Smile

Smil(e) – 2010-2013

Innehållsförteckning För all information kring samtliga aktiviteter, erfarenheter samt material rörande Smil(e) projektet vänligen gå in på http://smil-­‐e.eu/. Här hittar du även samtliga 80 undervisningslöp.

Om projektet Smil(e) Lärmiljö IKT i skolene Samverkan Lärande i framtiden Hållbar skolutveckling Best practice – utvalda förlöp

God undervisning – skolledares syn på vad som utgör god undervisning Förskola

Experiment med osynligt glas Myggbygge Naturvetenskap – luft Vattenraket

Grundskola

Gymnasieskola

Genusperspektiv

Billedkunstforløb i 1. klasse – med de trykfølsomme skærme Geometri med iMovie Jag och mitt rum Katastrofe – Stort naturområde forurenet The Flipped Calssroom Educreation Vandhullerne ved Gødvadskolen

Energikamp, praksiskurs, realfagsdager, -­‐ NO Forløb med brug af cansats i gymnasiets fysikundervisning Kemi är inte allt men allt är kemi Real uke – fokus på realfag og teknologiske fag Skole-­‐virksomhedssamarbejde – mejeriproduktion Youtube-­‐matte och statistisk undersökning

Varför är samverkan med närsamhället en fråga om genus?

Baggrunden till for nærvarænde arbejde er tilknytningen til Smil(e)

Aktivitetsrapporter från samtliga aktiviteter Förskola

Grundskola

Harplinge förskolors och skolas arbete med LEGO 2011-­‐2013 Fysik i Steninge Projekt: Hur funkar det?

Utveckling av den pedagogiska vardagskompetensen i matematik, teknik och naturvetenskap Mattegym på förskola Teknikutveckling i förskolan Skogen som lärmiljö Matematik i förskolan med hjälp av LEGO

IKT på Getingeskolan Valhallaskolans arbete med matematik och IKT Hur gör vi matematiken spännande och lustfylld? -­‐ Slättåkraskolan IT og Kommunikation i matematik Hallägraskolan/Söndrumsskolan Interaktiva skrivtavlor och matematik Trykfølsomme Skærme et didaktisk koncept IKT i matematikundervisningen Lego NXT Mindstorm i naturfagsundervisningen Teknik-­‐LEGO i undervisningen Gullbrandstorpsskolan/ Frösakullsskolan Innovative læringsmiljøer i natur og teknik Lærermidler til brug ved besøg på forsyningstjenesterne Teknologi-­‐ og Iværksætterkoordinatorer Hållbart lärande och hållbar utveckling Science for girls

Gymnasieskola

Matematik och naturvetenskap i tiden Digital matematikk MatematikkStudio Realfagsuke Prova-­‐på dagar på teknikprogrammet Beskrivelse af delprojektet Applied Science Academy ASA Miljøendringer i en innsjø Hjärngym på Kattegattsgymnasiet Integrering av undervisning i teknologifag mellom næringsliv/skole Problemlösning, dörruppgift och samarbete med yrkeslärarna Kjennskap gir kunnskap Samordnare skola/närsamhälle

Avslutningen på Smile – fortsättningen på något nytt?

Slutrapport

OM PROJEKTET SMILE

SMIL(E)

Skandinaviska metoder för innovativt lärande ‐ Europa

Huvudmålet med SMIL(E) är att öka intresset för naturvetenskap, teknik och matematik och få fler ungdomar, i våra tre länder, att studera vidare inom dessa områden. Lärare och förskolelärare fick möjlighet att med SMIL(E)s hjälp pröva nya metoder tillsammans med eleverna. Idéerna till aktiviteterna kom i första hand från lärarna själva. Det är en mycket stor variation på det som genomfördes i och utanför klassrummen. Aktiviteterna präglas av skaparglädje, innovativt tänkande och ett aktivt deltagande från eleverna. Allt från Teknikutveckling i förskolan, Lego i matematik och naturvetenskap, äldre eleverna som lär yngre elever och aktiviteter för att öka flickors intresse för teknik och mycket, mycket mer.

Lärarna har bland annat samarbetat med forskare på Lärarutbildningen i Halmstad och Silkeborg. De har hämtat inspiration av varandra genom gränsregionala aktiviteter inom SMIL(E) som flera Science Camps och jobbskuggningar. Men de har även spridit sina erfarenheter och resultat genom seminarier, workshops och posterutställningar på konferenser utanför SMIL(E) på studiedagar i skolan och nationella konferenser. Detta för att ge andra lärare möjlighet att kunna hämta inspiration och själv utveckla arbetet med eleverna i klassrummet för en mer spännande utbildning inom naturvetenskap och teknik.

Hoppas du som läsare kan hitta inspiration av det vi genomfört och använda delar av det vi för att vidareutveckla utbildningen inom naturvetenskap, matematik och teknik.

IKT i Skolene

Ves SMIL(E)s oppstart i 2011 var et av fokusområdene å se på bruken av IKT i skolene. IKT har vært benyttet i mange år, men samfunnsutvikling og den teknologiske utviklingen har gitt behov for og rom for å utvikle dette sammen med pedagogikk og didaktikk. Våre elever er vokst opp i et samfunn med stor teknologipenetrasjon, og de forventer at den teknologien de benytter privat også skal kunne benyttes i skolen.

Der en i utgangspunktet fokuserte på kjennskap til for eksempel tekstbehandling og regneark, har det de senere år blitt fokusert mer på hvordan teknologien kan benyttes didaktisk for å skape mer variert og interessant undervisning.

Utfordringene ligger på alle nivåer i utdanningen, fra lærerutdanningen via skoleeier og rektorer til praksisen i klasserommet. Klasseledelse og teknologiforståelse i et pedagogisk perspektiv er viktig for å få en god bruk av denne samfunnsviktige teknologien.

I SMIL(E)‐prosjektene er IKT benyttet i flere aktiviteter, Vi ser at bruken øker, og at teknologien i større grad tas i bruk pedagogisk. Teknologien åpner for mer tilrettelagt opplæring for alle, og samtidig en mulighet til å gjøre opplæringen mer relevant i forhold til arbeidslivet og ved det mer interessant for elevene.

Mulighetene er mange, og framover ser vi en stadig mer omfattende bruk og integrasjon i alle skolefag.

Samverkan skola – näringsliv – högskola

Målet indenfor hovedområde 3 var dels at afprøve nye metoder til samarbejde mellem skoler og virksomheder og dels at afprøve nye metoder for praktik.

Delmålene var også at øge det grænseregionale samarbejde mellem skoler og virksomheder, højskoler, universiteter og ressourcecentre.

Både børnehaver, grundskoler og ungdomsuddannelser har tradition for skole‐ virksomhedssamarbejde, men disse har i stort omfang været korte virksomhedsbesøg med rundvisning, foredrag, og eventuelt sodavand (på norsk: boller og brus besøg). Målet i Smil(e) projektet har været at gennemføre længerevarende undervisningsforløb i samarbejde med virksomheder, hvor virksomheden deltager med reelle opgaver til eleverne, rollemodeller blandt medarbejderne samt ”hands‐on” for eleverne under virksomhedsbesøget således, at samarbejdet med virksomheden giver eleverne en stor grad af autenticitet i forhold til fagene i skolen. For lærerne er udfordringen at finde relevante virksomheder, der passer til fagenes læseplan og at fagets timetal er egnet til et undervisningsforløb omkring en virksomhed. Hertil kommer en række praktiske forhold omkring samarbejdet eksempelvis transport, logistik, kontakt til virksomhedens medarbejdere og ikke mindst planlægning. Dette omfatter alt fra indledende besøg med forventningsafstemning til gennemførelse af forløbet og afslutning med opfølgende evaluering. Dette er ofte en svær udfordring for lærerene i en travl hverdag.

I både Danmark, Norge og Sverige er der i projektperioden gennemført en række undervisningsforløb og aktiviteter i samarbejde med virksomheder. Udviklingen af disse er sket med stor inspiration især fra Norge i et tæt grænseregionalt samarbejde med NHOUNG, som er partner i projektet. Der har været meget jobskygning mellem undervisere og skoleledelser, som har inspireret til yderligere fokus på skole‐ virksomhedssamarbejde. Aktiviteterne i Smil(e) projektet har i et vist omfang også været med til opstart af at et systematisk netværk for skole‐ virksomhedssamarbejde i Danmark (Jet‐Net.dk) og i Sverige (Made by Halmstad). Endelig har Smile projektets netværk været byggestenen til NordPlus projektet ”Praktisk anvendelig matematik – PAN, som i høj grad anvender de indhøstede erfaringer med skole‐ virksomhedssamarbejde og autenticitet i matematikundervisningen.

Et netværkssamarbejde er således etableret og vil også være brugbart i årene fremover efter Smil(e) projektets afslutning.

Skolledare/ledningsgrupp

Skolutveckling framtidens lärande

Hur ska ett kvalitetsarbete se ut i framtiden och hur kan IKT bli ett stöd för en skola/förskola i samtiden?

Målet med projektet har varit att skapa en grund för ledningsgruppen kopplat till IKT och ett framtida lärande. Vi har arbetat med metoder, verktyg och form för att göra lokala prioriteringar utifrån kommunala och statliga mål med IKT som verktyg.

Syftet är att göra skolans resultat till allas angelägenhet genom att; •systematiskt följa och sammanfatta elevers kunskapsresultat, •därefter analysera och visa resultatet,

Projektets faser: Projektets inleddes med att ny teknik testades, iphones och ipads samt datorer och vad man skulle kunna använda dessa till för att dokumentera, analyser och visa sina resultat på nya formativa sätt.

I detta arbeta har vi arbetat med olika verktyg: film, ljud genom olika appar och andra verktyg.

Vi har utgått från tre perspektiv i arbetet med projektet: En skola i samtiden, omvärldsbevakning samt resultat.

Den största bieffekten av projektet har varit som ett stöd för de Smile‐projekt man har drivit på respektive enhet samt möjligheten att omdefiniera lärande och hur detta kan gå till samt har vi haft en gemensam utgångspunkt i ledningsgruppen som har bildat ett fokus.

Under fas II i projektet så gavs ett stöd till rektorsteamen där de fick hjälp med att ta fram gemensamma områden som de skulle utveckla utifrån kommunens målområden.

Inom projektet har vi fått möjlighet att stärka införandet av ipads genom workshops med personal, där vi har skapat naturliga röda trådar mellan skolledning och utvecklingen på enheten.

Lärdomar: I vårt arbete har vi tydliggjort ett årshjul utifrån Hur, Analys och Resultat vilket bildar utgångspunkt för vårt systematiska arbete inom skolområdet. Inom detta arbeta har vi skapat en kultur där vi i större utsträckning använde nya metoder för att visa resultat tex film, ljud och bild.

I våra Smile – projekt på respektive enhet har vi många goda ex på hur IKT har skapat nya skolutvecklingsmöjligheter.

Under vt – 13 var Oskarströms Verksamhetsområde representerat på Bett‐ mässan och fick feedback kring deras arbete för att ligga i framkant när det gäller att arbeta med IKT i klassrummet och fick förfrågan kring att medverka under mässan under ht 13. Nya Söndrumskolan invigs nu i augusti och har en IKT‐ profil som har kunnat fördjupas genom arbetet i ledningsgruppen och på skolan. IKT‐ blogg på Haverdalsskolan samt arbete med lärboxar. Förskolor som arbetar med digitala miljöer och verktyg tex Lärkans förskola.

Inom Skolområdet har vi genom Smile‐projektet byggt upp en digital kompetens samt skapat en organisation som utvecklat en projektkompetens vilet gör att omvärlden har kommit närmare och Eu‐ är en naturlig del i vår verksamhet genom omvärldsspaning och projektsamarbete.

Nya utmaningar: Under hösten 2013 kommer skolområde norr att genomföra en IKT – dag för lärande på Söndrumskolan, där vi kommer har seminarier och workshops utifrån goda exempel från pedagoger inom skolområdet och visa på ex från undervisningförlöp som utvecklats inom Smile‐ projektet.

Under de inventeringar som gjorts under året har det framkommit att förskolechefer och rektorer ser IKT som det verktyg som ska kunna vidareutveckla lust, intresse, medvetenhet och i detta arbete kommer vi göra en koppling till språkutveckling och kommunikation och se hur vi kan utveckla ASL – arbetet inom skolområdet.

Skolområdets och Kommunens stora utmaning som växt fram som en del ur Smile‐projektet är en ansökan inom sjunde ramprogrammet Fp7 – IMAILE, Innovative Methods for Award procedures ICT Learning in Europe, där vi har som mål att ta IKT till nästa nivå. Genom projektet vill vi stödja elever och pedagoger i användandet av IKT genom en personlig utformning av lärmiljön, PLE (personal learning environment).

Patrik Engström Skolområdeschef, skolområde Norr Halmstad

Skolledare/ledningsgrupp

Att leda en hållbar skolutveckling

Att leda en hållbar skolutveckling I min roll som kvalitetsutvecklare så arbetar jag nära våra rektorer för att driva på en hållbar skolutveckling för gymnasieskolorna i Halmstad. Ledarskapets uppgift, på såväl förvaltnings‐ som rektorsnivå, är att driva på utvecklingen åt ett önskvärt håll. Målet är givetvis alltid att nå en större måluppfyllese för alla våra elever.

Vad behöver göras och hur ska det gå till?

Som jag ser det handlar pedagogiskt ledarkskap om att välja ut en väg och på bästa sätt försöka styra verksamheten åt den riktningen. För att kunna välja ut en riktning så behövs någon form av nuläges bild. Hur ser resultaten ut, vad är det egentligen som vi behöver förbättra? Utan att veta var vi befinner oss så kan vi inte välja en relevant väg framåt. Därför är det viktigt att ta sig ordentligt med tid till analys. När vi väl vet vad vi behöver utveckla så behöver vi bestämma hur vi ska göra det. För att få ett genomslag i verksamheten så är det viktigt att involvera personalen i detta skede. Om de inte känner att de är en del i hur utvecklingen ska ske så kommer det vara svårt att engagera dem i förändringsprocessen. Och det med all rätt! En annan lika viktig del i detta skede är att ta en utgångspunkt i vad skolforskningen säger faktiskt fungerar. Om vi gör stora insatser som kostar mycket pengar har vi en skyldihet att veta att forskningen visat att de kan ge resultat!

Att bryta invanda mönster och vanor Ett vanligt misstag som jag tycker man kan se är att kanske framförallt nämnder och förvaltningar vill göra så mycket på en gång att det blir omöjligt för verksamheten att rimligtvis kunna göra något bra av det. Utveckling tar tid!

Elisabeth Nihlfors, professor vid Lunds Universitet påpekar att det tar mellan 6‐7 år för en stor reform att få fullt genomslag. Då kan vi inte byta utvecklingsstrategier och fokus hela tiden. Jag är övertygad om att som nämnd och förvalting bör man max ha 3 st stora utvecklingsområden på gång samtidigt. Åtminstone om man är seriös i att man ska se några resultat. Utveckling som leder till förändring i klassrummet handlar om att ändra lärares invanda vanor, som har utvecklats under många år. Det tar tid och kräver ledare med stor uthållighet.

Skapa förutsättningar Som förvalting och rektorer är vi en stödjande funktion för det som faktiskt är det som betyder något, mötet mellan läraren och eleven i klassrummet. För att stödja en hållbar skolutveckling som kan leda till att ändra invanda mönster så behövs en organsation som stöder detta. I mångt och mycket handlar det om att skapa mötesplatser där lärare regelbundet kan träffas och diskutera pedagogik.

Som jag ser det är en av SMIL(E)s stora fördelar att projektet har skapat möjligheter att få tid till att diskutera och utveckla just pedagogik. Men det

räcker inte att skapa ett forum för lärare att träffas, träffarna måste förberedas och hållas i av någon för att fokus ska vara utveckling och leda framåt. Det kan vara en rektor som håller i detta, men det kan också vara någon annan som fått ett ökat ansvar. Jag anser även att träffarna behöver ha en tydlig struktur och att lärarna (och kanske även rektor eller förvaltningsrepresentanter) ska få uppgifter med sig att testa i klassrummen och sin praktik mellan gångerna.

Ledaren måste föregå med gott exempel En förutsättning för att allt detta ska fungera är att ledare, på såväl förvaltningsnivå som skolnivå, måste föregå med gott exempel. Om du ställer krav på att lärarna ska ändra invanda mönster så kan du själv som ledare inte ställa dig utanför och titta på. Ledaren måste vara en lika aktiv del i utvecklingsprocessen som alla andra! Det betyder att även ledarna kan behöva ändra på sig…

Klas Jacobsson Kvalitetsutvecklare Utbildnings‐ och arbetsmarknadsförvaltningen Halmstads kommun

BEST PRACTICE – UTVALDA FÖRLÖP

GOD UNDERVISNING

Skolledare/Ledningsgrupp

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Under 2013 har de 40 aktiviteterna i projektet presenterat 80 olika undervisningsförlöp, från förskolan till gymnasiet. Aktiviteterna fick en beskrivning av hur de skulle utformas och en mall med rubriker.

Rubriker för undervisningsförlöpen:  Titel  Tema  Kort beskrivning av undervisningsförlöpet  Eventuellt skolämne som berörs  Avsikt med undervisningsförlöpet (lärande och mål kopplat till läroplan, personliga‐, lärande‐ och ämnes‐mål, innovativa kompetenser…)  Målgrupp (åldersgrupp/ klass)  I vilket sammanhang (bakgrund, barnens/elevernas förutsättningar/förkunskaper, genus)  Varaktighet (antal veckor/timmar)  Material  Beskriv själva undervisningsförlöpet (uppstart, arbetsfasen, avrundning inom de enskilda lektionerna och i forlöpet i stort)  Tillägg (handlingar/dokument/bilagor/bilder, som leder till målet/målen)  Evaluering/uppföljning  Variation/utveckling (På vilket sätt kan denna varieras eller utvecklas?)  Att läsa (artiklar eller litteratur kopplat till undervisningsförlöpet)

Den 11 ‐ 12 september samlades 15 danska, norska och svenska lärare från förskolan, grundskolan och gymnasiet, för att granska och bedöma dessa 80 undervisningsförslag. Målet var att identifiera fem undervisningsförslag inom vart och ett av skolans tre skolformer (förskolan, grundskolan och gymnasiet) som lärargruppen ansåg vara " Best Practice ". Deltagarna valde sammanlagt ut 18 undervisningsförslag. Det bör understrykas att det var väldigt svårt att välja bland undervisningsförslagen. Det finns många av " god practice " bland de andra, men som inte beskrivs här. Samtliga 80 undervisningsförlöp finns presenterade på Smil(e)s hemsida: smil‐e.eu.

Undervisningsförlöpen valdes ut utifrån dessa givna kriterier: • En röd tråd genom hela undervisningen?

• Öppna uppgifter där elevernas/barnens kunskaper, kreativitet och lust för innovation finns beskrivet?

• Beskrivet hur de gynnar elevernas/barnens lärande?

• Vad är nytt?

• Att det är enkelt för andra lärare att använda förslaget?

•

Vad de tror elever/barn anser om förslaget?

Sju skolledare har även läst dessa 18 undervisningsförlöp och problematiserat ”God undervisning”

Här nedan beskriver en dansk skolledare detta:

God undervisning og hvad der kræves for at den bliver til virkelighed Der er selvsagt stor forskel på, hvad der er god undervisning alt efter elevernes aldersniveau.

I børnehavealderen (forskolen) er det vigtigt, at elever bringes i situationer, hvor de gennem egne oplevelser kan tilegne sig viden. Børn på den alder kan have svært ved at forstå forklaringer, der let bliver abstrakte for dem. Men megen viden kan leges ind, når børnene bliver udsat for udfordringer og muligheder på deres niveau.

I grundskolen begynder eleverne at kunne overføre noget, de hører og lærer om i en situation til en anden. Men da læringen oftest hører sammen med en bestemt situation, er det vigtigt, at eleverne har kendskab til præcise mål for undervisningen. Det vil sige, at undervisningen skal målsættes, så eleverne ved, hvad det er målet de skal lære noget om, og som de bliver evalueret på baggrund af. Samtidig skal undervisningen i slutningen af grundskolen være knyttet til det omgivende samfund, så eleverne kan se relevansen af det, de bliver undervist i.

I ungdomsuddannelserne er det endnu vigtigere, at eleverne kan se relevansen af det, de bliver undervist i. De unge skal kunne se sig selv i uddannelsen. Med den stigende evne til at kunne forstå abstrakte forklaringer, kan folk fra andre miljøer end undervisningsverdenen inddrages. Det gør det også lettere at inddrage det omgivende samfund og få eleverne til selv at sætte mål for deres læring.

Generelt skal skolen følge med i den udvikling, der sker i samfundet, og møde eleverne der, hvor de er mht. modenhed og tilgange til samfundet gennem medier og tilsvarende. Samt hvad der interesserer dem.

Samtidig skal undervisningen dog følge en vis rød tråd – der skal være progression i undervisningen. Og da ikke al tilegnelse af den nødvendige viden kan ske gennem det, som eleverne interesserer sig for, skal den røde tråd, som lærerne er ansvarlige for, inddrage de øvrige elementer. Og det eleverne skal tilegne sig, skal være evaluerbart på en måde, der er klar for både elever og lærer.

Elever lærer på forskellige måder, og derfor skal der både være den direkte fortællende undervisningsform og forskellige former for hands‐on undervisning.

Det kan være alt fra modellering til virksomhedsbesøg eller arbejde med IKT.

Mht. evaluering er der mange former for evaluering, der er brugbare i forskellige situationer. Men da det er en udbredt evalueringsform at høre eleverne, er elev‐til‐ elevformidling med lærerens tjek brugbar, for her kommer eleven til at formidle til

personer på samme niveau, og afsenderes forståelse er altafgørende for den modtagnes udbytte af elev‐til‐elevformidlingen.

Sammenfattende skal der være overensstemmelse (alignment) mellem modenhed, mål, indhold, aktiviteter og evaluering.

Här är en beskrivning från en norsk skolledare:

God undervisningspraksis.

Det er delt opp i følgende punkter: Den gode lærer •Bruker tid på planleggingen •Er en tydelig leder •Kjenner læreplanene og det som må læres •Kjenner det lokale næringsliv og anvender det •Er inspirerende og går foran ved å være et godt forbilde for elevene •Har klare forventninger, samarbeider godt med sine kolleger •Lytter til elevene •Er aktiv i planleggingen av en undervisnings ‐økt, men passiv i selve læringsprosessen •Holder seg digitalt oppdatert.

Elevorientert undervisning •Bruk elever til å undervise andre ‐Man lærer godt selv ved å lære bort til andre •Metode: Den som kan minst, får i oppgave å undervise andre, det gir økt læringslyst og forbedret selvbilde •Eleven er aktiv og erfarer gjennom praksis •Læreren kan ha en passiv rolle i undervisningssituasjonen etter en klar og tydelig innledning om hensikten med læringen.

•Sammenheng mellom mål, innhold og arbeidsmåter •Oppdage ved å gjøre noe selv •Reflektere over egen læring i etterkant •Mangfold i metodevalg, organiseringsmåter og arbeidsformer •Eksperimenterer og skaper lyst til å lære.

•Temaorientert undervisning hvor elevene samarbeider for å komme fram til et resultat.

•Samskriving i undervisningen, bruke nettbaserte samskrivingsdokumenter som en del av læringsprosessen

Digitale hjelpemidler i undervisningen •Variert digitalt metodevalg ‐Bruk av, interaktive tavler og projektorer, iPad/ Apple‐ Tv •Matteprogrammer med grafiske grensesnitt.

•Anvende Podcast, lyd, bilde og film på internett •Animasjonsprogrammer og simuleringer som underbygger forståelsen i læringsprosessen.

Kontakt med arbeidslivet •Hospiteringer/ jobbskygninger som har en varighet ut over «boller og brus» •Fordypningsprosjekter hvor elevene utreder en metode eller praksis •Personer fra næringslivet underviser i skolen •Lærere i skolen hospiterer i næringslivet, skaper relasjoner som kan utnyttes mot elever og kolleger.

•Matematikk relatert til oppgaver i arbeidslivet

Kontakt med forskningen.

•Samarbeidsprosjekter mellom barnehager, grunnskoler/ videregående skoler og høgskoler •Lære forskningsbaserte metoder fra et tidlig stadium, statistikk, lage gode spørsmål, refereretil litteratur

Vurdering for læring •Underveisvurdering og regelmessig bruk av tilbakemelding.

•Vurderingsmetode skal stå i sammenheng med læringsmetode •Videreutvikle nye metoder for vurdering av god praksis.

Om vi sammanfattar de kriterier för god undervisning som projektet har kommit fram till, så ser det ut enligt följande: • Involverar eleverna och omvärlden • Utgå från barnens/elevernas vardag och erfarenheter • Innovativt och nytänkande • Använd IKT som pedagogiskt verktyg • Öppna frågor och laborationer • Väcker intresse och nyfikenhet • Ämnesintegration • Utmanar • Progression i lärandet • Eleverna delaktiga i lärandet • Vetenskaplig förankring • Tydligt syfte, mål, sammanhang och utvärdering • Barn/elever vet vad som förväntas av dem

Denna text är skriven av en svensk skolledare

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

När jag läser igenom de 18 som tillhör " Best Practice " och vad som är god undervisning ser jag att pedagogen eller ledaren är oerhört viktig.

Vad kan det vara som gör att pedagogen/ledaren lyckas bättre än andra? Jag anser att det i samtliga ”best practice” visar på en medvetenhet om hur lärande går till hos barn/elever. Respekt för barnet/eleven som mottagare och medforskare.

Att som ledare utgå från barn/elevers kunskaper, förmågor och lust att lära. Att locka till nyfikenhet. Låta barnen/eleverna ställa hypoteser utifrån sin kunskap. Att

som ledare inte vara helt klar över hur vägen till målet skall se ut utan kunna ge barn/elever reellt inflytande genom processen mot målet.

Det bidragen även beskriver genomgående är att det behöver finnas tydliga instruktioner baserat på pedagogens kunskaper och/eller att kunskap inhämtas genom entreprenöriellt lärande och i olika sammanhang.

Genom en tydlig introduktion där syfte och sammanhang förklaras av pedagogen och där pedagogen inleder arbetet genom att visa nyfikenhet och vara utmanande.

Viktigt i arbetsprocessen framgår även i de olika presentationerna av förlöpen att barn/elever samarbetar på olika sätt, det finns en naturlig öppenhet i arbetet och mindre konkurrensen där självfallet ledaren har en stor och viktig uppgift i det egna ledarskapet som jag beskriver i inledningen.

Att utnyttja olika metoder för att följa upp arbetsgången som visar på ett för barn/eleven relevant sätt där barnet/eleven kan gå tillbaks och bearbeta både egna och andras sätt att ta sig an en uppgift. Det kan ske på flera olika sätt exempelvis genom film, bilder, teckningar, loggböcker o.dyl.

Tydliga beskrivningar i presentationerna är viktiga men om det alltid är så enkelt att som ledare/pedagog använda förslagen utifrån tydlighet är jag kritisk till.

Det måste finnas en medveten pedagog/ledare som ser barnet/eleven som en resurs och inte något som ska fyllas med lärdom är helt avgörande. Det handlar om lång erfarenhet och många tillfällen att pröva sig fram med öppna ögon våga ge sig in i olika projekt. Exempelvis ”Glasprojektet” för barn 4‐5 år där pedagoger såg många faror och hinder men där resultatet av modet hos pedagoger och entreprenör gav ett fantastiskt resultat.

Projektet har även studerat forskning inom området.

I Boken ”Utmärkt undervisning” framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning, 2013, pekar Håkansson och Sundberg på ett antal faktorer som är viktig för god undervisning.

Elevens engagemang utgångspunkt för undervisningen Forskningen visar att undervisningen måste anpassas till elevernas kunskapsnivå och att det är centralt att lärare tror på sina elever. Utgångspunkten i all undervisning måste vara att engagera eleverna i arbete och uppgifter samt ge dem relevanta instruktioner. Detta i sig kräver kunskaper om elevernas utvecklingsbehov, undervisningsvariation, utmanande och inspirerande ansatser samt kunskaper om typiska misstag eleverna gör i ett givet undervisningsområde.

Håkansson och Sundberg understryker att kvalitativt god undervisning kännetecknas av kollektivt lärande, något som kräver kommunikativa lärandemiljöer där eleverna drar nytta av varandras kunskaper, erfarenheter och perspektiv. Forskarna menar att det är viktigt att hantera lärandeuppgifter i en grupp och understödja interaktion mellan olika individer som ingår i en lärande

miljö.

Tvärtemot mångas uppfattningar är det inte särskilt effektivt med kompensatorisk undervisning. Det är inte heller en effektiv undervisningsstrategi att utgå från att elever har olika lärstilar såsom visuell, spatial, lingvistisk eller kinestetisk, menar Håkansson och Sundberg. Men det är viktigt att all undervisning präglas av variation, utmaningar och erfarenhetsutbyte.

Återkoppling viktig för undervisning och lärande Forskarna visar att det är viktigt att undervisningen präglas av tydliga mål, där läraren planerar och strukturerar klassrumskommunikationen utifrån givna målsättningar. Centralt i detta tillvägagångssätt är att eleverna förstår vad undervisningen går ut på och vad det är som förväntas av dem. Håkansson och Sundberg menar att en av de generella principerna för kvalitativt god undervisning är innehållslig struktur inriktad mot lärande, tydliga förklaringar samt behovet av praktiska övningar. Bedömning för lärande och relevant återkoppling spelar en viktig roll i arbetet med att följa elevernas utveckling mot utsatta mål.

Formativa arbetssätt Stor positiv effekt har implementering av formativa arbetssätt. Därför förespråkar forskarna ändringar i lärarnas arbetssätt.

Differentiering ger sällan önskade effekter Nivågrupperingar som baseras på förväntningar på elevers prestationer har ofta negativa effekter på elevers lärande och skolresultat. Åldersintegrerad eller åldersblandad undervisning har inte heller några större positiva effekter på elevers skolresultat eftersom förutsättningarna för samarbete i klassen blir sämre.

Pojkar har vanligtvis sämre skolresultat än flickor men forskarna förespråkar inte heller här speciella undervisningsstrategier. Orsaker till betygsskillnader mellan pojkar och flickor är inte bara relaterade till undervisningsstrategierna i sig utan handlar ofta om ”antiskolbeteende”.

Håkansson och Sundberg menar att vi istället bör fokusera på undervisningens utformning och de sätt undervisningen kan stödja och utmana eleverna på.

Projektet PEEL. John Loughran , Ian Mitchell & Judie Mitchell (2003): Attempting to document teachers' professional knowledge, International Journal of Qualitative Studies in Education, 16:6, 853‐873 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/09518390310001632180

PEEL har kommit fram till följande kriterier för god undervisning. Texten är fritt översatt till svenska av projektet.

• Eleverna deltar i processer om syfte och mål för att påverka innehåll och struktur för undervisningen.

• Skapa lärsituationer där eleven är delaktig i att skapa innehåll och uppgiftkonstruktioner.

• Ge eleven valmöjligheter och få fatta självständiga beslut.

• • • • • •

•

• •

Ge öppna frågor som uppmuntrar till flera lösningar.

Uppmuntra till diskussion och samtal som i sin form är undersökande, prövande och hypotetiska.

Uppmuntra elever att lära av andra elevers frågor och kommentarer.

Skapa en lärmiljö som uppmuntrar risktaganden.

Ha ett lärande som är intellektuellt utmanande och varierat.

Läraren ska utgå från kriterier för kvalitativt lärande när undervisningen planeras.

Utveckla elevers medvetenhet om hur olika aktiviteter länkas samman och hur de kopplas till “The big five”. (Analysförmåga, Kommunikativ förmåga, Metakognitiv förmåga, Förmåga att hantera information och Begreppslig förmåga) Läraren undervisar om vad som kategoriseras som kvalitativt lärande, för att fortlöpande öka elevers medvetenhet.

Utvärdera för att utveckla fler aspekter av kvalitativt lärande och inte för rutinmässig undervisning.

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Skolledare/Ledningsgrupp

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

När jag läser igenom de 18 som tillhör " Best Practice " och vad som är god undervisning ser jag att pedagogen eller ledaren är oerhört viktig.

Vad kan det vara som gör att pedagogen/ledaren lyckas bättre än andra? Jag anser att det i samtliga ”best practice” visar på en medvetenhet om hur lärande går till hos barn/elever. Respekt för barnet/eleven som mottagare och medforskare.

Att som ledare utgå från barn/elevers kunskaper, förmågor och lust att lära. Att locka till nyfikenhet. Låta barnen/eleverna ställa hypoteser utifrån sin kunskap. Att som ledare inte vara helt klar över hur vägen till målet skall se ut utan kunna ge barn/elever reellt inflytande genom processen mot målet.

Det bidragen även beskriver genomgående är att det behöver finnas tydliga instruktioner baserat på pedagogens kunskaper och/eller att kunskap inhämtas genom entreprenöriellt lärande och i olika sammanhang.

Genom en tydlig introduktion där syfte och sammanhang förklaras av pedagogen och där pedagogen inleder arbetet genom att visa nyfikenhet och vara utmanande.

Viktigt i arbetsprocessen framgår även i de olika presentationerna av förlöpen att barn/elever samarbetar på olika sätt, det finns en naturlig öppenhet i arbetet och mindre konkurrensen där självfallet ledaren har en stor och viktig uppgift i det egna ledarskapet som jag beskriver i inledningen.

Att utnyttja olika metoder för att följa upp arbetsgången som visar på ett för barn/eleven relevant sätt där barnet/eleven kan gå tillbaks och bearbeta både egna och andras sätt att ta sig an en uppgift. Det kan ske på flera olika sätt exempelvis genom film, bilder, teckningar, loggböcker o.dyl.

Tydliga beskrivningar i presentationerna är viktiga men om det alltid är så enkelt att som ledare/pedagog använda förslagen utifrån tydlighet är jag kritisk till.

Det måste finnas en medveten pedagog/ledare som ser barnet/eleven som en resurs och inte något som ska fyllas med lärdom är helt avgörande. Det handlar om lång erfarenhet och många tillfällen att pröva sig fram med öppna ögon våga ge sig in i olika projekt. Exempelvis ”Glasprojektet” för barn 4‐5 år där pedagoger såg många faror och hinder men där resultatet av modet hos pedagoger och entreprenör gav ett fantastiskt resultat.

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Skolledare/Ledningsgrupp

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

En kvalitativt god undervisning kännetecknas av engagemang och intresse från alla inblandade i undervisningssituationen. Detta kräver i sin tur (som i allt lärande) motivation som antingen deltagarna redan har eller som lärarna skapar genom att arbeta på ett medvetet och strukturerat sätt. Enligt mitt synsätt ligger här en stor utmaning för skolan eftersom dagens elever i högre grad kräver motivation för att vilja, på ett aktivt sätt, engagera sig i en kurs/avsnitt. Innebär i sin tur att dagens lärare står inför en större utmaning än vad som var fallet för 20‐30 år sedan då betydligt fler elever ”nöjde” sig med att kursen stod på schemat.

Vidare krävs att undervisningen levandegörs i så hög grad som möjligt genom att olika metoder används och att kopplingar till livet utanför skolan blir tydliga för eleven. Detta kräver i sin tur att läraren har eller ges möjlighet att på olika sätt ha goda insikter och kunskaper om omvärlden. Skolans värld med ämnen och kurser måste sannolikt finnas som en bas att stå på men måste kompletteras med undervisningssituationer som präglas av sammanhang mellan kurser/ämnen som är kopplade till yrkeslivet och samhället i stort. Detta kan ske i form av olika ämnesöverskridande projekt som eleverna arbetar med, helst med koppling till samhället utanför skolan.

En annan grundpelare för att nå en god kvalité på undervisningen handlar om lärarens ”relationskompetens”. Med det menar jag att det för dagens lärare inte alltid räcker med att ha god ämneskompetens och god pedagogisk/didaktisk förmåga. Det krävs att jag kan skapa min egen positiva ”auktoritet” genom mitt sätt att skapa goda relationer med olika typer av elever och grupper. I sin tur kräver det att läraren dels har en grundpersonlighet som passar för yrkesrollen, dels att personen besitter en ”trygghet i sig själv”. Elever framhåller ofta att de bästa lärarna är de som de upplever som lyssnande och inkännande. Det innebär inte att idealet är någon sorts ”kompisrelation” utan snarare att elever ser läraren som en positiv auktoritet både som pedagog men också som medmänniska.

Ovanstående resonemang leder till att ”rekrytera rätt” är en av skolledarens viktigaste uppgifter för att få till stånd en kvalitativt god undervisning. Med det avser jag inte att lösningen ligger i att anställa endast en typ av lärare som använder sig av en pedagogisk metod. Tvärtom tror jag att det viktiga är att ”relationskompetensen” finns hos läraren men att hur personen i fråga uppnått denna är underordnat. Snarare är det positivt att eleverna möter olika typer av personligheter/lärare som med olika motivationsskapande varierade pedagogiska metoder uppnår god kvalité på undervisningen. Detta ger också möjlighet till ökad

grad av individualisering och därmed möjlighet till att den enskilde elevens ”lärstil” får ett visst utrymme.

Lars‐Åke Mattsson Rektor Kattegattgymnasiet

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Skolledare/Ledningsgrupp

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

Der er selvsagt stor forskel på, hvad der er god undervisning alt efter elevernes aldersniveau.

I børnehavealderen (forskolen) er det vigtigt, at elever bringes i situationer, hvor de gennem egne oplevelser kan tilegne sig viden. Børn på den alder kan have svært ved at forstå forklaringer, der let bliver abstrakte for dem. Men megen viden kan leges ind, når børnene bliver udsat for udfordringer og muligheder på deres niveau.

I grundskolen begynder eleverne at kunne overføre noget, de hører og lærer om i en situation til en anden. Men da læringen oftest hører sammen med en bestemt situation, er det vigtigt, at eleverne har kendskab til præcise mål for undervisningen. Det vil sige, at undervisningen skal målsættes, så eleverne ved, hvad det er målet de skal lære noget om, og som de bliver evalueret på baggrund af. Samtidig skal undervisningen i slutningen af grundskolen være knyttet til det omgivende samfund, så eleverne kan se relevansen af det, de bliver undervist i.

I ungdomsuddannelserne er det endnu vigtigere, at eleverne kan se relevansen af det, de bliver undervist i. De unge skal kunne se sig selv i uddannelsen. Med den stigende evne til at kunne forstå abstrakte forklaringer, kan folk fra andre miljøer end undervisningsverdenen inddrages. Det gør det også lettere at inddrage det omgivende samfund og få eleverne til selv at sætte mål for deres læring.

Generelt skal skolen følge med i den udvikling, der sker i samfundet, og møde eleverne der, hvor de er mht. modenhed og tilgange til samfundet gennem medier og tilsvarende. Samt hvad der interesserer dem.

Samtidig skal undervisningen dog følge en vis rød tråd – der skal være progression i undervisningen. Og da ikke al tilegnelse af den nødvendige viden kan ske gennem det, som eleverne interesserer sig for, skal den røde tråd, som lærerne er ansvarlige for, inddrage de øvrige elementer. Og det eleverne skal tilegne sig, skal være evaluerbart på en måde, der er klar for både elever og lærer.

Elever lærer på forskellige måder, og derfor skal der både være den direkte fortællende undervisningsform og forskellige former for hands‐on undervisning.

Det kan være alt fra modellering til virksomhedsbesøg eller arbejde med IKT.

Mht. evaluering er der mange former for evaluering, der er brugbare i forskellige situationer. Men da det er en udbredt evalueringsform at høre eleverne, er elev‐til‐

elevformidling med lærerens tjek brugbar, for her kommer eleven til at formidle til personer på samme niveau, og afsenderes forståelse er altafgørende for den modtagnes udbytte af elev‐til‐elevformidlingen.

Sammenfattende skal der være overensstemmelse (alignment) mellem modenhed, mål, indhold, aktiviteter og evaluering.

Henrik Nørregaard, 24889623, hnn@nts‐centeret.dk, NTS‐centeret ‐ Nationalt Center for Undervisning i Natur, Teknik og Sundhed ‐ www.nts‐centeret.dk

Skolledare/Ledningsgrupp

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Kommentar til de fremsendte undervisningsforløb fra SMILE Best Practice inom undervisning.

Kommentarerne tager som aftalt tlf. mandag d. 4.11. udgangspunkt i de kriterier, der ligger til grund for de 18 udvalgte undervisningsförslag samt vedhæftede forslag til God undervisning og hvad der kræves for at den bliver til virkelighed. Der er for hver af de tre kategorier peget på det undervisningsforløb, der forekommer at være det bedste

Best Practice gymnasiet Integrering av undervisning i teknologifaget mellom næringsliv/skole (N) ‐ NO - har en god indføring i erhvervslivet , idet der opbygges et plastværksted på skolen. Det er det nye i det. Det er meget lukkede opgaver. Og har man ikke et lignende miniværksted på skolen, er det ikke let for andre at gå til Youtube‐matte och statistisk undersögning (S) - undervisningen rammer lige ind der, hvor eleverne er mht. ny teknologi.

Der bliver peget på mål for matematikundervisningen, men da filmoptagelsen er i fokus, er der problemer formidlingen. God ide med elev‐ til‐elevformidling, men man bør starte med formidling af noget, der er klarhed over, så der ikke er to mål i spil samtidig. Det er nyt og eleverne kan lide det.

Energikamp.praksiskurs, realfagsdager - det er et godt elev‐til‐elevundervisningsprojekt, hvor elever fra de videregående skoler er instruktører/funktionærer på konkurrencerne. Men det er svært at se, hvornår eleverne lærer de ting, der står beskrevet under øvelsen. Det sker nok i ugen før, men er svært at se koblet med konkurrencen.

Real uke – fokus på realfag og teknologiske fag – NO - med fokus på virkelighedsnær og relevant realfagsundervisning ønskes der at skabe nye læringsarenaer. Der blev satset på en blanding af foredrag, solcellefabrikation og en tur til oplevelsesparken ”tusindfryd”. Måske var det den, der gav mest, men evalueringen bygger kun på elevernes ”synsninger”.

Eleverne kan lide det.

Kemi er inte allt men allt er kemi (S) - eleverne blev udsat for åbne laboratorier, og fik et problem at forholde sig

til. Der blev afprøvet hypoteser. Fordybelse gennem aktuelt problemområde. Eleverne samlede selv materialer. Eleverne fik ledetråde, men udviklede meget gennem dialog med andre elever.

Forløb med brug af cansats i gymnasiets fysikundervisning (DK) - målet er at lære hvordan rigtige satellitter fungerer. Og det gør man så ved at sende et CanSatsæt op med en trykluftskanon. Resultaterne blev analyseret og tolket. Der blev sammenlignet med en indisk opsendt raket.

Det er spændende at se, hvad CanSat kan opfange, men sammenligning med en satelit er meget tynd. Der er ikke overensstemmelse mellem mål og udbytte.

Skole‐virksomhedssamarbejde – mejeriproduktion (DK) - et samarbejde med en et mejeri . Der er fokus på proces, levnedsmiddel og sundhed. Der er klarhed over undervisningsmål. Der var teori, virksomhedsbesøg, egen produktion og vurdering af mejeriingeniør.

Resultatet kunne bruges i eksamensprojekt.

Vurdering: ”Kemi er inte allt men allt er kemi” og ” Skole‐virksomhedssamarbejde – mejeriproduktion” er de forløb, der efter min opfattelse giver den bedste læring, der er en vis grad af nytænkning i dem, eleverne kan lide dem, det er muligt at gøre lignende andre steder. Der er mål for arbejdet eller eleverne må selv sætte mål for arbejdet. I må selv vurdere, hvilke af de to, der egner sig til at komme videre.

Best Practice grundskolan Katastrofe – Stort naturområde forurenet - der tages udgangspunkt i en realistisk katastrofesituation, hvor robotter skal sættes ind. Selv om det undervejs påpeges, at det for nogle er en forudsætning at emner som radioaktivitet o.a. gennemgåes er der ikke den store forskel fra First Lego League, hvor man i mange år har kæmpet for det faglige ikke overrulles af programmering. En evt. evaluering, der kunne tage højde for det, begrænses til en evaluering i plenum Billedkunstforløb i 1. klasse – med de trykfølsomme skærme - elever er aktive med at sætte dyr ind i egne baggrunde på trykfølsomme skærme. Emnet holder sig indenfor de afsatte Fælles Mål. Der tages et fælles udgangspunkt uden at det overskygger resten.

Jag och mitt rum - der arbejdes med nærmiljøet. Det er en vigtig opgave for skolen at give eleverne overblik og sammenhæng. Eleverne skal have vilje til at prøve egne ideer og løse problemer gennem kreativitet og nysgerrighed. Det får de gennem en delvis åben opgave med at lave model af deres værelser. Det optager nok eleverne og er til at gå til for andre, men det er der ikke meget nyt i.

The Flipped Classroom – Educreation - gennem indspillet gennemgang af matematikområder, er eleverne bedre forberedt – de kan se film gang på gang og spørge ind til. Det er en moderne måde at forberede sig på, og er sikkert til gavn for nogle elever.

Men det kræver udstyr, som ikke alle har og er ikke særligt elevinddragende – og slet ikke fra elev til elev.

Vandhullerne ved Gødvadskolen - eleverne i 3. klasse skal undersøge dyrelivet i to vandhuller og fremlægge det for omegnens beboere. Der gøres brug af IKT, og der er fokus på hvilke undervisningsmål, der er i spil.

Der er ikke noget nyt i området, selv om der nu inddrages IKT.

Geometri med iMovie - om matematik og matematikkens anvendelse i hverdagen. Der er fokus på de mål, der er for matematikken, men efter at eleverne er blevet filmet, er det mere det, der er fokus på.

Vurdering: ”Billedkunstforløb i 1. klasse – med de trykfølsomme skærme” er det forløb, der efter min opfattelse giver den bedste læring Eleverne er aktive, det er delvist åbne opgaver. Det er til at overtage af andre. Det er nytænkning, samtidig med at det tager udgangspunkt i udstukne mål.

Best Practice förskolan Fysik i förskolan - et experiment der skal udvikle børns evne til at udforske, dokumentere, stille spørgsmål og tale om naturvidenskab. Der arbejdes med forskellige væsker og genstande i glasbeholdere. Det er meningen at børnene skal reflektere over at glas ser forskelligt ud beroende på glassenes indhold.

Det er fint at børn kan lege med glas og væsker, men vil ikke kunne overføre det oplevede til en anden situation Naturvidenskab – luft - en måde at arbejde med luft. Selv om børnene bliver spurgt for at de kan lære mere om luft. Det er åbent og demokratisk, men derefter bliver en helt lukket opgave skitseret. Børn på 3‐5 år syntes nok det er spændende, men vil ikke kunne overføre det oplevede til viden Myggbygge – Teknikutveckling i förskolan - det drejer sig om at bygge en myg, der kan bevæge sig. Det er sikkert sjovt for børnene at lave en myg, som de kan se bevæger sig, men det er en meget lukket opgave. Det er sikkert let for en anden lærer at følge opskriften for hvordan myggene bygges, men børnene har ingen indflydelse Vattenraket - en raket bygges efter bestemte regler og affyres. Det er meget lidt, der overlades til børnene. Børnene, der er 1‐6 år vil nok finde det sjovt at se en raket (plastflaske) ryge til vejrs, men hvad de lærer af det, er svært at sige.

Vurdering: Af de fire undervisningsforløb vil jeg indstille uv.forløbet om ” Naturvidenskab – luft” som det bedste. Ikke fordi, der er meget nyt i det, men børnene bruger sig selv og får derved en mulighed for at erkende noget ved sig selv. Samtidig er det let for andre at andre at arbejde med.

Skolledare/Ledningsgrupp

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Vad är god undervisning och vad krävs för at detta ska bli verklighet?

Hvad kræves der for at skabe god undervisning? ‐ Et stort spørgsmål med et meget enkelt svar… Engagement… …Nej – så enkelt slipper jeg nok ikke…

Men engagement og en erkendelse af at mennesker udvikler sig bedst i frihed og lys, det er fundamentet…

En engageret ledelse der ved, at dens opgave er at skabe ro, rum og rammer for god undervisning. Når det er til stede, så ser man en ledelse, der ved og ser, hvad der foregår – og som oplyser og belyser. Ledelsen spørger og sparrer med læreren og giver frihed til at vælge indhold, metode og form indenfor curriculum – ikke som man synes, men hele tiden med det for øje at det skal gavne den enkelte elevs læring mest muligt.

Et engageret team af lærere der sammen vælger indhold metode og form og planlægger ud fra det, der er evidens for giver eleven den bedste læring… Når det er til stede, så ser man lærere der fleksibelt planlægger så undervisningen foregår på flere hold og på flere niveauer på samme tid. Man ser arbejde på tværs af klasser og alder. Der er korte oplæg og længere arbejdsforløb i mindre grupper.

Læreren arbejder med grupperne og giver masser af struktureret feed back (i øvrigt en overset motivationsfaktor). Denne feed‐ back gives også til enkelt elever. Det er lærere, der ser hver eneste elev, og som er der, hvor det giver bedst mening.

En engageret gruppe elever der er klar over, at vi alle gennem dagen har forskellige regler, som vi gør brug af – roller der alle kræver bestemte regler, som vi skal mestre. I fodbold spiller vi efter fodboldregler, i trafikken spiller vi efter færdselsregler og i undervisningen efter læringsregler. Vi ser elever, der ved hvordan de bedst lærer og kender/erkender/anerkender målet for undervisningen – alt sammen med humør, glimt i øjet, med et solidt fundament af tolerance og blik for fællesskabet.

En engageret gruppe forældre der bakker op om deres barn ved at samarbejde og støtte barnet i forhold til barnets læring. Forældrene kender/erkender/anerkender deres barns styrker og udfordringer og arbejder i samme retning som de andre voksne, som barnet omgås.

Det er for mig den gode undervisning…

Asger Skov Nielsen, Viceskoleleder, Skægkærskolen, Silkeborg.

Skolledare/Ledningsgrupp

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

Porsgrunn vgs har en gjennomarbeidet pedagogisk plattform alle ansatte har vært med på å utarbeide.

Den finner du her: http://porsgrunn.vgs.no/Skolen/Pedagogisk‐plattform/SAMMEN‐om‐mestring‐ mangfold‐og‐miljoe

Vi har her mer på detaljnivå skrevet ned noen punkter vi mener er kjennetegn på god undervisningspraksis. Det er delt opp i følgende punkter:  Den gode lærer  Elevorientert undervisning  Digitale hjelpemidler i undervisningen:  Kontakt med arbeidslivet  Kontakt med forskningen.  Vurdering for læring

Den gode lærer  Bruker tid på planleggingen  Er en tydelig leder  Kjenner læreplanene og det som må læres  Kjenner det lokale næringsliv og anvender det  Er inspirerende og går foran ved å være et godt forbilde for elevene  Har klare forventninger, samarbeider godt med sine kolleger  Lytter til elevene  Er aktiv i planleggingen av en undervisnings ‐økt, men passiv i selve læringsprosessen  Holder seg digitalt oppdatert.

Elevorientert undervisning  Bruk elever til å undervise andre ‐Man lærer godt selv ved å lære bort til andre  Metode: Den som kan minst, får i oppgave å undervise andre, det gir økt læringslyst og forbedret selvbilde  Eleven er aktiv og erfarer gjennom praksis  Læreren kan ha en passiv rolle i undervisningssituasjonen etter en klar og tydelig innledning om hensikten med læringen.  Sammenheng mellom mål, innhold og arbeidsmåter  Oppdage ved å gjøre noe selv  Reflektere over egen læring i etterkant

   

Mangfold i metodevalg, organiseringsmåter og arbeidsformer Eksperimenterer og skaper lyst til å lære.

Temaorientert undervisning hvor elevene samarbeider for å komme fram til et resultat.

Samskriving i undervisningen, bruke nettbaserte samskrivingsdokumenter som en del av læringsprosessen

Digitale hjelpemidler i undervisningen:  Variert digitalt metodevalg ‐Bruk av, interaktive tavler og projektorer, iPad/ Apple‐ Tv  Matteprogrammer med grafiske grensesnitt.  Anvende Podcast, lyd, bilde og film på internett  Animasjonsprogrammer og simuleringer som underbygger forståelsen i læringsprosessen.

Kontakt med arbeidslivet  Hospiteringer/ jobbskygninger som har en varighet ut over «boller og brus»  Fordypningsprosjekter hvor elevene utreder en metode eller praksis  Personer fra næringslivet underviser i skolen  Lærere i skolen hospiterer i næringslivet, skaper relasjoner som kan utnyttes mot elever og kolleger.  Matematikk relatert til oppgaver i arbeidslivet

Kontakt med forskningen.  Samarbeidsprosjekter mellom barnehager, grunnskoler/ videregående skoler og høgskoler  Lære forskningsbaserte metoder fra et tidlig stadium, statistikk, lage gode spørsmål, referere til litteratur

Vurdering for læring  Underveisvurdering og regelmessig bruk av tilbakemelding.  Vurderingsmetode skal stå i sammenheng med læringsmetode  Videreutvikle nye metoder for vurdering av god praksis.

Under 2013 har de 40 aktiviteterna i projektet presenterat 80 olika undervisningsförlöp, från förskolan till gymnasiet. Aktiviteterna fick en beskrivning av hur de skulle utformas och en mall med rubriker.

Best Practice inom undervisning i Smil(e)

Skolledare/Ledningsgrupp

Vad är god undervisning och vad krävs för att detta ska bli verklighet?

God undervisning skal først og fremmest give eleverne et solidt fagligt fundament med en tilstrækkelig dybde og bredde af viden indenfor faget, der gør eleverne i stand til at arbejde på egen hånd med faglige problemstillinger.

Den gode undervisning skal ligeledes bibringe eleverne overfaglige færdigheder og dermed give eleverne bevidsthed om hvordan deres faglighed kan bringes i spil, sammen med andres faglighed. På den måde lærer de at bringe fælles kompetencer sammen og løse tværfaglige problemstillinger.

En metode at udfordre eleverne til arbejde innovativt med deres faglighed, er gennem konkrete og aktuelle problemstillinger fra skolens omgivende samfund. Derfor kan god undervisning med fordel inddrage problemstillinger fra virksomheder og interesseorganisationer i lokalområdet, hvilket, som en sidegevinst, giver eleverne en stærk fornemmelse af uddannelses‐ og jobmulighederne lokalt.

For at effekturer den gode undervisning, kræver det at skolen prioriterer et samarbejde mellem virksomhederne i skolens nærmiljø, for således at lette lærerens tilgang til aktuelle og virkelighedsnære opgaver.

Dernæst bør der være fokus på lærernes kontinuerlige faglige udvikling, da et stærkt fagligt fundament og opdateret faglig viden er et væsentligt grundlag for en virkelighedsnær og aktuel undervisning.

FÖRSKOLAN

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ förskola

Fysik i förskolan Glas i Steninge Bergatrollets, Steninge och Skipås förskolor, Halmstad Kommun Experiment med osynligt glas

Avsikt Detta är ett experiment där barnet utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap. Ofärgade glasföremål är genomskinliga och släpper igenom i stort sett allt ljus som träffar dem. Att vi kan se tex. en glasstav, beror på den lilla del av ljuset som trots allt reflekteras. Om vi lyckas ta bort allt det reflekterade ljuset blir föremålet osynligt. Genom detta experiment får barnen reflektera över vad som händer och upptäcka att glas är genomskinligt men kan ha olika färg.

Målgrupp Förskolebarn i 4‐5års åldern.

Sammanhang Genom ett arbete med förskolorna i Steninge arbetar vi med projektet Glas i Steninge. I projektet får barnen förkunskaper och ökad förståelse i naturvetenskap om glas genom att arbeta bl a med experiment. I experimentet får barnen tillfälle att reflektera över att glas kan se olika ut beroende på dess innehåll. Experimenten har gjorts i mindre grupper där barnen getts tillfälle att samtala om vad som händer. Vi har medvetet blandat pojkar och flickor i grupperna.

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ förskola

Material En grupp med 4‐5 barn behöver: Genomskinlig olja, tex. rapsolja En liten glasburk eller små genomskinliga glasföremål Större glasburk Något att ställa glasburken på så att det kommer högre upp i barnens ögonhöjd

Beskrivning Häll oljan i bägaren, glasburken.

Ställ ner tex. en glasburk eller glasstav i oljan. Observera att den oljetäckta delen av staven blir svår att se. Kvar blir bara svaga konturer av staven.

Prova med olika glasföremål. Tex. glaskulor och linser. Vissa kommer att ”försvinna” helt i oljan, några blir bara lite svårare att upptäcka.

Ställ ett dropprör i oljan. Sug upp lite olja i röret och se vad som händer. Lägg den positiva linsen i oljan. Kan du fortfarande använda linsen som förstoringsglas? Vad händer?

Ljus som går genom och träffar på en genomskinlig glasyta reflekteras alltid delvis. Hur stor del av ljuset som reflekteras bestäms av glasets och luftens respektive brytningsindex. För att ett föremål ska vara osynligt i luft måste det ha samma brytningsindex som luften, i så fall reflekteras inget ljus.

Uppföljning Barnen kan få ner sina tankar genom att berätta, rita och skriva om vad som händer.

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ förskola

Myggbygge

Tema; Djur och natur Aktivitet: Teknikutveckling i förskolan, Rickard Petersson Skola : Sunnanängs, Apelvikhöjds och Karl Gustavs fsk

Kort beskrivning I Varbergs förskolor finns nu bl a monster och myggor. Myggorna har kommit hittills till tre stycken förskolor, sammanlagt är det ca 45 myggor. De har kommit till på lite olika sätt men tillsammans har barn, pedagoger och teknikutvecklare diskuterat, testat och byggt. När man bygger dessa konstruktioner kommer man att stöta på begrepp som till exempel elektricitet, sluten strömkrets, axel, rotation. Barnen har fått prova på olika verktyg som skruvmejsel, limpistol, borrmaskin och tång. Ämne: Teknik, Fysik Avsikt Målet är att inspirera barn och pedagoger. Vi försöker få barnen nyfikna och samtidigt diskutera vardagsteknik runt omkring som t ex elektricitet. Barnen får också prova på att använda olika verktyg. När de är klara har de gjort en egen konstruktion som de kan använda i leken.

Målgrupp: Barn i ålder 4‐5 år.

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ förskola

Sammanhang Vi har provat att på Karl Gustavs förskola att ha rena kill‐ resp. tjejgrupper för att jämföra hur barnen jobbar medan det var blandade grupper på de övriga två förskolorna. Generellt har barngrupperna varit mellan 6‐8st och det har varit med en pedagog plus teknikutvecklaren under arbetet. Barnens förkunskaper har varit olika på de tre förskolorna, några barn kände igen begreppet ström. De flesta visste vad batteri och motor är för något.

Varaktighet Arbetet tog ca 1 timme beroende på hur mycket diskussion det blev runt om. Pedagogerna hade också vid något tillfälle haft diskussion med barnen innan, men framför allt efter byggtillfället om hur man kan bygga.

Material

Verktyg: Skruvdragare (saknas på bild), borr, skruvmejsel, tång, limpistol och kniv Material: Batteri, batterihållare, gem, kabel, ståltråd, ”sockerbit”, motor, träplatta (tyngd), sugrör, piprensare, ev. papper och ögon.

Undervisningsförlöp (Röd text‐ lämplig att vuxen gör.) ‐Skala kablar till batterihållare. ‐Klipp till en extra kabel ca 10cm. Skala denna i var sin ända. ‐Sätt i batteri i batterihållare. Vilken ända åt vilket håll? Skillnad? Vad kommer från batteriet? ‐Sätt sladdarna från batterihållaren till motorn. Var ska man sätta dem för att motorn ska fungera? ‐Sätt fast den ena sladden i kontakten på motorn. ‐Till den andra sladden fäster ni ett gem.

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ förskola

‐Extra sladden fäster ni i andra polen på motorn. ‐I andra ändan sätter ni ett annat gem. ‐Vad händer när ni sätter gemen mot varandra? Ni har gjort en strömbrytare. Genom att sätta ihop gemen kan ni stänga av och på motorn. Vad menas med sluten strömkrets‐ strömmen går runt. ‐I träskivan borrar ni ett hål precis samma dimension som motorns axel. (1,5mm). Blir det någon skillnad hur långt från centrum på skivan man borrar hålet? Vad blir följden? ‐Tryck på skivan på motorns axel. OBS‐ väldigt trögt. Var försiktiga när ni gör detta så ni inte trycker sönder motorn. Alternativ‐ borra med större borr men då behöver man limma för att skivan säkert ska sitta. ‐Sätt på motorn med skiva fast på axeln‐ motorn studsar omkring. ‐Klipp till tre lika långa bitar av ståltråden med hjälp av tången. ‐Trä igenom dessa genom ”hålen” i ”sockerbiten”. ‐Skruva fast ståltråden när den sticker ut lika långt på var sida. ‐Gör så med alla tre trådar‐ nu har ni sex ben. ‐Limma fast motorn på batterierna. Se till att skivan kan rotera fritt. ‐Limma fast undersidan på batterihållaren på ”sockerbiten”. ‐Klipp till en bit av ett sugrör och fäst detta som en snabel ‐Böj till en piprensare som antenner. ‐Limma fast ögon ‐Klipp till och limma fast vingar på batterierna.

Evaluering/Uppföljning Generellt sett kan man se att tjejerna har lyckats bättre med att få ihop sina myggor än vad killarna har. I de rena tjejgrupperna har det varit tydligt att de förstår hur myggan fungerar och de har också klarat många moment själva. Killarna har behövt mer hjälp och kanske också tappat tålamodet tidigare än vad tjejerna har gjort. Under arbetets gång fick barnen många ”belöningar”, t ex när de kopplat motor och batteri rätt fick de motorn att surra och rotera. Detta tror vi ökade deras motivation till att fortsätta bygga.

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ förskola

Variation/Utveckling Själva grunden till att myggan hoppar runt är att skivan sitter fäst på motorns axel utanför centrum. Man får inte samma effekt om skivan eller någon typ av tyngd sitter med tyngdpunkten på motorns axel. Med lite fantasi kan man istället använda t ex en borste istället för ståltråden som ben.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ förskola

Naturvetenskap ‐ Luft G Fysik i Steninge Skipås förskola Halmstad Ålder på målgrupp: 3‐5 år Syfte: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.

Mål: När vi har arbetat klart har barnen ökat sin förståelse för lufts egenskaper och betydelse.

Börja med att ta reda på vad barnen redan vet om luft. Klokt är att intervjua dem enskilt med t.ex. frågan – Vad vet du om luft?

Sammanställ barnens samlade kunnande till ett nyläge och fråga dem sedan vad och hur de vill göra för att lära sig mer om luft. Tillsammans med barnen gör ni en planering utifrån barnens svar. Då får du som pedagog en möjlighet att också tillföra tankar för att målet ska uppnås. Använd gärna en demokratisk process om idéerna är många för att få relevanta aktiviteter.

Exempel på aktiviteter: Luft i dina lungor – mäta lungkapacitet genom att blåsa luft i en slang som tränger undan vatten i en dunk.

Du behöver: En femlitersdunk med litrarna graderade från 1‐5.

En slang, ca 50 cm lång Vatten En diskho eller balja Fyll dunken med vatten. Fyll diskhon med hälften med vatten. Håll handen för dunkens öppning och sätt ner den upp och ner i diskhon. Sätt in slangen i dunken. Ta ett djupt andetag och blås så mycket du orkar i slangen.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ förskola

Den mängd luft du blåste in i dunken trängde undan samma mängd vatten. Därför kan du med hjälp av dunkens gradering läsa av hur många liter luft dina lungor kan hålla. Du har gjort en enkel modell av en spirometer.

PVC rörs orkester – att genom olika längder på rör uppbringa svängningar på luften vilket ger olika toner.

Du behöver: Elrör ca 16 mm i diameter Metallsåg eller en annan fintandad såg Ett måttband Såga av ett eller flera elrör i olika längder för att få olika toner och frekvenser. Det är viktigt att man sågar av rören rakt och med rätt längd.

Längd (mm) Ton

Frekvens (Hz) 23,6

F

349 21,0

G

392 18,75

A

440 17,5

Bb

446 15,8

C

523 14,0

D

587 12,5

E

659 Slå rörets ena öppning mot handflatan – en ton hörs. Man kan också blåsa i rören och få en ton ungefär som när man spelar panflöjt.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ förskola

Blinka lilla stjärna:

FFCCDDC BBAAGGF CCBBAAG CCBBAAG FFCCDDC BBAAGGF

När man slår till mot rörets öppning uppstår en svängning av luften inne i röret. Rörets längd avgör hur snabbt luften svänger. Ett längre rör gör att luften svänger långsammare än i ett kort rör och tonen blir då längre, frekvensen ändras.

Spana efter luft – Var hittar vi luft runt omkring oss?

Barnen är med och planerar var vi ska leta, hur vi ska gå tillväga och vad vi behöver för att spana.

Fånga luft – Fånga luft på olika sätt och prova hur stark luft är.

Fånga luft i en plastpåse och prova att sätta dig på den. Hur stor tyngd klarar den?

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ förskola

Experimentera – Ta reda på olika experiment som handlar om luft.

Använda dator och Ipad – Söka efter kunskap om luft via IKT.

I alla aktiviteterna kan man arbeta utifrån ett hypotesschema, där barnens tankar och funderingar får vara utgångspunkt.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ förskola

Uppföljning: Nu är det läge att ta reda på om målet har uppnåtts. Ställ gärna samma fråga igen enskilt och gör en analys på nuläget och nyläget.

Utveckling: Utefter vad analysen visar så använd det för att utveckla verksamheten. Ta även vara på frågor och funderingar som har kommit fram under arbetet och arbeta vidare med dem.

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ förskola

Vattenraket

Tema: Vatten/Luft

Aktivitet: Teknikutveckling i förskolan (Varbergs kommun), Rickard Petersson Skola : Ca 30 förskolor i Varbergs kommun Kort beskrivning Flertalet av förskolorna har jobbat med tema vatten eller luft. Som en del av detta har vi skjutit upp en vattenraket. På vissa förskolor har vi även haft detta som ett oväntat besök.

Ämne: Teknik, Fysik Avsikt

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ förskola

Tanken med detta moment har varit att visa på hur vi kan använda luft och vatten och få en stor effekt av detta. Vi kommer också in på begrepp som tryck och kraft. Vi vill också utnyttja barnens nyfikenhet till att skapa intresse.

Målgrupp: Barn i ålder 1‐6år.

Sammanhang På de flesta förskolor där vi skjutit upp raketen har barnen arbetat med vatten. De har gjort olika experiment, pratat om vattnets egenskaper eller vattnets kretslopp. Barnen behöver inte ha några speciella förkunskaper till denna aktivitet.

Varaktighet Aktiviteten har tagit ca 30 min beroende på hur många gånger vi skjutit upp raketen. Vi har också pratat lite om hur raketen fungerar.

Material Enklaste varianten är att köpa ett färdigt paket som innehåller slang, fot, vingar och kork.

Detta finns att köpa på exempelvis http://www.sagitta.se. Sök där på raket, kostar ca 110kr.

Utöver detta behöver man en 33cl PET‐flaska och en cykelpump.

Foto: sagitta.se

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ förskola

Undervisningsförlöp

Fyll en plastflaska till en tredjedel med vatten, och sätt i korken. Tillverka en avfyrningsramp för att göra det lite extra spännande. Sätt till exempel ner träbitar i marken, och stabilisera dem med stenar så att flaskan står stadigt. Kraftig kartong fungerar också. Kontrollera så att ingenting flyger omkring i luften ovanför er och sätt fast pumpen i slangen. Pumpa tills raketen lyfter.

Flaskan kommer definitivt att flyga betydligt högre än vad barnen tror, så se till att ha gott om plats. Tänk på att ha barnen på bra avstånd.

Så fungerar det: Ventilen i cykelslangen är en "envägsventil" som släpper in luft i flaskan men inte ut ur den.

När du pumpar bildas ett tryck i flaskan – det är din energi som lagras.

Till sist kommer trycket att besegra friktionen från korken och flaskan åker iväg.

Vattnet reglerar trycket och driver flaskan framåt. Detta kom den engelske forskaren Sir Isaac Newton (1687) fram till. Newtons tredje lag säger att för varje kraft finns en lika stor motriktad kraft. I fallet med den här raketen gäller det kraften som slungar vattnet ur flaskan, och den motriktade kraften som för raketen framåt. Enkelt, va?

Evaluering/Uppföljning Vill man fortsätta på temat vatten/luft eller fortsätta med raketer finns det t ex sugrörsraketen som man tillverkar av vanligt papper som lindas runt ett sugrör. En annan variant är elrörsraketen. Denna bygger på samma princip som den tidigare men är istället modellen större, d v s raketen flyger längre.

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ förskola

Variation/Utveckling Istället för att köpa byggsatsen kan ni bygga er egen variant: Ta en parisernippel eller en nippel som man använder till att pumpa fotbollar. Borra ett litet hål i t ex en vinkork.

Man kan också låta barnen plocka med sig egna PET‐flaskor hemifrån som man sedan låter måla eller smycka ut.

GRUNDSKOLAN

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ grundskola

Billedkunstforløb i 1. klasse – med de trykfølsomme skærme

Tema Hans Christian Scherfigs jungle‐litografier.

Aktivitet og lærer Undervisningen bestod af en billedsamtale om den danske forfatter og billedkunster Hans Christian Scherfigs billeder samt en elevproduktion af Scherfig‐inspirerede billeder.

Undervisningen blev varetaget af Janni Østergård Pedersen (janni.oestergaard.pedersen@skolekom.dk), som havde et godt kendskab til klassen fra flere andre fag (dansk, kristendom, idræt, engelsk).

Skole og kommune Sorring Skole i Silkeborg Kommune.

Kort beskrivelse I dansk havde vi lige arbejdet med en række dyrefabler – herunder Rudyard Kiplings historie om, ”Hvordan elefanten fik sin lange snabel”. Som illustration til denne tekst havde lærebogsforfatterne til klassens fælles læsebog valgt et af Hans Christian Scherfigs litografier fra junglen. I billedkunst tog jeg derfor afsæt i dette billede, da jeg introducerede en lang række andre litografier fra Scherfigs ”jungle‐serie”.

Efter en fælles billedsamtale hvori eleverne skulle forholde sig til billedernes motiver og stil, skulle eleverne selv lade sig inspirere af Scherfigs junglebilleder, idet de skulle vælge et af dyrene ud, som de skulle lave deres egen baggrund til, for så at sætte dyret ind i forgrunden – alt sammen på computeren.

Intention/mål Baggrunden for forløbet var, at jeg, som et led i at opfylde en række trinmål samt læseplanen i ”Fælles mål” for billedkunst, ønskede at inddrage IT i en form for digital billedfremstilling. Samtidig havde jeg et ønske om, at eleverne fik kompetencer til at anvende meget enkle værktøjer på computeren. Jeg valgte at eleverne skulle introduceres for det simple tegneprogram Paint, men at de uden for megen reel gennemgang skulle have lov at kaste sig ud i programmet og eksperimentere sig frem til mulighederne. Derudover var det vigtigt for mig, at eleverne arbejdede sammen om opgaven – både i idéfasen, i udformningen af baggrunden samt ved tekniske udfordringer.

Fra ”Fælles mål” vil jeg udpege følgende trinmål (efter 2. kl.), som eleverne med dette forløb især har arbejdet sig hen imod at kunne mestre:

‐beskrive billeders indhold og historie i billedsamtaler ‐undersøge og vurdere egne og andres billeder

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ grundskola

‐bruge enkle værktøjer, materialer og teknikker i eksperimenter med plan, rumlig og digital billedfremstilling ‐anvende computerens billedskabende muligheder gennem eksperimenter med form, farve og komposition i enkle maleprogrammer ‐deltage aktivt i billedarbejde både i grupper og selvstændigt

Målgruppe (aldersgruppe/ klasse) Forløbet blev afviklet i en 1. klasse med 23 elever (14 piger og 9 drenge), som på det tidspunkt var 7‐8 år.

Sammenhæng Klassens elever havde haft billedkunst i ca. et halvt år, da jeg startede dette forløb op, og de var meget glade for faget. Eleverne var vant til at arbejde ud fra arbejdsformer inspireret af CL (Cooperative learning), og de havde i hele 1. kl. været vant til, enten at arbejde sammen med sin skuldermakker (evt. hele bordgruppen) eller som minimum at kunne søge hjælp hos denne.

Varighed (antal uger/timer) Forløbet blev lagt i en del af en emneuge. På den måde havde vi mange sammenhængende timer, og eleverne havde meget reelt arbejdstid, da de ikke skulle bruge så meget tid på at starte computere op, finde projekterne frem, gemme, rydde op mm. Af samme grund forløb projektet kun over halvanden dag (19 moduler af 20 minutters varighed). Dog havde vi i en dansktime forinden haft en samtale omkring et af Scherfigs elefant‐billeder, som var i læsebogen.

Materiale En computer med projektor til fremvisning af billeder til fælles billedsamtale.

12 computere med trykfølsomme skærme.

Et online fotoredigeringsprogram (jeg brugte http://pixlr.com/editor/).

Et drev at gemme billeder på.

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ grundskola

En webside hvor man kan samle de billeder, som eleverne skal tage udgangspunk i (jeg brugte min wiki: www.sorring.pbworks.com – se under ”Billedkunst”).

Printer, lamineringslommer og lamineringsmaskine til den fysiske udstilling, som betød meget for eleverne.

Beskriv selve undervisningsforløbet (opstart, arbejdsfasen, afrunding inden for de enkelte lektioner og generelt i forløbet) Se skemaet under ”Oversigt”.

Evaluering/opfølgning

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ grundskola

Målene for vores delprojekt i SMILE var følgende: ‐At se om andre interaktionsformer end de traditionelle mus og tastatur kan øge elevernes læring. ‐At se om samarbejdet mellem to elever ved en computer kan øge elevernes læring. ‐At se om man kan anvende softwaren til IWB til andet end "røv til sæde pædagogik". ‐At se arbejdet med IT generelt gennem konkrete forsøg, kan være med til at ændre lærernes IT ‐ didaktiske overvejelser.

Med det beskrevne billedkunstforløb mener jeg at både mål 1, 2 og 4 var i spil, men især 1 og 2 fik i en vekselvirkning med hinanden betydning. Både den konkrete opgave med, ved frihåndsmarkering, at klippe det valgte dyr ud af Scherfigs billede – samt opgaven med at tegne en ny baggrund, egnede sig meget bedre til trykfølsomme devices end til den traditionelle mus. Situationen kom i højere grad til at give en mulighed for hurtigere arbejdsprocesser og på flere områder mere præcision, som man ikke så nemt vil kunne opnå ved brug af musen. Samtidig var det, pga. den trykfølsomme skærm, mere oplagt for eleverne at deltage ligeværdigt i billedfremstillingen og løbende sætte deres præg på det fælles billede.

Jeg gjorde mig undervejs to observationer, som bekræftede mig i, at undervisningsforløbet samlet set var en succes. For det første opdagede jeg på et tidspunkt, at flere grupper var blevet optaget af klippe‐funktionen i det online fotoredigeringsprogram. Hvor kravet var, at eleverne skulle klippe et dyr ud af Scherfigs billede, var flere grupper gået skridtet videre og havde ikke bare klippet flere dyr ud, men de havde også sat nogle af Scherfigs planter ind i eget billede. For det andet var eleverne meget dygtige til at hjælpe hinanden med fotoredigeringsprogrammet, som jeg ellers vil vurdere til at være relativt svært at bruge for en 1. klasse – der var mange delprocesser at huske i dette program. Men eleverne var enormt engagerede og så det som en god ”ekstra‐opgave” at assistere de andre grupper med teknisk hjælp.

Variation/udvikling Skulle jeg gentage et lignende undervisningsforløb, ville det formodentligt være den indledende billedsamtale, jeg ville ændre mest på set i lyset af ”Fælles mål” for billedkunst.

Jeg ville næste gang fokusere endnu mere på billedkunstfaglige termer og vægte det fagfaglige indhold (billedkunst) højere i form af flere krav til, hvordan billedsamtalen skulle komme til udtryk i de færdige billeder. Når jeg holdt det på det niveau, som jeg gjorde denne gang, skyldtes det, at jeg havde en formodning op, at eleverne ville blive meget optaget af at eksperimentere med programmet Paint, og at jeg derfor ikke skulle stille for mange krav til indholdet i billederne.

At studere (artikler eller litteratur koblet til undervisningsforløbene) Fælles mål – Billedkunst. Faghæfte 8.

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ grundskola

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ grundskola

Resonemangskompetens inom matematiska begrepp

Tema: Geometri Namn på aktivitet och författare: Geometri och resonemang: Carina Stenberg och Fredrik Ljungberg Slättåkraskolan, Halmstad kommun Kort beskrivning och avsikt: I läroplanenssyfte i matematik står det att: Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen.

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang.

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla förtrogenhet med grundläggande matematiska begrepp och metoder och deras användbarhet.

I det centrala innehållet från åk 4‐6 står: Jämförelse, uppskattning och mätning av matematiska storheter, så som längd, omkrets och area.

Metoder för hur omkrets och area hos olika tvådimensionella geometriska figurer kan bestämmas och uppskattas.

Du har kunskaper om matematiska begrepp och kan använda dem i olika elevnära situationer. Du kan byta mellan olika sätt att beskriva olika matematiska begrepp och diskutera hur begreppen hör ihop. Du kan förklara hur du har tänkt och förstå hur andra har tänkt när vi diskuterar matematik. Du motiverar dina förklaringar och ställer frågor som för diskussionerna framåt.

Målgrupp: Åk 4‐6, men den här aktiviteten är genomförd i åk 5‐6.

Sammanhang:

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ grundskola

Eleverna har med hjälp av olika tekniska hjälpmedel och program som t ex iMovie genomfört aktiviteter, som belyser deras kunskaper kring geometriska begrepp. Redovisningen av arbetet medförde att eleverna ökade sin resonemangskompetens kring geometriska begrepp.

Tidigare har vi arbetat med att tillsammans, pedagoger och elever, lära oss av varandra hur iMovie fungerar. Så eleverna hade förkunskaper om detta program när vi startade uppgiften.

Varaktighet: C:a 4 lektioner Material: Cleverboard, iPads, mätinstrument Beskrivning av undervisningsförlöpet: Vi har filmat elever som skapar projekt, som andra elever får ta del av. Vilket innebär att eleverna visar sina förkunskaper kring olika matematiska begrepp och bygger på sina erfarenheter samt delar med sig till andra elever och pedagoger.

Börja med att eleverna får skapa ett storyboard utifrån det geometriska begrepp som de valt.

Därefter filmar eleverna sekvenser som de använder för att skapa ett projekt i iMovie.

Projektet visas och resonemang förs tillsammans med elever och pedagoger.

Utvärdering: Vi har sett variation i elevers erfarenheter och tänkande får man dela med sig av den blir det också tillgängligt för andra både elever och pedagoger. Elever lär sig att presentera sina tankar och kunskaper på ett sätt så att andra förstår. Detta arbetssätt, iMovie, har skapat intresse och motivation hos eleverna.

Det skapas aktiviteter som engagerar elever, skoluppgift med ett värde i sig.

Resultatet av projekten är en process som fortgår och vidareutvecklas under kommande matematiklektioner.

Tillägg: Film: area, omkrets, median och medelvärde.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ grundskola

Jag och mitt rum Tema: Ämnesövergripande tema i åk 1 Aktivitet och författare: O‐projekt Kvibilleskolan, Halmstad Kommun. Anna‐Karin von Braun Skola och kommun Kvibilleskolan är en liten skola med ca 75 elever. Skolan ligger 15 kilometer utanför Halmstad. I årskurs 1 går 13 elever och klassen undervisas av Anneli Mårtensson/ Anna‐Karin von Braun.

Kort beskrivning Undervisningen som beskrivs är ett ämnesövergripande tema i åk1 i svenska, so, matematik, no samt idrott.

Avsikt Temat syftar till att synliggöra skolämnen i ett för eleverna välkänt sammanhang.

Varaktighet Temaarbetet pågick under ca 8 veckor under de flesta lektionspassen under dagen. Det var ett omfattande arbete som berörde elevernas vardag och närmiljö. ( se bifogad pedagogisk planering) Undervisningsförlöpet I ämnet matematik arbetade barnen med att i en skokartong bygga upp en kopia av sitt rum och som avslutning koppla ihop en lampa som gick att tända och släcka. Lampan monterade de slutligen i taket på sitt ”rum”.

Som inledning på arbete fick barnen i hemläxa att göra en skiss av sitt rum samt besvara frågor av typen, vid vilken vägg står din säng, var finns fönstret i förhållande till dörren, går dörren utåt eller inåt osv? De skrev också ner vilken färg det var på golv, mattor, tak m.m.

När eleverna kom tillbaka till skolan beskrev de för varandra hur deras rum såg ut och därefter började skapandet. Flera av eleverna använd sin skiss för att få saker och ting på rätt plats. Kreativiteten flödade och det blev akvarium, garderober, klädgalgar, bokhyllor, laptops och mycket mer. Arbetet fortsatte både i skolan och hemma med läxor där de hade i uppgift att göra olika mätningar samt lösa vissa problem både avseende mätning och addition.

Efter varje matteläxa har vi resonerat och diskuterat hur de löst sin uppgift och eleverna har argumenterat för sin lösning. ( se exempel i bifogade matteläxa )

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ grundskola

När temaarbetet var avslutat samlades allt material ihop till en bok som fick namnet Jag och mitt rum och eleverna hade tillverkat sitt eget läromedel som de var mycket stolta över.

Koppling till mål ”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva egna idéer och lösa problem” Lgr 11, kap 2.

Syfte och kunskapskrav se bifogad pedagogisk planering

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ grundskola

Katastrofe – Stort naturområde forurenet

Tema: Den naturvidenskabelige arbejdsmetode med Lego Mindstorm

Forfattere: Jan Riisgaard Axelsen, Pia Winter jan.riisgaard.axelsen@skolekom.dk pia.winter@skolekom.dk Kjellerup Skole Tinghusvej 16 8620 Kjellerup Silkeborg Kommune

Kort beskrivelse af forløbet: Et endnu uidentificeret objekt er styrtet ned i et større naturreservat nær Kjellerup. Inden oprydning kan påbegyndes skal området afsøges og forurening skal identificeres. Opgaven er at anvende ubemandede robotter til sporing og analyse og der i gennem at foretage kortlægning over evt. farlige stoffer i området!

Intentionen er at eleverne gennem arbejdet oplever den naturvidenskabelige arbejdsmetode i en praksis. Under forløbet undervises i passende områder. I denne sammenhæng er det naturligt at arbejde med radioaktiv stråling. Den valgte arbejdsform udfordrer eleverne mangesidigt: Radioaktiv stråling, robotter, programmering, analyse, korrektion o.a.

Målgruppen for forløbet er elever i 8. – 9. klasse.

Flere af eleverne har arbejdet med NXT Lego Mindstom tidligere. De fleste elever har relaterede byggeerfaringer med LEGO. Nogle elever har tidligere arbejdet med radiokativitet.

Varighed af forløbet er sat til 20 moduler af 1½ time.

Materialer til rådighed for eleverne: Eleverne sammensættes i par. Hvert par har en NXT‐ robot, en pc med NXT programming v. 2.1. til rådighed. I et mørkt lokale i nærheden er katastrofeområdet indrettet. Eleverne kender ikke området!

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ grundskola

Beskriv selve undervisningsforløbet: I forløbet arbejder eleverne med fremstille robot, herunder hele tiden at modificere både robotten men også programmeringen så de forskellige opgaver bliver løst.

For nogle af eleverne bliver det en forudsætning at emner som radioaktivitet, surt/basisk, pH‐værdier gennemgås.

Eleverne arbejder i perioder efter egne planer indenfor de givne rammer.

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ grundskola

Katastrofe banen: Banen kan opbygges på mange måder. Det er vigtigt at der er forskellige forhindringer, evt. niveauforskelle. De forskellige forureningskilder placeres i området på en måde så de kan analyseres og evt. fjernes af robotterne.

Evaluering/opfølgning: Evaluering af forløbet foregår under i løbet af de sidste moduler.

Evaluering foretages i plenum.

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ grundskola

The Flipped classroom‐ Educreation

Annika Persson, annika.persson@utb.halmstad.se Hallägraskolan Halmstad Kommun

Bakgrund Jag har använt mig av Educreation i matematikundervisningen. Vid traditionell matematikundervisning används mycket tid till genomgångar där eleverna har väldigt olika förkunskaper. Tid går ofta till avbrott där olika sidospår behandlas och dessa intresserar inte alla elever. Mitt arbete med Educreation bygger på att eleven kommer till lektionen och är förberedd på den genomgång som ska ske och att läraren kan fokusera på eventuella svårigheter och intressanta diskussioner. Ett av syftena med matematikundervisningen är att utveckla och träna logiska resonemang och med detta arbetssätt lämnas större utrymme i undervisningen för detta.

Beskrivning Inför varje delområde inom matematiken spelar jag in en genomgång i Educreation som jag skickar ut i förväg till eleverna. Eleverna har sedan som hemuppgift att innan den aktuella lektionen titta på min film i sin IPad. Då vi arbetar med det aktuella momentet på lektionstid är eleverna väl förberedda. På detta sätt frigörs tid till arbete och inlärning under lektionstid, vilket leder till minskat behov av hemarbete för eleverna.

Eftersom eleverna är förberedda till lektionen får de ut mer av den. Eleverna får ungefär en ny film/vecka under den tid de lär in nya matematiska områden. Då vi avslutar och repeterar arbetsområden används filmerna igen.

Målgrupp

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ grundskola

Den elevgrupp som jag har använt mig av Educreation mest i är en årskurs sju. Gruppen har en väldigt stor spridning kunskapsmässigt, vilket har gett vidgade användningsområden för mitt arbete med Educreation. Många elever återanvänder mina filmer inför repetition, tester och prov.

Genom att ligga steget före eleverna med filminspelningen kan matematikduktiga elever arbeta vidare ensamma med hjälp av att i förväg få filmer med genomgångar.

Lediga eller sjuka elever har större möjlighet att arbeta med matematiken på egen hand med stöd av Educreation. Även föräldrarna har nytta av Educreation då de ibland har glömt den matematiken vi håller på med och att de på detta sätt får ett stöd då de ska hjälpa sina barn med skolarbetet.

Uppföljning och utvärdering Den respons jag har fått från eleverna är positiv. De allra flesta använder sig regelbundet av mina filmer och uttrycker att de hjälper dem. Vår gemensamma tid har blivit mer givande och utvecklande och därmed upplever jag det som att lusten för matematik har ökat.

Det är för tidigt för att dra några mätbara slutsatser angående elevernas kunskapsutveckling och resultat. Det är svårt att avgöra hur deras matematikkunskaper hade varit utan detta arbetssätt, men att eleverna använder mina filmer kontinuerligt ser jag som en indikation att de tycker sig bli hjälpta av dem.

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Vandhullerne ved Gødvadskolen

Tema: Partnerskab og entreprenørskab.

Navn på aktivitet och forfattere: Morten Hjort Nielsen og Karsten Helstrup Sørensen Skole og kommune: Gødvadskolen, Silkeborg kommune, Danmark

Kort beskrivelse Projektet er tilrettelagt med udgangspunkt i de tanker, der ligger bag entreprenørskab indenfor folkeskolens undervisning. Fagene Natur/teknik og dansk indgår.

I samarbejde med Silkeborg Kommune (Natur og Miljø, Bodil Deen Petersen) er det aftalen, at eleverne i 3. klasse skal undersøge dyrelivet i to vandhuller ved stisystemet bag skolen.

Det entreprenante "produkt" skal være opsætning af laminerede "tavler" med artsbeskrivelser udarbejdet af eleverne. Ideen er, at områdets beboere m.fl. kan få et nærmere kendskab til livet i og ved vandhullerne og samtidig kan få et indblik i, hvad skolens elever i 3. klasse kan bidrage med i lokalområdet.

Emne: Ferskvandsbiologi og entreprenørskab Intention (F.eks. læring og mål koblet til trinmål, personlige læringsmål, emnemål, innovative kompetencer etc.): Hvad skal eleverne lære?

En række faglige elementer fra faget N/T og folkeskolen i øvrigt: Brug af feltudstyr og bestemmelsesværktøjer ‐ bestemmenlsesdug, håndbøger og danske‐ dyr.dk.

Faglig læsning og fremstilling af produkt, som afspejler elevernes undersøgelser.

Samarbejde med elever (af samme køn), som de ikke normalt samarbejder med.

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Hvilke forskellige mål (fagmål/SMILE‐mål) skal spille sammen?

Elementer fra Fælles mål for Natur/Teknik ‐ Delmål efter 4. klasse. Der er således mange elementer der vedrører projektet. kende flere navne på dyr og planter samt de vigtigste kendetegn, der henfører dem til systematiske grupper kende dyrs og planters forskellige levesteder og livsbetingelser, herunder behov for føde, luft, lys, vand og temperatur stille spørgsmål til planters og dyrs bygning og levevis ved brug af begreberne fødekæde, tilpasning, livsbetingelser give eksempler på naturanvendelse og naturbevarelse lokalt og globalt, herunder skovdrift, landbrug og fredning gennemføre og beskrive undersøgelser og eksperimenter arbejde hensigtsmæssigt med forskellige undersøgelsesmetoder og udstyr indendørs og udendørs samt anvende faglig læsning sammenligne resultater og data af både praktiske og mere teoretiske undersøgelser gennem tegninger, diagrammer, tabeller, digitale billeder eller lydoptagelser formidle – mundtligt og skriftligt – data fra egne undersøgelser og eksperimenter med relevant fagsprog på forskellige måder og med forskellige medier.

Følgende SMILE‐mål tilgodeses med projektet: Partnerskab og entreprenørskab.

At gøre undervisningen spændende og relevant i samarbejde med det øvrige samfund og virksomheder.

At udvikle undervisningsmetoder med optimal udnyttelse af IKT.

Målgruppe 3 klasse ( ca. 10 år) ‐ Projektet vil også være meget relevant for ældre elever.

Sammenhæng

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Eleverne har benyttet feltudstyr tidligere, benyttet pc, arbejdet i par og arbejdet på tværs af klasserne.

Genus: Eleverne skal arbejde sammen 2 og 2 i rene drenge‐ og rene pigepar. Det forhindrer en uhensigtsmæssige rollefordeling omkring indfangning og bestemmelse af smådyr. Det betyder også, at pigerne ikke bliver sekretærer for drengene i skrivefasen.

Varighed (antal uger/timer): Planlægning i uge 37 og 38: Skabe kontakt til Natur og Miljø, beskrive forløbet, kontakt til pressen, konkret praktisk planlægning vedr. organisering og udstyr/materialer.(5 timer) Gennemførelse: Projektforløb i Uge 39 (20 timer) Evaluering: Med eleverne (2 timer), lærerne (1 time).

Formidling: Ophængning af "Tavler" ved vandhullerne (2 timer), kontakt til avisen (1 time)

Beskriv selve undervisningsforløbet (opstart, arbejdsfasen, afrunding inden for de enkelte lektioner og generelt i forløbet)

Opstart: Klasserne samles, projektet præsenteres, parrene dannes (1 lektion) Arbejdsfase: 1 og 2. dag: Eleverne er ved vandhullet, fanger, iagttager og bestemmer dyrene så godt de og vi lærere kan på stedet (3 lektioner). Logbogsskrivning til sidst (ca. 15 minutter) 3. dag: Kort fælles opstart. Arbejder parvis videre med bestemmelse og fordybelse i det valgte dyrs levevis m.v.(4 lektioner). Logbogsskrivning (ca. 15 minutter).

4. dag: Kort fælles opstart. Arbejder parvis med udarbejdelse af oplysningstavler.(4 lektioner) Logbogsskrivning.(ca. 15 minutter) 5. dag: Kort fælles opstart. Arbejder parvis med færdiggørelsen af oplysningstavler. (3 lektioner) Fælles afrunding på forløbet (1 lektion). Logbogsskrivning. (ca. 15 minutter)

Præsentation: I ugen efter afholdes reception ved vandhullerne for forældre, ledelse, presse og andre forbipasserende. (2 lektioner)

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Bilag (handlinger/dokument/bilag/fotos, som leder illustrerer forløbet)

Skabelon til Informationstavle (bilag 1 vandhullet) Brev til den lokale avis (bilag 2 vandhullet)

Evaluering/opfølgning Eleverne evaluerer deres arbejde og oplevelser gennem Logbogsskrivning hver dag i forløbet. Egne tavler sættes i elevernes egne portefølje‐mapper. Lærerne vurderer opnåelsen af de faglige mål i forbindelse med udarbejdelsen af de enkelte elevers elevplan.

Variation/udvikling Forløbet kan benyttes om mange forskellige dyr‐ og plantearter. Ophængning af informationsstavler er relevante alle steder, hvor mange mennesker færdes. Der kan evt. også anvendes QR‐koder på tavlerne.

At studere (artikler eller litteratur koblet til undervisningsforløbene)

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Bilag 1 HER LEVER Billede her Navn: Udseende: Størrelse: Udbredelse: Føde: Levevis: Formering:

3.klasse ‐ Gødvadskolen 2011/12: Bilag 2

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Vandhullerne ved Gødvadskolen

Uge 39: Naturfagsuge i 3. klasse.

Projektet er tilrettelagt med udgangspunkt i de tanker, der ligger bag entreprenørskab indenfor folkeskolens undervisning.

I samarbejde med Silkeborg Kommune (Natur og Miljø, Bodil Deen Petersen) er det aftalen, at eleverne i 3. klasse skal undersøge dyre og planteliv ved to vandhuller ved stisystemet bag skolen. Det entreprenante "produkt" skal være opsætning af laminerede "tavler" med artsbeskrivelser udarbejdet af eleverne. Ideen er, at områdets beboere m.fl. kan få et nærmere kendskab til livet i og ved vandhullerne og samtidig kan få et indblik i, hvad skolens elever i 3. klasse kan bidrage med i lokalområdet.

Konkret regner vi med at kunne sætte oplysningstavlerne op på en nedgravet pæl ved hvert af vandhullerne. Opsætningen er godkendt af Natur og Miljø ‐ Silkeborg Kommune.

Ved opstarten (mandag d. 26/9) vil vi invitere en repræsentant fra Natur ogMiljø, Der kan fremhæve værdien af det konkrete projekt og kommunens positive forventninger til elevernes arbejde.

Vi vil invitere Natur og Miljø, skoleledelsen og klassens forældrene til afsløringen ‐ fredag d. 30/9 kl. 11.00 ved vandhullet for enden af Helsingborgvej. Vi vil også henvende os til Midtjyllands Avis for at få mere bred omtale af initiativet.

Vi forventer ikke, at arbejdet skal endelig afsluttes allerede i uge 39. Der vil løbende kunne suppleres og udskiftes tavler i en fortløbende proces, når der kommer nye oplysninger eller tavlerne bliver for slidte.

Eleverne skal arbejde sammen 2 og 2 på tværs af de to klasser. De skal undersøge vandhullerne for liv og forsøge at bestemme de forskellige arter v.h.a. diverse håndbøger, hjemmesiden danske‐dyr.dk og andre relevante hjemmesider.

Herefter udvælges en eller flere arter til nærmere beskrivelse. Beskrivelserne og de indsamlede oplysninger indsættes i en fælles skabelon og gemmes på computeren.

De færdige "tavler" udprintes og lamineres til ophængning fredag d. 30/9.

Projektforløbet i uge 39 vil omfatte ca. 20 lektioner og følgende fag indgår: Natur/teknik, dansk og billedkunst.

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ grundskola

Karsten Sørensen tlf. 86800792 og mobil 51925697 Gødvadskolen

GYMNASIESKOLA

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

Undervisningsopplegg realfagsuke

Energikamp, praksiskurs, realfagsdager, Dag Arvid Aarskog Bø vgs, Bø i Telemark

Beskrivelse: Skolen har gjennomført de siste to år en «realfagsuke» spredt ut over skoleåret.

Dette ble gjort fordi det ble vanskelig å få til ei sammenhengende uke. For at det skulle bli så enkelt som mulig å administrere, ble det arrangert realfagsdager for vg1 for seg, og for vg2 og vg3 for seg. Dette skyldes ledige lærekrefter og tilgang til undervisningsrom. I tillegg ble det arrangert realfagsdager for de ungdomskole‐elevene som var på besøk på skolen i forbindelse med praksiskurs. På slutten av skoleåret , har det vært arrangert en energikamp på Sandvoll for alle 9.klasseelever i Midt‐Telemark(Bø og Lunde).

Energikamp

Figur 1 Fra energikamp på Sandvoll. Trekking av bil, finne akselerasjon

Energikampen på Sandvoll er også et samarbeid med Energinettverket for MidtTelemark.

Opplegget er slik at elever som tar fysikk1, er funksjonærer ved de ulike postene. I 2013 var det 34 funksjonærer som målte tider, akselerasjon, hestekrefter osv, og rangerte de ulike gruppene fra hver skole. Til slutt ble det kåret en vinner, nr2 og nr3. Premier ble delt ut.

Aktivitetsmatrisen under viser hva innholdet var, og hvem/hva som skulle gjøres.

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

Program Oppstart kl 0900 Elevene går til de ulike aktiviteter, gjør sitt beste og poeng blir registrert ved hver post Lunch 1115‐1145. Grilling. Det blir gratis pølser/brød/lomper med samt 1145‐1300: Aktivitetene fortsetter 1330. Sekretariatet beregner poengene 1330. Premieutdeling, slutt.

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

Figur 2 Premieutdeling

At elever fra videregående skole er instruktører/funksjonærer har vist seg å være et svært vellykket prosjekt. Alle disse elevene har gjort en svært god jobb, og gjort sitt til at hele energikampen har vært vellykket. Elevene fra ungdomskolene har gledet seg til energikampen, som er gjennomført for 4. gang. De har fått en dag med realfag/energi satt i fokus.

Planlegging Samtidig er det gjort stort arbeid med planlegging med lærere fra ungdomskolene og vgs, for å få dette til. Det viser seg at oppstarten 1. året gikk det mer tid til dette. Den siste gangen gikk dette derimot på skinner, og det holdt med 2 møter a 1 time for å planlegge hele energikampen.

Utgifter Utgifter til utstyr er holdt på et minimum, og det er brukt utstyr/materiale som allerede finnes på skolene. Andre materialutgifter beløper seg til under 1000kr. Transportutgifter er dekket ved at skolens minibusser er benyttet, samt noe bruk av privatbiler. Alt i alt har det ikke stått på økonomien får å få dette igjennom.

Sluttord De involverte lærere fra ungdomskolene og Bø vgs, synes at opplegget nå går så bra, at det med enkle midler lar seg lett videreføre. Egentlig er det kun tre lærere som har planlagt og

Utvalt undervisningsförslöp 1 ‐ gymnasieskola

gjennomført dette prosjektet. Under selve energikampen har det vært flere lærere til stede som støtte. Entusiasmen og gleden elevene har denne dagen er stor. Både blant funksjonærene fra vgs og ungdomskole‐elevene. Eventuelle myter om at realfag er tungt og kjedelig er nok blitt redusert gjennom denne dagen. Emnet har handlet om energi fra naturfagsplanen, men har blitt utvidet noe til å behandle andre temaer også, som er mulig å lese fra aktivitetsmatrisen.

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ gymnasieskola

Undervisningsforløb under Smil(e), arbejde med CanSat

Titel Opsendelse af CanSat

Tema Fremstilling og opsendelse af CanSat

Skola och kommun Rønde Gymnasium, Syddjurs Kommune

Kort beskrivelse Eleverne har samlet en CanSat, sendt den op og analyseret og præsenteret de data, den har opsamlet.

Skolämne Fysik

Avsikt Eleverne skal lære, hvordan rigtige satellitter fungerer og hvordan man med CanSat kan lave en ”skole”‐satellit som bygger på de samme principper samt analysere og tolke data sendt fra satellitten.

Målgruppe 2g og 3g, gymnasieniveau

Sammanhang Kinematik (bevægelseslære) og elektronik, arbejde med regneark

Varaktighet 6 timer

Materialer Udleveret materiale om fremstilling af Cansat, informationer fra nettet om satellitter

Beskriv själva undervisningsförlöpet Først undersøgte vi lidt om rigtige satellitter, funktion, baner, opsendelse osv. Derefter samlede eleverne deres egne CanSats ud fra materialer udlånt af Naturvidenskabernes Hus i Bjerringbro. De blev først sendt ud med faldskærm fra en høj bygning. Derefter blev de skudt

Utvalt undervisningsförslöp 2 ‐ gymnasieskola

op med en trykluftkanon. De data, satellitterne sendte via radiosenderen blev derefter analyseret i regneark, og hvert hold præsenterede og tolkede deres resultater for klassen.

Tiltag Eleverne lavede en præsentation af egne data og analyser. Översikt

Uppföljning På samme tid blev en cubesat, fremstillet af studerende på Ålborg Universitet, opsendt med en indisk raket. Vi fulgte opsendelsen på nettet og kunne på den måde perspektivere til rigtige satellitter. Eleverne hørte desuden om ESAs europæiske cansat konkurrencen i Holland, hvor jeg og nogle af skolens elever deltog.

Variation/utveckling Der er stort potentiale i brug af cansats i fysik, både til opsendelse som satellitter med forskellige sensorer og ved undersøgelse og analyse af mange forskellige former for bevægelser og andre temaer i fysik.

Udover undervisningsforløbet er dele af CanSat anvendt

Kontakter: Ole Hedegaard Ahlgren, e‐mail: oa@roende‐gym.dk

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ gymnasieskola

Undervisningsforløb under Smil(e)

Forløb med brug af cansats i gymnasiets fysikundervisning

Tema Fremstilling og opsendelse af CanSat Signe Skovmand, Bjerringbro Gymnasium

Skola och kommun Bjerringbro Gymnasium, Viborg kommune.

Kort beskrivelse Forløbet gik ud på at anvende såkaldte cansats, dvs. små computere med forskellige sensorer, der kan anbringes i en sodavandsdåse og kommunikere trådløst med omverdenen, så man kan modtage data til videre bearbejdelse på sin egen computer. Disse cansats kan så sendes op i luften f.eks. ved hjælp af en raket eller en heliumballon, hvorefter man kan se på de måledata, der optages under turen ned.

Cansats er ret udbredte rundt om i verdenen, hvor der f.eks. afholdes konkurrencer, hvor elever på alle niveauer kan deltage med egne cansats. Disse konkurrencer lægger dog op til en særlig entusiasme, hvor man bygger og programmerer sin egen cansat fra bunden.

Med udgangspunkt i et elektronikshield fra Aalborg Universitet har ønsket i dette forløb været at skabe noget mere brugervenligt, nemlig færdige cansatsæt, hvor selve konstruktions‐ og programmeringsdelen er blevet gjort mindre, så fokus kan være på forståelsen af fysikken i forsøgene.

Naturvidenskabernes hus har derfor fået lavet delvist færdige cansats, der allerede indeholder to temperatursensorer, en tryksensor og et accelerometer i 3 dimensioner.

Derudover indeholder sættet selvfølgelig den grundlæggende arduino‐computer, radiosender, hukommelseskort og faldskærm. Til disse sæt er der også lavet en grundlæggende programmering, der sender de forskellige data til modtageren, hvor man så kan gemme de sendte data vha. et simpelt terminalprogram.

I selve undervisningsforløbet anvendte en 2.g klasse disse sæt i fysikundervisningen. Fokus var først og fremmest på grundlæggende bevægelseslære, herunder frit fald med og uden luftmodstand, men også på sensorteknologi og analog‐digital konvertering.

Formålet var altså at illustrere dele af fagets kernepensum, men også at inddrage valgfrit stof i form af sensorteknologi og informationsteknologi.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ gymnasieskola

Der er desuden beskrevet mulige undervisningselementer om CanSat til folkeskolens udskoling, herunder heliumballon, accelerationsmåleren (sammenligning med smartphones, som også indeholder en sådan), sensorer som sådan (særlig termometre), og måske analoge/digitale signaler for de særligt interesserede.

Skolämne Fysik

Avsikt For at kunne få mest muligt ud af cansattens muligheder, er det vigtigt, at man har været igennem den grundlæggende kinematik med tilhørende matematik. Man skal altså have lært grundlæggende differentialregning og lært om sammenhængen mellem stedfunktion, hastighedsfunktion og acceleration. Man skal desuden have lært grundlæggende om Newtons love og tyngdekraft. Derudover er det hensigtsmæssigt at have lært om luftmodstand og formfaktor, hvis man skal kunne sige noget om de forventede faldhastigheder for cansats.

Hvis man bruger en heliumballon til opsending af sin cansat, kan det være oplagt at inddrage viden om opdrift til at beregne f.eks. hvor stor ballonen skal være for at kunne løfte cansatten.

Målgruppe 2g og 3g, gymnasieniveau

Sammanhang Kinematik (bevægelseslære) og elektronik, arbejde med regneark

Varaktighet 6 timer

Materialer Udleveret materiale om fremstilling af Cansat, informationer fra nettet om satellitter

Beskriv själva undervisningsförlöpet Undervisningsforløbet bestod af nogle forløb, hvor eleverne fik den nødvendige viden indenfor mekanik og informationsteknologi, en eksperimentdag, hvor eleverne sendte cansats op, samt det opfølgende forløb, hvor vi så på de opsamlede data.

Inden undervisningsforløbet gik i gang, havde eleverne haft den grundlæggende mekanik, og havde derfor lært om bevægelsesligninger for bevægelser med konstant acceleration og

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ gymnasieskola

konstant hastighed. De havde også lavet videooptagelser af frit fald og derigennem set på sammenhæng mellem sted, hastighed og acceleration.

Forløbet startede derfor med en udbygning af dette, hvor vi så på luftmodstand og formfaktor, samt på hvordan man når frem til at vurdere en formfaktor for f.eks. en faldskærm. Ved at lave videooptagelser af en cansat‐dummy, der slippes fra for eksempel 10 meters højde, kan man lave forudsigelser af sluthastighed og på den måde vurdere formfaktoren eksperimentelt.

Desuden arbejdede vi med repetition af opdrift, som eleverne havde arbejdet kortvarigt med i efteråret. Nu kiggede vi blandt andet på hvor stor en heliumballon skal være for at kunne løfte en cansat. Dette delforløb varede cirka 8 lektioner af 45 minutter.

Efter dette forløb så vi på sensorteknologi og analog‐digital‐konvertering.

Her så vi først på temperaturmålere og hvordan disse virker. Vi tog udgangspunkt i en NTC‐ måler, hvor man udnytter at den elektriske modstand falder, når temperaturen stiger. Vi skulle derfor også repetere elevernes viden om om ellære og resistansens afhængighed af temperaturen.

Fordelen ved at der er to temperaturmålere i cansatten fra NVH, er at den ene reagerer væsentlig hurtigere end den anden. Derved kunne vi sammenligne de to målinger på selve eksperimentdagen. Dette virkede som en vældig god illustration af nødvendigheden af kvalitetssensorer. Dernæst kiggede vi en del på konvertering af data fra analog til digital, dvs. vi kiggede også på binære tal og konvertering af disse, ligesom vi så på hvordan radiotransmission af data egentlig virker. Formålet med dette forløb var at få en dybere forståelse af hvordan en cansat egentlig fungerer. Dette delforløb varede ca. 6 lektioner af 45 minutter

På selve eksperimentdagen blev eleverne gruppevis sat til at samle deres cansat og få kommunikationen til at virke mellemcansat og computer. Dernæst arbejdede de med forskellige delforsøg for at sikre at alle sensorer virkede som ønsket.

Om eftermiddagen lavede vi de endelige forsøg med vores cansats, hvor de dels blev løftet op med en heliumballon og sluppet og dels skudt op med en luftkanon. Dernæst skulle eleverne sørge for at sikre de indsamlede data. Eksperimentdagen varede 7 lektioner af 45 minutter.

Derefter skulle data fra eksperimentdagen efterbehandles, dvs. man skulle vurdere temperaturgrafer fra de to temperaturfølere, tegne en højdekurve ud fra trykdata og lave accelerationskurve ud fra accelerometeret og behandle denne.

Dette skulle alt sammen afleveres i en fysikrapport.

Efterbehandlingen tog ca. 3 lektioner af 45 minutter.

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ gymnasieskola

Tiltag Eleverne afleverede rapporter over forløbet (fysikrapporter)

Uppföljning/variation/utveckling Grundlæggende fungerede forløbet godt, også selvom det var i en klasse, hvor de fleste ikke rigtig er interesserede i teknologi. For mange var det bare et forløb der fulgt med mekanikdelen af fysik, men der var også andre der blev ægte interesserede i arduinoteknologien. Og mange fik en anden forståelse af deres smartphones, når de så hvordan accelerometeret i cansatten fungerede. Et savn ved forløbet, var at det ikke lykkedes os at få det koblet til et virksomhedsforløb. Det ville have været rigtig fint at se, at nogle af de praktiske problemer der er med en cansat, er noget som firmaer rundt omkring bruger rigtig lang tid på, hvad enten det nu handler om sensorteknologi eller om datakonvertering eller lignende.

Under alle omstændigheder fungerede forløbet fint som en del af mekanikforløbet, men der hvor der virkelig er muligheder for at få noget særligt ud af cansats, er den illustration som de giver af hvor meget sensorteknologi, konvertering af data og datatransmission egentlig fylder også i elevernes egen hverdag.

Og muligheden for at vise eleverne, at man faktisk godt kan komme til at forstå hvad der foregår i f.eks. en smartphone, når den reagerer på bevægelser, kan på sigt måske medvirke til at de vælger de naturvidenskabelige/tekniske uddannelser.

Problemet med cansats lige nu er at det kan virke meget uoverskueligt at sætte sig ind, hvordan de virker og hvordan man kan bruge det til sine elever. Derfor arbejder NVH videre

Utvalt undervisningsförslöp 3 ‐ gymnasieskola

på at gøre dem endnu mere tilgængelige med stort set forberedte elevøvelser og vejledninger, og en opsætning der virker med det samme.

Der er rig mulighed for at variere på forløbet. Det kan opgraderes hvis man har særligt interesserede elever. Man kan så enten gå mere i dybden med f.eks. programmeringsdelen, eller man kan vælge at gøre forløbet mere projektagtigt, så eleverne selv skal udforske mere.

Hvis man har elever på et lavere niveau kan man gøre mindre ud af efterbehandling af data, og i stedet se kvalitativt på forsøgene. Dette kan måske især udnyttes i folkeskolen.

Der er stort potentiale i brug af cansats i fysik, både til opsendelse som satellitter med forskellige sensorer og ved undersøgelse og analyse af mange forskellige former for bevægelser og andre temaer i fysik.

Litteratur: The cansat book‐ http://www.narom.no/kursfiler/20121024092121_pens.pdf http://en.wikipedia.org/wiki/CanSat

Kontakt Signe Skovmand, e‐mail: ss@.bggymdk

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ gymnsieskola

Kemi är inte allt men allt är kemi

Tema: Att väcka intresse och förståelse för kemi Namn på aktivitet och författare Kemi 2011: Lizette Widing Skola och kommun Kattegattgymnasiet, da Vinci. Halmstad kommun

Kort beskrivning Kemi är ett ämne som eleverna tyckt vara svårt att förstå vilket påverkat elevernas intresse och motivation för och resultat i kemistudierna. Vi har därför under året jobbat aktivt med att öka elevernas förståelse och intresse för kemiska samband bland annat genom att kontinuerligt jobba med öppna laborationer. Öppna laborationer är ett laborativt arbetssätt där eleverna inte får färdiga instruktioner att följa utan ställs inför ett problem som de enskilt eller i grupp ska fundera kring och komma med förslag till möjliga lösningar. Arbetet med öppna laborationer mynnade ut i kemiprojektet ”Kemi är inte allt men allt är kemi”. Överallt runt omkring oss sker ju kemiska reaktioner hela tiden. Vi använder oss av kemi dagligen trots att vi inte tänker på det. I detta projekt kommer eleven få tillämpa den kemin eleven lärt sig under kemikursen för att lösa ett kemiskt problem både teoretiskt och laborativt. Detta är kemi i verkligheten.

Skolämne: Kemi Mål Eleven ska: ‐planera och genomföra experiment samt formulera och prova hypoteser i samband med dessa. ‐utvärdera sina resultat och slutsatser genom analys av metodval, arbetsprocess och felkällor. ‐fördjupa sina kunskaper inom aktuellt problemområde. ‐reflektera över sin egen insats och utveckling.

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ gymnsieskola

Målgrupp: Elever som läser kemi 1 (grundkurs i kemi på gymnasienivå), åldersgrupp: 16‐17 år

Sammanhang: Eleverna har tagit del av och varit aktiva i grundkursen kemi 1 (gymnasienivå). Eleverna måste ha viss ämneskunskap i kemi. Eleverna måste ha laborativ vana då de löser och genomför uppgiften relativt självständigt.

Varaktighet: Projektet pågick i 6 veckor ca 3‐4 timmar per vecka, se översikten nedan.

Material Projektinstruktion samt problemställningar, se bifogade dokument. Laborationsmaterial samt kemikalier anpassat efter vilket försök/problemställning eleverna ska jobba med.

Digitalt hjälpmedel för att göra poster inför redovisning.

Beskriv själva undervisningsförlöpet: Eleverna delas in er i grupper om tre eller fyra personer per grupp, därefter tilldelas eleverna ett fördjupningsområde. Under första veckan jobbar eleverna, enskilt eller i gruppen, med att ställa samman material inom ett ämnesområde. Under andra veckan tilldelas eleverna ett laborativt kemiskt problem. Eleven får först, enskilt, klura på hur han/hon ska gå tillväga för att lösa problemet på bästa sätt och skriva en enskild laborationsförberedelse. Är det så att eleven inte kan komma på lösningsförslag finns ledtrådar tillgängliga. Med hjälp av ledtrådarna bör samtliga elever kunna sammanställa ett lösningsförslag samt en laborationsförberedelse. Laborationsförberedelsen lämnas in till undervisande lärare för kommentarer och respons. Därefter får eleverna sedan tillsammans i gruppen jämföra och diskutera sina förslag. Gruppen får gemensamt komma överens om hur de på bästa sätt löser uppgiften. Sedan genomförs en laborationshalvdag där eleverna laborativt jobbar med sitt kemiska problem och genomför det försöket gruppen enats om. Resultatet sammanställs och redovisas på en posterutställning för klassen.

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ gymnsieskola

Tillägg Se bifogade dokument. Översikt

Evaluering/uppföljning Eleverna fick utvärdera projektet skriftligt efter avslutat arbete och respons. Vi ville främst veta om och hur eleven uppfattat att projektet stärkt deras intresse av och kunskap i kemi.

Eleverna fick även utvärdera sin egen arbetsinsats. Utvärderingen visade att ca 75 % av eleverna tyckte att projektet varit lärorikt och att det givit dem ökad kunskap och förståelse, dock främst inom sitt ämnesområde/problem. De uppskattade även att

Utvalt undervisningsförslöp 4 ‐ gymnsieskola

problemställningarna var verklighetsanknutna, vilket de upplevde som mycket inspirerande.

Det var bara ca 5 % av eleverna som uttryckte att de tyckte att det var tråkigt och att de inte lärt sig speciellet mycket. De flesta av eleverna ansåg att de gjort sitt bästa och att de var nöjda över sin insats, det anser vi lärare stämmer väl överens med vår bild av elevernas arbetsinsats.

När undervisande lärare utvärderade projektet var vi samtliga mycket nöjda med arbetets gång och resultat. Vi kände att eleverna arbetat med stor entusiasm och att eleverna pratat mycket kemi. När eleverna ges möjlighet att förklara kemi för varandra leder det till ökad kunskap samt att eleverna tränar sig på att använda korrekta kemiska begrepp. Vi anser att projektet bidrog till att eleven fick möjlighet att jobba med och utvecklas inom de mål som vi satt upp: Planera och genomföra experiment samt formulera och prova hypoteser i samband med dessa. Utvärdera sina resultat och slutsatser genom analys av metodval, arbetsprocess och felkällor. Fördjupa sina kunskaper inom aktuellt problemområde. Reflektera över sin egen insats och utveckling.

Variation/utveckling Projektet kan utvecklas genom att hitta andra kemiska problem för eleverna att jobba med, vissa av problemställningarna var lite för svåra. Det är viktigt att man anpassar uppgifterna efter elevernas kunskapsnivå, arbetssättet är till för att inspirera och för att visa eleverna hur mycket de lärt sig och att det kan använda sig av sin kunskap. Har man för svåra problem är risken att eleverna upplever misslyckande istället för ökat intresse.

Att läsa Bättre lärande med öppna laborationer | Skolporten Känsla för kemi | Lärarnas Nyheter Bättre lärande med öppna laborationer ‐ UpptäckarByrån Kompendier | Kemilärarnas Resurscentrum KRC

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

Realfagsuke Aktivitet Aktivitet 4.1 Real uke – fokus på realfag og teknologiske fag skrevet av Anne Nisi og Kjersti Wendelborg (kjersti.wendelborg@t‐fk.no) Skole og kommune Notodden videregående skole, Telemark fylkeskommune.

Beskrivelse og emne I håp om å øke rekrutteringen til realfag og forbedrede resultater i realfag ønsker Notodden Videregående Skole å skape nye læringsarenaer, både på skolen og utenfor. I løpet av årene på videregående ønsker vi derfor at elevene får oppleve at realfagundervisning (matematikk, fysikk, kjemi, informasjonsteknologi og biologi) blir gjort relevant og virkelighetsnær. Vi ønsker å finne gode prosjekter som kan vise hvordan teorien kan brukes i praksis Prosjektet har gått ute å finne gode samarbeidspartnere og gjøre erfaringer med disse.

Målgruppe Alle elever i videregående opplæring. 16 – 19 år.

Elevenes forutsetninger Noen av aktivitetene i prosjektet har som mål å motivere til videre fordyping i realfag på videregående, høyskoler og universitet. Flere av disse elevene har i dag faget fysikk, kjemi eller matematikk. Andre aktiviteter er utført i forkant av viktige valg for elevene. Hvilke fag skal jeg velge neste år?

Varighet Uken er ikke samlet, men spredt over flere dager løpet av skoleåret.

Bekrivelse av undervisningsforløpet/prosjektet Stjerner i sikte og vår kosmiske fortid (eksterne foredragsholdere): Knut Jørgen Røed Ødegård er en meget engasjert foredragsholder. Elevene i vg1 naturfag, fysikk 1 og 2 fikk høre foredraget «Vår kosmiske framtid» med Knut Jørgen Røed Ødegård i Notodden Kino i november 2011. Totalt deltok 125 elever.

Elevene i 1STB var på tur til Teknisk museum i desember 2012. Der de fikk se/høre foredraget «Stjerner i sikte». Dette var direkte relatert til astrofysikkpensum i naturfag vg1.

Etterpå var de på Naturhistorisk museum.

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

Elevene i Fysikk1 var på tur til Devoteklab på Kongsberg i juni 2013. Der fikk vi foredrag om solfangere samt at elevene lagde sine egne solfangere som de fikk testet ut. Bildene under viser besøk på Devoteklab

Fysikkfryd: Bevegelse, fart, akselerasjon, kraft og sentripentalakselerasjon er viktige begreper i fysikk.

For å gjøre undervisningen mer relevant reiste fysikkelevene til fornøyelsesparken Tusenfryd i oktober 2012. Elevene hadde stor nytte av å føle de fysiske lovene på kroppen, og de kom med tilbakemeldinger om at dette var positivt i forhold til den teoretiske forståelsen. Det ble oppgaver i for og etterkant. Oppgavene i forkant var spesielt viktige for forståelsen. Det var en «fryd å være med elevene på fysikkfryd» konstaterer lærer Anne S. Nisi. Se vedlegg 1 for mer informasjon.

Kjemifest: Mars 2012 hadde vi kjemishow i auditoriet med Øystein Foss fra Universitetet i Oslo. Dette var obligatorisk for vg‐1 elevene og elevene i Kjemi1 og Kjemi2. Showet var i samarbeid med Tekna lokalt v/Christian Kjærulf. Hensikten var å inspirere og motivere for videre studier i

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

kjemi. http://www.telen.no/bildegalleri/nyheter‐bildegalleri/kjemishow‐pa‐notodden‐vg‐ skole‐1.7147738 Praksiskurs og åpen skole: Hvert år kommer 9. og 10. klasse elever på praksiskurs til Notodden videregående skole. Alle besøkende elever får en smakebit av realfagene. Gjennom forsøk og praktiske erfaringer får de kjennskap til emner innen fysikk, biologi og kjemi. Skolen får gode tilbakemeldinger på disse kursene. For å få motivert og aktivisert alle 9. klassingene blir de introdusert for SmartRespons‐mentometer knapper. Ved å bruke disse knappene må hver enkelt elev gjøre seg opp en mening om en problemstilling. Arbeidsformen kan også være med på å avdekke feilforestilling, samt å ta tak i disse. Eksempler på aktiviteter har vært å dyrke sølv og kan vi stå på egg (trykk).

Evaluering Det har evaluering av praksiskursene, samt prosjektet fysikkfryd. Evalueringen av Fysikkfryd sier at turen til Tusenfryd av svært viktig for læringsutbytte. Elevene (19 av 26) mener at det er viktig å oppleve fysikk i praksis for å øke fagforståelsen. Et av spørsmålene var: «Hvordan synes du læringsutbyttet har vært i forhold til tidsbruk?» (på skalaen 1‐5, der 1 er «foretrekker skolen» og 5 er «lærte mye ved å relatere faget til noe praktisk»). Her rangerte alle elevene til 4 og 5 poeng. Forståelsen for fagbegreper økte også i følge elevene. Nedenfor er de forskjellige attraksjonene listet opp.» I hvor stor grad økte du forståelsen din for fagbegrepene ved å kjøre følgende karuseller (med tilhørende oppgaver) på en skala fra 1 til 5, der 1 er ingen grad og 5 er i stor grad» SpeedMonster

gjennomsnitt

4,3

ThunderCoaster

gjennomsnitt

4,2

Loopen

gjennomsnitt

4,3

SpaceShot

gjennomsnitt

4,6

Sverrehusken

gjennomsnitt

3,8

Radiobiler

gjennomsnitt

3,2

Finkarusellen gjennomsnitt

3,1

Videre arbeid: Vi har en dialog med regionsgeologen om å få til et foredrag om thorium / ekskursjon til Fensfeltet på Ulefoss. Vi har foreløpig ikke fått dette til å passe for begge parter, men håper å få gjennomført dette i nærmeste framtid.

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

Vi har også fått tilsagn om å bli med i Lektor2 ordningen. Dette vil være en delvis videreføring av realfagsuka. Lektor2 går ut på å knytte kontakter mot næringslivet, slik at vi skal få et tettere samarbeid mellom skole og næringsliv.

Vedlegg

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

Utvalt undervisningsförslöp 5 ‐ gymnasieskola

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

Mejerproduktion

Tema: Skole‐virksomhedssamarbejde Samarbejde mellem Arla, Rødkærsbro og Teknisk Gymnasium Silkeborg Aktivitet og forfattere Mejeriforløb for Teknikfag A, Proces, levnedsmiddel og sundhed.

Peter Ulrich, Jeanette Vennersdorf og Karina Kjeldsen Skole og kommune Teknisk Gymnasium Silkeborg. Silkeborg kommune Beskrivelse Forløbet er fem ugers langt forløb, der indeholder virksomhedsbesøg, messebesøg og praktisk fremstilling af mejeriprodukt og efterfølgende kvalitetsvurdering af produktet.

Formålet med dette samspil mellem virksomhed og skole er et at få en høj grad af autensitet i undervisningen.

Fag Teknikfag A, Proces, levnedsmiddel og sundhed Intension Formålet med dette undervisningsforløb var at arbejde med de faglige mål, der er angivet nedenfor under så autentiske forhold som muligt.

Faglige mål fra fagets lærerplan: – vælge, begrunde og anvende relevante analysemetoder – kvalitetsvurdere analysemetode og udvalgt produkt – gøre rede for udvalgte biotekniske metoder – anvende og begrunde biotekniske metoder – planlægge og gennemføre produktion af fødevarer – optimere processen ud fra valgte kriterier – gøre rede for mikroorganismers vækst og regulering

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

– mikroorganismers betydning for produktion – planlægge, gennemføre og optimere mikrobiologisk proces eller produktion – vurdere proces eller produktion i relation til metodens anvendelighed

Målgruppe 18‐20 år, 3.htx

Sammenhæng Forud for forløbet har eleverne arbejdet med fagets basale metodikker. Således at de har kendskab til kemiske, sensoriske og biologiske analysemetoder.

Varighed 56 lektioner á 45 minutter Materialer Se figur 1 og litteratur liste Beskrivelse af undervisningsforløbet Skema over det samlede forløb kan ses på figur 1.

Forløbet startede med teoriundervisning på skolen omkring mikroorganismer, mælk og mælkeprodukter m.m.

Herefter var holdet på virksomhedsbesøg på Arla Food i Rødkærsbro. Under besøget var der oplæg om virksomheds fakta, virksomhedens produktion og de vigtigste enhedsoperationer m.m.. Og mejeriingeniøren fortalte om sin egen vej til den jobfunktion han har i dag.

Eleverne var også på rundvisning på virksomheden, hvor de kunne følge de forskellige produktions trin mælken skulle igennem inden den færdige mozzarella var klar til distribution. Under besøget skulle elevene også løse en case, hvor de skulle prøve at finde en god sammensætning af forskellige revet oste, så man fik ”den perfekte” pizzaost.

Ugen efter var holdet på mejerimesse, hvor de kunne få kendskab til alle mulige typer af mejeriprodukter og se hvorledes de blev bedømt.

Resten af forløbet foregik på egen skole, hvor eleverne planlagde deres projekt, læste teori om deres valgte produkt og producerede, optimerede og analyserede produktet kemisk og sensorisk.

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

Som afslutning på projektet fik vi besøg af mejeriingeniøren fra Arla Food. Han bedømte deres produkter og eleverne præsenterede gruppevis, deres projektforløb for ham under eksamenslignede forhold.

Hotline til virksomhed

Virksomhedsbesøg

Landsmejeriudstilling

Teori

Teori/ småforsøg

Uge 44 10 lektioner

Uge 45 10 lektioner

Aktivitet

Tidsplan

Forsøg og planlægning af produktion

Produktion af produkt på skolen

Kvaltitetstests og analyser på skolen

Elevfremlæggelser med bedømmelser fra ansat fra virksomheden

Uge 46 10 lektioner

Uge 47 10 lektioner

Uge 48 10 lektioner

Uge 49 6 lektioner

Figur 1 - Skematisk oversigt for forløbet med mejeriproduktion

Tiltag Elevrapporter og anden dokumentation Rapporter: http://www.tss.dk/da-DK/Om-TSS/Teknisk-Gymnasium/Smile-Project.aspx Film: http://www.youtube.com/channel/UCFkPyMh6wzbmX_kN6kLXedw

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

Oversigt

Evaluering Elevernes udfyldte et spørgeskema før besøget og efter besøget. Der er desuden gennemført interview med mejeriingeniør Bjarke Dahl Jørgensen efter en semistruktureret interview ramme.

Elevernes udbytte af forløbet blev også vurderet ved feedback på deres mundtlige fremlæggelse og en større skriftlig rapport over deres projektforløb. Den mundtlige feedback fik eleverne fra en ansat fra virksomheden og fra egne undervisere, mens feed back på den skriftlige del kun er fra skolens egen undervisere.

Forløbet har været en stor succes. Vi har fået rigtig gode tilbagemeldinger fra eleverne og vi har som undervisere har også oplevet nogle meget motiverede elever. Og den feedback eleverne har fået fra virksomheden efter deres mundtlige præsentationer, har de kunnet

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

tage med sig til de senere forløb og ikke mindst til eksamen i faget. Samtidig er det også vores fornemmelse, at det har givet dem et indblik i hvad den undervisning, de har modtaget kan bruges til ude i virksomhederne.

Her udover har det haft stof betydning, at vores kontaktperson på virksomheden har kunnet fungere som rollemodel for vores elever, idet han også fortalte om studierelevante faktorer, som eleverne snart selv skal til at springe ud i.

Variation Forløbet er kørt to gange. Første gang skulle alle elever producere en Mozzarella ost, svarende til det de havde set på virksomhedsbesøget, mens der i andet gennemløb blev stillet en lidt mere åben opgave, nemlig at fremstille et mejeriprodukt.

Grunden til denne ændring, i andet gennemløb, var et ønske om at forløbet skulle minde mest muligt om den situation eleverne står i til deres eksamensprojekt, og samtidig lettere ville kunne sætte deres egen præg på produktet. Det var også en fordel af praktiske grunde, idet der således også blev mere spredning på hvilken type udstyr de enkelte grupper havde brug for. Ulempen ved ændringen var dog, at eleverne ikke havde det helt samme forhold til virksomhedsbesøget, da det ikke direkte havde relevans for deres produkt.

Litteratur Jens A. Ullum, E. Wagner Nielsen (2007) Mejerilære 1. Erhvervskolernes forlag Jens A. Ullum, E. Wagner Nielsen (2004) Mejerilære 2. Erhvervskolernes forlag Herluf Thougaard, Verner Varlund, Rene Møller Madsen (1995) Teoretisk mikrobiologi for laboratoriefolk. Teknisk forlag Lise Justesen, Ulla Uebel og Karin Østergaard (2010) Fødevarer og kvalitet – råvarer og forarbejdning. Nyt, Teknisk Forlag Lisbeth S Jeppesen (1997) Levnedsmiddelkemi, Erhvervsskolernes Forlag Kontakter: Adjunkt Karina Kjeldsen, tel. : +4589234000, e‐mail: kk@tss.dk Adjunkt Jeanette Vennersdorf, tel. : +4589234000, e‐mail: jve@tss.dk

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

Bilag En dag i ”osteland” ‐ Virksomhedsbesøg på Arla Rødkærsbro

Virksomhedsbesøget på Arla Rødkærsbro var en urolig spændende og ikke mindst lærerig oplevelse!

Det var med blandede følelser, at vi ankom med bus til Arla. Men da vi blev vist indenfor, og der blev serveret rundstykker og juice forsvandt alle negative tanker som dug for solen.

Rundvisningen i produktionen var meget spændende og lærerig. Vores guider var meget engagerede og fortalte livligt om alt hvad vi kom forbi. Det var fedt, at guiderne var engagerede i deres arbejde og i hele produktionen. At de fortalte så levende om produktionen gjorde det spændende at følge med i, og der var ingen der ikke fulgte interesserede med i alt, hvad vi kom forbi.

Udover rundvisningen på produktionen blev vi også indviet i hvordan de tester deres produkter. Vi fik både lov at smage med og opleve hvordan produkterne testes både rå og smeltet ost på pizzabunde. Det resulterede i, at vi i grupper lavede en case opgave, hvor vi skulle lave en pizza med en selvvalgt blanding af forskellige oste og krydderier.

Det sidste punkt på dagsordenen var et oplæg om at være/blive Arla‐trainee.

I døren fik vi stukket en lille kasse med forskellige lækre oste i hånden, hvilket uden tvivl var med til at løfte stemningen endnu mere.

Alt i alt en utrolig spændende og lærerig dag på Arla Rødkærsbro. Vi var overraskede over, hvor godt de tog sig af os, og ikke mindst at vi blev taget så alvorligt, som vi gjorde. Et besøg der helt sikkert er oplevelsen værd, og som er et godt grundlag, når vi skal skrive vores projekter om mælkeprodukter. Vores projekter bliver også bedømt af Bjarke (mejeriingeniør), som stod for programmet ved besøget på Arla.

Af Louise Damgaard og Tenna Bolby 3.V Proces‐, levnedsmiddel og sundhedsholdet 2012‐2013

Ekskursion til Rødkærsbro Mejeri I anledning af et projekt om produktion af mozzarellaost i teknikfaget, Proces Levnedsmiddel og Sundhed (PLS) på Silkeborg HTX blev der planlagt en tur til Arla mejeriet Rødkærsbro Mejeri, som netop er specialiseret i at producere mozzarella ost, for at give os studerende et indblik i den faglige verden.

De fleste har nok prøvet lignende fagture, hvor idéen har været god og velgennemtænkt, men udførelsen halvhjertet som resultat af dårlig kommunikation og ringe forståelse for, hvem tilhøreren er. Dette var dog langt fra tilfældet ved vort besøg på Rødkærsbro Mejeri,

Utvalt undervisningsförslöp 6 ‐ gymnasieskola

hvor vi blev mødt af en nyuddannet mejeriingeniør, Bjarke. Selve rundvisningen begyndte med, at Bjarke fortalte os om osteproduktion i Danmark generelt, hvorefter vi blev inddelt i grupper, som på skift blev vist rundt i selve mejeriet og i mejeriets testkøkken, hvor vi lavede forsøg med at sammensætte et revet osteprodukt, der skulle henvende sig til vores aldersgruppe, og endelig gennemgik Bjarke teoridelen af mozzarellaproduktion.

Dette har været den første gang, jeg oprigtigt kan sige, at jeg har følt, at størstedelen af indholdet på en ekskursion har været relevant for mig, da meget af indholdet var rettet direkte mod vores projekt, særligt under gennemgangen af teorien. Jeg har ofte på lignende ture oplevet, at præsentationen af stoffet / virksomheden består af et oplæg, som bliver genbrugt hver gang, der er elever på besøg, hvilket har den konsekvens, at det kun er visse dele af oplægget, som reelt kan bruges til noget i forbindelse med elevernes projekt. Det var derfor en fornøjelse at se, at dette netop ikke var tilfældet på vores tur. Andre gange har jeg også oplevet, at det stof, som vi blev præsenteret for, var forsimplet i sådan en grad, at det havde mistet noget af sin relevans for os som tilhørere. I den forbindelse var det rart at se, at Bjarke turde antage, at vi PLS’er havde en vis biologisk, kemisk og procesmæssig forhåndsviden, og dette betød, at vi fik et oplæg, som var relevant for os og vores projekt, samtidigt med at det var forståeligt.

Jeg vil derfor rose de ansvarlige for ekskursionen, da denne, efter min mening, har været en succes, netop fordi der har været en gennemgående følelse af, at oplægget var rettet direkte mod os og vores projekt. Jeg vil derfor anbefale, at modellen gentages og opfordre Arla til at beholde deres rundvisningsprogram.

Kristian Nørrisgård Poulsen 3.v, Teknisk Gymnasium Silkeborg

Utvalt undervisningsförslöp 7 ‐ gymnasieskola

Youtube‐matte och statistisk undersökning

Tema:Matematik i gymnasiet Matematik och naturvetenskap i tiden – freeware, bluetooth istället för miniräknare, lärobok Mats Gustafsson, Björn Norén, Jonas Ingesson och Maria Larvall

Kattegattgymnasiet, Halmstad NA da Vinci

Kort beskrivning Youtube‐matte Målet med matematikundervisningssekvensen, projektet, är att göra matematiken roligare och medryckande. Eleverna skall få en djupare förståelse genom att få arbeta på djupet med ett begränsat område inom MA2c. ”Man lär sig bäst genom att förklara för andra” och därför ska de få förklara sitt område med förklaringar och några exempel i filmen. Ett utav målen i MA2c är att anknyta till matematikens kulturhistoria, ett annat att få in betydelsen för samhällsliv och tillämpningar i andra ämnen. Detta görs på ett roligt sätt genom film.

Eleverna söker fakta via Internet, läroböcker och frågar lärare, de ska skriva ett manus och därefter börja filma.

Statistisk undersökning Eleverna ska enligt målen i MA2c genomföra statistiska metoder för rapportering av observationer och mätdata från undersökningar inklusive regressionsanalys. Eleverna får, i grupper om tre, genomföra en statistisk undersökning genom att varje grupp frågar 50 personer om längd och skostorlek. Eleverna för in sina data i samma excelldokument och hela klassen har då ett underlag på ca 500 personer. De ska undersöka om antingen längd eller skostorlek är normalfördelat i mängden och om de två korrelerar. Om det går ska de göra en regressionsanalys. De använder sig av GeoGebra på datorn för att göra en normalfördelningskurva och en regression.

Avsikt Eleverna ska inom kursen MA2c -fördjupa sina kunskaper genom att förklara för andra

Utvalt undervisningsförslöp 7 ‐ gymnasieskola

-få grepp om matematikens historia och användningsområde (tillämpning) -presentera ett område inför klassen genom film -vara innovativa genom skapandet av en medryckande film -genomföra en statistisk undersökning -lära sig göra en regressionsanalys i GeoGebra

Mål i MA2c (Skolverket) -… inklusive användning av digitala medier och verktyg.

-Matematiska problem av betydelse för samhällsliv och tillämpningar i andra ämnen.

-Matematiska problem med anknytning till matematikens kulturhistoria.

Målgrupp NA2, naturvetenskapselever åk 2. Ca 120 elever.

Sammanhang Förkunskaper: MA1c, del av MA2c. Både tjejer och killar.

Varaktighet 4 h / vecka i 5 veckor.

Material Läroböcker i MaB, MaC och MaE, Internet, matematiklärare, andra källor.

Undervisningsförlöp Eleverna -får en introduktion -söker fakta inom sitt område

Utvalt undervisningsförslöp 7 ‐ gymnasieskola

-producerar en film av enklare slag mha bl.a. mobiltelefon -lägger upp filmen på YouTube -genomför den statistiska undersökningen enligt mall från lärobok -sammanställer resultatet i ett digitalt kalkylblad -ritar en normalfördelningskurva och gör en regression i GeoGebra (om de korrelerar) -tittar gemensamt på alla filmerna tillsammans med matematikläraren -och matematikläraren diskuterar filmerna efter varje film -redovisar sin normalfördelningskurva och regressionsanalys -får feedback av läraren i enskild grupp

Tillägg Se filmerna Youtube 1 eng, Youtube 2 eng, Youtube 3 eng, Youtube 4 sv. Översikt

Evaluering/uppföljning Youtube‐matte

Utvalt undervisningsförslöp 7 ‐ gymnasieskola

Filmerna lades ut på YouTube på Internet och visades gemensamt för hela klassen. Filmerna diskuterades i klassen och varje grupp fick återkoppling från matematikläraren. Eleverna hade vanliga prov på avsnitten och kunde visa sina kunskaper där. Vår vision var att eleverna, genom att få arbeta mer med ett område, skulle lära sig mer. Framförallt inom sitt eget område, men även utifrån de andras filmer genom att ha tittat på filmerna och diskuterat dem. Det är svårt att utvärdera om eleverna lärde sig mer utifrån provresultaten, men helhetsintrycket är att de blev säkrare inom områdena.

Statistisk undersökning Eleverna fick smidigt in ett stort statistiskt material. Många av eleverna använde sig av regression i GeoGebra för att lösa en av uppgifterna på det Nationella Provet i slutet på kursen, vilket besparade dem tid.

Variation/utveckling Vissa av områdena var för svåra för eleverna. De områden som läraren inte gått igenom och som anses vara mer komplexa bör tas bort. Vissa områden var för stora och bör delas upp mer. Några grupper gjorde film på engelska, pga utbyte med Italien, och de grupperna upplevde att de inte fick ut lika mycket som om de skulle gjort det på svenska. Det är för att det matematiska språket är svårt nog på svenska. Bra att tänka på att tala saktare, så att alla har en chans att hinna hänga med när man kollar på filmen.

GENUSPERSPEKTIV

Varför är samverkan med närsamhället en fråga om genus?

Samordnare Skola Närsamhälle

Genus, vårt sociala kön eller könsrelaterade normer, kan ge dig som pedagog nya glasögon att analysera din undervisning med hjälp av. Genusteori är som alla andra teorier generell vilket innebär att det alltid kommer finnas undantag, människor som tycks motsäga teorin, men de processer som producerar och reproducerar genus påverkar oss alla mer eller mindre märkbart. Människan är en flockvarelse som lockas av konformitet och undviker stigma. En del av de begränsningar detta medför faller in under hur vi förväntar oss att flickor och pojkar, kvinnor och män ska bete sig. Genus är lika närvarande i pojkars som i flickors liv, även om flickornas begränsningar diskuteras mer än pojkarnas när vi rör oss på området matematik, naturvetenskap och teknik.

Begränsningarna handlar om vilka förmågor vuxenvärlden undermedvetet uppmuntrar spädbarn, små barn och ungdomar att utveckla. Barn är mycket duktiga på att känna av vad föräldrar, lärare och kompisar förväntar sig och vad som genererar mest positiv respons. Genusteori behöver inte vila på tanken att de biologiska skillnaderna mellan olika människor är försumbara, även om det finns gott om teoretiker som pekar på de stora skillnaderna inom könen i jämförelse med emellan dem. Däremot finns det förmågor, egenskaper och handlingsmönster som är så kulturellt, geografiskt och tidsmässigt bundna att de omöjligt kan bero på de få fysiska skillnader som finns mellan kvinna och man. I dessa fall kan genusteori förklara varför skillnaderna finns. Den naturliga fortsättningen är att då identifiera oönskade verkningar av de rådande normerna och försöka motverka dem, det vill säga förändra normerna. En person kommer aldrig att kunna förlora sitt genus, däremot kan genus bli allt mer likt olika personer emellan (och därmed ge mer lika möjligheter och begränsningar) genom ett medvetet arbete. I detta arbete har skolan naturligtvis en viktig del som den socialisationsarena där barn spenderar mest tid utanför hemmet.

Kompensatorisk pedagogik Det kanske mest omdebatterade sätt att göra detta på är att arbeta med kompensatorisk pedagogik, vilket innebär att pedagogen kompenserar för att jämna ut förutsättningarna. Pojkar uppmuntras och utmanas att utveckla förmågor och egenskaper som främst tillskrivs flickor och tvärtom. Detta betyder inte att alla pojkar till exempel har svårt att uttrycka känslor eller att alla flickor är rädda för att ta risker. Även om vi i skolan strävar efter att behandla alla som individer är det i praktiken omöjligt att aldrig generalisera och genom detta ge de allra flesta i en grupp fördelar genom ett visst förhållningssätt. Kompensatorisk pedagogik kan ske i könsuppdelade grupper, där flickor till exempel får prova på teknik utan pojkarnas närvaro och inflytande, eller i blandade grupper, där pedagogen till exempel medvetet uppmuntrar pojkar att skapa goda relationer i ett grupparbete utan att flickorna får lov att ge med sig och ta den ”ordningsamma” rollen.

Att synliggöra normer En viktig del av att begränsa de negativa följderna av normer som ingår i nuvarande genus är att synliggöra och uppmärksamma dem. Det kan handla om att diskutera hur mycket plats flickor respektive pojkar får i klassrummet och varför med eleverna. När de

själva börjar se den generella bilden kan de också medvetet motarbeta den. De kan också ifrågasätta sin egen världsbild när de får verktygen att göra det vilket kan ge dem modet att bryta normerna. Det osynliga självklara blir det synliga, möjligt att ifrågasätta.

En del av genus är vem vi förväntas bli attraherade av och på vilket sätt vi förväntas bli detta, ett område som fortfarande kan orsaka psykiskt lidande och förtryck. Det kan handla om tvånget att som tonårspojke vilja ha sex, sättet vi klär oss på för att vara attraktiva på ett för vårt kön korrekt sätt eller om den plågsamma processen att komma ut.

Förebilder Barn och ungdomar lär sig från människor i sin närhet vilka roller och möjligheter som finns. Det finns gott om exempel från verkligheten, från skönlitteraturen och från filmen hur svårt det är att se en framtid som ingen annan tycks ha eller som inte förväntas av en. Genom att få träffa vuxna som inte följer de normer barnen hittills träffat på kan de vidga sina vyer och se nya möjligheter. Ett enda möte kan förändra en hel framtid.

Skolans möjligheter genom samverkan med närsamhället Alla de tre exempel jag hittills beskrivit kan genomföras genom samverkan med närsamhället. Den kompensatoriska pedagogiken, att få prova på nya aktiviteter som hittills inte tyckts möjliga eller intressanta, är vanlig framförallt för tjejer. Det kanske är det allra enklaste, att skicka könsuppdelade grupper till olika aktörer i samhället för att på ett naturligt sätt men utan att kunna gömma sig bakom att ”låt tjejerna göra det, vi tittar på” prova på något som kanske senare blir ett yrkesval.

Det är alltid lättare att uppmärksamma normer utanför den egna sfären. Genom att skicka med eleverna verktyg i form av specifika frågor kan de beskriva och sedan reflektera över och diskutera genus på olika arbetsplatser. Dessa erfarenheter och diskussioner kan sedan relateras till vad som händer i klassrummet. Skönlitteratur och film kan användas både som diskussionsmaterial för att upptäcka normerna och för att ge förebilder, om än fiktiva.

När skolan tar in gästföreläsare eller anordnar besök kan en del av urvalsprocessen handla om vilken sorts personer eleverna får träffa. Finns två likvärdiga barnmorskor, låt den som är man ta hand om presentationen! Finns det möjlighet att hitta en person som både kan spränga normer och informera om det eleverna arbetar med för tillfället ger det dubbel inlärning. Arbete med genusfrågor handlar om skolans värdegrund och ska därmed vara närvarande i alla ämnen och kurser. Det finns också gott om innehåll inom ämnena som går att pricka av och betygsätta under teman som behandlar genus.

Ingen lärare kan hävda att frågor om genus är irrelevant i just hens undervisning. Ingen lärare kan undanta sig från ansvaret att själv ta på sig genusglasögonen. Ingen lärare kan heller hävda att hen är neutral i sin yrkesutövning. Genusteoretiker har gott om forskning som pekar på att vi alla omedvetet reproducerar normerna, även om vi till mindre eller större del är medvetna om dem. Samtidigt kan vi göra medvetna satsningar för att ändra vårt förhållningssätt. En förändring måste alltid börja med dig själv, och ett sätt att göra det med stöd från andra är att samverka med närsamhället. Utnyttja de resurser som finns!

Anna Hammarlund Samordnare Skola Närsamhälle Halmstad Kommun

Samordnare Skola Närsamhälle

Baggrunden for nærværende arbejde er tilknytningen til Smil(e)

Kønsdimensionen (genusperspektivet) i naturfagene er et af SMIL(E)s overordnede foki. Men dette står ikke alene som baggrund. Afsættet for vores arbejde har bl.a. været den danske ROSE-undersøgelse fra 2008 (Troelsen & Sølberg) (The Relevance of Science Education), udført, for den danske dels vedkommende, af forskere fra DPU, Århus Universitet.

Undersøgelsen har haft som sit formål at undersøge relevans: ’I ROSEprojektet handler det om at skabe et nuanceret billede af hvilke aspekter af naturvidenskab, teknologi og naturfagsundervisning, der er (og ikke er) af betydning for de 15-årige – og i hvilke sammenhænge’ (ibid.:4). I modsætning til fx PISA undersøgelserne har ROSE undersøgelsen handlet om de unges interesser og holdninger, heri benævnt som affektive faktorer (ibid.:4). ROSE-undersøgelsen er baseret på store mængder kvantitative data og alene, derfor er kundskabstilbuddet af en helt anden kapacitet end det arbejde, vi har lavet. I modsætning til vores arbejde er udgangspunktet i ROSE-undersøgelsen, at der helt grundlæggende eksisterer forskelle mellem drenge og piger. Det samme gør sig fx gældende i Troelsen (2005), hvor der trækkes på den samme biologisk/kønsessentialistiske forståelse som i ROSE. Troelsen (ibid.) foreslår, at der i fremtiden bør laves kvalitative undersøgelser, som kan afdække årsagerne til den vigende interesse for naturfag i den danske folkeskole. Vores primære interesse har været at forsøge at forstå kønskonstruktioner i naturfagene, og vi kan derfor ikke helt eksplicit sige noget om denne vigende interesse, men vi har delvist taget Troelsens opfordring op, da vi med vores arbejde kan være med til at kaste (nyt)lys på hhv. drengenes – og pigernes optagethed af naturfagene, som denne udfolder sig i spændfeltet mellem det passende, og det upassende

Vi har brugt ROSE-undersøgelsen som en slags bagkant, eller en mur, hvor opad vi har kunnet spille vores kønsdekonstruktioner: Når RoseUndersøgelsen kundgør, at pigerne er mere interesserede i emner ’[…] som sundhed, helse og emner, som befinder sig i udkantsområdet af, hvad man normalt ville kalde videnskab’ (Troelsen & Sølhøj 2008:7), så har vi været optaget at undersøge, om det overhovedet er sådan og hvorfor? Når ROSEundersøgelsen konstaterer, at piger vil lære om sundhed, drenge om teknologi, at drenges interesse for naturfag er tilstedeuafhængigt af skoleundervisningen, mens pigernes interesse for selvsamme står og falder med undervisningens kvalitet; bliver det ’kedeligt, falder pigerne fra, så har vi været optaget af at forstå, hvordan køn som kategori bliver til i naturfagsundervisningen og hvordan normer for kønnede forskelle reguleres børnene imellem og med læreren som aktør.

Resultaterne af PISA-undersøgelserne udgør en mere implicit ramme omkring vores undersøgelse og afrapportering. De seneste resultater fra 2009 viser, at drengene som gruppeklarer sig bedre båd i naturfag og matematik. ’Danske pigers præstationer har i alle PISA undersøgelse været signifikant ringere end danske drenges og er i 2009 under OECD gennemsnittet’ (UVM 2009:8). Videre lyder det: […] at kønsforskellen er

meget stor i forhold tilde øvrige lande i undersøgelsen, hvor drengene præsterer bedre end pigerne. (…) Resultatet tyder på, at der i naturfagsundervisningen i skolen ikke skabes en inkluderende ramme for læring og evaluering’. http://smil-e.eu/Dokumenter/Artikler/Genus-foelgeforskning-rapport

AKTIVITETSRAPPORTER

FÖRSKOLAN

FÖRSKOLA

Harplinge förskolors och skolas arbete med LEGO 2011‐2013

Beskriv skola: Två förskolor 1‐3år och 3‐5år samt en grundskola 6‐12år har ingått i projektet som har involverat ca 270 barn/elever, ca 40 pedagoger. En skolledare har varit knuten till projektet.

Syfte och mål: ”Smil(e)‐projektet är ett konkret stöd i implementeringen med de nya läroplanerna. När projekttiden är slut (2013‐12‐31) har vi utvecklat metoder som skapat en progression i barns lärande inom matematik, teknik och naturvetenskap från de yngsta barnen i förskolan till de äldsta i skolan. Utvecklandet av metoderna kommer att ske med LEGO som verktyg och vara gränsöverskridande.”

Vår vision var att barn, elever och pedagoger får ett ökat intresse för matematik, teknik och naturvetenskap. Progression i vårt lärande och förbättrade metoder och lärmiljöer.

Vi vill att pojkar och flickor ska fortsätta i den matematiska och tekniska världen i framtiden.

Vad har vi genomfört: Vi startade tidigt i projektet med att tillsätta en styrelse för att leda och driva projektet. Styrelsen delades upp i ansvarsområden. Vi valde att använda Dia‐modellen som arbetsprocess, där man tar reda på ett nuläge, för att se vilka kompetensinsatser som behövs hos pedagogerna samt vilka kunskaper som behöver tillföras. Dia‐modellen möjliggjorde ett erfarenhetsutbyte pedagoger emellan. Bilaga 15b. Dia‐modellen.

I planeringsfasen deltog två pedagoger ur styrelsen i en tredagars utbildning i projektkunskap vilket har spelat en stor roll i planeringen och genomförandet av projektet.

Material köptes in och studiedagar ägnades åt projektet. Under den här fasen tillfördes kunskap genom relevant litteratur och gemensamt tänkande. Dessutom gjordes en introduktion i LEGO We‐Do och Mindcraft.

Genomförandefasen inleddes med att vi tog reda på ett nuläge hos barn/elever samt föräldrar. Detta gjordes för att kunna göra en avslutande analys av projektet.

Arbetet med eleverna startade på skolan. Skolbarnen 6‐12 år använde sig av LEGO vetenskap och teknologi. Eleverna experimenterade med mekaniska principer. Genom att arbeta två och två tar man tillvara på varandras erfarenheter i bygget men framför allt har de mycket roligt tillsammans. De använder sig av det naturvetenskapliga arbetssättet: ställa en hypotes, utföra ett experiment, vad hände, i sitt LEGO‐byggande.

Pedagogerna på skolan genomförde samtidigt workshops i LEGO Mindstorm och We‐Do. Se Aktivitet ”Teknik med LEGO i åk 2”.

De lite yngre barnen 3‐5 år använde sig av LEGO Duplo Mekanik‐lådorna för att förstå sig på vad teknik kan vara. Tillsammans två och två byggde de gungbrädor, vindsnurror, mätbilar m.m. efter bygginstruktioner. Dessa hjälpte barnen att utveckla sina kunskaper och insikter om teknik, samt att träna på att reflektera och ställa hypoteser.

Pedagogerna använde sig av Dia‐modellen för att planera och genomföra arbetet i teknik och matematik. Se Aktivitet ”Teknik med LEGO i förskolan.”

De yngsta barnen 1‐3 år byggde stora figurer med sina LEGO Softblocks. Små barn tar hjälp av hela sin kropp när de bygger.

Länk till (L) LEGO i Harplinge http://www.youtube.com/watch?v=8hpoj8Ar0‐M

Genomförandefasen av projektet avslutades med att vi tog reda på ett nyläge hos pedagoger, barn/elever och föräldrar. Detta för att kunna göra en relevant analys av projektet.

Resultat: Utifrån analysen ser vi att det finns en ökad kunskap hos pedagogerna. Vi ser att arbetet i projektet har varit ämnesövergripande. Vi ser att språkutvecklingen har gynnats samt även det sociala samspelet mellan barn/barn och barn/pedagog. Projektet har gynnat både pedagoger, barn/elever och föräldrar. Vi har utvecklat arbetsmetoder men hjälp av Dia‐modellen. Vi har arbetat systematiskt både när det gäller pedagogens lärande samt barns lärande.

Pedagogerna upplever att materialet LEGO har varit till stor hjälp för att lära sig mer om vad teknik är och hur enkel teknik fungerar i vardagen. Analysen visar att LEGO är ett bekant men ändå spännande material för barnen att använda. LEGO kan användas till lärande på så sätt att man synliggör teknik för barnen på ett bekant sätt.

Vi ser att projektet har varit ett stöd i implementeringsarbetet med de nya läroplanerna framför allt i förskolan. Genom användandet av Dia‐modellen som arbetsprocess ges det

möjlighet att visa på barns/elevers progression.

Vad vi lärt oss och hur det syns: Att se behovet innan man köper in material, då vi upplever att vissa felköp har gjorts. Ett stort projekt som detta behöver lokala arbetsgrupper på de olika arbetsplatserna. Detta ser vi genom att projektet har fungerat bättre på vissa enheter än andra. Vi ser att det är en fördel att arbeta efter tidsbegränsade mål med Dia‐modellen som stöd för att kunna arbeta effektivare under en kortare period. En lärdom vi har tagit med oss är att för nytillkommen personal lättare ska kunna sätta sig in i projektets arbete behövs en gemensam plattform där information och erfarenheter kring projektet kan delges på ett enkelt sätt. Detta kräver tid och resurser.

Erfarenheter: Vi har lärt oss och fått en förståelse för hur ett projekt fungerar. Det har varit till stor hjälp att vi haft en lokal styrelse samt en tydlig projektbeskrivning att följa.

Vi har lärt oss att allt måste få ta tid, alla faser i projektet är av stor vikt. Det har varit till stor hjälp att vi redan tidigt i projektet tog reda på ett nuläge hos pedagoger, barn/elever och föräldrar. Vi har lärt oss att upprepning krävs för att klarlägga var man befinner sig i processen samt att tid för reflektion och analysarbete behövs. LEGO är ett bra könsneutralt material att samarbeta kring.

Vi har haft roligt och vi har lärt tillsammans, barn/barn, barn/pedagog och pedagog/pedagog!

Skillnad: Möjligheten att få köpa in LEGO och LEGO Education material i många olika sorter samt datorer att koppla till dessa.

Med hjälp av LEGO Softblock har även de yngsta barnens förmåga i teknik utvecklats och begrepp som stor mindre minst kunnat praktiseras. Smålego har varit tillgängligt för barn mellan 1‐3 år och det har det inte varit tidigare.

Pedagogerna har använt sig av ett medvetet språk, samt använt tekniska, naturvetenskapliga och matematiska begrepp, vilket har lett till att barnen använder sig av dessa ord. Det här projektet har haft en arbetsgrupp som gjort att man kunnat ta hjälp av varandra mellan enheterna, vi har kunnat ha detta som en röd tråd mellan förskolorna och skolan.

En skillnad är också att i det här projektet har vi fått ta tid på oss i arbetets genomförande.

Fysik i Steninge

FÖRSKOLA

Beskrivning av förskolorna

Detta projekt har genomförts på tre förskolor från Steninge norr om Halmstad, Steninge och Skipås förskola som arbetar med barn mellan ett och fyra år och Bergatrollets förskola som arbetar med femåringar. Samtliga förskolor ligger naturskönt och har goda möjligheter att arbeta med naturen runt hörnet såsom skog, hav och strand. I projektet har tio pedagoger deltagit. I ett tidigt skede involverades även en forskare från Högskolan i Halmstad för att under de två år som projektet pågick kunna följa de tio pedagogernas aktiviteter och lärprocesser.

Syfte och mål med projektet

Projektet ”Fysik i Steninge” har syftat till att vi som pedagoger genom olika typer av kompetenshöjande insatser ska utveckla våra kunskaper i naturvetenskap för att sedan kunna omsätta dessa i vår dagliga praktik. Då det i förskolans reviderade läroplan står skrivet att förskolan ska utmana barnens tänkande kring olika processer och naturvetenskapliga fenomen har vi också sett att projektet syftar till att väcka vår egen idérikedom och nyfikenhet för naturvetenskap och bli kreativa i vår pedagogiska verksamhet med barnen. Utgångspunkten för projektet har också varit att utveckla det naturvetenskapliga arbetssättet som ett steg i barnens språkutveckling, kreativitet och nyfikenhet. Vi valde tidigt att fokus för projektet skulle vara fysik. I projektet hade vi ställt upp ett antal projektmål som aktiviteterna skulle uppnå:

1. Ett utforskande arbetssätt I förskolan ska barnen uppmuntras att experimentera och undersöka olika fenomen och tekniska företeelser med de vuxna som medforskare. Genom att undersöka och experimentera får barnen en första bekantskap med det kreativa arbetssätt som karaktäriserar ett vetenskapligt förhållningssätt. Det kan handla om att observera, sortera, formulera hypoteser, arrangera experiment och dra slutsatser av dessa samt också om att använda sig av redskap och konstruera. En viktig utgångspunkt för barnens undersökningar och experiment är deras tidigare erfarenheter, intresse och engagemang. Därför har vi som pedagoger varit noga med att planera våra aktiviteter samt bygga dessa utifrån barnens spontana frågor. I detta arbete har vi haft stort stöd i DIA‐modellen som är en modell för att kvalitetssäkra de nationella läroplansmålen och samtidigt utveckla en pedagogisk verksamhet som bygger på att barnen är delaktiga. (Länk DIA i korthet)

2. Miljö och material Barn lär och utvecklas i samspel med varandra och med den fysiska omgivningen.

Förskolemiljön ska vara stimulerande för barnen och locka till att pröva och utforska olika material, verktyg och redskap och även om problemlösning och samarbete.

Den ska vara rik på material som inbjuder till att undersöka och experimentera, leka, skapa och konstruera. Det gäller såväl förskolans inomhus‐ som utomhusmiljö. Detta mål har varit viktigt för oss som ett stöd i inköp och uppbyggnad av kreativa miljöer på de tre förskolorna. Utöver den fysiska miljön har vi sett ”lärmiljön” som en viktig aspekt att utveckla. En bra lärmiljö bygger på barnens delaktighet och inflytande i

alla processer, från planering till dokumentation. Även här har DIA‐modellen varit ett bra stöd.

3. Genusperspektiv I dag är det vanligare att pojkar är mer intresserade av naturkunskap och teknik än flickor. I förskolans uppdrag ingår att motverka stereotypa könsrollsmönster och bidra till att barn utvecklas allsidigt utifrån sina förutsättningar. Det innebär att förskolan ska ge flickor och pojkar samma möjligheter att utveckla intresse och förståelse för dessa områden. Detta känns som ett självklart mål för oss pedagoger.

4. Utveckla pedagogernas lärande Då ytterligare ett viktigt syfte med projektet har varit att vi som pedagoger ska utveckla vårt professionella lärande fick vi tidigt i projektet en fråga från en forskare från Högskolan i Halmstad, Pernilla Nilsson, där hon ville följa våra aktiviteter under de två år som projektet pågick. Pernillas frågor handlade om hur vi som pedagoger förändrade vårt sätt att tänka och vad vi lärt oss av att arbeta med naturvetenskap i vår dagliga verksamhet i förskolan.

Vad har vi gjort?

Vi började hösten 2010 med att planera upp vårt projekt i grova drag tillsammans med Pernilla Nilsson. Med utgångspunkt i våra erfarenheter och kunskaper planerade vi fortbildning i de olika ämnena. Vi var tillsammans med Pernilla en heldag på Högskolan där vi både fick en föreläsning och arbeta praktiskt i experimentverkstaden Hjärnverket. Vi träffade Roger Lindegren, Lektor i kemi från Högskolan i Halmstad som lärde oss alltifrån hur dimman uppkommer till hur materia bildades i Big Bang. Vi deltog också i en fortbildning med Johan Nyman som handlade om 18 experiment för förskolan och sedan föreläsningen ”Russinhissen” med Hans Persson, författare och No inspiratör. Vi genomförde ett studiebesök på Navet i Borås där vi genom eget arbete och föreläsning fick fördjupa oss i kemi, fysik och naturvetenskap. På NO‐festivalen i Göteborg fick vi uppleva naturvetenskapens storhet bland olika föreläsningar, bl.a. Ann‐Marie Pendrill från Nationellt Resurscentrum i Fysik. Utöver dessa aktiviteter har vi också haft möjlighet att köpa in mycket litteratur vilket varit till stor hjälp då som nu.

Med de pengar vi fått inom projektet har vi också köpt in Ipads till alla pedagoger på de tre förskolorna. Dessa Ipads har vi använt för att filma, fotografera, söka snabb information och mycket annat. Med andra ord har våra Ipads gett oss en otrolig hjälp att både dokumentera och utveckla det pedagogiska arbetet med barnen.

Våra resultat

Ett av våra viktigaste resultat i detta projekt är att vi som pedagoger i större utsträckning än tidigare arbetar målinriktat och med upplevelsebaserat lärande med barnen. Vi har utvecklat vårt sätt att vara medforskare med barnen och problematiserar och utforskar deras hypoteser. Vi tar tillvara på naturvetenskapen omkring oss och barnen får möjlighet att testa och prova och få syn på skillnader och likheter i såväl vardagliga fenomen som planerade aktiviteter. Med engagerade och intresserade pedagoger har miljön blivit mer tillåtande för att använda tiden till upplevelser och lustfyllda sammanhang. Barnen ges möjlighet till att vara delaktiga och ha inflytande över planering och arbetssätt, vilket vi upplever har gett dem ett

större ansvarstagande. Vi har blivit medvetna om vad som karaktäriserar ett vetenskapligt förhållningssätt och även blivit mer kreativa i vårt arbete.

Vårt arbete med dokumentation har bland annat genom våra Ipads utvecklats positivt och vi har haft helt andra möjligheter än tidigare kunnat synliggöra det utforskande arbetssättet. Pedagogernas språk har blivit rikare med nya ord och begrepp som barnen också tagit till sig och deras förståelse har ökat. Barnens nyfikenhet har förändrats kring naturvetenskapen och de involverar och visar sina föräldrar sina nya upptäckter.

Ytterligare ett viktigt resultat från projektet är att på två av tre förskolor har vi byggt upp ett NO‐rum eller som vi också kallar det, kunskapsverkstad. Dessa rum har inretts med en otrolig mängd material, allt ifrån snören och mattestavar till pedagogiska hjälpmedel och ett nanobord. Här finns också en uppsjö av litteratur, tips och dokumentationer som inspiration. Ibland använder vi oss av våra NO‐rum direkt när vi arbetar planerat, eller så tar vi tillvara på barnens spontana och naturliga nyfikenhet när vi är t ex ute och fördjupar sedan kunskaperna tillsammans med barnen i Kunskapsverkstaden. Både barnen och vi tycker att det både är roligt och spännande att upptäcka och experimentera tillsammans i rummen. Vi upplever att vi har arbetat helt könsneutralt kring naturvetenskapen och även skapandet av våra NO rum.

Vi arbetar mycket med experiment med barnen. Vi tar tillvara på barnens tankar och arbetar vidare med dem. Vi har märkt att från början behövde vi mer planering för att kunna möta barnens tankar kring dessa ämnen, men efter hand så har kunskapen gjort oss trygga i hur vi hanterar det. Vi använder DIA‐modellen för att kvalitetssäkra våra pedagogiska aktiviteter. Genom att ha en gemensam planering med barnen blir vi trygga och kan även vara mer spontana i själva aktiviteterna.

(Länk Ppt DIA Luft)

Ett annat resultat från projektet är att vi nu mer systematiskt använder oss av vår närmiljö för att t ex experimentera. Ett exempel på detta är att vi använder stranden och havet för att prova vad som flyter och sjunker. Barnen tillverkar själva båtar i bark eller andra olika material (länk filmsekvens). På stranden och i skogen letar vi också efter andra olika föremål. Barnen får själva hämta vatten i havet eller i kranen för att prova olika densitet. I projektet har vi också arbetat med luft som är ett spännande arbetsområde för förskolan. Vi har också haft temat magnetism och vilka föremål och material som är magnetiska. Barnen har fått prova, uppleva och fundera kring olika hypoteser. Barnen experimenterar själva naturligt vid andra situationer.

Vad har vi lärt oss och hur syns det i vår verksamhet?

Att försöka sammanfatta allt vi lärt oss på några rader är inte lätt. Något vi alla pedagoger är överens om är att vi vuxna lär hela tiden, både om oss själva och om barnen. Genom att vi nu mycket mer systematiskt och medvetet har arbetat med naturvetenskapliga aktiviteter har vi också märkt att vi blivit mer tillåtande att t.ex. låta barnen bryta knäckebröd och se om det flyter eller sjunker i vattenglaset. Vi har också utvecklat våra ämneskunskaper i naturvetenskap och känner oss mer säkra på att använda de naturvetenskapliga begreppen då vi pratar med barnen. Vi tycker oss själva märka att barnen ställer andra typer av frågor, något som vi pedagoger lär oss mycket av. I vårt glasprojekt har vi lärt oss att allt är möjligt och det finns inga begränsningar, det är lärmiljön som pedagogen skapar som är avgörande.

Våra ämneskunskaper har också ökat vår trygghet i att genomföra naturvetenskapliga aktiviteter och experiment med barnen. En annan viktig lärdom är att vi idag inte bara ser naturvetenskap som att endast göra experiment, utan att i stället är experimentet ett medel för att nå vårt mål, dvs. att barnen ska utveckla sitt intresse och lärande. Våra nya kunskaper har också gjort att vi ser naturvetenskapen på ett annat sätt. Vi är inte längre rädda för och stressade över formuleringen ”kemiska processer och fysikaliska fenomen” i läroplanen utan vi känner nu en trygghet i hur vi på många olika sätt kan närma oss detta mål. Naturvetenskapen finns överallt runtomkring oss och vi som pedagoger har utvecklat vår egen förmåga att ta tillvara på de situationer i vardagen som erbjuds. Det kollegiala lärandet har varit mycket tydligt då vi har gått in i detta tillsammans och samarbetat hela tiden.

Vi ser att projektet har utvecklat både vårt eget och barnens lärande.

Vilka erfarenheter utifrån målet och genomförandet vill vi dela med oss av?

En av våra viktigaste erfarenheter är att om ett sådan här projekt ska vara framgångsrikt måste det bygga på engagerade pedagoger och ett starkt stöd från ledningen, både avseende tid och resurser. Kompetensutveckling som är riktad i ämnena men som också är direkt överförbar på vår egen praktik i förskolan är också en viktig förutsättning för ett framgångsrikt arbete. Vi var alla tio delaktiga i beslutet att gå med i projektet och vi såg det som något nytt och spännande som dessutom kunde kopplas till den reviderade Lpfö. Vi skulle också vilja dela med oss av våra positiva erfarenheter av att använda DIA‐modellen för att planera och kvalitetssäkra de pedagogiska aktiviteterna. (länk artikel) En utmaning för oss blir nu att arbeta vidare och fortsätta att utveckla oss, barnen och verksamheten. Något som vi ser fram emot.

Vad är det som gör skillnad? Varför?

Kunskap gör verkligen skillnad. Kunskap ger trygghet och säkerhet för pedagogen och en bra grund att stå på. Alla pedagoger har varit involverade i arbetet samtidigt.

Utvecklingen har skett tillsammans. Alla har varit ansvariga i olika konstellationer.

Möjligheten att delge andra sitt arbete gör också skillnad. Man blir tvungen att få syn på sin egen praktik, att reflektera och utveckla sig själv hela tiden. Barnens erfarenheter och kunskap gör skillnad för det fortsatta arbetet och utvecklingen.

DIA-modellen:

l.ili'.l:.

är kallt. Om det är sommar diJ är det lite

Dår flnns luft ihuset.

sa spricker ballongen.

En flicka berättar om sina erfarenheter av projektet luft för de andra barnen. På så sätt sker en kunskapsspridning och här förändras nuläget till ett nyläge. Bilden är från Skipås förskola.

Uppföljning, utvärdering och utveckling har ett eget kapitel i den reviderade läroplanen. Här får vi ta del av ett exempel på en modell som kan vara ett verktyg för att uppnå kraven.

TEXT & FOTO: TONY ROHT & LENA TONNBY

• DIA-modellen bygger på att principerna för att

leda människor är ungefär de samma oavsett ålder. De ska uppleva samspel, engagemang, motivation, en känsla av sammanhang och medskapande. Utgångspunkten är alltså att det i princip inte är någon skillnad att leda barn eller vuxna.

DIA står för Delaktighet, Inflytande och Ansvar.

Modellen följer principerna i en kvalitetssäkringsprocess. I tillämpningen av DIA-modellen utvärderas BAKGRUNo

ständigt de mål som läroplanen beskriver och pedagogerna utvärderar systematiskt sitt eget agerande i mötet med barnen. Det är egentligen bara att sätta igång och planera och göra barnen delaktiga i planeringsar betet.

PEDAGOGENs ANSVAR

Själva grunden till DIA-modellen ligger!en kartläggning kring de avgörande faktorerna som en ledare

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

35

BAKGRUND l

Vår nya app för iPad:

Färger och Fordon finns snart tillgänglig på App-store. Håll utkik!

Besök www.sprakamera.se för mer info om appen och våra populära Språka Mera-påsar.

Utbildad förskollärare och söker ny utmaning? .

.,

bör tänka på, planera och genomföra för att så långt det är möjligt nå ett ansvarstagande hos både sig själv som ledare och den grupp man leder. Dessutom ger modellen en tydlighet kring ledarens egen medvetenhet i sitt ledarskapsval, alltså vilken ledarstrategi ledaren väljer i olika situationer.

Som pedagog har man ett stort ansvar för vilken sorts ledare man väljer att vara, liksom hur pedagogrollen harmonierar med läroplanens intentioner. Enligt läroplanen ska verksamheten utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Genom att pedagogen, via DIA-modellen, utgår från barnens erfarenheter och upplevelser bidrar modellen till en ökad förståelse för vikten av ett medvetet ledarskap.

Modellen efterfrågar barnens erfarenheter och pedagagen får även ta hänsyn till barnens behov i planeringen. Barnens åsikter synliggörs och val av metoder ska eftersträva intresse och lustfyllt lärande hos barnen. Flödet av barnens tankar och ideer tas tillvara och skapar mångfald i lärandet, precis som det står i läroplanen.

Erfarenheter från pedagoger som arbetat enligt DIA-modellens arbetsprocess har visat att man upptäcker sina egna behov av utveckling och fortbildning.

Det kan handla om att ställa öppna didaktiska frågor, om metoder, om att leda processer, att dokumentera med mera. Detta innebär ofta att pedagogerna söker olika typer av fortbildning, och det borde ju vara en naturlig del i pedagogers individuella utveckling.

Arbetet med DIA-modellen skapar också ett behov av att samspela med andra pedagoger för att tillsammans fördjupa sin förståelse för, exempelvis, vilka metoder som kan användas för att på bästa sätt skapa upplevelser av dialog och samspel.

VITSIPPAN SER SKII.LNAD

Eva Thornberg, Annika Sandberg och Anna-Maria Thoresson arbetar i Vitsippans förskola i Halmstad.

De har sedan drygt två år erfarenhet av att arbeta med

Hämta årets Barnbokskatalog

på ditt bibliotek eller beställ den gratis till alla barnen på förskolan/skolan.

l

l

Titta in på barnbokskatalogen.se Tyck, rö ta, gör listor...

GRATIS!

36

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

!BAKGRUND

•..'lfL6KA.llr&&A Mit) r..un • 'll .. KAH.. LfTJ.,S.1ANA OC.H -- - .D!!A •ETUJ•.u . n..:...

vro Tl!Eo

förskolans uppdrag, bland annat genom att använda planeringsschemat. Detta schema ger en meningsfullhet och tydlighet när det gäller varför, vad och hur både i planeringen, dokumenterandet och i de aktiviteter som de genomför tillsammans med barnen.

PROJEKT SKRÄP

Här berättar arbetslaget på avdelning Rutan hur de arbetat med sitt ' V l Mill qÖRA I.UfT J Ul.l.t»Jf#N naturvetenskapliga projekt kring ·. • '1.1 MN 1'A LUfT LOCtt Il& skräp:

Projektet skräp började genom

att vi valde ett naturvetenskapligt

mål ur läroplanen. Vi gjorde målet

utvärderingsbart för oss själva ge nom att formulera det så här: när vi

arbetat färdigt med målet skräp vet

alla mer än de redan visste om vad

som händer i naturen när vi slänger

skräp. Sedan gjorde vi en kommu nikationsplanering som innehöll

hur vi skulle presentera målet för

barnen så alla kunde förstå. Vi ville

göra målet konkret och begripligt

för barnen genom att bryta ner det

till att handla om att vi ska lära oss

mer än vi redan vet om vad som

händer i naturen - det vill säga sko gen, stranden och havet- när vi

slänger skräp.

När vi planerar efter DIA-modelAv alla barnens förslag om vad man kan göra ska några förslag röstas fram och len brukar vi använda olika målbilbli en handlingsplan för projektet. Bilden är från Skipås förskola. der för varje projekt. Syftet med en målbild är att synliggöra för barnen DIA-modellen. Tidigare kände de en frustration över vad det är vi ska jobba med. En erfarenhet som vi har att deras arbete inte hade struktur. Genom att använ- gjort är att målbilden bör vara så neutral som möjligt da DIA-modellen har de nu möjlighet att se helheten i så att den intleder barnen för mycket utan blir en förskolans uppdrag och att följa läroplanens intentio- . symbol för det Vi ska arbeta med.

ner och kvalitetssäkra verksamheten, menar de.

HANDLINGSPLAN MED BARNEN En stor skillnad för dem var att de fick syn på sitt uppdrag ur ett ledarperspektiv. De insåg vikten av hur För att utgå från barnens nivå och erfarenheter kring man är som ledare i sin pedagogrolL Det är betydel- begreppet skräp, och vad som händer när man slängsefullt för att barnen ska förstå vad de kan förvänta

sig av pedagogerna.

Arbetslaget ser DIA-modellen som en GPS för för- skolans läroplan. Den hjälper till att styra mot att upp fylla läroplanens intentioner genom att man som pe- primus@dicaform.se dagog får vägledning.

Tel. 040-45 56 20 ' De tre kollegorna uttrycker-också att det nu är lättwww.dicaform.se are att relatera det de gör för stunden till helheten i

• 'lL\C,ML NqA l.l.lfT...

,,

·-.,,

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

37

BAKGRUND

er skräp i naturen, intervjuade vi barnen en och en.

Vi märkte att det fanns en stor spridning bland bar

nen då det gällde deras förståelse för begreppet skräp.

Många barn hade inte funderat över vad skräp är och andra visste ganska mycket. För att kunna fortsätta med projektet var det viktigt att vi var överens om vad skräp är i det här avseendet, för att senare lättare förstå konsekvenserna av vad som händer i naturen då vi slänger skräp.

Vi valde att sammanställa och synliggöra barnens svar genom ett collage på saker som är skräp- burkar, plast, cigarettfimpar och så vidare. När vi sedan pratade om collaget fick alla barn ta del av varandras svar.

Därefter gjorde vi en handlingsplan tillsammans med barnen där vi utgick från frågan om vad vi kan göra för att hjälpa naturen? Vi valde att ställa frågan i grupp. Barnens funderingar handlade om att plocka upp skräpet, slänga det i soptunnan, leta skräp som finns i naturen och lägga skräp på soptippen.

Vi genomförde handlingsplanen tillsammans med barnen, men när vi sedan använde oss av DIA-modellens utvärderings- och analysdel såg vi att vi inte kunde nå vårt mål med att utföra barnens förslag på handlingar. Det innebar att vi gjorde en ny handlingsplan tillsammans med barnen och då formulerade vi vår målfråga lite annorlunda: Vad kan vi göra för att lära oss mer om vad som händer i naturen då vi slänger skräp?

Nu blev vår gemensamma handlingsplan i stället att gå till biblioteket och låna böcker som handlar om nedskräpning och att tillsammans göra en bok som handlar om vad som händer i naturen då vi människor skräpar ner. Efter detta följde sedan några intensiva veckor med läsning och att rita och måla bilder till boken.

OCH

För att ta reda på om arbetet med projekt skräp fördjupat barnens förståelse kring vårt mål och för att kunna utvärdera målet så valde vi återigen metoden intervju. Nyläget visade att alla barnen fördjupat sin förståelse kring begreppet skräp. De kunde nu uttrycka vad som kan hända då vi människor slänger

l.ekutrustniJ (l som åli( ive.rar och utvecklar

[BAKGRUND

Vad är skräp? Det visste inte alla barnen i början och därför var det viktigt att bli överens om vad som kan vara skräp i naturen.

BAKGRUND!

Dokumentationsväggen växer fram och är intressant för barn, föräldrar och pedagoger.

skräp i naturen. Vår dokumentation visade en förändrad förståelse hos barnen.

Därefter gjorde vi en analys, dels på att alla barnen utvecklat sitt lärande, dels en jämförelse mellan de första erfarenheterna, det så kallade nuläget, och de senare erfarenheterna, det så kallade nyläget.

I analysen skrev vi bland annat: intressant mål som lockade och var konkret för barnen, foto på skadade djur fängslade barnen och gjorde att de kände och visade empati för djuren, öppna och bra frågeställningar, bra målbild som inte styrde barnen. Metoderna vi använde fungerade.

När man planerar efter DIA-modellen så utvärderar man även sig själv som ledare genom att fråga barnen

primus@dicaform.se Tel. 040-45 56 20

www.dicaform.se

40

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

hur de har upplevt att ta fram handlingsplanen och att arbeta med projektet. Utvärderingarna utgår från en rad olika upplevelser som finns inskrivna i flödesschemat, till exempel samspel, motivation och medskapande. Denna utvärderingsdel är mycket utvecklande och inspirerande för ledaren/pedagogen i sitt eget lärande.

STORT ENGAGEMANG

Metoderna att fånga barnens upplevelser kan se olika ut, intervjuer, observationer och filmning är goda exempel som vi också använt. Vi kunde se att nästan alla barn upplevt motivation och engagemang under tiden som vi genomförde planeringsarbetet och när vi jobbade med projektet skräp. Analysen gav bland annat att barnens stora engagemang och motivation till stora delar bygger på att de fått möjlighet att medvetet vara delaktiga i hela planeringsprocessen. Barnen har i och med detta också tagit ett stort ansvar för de aktiviteter som genomförts.

Vi pedagoger upplevde själva att det var ett roligt ämne att jobba med, vi var pålästa. Och väggdoku-

[BAKGRUND

mentationen växte fram och var intressant för barn, föräldrar och pedagoger.

DIA-modellen skapar ett behov av att dokumentera för att komma vidare. Det vill säga vi behöver dokumentera för att få ett underlag för vårt fortsatta arbete och inte som tidigare då vi byggde våra antaganden på våra egna tankar och vad vi trodde. I och med att vi idag kvalitetssäkrar verksamheten kan vi lätt svara på frågorna- Hur vet ni att barnen har fördjupat sin kunskap? Hur vet ni att barnen utvecklat sina förmågor? Hur vet ni att barnen har roligt? Hur vet ni att barnen varit intresserade?

Med vårt nuvarande arbetssätt upplever vi ett stort engagemang både hos barnen, föräldrarna och oss själva.

HUR MAN ANVÄNDER DOKUMENTATIONEN

Att använda pedagogisk dokumentation så att den blir utvecklande innebär både möjligheter och utmaningar i förskolan. Dokumentation är allt det vi samlar på oss under resans gång. Strukturen i DIAmodellen erbjuder pedagogerna möjligheter att dokumentera på olika sätt och med olika syften samtidigt.

Pedagogen förbereder i planeringen vilken dokumentationsmetod som ska användas vid varje. del och

även i vilket syfte dokumentationen ska ske. Detta kan i förlängningen vara arbetsbesparande eftersom det är möjligt att använda samma dokumentation till utvärdering, analys och även som ett verktyg att kommunicera med föräldrar.

Som pedagog får man syn på hur man har planerat när man sedan analyserar. Nästa gång man planerar tar man hänsyn till den gjorda analysen och utvecklar därmed planeringen.

Dokumentationen används i alla dess former tillsammans med barnen för att de ska få syn på sitt lärande och uppleva sitt medskapande i planeringsarbetet. Föräldrarna tar också del av dokumentation som sätts på väggen eller visas på powerpoint med mera. Det är alltså hur man använder dokumentationen som gör att den blir utvecklande och givande - eller inte.

UTVECKLINGSARBETE

Idag är DIA-modellen introducerad i tre grundskolor och elva förskoleavdelningar. Utvecklingsarbetet kring DIA-modellen är nu inne i ett skede där pedagogerna för fullt övar sig på att, bland annat, erövra ett ledarskap där barn inbjuds till att få inflytande över planeringsarbetet. Med det menas ett reellt inflytande över de,aktiviteter som ska genomföras i förskolan.

INSPIRATION, TIPS OCH FAKTA OM MAT FÖR KOCKAR OCH PEDAGOGER PÅ FÖRSKOLAN.

'',

- -

'

''

;

.'-

''

·,

.

' '_'

:·

'

"Vi äi::,huhgriga"är en bokför. digsom arbetar på forskola, Antingeni köket eller som pedagog. Oavsett vad du arbetar med är du en viktig förebild för de barn du träffar på dagarna. Hur ni äter tillsammans, ,hur ni pratar om maten, hur maten serveras och smakar påverkar barnets uppfattning om mat. Utan bra mat i magen är det svårt att orka leka och lära sig nya saker. * Porto tillkommer.

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

41

BAKGRUND\

För att stödja arbetslagen och pedagogerna i förskolorna har färskolecheferna Tony Roth och Ann-Kristin Engdal satsat på att anställa en förskollärare på halvtid, Lena Tonnby, med uppdrag att handleda och stödja utvecklingsarbetet.

Lena Tonnby ser handledningstillfällena som både utmaningar och möjligheter i arbetet utifrån DIAmodellen. Det är en stor utmaning att utforma ett lärande samtal med möjlighet till en gemensam kunskapsutveckling, menar hon. Förberedelsen inför varje handledningstillfälle är viktig. Arbetslaget rnailar sin planering eller en fråga i förväg och ett tydligt mål för det aktuella handledningstillfället sätts upp. Det handlar inte bara om vad och hur man ska göra utan också om varför. Vidare menar Lena att modellen ställer krav på pedagogerna att reflektera och bli medvetna om sin egen praktik.

Lena Tonnby anser att hon får stöd i sin handledande funktion genom att DIA-modellen öppnar möjligheter att beröra den didaktiska förståelsen. Denna är nödvändig när man senare i processen utvärderar och analyserar för att skapa en medvetenhet kring vad som gör skillnad både för barnens och för pedagogernas utveckling och lärande.

Handledningen handlar naturligtvis också om själva arbetsprocessen - från att sätta upp konkreta utvärderingsbara mål, att leda inflytandeprocesser, att dokumentera och analysera - till att sätta upp nya mål.

möjligt genomförs utifrån utvärderingsbara mål. Deltagarnas upplevelser utvärderas och analyseras tillsammans med de resultat som framkommit och som är kopplade till det aktuella målet för utbildningen.

Detta utgör en parallellprocess som sedan går att känna igen och är möjlig att överföra till arbetet med barnen.

I utvärderingar från studiedagar och arbetsplatsträffar uttrycker pedagogerna att de tydligt ser kopplingar mellan DIA-modellen och läroplanen. Barnens röster lyfts fram, man ser helheten och får en möjlighet att bedöma att arbetet sker enligt målen.

•

Tony Roth, färskolechef och rektor i Halmstad. Vid

sidan av arbetet skapade Tony DIA-modellen. Och nu skriver han en bok om användandet av modellen, klar våren 2013. Han föreläser och utbildar också om DIA-modellen.

lena Tonnby, förskollärare och handledare i

VUXNA OCH BARN PARAllELLT

Halmstad. Som DIA-handledare har Lena målsättningen att stödja pedagogerna i användandet av DIA-modellen som arbetsprocess för att säkerställa att kapitel 2.6 i läroplanen följs.

För att ytterligare stödja pedagogerna i utvecklingsarbetet kring DIA-modellen används även andra forum, arbetsplatsträffar, konferenser, planerings- och kompetensutvecklingsdagar. Så mycket fortbildning som

Uppföljning, utvärdering och utveckling

Riktlinjer

Metoderna att fånga barnens upplevelser kan se olika ut, intervjuer, observationer och filmning är goda exempel.

Arbetslaget ska

• användä,olika former av dokumentation och utvärdering som ger kunskaper om förutsättningarna för barns utveckling och lärande i verksamheten samt gör det möjligt att följa barns förändrade kunnande inom olika målområden,

Diskutera vilka metoder ni använder i ert arbetslag. Är det någon metod ni föredrar?

Finns det andra metoder som ni ännu inte använt som ni skulle vilja prova för att skapa nya möjligheter att dokumentera barnens lärande?

Att använda pedagogisk dokumentation så att den blir utvecklande innebär både möjligheter och utmaningar i förskolan, skriver artikelförfattarna.

DIA-modellen efterfrågar barnens erfarenheter, intresse och lustfyllt lärande.

På vilket sätt utgår ni från barnens intressen och erfarenheter i planering av verksamheten?

Vilka möjligheter och utmaningar ser ni i att att

Hur kan ni utveckla barnens möjligheter till infly-

använda pedagogisk dokumentation?

tande i planering och utvärdering?

42

Lpfö 98/1.0

FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.

Lpfö

Den 15 november har barnen ökat sin förståelse för lufts egenskaper och betydelse

Vi sitter i kunskapsverkstan och visar barnen läroplanen. Vi berättar att det står i den att vi ska lära oss om LUFT

Berätta för mig vad du vet om luft!

Vi frågar barnen enskilt och ber dem samtidigt att rita något som de berättar.

Att det flyger i luften. Den kan flyga lite var stans.

Man kan andas ut luft från munnen.

Man kan ta luft i snören och i stolar och knyta fast den. Så åker luften och fiser utan knutar. Sen tar man en ballong och sen puffar allt ut och så spricker ballongen.

Ute finns det luft, i luften över allt. Men jag kan inte läsa. I tidningar om luft. Man kan inte se luften, men igenom.

Handsken..luften kunde inte komma ut.

Barnen berättar för varandra vad de har sagt och vad de har ritat.

Det är kallt. Om det är sommar, då är det lite varmt i solen. Det blåser.

Det finns luft i huset.

Vad ska vi göra här på förskolan för att lära oss mer om luft?

Barnen intervjuas två och två. Sedan presenterar vi svaren när vi är alla tillsammans. Vi har även tillfört två alternativ. Vi röstar för att bestämma tre saker vi ska göra

Detta har vi röstat fram att vi ska göra för att lära oss mer om luft!

1. Vi ska experimentera med luft 2. Vi ska leta, spana och titta efter luft 3. Vi ska jobba med luft

Vi gör ett experiment!

Hypotes schema

Vi jobbar med luft!

Vi letar, spanar och tittar efter luft!

Saker vi upptäckte och frågor vi tar med oss.

• • • •

Man kan fånga luft Man kan känna luften Man kan lukta luften Luften är stark

• Finns det luft i stenar?

• Kan man se luften?

Utvärdering av målet • Vi ställer samma fråga igen som vi ställde när vi skulle ta reda på barnens erfarenheter, nuläget.

• Svaren vi får är ett nyläge som ev. blir ett nuläge om vi går vidare med en ny DIA planering kring ämnet luft.

Analys • • • •

Vad ser vi?

Varför ser det ut som det gör?

Vilka slutsatser drar vi?

Hur går vi vidare?

• Ny DIA med nytt mål

Utvärdering av ledarskapet • Utvärdering av utvald effekt, t ex dialog, engagemang, medskapare • Utvärderingen baseras på barnens upplevelser.

Analys på ledaraktionen • Vi analyserar den upplevelsebaserade utvärderingen på samma sätt som vi analyserade utvärderingen av målet.

• Vi får syn på våra ledaraktioner, hur vår verksamhet stimulerar barnens förmågor och stämmer överens med läroplanens intentioner.

2 projekt blir 1

Att jobba med vardaglig teknik ihop med v책ra fyra element

Jord Eld

Vad händer med bananen när man gräver ner den?

Hur ser en vulkan ut?

Bygga en lägereld Konstruera eld

Vatten Luft Hur får man vattnet att röra sig?

Hur ser havet ut?

Vart finns det luft?

Hur känns luften?

Innemiljön: Barnen utforskar och utmanar sig själva

Vi vill att vår miljö ska skapa nyfikenhet, att vilja testa vardagliga ting som att använda en elvisp. Men även erbjuda barnen material de inte har hemma och lära sig att följa instruktioner. Att skapa ett syfte med sin konstruktion.

Vattenbana: Byggt av våra föräldrar

Bygg och konstruktion präglar även vår utemiljö med inspiration från de fyra elementen.

Projektet kan börja…

Vi målar pallkragar.

Jord måste man ha.

Vi sår i långa rader.

Vattna måste man.

Vi markerar vad vi sått.

Har det hänt något?

Titta det växer!!!

Det växer och växer.

Salladen är färdig.

Skรถrdedags.

Potatis! Både stora och små.

Vi förbereder lunchen.

Var så goda!

Projekt: Hur funkar det?

FÖRSKOLA

Beskrivning Gullbrandstorps‐, Gullängens‐ och Lokes förskola är tre förskolor och har tillsammans 11 avdelningar. Barnen är mellan 1‐6 år gamla. Gullbrandstorps förskola öppnade ungefär samtidigt som projektet startade.

Samtidigt gick dessa tre förskolor med i ett annat EU‐projekt, Comenius. Vi valde där med att sammankoppla Smil(e) med Comenius projektet, som riktade sig mot de fyra elementen. Tillsammans skapade vi projektet ”Hur funkar det?”. Vår största vision i början av projektet var att ”både pojkar och flickor ska bli mer intresserade av och få upp ögonen för teknik i vardagen”.

Vi är tre pedagoger, en från varje förskola, som har varit ansvarig för projektet. Vi är:

Emma Bengtsson, Gullbrandstorps förskola – emma.bengtsson@utb.halmstad.se Catarina Carlsson, Gullängens förskola – catarina.carlsson@utb.halmstad.se Agneta Halvarsson, Lokes förskola – agneta.halvarsson@utb.halmstad.se

Syfte och Mål Syftet med detta projekt är att öka intresset för teknik hos barnen och pedagogerna.

Att få upptäcka hur vardaglig och enkel teknik fungerar. Barnen ska få uppleva att teknik är meningsfullt och roligt och att den finns omkring oss i alla sammanhang.

Tekniken ska synliggöras på förskolan, så att föräldrar och andra utomstående personer ser att vi arbetar med teknik.

 Vi kommer arbeta med de fyra elementen (jord, vatten, eld och luft) och sedan försöka integrera enkel och vardaglig teknik i dessa teman.  Fokus kommer att ligga på att utveckla vår utemiljö, där de fyra elementen ska synas. Men vi vill även utveckla vår innemiljö, där tekniken framförallt synliggörs.  Vi ska sträva efter att utveckla våra lärmetoder, miljöer och material i detta arbete.  Viktigt att allt arbete med de olika elementen sker på ett lustfyllt sätt i meningsfulla och vardagliga sammanhang och att barnen ska känna sig delaktiga i planerandet av projekten.  Barnen ska kunna utforska och leka med materielen som vi bygger upp i vår ute‐ och innemiljö. Vi erbjuder material som inte alla barn har hemma, framförallt inom IKT (exempelvis iPad) samt bygg och konstruktion.  Barn och pedagoger kommer att få mer kunskap om andra länders arbetsmetoder, material och miljöer.  Alla tre förskolor ska använda sig av samma dokumentationsmetod, GPP och kvalitetshjulet.

Genomförande Tillsammans har alla tre förskolor har tagit fram en gemensam dokumentationsmall som man utgår från. Genom den får barnen själva berätta hur vardaglig teknik fungerar.

Alla tre förskolor har utvecklat sina inne‐ samt utemiljöer och ser en radikal utveckling, framför allt vad det finns för material att tillgå för barnen. Materialet vi har köpt in har i största mån varit inriktat mot bygg och konstruktion. Syfte och baktanken med materialet har varit att det ska vidga barnens fantasi och kreativitet.

Det ska inte finnas ett givet syfte med byggandet utan att barnen själva får konstruera utifrån deras erfarenhet och fantasi. Vi har även skapat olika sorters

teknik‐ och bygg rum inomhus. Där barnen får möjlighet att möta olika sorters verktyg, material och utmaningar. Barnen har bland annat fått bygga blomlådor för att sen använda det till plantering, för att koppla det till våra fyra element.

Samtliga pedagoger har fått möjlighet att fortbilda sig inom teknik, då framför allt inom konstruktion. Föräldrarna har varit en stor del i vårt projekt, framför allt utomhus då de tillsammans med barnen har byggt t.ex. vattenbanor m.m.

Alla förskolor köpte in varsin ipad till varje avdelning och låtit barnen använda den i vardagen. Vilket har resulterat i att även personalen har fått vidare utvecklat och nu börjat använda sig av att dokumentera via ipaden. Barnen får möjlighet att använda sig av lärande‐appar men även att dokumentera sin egen vardag.

Resultat

Akt. D Halmstad Kommun, Gullbrandstorps förskola Power Point Lärdomar - Vi har utmanat oss själva i att skapa en mer kreativ och öppen miljö där barns fantasi får möjlighet att utvecklas. Där miljön är neutral och som lockar både flickor och pojkar. Men det kan alltid bli bättre.

- Vi har gjort tekniken mer synlig i vår miljö, t.ex. mer material och teknikrum.

- Vi pedagoger har fått upp ögonen för tekniken och uppmuntrar varandra att våga testa nya saker och se möjligheterna.

- Genom Smil(e) har vi fått möjlighet att testa nytt och annorlunda material, som vi annars inte hade vågat köpa in. Vilket har tagit både oss pedagoger och barn en bit längre i vårt tankesätt.

- Dock har det varit svårt att koppla ihop två projekt med varandra. Både med tid men även att finna likheter mellan de två projekten.

Skillnad från förr och varför Vi har framför allt fått tillgång till material vi tidigare inte hade möjlighet till, vilket kommer inspirera barnen samt oss pedagoger i flera år framöver. Vi har fått större kunskap inom teknik‐ämnet, fått upp ögonen att just teknik finns mer i vår vardag än vad vi tidigare har uppmärksammat. Vi ser en stor skillnad hos barnen också, hur de gärna sätter sig och bygger och använder sig av material som egentligen är tänkt till något annat. De använder sig av sin vardag och försöker sedan konstruera själva, t.ex. bygger beyblade av olika material.

Vi har även fått tillgång till ipads, vilket har gynnat både oss pedagoger inom dokumentation m.m. Vi har nu hittat nya vägar att dokumentera och tar gärna hjälp av barnen och på så sätt gör vi dem mer delaktiga i sin vardag.

I det stora hela har Smil(e)‐projektet gett oss stora möjligheter för vidareutveckling, både inom ekonomiska biten men även vårt tankesätt. Nu förtiden tänker vi teknik som något positivt och roligt, något som vi alltid har i våra tankar.

FÖRSKOLA

Förskolorna inom Valhallaområdet i Oskarström Utveckling av den pedagogiska vardagskompetensen i matematik, teknik och naturvetenskap.

Vision: Att utveckla pedagogkompetensen individuellt och kollektivt så att vi som förskolor kan bemöta barnens nyfikenhet samt stimulera och utmana dem i deras lärande.

Syfte: Projektet syftar till att pedagogerna genom olika insatser som exempelvis handledning, studiebesök, kontakter med förskolor i Danmark och Norge utvecklar goda kunskaper i naturvetenskap för barn i åldern 1 – 5 år för att sedan kunna omsätta sina kunskaper i praktiken i förskolans vardag. Det naturvetenskapliga arbetssättet som bygger på hypoteser, experiment och problemlösningar och syftar till att främja barnens språkutveckling, kreativitet och nyfikenhet.

Mål: - Barnen ska få uppleva och öka intresset inom matematik, teknik och naturvetenskap.

- Anpassa lärmiljöerna så att det inbjuder till att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap.

- Barn och pedagoger ska känna sig bekväma med ämnena matematik, teknik och naturvetenskap.

Kvarngränds Förskola

osk.kvarngrandsfsk@utb.halmstad.se

Vi är fem pedagoger som arbetar på en villa förskola i Oskarström som heter Kvarngränd. På vår förskola finns 26 barn i åldrarna 1‐6 år.

På Kvarngränd använder vi oss av sagan (sagotema: All världens sagor) som metod i vår strävan att nå våra mål. Tidigare utvärderingar visade att vi måste utveckla vårt arbete med matematik, naturvetenskap och teknik. Alla pedagoger behövde mer kunskap, nytt material och ägna mer tid till att ytterligare utveckla dessa förmågor.

Strävansmål vi i sammanhanget har att förhålla oss till:

Förskolan ska sträva efter att varje barn:  Utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar.  Utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap.  Utvecklar sin förmåga att bygga, skapa, och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap.

Tack vare Smile projektet som startade 2011, fick vi förutom fortbildningar, även chansen att utveckla vår utemiljö, så att vi med enkla och roliga medel kan lyfta matematik, teknik och naturvetenskap. Detta främjar vårt pågående temaarbete, samtidigt som vi pedagoger och barnen blivit bevisligen mer intresserade av dessa ämnen. Dokumentation finns som styrker detta. Projektet och vårt sagotema har gått ypperligt att kombinera.

Bland det nya materialet märks den sluttande vattenrännan, som är nedsänkt i grässlänten. Den har lockat till många aktiviteter och reflektioner bland barn och vuxna. I fantasins värld har denna ränna förvandlats till Amazonasfloden med allt vad den kan innehålla. De för Smile pengarna införskaffade pallkragar har blivit växtplatser för både ätbara och oätliga växter. Fascinerande att följa frön till fullvuxen planta.

Vi pedagoger har blivit bättre på att lyfta matematik, naturvetenskap och teknik i alla sammanhang. I och med det har barnens intresse och kunnande ökat. Många planer gällande vår utemiljö återstår att förverkligas. När allt fallit på plats ska vår förskola ha en utemiljö som på många sätt lockar till kreativitet och forskning.

Vi hoppas att vårt ökade intresse har smittat av sig på barnen så att de tar med sig lusten och glädjen inför nya utmaningar i matematik, naturvetenskap och teknik in i skolans värld.

Viktoria förskola Vi har en avdelning på vår förskola och vi har 18 barn som är mellan ett år och tre år.

Vi är fyra pedagoger på tre heltidstjänster och en pedagog som är resurs på halvtid.

Vår epost adress är: osk.viktoriafsk@utb.halmstad.se

Syfte och mål Forskning och studier visar att barns matematiska kunskaper blir sämre. Därför ville vi väcka och utmana barnens intresse för matematik i tidig ålder på ett lustfyllt sätt på deras nivå. Vi ville inreda ett rum i vår källare till ett matematik‐ och rörelserum och ett rum till ett vattenrum. Vi har mest fokuserat på matematik men har även arbetat en del med naturvetenskap och teknik på barnens nivå. I genusperspektiv ser vi ingen större skillnad på pojkar och flickor i vår barngrupp. (Se förskolans läroplan LPFÖ 98)

Resultat Vi har inrett ett matte/rörelserum, där vi har hinderbana och tränar bl.a. lägesord och turtagning. Vi övar på t.ex. färg, form, antal, stor och liten. Vi använder lägesorden i den vardagliga kommunikationen med barnen. Vi har även inrett ett vattenrum i källaren, där övar på bl.a. volym, mängd, mätning och antal. Vi har varit i skogen där det finns stora möjligheter att prata om matematik som t.ex. lägesord, storlek, antal.

Vi fångar upp matematiken i barnens vardag. En del av barnen är intresserade av siffror och vi har många barn som kan räkneramsan upp till tio. Barnen ser och visar pedagogerna olika former i vår miljö. Barnen använder lägesord när de pratar med varandra och med oss pedagoger. De börjar förstå turtagning.

Vad gjorde skillnad och varför

Vårt matematik‐ och rörelserum gjorde att vi fick andra förutsättningar för att bedriva pedagogisk verksamhet. Allt material är lättillgängligt och finns på plats, det behövs inte så mycket förberedelser. Våra barn har ett stort rörelsebehov och då kan vi få in matematiken på ett roligt sätt. Med våra taktila byggklossar bygger och konstruerar barnen.

Även vårt vattenrum är lättillgängligt och behöver inte så mycket förberedelser då allt material finns på plats. Barnen experimenterar med vad som flyter och sjunker och även med mängd, antal och volym.

Askens förskola Askens förskola är en förskola med tre avdelningar som öppnade 2007. Där går ca 55 barn i åldrarna 1‐6 år. Det arbetar tre pedagoger på varje avdelning och en kokerska i köket.

E‐post: osk.askensfsk@utb.halmstad.se

På vår förskola valde vi att utveckla vår utemiljö för att uppmuntra intresset för matematik, naturvetenskap och teknik. Vi tyckte att utemiljön på vår gård var en bra plats att fånga både pojkar och flickors intresse i dessa områden. Utemiljön är en plats där det finns utrymme för olika lärstilar. Man kan använda hela kroppen och alla våra sinnen och varje barn i alla åldrar har möjlighet att utvecklas efter sin egen förmåga.

Det första vi ville förändra var vår mattekoja som just då inte användes. Tanken med mattekojan var att ha en plats att samla barnen och upptäcka matematik. Det vi har lärt oss under Smil(e)‐projektet är att matematik inte finns på ett ställe utan överallt, t ex upptäcktes att mattekojan inte längre är en cirkel utan en kvadrat. Nu använder vi nya kojan som en ”upptäckarplats” där man tillsammans kan reflektera och fördjupa sina kunskaper och lära av varandra.

Parallellt med detta byggde vi upp en odlingsarena av pallkragar. Barnen har varit delaktiga under hela förloppet, från att ställa upp och måla pallkragarna till att så, sköta om och så småningom skörda och äta grödorna. Se bildspel (länk på bildspel pp Asken odlar) Under processen har barnen spontant följt utvecklingen av odlingarna och den föränderliga miljön som uppstod har fångat barnens intresse och det har blivit många spontana diskussioner om kretslopp, färg, storlek, skillnader etc.

Barnen har alltid visat stort intresse och engagemang för vatten och detta ville vi utveckla. Vi inskaffade vattenpumpar för att göra vattnet mer tillgängligt för barnen att i leken utforska och experimentera. För att utmana barnens tekniska förmåga skaffade vi även vattenrännor som barnen kan bygga och konstruera på olika sätt.

Barnen har kommit på att materialet kan användas på många olika sätt, inte bara till vatten.

Det vi tycker ha gjort skillnad är när både barn och pedagoger har varit delaktiga då har upptäckarglädjen varit stor hos alla. Även utforskande material som kan användas på många olika sätt stimulerar intresset att våga prova nya metoder. Vi ser att matematik, naturvetenskap och teknik används i vardagen på ett mer naturligt sätt och det har även spridit sig till innemiljön.

Oskarströms förskola På förskolan är det två avdelningar med barn i åldern 1‐3 år och två avdelningar med barn i åldern 3‐5 år. Det är ca 75 barn sammanlagt och vi är 14 pedagoger. Maila oss gärna: osk.viktoriafsk@utb.halmstad.se

Syfte och mål Som medforskande vuxna vill vi uppmuntra barnen till att experimentera och undersöka olika fenomen och tekniska företeelser. Genom att undersöka och experimentera får barnen en första bekantskap med det kreativa arbetssätt som karaktäriserar ett vetenskapligt förhållningssätt. Vi startade upp ett gemensamt vatten tema på Oskarströms förskola. Vatten är ett bra material att experimentera med och vi kan arbeta både inomhus och utomhus. Vi ville ge barnen möjligheter

att undersöka, utforska, uttrycka och urskilja.

Resultat Med vatten som material finns det otroliga möjligheter att arbeta med matematik, teknik och naturvetenskap. Barnen undersöker och upptäcker och lär av varandra.

Det är ett material som passar alla åldrar och vi upplever att flickor och pojkar tycker det är lika intressant. Vi har arbetat med vatten i alla dess former (t.ex. kallt, varmt, snö, is). Det är viktigt att materialet finns tillgängligt för barnen och att vi vuxna är medforskande i barnens lärande. Vi tycker att barnen är mera kreativa i sitt undersökande än tidigare. Dom vågar prova, kan sätta ord på det som händer och har större förståelse för mått (volym) och mängder.

Vattenbanan ger barnen möjlighet att prova vad som flyter och sjunker.

Barnen kan höja och sänka vattennivån.

Vi tillför material som barnen använder i sitt undersökande. Hur funkar det?

Vid vattenbordet öser och häller barnen. Dom får möjlighet att utveckla sin förståelse för rum, form och mängd. Hur mycket får plats?

Vattenpumpen kräver förståelse för hur tekniken fungerar. Barnen samarbetar och hjälper varandra.

FÖRSKOLA

Mattegym på förskola

Vi som deltagit i Smile ‐ projektet är Lärkans och Begonians förskola i Getinge verksamhetsområde. Getinge är ett samhälle med drygt 2000 invånare, beläget 24 kilometer från Halmstad. Vi har tillsammans 6 avdelningar med cirka 100 barn i åldrarna 1‐5 år. Vi som pedagoger är intresserade av att vidareutveckla vårt arbete med matematik, naturvetenskap och teknik men även användandet av‐ IKT verktyg i vårt arbete. Vi såg möjligheter att kombinera detta inom projektet.

Syfte: I forskning har det visat sig att förskolebarns matematiska kunnande har starkt samband med senare färdigheter. Man kan med viss säkerhet förutsäga hur det kommer att gå i matematik i de senare årskurserna i skolan. Sambandet mellan tidiga kunskaper och senare förmåga är större när det gäller matematik än när det gäller t ex läsning. Med ovanstående i beaktande vill vi utveckla vårt arbete kring matematik så att barnen får bästa möjliga förutsättningar.

Långsiktigt mål: Barnen på förskolorna får under sin förskoletid kontinuerligt upplevelser och utmaningar kring matematik. Detta bidrar till att deras kunskaper kring och intresse för matematik hela tiden utvecklas. På våra förskolor använder vi oss av IKT som en naturlig del i lärandet.

Kortsiktigt mål: ‐Fortbildning för personalen kring arbete med matematik i förskolan ‐Öka personalens kompetens när det gäller att använda sig av IKT i verksamheten tillsammans med barnen. ‐Etablera samarbete med någon förskola i Danmark eller Norge ‐Inköp av material och hjälpmedel som stödjer arbetet mot målen.

Matteverkstad Vi började med att spåna kring syftet med en matematikverkstad. Samtidigt arbetade vi med den reviderade Lpfö98. I diskussionerna kring den reviderade läroplanen samt Smile‐projektet kom vi fram till att vår matteverkstad även skulle innehålla material mot naturvetenskap och teknik samt att vi skulle utveckla vårt arbete med IKT‐verktyg. Rummet var när det var färdigställt tänkt att användas som en stimulerande lärmiljö med mycket undersökande och utforskande material.

Materialet skulle även lätt kunna tas med och arbetas med på andra ställen.

Vi ser att barnen är nyfikna på materialet i vår matteverkstad och att de upplever det stimulerande samt lockar till att upptäcka, utforska och konstruera. Vi som pedagoger har i mycket större utsträckning börjat använda de rätta matematiska begreppen i vårt arbete med barnen och väver även in matematik i vardagen på ett mer medvetet sätt än tidigare.

Vi har reflekterat över våra miljöer i förhållande till läroplanen och förändrat de för att nå en högre måluppfyllelse. .

Miljöerna som skapats är mer utmanande med utforskande material som inte har ett förutbestämt syfte. Använder också i större utsträckning öppna frågeställningar i dialogen med barnen, ställer hypoteser tillsammans med barnen, detta för att sedan reflektera över det man genomfört i förhållande till den ställda hypotesen.

Workshops Under hösten 2011 arbetade samtlig förskolepersonal i vårt verksamhetsområde med den reviderade Lpfö98. Vid det arbetet samt planeringen av Smile ‐ projektet framkom ett behov av utbildning i matematik, naturvetenskap och teknik. Vi genomförde våren 2012 workshops kring matematik, naturvetenskap och teknik som samtlig personal deltog i. Workshopsen arrangerades tillsammans med KomTek, Naturskolan och vår verksamhetsutvecklare på skolområde Norr. Som personal fick man en aha‐upplevelse

kring hur roligt arbetet med dessa ämnen kan vara på förskolan och hur man med enkla medel kan arbeta utforskande och experimenterande tillsammans med barnen.

Utbildningen ledde till att arbetet med de tre ämnena avdramatiserades. Här kan du se ett exempel från vår utbildning: Film: Workshops

IKT – verktyg För en del av projektmedlen har vi köpt in Ipads, en per avdelning till de som deltagit i projektet samt en Interaktiv tv.

Syftet med Ipads var att använda de som ett dokumentationsverktyg och att man som personal men även tillsammans med barnen reflekterar kring dokumentationerna.

En del av personalen har gått på utbildning kring hur man kan använda Ipad i förskolan men de flesta har experimenterat och utvecklat användandet tillsammans i arbetslaget/på enheten.

Interaktiv Tv Samtlig personal fått dels handhavarutbildning men även inspiration kring hur man använder Tv:n som verktyg i det pedagogiska arbetet.

När vi arbetar med den interaktiva tv:n ser vi att det är lätt att fånga en grupp barns uppmärksamhet och att det fungerar väl när de samarbetar för att utföra ett gemensamt uppdrag eller föra en gemensam dialog kring det som sker.

Det vi också har sett är att både Tv och Ipads är bra verktyg i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Både när det gäller att stimulera deras utveckling genom att använda olika program men även för att använda dokumentation tillsammans med barnen. Man kan till exempel använda sig av dokumentationen av vad som hänt under dagen som ett stöd i barnens kommunikation, dels med barn/personal på förskolan men även med föräldrar.

När vi filmar med Ipad finns möjligheten att se på det direkt, både själva som pedagoger men även tillsammans med barnen. Det innebär att både pedagoger och barn kan få syn på barnens kunnande, lärande och vilka strategier de använder sig av.

En annan viktig del är att man får syn på och kan föra diskussion kring hur man som pedagog har agerat. Detta sammantaget innebär att vi har större möjlighet att möta barnen där de befinner sig och utmana dem vidare.

Jobbskuggning i Porsgrunn Hösten 2012 var vi tre pedagoger i Porsgrunn, Norge och jobbskuggade på tre olika förskolor. Syftet med besöket var att få syn på hur man arbetar med IKT i den pedagogiska verksamheten. Förskolorna hade samma målsättning när det gäller IKT: Ge barnen kunskap om att digitala verktyg kan vara en källa till lek, kommunikation och kunskap.

Vi såg att man använde IKT‐ verktyg i olika utsträckning på förskolorna. Två av de förskolor vi besökte använde kamera och dator tillsammans med barnen i sin verksamhet. En av förskolorna hade en Ipad men ännu inte börjat använda den. Barnen fick lära sig att handskas med kameran och datorn i syfte att de skulle kunna ta bilder, lägga in de i dokument på datorn och sedan själva beskriva och berätta kring dokumentationen.

Sammanfattningsvis kan vi se att även om deltagandet i Smile ‐ projektet inte har varit en förutsättning för utvecklingen kring arbetet med matematik, naturvetenskap, teknik samt IKT så har det definitivt varit en faktor som påskyndat vår utveckling.

Kontaktuppgifter: Lärkans förskola

Begonians förskola Lärkvägen 2

Mellangatan 6 30576 Getinge

30575 Getinge Telefon: 035‐548 93

Telefon: 035‐585 78 anita.frisell@utb.halmstad.se

jenny.iggstrom@utb.halmstad.se

Teknikutveckling i förskolan

FÖRSKOLA

Kontaktuppgifter Teknikutvecklare Namn: Rickard Petersson Email: rickard.petersson@varberg.se Adress: Ankarskolan, Ankarvägen 6, 432 74 Träslövsläge Telefon: 0768 933 460

Varbergs kommun består av 57 stycken kommunala förskolor. Samtliga av dessa har varit delaktiga i SMIL(e)‐ projektet. De har haft minst ett besök av teknikutvecklaren.

Teknikutvecklaren ska stödja personalen på dessa förskolor med förslag till konkreta metoder, material, utvecklingsarbete och kompetensutveckling. Utvecklaren ska vidare bedriva ett aktivt utbyte med motsvarande funktioner i Danmark och Norge.

Syfte och mål Övergripande mål för projektet är att utveckla förskolans möjligheter att nå målen i förskolans läroplan som har att göra med teknik, matematik och naturvetenskap.

Teknikutvecklaren ska vara den som tillför sakkunskaper till personalen i förskolan.

Vidare ska teknikutvecklaren leda förskolans personal i arbetet med att sammanfoga sakkunskapen med den pedagogiska verksamheten så att barnen får en djupare inblick i de berörda områdena. Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.

Genomförande Min uppgift som teknikutvecklare har varit att fungera som stöd och inspiratör till pedagogerna på alla kommunens förskolor. Bland annat har vi haft workshops, där vi gjort olika experiment tillsammans. Vi har haft byggmöten, då vi byggt olika konstruktioner. Ett ScienceMeet, där pedagoger har fått max 5min till att berätta för publiken vad de gjort på sin förskola. Vi har haft inspirationskvällar, nätverksgrupper och

studiedagar. Vi har skapat en webbsida i kommunens intranät där vi sprider idéer och tankar mellan de olika förskolorna. Dessutom använder vi en ”vanlig” hemsida som inspirationskälla. Denna sida har nu haft drygt 11000 besökare.

För att fånga upp några förskolor som inte kommit så långt i det naturvetenskapliga arbetet har vi jobbat direkt till barnen. Med hjälp av peruk och labb‐rock har vi haft bl a raketuppskjutning, bubbelvatten och Treobomber.

Dessa aktiviteter har varit direkt till barnen i olika grupper, detta för att visa på exempel hur man kan jobba och samtidigt väcka fascination och intresse hos både barn och pedagoger.

På några andra förskolor har barnen byggt insekter och monsterrobotar. Vissa har byggt ”Mucklor”, sugrörsraketer eller gjort egna experiment.

Pedagogerna har tillsammans med teknikutvecklaren diskuterat experiment och konstruktioner som kan vara lämpliga att arbeta med tillsammans med deras speciella barngrupp. Det har varit stor variation på aktiviteterna beroende på hur de olika förskolorna valt att vilja jobba.

Resultat/ Vad vi lärt oss och hur det syns Efter detta projekt sker det ökat arbete med teknik‐ och naturvetenskapligt arbete i barnens vardag på förskolan. Det syns tydligt genom förskolornas dokumentation. Vi ser t ex i förskolornas kvalitetsredovisning att det har skett en ökning av naturvetenskapligt arbete, dessutom söker man mer medel för att kunna skapa fler möjligheter att jobba med teknik ute på gården. Föräldrarna visar också ett positivt intresse för naturvetenskapen. Sammanställning av föräldraenkäten från en förskola visar att föräldrar varit väldigt positiva till arbetet med experiment och byggande. Intressant är att deras barn tycker väldigt olika om vilka experiment som var mest spännande och vilka de kommer ihåg mest. Roligt att se att barnen tagit till sig olika delar.

Framför allt i de aktiviteter då vi gjort konstruktioner har vi sett en ganska tydlig skillnad på killar och tjejer. I både de blandade och de kill‐ resp. tjejgrupperna så tycker vi se att tjejerna klarar lösa uppgifterna bättre än vad killarna gör. Killarna har en tendens till att tappa koncentration och därmed missar delar av uppgiften. Tjejerna har varit bättre på att försöka mer själva och inte ge upp lika fort som killarna. Däremot har killarna varit mer aktiva muntligt och ställt fler frågor och diskuterat mer kring själva byggandet.

Erfarenheter Tendensen har varit att ofta tror man att tekniken är mer avancerad än vad man egentligen behöver göra den. Tekniken finns runt omkring oss och då kan man enkelt plocka in den. Ofta har man på förskolan jobbat med biologi, man har god uppfattning om djur och natur ut i skogen. Man jobbar bra med dessa moment. Däremot när man kommer in på ”fysikaliska fenomen och kemiska processer” som står i läroplanen blir man osäker på vad och hur man ska arbeta. Här behöver man ofta stöd och inspiration.

Det vanligaste arbetsområdet som pedagogerna börjar med är experiment med vatten. Vanliga experiment är ”russinhissen” och ”vulkanen”. Kanske försöker man jobba lite för länge med samma tema innan man går vidare.

Jag ser också att det finns en osäkerhet på själva innehållet i experimenterandet. Stor efterfrågan finns efter ”TEMA‐lådor”. Man vill gärna ha ett färdigt material med experiment där man kan plocka ut handledning och materiel utan att behöva införskaffa materiel. Brist på tid och kunskap kan vara orsaken, beroende på vilket tema man efterfrågar. När man väl har kommit igång med enkla aktiviteter med barnen syns det att har skapat ett intresse för att fortsätta både hos barn och pedagoger. Efter hand märks också en skillnad att pedagogerna vill ha mer hjälp med konstruktioner och teknik snarare än med experiment.

Utmaningen har legat i att det har varit en stor spridning på förskolorna, spannet har varit mellan från att vara intresserad och kunnig till att vara omotiverad och osäker. Det har varit roligt och spännande att försöka hjälpa varje förskola på sin nivå och knuffa den framåt i arbetet. På grund av detta så har vi jobbat på olika sätt. Vissa förskolor har velat ha hjälp direkt i barngruppen med att visa och genomföra experiment eller teknikbyggen.

Andra har istället velat ha t ex en kväll med bara pedagoger då vi byggt olika konstruktioner. Detta för att själva bli säkra på hur de ska arbeta med de olika momenten senare med barnen.

Utbytet med Danmark och Norge har handlat om att vi från Sverige har visat hur vi arbetar med vår läroplan och de nya målen inom teknik och naturvetenskap. De andra två länderna har inte kommit riktigt lika långt med detta arbete och därför har vi istället försökt sprida våra idéer till de nordiska kollegorna.

Skillnad och varför Under den första perioden besöktes flertalet av kommunens förskolor. Efter att ha kommit överens med rektor eller pedagoger gick besöken till på olika sätt. Vid vissa besök har vi tillsammans diskuterat om vad teknik och naturvetenskap i förskolan innebär. Vid besök på andra förskolor visade jag upp konkreta konstruktioner och experiment som förslag och inspiration till vad som man kan jobba med tillsammans med barnen. Det blev en stor skillnad på igång‐sättandet av aktiviteter på de olika förskolorna.

Om detta var den enda orsaken till att få pedagogerna att börja jobba med tekniken är oklart, men det finns en tydlig skillnad. En tanke bör vara att starta konkret och sedan ta en diskussion om hur man kan jobba istället för tvärtom.

Spontana, oanmälda besök på förskolorna med ett litet experiment kan leda till att man på förskolan sätter igång med aktiviteter. En första diskussion kanske inte riktigt räcker till utan man kanske behöver en liten knuff för att ramla framåt.

Hur stor skillnad projektet har gjort på förskolorna i Varbergs kommun är svårt att mäta. Vi ser en klar ökning på arbetet inom områdena, alla förskolor har tagit minst ett steg framåt. De som har varit aktiva och söka hjälp har fått mycket stöd och tagit ett större steg.

VAD BEHÖVER LJUSET FÖR ATT BRINNA 2011‐11‐08

Barnen: Barn skall inte tända ljus själv Pedagogen: Varför?

Barnen: De kan bränna sig, skada sig. Hela huset kan brinna upp.

Pedagogen: Är det bra att lämna rummet om man har tänt ett ljus till exempel gå på toaletten?

Barnen: Nej, då kan huset brinna upp. Det finns ett larm. Man skall böja sig ner så att man inte får rök i halsen. Då kan man svimma.

Barnen: Hur kommer det eld på tändstickan? Varför blir det svart?Det brinner på den, det blir svart. Tända ljus, det gör man på gravar.

VAD HÄNDER OM JAG SÄTTER PÅ GLASVASEN ÖVER LJUSET?

Barnen: Ljuset slocknade. Pedagogen: Varför? Barnen: Det kom ingen luft Pedagogen: Lukta i glaset, hur luktar det?

Barnen: Det luktar gott, pepparkaka, julmat. Vinden släcker (ett barn blåser ut en tändsticka) ‐ nu kom vinden

Pedagogen: Om det brinner i rummet och man öppnar en dörr, vad händer då?

Barnen: Elden springer med Pedagogen: Varför? Barnen: Det kommer luft Ett barn försöker att blåsa ut ljuset flera gånger men ljuset slocknar inte.

Pedagogen: Varför är det svårt att blåsa ut ljuset och lättare att blåsa ut tändstickan?

Barnen: Ljuset är varmare

Skogen som lärmiljö

Beskrivning av oss: Solgläntans Förskola med 2 avdelningar‐ kaisa.johansson@utb.halmstad.se Åleds Förskola avdelning Vargen‐ eva.holmbro@utb.halmstad.se Enslövsskolans Fritidshem med 3 avdelningar‐ christina.johansson.2@utb.halmstad.se Alla vi som är med i SMIL(e) arbetar i Åled, och våra barn är i åldrarna 1‐6 år, 5‐6 år respektive 6‐12 år.

Skogen som lärmiljö är en gemensam röd tråd som löper genom våra verksamheter.

FÖRSKOLA

Syfte och mål med vår aktivitet Pedagogerna tar fram metoder och arbetssätt för att väcka intresse för matematik, naturvetenskap, teknik och genusmedvetenhet för både pojkar och flickor.

Vi ökar barns förutsättningar att aktivt delta i samhällets framtida utveckling genom  att skapa intresse för matematiken omkring oss och göra den lättförståelig i vardagen.  att väcka nyfikenhet och lust att upptäcka naturvetenskap och teknik genom lekfulla experiment och övningar  att stärka barns möjligheter att utveckla intressen utan begränsningar i form av genus.

Genomförande Genom lek och äventyr utmanar vi barnens lust att utforska och upptäcka. När man flyttar ut lärandet och använder hela sin kropp och alla sinnen innebär det att fler barn hittar sitt sätt att lära in – ”Lära in ute”. Vi arbetar för att ge barnen möjlighet att förstå och utveckla de förmågor som finns beskrivna i läroplanen med fokus på följande:  Kommunicera  Ansvara  Utforska  Upptäcka  Leka  Samarbeta  Reflektera

Matematik: Ute i skogen har vi arbetat med mätning, former, färger, antal. Barnen har fått mäta med sina enmeterssnören, letat efter och byggt former i naturen. Barnen har sorterat diverse naturföremål i olika storlekar och mängd. Vi har även arbetat med olika matematiska begrepp såsom udda – jämt, addition – subtraktion, lägesord med mera.

(Lägg in länk bildspel– matematik i skogen)

Naturvetenskap: Under våra skogsutflykter varje vecka har vi bla utforskat och upptäckt fåglar och insekter och upptäckt naturens skiftningar. Vi har talat om olika djur, hur de lever under olika årstider och letat spår. Barnen har använt sig av luppar och kikare och har tillverkat insektsfällor. Länk till filmen potatisfällan. (http://www.youtube.com/watch?v=jQnkM7okJW8)

Barnen har även gått på fågelskådning (Lägg in länk film fågelskådning – bildspel) och varit med och tömt fågelholkar. (länk till film– liv i holken http://www.youtube.com/watch?v=TJkMc2Xejh4)

Experiment som vi har gjort är tex: isägget, flyta/sjunka, ytspänning, russinhissen och Tar luft plats?

Frågeställning – Vad händer om……?

Hypotes – Jag tror att….

Försök – Jag provar och ser vad som händer.

Resultat och dokumentation – Vad fick jag för svar på min fråga?

Slutsats – Stämde min hypotes? Kanske blev det som jag gissat eller så blev det inte det. Då kanske nya frågor uppstår som jag vill ta reda på….

Experiment med flyta och sjunka. Barnen ställer en hypotes om vad de tror kommer att sjunka och vad som kommer att flyta.

Därefter lägger de i en sak och ser vad som händer.

Experiment med ytspänning. Barnen utforskar hur många vattendroppar som får plats på en enkrona och funderar på varför inte vattendropparna flyter ut.

Teknik: Barnen undersöker och skapar nya saker med hjälp av trasiga

elektronikapparater. Vi har även arbetat en del med lego där barnen har byggt egna bilar och därefter utforskat hur långt bilarna kan köra. I skogen har barnen byggt bon åt olika djur. De har även provat på utmaningen att bygga så högt de kan.

Genus – Valkort: (länk till film – valkort‐Smile http://www.youtube.com/watch?v=gWDfhAb2q9M

Genom samarbete med vår genuspedagog har vi fått verktyg att prova på olika aktiviteter. Med valkort ger vi pojkar och flickor möjlighet att välja aktivitet utifrån intresse istället för kön.

Våra resultat Vi har sett att barnen: ställer egna hypoteser och funderar över matematik och naturfenomen. experimenterar och använder matematiska begrepp. kan benämna och beskriva vad matematik är. själva hämtar luppar, kikare, mjukisfåglar med autentiska ljud, fågelböcker och insektsböcker. tar med sig trasiga elapparater hemifrån. aktivt väljer valkort efter eget intresse.

Vad vi har lärt oss och hur det syns i vår verksamhet

Vi har utvecklats som pedagoger genom att samarbeta och samverka över gränserna.

Alla pedagoger har gjort studiebesök/jobbskuggning samt deltagit i Science Camps.

Studiebesöken har bidragit till att vi kunnat utbyta idéer och tankar och därmed utvecklat våra egna verksamheter. De besök vi gjort hos våra närliggande förskolor/fritidshem har varit givande och gett oss tillfälle att utbyta erfarenheter.

Under studiedagar har vi fått fortbildning i teknik, matematik, naturvetenskap och genus. Alla pedagoger har blivit mer medvetna och ser matematiken i vår vardag. Vi känner oss tryggare i vårt arbete med naturvetenskap, matematik, teknik och genus.

Vi har även fått ett ökat intresse för de här ämnena och är medforskare tillsammans med barnen. Pedagogerna undersöker och tar reda på svaren tillsammans med barnen. SMIL(e) har gett oss förmånen att kunna köpa in mycket pedagogiskt materiel, vilket har bidragit till en stimulerande och inbjudande miljö för barnen.

Erfarenheter vi vill dela med oss av

Våga vara medforskare med barnen. Vi kan inte ha svaret på allt, men vi kan ta reda på det tillsammans med barnen. Att experimentera är ett bra sätt att träna på att ställa hypoteser och ger ett lustfyllt lärande för både barn och pedagoger.

Matematik finns överallt. Genom att synliggöra den blir barnen medvetna om vad matematik är.SMIL(e) genomsyrar hela vår verksamhet. Vi känner att SMIL(e) kommer att fortsätta även när projektet är avslutat. Projektet har tagit tid från barnen men vi har blivit mer närvarande som pedagoger.Vi har blivit mer uppmärksamma på skillnader och likheter i pojkars och flickors lek. Därigenom kan vi arbeta mera aktivt för att ge barnen möjligheter att välja aktivitet utifrån intresse istället för utifrån kön.

Vad det är som gör skillnad och varför

Vår växande kunskap och vårt nya förhållningssätt till våra SMIL(e)ämnen har ökat glädjen och lusten att lära både för oss pedagoger och barnen. Vårt nya materiel kommer att inspirera barnen i många år framöver. Vi ser inte SMIL(e) som ett tidsbestämt projekt längre utan som ett stadigvarande arbetssätt som kommer att leva vidare och fortsätta prägla vår verksamhet.

Matematik i förskolan med hjälp av LEGO

Tema: Matematik i förskolan.

FÖRSKOLA

Namn på aktivitet och författare: (L) Harplinges förskola och skolas arbete med LEGO. Malin J‐Gustafsson och Pernilla Andersson.

Skola och kommun: Skeppets förskola, (4 avd), Harplinge, Halmstad kommun.

Kort beskrivning: Hur vi på Skeppets förskola arbetade med matematik med hjälp av LEGO.

Skolämne: Matematik.

Avsikt: ”När projekttiden är slut 2013‐12‐31 har vi utvecklat metoder som skapat en progression i barns lärande inom matematik, teknik och naturvetenskap från de yngsta barnen i förskolan till de äldsta i skolan. Utvecklandet av metoderna kommer att ske med LEGO som verktyg.”

Ur Lpfö 98, rev 2010: ”Varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp.”

Mål för Skeppets förskola: ”Den 28 feb 2013 har barnen på Kajutan ökat sin förståelse för vad matematik kan vara.”

Målgrupp: Barn på förskola ålder 3‐5 år.

Sammanhang: Syftet med projektet är att öka barnens, elevernas och pedagogernas förståelse för matematik, teknik och naturvetenskap. Vi stimulerar processerna som utvecklar lärmetoderna och lärmiljöerna i ett längre perspektiv.

Varaktighet: Matematik‐temat löpte vissa dagar i veckan under tiden jan – april 2013.

Material: För våra Smile‐pengar inköptes småLEGO av olika slag.

Beskriv själva undervisningsförloppet: Vi visar barnen läroplanen och berättar att det står i den att vi ska lära oss mer om matematik.

För att synliggöra barnens erfarenheter intervjuar vi varje barn och ställer frågan: ‐ Vad kan matematik vara?

Vi fick många olika svar, t ex: ‐ Lego, stenar, man kan göra en bro, man kan göra hur som helst. ‐ När man bygger lego. En julgran eller ett hus eller en bil eller så. När man spelar ett spel och är jättebra på det. Med många tärningar. När man skriver. ‐ Stjärna, guldstjärna. Vinter. ‐ Nej, det har jag inte sett.

‐ Läxor. Som man får i skolan. Man måste räkna så det blir rätt. Det är svårt med läxor. Man säger ibland ordet men jag vet inte riktigt. Vi säger inte matematik här, nej. Vi har ju inga läxor här. Ibland säger man att man kan behöva lite matematik.

Vi sammanställer barnens svar och presenterar för dem i en samling med hjälp av bilder.

Efter detta tog pedagogerna sig en funderare på vad som kan vara matematik med barnens svar. Tillsammans med barnen kopplar vi de olika svaren till Bishops teorier om att t ex mäta, konstruera, väga, jämföra, sortera och räkna.

Sedan ställde vi denna fråga till barnen: Vad kan vi göra här på förskolan för att lära oss mer om matematik?

Barnen får rösta enskilt på det alternativ de tycker låter roligast.

Det blev lego!

För att introducera arbetet gav pedagogerna barnen ett uppdrag: ”Allan och Greta behöver hjälp!

De ska flytta och behöver då en bil för att kunna komma till sina jobb.

Dessutom behöver de ett garage till sin bil.

Kan vi hjälpa till? Jajamen!”

I olika grupper får nu barnen i uppgift att bygga ”Allan och Gretas värld”; efter garaget och bilen gav barnen egna förslag på vad som kunde byggas: ett hus, en båt, en bondgård, ett hus med grannar osv.

Vi pratar återkommande i samlingen om vad vi byggt. Barnen berättar för varandra vad man har byggt och hur man har tänkt. Vi poängterar vilka ”Matematikord” (lägesord, mönster, sortera, mäta, antal mm)vi använt. Vi har skrivit ut olika ”Matematikord” på lappar för att lättare komma ihåg och visa vad som är matematik med byggena.

Barnen berättar: ”Vi mäter med en annan bil som jag har byggt förut! Barnen bygger runt bilen och diskuterar sig fram till olika lösningar. Lisa berättar: Vi gör olika mönster här så det blir snyggt. Emma säger: Vi måste ha väggarna lika höga, vi mäter dom. ‐ Vi har lampor på taket så man ser i mörkret. ‐ När vi mätte med Allan i bilen fick han inte plats, vi fick höja taket. ‐ Vi pyntar taket lite, för det är jul. Det är snö på taket.

När bilen var färdig upptäckte vi att vi fick både bredda väggarna och höja taket igen. Men sedan passade det! ”

”Vi bygger en bil efter beskrivningen som finns, vi hjälper varandra med att leta upp bitarna som behövs. Är det en lång eller en kort legobit? Är det en tjock eller en tunn legobit? Hur många bitar behövs? Får bilen plats i garaget?”

”Vi bygger ett litet hus vi gör mönster röd och gul vit och blå.

Det ska vara ett högt hus väggarna ska vara lika höga som dörren för att taket ska gå på väggarna. Vi mäter för att se om taket passar på väggarna.

Klossarna räckte inte så vi får byta färg.

Det är ett lågt hus.

Altanen är bakom huset det är lägre.

Vi bygger tre långa torn ,det är en kung som bor där och en prinsessa.

Vi behöver sju stycken tegelstenar till tornen för att dom ska bli lika höga på sidan.

Den i mitten är det högsta tornet. Det ska vara diamanter glitter guld på huset.

Vi byggde en trädgård också.”

”Vi bygger bondgård till hästarna och hinder som de kan hoppa över och gå under.

Det ska vara tak över hästen ett jättehögt med en hög flagga.

Väggarna måste vara lika höga för att taket ska sitta på.

Det är vatten utanför där hästen badar och vattnet är djupt.”

Förutom Lego har vi under denna tid jobbat med matematik på lite andra sätt: barnen spelar ofta olika spel i den fria leken, då förtydligar vi former, antal, mm. En del barn ville fortsätta att jobba med matematik genom att Rita, som var nästa förslag i röstningsordningen: Vissa barn har gjort kartor över hinderbanan vi gjorde på gympan och beskrivit matematiken i den för varandra. Andra barn har gjort en karta där de beskriver vägen från hemmet till förskolan med hjälp av ”matematikord”.

Efter att vi under ca ett par månaders tid haft fokus på Matematik, sammanfattade pedagogerna och barnen arbetet tillsammans genom att se på och prata om alla foton på det vi gjort. Då blev barnen intervjuade enskilt en gång till med frågan: ‐ Vad kan matematik vara? Då kunde svaren se ut så här:

- Vara högt, lågt, långt, tjockt, liten. Jag har lärt mig för vi har ju sagt det, det står där borta. Sortera, former, triangel, fyrkant, runda, sortera i färger, sortera kort.

- Spel, yatzy, räkna och skriva poäng. Lusen, slå på tärning 1 2 3 4 5 6. Det finns ord om matematik – matematikord, högt, litet, lågt - Att köra bil – under och över. Gräva och lägga sanden i olika högar, liten, stor,

-

mittemellan.

Garaget, att man mätte så det var stort och bilen var liten. Bondgården, hinder fanns det som man kan hoppa över och gå under.

Man kan göra en liten eller en hög. Man kan göra låg. Att man kan mäta, man kan mäta allt, det ska jag göra hemma.

Klossar och lego. Stenar. Man kan bygga, rita. Vi har byggt ett hus till Allan och Greta. En bil. ett garage.

Evaluering/uppföljning: Utifrån svaren ovan utvärderar vi vårt mål från läroplanen: Vad ser vi?

Barnen kan ge fler och utförligare förslag på vad matematik kan vara.

Många barn kan berätta om Allan o Greta och koppla till matematik.

Många barn benämner olika begrepp och former.

Varför ser det ut så?

Vi har benämnt ordet matematik vid många olika tillfällen..

Vi konkretiserade målet med hjälp av sagan om Allan och Greta.

Vi begränsade målet under arbetet till en del förslag vad matematik kan vara utifrån Bishops teorier – t ex sortera, jämföra, former och olika begrepp.

Vilka slutsatser drar vi, hur går vi vidare?

Barnen har ökat sin förståelse för vad matematik kan vara.

Bra att smalna av ett stort mål och koncentrera sig på vissa ”matematik‐ord”.

Bra med upprepning och att ha ett tydligt sammanhang.

Fortsätta att använda oss av sagor eller liknande för att väcka intresse.

Komma ihåg att göra tillbakablickar och upprepningar tillsammans med barnen.

Vi kan gå vidare med matematikarbetet genom att använda oss av de andra förslagen barnen hade.

För att kunna utvärdera pedagogernas ledarskap frågar vi barnen om det var roligt att arbeta med matematik: - Ja, för vi har byggt med lego. Nästa gång får jag rita med matematik.

- Det var roligt att bygga, för jag ville bygga matematik med lego. Jag röstade på det.

- Jag tyckte det var roligt, jag vill göra det en gång till. Kul att bygga med mina kompisar.

- Lego var kul, rösta var kul.

- Roligt med Allan och Greta och det. Jag gillar också duplotekniken.

- I så fall var det att rösta. Roligt att bygga med legot med Allan och Greta.

Då fick vi fram detta: Vad ser vi?

Många barn svarar att de tycker att det är roligt, speciellt med Allan o Greta.

Rösta var roligt, säger barnen.

Inte många barn vet att man har fått bestämma.

Något barn säger att de fått bestämma för de har röstat.

Vid andra frågan tittar barnen på bilderna och svarar utifrån det.

Varför ser det ut som det gör?

Vi har stimulerat intresset hos barnen genom att göra en saga och bygga utifrån den.

Inte varit så tydliga med att barnen styr processen själva.

Bra att prata om vad vi gjort först och sedan intervjua.

Vilka slutsatser drar vi, hur går vi vidare?

Det är viktigt att benämna ordet matematik i vardagen för barnen.

Förberedelse viktig, att man skriver tydligt mål, lagom stort.

Skapa intresse genom sagor och liknande.

Viktigt att gå igenom allt med barnen flera gånger under resans gång så att det blir tydligt för barnen att deras svar för arbetet framåt.

Att läsa: FÖRSKOLE tidningen, för kompetensutveckling, nr: 6 2012 ”Arbeta för utveckling” Dia‐modellen s.35 Förskola i utveckling.‐ bakgrund till ändringar i förskolans läroplan.

GRUNDSKOLAN

GRUNDSKOLA

IKT på Getingeskolan

Getingeskolan är en F‐9 skola, belägen 2,4 mil utanför Halmstad, med inte bara barn som bor i Getinge utan även från Harplinge, Haverdal, Kvibille och Steninge. I dagsläget är vi 7 anställda ma/no‐lärare som arbetar med elevgrupperna på grundskolans senare del, ca 400 elever. Vi arbetar här i två olika arbetslag men har under de senare åren träffats regelbundet i syfte att gemensamt utveckla vår undervisning. Periodvis har även lärare från F‐5, samt special‐ och resurslärare deltagit på dessa träffar. Där har vi diskuterat hur vi kan utveckla våra didaktiska metoder som t.ex. digitala hjälpmedel i undervisningen samt att bygga upp en ”matematikverkstad”.

På Getingeskolan har det under projekttiden varit olika lärare som drivit Smile‐projektet.

Getingeskolan Broavägen27 305 76 Getinge Tfn: 035 ‐ 13 99 30 anna.bengtsson@utb.halmstad.se

Syfte och mål Att genom gränsregional samverkan förändra matematik/teknikundervisningen på Getingeskolan så att elevernas måluppfyllelse ökar. Vi vill utveckla undervisningsmetoderna så att eleverna kontinuerligt inspireras och utmanas med syftet att öka måluppfyllelsen och att elever med redan goda matematikkunskaper ska få ytterligare utmaningar. Vi vill skapa förutsättningar för detta genom att erbjuda kreativa lärmiljöer, en matematikverkstad, använda pc/ i‐pads/ smartboards etc. i lärandet. För att nå dessa mål satte vi upp följande insatser att genomföra under projekttiden:

‐ Jobbskuggning (inspiration genom utbyte med skola/förskola i Danmark eller Norge) ‐ Inköp: Digitala hjälpmedel (datorer, smartboards, i‐pads etc.), tekniklego, pedagogiska spel, material för laborativ matematik, litteratur ‐ Kompetenshöjande utbildning inom IKT

Jobbskuggning Under projektperioden har tre pedagoger i två omgångar varit på utbyte i Danmark. Vi har även haft danskt besök på Getingeskolan. En skillnad mellan skolan i Danmark och vår egna var att eleverna där hade med sina privata datorer vilket kan ha en inverkan på hur varsam eleven är med verktyget (fanns även lånedatorer på biblioteket för den som ingen hade) och den kändes som en mer naturlig del i undervisningen där jämfört med den ”hets” vi kan uppleva då vi rullar in datorvagnen i våra klassrum.

De skolor vi besökte använde ej i‐pads så där uteblev utbyte. Något vi fastnade särskilt för var den imponerande teknikpark man hade byggt upp som en utomhusmiljö vid Aqua Färskvattencentrum.

Inköp Efter ett tidigt besök på NCM i Göteborg inköptes en hel del inspirerande litteratur till lärarna på F‐9 som förvaras på en gemensam mötesplats i skolan.

Däremot kom vi aldrig överens om lokalisering av vårt gemensamma matematiklaboratorium och då några drivande lärare slutade arbeta på skolan rann idén ut i sanden.

Skolans stora satsning har varit att investera i i‐pads. Det inköptes till en början en klassuppsättning som skolans elever använde utan att tilldelas några egna Apple‐konton. Under lå12/13 inköptes i‐pads till samtliga elever i årskurs 6. På skolan har det bildats en IT‐grupp, bestående av rektorer och lärare, som träffats i syfte att kartlägga lärarna‐ och elevernas behov av stöd för att använda IKT‐verktyg i undervisningen, utvärdering, problemlösning samt planering. Som hjälp har gruppen stöttats av Jennie Gustafsson från Datastudion på Kärnhuset.

Fortbildning Under 2011‐2013 har skolans lärare fortbildats på olika sätt:

‐ Flera av Getingeskolans ma/no‐ lärare (F‐9) har besökt NCM´s matematikverkstad i Göteborg. ‐ En grupp lärare åkte till läromedelsmässan i Göteborg och deltog i föreläsningar och workshops där. ‐ Lärare har varit på workshops inne på Kärnhuset i Halmstad. ‐ På ett par studiedagar har skolans lärare fått ta del av inspirerande föreläsare samt deltagit i workshops med inriktning på i‐pads och IKT. ‐ Ma/no‐ lärarna (åk 6‐9) har under lå 2012‐2013 haft regelbundna träffar i en ”Fokusgrupp”.

Med ledning av Annika Westberg har där kartlagts vilka utvecklingsområden vi ska fortsätta arbeta med och det har varit ett forum för diskussioner, utbyte och utprövning av olika metoder.

Resultat/erfarenheter/skillnader/varför Såväl lärare som elever anser att införandet av IKT‐verktyg i undervisningen har fungerat bäst i årskurs 6 där varje elev haft sin personliga i‐pad att arbeta med. De gemensamma i‐pads vi haft till förfogande för övriga årskurser har visat sig innehålla mängder med fotografier/filmer/anteckningar/appar varav en del varit av kränkande karaktär.

Enlig elevenkät upplevde en majoritet av eleverna i åk 6 att man en tid efter tilldelningen ägnade hela rasterna till att sitta och spela nöjesspel på i‐paden.

Detta beteende avtog på vårkanten vilket kan bero på flera faktorer; väder som uppmuntrar till utomhuslek, särskilda rastöverenskommelser samt att

nyhetens behag avklingat.

De flesta eleverna har kunnat använda verktyget under lektionstid enligt överenskommelsen, d.v.s. endast som ett verktyg för skolarbetet.

Med i‐paden som ett tillgängligt verktyg i undervisningssituationen har eleverna i åk 6 fått större möjlighet att påverka undervisningen och dess upplägg. Då lärarna oftast utforskat verktygets möjligheter i lägre grad än eleverna har eleverna aktivt letat upp och testat olika appar för att sedan föreslå dessa till läraren inför ett visst arbetsområde. Eleverna har redovisat uppgifter med film, foto och animering på ett sätt som vi sällan hade möjlighet att göra tidigare. Verktyget har väckt mångas nyfikenhet för att själva finna metoder och eleverna har visat på stor kreativitet. Vid filminspelningar har de noggrant förberett manus och rekvisita. Med sitt personliga verktyg kan samtliga elever arbeta aktivt och t.ex. göra flera filmomtagningar då man inte behöver stå i kö för en enda kamera.

Då det under lektionsgenomgångar eller diskussioner uppkommit funderingar kan eleverna snabbt själva hjälpas åt att finna svar på frågan då var och en har med sig sin i‐pad. Eleverna visar videoklipp och bilder för varandra som startar diskussioner.

Genom att ge eleverna läxa, att i lugn och ro hemma titta på ett youtube‐ klipp av t.ex. en genomgång i matematik, kommer fler elever förberedda till lektionen och man kan då istället lägga mer tid till gemensam problemlösning och diskussion.

Då flera lärare fortfarande känner osäkerhet med sitt nya verktyg har man tagit del av varandras olika metoder och erfarenheter men även samarbetat, ibland över ämnena. Det har kommit önskemål från lärare att man tillsammans bestämmer en lämplig uppgift till eleverna så att i‐paden direkt vid utdelning ses som ett pedagogiskt verktyg istället för en ”förnöjelsepryl”.

Som en konsekvens av i‐padsatsningen har skolan nu färre datorer än tidigare. Detta har setts som ett bekymmer från både lärare och elever som ännu inte är bekväma med att använda i‐paden som ett skrivverktyg. En annan svårighet har varit lärarnas brist på tid att avsätta för att administrera de appar som skolan önskar köpa in. Under kommande läsår ska tid avsättas för en person att utföra detta arbete.

Välkommen till Valhallaskolan

GRUNDSKOLA

Valhallaskolan är en skola med drygt 200 elever i åk F‐6 och 25 pedagoger. Skolan ligger i Oskarström, en liten ort utanför Halmstad.

För några år sedan hade vi en låg måluppfyllelse i matematik på skolan, då fick vi upp ögonen för Smil(e). Eftersom matematik är en angelägenhet för hela skolan har alla pedagoger deltagit i projektet. Syftet med vårt projekt blev att utveckla pedagogkompetensen, individuellt och kollektivt, inom matematik och IKT så att bl.a. interaktiva tavlor skulle bli en del av den vardagliga undervisningen. Målet med projektet blev att öka måluppfyllelsen i matematik.

Valhallaskolans arbete med matematik och IKT I uppstarten av projektet fick samtliga undervisande pedagoger på Valhallaskolan möjlighet att delge tankar kring behovet av kompetensutveckling. Detta ledde sedan till att första året kom att handla om matematikutveckling. Vi sparkade igång projektet med ett besök på Navet i Borås och NCM i Göteborg, där vi fick leka som barn. I och med matematikutvecklingen besökte vi även Mattestugan i Halmstad. Efter besöken fortsatte vi jobbet i utvecklingsgrupper kring matematik, hemma på skolan.

När andra året med Smil(e) drog igång kände vi att vi behövde utveckla oss ytterligare, så vi gick över från matematikutveckling till IKT‐utveckling. Vi köpte in praktiskt utom‐ och inomhusmaterial både i matematik och IKT. Samtliga klassrum fick Cleverboards och alla arbetslag iPads.

Vi nöjde oss inte med det här utan bestämde oss för att det var dags att sätta sig i skolbänken. Vi hyrde in trevliga ”proffs” som lärde oss att använda de interaktiva tavlorna på bästa sätt. Vi började arbetet med de program som tillhörde tavlorna, Lynx och Wordwall. Efter utbildningsdagarna var det dags att sätta igång arbetet själva. Här var det den egna Arbete med Wordwall drivkraften som styrde hur mycket man jobbade med sin Cleverboard, vissa mer än andra. Allt eftersom tredje året gått har pedagogerna använt IKT‐materialet mer och mer i den vardagliga undervisningen. Vi har arbetat

aktivt för att alla ska känna sig trygga i arbetet med IKT. De som var vana vid tavlorna fick agera lärare och de ovana fick vara elever. Eftersom vi har ett gott samarbete i arbetslag och mellan kollegor så har alla kommit igång med arbetet och använder tavlorna i den vardagliga undervisningen. Vi tog även hjälp utifrån för att fortbilda oss inom Espresso, ett digitalt läromedel som vi köpt in.

Efter att all utbildning var genomförd har vi aktivt jobbat för att använda IKT så mycket som möjligt i undervisningen. Vi har bland annat delgivit varandra goda exempel på lektionsförslag inom IKT. Detta för att vi ser användandet av IKT som en tillgång i arbetet med förmågorna. Vi har även sett till att använda skolans kompetens, eleverna. De har fått undervisa varandra över årskurserna. Sexorna har hjälpt ettorna att utvärdera sina IUP‐mål i Unikum (ett digitalt verktyg för planering, bedömning och utvärdering som riktar sig till pedagoger, elever och föräldrar). Vi har även haft samarbete mellan skolor, vår systerskola Slättåkra kom hit med sina femmor och undervisade Valhallas treor i användandet av iMovie. Detta har lett till att treorna självmant använder iMovie som ett dokumentationsverktyg.

Under projektets början upprättade vi en kontakt med en partnerskola i Norge, Gjerpen barneskole. Hösten 2012 åkte fyra pedagoger som skulle jobbskugga till Skien. Senare har även 15 av deras pedagoger varit här och jobbskuggat oss vi tre tillfällen. Detta var ytterligare ett led i vår utveckling, det har gett oss en inblick i deras arbete med IKT och vi har fått tänka till kring vår egen undervisning och visa upp vårt arbete. Vi har upprättat en god kontakt med skolan och ser framemot ett fortsatt samarbete, genom att vi gjort en gemensam Frontersida där vi kan delge varandra exempel.

Gott resultat i ett energikrävande projekt Valhallaskolan har varit och är en skola med lite läromedel. Tack vare Smil(e) har vi kunnat köpa in mer läromedel, både konkret material och handledanade litteratur till pedagogerna. Detta har gjort att vi getts möjlighet till en varierad och flexibel undervisning.

Projekt är inte lätta att starta om inte alla pedagoger känner delaktighet.

Det har varit tids‐ och energikrävande, men det har gett goda resultat.

Måluppfyllelsen har ökat vilket bl.a. syns på de nationella proven i åk 3 och 6.

När vi jämför nationella proven i matematik åk 3 för läsåren 11/12 och 12/13 med 10/11, då projektet startade, kan vi se att fler elever Arbete med Espresso har nått kravnivån på de olika delproven. Resultatet för läsåret 12/13 har på de nationella proven i matematik åk 6 gett en 100% måluppfyllelse. Pedagogernas arbetssätt har förändrats och utvecklats. Det syns i de pedagogiska planeringarna och matriserna. I

klassrummen är variationen på undervisningssätt fler och där med gynnar vi fler elever och ökar måluppfyllelsen.

Kontaktuppgifter Halmstad kommun Valhallaskolan Viktoriagatan 21 313 33 Oskarström

Ansvariga: Pia Bagge pia.bagge@halmstad.se

Li Alyhr li.alyhr@utb.halmstad.se

GRUNDSKOLA

Slättåkraskolan

Hur gör vi matematiken spännande och lustfylld? Vad har vi för möjligheter till variation och att stimulera till reflektion samt diskussion kring matematikinnehållet. Det har hänt en del sedan matematiken i de första läroplanerna var två olika ämnen Räkning och Geometri. Pedagogiken inom skolan har under en längre tid utvecklats mot elevernas problemlösnings‐ förmåga. Eleverna använder inte bara läroboken utan de har tillgång till andra källor för att skaffa sig information. Digitala verktyg har tagit plats i lärandet.

Enligt Skolverket (2009) finns få forskningsrapporter eller andra studier som belyser IKT‐användningen i skolan idag. Staten har från 1992 genom specifika uppdrag riktat insatser och uppmärksamhet mot skolors IKT‐användning och syftet har varit att stimulera huvudmän och skolor att dels utveckla skolan till en digital miljö och dels utveckla elevers digitala kompetens.

Mötet med matematiken har stor betydelse för barns framtida förhållningssätt till matematiken och möjligheter att lära matematik. Skolverket (2000a) skriver att barn kommer till skolan och har med sig ett spontant kunskapssökande och med glädje försöker de att förstå världen. Hur gör vi för att de ska behålla detta intresse? Barn vet hur viktigt det är att kunna räkna för att klara sig här i livet.

Skola Slättåkraskolan ( F‐6 skola) Halmstad Kommun

Grupp Från F‐klass till årskurs 6 Grupper enligt följande klass F‐2, klass 3‐4,klass 5‐6

Kontaktuppgifter Slättåkraskolan, Slättåkra 313 91 OSKARSTRÖM tel. 035‐690 68

Epost slattakraskolan@utb.halmstad.se peter.jansson@utb.halmstad.se fredrik.ljungberg@utb.halmstad.se ann‐charlott.midfast@utb.halmstad.se carina.stenberg@utb.halmstad.se

Syfte och mål Vårt syfte är att öka medvetenhet i matematikundervisningen. Varje dag är rik

på att göra erfarenheter som stödjer elevers matematikutveckling. Öka förståelsen för vad som händer i klassrummet för att senare kunna gå vidare. Vi har arbetat kring hur vi ökar medvetenheten i matematikundervisningen, kopplat till barnens vardag och vikten av att fördjupa och vidga matematikdidaktik. Med olika arbetssätt, arbetsformer och hjälpmedel har vi kartlagt elevernas förkunskaper och kunskapsutveckling.

IKT präglar samhället i en allt högre grad och vi behöver veta mer om vad det innebär för elevers lärprocesser och hur vi skapar miljöer för aktivt kunskapande med nya hjälpmedel. Idag finns digitala verktyg såväl i arbetet som i leken. Barn av idag är vana vid olika former av simulering och ser TV‐ och dataspel som naturligt. Digitala verktyg skapar en i grunden ny didaktisk situation vilket innebär att villkoren för elevernas verksamhet förändras och det matematiska innehållet påverkas.

Hur tänker du kring hur barn lär matematik och vad får detta för konsekvenser för din undervisning? Skäl till att använda digitala hjälpmedel i matematikundervisningen? (Vad vill jag med min undervisning?)

Vad har vi genomfört?

Vi har filmat oss pedagoger när vi håller matematiklektioner. Pedagogen har först fått fylla i en planering utifrån didaktiska frågor (se nedan). Därefter filmas lektionen. Efter lektionen sitter läraren ner tillsammans med kollegor och reflekterar över sin undervisning i en så kallad stimulated recall. Till skillnad från reflektion i undervisningssituationer som sker varje lektion.

Bakom alla lärares handlingar i klassrummet finns en tolkning av de olika situationer som en lärare måste handskas med. Dessa tolkningar bygger på någon form av teori som är uttalad eller underförstådd och frågan är inte om läraren använder teorier i sin yrkesverksamhet utan vilka teorier. Lärare måste bli reflekterande praktiker för att kunna utveckla skolan. Det anses vara en viktig del att de professionella yrkesutövarnas kompetens att kunna reflektera över sin och andras yrkesverksamhet för att på så vis kunna vinna nya insikter som förbättrar kommande praxis. Dels att utveckla personlig kunskap och handling i yrkessituationer och dels att tillsammans med kollegor reflektera med tanke på en utveckling av professionens kunskap. Reflektionen är ett viktigt verktyg för att skapa mening i det som händer och sker omkring oss och för att utveckla förståelse.

Vilka kritiska aspekter belyser matematiklärarna då de reflekterar över olika verktyg som hjälpmedel i matematikundervisningen och på vad grundas valen?

Hur och varför väljer lärarna de arbetssätt, arbetsformer, material och hjälpmedel som de gör? Undervisning är ett komplext arbete och många lärare märker att de utvecklar sin undervisning när de experimenterat i praktiken.

Reflektera över sin egen undervisning kan vara en intensiv men också en nyttig process.

I detta sammanhang blir förmågor som ‐Begreppslig förmåga

‐Analysförmåga ‐Förmåga att hantera information ‐Kommunikativ förmåga ‐Metakognitiva förmåga viktiga.

Följande områden har (Myndighet för skolutveckling, 2003) inspirerat oss till att utveckla ‐Erfarenhetsutbyte ‐Reflektion ‐Inspiration ‐Reflektionsschema (film, reflektera i och över) ‐Pedagogernas medvetenhet ‐Pedagogiska/didaktiska frågor (planering) ‐Varandras kunskaper (uttalade/tysta) ‐Lärmiljöer (IKT) reflekterande förhållningssätt ‐Utveckla professionsspråket ‐i matematik ‐om matematik ‐i undervisning/lärande i matematik ‐om undervisning/lärande i matematik

Didaktiska frågor Vad förväntar du dig att eleverna skall lära sig om just denna specifika kunskap?

Varför är det viktigt att eleverna vet just detta?

Vad vet du mer om just den idé (som du inte anser att eleverna behöver lära sig nu)?

Vilka svårigheter/begränsningar kan förekomma i samband med undervisningen av det specifika ämnesområdet, dvs. vilka problem kan uppstå i undervisningssituationen?

Vilken är din kunskap om elevers begreppsuppfattning/missuppfattningar i ämnet och hur påverkar dessa din undervisning?

Andra faktorer som kan påverka din undervisning i det här området?

Vilka undervisningsmetoder skall du använda och av vilken särskild anledning har du valt just dessa metoder?

På vilka specifika sätt tänker du dig att du skall underlätta elevernas förståelse och motverka deras förvirring beträffande dessa idéer?

Hur vet du att eleverna har lärt sig det som är tänkt?

Vi har också har tagit fram ett program (reflektionsschema) som blir ett verktyg i matematikprogression från F‐6. Med reflektionsschemat kartlägger vi elevernas kunskaper och utveckling. Utifrån vad vi får reda på planerar vi kommande lektionstillfällen. Vi arbetar aktivt för att ta reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Vi tar reda på vilka förkunskaper eleverna har innan vi startar upp ett område eller använder begrepp.

De förutsättningar som är viktiga för att kunna använda sig av detta arbetssätt

är att ha teknisk utrustning, utbildning av pedagogerna på området, egen drivkraft i ett kollegium som stöttar varandra.

Strategi för att utveckla personal är genom att prova, testa, utmana sig själv och genom att lyssna på andra och varandra.

Vi har också kartlagt språkliga dimensioner i matematikuppgifter och i elevers förkunskaper kring olika matematiska begrepp. Enligt Skolverket (2008) diskuteras språket i matematikuppgifter och i vilken grad själva texten vållar problem för eleverna. Vi har filmat elever som har fört ett resonemang kring begrepp som rymmer, volym, axel och udda för att uppmärksamma hur de tolkar dessa.

Våra resultat Vi som pedagoger har blivit stärkta i pedagogrollen och utvecklat vårt professionsspråk. Vi har definierat en progression i matematik från F‐ 6,(reflektionsschemat).

Lärandet bör ta sin utgångspunkt i den lärandes perspektiv – elevens perspektiv vilket ger en utveckling från den nivån man befinner sig.

Vi har sett variation i elevers erfarenheter och tänkande och får man dela med sig av detta blir det också tillgängligt för andra både elever och pedagoger.

Omfattningen av olika digitala hjälpmedel måste vara så att tillgång finns för att kunna arbeta på det sätt som man önskar.

Vi har utvecklat undervisningen i matematik med hjälp av digitala hjälpmedel.

Hur? Vi diskuterar kunskaper kontra de kunskaper som läraren förväntar sig tillsammans med elever och pedagoger.

Eleverna lär sig att presentera sina tankar och kunskaper på ett sätt så att andra förstår.

Lärares samspel med elev utvecklas på grund av medvetenhet finns och då går man inte förbi, ta vara på det som dyker upp längs vägen, lätt att gå förbi om man inte vet vad man letar efter.

Vad har vi lärt oss och hur syns det i vår verksamhet?

Lärarna känner sig trygga i sin roll som undervisare. Vi har identifierat möjligheter och begränsningar som styr oss som lärare. Lärarna vågar utmana sig själva både didaktiskt och tekniskt. Ett ömsesidigt lärande sker mellan elever och pedagoger. Vi lär av varandra och när det gäller teknik ligger elever allt som oftast före. Det skapas aktiviteter som engagerar elever, skoluppgift med ett värde i sig. Det blir viktigt på riktigt och eleverna kan göra saker som vore omöjliga utan de digitala hjälpmedlen.

Vi har instrument för att se förkunskaper och utveckling vilket gör att vi kan se

progression på ett helt annat sätt och har mer kontroll över vad varje elev befinner sig i sin kunskapsutveckling. Då utmanar vi varje elev där den befinner sig.

Erfarenheter utifrån målen och genomförande som vi vill dela med oss Långsiktiga mål som att alla pedagoger har arbetat fram ett kartläggningsprogram där vi kan följa eleverna. Kortsiktiga mål för utveckling är att vi varje dag/varje lektion kan utmana eleven där den befinner sig. Vi har också redskap för att ta tillvara elevernas förkunskaper.

När det gäller att diskutera och föra resonemang kring matematik har vi sett en enorm utveckling hos eleverna. Eftersom pedagogerna utgår från kunskaper som eleverna redan har så påverkas både kunskapsutveckling och självkänsla i positiv riktning.

Med den digitala miljön ser vi mångfalden och kan variera undervisning på ett sätt som inte var möjlig tidigare. Strategin för att utveckla oss som personal är att fortsätta att utveckla didaktik i samband med digitala hjälpmedel.

Gör skillnad och varför?

Skillnaden är att eleverna utökat sin resonemangskompetens. Elevernas arbetssätt har utvecklat till att ge och ta formativ feedback kontinuerligt från elever och pedagoger. Det har blivit ett naturligt inslag i vardagen.

Begreppskompetens har utvecklat tack vare arbetssättet med digitala medier som motiverar både dem som arbetar med begreppen och de som senare ska lyssna till redovisningar av uppgift. Vi har höga men realistiska förväntningar och pedagogreflektioner efter lektion tillsammans kollegor.

Former för utbildning och fortbildning är vi öppna för då vi befinner oss i en lärande organisation.

Arbetssättet inbjuder till att vara öppen för och uppmuntra elevers spontana frågor och tankar och våga syssla med en upptäckande kreativ verksamhet.

Vi reflekterar kring vad matematikundervisning ska innehålla i framtiden och vi har kommit fram till att den flerstämmiga miljön kommer att utvecklas tillsammans med ett entreprenöriellt lärande. Detta kommer i sin tur att påverka matematikuppgifter och samspelet mellan pedagog‐pedagog, elev‐ elev, elev‐pedagog vilket kommer att öka och utvecklas. Lärarnas bedömarkompetens utvecklas och tack vare detta kommer bedömningskriterierna bli tydligare vilket i sin tur påverkar eleverna på ett positivt sätt då det blir tydligare vad de ska arbeta emot. Spännande möten kommer att äga rum i det fysiska och virtuella klassrummet. Där är vi bara i början av den utveckling som vi kommer att få bekanta oss med.

Kunskapsprofiler, tankemönster och lärstilar kommer att utvecklas och användas på nya områden som vi bara är i början på.

Vårt sätt att arbeta med digitala hjälpmedel är från att använda tekniken för processer som var möjliga innan den infördes till att teknik används som möjliggör skapande av nya arbetsuppgifter som tidigare var omöjliga.

Då kan vi väga in erfarenheter från olika sätt att lära och se självgående kontra stödjande i förhållande till traditionell undervisning(situationer). På så sätt kan vi förhålla oss kritiska och se i vilka situationer som respektive sätt underlättar utveckling.

Vi har sett elevernas utvecklingsmöjligheter i form av att kunna få en djupare förståelse av användandet av matematiska symboler.

Vi har sett att det gör skillnad när vi vet att eleven känner till den vardagliga betydelsen och vi arbetar mot att utveckla den matematiska betydelsen.

Pedagogerna vet att det finns risk för att eleverna tolkar ordet ”begreppet” i dess vardagliga betydelse. Vi arbetar för att den matematiska betydelsen införlivas och kommer att finnas i elevens aktiva ordförråd.

Arbetsprocessen blir positiv både för elever och lärare samt kunskaper, frågeställningar, färdighet, rimlighet och reflektion utvecklas hela tiden.

Att föra en aktiv diskussion kring arbetssätt och arbetsformer utvecklar både elever och pedagoger. Förhållningssätt kommer att utvecklas och gå mer åt ett relationellt perspektiv då elever och pedagoger utvecklas tillsammans.

Läromedel kommer att gå samma väg och på så sätt blir det lättare att individanpassa.

Skillnad i pojkars och flickors sätt att använda digitala hjälpmedel är att flickor arbetar mer med uppgiften medan pojkar arbetar med det tekniska hjälpmedlet.

Ett pedagogiskt dilemma som t.ex. stor spridningen mellan de lägst och de högst presterande eleverna,

Arbetssättet utformar vår roll som undervisare vilket gör att vi utmanar oss själva mot uppställda mål. Eleven känner till vilka kunskaper som krävs i förhållande till i förväg bestämda kunskapsnivåer och förmågor. Detta arbetssätt ger utvecklingsmöjligheter i syfte att stimulera fortsatt lärande.

Överväganden som läraren gör och de beslut om val mellan olika undervisningsstrategier, eller mellan olika handlingsalternativ som fattas är viktiga. De kan vi göra på ett helt annat sätt nu med hjälp av att vi integrerar digitala hjälpmedlen i matematikundervisningen i klassrumspraktiken. Variation i sätt att tänka blir synlig då eleverna arbetar. Vi pedagoger utvecklas hela tiden

då det gäller pedagogisk bedömning av program och app.

Bedömningsformer av hållbar kunskap har vi fått stor erfarenhet av och vi vet vad eleven vet kan och förstår.

Vårt program (reflektionsschema) MATTEVISARE vilket visar var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling och att de utvecklas och blir visare.

GRUNDSKOLA

IT og Kommunikation i matematik

Beskrivelse af delprojektet Projektet IT og Kommunikation i matematik er et af seks delprojekter afviklet i Silkeborg Kommune i forbindelse med Smil‐e projekt – Skandinaviske metoder for innovativ læring.

Inden projektet gik i gang gav vi matematikundervisning et gennemsyn og fandt at der var områder vi gerne ville forsøge at finde nye måder at gøre undervisningen bedre på.En af vores teser var at eleverne gennem det at kommunikere matematik kunne styrke deres forståelse for det lærte i faget og at mere kommunikation ville give eleverne større opmærksomhed omkring det matematiske sprog og nødvendigheden af at være præcise omkring fagets begreber.Endvidere kunne vi se at selvom IT allerede blev anvendt en del i faget, så måtte der være yderligere muligheder for anvendelse af IT. I alle deltagende klasser var der et interaktivt board, ganske vist af forskelligt fabrikat, men det var et ønske at vi ville forsøge at afsøge muligheder i faget med disse tavler.

Kort sagt havde vi en række delmål for projektet.

1. At give eleverne mulighed for at kommunikere fagligt indhold i højere grad end tidligere 2. At lade eleverne arbejde med faget og IT på nye måder 3. At udnytte de interaktive boards til mere end læreroplæg Vi har arbejdet med mange former for kommunikation, både mundtligt og skriftligt.

Kommunikationen har været både på klasseniveau, men i andre sammenhænge på tværs af klasser på de to deltagende skoler. Vi har arbejdet med titler som: ”Chat med Mat” opgaver der er samarbejdet omkring via www.todaysmeet.com ”Matematik på Skype” elever arbejder sammen via Skype. Vi anbefaler at man i den 1 7. klasse samarbejder med 2. klasse sammenhæng har oprettet profiler i forvejen. Ellers går der en del tid med at finde hinanden. Profilerne kan endvidere genavendes og sikrer at eleverne parres efter lærerens ønske!”Elev lærer elev” hvor elever fra 7. klasse samarbejder med elever i indskolingen.”Videomatematik” hvor eleverne via video eller screencast kommunikerer omkring matematiske opgaver/problemstillinger.

Projektet har således haft stort fokus på kommunikationskompetencen.

På it‐delen er der arbejdet med at introducere forskellige værktøjer som Geogebra, Wordmat, SketchUp, Photostory.

Projektet har således også haft fokus på hjælpemiddelkompetencer.

Projektet har givet os flere erfaringer omkring elevernes interesse for faget matematik. En overvejende konklusion er at eleverne kan lide at arbejde med faget ud fra flere varierede tilgange. Eleverne giver udtryk for at det er motiverende ikke at arbejde med faget på samme 2 Der laves videovejledninger måde hele tiden.

De fleste elever har et ønske om at resultater af arbejde skal se pænt ud. IT understøtter i høj grad dette.

Træningsopgaver der ofte kan virke enerverende for eleverne glider lettere ned når de pakkes ind i IT. Samtidig er det gavnligt at eleverne oftest får en umiddelbar respons på deres arbejde! Eleverne ved med det samme om de er lykkedes eller om de skal lave noget om! Dette gælder ikke bare færdighedsopgaver, men også mere 3 Elever lærer elever kreative opgaver i andre programmer, hvor eleven visuelt kan se om det er rigtigt og har let ved at korrigere så det bliver korrekt!De fleste elever motiveres yderligere af IT, samtidig får andre elevtyper end vanligt mulighed for at være ressourcepersoner for kammerater og til tider læreren.Opgaver på interaktive tavler blev i starten prioriteret, men senere udfaset til fordel for arbejdet på pc eller iPad!

For lærerne i projektet har der været tid, inspiration og mulighed til at finde nye vinkler på arbejdet med matematik. Det har været godt og inspirerende at samarbejde i en større faggruppe.

Vi har lært at det for mange elever er nyttigt og motiverende at arbejde med IT, dels fordi det i sig selv er spændende, men også fordi det i flere tilfælde giver fine resultater der ikke i samme grad er afhængig af håndværksmæssige kompetencer der ellers ofte fører til fejlagtige eller mangelfulde resultater. IT motiverer således disse elever til at arbejde med faget!

Når vi har anvendt IT ser vi også at eleverne får mere tid til at fokusere på fagligt indhold. I det analoge arbejde ser vi ofte at motorik, koncentration o.a. som barrierer for faglig forståelse!

Kommunikationsdelen i projektet giver elever en bedre forståelse for det lærte. Eleverne ser i praksis at matematik også er et sprog med egne regler der skal overholdes 4 Chat med mat! hvis forståelsen skal fremmes.

Anvendelse af it‐værktøjer til kommunikation viser sig klart at fjerne barrierer som generthed, manglende interesse for at udtrykke sig over for andre (usikkerhed, beskedenhed).

Endelig har vi lært at eleverne faktisk gerne fordyber sig i faget når vi arbejder ud fra flere af de metoder vi har anvendt i projektet.

Vi ser at eleverne opnår større bevidsthed omkring fagets sprog og begreber når de arbejder bevidst med at kommunikere faget, både mundtligt og skriftligt.

Vi ser også at større elever fordyber sig mere i faget når vi har anvendt de forskellige IT‐værktøjer.

Det har været skelsættende at se hvordan eleverne værdsætter varierende arbejdsformer og metoder. At se hvordan eleverne gerne kommunikerer om faget når det foregår i mindre enheder. Når der er plads til alle, hvilket ofte er en udfordring i klasseundervisningen.

Endelig er det også interessant hvordan lærerne er blevet mere opmærksomme på betydningen af det matematiske sprog og præcisionen omkring fagets begreber.

Beskrivelse af Projektgruppen Projektgruppen bestod af to lærere fra Hvinningdalskolen og to lærere fra Fårvang Skole. Lærerne har deltaget i projekter med hver deres klasse. En klasse har været med gennem 1. og 2. klasse, mens de tre sidste klasser har været fra 6. – 8. klassetrin.

Hvinningdalskolen, Eidersvej 50, 8600 Silkeborg Tina Noe (tina.noe@skolekom.dk) Lis Grønlund (lis.groenlund@skolekom.dk) Faarvang Skole, Thorsøvej 13, 8882 Fårvang Thomas Nissen (thomas.nissen28@skolekom.dk) Britt Kallestrup (britt.kallstrup@skolekom.dk) VIA‐Læreruddannelsen Silkeborg, Nattergalevej 2, 8600 Silkeborg Karen Drejer Silkeborg Naturfagscenter, Vejlsøvej 55, 8600 Silkeborg Steen Demuth (sde@silkeborg.dk)

Formål og delmål for projektet Formål for projektet har været at tilføre matematikundervisningen nye metoder der indeholder arbejdet med eleverne kommunikative kompetencer og nye måder at anvende IT i faget på.

Et delmål for projektet har været at anvende teknologiske muligheder til at kommunikere faget med. Vores udgangspunkt for dette er at it motiverer og giver muligheder for kommunikation som dels ligner de unges it anvendelse og som samtidig sikrer at alle er i gang på samme tid!

Hvad har I gennemført Vi har gennemført flere forskellige forløb hvor it har spillet forskellige roller i kommunikationen. Der har været tale om både mundtlig og skriftlig kommunikation.I andre forløb er der arbejdet med at anvende forskellige udtryksformer i faget samt at inddrage nye programmer i arbejdet med faget!

Projektets resultat Vi har afprøvet og fundet metoder til matematikundervisningen som vi ikke før har anvendt. Det er tydeligt for os at mange af de kommunikationsformer med it som har været i anvendelse kan justeres og anvendes i andre delområder af faget.

Det er også vores erfaring at eleverne bliver skarpere på fagets sprog og begreber når

de tvinges til at formulere sig omkring dem.

Vi er efter projektet mere opmærksomme på at anvende flere it‐værktøjer i faget end tidligere.

Hvad har I lært og hvordan fungerer det i jeres kontekst Projektgruppen har fungeret som inspiration for hinanden. Gennem møderne har vi kunnet hjælpe hinanden med ideer og tilpasning af ideer. Det har givet mange indgangsvinkler til arbejdet med det faglige. Mange af de ideer vi har afprøvet har virket inspirerende for elever og været med til at give variation i undervisningen.

Vi har gennem afprøvningen får mod på at anvende de samme it‐værktøjer i andre sammenhænge i faget.

IT‐værktøjerne har medvirket til at et af vores mål med projektet, at give eleverne mere tid til at kommunikere faget, er lykkedes over forventning.

Hvilke erfaringer koblet til formål og delmål vil I særligt fremhæve Vi vil særligt fremhæve it‐værktøjernes mulighed for at eleverne kan kommunikere faget. Uanset om det er gennem mundtlig kommunikation, billede, video eller skriftlig kommunikation, så motiverer det eleverne til at yde mere end kommunikation på klassen.Det har været motiverende for lærerne at samarbejde med lærere på andre skoler

Hvad har været skelsættende i projektet og hvorfor Varierende arbejdsformer, nye metoder og it‐værktøjer løfter faget. Eleverne reagerer positivt på at vi i højere grad implementerer it i faget.

Mange elever der ellers hæmmes af motoriske udfordringer i faget er mere motiverede når motorikken ikke er en barriere! Der bliver således bedre faglige vilkår for elevens læring.

Yderligere materiale http://www.youtube.com/watch?v=WoIQE_eSPUE

Hallägraskolan/Söndrumsskolan

Skolan som arbetat med aktivitet M är, Hallägraskolan/Söndrumsskolan 6‐9 ca 380 elever organiserad i ämneslag.

Kontaktperson Hans Åkerlund, rektor hans.akerlund@halmstad.se

GRUNDSKOLA

Vision Hallägraskolan fram till 2013‐06‐19 därefter Söndrumsskolan 2013‐08‐08 skall vara erkänd i Halmstad som den skola som ger de bästa förutsättningarna för att elever skall känna inre motivation, intresse och lust att lära. Våra elever skall kunna placera nyttan av sina kunskaper i verkliga sammanhang. Eleverna skall aktivt kunna göra egna val för sitt fortsätta framtida lärande. Skolans elever skall förberedas för att klara en tågluff genom livet. För de allra flesta ter sig inte livet som en charterresa.

Hallägraskolan/Söndrumskolan som organisation utvecklar ständigt sina arbetsformer, sin pedagogik och arbetet med värdegrund och elevhälsa.

Avsikt Skolans Ma/NO personal har tidigare gjort en ansökan om statliga medel för utveckling av matematikundervisning och i den redovisat en ambition att utveckla undervisningen med stöd av IKT. I SMILE projektet såg vi stor möjlighet i att förverkliga denna ambition.

Det är viktigt av flera skäl att vi tar oss an utmaningen med IKT i Ma/NO undervisningen. Vi ser att IKT återkommer alla samhälliga sammanhang. Skolans elever skall inte koppla ner och logga ut där hemma innan de går till skolan för att där uppleva att de ämnen som utgör grunden för tekniska innovationer inte finner stöd av IKT för lärandet. Vi vet att IKT i undervisningen bidrar positivt till att de elever som upplever skolan som ointressant och jobbig förändrar sin syn på skolarbetet. Vi har en övertygelse om att IKT i undervisningen ger större möjlighet att komma dithän att fler elever lämnar grundskolan med betyg i Ma/NO.

Mål långsiktiga, kortsiktiga Öka intresset för matematik, naturvetenskapliga ämnen och teknik hos våra elever och vända resultatutvecklingen. På kort sikt ta del av prövade metoder för IKT i undervisningen. Känna oss förtrogna med datorer, projektorer, nya education appar, ”molntjänster” och multimediala program.

På lång sikt aktivt prova och utveckla egna metoder och frågeställningar lämpade för IKT i undervisningen. Känna förtrogenhet i förändrad lärarroll och med öppnare uppgifter. Se Puenteduras SAMR modell (se bilaga) som ett verktyg för utveckling av egen pedagogisk praktik. Använda IKT när vi vet att det gör skillnad?

Genomförande perioden 2011 ‐ 2013 När SMILE projektet startade var Hallägraskolan i en uppstartsfas av ett s.k. 1‐1 projekt som gäller all undervisning på skolan. Eftersom flertalet tillgängliga rapporter om utfallet av 1‐1 satsningar handlar om ökad måluppfyllelse i SO ämnen, svenska och språk såg vi en möjlighet i SMILE att särskilt satsa på IKT i undervisningen för ökad måluppfyllelse i Ma/ NO ämnen. Tidigt vårterminen 2012 fick vi alternativet iPad till

årskurs 7 och 8 levererade. Från sommaren 2010 har all pedagogisk personal haft tillgång till egen dator samt att vi haft 50 datorer i vagn för elevarbeten. Vid den tiden var vi inte så långt komna i användningen av IKT i undervisningen. Syftet med vårt deltagande i SMILE var att få hjälp med att hålla tempot genom faserna initiera, implementera och institutionalisera IKT som stöd i undervisningen. Hjälpen var genom fortbildning, gemensamma dagar, utbyte med externa kontakter och köp av material. Men också genom att vårt deltagande i SMILE förpliktigade och resultat förväntades.

Kompetensutveckling Inledningsvis deltog skolledningen tillsammans med tre lärare i TÄNK OM utbildningen för skolledare och lärspridare. Större del av personalen genomförde PIM till nivå 3 och mindre del har genomförde PIM till nivå 2 under v 42‐45 höstterminen 2011.

Under hösten 2010 genomförde Kullander Jansson data Helsingborg utbildningsinsatser för pedagogerna på iWork och iLife programmen.

Under läsåret 2012/13 genomfördes många kompetensutvecklande insatser:

1. Kullander Jansson data genomförde utbildningsinsatr på iBooks author.

2. Lin Education visade på metoder och appar.

3. Katarina Lykken Rüter föreläste på temat Flipped classroom.

4. Daniel Barker föreläste på temat Flipped classroom Peer instruction.

5. Vi deltog med personal på framtidens läromedel i Kista.

6. NO lärarna var i Växjö på NO bienalen.

Reflektion och analys SMILE projektet har varit fantastiskt värdefullt för oss på Hallägraskolan/Söndrumsskolan. De förutsättningar vi givits till fortbildningsinsatser, friställa NO lärare under hela dagar för gemensam planering och utvärdering samt materiella investeringar har vi hjälpt oss att ta stora steg framåt.

Alla lärare kan hantera sina datorer och iPads ur ett användar perspektiv. Alla kan koppla in och olika digitala verktyg i projektorer. Vi vill påstå att alla lärare har sett att möjligheterna med digitalt lärande är större än hindrena.

Flertalet lärare använder molntjänster i redovisning och återkoppling med elever, facebook kan nämnas. Flertalet lärare använder molntjäster som samarbetsplattform för elever, Typewithme och Todaysmeet kan nämnas. Flertalet lärare låter eleverna arbeta med film i redovisningen. Många lärare anväder metoden ”flipped classroom” och andra upptäcker denna metod. Flertalet lärare använder appar till stöd för lärande i naturorienterande ämnen. Många lärare gör egna interaktiva läromedel i iBooks author och låter eleverna redovisa sina arbeten i iBooks author.

Vi ser ett ökat kollegialt utbyte.

Att vi utvecklats har styrks av de besök vi haft av personal från skolor i Gnosjö, Laholm, Jönköping och Halmstad.

Fler elever har slutbetyg i NO, ma och teknik.

Fortsättning Måndagen den 28 oktober 2013 bjuder vi in pedagoger från 6‐9 skolorna i skolområde norr på en workshop där vi visar på hur IKT kan göra skillnad för undervisningen. Vi visar exempel på hur vi använder podcast, Facebook, e‐bok, flipped classroom, interaktiva projektorer för att variera och fördjupa undervisningen.

GRUNDSKOLA

Interaktiva skrivtavlor och matematik

Esperedsskolan Vår skola ligger i Oskarström, ca 2 mil öster om Halmstad.

Det är en liten, enparallellig skola, som ligger naturnära.

Vi har ca 165 elever på skolan i år F‐6.

Kontaktuppgifter: elina.sandstrom@utb.halmstad.se, Christina.rydermark@utb.halmstad.se, Sofia.blom@utb.halmstad.se

Syfte och mål  Att öka intresset och måluppfyllelsen i matematik för både flickor och pojkar.  Att utbyta idéer och erfarenheter med andra skolor.  Att alla lärare på skolan får möjlighet att utbilda sig i användandet av interaktiva tavlor.

Dessa mål uppfylldes genom att skolan köpte in interaktiva tavlor och Ipads.

Vad vi har genomfört När Smile‐projektet startade hade vi endast ett fåtal cleverboardtavlor. De flesta pedagogerna hade varken utbildning eller kunskap om hur de skulle användas.Nu har vi en cleverboardtavla i varje klassrum och vi har gått 6 olika utbildningar kopplade till dessa. Pedagogerna är numera tryggare med att använda tavlorna. Vi har samarbetat med Gjerpen Barneskole i Skien. Vi har varit och jobbskuggat en gång och de har varit hos oss vid tre olika tillfällen.Vi har genomfört en matematikdiagnos i början av höstterminen i alla klasser och sedan genomfört den igen i maj. Vi har även genomfört enkäter, där eleverna har fått svara på vad de tycker om matematik och hur de anser att de bäst lär sig matematik.

Våra resultat Alla klasser har förbättrat sitt resultat på matematikdiagnosen. När vi tittar i ett genusperspektiv ser vi ingen större skillnad mellan tjejer och killars resultat. Vad vi däremot kan se är skillnader mellan hur mycket klasserna har förbättrat sig. Det kan ha flera orsaker som bl.a. att vissa elevgrupper presterade ett bra resultat redan från början samt att alla klasser hade inte tillgång till Ipads osv.Något som kan verka förvånande är att vi, genom vår enkätundersökning, såg en tendens i att killarnas inställning till matematik blivit mindre positivt inställt till ämnet under projektets gång.

Tjejerna har däremot blivit mer positivt inställda till ämnet matematik.

Vad har vi lärt oss Vi ser en stor fördel med att använda Cleverboarden: ‐ genomgångarna blir mer genomtänkta och tydliga. ‐ vi har bättre ögonkontakt med eleverna (eftersom vi kan stå vända mot dem när vi skriver via datorn). ‐ vi kan spara ner genomgångarna i programmet Lynx (vilket är bra om man vill repetera eller lägga ut dem på Fronter till frånvarande elever). ‐ vi kan snabbt och lätt fotografera elevernas arbeten och visa deras exempel på tavlan. ‐ eleverna får även möjlighet att hjälpa varandra vid arbetet framme vid cleverboardtavlan och de får träna på att samarbeta. (LÄNK A Esperedsskolan Sortera i förskoleklassen youtube) ‐ det är ett bra hjälpmedel för att träna elevernas kommunikativa förmåga. ‐ det blir naturligt för eleverna att gå fram och prata inför hela gruppen.

Vi märker att eleverna fångas av det interaktiva i arbetet med både Cleverboardtavlan och Ipads. En annan fördel är att fler sinnen aktiveras.

Eleverna får höra instruktioner, de får direkt återkoppling via ljud när de arbetar, de använder sin känsel när de flyttar föremål på Ipaden eller tavlan och de blir estetiskt tilltalade av bilderna i programmen. Dessutom blir det mer naturligt att eleverna kommunicera mer matematik än tidigare. De positiva effekterna smittar av sig i de flesta av skolans ämnen.

BILDSPEL ”LEKTIONSFÖRLÖP BRÅK”

Genom vår studiecirkel kring boken ”Att förstå och använda tal”, fick vi upp ögonen för vanliga matematiska missförstånd. Utifrån detta kunde vi planera vår undervisning och arbeta för att undvika dessa missförstånd (). Vi arbetade också med de olika representationsformerna inom matematiken.

Genom att arbeta med dem, anser vi att eleverna får en djupare matematisk förståelse.

Vad gör skillnad och varför Vi anser att det som gör skillnad är att vi pedagoger är medvetna om vad vi behöver fokusera på i vår undervisning, att vi har väl genomtänkta

genomgångar och att vi lyfter vilket målet är med undervisningen för eleverna samt att vi aktiverar flera sinnen för att nå fler elever och där ser vi att Ipad och Cleverboardtavlan bra hjälpmedel.

av Sofia Blom

Delar av det hela

De första två bilderna här är tänkta att användas vid en gemensam genomgång.

Gemensam diskussion och jämförelse med klassen. Vi skriver bråken bredvid bilderna.

Övning för mindre grupper av elever.

Här får eleverna en länkad övning i wordwall, se nästa sida.

Syftet med övningen är att koppla ihop bilder och matematiska uttryck.

Hur många är delen?

En genomgång med avslutade övning i wordwall kring bråk och problemlösning.

Genomgångarna kan även användas som en repetition i mindre grupper av elever.

Här länkas eleverna vidare till en övning i wordwall kring bråk och problemlösning.

Bråk och decimaltal

Länk till wordwallövning: Syftet med övningen är att kunna växla mellan bråk och decimaltal

En på varje rad ska bort.

Vilken hör inte dit?

Jämföra bråk

Inledande övning i helklass. Vi använder bråkplanket och fyller i rutorna med olika färger när vi jämför.

Här kan eleverna i mindre grupper träna vidare vid tavlan eller datorerna.

Länken går till en resurs på nätet, se länk nedan

http://www.skolresurs.fi/matteva/brak/brakplacering.html

Länken går till en övning i det interaktivt läromedelet ”Espresso” som vi har licens för på skolan.

Skärmbild från övningen i Espresso

Lektionen avslutas med en kontroll på om eleverna lärt sig att jämföra olika bråk.

Eleverna sparar lektionen i en ny fil med sitt namn så att det går att gå tillbaka och titta på elevernas lösningar.

För er som har tillgång till lynx och wordwall så har vi även bifogat dessa filer så att ni kan använda genomgångarna och övningarna.

Trykfølsomme Skærme et didaktisk koncept

GRUNDSKOLA

Beskrivelse af delprojektet

Projektet Trykfølsomme Skærme – et didaktisk koncept er et af 6 delprojekter der er afviklet på 5 kommunale skoler i Silkeborg kommune i forbindelse med Smil‐e projektet – Skandinaviske metoder for innovativ læring.

I gennem de sidste 10 år har skolerne i Silkeborg massivt investeret i Interaktive tavler. Denne investering cementerede i de fleste undervisningssituationer lærerens rolle som en formidler ved tavlen, og efterlod eleverne som værende passive lyttende og seende. Det var I meget få tilfælde, at lærerne fik udnyttet de potentialer, som interaktiviteten indbyder til ved at lade eleverne være aktører ved tavlerne.

For at imødegå denne udvikling, forsøgte nogle lærere sig på at bruge tavlesoftwaren på almindelige computere, således at eleverne selv kunne arbejde videre med de produktioner, som læreren havde produceret til elevernes faglige læring. Denne løsning havde dog nogle mangler. Bl.a. var det den elev der havde musen, der bestemte.

Teknologien udviklede sig, og i 2009 lavede flere producenter interaktive 21’’ skærme. Her kunne tavlesoftwaren afvikles og flere elever kunne arbejde sammen om lærernes produktioner på skærmene. Set i lyset af dette indkøbte Skoleafdelingen i Silkeborg kommune 5 computere med trykfølsomme skærme til fire forskellige skoler, samt 10 computere til en skole. Indkøbet blev betinget af, at de enkelte skoler tilmeldte sig Smile‐ projektet.

De fem skoler der deltog i projektet og deltager antal: Sorring Skole (3), Gjern Skole (1), Balleskolen (4), Sølystskolen (1), Langsøskolen (2) Forsøget er blevet afviklet i indskolingen. (1.‐ 2. og 3. klasser). Der har været lidt udskiftning af deltagere henover de to år, primært på grund af at lærerne har fået skiftet job.

Deltagerne var før de gik ind i projektet kendt med de tre hovedmål for projektet: 1. Anvendelse af de interaktive skærme i forbindelse med tavlesoftwaren.

2. Anvendelse af multimedier til elevproduktioner i fagene.

3. Anvendelse af web2.0 værktøjer i forbindelse med eleverne faglige læring.

Lærerne har været samlet 6 gange i forløbet. Mødegangene har været arrangeret som workshops, hvor lærerne har arbejdet med forskellige applikationer, der har understøttet de tre målsætninger.

Derudover har proceskonsulenten besøgt skolerne, hvor vejledning omkring projektet har været i indholdet for mødet.

De fleste skoler har benyttet sig af wiki – teknologien, til at formidle lærernes produktioner til eleverne. Et godt eksempel på det er: www.sorring.pbworks.com

Eleverne har kunnet hente tavlesoftwaren på nettet derhjemme, og kunne derefter bruge lærernes tavleproduktioner på egen computer hjemme.

Nogle skoler har udleveret et USB – stik til deres elever til at gemme deres egne produktioner på, da maskinerne ikke var koblet til skolernes domæne.

Alle skoler (undtagen en) har arbejdet med Google Docs. Især en skole bruger det som deres primære tekstbehandler, hvor muligheden for samarbejde omkring tekstproduktion indgår som en del af elevernes læring.

Alle kommunale skoler i Silkeborg har abonnement til www.skoletube.dk På dette site ligger der en række web2.0 applikationer, der tilgås via Unilogin, der er brugbare i de fleste af elevernes læringssituationer. Fire ud af fem skoler har anvendt disse applikationer til filmredigering, multimedie fremstillinger og til produktion af tegneserier. På en af skolerne er eleverne blevet så fortrolig med applikationen til videoredigering, så de har kunnet hjælpe mindre klasser med at lave videoproduktioner. Et godt eksempel på elev til elev læring.

Når eleverne har arbejdet med træningsopgaver har de selvfølgelig også anvendt computerne. Denne anvendelse har ikke været en del af projektet.

Beskrivelse af projektgruppen

Sorring Skole, Skolebakken 4, 8641 Sorring Jannie Østergaard Pedersen, janni.oestergaard.pedersen@skolekom.dk Conni March, Lars Christensen, Ninna Liltorp, Ninna.Liltorp@skolekom.dk

Gjern Skole, Søndergade 17, 8883 Gjern Tyge Sørensen, Tyge.Soerensen@skolekom.dk

Balleskolen, Balle Kirkevej 120, 8600 Silkeborg Henrik Bay Madsen, Henrik.Bay.Madsen@skolekom.dk Jakob Bak Nielsen, Jakob.bak.nielsen@skolekom.dk Line Breinholm Pedersen, Line.Brienholm.Pedersen.dk Karin Farup, Karin.Farup@skolekom.dk

Sølystskolen, Granalle 10, 8600 Silkeborg Birgitte Duch, Birgitte.Duch@skolekom.dk

Langsøskolen, Hejrevej 25, 8600 Silkeborg Louise Wendt, Louise.wendt@skolekom.dk Christina Skott Skjærbæk, Christina.Skott.Skaerbaek@skolekom.dk

Silkeborg Naturfagscenter, Vejlsøvej 55, 8600 Silkeborg Lars Bo Nielsen, lbn@silkeborg.dk

Formål og delmål for projektet

Formålet med projektet har været at skabe nye læringsmiljøer for elever i indskolingen, således at eleverne bliver en mere aktiv del af deres læringsproces gennem et samarbejde om opgaver på touch skærme.

(Teknologien der udfordre de traditionelle læringsmiljø er Inter Active Witheboards, Notebooksoftwaren, web.20 værktøjer, multimedieapplikationer og computere, man interagerer med via touchs skærme.)

Følgende delmål har været opstillet: a. Elevernes anvendelse af lærerproducerede notebookfiler på touchs skærme. (Eleverne arbejder sammen to og to) b. Elevernes anvendelse af multimediepræsentationer i deres faglige læring c. Elevernes anvendelse af web2.0 værktøjer i deres faglige læring.

Hvad har I gennemført Vi har gennemført en række undervisningsforløb på hver skole. Som før nævnt er tavlerne centrale i en dansk lærers undervisning, så derfor er der udarbejdet en række undervisningsforløb til enkelte emner i skolen.

Eksempler på disse forløb kan f.eks. ses på: www.sorring.pbworks.com.

Derudover er der lavet en række undervisningsforløb, hvor elevernes har arbejdet med video, lyd og billeder har været centrale for undervisningen.

Undervisningsforløbet fra Balleskolen er et tydeligt eksempel på dette. Her har eleverne brugt video som dokumentation i danskundervisningen.

Anvendelsen af web2.0 værktøjerne ses tydeligst i elevernes anvendelse af Google docs – hvor eleverne arbejder med fælles opgaver i samme dokumenter. På Balleskolen er Google indført som elevernes primære skriveværktøj.

Projektets resultater: I foråret 2013 blev der foretaget en evaluering af projektet gennem et interview. Nedenfor er uddrag af lærernes udsagn fra evalueringen: a. Læringen sker gennem samarbejdet mellem elevernes, når de i fælleskab løser opgaverne på skærmen. b. Når begge har mulighed for at interagerer med skærmen, indbyder det mere til en dialog end hvis det kun er den elev med ”musen” der bestemmer svaret. c. Notebook værktøjet til Smartboard er god til at designe læringsobjekter til undervisningen, men det kræver en del tid for læreren at producere disse forløb. d. Eleverne lærer hurtigt at anvende IT – værktøjerne til produktion – redigering og distribution af video som dokumentation. e. Elevernes digitale kompetencer bliver højnet kraftigt ved at der er en trykfølsom computer til hver anden elev. f. Anvendelse af web2.0 værktøjer til skriftlig produktion, kvalificerer elevernes skriveproces. Det er umiddelbart lettere for både lærere og elever at give respons på både indhold og form.

Hvilke erfaringer koblet til formål og delmål vil I særligt fremhæve.

At interaktive skærme, der har en størrelse, der indbyder til, at flere elever arbejder sammen om, giver en pædagogisk og didaktisk merværdi i elevernes læring, både når det drejer sig om lærerproduceret materiale via Notebook, arbejdet med multimodale præsentationer eller arbejdet med at skabe et fælles indhold i fælles web2.0 dokumenter.

Hvad har været skelsættende i projektet og hvorfor?

Lærerne har med de trykfølsomme skærme haft mulighed for at ændre organiseringen af undervisningen, således at de har virket som en løftestag for elevernes faglige læring. Det har været lettere for lærerne at motivere eleverne for nye læreprocesser, hvor der har været vekslet imellem fælles gennemgang, elevsamarbejde to og to ved de trykfølsomme skærme.

Derudover er lærerne kommet i gang med at anvende digitale læremidler,

som eleverne også har haft tilgang til hjemme fra deres egne devices, hvilket i modsætning til lærernes tidligere muligherder har været med til at løfte kvaliteten af undervisningen.

GRUNDSKOLA

IKT i matematikundervisningen

Vi är fyra lärare som deltagit i projektet och vi arbetar på Lindbergs skola. Den ligger ute på landet några mil öster om Varberg. Det är numera en F‐9 skola med ca 400 elever. Under åren har vi tillsammans med kollegor varit engagerade i skolans arbete med att utveckla undervisningen i matematik. För några år sedan gick så gott som alla matematiklärarna hos oss en studiecirkel för att bygga upp en matematikverkstad eftersom vi under en längre tid strävat efter att få in fler representationsmodeller i matematik‐undervisningen. En viktig del var diskussionerna om varför, när och hur vi använder ett laborativt arbetssätt och därmed medvetet kan välja när vi använder läroboken och när vi använder andra verktyg, som IKT. Vi bildade också en utvecklingsgrupp i matematik så att arbetet skulle kunna fortsätta i detta forum. I samma veva blev vi utsedda att som en av de första skolorna i Varbergs kommun bli en ”en‐till‐en” skola. Det innebar att alla elever från åk 6 till åk 9 utrustades med varsin dator, en mac. I dag har vi också tillgång till ca 100 iPads, vilka vi inköpte de fyra första inom projektet. Redan vid ansökan om projektet hade vi valt grupperna för vårt arbete så att de representerade ett åldersspann från år 3 till år 9. Därmed kunde vi ha en progression i arbetet. Det var också dessa klasser som vi själva undervisade matematik i. Under projektet arbetade vi med elever i år 9, 5‐6 och 3‐4. Projektet genomfördes därför i en 3‐4:a, två 5‐6:or och i en 9:a.

Syfte och mål Vårt syfte med projektet var att utveckla användandet av IKT i matematik‐ undervisningen. Kan IKT bidra till att elevers förståelse för matematiska begrepp inom geometri förbättras och även kvalitén på elevers beskrivningar och kommunikation? Kan användandet av IKT i matematikundervisningen bidra till att elever visar större intresse och engagemang?

Vi hade i starten av projektet både ett kortsiktigt och ett långsiktigt mål. Det kortsiktiga var att vi skulle lära oss att använda digitala verktyg på ett didaktiskt genomtänkt sätt. Vårt långsiktiga mål innebar att användandet av IKT skulle bli ett permanent inslag i matematikundervisningen. Vi ville föra in fler representationsformer i undervisningen så att vi ökar intresset, motivationen och förståelsen för alla elever.

Genomförandet Vi utgick ifrån de begrepp som vi bedömde att eleverna i år 9 behövde kunna för att klara alla nivåerna i kunskapskraven i dessa moment av geometrin. Därefter kunde vi se vad som behövde grundas i år 5‐6 och i år 3‐4. Vid planeringen av lektioner utgick vi också från läroplanens centrala innehåll och kunskapskraven i lgr 11.

Eleverna arbetade med begrepp för att kunna beskriva och definiera olika geometriska figurer och begreppen area, omkrets och volym.

Viktigt för oss var att eleverna alltid skulle arbeta i grupp eller i par för att stimulera kommunikationen och förhoppningsvis genom resonemang och argumentering tillsammans bygga ny kunskap.

Arbetet i år 9

Vi började med att ge eleverna i nian ett uppdrag; att rita kommunens nya simhall där bassängerna skulle ha olika former av geometriska figurer. Reningsverket kunde bara rena ett bestämt antal liter vatten, så det blev begränsningen.

Eleverna ritade sina förslag till ny simhall i programmet ”SketchUp” http://www.sketchup.com/. Matematikinnehållet var volym, volymberäkning och olika geometriska figurer och deras egenskaper. Engagemanget och intresset var uppenbart. I samband med detta tittade de också på hur man i konsten och i arkitekturen använt sig av geometriska figurer.

Nästa uppgift var att de skulle utifrån en given geometrisk 3‐D figur spela in en informationsfilm, där de skulle beskriva sin figur med hjälp av geometriska begrepp och visa hur man beräknar volymen och begränsningsarea. Sedan skulle eleverna ta del av varandras filmer för att lära sig om andra geometriska figurer. Det gemensamma för alla filmerna var att de arbetade med samma grundbegrepp.

Länk till Lindbergs Youtube kanal: Länk till Youtube: http://www.youtube.com/user/Li http://www.youtube.com/watch? ndbergMatematik/videos v=9PyYZ03uHNc

Filmerna gjordes i iMovie. Det gjordes även en skärminspelning (screencast) via smartboarden där eleverna förklarade konstruktionen av sin figur. Filmerna lades sedan ut på vår Youtube‐kanal, På så vis kommunicerade de också med omvärlden och kunde få andras kommentarer på sitt arbete.

Arbetet i 5‐6:or Vi har arbetat med programmet Geogebra i 5‐6:an. De har med hjälp av programmet kommit fram till och visat hur man räknar ut triangelns area. De har också löst problem med area och omkrets med hjälp av programmet.

Länk youtube: Länk: http://www.youtube.com/watch? http://www.youtube.com/watch? v=NRIQPD4wYVE v=atpQLX_qO6U

5‐6:orna har också arbetat med geometriska figurer, deras egenskaper och inbördes relationer. De har dokumenterat detta genom att spela in filmer med hjälp av iMovie. Dessa filmer lades ut på en speciell YouTube‐kanal med namnet ”Lindbergmatematik”.

Tanken med kanalen är att fler ska kunna ta del av vårt arbete och att eleverna kan lära av varandras filmer.

5‐6 har i grupper fått arbeta med skala där de möblerade ett rum skalenligt och med en fastlagd budget. Diskussionerna spelades in med webverktyget Vocaroo.

Länk www.vocaroo.com

Arbetet i 3‐4:an 3‐4:an har arbetat med geometriska figurer, begrepp och egenskaper i Note‐book‐ programmet och presenterat detta på Smartboarden. De har också arbetat med att sortera geometriska figurer på Smartboarden och med vinklar i programmet webmagistern. De har också arbetat med klockan både på smartboard och iPad.

http://www.webbmagistern.se/matte.html

Program vi använt oss av: De program vi använt oss av är; iMovie, SketchUp, Geogebra, Notebook (Smartboardens program), Webbmagistern, inspelningsprogrammet Vokaroo och skärminspelning i QuickTime Player. Vi har även tittat på programmet ”Floorplanner”.

Resultat Det gick inte att ta fel på engagemanget hos eleverna när vi satte igång projektet.

Eleverna kastade sig över uppgifterna och visade både kreativitet och intresse.

Utvärderingarna visade också att de flesta eleverna tyckte att arbetet varit roligt och engagerande och att de lärt sig snabbare än med andra traditionella arbetssätt

som t ex med läroboken. Eleverna anser att de fått träna sig i att använda begrepp och redogöra för tillvägagångssätt. De tycker också att de tränat sig i att kommunicera begrepp och argumentera. En av de svagare eleverna framförde att faran är när man arbetar i par att den ena blir sittande och den andra eleven gör arbetet. Denna elev framförde tydligt att för hennes lärande är lärarens förklaringar viktiga.

Vi har också gjort ett test där elever från projektet och en kontrollgrupp varit med.

Det visar sig att elever som deltagit i projektet använder sig av fler begrepp när de ska beskriva och särskilja geometriska figurer. Man kan se att projektets elever har större kunskap om begrepp. De är mer precisa i sina beskrivningar och vet vad de ska ”titta” efter.

Vi kan se att resultaten för geometridelen i 2012 års nationella prov, för både sexorna och treorna, var mycket bra. I den muntliga delen i geometri för niorna, visade de att de kunde resonera kring begreppen på ett adekvat sätt.

Våra erfarenheter Vårt arbete visade att arbetet med digitala läromedel varken är självinstruerande eller självrättande. Vi pedagoger behövdes i samma utsträckning som under mer traditionella arbetsformer, till och med mer under vissa delar av arbetet. Men lärandeaktiviteten blev annorlunda där det ställdes andra didaktiska krav på oss.

Dels att strukturera arbetsgången och göra matematikinnehållet mycket tydligare än när elever t.ex. arbetar i lärobok, som i sig redan har en struktur och ett matematikinnehåll. Dels att verkligen tänka igenom uppgiften och designa den. Vi kan se att arbetet med digitala läromedel ställer andra krav på oss som pedagoger men det innebär inte att vi kan lägga mindre tid till planering, genomförande, utvärdering eller uppföljning. Däremot kan vi se att IKT‐verktyget bidrog till ett mer elevaktivt arbetssätt vilket innebar ett större engagemang och intresse hos eleverna.

Det underlättar om man som pedagog prövat det aktuella programmet eller appen man ska arbeta med och det ger helt klart en tidsvinst i arbetet med en del program (te x Geogebra och iMovie). Framför allt hur man sparar olika arbeten är bra om pedagogen är insatt i. Vi använde oss av elever som satte sig in i programmen och sedan kunde instruera andra elever och klasser.

Det vi sett i vårt arbete var att eleverna arbetade mer engagerat, lugnt och intresserat. IKT bidrog till att individualisera arbetet på så sätt att alla elever fått chans till att träna begreppen och kommunicera. Eleverna blev medvetna om vad de kunde och inte kunde uttrycka vid t ex filminspelning. De begärde då hjälp genom att fråga hur de skulle uttrycka sig. På så vis lärde de sig nya begrepp och kunde kommunicera med en högre kvalité vilket stärkte deras självförtroende. Fler elever deltog mer aktivt i samtalen och resonemangen än vanligtvis under lektionerna. Att spela in film eller skärminspelningar gav tillfälle för eleverna att kunna ändra tills de blev nöjda och på så sätt blev också lärandeprocessen synlig, både för dem själva och för oss lärare. Alla eleverna fick respons utifrån sin nivå.

Förutsättningen för att det pedagogiska arbetet ska fungera och bli bra är att tekniken fungerar. Ibland blev det mer tekniskt arbete än ämnesarbete. Detta upplevde vi alla fyra lärare som ett stressmoment. Det var också stressande att inte ha tillräckligt med förberedelsetid för att iordningsställa det tekniska. Det är ytterligare ett arbetsmoment för pedagogerna som tillkommer i arbetet med IKT.

Det påverkade även elevernas lärande dels genom att lektionstid inte utnyttjades särskilt effektivt dels att de blev frustrerade när de inte kom igång med sitt arbete eftersom de, liksom vi, var ivriga och engagerade.

Ett nytt arbetssätt måste få ta tid för att man ska kunna förändra sin undervisning.

Detta är viktigt att ta ha med sig.

Vi valde att lägga tid i projektet till att träffas en gång i veckan för att kunna planera och reflektera över matematikundervisningen. Detta var ett otroligt värdefullt samarbete mellan oss fyra lärare. Att tillsammans få reflektera och planera tror vi är en förutsättning för att bedriva utvecklingsarbete.

Om oss niklas.andersson@varberg.se jenny.tyrbo@varberg.se annika.pettersson@varberg.se elisabeth.persson2@varberg.se

GRUNDSKOLA

Lego NXT Mindstorm i naturfagsundervisningen

Projektet Lego NXT Mindstorm i naturfagsundervisningen er et af seks delprojekter afviklet i Silkeborg Kommune i forbindelse med Smil‐e projekt – Skandinaviske metoder for innovativ læring. Inden projektet havde vi i begrænset omfang arbejdet med NXT Mindstorm i forskellige sammenhænge, men de enkelte forløb havde været sporadiske. Gennem flere år havde det været muligt at låne et klassesæt fra fællessamling. Vi havde klart en fornemmelse af at manglende tilgængelighed og sikkerhed for at udstyret var komplet resulterede i at anvendelsesprocenten var lav.

Vores delmål for projektet.

1. At skolerne havde egne klassesæt af materialet.

2. At opbygge en progression i forløbene så materialet blev en naturlig del i undervisningen.

3. At konstruere og beskrive spændende forløb som andre kunne få gavn af.

Projektet har haft fokus på om anvendelsen af LEGO Mindstorm kan medvirke til at løfte undervisningen i naturfag og matematik så fagligt indhold får en anden kontekst. At konteksten bliver mere konkret og nærværende tror vi vil være med til at løfte motivation og interesse. Et delmål var at iagttage om piger og drenge agerer forskelligt med LEGO

Mindstorm i undervisningen!

I den oprindelige plan var ideen at anvende LEGO Mindstorm både i matematik og natur&teknik. Men forløbene er udelukkende anvendt i Natur&Teknik.

Projekterne er afviklet skolevis, men deltagerne har givet hinanden respons og inspiration via projektgruppemøder. Muligheden for at give hinanden feedback fremhæves som positivt.

På Kjellerup Skole er der arbejdet med projektet via valgfagsordning. Men gennem har der været mulighed for at skolen har kunnet anvende materialet i andre sammenhænge. Selve projektet har primært beskæftiget sig med to længerevarende forløb.

1. Forlystelsespark – eleverne har med temaet som udgangspunkt bygget og programmeret løsninger som kan indgå som forlystelse i parken!

2. Forurenet området – eleverne er briefet om en situation hvor et område er kontamineret, der er ikke 1 Programmering på Skægkærskolen mulighed for at sende

menneskeligt personale ind.

På Ans Skole er der arbejdet med at opbygge en progression i undervisningen. Et delmål har været at finde ud af hvor tidligt man kan starte med Lego Mindstorm. NXT programmering har været anvendt i 3. klasse, mens selve konstruktionsdelen er forsøgt i 2. klasse. Undervejs har der været stor interesse fra andre klasser og kolleger, derfor har der parallelt med været gang i videndeling omkring projektet!

På Skægkærskolen har progressionen i Natur&Teknik også haft en central placering. Lærerne har brugt tid på at skematisere en progression over flere klassetrin så LEGO Mindstorm får en placering på flere klassetrin som lærerne fortløbende kan bygge ovenpå. Projektet har på alle tre skoler skabt stor motivation hos eleverne. Det kan til dels tillægges et vist legemoment i LEGO samt genkendelse via andre erfaringer med produktet.

Vores opfattelse er også at Den Naturvidenskabelige Arbejdsmetode forstået som hypotese – afprøvning – ny hypotese osv. har bedre vilkår end set i andre forløb. De stillede opgaver katalyserer elever til at tænke og gentænke, analysere og ændre.

Vi har set elever blomstre op med nye arbejdsmetoder, vi har set elever indtage roller i gruppen og klassen de normalt ikke har. Projektet har appelleret til andre færdigheder og kompetencer end anden naturfagsundervisning.

Vi har ikke kunnet påpege signifikant forskel på drenge og piger i arbejdet.

Det har I lige høj grad været drenge 3 Curiosity - Skægkærskolen 2 Specialmodel - Skægkærskolen

som piger der løber tør for ideer og inspiration ligesom der heller ikke har været nogen signifikant forskel på de endelige løsninger af stillede opgaver.

På Kjellerup Skole er det dog signifikant flere drenge end piger der vælger ”valgfaget”. Det vil være en overvejelse værd at have en valgfagsbeskrivelse der bedre matcher pigernes forventninger. Men der spiller formentlig flere ting ind når eleverne vælger fag!

4 Test af program - Skægkærskolen

Vi har observeret en højere grad af elev til elev læring og også elev til lærer læring end på mange andre områder!

LEGO Mindstorm i undervisningen har længere opstartstid en meget andet Natur&Teknik undervisning. Derfor er det vigtigt at skolerne arbejder med LEGO Mindstorm på flere årgange og skaber en progression der kan bygges videre på gennem de forskellige forløb. Der er således fordele i at have en rød tråd gennem Natur&Teknik undervisningen!

Lærerens oplæg/opgavestillelse er vigtig. Det er herunder man sikrer det fag‐faglige men også skaber rammerne for at eleverne kan arbejde innovativt og kreativt. En samling af opgaver eller forløb der deles mellem lærere er en god ide.

LEGO Mindstorm i Natur&Teknik støtter i høj grad Teknik delen af faget.

Læreren spiller en rolle i forhold til at sikre det fag‐faglige og til at sikre konteksten omkring arbejdet!

I projektet har vi i særlig grad set Den Naturvidenskabelige Arbejdsform folde sig ud for eleverne. De har adapteret arbejdsformen uden at tænke over det. Dette er ikke uventet for os da vi mener at det implicit ligger som en del af NXT konceptet.

Projektet viser heller ikke genus problematikker som vi havde forventet. Som tidligere nævnt er begge køn gået til opgaverne med stor motivation. Der har været drenge der kører træt ligesom der har været piger der er kørt træt. Der har været behov for at motivere elever af begge køn i andre retninger end oprindelig tænkt.

Det har i højere grad været lærerens erfaring med opgaveformulering og opgaveindhold, end det har været selve arbejdet med LEGO Mindstorm.

En sidste erfaring er at det oftere er sociale 5 Klar til at test - Skægkærskolen relationer i samarbejdet der skaber ”uro” omkring det arbejde der skal foregå, hvilket indikerer at man som i andre forhold skal tænke over hvilke konstellationer der fungerer og hvilke der ikke fungerer.

For deltagerne i projektet har det været skelsættende at undervisningen motiver elever der ellers ikke i andre sammenhænge viser interesse. Det har også overrasket at anvendelsen af LEGO Mindstorm skaber interesse omkring sig og dermed breder sig som ringe i vandet og så at sige 6 Samlerobot - Skægkærskolen opnår legalitet i Natur&Teknik undervisningen. Endelig som en vigtig iagttagelse at se nye børn pludselig blive ressourcepersoner i klassen.

Beskrivelse af Projektgruppen Projektgruppen bestod af to lærere fra Kjellerup Skole og to lærere fra Ans Skole og to/tre lærere fra Skægkærskolen. Lærerne har deltaget i projekter med hver deres klasse/klasser.

Kjellerup Skole, Tinghusvej 16, 8620 Kjellerup Jan Riisgaard Axelsen (jan.riisgaard.axelsen@skolekom.dk) Pia Winter (pia.winter@skolekom.dk) Ans Skole, Teglgade 20, 8643 Ans By Gitte Bruno (gitte.bruno@skolekom.dk) Anders Jespersen (anders.jespersen@skolekom.dk) Skægkærskolen, Sindingvej 15, 8600 Silkeborg Lasse Lyngkjær Pedersen (lasse.lyngkaer.pedersen@skolekom.dk) Jacob Mariager (jacob.mariager@skolekom.dk) Rikke Svane Christensen (rikke.svane.christensen@skolekom.dk) VIA‐Læreruddannelsen Silkeborg, Nattergalevej 2, 8600 Silkeborg Søren Wilhelmsen Silkeborg Naturfagscenter, Vejlsøvej 55, 8600 Silkeborg Steen Demuth (sde@silkeborg.dk)

Formål og delmål for projektet Projektets formål var via Lego Mindstorm NXT at fokusere på den naturvidenskabelige arbejdsform i naturfag og matematik. Mange skoler havde allerede erfaring med NXT, men projektet skulle medvirke til at skabe større overblik over mulighederne, strukturere forløb og gennem mødeaktivitet med andre undervisere inspirere deltagerne til at prøve andre forløb.

Hvad har I gennemført Gennem de to år har vi arbejdet med mange forskellige forløb. Dels har skolerne gennemført forskellige forløb på de respektive skoler. Via‐ Læreruddannelsen Silkeborg har i samarbejde mellem studerende og skoler udenfor projektet gennemført forløb. Skoler som ikke har været tilknyttet projektet har besøgt Silkeborg Naturfagscenter for at arbejde med projektet.

Vi har gennemført forløb der kan betegnes som introduktion til NXT og den naturvidenskabelige arbejdsform, men også forløb med henblik på at opbygge en progression i arbejdet med NXT på skoler samt forløb af længerevarende karakter på valghold.

Projektets resultat Projektgruppen har haft stor gavn af samarbejdet og den inspiration man kan give hinanden i planlægningen. Ligeledes har det været inspirerende at deltage i workshop omkring relaterede produkter fra LEGO. Resultatet i forløbene har været positive. Eleverne har arbejdet godt med de forskellige forløb. Diverse evalueringer er positive og interessant er det at arbejdet har skabt interesse fra ikke deltagende lærere og elever på skolerne som deltager i projektet. Desværre har deltagelse i arrangerede workshops ikke været tilstrækkelig, så der foreligger en opgave med at sprede erfaringer til ikke deltagende skoler!

Hvad har I lært og hvordan fungerer det i jeres kontekst Vi har lært at det i arbejdet med NXT er vigtigt at materialet er til rådighed over længere perioder. Samtidig at det er vigtigt at arbejde med materialet i længere tidsintervaller. Ellers spildes alt for meget tid med klargøring og oprydning.

Det har været en kæmpe fordel at skolerne har investeret i tilstrækkelige NXT sæt så eleverne har kunnet arbejde i par. Det er vigtigt for de fleste elever at arbejde sammen om opgaverne.

I vores kontekst har det netop fungeret fint at materialet har været til stede i de perioder der arbejdes med projektet. Det har også været godt for eleverne at de har kunnet ”kigge” på projektet udenfor den tid hvor arbejdet foregår!

Hvilke erfaringer koblet til formål og delmål vil I særligt fremhæve Vores erfaring er at NXT udfordrer eleverne i forhold til den naturvidenskabelige arbejdsform, primært fordi de faktisk ikke, med de rigtige opgaver, kan undgå at arbejde på den måde. Det er også indlysende ret hurtigt at der findes ikke korrekt løsning, men flere mulige korrekte løsninger.

Vi har arbejdet en del med at lave progression i forløbene så eleverne hele tiden bygger ovenpå. Vi har flere ideer men på skolerne arbejder man også efter projektet videre med dette. Det er interessant at arbejdet med NXT på skolerne har skabt interesse for at implementere NXT i naturfagsundervisning så vi rent faktisk tror på at det også fortsætter i større kredse efterfølgende. Det har vi ikke tidligere haft fornemmelse af med netop dette produkt! Her spiller netop tilgængelighed af materialet en væsentlig rolle.

Hvad har været skelsættende i projektet og hvorfor Det har været skelsættende at se hvordan eleverne er gået til arbejdet. I flere tilfælde har vi set ”andre” elever blomstre end ellers.

Det har også været spændende at se innovation og iderigdom få plads i skolen. Her er det naturligvis vigtigt at opgaverne giver plads til dette.

Det er endelig interessant at genus udfordringen ikke har været åbenlys.

Der er ikke nogen af forløbene der har vist markant forskel på kønnenes tilgang til arbejdet, men interessant at det i valgfagssammenhænge kun er drenge der vælger.

Således handler det måske i højere grad om kendskab/forventninger/alder end selve arbejdet med NXT!

elevernes

GRUNDSKOLA

Teknik‐LEGO i undervisningen

Beskrivning av skolan Österledskolan är en 7 – 9 skola som ligger i Oskarström i Halmstad kommun. På skolan går för nuvarande ca 270 elever och lärarna är fördelade på två större arbetslag. Två av dessa lärare har teknik i sin utbildning. En av dessa lärare är jag, Sofie Abrahamsson, som tillsammans med rektor Peter Höjman är ansvarig för projektet.

Syfte och mål Österledskolan kom med i Smile‐projektet våren 2011. Detta var samtidigt som den nya läroplanen Lgr 11 skulle tas i bruk och vi ville använda oss av Smile‐ projektet för att på ett bra sätt implementera den nya läroplanen och kursplanen med teknik‐ämnet.

Vårt behov av att utveckla det praktiska arbetet i klassrummet kunde också uppfyllas med hjälp av lego och vi ville att det skulle vara lättillgängligt och ha färdiga lektionsplaneringar med tydliga kopplingar till Lgr 11.

Det var viktigt för oss lärare att vi kände oss kompetenta att undervisa i Teknik, fick inspiration och utbyte av idéer och att vi fick en röd tråd i vår undervisning där elevernas lärande låg i fokus.

Dessutom och minst lika viktigt var det för oss att öka intresset för teknikämnet för både killar och tjejer och inte bara bredda deras syn på vad teknik är utan också visa på vilket viktigt ämne det är för samhället och för individen.

Vad har vi genomfört?

Vi har undersökt elevernas uppfattning om teknik för att framöver fortsätta utvärdera detta kontinuerligt och se vilket genomslag vårt eget projektarbete har för eleverna. Vi har deltagit i samtliga möten under den tiden vi varit med i projektet, Science Camp och arbetsgruppsmöten i Norge och Danmark och därmed fått utbyta erfarenheter och tankar. Vi har haft fortbildning med Elevdata.

Vi har utvecklat teknikämnet i sig och strukturerat upp teknikundervisningen.

Detta har vi bland annat gjort genom att vi har påbörjat lektionsplaneringar utifrån det centrala innehållet i Lgr 11 och de kunskapskrav som ska uppfyllas.

Lektionsplaneringarna bygger på att vi dels använder lego för att eleverna ska förstå tekniska mekanismer, för att öva på dessa och vidare för att använda kunskaperna till att producera något eget. Vi har diskuterat fram metoder för utvärdering och bedömning som exempelvis självskattning. Vi har etablerat en kontakt med Teknikprogrammet på Kattegatt och meningen är att det ska leda till ett ökat samarbete från och med hösten 2013.

Våra resultat Resultatet ser vi i klassrummet när våra elever arbetar praktiskt och utvecklas inom ämnet. Den röda tråden genomsyrar undervisningen från lektionsplaneringen, till att öva, till att praktisera det man övat och slutligen till att självskatta sig själv. Se powerpoint‐ bilaga.

Vad har vi lärt oss och hur syns det i vår verksamhet Teknikämnet ligger nu som ett eget ämne på schemat och har därmed synliggjorts på ett annat sätt än tidigare för elever, föräldrar och övriga lärare på skolan.

Genom att eleverna självskattar sitt eget arbete så ser vi hur de uppfattar sitt eget lärande i relation till vår egen bedömning, speciellt användbart ser vi att detta är när eleverna arbetar praktiskt. Det öppnar upp för tydligare diskussioner där eleven ser sin egen progression i lärandet.

Vi har inspirerats! Vi har genom vårt deltagande i Science Camp och övriga möten i Norge och Danmark fått mycket nya idéer och tankar om hur vi även i framtiden ska kunna utveckla teknikämnet vidare. Även vårt deltagande i Cetis konferensen i Norrköping hösten 2012 har gett hos motivation att fortsätta tänka utanför ramarna och gav ytterligare nya infallsvinklar på vad teknik är och kan vara.

Erfarenheter och tankar Den stora erfarenheten är att utvecklingsarbete tar tid och är pågående. När projekttiden är slut så kommer vi fortsätta vårt arbete. Vissa resultat kanske vi inte ser förrän om några år medan andra är tydliga redan nu.

Vad är det som gör skillnad och varför?

Det som gör skillnad är den röda tråden i elevernas lärande. Vi har hittat ett sätt att använda lego för att öva upp förståelse och färdigheter kring teknik, färdigheter som man sedan kan använda för att på ett mer produktivt sätt skapa och konstruera. Många elever är vana att använda lego och ser det som en rolig grej och detta ska man självfallet ta vara på men genom att synliggöra deras lärande när de först övar, sedan konstruerar och sedan utvärderar så vet eleverna vad de behöver utveckla och kanske framförallt att de utvecklas under tiden som arbetet pågår. Detta är för oss vår behållning och kärnan i vårt projekt.

Författat av: Sofie Abrahamsson, Österledskolan, Halmstad kommun, juni 2013 sofie.abrahamsson@utb.halmstad.se

Aktivitetsrapport

GRUNDSKOLA

Beskrivning

Skolorna som arbetat med aktivitet C är, Gullbrandstorpsskolan F‐9 ca 420 elever med 4 arbetslag. Frösakullsskolan F‐5 ca 160 elever med 2 arbetslag.

Kontaktpersoner: Gullbrandstorpsskolan: Rektor, Ola Ekstrand ola.ekstrand@halmstad.se Pedagog Cecilia Persson, cecilia.persson@utb.halmstad.se

Frösakullsskolan: Rektor, Elisabeth Schönbeck Elisabeth.schonbeck@halmstad.se Pedagog, Maths Salo maths.salo@utb.halmstad.se

Syfte och mål med aktiviteten Utveckla lärmiljöer som blir mötesplatser som möjliggör ett ämnesintegrerat arbetssätt kopplat till den nya läroplanen. Vi vill öka elevers måluppfyllelse och lust för matematik, teknik och naturvetenskap.

Planen tar utgångspunkt i elevernas lärande och utformas så att det blir ett tydligt exempel på ett närmande mellan vision och klassrum. Eleverna ska ha ett tydligt inflytande i problemlösningen, där det finns ett stort utrymme för eleverna att lösa ”problemet” på sitt sätt.

‐ Eleverna upplever att undervisningen har blivit mer lustfylld och variationsrik.

Målet är uppnått när ‐ personalen har insikt i matematikens, teknikens och naturvetenskapens olika uttrycksformer ‐ det finns digitala lärmiljöer och laborativt material lättillgängligt för elever och lärare ‐ eleverna arbetar med digitala verktyg och/eller konkretiseringsmatrial minst en gång i veckan utifrån tydliga mål. ‐ tematiskt och ämnesövergripande arbetssätt är ledande i undervisningen ‐ Skolorna har utvecklat kontakter med sin närmiljö för att ge eleverna förbilder och sätta in ämnena i en kontext.

Genomförande

Höstterminen 2011: Gullbrandstorpsskolan/Frösakullsskolan Workshop tema rörelse‐Polhem

Uppstarten på terminen blev ett kort inspirationsupplägg där vi presenterade Polhem. Vi arbetade med implementeringen av den nya läroplanen runt berörda ämnen inom Smile. Detta gjorde samtliga pedagoger under flera tillfällen under höstterminen. Avslutningsvis hade vi ett temaarbete där båda skolorna under 3 dagar arbetade med tema rörelse och ämnesintegration. Där tillverkades bland

annat fordon, katapulter och vindkraftverk. Tekniklego användes för att visa på mekaniska rörelser. Vidare så arbetade vi med cykeln och dess olika beståndsdelar.

Vårteminen 2012: Gullbrandsstorpsskolan arbetade under 12 veckor med ett miniprojekt inom smile med ung företagsamhet med inriktning teknik. Inom temat integrerades olika ämnen så som samhällskunskap, svenska och teknik. I arbetet användes modern teknik så som Ipads och datorer för dokumentation och kommunikation. Åk 9 har bland annat gjort företagsbesök med inriktning teknik med samverkan med andra ämnen.

Frösakullsskolan arbetade med solen som inspirationskälla. Arbetet inom smile gick ut på att tillsammans med solens om lärmiljö integrera olika ämnen och likväl implementera den nya lärolplanen. Skolan hade under denna period fått solceller installerade på skolan vilket givetvis användes i undervisningen.

Höstterminen 2012: Gullbrandstorpsskolan år 7b (nu 8b) skapade under våren en skalenlig tredimensionell modell över ” Den nya Gullbrandstorpsskolan 2016”. Utemiljön ska ju planeras så det på bästa sätt fyller funktionen som en levande skolgård, både för rastaktiviteter samt olika pedagogiska redskap. (Film GT) Processen med ämnesintegration och lego wedo har börjat och fortsätter till våren. I arbetet med teknik lego utvecklar eleverna olika förmågor som analysförmåga, kommunikativförmåga metakognitivförmåga och begreppslig förmåga. Vi har även under denna period satsat på inköp av gps:er vilket användas som ett instrument där ämnesintegrationen sätts i fokus inom matematik, teknik, idrott och hälsa och No. Vi känner att det finns ett stort användningsområde med Ipads i undervisningen

Frösakullsskolan valde inför denna termin att köpa in 8 st Ipads till eleverna på skolan. Dessa har använts av främst de yngre eleverna på skolan. Främst har de använts inom matematiken, men även inom moviemaker och som dokumentationsverktyg av både pedagoger och elever. Ipads främjar även ämnesövergripande arbete. Vidare så enligt vår projektplan så arbetar vi med vatten och då bland annat med vattenhjul. Vi har även under denna period satsat på inköp av gps:er vilket användas som ett instrument där ämnesintegrationen sätts i fokus inom matematik, teknik, idrott och hälsa och No. Vi känner att det finns ett stort användningsområde med Ipads i undervisningen.

Vårterminen 2013 Gullbrandstorpsskolans F‐5 har arbetat med Lego Wedo. Eleverna har fått bygga och programera på egen hand. Eleverna har bland annat byggt ”dansande fåglar” som de även programerat själva. Eleverna har tränat sin analysförmåga, kommunikativa förmåga och reflektionsförmågan. Processen med det fasta

uterummet har avslutats på grund av många olika orsaker. Istället investerades i ett mobilt kreativt uterum som gör att smile kan leva vidare även efter projektets avslutning. Åk 9 har bland annat gjort företagsbesök med inriktning teknik med samverkan med andra ämnen. Frösakullsskolan har denna period satsat på fritidshemmet där elever har byggt och konstruerat vattenhjul och dokumenterat detta via Ipads och dess hjälpmedel imovie. (Imovie FK )

Resultat/verksamhetssyn/erfarenheter/skillnader/varför

Vi tycker att projektet kom i en tid som gjorde att implementeringen av Lgr11 underlättades. Tid avsattes att arbeta med läroplanen, vi fokuserade på ämnesintegration och ämnet teknik stod i centrum.

Vi fick genom smile tid för att arbeta med läroplanen och de delar där smile innefattas. Tack vare smile så har ämnet teknik förändrats i form av prioriteringar i timplanen bland annat genom att det nu sker undervisning från åk 7 där det innan enbart var ett ämne i åk 9.

På GT har ämnet teknik fått mer plats. Numera undervisas teknik även i årskurs 7, jämfört med innan då det på högstadiet endast undervisades i årskurs 9.

Tack vare detta efterfrågas det efter material och fler pedagoger har engagerat sig inom berörda ämnen. Vidare så har smile bidraget till en i större utsträckning användning av ny teknik i undervisningen. Detta kan vara så som ipads. Smile har bidragit och möjliggjort att ny teknik som ipads används som en naturlig del i undervisningen

Det vi har sett genomgående under tiden är att eleverna har varit väldigt kreativa, uppfinningsrika, tålmodiga, vetgiriga och skapande under de moment då de arbetat fysiskt. Smile har gett oss dessa möjlighter både ekonomiskt och tidsmässigt. Vi har kunnat erbjuda fortbildningar, föreläsningar och andra kompetensutvecklingar för pedagoger genom smile. Samarbetet mellan pedagoger från andra skolor och länder har i främsta led berikat oss pedagoger, men i förlängningen så smittar detta av till eleverna genom en mer lustfylld undervisning.

De svårigheter som vi kan se är samarbetet mellan kolleger på skolorna, då främst tiden är knapp. Det är svårt att ha flera samarbetspartners samtidigt, dock vi se att attityden till samarbete och ämnesintegrering har blivit mer positiv vilket smile har bidragit till. Fler pedagoger vågar gå utanför ”boxen” och delge, vara kritisk vän etc.

Vidare så är det svårt att sitta och skriva ner en plan för flera år framåt och sen genomföra den i detalj. Vi tycker att vi har följt planen i stora delar, men i några fall har vi fått gå in och revidera vissa tänkta delar. Detta har inte gjort resultatet mindre lyckat utan mer att vi kunnat fokusera på att göra de delar som vi ansett genomförbara och gjort de bra.

GRUNDSKOLA

Innovative læringsmiljøer i natur og teknik

Projektgruppen har bestået af flere kompetencer hvilket har været projektets store styrke i afvikling af projektet.

Læreruddannelsen, lektor Ulla Linderoth har været projektpartner med den rolle at strukturere workshops og læringsforløb for projektlærerne.

Samtidig har læreruddannelsen indhentet dokumentation fra de enkelte forløb. Ferskvandscentret, biolog Bjarke Birkeland har deltaget med fagfaglig og især med fokus på anvendelse af uderummet for innovative læringsmiljøer i natur‐ og teknikundervisningen. Lærerne i projektet har bidraget med praksiserfaring og især strukturering af undervisningen på forskellige klassetrin, både når det gælder forløb der strækker sig over 1 – 2 uger samt forløb der skal være afviklet inden for en 45 minutters lektion. Projektlederens rolle har især været koordinerende.

Processen i projektet har været organiseret, jf. figur, ud fra fem faser. I første fase har lærerne i projektet deltaget i en introducerende lærerworkshop hvor tema er valgt i gruppen og forløbet organiseret af henholdsvis læreruddannelsen i Silkeborg og Ferskvandscentret. Der har været afholdt tre lærerworkshops, hvor evaluering og diskussion har været en del af programmet. Herefter har lærerne mødtes for at give hinanden faglig sparring til planlægning af undervisningen ud fra det valgte tema og metode. Efter sparringsmødet og afvikling af undervisningen har hele projektgruppen været samlet til en evaluering af de tre forløb som har været afviklet på de tre skoler. Evalueringsmødet har dels haft til hensigt at opsamle erfaringer i gruppen og at kunne stille opklarende spørgsmål.

Introducerende lærerworkshop

Sparringsmøde

Evalueringsmøde

Gennemførelse af undervisning

De tre forløb der har fulgt procesmodellen har været:

Sparringsmøde

Efteråret 11: Tema Konstruktioner – KIE‐modellen Foråret 12: Tema Åbne/lukkede opgaver – valgfri model Foråret 13: Tema Uderummet – inde – ude – inde modellen

Modellen eller metoden som har været bærende igennem undervisningsforløbene har været KIE‐modellen. Selvom projektgruppen har arbejdet med åbne opgaver eller uderummet som læringsmiljø har det ofte været KIE‐modellen som har været inspiration til planlægning af de forskellige forløb.

KIE‐modellen er opdelt i tre faser den kreative, den entreprenante og den innovative. Organisering af læreprocessen følger ofte faserne i nævnte rækkefølge, men det er muligt at arbejde med modellen iterativt.

KIE‐modellen i forbindelse med konstruktioner (Funder skole): Formålet med forløbet har været at have fokus på både proces og produkt.

Elevernes innovation og kreativitet skulle styrkes gennem en undervisning, der ikke er lærerstyret i samme grad som normalt. I denne undervisningsform er eleverne aktive, reflekterende og indsamler viden og erfaringer. Tilsammen danner det et fundament til ny undren og nye eksperimenter.

Åbne/lukkede opgaver (Voel skole): Vi har kombineret KIE‐modellen og en naturvidenskabelige arbejdsmetode i forbindelse med konceptet ”Naturfagsmaraton”. Eleverne tog udgangspunkt i hvert område i modellerne, hvor den naturvidenskabelige arbejdsmetode var den foretrukne for til sidst at evaluere arbejdsgangen og det færdige produkt. Elevernes arbejde med de åbne opgaver bar præg af, at modellerne ikke blev fulgt slavisk, mens de lukkede opgaver lagde mere op til en mere slavisk brug af modellen. Vi fandt en god kobling mellem modellerne, idet KIE‐modellen er god til at åbne op for hypotesedannelsen i den naturvidenskabelige arbejdsmetode. Eleverne skulle her skrive egne forslag til opgaveløsninger på post‐it´s. Derved kan flere elever komme på banen med egne løsningsforslag.

Uderummet (Kjellerup): Vi har brugt teorien om ”Uderummet” som rammen for planlægningen af et forløb om eksempelvis skoven. Baggrunden for forløbet er princippet om inde‐ude‐inde, hvor undervisningen starter op med en teori‐del inde, undersøgelser i ude‐rummet og efterbehandling inde. Ved at benytte uderummet har man mulighed for at bryde de traditionelle inde‐rammer og tilgodese nogle uudnyttede kompetencer hos eleverne.

http://www.youtube.com/watch?v=YhA76SH6vQ0

Beskrivelse af projektgruppen (skole, lærere, kontaktoplysninger f.x email) Funder Skole: Jan Kjærgaard og Jesper Nielsen, funder.skole@silkeborg.dk Kjellerup Skole: Malene Hansen og Solveig Pedersen, kjellerup.skole@silkeborg.dk Voel Skole: Carsten Hull, Tonni Jensen, Annette Knudsen, voel.skole@silkeborg.dk Læreruddannelsen i Silkeborg Ulla Linderoth; uhl@viauc.dk Ferskvandscentret: Bjarke Birkeland, bb@visitaqua.dk Silkeborg Naturfagscenter: Pia Kløjgård Jensen, pkj@silkeborg.dk

Formål og delmål for projektet Formålet med dette projekt er at udvikle modeller for hvordan man kan styrke kreativitet og innovation i naturfagsundervisningen i grundskolen samtidig med at det faglige niveau i faget fastholdes. Det ønsker man at opnå ved at øge naturfagslærernes kompetencer inden for kendte didaktiske koncepter og herefter tilpasse og afprøve koncepterne i lærernes egen praksis.

Formålet er desuden at danne kompetenceudviklende netværk på tværs af skoler, lande og faggrupper, hvor lærerne, læreruddannelsen og skoletjenesten i fællesskab udvikler viden og ”best practice” om anvendelse af innovative didaktiske metoder og kreativitet i naturfagsundervisningen. Genusperspektivet skal inddrages i planlægningen af de udvalgte undervisningsforløb. Projektets mål kan inddeles i mål der foregår på nationalt niveau som handler om udvikling og afprøvning af konkrete didaktiske koncepter og mål der foregår på et interregionalt niveau som skal sikre en kontinuerlig opsamling af ny viden og praksiserfaring. Samtidig skal der udvikles modeller for, hvordan den nye viden kan spredes og implementeres.

Delmål

1.

Beskrive og udvikle 2 innovative didaktiske metoder, og afprøve disse didaktiske metoder i egen praksis. Disse afprøvninger planlægges ud fra SMTTE‐modellen og fasemodellen, jf. figur.

2.

Deltage i et interregionalt netværk og formidle projektets resultater på et interregionalt og kommunalt niveau samt deltage i jobskygning og udvikle netværk herigennem.

3.

Kompetenceudvikling i projektgruppen, herunder videndele og udvikle undervisning i samarbejde med andre lærere.

4.

Opnå en opmærksomhed på genusperspektivet i skolens natur og teknik undervisning

Hvad har I gennemført?

Ad 1) Gruppen har i fællesskab udvalgt og arbejdet efter de nævnte modeller. Ved at arbejde med samme modeller og ofte indenfor samme emne, er de forskellige modellers styrker og svagheder blevet tydeliggjort. Udvikling af praksis på baggrund af modellerne er sket gennem løbende diskussioner i projektgruppen og arbejdsrytmen som beskrevet tidligere.

Ad 2) Den viden, som er genereret hos den enkelte lærer og i gruppen som helhed er blevet formidlet i både kommunalt og interregionalt regi. Forud for formidlingen er det essentielle i projektet diskuteret i gruppen og er kvalificeret herigennem. Alle

forløb er skriftliggjort ud fra SMTTE‐modellen for at lette videreformidlingen. Flere lærere i projektgruppen har deltaget i jobskygning i Halmstad og har også været behjælpelige, når kolleger fra Norge eller Sverige har været på jobskygning i Danmark. Der arbejdes på, at et hold lærerstuderende med naturfag får et venskabshold i Halmstad og at disse hold mødes i foråret 2014.

Ad 3) Der har løbende været afholdt projektgruppemøder. Nogle møder har tjent som inspiration til det kommende arbejde med planlægning af undervisning ud fra en bestemt model. Fokus har desuden været på planlægning og evaluering af undervisningsforløbene for at kvalificere dette arbejde.

Ad 4) I forbindelse med følgeforskningen indenfor genus har der været lavet observationer og interviews på en af skolerne i projektgruppen. En artikel omkring genusperspektivet i naturfagsundervisningen til det danske tidsskrift for matematiks og naturfagsdidaktisk (MONA) er under udarbejdelse. Artiklen forventes færdig i efteråret 2013.

Projektets resultat, jf. formål Ad 1) Det er været en af styrkerne i projektet, at der har været afsat tid til at lærerne har kunnet udvikle undervisning i samarbejde med andre. Modellerne har været udvalgt samstemmende i gruppen, og der har således, hele vejen igennem, været opbakning til de udvalgte modeller.

Ad 2) Det er helt tydeligt, at megen læring sker gennem formidling af de tanker man har gjort sig, og at det har kvalificeret arbejdet – det gælder på internt i projektgruppen og eksternt overfor øvrige projektgrupper i kommunen og interregionalt. Det er tydeligt at jobskygning og øvrige mødesteder på tværs af landegrænser er udviklende på egen praksis. Gennem lærernes fortællinger af deres oplevelser bliver deres egen og hele projektgruppens opmærksomhed på forskelle og ligheder tydeliggjort.

Ad 3) Rytmen i forhold til at få inspiration i projektgruppen samt sparring på egne undervisningsforløb har virket efter hensigten, nemlig at udvikle inspirerende undervisningsforløb. I lærernes dagligdag er der ikke samme tid og rum til planlægning af undervisningen, hvorfor dette har været en særlig luksus, som måske forsøges bragt ind i den kommende planlægning i en eller anden form.

Ad 4) Følgeforskningen og formidlingen heraf bidrager til en diskussion af, hvilke kønsperspektiver, der kan være på spil i naturfagsundervisningen. Køn reguleres af lærere, og køn reguleres af elever. Hvis en lærer i et interview giver udtryk for, at de bedste elever i naturfagsundervisningen er drenge, fordi deres tilgang til fx N/T er mere ‘rigtig’, så er dette et eksempel på en regulering, fordi det udpeger en implicit rettesnor for, hvilken position man som drengeelev eller som pigeelev får i naturfagsundervisningen.

Hvad har I lært og hvordan fungerer det i jeres kontekst?

Lærere arbejder i deres dagligdag i teams, men der er ikke meget tid til at reflektere over praksis. Mange overvejelser forbliver i lærernes hverdag på K1 eller K2 (Erling Lars Dales kompetenceniveauer). Med nærværende projekt, hvis overordnede mål er at udvikle innovativ undervisning i natur og teknik, er der lagt op til refleksioner over, hvad der gør en nyskabende undervisning. Dette er nødvendigt, hvis man skal

bevæge sig på Dales K3 niveau. Netop at sidde flere parter sammen, og fra forskellige instanser, har været udviklende for processen og har bidraget til en ændret praksis afspejlet i undervisningsforløbene. Det er netop her, skolens naturfagsundervisning udvikles.

Hvilke erfaringer koblet til formål og delmål vil I særligt fremhæve?

Ad 1) Det har sat sig som et tydeligt spor, at bringe eleverne ind i det entreprenante rum.

Det har været en læreproces for eleverne at skulle arbejde med KIE‐modellens faser samt en læreproces for lærerne. Eleverne er generelt tændte på modellen, som virker motiverende på dem. Umiddelbart har KIE‐modellen størst effekt, når modellen bruges på de yngste elever. Det viser sig, at det tager tid at implementere nye arbejdsvaner, hvilket der netop har været tid til i projektforløbet.

Ad 2) Det har for lærerne været meget inspirerende at formidle og selv at være genstand for formidling i både kommunalt og interregionalt regi. Når man ser en lærer (fx i forbindelse med jobskygning) gøre noget andet, end man selv sædvanligvis gør, flytter det meget ved ens forestilling om, hvordan man kan gøre tingene.

Ad 3) Det har været rart at være sammen med ligesindede, som tænker tilpas ens grundet fælles udgangspunkt. Det har været givende at kunne sparre med lærere fra andre skoler. Lærerne er sædvanligvis gode til at videndele i skolens større fag, men det kniber med natur/teknik. I projektforløbet har der netop været tid og rum til at kunne sparre og reflektere, samt været tvunget til at skriftliggøre forløbet, hvilket har været med til at sikre en mere grundig og fyldestgørende evaluering.

Hvad har været skelsættende i projektet og hvorfor?

Det er projektets styrke, at det har forløbet over flere år, hvilket har givet gruppen tid og ro til at lære hinanden at kende, hvilket har ført til konstruktive diskussioner om undervisningen i natur/teknik. Det udvikler i særlig grad undervisningen, når der er tid til at diskutere den, ikke blot med kolleger på skolen, men også med andre ligesindede i form af fagkolleger fra andre skoler.

Lærere har gennem Smil(e) haft fokus på metoder fremfor indhold i naturfagsundervisningen.

Med genusperspektivet for øje kan det netop være hensigtsmæssigt at styrke det metodemæssige og lade det danne rammen for det valgte indhold. Hvorvidt dette har en afsmittende effekt på eleverne og om det er med til at udligne en eventuel forskel i interesse for naturfag kønnene imellem er endnu svært at sige. Samtidig skal man også huske, at man som lærer naturligvis vælger ud fra flere hensyn, og at det metodemæssige ikke nødvendigvis altid skal være genstand for undervisningens fokus.

Lærermidler til brug ved besøg på forsyningstjenesterne

GRUNDSKOLA

Lærermidler til forsyningstjenesten er et delprojekt afviklet af Silkeborg Kommune i forbindelse med det EU støttede SMIL‐e projekt: Skandinaviske Metoder for Innovativ Læring. Projektet bygger på et stigende behov for autentiske oplevelser i forbindelse med naturfagsundervisningen.

I Silkeborg Kommunes Naturfagsstrategi fra 2010 nævnes flere gange betydningen af at give elever mulighed for at knytte naturfaglig teori sammen med autentiske forsøg og oplevelser inden for naturfagene. Dette gøres bl.a. ved at give eleverne mulighed for at besøge relevante besøgssteder. I den forbindelse peger strategien bl.a. på de mange muligheder, der ligger inden for de lokale forsyningsvirksomheder.

I Silkeborg Kommune har man tidligere brugt forsyningsvirksomhederne i undervisningen, men efter at mange af forsyningsvirksomhederne er gået fra at være en del af kommunens drift, til at blive selvstændige aktieselskaber, er en stor del af denne besøgsvirksomhed ophørt, eller er ikke blevet udviklet i forhold til de behov, der er inden for naturfagsundervisningen i dag.

Med delprojektet ønskede vi:  At skabe kontakt mellem skolerne og forsyningsvirksomhederne i kommunen.  At udvikle aldersrelateret undervisningsforløb og materiale, som kunne anvendes før, under og efter et besøg på en forsyningsvirksomhed.  At udvikle en besøgsguide til besøgsstederne.  At udarbejde et elektronisk formidlingsmateriale til nogle af besøgsstederne.

Projektgruppen har bestået af fem lærere og en projektleder med erfaring med naturfagsundervisningen specielt på mellemtrinnet og i udskolingen. Projektgruppen har valgt at arbejde med følgende forsyningsvirksomheder inden for kommunen: Elforsyning, kraftvarme, spildevandsrensning og affald / genbrug. Det er alle fire steder, hvor man tidligere har haft større eller mindre tilbud til besøgende skoleklasser.

Det har været en mål for gruppens arbejde, at man har ønsket at kvalificere besøgende, så de kan blive en naturlig del af læseplanen og indgå i naturfagsundervisningen.

Arbejdsgruppen har arbejdet i følgende faser:  Afklaring af hvad der allerede findes af materialer og tilbud inden for forsyningssektoren.  Kontakt til lokale aktører med henblik på at udvikle de tilbud der gives både før, under og efter besøg på forsyningsvirksomhederne.  Publicering af de erfaringer og tilbud som er udviklet i samarbejde med forsyningsvirksomhederne.

Hvordan er projektet forløbet og hvilke erfaringer er gjort?

Projektgruppen har undersøgt hvad der findes af undervisningsmaterialer i forbindelse med besøg ved forsyningstjenester både lokalt og på landsplan. Der har også været undersøgt hvad de øvrige kommuner i Sverige og Norge arbejder med på dette område gennem SMIL‐e projektet.

Vi kunne konstatere, at der allerede på landsplan findes en række gode undervisningsmaterialer som ofte er tilgængelig online på Internettet. Materiale til de lokale forsyningstjenester er derimod enten ikke eksisterende, eller meget gammelt.

Kontakten til de lokale forsyningsvirksomheder blev i begyndelsen af projektet vanskeliggjort af en lille modstand hos nogle af forsyningsvirksomhederne, primært begrundet i en nedprioritering disse formidlingsaktiviteter efter at forsyningsselskaberne er blevet selvstændige aktieselskaber.

Efter at vi fik lov til at fremlægge vores projekt direkte til driftlederne i Silkeborg Forsyning , blev der dog lukket op for et tættere samarbejde om udvikling af besøg og undervisningsmaterialer til brug inden for nogle af Silkeborg Forsynings virksomheder.

Samarbejdet med elselskabet stødte dog på så store vanskeligheder, at projektgruppen på et tidspunkt valgte kun at fokusere på det materiale og udbud, som elselskabet tilbyder skoler i form af eksisterende emnekasser til udlån gennem VIAuc.

Specielt på Kraftvarmeværket og på genbrugspladsen har projektgruppen haft succes med, i samarbejde med medarbejderne på disse steder, at udvikle materialer og besøgsforløb. På vandrenseanlægget har man sammen med personalet udviklet en rundtur på Søholt Renseanlæg, men her har der været mere vanskeligt at komme igennem med forslag til materialer og indhold. Vi føler dog, at vi også her har været med til at lægge kimen til nye tilbud til de besøgende klasser.

Et væsentligt skridt i projektet skete da Silkeborg Forsyning på projektgruppens anbefaling tilbød at lave en særlig plads på deres hjemmeside, hvor lærere og undervisere kan finde undervisningsmaterialer, gode links og beskrivelser af besøgsstederne. Det vil også snart blive muligt at booke besøg på de fleste forsyningsvirksomheder på denne hjemmeside. Denne elektroniske platform opfylder også vores krav til at kunne tilbyde elektronisk formidlingsmateriale.

Forsyningsgruppens erfaringer og anbefalinger: Det er gruppens erfaring at udvikling af brug af forsyningsvirksomheder i undervisningen bygger på to vigtige faktorer:  Accept og prioritering fra den øverste ledelse, både økonomisk, ledelsesmæssigt og ikke mindst med hensyn til at bruge medarbejdernes tid på projektet.  Den personlige tillid og kontakt til det personale som er med til at udvikle stederne sammen med underviserne.

Beskrivelse af projektgruppen:

Projektgruppen har bestået af to lærere fra Hvinningdal Skole: Jan Iversen og Leif Jørgensen To lærer fra Thorning Skole: Rasmus Østerby og Thomas Thomsen En lærer fra Langsøskolen: Ole B. Pedersen Projektleder fra Silkeborg Naturfagscenter: Lars Nygaard

Besøg på Kraftvarmeværket

Formål med projektet

At udvikle aldersrelaterede undervisningsmaterialer og undervisningsforløb som kan anvendes til før, under og efterbehandling af naturvidenskabelige forløb, hvor et besøg på en forsyningsvirksomhed knytter sig naturligt til læseplanerne.

At udarbejde en besøgsguide til besøgsstederne At kunne stille et elektronisk formidlingsmateriale til rådighed for skolerne.

Hvad har vi gennemført?

Der er lavet undersøgelser af hvad der allerede findes af brugbart materialer både lokalt og hos andre forsyningsvirksomheder i Danmark.

Der har været afprøver forløb med elever på forsyningsvirksomhederne.

Der er blevet udviklet undervisningsmaterialer og undervisningsforløb til flere besøgssteder.

Der er ved at blive udviklet en hjemmeside for undervisere på Silkeborg Forsynings hjemmeside.

Projektets resultater Der er blevet udviklet en række forløb i samarbejde med personalet på de enkelte forsyningsvirksomheder.

Der er afprøvet en række forløb med elever på kraftvarmeværket og på Tandskov Genbrugsplads.

Der er udviklet et formidlingsforløb til klasser der i fremtiden skal på besøg på renseanlægget.

Der er etableret en god kontakt til forsyningsvirksomhedernes ledelse.

Man er kommet godt i gang med at udvikle en dedikeret skolebesøgsside, som en del af Silkeborg Forsynings hjemmeside, hvor man kan finde inspiration til undervisningen, til besøg. I den forbindelse bliver det også muligt at lave online bookninger til de fleste forsyningssteder.

Hvad har vi lært?

At det ikke er ukompliceret at etablere et godt samarbejde med forsyningsvirksomhederne. At det er meget vigtig at man både er motiveret for samarbejdet fra ledelsen og fra det personale på forsyningsvirksomhederne som skal være med til at udvikle materialet. Hvad er skelsættende?At der er fundet en rigtig

god elektronisk løsning ved brug af Silkeborg Forsynings hjemmeside til materialeoversigt og til bookning af besøg.

Elever på besøg på Tandskov Genbrugsplads

Teknologi‐ og Iværksætterkoordinatorer

GRUNDSKOLA

Projektet blev igangsat med et kursusforløb, hvor projektdeltagerne blev introduceret til entreprenørskabs tankegangen og innovative metoder. Kurset tog udgangspunkt i praksis og projektdeltagerne var selv aktive deltagere i idégenereringsøvelser.

Efterfølgende afprøvede de fire skoler forløb og metoder/teknikker med egne elever.

Forløbene tog alle udgangspunkt i et naturvidenskabeligt/teknisk tema, men andre fag blev også inddraget. F.eks. et undervisningsforløb på Gødvadskolen, hvor også danskfaget var med i forløbet:

”I uge 39 var der naturvidenskabsfestival i Danmark og det blev bla. fejret i Silkeborg på Gødvadskolen med et entreprenant undervisningsforløb for eleverne i 3 klasse. Skolen er med i Smil(e) og afprøvede et pilotprojekt under projektet Teknologi‐ og Iværksætterkoordinatorer. Projektet blev tilrettelagt med udgangspunkt i de tanker, der ligger bag entreprenørskab indenfor folkeskolens undervisning. I samarbejde med Silkeborg Kommune (Natur og Miljø,) har eleverne i 3. klasse undersøgt dyre og planteliv ved to vandhuller ved stisystemet bag skolen. Det entreprenante "produkt" var opsætning af laminerede "tavler" med artsbeskrivelser udarbejdet af eleverne.

Ideen er, at områdets beboere – lokalområdet og andre kan få et nærmere kendskab til livet i og ved vandhullerne og samtidig kan få et indblik i, hvad skolens elever i 3. klasse kan bidrage med i lokalområdet.et for skolernes projekter var, at udfordre eleverne i et autentisk forløb, hvor medier, iværksætteri og lokalområdet havde centrale roller. Der blev arbejdet i varierende praksisfællesskaber”

På de fire projektskoler var det et bærende element at få autenticitet i undervisningen, der udspringer i et forsøg på at arbejde på at virkeliggøre en god ide og fremlægge ideen for interessenter og resten af klassen.

Undervejs var det et mål at implementere naturfaglige elementer for at underbygge forståelsen for naturvidenskabelige sammenhænge og fænomener. Eksempelvis at forstå hvordan en kugle/projektil bevæger sig i luften, hvis man vil anlægge en paintball‐bane eller undersøge hundens natur, hvis man vil anlægge en hundepark. Under hele forløbet arbejdes der meget med medier.

Der har i projektet også været etableret og udbygget samarbejde mellem børnehaver og grundskole og grundskole og ungdomsuddannelse. Disse projekter har haft grobund i lokalsamfundet og i naturlige interessefællesskaber for de unge. F. eks et

undervisningsforløb på Silkeborg Ungdomsskole:

”Den naturvidenskabelige klasse (10N) på Silkeborg Ungdomsskole (SU) har i skoleåret 12/13 arbejdet sammen med HTX på flere måder.

Samarbejdet havde til mål at udvide elevernes kendskab til den ungdomsuddannelse der tilbydes på HTX, samt at udvikle elevernes evne til at arbejde innovativt og udforskende. Da eleverne valgte at de ville i den naturvidenskabelige klasse, valgte de samtidig at deltage i et udvidet brobygningsforløb på HTX. Forløbet bestod af 2 ugers særligt tilrettelagt undervisning på HTX. Undervisningen blev planlagt og gennemført af lærere fra HTX, og i halvdelen af lektionerne på HTX var der to lærere fra SU tilstede.

Forud for de to uger blev der, mellem de to lærergrupper, gennemført koordineringsmøder, hvor dagsordnen indeholdt punkter som fagligt indhold, elevgruppen samt særlige praktiske forhold. Den anden del af samarbejdet mellem HTX og SU foregik på Oslovej 2, hvor 10 N har deres daglige gang. Det overordnede formål med denne del af projektet var, at eleverne i 10N fik mulighed for at opleve at de bidrager til at løse en opgave, der er til gavn for andre end dem selv.”

Mens projektet har kørt på skolerne har projektlærerne mødtes i en netværksgruppe for at diskutere de udfordringer og gode eksempler på forløb vi har fået af projekterne og hvilke forhindringer der har været i forbindelse med samarbejdsrelationer uden for skolen og på skolen.

Projektets skandinaviske vinkel med science camp, jobskygning og arbejdsmøder i de tre lande har understøttet projektets idéudvikling og videndeling af praksis.

Eleverne har fået iværksætterrollen og lærernes rolle har i den forbindelse været vejleder. På den måde har den traditionelle lærerrolle været udfordret og bragt i spil.

Beskrivelse af projektgruppen (skole, lærere, kontaktoplysninger f.x email)

Gødvadskolen: Karsten Sørensen, Morten Hjort (goedvad.skole@silkeborg.dk Silkeborg Ungdomsskole: Liviu Ivan og Michael Langballe (ungdoms.skole@silkeborg.dk) Vestre Skole: Nicolaj Rostrup og Stefan Mandal Winther (vestre.skole@silkeborg.dk Virklund Skole: Jytte Jensen og Jesper Fuglsig Andresen (virklund.skole@silkeborg.dk)

Formål og delmål for projektet

Formål:

Formålet med projektet er at styrke naturfagsundervisningen, dels ved at eleverne oplever undervisningen som nutidig og spændende gennem anvendelse af nye teknologier, og dels gennem et samarbejde med lokale virksomheder og organisationer hvor innovation og autenticitet giver eleverne erfaringer med virkelighedsnær naturfagsundervisning.

Delmål:

A: At eleverne vil opleve naturfag som spændende, meningsfuldt og engagerende bl.a. gennem undersøgende aktiviteter i det omgivende samfund.

B: At de involverede skoler i projektets levetid arbejder med iværksætteri og teknologi med særlig fokus på naturfagskulturen på skolen.

C: Projektlærerne skal understøtte implementeringen af naturfagsstrategien med særligt fokus på samarbejdet med det lokale erhvervsliv.

D: Projektlærerne skal indgå i et kommunalt netværk. Dette netværk har til formål at styre og udvikle projektlærernes arbejde, samtidig skal de deltage i de grænseregionale møder som er i Smil(e) projektet for netop at deltage i erfaringsudvikling med skandinaviske kollegaer.

Hvad har I gennemført?

Gødvadskolen er en grundskole med elever fra 6 til 12 år. Gødvadskolen har gennemført: Tre iværksætterprojekter, hvor det især har været lokalmiljøet som har været i fokus, bl.a. byplanlægning i et samarbejde med en kommunale byplanlægger.

Udvikling af et lokalt parkområde i samarbejde med Miljø og Teknikafdelingen i Silkeborg Kommune.

Samtidig har Gødvadskolen været værter for jobskygning af svenske kollegaer og har også selv deltaget i jobskygning i Sverige.

Silkeborg Ungdomsskolen har gennemført: To samarbejdsprojekt med Silkeborg Tekniske Gymnasium, og et projekt med en iværksættervirksomhed i lokalområdet ”navnesutten”

Samtidig har Silkeborg Ungdomsskole deltager i et jobskygningsforløb i Sverige

Vestre Skole har gennemført:

Et projekt i samarbejde med en lokal virksomhed om udvikling af et teknisk produkt.

Derudover har skolen gennemført flere korte forløb med fokus på metode til idégenerering.

Virklundskole har gennemført:

Et samarbejdsprojekt med den lokale børnehave, hvor 8. klasses elever har udviklet undervisningsforløb i matematik for børnehavebørn. Projektet har involveret en projektbørnehave.

Et byudviklingsprojekt i samarbejde med en lokal arkitekt samt et projekt med udvikling af l aktiviteter for lokalbefolkningen i Virklund ved brug af GPS.

Virklund Skole har deltaget i jobskygningsforløb i Sverige.

Projektets resultat, jf. formål Resultatet er generelt meget tilfredsstillende. Eleverne har nydt at arbejde med noget ”virkeligt” og interessant i en kontekst, hvor de selv har mulighed for i stor grad at drive undervisningen frem – arbejde selvstændigt.

I forhold til delmålene:

A: I samtlige projekter har samarbejdet uden for skolen været et ”must”.

Naturfagsundervisningen har taget udgangspunkt i en virkelighedsnær og lokal opgave som eleverne har fået stillet. Eleverne har gennem innovative undervisningsmetoder selv fundet løsninger på udfordringen.

B: Med udgangspunkt i naturfagskulturen har projektet udfordret eleverne i autentiske forløb, hvor medier, iværksætteri og lokalområdet har haft centrale roller og hvor naturfagskulturen på projektskolerne har udviklet sig fra at være bognært til at være virkelighedsnært. Samtidig har projektet i sin natur krævet at naturfagslærere og elevernes øvrige lærere har arbejdet sammen for at kunne tilgodese de innovative tilgange til opgaveløsninger.

C: Her har projektskolerne været udfordringer, idet samarbejde med lokale virksomheder er i sin vorden inden for Silkeborg skolevæsen. Grundlaget for at samarbejde med virksomheder har været båret af personlige kontakter, når det er lykkes. Det er et delmål som projektgruppen har arbejdet med under hele projektets levetid, men som fortsat skal udvikles.

D: Projektlærerne har indgået i et kommunalt netværk som har været understøttende i idéudvikling af projektforløb og som et kolleganetværk med samme interessefelt.

De grænseregionale møder har været brugt som inspiration til hvordan man arbejder med iværksætteri i Sverige og Norge. Samtidig har projektlærerne også deltaget i jobskygning og har udvekslet egen praksis med skandinaviske kollegaer inden for naturfag og skolekultur.

Hvad har I lært og hvordan fungerer det i jeres kontekst?

Projektgruppen har bl.a lært:

at eleverne får øget fornemmelse af ejerskab for den læring der finder sted undervejs i et iværksætter projekt. Det, at de laver noget "virkeligt", der kan have værdi for andre nu og her er helt unikt for arbejdsformen. Det tilfører arbejdet relevans og energi.

At større/længere forløb kræver, at man skal samarbejde med lærerteamet for hele klassen og ikke kun naturfagslærerne. Arbejdet med sådanne projekter indeholder normalt også mange faglige elementer fra særligt danskfaget i forbindelse med informationssøgning, rapportskrivning og formidling.

Samarbejde med virksomheder eller andre organisationer er udviklende for undervisningen, at vi skal arbejde meget mere med autenticitet, praksisfælleskaber og medier. Det tvinger også lærerne til at slippe den vante undervisning og tænke kreativt

omkring fag og arbejdsformer. Det er en spændende, men også anstrengende måde at arbejde på.

Hvilke erfaringer koblet til formål og delmål vil I særligt fremhæve?

Vi skal forsøge at lægge den traditionelle lærerrolle fra os og forsøge at få eleverne til at være mere aktive generelt. Det fungerer fint med denne form for undervisning.

Det gælder at følgende Smil(e)‐mål tilgodeses med projekterne: Partnerskab og entreprenørskab.

At gøre undervisningen spændende og relevant i samarbejde med det øvrige samfund og virksomheder.

At udvikle undervisningsmetoder med optimal udnyttelse af IKT. https://www.youtube.com/watch?v=Bo1zudlyFTg

FÖRSKOLA & GRUNDSKOLA

Hållbart lärande och hållbar utveckling – att utveckla innovativa lärmiljöer i ett 1‐12 årsperspektiv

Kontaktuppgifter…

Kontakta Haverdals byskola och förskolor genom: Anders Hjalmarsson, rektor/ förskolechef Haverdals byskola Klövervägen, 305 71 Haverdal anders.hjalmarsson@halmstad.se Telefon: +4635‐138520, +4670‐5128071

Beskrivning av verksamheten…

Haverdals byskola och förskolorna i Haverdal är sedan tidigare samverkande enheter och där arbetet med att utveckla mål och metoder för ”Hållbar utveckling” har förenat oss.

Haverdals byskola har ungefär 150 elever i åldrarna 6‐12 år, och med förskoleklass och fritidshem integrerade. De tre förskolorna har tillsammans ungefär 100 barn. Genom att delta i Smile‐projektet såg vi en möjlighet att rikta vårt gemensamma utvecklingsarbete mot naturvetenskap och teknik. Med början 2011 skissade vi på en ”vision” för detta:

”Förskolan, förskoleklassen, skolan och fritidshemmet förverkligar i Smileprojektet visionen ’Trygghet och utmaning – nyfikenhet och upptäckarglädje’ genom ett strukturerat naturvetenskapligt innehåll. SMILE‐projektet blir dessutom för oss i Haverdal ett verktyg att problematisera vägen till ”hållbar utveckling” och där vägen är ”det hållbara lärandet”i ett 1‐12 års perspektiv.”

I verksamheterna arbetar ungefär 40 pedagoger. Samtliga är delaktiga i Smile‐aktiviteten.

Därmed är vi den enskilt största aktiviteten i Smile‐projektet!

Syfte och mål med aktiviteten…

Vi hade som övergripande mål att utveckla innovativa lärprocesser och med en ”röd tråd” i undervisningen – från de yngsta barnen i förskolan till de äldsta eleverna i skolan. Centrala begrepp i utvecklingsarbetet är ”hållbar utveckling” och ”hållbart lärande”.

Vi ville dessutom fördjupa formerna för samarbete kring ett ämnesinnehåll i ett 1‐12 årsperspektiv och att kunna implementerar de nya styrdokumenten med fokus på delarna kring matematik, naturvetenskap och teknik

Vad har vi genomfört?

Vi har tillskapat mötesplatser med avsikten att möjliggöra ett kollegialt lärande och utbyte mellan pedagogerna i ett 1‐12 årsperspektiv. Det har handlat om strukturerade träffar kring ett naturvetenskapligt innehåll.

Som stora satsningar kan nämnas att vi har haft en kompetensutveckling med fokus på matematik för pedagogerna i skola och förskoleklass. Denna nya kompetens har sedan haft möjlighet att spridas till alla i ett 1‐12 årsperspektiv bland annat genom lärboxgrupperna.

Dessutom har vi satsat på gemensam litteratur som på olika sätt bidragit till en generell kompetenshöjning och värdefulla möjligheter till dialog och idéutbyte i ett 1‐12 årsperspektiv.

Från gruppernas utvärderingar i maj 2013 kan vi särskilt urskilja följande: Man nämner särskilt betydelsen av att få ha verkat i tvärgrupper tillsammans med andra. Man nämner också betydelsen av satsningen på tid, att vi har givits möjlighet att såväl bredda som fördjupa kompetens.

Vilka resultat ser vi?

Från gruppernas utvärderingar: Lärboxarna har bidragit till en fokusering när det gäller att tänka ”innovativa lärmiljöer”. Tanken kring ”lärboxar” har även varit ”en resa i tid och rum” – initialt var lärboxen verkligen en fysisk plats, ja till och med en låda med lock, för att nu även vara en virtuell plats, i iphonen, ipaden och i vår Smile‐blogg.

I lärboxgrupperna har vi fått syn på likheter i styrdokumenten för skola och förskola. Variationen i hur det naturvetenskapliga innehållet beskrivs i läroplanerna har sedan kunnat bidra till en utvecklad förståelse för vad naturvetenskap kan vara. ”Vårt mål har uppfyllts, vi har implementerat de nya läroplanerna!” (från utvärderingen, juni 2013)

Det vi gjort i varje grupp har bidragit till en helhetssyn, vi har själva varit med att skapa modeller för hur vi kan arbeta, inte bara kring det som finns i lärboxarna!

Vad har vi lärt och hur syns det i verksamheten?

Det är egentligen först under kommande verksamhetsår som vi helt och fullt ska involvera barn och elever i arbetet. Hittills har det främst handlat om pedagogernas kompetens och att utveckla metoder. Vi kan ändå se hur pedagogernas förändrade kompetens ger avtryck i verksamheten. Såväl inom som mellan verksamheterna kan vi se att det naturvetenskapliga språket har utvecklats. Vi ser det i verksamhetens planeringar och i mötet mellan pedagoger.

När vi sammanställde resultaten från lärboxgruppernas utvärderingar ser vi tydliga samstämmiga uttryck. Bland annat handlar det om att man beskriver det förändrade språket – mellan pedagoger och mellan pedagoger och barn/ elev. Man uttrycker att man som pedagog ställer helt andra frågor idag. Man säger att man VÅGAR!

I juni 2013 hade vi ett möte för de pedagoger i förskolan som ska överlämna barn till förskoleklass. vid detta möte beskriver pedagogerna barnens styrkor och intressen. I år blev det väldigt tydligt att arbetet med att utveckla det professionella språket givit resultat. Man beskrev barns problemlösningsförmåga och hur barns intresse för att arbeta med naturvetenskapliga fenomen kan användas vidare när barnet kommer till skolan. Vi har som vi ser det utvecklat ”röda trådar för barns och elevers lärande”.

Vilka erfarenheter utifrån målen och genomförande vill vi dela med oss av?

När vi startade upp Smile‐aktiviteten var det viktigt att den upplevdes som ”nästa steg” i arbetet med hållbar utveckling och det hållbara lärandet. Vi tog vår utgångspunkt i var och ens förståelse kring naturvetenskap och teknik. Vi förstod betydelsen av att höja ämneskompetensen för att kunna VÅGA. Att tro på sin egen förmåga och att våga utmana sig själv är för centralt i de vi benämner som det hållbara lärandet.

Kraften i att lära tillsammans och att se likheterna oavsett åldrarna på de barn/ elever man arbetar med uttrycker pedagogerna på olika sätt. I Smileaktiviteten har man fått den

möjligheten inte minst genom arbetet i lärboxgrupperna.

Vad är det som gör skillnad och varför?

Att vi arbetat i tvärgrupper har som tidigare nämnts, varit en framgångsfaktor. Man har på så vis fått insyn i varandras verksamheter. Man har utvecklat en helhetssyn som bidragit till en ökad förståelse, utvecklade kunskaper och begreppsutveckling. Arbetet med styrdokumenten har utvecklat den nödvändiga samsynen kring barns och elevers lärande i stort och kring naturvetenskap och teknik i synnerhet.

Att vi valt att skapa lärboxar har man beskrivit som framgångsrikt. Genom lärboxen har man fått stöd för de didaktiska frågeställningarna; vad, hur och varför. Att lärboxen även finns i den virtuella världen och att vi använder IKT för det ändamålet, betonar man som viktiga delar för kommunikation och spridning.

/Smile‐styrelsen i Haverdal, juni 2013

Science for girls

Tema Rekruttering til realfag

Prosjektdeltakere NHO Telemark i samarbeid med Tekna

Kort beskrivelse

GRUNDSKOLA

Gjennom prosjektet rekrutteres nyutdannete ingeniører og andre med realfaglig bakgrunn som rollemodell for elevene i ungdomsskolen, med særlig vekt på å rekruttere jenter til realfagene.

Skolämne Karriereveiledning

Avsikt Gjennom bruk av rollemodeller skal andelen jenter som velger realfag og teknologiske yrker økes. Rollemodellene skal bygge ned fordommer i forhold til at ingeniører er "nerdete" og synliggjøre mangfoldet av spennende yrker som en realfagig bakgrunn kvalifiserer til.

Målgruppe Elever (jenter) på 9. og 10. trinn

Varaktighet Et rollemodellbesøk varer 1‐1,5 skoletime(r)

Beskriv själva undervisningsförlöpet Rollemodellene rekrutteres nøye – kun de som brenner for sitt yrke og som "motbeviser" ungdommens fordommer blir tatt opp. De valgte rollemodellene representerer også ulike karrierevalg og bransjer – for å vise at det er mange veier til målet og et mangfold av yrkesmuligheter. Gjennom prosjektet er det utviklet et konsept for opplæring der rollemodellene får teoretisk innføring i historiefortelling og praktisk trening i å fortelle sin egen historie. Det er også utviklet en liten verktøykasse for hvert rollemodell som bidrar til å bryte isen og holde elevenes oppmerksomhet når rollemodellen er ute i klasserommet. I klasserommet skal rollemodellen først og fremt fortelle sin historie – hvorfor valgte jeg realfag, hva gjorde jeg for å komme dit jeg er i dag, hva gjør jeg i dag – f.eks. hva gjør egentlig en ingeniør? Rollemodellene får ikke betalt, arbeidsgiveren fristiller dem for å kunne reise til en skole 1‐ 2 ganger per år. Dette er en del av bedriftenes bidrag til satsingen på realfag.

Gjennom årlige erfarings‐ og evalueringssamlinger får rollemodellene et verdifullt nettverk.

Uppföljning Når rollemodellene har hatt en prøveperiode ute i skolene, skal ordningen evalueres og justeres dersom det er behov for det. Det skal inngås et samarbeid med Alfa

rollemodellbyrå som har egne nettsider der skolene kan booke ønsket rollemodell direkte.

Kontakter: Kerstin Laue, NHO Telemark kerstin.laue@nho.no , mob 95 88 66 96

GYMNASIESKOLA

Matematik och naturvetenskap i tiden – freeware och bluetooth istället för miniräknare och lärobok

GYMNASIESKOLA

Kontaktuppgifter Skola: da Vinci naturvetenskap, Kattegattgymnasiet, Halmstad

Projektledare aktivitet Jonas Ingesson jonas.ingesson@u.halmstad.se 0705 679 201

Rektor da Vinci Frank Wedding frank.wedding@u.halmstad.se 0702 78 76 20

Vi på da Vinci har under projektåren arbetat med fyra olika aktiviteter som samtliga handlar om att utveckla undervisningen i matematik och naturvetenskap. Den del som beskrivs här handlar om en förändrad matematikundervisning. I dagsläget omfattas alla elever i årskurs ett och två på da Vinci av aktiviteten, sammanlagt ungefär 200 elever.

Elever på da Vinci naturvetenskap som diskuterar lösningar på ett ”rikt problem”.

Syfte och mål Syftet med aktiviteten är att skapa en effektiv och inspirerande undervisning i matematik med hjälp av IKT och diskussioner kring rika problem. Det långsiktiga målet är att denna undervisning ska utvecklas under projektperioden för att därefter bli en naturlig och livskraftig del av NA da Vinci. Aktiviteten skall vara under ständig utveckling, i samarbete med andra och med en kontinuerlig spridning.

Kortsiktigt handlar målen om att skapa ett upplägg för årskurs 1 respektive 1 och 2 under läsåren 11/12 och 12/13 i matematik.

Mål Skapa ett upplägg för Matematik 1c

Skapa ett upplägg för Matematik 2c

Skapa ett upplägg för Matematik 3c

Använda relevant mjukvara för att utveckla och förändra matematikundervisningen Skapa ett upplägg för Fysik 1

Använda relevant mjukvara för att utveckla och förändra fysikundervisningen Utveckla samarbetet med högskola inom matematik och naturkunskap Inventera forskningsläge Införa en‐till‐en systemet Utvärdera en‐till‐en system med PC respektive läsplatta som IKT hjälpmedel

Mäts genom Skapat material Utvärderingar av materialet: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg Skapat material Utvärdering av materialet: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg Skapat material Utvärdering av materialet: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg Dokumentation och utvärdering

Skapat material Utvärdering av materialet: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg Dokumentation och utvärdering

Dokumentation och utvärdering Aktivitetsrapport, dokumentation Dokumentation och utvärdering Dokumentation och utvärdering

Utvärdering av materialet: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg Lära elever att använda sig av IKT för Dokumentation och utvärdering att få en inspirerande inlärning som i Utvärderingar: Lärarutvärdering, större grad utgår från undersökande elevutvärdering, betyg ur flera möjliga perspektiv

Lära eleverna att kommunicera matematik

Dokumentation och utvärdering Utvärderingar: Lärarutvärdering, elevutvärdering, betyg

Förnya matematiklärarrollen

Aktivitetsrapport

Genomförande och uppnådda resultat Under projektet har vi färdigställt kurserna MA1c, MA2c och MA3c som nu finns som ett webb‐baserat material på portalen FRONTER. Matematiklärarna på da Vinci har vid återkommande möten utifrån ämnesplanerna diskuterat innehåll och arbetssätt och därefter plockat fram material att arbeta med i kursen. Materialet berör i mindre utsträckning än tidigare färdighetsträning utan fokuserar istället på rika problem och på att eleven ska diskutera och förstå matematik i motsats till att mekaniskt beräkna tal.

Länk till film: http://www.youtube.com/watch?v=J4ueSqMu_bg

Samtliga elever i årskurs ett och två har idag tillgång till ett tekniskt hjälpmedel. Årskurs två har laptops och årskurs ett har läsplattor. Vi har arbetat med att anpassa vårt webmaterial i kursen MA1c och MA2c till läsplattorna och att utveckla kursinnehåller för att passa dessa. Det har inte varit helt enkelt, då vi valde en androidplatta och en hel del av det vi använt på tvåornas laptops ännu inte fanns till plattorna. Det har varit en lärorik, ibland frustrerande, situation för både lärare och elever.

Under projektet har vi haft ett flertal kontakter och möten med Högskolan i Halmstad. Håkan Sollervall (HH) har genomfört en större uppgift där man jobbar med GeoGebra, med samtliga av våra tvåor. Denna uppgift gjordes på da Vinci och en gymnasieskola i Kungsbacka och ingår som en del i ett större forskningsprojekt som Håkan Sollervall håller i.

Aktiviteten har arbetat med spridning på olika sätt. Vid två tillfällen har vi deltagit på SETT‐mässan i Stockholm och internt inom vår förvaltning presenterade vi vår aktivitet vi ”Best Practice” våren 2013.

Deltagare i aktiviteten har genomfört ”skuggning” i Norge och Danmark. Hösten 2012 tog vi också emot danska och norska lärare som var på ”skuggningsbesök” i Halmstad. Vi visade upp vår undervisning i matematik.

Aktiviteten har deltagit vid samtliga arbetsgruppsmötet i Danmark och Norge.

Mats Gustafsson och Jonas Ingesson utanför Croftholmen vidaregående skole, Skien, Norge

Under en femveckorsperiod genomförde vi ett projekt med våra tvåor som vi kallade Youtube‐matematik (4h/vecka). Eleverna fick olika områden inom kursen Ma 2c och skulle tillverka en förklarande film om sitt område.

Länk till film: http://www.youtube.com/watch?v=n0Z1qnP4uuM

Länk till film: http://www.youtube.com/watch?v=zdUdXEmvqEE

Länk till film: http://www.youtube.com/watch?v=tX2JxX6ZCtw

Länk till film: http://www.youtube.com/watch?v=5vxOVabHtGI

Vad vi lärt oss och hur det syns i vår verksamhet Vi har lärt oss mycket under perioden. En mycket viktig del av att skapa eget material är den kreativa pedagogiska diskussionen där lärare utifrån kursplanen avgör vad eleverna ska fokusera på i motsats till att klassen följer vad en läromedelsförfattare beslutat att de ska träna på. Det är arbete som tar tid men som tack vare SMIL(e) ger lärarna inspiration och nya tankar.

Denna aktivitet går hand i hand med den ämnesintegrering som ska ge eleverna bättre förståelse inte bara för matematik utan också för vad den används till exempelvis ute i yrkeslivet. Denna aktivitet handlar framförallt om att ge eleverna helhetsbilder som gör skolarbetena mer meningsfulla och inspirerande. En av de vanligaste frågorna till mattelärare kan vara just ”Vad ska man med detta till?” och när eleverna väl förstår det, kommer viljan och lusten att lära matematik.

Våra erfarenheter Visionen i denna projektaktivitet var att eleverna på NA da Vinci genom en verklighetsanpassad didaktik som använder alla dagens tillgängliga verktyg blir inspirerade och tillskansar sig högkvalitativ kunskap i matematik och naturvetenskap. Lärarna skapar uppgifter utifrån ämnesplanerna med hjälp av gratisprogram som kan användas på elevernas egna datorer. Undervisningen förbereder eleverna mycket väl för den framtida högskole‐ och yrkesbanan tillexempel genom att byta ut lärobok mot varierade läromedel och miniräknare mot matematikmjukvara. Fokus under matematiklektionerna blir att diskutera matematik medan färdighetsträning främst sker utanför lektionstid med hjälp av resurser på nätet. Alla uppgifter i en webbaserad portal och all undervisning sker med hjälp av IKT. Matematikundervisningen utgår från rika problem och låter eleverna lösa dem självständigt med hjälp av till exempel GeoGebra.

Genom förankring i tidigare forskning, goda exempel och ett aktivt utvecklingsarbete skapar lärarna på NA da Vinci inspirerande material inte bara för sin egen undervisning utan också för andra lärare i Sverige.

Vad i vår aktivitet är det som gör skillnad och varför?

Vi tror att det sätt vi nu arbetar med matematik gör skillnad för eleverna. Ämnet blir mer levande, lektionerna blir mer varierade och matematik blir ett ämne som skall ge upphov till diskussion. Det är också roligare för oss lärare att arbeta på detta sätt.

Vi diskuterar mer med varandra och undervisningen blir mer dialog än monolog.

Svaren är inte ”huggna i sten”. Den utvärdering som vi haft med eleverna tyder på att flertalet har denna uppfattning också. Om vi skall tolka resultaten på det nationella provet har dessa i vart fall inte försämrats med vårt sätt att arbeta.

Materialet är dock allt för litet för att vi skall kunna dra några generella slutsatser och upp till det är det en helt ny kurs som eleverna läst!

Digital matematikk

GYMNASIESKOLA

Mål for aktiviteten Prosjektet går ut på å ta i bruk digital teknologi i matematikkundervisningen. I dag har alle elever i norsk videregående skole hver sin PC. Datamaskinen er et hjelpemiddel til å øke elevenes kompetanse i matematikk. Prosjektet gikk ut på å finne egnet pedagogisk programvare, og å prøve dette sammen med elevene.

Beskrivelse og emne Før prosjektet startet hadde Notodden videregående liten kompetanse på digital matematikk. Elevene brukte håndholdte grafiske kalkulatorer. Det var f.eks. liten bruk av programmet Geogebra. Alle elevene i videregående skole får i dag hver sin PC på skolen. Derfor var ønske om digitalisering av den tradisjonelle matematikkundervisningen stor. Målet har vært å skaffe erfaring og finne gode digitale verktøy som aktivisere og øker kompetansen til elevene slik at tilpasset opplæring blir en virkelighet for den enkelte. Et sentralt mål har vært å utvikle digital og faglig kompetanse hos lærere og elever. Bruk av digitale hjelpemidler som PC, interaktive tavler, internett og integrerte kalkulatorer til løsning av matematiske problemer har vært sentralt i prosjektet.

Målgruppe og varighet Alle elever i videregående opplæring. 16 – 19 år.

Hva har vi gjort og evaluering?

Smartboard: Alle klasserom på Notodden videregående skole har nå smartboard. I store deler av matematikkundervisningen tar læreren kopi av alt som er notert i Notebook. Dette publiseres til elevene i etterkant i den digitale læringsplattformen Fronter. Mange elever har satt stor pris på disse notatene. De har stor verdi for elevene, særlig ved sykdom og annet fravær. Det blir enkelt å følge undervisningen i etterkant.

Facebook‐sidene: har blitt brukt mest til samling av linker til oppgaver og videoer.

Oppgavene har stort sett blitt hentet fra http://sinus.cappelendamm.no/. Grunnen til at facebook ble valgt, er at dette er en side elevene er inne på daglig, det er lett å nå de der. Det ble på forhånd undersøkt om alle elevene var på facebook, noe de var. Facebook har blitt brukt i to klasser på studiespesialiserende i.

Omvendt undervisning/ flipped classroom: Det har blitt delvis jobbet etter «omvendt undervisning»‐prinsippet, der elevene får en videosnutt i lekse, for så å jobbe med oppgaver knyttet til videoen de hadde i lekse. En dypere forklaring på dette prinsippet kan man finne på Lektor Thue sin blogg: http://lektorthue.blogspot.com/2011/11/foredrag‐om‐omvendt‐undervisning.html Vi føler at det å bruke facebook aktivt i undervisningen har ført til at elevene får et litt annet syn på faget. Det blir en mer positiv tone i klasserommet, og elevene får gjort flere oppgaver enn det de ville ha gjort dersom de bare jobbet med oppgaver med penn og papir. Tanken med å legge ut videoer på siden har ikke fungert så bra som vi hadde håpet på. Det burde nok ha blitt fulgt bedre opp at elevene faktisk

hadde sett videoene. Dersom man skal bruke «omvendt undervisning»‐prinsippet burde man nok gå inn for dette mer helhetlig.

Link til matematikk 1P: http://www.facebook.com/pages/Matematikk‐1P‐ Notodden‐vgs/258695947492782

Link til matematikk 2P: http://www.facebook.com/pages/Matematikk‐2P‐ Notodden‐vgs/206646682723704 Kikora: http://www.kikora.no/ har stort sett blitt brukt som et supplement til oppgavene i læreboka og oppgavene på http://sinus.cappelendamm.no.

Programmet er lisensbasert med en lisens pr elev. Det kjøres gjennom Fronter.

Her er en liten beskrivelse fra kikora sine egne sider:

«Kikoras egenutviklede matematikkmotor gir elevene tilbakemelding for hver linje i alle utregninger – uavhengig av hvilken løsningsstrategi eleven har valgt. I eksempelet over får eleven fem positive tilbakemeldinger. En fasit alene vil kun fortelle eleven at utregningen er feil, det til tross for at veldig mye er gjort riktig.

Hvorfor? Fordi mestringsfølelse er en viktig motivasjonsfaktor i matematikk. Elever trenger ofte bare et lite hint om hvor i et matematikkstykke feilen befinner seg for å komme videre. I stedet for å bruke tid på å vente på hjelp, kan de komme videre med én gang. Regning med følgefeil har dessuten liten læringseffekt og virker lite motiverende sammenliknet med det å få eleven videre på rett spor når feilen oppstår.»

Vår erfaring er at kikora er en motivasjonsfaktor for en del elever. De får løpende tilbakemeldinger, noe som fører til at de gjør flere oppgaver enn det de ellers ville gjort. Begrensningen til kikora er at det fungerer veldig bra på en del temaer (f eks regnerekkefølge og likninger) men ikke så bra på en del andre temaer (f eks geometri og prosentregning). En annen fordel med kikora er at det er veldig enkelt for læreren å gi oppgaver i lekse og senere følge opp disse. Læreren har hele tiden kontroll over hva som er gjort, og hvor mye som er gjort.

Evaluering De fleste elevene svarer at bruk av digitale resurser øker motivasjonen til å jobbe med matematikk.

Jeg blir mer motivert til å jobbe med faget når vi bruker digitale verktøy 1 ‐ Helt 0 0% uenig 2 3

1

6%

6

38 %

6

38 %

4

Helt uenig

Helt enig

Vi bruker digitale verktøy for mye i matematikktimene 1 ‐ Helt 5 31 uenig % 2

8

50 %

3

19 %

4

0

0%

5 ‐ Helt enig

0

0%

3

Helt uenig

Helt enig

Bruk av digitale verktøy gjør at jeg blir mer ukonsentrert, og dermed lærer jeg mindre enn det jeg ellers ville gjort

1 ‐ Helt uenig

5

31 %

2

6

38 %

3

19 %

2

13 %

0

0%

3

Helt uenig

Helt enig

4

5 ‐ Helt enig

Jeg føler at jeg har lært mer matematikk ved bruk av digitale verktøy enn det jeg ville gjort uten disse verktøyene.

1 ‐ Helt 2 13% uenig

Helt uenig

Helt enig

2

1

6%

3

6

38%

4

5

31%

5 ‐ Helt enig

2

13%

Som vi ser av tallene over er elevene av den oppfatning at de lærer mer, og at de blir mer motivert i faget ved bruk av digitale hjelpemidler. De mener også at de ikke blir veldig forstyrret og ukonsentrert enn det de ellers ville gjort. Det er verd å merke seg at få elever har svart i undersøkelsen. Dette sammen med krav i læreplanene gjør at vi forsetter med digital matematikk.

Kontaktperson: Kjersti Wendelborg, kjersti.wendelborg@t‐fk.no Notodden videregående skole.

MatematikkStudio

Aktivitet, beskrivelse og emne

GYMNASIESKOLA

I håp om å øke rekrutteringen til realfag har Notodden Videregående Skole satset på å ansette sine egne elever til å lære bort matematikk. De beste matematikkelevene søker på jobben og kan tjene penger på å veilede medelever samtidig utvikler de sine egne og andres matematikkunnskaper.

MatematikkStudio en torsdag våren 2013. Notodden videregående skole.

Målgruppe og elevenes forutsetninger

Alle elever i videregående opplæring. Både yrkesfag og studiespesialiserende. 16 – 19 år. Elevene kommer på MatematikkStudio med forskjellige forutsetninger.

MatematikkStudio er åpent for alle elever. Dette innebærer at mentorene/veilederne må være fleksible og beherske mange læreplanmål. Mange av elevene har valgt matematikk 1T (teoretisk). Disse elevene er ofte faglig sterke og ønsker en progresjon i sin egen læring og resultater.

Hva har vi gjort?

MatematikkStudio er et tilbud til alle elever ved skolen som har matematikk.

Opplegget går ut på at elever veileder elever, og det er meningen at det skal gis veiledning på alle nivåer. Det er tredje året vi kjører prosjektet. I år er det to matematikkelever fra R1 og en fra R2 som er veiledere, samtidig som en matematikklærer er tilgjengelig ved behov.

Tilbudet var i utgangspunktet kun hver tirsdag kl. 13.45 – 15.20. Etter ønske, særlig fra elever på vg1, ble tilbudet utvidet til også å gjelde torsdag kl. 13.45 – 15.50.

I gjennomsnitt har det vært omkring 18‐19 elever innom hver uke. Dette er nesten en dobling i forhold til de to første årene. På tirdagene, da vi tradisjonelt har hatt

MatematikkStudio, var det en del av Vg1‐elevene som hadde musikk eller idrett. Etter ønske fra disse gav vi også tilbud på torsdager. Dette er nok hovedårsaken til den store økningen.

Det har vært jevnt og størst frammøte av elever fra 1T (SF) og 2P, men også noen fra 1P (SF), R1, R2 og andre realfag har vært innom med jevne mellomrom. Elevene fra yrkesfag og PGS‐klassen har fremdeles ikke benyttet seg av tilbudet.

Evaluering

Det har ikke vært kjørt noen spørreundersøkelse i forbindelse med tilbudet i vår, men inntrykket er at de som benytter det er fornøyde. Siden vi har hatt jevnt stort og økende frammøte av 1T‐elever håper vi at disse også vil benytte tilbudet når de til høsten begynner med realfagmatematikk R1. Tidligere spørreundersøkelser viser at de som er brukere av MatematikkStudio opplever økt læringsutbytte. De veilederne vi har gjør en god jobb og har også selv stort utbytte av å skulle veilede medelever noe uttalensene nedenfor viser.

Kommentarer fra veiledere/mentorer og brukere av MatematikkStudio hentet fra Det offisielle Jubileumsmagasinet Notodden 100 år

Gøy og lærerikt: Kamilla Wiull (19) mentor/veileder som går i 3. klasse på studiespesialiserende sier dette: «Det er veldig morsomt å være veileder for andre elever. Jeg begynte i jobben som veileder her i høst, og føler at jeg har lært mye mer om matematikk»

Når elevene ber om hjelp, går Kamilla bort og gir veiledning og hjelper de andre med å forstå oppgaven bedre, og hun mener det også gir henne nyttig hjelp. «Jeg forstår grunnkunnskapene mye bedre og gir meg god kunnskap til å bli sivilingeniør som jeg skal søke på etter videregående»

Godt miljø med tillit.

Andre veiledere forteller også at arbeidet er veldig lærerikt og gjør at matematikkfaget blir mer interessant. «Når vi er flere sammen og kan diskutere oppgavene fra elev til elev, fungerer det veldig bra. Når vi bestiller pizza er det alltid god stemning» forteller Guro Solberg (17) og Eirin Fossøy (18) som også er skolens ansatte veiledere.

En av elevene som sitter etter skoletid hver tirsdag og torsdag når det er MatematikkStudio er Anne Marte Evensen (17). Hun er overrasket over hvor mange som møter opp for ekstra påfyll med realfag. «Vi får et veldig godt utbytte når vi har dyktige elever som lærer bort. Jeg føler at jeg får mye bedre oversikt i faget og henger mye enklere med. Det oppstår en tillit til elevene som er veiledere» forteller hun.

Totalinntrykket er at det er et positivt miljø omkring MatematikkStudio. Stadig flere kommer innom, og mange møtes jevnlig for å jobbe sammen om lekser, oppgaver og forberedelser til prøver.

Kontaktperson: Kjersti Wendelborg, kjersti.wendelborg@t‐fk.no Notodden videregående skole

Vedlegg: Omtale i aviser etc.

Leder i Varden 25. mars 20

This image cannot currently be display ed.

Fra bladet Det offisielle Jubileumsmagasinet Notodden 100 år:

Er DU lei av å sitte alene og ikke få til matteleksene?

KOM PÅ MATTESTUDIO! Her er medelever å jobbe sammen med og to veiledere som er her for å hjelpe deg!

Tirsdag 13.45-15.20 (gamlebygget, rom 215) Torsdag 13.45-15.45 (gamlebygget, rom 217)

BTW: noen ganger har vi pizza ;‐)

GYMNASIESKOLA

Realfagsuke

Mål for aktiviteten, beskrivelse og emne I håp om å øke rekrutteringen til realfag og forbedrede resultater i realfag ønsker Notodden Videregående Skole å skape nye læringsarenaer, både på skolen og utenfor. I løpet av årene på videregående ønsker vi derfor at elevene får oppleve at realfagundervisning (matematikk, fysikk, kjemi, informasjonsteknologi og biologi) blir gjort relevant og virkelighetsnær. Vi ønsker å finne gode prosjekter som kan vise hvordan teorien kan brukes i praksis. Prosjektet har gått ute å finne gode samarbeidspartnere og gjøre erfaringer med disse.

Målgruppe og elevenes forutsetninger Alle elever i videregående opplæring. 16 – 19 år. Noen av aktivitetene i prosjektet har som mål å motivere til videre fordyping i realfag på videregående, høyskoler og universitet. Flere av disse elevene har i dag faget fysikk, kjemi eller matematikk. Andre aktiviteter er utført i forkant av viktige valg for elevene. Hvilke fag skal jeg velge neste år?

Hva har vi gjort?  Stjerner i sikte og vår kosmiske fortid (eksterne foredragsholdere): Knut Jørgen Røed Ødegård er en meget engasjert foredragsholder.

Elevene i vg1 naturfag, fysikk 1 og 2 fikk høre foredraget «Vår kosmiske framtid» med Knut Jørgen Røed Ødegård i Notodden Kino i november 2011.

Totalt deltok 125 elever.

Elevene i 1STB var på tur til Teknisk museum i desember 2012. Der de fikk se/høre foredraget «Stjerner i sikte». Dette var direkte relatert til astrofysikkpensum i naturfag vg1. Etterpå var de på Naturhistorisk museum.

Elevene i Fysikk1 var på tur til Devoteklab på Kongsberg i juni 2013. Der fikk vi foredrag om solfangere samt at elevene lagde sine egne solfangere som de fikk testet ut. Bildene under viser besøk på Devoteklab.

Erfaringene med Devoteklab viser seg å være veldig gode. Skolen har vært flere ganger tilbake og elevene utrykker stort læringsutbytte.

 Fysikkfryd: Bevegelse, fart, akselerasjon, kraft og sentripentalakselerasjon er viktige begreper i fysikk. For å gjøre undervisningen mer relevant reiste fysikkelevene til fornøyelsesparken Tusenfryd i oktober 2012. Elevene hadde stor nytte av å føle de fysiske lovene på kroppen, og de kom med tilbakemeldinger om at dette var positivt i forhold til den teoretiske forståelsen. Det ble oppgaver i for og etterkant. Oppgavene i forkant var spesielt viktige for forståelsen. Det var en «fryd å være med elevene på fysikkfryd» konstaterer lærer Anne S. Nisi. Se vedlegg 1 for mer informasjon.

 Kjemifest: Mars 2012 hadde vi kjemishow i auditoriet med Øystein Foss fra Universitetet i Oslo. Dette var obligatorisk for vg‐1 elevene og elevene i Kjemi1 og Kjemi2. Showet var i samarbeid med Tekna lokalt v/Christian Kjærulf. Hensikten var å inspirere og motivere for videre studier i kjemi. http://www.telen.no/bildegalleri/nyheter‐bildegalleri/kjemishow‐pa‐ notodden‐vg‐skole‐1.7147738  Praksiskurs og åpen skole: Hvert år kommer 9. og 10. klasse elever på praksiskurs til Notodden videregående skole. Alle besøkende elever får en smakebit av realfagene.

Gjennom forsøk og praktiske erfaringer får de kjennskap til emner innen fysikk, biologi og kjemi. Skolen får gode tilbakemeldinger på disse kursene.

For å få motivert og aktivisert alle 9. klassingene blir de introdusert for SmartRespons‐mentometer knapper. Ved å bruke disse knappene må hver enkelt elev gjøre seg opp en mening om en problemstilling. Arbeidsformen kan også være med på å avdekke feilforestilling, samt å ta tak i disse.

Eksempler på aktiviteter har vært å dyrke sølv og kan vi stå på egg (trykk).

Kontaktperson Kjersti Wendelborg, kjersti.wendelborg@t‐fk.no Notodden videregående skole

Prova‐på dagar på teknikprogrammet

Tema Teknik och tjejer

GYMNASIESKOLA

Namn på aktivitet och författare Samtek

Ansvariga för projektet: Linda Olofsson (linda.olofsson@u.halmstad.se), Stefan Bengtsson (stefan.bengtsson@halmstad.se), Ida Åstrand (ida.astrand@u.halmstad.se)

Skola och Kommun Kattegattgymnasiet, Halmstad kommun

Kort beskrivning Vår vision är att inspirera och väcka intresse för teknik hos högstadieelever. Vi vill också genom detta projekt stärka flickors självförtroende inom teknikområdet.

Meningen är att deltagarna i SMILE‐aktiviteten ska inspireras till tekniska studier.

Skolämne Teknik

Avsikt Målet är att inspirera tjejer till att läsa en teknisk utbildning. Vi vill att tjejer som är intresserade av teknik ska få chans att komma till Kattegattgymnasiet och testa vårt arbetssätt på teknikprogrammet. Vi vill även informera om olika utbildningsalternativ inom teknikområdet för ungdomar på högstadiet. Dessutom vill vi belysa olika frågeställningar som uppkommer i samband med utbildningsval. Det handlar i stor utsträckning om att visa vilka möjligheter tekniska yrkesval ger och att framtiden ser ljus ut för de som läser teknik.

Målgrupp Tjejer på högstadiet.

Sammanhang Vi har informerat och delat ut en folder om prova‐på dagarna till syokonsulenterna på flertalet högstadieskolor i Halmstad. Dessa foldrar har sedan delas ut till teknikintresserade tjejer i åk 9. Eleverna har anmält intresse till oss och sedan har vi satt samman grupper.

Varaktighet Eleverna har blivit inbjudna till två dagar med prova‐på aktiviteter. Första dagen genomfördes på Komtek och andra dagen på Kattegattgymnasiet. Denna typ av prova‐på aktivitet har upprepats under flera terminer och med nya elever varje gång.

Material Vi har arbetat i SolidWorks, ett komplett 3D CAD‐program, som ger eleverna möjlighet till mekanisk konstruktion och design av olika typer av konsumentprodukter. Eleverna har även haft möjlighet att skriva ut sina produkter i vår 3‐D skrivare.

Beskrivning av undervisningsförloppet Genomförandet av aktiviteten innebär att vi bjudit in elever till Kattegattgymnasiet för att prova på produktutveckling och få tillfälle att träffa elever som studerar på teknikprogrammet. Tillsammans med den kommunala teknikskolan Komtek har vi tagit fram intressanta uppgifter till eleverna. Deltagarna har bland annat fått designa och konstruera möbler i SolidWorks. Prototyper har sedan skrivits ut i vår 3D‐skrivare.

Tillägg I Bilaga 1 finns exempel på de möbler som tjejerna konstruerade och ritade under prova‐på dagarna.

Översikt Nedan visar vi ett exempel på hur våra prova‐på dagar har sett ut.

Innehåll: Antal lektioner 2 1 heldag på Komtek med heldagar grundläggande utbildning i Solid Wors och idégenerering. Dag 2 på teknikprogrammet med presentation av programmet, cad, utskrift av prototyp samt framställande av presentationsmaterial.

Arbetssform Enskilt arbete och grupparbete.

Vissa moment går läraren igenom i hela gruppen, andra moment tas med den enskilde eleven.

Material Mål/ delmål Solid Väcka Works, teknik3-D intresse skrivare. hos tjejer!

Evaluering/uppföljning Utvärdering har skett dels genom att vi samtalat med flickorna om deras erfarenhet av dagarna. Vi har även mätt andelen tjejer på teknikprogrammet över åren som vi arbetat med prova‐på dagarna och sett en positiv trend. Vi vill gärna fortsatta med liknande aktiviteter och tror att detta är ett bra sätt att få tjejer mer intresserade av teknik. Dokumentationen har huvudsakligen bestått av bilder samt ritningar på de möbler som eleverna har ritat i SolidWorks. Vi har även skrivit ut prototyper som sedan delats ut till eleverna.

Variation/utveckling Som vi ser det så finns det en mängd olika sätt att utveckla denna aktivitet på. Man kan variera allt ifrån målgruppen, arbetsmaterialet, uppgifterna och längden på aktiviteten men ända behålla kärnverksamheten och målet som är att väcka intresse för teknik.

Bilder på möbler som eleverna skapat i ritprogrammet Solid Works.

Lego Mindstorms aktivitet för elever åk 8‐9.

Tema Teknik och robotar

Namn på aktivitet och författare

Samtek.

Ansvariga för projektet: Linda Olofsson (linda.olofsson@u.halmstad.se), Stefan Bengtsson (stefan.bengtsson@halmstad.se), Ida Åstrand (ida.astrand@u.halmstad.se)

Skola och Kommun Kattegattgymnasiet, Halmstad kommun

Kort beskrivning Vår vision är att inspirera och väcka intresse för teknik hos högstadieelever. Meningen är att deltagarna i SMILE‐aktiviteten ska inspireras till tekniska studier. Vi vill även stötta och uppmuntra tekniklärarna på högstadiet genom att visa hur man kan arbeta med Lego Mindstorms.

Skolämne Teknik

Avsikt Målet är att väcka intresse för teknik hos elever på högstadiet. Vi vill att elever som är intresserade av teknik ska få chans att komma till Kattegattgymnasiet och testa vårt arbetssätt på teknikprogrammet. Vi vill även visa på hur viktig tekniken är för samhällets utveckling.

Målgrupp Elever och lärare på högstadiet.

Sammanhang Flera grundskolor i Halmstad har under de senaste åren beställt hem och påbörjat arbetet med teknikundervisning med hjälp av Lego Mindstorms. Vi har pratat med tekniklärare på högstadiet som beskriver tidsbrist och materialbrist som ett problem i uppstarten av detta arbete. Vi bestämde oss då för att bjuda in klasser till oss på teknikprogrammet och introducera dem i Lego Mindstorms. Målet är att ge lärare och elever en grundläggande lektion för att de sedan ska kunna arbeta vidare ute på sina respektive skolor.

Varaktighet Eleverna har blivit inbjudna till en halvdag med Lego Mindstorms. Detta har sedan upprepats, i varierande former, ett par gånger under perioden.

Material Vi har i huvudsak arbetat med Lego Mindstorms och datorer med tillhörande programmeringsprogram.

Beskrivning av undervisningsförloppet Genomförandet av aktiviteten innebär att vi bjudit in elever till Kattegattgymnasiet för att arbeta en halv dag med Lego Mindstorms. Eleverna har fått en kort introduktion om teknikprogrammet och en presentation om vilken funktion robotar har i dagens samhälle.

Eleverna bygger sedan själva sina robotar. Därefter har vi haft en genomgång i hur man programmerar robotarna och vilka mål vi har med dagens uppgifter.

Eleverna har fått god tid på sig att lära sig grundläggande koder för att programera och styra sin robot. Därefter har de fått några enklare uppgifter att lösa.

Bifogar en Photostory som visar vad eleverna gjort.

Översikt Nedan visar vi ett exempel på hur våra Lego Mindstorms‐dagar har sett ut.

Antal Innehåll: Arbetssform Material Mål/ delmål lektioner En Presentation.

Eleverna har Lego Väcka halvdag Robotar allmänt i arbetat i par. Mindstorms. teknikvårt samhälle.

Datorer. intresse.

Legobygge.

Programmering.

Evaluering/uppföljning Utvärdering har skett genom att vi samtalat med eleverna och lärarna om deras erfarenhet av dagarna. Lärarna som varit med på dagarna har varit mycket positiva och fått kunskaper som gjort att de själva känner sig trygga i att påbörja aktiveten på deras skola.

Vi vill gärna fortsatta med liknande aktiviterer och tror att detta är ett bra sätt att få elever intresserade av teknik. Dokumentationen har huvudsakligen bestått av att vi tagit bilder under aktiviteten. Dessa bilder har sedan utgjort grunden för en photostory.

Variation/utveckling Som vi ser det så finns det en mängd olika sätt att utveckla denna aktivitet på.

Man kan variera allt ifrån målgruppen, arbetsmaterialet, uppgifterna och längden på aktiviteten men ända behålla kärnverksamheten och målet som är att väcka intresse för teknik.

GYMNASIESKOLA

Beskrivelse af delprojektet Applied Science Academy ASA

Projektet ”Applied Science Academy” er gennemført i et samarbejde mellem 3 gymnasier og Naturvidenskabernes Hus. De tre gymnasier er 2 almene gymnasier: Rønde Gymnasium (ca. 300 elever), og Bjerringbro Gymnasium (325 elever) samt et teknisk gymnasium, som er Teknisk Gymnasium, Silkeborg (350 elever).

Naturvidenskabernes Hus er en non‐profit organisation, hvor målet er at øge interessen for naturvidenskab og teknik blandt unge gennem udvikling af anvendelsesorienteret undervisning.

Kontaktoplysninger Rønde Gymnasium, Kr. Herskindsvej 6, 8410 Rønde, tel. 8637 1977 Undervisere: Ole Hedegaard Ahlgren, oa@roende‐gym.dk

Tobias Buttenschøn, tb@roende‐gym.dk Rektor: Svend Gaardbo, sg@roende‐gym.dk

Bjerringbro Gymnasium, P.E. Eriksens Vej 2, 8850 Bjerringbro, tel. 8668 3600 Underviser: Signe Skovmand, ss@bggym.dk Rektor: Finn Rasmussen, fr@bggym.dk

Teknisk Skole Silkeborg, Kejlstrupvej 87, 8600 Silkeborg, tel. 8923 4000 Undervisere: Karina Kjeldsen, kk@tss.dk

Jeanette Vennersdorf, jve@tss.dk Rektor: Anja Nørgaard Lange, ala@tss.dk

Naturvidenskabernes Hus, P.E. Eriksens Vej 1, 8850 Bjerringbro Smil(e): Niels Bo Christensen, nbc@nvhus.dk Direktør: Nanna Seidelin, ns@nvhus.dk

Mål med delprojektet Projektets mål omfatter aktiviteter, der foregår på regionalt/nationalt og skandinavisk niveau. De overordnede mål er udvikling og afprøvning af konkrete undervisningskoncepter samt formidling og opsamling af koncepterne på tværs af landegrænser.

Regionale/nationale mål Projektet har handlet om at udvikle undervisningsforløb indenfor naturvidenskab, hvor aktiviteterne har en praktisk og anvendelsesorienteret vinkel og med særlig fokus på skole‐ virksomhedssamarbejde.

Målet var at udvikle og afprøve følgende: 1. 1‐2 konkrete undervisningsforløb for samarbejde mellem et gymnasium og en virksomhed samt et samarbejde mellem et gymnasium, en grundskole og en virksomhed. Link samarbejde 2. Undervisningsformer, hvor studerende fra gymnasiet underviser elever i

grundskolen med naturvidenskab og virksomhedsteknologi som tema 3. Undervisningsforløb, som anvender IT teknologi til kommunikation, faglig formidling samt synliggørelse af virksomhedens teknologi 4. En model for hvordan samarbejdskoncepter kan udbredes og forankres i lokale netværk og miljøer samt hvorledes virksomhedens medarbejdere kan være rollemodeller for eleverne.

Grænseoverskridende mål I projektet har målet også været at etablere og udbygge samarbejdet mellem undervisere i Danmark, Norge og Sverige. Metoderne for opnåelse af de grænseregionale mål har været følgende: 1. Elever og lærere fra de skandinaviske lande får mulighed for at besøge hinanden og blive inspireret af de samarbejder man lokalt har etableret, og de forløb man har gennemført 2. Årlige konferencer omkring skole‐virksomhedssamarbejde i de skandinaviske lande, der skal sikre at praktiske erfaringer fra afprøvninger af forskellige undervisningsaktiviteter samles og formidles 3. At der opstilles langsigtede kvantitative mål og forpligtigende samarbejder med det formål at projektets initiativer og resultater har et ”drive” efter projektets ophør og dermed en vedvarende påvirkning af elevernes valg

Hvad er gennemført?

Skole‐ virksomhedssamarbejde I alt er der udviklet 8 forskellige undervisningsforløb, hvor virksomheder eller universiteter har været direkte involveret. Fælles for alle undervisningsforløb har været, at det er længerevarende undervisningsforløb med inspiration i virksomhedens teknik, produktion og medarbejdere (rollemodeller). Rønde Gymnasium (RG) har gennemført 2 undervisningsforløb i direkte samarbejde med virksomheder. I bioteknologi med De danske Gærfabrikker og i kemi med Dong Energy, Studstrupværket, RG har desuden gennemført et større undervisningsforløb i fysik med udvikling af små satellitter ved hjælp af Arduino computere monteret i en sodavandsdåse (Cansat). Forløbet er udviklet efter rådgivning og samarbejde med Aalborg Universitet. Eleverne har efter norsk inspiration også deltaget i en international konkurrence i Holland og opnåede en flot andenplads. Bjerringbro Gymnasium (BG) har udviklet, testet og gennemført det samme forløb som Rønde Gymnasium med Cansats.

En dansk lærer fra BG, har deltaget i et kursus om Cansats i Norge (NAROM). De to gymnasier har i samarbejde med Naturvidenskabernes Hus udviklet et ”kit”, der gør bygning, opsendelse, opsamling og anvendelse af data mere tilgængeligt for mange flere lærere og elever. Der er således udviklet 15 sæt af materialer, lærer‐ og elevvejledninger til Cansat. Teknisk Gymnasium Silkeborg her gennemført 4 undervisningsforløb – alle i samarbejde med virksomhederne: Arla Food, Rødkærsbro Mejeri og KMC, Brande. Undervisningsforløbene har været indenfor fagene: Teknik A‐ proces, levnedsmiddel og sundhed (PLS) samt biologi og bioteknologi.

Brobygning Teknisk Gymnasium Silkeborg har gennemført et undervisningsforløb om produktion af mozzarella ost. Forløbet var en del af et brobygningsforløb, hvor gymnasieelever

underviste elever fra den naturvidenskabelige klasse på Silkeborg Ungdomsskole.

Samtidig en introduktion til faget bioteknologi.

Camps og konferencer Teknisk Gymnasium Silkeborg og Naturvidenskabernes Hus har i samarbejde udviklet forskellige type af camps for eleverne. Det er gennemført 3 gange i projektperioden med i alt 175 elever samt 7 lærere foruden undervisere fra Naturvidenskabernes Hus. På to dages elevcamp har eleverne fået en introduktion til idéudvikling, gruppearbejder og – roller, naturvidenskabelige metoder og produktion af film, anvendelse af IT og 3D prints. På dag 2 har eleverne fået en virksomheds case med udvikling og test af et produkt samt udviklet en præsentationsfilm af processen og produktet. Afslutningsvis har eleverne bedømt hinandens produkter og præsentationer (film).

For at sætte fokus på IT i naturfagsundervisninger er der i projektet gennemført kurser og workhops i web 2.0 teknologi for indbudte lærere i Region Midt.

Synergi Flere af de udviklede undervisningsforløb er udviklet i samarbejde med andre projekter i Naturvidenskabernes Hus bl.a. CASE projektet (www.webcase.dk ). De gennemførte elevcamps er gennemført med inspiration fra Naturfagsmaraton, der er en af de største aktiviteter i natur og teknik i grundskolen (www.naturfagsmaraton.dk ) Indenfor det seneste år har der været synergi med et nyt landsækkende netværk for skole‐virksomhedssamarbejde i Danmark – www.jet‐ net.dk.

Resultater/erfaringer Skole‐ virksomhed De indhøstede erfaringer fra skole‐virksomhedssamarbejdet er mange og meget detaljerede. Samtlige skole‐virksomhedssamarbejder viser tydeligt vanskeligheder i at etablere et stærkt skole‐virksomhedssamarbejde. Det kræver tid og indsigt fra lærere og virksomheder til at indgå et længevarende samarbejde. Den største succes er opnået ved meget velforberedte skole‐ virksomhedssamarbejder, hvor der er en tydelig forventningsafstemning mellem skole‐ og virksomhed. Samtidig er valg af emne, indpasning i lærerplanen, muligheder for ”hands‐on” og rollemodeller på virksomheden af stor betydning for et optimalt udbytte.Skole‐ virksomhedssamarbejder i delprojektet ”Applied Science Academy” har været én blandt flere byggesten til etablering af et landsækkende netværk for skole‐ virksomhedssamarbejde i Danmark – www.jet‐net.dk.

En række forhold, som er beskrevet i delprojektet omkring skole‐ virksomhedssamarbejde, er sammenfattet i figuren

Link Skole‐virksomhed For at udbrede og formidle erfaringerne med skole‐virksomhedssamarbejder i Smil(e) projektet, og udnytte de grænseregionale kontakter arrangeres i november 2013 en studietur til Norge, hvor alle skoleledere for grundskolen i Viborg Kommune er indbudt til at deltage for at studere NHOUNGs (Smile partner) resultater i Norge.

Camps De gennemførte elevcamps for mange elever har været vigtige. Både de nationale og de grænseregionale elevcamps haft stor betydning. De nationale elevcamps har haft stor betydning for forståelsen af naturvidenskab. De grænseregionale elevcamps har i nogen grad haft betydning for interessen for naturvidenskab og

teknik, men haft stor betydning for forståelse af kultur og sprog i de andre skandinaviske lande.

Genus perspektivet er ikke særskilt studeret i de gennemførte undervisningsforløb, da materialet har været for lille. Indtrykket er dog, at rollemodeller i form af virksomhedernes medarbejdere har en indflydelse på eleverne – også på pigerne.

Konkurrence I de gennemførte elevcamps er der indlagt konkurrencer med udvikling, produktion og præsentation af produkter. Desuden er der gennemført sociale aktiviteter med teambuilding/samarbejde som en konkurrence. Eksempel ses i filmklip

Link byg et tårn

Alle evalueringer har vist at konkurrencer indlagt i løsning og præsentation af opgaverne, har haft en positiv effekt på interessen og motivationen. Samtidig har det faktum, at aktiviteter er gennemført udenfor klasserummet eksempelvis på virksomheden, på messe eller som undervisningsforløb i Naturvidenskabernes Hus også være en motiverende faktor.

Hvad har vi lært?

Skole‐ virksomhedssamarbejde På det nationale plan har vi lært meget om skole‐ virksomhedssamarbejde. Lige fra planlægning til forberedelse, virksomhedsbesøg, efterbehandling med rapporter og eksamen samt afsluttende evaluering og formidling. Erfaringerne viser os også, at succesraten med at kontakte virksomheder ligger under 40%, men det sværeste er at komme i gang. Derfor kan de gennemførte undervisningsforløb, og det positive samarbejde, der har været med virksomheder i delprojektet være et velegnet referencegrundlag for at rekruttere flere virksomheder til kommende skole‐ virksomhedssamarbejder.

Arbejdet hermed indeholder mange detaljer og kræver omhyggelige forberedelse og tid. Skole‐ virksomhedssamarbejde kræver meget motiverede medarbejdere i virksomheden og meget motiverede lærere. Udover den nye vinkel som undervisningen indebærer, er det vigtigt med en tilpasning og optimal udnyttelse af den nye viden i forhold til læse‐ og eksamensplaner. Tid er således en væsentlig faktor, hvilket også er begrundelsen for at inspirere skolelederne i Viborg Kommune gennem en studietur til Norge for at se nærmere på skole‐ virksomhedssamarbejde og Smil(e) projektets norske resultater.

De gennemførte elevcamps har vist os, at kontakten mellem elever uden for klasserummet giver øget sammenhold og forståelse. Det øger motivationen og koncentrationen at prøve noget helt andet. Omvendt er det svært at skaffe så mange lektioner i undervisningsplanen, som en god camp kræver sammenholdt med det faglige udnytte. En anden ikke uvæsentlig faktor i en elev camp, hvad enten den er national eller grænseregional er omkostningerne.

Jobskygning En af de store successer i delprojektet har også været den grænseregionale jobskygning, hvor lærerne har fået inspiration ved jobskygning i Halmstad og genvisit i Silkeborg. Jobskygningen har resulteret i et netværk, der er vedligeholdt gennem

science camps og ved arbejdsgruppemøder. Ideen med jobskygning kan måske overføres til nationale forhold således, at lærere indenfor samme fag jobskygger mere ved hinanden på tværs af gymnasier, og derigennem henter ny viden og inspiration

Evaluering Vi har i alle undervisningsforløb og aktiviteter forsøgt med evaluering både på kvantitative og kvalitative metoder. Der er gennemført spørgeundersøgelser både manuelt, ved uddeling af papirkopier og elektronisk (Google) .

Til evaluering af aktiviteter som camps etc., har spørgeskemaerne været gode og givet et klart billede af, hvad der skal forbedres ved næste test.

Til evaluering af undervisningsforløbene har spørgeskemaerne været mindre gode, da materialet hurtigt bliver lille (for få respondenter).

De manuelle spørgeskemaer har virket bedst i forbindelse med både undervisningsforløb, virksomhedsbesøg og camps, da der er kommet svar inden aktiviteten er afsluttet. Ved de elektroniske spørgeskemaer har eleverne ikke fået svaret, når de kommer hjem til en computer.

De elektroniske spørgeskemaer er klart lettere at gøre op end de manuelle.

Interview med lærere, elever og virksomhedens medarbejdere har været positive.

Ved direkte interviews er der anvendt semistrukturerede interview ramme.

Der er også foretaget en mundtlig evaluering med eleverne på klassen og i forbindelse med skriftlige arbejder m.v.

Hvad har været anderledes?

Det har været godt med et 3 årigt projekt, både når der skal være grænseregionale aktiviteter, men også når der skal samarbejdes med eksterne partnere – det være sig både virksomheder, universitet og Naturvidenskabernes Hus. Mobiliseringsfasen tager lang tid, og det tager tid at lære hinanden at kende. Anden test af undervisningsforløb har naturligvis været meget lettere, men kræver fortsat opdateringer og tilpasninger for at fastholde alle partneres interesse og motivation.

Delprojektet har også åbnet lidt op for de nationale kulturforskelle, der er mellem en verden på skolen og en verden i en virksomhed.

Det grænseregionale samarbejde har været en øjenåbner for forskelle i undervisningen i Danmark, Sverige og Norge samt for kultur, sprog og samarbejde generelt. For nogle har delprojektet resulteret i en lettere kommunikation og samarbejde på tværs af landegrænser, som forhåbentligt fortsætter i 2014 og fremover.

Miljøendringer i en innsjø – naturlige og menneskeskapte årsaker

Aktivitetsområde: Aktivitetsbasert realfagsundervisning

GYMNASIESKOLA

Mål for aktiviteten ‐ utvikle et tverrfaglig undervisningsopplegg med skolens nærområde som arena basert på en mer praktisk metodikk enn den mer tradisjonelle teoretiske ‐ øke elevenes læringsglede og evne til praktisk tenking og samarbeid ‐ øke motivasjonen for videre naturfaglige studier

Hva handler det om?

Et sentralt aspekt i opplegget har vært å øke forståelsen og engasjementet for naturfagene kjemi, geologi og biologi ved å gjøre mer praktiske praktisk læringsarbeid rundt en konkret naturfaglig problemstilling.

Det har også vært viktig å gi eleven et innblikk i hvordan det jobbes med aktuelle naturfaglige problemstillinger i en vitenskapsbasert sammenheng. I denne sammenhengen har tverrfaglighet vært et nøkkelord. Dette har vært synliggjort for elevene ved at undervisningsopplegget har omhandlet sentrale læreplanmål i fagene naturfag, geografi, kjemi og norsk.

Målgruppe (alder, kompetanse etc) Målgruppen i dette undervisningsopplegget har vært elever i aldersgruppen 16‐17 år som er over middels motivert for naturfagene og som har 5 timer kjemi pr. uke i tillegg til ordinær timeplan.

Hva har vi gjort?

Elevene har tatt vannprøver fra en innsjø i nærheten av skolen og analysert disse for å dokumentere at innsjøen er i ferd med å gro igjen på grunn av stor tilvekst av planter.

Vannprøvene er analysert for plantenæringsstoffene nitrat (NO3) og fosfat (PO4) i tillegg til oksygen (O2), ledningsevne og pH. Vannprøvene er tatt i innløpselvene og i selve innsjøen gjennom fra august til mai. Elevene har også kartlagt geologien i innsjøens nedbørsfelt gjennom feltstudier og gjennom analyser av ulike geologiske temakart.

Menneskelig aktivitet som jordbruk og bebyggelse i nedbørsfeltet som kan påvirke mengden plantenæringsstoffer er også kartlagt ved hjelp av flyfoto og satellittbilder.

Dataene er behandlet og tolket etter at alle vannprøver er analysert. Resultatet fra undersøkelsen er publisert på SMIL(e) sin webside. Skrivingen av publikasjonen har vært en del av undervisningen i norsk.

Elevene har hentet vannprøver selv etter at lokalitetene og metodikken ble gjennomgått ved første prøvetakingstur.

Hvilken forskjell har dette medført?

Vi ser tydelig at elevene har tatt med seg praktiske og faglig erfaringer fra dette arbeidet over i andre naturfaglige emner fag senere i skoleløpet. Dette gjelder spesielt fagene biologi, kjemi, teknologi‐ og forskningslære og geofag. Vi har også elever som har gått videre med undersøkelsene på egen hånd og deltatt i finalen i kunnskapskonkurransen «Norsk Junior Vannpris» som arrangeres av bl.a Norsk hydrologiråd.

Hva fungerte bra og dårlig?

Utstyr og laboratorietilgang har fungert godt. Dette kan skyldes at utstyret har vært reservert for analysene av vannprøvene og vi har hatt en egen «vannlab» til prosjektet. Vi har dermed unngått problemer med tilgang på utstyr og den evige kalibereringsproblematikken fordi noen har endret innstillingene på apparatene mellom analysene av vannprøvene. Elevene har vært positive og motiverte hele veien.

Det vanskeligste har vært å få tid til å hente vannprøver på passende tidspunkt. Årsaken til dette er skoleferier, andre skoleaktiviteter og praktiske forhold som usikker is på innsjøen og islagte innløpsbekker.

Hvem kan kontaktes om dette?

Kåre Høyer, Skien videregående skole e.mail: kare.hoyer@t‐fk.no

Til slutt noen bilder:

Måling av oksygeninnhold i vannet under isen

Analyser på «vannlaben»

Hjärngym på Kattegattsgymnasiet

Beskrivning av projektgruppen

GYMNASIESKOLA

Kattegattsgymnasiet, DaVinci för Natur och Teknikprogrammet har under läsåret 2012/2013 påbörjat ett projekt kring ett Hjärngym. I arbetsgruppen har rektor Frank Wedding, matematiklärare Jonas Ingesson, administrativ koordinator Maria Jonsson, samt Hjärngymskoordinatorerna från Hjältebolaget Ulrika Ahlqvist och Linda Bellvik ingått. Under våren 2013 utökades gruppen med fyra hjärnforskare från Göteborgs universitet, Rolf Ekman, Lina Bunketorp‐Käll, Aado Ott samt Fredrik Larsson.

Frank Wedding frank.wedding@u.halmstad.se Ulrika Ahlqvist ulrika@hjaltebolaget.se Linda Bellvik linda@hjaltebolaget.se

Syfte och Mål Syftet med att bygga ett hjärngym är att eleverna skall få lära känna sin hjärna och få kunskap om att hjärnan är ett fantastiskt verktyg som är formbar och utvecklingsbenägen genom hela livet! Har man den vetskapen om sin egen förmåga kan man nå enastående resultat i både studier men också i livet.

För den enskilda eleven på Kattegattsgymnasiet kommer Hjärngymmet att användas för att öka sina kunskaper om hjärnan. Målet med Hjärngymmet är att ge eleverna förutsättningar och verktyg att kunna ta Figur 1 PPT kontroll över sin egen utveckling och sitt livslånga lärande. Vet man hur hjärnan och lärandet hänger samman ökar möjligheterna att själv ta makten över sitt lärande.

Hjärngymmet skall ses som ett stöd för eleven i att hitta sin egen inre motivation, sin självkänsla och sin studieteknik.

Genomförande

Under hösten 2012 genomfördes en omfattande omvärldsorientering och paketering av Hjärngymmet som ide.

Det beslutades att Hjärngymmet kommer att byggas utifrån « De tio goda vanorna ». Omvärldsorienteringen resulterade i en sammanställning dels i form av en Ppt (figur 1), se bifogad fil, och dels i form av en folder (figur 2), se bifogad fil, som sedan skickades till forskare och andra experter inom området.

I Januari 2013 skickades informationsfoldern iväg till ett femtiotal intressanta nyckelpersoner. Tanken med detta var att få ett par av dessa intresserade att hjälpa till i uppbyggnadsskedet av hjärngymmet. Intresset för projektet blev stort och vi skapade en arbetsgrupp där fyra forskare ville delta Figur 2 Folder

aktivt i uppbyggnaden. Hjärngymmet ska fungera som en arena, en plattform där neurovetenskap, psykologi, pedagogik och informationsteknologi kopplas samman. Vi vill använda forskarnas resultat om hjärnans förmågor och utvecklingsmöjligheter och omsätta detta till praktisk pedagogik. Detta tror vi kommer att ge positiva konsekvenser för den pedagogiska verksamheten och skapa inspiration till framtidens skola.

Efter första mötet i tillsammans beslutades att Hjärngymskoordinatorerna skulle utarbeta ett material och hålla i en inspirationsdag för pedagogerna. Då vi alla var överrens om att detta är första steget till att sedan implementera hjärngymmet för eleverna.

Ett utkast till Hjärngymsmaterialet (figur 3), samt bifogad fil, se höger.

Den 7 maj besökte Rolf Ekman Kattegattsgymnasiet för ett seminarium där utvecklingen av hjärngymmet diskuterades.

Tankarna på en Hjärnskola började formas.

Den 10 juni var det dags för Inspirationsdagen för pedagogerna.

Målet och syftet med inspirationsdagen var att få alla pedagogerna intresserade av Hjärngymspedagogiken. Det som skulle jobbas kring och diskuteras var bland annat: Hur kan vi i skolan använda oss av ny Figur 3 Hjärnmaterial kunskap kring hjärnan ‐ Lärande för att öka elevers motivation och livsviktiga lärande (studieteknik) Öka elevers välmående, resultat och arbeta förebyggande för drop‐outs ‐ studieavbrott. Matcha arbetsmarknadens behov och efterfrågan till skolans studieteknik, struktur och strategi.

För att få en vältränad och formvillig hjärna måste du träna den. Men hur?

UPPLÄGGET FÖR DAGEN VAR SÅ HÄR:

BRA START ‐ FRUKOST PÅ SKÅRS GÅRD Näringsrik och energigivande frukost, spetsad med en smoothie ”Hjärnboost”.

WALK&TALK 1,5 H en inspirationsrunda ”10 goda vanor”. En runda med Ulrika Ahlqvist och Linda Bellvik som berättar om Hjärnan och lärandet. Om naturens resurser varvat med praktiska tips.

Halvvägs under promenaden serveras rawfoodbollar som tilltugg.

WORKSHOP CA 1 H här får gruppen tillverka sina egna spa‐produkter samt ett örtspa med naturlig laddning för hjärnan.

LUNCH 1 H Buffé med bra mat för hjärnan. Säsongens råvaror tillagad med kärlek, mat som tar hänsyn till hälsa och välmående.

HJÄRNGYM VAD OCH VARFÖR Arbetslaget jobbar vidare med förmiddagens frågeställningar under eftermiddagen.

Eftermiddagens arbete resulterade i en Moodboard som finns på Pinterest (figur 4), samt se bifogad fil.

Kopiera hela länken nedan och klistra in adressfältet på en webbläsare. Där finns startsidan för 10 stycken boards, en för varje vana. http://pinterest.com/projekth/boards/

Figur 4 Pinterest ‐ moodboard och länksamling

Under våren och hösten 2013 hade vi kontinuerlig kontakt med forskarna i arbetsgruppen för att få råd och stöd i arbetet. De faktagranskade materialet samt gav oss feedback vad gäller mätpunkter för fortsatt arbete.

Resultat Resultatet av SMILE‐projektet är att Kattegattsgymnasiet tänker bli en Hjärnskola. Från början var tanken att projektet skulle begränsa sig till ett rum där man tränar hjärnan, men insikterna runt arbetets gång har gjort att förhållningssättet och arbetssättet ska spilla över på hela skolan. Resultatet med projektet har hittills varit att det är många som är intresserade av att jobba vidare med idéerna kring hjärngymmet. Projektet är fortfarande i uppbyggnadsskedet men går snart över i en implementeringsfas. Både forskare och pedagoger vill fortsätta att utveckla tankarna kring en Hjärnskola på Kattegattsgymnasiet. Alltså en skola som tar hänsyn till ny forskning om hjärnan och lärandet och bygger sin pedagogik på vetenskaplig grund ‐ en neuropedagogik.

Vad har vi lärt oss Hjärnan är ett organ som är byggt att förändras. Den förändras av upplevelser och av erfarenheter. Genom att den ständigt utvecklas blir den unik för varje individ. Det är de

egna upplevelserna och erfarenheterna som bidrar till hur hjärnan formar sig och fungerar. För att få en vältränad och formvillig hjärna måste du träna den. Hjärnan är långt mer plastisk än vad vi tidigare vetat. Nu gäller det att ta vara på denna nya forskning och låta den ta plats i skolan. Nära samarbete mellan forskning och skola är en erfarenhet som har berikat alla inblandade. Detta är en erfarenhet som vi hoppas skall sprida sig till andra skolor.

Att få ta del av unika kompetenser inom områden som berikar vår skolutveckling känns väldigt inspirerande och framgångsrikt. Utan tvekan så gör kopplingen mellan skola och vetenskap skillnad. Det blir en oerhörd tyng och kraft i tankarna och idéerna som utvecklas. Nu skall de genomföras, men det känns tryggt att ha forskarna i ryggen. De kan guida oss vidare eller runt svårigheter vi stöter på. Projektet har vid dags datum ännu inte kommit tillräckligt långt för att utvärderas i sin helhet. Men ännu så länge jobbar vi mot de mål som sattes upp i början av projektet.

KATTEGATTSGYMNASIET

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

DAGENS AGENDA

1. Hur långt processen med Hjärngymet har kommit 2. Ett kreativt arbete som leder oss vidare 3. Sammanfattning och en strategisk plan

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

TIDPLAN SEPTEMBER OKTOBER Samla idéer, kartlägga, sammanställa syfte, mål och strategier.

NOVEMBER DECEMBER

Arbeta fram ett eller flera förslag på hur ett Hjärngym kan se ut och hur det kan användas.

JANUARI MAJ

Bygga en prototyp och prova Hjärngymet med elever.

JUNI Utvärdering.

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD

En plats/ett rum dit elever på Kattegattsgymnasiet går för att träna hjärnan.

VEM

I första hand da Vinci och NA-elever som ska jobba mer vetenskapligt med hjärnan, eftersom det ingår i deras ämnesplaner (i t ex Biologi).

Men det finns inga begräsningar, utan alla elever är välkomna om de vill använda och lära sig mer om hjärnan.

VARFÖR

För att eleverna skall få lära känna sin hjärna och få kunskap om att hjärnan är ett fantastiskt verktyg som är formbar och utvecklingsbenägen genom hela livet!

Har man den vetskapen om sin egna förmåga kan man nå enastående resultat i både studier men också i livet.

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SYFTE

Eleverna skall se att hjärnan är ett redskap som går att forma och utveckla hela livet.

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SYFTE

Eleverna skall se att hjärnan är ett redskap som går att forma och utveckla hela livet.

Träning och medvetenhet ger resultat!

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SYFTE

Eleverna skall se att hjärnan är ett redskap som går att forma och utveckla hela livet.

Träning och medvetenhet ger resultat!

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SYFTE

Eleverna skall se att hjärnan är ett redskap som går att forma och utveckla hela livet.

Träning och medvetenhet ger resultat!

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SYFTE

Eleverna skall se att hjärnan är ett redskap som går att forma och utveckla hela livet.

Träning och medvetenhet ger resultat!

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR 1. MAT/NÄRING

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR 4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR 4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER

7

8

10

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

2 1

6

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

9

7 8

10

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER 6. REPETITION

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER 6. REPETITION 7. OMVÄXLING

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER 6. REPETITION 7. OMVÄXLING 8.TA EGNA BESLUT

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER 6. REPETITION 7. OMVÄXLING 8.TA EGNA BESLUT 9.VÄNNER

10 GODA VANOR FÖR FORMVILLIGA HJÄRNOR

4

6

9

2 1

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

3

5

7

8

10

1. MAT/NÄRING 2. FYSISK TRÄNING 3. POSITIV TANKE 4. UNDVIK STRESS 5. LÄR NYA SAKER 6. REPETITION 7. OMVÄXLING 8.TA EGNA BESLUT 9. VÄNNER 10. SKRATTA OFTA

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR "Kritiskt tänkande Kreativitet Initiativtagande Problemlösning Riskbedömning Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande "Kreativitet Initiativtagande Problemlösning Riskbedömning Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande Kreativitet "Initiativtagande Problemlösning Riskbedömning Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande Kreativitet Initiativtagande "Problemlösning Riskbedömning Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande Kreativitet Initiativtagande Problemlösning "Riskbedömning Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande Kreativitet Initiativtagande Problemlösning Riskbedömning "Beslutsfattande Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL UTVECKLAS?

LIVSFÖRMÅGOR Kritiskt tänkande Kreativitet Initiativtagande Problemlösning Riskbedömning Beslutsfattande "Konstruktiv hantering av känslor

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER

"Perception Uppmärksamhet Minne Motorik Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

SINNESINTRYCK Exempelövning: Är den inre formen en riktig cirkel?

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception "Uppmärksamhet Minne Motorik Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

UPPRÄTTHÅLLA KONCENTRATIONEN

Exempelövning: Räkna antalet ”F” i den här texten: ”Färdiga filer är resultatet av många års vetenskaplig studie i kombination med erfarenhet av år”

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet "Minne Motorik Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

DELAS UPP I ARBETSMINNE OCH LÅNGTIDSMINNE

Exempelövning: Gör en doftpåse med rosmarin och citronmeliss!

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne "Motorik Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

FÖRMÅGA ATT STYRA VÅR KROPP

Exempelövning: Under uppbyggnad

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne Motorik "Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

KOMMUNIKATION

Exempelövning: Spela ett parti Wordfeud på valfritt språk.

Tips! Vill du inte spela i en smartphone kan du spela på www.betapet.se

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne Motorik Språk "Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

OBJEKTORIENTERING Exempelövning: Vilken bit passar i mönstret?

A

B

D

E

C

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne Motorik Språk Visuell och fysisk bearbetning "Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

FLEXIBILITET INLEVELSEFÖRMÅGA FÖRUTSEENDE PROBLEMLÖSNING BESLUTSFATTANDE ARBETSMINNE REGLERING SEKVENSERING

VAD SKALL TRÄNAS?

HJÄRNFUNKTIONER

Perception Exempelövning: Tänk utanför boxen!

Uppmärksamhet Minne Motor Språk Visuell och fysisk bearbetning "Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

FLEXIBILITET INLEVELSEFÖRMÅGA FÖRUTSEENDE PROBLEMLÖSNING BESLUTSFATTANDE ARBETSMINNE REGLERING SEKVENSERING

HUR BYGGER VI?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne Motor Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

ÖVNINGAR GYMAPPARAT APPAR UPPDRAG …? …? …? …?

HUR MÄTER VI?

HJÄRNFUNKTIONER Perception Uppmärksamhet Minne Motor Språk Visuell och fysisk bearbetning Exekutiva funktioner

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

ELEVERNAS FÖRSTÅELSE ELEVERNAS MOTIVATION …? …? …? …?

SAMMANFATTNING OCH EN STRATEGISK PLAN

2012 © HJÄLTEBOLAGET AB, WWW.HJALTEBOLAGET.SE

Alla vet att om man ska få starka- att Hjärngymmet ska stå färdigt att anre muskler måste man träna sin vändas i den helt nyrenoverade skolan 2015. kropp. Långt färre tänker på att man också måste träna sin hjär- UNDER HÖSTEN 2012 har vi gjort en omfattande kartläggning över vad den na för att den skall nå optimal ef- aktuella forskningen kring lärande och fekt. Vi har fått en unik möjlighet hjärnan säger. Fascinerande resultat att bygga ett Hjärngym på Kat- visar att man kan träna sin hjärna att prestera bättre och bättre och att man tegattsgymnasiet i Halmstad.

kan lära sig nya saker. Man måste bara Hjärngymmet ska fungera som en are- ge hjärnan rätt förutsättningar och träna, en plattform där neurovetenskap, na aktivt genom hela livet. psykologi, pedagogik och informations- UTIFRÅN DESSA RESULTAT började teknologi kopplas samman. Vi vill anvåra tankar formas kring ett Hjärngym vända forskares resultat om hjärnans som bygger på att vi vill utveckla elevförmågor och utvecklingsmöjligheter ernas livslånga lärande. Dessa förmågor och omsätta detta till praktisk pedagovill vi stärka genom att på ett medvetet gik. Detta tror vi kommer att ge posisätt träna våra hjärnfunktioner. Medvetiva konsekvenser för den pedagogiska tenhet och träning ger resultat! verksamheten och skapa inspiration till

framtidens skola. ”Varje hjärna är unik, snabb, långsam, reflekterande, social, gillar utmaningar, FÖR ELEVERNA på Kattegattsgymnahämmas av hot och påverkas negativt siet kommer Hjärngymmet att använav stress” enligt Rolf Ekman. Alla dessa das för att öka deras kunskaper om aspekter behöver du ha med för att ge hjärnan samt att skapa en förståelse din hjärna en god miljö att trivas i. Vi för att hjärnan är ett fantastiskt verktyg måste ge våra hjärnor rätt förutsättsom är formbart och utvecklingsbenäningar för att utvecklas och lära nya get genom hela livet! Hjärngymmet kan saker. dessutom förhoppningsvis ses som ett

stöd för eleven i att hitta sin egen inre FÖR ATT GE ELEVERNA rätt förutsättmotivation, sin självkänsla och sin stuningar i sitt arbete med att träna hjärdieteknik. nan tog vi fasta på 10 goda vanor som vi utgår från då vi formar vårt Hjärngym FÖR PEDAGOGEN innebär Hjärngymoch vår Hjärngymspedagogik! I det här met nya möjligheter till lärandesituatioboken sammanfattar vi våra erfarenhener med en vetenskaplig grund och en ter och fakta kring ett hjärngym. verkstad för kreativ pedagogik.

MED HJÄLP AV EU-MEDEL från SMILEprojektet, får vi möjlighet att utforma Hjärngymmet tillsammans med stöd av forskare och andra experter. Vi planerar

2

Med vänlig hälsning

Frank Wedding, landskoordinator Linda Bellvik, Ulrika Ahlqvist och Ann Lagerstedt, koordinatorer Hjältebolaget

Vi utgår från 10 goda vanor

Glöm aldrig att din hjärna är UNIK. Och den är inte lika dan ikväll som när du vaknade. Det killar i hela kroppen när man tänker på det! Hjärnan är inte lika dan ikväll som i morse! Ta vara på vad du gör under dagen. Varenda dag har du nya möjligheter att göra din hjärna glad. Vi kom fram till att 10 goda vanor behövs för att ge hjärnan goda förutsättningar att utvecklas.

Varför? Jo, vi läste dagsaktuell forskning och hade spännande möten med forskare inom området.

Och ingenting pekade på att IQ-tester och komplexa övningar var svaret på ett Hjärngym! Utan det som framkom var medvetenhet, förståelsen hur hjärnan fungerar och hur du väljer att leva ditt liv. Det är först under 2000-talet som vi har gjort banbrytande upptäcker att hjärnan fortsätter att utvecklas och formas genom hela livet.

Boken är upplagd som en receptbok, dvs ett Hjärnskafferi. Text och fakta om varje vana, varvas med recept från Skårs Gård. Varje kapitel avslutas med en personlig reflektion i intervjuform, där vi förankrar vanan i verkliga livet. Vi hoppas boken kan inspirera dig.

Kartläggningen av hjärnforskningen resulterade i att vi bygger Hjärngymmet utifrån…

4. UNDVIK STRESS

8.TA EGNA BESLUT

Stress har en negativ påverkan på arbetsminnet och långtidsminnet.

Vill du träna din hjärna så förlita dig inte på din kompis, ta dina egna beslut och gör dina egna misstag och lyckanden!

5. LÄR NYA SAKER

1.MAT/NÄRING Hälsosam sömn och bra kost bidrar till att du får en formbar hjärna – bättre arbetsminne och koncentrationsförmåga samt ett bättre långtidsminne.

2. FYSISK TRÄNING Ulrika, Linda och Ann Hjältebolaget 2013-08-09

Konditionsträning påverkar din hjärna och dina kognitiva förmågor. Konditionsträning leder till att fler hjärnceller bildas.

3. POSITIV TANKE Positiva känslor leder till att du breddar dina möjligheter att tänka och lösa problem.

4

En hjärna är till för att användas! Den måste stimuleras och nervkopplingarna aktiveras. Det är mycket viktigt att lära nya saker – inte bara mer av samma!

9. VÄNNER/RELATIONER Vårt sociala behov är mycket viktigt.

Umgås med vänner som du trivs med och upplev gärna gemensamma minnen!

6. REPETITION

10. GLÄDJE

Lärandet skapar spår i våra hjärnor.

Därför ska man upprepa och repetera det som man vill lära sig.

”En skrattande hjärna är en samarbetsvillig hjärna”

7. OMVÄXLING Det är viktigt att vi får omväxling i våra liv! Att resa, byta jobb och utforska stimulerar hjärnan via våra sinnen vilket gör att fler synapser bildas.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

ÄT HÄLSOSAMT MOTIONERA DAGLIGEN TÄNK POSITIVT SLAPPNA AV LÄS MER REPETERA SAKER DU GILLAR UPPTÄCK NYA VÄRLDAR TA EGNA BESLUT VAR RÄDD OM DINA VÄNNER SKRATTA OFTA

sid 8 sid 14 sid 18 sid 22

sid 28 sid 34 sid 38 sid 42 sid 46 sid 50

Bra länkar och inspiration hittar du här: pinterest.com/ projekth/boards/

6

Hjärnan måste ha bra mat och näring

Vad du stoppar i dig utgör byggste- samma kolhydrater som finns i grönsaker,

narna till kroppens 100 biljoner celler. Vilka råvaror du använder och hur du tillagar maten är av stor betydelse för hur dina celler mår och utvecklas.

Din hjärna är i behov av bra mat, eftersom hjärnan är det fetaste organet som bara upptar 2% av din kroppsvikt, men förbränner 20% av all energi du stoppar i dig. Kroppen kan inte själv producera alla näringsämnen som den behöver, därför måste du hjälpa din kropp och din hjärna och se till att du få i dig allt du behöver.

VAD ÄR DET DÅ FÖR MAT DU BEHÖVER?

fullkornsprodukter och baljväxter så tar det längre tid för matsmältningen att bryta ner dessa till glukos. Det gör att din hjärna får ett jämnare tillskott på energi och under längre tid. Tankeverksamheten blir på detta sätt mycket stabilare!

Protein kan också omvandlas till glukos men det tar ännu längre tid. De ger inte heller lika mycket energi som de långsamma kolhydraterna. Proteinernas uppgift är att stimulera tillverkningen av olika signalsubstanser såsom, serotonin, dopamin och noradrenalin. Alla dessa är viktiga för ditt humör, hur väl du kan koncentrera dig och för ditt minne.

BRAINBERRY & GULEBÖJ

Hjärnan mår allra bäst när den får en jämn Bananer innehåller en proteindel som kallas tillförsel på energi. Frukost, lunch och mid- för tryptofan, som är en stor del i signalsubdag och däremellan mellanmål. Energin stansen serotonin som ger kroppen känslan som behöver tillföras är av kolhydrater, pro- lycka, alltså ett av kroppens egna lyckoämteiner och fett. Kolhydraterna omvandlas i nen. Om du får i dig för lite tryptofan så blir serotonintillverkningen i kroppen kroppen till glukos som i sin tur förlåg och det påverkar i sin tur ser hjärnan med energi. Detta ditt humör och din beslutgör att du kan tänka klart. Kolfattningsförmåga. Tryptohydraterna kan inte lagras i Boktips! fan finns förutom i banakroppen och efter en stund ”Kokbok för ner också i kött, mjölk, behöver de fyllas på igen. hjärnan” ägg, tomater, spannmålsSnabba kolhydrater som du Charlotte produkter och valnötter. får i dig genom sötsaker bryts Erlansson-Albertsson

snabbt ner och förser hjärnan Svenska blåbär innehåller med mycket energi. Men det riktiga superantioxidanter för sätter också igång en bergochhjärnan.

I USA kallas de för dalbana för blodsockret. Snabbt ”brainberry” för deras skyddande upp och sedan lika snabbt ner igen. effekt på hjärncellerna.

I studier Då känner du dig trött och vill fylla på möss har man kunnat se att de på igen. Om du istället väljer lång-

8

6 bra råd för bättre minne

ÄT FISK! Det vill säga: undvik mättat animaliskt fett. En hög andel fett i maten stressar kroppen och stress dämpar minnesförmågan.

I försök med djur har man visat att möss hittar bättre i en labyrint när de istället får Omega 3-fettsyror, som finns i fet fisk, som lax och makrill och som skyddar hjärnan från demens. Omega 3 i kosten gör att det bildas mindre mängd av beta-amyloid, ett ämne som skadar nervcellen vid Alzheimers sjukdom. Det har också visat sig att hos personer med Alzheimers sjukdom sjunker nivån av Omega 3-fettsyror allteftersom sjukdomen framskrider.

ÄT EN ORDENTLIG FRUKOST MED KOLHYDRATER. En överhoppad frukost gör att du presterar sämre.

Bland annat har man testat skolungdomars frukostvanor och kommit fram till att en jämn höjning av

GRÖT

blodsockret som efter en låg glykemisk grynfrukost är det bästa för den kognitiva förmågan. Inte bara minnesförmågan blir bättre under förmiddagen utan också uppmärksamheten.

som åt mycket blåbär ökade inlärningsförmågan och den motoriska förmågan. Forskarna har också kunnat visa att blåbär ökar frisättningen av dopamin.

bara snyggt på tallriken med alla dessa regnbågens färger. De gör nytta också!

Dopamin behövs för koncentrationsförmågan, vid inlärning och för tankeförmågan.

I hjärnans belöningssystem finns gott om receptorer för dopamin. När receptorerna binder till sig dopamin känner du välbehag och upprymdhet. Dopamin bildas ur aminosyran tyrosin som du får i dig genom att äta kött, fisk, ägg, skaldjur, bönor, ärtor och linser.

ÄT FRUKT OCH GRÖNSAKER som förutom vitaminer och järn innehåller kalium. Gärna som mellanmål.

Hjärnan har ett ständigt behov av kalium som stimulerar signalöverföringen mellan nervcellerna i hjärnan.

Kalium finns i apelsiner, aprikoser, bananer, potatis, tomater och baljväxter. Frukt och grönt innehåller också B-vitamin som ökar hjärnans koncentrationförmåga och ser till att vi kan göra fler saker samtidigt. Förutom i frukt och grönt finns B-vitamin i fullkornsprodukter och magert kött.

Samma sak gäller för signalsubstansen noradrenalin, den bildas också ur aminosyran tyrosin. Noradrenalin hjälper till att förbättra uppmärksamheten och minskar trötthet.

HA MATRO. Då hinner du frisätta mättnadshormoner och aktivera belöningssystemet. Du känner dig nöjd och belåten.

Fet fisk, nötter och vegetabiliska fetter reparerar myelin, det ämne som isolerar nervbanorna. Ju bättre isolering desto snabbare skickas information mellan nervceller. Du blir alltså smartare av fisk!

GODA NÄRINGSÄMNEN OCH HJÄLPSAMMA VITAMINER

ÄT PÅ REGELBUNDNA TIDER. Hjärnan gillar ordning och reda. Aptitregleringssystemet fungerar, det vill säga du känner mättnad när du äter på samma tider.

10

NJUT AV GRÖNT TE OCH KAFFE. Upp till tre koppar kaffe per dag piggar upp hjärnan, stimulerar inlärnings- och koncentrationsförmågan och ökar tankeskärpan. Kaffe och te innehåller antidioxidanter och höjer ett lågt blodsocker, så att det blir stabilt. Men högst tre koppar kaffe, fler gör dig bara stressad och ofokuserad.

TV. Ur boken ”Bättre minne - så behåller du ett bra minne och utvecklar det ännu mer” av Marianne Lesslie;

Att du behöver vitaminer och mineraler har du vetat om ett tag. Nu visar även forskningen att tusentals ämnen samarbetar för att motverka sjukdom och stärka immunförsvar. Hjärnforskarna talar om regnbågsmat med frukt och grönt i många olika färger, smakfulla kryddor och te. I dessa råvaror finns det mycket höga halter av fytokemikalier – naturens egna färgämnen, de fungerar som antioxidanter och skyddar dig mot sjukdomar och ger kroppen balans. Det blir inte

MATEN BERÖR DIG Det hela handlar om att bryta ett invant mönster och beteende. Precis som Martin Ingvar skriver i sin bok ”Hjärnkoll på maten” så sitter ovanan ofta i hjärnan. För att kunna bryta ett invant matmönster behöver du få koll på hur hjärnans belöningssystem fungerar. Det gäller att bli kompis med sin hjärna och se till att den blir belönad av rätt mat och inte av snabbmat och socker!

Tankefrön kring detta kan du hitta i receptet här på nästa sida och i inspirationsintervjun som följer med Ulrika Ahlqvist, hjärngymskoordinator ❦

Ulrikas personliga reflektion Vilken diet ska jag följa nu för att hjärnan ska må bra?

– När det gäller mat och näring så finns det lika många profeter som det finns dieter. Det går ju inte att ta reda på vilken som är den bästa. Men då tänker jag på Rolf Ekman som säger att varje hjärna är unik. Och då är frågan: Kan du skapa en diet som passar alla?

Nej, det tror jag inte går.

Så det är upp till mig att avgöra vad min hjärna mår bra av?

– Det som jag tror på är att närproducerad mat är bäst. Du mår bra att äta av det som finns omkring dig, för maten kommer från din naturliga miljö. Sedan kan du importera din mat också, men framförallt att du base-

NÄSSLA Brännässla (Urtica dioica).

Nässlan innehåller en naturligt balanserad cocktail av ca sjuttio näringsämnen med bl.a. alla essentiella aminosyror.

Nässlan är rik på klorofyll och C-vitamin.

Klorofyll omvandlar syre i växter och hjälper även syresättningen i vårt blod, vilket friskar upp din hjärna.

12

Du kan skörda nässlorna från det att de dyker upp på våren fram tills frosten tar dem.

Nässlor bränns på ovansidan av bladen, så plocka nässlorna nerifrån och upp. Bränner du dig krossa några nässelblad med ena foten och stryk krosset mot brännskadan och låt det sitta kvar en stund.

Järnboost

En härlig järnberikad shoot som stimular hjärnan!

Två stora portioner.

1 mogen avocado (eller 1 dl fryst - tinad) 1 äpple/päron utan skal och kärnhus 1 näve färsk spenat (eller 1 dl fryst - tinad) 1 - 2 st saften av lime 3-4 st dadlar eller aprikoser 1 cm färsk riven ingefära 1- 2 dl vatten

Mixa samman alla ingredienser till en jämn smootie.

rar din diet på det som finns runtomkring dig. Plocka gärna nässlor, när det är säsong för det. Nässlorna är sprängfulla med järn och alla vitaminer från A till E och är med andra ord en enorm tillgång för vår hjärna!

Alltså en hjärnboost kan man säga! De är inte bara bra för hjärnan, de är även bra för hår, naglar och ögonvitor. Ett tips är att torka nässlor, så du har dem resten av året också.

Vad gillar hjärnan mer än nässlor?

– Nötter, fisk, gärna fet fisk med Omega 3, ost, oliver och rött vin. Inte för mycket av det röda vinet dock. Och choklad. Du ska tänka på hur du äter. Det är jättebra att börja med ett litet tilltugg till matlagningen: nötter, en liten bit ost eller oliver och gärna ett halvt glas rödvin – för då du igång kroppen. Komplettera sedan med mycket grönsaker.

Martin Ingvar skriver att ovanan sitter i din hjärna, stämmer det?

– Ett uppvaknande för mig var när jag var med mina barn på Hemmakväll för att hyra film och jag frågar dem om att köpa godis. De svarar nej, de är inte sugna. Och ändå köper jag en påse!! Hur är detta möjligt?

Efter detta var det slut på slentrianmässigt godisköpande i min familj! avslutar Ulrika

VILL DU VETA MER OM MAT OCH FÖRDJUPA DINA KUNSKAPER? Böcker: Martin Ingvar ”Hjärnkoll på maten” samt ”Hjärnkoll på vikten” Bok: Torkel Klingberg ”Den lärande hjärnan” Bok: Katarina Gospic ”Välj rätt en guide till bra beslut” Bok: Charlotte Erlansson Albertsson; ”Kokbok för hjärnan” Bok: Marianne Lesslie; ”Bättre minne - så behåller du ett bra minne och utvecklar det ännu mer”

Webbartikel DN: ”Fruktens färg gör fler friska” www.dn.se/nyheter/vetenskap/fruktens-farg-gor-fler-friska Webbartikel GP: ”Träna upp hjärnan” www.gp.se/jobbstudier/1.503334-trana-upp-hjarnan Artikel Professor Michael Nilsson:”En vältränad hjärna gör dig lyckligare” http://www.hjarnverket.se/PDF/Valtranad_hjarna_Hjarnverket.pdf

HJÄRNGYM? VI UTGÅR FRÅN 10 GODA VANOR VAR OCH VARFÖR?

Alla vet att om man ska få starkare muskler måste man träna sin kropp. Långt färre tänker på att man också måste träna sin hjärna för att den skall nå optimal effekt. Vi har fått en unik möjlighet att bygga ett Hjärngym på Kattegattsgymnasiet i Halmstad.

Hjärngymmet ska fungera som en arena, en plattform där neurovetenskap, psykologi, pedagogik och informationsteknologi kopplas samman. Vi vill använda forskares resultat om hjärnans förmågor och utvecklingsmöjligheter och omsätta detta till praktisk pedagogik. Detta tror vi kommer att ge positiva konsekvenser för den pedagogiska verksamheten och skapa inspiration till framtidens skola.

2015. Redan nu är arbetet i full gång och vi planerar att en prototyp ska vara färdigt våren 2013.

TIDSPLAN September–oktober 2012: Samlat idéer, kartlagt, sammanställt syfte, mål och strategier.

November – december 2012: Arbetat fram ett eller flera förslag på hur ett Hjärngym kan se ut och hur det kan användas.

Januari – maj 2013: Bygga en prototyp och prova Hjärngymmet med elever.

Augusti - oktober 2013: Utvärdering av projektet.

UNDER HÖSTEN 2012 har vi gjort en omfattande kartläggning över vad den aktuella forskningen kring lärande och hjärnan säger. Fascinerande resultat visar att man kan träna sin hjärna att prestera bättre och bättre och att man

kan lära sig nya saker. Man måste bara FÖR ELEVERNA på Kattegattsgymna- ge hjärnan rätt förutsättningar och träsiet kommer Hjärngymmet att använ- na aktivt genom hela livet. das för att öka deras kunskaper om hjär- nan samt att skapa en förståelse för att UTIFRÅN DESSA RESULTAT började hjärnan är ett fantastiskt verktyg som våra tankar formas kring ett Hjärngym är formbart och utvecklingsbenäget ge- som bygger på att vi vill utveckla elevnom hela livet! Hjärngymmet kan dess- ernas livslånga lärande. Dessa förmågor utom förhoppningsvis ses som ett stöd vill vi stärka genom att på ett medvetet för eleven i att hitta sin egen inre mo- sätt träna våra hjärnfunktioner. Medtivation, sin självkänsla och sin studie- vetenhet och träning ger resultat! teknik.

FÖR ATT GE ELEVERNA rätt förutsättFÖR PEDAGOGEN innebär Hjärngym- ningar i sitt arbete med att träna hjärmet nya möjligheter till lärandesituatio- nan tog vi fasta på 10 goda vanor som vi ner med en vetenskaplig grund och en utgår från då vi formar vårt Hjärngym verkstad för kreativ pedagogik. och vår Hjärngymspedagogik!

MED HJÄLP AV EU-MEDEL från SMILEprojektet, får vi möjlighet att utforma Hjärngymmet tillsammans med stöd av forskare och andra experter. Vi planerar att Hjärngymmet ska stå färdigt att användas i den helt nyrenoverade skolan

Med vänlig hälsning

Frank Wedding, landskoordinator Linda Bellvik och Ulrika Ahlqvist, koordinatorer Hjältebolaget

Kartläggningen under hösten resulterade i att vi bygger Hjärngymmet utifrån…

3. POSITIV TANKE

6. REPETITION

9. VÄNNER/RELATIONER

Positiva känslor leder till att du breddar dina möjligheter att tänka och lösa problem.

Lärandet skapar spår i våra hjärnor. Därför ska man upprepa och repetera det som man vill lära sig.

Vårt sociala behov är mycket viktigt. Umgås med vänner som du trivs med och upplev gärna gemensamma minnen!

4. UNDVIK STRESS

7. OMVÄXLING

10. GLÄDJE

Stress har en negativ påverkan på arbetsminnet och långtidsminnet.

Det är viktigt att vi får omväxling i våra liv!

Att resa, byta jobb och utforska stimulerar hjärnan via våra sinnen vilket gör att fler synapser bildas.

”En skrattande hjärna är en samarbetsvillig hjärna”

1.MAT/NÄRING Hälsosam sömn och bra kost bidrar till att du får en formbar hjärna – bättre arbetsminne och koncentrationsförmåga samt ett bättre långtidsminne.

2.

FYSISK

TRÄNING

Konditionsträning påverkar din hjärna och dina kognitiva förmågor. Konditionsträning leder till att fler hjärnceller bildas.

5. LÄR NYA SAKER En hjärna är till för att användas! Den måste stimuleras och nervkopplingarna aktiveras. Det är mycket viktigt att lära nya saker – inte bara mer av samma!

8.TA EGNA BESLUT Vill du träna din hjärna så förlita dig inte på din kompis, ta dina egna beslut och gör dina egna misstag och lyckanden!

VAD SKALL UTVECKLAS?

EU:S NYCKELKOMPETENSER – Kommunikation på modersmålet – Kommunikation på främmande språk – Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens – Digital kompetens – Lära att lära – Social och medborgerlig kompetens – Initiativförmåga och företagaranda – Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer

ENTREPRENÖRIELLA FÖRMÅGOR! – Stor tilltro till den egna förmågan

TYCKER DU DETTA

LÅTER INTRESSANT? KONTAKTA OSS!

Landskoordinator Frank Wedding frank.wedding@u.halmstad.se +46 070 -27 87 620

– Kunna söka kunskap och lära nya saker – Kunna ta ansvar och samarbeta – Vara kreativ, viljestark och självständig – Se möjligheter och hitta lösningar på problem

– Ha makten över sitt eget lärande

Koordinatorer Hjältebolaget Ulrika Ahlqvist ulrika@hjaltebolaget.se +46 0736-22 15 91

Linda Bellvik linda@hjaltebolaget.se +46 0727- 22 15 91

VILKA HJÄRNFUNKTIONER SKA TRÄNAS?

– Perception – Uppmärksamhet – Minne – Motorik – Språk – Visuell och fysisk bearbetning – Exekutiva funktioner

VI BYGGER

SMILE syftar till att öka barn och ungas intresse för naturvetenskap, teknik och matematik. Projektsamarbetet skall även bidra till att långsiktigt skapa balans mellan högutbildad arbetskraft och arbetsmarknadens efterfrågan. SMILE är ett gränsregionalt samarbete mellan Halmstad, Varberg, Silkeborgs kommun, Naturvidenskabernes Hus i Danmark och Telemark Fylke i Norge.

PÅ KATTEGATTSGYMNASIET

Integrering av undervisning i teknologifag mellom næringsliv/skole

GYMNASIESKOLA

Aktivitetsbeskrivelse, undervisningsopplegg: Gjennom SMIL(E)‐ prosjektet: Integrering av undervisning i teknologifag mellom næringsliv/skole (N) har vi gjort en del erfaringer vi ønsker å dele.

Målsetning   

Øke rekrutteringen til realfag og naturvitenskapelige studier gjennom et nært samarbeid med de lokale teknologiske bedriftene.

Bidra til å ufarliggjøre og skape en holdningsendring i med hensyn til teknologifag gjennom å vise hvordan denne kompetansen anvendes ute i arbeidslivet.

Vi ønsker å bidra til at flere jenter søker teknologifag.

Samarbeidspartnere  Porsgrunn videregående skole, Høgskolen i Telemark, STIG og ICG‐ bedriftene.  STIG: Samarbeidende teknologibedrifter i Grenland  ICG: Industrcluster Grenland, Ineos, Yara, Eramet, Norcem  NHO Telemark, Kerstin Laue, prosjektleder Kjennskap gir kunnskap  ØPD Group, Stathelle, ved Ronny Ervik  BIS productionpartner, plastverkstedet ved Kjetil Groa  Emerson Process Management, Porsgrunn, ved Kjetil Nilsen Vi har bygd opp en oljeseparator i prosesshallen til Porsgrunn videregående skole.

Separatoren anvendes til opplæring av prosessoperatører og TAF‐ elever.

Ingeniørstudenter har lært seg styringssystemet DeltaV ved å planlegge, gjennomføre og evaluere et bachelor‐ prosjekt i forbindelse med den. Emerson Group har stått for kompetanseheving av både studenter og lærere. Lokale industribedrifter har stilt opp og våre studenter og TAF‐ elever har vært med i planleggingsmøter i samarbeidende bedrifter, BIS productionpartner og Grenland group. Samarbeidet har gitt oss nærmere bekjentskap til disse bedriftene, og har igjen medført at alle våre TAF‐ elever i 2. Klassetrinn er på BIS productionpartner og lærer om plastmaterialer. Elevene skriver prosjekter om plast, får opplæring i bedrift, og får prøvd seg på diverse plast‐ bearbeidingsmetoder.

Kommentarer: Vi har startet oppbygning av verkstedene ved skolen for å tilpasse lokalene til den planlagte undrevisningen som beskrives i prosjektet. Det ble kjøpt inn materialer og utstyr til bearbeiding av plast, slikt som plast‐ sveiseapparater, tråd.

Plastverkstedet hos Bilfinger lot oss få diverse kapp av mange typer plastmaterialer som vi omgir oss med i hverdagen. Disse materialene skal brukes til bearbeding og sveising til små gjenstander som elevene kan ha en praktisk nytte av. Eksempel er bilderammer i pexiglass, penneholdere, oppbevaringsbokser og annet.

Vi fikk et sett Lego Mindstorm av Kerstin Laue, NHO. Dette var deler brukt til en nordisk konkurranse i First Lego League http://hjernekraft.org/ .

I tillegg til at vi lærer opp ungdomsskoleelver, er nå prosjektet utvidet til å omfatte tådgivere i ungdomsskolen. Dette er meget positiv for prosjektets målsetting. Vi startet opp med den praktiske gjennomføringen i januar ‐13. Aktiviteten har flere delaktiviteter og er i første omgang rettet inn mot ungdomsskole‐ elever der elever fra videregående skole fungerer som lærere.

Her en artikkel der elever underviser rådgivere (den første testen). http://www.pd.no/lokale_nyheter/arti cle6539016.ece

Her er fra en artikkel i Porsgrunn Dagblad http://www.pd.no/lokale_nyheter/article6623967.ece Aktivitet 1, oljeseparator besto i å bygge om og regulere en oljeseparator. Denne delaktiviteten har tatt litt tid da Bilfinger plateverksted og plastverksted tok denne jobben imellom andre ting. I denne anledning har vi bygget opp en oljeseparator i gjennomsiktig plast sammen studenter fra Høgskolen i Telemark. Dette er beskrevet i et annet prosjet, men må ses på som et grunnlag fordi vi fanget interessen og kontaktene innenfor plastmiljøet.

Oljeseparatoranlegget stå nå snart ferdig og vil brukes til opplæring av egne elever og vekke interesse for undomsskoleeelver som besøker oss eller er på endags praksiskurs som et resultat av dette SMIL(E) –prosjektet.

Dette anlegget passer svært godt i opplæringen av elever innenfor Teknologiske fag.

Anlegget vil også passe meget godt for å skape nyskjerrighet og interesse i Teknologi og realfag for elever fra grunnskoen. Her blir det laget undervisninsopplegg for følgende tema: 1. Faseseparasjon olje og vann. Teste ut forskjellige %‐ sammensetninger.

2. Teste ut hvordan temperaturendringer påvirker faseseparasjonen 3. Få innsikt i hvordan et prosessanlegg av denne typen fungerer med hensyn til planlegging før oppstart, selve kjøringen og nedstengingen av anlegget.

Aktivitet 2, elever underviser elever Overordnede mål: 1. Utvikle metoder for langsiktig engasjement fra næringslivet 2. Utvikle metoder for anskueliggjøring av naturvitenskap, matematikk og teknikk i lavere årstrinn (grunnskole og barnehage) 3. Legge til rette for hospiteringer, erfaringsutveksling og skape et tettere samarbeid mellom videregående skole og høyskole gjennom å utnytte fordelene med TAF‐ tekniske og allmenne fag.

4. Lage modeller og metoder som kan bidra til å vekke motivasjon og interesse for teknologifag i alle de deltagende regioner

Vi har følgende lokaliteter og muligheter. I utgangspunktet er det utfordringer innenfor matematikk og realfag som danner grunnlaget for dette prosektet. I starten av SMILE Telemark Fylkeskommune ble jeg kjent med seniorrådgiver Kersin Laue, NHO Telemark. Hun har som en av sine viktige oppgaver å stmulere til interesse for mataematikk og realfag.

Undertegnede har gjennomført flere besøk på plastverkstedet ved Bilfinger, Herøya. I tillegg har utdertegnede jobbet med plastmaterialer i flere år, både plastråstoff og termo/ herdeplaster.

I tillegg må det sies at vår skole innenfor Teknologiske og allmenne fag har to plastmekanikere i to forskjellige bedrifter. Seniorrådgiver Kersin Laue, NHO Telemark har i flere år hatt et samarbeidsprosjekt med Grasmt ungdomsskole hvor elever i 8.

Trinn fikk i oppgave å bgge en bil i plast, ca 30 cm. Bilene måtte formes i plas ved å bruke plastknekkere, varmluftsfønere og lim. I bilene ble det montert en liten elektrisk motor. Til slutt var det en oppvisning og konkurrasne om den beste og flotteste bilen. Vi ønsker å fortsette denne aktiviteten, nå med henvendelse mot ungdomsskoler og sammen med NHO Telemark, Kerstin Laue, prosjektleder Kjennskap gi kunnskap. Prosjektet har fokus på teknologi og realfag. Her er det behov for å kunne gjøre praktiske øvelser hvor matematikk og fysikk er i fokus. Vi vil sammen med å gjøre en del modifikasjoner på vår separator gjøre spennende prosjekter med egne elever og ungdomsskolene. I tillegg ser vi at vi kan anskueliggjøre mange grunnleggende prinsipper ved vår skole.

Prosesshall : Gjøre enkle praktiske forsøk med vakuum, trykk, damp, olje, vann, Regne og beregne på dette.

Elevene som skal gjennomføre undervisningen, får først undervisning i dette tema av sine faglærere. De må lære om trykk og SI‐ systemet. Grunnleggende beregninger av dette.

Vann utvider seg ca 1600 ganger når det går over til damp. Når dampen går tilbake til vann, vil den krympe like mye.

Forsøk 1: Colaboks som imploderer.

Vi fyller 10 ml vann i en colaboks, koker den på en propanflamme og snur den rask over i et 400 ml begerglass med kaldt vann. Resultat: boksen imploderer da dampen går over til vann. Dette medfører at colaboksen blir helt flat når den avkjøles. Dette et et menget visuelt inntrykk av atmosfæretrykket som utgjør ca 1 kg/ cm2 overflate.

Boksen regner ut til c 500 cm2 overflate. Dette utgjør en kraft på ca 500 kg på boksens overflate.

Forsøk 2: Damp i plastkanne.

Damp direkte fra dampanlegget ført ned i en 4 l. Plaskanne. Når dampen avkjøles, blir plaskannen helt flat. Deltakerne må forklare hva som skjer. Vi sammenligner da massen av lufta i prosesshallen som er ganske stor. Luftas tetthet er ca 1,3 kg/ m3.

Mange blir overrasket nåe de ser at massen av lufta i rommet er mer enn massen av en stor gaffeltruck om står der.

Teknologilaboratorium:

Forsøk 1: Galvaniske elementer av sitroner

Sette en koberplate og en zinkplate i en sitron og koble dette sammen mote en led‐ pære og se at den lyser. Seriekoblinger av sitroner gir mer lys.

Forsøk 2. Elektropneumatikk med lyd.

Overvåking av prosessforløpet. Lyd signal er aktivert av endebryter etter at den siste sylinderen i produksjonsforløpet er gått i pluss.

Forsøk 3: Koble opp en strømkrets i 12V med likestrømsmotor og diverse sensorer.

Start/stopp av elektrisk motor ved hjelp av rele/kontaktorer. Her brukte elevene bryter eller bevegelsessensorer

Forsøk 4: Sammenhengen mellom strøm og spenning.

Ohms lov som beskriver sammenheng mellom Spenning, strøm og belastning er belyst

ved både beregning og praksis. Lysavhengig resistans ble også brukt hvor lighter var lys kilde.

Forsøk 5. Programmere en CNC‐ maskin til å frese ut et skilt hvor det sto:

Rådgivere er kule! Hensikten er å vise hvordan men programmere i 3D tegneprogrammet Solid Works for deretter å putte programmet i en fresemakin som utfører jobben.

Kjemilaboratorium: Gjøre praktiske forsøk med enkle kjemiske reaksjoner hvor elevene kan måle, veie, utføre enkle eksperimenter og regne på dette Forsøk 1: Eddiksyre og natriumbikarbonat i ballong.

Tilføre en spiseskje natriumbikarbonat i en ballong. Deretter ca 1 dl fortynnet eddiksyre. Observere at ballonen blir blåst opp Forklare av stoffet avspalter karbondioksid. Gi et lite regneeksempel på hvor mye gass det blir av 10 gram natriumbikarbonat (natron)

Forsøk 2: Putte egg i flaske Varme opp lufta i flasken og sette et fuktig skrellet kokt egg på toppen. Når lufta i flasken avkjøles, vil atmosfæretrykket presse egget ned i flaske. Elevene må finne en måte å få egget ut av flasken igjen.

Verksted: Gjøre praktiske forsøk.

Forsøk 1: Gjenge opp et hull med gjengetapper.

En stålplate ca 10 mm tykk med ferdig borede hull. Måle diameter på hullene med skyvelær, finne riktig gjengetapp ut fra diameteren, deretter gjenge opp hullet.

Plastverksted:

Forsøk 1: Knekke en plastplate i en gitt vinkel med plastknekker.

Få kunnskap om diverse bearbeiding og sammenføyningsmetoder, liming, sveising i plast, knekking og bøying. Regne og beregne på dette.

Forsøk 2: Sveise sammen to plastplater med sveisetråd Preparere to 3 mm tykke PVC‐ plater og klargjøre dem for sveising med plast‐ tråd.

Bruke digitalt termimeter og måle temperatur på luften på sveiseapparater. Vise hvordan man bruker tabeller for å finne riktig temperatur for sveisin av forskjellige plast‐ typer.

Evaluering av prosjektet.

Gjennom prosjektet måtte vi samarbeide med en del virksomheter, blant annet kjøpt inn utstyr for å bygge oppet lite plastverksted på skolen. Dette har medført faste besøk av skolens elever til plastverkstedet ved Bilfinger, Porsgrunn. En faglærer i teknologi søkte om en ukes hospitering på dette plastverkstedet. Han hostpiterte der en uke og fikk da satt i gang en prosess på egen skole for å innføre temaundervisning i plast for alle teknologi‐ elever (Vg1). Han har dette året plast som tema i undervisningen 3 timer pr. uke.

Hospiteringen ble finansiert av Opplæringkontoret ved Telemark Fylkeskommune. Etter forsøk med å få våre egne elever til å undervise andre og yngre elever, har dette vært en ubetinget suksess.

Da vi evaluerte forrige skoleår, stilte vi følgende spørsmål: Gi oss eksempel på gode læringsprosesser gjennom det siste skoleåret.

Et stort antall elever i de klassene som hadde vært med på dette prosjektet svarte at den beste læringen de hadde hatt, var å undervise andre. De anbefalte oss å fortsette denne måten å legge forholdene til rette for læring.

Dette medførte igjen at mange av våre lærere nå er positive til å bruke denne arbeidsformen videre. Vi håper derfor at det blir en fast rutine at vi kan invitere elever fra ungdomsskolene til å bli undervist av våre egne elever.

Med vennlig hilsen Hans Ole Dyrseth

Porsgrunn videregående skole. Telemark Fylkeskommune Kontaktinformasjon Ansvarlig kontaktperson

E‐post ansvarlig kontaktperson

TLF kontaktperso

Hans‐Ole Dyrseth

hans‐ole.dyrseth@t‐fk.no

+47 99 62 24 51

Skole / aktivitetsdeltaker

E‐post lokal ansvarlig

Porsgrunn videregående skole

hans‐ole.dyrseth@t‐fk.no

NHO Telemark

kerstin.laue@nho.no

5

GYMNASIESKOLA

Problemlösning, dörruppgift och samarbete med yrkeslärarna ‐utveckla metoder för att fånga elevernas förståelse

Syfte Syftet är att utveckla elevernas kommunikativa förmågor utifrån ett vardagsnära sammanhang som anknyter till elevens praktiska behov.

Att fler elever skall nå betyget E (godkänt).

Att utveckla lärarnas profession genom att de får fler och bättre redskap för sin undervisning.

Skolämne: Matematik

Mål Utifrån ämnets syfte och de matematiskaförmågorna ville vi med hjälp av det centrala innehållet och dessa aktiviteter ge eleverna fler verktyg att angripa problem och att fler elever skall nå betyget E (Godkänt) i matematik. Utöver detta utveckla lärarnas profession samt sprida våra erfarenheter till övriga lärare på skolan.

Målgrupp Undervisande lärare och elever i årskurs ett på Restaurang och Livsmedel (RL).

Bakgrund Sturegymnasiet är en medelstor gymnasieskola belägen i en svensk mellanstor stad.

De gymnasieprogram som finns på skolan är tre yrkesprogram, två studieförberedande program och lärlingsprogrammet. Utmaningen i denna aktivitet blev att konstruera metoder och angreppssätt som gynnar en bättre begreppsförståelse. Genom att vi förbättrar denna förståelse hoppas vi också på att vi kan påverka den negativa attityden eleverna har ämnet matematik. Vår förhoppning är att eleverna också skall se nyttan av detta ämne i sin vardag och i sitt kommande yrkesval.

Till grund för startandet av denna aktivitet ligger att vi på vår skola kan se att vid skolans yrkesförberedande program (t e x Hotell‐ och restaurangprogrammet) har andelen elever som inte uppnått betyget godkänt. Detta projekts grundtanke var att pröva ett annat undervisningskoncept än den traditionella som rått inom matematiken. Som baserar sig på ett processtänkande under hela kurstiden.

Varaktighet Januari 2011 – Juni 2012

Material   

Rika matematiska problem (Thaflin m.fl., 2008) och andra större problemlösningar Dörruppgift Recept (köksuppgift)

Tillväga gångsätt Uppstart I mobiliseringsfasen arbetade vi med projektplan, planering inför det kommande läsåret och ta fram arbetsgångar för de olika aktiviteterna. Utöver detta gick mycket av tiden åt till samordningsmöten med matematikdidaktiker, yrkeslärare och rektor för att möjliggöra det vi ville pröva. För att förbereda oss läste vi på oss inom de delar som vi skulle arbeta med. Gemensamma möten inom Smil(e).

Arbetsfasen De första två veckorna av terminen användes till introduktion och för att lära känna eleverna. Bland annat skapat vi ett diagnostiskt prov utifrån Nationella proven i nian och målen för årskurs nio. Utöver detta har vi använt Gudrun Malmer ALP‐test (Analys av läsförståelsen i problemlösning). Dessa två tester och de enskilda samtalen vi hade med eleverna låg till grund för vår basgruppsindelning.

Basgrupperna var heterogena, enkelt kan man säga att vi först placerade ut de elever som vi såg var starka i matematik i var sin grupp och sedan de elever som vi såg hade vissa brister i sina grunder därefter placerades de andra ut. Basgrupperna bestod av fyra elever i varje. Tanken med basgrupperna är att öva de matematiska förmågorna som t.ex. resonemang och kommunikation.

I stort kan man säga att varje delområde följde ett visst mönster enligt följande: Introduktion och genomgång av grunderna för att sedan utveckla området vidare.

Varje delområde avslutades med ett prov, innan provet avsatte vi två dagar till problemlösning i grupp. Efter varje lektion skulle eleverna föra Loggbok utifrån det vi tagit upp eller arbetat med under lektioen. Dessa samlades in för att ge eleverna formativ bedömning. När vi i samråd med vår matematikdidaktiker utvärderade våra loggböcker kom vi fram till att det var svårt att få eleverna att komma vidare i att dokumentera och skriva mer utvecklad form. Vår matedidaktiker berättade om ett forskningsprojekt från Umeå lett av Gunnar Sjöberg, projektet gick ut på att med hjälp av så kallade Passerkort (Dörruppgifter) synliggöra elevens kunnande och med hjälp av dessa ge formativ bedömning. Dörruppgiften baserade sig på den genomgång läraren haft denna lektion, på så sätt fick eleven och läraren snabb feedback på hur eleverna förstått det som gåtts igenom och på så vis synliggjordes även för läraren om något behövdes förbättras eller arbetas om vad gäller den egna genomgången. Vi beslutade att ta bort loggböckerna och göra Dörruppgifter i stället.

Vi har under denna period haft ett samarbete med yrkeslärarna. Det föranledde att vi hade en matematik lektion i metodköket inför Öppet hus som vi var kopplat till procent och utifrån försäljningssiffrorna i Bistron och Sturehof kopplat statistik och användandet av Excel för redovisning av denna form av uppgifter.

Varje vecka träffades vi och diskuterade upplägg och det som vi kunde befara kunde bli ett problem. Vid några tillfällen så gjorde vi en lesion study (light) upplägg. Utöver detta hade vi en ambition att skugga varandra var tredje vecka. Tyvärr har inte detta kunnat ske i den utsträckning som vi skulle önskat. Vi de tillfällen vi gjorde detta så upplevde vi detta som positivt.

Ett gränsregionalt sammarbete med Notoddens vidaregående skole i Norge föranledde ett studiebesök/skuggning för norrmännen HT och ett studiebesök/skuggning i Norge VT.

Arbetsgång vid problemlösning Lektion 1 1. Varje elev sätter sig in i problemet och skriver ner ett förslag på en lösnings strategi.

2. Basgruppen går samman och varje elev redogör för hur man sett på problemet och presenterar sin strategi.

3. Gruppen enas om en lösning och renskriver denna.

4. Läraren plockar in arbetena och ger eventuell hjälp till dem som hamnat i en återvändgränd eller förslag på alternativa lösningsmetoder.

Lektion 2.

1. Gruppen fortsätter sitt arbete sedan förra lektionen.

2. Om guppen får tid över försöker de tillsammans att skapa ett liknande problem.

3. Efter halva lektionen går hela gruppen fram och redovisar sin lösning för resten av klassen. Alla i gruppen skall delta i denna redovisning.

4. Klassen ger kamratrespons på lösningen och redovisningen. Responsen skall innehålla en sak som var bra och en sak som gruppen behöver utveckla till nästa gång.

5. Läraren plockar in arbetet och gruppen/eleven får lärarens respons på sina arbeten.

Översikt över arbetsfas: Se Bilaga 1.

Evaluering/uppföljning Vid vår utvärdering i slutet av läsåret kom vi gram till följande: Uppföljning Vad blev resultatet? Hur märks det?  Vid Nationella proven så tog alla elever som ingått i projektet poäng i breddningsdelen(problemlösningsuppgift).  Vid breddningsdelen så tog stora flertalet hjälp av konkret material.  Vid den muntliga delen fick alla elever som ingick i projektet poäng.  Utveckla skuggningen att gälla fler lärare.  Använda metoden i fler klasser.  23 % har klarat kursen.

Variation/utveckling Lärande Vad har vi lärt oss? Har vi upptäckt andra och kanske bättre åtgärder?

Följande skall ändras in för nästa läsår:  Från loggbok till dörruppgift  Titta över den totala planeringen vad gäller tidsfördelningen och procentuella fördelningen gällande de olika momenten.  Utveckla skuggningen att gälla fler lärare på skolan och med andra skolor.

Detta tar vi med oss till nästa period  De elever som har problem med matematiken har ofta problem när det gäller grunderna. Detta har gjort att vi funderar på att använda ett taluppfattningstest, för att på så sätt kunna hjälpa eleverna så tidigt som möjligt.  Skuggningen när det gäller andra projekt har tillfört mycket. Därför har vi en önskan att få lov att besöka andra projekt inom Smile som kan tänkas tillföra vårt arbete/skola mer tankar om hur man kan tänkas arbeta med elevers inlärning.  Vi behöver belysa samspelet mellan procedurer och det konkreta.  Vi skulle vilja skugga andra gymnasier och/eller skolor som tittar på nya lärmetoder.

Behövs stöd utifrån?  Vi ser gärna ett fortsatt samarbete vad gäller vår matematikdidaktiker.

Litteratur Andreasson. L(2011). Matematik och andraspråk‐ En gruppdiskussion på gymnasiet.

Examensuppsats. Linneuniversitet Haglund. H, Hedén. R & Taflin. E (2008). Rika matematiska problem‐inspiration till variation. Slovenien, Liber Palm. P, Bergqvist. E, Eriksson. I, Hellstöm. T & Häggström. C‐M (2004). En tolkning av målen med den svenska gymnasiematematiken och tolkningens konsekvenser för uppgiftskonstruktion. Pm, 199. Umeå universitet Skolverket (2010) Förordning (SKOLFS 2010:261). om ämnesplaner för de gymnasiegemensamma ämnena. Stockholm. Skolverket Steinthorsdottir. O B & Sriraman B (2007). Grender and strategy use in proportional sitiations. An Icelandic study. Nordic Studies in Mathematics Education, 12(3), 25‐55 Aktuella artiklar i ämnet.

Bilaga 1

Översikt över arbetsfas: * Ett snitt angående lektionerna är gjorda med hänsyn till studiedagar och andra arrangemang på skolan

Veck a

Antal Innehåll: lektio ner

34‐35 6

Introduktion

Arbets form

Skolan (Taflin m.fl., 2008)

Rika matematiska problem (Taflin m.fl., 2008)

45‐2

19

Procent/ bråk

Rika Enskilt & matematiska Grupp problem

3‐7

19

10‐17 19

Funktioner Dörruppgift

Yrkesmatem atik/proble

EV. litteratur/ läromedel

Enskilt & Grupp

Sannolikhet / Statistik Dörruppgift

Rika matematiska problem

Material

Enskilt

Enskilt & Grupp

Rep‐ uppgift

Enskilt

Enskilt & Grupp

Fakturor från

Mål/ delmål

Synligöra elevernas förkunskaper

Se matematiken i sitt yrke

Öva följande representatione r: Konkret Bild Logiskt tänkande Resonemang Kommunikation

Elev: Har förstått av vad som gåtts igenom.

Ge formativ bedömning.

Läraren: Vad behöver förbättras/kom pletteras i genomgången.

Öva följande representatione r: Konkret Bild Logiskt tänkande Resonemang Kommunikation Tabell

Se ovan

Öva följande representatione

mlösning

18‐22 13

Algebra/ öva inför NP

Bistron och Sturehof

r: Konkret Bild Logiskt tänkande Resonemang Kommunikation Tabell Utryck

Kjennskap gir kunnskap

Skrevet av: Kjetil Kiland Haakenstad, Bø vgs Aktiviteten har bestått av 2 undervisningsopplegg 1. Kjønnsbestemmelse av fjellryper ved bruk av DNA 2. Innføring i genteknologi

GYMNASIESKOLA

Beskrivelse: I forbindelse med lektor2 har skolen laga et undervisningsopplegg sammen med Høgskolen i Telemark, avd Bø i biologi2 (vg3) og naturfag (vg1). Opplegget går ut på at et eller deler av et læreplanmål skal utføres borte fra skolen sammen med en lektor2 person. Undervisningsopplegget ble planlagt av lektor2 personen sammen med faglærer. Faglærer har ansvar for og kvalitet sikre opplegget. Målet er å gi elevene økt motivasjon for faget og realfag generelt.

Økonomi Faglærerne som har planlagt opplegget har fått noen timer godskrevet. Dette er midler som er tatt fra lektor2 støtten. Ellers har ikke skolen hatt noen andre utgifter.

Utstyr og materiell har høyskolen dekka.

Evaluering Opplegget har vist seg å være svært så vellykket. Rett etter gjennomført undervisningsopplegg, så måtte alle elevene svare på en spørreundersøkelse.

Tilbakemeldingene har vært veldig gode fra elevene. De gir inntrykk av at dette ga dem økt motivasjon for faget, og at det er godt å komme seg litt ut fra klasserommet iblant. Samarbeidspartneren (Høyskolen) er også veldig fornøyd med opplegget. De får på denne måten profilert seg blant vgs elevene.

Kjønnsbestemmelse av fjellryper ved bruk av DNA fra fjær

Elevene skulle i løpet av høsten 2012 på en dags feltarbeid på Lifjell for å samle inn fjær fra rype for DNA analyser. Siden lektor2 personen fra høyskolen ble sykemeldt, måtte vi avlyse denne dagen. To dager i februar var elevene i biologi2 på genIabben på høyskolen. Der utførte de analyser for å undersøke kjønnene som fjærene stammet fra. Dette er en del av et større forskningsprosjekt på ryper som Høyskolen i Telemark, avd Bø er engasjert i.

Vedlegg: Timeplan for 2 dager på Høyskolen i Telemark, avd Bø:

BIOTEKNOLOGI Bø videregående skole 12. og 13. februar 2013 Kjønnsbestemmelse av fjellryper ved bruk av DNA

Tirsdag 12. februar, kl. 09:00 Teori    09:30 Lab.   

Innføring i Fjellrypeprosjektet Forelesning DNA ekstraksjon PCR

Ekstrahere DNA fra fjær Måle DNA konsentrasjon PCR for kjønnsbestemmelse

Onsdag 13. februar, kl. 09:00 Lab.  Teori   Lab.  Teori  Lab.

Sette på gelelektroforese Gelelektroforese Mikrosatelitter Farge gel Skriving av lab. rapport Ta bilder av gelen

Innføring i genteknologi

Elevene i naturfag vg1 var en halv dag på Høgskolen i Telemark, avd Bø. Vi hadde 30 elever om gangen (en klasse). Først fikk de en forelesning generelt om genteknologi.

Etterpå delte vi gruppa i 4 mindre grupper. Hver gruppe skulle innom fire stasjoner på labben: 1. Mikrobiologi ‐ kort presentasjon av ulike bakteriekulturer 2. DNA ekstraksjon ‐ Ekstraherer DNA fra kiwi 3. Gelelektroforese ‐ Elevene tilsetter DNA i en ferdiglaga gel 4. PCR og avlesning av DNA resultater

Vedlegg: Program for naturfag, ½ dag

BIOTEKNOLOGI Bø videregående skole 26. februar 2013 Innføring i genteknologi Gruppe 1 kl. 09:15‐10:00 – Forelesning, innføring i Genteknologi kl. 10:15 – 11:15‐ omvisning lab.

Gruppen deles i 4 og de skal innom følgende stasjoner:

DNAlab med ekstraksjon Gelelektroforese PCR og avlesning av DNA resultater Mikrobiologi

Gruppe 2 Kl. 12:15‐13:00 – Forelesning, innføring i Genteknologi Kl. 13:15 – 14:15 – omvisning lab.

Gruppen deles i 4 og de skal innom følgende stasjoner:

DNAlab med ekstraksjon

Gelelektroforese

PCR og avlesning av DNA resultater

Mikrobiologi

SAMORDNARE

SKOLA/NÄRSAMHÄLLE

Aktivitet Samordnare skola/närsamhälle

Kort beskrivning

För‐, grund & gymnasieskola

Jag har arbetat som samordnare skola/närsamhälle på 25 procent under två års tid. Jag har därmed funnits som resurs för förskolor, grundskolor och gymnasieskolor i Halmstad kommun som velat utveckla sitt samspel med närsamhället.

Anna Hammarlund +46 705 679 201 anna.hammarlund@u.halmstad.se www.madebyhalmstad.se/ www.facebook.com/madebyhalmstad

Syfte och mål Syftet var att skapa större motivation till och bättre kvalité i undervisningen i matematik, naturvetenskap och teknik genom kontakter med närsamhället. Målet var från början att få detta arbete att bli livskraftigt i sig, men under projektets gång kom detta att utvecklas till att skapa processer som är livskraftiga i sig men att ha kvar en organisation inom kommunen som stöttar dem, bland annat på grund av erfarenheter från Danmark och Norge genom projektet. En viktig del i projektaktiviteten var just också att skapa strategier för hur detta arbete skulle kunna fungera på bästa sätt.

Vad har genomförts Jag har som samordnare skola/närsamhälle deltagit i och stöttat processer på många olika skolor, med varierande insatser från att stötta på idéstadiet till att göra en större del av det konkreta arbetet. En lista med några projekt jag deltagit i:

Förskola / grundskolans första år o Nya metoder att samspela med närsamhället genom memory, företagsguider, utställning och besök på Kvibilleskolan o Samarbete mellan lokal glashytta och förskolor i Steninge som ledde till spännande vernissage o Diskussioner kring arbete på förskolan i Åled, som dock tyvärr inte blev slutförda eftersom de krockade med andra processer



Grundskolans senare år o Utveckla arbetslivsmässor som funnits sedan tidigare i Getinge och Trönninge o Skapa en entreprenörskurs i samarbete med lärare på Österledsskolan o Arbetslivsdagar på Östergårdsskolan o Arbetsplatsbesök med för‐ och efterarbete på olika sätt i årskurs 6 och 9 på Gullbrandstorpsskolan (för det senare, se förlöpsbeskrivning)



AVSLUTNING/ SLUTRAPPORT

Styrgruppen

Avslutningen på Smil(e) fortsättningen på något nytt?

Smil(e)s styrgrupp vill börja med att tacka alla som på olika sätt bidragit till att Smil(e), blev det som vi hoppades på när vi startade för tre år sedan. Smil(e) är inte bara ett projekt, utan det är en rörelse som har bestått av 600 lärare och över 1 000 elever. När en sådan rörelse får kraft och stöd för att röra sig åt samma håll, så händer det saker och det sker en utveckling. I de utvärderingar som gjorts av projektet beskriver elever, lärare och skolledare att Smil(e) har gjort skillnad! Det finns lärare som beskriver det som att ”det har förändrat mig som lärare och eleverna möter en mycket bättre och engagerande lärare nu”.

Skolor beskriver att Smil(e) har ”påverkat elevers resultat på ett mycket positivt sätt”. Här är det viktigt att klargöra att om detta beror på Smil(e) eller helt andra faktorer är inte bevisat. Två års aktivitet på en skola, är en allt för kort tid för att få stora förändringar att ske.

Vår slogan för projektet är Think ”outside the box”, but work ”inside the black box”. Att vara innovativ (”outside the box”) är att ta ett steg ut i det okända och det är just det som vi ville ge förutsättningar för! 60 olika skolor i 40 olika aktiviteter har prövat olika koncept, allt från att skapa en progression i barns lärande från förskola till grundskola med stöd av tekniklego till att i samarbete med verksamheter utveckla undervisningsförlöp i gymnasieskolan. För att utveckla ett best practice kring undervisning har varje aktivitet tagit fram minst två undervisningsförlöp som de anser är av mycket god kvalitet. Dessa undervisningsförlöp, aktiviteternas beskrivning av deras arbete i projektet och en sammanställning av projektets resultat finns presenterat i denna digitala bok.

Att tänka ”nytt”, samtidigt som man befinner sig i det ”gamla” var den kontext som de flesta skolorna levde i. En viktig del i Smil(e), var inte bara att visa upp en färdig produkt, utan även beskriva de lärande processer som skett inom Smil(e), som ett lärande i sig. Det vill säga, vad händer i klassrummet eller på andra platser där lärandet sker, vilka förändringar kan vi se hos lärare och elever (”inside the black box”)? Vilka lärdomar gör vi?

Följande grundtanke ville vi förmedla till gränsregionen:

”Alle uansett kjønn og etnisitet skal få anledning til å bli kjent med realfag.

Realfag og matematik er gøy, realfag og matematik er viktig, det gir et godt liv med mange muligheter.”

Nedan ser ni de fyra målen med Smil(e) och de kvantitativa målen som vi skulle uppfylla och som vi har nått!

Projektmål – direkta resultat av projektet Projektets SMIL(E)s syfte är att bidra till att öka gränsregionens barn och ungdomars (1‐18 år) intresse för naturvetenskap, teknik och matematik.

Mål Genom gränsregionalt projektsamarbete och genussatsningar inom naturvetenskap, teknik och matematik utarbetar SMIL(E):

 Utvecklade innovativa och ” best practice” baserade lär metoder/ material och miljöer  Utvecklade metoder för IKT (Information, Communication Technology) i undervisningen  En upparbetad gränsregional samverkan mellan skolor/ näringsliv/ högskolor  En upparbetad gränsregional kommunikationsarena för samverkan av spridning och erfarenhetsutbyte

Under projektet har:  vi utarbetat minst 15 metoder/material/ miljöer har tagits fram  över 600 lärare deltagit i kompetensutveckling  över 100 lärare jobbskuggat i ett annat land  110 elever mötts och samarbetat för att utveckla ett lärande inom matematik, teknik och naturvetenskap  över 1 000 elever deltagit i aktiviteter  över 60 rektorer involverats i projektet  3 gränsregionala ”Science Camps” anordnats.  ett undervisningsmaterial framställts med gränsregionala teknikföretag  Strategier för framtida satsningar inom skola, skolområde, kommun, region och gränsregional nivå tagits fram  9 förskolor, 9 grundskolor, 9 gymnasieskolor i Norge, Danmark och Sverige etablerat kontakt  3 nationella resurscentrum för naturvetenskap, teknik och matematik inom gränsregionen sammanförts  30 företag knutits till skolor  10 företag etablerat kontakt inom gränsregionen  kontakter utvecklats mellan skola och högskola en digital plattform ‐ gränsregionalt uppsamlingsforum skapats

En viktig lärdom som lärarna lyfter fram i sina utvärderingar är vikten av att sätta in saker i ett sammanhang • Om naturvetenskap framför allt lärs ut genom att laborera, bär det fram det mer eller mindre dolda budskapet, att naturvetenskap lär man sig därför att vi ska veta hur man arbetar som naturvetare.

• Om matematik framför allt lärs ut genom att räkna, bär det fram det mer eller mindre dolda budskapet, att matematik lär man sig därför att vi ska veta hur man arbetar som matematiker.

• Om teknik framför allt lärs ut genom att konstruera, bär det fram det mer eller mindre dolda budskapet, att teknik lär man sig därför att vi ska veta hur

man arbetar som tekniker.

Om naturvetenskap, matematik och teknik läggs fram i ett vardagsnära sammanhang och alltid anknyter till våra närliggande praktiska behov blir budskapet att naturvetenskap, matematik och teknik ska vi kunna därför att vi kan få hjälp av den i vardagen.

I denna bok finns en sammanfattande beskrivning av de lärdomar och beskrivningar av vad som ”Gör skillnad”, som deltagare i Smil(e) och projektet har att förmedla i form av formativa strategier.

Tack alla som på olika sätt engagerat sig i Smil(e)!

Styrgruppen

Halmstad 131219

Slutrapport från Smil(e) ”SMILE har endret meg. Elevene har fått en lærer som ser det store bildet og sammen‐hengene mellom fag og hverdag. De har fått konkrete eksempler på hva de kan bruke det de lærer til, og ser dermed mer nytteverden av sin egen læring.”

(En lärare i Danmark)

2013‐12‐19 Smil(e)s styrgrupp

Innehåll 1

Inledning .......................................................................................................................................... 1 1.1

Underlag för slutrapport ......................................................................................................... 2

1.2

Underlag sammanfattat .......................................................................................................... 2

2

Lärarnas svar på ”Vad gör skillnad?” i aktivitetsrapporterna .......................................................... 4 2.1

Kvantitativ sammanställning av de tre kategorierna .............................................................. 4

3

Gränsregionalt och kommunalt perspektiv ..................................................................................... 6 3.1

Barnets centrum ...................................................................................................................... 6

3.1.1

Förskola ........................................................................................................................... 6

3.1.2

Grundskola ...................................................................................................................... 6

3.1.3

Gymnasieskola ................................................................................................................. 6

3.2

Autenticitet .............................................................................................................................. 6

3.2.1

Förskola ........................................................................................................................... 6

3.2.2

Grundskola ...................................................................................................................... 6

3.2.3

Gymnasieskola ................................................................................................................. 6

3.3

Lärarens roll ............................................................................................................................. 7

3.3.1

Förskola ........................................................................................................................... 7

3.3.2

Grundskola ...................................................................................................................... 7

3.3.3

Gymnasieskola ................................................................................................................. 7

4

Skolans förutsättningar ................................................................................................................... 9 4.1

Barnets centrum ...................................................................................................................... 9

4.1.1

Förskola ........................................................................................................................... 9

4.1.2

Grundskola ...................................................................................................................... 9

4.1.3

Gymnasieskola ............................................................................................................... 10

5

Lärande i samspel mellan lärare och elev ..................................................................................... 11 5.1

Barnets centrum .................................................................................................................... 11

5.1.1

Förskola ......................................................................................................................... 11

5.1.2

Grundskola .................................................................................................................... 11

5.1.3

Gymnasieskola ............................................................................................................... 11

5.2

Autenticitet ............................................................................................................................ 12

5.2.1

Förskola ......................................................................................................................... 12

5.2.2

Grundskola .................................................................................................................... 12

5.2.3

Gymnasieskola ............................................................................................................... 12

5.3

Lärarens roll ........................................................................................................................... 13

5.3.1

Förskola ......................................................................................................................... 13

5.3.2

Grundskola .................................................................................................................... 13

5.3.3

Gymnasieskola ............................................................................................................... 13

6

Genus ............................................................................................................................................. 14

7

Diskussion ...................................................................................................................................... 16 7.1

Gränsregionalt och kommunalt perspektiv ........................................................................... 16

7.2

Barnets centrum .................................................................................................................... 17

7.3

Autenticitet ............................................................................................................................ 17

7.4

Lärande i samspel mellan lärare och elev ............................................................................. 17

8

Strategier – en idealbild ................................................................................................................ 18 8.1

Gränsregionalt och kommunalt perspektiv ........................................................................... 18

8.2

Barnets centrum .................................................................................................................... 19

8.3

Autenticitet ............................................................................................................................ 20

8.4

Lärande i samspel mellan lärare och elev ............................................................................. 20

9

Källförteckning ............................................................................................................................... 21

1 Inledning

Think “outside the box”, but work “inside the black box” Genom projektet Smil(e) har vi gett skolor möjlighet att få utvecklas genom att själva genom skapa innovativa metoder, material och lärmiljöer. Projektet har uppmuntrat lärare att tänka utanför ”boxen”, men att se vilken skillnad detta gör i mötet mellan lärare och elever i olika lärsituationer.

Det vi i vår slogan valt att kalla ”inside the black box”.

Detta treåriga Smil(e)‐projektet startade den 1 januari 2011.

Europa och gränsöverskridande området Kattegatt ‐ Skagerack stod och står inför problemet med en ökande brist på intresse bland barn och ungdomar att studera naturvetenskap, teknik och matematik. Bristen på intresse är påtaglig bland flickor.

Europeiska rapporter pekar på två huvudskäl: • Avsaknad av innovativa och attraktiva inlärningsmetoder, material och miljöer.

• Den kunskapsteorin har varken en direkt koppling till näringslivet eller vara ett framtida yrkesval för eleverna.

I ett längre perspektiv kan den negativa trenden orsaka en brist på innovationskraft inom kommande generationer kopplat till området inom matematik, teknik och naturvetenskap. Norge, Danmark och Sverige har gjort olika, oberoende insatser med olika åtgärder på nationell nivå för att skapa förändringar av attityder inom detta område.

Denna utmaning var vad 60 skolor och 600 lärare skulle ta sig an i projektet.

Mål Projektet Smil(e) var ett gränsöverskridande bidrag i Danmark, Norge och Sverige till de nationella åtgärderna och med följande mål:

 Skapa innovativa pedagogiska metoder, material och miljö för åldrarna 1‐19 år med  fokusområden som genus och IKT. (IKT ‐ informations‐ och kommunikationsteknik).  Skapa ett bättre samarbete mellan skola, näringsliv samt forskning.  Skapa en arena för kommunikation/gemensamt forum för gränsöverskridande lärande inom  naturvetenskap, teknik och matematik.

Det direkta resultatet för projektet var en digital plattform för det gränsöverskridande områdets samlade kompetens och kunskap bestående av:

 Utvecklade, testade och utvärderade innovativa och "best practice"– baserat lärande gällande metoder, material och miljöer.  Utvärderade metoder för ett bättre samarbete mellan skola, näringsliv och forskning.  Ett nätverk mellan skolor, företag, kompetenscentra och universitet.”

1

Under projektet har: • vi utarbetat 15 metoder/material/ miljöer • över 600 lärare deltagit i kompetensutveckling • över 100 lärare jobbskuggat i ett annat land • 110 elever mötts och samarbetat för att utveckla ett lärande inom matematik, teknik och naturvetenskap • över 1 000 elever deltagit i aktiviteter • över 60 rektorer involverats i projektet • 3 gränsregionala ”Science Camps” anordnats.

• ett undervisningsmaterial framställts med gränsregionala teknikföretag • Strategier för framtida satsningar inom skola, skolområde, kommun, region och gränsregional nivå tagits fram • 9 förskolor, 9 grundskolor, 9 gymnasieskolor i Norge, Danmark och Sverige etablerat kontakt • 11 nationella resurscentrum för IKT, naturvetenskap, teknik och matematik inom gränsregionen sammanförts • 30 företag knutits till skolor • 10 företag etablerat kontakt inom gränsregionen • kontakter utvecklats mellan skolor och högskolor/Universitet • en digital plattform ‐ gränsregionalt uppsamlingsforum skapats

1.1 Underlag för slutrapport När projektet nu ska sammanfattas och beskrivas, så har de olika aktiviteterna/delprojekt som skett ute på 60 skolor sammanställts i 40 aktivitetsrapporter och där beskrivit ”Vad gör skillnad”. Skolorna har även tagit fram 80 olika undervisningsförlöp (lektionsförslag, teman, arbetsområden) där de beskrivit best practice gällande undervisning. Här har även skolledare varit delaktiga och gett sin sun på god undervisning, utifrån ett skolledarperspektiv.

Projektet har även genomfört en digital enkät där 55 skolledare och lärare svarat. Fokus på frågorna har gällt deltagande i olika insatser gränsregionalt, men även hur Smil(e) påverkat skolledares och lärares praktik.

Vid framtagandet av strategier har projektet studerat rapporter och diskussioner och utvärderingar från Science camps och elevcamp, jobbskuggningar, föreläsningar och seminarier vid Smil(e)s skolledarkonferens och spridningskonferens, forskningslitteratur och nationella rapporter.

I de följande texterna presenterar vi en kvantitativ och kvalitativ sammanställning av underlaget. Vi avslutar sedan med en diskussion och föreslagna strategier för framtiden.

1.2 Underlag sammanfattat     

40 aktivitetsrapporter Kommentarer från 80 undervisningsförlöp Utvärderingar från 55 lärare och skolledare Rapporter, diskussioner och utvärderingar från Science camps och Elev camps Föreläsningar och seminarier vid Spridningskonferens 2

 

Forskningslitteratur och rapporter från t.ex. Teknikdelegationen Rapporter från jobbskuggningar

3

2 Lärarnas svar på ”Vad gör skillnad?” i aktivitetsrapporterna I aktivitetsrapporterna fick lärarna i projektet beskriva mål, vad som genomförts och resultat. Lärarna fick även beskriva sin syn på vad som gjort skillnad. Många faktorer framkom i aktivitetsrapporterna, och efter genomgång av texterna framkom följande tre kategorier: Gränsregionalt och kommunalt perspektiv

1. Gränsregional och/eller kommunal nivå (möjligheterna till erfarenhetsutbyte).

2. Skolans förutsättningar (kompetensutveckling, samplanering, inköp av material, omorganisation av undervisningstid etc).

3. Lärandet i samspel mellan elever och lärare.

Skolperspektiv

Lärar‐ och elevperspektiv

Strategier för skolutveckling

2.1 Kvantitativ sammanställning av de tre kategorierna Totalt har drygt 600 lärare deltagit i projektet, och majoriteten arbetar i grundskolan. De flesta lyfter fram skolans förutsättningar som en faktor för vad som gör skillnad, medan däremot möjligheterna till erfarenhetsutbyte på gränsregional/kommunal nivå inte lyfts fram i någon större grad.

Alla medverkande Gränsregionalt och kommunalt Förutsättningar i skolan Lärande i samspel 0

I förskolan är mönstret mycket tydligt, fyra av fem anger skolans förutsättningar. Det är främst kompetensutveckling som nämns.

Många lärare (ca 60%) framhåller att lärandet i samspel mellan barn och lärare gör skillnad. Eftersom förskolor inledningsvis inte beskrivs i Norges och Danmarks aktivitets‐ rapporter framkommer det gränsregionala perspektivet inte lika tydligt här. Det är däremot fler på förskolan än på gymnasiet som lyfter fram det gränsregionala utbytet.

40

60

80 100

40

60

80 100

Förskolan Gränsregionalt och kommunalt Förutsättningar i skolan Lärande i samspel 0

4

20

20

Inom grundskolan dominerar Lärande i samspel, och det är främst lärandesituationer som tas upp.

Elevernas motivation och förståelse i undervisningssituationerna beskrivs som det som gör skillnad, vilket även medfört att lärarna fortsätter med de metoder som arbetats fram.

Grundskolan Gränsregionalt och kommunalt Förutsättningar i skolan Lärande i samspel

Lärarna inom gymnasieskolan lyfter fram skolans förutsättningar, bl.a. gemensam kompetensutveckling.

Elevernas aktivitet och motivation i lärandet framhålls under rubriken Lärande i samspel.

0

20

40

60

80 100

60

80 100

Gymnasieskolan Gränsregionalt och kommunalt Förutsättningar i skolan Lärande i samspel 0

5

20

40

3 Gränsregionalt och kommunalt perspektiv 3.1 Barnets centrum 3.1.1 Förskola Utifrån barnets aspekt har projektet inte, varken ur ett gränsregionalt eller kommunalt perspektiv, beskrivit vad som gör skillnad i förskolan.

3.1.2 Grundskola Utifrån grundskolans aspekt har projektet inte, varken ur ett gränsregionalt eller kommunalt perspektiv, beskrivit vad som gör skillnad i grundskolan.

3.1.3 Gymnasieskola Lärare och elever som deltagit i projektet kopplat till Elev camps1 i Sverige, Danmark och Norge ger en mycket positiv bild av att få utveckla sin förståelse och kunskap, i nya miljöer och med nya människor. I elevutvärderingar beskrivs att mötet med andra elever i Elev camps har påverkat eleverna både som människor och kunskapsmässigt gällande innehåll samt arbetsformer inom naturvetenskap, teknik och matematik. Att i samspel med andra få vara kreativ och arbeta med öppna problem är ett arbetssätt som tilltalar eleverna.

3.2 Autenticitet 3.2.1 Förskola Lärare i förskolor beskriver att ett utökat samarbete med närsamhället gör skillnad för att de ska kan visa barnen ämnena i en kontext. Lärarna måste få stöd för att hitta former för det. Lärarna beskriver också att de i sitt arbete med barnen vill få exempel från andra skolor hur dessa har satt barnens lärande in i ett sammanhang och utgått från barnens vardag. De lärare som deltagit på Science Camp2 och jobbskuggat i andra länder, uttrycker detta som mycket positivt och vill få möjlighet att få fortsätta att utbyta sådana erfarenheter kommunalt, regionalt och gränsregionalt.

3.2.2 Grundskola Lärare i grundskolor ser att en förankring på kommunal nivå med stödjande strukturer är en tydlig framgångsfaktor. Detta leder till utökade möjligheter till samarbete med närsamhället i form av verksamhetsbesök, representanter från samhällets olika delar kommer till skolan och olika samarbetsprojekt kopplas till skolans mål. Lärarna vill att ett utvecklingsarbete kopplat till närsamhället ska ha en röd tråd från förskola till högskola. Detta underlättar ett samarbete mellan skolor och mellan olika skolformer.

3.2.3 Gymnasieskola Utvärderingar från gymnasiet har särskilt lyft fram att erfarenhetsutbytet på kommunal och gränsregional nivå har gjort skillnad. Lärarna hade hellre sett mera erfarenhetsutbyte mellan gymnasieskolor och att de hade möts kring ett gemensamt innehåll redan från början av projektet.

1 2

Elev Camp var gränsregionala möten mellan gymnasieelever.

Science Camp var gränsregionala möten för lärare och skolledare.

6

Utbytet med Norge och Danmark har gjort att jag fått input och gett mig möjlighet att reflektera över sin egen undervisning. Även lärare i gymnasieskolan ser att en förankring på kommunal nivå med stödjande strukturer är en tydlig framgångsfaktor. Erfarenheter har utbytts mellan de olika länderna kring hur organisationen borde se ut. Dessa erfarenheter leder till utökade möjligheter till samarbete med närsamhället i form av verksamhetsbesök, representanter från samhällets olika delar kommer till skolan och olika samarbetsprojekt kopplas till skolans mål.

3.3 Lärarens roll 3.3.1 Förskola Möjligheten till jobbskugggning lyfts fram som en framgångsfaktor av de flesta lärare. Den möjliggör erfarenhetsutbyte för läraren både inom kommunen och gränsregionalt. För Förskolan har man särskilt lyft fram att det är av stor vikt att det finns förskolor/skolor från de tre länder som ingår i projekt redan från projekts start. Jobbskuggningen är inspirerande och utvecklar lärarna och dess lärmiljöer.

3.3.2 Grundskola Mycket av det som beskrivs som att det gör skillnad på kommunal och gränsregional nivå är samma för alla tre skolformernas lärare. I lärarens roll är det själva erfarenhetsutbytet, där lärare ser det som väsentligt att man på dessa nivåer uppmuntrar och stödjer ett nätverksbyggande. Detta leder till att lärare får möjlighet till pedagogiska diskussioner och reflektion över sin egen praktik. Särskilt positivt blir det om de lärare som man träffade jobbade med samma problematik. Lärare ser att det gör skillnad även ur ett kunskapsperspektiv.

Utbytet med Norge och Danmark har gjort att jag fått input och möjlighet att reflektera över min egen undervisning. Erfarenhetsutbyte i praktiken har utvecklat praktiken och tänkandet och gett mig olika lärandemetoder.

Att ha en kompetensutveckling som är gränsöverskridande beskrevs som en framgångsfaktor, liksom att pröva ut och jämföra olika material.

3.3.3 Gymnasieskola Mycket av det som beskrivs som att det gör skillnad på kommunal och gränsregional nivå delas av alla tre skolformernas lärare. Det gäller det vi ovan beskrivit på grundskolan gällande erfarenhetsutbyte och uppmuntrandet och stödjandet av ett nätverksbyggande. Vilket leder till att lärare får möjlighet till pedagogiska diskussioner och reflektion över sin egen praktik.

Vi fick inspiration till samarbete mellan skola och näringsliv genom Arla‐projektet. Även gymnasiet ser det särskilt positivt om de lärare som man träffade jobbade med samma problematik och att det gör skillnad även ur ett kunskapsperspektiv. Lärarna på gymnasiet stödjer även att ha en kompetensutveckling som är gränsöverskridande är en framgångsfaktor, liksom att pröva ut och jämföra olika material. Det togs även upp att skolledarna var en viktig grupp och att även de ska ingå i ett samarbete.

7

Intressant och utvecklande med kunskapsutbyte med skolledare från Porsgrunn.

Ett sådant samarbete skapar synergieffekter och spin‐off i nya samarbetspartners och nya samarbetsformer. Detta leder till att relationer skapas som gör att lärare och skolledare kan arbeta vidare både under projektet och efter det att projektet avslutats. Viktigt är att de stödjande funktionerna måste finnas kvar efter projektslut. För att lyckas är det viktigt att mer aktivt jobba med processer på kommunledningsnivå för implementering i verksamhetsmålen, vilket leder till ett långsiktigt arbete. På alla nivåer från kommunal till gränsregional ska det finnas strategiska mål där kompetensutveckling och erfarenhetsutbyte kopplas.

8

4 Skolans förutsättningar 4.1 Barnets centrum 4.1.1 Förskola Inom förskolan fokuseras tydligt på möjligheten till kompetensutveckling, framförallt i att lära sig mer om naturvetenskap och teknik. Detta behöver ske i samverkan med andra förskollärare och gärna mellan förskolor, förskola‐grundskola eller gränsregionalt. Det kollegiala lärandet har därmed fått ett stort genomslag, vad som gör skillnad. Detta har lett till att förskollärarna trots att de till en början var ensamma från sin skolform anger det gränsregionala erfarenhetsutbytet som något som gör skillnad.

Genom att ha kunskap om ämnet och hur det kan läras ut på ett spännande sätt känner förskollärarna sig trygga och har också roligare på arbetet. Utvecklingen av nya metoder och lärmiljöer motiverar inte bara förskollärarna utan även barnen, vilket i sin tur leder till att arbetet har förankrats och kommer att fortgå efter projektets slut.

Tack vare Smile projektet som startade 2011, fick vi förutom fortbildningar, även chansen att utveckla vår utemiljö, så att vi med enkla och roliga medel kan lyfta matematik, teknik och naturvetenskap. Detta främjar vårt pågående temaarbete, samtidigt som vi pedagoger och barnen blivit bevisligen mer intresserade av dessa ämnen.

Förändringarna i utemiljön och i lärmiljön genom inköp av till exempel IKT‐verktyg kräver att skolan tillhandahåller resurser i form av pengar och tid. IKT‐verktygen används i stor utsträckning för att dokumentera arbetet vilket ses som en mycket viktig och utvecklande punkt. Nya miljöer kan också ge bättre förutsättningar för att uppmuntra olika lärstilar och bryta normer som begränsar barnen.

Vi tyckte att utemiljön på vår gård var en bra plats att fånga både pojkar och flickors intresse i dessa områden. Utemiljön är en plats där det finns utrymme för olika lärstilar.

4.1.2 Grundskola Det som förändrat undervisningen främst på grundskolan är för det första kompetensutveckling genom samarbete och erfarenhetsutbyte mellan lärare och för det andra nya verktyg, framförallt IKT. Detta kräver att skolan avsätter resurser i form av tid och pengar.

Då flera lärare fortfarande känner osäkerhet med sitt nya verktyg har man tagit del av varandras olika metoder och erfarenheter men även samarbetat, ibland över ämnena.

Genom att kunna köpa in IKT har skolan gett möjligheter till nya arbetssätt där eleverna kan sättas i centrum och få öva på sina kompetenser. Det har krävt ett kollegialt lärande.

Vi har bland annat delgivit varandra goda exempel på lektionsförslag inom IKT. Detta för att vi ser användandet av IKT som en tillgång i arbetet med förmågorna. /…/ Tack vare Smil(e) har vi kunnat köpa in mer läromedel, både konkret material och handledanade litteratur till pedagogerna. Detta har gjort att vi getts möjlighet till en varierad och flexibel undervisning.

9

Kontinuerligt behöver tid avsättas varje vecka. För att arbetet ska ge bättre resultat nämns även att man vill arbeta över en längre tidsperiod så att förändringarna blir systematiska och hinner få genomslag. Extern kompetens tagits in för att stötta lärarna, vilket höjt kvaliteten på aktiviteten på dessa skolor.

På skolan har det bildats en IT‐grupp, bestående av rektorer och lärare, som träffats i syfte att kartlägga lärarna‐ och elevernas behov av stöd för att använda IKT‐verktyg i undervisningen, utvärdering, problemlösning samt planering. Som hjälp har gruppen stöttats av Jennie Gustafsson från Datastudion på Kärnhuset.

En progression har kunnat ske tack vare att Smil(e) pågått under tre år och som nämnts ovan gett en kontinuitet och en möjlighet att fortsätta samarbetet och utvecklingen.

När andra året med Smil(e) drog igång kände vi att vi behövde utveckla oss ytterligare, så vi gick över från matematikutveckling till IKT‐utveckling.

Effektiviteten ökar med tiden när lärarna har lärt känna varandra vilket ger upphov till högt tak i diskussionerna. En utgångspunkt kan vara att filma eller observera varandra och sedan diskutera.

Det er projektets styrke, at det har forløbet over flere år, hvilket har givet gruppen tid og ro til at lære hinanden at kende, hvilket har ført til konstruktive diskussioner om undervisningen i natur/teknik.

Eftersom det kollegiala lärandet och den pedagogiska diskussionen i tydligt samband med den aktuella undervisningen befästs i skolan har lärarna utvecklat sina förmågor på flera områden och kommer att fortsätta på dessa spår så länge skolan fortsätter ge förutsättningarna för det.

Lärarnas bedömarkompetens utvecklas och tack vare detta kommer bedömningskriterierna bli tydligare vilket i sin tur påverkar eleverna på ett positivt sätt då det blir tydligare vad de ska arbeta emot. /…/ Kunskapsprofiler, tankemönster och lärstilar kommer att utvecklas och användas på nya områden som vi bara är i början på.

4.1.3 Gymnasieskola Det kollegiala lärandet i diskussioner om fokus för undervisningen har gett konkreta resultat under projekttiden. Det har krävt kontinuitet och nyskapande.

En mycket viktig del av att skapa eget material är den kreativa pedagogiska diskussionen där lärare utifrån kursplanen avgör vad eleverna ska fokusera på i motsats till att klassen följer vad en läromedelsförfattare beslutat att de ska träna på. Det är arbete som tar tid men som tack vare SMIL(e) ger lärarna inspiration och nya tankar.

Ett mycket stort fokus har legat på möjligheten att använda sig av IKT i undervisningen. Där har kompetensutveckling framförallt nämnts, men också möjligheten att köpa in nytt material.

Bruk av digitale hjelpemidler som PC, interaktive tavler, internett og integrerte kalkulatorer til løsning av matematiske problemer har vært sentralt i prosjektet.

10

5 Lärande i samspel mellan lärare och elev 5.1 Barnets centrum 5.1.1 Förskola I samspelet är det centralt vilka frågor som ställs och vem som ställer frågorna. De används för att kunna utgå från barnets förförståelse och intressen för att göra lärandet lustfyllt. I en rapport uttrycker författaren det så här: Vi tar tillvara på barnens tankar och arbetar vidare med dem.

Lärandet sker i samspel med barnen.

Ett av våra viktigaste resultat i detta projekt är att vi som pedagoger i större utsträckning än tidigare arbetar målinriktat och med upplevelsebaserat lärande med barnen. Vi har utvecklat vårt sätt att vara medforskare med barnen och problematiserar och utforskar deras hypoteser.

Samtalets vikt understryks också genom att det naturvetenskapliga språkets betydelse lyfts fram.

Pedagogerna har använt sig av ett medvetet språk, samt använt tekniska, naturvetenskapliga och matematiska begrepp, vilket har lett till att barnen använder sig av dessa ord.

Barnen får vara med och bestämma om metoder och material och arbeta självständigt. De ska ha möjlighet att själva bestämma inriktning på arbetet och vilket slutresultatet ska bli. De kommunicerar inte bara med pedagogerna utan också med varandra, vilket gynnas genom de öppna arbetsformerna. Alla barn behöver inte heller göra samma sak, vilket också ökar deras valfrihet och gör att de har mer att berätta för varandra.

5.1.2 Grundskola Genom att använda nya verktyg, framförallt IKT, ges eleven möjlighet att arbeta mer självständigt från läraren och mer i samarbete med andra elever. Kommunikationskompetenserna och det sociala samspelet mellan elever nämns genomgående som viktiga faktorer. De leder till ökat intresse och fördjupade ämneskunskaper. Klassrumsmiljön förbättras när elever med hjälp av IKT kan arbeta på sin nivå och få omedelbar respons. Elever som får lära varandra och läraren blir mer kreativa och känner sig som en resurs och sändare istället för passiva mottagare av kunskap.

IKT kan vara ett verktyg för att individualisera så att eleven kan arbeta där den befinner sig. Genom att använda sig av Flipped Classrom handlar lektionerna i större utsträckning om resonemang och diskussioner istället för kunskapsförmedling. Genom att kommunicera ämnet både muntligt och skriftligt istället för att t.ex. i matematiken fokusera på tal som färdighetsträning lär man sig ämnets språk i högre utsträckning vilket ger djupare förståelse. Det kan också göra att eleverna själva blir medvetna om sin lärandeprocess.

5.1.3 Gymnasieskola På gymnasiet poängteras att elevernas positiva utvärderingar och ökade självständighet gör att lärarna vill fortsätta utveckla arbetssätt. Det är viktigt att eleverna får arbeta praktiskt och med uppgifter där deras egna tankar och idéer tas tillvara. Genom att använda IKT som möter eleven på dennes arena, till exempel genom att använda Facebook eller program för att lära sig matematik, ökar också motivationen.

11

Grunnen til at facebook ble valgt, er at dette er en side elevene er inne på daglig, /…/ Vi føler at det å bruke facebook aktivt i undervisningen har ført til at elevene får et litt annet syn på faget.

5.2 Autenticitet 5.2.1 Förskola Genom att utgå från barnens vardag och omgivning blir lärandet mera lustfyllt. Skogen blir en arena för att lära sig lägesord, köket en experimentverkstad osv. Barnen får plantera blommor, se om knäckebröd kan flyta, ställa hypoteser om hur saker i vardagen fungerar och testa om hypoteserna stämmer. Helt plötsligt finns matematiken, tekniken och naturvetenskapen överallt, inne på förskolan och utanför i omvärlden och på företag.

5.2.2 Grundskola Motivation skapas hos eleverna, när de arbetar med uppgifter baserade på problem som de kan relatera till i sin vardag, eller i den omvärld de antingen kan besöka eller välkomna till skolan. Genom att andra än läraren blir mottagare av den information eleverna har sammanställt och dragit slutsatser utifrån, motiveras eleverna att göra framställningen bättre.

På de fire projektskoler var det et bærende element at få autenticitet i undervisningen, der udspringer i et forsøg på at arbejde på at virkeliggøre en god ide og fremlægge ideen for interessenter og resten af klassen.

Autentiska uppgifter där eleverna förstår kopplingen till verkligheten gör också att eleverna arbetar mera självständigt, inte minst eftersom de får större möjlighet att utforma sitt lärande i en dynamisk process. Uppgifter som är kopplade till verkligheten måste också ha flera möjliga svarsalternativ då verkligheten inte har ett facit. Det ger eleverna fler möjligheter att få vara med och resonera om hur problemställningen kan lösas. Lärarna ser att det elevaktiva arbetssättet ger positiva resultat.

Resultatet er generelt meget tilfredsstillende. Eleverne har nydt at arbejde med noget ”virkeligt” og interessant i en kontekst, hvor de selv har mulighed for i stor grad at drive undervisningen frem – arbejde selvstændigt.

5.2.3 Gymnasieskola Eleven utmanas av en autenticitet i undervisningen, där omvärlden blir en naturlig del. Det kan gälla besök på företag eller uppgifter som eleven kan relatera till verkliga problem, eller med andra ord: skolan i samhället och samhället i skolan. Arbetet upplevs meningsfullt och roligt. Återigen påpekas hur elevernas ökade lärande och motivation också motiverar läraren och gör att arbetssättet lever kvar.

Gjennom forsøk og praktiske erfaringer får de kjennskap til emner innen fysikk, biologi og kjemi. Skolen får gode tilbakemeldinger på disse kursene.

Eleven blir motiverad genom att få en annan mottagare än läraren och därigenom se att det man lär sig och producerar är meningsfullt – inte bara en ”skrivbordsprodukt” för betygssättning.

12

der skal være "mening" i det vi laver ‐ det at tingene har et formål, der er til gavn for andre end eleverne selv....

5.3 Lärarens roll 5.3.1 Förskola Lärarens roll är att skapa förutsättningar för barnet samt att stötta processen vari barnet lär sig.

Detta kräver ett samarbete mellan förskolelärarna och en vilja att med hjälp av kompetensutveckling tillsammans upptäcka att det inte är så svårt med exempelvis teknik. I en rapport skrivs det att Man uttrycker att man som pedagog ställer helt andra frågor idag. Man säger att man VÅGAR! Genom att dokumentera och diskutera sitt eget agerande finns möjligheter att utvecklas i samspel med de andra lärarna och med barnen.

5.3.2 Grundskola Genom att mera i arbetssättet utgå från elevens centrum med autentiska uppgifter, får läraren i större grad en handledande roll och i mindre grad en kunskapsförmedlare. Det gäller att ”utmana eleven där den befinner sig” och ta tillvara på vad eleverna redan kan, vilket kräver en kompetens att ta rätt beslut i undervisningsstrategierna.

Det är utmanande för lärarna att utvecklas genom att se sin egen praktik och arbeta mot nya mål.

Där spelar omvärlden en stor roll för att driva på lärarens egen utveckling. Det kräver också ett samarbete lärare emellan för att utbyta erfarenhet och inspiration. Arbetssättet upplevs som roligare genom den dialog som öppnas upp både mellan lärare och mellan elever, samt även i samspelet mellan elev och lärare.

Samarbejde med virksomheder eller andre organisationer er udviklende for undervisningen, at vi skal arbejde meget mere med autenticitet, praksisfælleskaber og medier. Det tvinger også lærerne til at slippe den vante

undervisning og tænke kreativt omkring fag og arbejdsformer.

5.3.3 Gymnasieskola Lärare har lämnat en undervisningsform som styrs av lärobok och som leder till procedurlärande.

Genom att lärarna i stället problematiserar och handleder eleverna genom deras egen process, lär sig eleverna bättre, vilket motiverar lärarna att fortsätta i den lärarrollen. Förändringsprocessen har gjort att lärare arbetar mera tillsammans med varandra för att gemensamt utveckla undervisningen.

Vi och de flesta av eleverna anser att det lett till ett större intresse för och större kunskap i kemi. /…/ Vi har varit en grupp lärare som samarbetat mer än tidigare, vilket lett till en utveckling av vår verksamhet.

Lärarens roll blir att ge eleverna verktyg för att på ett autentiskt sätt utveckla kompetenser och förmågor, som till exempel att söka fakta på egen hand, sammanställa och presentera resultatet på olika sätt. Då får eleverna också träning på social kompetens vid samarbetet med varandra.

13

SMILE har endret meg. Elevene har fått en lærer som ser det store bildet og sammenhengene mellom fag og hverdag. De har fått konkrete eksempler på hva de kan bruke det de lærer til, og ser dermed mer nytteverden av sin egen læring.

6 Genus Redan på första planeringsstadiet var en klar målsättning att låta genusperspektivet genomsyra hela projektet. Samtidigt fanns en medvetenhet om att detta är enklare sagt teoretiskt än gjort praktiskt.

Utmaningen att arbeta genusmedvetet har i sig uppmuntrat till nya tankesätt. En lärare skriver till exempel i utvärderingen att hen blivit mer observant på genus i olika barngrupper.

Genusperspektivet har varit ett återkommande inslag under konferenser vilket uppmuntrat denna utveckling.

I utgångsläget för Smil(e) tittade vi på statistik som fanns tillgänglig om att flickor generellt sett är mindre intresserade av och mindre benägna att studera vidare eller arbeta med matematik, naturvetenskap och teknik. Slutsatsen blev att det behövdes metoder för att locka fler flickor. Detta innebar att ett tydligt könsperspektiv genomsyrade arbetet med att skapa aktiviteter, och några av aktiviteterna handlar också uteslutande om detta: Aktiviteten där teknikintresset hos flickor på högstadiet skulle ökas genom studiebesök på gymnasiet i Sverige eller det norska rollemodellsarbetet där flickor skulle få kvinnliga förebilder i branschen.

För att kunna arbeta effektivt med könsfördelning krävs också en förståelse för varför fördelningen ser ut som det gör. Här krävs en inventering av vilka normer och outtalade självklarheter som leder till flickors ointresse och hur de kan motarbetas. Detta för könsperspektivet över till ett genusperspektiv. Bland aktiviteterna finns exempel på praktiskt arbete med detta perspektiv, alltså det som från start identifierats som det svåraste steget att ta. Det är därmed inte förvånande att steget från observationer av och arbete med könsgrupperingar till observationer av och arbete med genusordningar i klassrummet långt ifrån tagits av majoriteten. Det finns diskussioner som ger sig in på att diskutera varför skillnader mellan könen finns till exempel: Der er ikke nogen af forløbene der har vist markant forskel på kønnenes tilgang til arbejdet, men interessant at det i valgfagssammenhænge kun er drenge der vælger.

Således handler det måske i højere grad om elevernes kendskab/forventninger/alder end selve arbejdet med NXT! Här diskuteras de förväntningar eleverna har, förväntningar som färgas av genusordningen som finns på skolan och i samhället, kan påverka elevernas val mer än deras engagemang och upplevelser i undervisningen. Den aktivitet som arbetat tillsammans med forskare har arbetat tydligare med anledningar till att flickor och pojkar arbetar olika och väljer olika. Här diskuteras de normer som ger eleverna bilder av vad de bör vara duktiga på, vilket i hög grad påverkar vad de faktiskt blir duktiga på.

Køn reguleres af lærere, og køn reguleres af elever. Hvis en lærer i et interview giver udtryk for, at de bedste elever i naturfagsundervisningen er drenge, fordi deres tilgang til fx N/T er mere ‘rigtig’, så er dette et eksempel på en regulering, fordi det udpeger en implicit rettesnor for, hvilken position man som drengeelev eller som pigeelev får i 14

naturfagsundervisningen.

Ett exempel på där praktiskt arbete genom observationer av könsmönster lett till en medveten pedagogik, i det här fallet valkort som skapats av en konsulterande genuslärare: Vi har blivit mer uppmärksamma på skillnader och likheter i pojkars och flickors lek.

Därigenom kan vi arbeta mera aktivt för att ge barnen möjligheter att välja aktivitet utifrån intresse istället för utifrån kön.

Genom att arbeta med valkorten har lärarna i den här aktiviteten kunnat se om intresset för olika aktiviteter handlat om kön (flickors och pojkars intresse styrs av könstillhörighet) eller om förståelsen barnen har om vad de bör välja (valen sker efter genusordningen). Barnen har med nya metoder valt annorlunda vilket pekar på det senare.

15

7 Diskussion Smil(e) har haft ett mycket tydligt brukarperspektiv. Vi har gett mer än 600 lärare och skolledare möjlighet att få utveckla ett lärande som har haft till syfte att öka intresset för matematik, teknik och naturvetenskap. Projektet har haft ett ”Bottom‐up‐perspektiv”. Det har inte varit ett forskningsprojekt, även om vissa delar har haft ett tydligt forskningsfokus, som t.ex. Genus och att de flesta aktiviteterna samarbetat med högskolor och universitet. För att utveckla skolan behövs ett utrymme för lärare att själva utveckla sin praktik, både för eleverna, och även för att vinna erkännande utanför skolan. Den svenska forskaren Aili betonar att lärarna måste utveckla ett

….kunskapssystem som bidrar till kårens förmåga att anpassa sig till omgivningens förändringar och fokuserar på avvikelserna, som undviker rutinisering….3

Om inte finns det en risk att samhället inte ser vad lärare och skola gör och i vissa fall ser/vet inte lärare själva vad och varför de gör saker. För att lärare ska uppfattas som professionella måste de vara uppdaterade gällande forskning, men samtidigt måste de även parallellt ha ett experimenterande och prövande i sin praktik.4

Smil(e) har handlat om att utveckla undervisningen för att skapa intresse och motivation som leder till fördjupad och meningsfull kunskap. Det handlar om att skapa passion hos både lärare och elever och motarbeta synen på skolan som som en plats där elever är i en standardiserad, grå och verklighetsfrämmande vardag. Det kräver nya undervisningsformer anpassade efter dagens och morgondagens samhälle och de människor som ska leva i det. Detta kräver i sin tur förutsättningar för att få genomföra den typen av undervisning istället för att i allt för stor utsträckning erfara det tryck som ofta upplevs när eleverna ska uppnå bättre kvantitativa resultat.

The passion for learning and teaching /…/ have been superseded in many places by the push for high‐ er test scores, the obsession with numerical achievement data, and the narrow concentration on bull‐ dozing through the basics at the price of everything else.5

7.1 Gränsregionalt och kommunalt perspektiv Underlaget beskriver vikten av strukturer som tillåter utveckling och erfarenhetsutbyte. För att skapa detta krävs ett engagemang både i förvaltning och inom politiken. Hargreaves & Fullan6 påpekar det stora ansvaret som ligger på politiken när det gäller utveckling av undervisningen. Ett sätt att utveckla undervisning är att synliggöra likheter och olikheter. Smil(e) har genom att låta över 100 lärare och skolledare jobbskugga i varandras praktik, arrangerat lärande möten kommunalt och gränsregionalt och lyft upp exempel från skolor i regionen, bidragit till erfarenhetsutbyte. Genom att vid dessa möten beskriva likheter och olikheter, skapas bättre möjligheter för lärande mellan skolor på kommunal nivå och gränsregionalt.7 Den kommunala nivån har en funktion att fylla genom att skapa sammanhang och förståelse för kvalitetsarbete mellan planer, dokumentation och bedömning.

3

Aili, 1999 Carlgren & Marton, 2007 5 Hargreaves & Fullan 2012:10 6 Hargreaves & Fullan 2012:10 7 Scherp, 2005 4

16

Om lärare ser detta sammanhang ökar motivationen för arbetet.8 Viktigt att lärare ser och känner att kvalitetsarbetet är för att utveckla verksamheten och inte för att på institutionsnivå synliggöra lärandet, utan att det påverkar det som synliggjorts i verksamheten.9

7.2 Barnets centrum Lärare behöver tro på att intelligens är inlärd och inte medfödd, samt utgå från elevens lärande för att kunna utveckla sin undervisning.10 Smil(e)‐lärare beskriver hur undervisning som utgår från elevens centrum och möjlighet att vara delaktig och självständig utvecklar både lärarna själva och eleverna. Den motivation och de resultat som eleverna uppnått är avgörande för ett utvecklande av undervisning. En fara med att utgå från varje barns centrum är om detta leder till en alltför stort individualisering av undervisningen, där eleven lämnas ensam i sitt lärande och får ta allt mindre del av lärarens kompetens och specifika kunskaper.11 Lärandet får inte bli ett individuellt projekt!

Lärandet måste ske i samspel med andra elever eller andra samarbetspersoner med stöd av läraren. I undervisningen måste varje barns lärande analyseras, barnet ges återkoppling, och undervisningen planeras, genomföras och utvärderas. Framgångsrika lärare motiverar också eleverna, genom ändamålsenliga förväntningar samtidigt som undervisningen kopplas till elevernas erfarenheter.

7.3 Autenticitet Undervisning som leder till en helhetssyn utan vattentäta skott mellan ämnen där eleverna får vara kreativa och lösa problem genom praktiskt arbete ger goda resultat i både generella och specifika kompetenser.12 Detta ger lärarna konkreta exempel på i både aktivitetsrapporter och undervisningsförlöp. Framgångsrika lärare har goda ämneskunskaper och god didaktisk kompetens och förmåga att balansera dessa så de skapar ett sammanhang och en röd tråd för elevernas lärande.13 I projektet har kompetenta lärare tagit stöd av närsamhället för att konkretisera sin undervisning och stärka sina ämneskunskaper genom att ta in omvärlden i klassrummet. Samarbete med företag har lett till en verklighetsförankring och att elever har haft expertis inom områden att fråga, till frågorna har tagit slut.

7.4 Lärande i samspel mellan lärare och elev Hela organisationens stöd krävs för kompetensutveckling som ska leda till förändringar, vilket bygger på att lärarlagets bedömningar ligger till grund för nya metoder.14 Någon tydlig skillnad mellan påtvingat och frivilligt finns inte.15 Ett återkommande tema i underlaget från projektet, är att motiva‐ tion till att utveckla undervisningen, beror av elevernas reaktioner och resultat. Detta kräver

8

Sivertsen, 2006 Östergaard Andersen mfl., 2008 10 Timperley, 2011 11 Skolverket, 2009, Vad påverkar resultaten i svensk skola?

12 Skolverket, 2010 13 Hattie, 2009 14 Timperley, 2011, Hargreaves & Fullan, 2012 15 Timperley, 2011 9

17

förutsättningar för kollegialt lärande och ett tydligt ledarskap från skolans ledning. Framgångsrika lärare kan anpassa innehåll och metod i undervisningen efter både elevers förutsättningar och den givna situationen och har tillgång till en bred arsenal av metoder och verktyg att använda i sitt arbete.16 Därför är ett projekt som Smil(e) viktigt där lärare för fylla på sin verktygslåda med nya metoder och material i samverkan med gamla och nya kollegor från Sverige, Norge och Danmark.

Genus har varit ett genomgående område att belysa i samtliga aktiviteter. Könskonstruktioner uppstår i ett samspel mellan lärare och elev. Relationer och positionering på skolarenan skapar bilder kring kvinnligt och manligt hos eleverna.17 Lärare i Smil(e) beskriver hur de blivit mer medvetna om och diskuterat könsskillnader. Kommunikationen har i vissa fall lett till fler insikter om hur genus (re)produceras i vardagen, vilket krävt externt stöd.

8 Strategier – en idealbild Den som vill uppnå den förändring som skett under Smil(e)‐tiden får här en beskrivning av idealbilden i enlighet med vad lärare och skolledare framhållit.

8.1 Gränsregionalt och kommunalt perspektiv Gränsregional och kommunal nivå stödjer ständigt erfarenhetsutbyte. De organiserar och finansierar skolors möjligheter att se hur andra arbetar och bedriver skolutveckling. De ser värdet i kunskaps‐ utbytet. Jobbskuggning är etablerat som verktyg. Kommuner och regionala samt gränsregionala samarbetspartners har en strategi och plan för arbetet med teknik, naturvetenskap och matematik från förskola till högskola. De har även stödfunktioner och ekonomi för samarbetet med närsamhället. De samarbeten som sker gränsregionalt utvärderas och skapar synergieffekter och spin‐off i nya samarbetspartners och nya samarbetsformer. Mellan kommuner och inom gränsregionen möts skolledare, förvaltningar, kommunledningar, regioner och högskolor för att tillsammans diskutera och planera långsiktiga strategier och insatser. Områden som planeras är metoder och lärmiljöer inom naturvetenskap, teknik och matematik samt material, och den digitala utvecklingen. Gemensamma kompetensutvecklingsinsatser har stöd från gränsregional och kommunal nivå. Gränsregionen har modiga och kunniga politiker inom området, som stöttar och möjliggör.

Från allmänhet, politiker, näringsliv och övriga samhället både i kommunen och i de gränsregionala kontakterna finns stöd för utbildningsfrågor och utveckling av undervisning. Betydelsen av god stimulerande teknisk, naturvetenskaplig och matematisk utbildning för alla är allmänt accepterad.

Alla är överens om ämnenas betydelse ur ett demokratiskt perspektiv. Närsamhället är engagerat i att utveckla skolan från förskola till högskola och bidrar med sitt kunnande, samt är goda förebilder för att öka måluppfyllelsen och intresset. Näringsliv, forskning och skola ser betydelsen av ett utvecklat samarbete som leder till att fler elever söker sig till tekniska och naturvetenskapliga yrken, och även det stora demokratiska värdet i att kunna delta som samhällsmedborgare.

16 17

Hattie, 2009 Kärnebro, 2013

18

8.2 Barnets centrum I förskola utgår lärandet från att finna varje barns centrum. Samspelet mellan läraren och barnet är väsentligt och lärandet startar där barnet befinner sig. Läraren intar rollen som medforskare/ medupptäckare till barnet, som ett stöd i barnets utveckling. Barnet understöds i sin språkliga utveckling inom matematik, teknik och naturvetenskap genom att uppmuntras till kommunikation genom att läraren benämner saker och händelser med dess rätta ord och sätter in det i ett sammanhang. Läraren utgår hela tiden från barnets vardag och omgivning när hon/han stödjer barnet och utvecklar dess förståelse. I barnens närhet finns material och digitala verktyg som en naturlig del i miljön, för lärande och dokumentation. Även i grundskolan är eleven i centrum och eleven inbjuds att vara aktiv i undervisnings‐ situationerna. Eleverna uppmuntras till att vara delaktiga i diskussioner och resonemang, där lärandet ofta sker genom öppna frågor och öppna laborationer och val av lösningar. Undervisningen genomsyras av en syn på eleven där hon/han är lika mycket mottagare som sändare av kunskap. Det lärarna ständigt gör i lärsituationen är att utgå från verkliga exempel eller kontexter. I sin lärarroll skapar läraren ramar, mål och utvärdering för sin undervisning i dialog med eleverna och har kompetens och förmåga att förmedla fördjupad kunskap. Läraren intar ofta rollen som handledare och använder eleven som kunskapsresurs och är öppen för att hitta lösningar som läraren själv inte förutsett. Eleverna har under hela sin skolgång tillgång till IKT‐verktyg.

På gymnasiet möts eleven av en undervisning som leder till lust att lära, och dessutom får eleven arbeta med att utveckla egna tankar och idéer och delta i diskussioner som inte är lärarstyrda.

Undervisningen använder IKT som pedagogiskt verktyg vilket ger ökad motivation hos eleverna.

Lärarnas undervisning bygger på att problematisera och att arbeta med öppna uppgifter som knyts till omvärlden/vardagen i sin form och kontext, samt ökar antalet mottagare av resultat. Eleven har tillgång till en hel palett av alternativ för att visa vad de lärt sig och hur. Läraren tar ofta rollen som handledare där eleven uppmuntras att själv leda sin lärprocess.

Eleverna/barnen förväntas och uppmuntras att engagera sig i sitt lärande som leds av lärarna. Alla elever/barn får möjlighet att utveckla sina förmågor, oavsett kön och behov. Undervisningen genomsyras av en stor variation, med olika hjälpmedel och representationsformer. Eleverna/barnen får utforska sina antaganden och de använder en rik uppsättning metoder för argumentation och bevisföring. I grupp eller ensamma arbetar de på ett reflekterande sätt. Med en mängd olika representationsformer, med stöd av digitala verktyg, kommunicerar eleverna/barnen sina idéer och resultat, med varandra, med lärare och med det omgivande samhället. Verksamheten präglas av nyfikenhet, upptäckarglädje och användande av IKT‐verktyg för undersökande och fördjupande verksamhet. Eleverna/barnen utvecklar god förståelse för teknikens, matematikens och naturvetenskapens betydelse i samhälls‐ och yrkesliv och har insikt i vilket nödvändigt och kraftfullt hjälpmedel den är för många vetenskaper, i vardagen och i yrkeslivet. Eleverna/barnen har god förståelse av hur ämnena har utvecklats i ett historiskt perspektiv. De visar ett stort intresse för ämnena och engagerar sig aktivt för att lära sig och pröva sitt kunnande.

19

8.3 Autenticitet Skolan samarbetar med institutioner på högskolenivå för att berika varandras professionella utveckling. Matematiker, tekniker, naturvetare och företrädare från närsamhället intresserar sig för, och bidrar konstruktivt till, att utveckla mål i skolämnen vad gäller innehåll, och lärares kunnande.

Nätverk spelar en aktiv roll mellan lärare och omvärlden och engagerar många lärare i diskussioner, kompetensutveckling och utvecklingsarbeten. Kontakten och användandet av närsamhället är motivationsskapande och understödjer ett ämnesövergripande arbetssätt. Det leder till att eleverna upplever att lärandet är ”på riktigt” och ger svar på undervisningens varför‐fråga. Läraren utgår från konkreta arbetsuppgifter där teori kopplas till praktik. Skolan finns i samhället, och samhället i skolan.

8.4 Lärande i samspel mellan lärare och elev Skolan har en stöttande roll i att utveckla lärare genom kompetensutveckling, nya lärmetoder, stödja och uppmuntra samarbete och köpa in det material som behövs för att skapa nya lärmiljöer. Det kollegiala lärandet, att lära och utvecklas tillsammans, har en central roll. Skolan har skapat en organisation där tid och resurser har avsatts för detta lärande och även kontakt med närsamhället.

Skolan arrangerar inspirations‐ och erfarenhetsutbyte både på skolan och mellan skolor/skolformer.

Utgångspunkten är de områden som lärarna identifierat att de vill arbeta vidare med.

Skolledare förstår innebörden och vikten av naturvetenskapligt, tekniskt och matematiskt tänkande och lärande, och leder lärares lärande. Skolledare skapar lämpliga miljöer och erbjuder tillräckliga resurser för att stimulera undervisning och lärande.

På samtliga Smil(e)‐skolor har alla elever/barn tillgång till engagerande, motiverade och kunniga lärare som erbjuder teknik‐, naturvetenskaps‐ och matematikundervisning av hög kvalitet.

Undervisningen genomsyras av höga förväntningar både på lärare och på barn/elev. Lärare har tillräckliga resurser för sitt arbete och de utvecklas fortlöpande i sitt yrke. De arbetar systematiskt och långsiktigt över ämnes‐ och stadiegränser i projekt. De samarbetar och besöker ofta varandras lektioner/barngrupper för att lära av varandra och diskutera elevernas/barnens lärande och kollegornas undervisning. På varje skola finns en ansvarig som håller sina arbetskamrater uppdaterade om nya teorier, metoder, material och lärande. Genom återkommande träffar inom och mellan skolor och högskolor stimuleras erfarenhetsutbyte.

20

9 Källförteckning Aili, C. (1999) ”Lärarna själva sänker sin status”. Pedagogiska magasinet, 1999:2, s. 6‐11.

Carlgren Ingrid & Marton Ference (2007) Lärare av imorgon. Kristianstad. Lärarförbundet.

Hargreaves Andy, Fullan Michael. 2012. Professional Capital: transforming teaching in every school.

Teachers College Press.

Hattie, J. (2009).”Visible learning”. A synthesis of over 800 meta‐analyses relating to achievement” London: Routledge.

Kärnebo Katarina. 2013. Plugga stenhårt eller vara rolig? Doktorsavhandling vid Umeå universitet.

Scherp Hans‐Åke (2005). Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv. Universitetstryckeriet i Karlstad.

Sivertsen, K. (2006) Fremming av dokumentasjon, vurdering og refleksjon i barnehagen. Tromsö: Eureka Forlag, Högskolen i Tromsö.

Skolverket. (2009) Vad påverkar resultaten i svensk skola? Stockholm: Skolverket Skolverket. 2010. Skapa och våga Om entreprenörskap i skolan. Stockholm: Skolverket Timperley, Helen. 2011. Realizing the Power of Professional Learning. London: Open University. Östergaard Andersen, P., Hjort, K. Skytthe Kaarsberg Schmidt, L. (2008) Dokumentation og evaluering mellem forvaltning og Peadagogik. Köpenhamn: Köpenhamns Universitet.

21