Revista de Innovación e Investigación Educativa by UPN Saltillo

REVISTA INNOVACIÓN de

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Año 1

Núm. 1

UNIDAD SALTILLO

LA ECONOMÍA INTERNACIONAL EN LA GENERACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

La Gestión Escolar: Talón de Aquiles de la Reforma Educativa Mexicana

«¿Se necesita permiso para vivir?»

“Psicoanálisis de la adolescencia”

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIDAD SALTILLO, COAHUILA, MEXICO. JULIO 2011

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Saltillo Lic. Jorge Torres López Gobernador Constitucional Interino de Estado

Profr. Andrés Mendoza Salas SECRETARIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Lic. Jesús Manuel de la Garza Long SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Profr. Gustavo Villaseñor Bazaldúa DIRECTOR DE ENLACE de U.P.N. EN EL ESTADO

Dra. Sylvia B. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional

Profra. María de Rosario Téllez Guajardo DIRECTORA DE LA UPN UNIDAD SALTILLO

REVISTA INNOVACIÓN de

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Año 1

Núm. 1

M.C. Gerardo Martínez Morales COORDINADOR DE POSGRADO. UPN SALTILLO

Correspondencia

M.C. Carlos Gutiérrez Montenegro

revista-iie@upn-saltillo.mx

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN. UPN SALTILLO

Edición Departamento de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional Campus Saltillo, Francisco Coss. Esquina con Francisco de Urdiñola S/N C.P. 25000 Tel. y Fax. (844) 412-12-12 y 412-12-13 Consejo Editorial Carlos Enrique Gutiérrez Montenegro Gerardo Martínez Morales Adán Tovar Yáñez Enrique Reyes Chávez

Directorio

José Cruz Herrera Ibarra

Diseño y Edición Ing. Oswaldo Lucio Estrada Revisión de Textos Dr. Gerardo Martínez Morales

CONTENIDO

Editorial

Págs.

PRESENTACIÓN

LA ECONOMÍA INTERNACIONAL EN LA GENERACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

3 - 16

Rodolfo Gutiérrez Flores

«¿SE NECESITA PERMISO PARA VIVIR?»

17 - 30

Enrique Reyes Chávez

LA GESTIÓN ESCOLAR: TALÓN DE AQUILES DE LA REFORMA EDUCATIVA MEXICANA

31 - 46

Gerardo Martínez Morales

“PSICOANÁLISIS DE LA ADOLESCENCIA” Adán Tovar Yáñez

47 - 77

Presentación Fruto de un esfuerzo colectivo orientado al desarrollo académico institucional de la Unidad Saltillo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Revista de Investigación e Innovación Educativa pretende dar a conocer los trabajos de alumnos y profesores de esta Unidad en el ámbito siempre dinámico del sector educativo, así como estimular el diálogo respetuoso y la discusión académica franca de temas relevantes y de trascendencia para nuestro quehacer cotidiano. La transformación de las instituciones educativas significa un gran reto en múltiples instancias, en el que la divulgación de los trabajos de investigación y de cambio en el sistema educativo resulta de particular importancia. Por ello, esta publicación electrónica representa un paso más de la Unidad hacia la consolidación del Proyecto Académico Institucional, que tiene por objetivo la renovación de esquemas de trabajo, la ampliación de expectativas y la mejora de los resultados en la calidad del servicio educativo. Organizada y dirigida por las Coordinaciones Investigación y Posgrado de la Unidad Saltillo de la UPN, la revista está dirigida a los profesores de los distintos niveles del sector educativo, a los investigadores de las ciencias de la educación, a los profesionales que están interesados en la cuestión educativa y pedagógica, así como a los educadores sociales y comunitarios, y todos aquéllos involucrados con la transformación de las condiciones en que se desarrollan los procesos educativos en el más amplio sentido. Pretende contribuir al conocimiento, el análisis y la reflexión sobre las principales limitaciones, los condicionantes estructurales y los procesos interpersonales que

están presentes en la educación en nuestro país, así como a la propuesta de alternativas que contribuyan a dar una nueva orientación y sentido a nuestra práctica pedagógica. Constituye un espacio abierto y plural para la publicación de trabajos de investigación, de innovación y de análisis, que por modestos que puedan ser, contribuyan a enriquecer nuestro conocimiento de la compleja realidad educativa. Con una periodicidad semestral en la Web, la Revista de Investigación e Innovación Educativa es también una iniciativa para impulsar la formación y consolidación de redes de trabajo académico y de investigación a nivel regional, estatal y nacional, en las que los investigadores, los profesores, los estudiantes y, en general, los actores sociales interesados por el cambio, compartan puntos de vista, hallazgos de investigación, innovaciones o aportaciones de diversa índole, que arrojen luz sobre las condiciones, posibilidades y expectativas de nuestro cada vez más global e incierto entorno educativo. En este primer número, se presentan trabajos de profesores de la Unidad relativos al análisis y al sentido de las políticas educativas de esta primera década del siglo XXI, cuya principal característica es la adecuación de los sistemas educativos a las necesidades de la llamada “sociedad del conocimiento”, así como la reseña de un trabajo de investigación y un libro desarrollados también en la propia Unidad Saltillo de la UPN. Consejo Editorial Saltillo, Coahuila, Junio de 2011

LA ECONOMÍA INTERNACIONAL EN LA GENERACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Rodolfo Gutiérrez Flores*

La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina, fue precoz: se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del Renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta. Eduardo Galeano Las venas abiertas de América Latina

El propósito de este breve texto es rastrear en forma muy somera el contexto económico presente en América Latina a lo largo del periodo de la posguerra, especialmente a partir de la década de los sesenta del pasado siglo para relacionar las reformas educativas habidas en el continente con la economía casi siempre fallida de nuestros países. La idea es ver cómo los organismos internacionales y las agencias para la cooperación económica realizan sus funciones en forma vertical gracias a la gran cantidad de analistas, investigadores y al dinero disponible para quienes sigan sus sugerencias, en este caso educativas. Las reformas de este tipo en Latinoamérica han estado asociadas más al tipo de hombre que necesitan los grandes consorcios capitalistas que al tipo de hombre que las sociedades nacionales pudieran desear.  Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Saltillo

La economía de América Latina, en lo general, se fue adecuando a las necesidades surgidas en el mundo de la posguerra; sin avances espectaculares, pero también sin retrocesos catastróficos, los países latinoamericanos seguían en busca de un crecimiento y desarrollo que mejorara las condiciones de la región. Inmediatamente después de la crisis del ´29 y hasta la década del cincuenta, la producción agrícola de países como Brasil, Argentina y México fue aumentando sus cifras. Asimismo, las exportaciones mineras de varias naciones (Argentina, Uruguay, México, Bolivia, Chile…) se incrementaron notablemente.1 Sin embargo, algunos países vieron una coyuntura y apostaron por la industrialización sus países, fueron los llamados Newly Industrializyng Countries (NIC´s) latinoamericanos, es decir, los países recientemente industrializados, que vieron cómo crecía sus producción, derivada de una industrialización en ciernes que sustituía las importaciones de décadas anteriores y daba respuesta a los mercados inestables que siguieron a la Depresión y a la Segunda Guerra Mundial. Según Cueva (1993, p.190) “hasta comienzos de la década del cincuenta parece predominar en América Latina un patrón de desarrollo caracterizado por la ampliación del empleo y el incremento real, aunque muy modesto, de los salarios, factores que contribuyeron a la expansión del mercado interior”2. Pero el sueño de la economía autonómica resultó eso, una quimera, y los países regresaron a fincar su bienestar en las exportaciones, de materias primas en muchos de los casos. El polo hegemónico capitalista de los E.E.U.U impidió crecer a nuestros países. A partir de la década del sesenta del siglo XX, sigo a Cuevas3, el imperio norteamericano expande, desde entonces, todos sus tentáculos sobre nuestro subcontinente. No abandona las actividades extractivas de punta como la minería y el petróleo, cuyo dominio posee desde hace por lo menos medio siglo; tampoco se desentiende de las plantaciones y complejos agroindustriales de los que se

Agustín Cueva. El desarrollo del capitalismo en América Latina, p. 184 y ss. Ibid., p. 190 3 Ibid., p. 193 2

ha apoderado hace bastante tiempo; pero su mira está puesta ahora fundamentalmente en la industria y en el sector financiero. En abril de 1973, ya Salvador Allende reclamaba amargamente la situación de los países latinoamericanos en un documento preparado para su lectura en la UNCTAD, por sus siglas en inglés, (United Nations Conference on Trade and Development): La participación de nuestros países en el comercio mundial ha descendido entre 1960 y 1969 del 21,3 % al 17,6 %. Nuestro ingreso per cápita en el mismo período aumentó sólo en 40 dólares, mientras en las naciones opulentas subía en 650 dólares. El flujo y reflujo del capital extranjero al Tercer Mundo nos significó en los últimos 20 años una pérdida neta de mucho más de 100.000 millones de dólares, además de dejarnos una deuda pública cercana a los 60.000 millones de dólares. Las inversiones directas del capital extranjero, presentadas frecuentemente como un mecanismo de progreso, se revelaron casi siempre negativas. Así América Latina, según datos de la Organización de Estados Americanos, entre 1950 y 1967 recibió 3.900 millones de dólares y entregó 12.800 millones de dólares. Pagamos cuatro dólares por cada dólar recibido.4 A principios de los ochenta, la economía latinoamericana empezó a dar muestras de agotamiento. El 2 de enero de 1983, el diario español El país publicaba —bajo el titular de América Latina sufre la peor crisis económica desde la posguerra—: El año 1982 ha sido económicamente malo para los países latinoamericanos, según el informe del secretario general ejecutivo de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), Enrique Iglesias, publicado ayer en las Naciones Unidas. Iglesias afirma que, en 1982, América Latina sufrió su peor recesión económica desde la segunda guerra mundial… Las consecuencias de esta economía desastrosa en América Latina acarreó consecuencias graves para toda la región: una inflación que elevó hasta en 85% el índice de precios al consumidor; disminución de 3% en la renta per cápita; decremento

Salvador Allende. Crisis de los sistemas de posguerra, p. 2 http://bibliotecavirtual. clacso.org.ar/ ar/libros/coedicion/modak/34crisis.pdf

en 1% del PNB y el índice comercial más bajo en los países no exportadores de petróleo y un déficit nunca antes visto en la balanza de pagos del sector exterior. Las teorías económicas de los Chicago boys habían mostrado un rotundo fracaso… Sotelo afirma que la década de los ochenta favoreció la instauración en el mundo de un capitalismo a ultranza que aprovechó las debilidades de la caída del socialismo real en la URSS y en la Europa oriental y del endeudamiento externo de los países del tercer mundo, y que “la década de los noventa ha sido una que no ha logrado reestructurar las economías latinoamericanas tanto en el sentido en que pregonó alegremente el neoliberalismo desde principios de los ochenta, como en el sentido de afianzar sus ciclos de reproducción en concordancia con las condiciones que demanda la economía mundial”5, y ve en la permanencia de las políticas neoliberales a lo largo de estas dos décadas la prueba de que detrás de ellas, sean del origen que sea, se encuentran las contradicciones estructurales del capitalismo y están las leyes del valor y de la ganancia. De hecho, sostiene Martínez, esta “época es comúnmente denominada por ciertas agencias económicas como la década perdida”6. A medida que se acercaba el fin de siglo, en forma paralela a esta debacle económica latinoamericana, en el otro extremo del mapa, en el Oriente y en el Sudeste de Asia, un grupo de países —Corea, Tailandia, Singapur y Malasia— influidos por el ejemplo de Japón, habían venido desarrollando desde la década de los sesenta una sólida industria y generaban un enorme e importante polo de desarrollo que atraía los capitales mundiales. La industria oriental y los mercados que abría a nivel internacional fueron muy superiores a los americanos. La mano de obra barata y la tecnología disponible convirtieron a estos países en unos auténticos “tigres asiáticos”, como serían conocidos en los últimos años del siglo XX. La década de los noventa encuentra una sociedad latinoamericana receptiva en la que, aparentemente, la importancia de la educación ha calado hondo. Es la década que

5 6

Adrián Soto Valencia. América Latina en la reestructuración económica mundial, p. 48 Alberto Martínez Boom. De la escuela expansiva a la escuela competitiva en América Latina, p. 24

inicia con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, desarrollada en Jomtien, Thailandia, en 1990, y en la que parece redescubrirse el valor o los valores de la educación y del aprendizaje,7 y a la que siguió el documento de Jacques Delors La educación encierra un tesoro, presentado a la UNESCO en 1996. Como bien lo advertía Coraggio8: Se predice que la década de los 90 estará caracterizada por la continuidad de un proceso de transformación y globalización de la economía, el poder y la comunicación, proceso que implica la apertura y desdibujamiento de los escenarios nacionales. Esto conlleva cambios estructurales del Estado, en particular en lo que hace a las políticas de compensación social y regulación. Si bien hay variantes de contenido y ritmo en su realización, no parece plantearse ya la posibilidad de parar o revertir este proceso, por lo que, por ahora al menos, ha pasado a convertirse en un parámetro de toda política nacional. Si bien pueden advertirse en esta época varias fuentes generadoras de discurso educativo, es obvio que el discurso dominante es el de un grupo conformado por algunas naciones europeas altamente industrializadas, grandes editoriales con intereses en muchos países y las agencias económicas y educativas internacionales con una fuerte presencia en el continente americano. Sin embargo, cuando Braslavsky se pregunta quién produce las transformaciones educativas latinoamericanas afirma que pese a tal multiplicidad de presencias, parecería que en todos los países de América Latina son los Estados Nacionales quienes están propiciando, articulando, liderando y determinando en mayor medida los procesos de nueva regulación y configuración de los sistemas educativos en forma sostenida a través del tiempo.9

Cfr. Ibid., p. 26 José Luis Coraggio, (1992). “Economía y educación en América Latina (notas para una agenda para los 90)”. En Ponencias, nº 6, Ecuador: Instituto Fronesis, p. 4,. 8

Ponencias, nº 6, Ecuador: Instituto Fronesis. 9

Cecilia Braslavsky, et al. “Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones”, en REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2006, Vol. 4, No. 2e, p. 8

Braslavsky no añade mucho más a su consideración de que son los Estados quienes están atrás de sus propias reformas, no existe una argumentación para sustentarla; pero ya el modo verbal que utiliza para construirla es determinante para comprender el significado de la frase, por lo que la interrogante permanece: ¿quién o quiénes impulsan las políticas educativas en los estados latinoamericanos cuyos gobiernos parecen hacerlas suyas? Otras, como Merilee Grindle, parecen no advertir tampoco esta presión de grupos económicos y trasnacionales sobre América Latina. Para ella, “en la medida que la democracia se fue afirmando en la América Latina durante los ochenta y los noventa, también fue aumentando la importancia de la educación a ojos de los políticos”10. Otros, como Juan Carlos Navarro, Martín Carnoy y Claudio de Moura Castro en “La reforma educativa en América Latina: temas, componentes e instrumentos”, quizá más académicos y situados desde el ámbito disciplinario, unilateral, de la educación, explicitan: “Este trabajo, en buena medida, evita profundizar en el por qué la reforma está ocurriendo en América Latina hoy en día, para poder concentrarse en el cómo y en las perspectivas del futuro”11. En ese grupo de grandes consorcios arriba mencionado, el discurso educativo dominante en esta década es el que proviene de organismos multinacionales de corte educativo o económico. Rebasados los países latinoamericanos por los del sudeste asiático, era evidente que la educación no estaba respondiendo a los grandes cambios en el mercado laboral, en el diseño de las competencias necesarias que la economía y las empresas demandaban de los ciudadanos en formación. Para Martínez Boom, la difusión de esta semántica sobre el papel de la educación en la productividad no habría sido posible sin la infraestructura social e institucional

Merilee Grindle. “La paradoja de la reforma educacional: pronosticar el fracaso y encontrar el progreso”, en Economía política de las reformas educativas, CIDE-PREAL, Sergio Martinic y Marcela Pardo, Editores, p. 16 11 “La reforma educativa en América Latina: temas, componentes e instrumentos”, en Perspectivas sobre la reforma educativa. América Central en el contexto de políticas de educación en las Américas, p. 1, http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNACH684.pdf

aportada por una comunidad internacional y un sistema de comunicaciones y de publicaciones en el ámbito de las ciencias sociales y de la educación.12 Este discurso, emanado del Banco Mundial, la UNESCO, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), muestra leves diferencias. Se reconoce en el fondo de él un concepto de educación asociado estrechamente con las competencias necesarias para desarrollar los sistemas de producción latinoamericanos inmersos en un proceso de globalización económica —término que se empezaba a escuchar con amenazadora frecuencia— que exigía por igual a los aparatos productivos de la región. El discurso economicista que fustigaba a la educación por no proveer de la mano de obra necesaria y suficiente al proceso productivo permeó los Estados de la región y pronto las políticas educativas de los diferentes países se hicieron eco de él. Las políticas educativas atendieron al llamado, y, si bien con las especificidades propias de cada nación que suponían retos diferenciados, se concretaron en una oleada de reformas educativas en América Latina. A diferencia de otras anteriores, estas reformas eran o pretendían ser globales, totalizadoras, y tenían el propósito de revisar y refundar completamente los sistemas educativos nacionales. Véase la floración en este momento de leyes de educación generales, federales o nacionales que pretendían una reforma a fondo, desde las mismas raíces legislativas. Coincidían, además, en la desconcentración de la educación, monolítica en los sistemas nacionales, a los estados o provincias, en la formación continua de los docentes, en la propuesta de la autonomía escolar, de nuevos modos de gestión institucional y de un sistema de evaluación de indicadores educativos que desde el Centro acompañaba y daba cuenta de los logros obtenidos por la educación; asimismo, mantenía la idea de calidad total o calidad integral —un

Martínez Boom, op. cit., p.20

concepto tomado de la producción empresarial— como mira suprema del sector educativo. Como se advierte fácilmente, no se trataba ya de modificaciones parciales o de reconfiguraciones de un sistema que —¿de pronto?, ¿por arte de magia?— se antojaba enormemente obeso, ingobernable e ineficiente. Casualmente todas las reformas coincidían —producto de presiones externas comunes— en diseñar una respuesta a la medida de la globalización y de la nueva era de la información que recién se inauguraba. Esas presiones externas comunes a las sociedades latinoamericanas, encarnadas por el Banco Mundial, la UNESCO

y la OCDE, enfatizaban en forma

común la previsión de un mundo futuro señalado por grandes avances tecnológicos que serían aprovechados por una sociedad que se erigiría como testigo de cambios suscitados rápidamente y que llegarían para permanecer. Jason Beech13 señala que los tres organismos coincidían en su propuesta de “un modelo de educación universal que se adapta a ese futuro (imaginario) al que muchas veces llaman “la era de la información” [porque] “los cambios que se presentarán serán tan rápidos y profundos que requieren que la educación, más que adaptarse al presente, deba anticipar el futuro”14, [ya que] éste “presentará grandes desafíos para los países en todos los estadios de desarrollo educativo y económico”.15 Por otra parte, si bien es cierto que los avances en las elaboraciones conceptuales de la sociología crítica de la educación y del cognoscitivismo pedagógico, por un lado, y el primer plano alcanzado en la opinión pública por las teorías acerca de la sociedad del conocimiento, por otro,

Jason Beech. La internalización de las políticas educativas en América Latina, p. 153. Mayor et al, cit. por Jason Beech, op. cit. 15 Banco Mundial, cit. por Jason Beech, op. cit. 14

contribuyeron a resignificar el contrato del sistema educativo y de las escuelas con los contenidos y, en particular, con el conocimiento16, no es menos verdad que la visión de augures de los organismos internacionales habían sabido vender un futuro que aún no llegaba como un presente prometedor emanado de un enfoque eminentemente capitalista, hegemónico y economicista que atisbaba un escenario liberal regido por los mercados, para quienes la educación no es más que la forma universal para aumentar la eficiencia y competitividad de quienes cruzan por los sistemas educativos nacionales. La encomienda es entonces, en palabras de Martínez Boom, lograr un desempeño efectivo de los individuos dotándolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual, por la vía de mejorar los “servicios educativos”.17 Si retomamos ahora la pregunta acerca de quién o quiénes impulsan las políticas y reformas

educativas en los estados latinoamericanos en función de este contexto que breve y someramente hemos venido desarrollando, hay otras voces con respuestas directas y tajantes que apoyan nuestro punto de vista: los intereses del capitalismo sobre el libre mercado, a veces más o menos develados, más o menos protagónicos, están en la plataforma de lanzamiento de la fiebre reformista educativa de finales del siglo pasado que advirtió, en el contexto de una globalización económica encarnizada, cómo una buena tajada del mercado internacional era sustraída por los países emergentes en el oriente y sudeste asiático porque la escuela latinoamericana no estaba preparando adecuadamente a los individuos para su inserción en el trabajo empresarial. En este sentido, Chomsky señala que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la vida de los países no

16 17

Cecilia Braslavsky, et al., op. cit., p. 13 Cfr. Alfonso Martínez Boom, op. cit., p.30

desarrollados condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones.18 Para Susana López Guerra y Marcelo Flores Chávez, las reformas educativas neoliberales para América Latina fueron planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional como respuesta a los problemas de calidad de los sistemas educativos de la región […] El diagnóstico y las propuestas para la modernización educativa en América Latina […] fueron comandados por políticos, intelectuales, académicos y organismos no gubernamentales de Estados Unidos. Identificaron que la falta de eficiencia, eficacia y productividad educativa radicaba en el acelerado crecimiento de la masificación de la matrícula y los ineficientes esquemas de operación administrativos altamente centralizados. El problema de la calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema de gestión. Cada vez, conforme nos acercamos al siglo XXI, la influencia de los organismos internacionales va ido adquiriendo mayor preponderancia en los estudios, investigaciones, análisis educativos y en la influencia que se advierte notoriamente en la promoción de políticas públicas y educativas en los países del área. Su participación, a veces intromisión, de estos organismos internacionales —United States Agency for International Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Found, Global Development Network, el Harvard Institute for International Development (HIID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros— ha sido cuestionada seriamente por algunos académicos e investigadores relacionados con la sociología y la educación, principalmente. La injerencia de estos organismos llegó a tal grado que en 2000 se suscita el Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educación para Todos19. En este Pronunciamiento se señala, entre otros aspectos:

Cit. por Susana López Guerra, et al., (2006) Las reformas educativas neoliberales en América Latina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 10 de diciembre de 2010 en: http://redie. uabc.mx/vol.8no1/contenido-flotes.html, p. 2

Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definición de políticas educativas y en su concreción a nivel regional y nacional. Vemos con preocupación el creciente protagonismo de dichos organismos, sobre todo de la banca internacional, como organismos ya no sólo de financiamiento sino de asesoría técnica, investigación, monitoreo y evaluación. Nos preocupa el “pensamiento único” instalado en la educación en los últimos años, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo administrativo como componente central de la reforma educativa. Y más adelante se asienta: Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa. Después de un periodo de fuerte uniformación de la política educativa y de simplificación de los procesos educativos, es indispensable recuperar la capacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de las especificidades de cada contexto nacional y local.20 Lo anterior es una prueba clara de que las agencias y organismos internacionales estaban actuando fuera de los límites que la decencia y la ética profesional permite. La presión ejercida en los Estados nacionales suplía la facultad decisoria de los gobiernos de los países de la región en materia educativa, quienes se veían minimizados ante la arrogancia y prepotencia, en algunos casos, o ante la sugerencia diplomática y la amenaza velada, en otros. Si no fuera suficiente este Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educación para Todos para evidenciar lo que había venido sucediendo con la política injerencista de agencias y organismos internacionales, en 2001 tuvo lugar la llamada Declaración de

En abril de 2000 se realizó en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educación, cuyo objetivo fue evaluar lo avanzado en las seis metas de Educación para Todos acordados una década antes, en Jomtien, Tailandia. América Latina se hizo presente en dicho Foro con un pronunciamiento crítico y propositivo, redactado por un pequeño grupo de educadores e investigadores latinoamericanos -Pablo Latapí (México), Sylvia Schmelkes (México) y Rosa María Torres (Ecuador/Argentina)- y firmado por más de 200 personalidades del mundo de la educación y la cultura. 20

Las itálicas son del original. Rosa María Torres. “Cooperación internacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema, p. 1

Cochabamba, firmada por los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII), convocada por la Oficina Regional de la UNESCO. En su inciso 12 se afirma: Que los países de América Latina y el Caribe requieren contar con una renovada cooperación internacional […] fortaleciendo la capacidad nacional de decisión y ejecución. La vigencia de estos compromisos y acuerdos demandan que mantengamos relaciones sólidas y positivas con agencias de cooperación e instituciones internacionales que apoyan técnica y/o financieramente proyectos de desarrollo educativo en la Región, incentivando la responsabilidad y la rendición de cuentas de estas instituciones por los resultados de su cooperación. Debe haber un esfuerzo mayor para que estas agencias y organismos internacionales respeten las prioridades, intereses y características de cada nación, y estimulen la cooperación horizontal entre los países”.21 Espero haber sido lo suficientemente claro para mostrar que la presencia de los intereses capitalistas ha sido permanente en el análisis, en la investigación, en la asesoría de las cuestiones educativas de los países latinoamericanos y hasta en la toma de decisiones en asuntos tan importantes que sólo competen a las sociedades nacionales, como es, por ejemplo, el tipo de ciudadanos que aspira a formar. La globalización económica ha propiciado la formación de bloques económicos regionales que se disputan los mercados internacionales en aras de un libre mercado y de una ganancia que busca el crecimiento de los países y de los individuos. Ante esta situación uno no puede menos que preguntarse si no es posible la cooperación horizontal entre los pueblos, con miras no al crecimiento sino al desarrollo integral de los individuos en lo que todos tenemos en común en cuanto hombres: la humanidad, la cultura, la creatividad. Los intereses de un liberalismo económico exacerbado que amasa capitales en el Norte han traído ignorancia, miseria e inequidad a los pueblos de América Latina en el Sur de

Las itálicas son del original. Idem.

un hemisferio lacerado por la pobreza y lleno de aparentes y consuetudinarios perdedores —loosers nos llamarían en otras latitudes— como señala Eduardo Galeano. ¿Quién verá algún día una cooperación internacional desinteresada, un andamiaje social y educativo que no lleve otro propósito mas que ayudar al que no tiene, al que no sabe, al que no puede, por el simple hecho de no verlo padecer en su desamparo, en su ignorancia y en su impotencia? Ojalá que alguien, pronto, pueda ser testigo de ello.

BIBLIOGRAFÍA ALLENDE, Salvador. “Crisis de los sistemas de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/modak/34crisis.pdf, diciembre de 2010.

posguerra.” 9 de

BEECH, Jason. “La internalización de las políticas educativas en América Latina”, en Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, No. 1, 2007, pp. 153-173, consultado el 8 de diciembre en mt.educarchile.cl/MT/.../PENSAMIENTO_EDUCATIVO_40-I.pdf CORAGGIO,José Luis, (1992). “Economía y educación en América Latina (notas para una agenda para los 90)”. En Ponencias, nº 6, Ecuador: Instituto Fronesis, consultado el 10 de diciembre de 2010 en www.coraggioeconomia.org/jlc_publicaciones_e.htm CUEVA, Agustín. “El desarrollo del capitalismo en América Latina”. Ed. Siglo XXI S.A. de C.V., 19 ed. México, 2004, 275 pp. GALEANO, Eduardo. “Las venas abiertas de América Latina”. Ediciones La Cueva, http://stella.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2009/05/las-venas-abiertas-de-americalatina.pdf, 10 de diciembre de 2010 GRINDLE, Merilee. “La paradoja de la reforma educacional: pronosticar el fracaso y encontrar el progreso”, en Economía política de las reformas educativas, CIDEPREAL, Sergio Martinic y Marcela Pardo, Editores, pp. 8-28. http://www.mie.uson.mx/PDF/Revista_CIDE_GRINDLE.pdf, 9 de diciembre de 2010. LÓPEZ GUERRA, Susana y Marcelo Flores Chávez (2006). “Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 10 de diciembre de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidoflores.html MARTÍNEZ BOOM, Alberto. “De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización en América Latina”. Editorial Anthropos, Convenio Andrés Bello, Bogotá, 2004, 30 pp. SOTELO VALENCIA, Adrián. “América latina en la reestructuración económica mundial”, en Revista Estudios Latinoamericanos, Nueva Época, año II, núm. 4, CELAFCPyS-UNAM, México, julio-diciembre de 1995, pp. 47-70, consultado el 7 de diciembre de 2010 en http://www.redem.buap.mx/miembros/adrian1.htm

TORRES, Rosa María. “Cooperación internacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?, consultado el 10 de diciembre de 2010 en www.campus-oei.org/equidad/coopal.PDF

«¿Se necesita permiso para vivir?»1

extremo, con la finalidad inconsciente de que su piel tocara sus huesitos… como si eso significara un intento por compensar la necesidad del abrazo que nunca tuvo de sus padres: el contacto de su piel con sus huesos. No se le autorizó a vivir de una forma libre y espontánea… se le limitó su existencia.

Se necesita despreciar tanto a un hijo para Enrique Reyes Chávez*

arruinarle la vida de esa manera, escuché

En el contexto de un entrenamiento en

decir a una prominente psicóloga. No

Logoterapia (psicoterapia del sentido de la

hablemos en términos de culpabilidad e

vida) y análisis existencial, entre los meses

inocencia (culpables e inocentes), sino de

de los años 1997-1998, en Roma, Italia, con

víctimas.

el Dr. Eugenio Fizzotti, evoco el caso de una joven aquejada de anorexia que, en un

¿Será que el origen de las circunstancias

acto

expresar

externas actuales del devenir de un México

nítidamente: “en realidad siempre añoré un

marcado por la violencia, la insolidaridad, la

abrazo de mi padre. Siempre deseé que mi

indiferencia, la soledad y el egoísmo, estén

madre me acurrucara en sus brazos”.

al interior de cada familia? ¿Será que la

Interrelacionando el devenir de la vida y la

respuesta está muy al alcance de la mano

evolución del caso de esta joven, se llegó al

en la cotidianeidad y la forma de nuestros

descubrimiento

vínculos familiares?

realidad:

valentía,

ella

de se

logró

una dejaba

sorprendente disminuir

al Entonces, ¿Somos la presente generación,

*Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Saltillo. 1 El presente ensayo fue elaborado para el 2º Congreso Nacional: “Familia a Toda Prueba”, organizado y desarrollado por el ITESM, campus Saltillo, como conferencia de clausura del Congreso, celebrado el 28 y 29 de octubre de 2010. Como invitado, impartí un taller sobre Logoterapia y Análisis Existencial denominado: “Una respuesta ante el vacío existencial”, así como la conferencia de clausura, intitulada: “¿Se necesita permiso para vivir?”.

una civilización enferma con síntomas de vacío, vacuidad y sin-sentido? ¿Somos una generación

padres

ausentes

compensaciones materiales? ¿Dónde se nos programó para ello?

Nos lo grita nuestra realidad y nos lo gritan

su baja o nula calidad... creando a su vez

personas con un mínimo de sensatez.

dependencia, compulsión a la repetición.

Escribe Pedro Ferriz de Con: “cierro los ojos

Tampoco parece importar mucho el hacia

para estar solo. Busco en mi interior. Decía

dónde ni a costa de qué ese consumo.

Johann Sebastian Bach, que el reto más grande de un humano es revisar su

El ser humano da vueltas y vueltas hasta

conciencia para encontrarse. Empiezo a

adquirir el status de consumidor acorde con

indagarme y veo mi circunstancia. ¡Qué

tiempos me han tocado! Desconfianza,

arrancones, embriagarse con permiso del

crueldad, materialismo extremo, egoísmo,

calendario y a veces sin él, estar siempre de

desunión… ¿vacuidad? Un gran desarrollo

buen humor como le corresponde al hombre

tecnológico, es cierto, que busca afanoso

de éxito, oler al perfume más anunciado,

extender la vida, comunicar, ordenarlo

adquirir el auto último modelo... el último

todo...

los

iPad, el último iPhone o Blackberry… es lo

elementos con la pretensión de poder un

que previera el famoso filósofo español

día contener todo en un puño. La masa

Ortega y Gasset en La rebelión de las

humana es arrogante en su ignorancia.

masas: “Hay, sobre todo, épocas en que la

Cree entender cuando adolece. Hay enojo y

realidad humana, siempre móvil, se acelera,

desesperanza”2.

se embala en velocidades vertiginosas.

evitar

error.

Controlar

posición

social:

jugar

pronósticos,

Nuestra época es de esta clase porque es Más que una civilización escéptica nos

de descensos y caídas”3.

estamos convirtiendo en una civilización insensible

violenta,

cargada

Se nos fuerza a vivir de simplificaciones,

resentimientos que provienen de la soledad

estamos

que amarga. Se nos atiborra de cosas, se

reproducimos fraseología de uso (¡órale

nos programa para que pensemos sólo en

güey! decimos a la moda de hoy)... los

el cúmulo de necesidades alimentadas

mismos niños de hoy… ¿juegan con

artificialmente y que no podremos siempre

juguetes que a su vez juegan con ellos?...

satisfacer, o que una vez satisfechas

llamamos por teléfono y somos obligados a

generan nuevas insatisfacciones a causa de

dialogar con una máquina... En semejante

FERRIZ DE CON PEDRO (2010), Un soldado en cada hijo…, en: www.excelsior.com.mx. 30 de agosto de 2010.

alimentados

superficie...

ORTEGA Y GASSET, JOSÉ, La rebelión de las masas, Editado por Instantes, p. 1 (Versión electrónica).

contexto

nos

tornamos

gregario, obligado a reunirse para no

considerar los nexos del mundo, descubrir

perderse, pero encontrándose cada vez

las causas y los efectos... carecemos de la

más solo cuando se reúne (muchedumbre

capacidad para hacer pausas, los silencios,

solitaria se ha dicho). Las reuniones de

sociedad, las bandas, las pandillas, las

recreación

interior,

incapaces

recreación

dialogante con uno mismo.

reuniones de café...

acumulación de

soledades. No estamos ya dispuestos a En tales circunstancias, se aferra uno a lo

establecer

auténticos

vínculos

más próximo, a lo más concreto... a lo visual

verdaderamente sólidos, no con seres

y desdeñamos las metas lejanas, se reduce

humanos ni con una profesión, ni con una

la vida al aquí y al ahora. Somos incapaces

concepción filosófica o religiosa del mundo.

de compromisos a largo plazo. Así, cada

Se busca vivir dentro de una forma social

uno es un ser anónimo, un ser en el mundo

laxa y ocasional, exenta de obligaciones.

técnico4, como diría Heidegger, o un ser arrojado, “condenado, porque no se ha

Y así, contemplamos nuestra existencia en

creado a sí mismo, y sin embargo, por otro

un devenir cargado de determinismos: no

lado, libre, porque una vez arrojado al

nos sentimos libres porque no hemos

mundo es responsable de todo lo que

experimentado la libertad, y no lo hacemos

hace”5, como lo apunta Sartre. El hombre

por horror al silencio interior, a la buena

contemporáneo se parece al protagonista

soledad, a ese especio de silencio bueno,

de la “Nausea” , Antoine Roquentin, que no

deseable y recreativo. Los vacíos y los

existe para nadie y que sólo se rodea de

silencios no los tratamos de llenar con

despersonalización,

frialdad,

encuentros dialogantes, sino con vacíos

impenetrabilidad, indiferencia, egoísmo…

patológicos... encuentros patológicos. El

soledad y violencia.

vacío

hostilidad,

vulgar

lleva

aburrimiento.

aburrimiento es fábrica de bostezos. Queda la impresión de que el hombre no es más un animal racional, sino un animal

Mientras el Prometeo de la mitología griega

veía castigada su altivez, el Prometeo de la

HEIDEGGER MARTÍN, El principio de identidad, en: www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofía Universidad ARCIS. Versión electrónica 5 SARTRE JEAN PAUL, El existencialismo es un humanismo, p. 7 (Versión electrónica). 6 SARTRE JEAN-PAUL, La Náusea, Editorial Época, México. Versión electrónica: www.artnovela.com.ar

mitología contemporánea, sin embargo, es celebrado jubilosamente como expresión de la voluntad de poder (Víctor E. Frankl)

insolidario, para el que la libertad significa

principales sobre los que se asienta toda su

voluntad del más fuerte: soy libre, porque

obra y que son exhaustivamente tratados a

hago lo que quiero; y hago lo que quiero

lo largo de ésta, la muerte de Dios, el

porque lo puedo hacer... porque tengo el

superhombre, la voluntad de poder y el

poder, porque tengo un arma en las manos.

eterno retorno de lo idéntico”9.

Más aún se exalta la voluntad de placer, por la que se danza en torno a la búsqueda del

El Prometeo Liberal, prototipo del hombre

placer por el placer (decía Víctor E. Frankl ),

que hace lo que quiere porque tiene el

desdeñando los

poder para hacerlo, es el que tiene la

vínculos afectivos;

exalta el hedonismo, se exalta la búsqueda

concepción

del

mundo

gracias

del otro en su corporeidad y no en su

rentabilidad que le ofrezca: se paga por el

totalidad. Donde hay voluntad de placer se

sexo informalizado y se evita el gasto de

usa de la persona, donde hay voluntad de

sentimientos y no se precipita en dispendios

placer se instrumentaliza al ser humano...

anímicos.

se le cosifica, se le usa. El Prometeo Liberal es el que pregona Hablaba Federico Nietzsche de ser él el

falsamente la necesidad de un “estado de

profeta

derecho

«evangelio

nuevo»:

aparición del Súper Hombre, porque “Dios 8

una

falsa

democracia”

manipulado por los fuertes, para que el

ha muerto” . Del ser capaz de rescatar lo

poder reciba de los pobres los votos para

que la religión le castró: su voluntad de

los

dominio. El Súper Hombre es el Prometeo

insolventes!”10, de enriquecerse con las

que se enfrenta a los dioses para ser libre.

miserias de quienes los llevan al poder.

El Prometeo Liberal se siente con la libertad

Locke en “Sobre la Tolerancia” y Juan

suficiente para ver que las cosas no valen

Jacobo Rousseau en su “Contrato Social”11

por sí mismas, sino que lo tienen en función

apuntaban

sedientos

hacia

poder,

“¡esos

aparición

del

de la oferta y la demanda. “Nietzsche se 9

sirve de la figura de Zaratustra para desarrollar y enlazar los cuatro elementos 7

FRANKL VIKTOR EMIL (1983), La Voluntad de Sentido”, Ed. Herder, Barcelona. 8 HEIDEGGER MARTÍN, La frase de Nietzche «Dios ha muerto», Versión electrónica.

ALVARADO LOZANO MARIO ANDRÉS (2009), Nietzche y su Zaratustra. Una experiencia musical, Universidad Cooperativa de Colombia, p. 114. Versión electrónica, en: http://200.21.104.25/discufilo/downloads/ Discusiones10(15)_7.pdf 10 NIETZCHE FEDERICO, Así habló Zaratustra, Versión electrónica, en: librodot.com, p. 29 11 ROUSSEAU JUAN JACOBO, El contrato social o principios de derecho político, Editado por elaleph.com, en: www.elaleph.com. Versión electrónica.

Prometeo Liberal que promete una libertad

desbordante...

ilusoria, o al “«individualismo posesivo» que

experiencias que propician el flujo de

caracteriza

adrenalina. Un intento de diagnóstico nos

homo

economicus

del

capitalismo moderno” .

tensar

máximo

las

permite inferir que se palpa una creciente frustración y crisis de sentido de la vida, un

Desde hace miles de años la filosofía es

sentimiento

antropocéntrica: tiene en su centro al ser

existencial...

humano,

para

aburrimiento y tedio. El carácter reductivo

denigrarle... el hombre ha ocupado el lugar

de la “voluntad de placer” y la “voluntad de

privilegiado en el discurso filosófico. A lo

poder”

largo de toda la Escolástica el hombre supo

humana

de su puesto privilegiado en el cosmos

armonizada, negándole a probar gusto por

gracias a la Razón.

la existencia. Frustración existencial es la

para

alabarle,

vacuidad,

que

limitan,

vacío

manifiesta

condicionan

negándole

vivir

libertad

una

vida

frustración de la “voluntad de sentido”. El Vivimos

una

automatización,

época es

creciente

verdad.

Vivimos

vacío existencial es consecuencia de las “neurosis

noogenas”...

que

análisis

inmersos en un continuo bombardeo de

existencial llama vacío, vacuidad. “Neurosis

mensajes,

de domingo”, donde el tiempo libre nos

publicidad, de los noticieros... estamos

sobrepasa y nos aburre, sin saber qué

como

informaciones.

hacer.

Terminamos

Consecuentemente, corremos el riesgo de

hablar

de los demás,

estar

oportunidad de tener un encuentro con

inconsciencia de ser remolcados, de gente

nosotros mismos y hablar de nosotros: el

que se cree libre y en cambio es arrastrada

silencio recreativo. Horas y horas en los

por la corriente de lo que se dice o se

cafés para “matar” el tiempo, para hablar de

escenifica.

los demás ante el miedo e incapacidad de

malas

sepultados

saciados

noticias,

fundidos

reuniéndonos

para

negándonos la

hablar de nosotros mismos, el vértigo de la La experiencia de Viktor Frankl en el Prater

velocidad, el consumo de enervantes y

de Viena, no revela que el hombre frustrado

bebidas alcohólicas... ¡vacuidad!

se da a experiencias límite en forma

Así, el ser humano se encuentra sin saber qué hacer, más aún sin saber siquiera lo

LOCKE JOHN, Carta sobre la tolerancia, p. 2, en: www.LibrosTauro.com.ar. Versión electrónica.

que le gustaría hacer... en su lugar: desea

hacer lo que otros hacen cayendo en el

me veo en cuclillas. Estoy procesando si me

conformismo; o todavía peor, haciendo lo

encuentro cansado de luchar. Los molinos

que otros quieren que haga.

de viento son cada día más y más grandes. Mi lanza y espada me tiemblan entre las

El mito de “Sísifo” nos evidencia al ser que

manos. No siento los brazos de tanto

vio eternizada su condena en el hecho de

pelear. Ya nadie cree que haya guerreros

cargar una enorme roca hasta la cumbre de

de convicción. Incomprendido, lapidado a

una

veces y ciego por la sangre que encharca

regresar por ella... así por la eternidad. Esta

mis ojos. La hidalguía se ha devaluado en la

imagen sirve para ponderar que quizá el ser

sociedad.

humano moderno aborde el hecho de

confunden con intereses mezquinos. El

trabajar o estudiar desde la frustración, y

valor se ve como cinismo. La entrega a los

dar vueltas hasta la cumbre del declive

demás es irreal... "¡eso no es de nadie!"...

para regresar luego a recoger el peso de la

México está enfermo y acosado”. “Padece

piedra del trabajo o estudio diarios. La

del hombre que lo habita. Unos porque le

condena del ser mitológico se perpetúa en

restan valor, otros porque no lo encuentran.

el trabajador o estudiante de nuestra época

Se suele denostar su nombre, como si

que un día de lunes inicia demasiado

tuviera la culpa de lo que lo enferma. "La

cansado su itinerario hacia la cumbre de la

riqueza no puede ser de otra forma más que

montaña, para ver desbarrancados sus

mal-habida". "La honestidad, una máscara".

propósitos el viernes y darse al olvido de la

El líder es visto con suspicacia. La falta de

condena,

pretendiendo

respeto es forma de ser. Yo primero...

liberarse de su peso y poder descansar…

después yo. La cortesía, refinamiento y

encontrase más cansado el lunes al inicio

voluntad de progresar están secuestrados

de la siguiente semana cuando comienza el

por el miedo. El verdugo aprisiona sin soltar.

rodaje del pesado fardo a la cumbre del

Como hormigas, queremos hacer algo para

precipicio.

salvar

montaña

para

los

luego

excesos

rodársele

Las

buenas

intenciones

hormiguero.

Corremos

desordenadamente para encontrar solución Hablando de la situación del México de

al peligro. Llega el atropello y las formas

nuestras circunstancias, continúa Ferriz de

fallan. Se siente -claro- que este no es el

Con: “El amor se enquista a la espera de un

mejor momento”

mejor momento. Volteo hacia un rincón y

¿Cómo reconstruyo la fe de tantos que la

respondernos a tantos cuestionamientos?...

han perdido? ¿Por dónde continuar? ¿Es

Son demasiados ¿no?

una descripción exagerada? Para nada. Es la pura verdad. O mejor, la verdad, aquella

¿Es el precio que hemos tenido que pagar

“verdadera” es todavía más trágica, porque

ante el increíble y maravilloso desarrollo de

sobrepasa

las

la ciencia y de la tecnología? O… ¿No será

clasificaciones13. En pocos años hemos

que la razón está en el pasado? ¿Qué la

pasado de ciudades que tenían un estilo de

respuesta está en la infancia o en la

vida y una estructura muy simple, a

relaciones tempranas de nuestras familias?

ciudades violentas. Basta leer a Catón

¿En lo más remoto de nuestras relaciones

evocando al Saltillo de apenas hace 40

como hijos y padres? ¿En el despertar de

años. Todos se conocían, los barrios podían

nuestras vidas?

las

estadísticas

considerarse como grandes países donde era muy fácil conseguir prestado lo que se

Pedro

necesitaba o hiciera falta para cocinar, o

entretejido: “La familia humana ya no es

reunirse

familia. Se pierde cohesión. La juventud

para

festejar

los

eventos

significativos de la vida.

Ferríz

asevera

con

mismo

busca trabajo mientras la oferta se seca. Se empieza a gestar una subespecie de ser,

¿Serán estas las circunstancias de nuestro

que en su éxodo, va por una oportunidad

futuro?

del

detrás del horizonte, donde seguro será

mañana para nuestros hijos? ¿Qué hacer

perseguido, arrinconado e incomprendido.

para revivir los valores genuinos de la

De las entrañas de la conciencia surge la

naturaleza y de la sociabilidad en nuestras

violencia como una forma de expresión que

ciudades?

toca extremos insospechados”14.

Qué hacer para vivir bajo un cielo pleno de

Insisto… ¿no será que tal situación la

estrellas, entre pastos llenos de flores?

hemos propiciado desde el seno familiar?

¿Dónde podremos escuchar todavía el fluir

¿Hemos descuidado lo esencial de las

de un riachuelo, las notas de un ruiseñor o

relaciones con nuestros hijos? Ante tales

el canto de un cenzontle?

circunstancias

¿Son

estas

las

ciudades

¿Lograremos

FERRIZ DE CON PEDRO (2010), Un soldado en cada hijo…, en: www.excelsior.com.mx. 30 de agosto de 2010.

Ibid

evoco

algo

del

análisis

lapidario que Eugenio Fizzotti15 realiza para

concepción?”, “¿habré sido un niño ideal, al

tratar de responder, desde el seno familiar,

menos para mi mamá y mi papá?” “¿Qué

a las circunstancias antes descritas. «¿Se

reacción espontánea habrá tenido mi mamá

necesita permiso para vivir?».

cuando se dio cuenta por primera vez que estaba embarazada de mi, advirtiendo que

“Tú puedes vivir si obedeces y te adaptas”.

mi vida había ya comenzado en su vientre?”

“Tú puedes vivir si produces y tienes éxito”.

Las

“Tú

tus

numerosas investigaciones realizadas por el

las

psicólogo

Frielingsdorf, son las mayoría de las veces

escuchan en ciertas familias, aún en

negativas, evidenciando la ausencia de

aquellas cristianas y en aquellas que

motivaciones explícitas a vivir, dejando la

buscan ayuda emocional u orientación

secuela de profundas heridas en el corazón

profesional. Imposiciones que parecieran

verdaderas estrategias de sobrevivencia en

involucradas, a tal punto que les impiden

un mundo caracterizado por la insolidaridad,

nutrir la confianza plena en la vida. He aquí

por la manía del trabajo y la carrera

la razón por la que se ponen en práctica las

desbordada por acumular. Pareciera que al

estrategias de sobrevivencia.

puedes

vivir

sentimientos”.

Son

algunos

imposiciones

que

con

reprimes de

frecuencia

respuestas,

como

resultado

pastoralista

psiquismo

alemán

las

Karl

personas

ser humano casi le es dado el “permiso para vivir”, pero a costa de condiciones que,

La primera de ellas, se puede sintetizar en

poco a poco, terminan por aprisionar la vida

la siguiente frase: “puedes vivir si obedeces

una

persona,

inexorablemente

arrojándola lógica

dependencia y de la impersonalidad.

adaptas”,

misma

que

podemos

encontrar con frecuencia en religiosas, religiosos, sacerdotes, aún en personas ordinarias dependientes. “Por parte de sus

Basta pensar, por ejemplo, en algunas

indiferentes papás, escribe Frielingsdorf,

preguntas

frecuencia,

ambos obligados a trabajar sin tregua en la

especialmente los jóvenes, se plantean: “mi

oficina, en sus respectivos negocios o en

papá y mi mamá, ¿han querido y aceptado

cualquier otra parte, para ganar un centavo

más,

vida

que

desde

con

momento

mientras

atención, 15

FIZZOTTI EUGENIO (1996), Che senso ha ció che mi accade?, Cittá Nuova, Roma.

que

alabanzas

los y

hijos

recibían

reconocimiento,

solamente si sabían adaptarse, obedecer y

estar siempre disponibles, pero sin dar

cuenta y ya no estaba solo… al menos por

problemas, sin dañarse entre ellos, sin

esos momentos se interesaban en mí”.

rebelarse;

una

palabra,

eran

simpáticos y niños sumisos, siempre listos

La consecuencia de tal experiencia en la

para obedecer inmediatamente.

edad

infantil,

elaboración

con de

frecuencia, imágenes

negativas

Normalmente en la representación del

inconscientes de Dios, que encarna o

grupo familiar o psicoterapia de grupo, estas

personaliza las características de un padre

personas expresan sus posturas clave, de

castigador y/o de una mamá inspectora, o

la siguiente manera: ante los potentes y

también

amenazadores padres, o sea papá y mamá,

culpabilidad que lo convierten en una

siempre listos para gritar órdenes, con el

persona pasiva, excesivamente tranquila y

dedo índice extendido o con la mano

disponible para lo que sea, pero que

alzada,

sofocan cualquier tendencia agresiva o

amenazadora

puño para

cerrado

infundir

actitud

miedo,

(falsos)

sentimientos

creativa, y que también es causa de

profiriendo ofensa, encontramos a un niño

enfermedades

arrodillado, sumiso o postrado, con una

depresiones, un sentido penoso y hasta

actitud profundamente pasiva y con la

doloroso por vivir, por no decir de varias

cabeza inclinada, con los ojos implorantes y

modalidades de síndromes pre-suicidas. No

fijos sobre el padre amenazador… casi con

es raro tampoco ver algunas personas, que

las manos juntas para implorar o suplicar a

cargando sobre sus espaldas un pasado

que dispongan de él, sea para la vida o para

con tales formas de dependencia, tocar a

las puertas de seminarios, conventos o

adolescente que, ante tales circunstancias,

casas de religiosas, con la motivación quizá

comentaba: “no te imaginas cómo disfrutaba

inconsciente de esconder, a través de la

esos momentos, esas situaciones… porque

sumisión al superior o una forma excesiva

eran míos, eran para mí… la atención

de ascetismo, las propias dificultades para

giraba sólo en torno a mí. Cada vez que mi

vivir de una manera autónoma y libre.

muerte.

Recuerdo

caso

psicosomáticas,

papá o mi mamá descargaban su ira en contra mía, al menos me pelaban, al menos

El segundo modelo de sobrevivencia, que

se dirigían a mí, al menos me tomaban en

se encierra en la siguiente expresión: “tu puedes vivir si produces y tienes éxito”,

mismo que parece reforzarse en la sociedad

Las historias de vida recopiladas por

de consumo y del éxito, y es también

Frielingsdorf indican que “son sobre todo los

frecuente como la estrategia precedente,

hijos mayores de un clan o de una familia –

porque

con

frecuencia

–como

hermanos

Frielingsdorf– “el principio del rendimiento o

debieron

ganarse

productividad

reconocimiento y la autorización para vivir,

reafirman en tradiciones familiares, en la

mucho antes que los demás miembros, con

que los hijos son insertados desde el

exigencias

nacimiento”. El precio a pagar por tal

realizando las tareas de la casa, acudiendo

reconocimiento se expresa en frases como

y cuidando a los niños más pequeños,

la siguiente: “¡quien no produce es un

ayudando en los trabajos de los adultos,

bueno para nada!”, o también: “hemos

cuidando muy a temprana edad a la madre

trabajado hasta terminar exhaustos de

enferma, consolando a la mamá afligida por

cansancio, con la finalidad de que nuestros

la muerte del esposo, etc,). Tales personas

hijos puedan estar mejor en el futuro”…. ¿¡y

han tenido que vivir como adultos a

la vida?! , ¿¡y el sentido de la misma!? Y no

temprana edad, demasiado rápido, sin

faltan afirmaciones en el campo religioso,

haber

como la siguiente: “ama a tu prójimo sobre

imaginación, fantasía y juegos. Ellos, por lo

todas las cosas, excepto a ti mismo”.

tanto,

idea

del

escribe

éxito

hermanas– el

desbordadas

tenido

con

una

aquellos

que

mérito

del

(por

infancia

frecuencia

son

ejemplo

rica

personas

subdesarrolladas bajo un perfil emotivo. Quien está perniciosamente envuelto en

Cuando llegan a ser adultos intentan

esta espiral, busca sólo el sentido del propio

entonces recuperar los años perdidos de

valor y la confirmación del sentido de la

niñez, regresando a la propia infancia

propia existencia en la lógica del amor al

exprimida,

prójimo, en la oblación pasiva y extrema, en

desmedidamente cuando se encuentran ya

el trabajo desinteresado. Olvidándose de sí

en una fase más avanzada de la vida.

mismo o incluso negando las propias

Actitud que obviamente en la edad adulta,

características

resulta inconveniente y pueril.

personalidad

sus

por

tanto

gozar

aspiraciones, una sumisión total que implica olvidarse de sus necesidades, porque así

Existe

una

tercera

estrategia

fue acostumbrado a reprimirlas.

sobrevivencia, que puede ser formulada de la siguiente manera: “tu puedes o tienes

derecho

vivir

reprimes

tus

sentimientos”. Esta se fundamenta en el

Frielingsdorf16

estrategias

antes

expuestas..

desarrollo de la sociedad tecnocrática e informática, que ha transformado en nuevos

Se presenta también una exagerada efusión

analfabetas a aquellos que no saben usar la

computadora ni tampoco saben divertirse

sentimientos, mismos que constituyen la

con los videojuegos, lo que conlleva una

base para un futuro negativo. Esto puede

notable acentuación de la inteligencia y de

suceder, a decir de Frielingsdorf, cuando el

la racionalidad, a costa de los sentimientos,

padre, iracundo, descarga su rabia de una

mismos que de cualquier manera se dejan

manera

fuera de la vida profesional normal.

golpeando a la esposa y a los hijos; cuando

inconveniente

despilfarro

imprevisible

descontrolado,

anterior hace que los seres humanos solo

en la familia se llora,

pongan a funcionar prevalentemente su

desquiciantes y se grita exageradamente, o

cabeza, de tal manera que ponen entre

también

paréntesis el corazón, no logrando expresar

posesiva”. Todas estas ocasiones en que

un sentimiento momentáneo es vivido de

manera

adecuada

los

propios

cuando

se dan peleas

“se ama

manera

represión

temprano

expensas de los demás, tal experiencia

desencadenará en situaciones inesperadas

refuerza en el niño el rechazo y la represión

y peligrosas. Tal panorama fue evidenciado

de sus sentimientos. Encontramos muchos

directamente por el Dr. Frankl en el año

jóvenes

1995 en un Congreso al que tuve el

resentidos

privilegio de asistir, organizado por la

representante simbólico en su psiquismo

Universidad Salesiana de Roma, Italia,

que les represente límites, sin la referencia

tarde

solitarios con

manera

sentimientos, donde opera un proceso de que

destructiva

desde

exagerada,

autoridad,

infancia, sin

denominado: “Jóvenes: una respuesta ante el vacío existencial”, donde preocupado expresaba ver demasiados adolescentes solitarios

vacíos,

preponderantemente

con

estrategias

encauzadas

sobrevivir, más que vivir, como estipula Karl

FRIELINGSDORF KARL (1999), De sobrevivir a vivir, Sal Terrae Editorial, España. Basándose en una serie de casos típicos de procesos anómalos y problemáticos, extraídos del ejercicio de su actividad profesional, el autor concluye que en todos ellos las experiencias clave negativas de la infancia influyeron después negativamente en la vida religiosa y en la imagen de Dios de las personas implicadas. Prestando especial atención a los problemas de personas con una acusada socialización religiosa, en las propuestas de un examen gradual del pasado aporta útiles sugerencias para encontrar la fe y la identidad, ofreciendo estrategias y consejos prácticos para dar a la vida una nueva orientación y pasar de la mera supervivencia física a una existencia llena de sentido y presidida por una finalidad trascendente.

a una autoridad serena y paciente, niños y

¿Cómo hacer entonces para recuperar el

jóvenes necesitados de afecto, cariño y

valor positivo del pasado y no permanecer

ternura. Ávidos de quien los escuche y les

empantanados

exalte sus logros, sus pequeños juegos y

remordimiento o de la añoranza? Existe un

fantasías propias de la infancia.

pequeño y valiosísimo ejercicio que cada

las

redes

del

uno deberíamos aprender y que nos es útil Ante este escenario, recuerdo las palabras

para verificar las prioridades que cada uno

de una joven paciente quien, en medio de la

encuentra en su vida personal o en las de

resignación

los

las

lágrimas,

lograba

padres,

los

amigos,

los

murmurar entre dientes: “quizá sea más

compañeros de trabajo, etc. Ello parte de

fácil estar mal que estar bien” o “quizá sea

preguntas como la siguiente: ¿Cuál es el

más difícil estar bien que estar mal”. La

elemento más importante de la vida? ¿Cuál

dificultad para estar bien probablemente

es la cosa sin la cual no se podría vivir?

estriba en el mismo miedo a la existencia,

¿Cuál aquello a lo que nos resulta muy

porque se necesita una gran valentía para

difícil renunciar? Reflexionando sobre tales

vivir.

interrogantes, cada uno tómese un breve tiempo para reflexionar y enumere cinco

Todas estas experiencias con frecuencia

prioridades, clasificándolas en orden de

duran por años o toda la vida, hasta que

importancia de uno al cinco. Hágalo en

esta especie de muralla de cemento, con el

forma espontánea, no permitiendo que sea

ímpetu tenaz de un choque de confianza, ve

falsificado

formarse una grieta, y entonces las víctimas

racionalidad

osan por primera vez mirar a lo profundo de

idealizada de usted mismo o de otros.

su corazón y rescatar cualquier sentimiento

Posiblemente

de valía, de sentido. Entonces las lágrimas,

familia, el trabajo, los niños, la profesión, la

los sentimientos de aflicción, de miedo, de

pareja,

culpa o de amor, no representan sólo un

conocido… o quizá la revista preferida.

momento de íntima apertura, sino también

Posteriormente confronte la lista con la

(y esto es lo más valioso) una redención

cotidianeidad de la vida, tratando de ver en

liberadora de los sentimientos hasta ese

qué aspecto invierte una mayor cantidad de

momento reprimidos.

energía. Quizá se descubran divergencias

por o

cualquier por

las

salud,

forma

cualquier

prioridades

enfermo

imagen

sean:

apenas

entre el deseo y la realidad… o quizá

suceda que a la lista le falte la prioridad de

nuestra imaginación un modelo de familia

las prioridades, aquella que, por sí sola,

que libere los talentos que duermen en el

permite fundamentar y justificar cualquier

interior de cada uno de nuestros hijos e

tarea o cualquier cambio. Quizá falte el

hijas, y les permita sentirse libres para vivir?

nombre: ¡Dios! Será entonces este el

¿Cómo hacer posible nuestros ideales de

momento de un cambio paulatino, de

una familia donde el futuro de nuestros hijos

aquella transformación que libere de las

no sean nostalgias de lo que nosotros no

cadenas del pasado y nos abra a la

pudimos realizar o ser? ¿Cómo impedir que

esperanza del futuro…

nuestros

hijos

sean

desahogo

nuestras frustraciones o el vehículo de Finalmente,

parafraseando

Wilfredo

nuestros actos desaforados de ira? ¿Cómo

Rimari y porque soy papá de tres niñas (8,

construir una familia responsable con su

6 y 4 años de edad), no puedo sustraerme

nación? ¿Qué hijos le vamos a heredar a

de tal realidad perniciosa… preocupado me

México? ¿Cómo formar a nuestros hijos al

pregunto: ¿Hemos desarrollado nuestra

trabajo en equipo, a la solidaridad, al amor,

capacidad para ver en nuestras familias

a la paz, a la vida...?

algo que los transforme en auténticos centros de humanidad y valía por la

En suma, ¿Cómo construir una familia a la

existencia? O… ¿es que nuestra visión de

altura de las necesidades y demandas de

la primera escuela del amor está demasiado

nuestro país? Ojalá nuestras familias fueran

distraída por la vacuidad que caracteriza a

centros de vida, centros de libertad y amor

nuestras sociedades? ¿Qué tan agradables,

para la existencia.

fructíferas,

divertidas,

entretenidas,

estimulantes, motivadoras, podemos hacer nuestras

familias?

¿Cómo

podemos

convertir los muros de nuestras familias en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, la fantasía, el descubrimiento, el juego, las risas, los abrazos, al amor...? ¿Cómo pintar con

RIMARI ARIAS WILFREDO, La innovación educativa. Un instrumento de desarrollo (Versión electrónica), p. 2.

REFERENCIAS ALVARADO LOZANO MARIO ANDRÉS (2009), Nietzche y su Zaratustra. Una experiencia musical, Universidad Cooperativa de Colombia. Versión electrónica, en: http://200.21.104.25/ discufilo/downloads/Discusiones10(15)_7.pdf FERRIZ DE CON PEDRO (2010), Un soldado en cada hijo…, en: www.excelsior.com.mx, 30 de agosto de 2010. FIZZOTTI EUGENIO (1996), Che senso ha ció che mi accade?, Cittá Nuova, Roma. FRANKL VIKTOR EMIL (1983), La Voluntad de Sentido”, Ed. Herder, Barcelona. FRIELINGSDORF KARL (1999), De sobrevivir a vivir, Sal Terrae Editorial, España. HEIDEGGER MARTÍN, El principio de identidad, en: www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofía Universidad ARCIS. Versión electrónica HEIDEGGER MARTÍN, La frase de Nietzche «Dios ha muerto», Versión electrónica. LOCKE JOHN, Carta sobre la tolerancia, en: www.LibrosTauro.com.ar. Versión electrónica. NIETZCHE FEDERICO, Así habló Zaratustra, Versión electrónica, en: librodot.com ORTEGA Y GASSET, JOSÉ, La rebelión de las masas, Editado por Instantes (versión electrónica). RIMARI ARIAS WILFREDO, La innovación educativa. Un instrumento de desarrollo (Versión electrónica) ROUSSEAU JUAN JACOBO, El contrato social o principios de derecho político, Editado por elaleph.com, en: www.elaleph.com. Versión electrónica. SARTRE JEAN PAUL, El existencialismo es un humanismo. (Versión electrónica). SARTRE JEAN-PAUL, www.artnovela.com.ar

Náusea,

Editorial

Época,

México.

Versión

electrónica:

La Gestión Escolar: Talón de Aquiles de la Reforma Educativa Mexicana Gerardo Martínez Morales*

Introducción En agosto de 2008, un grupo de destacados investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, manifestó su preocupación sobre la reforma educativa curricular impulsada por el gobierno federal mexicano por considerarla improvisada y establecida sobre una plataforma débil, además de considerar que el diseño curricular “basado en competencias” estaba aún sujeto a un “intenso debate internacional”, que implicaba “desafíos pedagógicos y didácticos” para los cuales no parecía haber ninguna previsión. Además, se llamaba la atención sobre el hecho de que la reforma, más que integrar a la educación básica de nuestro país, parecía más orientada a desarticularla. En este contexto de reforma, se ha considerado también que la gestión escolar tiene un papel central en los procesos de cambio, ya que es en este ámbito donde se van a llevar a cabo las transformaciones medulares que harán efectiva la aplicación del nuevo modelo curricular, que implica establecer consensos pedagógicos por parte de los actores del centro escolar. Por ello, a nivel discursivo se plantea que las escuelas deben tener mayor autonomía académica, organizacional y financiera, además de considerar esquemas participativos y democráticos en la toma de decisiones. Sin embargo, persisten estructuras institucionales rígidas y jerarquizadas, tanto en los niveles macro como micro de la actividad educativa, así como la participación de intereses, tanto gremiales como privados, que ponen en riesgo la consecución sistemática de la reforma. No obstante lo anterior, la reforma educativa ha seguido su curso sin importar la problemática descrita y sin prever las consecuencias que ello tiene para la educación de las futuras generaciones de mexicanos. ¿Qué factores condicionan y aceleran la reforma educativa en América Latina y particularmente en México? ¿A qué responde tal urgencia de aplicar un “nuevo” modelo curricular, sin haber evaluado de forma sistemática y formal el anterior, sustentado principalmente en el constructivismo? ¿Cuál es el marco estructural en que se presenta como novedosa una estrategia formativa basada en, y orientada a, las competencias? ¿En qué medida se están llevando a cabo los cambios en los distintos niveles de gestión necesarios para alcanzar los objetivos propuestos? ¿Es compatible la reforma curricular con la descentralización a nivel escolar? *Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Saltillo

Estos cuestionamientos se abordan en el presente trabajo. En primer lugar, se analizan los antecedentes de la reforma educativa en América Latina, enfatizando el caso de nuestro país. En segundo lugar, se realiza un análisis crítico de la misma a partir de los condicionamientos económicos, políticos y sociales, así como de los principios y postulados básicos. En tercer lugar, se evalúa la posibilidad de cambio en las condiciones de gestión escolar en el marco de la reforma y, finalmente, se concluye acerca de la consistencia interna de la reforma, sus posibilidades reales de cambio estructural y sobre las condiciones materiales de su instrumentación.

Las reformas educativas en América Latina El gozne de la transformación reciente de los sistemas educativos latinoamericanos puede ubicarse a partir de los primeros años de la última década del siglo XX, cuando una buena parte de los países de la región comenzó a decretar diversos ordenamientos de política y de naturaleza jurídica, orientados a la reorganización de la educación pública y privada. Llama la atención que, en la mayor parte de los casos, el cambio propuesto se caracterizó por una gran semejanza en los principios y en los lineamientos de política educativa. (Ezpeleta, 1997; Zorrilla, 2001) El antecedente internacional que dio pie este proceso de reforma puede ubicarse en la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990, en la cual se reconoció que pese a los esfuerzos realizados para asegurar el derecho a la educación persistían aún rezagos fundamentales. La Declaración Mundial de Educación para Todos que se derivó de la Conferencia, planeó, entre otros, los siguientes objetivos: 1) Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje; 2) Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; 3) Concentrar la atención en el aprendizaje; y 4) Ampliar los medios al alcance de la Educación Básica. Casi paralelamente, en 1992, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) publicó el documento Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad, en donde se plantea la necesidad de reestructurar los sistemas educativos latinoamericanos con el objetivo de incrementar la productividad. A partir de entonces se han realizado diversas reuniones internacionales que han consolidado y profundizado dichos planteamientos, y que han dado sustento a los procesos de reforma educativa en la mayor parte de los países en desarrollo. Más recientemente, se han celebrado diversas reuniones como la “Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible” del 31 de marzo al 2 de abril de 2009 en Bonn (Alemania); "La nueva dinámica de la educación superior" Conferencia Mundial sobre la Educación Superior del 6 al 8 de Julio de 2009 Sede de la UNESCO (París); "La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación 25 al 28 de noviembre de 2008 en Ginebra (Suiza), etc. Asimismo, se ha publicado una cantidad importante de documentos de organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Banco Mundial, CEPAL, Fondo Monetario Internacional) con los mismos lineamientos generales.

Por lo general, se reconoce que las reformas educativas en América Latina han evolucionado desde la fase expansiva y de descentralización, hasta la fase de intensificación de la calidad de los servicios, de mayor equidad y de mayor autonomía, administrativa, organizacional y pedagógica de los centros educativos. Es en esta última fase de evolución cuando se plantea, en el terreno pedagógico, el enfoque basado en competencias que implica: “la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar enseñar el profesorado en los centros educativos.” (Coll, 2007) Para la OCDE (2005), establecer un modelo educativo basado en competencias es clave para alcanzar los niveles de productividad y eficiencia en los mercados laborales y en la sociedad. En concordancia con ello, en 1997 lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) que tiene por objetivo realizar comparaciones internacionales de cómo se encuentran los estudiantes al final de la escolaridad obligatoria, en relación a los conocimientos y destrezas necesarios para su completa participación en la sociedad. Para este organismo internacional: “una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz”. (OCDE, 2002 citado por Coll, 2007). De igual manera, la Unión Europea plantea que: “Se considera que el término "competencia" se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.” Unión Europea (2004, p. 4 y 7) Sin embargo, por otra parte, la UNESCO define el término como: “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (UNESCO, citado por González, 2010 p. 8)

A pesar de las diferencias de las tres definiciones, tienen un elemento común: la movilización del conocimiento para el desempeño en la vida, que se expresa como habilidad, destreza o actitud. Hirtt (2010) ha señalado que esta orientación del currículum más que profundizar el conocimiento adquirido, lo reduce; para dicho autor, en el enfoque por competencias la “capacidad de movilizar recursos para la realización una tarea” se entiende como una capacidad independiente del saber. Este enfoque pedagógico de la reforma curricular se ha convertido en el eje en torno al cual giran todas las actividades de la escuela, que en la mayor parte de los casos se asume como una obligatoriedad oficial, impuesta desde la jerarquía del sistema educativo. La pregunta que surge al respecto es: ¿en dónde queda entonces la mayor autonomía de las escuelas? ¿En la administración, en la planeación o la organización? Porque, al parecer, el ámbito curricular y pedagógico está ya determinado por el enfoque basado en competencias. Para Zorrilla (2001) la década de los noventa se caracterizó por “una importante cantidad de tiempo, talento y recursos dedicados a la tarea de transformar la gestión de los sistemas de educación pública, de ampliar la oferta de oportunidades de educación para todos con criterios de calidad y equidad, fortalecer la profesión docente, aumentar la inversión pública en educación y abrir los sistemas de educación y enseñanza a los requerimientos de la sociedad.” (Zorrilla, 2001 p.12) En este contexto, Ezpeleta (1997) plantea que las estrategias orientadas a la educación se concretan en cuatro líneas de acción fundamentales: a) ampliar y profundizar la participación de la sociedad en la acción educativa; b) contribuir a mejorar la productividad del trabajo a través de la oferta de habilidades básicas (calidad educativa); c) promover programas compensatorios (equidad educativa); y d) promover el cambio institucional de los centros educativos orientado a una mayor autonomía de las escuelas. En consecuencia, el cambio institucional referido a la mayor autonomía de la escuela, pone en el centro de las políticas el tema de la gestión escolar, que ha sido poco discutido y valorado como eje de la transformación del sistema educativo. La cuestión de la gestión, institucional y pedagógica, es pues, desde esta perspectiva, “imprescindible para atender al logro de los objetivos de calidad y equidad, tanto en la prestación del servicio como en el contenido del mismo”. (Ezpeleta, 1997 p. 2) Ahora bien, como ha señalado Torres (2000) el sistema escolar centrado en el aprendizaje, debe considerar a la institución escolar como una unidad clave de operación, de desarrollo y de cambios en los procesos educativos. En este sentido, la descentralización implica tres aspectos clave: 1) la escuela debe ser el centro de las prioridades, de las estrategias y de los cambios; así, los diversos niveles de autoridad deben constituir círculos concéntricos que fortalezcan la actividad escolar; 2) la escuela debe funcionar de manera autónoma, asegurando los apoyos y generando las condiciones requeridas para ofrecer una educación de calidad, sin que ello implique el abandono por parte del Estado, sino más bien una nueva forma de integración que contribuya a la mejora en el funcionamiento y los resultados de la

actividad escolar; y, 3) el desarrollo de una cultura de equipo en la institución escolar, lo que implica asumir a la escuela como unidad básica de los cambios educativos, integrando las funciones de enseñanza, dirección, organización y gestión, antes que verlas de manera independiente. (ver Torres, 2000 pp. 6 y 7) ¿Cuáles son las posibilidades reales de que los centros educativos tengan autonomía en sus decisiones? En lo político, dependen de la estructura de un sistema jerarquizado; en lo administrativo, disponen recursos escasos con pocas posibilidades de ampliación; en lo pedagógico, se parte de un modelo basado en competencias que tiene que aplicar sin cuestionar. ¿Qué queda realmente de autonomía para las escuelas? Particularmente, en el caso de México la Reforma Educativa inicia a principios de la década de los noventa con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992) que estableció tres grandes lineamientos de política educativa: a) Reorganización del sistema educativo a través de la descentralización de los servicios de educación básica y la formación de docentes; b) Reformulación de contenidos y materiales educativos que implicó un cambio curricular basado en asignaturas, así como un nuevo enfoque pedagógico basado en el constructivismo; c) Revalorización de la función magisterial en relación con las condiciones (materiales y salariales) y la formación (inicial y en servicio). En el ámbito jurídico y normativo, complementaron al ANMEB la reforma al Artículo 3º de la Constitución y la promulgación de la nueva Ley General de Educación (1993), en los cuales se extendió la educación obligatoria a nueve años, se incluyó a la educación preescolar dentro del sistema de Educación Básica y se estableció la corresponsabilidad educativa de los diversos órdenes de gobierno en el país. Este marco normativo constituyó la base sobre la cual se han definido las políticas principales de reforma del sistema y de la gestión educativa en los últimos 20 años. Análisis crítico de las reformas El trasfondo económico y social en el que se inscribieron las reformas de los sistemas educativos latinoamericanos fue el de una creciente competencia en los mercados internacionales y un deterioro dramático de las condiciones económico-financieras de la mayor parte de los Estados, lo que dio lugar a un conjunto de políticas neoliberales caracterizadas por la apertura a los mercados internacionales, la reducción de la participación del Estado, el control de la inflación a través de la contención de los salarios reales y la reducción del endeudamiento. En conjunto ha estas políticas se les denominó políticas de estabilización, que condujeron a un círculo vicioso de estancamiento y pobreza en la mayor parte de los países de la región. Este tipo específico de “modernización” y “desarrollo” de inspiración neoliberal, que se implantó en la mayor parte de los países de América Latina desde inicios de la década de los ochenta, presenta hoy serias insuficiencias

y síntomas claros de agotamiento. Comparado con el modelo de crecimiento keynesiano precedente, el paradigma neoliberal arroja cuentas negativas no sólo en términos de empleo y bienestar general, sino también en las tasas de crecimiento de la economía, en la inversión --tanto de capital físico como humano-- y en la demanda agregada interna. Diversos autores (Martinic, 2001; Guzmán, 2005; Zorrila, 2001) reconocen que las reformas educativas en América Latina, al menos a nivel discursivo, han evolucionado a partir de tres generaciones claramente definidas: la primera, estuvo orientada a la cobertura educativa; la segunda, se concentró en la calidad y la equidad, y; la tercera, se centraría en la autonomía de las escuelas y en la descentralización pedagógica. “Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar.” (Guzmán 2005) El conjunto de reformas educativas son resultado de diversos intereses económicos, políticos y sociales en un momento histórico y en una sociedad determinada, que definen el rumbo, las características y los procesos que han de llevarse a cabo en el ámbito de las prácticas educativas. No es posible hacer abstracción de las condiciones particulares en las cuales cada propuesta de cambio institucional del Estado es instrumentada. Estas responden más bien a las necesidades de la producción social y de regulación estatal que las determinan y construyen (Popkiewitz, 2000). Por otra parte, el discurso de la reforma educativa, que por lo general mantiene implícitamente ciertos objetivos, genera una forma de entender y ver el mundo escolar; concepciones que implican “valores sociales y relaciones de poder” que no son neutrales y que, además, regulan las prácticas educativas cotidianas y las relaciones entre los distintos sujetos en el ámbito escolar. (Guzmán, 2005) Los ejes principales del actual discurso de reforma educativa se centran en los conceptos de calidad, equidad y descentralización, que implicarían una mayor autonomía escolar. Estos conceptos, sin embargo, conllevan distintas definiciones y perspectivas que pueden conducir a la ambigüedad y la incertidumbre a la hora de su instrumentación en la práctica. La calidad puede ser entendida, por ejemplo, como una forma de administrar eficientemente los recursos para obtener los mejores resultados posibles (Rodríguez, 2003); así, desde esta perspectiva, se requiere tener un control estricto de los recursos educativos (financieros, materiales y humanos) para alcanzar un resultado eficiente que implique un mayor rendimiento en su utilización. Pero, por otra parte, también puede entenderse por calidad la mayor capacidad del servicio educativo para satisfacer las necesidades de los sujetos que la demandan, es decir, que responda mejor las condiciones del sujeto que la requiere. Otras interpretaciones del concepto se centran más en los procesos que en los resultados, destacando los aspectos cualitativos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos prácticos, en el discurso de la reforma educativa contemporánea, se entiende por calidad sólo la obtención de resultados “duros”, medidos cuantitativamente en términos

de rendimiento (basados en pruebas estandarizadas: PISA), y complementados con una visión economicista en la administración de los recursos de los centros educativos. En esta dimensión, “la escuela y sus docentes deben lograr que los estudiantes desarrollen competencias y que obtengan un rendimiento altamente competitivo, que obviamente sólo es evaluado en términos cuantitativos (pruebas de rendimiento estándares)”. (Guzmán, 2005 p. 4) En este contexto, conviene cuestionarse si esta concepción de calidad educativa es coherente con el discurso de autonomía escolar. Martínez Boom (2004) resume de la siguiente manera los principales rasgos de las reformas en curso: “Los componentes del discurso educativo actual son comunes a todos los procesos de reforma: calidad y equidad. También son comunes las políticas y las estrategias que se privilegian: nuevos cuerpos normativos, renovación curricular, profesionalización docente, nuevas formas de gestión del sistema educativo e instalación de mecanismos de evaluación y acreditación, entre otros, y de manera muy especial la introducción de las nuevas tecnologías.” (Martínez Boom, 2004, p. 31)

Dichos procesos de reforma, se sustentan implícitamente en una concepción del sistema económico basado en el ajuste de mercado, como un sistema que produce desequilibrios y que conduce a crisis recurrentes y a desigualdades sociales. De esta manera, se ve a la educación como una alternativa que podría contribuir a reducir o a mitigar los efectos del mercado: la desigualdad, las condiciones diferenciadas en cuanto a recursos materiales y culturales, el atraso y la pobreza; en suma, la ausencia de equidad. En este marco, la reconversión de los sistemas educativos implica necesariamente la consideración de las condiciones de funcionamiento del sistema global. Es decir, la orientación del cambio en los sistemas educativos requerirá también cambios en el sistema económico, político, social y cultural; de lo contrario, el cambio educativo sería más bien un discurso vacío de contenido. Sin embargo, sobre este aspecto poco se dice en los discursos oficiales sobre la reforma. La idea eficientista complementaria de “hacer más con menos”, propia de los sistemas basados en la competencia y en la lógica del mercado, no es menos relevante en el discurso de la reforma educativa, lo cual resulta idóneo para la perspectiva neoliberal de ajuste económico y adelgazamiento del Estado. Martinic (citado por Guzmán, 2005) considera que todo parece entonces solucionarse con un mejor management, trasladando con ello los enfoques empresariales al funcionamiento de la escuela. Implícitamente, en el discurso de la reforma, está presente una perspectiva técnica de la gestión educativa, en la que la eficiencia es el criterio controlador para el diseño del currículum (véase también al respecto a Popkiewitz et al, 2010) Con respecto al concepto de equidad presente en la estrategia de reforma, también podemos encontrar dificultades y ambigüedades a la hora de definirlo y de llevarlo al ámbito

escolar. Es posible identificar dos interpretaciones del concepto de equidad (relacionado con la calidad de los aprendizajes básicos): una vinculada con la idea de déficit cultural y otra con la de diversidad cultural. La primera enfatiza las diferencias derivadas con las posibilidades sociales de adquisición de la cultura básica necesaria para la sobrevivencia en la sociedad contemporánea, la segunda con las diferencias derivadas de la pertenencia a un grupo o cultura específica. En ambos casos, la búsqueda de equidad implica la atención especial a quienes están en desventaja. En oposición a la desigualdad de oportunidades, la equidad educativa implicaría una discriminación positiva y una mayor atención a los sectores de ingresos bajos de la sociedad, lo cual implicaría a su vez focalizar los recursos escasos en los mismos. La idea subyacente a este planteamiento es que la educación es un medio para lograr que los individuos alcancen mayores niveles de reconocimiento y compensación económica: es un mecanismo de movilidad social ascendente. De esta forma, si se atiende de mejor manera y con más y mejores recursos a quienes están en desventaja, éstos podrán alcanzar mejores niveles de calidad de vida. Carolina Guzmán comenta al respecto que la misma idea de eficiencia también aparece cuando analizamos el tema de la equidad en los discursos oficiales. Dado que los recursos son limitados, éstos deben concentrarse en los que menores oportunidades tienen, “mecanismo que puede comprenderse perfectamente en un contexto político que necesita reducir el gasto fiscal”, por lo que es necesario preguntarse: “¿Se promueven decisiones políticas que se traduzcan efectivamente en una mayor equidad educativa, o sólo queda como un ideal utópico, en una sociedad caracterizada por una gran desigualdad y que sólo pretende equiparar a los individuos en sus competencias para que sean más productivos y mejoren la competitividad económica?” (Guzmán, 2005 p. 8) En el mismo sentido, en lo que respecta al modelo curricular basado en competencias, podría señalarse que éste se desea instrumentar en una realidad económica basada en la desigualdad, en la falta de equidad (para decirlo en los mismos términos de la reforma) y en un mercado laboral subordinado (propio de los países en desarrollo). De esta manera, ¿cuáles son las competencias que requiere el individuo en estas circunstancias? En última instancia, se formaría al individuo en las competencias básicas necesarias para un mercado laboral de baja calificación y de salarios magros, más que para la vida en general. Es también en este sentido que se plantea la necesidad de la descentralización concentrada en las escuelas, para realizar la estrategia de equidad acorde a las necesidades específicas de las comunidades y de los sectores que son atendidos por ésta. La mayor autonomía de los centros educativos, en términos pedagógicos y de gestión, es resultado de la necesidad del Estado de reducir el gasto, “descentralizando” la toma de decisiones hacia las escuelas y derivando con ello la responsabilidad hacia la sociedad. Sin embargo, así entendida la autonomía escolar “es una autonomía bastante parcial, pues se insta a los municipios y a las escuelas a administrar la pobreza de los recursos y mejorar

el rendimiento; se llama a que tome decisiones pedagógicas, pero, a la hora de evaluar y capacitar a los profesores, los lineamientos provienen del nivel central. La autonomía se reduce en este caso a dejar toda la responsabilidad de la calidad educativa a una escuela, y el estado se desentiende”. (Guzmán, 2005 p. 9) Ahora bien, este discurso político-ideológico de la reforma educativa no se aplica de manera directa en la práctica de las escuelas: se presentan una serie de mediaciones que limitan, permean o deforman de plano la posibilidad del cambio en esa dirección. Para que los cambios sean realmente viables es necesario entender la condición de los sujetos que lo harán realidad. Fullan (2007) ha llamado la atención sobre este aspecto, al considerar que los cambios serán sólo posibles en la medida en se conozca la perspectiva que tienen los sujetos involucrados en el mismo: los directivos, los profesores, los estudiantes y los padres de familia. Este aspecto ha sido planteado también por Popkiewitz et al (2010), cuando analizan las posibilidades reales de efectividad de las reformas. De tal manera que faltaría ver todavía las condiciones que existen verdaderamente en las escuelas para evaluar la factibilidad del cambio: “¿qué ocurre con las ideas y prácticas que tienen el propósito de reformar los currículos y las pautas administrativas cuando se introducen en el „mundo real‟ de las escuelas?” (Popkiewitz et. al., 2010 p. 14) Desde el punto de vista gubernamental, esto no constituye un problema en la medida en que se visualiza a la escuela como el eslabón final de una estructura vertical, en la que sólo se instrumenta en la práctica la reforma curricular. Sin embargo el problema “consiste en examinar los significados e interpretaciones que dan los participantes a las prácticas de la reforma en las escuelas, y cómo esas interpretaciones se relacionan con las pautas institucionales” (Popkiewitz et. al., 2010 p. 37). Vale la pena preguntarse entonces ¿cómo se ha llevado a cabo la reforma y la descentralización que debe instrumentarse desde el centro educativo? Hasta ahora, poco se ha avanzado en evaluar institucionalmente los cambios en esta dirección, pero es probable que existan resistencias, tensiones y aún obstáculos significativos para su realización. Al nivel de los directivos de los centros escolares y de los profesores en el caso de nuestro país, la reforma curricular se asume como definida y estructurada por expertos, por lo que se “aplica” acríticamente y de manera pragmática. Por lo general, los profesores conocen la reforma educativa a través de algunos documentos simplificados, en los que se exponen los puntos centrales, las características y las estrategias generales de trabajo. Sin embargo, otras veces sólo circulan las palabras clave, los slogans y las recomendaciones prácticas, para realizar en los hechos, de manera simplificada y reduccionista, una caricatura de reforma. ¿Qué ha hecho el Estado para enfrentar esta problemática? ¿En qué medida se contempla la posibilidad de “entrar” realmente a la compleja realidad de las escuelas? Una corriente de

interpretación importante que reconoce dicha compeljidad en el ámbito de lo político, en la que se ubican diversos autores citados por Blase (2002) (Ball, 1987; Bacharach y Mitchell,1987; Blase, 1987a; y Hoyle,1986), plantea que la reforma podría estar destinada al fracaso si no se reconoce explícitamente, y se enfrenta, la perspectiva micropolítica de las organizaciones. Efectivamente, la reforma parece improvisada y elaborada sobre la base de retazos de teorías pedagógicas superadas y de intereses económicos que no toman en cuenta los avances de la ciencia educativa, ni las posibilidad de un cambio relevante en las condiciones de bienestar de los sujetos y de las estructuras sociales. De esta manera podría cuestionarse como lo hace Seymour Sarason (2003) “¿Qué impresión causaría a la clase médica que se planificase una reforma de la sanidad sin tener en cuenta el conocimiento disponible y se impusiese por ley recetar fármacos que han caído en desuso por haberse demostrado que son ineficaces o tal vez perjudiciales? ¿Cómo reaccionarían los arquitectos si una ley mandase utilizar materiales o sistemas de construcción que se han ido desechando por considerarse inadecuados o porque se han descubierto otros mejores, aunque sean más caros?” Las características del sistema educativo son más diversificadas, por lo que la reforma educativa debe tener en cuenta sus rasgos particulares, visualizándolo como un sistema complejo y reconsiderar sus relaciones intrínsecas de poder. Sólo en la medida en que se realice un análisis en esta perspectiva las reformas podrán tomas un curso más probable. ¿Es posible una nueva gestión escolar en el marco de la reforma educativa? A pesar de que a nivel discursivo la reforma plantea la necesidad de una mayor autonomía de los centros educativos, existen inconsistencias, limitaciones y obstáculos significativos en este último aspecto. Los planteamientos que hemos revisado en los apartados anteriores, ponen de manifiesto diversas contradicciones esenciales en los principios postulados por la reforma: cobertura-calidad; calidad-equidad; equidad-autonomía; centralización-autonomía; gasto-eficiencia; subordinación-participación; discurso-implementación; etc. En este marco, es difícil pensar en un modelo de gestión sustentado en la participación y en el consenso, con la suficiente autonomía para desarrollar los cambios curriculares esenciales para atender las demandas sociales. Si se parte de las condiciones actuales de los sistemas educativos y, particularmente, del caso de México, la estructura jerárquica existente en la Secretaría de Educación Pública y la participación de fuertes intereses gremiales, representan obstáculos que no sólo no contribuyen a la transformación organizacional de las escuelas y a su mayor autonomía, sino más bien se oponen a ella. En términos de poder, la escuela y los sujetos que en ella desarrollan su labor educativa se encuentran en una desventaja estructural, que impide la posibilidad de cambios relevantes a nivel curricular, organizacional o administrativo.

Aún y cuando la expresión “gestión escolar” se ha generalizado dentro del discurso de la Reforma en curso, todavía no se tiene claro qué se entiende de forma precisa por ella y mucho más aún, no se proponen estrategias específicas para desarrollar un modelo de gestión adecuado a las condiciones particulares de nuestras escuelas. Silvia Schmelkes (2002) reconoce que el concepto adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo”. También es posible afirmar que las prácticas de organización y dirección en los centros educativos de nuestro país, se encuentran en un nivel de poco desarrollo y son ineficientes ante las demandas de una sociedad en rápida transformación. En este ámbito existe poco margen para la toma de decisiones por parte de los directivos, así como también un relativo aislamiento con respecto a la comunidad. El resultado de ello es en la mayoría de los casos, un bajo nivel de logro con respecto a los propósitos de formación, lo que tiene efectos significativos en los resultados de calidad. Para Ezpeleta (1997) la debilidad institucional de las escuelas de educación básica en México en los resultados de la enseñanza, “debe atribuirse a la trama administrativa que las prefigura y contiene”. Es decir, dada la subordinación existente de la escuela a las diversas instancias formales de decisión en la estructura político administrativa, es poco probable que éstas adquieran la autonomía planeada. Así, desde esta perspectiva los cambios necesarios para el desarrollo de una nueva gestión escolar no pueden darse desde la misma estructura de la reforma. Son necesarios otros aspectos que involucran a los mismos sujetos del proceso educativo. En primer lugar, es necesario considerar la necesidad de un verdadero cambio cultural que afecte tanto a los sujetos particulares en la escuela, como a las instituciones en conjunto. En segundo lugar, se requiere un cambio político de largo alcance, que involucre a las distintas esferas de decisión en el sistema educativo y las formas de poder dentro de la escuela y, aún, del aula. En tercer lugar, debe contemplarse la posibilidad de instrumentar cambios pedagógicos de mayor envergadura, que permitan desarrollar formas alternativas de trabajo educativo. Por otra parte, conviene señalar que los retos que la descentralización del sistema educativo plantea en la actualidad, implican la necesidad de una mayor corresponsabilidad en la toma de decisiones, así como también una mayor apertura para la participación en los procesos de planeación, implementación, evaluación y seguimiento de los actores del proceso educativo en sus diferentes formas y niveles. Por ello, se requiere el desarrollo de nuevas estrategias y modelos de gestión que verdaderamente contribuyan al mejoramiento de la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación. Pero, esto sólo será posible en la medida que exista una verdadera intencionalidad del cambio en las estructuras de poder, que redunde en una mejor situación de los grupos en desventaja. Por otra parte, Casassus (2000) considera que en el período actual, las prácticas escolares están altamente influenciadas por el discurso de la política educativa, por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las políticas, en las presiones para implementarlas y por su práctica en sí, es decir, la que resulta de los ajustes de la práctica con las presiones “desde arriba”.

“Entonces, como puntos metodológicos, para comprender la naturaleza del área de la gestión educativa es necesario: i) conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la educación; y ii) entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas”. (Casassus, 2000 p. 2) Como se sabe, en sus orígenes el concepto de gestión proviene del campo de la administración, en la que la se contempla la necesidad de comprender e interpretar los procesos de la acción humana en el entorno de una organización específica. Algunos empresarios destacados aproximaron el concepto a partir de la práctica de sus organizaciones (General Motors o ATT), aunque con una perspectiva un tanto limitada desde el punto de vista de la generalización teórica. En el campo de la sociología, las aportaciones fueron más conceptuales y formales: Max Weber concibió la organización como un proceso “racional” que pretende ajustar los medios con los fines. Tlacot Parsons por otra parte enfatizó el carácter sistémico de la organización, observando sus funciones dentro de un sistema general. También en el marco de la teoría de sistemas, Luhmann concibe a la escuela como una organización particular que forma parte de un sistema y es, asimismo, un subsistema. Ubica a la escuela en el marco de la teoría de los sistemas que se auto-constituyen poiéticamente; considera, asimismo, los principios de la auto-organización y la autopoiesis; y la interacción y diferencia entre sistema y entorno. Esta visión analítica ubica al centro educativo como un sistema en autoconstrucción y autoproducción, en el contexto de sociedades en contingencia y riego, como equivalente funcional a la integración normativa. También se ha planteado el análisis de la escuela y de gestión escolar desde el punto de vista de las relaciones de poder internas y externas. Particularmente, Blase (2002) ha sintetizado esta corriente teórica en el concepto de micropolítica referido al uso del poder formal e informal por parte de los sujetos y los grupos para alcanzar sus metas dentro de las organizaciones. En esta perspectiva, se alude a los tipos de estructura y a los procesos implícitos o explícitos en la toma de decisiones en los centros escolares. Esta concepción trata el comportamiento patente así como los procesos “sutiles y sumergidos” (por ejemplo, la socialización) y las estructuras (como serían los planes de acción y los procedimientos) como fenómenos políticos. (Blase, 2002) En otra perspectiva diferente más orientada a la práctica, Sander (1996) identificó cinco enfoques sobre gestión que han estado presentes en los sistemas educativos latinoamericanos: el jurídico, el tecnocrático, el conductista, el desarrollista y el sociológico. Sander define las características de dichos enfoque de la siguiente manera: El enfoque jurídico que predominó en la gestión de la educación durante el período colonial, tuvo un carácter normativo y basado en el pensamiento deductivo. El enfoque tecnocrático, característico del movimiento “científico” positivista, destaca una perspectiva gerencial y

burocrática de la escuela clásica de administración, desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial. El enfoque conductista de la escuela psico-sociológica de los años treinta y cuarenta del siglo XX, que conformó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación. El enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada, y que se implementó en la fase de posguerra. Y, finalmente, el enfoque sociológico propuesto por autores latinoamericanos de las últimas décadas, “preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.” (Sander, 1996 p.2) Desde una perspectiva de orden teórico-analítica, los modelos de gestión pueden clasificarse según Casassus (2000) en normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional, de calidad total, reingeniería y comunicacional. Para él la gestión se refiere siempre fundamentalmente a la acción humana y, por consecuencia, la definición que se tenga sobre gestión estará sustentada necesariamente en una teoría --explícita o implícitamente-- de la acción humana. Existen distintas perspectivas de abordar la gestión, en congruencia con el objeto que se considere y de los procesos que implique. De acuerdo al énfasis en del objeto o proceso considerado, se pueden obtener distintas definiciones que pueden poner de relieve un aspecto u otro de la gestión, pero es posible adoptar otra perspectiva, si enfatiza la interacción entre personas. De esta forma, se pueden identificar tres visiones generales del término de gestión de acuerdo al mismo autor: a) la gestión focalizada en la movilización de recursos; b) la gestión centrada en la interacción de los miembros de una organización; y, c) la visión centrada en los procesos, que vincula la gestión al aprendizaje. Ahora bien, la utilización del concepto de gestión en el marco de la reforma entraña también un cambio relevante. Inicialmente, en los anteriores regímenes centralizados, los términos de planeación y administración fueron más frecuentemente utilizados, sin embargo, a partir de la década de los ochenta y noventa, se ha hecho más frecuente el uso del término de gestión para referirse a las condiciones internas de las organizaciones y al contexto de la toma de decisiones. Para Schmelkes (2002) la gestión escolar “…no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable; y para que esta gestión sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa —incluyendo la comunidad externa—.” (Schmelkes, 2002 p. 126) Dentro de los discursos oficiales en el marco de la reforma, esta conceptualización de la gestión escolar parece tener aceptación,

cuando menos en el caso de nuestro país, pero la cuestión sigue aún en el aire. Con todo, conviene cuestionarse ¿son posibles los cambios en el ámbito de la gestión escolar como se visualizan en la reforma? Conclusiones Si realmente se desea que la escuela contribuya de manera eficaz a la formación de ciudadanos con las competencias básicas para la vida, una condición necesaria es su transformación en las formas de gestión tanto escolar como pedagógica. Las cuestiones relativas a la dirección del centro educativo, la organización de los procesos internos de la escuela y el trabajo pedagógico de los profesores son cuestiones que se encuentran íntimamente vinculadas. Existen diversas interpretaciones teóricas y prácticas del concepto de gestión escolar, que se analizan en una vasta y rica literatura que surge desde principios de la década de los ochenta, que da cuenta de la importancia y la complejidad de la decisiones dentro de la escuela y hacia afuera de la misma. La dirección que ha tomado el análisis en los últimos años, se orienta principalmente a consideras los procesos políticos y las interacciones humanas como parte de una cultura, en un contexto específico. De esta forma, la “aplicación” de las políticas de reforma educativa y curricular, planteadas de manera sorprendentemente similar para una gran cantidad de países del mundo, encontrará sin dudas un universo complejo de intereses y de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales en la escuela, que es el ámbito real donde la reforma deberá materializarse. De esta manera, si la reforma curricular propuesta se concibe como un producto elaborado por expertos y por planeadores externos a la escuela, el papel de los directivos y los profesores resultaría ser solamente instrumental, condenando al fracaso la reforma en la gestión orientada hacia una mayor autonomía. El modelo curricular basado en competencias resulta un planteamiento formal hecho en esta perspectiva, por lo cual las escuelas y los profesores resultan meros receptores y sólo tienen la de posibilidad de realizar cambios limitados. En general, podemos concluir con Seymour Sarason que: “Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente restará esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no porque haya una gran conspiración o una terquedad de mula para resistir al cambio, o porque los educadores simplemente adolezcan de falta de imaginación y creatividad (lo cual no es cierto), sino más bien porque reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas, es una de las tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender”. (Sarason, 2003, pp.35-36).

Referencias Blase, Joseph (2002) Las Micropolíticas del cambio educativo. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 artículo basado en Blase, Joseph (1998) The micropolitics of educational change. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.). The International Handbook of Educational Change, (pp. 544-557). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de Antonio Bolívar. Casassus, (2000) Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B) UNESCO, versión preliminar. CINVESTAV (2008) “México: No a la Reforma Curricular” (Documento). Diversos Investigadores especialistas en Educación. La Jornada, 8 de agosto de 2008, México. Coll, Cesar (2007) Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio, DIALNET Aula de Innovación Educativa. Núm. 161 Comisión Europea (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Puesta en práctica del programa de trabajo Educación y Formación 2010. Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura, Unión Europea en: <http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf>. Díaz Barriga, Angel (2006) “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?” Perfiles Educativos v.28 n.111 México. Ezpeleta, Justa (1997) La gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en América Latina, México, DIE-UNAM González Sánchez, José Fernando (2010) Competencias en la reforma educativa. Educación 2001, Revista de Educación Moderna para una Sociedad Democrática, núm. 178, marzo. Guzmán, Carolina (2005). Reformas Educativas en América Latina: un análisis crítico. Revista Iberoamericana de Educación, núm. 36/8, Chile Hirtt, Nico (2010) El Enfoque por Competencias o la Negación del Conocimiento, Educación 2001, Revista de Educación Moderna para una Sociedad Democrática, núm. 178, marzo. Martínez Boom, Alberto (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva en América Latina. Dos modos de modernización en América Latina. Bogotá: Editorial Anthropos, Convenio Andrés Bello. Popkewitz, Thomas S.; Tabachnick, B. Robert & Wehlage, Gary (2007). El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona-México: Pomares. Popkewitz, Thomas S. (2000) Sociología Política de las Reformas Educativas, Ediciones MORATA, Tercera Edición, Madrid.

Sander, Benno (1996) Nuevas Tendencias en la Gestión Educativa: Democracia y Calidad. Editorial Troquel, Buenos Aires. Sarason, Seymour B. (2003) El predecible fracaso de la reforma educativa, Ediciones Octaedro. España. Schmelkes, Silvia (2002) Calidad de la educación y gestión escolar, en Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria (Lecturas), Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Actualización Permanente, México Torres, Rosa María (2000) “Sistema escolar y cambio educativo: Repasando la agenda y los actores”, en A. L. Cárdenas, A. Rodríguez Céspedes y R.M: Torres (2000) El Maestro: Protagonista del cambio educativo, CAB Editorial del Magisterio Nacional, Bogotá. Fullan, Michael (2007) Las Fuerzas del Cambio con Creces, Editorial AKAL, Educación Pública, Madrid. Zorrilla, Margarita (2001) “La Reforma Educativa: La Tensión entre su Diseño y su Instrumentación”, Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, México, enero-junio. Zorrilla, Margarita (2002) “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4. No. 2.

“Psicoanálisis de la adolescencia” Semblanza de investigación Adán Tovar Yáñez* Contextum: tejido panorámico de la investigación La investigación denominada “Psicoanálisis de la adolescencia” se sumerge en la teoría de Sigmundo Freud. Se lo toma desde sus escritos de primera mano y, guiados por el sistema de conocimientos teóricos que él mismo construye, se desarrollan en términos descriptivos y explicativos para tener una visión más amplia del comportamiento de los alumnos en edad de educación secundaria. La investigación teórica que nos ocupa se sumerge en las profundidades del Psicoanálisis. Además pretende ser pie de innovación, despertando la sensibilidad en todos aquellos directivos, docentes y padres de familia que enfocan sus esfuerzos cotidianos en los adolescentes de educación secundaria, y buscan con avidez una interpretación del comportamiento del alumno en esa etapa de la vida. Por ello, mediante una labor hermenéutica se desea explicar la génesis de dichas manifestaciones desde la muy particular óptica del Psicoanálisis freudiano. La percepción a priori que se tiene sobre la teoría psicoanalítica es que no está siendo utilizada por las instituciones de educación secundaria. Razones por las que se da esta lamentable circunstancia pueden ser varias. Quienes deben acercar al Psicoanálisis a las escuelas secundarias son más de los que pueden. El caso es que ni unos ni otros lo hacen, ¿por qué? Se espera dar respuesta a esta interrogante más adelante. Por su parte, ya Sigmundo Freud le daba sentido a su labor de atender, tratar y conocer la personalidad humana, mediante la actividad interpretativa que le permitía el uso del método clínico. El Psicoanálisis hace referencia al estudio de lo profundo; pondera lo verdadero y espera encontrarlo más allá de lo aparente. No todo lo que está ante nuestros ojos es lo real y verdadero. 

Asesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Saltillo.

En todo trabajo de investigación se busca cubrir los propósitos fundamentales del quehacer científico, como afirma Sampieri: a) producir conocimientos, así como b) resolver problemas prácticos. (HERNÁNDEZ SAMPIERI-FERNÁNDEZ-BAPTISTA, 2007 p. xxvi) Daremos énfasis a lo primero, es decir, a la producción de los saberes psicoanalíticos, y se dejará en los lectores la voluntaria decisión de incursionar en lo segundo, a saber la resolución de problemas prácticos. Por ello, se realiza una acción con perfil eminentemente explicativo y hermenéutico, apoyado en el método clínico y la teoría psicoanalítica empleados por Freud, creador de esta escuela psicológica, que ha aportado abundantes conocimientos sobre la personalidad del individuo. Se desea interpretar y proponer a los lectores la génesis del comportamiento del adolescente de educación secundaria, poniendo al alcance elementos y principios teóricos suficientes para que el educador encuentre en este documento un entendimiento mayor de sus alumnos y, basado en estos conocimientos, mejore la relación educativa con sus escolares. Estamos frente a una investigación teórica cuyo objeto de estudio pretende innovar en el campo de la educación (UPN, 2009) Ahora bien, quizá se pregunten los lectores ¿Por qué teórica la investigación? ¿Por qué no más inclinada a la pragmática?, ¿o a la experimental, etc.? Es teórica porque desde esta perspectiva se tendrá la exigencia de abordar ideas, conceptualizaciones, conocimientos y abstracciones que son la materia con la que se lee la realidad. En ese sentido es un proceso más platónico que aristotélico, pues como Platón, se pondera a la idea por encima de la experiencia de lo sensorial. Se cuestionan los sentidos porque pueden ser usurpadores de lo real y una mala copia de lo verdadero. Es dudar de que lo que los sentidos nos dicen es así; es el cogito ergo sum de Descartes; es estar en línea a la vez con el modelo socrático desde la posición que se asume para penetrar en las profundidades a veces inadvertidas del conocimiento y por las que en gran medida somos y nos movemos, aunque estén fuera de nuestro marco visible de conciencia. Es teórica la investigación porque así se asegura una explicación de la realidad desde el análisis conceptual de la lógica científica y la metalógica freudiana al ofrecer a los lectores el sustento epistemológico del Psicoanálisis aplicado a la explicación del comportamiento del adolescente, permitiendo así un mayor conocimiento de esta etapa del desarrollo humano. Es teórica porque al discurrir sobre el pensamiento freudiano nos podremos apropiar del acervo de información ya construido y lograremos abrevar en los manantiales del saber de Freud, para que en consecuencia estemos en condiciones, si se desea, de construir los puentes de la aplicación que

se traduzcan en estrategias de conocimiento, comprensión y atención de los adolescentes de educación secundaria. Se ha escogido el camino de la teoría porque, como en la alegoría de la caverna, de Platón, estoy seguro que hay más de la realidad que lo que está ante nuestros ojos. Aquellos habitantes de la cueva, desde siempre atados de pies y manos con cadenas, se habían conformado con creer que las sombras y siluetas reflejadas en el muro frente a sus ojos era la única realidad. Atreverse a pensar o a creer algo diferente era inadmisible y hasta riesgoso. Sin embargo uno de ellos logró despojarse de sus ataduras y salió para ver lo invisible, para apreciar la belleza, para tomar conciencia de que en verdad hay algo más allá de lo que se ve. Sabemos que ese atrevido, según Platón, tenía un nombre: Sócrates, quien fue enjuiciado a la muerte por aquellos presos de la ignorancia. Finalmente, esta investigación es teórica porque es lo mínimo que se podría hacer para estar a tono con Sigmundo Freud, quien con su estilo peculiar resulta ser un prolífico teórico y constructor de uno de los más revolucionarios modelos de conocimiento: el Psicoanálisis. Intratextum: la problematización desde los hilos internos El trato cotidiano con los adolescentes implica, para muchos docentes y padres de familia, un problema per se. El hecho es que no todo el adulto que atiende al adolescente en una escuela secundaria está bajo el conocimiento necesario para establecer con él una armónica relación, propiciar el encauzamiento de su comportamiento, ni la comprensión del mismo. Para entender al adolescente no es suficiente haber sido adolescente años atrás. La comprensión global de su conducta no se da automáticamente; es menester incorporar a la formación profesional, académica y experiencia docente, elementos teóricos que permitan ampliar el campo cognoscitivo y de análisis que favorezca a una sana hermenéutica de la génesis del comportamiento del adolescente. Dos interrogantes nos ayudan a pensar en la necesidad de aplicar un proceso de investigación e innovación en la atención de alumnos de educación secundaria: ¿El escaso conocimiento del enfoque psicoanalítico en los docentes de educación secundaria favorece a la falta de éxito en la atención del comportamiento en los adolescentes?; o bien, ¿Un factor que complica la atención exitosa de la conducta de los adolescentes de secundaria es la ausencia de conocimiento suficiente de los docentes en

relación con la teoría psicoanalítica? En estos dos cuestionamientos

se deja entrever elementos

comunes; por un lado el hecho de que el comportamiento del adolescente llega a convertirse en una problemática que ha de ser atendida y no desentendida por el docente de la escuela secundaria. También se asume que, hasta hoy, la atención a los problemas del adolescente no ha sido exitosa. Ahora, si se reconoce que no hay éxito en la atención del comportamiento del adolescente, ¿Por qué no se hace algo al respecto?; es obvio considerar que no se puede seguir haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes. "Cuando no sepas a dónde vas, vírate a ver de dónde vienes," alguien dijo que así reza un proverbio africano. Por ello, con la intención de problematizar el tema de la presente investigación, planteo: ¿La falta de conocimiento y aplicación de la teoría Psicoanalítica en la atención del comportamiento del adolescente de secundaria es producto de una ignorancia intencional o de una ignorancia circunstancial? Este hilo conductor que se extiende como una interrogante vertebral tiene en su interior el deseo de un educador de definir por qué en las instituciones de educación secundaria se ignoran los principios básicos del Psicoanálisis, desde su enfoque teórico hasta su aplicación. ¿En verdad desconocen la teoría psicoanalítica los docentes de educación secundaria? ¿Hay rechazo a la teoría psicoanalítica a pesar de que la conocen?, ¿les produce miedo?, ¿indiferencia o intolerancia?, o simplemente los docentes de educación secundaria ignoran el Psicoanálisis porque tal cuerpo de saberes estuvo fuera de su acervo curricular y preparación profesional. Por otro lado, no se puede desconocer pasando por alto, la consideración de que es multifactorial el problema de comportamiento que se manifiesta en los adolescentes. En este asunto están involucrados muchos elementos que inciden en la conformación y expresión del comportamiento.

(NUÑEZ-

AGUIRRE,NORIEGA, 1996) No se desea dejar la equívoca impresión de que el psicoanálisis todo lo resuelve; no es la “varita mágica” que acabará con las multifacéticas conflictivas en los alumnos de secundaria. Solamente, me permito levantar la bandera del conocimiento, análisis y aplicación de una las teorías que con mayor profundidad interpretan la policromática conducta del hombre: el Psicoanálisis y, con ello, buscar contribuir con un factor que aminore la carga lastrante y en ocasiones desesperante de docentes responsables y bien

intencionados que buscan una alternativa más para aplicar en la solución, también multifactorial, respecto del encauzamiento del comportamiento del adolescente de educación secundaria. Estirando los hilos: Mis fuentes, las cercanas y las lejanas El presente trabajo de investigación y la consiguiente propuesta de líneas de acción se vio enriquecido por fuentes bibliográficas de especialistas en la materia de estudio. Se consideraron autores de primera mano, es decir se abordaron los escritos que dejara el propio Sigmundo Freud, así como otros autores que hacen referencia a él.

Fuentes cercanas Como se ha dicho, el primer texto seleccionado tiene su autoría en los escritos que Freud puntualizara de su propia mano, en lo que se conoce como “Obras Completas” y el Diccionario de Psicoanálisis que reúne definiciones de las siguientes obras: Diccionario de psicoanálisis de Elizabeth Roudinesco y Michel Plon; Diccionario de psicoanálisis de Jean Laplanche y Jean Bertrand Pontalis; Diccionario de topología lacaniana de Pablo Amster; Elementos para una enciclopedia del psicoanálisis de Pierre Kaufmann; Diccionario de psicoanálisis bajo la dirección de Roland Chemama y Diccionario de las configuraciones vinculares., todas ellas obras en su versión electrónica. También, dos de los textos básicos para plantear lo metodológico del trabajo lo constituyen los libros de Hernández Sampieri-Fernández-Baptista llamado Metodología de la investigación y Fundamentos de la investigación social, de Earl Babbie. El mundo de Sofía es la obra prodigiosa de Jostein Gaarder. Su importancia en este esfuerzo de investigación es tal que proporciona una plataforma no sólo de información filosófica, histórica y hermenéutica, sino también se hace uso de su genio literario para utilizarlo en el desarrollo de la investigación. Gaston Bachelard cierra con broche de oro mis fuentes cercanas, con el texto La formación del Espíritu científico. Fuentes lejanas

El resto de la información se ha tomado de autores que hacen referencia al pensamiento Freudiano; entre los que se encuentran Núñez, Aguirre y Noriega con su tratado Teoría y técnica de la terapia psicoanalítica de adolescentes. También aporta elementos teóricos al presente trabajo María Eugenia Rangel Domene con su obra Psicoterapia infantil. Otro autor, Federico Ortiz Quezada que escribe el texto de Freud y los sueños. Kate Friedlander plantea sus aportes sobre la adolescencia y la delincuencia desde lo psicoanalítico. Margaret Mead y sus estudios en Samoa; James E. Giles, entre otros, han sido considerados como autores no visibles que favorecen la integración de los elementos teóricos de este trabajo investigativo. He acudido también a los sitios electrónicos en la red de Internet que posibilitan la indagación de los asuntos que nos ocupan en la presente investigación. Otros textos de consulta general fueron obtenidos en la propia y citada red, por mencionar algunos documentos de dominio público como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, y los Planes y Programas de la Secretaría de Educación Pública. Un cierre en diminuto El presente trabajo investigativo plantea una suerte de análisis del comportamiento del adolescente desde una óptica muy particular: el Psicoanálisis. Para ello, se recurre a la indagación documental y se coloca frente a la realidad educativa de la escuela secundaria. Es un ejercicio que pretende visualizar al adolescente con las gafas del saber psicoanalítico; por cierto, gafas poco usadas en y para estos menesteres. Se anticipa que los alumnos de esa edad no son atendidos pedagógicamente en forma certera, a decir por los nada halagüeños resultados educativos que en ese nivel en particular se posee en nuestra ciudad, estado y nación. Al encontrarse el adolescente con las miradas introspectivas del psicoanálisis, se propone una nueva forma de comprensión, atención y conducción de los estudiantes de educación secundaria. Para ello, es menester un equipamiento de los docentes y padres de familia quienes son los dispensadores naturales de la formación en esta etapa de la vida.

Tejido teórico-conceptual: El adolescente que está frente a nosotros. ¿Quién

adolescente,

desde

enfoque

teórico

con

inclinación

psicoanalítica?

El hombre, como macro objeto de estudio de la psicología, ha de ser visto como una unidad biopsicosocial u orgánico social integral. El adolescente es el mundo de la ambivalencia. El trato que se le prodigue debe ser cuidadoso por todo adulto y educador. Desea el adolescente que se preocupen por él, pero al mismo tiempo rechaza tal atención. Cuando se le dice “no”, para él constituye un reto a su auto soberanía y manifiesta en algún sentido su rebeldía. Así que, si son tan contradictorios como parecen ¿debemos usar el recurso de la “psicología inversa”? -término por cierto que ignoro quién acuñó, y que no parece ser la mejor expresión- pero que se refiere a usar la actitud, palabra, procedimiento o acción contraria a la lógica y sentido común, para conseguir el resultado que se quiere, especialmente en casos de personalidades como las de los adolescentes. Aplicar ese principio inverso en la atención de los adolescentes sería tanto como jugar a la ruleta rusa, pues nunca se sabe cuándo se acertará; lo más seguro es que quién sabe, como decían los abuelos. En cuanto a la sexualidad, el adolescente necesita información más que negación; difícilmente escuchará la voz de la prohibición. Las palabras pertinentes son más efectivas que la reprensión exigente. Ante tal situación, el adolescente mostrará su careta de rudeza, aunque en el fondo es sumamente sensible. Se puede llegar a pensar que perdemos la confianza del adolescente, porque él no confía en sí mismo, y no confía

sí

mismo,

porque

perdemos

confianza.

Más técnicamente hablando, la adolescencia es un período de la vida que oscila entre la niñez y la adultez y cuya duración e incluso existencia han sido discutidas y definidas como “la época de crisis”. Si bien es cierto que cada cambio de etapa en la vida es una época de crisis, también es cierto que si un individuo determinado ha tenido una infancia poco problemática, tendrá una adolescencia menos conflictiva que los que han tenido mayores desajustes. Esta crisis, determinada por los aspectos sociológicos y orgánicos, toma más tiempo para alcanzar su meta: la genitalidad.

En otras etapas, la crisis destaca o se especifica en cierto aspecto, pero en la adolescencia la crisis se generaliza. Por eso, podemos con toda libertad y autoridad llamar a ésta, la etapa de un nuevo nacimiento. Así, pues, el adolescente, que ya no es un niño pero que aun no es un adulto, y al cual se le exige que se comporte a veces como un niño y a veces como un adulto, tiene mucho trabajo biológico, intrapsíquico y social que desarrollar. Quiere llegar a ser “alguien”, pero no sabe cómo, aun cuando dice saberlo. Necesita de la familia, de la escuela, de la sociedad, y si no se le brinda esta ayuda de manera discreta, desinteresada y efectiva va a ser un adulto con dificultades en la vida. En el período de 11 a 14 años comienza la pubertad y la adolescencia en medio de un sinnúmero de cambios. En esta etapa se tornan más introspectivos; los temas relacionados con lo orgánico y sexual acaparan su atención, desean estar más tiempo en soledad, le dan más importancia a los eventos que suceden y son muy sensibles a cualquier crítica. La respuesta emocional personal y social ante dichos cambios afecta su desenvolvimiento y su capacidad de adaptación produciendo así frecuentes sentimientos de inseguridad que lo hacen buscar relaciones con el sexo opuesto. De esta manera está expuesto a relaciones de intentos y rechazos o de conquistas exitosas, siendo sometido tanto a grandes frustraciones, como a triunfos relevantes. El balance entre sus impulsos, las expectativas personales así como las demandas y expectativas familiares o ambientales le perturban de manera importante provocando así una inconsistencia en sus reacciones y manifestaciones de afecto y enojo. Sus metas se tornan vagas e irreales y no encuentra una manera concreta de llevarlas a cabo o alcanzarlas. Seguramente el profesor de educación secundaria se ha encontrado con alumnos a los que les pregunta ¿y tú qué vas a ser en la vida? Obteniendo una respuesta incierta, ambivalente o simplemente un categórico y desconsiderado “no sé, hay lo que salga”, o en el mejor de los casos, los chicos contestan lo que sea a manera de cliché como: “quiero ser alguien de provecho para la sociedad” a fin de satisfacer la interrogante del maestro, y que ya no le fastidie más. La relación con los padres, que de niño tenía un carácter central, es desplazada y sustituida por figuras presentes que serán primeramente del mismo sexo y poco a poco se tornarán al sexo opuesto. Esta

separación, por así llamarlo, de la figura de los padres provoca en el adolescente sentimientos ambivalentes de libertad, miedo e inseguridad, además de sentimientos de culpa por haberlos sustituido. El sujeto desea a la vez, separarse e identificarse expandiéndose emocionalmente a otras personas y por otro lado mantener la seguridad que le otorgan las figuras paternas. Freud se fijó predominantemente en el conflicto vivido por el individuo entre sus pulsiones o instintos y la sociedad o su conciencia. Él consideró las pulsiones sexuales y agresivas como los factores primarios de la motivación humana. En su obra escrita “La sexualidad en la etiología de las neurosis” en 1898, Freud sostiene que el producto de sus investigaciones da como resultado que el origen de las neurosis se relaciona con factores de la vida sexual. Así lo cita en el documento aludido: “Minuciosas investigaciones realizadas estos últimos años me han llevado al convencimiento de que las causas más inmediatas y prácticamente importantes de todo caso de enfermedad neurótica han de ser buscadas en factores de la vida sexual”. Sus estudios posteriores y las investigaciones acuciosas consecuentes confirman el mismo hecho. Freud reconocerá que la neurosis tiene su origen en la infancia. La emergencia de las pulsiones sexuales, efectivamente, constituye un trauma en sí misma, y la represión consiguiente es el origen de la neurosis infantil. Con frecuencia esta pasa inadvertida y, cuando hay síntomas, se atenúan en el período de latencia, pero luego resurgen. La neurosis del adulto o del adolescente es, por lo tanto, una actualización de la neurosis infantil, la cual ha pervivido, pero en forma oculta, en el inconsciente. Por esa razón, al presentarse una represión de los deseos especialmente de tipo sexual desde la infancia, en la adolescencia aflora en medio de toda una manifestación rebelde al contravenir con el estado de cosas que culturalmente se establece y que no sólo se opone sino que además se impone sobre el estudiante. La neurosis, en el Diccionario de Psicoanálisis con la nota de Jean Laplanche y Jean Bertrand Pontalis bajo la dirección de Daniel Lagache se la define como una afección de origen psicológico cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituyen compromisos entre el deseo y la defensa o represión. (DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS. ver. elec.) La adolescencia es un período caótico en el que el adolescente se ve bombardeado por sentimientos novedosos que acompañan el desarrollo físico y sexual. Esto es amenazador, porque vuelve a despertar los problemas edípicos. De ahí que, el adolescente, preocupado por sus impulsos incestuosos y el temor

de ser castigado por ellos, se ve obligado a rechazar a sus padres. Por tanto, se ve al adolescente como un ser a la merced de sus pulsiones sexuales y agresivas, con un yo débil e inmaduro para protegerse. Este desequilibrio puede dar lugar a la rebeldía, delincuencia, promiscuidad, drogadicción u otras conductas problemáticas. Se asegura que el adolescente, por definición, se encuentra en un estado de turbulencia interior en el que cualquier cosa puede ocurrir y el equilibrio es poco común. Desde esta perspectiva es imposible imaginar a un adolescente que funcione de manera equilibrada y armoniosa. La Doctora María Eugenia Rangel Domene (RANGEL DOMENE, 1996) asegura que, en general, en el adolescente existe un ello fuerte y un yo débil. De ahí que el trabajo que todo educador avezado y bien intencionado ha de hacer es el de contribuir al fortalecimiento del yo por sobre todas las cosas, y no partir de una saturación superyoica, o de su extremo facilitando el desenfreno del ello. Cuando se opta por engrosar el peso del superyo es el caso muy común en las escuelas secundarias donde, ante cualquier viso de conducta un tanto cuanto inadecuada, dejamos caer en la cabeza del estudiante toda la aplastante lápida que representa el reglamento escolar, sazonado frecuentemente con nuestros propios miedos, frustraciones y conflictos no resueltos. Se da una etapa de tormento emocional y profundo desequilibrio, de pérdida y aislamiento. En esta edad es normal que se interesen intensamente en otro amigo; pero la dedicación a un amigo en particular, no debe ser exclusiva, al grado de no tolerar la presencia de un tercero o rechace cualquier actividad grupal. En la adolescencia, y en especial en los hombres, se manifiesta un aumento de apetito y comen más comparado con los adultos. Hay en consecuencia un aumento rápido de peso; sin embargo en el extremo opuesto se presenta el caso de adolescentes que pierden mucho peso, lo cual puede ser un indicador de problema que puede variar desde la depresión a la anorexia nerviosa. Hay otro rango intermedio de adolescentes que, con frecuencia, se alimentan mal y en forma desbalanceada: esto a la larga será superado de manera normal. La ansiedad, en cualquiera de sus manifestaciones, es un síntoma típico en el adolescente. La rebelión es característica en esta edad. Es importante para el adolescente rebelarse; incluso no se ve como normal que sea tan pasivo, y que nunca cause problemas en la familia, la escuela, o en los lugares en donde se desenvuelve. Hay rebelión en el adolescente cuando empieza a explorar los límites de su hogar, de su

propio

comportamiento,

cuerpo

sus

relaciones

sociales.

En términos generales los adolescentes que durante su niñez tuvieron un buen aprovechamiento escolar, a causa de esta compleja etapa comienzan a bajar su rendimiento académico. Es necesario puntualizar que el fracaso escolar es un indicador sensible de que el adolescente necesita ayuda y atención. Puede apreciarse, en algunos casos, una constante tristeza, desinterés en la vida y poca atracción por la existencia, que lo torna todo aburrido; esto al presentarse de manera prolongada marca una actitud que merece ser considerada y evaluada seriamente. De los 14 a los 17 años entramos a la segunda parte de la adolescencia. Es normal aquí reconocer la necesidad de algunos límites y ciertas leyes sociales. Sin embargo aun se da la falta de capacidad para aceptar las reglas, y reflexiona considerando que no tiene porqué respetarlas; por lo tanto con frecuencia no acata disciplina alguna, encaminándose a ser un joven que pregona “su libertad”. En esta edad, especialmente las mujeres se pierden o se refugian en sus propios pensamientos, ideas y fantasías: se da así una periódica inhibición al contacto social, sumergiéndose en su mundo interno. Este estado de insociabilidad genera problemas en las relaciones amistosas y resulta muy dolorosa la falta de aceptación y rechazo que pueda presentarse, especialmente, si estas dificultades son para relacionarse con el sexo opuesto. La exploración corporal esporádica no es rara y no es necesariamente grave –aunque para algunos padres sí- Por ello, no se deben tener reacciones exageradas si los adolescentes presentan un episodio que a nuestros ojos indique comportamientos homosexuales; sin embargo, sí hay que estar atentos a los episodios recurrentes que convierten este estado en un sentimiento de culpa no concienciado que puede desbocar en una patología o problemática. Comienza aquí, al final de los 17 años, una creencia en los adolescentes que les inclina a pensar que no tendrán éxito en la vida. Esta idea se consolida cuando algunos padres, maestros o autoridades les señalan que serán unos fracasados. El miedo excesivo a no alcanzar el éxito o a no poder liberarse son catalizadores de la drogadicción, el alcoholismo y los excesos de rebelión social.

Si la adolescencia es un mundo de vericuetos, a veces poco sondeables, lo es más el propio mundo del Psicoanálisis. Por ello, y en aras de dar los primeros pasos hacia la teoría psicoanalítica, es importante recorrer este sinuoso camino comenzando con su precursor incansable y creador indiscutible, Sigmundo Freud. Psicoanálisis: el nuevo tejido Freud no pretendía crear una teoría psicológica completa, pero llegó a elaborar un sistema que explicaba la psicología del hombre en su totalidad. Comenzó estudiando el trastorno mental y luego se preguntó por sus causas. Así, en un ejercicio científico deductivo acabó formulando una teoría general del dinamismo psíquico, de su evolución a través de distintos períodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la religión en la personalidad, además de crear una forma de tratamiento de los trastornos mentales. Logró formular una teoría psicológica que abarcaba la personalidad en su totalidad, y que incidía a su vez en todos los campos del saber: la sociología, la historia, la educación, la antropología y las artes. Por lo anterior se puede afirmar que el Psicoanálisis comprende tres niveles o apartados

sustantivos

(DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS ver.elec.): a) un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación. La interpretación psicoanalítica puede extenderse también a producciones humanas para las que no se dispone de asociaciones libres. En segundo lugar b) el Psicoanálisis es un método psicoterapéutico basado en la investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica; ejemplo: emprender un psicoanálisis o un análisis. Y en tercer lugar, el Psicoanálisis de entiende desde el nivel de c) un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento.

Freud utilizó primeramente los términos análisis, análisis psíquico, análisis psicológico, análisis hipnótico, en su primer artículo “Las psiconeurosis de defensa” (1894) Sólo más tarde introdujo el término psicoanálisis en un artículo sobre la etiología de las neurosis, publicado en francés. Ante toda esta carga investigativa, Freud llegó a la convicción de que el origen de los trastornos mentales está en la vida sexual y que la sexualidad comienza mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infancia. La afirmación de la existencia de la sexualidad infantil produjo muchas críticas y oponentes a su teoría. Más tarde introduce otra técnica de tratamiento: la asociación libre. Al principio era paralela al uso de la hipnosis, pero esta última técnica la acaba desechando por considerarla menos efectiva. En las asociaciones libres el paciente expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontánea. Se le llama Psicoanálisis por la referencia al trabajo a través del cual se trae a la conciencia del individuo todo el material reprimido. Es además análisis por la acción de descomponer o fraccionar en sus partes el material mencionado. Las asociaciones libres las entendemos como un método constitutivo de la técnica psicoanalítica, según el cual el paciente debe expresar, durante la cura, todo lo que se le ocurre sin ninguna discriminación u omisión consciente. Se cree que el método de la asociación libre fue un acto de serendipia, al más puro estilo de Arquímides y su ¡Eureka! debido al componente fortuito que el propio Freud le encontró. El método surgió después de que le fue sugerido a Freud, hacia 1892, durante un tratamiento en el que cierta paciente le pidió expresamente que cesara de intervenir en el curso de sus pensamientos y que la dejara hablar libremente. Este caso propició el que Freud considerara la bondad de dejar hablar sin censuras de ninguna índole. La libertad representaba que el terapeuta no controlara ni indujera la conversación, que era lo que la paciente seguramente estaba reclamando. Poco a poco, y hasta 1898, fue cuando se lo adoptó definitivamente. Como se ha dicho, este método fue sustituyendo al antiguo método catártico y se convirtió desde entonces en la regla fundamental de la cura psicoanalítica: el medio privilegiado de investigación de lo inconsciente. El paciente debe expresar todos sus pensamientos, ideas, imágenes, emociones, tal como se le presentan, sin selección, sin restricción, aunque el material le parezca incoherente, impúdico, impertinente o desprovisto de interés. Estas asociaciones pueden ser inducidas por una palabra, un elemento de un sueño o cualquier otro objeto de pensamiento espontáneo. La observancia de esta regla contribuye a que afloren las representaciones inconscientes y actualiza los mecanismos de resistencia.

Telas policromáticas: metapsicología. Lo Inconsciente, lo Preconsciente y lo Consciente. Sus principales postulados teóricos en el psicoanálisis se manifiestan en los nuevos conceptos que se ofrecen para interpretar y conocer la personalidad de los individuos. Para Freud, existen dos estructuras cuando aborda sus ideas de la personalidad. Primero plantea la existencia de tres sistemas que integran el ser del hombre: el consciente, el preconsciente, y el inconsciente. En segundo lugar, asegura la existencia de tres instancias constitutivas del individuo: el ello, el yo y el superyo. Para diferenciar esta nueva ciencia de la psicología de la conciencia, de la filosofía y del conductismo, Freud acuñó el término de metapsicología para dar razón del estudio de la estructura y función del aparato psíquico a la luz y perspectivas de su dimensión inconsciente. La metapsicología estudia el aparato psíquico. La palabra metapsicología, en la obra de Freud pretende penetrar en lo que se encuentra más allá, o "detrás", del ser físico, y designa aquella parte del psicoanálisis que se ocupa de sus cuestiones teóricas "últimas" o fundamentales. El Diccionario de Psicoanálisis dice que este término creado por Freud para designar la psicología por él fundada, considerada en su dimensión más teórica. La metapsicología elabora un conjunto de modelos conceptuales más o menos distantes de la experiencia. El término metapsicología se encuentra episódicamente en las cartas de Freud a Fliess. Es utilizado por Freud para definir la originalidad de su propia tentativa de edificar una psicología “(...) que conduzca al otro lado de la conciencia” (DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS ver. elec.) El descubrimiento de lo inconsciente fue uno de los primeros aportes de Freud a la teoría psicoanalítica. Lo inconsciente denota entonces todo lo que no es consciente para un sujeto, todo lo que escapa a su conciencia espontánea y reflexiva. Para Sigmundo existe una serie de procesos psíquicos gobernados con leyes propias, distintas a las que rigen la experiencia consciente. Es nuestro estrato básico. Dentro del inconsciente hay elementos distintivos que nunca han sido conscientes y que nunca son accesibles a la conciencia. Hay material censurado y reprimido que ha sido apartado de la conciencia. Este material no se olvida ni se pierde, sólo que no se le permite ser recordado. El pensamiento o la memoria siguen influyendo en la conciencia, pero sólo indirectamente. Lo inconsciente sigue las 3 leyes básicas de lo que hoy conocemos como virtual en los avances de la tecnología: es reversible, es decir puede ir y venir al pasado cuantas veces lo requiera. Otra característica de lo virtual es lo posible; es decir, en el

inconsciente se puede lo que para el consciente es imposible de hacer. La tercera característica es que así como lo virtual pertenece al mundo de los sueños, también lo inconsciente; dicho esto en el sentido de que no hay fronteras, ni límites que contengan el pensamiento, las imágenes y las acciones. Cuando se sueña no hay impedimento alguno en las posibilidades: el hombre en pleno acto onírico puede volar, saltar grandes alturas, estar con familiares, amigos y personas que quizá ya no existen; lo cual no sería real en el plano de lo consciente. Pero eso se piensa que más allá de lo aparente está lo verdadero. La idea con lo inconsciente es ver más allá de lo que se ve, como dijera Rafiki uno de los personajes de la película “El rey León”, de la compañía Disney. De todos es sabida la impresionante obra de Walt Disney un hombre visionario, un constructor de sueños, quizá el más grande de todos los tiempos en su género. De acuerdo con Freud, lo inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neuróticas o los motivos de un artista o científico. Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada. En realidad hablar del tema de lo inconsciente con tanta seguridad y convicción era toda una revolución ante los breves avances del pensamiento y conocimiento profundo de la psicología en aquellos tiempos. No sólo era un asunto de poca credibilidad, sino además de incomprensión por el carácter sociocultural e histórico contextual. No se culpe a Freud de ser un adelantado a su época. Sus cogeneracionales no lo supieron apreciar, los cohabitantes lo desecharon, los extraños lo quisieron comprender, los amigos lo traicionaron, luego de amarlo y admirarlo. Sigmundo Freud utilizó el término preconsciente como sustantivo, para designar una de las tres instancias de su primera tópica -las otras dos son el consciente y lo inconsciente-. Empleado como adjetivo, el término califica los contenidos de esa instancia o sistema que, aunque no estando presentes en la conciencia, son accesibles para ella, es decir, que parcial y fácilmente puede volverse consciente. Aquí se incluye el recuerdo de lo que hicimos ayer, del apellido, de las calles donde hemos vivido, de los alimentos favoritos y de un sinnúmero de experiencias pasadas. Es el almacén de que podemos echar mano; son los olvidos no reprimidos que pueden traerse al presente sin problema alguno. Instancia psíquica supuesta por Freud para representar en el aparato psíquico un lugar intermedio entre el consciente y lo inconsciente, lugar necesario para asegurar el funcionamiento dinámico de este aparato. Así lo caracteriza el Diccionario de Psicoanálisis: “El preconsciente hace de pantalla entre el inconsciente

y el consciente. Mantiene en el inconsciente lo que está allí reprimido, imponiendo una censura cuyo levantamiento obedece a ciertas fuerzas y que es un lugar de resistencia en la cura”. (DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS ver. elec.) Dicho de otra forma, situado entre lo inconsciente y el consciente, el preconsciente está separado del primero por una censura severa. Ésta impide el acceso de los conteniendos inconscientes al preconsciente. El paso es imposible en términos de la voluntad de lo consciente, debido a que lo inconsciente predomina. En el mismo orden de ideas, en el otro extremo, la censura entre el preconsciente y el consciente es permeable, lo cual permite disponer, con cierta sencillez, del material que ha quedado almacenado. Freud se refiere a este material como latente y, por lo mismo, capaz de hacerse consciente, o dicho de forma más ortodoxa a sus escritos: el preconsciente es un inconsciente latente, para distinguirlo del inconsciente reprimido, que es propiamente dicho lo inconsciente. El consciente es el estado que incluye todo aquello de lo cual nos damos cuenta en cualquier momento dado. El consciente es el aquí y el ahora. Término empleado para designar, por una parte, el pensamiento en sí y la intuición que tiene la mente de sus actos y de sus estados y, por otro lado, el conocimiento que tiene el sujeto de su estado y de su relación con el mundo y consigo mismo. Por extensión, la conciencia es también la propiedad que tiene la mente humana de generar juicios espontáneos. Es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e internas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. Según la teoría metapsicológica de Freud, la conciencia sería la función de un sistema, el sistema percepción-conciencia. Este sistema permite la recepción, a la vez, de las Informaciones del mundo exterior y las provenientes del interior. Por lo mismo es un estado eminentemente transitorio, a decir del mismo Sigmundo, en su tratado sobre lo inconsciente. Para el autor, lo consciente no es la esencia de lo psíquico sino tan sólo una de sus cualidades. Tejidos en movimiento: Ello, Yo, Superyo. También para Freud, la personalidad psíquicamente hablando la integran tres instancias a las cuales denominó aparato psíquico. En su obra “El compendio del Psicoanálisis” Freud aborda la naturaleza de lo psíquico. Se plantea la existencia de la vida mental o psiquismo desde dos perspectivas, a saber, la localizada en el sistema nervioso, y que tiene una connotación orgánico-funcional; pero también

asegura, por otro lado, que nuestros actos de consciencia dan otra evidencia de la vida psíquica del ser humano. Para su estudio, Freud divide el aparato psíquico desde las siguientes tres instancias: la primera es el ello, que contiene todo lo que se hereda, lo que está presente al nacer, lo que está cimentado en la constitución, sobre todo los instintos que se originan en la organización somática y que se encuentran una primera expresión física. Casi todo el contenido del ello es inconsciente. Es lo que en cierta forma no se identifica como algo propio; es aquello. Quizá de ahí el término. El placer es el principio distintivo del ello; es pulsional. Los deseos naturales e instintivos están en esta estructura e instancia de la personalidad de todo individuo. Así nace el niño, totalmente gobernado por el principio del placer. Por eso busca en todo momento la satisfacción de sus necesidades y, cuando esto no se da, estalla en llanto. Al bebé le causa placer el acto de alimentarse mediante el contacto con el seno materno. Placer oceánico es llamado al momento en que el bebé el primer trago de leche al amamantar a la madre. De ahí que se asegura que la boca es la primera zona de placer en el hombre. El yo es el ámbito psíquico que está en contacto con la realidad externa, a partir del yo de la madre. Como escribiera Sigmundo en su discurso sobre “El Yo y el Ello”, en sus obras completas, el yo es una parte del ello modificada por el mundo exterior, esto es, la realidad. De ahí que se dé una acción de transmisión desde el yo hacia el ello para que se genere un modus vivendi desde la base del principio de realidad y se disminuya el gobierno del principio del placer en que vive sin restricciones el ello. Mientras que el yo es percepción, reflexión y razón, el ello es pasión e instinto. Si el ello es el caballo desbocado, el yo es el jinete que lo controla. El yo no existe al nacer separado del de la madre, se va integrando durante el primer año; hasta esa edad, el niño es uno y la misma cosa que la madre. Si se forma un yo débil se propicia la posibilidad de algún desequilibrio o enfermedad mental, especialmente sucede si la mamá hace una separación violenta de su bebé. También sucede con un superyo excesivo; de ahí que entendemos la siguiente relación inversamente proporcional: a mayor superyo, menor yo; o lo que es igual, un yo más débil. El yo tiene el deber de asegurar la salud, la seguridad y el buen estado de la personalidad. Es el estado de conciencia. El yo se gobierna bajo el principio de realidad; aunque se sabe que el sistema consciente es

perturbado por la intervención exigente del sistema inconsciente. El yo es el intermediario entre el ello con su realidad interna, y la realidad concreta, la de afuera. El superyo es una consecuencia del yo. Actúa como juez o censor. Es el depósito de los códigos morales, los modelos de conducta y todas aquellas construcciones que constituyen las inhibiciones de la personalidad. Si se desea hacer una diferenciación, en términos de la moral y restricción de los instintos, entre el ello, el yo y el superyo se diría que el ello es totalmente amoral, el yo se esfuerza en ser moral, y el superyo puede ser en hipermoral basado en una severa restricción y cruel prohibición, cual ser superior que castiga implacablemente. (FREUD S. , 1995) El superyo es gobernado por el principio de autoridad. Nace precisamente por todos los modelos de autoridad como mamá, papá, los maestros, etc., en el superyo se reprimen los pensamientos placenteros que entran en conflicto con la sociedad. Las familias, escuelas, iglesias y demás instituciones en la sociedad son propulsoras de esta instancia superyoica. Lamentablemente, aun se piensa que al engrosar los reglamentos de las estructuras sociales, y especialmente las escolares, se adquiere mayor calidad de formación educativa en los alumnos. Si bien el superyo es importante y valioso en la integración de la personalidad, se debe tener con claridad que la excesiva y lastrante carga de limitantes, normas y prescripciones comportamentales en los adolescentes tiende a radicalizar dichos comportamientos y provoca la aparición más pronta de la rebeldía que, dicho sea de paso, está a flor de piel en la vida del alumno de secundaria. No hay como normas sencillas, concretas y saludables; no muchas que los saturen, ni pocas que los hagan estar en franca anarquía. Es menester recurrir al punto medio, sano y formativo. En ejemplo a ese matiz de prudencia ¿Por qué no recordar aquellas palabras del Nuevo Testamento bíblico? (SANTA BIBLIA, 2006), cuando Pablo, el viejo misionero evangélico escribe a los padres de familia habitantes de la ciudad de Colosas: “No exasperéis a vuestros hijos, no los provoquen a ira, para que no se desalienten, sino amonestadlos en la disciplina del Señor”. Está clara la recomendación de este líder espiritual en el sentido de que el trabajo educativo en el hogar sea centrado en principios de respeto a la personalidad de los hijos, implementando responsablemente una formación sana, benéfica y constructiva en los menores; sin descuidar los parámetros disciplinarios necesarios para lograr una personalidad estable, capaz de vivir con plenitud, sin límites superyoicos gravosos, agresivos y contraproducentes.

Luego del proceso investigativo teórico-abstracto conviene ir a una investigación descriptiva con carácter interpretativo, mediante un estudio de caso; ejercicio tipo transversal en tanto que se ocupa de un corte de tiempo determinado para razonar sobre los hechos en un espacio también determinado. Su sentido es hermenéutico pues pretende dar luz sobre el saber de un cuerpo teórico, en este caso el Psicoanálisis, para explicar desde su óptica muy particular el qué del comportamiento del adolescente, y saber por qué los docentes no aplican esta teoría psicológica para considerarla como una alternativa de atención educativa a los alumnos de educación secundaria. Evocando a Earl Babbie (BABBIE, 2000) me dispongo a plantear un trabajo de investigación que posea dos características: 1) que tenga sentido para mis lectores, entre los cuales espero que se encuentren docentes, padres de familia y alumnos; y 2) que lo plasmado en el documento sea correspondiente con lo que observamos en la realidad. No en el sentido de que lo escrito aquí sea ya conocido y por lo tanto innecesario, sino que el abordaje de la realidad desde la óptica del Psicoanálisis sea suficiente para explicárnosla. Apología, de la ciencia a la locura. La trascendencia del trabajo investigativo de Freud como hombre de ciencia es incuestionable. Si pudiéramos resaltar su sello más relevante, sin duda sería complejo. Hay tantas virtudes que sobresalen de este gran filósofo cultural - como lo llama Jostein Gaarder - autor de la connotada novela El mundo de Sofía (GAARDER, 2004) que sería injusto resaltar sólo una. Para muchos Freud era un loco, y no estaban equivocados, pues, si se ofrece, sólo alguien de su locura inmensa podría generar tal conocimiento y contribuir así con la humanidad. Sin embargo, muchos lo juzgaron loco, como si eso significara ignorancia y enajenación. Aunque pensándolo mejor, ¿Quién será el ignorante: Freud, o el detractor que cuestiona a este hombre mirando la paja en el ojo ajeno, y no repara en la viga que le impide ver la majestad de lo gigante? Sigmundo se mueve con tal dinámica en su teoría que con ello muestra su insistencia en hacer ciencia, su rigor en la obtención del conocimiento, su apetito voraz por asimilar todo aquel indicio que le satisfaga en su carrera por saber y esa curiosidad fina para dilucidar las circunstancias humanas. La curiosidad propia del niño y su capacidad de asombro son condiciones sine qua non para, a decir de Gaarder

(GAARDER, 2004), incursionar en las profundidades de la filosofía, la investigación y la

gnoseología. Se percibe en Sigmundo la agudeza mental con que enfrenta las cosas y resuelve los

problemas epistemológicos. Es un hombre-ciencia, porque al igual que ésta es abierto, universal, acumulativo, pragmático y útil. Freud no es un ignorante; es un loco porque sólo alguien irracional dedica con tal pasión su vida entera a la investigación del hombre, cuando es el mismo hombre el que le da la espalda. Bien haríamos en colocar a Freud en la lista de los otros llamados locos de su propio linaje judío que le antecedieron, como José el soñador, Daniel el exiliado, y el mismo apóstol Pablo a quien el rey Agripa le dice “Las muchas letras te han vuelto loco” (SANTA BIBLIA, 2006). De la misma forma que Agripa hace con Pablo, el doctor Bamberger en Viena, reconocidísimo entre los galenos, confrontaba a Freud ante sus hallazgos sobre la histeria considerándolos nada creíbles. Peor estuvo el otro anciano médico que impidió a Freud relacionarse con los pacientes de su hospital para hacer experimentos sobre el mismo tema, a la vez que le recriminaba: “Pero ¿Cómo puedes sostener tales disparates? ¿Cómo puede ser un hombre histérico?” (FREUD S. , 1995) El anciano corría con una lógica común, aunque errada: histeria proviene de hysteron que se traduce como “útero”, así que para él, por naturaleza, un hombre no puede ser histérico; sólo a un loco se le ocurre tal cosa de hombres histéricos. Pero ¿qué sería del mundo sin los locos? Todos ellos y otros cuantos que han pisado esta tierra, seres humanos que se adelantaron a su época y de quienes el mundo no era digno, de los cuales tenemos a Sócrates, Galileo, Da Vinci entre algunos más. Así que ¡Vengan más locos como éstos, de esos necesitamos! De la “locura” a la ciencia, un hilo conector con la realidad A continuación, presento la información obtenida en este estudio investigativo, incluyendo los instrumentos elaborados, una breve descripción de los mismos y, acto seguido una lectura gruesa de los datos recolectada. El instrumento aplicado a los docentes del área de Orientación consistió en un cuestionario que tuvo por objetivo identificar si el orientador utiliza los elementos de la teoría psicoanalítica o no, en la atención de los adolescentes de secundaria en cuanto a sus necesidades y ante su comportamiento, así como su nivel de conocimiento de la misma teoría. Al hacer la lectura de los datos se encuentra que la gran mayoría de los docentes de orientación no recurren al uso de la teoría psicoanalítica para identificar las necesidades de los adolescentes, aunque ocasionalmente algunos lo hacen. De la misma forma y por consecuencia no utilizan los recursos del Psicoanálisis para atender las necesidades de estos alumnos.

Otro dato sobresaliente es que casi la mitad de los docentes orientadores dicen poseer un nivel medio en cuanto al conocimiento de la teoría psicoanalítica, algunos poseen el nivel bajo y muy bajo. En ninguno de los casos se reconoció tener niveles muy altos en el conocimiento del Psicoanálisis. Lo cual permite dilucidar que ahí está parte de la carencia: por un lado, hay un desconocimiento de la teoría freudiana y, por otro, una ignorancia voluntaria. Lo segundo es más complejo de revertir. Cuando se les cuestiona a los orientadores sobre la corriente, escuela o línea psicológica que utilizan en el ejercicio diario de su profesión, la mayoría dice no utilizar algún enfoque teórico determinado o exclusivo en la atención de los adolescentes. Sin embargo, queda expuesto que el enfoque CognitivoConductual es el más utilizado. Pocos utilizan el enfoque Sistémico y el Psicoanalítico. Al abordar a los especialistas del área de orientación podemos asumir, en este estudio de caso, que el Psicoanálisis está lejos de las aulas e instituciones de educación secundaria porque, quienes pudieran llevarlo a la práctica por la naturaleza de su función - esto es, los orientadores - están ajenos a la teoría y praxis de Sigmundo Freud. Ante esto ¿qué se puede esperar de los demás docentes? El instrumento de recolección de información aplicado a los padres de familia de los 30 alumnos de la muestra, mediante un cuestionario, con el objetivo de identificar el grado que tienen de conocimiento del comportamiento y las necesidades de su hijo adolescente, así como la forma en que las atienden. Del cuestionario aplicado a los padres de familia se desprenden los siguientes resultados, los cuales se presentan en 3 rubros: Ambiente familiar, Actividades de estudio y Actividades de atención. En lo que respecta al ambiente familiar el aspecto más favorecido fue el que indica que los padres de familia mantienen diálogo con su hijo (a) respecto de problemas en casa, asimismo tratan con ellos el tema de los cambios que presentan como parte de la adolescencia. Existen dos aspectos que parecieran un reclamo de los padres de familia y que a la vez nos muestran el concepto que la generalidad de los padres tiene sobre sus hijos y esto es lo correspondiente al respeto de las normas de convivencia en casa así como la colaboración de los hijos en las tareas del hogar. Los padres promueven estos valores, pero no se ven reflejados en el comportamiento de los adolescentes.

Respecto de las actividades de estudio, se puede notar que los padres de familia aseguran que sus hijos cuentan con un ambiente adecuado para estudiar, asimismo le dan especial importancia a las reuniones escolares donde les proporcionan datos sobre los avances de sus hijos, sin embargo existe un aspecto que se ha quedado rezagado y es referente a la ayuda a su hijo(a) en el estudio en casa. La gran mayoría de los alumnos no acuden a clases particulares. Del aspecto referente a si los alumnos dedican tiempo para estudiar en casa se puede decir que más de la mitad de los padres asegura que sí lo hacen aunque sería importante hacer un análisis profundo respecto del cómo lo hacen y si realmente lo hacen. El último rubro es el que se refiere a las actividades de atención hacia los alumnos, tomando en cuenta el aspecto religioso así como de atención por especialistas en materia emocional. Los padres de familia aseguran favorecer en mayor medida la atención de manera personal a sus hijos cuando estos tiene algún problema, resolviéndolo en casa, le dan muy poca importancia o por lo menos no han recurrido a centros de asesoría o terapia. Asimismo, aseguran dialogar con sus hijos sobre las metas y sueños que tienen y cuando es necesario en algún problema, lo confían en las manos del sacerdote, pastor, etcétera, quedando evidenciado el fuerte poder que le otorgan estos padres de familia al aspecto religioso, mismo que queda de manifiesto cuando se les pregunta sobre si procuran la formación religiosa de sus hijos donde más de la mitad de los encuestados asegura que sí. Los instrumentos aplicados a los alumnos de la institución se administraron bajo el objetivo de determinar la importancia de conocer al adolescente e identificar la existencia de sus necesidades. Se aplicaron cinco instrumentos a los treinta alumnos participantes. Enseguida una descripción de los procesos y los hallazgos encontrados. El mes de vida. Este instrumento consiste en pedirle al alumno que escriba redactando o enlistando en una hoja todo lo que haría si le faltase solamente un mes de vida en esta tierra. Se dio la libertad para que cada quien se expresara en la profundidad que deseara. Se les solicitó en la misma actividad que escribieran el epitafio que colocarían al pie de su tumba.

Las respuestas no se hicieron esperar. Cabe destacar que un buen grupo de los alumnos coincidieron en que buscarían divertirse durante ese último mes de vida. En contraste muy pocos se dedicarían solamente a esperar su muerte, o a decir las cosas que nunca dijo. Otros señalaron como importante el dedicarse a viajar, hacer las cosas no nunca hicieron, y a estar con las personas queridas. Quedó de manifiesto la intencionalidad de sus anhelos, aspiraciones no satisfechas, así como las cosas y personas que son prioridad en sus corazones y mente. Dentro de este mismo ejercicio los alumnos compartieron su epitafio escribiendo lo que se anotaría al pie de su tumba. Al principio algunos mostraron leve resistencia a pensar en ello. ¿Qué pongo? –decíanluego, procedieron a escribir su frase. La mayoría coincidió en el tema de la amistad para conformar la frase en su tumba: “Aquí está una gran amiga”, “…Quien supo ser amiga”, “El amigo de todos”, “Un buen amigo”, etc. Otros relacionaron el tema de la felicidad “aquí está una persona que fue feliz”, “…supo ser feliz”, etcétera. Los menos, se expresaron en torno al tema de ser buenos hijos de familia o de Dios: “…un buen hijo”, “…hija amada en quien tengo complacencia”, etcétera. Lo que me gusta de mí y lo que no. Es el instrumento en el cual los alumnos se dibujan a sí mismos y localizan las diferentes partes del cuerpo, señalando con precisión lo que sí les gusta y lo que no, dependiendo del segmento corporal o sentidos que corresponda. Entre los aspectos señalados por los alumnos respecto de lo que les gusta y les disgusta de su cuerpo coinciden en los siguientes rasgos: cabello, ojos, cuerpo, estatura, nariz, cara y boca. Destaca en este análisis la importancia que los jóvenes le dan a su rostro pues el énfasis mayor está en el cabello, ojos, nariz. Respecto de lo que les disgusta más de la mitad coinciden que su cuerpo, es decir, la figura, les resulta desagradable; cabe destacar que quienes opinan lo anterior son las mujeres del grupo, mientras que los varones prestaron su atención a la estatura, cara, nariz y boca; no tanto a la figura corporal que implica principalmente el sentir que se ven mal por estar con exceso de peso. Es rescatable aquí el asomo a la autoestima de los alumnos producto de la autoimagen que poseen. Hay suficiente material que en términos de orientación se puede capitalizar para ayudar a los adolescentes a aceptarse a sí mismos.

Mi retrato. Este instrumento consiste en una redacción libre y explícita que el adolescente hace de lo que piensa que es. Ahí refleja sus gustos, sentimientos, ideas, metas, miedos, etcétera. Tres fueron los aspectos que resaltan en las redacciones de los alumnos: gustos, sentimientos y metas. Más de la mitad de ellos en la redacción libre dan mayor peso hacia los sentimientos. Solamente algunos hacen un relato de sus gustos, y otros alumnos hacen énfasis en las metas que tienen a futuro. Algunos de los aspectos que se señalan como parte de las metas son: querer ser buenos hijos, ser buenos amigos, divertirse. Respecto de los gustos el mayor peso se lo da a estar en compañía de sus amigos. Respecto de quienes relatan sentimientos cabe señalar que la mayoría fueron las mujeres quienes de forma más abierta se atreven a externar lo que sienten y piensan de las personas que les rodean, dejando ver algunos sentimientos de rencor hacia quienes en algún momento no les han atendido o escuchado (padres y maestros). La carta. En este instrumento los adolescentes dirigieron una carta a un amigo sea real o imaginario. En ella se expresa con libertad el deseo de cada corazón y lo que se quiere comunicar a un ser querido. Este momento fue muy emotivo para los alumnos de todos los instrumentos aplicados, este demandó mayor tiempo para su realización. Debo destacar el silencio que reinó en el aula mientras ellos profundamente inspirados escribían sus cartas. Además de lo que redactaron la mayoría de ellos agregaron a sus cartas detalles como dibujos y estampas con los que complementaron las ideas que deseaban expresar. Este instrumento reveló la importancia que tiene para los jóvenes la amistad de sus compañeros a quienes les dedicaron sus producciones. Algunos le dedicaron sus líneas a su novio (a), otros a los padres de familia o a un familiar cercano y pocos a alguno de sus maestros. Destaca aquí el poco interés de los alumnos por comunicarse con los adultos, de manera más específica con sus padres y maestros. El dibujo de sí mismo. El alumno se dibuja como se ve, o como se quiere ver, en una hoja y de cuerpo entero. Es el reflejo de su auto imagen personal. Se destaca en esta última actividad el hecho de que

algunos alumnos se dibujaron como se ven actualmente y la mayoría lo hicieron en base a cómo se quieren ver a futuro. Algunos se ven en la actualidad disfrutando de la compañía de una pareja sentimental, se visualizan disfrutando, amando y sintiéndose amados. Otros más piensan en disfrutar el momento que viven, sueñan divertirse y solamente divertirse. Hay quienes de ellos se ven trabajando, lo que puede ser un indicador de que realmente tengan necesidad de hacerlo ó quizá en efecto tengan algún tipo de empleo. También se visualizan como lo que en la actualidad son: estudiantes. Finalmente, pocos de ellos plasmaron una visión hacia el futuro, como en la espera de lograr algún sueño en especial. La mayoría de los alumnos restantes se visualiza teniendo mucho dinero, en sus dibujos no expresan la forma de obtenerlo simplemente algunos se dibujaron en lujosos carros, otros en grandes casas y algunos de ellos dibujaron a su alrededor billetes cayendo del cielo. Otros se dibujan en una ceremonia nupcial, pocos se ven trabajando en alguna empresa y algunos habiendo formado una familia. Hilvanando: puntos y puntadas finales. Las técnicas o instrumentos utilizados en los alumnos son de carácter proyectivo. Es importante recalcar que los alumnos se expresan libremente y dan a conocer sus verdaderos sentimientos, miedos, angustias, conflictos y actitudes que les son propios. Se manifiestan espontáneamente los rasgos de la personalidad, y las tendencias que psicoanalíticamente aportan datos de peso suficiente para brindar a los alumnos una adecuada atención cotidiana-educativa y, en los casos necesarios, una terapia específica. Hay proyección en los desaciertos que se produjeron al escribir un mes de vida que, desde la visión psicoanalítica son los actos fallidos provocados por el inconsciente y que en realidad sí nos dan datos de suma importancia. Por otro lado, el concepto de sí mismos manifestado en los epitafios son elementos de gran valía para definir su ser y su querer ser. En la información proporcionada por los padres se refleja la visión de sus hijos, y la distorsión que a veces se hace de la óptica paterna respecto de la realidad referida a sus hijos. Es inmensa la gama de

aportes que los padres nos presentan mediante el instrumento aplicado. Es así como podemos confirmar que los adolescentes necesitan de una comprensión teórico-científica de su comportamiento. Los datos referidos por los maestros permiten ver con mayor certeza la interpretación que éstos le dan al comportamiento adolescente y los mecanismos de atención y tratamiento que emplean. Queda de manifiesto la casi nula presencia del enfoque psicoanalítico por parte de los docentes orientadores, que son la instancia más directa de aplicación de estos saberes. Se deja ver que los campos están propicios para la inserción del modelo freudiano en la escuela secundaria. Se detecta la tremenda necesidad de buscar una alternativa de atención más eficiente para el maestro que trabaja con adolescentes, así como la urgencia de incorporar nuevos marcos teóricos en los docentes para el manejo de sus clases. Como Freud, aprovecho este espacio para afirmar que la educación sistemática o la que se prodiga en la familia son escenarios adecuados para acercar el Psicoanálisis a la tarea de formación de los niños y los adolescentes. Freud escribe en el “Prefacio para un libro de Óskar Pfister” su convicción de que así como la hipnosis en su tiempo rebasó los límites de la medicina, también el Psicoanálisis ha hecho lo propio y guarda con la educación una estrecha relación, yendo más allá de los linderos de la psicoterapia. La escuela, por tanto, ha de considerar con verdadero beneplácito toda acción que involucre a la teoría psicoanalítica en la atención intramuros de su población escolar. No hay duda, podemos asentir cuando se nos pregunte ¿es viable aplicar los postulados del Psicoanálisis a las tareas cotidianas de la educación de adolescentes? La respuesta es sí, y además de ser afirmativa, debe ser pronta, inminente y permanente. El educador como el médico posee fines nobles que tienen que ver con el sano desarrollo, cuidado y desenvolvimiento de los seres humanos. Su tarea llega a ser vital, lo cual produce una carga interna tal que le impele a profundizar en el conocimiento profundo de su objeto de atención, es decir, del alumno. Una obra escrita por Freud alrededor de 1919 lleva por título “¿Debe enseñarse el Psicoanálisis en la universidad?” en ella discute las enormes ventajas de llevar a los campus de formación universitaria al Psicoanálisis. Siguiendo el mismo orden de ideas se puede señalar que la escuela secundaria, por su propia naturaleza, bien merece que el Psicoanálisis penetre en su tejido interno. Los adolescentes-

alumnos están ávidos de atención; suelen vivir en esta etapa sus conflictos internos, sus definiciones de identidad, determinar los proyectos de su vida, es decir la personalidad de los jóvenes está en una etapa de resoluciones trascendentes. Justo se dan el conjunto de condiciones para que el Psicoanálisis haga su obra de bien. De la punta del iceberg a la arqueología psíquica (vernos desde abajo) La psicología profunda es el Psicoanálisis. Jostein Gaarder en su citado libro “El mundo de Sofía” define así a la obra del médico vienés. La considera no una corriente psicológica más, sino la que se atreve a pensar que las manifestaciones externas del comportamiento del individuo son sólo la punta del iceberg (GAARDER, 2004) que se asoma a la sombría superficie, dejando oculto bajo las aguas una gigantesca y polimorfa entidad que sostiene, arraiga y le da consistencia a la punta visible. ¿Qué se ve debajo de la superficie? ¿Qué conforma a ese corpúsculo que se oculta en las densas aguas? Freud descubrió un mundo: el mundo de los instintos. Para Sigmundo, era inconcebible desear entender la personalidad del ser humano y prescindir al mismo tiempo de los instintos. Para la Psicología como ciencia, según Freud, los instintos era un tema básico. Para fundamentar tanto la existencia como la importancia de los instintos Sigmundo hace uso del enfoque de la Fisiología. Afirma que los estímulos del exterior desencadenan la dinámica de los instintos fisiológicos, los cuales a diferencia de los estímulos instintivos provienen del exterior, mientras que éstos segundos tienen su raíz en el interior del ser humano. Para diferenciar unos de otros, Sigmundo llama “necesidad” al estímulo instintivo. (FREUD S., 1995) El sistema nervioso del ser humano tiene control sobre los estímulos que provienen del exterior, pero cuando se trata del estímulo instintivo no es posible la intervención del sistema nervioso para su control y atención. En su caso, el instinto es la entidad interna e intermedia entre la anímico y lo somático. Como toda necesidad, el fin de un instinto es la satisfacción. Así, por ejemplo, los instintos sexuales encuentran su finalidad en el placer. Sin duda, el instinto mueve, impulsa y dinamiza desde lo profundo. Y si eso es así, entonces presuponemos la presencia y existencia de la fuerza que se arraiga en algún lugar de la personalidad. Es cuando se hace necesaria la acción del Psicoanálisis o la arqueología mental, como se lo llama en la obra ingeniosa “El mundo de Sofía” (GAARDER, 2004) y es que Sigmundo hace la labor del arqueólogo buscando y excavando en las recónditas capas de la psiqué humana. En compañía del paciente Freud

recorría los caminos sinuosos de la experiencia del hombre. Llegaba hasta la edad temprana y ahí visualizaba las vivencias que habían originado alguna herida, es decir, trauma. Al sacar a la consciencia esa experiencia traumática Freud conducía al paciente a acabar de una vez por todas esa atadura de fondo, y de la cual sólo había una punta, un asomo apenas superficial. Los instintos harían salir todo el material resguardado, pero habían sido reprimidos y colocados sabiamente en algún compartimento de lo inconsciente, gobernado por el ello. Como el arqueólogo de hoy en día, Freud descubrió piezas de un todo que de pronto parecen no tener la posibilidad de compaginar y embonar con otras, pero que al final retomando un hilo conductor, libres de toda censura, ensamblan perfectamente, dando forma a un yo más equilibrado. Las acciones conductuales per se no dan cuenta, en todos los casos, de la realidad que se vive en la profundidad del ser. Las intenciones son subterfugias a las acciones. Más que conclusiones… puntos suspensivos Los maestros de hoy, como Freud, podemos comenzar una ola, un movimiento perdurable que tienda nuevos puentes hacia el conocimiento y atención de los adolescentes. Que el Psicoanálisis llegue a la escuela secundaria es posible. Los medios y las opciones dependerán de la creatividad de los maestros que no se conformen con lo mismo de siempre, que crean en la realidad de un cambio y emprendan las estrategias para hacer que las cosas sucedan. Por tanto, considero que es ya el tiempo y espacio para presentar algunas tesis que podrán ser, de seguir el movimiento en espiral, la nueva base teórica de igualmente nuevas investigaciones con miras más altas, sin perder el enfoque del Psicoanálisis. Primera. El Psicoanálisis puede ser parte intrínseca de la vida escolar. Los docentes, padres de familia, alumnos y todos los agentes educativos pueden hacer uso de los elementos sustantivos de esta teoría de lo profundo y de los temas que aborda. No se requiere ser un erudito para empezar, pero sí una fuerte inclinación en el progreso del saber. Ya se están haciendo esfuerzos al respecto. Los libros de texto en las instituciones de educación básica hacen un buen acercamiento a los tópicos de índole sexual, por ejemplo. Sin embargo hay un largo camino por recorrer. Segunda. Los adolescentes se interesan por la actividad onírica propia y de los demás. Tal interés es propio de su anhelo de saber las cosas que le son sorprendentes, les llama la atención lo que queda atrás

o está en el fondo de las imágenes que aparecen en su memoria, luego de una noche de sueños. Esta oportunidad de tener cautivos a los chicos de esta edad es un tesoro que no podemos desatender. Lo común es que lo que interesa a los adultos a los adolescentes no les inquiete; pero se puede partir de esta línea de atracción para ir en la búsqueda de más elementos que propicien su autoconocimiento y lleguen a fortalecer su comprensión del yo. Tercera. El análisis de los actos fallidos en el adolescente es un acercamiento valioso para conocer lo profundo de su ser. Se puede comenzar con casos de famosos y luego ir al análisis de los propios. Existe el prurito de conocer los desaciertos de los demás; así que se puede utilizar ese puente, sólo para librar las resistencias, y estar en posibilidad de conectar con la experiencia propia. Así se hará relevante ver con óptica psicoanalítica los errores al hablar, al escribir, los borrones, omisiones, olvidos, y todo acto que contenga una verdad velada. Cuarta. La asociación libre de ideas es un medio para conocer los miedos, aspiraciones, preocupaciones, conflictos, etcétera, de los adolescentes. La imagen mental que se tiene del diván ha causado estereotipos innecesarios en la puesta en marcha de este recurso de conocimiento de las profundidades del ser. Con los adolescentes de un centro educativo se puede rescatar el principio de fondo, aunque la forma cambie. No es el diván lo imprescindible, es la asociación libre lo fundamental. Lo que hasta aquí se ha presentado a lo largo del documento que está ante sus ojos es en sí misma una investigación teórica con innovación pedagógica viable, justificable y sustentable, toda vez que, por un lado, la base del estudio es un bagaje teórico-científico forjado por quien ha sido uno de los grandes del saber humano y una mente brillante como pocas. Por otro lado, la innovación está sostenida en el hecho de llenar un tremendo vacío de conocimiento, interpretación de su ser y hacer, así como de atención, de los adolescentes de educación secundaria, mediante la implementación metodológica de los efluvios beneficiosos del Psicoanálisis. A buen seguro, en tanto se siga urgando en la teoría Psicoanalítica se encontrará lo suficiente para construir tesis que sean pie de investigaciones posteriores, pero eso será asunto de nuevas y mejores oportunidades que se presenten en el futuro. BIBLIOGRAFÍA.

BABBIE, E. (2000). Fundamentos de la investigación social. BACHELARD, G. (2007). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI. BRACONIER, A. (2003). Guía del padre y el adolescente. Madrid: Síntesis. BRETÓN, A. Manifiesto Surrealista. Versión Electrónica. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México. (2000) DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS. Versión Electrónica. 20 MINUTOS. ES .(2007) 20 MINUTOS. ES .(16 de Junio de 2009) FREUD, A. (1965). El yo y los mecanismos de defensa. Buenos Aires: Ediciones Paidós, Biblioteca de Estudios Psicoanalíticos. FREUD, S. (1995). Obras completas. Versión Electrónica. GAARDER, J. (2004). El mundo de Sofía. Patria/Siruela. HANS, E. Decadencia y caída del imperio freudiano. Versión Electrónica. HERNÁNDEZ SAMPIERI-FERNÁNDEZ-BAPTISTA. (2007). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. JUIF, L. (1979). Textos de Psicología del niño y del adolescente. España: Narcea. MEAD, M. (1995). Adolescencia y cultura en Samoa. Barcelona: Paidós Ibérica. NOTICIAS DE TAMAULIPAS. (7 de Enero de 2009) NÚÑEZ-AGUIRRE,NORIEGA. (1996). Teoría y técnica de la terapia psicoanalítica en adolescentes. México: Trillas. OCDE. (2009). http://www.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México. (1993) PELÁEZ, C. (2006). El narcisismo y su importancia social. Recuperado el 2006, de www.drwebsa.com.ar/emergencias/nro_09/em09_05.htm-19k. RANGEL DOMENE, M. E. (1996). Psicoterapia infantil. Cuéllar.

SANTA BIBLIA. (2006). SANTA BIBLIA Colosenses. Holman Bible Publishers. SANTA BIBLIA. (2006). SANTA BIBLIA Eclesiast茅s. Holman Bible Publishers. SANTA BIBLIA. (2006). SANTA BIBLIA Hechos de los Ap贸stoles. Holman Bible Publishers. SANTA BIBLIA. (2006). SANTA BIBLIA SALMO 19. Holman Bible Publishers. SEyC. (2008). Cifras de la educaci贸n Coahuilense. UPN. (2009). Reglamento de titulaci贸n de Posgrado. Saltillo. WIKIPEDIA. (27 de Julio de 2009). http://es.wikipedia.org/wiki/surrealismo. www.robertexto.com/archivo14/edipo. Recuperado el 2006