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Universidad Cat贸lica de Oriente

Facultad de Educaci贸n

No. 2

Diciembre de 2006

ISSN 1909-3322


U N I V E R S I D A D C AT Ó L I C A D E O R I E N T E FA C U LTA D D E E D U C A C I Ó N


CARATULA E ILUSTRACIONES: Archivo Carlos Enrique Ortiz Giraldo Carátula: Paul Gauguín. Paisaje de Fahiti


UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN l No. 2 l 2006 Órgano generador de divulgación de conversaciones con y entre educadores e investigadores; y de la producción intelectual educativa y pedagógica

CANCILLER: Monseñor Ricardo Tobón Restrepo RECTOR: Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN: Juan Mauricio Arias Giraldo COMITÉ EDITORIAL: Queipo Timaná Velásquez Pbro. Luis Argemiro García Monsalve Ana Santamaría Galván Jhon Jairo Serna Sánchez Elkin Alonso Ríos Osorio Carlos Enrique Ortiz Giraldo Juan Mauricio Arias Giraldo

COMITÉ CIENTÍFICO: Mario Sequeda Osorio Santiago Correa Uribe Javier Ignacio Molina Palacio Pbro. Sergio Augusto Botero Duque Pbro. Raúl Ramírez Valencia Pedro Elías Rentería Rodríguez Guillermo Gómez Zuluaga Aleida Salazar Garzón Gilberto Zuluaga Zuluaga Lillyam Bustamante de Zuluaga Gloria Luz Toro Angel COORDINACIÓN GENERAL Luis Oscar Londoño Zapata Sara Nieto López Agustín García Monsalve INTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISH Albeiro Monsalve Marín CORRECTOR DE ESTILO Jaime Arbey Atehortúa Sánchez

REVISTA SEMESTRAL ISSN: 1909-3322 Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.co CANJE: Biblioteca Universidad Católica de Oriente E-mail: biblioteca@uco.edu.co DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Divegráficas Ltda. PBX: 511 76 16


CARATULA: Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación arkaarqui@yahoo.com “La conversación rompe las fronteras del tiempo y el espacio en el diálogo entre lo antiguo y lo nuevo, en la espontáneidad del juego y lo lúdico. Se evidencia como un espacio afortunado que proyecta al hombre hacia si mismo a través del otro, como una actividad no totalizadora sino universal, como una proyección del individuo sobre la humanidad”. Diseño basado en apunte de Rafael para su obra “La Disputa”


Contenido

Editorial l Acerca de la calidad, pertinencia y flexibilización de la educación en el medio rural

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CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS Educación en el medio rural

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Luis Oscar Londoño Zapata María Trinidad Gómez Martínez Aníbal Ramírez Castellano

INVESTIGACIONES Hacia una educación pertinente en el medio rural

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Luis Oscar Londoño Zapata

Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente 45

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Jesús David Vallejo Cardona John Jairo Serna Sánchez David Andrés Garzón Serna

¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos 69

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Rubén Darío Jaramillo Cardona

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN La enseñanza de los derechos humanos

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Herbart y la enseñanza de la ciencia

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John Jairo Serna Sánchez

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Pedro Elías Rentería Rodríguez

Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas Fabio Ignacio Munévar Quintero l

Raúl Ancízar Munévar Molina Josefina Quintero Corzo

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Contenido Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje

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Carla Guillermina Centanaro Raúl Ancízar Munévar Molina Víctor Germán Quintero Toro

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Cuento el Gato y la Camelia

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Ubaldo Manuel Díaz Díaz

DESDE LA RED Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del conocimiento en el contexto de una sociedad democrática 127

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Abraham Magendzo Kolestrein



Revista Conversaciones pedagógicas


Editorial Acerca de la calidad, pertinencia y flexibilización de la educación en el medio rural

La educación en el medio rural, sigue siendo en nuestro País un tema en el que aún no se cierra la brecha de la inequidad, a pesar de los múltiples proyectos y programas que tanto el Estado como el sector privado han venido emprendiendo a lo largo de muchos años. Valdría la pena preguntarse ¿qué ha pasado en Colombia con la educación en el medio rural, que se continúa ampliando el muro de diferenciación de la calidad con relación a la educación en el sector urbano?. Los resultados de las diferentes pruebas del Estado así lo demuestran, al igual que las investigaciones recientemente desarrolladas por el Proyecto de Educación Rural – PER, del Ministerio de Educación Nacional. El contexto de ruralidad Colombiano, por su gran diversidad  y por sus diferentes situaciones de orden social, productivo y económico, requiere igualmente de estrategias y propuestas educativas innovadoras y de un concepto de educación mas amplio y dinámico, que esté en armonía con las potencialidades humanas, sociales, culturales y productivas de los niños, niñas, jóvenes y personas adultas del campo.  En este sentido, es fundamental fortalecer la investigación para la educación y el desarrollo en el medio rural; principalmente, por la urgencia de una pertinencia y flexibilidad de las propuestas educativas formales, no formales y para el trabajo y el desarrollo humano en el concordancia con una agenda formativa centrada en la perspectiva de la construcción del territorio y de la conectividad escolar.  La nueva ruralidad exige a la educación una “nueva educación”, una escuela diferente que tenga la investigación como punto de partida y como punto de llegada, el desarrollo de innovaciones en el campo de la contextualización cognitiva y cultural como condición del contexto y la cultura para una recomprensión educativa del pasado, de el presente, de la estructura de la sociedad, de las condiciones socioeconómicas, de los componentes éticos, las costumbres, los mitos y las creencias. 

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Editorial En Colombia con el Proyecto de Educación Rural – PER, se ha fortalecido de manera significativa la educación en este sector, logrando además del incremento de la cobertura educativa, el origen y fortalecimiento de propuestas y “modelos”. Actualmente en se reconocen diez enfoques educativos para el medio rural: Para la educación preescolar: Preescolar no Escolarizado, Preescolar Escolarizado.  Para la educación básica primaria Escuela Nueva y Aceleración del Aprendizaje.  Para la Educación Básica Secundaria: Postprimaria y Telesecundaria.   Para la Educación Media, una propuesta en proceso de validación desde el enfoque de pedagogía activa.  Para la educación básica y media de personas jóvenes y adultas el Sistema de Aprendizaje Tutorial - SAT, la propuesta de CAFAM y el Servicio Educativo Rural – SER.  Existen además iniciativas locales o regionales que están siendo fortalecidas desde los programas de ampliación de la cobertura educativa, como es el caso de Sistema Educativo para el Trabajo Asociado – SETA, la propuesta de la Fundación Hogares Juveniles Campesinos, Pedagogía de la Alternancia, entre otras. Estas propuestas educativas tienen como uno de sus principios pedagógicos mas fuertes la flexibilidad, además de fundamentarse en una determinada concepción filosófica, antropológica, pedagógica y didáctica y de contar con evaluaciones realizadas por grupos y centros de investigación en el campo de la relación de su pertinencia, impacto académico y contribución al desarrollo rural.   Lo que resulta complejo para la nueva ruralidad en Colombia es la falta de investigación para la pertinencia del conocimiento y para la real articulación de la educación con el desarrollo. En  Colciencias sólo existen tres grupos reconocidos con líneas de investigación y con productos que aportan a la teoría educativa y pedagógica para este medio.  De otro lado, la carencia de estrategias y proyectos generadores de una integración educativa no han posibilitado un desarrollo armónico de los modelos educativos y la construcción colectiva de una estrategia de progreso para el desarrollo del territorio; a pesar de existir positivas intenciones y experiencias significativas, se continua con enfoques de  flexibilidad por fuera de la nueva ruralidad, en tanto prevalece una pedagogía muy institucionalizada.  La educación en el medio rural para enfrentar la desigualdad en la que se encuentra, se debe ubicar a propósito de la construcción del Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, en la reflexión y generación de elementos propositivos que permitan enfrentar con verdadero acierto y con conocimiento los retos que plantea la globalización desde la sociedad del conocimiento, de la información y la agenda de competitividad interna y externa con la cual Colombia se ha comprometido.  En lo relacionado con la pertinencia y flexibilidad del conocimiento para una educación en el medio rural que jalone el progreso, es necesario desde la investigación evaluar la significación que tiene para un aprendizaje contratualizado la homogenización de las propuestas educativas. ¿Será posible cerrar la brecha de inequidad en cuanto a la calidad de la educación con modelos educativos que parten de una sola ruralidad?; ¿es factible la adaptación de los modelos educativos a las regiones y subregiones rurales?.  Al respecto se considera que es necesario trabajar con un alto sentido investigativo por la sostenibilidad de la educación en el medio rural como eje de un verdadero desarrollo, teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: 



Revista Conversaciones pedagógicas


Editorial

o Cada modelo educativo deberá tener como enfoque transversal la investigación y, desde ella, su permanente actualización.

o Trabajar de manera integrada por la construcción de propuestas que fortalezcan la relación entre educación, trabajo y producción.

o Entender la flexibilidad educativa desde propuestas que desborden el concepto de “aula escolar” y posibiliten el acceso y permanencia de la población rural dispersa.

o La construcción de agendas educativas territoriales que permitan la conectividad y la dinamización de proyectos educativos institucionales que superen la sectorialidad de la educación.

o Integrar una alianza académica desde los grupos de investigación, de manera que se puedan generar aportes a la educación en el medio rural en sus diferentes niveles y modalidades, incluyendo la educación superior.

o Fortalecer la formación y cualificación permanente de los maestros y las maestras en niveles de maestrías y doctorados.

o Abordar en los diferentes proyectos educativos el componente de la cultura y la pedagogía de los derechos humanos.

En conclusión, es fundamentalmente necesario y urgente pensar y proponer desde la investigación y la sistematización de experiencias educativas exitosas, alternativas para el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la flexibilidad de la educación en el medio rural y, garantizar además, la permanencia de los niños, las niñas y las personas jóvenes y adultas en el sistema educativo. En esta segunda entrega de la Revista Conversaciones Pedagógicas, se reúne el pensamiento de tres universidades (Universidad de Pamplona, Fundación Universitaria de San Gil y Universidad Católica de Oriente), sobre su concepción de la educación en el medio rural y se plantean alternativas sobre el enfoque que el Grupo de Investigación del SER de la Universidad Católica de Oriente viene exponiendo sobre la educación y la nueva ruralidad en Colombia y diferentes artículos relacionados con la teoría educativa, pedagógica y didáctica para la reflexión y apropiación crítica. La Revista de la Facultad de Educación sigue en la concepción de que “la visibilidad de muchas de las cosas que se hacen con la educación se realizan en la conversación sobre las mismas cosas y la realidad en que vivamos no podrá ser otra que la que construyamos en nuestras propias conversaciones”. Juan Mauricio Arias Giraldo Decano Facultad de Educación

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Conversaciones Pedag贸gicas


Educación en el Medio Rural Conversatorio

Los profesores Luis Oscar Londoño Zapata (OL)*, María Trinidad Gómez Martínez (TM)** y Angel Ramírez Castellanos (AR)***, sostuvieron una interesante conversación centrada en educación, trabajo y producción en el medio rural: educación y nueva ruralidad; los retos de la escuela rural colombiana para la educación, y el desarrollo y políticas publicas para la educación en el medio rural. La conversación que transcribimos se realizó el 14 de octubre del presente año, en el marco de la preparación del segundo número de la revista “Conversaciones Pedagógicas”.

* Asesor e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Oriente. E-mail: oscarlz@une.net.co ** Magister e Investigadora de la Universidad San Gil-Santander. E-mail: unitrigo@yahoo.com *** Profesor e investigador de la Universidad de Pamplona. Actualmente coordina proyectos de capacitación e implementación de modelos educativos rurales del Ministerio de Educación Nacional. E-mail: aprendizajesproductivos@yahoo.com

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio (OL) Me parece que la relación entre educación, trabajo y producción habría que pensarla desde los cambios que se están dando en estos momentos en cada uno de estos elementos. Por ejemplo, en el medio rural el mundo del trabajo ha experimentado grandes cambios: se ha pasado, como ustedes saben, de un trabajo agrícola tradicional, a un trabajo agrícola pero no tradicional, a un trabajo no agrícola y a un trabajo en los servicios que ha, particularmente, incidido en dos cosas muy interesantes en mi concepto; repensar la relación entre lo urbano y lo rural por medio de los servicios, y mostrar cómo los servicios inciden en el mejoramiento de los ingresos en el sector rural. Pero ha habido otros cambios también, de un trabajo empírico -con una lógica tradicional, propia del campesino, de indígenas, de afrocolombianos- a un trabajo donde las nuevas tecnologías, la ciencia y la tecnología han comenzado a influir; han surgido nuevos sistemas de producción, ambientalmente adaptados, que han venido sustituyendo insumos artificiales, un trabajo que presenta como características, siendo inestable, ha surgido el rebusque también en el sector rural y los salarios es muy poco lo que mejoran; los últimos estudios muestran cómo el 50% de los patrones del sector rural evaden el pago de un salario mínimo. Por otro lado están los cambios en la producción, particularmente, los nuevos sistemas productivos, los efectos de la globalización y de la competitividad, principalmente la incidencia de la ciencia, la tecnología y la innovación en estos sectores; es decir que en el campo del trabajo y la producción ha habido cambios sustantivos en el medio rural. También en la educación obviamente; por ejemplo (y ustedes podrán enriquecer esto), la educación en el medio rural siempre ha sido algo secundario, algo dejado de lado, discriminado y ha pasado a ser, digámoslo así, prioritario, no solo desde el punto de vista económico, sino desde el punto de vista de la búsqueda de la paz, porque la guerra ha creado otra ruralidad indudablemente en el país. En cuanto a la profundización de la democracia; ha habido cambios en relación con el mejoramiento de la calidad, la ampliación de la

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cobertura, dejando desde luego baches y vacíos en cuanto a los niveles de educación inicial, a los niveles de educación media, etc; pero ha habido una ampliación de la cobertura indudablemente. Otro cambio que se advierte es la incidencia de los medios de comunicación en el sector rural y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que tienen un gran efecto en la situación educativa. Por otro lado, ha habido un cambio en relación con la educación y el trabajo y es que se ha pasado del aprendizaje del trabajo de manera no formal (con su papá, con sus hermanos mayores o de manera informal) a una institucionalización del aprender, de la formación para el trabajo también a una mirada nueva de esta formación a partir del desarrollo de competencias. Los avances de la ciencia y la tecnología han llevado a mostrar que la educación en el sector rural tiene que ser, primero que todo, una educación completa, una educación continuada durante toda la vida y una educación de excelencia, de calidad.

¿Ustedes que opinan sobre esto? -(TG) El panorama que nos presenta Luís Oscar, nos hace ver unas situaciones del sector rural muy diversas en el sentido de que tenemos unas islas de una producción con una tecnología avanzadísima, pero también seguimos teniendo unas características de economía campesina, que no podemos desconocer; unas características también de una nueva concepción de la unidad familiar, como unidad productora, y que se relaciona mucho más rápidamente con los mercados, y con el mundo. Entonces hay una diversidad grandísima en la concepción y en las posibilidades de trabajo del sector rural, y cómo lo tendría que asumir la educación; y cómo tendríamos que asumir un concepto de producción; porque si nos atenemos a un modelo de desarrollo neoliberal, si nos atenemos al TLC, pues nos está diciendo que tenemos que producir para exportar, cierto; pero si tenemos una concepción diferente del desarrollo, que tiene que Revista Conversaciones pedagógicas


Educación en el Medio Rural. Conversatorio atravesar todas las concepciones de las cuales estamos hablando (educación, trabajo, producción), pues tendríamos que pensar en un estilo de producción diferente y diverso. Acudiendo a Delors, tendríamos que pensar en una educación de muchas culturas, que tiene en cuenta la diversidad cultural, pero también en una educación que tiene en cuenta -muy en serio- el sostenimiento biofísico de nuestro país, de los países y del mundo. De otro lado, hay unas evidencias fuertes de que nuestros recursos naturales no son infinitos, de que las fuentes de agua se agotan, de que la diversidad de la cual nosotros nos abanderamos como tropicales, se acaba también. Y son todos estos elementos, los que se conjugan para mirar la complejidad y para mirar la educación. Por otro lado, Luís Óscar menciona las competencias, concepto que todavía, en verdad, no tenemos tan claro. Sin embargo el Ministerio de Educación impulsa a las instituciones educativas a desarrollar sus programas educativos generando con sus estudiantes competencias generales, competencias básicas y competencias laborales y las orienta para rediseñar los currículos desde el punto de vista de los ciclos propedéuticos; entonces ahí nos enredamos frente a las diversas realidades y frente a las exigencias del Estado. - (AR) A partir de las dos intervenciones de mis colegas nos ubicamos ante una problemática supremamente compleja. Actualmente, con base en la investigación y el trabajo que realizamos a lo largo y ancho del País, nos preguntamos si sigue siendo válido hablar de educación rural en singular, puesto que la diversidad que caracteriza el sector rural precisamente, nos inclina a pensar que tendríamos que estar hablando de ruralidades. Y cuando hablamos de ruralidades en el ámbito de esa relación que se plantea entre escuela o institución educativa y los ámbitos rurales, nos colocamos frente a desafíos bastante importantes, que podrían asumirse desde el mismo orden conceptual con el cual entendemos esta realidad. Por ejemplo, se asume que la institución educativa rural se coloca al servicio del desarrollo rural ¿De cuál? Edgar Morín, afirma que uno de los problemas que tenemos en los

países subdesarrollados es precisamente que la misma noción de desarrollo se encuentra subdesarrollada; ¿No le sucede lo mismo a la noción de lo rural? ¿Hasta qué punto la noción de lo rural está bien concebida en nuestro país? Así pues, estas y muchas otras inquietudes nos ubican estratégicamente frente a los desafíos que tiene la institución educativa de responder a esas necesidades de desarrollo que tienen las distintas comunidades rurales. Entonces, si efectivamente hay problemas de orden conceptual para caracterizar lo rural, igualmente podríamos pensar que hay problemas para precisar los conceptos –que se colocan como motivo de este conversatorio- de trabajo y producción y desde estos, proyectar la institución educativa con sentido de pertinencia en lo rural. A través de los modelos educativos rurales empezamos a abordar estos conceptos ya que lo que se viene observando es que, al parecer, estamos vehiculando con estas nociones, ideologías de un modelo económico, político y social que no se corresponde ni con las expectativas de desarrollo rural ni con las mismas líneas de orientación que impulsa el gobierno a través del Ministerio de Educación Nacional. - (OL) Es correcto lo que tú estás señalando, y yo, por ejemplo, pienso que grandes cambios se están dando en el medio rural, pero son cambios para que todo siga igual; es decir, para que la pobreza, la discriminación, los mismos niveles educativos de la gente se mantengan; para que la producción siga más o menos en las mismas manos. Lo que dice el profesor Carrizosa Umaña de la Nacional, para que todos nos angustiemos, y solamente se enriquezcan unos pocos. Es decir, la producción cambia, el trabajo cambia, pero las cosas como que siguen iguales. Se exige a las ciencias sociales nuevas categorías de análisis, porque hasta ahora las categorías con las que hemos mirado el desarrollo y la educación en el sector, en el medio rural como que no satisfacen, pues tienen un trasfondo, diríamos de homogenización y de discriminación que no lo hemos superado todavía y tal vez, sin quererlo desconocemos potencialidades que tienen las comunidades. Me parece que tu observación es bastante válida.

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio - (TG) Sí, es válida, pero yo pienso que siendo el panorama tan desolador en ese sentido, también es cierto que, se han tenido ya experiencias de una reflexión por regiones -por provincias- sobre la situación rural, sobre la situación de la provincia, que han generado, digamos, unas metodologías especiales de educación, que podríamos considerarlas en términos formales, dentro de lo no formal, pero de las cuales se ven sus frutos. Conociendo la experiencia aquí mismo de la Universidad Católica, conociendo un poco la experiencia de las provincias del Sur de Santander, con un proceso de educación popular, con un proceso de educación en economía solidaria, por ahí tiene que haber alguna brecha que nos brinde una conceptualización diferente a la que nos posibilita el Estado para acoger, y que nos haga construir una visión del desarrollo que queremos. Porque todas estas tres dimensiones (educación, trabajo y productividad) tienen que ir lógicamente, atravesadas por un concepto de desarrollo; ¿Cuál es el concepto de desarrollo que tenemos? Es un concepto de desarrollo hacia el crecimiento, o es un concepto de desarrollo hacia la búsqueda, de verdad, de un desarrollo de la generación humana, de la población y de la conservación de los recursos. Sobre eso, basados en eso, encontraríamos (mirando un poco las experiencias que hay en las provincias, teniendo un eje articulador de concepto de desarrollo), unas nuevas visiones de la educación: porque lo que se encuentra es si realmente el mandato de homogenizar, nosotros enseñando inglés, enseñando informática en el bachillerato rural, metiendo a la gente, así sea sin computador; todo eso que aparece como una cosa extraña para nuestros educandos y que la conciben desarticulada de su propia experiencia; esto no quiere decir que no tenga que llegar: debe de llegar; pero debe llegar de una forma adecuada y una forma útil para lo que se quiere hacer en esos sectores con la educación. - (OL) Yo creo que con lo que ustedes han señalado nos ubicamos en un campo bien interesante, y es el desarrollo conceptual que se ha venido presentando de lo rural, los avances en este campo de estudio, porque indudablemente hay estudios, investigaciones y trabajos que nos debemos ir apropiando. Valdría la

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pena mirar desde la perspectiva que ustedes han venido trabajando, cómo esas conceptualizaciones de la ruralidad, de la nueva ruralidad, nos permiten continuar avanzando. - (AR) Sí, sin duda que universidades comprometidas con la investigación sobre el ámbito rural vienen avanzando de manera importante en el abordaje de esta problemática, pero teniendo en cuenta lo que nos convoca en el conversatorio es mirar hasta qué punto ese trabajo ha permeado a la escuela colombiana rural en general, y a eso es a lo que me refiero. Todavía la universidad colombiana no ha logrado llegar a esta institución educativa para que, efectivamente, tengamos unos nuevos referentes de comprensión, tanto de los discursos como de las prácticas pedagógicas en este escenario. Hay un acontecimiento que parece confirmar este planteamiento y es que cuando se convoca a congresos sobre educación rural, hacemos presencia muy pocas universidades. Lo otro es que cuando revisamos el papel que tienen las normales y las facultades de educación en la configuración de esa base conceptual que le permite al docente desempeñarse con un alto grado de pertinencia y pertenencia en el sector, nos encontramos con que pocas facultades y normales prevén que sus egresados se apropien de las herramientas que les permite desenvolverse con buen sentido de pertinencia y pertenencia en el Sector. Afortunadamente, a partir del Proyecto de Educación Rural del Ministerio de Educación Nacional, se empieza a avanzar de frente a esta problemática pero, efectivamente, todavía se ve que estamos distantes de tener una base conceptual que nos permita actuar más fluidamente en esos diversos contextos rurales. - (OL) ¿Ustedes en San Gil han avanzado algo sobre esa línea de conceptualización? - (TG) Sí, en realidad no tanto como universidad, o sea, la Universidad de San Gil ha formado parte de una revisión y de una hechura, llamémoslo así, de trabajo con lo rural; hechura en el sentido de que nos hemos metido, en procesos de alfabetización, en procesos de organización y formación para la organización, en procesos de capacitación para el liderazgo. Revista Conversaciones pedagógicas


Educación en el Medio Rural. Conversatorio Todo esto le va diciendo a la Universidad que hay otra manera de pensar la educación rural y que hay otra salida. Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la conceptualización de la provincia como unidad de desarrollo y no la unidad familiar solamente, ni del predio pequeño solamente, sino una provincia que tiene unas características, que tiene unas posibilidades de producción y que tiene unas posibilidades de organización y de hacer tejido social y economía, y entonces, todo eso le dice a la Universidad que hay que mirar y conceptualizar la educación rural desde otro punto de vista.

en el desarrollo, todo lo que tiene que ver con la educación como satisfactor y, desde una investigación que hicimos en sectores rurales del Oriente Antioqueño, comenzamos a mirar los cambios que se estaban dando en estos sectores, a ver las potencialidades que tenían, a ver su gran imaginación creadora, hasta para adaptarse a condiciones tan difíciles; por ejemplo, la situación de violencia que ha vivido esta Región, su misma situación de pobreza y a mirar toda la trayectoria que esos campesinos han tenido desde el punto de vista organizativo, desde el punto de vista cultura, etc. En ese camino, nos encontramos con un concepto ya desde la perspectiva académica, que es el concepto de “Nueva Ruralidad”, un concepto que el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura IICA, (lamentablemente no está participando hoy), ha ido apropiando de experiencias europeas, pero que ha servido para los trabajos productivos que se estaban desarrollando en los sectores rurales de America Latina y el Caribe.

“Larelaciónentre educación,trabajo yproducciónhabría quepensarladesde los cambios que seestándandoen estosmomentosen cadaunodeestos elementos”

Por otro lado, está la educación formal rural y ahí, la Universidad ha venido haciendo una intervención con el programa de Licenciatura en Educación Rural. Se han desarrollado procesos de extensión a través de diplomados, pasantías , campañas, congresos, foros, investigación sobre elementos estratégicos como los de la autogestión, desarrollo para la autorregulación de los recursos, la economía solidaria, el liderazgo entre otros, todo esto aunque no se ha sistematizado es una hechura, una práctica, un resultado del trabajo.

- (OL) Yo quisiera de todas maneras compartir con ustedes un poco, lo que yo llamaría la aventura en la que hemos venido nosotros aquí en la Universidad Católica de Oriente, embarcándonos, tratando de cubrir algunos de estos objetos que ustedes han identificado desde la parte conceptual y para que nos ilumine la práctica pedagógica. En el Grupo de Investigación del SER, nosotros comenzamos, por considerar que toda propuesta que se elabora o que se pone en práctica en educación en el medio rural, parte de una lectura de ese medio, a pensar como necesaria una nueva lectura en este momento. Comenzamos a trabajar en esa dirección con lo que en ese momento existía en el desarrollo teórico, en los marcos teóricos. Desde Max Neef, el desarrollo a escala humana, todo lo que tiene que ver con el protagonismo de la persona humana

Nos interesó mucho la Nueva Ruralidad por varias razones: primero, porque también partía de estos elementos que teníamos teóricamente como sustento, pero además introducía otros muy interesantes, como es pensar el desarrollo rural desde la perspectiva del desarrollo local, todo lo que tiene que ver con los círculos y las cadenas agroproductivas que tanto ayudan en esto; con la necesidad de un trabajo interinstitucional y coordinado; bueno, una serie de elementos que esa concepción de la nueva ruralidad nos presentaba; y fue con esa lectura que elaboramos una propuesta para el trabajo en el medio rural. Pero después hemos continuado, analizando críticamente nuestra lectura y hemos encontrado cosas muy interesantes, por ejemplo: el INER (Instituto de Estudios Regionales), de la Universidad de Antioquia, hace un buen rato (desde la década de los 90´ en un trabajo que hizo en el Oriente y otras regiones de Antioquia)

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio llamó la atención sobre el concepto de comunidad, de cómo se ha ido mitificando en nuestro país desde el año 58, cuando se comenzó a hablar de la Acción Comunal, (Fals Forda, Antonio García, Camilo Torres y otros). Desde esa época no sólo se ha institucionalizado en el gobierno, también en la academia, pues tenemos programas que se llaman Psicología Comunitaria, Desarrollo Comunitario, etc. De todas maneras fue muy interesante esa investigación, que mostró cómo detrás del concepto de comunidad hay toda una propuesta política homogenizadora, es decir, cómo lo que llamamos comunidad es la presencia del interés común que no existe en las comunidades (y que afortunadamente no existe), es una muestra de una armonía que tampoco existe. En esas investigaciones se retaba a las ciencias sociales para pensar otros conceptos, y se proponían los conceptos de localidad y de territorio como conceptos que daban más cuenta del desarrollo rural y permitían analizarlo. Pero luego encontramos otra cosa muy interesante y fue en el trabajo que hicimos con los indígenas del Cauca y la concepción de territorio que ellos tienen, centrado en la cultura, centrado en la producción, centrado en lo que ellos, particularmente, el pueblo Naza llaman: ver, caminar y cultivar, es decir, centrado en su vida, un territorio que es su hogar. Recordábamos también en la historia de los pueblos indígenas el gran ejemplo de Warisata, en Bolivia, que ustedes seguramente han conocido, la primera escuela productiva. Hablando de educación y producción, la primera escuela productiva en América Latina se creó en Bolivia en el año 1931, por Elizardo Pérez y su grupo, y bueno, duró hasta el 40, porque después vienen los problemas políticos que ojalá ahora se recompongan. Todo esto nos ha aportado elementos conceptuales para una lectura del medio rural desde el territorio. Pero encontramos que también desde los trabajos del IICA con base en el programa Líder de Francia, están hablando de territorio, es decir, hemos encontrado que conceptualmente existe un desarrollo muy interesante para una nueva lectura de lo rural que nos permita superar los problemas y realmente lograr lo

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que tanto hemos querido, es decir: fortalecer la cultura campesina, la cultura indígena, la cultura afrocolombiana, empoderar a estas poblaciones para que puedan participar en su desarrollo local. Es este el trayecto que hemos recorrido en el proceso de buscar una nueva lectura para la ruralidad. - (AR) Hay algo muy interesante que se hace visible en todos los grupos que trabajamos en educación rural y es que todos defendemos rescatar el hecho educativo y las prácticas pedagógicas a partir del reconocimiento del escenario rural propio de cada una de las instituciones educativas; eso nos ha permitido desarrollar la idea de que así como no hay un escenario homogéneo en lo rural, tampoco podemos tener instituciones educativas calcadas la una de la otra (homogéneas) precisamente porque están distribuidas en la diversidad de los escenarios rurales. El reconocimiento de esta realidad le plantea a las entidades formadoras de maestros y maestras la necesidad de determinar las herramientas con las cuales ellos y ellas orientarán sus desempeños pedagógicos de tal forma que logren generar procesos como los que nos convoca en este evento: la articulación del hecho educativo con los desarrollos económicos y específicamente con lo que acontece en el sector productivo. Efectivamente el tema de la vinculación escuela–producción no es nuevo, ni apareció con el PER, como lo acaban de anotar, sino que desde la misma época colonial ya habían propuestas de articulación de la escuela, de la institución educativa, con actividad productiva; es más; en Colombia tenemos bastantes desarrollos de instituciones pensadas en relación con el sector rural. Sin embargo, cuando se evalúan sus logros nos encontramos ante una serie de esperanzas frustradas que nos invitan a revisar los referentes de pensamiento con los cuales se ha abordado el trabajo escolar y que, seguramente, han limitado el cumplimiento de esas expectativas históricas; Seguramente, dichos referentes tienen que ver con las nociones de trabajo-producción y educación rural que han orientado el pensamiento y el quehacer de dichas instituciones educativas. Revista Conversaciones pedagógicas


Educación en el Medio Rural. Conversatorio Una de las cuestiones que hoy se plantea en muchos ámbitos discursivos, es que ha llegado el momento de no seguir alimentando desde la escuela el pensamiento para el empleo y, en cambio, orientar la formación del pensamiento hacia lo productivo. Yo no he desarrollado un trabajo sistemático sobre este nuevo desafío, pero, me parece, tiene que ver con las nociones de trabajo y de producción, que venimos asumiendo en la escuela rural -no en la universidad ni en los grupos de investigación-, considero que estos conceptos se manejan ambiguamente. Por ejemplo, aun se hacen propuestas educativas institucionales con énfasis en el trabajo a pesar de que históricamente esta noción en el escenario educativo, ha estado mas próxima a la lógica de formar para el empleo. Frente a esta ambigüedad, considero importante relievar la noción de aprendizaje para la producción -con sentido antropológico y no simplemente productivista- como orientadora del quehacer escolar, la cual debe permitir generar en sus estudiantes y en la familia campesina un gran sentido de actuación. En la medida que cualifiquemos el norte de la educación rural con la noción de producción, más que con la de trabajo, estaremos superando esa vieja ideología que no corresponde a las demandas, ni del modelo de desarrollo económico del país en este proceso de globalización, ni a la búsqueda de una formación –como le corresponde a la escuela- para enfrentar los desafíos de vida, favorables o adversos, que el mismo modelo le impone a las personas y comunidades rurales. -(TG) Yo creo que es válida esa observación. A mi me parece que del planteamiento que ustedes dos hacen, es importante resaltar un elemento que insinuó Luís Oscar, en el sentido de que la experiencia de ustedes se empieza a trabajar, no desde un diagnóstico de la falta de, sino desde un diagnóstico de las potencialidades que existen en la Región, que existen en la comunidad, que existen en la institución. Esa es una nueva manera de ver cómo y de dónde partir para trabajar; y que no estaría tan solo en mirar un tipo de desarrollo, sino que estaría también en la concepción misma de los procesos educativos. Cuando nosotros partimos de que al niño le falta, de que el niño tiene que aprender a leer y a escribir y no partimos de las

posibilidades, de la potencialidad que tiene la persona, entonces ahí estaríamos equivocados en la concepción misma pedagógica. Y otro elemento que parece realmente interesante es cómo la lectura de los contextos nos ofrece unas dinámicas diferentes. Es leer el contexto, pero a ese contexto agregarle obligatoriamente ciencia y tecnología, no por agregarla simplemente sino porque es una necesidad y un derecho también de la humanidad,. Hay que tener en cuenta La ciencia, la tecnología y la información, ya sea para transformarlas, si se tienen que transformar, ya sea para adaptarlas si se tiene que adaptar o ya sea para conservarlas, si se tienen que conservar. Entonces es otra manera, es otro modelo el que tenemos nosotros que buscar para hacer esos procesos educativos; ya se han hecho experiencias que no están conceptualizadas suficientemente, que no están caracterizadas suficientemente, habrá que hacerles seguimiento, evaluarlas y socializarlas. - (OL) En realidad ha sido interesante, por ejemplo, mirar aquí, en el caso nuestro, la articulación del trabajo que veníamos desarrollando, con las propuestas por ejemplo del PLANEA (Plan Estratégico de Antioquia) que está también enfatizando este elemento territorial; es decir, ya hay diferentes fuentes que animan y diferentes grupos que están trabajando conceptualmente y en la práctica en ese sentido; pero lo que nos muestra esto, de todas maneras compañeros, es que son muchos los desafíos, muchos los retos que tenemos que asumir en el trabajo educativo en el medio rural.

¿Ustedes cuáles retos identifican, y cuáles consideran como los más fuertes e importantes, a los que deberíamos poner la mayor atención? - (TG) Yo pienso que un primer reto es sentarnos, como estamos aquí, a mirar las propuestas que ya existen, las experiencias que existen; a mirar cuáles serían, desde el punto de vista pedagógico, núcleos comunes de una nueva manera de ver el desarrollo del sector rural, el desarrollo de nuestro país y decir:

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio miren, con esto nosotros nos casamos, con esto hacemos red, con esto nos relacionamos, con esto nos apoyamos, y esta otra parte, son particularidades de nuestra región, que vamos hacer emerger también, porque las identidades culturales definitivamente dinamizan el desarrollo, no lo podemos dudar. Entonces desde ahí tenemos inicialmente un reto y mucho más las universidades, las universidades que estamos trabajando con estos sectores; porque oportunidades como éstas no se facilitan. Entonces me parece que un primer reto práctico es sentarnos a decir: miren, éste es el modelo SER, este es el modelo SAT, este es el modelo post-primaria, desde el punto de vista educativo. No estoy pensando solamente ya desde la curricularización de la educación, pero sentarnos a mirar qué potencialidades hay ahí, qué de lo común tenemos que hacerlo mucho más socializado y común, y qué particularidades debemos de trabajar para que emerjan las identidades culturales.

para qué se aprende? han permanecido siempre en lo marginal, en la orilla. Creo que llegó el momento de poner estas preguntas en el centro y, por tanto, de entrar en otros ámbitos del conocimiento para referenciar lo que debemos hacer en la institución educativa, como la economía, la política, la sociología, en fin, en todas las disciplinas de las Ciencias Sociales que, en últimas, nos permiten un horizonte de razón complejo para hacer viable una nueva idea del trabajo educativo en el sector rural; Me parece que le dimos mucha prelación a la Psicología en el pensamiento educativo, en sacrificio de otros referentes teóricos que necesariamente nos dan la posibilidad de configurar propuestas mucho más integrales, mucho más íntegras. De todo esto pueden derivarse nuevos desafíos para las escuelas normales superiores y facultades de educación

- (AR) Sí, comparto esos retos y además, agrego, que cuando uno se plantea el desafío de buscar desafíos es importante ubicarse en el marco de la historia, porque si hay el reconocimiento de que la institución educativa rural no ha respondido a algunas expectativas, entonces necesariamente se tiene que responder a preguntas como: ¿qué es lo que hemos hecho?, ¿cómo lo venimos haciendo?, ¿desde dónde lo venimos haciendo? Si no contamos en la escuela con el reconocimiento de las perspectivas de comprensión de lo que hacemos, seguimos como lo anotábamos al principio de la conversación: haciendo cambios de forma o de palabra pero no de conciencia.

Otro reto, coincidente con la ley 715 de 2002, es el fortalecimiento y la cualificación de la institución educativa. Hasta antes de la 715, cuando se hablaba de calidad educativa, la responsabilidad generalmente se atribuía al trabajo de aula de los maestros y maestras; a partir de esta ley, la responsabilidad es institucional y compromete directamente al rector o rectora, lo que significa que hay una convocatoria para que entre todos y todas fortalezcamos la institución educativa con el fin de volverla protagónica en el desarrollo de la comunidad y la localidad en donde actua, propiciando la formación de personas capaces de comprender y actuar inteligentemente en su propia realidad y, en esa medida, potenciando la formación del desarrollo local.

En tal sentido, quiero anotar lo siguiente: me parece que el primer desafío que tenemos que asumir en la educación rural es antropologizar la Pedagogía. Con la venia de los colegas psicólogos, pienso que en la historia educativa rural ha habido una hegemonía de la psicología en el discurso y en las prácticas pedagógicas, lo cual acontece desde los años 70. Por esa ruta hemos orientado el trabajo educativo bajo preguntas formuladas en torno a: ¿cómo enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo aprenden los niños?, etc. En cambio, las preguntas sobre ¿el para qué de la escuela? y ¿el

Quienes operamos modelos educativos, cuando entramos con cualquiera de ellos a la institución educativa, nos encontramos ante la dificultad de romper tradiciones organizacionales muy fuertes. Vulnerar esa condición de existencia institucional bajo los desafíos de la modernización del Estado, las exigencias de ley y del modelo que se incorpora, es una tarea que exige asumir el fortalecimiento de la Institución a partir de revisar el proyecto educativito institucional y, bajo esta tarea, plantear las nociones de hombre o mujer que queremos formar, de país, región o locali-

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio dad que queremos construir para precisamente, pensar en cual actor debe formar la institución educativa rural y cual es su proceder en este desafío. Frente a estas tareas aparece algo muy significativo y es que cuando antropologizamos el discurso y la práctica pedagógica en aras de fortalecer el cumplimiento de la misión institucional, tenemos que asumir al ser humano como productor, en tanto que históricamente se ha producido a sí mismo. En consecuencia, si la dimensión más poderosa que tenemos las personas es la productiva, ésta debe constituirse en uno de los referentes mas apropiados para orientar tanto los discursos como las prácticas pedagógicas, lo mismo, el fortalecimiento de la institución educativa. - (OL) Yo estoy de acuerdo con los retos que ustedes han señalado y tú Ángel, has mencionado algo que quisiera retomar, y es la preocupación de los maestros por la calidad de la educación, y la preocupación del gobierno que define como una política. Creo que cuando se habla de calidad, de cobertura y de eficiencia en el marco de la equidad, hay un reto fuerte en educación que desborda la escuela y es que la calidad de los resultados escolares requiere pensar, que sin un mínimo de equidad no es posible obtener unos determinados resultados educativos. Todas las investigaciones que se han hecho muestran cómo, cuando no se supera cierta línea de sobrevivencia; cuando se está en la categoría de la pobreza extrema, ahí puede hacer usted lo que quiera, con la institución educativa, con sus métodos, con sus materiales…, y es casi mínimo lo que obtiene como resultado; es decir, hay algo muy importante y es mirar que el problema de la calidad no es un problema simplemente pedagógico, ni tampoco antropológico; es un problema inter-disciplinario y politico que desborda inclusive esos dos enfoques y obliga a pensar en que la situación actual de la población campesina, indígena y afrocolombiana afecta la educabilidad de los (as) niños (as), y la afecta de manera muy fuerte; en ese sentido, uno de los retos grandes que tiene la educación, (no me refiero simplemente a la escuela en el medio rural) es, de todas formas, buscar que las condiciones de educabilidad de los niños sean mejores, porque el pro-

blema no es simplemente de los maestros, ni de las instituciones; me parece este un desafío grande que tenemos los educadores como para interesarnos de veras en un auténtico desarrollo, un desarrollo humano integral en el medio rural y para integrar también a la escuela a ese proceso de desarrollo. Ahora, otro desafío grande es el problema de los maestros. Me parece que los maestros en el sector rural se han formado ahí, en su práctica, en su medio, sin haberse preparado o formado para trabajar en esas situaciones; ni las facultades de educación, ni las escuelas normales (que apenas ahora lo están haciendo con un apoyo del PER), se han interesado por trabajar esta formación. Unas cuantas facultades, como las de San Gil, como la de FUNDAEC, como la nuestra, han venido trabajando un poco en esa dirección; pero, hacerse maestro rural ha sido una de las tareas más difíciles para los maestros, pero lo han logrado cumplir, con muy buenos resultados, con unos resultados que han permitido que la escuela inclusive sobreviva y la educación sobreviva a las situaciones que les ha tocado vivir en el medio rural. Un desafío fuerte es entonces la formación de formadores diferentes, centrada en investigación, en una capacidad de lectura de contextos -como tú decías ahora- y en una capacidad de investigar su práctica, de participar de alguna manera en la lectura de las investigaciones de disciplinas, que enseña, como aquí precisamente en el conversatorio anterior señalaba el Doctor Bernardo Restrepo. Tenemos ahí un reto muy grande como Universidad, y pensaría también en un reto muy fuerte: el impulso de la investigación en educación en el medio rural. Es decir, las universidades han tenido este trabajo al margen, cuando existen áreas muy sensibles y ya identificadas. Por ejemplo, realmente no se han trabajo mucho las didácticas en estos medios, unas pedagogías para ambientes emergentes en el medio rural: desplazamiento, retorno y una serie de situaciones que se presentan; la necesidad de innovar en la educación rural, porque se crearon las instituciones educativas y son una oportunidad; pero sí ahí no hay una innovación para una nueva institucionalidad, no dejará de ser simplemente

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio una medida administrativa. Entonces, me parece que es un reto para las universidades trabajar fuertemente estos proyectos de investigación. - (TG) Estamos hablando ya de los retos de la escuela, de la escuela rural frente al desarrollo; y entonces uno empieza a ver el reto que nos expone la Ley 115, cuando nos habla de un proceso educativo permanente, integral. Clara Sanin Fonnegra Especialista y Coordinadora de Proyectos Especiales de la UCO planteaba ayer que la diferencia entre la educación formal y la educación no formal era inadecuada; por ejemplo, ese también es un reto, ¿los procesos educativos que se viven en una comunidad son formales o no son formales?, ¿están incluidos en un PEI?, digamos en el PEI de esta vereda porque no pueden ser de la escuelita, sino el PEI de la vereda, ¿cómo se concibe ese PEI? , ¿cómo están los organismos de participación dando elementos para que esta unidad educativa, que puede ser la vereda realmente, se desarrolle?. Entonces ahí, desde lo menudito, hay unos retos muy tenaces para la educación y muy tenaces para quienes queremos ser asesores, queremos contribuir, queremos direccionar, queremos teorizar sobre esos asuntos. Entonces es un tejido de filigrana. - (OL) Sin lugar a dudas. Ahora yo creo que podemos ligar muy bien esto con el tema que nos han propuesto de la necesidad de políticas educativas, para tratar de asumir los retos que hemos planteado. El hecho concreto es que hay mucho para conversar sobre políticas educativas que puedan posibilitar una (llamémosla así) asumción y búsqueda de soluciones a la problemática que hemos tratado de esbozar en esta conversación. ¿Frente a las políticas tienen ustedes algunos aportes para compartir? - (AR) Lo rural es un escena-

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rio de múltiples desafíos para el Estado en su integralidad, no solo para el Ministerio de Educación sino para todos los ministerios. Me parece que se están desarrollando algunas acciones importantes en el Sector pero por la complejidad de la situación social, en muchas regiones pareciese que lo que se hace fuera poco significativo ante la dimensión del problema. Por ejemplo el Proyecto de Educación Rural del MEN, en alianza con departamentos y municipios, empieza a atender desafíos educativos propios de los diferentes escenarios rurales; pero el proceso ha enfrentado dificultades como por ejemplo: debido a las limitaciones de los recursos se vinculan muy pocas instituciones; la pobreza de las comunidades rurales hace difícil mantener a los niños, niñas y jóvenes en la institución educativa; se pierden recursos cuando docentes que han recibido la formación en los modelos educativos, son trasladados por problemas de inestabilidad o movilidad. A veces, pareciera que no existiera un diálogo coherente entre una determinación de política y lo que realmente se puede hacer en la realidad; si bien, de una parte, hay toda una intención muy interesante y profunda de modificar la realidad educativa rural, de otra, hay problemas que hacen difícil el cumplimiento de esa política. De todas formas se observa que en algunas regiones se están alcanzado importantes resultados y se inician diálogos intersectoriales interesantes. Veo que Antioquia es uno de los departamentos que está desarrollando experiencias importantes en este campo, en la actualidad programas de la Secretaría de Agricultura se implementan en dialogo con programas de Secretaría de Educación, esta estrategia debemos alimentarla en todo el país. El caso del municipio de Marinilla, el trabajo que ustedes hacen desde la Universidad Católica de Oriente, son otros ejemplos para el país de cómo poner a dialogar

“Cuandohablamosderuralidades enelámbitodeesarelaciónquese planteaentreescuelaoinstitución educativaylosámbitosrurales, noscolocamosfrenteadesafíos bastanteimportantes,quepodrían asumirsedesdeelmismoorden conceptual con el cual entendemos esta realidad”

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio de manera productiva el sector agrícola con el sector educación. - (OL) Yo quisiera hacerte una pregunta: tú has mencionado el PER como una política de educación para el medio rural y, con todo respeto, mi concepción es que el PER verdaderamente no es una política en la medida en que no existe un plan estratégico al cual ese PER obedezca. Es decir, nosotros -por ejemplo en los trabajos que hemos venido desarrollando- mostramos cómo una política educativa tiene que ser el producto de un consenso, primero que todo; y en segundo lugar, tiene que ser pensada a largo plazo. Uno mira como, en el ámbito nacional, el más largo plazo que hay en este momento es la visión Colombia, segundo centenario, que es el 2019 y que en educación rural no plantea sino simplemente unas metas, y no dice siquiera cómo se van a conseguir, ni la financiación para lograrlos. No existe un plan estratégico, diríamos, que apunte a la educación en el medio rural, ni al medio rural en general, porque el hecho concreto es que no hay unas políticas estratégicas para, por ejemplo, el mejoramiento de las condiciones de vida en el sector rural. Inclusive en relación con el ambiente, en la parte ecológica, no hay una política, no se han diseñado políticas en torno de cosas que son sustantivas para que la educación pueda realmente reorientarse en el medio rural. Antioquia es un caso especial. Nosotros tenemos un plan estratégico de Antioquia, una visión y un plan estratégico hasta el 2020; con base en ese plan estratégico que fue hecho consensualmente, participativamente, etc., sí es posible, diseñar políticas para diferentes asuntos estratégicos del desarrollo. Pero en el ámbito nacional lo que uno observa es que no existen esas políticas. Por ejemplo, en el caso del PER yo veo también otro problema bastante serio; realmente no está pensado de manera estratégica, a largo plazo; está pensado a plazos muy limitados, dependiendo de una serie de cosas, y con un problema por resolver, y es que se está apoyando mucho en las propuestas que están haciendo universidades, Ongs y hasta el mismo Ministerio, y que llaman propuestas alternativas para la cobertura de la educación. Con ello se está mos-

trando que el sector rural, (y siempre ha sido así), es un escenario de innovaciones educativas; ya lo decía, warisata en un ejemplo, pero si uno retoma la historia de nuestra educación encuentra la Acción Cultural Popular y todo lo que fueron las escuelas radiofónicas como innovación, encuentra la Escuela Nueva y lo que ha significado como innovación. Y en las universidades, pues cada una, está buscando propuestas, pero esas propuestas no son suficientes para resolver la problemática, ni de la cobertura, ni de la calidad, y mucho menos de la equidad, que sería el marco en el que esto debe presentarse. - (TG) Exactamente, yo estaba pensando en alguna política de Estado para favorecer la educación rural en general, y encuentra uno algunas pequeñas políticas -como un poquito de pañitos de agua tibia, llamémoslo así- pero que de alguna manera dinamizan, y es por ejemplo: familias en acción, y este programa que de todas maneras estimula a tener los estudiantes de los estratos menos favorecidos. - (OL) Perdón, pero siempre a través de subsidios, que es la visión del modelo neoliberal. - (TG) A través de subsidios. - (OL) La problemática de los pobres, la problemática del sector rural se resuelve con subsidios y todo aparece como tal. - (TG) Pañitos de agua tibia. - (OL) Con un problema serio: en la educación rural por ejemplo (perdónenme que me emocione un poquito, pero eso es conversar: es lenguajear, emocionarse y actuar) no son los subsidios, que están dictando y pensando los economistas desde lo macroeconómico, los que van a resolver este problema. De ninguna manera, pues se requiere de otro tipo de políticas con otro tipo de lecturas de estas necesidades. Por ejemplo, ahora en México hay una cosa muy interesante: los campesinos se están organizando en muchas zonas para enfrentar la globalización, no para sumirse en ella (porque parece que todos tenemos que meternos a la globalización, cuéstenos lo que nos cueste); están buscando nichos de producción

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio que desmienten el que hay que pensar sólo en el mercado externo, porque esa es la única salida; hay necesidad de pensar otras salidas como el mercado interno; es decir, se requieren iniciativas y políticas que desborden un poco esa mirada macroeconómica globalizante. - (TG) Políticas que seguramente no van a salir del mismo Estado, sino que tienen que salir y presionar desde los mismos sectores, desde la misma comunidad, desde el mismo sector educativo; incluso desde la misma posibilidad que se tendría como educación rural para presionar qué es lo que se necesita precisamente para lograr un desarrollo educativo. - (AR) Yo quiero, en vista de que el tiempo se nos acaba, volver a pensar lo qué son las políticas de Estado, porque si recordamos el origen del Proyecto de Educación Rural y desde la misma Ley 115 miramos el plan decenal, en esa secuencia podríamos explorar que hay una línea de política que viene a culminar en este momento, con el Proyecto de Educación Rural del MEN. Otra cosa es juzgar hasta qué punto esa línea de política se cumple, tiene continuidad, alcanza las metas, los propósitos o fue eficiente en su cumplimiento. - (TG) El plan decenal dinamizó. - (AR) Creo también que el debate sobre la definición de líneas de política debe ser absolutamente participativo. Cuando se formuló el PER, hubo consulta popular con los actores rurales y en éstas se fundamentó. Me parece, que el problema está mas bien por la vía de los alcances que se han obtenido en la ejecución del Proyecto que no han respondido a ciertas expectativas. Incluso, se puede observar que algunas de ellas ni siquiera estuvieron contempladas en el mismo Proyecto, varias fueron surgiendo en la dinámica de la complejidad del escenario rural. Ahora bien, si la cuestión fuera de política estructural, me parece que las universidades, las normales y todas las instituciones de educación rural deberíamos estar comprometidos en promover la formulación de esa política por ser actores y factores del desarrollo rural colombiano.

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- (OL) Sin lugar a dudas. Para terminar quiero simplemente mencionar una de las cosas que a uno le preocupan: la educación en el medio rural -desde la Ley 115- está segregada, está separada; es decir, la Ley 115 estableció una educación general y otras educaciones. En esas otras educaciones, metió o incluyó la educación rural y lo mismo hace la Ley 715, vuelve y lo ratifica y los lineamientos de política que acaba de sacar el Ministerio ahora; y su último plan vuelve a ratificarlo, porque considera que la población rural es una población vulnerable. No hay en el gobierno una concepción clara de lo qué es la población rural en nuestro país, y eso tiene que preocuparnos a todos sin lugar a dudas. El tiempo se nos terminó pero creo que vamos a tener otros conversantes aquí con nosotros para aportarnos algunos elementos sobre el tema. ****************** A los profesores María Trinidad Gómez, Ángel Ignacio Ramírez y Luís Oscar Londoño Zapata, se unen en esta parte del conversatorio los doctores Ramiro López (RL), del CIUP -Universidad Pedagógica Nacional, Queipo Timana Velásquez (QT) exdecano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Jhon Jairo Serna Sánchez (JS), investigador y docente de la Universidad Católica de Oriente, y el estudiante Néstor Sánchez (NS). La intencionalidad, más que formular preguntas es continuar con comentarios que complementen o amplíen un poco, la visión que ya hemos tenido de parte de los invitados centrales. - (RL) Reciban todos un saludo de la Universidad Pedagógica; en estos momentos estoy llevando la vocería, especialmente del director del centro de investigaciones, el doctor Alberto Martínez, quien me pidió representarlo acá, e informarles que también la Universidad Pedagógica está estructurando un programa de educación rural a partir de algunas experiencias, como la experiencia del Valle de Tensa (una región que recoge 14 municipios de Boyacá y 3 de Cundinamarca), donde históricamente se dio el trabajo de las escuelas radiofónicas y que la universidad está retoRevista Conversaciones pedagógicas


Educación en el Medio Rural. Conversatorio mando a partir de una investigación local -estructurar unos programas de formación de docentes rurales en esta zona-. Igualmente algunas investigaciones sobre el estado de la educación rural en la provincia del Sumapaz en Cundinamarca; trabajos en preescolar rural y también trabajos en el uso de las tecnologías por parte de docentes rurales son algunas de las acciones que la Universidad Pedagógica está desarrollando. Yo concuerdo, en general, con los interesantes análisis que hicieron los panelistas. Me parece que se han tocado puntos relevantes y centrales en la educación rural. Como ellos decían, hay muchos retos y muchos desafíos para trabajar. Yo reitero de todo lo que escuché unas cuatro cosas. Simplificando, creo que, primero, en el país hay un muy importante avance en el desarrollo de pedagogías activas. Han sido seis décadas de innovaciones, de propuestas muy interesantes, incluida la que la Universidad Católica de Oriente ha construido. Estos modelos de pedagogías exactivas, se han vuelto, digámoslo así, como el meollo del programa de educación rural del Ministerio; pero realmente a pesar de esas riquezas (y partiendo también de reconocer que hay que examinar y evaluar esas mismas pedagogías activas, esos mismos modelos), si uno se acerca a cualquier zona rural, encuentra muy lejos la práctica pedagógica de la institución de estas propuestas. Es decir, a pesar del PER y a pesar del esfuerzo que se ha hecho, el impacto, digamos, la asimilación de esto en la docencia y en la educación rural es muy poco. La educación sigue desarrollándose por cauces tradicionales comunes. Quiero reforzar un elemento de políticas, de lo que se ha planteado, en el tema de la integración, (lo que se desprende de la Ley 715 como la creación de esta nueva institución educativa). Yo creo que hay que reflexionar un poco sobre eso, porque hay ahí un potencial interesante para mejorar, obviamente, la institución educativa y creo que ese es el espíritu de la ley. Pero también hay que mirar (y lo estamos viendo en una investigación de campo, en algunos municipios del Sumapaz cundinamarqués) cómo se puede afectar, cómo puede darsele, digámoslo así, un golpe de gracia a lo que es la escuela rural. Algunos ámbitos

propios que había logrado ganar la escuela rural, sobre todo en su relación escuela-comunidad, una cierta autonomía, para proyectar incluso sus propuestas pedagógicas, relacionadas con su contexto rural, esta integración real, de alguna manera, se convierte en una amenaza, y lo estamos viendo allí porque administrativamente se adscribió la pequeña escuela rural a la cabecera municipal, (10 – 12 escuelas rurales de una cabecera municipal). Realmente eso es una decisión administrativa, que no ha creado una comunión de intereses, unos vínculos, y amenaza con esa relación tan rica que es por definición, lo que identifica la zona rural, la relación escuela-comunidad. Un comentario más que interesa de eso y que se tocaba acá es el tema de la relación desarrollo rural y educación. Quiero llamar la atención a que en el país se está discutiendo hoy en día una gran ley de desarrollo rural, una ley que reforma como lo hizo la 715 en educación, todo lo de desarrollo rural del país. Hemos trabajado esa ley y no hay una sola mención entre la educación y el desarrollo rural; es decir, el país de la política de desarrollo rural va por un lado y la educación por otro. Para terminar, hay un esfuerzo de la universidad, queremos decirles que los vamos a sumar, que los estaremos acompañando y también pediremos que en los eventos que está programando la Pedagógica, sobre todo el seminario internacional de educación y pedagogía, en el cual hay una mesa de trabajo sobre educación rural el próximo año se les invite. Esperamos contar con su presencia. - (QT) Recogiendo las ideas centrales de estos maestros que han trabajado en el medio rural, hago una ilación, sobre todo por el perfil del auditorio que acompaña en el día de hoy. Antioquia tiene visión y tiene plan estratégico, con una meta al 2020. Cumplir las metas nos corresponde a todos sin excepción: hombres, mujeres, niños, jóvenes y ancianos; el desarrollo como lo plantea el Plan Estratégico de Antioquia, también es bastante claro y es humano, integral y sostenible. Qué quiere decir: Uno, si bien últimamente a los economistas les ha dado por pensar también en educación y eso está bien, ellos tienen una intencionalidad:

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Educación en el Medio Rural. Conversatorio buscan solamente la formación de la mano de obra para la producción. En el Plan Estratégico de Antioquia, somos cuidadosos y decimos la formación integral, es decir, el desarrollo armónico de las múltiples potencialidades del ser humano hasta su dimensión trascendente. Dos: decimos “humano” para crear una sociedad más humana, que no lo es en la actualidad, porque no respetamos la vida del otro ni las posibilidades de desarrollo del otro. Y cuando decimos “sostenible” es que no queremos que se agoten los recursos del medio, sino que estamos llamados a su conservación y a dejar en las mejores condiciones para las generaciones futuras. Antioquia cometió errores, y de eso el plan da cuenta. La visión que teníamos del desarrollo centralista del área metropolitana, esa macrocefalia, la tratamos de corregir. Por eso del desarrollo hoy día se habla es forma descentralizada; que cada región piense por sí misma, genere sus potencialidades, crea en ella y haga propuestas para aunar esfuerzos en lo regional; por eso el caso de esta Universidad: a esta Universidad le toca ser líder en la región de Oriente; tiene que ser capaz de pensar, dimensionar sus problemas, también sus soluciones y ser capaz de generar propuestas y comprometerse en ella con la potencialidad humana, inteligente y de recursos que tiene este medio. Por eso un punto clave y tal vez esencial, (en lo que piensa la visión Antioquia y sobre todo el Plan Estratégico,) es que para nosotros, la visión de desarrollo parte de lo local, La última vereda en Antioquia es importante para nosotros, la última escuela rural en Antioquia es importante, pero no para que un pensador externo venga a pensar por ellos, sino que la potencialidad está en el medio, en la capacidad y en la seguridad de que esos agentes sociales -líderes y dinamizadores- empiecen a dialogar y a conocerse a sí mismo y a construir un concepto de territorio que va más allá de la visión geográfica y física, sino que llega hasta la mentalidad, la tradición cultural; todo un ideario histórico que hay en ese medio, y una reflexión sobre sus potencialidades; por eso abogamos por que empiecen a dialogar como veredas, como escuelas,

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como espacios culturales, para luego dialogar en lo municipal y también poner a dialogar los municipios entre sí, para conformar y consolidar que las metas que tenemos previstas al 2020, las hagamos con todos. Todos son importantes, todos deben apostarle; no esperen la tarjeta de invitación, que hace rato se entregó cuando se constituyó la visión. Creemos y le apostamos a eso y de ahí que ustedes verán gestos, todavía no en la dimensión que se requieren de descentralización industrial, de creación de programas descentralizados de las universidades, en todas las nueve subregiones del departamento y deseamos una educación, no solamente con cobertura, sino de calidad y que nunca pierda la dimensión de lo integral, lo humano y lo sostenible. - (NS) En el recorrido del conversatorio a uno, y a mí en particular, me da la impresión de que la educación tiene sentido en tanto la producción; es como un poco lo que yo lograba identificar en lo que se estaba diciendo, y eso me parece que es preocupante, porque yo creo que toda la vida nos han dicho que “el trabajo forma hombres de bien ”y a los niños y niñas muy pequeños y muy pequeñas entonces los ponen a trabajar, porque“ el trabajo forma hombres de bien”; me parece que la educación también es para la felicidad. Yo no niego que la educación tiene que ayudar a que nosotros los seres humanos nos insertemos en la vida social y parte de eso es lo productivo; pero no es lo único, ni es suficiente, ni creo que sea lo más poderoso. Es decir, esa dimensión tan poderosa que tenemos productiva está anclada a otras dimensiones; sola es imposible. Es decir, no es la dimensión más poderosa que tenemos; creo yo, con absoluto respeto; y me da la impresión de que en el medio rural la gente tiene que formarse para producir solamente, como única posibilidad de construir proyectos de vida, pero no abordamos también que, a través del ocio y la recreación es posible construir otros proyectos de vida; desde ahí, también es posible. Hay un texto muy bello de Bertrand Roussell que se llama “EL ELOGIO DE LA OCIOSIDAD”; yo creo que vale la pena pegarle una mirada en el sentido de que nos invita a que la producción sea menos acumulación de Revista Conversaciones pedagógicas


Educación en el Medio Rural. Conversatorio riquezas y sea también para construir felicidad para todos los seres humanos. Creo que a eso, la escuela rural tiene que apostarle y creo que ese es también un reto de la escuela rural, porque seguimos mirando como que nuestros campesinos son nuestros productores, que se formen para eso y eso es suficiente. Eso es una cosa que me preocupa un poco de todo el conversatorio. Yo creo que habría que indagar también en otros espacios más allá de lo productivo, porque parece ser que la línea inicial que nos generó el conversatorio de: educación, trabajo y producción, parece ser una inserción en el neoliberalismo o una inserción en la globalización, cuéstenos lo que nos cueste. - (JS) Vale destacar que intentando glosar la reflexión de los compañeros Ángel, Trinidad y el maestro Luís Oscar. Se podría pensar en dos elementos: Uno: la importancia de contextualizar, y en esa contextualización todo el reconocimiento de lo que en lo teórico se ha construido, toda la posibilidad de encontrar un diálogo con la realidad, cómo ella es y en la generación de nuevas categorías. Por eso ese primer concepto lo desagrego en dos: la necesidad que tenemos de desaprender, los estudiantes de la Facultad de Educación, los profesores que estamos aquí, los investigadores, -incluidos lo que están aquí en la mesa principal,- repito estamos llamados, muy especialmente, a desaprender una serie de categorías

que nos han servido, que han sido muy útiles, pero que ya es el momento de dejar a un lado. Decía Mafalda, “cuando me aprendí todas las respuestas me cambiaron todas las preguntas”. Estamos en la época de cambiar porque se vienen formulando nuevas preguntas y, eso es lo que hace que sea ésta también la época de revisar paradigmas epistemológicos y teóricos para efectos de poder responder, de una manera adecuada a los interrogantes que ésta sociedad viene realizando. Y dos, reaprender, y en ese reaprender tener en cuenta (como lo dijeron los expertos y la experta, de una manera muy oportuna y muy acertada) las prácticas, las experiencias, las creaciones, que desde las provincias, las localidades, los departamentos de este país vienen produciéndose y que son absolutamente sugerentes y aptas para, desde ellas, generar un nueva discursividad en los saberes propios del que hacer educativo. Pero, lo importante estriba en que sean unas prácticas que puedan llegar a la Universidad; he ahí cómo el tema de la investigación vuelve a quedar en el tintero para efectos de impulsar estas conversaciones en la facultad de educación y desde éste ejercicio ir generando una dinámica que abra a la capacidad de diálogo, de conversación, y de apropiación de las nuevas categorías que tenemos que construir, para dar cuenta adecuadamente de los problemas y para, desde lo propio del saber pedagógico, efectivamente poderlos transformar.

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Investigaciones


Hacia una educación pertinente en el medio rural* Por Luis Oscar Londoño Zapata**

RESUMEN Este texto tiene como intencionalidad provocar conversaciones y análisis críticos que enriquezcan el proceso de investigación del cual es resultado. En primer término presenta los conceptos “nueva ruralidad” y el “enfoque territorial y su validez para hacer nuevas lecturas del medio rural e intervenir en él; luego se hace una aproximación a una lectura de ese medio en clave educativa, presentando como objeto propuestas educativas reconocidas en el ámbito pedagógico, tanto nacional como internacional, para recomprenderlas desde algunos ejes de análisis. Palabras claves: nueva ruralidad, enfoque territorial, desarrollo rural, educación en el medio rural, propuestas educativas, pertinencia, escuela, proyecto cultural. SUMMARY This test has the intention to provoque conversations and analysis that may enrich the investigation process from which it comes from. First of all concepts such as “new rural areas” and “territorial point of view” and its validity to make new readings to that area and invest on it, then we make a kind of approximation to a reading on that area with an educational stress, presenting as an object educational proposals acknowledge at the pedagogical side, national and international speaking, trying to re-understand them from some analysis. Key words: New rural areas, territorial point of view, rural development, rural education, educational proposals, belongings, school, cultural projects.

Este artículo corresponde al documento presentado como avance del estado del arte sobre educación en el medio rural, que se realiza en el Grupo SER con la coordinación del profesor Guillermo León Gómez Zuluaga. ** Asesor e investigador Facultad de Educación - Universidad Católica de Oriente. E-mail: oscarlz@une.net.co *

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Hacia una educación pertinente en el medio rural

I. INTRODUCCIÓN

y guardianes del territorio mediante el arraigo y la pertenencia, que merecen reconocimiento, respeto y apoyo mediante educación de calidad, seguridad social, formación en emprendimiento, apoyo a sus organizaciones e instituciones y condiciones adecuadas del hábitat rural (Restrepo G. 2004:171)

El grupo de investigación SER de la Universidad Católica de Oriente ha venido realizando un proceso de construcción de la educación en el medio rural como objeto de estudio. En ese proceso representa un componente teórico metodológico muy importante, las relaciones entre los enfoques sobre desarrollo rural y educación, y la manera como estas relaciones se definen y determinan por las lecturas que se hacen del medio rural y el papel que allí juega la educación. Se han puesto en práctica en Colombia y América Latina diferentes enfoques del desarrollo rural, con resultados poco convincentes frente a problemas estructurales como la pobreza, la violencia, la injusticia persistente, las tendencias monopólicas sobre la tierra, el olvido de la reforma agraria. Iniciativas interesantes como el programa DRI (Desarrollo Rural Integrado) y las UMATAS (Unidades Municipales de Asistencia Técnica Agropecuaria), han sido relegadas a periferias, a partes marginales de la economía nacional y de sus sistemas político sociales (Fals Borda 1.996:114). Se impone, por tanto, buscar alternativas al desarrollo en el nuevo escenario que representan la ruralidad y el medio rural en la construcción de propuestas educativas pertinentes. Esta búsqueda requiere un cambio en la comprensión de la ruralidad; una nueva lectura del medio rural que debe hacerse desde, al menos, los siguientes ejes de comprensión: -

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Un cambio de mirada sobre lo rural, que no repose –como hasta ahora– sobre las carencias, sino sobre las potencialidades tanto naturales como humanas que encierra y que no hemos sabido convertir en riqueza. Por un lado, los alimentos (de origen agrícola, pecuario y piscícola), los servicios ambientales, el agua y los recursos naturales, el paisaje y las artesanías que es necesario conocer, valorar y transformar mediante procesos agroindustriales, aplicaciones tecnológicas y desarrollos científicos, inversión económica, conectividad e infraestructura básica. Por el otro, el recurso humano, los hombres, mujeres y niños(as) campesinos, garantes de la seguridad alimentaria y de los servicios ambientales que la población requiere

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El desarrollo local, como núcleo de la mirada, en la perspectiva de la generación de un desarrollo que incluya la emergencia de modelos factibles, social y humanamente más viables que los hegemónicos, en la potenciación de los recursos culturales y naturales de nuestra sociedad (UNIVALLE, 1999:9), que genere valor agregado in situ y esté en condiciones de ajustarse y negociar en el mundo globalizado.

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La ineludible necesidad de la formación de los actores que confrontarían el conocimiento científico con los conceptos cotidianos o vivenciales, imaginación, pertenencia e identidades, en el marco de nuevas relaciones con los otros, con lo urbano y con la naturaleza.

-

Visibilizar el contexto: lo global, lo multidimensional y lo complejo (Morin, 1999:15) del mundo rural. Se trata de una lectura articulada que posibilite el conocimiento de las fortalezas y debilidades intrínsecas de un territorio determinado, en términos de la base de recursos naturales, su historia, la estructura económica, sus saberes, la diversidad cultural y social, las instituciones y redes sociales. También se deben prefigurar las potencialidades y las amenazas. Se trata de pasar de una visión tradicional, tantas veces evocada, a un nuevo concepto de lo rural a partir de una nueva lectura. En el trayecto recorrido por el grupo de investigación SER se han encontrado dos concepciones o enfoques del desarrollo rural en las cuales convergen las búsquedas teóricas latinoamericanas, el saber elaborado por la cultura indígena y la realidad emergente vivida por los pobladores del medio rural: son los conceptos de nueva ruralidad y el enfoque territorial, cuyo análisis se presenta a continuación.

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Hacia una educación pertinente en el medio rural

II LECTURA DEL MEDIO RURAL Y EL DESARROLLO La década de los 90 significó una exigencia para los teóricos y para quienes trabajan en intervenciones económicas, sociales y ambientales en el medio rural, en orden a una nueva lectura de la ruralidad, dados los cambios profundos y disruptivos que se venían presentando desde la década anterior y exigían una reconceptualización de lo rural y del desarrollo, así como nuevos enfoques para tratar de lograr lo que durante muchos años no se había obtenido y ofrecer un abordaje diferente de los problemas que se presentaban, tanto en los escenarios que emergían como en las viejas situaciones. En el año 2000, el IICA/CIDER publicó el documento “El Desarrollo Rural sostenible en el marco de una nueva lectura de la ruralidad. “Nueva Ruralidad”. Se refiere a la ruralidad de:

Un nuevo escenario rural basado en un carácter territorial, que permite visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, con el desarrollo progresivo de actividades agrícolas no tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural... Se observan nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticos, plantas medicinales, artesanías, turismo rural, forestación, agricultura orgánica, agricultura sostenible, granjas de especies menores, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial (62).

Justifica la conceptualización de la “Nueva Ruralidad” en varias razones: •

La acentuación de desequilibrios en el medio rural. “El crecimiento económico, si bien ha permitido avanzar en varios indicadores sobre educación, salud infraestructura, entre otros, no ha favorecido un mejoramiento sustantivo de las situaciones de pobreza, inequidad y degradación de los recursos naturales, a nivel global y en los países de las Américas. La necesidad de generar ingresos y combatir la

pobreza “...El trabajo y el empleo se erigen como un medio idóneo y digno para superar la pobreza y promover la integración social...” En el medio rural es necesario que el empleo no agrícola y agrícola no tradicional contribuyan de forma más decidida a la generación de ingresos para las comunidades rurales, tomando en cuenta la feminización de la agricultura en la definición de políticas de desarrollo rural. •

El reconocimiento del potencial existente en el medio rural para el desarrollo. Un desarrollo rural centrado en el ser humano implica el empoderamiento de los actores sociales y económicos del medio rural, para acceder a los espacios y mecanismos de formulación de políticas de desarrollo para las regiones.

La importancia creciente del desarrollo focalizado en unidades territoriales.

Han sido definidos como fundamentos básicos de la nueva ruralidad los siguientes: •

El desarrollo humano como objetivo central

El fortalecimiento de la democracia y la ciudadanía

El crecimiento económico con equidad

La confianza en las posibilidades del desarrollo endógeno para asegurar la sostenibilidad

La importancia de la dimensión sociocultural e institucional (capital social como sustento).

De todas maneras, se hace necesario advertir que la nueva ruralidad debemos entenderla como un proceso innegable que, en el caso colombiano, ha ido emergiendo en un entorno caracterizado, entre otros factores, por: •

Un agudo conflicto político y social predominante en el campo

La presencia del narcotráfico y el despojo de las tierras

El desplazamiento forzado

El creciente deterioro de los recursos naturales

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Hacia una educación pertinente en el medio rural •

Unas políticas agrarias que aceleran la reconcentración de la propiedad y de la producción y la orientan hacia la exportación

Las demandas de la globalización y de la llamada sociedad del conocimiento

Una baja competitividad de los actores productivos que tiene que ver con los niveles de educación y el reduccionismo en cuanto a ciencia y tecnología y su imposición en el medio rural

entorno, de actuar juntos, de crear vínculos entre sectores de manera que se mantenga in situ el máximo de valor añadido, y la capacidad para establecer relaciones con otros territorios y con el resto del mundo” (Farell et. al.: 2003:62) 2. Desde esa conceptualización la Propuesta del IICA (2003) tiene como fundamentos, los siguientes: •

Significa un paso adelante, un nuevo paradigma de desarrollo rural. Además, integra los tres últimos enfoques aplicados por el Instituto: desarrollo sostenible microrregional, descentralización, participación y desarrollo local, y nueva ruralidad.

La necesidad de una nueva visión de país. “El enfoque territorial busca, fundamentalmente, la integración de espacios, agentes, mercados y políticas públicas de intervención, y en este sentido, promueve la unión de territorios rurales – a su interior y en el resto de la economía nacional-, su revitalización y reestructuración progresiva y la adopción de nuevas funciones” (2003:70).

Son características de la Propuesta, la reconstrucción del concepto de lo rural, sobre la base de los recursos naturales y el rescate de las nociones de región y territorio; el paso de una economía agrícola a una economía territorial, que reconoce la complejidad de los territorios rurales y de las estructuras complementarias, articuladas e interdependientes, trascendiendo así la economía agrícola.

La penetración de los medios masivos de comunicación

Pero, frente a estos factores, cabe destacar la imaginación y la capacidad de cohabitar con los problemas nuevos, el poder de su cultura tradicional, la solidaridad comunitaria y la capacidad de aprender de los pobladores del medio rural, sean campesinos, indígenas o afrocolombianos. El reto para la educación y para las intervenciones en orden al desarrollo rural sostenible es inmenso. A partir de su trabajo en América Latina, el Caribe y Canadá principalmente, el IICA ha elaborado una PROPUESTA del enfoque territorial, algunos de cuyos elementos son muy importantes para una nueva lectura de la ruralidad en Colombia y en Antioquia. 1. Definición de territorio. Se le conceptualiza como un producto social e histórico –lo que le confiere un tejido social único– dotado de una determinada base de recursos naturales, ciertas formas de producción, consumo e intercambio, y una red de instituciones y formas de organización que se encargan de darle cohesión al resto de los elementos. La propuesta parte, de un lado, de considerar que “un elemento fundamental que caracteriza y diferencia a los territorios rurales es la dependencia de la base de los recursos naturales”. De otro, de tomar al territorio como proyecto “Un proceso destinado a hacer adquirir a los agentes y a las instituciones cuatro capacidades: de valorizar su

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El enfoque territorial reconoce la importancia del capital natural, el capital humano, el capital social, el capital físico, y el capital financiero como soportes básicos de la economía territorial. •

También caracterizan la Propuesta el cambio que representa pasar del desarrollo de una política sectorial, a la coincidencia de políticas públicas en territorio rural, y el énfasis en una “gestión del conocimiento” que implica aprendizaje continuo, así como tener al conocimiento (explícito o tácito) como el principal activo de las organizaciones y del trabajo en equipo.

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Hacia una educación pertinente en el medio rural •

La cooperación y la responsabilidad compartida, complementarias de la participación. Se trata de trascender la participación por medio de la autonomía de las comunidades: sus organizaciones, sus instituciones y sus empresas; de establecer una nueva relación Estado-Sociedad civil, teniendo como metas la cohesión territorial y la cohesión social, que emerge como desafío de la inclusión.

Como puede advertirse en esta descripción del enfoque territorial para el desarrollo rural, se trata de encontrar respuestas a viejos problemas entre los cuales la persistencia de la pobreza rural, la exclusión y la inseguridad alimentaria continúan agudizándose. A finales de los años 90, según la CEPAL, en América Latina la incidencia de la pobreza era mayor que veinte años antes. El número de pobres pasó de 136 millones en 1980 a 211 millones a finales de siglo. Dada la evolución sociodemográfica, el número de pobres es ahora mayor en la zona urbana (134 millones Vs. 77.2 millones), pero el número de personas en condiciones de pobreza extrema (e indigencia) es mayor en las zonas rurales (46.4 millones) que en las urbanas (43.0 millones). En Colombia, el 73.4% de los predios rurales son menores a una Unidad Agrícola Familiar (UAF), en la cual se asume, según el Ministerio de Agricultura (1996), que se producen ingresos equivalentes a dos salarios mínimos, si se explota en condiciones de eficiencia productiva promedio. Estas condiciones de desigualdad signadas por una desmedida concentración de riqueza y unidas a la inestabilidad económica y política que se vive, especialmente en los contextos rurales de Colombia, donde la confrontación armada parece haber hallado legitimidad para su desarrollo en los últimos cincuenta años, no sólo ha posibilitado que los temas sociales, económicos y ecológicos hayan pasado a ser, de manera progresiva, el centro de preocupación de organismos

internacionales y, por supuesto, de autoridades políticas y administrativas de los países, la empresa privada y los organismos financieros internacionales. Lo cierto es que desde finales de la década de los 80, el concepto de territorialidad ha ido emergiendo desde procesos de investigación social como concepto alterno de “comunidad”, “... planteando el contrasentido de su utilización para entender regiones y localidades que, como las nuestras, están compuestas de múltiples y diversas fuerzas sociales, con intereses contradictorios, en conflicto abierto y que, por lo tanto, difícilmente se pueden convocar y unir en torno de unos intereses y objetivos comunes. Puede existir una base más sólida para la unidad real cuando un cúmulo de potencialidades, de perspectivas, de posturas, aflora libre y creativamente, cuando en y con la diferencia se plantean proyectos, programas y acciones que, recogiendo la diversidad, reflejan la heterogeneidad de sectores que componen la sociedad civil” (Uribe, 1989:89). Pero también, en esta búsqueda se hace necesario recuperar el concepto de territorio y lo que representa en la cultura indígena. Para el pueblo Naza (Paeces), por ejemplo, el territorio está fuertemente ligado a tres actividades fundamentales del cuerpo: ver, caminar y cultivar. De allí que lo consideren un hogar que les proporciona todos los elementos que pueden desear para hacer una vida en el marco de su cultura. Se trata por tanto de una visión integral e integrada del territorio que se asume como fuente, y desde una perspectiva históricocultural, de una comprensión y una apropiación del territorio como espacio socialmente construido, que más que un contenedor es un referente simbólico y material.

“El trabajo y el empleoseerigen como un medio idóneoydignopara superarlapobreza y promover la integraciónsocial”

Por otra parte, el Plan Estratégico de Antioquia –PLANEA– afirma que “El territorio es un elemento esencial en la vida de los pueblos y un concepto fundamental para la comprensión del Estado moderno”. En la propuesta de desarrollo que impulsa el PLANEA,

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Hacia una educación pertinente en el medio rural el territorio juega un papel determinante como “espacio geográfico ocupado por grupos humanos que han forjado en él formas de vida y de relacionamiento mediante el arraigo, la apropiación y la transformación de condiciones preexistentes. El desarrollo local y regional es expresión de esta capacidad social de una comunidad para construir territorio” (31). En este sentido “son los grupos humanos que habitan el territorio los verdaderos protagonistas de la vida territorial y los principales agentes de su desarrollo” (PLANEA, 2003:31). Por las consideraciones anteriores, el grupo de Investigación SER ha comprometido sus esfuerzos en orden a pensar la pertinencia de la educación en el medio rural desde la nueva ruralidad con un enfoque territorial.

III. LECTURA DEL MEDIO RURAL EN CLAVE EDUCATIVA El desarrollo rural en sus distintos enfoques, desde la llamada revolución verde hasta el DRI (Desarrollo Rural Integrado) y el desarrollo rural participativo, siempre tuvo orientaciones sectoriales y parciales, con poca incidencia en la superación de la concentración de la propiedad, del desplazamiento estructural forzado por las condiciones de vida o por la lucha armada, la disminución de la población rural y su ubicación espontánea o desorganizada en las ciudades, de la minoría de edad para la población rural campesina, indígena o afrocolombiana, del asistencialismo y la exclusión de las opciones macroeconómicas, de la ausencia de políticas públicas de largo plazo que incidan de manera efectiva en el mejoramiento de la calidad de vida, de la inclusión social, de la defensa de los recursos naturales, de la ecología y del ambiente. En las condiciones anteriores es fácil verificar una edu-

cación rural de segunda clase, limitada al incremento de la cobertura escolar y con unos desarrollos pedagógicos aún incipientes, no obstante las relaciones empíricamente demostradas entre esta educación y la problemática planteada. Por ejemplo, la educación es una de las características que mayor diferenciación produce en las probabilidades de pobreza en los sectores rurales (cuyo nivel es 85%), según los diagnósticos realizados por distintas entidades*. “La probabilidad oscila, en promedio, entre un 40% para los habitantes del campo carentes de educación y un 4% para quienes hayan recibido algo de formación, universitaria o postsecundaria. Para la familia rural la probabilidad de pobreza es del 50%, si tanto el jefe del hogar como su cónyuge carecen de formación pero disminuye al 22% si tanto el jefe del hogar como su cónyuge han cursado la escuela primaria”. (Echeverri, 1998:118). Como lo señala la Misión de reducción de la pobreza y la desigualdad (2006) “La pobreza rural es crónica y requiere una estrategia de desarrollo rural, dándoles mayor participación a departamentos y municipios” (López: El Colombiano. Oct. 18: 8a). Dada la situación todavía existente en el medio rural, y la baja capacidad de respuesta de la educación a los retos que plantean los problemas de los pobladores rurales (la deuda social existente con ellos, y las nuevas exigencias de un mundo globalizado, crecientemente competitivo y excluyente), resulta válida la pregunta de si en Colombia ha existido una educación propiamente rural o siempre ha sido pensada y realizada como algo marginal, apéndice de la educación urbana, y por tanto contribuyente a la ampliación de la brecha entre el mundo rural y el urbano. Desde la mirada tradicional y sesgada que se ha sostenido de la educación en el mundo rural, pueden explicarse los resultados obtenidos hasta ahora; lo cual nos obliga hoy al ejercicio de un “pensamiento epistémico”** sobre la educación, la pedagogía, y la reorientación necesaria.

Han investigado esta probabilidad la Misión Rural (1988), López Hugo, Cardona Alonso y García Jorge (2000) y el Grupo SER de la UCO (2002), entre otros. ** “Pensamiento epistémico” es una categoría desarrollada, entre otros por Hugo Zemelman M. para responder al desajuste entre teoría y realidad en Ciencias Sociales y a la resignificación que requieren las teorías “a la luz de la exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes, nuevas, inusitadas, imprevistas”. Ver: Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las Ciencias Sociales Latinoamericanas. En: Lección y Lecturas de Educación No. 2. Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2004. *

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Hacia una educación pertinente en el medio rural Los cuadros 1 y 2, cuyas fuentes son el DANE (2003), el Ministerio de Educación Nacional y el PLANEA (2005)

permiten observar las enormes diferencias entre las zonas urbanas y rurales.

Cuadro 1. Principales indicadores educativos, zona urbana y rural Población total (2003)a

43.717.578

% Población rural (2003)

26,5%

a

Analfabetismo total (2003)a

8%

Analfabetismo zona urbana (2003)

4,8%

a

Analfabetismo zona rural (2003)a

18%

Años de escolaridad (20-34 años) (2003)

9,1

a

Años de escolaridad – urbana (15 años y +)

8,6

a

Años de escolaridad – rural (15 años y +)a

4,5

Cobertura bruta educación, 5-17 años (2002)

82%

Cobertura neta educación, 5-17 años (2002)b

79%

b

Fuentes: (a) DANE. Encuestas de Calidad de Vida. (b) Ministerio de Educación Nacional Formulario C-600

Cuadro 2 Nivel

Preescolar Básica primaria Básica secundaria Media Superior

Preescolar Básica 1a Básica 2a Media Superior

Nivel

COBERTURA Antioquia 42.2% 88.6% 62.6% 35.0% 21.0%

Colombia 45.5% 85.4% 61.7% 32.5% 22.0%

BRECHAS EN COBERTURA V. de Aburrá Otras Cab. 59.0% 41.0% 87.3% 91.6% 73.4% 66.4% 47.0% 44.0% 23.0% 12.7%

Zona Rural 26.0% 83.9% 37.5% 14.2% 3.8%

Fuente: La educación en Antioquia, Plan Estratégico de Antioquia. PLANEA. Medellín, julio de 2005: p.6.

Conviene agregar que de 100 niños que se matriculan en las zonas urbanas, e igual número en las rurales, 47 terminan el ciclo de Educación Básica y Media (hasta el grado 11º) en las primeras y tan sólo 7 en las segundas (Perfetti del Corral, 2004:177). Además, la baja adecuación de la oferta educativa se expresa en las dificultades que tienen los estudiantes tanto para el ingreso a la educación superior como para acceder al mundo del trabajo y/o a la creación de empresas

viables y sostenibles. Los años de escolaridad promedio de la PEA para el 2004 eran en el sector rural de 4.7; en el sector urbano, de 9.03. Es necesario advertir que desde hace 25 años surgió en el país un interés pedagógico por hacer nuevas lecturas de la realidad educativa nacional y particularmente del mundo rural. Universidades, sindicatos, ONG’s, algunos sectores gubernamentales y grupos

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Hacia una educación pertinente en el medio rural académicos privados comenzaron a investigar, a publicar y hacer propuestas alternativas para lograr una mayor pertinencia y calidad en educación en el marco de acciones pedagógicas transformativas. En educación rural se iniciaron en la década de los 80 dos propuestas de vasto alcance por su fundamentación teórico-pedagógica: la Escuela Nueva y el Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT–, la primera sustentada por un grupo de educadores(as) vinculados al Ministerio de Educación Nacional y por grupos académicos universitarios; y el segundo, por la Fundación para la aplicación y la enseñanza de las ciencias, –FUNDAEC–, organización no gubernamental integrada por profesores universitarios del Valle del Cauca. La escuela nueva es una propuesta para la Educación Básica Primaria rural y el SAT lo es para la Educación Básica Secundaria y Media, entendidas desde visiones diferentes del desarrollo y de la educación rural oficial. No obstante los cambios ya anotados en los dos primeros apartes de este trabajo y la complejidad de los mismos y de la situación actual, las propuestas de escuela nueva y SAT se fundamentan en lecturas del medio rural que aportan elementos para una relectura en clave educativa. La escuela nueva se ha construido para niños y niñas en un contexto caracterizado por la diversidad y la heterogeneidad de la población rural, en el cual se impone contribuir a la eliminación de desigualdades, no de diversidades. Un contexto en el que “se ha tenido que responder a la diversidad cultural y la dispersión geográfica” (Colbert, 2004:199). Se trata de una población pobre que por sus limitaciones socioeconómicas y su cultura, vincula al trabajo a sus niños y niñas desde temprana edad, lo cual plantea exigencias de flexibilidad y de suministro gratuito de recursos didácticos. El proceso histórico de exclusión y aislamiento plantea la necesidad de la comunicación, la formación democrática y el empoderamiento de la población rural, no sólo en la escuela sino en las comunidades. Se trata entonces de construir sujetos activos que construyan no sólo su propio conocimiento, sino también las transformaciones de su medio.

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En el medio rural, los cambios fundamentales en la educación, en el aprendizaje y en la comunidad, sólo se dan (según las experiencias educativas en varios países latinoamericanos) gracias a procesos y estrategias de difusión horizontal: escuela a escuela, aula a aula, comunidad a comunidad (Colbert, 2004). El Sistema de Aprendizaje Tutorial de FUNDAEC ha tenido como ejes articuladores el desarrollo y el bienestar de las comunidades rurales, como énfasis, los procesos productivos y organizativos y sus relaciones con la educación. La lectura que hace del desarrollo rural parte del reconocimiento de las grandes potencialidades del ser humano –que una educación apropiada puede desarrollar– y ponerlas al servicio de la comunidad y la sociedad. La población rural se considera como un recurso que no puede sustituirse por ningún otro en el proceso de cambio autogestionario y, además, se deben reconocer las lógicas campesinas en su proceso productivo, y desde allí la clave es su “acción social” en la producción como agente protagónico, entendiendo toda intervención y acción social en el marco de la integralidad que exigen el desarrollo y el bienestar rural. El desarrollo rural centrado en la producción requiere de tecnologías sostenibles para la producción (manejo de suelos, manejo integrado de plagas, producción artesanal de semillas)..., orientación agroindustrial para ampliar la base de los productos susceptibles de transformación y refinar las tecnologías, el desarrollo de esquemas de transferencia y de gestión, de los cuales deben apropiarse diferentes grupos comunitarios. El sector rural requiere del desarrollo de las capacidades humanas y de una posición clara en relación con la producción, la educación, el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la justicia social, la ciencia y la religión. Requiere también del trabajo interinstitucional y la constitución de alianzas estratégicas, para lograr las metas del desarrollo y el bienestar rural. Durante la década de los noventa se elaboraron nuevas propuestas educativas, algunas de ellas fundamentadas en las lecturas del medio rural hechas por Revista Conversaciones pedagógicas


Hacia una educación pertinente en el medio rural la escuela nueva, como son los casos de posprimaria del MEN y la Universidad de Pamplona, y la Postprimaria de los Cafeteros de Caldas. Estas propuestas articulan el currículo al desarrollo de proyectos productivos y de las habilidades para la solución de problemas rurales, principalmente agropecuarios. Ante la necesidad de ofrecer el nivel de educación media rural, los Cafeteros de Caldas y otras empresas e instituciones de ese Departamento han posibilitado la elaboración de una propuesta que reconoce:

“Elterritorioesun elementoesencialen lavidadelospueblos y un concepto fundamentalpara lacomprensióndel Estadomoderno”

- Las dinámicas del sector productivo en el marco del contexto global que exigen mejorar la formación y capacitación del recurso humano. - La falta de equidad en el acceso a mejores procesos de formación hace que cada día más se aumenten los niveles de pobreza en el país. - Las deficiencias de la oferta existente para preparar a la población joven para insertarse al sector productivo, principalmente porque las instituciones escolares “no les desarrolla las competencias y habilidades necesarias para vincularse a las opciones laborales existentes en el medio o para generar actividades productivas en forma independiente”. En este sentido, la propuesta de Educación Media con énfasis en educación para el trabajo busca, “mediante la implementación de un currículo pertinente basado en la metodología Escuela Nueva, desarrollar en el estudiante las competencias laborales generales, que le den la capacidad de desenvolverse adecuadamente en un cargo o actividad productiva, sin importar el sector económico en el que se realiza, el nivel del cargo o tipo de rol que se juega dentro de un sector productivo determinado” (Federación Nacional de Cafetero et. al. 2005):3. Si bien es cierto que las lecturas anteriores no explicitan de manera completa el enfoque de desarrollo

rural que las enmarca, sí contienen elementos de respuesta a una nueva ruralidad emergente e incorporan algunos aspectos del enfoque territorial en los casos de postprimaria y media. La fortaleza de estas propuestas está en la centralidad de acciones pedagógicas y proyectos productivos pertinentes.

La Constitución Política de Colombia (1991) al establecer que “el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana (Artículo 7), que “las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios (Artículo 10), que “es deber del Estado promover el acceso progresivo a la propiedad de la tierra de los trabajadores agrarios, en forma individual o asociativa, y a los servicios de educación, salud, vivienda, seguridad social, recreación, crédito, comunicaciones, comercialización de los productos, asistencia técnica y empresarial, con el fin de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos” (Artículo 64), generó un proyecto pluricultural que tiene gran incidencia en la educación en cuanto exige nuevas lecturas del mundo rural, incluyendo en él a campesinos, indígenas y afrodescendientes colombianos. En la realización de este proyecto, las comunidades indígenas han avanzado mucho en relación con lo que han denominado “la educación propia”, un concepto articulado a su cosmovisión como totalidad. Para las comunidades indígenas, el territorio es un hogar que les proporciona todos los elementos que pueden desear para hacer una vida. El cuidado de ese hogar para que perdure y les siga proporcionando la vida se realiza mediante el conocimiento. Los antepasados, durante milenios, han acumulado conocimientos que han permitido que la selva, y el monte, vivan y aseguren la subsistencia en el futuro. En ese hogar las comunidades han construido sus costumbres, sus sentimientos, la ciencia y todos los elementos que les dan identidad, por eso se reclama la presencia de una educación propia que se identifica con sus proyectos de vida (CRIC, 2001:25).

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Hacia una educación pertinente en el medio rural De esta manera se define la escuela con papel de mediadora, que aporta al fortalecimiento de su cultura y de su lengua –que son la base de la vida indígena–, y a sus relaciones con otras culturas y otros conocimientos. Una escuela que pueda ir, buscar y retomar en la “educación propia” conocimientos, valores de vida, metodologías, personas sabias que participen y maestros comprometidos en partir de allí y realizar una educación intercultural. Hemos incluido en el aparte II de este documento la concepción del pueblo Naza sobre el territorio en relación con las actividades del cuerpo: ver, caminar y cultivar, orientación clara para una nueva educación en territorios indígenas y afrocolombianos, pocos –los primeros–, pero de importancia estratégica en las concepciones de desarrollo rural; muchos –los segundos–, pero todavía sin el reconocimiento y la dinamización de sus potencialidades. Durante los últimos años de la década de los 90, un grupo de investigación de la Universidad Católica de Oriente construyó, con la participación de los campesinos del Oriente Antioqueño, una propuesta de educación básica comunitaria y luego una para la Educación Media rural, implementadas ambas en diferentes regiones del país. Las propuestas educativas del SER han sido construidas sobre la base de la investigación participativa. Por esto la lectura que se hace del medio rural es una lectura crítica desde y con los campesinos y algunos pueblos indígenas (Nazas y Totoroes en el Cauca), en el marco de nuevas concepciones de la educación, la pedagogía, la cultura y el desarrollo, teniendo como referente la concepción de “la nueva ruralidad” que hemos presentado antes. Se trata entonces de reconocer la “mayoría de edad” de los pobladores de los sectores rurales para participar, cooperar responsablemente en la construcción de programas y proyectos en los cuales actúan (como sujetos individual y colectivamente considerados) y en los que se visualizan y dinamizan sus potencialides. Una lectura del medio rural desde y con los pobladores no sólo instaura una nueva forma de construir

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sentido en los procesos de desarrollo, sino que favorece el empoderamiento y la organización necesaria para hacerlo realidad. Además, la visualización del contexto le da sentido a la educación y al aprendizaje, y potencia la búsqueda y la aplicación de soluciones creativas a sus problemas, fruto de la confrontación de saberes, la interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo y la acción social organizada. Dadas las nuevas concepciones de la agricultura, la producción y la tecnología, la propuesta de educación media, como resultado de una amplia consulta y del análisis de los resultados obtenidos en la experiencia de educación básica, definió con visión prospectiva (respecto a los nuevos escenarios que están comenzando a construirse en los sectores rurales) varias “familias ocupacionales” (competencias laborales específicas): Biotecnología, organización y gestión empresarial en el marco del empresarismo local y regional, la comunicación, medio ambiente y desarrollo rural y salud. La definición de estas “familias ocupacionales” muestra la necesidad de nuevas miradas del medio rural y del desarrollo educativo y cultural, y advierten el gran reto que constituye la investigación en los procesos de desarrollo rural. ¿Cómo hacer la relectura del medio rural en clave educativa? En primer lugar, es necesario que una nueva lectura se haga con la participación real de los pobladores, reconociendo sus capacidades para pasar de lo vivido a lo pensado, y para confrontar sus saberes, su historia, sus formas de comunicación y organización. De esta manera campesinos, indígenas y afrocolombianos organizarán sus representaciones y aportarán elementos para la construcción de un conocimiento pertinente del mundo rural en el que se hagan visibles el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. (Morin, 1999:15). La contextualización se entiende como el proceso mediante el cual se ubican tanto el proyecto educativo como totalidad, como las informaciones, elementos y objetos de conocimiento en su contexto para que adquieran sentido; sentido que se construye en Revista Conversaciones pedagógicas


Hacia una educación pertinente en el medio rural el proceso de conocimiento y en el desarrollo del proyecto, y orienta los significados de estos para los sujetos que intervienen. La red de relaciones significativas que constituyen el contexto contribuye a la visualización de la complejidad, globalidad y multidimensionalidad del conocer y del proyecto educativo rural dentro del cual se construye. En segundo lugar, la realidad rural debe leerse desde una concepción de territorio como proyecto que: desborde la mirada comunitaria y las lecturas sectoriales e incompletas de la ruralidad (o ruralidades); visualice nuevas relaciones entre lo rural y lo urbano y rescate y fortalezca la cultura rural para sustentar las estrategias de desarrollo en la diversidad. Una visión territorial sirve como elemento integrador de una historia, unos actores y agentes, una cultura, los recursos naturales, la producción, los mercados, las políticas públicas en educación, salud, vivienda, empleo. De aquí la importancia de su cohesión, la formación de todos los pobladores, –niños(as) jóvenes y adultos– y de su revitalización en el marco de la globalización cultural, la mundialización de la economía y el poder de la información, el conocimiento y la innovación. De esta manera la educación –además de reconocer la importancia de la agricultura, alrededor de la cual se han construido sociedades, culturas e instituciones– se ubicará también de cara a la economía rural no agrícola, a las actividades económicas relacionadas directamente con los agricultores, ganaderos, mineros, etc. y con las poblaciones vinculadas a la agricultura ampliada en sus diferentes eslabones: servicios, infraestructura, instituciones, comunicaciones, etc. También tendría que ubicarse de cara a la superación de la dicotomía urbano-rural, pues “la mayoría de los centros urbanos medios y prácticamente todos los centros pequeños son parte integral de territorios de base económica rural”. (Sepúlveda et. al., 2003:) Una lectura con enfoque territorial de la educación en el medio rural permite visualizar con mayor claridad actores emergentes y sus potencialidades para el desarrollo: pueblos indígenas y afrocolombianos, la mujer rural, la juventud rural y la manera como cada

uno de estos actores viven la discriminación y las violencias, reconfiguran sus representaciones y fortalecen su imaginación, sus culturas y sus capacidades para vivir en condiciones de desplazamiento o de permanencia en medio del miedo, la desconfianza y el aislamiento forzado. En tercer lugar, la relectura de la ruralidad (ruralidades) en clave educativa desde y con los pobladores obliga hoy a pensar la educación más allá de la escuela y entenderla como “proyecto cultural”, y no sólo o principalmente para el mundo laboral. En este sentido podrán leerse las potencialidades territoriales, la manera como la educación informal y en especial los medios de información están incidiendo en las representaciones simbólicas y en las prácticas cotidianas de la población. La articulación de las escuelas a la cultura y el dinamismo que tienen para “afectar muchos otros ámbitos de la realidad: la ciencia y la tecnología, la institucionalidad, los recursos naturales, la salud y nutrición, la formación de personal para el trabajo”. (PLANEA, 2003:50), constituyen a la educación y a las escuelas en factores principales del desarrollo. Un elemento central para considerar en esta lectura son los escenarios creados en el marco del conflicto y la lucha armada por los distintos actores ilegales y legales o promovidos por la iglesia o por las ONG. La educación constituye un nuevo escenario, y debe responder adecuadamente en los proyectos educativos –sean ellos territoriales, institucionales o municipales– a la complejidad del medio rural: con la articulación de las distintas modalidades educativas: formal, no formal denominada ahora “formación para el trabajo y el desarrollo humano” e informal; con una educación para todos: niños(as), personas jóvenes y adultas, con la transversalidad del estudio de los conflictos y los derechos humanos y con la creación de condiciones para un aprendizaje permanente como eje de estas articulaciones. Pero sobre todo debe responder con la constitución del lenguaje como mediador e instrumento de construcción de convivencia y paz, pues las palabras hacen parte del conflicto armado y “la única alternativa activa, pero no destructiva a la violencia es la comunicación, centrada en torno a ese

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Hacia una educación pertinente en el medio rural instrumento privilegiado que es el lenguaje humano” (Savater, 1997:101). En cuarto lugar , la lectura de la ruralidad tiene que realizarse en el marco de los nuevos paradigmas científicos y tecnológicos, como uno de los cambios fundamentales que están transformando la dinámica de los procesos de la producción en el medio rural. Como estos cambios desbordan los enfoques disciplinario y obligan a una transformación del pensamiento sobre la ruralidad, influyen en forma decisiva en la educación de niños(as), jóvenes y personas adultas. Dos de esos grandes cambios son precisamente la biotecnología moderna y los modelos de desarrollo rural. La biotecnología moderna está constituida por un conjunto de técnicas que operan a nivel subcelular y han posibilitado la manipulación directa de los rasgos genéticos y los procesos de reproducción de los seres vivos, con lo cual se ha abierto un campo virtualmente sin fronteras al desarrollo agrícola y agroindustrial y a la protección ambiental. Los nuevos modelos de desarrollo rural están planteando nuevas demandas e induciendo cambios fundamentales en materia de desarrollo tecnológico. Se trata de estrategias que privilegian un mayor uso de la diversidad genética, la caracterización de agrosistemas, el control biológico, la fertilización biológica, prácticas de agricultura orgánica, reciclaje y degradación de desechos (Chaparro, 1998).

“Una lectura del medio rural desdeyconlospobladoresno sóloinstauraunanuevaformade construirsentidoenlosprocesos dedesarrollo,sinoquefavoreceel empoderamientoylaorganización necesariaparahacerlorealidad” 42

La lectura que se haga debe encontrar respuestas a la demanda de tecnología en el territorio, al grado de dependencia, a la formación de los distintos actores y a la disponibilidad de éstos a los cambios técnicos y la innovación. Tales respuestas servirán de insumos, muy importantes, para la reorientación educativa y para superar cuellos de botella verificados en cuanto a la educación media y a la formación y capacitación para ocupaciones no agrícolas. Pero estas nuevas lecturas del medio rural y de la educación y la pedagogía, requieren de educadores y pedagogos formados no sólo para leer el contexto y comprenderlo y para buscar la pertinencia y calidad del proceso educativo, sino también para constituirse en sujeto de saber, (el saber pedagógico) y en sujeto social y político (participante y activo) en el mejoramiento) y, si es posible, la transformación de la realidad local, territorial.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente “Un reto teológico pastoral en el anuncio del Kerigma” Por Jesús David Vallejo Cardona*, John Jairo Serna Sánchez** y David Andrés Garzón Serna***

Resumen: La Universidad, por medio de su grupo de investigación en “Ciencias Sociales y Humanismo” y la facultad de Educación, ha emprendido un estudio sobre movilidad y deserción de católicos hacia otras denominaciones religiosas en la Diócesis de Sonsón Rionegro, desde una mirada cuanti-cualitativa en los últimos 25 años; todo en el contexto de la gran misión vivida por estos días en nuestra Iglesia particular. Es así como tratando de determinar pautas de acción desde la misión para los universitarios, se propuso que se trabajara desde un análisis concreto de realidad de los estudiantes de la Universidad Católica de Oriente, en cuanto a sus vivencias socio familiares y religiosas. De esta manera se pretende tener herramientas para la misión, no desde los supuestos, sino desde un estudio real del contexto del estudiante. El ejercicio se realizó en el mes de mayo de 2006 con todos los estudiantes que estaban cursando las áreas de humanismo; esto permitía un acceso directo por parte de los asistentes de la investigación y su respectiva sistematización. Palabras claves: Universidad, Sacramentos, Iglesia Católica, Familia, Humanismos, Evangelio Religión, Cultura Movilidad, Diócesis, Misión Diocesana, Nuevos movimientos religiosos NMR Summary: The University through its investigation team at social sciences and humanism and the Education faculty have started a survey on religious movement and the living up of Catholics towards another religious denominations in the diocese of Sonsón Rionegro, from a general cunati and qualitative glance during the last 25 years; everything within the context of the great mission lived past days in our particular church. Trying to determine steps for action from the mission to university people, was proposed to work from a concrete analysis of the reality of the students of the Universidad Católica, analysis of their family background and religious as well. In this way we pretend to have tools for the mission, not from supposing things but from a real study of their reality and their own context. The exercise was developed during the month of May 2006 with all the students that were doing humanism studies; that allowed to have a direct contact with the researchers and their systematic perspective. Key words: University, sacred, Catholic church, family, humanism, Gospel and religion, culture, movement, diocese mission, new religious movements. * Docente, Investigador, Jefe Departamento de Humanismo. Universidad Católica de Oriente. E-mail: jvallejo@uco.edu.co ** Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: jserna@uco.edu.co ***Estudiante psicología. Universidad Católica de Oriente. E-mail: deptofamilia@uco.edu.co

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente

1. PRESENTACIÓN Las angustias del mundo actual son las angustias de la misma iglesia, lo cual significa que el cambio de época presenta, entre otras manifestaciones, no sólo angustias y caos, sino también una búsqueda de sentido y de trascendencia; mas aún, desde allí es posible encarnar la certeza desde la iglesia con su compromiso de trabajar por la causa de “Jesucristo ayer, hoy y siempre”(Cf Hebreos 13,8). Esta mirada triple, en orden a la lectura del pasado, del presente y del futuro, plantea el reto de no dejar pasar de largo esta coyuntura actual de cambio, y desde allí proceder a analizar con certeza el fenómeno religioso actual en la Diócesis de Sonsón - Rionegro. Esta revisión exige la madurez por parte de la iglesia en comprender en qué contexto se está moviendo el mundo, ya que este debe ser su interés central en lo pastoral, teológico, catequético y profético. La Universidad Católica de Oriente, en su afán de responder como institución de educación superior y para lo superior a los complejos problemas que presenta el mundo actual, quiere ofrecer pensamiento e investigación que permita asumir posición y generar alternativas de solución para quienes son responsables directamente de los problemas. En el marco de los cincuenta años de la Diócesis Sonsón- Rionegro, el Departamento de Humanismo y el grupo de investigación en Ciencias Sociales y Humanismo, adscrito a la Facultad de Educación, viene adelantando una investigación sobre el fenómeno de movilidad y deserción en la Diócesis Sonsón- Rionegro, desde una mirada cuanti-cualitativa en los últimos 25 años. El objetivo entonces es analizar el polifacético mundo de las denominaciones religiosas, sectas, iglesias y movimientos asentados en los últimos años en esta región llamando la atención pastoral por parte de la Iglesia Católica. La investigación pretende dar razón de las causas de movilidad y de deserción e identificar la cantidad de NMR (Nuevos Movimientos Religiosos) y su crecimiento en los últimos años. Ahora bien, más allá de dichos hallazgos, pretende también generar herramientas de acción teológico- pastoral, no sólo para las parroquias, sino para todos aquellos que tienen la responsabilidad del anuncio del kerigma.

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Para tales fines, en un primer momento, se realizó una aproximación al personal de estudiantes universitarios para abordar con ellos y ellas el tema de la misión en la cual se encuentra la Diócesis. De ahí que se pensó en un acercamiento del fenómeno social – religioso para conocer qué pensaban ellos y ellas sobre el tema, con el fin de obtener indicios de cómo incorporar actividades concretas que dieran respuestas significativas a sus propias percepciones de fe. Surge así un instrumento que se aplicó en la comunidad universitaria el cual arrojó unos resultados inquietantes y necesarios, no solo para las próximas actividades académico – pastorales, sino para la investigación en Movilidad Religiosa y Deserción mencionada anteriormente, toda vez que constituye un aporte significativo al fenómeno.

2. EL PAPEL DE LO RELIGIOSO EN LA CULTURA Se encuentran en primera instancia, al leer este enunciado dos palabras: Religión y Cultura, un binomio no desconocido en los estudios tanto de fenomenología religiosa como de la filosofía de la religión. La tesis fundamental de que no existe religión sin cultura y cultura sin religión admite una relación intrínseca que se hace necesaria de aclarar antes de avanzar y analizar los resultados presentados en esta investigación. En la experiencia de lo religioso y lo cultural no se puede desconocer el desarrollo mágico y a veces estructurado de aquella experiencia de lo sagrado, estas manifestaciones se han denominado formas elementales de religión, las cuales han sido desarrolladas por diversos autores, quienes han querido tratar de identificar que elementos se constituían como ejes centrales en el desarrollo de lo religioso, no es desconocido todo el trabajo de Charles Brosses, Max Muller Edward Tylor, y Emile Durkheim, este último quien analiza las formas elementales de la religión desde la sociología, Durkheim en su libro “Formas elementales de la vida Religiosa” (1912) analiza en especial el tótem, que puede ser no solo cualquier cosa, sino un Revista Conversaciones pedagógicas


Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente animal, el cual está ligado a ciertos grupos primitivos. “pensó Durkheim que dicha realidad totémica, en últimas tenía que referirse al único ser real superior al hombre, es decir, a la sociedad; y así afirmó no solo el sentido simbólico del tótem sino también que la “sociedad es el alma de la religión”. Esta realidad no es solo símbolo, el tótem es emblema, a si mismo la sacralidad depende de la sacralidad del emblema. No desconoce Durkheim las otras formas elementales de religión en especial el maná y el preanimismo, es más, no se pueden dejar a un lado las otras teorías como el fetichismo, el naturismo el totem y tabú, que en su esencia dan razón de las mismas características que menciona Durkheim, en razón de la construcción de la misma sociedad. Sin embargo es bueno determinar unos elementos fundamentales en esta aseveración como concluye Germán Marquinez (1995:35) y es que no se puede decir cual de las formas elementales fue primera, o su desarrollo mas complejo, los estudios están enmarcados a nivel general desde cada cultura o cada fenómeno, lo que si es que el hombre se acercó a esa primera experiencia religiosa por tres cosas: el nacimiento, la muerte y la obtención de los alimentos. No es de desconocer esta afirmación por su análisis concreto desde lo social, en una bina aunque sencilla en su contexto inicial, compleja y profunda en su desarrollo. Lo religioso es lo social por excelencia, en donde casi lo religioso y lo social se confunden, casi como se afirma a en este mismo informe sobre la cultura y la religión. Esta relación se presenta ya que los elementos constitutivos de lo religioso pueden ser desde lo social, como lo es la norma, y las manifestaciones externas, por la obligatoriedad. El concepto Religión se utiliza en la mayoría de las veces de manera equívoca, describiéndolo como un sistema de prácticas o una institución de orden trascendente, pero ¿qué es la palabra en sí misma? Se habla de que religión viene del latín RELIGIO, DE RELEGERE (REPASAR) o quizá RELIGARE (UNIR) (PIKE, 1960). Son muchos los autores que intentan definir la palabra religión, siendo una de las mas celebres la del autor Taylor: “La Religión es la creencia en seres espirituales”

definición esta que encierra pueblos primitivos y el politeísmo, así como las grandes religiones actuales. Otra de las definiciones celebres es la que hace Kant: “La Religión es el conocimiento de nuestros deberes como preceptos divinos” y, cómo no mencionar una definición que en sí misma encierra toda una escuela como la de Feueberbach: “Religión es la aspiración a la felicidad”. A lo anterior es importante añadir un intento compilado de Germán Marquinez Argote, quien presenta e intenta dar respuesta a lo que es religión en su texto: Filosofía de la Religión, en el cual destaca que lo religioso definitivamente tiene que ver con el hombre y que él mismo es un hecho individual o colectivo. La religión que tiene como sujeto al hombre, mira hacia algo que se considera “santo” o “sagrado”. Para las religiones superiores lo sagrado es primaria y formalmente Dios” (Marquínez. 1993:13). Ahora bien, desde el punto de vista monoteísta existe una definición que resulta valida y profunda, pero que encierra una separación con las demás religiones como la del mismo Santo Tomas de Aquino: “Ordo Hominis Ad Deum”, pero es mejor hablar de “Ordo Hominis At Sacrum” ya que ésta se extiende a cualquier sistema religioso que posee elementos trascendentes y sagrados en su vida religiosa. Puesto lo anterior, se puede concluir que existen unos elementos sociológicos que configuran ésta orientación del hombre: Primero, como sistema de pensamiento que otorga a los individuos un sentido trascendente, denominado como aspecto doctrinal. Segundo, un sistema de acción normado desde las creencias con un carácter ético-moral. Tercero, un sistema que al tener elementos sagrados, entidades o símbolos, necesita del culto, aspecto cultual. Cuarto, que se comparte por un grupo o comunidad aspectos esenciales en la configuración de los grandes sistemas religiosos o bien el aspecto eclesial. En las culturas en las que se encuentran estos cuatro elementos se afirma que hay religión. Religión, en este caso, es la experiencia íntima de los individuos en donde se asume un compromiso de reciprocidad hacia aquello o aquellos elementos, entidades, y demás que se consideran sagrados.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Ya, en el aspecto social, comúnmente se habla de Religión como un sistema de creencias adscrito a un grupo o movimiento.

“Lasangustiasdel mundoactualson lasangustiasdela mismaiglesia,lo cualsignificaque elcambiodeépoca presenta,entreotras manifestaciones,no sóloangustiasycaos, sinotambiénuna búsquedadesentido ydetranscendencia”

Una interpelación necesaria de destacar frente a la religión, es la dada por Ludwing Feueberbach en su texto “La esencia del Cristianismo”, (1998:65) en el cual menciona lo siguiente: “…pero si la Religión, la conciencia de Dios, es definida como la autoconciencia del hombre, esto no lo debemos entender como si el hombre religioso fuese directamente consciente de que su conciencia de Dios es la autoconciencia de su esencia, pues la carencia de ésta conciencia constituye justamente la esencia de la religión”. Deja entrever la idea de un primer concepto del inconsciente espiritual que desarrolló mas adelante Victor Frankl, en su escuela de logoterapia, porque en última instancia es la realidad más cercana que puede percibir el hombre de su experiencia religiosa, aquello que permanece y que refleja nuestras limitaciones ante un Dios asumido como realidad trascendente. Siguiendo la discusión y explicación inicialmente terminologica, pasamos al concepto Cultura, que en sí mismo presenta grandes dificultades de significado en la actualidad. Se habla de cultura como la suma de aquellos elementos que configuran una sociedad o aquellos elementos de expresiones múltiples que dejan entrever la tradición artística de los pueblos. El término cultura pareciera ser un abanico que incluye lo económico, lo político, lo religioso, y lo artístico.

La cultura se sitúa siempre en una relación íntima con el hombre, no es algo que se da o se recibe, está ahí. La palabra cultura puede tener algunas indicaciones que varían según la intención de quien quiere tener una definición cercana a sus necesidades, esto es por

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ejemplo entender cultura como: “humanización, la cultura es lo mismo que hacer al hombre: un proyecto. Ahora bien, la humanización es la suprema meta del hombre y de la humanidad. Como desnaturalización: el hombre no es solo naturaleza, es también historia. Tiene que ir liberándose de la naturaleza en cuanto realidad mítica y prehumana. Como liberación: la cultura por tanto se identifica con la liberación. No tendría ningún sentido si no fuese instrumento de liberación. Como solidaridad: ni comunidad humana sin cultura, ni cultura sin referencia a la comunidad. La cultura, por tanto, pertenece al ser, no al tener del hombre.”(Vidal 1996:134) Antes de dar una definición única de cultura es bueno analizar los momentos que la componen: La exteriorización, por la que el hombre se proyecta en la realidad para transformarla y humanizarla. La objetivación, que indica el momento en que el grupo asume colectivamente una idea, un invento, una pauta o norma de conducta, dándole de este modo una validez objetiva. La interiorización, por la que el individuo internaliza los contenidos de la cultura, consiguiendo la socialización y la incorporación al grupo.” (Ibid). Al intentar ser estrictos en la definición, se parte desde su Etimología, según la cual Cultura proviene del latín Colerae que significa “Cultivo, del cultivo del campo: Agricultura, cuidado y perfeccionamiento de las actitudes propiamente humanas,”(Ibidem) se garantiza una presencia eficaz del hombre, lo cual lo hace diferente a los demás animales, convirtiéndose en un modo de existir y de actuar influyendo desde sus capacidades, el entorno. La Gaudium Et Spes Número 53 menciona que “es propio de la persona humana el no llegar a un nivel verdadera y plenamente humano si no es mediante la cultura, es decir, cultivando los bienes y valores naturales” (Concilio Vaticano II af 1982).

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Definitivamente la cultura permite dicha relación con el entorno y una configuración concreta, pues el elemento religioso cobra sentido en tanto es elemento esencial y fundamental en la construcción de cultura, no sólo en la actualidad sino en toda la historia del género humano. Al concluir esta definición de cultura se puede acoger tranquilamente la dada por la Iglesia Católica, quien en los estudios interdisciplinarios y en los documentos de su magisterio, ha logrado plasmar una reflexión que se ha acogido incluso en organismos internacionales: “Con la palabra cultura se indica, en general, todo aquello con lo que el hombre afina o desarrolla en formas variadísimas las facultades de su espíritu y de su cuerpo, con las que pretende someter a su dominio con el conocimiento y el trabajo, incluso el orbe terrestre; logra hacer más humana, mediante el progreso de costumbres e instituciones, la vida social, tanto en lo familiar como en todo el mecanismo civil; y finalmente, consigue expresar, comunicar y conservar profundas experiencias y ambiciones espirituales en sus obras a lo largo de los tiempos que puedan ir luego al beneficio de los demás, mejor dicho, de todo el género humano”(Ibid). Según la UNESCO, cultura es “el conjunto de rasgos distintivos como espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan una sociedad o grupo social; ella engloba además de las artes y las letras, los modos de vida y los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores y las tradiciones y creencias.” (UNESCO 1982). Las dos últimas definiciones dadas por instituciones que tiene un alto grado de credibilidad y universalidad dejan entrever elementos comunes, en especial el que se quiere trabajar en el presente informe como es la relación Cultura- Religión. Toda cultura posee en sus raíces el aspecto religioso y lo religioso se enmarca dentro de una cultura, posibilitando el pleno desarrollo del hombre y de la sociedad con todas sus facultades. Con la explicación anterior se hace evidente una relación que no escapa a este estudio y es la relación fe – ciencia, fe – cultura, son las expresiones que mar-

can un encuentro dialogal y que se enriquece cada día más. La fe cristiana destaca el valor fundamental de la cultura y su desarrollo en la composición de la sociedad, lo mismo que eso que se ha llamado transculturalidad en donde la fe cristiana no está ligada a ninguna forma cultural, sino que está abierta al encuentro con las culturas. Es así como para efectos de este estudio se habla entonces de la evangelización de la cultura, o en otros casos pastoral de la cultura. En razón de ilustrar mejor los resultados de este estudio que tiene el componente cultural, religioso, sacramental, familiar entre otros, se retoma algunas reflexiones dadas por el consejo pontificio de la cultura, en donde se exhorta no solo a las universidad sino a toda la iglesia a seguir permeando la cultura del evangelio en un anuncio decidido del mensaje de Jesús. Nos dice el cardenal Paul Poupard que frente a “los nuevos desafíos que debe afrontar una evangelización inculturada a partir de las culturas moldeadas por dos milenios de cristianismo y de los puntos de apoyo identificados en el corazón de los nuevos areópagos culturales en nuestro tiempo, requieren una presentación renovada del mensaje cristiano, anclada en la tradición viva de la iglesia y sostenida por el testimonio de vida auténtica de las comunidades cristianas.” (Pouoard. 1989). Esta relación implica que se busquen todos los caminos para entender los nuevos procesos espirituales marcados con gran énfasis en los últimos años y en especial en esta Iglesia particular, en donde se usa de manera equivocada los términos de fe y el término espiritual; pareciera que todo aquello que tocara con lo religioso fuese lo que fuese, mostrara una fe o una espiritualidad madura. Es ahí donde la fe cristiana y la cultura invitan a la universidad a estudiar con detenimiento para discernir a la luz del Espíritu los caminos a seguir. Inclusive en el mismo documento de la pastoral de la cultura en el numeral 26 se habla de anunciar el evangelio a todas la culturas, a si mismo se debe estudiar las culturas y las prácticas religiosas tradicionales de cada región, “no para canonizarlas, sino para discernir sus valores, costumbres y ritos susceptibles a favorecer un arraigamiento más profundo del cristianismo en las culturas locales (Cf. Ad Gentes, nn.19 y 22)” (Ibid:50).

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Así como se nos invita al estudio de las religiones en especial las asentadas en la región, así queda una pregunta y es alrededor de lo que acá se ha denominado NMR (Nuevos Movimientos Religiosos) mal llamadas sectas. Es la necesidad de identificar la multiplicidad de fenómenos religiosos y la influencia marcada de todos aquellos movimientos e iglesias que han penetrado con un impacto evidente en la iglesia; pero ese estudio es desde el respeto en una intención de crecimiento mutuo. “La pastoral de la cultura frente al desafío de las sectas se inscribe en esta perspectiva, ya que estas producen efectos culturales íntimamente ligados a su discurso espiritual. Esta situación pide una reflexión exigente sobre la manera de vivir la tolerancia y la libertad religiosa en nuestras sociedades” y en este mismo contexto el documento indica sobre la necesidad de la preparación de laicos y sacerdotes para “hacerlos adquirir competencia y discernimiento acerca de las sectas y la razón de su éxito, sin perder de vista no obstante, que el verdadero antídoto contra las sectas es la calidad de vida eclesial.” (Ibid:51). Y al terminar este llamado se invita a la universidad de manera concreta y decidida no solo a investigar sino a generar espacios de formación desde el evangelio, que a su vez pernean la cultura y permite tener iniciativas de cambio en todas las actividades de la vida universitaria. Esta relación en la actualidad es vigente y se renueva a partir de diversas expresiones tanto religiosas como culturales, como lo es la multiplicidad de grupos, denominaciones, filosofías, creencias, religiones y demás, identificándose en última instancia con la tendencia hacia lo espiritual y/o lo trascendente. La juventud no es ajena a esta relación, aunque pareciera que no le interesara, pero al hacer el estudio organizado como en este caso, se observa cómo esta relación es más fuerte y dinámica de lo que se cree. Es ahí donde cobra fuerza este estudio hecho con los universitarios(as) con el fin de analizar los principales rasgos comunes y expresiones socioreligiosas y su entretejido con la cultura vivida por ellos en la actualidad.

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3. ESQUEMA Y ANÁLISIS DEL TRABAJO REALIZADO CON LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE. 3.1 GENERALIDADES: •

Equipo de Investigación: Grupo de Investigación en Ciencias Sociales y humanismo.

Línea de Investigación: Teológico- Pastoral.

Dependencia encargada del trabajo: Departamento de Humanismo

Asesoría: Departamento de Mercadeo – Facultad de Educación – Dirección de Investigación y Desarrollo.

Muestreo: 224 encuestas que representan el 24.46% de los estudiantes de las áreas de Humanismo, con un margen del 95% de confiabilidad.

3.2 PRESENTACIÓN DEL EJERCICIO. En reunión realizada el 27 de Marzo del 2006, el equipo preparatorio para la misión, acordó trabajar en unas actividades que dieran a conocer la misión en la cual se encuentra la Diócesis. A raíz de la inquietud se presenta una lluvia de ideas generales y estrategias para iniciar este trabajo. Es así como la Dirección de Bienestar y Pastoral propone que se haga un estudio concreto con los estudiantes sobre sus intereses en orden a lo social, religioso y cultural, con el fin de obtener pautas decisivas para la buena marcha de la misión en su etapa de preparación. El encargado de este estudio sería el Departamento de Humanismo a la cabeza del Esp. Jesus David Vallejo, con la ayuda de los practicantes en psicología David Andrés Garzón y Paola Betancur. La investigación está dividida en: • • •

Datos socio familiares (de la pregunta 1 a la 16) Datos desde lo religioso y su práctica(17 – 26) Niveles de satisfacción con la formación humanística, la Universidad y la atención de los sacerdotes en orden a lo pastoral (27-31)

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente La Metodología utilizada estuvo enmarcada en las siguientes fases: 1. Iniciativa por parte de la Dirección de Bienestar y Pastoral. 2. Estructuración del instrumento por parte de Paola Betancur y Jesús David Vallejo 3. Asesoría por parte del Departamento de Mercadeo, en el instrumento a utilizar y algunos detalles a tener en cuenta. 4. Socialización del instrumento con el equipo de profesores del Departamento de Humanismo. 5. Socialización del Instrumento en el equipo vigorizante para unificar criterios sobre la aplicación del instrumento. 6. Fotocopias del instrumento. 7. Orden de la aplicación y prueba piloto. 8. Aplicación. 9. Recolección y sistematización 10. Tabulación. 11. Interpretación y análisis de resultados. 12. Presentación de informe final.

4.

OBJETIVOS:

4.1

GENERAL

Analizar a partir de un instrumento cuanti-cualitativo, los intereses y problemas sociofamiliares, religiosos y de satisfacción con la formación humanística y de la Universidad en los estudiantes que permita vislumbrar estrategias para la gran misión Diocesana y la investigación de movilidad y deserción en la Iglesia particular.

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 5.1 ANÁLISIS CUANTI-CUALITATIVO Este comprende todas las preguntas divididas en cuatro momentos: generalidades, datos socio familiares, datos religiosos y datos institucionales.

Para este fin sólo se ubican algunas gráficas que se consideran como las más representativas y que consideramos, pueden llamar la atención para al lector. Los demás porcentajes están enunciados en los análisis respectivos. El total de las gráficas se encuentran en la página web de la Universidad Católica de Oriente.

5.1.1 GENERALIDADES (preguntas 1, 2 y 3) El primer bloque consiste en dos preguntas en torno a su programa académico y su semestre. Así se indica el tipo de población en la que estuvo sustentado el estudio. El porcentaje indica el programa en el cual está matriculado en el momento de la aplicación del instrumento, no es un indicador en porcentajes del número de estudiantes por programa. Agronomía y Zootecnia: 24%, Ingeniería de sistemas: 23%, Ingeniería Industrial: 15%, Ingeniería Electrónica: 11%, Derecho: 10%, Ingeniería Ambiental: 7%, Contaduría Pública: 5%, El resto de programas: 10%. Porcentajes por niveles o semestres: Nivel I: 36%, Nivel II: 16%, Nivel III: 16% Nivel IV: 10%, Nivel V: 26 %. El porcentaje restante de divide en los niveles superiores. Con lo anterior se indica una población joven que respondió el instrumento, y en un promedio de edad entre los 16 y 19 años.

5.1.2 ASPECTO SOCIO-FAMILIAR El estudio arrojó que el promedio de miembros por familia de los estudiantes de la Universidad Católica de Oriente es de 4.7. Con un límite inferior de 2 personas y un límite superior de 10. (Pregunta 8 del instrumento). Principales actividades a que se dedican nuestros estudiantes a parte de estudiar (Preguntas 3 y 4). Este resultado se enmarca dentro del 94% de los encuestados.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Al revisar los resultados cuantitativos, encontramos que un 37% de los estudiantes trabajan para poder estudiar y los mismos pertenecen a los estratos 2 y 3 Así mismo la dependencia del hogar es diferente y sus relaciones familiares están cambiando. Ahora bien, un 33% practica algún tipo de actividad con características individuales, más no colectivas. Así, lo formativo y los buenos hábitos de salud se dejan entrever en esta respuesta. Al hacer una revisión de cuántos alumnos tienen habito de lectura se marca el porcentaje de 16%, indicando una cifra muy baja para una institución de educación superior; fenómeno entendible desde las condiciones de trabajo y los hábitos de la cultura circundante. Se caracteriza además una gran influencia de la música, la cual ha venido ganando practicantes en diferentes géneros y lugares. Hay unos datos de otro tipo de actividades, enmarcados en un 6 % de estudiantes que optan por otra actividad distinta a las mencionadas en la encuesta: •

Dormir: 0.89%, Teatro: 0.44%, Ama de casa:

3.6%, Nada: 4.6%. Estos porcentajes son muy bajos y no deja de inquietar y llamar la atención el poco interés por actividades en torno a lo cultural (ni siquiera aparece en algún porcentaje). Ahora bien, al preguntar en qué tipo de negocio labora (pregunta 4) se encontró lo siguiente: Un 48% no tiene empleo, un 19% trabaja en negocio familiar, un 18% en empresa y un 15% lo hace de manera independiente. Es así como se confirman los resultados mencionados en el párrafo anterior, donde encontramos que la mayoría de nuestros estudiantes trabajan y de estos el porcentaje más alto lo hace en empresas y negocios familiares. Es una comunidad que manifiesta unas condiciones diferentes para sus jornadas académicas, desde lo cual se rescata la responsabilidad y la tenacidad para poder responder a dos cosas importantes; de ahí el aumento de la población académica en la jornada de la noche en la institución.

• ESTUDIO SOCIOECONÓMICO DE LOS ESTUDIANTES (Información dada por Trabajo Social) PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGÚN INGRESOS ECONOMICOS DEL NUCLEO FAMILIAR RANGO DE SALARIOS (SMLV) Menos de 1 smlv Entre 1 y 2 smlv Entre 3 y 4 smlv Más de 5 smlv

CAPACIDAD DE PAGO DE LOS ESTUDIANTES

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES 15% 52% 24% 9%

Conclusiones del estudio realizado en 1996

tiene 481.940 habitantes, de los cuales la mitad vive en el campo y la otra mitad vive en las cabeceras municipales.

El 75% de la población estudiantil de la Universidad proviene de la región del Oriente Antioqueño, donde está ubicada. Esta región, según el último censo,

Al clasificar a los estudiantes por el estrato de las facturas de servicios públicos de su residencia, resultó la siguiente distribución socioeconómica:

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Distribución porcentual de estudiantes según estrato socioeconómico 0.71 14.22 64.33 11.94 8.14 0.66

Estrato 1 2 3 4 5 6

Distribución que al parecer estaría acorde con la realidad socioeconómica de la región. Unidad de Estadísticas e Informaciones Fuente: Archivo General, Carpeta Tarifas de Matrícula 1997.

Estado civil de estudiantes, padres y tipos de familia (preguntas 5 ,6 y 7) 5. Estado civil

Separado(a)

9% 1% 2%

6. Estado civil de tus padres

Soltero(a)

17%

1%

Viudo(a)

3%

5%

Solteros Casados

87%

Casado(a) por la iglesia catolica

Unión libre 75%

Casado(a) por otra iglesia y/o movimiento religioso

Ante las preguntas respecto a estados civiles de los estudiantes y sus familias, se encontró que un 87% de los estudiantes son solteros (as), lo que indica, entre otras cosas, una marcada tendencia a la edad temprana en nuestros estudiantes con respecto al ingreso a los estudios superiores, desde donde se asume que somos una Universidad con una población básicamente joven y sus proyectos vitales están enmarcados hacia el estudio y otras actividades distintas al compromiso matrimonial o la vida marital. Por otro lado, se configura un 9% que ha decidido optar por la vida marital desde el sacramento del matrimonio católico, es decir, existe un sentido y una función evangelizadora por parte de la institución y de los organismos que están pendientes de la formación cristiana, fenómeno que a su vez es una herencia que ha ido de generación en generación desde las estructuras familiares de sus padres.

Separados

Las familias de los estudiantes, en su gran mayoría (75%) están unidas bajo el matrimonio católico. Cifra que se nos hace tremendamente representativa y en donde se sustenta la fuerza que la familia ejerce sobre los estudiantes y su ya referenciada inclinación y tendencia hacia los referentes de la religión catolica. Al observar la gráfica (ver gráfica 6 en la parte superior) empieza a notarse una fisura que llama la atención, un 17% de los padres de los estudiantes están separados, desde donde entendemos que no se puede bajar la guardia en torno a la reflexión de la familia, ya que asumimos que el porcentaje se hace un poco elevado y según la lectura del contexto, tiende a aumentar. Por último, se encontró que un 68% de las familias de los encuestados es lo que definimos como nuclear, entendida como la configuración en la que conviven

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente padres y hermanos; desde estos referentes, se confirman los datos anteriormente mencionados. La otra dinámica que se presenta es que un 8% es familia extensa, entendida como la familia en la que no solo conviven padres y hermanos, sino además abuelos, sobrinos, nietos y otros. Un 9% es monoparental, entendida como la configuración en la que solo existe uno de los padres, y desde la misma se abre la necesidad de seguir trabajando por las familias de los estudiantes de la Institución en los impactos y consecuencias en la estructuración de la personalidad y la manera de vincularse con el mundo. Principales actividades, valores y problemas en las familias de los estudiantes (preguntas 9, 10, 11 y12) La respuesta que da un 54% de los estudiantes encuestados ante la pregunta de cuáles son los problemas más significativos que atraviesan su vida, es del aspecto económico, cifra que nos confirma una realidad imposible de negar en nuestra región, y a ello no escapa la comunidad estudiantil de educación superior. Por otro lado, la encuesta arroja que la violencia intrafamiliar como problema fundamental en los hogares de nuestros estudiantes es relativamente baja (5%). Ante la pregunta sobre el tipo de apoyo o asesoría que los estudiantes tienen para buscar la solución a dichos problemas, un 70% respondió que no busca ninguna tipo de ayuda. Como dijimos antes, los problemas económicos (54%) se consolidan como los problemas más profundos desde la percepción de los estudiantes, luego aparecen los problemas de enfermedad física que cubren un 12%, punto en el que percibimos que ante un problema económico la solución no la buscan en una persona sino en

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una institución o simplemente no se cubre esa necesidad. Ahora bien, los problemas de orden psicológico se manifiestan con el 8%, pero la ayuda que se pide también es poca. Los presentes datos, invitan a que desde la Universidad se haga un trabajo desde la oficina de Trabajo Social, desde el Departamento de Humanismo y el Departamento de Familia con miras a brindarle al estudiante unos espacios en los que pueda encontrar el apoyo como Institución. En términos generales, sigue confirmándose una tendencia que atraviesa no solo la Universidad como comunidad estudiantil, sino el contexto en general de la región, el país y demás, según el cual las personas tienden a moverse en el individualismo y no ven en el otro un apoyo o una persona en quien puedan confiar y compartir desde los aspectos positivos hasta los problemas de distinto orden, como es el caso del numeral especifico. Así mismo la encuesta muestra una ausencia de instituciones que estén prestas a ayudar a las personas desde los distintos ámbitos que se especifican en las gráficas en cifras exactas en la UCO.

“El concepto Religiónseutiliza en la mayoría de las veces de maneraequívoca, describiéndolo comounsistema deprácticasouna institucióndeorden trascendente,pero ¿quéeslapalabraen sí misma?”

Dentro de las actividades que más desarrollan en familia se encuentra lo siguiente: El porcentaje equivale al 96 % de los encuestados, o sea 216 personas. En este punto, se deja entrever que la actividad que más se esta compartiendo en las familias de los estudiantes es comer, actividad básica que si bien se convierte en un necesario para la vida en general, es rescatable que dichas familias aun lo hagan unidos en los porcentajes señalados (35%). Le sigue en su orden ver televisión, con otro porcentaje significativo (28%), que denota una tendencia en las familias en reunirse en las noches en pro de este medio; como se dijo arriba, es importante rescatar que se siga haciendo en familia, mas allá de las conveniencias o no que se le pueden atribuir a este medio de comunicación e información.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente La siguiente actividad en la lista de preferencia de los estudiantes es la de ir de paseo (20%) que muestra que aún en las familias de los estudiantes se ve un cierto sentido de recreación, que es importante como actividad de ocio hecha en familia, y que ayuda a establecer y mantener vínculos familiares . Por otro lado, prácticas religiosas y más específicamente católicas como rezar y leer la Biblia aparecen con 8% y 2%, respectivamente, porcentajes que se hacen poco significativos a la hora de compararlos con el porcentaje de simpatizantes católicos que asciende al 90% de los mismos. Este dato habla de una inscripción en la religión en grandes números, pero una muy pobre práctica en familia de las mismas. Estos resultados se alimentan mejor en distintos numerales , en los que se nota el mismo fenómeno, es decir, que nuestra región esta también siendo atravesada hoy por hoy por una tendencia mundial, en la que los compromisos con distintas estancias - entre ellas las religiosas- , se ve marcado por la ausencia de verdadero compromiso y por la creciente aparición del sincretismo. Hubo otras actividades con un porcentaje equivalente al 4% de los que respondieron (8 personas). Las actividades que se inscriben como alternativas son: Deporte: 2.67%, Caminar: 0.44% y Jugar: 0.44%. •

Valores Humanos

Se enuncia la responsabilidad como el más importante de los valores referenciados, pero valores como la solidaridad y la tolerancia, entendidos como los valores que más referencian el vinculo con el otro, resultan siendo los de menor importancia. Es de rescatar que se vea al amor como el valor más importante, después de la responsabilidad, lo que habla de que para la percepción de los estudiantes en sus familias aún existe un gran sentimiento, los jóvenes sienten que en sus familias existen núcleos de relaciones basadas en el amor, que si pudiésemos pecar de atrevidos, conlleva otros valores como la confianza y el respeto, que representan a su vez un porcentaje de 12%.

Relaciones familiares

Las relaciones de los estudiantes con sus familias se siguen calificando de excelentes (36%), de buenas en un mayor porcentaje que asciende al 51%. Estos resultados nos hablan de una gran tendencia de las familias del Oriente Antioqueño que se mantiene como núcleo de confianza y respeto, posibilitando ambientes agradables en la mayoría de los casos, que como bien se sabe, permite una mejor estructuración psíquica y emocional de los adolescentes. Este dato nos reafirma que, a pesar de todas las características que trae tras de sí la Posmodernidad (hogares desintegrados, soledad en los adolescentes, consumo de drogas…) las familias de la Región parecen seguir consolidándose con vínculos afectivos fuertes. Es importante que la Universidad siga trabajando en pro de conservar familias estables, apuntándole la conservación de las relaciones familiares que aún manejan la mayoría de los estudiantes. Necesario es destacar que, contrario a lo que se podría suponer, las buenas relaciones familiares no solo se da en los estudiantes nuevos, sino que en los estudiantes que cursan semestres avanzados la tendencia se mantiene, lo que confirma un trabajo desde la Universidad y específicamente el Departamento de Humanismo, que ha impactado fuertemente desde la formación directa con cada uno de los programas, y el Departamento de Familia, que desde la misma formación académica y la presencia en otros ámbitos, ha hecho un gran aporte al mantenimiento de las buenas relaciones ya señaladas de nuestros estudiantes. Los porcentajes de los tipos de relación calificada como regular (12%) y deficiente (1%) son para tener en cuenta, porque si bien debe existir un ánimo de optimismo respecto a los resultados, tampoco se puede caer en la confianza excesiva para continuar trabajando en la Universidad por las familias de los estudiantes, puesto que considera que el estudiante no es un ente aislado, sino que es un sujeto que viene conformado por un sistema familiar.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente •

Aspectos de sociabilidad por parte de los estudiantes (14,15 y 16)

Las cifras que referencian el aspecto social de los estudiantes, arroja porcentajes con una enorme tendencia a las cualidades individualistas por encima de las sociales. Este dato corrobora resultados anteriores que hablaban de la preferencia de deportes y actividades culturales que se practican de manera individual, dejando los juegos de equipo y grupos juveniles de distinto orden por fuera de sus preferencias. En el análisis anterior, los resultados mostraban que la tendencia en los estudiantes es grandisima con respecto a considerarse personas poco sociables, bien sea porque sus habilidades sociales son limitadas o porque sencillamente no les interesa socializar más de lo estrictamente necesario. Dicha hipótesis queda casi confirmada cuando los resultados a los cuestionamientos por la participación en grupos sociales de distinta índole, arroja que es muy poca dicha participación, hasta el punto de llegar a un 58% de la población estudiantil que no participa en absolutamente ningún tipo de grupo social. La característica de grupo que más invita a los estudiantes a conformar equipos en pro de un objetivo en común es el ámbito deportivo que asciende al 14% de los estudiantes encuestados; mientras que la participación en actividades culturales o políticas es considerablemente bajo con porcentajes de 8% y 3% respectivamente. Los resultados arrojados nos muestran claramente que nuestros estudiantes tienen una participación muy baja en cualquier tipo de grupo que le implique actividades en pro de objetivos comunitarios. Las causas de dicho fenómeno pueden ser variados, pero nos atrevemos a suponer desde el estudio y la experiencia que una de las principales causas tiene que ver

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con el hecho de que los estudiantes, además de estudiar, tienen ciertas obligaciones que son imperiosas como la de trabajar, la educación y acompañamiento de los hijos y los quehaceres del hogar. Sin embargo, no podemos dejar pasar por alto un fenómeno que atraviesa la época misma y es el de la instauración del individualismo sobre lo comunitario. Desde estos dos referentes es importante darle importancia a las características especiales de un gran porcentaje de los estudiantes (estudiantes que trabajan para pagar su propia carrera y estudiantes que tienen un núcleo familiar a cargo) y los que sencillamente a pesar de contar con tiempo de ocio suficiente, simplemente no les interesa ninguna actividad que implique participar en un grupo con particular ideología, objetivo y actividad. Las propuestas de acción en este punto en particular son muy claras con respecto a brindarles a los estudiantes la posibilidad de grupos desde la misma Universidad con lo que los estudiantes se sientan identificados. La propuesta debe tener en cuenta también las actividades de otra índole en las que están inmersos los estudiantes debido a distintas circunstancias y que se especifican en los puntos de la presente investigación.

“Todaculturaposee en sus raíces el aspectoreligiosoylo religiososeenmarca dentro de una cultura,posibilitando elplenodesarrollo delhombreydela sociedadcontodas sus facultades”

Ahora bien, respecto a la referencia de los temas más predominantes de conversación de los estudiantes son: Sexualidad: 26%, amor: 28%, moda: 15%, música: 31%, deportes: 8.5 % economía: 0.9%, rumba y trago: 1.7, temas referentes a la carrera: 8%, de todo: 18.75%. En cuanto a los temas de conversación que los estudiantes entablan, los resultados arrojados muestran una mayoría dada por el tema de la Sexualidad (26%), lo que nos habla de la frecuencia de un tema que domina las conversaciones en todos los ámbitos. Esto no es un resultado que extrañe,

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente incluso en una Universidad donde el imaginario se sustenta desde los temas científicos, sociales y políticos. Lo que sí sorprende es que los temas de las propias carreras sean temas tan relegados, que dan muestra de que en la UCO existen cantidades de temas más abordados que los particulares temas de las carreras específicas de nuestros estudiantes. Temas como música (31%), amor (28%), moda (15%), deportes (8.5%) están por encima de los temas que atañen a la propia carrera y otros como política, actualidad del país, actualidad de la región, ciencia, historia, no existen ni siquiera en mínimas cantidades en los resultados del estudio.

La ausencia de dichos temas nos habla de que, como se anotaba arriba, los temas están alejados del imaginario de lo que es una Universidad. Aunque tendríamos que sustentarnos en investigaciones que avalen una suposición de que los adolescentes en general están en la época actual atravesados por el poco interés y la falta de compromiso con su contexto social, político y demás, también es cierto que los porcentajes arriba descritos son muy bajos con respecto a los temas más concernientes con una Institución de Educación Superior

5.1.3 EN LO RELIGIOSO

17. Qué religión se practica en tu familia? 0%

1% 0%

0%

2%

7%

90%

Los resultados en este numeral nos dice que de alguna manera se rescata que en nuestra región se mantiene el Catolicismo como la religión más importante en grandes proporciones, a pesar de la creciente inmersión de sectas y denominaciones religiosas. También es de resaltar que los estudiantes vienen a la Universidad de un núcleo familiar católico de base, y como

*

Catolicismo Cristianismo Budismo Islamismo Hinduismo Judaismo Ningua

veremos más adelante en otro numeral, familias que a pesar de la época también se mantiene con una gran tendencia a lo nuclear, bien sabido, base de fuertes estructuras en valores humanos y ciudadanos. Los datos recogidos en los estudiantes y en otros análisis muestran un 90% de católicos y un 10% simpatizantes de otras religiones o prácticas espirituales*.

N del A: Se entiende que los católicos son cristianos. Se hace la distinción solo por efectos de este estudio y no como una clasificación de orden fenomenológico o histórico de las denominaciones religiosas. Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Resulta importante para el fin del estudio, conocer las prácticas en las que se inscriben los estudiantes y sus familias, con la intención de tener una idea en la ya referida intencionalidad de encarar los desafíos que tiene la Universidad en materia de evangelización.

la región del Oriente Antioqueño fue desde la Iglesia Católica, con cifras muy altas; pero es importante la atención a la cifra de personas no practicantes o que sus prácticas las combina con otros discursos como la meditación trascendental, el yoga y demás, punto que será analizado más adelante. También será motivo de análisis posterior el resaltar que es el Cristianismo el que tiende a crecer en la región, pero que los hijos de la reforma han crecido, no como se hipotetizaba antes de la investigación adelantada por el Departamento de Humanismo sobre Movilidad Religiosa, pero si en un número que no puede ocultar en donde los hijos de la reforma han ido ganando un relativo espacio.

Según la encuesta, las familias de los estudiantes mantiene una gran tendencia a identificarse como Católicos (90%), cifra que no es nada parecida a la que arrojó la misma encuesta sobre las prácticas religiosas que esos mismos Católicos hacen de su religión, en otras palabras, de cada 10 estudiantes 9 se inscriben como católico, pero solo 2 practican la religión y la viven en todos su sentido. Es importante señalar que las otras denominaciones religiosas en las que se inscriben las familias de los estudiantes son Cristianismo y todas su ramas (7%), que sumado a la cifra de los católicos, asciende a un 97% de simpatizantes de Religiones que basan su doctrina en el mensaje de Cristo.

Otras denominaciones religiosas aparecen con cifras porcentuales muy bajas y ni siquiera las grandes Religiones tienen fuerza en las familias de los estudiantes ni en los estudiantes mismos, como lo veremos más adelante, lo que es una primera muestra de un trabajo a gran escala que abarca toda la Diócesis mediante los resultados de la ya mencionada Investigación.

Nos permite concluir que la base en la que se fundó •

Prácticas espirituales y/o religiosas. (18,19, 20) 19. Practicas o y/o consultas experiencias superticiosas? 1% 2%

10%

6% 3%

Quiromancia Astrologia Cromoterapia Tarot Aromaterapia

78%

Comúnmente las personas hablan de que la oración es un encuentro personal con Dios, con poca importancia a la manera o el credo al cual pertenezcan. Desde los resultados de la encuesta, un 84% tiene como práctica común en orden a lo espiritual, la oración, indicando de cierta manera el grado de espiritualidad o al menos la simpatía por parte de nuestros estudiantes. Es de resaltar la necesidad de la atención a la influencia del Yoga y de la Meditación Trascen-

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Ninguna

dental, que aunque es un porcentaje bajo, aparece ya como en crecimiento y simpatía, así mismo asumido sin responsabilidad o compromiso directo. El leer la Biblia está en un porcentaje muy bajo, se presenta aquí otros de los retos contundentes como es el de la práctica del estudio y lectura de las sagradas escrituras, y un aprovechamiento de la oración para avivar mecanismos más sinceros y equilibrados para una pastoral viva. Revista Conversaciones pedagógicas


Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Una de las quejas más profundas de aquellos encargados de la formación espiritual es el crecimiento acelerado de algunas prácticas supersticiosas. No es desconocido para el hombre de hoy que lo esotérico y lo supersticioso ha acompañando a la Humanidad en todo su desarrollo con diferentes manifestaciones, constituyéndose como las más antiguas la magia, la homeopatía, el espiritismo, el animismo, el fetichismo y las cábalas. Así, entre los siglos XVIII y XIX, lo supersticioso merma como consecuencia de la fuerza que cobró el positivismo y el iluminismo (cogito ergo sum) cargando al ser humano de la fuerza en la razón y no en los sentidos. Ahora bien, finalizando dicha etapa de la historia comienza a recobrar fuerza el Humanismo (utilizando este término de manera amplia) y con él se recuperan y nacen experiencias nuevas de superstición como la Nueva Era, las Cábalas y la Astrología que supera los alcances pensados en otros tiempos. Se puede decir, como lo asegura Berzosa en el libro “los diez retos de la cultura Emergente a la Iglesia”; que el siglo XX es el siglo de los retos espirituales, de la búsqueda incontenible de lo espiritual, pero con la ausencia de instituciones y de compromisos adquiridos previamente. Este estudio con estudiantes nos da las pautas para sostener esta tesis, en donde lo espiritual se manifiesta como importante, pero la práctica es limitada y asumida desde lo que referenciamos en la academia como un mero sincretismo. Desde el estudio inferimos que los estudiantes de la Universidad Católica son muy espirituales o al menos le prestan atención a lo espiritual y que la práctica supersticiosa más recurrente es la Astrología (10%), seguida por el Tarot (6%), Aromaterapia (3%) y la Quiromancia (2%). Estos datos expuestos marcan la fuerza con la que se manifiestan ciertas prácticas pero otras actividades supersticiosas se asumen a manera de pasatiempo, curiosidad o jocosidad, no como una condición de vida espiritual y/o religiosa. El porcentaje que sustenta esta afirmación es de un 78% de personas que no practican ningún tipo de superstición. Frente a la importancia de lo espiritual en sí, sin hacer algún tipo de distinción, la frecuencia marcada en esta respuesta da pautas para confirmar las necesida-

des espirituales de los estudiantes, en razón de que aunque el 97% considera que lo espiritual es importante, solo dieron las razones un 17.5% rescatando la búsqueda y la importancia que le dan a este tema. Queda entones decir desde lo cualitativo que la preocupación por lo espiritual es vital en nuestros estudiantes aunque no identifiquen prácticas concretas ni tengan una identidad espiritual profunda y madura. Las respuestas que los estudiantes manifiestan como razón de la importancia de lo espiritual se concreta en lo siguiente: Desde lo espiritual ayuda a encontrarnos con nosotros mismos y da una tranquilidad y paz interior fundamental en la vida, así mismo, lo espiritual brinda seguridad y se vive como parte fundamental en la vivencia de ser íntegros. Agrega a la persona humana un sentido de ánimo, de vivir mejor y de un acercamiento con lo divino. En este escenario de respuestas queda que, la tradición de las familias religiosas del Oriente Antioqueño, se mantiene vivo en la configuración de mentalidad de los estudiantes de la Universidad Católica de Oriente. Además hay un terreno adecuado para hacer un trabajo de evangelización que sea realmente significativo, lo cual se convierte para la Pastoral Universitaria y para la Facultad de Educación en un compromiso de cualificar los servicios que brindan. Lo espiritual en este caso no es sinónimo de vivencia religiosa o de prácticas cúlticas; es simplemente el dejar claro que eso que se considera espiritual aunque no sea definido con nitidez, se entiende y se asume como condición elemental en el hombre como ser bio-psico - social y espiritual. •

PERCEPCION DE LAS CAUSAS DEL FENOMENO DE MOVILIDAD RELIGIOSA DESDE LOS ESTUDIANTES. (Pregunta 21)

Al revisar las respuestas de esta pregunta en torno de la movilidad religiosa, se ve la claridad generalizada y a veces popular del porqué las personas cambian de religión. La respuesta mas significativa que aluden los estudiantes es la falta de una fe (16.37%). Aclara-

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente mos que el término falta de fe es equívoco, porque el mismo indica un insatisfacción con la institución Iglesia Católica, a la cual ellos pertenecen buscando respuestas en otro lugar, manifestación de una vivencia inmadura de su mismo credo. Ahora esto lo puede confirmar el 7.96%% que manifiestan que la movilidad se da por la búsqueda constante de una verdad, la cual definitivamente, no encuentran en la institución a la que pertenecen. Está aquí enmarcado un reto visible para la Universidad quien promueve desde su profunda filosofía la verdad mediante la fe y la ciencia, que debe responder desde lo filosófico y con ayuda de la Dirección de Bienestar y Pastoral y la Facultad de Educación en el programa de Filosofía y Ciencias Religiosas, con estrategias de trabajo concreto que apunten al ideal Uconiano. Un 3% de los entrevistados respondió que el mal ejemplo de los líderes ocasiona deserción y movilidad en los grupos religiosos, es la tercer causa en orden de importancia y a pesar de su aparente insignificancia en frecuencia es válido señalar que el testimonio de quienes asumen el liderazgo de los grupos religiosos define en mucho la actitud de los seguidores frente al tipo de credo que se ofrece. El antitestimonio de la Iglesia, las habilidades de los hermanos separados y la falta de liderazgo de la Iglesia Catolica, se manifiesta como otros de los elementos que inciden en el fenómeno, según los estudiantes. •

PARTICIPACIÓN DE LOS SACRAMENTOS (22, 23, 24, 25)

Eucaristía En concordancia con lo anterior (al respecto de lo espiritual, (lo supersticioso y el ambiente religioso en

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que viven), el estudio pretendió también visualizar la práctica sacramental de los católicos y encontramos que la misma está en perfecta sintonía con algunas indicadores anteriores. Así, un 41% participa de la eucaristía semanalmente, porcentaje que aunque relativamente alto denota una flexibilidad en la participación a dicho sacramento. La participación quincenal y ocasional suman un 50%, lo que sumado a la cifra de participación semanal, nos arroja un 91% de participantes con cierta constancia en la celebración eucarística. Este dato anima, pero también se convierte en un reto para la Universidad, quien promueve desde la parroquia personal Madre de la Sabiduría, el amor por el misterio eucarístico. Si el resultado anterior anima frente a la participación eucarística de los estudiantes, la cifra de que un 80% de esa población no lee la sagrada Biblia, debe preocupar a todos los agentes interesados en la evangelización de los estudiantes. Las cifras hablan por sí solas y se hace necesario desde las mismas, un ejercicio que apunte a la dedicación intensa sobre la lectura y el amor a las sagradas escrituras, dejando a un lado la insana sospecha de que lo únicos que leen la Biblia en el hogar son los hermanos cristianos.

“Lasfamiliasdelosestudiantes, ensugranmayoría(75%)están unidas bajo el matrimonio católico.Cifraquesenoshace tremendamenterepresentativa yendondesesustentalafuerza quelafamiliaejercesobrelos estudiantesysuyareferenciada inclinaciónytendenciahacialos referentesdelareligióncatólica”

Reconciliación. Otro de los sacramentos importantes para la Iglesia es el sacramento de la reconciliación, el cual ha sido permeado y agotado en su crítica como en su práctica. Los resultados del presente estudio confirman esta realidad, la cual hay que asumirla con realidad y con un sentido pastoral grande. Según los resultados del estudio el 51% de los estudiantes manifiesta que nunca se confiesa,

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente un 24% solo lo hace por cuaresma y un 17% lo hace dos veces al año. Desde lo anterior deducimos que un 43% practica este sacramento de manera irregular. Un 8% manifiesta que cada mes se confiesa, un porcentaje mínimo para ese total de católicos reportados en los porcentajes anteriores. Aunque la pregunta es meramente cuantitativa demarca que no se quiso de cierta manera especular sobre el porqué no lo hace, ya que merece esta pregunta un tratamiento diferente o un estudio diferente en otros contextos. Desde estos resultados quedan algunas preguntas por resolver: ¿Será que los encuentros personales tan de moda suprimen la confesión? ¿Hay otras terapias individuales y/o grupales que desplazan este sacramento? ¿Será que medios supersticiosos reemplazan •

la confesión? ¿No hay una catequesis concreta y sana para acercarse a este sacramento? Aunque se dejaron algunos aspectos de actos de piedad, se anotó que la eucaristía aparece como el acto más frecuente marcado con un 41%, así se confirma que sí es un sacramento practicado con alta frecuencia, ahora bien aparece un acto de piedad practicado por las familias de los estudiantes como es el rosario, práctica tradicional marcada fuertemente en esta Diócesis y fortalecida por diferentes medios. Un 31% responde que se reza en su hogar, un 16% que hacen la novena, así queda que las prácticas piadosas de todas maneras se practican con algo de fuerza, así se hace necesaria la instrucción frente al manejo y vivencia de dichas experiencias.

ACOMPAÑAMIENTO DEL SACERDOTE EN LA PARROQUIA. 26. ¿Qué tipo de acompañamiento realiza el sacerdote de de tu parroquia?

4%

11%

Liturgico 38%

18%

Sacramental Social Pastoral Familiar

16%

Se hizo una pregunta necesaria para la misión diocesana y para la investigación de movilidad, y es alrededor del acercamiento del sacerdote a la comunidad, en especial a la que pertenecen los estudiantes. Se encontró respuestas variadísimas. Un 38% considera que el acompañamiento que recibe por parte de su párroco es un acompañamiento meramente de tipo litúrgico, un 13% de tipo sacramental, un 16% de tipo social y un 18% de tipo pastoral. Estos porcentajes dan cuenta de que la comuni-

13%

Ninguno

dad aun se impacta desde la imagen del sacerdote y que él mismo hace un acompañamiento interesante e integral en la mayoría de los casos. Por otro lado, un 11% anota que no siente ningún tipo de acompañamiento y un 4% solo lo percibe como un acompañamiento de tipo familiar. La invitación es a seguir trabajando de manera efectiva desde las parroquias en la atención integral de su feligresía, la cual, entendemos que aun se ve impactada de manera muy positiva por parte de su pastor.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente 5.1.4 LO INSTITUCIONAL (27, 28, 29, 30, Y 31) El porcentaje de respuestas a esta pregunta se enmarca en un 46.87% equivalente a 105 personas. Lo anterior porque no todos han visto los humanismos suficientes para emitir juicio de valor al respecto.

Antropología 27%

29 personas

Cultura Religiosa 11.6%

26 personas

Doctrina Social 4.8%

5 personas

Familia 21.0%

23 personas

Ética profesional 20.95%

22 personas

Materias de humanismo de preferencia en los estudiantes (pregunta 28)

Antropología: 26%, Cultura Religiosa: 25.2 %, Familia: 22.3%, Etica profesional: 21.3%, Doctrina Social de la Iglesia: 4.9%. Las cifras en torno de la preferencia que manifiestan los estudiantes relativo a la asignatura de orden humanista se enmarca dentro de un contexto ya recorrido en otros estudios hechos en la institución. Desde los mismos, se hace evidente el agrado e importancia que le dan a ciertas asignaturas institucionales. En estudios anteriores hechos por el Departamento de Humanismo, las conclusiones son que el humanismo de mayor aceptación eran en su orden: Familia, Fundamentos Éticos y Antropología. En el presente estudio se manifiesta que los humanismos de mayor aceptación por hoy son Antropología, Cultura Religiosa y Familia. Es de destacar que los humanismos que han presentado mayor dificultad en los últimos años, en lo que respecta a la aceptación y gusto por parte de los estudiantes son Doctrina Social y Fundamentos Éticos. Se resalta que en los últimos semestres se ha elevado el agrado y la importancia por la Ética Profesional y la Ética Fundamental. •

IMPORTANCIA DE LOS HUMANISMOS (pregunta 29)

Uno de los retos en la Universidad Católica de Orien-

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te ha sido la formación humanística, la cual ha sido enmarcada en los 23 años en una filosofía concreta y desde una inspiración cristiana. En estudios previos a este, los humanismos aparecen como simples materias que no se hacen importantes para los estudiantes de la UCO, pero paulatinamente fueron adquiriendo otra visión desde unas estrategias adelantadas por el Departamento de Humanismo, entre los que se encuentra un programa unificado, un cuerpo docente calificado y una sensibilización respecto a la importancia de la formación integral para el profesional, estrategias éstas que elevaron la satisfacción. Las percepciones de los estudiantes fueron fundamentalmente las siguientes: Existe una satisfacción general de un 89% con las áreas de los humanismos que consideran importante la base en que se fundamenta la filosofía uconiana, la cual piensa en la formación integral con un rescate de lo humano antes de lo técnico. Se resalta que desde estas asignaturas lo espiritual cobra vigencia, así el mundo se ve de otra manera y percibe la realidad desde otros contextos, no solo el hombre desde su desarrollo tecnológico sino desde su desarrollo socioreligioso. Otra de las garantías fundamentales de los humanismos es la posibilidad de generar pensamiento político frente a determinados modelos, no sólo económicos, sino sociales, dejando de un lado el materialismo y los capitalismos para adentrarse en experiencias de vida más sociales donde el factor fundamental es el mismo hombre. Por otro lado, un 11º% de los estudiantes no está satisfecho con las materias humanísticas, pero es importante señalar que aunque las asignaturas están bien orientadas, quienes las dictan, o no son cualificados o no poseen elementos de metodología adecuada para dicho trabajo, agregando a esto la falta de seriedad en los compromisos administrativos adquiridos por parte de un docente que sirve estas áreas. Las respuestas más inquietantes de insatisfacción apuntan a ver las asignaturas como un relleno que no dialogan

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente con la carrera específica, tendencia ésta muy marcada en los primeros semestres, puesto que el estudio visualizó que la satisfacción en los grados superiores es muy alta. •

ATENCIÓN POR PARTE DE LOS SACERDOTES DE LA UCO.

Uno de los retos permanentes en la Universidad es aquel que hace referencia a lo pastoral y al acompañamiento espiritual por parte de los sacerdotes, siendo esta preguntan la última de la encuesta y con unas respuestas interesantes. Un 43% de los estudiantes considera que la atención de los sacerdotes es buena, un 33% la califica como excelente, un 14% de manera regular y un 10% no sabe o no responde. Estos porcentajes de alguna manera determinan el trabajo permanente de la Dirección de Bienestar y Pastoral. Los estudiantes resaltan su compañía, su presencia en diferentes momentos de la vida ucononiana como en los sacramentos, calamidades, festividades, compañía espiritual y acompañamiento familiar. Destacamos estos porcentajes como el posible camino hacia la verdadera pastoral universitaria, aquella que exige el cuerpo a cuerpo, en una intimidad concreta con Dios a través del sacerdote.

6. DESAFÍOS 6.1 DESAFIOS TEOLOGICO-PASTORALES EN LA DIOCESISI DE SONSON RIONEGRO El fenómeno de las sectas en nuestro continente ha sido uno de los temas más tratados por los obispos de los diferentes documentos y encuentros realizados en los últimos 50 años. Sus visiones se han centrado prácticamente en cuatro vertientes: apologética (Conferencia de Río de Janeiro), un cierto olvido del tema (Conferencia de Medellín), desconocimiento y confusión (periodo anterior a Puebla) y un discernimiento y preocupación pastoral (desde 1981 hasta nuestros días). En el oficio de enseñar, los obispos tienen la misión de anunciar el evangelio a todas las criaturas, y ante el peligro que proponen los nuevos grupos, la iglesia ha

insinuado en los últimos 50 años un trabajo de promoción de un nuevo espíritu misionero; necesidad de implementar una nueva formación bíblica, teológica y ecuménica; un conocimiento más profundo de las verdades de la fe católica y de los postulados doctrinales de los distintos movimientos sectarios; renovación de la catequesis parroquial, familiar y escolar, y sobre todas las cosas, una nueva evangelización; una atención espiritual personalizada como la manera más adecuada de responder a la necesidad espiritual que manifiestan los fieles. Así mismo la importancia de la oración y la dirección espiritual y una valoración de la religiosidad popular. Los obispos de alguna manera han tenido conciencia de que el crecimiento demográfico, la escasez de vocaciones sacerdotales y religiosas, la falta de un compromiso laical y la insuficiencia de las estructuras eclesiales, habían desbordado las posibilidades de desarrollar una adecuada atención pastoral que permitiera satisfacer las necesidades religiosas de los fieles. Una acción que impulsara las estructuras de la renovación pastoral y una reinterpretacion de la vida religiosa del continente para evitar el paso de los fieles a los nuevos movimientos religiosos, de oferta masiva y ya en la época se convertían y hasta el día de hoy se convierten en desafíos pastorales que se le imponen a la Iglesia. “Si la iglesia no reinterpreta la manera de ser idiosincrásica del pueblo latinoamericano, se producirá un vacío que lo ocuparan las sectas, los mesianismos políticos secularizados, el consumismo que produce hastío y la indiferencia o el pansexualismo pagano” (CELAM, 397). En concreto, las estrategias debían apuntar a una nueva pedagogía pastoral que aparte de lo ya mencionado,(referido a conocer el alma popular del hombre latinoamericano) debía hacerle caso a lo afectivo, elemento que ya muchos de estos nuevos grupos estaban utilizando en una acertada interpretación de necesidades sentidas en la población a la que se disponían evangelizar. El documento de Puebla antes referido concluye también que “una de las condiciones para desarrollar una real acción evangelizadora debe tener una profunda actitud de amor a los pueblos” (CELAM, 413).

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Los obispos señalaron, además, que la proliferación de movimientos sectarios se debe tanto a su acción proselitista como a la deficiente formación de nuestros fieles y a la incapacidad de las estructuras eclesiales de sostenerlos. En cuanto a la ignorancia religiosa de nuestros pueblos, característica bien marcada y bien definida, no seria correcto relacionarlos directamente con los nuevos movimientos religiosos, ya que si es de reconocer y para no faltar a la verdad, algunos de dichos movimientos se distinguen por su fervor en la práctica religiosa. No es coincidencia el que a partir de ese momento una verdadera invasión de sectas se hayan lanzado como una plaga de langostas sobre los países de Latino América. Es evidente que hay mucho interesados en que se mantenga nuestra situación de dependencia con respecto a los grandes centros de poder económico, o por decirlo más claro, al servicio del Imperialismo de los Estados Unidos” (Urrea. 1998:449). Los desafíos a la Iglesia son más profundos y complicados que en otros contextos de su historia. Es a su vez el poder dar respuesta al llamado de su feligresía, y a situaciones concretas, es llenar los vacíos existenciales no solo a partir de medios meramente de sentido como lo hacen otros grupos religiosos. Es identificar las estrategias posibles de poder convivir y presentar el mensaje de Jesús como único camino de salvación, pues así nos lo recuerda los documentos de Puebla, Santo Domingo y Medellín. Con lo anterior, la Diócesis vive intensamente el mensaje de Jesús, pero tiene el mismo problema de la Iglesia Universal y de la Iglesia latinoamericana, de ahí pertinente recordar los desafíos que se han detectado desde estos documentos, los cuales iluminan a la comunidad particular Sonsón- Rionegro. •

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“Orientar e ilustrar a los fieles, de modo práctico y eficaz, sobre la verdad de la Santa Religión, disipando los errores que siembran los acatólicos y los enemigos de la Iglesia.” (CELAM, 20)

“Que se hagan cruzadas de oraciones, pidiendo por la preservación y progreso de la fe católica en América Latina.” (Ibid. 20)

“La presencia de fenómenos religiosos como el de la invasión de sectas, que, no por aparecer marginales, el evangelizador puede desconocer.” (Ibid: 419)

“Muchas sectas han sido, clara y pertinazmente, no solo anticatólicas, sino también injustas al juzgar la Iglesia y han tratado de minar a sus miembros menos formados.”

“Si la Iglesia no reinterpreta la religión del pueblo latinoamericano, se producirá un vacío que lo ocuparán las sectas, los mecanismo políticos secularizados, el consumismo…” (Ibid. 469)

“Dar una respuesta pastoral eficaz ante el avance de las sectas, haciendo más presente la acción evangelizadora de la Iglesia en aquellos sectores más vulnerables, como migrantes, poblaciones sin atención sacerdotal y con gran ignorancia religiosa, personas sencillas o con problemas materiales y de familia.” (Ibidem, 144)

Estos son algunas de las características principales del Episcopado como sugerencia y como podría ser parte del trabajo frente al desafío de los grupos religiosos actuales. Queda como tarea entonces identificar acciones concretas y con objetivos específicos para cada necesidad de la Diócesis en materia de evangelización.

7. CONCLUSIONES 7.1 DESDE LO PASTORAL Es evidente todo lo que se ha podido desarrollar en la Universidad desde todas las dependencias alrededor de los pastoral y desde la formación humanista,(la cual incluye la formación espiritual) pero así también Revista Conversaciones pedagógicas


Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente es evidente el trabajo que viene no solo desde la misión diocesana dentro de la Institución con universitarios, sino el trabajo que se debe desprender desde las asignaturas de Humanismo y desde la parroquia personal Madre de la Sabiduría. La atención se deberá centrar en los siguientes elementos: •

Un trabajo sistémico y de formación sobre la Palabra de Dios, esto es la lectura en familia, el estudio en clase y en momentos adecuados de Lectio Divina.

Un trabajo más fuerte en las escuelas de liderazgo en especial la EFUCO(Escuela de Formación de Universitarios Católicos) para comprender los alcances y hacer estudios de actualización sobre el magisterio y la palabra de Dios.

Ser más agresivos en todo lo que hace referencia a la catequesis presacramental para universitarios, haciendo énfasis en la reconciliación y en la eucaristía.

La atención pastoral deberá seguir bajo la dinámica de cuerpo a cuerpo en todos los espacios de la Universidad.

Propiciar momentos de reflexión común en las clases, con estrategias claras dadas por este estudio, utilizando la creatividad y todos los medios necesarios para que sean experiencias vivas, en plena sintonía con la nueva evangelización. Fortalecer el trabajo de diálogo fe-ciencia, fecultura desde las asignaturas de humanismo y también desde las asignaturas específicas. Esto permite la transdisciplinariedad y destacando el valor de la fe en el diálogo con las demás ciencias.

7.2 DESDE LO FAMILIAR El presente estudio arroja unos porcentajes interesantes alrededor de las familias uconianas; sus modelos, su religión, su práctica religiosa, lo que implica que el trabajo debe ser el mejor. Son muchas cosas las que se deben mejorar, en especial aquellas que hacen referencia a la sociabilidad y las actividades que realizan

los estudiantes en el tiempo libre con sus familias, porque las mismas, aunque parecen ser estructuras definidas, se observó que las actividades que más comparten rayan en lo superficial y la comunicación profunda queda muy relegada, desde donde se alimenta la sensación de la posmodernidad de sentir a los propios como unos extraños. Se destaca el trabajo del Departamento de Familia de la Universidad Católica no solo institucional sino diocesano. Queda mucho por hacer y es necesidad permanente no sólo del Departamento de Familia sino de toda la institución en seguir trabajando en pro de las familias, en especial aquellas que forman parte de nuestra comunidad universitaria. Por último, para fortalecer la dinámica anterior es bueno revisar las conclusiones siguientes que se dan desde una mirada psicológica y fenomenológico de la religión, desde donde se puede entender un poco más el porqué de ciertas conductas en nuestros estudiantes y el porqué asimilan mejor ciertas prácticas por encima de otras. 7.3 CONCEPCIÓN DEL SUJETO DESDE LA PERSPECTIVA DE VÍNCULO CON EL OTRO. UNA BÚSQUEDA DE PAUTAS DE TRABAJO CON EL ESTUDIANTE DE LA UCO. Conocer al estudiante significa conocer al hombre. En esa misma dinámica, nos basamos en la concepción de hombre dada por los alcances de la psicología social en representación de Pichon Riviere, desde donde se entiende no el individuo individual, sino el individuo vincular, o sea, un individuo que es en la medida de su relación con el otro, relación reciproca de transformación en la que el sujeto tiene la capacidad de transformar su medio y éste a su vez tendrá efectos de transformación del sujeto. En los resultados se observaba cómo hay que mejorar lo social en cuanto a participación de los estudiantes ya que impera de una u otra manera un individualismo. Esto nos lleva a pensar la relación estudiante-universidad como una relación que no escapa a dicho interjuego recíproco y vincular.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente El compromiso que se tiene en relación a la tarea de entender al estudiante incluye de forma central el trabajar o a retomar el trabajo, si alguna vez se pensó así, de la conciencia crítica del sujeto- estudiante que también es social y que se transforma mientras va transformando la Universidad en la que está inmerso. Esta propuesta pretende acercarse al estudiante, intentando develar su cultura, su política, su economía, sus dinamismos particulares, su intercambio de ideas, sus gustos y necesidades, sus vivencias espirituales y practicas religiosas. En tal contexto que hace referencia a la cultura y a la religión, pretende el Departamento de Humanismo ser agente de cambio que alcance a ser precursor de la transformación del estereotipo vincular que se ha dado en la Universidad que permita una adaptación a los cambios de la Posmodernidad, ya que si la Universidad no cambia, el estudiante tampoco cambia, lo cual resultará en un impedimento para el desarrollo pleno de su existencia como profesional y como hombre en la época actual. Trabajar con rigor los vínculos entre los estudiantes, entre las facultades, entre los directivos podrá abrirnos nuevos interrogantes y vías de materialización de un viejo sueño uconiano: forjar las transformaciones necesarias que resulten en el concepto integrado de HOMBRE, encarnando con certeza que nuestro objetivo no es una Universidad grande, sino un hombre grande. 7.3.1 LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD DESDE LOS SÍMBOLOS DE LA RELIGIÓN FUNDANTE DE LA REGION Y SUS CAMBIOS DESDE LA POSMODERNIDAD Y EL CONFLICTO. Decíamos arriba que el hombre es por naturaleza vincular y desde allí se abre la necesidad de hacerse sujeto en la identificación con el otro. El ser social alejado de un grupo de referencia se siente perdido y en peligro Existe otro elemento que queremos agregar y enlazar con el presente estudio: la idea de que los grupos sociales se constituyen y se estructuran en torno a símbolos. Desde esta misma óptica, El Oriente Antioqueño históricamente se fundó desde los símbolos

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católicos. Así la Universidad Católica de Oriente es una estructura por y para la Región que permite ver la manera en la que se viven dichos elementos hoy en día en el estudiante universitario. El hombre se siente escindido mientras no tenga una integración con el otro, y a lo largo de su vida, busca elementos que le permitan religarse. Esa escisión sólo puede subsanarse mediante símbolos religadores, que otorgan sentido a la vida. Ya desde su etimología el símbolo refiere a la unión. Dicho símbolo cierra un círculo y contribuye a la formación de una identidad individual y grupal y mide al estudiante, a la Universidad y al Oriente antioqueño., no solo en el contexto social sino desde su práctica religiosa, se denota como el símbolo, lo grupal en especial pequeños grupos puede generar procesos fuerte de vivencia del evangelio, en una dinámica recíproca sobre las instituciones que las puedan orientar. El estudio permitió encontrar que dichos símbolos existen aun de manera marcada en las familias de los estudiantes. Ya en lo especifico, el mismo estudio arrojó que los sacramentos que mas se practican son los que implican lo que denominamos sentirse referenciado, una cercanía de los fieles con el objeto de su devoción característica común de lo simbólico (representación de un objeto y reunión en torno a él) y las celebraciones religiosas que desde lo psicológico recuperan los lazos sociales y la identificación en y con el otro. Pierden mucha fuerza los sacramentos o practicas religiosas que implican individualismo o que no animan a sentirse “religado” con el otro y con el símbolo. Encontramos, desde los referentes de los estudiantes, una cierta apatía a lo que no a aquello que implica o un compromiso o un confrontarse. Por otro lado, cuando una sociedad está sana y los lazos sociales no están quebrados, los símbolos tienden a apagarse, en cambio cuando la estructura se corrompe, los símbolos se convierten en soportes. El Oriente Antioqueño mantiene aún en términos generales, sus cultos cuando ha aparecido un breve lapso de Posmodernidad con todas sus características de sincretismo, ecleptisismo y hasta el conflicto armado de se siente de cierta manera manifiesto en esta Revista Conversaciones pedagógicas


Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente Región. En términos generales, la búsqueda religiosa responde a la necesidad de desarrollar una idea de pertenencia de un grupo y a una región, los pueblos necesitan la comunicación, la creación y el festejo lo mismo que el símbolo, eso determina en gran medida una cierta vivencia que si es bien orientada puede decirse que alcanza a ser una fe madura con cristianos auténticos que quieren vivir la experiencia de Jesús y anunciar el kerigma con fuerza y decisión, como se mencionaba al inicio de este informe. Que el Señor Jesús ilumine todo el trabajo de la Universidad Católica de Oriente, alrededor de nuestros estudiantes y de sus familias, y que María Santísima cubra con su manto nuestra comunidad que vive el amor y la fraternidad, como frutos del seguimiento a nuestro Padre Dios.

8. SUS OPINIONES CUENTAN

EL SER Y QUEHACER DEL MOVIMIENTO ECUMÉNICO HOY EN COLOMBIA. Conferencia Episcopal Colombiana. Departamento de Doctrina y Ecumenismo. Bogotá 2005. FEUEBERBACH, Ludwing. La esencia del cristianismo. Ed. Trotta. Valladolid. 1998. FRAZER. James. “La rama Dorada” Fondo de Cultura Económica. México- Buenos Aires. 1944 GALINDO, Florencio. El Fenómeno de las Sectas Fundamentalistas; La Conquista Evangélica de América Latina. Ed. Verbo Divino. Segunda Edición. Pamplona. 1994. LONDOÑO, Vega, Patricia. Religión, Cultura y Sociedad en Colombia. Ed. Fondo de cultura económica. Medellín.2002. LOZANO. Clemente. “Rionegro, Narraciones sobre su historia” Ediciones Granamérica. Medellín 1967.

Si quieres observar los resultados de manera mas detallada, consulta la página web de la Universidad Católica de Oriente en el link Departamento de Humanismo – Investigación. www.uco.edu.co

MARQUINEZ, Germán. Filosofía de la Religión. Ediciones USTA. Bogotá 1986.

9. BIBLIOGRAFÍA

POUPARD. Paul. “Las religiones” Herder. Barcelona 1989.

ACUÑA. Edgar. Psicoanálisis y psicopatología de las sectas satánicas. Publicaciones Universidad San Buenaventura. Cartagena 2006. BERGSON, Henri. Las dos fuentes de la moralidad y de la religión. Editorial Suramericana. Buenos aires 1962. CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, “Proliferación de sectas”- Causas y Respuestas. Encuesta realizada sobre católicos y no católicos y no-cristianos en las parroquias de Colombia. Colombia 1983. Conferencias Generales del Episcopado Latinoamericano. RIO DE JANEIRO, PUEBLA, SANTO DOMINGO, MEDELLÍN. DURKHEIM, Emili les formes elementales de la vie religiose. París.

PARKER, Cristían. “Otra Lógica en América Latina” Religión popular y modernización capitalista. Fondo de Cultura y Economía. Chile 1996.

POUPARD, Paul. Para una Pastoral de la Cultura. Librería Editrice Vaticana. Ciudad del Vaticano. 1999. POUPARD, Paul. Evangelio y Cultura en los umbrales del tercer Milenio. Conferencia en la Universidad de Sapienza APRA el movimiento de vida Cristiana. 26 de mayo de 1998. RELIGIONES DEL MUNDO. Ed. Grupo Océano. Barcelona. ROYSTON, Pike. Diccionario de Religiones. Ed. Fondo de cultura económica. México. 1960. SANPEDRO Nieto, Francisco. Sectas y Otras Doctrinas en la Actualidad. Ed. Colección autores. Tercera edición. Santa i.e. de Bogotá.1995.

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Aproximación a una mirada socioreligiosa del estudiante de la Universidad Católica de Oriente SECTAS y grupos religiosos no cristianos. Guía pastoral. CONFERENCIA APISCOPÀL COLOMBIANA. Bogotá 1994. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE. Plan de Desarrollo 2006-2015. Rionegro 2005. URREA, Viera, Juan Carlos. El Fenómeno de las Sectas. Ed. Colección autores. Santafe de Bogotá. 1998. VELEZ, Correa, P. Jaime. Evangelizar la Posmodernidad

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desde América Latina. Ed. Colección autores. Santa fe de Bogotá. 2000. VELEZ. Jaime. “Evangelizar la Posmodernidad desde América Latina.” Colección autores Nro. 27. Bogotá 2000. www.aciprensa.com www.multimedios.org. Biblioteca Electrónica Cristiana.

VIDAL, Marciano. Diccionario de Ética Teológica. Verbo Divino. Pamplona. 1991.

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? Por Rubén Darío Jaramillo Cardona*

Resumen El Autor problematiza la importancia de los derechos humanos con énfasis en los económicos, sociales y culturales y se llama la atención acerca de qué sería aplicarles una teoría de los indicadores, comprendiendo ante todo los cualitativos, más que los cuantitativos. Se describe una matriz (objetivos-derecho-criterio de valoración-indicadores-norma constitucional) para precisar el alcance de algunos conceptos, elaborar preguntas adecuadas acerca del contenido de los derechos sociales y se hacen ejemplos. Se recuerda por el escritor que la redacción de los derechos humanos tiene modalidades como la prohibición, el deber estatal de garantía, la promoción, etc y se reflexiona respecto de una tipología de derechos mas comunes desde la práctica social. El tema de indicadores es de actualidad en las políticas publicas y en la gerencia social pues pone polo tierra a los derechos sociales desde criterios cualitativos, inclusive, como las percepciones, capacidades, destrezas, actitudes comportamentales. Palabras Claves: derechos sociales, derechos económicos, sociales y culturales, indicadores de logro, de impacto, de resultado; prácticas sociales; praxis; criterio de valoración; cualidades. Summary The autor presents as a problem the importance of the human rights making a stress on economical, social, and cultural facts, and calls the attention about applying a meter theory, understanding specially to the qualitative ones more than quantitative ones. A matrix is described (objectives-right-criteria to value, meter-constitutional rules) to precise the achievement in some concepts, ask proper questions about the content on the redaction of the social rights and some examples are given. The writer also reminds that the redaction of the human rights has different approaches such as prohibition, government responsibility of guarantee, promotion, etc and reflects upon a typology on more common rights from the social practices. The topic on indicators is an updated issue on the public policies and at the social management, because indicates clearly social rights from the qualitative point of view, even perceptions, capacities, abilities and behavior attitudes. Key words: Social rights, economic rights, social and cultural achievement indicators, impact, result, social praxis, value criteria, abilities and qualities. * Investigador Grupo de Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: rjaramillo@une.net.co

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? Crear un sistema de evaluación de resultados de procesos y proyectos en el campo social, implica necesariamente adecuarnos a entender y poner en práctica, unos objetivos, unas metas y unos productos, cuyo desarrollo, comprensión y búsqueda, pasa por preguntarnos por la necesidad de construir indicadores sociales. Si bien es cierto que las políticas públicas como las inversiones desde intereses privados, generan obras a veces por su naturaleza caracterizadas unas como típicamente productivas y otras como netamente sociales, la praxis humana utiliza el talento no sólo para actividades especializadas, sino que cada una de ellas por tener por finalidad el desarrollo humano, las hace “obras sociales”, insertas en la cultura, con el uso de determinadas herramientas, hábitos, técnicas y saberes que enriquecen el denominado campo social de la ciencia.

se nos vuelve norma legal y deber como funcionarios o derecho como ciudadanos.

CONTEXTUALIZACION Los derechos humanos son una teoría que salvaguarda a los individuos y a comunidades de los excesos del poder político, y por lo tanto, son un límite a dicho ejercicio. Ideológicamente, sirven como puntal de referencia para evaluar los regímenes y de acuerdo con su tipología, en el caso concreto de los derechos económicos, sociales y culturales, sirven para analizar cómo en la práctica un gobernante hizo realidad su programa de gobierno, trasformado en plan de desarrollo y logró, con herramientas como los “presupuestos participativos”, materializar derechos como el de la participación ciudadana.

Pero la pregunta por indicadores sociales es más extraña si la actividad humana debe tener un enfoque de derechos humanos, puesto que en los ensayos y estudios de investigación ha sido casi ajena del todo, a una mirada crítica de la realidad política y social de Colombia, una construcción de indicadores viables que concreten y aterricen un discurso ya de por sí “fetichizado”, “estigmatizado” por ideologías conservadoras, que solo gracias a la nueva constitución política, tuvieron que aceptar su imposición como doctrina convincente, como Utopía y como práctica que genera luchas y movimientos sociales, de orden nacional e internacional.

Un derecho trasversal como el de la educación es un derecho económico y social, de carácter progresivo; es un derecho que reclama cada individuo al Estado, pues la omnipresencia estatal está en la perentoria e imperativa función de otorgarlo en forma gratuita en por lo menos un ciclo básico, según lo reconozca la constitución política, sea el ciclo de primaria o vaya hasta una fase como la educación secundaria. Igualmente es medio para la reducción de la pobreza, si se garantiza el empleo de quien se capacite, simultáneamente, es derecho privilegiado para ciertos sujetos, como los niños y niñas de nuestro país, lo cual significa que en todas las situaciones, aun las más difíciles, se les debe garantizar.

La relación Indicadores-Enfoque de derechos Humanos, que proponemos como problemática, se debe a que es uno de los tres ejes temáticos de la estrategia laboratorios de Paz de la Unión Europea *1, a que hay un gran avance en la teorización y práctica de los derechos Humanos en Colombia y a que hoy las políticas públicas a las que se comprometen ciertas autoridades, pasan necesariamente por un meridiano: si debemos garantizar los derechos humanos y proteger a todos los sujetos de un territorio, midamos, hagamos viable, repito, lo que apetecemos como práctica, que

Pero en cada derecho y en la correlativa responsabilidad de los Estados-obligaciones- hay más asuntos complejos que hacen diferente y difícil su concreción. El tema financiero y presupuestal de cada país genera discriminaciones, imposibilidad de cumplimiento de los derechos humanos respecto de coberturas, accesos, calidades, etcétera, por diversas razones. Incluso, las normatividades de cada Estado a veces complican y limitan el alcance de los derechos, por las mismas leyes, se vuelven obstáculos prácticos. Afortunadamente, la ratificación de tratados y convenciones

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? internacionales homologa compromisos y los Estados deben responder, superando estas dificultades, incluyendo las redacciones ambiguas o las normas sin sanciones, puesto que el lenguaje permite que el Derecho como disciplina, sea un campo de batalla: el ciudadano demanda y exige o permite las restricciones y desconocimientos de los derechos.

Seleccionamos el derecho de participación política o ciudadana:

TEORIA DE LOS INDICADORES: Sabemos que los indicadores tienen varias finalidades (Urrego, 2005):

b. Tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos, consultas populares y otras formas de participación democrática.

a. Aclaran la lógica de la interacción. b. Permiten discernir las oportunidades de mejoramiento de una práctica. c. Acopian información necesaria para la toma de decisiones. d. Ayudan a monitorear los avances de la acción. Es prudente recordar que existen en los proyectos sociales y políticas públicas una necesaria relación de coherencia entre los objetivos generales, los objetivos específicos, las actividades y los resultados por generar. Una racionalización de los derechos pasa por introducirnos intuitivamente en una matriz sencilla que explicamos a continuación: En primer lugar, se estudia el objetivo general o el objetivo específico y su relación con los derechos humanos. En segundo lugar, se analiza el contenido del derecho humano en la redacción constitucional, legal o de tratado internacional. Estudiado su contenido, en tercer lugar, se desagrega en la función que cumple el derecho o las variables que se deducen. En cuarto lugar, se deben construir preguntas que apunten a generar el Indicador. Luego viene el indicador,(hay que aclarar que existen indicadores de gestión y de impacto, los primeros relacionados con las actividades y los segundos, con cambios en el comportamiento humano). Además, el lenguaje en el que se expresa el indicador debe ser de: cantidad, calidad, tiempo, grupo-meta, número de destinatarios, cambios actitudinales, entre otros. Se propone a continuación, con un objetivo ilustrativo, un ejemplo:

“ Artículo 40: todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político. Para hacer efectivo este derecho puede: a. Elegir y ser elegido.

c. Constituir partidos, movimientos y agrupaciones políticas sin limitación alguna; formar parte de ellos libremente y difundir sus ideas y programas. d. Revocar el mandato de los elegidos en los casos y en la forma que establecen la Constitución y la Ley. e. Tener iniciativas en las corporaciones públicas. f.

Interponer acciones públicas en defensa de la Constitución y la Ley.

g. Acceder al desempeño de funciones y cargos públicos, salvo los colombianos por nacimiento o por adopción, que tengan doble nacionalidad. La ley reglamentará esta excepción y determinará los casos a los cuales ha de aplicarse. Las autoridades garantizarán la adecuada y efectiva participación de la mujer en los niveles decisorios de la Administración Pública.”(Constitución Nacional 1991). El OBJETIVO ESPECIFICO puede ser en un programa: generar procesos de participación ciudadana en la región del Oriente Antioqueño. Entramos a relacionar el objetivo con el derecho de participación y existe una relación directa desde la misma redacción del objetivo, puesto que busca movilizar comunidad, masas, individuos. Al entrar a descomponer el derecho o hacer el estudio de su CONTENIDO, nos encontramos tres conceptos claves:

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? Conformación, ejercicio y control del poder político

popular,...?.Si se tiene claro que conformar poder pasa por organizarse, por descubrir sentido de pertenencia con algunos intereses en el campo social, entonces es posible construir indicadores así: Número de militantes de organizaciones políticas en el territorio, grado de intervención de la participación (alto, medio, bajo) influencia de la militancia en la selección del candidato a la Alcaldía, entre otros.

Si imaginamos la práctica, hay allí unas variables que ya nos aportan pistas. Escogemos la primera variable, “conformación del poder político” y sugerimos tipos de interrogantes: ¿Ha estado vinculado a partidos políticos, sindicatos, juntas de acción comunal u otras organizaciones? ¿ Ha creado grupos sociales sobre ciertos intereses: medio ambiente, religiosos, vivienda OBJETIVO ESPECIF. Generar procesos Participativos en el Municipio

DERECHO HUMANO participación ciudadana

CRITERIO DE VALORAC. Conformación del poder político

PREGUNTA GUÍA ¿Ha participado en la creación de organiza. sociales?

INDICADOR No de militantes de las organizaciones sociales en el Municipio

Ejercicio político

del

poder ¿Ha sido candidato alguna vez? ¿Ha sido funcionario público?

Control político

del

poder ¿Participa en procesos No de investigaciones de Veeduría ciudadana? disciplinarias elevadas. No de acciones públicas Interpuestas en defensa de intereses generales. Cambio de comportamiento observable en funcionarios

Es de advertir que los indicadores dependen mucho del objetivo propuesto, que indicadores ambiciosos, difíciles de conseguirse, obligan a trasformar el proyecto o a ser mal evaluado. Los desacuerdos en el criterio de valoración también afectan los indicadores, puesto que las variables deducidas del derecho precitado, (o sea, conformación del poder, ejercicio y control), ameritan un amplio debate acerca de su alcance. La complejidad de indicadores cualitativos en la práctica es bastante ardua: una cosa es proponer “Número de proyectos de acuerdos municipales” por existir en teoría la iniciativa legislativa ciudadana (sin ser concejal en ejercicio) y otra realidad es ser oído, hacer opinión pública, motivar la idea general, generar ”lobby” en el cuerpo colegiado y convencer. La fuerza de una idea es proporcional a la de la organización a la que se pertenece y cómo se hace sentir en el territorio. Se necesita crear condiciones sociales y políticas favorables para hacer realidad ese indicador soñado.

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Veamos un resumen y ejemplo más amplio del mismo derecho de participación ciudadana:

No proyectos de acuerdo Municipal llevados a discusión. No iniciativas propias desde el cargo ejercido

Katarina Tomasevski (2004:341-3885), ex Relatora de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, es sugestiva a la hora de analizar ese derecho y considera preguntas del siguiente tenor con base en un indicador. Si la Adaptabilidad es un indicador de la educación que reúne un conjunto de cualidades, precisemos preguntas que nos acerquen al porqué de su escogencia, por qué de su validez:¿Hay una obligación del Estado de suministrar una educación extraescolar a los niños y niñas que no pueden asistir a la escuela?(discapacitados, de áreas rurales alejadas, desplazados, etc). ¿La calidad de formación de los docentes cómo debe ser?.¿En algunos casos la educación debe ser bilingüe? (etnias, extranjeros). Cuando se responde afirmativamente a esas preguntas, el indicador debe expresar ese contenido y busRevista Conversaciones pedagógicas


¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? car una clase de medición. Pero hay conceptos no fácilmente medibles. Por ejemplo, el de DIVERSIDAD CULTURAL, puesto que hay criterios para la protección de las etnias, para ello se analiza el comportamiento de mestizos y de indígenas, se comparte o no ciertas creencias y visiones de mundo religiosas. El artículo 7 de nuestra Carta Política, dice:” El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación”.Esto nos hace colegir que un debate por conceptos como cultura, etnias, religión, valores, núcleos éticomíticos, son imprescindibles antes de tratar de definir políticas públicas que protejan, enriquezcan y valoren nuestra diversidad cultural.

“Un derecho trasversalcomoelde laeducaciónesun derechoeconómico ysocial,decarácter progresivo;esun derechoquereclama cadaindividuoal Estado”

Hay derechos con mayores límites y otros que generan alta protección y de linderos escasos y muy polémicos, como ocurre con el de libertad de expresión, que la constitución redacta así:” Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial y la de fundar medios masivos de comunicación.” ¿Cómo medir la libertad de expresión? ¿Por el número de carteleras, medios de prensa, acceso a la televisión? ¿Por el número de medios que le hacen oposición a un régimen político y con garantías? ¿Por el número de columnistas que hacen opinión pública, entre gobiernistas y opositores?¿Hay inventarios de emisoras comunitarias, televisiones comunitarias, medios alternativos de comunicación municipales?.La tutela ha sido una herramienta importante para ponerle límites a la libertad de expresión respecto del derecho a la intimidad y con el derecho de réplica junto con el Habeas Data, han sido armas sorprendentes para elevar la dignidad de la persona humana. Hay mecanismos subjetivos como las encuestas que traducen percepciones ciudadanas acerca del uso de dicho derecho . Más complejo es estudiar la calidad de información, los debates públicos que se generan

y cómo se desarrollan, y el enfrentamiento del periodismo investigativo y la justicia colombiana, puesto que a veces, sino corrientemente, la judicialización de conflictos son noticia con alto tratamiento morboso para elevar el rating-audición- sin importar la ética pública y las enseñanzas que se derivan de una polémica social o política.

Hay derechos redactados en forma de prohibición como los señalados en la Carta Política en su artículo 17: “Se prohibe la esclavitud, la servidumbre y la trata de seres humanos en todas sus formas.”Claro ejemplo de ello es la trata de seres humanos con nuevos estilos y que tiene relación con el tráfico de mujeres de quienes se abusa sexualmente y a quienes se obliga a una prostitución permanente, por medio de redes globalizadas como lo informa Naciones Unidas, labor en la que interviene para extraer de dichos círculos de negocios a muchas mujeres, a través de la Organización Internacional de Migraciones (2005), órgano internacional, presente en Colombia. En estos casos, las calidades para formar un indicador son “negativas”, “antivalores”, y es posible no sólo cuantificar esas conductas punibles, sino también que definido el concepto y cumplidas sus características, las prácticas reivindicatorias de los derechos humanos se pueden expresar así:”Número de mujeres colombianas forzadas a prostituirse bajo engaño; Número de mujeres reincorporadas a la vida civil, con trabajo estable y digno.” En la medida, pues, que se estudia el contenido de los derechos humanos, su redacción y semántica, su praxis, se analiza con rigor cómo medir el comportamiento humano. Por razones pedagógicas consideramos prudente hacer una clasificación de “bloques de derechos” para tener en cuenta

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? en los proyectos sociales, ya que si“andan juntos”, pueden afectarse entre sí o tienen una vecindad y cercanía que los hace sensibles a la vulneración y permeables ejercerse en grupo. Estos bloques son: a. Niñez y familia: comprende los derechos de protección, prioridad a madres cabeza de familia, nutrición, salud en general, recreación, seguridad social, al afecto, nombre e identidad, educación, nacionalidad, no discriminación, libre desarrollo de la personalidad. b. Debido proceso: doble instancia judicial; derecho de defensa; delito pre-existente; derecho de no autoincriminarse, observancia de normas procesales, norma favorable en materia penal, presunción de inocencia, recursos judiciales, asistencia de abogado, presentación de pruebas y controversias, ser enjuiciado en idioma conocido por el reo, etc. c. Libertades: libertad de circulación y tránsito, para otros de migración, libertad personal, libertad de religión o de cultos, libertad de expresión, libertad de información, libertad de escoger residencia, libertad de conciencia, libertad de empresa, libertad de competencia. d. Derechos Laborales: derecho de asociación sindical, seguridad social, derecho al trabajo, a la personalidad jurídica, derecho de reunión, derecho de huelga. e. Libertad de conciencia: relacionado con la libertad de expresión, libertad de opinión, derecho de réplica, la honra, derecho a la intimidad, inviolabilidad de correspondencia, derecho a rectificar información, sigilo confesional. f. Prohibiciones: derechos redactados en forma negativa, por ser prácticas que se oponen a la dignidad de hombres y mujeres. Comprende: Derecho a no ser discriminado, a no ser esclavo, a no ser penado con destierro, con prisión

perpetua o a sufrir confiscación de bienes; derecho a no ser siervo; a no incurrir en sujeto pasivo de desaparición forzada; a no ser víctima de la trata de seres humanos. g. Derecho de participación: Libertad de asociación, libertad de reunión, a elegir, a ser elegido, participación en decisiones colectivas (referendos, consultas populares, revocatorias de mandato; cabildos; plebiscitos), a ser parte de la burocracia estatal o acceso a funciones públicas. h. Sujetos específicos: derechos de la tercera edad, de los jóvenes, de los niños, de la familia, de la mujer, de las etnias, indígenas, negritudes, etc. i. Derechos autónomos: denominamos así a derechos autosuficientes cuando se vulneran, en el sentido en que puede ocurrir su violación sin afectar a otros, aunque la tendencia de los comportamientos humanos sea la de que en una misma conducta, se incurre simultáneamente en varias violaciones de derechos fundamentales: acceso a la justicia; derecho de petición; a la vida e integridad personal; a la vivienda; a la propiedad privada, a la igualdad. Nótese cómo nos hemos referido esencialmente a derechos individuales, civiles, y políticos, dentro de los denominados fundamentales, con algunas excepciones. Pero aunque armar “bloques de derechos” puede ser polémico, consideramos incluso reducir la lista de derechos si pensamos en las prácticas de los proyectos sociales*. Con base en los contenidos de dichas prácticas y proyectos, creemos que un probable inventario de los derechos humanos allí comprendidos, de aquellos en los que corresponde concentrarse, son: - A la vida e integridad corporal. - Prohibición de desaparición forzada. - Prohibición de tratos crueles, inhumanos o degradantes.

* Para el caso que ilustra esta reflexión, se trata de proyectos vigentes en los programas de los Laboratorios de Paz y Paz y Desarrollo, como en los netamente institucionales o de recursos propios, de Prodepaz, donde labora el articulista.

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? - - - - - - - - - - - - - - - -

Derecho a la igualdad. Intimidad y buen nombre familiar. Libertad de conciencia. La Paz(es derecho y deber). Derecho de petición. Derecho al trabajo. Derecho al debido proceso. Derecho de reunión. Derecho de asociación. Derecho de participación ciudadana. Derechos de los niños y de los jóvenes. Derecho a la seguridad social. Derecho a la educación. Derecho a la salud(incluye alimentación) Derecho de vivienda. Derecho a la propiedad (ante todo para casos de desplazados que perdieron sus tierras, casas, etc) - Derecho de acceso a la justicia. - Derecho a un ambiente sano. Desde la óptica del Derecho Internacional Humanitario, rama del derecho Internacional de los Derechos Humanos, se podrá tener en consideración otros conceptos como los tipos penales incorporados en las legislaciones, por ejemplo, las perfidias, tomas de rehenes, etcétera, y conductas positivas, medibles, verbigracia, la situación hipotética de que en un proyecto se realice la actividad de señalizar bienes públicos, culturales, religiosos y educativos para protegerlos y dejar un mensaje simbólico a los actores armados ilegales y a las Fuerzas Armadas del Estado. Una de las grandes dificultades que posee el tema de indicadores sociales es el de lograr consensos acerca de la construcción de los denominados “cualitativos”, puesto que en primer lugar hay que tener mucha claridad acerca del concepto que se utiliza y si los probables indicadores son en el fondo de impacto social, lo cual hace referencia a logros y cambios en el comportamiento de seres humanos. Prueba de ello es el caso que pondremos como ejemplo a continuación respecto del vocablo convivencia. PROBLEMA: Qué será construir indicadores de convivencia?¿Es posible medir un conjunto de cualidades como la convivencia?¿Para qué hacerlo?

COMPONENTES: LA CONVIVENCIA es un concepto particular y un conjunto de relaciones: tiene que ver con el espacio, por que existe una relación del hombre con el territorio, que lo hace vinculante. Esa relación es al principio de disfrute individual, luego está más centrada en el entorno como conjunto de bienes muebles e inmuebles (infraestructura de la ciudad) lo cual alude a la calidad de vida, desde el medio ambiente. Igualmente la convivencia tiene que ver con la interacción humana: cómo me relaciono, cómo soy ser social, pues no puedo vivir aisladamente como individuo. Estas relaciones están inmersas en el universo que el hombre ha creado, trasformando la naturaleza. Nos referimos a la cultura. No se puede hablar de convivencia sin reflexionar la cultura, el comportamiento social, las maneras o modos de usar la tecnología, los espacios, los objetos útiles que están a mi alrededor para el uso propio y colectivo-por ejemplo, el metro, los juegos mecánicos del parque, los electrodomésticos, etc. Esto implica recordar nuestros conceptos de cultura y civilización. Con base en el filósofo Enrique Dussel, entiendo por civilización, el sistema de instrumentos inventado por el hombre, trasmitido y acumulado progresivamente por medio de la historia de la especie, de la humanidad entera. Cuando el hombre se relaciona con las cosas y por su inteligencia las hace ÚTILES, el instrumento sale de sí y se vuelve algo personal. Técnicas, tecnologías, ciencias, son modos de pensar que han cambiado los instrumentos y los ha“humanizado”. Entendemos por cultura el conjunto de comportamientos predeterminados por las actitudes ante los instrumentos de civilización, cuyo contenido teleológico está constituido por valores y símbolos de grupo, estilos de vida que se manifiestan en obras que trasforman el mundo en más humano (Dussel, 1972:34). Hablar pues de convivencia es reflexionar “la cultura” :se tiene, se siente y se aplica como seres sociales; hablar de convivencia es reflexionar acerca de nuestra relación con el territorio, con las máquinas, con la naturaleza,

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? lo destructores o lo armoniosos que somos. Pensar la convivencia es pensar la relación no sólo con el entorno sino también con los demás seres humanos y descubrir los hábitos, mecanismos y comportamientos de nuestra cultura que se oponen a una adecuada convivencia. Desde la óptica de los derechos humanos, la CONVIVENCIA tiene relación con varios derechos colectivos: el espacio público, la seguridad pública y ciudadana, el medio ambiente, el patrimonio cultural. Igualmente desde una posición democrática, cómo comportarse entre iguales, o sea, cómo se configura una relación entre sus derechos humanos y los del vecino, comprendiendo sus deberes y los límites de los derechos. Teniendo en cuenta las destrezas que se quieren habilitar y desarrollar para formar ciudadanos plenos, gestores de convivencia, debemos pensar los principales factores que alteran la convivencia barrial y citadina. Estos factores con base en la experiencia del autor de este artículo en la Alcaldía de Medellín, con Inspectores de Policía y ciudadanos de diferentes comunas, en foros y diálogos interpersonales, podrían resumirse así: 1º. Factores en la relación con el espacio: a. Lotes sin cerrar: lugares de violencia, de desorden, de vicio, de violencia sexual, lugar de excrementos humanos, de escombros. b. Parques públicos, avenidas, calles: relación con el entorno, cuidados, respeto por el espacio público.

poder CON-VIVIR o vivir junto a otros en relación humanizada. Hemos seleccionado las siguientes: a. b. c. d. e. f.

Habilidades comunicacionales. Auto observación. Control de emociones. Negociación de conflictos. Relación con las normas Manejo del espacio-tiempo.

Nótese que las tres primeras están vinculadas a un énfasis: la persona como tal. Las ubicadas en los literales d y e, se refieren a la sociabilidad; la última, la relación con el espacio y el control del tiempo. Con estos componentes de la convivencia, con estos factores que la afectan y la búsqueda de las destrezas arriba señaladas, pensar los INDICADORES es construir la pregunta por aspectos medibles empíricamente, que nos mostrarían la evolución de una comunidad en este tema. Intuitivamente, aún sin trabajo de campo, señalaríamos algunos: 1. Cuantitativos: a. Número de contravenciones de policía (Asamblea de Antioquia. 2002). b. Número y clase de conflictos resueltos pacíficamente. c. Número de actividades realizadas para mejoramiento del entorno. d. Número de lotes cerrados o con nuevo uso. e. Número de pactos con grupos sociales

2º. Relación con otros: a. Con los líderes: ¿me siento representado?, ¿qué hacer cuando hay divisiones políticas y enfrentamientos? b. Violencias específicas: atracos, bandas, combos. c. Derechos individuales afectados: caso típico: el ruido los fines de semana.

2. Cualitativos: a. Generación de nuevas normas comunitarias. b. Respeto por normas estatales. c. Evaluación de procesos de integración barrial. d. Evolución en actitudes de grupos sociales concretos, identificables. e. Reducción de agresividad. f. Tolerancia frente a comportamientos

Estos factores nos hacen pensar en señalar las “destrezas” que se necesitan en un ciudadano pleno, para

Debe haber un instrumento de evaluación y de seguimiento a grupos sociales y a comunidades donde

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? se aplique el análisis de la convivencia, para hacer VISIBLE el reto de los indicadores de convivencia ciudadana. Con el anterior ejemplo quiero señalar rápidamente que sólo sobre una discusión de que enfoque tiene el tratamiento del comportamiento social llamado convivencia, (y además se entienda cómo se busca en un política pública o en un programa de orden social, permitiendo acuerdos), se intentará a continuación tratar de lograr indicadores cualitativos que sean visibles y reconocibles en la cultura humana.

del sujeto concreto; cuando se habla de indicadores se corre el riesgo de sobredimensionar un diagnóstico, de resaltar una “cualidad” que no se puede ver aislada en el sujeto observado o analizado. La cualidad debe interpretarse en el desarrollo de un “proceso” si es de un comportamiento humano; entonces, desde la reflexión sobre estructuras de personalidad que no siempre se dejan ver en su integridad, desde el velo o la luz de una situación: andar en grupo, ser miembro de una secta, tener identificaciones con subculturas (hippies), haciendo visible mapas mentales, entre otras.

Ahora desde el campo de la investigación cualitativa en Psicología, hay otros aspectos en los que debemos reflexionar para tener en cuenta:” el tratamiento cualitativo para el estudio de la subjetividad está orientado a elucidar, a conocer los complejos procesos que constituyen la subjetividad y no tiene como objetivos la predicción, la descripción y el control” (González, s.f.). Cuando se define una configuración depresiva se está dando cuenta de una cualidad en términos

Además del problema real de construcción de indicadores cualitativos en la sociabilidad humana, hay otros aspectos que debemos tener en cuenta en el tema de derechos humanos. Los derechos poseen límites: no son absolutos, sin lindero alguno. Podría decirse como lo indica el cuadro siguiente, que los derechos no solo van hasta donde empieza el derecho del vecino, sino que entre ellos se pueden crear conflictos, los cuales deben resolverse con criterios éticos.

DERECHOS HUMANOS

LIMITES

A la vida

legítima defensa

Libertad de expresión

derecho a la honra

Asociación sindical

Negado para los miembros de la fuerza pública

Huelga

Excepto en los servicios públicos esenciales. Ej: el aseo.

Propiedad privada

Expropiaciones por interés social o por utilidad pública.

La libertad

Comisión de delitos

Reunión pública

Estado de conmoción interna

Participación política

Excepción: Fuerzas Militares

Derecho al trabajo

Espacio Público

Todos los anteriores límites son de conveniencia pública, de naturaleza ideológica, que un régimen político impone con criterios expuestos ante la comunidad que gobierna. Se dirá que son reemplazables, derogables y es posible afirmarlo. Pero en Colombia dichos límites están vigentes y tienen una justificación argumentativa a la luz del Estado Social de Derecho que presuntamente rige la cultura occidental.

Los límites son pues elementos para tener en cuenta; a su vez evocan otro debate: la jerarquización de derechos: ¿Qué predomina, el derecho a la vida o ala libertad?¿Por qué tienen prioridad los derechos de los niños sobre otros sujetos?. ¿Por qué la libertad de expresión está subordinada a respetar el derecho a la intimidad?. Las respuestas de orden filosófico y social están disponibles en la dialéctica humana; en

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? la construcción de indicadores sociales cumplen un rol reglamentario y organizador, que deben respetar todos los ciudadanos.

EL UNIVERSO DE LOS DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES Pero el tema de indicadores no es nuevo en el campo de los derechos económicos, sociales y culturales, ya que las ciencias económicas, los desafíos académicos en la Organización de Naciones Unidas y la evolución de los controles en el tema de derechos, han llevado a que existan medidores cuantitativos sobre todo más que cualitativos, aunque conceptos como el de “competencias ciudadanas, ”competencias laborales”, ”competencias educativas”, comienzan a reabrir el debate para seguir teniendo bajo observación a todos los gobiernos del mundo. Se realiza una primera observación, escogiendo como objeto de estudio al Estado, por sus obligaciones frente a estos derechos. De aquí hay algunas conclusiones y precisiones que extraer: la primera obligación de los Estados es la de realizar, verbo que por su dinamismo se extiende a facilitar, hacer efectivo o promover. Otra obligación es la de adoptar medidas tanto por separado (legislativas propias) como mediante la asistencia de la cooperación internacional. Este deber incluye los recursos judiciales y sus decisiones, que en Colombia son claves, puesto que los Jueces cumplen también una función colegisladora en estos temas. Una tercera obligación es “hasta el máximo de los recursos que disponga, para lograr progresivamente, por todos los medios apropiados...la plena efectividad de los derechos aquí reconocidos. (ESAP, 1992). Que alude a los derechos que garanticen mínimamente la subsistencia y la provisión de servicios esenciales. “la progresividad” es un concepto dinámico; implica avances, tiempos, más recursos económicos. Incluso ante las negociaciones macroeconómicas(con el Fondo Monetario In-

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ternacional, el Banco Mundial...) se debe argumentar la teoría de los derechos humanos cuando de “ajustes estructurales” se trata. La progresividad va enderezada para lograr el objetivo, que es la plena y efectiva realización del derecho humano en cuestión en la situación concreta. Rolando Gialdino (2003), desde la doctrina de los órganos de Naciones Unidas, señala otra característica: ”Estimado el carácter dinámico de la progresividad, es hora, entonces, de hacer lo propio en cuanto al sentido que gobierna a ésta. Y hemos dado en calificar a dicho sentido de unidireccional con el propósito de poner énfasis, no tanto en que la dinámica tratada en el punto anterior debe orientarse hacia el logro de la plena efectividad de los derechos económicos, sociales y culturales, lo cual se desprende nítidamente del artículo 2.1 (DESC), sino, fundamentalmente, en que, al unísono, está vedada la marcha en sentido contrario”. Esto ni más ni menos es la prohibición del retroceso en indicadores de derechos económicos, sociales y culturales en cualquier ejercicio de gobernabilidad. Pero en asociaciones de promoción de Derechos Humanos, no se trata de exigirle a los Gobiernos, sino a los contratistas, a las organizaciones usuarias, a las ONGs, que cumplen con programas y proyectos sociales, donde vamos a construir indicadores de derechos humanos para que la utopía desarrollo humano integral sostenible se haga materia viva. Esa exigibilidad parte de los contratos, de enunciados generales o específicos, de un marco lógico que origina rutas por los productos por concretar; acá se considera que se debe “construir indicadores sociales” para negociar; para cualificar, de modo que el territorio intervenido y sus comunidades sea más exigente cada vez más en los resultados. A manera de ejemplos hay que señalar que la teoría de investigación social ha generado indicadores cuantitativos básicos en muchos derechos. Para muestra un botón:

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos?

DERECHO A LA SALUD Si se escogen áreas como Política Sanitaria, indicadores de Prestación de Atención de Salud o indicadores de Estado de Salud, hay diferencias. Los primeros miden aspectos generales aplicados en esa materia que reflejan el compromiso político, la asignación de recursos, la equidad, grado de participación de la comunidad, etc. Si se piensa en la atención en salud, hay variables relacionadas con cobertura, calidad, recursos técnicos, recursos de personal. Si se piensa en la tercera, Estado de Salud, nos encontramos con la construcción de tasas de morbilidad, mortalidad, fecundidad, incapacidad, discriminación por grupos de salud, tipos de enfermedades, y más (Memorias, 1999). Nótese que desde la óptica de las obligaciones estatales se puede hacer preguntas y generar indicadores por dichos deberes. Ejemplo: obligación de adoptar medidas, repaso de medidas legislativas y judiciales, reconocimiento explícito del derecho ala salud, instrumentos relativos al control de alimentos, fármacos, etc. Si analizamos el deber “hasta el máximo de los recursos” se observan incrementos en atención primaria en salud, la capacitación del personal, entre otros. Frente a los proyectos sociales una realidad bien distinta es mirar el objetivo específico y su alcance para exigir compromisos. Si en un proyecto tenemos por temática la “seguridad alimentaria” y se originan indicadores cuantitativos como “Número de hectáreas sembradas”, “Número de productos (fríjol recolectado en un período de tiempo X)”, desde el punto de vista cualitativo, debería hacerse énfasis

en la “nutrición” que tiene que ver con aspectos culturales: hábitos y tendencias alimenticias aprendidas. Cualitativamente aprenderíamos a exigir talla y peso en niños, como en jóvenes y madres en embarazo. Cuando esto no aparece o no es de interés medirlo o percibirlo, no aleguemos “desarrollo humano integral sostenible”, puesto que los niveles de exigencia son mínimos: tener comida y nada más!. Nos parecemos a Estados parias: Haití, Sierra Leona, etc. Si el objetivo final de un indicador de medición en el área de derechos humanos debe ser evaluar la responsabilidad estatal en términos concretos, respecto de los proyectos que supervisamos, como científicos sociales, es otro: medir su impacto social, en cantidad y calidad, acorde a los objetivos de cada proyecto y extendiendo en lo posible dichos objetivos y mediciones a nuestro horizonte: medir desarrollo humano integral. Los indicadores además, deben ser analizados en el marco de los contextos particulares que ocurran en cada región, municipalidad, país. El contexto debe mostrar las dificultades, los avances, la gestión en la práctica y las experiencias que señalan aquellos aspectos cualitativos relevantes.

“ElEstadoreconoceyprotegela diversidadétnicayculturaldela Nación.Estonoshacecolegirqueun debateporconceptoscomocultura, etnias,religión,valores,núcleos ético-míticos,sonimprescindibles antesdetratardedefinirpolíticas públicasqueprotejan,enriquezcany valorennuestradiversidadcultural”

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Finalmente, unas ligeras acotaciones relativas al derecho de vivienda: ¿Qué elementos de calidad de vida debe proporcionar la vivienda? Habría que desagregar componentes satisfactores de calidad: unos, tienen que ver con aspectos físicos: calidad de los materiales, distribución de la casa; otros, con infraestructura: acceso a servicios públicos, estado de vías, espacios verdes de recreación, espacios públicos en general. Otros, tienen que ver con el vecindario, el entorno humano y social. Desde el

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¿Qué es construir indicadores sociales desde el enfoque de derechos humanos? punto de vista cultural, no es lo mismo, la distribución simbólica y los significados en las personas de una casa campesina cafetera, un apartamento urbano o un bohío con techo palma. Cualitativamente hay que captar por encuesta o por otro medio: lo gratificante es que s mejorar el inmueble, lugar de residencia, de vida y posiblemente de muerte. ¿Aprehendemos el afecto y el valor para las gentes de su vivienda?

en cantidad y calidad, para enriquecer no sólo la teoría y praxis de investigación social, sino para hacer efectiva su tarea ética.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

CONGRESO DE LA REPUBLICA, 1991. Constitución política de Colombia. Bogotá, Ed. Imprenta Nacional. 304pp

Los derechos humanos son una teoría que sirve de enfoque, que permite estudiara a fondo cada derecho, potencia, facultad, poder ser y hacer, que tiene por causa de la dignidad cada ser humano. Los indicadores idóneos son instrumentos que deben ser válidos, objetivos, sensibles y específicos. Hay diferencias y conflictos entre derechos. Hay prácticas sociales que hacen comprender de maneras diversas la aplicación de los derechos, pero hay unas fuentes escritas que miden las experiencias humanas, tratados, leyes y sentencias judiciales y buscan homologar una interpretación adecuada para cada derecho. Este no es un tema exento de la vigencia de posiciones ideológicas y filosóficas. La construcción de indicadores sociales es una tarea creativa que depende de los sujetos sociales y de lo que se proponen. Si se busca ayudar a construir calidad de vida y el desarrollo humano integral sostenible a la máxima medida, debe ser consecuente con este propósito y permanentemente evaluar y desarrollar indicadores válidos

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BIBLIOGRAFÍA ASAMBLEA DEPARTAMENTAL DE ANTIOQUIA, 2002. Código de convivencia ciudadana(ordenanza 23 de 2002), Medellín, Ed. Litoglacial. 199pp

CUADERNOS ESAP, 1992. Tratado Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Bogotá, Sin ed. DUSSEL ENRIQUE, 1972. Historia de la Iglesia en América Latina. 2ª ed.,España, Ed. Nova Terra. 350pp GIALDINO ROLANDO, 2003. Revista IIDH de la OEA. No 37: pags 87-134. Ed. Mundo Gráfico, San José de Costa Rica. GONZALEZ REY FERNANDO,sin año. Investigación cualitativa en Sicología, rumbos y desafíos. México, Ed. Internacional Thomson. 122pp MEMORIAS, 1999. Seminario Internacional de indicadores para la exigibilidad y vigilancia social de los derechos económicos, sociales y culturales. Bogotá, sin ed. 10pp ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DE MIGRACIONES, 2004. Memorias. Boagotá, sin Ed. TOMASEVSKI KATARINA, 2004. Indicadores del derecho a la educación. Revista del IIDH de la OEA,No 40: ps 341-388. San José de Costa Rica, sin Ed. URREGO MARISOL, 2005. Memorias de taller de indicadores en Prodepaz. Rionegro, Ant.

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Desde las Facultades de Educaci贸n


La enseñanza de los derechos humanos Por Jhon Jairo Serna Sánchez*

Resumen La enseñanza de los Derechos Humanos se convierte en un elemento de fundamental significación en Colombia, toda vez que en nuestro país, lo que se reclama es una información y por supuesto una formación que habilite al sujeto hombre o mujer a adquirir los criterios mínimos necesarios para habitar en una condición de ciudadanía, que se convierta a su vez en un proceso de intervención en la cultura. Desde la intervención pedagógica se puede aportar a la educación de un sujeto activo (a) y con posibilidades de disfrutar de espacios de convivencia y de dignificación de la vida, que pasan por las conquistas que él y ella tienen que realizar, en el aún escabroso camino que nos falta por recorrer en la senda de la dignificación de la existencia de los (as) otros (as) con quienes nos hemos de relacionar siempre. Palabras claves: Educación, escuela, cultura, pedagogía, niños, Summary: The teaching of the human rights becomes into a fundamental and meaningful component in Colombia, due to the Colombian situation, because what we are asking for is information and off course an education that can make able to the man and woman to get the minimum criterion that are needed to get back the citizenship, that may become at the same time in an intervention and cultural process. From pedagogical research we can contribute to education of an active subject with possibility to enjoy the spaces and sharing and to dignify his or her life that go by the conquers that he or she has to get in the still dark way that is to come, in the dignifying path of the human existence with those we have always related with. Key words: Education, school, human rights, culture, pedagogy, children, young.

* Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: jserna@uco.edu.co

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La enseñanza de los derechos humanos

Introducción Sin duda alguna la enseñanza de los Derechos Humanos se convierte en un tema crucial para la consolidación del régimen democrático; puesto que desde él, es posible hacer uso de los diversos enfoques desde los cuales se confluye en la misma idea: si la enseñanza siempre ha tenido y tiene, incidencia en la consolidación y desarrollo de todo régimen político, entonces, en concreto la enseñanza democrática de la libertad y para la libertad, es condición imprescindible para que se consolide el régimen democrático.

1. La socialización de la juventud en los valores democráticos. El largo proceso de secularización que comporta la autonomización de la política y la propia liberación del individuo, no puede ser pasado por la ignorancia cuando se intenta dar un presentación adecuada del tema de la educación en Derechos Humanos. Hacer silencio sobre este proceso significa dejar de lado que para llegar a donde estamos en la actualidad, la humanidad hubo de pasar por una serie de luchas y de actividades de crecimiento de la conciencia personal y social, que no son, para nada desdeñables y que no sólo merecen de nuestro estudio sino de nuestro reconocimiento, admiración y puesta en el lugar en el cual se posibilitó tal construcción, puesto que queda la certeza frente a los últimos acontecimientos de la historia del mundo, que se hace indispensable disponer de una reserva moral, que nos habilite a ser defensores y continuadores de la causa por la dignidad existencial del género humano, así muchas fuerzas del mercado y de la política pretendan negar su validez y significación trascendental. Es verdad que en un escenario como el actual, el individuo corre el riesgo de quedar inerme precisamente cuando la sociedad contemporánea se nos muestra con niveles de complejidad antes desconocidos. He ahí el reto que se nos impone a los docentes en particular y a todos los que de alguna manera hacemos

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parte de la socialización de las personas con quienes interactuamos en la cotidianidad, para intentar dar cuenta de la necesidad de cubrir el amplio vacío que han dejado la secularización y la pérdida de aliento de las instituciones tradicionales. Incluso cabe aseverar que a nosotros también nos corresponde desde nuestro encargo como educadores y educadoras, de impulsar desde nuestro quehacer profesional y político, el Estado Social y Democrático de Derecho, que así quiera ser convertido en manos de los poderes transnacionales del capitalismo, en un débil instrumento de poder político en un país consciente de ese riesgo a quien le compete gestar iniciativas que le permitan constituirse, por el proceso jurídico-constituyente, en hacedor de posibilidades de reconocimiento, de validación institucional y de satisfacción de las necesidades básicas de todos (as) los asociados (as) en calidad de habitantes de un país. El eje de las preocupaciones y recomendaciones que se vienen impulsando, para efectos de este artículo, son los derechos humanos, no la democracia, aunque ésta sea resultado político natural que derivaría del respeto de aquellos. Sin temor a caer en la trampa de la dirección de las conciencias, lo que si ha de reconocerse es que existe un eje aceptado y aceptable en la construcción de toda ideología, y en este caso, ese eje constituye desde la ideología en cuya órbita han de girar y matizarse todas las demás iniciativas a que haya lugar a efectos de reposicionar una condición humana que se ha ido negociando, y por supuesto convirtiendo en mercancía a entregar al mejor postor, en el intercambio de los recursos que campean en un tipo de cultura en la que al parecer, es posible prescindir de la gente y de sus tradiciones incluso productivas. Los derechos no se interiorizan fácilmente cuando el entorno ofrece constantes desmentidos, y menos aún, si se trata de niños y jóvenes. El aprendizaje de la libertad puede ser más bien incómodo. A los Estados que colaboren en el establecimiento de un nuevo orden a través de la enseñanza, es a quienes mejor les irá en un escenario global, como el que ahora existe, y en el cual hay que prepararse a habitar en unas conRevista Conversaciones pedagógicas


La enseñanza de los derechos humanos diciones mínimas de organización y de conciencia en lo que a los Derechos Humanos se refiere. Para la maduración de las condiciones necesarias para habilitar un tipo de transformación como la que acá se propone, no es posible este sin la formación de una subjetividad personal de los y las ciudadanas, que les permita “decir sí cuando es sí y no cuando es no,”1 como muy bien lo señala el biólogo Humberto Maturana. Para tal tarea lo primero que se impone es apostar por el libre desarrollo de la personalidad, desde la convicción de que ésta, no se proporciona a seres aislados, sino en convivencia, en la que confluyen múltiples tipos entre los que ha de establecerse un mínimo lenguaje común; la segunda, que la enseñanza y la educación nunca son neutras, y que en tanto que estímulos recibidos del exterior comportan influencias, actitudes y convicciones que recibe su destinatario sin participar en su conformación previa. Es la socialización entendida como proceso de asimilación de valores y aprendizaje de roles, la puesta en marcha más o menos por todos los regímenes políticos, porque todos ellos conllevan la aspiración de pervivencia o supervivencia. La familia, el sistema educativo, el partido político y los medios de comunicación social, son los mecanismos de lo que el poder político se vale para propender por tal asimilación de juicios y de prejuicios para así lograr, vía interiorización de pautas de conducta, el tipo de subjetividad que le es adecuado a su proyecto de organización y estructuración jerárquica de la sociedad.2

2. La cultura de los DH o pedagogía de la libertad. Una tarea que a todos interesa. Para efectos de aclarar lo que el tema pedagógico significa para la construcción de la libertad humana,

viene bien traer el ejemplo del traje, que en el orden de lo semántico sería aquel texto fundamental que se equipara con un traje de sastre, hecho a medida, perfecto, pero que permanece colgado en el armario sin usarse; nominal, tal traje, sería la Constitución Nacional, que se aplica en alguna de sus partes, pero no en todas ellas, que en la práctica equivaldría a un traje que sí usamos, pero que no acaba de acomodarnos en términos de su uso completo y a gusto con él. Ese quehacer fragmentario, y sin sentido estructurador de la vida personal y social, riñe con el espíritu que poseen las normativas, que son aquellas constituciones cuyo texto vincula a todos los poderes públicos y a los ciudadanos, que se aplican, y en torno a los cuales se consolida el arraigo social necesario y que también, se convierten en un bien social, hecho a la medida de las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas, por tal razón, a mí y a las personas con quienes convivo, nos sienta bien y en esa capacidad de improntar nuestro ser individual y colectivo, usamos la constitución nacional. Los Derechos Humanos son de todo ser humano, pero todos hemos de sentirnos implicados en su respeto. Vivir en sociedad comporta vivir con los Derechos del hombre que vienen a ser como el aire que estamos habituados a respirar sin darnos cuenta hasta que nos falta. La cuestión es si los Derechos sólo interesan a las minorías que pueden carecer de ellos o a todos los hombres y mujeres. O, tal como lo formula Marie, si se vive en una democracia bien instalada, pacífica y estable, ¿Cuál podría ser el beneficio que podemos esperar de su defensa? La educación resulta connatural no tanto con la proclamación, cuanto con el asentimiento de la democracia y, desde el estricto prisma jurídico, con la vinculatoriedad de los derechos. Cabe señalar que tal conquista, excede con mucho el ámbito de la enseñanza o, si se prefiere, implica todos los procesos de la educación, entendida en su más amplia acepción.

1 Maturana Humberto. Transformación en la convivencia. Océano. Dolmen ensayo. Providencia Santiago. 2002, p 239. 2 En la conferencia de Viena, de junio de 1993, con ocasión de proclamar el decenio de los DH, se firmaba la correspondiente Declaración y Plan de Acción en cuyo punto 5 se lee: Se ruega a los profesionales de la información presenten sus reportajes y comentarios sobre actos de racismo y de intolerancia en forma meditada y responsable y esforzarse en la elaboración de códigos deontológico que reflejen estas exigencias.

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La enseñanza de los derechos humanos La eficacia de los Derechos ha de referirse a su realización, a su complitud en el mundo real, y en ello no están implicados solamente los operadores jurídicos: La Constitución no es un orden jurídico exclusivamente dirigido a juristas a fin de ser interpretado conforme a antiguas y nuevas reglas; esencialmente opera como referencia para quienes no son juristas, para los y las ciudadanas, y para cada quien en particular. Los derechos fundamentales, en tanto que espíritu de la libertad y de la tolerancia, son parte de la cultura, son el valor superior de toda cultura, el contenido más universal descubierto por el hombre con motivo de haber constituido la cultura en objeto de reflexión intelectual.3 Es a la vez teoría y práctica, por lo que no cabe desconocer las consecuencias de su doble condición: los ciudadanos, y eso complementado, por lo que se ha venido insistiendo en esta reflexión y que tiene que ver, con la posibilidad real de que se conviertan en una norma eficaz. La educación constitucional, o si se quiere, la cultura política democrática, se presenta, como la condición necesaria para la consolidación del constitucionalismo. Este no es sólo un modo de estar en política, sino, además y fundamentalmente, un modo de hacerla4, siendo parte de la res-pública como cultura de Derechos fundamentales.

3. La escuela en el Estado democrático, tradicional objeto de reflexión del pensamiento político. No hay democracia duradera sin demócratas, es decir, sin ciudadanos deseosos y capaces de jugar en ella un papel activo y responsable, y hasta tal punto ello es así que la preocupación sentida y manifestada por grandes pensadores respecto de la necesaria socialización o integración de los miembros de la comuni-

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dad en todo régimen que desee perdurar, halla en el caso del régimen democrático una llamativa coincidencia. Lo que hay que tratar es el presupuesto de Platón de que el Estado es, en primer término y de modo principal, una institución educativa. Posición que se ve refrendada en el interés de Aristóteles por la educación, que en su caso es tal que, sin perjuicio de otras muchas referencias de capítulos enteros de la Política, le dedica todo el libro V. Las leyes más útiles, las leyes sancionadas con aprobación unánime de todos los ciudadanos, se hacen ilusorias si la educación y las costumbres no corresponden a los principios políticos, siendo democráticas en la democracia y oligárquicas en la oligarquía. Cuanto más puras son las costumbres, tanto más se afianza el Estado. Así, ya hallamos en Locke los Derechos Naturales del hombre con contenido y como fin de la enseñanza. Llega a afirmar este autor que: “cuando el niño haya estudiado suficientemente los deberes de Cicerón, y se les haya unido el libro de Puffendorf, De Officio Hominis et civis, será quizá tiempo de hacerle leer la obra De iure belli et pacis, de Grocio, o algo que vale quizás más que las dos: el tratado de Pufferdorf, De iure et gentium; aquí aprenderá los derechos naturales del hombre, el origen y fundamento de las sociedades y los deberes que ellos resultan.”5 No ha de extrañarnos, por ello, que Rousseau destaque los aspectos o derechos participativos: Nacido ciudadano en un Estado libre, miembro del soberano, por muy débil influencia que pueda ejercer mi voz en los asuntos públicos, me basta el derecho de votar sobre ellos para imponerme el deber de instruirme.6 Incluso en su obra “El Contrato social” ofrece un último capítulo dedicado a lo que denomina religión civil: Hay pues, una profesión de fe puramente civil cuyos artículos corresponde fijar al soberano, no pre-

J. Prieto, Cultura, culturas y constitución, Madrid, Centro de Estudios constitucionales, 1993, p 282. M. Aragón, voz Constitucionalismo, en J González Encinar, Diccionario del sistema político español, Madrid, Akal, 1984, p 139. John Locke, Ensayos sobre las leyes de la naturaleza, Madrid, Espasa-Calpe, 1980, p 85. J. J. Rousseau, Contrato social, Madrid, Espasa-Calpe, 1975, p 31.

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La enseñanza de los derechos humanos cisamente como dogmas de religión, sino como sentimientos de sociabilidad sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel... Los dogmas de la religión civil deben ser sencillos, en pequeño número, enunciados con precisión, sin explicación ni comentarios. La existencia de la divinidad poderosa, inteligente, bienhechora, provisora y providente; la vida, por venir, la felicidad de los justos, el castigo de los malos, la santidad del contrato social y de las leyes; he aquí los dogmas positivos.

“Los derechos noseinteriorizan fácilmente cuandoelentorno ofrececonstantes desmentidos, y menos aún, si se trata de niños y jóvenes”

No menos explícita es la posición de Montesquieu, no sólo sobre el convencimiento del papel de la educación sino, también, sobre la responsabilidad de la misma y la generación sobre la que recae tal responsabilidad, manifestación que puede apreciarse en el último párrafo de los que a continuación se transcriben. “Es el gobierno republicano el que tiene necesidad de la fuerza de la educación. El temor de los gobiernos despóticos nace de ella misma entre amenazas y castigos, el honor de las monarquías se ve favorecido por las pasiones y, a su vez, las favorece: pero la virtud política es una renuncia a sí mismo, lo que siempre es una cosa muy penosa: Se puede definir esta virtud como el amor de las leyes y de la patria. Este amor exige una continua preferencia del interés público al suyo propio. Este amor está singularmente unido a las democracias. Solamente en ellas el gobierno es como todas las cosas del mundo; para conservarlo, hay que amarlo...

Todo depende, pues, de establecer este amor en la república; y es la educación la que debe estar atenta para inspirarlo. Pero para que los niños puedan tenerlo, sólo existe un medio seguro y es que los propios padres también lo sientan. Nunca es la nueva genera-

ción la que degenera, ésta no se pierde más que cuando los adultos ya se han corrompido.”7 Cuando Toquenville observa la consolidación de las instituciones democráticas en Estados Unidos, llama la atención sobre el hecho de que tal consolidación no procede sino de las costumbres; sólo así explica el citado autor, el intento de otros países de transplantar instituciones americanas y que este ejercicio resulte fallido. Causas físicas contribuyen menos que las leyes, y las leyes, menos que las costumbres.8

4. Las nuevas validaciones de la instrucción: 1. El primer aspecto que está explícito en Platón, como se consignó más arriba, cobra carta de naturaleza con la ilustración. En ella como recuerda Aranguren, el moralismo pedagógico impregna todo proyecto, convencidos como estaban los ilustrados que el hombre solo por ignorancia es malo. Condorcet plantea que: “Ofrecer a todos los individuos de la especie humana, los medios de proveer a sus necesidades... que conozca y defienda sus derechos y que entienda y llene sus deberes; asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria de capacitarse para las funciones sociales a que tiene derecho a ser llamado, para desenvolver toda la extensión de los talentos que ha recibido de la naturaleza y para establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la igualdad política reconocida por la ley, tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de vista es para el poder público un deber de justicia”9

7 Montesquieu, Oeuvres completes, t I: L’esprit des lois, libro I, París, A Belin 1817, pp 28-29. 8 A. Tocquenville, op cit. P 308. 9 Condorcet, Memoria sobre la naturaleza y objeto de la instrucción pública, cit por Puelles Benítez, Educación e ideología, cit., p 17.

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La enseñanza de los derechos humanos ¿Es la instrucción pública, el primer origen de la prosperidad social? Se preguntaba Jovellanos en su memoria sobre la educación pública: “Sin duda: ésta es una verdad no bien reconocida todavía o por lo menos no bien apreciada. Las fuentes de la prosperidad son muchas, pero todas nacen de un mismo origen: es la instrucción pública...con la instrucción todo se mejora y florece, sin ella todo decae y se arruina en un Estado.10 Premisa necesaria de la pedagogía de la democracia que subyace en todo el ideal liberal.

En definitiva, interiorizar los Derechos Humanos no es fácil porque comporta la adopción de un compromiso con el respeto a la dignidad de todos los seres humanos, porque exige el aprendizaje de un lenguaje común y de unas ideas comunes sin las que es imposible el diálogo que toda sociedad democrática comporta. La democracia ha de reconquistarse día tras día y no es fácil hacerla durar. Requiere de dispositivos técnico jurídicos (como los establecidos por Montesquieu), requiere de libertades, requiere minorías que den conciencia, ilustración y noción política a las masas.

2. Educación y el progreso social y económico. La educación se considera vehículo excepcional de las áreas nuevas, principalmente de las que en cada momento se consideran más progresistas y, por ello, requieren de mayor esfuerzo para implantarse, por cuanto comportan de ruptura con el orden social establecido. Deben ser los pueblos republicanos los más instruidos, educados y cultos de la tierra; como quiera que, según una frase célebre, el principio de la república es la virtud, ésta sólo alcanza segura garantizada y fácil por el ejercicio que allí se dé de la conciencia, rectamente ilustrada, que enseña a cada hombre su deber, a la par que le revela su derecho.

El hedonismo que invade a las nuevas generaciones, lo que hace pensar, entre otras, es en la inconveniencia de defender sistemáticamente los derechos sin estimular, al mismo tiempo, la idea de los deberes o de la responsabilidad, una idea que expone con especial maestría el filósofo Gilles Lipovetsky, desde sus elocuentes análisis de sus obras en particular, para efectos de éste análisis “El crepúsculo del deber”12 El profesor Hauriou, quien aborda el tema de los requisitos del derecho constitucional clásico, recomienda que el ciudadano tenga un mínimo de educación política, que esté normalmente informado; que se sienta portador de la cosa pública. Maritain13 desde la filosofía política y, ciertamente, con su enfoque humanista, inserta el problema de la educación en lo que denomina carta democrática o fe secular democrática. La función de la escuela y del Estado es considerada con carácter auxiliar respecto del grupo familiar, pero, en cualquier caso, lo que subraya el autor es que: “La escuela y el Estado tienen no sólo que desarrollar en los futuros ciudadanos los conocimientos, el saber y la sabiduría que responden a la idea de la educación liberal para todos, sino también que alimentar en ellos esa adhesión auténtica y razonada a la carta democrática que se requiere para la unidad misma del cuerpo político”.

Son los derechos del hombre - mujer, y la democracia los que constituyen un verdadero desafío constante. En sí mismos comportan solidaridad frente al individualismo. “Nunca se repetirá bastante, que, nada hay más fecundo que el arte de ser libre; pero nada así mismo tan duro como el aprendizaje de la libertad. No sucede igual con el despotismo... Los pueblos se adormecen en el seno de la prosperidad momentánea que produce y cuando se despiertan son miserables. La libertad, por el contrario, nace de ordinario entre tormentas, se establece trabajosamente y con discordias civiles, y sólo cuando ya es vieja se pueden conocer sus beneficios. Es difícil hacer participar al pueblo en el gobierno; pero lo es aún más procurarle la experiencia y los sentimientos que le hacen falta para gobernar bien”11 10 Jovellanos, Memoria sobre la educación pública, Madrid, Aguilar, pp 123 ss. 11 A. Tocquenville, op cit., vol I, pp 242 y 315. 12 Lipovetsky Gilles, El crepúsculo del deber, Barcelona, Siglo XXI. 13 J. Maritain, El hombre y el Estado, Madrid, Encuentro, 1993, pp 125 y ss.

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La enseñanza de los derechos humanos De una parte, el Estado, los grupos y órganos que están investidos en el cuerpo político de una responsabilidad en materia de educación, o las autoridades que gobiernan el sistema educativo, han de velar porque la carta democrática sea enseñada –y enseñada de manera extensa, profunda y vitalmente persuasiva- en todas las escuelas y establecimientos de educación. De otra...el sistema educativo de tipo pluralista que permita a los maestros hacer pasar en su enseñanza de la carta democrática desde su plena convicción y su más personal inspiración.14

5. ¿Derechos Humanos o derechos fundamentales?

Gurvitch destaca por su especial interés los derechos sociales. “La educación de los gobernantes por los gobernados, jamás resulta inútil. Puede ser, incluso, el resorte inicial del desarrollo de una ciudadanía igualitaria...la adhesión a los valores de la libertad que, finalmente, representa lo esencial por donde transcurre todo el resto.”15 La educación aparece como un mecanismo de preparación de los ciudadanos para la convivencia dentro del orden político, además de cómo un medio para la extensión y transmisión de los valores democráticos.

La trascendencia que para el pensamiento racionalista tienen los derechos naturales explica que el constitucionalismo liberal escrito surja paralelamente con las modernas declaraciones de derechos. Si los derechos humanos son concreciones de los valores representados por la vida, la dignidad, la libertad y la participación política, los fundamentales los precisan y perfilan dentro de un determinado ordenamiento jurídico. Los derechos fundamentales encarnan la articulación jurídica de tales valores y, por ello, proyectaron su propia concepción acerca de qué alcance y límites debían tener hoy los derechos.

Si acaso como docentes, propondríamos la reflexión sobre no pocas cuestiones que cualquier buen observador de la enseñanza actual podrá responder ¿de cuánto tiempo disponen los jóvenes para una reflexión común o comunicada con compañeros y profesores? ¿Se halla el profesorado incentivado a procurar ocasiones de diálogo e intercambio de ideas con el alumnado, o se siente presionado por horarios y programas, cuando no por exigencias burocráticas? ¿cuál es el porcentaje de ciudadanos que llegaría a disponer de ese contenido informativo en relación al total de la ciudadanía que vota, decide, opina, y vive en el mismo Estado?

El derecho constitucional, en el cual se abordan los derechos fundamentales, su eficacia, su centralidad en el sistema democrático, etc. La atención principal que son los Derechos Humanos, o por el contrario dando a entender que son exactamente lo mismo. Los derechos del hombre como compromiso básico del Estado, han sido elevados a la categoría de fundamentales, proporcionándoles vías de protección privilegiada:16 los derechos del hombre pasan a ser fundamentales desde el momento en que no sólo se les protege con todas las técnicas, sino que además el constituyente los considera prioritarios o más esenciales.

Las Derechos Humanos bien pueden constituir los referentes que desde el pensamiento filosófico y político se vienen invocando como condición de toda sociedad justa; de algún modo se sitúan en un terreno fronterizo entre la Moral y el Derecho, entre el ser y el deber ser; representan otras aspiraciones, otros reconocimientos formales en documentos internacionales y nacionales. De allí que sea una dimensión que trasciende el Derecho, legitimándolo.

14 Ibid, pp 138 y 140. 15 G. Hermet, op cit, pp 200-203. 16 A. Pérez Luño, Los derechos fundamentales, Madrid, Tecnos, 1984, pp 44 y 46.

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La enseñanza de los derechos humanos Directrices en todo proyecto educativo sobre los mismos que permitiera, de una parte, escalonar u ordenar en forma progresiva su aprendizaje y, de otra, aprovechar las virtudes que priman en uno y en otro enfoque para que resulte más atractivo en función de la edad de sus destinatarios. Ante todo digamos que los Derechos Humanos, deben ser el punto de mira siempre presente cualquiera que sea la fase del desarrollo del proyecto educativo. Respeto por los derechos ajenos y la responsabilidad como condición necesaria para el disfrute de los propios. La cuestión de la enseñanza de los derechos perfectamente definida y potenciada desde los organismos internacionales, sí es un contenido constitucional propio. Su rango máximo le viene reconocido expresamente por el constituyente al haberla considerado a la vez como contenido y como finalidad de la educación y, por consiguiente como principio rector de todo el sistema educativo. En síntesis y para relacionar el tema de la enseñanza de los DDHH con la cultura que desde ellos se impone generar: La humanidad entera puede entender que los principios consagrados en el art 1 de la Declaración universal son los atributos esenciales del ser humano, que ellos son inherentes a las personas y los pueblos. Esta convicción es el presupuesto ineludible para el desarrollo de la cultura de los DDHH, porque si no hay sujeto consolidado en la percepción evidente de sus atributos, no se dispone del verdadero titular de los derechos. El camino de la democracia es el mismo camino hacia el ejercicio pleno de la libertad y la igualdad de todos y todas. La cultura de los DDHH seguirá siendo utopía sin principio de realidad si el Estado sigue pensando que es posible limitar el ejercicio de los derechos humanos como atributos de unos pocos, amparados en la dominación de los demás; ella es posible si se acepta su universalidad, se concibe como patrimonio de cada ser humano, cada pueblo y cada nación, y se admite

que la especie está compuesta por seres humanos con los mismos atributos y los mismos derechos y libertades fundamentales. La pedagogía para la cultura de los DDHH tiene la función de generar la armonía del sujeto consigo mismo en sus dimensiones y hacer que éstas se fundamenten en la armonía del sujeto como ente universal titular responsable de los derechos y capaz de participar en la gestión del Estado, como el interés fundamental con el cual se define como sujeto político. La estrategia para la construcción de la cultura de los DDHH es, sin lugar a dudas, la educación en todos los niveles sociales para la formación del sujeto democrático. La familia es responsable del conocimiento y buen desempeño de las personas como sujetos titulares de los derechos en la perspectiva universal. Nuestros hijos, nietos y alumnos que tengan alas fuertes para alcanzar nuevos horizontes. Recuerdo un poema del primer libro de poesía que publicó José Martí, El Ismaelillo. Según los especialistas, esta obra le dio nuevo rumbo a la poesía de América con un alto sentido de humanidad. El poeta le dice a su hijo ausente: Hijo, Espantado de todo me refugio en ti. Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura, En la utilidad de la virtud, y en ti. Si alguien te dice que estas páginas se parecen a otras, diles Que te amo demasiado para profanarte así. Tal como aquí te pinto, tal Te han visto mis ojos. Con esos acarreos de gala te has aparecido. Cuando he cesado de verte en una forma, he cesado de pintarte. Esos Riachuelos han pasado por mi corazón. ¡lleguen al tuyo¡.17

17 Martí, José, El ismaelillo, Edit. Thonson y Moreau, Nueva York, 1882.

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Herbart y la enseñanza de la ciencia Por Pedro Elìas Renterìa Rodríguez M.E.*

Todo se sostiene, todo está ligado en el sistema en el que Herbart intentó construir, a su manera, una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía es sólo un fragmento de este amplio conjunto (Compayré 1995).

Resumen La necesidad y posibilidad de hacer de la pedagogía una disciplina científica encuentra en Herbart su mejor aliado, él pudo construir un sistema pedagógico liga a la psicología y a la ética, donde la primera proporciona los medios para la educación y la segunda los fines. También unió lo que otros habían separado: la educación y la instrucción, pues consideraba que una instrucción no debería llamarse tal si no llevaba en su interioridad el germen de la educación, describió además, una especie de aparato de la mente (la percepción) para explicar el proceso de conocimiento en el hombre ya que estaba convencido que la enseñanza debe estar ligada a una concepción del conocimiento. Palabras claves: Enseñanza de las ciencias, Pedagogía General, Conocimiento de la realidad, Ética, Psicología, Apercepción Summary: The necessity and the possibility to make from the pedagogy a scientific discipline finds in Herbart its best sponsor, he could build a pedagogical system linking psychology and ethics, where the first gives means to educate and the second the means. He also linked what the others would have separated: education and instructions, he considered that an instruction should not be called like that if it does not have in its inner side the education seed; he also described a kind of mental machine (apperception) to explain the process of knowledge on the man because he was convinced that the teaching must be linked to a knowledge conception. Key words: Sciences teaching. General pedagogy. Reality knowledge. Ethic. Psychology. Apperception

* Docente de Cátedra Universidad Católica de Oriente y Universidad de Antioquia. E-mail: pedagogo01@hotmail.com

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Herbart y la enseñanza de la ciencia

INTRODUCCIÓN La recurrencia a Herbart no debe ser casual; debe ser más bien obligada; para los maestros, especialmente cuando se asumen como sujetos legítimos del saber pedagógico, lo cual implica no sólo el dominio de una sabiduría referida a los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza, sino además a la definición de unas formas particulares de relación con las ciencias que se enseñan y con su estatuto espistemológico; él tiene el mérito entre los pedagogos de haber aproximado la Pedagogía a la categoría de disciplina científica, al reflexionarla no sólo desde la instrucción (a la cual le dedica gran parte de su obra) sino desde la Psicología y la Ética. Herbart es considerado entre los Pedagogos más notables de la modernidad, nació en Oldenburgo (Alemania) en el año de 1776 y murió en Gotinga en 1841. Su niñez fue muy afortunada ya que gozó del cuidado de su madre como único hijo, quien, se preocupó por brindarle una esmerada educación desde el hogar al asignarle un maestro privado que le enseñó las primeras letras y los rudimentos de la las matemáticas. Posteriormente ingresa al colegio humanista de su ciudad natal y luego a la universidad de Jena que para la época era el centro de una intensa actividad intelectual.

Participa del gran movimiento de la pedagogía moderna generado entre los siglos XVlll y XlX tiempo en el que los grandes pedagogos plasmaron sus obras inolvidables. Estos siglos florecen por la aparición de obras como Emilio o de la Educación (Rousseau 1762), Como Enseña Gertrudis a sus hijos (Pestalozzi 1801), Pedagogía de Kindergarden (Froebel 1840) y, por supuesto, Pedagogía General deducida del fin de la Educación (Herbart 1806), entre otras. Estas y otras obras relacionadas con la pedagogía constituyeron un conjunto discursivo que la potenciaron hasta alcanzar una espacio entre las ciencias de la educación. Indudablemente la producción pedagógica de estos autores aparece como la contribución más importante que en este campo hacía la educación a movimientos intelectuales e ideológicos que, como El Renacimiento y la Ilustración, propugnaban desde el siglo XVl por el rompimiento con la tradición medieval y la escolástica, y con los saberes preconcebidos; proponían a su vez, un nuevo modelo de ciudadano, librepensador y sin ataduras.

Terminado sus estudios y apasionado por los temas de la educación y la pedagogía, se puso en contacto con Pestalozzi a quien visitó en Iverdón para profundizar acerca de la intuición tal como éste la concebía en la construcción de su método.

A principios del siglo XIX, Herbart publica su obra PEDAGOGÍA GENERAL DEDUCIDA DEL FIN DE LA EDUCACIÓN, a la que imprime un carácter científico, trabajo que llegó a ser considerada en su momento, por la crítica intelectual europea, como un discurso con rigor de Cientificidad en el espacio de lo educativo. Uno de los críticos más grande del siglo XX, el español José Ortega y Gasset (1883 - 1955), al referirse a la misma, afirmaba que, “se trata del primer ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontánea a un régimen científico”.1

En 1799, al regresar a Alemania, le fue asignada la cátedra de filosofía en la Universidad de Gotinga. Luego se traslada a Koenigsberg donde también tuvo la oportunidad de regentar la cátedra de filosofía en la Universidad de la misma ciudad, en reemplazo del gran filósofo racionalista Emmanuel Kant. Allí funda un seminario permanente de Pedagogía, una Escuela Práctica y un Internado, donde se dedica definitivamente al estudio de la Pedagogía.

Antes de Herbart, la pedagogía era considerada como un saber eminentemente práctico: todos los pedagogos coincidían en que un maestro tiene su referente en la práctica de enseñanza de acuerdo con un régimen universalmente aceptado, (ciertos métodos y técnicas de enseñanza) que caracterizaban su ritualidad, así se planteaba que “El maestro tiene que enseñar para ser tal, y sólo porque en tanto que tiene que enseñar, necesita saber. La ciencia es materia y pretexto

1 Ortega y Gasset, José. En prólogo a Pedagogía General, - traducción – Editorial Espasa Colpes; Madrid 1935 p. 7

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Herbart y la enseñanza de la ciencia de su misión lo cual en rigor no es teoría sino práctica”.2 Estas consideraciones hacían del maestro un operario cuyo estatuto dependía del manejo de los métodos y técnicas de enseñanza. Con Herbart, la Pedagogía intenta aproximarse al “umbral de cientificidad” y en efecto, logra ubicarse _como antes se ha dicho_, entre las ciencias de la Educación, “haciendo caer sobre el maestro una obligación adicional: La de ser científico”;3 es decir, el maestro a partir de esta sentencia no sólo deberá preocuparse por la articulación de la teoría con la práctica en el desarrollo de la enseñanza, sino que, además, tendrá que desarrollar estrategias de enseñanza de las ciencias derivadas del principio de causalidad, ser un investigador de la ciencia que enseña y, por supuesto, producir saber pedagógico a partir de su práctica pedagógica. Herbart reconoce la Pedagogía como ciencia en cuanto da cita para la solución de sus problemas a dos ciencias filosóficas: La Ética que determina el fin de la educación y la Psicología que regula sus medios; consideraciones que asignan al maestro la obligación de establecer, por un lado, una estrecha relación con la filosofía como condición necesaria para adquirir y mantener la independencia de su espíritu, la libertad de sus ideas y la construcción de su propia racionalidad como sujeto de la educación y de la pedagogía; y por el otro, con las ciencias que estudian las regularidades que determinan la conducta humana y sus procesos de aprendizajes. Al considerar la filosofía como la ciencia de la elaboración de los conceptos, los cuales a su vez son como cimientos que se ejercitan sobre la experiencia, nos recuerda que ésta (la experiencia) posee contenidos, sensaciones, representaciones y conceptos que nos son “dados” y como lo que la experiencia “da” es incompleto, lo “dado” por ella nos conducirá necesariamente a escepticismo y dubitaciones. Este principio permite asignar al maestro una segunda responsabilidad: la de elaborar conceptos y producir conocimientos a partir 2 3 4 5

de lo “dado” por la experiencia, como condición para que su práctica adquiera sentido y reconocimiento. Herbart no concede validez a la teoría cognitiva que afirma que cuando se presenta al entendimiento un nuevo conocimiento, el viejo desaparece al ser reemplazado por el nuevo, ya que para él, el espíritu no está hecho de conocimientos superpuestos sino articulados, en donde lo viejo y lo nuevo se articulan formando una especie de mosaico en el que las piezas están perfectamente encajadas. Hasta el conocimiento “equivocado” encaja con el que supuestamente es verdadero, y su encaje radica en la posibilidad de provisionalidad de ambos en cuanto a sus criterios de verdad.

HERBART Y EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD El proceso de apropiación de la realidad se da, según Herbart, por medio de las sensaciones, las cuales “Nos dicen con absoluta evidencia que algo es, pero que ese algo solo es apariencia, relatividad”4; a estas dudas que la materialidad de la experiencia nos plantea la llama escepticismo inferior. Esta forma de escepticismo podría ser implementada en nuestra práctica pedagógica si ejerciéramos de manera permanente la crítica a los contenidos instrucionales que enseñamos diariamente, con el ánimo de confrontar los programas oficiales con la realidad que vive el niño en su entorno natural y sociocultural. Por otro lado, un escepticismo superior se da cuando reflexionamos acerca de lo “dado” por la experiencia; “estos dos escepticismos ponen en inquietud nuestro entendimiento que ya no logra contentarse con lo ´dado´; surge como consecuencia una situación problemática que necesita solución(...), el movimiento del pensamiento dirigido a aclarar y corregir los conceptos problemáticos ofrecidos por la experiencia, es la filosofía”5.

Ibid pag. 8 Ibid pag. 8 Herbart. Pedagogía General. pag. 14 Ibid pag. 13

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Herbart y la enseñanza de la ciencia El método propuesto para la resolución del problema acerca de lo “dado” y que conduce a la construcción del conocimiento parte de la transición de lo “dado” hacia otro concepto: el “de lo no dado”, y es lo que Herbart llama relación de principio y consecuencia (donde la consecuencia se deriva del principio, pero es inherente a él). Para mayor claridad veamos el siguiente ejemplo: “Cuando demostramos que los ángulos de la base de un triángulo isósceles son iguales, el triángulo isósceles es el principio y la igualdad de sus ángulos básicos es la consecuencia; sin embargo, es necesario concluir esta consecuencia, para lo cual suponemos que una perpendicular tirada desde el vértice superior hasta la base divide el triángulo en mención en dos triángulos rectángulos exactamente iguales, lo cual es otra consecuencia que se deriva del principio”6; podríamos afirmar, entonces, que de un principio se derivan multiplicidad de consecuencias que son necesarios descubrir a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El maestro que dirige su enseñanza de acuerdo con estos principios y no olvida el ejercicio sistemático de racionalización de la experiencia pedagógica estaría haciendo un importante aporte a la constitución de la pedagogía como disciplina científica.

HERBART Y LA PSICOLOGÍA A partir de la Psicología, considerada como el medio para alcanzar el fin educativo, Herbart se esfuerza por demostrar la relación entre el yo y lo real. El yo representa lo real, cuyos estados son las distintas representaciones; este real es dinámico, pues cambia continuamente, “lo que ayer era verde hoy se toma como azuloso”, Herbart trata de descubrir la existencia de una especie de “aparato” de la mente humana y en general de la vida psíquica del hombre, el cual explica de la siguiente manera: “La mente es un sistema

múltiple de representaciones las cuales establecen entre sí un equilibrio: cuando una nueva representación acude a la conciencia, salen a su encuentro las que preexisten en ella y entrando en contienda con aquella, la transforma haciéndola apta para vivir en unidad (equilibrio). Las representaciones preexistentes conforman los elementos APERCIPIENTES de la conciencia y las representaciones nuevas conforman los elementos APERCIBIDOS”7. Con los elementos apercipientes y los apercibidos funda su teoría de la APERCEPCIÓN, la cual comprende aquellas experiencias pasadas que usamos cuando percibimos algo nuevo ya que “Las experiencias anteriores proporcionan un trasfondo para las experiencias nuevas; la tarea del docente, en consecuencia, consiste en hacer que las experiencias actuales se combinen con el trasfondo apropiado”8. Los pasos metodológicos propuestos por Herbart en el proceso de enseñar fundamentado en el concepto de apercepción, siguen las siguientes secuencias: A. Preparación: al alumno se le recuerdan sus experiencias pasadas. B. Presentación: una vez se le ha establecido el transfondo aperceptivo, se presenta la experiencia nueva. C. Comparación y abstracción: lo previamente conocido y lo nuevo se combinan. D. Generalización: se destacan los elementos comunes a la experiencia previa y a la nueva. E. Verificación: Es necesario determinar hasta qué grado se ha establecido la nueva experiencia sobre el transfondo aperceptivo.

6 Ibid pag. 15 7 Ibid. Pag. 33 8 Sanches H. Efraín, Pedagogía Educativa. 1969.

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Herbart y la enseñanza de la ciencia

HERBART Y LA ÉTICA La Ética en Herbart trata de determinar lo bueno_ en el proceso de interacción de los individuos_ e indaga además por el bien como práctica y como concepto, es decir: lo que debe ser aunque no sea y lo que no debe ser aunque sea. “La ética no puede inventar racionalmente el bien, ha de limitarse a describirlo como describe un viajero la egregia belleza del paisaje”9 Este debe ser de la ética en tanto que la descripción del bien tiene un espacio legítimo en la Pedagogía, (entendida aquí como el discurso encargado no solo de la transmisión de un conjunto de saberes provenientes de disciplinas diversas, sino como la responsable de formar en el hombre los valores que son necesarios para alcanzar esa suma de bienestar y felicidad que teleológicamente fundamenta la educación y la cultura). A su vez, este concepto está relacionado con la Estética a la que llama ciencia de la sensibilidad estimativa del gusto (Geschmackslehre) y tiene por objeto el estudio de lo bello, en sus formas concretas, y la comprensión de la armonía universal que se expresa en el orden y unidad de la naturaleza. Herbart no separa los procesos de educación del hombre de su instrucción; al contrario, los une para convertirlos en uno sólo al proponer su teoría de la educación por la instrucción. El fin de la educación, según esta teoría, se alcanza al crear en el educando un adecuado circulo de ideas a través de la instrucción, las cuales se convierten en determinante para la constitución de la conducta moral. Por lo tanto la

instrucción en Herbart sólo merece tal reconocimiento si es educativa. Por último, Herbart extiende una invitación al magisterio para que asuma la investigación como parte integrante de su práctica pedagógica, invitación que recobra importancia hoy más que nunca _en la denominada sociedad del conocimiento_ si consideramos la necesidad de hacer de la enseñanza una práctica experimental.

BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, N. y A. Visalberghi. (1975) Historia de la Pedagogía, Fondo de Cultura Económica, Mexico. Avanzini, Guy. (1990) La Pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, Fondo de Cultura Económica, México Compayré, Gabriel. (1999) Herbart La educación a través de la instrucción, Trillas, México Hagazzi, Aldo. (1971) Historia de la Filosofía y la Pedagogía 2ª ed., Marfil Tomo III, España. Herbart, Federico. (1935) Pedagogía General derivada del fin de la educación. Ediciones de la lectura, Madrid Zapata, Vladimir y Otros(1994) Historia de la Pedagogía, Medellín

9 OP. cit. Pag. 36

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas Por Fabio Ignacio Munévar Quintero* Raúl Ancízar Munévar Molina** Josefina Quintero Corzo***

Resumen Una institución de educación superior es una comunidad dedicada a la adquisición y diseminación del conocimiento y al servicio de la sociedad. Las tecnologías de la información están cambiando las teorías y prácticas curriculares de muchas formas y ejercen efectos poderosos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El artículo se ha estructurado en tres partes. La primera, desarrolla el concepto de tecnologías digitales y describe las características de la educación superior para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento. La segunda, presenta los conceptos básicos de la inteligencia digital como producto de la inteligencia humana. También se discute el impacto de las máquinas de enseñanza en el aprendizaje interactivo, así como la relación que se da entre el estudiante y la máquina. Profesores y estudiantes universitarios deben entender el papel de las tecnologías de la información en la construcción, diseminación y uso del conocimiento. La última parte destaca la utilidad de las tecnologías digitales en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Las comunidades universitarias tienen mucho que aprender acerca del desarrollo de las tecnologías de la información que beneficien el currículo y la pedagogía en la educación superior. Palabras claves: Inteligencia digital, sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación, currículo y educación.

* Profesor Catedrático del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia. Departamento de Ciencias Básicas para la Salud.

Universidad de Caldas. E-mail: fimunevar29@hotmail.com

** Profesor Titular Universidad de Caldas. E-mail: muquin@epm.net.co *** Profesora Titular - Decana de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Caldas. E-mail: quinterocj@yahoo.com

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas Abstract An institution of higher education is a community dedicated to the acquisition and dissemination of knowledge, and to the advancement of the society it serves. There are many ways that information technologies can improve curriculum development and student learning experience. This paper has been structured in three main parts. The first one introduces the concept of digital tools and makes concise descriptions of the features of higher education facing the challenges of learning societies. The second one presents the concept and practice of digital intelligences. The teaching machines impact on optimal conditions for interactive learning and the relationship between students and teaching machines are also discussed. Professors and students will become actively engaged in the discovery of knowledge through information technologies. The last one outlines the effective use of information technology resources as tools to support teaching and learning outcomes. Higher education communities still have much to learn about how to develop a new information technology support that provides pedagogical and curricular benefits. Key words: digital intelligence, knowledge society, information and communication Technologies, curriculum and education.

1. Era digital: un solo clic ha movido el mundo Hacer clic se ha convertido en otro símbolo del mundo actual. Este término onomatopéyico, originado por un suave golpe entre el dedo y el mouse, entró a formar parte de los códigos lingüísticos y no lingüísticos. Las investigaciones de los etólogos han logrado resultados sorprendentes con animales que adquieren ciertos niveles de aprendizaje mediante el uso de programas computacionales. Estos experimentos desarrollan acciones complejas, todas ellas mediante clics en interfaces adaptadas (botones, menús, ventanas, íconos, entre otros). Las capacidades interactivas digitales entre humanos y máquinas -y aún entre máquinas y animales- se han convertido en una nueva revolución de la humanidad, y son terreno propicio para diseñar nuevas aplicaciones de la informática.

aprovechamiento de códigos digitales y moleculares. El mundo digital es un sistema binario. Los bits se basan en dos estados: alto/bajo, si/no (“alto” equivale a 1 y “bajo” a 0). Con la simplificación prodigiosa de los códigos binarios, se pueden representar todas las formas imaginables de la realidad. Las investigaciones de las neurociencias aseguran que el sistema nervioso del ser humano reúne todas las condiciones para desarrollar habilidades digitales tales como elegir entre opciones binarias, para optar por sí o no en una serie de alternativas, encender-apagar un aparato. Seguramente en el próximo siglo asistiremos a un desarrollo cada vez más sorprendente en el mundo de los bits y el de los átomos.

El desarrollo tecnológico ha sido producto de la inteligencia humana. Por el impacto de la informática y las telecomunicaciones, desde las primeras máquinas de vapor y de cálculo hasta la Internet, la sociedad entera se ha transformado de manera irreversible. La inteligencia digital ha sido el producto de siglos de investigación en ciencias como las matemáticas, la física y la informática.

“Cada generación es más digital que la anterior” (Negroponte, 1995). Los jóvenes pertenecientes a la era digital crecen en un ambiente impregnado de tecnologías de la Información y de la comunicación. Hoy las tecnologías ofrecen nuevas posibilidades a niños, jóvenes, adultos en todos los espacios (familiares, académicos, deportivos, turísticos, empresariales y científicos). Aún más, las personas con capacidades excepcionales y con dificultades motoras e intelectuales de aprendizaje, encuentran en las tecnologías la solución para acceder al mundo del trabajo y pueden avanzar sin dificultad a niveles superiores de aprendizaje en un mundo competitivo.

Uno de los aportes sorprendentes del último siglo es, sin lugar a dudas, el descubrimiento, desarrollo y

El uso de la Internet es otra nueva revolución del mundo digital. La informática, las telecomunicaciones

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas y las habilidades digitales han pasado a formar parte de los espacios de trabajo habituales de todas las instituciones modernas. La lectura, la escritura, el aprendizaje, la enseñanza, las artes, las ciencias, los estilos de vida, el acceso a cualquier biblioteca del mundo, el comercio, el telemercadeo” sé han transformando gracias a las tecnologías digitales. Las organizaciones modernas son escenarios propicios para estas profundas transformaciones. Esta es la evidencia más real del surgimiento de una nueva cultura. El avance ha sido gigantesco, y, para muchos, ha sido un fenómeno inesperado. Las nuevas generaciones reciben una serie de beneficios a través de tecnologías como la Internet, conocida como la red de redes: - Busqueda efectiva de información en cualquier parte del mundo y en diferentes idiomas a través de buscadores (browsers) como Google, Yahoo, Altavista SearchGalore, Elcano, MSN, El Indice y Go To. También se pueden hacer búsquedas especializadas en enciclopedias como encarta, wikipedia y en páginas especializadas como “http:// www.monografías.com”, utilizada para buscar documentos y tesis de grado. - Intercambio cultural entre personas de diferentes partes del mundo para adquirir y formar nuevo conocimiento través del correo electrónico (email), los foros de discusión, las teleconferencias, el chat, las llamadas internacionales por Internet cuya tecnología es conocida como VoIP. - Disponibilidad todos los días del año, lo que permite a cada persona aprender según su ritmo de aprendizaje. La Internet rompe las fronteras para construir un nuevo mundo conocido como “aldea global”. Allí los individuos acceden a las tecnologías, a nuevas culturas, al conocimiento a grupos y comunidades de aprendizaje. La educación en compañía de otros sectores como el productivo enfrenta grandes desafíos para diseñar estrategias que permitan: - El acceso al conocimiento de una forma democrática e igualitaria

- El respeto a la identidad, costumbres y acervo cultural de los individuos que componen la presente sociedad. La inteligencia de las generaciones jóvenes para aprender a usar las herramientas de la era digital es una ventaja incuestionable para la humanidad. No obstante, corren el riesgo de ser accedidas por un reducido grupo de personas, lo cual aumenta la brecha digital. Martin R. Hilbert (2001) la define como “la brecha entre aquellos que tienen acceso a las tecnologías digitales y aquellos que no”. No obstante, la ruptura drástica entre las culturas tradicionales y las digitales no ha dejado de ser causa de resentimiento “contra las máquinas” en los escenarios académicos. Las destrezas digitales se han transferido a las aulas con un sesgo de imposición o por la voluntad de unos pocos especialistas justificados en la presión de las necesidades de las sociedades en acelerado proceso de transformación, que ven en las digitalización un reto más hacia la globalización y los mercados competitivos. “Ser digital” y “ser global” van de la mano en el aprendizaje y en la vida (Castells, 1996). Las comunidades virtuales han de entenderse como una nueva dimensión con un mayor grado de libertad para las organizaciones reales y un reto para las tradicionales. La virtualidad debe entenderse como una nueva manera de concebir las formas de interactuar, de producir, de crear y de progresar. No podemos imaginar con certeza cómo serán las máquinas que usarán las generaciones futuras; lo que sí podemos asegurar es que serán diferentes a las actuales. Los celulares y los teclados inalámbricos no serán como los que usamos hoy. Los nuevos materiales multimediales, la domótica, la nanotecnología, los robots que piensan, el hardware y el software se convertirán pronto en productos innovadores en los mercados más avanzados del mundo. Es posible prever que nuestra inteligencia digital se enriquecerá con estos nuevos ingredientes de la sociedad del conocimiento. Y las instituciones educativas serán seguramente las primeras beneficiadas con estas transformaciones radicales.

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas La transformación del trabajo humano, como consecuencia del impacto de la tecnología digital, es un hecho irreversible que ha revolucionado cambios profundos en las maneras de pensar, de sentir y de construir cultura.

2. Inteligencia digital e interacción hombremáquina

“Hacerclicsehaconvertido enotrosímbolodelmundo actual. Este término onomatopéyico,originado porunsuavegolpeentre eldedoyelmouse,entró a formar parte de los códigoslingüísticosyno lingüísticos”

La facilidad para acceder al mundo digital es privilegio extraordinario de los humanos. Los computadores, los programas informáticos y demás artefactos tecnológicos son herramientas que se relacionan con el hombre. Este hecho sorprendente y, a la vez, controvertido en las discusiones académicas, ha constituido línea de investigación de las neurociencias, la psicología, las telecomunicaciones, la cibernética y la pedagogía. La literatura científica da cuenta de numerosos debates -la mayoría de ellos inconclusos- relacionados con el aspecto humano, el tecnológico y la interacción personas- máquinas. Lo que las ciencias cognitivas han explicado al mundo sobre el funcionamiento del cerebro humano abre nuevos caminos hacia un mejor aprovechamiento de las nuevas tecnologías. El objeto de estudio de la ciencia cognitiva se centra en el funcionamiento y naturaleza de los sistemas inteligentes, sean éstos artificiales o humanos. La ciencia cognitiva es uno de los avances científicos más sorprendentes de los últimos años, como producto de la investigación interdisciplinaria donde confluyen los saberes de ingenieros, biólogos, psicólogos, pedagogos, lingüistas, neurólogos, filósofos y administradores informáticos, entre otros. La analogía entre el cerebro- computador o la relación hombre-máquina forma parte de los estudios sobre inteligencia digital. La inteligencia digital se somete a estudios neurobio-

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lógicos a la par con la teoría de las inteligencias múltiples y ha producido resultados útiles para profundizar en los campos digitales de la sociedad globalizada.

Ha transcurrido aproximadamente un siglo de discusión entre las comunidades científicas y académicas acerca de la relación hombre-máquina. El tema más candente se dio cuando Skinner, en la Universidad de Harvard, adoptó las máquinas de enseñar. A mediados del siglo XX, la obra de Skinner aportó los principios psicológicos para el surgimiento de la ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza mediante la cual desarrolló las bases para el análisis de la conducta. Centenares de máquinas y programas fueron diseñados en diferentes países del mundo. Los textos programados invadieron las aulas escolares simulando la acción de las máquinas en libros dispuestos para el manejo de los estudiantes. El tema de la enseñanza programada, lineal, no se ha agotado y los sistemas educativos continúan aunando esfuerzos para erradicar el enfoque conductista en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Smith (1994) citado por el MEN (1999:76) señala que los computadores recientes se usan como máquinas de jugar, fuentes de información, máquinas de enseñar, herramientas creativas, medios de comunicación. Es innegable que, pese a la crítica a favor o en contra por la invasión de las máquinas, los modelos pedagógicos implican la participación de los estudiantes en proyectos relacionados con la solución de problemas en algún lenguaje de programación. Actualmente, la interacción pedagógica ya no se lleva a cabo con máquinas mecánicas y simples. El diálogo fluye mediante máquinas electrónicas complejas como los computadores. La instrucción programada y la instrucción asistida por computador es un modelo

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas avanzado que utiliza más interacción física, intelectual, creativa y afectiva entre los estudiantes, el profesor y el medio ambiente. La interacción entre la máquina y quienes intervienen en un proceso de aprendizaje es dialógica; los participantes en el diálogo se adaptan uno al otro hasta que logran comunicarse. Cualquier tecnología que se utilice en el proceso enseñanza-aprendizaje se puede adaptar a teorías conductistas, cognitivas o constructivistas. La manera de inducir el aprendizaje, la flexibilidad que se permita, la retroalimentación que se proporcione y, en general, la manera de llevar a cabo la interacción estudiantemáquina-maestro o máquina-maestro-grupo, se justifican desde el enfoque que se adopte. Por ejemplo, la epistemología genética de Piaget explica cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los sentidos. Los principios básicos para el desarrollo de la inteligencia son la adaptación del individuo al medio externo y la estructuración de información. El conocimiento no se limita a la acumulación de información, ni el aprendizaje se reduce a la adquisición y desarrollo de nuevas habilidades y destrezas. Las nuevas experiencias adquiridas y asimiladas de esa interacción con el medio ambiente se acomodan y las estructuras mentales existentes en el individuo se modifican. Piaget atribuye importancia fundamental a la actividad en el desarrollo de la inteligencia donde el ambiente juega un papel importante. Las mediaciones interactivas naturales o artificiales son experiencias que llevan al estudiante a preguntar, descubrir y crear. En esa interacción con el mundo que nos rodea es evidente que las herramientas digitales funcionan como prolongaciones del cuerpo humano. Fenómeno que Popper (1997) denomina órganos exosomáticos. Las gafas amplían nuestra visión, el automóvil aumenta la velocidad de nuestras piernas, una escalera amplía nuestra estatura, un lapicero es prolongación de nuestra mano, los sistemas expertos ayudan a tomar decisiones. En efecto, el concepto mismo de trabajo y las maneras de relacionarnos con el mundo han cam-

biado. La tecnología digital en todos los campos del trabajo humano recobra validez ya que se eliminan procesos mecánicos y rutinarios dando lugar a una actividad más creativa y eficiente entre el individuo y el medio, sea éste natural o artificial. Con base en resultados de la neurobiología, de la psicología cognitiva y de la antropología Gardner (2005), profesor de la Universidad de Harvard, a partir de sus investigaciones sobre las ocho inteligencias o capacidades que amplían sustancialmente las posibilidades de la inteligencia humana (inteligencias interpersonal, intrapersonal, naturalista, lógica, espacial, musical, corporal y lingüística) ha descrito cinco clases de mente que tendrán gran impacto en las generaciones del futuro: la mente disciplinada, la mente sintética, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética. La inteligencia artística también ha sido explorada por investigadores recientes. El niño, al igual que el hombre prehistórico, pinta las paredes de su casa y raya documentos de sus padres, compone y descompone artefactos; esto es, recrea su imaginación a través de la interacción con el ambiente. La necesidad de expresar los pensamientos y sentimientos se satisface a través del arte, habilidad que distingue a los seres humanos de los animales. Todo esto se puede hacer mediante un clic. El hombre primitivo, el genial pintor de las cavernas de Altamira o de Lascaux, poseía una inteligencia artística comparable a la de los mayores creadores de nuestra era; tenía una inteligencia analógica superior para dibujar y pintar con sus manos. Pero, seguramente el hombre de Cro-Magnon (o mejor aún su hijo...) también podría haber aprendido a usar una computadora para dibujar. Lo que sabemos de su cerebro a partir de la impresión de los vasos sanguíneos de las meninges sobre la pared interior del cráneo, nos permite inferir que no era muy diferente del nuestro. En todo caso, los individuos actuales que pertenecen a sociedades llamadas “primitivas”, sin una cultura escrita, los pueblos cazadores y recolectores por ejemplo, no manifiestan dificultad alguna para emplear instrumentos digitales cuando se les presenta esta nueva tecnología. Battro y Percival (2000, en internet)

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3. Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas curriculares universitarias La ubicación de la educación como prioridad política a corto y mediano plazo en los diferentes países del mundo es una de las características de los procesos de globalización en la sociedad del conocimiento. La primera razón se explica porque al conocimiento se le reconoce un valor fundamental e imprescindible; la segunda razón, se explica porque los procesos de globalización, así como la producción, diseminación y uso del conocimiento no serán posibles sin la aplicación de la tecnología. Así como las transformaciones tecnológicas tienen impacto en el conocimiento, el conocimiento se vuelve a revertir en la innovación de nuevas tecnologías. De acuerdo con Lyotard (1993) en un contexto de producción y transformaciones vertiginosas, el conocimiento ya no es un fin en sí mismo, no permanece estático y ha llegado a ser la principal fuerza de producción en las últimas décadas. El conocimiento se difunde por diferentes canales y requiere de medios computacionales masivos, tanto para quienes lo producen como para quienes lo consumen. Desde su nacimiento, y antes de modernizarse, la universidad se ha caracterizado por ser una institución del saber, por ser el lugar privilegiado donde se aprende, se enseña, se interactúa, se forma, se transforma y se produce conocimiento. En los últimos años la educación superior ha sufrido transformaciones derivadas del fenómeno de la globalización, caracterizado principalmente por el advenimiento de las tecnologías de la información y la comunicación. En una época de constantes y acelerados cambios, la educación superior se enfrenta a la necesidad de encontrar paradigmas educativos que ofrezcan soluciones a tres problemas básicos: educar a un número cada vez mayor de personas, educar mejor y con mayor eficacia. Los informes de gestión y los planes de acción de las universidades dan cuenta de la renovación de métodos de enseñanza-aprendizaje y la incorporación de

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acciones pedagógicas que permitan transformar la información en conocimiento. Los docentes reclaman nuevos enfoques de la enseñanza, para lo cual requieren capacitación profunda sobre el sentido y orientación de modelos con los que han de responder a las demandas del presente y del futuro. Asimismo, intentan integrar los medios tecnológicos al currículo con estrategias didácticas que faciliten un acercamiento armónico entre profesores y estudiantes. Entre las preocupaciones más recurrentes de las universidades se encuentra el mejoramiento de la calidad de la enseñanza superior a partir de la modernización y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, invierten presupuestos considerables para que docentes y estudiantes dispongan de las facilidades y perspectivas que brinda la navegación. Día tras día, las cifras estadísticas incrementan el acceso a bases de datos remotas y a la Internet, la búsqueda bibliográfica computarizada, la consulta en bases de datos en CD ROM, la utilización de videoconferencias interactivas, enciclopedias electrónicas, documentos web y la conformación de grupos de estudio y discusión entre pares académicos. También es notorio el interés por el diseño de una gama de materiales didácticos multimediales en los que se puede combinar creativamente muchas fuentes como la televisión, el sonido, el color, el movimiento y la forma. Con el uso de las nuevas tecnologías, las universidades modernas han entendido que el conocimiento no se limita a la acumulación de información, ni el aprendizaje se reduce a la adquisición de información, ni siquiera al desarrollo de nuevas habilidades y destrezas. Diseñar software que tenga en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes es un desafío pedagógico de los entornos tecnológicos. Estos entornos se caracterizan por la interacción y la integración. La acelerada incorporación de recursos digitales novedosos en los ambientes de aprendizaje exige un proceso de asimilación que suele ser complejo, largo y difícil, para lo cual se requieren navegantes que recorran mares de información. Así que no es suficiente Revista Conversaciones pedagógicas


Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas instalar las últimas tecnologías en las aulas universitarias para generar cambios de mentalidad en los participantes. Muchas decisiones tecnológicas fracasan porque no facilitan ni aceleran el proceso de adquisición de conocimientos; por el contrario, crean resistencia y desconfianza, lo que repercute en una actitud de indiferencia hacia las innovaciones tecnológicas. Se puede afirmar, entonces, que aunque la información tenga video en movimiento, sonido, animación -en suma, materiales multimedia-, no quiere decir que el modelo sea el más moderno. Los materiales didácticos más elaborados requieren una preparación pedagógica más profunda por parte de profesores y estudiantes. Gracias a los beneficios de las tecnologías informáticas, las instituciones educativas han tenido mayores alcances en sus funciones misionales: la formación de nuevos profesionales, la investigación, la proyección social y la construcción de una identidad cultural en un mundo globalizado. Es precisamente en estas formas de percibir el mundo actual que los avances tecnológicos benefician el currículo universitario al identificar objetos de estudio, formularse metas, seleccionar contenidos de aprendizaje, diseñar materiales didácticos, innovar metodologías, construir formas de evaluación y rediseñar planes de estudio. En el proceso enseñanza/ aprendizaje las herramientas audiovisuales y telemáticas aportan un sinnúmero de información adicional, ofreciendo a profesores y estudiantes fuentes de información sonora, visual, fotográfica y gráfica en un espacio reducido y un tiempo casi inmediato. Los aspectos visuales, gráficos, fotográficos, textuales y sonoros se combinan para dar origen a un espacio de comunicación más complejo. La interactividad es otra característica pedagógica inno-

vadora que el lenguaje digital ofrece a los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque da la posibilidad al estudiante y al profesor de verificar el nivel de adquisición de conocimientos. Para rediseñar el currículo, la educación superior tiene a su disposición un nuevo lenguaje digital con características hipertextuales e hipermediales que se aplica con los discos compactos o CD ROM o en los portales en la Internet. Tratándose de educación superior, en los soportes tecnológicos convergen disciplinas diferentes, para la difusión del conocimiento y de la información, organizadas por medio de estructuras en red. La utilización de estas formas no lineales de transmisión de datos implica una revisión de los métodos de enseñanza/aprendizaje. El Ministerio de Educación Nacional (1999) adopta el concepto de hipertexto, que de acuerdo con Henao (1994) “Es una modalidad de texto electrónico que está transformando radicalmente la manera de producir y de leer libros y que tiene consecuencias importantes para la enseñanza y el aprendizaje. Una de ellas es la que hoy se llama la no-linealidad, es decir, que no hay un orden determinado y único para leer un documento. Ello se debe a que se puede acceder a él por medio de múltiples entradas, es reversible, no tiene un comienzo, ni un final fijos. Otra característica es que permite reconocer vínculos o conexiones entre las partes del texto. Las conexiones que permite establecer la tecnología del hipertexto se asemejan bastante a las asociaciones que hacemos los humanos cuando razonamos sobre algún tema. Por eso se considera como un puente natural entre la manera de pensar y la forma de representar el conocimiento”.

“Lainteligenciadigitalsesomete aestudiosneurobiológicos a la par con la teoría de las inteligenciasmúltiplesyha producidoresultadosútiles paraprofundizarenloscampos digitales de la sociedad globalizada”

Los profesores y estudiantes universitarios deben tener en cuenta los resultados de las últimas investigaciones rela-

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Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas cionadas con el aprendizaje. Las prácticas pedagógicas emergen y convergen en múltiples formatos y repercuten cambios radicales en las formas de aprender, enseñar, interactuar, y organizar la información; también en las formas de pensar, representar el conocimiento y comprender el mundo (Quintero, 2001). A la vez que aportan, también exigen a profesores y estudiantes destrezas y conocimientos de muchas fuentes que estimulan la interactividad y el potencial creativo. Esta posibilidad hace ver la necesidad de abrir las aulas, de hacer las clases más interactivas, de reemplazar el modelo de un profesor al frente de la clase, de no utilizar solamente libros planos, de variar las formas de interacción, crear nuevos ambientes de trabajo, incrementar los sitios de encuentro para la convivencia y mejorar las condiciones para la circulación del conocimiento. Para ser competentes en la era de la información, los estudiantes tienen que aprender a encontrar sus propios caminos a través de múltiples fuentes y medios. Sus caminos podrán ser construidos cooperativamente entre ellos, con sus profesores y los medios de información y comunicación. La postmodernidad incluye la autodirección así como las interacciones sociales. Nuestra tarea es múltiple, también en el sentido de que debemos trabajar con el fin de que los estudiantes desarrollen sus capacidades y competencias para usar las nuevas tecnologías. (Ministerio de Educación Nacional:75).

Gradualmente la tecnología adquiere carácter más pedagógico redefiniéndose como herramienta para mejorar los aprendizajes cuando proveen contextos significativos, relevantes y útiles para la construcción del conocimiento. La integración de las tecnologías en la acción pedagógica supone una alternativa, una innovación para las reformas curriculares en todos los niveles y modalidades del sistema educativo colombiano. La adquisición de modernos equipos no entraña, en sí mismo, un cambio curricular. Se requiere una actitud, una mentalidad abierta, una aceptación crítica del presente y una visión de futuro. Las sociedades del presente y del futuro son y serán irrepetibles; requerirán lectores e intérpretes competentes de acuerdo con los avances de la electrónica y

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las telecomunicaciones. Las habilidades digitales seguirán siendo formas vitales en el campo de la tecnología. Las interacciones con otros textos como la hipermedia requerirán el desarrollo experto de destrezas digitales; requerirá multifacéticos habilidades para descifrar códigos, avanzar en el campo semiótico del filme y del video. La iconografía, la lectura visual analítica, crítica y gráfica continuarán comprendiendo y transformando los contextos culturales. La educación superior deberá desenvolverse en el futuro en una sociedad que grandes visionarios y pensadores han convenido llamar Sociedad del Conocimiento. La inteligencia digital seguirá ocupando su lugar en la sociedad del conocimiento; tendrá un impacto sustancial en el trabajo humano y por consiguiente en la empresa del futuro. Es indudable que las máquinas del futuro podrán realizar tareas que hoy ni siquiera imaginamos, pero lo más importante es que los gestores de la educación también cambiarán los hábitos de trabajo y las formas de aprender y de pensar. La interacción entre el hombre y la máquina se acrecentará con la calidad de la tecnología y el desarrollo de la inteligencia digital arrojará nuevos resultados. En el preámbulo a la descripción de las cinco mentes del futuro, Gardner (2005:12) advierte: “La indudable hegemonia de la ciencia y de la tecnología plantea nuevos retos al mundo de la educación. Los jóvenes deben aprender a pensar de una manera científica si quieren entender el mundo moderno y participar en él… Si no domina mínimamente la informática, no podrá acceder a la información que necesite y menos aun usarla o sintetizarla de una manera productiva o reveladora. Y valga decir que sin un dominio mínimo de la ciencia y de la tecnología, nadie puede esperar contribuir al desarrollo continuo de estos sectores tan vitales”. Las universidades que aceptan el pensamiento de Gardner están ofreciendo nuevas propuestas curriculares para formar profesionales investigadores capaces de planificar, diseñar, producir, dirigir y evaluar procesos de aprendizaje asistidos por medios informáticos, con el fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación en el país. Así mismo, se proponen Revista Conversaciones pedagógicas


Implicaciones de las tecnologías digitales en las teorías y prácticas pedagógicas ofrecer una visión global e integrada de la informática como herramienta al servicio del educador para la resolución de problemas, desarrollo de proyectos, trabajo colaborativo, desarrollo de metodologías de aprendizaje y de docencia creativa, así como también en la gestión del proceso educativo.

estudiantes. No obstante, establecer un sistema de enseñanza-aprendizaje por medios digitales es una inversión a mediano y largo plazos y los beneficios, a veces, no obtienen los efectos esperados al organizar conocimientos, explorar ideas y desarrollar los nuevos materiales.

Nuevas preguntas surgen al interior de las comunidades educativas que desean cualificar los procesos pedagógicos en las estructuras curriculares: ¿Qué nuevos recursos o componentes tecnológicos pueden ser utilizados con fines pedagógicos? ¿Qué concepciones educativas subyacen en ciertos materiales electrónicos? ¿Cómo acercar la tecnología multimedia al diseño y a la creación de programas educativos con el fin de mejorar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje?

La incorporación de nuevas tecnologías digitales va acompañada de la creación de nuevos hábitos de trabajo, de interacción, de comunicación y de servicio, que son los precursores de cambios sustanciales en la sociedad moderna. Los sistemas digitales no sólo se refieren a la operación de máquinas sino que su concepto se amplía fundamentalmente a la interacción entre las personas que actúan en las organizaciones. Este aspecto merece importancia especial dentro de las metas institucionales, entre sus actores y en el servicio a la comunidad.

Para dar respuesta a estos interrogantes, las universidades, en sus planes de desarrollo, se están preocupando cada vez con mayor acierto por: •

Producir software educativo de acuerdo con los fundamentos teóricos epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que caracterizan a la acción educativa.

Elaborar diagnósticos e intervenciones tecnológicas aplicada a la creación de ambientes de aprendizaje innovadores, desarrollo de habilidades de razonamiento, resolución de problemas, trabajo colaborativo y en red.

Planificar herramientas de la tecnología de la información y la comunicación aplicables a los procesos educativos.

Evaluar propuestas de los diferentes servicios de Intranet/ Internet que faciliten los procesos de comunicación y consulta en la elaboración de Proyectos Educativos.

Y como conclusión, las tecnologías digitales tienen el potencial de enriquecer enormemente la variedad de modelos y estrategias aplicables al proceso enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, de satisfacer mejor los variados intereses y capacidades de profesores y

Una nueva responsabilidad surge para la comunidad universitaria: crear y consolidar redes de integración y cooperación que permitan el libre flujo de la información para aprovechar las enormes posibilidades de desarrollo científico y social que ofrece la revolución del conocimiento. Las redes de información y las redes académicas o científicas proveen las condiciones para que la universidad cumpla su misión docente y de generación de conocimiento para la consolidación cultural y social a la cual sirve.

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje Por Carla Guillermina Centanaro* Raúl Ancízar Munévar Molina** Víctor Germán Quintero Toro***

Resumen Lograr aprendizajes basados en el establecimiento de relaciones esenciales que conduzcan a generalizaciones con bases teóricas, así como el logro de su perdurabilidad y la posibilidad de que sean trasferibles a situaciones nuevas o relativamente nuevas, constituye un problema actual de la educación en todos los ámbitos. Como vía para encontrar solución a esta problemática, se plantea la posibilidad de implementar diferentes medios multimediales junto con elementos de la teoría del Aprendizaje Significativo elaborada por D. Ausubel y el Enfoque Histórico Cultural de L. S. Vigotsky. Para la verificación y validación de la multimedia se emplearon métodos del orden teórico tales como el análisis y la síntesis; del orden empírico el cuestionario, las pruebas pedagógicas y el experimento o la simulación. Esto con el fin de encontrar indicadores para valorar la multimedia en el ámbito educativo, y analizar cómo esta herramienta se puede convertir en un medio valioso para propiciar el aprendizaje. Palabras Claves: Multimedia, Software Educativo, Materiales Pedagógicos, Sociedad del conocimiento, tecnologías de la información.

* Licenciada en Psicología de la Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires, Argentina. E-mail: carlagcv@yahoo.com.ar ** Profesor Titular Universidad de Caldas. E-mail: muquin@epm.net.co ***Profesor Catedrático del Diplomado Investigativo en Libros Didácticos Multimedia. Universidad de Caldas. E.mail: ingeniería@neticacenter.com

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje Summary To obtain learnings based on the establishment of essential relations that lead to generalization with theoretical bases, as well as the profit of its durability throughout the time and the possibility that they are change to new or relatively new situations constitute a present problem of the education at all level. Like via finding solution to this problematic, considers the possibility of implementing different multimedial means along with elements from the theory of the Significant Learning elaborated by D. Ausubel and Cultural the Historical Approach of L.S. Vigotsky. For the establishment and validation of the multimedia methods of the theoretical level were used such as the analysis and the synthesis; of the empirical level the questionnaire, the pedagogical tests and the experiment or the simulation. This with the purpose of finding indicators to value the multimedia in the educative scope, and to analyze as this tool can be turned means valuable to cause the learning. Key words: Multimedia, Educative Software, Pedagogical Materials, Society of the knowledge, technologies of the information.

Introducción En la sociedad que surgió tras la revolución industrial, el recurso básico era la energía. El objetivo básico fue, pues, extender y ampliar la fuerza del cuerpo humano. De este modo se inventaron máquinas que ahorraban trabajo físico y hoy día gran parte de los hombres y mujeres del mundo desarrollado se han liberado de penosas tareas manuales que tenían a finales del siglo XIX y pueden disfrutar de más tiempo de ocio. En la sociedad en que estamos inmersos ahora, el recurso básico es el conocimiento. El objetivo de la sociedad post-industrial se torna ahora en extender y ampliar la capacidad de tomar decisiones acertadas lo más rápido posible, ocupar el tiempo de ocio con nuevas actividades, y ampliar el campo de la mente a partir de la adquisición de herramientas que permitan solucionar problemas. Internet y las nuevas tecnologías se revelan así como las herramientas básicas de esta nueva sociedad que se está gestando. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) tienen el potencial de cambiar las relaciones de poder tradicional en el proceso de aprendizaje. Ellas propician que el alumno participe en el control que posee el docente sobre el proceso. No obstante, ellas también liberan al docente del trabajo operativo, pues le dan más posibilidades para dedicarse al trabajo creativo de reformular la instrucción y crear escenarios de aprendizaje, donde el alumno se mueva de la simple comprensión y aplicación, en el mejor

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de los casos, al análisis y síntesis de la información y el conocimiento. Los entornos multimedia bien diseñados, con diferentes ramificaciones de posibilidades de respuesta, en lugar de una sola línea de desarrollo pueden liberar al profesor de la repetición constante y poco creativa, y proporcionarle al alumno la oportunidad de realizar una actividad retadora y enriquecedora, además de entretenida. Las nuevas tecnologías permiten una mayor individualización del aprendizaje. Los alumnos pueden moverse a un ritmo más personal, avanzar mientras estén motivados o detenerse cuando se sientan saturados mientras que los docentes pueden dedicarse a investigar y buscar respuestas a los constantes exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto psico-bio-social en el que se encuentran sumergidos. El vertiginoso desarrollo de las TICs cuestiona y reconfigura cada día la forma en que percibimos nuestra realidad y la manera como nos apropiamos y relacionamos con el mundo. Los estudiantes de hoy han crecido en un mundo radicalmente diferente al de sus generaciones anteriores, y qué decir al de la generación de sus maestros. Las nuevas tecnologías son indudablemente fundamentales a la hora de decidir a dónde iremos y cómo evolucionará la tecnología. Pero, sobre todo, la manera en que nosotros (como usuarios, como maestros, como estudiantes) elijamos confrontar esos factores, se convierte en un aspecto decisivo en el impacto y beneficio que pueden traer Revista Conversaciones pedagógicas


Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje al proceso educativo al otorgarle plasticidad al proceso cognitivo, lo cual lleva al alumno a un nuevo y perenne aprendizaje. El computador, hoy en día, es una plataforma capaz de actuar como “metamedio”; por esto, entre otras razones, se presenta como una alternativa eficaz para experimentar y desarrollar alternativas para los procesos educativos. En el campo de la docencia, las transformaciones tecnológicas podrían llegar a imponer el reto, la necesidad y, sobre todo, la posibilidad de renovar las técnicas de enseñanza, modos de propiciar el aprendizaje y el tipo de material docente que se pone a disposición de los maestros y estudiantes. A partir de la observación de diferentes grupos de estudio en la Universidad de Caldas se conoció que existían dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Estos problemas en el aprendizaje se manifestaban en: • • •

Dificultades de los estudiantes para relacionar e interiorizar los conocimientos propedéuticos con los nuevos. Dificultades de los estudiantes para arribar a generalizaciones teóricas. Dificultades de los estudiantes en la administración, y aplicación de la nueva información a situaciones nuevas, por la rigidez esteriotipada de sus procesos cognitivos básicos. Pobre interés por el sistema de conocimientos de la materia, dada la poca actualización del material y la inexistencia correlativa con su realidad. Dificultades de los estudiantes para realizar una adecuada explicación de los fenómenos explicados en clase, o la aplicación práctica de la teoría orientada por el profesor, saturada en cuanto al desarrollo de lo repetitivo y no por lo procesado Tendencia a la reproducción o copia del conocimiento y no a la internalización de los mismos, ya que no son puestos en práctica en lo cotidiano, por la falta de actualización y de implementación de nuevas técnicas.

Las dificultades anteriores se han manifestado finalmente en el bajo rendimiento académico de los estudiantes. Sus causas pueden estar asociadas a los siguientes factores: • • • • •

Inadecuadas estrategias metodológicas utilizadas por los profesores para impartir el contenido. Deficiencias en el diseño curricular. Influencias negativas de los ambientes educativos. Deficiencias en los materiales didácticos para desarrollar la asignatura. Inexistencia de material práctico que lleve al alumno a implementar en su realidad social lo visto en clase.

Teniendo en cuenta los intereses y posibilidades que ofrece el mundo hoy en día se decide trabajar en lo referente a la última causa antes mencionada. Para esto es necesario resolver diferentes preguntas, como: ¿Cómo propiciar el aprendizaje de los estudiantes al abordar los temas de una materia y cautivar el interés de los estudiantes por la misma? ¿Qué rasgos caracterizan los materiales didácticos actuales como objetos propiciadores del aprendizaje? ¿Cuáles elementos teóricos de la teoría de Ausubel y L. S. Vigotsky pueden ser utilizados para propiciar el aprendizaje y qué implicaciones tienen las TIC’s en dicho proceso? ¿Cómo debe concebirse el diseño de un material multimedia para propiciar el aprendizaje? ¿Cuáles son los indicadores que se deben utilizar para la valoración de expertos en contenido, diseño instruccional e informática de un material multimedia? ¿Cómo valorar la efectividad de la multimedia didáctica al ser introducida en el salón de clase? ¿Cómo determinar cual es la realidad e interés del alumno frente al material educativo? ¿Cuál es el deseo que moviliza a las nuevas generaciones a estudiar? ¿Cuán importante es la correlatividad de lo visto en clase, con su realidad social, para implementarlo? Esto con el objetivo de vincular a la multimedia al proceso de aprendizaje y asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes y poner a la multimedia como plataforma educativa.

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje Para darle solución a estas preguntas, es necesario caracterizar los materiales didácticos empleados, teniendo en cuenta sus potencialidades para propiciar el proceso de aprendizaje. Así mismo es necesario determinar los elementos teóricos de la teoría de Ausubel y L. S. Vigotsky, y vincularlas con las potencialidades de la multimedia en este proceso de tal manera que se determine así las exigencias y características que deben tener los softwares educativos, de acuerdo con el poder y la versatilidad de la multimedia como vehículo para propiciar el aprendizaje en los estudiantes. De igual manera, es imprescindible valorar por medio del criterio de expertos el contenido, diseño instruccional, la ingeniería de software y la multimedia aplicada a la educación con una retroalimentanción práctica en la aplicación de la multimedia en diferentes contextos y niveles de enseñanza.

“Las nuevas tecnologías permiten una mayor individualización del aprendizaje”

Multimedia Didáctica para la enseñanza y el aprendizaje.

dos. El procesamiento estaba ligado a la capacidad operativa de quien manipulaba el equipo en origen y en destino; esa limitación hoy casi no existe.

Las antiguas bibliotecas contaban con una pequeña cantidad de libros organizados en dos secciones: La Magna, con los libros encadenados a sus estantes; y La Parva, a la cual se accedía solo llevando a cambio otro libro. En contraste hoy son un espacio abierto, donde la información ha sido liberada del objeto que la porta y donde los átomos se han convertido en bits. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) están produciendo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la característica distintiva de este momento histórico con relación al pasado. Desde hace unos años a nuestra sociedad se le denomina como sociedad de la información, pues la informática, unida a las comunicaciones, posibilita prácticamente a todo el mundo el acceso inmediato a la información.

La tecnología ha estado en el centro mismo del progreso humano desde hace miles de años. Antepasados, como el homo habilis adaptaron los palos para alcanzar alimentos de los árboles; además utilizaron lanzas y otras herramientas de piedra y hueso para la caza de los animales y la recolección de alimentos. Parecerá obvio que los grupos que empleaban mejor las tecnologías eran los que tenían mejores niveles de vida. Así, en el transcurso de la historia, los países que supieron aprovechar las bondades de los avances tecnológicos han llegado a tener un mejor desarrollo.

Y aunque la información se considera un recurso muy valioso; hoy en día disponemos de una cantidad inimaginable, de diferente calidad, que hace que sea una acción difícil el adquirir conocimiento de ella y hacer una buena toma de decisiones de acuerdo con la información que se recopila. Puede decirse entonces que, a diferencia de la sociedad de la información donde su base es la adquisición de datos e información, la sociedad del conocimiento es ante todo sociedad de formación; por ello hoy, la multimedia en conjunción con las TIC’s puede ser considerada esencialmente como el vehículo idóneo para propiciar la adquisición de conocimientos.

Es obvio que se ha avanzado considerablemente desde la época en que se hacían dibujos en las cavernas, o se usaba el telégrafo como medio de comunicación. El tiempo necesario para transmitir información en aquel entonces era inmenso; hoy son nanosegun-

Las instituciones educativas son, en la actualidad entidades transformadoras, procesadoras y propiciadoras de conocimientos. Ellas poseen los recursos fundamentales de cualquier sociedad para reducir la exclusión en cuanto a la apropiación de conocimien-

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje tos. La no percepción del cambio y la rigidez organizativa de su operatoria pueden conspirar contra este propósito. Pasar de una formación donde predomina la transmisión pasiva de conocimientos (en la que la memoria desempeña el papel fundamental) es un reto en la actualidad. Es necesario evolucionar a una formación comprensiva, estructuradora de competencias, para lo que se requieren cambios profundos, pues no basta con cambiar a las personas para trasformar la educación, sino que hemos de cambiar a las personas y además el contexto de enseñanza donde se desenvuelven éstas. Lo anterior debido a que en la actualidad somos beneficiarios de nuevas técnicas que pueden no sólo mejorar el desarrollo global de la media estudiantil, sino que también pueden otorgar mayor dinamismo a los procesos cognoscitivos que hemos estudiado en las teorías conductuales. Hoy ellas se disponen nuevamente al servicio del hombre para relacionarse de manera diferente que décadas atrás, donde la tecnología no era un recurso que estaba al alcance de las manos de la mayoría. Básicamente intentamos dar cuenta de la importancia de la interdisciplinaridad que se plantea en este trabajo, igualando a las diferentes teorías, y dándole un nuevo significado al conocimiento. En esta dirección es importante que el proceso docente-educativo reciba una contextualización, teniendo en cuenta la función de la multimedia y de las TIC’s dentro de este proceso, por lo que se hacen necesarias profundas trasformaciones tanto en el modelo didáctico como en la selección y organización de los contenidos. Entender y aplicar estas nuevas herramientas hacen posible que el contenido esté próximo a las tareas del alumno, y lo hace significativo al estar en correspondencia con los intereses del estudiante. La academia (y lo que es más serio aún, la mayoría de sus docentes siguiendo al libro) organizan los sistemas de conocimientos de manera secuencial, lineal y sincrónica. Esta forma de organizar la actividad no puede generar aprendizajes que conduzcan al desa-

rrollo de funciones psíquicas superiores, no sólo a las que se rigen en el plano cognoscitivo, sino también aquellas que configuran el aparato psíquico psicoanalista, base de potencialidades a devenir en cada uno de los estudiantes, tomando como punto de partida el primer aprendizaje que obtenemos: Los padres, como educadores sociales, quienes son los primeros en moldear, configurar y establecer el interés en el conocimiento. La incorporación de las nuevas herramientas a la educación implica cambios sustanciales, teniendo en cuenta que las relaciones sociales sobre las que se sustentaba el proceso anterior estaban basadas en el modelo tradicional (en el cual la escuela, como institución física, el profesor y el alumno coincidían de forma sincrónica); pero la incorporación de este nuevo agente dinamizador propicia profundas modificaciones al proceso, ofreciendo una forma diacrónica que se podrá desplegar en el transcurso de los tiempos. Entre estos cambios están: •

El tablero deja de ser el centro junto a otros materiales y medios que eran utilizados para propiciar la actividad docente-educativa. Ahora se le incorporan las TICs. El pupitre o silla escolar pierde su ubicación física dentro del aula; ahora podrá estar ubicado dentro de la escuela en cualquier sitio o fuera de ésta. La hora de clases con su exclusiva rigidez pasa a ser abierto según intereses y posibilidades, además de que el trabajo investigativo y formador se hace fuera de este segmento. La escuela, como institución física responsable. -casi únicamente responsable de la preparación del profesional- será complementada por un nuevo entorno virtual, en el cual las fronteras físicas dejan de existir. El profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, se apoyará en la multimedia, que deberá ser capaz de propiciar una activa y reflexiva participación, en la cual el color, la música, la animación, el video y la simulación harán más significativo y problémico el proceso de aprendizaje.

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje •

Las relaciones sociales, basadas en el intercambio físico, serán enriquecidas en las nuevas condiciones por nuevas relaciones de comunicación impersonal por medio del correo electrónico, las videoconferencias, el chat y los foros; recursos que propiciarán el intercambio de opiniones, criterios de valor, y que ayudarán al rescate de valores y a la creación de otros.

Tales trasformaciones en el proceso implican cambios en el qué aprendemos y cómo lo logramos. El papel del profesor en el nuevo contexto será -junto a la multimedia- un mediador de las interacciones entre los alumnos y la máquina, entre los conocimientos previos y los conocimientos por aprender con lo que se propiciará la apropiación del legado cultural antecedido, pero es importante tener presente que no se trata de una copia pasiva, sino de un proceso activo de construcción y reconstrucción, pues el estudiante al enfrentarse -al nuevo contenido- lo hace armado de sus conocimientos previos, los cuales utiliza como instrumento de relectura. Esta actividad es vital, pues el hombre, al ser un ser social, necesita apropiarse de la experiencia social que le antecedió, pues éste -a diferencia de los animales que reciben de forma hereditaria las herramientas esenciales para sobrevivir en la naturaleza- deberá apropiarse de la experiencia legada por las generaciones anteriores; el hombre deberá ser capaz de levantarse sobre la cultura precedente y utilizar la experiencia para dar su aporte (Talizina, 1992). Es importante tener presente en este proceso que no se trata de propiciar solo el ensayo-error, sino la búsqueda heurística con significado en la cual los conocimientos previos son muy importantes y en la que la labor del profesor será [...] no "enseñar", sino propiciar el aprendizaje de sus alumnos, labor en la cual tanto la multimedia con todos sus recursos como las TIC’s en general desempeñan una labor importante. Hay que tener presente que la novedad que implica la inclusión de la multimedia al proceso puede que sea un elemento novedoso, lo que en alguna medida

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propiciará el interés por el contenido; pero es necesario tener presente que esta novedad pasará cuando éstas se hagan cotidianas dentro del aula, por lo que el valor del contenido no deberá ser desatendido. Lo anterior se fundamenta en que es innegable que el aprendizaje como proceso de significación está influido por factores emocionales que actúan como catalizadores, pues "[...] no se puede negar que el deseo, la voluntad y toda una serie de factores de tipo afectivo pueden influir en el aprendizaje de manera directa, orientando las potencialidades adecuadas a este fin, así como puede mejorarse el esfuerzo por aprender, e intensificar la atención y la disposición para ello". Desde que nacemos ¿O somos? ¿o educación?, percibimos el mundo y este nos ostenta su inmensidad. Cómo realizar una correcta lectura del mismo, y cómo fortalecer las capacidades intelectuales y yóicas de cada sujeto es también un reto más de nuestro trabajo; desde la selección de la información que deseamos procesar y de la que deseamos desechar. Considerando esto, se estipula que la incorporación de la multimedia a la educación ofrece ventajas, tales como: • • • • • • •

Propicia un proceso de intercambio más singular entre el estudiante y el contenido. Favorece el intercambio grupal, tanto sincrónico como asincrónico. Flexibiliza el intercambio entre profesor y alumno, pues éste podrá realizarse de forma asincrónica. Propicia las relaciones intradisciplinarias, interdisciplinarias y trasdisciplinarias. Posibilita que un número mayor de estudiantes interactué y se interese por los contenidos de una materia Favorece la actualización de los contenidos de una forma más rápida. Estimula y facilita el encuentro con la nueva información.

En función de este enfoque, las posibilidades educativas de la multimedia han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. Revista Conversaciones pedagógicas


Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje •

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura social actual. Resulta imposible enfrentar al mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática.

apoyado en los aspectos que ofrece la multimedia y su poder para transmitir la información, contribuya a disminuir estos problemas desde el punto de vista metodológico.

Para ello, es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonido), si no se quiere estar al margen de una corriente cultural imprescindible para sobrevivir. Por eso, hay que intentar participar de forma activa de esa cultura, por lo que se hace necesario su integración en la educación, de tal manera que se incorpore a todos los niveles de enseñanza. Es previsible, entonces, que ese conocimiento se traduzca en una vía para generalizar la utilización de la multimedia de forma libre, espontánea y permanente a lo largo de toda la vida.

Llegar a hacer este cometido es muy difícil, pues requiere un gran esfuerzo de cada uno de los profesionales implicados y un trabajo de planificación y coordinación entre un grupo interdisciplinario. A pesar de ser un trabajo muy motivador, surgen diversas tareas, como la elección de cuáles contenidos deben ser tratados a partir de la multimedia, así como el tratamiento que se le dará a estos, porque no suelen haber libros ni productos informáticos para la educación, adecuados o no; lo que se trata es de darle el uso con que sus diseñadores los crearon.

El segundo aspecto, vinculado estrechamente al primero, es más técnico. Se trata de usar la multimedia para aprender y para enseñar. Es decir, que el aprendizaje de conocimientos o habilidades puede y de hecho es propiciado a partir de la utilización de las TICs. Este segundo aspecto tiene que ver mucho con la informática educativa.

Hay que hacer entender que el aprendizaje por medio de la multimedia no es sólo un instrumento técnico para resolver problemas, sino también un modelo de razonamiento, es decir, constituye una vía para el desarrollo del pensamiento lógico. A pesar de esto, no es fácil practicar la enseñanza con elementos multimediales que resuelvan todos los problemas que se presentan durante el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje; pero es necesario desarrollar un sistema de enseñanza-aprendizaje que,

Teniendo en cuenta los avances tecnológicos, en la actualidad tenemos la oportunidad de satisfacer algunas de las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la creación de un producto que propicie la abstracción, la concreción, el establecimiento de relaciones y la generalización. Desde el año 1926 el norteamericano S. L. Pressey utilizó en sus clases una máquina con la cual sus estudiantes escogían respuestas a sus preguntas, formuladas previamente presionando un botón. La propia máquina evaluaba la veracidad de la respuesta. Ésta cayó en el olvido al no responder su filosofía a un paradigma psicológico determinado. Tras un prolongado tiempo de letargo, vuelven a retomarse las ideas de la utilización de medios técnicos como propiciadores del aprendizaje. Este resurgir en la actualidad ha devenido en vertiginoso avance; y se ha debido a factores tales como el desarrollo científico-técnico de la sociedad, al surgimiento de nuevas ramas como la cibernética y la computación, a descubrimientos en la fisiología de la actividad nerviosa superior, y a la necesidad de encontrar vías que propicien la apropiación de un conocimiento que cada día se renueva.

“Lanopercepcióndelcambio ylarigidezorganizativadesu operatoriapuedenconspirar contra este propósito”

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje Se considera responsable de llevar a la práctica los medios tecnológicos (como propiciadores del aprendizaje en las condiciones actuales) al destacado psicólogo norteamericano Burrhus Frederik Skinner, quien pasaría a ser conocido en la historia de la psicopedagogía solamente como Skinner y fuera profesor de la Universidad de Harvard en el año 1954. éste introduce en la Psicología Educativa una teoría que hasta nuestros días continúa dando quehacer a investigadores y profesores: el conductismo. El conductismo ha adoptado diferentes variantes atendiendo a las circunstancias. Es así como surge la teoría del procesamiento de la información, la que es una variante de éste. Esta teoría constituye un nuevo intento de dar una explicación al aprendizaje tomando como modelo el funcionamiento del computador. El punto de partida es la existencia de una entrada de datos (Imput), formado por el teclado o los órganos sensoriales, una unidad de procesamiento de información formada por el CPU o el cerebro, y un lugar de salida (Ouput), impresora o pantalla en donde se da la respuesta. Como es fácil de comprender esta posición de Skinner es otra variante del conductismo. Dicho modelo psicológico para el aprendizaje sirvió de base para lo que se denominó enseñanza programada, y que se apoya en máquinas didácticas y libros, entre otras herramientas. En las condiciones actuales, y dadas las bases psicopedagógicas, uno de los recursos tecnológicos que mayor difusión ha encontrado para propiciar el aprendizaje es el computador. La utilización del computador como elemento que propicie el aprendizaje tiene ventajas e inconvenientes, veamos algunas:

Ventajas de la utilización de la PC como vía para propiciar el aprendizaje. •

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Propicia el interés y la motivación. La inclusión del computador estimula a los alumnos a “querer”, lo que constituye un motor impulsor en el proceso de aprendizaje, pues incita a la actividad y al pensamiento.

Por otra parte, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es más probable que aprendan más. Propicia la interacción y la continúa actividad intelectual. La utilización de determinados programas facilita la interacción activa con el computador además de la comunicación con otros estudiantes que pueden estar a kilómetros de distancia. Propicia el desarrollo de la iniciativa. La constante participación de los alumnos promueve el desarrollo de su iniciativa, toda vez que se ven obligados a tomar decisiones nuevas ante las respuestas del computador. En esta interacción se intensifica el trabajo autónomo, riguroso y el colectivo. Propicia el aprendizaje a partir de los errores. El computador permite un rápido “feedback” a las respuestas del usuario, lo que le posibilita conocer sus errores justo en el momento en que se producen; asimismo, ofrecen la posibilidad de ensayar nuevas respuestas o facilidades de superarlas. Propicia el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas y la cooperación. El trabajo en grupo estimula a sus integrantes a la discusión empática, a la búsqueda de soluciones de problemas, a la crítica constructiva y al intercambio de los descubrimientos. Además, el trabajo en grupo contribuye a que el cansancio aparezca más tarde, y que algunos alumnos razonen mejor cuando ven resolver un problema, a otro que cuando lo hacen individualmente. Propicia la interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con la utilización del computador permiten obtener un alto grado de integración entre diferentes disciplinas, pues ésta, atendiendo a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento, permite realizar diversos tipos de tratamientos a una información. Propicia el desarrollo para la búsqueda y se-

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje lección de la información. El gran volumen de información que puede estar disponible en un CD o DVD y sobre todo en la Internet, exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su posterior valoración. Favorece el acceso a información de todo tipo. Permite la visualización y la simulación de procesos microscópicos y/o peligrosos para la vida humana.

• •

Por esto, la utilización de las TIC’s y de la multimedia dentro del proceso de aprendizaje ha dado lugar a lo que hoy en día se conoce como cursos on-line. Este tipo de curso se auxilia de diferentes elementos didácticos e interactivos y de las redes de comunicación. Se han dado resultados muy favorables que se recogen en las investigaciones realizadas por Van Dam (2003). Este estudio revela cómo mejora el aprendizaje de los estudiantes que utilizan la multimedia como medio para propiciar su aprendizaje.

A continuación se muestran los resultados de la pirámide de retención. Como revela esta pirámide, los niveles de retención aumentan en la misma medida que crecen los niveles de actividad cognitiva y utilización de medios multimediales. Veamos la relación entre los conceptos de la pirámide y los recursos y medios que el e -learning pone al servicio del aprendizaje: •

El alumno retiene hasta un 10% de lo que LEE: En un curso online estaríamos hablando de contenidos textuales en un formato distribuible, tales como Html, pdf’s, documentos, etc. A pesar de la baja tasa de retención atribuida al texto, existen materias que precisan de un tratamiento textual. Por ello no debe ser un recurso desdeñado aunque sí limitar su aplicación a situaciones en las que realmente es necesario y complementarlo con estrategias que supongan

una mayor interacción. Un error que se debe evitar es el volcado directo de materiales impresos, puesto que los materiales basados en texto mejoran la retención cuando son adecuadamente estructurados y diseñados para su distribución online. El alumno retiene hasta un 30% de lo que VE: El material textual incrementa mucho su efectividad cuando se acompaña de elementos de impacto visual. Los gráficos, adecuadamente diseñados, permiten mostrar de forma efectiva varios conceptos de forma simultánea y las relaciones entre los mismos. Estaríamos hablando en este caso de elementos ilustrativos (esquemas, imágenes, animaciones), guías de autoestudio ilustradas, presentaciones de MS, PowerPoint o similares, online sin locuciones. El alumno retiene hasta un 50% de lo que VE y OYE: Un paso más allá en la utilización de recursos multimedia es la utilización de elementos audiovisuales que permiten al alumno situarse en un estado más receptivo con un esfuerzo menor. En este caso serían: Cursos basados en vídeo, presentaciones PowerPoint sincronizadas con audio y/o vídeo o demostraciones en vídeo o animación. El alumno retiene hasta un 70% de lo que DICE o ESCRIBE: El esfuerzo que supone ordenar, procesar y comprender un concepto para ponerlo en práctica aumenta enormemente la retención del mismo. Por ello, deben emplearse tanto la discusión de los conceptos tratados en el curso con otros alumnos o con el tutor, como la preparación de trabajos escritos tales como: o Interacción online sincronía (charlas, sesiones en aula virtual). o Interacción asíncrona (foros, listas de correo y mensajería). o Trabajos de desarrollo corregidos por el tutor. o Trabajos colaborativos con otros alumnos.

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Como puede verse, en este punto se destaca la importancia del factor humano, la colaboración, tutorización y dinamización frente al auto-estudio puro. Aunque en la gran mayoría de los cursos es necesario una parte de material de autoestudio, es en la discusión y tratamiento de los conceptos aprendidos donde reside la clave de la retención de los conceptos. Este es un ejemplo claro de cómo los materiales de estudio puramente textuales pueden aumentar su efectividad cuando son complementados con la labor de un tutor activo o estrategias de trabajo colaborativo. l

El alumno retiene hasta un 90% de lo que HACE: La aparición de los sistemas de CBT (Computer Based Training) introdujo la simulación en el aula. El e-Learning y el ordenador personal ponen la simulación al alcance de la mayoría. Gracias a ello es posible actualmente simular las condiciones de aplicación del conocimiento, reforzando enormemente la comprensión y retención de lo aprendido. Para llegar de esa

forma a la modalidad de “learning by doing” (aprender haciendo) como en las Simulaciones y los juegos online que tienen una carga considerable de materiales multimedia. Estos resultados muestran el aumento de la retención en lo aprendido, a partir de la utilización de elementos audiovisuales interactivos en los que la actividad cognitiva es elevada, y para la cual el significado es muy importante, pues en “[...] el plano educativo es fundamental que el alumno encuentre el valor de lo que estudia y aprecie la utilidad en sí y el valor social que puede tener, lo que facilitará la comprensión de la importancia del conocimiento que se presupone adquirir, propiciando que éste adquiera un sentido para él”.1 Este planteamiento es compartido con otros investigadores tal es el caso de Zarzar quien plantea: “Mientras mayor sea la relación que el alumno vea entre aquello que estudia y su vida (presente, pasada y/o futura), mayor será su empeño y dedicación al estudio y los aprendizajes serán más duraderos”.

1 M. Silvestre. Aprendizaje, educación y desarrollo. p. 51.

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Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje Lo antes expuesto exige entonces programas educativos para computadoras, capaces de propiciar una interacción del tipo reflexiva y significativa. La simulación y los juegos on-line, a pesar de su efectividad, no son una panacea y no se adaptan necesariamente a todas las materias. Por ello, la clave del éxito es diseñar un software educativo (SE) que combine adecuadamente los recursos disponibles (textos, gráficos, audiovisuales, colaboración, simulación) para optimizar la retención de los conceptos a transmitir. En las condiciones actuales es aceptado por todos o casi todos la posición de que para propiciar aprendizajes es necesario producir a su vez actividades que motiven la participación activa del que aprende, el cual deberá poner en práctica determinadas estrategias de recuperación y activación de la información previa para lo cual el significado social y personal es muy importante, pues “No se aprende todo lo que se ve o lo que se oye, sino solo aquello en que se cree y que se considera importante y valioso para la vida”. Esta condición no es ni puede ser olvidada al incorporar la PC al proceso de aprendizaje, pues ella permite implementar no solamente esquemas de aprendizajes simples (como los que corresponde a la enseñanza programada) sino otros muchos más complejos y mejor adaptados a la situación individual, como es el “aprendizaje verbal significativo” (Ausubel, 1978), así como brindar la posibilidad de dar valor personal al contenido, propiciando éste una interacción más personal y activa por parte del estudiante con el contenido por aprender. Pero ¿cómo lograr esta interactividad entre la PC y el estudiante? Uno de los elementos capaces de llevar adelante este cometido es mediante el empleo de la multimedia. Un material multimedia que propicie la apropiación de los contenidos de forma significativa deberá entonces satisfacer las siguientes condiciones. • Significatividad lógica. • Significatividad psicológica. • Propiciar que los estudiantes desarrollen actitudes favorables durante la interacción.

Para satisfacer estas condiciones el material deberá: • Presentar los contenidos de manera que se propicie el establecimiento de relaciones esenciales que conduzcan a generalizaciones de conocimientos. • Propiciar que el estudiante establezca conexión entre el viejo conocimiento (almacenado en la memoria a largo plazo) y los nuevos conocimientos por aprender. • Estimular de forma positiva la esfera motivacional afectiva del estudiante. Unido a lo anterior, es necesario que el personal involucrado en la producción de los materiales multimediales conozca las formas en que se produce el aprendizaje significativo; estas son: 1. Aprendizaje por recepción significativo. • •

Se proporciona todo el material de aprendizaje. Se relaciona el material de manera sustancial con los conocimientos preexistentes.

2. Aprendizaje por recepción repetitivo. • Se proporciona todo el material de aprendizaje. • Se fija el material de manera arbitraria, por mera repetición. 3. Aprendizaje por descubrimiento significativo. • No se proporciona el material completo, faltando lo principal, que el alumno ha de encontrar. • Relaciona lo descubierto con sus conocimientos previos de manera sustancial. 4. Aprendizaje por descubrimiento repetitivo. • •

No se proporciona el material completo, faltando lo principal. Se fija el material de modo arbitrario en la estructura cognitiva.

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Desde las Instituciones Educativas


Cuento el Gato y la Camelia Por Ubaldo Manuel Díaz Díaz*

Un gato juega y deshoja una camelia. Tenuemente la lluvia aún sigue cayendo. Querida Aleyda: Ayer amaneció lloviendo y como no pude ir a clases me mandaste a leer un libro para la próxima semana. Coincidencial o providencialmente (bueno casi nunca creo en las coincidencias, mucho menos ahora cuando amanecí con el agua al cuello.) Para no apartarme del tema, te comento que encontré un libro de Anton Makarenko, uno de los pedagogos más grandes que tuvo la antigua Unión Soviética. Mejor hablemos de los escritores rusos, para no meterme en problemas con los separatistas. Aquel escritor de quien Máximo Gorki escribiera “qué hombre tan asombroso es usted”. El libro se llama Problemas en la Educación Soviética. Siempre he tenido una especial predilección por los escritores Rusos, porque en cierta medida me inicie en ellos. Cómo olvidar a Dostowieski, Gorki, Nabokov, Chejov. Cómo olvidar ese clásico como lo es el Dr. Zchivago, que un día me hizo llorar

(porque uno como niño no quiere que mueran sus héroes o personajes). A mi parecer el Dr. No fue ni una cosa ni la otra, porque no muere ni en la guerra ni en la paz de Tolstoi, pero muere de amor y no sé si morir de amor es heroísmo o martirio. Me distancié de los escritores rusos, no por razones de pensamiento o ideología; lo que sucede es que cuando te estaba escribiendo esta carta, cayó una gota de amargura en mi tintero al recordar a otro tristemente célebre ruso. ¿Sabes quién es? Te voy a dar algunas pistas: le decían el ingeniero de almas, el hombre de hierro, el que rompió su amistad con Hitler porque le invadió Rusia. Bueno, si no sabes te lo te lo voy a decir: es Stalin. Por el maldito hábito de no olvidar porque soy un tauro, ese nombre siempre se me ha asociado con el archipiélago de GULAG. Dejemos a Stalin por un momento; pero te prometo que en esta carta no va a quedar títere con cabeza.

* Egresado Facultad de Educación Universidad Católica de Oriente. Profesor Colegio Nuestra Señora de la Paz. San Vicente de Chucuri Departamento de Santander. E-mail: sinuano1817@yahoo.es

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Cuento el Gato y la Camelia No vayas a creer que cometí un parricidio con los escritores rusos; lo que pasa es que a medida que uno va creciendo va despejando ciertas dudas, como por ejemplo: las cigarras de Rusia no cantan igual a las nuestras, que la lolita de Nabokov es frívola y fría, comparada con las desaforadas y ardientes lolitas nuestras. Aleyda, volvamos al tema del resumen del libro. Te comento que se me presentó un problema al encontrar un libro de Fernando Savater, llamado El Valor de Educar. De este autor poco conocía; desprevenidamente leí una entrevista que un periódico capitalino le hizo cuando vino a Colombia. Dicha entrevista no me dijo nada o poco me intereso, porque eran las mismas preguntas estúpidas que hacen los periodistas. Te voy a ser muy sincero: no quiero hacer resúmenes ni mucho menos sipnosis de estos libros. Desde pequeño siempre he odiado hacer esto, más bien he tenido una actitud crítica de rechazo o adhesión a cualquier autor, porque un libro se lee para la vida, nunca para complacer a un maestro ¿Como sería si los escritores escribieran sus libros para satisfacer o buscar la complacencia de los críticos? Seria fatal. Para mí era hostigante, un castigo cuando el profe de literatura nos decía: “Dentro de ocho días traer el resumen de la Iliada o la Odisea”. Yo sabia de antemano todas las peripecias del mercenario Aquiles y sus guerreros en el vasto universo de sus aventura. Pasado esa semana se veía en el descanso el comercio jamás visto: cambio el resumen de la Iliada por la Odisea , o viceversa. A este profesor alguna vez tuve que decirle la frase dicha por el hijo del telegrafista de Aracataca: “Los escritores haríamos mejor negocio, no escribiendo los libros originales, sino las sinopsis para bachilleres”. Esta mañana, sacando en mi violín una de las estaciones de Vivaldi, te asocie con la lluvia de primavera de TURGUENEV. Cuando te vi por primera vez caminando por el malecón de los abuelos, caminabas de un lado a otro para no pisar las flores. Cuando te sentaste junto a mí no sé si lo hacías con intención, pero no he podido olvidar ese botón que faltaba en tu blusa celeste y dejaba entrever tu hermoso y turgente seno,

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redondo y duro como una manzana, sostenido por ese delicado encaje blanco, el encaje de mis fantasías y pecados. El mundo es para los soñadores. No sé porqué hoy me levanté pensando en ti y en esa frase. No recuerdo quién la dijo, y si no es de nadie, me perdonarás pero con esas pirotecnias intelectuales que a veces tengo. Y si es cierta esa frase, el pendejo de Jairo ya es dueño del mundo, porque todos los días se te duerma en clase. Querida profesora: quiero que tengamos un poco más de imaginación. No sé cómo vas a hacer para que Jairo no se duerma más en clases. No sé qué voy a hacer para exorcizar y sacar de mi cabeza de una vez por todas la manzana del encaje. Cómo vas a hacer para que no llueva y no tener que mandarme a leer más libros, porque tú sabes que soy un hombre dulce y no me puedo mojar. No sé qué voy a hacer para no comerme más los caramelos que furtiva y sigilosamente metes en mi mochila. No sé qué vas a hacer para entender que ya he crecido y no me regales más caballos de palo el día de mi cumpleaños. La verdad Aleyda, no sé qué vamos a hacer los dos. Lo que sí sé es que todas las noches cuando me acuesto y abrazo mi almohada, suspiro por ti. Muchas veces me levanto y miro la luna, aquella luna plateada y consentida que una vez te pregunté que por qué no se caía del cielo y tu respuesta fue una sonrisa y un beso en mi frente. No sé si era que no sabias o no querías dañar mi fantasía explicándome la ley de Newton. Ayer por la tarde me hurté de la cacharreria de Samuel una moña para ti cumpleaños, porque me gusta verte con ese cabello recogido. Te ves linda, con esa belleza hierática, grave y extraña, parecida a un guerrero mongol, de esos que nos muestras en las cartillas. Aleyda, ya han sonado las campanas del reloj en la vieja iglesia. Una bandada de palomas abandona el árbol que está junto a mi ventana. La lluvia aún sigue cayendo sutilmente sobre las lustrosas avenidas. Un abuelo abandona el último fortín de su supervivencia: su puesto de dulces; un gato pasa raudo la desierta calle perdiéndose en el infinito. Yo aquí fumo mirando Revista Conversaciones pedagógicas


Cuento el Gato y la Camelia indiferente cómo pasan los últimos chavales del colegio; uno de ellos me saluda y me dice: “que tragedia con este invierno”.

nidad para guardar bajo juramento mi última palabra antes de que termine este día y no importarme si el gato vuelve a cruzar la calle.

Aunque el día amaneció verde y azul, hoy estoy aquí sin esperanzas, viendo caer la lluvia. De todas formas, ha llegado el invierno. Profe, en esta soledad nada pasa, nada sucede, sólo el gato vuelve a cruzar la calle. A veces he pensado que la literatura es basura, porque cuando llegan esas tardes grises y mandarinas preguntándome y embriagándome de ti, no sé qué decirles ni qué escribirles, sólo decirles que esto es un imposible. Cuando leas esta carta, tal vez pensarás con una trémula sonrisa que todo lo mío es fantasía, pensarás que es imposible no moverse, no pensarte, no caminar, trafagar en este cruel invierno. Ya ves que desde aquí no he hecho sino ver la calle vacía, la lluvia y pensar la literatura es basura. Hoy será una oportu-

Profe, es estos momentos me doy por vencido, no quiero saber nada de la lluvia, ni del maldito gato. Si no fuera porque todos los días te va a recoger ese señor alto de letes bifocales del carro azul, la luna se compadecería de mí y todas las noches, entrada la primavera, tomados de la mano, fuéramos al balcón verde – lila de la calle Murillo y yo te regalaría una camelia. Hoy no quiero hacer nada: resúmenes, leer libros, mucho menos tocar el violín. Solo quiero pensar en ti y dormirme entre tus brazos.

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Rubal

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Desde la Red


Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del conocimiento en el contexto de una sociedad democrática Por Abraham Magendzo Kolestrein*

Renombrado investigador y escritor chileno, autor de numerosos ensayos sobre diversos temas de derechos humanos, en especial se ha dedicado a promover la educación de los derechos humanos Académico de la Universidad de Academia de Humanismo Cristiano. Dirige el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. Investigador Educacional de la Fundación Ideas. Coordinador de los Objetivos Fundamentales Transversales del Ministerio de Educación de Chile. Unidad de Curriculum y Evaluación. Investigador Fundación IDEAS

Publicaciones l l l l l l l l l

El momento presente y su relación con los DDHH Discriminación y Educación versión colombia EDH como pedagogía crítica (Magendzo 2) Capítulo 1 Discriminación, Intimidación y diversidad Capítulo 2 Curriculum Capítulo 3 Educación en Derechos Humanos Capítulo 4 Educación en Valores Derechos Humanos y currículum escolar Pedagogía crítica y educación

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Abraham Magendzo Kolestrein La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Impacto de los cambios epócales en el curriculum La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Curriculum y cultura global: homogeneización y heterogeneización El proceso de globalización, que por supuesto no es

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nuevo y que tiene una historia instalada en la modernidad, ha tenido un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud significativas en estos últimos años y constituye una ruptura con las interacciones transnacionales y transfronterizas que han tenido lugar en el pasado. La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización y lo es también la sociedad democrática. En la actualidad, la globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en el currículum, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos que conducen, en ocasiones, a reforzar los patrones individualistas, las políticas democráticas, la racionalidad económica, el utilitarismo, la primacía del derecho, el cine, la publicidad, la televisión, Ínternet, etc. La cultura global es materia de análisis y discusiones muy atingentes y relevantes para el diseño del currículum. Lo son, por ejemplo, preguntas como: ¿está realmente emergiendo una cultura mundialmente unificada?; y si esto es así ¿cuáles son los efectos que ésta tiene sobre la autonomía de las culturas existentes?; ¿serán éstas suplementadas por una cultura global-unificada o darán lugar a que se mantengan aquellos rasgos más sobresalientes y significativos de las culturas que definen a las identidades locales y nacionales; ¿hasta qué punto la globalización acarrea homogenización cultural? Sin duda, que se pueden adicionar otras tantas preguntas más. Las respuestas a estas interrogantes han preocupado a políticos, cientistas sociales, académicos y docentes de todas las latitudes. Sólo para dar algunos ejemplos, hablaremos primeramente de A. Appadurai (1990), uno de los grandes analistas de la cultura global quien señala que “los procesos culturales globales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la mismidad” [homogeneización] y la diferencia [heterogeneización] en un escenario caracterizado por disyunciones radicales entre diferentes

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Abraham Magendzo Kolestrein tipos de flujos globales y los paisajes inciertos creados en y por tales disyunciones”. Néstor García Canclini (1998), por su parte, nos hace ver que, como resultado de la cultura global, surgen movimientos y tendencias que elaboran alternativas contrahegemónicas y contraglobalizantes culturales. Textualmente, argumenta que: “ante los efectos de la apertura económica y cultural, algunos países exaltan las tradiciones locales y confían en construir alternativas de desarrollo basadas en la autonomía radical de la nación, los movimientos religiosos, las etnias indígenas o las minorías populares discriminadas. Es lo que ocurre en áreas controladas por el integrismo islámico, el fundamentalismo evangélico en Estados Unidos, movimientos neoincaicos en el área andina de América Latina, grupos neomexicanistas y neomayas en Guatemala. Sin duda, hay historias de sufrimientos infligidos desde fuera a las sociedades periféricas que impulsan a sobrevalorar los propios recursos, las formas particulares de organizar la sociedad y el poder. Pero esta posición tiene varias dificultades para desarrollar políticas coherentes” . Canclini (1995), tipifica de una manera muy profunda el fenómeno de la globalización y su repercusión en el medio latinoamericano. En uno de los apartados de su texto referido a los conflictos multiculturales hace notar que: “….un sector creciente de la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados, lo que un antropólogo brasileño, Renato Ortíz denomina ‘un folclore internacional-popular’. Las comunidades internacionales de espectadores reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, captables por las diversas sociedades con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de diferentes clases sociales son capaces de descifrar los mensajes de una imaginería sin

fronteras que proyectan la televisión y la publicidad: los ídolos del cine hollywoodense y de la música pop, los diseños de pintores famosos, los héroes deportivos y los políticos de varios países, componen un repertorio de signos en constante disponibilidad”. La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las “identidades culturales particulares” en contraposición con una “identidad global-universal” son temas que han estado también en la mesa de las discusiones y los debates de los especialistas y diseñadores de curriculum. Respecto a la inquietud por la homogenización cultural, hay diversos autores que hacen notar que existen al respecto posturas divergentes. Para algunos, la especificidad de las culturas locales y nacionales se encuentra en peligro. Se argumenta que las inequidades y desigualdades económicas, políticas y sociales, hacen casi imposible la existencia de una cultura global-universal. Adicionalmente, en esta posición, se sostiene que sólo en el imaginario de grupos de elite e intelectuales desligados de la realidad cotidiana de las personas, es posible concebir una cultura global. Para otros, que se ubican en una postura distinta, la globalización produce tanto homogenización como diversidad. El isomorfismo institucional sobretodo en el campo económico y político, coexiste con la afirmación de las diferencias y el particularismo. Citando a Featherstone, De Sousa (2005:256) señala que “la fragmentación cultural y étnica, por un lado y la homogenización modernista, por el otro, no son dos perspectivas opuestas sobre lo que está ocurriendo, sino por el contrario dos tendencias ambas constitutivas de la realidad global”. Podría, entonces, afirmarse que pese a esta controversia, existe una tendencia generalizada a que la cultura sea, por definición, un proceso global construido sobre el entrecruzamiento entre lo universal y lo particular, advirtiéndose que en las circunstancias actuales, sólo es posible visualizar culturas globales pluralistas o

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Abraham Magendzo Kolestrein plurales favorables a la coexistencia de culturas distintas. De hecho, la cultura global se ha visto enfrentada, como parte de su propia caracterización, a múltiples procesos de resistencia y de afirmación de identidades culturales particulares, dispuestas a interactuar con la diversidad cultural en un diálogo de respeto y convivencia. Esto de manera alguna significa que hayan desaparecido del todo las manifestaciones intolerantes, a veces, racistas, chauvinistas y xenofóbicas. Identidad global e identidades particulares y su relación con el diseño curricular En relación con la controversia entre “identidad global” e “identidades particulares” (Castells, 2005:37-40), tema que está vinculado estrechamente con el anterior, las posiciones son igualmente muy divergentes y en algunos casos casi irreconciliables. En muchos de los países, incluyendo Chile, hay quienes piensan que “la globalización, especialmente en su dimensión cultural, está amenazando la “chilenidad,” nuestra “identidad nacional” (Subercaseaux, 2000: 160:166). En esta postura se argumenta enfáticamente que la globalización consiste “en imponer una identidad cultural por parte de los países centrales hacia los periféricos” . Manuel Castells (1987) autor de una de las obras más importes sobre la era de la información argumenta que “junto con la revolución tecnológica, la transformación del capitalismo y la desaparición del estatismo, en el último cuarto de siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad. Incluyen los movimientos proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más fundamental, como el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos reactivos que construyen trincheras en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la localidad, esto es, categorías

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fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el salto combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales transformadores” (Castells, 1987). Por su parte, Canclini (1995) señala que “la «homogeneización» y la «fragmentación» son los efectos paradójicos de la «globalización» planetaria; se presentan como los polos opuestos y complementarios, oscilando entre los cuales se expresa tendencialmente el desdibujamiento y colapso posible de las identidades tradicionales. Los mecanismos por los que la «globalización» opera estos efectos son la «desterritorialización» y la «deshistorización»”. Es interesante hacer ver el modo en que lo connota Castells: que, como resultado del proceso de globalización, el Estado se separó de la nación llevando a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. A su parecer, la identidad nacional tiende a ser suplantada por el individualismo y el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes, a un resurgir religioso y al renacimiento de identidades étnicas y regionales (Castells, 2005:40). Creemos no equivocarnos al sostener que al diseñar un currículum lo que se está haciendo es, precisamente, definir e intencionar una identidad cultural, es intentar un balance entre identidades culturales distintas, es determinar consensualmente un currículum equilibrado que sea capaz de captar la diversidad cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga con carácter dominante sobre las otras. Agentes y agencias de influencia en los diseños curriculares Las mutuas influencias que se establecen entre las decisiones del currículum prescrito, la cultura organizacional y la cultura profesional se enmarcan en un contexto de influencia mayor, la denominada sociedad del conocimiento, que define un nuevo tipo de organización social en el que la información y el conocimiento ocupan un rol central, desplazando al dinero, los recursos naturales o la fuerza como fuentes de generación y distribución de poder y prestigio en

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Abraham Magendzo Kolestrein las sociedades contemporáneas” (Silva Águila, 2001). En este contexto global y bajo esta perspectiva de cambio, diseñar currículum es, por cierto, una tarea compleja y desafiante que compromete a una variedad de actores políticos, económicos, sociales y culturales a nivel gubernamental y no gubernamental.

“Enlaactualidad,laglobalización constituye un fenómeno multifacético,dedimensiones económicas,políticas,religiosas, jurídicasyculturalesrelacionadas entresídemodocomplejo”

En el análisis del proceso de decisiones educacionales y curriculares en el cono sur de América Latina, Braslavsky y Cosse (1997) han llegado a la conclusión que los actores políticos, los expertos (investigadores profesionales) funcionarios estatales y los profesores, independiente de los países y los contextos políticos en que operan, tienen características y lógicas propias para actuar y diseñar sus tiempos de acción. La lógica política esta dominada por tiempos políticos que se ubican fuera de los procesos de reforma, son los menos predecibles y los que tienen el menor tiempo de duración; la de los expertos es fácil de prever ya que sigue la lógica de la investigación y del proceso racional indispensable para elaborar productos de conocimiento convincentes; la lógica de los funcionarios estatales está definida por los procesos legales y administrativos tendientes a trasformar las innovaciones en leyes y estándares; la lógica de los profesores- que apunta a apropiarse de las innovaciones que el Estado propone- generalmente es la que toma el mayor tiempo en consolidarse y la última en ser considerada en el proceso de toma de decisiones. La necesidad de estrechar vínculos entre estos cuatro actores y sus respectivos contextos y espacios referenciales: político, académico, burocrático, escolar respectivamente, requiere -con el fin de reformas efectivas – procesos de dialogo entre las diferentes “culturas” que ellos representan. Exige, además, nuevas capacidades, si se intenta que el dialogo tenga

resultados positivos y fructíferos. En ocasiones el dialogo entre autoridades políticas, y el mundo del conocimiento (expertos e investigadores) es difícil ya que tienden a no comprenderse mutuamente (Braslavsky, C. y Cosse, 1997).

Influencias políticas y técnicas sobre el curriculum

En síntesis, se podría sostener que las influencias sobre el curriculum son tanto de orden político como técnico. En el plano político, el currículum está sometido y presionado desde diferentes instancias, todas las cuales tienen una cierta cuota de poder, o bien económico y/o simbólico, tanto a nivel nacional como internacional. Se ponen en juego intereses y concepciones ideológico-valóricas, no siempre concordantes. En un mundo global, hay presencia de intereses y poderes que están más allá de las fronteras propias de los países, para hacerse transnacionales y transterritoriales. De hecho, con el proceso de globalización se ha reforzado la existencia de un número creciente de instituciones internacionales tanto gubernamentales como no gubernamentales que tienen ingerencia sobre los sistemas educativos y sus reformas curriculares. Estos organismos, proveen de modelos estandarizados de diseños curriculares; entregan asistencia financiera para la elaboración, implementación y evaluación del curriculum; facilitan que los encargados de diseñar y elaborar curriculum visiten los países que han realizado reformas curriculares; proveen de consultores profesionales especialistas en diseños curriculares en áreas específicas del curriculum. Estos consultores están organizados en redes de profesionales que no representan, necesariamente, a sus países de origen, sino que a la comunidad de expertos-consultores a las que pertenecen. La influencia de estos agentes internacionales ha inducido a la existencia de un “isomorfismo curricular” predominante.

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Abraham Magendzo Kolestrein El “isomorphism curricular”, es, por lo tanto, el resultado de la influencia homogenizante que impera actualmente sobre el curriculum a nivel mundial y que actúa como factor predominante por sobre cualquier otro agente socio-político y económico de orden regional o local. (Benavot et al. 1991; Meyer, Ramírez y Soysal 1992; Kamens, Meyer and Benavot 1996; Benavot y Amadio 2004). Al respecto del isomorfismo es muy aportador lo que señala Cecilia Braslavsky: “Algunas investigaciones han mostrado notorias similitudes (y cambios isomorficos) entre diferentes países. Pareciera que los sistemas educacionales se han construido más bien sobre sociedades imaginarias que reales y estas formas imaginarias de progreso son similares en todo el mundo. En las décadas recientes la globalización ha impactado el desarrollo de los nuevos curriculum, fundamentados en la imagen de la sociedad global. En varios países, el foco del desarrollo curricular ha dejado de ser la construcción de nacionalidad para aproximarse a la construcción de una postura global respecto a la cultura, el lenguaje, la historia,las artes y aún a la ciencia. Más aún, los nuevos modelos curriculares promueven la universalidad de los derechos humanos, principios ecológicos y la noción de un mundo con culturas igualitarias y de sociedades interdependientes”. (Braslavsky 2004a: 38) En síntesis, se puede señalar que el isomorfismo curricular que existe actualmente en las reformas curriculares tiene una influencia marcada en el diseño, la selección de los contenidos curriculares, la modalidades de organizar el curriculum y, por sobre manera, en la medición de los resultados de la calidad del curriculum. La rápida difusión de los test internacionales y comparativos muestran con claridad estas similitudes mundiales en materia de contenidos y su enseñanza y, por cierto, de medición de calidad . En el dominio técnico, los desafíos refieren por sobretodo a las decisiones que hay que tomar frente al gran cúmulo de conocimiento que a diario se está

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generando en todos los campos del saber, tanto en ciencia y tecnología como en el conocimiento ciudadano. Los nuevos contenidos, temas y problemas que emergen, con una rapidez abismante, ya no sólo en el ámbito local sino que también en el nivel internacional, le demandan a los diseñadores de currículum, ser, por un lado, muy acuciosos en la seleccion del contenido curricular y, por el otro, crear las instancias y mecanismos que permitan que el curriculum se actualice y no caiga en la obsolescencia. José Joaquín Brunner (2001:203-211) señala que “hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación, están siendo transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre ésta serán inevitables. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. Se estima que “la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años”. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes; reunió el último en sólo cinco años. Las revistas científicas han pasado de diez mil en 1900 a más de cien mil en la actualidad. En el caso de las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.20. También la especialización es cada vez más pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los años noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación científica, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las matemáticas existen más de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la producción de la disciplina en 62 típicos principales divididos, a su vez, en 4.500 subtópicos”.

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Desafíos para el curriculum en una sociedad global, del conocimiento y democrática - El desafío del equilibrio curricular Cabe señalar que es fácil, en la sociedad del conocimiento, caer en la tentación de que todo el conocimiento que está emergiendo -y que es relevante para insertarse en una sociedad global- se incorpore al curriculum. De esta manera, es posible convertir al curriculum en un receptáculo inconmensurable de conocimientos, muchas veces inestructurados e inoperantes. Por consiguiente, hoy, como nunca antes, los diseñadores y elaboradores de curriculum enfrentan el desafío de identificar aquellos conocimientos básicos, fundantes, estructurantes, que le permiten a la persona seguir aprendiendo autónomamente; conocimientos conducentes a desarrollar el pensamiento crítico, saberes que se requieren para ejercer una ciudadanía democrática, activa y deliberante, a ser capaz de evaluar la información, compararla con otras fuentes del conocimientos, etc. Pensamos que, precisamente, uno de los mayores retos que confronta el curriculum en la sociedad global, del conocimiento y democrática, es diseñar un curriculum equilibrado, que no esté sobrecargado de contenidos; que seleccione aquellos que habilitan para expandir el conocimiento; que permita conocer los métodos que el conocimiento tiene para desarrollarse; que forme a los estudiantes para vivir en una sociedad global y democrática con un compromiso de contribuir a la mantención de la cohesión nacional y social. En el desarrollo de estas habilidades y actitudes se tiende a resolver la tensión entre el conocimiento en expansión exponencial y el conocimiento enseñable y generativo.. El curriculum es la síntesis de los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento, lo. que constituye el núcleo central, el “corazón del curriculum,” que los sajones han llamado el “core curriculum”

- El desafío de la universalidad de valores y problemas

Un currículum en una sociedad globalizada, exige, a nuestro parecer, hacer mayor hincapié en valores universales como: la interdependencia entre las personas; la unidad y la cooperación y la solidaridad; la responsabilidad con el “Otro”, la dignidad humana y la vigencia de los derechos humanos. Esto no significa, a nuestro parecer que estemos desvalorizando el conocimiento global y universal conducente al desarrollo de habilidades y actitudes para la “competencia internacional” Estamos sólo haciendo un advertencia que permita comprender que vivir en la sociedad global exige ir más allá del conocimiento instrumental para situarse, también, en el conocimiento axiológico. Más aún, en nuestra opinión, un curriculum para una sociedad global, debe incorporar aquellos problemas que afectan a la humanidad globalmente . Requiere mostrar que las injusticias sociales, la violencia, la pobreza, las intolerancias y las discriminaciones, la violación a los derechos fundamentales y otros problemas que afectan a una sociedad en particular, repercuten directa o indirectamente en otras sociedades, independiente de la distancia que las separa. En esta misma perspectiva, es imperativo que el curriculum incorpore con decisión la temática de la diversidad social y cultural, la tolerancia, el racismo y la xenofobia, la no discriminación, la aceptación del otro como un legítimo otro. Aprender a vivir en la “aldea global” no es para nada simple. Para la educación y el currículum, de muchas de nuestras sociedades, significa apartarse de los modelos homogenizantes que han reproducido intolerancias, prejuicios y estereotipos con los grupos y personas distintas que se alejan de los patrones dominantes.

- El desafío para la educación técnica Un ámbito curricular que está siendo directamente impactado por la globalización es el de la educación técnico-profesional. Existe una demanda social y económica de acuerdo a la cual el curriculum responda a las necesidades cambiantes del mundo de la producción y de los servicios. Se le exige al curriculum que se oriente a desarrollar habilidades, tanto inte-

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Abraham Magendzo Kolestrein lectuales como especializadas, que están vinculadas a la resolución de problemas reales que enfrenta el sector laboral. Se impone el desarrollo de la persona integralmente y con una mirada a largo plazo que los habilite a los cambios y las innovaciones que se producen y se irán incrementando en la industria, en el agro, en los servicios, etc. Un curriculum orientado a satisfacer puestos de trabajo acotados y cortoplacistas no responden a las necesidades que la globalización le demanda a la educación técnico profesional. En este sentido, el curriculum de la educación técnico profesional requiere incorporar aprendizajes de “nivel superior” como son el aprender a aprender, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar tareas prácticas de manera reflexiva, a ser capaz de adaptarse a nuevas modalidades de trabajo en nuevas actividades, etc.

- El desafío de las nuevas tecnologías Desde una mirada distinta, pero complementaria, la sociedad del conocimiento le está demandando cada vez con mayor fuerza y urgencia- al currículum, tanto de la educación general como profesional, la incorporación de las nuevas tecnologías de la informática. Los estudiantes están impelidos a aprender el lenguaje tecnológico, necesario para producir y comunicar mensajes utilizando los medios computacionales, audiovisuales, multimediales. (TICS) Conjuntamente, deben estar en capacidad de seleccionar, interpretar y formular juicios valóricos respecto a las informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos proveen. Con este propósito, el curriculum debe intencionar el desarrollo de la actitud creativa e innovadora, la autonomía y el pensamiento crítico y, por sobretodo, el desarrollo de la capacidad para discernir y tomar posición frente la información que los medios le ofrecen. Un fenómeno relevante que hay que tomar en cuenta respecto a la sociedad del conocimiento –y que tiene repercusión en el curriculum- es que las sociedades y también las personas, pueden dar “saltos” culturales y generacionales en el conocimiento y en el empleo de los medios tecnológicos, independientemente de

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la situación económica, social y cultural en que se encuentren. Las personas pueden de una u otra forma combinar etapas o fases culturales muy disímiles Quizás esto quede graficado de manera muy concreta y pintoresca, cuando se observa a una persona que tiene como medio de transporte una carreta tirada por un burro y que se comunica con sus familiares con un celular de última generación. De igual forma, las consultas y comunicaciones por Internet son un comportamiento difundido y muy generalizado, incluso, en los pueblos más remotos en donde ya existe el ciber café. En este sentido, la sociedad del conocimiento y los medios tecnológicos tienden a romper jerarquías sociales y culturales que han estado presentes en nuestras sociedades por largos años. De hecho, se ha generando una nueva arquitectura comunicacional que permite crear nuevos padrones de intercambio social. Incuestionablemente que estas posibilidades de dar estos saltos cuturales están desafiando el diseño del curriculum y refuerza la idea de difundir un curriculum de calidad a toda la población escolar.

- El desafío de la comunicación Es importante hacer notar que, desde la sociedad del conocimiento, el curriculum necesariamente debe hacerse más “poroso”, “permeable”, “flexible”, de suerte que entre a dialogar de manera permanente con otras instancias, instituciones y espacios que proveen conocimiento tanto a nivel nacional como internacional, como son, por ejemplo, las universidades, los centros académicos, las instituciones no gubernamentales, las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias y otras, aprovechando la transferencia de conocimiento a través de la multiplicidad de medios, como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión, Internet, etc.

- El desafío para las instituciones formadora de profesores Sin lugar a dudas que en esta línea de pensamiento las instituciones formadoras de profesores deben estar en sintonía con los cambios que la sociedad globalizada, del conocimiento y democrática está

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Abraham Magendzo Kolestrein generando en el curriculum. Éstas instituciones pueden y deben asumir una actitud observante analítica y crítica de los cambios sociales y culturales que están repercutiendo al curriculum, pero a su vez debieran estar interrogando su propio proceso de formación para ser consonante con los cambios. Lo definitivo es que no pueden es estar ausentes del proceso de cambio. En este sentido ,establecer diálogos permanentes entre las instituciones formadoras y los responsable de diseñar el currículo oficial-nacional es de suma relevancia

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Revista Conversaciones pedagógicas


Criterios guías para los escritores La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores, investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica interna como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales. Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idioma en el que fue enviada. No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista. Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometen ni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial. El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considere pertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas. Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas en papel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista. Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto en español como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar el nombre completo del autor con su dirección electrónica, afiliación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquen su preparación académica y experiencia profesional. El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y las palabras claves que mejor representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones. Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página el título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarse después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo. Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta calidad, con líneas y letras de suficiente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para la publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan figuras de tamaño mayor a 215 x 280 mm. Referencias o Literatura Citada. La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor. Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos. Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al (Castro et al., 1984). Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva), ciudad de publicación, páginas (p. o pp.) Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia. com/(2 aug.1996).

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Del Deber Como el que llega a casa buscando la fruta Algo maduro una pulpa carnosa que aligere la boca

El sol duerme en los pastizales

Como el que llega El día arde todavía en la copa del árbol Y el deseo de salir echarse gozoso, no hacer nada El deseo y el día luminoso Abandonado irremediablemente a los papeles que fijan los actos un hombre Como el que llega a casa y esconde la cabeza del sol del verde del dorado del día para que nada vivo le ponga fuego a su monotonía Javier Naranjo Moreno 138

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