Workshop uniovi isuu by Universidad de Oviedo

HACIENDO BALANCE DE LOS CAMBIOS DOCENTES EN EL ÁMBITO DE LA EMPRESA Y LA ESTRATEGIA EMPRESARIAL VI WORKSHOP

Sección Estrategia empresarial

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

VI WORKSHOP

Sección Estrategia Empresarial

ASOCIACIÓN CIENTÍFICA DE ECONOMÍA Y DIRECCIÓN DE LA EMPRESA (ACEDE)

HACIENDO BALANCE DE LOS CAMBIOS DOCENTES EN EL ÁMBITO DE LA EMPRESA Y LA ESTRATEGIA EMPRESARIAL

Oviedo, febrero de 2014 Facultad de Economía y Empresa Universidad de Oviedo

© 2014 Ediciones de la Universidad de Oviedo © Editores: Manuel González Díaz, Marta Fernández Barcala, Susana López Bayón, Begoña López Fernández, Vanesa Solís Rodríguez, Juan Ventura Victoria. Ediciones de la Universidad de Oviedo Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo Campus de Humanidades. Edificio de Servicios. 33011 Oviedo (Asturias) Tel. 985 10 95 03 Fax 985 10 95 07 http: www.uniovi.es/publicaciones servipub@uniovi.es I.S.B.N.: 978-84-16046-29-4 DL AS 2044-2014

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Presentación

de la Empresa (ACEDE) nació en 2008 con el objetivo de crear una red de cooperación en el ámbito de la Estrategia Empresarial que facilitara, dentro del marco de ACEDE, tanto el desarrollo e intercambio de conocimiento entre sus miembros como el aprendizaje en su ámbito de actuación. Entre sus principales funciones se encuentran la revitalización de la mejora docente y de la investigación, así como la transmisión de conocimiento a la sociedad. Dentro de las actividades vinculadas con la mejora docente que la Sección desarrolla, destaca el Workshop de metodología e intercambio de experiencias docentes que anualmente celebra. La VI edición de este Workshop se ha desarrollado bajo el lema Haciendo balance de los cambios docentes en el ámbito de la empresa y la estrategia empresarial. Este lema está vinculado con la necesidad, tras casi 15 años desde la firma de la Declaración de Bolonia, de reflexionar sobre los objetivos alcanzados por esta reforma. Con la declaración de Bolonia se puso en marcha un proceso de armonización tendente a construir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el que se cambió de un enfoque basado en la figura del profesor a un planteamiento basado en el aprendizaje del estudiante y en su movilidad internacional. En la práctica docente, esto ha supuesto enfatizar la enseñanza por competencias, el aprendizaje activo del alumno, el uso de las nuevas tecnologías de la información y un seguimiento y evaluación del alumno más personalizados. Las universidades pioneras comenzaron a adaptar sus planes de estudios en España en el curso 2008/09, proceso que fue obligatorio para todas en el curso 2010/11. Así, es en este curso académico 2013/14 cuando, por primera vez, todas las universidades españolas tendrán una promoción de graduados. Es, por tanto, un buen momento para hacer balance de esta reforma, al menos en lo que respecta a la enseñanza de Administración de Empresas en general, y de la Estrategia Empresarial en particular. Debemos valorar si estos cambios docentes han contribuido a mejorar la formación de nuestros estudiantes. En concreto, nos interesa saber qué técnicas, herramientas y metodologías han tenido alternativas existen para mejorar su efectividad. Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo del VI Workshop de la Sección de Estrategia Empresarial de ACEDE ha sido, precisamente, analizar desde una perspectiva práctica las experiencias docentes acometidas a raíz de la adaptación de las enseñanzas al Espacio Empresas de la Universidad de Oviedo ha afrontado el reto de organizarlo, enfocándolo no solo a la discusión de experiencias de innovación y mejora de la docencia universitaria en el campo de la empresa y de la estrategia empresarial que se han abordado en diferentes universidades españolas, sino también a hacer balance de la adaptación al EEES. El taller ha tenido lugar en Oviedo, en febrero del 2014, en la Facultad de Economía y Empresa. Fruto del mismo son los 16 trabajos recogidos en este libro.

Indice

PARTE 1. Ética, colaboración empresarial y responsabilidad social en la docencia universitaria

Coordinación interdisciplinar y conexión con la empresa con el apoyo de las nuevas tecnologías. Página 8

Programa Graduado‐Profesor, vocación e ilusión. Página 16

Congreso internacional de casos docentes en marketing público y no lucrativo: experiencia y resultados. Página 26

Desarrollo de competencias en la docencia on‐line: Una aplicación práctica en la asignatura de Dirección Estratégica. Página 96

Hacia la mejora de la docencia: ¿Cómo lograr una participación más activa del alumnado? Página 104

Implementación de nuevos materiales docentes en dirección estratégica. Página 112

Innovación docente en el marco de colaboración Empresa Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña. Página 34

PARTE 3. Evaluación de los resultados del

El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario. Página 44

Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia. Página 122

Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologías utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales. Página 132

Experiencia en la impartición de docencia en programas bilingües: Introduction to Business 2010‐2014, un primer balance. Página 144

Metodologías docentes y evaluación en asignaturas de dirección estratégica en el Espacio Europeo de Educación Superior: ¿Resultan claves para el éxito? Página 150

PARTE 2. Experiencias metodológicas en

aprendizaje y valoración de los cambios en el EEES

el EEES

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: Implicaciones de los alumnos y profesores. Página 84

El arte de la guerra: aprender estrategia leyendo un clásico. Página 58 Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales. Página 66 Uso didáctico de la publicidad en la docencia de estrategia empresarial. Página 78

PARTE 1.

Ética, colaboración empresarial y responsabilidad social en la docencia universitaria

Celina González Mieres Universidad de Oviedo —TAC de tórax. Tomografía computarizada de un paciente con cáncer de pulmón.

Cristina López Duarte Universidad de Oviedo Marta María Vidal Suárez Universidad de Oviedo

01 Coordinación interdisciplinar y conexión con las empresas con el apoyo de las nuevas tecnologías Introducción

La experiencia docente que se presenta a continuación responde a varias iniciativas de innovación docente, las cuales giran en torno a tres objetivos fundamentales:

1. Profundizar en la coordinación entre profesores así como en el desarrollo de proyectos interdisciplinares e intercurriculares. 2. Lograr una mayor apertura al exterior a través de una mayor vinculación con el sector productivo. 3. Incorporar herramientas tecnológicas en las que se integren nuevos recursos sociales (empatía, comunicación, colaboración, etc.) que son de vital importancia para el desarrollo personal de nuestros estudiantes Por tanto, con esta experiencia docente lo que se pretende es conseguir una mayor apertura y conexión entre Universidad y empresa, incrementar la colaboración interdisciplinar dentro de la Universidad, así como también la alumnos, docentes, profesionales e instituciones públicas.

Coordinación interdisciplinar y conexión con las empresas con el apoyo de las nuevas tecnologías

METODOLOGÍA Tres son las asignaturas implicadas en esta iniciativa docente, Marketing Internacional (asignatura de carácter optativo y obligatoria para la obtención de la mención en Gestión Comercial), con 65 alumnos matriculados, Expansión Internacional (asignatura de carácter troncal), con 90 alumnos matriculados (impartidas en cuarto y tercer curso del Grado en Comercio y Marketing, respectivamente) y Dirección Internacional con 15 alumnos matriculados (asignatura de carácter optativo impartida en cuarto curso del Grado en Turismo). Las tres son ofrecidas por el mismo centro, la Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales Jovellanos de la Universidad de Oviedo. Asimismo, las tres asignaturas se enmarcan dentro del Departamento de Administración de Empresas, la primera dentro del área de Comercialización e Investigación de Mercados y las otras dos dentro del área de Organización de Empresas. El hecho de que sean asignaturas pertenecientes a un mismo Departamento puede otorgar mayor probabilidad de que esta iniciativa tenga continuidad en cursos posteriores e, incluso, pueda ser ampliada a otros grados y profesores. A través de esta colaboración se pretende alumnado la coordinación entre materias pertenecientes a diferentes cursos e, incluso, grados y que además son impartidas por profesorado de diferentes áreas de conocimiento Para conseguir este objetivo las profesoras responsables de las asignaturas han realizado un ejercicio de coordinación apoyándose en tres herramientas principales: las guías docentes de las asignaturas, el recurso a las nuevas tecnologías y la celebración de jornadas y mesas redondas.

En primer lugar, con respecto a las guías docentes, de forma previa a su publicación por parte del centro en el que se imparten las asignaturas, se procedió a la coordinación de los contenidos de las tres asignaturas, con el objetivo de evitar duplicaciones y/o solapamientos (en contenidos, casos prácticos, etc.), especialmente en el caso de las dos asignaturas que se imparten dentro del mismo grado, Expansión Internacional y Marketing Internacional. En este sentido, se puso especial cuidado en la contextualización de las asignaturas, competencias genéricas y bibliografías básica y complementaria. En segundo lugar, la incorporación de herramientas y actividades tecnológicas ha sido clave parar poder desarrollar esta iniciativa docente. Una de las herramientas utilizadas que también ha contribuido a la coordinación entre las asignaturas ha sido el Campus Virtual de la Universidad de Oviedo. Concretamente, se creó un foro denominado “Rincón del Experto” y un curso denominado “Recursos compartidos: Internacionalización”. Dichas herramientas han permitido el acceso por parte de los alumnos a diferentes materiales tales como noticias, eventos, y convocatorias, entre otros, relacionados con el ámbito de la internacionalización, proporcionados tanto por las profesoras de las asignaturas implicadas como por docentes de otras universidades y miembros de diferentes entidades públicas y privadas. Cabe enfatizar, por tanto, que ninguna de las dos herramientas incorporaba materiales docentes en el sentido estricto (contenidos teóricos, material adicional dirigido a acercar los contenidos de las asignaturas a la realidad empresarial e institucional. Para ello se procedió a dar de alta en los espacios virtuales compartidos por las asignaturas a docentes de otras universidades, así como a profesionales procedentes de diferentes empresas/instituciones.

La red social Facebook ha sido la otra herramienta tecnológica en la que se ha apoyado esta experiencia docente. En el marco de esta red social se creó una página denominada “Internacional Jovellanos” con el objetivo de acercar la docencia universitaria a la actualidad social, marcada por el acceso mayoritario de los jóvenes a este tipo de herramientas de comunicación. En este sentido, se pretendía que alumnos, docentes, y entidades públicas y privadas pudieran realizar comentarios relacionados con diferentes cuestiones relativas a los contenidos de las asignaturas implicadas. Asimismo, también constituía un buen escaparate para dar a conocer noticias, convocatorias y eventos relacionados con el ámbito del a internacionalización. Finalmente, la celebración de Jornadas/Mesas a la apertura al exterior a través de la vinculación al sector productivo al contar con la participación de entidades de promoción de la actividad internacional como ICEX (Instituto de Comercio Exterior) y ASTUREX (Sociedad de Promoción Exterior del Principado de Asturias, S.A.) así como de diferentes empresas inmersas en procesos de internacionalización.

RESULTADOS Celebración de las Jornadas Desde la puesta en marcha de esta experiencia docente han sido dos las Jornadas celebradas, una en noviembre de 2012 y otra en noviembre de 2013 (ver Figura 1). En ambos casos se contó con la colaboración y participación activa de entidades de promoción de la actividad internacional y de diferentes empresas que se encontraban inmersas en procesos de internacionalización. Ambas jornadas fueron reseñadas en la prensa de difusión regional (ver Figura 2) y contaron con una amplia aceptación por parte de los alumnos que valoran enormemente poder adquirir conocimientos y competencias a través de este tipo de experiencias así como constatar la inmediata aplicación de los mismos al mundo empresarial.

Figura 1: Jornadas celebradas

Fuente:www.elcomercio.es

Nuevas Tecnologías La creación de un foro denominado “Rincón del experto” y de un curso denominado “Recursos Compartidos: Internacionalización” a través del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo ha permitido fomentar el uso de las TIC aplicadas a la educación dentro del ámbito de la Universidad de Oviedo, ofreciendo alternativas

educativas complementarias a las clases presenciales. Concretamente ha facilitado la formación y preparación de los alumnos en un

como documentación y material complementario para la consulta de los contenidos por parte de los estudiantes

poniendo a su disposición materiales y recursos didácticos relativos a los contenidos de las asignaturas implicadas en formato digital, así

Coordinación interdisciplinar y conexión con las empresas con el apoyo de las nuevas tecnologías

El nivel de colaboración de otras universidades ha sido elevado, participando junto con la Universidad de Oviedo, docentes de otras siete universidades españolas y extranjeras: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Granada, Universidad de Jaén, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Leiria (Portugal), Universidad de Lisboa (Portugal) y Universidad de Zaragoza, ascendiendo a 12 los docentes implicados. Igualmente, también se ha conseguido la participación de diferentes instituciones y empresas tales como ASTUREX,

En la Figura 3 se puede ver una muestra de alguna de las publicaciones que alcanzaron un mayor número de visitas, todas ellas relacionadas con el ámbito de la internacionalización y más en concreto tiene para los alumnos ver la aplicación en el mundo empresarial de los contenidos impartidos en las asignaturas implicadas en la experiencia docente.

en Düsseldorf, Inbiogas, S.L. y Primur, S.A. Finalmente, casi el 60% de los alumnos matriculados en las diferentes asignaturas implicadas ha accedido también al foro y/o curso compartido del Campus Virtual para consultar y descargar materiales, así como para plantear opiniones y dudas. Por otra parte, también se ha conseguido variedad con respecto a los recursos que han estado disponibles para los alumnos a través del Campus Virtual gracias a las aportaciones de docentes de las diferentes universidades mencionadas y de las empresas señaladas anteriormente. Dichos recursos han abarcado desde documentación sobre becas y colaboraciones en el ámbito internacional y noticias en prensa hasta anuncios de diferentes eventos de interés celebrados tanto en la propia Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales Jovellanos de Gijón como fuera de la Facultad. En la página de la red social Facebook denominada “Internacional Jovellanos” se publicaron un total de 18 publicaciones, siendo 26 el número medio de personas que vió dichas publicaciones. Adicionalmente, los propios alumnos también publicaron en la página noticias e incluyeron comentarios acerca de las distintas publicaciones disponibles

Figura 3: Publicaciones en la página de Facebook www.facebook.com/pages/internacional-jovellanos

de los fans son mujeres y un 33% son hombres, porcentajes que pasan a ser del 46% y del 54%, desviación respecto a la distribución de alumnos matriculados (55 y 45%, respectivamente) en la mujeres. Estos datos aparecen resumidos en la Figura 4.

Figura 4: Personas a las que les ha gustado la página por sexo y edad www.facebook.com/pages/internacional-jovellanos

Con respecto al lugar de residencia de las personas que han consultado la página, como es lógico la mayoría residen en Gijón, localidad en la que está ubicada la Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales Jovellanos que es donde se imparten las asignaturas implicadas en esta experiencia docente (ver Figura 5). No obstante también nos encontramos con personas residentes en otras localidades de Asturias, del resto de España e incluso del extranjero

Figura 5: Personas a las que les ha gustado la página por lugar de residencia www.facebook.com/pages/internacional-jovellanos

CONCLUSIONES La combinación de las diferentes actividades descritas ha permitido mejorar e innovar en la actividad docente con la incorporación integral de las TICS en la oferta formativa y dando la oportunidad a alumnos y profesores de acceder a información que puede contribuir a promover su movilidad internacional. Concretamente, la experiencia docente anteriormente descrita ha permitido una mayor colaboración intra e interuniversitaria. Por una parte, se ha realizado un esfuerzo de coordinación de materias y de profesores que imparten docencia en la Universidad de Oviedo basado sobre todo en el apoyo de las guías docentes y del Campus Virtual. De igual modo y gracias al contacto entre docentes de diferentes universidades y a la aportación de los mismos en los foros y cursos virtuales, se ha logrado una mayor colaboración interuniversitaria. Además, esta colaboración con profesores expertos en la materia y procedentes de otras universidades facilitó un acercamiento del alumno a la realidad empresarial de otras comunidades autónomas, así como de los temas que actualmente pueden ser de mayor interés en el campo.

Asimismo, se ha conseguido una mayor conexión entre empresa y Universidad. Dicho acercamiento ha sido posible a través de la participación de representantes de diferentes instituciones públicas y empresas inmersas en procesos de internacionalización en las jornadas celebradas así como a través de sus aportaciones a través del Campus Virtual de la Universidad de Oviedo y de la página de Facebook. La colaboración en el proyecto docente de estos profesionales procedentes de empresas que cuentan con experiencia en la proyección internacional de sus actividades o están actualmente inmersas en el desarrollo de un primer proceso de implantación exterior, proporcionó a los alumnos una visión aplicada de las decisiones sobre selección de mercados, fórmulas de implantación, estrategias de desarrollo, etc., seguidas por estas empresas así crecimiento internacional. La colaboración de una de las instituciones nacionales más activas en el apoyo a la expansión internacional de las empresas españolas (en particular las pequeñas y medianas empresas), como es el ICEX, así como su homólogo a nivel autonómico (ASTUREX), permitió a los alumnos familiarizarse con los

diferentes instrumentos de apoyo institucional existentes en nuestro país y constatar la efectividad de los mismo en diferentes contextos empresa-nación. Por otra parte, la participación activa de empresas permitió a los alumnos constatar la realidad de los proyectos de crecimiento internacional desde el punto de vista de las empresas y profesionales que acometen los mismos. interrelación entre alumnos, docentes, profesionales e instituciones públicas implicados en procesos de internacionalización. Esto ha permitido que los alumnos perciban una aplicación inmediata de los conocimientos adquiridos en el aula al mundo empresarial. Finalmente, esta experiencia ha permitido la incorporación de herramientas y actividades tecnológicas, como las redes sociales, que acercan la docencia universitaria a la sociedad actual y que dan pie a que puntos de vista externos al ámbito universitario puedan ser incorporados a la docencia para enriquecer contenidos y recursos disponibles para el alumno.

Coordinación interdisciplinar y conexión con las empresas con el apoyo de las nuevas tecnologías

BIBLIOGRAFÍA Revista de Docencia Universitaria, vol. 10/1, págs.415.430.

áctica docente universitaria”.

Bolarin, M.J., Moreno, M.A. y Porto, M. (2013): “Coordinación docente e interdisciplinariedad: análisis de su contribución a la adquisición de competencias docentes y discentes•. Revista de Docencia Universitaria, vol 11/2, págs. 443-462. Revista de Docencia Universitaria vol. 11/3, págs. 445-459.

sta de Docencia Universitaria”.

Carrasco, A. (2010): “El campus virtual más allá de la docencia: dos experiencias de utilización del campus virtual en otras actividades académicas”, II Jornadas de Campus Virtuales UCM. Iglesias, M.J., Lozano, I. y Martínez, M.A. (2013): “La utilización de plataformas virtuales para el desarrollo de metodologías participativas: análisis de una experiencia en Educación Superior”. Revista de Docencia Universitaria, vol 11/2, págs. 333-351. Rekalde, I., Martínez, B y MarkoJuanikorena, J.I, (2012): “Los proyectos interdisciplinares de módulo: Una experiencia innovadora en el Grado de Educación Social de la UPV/EHU”. Revista de Docencia Universitaria Revista de Docencia Universitaria vol 10/3, págs. 209-237. Sánchez, P., Rivo, E. y Río (del), M.C. (2012): “La coordinación de la docencia de grado en el marco del EEES”. Revista de Docencia Universitaria vol 10/3 vol 10/3, págs. 285-299. Velasco, P.J., Rodríguez, R.M. y Terrón, M.J. (2012): “La coordinación del profesorado universitario: un elemento clave para la evaluación por competencias”. Revista de Docencia Universitaria vol 10/3, págs. 265-284.

Datos de Contacto

Celina González Mieres Universidad de Oviedo Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales Jovellanos Departamento de Administración de Empresas Calle Luis Moya Blanco, 261, 33203, Gijón e-mail: celinag@uniovi.es

Rafael AlĂŠ-Ruiz

Universidad Francisco de Vitoria

Elia Breijo Pena

Universidad Francisco de Vitoria 16

02 Programa Graduado-Profesor, vocación e ilusión Introducción

Sin duda el Espacio Europeo de Educación Superior, Bolonia, supone una

universitarios deben tener de cara a enfrentar un escenario profesional caracterizado por la imposibilidad de caracterizarlo. El objeto de este cambio de experiencias, opiniones y visiones sobre las diferencias observadas entre Bolonia y el Grado y la Licenciatura tras cumplirse el primer ciclo completo desde su puesta en práctica. Este ejercicio es la base para la detección de las mejores prácticas y para la construcción conjunta y coordinada de otras aún mejores que abarquen ámbitos interuniversitarios y espacios de educación y docencia más amplios que el circunscrito a un Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe centrarse en el alumno, en el discente, la caracterización del alumno es importante porque debe guiar el diseño de dicho proceso por parte del profesor. En esta misma línea de razonamiento, también el docente y la Institución Universitaria deben adaptarse al nuevo entorno y dependiendo de la idoneidad de dicha adaptación los resultados serán diferentes en términos cuali y cuantitativos; un auténtico reto.

El programa Graduado-Profesor constituye una respuesta contrastada por la práctica del enfoque de la enseñanza de la asignatura Estrategia y Estructura en la Universidad Francisco de Vitoria en el trinomio (conocimiento+habilidades+competencias) propio del alumno desde el anterior binomio (conocimiento+experiencia) propio del profesor.

El Graduado-Profesor, vocación e ilusión

¿HAY ALGÚN TUTORIAL EN YOU TUBE? LO IMPORTANTE SUSTITUIDO POR LO IMPACTANTE

La caracterización del alumno al que el proceso de aprendizaje le permita enfrentar un entorno profesional con las mayores garantías de éxito es importante, de otra forma podemos caer en errores bien conocidos como suponer que la estrategia exitosa del pasado lo seguirá siendo o que el hecho pasado determina las decisiones de hoy. Tal vez el primer elemento a considerar a la hora de establecer el marco general de la actuación del docente es la relación que existe entre los sujetos del proceso de aprendizaje y la información. El volumen de información disponible, los medios y herramientas para acceder a esa ingente masa de datos y los análisis de los mismos a disposición de todos es enorme. Por contra, las capacidades de análisis de información y la opinión crítica del discente o han seguido un desarrollo paralelo. De manera que un primer elemento del entorno de nuestras materias es que el alumno tiene un volumen de

datos enorme pero no siempre tiene los criterios que le permiten obtener su propia opinión sobre la situación que esos datos describen; el pensamiento crítico de los alumnos, o mejor, su grado de desarrollo no siempre es el esperable de un universitario. La argumentación no es siempre del nivel esperable y el recurso al uso de posesivos, “mi información dice que…”, “en mis apuntes está….”, y de las opiniones personales “en mi opinión…”, “yo creo que…” son la expresión práctica más común, basada en la búsqueda directa en san Google, el síntoma de una “intoxicación. La posibilidad de acceder a contenidos con alto nivel de elaboración y en formatos de elevada aplicabilidad práctica son razones para que los alumnos estén cada vez menos familiarizados con los métodos deductivos y con formatos por ejemplo, el caso de la empresa X y además mediante un formato en video, directamente visual, no favorece acciones como el análisis de los datos para inferirlos en información que pueda incorporarse a una estructura para obtener conocimiento. La realidad que esta

aproximación describe es de naturaleza práctica, en el sentido de “recetas estratégicas” a aplicar en circunstancias concretas, y cortoplacista, como corresponde a un escenario on line. La tercera característica del alumno es la forma en la que aprende. La forma de mejor encaje con lo descrito es el juego. Es mediante la implicación directa en un entorno cómo el alumno aprende. La interactividad con una realidad modelizada en un formato de juego es lo que los alumnos responden cuando se les pregunta sobre la mejor manera de abordar en clase cualquier aspecto de la estrategia de empresa. La metodología docente debe por tanto “poner en juego” al alumno, debe de alguna forma hacer posible que el alumno “juegue” si se quiere tener éxito, si se conocimientos, habilidades y competencias para su desempeño profesional futuro. Los tipos de estímulos a los que el alumno está sujeto y el nivel de los mismos son condiciones de contorno a considerar en el proceso de aprendizaje

¿CÓMO ME LAS MARAVILLARÍA YO?

Desde el lado del docente también Bolonia supone enfrentar el proceso desde una óptica distinta, el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que centrarlo en el alumno y no en el profesor. En otras palabras, la cuestión a enfrentar es hallar la forma en la que convertir (conocimiento + experiencia) del docente en (conocimiento + competencias + tengan una mayor autonomía y responsabilidad sobre los resultados de su propio proceso de aprendizaje, sumado a una motivación general de los estudiantes no demasiado elevada ha convertido la tarea docente del profesor en algo realmente complicado las más de las veces; mayoría de comunicaciones presentadas al Workshop de la Universidad de Oviedo. 18

La preocupación compartida por todo el colectivo de profesores del ámbito de la estrategia de empresa por los métodos y herramientas docentes es la expresión de esta realidad. Lo que el alumno no puede tocar, difícilmente llega a interesarle, o le resulta poco atractivo porque no puede aplicarlo en tiempo particular en la estrategia empresarial resulta complicado debido a que esta materia precisa de una visión holística de la realidad empresarial. Esta materia es especialmente sensible a “los atajos” y las “recetas”, la empresa no puede elementos. El aumento del volumen de información a considerar, la amplitud de formatos en la que se vuelca dicha información y la multiplicidad de medios en los que la información puede ser accesada es una condición de contorno para el profesor. Por ello es especialmente interesante el

uso de metodologías y herramientas colaborativas que no se circunscriban a una Universidad concreta o a un profesor determinado, abordar el proceso de aprendizaje de los alumnos en forma colaborativa tiene un Las características propias de la situación, que por buscar una imagen que nos ayude se puede visualizar en la adaptación permanente a un entorno continuamente cambiante, hacen que la pregunta por la sostenibilidad del proceso de aprendizaje del alumno cobre relevancia. Hay que diseñar el proceso de tal forma que sea auto sostenible, que dote al alumno de la capacidad de auto adaptarse a lo que será su realidad profesional. Bolonia es una oportunidad para encontrar soluciones no cortoplacistas ni solo utilitaristas, en particular en el proceso de aprendizaje de los profesionales europeos.

La propia naturaleza de la estrategia hace muy difícil ponerla en práctica en un aula y un cuatrimestre o un curso, la mayoría de los resultados que se obtienen en las empresas reales como fruto de la aplicación de decisiones estratégicas llevan un periodo de tiempo largo, afectan a la totalidad de la organización empresarial y suponen el largo plazo, además del corto.

Esta naturaleza necesita de la interiorización de hacerlos tuyos, no solo de citar o parafrasear a autores de moda o usar técnicas más o menos disruptivas. La estrategia en cuanto materia fundamental de la práctica empresarial no ha cambiado, sigue siendo “saber lo que hay que hacer y ser capaz de

tanto es el proceso de aprendizaje de la materia lo que debe ser revisado, el cómo hacemos que sea nuestro alumno el centro de nuestra actividad docente, cómo logramos que su proceso de aprendizaje sea auto sostenible y le lleve al triunfo.

EL PROGRAMA GRADUADO-PROFESOR

“The Chinese use two brushstrokes to write the word “crisis”. One brushstroke stands for danger; the other for opportunity. In a crisis, be aware of the danger – but recognize the opportunity” 1 Si sustituimos en la frase del Presidente Kennedy la palabra “crisis” por “Bolonia” nos encontramos con una oportunidad para “envolver” la estrategia empresarial de una manera nueva, que no solo resulte en un excelente desempeño profesional de los estudiantes, sino en una adecuación del proceso de aprendizaje de la misma en la que el punto de partida sea el alumno. La segunda faceta de “Bolonia”, es el objeto principal de este Workshop que tan acertadamente propone la Sección de Estrategia de ACEDE. De la conveniencia de adoptar la oportunidad en vez del peligro dan cuenta los resultados de este Workshop. Dos son los escenarios en los que la revisión debe hacer foco. El primero de ellos relacionado con el hecho de que el proceso de aprendizaje debe centrarse en el alumno y no en el profesor, el segundo con la necesidad de que dicho proceso pueda llegar a ser autoreplicativo, como forma de garantizar la sostenibilidad del mismo en lo tocante a los resultados en la vida profesional del alumno.

El Programa Graduado-Profesor (GP) consiste en contar con la participación durante un periodo de tiempo determinado, entorno al 15% del tiempo docente de la materia, de un recién Graduado. El GP tiene a su cargo la solución de los casos prácticos usados para incidir en las herramientas básicas del análisis estratégico que dirige con la participación del profesor. Estas clases forman parte de la parte de docencia presencial centrada en actividades prácticas de la materia y lógicamente se desarrollan luego de al menos el 25 % del tiempo docente de la materia los conceptos y herramientas necesarias para la realización del análisis estratégico. La implementación del programa se realiza mediante la redacción de un caso de estudio marco, que sirva de soporte para la aplicación de las herramientas de análisis estratégico que se aborden en la materia. Este caso marco conviene que sea de una empresa con la que el GP esté muy familiarizado, no solo por el nivel de conocimiento del sector, la competencia y la

coordinadamente entre el profesor y el GP en los meses previos al inicio del curso al igual que su caso a la realidad en el momento de su uso se acordó que fuese una responsabilidad exclusiva del GP. La experiencia ha demostrado que esta decisión ha sido importante a la hora de que el GP transmita “actualidad” a los alumnos durante sus clases. Las ventajas del programa estriban en el hecho de que el GP es alguien muy cercano a los conocedor de los condicionantes que la realidad de los alumnos imponen a su propio proceso de aprendizaje; por otra parte es conocedor de la materia, lo que le permite adaptarla en tiempo alumnos que sigue la materia. Finalmente, el GP ya es un profesional en activo, por tanto conocedor en primera persona del gap que existe entre los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas durante el periodo universitario y los demandados en la empresa.

tranquilidad que le genera a la hora de enfrentar a la clase. En la primera edición del programa la empresa elegida para el caso marco fue INDRA, consecuente con que el GP trabaja en una empresa del sector y con que al ser INDRA empresa referente su trabajo diario requiere conocerla. El caso se investiga y se escribe

1. John F. Kennedy, Speech in Indianapolis. April, 12th 1959. 35th president of US 1961-1963. (1917-1963).

El Graduado-Profesor, vocación e ilusión

MAPA DE RUTA DEL PROGRAMA GRADUADO-PROFESOR En concreto, el mapa de ruta debe contemplar el lado del profesor y el propio del GP así como los mecanismos necesarios para que el resultado obtenido sea el que se persigue. En el lado del profesor, el programa debe nacer de la pasión por la materia. Un tratamiento desapasionado, en el que el profesor no se pone en juego a sí mismo, no permite “jugar” con la estrategia, hace difícil plantearse nuevas y la efectividad del proceso de aprendizaje porque limitan seriamente la capacidad de innovación, la creatividad en las herramientas y metodologías de aprendizaje. Desde el disfrute, desde el asombro cotidiano, la apertura de profesor puede adaptar su clase a los que los alumnos necesitan sin renunciar, al menos del todo, a la forma en la que los alumnos lo quieren. También es necesario estar dispuesto, en la práctica, a asumir la responsabilidad de las acciones que el GP realizará en el aula. Todo lo anterior, como no puede ser de otra forma, no puede llevarse a la práctica sin el apoyo de la Dirección de la Carrera y de la propia Universidad, “envolver” la estrategia de forma distinta, también requiere del concurso de elementos formativos adicionales como lo son los seminarios o las visitas a empresas. En lo referente al GP, tal vez el requisito más importante es que considere la estrategia como algo vital, algo del día a día, algo que no solo se aplica en el mundo de la empresa sino a situaciones diarias. La motivación para ser una parte activa del proceso de aprendizaje de los alumnos es también importante, el saberse parte de un proceso de mejora continua que involucra por igual a profesores y a estudiantes y, por tanto, que une a ambos en un “ayuntamiento de Maestros et de escolares que es fecho en algún logar, con voluntad, et con entendimiento de aprender los saberes”2

El GP, un universitario en sentido pleno dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, está comprometido con la iniciativa, no solo porque es responsable, sino porque es y demuestra estar comprometido con el proceso de aprendizaje de los alumnos. También es una persona consciente de la relación que existe entre los resultados de la empresa y el nivel y calidad de los conocimientos, habilidades y competencias de las personas que la forman; de hecho los resultados prácticos de esta relación los empieza a experimentar en primera persona, lo que le impulsa a comunicarlo en el aula. El GP debe tener una visión holística y largoplacista. De otra forma su participación en el proceso de aprendizaje de los alumnos no ayudaría a conseguir mejores resultados integrales, no redundaría en los resultados sinérgicos que pretende Bolonia combinando conocimiento, habilidades y competencias. En tiempo real debe ser capaz de obtener feed back de los alumnos, debe ser capaz de analizar el resultado que genera en el grupo de estudiantes un estímulo concreto en forma de comentario, pregunta, intervención o sugerencia. Finalmente, algo que en buena medida debe ser común al profesor y al GP, la capacidad para moverse en el plano del asombro en lugar de lo anterior dejar de tener los pies en el suelo, sino conclusiones alcanzadas y de los resultados obtenidos con su implementación el combustible para seguir adelante en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la parte metodológica de este proyecto, los grandes rasgos son los siguientes:

• El GP debe conocer la materia, lo que conlleva

un trabajo previo de duración e intensidad variable perro en cualquier caso no inferior a los seis meses previos al inicio del programa.

•

Seleccionar o en su caso escribir el caso soporte. Es recomendable usar un caso soporte ad hoc para cada GP. Esto supone mayor probabilidades de éxito en su desempeño.

•

El temario en cuanto a su contenido, extensión y profundidad es otro de los aspectos que hay sentido, la comunicación entre profesor y GP algunos momentos a diseñar conjuntamente algún contenido del curso.

•

abordada por el profesor en base a lecciones expositivas (lectures) y la parte que quedará a cargo del GP en base a un caso de soporte (seminars).

•

Delimitar los grados de libertad de los que dispondrá el GP en sus clases. Hay que acordar con el GP los objetivos de aprendizaje que se tiempo el GP debe disponer de los grados de libertad necesarios para que su acción formativa resulte fresca, cercana y con capacidad para conseguir lo que el alumno espera.

• Dar al GP las “pistas”, el soporte necesario para

que sea capaz de transformar lo importante en impactante para los alumnos. Sin un alto impacto su tarea y la consecución de sus objetivos es difícil ya que no disponen de un tiempo largo para conseguirlos.

•

Acordar las expectativas que el profesor sembrará en los estudiantes durante sus clases y que posteriormente deben ser satisfechas por el GP durante las suyas. Este aspecto pone de como la coordinación que existe entre profesor y GP de forma que les ayuda a captar el concepto de unidad de acción.

LA AUTOREPLICABILIDAD. ¿DÓNDE BUSCAR GRADUADOS-PROFESORES? Este aspecto del programa es en sí mismo otro programa del Grado en ADE y del doble Grado en ADE y Marketing de la Universidad Francisco de Vitoria, una iniciativa objetivo el que los alumnos de cursos superiores formen parte del proceso de aprendizaje de los más la participación de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Esto es la esencia del programa Preceptores, mediante el que todos los alumnos que lo desean pueden colaborar de forma activa en el aprendizaje de sus compañeros de cursos inferiores gracias a la comunicación, el programa Preceptores solo se considera en la medida en que genera el universo de alumnos de entre los que surgen los Graduados-Profesores. La selección de Graduados-Profesores comienza de forma temprana, en primer curso. Es mediante la realización de actividades como seminarios, participación en otros foros universitarios como el Club de Debates, el semillero de empresas, el seminario de emprendimiento empresarial o la colaboración los alumnos a los que invitar a formar parte del proyecto GP.

Estos alumnos tienen en común una visión de su paso por la Universidad como oportunidad, quieren pisar fuerte, pero necesitan que se les enseñe las baldosas que deben pisar y el orden en el que deben hacerlo. “Enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender es como sembrar un campo sin ararlo” aspecto con el que no solo coincidimos con Richard Dehmel, sino que es esencial en el programa G-P. Este es otro aspecto a trabajar durante la interacción continua con los alumnos que se unen a la iniciativa: sembrar el asombro, la duda como punto de partida de la búsqueda y el disfrute con el trabajo bien hecho. Las preguntas inteligentes, la extrapolación de la cuestión en estudio a otras materias, la asociación de ideas y las ganas de completar el conocimiento expuesto en clase son las pistas que indican alto

tutela y ayuda convenientes. Habilidades y competencias relacionadas con la búsqueda de información, la capacidad de análisis, la redacción de informes el uso de los sistemas de citación, la capacidad para expresar las propias ideas o cumplir objetivos empresariales y sociales al mismo tiempo son las que se practican por parte de los alumnos aspirantes. La mortalidad de ambos proyectos, el número de resultados del primer ciclo completo de ambos proyectos son de un 80%. Es muy recomendable comenzar con un número que ronde la docena esperanza razonable de contar con al menos un

habilidades y competencias que hay que potenciar durante su paso por el programa. La responsabilidad es la competencia que sirve de nudo, de piedra angular de los aspirantes a GP. El programa GP la desarrolla de la forma más alumno los objetivos que un determinado trabajo debe cumplir el alumno tiene total autonomía para conseguirlos, siempre con la

FACTORES DIFERENCIADORES DEL PROYECTO GRADUADO-PROFESOR El proyecto GP tiene algunos elementos que le son propios y que constituyen factores de diferenciación con otras iniciativas docentes de entre los que merecen ser destacados los siguientes: 1. Establecimiento de relaciones de peer learning entre alumnos y entre profesor y GP 2. Utilización de la metodología learning by doing en la totalidad del programa 3. Utilización de métodos tendentes a incentivar y desarrollar la motivación intrínseca 4. Multidisciplinariedad y transversalidad de las materias en el programa 5. Satisfacción positiva de la totalidad de “grupos de interés” involucrados

El Graduado-Profesor, vocación e ilusión

PRIMEROS RESULTADOS DEL PROGRAMA GRADUADO-PROFESOR El programa GP y su programa paralelo, el programa Preceptor surgieron aulas comenzó en el primer curso de la última promoción de Licenciados en ADE de la Francisco de Vitoria, es decir en 2007. De los 10 alumnos que En cuanto a los aspectos relativos a la originalidad de este programa, merecen destacarse los siguientes:

• La originalidad del programa GP nace de la voluntad de dar una respuesta diferente a las necesidades de aprendizaje de los alumnos en la materia de Estrategia de empresa dentro del Espacio Europeo de Enseñanza Superior

•

El programa GP basa el protagonismo del proceso de aprendizaje en el alumno, haciendo que sea el conjunto (conocimiento+habilidades+competencias) del alumno el que sustituya al binomio (conocimiento+experiencia) del profesor

•

El periodo de formación de los Graduados-Profesores es de 4 años, si bien en la primera implantación ha sido de 5 años al pasar del sistema tradicional a Bolonia

• Durante el periodo de formación de los Graduados-Profesores los alumnos reciben una formación adicional y en todo complementaria a la propia del Grado diseñada para catalizar de forma anticipada capacidades propias de todo profesional como la responsabilidad, el compromiso, la visión holística y el esfuerzo en la consecución de los compromisos adquiridos

• Los participantes en el programa ven mejorada su empleabilidad gracias a

la adquisición de habilidades y competencias de alta jerarquía que incrementan su potencial como directivos de organizaciones empresariales.

•

El nivel madurez del GP ha quedado refrendado internacionalmente al

Robert Cosgrove en su edición Iberoamericana 2012-201

UTILIDAD DEL PROGRAMA GRADUADO-PROFESOR La utilidad de una iniciativa docente debe cifrarse en términos tangibles. Sin embargo, la utilidad también tiene componentes intangibles que deben considerarse. Tampoco es conveniente ni engañarse ni inducir a engaño: cualquier actividad pasional es muy difícil de ser medida en términos puramente tangibles, las más de las veces no por falta de ganas de hacerlo, sino por la imposibilidad de aplicar métricas tangibles a cuestiones como le crecimiento integral del alumno, el acompañamiento personal durante su proceso de aprendizaje, la atención a su maduración emocional sin la que no podrá tomar decisiones maduras. En relación a los recursos tangibles utilizados en la implementación del programa Graduado-Perceptor es necesario realizar algunas puntualizaciones:

•

recursos comunes a la Facultad no se contabili-

• El resto de recursos del programa se reducen a horas de dedicación del profesor • La carga de horas de dedicación al programa no sigue un patrón lineal, siendo más elevada en el primer año del programa y descendiendo de • A medida que se avanza en la implementación del programa son los propios participantes los que se encargan de transmitir a los participantes noveles los conocimientos, y las competencias de base. Esto se traduce en que el profesor progresivamente pasa a tareas de coordinación y asignación de tareas dejando el día a día y la supervisión del programa en manos de los alumnos de cursos superiores.

En términos tangibles, con la métrica mencionada, el número de horas de dedicación del profesor a este proyecto ha sido del orden de 6 ECTS el primer año de implantación del programa reduciéndose hasta un valor que ronda del primer ciclo completo de este programa, lo propias de la puesta en marcha de cualquier proyecto. No se ha desarrollado ninguna métrica para valorar la parte intangible de la utilidad del programa GP, sin embargo es conveniente considerar los siguientes:

•

Fruto directo de la participación en este programa dos alumnos desean realizar sendas Tesis Doctorales en temas relacionados con la estrategia empresarial

•

La progresión de la carrera profesional de los participantes en este programa es superior a la media en términos de responsabilidades

•

El desarrollo adicional de las habilidades y competencias recogidas en los estudios cursados por los Graduados-Profesores acontecido gracias a su participación en este programa tienen un impacto positivo en la empleabilidad al poseer una visión de la realidad empresarial más sistémica ay holística que sus pares.

En la actualidad un total de 27 alumnos de los cuatro años del Grado forman parte de los programas Preceptor y GP estando previsto que el curso 2014 – 2015 sean 3 los Graduados-Profesores que tomen parte en las actividades docentes regulares

RESULTADOS CUANTITATIVOS PRELIMINARES Sobre un universo total de 51 alumnos se ha realizado una primera toma de del programa y eventualmente tomar las oportunas medidas correctivas. Al momento de escribir la presente comunicación tan solo están disponibles los primeros resultados generales correspondientes al procesado de las siguientes preguntas: 1. La incorporación de un recién Licenciado/Graduado a la clase te ha parecido interesante y fresca 2. Es una iniciativa cercana 3. Piensas que es una iniciativa de utilidad práctica en el terreno académico 4. Piensas que es una iniciativa de utilidad práctica en el terreno profesional 5. La iniciativa te ha ayudado a mejorar tu comprensión de las herramientas estratégicas y de la visión holística de la empresa 6. Me gustaría que esta iniciativa se extendiera a otras asignaturas

La utilidad percibida por los alumnos en relación a este programa es elevada tanto en términos de aplicabilidad a su futuro profesional como en términos de facilitador de sus objetivos de aprendizaje. También, en opinión de los alumnos, la extensión del programa a otras áreas de conocimiento seria percibida de forma positiva en su proceso de aprendizaje. En cuanto a la posibilidad de ampliar la aplicación del programa a otras Universidades no existe impedimento a priori. La ampliación supondría presumiblemente un valor añadido para las partes implicadas basado en la multiplicidad de puntos de vista y especialización de diferentes profesores en distintos aspectos de la estrategia de empresa. La participación de diferentes Graduados-Profesores en cursos de Universidades distintas y programas de estudios diferentes enriquecería más la experiencia.

4,5 4,4 4,3 4,2 4,1

4,4

4,0 3,9

4,0

4,1

4,0

Pregunta 4

Pregunta 5

4,1

3,8 Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Pregunta 6

El Graduado-Profesor, vocación e ilusión

CONCLUSIONES programa GP al proceso de aprendizaje de los alumnos de 4º año del Grado en ADE permite extraer las conclusiones que siguen:

• Se trata de una iniciativa docente innovadora que establece puentes entre: Lo importante y lo impactante El estudio y el ponerse en juego La curiosidad y el asombro

• La iniciativa posee una gran adaptabilidad intrínseca:

Datos de Contacto

su proceso de aprendizaje favoreciendo su trabajo autónomo

•

Ayuda a los Graduados-Profesores a adquirir habilidades y competencias de alta jerarquía y gran valoración en la vida profesional

• La iniciativa se ha revelado como un marco de aplicación muy versátil:

En diferentes enfoques de la estrategia y estructura empresariales En ritmos de aprendizaje de los alumnos

• Los resultados obtenidos avalan la utilidad de la iniciativa. • Cuenta con una gran aceptación entre los alumnos

• Impacta positivamente en la motivación y participación de los alumnos en

Permite la puesta en práctica real del aprendizaje basado en problemas Es un coadyuvante para la adquisición de habilidades y competencias de todos los colectivos participantes Promueve la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje Es una buena plataforma para la prueba de nuevas metodologías docentes

• Los alumnos recomiendan su aplicación a otras áreas del Grado.

Universidad Francisco de Vitoria Facultad de Ciencias de la Economía y de la Empresa Ctra. Pozuelo-Majadahonda, Km 1,800; 28223, Pozuelo de Alarcón (Madrid) Rafael Alé-Ruiz; Iralis: ESC4905; ORCID ID: 0000-0002-8580-9735; Research ID: 0-1339-2013 e-mail: r.ale.prof@ufv.es

José Luis Vázquez Burguete Universidad de León Ana Lanero Carrizo Universidad de León Pablo Gutiérrez Rodríguez Universidad de León Universidad de León 26

03 Congreso internacional de casos docentes en marketing público y no lucrativo: experiencia y resultados Descripción general de la iniciativa docente presentada

El Congreso Internacional de Casos Docentes en Marketing Público y no Lucrativo es una iniciativa promovida en sus inicios desde el grupo de investigación en Marketing e Investigación Operativa (Grupo MIO) de la Universidad de León, de la mano de varios profesores e investigadores del

Asimismo, la actividad ha estado respaldada por la Asociación Internacional de Marketing Público y No Lucrativo (AIMPN/IAPNM), como sociedad profesional sin ánimo de lucro establecida en 2002 y conformada por una red de académicos y profesionales del marketing y otras disciplinas relacionadas para la investigación en el ámbito de las entidades no lucrativas y la responsabilidad empresarial. En la misma línea, las primeras ediciones del Congreso contaron con la colaboración de la Cátedra Bancaja de Jóvenes Emprendedores de la Universidad de León, perteneciente a la Red de Cátedras creadas por la entidad bancaria Bancaja en España y Centroamérica con el propósito de impulsar el desarrollo del espíritu emprendedor y la creación de empresas desde las propias instituciones de educación superior a través de actividades diversas de formación e investigación.

Congreso internacional de casos docentes en marketing público y no lucrativo: experiencia y resultados

Inspirada en los principios y metodologías del Plan Bolonia, la iniciativa docente consiste en la organización anual de un Congreso Internacional de Casos Docentes que reúne a profesores y estudiantes en un novedoso foro de intercambio de experiencias e inquietudes en temas relacionados con la responsabilidad social de las empresas privadas y entidades públicas. El aspecto más destacable de la actividad es que convierte a los propios estudiantes en los ponentes de dicho Congreso, para la exposición de estudios de caso realizados previamente de forma grupal y bajo la supervisión de un profesor-tutor.

En el contexto de esta dinámica general, los destinatarios de la actividad están representados por un público amplio de profesores y estudiantes de titulaciones universitarias relacionadas con las ciencias económicas y empresariales en universidades de todo el mundo. Los objetivos de aprendizaje perseguidos desde este marco son fundamentalmente tres:

•

Fomentar una mayor conciencia sobre la contribución de las empresas al desarrollo sostenible.

•

Favorecer el aprendizaje de modelos de emprendizaje socialmente responsables.

•

Contribuir al desarrollo de destrezas transversales vinculadas a la cultura emprendedora y ética en los negocios.

En torno a esta descripción general de la actividad, los siguientes apartados de este trabajo profundizan en el grado de consolidación y principales resultados de la actividad, la descripción detallada de la metodología empleada y su originalidad, los principios pedagógicos que inspiran la propuesta y su utilidad docente, y las posibilidades de extensión del Congreso de Casos Docentes a otras universidades, titulaciones y asignaturas.

GRADO DE CONSOLIDACIÓN

La iniciativa docente aquí presentada fue implementada por primera vez en Diciembre de 2009, contando actualmente con una andadura de cinco ediciones celebradas en las ciudades de León, Covilhã (Portugal), Granada, Felgueiras (Portugal) y Badajoz. Hasta la fecha, la iniciativa ha logrado una gran acogida, con la participación de profesores y estudiantes de universidades en España, Portugal, Reino Unido, Polonia, Rumanía, Rusia, Croacia, Lituania, Eslovaquia, Grecia, Uruguay, Colombia, México, India y Sudáfrica. La Tabla 1 resume los principales resultados obtenidos a lo largo de esta trayectoria, indicando el total de grupos de trabajo inscritos en la actividad, el número de trabajos presenciales expuestos en las sesiones del Congreso, y las cifras de estudiantes, profesores e instituciones participantes en cada caso.

Grupos inscritos Españoles Extranjeros Trabajos presenciales Españoles Extranjeros Alumnos participantes Españoles Extranjeros Profesores participantes Españoles Extranjeros Instituciones participantes Españoles Extranjeros

2009

2010

2011

2012

2013

85 72 13 44 36 8 246 213 33 43 25 18 20 13 7

114 77 37 70 45 25 301 206 95 61 43 18 26 14 12

161 125 36 96 89 7 488 368 120 85 66 19 26 18 8

168 124 44 47 20 27 470 374 97 54 37 17 20 9 11

134 113 21 44 37 7 372 314 58 68 54 14 21 15 6

Tabla 1. Resultados cuantitativos de la acción desarrollada

En este contexto, cada edición del Congreso ha dado cabida a una media de 150 trabajos inscritos, 20 instituciones, 80 profesores y más de 400 estudiantes, lo que permite inferir una adecuada consolidación de la iniciativa, así como un adecuado cumplimiento de los objetivos perseguidos por la misma (Vázquez et al., 2012).

ORIGINALIDAD Y CONTRASTE DE LA INICIATIVA DOCENTE Desde un enfoque activo, participativo y multidisciplinar, la dinámica general de la actividad consiste en la organización de equipos de trabajo formados por un profesor-tutor y hasta cinco alumnos para la elaboración de casos de estudio sobre actuaciones reales de marketing de cualquier tipo llevadas a cabo por emprendedores, empresas e instituciones públicas o no lucrativas que resulten particularmente destacables por su carácter socialmente responsable. Desde esta perspectiva, se asume la versión más activa de las metodologías pedagógicas basadas en el estudio de casos, por cuanto que son los propios estudiantes los responsables de elaborar los casos que podrán ser a posteriori empleados como material docente en asignaturas de Grado o Postgrado relacionadas con la temática. A tales efectos, se facilita a los grupos inscritos en la actividad una plantilla con las instrucciones oportunas para la realización de los casos, a partir de la revisión y análisis crítico de la entidad y acción de marketing responsable seleccionadas. De acuerdo a las instrucciones facilitadas en dicha plantilla, los trabajos realizados deben estar estructurados obligatoriamente en torno a los apartados de: a) resumen; b) introducción a la empresa o entidad analizada; c) desarrollo del caso mediante el análisis crítico de las iniciativas de responsabilidad social seleccionadas; d) cuestiones para la discusión que puedan ser suscitadas a raíz del análisis previo; y e) conclusiones. Asimismo, se facilitan normas estandarizadas para la redacción de los casos de favoreciéndose en todo caso el mayor contacto posible con las características formales de cualquier congreso dirigido a docentes o investigadores dentro de la misma temática. Dado el carácter internacional de la actividad, así como la mayor participación de estudiantes y profesores de España y Portugal, los informes a entregar pueden estar redactados en castellano, inglés o portugués, siendo éstas las tres lenguas Los casos recibidos son evaluados por un comité profesores de instituciones diversas participantes en la actividad en la modalidad de tutores de los trabajos realizados por los alumnos. Todos los

casos recibidos que cumplan con los estándares de calidad establecidos son seleccionados para su difusión en fases posteriores del Congreso. A este respecto, existen dos modalidades de participación en la actividad, virtual y presencial. La modalidad de participación virtual implica el simple envío de los trabajos realizados para su publicación como capítulos de un libro recopilatorio –editado en formato electrónico y provisto de ISBN–, que puede ser empleado como instrumento de apoyo en la práctica docente (Vázquez y Alves, 2010; Vázquez y Gutiérrez, 2009, 2011, 2012). Por su parte, la modalidad de participación presencial supone, además de lo anterior, la exposición oral de los trabajos seleccionados son celebradas anualmente dentro de las dos o tres primeras semanas del mes de Diciembre. A tal respecto, el Congreso de Casos Docentes suele tener uno o dos días de duración –dependiendo de las posibilidades logísticas de la universidad organizadora y de la cantidad de trabajos recibidos– y se desarrolla, tal cual es habitual en eventos de similar envergadura, mediante la organización de sesiones paralelas de trabajo sobre la misma temática. En este contexto, los alumnos autores de cada caso disponen de en torno a 15 minutos de tiempo para exponer los aspectos más relevantes del trabajo realizado y sus conclusiones, siendo admisible el empleo de soportes audiovisuales de apoyo a la presentación oral. Asimismo, se potencia al máximo el debate e intercambio de puntos de vista entre los profesores y estudiantes asistentes a cada una de las sesiones de trabajo. Además de asistir como oyentes a las sesiones de trabajo organizadas para que los alumnos expongan sus trabajos, la labor de los profesores participantes en la modalidad presencial implica actuar como moderadores en las mesas de trabajo conformadas. De igual forma, las sesiones de trabajo conjunto suelen ir precedidas de una sesión plenaria en la que alguno de los profesores imparte una ponencia introductoria a la temática a trabajar posteriormente. Para facilitar al máximo la representación de estudiantes y profesores de universidades extranjeras que desean exponer sus casos pero no disponen de los medios y recursos necesarios

organizan también sesiones de videoconferencia, siendo posible de esta forma un mayor intercambio on-line de experiencias a nivel internacional. En relación a este punto, una de las novedades incorporadas en la última edición del Congreso (celebrado en la ciudad de Badajoz en Diciembre del 2013) consistió en la que los interesados pudieran grabar un video con sus presentaciones y hacerlas públicas por este medio . de Casos Docentes, algunas universidades contemplan la organización previa de una fase local en la que, a partir de la revisión y presentación oral de todos los trabajos realizados por los alumnos de una misma asignatura o titulación, puedan seleccionarse los mejores para su posterior participación en la fase internacional. A tal respecto, es de mencionar la experiencia de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de León, donde la implementación de la iniciativa descrita se encuentra integrada dentro de la propia dinámica docente de la asignatura de Dirección Comercial, impartida durante del tercer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas. Particularmente, la realización del caso de estudio dentro de las normas descritas en los párrafos previos se plantea aquí como actividad práctica a evaluar dentro de la materia, quedando ligada al tipo de conocimientos y competencias que los estudiantes deben de la misma. Más aún, se establece una fuerte colaboración interdisciplinar entre profesores de distintas áreas que actúan a modo de tutores de los trabajos grupales de los alumnos, dentro de seguimiento de los resultados de aprendizaje. Igualmente, se organiza una sesión presencial para la exposición de los trabajos, siendo esta la basa para la selección de los participantes en la posterior sesión internacional del Congreso en la sede que corresponda.

Congreso internacional de casos docentes en marketing público y no lucrativo: experiencia y resultados

En resumen, las principales fases de la iniciativa docente y su dinámica de funcionamiento se resumen en la Figura 1.

UTILIDAD PARA LA DOCENCIA A lo largo de sus cinco ediciones, el Congreso de Casos Docentes ha sido presentado como instrumento al servicio de la labor docente de los profesores participantes en la impartición de las ciencias económicas y empresariales en general, dándose cabida al objetivo de acercar al alumnado a modelos de actividad económica socialmente responsable en un contexto de debate abierto e intercambio de buenas prácticas empresariales. Con ello, se busca incrementar la conciencia estudiantil sobre la labor desempeñada por las empresas, y particularmente por los emprendedores, en la la óptica del concepto de responsabilidad social corporativa. Adicionalmente, las peculiaridades del enfoque metodológico asumido en el desarrollo de la actividad permiten establecer un clima de aprendizaje idóneo para la adquisición de otras muchas destrezas transversales, tales como la búsqueda, selección, análisis y síntesis de información, la redacción de informes, las habilidades directivas, el trabajo en equipo, la comunicación oral, el debate, la creatividad, el

pensamiento crítico, y la toma de decisiones. Desde este encuadre, la metodología utilizada incorpora diversos elementos considerados útiles por los expertos en el fomento de competencias emprendedoras y empresariales en entornos universitarios (Dirección General de la Empresa, 2012), fundamentalmente en lo tocante al método del caso, la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, y el enfoque colaborativo y multidisciplinar de la enseñanza. En primer lugar, el método del caso consiste en proporcionar evidencias e informaciones sobre una serie de hechos vinculados a situaciones problemáticas de la vida real, que han sido previamente analizadas y a las cuales se ha tratado de buscar soluciones. A partir de ahí se pueden tanto analizar los hechos y circunstancias como valorar las soluciones adoptadas y debatir sobre la oportunidad y/o conveniencia de otras posibles alternativas. En la acción que nos ocupa, la utilización de tal aproximación metodológica en su vertiente más activa –por cuanto que son los propios estudiantes los encargados de elaborar, analizar y presentar los correspondientes casos–, propicia una mayor

interiorización de las competencias a desarrollar en el contexto de la acción social empresarial. En estrecha relación con lo anterior, el estímulo a la participación activa del alumnado en el trabajo grupal y en la posterior presentación oral de los casos en las sesiones de cada Congreso no sólo permite favorecer el aprendizaje de las destrezas emprendedoras contempladas, más aún convierte la iniciativa en pionera en el campo a escala internacional. En tal sentido, la organización de una actividad de divulgación participantes de una experiencia singular, dándoles la oportunidad de adentrarse en un ámbito que tradicionalmente se viene considerando “reservado” al profesorado (al no ser habitual que alumnos de pre-grado participen más allá de como oyentes), a la vez que permitiéndoles conocer y ser capaces de realizar una puesta en escena y posterior debate de experiencias y conocimientos en circunstancias cercanas a la realidad profesional que habrán de afrontar en el futuro.

Por último, cabe resaltar el carácter colaborativo y multidisciplinar de la experiencia como uno de los puntos fuertes de cualquier iniciativa orientada a fomentar competencias empresariales en la Universidad. A este respecto, se procura un enfoque abierto que posibilite la participación conjunta de profesores y alumnos de distintos niveles, áreas y países en un foro de debate e intercambio de inquietudes en relación a la temática transversal seleccionada. A ello se une el empleo de medios audiovisuales y de comunicación on-line como recursos de aprendizaje y la incentivación a la calidad, mediante la selección y publicación de los mejores casos. En el contexto de lo comentado, y con vistas a posibles extensiones de la actividad a otras asignaturas, grados o universidades, cabe

puntualizar que la implementación de la iniciativa docente se desarrolla enteramente entre los meses de Septiembre (lanzamiento de la convocatoria a trabajos) a Diciembre (sesión presencial del Congreso) de cada año, siendo por tanto posible su adaptación al periodo lectivo correspondiente al primer semestre en las universidades españolas y europeas. Con ello, se facilita la puesta en marcha y seguimiento de la actividad, siendo posible su planteamiento como tarea evaluable en el marco de alguna asignatura de grado. La labor del profesorado durante ese periodo supone organizar los grupos de trabajo y proporcionar apoyo y tutorización en la realización de los mismos, así como facilitar el asesoramiento y acompañamiento que se considere adecuado durante las sesiones presenciales del Congreso.

procede fundamentalmente de las instituciones organizadoras y entes colaboradores, existiendo asimismo una tasa simbólica de inscripción de los alumnos participantes, la cual se utiliza para cubrir los gastos básicos de edición de la manutención durante las sesiones del Congreso. Más allá, los gastos de desplazamiento y alojamiento de profesores y alumnos suelen la colaboración económica de las instituciones participantes en la acción.

POSIBILIDADES DE EXTENSIÓN La creciente acogida recibida por la iniciativa y su formato abierto revisten un enorme potencial de extensión en futuras ediciones, tanto a otras instituciones de educación superior, donde pueda plantearse igualmente la participación de los estudiantes en la realización de estudios de caso sobre iniciativas de responsabilidad social desarrolladas por empresas y organizaciones de su campo profesional. Particularmente, la propuesta se presta a una mayor participación de otras universidades de España y de Europa, buscándose con ello una alta transferibilidad de los recursos y herramientas docentes desarrollados para su replicación y mejora a gran escala.

Asimismo, muchos de los elementos pedagógicos contemplados por la iniciativa, como son la realización activa de estudios de caso, el trabajo en equipo, la participación en situaciones reales de exposición oral, y el intercambio directo de conocimientos entre profesores y estudiantes de distintas áreas y universidades, deben ser entendidos como recursos formativos de gran interés dentro de cualquier titulación, por cuanto que permiten acercar al alumno a la realidad profesional que estudios. Por tanto, pese a que la presente propuesta se circunscribe al área de las ciencias económicas y empresariales, su potencial de transferibilidad y replicación en otros ámbitos de conocimiento es considerablemente elevado.

En apoyo a estos argumentos, cabe resaltar la satisfacción lograda en las expectativas de los destinatarios de la acción hasta el momento. A tales respectos, y a modo de ejemplo del clima de acogida recibido por la iniciativa, pueden citarse las palabras de un profesor participante en el intercambio de información con los organizadores del segundo Congreso: “Muchísimas gracias por la celebración de estos congresos, ya que permiten realizar mejor nuestra labor docente y estimulan la participación del alumnado, ayudándoles a comprender los contenidos de las asignaturas que impartimos.”

Congreso internacional de casos docentes en marketing público y no lucrativo: experiencia y resultados

PRIMEROS RESULTADOS DEL PROGRAMA GRADUADO-PROFESOR En el contexto de las profundas transformaciones sociales y económicas que están teniendo lugar en los países industrializados durante las últimas décadas, las universidades contemporáneas están viendo engrosadas sus misiones formativas con la asignación de una nueva responsabilidad de dinamización socioeconómica palpable en la canalización laboral de los futuros titulados superiores hacia propósitos emprendedores acordes con las nuevas necesidades de los sectores productivos.

Es por ello por cuanto iniciativas como la aquí presentada revisten un considerable potencial para estimular la implicación del profesorado en la difusión de la cultura de la responsabilidad social entre los alumnos. Desde este encuadre, el Congreso de Casos Docentes ha servido a los propósitos de favorecer el aprendizaje de competencias emprendedoras y sensibilizar sobre la

empleo de un enfoque de aprendizaje activo, participativo y multidisciplinar. Con todo, esperamos que la actividad tenga su continuidad en futuras ediciones avaladas por el mismo clima de acogida recibido hasta ahora.

crecimiento socioeconómico desde la óptica de la responsabilidad social corporativa, mediante el

BIBLIOGRAFÍA Dirección General de la Empresa (2012): La Iniciativa Emprendedora en la Enseñanza Superior, especialmente en Estudios No Empresariales. Resumen del Informe Final del grupo de expertos. Comisión Europea, Bruselas. Vázquez J.L., Alves, H. (Eds.), Gutiérrez, P. (Coord.) (2010): II Congreso Internacional de Casos Docentes en Marketing Público y No Lucrativo. Asociación Internacional de Marketing Público y No Lucrativo - Cátedra Bancaja de Jóvenes Emprendedores, León. Vázquez, J.L. (Ed.), Gutiérrez, P. (Coord.) (2009): I Congreso Internacional de Casos Docentes en Marketing Público y No Lucrativo. Asociación Internacional de Marketing Público y No Lucrativo - Cátedra Bancaja de Jóvenes Emprendedores, León. Vázquez, J.L. (Ed.), Gutiérrez, P. (Coord.) (2011): III Congreso Internacional de Casos Docentes en Marketing Público y No Lucrativo. Asociación Internacional de Marketing Público y No Lucrativo - Cátedra Bancaja de Jóvenes Emprendedores, León. Vázquez, J.L. (Ed.), Gutiérrez, P. (Coord.) (2012): IV Congreso Internacional de Casos Docentes en Marketing Público y No Lucrativo. Asociación Internacional de Marketing Público y No Lucrativo, León. Vázquez, J.L., Lanero, A., Gutiérrez, P., García, M.P. (2012): “Cátedra Bancaja de Jóvenes Emprendedores de la Universidad de León. Congreso de Casos Docentes”, en Cicero, S., Asón, J.M. y Santamaría, A. (Eds.), 100 buenas prácticas en emprendimiento universitario. Colección Estudios Redemprendia – Netbiblo, 2012.

Datos de Contacto

Ana Lanero Carrizo Universidad de León Departamento de Dirección y Economía de la Empresa Campus de Vegazana, s/n; 24071 León e-mail: ana.lanero@unileon.es

Noelia Salido Andrés Universidad de A Coruña Ana Felgueiras Universidad de A Coruña Marta Rey García Universidad de A Coruña 34

04 Innovación docente en el marco de la colaboración Empresa - Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña Introducción

La colaboración Empresa-Universidad en el ámbito de la formación, en cuanto a transmisión de conocimiento, requiere nuevas estrategias docentes. Como agentes económicos y sociales clave que son, empresas y universidades deben seguir adaptándose a una realidad global caracterizada por el papel central del conocimiento, mejorando los modelos de relación existentes entre ellos. En este nuevo paradigma del conocimiento distribuido, propio de la globalización, las organizaciones incrementar su capacidad de innovación (Chesbrough, 2003, 2008). Asimismo, la progresiva implantación del Espacio Europeo de Educación

estratégicamente su papel como productores de conocimiento y actores a través de los cuales se vinculan sociedad y empresa (EC, 2003; Castells, 2001; EMRHE, 2009; De Miguel, 2010). Se requieren pues nuevas formas de abordar los desafíos que plantea la sociedad en materia de generación y difusión del conocimiento, de investigación y de aprendizaje, así como nuevos modelos de gestión de las relaciones con grupos de interés relevantes en un contexto social y económico cada vez más colaborativo, internacional y competitivo.

Innovación docente en el marco de la colaboración Empresa - Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña

Las Cátedras Universidad-Empresa, entendidas realización de actividades de docencia, generación de conocimiento, difusión y/o transferencia de conocimiento en un área articular la colaboración estable Empresa-Universidad en el sistema universitario español.

innovación docente que establece el nuevo escenario de la educación superior en Europa, los productos formativos resultantes de la actividad universitaria deberán someterse a revisión y actualización permanentes, en un proceso de mejora continua de la calidad, que permita ajustar programas y contenidos a las demandas del mercado (Espinosa et al. 2006).

El presente trabajo tiene por objetivo principal iniciativa de formación desarrollada desde el Responsabilidad Social de la Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña, un cuadro de dimensiones relevantes, con sus correspondientes indicadores, que permita evaluar, en el medio plazo, el impacto de los aspectos más innovadores de programas formativos universitarios de carácter similar, nacidos en el marco de la necesaria colaboración entre la Empresa y la Universidad.

OBJETIVOS Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INICIATIVA FORMATIVA DE LA CÁTEDRA INDITEX DE RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUÑA: EL CURSO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA DE POSGRADO EN RESPONSABILIDAD SOCIAL La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña resulta del acuerdo instituciones, y está promovida y liderada desde el Consello Social de la propia Universidad de A Coruña (UDC). Su misión es fomentar un espacio investigación aplicada y divulgación sobre la Responsabilidad Social (RS) de las organizaciones. Se trata, por tanto, de un enfoque de la RS aplicable a administraciones y organismos públicos, las empresas y las entidades no lucrativas. A la hora de diseñar el programa formativo de la Cátedra, la dirección académica se propuso objetivos en un doble ámbito: diferenciación e innovación. En cuanto a los objetivos de posicionamiento diferencial, la oferta formativa existente en materia de RS en España, además de limitada, estaba eminentemente orientada a una perspectiva empresarial de esta materia. Dentro

de esa relativa escasez, una gran parte de los productos formativos se referían a Responsabilidad Social Corporativa (RSC) o Responsabilidad Social Empresarial (RSE), y/o estaban vinculados temáticamente al Desarrollo Sostenible o a la Sostenibilidad desde una perspectiva medioambiental. Se detectó, en el transcurso de esa prospección del mercado, un nicho desatendido en el ámbito de programas de posgrado universitario sobre RS en general, orientados a la formación continua, de duración inferior a un curso académico, de naturaleza presencial, de formato semi-ejecutivo y con cambiante de las organizaciones. Con estos antecedentes, la vertiente formativa Responsabilidad Social. El Curso aborda desde una perspectiva transversal e interdisciplinar la RS en empresas, organismos públicos y

como una iniciativa de formación intensiva, con vocación claramente internacional y de orientación a la práctica, que facilita a profesionales y a recién titulados la adquisición y puesta en práctica de conocimientos teóricos y facilitar su continua actualización se ha optado por una estructurarlos acorde a los siguientes módulos: 1) Entorno legal y normativo de la RS; 2) Gobernanza de las Sociedades y Buen Gobierno de las Organizaciones; 3) Emprendimiento y Empleabilidad; 4) Financiación y Sostenibilidad; 5) Medioambiente; 6) Transparencia y Rendición de cuentas; 7) I+D+i y Transferencia; y 8) Evaluación y Mejora continua. Su carácter es eminentemente presencial y participativo, con un total de 150 horas presenciales de las 200 que completan los 8 créditos ECTS, conducentes a la obtención del Diploma de Formación

En cuanto a los objetivos de innovación docente del programa de posgrado, han sido desarrollados por la dirección académica bajo los siguientes criterios metodológicos:

4. Transformar haciendo, criterio materializado en un proyecto práctico en el que los alumnos, grupo de interés de máxima relevancia para la universidad, elaboran propuestas de carácter prescriptivo sobre diferentes aspectos de la implantación de la RS en organizaciones reales.

1. a edad, áreas de formación y trayectorias académicas y/o profesionales.

profesional y la adecuación con la vocación internacional del curso. Así pues, la nota media y el manejo del inglés como lengua de trabajo son criterios decisivos, junto a otros como la documentación curricular y, en su caso, la celebración de una entrevista con la dirección académica del curso.

su evaluación ante un tribunal compuesto por el presidente del Consello Social de la Universidad de A Coruña (UDC), la vicerrectora de Responsabilidad Social de la UDC y la directora de la Cátedra Inditex-UDC de Responsabilidad Social.

2. cuadro docente y atendiendo a la variedad de trayectorias profesionales y adscripciones sectoriales, dada la naturaleza transversal de la temática de RS.

Por su parte, los criterios de selección del cuadro docente se articulan en la búsqueda permanente de una composición multidisciplinar, que aglutine trayectorias profesionales variadas en los sectores público, privado y no lucrativo; con contrastada experiencia nacional e internacional. El criterio que, por otra parte, dictamina la renovación de los docentes y su participación en próximas ediciones, se deriva de las exigencias de continua actualización de los contenidos del programa y del resultado obtenido por cada uno de ellos en las evaluaciones docentes, en las que los alumnos evalúan la adecuación y calidad de diferentes aspectos académicos para cada sesión.

5. Aprendizaje entre pares con la búsqueda permanente del establecimiento de dinámicas dentro y fuera del aula encaminadas a la construcción - y fortalecimiento - de la interacción, la colaboración, el espíritu de equipo y el trabajo en equipo entre los alumnos, y también con la red de alumni.

3. Aprender haciendo a través del empleo de diferentes métodos docentes -método del caso, role play, discusiones guiadas, visitas de estudio, etc.- que impulsan y estructuran la participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Los criterios que rigen la selección de los alumnos se fundamentan en la excelencia académica y/o

BALANCE INICIAL Y EVALUACIÓN CONTINUA DE LA CALIDAD DE LA INICIATIVA FORMATIVA hombres y 20 mujeres con edades comprendidas entre los 22 y los 52 años. El 45% se encontraban en activo desde el punto de vista laboral. Para los alumnos recién titulados que reunían un elevado potencial de desarrollo profesional con la condición de encontrarse en situación de desempleo en el momento de cursar el posgrado, Inditex dotó 16 becas de matrícula. Por su parte,

Hasta el momento se han celebrado tres ediciones del Posgrado en Responsabilidad Social, habiéndose completado las correspondientes a los cursos académicos 2011-2012 y 2012-2013. La primera edición, celebrada entre los meses de febrero y junio del año 2012, recibió 88 solicitudes de admisión en plazo para diversos en cuanto a género, edad, áreas de formación y trayectorias académicas y/o profesionales. De los 38 alumnos, 18 eran

Figura 2: Adscripción Profesional Cuadro Docente 1ª EDICIÓN 2011-2012

26%

23% ADE Economía y Empresa Derecho/Derecho+ADE

8% 8% 13% 20%

servicios profesionales, infraestructuras, biomédica, universidades, etc. El 53,5 % de las horas impartidas en esta primera edición se correspondió a formación experta impartida por docentes y profesionales doctores (Rey García, Felgueiras y Spósito-Prado, 2012).

atendiendo a la variedad de sus trayectorias profesionales y adscripciones sectoriales,

1ª EDICIÓN 2011-2012

28%

aglutinó a profesorado universitario y profesionales con contrastada experiencia nacional e internacional en áreas diversas como retail,

47%

OTRAS UNIVERSIDADES

Ingenierías/Arquitecturas C.C.Políticas/Sociología

UDC

27%

PROFESIONALES

Comunicación/Periodismo Otras

Fuente: Elaboración propia

Innovación docente en el marco de la colaboración Empresa - Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña

Con respecto a la segunda edición, celebrada entre los meses de enero y mayo del año 2013, se recibieron 103 solicitudes de admisión en plazo. igualmente muy diversos en cuánto a género, edad, áreas de formación y trayectorias académicas y/o profesionales. De los 34 alumnos, 9 eran hombres y 25 mujeres, con edades que oscilaban entre los 23 y los 45 años. El 56% se

encontraba en activo desde el punto de vista laboral. Para los alumnos recién titulados que reunían un elevado potencial de desarrollo profesional con la condición de encontrarse en situación de desempleo durante el programa formativo, Inditex dotó 12 becas de matrícula. En multidisciplinar, de nuevo aglutinó a profesorado universitario y a profesionales con contrastada

alumnado por Áreas de Conocimiento 2ª EDICIÓN 2012-2013 12% 26%

15% 26%

entidades no lucrativas, servicios profesionales, infraestructuras, biomédica, universidades, etc. El 43% de las horas impartidas en esta segunda edición se correspondió a formación experta impartida por docentes y profesionales doctores.

Figura 4: Adscripción Profesional Cuadro Docente 2ª EDICIÓN 2012-2013

ADE Economía y Empresa

27%

Derecho/Derecho+ADE

UDC

49%

Ingenierías/Arquitecturas

12%

experiencia nacional e internacional en áreas

OTRAS UNIVERSIDADES

C.C.Políticas/Sociología

24%

Comunicación/Periodismo

PROFESIONALES

Otras Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a la metodología de evaluación continua de la calidad del Posgrado en Responsabilidad Social, permite medir la satisfacción del alumnado en cuanto a aspectos técnicos, académicos y de contenido de cada una de las ediciones en función de una serie de indicadores (Tabla 1). El propósito de la evaluación no es otro que someter al producto formativo a un proceso permanente de mejora continua, de edición a edición, e introduciendo incluso mejoras y correcciones durante su

transcurso, de manera que el producto resultante se ajuste a los requerimientos y expectativas del alumnado en el contexto de los ambiciosos objetivos de diferenciación e innovación del programa formativo. Adicionalmente, sus resultados forman parte de la rendición de cuentas al vicerrectorado responsable de su supervisión académica y a la empresa recogida de datos es el cuestionario individual con escala de tipo Likert de cinco puntos.

La elevada tasa de respuesta a los cuestionarios de satisfacción en las dos primeras ediciones – con un promedio del 79,5% en el cómputo general de las evaluaciones de la primera edición, y del 80% en el cómputo general de las evaluaciones de la segunda - evidencia el alto grado de compromiso de los alumnos con el curso y su elevado nivel de implicación con el proceso de mejora continua impulsado por sus organizadores.

Tabla 1: Batería de indicadores de las etapas de evaluación del Posgrado en Responsabilidad Social EVALUACIÓN ADMISIÓN

EVALUACIÓN DOCENTE

Accesibilidad de la información para solicitar admisión en la web

Ajuste de los contenidos de la sesión a temática y objetivos Posgrado Conocimiento del ponente sobre el tema Claridad y orientación a la práctica en la transmisión del conocimiento

EVALUACIÓN GLOBAL FINAL

ASPECTOS GENERALES

Adecuación información Secretaría Técnica Adecuación información Dirección Académica en entrevista/presentación Adecuación proceso online matrícula

ASPECTOS DOCENTES

Calendario y horario

Cumplimiento del programa académico inicial

Calidad del material didáctico

Nivel de preparación de los profesores Metodología utilizada

Adecuación del estudio a las necesidades del grupo

Orientación de la metodología empleada a la participación

Valoración precio/calidad

Participación del profesorado previsto

Utilidad del conocimiento adquirido para la realidad académica y/o profesional del alumno

Valoración Global

Nivel de formación adquirido

Sistema de evaluación Tutoría proyecto práctico

Fuente: Elaboración propia

Una primera evaluación, en el inicio del curso, mide la satisfacción de los alumnos durante la etapa de preinscripción, selección y matrícula, acerca de aspectos básicamente relativos a la adecuación y accesibilidad de la información ofrecida durante este proceso. A modo de ejemplo, se muestran el promedio de los resultados obtenidos para cada uno de los indicadores testados en esta primera etapa y dada la tasa de respuesta obtenida para estos ítems, del 88%.

4,4

PROMEDIO [El proceso online de realización y cobro de matrícula a través de la Fundación Universidade da Coruña (FUAC) ha sido adecuado]

4,1

[La informacón recibida por parte de la Dirección Académica durante la entrevista y sesión de bienvenida/presentación ha sido adecuada]

4,5

[La información recibida por parte de la Sectretaría Técnica ha sido adecuada]

4,5

[La información necesaria para solicitar admisión en el Posgrado ha sido fácil de encontrar en la Web]

1= en total desacuerdo 5= en total acuerdo

4,4

Fuente: Elaboración propia -

Una segunda evaluación, desarrollada en tres rondas intermedias, mide la satisfacción de los alumnos en relación a aspectos docentes de cada una de las sesiones impartidas. A modo de ejemplo, se muestran el promedio de los resultados obtenidos para cada uno de los indicadores de esta fase de evaluación docente y de respuesta en esta fase se situó en el 82%.

Los contenidos de la sesión se ajustan a la temática y objetivos del Posgrado

4,2

El ponente posee un conocimiento avanzado del tema

4,4

El ponente sabe transmitir el conocimiento con claridad y ejemplos prácticos

4,2

La metodología utilizada ha sido participativa

4,0

La documentación aportada ha sido relevante

3,8

Me ha aportado conocimientos útiles para mi realidad académica y/o profesional

1=en total desacuerdo 5=en total acuerdo

4,0

Fuente: Elaboración propia

. La última de las etapas de la evaluación, al término del curso y con carácter global, mide la satisfacción de los alumnos con aspectos generales y técnicos del producto formativo. A modo de ejemplo, se muestran los resultados obtenidos para cada uno de los indicadores en esta evaluación global y para la segunda edición

3,9

PROMEDIO EVALUACION GLOBAL

4,2

PROMEDIO ASPECTOS GENERALES

4,2

[Valoración global]

4,7

[Valoración precio/calidad] 3,9

[Adecuación del estudio a las necesidades del grupo]

3,8

[Calidad del material didáctico]

4,2

[Calendario y horario]

3,8

PROMEDIO ASPECTOS DOCENTES

68%.

3,0

[Mentores proyecto práctico] 2,1

[Tutoría proyecto práctico]

3,7

[Sistema de evaluación]

4,0

[Nivel de formación adquirido]

4,3

[Participación del profesorado previsto] 4,0

[Metodología utilizada]

4,4

[Nivel de preparación de los profesores] 3,9

[Cumplimiento del programa académico inicial]

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

1=deficiente; 2=regular; 3=bueno; 4=muy bueno; 5=excelente

Fuente: Elaboración propia |

Innovación docente en el marco de la colaboración Empresa - Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña

Gráfico 4: Resultados evaluaciones alumnos 2011-2012

En líneas generales, los resultados de las evaluaciones global y docente de las dos ediciones celebradas hasta el elevado nivel de satisfacción de los alumnos con la calidad de la docencia y del producto formativo en su conjunto, en la medida en que se sitúan entre los valores 4 “muy bueno” y 5 “excelente”.

Gráfico 5: Resultados evaluaciones alumnos 2012-2013

4,2

EVALUACIÓN GLOBAL

Fuente: Elaboración propia

EVALUACIÓN DOCENTE

4,1

EVALUACIÓN DOCENTE

3,9

EVALUACIÓN GLOBAL

Fuente: Elaboración propia

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE UN PRODUCTO FORMATIVO ORIGINADO EN EL MARCO DE LA COLABORACIÓN EMPRESA-UNIVERSIDAD La evaluación de impacto es una de las modalidades de la evaluación de la formación. Evaluar, en cuanto al análisis de la realidad como base para la toma de decisiones orientada a su preestablecidos (Gairín, 1996), se fundamenta en la constatación de procesos y resultados de las acciones formativas cuando se aplica al ámbito educativo. Toda formación produce efectos en una variedad de dimensiones: personas, actividades que desarrollan y contexto en el que se incluyen. Evaluar el impacto de la formación implica utilidad de un producto formativo en base a su rentabilidad profesional y social. Conjuga así dos niveles de análisis: por un lado las personas, en cuanto a la adquisición de nuevos conocimientos, desarrollo de nuevas competencias y nivel de aplicabilidad de lo aprendido; por el otro, las organizaciones en términos de desarrollo y mejora de las mismas (Tejada y Ferrández, 2007). En cualquier caso, la evaluación de impacto “opera después de transcurrido un tiempo de la acción permanencia y consistencia de los cambios producidos en las personas, en las prácticas profesionales y los cambios institucionales” (ibid., 2007:3). Así pues, y dada la relevancia de todos estos componentes, en este trabajo adoptamos la por Ferrández Lafuente (2006: 20): “un proceso orientado a medir los resultados generados

(cambios y causas) por las acciones formativas desarrolladas en el escenario socioprofesional originario de las mismas al cabo del tiempo”. Evaluar el impacto de una acción formativa conlleva implícitamente también evaluarla en términos de calidad, porque los efectos últimos diseñado el producto formativo, por su implantación y por los niveles de satisfacción cosechados como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje a que ha dado lugar. La propuesta de evaluación del impacto del producto formativo de innovación docente que aquí se plantea, sin embargo, va más allá del sentido estrictamente técnico de la evaluación calidad, y/o la rendición de cuentas a la unidad responsable de la supervisión académica o a la impacto del Posgrado en Responsabilidad Social como percibidos, que produce a medio plazo en sus grupos de interés más relevantes: alumnos, alumni, empresas y organizaciones que los han universidad.

áreas de mejora del producto formativo. A un nivel más amplio, diseñar una metodología de evaluación de impacto que sea escalable a otros productos formativos resultantes de la actividad de cátedras Universidad-Empresa.

Dado que una de las bases para conocer los efectos del Posgrado en Responsabilidad Social son las percepciones de sus principales grupos de interés, el abordaje metodológico que se propone se fundamentará en un enfoque fenomenológico las experiencias vividas para los sujetos analizados, y en donde el contexto de estudio cobra especial relevancia al entender que todo fenómeno social se produce en una situación y (Maykut y Morehouse, 1994). En el diseño metodológico - cuantitativo y cualitativo - se emplearán el cuestionario y la entrevista como instrumentos para la recogida de datos. Atendiendo al componente diferido que caracteriza toda evaluación de impacto, la propuesta que aquí se adelanta persigue evaluar en el medio plazo, una vez termine la tercera edición del Posgrado en Responsabilidad Social 2013-2014. El volumen de egresados de las tres ediciones en su conjunto - en torno al centenarconsecuentemente, resultados concluyentes. Por la pertinencia de su enfoque y el amplio espectro de aproximación que permite su diseño, la evaluación del impacto del Posgrado en Responsabilidad Social adoptará el modelo desarrollado por Kirkpatrick (1999), y que establece cuatro niveles de evaluación a partir de los cuales medir el impacto de las acciones formativas: Reacción, Aprendizaje, Conducta y Resultados.

•

Reacción: Entendido como el efecto que ha tenido la acción formativa sobre los participantes y sus opiniones, su objetivo es evaluar el nivel de satisfacción de los usuarios.

•

Aprendizaje: Relativo a los cambios internos en la capacidad personal (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes).

•

Conducta: Hace referencia a las nuevas conductas que los participantes activan una vez concluye la acción formativa.

•

Resultados: Se orienta a la delimitación de los efectos de la acción formativa dentro de la organización en la que está inmerso el participante. Partiendo de lo anteriormente expuesto, y dada la intención de medir las percepciones del amplio rango de grupos de interés con que cuenta la vertiente formativa de una cátedra Universidad-Empresa como la que nos ocupa, podemos concretar en cuatro las dimensiones relevantes resultantes: Satisfacción, Aprendizaje, Resultados y Transferencia. Junto con sus continuación y se detallan en la Tabla 2:

• SATISFACCIÓN: Mide el nivel de satisfacción de

los diferentes grupos de interés con una variedad de aspectos derivados de la participación y ejecución del producto formativo. Grupos de interés de referencia: Alumnos, alumni,

Indicadores asociados: grado de satisfacción con la actividad formativa; grado de satisfacción relativa a la organización y ejecución del curso; grado de satisfacción con el nivel de especialización adquirido por los egresados; grado de satisfacción con la optimización de los recursos; grado de satisfacción con la consecución de los objetivos del producto formativo.

•

APRENDIZAJE: Mide la percepción de los diferentes grupos de interés en cuanto a la validez y adecuación de la formación (conocimientos y habilidades) adquirida y los cambios de conducta Grupos de interés de referencia: Alumnos y alumni. Indicadores asociados: adecuación conocimientos/habilidades adquiridas para la realidad académica/profesional del alumno; utilidad de la formación adquirida para la construcción de un criterio sólido en materia de RS; grado de retención/aplicación de conocimientos y habilidades adquiridas en el curso.

•

RESULTADOS: Mide los efectos que el conocimiento derivado de la acción formativa ha producido en las empresas/organizaciones/comunidades en las que se insertan los egresados. Grupos de interés de referencia: Empresas y organizaciones.

Indicadores asociados: grado en que la formación recibida facilita el ajuste estratégico del puesto de trabajo; grado en que el desempeño del puesto de trabajo ha mejorado como resultado de los conocimientos y habilidades adquiridas; grado en que este producto formativo satisface las necesidades detectadas; grado de interés en facilitar la realización del curso a otros miembros o empleados en futuras ediciones; grado de predisposición para facilitar la aplicación de los conocimientos adquiridos.

•

TRANSFERENCIA: Mide el grado en que los resultados derivados del Posgrado en Responsabilidad Social revierten en la implementación de mejoras en materia de RS por parte de las organizaciones –Universidad y Empresa- promotoras del programa. Grupos de interés de referencia: Empresa Indicadores asociados: grado en que el conocimiento que se deriva de la actividad formativa redunda en un reajuste del materia de RS; grado en que el marco de colaboración que se deriva de la actividad de la cátedra redunda en un reajuste del posicionamiento estratégico de la UDC en materia de RSU; grado de predisposición para implementar los conocimientos derivados de la investigación en materia de RSU.

Innovación docente en el marco de la colaboración Empresa - Universidad: La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidad de A Coruña

TABLA 2: Cuadro de Dimensiones e Indicadores

DIMENSIONES

INDICADORES Adecuación conocimientos/habilidades adquiridas para la realidad académica/profesional del alumno Utilidad de la formación adquirida para la construcción de un criterio sólido en materia de RS Grado de satisfacción con la actividad formativa Nivel de logro de las expectativas en relación al curso

ALUMNOS

SATISFACCIÓN / APRENDIZAJE

Nº de alumnos que creen que la realización de este curso será un factor positivo y diferencial en su desarrollo profesional/personal Nº de alumnos que creen que la realización de este curso les ayudará a (re)orientar sus trayectorias académicas y/o profesionales Validez de las competencias adquiridas en el desempeño de sus actividades profesionales Grado de predisposición para aplicar los conocimientos adquiridos en el puesto de trabajo Grado de retención/aplicación de conocimientos y habilidades adquiridas en el curso Grado de satisfacción con la actividad formativa Frecuencia de contacto con otros alumni Frecuencia de participación en actividades de formación y divulgación de la cátedra

ALUMNI

SATISFACCIÓN / APRENDIZAJE

Nº de egresados que creen que la realización de este curso ha supuesto un factor positivo y diferencial en su desarrollo profesional/personal Nº de egresados que creen que la realización de este curso les ha ayudado a reorientar sus trayectorias académicas y/o profesionales Nº de egresados que han reorientado efectivamente sus carreras profesionales en el área de la RS Nº de egresados que han recomendado el curso a otros compañeros, familiares o amigos Grado en que la formación recibida facilita el ajuste estratégico del puesto de trabajo Grado en que el desempeño del puesto de trabajo ha mejorado como resultado de los conocimientos y habilidades adquiridas

EMPRESAS ORGANIZACIONES

RESULTADOS

Grado en que este producto formativo satisface las necesidades detectadas Grado de interés en facilitar la realización del curso a otros miembros o empleados en futuras ediciones Grado de predisposición para facilitar la aplicación de los conocimientos adquiridos

PROFESORES

SATISFACCIÓN

Adecuación de la estructura modular y metodología empleada en el curso Utilidad de los resultados de la evaluaciones en el reajuste de contenidos y mejora de la práctica docente Grado de satisfacción relativa a la organización y ejecución del curso

Grado de satisfacción con la organización y ejecución del curso Grado de satisfacción con la optimización de los recursos Grado de satisfacción con la consecución de los objetivos del producto formativo

EMPRESA FINANCIADORA

UNIVERSIDAD

Fuente: Elaboración propia 42

SATISFACCIÓN/TRANSFERENCIA

Grado de satisfacción con el nivel de especialización adquirido por los egresados Grado en que el conocimiento que se deriva de la actividad formativa redunda en un reajuste del

TRANSFERENCIA

Grado en que el marco de colaboración que se deriva de la actividad de la cátedra redunda en un reajuste del posicionamiento estratégico de la UDC en materia de RSU Grado de predisposición para implementar los conocimientos derivados de la investigación en materia de RSU

CONCLUSIONES Para evaluar el impacto de un producto formativo originado de la colaboración entre la Universidad y la Empresa es necesario diseñar y utilizar un cuadro de a los alumnos y, en ocasiones, esto incluye una mayor amplitud de grupos de interés relevantes y requiere de un horizonte temporal de medio plazo para su implantación. La metodología propuesta a partir del análisis de un proyecto piloto de innovación docente en el marco de la Cátedra Inditex UDC de Responsabilidad Social es potencialmente útil, en su extensión nes, dentro y fuera de España.

BIBLIOGRAFÍA Castells, M. (2001): “Universities as dynamic systems of contradictory functions”, en Muller, J. (ed.), Challenges of Globalisation. South African debates with Manuel Castells. Cape Town Maskew Miller Longman, Cape Town. MA. Chesbrough, H.; Vanhaverbeke, W.; West, J., (eds.) (2008): Open Innovation: Researching a New Paradigm. Oxford University Press, Oxford. decade of Prince of Asturias Chair at Georgetown University. Fundación Endesa, Madrid. Espinosa, J.K.; Jimenez, J.; Olabe, M. y Basogain, X. (2006): “Innovación docente para el desarrollo de competencias en el EES”. VII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, Madrid. Disponible en: http://campus.usal.es/~ofeees/ARTICULOS/p216.pdf (consultado el 3 de febrero de 2014)

European Ministers Responsible for Higher Education (EMRHE) (2009): The Bologna Process 2020.The European Higher Education Area in the new decade, Leuven and Louvain-la-Neuve. Ferrández Lafuente, E. (2006): “La evaluación de impacto en el Master de Formación de Formadores”. CIFO-FLC. Informe de investigación, Universidad Autónoma de Barcelona. Gairín, J. (1996): “La detección de necesidades de formación”, en Gairín, J. y otros (coord.), Formación para el empleo. CIFO, Universidad Autónoma de Barcelona. Kirkpatrick, D. L. (1999): Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles. Gestión 2000, Barcelona. Maykut, P. y Morehouse, R. (1994): Beginning Qualitative Research: A Philosophic and Practical Guide. Falmer Press, London. Rey García, M.; Felgueiras, A. y Spósito-Prado, J. (2012): “Promoting university social responsibility and innovation from a corporate-sponsored chair: The case of the Inditex Chair on Social Responsibility at the University of A Coruña, Spain”. en A. E. d. P. Conductual (ed.), IX Foro Internacional sobre la evaluación de la calidad de la investigación y de la educación superior (FECIES), Santiago de Compostela. Tejada, J. y Ferrández, E. (2007): “La evaluación del impacto de la formación como estrategia de mejora en las organizaciones”. Revista electrónica de investigación educativa, nº 2.

Datos de Contacto

Prof. Dra. Marta Rey García Departamento de Análisis Económico y Administración de Empresas Facultad de Economía y Empresa Universidad de A Coruña Campus de Elviña s/n, 15071, A Coruña e-mail: martarey@udc.es

Gustavo Lannelongue Universidad de Salamanca Jorge Matías-Pereda Universidad de Salamanca Isabel Suárez González Universidad de Salamanca Carmen González Zapatero Universidad de Salamanca 44

05 El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario Introducción

La conducta deshonesta de los alumnos universitarios es un fenómeno habitual. Withley (1998) realizó un meta análisis de 107 estudios en la materia, publicados entre 1970 y 1996, concluyendo que el 70% de los estudiantes habían tenido algún tipo de conducta académica deshonesta. De entre todas las actitudes deshonestas, el plagio, entendido como la acción de apropiarse contenidos intelectuales ajenos, haciéndolos pasar como propios, es una de las más extendidas (DeVoss, D & Rosatti, 2002). El diseño de la estrategia docente se ve alterado por el fenómeno del plagio, ya que afecta a la validez del proceso de evaluación del alumno y proporciona una información de retorno distorsionada, amén de los graves problemas éticos que presenta. Los académicos han intentado indagar en las causas del plagio en numerosas ocasiones, pero pocos son los trabajos que ofrecen herramientas válidas para el docente con las que reducirlo y controlarlo. El plagio ya era un problema grave para la comunidad universitaria incluso antes de la

del entorno social, a la que el entorno educativo universitario no es ajeno, ha incrementado exponencialmente la información disponible para docentes y alumnos. Este hecho, que puede ser positivo ya que los docentes pueden mejorar la calidad de su trabajo (Klein, 2011), ha fomentado que el plagio sea algo al alcance de cualquier alumno universitario (Roberts, 2008).

El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario

determinantes del plagio de los estudiantes han diferenciado el estudio de los determinantes contextuales y de los determinantes individuales. Entre los determinantes contextuales los académicos se han preocupado por la adecuación del entorno institucional, la utilidad de los códigos de conducta de los centros de enseñanza, el aprendizaje social, la rama del conocimiento o las sanciones impuestas (Bowers, 1964; McCabe et al, 1999; Jendrek, 1989; Michaels & Miethe, 1989; McCabe et al., 2006). Entre los determinantes individuales se ha prestado atención especial al género, la edad, los antecedentes académicos, la ética del trabajo, autoestima, profesión, prácticas deportivas, vaguería, falta de carácter o la falta de integridad personal (McCabe & Treviño, 1997; McCabe et al, 1999; Aiken, 1991; DeVoss & Rosati, 2002; Szabo & Underwood, 2004). Pese a la extensa literatura al respecto, son muy pocos los trabajos que proponen a los docentes indicaciones para controlar y disminuir el fenómeno del plagio antes de que este se produzca. Este trabajo de investigación pretende ofrecer un conocimiento sobre los factores que

determinan el plagio sobre los que el docente sí tiene control para que pueda servir de base para generar alternativas sólidas al profesor universitario en el diseño de su estrategia docente, de forma que se asegure la integridad académica en el ámbito de su trabajo. (2001), diferenciamos en este trabajo el plagio involuntario del plagio voluntario. El primero se basa en la falta de capacidades del alumno para demostrar que no tiene intención de plagio, ya sea porque no tiene los conocimientos sobre cómo citar correctamente, o bien porque no sabe manejar el propio software antiplagio adecuadamente. Revisaremos ambos aspectos. Y, por otro lado, analizamos, ciertos algunos antecedentes del plagio voluntario, que es aquel que el alumno realiza de forma deliberada. En concreto, analizamos la complejidad del trabajo, el tiempo en el que deben realizarlo y la información disponible sobre la temática del trabajo. Las evidencias encontradas mediante los datos proporcionados por un software antiplagio y una encuesta realizada a alumnos de la Licenciatura

en Administración de Empresas en la Universidad de Salamanca muestran qué factores están más relacionados con el plagio. Según nuestro estudio las probabilidades de plagio aumentan cuanto menor conocimiento tiene el alumno sobre el sistema de citas, más complejo es el trabajo que de realizar y más información disponible tiene el alumno. Todo ello puede ayudar a los profesores universitarios a proponer estrategias docentes que bien prevengan el plagio o, en caso contrario, subrayen la necesidad de controlar más aún cierto tipo de trabajos enviados a los alumnos. El artículo está estructurado de la siguiente forma: en el siguiente apartado revisamos la teoría y proponemos nuestras hipótesis. En la tercera sección describimos los métodos, los datos y las variables empleados en el estudio empírico. En la cuarta sección, comentamos los resultados obtenidos e iniciamos una discusión sobre las implicaciones que aportan nuestras evidencias a la literatura previa. En la última sección, presentamos las conclusiones más relevantes de este estudio.

TEORÍA E HIPÓTESIS ESTADO DEL ARTE Son numerosos los estudios que han tratado el plagio en el sistema universitario. Aunque la mayoría de ellos se centran en el plagio de los alumnos, cada vez atraen mayor atención los comportamientos deshonestos de los académicos (Honig y Bedi, 2012; Cheema, 2011) debido a los sistemas de incentivos instaurados en las universidades, basados mayoritariamente en el impacto de sus investigaciones (Aguinis, et al., 2012). Aunque existe mucha literatura sobre el plagio de los estudiantes las evidencias empíricas no son tan concluyentes, siendo muchos de los trabajos teóricos, cualitativos, exploratorios o meramente descriptivos. Podemos diferenciar entre los trabajos que han tratado de explicar la

aquellos que se han centrado en los factores individuales. Los académicos han resaltado la importancia del ambiente que rodea al alumno, primero, basándose en la teoría del aprendizaje social, centrándose en si existe la percepción de que es conveniente plagiar (p.e. porque otros han plagiado con éxito). Y segundo, estudiando la incidencia de los códigos de honor en la conducta de los estudiantes (McCabe et al, 1997; McCabe et al, 1999). McCabe et al. (2001) aportan evidencias de que estos factores contextuales tienen mayor incidencia en la conducta del alumnos con los factores individuales. Los factores individuales relevantes en el plagio estudiados anteriormente han sido factores

el género (Szabo & Underwood, 2004), el país (Lupton et al., 2000) o el estilo de vida (Straw, 2002), o el estado civil. Barnett (2005) presenta evidencias de la relación entre factores académicos como la nota de la carrera o el curso en el que están los estudiantes. Love & Simmons (1998) y McCabe et al. (1999) estudian otros rasgos de la personalidad del estudiante que pueden tener relación con el plagio como son deseo de excelencia, grado de competitividad), autoestima, responsabilidad, falta de integridad personal o vaguería.

Otro factor relevante es el castigo que va a recibir el alumno si es descubierto su comportamiento ilícito. Aplicando la teoría de la disuasión, cuando mayor sea el penitencia (o su percepción) por parte del alumno menores incentivos tendrá para plagiar (Love & Simmons, 1998). También se han estudiado otros aspectos de tipo moral (Eisenberger & Shank, 1985), como la inmadurez del alumno (Haines et al, 1986), su capacidad de

neutralización (Nonis & Swift, 1998), o sus antecedentes sobre hechos ilícitos (Smith et al., 2002). Todos esos trabajos aportan un importante valor sociológico del alumno que copia. Pero, para el docente que se enfrenta al plagio en el aula le son de escasa utilidad. En este trabajo hemos

querido profundizar en el debate proponiendo nuevos factores que permitan predecir el plagio. Hemos diferenciado los factores que inducen a un plagio involuntario de los que lo hacen al plagio voluntario (Braumoeller & Gaines, 2001). Pero siempre desde la perspectiva del docente, es decir, factores que puedan en mayor o menor medida estar contemplados en la estrategia docente.

TEORÍA E HIPÓTESIS PLAGIO INVOLUNTARIO: DESARROLLO DE CAPACIDADES Dentro de los distintos tipos de comportamiento deshonesto el plagio está relacionado frecuentemente con el desconocimiento por parte del alumno de estar haciendo algo incorrecto (Badge et al, 2007). Simplemente, el alumno repite el mismo esquema de aprendizaje que ha utilizado desde pequeño: leer y memorizar algo y después repetirlo. El hecho de tener que señalar la procedencia de la información que utiliza puede ser algo novedoso para el alumno y que debe ser aleccionado y entrenado. Mientras que el engaño implica voluntariedad, en el plagio puede ocurrir que el comportamiento deshonesto sea consecuencia de la ignorancia. Perrin (2009), por ejemplo, completo, copiar y pegar, plagio descuidado. Es este último, el plagio “descuidado” también llamado plagio involuntario debería ser objeto de especial atención ya que al no ponerse en riesgo la honestidad del alumno, se podría crea un problema de riesgo moral.

Este conocimiento sobre lo que es el plagio, la correcto uso en textos académicos ayuda a disminuir este tipo de plagio por desconocimiento. Si durante el proceso de revisión de los trabajos los alumnos tienen acceso a programas de comprobación del plagio capacidad tecnológica del programa utilizado, así como la forma en la que se use (Stapelton, 2012) en la determinación de plagio del trabajo del alumno. Es decir, que puede haber dos tipos de plagio involuntario: bien por no poseer el conocimiento sobre cómo citar correctamente, bien por desconocimiento sobre la propia herramienta que determina qué es y qué no es plagio. Otros autores han ofrecido diversas

En cualquier caso, la falta de intencionalidad puede deberse al desconocimiento de la forma de cita o del propio sistema de contrastación del plagio. Por lo tanto, predecimos que cuánto más capacidades sobre el uso correcto de las fuentes de información y la forma de citarlas tenga el alumno, así como cuánta mejores habilidades de contenido tenga, menor será la probabilidad de que plagien en sus trabajos. H1: Cuánta menor formación sobre el sistema de citas tenga el alumno más probabilidades hay de que plagie. H2: Cuánta menor formación sobre el software que controla el plagio tenga el alumno más probabilidades hay de que plagie.

en el plagio, utilizando por ejemplo, la inclusión o no de citas o referencias (Shi, 2004); plagio textual o prototípico (Pecorarí, 2003); o en función del nivel de revisión del texto (Keck, 2006).

TEORÍA E HIPÓTESIS PLAGIO VOLUNTARIO: CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA DE EVALUACIÓN Siguiendo el principio de esta investigación con respecto a una aproximación práctica por parte del profesorado ante el fenómeno del plagio, uno de los elementos sobre los que el profesor puede incidir más directamente a través de la modulación de la estrategia docente es el propio trabajo que el alumno ha de realizar como prueba de evaluación. Diversos estudios destacan que el tipo de trabajo a que el alumno se ve expuesto condiciona la presión percibida a la realización de la tarea y ésta incide directamente sobre el nivel de plagio (Eret y Gokmenoglu, 2010; Devlin y Gray, 2007).

El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario

Complejidad evaluación

prueba

Uno de los factores que puede dar lugar a dicha presión es la complejidad del trabajo, que puede asociarse a la cantidad de esfuerzo y atención que el trabajo requiere del alumno. En este sentido, podemos encontrar claras divergencias entre autores. Mientras la mayoría atribuyen una relación directa entre la complejidad de la tarea y el nivel de plagio (Moniz, 2007; Oltz, 2007), otros informan de una relación inversa (Garnica, 2010). Desde nuestro punto de vista el problema principal, en los escasos estudios realizados hasta la fecha que analizan el fenómeno, es la propia argumenta en su investigación una relación directa entre la carga cognitiva y el nivel de plagio detectado. Así por ejemplo, un trabajo puede ser muy complejo, pero puede existir mucha información al respecto, el alumno puede su resolución, etc. Pero lo que determina la complejidad es el esfuerzo y la atención requeridos. De esta forma, la incidencia de la complejidad del trabajo esperamos que cumpla la siguiente hipótesis: H3: Cuanto más complejo sea el trabajo, más probabilidades hay de que los alumnos incurran en plagio.

Tiempo disponible

Información disponible

Otro de los aspectos sobre los que el docente puede actuar a través de las características de la

Sin duda la existencia de Internet es el principal factor que ha suscitado una preocupación global por el fenómeno del plagio (Moon, 1999). Si la disponibilidad de abundante información que podemos utilizar para realizar tareas universitarias es una preocupación inicial

restricción temporal de ejecución del trabajo. El tiempo disponible para la realización de la tarea induce una presión en el trabajo del alumno que, aparte de los consabidos problemas relacionados con el fenómeno de la procrastinación, puede llevar a una mala praxis en relación al plagio (Szabo & Underwood, 2004). Varios autores tiempo de ejecución del trabajo induce al alumno al plagio (Szabo & Underwood, 2004; Eret & Gokmanoglu, 2010), sin embargo la contrastación entre este hecho y la medición cuantitativa del plagio ha merecido mucha menos atención. Por lo tanto, esperamos que se cumpla la siguiente hipótesis: H4: Cuanto menos tiempo disponible tenga el alumno para realizar el trabajo, más probabilidades hay de que plagie.

todavía más la creciente conectividad y el uso de redes sociales, que se han incrementado de forma exponencial en los últimos años. Paradójicamente, el entorno universitario facilita dicha conectividad al proporcionar medios de comunicación entre los alumnos con el uso de sistemas de aprendizaje e-learning. El entorno en el que se ha realizado la investigación, es decir, los cursos atendidos por los alumnos que han sido fuente de los datos aquí analizados, se encuadran en un entorno académico que utiliza Internet habitualmente. En este sentido, podemos caracterizar dicho entorno como un entorno de aprendizaje soportado en Internet (aula virtual de soporte y que en un entorno de aprendizaje online, los alumnos mejoran su capacidad de búsqueda de información en la red, ya que perciben el recurso a la misma como algo más importante y tienden a activar el ciclo de búsqueda en el medio electrónico con más asiduidad. De esta forma Internet no solo proporciona más fuentes de información, sino que su utilización habitual incide sobre la capacidad de búsqueda. Mientras que un entorno en red mejora las habilidades de búsqueda, esto también proporciona al alumno una capacidad para utilizar la red de forma deshonesta. Szabo & Underwood (2004), indican que los alumnos que utilizan la red de una forma más activa, presentan una tendencia al plagio superior a aquellos otros que utilizan la red con menor intensidad. Hay que tener en cuenta además, que la existencia de información sobre el tema en el que trabaja el alumno es una condición necesaria pero no incidencia de la información disponible para la realización del trabajo esperamos que cumpla la siguiente hipótesis: H5: Cuanta más información disponible tenga el alumno para realizar el trabajo, más probabilidades hay de que plagie.

METODOLOGÍA Datos Para contrastar nuestras hipótesis hemos utilizado datos de dos fuentes distintas: primero, del programa antiplagio Turnitin y segundo de una encuesta individual realizada a los alumnos. Los datos recogidos con el software Turnitin corresponden al análisis de plagio de dos trabajos presentados por cada alumnos mediante el programa Turnitin. Los trabajos eran obligatorios para completar la asignatura de Dirección de la producción y de la información del tercer curso de la licenciatura de Administración y Dirección de Empresas en la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Salamanca (España). Por otro lado, la encuesta se realizó electrónicamente en el aula de informática y era necesaria completarla para poder realizar una parte de la evaluación continua la información tanto de la encuesta como de los trabajos. Las preguntas de la encuesta están disponibles en la Tabla 1. La muestra se divide en 34 hombres y 64 mujeres. Siendo 92 los estudiantes ordinarios y 6 procedentes de programas de intercambio internacional. La edad media de estos estudiantes está justo por debajo de 22 años.

Tabla 1. Preguntas incluidas en la encuesta Variable

Indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

Capacidad de cita Soy capaz de citar correctamente las fuentes en mis trabajos Cap. de uso del Soy capaz de utilizar Turnitin como ha mandado el programa profesor. Complejidad del Los trabajos de esta asignatura son muy sencillos trabajo (INVERSA) Tiempo disponible No dispongo de mucho tiempo para realizar los trabajos. Información disponible Hay información disponible de otros alumnos sobre los trabajos que nos manda el profesor Antecedentes de plagio He copiado anteriormente en otras asignaturas Nota: Escala= 1- Totalmente en desacuerdo; 2 - Parcialmente en desacuerdo; 3 - Ni en de acuerdo ni de acuerdo; 4 - Parcialmente de acuerdo; 5 - Totalmente de acuerdo.

Variables Variable dependiente Plagio: Es una variable dicotómica que indica si el alumno ha plagiado en alguno de los dos trabajos. Si toma valor 1 indica que el alumno ha copiado. Si toma 0 el alumno no ha copiado. Variables independientes Capacidad de cita (cita): Mide la capacidad del alumno para citar correctamente las fuentes que utiliza en sus trabajos. Un valor bajo indica que el alumno tiene una escasa capacidad de citar correctamente y un valor alto indica que el

alumno es capaz de citar correctamente dichas fuentes. Capacidad de uso del programa (programa): Mide la capacidad que tiene un alumno de utilizar el software Turnitin. Un valor bajo indica que el alumno tiene una escasa capacidad de uso del programa y un valor alto indica que el alumno maneja correctamente el programa. Complejidad del trabajo (Complejidad): Mide el grado de complejidad o sencillez de los trabajos que ha elaborado el alumno. Un nivel alto indica que los trabajos son complejos y un nivel bajo que son sencillos.

Tiempo disponible (tiempo): Mide el tiempo disponible por el alumno para realizar los trabajos que el profesor le ha mandado. Un nivel alto indica que tiene poco tiempo disponible, mientras que un nivel bajo indica que tiene mucho tiempo para realizar los trabajos. Información disponible (información): Mide la cantidad de información disponible de otros alumnos sobre los trabajos que manda el profesor. Un nivel alto corresponde con mucha información disponible mientras que un nivel bajo implica poca información disponible.

El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario

Variables de control Género: Basándonos en la literatura previa, queremos controlar el hecho de que es más probable que los hombres plagien más que las mujeres (Szabo & Underwood, 2004). Hemos construido una variable dicotómica que distingue entre hombre y mujeres. El valor 1 corresponde a un hombre y 0 a una mujer. Edad: Otros trabajos anteriores han detectado que el plagio es más probable en alumnos más jóvenes (McCabe et al., 2001) ya que estos son inmaduros y morales. La variable Edad es la transformación logarítmica de la edad del alumno. Hemos realizado esta transformación para normalizar la variable.

Métodos Para contrastar las hipótesis planteadas hemos utilizado la regresión logística binaria en cuatro modelos diferentes, tomando como variable dependiente la variable Plagio. Esto nos permite ver qué variables tienen mayor probabilidad de incidir en el comportamiento de plagio del

Tipo de estudiante (estudiante): Existen estudios previos en los que se distinguen a estudiantes internacionales de los nacionales a la hora de valorar la autenticidad de sus trabajos (DeVoss & Rosati, 2002). Hemos medido el Tipo de estudiante con una variable dicotómica para diferenciar a los estudiantes de matrícula ordinaria (valor 1) de los estudiantes de programas internacionales (valor 0). Nota de la carrera (notacarrera): La historial el plagio (McCabe & Treviño, 1997), siendo los alumnos con peores expedientes los más propensos al comportamiento deshonesto. La variable el expediente de la carrera. Se le preguntó al alumno por su nota media de la carrera hasta el momento.

alumno. No se trata, por lo tanto, de predecir qué lleva al alumno a plagiar más, sino qué le lleva a plagiar aunque sea poco (p.e. por citar incorrectamente a una fuente). En el modelo 1 hemos incluido sólo las variables de control. En el modelo 2, hemos añadido las variables independientes correspondientes al plagio involuntario (Cita y Programa). En el

Nota de los trabajos (notatrabajo): De la misma forma puede ser relevante la nota obtenida en el trabajo, ya que los alumnos con peores trabajos tienen menos que perder y podrían tener mayor de la puntuación obtenida en los dos trabajos de los alumnos. Antecedentes de plagio (antecedentes): La falta de integridad es un factor anteriormente utilizado en la literatura para determinar el plagio (McCabe et al., 1999) Esta variable mide los antecedentes que haya tenido el alumno respecto al plagio. Se le preguntó en la encuesta si había copia con anterioridad en otras asignaturas. Un valor bajo valor alto que sí lo había hecho.

modelo 3 hemos incluido las variables de control y las variables explicativas del plagio voluntario (Complejidad, Tiempo e Información). Y, por último, en el modelo 4, hemos incluido todas las variables. Por lo tanto, nos referiremos al modelo 4 como modelo completo.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados de los análisis realizados en nuestros cuatro modelos se muestran en la Tabla 2. Hemos incluido tres diferentes medidas de ajuste de los modelos: -2 Log de Verosimilitud, R2 de Cox y Snell, y R2 de Nagelkerke. Podemos comprobar como al introducir nuestras variables explicativas el modelo va ganando poder de predicción, siendo el modelo completo el que mejor ajuste tiene. También se puede ver como el modelo 3 ajusta mejor que el modelo 2, esto es, las variables del plagio voluntario tienen mayor poder explicativo que las variables del plagio involuntario. Las variables de control nos aportan una interesante información. La variable Género es

indicaba la literatura previa, los hombres son más propensos a copiar debido a la toma de decisiones en función del riesgo y los impulsos (DeAndrea et al, 2009). En el modelo completo encontramos que la cual muestra que los estudiantes con peores notas en su expediente tienen mayor tendencia a copiar. Pullman y Jallit (2008) distinguen entre la autoestima (bienestar psicológico general) y la autoestima académica (de carácter cognitivo y relacionados con el comportamiento del individuo en el entorno académico). Un alumno que presente una alta autoestima académica,

medida en términos del rendimiento académico general, perseguirá alcanzar un alto rendimiento académico. Ser descubierto en un acto de plagio podría tener efectos devastadores en su autoestima académica en el caso de hacerse público, al ser puesto en evidencia ante el resto de alumnos. (Curtis y Popal, 2011). Sin

embargo,

encontramos

relación

edad. Existen otros estudios anteriores con los mismos resultados (Houston, 1977). Tampoco hallamos evidencias en ningún modelo de que el tipo de estudiante, la nota en el trabajo o los antecedentes de plagio tengan relación con la probabilidad de plagio.

no se haya tenido en cuenta pequeños porcentajes de plagio detectados por Turnitin (considerados como plagios no intencionados). También esto refuerza nuestra idea que las características de cada trabajo son determinantes para el plagio. En este caso, más determinantes que el hecho de haber plagiado anteriormente. Nuestras hipótesis planteaban primero que el plagio no intencionado se debía a la falta

de dominio del sistema de citas y del programa que contrastaba la autenticidad del trabajo (H1 y H2). Tanto en el modelo 2 cual indica que cuanto mayor conocimiento se tiene de cómo citar en menor medida se

Complejidad Tiempo Información 1,332* Género 1,455** Edad 0,373 1,452 Estudiante -20,692 -20,879 Notacarrera -0,255 -0,324 Notatrabajo -0,004 -0,001 Antecedentes -0,183 -0,23 Constante 21,027 20,198 - 2 Log V. 85,114 80,103 R2 Cox y Snell 0,089 0,138 R2 Nagelkerke 0,14 0,215 Nota: Regresión logística binaria. Sig. * p<0.10; ** p<0.05

Cuanto más complejo sea el trabajo y más información disponible tenga el alumno sobre dicho trabajo más probabilidades

ambas variables pertenecen a una misma como plagio involuntario), pero que sólo la capacidad de cita tiene que una incidencia en la probabilidad de plagio.

Tabla 2. Antecedentes del plagio: resultados de las estimaciones Variable dependiente: Plagio Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 ß ß ß -0,925* Cita Programa 0,264

Respecto al plagio voluntario, planteábamos tres hipótesis incluyendo como antecedentes la complejidad del trabajo (H3), la falta de tiempo para realizarlo (H4) y la cantidad de información disponible sobre el mismo (H5). En los modelos 3 y 4, los

variables Cita y Programa tienen una alta correlación (0,494***), pero realizando otros análisis en lo que hemos introducido las variables por separado, encontramos que el

Modelo 4 ß -,872* ,224

0,862** -0,052 0,495*

,804** ,017 ,505*

1,346* -0,398 -21,429 -0,513 0,006 -0,082 24,157 77,191 0,164 0,257

1,289* 1,065 -21,534 -,556* ,008 -,103 21,69 73,260 ,199 ,312

tendrá de plagiar. Sin embargo, no hemos hipótesis 4 sobre la relación del tiempo que tiene el alumno para realizar el trabajo y la probabilidad de plagio. Esto puede ser debido que se mezclen dos efectos distintos.

alumno puede tener acceso a más información de la que plagiar. Sería interesante probar en un futuro otras relaciones no lineales entre el tiempo disponible para realizar una tarea y la posibilidad de plagio.

Por un lado, si el tiempo es muy breve, el alumno puede verse presionado (Bowers, eso podría incitarle al plagio; pero, por otro lado, si el tiempo es demasiado amplio, el

El plagio en la universidad: antecedentes del plagio voluntario e involuntario

CONCLUSIONES Este trabajo se ha centrado en recoger y contrastar los principales antecedentes individuales del plagio. Aunque en diversos importancia de los antecedentes institucionales o contextuales del plagio (McCabe et al., 2006) o 2004), poco o nada le aportan al profesor sobre qué puede hacer para reducir o al menos no invitar al plagio a sus alumnos. Sin embargo, las conclusiones de este trabajo pueden ser de gran utilidad para todos los docentes. Como otros estudios, hemos diferenciado entre los antecedentes del plagio voluntario e involuntario (Braumoeller & Gaines, 2001). En este trabajo, hemos presentado evidencias de que tanto como uno como el otro están relacionados con la probabilidad de que un alumno plagie. Nuestras evidencias se basan en

un estudio en los que hemos relacionado el plagio encontrado en dos trabajos analizados con el software Turnitin y una encuesta realizada a 92 alumnos autores de dichos trabajos pertenecientes a 3º de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresa de la Universidad de Salamanca. En concreto, las evidencias muestran que la falta de conocimiento del sistema de cita, la complejidad de los trabajos y la existencia de información sobre el objeto del trabajo están relacionados con una mayor probabilidad al plagio. Esto permite que los académicos docente, teniendo en cuenta estas limitaciones en el diseño de las pruebas de evaluación.

probabilidad de plagio involuntario. Y, segundo, porque la complejidad del trabajo así como la información de la que pueda disponer el alumno sobre el tópico son factores que aumentan la deban evitarse este tipo de tareas, sino más bien, permite prevenir posibles plagios si el docente sabe comunicar claramente estas ideas a sus alumnos. Estos elementos ayudan a reforzar la percepción del alumno de autoridad y justicia, y permiten fortalecer el papel del profesor como modular el valor que la Universidad de la al alumno (McAllister y Bigley, 2002), afectando a su autoestima, en especial a su autoestima académica.

el plagio y cómo se deben utilizar correctamente las fuentes de información reducen la

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Datos de Contacto

Gustavo Lannelongue Universidad de Salamanca Facultad de Economía y Empresa, Departamento de Admón. y Economía de la Empresa Campus Miguel de Unamuno- 37008 Salamanca e-mail: lannelongue@usal.es

PARTE 2.

Experiencias metodol贸gicas en el EEES

Juan J. Jiménez-Moreno Universidad de Castilla-La Mancha Mª. Gabriela Lagos-Rodríguez Universidad de Castilla-La Mancha 58

06 El arte de la guerra: Aprender estrategia leyendo un clásico

Descripción de la actividad docente presentada Ping Fa es un clásico en la literatura sobre Dirección Estratégica. Es un tratado sobre el “arte” de la guerra atribuido al general chino Sun Tzu, datado en el siglo V a.C, 2.500 años después, el texto sigue teniendo validez, en cualquier ámbito, para plantear y resolver situaciones de com-

Este trabajo presenta la experiencia de una actividad docente consistente en un seminario virtual sobre El arte de la guerra. Lleva por título: “Ping Fa: El arte de la guerra: del campo de batalla al mundo empresarial –aprende estrategia leyendo un clásico” –. Consiste en una propuesta para que los alumnos lean este tratado sobre estrategia militar y extraigan sus propias conclusiones a partir de unas preguntas guía, basándose en la analogía que existe entre los contenidos del libro y cualquier situación empresarial, profesional, social, laboral, familiar, personal, etc. en la que existe un competidores, amenazas, oportunidades, estrategias y tácticas para lograr un propósito.

El arte de la guerra: Aprender estrategia leyendo un clásico

La particularidad de esta actividad radica en que se realiza de manera virtual, a lo largo de 13 semanas –una semana dedicada a cada capítulo de la obra–, sin que exista un contacto personal directo entre profesorado y alumnos, siendo cada alumno el que pauta su propio aprendizaje.

Las competencias que se plantea lograr son genéricas instrumentales, relacionadas con la habilidad para buscar información, la capacidad de análisis y síntesis y la comunicación escrita; genéricas personales, relativas a la capacidad de crítica y autocrítica; y genéricas sistémicas, referidas a la capacidad de aprendizaje autónomo.

En este trabajo presentamos las respuestas a las preguntas ¿qué hemos hecho? ¿por qué lo hemos hecho? ¿cómo lo hemos hecho? ¿cuál es actividad? ¿qué resultados hemos obtenido? ¿cuál ha sido la valoración de la actividad por parte del alumnado? y ¿qué conclusiones hemos extraído como docentes?

ORIGEN, SINGULARIDAD Y FORMA DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD El motivo que origina esta actividad es el abordaje de la asignatura “Dirección Estratégica de la Empresa”, una asignatura de Licenciatura en Ciencias Empresariales, de 12 créditos, que originariamente era anual y posteriormente –en la reforma del título pasa a ser de Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas– se desdobla en dos asignaturas cuatrimestrales, de 6 créditos cada una, cuyos contenidos básicos se corresponden con análisis estratégico y estrategias competitivas, y estrategias corporativas, respectivamente. En el primer tema

conocimientos adquiridos a lo largo de la asignatura, se pensó en la forma más idónea para facilitar tal actividad, que requería cierta predisposición, continuidad y tiempo.

del término “estrategia”, se plantea a los alumnos en qué ocasiones y situaciones han oído o empleado el término estrategia en su entorno personal, familiar y social y en el ámbito académico, en qué asignaturas y con qué

Dado su carácter virtual, obliga a emplear otros instrumentos y a preparar adecuadamente todos los elementos pedagógicos. Una vez realizados los trámites administrativos de solicitud de una actividad complementaria, que otorga 2 créditos de libre elección, se procede a la programación de la misma en Campus Virtual. Se utiliza inicialmente la plataforma WebCT (años después se cambió a Moodle), soporte empleado en ese momento en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) para dar cobertura al Campus Virtual. Se estructura el contenido en tres partes.

concepto de “estrategia” y se hace referencia al origen etimológico del término1. A continuación se comentan diferentes referencias que explican la evolución del término hasta llegar al ámbito de la dirección de empresas. Obviamente, la primera referencia utilizada es “El arte de la guerra”, sobre cuyo contenido se hace un breve comentario y se recomienda a los alumnos que lo lean, como obra básica iniciática. Después de varios años y tras comprobar que recurrentemente ningún alumno leía el libro, en el curso 2005-2006 se pensó en facilitarles la lectura organizando una actividad que fuera cómoda, fácil, motivadora y tuviera el incentivo añadido de obtener créditos de libre elección. Dado que el propósito era que el alumnado analizando con sentido crítico los temas tratados en cada capítulo y relacionándolos con los

Considerando el formato de las actividades presenciales, se descartó una lectura colectiva comentada programada. Así surge por primera vez este seminario, de carácter totalmente virtual, que permite que cada alumno lea la obra a su ritmo, cuando quiera, donde quiera, como quiera.

La primera parte es relativa al funcionamiento de la actividad:

• Bienvenida a la actividad y descripción básica de la misma.

•

del alumnado (nombre y apellidos, titulación, curso y dirección de contacto).

• Guía docente de la actividad:

o Introducción: “Ping Fa es un clásico en la literatura sobre Dirección Estratégica. Es un tratado sobre el ‘arte’ de la guerra atribuido a Sun Tzu, en el siglo V a.C. El texto sigue teniendo validez, en cualquier ámbito, para plantear y en juego objetivos, recursos, competidores, amenazas, oportunidades, estrategias y tácticas”. o Objetivo: Adquirir nociones fundamentales sobre estrategia. Saber aplicarlo en cualquier ámbito. o Metodología: Se basa en la analogía entre la estrategia en el ámbito militar y la estrategia en cualquier otro ámbito. o Competencias : 2 Genéricas Instrumentales: 01. Capacidad de análisis y síntesis 03. Comunicación oral y escrita en la lengua nativa 06. Habilidad para analizar y buscar información Genéricas Personales 14. Capacidad crítica y autocrítica Genéricas Sistémicas 17. Capacidad de aprendizaje autónomo o Criterios de evaluación: Responder, al menos, a las preguntas de 8 de los 13 artículos propuestos. Dado que es una lectura de un texto clásico, no hay respuestas o interpretaciones "incorrectas", cada alumno extrae una serie de

1. “Estrategia”, del latín “strategĭa”, del griego “στρατηγια”, proviene de “strategos”, “στρατηγωσ”, designa el cargo o puesto de general en jefe al mando del ejército, este vocablo está formado por el término “stratos ”ag”,“αγ”, dirigir, y alude a las connotaciones sobre las habilidades y el carácter que debía tener quien ostentara dicho nombramiento. 01/06/2009.

• Preguntas frecuentes: en función de nuestra

experiencia en la gestión del Campus Virtual, preveíamos algunas preguntas tópicas sobre el funcionamiento de la actividad, de modo que nos anticipamos a plantear esas cuestiones.

• Información sobre el uso del correo y del foro. La segunda parte contenía los 13 capítulos de la obra, para ello elegimos una versión en español, de libre acceso en Internet y de libre disposición, en formato “pdf”, separando cada capítulo en un • • • • • • • • • • • • •

El análisis de los factores Normas para acometer la guerra Planes de ataque El orden de batalla El uso de la fuerza Debilidades y fortalezas El combate Variación de tácticas Maniobrar El terreno Variedad de zonas de operaciones Atacar con fuego Empleo de espías

Esta separación en 13 capítulos nos permite pautar el trabajo a lo largo de 13 semanas y darle ese carácter longitudinal que posibilita acompasar la lectura con el progreso de la asignatura. La tercera parte recoge las cuestiones planteadas a cada capítulo y la aplicación para que el alumno envíe un archivo con sus respuestas, estableciéndose un calendario cada capítulo, que se corresponde con una semana, de lunes a lunes. Transcribimos dos ejemplos cuestiones planteadas:

las

En esta parte se agregará posteriormente, para que el alumnado valore el seminario. Con estas pautas, el alumno dispone de una semana, a lo largo de la cual puede acceder a la aplicación cuándo, cómo y dónde quiera, leer el capítulo correspondiente y responder a algunas sencillas cuestiones planteadas por el profesor, que guardan relación con la interpretación, en sentido estratégico (desde cualquier perspectiva y aplicable a cualquier ámbito –empresarial, profesional, social, laboral, familiar, personal, etc.–), de los contenidos del capítulo, buscando las correspondientes analogías.

• Relacionar el contenido del Capítulo con: la necesidad de información previa para cualquier análisis y decisión, la necesidad de mantener un sistema de información adecuado -rápido, veraz, preciso, etc.-, y la ventaja de conocer información sobre los otros. • Relacionar el contenido del Capítulo con: romper la situación y crear oportunidades, consolidar posiciones rápidamente, no realizar movimientos por inercia y saber cuándo parar para no "morir de éxito".

CONSOLIDACIÓN DE LA ACTIVIDAD Desde el curso académico 2005-2006 hasta el 2011-2012 3 , hemos realizado 10 ediciones de la actividad, la han seguido de manera efectiva 496 estudiantes (62% alumnos, 38% alumnas), mayoritariamente de las titulaciones de Administración y Dirección de Empresas y Economía (37,8%) e Ingenierías e Informática (32,8%). Se han entregado 4.861 trabajos (aproximadamente el 75% del total de las posibles entregas), con 9,8 trabajos de media por alumno, de los cuáles el 72,3% supera la actividad. Durante este tiempo han sido dos profesores, con experiencia previa en Campus

Virtual, quienes han mantenido la actividad, un Catedrático de Organización de Empresas –el profesor responsable de la asignatura “Dirección Estratégica de la Empresa”– y una Profesora Titular de Economía Aplicada, al objeto de mayoritarios. Algunos datos ilustrativos (titulación del alumnado, curso, Campus) y resultados nº3, nº4 y nº5. Fuente: Elaboración propia. Leyenda: ADE+ECO: Administración y Dirección de Empresas y Economía, ING+INF: Ingenierías e Informática; DCHO+GAP+RRLL: Derecho, Gestión y Administración Pública y Relaciones Laborales; MED+ENF: Medicina y Enfermería; MAGIST: Magisterio.

| manteniendo el Seminario como actividad de libre elección. Con la entrada en vigor de la nueva titulación de Grado en Administración y Dirección de Empresas, se ofrece, con el mismo formato, como un Seminario virtual de Especialización, de 1,5 ctos. ECTS para todas las menciones del título de los Grados en Administración y Dirección de Empresas y Economía y 1 cto. ECTS para el resto de titulaciones de Grado.

El arte de la guerra: Aprender estrategia leyendo un clásico

Si bien el seminario estaba originariamente concebido para alumnos de la asignatura “Dirección Estratégica de la Empresa”, de 5º de Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, la oferta de esta actividad de libre elección resultó atractiva para alumnos de otras titulaciones, algunas con alguna asignatura con contenidos sobre Dirección de Empresas y/o Economía en sus planes de estudios, otras sin vinculación aparente con dichos contenidos. Inicialmente entendimos que la versatilidad de la modalidad virtual para conseguir 2 ctos. animó a estos otros alumnos a seguir el seminario. El rigor de los trabajos entregados por estos del mismo. Dado que metodológicamente se perseguía que el alumno leyera la obra y fuera capaz de encontrar sentido y analogías entre los textos leídos y la aplicación del sentido estratégico a cualquier ámbito, resultó fácil para ellos entender los fundamentos del comportamiento estratégico, realizando aportaciones, en ocasiones, muy originales.

Fuente: elaboración propia.

El seguimiento de la actividad por otro tipo de alumnado al inicialmente previsto, hace que no haya una alta correspondencia entre el curso en el cual se encuentra matriculado en el momento de realizar el seminario y el curso de la impartición de la asignatura (5º) que lo origina. Deducimos que el alumnado ajusta a su conveniencia temporal las actividades de libre elección por las que opta.

La actividad es difundida en UCLM-TV, en las páginas Web de la UCLM y de la Facultad de Económicas y Empresariales de Albacete, e, inicialmente, desde el portal Universia –lo cual permite la entrada en las primeras ediciones de alumnado de otras Universidades. Universia lo incorpora hasta la tercera edición, por la novedad que supone una oferta de este tipo–. Igualmente se realiza su difusión con cartelería y dípticos en todos los Centros de la UCLM. Por cuestiones administrativas de adscripción de la actividad a un Centro, la matrícula de la actividad debe hacerse presencialmente en el Servicio de Apoyo a la Docencia de la Facultad de Económicas y Empresariales de Albacete. El servicio de matrículas facilita el acceso a la plataforma virtual dotando al alumno de un ‘usuario’ y una ‘contraseña’, generado de forma aleatoria y entregado de manera personalizada en un sobre cerrado. Se plantea el problema administrativo y legal de cómo facilitar dichos datos a los alumnos de otros Campus. En sucesivas ediciones, estas limitaciones técnicas y administrativas hacen que, de modo progresivo, la actividad sea seguida mayoritariamente por alumnado del Campus de Albacete. 62

Fuente: elaboración propia. Leyenda: AB: Albacete; CR: Ciudad Real; CU: Cuenca; TO: Toledo-Talavera de la Reina; de fuera: estudiantes de otras Universidades

Fuente: elaboración propia. Leyenda: MH Matrícula de Honor; SOBR: Sobresaliente; NOT: Notable; APR: Aprobado; SUSP: Suspenso; NP: No presentado.

sino simplemente informar al Servicio de Apoyo a la Docencia de quienes superan o no la actividad, al objeto de expedir el correspondiente Pero sí se hizo, a efectos de control interno, una valoración de los trabajos entregados, para conocer el nivel de las respuestas del alumnado. Es de señalar que aproximadamente un 17% no entrega el mínimo de trabajos exigidos para superar el seminario y casi un 11% no lo sigue, pese a haberse matriculado. Estos datos se corresponden con actividades presenciales de libre elección. Entre otras acciones de seguimiento y control del seminario, se pide al alumnado una valoración general de la actividad sobre: el interés, la utilidad, el contenido, el desarrollo, la duración, el material y el profesorado. Los resultados son muy satisfactorios. Destaca la percepción de “utilidad” del seminario y la valoración global del mismo. Igualmente se les plantea, en formato de preguntas abiertas, qué les ha gustado más, qué les ha gustado menos, qué añadirían y qué quitarían. A la pregunta “¿Qué te ha gustado más?” responde el 67,8% del alumnado, el 30,4% indica que la relación de la obra con la estrategia empresarial, el 25% destaca la metodología ‘virtual’, el 23,2% señala que su aplicación a la ‘vida cotidiana’ y el 21,4% comenta que el propio libro. A la pregunta “¿Qué te ha gustado menos?” responde el 66,7% del alumnado, el 52,2% indica que ha sido mucho tiempo (13 semanas), el 26,1% apunta el hecho de que no haya ‘respuestas correctas’ a las preguntas formuladas, el 13% señala que los textos son extensos (la versión utilizada tiene 50 páginas -14.381 palabras-), el 8,7% comenta la escasa participación de sus propios compañeros en el foro virtual del seminario. A la pregunta “¿Qué añadirías?” responde el 18,9% del alumnado, el 46,7% y envío de los comentarios a las cuestiones planteadas. A la pregunta “¿Qué quitarías?” responde el 21,1% del alumnado, el 75% reduciría la extensión del seminario a lo largo de las 13 semanas de duración (lógicamente, si el cuatrimestre tiene 15 semanas lectivas y se requiere al

Algunas de las opiniones más representativas recogidas sobre el seminario son las siguientes: “La similitud entre el mundo empresarial y el real” “La facilidad para relacionarlo con la realidad” “Saber relacionar el libro con la vida real” “Aplicar estrategias en la vida cotidiana es genial” “He aprendido más con este libro que con mi asignatura” “Me parece increíble que el libro se mantenga vigente” “El libro me sorprendió y me ha gustado mucho” “La comodidad de poder hacerlo cuando quisiera”

Fuente: elaboración propia. Se utiliza un cuestionario con preguntas de valoración, con una escala tipo Likert, sobre los tópicos indicados. Valores entre 1: muy negativa y 10: muy positiva.

PARA LOS DOCENTES Nuestra valoración tras estos años de experiencia es muy positiva. Tenemos una alta valoración de la actividad por parte del alumnado, los objetivos adquirido nociones básicas sobre ‘estrategia’, de manera intuitiva, leyendo basándose en la búsqueda de analogías entre la estrategia en el ámbito militar y la estrategia en cualquier otro ámbito, como los juegos de estrategia, el mundo económico y empresarial, el social, el laboral, el familiar, el personal, etc. Los condiciones para poner en marcha una actividad de este tipo son importantes, requiere cierta experiencia en la gestión del Campus Virtual y una buena coordinación entre los servicios docentes, administrativos e informáticos (programación, calendario, plazos, anomalías, alumnos extranjeros o mal registrados, etc.). Hemos contado con los servicios generales disponibles para cualquier actividad docente de libre elección, no dada la particularidad de tratarse de una actividad virtual, esto ha supuesto algunos problemas no bien comprendidos ni resueltos por dichos servicios. Nuestros principales problemas se han debido a cuestiones no imputables al profesorado, pero hemos sido los receptores de cuestiones relativas a fallos caídas del sistema, a reconocimiento de créditos, a expedición de Otro inconveniente es que en cada curso académico hay que volver a solicitar al Decanato la autorización del seminario, para su inclusión en la competente, para que se proceda a abrir la actividad en la plataforma docente administrativa y virtual.

El arte de la guerra: Aprender estrategia leyendo un clásico

Lo cual supone una muy ajustada previsión, contando con su desarrollo a lo largo de las siguientes 13 semanas.

Económicamente, el carácter virtual del seminario supone que no existan costes directos, salvo los relativos a la gestión administrativa y

Por el contrario, una de las ventajas es que una vez adaptados los contenidos en Campus Virtual, es relativamente sencillo y cómodo migrarlos a la edición siguiente, de modo que el núcleo básico del seminario puede replicarse con facilidad.

los ingresos generados por las matrículas que paga el alumnado, en función del precio establecido por la propia Universidad por créditos de libre elección. Los gastos de difusión del seminario son mínimos, al utilizar fundamentalmente medios virtuales, cartelería y dípticos.

Dos cuestiones destacan en posibles mejoras. Una es la adecuación del seminario para que cada alumno pueda progresar en su desarrollo a conveniencia, ajustando su propio calendario. Esto supone individualizar la actividad, lo cual es técnicamente posible, pero complicado, al tener que contar con la asistencia de personal cuestión es relativa al gran número de trabajos a revisar, ello ha supuesto una alta dedicación por parte del profesorado. Si bien los comentarios entregados por los alumnos para cada capítulo diversos en sus interpretaciones del texto, de modo que requieren una adecuada y detenida lectura. Por otro lado, es conveniente establecer pautas de seguimiento de la actividad, de modo que requiere entrar en Campus Virtual con relativa frecuencia, para comprobar correos, incidencias, avisos, participaciones en el foro, etc.

POSIBILIDADES DE SU EXTENSIÓN Dado el interés mostrado por alumnos de otras Universidades en las primeras ediciones y la seminario, desde el curso 2006-2007 y hasta la fecha, una versión ampliada del mismo forma parte de la oferta educativa virtual del Grupo 9 de Universidades públicas españolas (Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Islas Baleares, La Rioja, Navarra, Oviedo, País Vasco y Zaragoza), bajo la denominación de ‘Antiguas enseñanzas para nuevas estrategias’ (4,5 ctos.), una asignatura que recoge los mismos contenidos y nuevas actividades (4 foros: “para eruditos”, “para curiosos”, “para interesados” y “para vacaciones”; una película -1h:30m-; y tres trabajos voluntarios opcionales sobre: los Reinos Combatientes; Sun Tzu; y el uso de Ping Fa a lo largo de la Historia). La asignatura no está adscrita a ningún itinerario y

Datos de Contacto

obtenidos son igualmente muy satisfactorios 4 . Esta actividad desaparecerá próximamente, al previsto todavía una alternativa o su no continuidad. Desde el curso 2012-2013 el seminario de libre elección se adapta al título de Grado y se ofrece como seminario de especialización, bajo la denominación ‘Seminario Virtual PING FA’ (1,5 ctos. ECTS), válido para las menciones de los Grados en Administración y Dirección de Empresas y en Economía de la Facultad de Económicas y Empresariales de la Universidad de Castilla-La Mancha. El seminario se ofrece durante el primer cuatrimestre del curso académico, en paralelo con la asignatura de Grado ‘Dirección Estratégica de la Empresa’, de 4º curso de ADE.

Juan J. Jiménez Universidad de Castilla-La Mancha Ftad. de Económicas y Empresariales Dpto. de Administración de Empresas Plaza de la Universidad, 1. 02071 Albacete (España) e-mail: Juan.Jimenez@uclm.es

4. Los resultados de esta experiencia serán presentados en el futuro en el marco de las actividades de ACEDE.

se ofrece en el segundo cuatrimestre del curso académico. La gestión administrativa está centralizada en los servicios del G9, lo cual nos evita los problemas mencionados. Su periodicidad ayuda a una mejor programación. Al tratarse de una asignatura, es requisito la

Roberto Sánchez Gómez Universidad de Salamanca Isabel Suárez González Universidad de Salamanca Daniel González Sánchez Universidad de Salamanca

07 Enseñar estrategia: Un modelo basado en tres competencias centrales Introducción

La implantación del Plan Bolonia ha supuesto, como todo cambio metodológico, un cambio en el vocabulario empleado para caracterizar la actividad docente. En este sentido, el concepto de competencia se ha convertido en la piedra angular tanto de la docencia como de la evaluación. Sin embargo, la generalidad (y por lo tanto ambigüedad) de este concepto, su uso indiscriminado y el vasto conjunto de competencias que se han incluido en los descriptores de las asignaturas impartidas en los Grados hacen pensar que tal vez se trata de cambios que buscan la hemos constatado que los alumnos no son realmente conscientes de cuáles son las competencias que se supone que se persiguen en cada asignatura e, incluso, que el docente no suele dedicar tiempo a exponer cuáles son y cómo están relacionadas entre sí.

Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales

El objetivo de esta propuesta docente es proporcionar un modelo para organizar la transmisión y evaluación de conocimientos sobre estrategia. Enseñar a pensar a los estudiantes como estrategas no solamente es valioso para asimilar los contenidos de asignaturas que tratan sobre estrategia, puesto que las capacidades que se requieren (observación, análisis y crítica) son

transversales, es decir, aplicables a otras asignaturas relacionadas, especialmente a aquellas que tienen que ver con la búsqueda de soluciones a problemas que no tienen una única solución posible predeterminada. Entendemos que para hablar de aptitudes individuales los términos capacidad y competencia son sinónimos, si bien el término

competencia subraya que existe un elemento situacional, es decir, que su desarrollo depende no solo del propio individuo sino del entorno en el que se encuentre (por ejemplo, un alumno puede tener capacidad de análisis -aptitud- pero no llegar a desarrollarla si la metodología docente no se orienta a ello).

UN MODELO DOCENTE BASADO EN TRES COMPETENCIAS CENTRALES Proponemos que la observación, el análisis y la crítica constituyen las tres competencias centrales del pensamiento estratégico y que, por lo tanto, la docencia sobre estrategia debería articularse en torno a las mismas. Lo que tratamos de hacer cuando enseñamos dirección estratégica es proporcionar conocimientos y desarrollar competencias para crear valor. Las competencias o capacidades que, en general, pueden contribuir a la creación de valor y que, por lo tanto, son útiles en la gestión empresarial, son tres: saber escuchar, saber ver y saber hacer (Figura 1).

• Saber escuchar: es importante para detectar necesidades, problemas, fallos… todo lo cual es útil para crear valor porque puede ser una fuente para aprovechar oportunidades, lograr mejoras, solventar algunos problemas y evitar que aparezcan otros. Saber escuchar tiene que ver con la empatía, cuya base es la capacidad para prestar atención. • Saber ver: está relacionado con tres capacidades: La capacidad de observación está relacionada con el reconocimiento o la en el sentido de que es el pilar sobre el que se construyen la capacidad de análisis y la capacidad de crítica. algo fundamental en estrategia, dadas las relaciones múltiples y multidimensionales que con frecuencia existen entre los conceptos qué y es la base de la capacidad de crítica. La capacidad de crítica tiene que ver con la propuesta de cambios, es decir, capacidad de crítica consiste en saber qué cambiar.

•

la experiencia. Pero la adquisición de conocimientos depende de forma crítica de las capacidades que integran saber ver. Estas vienen determinadas en parte por factores innatos y, sobre todo, por la experiencia, la cual depende de la formación y de la cultura.

Aunque saber escuchar, saber ver y saber hacer contribuyen a la creación de valor no podemos enseñar todo ello en clase. La experiencia se adquiere en el ámbito profesional, no en el académico. Como docentes, lo que podemos hacer es lo que podemos evaluar, que es, por un lado, transmitir una serie de conocimientos (conceptos teóricos sobre estrategia y datos sobre estrategias empresariales -por ejemplo, qué es una empresa conjunta, en qué circunstancias se crean y en qué sectores y economías son más frecuentes) y, por otro lado, fomentar las competencias que contribuyen a saber ver mediante tareas prácticas que lleven al alumno a desarrollar la observación, el análisis y la crítica.

Como ilustra la Figura 1, saber ver tiene su base en el desarrollo de la capacidad de observación. Para desarrollar la capacidad de crítica se requiere desarrollar la capacidad de análisis y, para desarrollar esta, es necesario desarrollar la capacidad de observación. Estas tres capacidades son independientes pero complementarias, y entre ellas existe una relación de determinismo recíproco. Por una parte, son independientes porque una gran capacidad de observación no supone una gran capacidad de crítica. Ni siquiera una gran capacidad de análisis conlleva necesariamente una gran capacidad de crítica, porque se puede ser analítico y no creativo. Por otra parte, son capacidades complementarias hasta el punto de que se refuerzan mutuamente (determinismo recíproco): ser más observador permite tener elementos para ser más analítico y ser más analítico proporciona el fundamento para ser más crítico. Y a la inversa: ser más crítico predispone para ser más analítico y ello induce a ser más observador. Es decir, existe la posibilidad de que se forme un círculo virtuoso entre estas capacidades.

(Figura 2). En consecuencia, lo óptimo es que el modelo docente considere conjuntamente estas tres competencias.

CÓMO APLICAR ESTA PROPUESTA Organización de los contenidos

Proponemos que los contenidos de la docencia en estrategia se pueden organizar en torno a la observación, el análisis y la crítica. A continuación comentamos en detalle cada uno y cómo puede fomentarse cada uno en el ámbito de la estrategia.

Capacidad de observación

Observar tiene como objetivo saber qué sucede. En términos estratégicos, esto implica reconocer o anticipar aspectos positivos u oportunidades, por un lado, y aspectos negativos o problemas, por otro. Las competencias asociadas a la capacidad de observación son el desarrollo de las capacidades de atención, reconocimiento de detalles y búsqueda de información. Cuanto mayores son estas, mayor es la capacidad de observación. La estrategia tiene que ver con la incertidumbre, por lo que estar alerta y buscar información de forma activa es clave para no pasar por alto los detalles. En estrategia, la capacidad de observación

• Necesidades, deseos, valores y actitudes de los actores implicados (consumidores, trabajadores, directivos, socios -empresas con las que se coopera-, competidores, reguladores, etc.

corporativo corporativa).

• Objetivos. • Decisiones. • Comportamientos (por ejemplo, qué hacen los

El análisis consiste en un conjunto de capacidades dirigidas a la comprensión de las causas de algo. En concreto, la competencia de análisis comprende las siguientes capacidades:

competidores o qué demandan los clientes).

• • Cambios. •

y de los comportamientos. En la docencia, la capacidad de observación puede fomentarse mediante:

• Documentales o videos (por ejemplo, una entrevista a un directivo, un documental sobre un proceso productivo, un reportaje sobre un problema económico). • La búsqueda de noticias de prensa económica y empresarial. • Haciendo que el alumno se familiarice con los documentos que recogen la información empresa (memoria de gestión, balance y cuenta de resultados, e informes sobre gobierno

responsabilidad

social

Capacidad de análisis

• Pensar de forma sistémica: el pensamiento sistemático permite, por un lado, ver los problemas como un todo, observando cómo encajan las partes entre sí y cómo se afectan las decisiones entre sí. Por otro lado, implica ser exhaustivo. En este sentido, hay que tener en cuenta que a veces solamente al evaluar qué es lo que se sabe se vuelve claro qué es lo que no se sabe. Pensar de forma sistémica permite hacer inventario de qué es lo que se sabe, lo cual puede ser muy útil para descubrir fallos y, por lo tanto, El desarrollo del pensamiento sistémico está relacionado con la consideración de relaciones multidimensionales y no lineales entre las variables. Este tipo de relaciones tiene una gran relevancia práctica en estrategia.

Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales

• Distinguir: para comprender las causas de algo (un problema, una situación) es fundamental reducir la complejidad, lo cual supone separar o aislar los elementos o partes fundamentales de ese algo.

• Qué factores psicológicos han conducido a la toma o no de determinadas decisiones y a la realización o no de determinadas conductas.

• Comparar: sirve para contrastar la semejanza o

diferencia entre varios elementos.

• Cuáles son las causas de los resultados (éxito o fracaso) obtenidos como consecuencia de las decisiones tomadas y de las acciones llevadas a cabo.

•

derivado del proceso de distinción. Ejemplos en el campo de la estrategia serían reconocer tipos de estrategias, tipos de decisiones o tipos de acuerdos de cooperación entre empresas. Esta capacidad, junto con el pensamiento sistemático,

Cualquier proceso de análisis consiste en plantearse y responder preguntas. En este sentido, para desarrollar el pensamiento estratégico es útil:

Qué papel ha desempeñado o puede desempeñar el azar.

relaciones entre los elementos de un conjunto o de un sistema.

• Aplicar: consiste utilizar el conocimiento teórico en situaciones prácticas, esto es, reconocer el de un concepto o categoría teórica. Se pueden distinguir dos capacidades dentro de la capacidad de aplicación: asociar y enfocar. Asociar consiste en ser capaz de relacionar conceptos o vincular situaciones. Enfocar consiste en seleccionar y permite diferenciar los aspectos fundamentales de aquellos otros que son accesorios. En estrategia, la capacidad de análisis consiste en responder a:

• Por qué actúan/han actuado del modo en que

lo hacen/lo han hecho los distintos actores (por ejemplo, por qué los competidores han llevado a cabo una determinada acción, por qué los consumidores demandan un producto o servicio, por qué los empleados apoyan o no a la dirección de la empresa, etc.)

• Utilizar los interrogantes genéricos (quién/es, qué, cómo, cuándo, dónde, por qué, cuánto) para articular el pensamiento, en relación con factores o variables relacionados con la estrategia. En este cada interrogante que estimamos que es más relevante en estrategia.

•

Disponer de distinciones básicas y categorías que sirvan como puntos cardinales o anclas a partir de las cuales centrar el proceso de análisis y desarrollar los argumentos. En estrategia, nos parece particularmente relevante distinguir: - Factores externos y factores internos. - Antecedentes, procesos y consecuencias. - Aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. - Diferentes etapas de un proceso. - Tipos de relaciones entre variables. Por ejemplo, si la relación entre variables es lineal o curvilínea. - Aspectos verticales y aspectos horizontales en la formulación e implantación de estrategias. - Acciones o procesos orientados a la explotación y acciones o procesos orientados a la exploración.

- Aspectos que forman parte de la formulación de la estrategia y aspectos que forman parte de la implantación de la misma.

• Desarrollar un repertorio de relaciones o factores que la evidencia muestra que siempre o casi siempre suelen tener implicaciones. Tener este repertorio en mente es útil para guiar el pensamiento y sirve para conformar una intuición estratégica. Por ejemplo, transmitir al alumno que es importante: - El tiempo: el momento en que se realizan las cosas puede marcar la diferencia. - El orden: la secuencia que se sigue para llevar a cabo las tareas. - El ajuste (ya sea entre decisiones, entre prácticas, entre motivaciones o intereses): tener en cuenta que es fundamental que exista coherencia interna tanto a nivel horizontal (entre las distintas áreas de la empresa) como vertical (entre los niveles de análisis corporativo, competitivo y funcional) y que los excesos suelen ser contraproducentes, incluso cuando se trata de variables que en un nivel adecuado son

Tabla 1. Interrogantes genéricos y léxico clave en estrategia Quién/es

Dirección general, dirección intermedia, dirección funcional, stakeholders, competidores, socios, clientes, proveedores, distribuidores, reguladores, intraemprendedores, divisiones, departamentos, equipo/s.

Qué

Objetivos, entorno, opciones, información, expectativas, decisiones, acciones, prácticas, políticas, resultados, oportunidades, amenazas, fortalezas, debilidades, recursos, capacidades, conocimientos, experiencia, intangibles, procesos, rutinas, contratos, productos, innovación, cultura, ciclo de vida, penetración, retirada, ventaja competitiva, iniciativas/proactividad, reactividad, dinamismo, hostilidad, inercia, lock in, responsabilidad social, factibilidad, idoneidad, compatibilidad (con otras estrategias, con

Cómo desarrollo, crecimiento, liderazgo, segmentación, diferenciación, dirección de desarrollo, método de desarrollo, integración apalancamiento, reestructuración, formas de entrada, licencia, franquicia, subcontratación, empresas conjuntas, redes, intuición, prueba y error, ambigüedad causal, conocimiento tácito. Cuándo

Corto plazo, largo plazo, timing, momentum, situación, dependencia de la senda, imprevisibilidad, incertidumbre.

Dónde Por qué complejidad, dependencia de la senda, tácito, imitabilidad, transferibilidad, durabilidad, apropiabilidad, complementariedad, oportunismo, trampas cognitivas, lógica dominante, azar. Cuánto

Inversión, escala, escasez, economías.

En la docencia, el profesor debería procurar que los estudiantes organicen su pensamiento utilizando los interrogantes y distinciones señalados. Para fomentar la capacidad de análisis se pueden encomendar las siguientes tareas:

•

Preparación de un tema para exponerlo en clase (esto supone que el estudiante debe organizar la información y seleccionar las ideas complementen los contenidos de las clases magistrales.

• Análisis de casos prácticos a partir de los conceptos teóricos vistos en clase, para estrategias y negocios concretos (ello supone el estudiante considere las relaciones entre los objetivos, las decisiones, los recursos y las funciones o procesos llevados a cabo).

Capacidad de crítica Criticar consiste en juzgar y proponer cambios (cómo debería actuarse). Implica, pues, un pensamiento de tipo creativo, que plantea escenarios alternativos, y que permite la toma de decisiones tras el análisis. La capacidad de crítica es mayor cuando se es capaz de responder a:

• Cómo podrían haberse evitado los costes de las

acciones llevadas a cabo en el pasado.

•

Cómo podrían haberse aprovechado las oportunidades que no se aprovecharon en el pasado.

•

Cuáles son los costes potenciales de las posibles acciones a llevar a cabo.

•

posibles acciones a llevar a cabo.

En estrategia, el pensamiento crítico es útil porque:

•

pero potencialmente relevantes.

•

Facilita la obtención de una solución innovadora mediante la que resolver la tensión entre ideas contrapuestas.

• Ajustar la visión. En la docencia, la capacidad de crítica puede fomentarse mediante debates, pidiendo a los estudiantes que elaboren informes de mejora (por ejemplo, de la calidad de un servicio, del diseño de un departamento de una organización o del funcionamiento de un equipo), y mediante la discusión de casos en los que se plantea la implementación de acciones alternativas.

• Presentación de una problemática.

Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales

La Tabla 2 resume las ideas expuestas en este apartado. Un posible ejemplo de práctica consistente en la discusión de un caso de estudio acerca de una empresa que se plantea la alternativa de entrada en dos posibles mercados con dos modos de entrada, organizada en torno a las tres capacidades sería:

• Caracterice la forma de entrada en Mercado 1 (Capacidad de observación). Teniendo en cuenta la forma de entrada y el mercado elegido, ¿a qué principales oportunidades y amenazas podría

la forma de entrada y el mercado elegido, ¿A qué principales oportunidades y amenazas podría (capacidad de análisis)

• ¿Qué opción recomendaría Ud.? ¿Podría

(Capacidad de análisis)

• Caracterice la forma de entrada en Mercado 2

(capacidad crítica)

(capacidad de observación). Teniendo en cuenta

Tabla 2. Competencias centrales en el estudio de la estrategia y modelo docente Competencias centrales en el estudio de la estrategia Competencia central

Contenido (objetivo docente)

Competencias relacionadas

Metodología de desarrollo de las competencias

Temáticas (ejemplos)

Observación

Reconocer aspectos positivos y reconocer o anticipar oportunidades y problemas

• Atención • Reconocimie nto de detalles • Búsqueda de información

• Documentales o vídeos • Búsqueda de noticias en la prensa económica y empresarial sobre determinadas cuestiones • Información económico-financiera de la empresa • Preparación de un tema para exponerlo en clase • Análisis de casos prácticos a partir de los conceptos teóricos vistos en clase • Presentar un problema

• Factores del entorno genérico y específico de las empresas y organizaciones • Problemáticas intra e interorganizacionales (grupos, intereses…) • Hitos principales en la historia de la empresa

(¿Qué?, ¿Cuál/es?)

Análisis (¿Cómo es?, ¿Por qué?)

Crítica (¿Debería…?)

Modelo docente

Identificar causas • Pensamiento sistémico • Distinguir • Comparar • Clasificar • Aplicar: asociar (relacionar) y enfocar (seleccionar) Plantear • Creatividad acciones y soluciones (cambios)

• Causas de éxito y fracaso de estrategias y negocios (ajuste entre objetivos, decisiones, recursos y procesos) • Ventajas e inconvenientes de distintas opciones estratégicas

• Debates • • Elaboración de informes • Discusión de casos de • estudio en los que se plantean las acciones que deberían • implementarse (por ejemplo, defensa de unas opciones estratégicas frente a otras)

Cómo mejorar el diseño de un departamento de una organización Cómo mejorar el funcionamiento de un equipo Hasta qué punto son idóneas estrategias alternativas

EVALUACIÓN La idea es que, en cada práctica o tarea que se encomiende al alumno, se distingan los aspectos que tienen que ver con la observación, con el análisis y con la crítica, de modo que puedan tenerse en cuenta en la evaluación. Dado que, por una parte, la capacidad de ser crítico implica la capacidad de ser analítico y esta requiere la capacidad de ser observador; y, por otra parte, la formación en Administración y Dirección de Empresas y en estrategia tiene por objeto la toma de decisiones, se propone que deberían ponderarse más las tareas o cuestiones orientadas a la crítica (responder a cómo debería ser) que al mero análisis en sí (cuáles son las causas) o a la observación (qué sucede,

A modo de ejemplo, la Tabla 3 detalla el contenido, organizado por temas básicos en estrategia, de las capacidades de observación, análisis y crítica. En relación con la Tabla 3, la Tabla 4 presenta algunos ejemplos de rúbricas para evaluación de dichas capacidades. Para la evaluación se podría emplear una plantilla como la que recoge la Tabla 5. Las tareas prácticas pueden contener preguntas dirigidas al fomento de una o varias de las tres capacidades centrales mencionadas. Así, por ejemplo, una tarea (la tarea 6, correspondiente al tema 5) que evalúe las tres capacidades. Debería tener más puntuación que la tarea 1 (por ejemplo, 20 puntos en lugar de 10 puntos) porque es más completa y difícil. En este

caso, por ejemplo, dentro del tema de acuerdos cooperativos la práctica o tarea consistiría en contenido del acuerdo (capacidad de observación), las razones, ventajas e inconvenientes del acuerdo (capacidad de análisis) y que evalúe la idoneidad del acuerdo -comparando con otras posibles alternativas(capacidad de crítica).

RESUMEN Y CONCLUSIÓN La docencia en estrategia se puede articular en torno a tres competencias centrales, esto es, la observación, el análisis y la crítica. La capacidad de observación tiene que ver con el reconocimiento o anticipación de oportunidades o problemas. La capacidad de análisis consiste en

La capacidad de crítica se puede fomentar a través de debates y mediante la elaboración de informes o la defensa de unas opciones estratégicas frente a otras. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que evalúen cómo mejorar la

crítica reside en proponer cambios, es decir, soluciones o mejoras.

estrategia - ya sea a nivel organizacional o a nivel grupal- y la idoneidad de llevar a cabo otra estrategia.

La capacidad de observación se puede fomentar entorno, problemas organizacionales o hitos en la historia de la empresa. La capacidad de análisis se puede fomentar mediante la preparación y exposición de un tema teórico, un caso práctico o una problemática. éxito o fracaso y las ventajas e inconvenientes de distintas opciones estratégicas.

•

Ser realista/operativo: permite evaluar los contenidos de un modo que es fácil de transmitir al alumno (es esencial que el alumno comprenda el porqué de la metodología docente y del criterio de evaluación).

Consideramos que esta propuesta es adecuada porque reúne los requisitos que, en nuestra opinión, debe tener un buen modelo docente, esto es:

•

Permitir organizar los contenidos de forma integral: para cada tema el docente puede asegurarse de que el tratamiento del tema es completo porque incluye la observación, el análisis y la crítica.

Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales

Tabla 3. Contenido de las capacidades centrales en estrategia por temas básicos Tema Dirección y estrategia Análisis externo

Análisis interno

Observación • ¿Sigue la dirección un enfoque estratégico? (visión, orientación a largo plazo, etc.) • ¿Qué sucede en el entorno genérico? • ¿Qué sucede en el entorno sectorial? • ¿Con qué recursos y capacidades cuenta la empresa?

El proceso de • ¿Qué estrategia está llevando a cabo la dirección estratégica empresa? Gobierno • ¿Cuál es la forma de gobierno que utiliza la corporativo empresa? Responsabilidad • ¿La estrategia es socialmente responsable? social corporativa Estrategias competitivas

• ¿Qué estrategia competitiva está siguiendo la empresa?

Estrategias corporativas

• ¿Qué estrategia corporativa está siguiendo la empresa? • ¿Qué direcciones y métodos de desarrollo ha seguido en su historia? • ¿Está la empresa integrada verticalmente?

Integración vertical

Diversificación

Internacionalización

Crecimiento interno

Fusiones y adquisiciones Acuerdos de cooperación

• ¿Qué tipo de diversificación lleva a cabo la empresa? • ¿Está internacionalizada la empresa? • ¿Qué formas de entrada ha utilizado? • ¿Ha llevado a cabo su crecimiento de forma interna? • ¿Ha llevado a cabo la empresa alguna fusión o alguna compra de otras empresas? • ¿Coopera la empresa con otras empresas?

Análisis

Crítica

• ¿Cuáles son los fundamentos • ¿Debería cambiar la visión? de la visión? • ¿Cómo podría mejorar la dirección su • ¿Existe un liderazgo claro? liderazgo? • ¿Qué puede suceder teniendo en cuenta lo que sucede?

• ¿Cómo se puede facilitar o evitar que se produzca algo en el futuro?

• ¿Cómo ha generado la empresa los recursos y capacidades? • ¿Son fuente de ventajas competitivas? • ¿Por qué está llevando a cabo esa estrategia?

• ¿Cómo puede mejorar la empresa sus recursos y capacidades?

• ¿Debería modificar la estrategia?

• ¿Por qué emplea esa forma de gobierno?

• ¿Debería modificar la forma de gobierno? ¿En qué aspectos?

• ¿Qué beneficios y costes se derivan de la estrategia de RSC? • ¿Por qué sigue esa estrategia competitiva? • ¿Qué otras opciones tiene y cuáles son los pros y contras de cada una? • ¿Por qué sigue esa estrategia corporativa? • ¿Qué otras opciones tiene y cuáles son los pros y contras de cada una?

• ¿Qué otras acciones podría llevar a cabo para mejorar su imagen?

• ¿Por qué? • ¿Por qué? • ¿Por qué?

• ¿Por qué? (cuáles son los beneficios asociados) • ¿Cuáles son los costes asociados? • ¿Por qué? (cuáles son los beneficios asociados) • ¿Cuáles son los costes asociados? • ¿Por qué? (cuales son los beneficios asociados) ¿Cuáles son los costes asociados?

• ¿Debería modificar la estrategia competitiva?

• ¿Debería modificar la estrategia corporativa?

• ¿Debería modificar la estrategia? (por qué y en caso afirmativo en qué sentido) • ¿Debería modificar la estrategia? (por qué y en caso afirmativo en qué sentido) • ¿Debería modificar la estrategia? (por qué y en caso afirmativo en qué sentido) • ¿Debería modificar la estrategia? (por qué y en caso afirmativo en qué sentido) • ¿Debería modificar la estrategia? (por qué y en caso afirmativo en qué sentido) • ¿Debería modificar la estrategia? • ¿Cómo podría mejorar su posición?

Tabla 4. Ejemplos de rúbrica para evaluación de competencias centrales en estrategia

Tema Dirección y estrategia

Análisis externo

Análisis interno

El proceso de dirección estratégica Estrategias competitivas

Estrategias corporativas

Observación

Análisis

Crítica

• El alumno es capaz de identificar si la empresa sigue un enfoque estratégico o no.

• El alumno es capaz de • El alumno es capaz de argumentar si la identificar cuál es la visión de empresa debería cambiar su visión o no. la empresa. • El alumno señala alguna forma en la que el • El alumno es capaz de equipo directivo o la empresa puede mejorar su liderazgo. identificar si existe un liderazgo claro en la empresa. • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de señalar qué • El alumno es capaz de identificar los factores decisiones o acciones podrían tomarse para identificar los antecedentes de que operan en el facilitar o para evitar la producción de los factores que operan en el entorno de la empresa a entorno genérico o sectorial. determinadas consecuencias asociadas a nivel general. los factores del entorno genérico y sectorial. • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de identificar las posibles identificar los factores consecuencias posibles de los factores que operan en el que operan en el entorno genérico o sectorial. entorno de la empresa a nivel sectorial. • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de señalar cómo puede identificar los recursos y identificar cómo ha generado mejorar la empresa sus recursos y capacidades con los la empresa los recursos y capacidades. que cuenta la empresa. capacidades y cuáles de ellos tienen un carácter estratégico. • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de argumentar si la identificar qué estrategia identificar por qué la empresa debería modificar la estrategia o no. está llevando a cabo la está llevando a cabo esa empresa. estrategia. • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de señalar si la identificar qué estrategia identificar por qué la empresa empresa debería modificar la estrategia competitiva está sigue esa estrategia competitiva. siguiendo la empresa. competitiva e identificar pros y contras de distintas opciones estratégicas. • El alumno es capaz de señalar si la • El alumno es capaz de • El alumno es capaz de empresa debería modificar la estrategia identificar qué estrategia identificar por qué la empresa sigue esa estrategia corporativa. corporativa está corporativa. siguiendo la empresa.

Enseñar estrategia: un modelo basado en tres competencias centrales

Tabla 5. Plantilla para la evaluación Tema

Tarea

Observación

Tema 1

Tarea 1: Evaluar factores del entorno genérico y sectorial

De 0 a 4 puntos

Tema 5

De 0 a 2 puntos (identificar partes Evaluar un acuerdo implicadas, contenido) de cooperación

Tema …

Tarea …

Tarea 6

Análisis

Crítica

De 0 a 6

De 0 a 8 puntos (razones del acuerdo, ventajas, inconvenientes)

Puntuación De 0 a 10

De 0 a 10 puntos (idoneidad del acuerdo: comparar con otras alternativas)

De 0 a 20 puntos

Puntuación crítica

Puntuación total

Tarea… Puntuación

Puntuación en observación

Datos de Contacto

Puntuación en análisis

Roberto Sánchez Gómez Universidad de Salamanca Facultad de Economía y Empresa, Departamento de Admón. y Economía de la Empresa e-mail: robertosanchez@usal.es

(sobre 100)

Mª Valle Santos Álvarez Universidad de Valladolid Mª Teresa García Merino Universidad de Valladolid

08 Uso didáctico de la publicidad en la docencia de estrategia empresarial El contexto

La enseñanza universitaria vive un proceso de transformación impulsado, entre otros factores, por la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se inicia así un proceso de transición hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno y en su proceso de aprendizaje. Además, el desarrollo y la difusión de las nuevas tecnologías de la información ha supuesto un cambio sustancial del marco en el que se desarrolla la actividad docente. Podemos decir que los muros de las aulas se han desvanecido y el aula se amplia para dar cabida a múltiples empresas, organizaciones y situaciones. Por otro lado, nuestros alumnos son nativos digitales de uso intensivo, muy acostumbrados al uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y formados en una cultura audiovisual que les familiariza desde muy pequeños con medios y lenguajes audiovisuales.

Uso didáctico de la publicidad en la docencia de estrategia empresarial

En suma, todos estos factores trastocan el contexto en el que se desenvuelve la enseñanza universitaria y propician el desarrollo de propuestas de innovación docente. Así, distintos organismos tanto públicos como privados, emiten convocatorias centradas en el desarrollo de iniciativas que permitan impulsar la docencia universitaria hacia modelos acordes con el contexto vigente. Asimismo, en este contexto de cambio metodológico los docentes nos embarcamos en diferentes propuestas didácticas encaminadas a mejorar el proceso de aprendizaje del alumno y estimular su motivación.

Por lo que respecta a la docencia en estrategia empresarial los docentes seguimos utilizando el método expositivo, aunque no de forma exclusiva. Así, recurrimos también a realizar talleres, seminarios, experiencias de aprendizaje colaborativo, etc. Además, los alumnos reclaman, desde hace ya tiempo, metodologías docentes

económica. Con ello el libro y las herramientas docentes más tradicionales han perdido protagonismo como elemento de soporte de la docencia, en favor de materiales audiovisuales que propician nuevas formas de presentar la información superando el modelo verbal con iniciativas multisensoriales (Aguaded, 2001).

contenidos con la realidad empresarial. Inspirados en este propósito se realizan visitas de empresa, se organizan conferencias y seminarios y se trabaja con artículos de prensa que se utilizan como casos ilustrativos de la realidad

EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DOCENTE: LA PUBLICIDAD COMO RECURSO DIDÁCTICO Nuestra propuesta, que persigue la adaptación al contexto actual antes descrito, consiste en la utilización didáctica de spots publicitarios. Como acabamos de apuntar, no es novedosa la utilización de materiales audiovisuales como complemento para la práctica docente en estrategia. Así, encontramos diferentes experiencias que han recurrido a la utilización de vídeos, documentales e incluso al cine (Pérez y López, 2007). Si es novedoso, sin embargo, la utilización de la publicidad como herramienta didáctica en el aprendizaje sobre estrategia, pues en este ámbito sólo conocemos nuestro propio antecedente de García (2012). La publicidad consiste ante todo en un proceso de comunicación basado en el pensamiento asociativo que apela a los sentimientos, vivencias y emociones del sujeto. Asimismo, la enseñanza se sustenta también en un proceso comunicativo. En este sentido Heinemann (1980) comunicación es doble: “De una parte la enseñanza es un proceso comunicativo y, de otra, es función de la enseñanza desarrollar facultades comunicativas (p. 80)”. La labor docente se sustenta en un proceso de comunicación basado en el pensamiento lógico, el análisis y la abstracción. Podríamos decir que desde la vía racional del pensamiento lógico busca “convencer” a los sujetos receptores: los alumnos. La publicidad, sin embargo, desde la vía emotiva intenta “seducir”. Así, el uso de la publicidad como herramienta didáctica pretende complementar el proceso de comunicación en el aula con la dimensión emotiva de la comunicación persuasiva. 80

La publicidad es una forma de comunicación utilizada por la empresa para dar a conocer sus productos en el mercado y también para transmitir diferentes informaciones que, en se trasmiten en forma de documentos breves, multisensoriales, muy elaborados (combinan imágenes, sonido, colores, movimiento….) que están diseñados para captar la atención rápida del público. La publicidad se concibe actualmente como un elemento líquido y que, por tanto, carece de lo contiene. En concreto, la publicidad se trasmite a través de una amplia variedad de medios de comunicación (TV, radio, prensa escrita) con la asistencia de las nuevas tecnologías. Estos medios de comunicación proporcionan una experiencia individual cotidiana y sus mensajes se trasmiten rápidamente al público. Podemos decir que los medios de comunicación constituyen el “ecosistema comunicativo” que conforma el imaginario colectivo. Los medios de comunicación son considerados como parte integrante de la “cultura social” (Aguaded y Pérez, 2001). Así, la publicidad forma parte de ese imaginario colectivo y los anuncios publicitarios resultan fácilmente reconocidos por todos. Los spots publicitarios resultan una herramienta cómoda, familiar y rápida para acercar la realidad empresarial al aula e ilustrar así los contenidos de la materia. Como apuntábamos antes, se plasma en documentos breves que permiten captar rápidamente la atención del público y, por tanto, crean una atmósfera que propicia el aprendizaje. Por otro lado, al manejar spots fácilmente reconocibles por los alumnos se propicia su

implicación activa, se refuerza su sensación de motivación intrínseca (García y Santos, 2013; 2011). Aspectos, todos ellos, extraordinariamente relevantes en el éxito del proceso de aprendizaje del alumno y la adquisición de competencias (Santos y Vallelado, 2013). Los spots publicitarios, como recurso didáctico, permiten desarrollar distintas utilidades en el proceso de aprendizaje. Por un lado, sirven de base para presentar aplicaciones prácticas, con casos reales, de los contenidos teóricos desarrollados en la materia. Asimismo, pueden utilizarse como elemento de referencia para comprobar si el alumno es capaz de aplicar los conceptos teóricos y demostrar así un conocimiento profundo de la materia. Por tanto, se puede recurrir a ellos como instrumento de evaluación. Por último, los spots pueden emplearse también como una herramienta que permite a los alumnos, con la guía del profesor, la conceptos desarrollados en la materia. Además el uso de los spots permite el desarrollo de competencias vinculadas con el manejo de la información. Además es importante señalar que la aplicación de esta propuesta exige una inversión mínima, tanto en equipamiento (tan solo se requiere un ordenador con conexión a internet) como en tiempo. Recordemos que son documentos muy breves (no suelen durar más de 2 minutos) y, por tanto, se pueden intercalar en el trascurso de la actividad docente sin que suponga un trastorno en el calendario previsto para el desarrollo de la materia.

ALGUNOS EJEMPLOS En el marco de la docencia universitaria en estrategia hemos utilizado diversos anuncios a lo largo de distintos temas. Así, por ejemplo, el uso de spots nos ha servido para ilustrar las y las estrategias competitivas genéricas (Porter, 1982). En el caso de las estrategias genéricas de Porter presentamos los contenidos que permiten explicar las fuentes de ventajas competitivas (ventaja en costes y ventaja en diferenciación) y a continuación visualizamos spots representativos de cada una de estas opciones. En el caso de la estrategia genérica de “liderazgo en costes” recurrimos, por ejemplo a un spot de “Media Markt”, que, con su eslogan típico de “Yo no soy tonto” o “Misión precio bajo”, presenta sus productos como los más baratos del mercado. Por lo que respecta a la estrategia de diferenciación recurrimos a spots de “Coca Cola” que subrayan el sabor inconfundible de esta bebida y que la presentan como única en el mercado.

En cuanto a las direcciones de desarrollo, la profundización,

desarrollo

productos,

siempre la labor inicial del profesor es explicar cada una de las direcciones de desarrollo, en qué consisten y cómo se llevan a la práctica. Con ese punto de partida podemos pasar a ilustrar cada una de esas alternativas con spots. Por ejemplo, con la alternativa de profundización la empresa trata de incrementar sus ventas dirigiéndose a los clientes actuales con sus productos actuales. Para ello intenta incrementar la frecuencia de uso de sus productos, propone nuevos usos del producto, etc. El spot de queso Philadelphia sirve para ilustrar esta alternativa puesto que el anuncio propone nuevos usos del producto manteniendo estable sus características y cualidades.

LIDERAZGO EN COSTES

DIFERENCIACIÓN

Tradicionalmente el queso Philadelphia se ha presentado como queso para untar y el anuncio propone otras aplicaciones como “derrítelo”, “enróllalo”… y termina con el eslogan “demasiado bueno para solo untarlo”. Para ilustrar la estrategia de desarrollo de productos proyectamos el spot de “Campofrío” protagonizado por un astronauta que, para embarcarse en una misión espacial lleva ve como otros tripulantes llevan también otras variedades de productos. Por tanto el spot ilustra muy bien la estrategia de “desarrollo de productos”. La alternativa de desarrollo de mercados, incluye las alternativas de expansión de la empresa tanto hacia nuevos mercados clientes. Para ilustrar esta segunda opción podemos recurrir al spot de Actimel dirigido a padres. Tradicionalmente Actimel ha sido un producto dirigido a niños bajo la imagen de producto saludable que refuerza las defensas. El spot que señalamos intenta trasmitir la idea de que este producto es también recomendable para otro grupo de clientes distinto: el público adulto (a los que se alude en el anuncio como los “padres”).

PRODUCTOS RADICIONALES

PRODUCTOS NUEVOS

MERCADOS TRADICIONALES

MERCADOS NUEVOS

Uso didáctico de la publicidad en la docencia de estrategia empresarial

RESULTADOS Esta propuesta ya la hemos puesto en práctica, primero a modo de ensayo y luego de forma más sistemática, en asignaturas, tanto de grado como de master, en las que, con mayor o menor detalle, se atiende a la estrategia empresarial. En concreto hemos desarrollado esta propuesta con alumnos de primero del grado de ADE y con alumnos del Máster de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Ambos grupos de alumnos han acogido con interés y

curiosidad la idea. En el caso de los alumnos de ADE, hemos solicitado que valoren esta iniciativa en cuanto a dos ítems –utilidad y facilidad de comprensión- en una escala de 1-5. Los resultados obtenidos resultan plenamente satisfactorios puesto que, en promedio, las respuestas obtenidas se sitúan por encima del valor 4. En concreto la puntuación mínima, tanto para utilidad como para facilidad, se sitúa en el

Por lo que respecta a los alumnos del Máster, también les pedimos su valoración de la propuesta. En este caso, dado el reducido número de alumnos con los que contábamos optamos por solicitar simplemente su opinión. Los alumnos destacaron la facilidad de implantación de la propuesta y, sobre todo, su profundo valor didáctico

BIBLIOGRAFÍA Aguadez Gómez, J.I (2001): “Aprender y enseñar con las tecnologías de la información”. Agora Digital, nº 1, pág. 3-15. Aguadez Gómez, J.I & Pérez Huelva, M.A. (2001): “Nuevas corrientes comunicativas, nuevos escenarios didácticos”. Comunicar, nº 16, pág. 120-130. Ansoff, H.I. (1976): La estrategia de la empresa. Universidad de Navarra, Pamplona. García, T. (2012): “Spots y Youtube: Aplicaciones para la formación en dirección de empresas”. En AFOE (ed.): I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa. Innovagogía 2012. Libro de Actas, AFOE, Sevilla, pág. 1323-1328. García, T. & Santos, V (2011): “Arts training & outdoor training. Su empleo en la formación de futuros directivos”. En Aragón-Correa, J.A. et al. (Eds.): Experiencias e innovaciones en la docencia sobre estrategia y empresa, 2011, Universidad de Granada y Sección de Estrategia de ACEDE, Granada, España. García, T. & Santos, V (2013): “Artes y psicología en las metodologías de aprendizaje universitario en dirección de empresas”. Revista de Ciencias Sociales, Vol. XIX, nº 3, Jul-Sept, pág. 433-445. Heinemann, C. (1980): Pedagogía de la comunicación no verbal. Ed. Herder, Barcelona. Pérez López, S. & López Mielgo, N. (2007): “Metodología docente para la enseñanza de los recursos humanos: el uso del cine”. Aula Abierta, Vol. 35, Nº 1-2, págs. 63-76. Porter, M. E. (1982): “Estrategia competitiva”, C.E.C.S.A., México. Santos, M.V. & Vallelado, E. (2013): “Algunas dimensiones relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes de Administración y Dirección de Empresas”. Universitas Psychologica, Vol. 12 (3), pág. 739-752.

WEBGRAFÍA https://www.youtube.com/watch?v=wxh611Q_v4M [Media Mark] https://www.youtube.com/watch?v=jkD6VHCu_eA [Coca Cola] https://www.youtube.com/watch?v=fFEWKKh-UfQ [Philadelphia] https://www.youtube.com/watch?v=Sra6V3jrrU8 [Campofrío] https://www.youtube.com/watch?v=WlmygLkLHz8 [Actimel para padres]

Datos de Contacto

Mª Valle Santos Álvarez Universidad de Valladolid Dpto de Organización de Empresas y C.I.M. Avda. Valle de Esgueva, nº 6 47011 – Valladolid (Spain) e-mail: mvalle@eco.uva.es

Javier Corral-Lage Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea Izaskun Ipiñazar Petralanda Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea 84

09 Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores Descripción general de la iniciativa docente

En este trabajo se presenta la experiencia de la aplicación de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en una asignatura de contabilidad, en concreto, Contabilidad Financiera Superior. Se trata de una continuación de un trabajo previo (Corral-Lage & Ipiñazar, 2013). Éste pretendía analizar la repercusión de la implantación de metodologías activas en el alumnado y en el presente añadimos la perspectiva del docente.

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores

INTRODUCCIÓN Los planes de estudios de los nuevos Grados han heredado la metodología tradicional de la docencia expositiva y ello afecta en las competencias transversales que éstos incorporan. Esta metodología, con el tiempo, ha provocado una elevada tasa de alumnado que no asiste a las clases y cuyas competencias relacionadas con la detección y solución de problemas en un mundo real fuera del aula han

diferentes universidades (la pionera fue la universidad de McMaster University en Canadá) buscando una solución en las metodologías docentes. Como consecuencia se desarrollaron metodologías innovadoras basadas en la resolución de problemas y proyectos con nuevos objetivos: favorecer un aprendizaje activo y colaborativo que suministre oportunidades a los estudiantes para adquirir las habilidades propias de la profesión (Felder & Brent, 1994; Johnson, Jonhson & Smith, 2000; Felder & Dietz, 2002; De Graaf, 2004; Torre & Gil, 2004; Said et al., 2005; De Miguel, 2006; Yániz, 2008; Curiel, 2010; Sáez, Guisasola & Garmendia, 2013). Actualmente, dentro del Marco de Referencia Europeo, la capacidad de “aprender a aprender” como vía necesaria en el aprendizaje propio de la vida universitaria del estudiante, gestionando el convertido en una de las competencias clave

(Fernández, 2006). Acepciones como crear, transmitir y socializar han ido adquiriendo una mayor entidad, convirtiéndose en el papel estratégico a desarrollar por las Universidades (Rivera, 2000). En su dedicación por establecerse como referente internacional la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea está promoviendo un modelo en el que la investigación, la innovación, la creatividad, la internacionalización y la captación de talento y el aprendizaje, juegan un papel esencial en el perfeccionamiento del rendimiento del tejido productivo y del entorno socio-económico y cultural. En la actualidad, a la hora de ejecutar diferentes acciones para lograr el éxito en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, queda patente la necesidad de un cambio, un ajuste, una adaptación y un proceso innovador. Ante esta situación, profesores implicados en la asignatura Contabilidad Financiera Superior en el contexto del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE) de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Bilbao, conscientes de este cambio, intervenimos en la adaptación de parte de los materiales docentes para la puesta en marcha hacia la implementación de metodologías activas a partir del curso 2012/2013. De entre las diversas metodologías activas se optó por el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) por el gran potencial que ofrece para la

innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rué, 2007), ya que trabaja pautas para adaptarse a los cambios, fomenta un espíritu crítico, aprende a aprender y favorece el trabajo en equipo (Delors, 1996; Molina, García, Pedraz, & Antón, 2003). Además, dicha metodología es recomendable aplicarla en los primeros cursos (lo que denominamos primer ciclo), puesto que está demostrado que favorece la motivación y formación de graduados autónomos, prácticos e interdisciplinares (Barrows & Kelson, 1995; Major & Palmer, 2001; Sáez, Guisasola & Garmendia, 2013). Bajo estos antecedentes donde se proporcionan los elementos necesarios para la implementación exitosa del ABP en la formación contable, el objetivo de este estudio es determinar, a través de una encuesta al alumnado y un grupo de discusión del profesorado, cuáles son las implicaciones que suponen para ambos, por un lado, la aplicación de la metodología ABP y, por otro lado, la metodología tradicional dentro del marco de la asignatura Contabilidad Financiera Superior. Para la consecución de este objetivo, tras esta introducción, el trabajo se estructura de la siguiente manera: a continuación se muestra las características del método ABP. En el tercer epígrafe centramos la metodología empleada para el desarrollo del estudio. Seguidamente se en el último apartado, se conclusiones más importantes.

recogen

las

EL MÉTODO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Características generales La metodología o método ABP es una pedagogía que se basa en la teoría del aprendizaje constructivista, en la que el estudiante es el eje central en el proceso de aprendizaje (Biggs, 1996). Según Tan (2004), en esta metodología es

recomendable utilizar problemas auténticos, existentes en el mundo real, como el comienzo y el punto de partida en el proceso de aprendizaje, siendo en gran medida un enfoque de aprendizaje activo y centrado en el alumno. Esta metodología no es sólo una resolución de problemas, sino que es una pedagogía basada en el constructivismo donde los problemas reales se

utilizan junto con el diseño de un entorno de aprendizaje para fomentar las actividades de investigación, el auto-aprendizaje, la obtención de información utilizando diversas fuentes, el diálogo y la resolución colaborativa de problemas en grupo (Tan, 2004).

La impartición de la docencia con un enfoque activo debe cumplir con unas características que son la base de esta metodología (Dolmans, Schmidt & Gijselaers, 1995; Hmelo-Silver, 2004; Morales & Landa, 2004; Sáez et al., 2013):

• Utilizar un problema o escenario como punto inicial del aprendizaje. • •

Trabajar en pequeños grupos de forma cooperativa.

•

Guiar por parte del profesorado de forma

• Responsabilizar al alumnado de su propio aprendizaje.

Además, también se debe considerar que los fundamentos de un enfoque ABP, por lo general, deben incluir los siguientes aspectos (Tan, 2003):

• el problema es el punto de partida del aprendizaje;

• el problema suele ser el mundo real y tiene la

intención de ser lo más auténtico posible;

• el problema debe exigir múltiples perspectivas; • el problema desafía los conocimientos actuales,

las actitudes y las competencias de los estudiantes, por lo que exige nuevas áreas de aprendizaje;

• el aprendizaje debe ser colaborativo, comunicativo y de cooperación con los estudiantes; éstos trabajan en pequeños grupos con un alto nivel de interacción para el aprendizaje entre iguales y la enseñanza entre pares; • el desarrollo de habilidades de investigación y de resolución de problemas, y • una evaluación y análisis de la experiencia del alumno y de los procesos de aprendizaje.

• el aprovechamiento de una variedad de fuentes de conocimiento y el uso y la evaluación de los recursos de información;

Estudios teóricos y prácticos de la aplicación del método ABP en materias contables El método ABP parece ser un modelo adecuado prioritarios dentro del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior. Sin embargo, hasta la fecha se ha prestado poca atención en la literatura contable al método ABP, realizándose un pequeño número de trabajos teóricos publicados que tratan el uso del ABP en el contexto de la enseñanza de la contabilidad como son los trabajos de Johnstone y Biggs (1998) y Milne y McConnell (2001). Johnstone y Biggs (1998) describen cuatro estrategias a tener en cuenta por parte de los profesores contables, según las cuales, a la hora de considerar la implementación del ABP en asignaturas del área se recomienda que previamente el alumnado tenga unos conocimientos básicos en materia contable; que la resolución de los problemas, tras el proceso de auto-aprendizaje llevado a cabo por el estudiante, sea explicado; que la resolución de problemas se estimule mediante la colaboración inter-grupal y el aprendizaje centrado en el estudiante; y que el profesorado sea experto en la materia. En relación a los trabajos empíricos que se han publicado sobre la metodología ABP en el contexto de la educación contable, podemos

nombrar a Breton (1999), Heagy y Lehmann (2005) y Stanley y Marsen (2012). Breton (1999) comparó los efectos de dos métodos de enseñanza utilizando diferentes métodos en dos clases. La primera clase utilizaba la metodología tradicional con las tareas y exámenes, y la segunda clase aplicaba el enfoque de ABP. Según los resultados ofrecidos por Breton (1999) en un contexto de educación en contabilidad, la metodología ABP ofrece mejores resultados académicos que la tradicional. En este estudio también se presentaron evidencias que sugieren que los estudiantes de ABP, tras su implantación, llegaban a la conclusión de haber adquirido conocimientos y capacidades que esperaban les fueran útiles a largo plazo. En el caso del estudio de Heagy y Lehmann (2005), se trató de validar el valor del aprendizaje de ABP en una asignatura contable. Para ello se compararon los rendimientos de los estudiantes en cuestiones de conocimientos básicos en una clase con ABP, frente a los resultados de estudiantes en una clase sin implantar el ABP. En este caso encontraron que el rendimiento académico en los exámenes de conocimientos

Más recientemente, el estudio llevado a cabo por Stanley y Marsen (2012), evidencia que el uso del ABP en materia contable adquiere un éxito destacable. Según estos autores los estudiantes están de acuerdo con que su comprensión de conceptos y principios en este campo ha mejorado, que son capaces de aplicar los principios adquiridos en materia contable a nuevas situaciones, que se sienten más cómodos utilizando ésta metodología, y sobre todo, que el hecho de tener que plantearse a sí mismos diferentes cuestiones y buscar la respuesta adecuada, según el problema planteado, les ha ayudado a comprender mejor la asignatura. Otro resultado importante del estudio es la habilidad de trabajar en equipo. El trabajo en equipo es a menudo difícil de manejar en un entorno con muchos estudiantes, sin embargo, según este último estudio la metodología ABP ha demostrado que el enfoque adoptado puede ser exitoso.

estudiantes sujetos a la metodología activa ABP y los del plan de estudios tradicional.

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores

En relación a la actitud que debe poseer el docente en una asignatura donde se implanta el ABP, diversos estudios en la materia (Barrows, 1995; Morales y Landa, 2004) han corroborado que los profesores, entendidos éstos como facilitadores de grupo, guías o tutores, deben ser expertos en el área motivo de estudio, y no sólo eso, sino también como facilitadores del aprendizaje, ya que los docentes deben guiar al alumnado a la hora de dar solución a los

problemas planteados, generando en ellos una disposición proactiva a la hora de trabajar y retroalimentándolos de manera constante sobre su participación en la resolución del problema habilidades, valores y actitudes generadas en el proceso.

En resumen, la literatura ha propugnado el uso exitoso de la metodología ABP en varias disciplinas, siendo la contabilidad una de ellas. Sin embargo, la falta de un mayor número de estudios donde se siga ahondando en implicaciones de la metodología ABP en asignaturas del área contable, nos llevó a proponernos la realización de este trabajo y, de este modo, poder seguir analizando cuál es la percepción del alumnado y el profesorado.

Contexto de la asignatura objeto del estudio: Contabilidad Financiera Superior El planteamiento del trabajo se centró en la asignatura Contabilidad Financiera Superior que se imparte en 2º de GRADO de Administración y Dirección de Empresas (ver cuadro 1):

Universidad

UPV/EHU

Centro

Grado

Facultad de CC. EE. y Empresariales (Bilbao)

Administración y Dirección de Empresas

Departamento

Economía Financiera I

Asignatura

CONTABILIDAD FINANCIERA SUPERIOR

Cuatrimestre Grupo

Créditos

2º --

Curso

2º 6

Nº Estimado de alumnos por clase

Horas presenciales (Nota: las sesiones/clases son de 90 minutos) Clases Magistrales

Prácticas de Aula

Seminarios

TOTAL

42 horas

9 horas

60 horas

La asignatura se organizó de manera que el alumnado recibiera la docencia en dos modalidades: 1. La primera estaba centrada en la metodología activa ABP, donde se promueve el autoaprendizaje y la implementación de los conocimientos de una manera autónoma por parte del individuo y la capacidad de superar con éxito los obstáculos con el objetivo de culminar el aprendizaje.

2. La segunda, se fundamentó en el sistema docente tradicional, donde el alumno recibe explicaciones y resoluciones de problemas planteados en clase convirtiéndose en un sujeto pasivo. En este caso, el profesor explicaba el tema desde un inicio, sin que el alumno tuviera que investigar o tener una visión previa del mismo antes de recibir las explicaciones y sin la opción, por tanto, de plantear y debatir posibles soluciones al problema propuesto.

El diseño ABP se realizó únicamente para el primer bloque temático (Constitución y representa, aproximadamente, un tercio de la asignatura. En los siguientes apartados desarrollaremos su implementación y los resultados obtenidos.

DISEÑO Y APLICACIÓN DEL MÉTODO ABP El contexto de la asignatura se presentó al alumnado el primer día de clase: el primer día se realiza la “presentación” de la asignatura detallando al alumno la metodología docente, el programa, material, bibliografía, evaluación…. En este caso, en esta introducción se hizo hincapié en la nueva metodología que se aplicaría durante los primeros temas. Para presentar el primer bloque temático utilizando el Aprendizaje Basado en Problemas se muestra el denominado “Cuaderno del Estudiante” donde se detallan los problemas que deberá ir resolviendo así como el cronograma para cada problema.

El “Cuaderno del Estudiante” también detalla las tareas y horas de trabajo tanto dentro como fuera del aula que requiere cada tema, de manera que el alumno, antes de la clase magistral, previamente ha debido desarrollar diferentes actividades como lecturas de normativa legal, bibliografía recomendada, respuestas a preguntas/problemas que se plantean. Posteriormente, ya en el aula, se abre una mesa de debate en pequeños grupos donde cada alumno aporta su punto de vista sobre el problema expuesto y en base a las actividades o lecturas realizadas. Tras esta discusión inter-grupal inicial, es el profesor quién decide qué aspectos son necesarios reforzar mediante

una puesta en común y cuáles no necesitan refuerzo porque han sido interiorizados por el propio alumno gracias al proceso de auto-aprendizaje llevado a cabo. Las actividades diseñadas para cada uno de los temas objeto del método ABP presentaban contenidos que recogen los siguientes aspectos (ver cuadro 2):

Pre-test de conocimientos que indica el punto de partida de los estudiantes. Presenta un escenario-problema con objeto de que los estudiantes puedan tomar conciencia del tema que van a trabajar. Presenta el interés que puede tener el escenario-problema que involucra a los estudiantes en las actividades. Tipo de Actividad

Hace que los estudiantes realicen un planteamiento legal del problema, que les invita a realizar hipótesis, antes de aplicar directamente las leyes Hace que los estudiantes propongan diferentes estrategias de resolución, incluyendo la aplicación de leyes y principios. Hace que analicen los resultados obtenidos, estudiando su coherencia respecto a las hipótesis emitidas y el cuerpo normativo estudiado. Tiene como objetivo una retroalimentación de lo que se ha aprendido, sin esperar a finalizar el tema. Puede ser una actividad de evaluación. Evaluación que pone la atención en que los estudiantes tengan que profundizar en sus conclusiones

La constitución de los grupos para las actividades se realizó de manera aleatoria y para cada tema/módulo se crearon nuevos grupos. En este caso, se produjeron tres cambios. Finalizada la materia objeto de la metodología ABP se continuó con la asignatura mediante el sistema tradicional (exposiciones del profesorado). Una vez implementadas ambas metodologías se llevó a cabo un proceso empírico que permitiera averiguar qué implicaciones supusieron ambas metodologías en los dos agentes principales del proceso: el alumnado y el profesorado. En el caso del alumnado se llevó a cabo una encuesta a

través de la herramienta web de encuestas online “encuestafacil.com”, entre los meses de marzo y abril de 2013, dirigida a los alumnos y alumnas de tres grupos (uno en castellano y dos en euskera), de la asignatura Contabilidad cuáles eran los pros y los contras de ambos métodos. Y en el caso del profesorado se establecieron grupos de discusiones (Corral-Lage & Ipiñazar, 2013). La encuesta que se realizó a los alumnos, titulada “Metodología Activa ABP, estaba formada por 3 bloques: datos personales, metodología activa y metodología tradicional.

Cuadro 2. Actividades

Constaba de nueve preguntas de las cuales tres eran dicotómicas cerradas, una de respuestas abiertas y cinco con respuestas de escala Linkert de 5 puntos. El tamaño muestral se determinó para lograr que el margen de error máximo para la estimación de una proporción (frecuencia relativa de respuesta inferior a 0,06 puntos, en este caso de ±6% con e=0.06) sobre un universo de 148 alumnos (N),

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores

El tamaño muestral se determinó para lograr que el margen de error máximo para la estimación de una proporción (frecuencia relativa de respuesta inferior a 0,06 puntos, en este caso de ±6% con un

Con todo ello, se considera una muestra representativa, un total de 95 respuestas (n), siendo el número de encuestas cumplimentadas 98, superior al tamaño muestral, con un índice de respuesta de un 66,21% sobre el total de encuestas enviadas, dato que se puede

considerar adecuado, por lo que las conclusiones sobre la aceptación por parte del alumnado de la metodología ABP, pueden considerarse relevantes.

A la hora de ofrecer un valor (Valor i) a cada una de las preguntas-ítems (vi), se ha tenido en cuenta cada una de las preguntas (i) en relación a la respuesta (j), dando a cada respuesta los siguientes valores: (1) Nada de acuerdo; (2) Poco de acuerdo; (3) Indiferente; (4) Bastante de

acuerdo; y (5) Totalmente de acuerdo, en base a la siguiente fórmula: Valor i = Respecto al profesorado, con una periodicidad aproximadamente mensual, se realizaron grupos de discusión entre quienes impartieron la asignatura con ambas metodologías, poniendo en común los resultados que se observaban en el se deberían realizar para siguientes cursos.

RESULTADOS Alumnado: Resultados Metodología ABP vs Metodología Tradicional Respecto a los datos obtenidos, en base a la pregunta “¿Qué opinión te merecen cada una de las metodologías desarrolladas hasta el momento?” el 51,02% prefería un sistema mixto donde se llevaran a cabo las dos modalidades descritas, ya que a pesar de que más de la mitad de los alumnos declaraban entender ra más recomendable la metodología ABP (ver Figura 1). Figura 1: Metodología ABP vs Metodología Tradicional

Alumnado:Resultados ResultadosMetodología MetodologíaABP ABP Alumnado: En referencia a la metodología ABP, los alumnos opinaban que dicho modelo de aprendizaje era positivo para ellos (56,12%), sin embargo creían que era necesario plantear y resolver más problemas (67,35%); y que fuera el profesor quien explicara toda la teoría, no que únicamente las explicaciones se limitaran a los puntos que tras la puesta en común considerara que son más importantes reforzar (81,64%).

Respecto a la labor desempeñada por los alumnos fuera del aula, consideraban que el esfuerzo fue importante (59,19%), aunque reconocían que les ayudó a comprender mejor la materia (47,96%), frente al 31,63% que opinaba lo contrario. El ítem más valorado por el alumnado (4,14), fue aquél que demanda la necesidad de recibir explicaciones teóricas de toda la teoría, en el propio aula; seguido de la necesidad de incrementar el número de problemas a resolver

dentro del aula (3,81). Sin embargo, los estudiantes valoraron muy poco (la valoración más baja, 2.77) “La dinámica de las clases ha sido buena: comentar entre los compañeros y luego corrección por parte del profesor. En referencia a la labor desempeñada en el aula, adquirió mayor importancia el trabajo extra que supuso el hecho de que el esfuerzo desempeñado ayudara a comprender mejor la asignatura (3,68 frente a 3,25) (ver Cuadro 3).

METODOLOGÍA ABP OPINIÓN SOBRE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS DENTRO DEL AULA

Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indiferente

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Valoración

Las actividades han sido suficientes para profundizar en los conceptos de los temas 3,72 1,02% 13,27% 34,69% 14,29% 36,73% 2, 3 y 4 Es necesario hacer más actividades 3,81 2,04% 11,22% 19,39% 38,78% 28,57% prácticas en el aula La dinámica de las clases ha sido buena: comentar entre los compañeros y luego 2,77 14,29% 33,67% 22,45% 20,41% 9,18% corrección por parte del profesor Es necesario que el profesor explique la 4,14 1,02% 6,12% 11,22% 40,82% 40,82% teoría en el y aula parecido interesante fresca presumiblemente un valor añadido para las partes implicadas basado en la En general, mi opinión es positiva 3,68profesores en 2. Es una iniciativa cercana 1,02% 15,31% multiplicidad 27,55%de puntos 26,53% 29,59% de vista y especialización de diferentes que esiniciativa una buena para en el terreno académico 3. Piensas Creo que es una demetodología utilidad práctica distintos aspectos de la estrategia de empresa. La participación 2,96de diferentes 10,20% 27,55% 27,55% 25,51% 9,18% 4. Piensas aprender que es una iniciativa de utilidad práctica en el terreno profesional Graduados-Profesores en cursos de Universidades distintas y programas de OPINIÓN SOBRE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL AULA 5. La iniciativa te ha ayudado a mejorar tu comprensión de las herramientas

estratégicas y de la visión holística de la empresa Nada de acuerdo 6. Me gustaría que esta iniciativa se extendiera a otras asignaturas Ha supuesto mucho trabajo fuera del aula. El esfuerzo realizado me ha ayudado a comprender mejor la asignatura

estudios diferentes enriquecería más la experiencia.

Poco de acuerdo

Indiferente

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Valoración

1,02%

9,18%

30,61%

38,78%

20,41%

3,68

6,12%

25,51%

20,41%

33,67%

14,29%

3,25

Cuadro 3: Opinión sobre la metodología ABP

Alumnado: Resultados Metodología Tradicional La opinión que ofrecieron los alumnos sobre la metodología tradicional, también fue positiva, ya que la refrendaba el 69,39%. Si bien es cierto que demandaban que las explicaciones teóricas fueran acompañadas de actividades tal y como sucede en el método ABP (50%); y que era necesario incrementar el número de problemas, al igual que se solicitaban con la otra metodología (77,51%).

El esfuerzo fuera de las aulas fue menor, ya que casi la mitad así lo contemplaba a la hora de comprender mejor la materia (ver cuadro 4). ítem, el más valorado con una puntuación de 3,99, fue la necesidad de resolver más problemas en el aula (misma petición que en la metodología ABP). Por el contrario, a la hora de conocer si esta

metodología era un buen método para aprender, nos encontramos con que este ítem fue el menos valorado (3,26). En relación a las actividades llevadas a cabo fuera del aula, los estudiantes opinaban que el trabajo extra realizado era demasiado en comparación con la ayuda que ello le pudo aportar a la hora de comprender mejor la asignatura (ver cuadro 4).

11 91

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores

METODOLOGÍA TRADICIONAL OPINIÓN SOBRE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS DENTRO DEL AULA

i j

Nada de acuerdo

Poco de acuerdo

Indiferente

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Valoración

2,04%

16,33%

31,63%

22,45%

27,55%

3,57

Es necesario hacer más ejercicios en el aula La dinámica de las clases ha sido buena: escuchar los comentarios del profesor

2,04%

4,08%

16,33%

47,96%

29,59%

3,99

5,10%

16,33%

24,49%

45,92%

8,16%

3,36

En general, mi opinión es positiva Creo que es una buena metodología para aprender Las explicaciones teóricas podrían realizarse mediante actividades (es decir, como en los temas 2-3-4) en lugar de en el aula

2,04%

7,14%

21,43%

30,61%

38,78%

3,97

6,12%

20,41%

25,51%

36,73%

11,22%

3,26

2,04%

16,33%

31,63%

22,45%

27,55%

3,57

Las explicaciones teóricas podrían realizarse mediante actividades (es decir, como en los temas 2-3-4) en lugar de en el aula

OPINIÓN SOBRE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL AULA Nada de acuerdo Ha supuesto mucho trabajo fuera del aula. El esfuerzo realizado me ha ayudado a comprender mejor la asignatura

Poco de acuerdo

Indiferente

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Valoración

5,10%

13,27%

34,69%

38,78%

8,16%

3,32

5,10%

16,33%

31,63%

43,88%

3,06%

3,23

Cuadro 4: Opinión sobre la metodología tradicional

Profesorado: Resultados del grupo de discusión Las reuniones entre los profesores para discutir los resultados de la metodología ABP estuvieron centradas, en todo momento, en el alumnado:

• El alumno diseña su propio aprendizaje, adaptándola a sus necesidades • Prepara los contenidos de una forma más continuada • Forma parte en los debates grupales: enriquece

sus conocimientos, es más crítico, pierde el miedo a expresar su opinión…

• Los conocimientos se adquieren con mayor profundidad Ante conclusiones tan positivas como las señaladas, destacaban como aspectos negativos, por un lado, la carga de trabajo que suponía el seguimiento activo en el proceso de aprendizaje del alumno y, por otro lado, la necesidad de

impulsar y controlar debates creativos en grupos superiores a 60 alumnos. También hay que manifestar que el profesorado era consciente de dos quejas generalizadas de los alumnos: excesiva carga de trabajo fuera del aula y, respecto a los aspectos teóricos, solicitaban realizar directamente clases expositivas por parte del profesor en lugar de discusiones previas en grupos de alumnos.

CONCLUSIONES En base a los resultados que se obtuvieron, se concluyó que las ventajas más importantes de la metodología activa ABP destacadas por los estudiantes estaban relacionados con la propia idiosincrasia de la metodología, ya que les permitía y facilitaba llevar al día la asignatura y, como consecuencia, asimilaban mejor los conocimientos, percibiendo que estaban mejor preparados para las pruebas de evaluación. El trabajo constante, los procesos de autoaprendizaje, las tareas realizadas en equipo,

etc. ayudaban al alumnado a interiorizar los

estudio fuera del aula. En principio, el alumnado no está habituado a ampliar sus conocimientos mediante trabajo extra a desempeñar en horas

Sin embargo no debemos olvidar las desventajas más importantes de la metodología activa. Éstas han estado relacionadas con la gestión del tiempo y la incertidumbre generada por el sistema de autoaprendizaje. Los estudiantes recalcaban la cantidad de trabajo adicional que suponía; a su parecer, les exigía muchas horas de

representaba una barrera para los estudiantes y esto les hacía valorar negativamente el trabajo extra. También comentaban que sería adecuado que fuera el profesor quien realizara una puesta en común de los conceptos teóricos, en lugar de ser ellos mismos.

De nuevo aparece, en nuestra opinión, otra barrera impuesta: la incertidumbre, generada por los miedos a exponer en grupo, a dar sus propias ideas, a saber que pueden ser rebatidas, en demandaba, asimismo, la necesidad de entregar problemas resueltos, por un lado, porque de esa manera podían cerciorarse de que los resultados obtenidos eran los correctos, eliminando así su incertidumbre, y por otro, ganar tiempo a la hora de tener que llegar a las soluciones, reduciendo así su tiempo de estudio. tradicional, podemos determinar que el alumnado encuestado consideraba como aspectos negativos, por un lado, la escasa resolución de problemas realizados en el aula demandando un mayor número, y por otro lado, una peor “consolidación” de los conocimientos. Respecto a la primera demanda, cabe manifestar que el alumno siempre solicita más problemas (y además, resueltos), independientemente del método, tal y como se ha podido observar. Suponemos que, como hemos comentado, es una manera de reducir su incertidumbre y sus tiempos de estudio. En el segundo aspecto, el alumnado al convertirse en un sujeto pasivo y no ser parte activa del proceso de aprendizaje, no refuerza los conocimientos adquiridos.

Respecto a los aspectos positivos de la metodología tradicional, se remarcaba que al dejar el peso del desarrollo de la asignatura en el profesorado, mediante explicaciones teóricas, consecución de supuestos prácticos, etc., el alumnado percibía que entendía mejor la adquiridos de una manera efectiva. En nuestra opinión, en este caso, el alumnado es un sujeto pasivo, que no se ve en la obligación de pensar por sí mismo, ni desarrollar su autoaprendizaje, simplemente recibe las enseñanzas del profesorado y las toma como válidas, sin acrecentar su capacidad crítica, ni aportar un feedback. Como consecuencia de este parecer, desde el profesorado, en aras de una mejora en la calidad de la enseñanza, manifestamos que debemos seguir insistiendo en la importancia de las metodologías activas y de las diferentes competencias transversales que se trabajan. Por ello, considerando las ventajas y desventajas de cada método, así como las demandas realizadas por los alumnos, el profesorado de la asignatura concluyó seguir con la metodología ABP e incluso implementarla en más temas de la de la misma. Los cambios que se realizaron para mejorar el diseño de la nueva metodología fueron los siguientes:

a. Adaptar mejor los problemas expuestos en cuanto al tiempo que se necesita para solventar cada uno de ellos, especialmente fuera del aula, evitando así una labor tediosa y prolongada en el tiempo. La labor desempeñada por el alumnado en horas no presenciales no debe suponer una carga excesiva para éste, ni repercutir, por ende, de manera negativa en el tiempo que dediquen a otras asignaturas. los aspectos teóricos: tras la lecturas, resúmenes, debates, etc., desarrollados por los alumnos fuera del aula según las indicaciones de las actividades, sería recomendable que el profesorado realizara una breve exposición y puesta en común, reduciendo así, las incertidumbres generadas en el alumnado ante los miedos de no haber llegado a las conclusiones correctas. c. Incorporar problemas resueltos (el Cuaderno del Estudiante anterior no recogía ninguna propuesta de solución) de manera muy sintetizada, para permitir al alumnado cerciorarse de que va resolviendo adecuadamente y gestionar, de este modo, mejor el tiempo de trabajo.

POSIBILIDADES DE LA EXTENSIÓN DE LA METODOLOGÍA ACTIVA A OTRAS ASIGNATURAS DEL ÁREA El profesorado de la asignatura de Contabilidad Financiera Superior del curso 2012/2013 adaptó el Cuaderno del Estudiante para su continuación en el curso siguiente, 2013/2014. Sin embargo, el cambio de la mayor parte del profesorado ha supuesto un retroceso en las metodologías activas. El profesorado que se han incorporado a la asignatura son docentes no expertos en la materia y también, con escasa experiencia en la aplicación de metodologías activas. Se ha puesto en manos de ellos todo el material necesario para la impartición de la asignatura. Sin

embargo, a pesar de su buena disposición, el no dominar la materia ha supuesto una barrera que ha hecho que los profesores que se incorporan hayan optado por volver a las clases expositivas. Hay que tener en cuenta que con la metodología ABP el docente actúa como facilitador o tutor que guía al alumno en su proceso de aprendizaje. Tal y como señalan Morales y Landa (2004), el tutor debe plantear preguntas y problemas a los estudiantes para éstos encuentren por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del problema, lo que supone un elevado dominio de la materia.

La inexperiencia en metodologías activas también ha sido otra razón, aunque en menor grado, para no seguir con ellas. Ya señalaban Sáez, Guisasola & Garmendia (2013), que alguna implementación de metodologías activas ha resultado ser la inexperiencia tanto del profesorado como del alumnado. El docente debe asumir un nuevo rol como facilitador del aprendizaje y no suele ser fácil.

Aplicación del aprendizaje basado en problemas: implicaciones de los alumnos y profesores

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Datos de Contacto

Javier Corral-Lage Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Bilbao Departamento de Economía Financiera I Avenida Lehendakari Agirre, 83, C.P.:48015, Bilbao e-mail: javier.corral@ehu.es

Marta Ortiz-de-Urbina-Criado Universidad Rey Juan Carlos Eva MarĂa Mora ValentĂn Universidad Rey Juan Carlos

10 Desarrollo de competencias en la docencia on-line: una aplicación práctica en la asignatura de Dirección Estratégica Este trabajo se enmarca en el contexto del modelo de competencias en los grados que se imparten en modalidad on-line. En concreto, se describe una experiencia práctica en la asignatura de Dirección Estratégica y Política de Empresa I que se imparte en 3º del Grado en Administración y Dirección de Empresas On-line de la Universidad Rey Juan Carlos. Para ello, se ha realizado un estudio exploratorio que ha permitido analizar las posibles diferencias que hay entre las percepciones del profesor y del estudiante con relación al grado en que se puede desarrollar una competencia a través de la realización de determinadas actividades propuestas por el docente. Palabras clave: competencias, formación on-line, Dirección Estratégica

Desarrollo de competencias en la docencia on-line: una aplicación práctica en la asignatura de Dirección Estratégica

INTRODUCCIÓN El desarrollo de competencias se ha constatado como uno de los pilares básicos en la implantación de los estudios de grado en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). En este contexto, el sistema universitario europeo ser adquiridas por los estudiantes, siendo necesario alinear cada competencia con las actividades que realiza el estudiante. Este modelo se centra en las competencias a alcanzar y el grado de adquisición de cada una de ellas, de forma que los estudiantes son evaluados por competencias (procesos) y no sólo por contenidos (conocimientos). Como consecuencia de ello, se ha producido un crecimiento importante en el número de trabajos que analizan diferentes aspectos de los procesos de adaptación de asignaturas de los planes antiguos a los nuevos o de la implantación de las asignaturas en los grados, entre los que destacan especialmente la implantación de modelos educativos por competencias tanto en formación presencial como on-line (Bustos Lambert, Arjona Fuentes y Celaya Pomposo, 2007; Ceular Villamandos,

Núñez Tabales, Serrano Muñoz y Caridad y Ocerin, 2012; Montoro-Sánchez, Mora-Valentín y Ortiz-de Urbina-Criado, 2012; Guerrero-Roldán, Huertas, Mor y Rodríguez, 2013). La puesta en marcha de modelos educativos de gestión por competencias es un proceso complejo (Guerrero-Roldán et al., 2013). Esta complejidad puede ser mayor en el caso de las universidades que ofrecen enseñanza on-line. tipo de actividades a desarrollar para que el estudiante pueda adquirir las competencias uso de plataformas como WebCT o Moodle resulta fundamental en la puesta en práctica de esta formación virtual (Betegón Sánchez, Fossas Olalla, Martínez Rodríguez y Ramos González, 2010; Martín Galán y Rodríguez Mateos, 2012), facilitando la generación de competencias por parte del estudiante. Para el profesor, la elaboración de la guía

pretenda desarrollar con la asignatura, a través de las actividades formativas y empleando la evaluación como elemento de seguimiento y control del aprendizaje. Sin embargo, uno de los problemas fundamentales que se ha puesto de la metodología empleada permite al alumno la adquisición de conocimientos teóricos, no suele contemplar la forma en que el estudiante puede desarrollar las competencias que en ella se favorezcan la competencias.

adquisición

dichas

El objetivo de este trabajo es describir el modelo de competencias en la asignatura de Dirección Estratégica y Política de Empresa I que se imparte en modalidad on- line en Universidad Rey Juan Carlos. Para ello, se analiza la percepción tanto del profesor como del alumno sobre el desarrollo de competencias que se han logrado tras cursar la asignatura. Además, se propone una alineación entre actividades propuestas por el profesor y competencias que deberían generarse con dichas actividades.

aprendizaje con las competencias que se

EXPERIENCIA DOCENTE: DIRECCIÓN ESTRATÉGICA Y POLÍTICA DE EMPRESA En este trabajo nos centramos en la asignatura de Dirección Estratégica y Política de Empresa I 2, que se imparte a través de la plataforma Moodle en 3º del Grado en Administración y Dirección de Empresas On-line de la Universidad Rey Juan Carlos, en el curso 2013/14. Esta asignatura tiene una carga docente de 6 créditos, se imparte en el primer cuatrimestre, e incluye un total de nueve temas relativos al análisis estratégico y la formulación de las estrategias competitivas 3, que se evalúan en un 30% con las prácticas realizadas y, en un 70% con

propuesto seis actividades obligatorias con las que se pretende que el alumno desarrolle un conjunto de competencias que han sido competencias que más relación tienen con la asignatura y con esta modalidad de formación (Tabla 1). En segundo lugar, y con el objetivo de analizar la relación competencia-actividad, se llevó a cabo materializó en un listado de varias competencias vinculadas a cada una de las actividades

propuestas (Tablas 2 y 3). Y en tercer lugar, se realizó un cuestionario on-line (a través de 2013) en el que el alumno valoraba en qué medida cada una de las actividades realizadas le ha permitido desarrollar cada una de las competencias seleccionadas (escala de 1-10: de menos a más). Todos los alumnos que realizaron las prácticas a lo largo del cuatrimestre cumplimentaron el cuestionario, es decir, un total de treinta y siete alumnos de los cuarenta y tres matriculados en la asignatura (86%).

2. Otros trabajos que analizan la asignatura de Dirección Estratégica son Bustos Lambert et al. (2007), Camisón Zornoza, Boronat Navarro y Villar López (2007), Gargallo Castel y Pérez Sanz, (2008), Ceular Villamandos et al. (2012) y Montoro-Sánchez et al. (2012). 3. Estos temas se corresponden con los nueve primeros temas del manual de Guerras y Navas (2007).

Competencias Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación Comunicación escrita en lengua nativa Instrumentales Habilidad para analizar información (6) proveniente de fuentes diversas Capacidad para la resolución de problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad para trabajar en equipo Personales Capacidad crítica y autocrítica Genéricas (4) Compromiso ético en el trabajo Trabajar en entornos de presión Capacidad de aprendizaje autónomo Capacidad de adaptación a nuevas situaciones Sistémicas Creatividad (6) Liderazgo Iniciativa y espíritu emprendedor Motivación por la calidad Capacidad de aplicar los conocimientos a la Específicas para la práctica aplicabilidad Habilidad búsqueda de información e (2) investigación

Código CAS COP CEN CAIF CRP CTD CTE CCA CET TEP CAA CANS CRE LID IEE MPC CCP HBI

Fuente: adaptado del Libro blanco del título en Economía y Empresa (ANECA, 2005)

A partir de la información obtenida a través de este cuestionario, se han realizado varios análisis estadísticos4 para valorar en qué medida cada una de las actividades realizadas ha permitido desarrollar cada una de las competencias seleccionadas, así como cotejar si se corresponden con las competencias que el profesor quería desarrollar al proponer cada una de las actividades. En la actividad 1, se propuso un estudio dirigido del tema 1 con el objetivo de que el alumno fuera capaz de realizar un resumen del mismo que le sirviera como guía para el estudio de los contenidos teóricos. Con esta actividad se pretendía que el alumno desarrollase cuatro competencias: capacidad de análisis y síntesis,

comunicación escrita en lengua nativa y capacidad de aprendizaje autónomo. Los alumnos consideraron que las competencias que se podían desarrollar en mayor medida (media superior a 8, eran la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad de aprendizaje autónomo. También se obtienen valores medios altos (entre 7,5 y 8) para otras cuatro competencias: comunicación escrita en lengua nativa, motivación por la calidad y habilidad para la búsqueda de información e investigación (Tabla 2). Destacar que las dos últimas no fueron contempladas por el profesor ya que para realizar esta actividad sólo se necesitaba el tema 1 del libro (y no otras fuentes adicionales) valorando solamente la capacidad de síntesis, de organización y de comunicación escrita.

El objetivo de la actividad 2 era buscar el ejemplo algunos de los aspectos analizados en los temas 2 y 3. El profesor seleccionó una empresa española y pidió a los alumnos que analizaran la creación de valor, los grupos de interés y los objetivos y valores de la misma. En este caso, la actividad se propuso para desarrollar o mejorar las siguientes competencias: CAS, COP, CEN, CAIF, CCP y HBI. Los resultados mostraron que los alumnos otorgaban los valores más altos a estas competencias (media superior a 8, pero que también añadían la competencia de motivación por la calidad (Tabla 2).

4. Las tablas de resultados quedan a disposición de los lectores bajo petición a los autores

Desarrollo de competencias en la docencia on-line: una aplicación práctica en la asignatura de Dirección Estratégica

Actividad/ temas

Contenido

Profesor

Alumno •

•

Actividad 1 Tema 1

Resumen del tema 1

• • •

• •

Actividad 2 Temas 2 y 3

Creación de valor, grupos de interés, objetivos y valores de una empresa

• • • •

• •

Actividad 3 Tema 4

Foro identificar los factores del entorno general de una empresa

• • • • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación escrita Aprendizaje autónomo

Análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación escrita Analizar información de varias fuentes Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación Análisis y síntesis Comunicación escrita Analizar información de varias fuentes Toma de decisiones Creatividad Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación escrita Aprendizaje autónomo Motivación por la calidad Búsqueda de información e investigación Análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación escrita Analizar información de varias fuentes Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación Motivación por la calidad Análisis y síntesis Analizar información de varias fuentes Crítica y autocrítica Aprendizaje autónomo Motivación por la calidad Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

Tabla 2. Asignación de actividades a competencias- percepción del profesor y del alumno (I) Fuente: elaboración propia.

En la actividad 3 el alumno tenía que participar en general para la empresa seleccionada por el profesor en la actividad 2. Cada alumno tenía que de prensa, webs, libros, etc.). Esta actividad iba dirigida principalmente al desarrollo de las siguientes competencias: CAS, CEN, CAIF, CTD, CRE, CCP y HBI. La competencia más destacable es la HBI (media superior a 8) seguida por otras seis (media entre 7,5-7,9): CAS, CAIF, CCA, CAA, MPC y CCP. En este caso hay diferencias entre las competencias propuestas por el profesor y las valoradas por el alumno. Así, el alumno destaca algunas competencias no consideradas por el profesor, en concreto, capacidad de crítica y autocrítica, capacidad para el aprendizaje autónomo y motivación por la calidad, dando menos importancia a algunas de las propuestas por el profesor como comunicación escrita en lengua nativa y capacidad para tomar decisiones y creatividad (Tabla 2). En la actividad 4 se pedía al alumno que tras la

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efecto sobre el atractivo de la industria. En este caso el profesor seleccionó las siguientes competencias: CAS, COP, CAIF, CCP y HBI. Los alumnos dieron valores altos a todas estas competencias (media superior a 8) pero también incluyeron dos más: capacidad de aprendizaje autónomo y motivación por la calidad (Tabla 3) En la actividad 5 se pedía al alumno que hiciera un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) para la empresa seleccionada por el profesor para las actividades anteriores. Se indicaba al alumno que utilizase la información disponible tras la realización de la actividad 3 (foro). Las competencias que se planteaban para esta actividad eran: CAS, COP, CAIF, CCA, CET, CCP y HBI. En este caso y tras comprobar la disponibilidad en Internet de algunos análisis DAFO, en muchos casos incompletos o incluso mal planteados, el profesor decidió incluir esta actividad para comprobar si el alumno tenía capacidad de crítica, un comportamiento ético y era capaz de utilizar y citar información proveniente de varias fuentes

para realizar la actividad. Tras la realización de la actividad, el profesor comprobó que muchos alumnos copiaron alguno de los análisis DAFO disponibles en la web, no incluyeron información proveniente de otras fuentes y no citaron la fuente de información utilizada. Los resultados mostraron que algunas de las competencias propuestas por el profesor no fueron valoradas como las más importantes por los alumnos (medias inferiores a 7,5), en concreto, capacidad de crítica y autocrítica y comportamiento ético en el trabajo. Sin embargo, valoraron otras competencias como la capacidad de aprendizaje autónomo y la motivación por la calidad (media superior a 7,5) (Tabla 3). La última actividad fue la única que se realizó en grupo. Para ello, el profesor creo grupos de cuatro personas de forma aleatoria y les propuso la resolución de un caso práctico sobre las estrategias competitivas utilizando herramientas como el foro, el chat y el correo electrónico. En esta actividad una de las principales competencias que se deseaba potenciar era la del trabajo en equipo (CTE).

También se incluyeron otras como CAS, COP, CEN, CAIF, CRP, CRE, CCP y HBI. Los resultados percibe como generadora de un mayor número de competencias (media superior a 8). Tres de las competencias propuestas por el profesor no obtuvieron las puntuaciones más altas: CEN, CRP, CRE; sin embargo los alumnos valoraron otras como la capacidad para tomar decisiones, la capacidad de crítica y autocrítica, el compromiso

Actividad/ temas

ético en el trabajo, la iniciativa y espíritu emprendedor y la motivación por la calidad (Tabla 3). Un aspecto destacable en este caso fue la importancia que se daba al compromiso ético en el trabajo. Tras la realización de la actividad 5, el profesor comentó en el foro general que varios alumnos habían copiado la actividad (sin indicar los nombres) y explicó cómo utilizar la información disponible y cómo citar las fuentes, también advirtió sobre las consecuencias de

Contenido

Profesor

Alumno •

• •

Actividad 4 Tema 5

Modelo de las 5 fuerzas competitivas de Porter

• • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Analizar información de varias fuentes Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

• • • • • •

• • •

Actividad 5 Tema 6

Análisis DAFO de una empresa

• • • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Analizar información de varias fuentes Crítica y autocrítica Compromiso ético Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

• • • • • • • •

• •

Actividad 6 Tema 8

Caso práctico sobre ventajas competitivas. Actividad realizada en grupo

• • • • • • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Comunicación escrita Analizar información de varias fuentes Resolución de problemas Trabajar en equipo Creatividad Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

copia o plagio en los trabajos (suspenso en la asignatura). Tras este mensaje, el profesor observó que los alumnos utilizaron y citaron varias fuentes de información para realizar la última actividad. Otro aspecto que puede tener efecto en la mejora del compromiso ético es el hecho de que el trabajo se realizó en grupo.

• • • • • • • • • •

Análisis y síntesis Organización y planificación Analizar información de varias fuentes Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación Aprendizaje autónomo Motivación por la calidad Análisis y síntesis Organización y planificación Analizar información de varias fuentes Aprendizaje autónomo Motivación por la calidad Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación Análisis y síntesis Organización y planificación Analizar información de varias fuentes Toma de decisiones Crítica y autocrítica Compromiso ético Espíritu emprendedor Motivación por la calidad Trabajar en equipo Aplicar conocimientos a la práctica Búsqueda de información e investigación

Tabla 3. Asignación de actividades a competencias- percepción del profesor y del alumno (II) Fuente: elaboración propia

CONCLUSIONES Algunos autores han destacado la importancia que tiene alinear las competencias que se que realiza el estudiante (Guerrero-Roldán et al., 2013). En este trabajo se ha realizado un estudio exploratorio que ha permitido analizar las posibles diferencias que hay entre las

percepciones del profesor y del alumno con relación al grado en que se puede desarrollar una competencia a través de la realización de determinadas actividades. En este sentido, la percepción del alumno puede diferir bastante de la del profesor, por lo que podría ocurrir que las actividades propuestas por este último no sirvan

para desarrollar ciertas competencias por parte del primero. De esta forma, nuestro análisis debería alertar al profesor sobre cuáles son las actividades que realmente funcionan y cuáles no en la generación de cada competencia.

101

Desarrollo de competencias en la docencia on-line: una aplicación práctica en la asignatura de Dirección Estratégica

percepción del estudiante, se ha preguntado a los alumnos sobre el grado de mejora de sus competencias así como en qué medida las actividades propuestas han contribuido al desarrollo de dichas competencias. De esta forma, al comparar la percepción del profesor con la del estudiante, deberíamos obtener información que nos permita reformular las actividades propuestas para trabajar cada competencia. En este sentido, resulta de especial entiende por cada competencia, es decir, puede que la percepción del profesor y del alumno ejemplo, la creatividad o el liderazgo. Si el profesor no aclara al alumno qué entiende por estas competencias, puede que la valoración se esté llevando a cabo en términos diferentes. Sirva como ejemplo la competencia referida a la motivación por la calidad valorada de forma recurrente en casi todas las actividades por parte del alumno, percepción que no coincide con la valoración realizada por el profesor. Esto parece bastante razonable ya que lo contrario implicaría un reconocimiento de poca calidad y esfuerzo en los trabajos que realiza el estudiante. Por lo tanto, tanto profesor como alumno entenderían y valorarían mejor su aprendizaje a través de las competencias si además de

cada actividad, se incluyen los niveles que puede tener cada competencia (nivel mínimo y máximo) y hasta qué nivel se quiere trabajar. En este sentido, Guerrero-Roldán et al. (2013) ofrecen un ejemplo para la asignatura “Lógica”. Para cada nivel se exige en esta asignatura y la forma en que cada competencia puede ser desarrollada con varias actividades. Resulta especialmente destacable el resultado obtenido para la competencia compromiso ético en el trabajo. En las cinco primeras actividades los alumnos no consideraron de forma destacable esta competencia, sin embargo, en la actividad 6 los alumnos incluyeron entre las competencias desarrolladas en mayor grado el compromiso ético. Este resultado puede ser debido a la situación que se planteó cuando se realizó la actividad 5 (varios alumnos copiaron la solución de una página de Internet) lo que nos lleva a pensar la importancia que tiene que el alumno sea consciente de lo que hace, de cómo lo hace y de las consecuencias que puede tener un comportamiento no ético. Otro resultado destacable es que cuando el alumno trabaja en grupo, percibe un mayor desarrollo de competencias, lo cual, curiosamente coincide con la realización de la última actividad del curso. En este sentido, la percepción de haber adquirido un mayor número

de competencias puede deberse tanto al tipo de actividad realizada en grupo como al momento en que se ha realizado. Otra implicación que puede desprenderse de esa situación, es que temporal del tipo de actividad a realizar en función de las competencias que se quiera trabajar. En este caso, el docente debería plantearse si una actividad en grupo no habría sido más recomendable en un momento diferente del tiempo. Los resultados obtenidos han permitido tener un mayor conocimiento de las competencias que se pueden desarrollar a través de la formación en Dirección Estratégica en la modalidad on-line. Esto permitirá a los profesores plantear actividades y usar metodologías docentes más apropiadas para el desarrollo de las competencias. Adicionalmente, permitirá al alumno desarrollar dichas competencias, entender su utilidad y conocer cuál es su aplicación práctica. Finalmente, este estudio ofrece nueva evidencia empírica y puede servir de referencia para que los docentes analicen la adecuación de las competencias formuladas en sus guías docentes y, si fuera necesario, reformulen dichas competencias.

REFERENCIAS ANECA (2005): Libro Blanco Título de Grado en Economía y Empresa, ANECA, Madrid. Betegón Sánchez, L.; Fossas Olalla, M.; Martínez Rodríguez E. y Ramos González, M.M. (2010): “Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: Utilidad de Moodle”. Anuario Jurídico y Económico Escurialense, XLIII, págs. 273-302. Bustos Lambert, C.; Arjona Fuentes, J.M. y Celaya Pomposo, A.M. (2007): El Desarrollo de Competencias en Dirección Estratégica a través del Aprendizaje Cooperativo. V Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante. Disponible en http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2H5.pdf. Camisón Zornoza, C.; Boronat Navarro, M. y Villar López, A. (2007): “El Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior: Experiencias en la Asignatura Dirección Estratégica de 4º Curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas”, en Iglesias Martínez, M. y Pastor Verdú, F. (coord.), V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Instituto de Ciencias de la Educación, Alicante. Ceular Villamandos, N.; Núñez Tabales, J.M.; Serrano Muñoz, A.; Caridad y Ocerin, J.M. (2012): “El diseño de la asignatura de Dirección Estratégica en el nuevo Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos en la Universidad de Córdoba”. Revista d’Innovació Docent Universitària, nº 4 págs. 41-48.

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Guerras Martín, L.A. y Navas López, J.E. (2007): La Dirección Estratégica de la Empresa: Teoría y Aplicaciones, Thomson Civitas, Madrid, 4ª edición. Guerrero-Roldán, A.E.; Huertas, M.A.; Mor, E. y Rodríguez, M.E. (2013): “Explicitando la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias”. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 16, nº 2, págs. 127-146. Martín Galán, B. y Rodríguez Mateos, D. (2012): “La evaluación de la formación universitaria semipresencial y en línea en el contexto del EEES mediante el uso de los informes de actividad de la plataforma Moodle”. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 15, nº 1, págs. 159-178. Montoro-Sánchez, M.A.; Mora-Valentín, E.M. y Ortiz-de-Urbina-Criado, M. (2012): “Análisis de las competencias adquiridas en los estudios de Dirección de Empresas y su grado de aplicación en las prácticas en empresas”. Revista Complutense de Educación, vol. 23 nº 1, págs. 241-263.

Datos de Contacto

Marta Ortiz-de-Urbina-Criado Universidad Rey Juan Carlos Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales Paseo de los Artilleros, s/n, 28032, Madrid e-mail: marta.ortizdeurbina@urjc.es

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Leticia Pérez-Calero Sánchez Universidad Pablo de Olavide Ana Pérez-Luño Robledo Universidad Pablo de Olavide

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11 Hacia la mejora de la docencia: ¿cómo lograr una participación más activa del alumnado? Las denominadas “clases magistrales” han marcado casi toda la enseñanza tradicional en Organización de Empresas en la facultades españolas. Esta metodología se caracteriza, fundamentalmente, por ser un proceso de comunicación uni-direccional donde el profesor desarrolla un papel activo y los alumnos son los receptores pasivos de la información. Es decir, es el profesor quien suministra todo el contenido teórico de las materias y los estudiantes se limitan a memorizarlos. Con la Declaración de Bolonia se sientan las bases para el desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), organizado por los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, para alcanzar el incremento de empleo en la Unión Europea y atraer estudiantes de otros lugares del mundo. Como el plazo de adaptación al movimiento para alcanzar los objetivos propuestos (Suárez, 2011).

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Hacia la mejora de la docencia: ¿cómo lograr una participación más activa del alumnado?

Con todo ello, para poder adaptarnos al Espacio Europeo de Educación Superior debemos enseñar a los futuros graduados, además de conocimientos teóricos, un conjunto de destrezas y habilidades que les permitan desarrollar su carrera profesional en un mundo cada vez más globalizado. En relación a este último aspecto, la existencia de las Enseñanzas Practicas y de Desarrollo (EPD) supone un refuerzo a la docencia tradicional, donde ya no sólo es el profesor el que tiene una labor encomendada, sino que los alumnos se implican

y participan activamente en el desarrollo de las clases. Todo ello, requiere nuevas formas de participación activa que motiven y alienten al alumnado. A lo largo de este estudio, intentaremos encontrar la metodología más adecuada para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la asignatura “Organización y Métodos del Trabajo”, adaptándolo al nuevo contexto educativo. Para ello, proponemos diferentes acciones encaminadas a optimizar/renovar

aspectos relacionados con las citadas sesiones de Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo (EPD), así como con las tradicionales sesiones teóricas, Enseñanzas Básicas (EB), cuya importancia sigue siendo incuestionable. En relación a este último aspecto, lo que pretendemos es introducir prácticas de evaluación que permitan al alumnado y al profesorado ser conscientes por si mismos de los conocimientos teóricos que se van adquiriendo.

ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA MÁS ADECUADA PROCESO DE PLANIFICACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Recientemente, Andreas Schleicher subdirector de educación de la OCDE, recomendó fomentar la autoestima de los alumnos españoles. “En España un alumno dice que no le gustan las Matemáticas, que se le dan mal, que es un talento que se hereda o que lo explica mal el profesor”, comentó. “Mientras que un japonés siempre te diría que con su esfuerzo y la ayuda del profesor va a ser capaz de resolver los problemas”. Al igual que para la educación primaria o secundaria, este hecho, obliga a los profesores de universidad a plantearse dónde hemos fallado y cuál debe ser la futura metodología de enseñanza que anime y aliente a los alumnos a

querer

aprender.

Como

profesores

estratégica, debemos pensar que una de las posibles opciones es proponer un Proceso de formación previa del profesor junto con la motivación para el aprendizaje dará como resultado la elección de la metodología más acorde.

donde se pretende mostrar el proceso de aprendizaje hasta la obtención del producto y su interacción social. Como señalan Molines y Llinares (2011, pp. 695): “En primera instancia la

distinción del profesor y el alumno, el primero de ellos con la formación adecuada para enseñar pero con una cosmovisión propia respecto al proceso y necesidades de él. Por otro lado, el alumno con una motivación por aprender y con unas necesidades. De su interacción resultará el método de aprendizaje más adecuado, dentro de las necesidades y opciones de ambos para conseguir el fin un producto, el conocimiento. Un producto competente en la sociedad y en el contexto en el que se desarrolla. Pero a su vez este resultado o interacción y competencia, es cambiante, no es estático; con lo que ambos han de analizarlo y procurar una readaptación paulatina del proceso a las nuevas demandas”.

Figura 1. Scheme of the process of education learning

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Para adaptarse al nuevo escenario del EEES, muchas de las asignaturas impartidas en nuestra facultad han realizado readaptaciones y reformas de su metodología en concordancia a las nuevas necesidades. Los alumnos necesitan alcanzar las habilidades que les permitan acceder a diversos mercados laborales, los cuales están en continuo proceso de transformación. El profesor del grado debe realizar un considerable esfuerzo, por lo que la elección de la metodología a seguir

es una de las decisiones más importantes que debe afrontar dentro de su actividad docente y resulta especialmente compleja, teniendo en cuenta la ausencia de métodos generales aplicables a todas las situaciones. A este respecto, las características propias de cada asignatura, la formación de los alumnos y las condiciones del entorno físico y académico en que se ejerce la docencia, son los principales factores a considerar.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la enseñanza de esta asignatura se ha organizado mediante sesiones temáticas (EB) y sesiones prácticas (EPD), utilizando diferentes metodologías para la mejora de cada una de ellas. A continuación, pasamos a describirlas.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESTUDIO Y SUS OBJETIVOS Las enseñanzas básicas (EB) y el proceso de evaluación En relación a las EB, nuestro objetivo principal fue ayudar a la adquisición del conocimiento teórico sobre la organización y métodos del trabajo. Creemos que es necesario un seguimiento más pormenorizado de los avances que los alumnos van realizando sobre esta asignatura, por lo que hemos pretendido, entre otros aspectos, que los alumnos obtuvieran un pequeño feedback sobre qué conocimientos iban adquiriendo y qué conceptos eran los más difíciles de asimilar. Para ello, planteamos un proceso de evaluación, cuyo objetivo es conocer, lo más exactamente posible, el nivel de conocimientos adquiridos y de las aptitudes desarrolladas por el alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, a través de diferentes tipos de evaluaciones. el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Joint Committee on Standarts fot Educational Evaluation)” y pueden existir tres tipos de evaluación con respecto a los alumnos (Beltrán y Bueno, 1995; Perea, 2004; Molines y Llinares, 2011): evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa o de proceso.

•

La evaluación diagnóstica permite conocer los conocimientos previos que poseen los estudiantes sobre la materia en cuestión. Tiene

información que ya poseen los alumnos antes de iniciar una nueva asignatura. Su uso determina que se van produciendo, estableciendo así la habilidad o virtud para un determinado aprendizaje.

•

La evaluación formativa supone un seguimiento continuo del progreso de los estudiantes con respecto a la asignatura; es decir, se constata de forma constante y permanente el nivel de aprendizaje de cada alumno a través de la pura observación o la metodología clásica de evaluando el progreso, las pautas y el camino que se está siguiendo para alcanzar los objetivos; pone en evidencia el conocimiento del alumno o inmediato, las fallas que existan (Koontz y Weitrich, 1999).

•

Por último, la evaluación sumativa o de proceso, es la última de las evaluaciones y nos permite conocer si se han conseguido o no los objetivos previstos en el programa o proyecto. adquiridos por parte de los estudiantes, a la vez encontradas por estos, de forma que se puedan mejorar las estrategias, medios y materiales todos los aspectos que nos proporcionan la

evaluación inicial y la de proceso. Esta evaluación ha sido, en grandes rasgos, la correspondiente a la evaluación tradicional y alumno y permite superar la asignatura. Con el objetivo de llevar a cabo estos tres tipos de evaluaciones, se siguió la metodología de Molines y Llinares (2011) que consistía en un proceso de enseñanza desde la realización de la prueba de diagnóstico, pasando por dos pruebas semestrales hasta llegar a una prueba global. Comenzamos realizando a los alumnos una evaluación inicial o evaluación diagnóstica. Mediante un pequeño cuestionario tipo-test obtuvimos información sobre el conocimiento de los alumnos en particular, y del grupo en general. De esta forma, el inicio e introducción de los conceptos sobre la asignatura se construyeron en base a lo anteriormente aprendido por ellos. Nuestro principal cometido con la realización de esta evaluación era doble. Por un lado, motivar al alumno ante la nueva asignatura. El conocimiento previo de conceptos “base” o “relacionados” con el de la materia en cuestión querer enfrentarse a un nuevo aprendizaje. Por otro lado, nos permite decidir sobre cómo debe plantearse y enfocarse la asignatura.

107

Hacia la mejora de la docencia: ¿cómo lograr una participación más activa del alumnado?

En segundo lugar, para conocer los conocimientos adquiridos por la clase de forma continuada, se propuso una evaluación formativa. Se realizaron dos controles por parte de los alumnos (nuevamente con preguntas tipo-test) con una duración de 20 min; uno a los dos meses de comenzar la asignatura (mediados de noviembre) y otro a los cuatro meses (mediados de enero).

Los resultados obtenidos en cada uno de los dos cuestionarios fueron colgados en el aula virtual de la asignatura y a la vista de ellos, los alumnos tuvieron que rellenar unos cuestionarios en la misma plataforma explicando cuáles fueron para

Por último, realizamos una prueba global que incluía todo el temario de la asignatura. Esta prueba global tiene un peso de la nota del 50% Tras la obtención de resultados, éstos fueron publicados en el aula virtual.

han hecho fracasar el método de enseñanza autoevaluándose a sí mismos y al profesor.

Las Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo (EPD) y las acciones encaminadas a su mejora Por otro lado, a través de las EPD, nuestro objetivo fue que los alumnos supieran aplicar esa teoría por medio de nuevos sistemas que fueran más allá de la simple resolución de casos prácticos. Durante la realización de ejercicios o aplicaciones prácticas, el alumno asume todo el protagonismo, ya que estos trabajos deben ser utilizados para comprobar, personalmente, el nivel de los conocimientos adquiridos y de las habilidades desarrolladas durante su proceso de aprendizaje. Además, quisimos que el alumno consiguiese desarrollar y potenciar una serie de capacidades y habilidades que les permitieran diferenciarse de otros alumnos; como son: la habilidad para buscar información de diversas relevante, la resolución de problemas, la tratamos de ayudar al alumno a enfrentarse a problemas reales, no sólo con los conocimientos necesarios, sino con competencias necesarias para el futuro. Los alumnos tuvieron que implicarse en el desarrollo de las diferentes clases de EPD. En este sentido, no sólo tuvieron que resolver y exponer los diferentes casos propuestos por el profesor, sino que participaron en una serie de acciones para acercarse de manera real a todos aquellos

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aspectos relacionados con la organización y métodos de trabajo en una serie de empresas. En concreto:

• Analizaron artículos en prensa especializada a través de los recursos electrónicos de la biblioteca de la universidad y buscaron material en Internet. • Realizaron entrevistas a personas cercanas a su entorno las cuales les permitirán conocer de primera mano sus experiencias. - Visitaron una empresa, donde reconocieron “in situ” muchos de los aspectos tratados en clase. •… Las visitas externas deben entenderse igualmente como un apoyo de alto valor a las clases teóricas para la gran mayoría de las materias impartidas en una titulación de carácter práctico. Se evidencia pues, la importancia de que los alumnos tengan la posibilidad de aproximarse a la realidad mediante visitas a empresas, de forma que profundicen en el conocimiento de los puestos de trabajo, los recursos a utilizar, las técnicas de administración, la organización y, en general, donde puedan recibir información directa sobre los aspectos que están cursando en la asignatura.

Quedan incluidas en estas visitas externas las posibles visitas a ferias y congresos de diferentes sectores empresariales, en los que entra de forma directa a conocer las novedades y se participa como un profesional cualquiera. Por otra parte, debemos señalar la importancia que han jugado las TIC en el desarrollo de las diferentes sesiones prácticas. El mundo de la empresa y su enseñanza han dado un cambio respecto al modo de acceder a la realidad de muchas empresas. Las revistas electrónicas y las bases de datos para comparar variables empresariales en diversos países se han hecho fundamentales para la elaboración de casos por parte del profesor, lo cual permite una mejor alumnado adquiere la información necesaria de manera actualizada y a menor coste. Las TIC también han permitido que las tutorías hayan sido más frecuentes por parte de los alumnos, y muchos de ellos han optado muchas veces por realizar tutorías virtuales a través del mail o por el aula virtual. De este modo, el profesor debe aprender sobre el uso de las TIC y dedicar tiempo a elaborar materiales para el alumno con recursos educativos digitales.

INTERÉS DE LA TEMÁTICA ABORDADA Y CONTRIBUCIÓN DEL TRABAJO IMPLICACIONES Y UTILIDAD DE LOS RESULTADOS CONCRETOS ALCANZADOS En el EEES es importante la utilización de la evaluación continua combinada con clases magistrales de teoría, debates, prácticas y preparación de trabajos con exposiciones orales en clase, incentivándose bastante y trabajando a lo largo del curso, no dejando el peso de la asignatura en el examen como ocurría antes. alumno está basada en diferentes variables de tal forma que ninguna de ellas condiciona el alumno (autonomía e iniciativa personal) para seguir de forma continuada el desarrollo del curso, provocando que éste realice un mayor aprovechamiento de la tutela académica y esfuerzo. El sistema propuesto de evaluación ha permitido abordar la asignatura, desde el punto de vista de las sesiones teóricas, con mayor éxito. Se precisa del trabajo continuo del alumno durante el curso, de manera que el mismo pueda observar su rendimiento durante diferentes evaluaciones propuestas. Consideramos que de esta forma favorecemos la competencia de aprender a aprender con el ejercicio de técnicas y hábitos de trabajo. Guerrero y Vera (2008) proponen 4 estadios de participación en el proceso de evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la evaluación unilateral y la heteroevaluación. Con el objeto de conocer la contribución del proceso de evaluación propuesto, se analizaron los 3

primeros estadios en una última sesión de EB; por un lado, la autoevaluación del alumno de su propio proceso de aprendizaje, por otro su opinión o coevaluación con respecto al grupo y a la validez de los métodos del profesor y, por último, la evaluación unilateral del profesor. Con todos las conclusiones, tanto la autoevaluación de los alumnos, la coevaluación de los alumnos sobre el grupo y profesor y la evaluación unilateral del profesor, se analizaron si estos resultados cumplen con las expectativas que se tenían de la materia, proponiendo soluciones al respecto. Si son negativas, de dos formas: bien a través de una mayor formación e innovación docente, o bien proponiendo una revisión de los objetivos y contenidos de la asignatura desde los planes de estudios. En concreto, los resultados obtenidos, con estos estadios de participación darán forma la metodología propuesta para el curso siguiente, de forma conjunta y subordinada, adaptándose así a las necesidades

empresa aportó al alumnado una visión complementaria a la académica a través de la interacción y el intercambio de información con profesionales de la empresa, entre los cuales se podrían encontrar en un futuro no muy lejano. Además, con el uso de las TIC, la metodología ha cambiado, las clases son más participativas pero requieren mucho más esfuerzo tanto a nivel de profesor como de alumno. Estar al día de nuevas tecnologías se puede hacer complicado para profesores que son de ramas sociales, pero debemos implicarnos y fomentar este

las necesidades de los alumnos.

adquiridos en la asignatura organización y métodos del trabajo, a través de esta iniciativa docente, ha servido al alumno para adquirir habilidades de análisis crítico y, sobre todo, la experiencia práctica en una organización ha facilitado el aprendizaje del alumno. Además, pretendemos que esta experiencia dé lugar a nuevas habilidades necesarias en el actual contexto del EEES.

Por otra parte, la búsqueda de artículos en prensa y material en Internet, así como las entrevistas a personas cercanas ha ayudado al alumno a acercarse a la realidad empresarial fuera de las aulas. Todas las personas que han aportado a los alumnos información acerca de sus propias experiencias y visiones han concienciado a los alumnos sobre la importancia que tiene una buena organización del trabajo y ha contribuido a una mayor curiosidad y participación en clase por parte de alumno. Por su parte, la visita a una

o con la propia práctica que los profesores hemos ido adquiriendo con las experiencias piloto del EEES, dando lugar a que cada año intentemos mejorar y dar respuesta a posibles casos, en los que vía encuesta a los alumnos, charlas y tutorías, los alumnos y nosotros solucionemos posibles inconvenientes.

BIBLIOGRAFÍA Beltrán J. y Bueno, J. A. (1995): Psicología de la educación. Ed. Boixareu Universitaria Alfaro, J. Romero, M.A. y Sanz, E.M (2011): "Estratégias docentes y competencias básicas para la enseñanza de la construcción en el grado de ingeniería de la Guerrero, W., Vera, L. J. (2008): La evaluación en la praxis docente universitaria como mecanismo para asegurar la calidad. Universidad Rafael María Baralt. Koontz, H., Weilhrich, H. (1999): Administración. Una perspectiva global. México: McGraw Hill. Molines y Llinares (2011): "propuesta de metodología docente universitaria basada en una evaluación continuada del proceso enseñanza-aprendizaje”. En las competencias básicas. Competencias profesionales del docente. Ed. Universidad de Castilla-La Mancha

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Hacia la mejora de la docencia: ¿cómo lograr una participación más activa del alumnado?

Perea, R. (2004): Educación para la salud: (reto de nuestro tiempo). Ed. Díaz de Santos, S.A. Suárez, S.M (2011): "La utilización de las Tic y bases de datos jurídicas en el grado de derecho” En las competencias básicas. Competencias profesionales del docente. Ed. Universidad de Castilla-La Mancha

Datos de Contacto

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Leticia Pérez-Calero Sánchez Universidad Pablo de Olavide Facultad de Ciencias Empresariales Departamento de Dirección de Empresas Ctra. de Utrera Km. 1 41013 e-mail: lcalero@upo.es

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Mario Javier Donate Manzanares Universidad de Castilla-La Mancha Jesús David Sánchez de Pablo González del Campo Universidad de Castilla-La Mancha Manuel Villasalero Díaz Universidad de Castilla-La Mancha 112 |

12 Implementación de nuevos materiales docentes en Dirección Estratégica El aprendizaje de la Dirección Estratégica implica adquirir conocimientos muy diversos sobre negocios, procesos y personas para aplicarlos a la toma de decisiones para la mejora de la posición competitiva de la empresa. La iniciativa “implementación de nuevos materiales docentes en Dirección Estratégica” trata de introducir nuevos materiales como metodología para facilitar dicho aprendizaje desde un punto de vista tanto teórico como práctico, a partir de la consideración de una serie de aspectos vinculados al proceso de enseñanza de la materia: (1) el alto número de alumnos por genéricas del estudiante a partir de la metodología disponible; (3) el tiempo existente (limitado) en el aula para el trabajo práctico del alumno; (4) la existencia de nuevos instrumentos, métodos y tecnologías para la docencia; y (5) la problemática relativa al tiempo utilizado en la corrección de los ejercicios prácticos desarrollados por los estudiantes.

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Implementación de nuevos materiales docentes en Dirección Estratégica

Adicionalmente, uno de los grandes desafíos que implica el EEES es el predominio del proceso de auto-aprendizaje del alumno sobre la enseñanza impartida presencialmente por el profesor. Además, un porcentaje elevado de la evaluación del alumno corresponde a ejercicios prácticos presenciales, que pueden adoptar diferentes modalidades. Dado el alto número de alumnos existente por grupos en las asignaturas del grado de Administración y Dirección de Empresas (ADE) y Relaciones Laborales y Desarrollo de Recursos Humanos en la Universidad de Castilla La Mancha, el tiempo del profesor en la corrección de los ejercicios presenciales y no presenciales en las asignaturas de Dirección Estratégica es cada vez mayor, lo que le resta tiempo para el desarrollo de otras tareas de docencia, investigación o gestión. La iniciativa que aquí se presenta se basa en la introducción de casos de estudio cortos como material de enseñanza y evaluación del alumno

(un formato que permite una lectura rápida del tema en cuestión con formato de respuestas cerradas). Su objetivo básico es la aplicación de los conocimientos teóricos (conceptos, modelos, instrumentos) a la realidad empresarial. Además, pretende no centrarse únicamente en la recopilación de materiales en este ámbito, sino desarrolladas con anterioridad (cuestionarios on-line), como un sistema integrado de aprendizaje con potenciales ventajas tanto para alumnos como profesores de las asignaturas relacionadas con la estrategia empresarial –en términos de tiempo, homogeneidad de los materiales, facilitación y sistematización del aprendizaje-. Los casos cortos tienen varias ventajas con respecto a los casos largos con respuestas a desarrollar: (a) Son más concisos y directos, y en este sentido, ilustran situaciones muy concretas de aplicación rápida en el aula; (b) su tiempo de

aplicación (lectura y comprensión por parte del alumno) es menor, y no requieren de preparación previa; (3) El formato de respuestas cerradas (varias opciones de respuesta, una correcta) hace que se pueda discutir sobre aspectos muy concretos, y pretende que se reduzca la ambigüedad de los alumnos en las respuestas suministradas. Con anterioridad a la elaboración del material correspondiente a los casos cortos, el equipo que se encarga de este proyecto implantó un sistema de autoevaluación asistida por ordenador en la misma asignatura (Dirección Estratégica) basada en la evaluación de los conocimientos teóricos a través de cuestionarios on-line. Este material complementa a los casos cortos prácticos, y aplicado en los últimos años a esta asignatura en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (FDCS) del Campus de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha.

ORIGEN DE LA INICIATIVA: MATERIALES ON-LINE La primera aproximación al desarrollo de nuevos materiales para su aplicación sistematizada en asignaturas relacionadas con la Estrategia Empresarial se realizó a partir de la concesión de un proyecto de innovación docente por parte de la Universidad de Castilla-La Mancha para el diseño de nuevas herramientas formativas, en el año 2008. Este proyecto, titulado “Autoevaluación asistida por ordenador como instrumento de Dirección Estratégica”, consistió en el desarrollo de una base de datos con cerca de 4.000 preguntas tipo test orientada a la autoevaluación de los alumnos de las asignaturas Dirección Estratégica I y II de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas en la FDCS) de Ciudad Real. Esta herramienta se ha seguido utilizando hasta el momento actual, en el que las titulaciones de Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE) y Grado en Relaciones Laborales y Desarrollo de Recursos Humanos (GRL+DRH) han sido completamente

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implantadas en la FDCS. En estas dos titulaciones la herramienta se utiliza para las asignaturas Dirección Estratégica y Estrategias de Crecimiento (4º curso GADE), y Dirección Estratégica (3er curso GRL+DRH). El uso de cuestionarios de autoevaluación tipo test es una de las herramientas de aprendizaje que se ha utilizado con más éxito en la asignatura de Dirección Estratégica. En este caso, el alumno puede utilizar los cuestionarios como herramienta de autoaprendizaje, ya que le permite valorar a lo largo del curso el nivel de adquisición de los conocimientos teóricos de la asignatura. Además, el alumno puede realizar los cuestionarios en el momento que decida tiempos para la realización de cuestionarios de manera secuencial), con distintas concretos o miscelánea de temas) y con distinto número de preguntas.

Esta herramienta se apoya en el manual elaborado por los profesores Luis Ángel Guerras y José Emilio Navas en 2007: La dirección estratégica de la empresa (Madrid: Thomson-Civitas). La base de datos está ordenada en 19 temas siguiendo el índice del manual, y se asoció a una plataforma informática desarrollada ad hoc para la generación de los cuestionarios y enlazada a la página web del libro (http://www.guerrasynavas.com/)> (http://www.grokis.es/guerrasynavas/).

Figura 1. Portal de acceso

Tras el registro (gratuito) del usuario, el sistema permite elaborar cuestionarios a la carta, seleccionando uno o varios temas y el número de preguntas a incluir (10, 15, 20, 25 o 30 preguntas). La disposición del contenido de cada ejercicio tipo test –las preguntas– responde a un proceso aleatorio, lo que impide que el alumno realice el mismo ejercicio en ocasiones posteriores.

Figura 1. Portal de acceso

Figura 2. Página de presentación de la herramienta

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Implementación de nuevos materiales docentes en Dirección Estratégica

cada cuestionario, el sistema proporciona las respuestas correctas y los fallos obtenidos. Además, y para facilitar el aprendizaje del alumno, el sistema proporciona información sobre la(s) página(s) del libro en la(s) que aparece la respuesta correcta o una solución aproximada al problema que se plantea.

Figura 3. Preparación de evaluaciones por temas

Figura 4. Resultado del cuestionario realizado

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Figura 5. Feedback proporcionado por la aplicación

NUEVOS MATERIALES: CASOS CORTOS Como proyecto piloto de innovación docente en la Universidad de Castilla-La Mancha, en la asignatura Dirección Estratégica en los grados de ADE (4º curso) y RRLL+DRH (3er curso) en el curso académico 2012-2013 (Universidad de Castilla-La Mancha, Campus de Ciudad Real) se introdujo una nueva actividad de evaluación presencial consistente en la resolución de casos cortos en grupos de trabajo de 3-4 alumnos. Aunque el estudio de casos es utilizado de forma generalizada en asignaturas de gestión de empresas, la particularidad que ofrecen los casos cortos es que son útiles para mostrar de manera sucinta y actualizada una temática en particular y trabajar en un plazo de tiempo acotado a la duración de una clase, que puede rondar los 50 minutos. Estos casos cortos son artículos extraídos de la prensa económica agrupados por temas relativos al programa de la asignatura, así como de tipo global (conjunto del temario). Para cada tema se plantean 4-5 preguntas tipo test cerrado (cuatro opciones de respuesta). Como se ha señalado anteriormente, dichos casos permiten, frente a los casos largos más tradicionales (disponibles en libros de texto), facilitar la

compresión del alumno al ilustrar los conceptos teóricos expuestos en las clases magistrales con ejemplos muy concretos y de máxima actualidad. El supuesto en el que se basa el caso corto es el de explicación basada en teoría para que la respuesta se pueda dar como correcta (lo que implica que una condición necesaria pero no correcta). Para ofrecer la explicación se habilita en los casos un espacio tasado para que se basada en la teoría y relacionada con el texto que aparece en el caso. Por otra parte, esta actividad debe realizarse de forma presencial. En este caso, su resolución a través de equipos de trabajo es una opción que se ha manejado en el curso anterior. En desarrollar múltiples competencias, ya que el alumno debería ser capaz de relacionar los contenidos teóricos recibidos en clase con la realidad empresarial, al tiempo que se generan capacidades relativas al trabajo en equipo y la toma de decisiones consensuada.

Adicionalmente, y como una ventaja para los docentes, hay que señalar que el tiempo de comparación con los casos largos, en los que las preguntas planteadas requieren respuestas a desarrollar al tener un carácter mucho más analítico. Además, la interpretación de las respuestas puede resultar algo menos ambigua en los casos cortos, frente a la opción de respuestas a desarrollar por parte de los estudiantes. Hay que señalar que los profesores que se están encargando de implantar esta metodología (casos cortos con respuestas tipo test) tienen experiencia tanto en la selección de los casos, la elaboración de preguntas y la gestión del trabajo de los equipos (no muy numerosos para facilitar la discusión y el feedback) que se forman para resolver dichos casos prácticos. Un objetivo derivado de esta implementación, y que ha planteado el equipo de trabajo, sería el de recopilar los casos más interesantes en un libro nacional, para lo que se están tratando de establecer contactos con editoriales españolas de reconocido prestigio.

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Implementación de nuevos materiales docentes en Dirección Estratégica

Figura 6. Ejemplo formato caso corto práctico. Fuente noticia: //economia.elpais.com/economia/2013/10/26/actualidad/1382806714_594066.html

Dirección Estratégica de una forma más homogénea, ordenada y comprensible para el alumno. La asignatura se imparte de manera que durante las explicaciones teóricas de cada uno de los temas de Moodle, en Campus Virtual) y un caso en equipos de 3-4 alumnos que deben resolver en clase. La nota media de los cuestionarios realizados computa por un ejercicio tipo test y el restante 50% a un caso con formato idéntico a los desarrollados por los alumnos durante el curso.

CONCLUSIONES La introducción de nuevos materiales en asignaturas relativas a la dirección de empresas es esencial en un entorno educativo que enfatiza la aplicación de metodologías basadas en la evaluación continua de los conocimientos y competencias desarrolladas por los alumnos a lo largo del curso académico. En este sentido, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) a través del desarrollo de materiales vinculados a las manera que permitan dicha evaluación continua fundamentales en la docencia en los grados de Administración y Dirección de Empresas y titulaciones similares en la rama de Economía y Ciencias Sociales.

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Obviamente, hay aspectos que mejorar y posibles inconvenientes de una elevada sistematización puede superar introduciendo otros tipos de ejercicios de evaluación, tales como los juegos de empresa, los debates sobre temas de actualidad, o la resolución de casos largos con respuestas abiertas. En todo caso, ello dependerá de aspectos como la disponibilidad de espacios y materiales adecuados, el número de alumnos en el/los grupo/s o las competencias de los docentes para implementar estas actividades. Por otra parte, la experiencia generada en la aplicación de estos materiales se puede hacer extensible a otras asignaturas de los grados impartidos en la FDCS. En este sentido, al grupo que ha desarrollado estos materiales se le ha concedido en octubre un nuevo proyecto docente en el que precisamente se plantea la

introducción paulatina de casos cortos tipo test en otras asignaturas, así como la valoración que para alumnos y profesores tiene dicha introducción en comparación con metodologías anteriormente aplicadas. Finalmente, se hace necesario valorar el impacto que en términos académicos tiene la aplicación de estos nuevos métodos y materiales, a partir no sólo de los datos cuantitativos obtenidos en las corte cualitativo en base a las experiencias de los profesores implicados en el proyecto. Con el análisis y valoración de estos datos se podrán obtener conclusiones relevantes sobre la idoneidad de la metodología aplicada, así como su carácter motivador frente a la metodología más clásica que ha sido utilizada hasta el momento actual.

BIBLIOGRAFÍA Guerras, L.A. y Navas, J.E. (2007): Dirección Estratégica de la Empresa: Teoría y Aplicaciones, 4ª edición, Thomson-Civitas: Madrid.

Datos de Contacto

Mario Javier Donate Manzanares Universidad de Castilla-La Mancha Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Departamento de Administración de Empresas Ronda de Toledo, s/n . 13071 Ciudad Real e-mail: mariojavier.donate@uclm.es

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PARTE 3.

Evaluaci贸n de los resultados del aprendizaje y valoraci贸n de los cambios en el EEES

Mª Mercedes Bernabé Pérez Universidad de Murcia Mª Dolores Guillamón López Universidad de Murcia

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13 Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia La puesta en marcha en las Universidades españolas de las titulaciones de grado, como consecuencia del Plan Bolonia, ha supuesto la introducción de un elemento nuevo para su obtención, como es el Trabajo Fin de Grado (TFG). En este trabajo realizamos un análisis de cuáles son y han sido los criterios de valoración de los TFG en la Facultad de Economía y Empresa (FEE) de la Universidad de Murcia y realizamos una propuesta alternativa, considerando sus posibles ventajas e inconvenientes. Para ello, en el trabajo previamente se trata conceptualmente la evaluación por competencias, que ha ganado fuerza como alternativa a las tradicionales evaluaciones, e implica el uso de instrumentos adecuados que permitan evaluar y puntuar el nivel de desarrollo y consecución de las mismas. Además, se explica el tratamiento del TFG en la FEE, considerando todo el proceso que abarca desde la oferta y asignación de líneas por parte de la Comisión Académica, que es la encargada de su regulación, hasta la posterior defensa ante el tribunal y su valoración. Palabras Claves: Trabajo Fin de Grado, Evaluación, Competencias

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Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia

INTRODUCCIÓN el art. 2.1. del Reglamento por el que se regulan los Trabajos Fin de Grado (TFG) y los Trabajos Fin de Máster en la Universidad de Murcia, como un trabajo personal y autónomo del estudiante, cuya elaboración podrá ser individual o conjunta, debiendo presentarse y defenderse, en toda caso, de forma individual y pública. Y es que, como establece el RD 1393/2007, de 29 de octubre, en su artículo 12.3 la obtención de un título de Grado concluye con la elaboración y defensa de un TFG, que tendrá entre 6 y 30 plan de estudios, teniendo que ser evaluadas las competencias asociadas al título.

De acuerdo con el mencionado Reglamento de la Universidad de Murcia, el TFG permite que el integral el conocimiento de contenidos relativos a su título. Además hay un tutor cuya labor consiste en supervisar la elaboración y desarrollo del TFG, observar que se cumplen los requisitos establecidos y emitir un informe y evaluación del trabajo tutelado. Por tanto, a la hora de valorar el TFG habrá que tener en consideración la evaluación llevada a cabo por el tutor. Este trabajo tiene como objetivo realizar un análisis de los criterios de evaluación utilizados en la Facultad de Economía y Empresa (FEE) de la

Universidad de Murcia para valorar los TFG en ella presentados y defendidos. Para ello, hemos estructurado el trabajo en los siguientes apartados: en el apartado 2, abordamos conceptualmente la evaluación por competencias; en el apartado 3, se explica el tratamiento del TFG en la FEE; en el apartado 4 se analizan los criterios utilizados en la FEE para evaluar los TFG; en el apartado 5 se realiza una propuesta alternativa a estos criterios, conclusiones.

EVALUACIÓN. DEFINICIÓN Y COMPETENCIAS La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente (Casanova, 1998). La evaluación del aprendizaje constituye un elemento estratégico en la universidad, dada la importancia que tiene la misma como elemento modulador del proceso de aprendizaje determinando qué, cómo, por qué y cuánto estudian los alumnos (Ibarra y Rodríguez, 2010). Además, la evaluación es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje por el volumen de información que facilita al docente y por las consecuencias que tiene para el profesorado, el alumnado, el sistema educativo y la sociedad (Rodríguez López, 2002; Villardón, 2006). Asimismo, prestar atención a la evaluación del aprendizaje permite situarse en un marco efectivo para trabajar en las instituciones educativas y una forma de centrarse en lo realmente importante: el desarrollo y aprendizaje del alumnado.

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El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica una serie de cambios en la forma de organizar y entender la docencia universitaria, tanto en lo referente a la metodología de enseñanza-aprendizaje como a su evaluación. De esta forma se pretende consolidar y enriquecer ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con la concienciación de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común. como “saber-entrar en acción, lo que implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto una tarea o de hacer frente a diferentes problemas que se presenten”. No obstante, comparten características comunes (Cano, 2008). Al igual que en otros países, las universidades españolas han diseñado planes de estudios genéricas o transversales son aquellas transferibles a una gran variedad de funciones y tareas, es decir, no van unidas a una forma en concreto sino que se pueden aplicar a una gran

variedad de situaciones. Por el contrario, las de la titulación y de cada asignatura que permiten la especialización del estudiante. La Universidad de Murcia, ante la implantación de los títulos de Grado en el marco del EEES, establece las siguientes competencias genéricas (Consejo de Gobierno de 25 de abril de 2008): 1. Ser capaz de expresarse correctamente en español en su ámbito disciplinar. 2. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar, particularmente el inglés. 3. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas en TIC. 4. Considerar la ética y la integridad intelectual como valores esenciales de la práctica profesional. 5. Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.

6. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional. 7. Desarrollar habilidades de iniciación a la investigación. En el aprendizaje por competencias el estudiante pasa a tener un papel activo durante todo el proceso. El profesor guiará, evaluará y apoyará al estudiante de forma que éste logre una mayor autonomía e independencia en su aprendizaje. Por tanto, la tarea fundamental del profesor será enseñar al estudiante a aprender a aprender (Fernández, 2006). Además, no sólo se deberá hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias, sino también en los procedimientos para evaluar su adquisición. Dado que el alumnado será evaluado según el grado de adquisición de las competencias, es muy importante que desde el principio se adquirirlas, así como los criterios de evaluación. La evaluación por competencias ha ganado fuerza como alternativa a las tradicionales evaluaciones. De esta forma, se ha sustituido la evaluación de contenidos curriculares por el desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en diferentes contextos. Este cambio también requiere instrumentos adecuados que permitan evaluar y puntuar el nivel de desarrollo y consecución de las competencias. En este sentido, las rúbricas constituyen la herramienta

que ha recibido una mayor atención, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, dada su versatilidad y su potencialidad didáctica (Fernández, 2010). Según Fernández (2010) y Escolástico et al. (2012) las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, del estudiante, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback. En cuanto al tipo de rúbricas, la literatura muestra básicamente dos tipos: rúbricas holísticas o analíticas (Fernández, 2010; Anguiano y Velasco, 2013). Las primeras tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una visión general, es decir, el profesor evalúa la totalidad del proceso sin juzgar por separado las partes que lo componen, utilizando una escala unidimensional. Las rúbricas analíticas, sin embargo, permiten tener en cuenta no sólo diferentes criterios de evaluación, sino también diferentes escalas de puntuación. En el caso del TFG, en el documento de diciembre de 2006 del Ministerio de Educación y Ciencia titulado Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster se estar orientado a la evaluación de las competencias generales asociadas a la titulación”. Así, la adecuada evaluación del TFG

competencias por parte del estudiante. Por este motivo, están proliferando diversos trabajos que proponen rúbricas para evaluar la consecución de competencias en el TFG (Valderrama et al., 2010; Ayuso et al., 2011; Álvarez, 2012) sistematizando y facilitando así la homogenización de criterios y favoreciendo la rigurosidad y transparencia del proceso de evaluación. En la Universidad de Murcia, mediante la realización y superación del TFG se deben adquirir, y por tanto, evaluar, no sólo las competencias genéricas indicadas anteriormente sino también las competencias 1. Capacidad para estructurar, razonar y presentar ideas y teorías complejas. 2. Capacidad para la comprensión y expresión en lengua inglesa. 3. Dominio de las herramientas y fuentes estadísticas propias del ámbito de la empresa tanto desde la perspectiva profesional como de investigación. 4. Desarrollo investigación.

habilidades

básicas

determinan en función de la línea del TFG asignada.

EL TRABAJO FIN DE GRADO EN LA FACULTAD DE ECONOMÍA Y EMPRESA (U. MURCIA)

obligatoria de 6 créditos, que se cursa en el segundo cuatrimestre de cuarto curso, y que el alumno debe cursar obligatoriamente para la obtención del título de grado.

por departamentos a la Comisión Académica (Comisión del TFG) que aprueba y hace público un listado con dicha información. Esta oferta ha de ser como mínimo un 15% superior al número de estudiantes matriculados por primera vez en el TFG y el reparto de tutelas entre departamentos es proporcional al peso (número de créditos) que cada uno de ellos tiene en la titulación correspondiente.

La dinámica de todo el proceso que implica la implantación de los TFG cada curso académico se inicia con la oferta de temas o líneas y tutores

Hecha pública la oferta de líneas, cada estudiante deberá solicitar la asignación, por orden de preferencia, de temas o líneas, debiendo pedir

La FEE de la Universidad de Murcia ha desarrollado un Documento de procedimientos relativos a los TFG de los títulos de Grado (2012) que se imparten en ella (ADE, Economía y

como mínimo tres, si bien se recomienda que la petición incluya el mayor número de líneas asignar una línea de su interés, en vez de una de forma aleatoria. La asignación de líneas, en general, se realiza atendiendo exclusivamente al expediente académico de los alumnos matriculados; no obstante, tienen preferencia en la elección los alumnos internos y becarios de colaboración que soliciten como tutor al profesor que los tutela como alumno interno o becario de colaboración.

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Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia

Posteriormente se hace público un listado asignación de alumnos a línea con su correspondiente tutor, que se mantendrá hasta que se expresada por el tutor o por el alumno. Una vez asignación de TFG y se inicia el segundo cuatrimestre del curso académico, es cuando el tutor tiene la obligación de comenzar la tutela. A partir de este momento el tutor y el alumno deben de contactar y establecer un calendario de realizar en cada una de ellas. El Manual de la Asignatura (2013) recomienda la realización, de forma orientativa de 4 reuniones, en las que quedan establecidos distintos niveles de avance

Curso 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2012/13

y progreso del TFG. En cualquier caso, se trata de una cuestión que tiene que quedar establecida entre el tutor y el alumno, ya que también habría que considerar, por ejemplo, la posibilidad de realizar reuniones virtuales en caso de alumnos Erasmus. Finalizado el TFG, el alumno lo tiene que defender de forma pública e individual y para poder hacerlo tiene que tener superadas todas las asignaturas, siendo posible realizarla en la misma convocatoria donde se ha superado la última de ellas. Además, el trabajo tiene que tener la autorización del tutor, quien lo valida mediante el informe correspondiente. La defensa se realiza ante un tribunal evaluador, compuesto por tres miembros, quien publicará el lugar y la

Titulación GADE GADE GADE GADE GECO

Matriculados 89 204 168 565 71

hora de las defensas de los TFG. La Comisión Académica ha tenido que aprobar al inicio del curso la fecha de presentación para cada convocatoria. Finalmente, el tribunal evaluador emite un informe de valoración que junto con el alumno. Precisamente, los criterios de evaluación es uno de los aspectos que más debate ha generado entre el profesorado, en concreto, en lo que respecta a la evaluación por parte del tribunal. Hasta el curso académico 2012-2013 y por titulaciones, el número de TFG que se han defendido en la FEE se representa en la tabla 1.

Defendidos 15 34 39 164 19

Superados 12 33 39 162 17

Tabla 1. TFG Facultad de Economía y Empresa Fuente: elaboración propia a partir de datos proporcionados por la Secretaría de la FEE (Universidad de Murcia)

De acuerdo con la referida normativa de la Universidad de Murcia, al tratarse de grados de 240 créditos, para poder matricularse en el TFG hay que tener superados un mínimo de 168 créditos. Dado que los planes de estudios de Grado en ADE y Economía se implantaron en el curso académico 2009/2010, ha sido en el curso académico 2012/2013 cuando realmente se ha puesto en marcha todo el proceso real en torno a los TFG, procediendo el resto de los cursos de adaptación al grado en ADE para diplomados. En ese curso, el índice de TFG superados sobre los presentados (hay que tener en cuenta que sólo se pudieron presentar aquellos que tenían todas las asignaturas superadas) fue del 98,78% en ADE y del 89,47% en Economía.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS TFG EN LA FACULTAD DE ECONOMÍA Y EMPRESA (U. MURCIA) Los criterios de evaluación de estos trabajos se aprobaron por primera vez en la Comisión de Ordenación Académica de 27 de abril de 2012, acordándose los siguientes instrumentos y porcentajes a distribuir entre el tutor y el tribunal evaluador:

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Método/Instrumento

Criterios de Valoración/Calidad Organización del tiempo y compromiso. (50%) 2 Habilidades de investigación. (50%)

Informe del tutor

Defensa ante tribunal

Ponderación 2

10%

Uso adecuado de las herramientas y fuentes 2 estadísticas. (20%) 1 2 Dominio de contenidos. (80%)

40%

Uso adecuado de las herramientas y fuentes 2 estadísticas. (20%) 1 Dominio de contenidos. (80%)2

20%

Formato y expresión escrita del trabajo. (50%) 2 Presentación audiovisual. (15%)2 Exposición y defensa oral. (35%)2

30%

Tabla 2. Criterios de valoración TFG 2012/2013 Fuente: Adaptación realizada a partir de la información del Manual de la Asignatura TFG 2012-2013

la línea de investigación del TFG 2. Entre paréntesis se encuentran las puntuaciones consideradas en las rúbricas del Manual de la Asignatura TFG 2012-2013 sobre la ponderación global

Para aprobar el TFG el alumno tiene que superar cada una de las partes consideradas. De no superar el requisito en las puntuaciones del tutor, el alumno no puede exponer el TFG ante el tribunal. El criterio de valoración que ha generado más controversia entre el profesorado ha sido la evaluación del dominio de contenidos por parte del tribunal. El tribunal está compuesto por tres miembros, estando presentes al menos dos áreas de conocimiento y la carga docente se reparte entre las áreas según el peso que tienen las mismas en la titulación (ver tabla 3). Además, cada departamento designa a los representantes de sus áreas en los tribunales evaluadores. La participación de los docentes en tribunal/es de evaluación se computa reconociendo 0,033

Áreas Comercialización e Investigación de Mercados

GADE ECTS % 27 13,2

GECO ECTS % 6 2,9

Economía Aplicada

8,8

43,5

20,7

Economía Financiera y Contabilidad

19,1

7,1

Finanzas

10,3

2,9

Fundamentos del Análisis Económico

10,3

22,9 7,1

Hacienda y Economía del Sector Público

4,4

Historia Económica

4,5

2,2

16,5

7,9

Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa

13,2

22,9

Organización de Empresas

16,2

2,9

Sociología y Política Social

4,5

2,2

2,9

Suma áreas económicas

204

100

210

100

Créditos no incluidos en el cálculo:

Prácticas Externas

TFG

Optativas (informática e inglés)

Áreas jurídicas

Tabla 3. Créditos por Áreas de Conocimiento en GADE y GECO Fuente: Acta de la Comisión de Ordenación Académica de la FEE de 27 de abril de 2012

127

Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia

Por tanto, en el tribunal evaluador es frecuente que haya miembros de áreas de conocimiento ajenas a la línea de los TFG defendidos y que, en cierta medida, aprobándose unos nuevos por Junta de Facultad de 21 de noviembre de 2013 para el curso académico 2013/2014, quedando como muestra la tabla 4.

Método/Instrumento

Criterios de Valoración/Calidad Organización del tiempo y compromiso. (50%) 2 Habilidades de investigación. (50%)

Informe del tutor

Asistencia al taller de TFG.

Uso adecuado de las herramientas y fuentes 2 estadísticas. (20%) 1 2 Dominio de contenidos. (70%) 2 Formato y expresión escrita del trabajo. (10%)

60%

Defensa ante tribunal

Ponderación 2

Dominio de contenidos. (10%) 2 Formato y expresión escrita del trabajo. (10%) 2 Presentación audiovisual. (20%) 2 Exposición y defensa oral. (60%)

30%

Tabla 4. Criterios de valoración TFG 2013/2014 Fuente: Manual de la Asignatura TFG 2013-2014

la línea de investigación del TFG 2. Entre paréntesis se encuentran las puntuaciones consideradas en las rúbricas del Manual de la Asignatura TFG 2013-2014 sobre la ponderación global

Los diferentes instrumentos de evaluación del TFG están orientados a evaluar las competencias propias de la materia. Por ello, el Manual de la Asignatura (2013) recomienda que el proceso de evaluación por parte del tutor y de los tribunales esté basado en una serie de rúbricas que determinan si el estudiante ha demostrado un resultado concreto de aprendizaje y en qué grado. De esta forma, la actuación del tutor y de los evaluadores se guiará siempre por ellas, favoreciendo así una mayor objetividad y uniformidad, es decir, procurando que todos los alumnos tengan un procedimiento análogo de orientación y evaluación de su trabajo.

Para cada criterio de calidad se establecen tres niveles de dominio, siendo puntuados en una escala de 0 a 10: Nivel de dominio 1 (0-4,9), nivel de dominio 2 (5-7,9) y nivel de dominio 3 (8-10). Para el curso 2013-2014, los criterios “organización del tiempo y compromiso” junto con “habilidades de investigación” suponen un de ellos un 50%. Los criterios “uso adecuado de las herramientas y fuentes estadísticas”, “dominio de contenidos” y “formato y expresión escrita del puntuando cada uno de ellos un 20, 70 y 10% respectivamente. Finalmente, los criterios “dominio de contenidos”, “formato y expresión

escrita del trabajo”, “presentación audiovisual” y “exposición y defensa oral” que evalúa el tribunal tribunal, el criterio de calidad dominio de contenidos supone un 10%, el formato y expresión escrita del trabajo un 10%, la presentación audiovisual un 20% y la exposición y defensa oral un 60%. Todavía no tenemos los resultados derivados de la aplicación de estos criterios, dado que van a afectar a los TFG que se lean en el curso académico 2013-2014. A partir de ese momento, se podría realizar un estudio comparativo de los mismos.

DISCUSIÓN Y PROPUESTA En los nuevos criterios de evaluación destaca como principal diferencia la reducción del porcentaje de valoración asignado al tribunal. De al

50%

contemplado

previamente.

Esta

posibilidad de que los miembros del tribunal no sean expertos en el tema del TFG que tienen que evaluar.

128 |

Entre las ventajas derivadas de los nuevos criterios de evaluación podemos mencionar que el tribunal no tiene por qué ser experto en el tema ni analizar el contenido de la memoria en profundidad sino que puede centrarse en mayor medida en valorar un aspecto que el tutor no evalúa, como es la defensa oral. Por el contrario, la ponderación por parte del tutor para valorar la memoria es del 60% ya que se considera que éste es experto en el tema y conoce mejor el proceso

esta forma, aunque el tribunal también evalúa el contenido del trabajo, el tutor lo hace en mayor medida, evitando duplicidades y posibles discrepancias.

No obstante, también surgen inconvenientes estos se encuentran la complejidad para elaborar tribunales de tres personas cuya valoración supone simplemente un peso del 30% sobre la Además, se puede perder objetividad en la

evaluación del trabajo ya que el tutor únicamente dispone de los trabajos que él ha tutorizado mientras que los tribunales pueden comparar diferentes trabajos. Con el objetivo de solventar estos inconvenientes surge una propuesta alternativa que se basa en la

Método/Instrumento

Ponderación 2

sería más elevado para el tribunal que para el tutor, dada la menor participación de su informe. Cuestiones como la presentación audiovisual o el formato o expresión escrita tendrían un peso del ponderarían un 20%, ya que el alumno además de demostrar que domina una serie de competencias, tiene que saber defenderlas y expresarse de forma correcta y adecuada en público y este criterio sólo puede ser valorado por el tribunal.

La principal ventaja que tendría la implantación de la propuesta que realizamos se fundamenta en el hecho de que un tribunal compuesto por expertos tiene una mayor capacidad para evaluar los contenidos del TFG, frente a un tribunal no objetividad. Además, habría que constituir un mayor número de tribunales, dada sus características, lo que supondría que cada tribunal tendría que evaluar un menor número de TFG, permitiendo una mayor dedicación para cada uno de ellos. No obstante, esta propuesta que presentamos también generaría sus inconvenientes en una facultad con un volumen de trabajos presentados tan elevado, ya que el hecho de tener que una

excesiva

carga

trabajo

60%

la línea de investigación del TFG

2. Entre paréntesis se encuentran las puntuaciones consideradas en nuestra propuesta

corresponde al tutor en su informe. No obstante,

30%

Dominio de contenidos. (70%) 2 Formato y expresión escrita del trabajo. (5%) 2 Presentación audiovisual. (5%) 2 Exposición y defensa oral. (20%)

Tabla 5. Propuesta criterios de valoración TFG Fuente: Elaboración propia a partir del Manual de la Asignatura

las ponderaciones asignadas a los criterios de valoración/calidad en la defensa ante el tribunal. Al tratarse de un tribunal experto, el dominio de contenidos pasaría a ser el 70% de su valoración

10%

Uso adecuado de las herramientas y fuentes 2 estadísticas. (20%) 1 2 Dominio de contenidos. (70%) 2 Formato y expresión escrita del trabajo. (10%) 1

Defensa ante tribunal

hasta un 60%, quedando el informe del tutor en el 40% restante. La Tabla 5 presenta la propuesta que realizamos sobre los criterios de valoración del TFG en la FEE de la Universidad de Murcia.

Criterios de Valoración/Calidad Organización del tiempo y compromiso. (50%) 2 Habilidades de investigación. (50%)

Informe del tutor

en los temas evaluados y cuyo peso en la

administrativo en el Vicedecanato correspondiente, además de tener que contar directamente con los miembros de las áreas de conocimiento implicadas en cada caso que son las miembros de los tribunales. Por otro lado, podría darse el caso de que no hubiera expertos en la FEE en una determinada línea y habría que solicitar la participación de profesores de otros centros. Por supuesto, para poder llevarla a cabo sería criterios de composición de tribunales establecidos por la Comisión de Ordenación Académica.

nivel

129

Criterios de evaluación en los TFG en la FEE de la Universidad de Murcia

CONCLUSIONES Tras analizar los criterios de valoración de los TFG en la Facultad de Economía y Empresa (FEE) de la Universidad de Murcia empleados hasta el curso académico 2012/2013 y los aprobados para el curso académico 2013/2014, que todavía no han sido llevados a la práctica, realizamos una propuesta alternativa basada en r al debate sobre la evaluación de los TFG mediante la consideración de los distintos criterios que permiten la valoración de las competencias que un alumno qu tiene que adquirir. Al tratarse de una propuesta, no podemos presentar resultados derivados de su aplicación.

BIBLIOGRAFÍA Álvarez, M., & González, M. M. P. (2012): “Propuesta de evaluación del Trabajo Fin de Grado en Derecho”. Aula abierta, vol. 40 nº 1, págs. 85-102. Anguiano López Paliza, M. L., & Velasco Ariza, V. (2013): “La construcción y evidencias de validez de una rúbrica analítica para la evaluación de ensayos”. REVALUE, vol. 1 nº 2. Ayuso, D. M. R., Sánchez, A. I. C., & López, B. P. (2011): “Tutorización y Evaluación del TFG: uso de rúbricas”. En Libros de actas. VII Intercampus 2011: Trabajos de Fin de Grado y Máster: La evaluación global. Toledo, págs. 227-232. Cano, E. (2008): “La evaluación por competencias en la educación superior”. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12 nº 3, págs. 1-16. Casanova, M. A. (1998): “Evaluación: Concepto, tipología y objetivos. La evaluación educativa”. Escuela básica, págs. 67-102. Escolástico, C., Cabildo, P. & López, C. (2012): Evaluación de competencias genéricas mediante rúbricas: Aplicación en la Asignatura “Bases Químicas del Medio Ambiente”, en Enseñanza y Divulgación de la Química y la Física. Ed. Garceta, Madrid. Fernández March, A. (2006): “Metodologías activas para la formación de competencias”. Educatio siglo XXI, vol. 24, págs. 35-56. Fernández March, A. (2010): “La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria”. REDU. Revista De Docencia Universitaria, vol. 8 nº 1, págs. 11-34. Ibarra Sáiz, M. S., & Rodríguez Gómez, G. (2010): “Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad”. Revista de educación, vol. 351, nº enero-abril, págs. 385-407. Le Boterf, G. (2001): Ingeniería de las competencias. Ed. Gestión 2000, Barcelona. Ministerio de Educación y Ciencia (2006): Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster. Madrid, España. nº 260, de 30 de octubre. Reglamento por el que se regulan los Trabajos de Fin de Grado y de Fin de Máster de la Universidad de Murcia, aprobado en Consejo de Gobierno de 7 de mayo http://www.um.es/web/economiayempresa/contenido/normativa#tfg Rodríguez López, J. M. (2002): “La evaluación en la Universidad. La evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios”, en Mayor, C. (Coord.), Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Ed. Octaedro, Barcelona. Trabajo Fin de Grado. Manual de la Asignatura 2013-2014, consultado el 25/11/2013 en http://www.um.es/web/economiayempresa/ Trabajo Fin de Grado, Manual de la Asignatura 2012-2013, consultado 18/10/2013 en http://www.um.es/web/economiayempresa/ Valderrama, E., Rullán-Ayza, M., Sánchez, F., Pons, J., Cores, F. & Bisbal, J. (2010): “La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios”. IEEE-RITA, vol. 5 nº 3, págs. 107-114. Villardón Gallego, M. L. (2006): “Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias”. Educatio siglo XXI, vol. 24, págs. 57-76.

Datos de Contacto

130 |

Mª Mercedes Bernabé Pérez Universidad de Murcia Facultad de Economía y Empresa Departamento de Economía Financiera y Contabilidad Campus de Espinardo, 30100 Murcia e-mail: bernabe@um.es

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Sonia M. García Delgado, Universidad del País Vasco UPV/EHU Mercedes Vallejo Escudero Universidad del País Vasco UPV/EHU

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14 Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales. La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad del País Vasco (en adelante UPV/EHU) está inmersa en el proceso de sustitución de Licenciaturas por Grados. Actualmente conviven 3º y 4º curso de Licenciatura (ADE, Economía, Investigación y Técnicas de docencia pero con derecho a examen) con los 6 Grados que oferta el Centro (ADE, Economía, Marketing, Finanzas y Seguros, Fiscalidad y

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Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales

Este proceso conlleva cambio en las metodologías docentes activas. Se ha pasado de planteamiento basado en el aprendizaje del estudiante. En la práctica docente, esto ha supuesto enfatizar la enseñanza por competencias, el aprendizaje activo del alumno, el uso de las nuevas tecnologías de la información y un seguimiento y evaluación del alumno continuos. Los Grados permiten evaluar no solamente conocimientos sino también tres primeros cursos académicos de Grado (el Centro se encuentra impartiendo el 4º curso en todos los Grados excepto en el doble Grado que es su primer año) puede evaluarse cómo este cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumnado afecta a los rendimientos académicos.

Los datos de rendimiento obtenidos a lo largo de los cursos académicos 2009-2014 (primer cuatrimestre) de las asignaturas tanto de Licenciatura como de Grado, y las coordinaciones verticales y horizontales efectuadas en Grado han permitido analizar desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo las variaciones en dichas tasas de rendimiento. El objeto del estudio pretende comprobar si éstas pueden deberse a: la metodología docente utilizada, la nueva organización docente, el tratamiento de las competencias transversales, la nota de entrada, etc. Para obtener la información objeto del análisis se han utilizado aplicaciones informáticas utilizadas por UPV/EHU en la gestión de los Centros: ARTUS y GAUR. Se han tomado los resultados alcanzados en las asignaturas coincidentes en Licenciatura y Grado de 1º y 2º curso a lo largo de los diferentes cursos académicos (2009-2014). Se han analizado las distintas tasas de rendimiento

por asignatura y titulación (ADE y Economía) y se han obtenido los valores medios de los resultados alcanzados. Para completar el estudio se ha acudido a EHUNDU, programa informático para el apoyo al desarrollo curricular de los nuevos Grados de UPV/EHU, para obtener información sobre aquellas otras variables que pudieran incidir en dichas tasas. Así mismo, tomando como base los informes de coordinación de los Grados (curso y módulo) se ha examinado las metodologías utilizadas y Los resultados obtenidos servirán, dentro del proceso de seguimiento de la implantación de tanto en la organización docente del Centro como en el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar mejoras en los rendimientos de nuestros estudiantes. Todo ello para facilitar la acreditación futura de las titulaciones de Grado

ESTRUCTURA Y DIMENSIÓN DE LOS GRADOS OFERTADOS EN EL CENTRO Para comprender mejor el tipo de organización y coordinación que se está realizando en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UPV/EHU es necesario conocer la estructura y la oferta docente de los cinco Grados más un doble Grado que ofrece actualmente. Así mismo, el ritmo y la forma gradual en las que se están

desarrollando la implantación de los Grados y la eliminación de las licenciaturas son ítems importantes en el resultado de nuestro estudio. El Centro inició su oferta de los nuevos Grados en el curso 2010-2011, en el que se impartía por primera vez el 1º curso de Grado y se dejaba de

CURSOS ACADÉMICOS

Las asignaturas de los planes de estudios en proceso de extinción en las que no se imparte docencia deben superarse en los dos años siguientes a contar desde el último año en el que hubo clase, es decir, el estudiante dispone de 4 convocatorias (2 cada año) para no tener que adaptar sus estudios a los nuevos planes de estudio.

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ofertar el 1º curso de Licenciatura. Posteriormente, de forma anual, gradualmente y paralelamente se han ido ofertando el resto de los cursos de Grado y se han ido eliminando los de licenciatura:

ESTUDIOS OFERTADOS LICENCIATURA GRADO

2009-2010

1º, 2º, 3º y 4º

-------------

2010-2011

2º, 3º y 4º

1º CURSO

2011-2012

3º y 4º

1º y 2º

2012-2013

4º CURSO

1º, 2º y 3º

2013-2014

------------

1º, 2º, 3º y 4º

La Facultad ofrece los Grados de ADE, Economía, Marketing (MK), Finanzas y Seguros (FyS), y (FAP); todos ellos se estructuran en cuatro cursos académicos (240 créditos) e imparten docencia en castellano, euskera (al menos en los créditos básicos y obligatorios) y algunas asignaturas en inglés. Así mismo, desde el curso académico 2013-2014, en colaboración con la Facultad de

Derecho de la UPV/EHU, se oferta la titulación de Grado en ADE más Derecho que se estructura en seis cursos académicos (390 créditos ECTS en total). Dada la poca experiencia que se tiene con el Doble Grado (en adelante GADEDE) nos centraremos en el resto de los Grados ya que todos tienen sus cuatros cursos implantados.

Los cinco Grados tienen todos los 60 créditos básicos en el primer curso y todos ellos comparten asignaturas y grupos en dicho curso. En cursos posteriores, el Grado de Economía es el único que mantiene el resto de los 180 créditos (hasta completar los 240 créditos) sin compartir con ninguna otra titulación.

La dimensión del número de grupos de cada curso ha variado en función de la matrícula. El número clausus de cada Grado, el número de estudiantes repetidores y el alumnado que ha adaptado sus estudios a los planes de Grado han sido las causas principales de la variación del número de grupos autorizados por idioma en cada curso y titulación. La implantación de las

tamaños de los grupos a las necesidades docente del alumnado y a distinguir diversas tipologías docentes presenciales en función de sus objetivos. En la Facultad se organiza la docencia en base a clases magistrales (M), seminarios (s), prácticas de aula (PA) y prácticas de ordenador (PO). El tamaño de los grupos, en función de cada tipo de docencia ha sido: grupos grandes para clases magistrales (100 estudiantes), grupos

medianos para las clases prácticas (50 estudiantes) y grupos pequeños para los seminarios (25 estudiantes). La dimensión de los grupos en el Centro a lo largo de los últimos años para los dos primeros cursos en las asignaturas compartidas por los Grados ha sido el siguiente:

ESTUDIOS DE GRADO

ADE 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

300

NÚMERO CLAUSUS ECO MK FYS FAP ADEDE 100

240

En el curso 2010-2011 cada grupo grande de clase magistral se subdividía en dos grupos medianos de prácticas y en cuatros grupos pequeños de seminarios. En los grupos de “turno de mañana” la docencia magistral se daba por la mañana y las prácticas y seminarios por la tarde; y viceversa, los grupos de “turno de tarde”, las clases magistrales eran por la tarde y las prácticas y seminarios eran por la mañana. Sin embargo, al

60 60

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Nº GRUPOS MAGISTRALES 1º CURSO 2º CURSO CAS EUSK ING CAS EUSK ING 5 2 1 5 3 1 5 3 1 6 3 1 5 3 1 5 3 1 5 3 1

año siguiente, curso 2011-2012, al entrar el segundo curso de Grado y seguir impartiendo docencia en las Licenciaturas, el número de grupos y subgrupos existentes superaban los recursos humanos y materiales del Centro por lo que hubo que reducir el número de desdobles: cada grupo magistral (100 estudiantes) se dividía en dos grupos de prácticas y dos de seminarios. Además, hubo muchas quejas por parte del

alumnado porque debían estar todo el día en la Facultad y no disponían de tiempo entre semana para poder realizar los trabajos encomendados o realizar otras actividades. Todo ello supuso una reorganización docente en la oferta de las enseñanzas de Grado que es la que se mantiene en la actualidad.

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Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales

LA COORDINACIÓN HORIZONTAL Y LA COORDINACIÓN VERTICAL DE LOS EQUIPOS DOCENTES. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES La coordinación horizontal y la coordinación vertical de los equipos docentes En la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UPV/EH se vienen realizando labores de coordinación desde el año 2010 con la llegada de los nuevos planes de estudio. Para comprender mejor la necesidad de una coordinación tanto vertical como horizontal entre los diferentes equipos docentes, es necesario conocer la organización y distribución del plan de estudios de cada Grado. En el siguiente esquema puede observarse como los diferentes Grados comparten

asignaturas agrupadas en módulos que se distribuyen a lo largo de diferentes cursos académicos. Este tipo de organización modular ha llevado al Centro a tener que realizar una coordinación horizontal para el primer curso, común a todos los Grados, y coordinaciones verticales para el resto de los cursos y Grados.

Con objeto de garantizar la coordinación y seguimiento de las titulaciones de Grado, la Junta del Centro nombra el coordinador de titulación, así como los correspondientes coordinadores de curso o módulo. Estos coordinadores deben velar por el desarrollo de las competencias de curso o módulo, la coordinación de los equipos docentes (coordinar la fragmentación del conocimiento y competencias que se ofrece a través de las diferentes asignaturas, y realizar el cronograma actuación), la distribución equilibrada del trabajo del alumnado y la propuesta de mejora continuada del proceso formativo basada en las evidencias y datos recogidos a lo largo del curso o módulo.

Aparte

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La coordinación horizontal involucra a asignaturas de diferentes cursos y Grados por lo que sus funciones organizativas,

estos

coordinadores,

está

asignatura, nombrado por el Consejo de de Departamento, importantísimo para el Centro porque cada asignatura puede llegar a tener más de 7 miembros en su equipo docente. Por ejemplo en el curso 2013-2014, cada materia básicas tiene 9 grupos magistrales (recuérdese que cada grupo grande magistral se divide en dos grupos de prácticas y en otros dos grupos de seminarios), las materias de los módulos 2 “Fundamentos de Empresa” tienen 7 grupos magistrales y las del módulo-3 “Avance en ADE” tienen 6 grupos magistrales. Los coordinadores de curso ó módulo

ejecutivas y de seguimiento (integración interdisciplinar, mantener una relación de coherencia y globalidad entre las materias del Módulo y Grado, etc.) son fundamentales. Así por ejemplo, el módulo-2 “Fundamentos de Empresa” está formado por asignaturas que se imparten en 2º y 3º curso y que son compartidas, a su vez, por los Grados de ADE, FYS, FAP y MK

junto con los coordinadores de las asignaturas (elaboran la guía docente de serán necesarias para realizar el informe periódicamente, al menos dos veces por cuatrimestre; una de coordinación al cada

cuatrimestre.

Vicedecano

titulación, los coordinadores de curso y módulo, y los representantes de los estudiantes constituyen la Comisión de Coordinación y Seguimiento del Centro. Como principales funciones tienen la de gestión, organización, seguimiento y coordinación de la oferta académica y recursos docentes de los Grados.

La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales ha diseñado un Sistema de Garantía Interno de Calidad (SGIC) para garantizar la Calidad de su oferta ANECA (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación) y UNIBASQ (Agencia de Evaluación de la Calidad y Acreditación del Sistema Universitario Vasco), en noviembre de 2011. Así mismo, la Junta de Facultad creó la Comisión de Calidad quién junto con el equipo Decanal del Centro participa en las tareas de desarrollo curricular de los títulos, así como de la emisión de los informes de evaluación de la docencia. Para realizar sus funciones, entre otros, obtiene información y colaboración de la Comisión de Coordinación y Seguimiento del Centro.

Las competencias transversales Las nuevas titulaciones de Grado introducen un planteamiento basado en el aprendizaje del estudiante, es decir, introducen el aprendizaje basado en competencias. Desde el primer curso de Grado, el estudiante tiene que organizarse, trabajar tanto de forma autónoma como en grupo, gestionar el aprendizaje y conocimiento de forma adecuada, realizar prácticas o diversos trabajos y realizar exposiciones orales (trabajar la comunicación en público) en las distintas asignaturas. Se tratan de competencias que deben trabajarse a lo largo del Grado y a distintos niveles.

Así mismo, los profesores se han tenido que preparar para adaptar sus prácticas docentes a las nuevas metodologías; han seguido el programa de formación docente ERAGIN desarrollado por iniciativa del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente bajo la dirección y organización del Servicio de Asesoría Educativa SAE de la UPV/EHU. Igualmente, numerosos profesores han participado en las convocatorias anuales de Proyectos de Innovación Educativa (PIE) de la UPV/EHU, así como en las convocatorias de capacitación en la enseñanza en Metodologías Activas como son: Aprendizaje Basado en Problemas, Método del caso o

Aprendizaje Cooperativo. Las competencias transversales aparecen recogidas en las Memorias de los Grados. Sin embargo, en dichas memorias no se asignan estas competencias a modulo o materia ni se establece el nivel de consecución de estas competencias en cada curso. A este respecto se creó una comisión integrada por los coordinadores de módulo de todos los Grados que analizó la implementación de las competencias transversales en los Grados. El trabajo de esta comisión consistió en:

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Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales

recogidas en las memorias y su agrupación en tres grandes bloques temáticos: gestión del conocimiento (búsqueda de información, síntesis y relación, y toma de decisiones y capacidad de crítica); habilidades profesionales tanto desde la perspectiva metodológica como del espíritu ético-profesional (autoformación, uso de las TIC, trabajo en equipo, espíritu emprendedor y desempeño ético) y comunicación (comunicación oral, escrita y lengua extranjera) 2. Establecimiento del nivel de dominio de cada competencia por curso o módulo. Este dominio de las competencias transversales debe alcanzarse de manera gradual a lo largo de la formación de los estudiantes. Los resultados de este trabajo no son vinculantes pero si han servido a las comisiones de coordinación de cada módulo como orientación y guía. Son estas comisiones para cada módulo las que han distribuido las competencias

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transversales entre las diferentes materias del módulo y han determinado el nivel de consecución de las mismas que debe alcanzarse en esa materia, de tal forma que como se ha expuesto anteriormente, el nivel adecuado de cada competencia transversal se vaya consiguiendo de manera gradual a lo largo de los estudios. El proceso de seguimiento de las competencias transversales que se desarrolla en la Facultad es el siguiente: al inicio de cada cuatrimestre en la primera reunión de la comisión de coordinación, los coordinadores de cada asignatura indican las competencias transversales que van a trabajar y evaluar en su asignatura. A continuación se comprueba si hay una distribución de competencias entre asignaturas y si todas las competencias del módulo que aparecen recogidas en las Memorias de los Grados van a ser trabajadas y evaluadas en las distintas asignaturas. Si no fuera así, se llega a un acuerdo entre los coordinadores para recoger y evaluar

todas las competencias (hasta el momento no ha sido necesario este acuerdo). Finalmente, la guía docente de cada asignatura recogerá las competencias transversales que va a trabajarse en la misma. Por

tanto,

tomando

como

referencia

las

Economía y ADE y el trabajo realizado por las diferentes comisiones se presenta un mapa global con las competencias de las asignaturas ofertadas a lo largo de los dos primeros cursos de dichos Grados. Tal y como ya se ha comentado anteriormente, el primer curso es común a todos los 5 Grados (10 asignaturas, 60 créditos básicos) y las asignaturas del Módulo-2 “Fundamentos de Empresa” (primer cuatrimestre de 2º y 3º curso) son comunes a los Grados de ADE, MK, FYS y FAP. El Grado en Economía tiene el Módulo-2 “Fundamentos del Análisis Económico”, 60 créditos, integro en el 2º curso.

Puede comprobarse que en ambos Grados, ADE y Economía se trabaja en cada curso y módulo todas las competencias transversales recogidas en las memorias de los Grados. Si el objetivo es comprobar si los cambios metodológicos habidos, la nueva organización docente y el tratamiento de las competencias transversales han afectado al rendimiento académico, parece importante conocer el peso que en su evaluación dan a las competencias transversales las distintas asignaturas. Este peso viene recogido en la siguiente tabla.

Puede observarse que el peso que las distintas asignaturas conceden a las competencias transversales a la hora de evaluar a sus estudiantes es muy variado. Desde asignaturas que no evalúan las competencias transversales (las materias instrumentales ofertadas en 1º curso para todos los grados) hasta otras en las que pueden llegar a suponer hasta el 55% de la nota, si bien, la mayoría se mueven en el entorno del 25-30% de la nota. |

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Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales

LOS RENDIMIENTOS ALCANZADOS EN EL PERÍODO 2009-2014 Utilizando como base de información las aplicaciones informáticas de GAUR y ARTUS que tiene la UPV/EHU para su gestión, vamos a presentar los resultados alcanzados sobre el rendimiento obtenido por los estudiantes en el periodo 2009-2014. En primer lugar, se recogen los resultados de primer curso. Se comparan los resultados de las Licenciaturas de ADE y Economía del curso 2009-2010 (último año con docencia presencial en primero de Licenciatura) con los resultados de primero de Grado (al ser primer curso común a todos los Grados de la Facultad estos resultados recogen el rendimiento de todos los estudiantes de primero de Grado en nuestra Facultad) en los cursos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 (únicamente el primer cuatrimestre). Se han tomado los valores medios de los resultados obtenidos para todas las asignaturas de curso

De los anteriores datos se desprende que el paso de Licenciatura a Grado dio lugar a una mejora del rendimiento de los estudiantes, tanto en la tasa de presentados que pasa del 77% en Licenciatura al 84% el primer año de Grado, como en la tasa de aprobados que pasa del 55% en licenciatura al 60% en el primer año de Grado. En el curso 2012-2013 se observa un “sock” importante con fuertes caídas tanto en la tasa de presentados como de aprobados, debido a la entrada en Grado de aquellos estudiantes de Licenciatura que se han visto en la obligación de adaptarse al no haber superado alguna o algunas de las asignaturas de primer curso de Licenciatura. Tras el proceso de adaptación del alumnado a las nuevas metodologías y organización docente, a partir del curso 2013-2014 se vuelve a la senda del crecimiento y a recuperar los valores iniciales. En segundo lugar, se recogen los resultados de segundo curso. Se comparan los resultados de segundo curso de las Licenciaturas de ADE y Economía del curso 2010-2011 (último año con docencia presencial en segundo de Licenciatura) con los resultados de segundo curso de los Grados de ADE y Economía en los cursos 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 (únicamente el primer cuatrimestre)

Al igual que sucediera en primer curso, los datos nos indican una mejora en el rendimiento académico con el paso de Licenciatura a Grado, tanto en ADE como en Economía. Hay mejoría tanto en la tasa de presentados que pasa del 76% a más del 85% como en la de aprobados que pasa del 57% a casi el 66% en ADE y a casi el 70% en Economía y esto, mirando esta tasa sobre presentados, si el cálculo lo hacemos sobre matriculados el avance en resultados sería aún mayor. De nuevo se observa el “sock” en el 2012-2013 y la recuperación posterior en el 2013-2014. La Facultad de Derecho y la Facultad de CC.EE. y EE, de la UPV/EHU, ofertan por primera vez en el curso académico 2013-2014 el Doble Grado en Administración y Dirección de Empresas y en Derecho (GADEDE) por lo que sólo existen resultados de referencia del 1er curso, primer cuatrimestre. Si consideramos los rendimientos alcanzados en las asignaturas comunes entre el Doble Grado y el resto de los Grados podemos observar diferencias m al porcentaje de presentación a las pruebas y las notas alcanzadas.

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El número clausus de 60 estudiantes para GADEDE, frente a los 240 estudiantes de ADE, hace que la nota de corte de entrada seaelevada y que el alumnado sea de mejor preparación académica. Así mismo, impartir docencia en un grupo pequeño (los 60 estudiantes GADEDE se dividen por idioma: castellano, euskera e inglés) mejora la mpetencias transversales. Por ello, no es de

CONCLUSIONES La metodología docente utilizada, la nueva organización docente (clases magistrales, prácticas de aula, prácticas de ordenador y seminarios), el tratamiento de las competencias transversales, y una coordinación adecuada entre las asignaturas de Grado. Los informes de coordinación del Centro y los resultados obtenidos muestran que, gracias a las metodologías activas empleadas (el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos y método del caso), el estudiante muestra una mayor motivación, interés e implicación por la materia. El proceso de aprendizaje centrado y dirigido por el estudiante, en interacción continua con el profesor y el resto sus compañeros hace que participe activamente en su aprendizaje, que tenga una retención mayor de los conocimientos adquiridos, que desarrolle favorablemente las habilidades y competencias profesionales, y que tenga una actitud de aprendizaje cooperativa y dinámica.

La coordinación vertical y horizontal entre asignaturas y cursos evita la fragmentación del conocimiento por materias. Facilita que el estudiante pueda percibir una mayor conexión entre la teoría y la aplicación, entre el conocimiento previo y el que va aprendiendo, y que haya una integración de los conocimientos entre las diferentes disciplinas. resultados que van obteniendo los estudiantes que serán la primera promoción de Grado, podemos Grado será más breve y tendrán una menor tasa de abandono que los estudios de Licenciatura. La crisis económica actual está afectando también a nuestra Universidad, la falta de recursos impide poder afrontar los nuevos costes asociados a la reforma de los planes de estudio; adaptar los espacios de las aulas a la nueva metodología, contratar docentes que asuman el mayor número de grupos que supone trabajar en seminarios reducidos, proporcionar formación para el profesorado sobre la nueva

metodología. Sin embargo, a pesa de ello, creemos es necesario mejorar y consideramos inevitables las siguientes líneas de actuación: 1) Incentivar una cultura de innovación docente entre todo el profesorado del Centro docente. 3) Incrementar el uso de las metodologías activas en todos los grupos de una misma materia. Fomentar el uso de estas metodologías de enseñanza entre el profesorado 4) Impulsar al profesorado para que se involucre en el desarrollo de las competencias transversales 5) Mejorar la coordinación entre las asignaturas que comparten curso/módulo/Grado

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Efecto sobre el rendimiento académico del paso de licenciatura a grado debido al cambio en las metodologias utilizadas. Especial énfasis en las competencias transversales

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Datos de Contacto

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Sonia M. García Delgado Universidad del País Vasco UPV/EHU Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Departamento de Economía Financiera I Avda. Lehandakari Aguirre, 83 Bilbao-48015 e-mail: sonia.garcia@ehu.es

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Cristina L贸pez Duarte Universidad de Oviedo Eduardo Gonz谩lez Fidalgo Universidad de Oviedo

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15 Experiencia en la impartición de docencia en programas bilingües: Introduction to business 2010-2014, un primer balance

El presente trabajo recoge la experiencia docente de sus autores en la impartición de la asignatura Introduction to Business, enmarcada en la oferta de itinerarios bilingües de la Universidad de Oviedo. Su principal

mismos. El trabajo se ha estructurado de la siguiente forma: en primer lugar se presenta una breve contextualización de la asignatura, así como de los objetivos perseguidos por el desarrollo de un itinerario bilingüe en la misma para, a continuación, analizar el proceso de implantación de dicho itinerario y los principales resultados derivados del mismo. El trabajo experiencia.

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Experiencia en la impartición de docencia en programas bilingües: Introduction to business 2010-2014, un primer balance

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA La asignatura Introduction to Business (Economía de la Empresa) se imparte en la Universidad de Oviedo en el primer curso de la formación en grado, enmarcándose en la formación básica de un total de 7 grados diferentes integrados en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, a saber: Administración y Dirección de Empresas (ADE), Comercio y Marketing (CyM), Contabilidad y Finanzas (CyF), Economía, Gestión y Administración Pública (GAP), Relaciones Laborales y Recursos Humanos (RRLL y RRHH) y Turismo. La misma tiene como objetivo introducir al alumno en los conceptos esenciales sobre la organización, estrategia y dirección de organizaciones. De este modo, se convierte en la antesala fundamental y necesaria para poder cursar con éxito otras asignaturas obligatorias y optativas en cada uno de los citados grados. Si bien la redacción concreta de las competencias desarrollar al cursar dicha asignatura presenta variaciones en función del grado concreto que se competencias relacionadas con el desarrollo del conocimiento de los fundamentos de la economía de la empresa y de la capacidad para la distinta naturaleza. Esta asignatura comenzó a impartirse en el curso 2010-2011 en las Facultades de Economía y Empresa (primer semestre) y Comercio, Turismo

y Ciencias Sociales (segundo semestre), centros responsables de la impartición de los citados grados. La asignatura es impartida por el área de Organización de Empresas perteneciente al Departamento de Administración de Empresas. La proyección internacional es uno de los ejes estratégicos del proyecto Campus de Excelencia Internacional Ad Futurum de la Universidad de Oviedo —en adelante, CEI-Uniovi. Dicha proyección persigue la mejora de la visibilidad internacional de la institución académica, el fomento de la interculturalidad en las actividades desarrolladas en la misma y el incremento en la movilidad internacional de estudiantes, profesores e investigadores. De este modo se inicia el camino que están recorriendo muchas otras universidades europeas (Alcón, 2011 y Rodríguez, 2011). Una de las acciones implementadas en el marco de este eje es el desarrollo de dos modalidades de itinerario bilingüe para determinados grados, entre ellos, 5 de los anteriormente mencionados. Mientras la primera de estas modalidades implica que la Universidad de Oviedo ofrece al alumno la posibilidad de cursar en inglés el 100% de los de Itinerario Bilingüe en su título universitario (un total de 120 ECTS). La segunda modalidad implica la oferta por parte de la Universidad de un mínimo de 60 ECTS, pudiendo el alumno completar el itinerario con la realización de una estancia internacional que complete los 120

ECTS. En el momento actual, la primera de estas modalidades se aplica únicamente al grado en ADE, mientras que la segunda afecta a los grados CyF, CyM, Economía y Turismo. De hecho, la oferta del itinerario bilingüe en el marco de una u otra modalidad responde principalmente a restricciones de naturaleza administrativa: dado que la normativa vigente en la Universidad exige que el alumno tenga la posibilidad de cursar todas las asignaturas troncales y obligatorias de su grado en castellano, únicamente se ofrecen en itinerario bilingüe aquellas asignaturas cuyo número de matriculados garantiza la creación de (al menos) un segundo grupo y asignaturas que se enmarquen en el catálogo de optativas. La oferta de grados bilingües implica el desarrollo docente de determinadas asignaturas íntegramente en lengua inglesa. Entre ellas, la asignatura Economía de la Empresa (Introduction to Business), a que hace referencia la presente experiencia docente, ocupa un papel destacado por su carácter común a 7 grados. Así, cada una de las dos facultades implicadas ofrece a los alumnos matriculados en cualquiera de estos 7 grados la posibilidad de cursar esta asignatura en inglés. La oferta se concreta en la creación en cada uno de los centros de un grupo mixto en el que se integran alumnos procedentes de los diferentes grados de cada facultad. Así, con una carga docente efectiva de tan sólo 12 ECTS es posible sumar 42 ECTS a la oferta bilingüe de la Universidad.

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA Según se ha mencionado, la presente experiencia docente inició su andadura en el curso académico 2010-2011, constituyendo el presente el cuarto curso académico consecutivo (octavo semestre) en el que se desarrolla. Hasta el momento se han implicado en la experiencia dos

académicos) y (III) apoyo a los docentes en su proceso de desarrollo y acreditación de competencias lingüísticas mediante la organización de diversos cursos y actividades de formación —pronunciación, inglés académico,

iniciativas desarrolladas por el CEI-Uniovi al objeto de favorecer el desarrollo de itinerarios

docentes se les exige acreditar un nivel C1 o superior para poder impartir docencia en los itinerarios bilingües.

asignada al profesor (los créditos impartidos en programas bilingües computan al 150% en la carga docente); (II) estabilidad en la asignatura (la implicación en itinerarios bilingües supone un compromiso bilateral entre el docente y el área de conocimiento que alcanza 3 cursos

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Las dos facultades y el área de conocimiento implicadas consideraron de interés iniciar la experiencia con un número reducido de alumnos, por lo que en el curso 2010-2011 se ofertó un número limitado de plazas para el

itinerario bilingüe —25 en la Facultad de Comercio, Turismo y CC Sociales y 50 en la Facultad de Economía y Empresa. Lógicamente, la acreditación lingüística se estableció como condición necesaria o requisito de acceso al itinerario para los alumnos interesados; en concreto se estableció que el alumno debía acreditar una nota mínima de 7 sobre 10 en la prueba de inglés enmarcada en la Prueba de Acceso a la Universidad o un nivel mínimo B1 en parece inferior a la de la mayoría de universidades que exigen o recomiendan un nivel B2 (Halbach, Lázaro y Pérez, 2013).

I. El incremento en el número de plazas ofertado. Tal incremento ha redundado en una menor restricción en el acceso al programa por parte de los alumnos; en otras palabras, una vez superada la necesaria acreditación lingüística, el proceso de selección de alumnos se ha vuelto menos competitivo. Consecuencia de ello, acceden al programa alumnos que cuentan con inferior nota media en su expediente académico y, presumiblemente, inferior desarrollo de capacidades de diferente índole.

II. “Falso efecto llamada”: según se ha mencionado, los resultados de los grupos bilingües en términos de número de aprobados son superiores a los restantes grupos. Ello puede redundar en una falsa creencia entre los estudiantes sobre inferiores requisitos para superar la asignatura o mayor facilidad para aprobarla.

III. Durante el último curso académico se han implantado en la Universidad de Oviedo dobles titulaciones que afectan a alguno de los grados implicados en la presente experiencia (por ejemplo, ADE-Derecho), cuya oferta de plazas también resulta limitada y competitiva en términos de expediente académico, pudiendo hacerse originado un cierto desplazamiento de alumnos más capacitados hacia estas titulaciones.

REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA: UN PRIMER BALANCE Tras cuatro cursos académicos, la presente experiencia docente cierra un primer ciclo (el presente curso académico culminará con la primera promoción de egresados en los itinerarios bilingües de la Universidad de Oviedo) que nos permite realizar un balance de la misma. Articulamos este epígrafe en torno a 6 grandes

Coordinación entre los grupos bilingües y lo grupos cuya docencia se imparte en castellano. Dado que la asignatura es la misma con independencia del idioma en que sea cursada por el alumno, resulta obvio que tal coordinación es imprescindible. Entendemos, no obstante, que la misma debe llevarse a cabo manteniendo cierto horas/sesiones presenciales y a determinados contenidos.

• Con respecto al número de horas de docencia

presencial, hasta el momento es el mismo en ambos itinerarios; sin embargo, los docentes implicados en el proyecto bilingüe constatan la necesidad de un mayor número de horas. De un lado, constatan una superior necesidad para desarrollar correctamente los mismos contenidos, ya que el ritmo de desarrollo de las sesiones suele ser más lento. Del otro, estos docentes introducen determinados conceptos básicos también en castellano, al objeto de garantizar que los alumnos cuenten con la base necesaria para cursar en el futuro asignaturas relacionadas en cualquiera de los dos idiomas. Todo ello redunda en una superior necesidad de horas de

docencia presencial.

restrictivos en aras de garantizar superiores resultados

•

En relación con los contenidos, se han experimentado ciertos problemas derivados del requisito de homogeneidad de contenidos entre el grupo bilingüe y los grupos en castellano; así, el grupo bilingüe no cuenta con un manual básico de referencia en inglés (ninguno de los utilizados por los docentes coincide al 100% con el manual utilizado para la impartición de la asignatura en castellano y que es el que se ha

asignatura). La utilización de manuales de referencia resulta clave en la enseñanza bilingüe (Hernández y Valera, 2012). Paliar esta carencia ha implicado un esfuerzo adicional por parte de los docentes, mediante la elaboración de otros materiales sustitutivos. Por ejemplo, se ha compilado un “manual online” al que los alumnos pueden acceder a través de una página web y que contiene explicaciones en inglés de todos los epígrafes del programa. Esto no elimina todos los problemas derivados de no disponer de un manual, pero permite reducir su incidencia sobre las posibilidades de aprendizaje del alumno. De igual forma, entendemos que determinadas prácticas y casos podrían ser diferenciados respecto a los empleados por los grupos no bilingües siempre que redunden en el desarrollo de los mismos contenidos y competencias.

II.

Acceso al programa. La experiencia desarrollada hasta el momento parece sugerir que los criterios de acceso al programa deberían ser más

De un lado, la acreditación lingüística requerida a los estudiantes parece resultar los alumnos implicados en el programa muestran capacidades de comprensión adecuadas, un volumen importante de ellos muestra ciertas (participaciones orales en el aula, redacción de trabajos y/o pruebas de evaluación). Hablar en público supone un reto y dicho reto es mayor cuando hay que hacerlo en una lengua que no es la habitual (Palmer, 2008). Nuevamente esto contribuye a ralentizar el ritmo de las clases y a empeorar los resultados académicos.

• Del otro, el incremento en el número de plazas

ofertadas en los itinerarios bilingües ha redundado en un proceso menos competitivo de selección de los alumnos que, a su vez, se ha traducido en un empobrecimiento de los resultados del programa. De hecho el efecto conjunto del incremento en el número de plazas y terceros factores ajenos al programa, entre ellos el desplazamiento de alumnos con mejores expedientes hacia las dobles titulaciones, podría llegar a derivar en que el proceso de selección dejara de ser competitivo; es decir, que cualquier pudiera acceder al programa, con independencia de sus resultados académicos, capacidad de trabajo y motivación para implicarse en el proyecto.

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Experiencia en la impartición de docencia en programas bilingües: Introduction to business 2010-2014, un primer balance

III. Participación diferenciada de los alumnos en las actividades. Directamente relacionado con uno de los aspectos recogidos en el punto anterior, se constata que los alumnos tienden a mostrar una superior participación en las actividades desarrolladas a través del campus virtual (participación en los foros, glosarios, etc.) que en actividades que impliquen participación oral en clase. Así, en las primeras cuentan con la posibilidad de corregir y comprobar (en términos de expresión lingüística) sus participaciones en la asignatura, lo que les proporciona mayor creemos recomendable fomentar la utilización de estas herramientas online a pesar del mayor esfuerzo que supone para el docente, especialmente con grupos de gran tamaño, ya que la gestión adecuada de los foros requiere un feedback preciso y rápido.

IV.

desarrollo de exposiciones orales. Nos referimos en este punto no a la capacidad para expresarse en un segundo idioma, sino a su capacidad para desarrollar correctamente una presentación oral en términos de organización de la misma, calidad de la presentación, desarrollo de un correcto

extrapolable al conjunto de los alumnos. De

hecho, la misma ha sida constatada de forma reiterada por docentes procedentes de distintas áreas de conocimiento implicadas en los grados a que hace referencia la presente experiencia. Tanto la Facultad de Economía y Empresa como la Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales se encuentran desarrollando actualmente una serie de programas —seminarios, cursos cero, talleres…— al objeto de proporcionar a los alumnos las competencias necesarias para el correcto desarrollo de este tipo de presentaciones. Idealmente debería dedicarse al menos una sesión (por ejemplo una tutoría grupal) a desarrollar los conceptos de comunicación necesarios para poder preparar una presentación efectiva.

Participación de alumnos de movilidad internacional en la asignatura. Los docentes valoran muy positivamente la participación de alumnos procedentes de programas de movilidad internacional en las asignaturas bilingües, ya que la misma implica lo que podríamos denominar internacionalización real de la asignatura o necesidad real de que la misma sea desarrollada íntegramente en inglés. Dado que estos alumnos suelen proceder de diferentes países y, en consecuencia, cuentan con diferentes lenguas maternas, el inglés se erige de hecho en la lingua franca compartida por todo el colectivo vinculado a la asignatura y, por tanto,

en la única lengua que garantiza de forma efectiva el proceso de comunicación. Así, la primero de los cursos académicos de esta experiencia docente derivó en una situación que todos los alumnos y docentes compartían una misma lengua materna, si bien el proceso docente se desarrollaba en un segundo idioma.

VI. Apoyo e incentivos diseñados por la Universidad de Oviedo al objeto de favorecer la implicación de docentes en los itinerarios bilingües. Los docentes implicados en la presente propuesta valoran muy positivamente las créditos y la estabilidad docente. Así, el esfuerzo adicional que requiere la implicación por parte de los docentes en los programas bilingües se ve impartir un menor número de créditos de docencia; adicionalmente, la garantía de estabilidad durante un período de 3 cursos académicos permite al docente “rentabilizar” el esfuerzo realizado en la preparación de materiales diferenciados para estos programas. También el apoyo prestado a los docentes en términos de formación y desarrollo de competencias lingüísticas constituye un elemento incentivador de la implicación de docentes en estos programas.

CONCLUSIONES La competencia lingüística ha sido tradicionalmente olvidada en los estudios de economía y empresa en nuestro país. La a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha proporcionado oportunidades para introducir mejoras que (Carbajosa, 2012; Martín, 2013). Para ello ha sido imprescindible también contar con profesores en estas áreas capaces de desarrollar la competencia lingüística necesaria, así como Creemos que la Universidad de Oviedo ha

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implantado adecuadamente los itinerarios bilingües en un contexto económico muy desfavorable. Con una inversión mínima de recursos (prácticamente a coste cero) se han implantado un total de 14 grados bilingües. Esta oferta está facilitando la internacionalización de los estudiantes mediante programas de movilidad que ahora pueden rentabilizar en mayor medida. La implantación de estos grados ha sido complicada y ha requerido la implicación activa de centros, departamentos y profesores. Transcurridos 4 años y habiendo completado un

ciclo completo de grado, es el momento de hacer balance. Los alumnos pioneros que comenzaron los itinerarios bilingües en 2010 y están ahora en mayor parte) un alto grado de satisfacción con el programa. Efectivamente, se han visto motivador, unos docentes más motivados e implicados, grupos más reducidos y movilidades más satisfactorias. Los resultados son positivos, por lo que mantener y potenciar la docencia bilingüe debe seguir siendo una prioridad para las autoridades académicas.

Sin embargo, la experiencia de impartición de la asignatura Introduction to Business durante estos 4 años también revela importantes fuera posible superar determinados escollos burocráticos. La exigencia de una homogeneidad total entre el grupo bilingüe y el académica distante. No obstante, en la práctica existen motivos para reclamar un cierto grado de discrecionalidad que permita adaptar los contenidos a manuales reales escritos en inglés y utilizados en universidades americanas y

británicas. Esto resulta imposible con la normativa actual de la Universidad de Oviedo. En nuestra opinión debería garantizarse un alto grado de homogeneidad en los contenidos (con una identidad de temario. En segundo lugar, sería necesario contar con más horas para desarrollar los contenidos en el grupo bilingüe. El motivo es claro: en este grupo se desarrollan simultáneamente las competencias del resto de grupos más la competencia lingüística, consumiendo más tiempo.

Aunque esa sería nuestra recomendación, sabemos que en el contexto altamente burocratizado y legalista en el que se español, será muy difícil que pueda encontrar cabida en los planes docentes a corto y medio plazo. Contar con grupos de reducido tamaño dedicar más tiempo y recursos a cada estudiante y trasladar actividades de aula al campus virtual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcón, E. (2011): “La universidad multilingüe”. Revista de Docencia Universitaria, vol.9 nº3, págs.119-127. Carbajosa, N. (2012): “El inglés académico en el marco del EEES: un ejemplo de los equipos docentes en la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT)”, AULA: Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, vol. 18, págs..43-56. Halbach, A.; Lázaro, A. y Pérez, J. (2013): “La lengua inglesa en la nueva universidad española del EEES”. Revista de Educación, vol. 362, págs. 105-132. Herández, M. y Valera, G. (2012):”Docencia bilingüe en inglés: transmisión de conocimientos y transferencia lingüística entre individuos nos nativos”. Revista UP INNOVA, vol. I, págs. 246-258. Martín, M.A. (2013): “Formación del profesorado universitario para la docencia en inglés”. Revista de Docencia Universitaria, vol. 11, nº 3, págs.197-208. Palmer, J. (2008): “Docencia en inglés”, en Fortanet, I. (coord.), Hablar inglés en la universidad: docencia e investigación, Ed. Septem Universitas, Oviedo. Rodríguez, M.J. (2011): “La garantía de la calidad, base de la movilidad”, Revista de Docencia Universitaria, vol.9 nº3, págs. 99-117.

Datos de Contacto

Cristina López Duarte Universidad de Oviedo Departamento de Administración de Empresas Facultad de Comercio, Turismo y CC Sociales e-mail: clduarte@uniovi.es

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Nuria González Álvarez Universidad de León Laura Cabeza García Universidad de León 150 |

16 Metodologías docentes y evaluación en asignaturas de dirección estratégica en el Espacio Europeo de Educación Superior: ¿Resultan claves para el éxito? En los últimos años las universidades europeas, entre ellas la española, se han visto involucradas en un proceso de transformación de la enseñanza encaminado a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que requiere una reconceptualización de la cultura docente universitaria (Palomares Ruiz, 2011). La adaptación a este nuevo sistema no estructura de grado-master y de su programación de acuerdo con el crédito europeo, sino también replantearse cuestiones relativas a los modelos de enseñanza-aprendizaje.

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Metodologías docentes y evaluación en asignaturas de dirección estratégica en el Espacio Europeo de Educación Superior: ¿Resultan claves para el éxito?

JUSTIFICACION TEÓRICA Y OBJETIVO DE LA INICIATIVA DESARROLLADA En este nuevo modelo universitario, el profesor pasa de ser transmisor de sus conocimientos a ser un orientador y dinamizador del proceso de aprendizaje de sus alumnos. A su vez, el estudiante adopta un papel mucho más activo y autónomo, dejando de ser un mero receptor de su propio proceso de aprendizaje, situándose, por tanto, en el centro del mismo. El objetivo principal del proceso de aprendizaje consiste no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del alumno, sino que queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias, esto es, capacidades y destrezas, en función de los Declaración de Bolonia, la Europa de los conocimientos debe conferir “a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio”. En este nuevo contexto, la metodología de enseñanza y el sistema de evaluación de las competencias adquiridas en cada asignatura se convierten en componentes fundamentales del modelo. Así, la metodología docente debe ir enfocada al fomento del aprendizaje activo por parte de los alumnos y a la adquisición de competencias de forma continua, ampliando, sin excluir, el enfoque tradicional basado en contenidos y horas lectivas. Las competencias sólo pueden ser adquiridas y desarrolladas a través de la práctica en contextos similares a la realidad y para ello se requieren métodos docentes distintos a los tradicionales. Según, Poblete (2003) “el enfoque de las competencias

sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central no es la acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y de saber hacer contextualizadas”.

generalmente, está concebida para aprobar más que para aprender (López Mojarro, 2001). Actualmente los especialistas consideran más apropiado desarrollar metodologías y sistemas de evaluación orientados hacia el proceso lo que permite ir introduciendo mejoras constantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, en este nuevo modelo de enseñanza, el volumen total de trabajo del estudiante se valora a través de créditos que se consiguen cuando el alumno supera la evaluación establecida en cada asignatura. La evaluación, por tanto, se convierte en la piedra angular del sistema y adquiere una nueva dimensión al situarse el estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y al aplicarse un enfoque docente basado en competencias, que conlleva un replanteamiento de su naturaleza y del diseño de todos los elementos estructurales que la conforman. En este sentido, es necesario

En esta línea, el presente trabajo tiene como objetivo comprobar si las nuevas metodologías docentes y sistemas de evaluación basados en el aprendizaje activo y en la evaluación continua aumentan la motivación de los estudiantes y proporcionan mejor resultado frente a los sistemas más tradicionales. Para ello, se realiza un análisis descriptivo en cuanto a métodos docentes, sistemas de evaluación y resultados en dos asignaturas cuatrimestrales con contenidos relacionados con la dirección estratégica a nivel corporativo: “Estrategia Corporativa” y “Políticas de Empresa”.

debe estar correctamente diseñado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo, no sólo los conocimientos sino también

En concreto, por un lado, se pretende comparar si

profesor para una materia concreta (Coll et al., 2000). Tradicionalmente, las metodologías docentes y los sistemas de evaluación se han orientado más hacia el resultado, condicionados por un enfoque conductista. Así, la evaluación ha estado estudiante suele enfocar su aprendizaje en función del tipo de evaluación seguida; además,

de los alumnos de ambas asignaturas, y por otro lado, por medio de un cuestionario anónimo que los estudiantes de grado rellenaron el día del el desarrollo de la asignatura, su adecuación hacia el logro de las competencias establecidas en la guía docente, si el sistema de evaluación establecido es adecuado, posibles diferencias con otras asignaturas, y en general, si tal y como está diseñada la asignatura les resulta motivadora o no.

DESCRIPCIÓN DE LA INICIATIVA Y RESULTADOS OBTENIDOS La iniciativa se ha realizado por un lado, con los 32 alumnos que estuvieron matriculados en el curso académico 2012/2013 (último curso en el que hubo docencia) en la asignatura "Políticas de Empresa" del primer cuatrimestre del 2º curso de la Licenciatura Investigación y Técnicas de Mercado (ITM) en la Universidad de León (ULE). Por otro lado, se ha considerado otra asignatura con contenido académico similar relativo a la segunda parte del proceso de dirección estratégica, impartida por primera y en la misma Facultad en el 4º curso del Grado en 152 |

Administración y Dirección de Empresas (ADE): Estrategia Corporativa (con 67 alumnos en el presente curso académico 2013/2014). La primera de las asignaturas, siguiendo una metodología afín al sistema tradicional consistía básicamente en la impartición de clases magistrales por parte de las profesoras acompañadas de algunos ejemplos prácticos para reforzar los conceptos teóricos así como en la elaboración de un trabajo voluntario e individual (y que debía ser presentado en el aula

en las últimas semanas de clase) por parte de los alumnos sobre una temática que habían elegido previamente entre las propuestas establecidas por las profesoras, vinculadas todas ellas al contenido teórico de la asignatura. En este 25% restante.

La docencia de la segunda asignatura, “Estrategia Corporativa” del Grado en Administración y Dirección de Empresas, siguiendo una metodología más propia del EEES, incluye clases teóricas y clases prácticas con discusión de casos de empresas reales, noticias, etc. Además, los alumnos deben elaborar un trabajo en grupo obligatorio para poder superar la asignatura. El trabajo consiste en aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura al caso de una empresa real elegida por ellos mismos. La elaboración del trabajo también incluye una presentación del mismo en la última semana de clases. En consecuencia, la evaluación de la asignatura se realiza a partir de los siguientes componentes: 60% se correspondía con dos exámenes parciales con un peso similar (30% cada uno), 20% eran las prácticas que la profesora pedía a los alumnos, y 20% el trabajo en grupo. Por tanto, había un 40% correspondiente a la evaluación continua. De igual forma, es necesario comentar que se pedía los alumnos obtener como mínimo un 3 en cada uno de los dos parciales y que la media de los dos fuera un 4 o superior. La elección de estas asignaturas (una de los siguientes motivos. En primer lugar, la llegada

Variable Nota final

del EEES está provocando cambios en la metodología docente utilizada por el profesorado universitario con vistas a favorecer y desarrollar el proceso educativo en las pautas que el nuevo contexto conlleva. Dado que las asignaturas de Dirección Estratégica de los grados que se ofertan en la ULE llevan impartiéndose relativamente poco tiempo, de hecho la asignatura considerada ha empezado este curso académico, se consideró de utilidad e interés saber la opinión de los alumnos de grado de cara a posibles mejoras en el futuro de las asignaturas de contenido estratégico así como obtener unos primeros indicios sobre el resultado académico en comparación con los alumnos de las titulaciones del plan viejo, aun siendo conscientes que muchos otros factores pueden afectar esta relación. Para ello, se comparó el rendimiento académico de los grupos de alumnos considerados dado que el otros factores, puede ser debido al conocimiento adquirido a través de su propio proceso de aprendizaje pero también del interés que le haya suscitado la asignatura sobre lo cual la motivación e interacción con el profesor o las nuevas metodologías docentes y/o sistemas de evaluación pueden ser un elemento a tener en cuenta. Por otro lado, se tabularon los resultados

Alumnos de Licenciatura ITM N = 31 Media Mediana RP a 5,53

RP denota rango promedio ** p<0,01

Por otro lado, comentar que de los 67 alumnos matriculados en la asignatura de grado "Estrategia Corporativa" (39 mujeres y 28 hombres) solo 66 se presentaron al segundo parcial y por ello se obtuvieron 66 cuestionarios. Sin embargo, dado que 5 cuestionarios no fueron rellenados en su totalidad, no los tuvimos información de 61 cuestionarios, un 91% del total posible. De igual forma, es necesario comentar que los cuestionarios fueron cumplimentados en su mayoría por mujeres (36

34,87

obtenidos en el cuestionario que los estudiantes de grado, de manera anónima, rellenaron el día del segundo examen parcial de la asignatura (Anexo 1). A continuación, se hace referencia de manera más detallada a los resultados obtenidos en relación con los dos objetivos propuestos en la presente iniciativa. En lo relativo a la comparación del resultado académico de los dos grupos de alumnos considerados (grado y no grado), tal y como muestra la Tabla 1, los estudiantes de grado

prueba no paramétrica de la U de Mann-Whitney para dos muestras independientes, dada la no normalidad de la variable considerada. Acorde con la información proporcionada por el valor mediano, los rangos promedios también indican que la nota obtenida alcanza valores superiores en la muestra de alumnos de grado. Además, los resultados obtenidos tras aplicar dicha prueba a partir de los rangos promedios permiten concluir que las diferencias observadas son estadísticamente relevantes y, por ende, no atribuibles al azar, al nivel del 1%.

Alumnos de Grado ADE N = 66 Media Mediana RP 6,72

55,64

U Mann Whitney U 585***

Tabla 1. Comparación del resultado académico de los alumnos de grado y de licenciatura

versus 25), tanto en términos absolutos como en términos relativos (92% de las mujeres matriculadas rellenaron los cuestionarios válidos, siendo esa cifra el 89% en el caso de los hombres). En primer lugar, se les preguntó a los alumnos si habían cursado previamente una asignatura de Licenciatura o Diplomatura, con el objetivo de ver si su opinión era diferente a la de los estudiantes que no conocían el sistema tradicional de docencia. En este sentido, 14

personas (un 23% del total) indicaron que habían cursado otros estudios con anterioridad, sobre todo, Administración y Dirección de Empresas (10 personas), Empresariales (2 personas) o Biología (1 persona) . De estas 14 personas, 9 de ellas indicaron que habían encontrado diferencias entre el sistema tradicional y el nuevo sistema de Bolonia, sobre todo, por el hecho de que en grado hay más práctica, más dedicación y participación del alumno y una relación más próxima entre profesor-alumno.

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Metodologías docentes y evaluación en asignaturas de dirección estratégica en el Espacio Europeo de Educación Superior: ¿Resultan claves para el éxito?

Las siguientes preguntas del cuestionario (de la 5 a la 8) estaban vinculadas a la manera de impartir la docencia en la asignatura considerada.“Así, los , , el contenido de la misma era bueno (45 personas, un 73,8%), aunque otros indicaron que era mejorable (15 personas, 24,6%) o incluso que era malo (1 persona, 1,6%)”. En línea con este resultado, también dejaron constancia que el método de enseñanza elegido en "Estrategia

Por otro lado, los alumnos opinaban que lo que más había contribuido a su formación eran los casos prácticos (39 personas, 64%), seguido de las clases de teoría (9 personas, 14,7%) o del trabajo en grupo (8 personas, 13%). Algo que llamó la atención es que solo una persona respondió que todos los componentes de la asignatura (teoría + casos prácticos + trabajo en grupo).

Bolonia (54 personas, 88,5%), siendo de nuevo una persona la que creía que no (1,7%) y 6 personas que solo lo era en parte (9,8%). El principal motivo que se argumentaba a la hora de explicar porque el método de docencia no era adecuado era que había demasiados contenidos teóricos o que las clases de teoría eran muy densas.

asignatura, la mayoría de los alumnos consideraron que el sistema de evaluación elegido por las profesoras era adecuado al desarrollo de la asignatura (55 personas, 90,2%) y que además era similar al de otras asignaturas del grado en ADE (50 personas, 82%). Además, aunque un 59% indicó que si de ellos dependiera aumentarían el peso de la evaluación continua, esa cifra está muy ajustada pues un 41% opinó lo contrario. Entre las argumentaciones esgrimidas en el primer caso es que la mayor participación y asistencia a clase debería tener una mayor

la manera elegida por la profesora para impartir sus clases había aumentado su interés por la materia (54 personas, 88,5%), lo cual era uno de los objetivos perseguidos con el nuevo método de enseñanza adoptado. implantar mejoras o cambios en el futuro, se les preguntó directamente a los alumnos que indicaran cuáles serían los principales aspectos a mejorar en el desarrollo de las clases. Destacar en este sentido que un 34% decidió no contestar a esta pregunta y los que sí lo hicieron dejaron constancia, como ya se ha indicado anteriormente, la necesidad de menos teoría, clases teóricas más participativas, un mayor énfasis en la segunda parte de la asignatura relativa a los métodos de desarrollo y que los casos prácticos empleados fueran más cortos.

las prácticas es la mejor forma de aprender. Por el contrario, quienes no consideraban necesario aumentar el 40% de evaluación continua lo por aspectos vinculados a personalidades introvertidas. Finalmente, se les planteaba a los estudiantes si con las nuevas metodologías y sistemas de evaluación creen que consiguen aprender más cosas, aprobar más o ambas cuestiones. En este sentido, un 42,6% considera que los nuevos métodos de enseñanza ayudan a mejorar la formación académica, y muy de cerca un 41% considera que favorecen tanto la formación como la superación de la asignatura. Además, es necesario comentar, que con vistas a detectar un comportamiento/opinión distinta,

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analizamos de modo separado los cuestionarios de los alumnos que provenían de una titulación del plan viejo. Así, en general los resultados obtenidos son similares a los anteriormente comentados, siendo tres las principales diferencias: (1) el 100% considera que la forma de impartir la clase ha aumentado el interés por la materia, (2) valoran en un porcentaje más alto que lo que más ha contribuido a su formación son los casos prácticos (71% versus 64%), y (3) está mucho más claro que consideran necesario aumentar el peso de la evaluación continua (71% versus 59%). Por tanto y a modo de conclusión, se podrían destacar las siguientes cuestiones. En primer lugar, aun siendo conscientes de que otros existir un mejor rendimiento académico de los alumnos de grado. En segundo lugar, los estudiantes de grado consideran que el método de docencia empleado es adecuado al sistema del EEES y que ha contribuido a aumentar su interés por la asignatura, y lo que consideran que más ha ayudado a su formación son los casos piensan que es necesario aumentar el peso de la evaluación continua y que el sistema actual ayuda tanto a mejorar la formación como a superar la asignatura. Por ello, las implicaciones o replanteamientos extraídos por las profesoras que imparten estas asignaturas son los siguientes: (a) Respecto a la metodología, en términos generales, continuar con los métodos actuales; (b) No obstante, siguiendo la recomendación de los alumnos, se intentará reducir la parte teórica o hacerla más participativa y utilizar casos más cortos; (c) Respecto a la evaluación de la asignatura, la cuestión a debatir sería si aumentar el peso de la parte práctica de la asignatura hasta un 50%.

UTILIDAD PARA LOS DOCENTES Y POSIBILIDADES DE EXTENSIÓN A DISTINTAS ASIGNATURAS/GRADOS/UNIVERSIDADES La utilidad del presente estudio radica fundamentalmente en un aspecto. El hecho de conocer el grado de motivación y satisfacción de los alumnos con un sistema docente y de evaluación adaptado al plan Bolonia, el impacto directo que tiene en sus resultados académicos así como las posibles sugerencias de mejora o carencias detectadas por los propios estudiantes, pueden ayudar a un mejor diseño a la hora de impartir y de evaluar todas las asignaturas de contenido basado en dirección estratégica que actualmente se imparten en otros grados de nuestra facultad. Además, las conclusiones que se puedan extraer de este estudio pueden ser extrapoladas a las asignaturas de contenido de dirección estratégica de otras universidades españolas, así como en general a cualquier asignatura sea cual sea su contenido y la universidad española en que se imparta.

BIBLIOGRAFÍA Coll, C.; Barberà, E. y Onrubia, J. (2000): “La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación”.Infancia y Aprendizaje 90, 111-132. López Mojarro, M. (2001): La evaluación del aprendizaje en el aula, Edelvives, Madrid. Palomares Ruiz, A. (2011): “La gestión estratégica de la educación superior: retos y oportunidades”. Revista de Educación 355, 591-604. Poblete, M. (2003): “La enseñanza basada en competencias. Competencias generales”.Seminario internacional orientaciones pedagógicas para la convergencia europea de Educación Superior. Universidad de Deusto.

Datos de Contacto

Nuria González Álvarez Universidad de León Departamento de Dirección y Economía de la Empresa Facultad de CC. EE. y Empresariales, Campus de Vegazana, s/n e-mail: nuria.gonzalez@unileon.es

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16 Anexo 1.

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Metodologías docentes y evaluación en asignaturas de dirección estratégica en el Espacio Europeo de Educación Superior: ¿Resultan claves para el éxito?

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Esta publicación del VI Workshop de la Sección de Estrategia Empresarial de la Asociación Científica de Economía y Dirección de Empresa (ACEDE) ”Haciendo balance de los cambios docentes en el ámbito de la empresa y la estrategia empresarial “, se preparó durante la primavera de 2014, bajo la responsabilidad de Manuel González Díaz, Marta Fernández Barcala, Susana López Bayón, Begoña López Fernández, Vanesa Solís Rodríguez y Juan Ventura Victoria, y se terminó de elaborar en julio de 2014 en la Universidad de Oviedo por el Servicio de Publicaciones.

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