INCLUGENTE - Una historia para todxs - PIA

INCLU GENTE

Una historia para todxs

Inclugente: una historia para todxs

Editor Enrique Castro Vásquez

Diseño editorial Daniela Bernal Valeria Galvis Daniel Caro

Ilustración portada Freepik

Primera edición Noviembre de 2021

Copyright © Editorial & Tipografía

Cl. 73 # 73 a - 226

I.U. Pascual Bravo Tel. 4480520 Medellín - Colombia ISBN 978-84-415-4092-7

Impreso en Medellín

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, sea por medios mecánicos o electrónicos, sin la debida autorización de la editorial.

CON TE NIDO

INTRO DUCCION

Bienvenidas y bienvenidos a este mundo de la inclusión. Este libro tiene un propósito: disfrutar y valorar la diversidad y la inclusión en nuestras vidas.

Desde el componente educación estamos convencidos de la necesidad de pasar de respetar la diferencia a promover la diversidad, y esta es nuestra apuesta para poner en escena una serie de temas que aunque impliquen movilizar pensamientos y creencias son fundamentales para que la escuela, como otros espacios, cumpla con su condición de espacio para lo universal.

Esta propuesta inicia con lo que hemos llamado nuestra partitura. Es en sí, un acercamiento al porqué las escuelas deben considerar la diversidad como una dimensión fundamental de su labor educadora. Continuamos con capítulos que, a manera de movimientos como en una sinfonía, buscan plantear perspectivas de la diversidad, aplicables tanto a la sociedad en general como a la escuela en particular. cada capítulo será una ocasión para plantear algunas ideas en las que cree mos, para problematizar otras, pero sobre todo para evidenciar que las reflexiones en estos campos no son solo necesarias sino urgentes. Confiamos, como siempre lo hacemos, en que este material sea una excusa para seguir pensando, junto con ustedes, algunas ideas que nos ayuden a resignificar y afianzar el privilegiado papel de las escuelas, las universidades, entre otros espacios, como grandes constructores de ciudadanía.

Esta es una discusión que viene ocurriendo en las ciencias sociales, como respuesta a la clasificación predominante que se hace de las comunidades en términos de pobreza. Desde luego, los ingresos que percibe cada persona o grupo familiar, pueden definir a qué bienes y servicios pueden acceder, pero a veces se queda muy corto para entender cómo una comunidad puede responder a ciertas situaciones que ponen en riesgo su bien-estar.

Así mismo, hay condiciones que no dependen exclusivamente del dinero para ser sorteadas. Por ejemplo, una persona puede ser diagnosticada con Alzheimer siendo muy rica o muy pobre. Desde luego, quienes cuenten con acceso a condiciones de salud óptimas, pueden tener mejores tratamientos y por consiguiente condiciones más favorables para sobrellevar esta enfer medad. Sin embargo, hay otras características que pueden ayudar a que esto

Los ingresos que percibe cada persona o grupo familiar, pueden definir a qué bienes y servicios pueden acceder.

¿De qué hablamos cuando hablamos de vulnerabilidad?

suceda y que no se representan necesariamente en dinero: redes de apoyo, familiares o acceso a una mejor información para el autocuidado, entre otras.

Más allá de la respuesta de Pizarro (que se menciona a continuación), y pensando en contextos como los colombianos, las comunidades vulnerables se caracterizan por tener poco acceso a funcionamientos (bienes y servicios para estar bien), bajos ingresos, condiciones que mantienen sus territorios en riesgo (presencia de grupos armados, alta delincuencia, infraestructuras precarias, riesgo de deslizamientos o avalanchas, entre muchos otros). Sin embargo, también hay grupos particularmente vulnerables, porque históricamente, han sido maltratados, excluidos o rechazados. Comunidades indígenas, homosexuales, afros, personas con discapacidad, entre otros, hacen parte de estos grupos.

¿Por qué puede ser útil el concepto de vulnerabilidad?

Desde luego, como como la mayoría de conceptos que intentan describir fenómenos sociales, la idea de vulnerabilidad se queda corta y puede ser peligrosa si no se entiende como lo que es: una forma de acercarse a la com prensión de la realidad de un grupo, persona o comunidad, y no una etiqueta indeleble para sectorizar a las personas.

Roberto Pizarro, en un trabajo para UNESCO, propone entender la vulnerabilidad en términos de cuatro dimensiones:

1. Acceso a empleo y por consiguiente a ingresos.

2. Condiciones de salud y educación para los diferen tes miembros de la familia.

3. Formalidad laboral, que permitan a las comuni dades acceder a programas de compensación familiar, y a seguridad social.

4. Existencia de redes de apoyo que ante una calamidad o situación crítica, puedan ayudar a las personas a superar la crisis.

Sin embargo, entender que hay grupos y personas que requieren de acciones diferenciadas por las condicio nes que han vivido o viven, nos ayudan a enfocar la mirada hacia quienes requieren de acompañamientos prioritarios.

Así, por ejemplo, no hay programa de asistencia a mu jeres cabeza de hogar “por ser mujeres”. Estos pro gramas responden a realidades histórico-culturales que han hecho que las mujeres estén sometidas a una serie de riesgos que no tienen los hombres. Aunque no sea explícito, existen acciones, códigos o prácticas instaladas que se traducen, por ejemplo, en menores pagos por el mismo trabajo, o en la no concentración de ciertos cargos por ser las “directas responsables” del cuidado de los hijos.

Igualdad produce vulnerabilidad

Las sociedades contemporáneas se caracterizan por modelos económicos y de apoyo social que no logran garantizar el bienestar, en términos de calidad de vida, para las poblaciones. Esto significa que, la dis paridad de ingresos y acceso a funcionamientos (que en otras palabras podemos llamar desigualdad) inci den directamente en el desarrollo humano integral.

Comunidades indígenas, homosexuales, afros, personas con disca pacidad, entre otros, son grupos particularmente vulnerables.

En palabras de Goran Therborn (2015) la desigualdad “puede adoptar múltiples formas y tiene múltiples consecuencias: muerte prematura, mala salud, humillación, subyugación, discriminación, exclusión del conocimiento o de la vida social predominante, falta de confianza en uno mismo y de amor propio, y oportunidades que ofrece la vida”.

Las anteriores ideas nos permiten plantear conclusiones sobre la vulnerabilidad en tres sentidos: la primera de ellas es que hay sociedades o comunidades, que por las condiciones de desigualdad que existen en el mundo, son más vulnerables; en segundo lugar podemos decir que -según los efectos propuestos por Therbornpodríamos hablar de vulnerabilidad en grupos sociales o en sujetos específicos; y finalmente, la vulnerabilidad acentúa las condiciones de exclusión social ya marca das en grupos o personas que pudieran catalogar como altamente vulnerables.

Hay comunidades y personas que requieren de atención diferenciada en función de sus realidades.

¿Somos todos población vulnerable?

En contextos como el latinoamericano y en especial el colombiano, hay condiciones estructura les tan arraigadas, como la violencia, que hacen que todos tengamos ciertos niveles de vulne rabilidad. Esto no significa que, como todos somos vulnerables, lo seamos en la misma medida. Justo aquí, en función de pensar en la justicia social y en la equidad, es que esta noción cobra fuerza porque hay comunidades y personas que requieren de atención diferenciada en función de sus realidades.

En este sentido, se hace necesario apelar a lo que se denomina “enfoques diferenciales” y que al final de cuentas buscan situarse como prácticas restaurativas de las condiciones necesarias para asegurar el bienestar de cada grupo social.

Algunas ventajas de los enfoques diferenciales:

1. Busca en atender los problemas particulares de los grupos a los que se dirigen. En esta medida, tiene incidencia en los efectos de estos problemas; por ejemplo, se preocupa por resolver la calidad de la infraestructura en la que viven las personas desplazadas por el conflicto. Este enfoque, al ser acotado, permite un seguimiento constante de la evolución de las situaciones que se quieren atender.

2. Permiten reconocer que hay distintos tipos de vulnerabilidad en determinados grupos. Esto significa que se puede reconocer que un grupo o personas tienen varias condiciones que complejizan las desigualdades que no les permiten su bienestar.

3. Posibilitan el desarrollo de programas en función de necesidades, problemas, intereses y expectativas de la comunidad a las que se dirigen. Con esto, se busca que las comunidades se sientan incluidas, reconocidas y visibilizadas en todas las actividades que se proponen.

Propósitos para trabajar con comunidades vulnerables

La educación (tanto la formal como la informal) se posiciona como uno de los caminos más confia bles para favorecer el desarrollo de las capacidades humanas que pueden ayudar a disminuir las brechas socia les existentes. Así pues, queremos compartir tres ideas que, a manera de propósito en el trabajo con comunidades, pueden favorecer la disminución a largo plazo de las condicio nes de vulnerabilidad, o posicionarse como respuestas, realizables desde la experien cia educativa, a las necesidades de estas

Foto 1.

Favorecer las resiliencias comunitarias

La noción de resiliencia individual, como la capacidad personal de sortear un trauma o una situación dolorosa, ha ganado terreno importante en las últimas dos décadas. Sin embargo, en el contexto latinoamericano se viene hablando de resiliencia comunitaria. En este caso, se trata de una capacidad inhe rente a cada grupo social de actuar en conjunto para salir de casos críticos o que pongan en riesgo el bienestar colectivo. Esta resiliencia no sólo se basa en recursos económicos, sino también a lo que podríamos denominar intangibles, como la cohesión o compasión de los ciudadanos que integran cada grupo social.

Desde esta perspectiva, la resiliencia comunitaria se favorece desde al menos dos vías: el reconocimiento de las condiciones identitaria que vinculan a los sujetos con sus comunidades,

acciones para trabajar por el bien común.

en un campo que valora y reconoce la importancia de ser parte del colectivo; y desde el desarrollo de emociones públicas como la compasión, que nos conduce a movilizarnos cuando una situación no es justa.

Desarrollar la agencia

El enfoque del desarrollo humano, también llamado el de capacidades, propone una condición deseable para apalancar los procesos de generación de bienestar: la agencia. Pode mos definir esta capacidad como una suerte de “actitud realizativa” que se da en las per sonas para buscar y obtener mejor calidad de vida para sí mismo y para la comunidad a la que se pertenece. En este sentido, la agencia no sólo está pensada como activismo, sino como una reflexión profunda sobre cuáles son los propósitos de la comunidad, las me jores formas para hacerlo sostenibles, y los caminos necesarios para lograrlos.

El desarrollo de la agencia conduce al forta lecimiento de liderazgos, a la acción colecti va y a la búsqueda de los saberes necesarios para proponer soluciones reales a problemas

Reconocer las condiciones que vinculan a los sujetos con sus comunidades.

locales. En este último sentido, el desarro llo de un capital cultural amplio, y lo que se podría denominar apropiación pública del conocimiento, es fundamental. En esta línea la escuela es una posibilitadora para acceder a diversos saberes para mejorar la compren sión del mundo y la “innovación social”.

Construir ciudadanía

La tercera idea que podemos poner en con sideración es la construcción de ciudadanía. Seguimos insistiendo en que la ciudadanía va más allá de una categoría jurídica o un vehículo para movilizar algunas ideas como las de inconformidad de muchos habitan tes sobre ciertas realidades. La ciudadanía es también una categoría de análisis que permite dar cuenta de las condiciones de inclusión, o por el contrario, de la desigual dad que -como hemos visto- es una causa estructural de la vulnerabilidad.

Construir ciudadanía implica entonces desarrollar espacios y acciones para que, por ejemplo, seis minutos en las brechas de acceso de mujeres a cargos de representa ción pública, no macartice ni se discrimine a las personas de la población LGTBI por

sus orientaciones sexuales y se hagan los cambios a las atenciones necesarias para minimizar la inclusión de personas con discapacidad, entre otros.

En palabras más simples, la construcción de ciudadanía también incluye el reconocimiento de otros como suje tos a los que deben respetarse sus capacidades básicas (como la vida, la integridad corporal, la posibilidad de pertenecer a alianzas, o asuntos como el libre desarrollo de la imaginación, los sentidos y el pensamiento, entre otras varias). Para esto, es fundamental reconocer: el primero de ellos es que las personas y los grupos socia les, no sólo tienen el derecho a construir una identidad, sino a transitar entre varias de estas según sus propias decisiones. Lo segundo es dejar de situarnos en una perspectiva que “tolere” lo diferente para llegar hasta la promoción de la diversidad.

Los ejemplos usados para contar las historias del mundo, los lenguajes cotidianos, las posturas políticas frente a la exclusión, y el desarrollo de ambientes de aprendizaje incluyentes son sólo algunas de las pos turas que puede hacerse desde la escuela, y en general de los diversos espacios, ambientes promotores de las diversidades.

La educación ayuda a disminuir las brechas sociales.

Enfoque de género

“Si tratamos la oposición entre varón y mujer no como algo sabido sino como algo problemático, como algo definido contextualmente, repetidamente construido, entonces debemos preguntarnos constantemente qué está en juego en las proclamas o debates que invocan el género para explicar o justificar sus posturas...” (Joan Scott)

La categoría de género se encuentra en permanente construcción debido a su historicidad. Se define tradi cionalmente como la distinción cultural de una diferencia sexual y/o biológica que aborda todos los ámbitos del desarrollo humano.

El estudio sociocultural de la sexualidad permite re flexionar sobre las relaciones de poder entre hombres y mujeres y los correspondientes imaginarios sobre estos vínculos. Este nuevo conocimiento cuestionó la justificación biológica de determinados comportamien tos humanos.

Occidente adoptó un sistema binario del género y la sexualidad, donde el macho y la hembra se corresponden con sus proyeccio nes simbólicas y sociales en el hombre y la mujer. Un modelo dual de dos géneros y dos sexos es el que se ha conformado. Esta forma binaria de orden no se reduce sólo al aspecto corporal, sino que se aplica a todo el univer so social. Hombres y mujeres se encuentran insertos y reproducen un sistema de relacio nes de dominación y subordinación comple jo asentado en el lenguaje y la cultura.

Cada cultura instituye procesos de aprendizaje dife renciados, estableciendo una división del trabajo y del espacio de acuerdo al sexo. Esto ha producido modelos de identidad femenina y masculina.

El desafío de las políticas de equidad y valoración de género en el ámbito del patrimonio no es menor. Se requiere establecer nuevas lecturas y miradas críticas que develen los elementos que reproducen las desigualdades entre los sexos y poner en valor identidades históricamente silenciadas.

Así, en cada contexto se crean y establecen formas para vivenciar los roles de género, en función del papel que se les ha sido asignado al hombre y a la mujer. En 1949, Simone de Beauvoir expresaba “No se nace mujer, se llega a serlo” refiriéndose a la construcción cultural que se ve más allá del carácter biológico. Para entender un poco más de esto, abordaremos dos definiciones centrales:

Sexo biológico

El sexo biológico corresponde al sexo con el que se nace, determinado por los genitales, los cromosomas y las hormonas. Durante mucho tiempo, sobre todo en Occidente, nos han enseñado que sólo existen dos posibilidades: ser macho (cromosomas XY, testículos, genitales masculinos, entre otros) o ser hembra (cromosomas XX, ovarios, genitales fe meninos, entre otros).

Esta clasificación es la base de lo que se llama mirada binomial. Sin embargo, y aún sin hablar de género, debemos reconocer que no hay sólo dos opciones. Así, por ejemplo, existen personas que al nacer tienen genitales tanto femeninos como masculinos. En estos casos se ex panden las opciones, y se crea una nueva categoría: la intersexualidad (mezcla de cromosomas genitales o similares).

“No se nace mujer, se llega a serlo” Simone de

Beauvoir.

Activistas celebran la legalización el matrimonio entre personas del mismo sexo.

Género

El género es una construcción compleja en la que caben al menos dos dimensiones de análisis. La primera, y con propuestas como la de la Organización Mundial de la Salud, se trata del conjunto de roles, actividades, comportamientos y atributos (pero también estereoti pos, desigualdades y relaciones de control y poder) que cada sociedad asigna como apropiados para los hombres y las mujeres. A partir de esta lectura, se han elaborado aná lisis sobre la “paridad” o la igual dad de condiciones existentes en el mundo en función del hecho de ser hombre o ser mujer.

Así, por ejemplo, hay importan tes estudios que revelan que, en la mayoría de los países, suelen pagar menos a las mujeres que a los hom bres por el mismo trabajo.

ONU mujeres advierte sobre las brechas salariales entre hombres y mujeres. El promedio mundial muestra que las mujeres solo ganan 77 centavos por cada dólar ganado por los hombres en el mismo trabajo. La brecha es aún mayor cuando las mujeres son madres.

Marcha anual del Orgullo.

© Carlos Tischler/Eyepix Group

El sexo biológico corresponde al sexo con el que se nace.

Con Dis-capacidad

Cuando hablamos de discapacidad, o simplemente escuchamos esa palabra, se vienen muchas imágenes en nuestras mentes. General mente pensamos en la discapacidad como algo “alterizado”, es decir, inmediatamente lo sentimos como aquello que es diferente a mí, a mis cercanos, y a lo “normal” que, entre otras, está definido por las perso nas “normales”.

Fernando Bárcena (2009) plantea: “¿Qué es la normalidad?: nada. ¿Quién es normal?: nadie. Aunque la diferencia hiere, y por eso nuestra primera reacción es negarla. ¿Cómo combatir la imposición de la distinción normalidad – anormalidad?: habitando en el interior de la diferencia, por ser íntimo con ella”.

La OMS reconoce 9 tipo de discapacidad, una de ellas es la discapacidad visual.

Así pues, la primera reflexión que proponemos es superar la tentación de creer que el mundo se divide entre lo normal y lo que no lo es. Visto desde cerca, nadie es “normal”, pues todos y cada uno tenemos cuerpos y pensamientos tan diversos que entre uno y otro existen tantas diferencias y singularidades que no podemos pretender que un estándar desconozca esta diversidad. Estas diferencias se evidencian en las formas de usar el lenguaje, en los movimientos, en las relaciones con el entorno. Verás cómo accedemos a la información, entre muchas otras.

La “Normalidad”, tan definida por muchos grupos sociales, ha sido asociada a la “perfección” de un cuerpo.

•

La “Normalidad”, tan definida por muchos grupos sociales, ha sido asociada a la “perfección” de un cuerpo. Incluso, antes de que un cuerpo nazca, ya esperamos ciertas características del bebé no nacido en tanto físico, aptitudes, rasgos, conductas. De qué estamos hablando de un cuerpo no nacido, ya es un cuerpo imaginado.

En los últimos 50 años, muchos han sido los nombra mientos y definiciones que tienen que ver con las per sonas en situación de discapacidad. Recordemos que incluso, en los años 80 y promovidos por la Organiza ción Mundial de la Salud, todavía leíamos conceptos como retrasados mentales, minusválidos, entre otros; esto, por fortuna, ha venido cambiando.

Hoy son los miembros del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad, pertenecientes a las Naciones Unidas, quienes se reúnen para pensar, defi nir y proponer diversos aspectos sobre esta población. Estas convenciones procuran una mirada multidi mensional que se ocupa de procesos sociales, acceso a la salud, situación laboral, educación, recreación, justicia social, habilitación y rehabilitación, y todo aquello que tiene que ver para promover y asegurar su bienestar.

El artículo uno de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo definen a las personas en situación de discapacidad como “aquellas que tengan deficiencias físicas, men

tales intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igual dad de condiciones con las demás”.

En el mismo sentido, de acuerdo con la misma con vención, se entiende que “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las ba rreras debidas a la actitud y al en torno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”

La OMS reconoce 9 tipos de discapacidad, las cuales también se recogen en la Clasificación Internacio nal del Funcionamiento la Discapacidad y la Salud (CIF).

1. Trastornos del espectro autista (TEA)

2. Discapacidad inte lectual

3. Discapacidad auditiva 4. Discapacidad visual

5. Trastornos permanen tes de voz y habla

6. Discapacidad sistémica

7. Sordoceguera

8. Discapacidad física

9. Discapacidad psico social

¿Cómo combatir la imposición de la distinción normalidad–anormalidad?

Referencias y cibergrafia

Los textos usados en ese producto editorial, han sido tomados de las siguientes fuentes: Barquet, M. (2002). “Teorías de género, hoy”. Umbrales 11, 9-33.

De Beauvoir, S. (1981) El segundo sexo (1949). Buenos Aires: Siglo XX

Ministerio de Educación Nacional (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá: Autor.

Nussbaum, M (2012) Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano, Madrid: Mundiprensa. Pizarro, R. (2001) La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América Latina, Santiago de Chile: UNESCO

Therborn, G (2015) La desigualdad mata, Madrid, Alianza editorial.

Serret, E. (2002). Identidad femenina y proyecto ético. Universidad Nacional Autónoma de México, Programa Universitario de Estudios de Género.

Skliar, C. (2019). Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Clase 1. Módulo 1. En Diploma Superior en Pedagogía de las diferencias. FLACSO Argentina, disponible en flacso.org.ar/flacso-virtual

Weeks, Jeffrey. El malestar de la sexualidad. Madrid: Talasa, 1992 https://www.unicef.org/es/igualdad-de-genero. https://www.youtube.com/watch?v=zJC1fsaCbnl https://pdba.georgetown.edu//Constitutions/Colombia/colombia91.pdf