DEL I HISTORIKK OG GJENNOMLEVD ERFARING

Del I

Historikk og gjennomlevd erfaring

Den som arbeider i en undervisningsstilling, bruker det aller meste av sin tid og oppmerksomhet på arbeid rettet direkte mot elever og fag. Skoleukene er travle. Tankene dreier seg om konkrete elever, faglige emner, praktiserbare metoder og tilgjengelige læremidler i de neste undervisningstimene. Elevene er levende mennesker i utvikling, og ustanselig oppstår nye situasjoner som gjør at planer må endres og nye valg må gjøres. Undervisningsarbeidet oppleves aldri som ferdig og unnagjort. Det blir lite tid igjen til oppgaver som kan utsettes. Én slik oppgave er kritisk refleksjon over egen praksis og over de rammene som styrer egen praksis. På grunn av den evige tidsnøden blir det kun rom for spontan og sporadisk refleksjon i det daglige samarbeidet med kolleger. Man rekker ikke å utarbeide mer systematiske reaksjoner på det som har skjedd, før det igjen skjer noe nytt. Man savner den nødvendige avstanden som trengs for å kunne analysere det som skjer, og samarbeide med kolleger om slike tanker. Det kan dessuten være vanskelig og ubehagelig å stille kritiske spørsmål til systemet. Man blir lett beskyldt for å være negativ.

Skoledebatten har ofte kjørt seg fast i stereotype politiske motsetninger og unødig polarisering. I et slikt destruktivt debattklima blir det ikke mulig å reise de vanskelige spørsmålene. Hvis vi ikke lytter til hverandre, vil skolens folk slites ut og slites ned, mens problemer feies under teppet. Selv om skoler formaliserer samarbeidet, og det faktisk settes av arbeidstid til skoleutvikling, skjer dette ofte gjennom kurs og seminarer der spørsmålene er få, og konklusjonene er gitt på forhånd. Gang på gang har jeg opplevd kurs av typen «hvordan vi skal gjøre det heretter» som aldri ble fulgt opp av «hvordan ble resultatene av det vi lærte på kurset i fjor?». Skolens utviklingsarbeid innrettes altfor ofte etter en idé om fremskritt etter en planlagt linje. Fremskrittet har ikke tid til sirkulære bevegelser i form av egenrefleksjon, og enda mindre til kritikk som kan gi tilbakeslag.

19

Undervisningspersonalet i et slik system vil sjelden ha overskudd til å formulere konstruktiv systemkritikk. Reell og kompleks skolekritikk må i stedet alltid utsettes. Det ene skoleåret går etter det andre. Slik er min personlige erfaring. Man går stadig rundt med en vag uro: Ser man utslag av utilsiktede konsekvenser, eller mener noen faktisk at dette blir bra? Er dette villet og planlagt politikk, eller det hjelpeløshet? Eller likegyldighet og arroganse?

Først når man trer ut av den hektiske skolehverdagen, blir det tid og ro til å reflektere. Da leter man etter mønstre og ser sammenhenger mellom episodene. Da jeg selv trådte ut av min undervisningsstilling i 2003, fikk jeg tid til å tenke. Hva var denne vage, men ubehagelige følelsen av å bli lurt og undervurdert under rekken av kurs, personalseminarer og kompetansehevingsdager? Hvorfor dukket samme nagende uro opp i gjentatte møter med ledende skolebyråkrater og fylkeskommunale skoleledere? Stadig dukket spørsmålet opp: Hvor kommer de fra disse pedagogiske trendene som vil forvandle skolen til noe helt annet? Når og hvor ble dette vedtatt? Er dette forskningsbasert eller ideologidrevet eller bare personavhengige innfall? Hvorfor blir skolens faglige tradisjonsbærere, lektorer og lærere, utdefinert, enten som lydige mottakere av ordrer eller som motstandere? Hvor finnes vedtakene der det eksplisitt formuleres hva som skal endres i norske klasserom? Det virker som om flere endringer har sitt opphav i språket selv, i forføreriske fraser om kvalitet og kompetanse og endringsvilje. Utdanningspolitiske buzzord blir opphav til kursing som vil endre skolenes praksis radikalt. Problemet blir da at ingen står politisk ansvarlig for hvordan pedagogiske moteord fortolkes, brukes og misbrukes. Vi får reformer som ingen har vedtatt, ingen har ansvaret for, og ingen er villig til å reversere når det går galt.

Dette gjør utdanningssektoren mer sårbar enn andre sektorer der virkeligheten umiddelbart slår tilbake. Resultatene av feilstått skolepolitikk viser seg flere tiår etter at den eller de ansvarlige er takket av med festivitas og blomster for sin idérikdom og innsats.

Vi har kanskje pådratt oss et system der reklamespråk og skjønnmaling politisk sett er viktigere enn alt annet? Mange av skolen styringsdo-

20

kumenter er så spekket med pedokratiske2 talemåter at de virker ugjennomtrengelige. Det krever stor utholdenhet å gi seg i kast med dem.

Ibsens skildring av Peer Gynts kamp mot uhyret Bøygen er det nærmeste man kommer opplevelsen: Den uformelige, allestedsnærværende og uhåndgripelige motstanderen nekter å gi seg til kjenne, slår ikke tilbake i åpen kamp og forblir den sterkeste: Bøygen vinner uten å kjempe, Bøygen vinner allting med lempe.3

Den første delen av denne boken er et forsøk på å beskrive hva som har skjedd, rent konkret, i episoder der skolens folk har blitt omfavnet og nesten kvalt av den pedagogisk-ideologiske Bøygen.

2 Begrepet pedokrati betegner politikere, byråkrater i nasjonal skoleforvaltning, lærerutdannere, ansatte i fagforeninger og den kommunale skoleledelsen. Felles kjennetegn er at de har makt over og tar beslutninger som er viktige i skolen, men de underviser ikke selv. Begrepet tilskrives professor Rune Slagstad i Helgesen: Elever og lærere i fokus? En sosiologisk undersøkelse av forholdet mellom lærerutdanningen og grunnskolen. Hovedoppgave cand.polit., Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, UiO 2005. Begrepet ble tidlig tatt i bruk av professor Kaare Skagen: Pedokratene hindrer en god skole. I Utdanningsnytt.no 23.02.2004. 3 Ibsen, Henrik 1867: Peer Gynt. Anden handling, scenen der Peer slåss i mørke.

21