (εἴδωλα) de los cuerpos físicos de los que estaban separados (cf. Plut. De sera num. vind. 564 C). Assäel (2012: 84) considera que la noción de εἴδωλον permite pensar en una existencia después de la muerte, ya que si bien el cuerpo se descompone el alma conserva su unidad gracias al εἴδωλον, el que manifiesta la presencia del alma (ψυχή). Por esta razón estos dos términos se empleaban indistintamente. Por otro lado la mención, en este pasaje y a lo largo de toda la tragedia, del αἰθήρ, es decir, a la región más elevada del cielo (cf. Burian ad loc.), remite a un vocabulario especializado, ya que este término es utilizado para evocar el espacio supraterrenal, la región donde viven las almas eternas. Plutarco (De fac. Orb. Lun. 943 D), refiriéndose a los misterios de Deméter y de Perséfone, explica que el alma del iniciado y las almas virtuosas en general son liberadas de sus “pesares”44 y se elevan en el éter. Tanto la dicotomía realidad/apariencia que permite cuestionar la legitimidad de los padecimientos en Troya como la lectura mistérica vuelven a presentarse con fuerza en el discurso del Mensajero, quien relata a Menelao la desaparición de su “esposa” (605-619): βέβηκεν ἄλοχος σὴ πρὸς αἰθέρος πτυχὰς ἀρθεῖσ’ ἄφαντος· οὐρανῶι δὲ κρύπτεται λιποῦσα σεμνὸν ἄντρον οὗ σφ’ ἐσώιζομεν, τοσόνδε λέξασ’· Ὦ ταλαίπωροι Φρύγες πάντες τ’ Ἀχαιοί, δι’ ἔμ’ ἐπὶ Σκαμανδρίοις ἀκταῖσιν Ἥρας μηχαναῖς ἐθνήισκετε, δοκοῦντες Ἑλένην οὐκ ἔχοντ’ ἔχειν Πάριν. ἐγὼ δ’, ἐπειδὴ χρόνον ἔμειν’ ὅσον μ’ ἐχρῆν, τὸ μόρσιμον σώσασα πατέρ’ ἐς οὐρανὸν ἄπειμι· φήμας δ’ ἡ τάλαινα Τυνδαρὶς ἄλλως κακὰς ἤκουσεν οὐδὲν αἰτία.

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43 La traducción del fragmento de Píndaro corresponde a la edición de Ruiz Yamuza; Ortega (2002), pero con modificaciones de la autora. 44 Ver cf. las laminillas órficas, donde se expresa claramente que el iniciado se ha liberado de sus penas y pesares.

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ὦ χαῖρε, Λήδας θύγατερ· ἐνθάδ’ ἦσθ’ ἄρα. ἐγὼ δέ σ’ ἄστρων ὡς βεβηκυῖαν μυχοὺς ἤγγελλον εἰδὼς οὐδὲν ὡς ὑπόπτερον δέμας φοροίης. Tu esposa ha desaparecido en las profundidades del éter. El cielo la mantiene oculta, después que hubo dejado la sagrada caverna donde la guardábamos. Tan sólo dijo: «Desventurados frigios y vosotros, aqueos todos, por mi causa, y merced a las maquinaciones de Hera, habéis muerto a orillas del Escamandro, creyendo que Paris poseía a Helena, a quien nunca ha poseído. Ahora que ya ha pasado el tiempo prescrito y he cumplido fielmente lo fijado por el destino, debo volver al cielo, mi padre. Pero la desdichada Tindáride ha padecido injustamente una funesta reputación.» Salud, hija de Leda. ¿Estabas aquí?¡Y yo que anunciaba que te habías marchado a las estrellas, sin saber que tuvieses un cuerpo alado!

Este discurso del mensajero es central, ya que la desaparición de la imagen de Helena materializa ante Menelao pero también ante la audiencia la doble existencia de la heroína, su εἴδωλον, que había ocasionado innumerables muertes en Troya y su σῶμα que había permanecido casto y leal a su legítimo esposo en Egipto. Así la heroína queda finalmente exonerada de las culpas por las desgracias troyanas. Y al mismo tiempo constituye una dura crítica a los dioses y a los valores heroicos, ya que éstos permitieron la muerte y la destrucción por celos y deseos de venganza. Pero, si tenemos en cuenta la interpretación mistérica de la tragedia, puede verse en esta escena la representación de las vivencias del iniciado: su alma asciende a los astros hasta el éter para iniciar una vida de bienaventuranza (cf. Assäel 2012: 90). En este contexto la mención en el v. 607 de la “sagrada caverna” es de suma importancia. Menelao había descripto la caverna donde había dejado custodiada a su esposa sólo como un mero refugio rocoso en una costa inhóspita (424, 475, 486 y 573), pero cuando el εἴδωλον de Helena se desvanece en el αἰθήρ, la caverna se convierte en un ámbito sacro. Burian (ad loc.) considera que esta referencia no tiene una especial relevancia, ya que existía la convicción de que todas las grutas estaban dedicadas a las ninfas, y por ende, eran sagradas. Sin embargo, es necesario recordar que existía además la creencia de que las cavernas, al localizarse generalmente en la soledad de una montaña, cerca del mar, eran percibidas ambiguas y peligrosas, lugares de refugio pero también donde se podía acceder al Más Allá, al mundo de los muertos. De este modo, el lugar donde desapareció el εἴδωλον puede ser relacionado con el ámbito de los cultos mistéricos, donde las cavernas “pueden ser interpretadas y experimentadas como una especie del mundo del más allá” (Burkert 2005: 123), incluso puede ser equiparada a la cripta de los misterios eleusinos (Assäel 2012: 89). La destrucción del εἴδωλον engañoso (Holmberg 1995: 36-7) no ha aniquilado el engaño inherente a lo femenino, ya que Helena basará el éxito de su plan de regreso al hogar en la astucia (813, 1033-4, 1091). En Helena, sin embargo, los engaños son excusados porque están al servicio de un objetivo noble, un fin justo. Además, cabe señalar que, “In the character of Helen, Euripides transforms female deception and its potential threat to male structures of order and ‘truth’ into a quality which might work towards ‘truth’ as defined by those structures” (Holmberg 1995: 36-7). En una tragedia donde la antítesis apariencia 121

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– realidad es central, el poeta deliberadamente plantea que los engaños de Helena, sus artificios están al servicio de δίκη. Vemos, entonces, que esta concepción de la poesía pone en juego una serie de nociones solidarias, tales como Μνημοσύνη, ἀλήθεια y δίκη. Así Detienne afirma (1983: 35), “solidaria de la Alabanza, ἀλήθεια no tiene una función diferente a la de la Memoria”. Eurípides asumiendo el rol de “Maestro de Verdad” se comporta de manera semejante a Estesícoro45, ya que anteriormente en Troyanas y en Orestes había censurado el comportamiento de la Lacedemonia, actuando en cambio en esta tragedia como un poeta de alabanza. La ἀλήθεια presentada por Eurípides se relaciona con la inocencia de Helena. La heroína, venerada como diosa tanto en Esparta como en Atenas, es exonerada gracias al recurso del εἴδωλον; éste es el que viajó a Troya, mientras que la Helena “real” viajó a Egipto (cf. Calame 2009: 652-3). Detienne (1983: 67 s.) afirma “en el sistema de pensamiento religioso donde triunfa la palabra eficaz, no hay ninguna distancia entre la ‘verdad’ y la justicia”. Además, la “justicia” de Eurípides al “salvar” la reputación de Helena, debe también relacionarse con la afirmación de Bernabé (2008: 627) que “la observancia de la justicia es un rasgo de la pureza ritual órfica”. Δίκη es una divinidad bien conocida en ámbito órfico, ya que era la diosa que vigilaba las injusticias de los hombres para que Zeus las castigase46. En el Himno órfico a Dike (62. 1-2), la diosa se sienta en el trono de Zeus. Pero más allá del rol esencial de Μνημοσύνη en la tarea del poeta, del “Maestro de Verdad”, no debemos olvidar que esta deidad tenía un rol esencial entre los órficos, ya que para acceder al espacio privilegiado en el Más Allá, es necesario que el μύστης beba el agua de la fuente Μνημοσύνη, “como garante del recuerdo de la iniciación” (Bernabé 2008: 626). Es decir, Μνημοσύνη, al permitir que el iniciado recordase las instrucciones, deviene en protectora de las almas y guía de su viaje al Más Allá47. Bernabé sostiene (2008: 505) que “La preponderancia de Mnemósine puede relacionarse también con el papel que algunos filósofos atribuyen a la memoria como instrumento de salvación”48. Además como señala Bernabé (2008: 505) existe un estrecho vínculo entre la memoria y el conocimiento (ya sea el poético, ya el iniciático): “Teniendo en cuenta que en griego el concepto de verdad (ἀλήθεια) significa etimológicamente la ‘ausencia de olvido’, ‘recordar’ significa entonces ‘saber’”49. Cabe señalar, además, que Μνημοσύνη es invocada en el Himno órfico 77, los iniciados invocan a la diosa Μνημοσύνη para “que despierte en ellos el recuerdo de la sagrada iniciación (9 s.; cf. Ricciardelli 2008: 325.348). La Memoria, el conocimiento que proporciona, se “actualiza” a través de sus hijas, las Μοῦσαι, quienes lo transmiten a los poetas. Asimismo, las Μοῦσαι presidían la educación, 45 Cf. véase esp. Detienne 1957, Calame 2009, Zeitlin 2010. 46 Cf. Platón Leyes 716a (OF 32). 47 En OF 77.9 s.: “Excítales a los iniciados el recuerdo del piadoso ritual / y envía lejos de ellos el olvido”. 48 Los pitagóricos practicaban sistemas para desarrollarla, cf. D. S. 10. 5. 1. La anamnesis es un elemento central en la teoría del conocimiento de Platón (cf. sobre todo el Menón) y para el filósofo (Pl. R. 621 ab) beber del Leteo significa perder el recuerdo de las verdades eternas (cf. Cornford 1987: 64-81). 49 Cf. véase además Bernabé-Jiménez 2001, 61 ss.

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puesto que los jóvenes aprendían a través de la μουσική50, pero al mismo tiempo ponían a los hombres en contacto con lo divino (Hardie 2004: 14), ya que también estaban vinculadas con los cultos mistéricos, al contribuir al conocimiento de los iniciados. Incluso, según el Papiro de Derveni la μουσική ayudaba a mantener la vida después de la muerte (cf. Hardie 2004: 25 s.). Y en el Himno órfico 76.7 se alaba a las Μοῦσαι porque “han dado a conocer a los mortales la celebración de los misterios” (Ricciardelli 2008:325-348). Conclusión Puede pensarse que Eurípides es un “Maestro de Verdad”, puesto en Helena se pone en escena los debates religiosos de la época, aludiendo a la importante función que tienen Μνημοσύνη, las Μοῦσαι tanto como educadoras y mediadoras entre los hombres y los dioses como guías de los iniciados en su viaje al Más Allá. Asimismo en Helena, por medio de la versión elegida del mito, por recurrir al artilugio del εἴδωλον, a las antítesis realidad/apariencia, nombre/cuerpo, debemos considerar que probablemente Eurípides reflexionase, de modo general, sobre el destino de los mortales según una perspectiva mistérica. Desde este punto de vista, es posible pensar a Eurípides como “profeta” que con sus obras reflexiona y cuestiona la perspectiva de la religión cívica oficial, proponiendo visiones alternativas. El desafío llega a tal punto que algunos filólogos plantean leer Helena como “un drame initiatique” (Assäel 2012). Bibliografía: Allen T.W.; Homeri. Ilias. Oxford, 1931 Assaël, J. (2012); «L’ Hélène d’ Euripide, un drama initiatique», en La parola del Passato 383, pp. 81-103. Bernabé, A.; Jiménez de San Cristóbal, A. I. (2001); Instrucciones para el más Allá. Las Laminillas órficas de oro, Madrid. Bernabé, A. (ed.) (2004), Orphicorum et Orphicis similium testimonia et fragmenta. Poetae Epici Graeci. Pars II. Fasc. 1. München/Leipzig. Bernabé, A.; Casadesús, F. (coords.) (2008); Orfeo y la tradición órfica. Un encuentro I, Madrid. Bernabé, A.; Jiménez de San Cristóbal, A. I. (2008); “Las laminillas órficas de oro”, en Bernabé; Casadesús, pp. 495-535. Bernabé, A. (2008); “Imagen órfica del Más Allá”, en Bernabé; Casadesús, pp. 623-656. Boyancé, P. (1936); Le culte des Muses chez les philosophes grecs; Paris. Burian, P. (2007); Euripides. Helen. Exter. 50

Para la relación entre las Musas y la educación ver entre otros Ateneo348d.

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“Cuando tu enemigo esté unido, divídelo” (AG 1.25) De(con)strucción de la élite dominante en IV Macabeos Roberto Jesús Sayar (UBA/UM/UNLP) In this maze you can lose your way It might drive you crazy but don’t let it faze you, no way “One day” (Matisyahu; Light: 2009)

1. Introducción La dificultad de mantener cohesionado a un grupo de personas de ideología y costumbres similares ante la amenaza de una potencia invasora extraña se acrecienta conforme esta ajenidad busque asimilar ese conjunto a sus propias instituciones. El enfrentamiento consecuente entre ambos tomará diversos tintes tendientes ora a la asimilación pasiva, ora a la confrontación abierta. Sucintamente, no parece ilógico asimilar esta realidad al devenir histórico del pueblo de Israel, con frecuencia circundado por realidades político-sociales completamente ajenas que, de una manera o de otra, buscaron inhabilitarlo como sociedad o directamente anularlo. De entre las múltiples ocasiones en que se ha visto envuelto en situaciones similares, creemos que la invasión de Palestina por parte del ejército de Alejandro y sus sucesores generó un punto de quiebre en la relación que los hijos de Abraham mantuvieron con sus vecinos. Esto parece haber sido así dado que luego de una convivencia inicial pacífica (bajo el Magno, Ptolomeo I y el primer Seleuco51), se intentó de diversos modos asimilarlos lentamente a la cultura dominante; movimiento que llegó a su cénit con el advenimiento al trono de Antíoco IV Epifanes, quien buscó amalgamar a todos los pueblos de su vasto imperio forjando un culto sincrético alrededor de la figura de Zeus Olímpico52. El dilema, consecuencia de esta irreductible postura, fue el quiebre del tejido social hebreo entre los helenistas y aquellos que se esforzaban en mantener vivas y cotidianas las normas ancestrales quienes, en consecuencia, devinieron ‘forajidos’ y figuras plausibles de castigo incluso entre sus mismos compatriotas. Este álgido momento de la historia fue objeto de varios tratados dentro de la producción literaria hebrea, cuyo mayor exponente son los Libros de los 51 Los tres primeros monarcas, dicen tanto la tradición como las fuentes, permitieron que los hebreos permanecieran en Palestina y mantuvieran su culto e instituciones (Saulnier 1983:14-15). Los pormenores de la persecución están detallados en Weitzman (2004:220), quien destaca que las políticas normales de su tiempo no preveían una persecución religiosa como la desencadenada por Antíoco. La organización social de la comunidad resumida en Druille (2015:130), además, resalta esta extrañeza dado que los hebreos en ciudades helenísticas conformaban una unidad cívica separada dentro de la propia ciudad. Es preciso tener en cuenta, en relación a esto, que la reforma de Jasón, sumo sacerdote que comenzó –según las fuentes bíblicas (que reseña Saulnier 1983:17-18 y 39-40)– la reforma helenista, no atentaba contra la religión judía, al no obligar a los habitantes de Jerusalén a cambiar su fe (Tcherikover 1961, citado en Frenkel 2003:223). 52 Quien se asimilaría con Yahvé. El sincretismo que se propició fue desde entender a Yahvé como una manifestación de Dioniso, puesto que el uso de ramas en Sucot era asociado al agitar del tirso, hasta ver al propio Zeus como una contraparte del Todopoderoso (Collins 2005:25). La asociación Yahvé-Zeus fue estudiada profusamente en un artículo por Perea Morales (1993). Saulnier (1983:22) entiende que el propósito de Antíoco era el de “forjar una divinidad sincrética en la que los judíos, los sirios y los griegos pudieran reconocer a un dios soberano”, cf 1Mac. 1.41.

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Macabeos, que ven en la persecución religiosa un nuevo punto de partida en de la historia del pueblo elegido. Dentro de este Ciclo53, centraremos nuestro análisis en el Libro IV porque creemos que este presenta de un modo más tangible las posibles causas del mencionado quiebre y la posterior ruptura del todo social que, hasta el advenimiento de los helenos, los hijos de Abraham conformaban en torno al templo. Abordaremos entonces la búsqueda de una posible causa puntual para esa ruptura puesto que solo mediante ella se podría comprender de qué manera el autor buscó justificar el regreso a la teocracia previa a la invasión y, sobre todo, los inconvenientes derivados del intento de situar al Estado a la misma altura que Dios, de tal modo que la intervención Macabea en la historia no sea solo necesaria sino un paso lógico en el plan divino. 2. En el principio...: Posibles causas de la fractura social Es cierto que si se lee con atención, las tendencias de Antíoco están previstas desde el momento mismo en que se lo presenta, puesto que se dice de él que es un hombre “arrogante y terrible” (hyperéphanos kaì deinós 4.1554) y acto seguido se lo califica de “tirano” (5.1). La reunión de esas tres características lo harán un soberano de cuidado, dado que será altamente probable que, como indica la interpretación de la palabra para la época en que suceden los hechos, se trate no solamente de un rey poderoso sino que entre sus características estén, en efecto, el salvajismo y la crueldad55, poco adecuadas para gobernar un pueblo tan celoso de sus libertades ancestrales. Conforme avanza su descripción, vemos que además no solo es corrupto, dado que le entrega a Jasón el sumo sacerdocio por una suma exorbitante de dinero (4.1756) sino que es además impulsivo, ya que no duda en retornar desde Egipto para escarmentar a los hebreos que “se habían alegrado sobremanera” ante la falsa noticia de su muerte (4.2257). Más allá de que incluso para las fuentes antiguas no hebreas Antíoco fuera considerado un desequilibrado mental (cf. Plb. 31.9), el hecho de que los textos israelitas reseñen estas características reviste un trasfondo de vital importancia. El rey, a pesar de que cuando se lo oiga aparente prestarse al diálogo, es un soberano que no se encuentra preparado para ejercer ni recibir persuasión. Antíoco es un monarca que, ante todo, expresa comportamientos normativos 53 La categoría es de Piñero (2007: 70). quien afirma que los textos que comparten este título – transmitidos en el mismo grupo de manuscritos–, conformaban un conjunto cerrado. Cf. además Collins (2000). IV Macabeos es una ampliación de un episodio de II Macabeos (que puede verse reflejado, quizá, en I Macabeos 1.62-63). III Macabeos es el único de ellos que no se ubica en el espacio temporal del reinado de Antíoco IV Epifanes. 54 Al momento de citar, solo los pasajes provenientes de IV Mac. no serán antecedidos por la abreviatura que les es propia, manteniéndola el resto de tratados bíblicos. En todos los casos, las traducciones del griego nos pertenecen. 55 Ver Muraoka (2009:690, s.v.). Es de destacar el hecho de que en LXX el vocablo no sea unívoco (cf. Hb. 1.10) sino que la maldad que le es intrínseca a tal tipo de soberano aparezca solamente en contextos de persecución, casi todos pertenecientes al Ciclo... Cabe destacar que, si bien es conocido que la acepción “autoritaria” del lexema no aparece desde un primer momento, LSJ (1996: s.v.) también la toman como su significado primario: “an absolut ruler unlimited by law or constitution”. 56 3.660 talentos anuales dice el autor en una clara exageración de la fuente, que limita la suma a 360 talentos de plata y 80 de otras rentas (2Mac. 4.8). Los pagos por el derecho a instalar el gimnasio y la efebía son contados aparte y consisten en la suma de 150 talentos, aunque no se especifica su periodicidad.

57 Suceso que se data en el 169 a.C. Los pormenores de esta supuesta muerte son analizados en detalle por Saulnier (1983: 20-21) y los antecedentes y consecuencias por Hengel (1981:280281). 127

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hacia los demás. Esta arista se ve cuando el propio texto hace notar que podría haber logrado una suerte de entendimiento entre el pueblo llano y la oligarquía –representadas por el sacerdote a quien torturará y por él mismo–, pero escogió privilegiar su papel tiránico en lugar de ceder a la posibilidad del diálogo. Oportunidad que se ve abierta en un momento por Eleazar pero inmediatamente cerrada por el tirano en virtud de su poder real habida cuenta la imposibilidad de avasallar coercitivamente sobre las convicciones del anciano58, quien a pesar de seguir otorgando elementos para ser tenido en cuenta como una legalidad válida (cf. 5.16-38; 6.17-22; 6.26-29) no encuentra las respuestas necesarias . Sobre la voluntad regia no puede haber otra y eso lo hará recaer en los excesos que el profeta Samuel advierte en la condición monárquica (1Sam 8.11-1859). Es cierto que antes de comenzar con las torturas a los hebreos, Antíoco parece discutir con sus consejeros los pasos a seguir (5.1: tôn synédron) pero nunca deja de ser el centro de las acciones, puesto que se limita a mandar60 –a pesar de las posibles recomendaciones– y a ver cómo esas órdenes se llevan a cabo. 3. Nosotros y ¿nosotros? Conformación de una élite Este tipo de comportamiento desatará el conflicto. Pero ya no entre el pueblo de Israel y los invasores sino en las entrañas de la misma nación hebrea. La univocidad del rey repercute en varias capas sociales del pueblo elegido de modo que ellos terminan dando entidad a la aseveración del monarca. Antíoco sostendrá que el apego a la Ley es seguir “una filosofía vana” (5.11: phlyárou philosophías) puesto que vale más seguir “una filosofía de lo práctico” (helikías philosophéseis61). ‘Utilidad’ que la mayoría interpreta no como un imperativo de tipo ‘metafísico’ sino como una minimización de la cultura que les es propia en favor de las características sobresalientes de aquellos que se hicieron con el territorio. Pero esto implica, además, que la sociedad deberá escoger a quien obedecer, dado que ambos colectivos poseerán su propia figura que pretenderá establecer los modos de vida –y con ello los ritos religiosos y los dioses a quienes otorgarlos– dignos de ser seguidos. Es cierto que los sistemas de coerción a los que cada uno de ellos puede apelar para convencer a las personas de seguir sus normas son claramente diferentes y esto debería servir como único aliciente para cumplirlas. Es decir, el rey solo puede castigar el cuerpo por transgredir su decreto, como de hecho lo hará con los mártires. Pero Dios, quien estableció previamente su propio corpus legal entre el pueblo62, puede castigar tanto en esta vida, entregándolos –por ejemplo– a la dominación extranjera (2Ma. 6.16), como en la otra, donde no solo puede privar de su presencia a los infractores sino también dar un castigo eterno proporcional a las maldades ocasionadas contra los que guardan las 58 De hecho, el enfrentamiento entre ambos puede resumirse en un gran ἀγών en donde resultará claro vencedor el anciano mártir. Ver para esto Frenkel (2013). El privilegio del papel tiránico del rey en tanto heredero de Alejandro es objeto de análisis en Sayar (2016). 59 Profundizando los puntos complejos de la institución monárquica (asimilados con la esclavitud) que se establecen en De. 14.20. De todos modos, según Frenkel (2011b) pueden verse en ellos algunos aspectos positivos concernientes al paso de una liga tribal a una monarquía centralizada: “”el establecimiento de un ejército nacional, la organización de un sistema impositivo y la aparición de una corte real”. 60 Que, aunque Muraoka opine (2009: 528) que parakaléo se aplica a quien exhorta a otro a hacer algo, la palabra implica primariamente prescribir (LSJ, s.v. parakaleúomai) con toda la fuerza coercitiva que ello implica. 61 Esta postura parece identificar al rey con una suerte de postulado ‘epicúreo’. Para un análisis un poco más profundo de este tema recomendamos la lectura de Sayar (2015). 62 Marcando la diferencia (y a la vez la deferencia) que ha tenido para con ellos en lugar del resto de las gentes (De. 10.15).

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disposiciones mosaicas (9.9; 10.11). Dios es una divinidad celosa, dice en el Decálogo (Ex. 20.5), y no lo es únicamente de todas aquellas deidades que pretendan compartir su sagrada preeminencia. Su enojo se instalará ante todo sobre las personas que pretendan igualarse con Él, olvidando los límites propios de la humanidad63. En consecuencia, cada una de las ‘divinidades’ se rodeará de un número más o menos nutrido de personas que verá a sus adversarios como ‘renegados’ por un lado o ‘atrasados’ por el otro64. Serán así los primeros aquellos que acelerarán el quiebre latente dentro de la comunidad, puesto que si solo Dios es el único habilitado para dar órdenes, al alejarse aquellos de la normativa ancestral, pierden el derecho a ser amparados por los beneficios que conlleva el cumplimiento de esta legalidad65 y, en consecuencia, tienen todas las posibilidades de ser arrastrados por la voluntad cambiante del soberano. Disposiciones que, camufladas como ley, forman un corpus cuyos límites son difusos y que será claramente utilizado como una evidencia retórica en puro beneficio del monarca (Buis 2006: 106), que, es claro, pretende que la totalidad del pueblo lo reconozca como su superior. Ahora bien, en rotunda confrontación con lo que Dios estipula, el ‘beneficio’ de los que se amoldan a los decretos del rey es conformar un nuevo estrato social directamente vinculado con este. Y nada tiene que ver que las normativas estén administradas por la aristocracia sacerdotal, puesto que son ellos mismos quienes establecen la “legalidad” de este nuevo ordenamiento. El asentamiento del gimnasio y la efebía (4.20) tiene como consecuencia que solo serán considerados ciudadanos “de Antioquía” (2Ma. 4.9) únicamente aquellos que hayan atravesado la formación filosófica, cultural y física que implican esas dos instituciones culturales helenas. Y para lograr ese cambio radical en la constitución de los jerosolimitanos, el propio Sumo Sacerdote es el que se encarga de convencer al soberano –enorme soborno mediante– de la necesidad de estos organismos. Escoger obedecer al rey en lugar de a Dios conlleva consecuentemente una reconfiguración completa de la sociedad hebrea en donde los anotados en la “phratría” pasarían a formar parte de una élite con el Sumo Sacerdote a la cabeza y solamente el monarca por encima de este. Esto obedece a que este grupo esperaría “ganar status y ventajas por aprender griego y adoptar costumbres helenas” (Grabbe 2010: 1066). De esta manera, la práctica griega de la competencia, bajo la forma de la fractura del cuerpo social, tomaría existencia separando a aquellos que buscan un ascenso, y con él más ventajas, ganancias o incluso τιμή –en un claro y unívoco sentido de tinte épico67– de aquellos que se aferran a mantener una estructura cohesiva y ‘cerrada’, a pesar de las evidentes pérdidas que tal postura 63 La similitud de este planteo con el hybristés trágico nos permite además profundizar la lectura del enfrentamiento Antíoco-Eleazar como un agón dramático (Frenkel: 2013). 64 Que se llamarán a si mismo asideos (del hebreo hasidim), es decir, “los piadosos” o “los fieles a la ley” son, según Saulnier (1983: 61) aquellos que “se reunían en congregación o cofradía seguramente contra la introducción de las costumbres griegas en Jerusalén. Lucharán algún tiempo al lado de Matatías y de Judas pero negaran su solidaridad con la política macabea después de la purificación del templo. De este movimiento saldrían más tarde los fariseos y el cisma de los esenios.” Cf. con Sacchi (2004: 258) y con Farmer (1958: 41 y 161). 65 Expresados en varios loci del texto sagrado, entre los que se destacan Ex. 23.22-26; Le. 26.3-13; De. 4.6-8; De. 7.11-16. 66 Siendo esta una característica eminente de la sociedad helenística, como parece deducirse incluso de la producción teatral de la época, como puede atestiguarse en el mimo II de Herondas (Ardesi de Tarantuviez 1993: 35). 67 Finley (2000: 107). Él utiliza, de hecho, la palabra kérdos para indicar el objeto de deseo de los ciudadanos proclives a la στάσις. Cf. a este respecto Arist. Pol. 1302a, 32.

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acarrearía ante quienes detentan el poder. Los ciudadanos antioquenos son legitimados así por la estructura estatal puesto que dejan de formar parte de esa unidad cívica separada dentro de la propia ciudad que típicamente conformaban los hebreos dado que el monarca mismo se encargó de suprimir a esa comunidad de ‘metecos’ (Druille 2015: 128). La aceptación de la ‘desaparición’ del políteuma conformado por los hijos de Abraham por parte de las autoridades que debieron sostenerlo como una comunidad externa en la pólis no hace más que colocar aún más al margen a los judíos observantes, que pierden esa suerte de ‘inmunidad’ que les permitió mantener sus costumbres extranjeras dentro de un ordenamiento político ajeno. Esquema político que, además de fomentar la disensión entre las diversas facciones internas del judaísmo, no duda en encumbrar a quienes se alejan del seno de este pueblo a los elevados cargos estatales que de otra manera les estarían vedados en tanto extranjeros. El Estado, de este modo, no queda conformado únicamente por elementos de la civilización invasora, con sus propias normas y leyes aplicables en sus vastos dominios. Son parte de él, sobre todo, aquellas personas que solían ocupar puestos de poder dentro de una estructura estatal predeterminada, pero que ante la perdida de privilegios y la caída de sus respectivas esferas de influencia por causa de la invasión no dudan en unirse a la estructura gubernamental extranjera –sin estar exentos de supervisión por parte de esta última– para ampliar sus propias prerrogativas y, al mismo tiempo, facilitar la administración centralizada en un territorio por demás amplio (cf. López Melero 1997: 50). De esta manera, el Estado no se aseguraba solo un ingreso semi-permanente en forma de impuesto directo, puesto que “la principal preocupación del rey […<era>] maximizar el ingreso de tributos en todas las formas” (Shipley 2001: 310) sino que además garantizaba una base de ciudadanos con la que contar en caso de una amenaza externa puesto que estos recibían del rey apoyo e incluso ayuda financiera. El movimiento helenizante, entonces, mantendría sus sitios de preeminencia en la comunidad local sin dejar de lado la sumisión debida al invasor, en tanto este les permite permanecer como la fuerza política dominante, a costa de la unificación cultural que tiende hacia un aparente progreso. La estructura estatal aparece conformada por un crisol de innúmeros pueblos, pero al mismo tiempo, ampara y protege las asimilaciones hacia el modelo griego cuando estas permitan “devolver el orden a la ciudad” dada, en este caso, la inusitada fuerza que habían adquirido la identidad y las costumbres judías (Shipley 2001: 324). El Estado, con Antíoco a la cabeza, aparece entonces como un garante de la posibilidad de la paulatina extinción de las costumbres hebreas que el prejuicio de la época destacaba como contrarias a la misma naturaleza humana68. Por lo tanto, el rey no estaría actuando motivado únicamente por una razón política sino, por sobre todo, para por fin “cambiar para mejor a un pueblo asquerosísimo” (Tac. Hist. 5.8.9) y lograr un cierto estado de paz, propiciado ya no por algún dios en particular sino por Zeus Olímpico, el garante del orden en el κόσμος. 68 Entendemos el concepto de ‘prejuicio’ según lo expresado acertadamente por Allport (1977: 22). Este no solo ubicaba a los hebreos como seres ‘in-humanos’ debido a sus costumbres, sino que implicaba sobre todo la destrucción de ellas (Frenkel 2013: 5). Es un concepto sumamente arraigado en la sociedad antigua y puede verse expresado, además, en autores como Diogenes Laercio (34.35) o Juan Estobeo (16.2.34-46).

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4. Génesis de una stásis: el rol de los hebreos observantes No obstante lo anterior, una gran parte del pueblo se niega a obedecer el decreto del tirano dado que este no es quien para ordenar las disposiciones internas del pueblo ya establecidas por Dios. Los asideos y los helenistas se enfrentarán, en consecuencia, en una stásis abierta que afectará no solo a ambas facciones sino incluso a sus dirigentes, que han de decidir por qué grupo se inclinarán69. Y si nos centramos en la cabeza del Estado, estos eventos no ayudarán a configurarlo como un buen gobernante dado que su decreto no solo no contribuyó a su propósito de unificación original sino que, está visto, contribuyó a profundizar una fractura latente desde tiempos, quizá, inmemoriales70. De ese modo, se ponen en dudas sus virtudes como estadista, ya que por un lado no puede evitar la disensión entre su pueblo (Ramis: 2016) y por el otro parece fomentarla, actuando de modo tan o más insensato que aquellos a quienes él juzga de este modo; es decir, quienes no cumplen sus decretos (5.9). De hecho, es preciso notar que incluso entre los mismos martirizados busca seguir profundizando esta diferenciación entre un grupo y el otro ya que no duda en tentar a algunos de los hermanos, que serán martirizados luego del anciano, con posiciones de poder dentro de la corte con tal de que se plieguen a su voluntad71. Más allá del fracaso rotundo de esta estrategia, que profundiza la evidenciación de su falta de dotes gubernamentales, esta es un indicio claro de su tendencia a fomentar –tal vez inconscientemente– este tipo de disensiones dada su característica porfía. Además, el Estado helenístico conlleva en sí mismo un detalle no menor, típico de esta civilización: la profunda vinculación que el espíritu griego tiene por los enfrentamientos72 contra la hermandad que prodiga el código mosaico, no solo dentro del pueblo sino para con los extranjeros73. La helenización de una parte del pueblo implicará entonces que estos se imbuyan de ese espíritu agonístico y actúen contra sus propios hermanos por cualquier razón. En consecuencia, si se reúnen las tendencias del soberano con los elementos de la sociedad que son efectivamente adoptados por el partido helenista, no resulta ilógico afirmar que el Estado extranjero no es el garante de una unidad pacífica, como pretendía el rey, sino de un estado de disensión civil constante entre el ‘pueblo llano’ y la nueva élite que la coyuntura social genera. Es decir, esta configuración social se presenta como inadecuada para todos los que a ella pertenecen y el más perjudicado por dicha situación no será otro que el soberano, por ser el que le dio inicio. Una única solución parece presentarse ante esta situación y será la reorganización del territorio de Judea nuevamente bajo la égida divina. No le quedará al soberano otro remedio que asumir la superioridad de la legislación mosaica por sobre los propios decretos y, transitivamente, la de sus usuarios, que devendrán ejemplo de virtudes para su ejército 69 “No decidir a qué bando apoyar en la propia ciudad es, a ojos de los beligerantes, no formar parte del pueblo que busca la mejor opción para su gobierno, dado que, de no ser así, se estaría convencido por una u otra postura y, en consecuencia, se tomarían las armas” (Sayar: 2015) 70 Cf. con uno de los primeros episodios de la desobediencia de Israel en Ex. 32.1-6. 71 Así lo hace con la totalidad del grupo en 8.6-7 (donde les ofrece arkhàs hegemonikás) y puntualmente con el más joven en 12.5, quien, de obedecer, pasaría a ser su phílos, parte de ese grupo de personas “cuya capacidad de ayuda valoraba el rey y eran ampliamente compensados por su lealtad y cooperación” (López Melero 1997: 50). 72 Momento en el que creemos poder ver claramente el concepto de “stásis en germen” que plantea Loreaux (2008a:100). 73 Inter alia Ex. 23.9; Le. 19.33-34; Dt. 24.17; cf. Ez. 22.7.

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(17.23-24), aunque sin llegar a proclamar la preeminencia divina por sobre sí mismo74. Es decir, si bien aceptará la ‘convivencia’ con los hebreos –derogando tácitamente el decreto de persecución– no dejará de lado la división entre uno y otro grupo de gentes puesto que el Sumo Sacerdote seguirá siendo Menelao75. Tanto este último como su antecesor en el cargo serán considerados el punto de partida del fraccionamiento del pueblo dado que ambos son los primeros en querer buscar esa aceptación e inclusión dentro del entramado político-burocrático seléucida. Por ello la diégesis vuelve necesaria la aparición de Judas Macabeo y sus hijos. La disensión social solo podrá solucionarse con un enfrentamiento armado directo entre una y otra facciones. Así, las respectivas élites contrastarán no solo su poderío militar sino su ‘ubicación’ relativa en lo que respecta a la centralidad histórica. Esto implica, primeramente, que para la mentalidad hebrea la historia se conduce según un esquema predeterminado con centro en la voluntad divina76 y, en segundo lugar, que el surgimiento y consolidación del grupo preeminente extranjero es parte de este croquis que Dios ha plasmado para devolver a su Pueblo al cumplimiento de sus normas. Ahora bien, fácticamente hablando, la guerra de guerrillas encarada por Judas y sus hermanos sería el punto culminante de la dominación extranjera porque una de las primeras acciones que estos efectúan es la consagración del Templo, con lo que la políteia ancestral hebrea volvería a tener el status de preeminencia previo a la invasión. La monarquía reconocerá más tarde este statu quo, aceptando que la comunidad judía dentro de sus fronteras observara sus propias leyes y costumbres (2Ma. 11.16-33), guardando cierta autonomía a pesar de no convertirse aún en un estado completamente independiente (cf. 1Ma. 10.1520) y fomentando al mismo tiempo el espíritu de liberación que comenzó a fortalecerse desde el momento mismo del inicio de la persecución. 5. Conclusiones Teniendo en cuenta todo lo expresado anteriormente, creemos que el surgimiento del grupo helenista dentro de la sociedad hebrea no es consecuencia únicamente del hecho de que estos quisieran ganar más privilegios dentro de la sociedad invasora. Es preciso, además, tener en cuenta: la cantidad de prejuicios que circulaban en torno a las prácticas judaicas en la época, el prestigio del que gozaba la educación al modo griego en los imperios de los diádocos, una necesidad del poder central de unificar los tributos y la burocracia en cada una de las provincias otrora persas y, además –aunque no de modo cartegórico– el reemplazo del monoteísmo hebreo ora por un politeísmo de cuño griego ora por un monoteísmo no-judaico, sin importar qué dios fuera el exacto reemplazante de Yahvé. La división tajante de la sociedad, vistas sus consecuencias, no parece haber sido un efecto buscado por los hebreos helenistas, quienes parecen haber supuesto que la fuerza de las armas del imperio obraría en su favor y los pocos tradicionalistas que se 74 Evento que solamente se narra en 2Ma. 9.12-13. 75 Hermano del usurpador Jasón quien obtuvo ese puesto “ofreciendo trescientos talentos de plata más” (2Ma. 4.24). 76 Esta visión, según la que el pueblo judío pasa sucesivamente por cuatro etapas en las que el pueblo se aleja de las normas divinas y luego del castigo celestial retorna a ellas arrepentido, se halla en varios de los libros de la Biblia. Cf. Frenkel (2011a: 61-2), quien, en nota ad loc, cita como ejemplos de esta literatura además del último libro del Pentateuco a los dos libros de los Jueces (donde es particularmente característico [Frenkel: 2011b:11]), los dos libros de Samuel (o los dos primeros de los cuatro de los Reyes, según la denominación que se prefiera) y el libro de Josue.

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negaran a aceptar el ‘nuevo orden’ serían rápidamente eliminados. Tal decisión acabó generando un grupo de resistentes particularmente cohesivo agrupado alrededor de sus mártires –y a raíz de ellos, de sus caudillos militares (Tolonen 2011: 40)–, quienes no escatimarían recursos para enfrentar al invasor con las armas y las leyes. Además, conllevó un desprestigio de la posición sumo sacerdotal al punto de que el cargo haya quedado vacante hasta su asignación en la persona de Jonatan Macabeo (1Ma. 10.2077). Los hebreos, a raíz de esta separación, reforzarían su posición como pueblo aparte de los griegos tanto en lo legal como en lo religioso, ya que sus autoridades serían progresivamente reinstaladas conforme se sucedieran las victorias militares. Al mismo tiempo, la alianza hebrea con Roma (1Ma. 8) debilitaría poco a poco al resquebrajado imperio hasta hacerlo sucumbir. Así pues, el Estado helénico se demostraría claramente ineficaz para absorber a las demás civilizaciones bajo su órbita, dadas sus tendencias autoritarias, y, en consecuencia, se convertiría –en forma directamente proporcional a esta ineficacia– en garante de un estado de perpetua guerra civil en la que no siempre tendría la seguridad de salir victorioso. Creemos finalmente –y esperamos haber demostrado– que la situación plasmada en el IV Libro busca encontrar rastros de estos dos elementos en la conducta de Antíoco IV. El carácter del soberano, convenientemente exacerbado, acabará siendo la prueba más tangible de la idiosincracia del pueblo griego alejandrino y, como tal, una suerte de ‘ventana al futuro’ en lo que respecta a los asuntos internos de la nación hebrea. Del mismo modo como el rey actuó tercamente para que su opinión personal prevalezca por sobre la de Dios y no dudó en fomentar las disensiones internas en la comunidad, igualmente veremos cómo será él mismo quien acepte el ideal de vida israelita y lo proponga como modelo a sus soldados. Así, narrativamente hablando, el comportamiento del tirano seguirá la lógica del mundo, en donde la redención siempre aparece luego del castigo. Bibliografía: Allport, G. W. (1977); La naturaleza del prejuicio. Buenos Aires: EUDEBA. Ardesi de Tarantuviez, B. (1993). “La vida cotidiana en una ciudad helenística”. REC 23, pp. 29-40. Buis, E. (2006). “Sofística, interpretación jurídica y comedia: la ley contra la γονέων κάκωσις y la convencionalidad del derecho ateniense en Aristófanes” en Gastaldi, V. y Gambón, L. (Coords.). Sofística y Teatro Griego. Bahía Blanca: Universidad Nacional del Sur – EdiUNS (pp. 103-136). Collins, J. J. (2005), Jewish Cult and Hellenistic Culture. Leiden-Boston: Brill. –––––––––– (2000), Between Athens and Jerusalem. Cambridge: Wiiliam B. Eerdman’s Publishing Company. Druille, P. (2015), “La situación cívica de los judíos en los tratados de Filón”. Synthesis 22, pp. 125-38. Farmer, W. R. (1958), Maccabees, Zealots and Josephus. An inquiry into Jewish Nationalism in the Greco-Roman Period, New York: Columbia University Press. 77 Gracias a la crisis sucesoria desatada en contra de Demetrio I. Jonatan adquirirá su posición privilegiada tornando sus alianzas hacia Alejandro Balas, pretendiente del trono seléucida (1Ma. 10.17). Esto permitió finalmente que Demetrio restituyera a los judíos el estatuto del que gozaban bajo Antíoco III junto con una considerable exención impositiva (1Ma. 10.25-47; v. Saulnier 1983:28).

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Sobre “el fin de la excepción humana”: la relevancia de la continuidad evolutiva en la comprensión de la moral Ernesto Joaquín Suárez (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP) Varios filósofos contemporáneos afirman que las humanidades aún acarrean supuestos heredados del renacimiento, vinculados a concepciones antropocéntricas del fenómeno humano. Por ejemplo, el filósofo francés Jean-Marie Schaeffer, detalla al antropocentrismo como caracterizado por cuatro puntos estrechamente vinculados: 1- Ruptura óntica: separación radical entre los seres humanos y las otras formas de vida. 2- Dualismo ontológico: entre un ámbito material, perteneciente a un orden natural, y otro espiritual, perteneciente al orden de lo propiamente humano (cuyo anclaje puede estar en la cultura, el lenguaje, la moral, etc.). 3- Concepción gnoseocéntrica: sitúa lo propiamente humano en la actividad teorética por sobre las demás (representada paroxísticamente por la res cogitans cartesiana). 4- Ideal cognitivo antinaturalista: La ruptura y el dualismo conllevan una concepción epistemológica en la cual todo lo natural queda al margen de la pregunta sobre las características de lo humano (Schaeffer, 2009: 24-25). Según el filósofo, estas cuatro características constituyen la denominada tesis de la excepción humana, la cual sería la base metafísico-epistemológica de las humanidades desde el renacimiento hasta la actualidad (Schaeffer, 2009: 51). Entonces, Schaeffer enfatiza que si en este campo del saber se continua acríticamente con el supuesto de que habría una ruptura óntica entre los humanos y el resto de los seres vivos, resultaría imposible abordar el fenómeno humano en toda su complejidad. Teniendo en cuenta la advertencia del filósofo francés, la intención de esta ponencia será exponer brevemente la relevancia de comprender “lo humano”, no desde una perspectiva netamente discontinuista, sino desde un punto de vista que logre contemplar las críticas contemporáneas a los supuestos antropocéntricos de las humanidades. Para esto me centraré en los desarrollos del primatólogo y psicólogo holandés, Frans de Waal, respecto de su comprensión de la naturaleza de la moral humana. El concepto básico que supone De Waal a la hora de analizar las características de la moral, es el de continuidad evolutiva. Desde esta noción se comprende que, más allá de las particularidades que posea cada ser vivo, el conjunto total de estos compartiría el hecho de ser descendiente de un ancestro común universal. Es decir, siendo que la vida en la tierra se desarrolló de formas simples que derivaron en formas complejas las cuales comparten entre sí antecesores comunes, es posible hablar, en última instancia, de un origen común a todas ellas (Dupré, 2007: 2). En este sentido, una especie no podría ser comprendida como una suerte de mónada aislada, sino, más bien, como poseedora 135

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de diferencias y similitudes para con las demás. Los seres humanos no seríamos una excepción en este marco, por lo que poseeríamos muchas características compartidas con otros seres vivos, particularmente con los evolutivamente más cercanos a nosotros. Aunque esto suene a una obviedad, la discusión sobre las implicancias de esta problemática es, tal como mencioné en relación a Schaeffer, aún muy reciente al interior de las humanidades. Según este marco evolutivo, De Waal afirma que la moral puede comprenderse en dos sentidos contrapuestos (De Waal, 2007: 30). La primera postura concibe que la moral humana representaría una anomalía en la evolución, posible gracias a la capacidad racional. Es decir, la razón, entendiéndola en sentido amplio como aquella habilidad para hacer inferencias de manera ordenada y lógica (Damasio, 1996: 297), permitiría realizar juicios morales de tal modo en que sería posible definir lo bueno y lo malo, independientemente de características evolutivamente anteriores. Desde este planteo, las acciones morales se presentan como un emergente exclusivo de esta capacidad propiamente humana. La otra concepción de la moral, a la cual adhiere De Waal, es aquella que la concibe como un fenómeno que incluye características anteriores al desarrollo de la razón. Diferente del punto de vista racionalista, esta concibe que la moral habría surgido a partir de una serie de emociones sociales que no son exclusivas de los humanos. Desde esto, el psicólogo caracteriza a la moral como compuesta por tres dimensiones que se superponen: 1. Emociones morales: constituye el nivel de los componentes psicológicos básicos de la moralidad, como ser la empatía, la reciprocidad, la retribución, la resolución de conflictos y el sentido de la justicia. Dichos fenómenos han sido documentados en primates no-humanos (De Waal, 2007: 208). 2. Presión social: implica una preocupación por la comunidad y “se ejerce sobre cualquier miembro de la comunidad para que contribuya a la consecución de objetivos comunes y cumpla una serie de normas previamente pactadas” (De Waal, 2007: 211). Si bien este tipo de normas las compartimos con otros animales no-humanos (grandes simios, delfines y elefantes), la especie humana va mucho más allá que otras en este aspecto (De Waal, 2007: 214). 3. Juicios y razonamientos: es la dimensión propiamente humana, implica la posibilidad de juzgar nuestros actos y los ajenos evaluando de manera auto-reflexiva y generalmente guiados por la lógica, las intenciones y las creencias que subyacen en nuestras acciones (2007: 215). La tercera dimensión de la moralidad mencionada por De Waal, sería aquella que representa la característica exclusiva de los humanos. No obstante, diferente de la primera postura, que postula a la razón como una cualidad emancipada del trayecto evolutivo, el planteo de De Waal la contempla como una característica emergente de un proceso de tipo acumulativo. Es decir, representa una capacidad que se habría desarrollado sobre una base evolutivamente anterior. En este sentido, aunque se comprenda a la razón como una discontinuidad propiamente humana, esta no sería una característica desanclada de sus fundamentos anteriores. 136

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Por otro lado, las emociones morales, las cuales constituirían aquella dimensión que compartiríamos con otros primates no-humanos, sería la base desde la cual la “torre de la moralidad”, tal como la denomina De Waal, habría sido erigida (De Waal, 2007: 201). Siguiendo esto, entre los aspectos fundamentales de la moral, se incluirían fenómenos como la empatía, a través de la cual sería posible sentir, literalmente, el dolor de los otros. Al igual que la moral en sí misma, la empatía puede ser comprendida como compuesta por tres partes intercaladas. El autor denomina esta concepción de la moralidad como el “Modelo de la Muñeca Rusa”, en el cual las capas exteriores necesitan de las interiores: 1. Contagio emocional: es la base de la reacción empática, y está constituida por un “Mecanismo de Percepción-Acción (MPA) que inmediatamente se traduce en una equiparación entre individuos inmediata y a menudo inconsciente de sus respectivos estados” (De Waal, 2007: 66). 2. Empatía cognitiva: implica la posibilidad de evaluar las razones de las emociones del prójimo, es decir, supone cierta distinción entre el “yo” y el “otro”. 3. Atribución: refiere a la adopción plena de la perspectiva ajena. Estas partes superpuestas de la empatía se encontrarían correlacionadas con la cercanía evolutiva entre primates: mientras la reacción involuntaria que representa el contagio emocional se encuentra presente ya en monos (así como también en otros mamíferos sociales), la empatía cognitiva y la atribución se evidencia ante todo en el comportamiento de los grandes simios. Tal como afirma De Waal, la diferencia importante entre monos y simios no está en la empatía en sí misma, sino las capacidades cognitivas desarrolladas en los últimos, las cuales le permiten adoptar a los simios el punto de vista del otro (De Waal, 2007: 56). No obstante esto, el primer aspecto de la empatía, el contagio emocional, estaría presente en todos los primates y sería la base intuitiva del resto de la empatía y, en consecuencia, de la torre de la moralidad en general. A partir de esta concepción de la constitución de la moral, De Waal realiza su argumentación en contra de la teoría de la capa. El primatólogo denomina de esta forma a la teoría que afirma que la especie humana, habría logrado instituir un orden moral gracias al hecho de que pudo, exclusivamente mediante su aspecto “cultural”, derrotar a su aspecto “natural”. Un resumen de esta crítica es el realizado por Josiah Ober y Stephen Macedo en la introducción a Primates y filósofos: “La teoría de la capa en su formulación ideal asume que los humanos somos bestiales por naturaleza y que, en consecuencia, somos malos (esto es, profundamente egoístas); así, lo que se espera es que actuemos con maldad, esto es, que tratemos a los demás inadecuadamente. Con todo, es un hecho observable que al menos en algunas ocasiones los seres humanos tratan bien y de forma adecuada a los demás, como si fueran buenos. Si, como postula la teoría, los seres humanos son esencialmente malos, su buen comportamiento deberá explicarse como el producto de una capa de moralidad misteriosamente superpuesta sobre un núcleo natural 137

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maligno. La principal objeción de De Waal es que la teoría de la capa no puede identificar el origen de esta capa de bondad. Esa capa es algo que aparentemente existe fuera de la naturaleza y por lo tanto debe ser rechazada como un mito” (Ober & Macedo en De Waal, 2007: 14). Desde esta teoría habría un corte radical, una discontinuidad absoluta entre lo que sería la parte “natural” y la parte “cultural” de la naturaleza humana, donde la moral no sería sino un producto exclusivo de la segunda. La capa “natural”, más ligada al aspecto emocional y animal, reuniría todos los aspectos moralmente negativos, y la capa “cultural” sería el reservorio de todas las virtudes morales humanas. Ahora bien, si se tiene en cuenta el desarrollo anterior, la moral humana poseería aspectos que ya se encuentran presentes en primates no-humanos. Así, las emociones morales serían características evolutivamente anteriores a aquellas que podrían definirse como propiamente humanas, como ser la posibilidad de formular juicios morales de manera racional. En este sentido, la moral no podría ser concebida como una capa que desancla a los humanos de lo “natural”, sino, más bien, como un fenómeno compuesto por varias dimensiones conectadas, de las cuales solo una de ellas podría afirmarse que es propiamente humana. El planteo de De Waal es sin dudas polémico, por el hecho de que pretende ingresar conocimientos correspondientes a las ciencias biológicas en discusiones que tradicionalmente pertenecieron a la filosofía. No obstante, tal como mencioné en la introducción, sus críticas a las posturas racionalistas y a la teoría de la capa, permiten problematizar supuestos antropocéntricos que muchas veces son obviados al interior de esta disciplina. Para ahondar en ello procederé a precisar el concepto de continuidad evolutiva, a partir de lo recién desarrollado. Tras la noción de continuidad evolutiva habría una homonimia confusa, dado que con ella es posible denominar tanto al fenómeno general del vínculo entre todos los seres vivos, es decir, al hecho de compartir un ancestro común universal, como así también a las características particulares que se muestran como constantes entre las especies. En este sentido, para clarificar dicha homonimia es necesario dividir la noción en dos. Por un lado podría hablarse de una continuidad general, la cual supondría la existencia de una vinculación ontológica entre todos los seres vivos, incluída la especie humana. Es decir, siguiendo a Schaeffer, no sería posible postular una ruptura óntica que separa de manera absoluta a los seres humanos del resto de los seres vivos, sin caer en los supuestos antropocéntricos mencionados. Por otro lado, dentro de esta continuidad general, podría hablarse de continuidades y discontinuidades particulares. Por ejemplo, la capacidad racional representaría una discontinuidad evolutiva particular de la especie humana y las emociones morales representarían continuidades evolutivas particulares. En este sentido, las posturas racionalistas errarían en su pretensión de postular a la razón como aquella característica que justifica una excepcionalidad radical de los seres humanos, por el hecho de que una discontinuidad particular no podría ser comprendida al margen de la continuidad general. Esto se explicita si se tiene en cuenta que las emociones morales, en tanto continuidades particulares, serían compartidas con otros primates no-humanos. A su vez, la teoría de la capa también caería en este error, por el hecho de que supone a la cultura humana 138

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como una suerte de manto que cubre la animalidad y desancla ontológicamente a nuestra especie del resto de los seres vivos. Ahora bien, el psicólgo advierte que estas críticas no implican que la razón o la cultura sean aspectos menores a la hora de analizar la naturaleza de la moral, sino que su acento en las continuidades evolutivas busca resaltar el hecho de que no es posible agotar dicho análisis en una sola continuidad particular (De Waal, 2007: 217). Es decir, así como las posturas ligadas al reduccionismo biológico pretenden definir dicho fenómeno únicamente desde sus aspectos biológicos, los puntos de vista racionalistas y culturalistas también corren el riesgo de caer en otros tipos de reduccionismo. Según esto, ninguna de estas posturas comprendidas aisladamente podría dar cuenta de la continuidad evolutiva en sus términos generales. En conclusión, si bien el análisis de De Waal parece demasiado ligado a los conocimientos provenientes de las ciencias biológicas, sus críticas a los reduccionismos en general permiten problematizar tanto las posturas biologicistas, como los supuestos antropocéntricos que son resaltados por Jean-Marie Schaeffer en su argumentación contra la tesis de la excepción humana. En este sentido, el análisis de la moral realizado por De Waal permitiría abrir un debate filosófico con el fin de hallar un término medio que, desde una perspectiva inter-discipinaria y holística, posibilite escapar a toda perspectiva reduccionista al interior de las humanidades. Bibliografía: ANZOÁTEGUI, M. (2015). El problema de la condición de persona aplicada a los animales no humanos: antropocentrismo especista, subjetividad y derecho (Tesis de grado). UNLP, La Plata. DAMASIO, A. (1994). En busca de Espinoza. Santiago de Chile: Andrés Bello. --- (1996) El Error de Descartes. Santiago de Chile: Andrés Bello. DENNETT, D. (1999). La Peligrosa Idea de Darwin. Barcelona: Galaxia Gutenberg. DE WAAL, Frans (2007). Primates y filósofos. Barcelona: Paidos. --- (2011). La edad de la empatía. Barcelona: Tusquets. --- (2016). Are we smart enough to know how smart animals are? Nueva York: Norton & Company. DEWEY, John (2000). La miseria de la epistemología (trad. A. M. Faerna). Biblioteca Nueva: Madrid. --- (1910) The Influence of Darwin on Philosophy, and Other Essays in Contemporary Thought. New York: H. H.Co. DIAMOND, J. (1991). The Third Chimpanzee: the evolution and future of the human animal. New York: Harper Collins. DUPRÉ, John (2007). El legado de Darwin. Qué significa hoy la evolución. Madrid: Katz Editores. FUTUYMA, Douglas (2005). Evolution. Sunderland: Sinauer Associates. JABLONKA, Eva; LAMB, Marion J. (2005) Evolution in four dimensions. Massachusetts: MIT Press Book. 139

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PALMA, H. A. y WOLOVELSKY, E. (1997). Darwin y el darwinismo. Perspectivas epistemológicas: un programa de investigación. Buenos Aires: oficina de publicaciones del CBC. SCHAEFFER (2009). El fin de la excepción humana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. SINGER, P. (1990) [1975]. Liberación Animal. Madrid: Trotta. --- (1994). Ethics. Nueva York: Oxford University Press. --- (2012). Salvar una vida. Madrid: Katz. SINGER, P. y CAVALIERI, P. (1998). El proyecto Gran Simio, la igualdad más allá de la humanidad. Madrid: Trotta.

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Discursos sobre las humanidades en el Renacimiento europeo Mariana Sverlij (Universidad de Buenos Aires- CONICET) Sabida es la importancia que en el Renacimiento europeo adquiere el hombre, colocado en el centro de la nueva escena literaria y filosófica. El término “humanismo” (humanismus), sin embargo, pertenece al siglo XIX, y fue acuñado por un educador alemán para defender una educación que atendía a los clásicos griegos y latinos, en oposición a la creciente demanda de una educación más práctica y científica. En este sentido los historiadores del siglo XIX emplearon esta palabra para aludir a los hombres de estudio del Renacimiento que también habían defendido y establecido el papel central de los clásicos en los programas de estudio (Kristeller 39: 1979). El término humanismus proviene de una palabra similar, «humanista», cuyo origen se remonta al Renacimiento mismo, designando con ella al profesor de humanidades (studia humanitatis). Si bien ya en Cicerón se encuentra este término con el sentido general de una educación liberal o literaria, en la primera mitad del siglo XV, los studia humanitatis significaban más precisamente un conjunto de cinco disciplinas: gramática, retórica, historia, poesía y filosofía moral, “entendiendo que el estudio de cada una de estas materias –señala Kristeller- incluía la lectura e interpretación de los escritores latinos usuales y, en menor grado, de los griegos” (40). Otra es la perspectiva adoptada por Garin para analizar el creciente entusiasmo por las «humanidades». De acuerdo con el filósofo italiano, el aristotelismo de raigambre universitaria de los últimos siglos medievales, al parecer de los humanistas, rebajaba al hombre y su realidad espiritual, como engranajes de una scientia de la naturaleza. El giro en este sentido conduce a una renovada línea de pensamiento de raíces platónicas y neoplatónicas- agustinianas, que auspicia, en el decir de Garin, “la nostalgia hacia una cultura más humana” (1984: 58) e invita a una revisión de los atributos, limitaciones y potencialidades del hombre. En lo siguiente procuraremos hacer un recorrido por algunos discursos sobre las humanidades que se desarrollaron entre los siglos XIV y XVI en el seno de lo que se ha denominado «cultura humanista». Nos centraremos, especialmente, en la manifestación discursiva de una idea de «humanidad» (humanitas) que se constituye a través del dominio de la palabra. 1. Francesco Petrarca y Leonardo Bruni Comencemos por F. Petrarca (1304-1374). En el diálogo Secreto mío Petrarca pone en escena el enfrentamiento de dos discursos enarbolados, respectivamente, por las figuras de San Agustín y Francesco. De un lado, el Santo, del otro, el poeta italiano, el humanista latino, y, ante todo, el hombre, descripto en el Secretum como un fragilissimum animal. Ambos interlocutores rondarán una y otra vez la pregunta sobre qué es el hombre y, más precisamente, sobre qué tiene que hacer el hombre para ser hombre. Y esto es así porque, desde la óptica del personaje de San Agustín, Francesco ha perdido, en gran medida, su humanidad al dejarse aprisionar por las vanas y terrenales cadenas del amor 141

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y de la gloria literaria. Por ello, lo amonesta a que deje de volcarse en el afuera y vuelva la mirada hacia su interioridad. De acuerdo con el Santo, una de las formas de lograrlo es mediante la lectura, entendida como una re-significación, sobre todo, de uno mismo. Una experiencia que debe dejar huellas (marcas) en el sujeto que la practica: marcar los libros y, así, grabarlos en la memoria. Esto permitirá recurrir a las sentencias de los filósofos cuando el ánimo lo necesite: “Cuantas veces en el curso de tus lecturas tropieces con sentencias beneficiosas y sientas cómo te estimulan el ánimo o lo refrenan, no confíes en las fuerzas de la inteligencia: consérvalas al abrigo en la memoria y pon el máximo interés en familiarizarte con ellas; y así, tal los médicos expertos, en cualquier lugar o tiempo que se declare una enfermedad, tendrás los remedios como escritos en el alma” (1978, 94). Esta idea de la palabra como vehículo de restitución o constitución de la humanitas se modifica en los inicios del siglo XV en el Diálogo a Pier Paolo Vergerio de Leonardo Bruni (1370-1444). Tanto en el caso de Petrarca como en el de Bruni nos encontramos ante el género diálogo. Pero mientras que en el primero es la escindida conciencia de Petrarca la que dialoga consigo misma, encarnándose en las figuras de Agustín y Francesco, en el caso de Bruni, es el círculo de los humanistas más destacados de Florencia los que se reúnen para discutir a viva voz el estado de las letras actual, poniendo en comparación los logros de los Antiguos con los de los Modernos (Dante, Petrarca y Boccaccio). Planteado en estos términos, el camino propuesto por Bruni para constituir una “cultura más humana” es inverso al propuesto por Petrarca, en la medida en que la palabra debe salir, circular socialmente. De allí que se considere beneficioso el cultivo del debate (disputatio) para el fortalecimiento de las disciplinas humanas. En la obra de Bruni, en este sentido, el “sabio” ya no es el que se vuelca sobre sí mismo y no se “pierde en el afuera”, como amonesta Agustín a Francesco en Secreto Mío. Por el contrario, los studia humanitatis cobran valor en la medida en que circulan y el sabio se aleja de la serenidad para abrazar la confrontación. Así, dice, en el diálogo de Bruni, Coluccio Salutati: “y verdaderamente no sé si podría encontrar algo más útil (utilius) para vuestros estudios (studia vestra)” (39: 2000). 2. Leon Battista Alberti En el caso de Leon Battista Alberti (1404-1472) ambos canales de la palabra (el camino interior de Petrarca y la circulación social de la palabra de Bruni) resultan cuestionados en la medida en que no logran modificar el curso humano signado por los vaivenes de la Fortuna. Para adentrarnos en esta nueva comprensión de las “humanidades” tomemos tres textos albertianos. En 1453, Alberti escribe en latín su narración Momo o del Príncipe. Allí, en el marco de un Banquete ofrecido en el cielo por Hércules, el dios Momo cuenta al resto de los celestes el modo en que se desenvuelve la vida de los hombres: a sus ojos, el servilismo y la ausencia de compasión son rasgos comunes al soldado y al filósofo, al rey y al mercader. Indistintamente, unos y otros dan cuenta de un divorcio entre la justicia y la felicidad. Ante este desolador panorama, Momo advierte que la mejor forma de vida que encontró es la del vagabundo, adoptando los presupuestos filosóficos del cinismo y, sobre todo, su “vía corta” de acceso a la felicidad: 142

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“Cualquier otra profesión requiere periodos de instrucción, esforzado aprendizaje, ejercicio continuo (edocendi tempora, ediscendi laborem, exercendi industriam), una precisa programación, y además, son necesarios apoyos didácticos y otros instrumentos de trabajo de los que este arte no tiene en absoluto necesidad. Éste por sí solo se sostiene con suficientes garantías sobre la completa indiferencia por todas aquellas cosas que se consideran indispensables en las otras artes, precisamente a causa de su carencia. No hay necesidad de medios de transporte, de una nave o de un taller, y no se debe tener miedo de los aprovechados, de los atracos y de las coyunturas desfavorables” (2002: 79). De este modo, el Momo albertiano desestima la laboriosa formación del intelectual quattrocentesco, poniendo el acento en la precariedad y dificultad de toda obra y labor humanas. Es este, por el contrario, el modelo que defiende Hércules en la narración albertiana: “Afirmo, pues, que los eruditos (viri docti), con sus razonamientos meditados y bien argumentados, son los que han hecho que se honrase a los dioses, se cumplieran las ceremonias religiosas y se tuviese respeto por los sentimientos de devoción y la virtud” (99). La narración, sin embargo, confronta con este discurso, apelando a la sabiduría práctica de Momo, cuya experiencia terrestre le aporta los fundamentos para erigir un discurso “antihumanista”. La afirmación de la centralidad de las letras es también defendida por el propio Alberti en su juvenil tratado De commodis literarum atque incommodis, Allí Alberti ensalza la figura del escritor, que “entregado totalmente a las letras (litteris), despreciando por ello todo lo demás”, prefiere “dejar de hacer cualquier cosa que pasar un solo día sin leer o escribir (lectitando aut commetando)” (1991: 34). Siguiendo esta dirección el sabio afirma su distinguida naturaleza humana, ya que “(…) no sólo el hombre se distingue en muchos aspectos por encima de todos los demás seres vivos, sino que sobre todo es con mucho superior, ya que goza de una cierta capacidad de conocimiento y de raciocinio (cognitionis et rationis), gracias a la cual podemos fácilmente persuadirnos de que la mente humana (hominum mentes ) no es diferente por naturaleza a la de los seres del cielo” (1991: 87). La obra de Alberti, sin embargo, declara una y otra vez, con una ironía amarga, la fragilidad del saber. Así, afirma en uno de sus Entremeses (Intercenales) que “todo aquello que los hombres imaginan perpetuo y estable (….) se destruye en un momento” (2003: 392). Y ejemplifica: “¿sabes de cuántos textos griegos (…) hoy se ha perdido hasta el nombre? O pongamos el caso de nuestra literatura latina” (405). Entre el vagabundo que descree de los estudios librescos y el personaje de Hércules que en el Momo, en sintonía con Leonardo Bruni, los defenderá como los únicos que conducen al hombre a su mejoramiento moral y, por ende, a la posibilidad de una sociedad virtuosa; entre el encumbramiento del estudioso en el tratado sobre las letras, y las varias páginas dedicadas en los Entremeses a la mala fortuna del estudioso y a la esterilidad de su labor, la obra de Alberti manifiesta un discurso ambivalente sobre los beneficios de las humanidades.

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3. La pedagogía humanista: Rabelais y Montaigne Más positivo es el rol que la pedagogía humanista tiene en la obra de Rabelais (1483/1494?-1553), en donde se plasma su capacidad de modificar y perfeccionar al hombre. En el marco de una estructura narrativa que parodia las novelas de caballería, Gargantúa y Pantagruel se convierten en prototipos de príncipes sabios y pacíficos, luego de haber recibido una educación humanista que revirtió los vicios de la educación escolástica recibida con anterioridad. En este sentido, la propuesta pedagógica de Rabelais supone la confrontación de dos épocas, tal como señala el propio Gargantúa en el primer libro de la saga, aquel dedicado a las aventuras de Pantagruel. Allí escribe Gargantúa a su hijo: “(…) aunque mi difunto padre (…) había puesto todo su empeño en que yo mejorara en perfección y saber político (je profitasse en toute perfection et scavoir politique), y mi trabajo y estudio correspondían muy bien a su deseo (…) los tiempos no eran tan propicios ni favorables a las letras (lettres) como en el presente (…). Los tiempos eran todavía tenebrosos y se padecía la infelicidad y calamidad causada por los godos, que habían destruido toda la buena literatura (mis a destruction toute bonne literature). Pero, por la bondad divina, la luz y la dignidad ha sido devuelta a las letras durante mi vida” (2008: 101). En Gargantúa, sin embargo, la restitución de los clásicos y el fomento de las disciplinas humanas se encuadran en el marco de una educación integral, en donde también ingresa el cuidado del cuerpo o el estudio fáctico de la naturaleza. Así, el joven Gargantúa, acompañado por su preceptor: “Pasaba por salas y lugares dispuestos para la esgrima y allí probaba todas las armas” (2006: 204) y luego “visitaban las tiendas de los droguistas, de los herboristas y de los boticarios, y observaban atentamente los frutos, raíces, hojas, resinas, semillas y ungüentos peregrinos, así como la manera de transformarlos” (205). En este sentido, la pedagogía rabelaisiana se asemeja a la propuesta por Montaigne (1533- 1592), que va un paso más allá, desacralizando el valor del libro en el proceso educativo, y reivindicando, en su lugar, los diferentes ámbitos de constitución de la humanitas. En el ensayo “Sobre la educación de los hijos” (De l´institution des enfans), señala Montaigne: “Para el nuestro [estudiante] todas las horas serán iguales, todos los lugares le serán de estudio (toutes places luy seront estude): pues la filosofía que, como formadora de los juicios y de las costumbres (formatrice des jugements et des meurs), será su principal lectura, tiene ese privilegio de mezclarse con todo (se mesler par tout)” (2003: 220). Aún más: en la obra de Montaigne, es la propia idea de instrucción la que resulta puesta en entredicho: “me siento mal instruido para instruir a otros” (202) (me sentant trop mal instruit pour instruiré autruy), declara, o, “aquí están mis sentimientos y opiniones; entrégolos en tanto constituyen lo que yo creo, no porque deban ser creídos” (201) (Car aussi ce sont ici mes humeurs et opinions; je les donne pour ce qui est en ma creance, non pour ce qui est a croire), y más adelante, “Que no sean principios para él los principios de Aristóteles, como tampoco los de los estoicos o epicúreos. Que le propongan esa diversidad de juicios: escogerá si puede, y si no, permanecerá en la duda (il en demeurera en doubte)” (205). A diferencia de lo que plantea la obra de Petrarca, la 144

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palabra en Montaigne no sirve para suturar las grietas del ánimo. En un sentido inverso, el escritor francés aconseja siempre multiplicarse, es decir, abrirse a la multiplicidad de fuentes de aprendizaje que ofrece la vida: “Y para este aprendizaje, todo cuanto se presenta a nuestros ojos sirve de valioso libro (tout ce qui se presente a nos yeux sert de libre suffisant): la malicia de un paje, la necedad de un criado, una frase de sobremesa, son otras tantas materias nuevas” (207). Por ello, en su ensayo, es catalogado de “enojoso” el “saber puramente libresco” (206) (suffisance purement livresque) y al alumno no se le debe pedir “cuentas únicamente de las palabras de su lección, sino del sentido y la substancia; y que juzgue el provecho que ha sacado, no por el testimonio de su memoria, sino de su vida” (204) (non par le tesmoignage de sa memoire, ma de sa vie). 4. Conclusiones Si para Kristeller el Renacimiento ve nacer hacia el 1500 al humanista, el profesor de retórica que emerge del ars dictaminis medieval, diferente de los humanismos modernos, para Garín entre 1380 y 1490, surge entre los escritores y los pensadores una revolucionara idea de hombre. En todo caso, Petrarca declara: “Hay un honor que no rechazo: aquél de haber suscitado en Italia, y tal vez también fuera de Italia, estos estudios nuestros descuidados por muchos siglos: soy, de hecho, tal vez el más viejo de quienes, entre nosotros, se afana en torno a ellos” (Seniles, XVII, Dotti 1992). Petrarca se muestra orgulloso de haber abierto un diálogo, que es al mismo tiempo una herida, pues el hombre antiguo, merced a las nuevas operaciones filológicas y a un novedoso tratamiento de la historia, es concebido como un admirado Otro. De allí que el diálogo de Petrarca pueda analizarse también desde lo que Aby Warburg ha denominado “choque de horizontes culturales” entre lo pagano antiguo y lo cristiano moderno. Para concluir, señalemos que en la obra de Petrarca la palabra asiste al hombre en el proceso de su autoformación. En la obra de Bruni los mismos estudios de humanidades posibilitan un diálogo colectivo que entrena al hombre, artífice de la virtud social. En el caso de Rabelais, la restauración y el cultivo de la palabra es fundamental, pero no agota ni las fuentes ni los modos en que deben formarse los hombres. Un paso más allá, con Montaigne, comienza una desconfianza hacia la palabra como forma privilegiada de conocimiento de un mundo plural. El caso de Alberti es distinto, porque su obra indica la imposibilidad de un diálogo fructífero entre un mundo caótico y un hombre dejado a merced de una suerte incierta, que el cultivo de las letras no puede modificar. Bibliografía: Fuentes Alberti, L. B. (1976). De commodis litterarum atque incommodes, L. Carotti (Ed). Firenze: Olschki. ----- . (1991). De las ventajas y desventajas de las letras, A. Coroleu (Tr). Barcelona: PPU. -----. (2002). Momo o del príncipe, Medina Reinón(Tr). Valencia: Consejo General de Arquitectura Técnica de España. 145

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-----. (2003). Momus, V. Brown y S. Knight( Ed). London: The I Tatti Renaissance Library. -----. (2003). Intercenales, F. Bacchelli y L. D’ Ascia(Eds.). Bologna: Pendragon. Bruni, L. (1952). Ad Petrum Paulum Histrum Dialogus. En E. Garin (Ed), Prosatori Latini del Quattrocento. Milano: Ricciardi. -----. (2000). Diálogo a Pier Paolo Vergerio. En M. Morrás (Ed.), Petrarca, Bruni, Valla, Pico della Mirandola, Alberti, Manifiestos del humanismo. Barcelona: Península. Montaigne, M. (2003). Ensayos completos, Montojo(Tr.). Barcelona: Cátedra. -----. (2004). Les Essais, Villey- Saulnier (Ed.). Paris: Quadrige. Petrarca, F. (1978). Mi secreto. En F. Rico (Ed.). Obras I. Prosa. Madrid: Alfaguara. Rabelais, F. (2006). Gargantua, Yllera (Tr). Madrid: Cátedra. Rabelais, F. (2008). Pantagruel, López Arriazu, Rodríguez y Shalom(Trads.). Buenos Aires: Dédalus Editores. Bibliografía citada Dotti, U. (1992). La cultura dell´ animo. Roma: Editori Riuniti. Garin, E. (1984). La revolución cultural del Renacimiento. Barcelona: Crítica. Kristeller, P. O. (1993). El pensamiento renacentista y sus fuentes. Madrid: FCE. Warburg, A. (2005). El renacimiento del paganismo. Aportaciones a la historia cultural del Renacimiento europeo. Madrid: Alianza.

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Enseñar filosofía en la escuela media de hoy. Algunas reflexiones. Juan Pablo Tosi Rivella (Universidad de Morón) El presente trabajo surge como un intento de respuesta a una pregunta que me hice durante mis años de estudio y que mis alumnos del profesorado también me formulan: ¿cómo es posible hacer que a los adolescentes les interese la filosofía? Esta pregunta aparentemente simple no tiene nada de eso, de hecho, le subyacen unas cuantas preguntas más, por ejemplo: ¿les interesa la filosofía?, ¿les interesa la escuela?, ¿es necesaria la filosofía?, ¿es necesario enseñar filosofía en la escuela?, ¿en qué año?, ¿voy a poder hacer que les interese?, ¿y si no les interesa?, ¿tendría que interesarles? La lista podría continuar unos cuantos renglones más. Como docente de esta casa de estudio (la Universidad de Morón), por cierto, formadora de futuros docentes, y en función de estas primeras jornadas sobre las humanidades ayer y hoy, creo que es importantísimo y necesario repensar nuestra práctica y repensarnos en ella. Especialmente en esta nueva era llamada de la información (expresión ya quedada en el tiempo), en la que la práctica y la comunidad educativa, en todas sus dimensiones, se ven atravesadas por cambios y nuevos paradigmas que invitan a la reflexión crítica sobre las formas (no tan) novedosas que han adoptado. En primer lugar, cuando se inician los estudios de profesorado en filosofía, no solo se presenta un factor profesional, es decir, las ganas (quizás también la necesidad) de trabajar y conseguir un empleo, sino también, uno vocacional, que resulta ser, al final, doble: filosofar (o hacer filosofía) por un lado, y educar por otro. Este factor debería ser previo y de mayor profundidad y peso que el profesional. Ahora bien, ¿es posible enseñar filosofía? Particularmente voy a hacer referencia a la enseñanza en escuela media, ya que para aquellos que entendemos a la educación como una herramienta de promoción social y que la resistencia se hace desde el aula, la escuela media es un punto neurálgico y de articulación necesario donde nuestra responsabilidad es enorme y asumirla crucial. A su vez, voy a dar por sobreentendido (sin mucha justificación) que aquellos que eligen una carrera en el nivel superior pasaron por las instancias educativas anteriores y se ven ya motivados por los factores antes mencionados (profesional y vocacional) a continuar sus estudios. La primer pregunta que cualquier estudiante (sin importar su edad) hace en el momento en que alguien se presenta de la siguiente manera: “Buen día, mi nombre es tal, soy el profesor de filosofía”, es ¿y eso que es? Luego de recobrar el aliento frente a semejante recibimiento, por nuestra cabeza pasan miles de cosas: los cuatro años (o más) de carrera, el amor por la sabiduría, ¿y cómo explico eso?, la búsqueda del arché, de los primeros (pero también últimos) principios, preguntas primordiales, reflexión sobre sí, estudiante eterno… luego de volver a recobrar el aliento pensamos ¿para qué me compré ese libro de quinientas páginas titulado “¿Qué es la filosofía?”? Si al final de cuenta no tengo idea de qué responder y algo debe pasar si necesito esas quinientas 147

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páginas para poder responder, en definitiva, qué es la filosofía. Solo pasaron segundos de nuestra primera clase y ya sufrimos nuestro primer impacto con la cruda realidad de la experiencia docente. A partir de allí nos encontramos con otros problemas: la distancia conceptual, la (presupuesta) utilidad, la distancia temática con la vida habitual y cotidiana de los alumnos, la distancia con sus intereses, el hecho de que previamente, quizás, nunca tuvieron una asignatura similar, y así podríamos seguir mencionando ejemplos. Pero, volvamos a una palabra usada anteriormente, “problema”. Allí tenemos un buen punto de partida. Generalmente se asocia a esta palabra un concepto negativo, de privación o restricción. Sería importante recuperar otro sentido que encierra dentro suyo, el de “lo allí arrojado”, eso que tengo delante, puesto frente a mi. Así, podríamos tomar esos “problemas” y tratar de enfrentarlos, revertirlos, hacerlos propios y transformarlos. ¿Cómo? Y, así volvemos a una pregunta inicial, ¿es enseñable la filosofía?, ¿es posible enseñar a pensar filosóficamente? Lo fundamental es brindar las herramientas para intentarlo. Pero, volvemos nuevamente siempre a la misma pregunta: ¿cómo? A estas alturas podemos ver que no solo no respondimos a la pregunta central (ni a ninguna otra), sino que tenemos más dudas que certezas y no solo respecto de qué es la filosofía, sino sobre todo lo que se disparó a su alrededor: sobre la educación, la escuela media, uno mismo, la propia práctica, la profesión, etc. Retrocedamos un poco, dijimos que lo importante es brindar herramientas, ¿para qué? Para resolver problemas. Como bien señala Quiles: “(…) el filosofar es esencialmente preocuparse de problemas humanos; es para el hombre resolver los problemas humanos que están más allá de su vida ordinaria y trivial (…) Entonces viene el problema de los problemas, es decir ¿todo esto, en último término, qué significado tiene para mi?” (Quiles 1983: 21) Creo que esta afirmación se puede completar con otra de Rodolfo Kusch y que profundiza aún más sobre este aspecto: “He aquí la fuente de todas las verdades y de todo caos: la vida cotidiana. Nace un hijo, muere un familiar, triunfamos en un examen, tenemos amargura o alegría, todo esto qué es. Pues, debe ser “estar no más”, y es curioso que para ese estar no hay explicación, fuera de esos míticos “porqué” con que encaramos nuestra vida diaria y que, al fin y al cabo, nada explican” (Kusch 2007: 24).

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Incluso en el “estar no más” se halla la filosofía, allí donde la ciencia no puede meterse, allí donde la enciclopedia se acaba, donde no hay ni conceptos ni definiciones últimas o primeras que lo expliquen, allí donde tal vez solo haya silencio, o, mejor dicho, donde solo se está. En definitiva, filosofía y vida van de la mano, podríamos decir que son inherentes la una a la otra. Siguiendo una vez más a Quiles, la filosofía cobra toda su evidencia y profundidad cuando se la vive. Aquí quisiera recordar a quien fuera durante muchos años el Director de la carrera de Filosofìa en la Universidad de Morón, además de un excelente profesor y amigo, el profesor Valentín Cricco. Trabajando con él, luego de la clase nos quedábamos hablando y él siempre contaba cómo en las reuniones familiares terminaba discutiendo con un amigo, un medievalista formidable, sobre Nicolás de Cusa. Quizás, desde afuera, para aquellos que no participaban de dicha discusión/diálogo, esto no se entienda y hasta parezca extraño (es decir, ¿por qué en Navidad están discutiendo sobre la noción de cuerpo en el cusano?) pero, trasladado hacia el tema que venimos reflexionando, es decir, la enseñanza, es el ejemplo más claro de filosofía y vida que haya conocido alguna vez. Ese vivir lo que se enseña es lo que permite al otro lograr la autonomía del pensamiento y del aprendizaje. ¿Por qué? Porque la experiencia vivida de lo que se enseña es íntima y subjetiva, pero transmisible porque el método es la unión de las herramientas y el contenido, y dicho método (podríamos decir la manera de transmitir el contenido) trasciende. Proporciona autonomía en tanto pretende hacer vivir eso que se enseña, apropiárselo, volverlo propio. El proceso de enseñanza-aprendizaje se fusiona sin separaciones al volverse, entre comillas, vital. El contenido puede recuperarse de muchos lugares y fuentes; las herramientas tal vez puedan adquirirse por cuenta propia; hoy en día la tecnología vuelve descaradamente accesible todo aquello, pero, y allí radica la importancia del proceso, la unión de ambas (material y herramientas) no. La transmisión y el vínculo generado en el espacio de intercambio dialógico con los alumnos es irrecuperable. En efecto, las nuevas, pero no tanto, teorías pedagógicas que intentan encontrar su lugar en la práctica docente tienen que ver con la evaluación de competencias, con las herramientas para resolver, con los métodos y técnicas aplicables. Tal vez no parezca novedoso, así y todo la reticencia de muchas instituciones pareciera querer demostrar que lo que sigue importando es la repetición de contenidos por sobre los métodos posibles de resolución de problemas aplicados a dichos contenidos. Es decir, promover una educación contextualizada por sobre un modelo educativo estandarizado y homogeneizante. De esta manera, volviendo a lo antes planteado, cada uno tendrá una experiencia viva de la filosofía de una determinada manera. Para algunos será epistemología, gnoseología, para otros ética, etc., o, incluso y lamentablemente, una salida laboral y nada más.

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Esto resuelve, de alguna manera, el problema original acerca de ¿qué es la filosofía? Ninguna de las respuestas pensadas abarca la totalidad disciplinar del campo, pero a la vez cada una responde a la pregunta. Quizás haya que repensar el principio de nocontradicción. A la vez, esto trae un inconveniente más, si solo se vive la filosofía como un trabajo, entendiéndola en términos de utilidad económica o curricular sin más, se corre el riesgo de emprender el camino de la filosofía sin compromisos ni responsabilidades. Un camino que, seguramente, no dará frutos. En definitiva, entonces, la enseñanza fructífera de la filosofía parte de un sentimiento propio y genuino aliado al vivir; a partir de allí, lo fundamental es generar estrategias para que los alumnos “vivan” esos contenidos más allá de la bibliografía y las fuentes específicas. Es fundamental provocarles un sacudimiento, moverlos, sacarlos de sus ejes y enseñarles (en su doble sentido) esa forma de posicionarse frente a un problema. Es cuestión de salir un poco de los viejos (por lo antiguo y por el método) manuales de filosofía y sacarla a la luz, a la realidad del contexto: es decir, 35 adolescentes, un adulto, sus historias personales y particulares, una escuela en un barrio determinado, una ciudad, un país, etc. ¿Es posible hacer esto? Sí, el camino es largo y complejo porque implica exponerse uno, en primer lugar, comprometerse y asumir el riesgo, en segundo lugar. Tampoco hay que ser ingenuos y creer que esto es igual a una película y que ahora todos los alumnos van a querer estudiar filosofía y que todos van a escuchar con auténtica atención lo que digamos. Esto no sucede. Pero, sí sucede que el proceso ya inició su marcha, la invitación fue ofrecida, ahora corresponde a cada uno querer continuar el camino, como quiera hacerlo y a donde lo lleve. Nuestro trabajo hace foco ahí, en educar para la autonomía, o, en palabras de Adorno, para la emancipación: “(…) lo que está en juego no es sólo que la sociedad, tal como es, mantenga en la minoría de edad a las personas, sino el hecho de que cualquier intento serio de moverlas a la emancipación —evito intencionadamente la expresión “educarlas”—, ha de enfrentarse a indescriptibles resistencias, y de que todo lo malo en el mundo encuentra inmediatamente sus elocuentes abogados, que le demuestran a uno que precisamente eso que quiere está hace ya mucho tiempo superado, o ya no es actual, o es utópico (…)” Lo fundamental, como se dijo, es brindar las herramientas, ofrecer las oportunidades, y, creemos, la mejor forma de hacerlo es viviendo lo que se enseña. Exponiéndose y asumiendo el riesgo. Puede sonar idealista o poco práctico, mejor dicho, poco practicable. Allí radica uno más de los obstáculos a los que nos venimos enfrentando, creer que enseñar es un libro vetusto de teorías arcaicas para ser, finalmente, inaplicables; sumado a creer que todo tipo de reformulación pedagógica es palabrería o sensiblería idealizadora de la práctica docente. 150

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Es que para salir de la caverna hay que poner el cuerpo y asombrarse, para mirar al cielo hay que caerse en el pozo. Allí es donde se vive, incluso con el cuerpo, la experiencia filosófica. En el vivir propiamente dicho. Esa exposición y compromiso desnudan a la filosofía de todos sus velos y prejuicios, de todo aquello que nos obstaculiza al iniciar el camino de la enseñanza. Porque, a fin de cuentas, ¿qué es la filosofía? Bueno, entremos en cada aula y descubrámoslo. Bibliografía: • Adorno, Theodor. “VIII Educación para la emancipación”, en Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). • Kusch, Rodolfo (2007). “Geocultura del hombre americano”, en Obras Completas. Tomo III, Rosario, Fundación Ross. • Quiles, Ismael (1983). Filosofía y vida, Buenos Aires, Depalma.

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Referencia de los autores Natalia A. Accossano Pérez es Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Río Negro, Becaria Doctoral del CONICET, actualmente doctoranda en Literatura de la Universidad de Buenos Aires. Dora Barrancos es Licenciada en Sociología por la Universidad de Buenos Aires y Doctora en Historia por la Universidad Estadual de Campinas (Brasil). Actualmente es Directora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en representación de las Ciencias Sociales y Humanas desde mayo de 2010, Profesora Consulta de la Facultad de Ciencias Sociales – UBA - (2000-2010), Directora del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género -Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires. Ex Directora de la Maestría y del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades de la UNQ Cynthia Callegari es profesora de enseñanza secundaria, normal y especial en Letras y Licenciada en Letras, con orientación en Lingüística, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Morón. Desde el año 2012 integra las Cátedras de Literatura Latinoamericana I y II, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Morón. Ha participado en diversas Jornadas y Congresos y tiene publicaciones en revistas especializadas en el área de la Literatura Latinoamericana Contemporánea Desde el año 2014-16 Trabaja en un proyecto de investigación Subsidiado por Universidad de Morón, Secretaría de Ciencia y Tecnología, Proyectos de investigación y desarrollo (PID) “De la promesa al descontento, indagación del desencanto y el fin de las utopías en la narrativa de Leonardo Padura y Horacio castellanos Moya.” Silvana Inés Camerlo es psicóloga clínica, asesora en temáticas de género y semióloga. Ha ejercido la docencia en diferentes universidades públicas y privadas desde 1994. Es Profesora Adjunta Regular de Semiología en la Universidad de Morón, en la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades. Es Licenciada en Letras y en Psicología, Magister en Estudios Interdisciplinarios de la Subjetividad por la Universidad de Buenos Aires y candidata al Doctorado en Artes, Área de Historia, Teoría y Crítica de las Artes por la Universidad Nacional de las Artes (U.N.A). Martha A. Campobello es profesora en Letras egresada de la Universidad de Morón donde actualmente se desempeña como profesora titular interina en las cátedras de Literatura Latinomericana I y II, áreas en las cuales se especializa. También es investigadora en el área de Literatura Latinoamericana Contemporánea en la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la misma universidad. Ha dictado cursos de postgrado y publicado artículos referidos a su campo de investigación en diferentes revistas académicas nacionales e internacionales. Viviana Civitillo Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia graduada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda en Epistemología e Historia de las Ciencias en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Docente de Historia Argentina en la Universidad de Morón, de Historia del Paraguay en la Universidad de Buenos Aires y de Epistemología e Investigación Histórica en Institutos Terciarios. Mi área de investigación es la Historia Política y las temáticas y problemáticas específicas abordadas giran alrededor de los fundamentos teóricos y epistemológicos de las nuevas tendencias historiográficas en la especialidad. Mis investigaciones actuales están centradas en el proceso independentista y en la temprana formación del Estado paraguayo, desde la perspectiva de la historia conceptual de lo político. Soy directora de diferentes proyectos de investigación con asiento en las Universidades de Morón y de Buenos Aires, vinculados con dicha temática. Asimismo, los avances logrados en dicho campo de trabajo han sido presentados en eventos académicos y publicados en revistas y actas nacionales e internacionales.

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María Cecilia Colombani es Doctora en Filosofía por la Universidad de Morón. Profesora Titular Regular de Problemas Filosóficos y de Antropología Filosófica (Universidad de Morón) Coordinadora académica de la Cátedra Abierta de Estudios de Género (Universidad de Morón). Directora de la carrera de Filosofía (Universidad de Morón). Profesora Titular de Filosofía Antigua y Problemas Especiales de Filosofía Antigua (Universidad Nacional de Mar del Plata). Profesora del Instituto Superior de Formación Docente Ricardo Rojas, Moreno. Investigadora principal por la Universidad de Morón. Codirectora del Proyecto de Investigación “Mundo Antiguo y Cultura Histórica; formas de dominación, dependencia y resistencia”. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata. Miembro Colaborador del Proyecto de Investigación UBACYT (convocatoria 2016-2018) “Cuerpos poéticos. Discursos y representaciones de la corporalidad en el mundo griego antiguo” 20020150100127BA (Modalidad 1 / Tipo C / Conformación II), Autora de Hesíodo. Una Introducción crítica, Bs As, 2005, Homero. Una introducción crítica, Bs As, 2005, Foucault y lo político, Buenos Aires, 2009. Hesíodo. Discurso y Linaje. Una aproximación arqueológica, Mar del Plata, 2016. Autora de capítulos en obras colectivas y de artículos en revistas nacionales e internacionales de la especialidad. Profesora invitada anualmente al Programa de Pos graduación en Historia Comparada de la UFRJ. Profesora Invitada de la UERJ (Río de Janeiro), UFMG (Belo Horizonte) y de la UFOP (Minas Gerais) en calidad de conferencista o profesora de cursos de pos graduación. Invitada anual del Centro de Estudios Clásicos de la Facultad de Letras de Universidad de Coimbra, Portugal y de la Universidad de Lisboa, Portugal. Pablo Grimoldi es Licenciado en Psicología UBA 1987 yPsicoanalista en ejercicio. Integrante del grupo de estudio psicoanalítico desde el 2009 hasta la actualidad, coordinado porr Dr. Rolando Karothy. Profesor Adjunto Regular cátedra Psicología de la Personalidad UM, FFCH e Investigador UM, Facultad de Filosofía, Cs. de la Educación y Humanidades Gabriela Leighton es Licenciada en Letras y Traductora Pública de inglés por la Universidad de Buenos Aires, y Doctora en Letras por la Universidad de Luton, Reino Unido. Sus principales lineas de investigación son la literatura poscolonial de mujeres en lengua inglesa, la evaluación universitaria y la enseñanza de lenguas extranjeras en zonas de vulnerabilidad social y con pespectiva de género . Es autora de numerosos libros, entre ellos su Gramática de la Lengua Inglesa, La fonética de la lengua inglesa, la literatura y los medios audiovisuales en lenguas extranjeras, y el primer Manual Argentino de Turismo Idiomatico, todos ellos ampliamente referenciados y citados a nivel nacional e internacional. Actualmente está preparando un libro de crítica literaria sobre literatura poscolonial de mujeres en lengua inglesa.

Es autora también de numerosos artículos publicados en revistas nacionales y extranjeras. Es investigadora principal y ha dirigido y dirige cuantiosos proyectos de investigación

acreditados y con financiamiento nacional e internacional. Es investigadora invitada en las Universidades de Warwick, Lancaster y Liverpool, y evaluadora de la Universidad de Oxford. Formo parte del Board de la Revista Imperium de la Universidad de Luton, y ha formado parte de comités academicos y cientificos de innumerables congresos nacionales e internacionales. Ha sido conferencista invitada en numerosas Universidades de Argentina y del mundo, habiendo dictado conferencias en La Sorbona, Ciudad del Cabo, Cambridge, Lancaster, Berlin, Sevilla, entre otras. Jurado de concursos en Universidades Nacionales y tesis de maestria y doctorado, directora de tesistas de doctorado en Argentina y en el extranjero, y experta de Coneau desde hace varios años, la Dra Leighton ha dedicado su carrera académica a la investigación, la transferencia y la formación de recursos humanos. Actualmente y desde diciembre de 2016 es la Secretaria de Ciencia y Tecnologia de la Universidad de Morón. Sabrina Jeanette Martínez es estudiante avanzada del profesorado en Letras de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades.

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Lilian Pedergnana de Messina es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Morón(Argentina). Master en Educación Social y Animación Sociocultural de la Univ de Sevilla. España. Miembro Titular del HCA de la Univ. de Morón. Titular de las Cátedras de Sociología de la Educación; Sociología de la Educación Superior y Metodología de la Educación Superior. Investigadora en temas de educación. Varias publicaciones (última Vinculación entre Universidad y escuela primaria. Propuesta para mejorar los proyectos educativos de supervisión. Editorial española.) Soledad Monteagudo es profesora de Historia por la Universidad donde se desempeña como profesora adjunta en la cátedra de Historia Moderna. Ha participado en varios proyectos de investigación (PID) subvencionados por la Universidad de Morón. Ana María Pastore es maestra normal nacional, profesora en ética teológica y pedagogía social (Instituto Hernandarias) y Licenciada en Gestión de la Educacón (UM). Se desempeña en distintos cargos del sistema educativo. Actualmente es maestranda en Filosofía por la Universidad de Quilmes. María Gabriela Purita, Ignacio Testasecca, Marianela Arrobas, Melina de Matheis, Sofía Roca y Daniela Quevedo conforman un equipo de Profesores, egresados de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón, que venimos trabajando en esta propuesta desde el año 1996. Conformando un grupo de trabajo desde diferentes áreas de la propuesta original de Lipman. Trabajamos en su praxis desde el mencionado año 1996, en escuelas de la zona oeste. Así mismo, hemos llevado a cabo acciones de formación docente en escuelas públicas, en forma independiente, y también, en forma oficial, a partir de la convocatoriadela Dirección General de Cultura y Educación, Nivel Inicial de la Provincia de Buenos (2009-2010) bajo el formato de Asistencia Técnica. Paralelamente, conformamos diferentes proyectos de investigación relacionando la propuesta de Lipman, con la alfabetización digital bajo la dirección del Doctor León Maturana. Realizamos diversas ponencias en torno al tema, una de las últimas se realizó en la UBA en el encuentro con el grupo El pensadero, (2016). Y organizamos y dictamos el seminario “Primera aproximación a la Filosofía para y con niños y jóvenes” para el Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 de Olavarría (mayo 2016). Fruto de estos procesos, también se editaron tres textos de nuestra autoría donde se entrelaza la propuesta de Filosofía para niños, con la mitología americana, griega y celta, y está en proceso de diseño y corrección en una nueva obra con la mitología africana, además, está a la espera de su edición, el texto para enlazar éstos con la actividad docente en las aulas, conformando espacios de indagación. También el equipo de profesionales está abordando bajo la misma dinámica de trabajo espacios institucionales como ESI (Educación Sexual Integral). María Clara Rampazzi es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UM y actualmente Académica de Número de la Academia Nacional de Educación. Marcela Ristorto es docente asociada de la cátedra “Literatura Europea I” de la Facultad de Humanidades y Artes de Rosario y soy directora del Centro de Estudios Helénicos radicado en dicha Facultad. Paula V. Rodríguez Melgarejo es profesora de Historia por la Universidad donde se desempeña como profesora asociada en la cátedra de Historia de España. Actualmente, es la Secretaria Académica de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón. Roberto Jesús Sayar es Licenciado y Profesor Normal y Superior en Letras (con orientación en Letras Clásicas) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ha publicado varios capitulos de libros, una traducción y dos artículos sobre temas de su especialidad, que giran, por un lado, en torno al eje de la exégesis bíblica en la serie de textos de los Macabeos y por el otro en las relaciones que pueden rastrearse entre la cultura clásica y los textos literarios nipones. Por la primera de estas líneas lleva adelante un proyecto de investigación como adscripto a la materia Lengua y Cultura Griegas I-V (Cavallero), bajo la dirección de la Prof. Dra. Diana L. Frenkel. Dicho proyecto se titula: “La configuración del mártir a través de sus palabras en los libros de los Macabeos”.

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Ernesto Joaquín Suárez es Profesor en Comunicación Audiovisual (Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata); estudiante avanzado de la Licenciatura en Filosofía (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP); maestrando en Estética y Teoría de las Artes (FBA, UNLP); colaborador en el proyecto Democracia deliberativa: fundamentos, requisitos y limitaciones (FaHCE, UNLP); integrante del Grupo de Filosofía de la Biología (FFyL, FCEyN, UBA); adscripto a la cátedra de Historia de los Medios y Sistemas de Comunicación Contemporáneos (FBA, UNLP); adscripto a la cátedra de Gnoseología (FaHCE, UNLP); becario de la FaHCE, UNLP (Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas, Consejo Interuniversitario Nacional). Mariana Sverlij es doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es Ayudante de Primera Regular de la Cátedra Literatura europea de Renacimiento (Facultad de Filosofía y Letras- UBA) e investigadora del CONICET. Juan Pablo Tosi Rivella es profesor en filosofía por la Universidad de Morón, donde se desempeña como profesor en la cátedra “Formas de la concepción del mundo”; a su vez es docente en el nivel medio. Es especialista en Educación y Tecnologías por el Ministerio de Educación de la Nación. Actualmente está finalizando la especialización superior en Derechos Humanos y Educación del Ministerio de Educación de la Nación; cursa el doctorado en filosofía en la Universidad de Lanús y la Diplomatura superior en Filosofía de la Liberación de la Universidad Nacional de Jujuy. Los temas en los que se especializa son ética y filosofía latinoamericana.

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Esta publicación se terminó de imprimir en el mes de Marzo de 2018, en los Talleres Gráficos de la Universidad de Morón, Cabildo 134, B1708JPD Morón, Buenos Aires, Argentina.

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