UP nr 3/2016

Nr. 3 // 2016

UNGE PÆDAGOGER // www. u-p.dk

Åben Skole

Ved at give plads til nye læringsrum, undervisningsformer, praktiske og æstetiske læreprocesser, så er Åben Skole et afgørende element i diskussionen af den nye skolereform

Åben Skole rummer potentialer til at udvikle uprøvede undervisningsformer, der giver eleverne nye muligheder for at lære og udvikle sig, der ikke udelukkende knytter sig til læring i skolens fag

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2016. Årgang 77: Nr. 4 2016 Når folkeskolen ikke slår til! - Sommerskoler og turboforløb?

Nr. 1 2017 Bevægelse i skole - hvorfor, hvordan?

Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2016 på www.u-p.dk Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator.

Nogle artikler i dette nummer er fagfællevurderet.

Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1955 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1955 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 4/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 1

Leder

ÅBEN SKOLE – MOD EN ÅBEN SKOLE?

Åben Skole er en del skolereformen fra 2013, som handler om at invitere lokale aktører så som musik-, kultur-, ungdomsskole, biblioteker, kunst- og kulturinstitutioner, frivillige foreninger og erhvervslivet ind i skolens undervisning. Det betyder, at lokalsamfundet skal forstås som relevant for skolens undervisning, og at eleverne kan opleve, hvordan deres undervisning, fag og medborgerskab er relevant i lokalsamfundet. Denne vekselvirkning mellem skole og samfund er et fundamentalt forhold ved folkeskolens formål, og på mange måder kommer det generelle heri til udtryk i form af praktikophold, ekskursioner, skole- og hjemsamarbejde, skolebestyrelsesarbejde, konfirmand-forberedelse etc. Åben Skole fortsætter og udbygger ved at forpligte en lang tradition inden i folkeskolen i Danmark, hvor undervisningen gennemføres i samarbejde med skolens lokalsamfund (eksterne aktører) fx gennem ekskursioner eller foredrag. Når dette tiltag alligevel kaldes for Åben Skole, så synes det at afspejle, at skolen, skolecheferne, skolelederne, lærerne, pædagogerne og den pædagogik, som undervises på lærer- og pædagoguddannelserne er og har været for lukket om sig selv. De lokale aktører har faktisk længe ønsket et tættere samarbejde med skolerne men har haft vanskeligt ved at få adgang. Mange lærere har også ønsket at samarbejde med de lokale, men har haft mange andre må3l at skulle tage hensyn til.

Mål, som er mere overkommelige at nå i kontrollerede læringsmiljøer i forhold til et forløb på en virksomhed, med en forening, på et naturcenter etc., hvor de daglige mål netop er nogle andre.

Åben Skole er imidlertid netop en invitation til at tage udgangspunkt i disse andre mål, som findes uden for skolen og at se på perspektiverne for dem i undervisningen. Således bliver ikke-lærere, ikke-undervisning, ikke-klasselokaler, ikke-fagspecifikke læringsmål på en måde nu relevante for folkeskolens undervisning, og skolerne skal heraf i princippet åbne sig op for de lokale, eksterne aktører. Dette giver selvsagt anledning til en række spørgsmål fx om hvad Åben Skole er, hvilke muligheder og begrænsninger der kan findes heri, hvordan Åben Skole kan gøres og hvad der grundlæggende har været de inspirerende tanker bagved.

Ved at give plads til nye læringsrum, undervisningsformer, praktiske og æstetiske læreprocesser, så er den Åbne Skole et afgørende element i diskussionen af den nye skolereform – noget som mange kommuner og kommunale kulturinstitutioner allerede er meget opmærksomme på. Centralt i etableringen af den Åbne Skole står, hvordan kommunerne organiserer, finansierer og definerer en pædagogisk tilgang i samarbejde mellem lærere, pædagoger og eksterne aktører, varetagelsen af fagenes læringsmål samt udviklingen og evalueringen af de eksterne læringstilbud og samarbejdet mellem skoler og eksterne aktører.

I dette temanummer ønsker vi derfor at sætte fokus på kompleksiteten og forslag til løsninger på, hvordan Åben Skole kan forstås og gøres. Vi har inviteret en række forskere og praktikere fra forskellige dele af feltet til at præsentere deres erfaringer med og refleksioner over Åben Skole som et pædagogisk fænomen, sådan som de analyserer og/eller arbejder med det til hverdag.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

I den indledende artikel Åben Skole – paradoks og pædagogik drøfter Lars Emmerik Damgaard Knudsen et grundlæggende paradoks og den forvirring om, hvad åben skole egentlig betyder, som kommer til udtryk i fire forskellige fortolkninger af tiltaget.

Hilde Østergaard og Diana Gerlach fra Nikolaj Kunsthal beskriver i Æstetisk læring og kunstnerisk samskabelse som demokratisk dannelse, deres undervisningsstrategi og -praksis og diskuterer samarbejdsformerne på baggrund af konkrete projekter med skoler og lærere.

Lise Sattrup og Jane Bendix fra Arken Undervisning følger i deres artikel Kreativitet i Åben Skole op ved at gå tæt på gennemførelsen af udvalgte undervisningsforløb med en 5. klasse, der foregik som skift mellem skole og museum.

Marie Damsgaard Andersen og Maria Havgry fra Skoletjenesten, leverer artiklen, Tre udfordringer for Den Åbne Skole – et statusbillede på Den Åbne Skole anno 2016. Her vises nogle centrale elementer omkring et stort engagement men lille systematik, som alle omkring den åbne skole må forholde sig til.

Dorte Villadsen arbejder også i Skoletjenesten, og diskuterer i sin artikel Åben skole og læringsmålstyret undervisning? hvad tanken er, at åben skole skal ses som et tiltag, der kan indfri centrale intentioner i skolereformen.

Sarah Stjerne Tingleff og Gry Eising Nielsen præsenterer i deres artikel Teaterets rum som ramme for folkeskolens undervisning – Potentialer og udfordringer i den Åbne Skoles læringsrum en analyse af spændingsfeltet mellem skolens udgangspunkt i læringsmål og teaterets daglige arbejde med kreativitet.

Finn Holst retter i artiklen Samarbejde i Åben Skole – musikalske fællesskaber i det tredje rum fokus på samarbejdet mellem folkeskole og musikskole. Han foreslår en tredje mulighed og tager dertil udgangspunkt i ”Community Music” – som musikalske fællesskaber som begreb.

Fra musik og kulturskolerne beskriver Arne Gaardsted Jørgsen i artiklen Kulturskolen i Den Åbne Skole erfaringer fra den kreative skole, de konkrete erfaringer med samarbejder mellem musikskoler og folkeskoler finder sted, herunder hvad man kan være opmærksom på og tage med sig, hvis man selv konkret er ved at skabe samarbejder.

Else-Marie Woetmann pointerer i Læringsrum i Den Åbne Skole, hvordan læringsrummet i den åbne skole på Tinggbjerg Skole er blevet fysisk implementeret, så der er plads til både skoleliv, fritidsliv, kulturliv og erhvervsliv.

Line Rønn Shakoor og Lisbeth Haastrup har i artiklen På vej mod partnerskaber i den åbne skole opmærksomheden rettet imod samarbejdserfaringer fra Guldagergaard Keramiske Center og Skælskør Skole som case. De viser hvordan et konkret samarbejde måtte gennem en svær start men til slut endte yderst tilfredsstillende for alle parter.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Åben Skole – paradoks og pædagogik

Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen

Side 3

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Åben Skole hviler på det paradoks, at skole oprindeligt betyder frihed fra produktion, men nu gøres til en del af skolen.

Så selvom partnerskaber med omverden længe har været en del af skolen, er denne modsætning tydelig lige fra de første tanker om at åbne skolen mere op i UNESCO i 2006 til Skolereformen i 2014. Paradokser medfører som regel strategier for at modvirke sammenbrud, og i dette tilfælde fører det til, at Åben Skole fortolkes af ministerier og andre interessenter som henholdsvis dannelse, læring, kompetence og kreativitet. Det skaber på én gang forvirring, men også et sprog om Åben Skole. For hermed kan vi lære at tale om, hvordan vi taler om Åben Skole, så samarbejder om organisering, finansiering og pædagogik kan etableres.

Jeg vil i denne artikel reflektere over Åben Skole ud fra det paradoks, at skole1 på græsk oprindeligt betød ’frihed fra produktion’, og at Åben Skole netop lader produktion blive en del af skolen, hvis man forstår produktion i bred forstand. Det mest interessante ved et paradoks er imidlertid de valg af strategier, der kan skabe legitimitet omkring bestemte måder at navigere, cope, udholde, kombinere, undvige, aflede, ignorere etc., som tages af forskellige aktører i feltet. Min pointe er, at det netop er håndteringen og ikke så meget selve paradokset, som er interessant for at forstå pædagogikken i Åben Skole. I min forskning har jeg identificeret fire temaer, der viser, hvordan håndteringerne bliver til: For det første er Åben Skole ikke en ny idé, men er blevet revitaliseret senest med Ny Nordisk Skole.

For det andet fortolkes Åben Skole på mindst fire forskellige måder i relation til dannelse,

læring, kompetence og kreativitet. For det tredje kræver Åben Skole partnerskaberne at få både organiseringen, finansieringen men også didaktikken på plads. Og for det fjerde lægger Åben Skole sig mellem skolastiske og non-skolastiske måder at forstå undervisning på. Disse fire temaer peger tilsammen i retning af, at Åben Skole principielt udfordrer de måder, som skole i dag gøres på, og at der er grund til at se på, hvilke pædagogiske overvejelser det indebærer.

Hvad er Åben Skole?

Der har i Danmark gennem flere år været tradition for samarbejde mellem skoler og lokalsamfund, fx museer, erhvervsliv, musikskoler, naturvejledere mfl. om undervisning i og uden for skolen, og en række rapporter fx fra Deloitte (2014) har dokumenteret og reflekteret over effekterne i partner-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

skaber mellem skoler og lokalmiljøet, inden daværende undervisningsminister Christine Antorini gav det navnet Åben Skole i forbindelse med folkeskolereformen i 2013.

Men hvorfra kommer tanken om at åbne skolen, at samarbejde med partnere uden for skolen, at partnerne gøres til en del af skolens undervisning? På én måde viser selve disse spørgsmål noget om skolen i dag, for skoler har mere eller mindre altid været indlejret i lokalmiljøer. I landsbyskolen var præsten, degnen og senere læreren naturlige omdrejningspunkter, og skoletiden har skullet tilpasses høsttider og andre begivenheder (Gjerløff & Jacobsen 2014). Efterhånden som skolelærerne blev bedre uddannet og i 1960’erne gik fra at være seminarister til studerende, blev mødt af større akademiske krav og landsbyskolerne efterhånden blev fåtallige, så opstod en større ’lukkethed’ omkring skolerne, end man så før (Gjerløff, Jacobsen et al. 2014). På mange måder er denne lukkethed fuldbyrdet i dag med professionaliseringen af skolen og lærerne, testsystemer der klientgør eleverne, lærere bruger et sprog der er fremmed for forældrene, og politikere lukker landsbyskolerne (Herman 2007). Det forhindrer dog ikke, at klasser over de sidste 50 år og i dag fortsat kommer på ekskursioner, tager på lejrskoler, hører foredrag, kommer i praktik, tager på museer (Connick-Smith, Rasmussen og Vyff 2015, Hyllested 2015) etc., og på mange måder er konfirmationsforberedelsen faktisk et stærkt eksempel på, hvordan partnerskaber med lokalsamfundet alligevel har eksisteret i mange år i folkeskolen. Sagen er blot, at folkekirkens position i folkeskolen faktisk i sig selv lukkede over for andre religioner.

Så på den måde kan både ideen og udtrykket Åben Skole siges at være et tegn på, at skolen kan eller skal åbnes mere op; bringes tilbage til en tidligere selvfølgelig indlejring i lokalsamfundet eller tages videre imod en mere anvendelsesorienteret, undersøgende, kreativ og udvekslende form for skole. Uanset hvad, så har Åben Skole som en uddannelsespolitisk idé fået ny, stor opmærksomhed, som betyder, at Åben Skole allerede udfor-

Side 5

drer og giver nye muligheder til de måder, som skolens undervisning hidtil har været gennemført på.

Hvor kommer ideen om Åben Skole fra?

Det idéhistoriske grundlag for Åben Skole vil sandsynligvis kunne ledes tilbage både til Aristoteles, Pestalozzi, Montossori og Grundtvig med flere, og der vil kunne peges på paralleller til angelsaksiske pædagogiske begreber som ’extracurricullar activities’ og ’out of school learning’ (Resnick 1987). Her vil jeg imidlertid fokusere på den nyfortolkning af ideen, der i dag finder sted i Danmark. Det begynder i 2006 hos UNESCO’s ’Road for Arts Education’ og fortsætter til og med Ny Nordisk Skole i 2013. I årene herefter ser vi en række af inspirationskataloger, hjemmesider og fagportaler, som i praksis er skabt til at hjælpe lærere og eksterne aktører.

Heraf fremgår det, at der er meget forskellige fortolkninger af Åben Skole i spil, men det vil jeg vende tilbage til.

I 2006 afholdt UNESCO en konference i Lissabon, som endte med dokumentet ‘Road Map for Arts Education’. Der var tale om at skabe en fælles forståelse for, hvad der skaber god undervisning i kunstfagene i grundskolen, og det resulterede i en række anbefalinger (her i udvalg fra s. 17), som er relevante for Åben Skole: »» Encourage the use of local, contextualized human and material resources as both the providers and the content of quality education; »» Encourage active and sustainable partnerships between educational contexts (formal and non-formal) and the wider community; »» Facilitate participation in learning contexts by local arts practitioners and the inclusion of local art forms and techniques in learning processes in order to strengthen local cultures and identity.

Kunstrådet bad Anne Bamford om at lave en dansk undersøgelse af undervisningen i kunstfagene i den danske folkeskole på

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

baggrund af hendes tidligere forskning ’The Wow factor’ fra 2005. I 2006 udkom således rapporten ’The Ildsjæl in the Classroom’, hvori følgende anbefalinger vedrørende partnerskaber findes: “We recommend that the arts and education Ministries, in collaboration with the Local Government Association – ‘Kommunernes Landsforening’ – jointly develop benchmark standards for partnerships between arts and educational organisations.”

(Bamford & Qvortrup 2006: 50).

Selvom der i begge rapporter er fokus på kunstfagene, så tog Børne- og Kulturchefforeningen pointerne op i deres hæfte fra 2010 ’Guldet i nabolaget’. Her er omdrejningspunktet netop ressourcerne i lokalmiljøet, og disse forstås som relevante for alle fag: ”Dagtilbud, skoler og øvrige institutioner skal åbne sig mod lokalsamfundet og drage ud i omgivelserne og udnytte de ressourcer og faciliteter, der findes i ethvert lokalområde.

Pædagogerne og lærerne skal bruge kulturinstitutionerne, de grønne områder, kulturskolerne og bibliotekerne” (s. 10).

I efteråret 2012 igangsatte daværende undervisningsminister Christine Antorini initiativet Ny Nordisk Skole, hvor lærere og pædagoger i et bottom-up perspektiv skulle gentænke det særligt nordiske ved at holde skole: ”Ny Nordisk Skole udvider læringsbegrebet fra snævert til bredt. Det handler ikke om at skoleficere alt pædagogisk og fagligt arbejde, men om at anerkende, at læring begynder ved fødslen og fortsætter i mødet med professionelle voksne i vuggestuer, børnehaver, skoler og ungdomsuddannelser. At skabe livsduelige børn og unge er et fælles ansvar. Vi skal derfor være bedre til at forny vores pædagogiske praksis og undervisning, så vi løfter fagligheden og får flere med. Vi skal have et bredt faglighedsbegreb med fokus på både faglige, personlige og sociale kompetencer. Vi skal inddrage den nyeste viden om it og digital

læring, vi skal styrke anvendelsesorienteringen i undervisningen, vi skal kombinere praksis og teori bedre, vi skal bruge leg, og vi skal styrke de motoriske kompetencer (krop og bevægelse) hos vores børn og unge. Ny Nordisk Skole er derfor en opfordring til de professionelle ledere og medarbejdere – hverdagens eksperter – til at gen-erobre og sætte dagsordenen for debatten om udvikling og undervisning af vores børn og unge” (Ministeriet for Børn og Undervisning 2012:6).

Fra UNESCO til Ny Nordisk Skole og Folkeskolereformen i 2014 er ideen om partnerskaber mellem skoler og eksterne aktører, der kan skabe en mere levende undervisning i forskellige former, altså gentaget og ekspliciteret. Først som en måde at udbrede og understøtte undervisningen i kunstfagene, senere som måder at bringe lokalsamfundene bedre i spil for til sidst at være en inspiration for hele måden, vi forstår skole på i norden. Den pædagogiske idé lader til at samle sig om, at læring kan finde sted i mange sammenhænge og ikke blot er isoleret til skolen eller et produkt af lærerens funktion. Undervisning kan heraf også tænkes og gøres i en bred forstand, hvor anvendelse af viden, integration af teori og praksis, eksperimenter, erfaringer, kreativitet og demokratisk, medborgerskabelig deltagelse understøttes af de eksterne aktørers udgangspunkt i foreningsliv, erhvervsliv, kunst- og kulturliv, musikskole- og ungdomsskoleliv. Det har ført til rig udvikling af ude-skolepædagogik (se fx Unge pædagoger 4/2011)2 og Museumsdidaktik (se fx Unge Pædagoger 1/2011)3 . Så umiddelbart er der ikke noget paradoks mellem skole som frihed fra produktion og Åben Skoles udgangspunkt i produktion? Jeg vil dog pege på, at paradokset måske har et andet udtryk, men fortsætter for Åben Skole i dag bliver fortolket på mindst fire forskellige måder, som tilsammen illustrerer, hvordan paradokset eksisterer og bliver håndteret forskelligt.

Fire fortolkninger af Åben Skole Åben Skole er ikke blot Åben Skole ikke mindst, fordi den allerede tidligere eksistere-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

de under et andet navn og anden form, som i dag lever videre, men også fordi paradokset i Åben Skole inviterer til at blive håndteret forskelligt af hensyn til, hvilke andre interesser afsenderen har. Det øger på sin vis paradokset, men er også med til at etablere en form for pædagogisk begrebsmæssigt landskab at orientere sig med for Åben Skole interessenter. De nedenstående analyser er gennemført på baggrund af feltarbejde og dokumentanalyser med Næstved og København som cases, og det er foldet mere teoretisk, metodisk og empirisk ud andetsteds (Knudsen 2016). Her nøjes jeg med at præsentere de mest fremtrædende pointer i analysen.4 1. Åben Skole – med udgangspunkt i dannelse Kulturministeriet definerer Åben Skole gennem Folkeskolereformens muligheder for at åbne op for skolebørnenes møde med kunst og kultur, hvor meningen er at gøre kunst og kultur til en del af børnenes hverdag, fra de er helt små, fordi kunst og kultur er en sensitiv vej til erkendelse og indsigt og giver som sådan en anden erfaring end den boglige læring (Kulturministeriet 2016). Nedenstående beskrivelse af Åben Skole er henvendt til kulturinstitutioner, som skal i gang med at formulere læringstilbud til kommunens skoler: ”Meningen er at gøre kunst og kultur til en del af børnenes hverdag, fra de er helt små. For kunst og kultur er en sensitiv vej til erkendelse og indsigt og giver som sådan en anden erfaring end den boglige læring … Kunsten og kulturen spiller derfor en central rolle for at forme vores fællesskab og er derfor også meget relevant i folkeskolen, der ifølge formålsparagraffen ´skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre`. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

Som en bærende og definerende part af Åben Skole begrunder Kulturministeriet altså samarbejdet mellem skoler og kulturinstitutioner i folkeskolens formålsparagraf. I en

Side 7

pædagogisk sammenhæng peger denne fortolkning af Åben Skole i retning af, at samarbejdet og læringstilbuddene begrundes med henblik på elevernes dannelse til sansende, skabende, reflekterende, selvstændige individer (Gadamer 2004, Sattrup 2015).

2. Åben Skole – med udgangspunkt i læring Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (herefter MBUL) definerer Åben Skole-samarbejdet med udgangspunkt i både folkeskolens formål og lokalsamfundet, men fremhæver de fagopdelte mål, og denne afvigelse i forhold til Kulturministeriets definition er med til at gøre en stor forskel: ”Samarbejdet skal give størst mulig kvalitet og effekt på elevernes læring, trivsel og motivation. Læringsaktiviteter i Den Åbne Skole skal altid tage udgangspunkt i folkeskolens formål og fagenes mål … Samarbejdet skal planlægges, så det understøtter Fælles Mål for fagene.

Samarbejdet med de lokale organisationer er et lovmæssigt krav. De kommunale eller kommunalt støttede musikskoler og ungdomsskoler har også en forpligtelse til at samarbejde med folkeskolerne. Der er således tale om en gensidig forpligtelse til at samarbejde.”

Denne fortolkning skriver sig ind i det pædagogiske begreb læring, dvs. elevens egen kognitive udvikling, sådan som fx Rasmussen, Holm & Rasch-Christensen (2015) definerer det, og som præger skolereformen generelt.

3. Åben Skole – med udgangspunkt i kompetence Hvis man imidlertid følger Børne- og Kulturchefforeningen, som i 2010 med pamfletten Guldet i nabolaget fremhævede samarbejdsaftaler mellem skoler og lokalsamfund som vigtige, så er det det gensidige samarbejde i lokalsamfundet eller et bottom-up perspektiv, der er centrale i Åben Skole. I Guldet i nabolaget hedder det: ”Os, der arbejder i kommunerne, er med til at lede Danmark gennem en tid, hvor de økonomiske ressourcer er færre, arbejdsstyrken

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

er mindre, kravene og forventningerne til velfærdssamfundet er højere, og vi risikerer, at flere og flere mennesker ekskluderes af vores tilbud og samfund, fordi de ikke kan følge med. Vi står over for store udfordringer. Derfor har vi brug for at skabe debat om, hvordan vi får genereret mere viden, dannet stærkere fællesskaber, mindsket eksklusionen og bygget en økonomisk bæredygtig platform for fremtidens kommuner. Vi oplever i disse år et behov for at gentænke og reformulere lokalsamfundet som begreb, form og indhold i kølvandet på kommunalreformen, som har ændret kommunegrænser og størrelser” (Børne- og kulturchefforeningen 2010).

I en pædagogisk sammenhæng relaterer denne fortolkning sig til begrebet kompetence, fordi den betoner behovet for, at den viden, vi skaber, skal kunne bruges til at løse lokalsamfundets- og velfærdssamfundets problemer med. Således knyttes viden og handling sammen mod et mere generelt, men tydeligt formål (se fx Højgaard 2013), der gør undervisningens indhold både meningsfyldt for eleverne og gennemførligt for lærerne, hvilket fx kan komme til udtryk ved, at lokalsamfundet er med til at opdrage børnene til det gode liv.

4. Åben Skole – med udgangspunkt i kreativitet Til trods for at man kan finde opbakning til kreativitet som centralt i Åben Skole både hos Kulturministeriet og MBUL, så står kreativitet alligevel mere centralt i forståelsen af, hvad Åben Skole er hos de eksterne aktører.

Det fremgår fx af observationer, som jeg gjorde på en københavnsk skole i forbindelse med et forløb, hvor tre kunstnere dels besøgte skolen og dels modtog dem på kunstinstitutionen for at arbejde med tre forskellige kunstformer i undersøgelsen af fx skolens sted. Alle tre kunstnere betragtede ikke sig selv som lærere og ønskede som sådan ikke at blive associeret med det. Det kom blandt andet til udtryk da klassen skulle prøve at lave lydcollager og en gruppe vendte tilbage til fremlæggelsen med beskeden om,

at de ikke havde lavet noget men bare havde slappet af. I stedet for at diskutere med eleverne, hvorfor de ikke havde ignoreret opgaven, så blev kunstneren levende optaget af, hvad lyden af afslapning er og kunne være, og eftersom eleverne havde røget cigaretter, så kom eleverne hurtigt i tanke om, at lyden af at tænde en cigaret faktisk giver et godt lydbillede af afslapning.

Opsummering For et samarbejde i partnerskab er det ikke afgørende, om det er den ene eller den anden måde, Åben Skole fortolkes på, men det er klart, at der ved hver af måderne at forholde sig til Åben Skole paradokset gives bestemte pædagogiske muligheder og udfordringer. Om man forstår Åben Skole som dannelse, læring, kompetence eller kreativitet, så skal der etableres samarbejder mellem kommuner, skoler, lærere og eksterne aktører. Og overhovedet at kunne skelne mellem de forskellige fortolkninger og anvende disse til at tale med hinanden giver umiddelbart gode forudsætninger for at skabe samarbejde. For der er tale om en stor opgave for skoler og eksterne aktører.

Samarbejde i Åben Skole – organisering, finansiering og pædagogik Skolen er til hverdag en gennemtænkt organisation, hvor elementære samarbejdsformer med hensyn til organisering, finansiering og pædagogik er etableret og/ eller udvikles under velkendte procedurer og former. Åben Skole samarbejder skal i et vist omfang begynde forfra, og disse organiseringer kan imidlertid tage mange former (Deloitte 2014). Typisk skelnes mellem decentral eller central organisering, som betyder, at enten varetages samarbejde af den kommunale forvaltning eller af skolerne/ lærerne selv.

Den decentrale form er typisk for partnerskaberne før skolereformen og for fortolkningen af Åben Skole i forhold til at skabe og vedligeholde den lokale sammenhængskraft. Finansieringen skabes lokalt uden om den kommunale forvaltning, og det giver

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

en frihed til at kunne fokusere på elevernes kompetencer i form af en umiddelbar anvendelse af den skabte viden. Det giver dog også den udfordring, at midlerne oftest søges som projektmidler, og at partnerskaberne derfor ikke kan blive længerevarende eller permanente, medmindre kommunen vælger at overtage finansieringen. En del af de decentrale organiseringsformer understøttes af de mange tilbud fra de eksterne aktører, som er samlet på forskellige portaler.5 Her kan skoler og lærere forholdsvis let orientere sig i de tilbud, som findes.

Jo mere udbredt det bliver, at eksterne aktører og skoler skal søge projektmidler, desto mere kan man frygte, at Åben Skole vil gå i sig selv igen. For ligesom en skole drives af kommunerne, ligeså må den Åbne Skole være drevet af det offentlige, hvis det skal blive en mere permanent del af skolen. I modsætning til ’Den Kulturelle Skolesekken’ i Norge og ’Den Skapande Skola’ i Sverige så lægger den danske stat ingen midler i Åben Skole, og det varierer meget, hvor engagerede kommunerne er i at betale til partnerskaberne. Således har Københavns Kommune afsat 4 millioner kroner til indkøb af læringstilbud i 2014 og 15, mens Næstved Kommune har afsat 500.000 kroner – til en kommunal medarbejder.

De centrale organiseringsformer er tættere forbundet med finansieringen, men ikke nødvendigvis med pædagogikken. Købehavns Kommune har fx indkøbt en lang række læringsforløb i en pluralistisk model, som skolerne kan booke gratis, og i Greve Kommune har man i en kanon model lavet aftaler med tre aktører; Greve Museum, Mosede Fort og bibliotekerne. Begge modeller løser på forskellige måder organiseringen, men forholder sig vidt forskelligt til de pædagogiske muligheder i Åben Skole. I København er udfordringen for lærerne dog fortsat at overskue at booke forløbene i forhold til deres øvrige arbejdsopgaver, og de fortsatte praktiske udfordringer med hensyn til tid, transport og relation til undervisningen løses ikke med en pluralistisk model. I Greve

Side 9

forekommer udfordringen at være, at de obligatoriske forløb i kanon modellen fratager lærerne en del af deres kontrol med, hvad deres klasse skal og hvornår, og der er et meget begrænset udbud af forskellige eksterne læringstilbud.

Afslutning: Mellem oplevelse og skolebænk – didaktiske udfordringer til Åben Skole Den generelle pædagogiske udfordring i begge former er, at de eksterne aktører ikke er lærere og heraf ikke anvender den samme forståelsesramme for, hvad et læringsforløb skal indeholde, hvilken form det skal have, eller hvad det skal føre til. Også selvom det er en didaktisk kvalitet. Så selvom organiseringen og finansieringen i samarbejdet kan etableres mere eller mindre tydeligt for alle parter, så kan paradokset fortsat indrammes som en placering mellem yderpunkterne i de eksterne læringsforløb som ’oplevelse’ kontra ’skolebænk’ eller ’mesterlærer’ kontra ’skolemester’. Det udfordrer den almene forståelse af Åben Skole og den specifikke udførelse for eksterne aktører, der kan være i tvivl om deres rolle og for lærere, der skal forstå sig selvom en del af undervisning, også når den er udlagt i Åben Skole.

Kunsten i didaktikker for Åben Skole består derfor i at skabe en form for undervisning/ oplevelse, som på én gang er skole og ikkeskole. Didaktiske refleksioner, begreber og modeller skal i den henseende kunne gribe og begribe, at Åben Skole står i et paradoks, som blandt andet handler om en række af de temaer nævnt i denne artikel, men ikke mindst relationerne mellem teori og praksis: Kan Åben Skole bidrage til at skabe den slags broer? Og hvem skal konkret gøre det?

Lisbeth Haastrup og jeg (Haastrup & Knudsen 2015, Knudsen 2012) har tidligere vist, hvordan studerende på professionsbacheloruddannelserne i høj grad selv skulle forbinde teorien på uddannelsen med praksis på praktikstedet, og at de blev mødt på hvert af stederne med meget forskellige forståelser af relationerne mellem teori og praksis.

Vi identificerede fire former: Den dikoto-

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

miske, den polære, den fusionære og den dialektiske. For at bringe studerende, vejledere og undervisere tættere på en idé om egen og andres teori- og praksisforståelser, så foreslog vi at arbejde med Tanggaards kreativitetsmodel (indlejring, eksperiment og modstand) i tre værksteder (det teoretisk, metodiske og empiriske). Hvis man kan overføre det til Åben Skole, så betyder det, at lærere og eksterne aktører sammen kan lære at identificere egne og andres opfattelser af relationerne mellem teori og praksis, så de i et fælles sprog kan skabe rammerne for, at eleverne kan forbinde erfaringerne fra de eksterne forløb og skolens undervisning.

Så det pædagogiske potentiale i Åben Skole er på mange måder netop det pædagogiske paradoks, som indeholdes i Åben Skole. Forstået på den måde, at konkrete samarbejder nødvendigvis er nødt til at blive enige om fortolkningerne af Åben Skole, men mulighederne og pluraliteten i at lade Åben Skole være og gøre så mange forskellige ting for elever, lærer, skoler og lokalmiljø er det egentligt interessante ved Åben Skole, fordi her kan både dannelse, læring, kompetencer og kreativitet finde sted. Der er ingen grund til at fejre én bestemt fortolkning af Åben Skole, fordi det sandsynligvis vil skygge for, at de andre fortsat eksisterer. Mit håb er, at politikere & praktikere, elever & lærere, eksterne & interne aktører derfor vil begynde at tale om, hvordan de egentlig taler om Åben Skole for på den måde bedre at forstå, hvad de ønsker og arbejder efter i den – nu lidt mere – Åbne Skole.

Konkrete udfordringer og små vink Åben Skole er ligesom Den Kulturelle Skolesekken og Den Skapande Skola måder at få elever til at opleve og udøve mere kunst på ikke mindst, fordi det har et medborgerskabeligt potentiale (Sattrup 2015). Man kan imidlertid ikke forvente, at et forløb på et museum kan forløse hele dette potentiale. Skolerne må derfor indrettes, så kunstneriske processer kan være naturlige dele af skolernes generelle måder at un-

dervise på. For på mange måder handler Åben Skole jo netop om, at undervisning og produktion forbindes ved at inddrage kunstneriske arbejdsformer generelt (Gjærum og Rasmussen 2016). Dette understreges af, at Åben Skole bliver til mellem Kulturministeriet og MBUL, og i de kommunale forvaltninger mellem Kulturforvaltningen og Skoleforvaltningen.

Det nye ved partnerskaberne mellem eksterne aktører og skole er den eksplicitte fastholdelse af de fagopdelte læringsmål, som nok tidligere eksisterede, men ikke havde samme opmærksomhed (Herman 2007). I et Åben Skole samarbejde bliver man derfor nødt til at tage stilling til: Hvem kategoriserer læringsmålene for de eksterne læringstilbud? De eksterne aktører kan nok finde dem på EMU.dk, men hvis læringstilbuddet skal blive taget seriøst, så kunne de kommunale forvaltninger vælge at gå til opgaven, som man fx gør i Næstved Kommune. Her er den opgave udlagt til såkaldt ”playmaker” – en medarbejder i Center for Kultur- og Borgerservice, som arbejder med at indhente tilbud, koordinere dem med skolerne, evaluere forløbene og vejlede i udviklingen af disse.

En gennemgående udfordring for Åben Skole, som dog ikke nyder nogen stor opmærksomhed, er inddragelsen af virksomheder som en del af de eksterne læringstilbud. Det er ellers lige her, at mange erfaringer med ekskursioner, virksomhedsbesøg, praktikophold, erhvervsvejledning etc. både nu og tidligere har taget sit udgangspunkt. I et lokalsamfundsperspektiv er dette motiverende, fordi undervisningen derved er kompetenceorienteret i den konkrete anvendelse af viden. Deloittes (2014) viste imidlertid i deres rapport, at der allerede før reformen var udfordringer for kommunerne og skolerne på dette punkt, og man kan forestille sig, at disse er vokset i takt med at kravene til tilbuddene – heriblandt at der inden for hvert fag har været en stigende grad af fagopdelte læringsmål. Der er imidlertid en anden udfordring, som faktisk kan være med til at løse en del af dette: Skoleledere og lærers ønsker

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

til de eksterne læringstilbud er ofte, at de skal være ’færdige pakker’. Det har de frivillige foreninger ofte vanskeligt ved at løfte, men af og til har foreningerne professionelle afdelinger fx i en idrætsforening (eller i form af landsdækkende organisationer som DBU6).

Hvis kommunerne yder tilskud til disse, så kan de muligvis motiveres til at levere afstemte, eksterne læringstilbud. Lykkes det, så er det egentlig et partnerskab mellem skolerne og en virksomhed.

Gennemgående for mine samtaler med eksterne aktører er en tendens til ikke at ville kalde sig lærer eller i noget større omfang lade sig styre af de generelle normer, som lærerne arbejder efter (Knudsen 2016).

Det gælder fx strukturen i undervisningen, klasserumsledelse, sanktioner, relationer eller lektier. De insisterer til en vis grad på at fortsætte deres professionsudøvelse, når de underviser, og at det er normerne derfra, der

REFERENCER Bamford, A. & Qvortrup, M. (2006). The Ildsjæl in the Classroom. A Review of Danish arts Education in the Folkeskole. http://www.kunst.dk/db/files/the_ildsjael_ in_the_class_room.pdf Fundet 26.4.2016.

Børne- og kulturchefforeningen (2010). Guldet i nabolaget – omkring læring og fællesskab i lokalsamfundet. Rapport på www.bkchefer.dk. http:// bkchefer.dk/wp-content/uploads/2012/09/Guldet_i_ nabolaget.pdf Fundet 18.1.2016.

Connick-Smith, N. de; Rasmussen, L. R.; & Vyff, I. (2015).

Dansk Skolehistorie bind 5. Da skolen blev alles. Tiden efter 1970. Aarhus, Aarhus Universitetsforlag.

Deloitte (2014). Den Åbne Skole. Udgivet 29. januar 2014 af Undervisningsministeriet, p. 1-55.

Udgivet af Undervisningsministeriet på www.uvm. dk: file:///C:/Users/lada/Downloads/140304%20 Inspirationskatalog%20om%20den%20aabne%20skole. pdf Fundet 18.1.2016.

Eising, G. & Tingleff, S. (2015). Mellemrummet – Udfordringer og potentialer i læringsrummet mellem skole og kulturinstitution under Den Åbne Skole.

Speciale på Didaktik, Dansk og Didaktik, Materiel Kultur.

DPU. Aarhus Universitet. P. 1-139.

Gadamer, H.-G. (2004). Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk hermeneutik. Århus; Systime Academic.

Side 11

er deres udgangspunkt. Det ændrer ikke på, at de også udtrykker glæde ved at lære af lærernes evner til at organisere undervisningen på (Deloitte 2014), men det giver et konkret udgangspunkt også for lærerne at tale om, hvad det er, der pædagogisk er at vinde gennem mere kreative processer. Det kan fx være accepten eller ligefrem nødvendigheden af at fejle: På Dansk Arkitektur Center (DAC) observerede jeg en rundviser, som tog viskelæderet fra eleverne i en 1. klasse, når de skulle rentegne en skitse, for det er normal praksis for en arkitekt. Han måtte dog bøje sig og give det tilbage, for eleverne kunne ikke acceptere, at tegningerne ikke var perfekte. Her kunne læreren og pædagogen også have lyttet efter og betragtet, hvordan elevernes perfektionisme allerede var indlejret og faktisk modarbejdede den kreativitet, som blev tilbudt i besøget på DAC.

Gjerløff, A. K.; & Jacobsen, A. F. (2014). Dansk Skolehistorie bind 4. Da skolen blev sat i system. Aarhus, Aarhus Universitetsforlag.

Gjerløff, A. K.; & Jacobsen, A. F.; Nørgaard, E.; Ydesen, C. (2014). Dansk Skolehistorie bind 3. Da skolen blev sin egen. Aarhus, Aarhus Universitetsforlag.

Gjærum, R. G. og Rasmussen, B. (2016). ”Kampen mellom kunst og pedagogikk ødelegger.” Periskop.

Kritik af kunst for børn og unge. Fundet på http://www. periskop.no/kampen-kunst-pedagogikk-odelegger/# Fundet 11.5.2016.

Haastrup, L. & Knudsen, L. E. D. (2015). Teori- og praksisdidaktik. København; Forlaget UP – Unge Pædagoger.

Herman, Stefan (2007). Magt og oplysning. Folkeskolen 1950-2006. København. Forlaget UP – Unge Pædagoger.

Højgaard, T. (2013). ”Kompetencemål, faghæfte og fokuseret matematikundervisning”. I: Andersen Michael Wahl og Weng Peter (2013) (red.). Håndbog om matematik i grundskolen: Læring, undervisning og vejledning. København; Dansk Psykologisk Forlag, p.

34-47.

Knudsen, L. E. D. (2016) ”Hvad er Åben Skole? Om fire tendenser og de pædagogiske konsekvenser.” Nordisk Tidsskrift for Älmen Didaktik (in review).

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Knudsen, L. E. D. (2012). Teori og praksis i læreruddannelsen – kundskabsformer, kultur og kropslighed, Ph.d afhandling, Aarhus University, Faculty of Arts, København på: http://www.dpu.dk/om/lada Fundet 12.2.2016.

NOTER

Kommunernes Landsforening (2016). Hjemmeside: http://www.kl.dk/Fagomrader/Folkeskolen/ Folkeskolereformen/Den-abne-skole-ny/ undet 12.2.2016.

3 Unge Pædagoger 1/2011.

Kulturministeriet (2016). Hjemmeside. http://www. kulturstyrelsen.dk/boern/skoleboern/aaben-skolesamarbejder/den-aabne-skole-saadan-griber-dusamarbejdet-med-skolen-an/ Fundet 12.2.2016.

Ministeriet for Børn og Undervisning (2012). Velkommen til Ny Nordisk Skole. Fundet 11.5.2016 på: http://www. google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd= 1&ved=0ahUKEwiHhrO2ztHMAhWFVywKHRR2C3IQFgg bMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.uvm.dk%2F-%2Fmedia %2FNORDISK%2FFiler%2FPDF12%2F121015-velkommentil-ny-nordisk-skole-version-2.ashx&usg=AFQjCNEQ6e_ cJstu2Yg6rH1uWCCykky8cw&sig2=soBaZXyf6frMrM3l ofh7Gg Ministeriet for Børn, undervisning og ligestilling (2016): https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Laeringog-laeringsmiljoe/Den-aabne-skole Fundet 26.4.2016.

Nielsen, R. G. (2015). Den åbne skole kan og må ikke sættes på formel. I: Danske Kommuner. http://www. danskekommuner.dk/Debat/Active/Den-abne-skolekan-og-ma-ikke-sattes-pa-formel/#ReplyDen%20 %c3%a5bne%20skole%20kan%20og%20m%c3%a5%20 ikke%20s%c3%a6ttes%20p%c3%a5%20formel Fundet 18.1.2016.

Rasmussen, J.; Holm, C.; & Rasch-Christensen, A. (2015) (red.). Folkeskolen efter reformen. København; Hans Reitzels Forlag.

1 http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=skole 2 Unge Pædagoger 4/2011.

4 Jeg skylder en stor tak til mine studerende IngerLise Mourier og Malene Thastum fra Didaktik på DPU, som gjorde mig opmærksom på forskellene mellem Kulturministeriets og Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling i opfattelser af Åben Skole.

5 http://di.dk/DI/Regionalt/skoleogerhvervsliv/Pages/ skoleogerhvervsliv.aspx/ Fundet 18.1.2016. http://ungdomsskoleforeningen.dk/projekter/ samarbejde-om-laering-sol.aspx Fundet 18.1.2016. http://www.cefu.dk/emner/forskning-publikationer/ unge-og-uddannelse/elevers-laering-i-den-aabneskole.aspx Fundet 18.1.2016. http://skolenivirkeligheden.dk/ Fundet 18.1.2016. http://skolemix.dk/om/ Fundet 18.1.2016. http://skoletjenestenetvaerk.dk/ Fundet 18.1.2016. http://www.folkekirkensskoletjeneste.dk/ Fundet 19.1.2015. http://www.dgi.dk/soeg?q=%u00c5ben+Skole Fundet 18.1.2016. http://www.skolesport.com/om-skolesport/komigang/den-aabne-skole-og-foreninger.aspx Fundet 18.1.2016.

6 http://www.dbu.dk/boern_og_unge/events_og_ staevner/PomFRITTEN Fundet 18.1.2016.

Resnick, L. B. (1987). “Learning in School and out”.

Educational Researcher, Vol. 16, No. 9 (Dec., 1987), pp.

13-20+54.

Retsinformation (2015). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr. 1534 af 11/12/2015. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, j.nr.15/02191. https:// www.retsinformation.dk/pdfPrint.aspx?id=176327 Fundet 15.1.2016.

Sattrup, L. (2015). Jamen, hvad skal vi kigge efter? – En undersøgelse af hvordan kunstmuseer muliggør børns medborgerskab. Ph.d. afhandling. Roskilde Universitet.

UNESCO ‘Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century’, Lisbon, 6-9 March 2006. http://www.unesco.org/new/fileadmin/ MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_ en.pdf Fundet 26.4.2016.

Tanggaard, L. (2013). A situated model of creative learning. Key-note at EERA, Istanbul, September 2013.

Lars Emmerik Damgaard Knudsen, adjunkt, ph.d. på DPU, http://www. dpu.dk/om/lada.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 13

Æstetisk læring og kunstnerisk samskabelse som demokratisk dannelse Af Hilde Østergaard od Diana Gerlach

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Hvorfor har vi brug for den ofte relationelle og situerede læring, som meget samtidskunst kredser om eller udfolder? Hvad skal børn og unge med disse oplevelser, som sjældent efterlader nogen med eksakt viden, men snarere med en erfaring af uforudsigelighed, noget uafsluttet og af, at flere og ofte modstridende svar er mulige? Og hvordan tilrettelægger vi bedst læreprocesser med kunst, så forskellige børn og unge oplever dem relevante, og så de supplerer skolens læringsrum? Sådanne spørgsmål bruger forfatterne af denne artikel til at udfolde hvordan samarbejdet mellem professionelle kunstnere, læringsafdelingen I Nikolaj Kunsthal og folkeskolen kan profittere af hinandens kompetencer og skabe rammer, der omsætter den åbne skole i praksis.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Indledning Hvorfor har vi brug for den ofte relationelle og situerede læring, som meget samtidskunst kredser om eller udfolder? Hvad skal børn og unge med disse oplevelser, som sjældent efterlader nogen med eksakt viden, men snarere med en erfaring af uforudsigelighed, noget uafsluttet og af, at flere og ofte modstridende svar er mulige? Og hvordan tilrettelægger vi bedst læreprocesser med kunst, så forskellige børn og unge oplever dem relevante, og så de supplerer skolens læringsrum?

Nikolaj Kunsthal har gennem årene akkumuleret erfaringer med udvikling af æstetiske læringsmiljøer, hvor børn og unge skaber mening og viden sammen gennem møder med samtidskunst og konkrete kunstneriske udtryk og udsagn. Via bl.a. stedets skoletjeneste, en lang tradition for såkaldte børneudstillinger, outreach og samskabende kunstprojekter tilbyder kunsthallen læreprocesser, som ideelt set giver børn og unge oplevelser af deres egen identitets bevægelighed og af et flerstemmigt og dialogbaseret kulturelt medborgerskab. Ved at samtænke æstetik, læring og demokrati som fænomener og bevægelser, der er gensidigt afhængige, kan en offentlig kulturinstitution som Nikolaj Kunsthal forhåbentlig bidrage positivt til børn og unges (læs; samfundets) dannelsesprocesser og imødekomme Den Åbne Skole og de perspektiver, der ligger i dette format i skolereformen.

Artiklen indledes af en læringsteoretisk del, der danner afsæt for den undervisningsstrategi og -praksis, der kendetegner Nikolaj Kunsthal. Denne suppleres af en mere analytisk del om samarbejdsformer og afsluttes af et afsnit om praksiserfaringer, hvor væsentlige pointer fra de seneste års konkrete projekter og tiltag fremhæves og diskuteres.

Det skal indledningsvist pointeres, at artiklens henvisninger til praksiserfaringer bygger på en kombination af forfatternes egne betragtninger samt spredte elev- og lærerudsagn fra interview og evalueringsark, hvis design, omfang og systematik er udviklet

Side 15

gennem årene og således varierer for de nævnte projekter, hvorfor de ikke er ganske sammenlignelige.

Perspektiver på æstetisk og demokratisk læring i Nikolaj Kunsthal – et teoretisk afsæt Praksisfællesskaber Læringsteoretikeren Etienne Wenger beskriver det stærke læringsdesign som organiseret omkring komplementære egenskaber ved de sociale verdener, vi indgår i (Wenger, 2004, p 263). Han siger helt overordnet, at gode læreprocesser rammesætter forholdet imellem disse egenskaber, der således har brug for hinanden for at give mening: det emergente – altså det tilblivende – danner par med det designede, altså det, der allerede har form. Det lokale perspektiv og det globale hænger sammen. Det, der fremkalder identifikation og det, der afstedkommer negotiabilitet, er også ofte forbundet. Og endelig kan det, der kalder på tingsliggørelse og det, der kræver deltagelse, ikke undvære hinanden. Vi kan aldrig vide, hvad der læres, men vi kan ”tilrettelægge for læring” ved at tilgodese alle positioner i designet, siger han.

Wenger beskriver således læring som noget ganske komplekst, og paradoksalt, noget der både har retning og er uforudsigeligt på samme tid.

Hermed kommer den gode læreproces ganske tæt på den klassiske æstetiks definition af sit særlige erfaringsområde, eller sin særlige erfaringsmåde, der er karakteriseret af interesse- og formålsløshed. Og det æstetiske felt peger da videre ind i mulige demokratiske og sociale dannelsesprocesser ved at fokusere på netop det uegennyttige, uselviske perspektiv, der er nødvendigt i et aktivt og lærende fællesskab – eller praksisfællesskab, som Wenger også kalder det.

Polyfoni og heteroglossia Den russiske litteratur- og sprogforsker Michail Bakhtin (1895-1975), som mange nyere læringsteoretikere, herunder også Wenger, er inspireret af, bruger begreberne polyfoni

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

(flerstemmighed) og heteroglossia (flertydighed) til at definere de sociale elementer, som han finder centrale for ikke bare romanens litterære kraft, men principielt for al dialog, forståelse og meningsskabelse mellem mennesker og således som afgørende for vores eksistens. Konflikter mellem menneskers mere eller mindre enige og tydelige ytringer er en grundlæggende præmis for vores liv, og dialog og ”dialogisme” er det værktøj og den diskurs, der kan tjene os (Bakhtin, 1994, p. 73). Bakhtin var aldrig selv direkte optaget af sammenhængen mellem pædagogik og etik, men det er oplagt, som også den norske professor i pædagogik Olga Dyste på fremragende vis har argumenteret for i flere af sine bøger, at Bakhtins tænkning kan udfoldes som en egentlig læringsteori, baseret på hans særlige udlægning af netop dialogen, flerstemmigheden og flertydighedens demokratiske væsen (Dysthe, 1997, p. 64-76).

Med en meditation over et af kristendommens grundprincipper grundfæster Bakhtin mening og værdi i mødet med ”den anden” og i den samtidige og dialektiske forudsættelse og produktion af henholdsvis tillid og selvtillid, som dialogparterne hver især bidrager med. ”Mennesket har ikke noget indre territorium, som det ejer selv, det befinder sig fuldstændig og konstant på grænsen og idet mennesket ser ind i sig selv, ser det ind i øjnene på den anden, eller gennem øjnene til den anden … jeg kan ikke klare mig uden den anden, jeg kan ikke blive mig selv uden den anden”(Bakhtin, 1984, p. 311-12).

Dialogen med den anden er altså vores mulighed for at forstå os selv og hinanden, og den gode dialog stimulerer flerstemmighed og flertydighed ved i sin natur at søge mening gennem respons på ytringer og kontekster, som selv responderer på ytringer og kontekster og ved således at blotlægge og undersøge uoverensstemmelser, fordomme og kløfter i vores forståelse af verden. I dialogen kan vi derfor møde det, som er fremmed og umiddelbart uforeneligt med os selv og give dette et sprog og en plads i vores virkelighed. Ifølge Bakhtin bør vi altså udnytte netop de dilemmaer, kontraster og uenighe-

der, som møder og dialoger mellem mennesker og kulturer rummer til at forme og udfordre mening i et demokratisk fællesskab.

Samtidskunst og socialkonstruktionisme Nikolaj Kunsthals Skoletjeneste arbejder med afsæt i en læringsprofil, der bygger på både Bakhtins dialogbegreb, Wengers læringsteori og med basis i en grundlæggende socialkonstruktionistisk antagelse om, at mening og viden, og således også kunstens, skabes i sociale og historisk situerede fællesskaber og dialog. Vi designer vores læringsarbejde med afsæt i værdier som relevans, kvalitet, tryghed og transparens i kommunikationen, men også med afsæt i paradokser, kontraster og uenigheder.

Disse værdier blev aksen i det medborgerskabsprojekt, som Nikolaj Kunsthal bidrog til mellem 2009 og 2013, med nævnte Olga Dysthe og museologen George Hein som følgeforskere (se mere om projektet senere), men har jo rødder hos sociologer, pædagoger og filosoffer fra et godt stykke nede i det gamle århundrede – folk som netop Bakhtin, Dewey, Piaget, Vygotsky og siden psykologer som Kenneth Gergen og nu netop afdøde Jerome Bruner. Også diverse nyere museologer Eilean Hooper Greenhill, Carol Duncan og Elaine Heumann Gurian understøtter dette tankestof og peger på vigtigheden af, at hele museet/kulturinstitutionen og ikke bare læringsafdelinger og skoletjenester må åbne sig for en transparent og relevant udveksling af viden, betydning og kulturarv.

Men desuden er rigtig mange samtidskunstnere fra 1960’erne og frem optaget af lige præcis problematikker og kunstneriske strategier, der kritisk og interaktivt italesætter menneskers relationer til deres omgivelser, til sig selv og hinanden. Samtidens kunstnere udfordrer vores forståelser af begreberne relevans, kvalitet, tryghed, m.fl. og gerne via netop paradokser, kontraster og uenigheder, og da netop samtidskunsten er vores genstandsfelt, giver det god mening at oversætte mange af disse begreber til metoder i vores læringspraksis.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Kunstinstitutionens demokratiske ansvar Netop offentlige steder som kunsthaller, der især dyrker nutidens æstetiske udsagn, har, mener vi, en særlig mulighed for at skærpe børn og unges (og voksnes) reflekterede erfaring af sig selv og de mange kontekster, som samfundslivet omkring dem danner.

Fordi samtidskunsten ofte er forankret tematisk og teknologisk i den globale virkelighed, som børn og unge vokser op i, kan den danne aktuelle og ofte håndgribelige identifikationspunkter. Kunsten har generelt og historisk set altid beskæftiget sig med eksistentielle spørgsmål, der potentielt rører os alle på tværs af kulturer, sprog og sociale skel, og hermed taler til vores sanser og følelser.

Men blot fordi kunsten ofte kredser om universelle spørgsmål, kan den ikke automatisk siges at kommunikere bredt. Meget tyder på, at rammerne om kunsten, der hvor mennesker møder den, i museer og kunsthaller fx, er afgørende for, om man føler sig inkluderet eller afvist af et kunstnerisk udsagn. Gentagne kulturvane- og brugerundersøgelser peger på, at kunstinstitutioner for at motivere dialog, deltagelse og oplevelsen af relevans må strække sig ud over det traditionelle udstillingsmedie og de rum, de typisk opererer i inde i institutionerne, ligesom de må eksperimentere med kuraterings-, kommunikations- og læringsformer, der kommer mennesker med forskellige forudsætninger og muligheder i møde.

Historie & Kunst er navnet på Københavns Kommunes nye fusionerede organisation, som samler Thorvaldsens og Københavns Museum, Københavns Stadsarkiv og Nikolaj Kunsthal under én ledelse, hvis strategi blandt andet er ”at være til for alle byens borgere”. Som offentlige institutioner har vi nogle helt indlysende forpligtelser til at bruge de bevillinger og det faglige ansvar, vi har fået tildelt, så ikke blot flest mulige borgere, men også en så differentieret gruppe som muligt, kan have glæde af os. Gennem mange års arbejde med undervisning og skoletjeneste har vi, såvel som de øvrige

Side 17

parter i samarbejdet, på hver vores måde arbejdet med børn og unge som en særlig målgruppe, men med den nye organisation har vi desuden fået et forstærket fælles opdrag med fokus på Københavnere, herunder Københavns børn og unge.

I Nikolaj Kunsthal bestræber vi os på at være ramme om socialt engagerede møder mellem børn, unge og nutidens kunst – for hermed at fungere som et demokratisk dannelsessted, der tilbyder erfaringer på andre måder, end vi har rum for i skolen, i medierne og andre vegne i samfundslivet.

Netop krydsfeltet mellem pædagogik og kunst repræsenterer en unik mulighed for at fremme det, man bredt kan kalde kulturelt demokrati og medborgerskab. Her udfordres ideen om, at de traditionelle og særligt privilegerede adgange til kunsten er de eneste, der dur. Institutioner som Nikolaj Kunsthal kan agere platform for nye bud, stemmer og blikke – og også modstridende og konfliktfyldte blikke – på, hvad der er væsentlige og relevante erfaringer og viden.

Vi må selvfølgelig insistere på kvalitet og en høj faglighed og til stadighed kvalificere vores udsagn og vores program. Men i den bevægelse kan vi åbne os for en diskussion af, hvad kvalitet er, og hvem der kan være med. Og måske netop de æstetiske læreprocesser, som vi kan facilitere for og med fx børn og unge, kan være med til at skabe et mere nuanceret billede af kunstens kvalitet og relevans generelt set.

Den æstetiske læreproces Men hvad er da en æstetisk læreproces kendetegnet af, og hvorfor kan æstetikken hjælpe børn og unges demokratiske dannelse på vej? Steen Nepper Larsen, lektor på DPU, tegner et ambitiøst billede af æstetikkens virkemidler i tidsskriftet Asterisk Nr.73 fra 2015: ”Det særlige ved æstetiske læreprocesser er, at det ikke på forhånd er bestemt, hvad de betyder eller skal bruges til. De skal snarere forstås som åbne invitationer til at sanse og fortolke, uden at det er fastlagt, hvordan

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

eller hvorfor ... Æstetiske læreprocesser bør derfor stile efter en tredobbelt overskridelse.

Stoffet må ikke være det samme, efter der er blevet undervist i det. Det indskriver sig i historien med en ny kraft, fordi det har fået en ny fortolkning af læreren og eleverne eller de studerende, der har mødt det med deres horisont om, hvordan det er at være ung i 2015. Samtidig skal undervisningen i stoffet invitere dem til selvoverskridelse, så de transformeres til at blive nogle andre, end de var før. Læreren skulle også gerne blive en anden og ikke vide præcist, hvad undervisningen ender med. Hvis vi altså tænker læreprocesser i et æstetisk spejl, betyder det, at de er ukomplette og aldrig fikserbare” (Henriksen, Asterisk, 2015). Steen Nepper Larsen trækker her åbenlyst på nogle af æstetikkens tunge drenge i skikkelser som Schiller, Kant, Adorno og Gadamer og bruger dem til at etablere et forfriskende blik på det, der foregår i det klassiske treenighedsforhold mellem læreren, eleven og stoffet.

Bjørn Nørgaard beskriver i samme nummer af Asterisk æstetikken og det skønnes forhold til det anvendelige sådan her: ”Æstetikken ligger ud over nytten, for idet noget bliver nyttigt, kommer egeninteressen på spil.

Egeninteressen og det skønne er to forskellige ting. Det skønne findes i en erkendelse af, at der eksisterer nogle fællesmenneskelige værdier uden for os selv. Det er dem kunstneren er medskaber af.”(Henriksen, Asteriks, 2015). Vi stemmes altså, hører vi hos Nørgaard, mod netop fællesskabet gennem æstetiske oplevelser, fordi de er uegennyttige og unyttige i betydningen: kan ikke bruges af dig alene eller til noget bestemt.

Støtter vi os til disse udlægninger, er det således gennem æstetikken og æstetiske læreprocesser, at vi får mulighed for at erfare på måder, som ikke blot påvirker vore sanser og intellekt på samme tid, men som også frisætter noget både stærkt personligt og eksistentielt og samtidig noget socialt og kollektivt. Her tilsidesættes det egocentriske jeg, og der etableres en lydhørhed over for de spor og stemmer, der ikke nødvendigvis er

de tydeligste og lettest forståelige. Æstetikken styrer altså ikke efter ”mål” såsom produktion, vækst og resultater, men forbliver snarere i et felt af flertydighed og uforudsigelighed, der kalder på den langsomme fordybelse og en kollektiv afsøgning af mening.

Mål for læring i æstetiske læreprocesser I Skoletjenesten i Nikolaj Kunsthal tilrettelægger vi konkrete undervisningsforløb med baggrund i det ovenfor skitserede perspektiv på æstetik og læring, og vi ønsker, at børn og unge erfarer, at de selv spiller en afgørende rolle i produktionen og fortolkningen af viden. Vi gør en dyd ud af at undersøge kunsten og dens kontekster med forskellige afsæt, hvor både sanselige, poetiske, kreative, kritiske, iterative, explorative, analytiske, empiriske, spekulative og analytiske metoder bringes i spil. Men nogle metoder – eller paradigmer for viden – er vanskeligere at beskrive, teste og måle end andre, og ja, hvad ”lærer” man så egentlig i mødet med kunsten?

I overensstemmelse med Skoletjenestens praksis fokuserer vi i alle vores undervisningsforløb på udvalgte og specifikke kompetencemål relateret til især fagene billedkunst, dansk, historie og samfundsfag samt de tre tværgående områder: it og medier, sproglig udvikling og innovation og entreprenørskab. Vi opererer desuden inden for en læringsforståelse, der relaterer sig til ”understøttende undervisning” og dannelsesperspektivet i Folkeskolens formålsparagraf.

Men vi tror på, at æstetisk læring også i særlig grad knytter sig til konkrete erfaringer af kvalitet og relevans, og at netop kvalitet og relevans altid opleves af nogen, dvs. som historisk, kulturelt og personligt specifikke erfaringer. Derfor har vi udviklet et ”manifest” eller koncept, som meddefinerer elevernes situerede erfaringer, og som vi bestræber os på at facilitere gennem vores læringsdesigns. Således kan undervisningsforløb i Nikolaj Kunsthal træne elevernes æstetiske og demokratiske kompetencer og ideelt set støtte dem i følgende:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

»» At erfare, at udviklingen af egen og fælles identitet hænger sammen »» At rumme dilemmaer og paradokser, kontraster og uenigheder »» At få øje på klogt i kommunikationens forgreningspunkter og handle klogt i forlængelse heraf »» At kunne skabe mening af flertydige og modsatrettede udsagn »» At møde det uforudsigelige og udnytte tilfældigheder »» At dvæle ved processer og ikke altid resultater og produkter »» At sætte pris på det forgængelige og midlertidige »» At se det abstrakte i det almindelige og det almindelige i det abstrakte »» At undersøge omverden med udgangspunkt i flere værdier og holdninger »» At få øje på kvaliteterne i langsomhed »» At åbne sig for ”den anden” i sig selv og i omverden »» At tage sine egne og andres følelser og sansninger alvorligt »» At finde mening i det uvisse og ustabile »» At være empatisk og samtidig mærke sin egen integritet »» At give det ikke eksakte sprog og anerkende dettes værdi »» At samarbejde om betydningsdannelse »» At se uærbødigt på normer, dogmer og magtstrukturer »» At vise og performe egne undersøgelser i et større forum »» At forstå, at øjnene der ser, altid er en del af det sete »» At iagttage egen og fælles læreproces (metalæring) »» At skabe sammenhæng mellem rationelle, etiske og æstetiske dimensioner af tilværelsen »» At forstå forskellen mellem krav til videnskab og kunst som væsentlige og forskellige veje til erkendelse i verden.

Det følgende afsnit beskriver, hvordan vi organiserer og strukturerer rammerne for konkrete samarbejder med skolerne, ligesom vi vil gå tæt på, hvordan begreberne kvalitet og æstetisk læring kan udfoldes i praksis.

Side 19

Nikolaj Kunsthal og Den Åbne Skole – samarbejdsformer Et historisk rids Skoletjenesten i Nikolaj Kunsthal er etableret i 2005 og varetager undervisningsaktiviteter knyttet til kunsthallens udstillinger og desuden udviklingsopgaver, som bl.a. handler om at skabe nye relationer til brugerne og anderledes rammer for læring og erfaringer med kunst. Vi viser 5-7 skiftende udstillinger om året, herunder tilbagevendende særlige formater som vores børneudstilling og FOKUS videokunstfestival. Vi har i undervisningsafdelingen i Nikolaj Kunsthal engageret os i følgende større indsatsområder med henblik på en konkret udfoldelse af vores læringsprofil: »» Gennem outreachprojekter arbejder vi strategisk med koblingen af læringsfaglige, kuratoriske, socialfaglige og samskabende kunstneriske praksisser i eksempelvis boligsociale kontekster. I dag er flere unge fra et filmprojekt i Valby ansat i Nikolajs Skoletjeneste, knyttet til vores permanente undervisningsforløb Unge formidler egne kunstfilm på din skole. »» Gennem vores børneudstillinger tilrettelægger kunsthallen hvert eller hvert andet år en sanseligt og intellektuelt udfordrende og interaktiv kunstinstallation, hvor børn og unge har haft mulighed for at undersøge og prøve kræfter med samtidskunstens virkemidler og motiver. Udstillingen udvikles i et tæt samarbejde mellem kunstnere, undervisningsansatte og kuratorer i kunsthallen og desuden ofte i udveksling med faglærere og elever. I skrivende stund tilrettelægges børneudstillingen Hullet i rummet af billedkunstneren Trine Boesen, som åbner den 27. august og vises frem til den 13. november 2016. »» Gennem vores Samskabende kunstprojekter tilbyder vi skoler at lade skoleklasser samarbejde med en eller flere udvalgte kunstnere i længere perioder om et særligt tema, der kan supplere fag og timer og mere traditionelle læreprocesser – se mere om dette format nedenfor.

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

»» Endelig har vi gennem Medborgerskabsprojektet i 2008-13, hvor Nikolaj Kunsthal og 8 toneangivende kulturinstitutioner i Danmark sammen indgik i et stort nationalt udviklingsarbejde om medborgerskab, undersøgt, hvordan det kuratoriske og det undervisningsfaglige arbejde med samlinger og udstillinger kan styrke oplevelsen af medborgerskab for brugerne, og hvordan vi selv i denne proces må ændre på organisatoriske og museologiske mønstre og vaner.

Gensidigt forpligtende partnerskaber med skoler Skolereformen og Den Åbne Skole lægger op til et tættere samarbejde og partnerskaber mellem skoler og forenings- og kulturlivet, som tilbyder alternative læringsrum og -metoder. Vi tilrettelægger korte undervisningsforløb, skolerne kan booke året rundt i kunsthallen i forbindelse med vores skiftende udstillinger og faste undervisningstilbud, men vi etablerer også gerne langvarige partnerskaber i form af Valgfag om samtidskunst for udskolingselever og det, vi har kaldt Samarbejdspakker for mellemtrinnet. I disse to formater besøger den samme elev kunsthallen 4-10 gange i løbet af et skoleår og arbejder både med vores udstillinger, med bygningens historie som kirke og kunsthal og i valgfaget desuden med en professionel kunstner i et antal workshopmoduler.

Samskabende kunstprojekter Det kunstneriske praksisarbejde er dog stærkest til stede i vores længerevarende samskabende kunstprojekter mellem samtidskunstnere og børn og unge. Siden 2008 har vi haft 9 pædagogiske og kunstfaglige samarbejdsprojekter med skoler og professionelle kunstnere. Alle projekter har stræbt efter at tilbyde elever en kunstfaglig og social oplevelse samt en erfaring og erkendelse af sig selv som individer med visuelt refleksive og kritiske potentialer og billedskabende evner. De inviterede kunstnere har alle en dedikeret dialogisk, social og relationel praksis og er optaget af kollaborative, meningsdannende processer. Forskellige

private fonde har i tidens løb støttet projekterne, herunder især Huskunstnerordningen under Statens Kunstfond, og desuden har vi de seneste år modtaget støtte fra Åben Skole i Københavns Kommune. Det har derfor været muligt at tilbyde projekterne til et antal skoler, der ellers ikke ville kunne finde midlerne til at deltage, ligesom vi har lagt vægt på at invitere skoler med en flerstemmig og forskelligartet gruppe af børn og unge og således ikke kun de mere privilegerede naboskoler i indre København. Vi henvender os således til skolerne gennem en prioritering af udvalgte skoler med en såkaldt social profil, ligesom vi flere gange har rekrutteret deltagende klasser via vores nyhedsbrev eller direkte mails fx til de lærere og klasser, der har besøgt vores børneudstillinger.

En af skolereformens overordnede målsætninger er, at kultur- og foreningslivet skal indgå i skolen, så deres aktiviteter understøtter det, eleverne skal lære. En primær vision for arbejdet i skoletjenesten i Nikolaj Kunsthal er, at læring med afsæt i æstetiske og samskabende processer ideelt set bygger på et samspil mellem en sanselig/æstetisk sensibilitet, demokratisk medborgerskab og høj faglighed. Som samlet organisation har Skoletjenesten arbejdet målrettet med de udviklingsperspektiver, der er i skolereformen og Den Åbne Skole, og undersøger i de kommende år gennem en særlig indsats bl.a., hvordan længerevarende samarbejder og partnerskaber med skoler kan styrke bl.a. faglig fordybelse. Endelig har Huskunstnerordningen som et særligt mål at give børn og unge og deres skoler konkrete muligheder for erfaringer af en æstetisk skabende proces med udgangspunkt i en professionel kunstners praksis.

Projekterne i Nikolaj Kunsthal har således taget afsæt i mål og ambitioner i henholdsvis Skolereformen, Skoletjenesten og Huskunstnerordningen og bestræber sig samlet set på, at eleverne får en optimal kunstfaglig og social oplevelse, erfaring og erkendelse af sig selv som individer med visuelt refleksive og kritiske potentialer og billedskabende evner.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Siden den begyndende implementering af skolereformen har vi gennemført 3 samskabende kunstprojekter i grundskolen, nemlig Flokkene af Marika Seidler og tre klasser, Oprindelse og aftryk af Lilibeth Cuenca Rasmussen og ti klasser og endelig STED af Gitte Broeng, Rikke Houd, Camilla Berner og seks klasser. I det følgende vil vi med afsæt i disse projekter, som har involveret eleverne i 4-12 enten halve eller hele skoledage, reflektere over, hvordan vi bedst kan udfolde ambitionerne i Den Åbne Skole, ligesom vi vil fremhæve konkrete og foreløbige erfaringer og anbefalinger. Vi vil redegøre for, hvordan netop samarbejdet mellem professionelle kunstnere, en læringsafdeling på en kulturinstitution og folkeskolen lader til at kunne meritere af hinandens kompetencer og skabe rammer, der omsætter Den Åbne Skole i praksis.

Praksiserfaring – Den Åbne Skole og læring i et æstetisk genstandsfelt Hvordan defineres den faglige ramme og mål for læring?

Mange af de deltagende klasser medvirker ikke i projekterne i regi af billedkunstfaget, så det er vigtigt at holde sig for øje, hvilke andre mål end de rent billedkunstfaglige, der nås, ofte dansk- og historiefaglige såvel som øvrige, og ikke mindst, om der er en overensstemmelse mellem hhv. kunstneren,

Side 21

skolen (herunder både ledelse, lærere og elever) og Nikolaj Kunsthals forventninger til projektets mål, metoder, resultater og til strukturen for samarbejdet. På baggrund af vores erfaringer vil vi i det følgende skitsere og reflektere over en grundstruktur, vi dels selv har praktiseret og dels kan anbefale i forbindelse med gennemførelse af tilsvarende Åben Skole-projekter og samarbejder andre steder i landet: En god start Indledende møder mellem Nikolaj Kunsthal og kunstnerne Indholdet i projektforløbene udvikles i et samarbejde mellem kunstnerne og undervisningsafdelingen i Nikolaj Kunsthal gennem forberedende møder og en løbende dialog. Som skitseret tidligere er der ofte et sammenfald mellem samtidskunstens metoder og den socialkonstruktionistiske læringsprofil i Nikolaj Kunsthal, og i dialog med kunstnerne lægger vi vægt på, at projekterne skal rumme en aktiv og medskabende involvering af eleverne, en produktion af et slutprodukt, der vises i kunsthallen, og naturligvis et afsæt i kunstnerens egen praksis. Vi oplever som regel en fin overensstemmelse mellem den elevinvolverende, kunstneriske praksis og kunsthallens daglige læringspraksis. En undtagelse var dog

Fra optagelserne af Flokkene med elever fra fire københavnske skoler. Foto: Maria Seidler.

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

projektet Flokkene, se uddybning i afsnittet Elevernes deltagelse.

Introduktion på skolen og skriftligt forberedelsesmateriale Vi har prioriteret, at en medarbejder fra Nikolaj Kunsthal tager ud på skolerne og præsenterer projektet for eleverne gennem både praktisk/indholdsmæssig information om projektet og gennem aktivt involverende øvelser, der introducerer kunsthallen, samtidskunsten og projektets overordnede temaer. Vi oplever, at det indledende skolebesøg fungerer som bro mellem skolen og kunsthallen, og for ikke mindst de yngre elever kan det være af stor betydning, at de i Nikolaj Kunsthal modtages af et ”kendt” ansigt. For lærerne er besøget en mulighed for at få afklaret de sidste detaljer, hvilket suppleres af den skriftlige orientering om projektet, der sendes inden projektets opstart.

Rollefordeling mellem Nikolaj Kunsthal, kunstnere og lærere Nikolaj Kunsthals rolle Når vi som Skoletjeneste indgår i projekter, der engagerer professionelt arbejdende kunstnere, indtager vi en kompleks og mangefacetteret projektledelsesrolle. Skoletjenestens medarbejdere repræsenterer en grundlæggende kombination af høj faglighed inden for kulturinstitutionens genstandsfelt (samtidskunsten i Nikolaj Kunsthal) og en pædagogisk praksis – vi har så at sige et ben i hver lejr og kan ofte være med til at ”oversætte” mellem de to øvrige parter, dvs. skolen og kunsten/kunstneren.

Denne dobbelthed kan bringes i spil på flere niveauer, fx når vi udvikler undervisningsmaterialer, når vi sparrer med kunstnerne ift. læringsfremmende metoder, og når vi introducerer projekterne på skolen. Evalueringerne viser, at allerede introduktionen på skolen kan rykke ved forestillingerne om, hvad samtidskunsten rummer, men også at skoletjenestens undervisning kan virke mere ”skole-agtig” og ”tør” end den tid, eleverne tilbringer sammen med kunstnerne, hvilket måske ikke er så overraskende. Vi lægger meget vægt på at etablere en tillids-

fuld og anerkendende indledende samtale mellem deltagende parter og byder ligeledes ind med en praktisk og koordinerende rolle, hvor vi skriver ansøgninger, varetager løbende kommunikation mellem skole og kunstner, planlægger projektets kalender og sikrer rammerne for den praktiske gennemførelse af projektet, når processerne foregår i kunsthallen. Og endelig tilbyder vi en autentisk og professionel kunstinstitutionel ramme om projektet, når kunstneren udstiller i kunsthallen i forbindelse med projektet, og når vi prioriterer en fælles og afsluttende præsentation af projektets resultater.

Kunstnerens rolle Huskunstnerordningen har en klar og tydelig grundpræmis, der sikrer den kunstneriske og æstetiske integritet. Som beskrevet på Statens Kunstfonds hjemmeside skal et huskunstnerprojekt ”være involverende og give børn/unge erfaring med aktivt at følge, deltage og fordybe sig i en professionel kunstnerisk proces på kunstens egne præmisser” (Statens Kunstfonds hjemmeside, 2016). I Nikolaj Kunsthal prioriterer vi at værne om den kunstneriske integritet ved ikke at koble kunstnerens praksis med Fælles Mål – det er således ikke kunstnerens opgave at tilrettelægge et forløb, der fx tager højde for specifikke og fagfaglige kompetencemål, men derimod er det den særskilte kunstneriske metode og kunstnerens hele professionelle virke der er i fokus.

Derimod kan Nikolaj Kunsthal gennem selve rekrutteringen af kunstnere bringe et ofte

Fra projekt Oprindelse og Aftryk med elever fra 10 københavnske skoler.

Foto: Lisbeth Cuenca Rasmussen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

tværfagligt fokus og udvalgte læringsmål i spil. I Flokkene blev billedkunst, dansk og biologi en akse i mødet med den zoologisk inspirerede kunstner Marika Seidler (og dyrepassere og zoologer i Zoologisk Have).

I Oprindelse og aftryk reflekterede Lilibeth Cuenca Rasmussen med sit historiske perspektiv dansk, samfundsfag og billedkunst.

Projektet Sted fx bragte det naturfaglige i spil gennem valget af en botanisk engageret kunstner som Camilla Berner, mens forfatteren Gitte Broeng og lyddokumentaristen Rikke Houd med narrative skriveøvelser og lydoptagelser motiverede indlysende danskog sprogfaglige perspektiver. En elev skriver fx i sin evaluering af projektet: ”jeg er blevet bedre til at skrive”, hvilket også understøttes af den deltagende lærer, som nævner, at eleverne blev bedre til ”intuitiv skrivning” gennem projektet Sted.

Lærerens rolle Faglighed og Fælles Mål men også Den Åbne Skole står centralt i folkeskolen, og det er vigtigt, at skolens lærere agerer bro mellem skolen og ”skolen uden for skolen”.

Side 23

Det kan imidlertid kun lykkes i en tæt og løbende dialog og via aktiv involvering af de deltagende lærere, som varetager et vigtigt elevforberedende arbejde på skolen samt en opfølgning og uddybning af projekternes faglige og sociale perspektiver. Både Nikolaj Kunsthal og kunstnerne kan komme med et oplæg til indhold og opgaver før, under og efter projektet, men det er lærerens rolle og særlige mulighed at supplere og udfordre skolens fag og timer og deres egen praksis med projektets kunstneriske læringsrum og læremåder, som nok kan virke fremmedartede både for eleverne og for dem selv i begyndelsen, men som kun kan føre til blivende læring og forandring, hvis samarbejdet er tillidsfuldt og anerkendende. Læreren er således projektets ambassadør over for eleverne. Ansvar for skolens (lærerens og elevernes) bidrag til den fælles evaluering til slut er ligeledes lærerens.

Læreren kender selvsagt eleverne langt bedre, end vi eller kunstnerne kommer til, og denne viden kan vise sig værdifuld i diverse situationer, hvor et særligt hensyn må

Fra udstillingen af projektet STED med elever fra tre københavnske skoler.

Foto: Camilla Berner Rikke Houd og Gitte Broeng.

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

tages til enkelte elever, eller hvor dynamikker mellem eleverne i klassen kan udfordres positivt, fordi læreren kan hjælpe med fx at danne velfungerende grupper. I forlængelse heraf skal det siges, at vi har erfaret en stor fordel af, at de tilknyttede lærere så vidt muligt er de samme undervejs i projektet.

Skoletjenesten i Nikolaj Kunsthal ser et klart udviklingspotentiale i en større involvering af lærerne i selve udviklingsfasen, hvor de fx kunne være med til at designe specifikke læringsmål, medudvikle undervisningsmaterialer og udforme ansøgningen til Huskunstnerordningen. Det vil dog kræve væsentlige både tidsmæssige og økonomiske ressourcer, hvis alle projektets parter skal deltage i flere indledende møder, ligesom det potentielt vil være en udfordring for lærerne at lægge alt for mange timer i en Huskunstneransøgning, der ikke er garanteret en gennemførelse.

Elevernes deltagelse Mange elever beskriver Nikolaj Kunsthal med ord så som ”hyggeligt”, ”syret”, ”sjovt”, ”lærerigt”, ”fedt”, ”god stemning”. I evalueringsskemaer har vi spurgt, hvordan projektet giver mulighed for at deltage med egne erfaringer, og her svarer en elev: ”ved at spørge ind til os og høre, hvad vi har at sige”. Kommentaren er særdeles relevant, fordi vi netop forsøger at ramme et læringsdesign, der tager afsæt i elevernes egen livsverden og en situeret læring. Andre elever fremhæver i deres besvarelser, at ”det har været rart, at man selv har haft mulighed for at deltage i kunsten” eller ”hele det eksistentielle aspekt og det her med, ’hvor kommer vi fra’ har været både sjovt og til nytte, og jeg har taget nogle af de her holdninger eller følelser til mig”. På spørgsmålet Hvordan vil du beskrive din egen rolle, svarer en elev: ”Det vigtigste for mig var at kunne leve mig ind i nogle andres liv, og hvad de mener”, og en anden svarer: ”Som en udefra, der er blevet fascineret af kunsten, og som en, der har fået lov til at deltage”.

I projektet Flokkene oplevede vi dog, at kunstnerens ambition om at producere et

professionelt videoværk, der skulle vises i Nikolaj Kunsthal, blev meget styrende for processen, og at den individuelle deltagelse derfor var underlagt kunstnerens masterplan. En del af problematikken bestod i, at projektet var støttet af både Huskunstnerordningen og Statens Kunstfonds støtte til værkproduktion. Der var derfor et delt fokus på henholdsvis den pædagogiske proces og det færdige værk, men med slagside til værket og selvom eleverne udviklede de monologer, der indgik i narrationen, rummede projektet lange passive ventetider og et stort hensyn til professionelle produktionsbetingelser med et dyrt lyd- og kamerahold, hvilket var en udfordring for mange elever.

Projektet var særdeles vellykket som autonomt kunstværk betragtet, men de æstetiske lære- og produktionsprocesser, der gik forud, var ikke tilstrækkeligt fleksible, åbne og involverende – noget vi burde have drøftet, gennemskuet og afklaret med kunstneren, inden vi indgik aftalen.

Proces, produkt og afrunding En udfordring i projekterne er således forholdet mellem proces og produkt og betydningen af at skabe en samlet og professionel præsentation eller udstilling af de erfaringer og resultater, projekterne genererer. For hvornår er det, eleverne har lavet ”blot” dokumentation af den læring, der er foregået, og hvornår er der tale om egentlige kunstværker? Er det vigtigere, at der skabes kunstværker end læring, og er det overhovedet væsentligt/muligt at skelne? Disse spørgsmål dukker altid op og kan nok ikke besvares entydigt. Det er vores erfaring fra alle projekter, at eleverne lærer meget af at indgå i kunstnerisk skabende processer, som holdes åbne og ikke bevidst leder frem mod et produkt eller værk, men at de også tager positivt imod en tydelig fælles markering og afrunding af processerne, nogen gange i form af en udstilling. Hvis kunstneren har åbnet sin værk- og udstillingspraksis for elevernes interventioner og konkrete bidrag, som Lilibeth Cuenca Rasmussen gjorde, er der således tale om kollaborative kunstværker, men i andre tilfælde er der mere tvivl om

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 25

Fra undervisningsforløbet i Pixelade, Nikolaj Kunsthals børneudstilling.

Foto: Malene Bang, Katja Løgstrup Hansen og Copenhagen Game Collective.

materialernes status. Mange elever bemærker den professionelle ramme og følelsen af at blive taget seriøst og lægger desuden vægt på det sociale element, det at føle sig som en del af noget større. Hvis projektet har engageret elever på tværs af skoler, møder de her de øvrige deltagere og kan spejle deres egen deltagelse i det, andre har bidraget med. Som det meget fint formuleres af flere elever selv, er projektet en ”social og fælles begivenhed”, hvor vigtige erfaringer bl.a. beskrives som: ”sammenhold”, ”jeg er bare en lille del af det gode samarbejde”, ”man har fået lov til at udtrykke sig i sin del af kunstværket”, ”det har lært mig at alt kan gøres, hvis man gør det med andre”, og ”man har lært hinanden lidt bedre at kende, fordi man kan ligesom se, hvad der foregår i hovedet på folk via kunst”.

Evaluering For at sikre en gensidig lærings- og kompetenceudvikling for både Skoletjenesten, kunsthallen og skolen prøver vi så systematisk som muligt at evaluere den læring og viden, der produceres undervejs i projekterne, men har oplevet et behov for at udvikle og eksperimentere med formen og fokus for evalueringen igennem årene. En klassisk

metode er selvfølgelig samtaler og interview (evt. via spørgeskemaer) med lærere, elever og kunstnere og en analyse af deltagernes svar.

Det er en gennemgående erfaring hos langt de fleste deltagende elever i projekterne, at mødet med kunsthallen, vores udstillinger og kunstnerne udvider forståelsen af kunstbegrebet og samtidskunsten. Mange elever fortæller, at de før projektet havde en manglende interesse for kunst eller en meget traditionel opfattelse af, hvad kunst er. ”Jeg troede kunst kun var malerier”, som flere udtrykker det. Derfor er øget viden om kunst og samtidskunst et direkte resultat af elevernes deltagelse i undervisningsforløb og projekter og dermed noget, mange elever er enige om er positivt. For flere elever er der en markant forskel på deres relation til kunst før og efter projektet: ”Det har fuldstændigt ændret mine tanker om, hvad kunst kan være, det kan jo være alt”, er der fx en, der siger. ”Hvad skal der til for, at du vil deltage i et lignende projekt?”, har vi bl.a. spurgt de involverede lærere, og flere lærere svarer

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

ganske enkelt ”udbud”. En lærer skriver om projektet, at det ”passer godt med understøttende undervisning, da projektet i mine øjne mest er et dannelsesprojekt”, men savnede desuden ”mere info/præcis info om mål og midler”, mens en pædagogisk leder lægger vægt på, at projektet ”var et enestående projekt i forhold til den understøttende undervisning i 6. og 8. klasse. I udskolingen er de kreative fag udsluset/nedprioriteret, det er derfor en unik mulighed at kunne integrere kreativitet og æstetiske læreprocesser i de fagfaglige fag i udskolingen”. Fremadrettet vil vi i rekrutteringen af skoler lægge vægt på vores ovenfor skitserede manifest, der jo primært er rettet mod netop de dannelsesmæssige perspektiver og mål.

En anden kilde til viden er de materialer, som eleverne bearbejder og producerer i projektet. Vi har i forbindelse med projektet Sted, som handlede om at undersøge steder og deres historier og betydninger gennem sprog, lyd og billeder, undersøgt materialerne ud fra følgende spørgsmål: »» Hvordan kan vi se på de enkelte materialer og øvelser, hvad eleverne har sanset og registreret, erfaret og overvejet? »» Hvis det æstetiske læringsrum handler om bl.a. uforudsigelighed, flertydighed, identitetsdannelse og en åbenhed i stoffet, hvordan kan vi da få øje på, at eleverne har været i dette rum? »» Hvad har de enkelte øvelser lært eleverne om dannelsessteder og steders historie og historier? – og om de tre kunstarters særlige muligheder for at trænge ind i disse steder og historier? »» Hvilke specifikt skolefaglige, kunstneriske og sociale og personlige erfaringer vidner materialerne om? »» Kan vi i forlængelse af dette sige noget om det demokratiske dannelsespotentiale i de erkendelser eller erfaringer, som materialerne beskriver? »» Hvordan kan vi se spor af en medborgerskabsfremmende proces, hvis medborgerskab handler om flerstemmighed, aktiv deltagelse og selvrefleksion – hvordan

kommer de enkelte værdier til udtryk i det samlede materiale og for den enkelte elev? »» Kan vi se forskel på de tre deltagende skolers arbejde gennem materialerne og hvordan?

Vi er stadig i færd med at undersøge materialerne fra Sted og arbejder på en evaluering, der kan danne basis for et koncept, som giver mulighed for at gentage projektet og undersøgelsen af begrebet ”sted” med nye elever, skoler og kunstnere.

Fremtidsperspektiver for kunstnerisk og æstetisk læring Ikke bare de langvarige partnerskabsprojekter men kunsthallens samlede arbejde med læring peger på vigtigheden af kontinuerligt at tilbyde børn og unge, hvad man kunne kalde laboratorier for kunstnerisk og æstetisk læring og samskabelse gennem dialogiske møder med kunst. Vi har i artiklen ønsket at argumentere for, hvordan undervisning og projekter bør tage afsæt i en grundlæggende Bakhtinsk forståelse af dialogbegrebet, hvor dialog er synonymt med flerstemmighed og et dynamisk, tillidsbaseret og eventuelt flertydigt og modsætningsfyldt fællesskab. Det er disse fællesskaber, der i bedste fald kan styrke resiliens, handlekraft, mod, kritisk sans, kreativitet, tålmodighed og empati hos opvoksende generationer – og hermed få en afgørende og positiv indflydelse på både deres, kunsthallen, skolen og potentielt hele det omgivende samfunds videre liv og læring. Dialogiske møder med kunst kan således medvirke til skabelsen af kulturelt demokrati, dannelse og medborgerskab som et overordnet etos.

Men der er også en række helt aktuelle udfordringer. Når man generelt i kulturlandskabet i disse år oplever voldsomme besparelser og flere steder, bl.a. i Nikolaj Kunsthal, for nylig har reduceret Skoletjenestens kapacitet med 50 %, så er udsigterne til fortsat at kunne udvikle og drive disse vigtige læreprocesser som et permanent tilbud desværre begrænsede. Tilsvarende vil midlerne fra Åben Skole i Københavns Kommune også over de næste år blive udfaset, og så vil de

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

demokratiske ambitioner om lærende partnerskaber bag Den Åbne Skole ikke være helt så nemme at indfri for hverken skoler eller kulturinstitutioner.

Erfaringerne fra de beskrevne samarbejdsprocesser og -projekter taler, som vist, deres eget tydelige sprog om børn og unges unikke og dybe erkendelser – fagligt, socialt og personligt, der støtter deres demokratiske dannelse og principielt derfor samfundets sammenhængskraft i fremtiden. Erkendelser af, hvordan de fx udvikler flokidentitet, hvor de oprindeligt kommer fra i historien, og hvad de steder, de færdes i til dagligt, fortæller om dem selv og om forskellige kulturer og miljøer gennem tiden. Man kan kun håbe, at vores politikere vil forstå rækkevidden af deres beslutninger og sikre, at landets kulturinstitutioner fortsat kan være de helt særlige æstetiske læringsrum, som netop den opvoksende generation, skolen og hele samfundet kan profitere af.

Side 27

LITTERATUR Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum, dansk udgave, Klim 1997.

Etienne Wenger: Praksisfællesskaber - Læring mening og identitet, Hans Reitzels Forlag, 2004.

Michail M. Bakhtin: Problems of Dostoevskys poetics, Emerson C. (ed and transl.) Minneapolis, University of Minnesota Press, Pam Morris ed. 1984.

Michail M. Bakhtin: The Bakhtin Reader - selected writings of Bakhtin, Medvedev and Voloshinov, Edited by Pam Morris, Published by Edward Arnold 1994.

Carsten Henriksen, En åben invitation til at blive en anden, Asterisk Nr. 73, 2015.

Statens Kunstfonds hjemmeside: http://www. kunst.dk/kunststoette/puljestamside/tilskud/ huskunstnerordningen/

Hilde Østergaard er BA i kunsthistorie fra KK og har et diplom i kunst- og kulturledelse fra University College Sjælland. Hun har arbejdet som leder af Undervisning og Skoletjeneste i Nikolaj Kunsthal siden 2005 og har tidligere været ansat på Louisiana Museum og Ny Carlsberg Glyptotek.

Diana Gerlach er cand. mag. i moderne kultur fra Københavns Universitet.

Hun har arbejdet som undervisningsmedarbejder i Nikolaj Kunsthal, på Arken, Sorø Kunstmuseum og Rønnebæksholm, herunder som projektleder på bl.a. huskunstner- og sprogprojekter.

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Kreativitet i Åben Skole

Af Lise Sattrup og Jane Bendix

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 29

Artiklen undersøger, hvordan et konkret Åben Skole-forløb potentielt kan stimulere kreative processer gennem forskydninger af positioner og tværfaglige koblinger.

Eksemplet er hentet fra et forløb på ARKEN med en 5. klasse fra Ishøj Skole. Forløbet var udviklet i samarbejde med en dansklærer fra Ishøj Skole og tog udgangspunkt i ARKENs samlingsudstilling KALEIDOSKOP. Forløbet foregik både på skolen og på museet og anvendte tværfagligheden og skift af positioner som pædagogisk greb til at fremme kreativitet.

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Indledning Vi har i dag på trods af paradokser og forskellige politiske visioner en generel enighed om, at kreativitet er noget, der skal styrkes i vores samfund og dermed også i skolen. Men samtidig har vi en skole, der kritiseres for at kvæle kreativitet i kraft af sin stærke orientering mod færdigheder og tests (Biesta 2011). Måske er det netop her, at Åben Skoles tværfaglige koblinger har et særligt potentiale – et særligt potentiale for at åbne for kreativitet?

ARKEN Undervisning har de sidste mange år udviklet og undersøgt nye måder at samarbejde med skoler på. Bl.a. i såkaldte kickstartforløb, som er længerevarende forløb, der foregår både på skolen og på museet, og som udvikles, udføres og evalueres i samarbejde med lærere og elever. Vi ser kickstartforløb som eksemplariske nedslag til at undersøge, hvordan kreativitet kan fremmes i Åben Skole. I denne artikel vil vi fokusere på et kickstartforløb med en 5 klasse fra Ishøj Skole, som var udviklet og udført af Jane Bendix i samarbejde med klassens dansklærer. Lise Sattrup fulgte forløbet og bidrager derved med et deltagerperspektiv på forløbet . Forløbet tog afsæt i ARKENs samlingsudstilling KALEIDOSKOP og forsøgte i praksis at koble lærerens danskfaglige mål med ARKENs kunstpædagogiske fokus på kreativitet. Forløbet kan derfor ses som et praksiseksempel på et af de paradokser mellem Åben Skole med udgangspunkt i læring og Åben Skole med udgangspunkt i kreativitet, som Knudsen præsenterer i denne publikations indledende artikel (Knudsen 2016).

Kunstpædagogiske møder Vi betegner den pædagogiske praksis, der har til formål at skabe pædagogiske møder mellem elever og kunst for kunstpædagogik, og inspireret af professor i kunstpædagogik Helene Illeris ser vi Åben Skole-forløbet som et kunstpædagogisk møde..

Illeris er optaget af elevers møde med kunst og betegner dette som en relationel tilgang til kunst. Hun tegner det kunstpædagogiske

(Illeris 2008)

møde som en begivenhed, der konstrueres gennem interaktion mellem forskellige positioner: objektposition, performerposition, omgivelsesposition, publikumsposition og temaposition (Illeris 2008:124). Når Illeris betegner det som et møde mellem positioner (og ikke blot mellem objekt, publikum, omgivelse osv.), er det for at påpege, at der ikke er tale om stabile og fastdefinerede roller. Forståelsen af undervisningssituationen som et møde mellem de fem positioner gør det tydeligt, at værk, omgivelser, tema mv. også må medtænkes som elementer, der indvirker og har betydning ikke blot som objekter, men også som aktører. Illeris’ forståelse af kunstpædagogiske møder muliggør, at der kunstpædagogisk kan eksperimenteres med anvendelse af forskellige positioner og positioneringsskift (Ibid.). Eksempelvis ved at bryde med forestillinger om, at underviseren lærer eleverne om kunst, hvor kunst let reduceres til noget der tales om, og elever reduceres til nogle, der tales til. Ved at lege med positionsforskydninger åbner vi således mulighed for at ændre fokus fra at lære børn om kunst til at bruge kunst som springbræt til kreativitet.

Kreativitet Vi ser inspireret af Lars Geer Hammershøj kreativitet som et dannelsesspørgsmål, der vedrører overskridelser af eksisterende tænkemåder. Hammershøj bryder med forestillingen om kreativitet som en iboende evne eller kompetence og argumenterer i stedet for kreativitet som noget processuelt, der konstitueres af et samspil mellem sanselige kræfter (Hammershøj 2012). Hammershøj præciserer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

i denne forbindelse tre sanselige kræfter: indbildningskraft, afgørelseskraft og overskridelseskraft. Hvor indbildningskraft omhandler forestillinger, det at kunne forestille sig noget anderledes, vedrører afgørelseskraft beslutningsprocesser, det at kunne vurdere, hvad der har relevans. Endelig vedrører overskridelseskraft overskridelsen af eksisterende forståelser eller tænkemåder. Hammershøj beskriver kreativitet som et samspil mellem de tre kræfter, hvor eksempelvis ” ... overskridelseskraften bevirker bruddet med den eksisterende tænkning, indbildningskraften forbinder i en ny syntese, og afgørelseskraften sikrer relevansen af bruddet og syntesen” (Hammershøj 2012: 72).

I grundskolesammenhænge ser Hammershøj særligt tværfaglige projekter som potentielle kreative processer. Hammerhøj pointerer dog, at det fordrer, at der etableres forbindelser mellem forskellige meningsverdener, og ikke blot at en given problemstilling anskues fra forskelige faglige perspek-

Side 31

tiver. Endvidere argumenterer Hammershøj for, at kreative processer kan fremmes via legen. I denne artikel vil vi undersøge, hvordan leg med positionsforskydninger i et konkret tværfagligt undervisningsforløb kan stimulere et samspil mellem sanselige kræfter.

Præsentation af forløbet Vi vil nedenfor i skematisk form kort præsentere hele forløbet. Det har fokus på at åbne op for at skabe fortællinger ud fra kunstværker ved at fortælle ”inde fra værket”, som en reporter fra en anden verden. Der er særligt fokus på bevægelsen fra billede til ord via opmærksomhed på sanser og beskrivende ord, fx tillægsord, ligesom der er særligt fokus på helhed og detalje. I de efterfølgende afsnit zoomer vi mere detaljeret ind på enkelte situationer.

Forskydning og kreativitet Forskydninger kan ske på forskellige niveauer og måder. I forløbseksemplet sker der en overordnet forskydning af kontekst fra klas-

FORLØBSOVERSIGT

DAG 1 (1½ time) Hvor

Hvad

Hvordan

På skolen.

Tableau i klasselokalet – kobling af fysisk interaktion og skriveproces.

Vi har opbygget et tableau i klasselokalet: Lise er placeret som observatør på et tæppe med notesbog, kamera og forskellige gakkede rekvisitter væltende ud af en kuffert.

Eleverne arbejder fysisk, undersøgende og sansende med at skabe en ordbank direkte i tableauet. Fokus på bestemte ordklasser og krav til specificering.

Med afsæt i en fælles indledende sætning arbejder eleverne i makkerpar med at skabe en beskrivende reportage koblet til tableauet, hvor ord fra den fælles ordbank integreres.

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

DAG 2 (3 timer) Hvor

Hvad

Hvordan

På museet.

Værk: John Bock, Wühl um die Klumpen (installation).

Eleverne skal forestille sig, at de bor der. Benspænd: Hver elev får en sok på den ene hånd og skal stille skoene (formål: føle sig mere hjemme i installationen.

Øvelse: kobling af fysisk interaktion og skriveproces.

I installationen: Eleverne finder fem ting, som findes i ”deres nye hjem”. Skaber ordbank (samme metode som DAG 1) Der formuleres en fælles start på en monolog med jeg-fortæller. I makkerpar arbejder eleverne videre. Benspænd: Deres fem ting skal indgå. Opsamling: Eleverne filmer sig selv i installationen, mens de læser deres monolog – til senere deling i klassen. Værkets helhed: Eleverne beskriver og fortolker umiddelbart, hvad de ser.

Værk: Carin Ellberg, Solopgang (skulptur/installation) Øvelse: kobling af interaktion og digital produktion.

Værkets detalje: Eleverne zoomer ind på enkeltelementer og skaber vha. iPads digitale ”ordbogsopslag” med billedog ordforklaringer på tillægsord. Eleverne finder detaljer i andre af museets værker, som kan visualisere samme tillægsord.

DAG 3 (3 timer) Hvor

Hvad

Hvordan

På museet.

Forforståelsesøvelse i værkstedet.

Opmærksomhed på stemning. Eleverne undersøger forskellige billedeksempler og kobler dem på hver deres måde til stemningsord.

Værk: Anne Katrine Dolven, Den dag himlen blev min jord (fotografi)

Fælles opsamling af stemningsord ved værket.

I makkerpar formuleres en titel på arbejdsark.

Øvelse: titel & tankeboble (+ skift af perspektiv).

Der byttes ark og makkerparrene formulerer tankeboble til værket med andres titel.

(Utilsigtet mellemrum).

Fælles refleksion: Hvilke perspektiver opstod?

Værk: Thilo Baumgärtel, Hydroplane (maleri) Øvelse: skabe ordbank vha. sanser og integrere i sms.

Efter DAG 3.

Eleverne undersøger vha. sansetur i små grupper værkets overordnede stemning samt hvad der kan ses, lugtes, høres, mærkes, smages. Eleverne indsamler ord på grafisk hjælpeark. Eleverne forestiller sig, at de har brug for at skrive hjem om deres oplevelse og formulerer sms, der integrerer ord fra ordbanken. Arbejde i værkstedet med at visualisere hinandens sms-beskeder.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

seværelset på Ishøj Skole til udstillingen KALEIDOSKOP på ARKEN, men samtidig sker der også andre mere subtile forskydninger i de enkelte dele af forløbet. Vi blev optaget af, hvordan forskydninger kunne stimulere sanselige kræfter og vil derfor zoome ind på tre måder, forskydningerne fandt sted på. Vi betegner dem forskydninger af positioner, forskydninger af perspektiver og forskydninger af modus.

Forskydninger af positioner – DAG 1 Den første situation vi vil beskrive finder sted på Ishøj Skole (DAG 1), hvor Jane og Lise besøger skolen og starter forløbet op som henholdsvis underviser og observatør. Her bliver en forskydning af rummets iscenesættelse en katalysator for at arbejde motiveret, undersøgende og sansende med ordklasser og udvidelse af ordforråd. Eleverne møder et forandret klasselokale, da de træder ind om morgenen. Borde og stole er skubbet til side og i stedet har et lettere absurd tableau indtaget en del af gulvarealet. Lise er iscenesat som observatør, siddende på et uldtæppe og udstyret med lægekittel, blå paryk og notesbog. Omkring og i en gammel kuffert ligger et større antal genstande: bl.a. plastikfrugter, en gammel bog, en hovedbeklædning med stofhorn, noget der ligner flettede haler og en kunstig hundelort.

Jane beder eleverne om at benævne det, de ser og sanser ved i makkerpar at sætte postit-sedler direkte på tableauet. Der er fokus på en ordtype ad gangen (navneord; tillægsord der beskriver en farve; tillægsord der beskriver et sanseindtryk).1 Først afprøver eleverne og Jane opgaven i fællesskab, hvor eleverne vælger at tage afsæt i lorten, og beskrivelsen af lorten præciseres til ”en slasketblød, brækbrun hundelort”. Jane og eleverne taler om, hvordan navneordet bliver styrende for kreationen af nye tillægsord, hvor brækbrun, lortebrun og ikke fx mælkechokoladebrun i dette tilfælde anvendes. Jane sætter eleverne i gang med at producere først navneord og derefter tillægsord. Eleverne får 5-10 minutter til hver kategori og går straks i gang med opgaven. De fleste elever arbejder engageret og undersøgende med at producere navne-

Side 33

ord og tillægsord og fylder hurtigt tableauet med gule, pink og grønne post-it noter.

Elever arbejder med ordbank, dag 1 på skolen

Vi bemærker, at mange elever bruger følesansen mere end forventet, når de skal beskrive tingene med sammensatte navneord og tillægsord. Flere elever går meget tæt på Lise, rører ved hende og taler om hende som ’mennesket’, men enkelte udfordrer også Lises dobbeltrolle som både objekt og observatør ved at sætte post-it-noter på hendes briller, så hun ikke kan se noget. Efterfølgende formulerer Jane og eleverne en fælles indledning til fortællingen. I makkerpar arbejder eleverne videre med en prosatekst og bruger deres egne eller andres post-its som materiale. Til sidst samles op ved skiftevis oplæsning.

Tegn på kreativitet – DAG 1 Set i forhold til kreativitet blev der i denne situation særligt skabt rum for indbildningskraft via forskydningen af rummets iscenesættelse; det var indbildningskraften, der for os at se muliggjorde elevernes undersøgelser. Det, at eleverne først skulle udvikle en ordbank, inden de kunne skrive reportagen, kan ses som en måde at stimulere afgørelseskraften på, fordi ordene fungerede som benspænd, der sikrede koblingen til de konkrete sanseoplevelser. Indbildningskraften

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

og afgørelseskraften blev begge centrale for elevernes skriveproces. Hammershøj præciserer, at der hvor dannelse og kreativitet adskiller sig fra hinanden, er at kreativitet munder ud i et nyt produkt eller en ny idé, hvorimod dannelse handler om transformationer af én selv (Hammershøj 2012: 61). I ovenstående situation kan elevernes reportage ses som produktet af den kreative proces. At få øje på en ny idé er langt vanskeligere, da det fordrer, at vi kan vurdere, hvornår noget nyt opstår. Der, hvor vi registrerede overskridelseskraften som en ny idé, var da en dreng satte en post-it-note på Lises brilleglas. Handlingen etablerede en ny situation, hvor eleverne ikke længere bliver observeret og Lise blev reduceret til noget eleverne kiggede på. Med ovenstående eksempler peger vi på, hvordan forskydninger af rummets iscenesættelse kan bidrage til indbildningskraft, samt hvordan arbejdet med faglige begreber som ordklasser kan bidrage til afgørelseskraften og derigennem potentielt stimulere kreative processer.

Forskydninger af positioner – DAG 2 Den næste situation, vi vil se nærmere på, finder sted på ARKEN. Her er der fortsat er fokus på at koble fysisk og sanselig interakti-

John Bock: Wühl um die Klümpen, 2002-03

on med en skriveproces. Eleverne skal interagere med John Bocks installation Wühl um die Klumpen ved at forestille sig, at værket er deres nye hjem. For at føle sig hjemme i det absurde univers mellem velkendte og fremmede elementer får eleverne en sok på den ene hånd (som samtidig minder om, at de på museet ikke må røre ved genstandene); derudover skal de tage skoene af, som om de var hjemme hos sig selv. Skrivemetoden fra første dag gentages: Eleverne skaber en ordbank vha. post-it-sedler med tillægsord og navneord (eksempelvis ”lang kødfarvet pølsearm”, ”rodet gustenfarvet tragtskab”).

Hvert makkerpar formulerer mindst fem sedler og bruger ordbanken som afsæt for en fortælling med en indledende sætning, der formuleres i fællesskab. Til slut filmer de hver især oplæsning af deres fortælling i installationen. I denne situation arbejder Jane ikke med forskydninger af rummets iscenesættelse (som på skolen) men med forskydning af elevers positioner. Eleverne skal indtage en ny rolle, i og med at de skal flytte ind i John Bocks installation. Ved at tage skoene af og få en sok på hånden bliver de gjort til en fysisk del af værket. Enkelte elever reagerer negativt på at skulle have en sok på hånden (”det er nederen”, ”den stinker”). Hvor

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 35

Elever arbejder med ordbank, dag 2 på ARKEN

det på skolen var sjovt, at Lise var klædt ud, synes nogle altså, at det er grænseoverskridende at de skal ”klædes ud” på museet. Men alle går alligevel med på legen og bliver en del af installationen.

Tegn på kreativitet – DAG 2 Indbildningskraften stimuleres igen i denne undervisningssituation, og flere elever begynder at tale om naboen, der larmer, eller John selv, som tilsyneladende er blevet væk.

De går med på legen og forestiller sig, at de træder ind i deres eget eller Johns hjem, hvor sære ting åbenbarer sig, når man kommer tættere på ”møblementet”. Flere indtager rollen som en detektiv, der undersøger Johns hjem og dermed fastholder en form for distance. Det kan være grænseoverskridende at gå rundt med bare tæer og en sok på hånden, da de andre museumsgæster begynder at kigge. Ligesom på skolen bevirker det en subtil forskydning af, hvem der ser eller ses på. En forskydning af subjektobjekt-positionerne. Elevernes interaktion med værket bliver objektet og ikke værket i sig selv. Nogle bliver meget grebet af undersøgelsen og fortsætter længe, hvorimod andre hurtigt er videre og bliver optaget af de andre kunstværker, der er omkring værket. Enkelte giver udtryk for, at de ikke kan forstå meningen med det – altså hver-

ken værket eller opgaven. Måske fordi John Bocks installation ikke blot er en leg som vores tableau på skolen, men et kunstværk.

Og hvordan kan det så give mening som kunst? I forskydningen, hvor værket ikke længere var et objekt, de skulle lære om, men et objekt, de skulle interagere med, opstod forvirringen, og afgørelseskraften blev for flere svækket. Hos andre elever påpegede læreren, at det åbnede for nye fortællegreb.

Eksempelvis fremhævede læreren en dreng, der konstruerede en fortælling, hvor han som afdød jeg-fortæller så tilbage på, hvad der havde udspillet sig i hans hjem.

Hvor indbildningskraften i situationen på skolen blev stimuleret via iscenesættelsen af et tableau, blev den på ARKEN stimuleret via elevernes udklædning og deltagelse som både subjekter og objekter i et kunstværk.

Hvor afgørelseskraften på skolen blev stimuleret gennem et tydeligt danskfagligt arbejde med ordklasser, så manglede flere elever afgørelseskraften, da koblingerne mellem det kunstpædagogiske og danskfaglige blev vanskeligere.

Forskydning af perspektiver DAG 3 skal eleverne arbejde med todimensionale værker via fokus på forskydninger af perspektiv, bl.a. ved Anne Katrine Dolvens

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Eksempler på arbejdsark, dag 3 på Arken

Anne Katrine Dolven: ”Den dag himlen blev min jord”

fotografi Den dag himlen blev min jord.

Jane starter med tale med eleverne om billedets stemning, og der produceres en fælles mindmap med stemningsord. Herefter får eleverne i grupper til opgave at give billedet en titel med inspiration fra de stemningsord, de synes passer bedst med deres oplevelse af billedet. De får udleveret et arbejdsark, hvor værket er gengivet, og der er indsat titelfelt og en tankeboble. Hver gruppe indsætter sit bud på en titel og bytter så arbejdsark med en anden gruppe, som skal forsøge at indtage titelforfatternes perspektiv og udfylde tankeboblen med afsæt i de andres perspektiv. Lise deltager i en gruppe med to piger, der ser billedet som tvetydigt. De vælger derfor at give billedet titlen ’Død eller levende’, hvorimod en anden gruppe ved siden af kalder billedet ’Damen der ville dø’.

Da pigerne bliver bedt om at bytte arbejdsark med den anden gruppe, forsøger pigerne at forskyde blikket, som de bliver bedt om – dvs. de forsøger at se på billedet med afsæt i overskriften ’Damen der ville dø’. Herved kommer deres indbildningskraft på en prøve, for pigerne har faktisk svært ved at

opfatte kvinden på værket som én, der vil dø.

Men ikke kun indbildningskraften sættes i spil, også afgørelseskraften, for da de ikke bliver overbevist om den anden gruppes perspektiv, så vælger de at trodse opgavens intentioner om at etablere en perspektivforskydning. De fastholder og genetablerer derimod tvetydigheden ved at skrive: ’Vil jeg eller ej?’. Den anden gruppe går med på titlen ’Død eller levende’ ved i deres tankeboble at stille spørgsmålstegn ved, om kvinden føler sig som død eller levende. Begge eksempler viser, hvordan ikke blot indbildningskraften men også afgørelseskraften kom i spil i elevernes arbejde med at producere nye betydninger. Læreren gjorde Jane opmærksom på, at Jane med denne øvelse udfordrede en rækkefølge for titel og indhold, som eleverne lærer i danskfaget på skolen. Her skal de først skrive brødteksten og efterfølgende give den en titel. Denne forskel i rækkefølge kan ses som et sammenstød mellem to faglige forståelser: et danskfagligt perspektiv, hvor overskriften ses som det, der rammesætter fortællingen, m.a.o. hvor fortællingen er objektet. Og et kunstfagligt perspektiv, hvor overskriften ses som det, der kan rammesætte ’læsningen’, hvor læsningerne ses som objektet. Hammershøj fremhæver sammenstødet af forskellige faglige forståelser som centralt for en kreativitetspædagogik. I denne øvelse kommer sammenstødet til udtryk mellem en danskfaglig forståelse af teksten/ billedet som objekt og museets kunstfaglige forståelse af mødet med teksten/billedet (værket) som objekt.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Den sidste situation, vi vil inddrage som eksempel, opstod i forlængelse af øvelsen ved Dolvens fotografi, hvor Jane gav eleverne 20 minutter til at gå ud i udstillingen på egen hånd uden nogen form for opgave eller fokus. Dette var ikke intenderet i forløbsplanlægningen men opstod i dialogen mellem underviser og elever. Vi skiftede fra en stram styring i et ophold med et konkret fokus på perspektivforskydninger og opgaveark til, hvad vi betegner som, et mellemrum2 (Sattrup 2015). Vi beskriver skiftet mellem de to situationer som en forskydning af modus.

Forskydning af modus I skiftet fra opholdets stramme fokus til mellemrummets åbenhed opstod også muligheden for forskydning af elevpositioner.

Hvor eleverne ved Dolvens fotografi indtog en klassisk elevposition og løste opgaver i angivne grupper, så indtog de andre positioner i det 20 minutter lange mellemrum, da de både selv valgte værker samt eksperimenterede med forskellige tilgange til værkerne. Nogle legede videre med at afprøve forskellige perspektiver på værket inspireret af øvelsen ved fotoværket, hvorimod andre indtog en mere traditionel museumsgæstposition med læsning af vægtekster som afsæt for forståelser eller gik ind i undersøgelser af værkets tilblivelsesprocesser. Andre igen eksperimenterede med nye positioner ved kropsligt at appropriere værket. En gruppe begyndte eksempelvis at performe henholdsvis sanger og publikum foran Jesper Justs videoværk Bliss and heaven. Ind-

Side 37

bildningskraften var her motor i elevernes leg, og igen legede de med dobbeltrollerne mellem den, der ser og den, der bliver set på. Overskridelsen kom til udtryk som en performance i museumsrummet. Herved opstod et brud med de mere klassiske måder, museumsgæster interagerer med værker på.

Konklusion og perspektiver De fire situationer, vi har fremhævet, antyder på forskellig vis, hvordan forskydninger af positioner, perspektiver og modi kan stimulere indbildnings- og afgørelseskraften.

Sammenstødene mellem det danskfaglige og kunstpædagogiske domæners forskellige forståelser af objekt-subjekt-forholdet blev i eksemplet bragt i spil via leg med forskydninger. Når Jane på ARKEN forskød fokus fra værkets betydning til elevernes møde med værket, så åbnede det rum for overskridelser.

Overskridelser, som på DAG 2 i John Bocks installation virkede forvirrende på eleverne, men som eleverne selv etablerede i nye former ved Jesper Justs videoværk på DAG 3.

Om Åben Skole generelt har et særligt potentiale for fremme at kreativitet ligger uden for denne artikels rækkeevne og kalder på større undersøgelser af koblingerne mellem kreativitet og Åben Skole. Inspireret af Hammershøj ser vi de tværfaglige koblinger mellem kunstmuseets kunstpædagogik, værker og skolens pædagogik som produktive møder for at lege med forskydninger af positioner, der kan stimulere sanselige kræfter og måske endda åbne for nye tanker eller forståelser.

NOTER 1 Læreren supplerer Jane ved at skrive de tre kategorier op på tavlen og derigennem fastholde opgavens fokus.

2 Mellemrum og ophold er begreber, Sattrup udvikler i sin ph.d.-afhandling til netop at beskrive de situationer, hvor eleverne bevæger sig imellem ophold ved værker eller øvelser.

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

LITTERATUR Biesta, Gert (2011). God uddannelse i målingens tidsalder. Aarhus. Klim.

Biesta, Gert (2014). Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Aarhus. Klim.

Hammershøj, Lars Geer (2012). Kreativitet – et spørgsmål om dannelse. København. Hans Reitzels Forlag Illeris, Helene (2008). Det pædagogiske forhold som performance. I: J. Krejsler, N. Kryger & J. Milner, Pædagogisk antropologi – et fag i tilblivelse. (s.

119 – 136). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Knudsen, L. E. D. (2016): Hvad er Åben Skole? Om fire tendenser og de pædagogiske konsekvenser. Nordisk Tidsskrift for Älmen Didaktik (in review).

Sattrup, Lise (2015): Jamen, hvad skal vi kigge efter?

Ph.d. afhandling. Roskilde Universitet.

Lise Sattrup er ph.d. og leder af Arken Undervisning og Jane Bendix er undervisnings- og udviklingsansvarlig i ARKEN Undervisning Fotos: Anders Sune Berg

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 39

Tre udfordringer for den åbne skole – et statusbillede på den åbne skole anno 2016 Af Marie Damsgaard Andersen og Maria Havgry

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Hvordan arbejdes der lige nu med den åbne skole i kommuner, på skoler og i eksterne læringsmiljøer? Det har ”Nationalt netværk af skoletjenester” taget temperaturen på i en række kortlægninger, der er udkommet i løbet af 2016. De har undersøgt, hvordan skolechefer, skoleledere, lærere, ansatte på skolernes pædagogiske læringscentre og eksterne læringsmiljøer arbejder med den åbne skole netop nu.

Overordnet set beskriver kortlægningerne et felt, hvor der på den ene side er stort engagement og højt ambitionsniveau og på den anden side meget stor forskellighed og meget lidt systematik i den måde, der arbejdes på. Det efterlader et billede af, at der er mange opgaver, der overlades til den enkelte lærer, hvilket betyder, at den dybe tallerken bliver opfundet igen og igen af hårdtarbejdende ildsjæle.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Tre udfordringer for den åbne skole Den åbne skole er på den ene side det vigtigste element i skolereformen, fordi den sammen med den varierede skoledag rummer det største forandringspotentiale, når eleverne ikke bare skal have ”mere af det samme”. Samtidig er det også et af de mest forsømte elementer i skolereformen – druknet i de mange udfordringer, skolereformen ellers har stillet skolen i.

Den åbne skole handler bredt om at åbne skolen mod samfundet. I denne artikel vil vi se på den del af den åbne skole, der handler

Side 41

om at rykke undervisningen ud i eksterne læringsmiljøer, dvs. når lærerne tager sine elever med ud til undervisning på et museum, en naturskole eller noget helt tredje.

Der vil være fokus på de muligheder og udfordringer, der er i forbindelse hermed.

Kortlægningerne tegner samlet set et billede af, at udfoldningen af den åbne skole falder i tre dele, som hver især rummer elementer, der har stor betydning for, hvordan og i hvilket omfang den åbne skole udfoldes i praksis.

Disse er illustreret i figuren nedenfor:

Minus rammerne det skal stå ”tre udfordringer”

I denne artikel vil vi udfolde de tre udfordringer, der udgør rammerne for den åbne skole. Vi vil både se på, hvilke konkrete udfordringer, de rummer for skolerne i forbindelse med realiseringen af den åbne skole, men også hvilke løsninger, der findes og praktiseres rundt omkring i landet.

Skal vi af sted?

Den første udfordring i realiseringen af den åbne skole handler om motivationen for overhovedet at tage ud med den åbne skole.

Det er et normativt spørgsmål, som kalder på udmeldinger og holdninger fra kommuner og skoleledere, men også på indstillingen hos den enkelte lærer. Det er et spørgsmål om, hvordan og i hvilket omfang forskellige aktører tager ejerskab til den åbne skole, og hvor ansvaret for realiseringen af den åbne skole placeres. I sidste ende har det betydning for, hvordan den åbne skole bliver prioriteret i en travl hverdag.

Hvordan kommer vi af sted?

Den anden udfordring i realiseringen af den åbne skole handler om de praktiske omstændigheder, der er forbundet med at tage ud. De økonomiske omkostninger, der uundgåeligt er forbundet medmed både vikardækning, transport og selve undervisningen, er naturligvis vigtige udfordringer, men lige så afgørende er de logistiske udfordringer med koordinering af skemaer, afgangstider og bookingmuligheder, som kan spænde ben for at kunne komme ud af huset. I sidste ende kan det betyde et uhensigtsmæssigt stort tidsforbrug, som i værste fald overstiger det potentielle udbytte ved at benytte de eksterne læringsmiljøers undervisningstilbud.

Hvordan får vi fagligt udbytte?

Den tredje udfordring i realiseringen af den åbne skole handler om at sikre et læringsudbytte ved at benytte undervisningstilbud i de eksterne læringsmiljøer. Det handler både

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

om faglighed og kompetencer til at sikre kvalitet i undervisningen og skabe læringstransfer mellem undervisningen i de eksterne læringsmiljøer og undervisningen hjemme på skolen. Men også om noget så lavpraktisk som kommunikation og forventningsafstemning mellem skoler og eksterne læringsmiljøer, herunder formulering af mål for elevernes læring og forventninger til, hvilken rollefordeling der er mellem læreren og underviseren i de eksterne læringsmiljøer.

enkelte lærer at give svarene. Og selvfølgelig er det spørgsmål, som skal besvares lokalt.

Geografi, lokalt kulturliv og lokale erfaringer giver vidt forskellige udgangspunkter for at give brugbare svar. Udfordringen er, når der ikke er klarhed over, hvem der har ansvar for at give svarene. Og kortlægningerne viser, at der er meget store forskelle på, dels hvem der tager ansvar for at give svar på spørgsmålene og dels, om der overhovedet er aftalt en ansvarsfordeling.

Vi dykker ned i de tre udfordringer en ad gangen og belyser dem med data fra SkoletjenesteNetværks kortlægninger. Undervejs vil vi diskutere nogle konkrete problemstillinger knyttet til de tre områder, og afslutningsvist vil vi drøfte nogle mulige perspektiver.

Kommunens betydning Kommunen har en særlig mulighed for at sætte rammer for den åbne skole, fx ved at fastsætte kommunale mål eller ved at bede skolerne om at fastsætte egne mål. Spørgsmålet om, hvis ansvar det er at sætte mål for, hvor ofte eleverne skal afsted, deler kommunerne. Lidt over halvdelen (52 %) mener, at det udelukkende er skolernes ansvar at sætte mål for omfanget af ture ud af huset. Ca. 1 ud af 8 (12 %) mener, at det er en kommunal opgave at sætte mål, mens resten (37 %) mener, at det både at kommunen og skolens opgave.

Svaret fra de 37 % kan tyde på, at kommunerne samarbejder med skoler om opgaven, men kan lige såvel dække over, at der ikke er nogen forventningsafstemning mellem skoler og kommuner om, hvad succeskriterierne for den åbne skole skal være.

Skal vi afsted?

Svaret på dette spørgsmål er naturligvis ja!

Målet med den åbne skole er netop, at alle elever – og ikke kun dem der har en ildsjæl som lærer – skal ud fra skolens matrikel og møde det omgivende samfund som en del af deres skoledag. Men det viser sig hurtigt, at der ligger en hel række spørgsmål i forlængelse af det første, som reformen ikke giver klare svar på. For hvor ofte skal vi afsted?

Skal vi afsted i alle fag? Med alle lærere? På alle klassetrin? Og hvor skal vi hen? Og hvor vigtigt er det at komme afsted sammenlignet med alle de andre ting, vi også skal i en travl hverdag? Disse spørgsmål giver reformen ingen svar på. Det bliver overladt til den enkelte kommune, den enkelte skole eller den

Når vi spørger konkret til, om kommunen har defineret politikker for, hvor ofte kommunens elever skal ud til undervisning i eksterne læringsmiljøer, fordeler svarene sig således:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Figuren viser, at godt halvdelen af de danske kommuner har en politik eller forventer at få en, mens den anden halvdel ikke har planer om at opstille målsætninger på kommunalt niveau. Der er ikke noget, der tyder på, at kommunens størrelse har betydning for, hvorvidt kommunen har en politik eller ej.

Skoleledelsens betydning Spørger man skolelederne, om deres skole har en politik for, hvor meget eleverne skal ud, svarer godt 1 ud af 4 (23 %) ja. Af de 23 %, der har en politik, svarer godt halvdelen, at de bruger kommunens målsætninger, mens den anden halvdel svarer, at de selv har defineret deres målsætninger. Det viser altså, at mere end 3 ud af 4 skoler ikke har nogen normer for, hvor meget den enkelte lærer skal tage klassen med uden for skolens matrikel. Det betyder, at det er op til den enkelte lærer at vurdere, hvor vigtigt det er. Det giver grobund for meget stor forskellighed fra klasse til klasse, og det giver heller ikke nogen støtte til læreren i forhold til at prioritere opgaven imellem alle de andre opgaver, der presser sig på.

Vi har spurgt til skoleledernes vurdering af, hvor meget eleverne på deres skole kommer ud. Det tegner et billede af stor forskellighed, hvor 24 % af skolelederne vurderer, at deres elever i gennemsnit kommer ud en gang eller mindre på et år. Størstedelen af skolelederne (48 %) vurderer, at eleverne kommer ud 2-3 gange og 25 %, at deres elever kommer ud 4 gange eller flere på et år.

Hvor meget man skal ud for at leve op til den

Side 43

åbne skole, kan kun baseres på en subjektiv vurdering, men når man som elev på 24 % af skolerne ikke engang kan være sikker på at kunne komme ud en enkelt gang i løbet af et skoleår, må der siges at være noget vej endnu. Hvor meget man kommer ud på den enkelte skole handler naturligvis også meget om, hvilke muligheder der er i lokalområdet.

Og undersøgelsen viser da også, at der er store regionale forskelle. Mest markant skiller Region Hovedstaden sig ud. Her er det kun 6 % af skolerne, hvor eleverne kommer ud en gang eller sjældnere i løbet af et skoleår, og hele 42 % af skolerne, hvor eleverne kommer ud 4 gange eller mere. Ellers ligner de andre regioner hinanden i bundniveauet, der generelt ligger på 30 %, mens de adskiller sig mere med antallet af skoler, der kommer ud 4 gange eller flere på et år. Her ligger Region Nordjylland og Region Syddanmark i top med 27 % efterfulgt af Region Midtjylland med 19 % og Region Sjælland med kun 14 %. De regionale forskelle giver anledning til at overveje, om geografisk placering har så stor betydning, at man kan spørge, om det reelt kun er hovedstadens skoler, der har tilstrækkelige vilkår i lokalområdet til at udfolde den åbne skole? Man kan i hvert fald konstatere, at det er forskellige typer af eksterne læringsmiljøer, som er let tilgængelige for skolerne.

På trods af de forskellige vilkår har vi alligevel forsøgt at tegne et billede af skoleledernes holdning til, hvor meget eleverne bør komme ud i løbet af et skoleår. Figuren herunder viser, hvor mange gange eleverne kommer ud pr. år på de skoler, hvor skolelederne angiver, at de er tilfredse med omfanget af brug af eksterne læringsmiljøer:

Mængden af rettes til ”omfanget af”

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Skal man ud fra denne figur give en vurdering af, hvad skolelederne generelt mener, er et tilfredsstillende niveau for at udfolde den åbne skole, ligger det på 2-3 ture ud af huset pr. elev pr. år. Dette tal skal dog tages med et vist forbehold, da vurderingen af, hvornår niveauet er tilfredsstillende, afhænger af mange ting. De faktorer skolelederne selv nævner er særligt transportmulighederne, udbuddet af relevante undervisningstilbud i lokalområdet, skolens egne faciliteter og behovet for at supplere dem. Vurderingen af hvad der er tilfredsstillende skal altså ses i forhold til, hvad skolelederne vurderer, er realistisk for deres skole. Skolelederne forventer dog ikke, at det bliver nemmere at komme ud i fremtiden, hvilket indikerer, at omfanget af brugen af eksterne læringsmiljøer ikke vil ændre sig væsentligt de kommende år, hvis der ikke kommer initiativer, der understøtter mulighederne for at bruge de eksterne læringsmiljøer. Adspurgt om, hvad der påvirker omfanget, nævner skolelederne en række faktorer som fx økonomi, men også lærernes indstilling til at tage eleverne ud ligger højt. Det sender bolden videre til lærerne som den sidste og afgørende instans, der i langt de fleste tilfælde er afgørende for, hvor meget de enkelte elever kommer ud af skolen.

Men vi møder også lærere, for hvem hverdagens mange opgaver bliver en begrænsende faktor for, hvor meget eleverne i praksis kommer ud:

Lærerens betydning Lærerne er den eneste gruppe, som vi ikke har lavet en spørgeskemaundersøgelse blandt. Det skyldes bl.a. den store arbejdsbyrde, der lige nu ligger på lærerne, og som gør det vanskeligt at sikre, at en tilstrækkelig stor gruppe kan prioritere tid til at besvare spørgeskemaet. I stedet har vi foretaget dybdegående interview med 20 lærere, som har kunnet give et mere nuanceret billede af deres arbejde med den åbne skole. Blandt de interviewede møder vi både lærere, hvis elever kommer meget ud, fordi det ligger lærerne stærkt på sinde at tage eleverne så meget ud som muligt:

Adspurgt om, hvem der har ansvaret for at holde lærerne opdaterede om relevante undervisningstilbud, placerer næsten alle (92 %) skolernes pædagogiske læringscentre et ansvar hos dem selv, og ca. halvdelen mener også, at hhv. skoleledelsen og lærerne tager del i ansvaret, mens skolelederne fordeler ansvaret ligeligt mellem det pædagogiske læringscenter, den enkelte lærer og skoleledelsen selv. Ca. halvdelen af skoleledernes angiver, at deres skole har en politik for, hvem der har ansvaret for at holde lærerne opdaterede om tilbud fra de eksterne læringsmiljøer. Og en klar ansvarsfordeling har betydning, viser kortlægningerne. Ser vi på de pædagogiske læringscentres mulighed for at imødekomme lærernes behov for viden om undervisning i eksterne læringsmiljøer, er den væsentlig større på de skoler, hvor det

”Jeg tager ret meget imod de tilbud, jeg støder på (…) jeg kan ikke lade være med det” (lærer, Region Sjælland).

”Jo flere hurdler jeg møder, jo mindre gider jeg. Det er jo klart, det hænger sammen” (lærer, Region Hovedstaden).

Kortlægningerne viser, at der for lærerne til tider kan være uhensigtsmæssigt meget arbejde forbundet med at skulle planlægge besøg til eksterne læringsmiljøer, og det er blandt andet én af årsagerne til, at der hos nogle lærere ikke er overskud til eller ønske om at bruge den åbne skole.

Information om undervisningstilbud og ansvar for, at informationen når lærerne En vigtig faktor for lærernes beslutning om, hvorvidt og hvor meget de skal tage afsted, er deres kendskab til, hvilke tilbud der findes.

Derfor er indsigt i, hvilke undervisningstilbud der er tilgængelige i lokalområdet, vigtig for at kunne finde det undervisningstilbud, der bedst taler ind i lærerens planlagte forløb. Når det kommer til ansvar for, at lærerne er opdaterede om relevante undervisningstilbud, ser vi dog endnu engang tegn på, at rollefordelingen ikke er helt klar.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 45

er aftalt, hvem der har ansvaret for at holde skolens lærere opdaterede (her vurderer 87 %, at de i høj grad eller nogen grad kan imødekomme lærernes behov) end på de skoler, hvor det ikke er aftalt, hvem der har ansvaret for at holde skolens lærere opdaterede (her vurderer 55 %, at de i høj grad eller nogen grad kan imødekomme lærernes behov).

prisen på transport som en årsag. Ligeledes angiver skolelederne prisen på transport som den omstændighed, der har størst betydning, når der planlægges besøg på eksterne læringsmiljøer. 53 % mener, at det i høj grad har betydning, mens 17 % angiver nogen grad af betydning, 15 % mindre grad af betydning og 5 % ingen betydning.

Ansvar – prioritering – holdning Hvem kan svare på spørgsmålet: Hvor ofte skal vi afsted? På nuværende tidspunkt er det meget forskelligt, om det er kommunen, skoleledelsen eller den enkelte lærer, der får ansvar for at svare på spørgsmålet.

Og det er meget forskelligt, hvad de svarer.

Men det har betydning, hvem der svarer.

Det har betydning for, hvordan den åbne skole prioriteres. Hvis hverken kommune eller skoleledelse vælger at tage ansvar for at give et svar, ender opgaven hos den enkelte lærer, og så bliver det i høj grad et spørgsmål om individuelle holdninger eller personligt overskud, der afgør, hvor højt den åbne skole prioriteres mellem de mange andre opgaver.

Hvis den åbne skole skal spille den rolle, som folkeskolereformen lægger op til, er det afgørende, at der bliver taget ejerskab til den på mange niveauer, og at parterne bliver enige om, hvem der har bolden hvornår.

Det er ikke kun prisen på transport, der udgør en udfordring for skolerne, men i lige så høj grad logistiske udfordringer i forhold til adgangen til transportmidler, der spænder ben for skolerne. 38 % af skolelederne angiver fravær af tilgængelige transportmuligheder som årsag til, at deres elever kom mindre ud på eksterne læringsmiljøer, end de burde.

Vi ser store regionale forskelle på, hvordan udfordringen med transport kommer til udtryk. Fx angiver 80 % af skolelederne i Region Nordjylland, at prisen på transport har stor betydning, mens det samme kun gør sig gældende for 22 % af skolerne i Region Hovedstaden.

Hvordan kommer vi afsted?

Den næste udfordring kan virke banal. Det handler om logistik, tid og økonomi og burde dermed være et spørgsmål af administrativ karakter. Men kortlægningerne viser, at det er et spørgsmål, som fylder utroligt meget for lærerne, når de skal realisere den åbne skole. Og det fylder oven i købet så meget, at det for nogle bliver en reel forhindring for, at den åbne skole kan realiseres i praksis.

Men selvom transporten angives som den største udfordring, er det vigtigt at bemærke, at transportudfordringen ikke er en altafgørende faktor. Selv blandt de skoleledere, der vurderer, at deres skole slet ikke er godt placeret i forhold til kulturinstitutioner/ eksterne læringsmiljøer, er det stadig over halvdelen (51 %), der angiver, at deres elever kommer ud til undervisning to-tre gange på et år, og 11 % angiver, at deres elever kommer ud 4 gange eller mere på et år. Det tyder på, at skolerne er gode til at finde løsninger på udfordringerne, fx ved at bruge forældrekørsel eller ved at vælge undervisningstilbud på kulturinstitutioner/eksterne læringsmiljøer i lokalområdet.

Transport Kortlægningerne viser, at transport af eleverne til de eksterne læringsmiljøer er den ubetinget største udfordring for skolernes brug af eksterne læringsmiljøer. Når vi spørger de skoleledere, der mener, at eleverne på deres skole kom mindre ud på eksterne læringsmiljøer end de burde, angiver 79 %

Og når man ser ud over landet, findes der mange – og meget forskellige – løsninger på transportudfordringen. Vi ser fx. både kommuner, eksterne læringsmiljøer og skoler, der arbejder på at finde løsninger, der kan lette både logistiske, økonomiske og tidsmæssige udfordringer forbundet med transporten af eleverne. Kommuner

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

og kulturinstitutioner arbejder primært på at udvikle transportløsninger, der ved hjælp af økonomiske tilskud eller gratis kørsler letter skolernes udfordringer. Nogle løsninger handler om at indgå aftaler med trafikselskaberne om, at skolerne kan bruge dem i et bestemt omfang eller til bestemte destinationer, men mange handler også om at stille busser til rådighed til bestemte eksterne læringsmiljøer eller destinationer, som skolerne selv ønsker at køre til. Sådanne ”kulturbusser” finder man fx i et samarbejde mellem seks vestsjællandske kommuner og i Herning Kommune. I hvor høj grad sådanne busser er brugbare for skolerne, afhænger fx af om kørslerne tildeles efter et såkaldt puljebaseret princip eller garantibaseret princip, hvor det puljebaserede princip rummer et begrænset antal kørsler, som skal søges, og dermed ikke giver skolen sikkerhed for, at det kan gennemføres – og heller ikke altid på de ønskede tidspunkter. En anden vigtig faktor er dækningsområdet, der ofte kan være begrænset til fx bestemte eksterne læringsmiljøer eller en bestemt kommune.

Vi ser også eksempler på skoler, der selv arbejder på at udvikle løsninger lokalt på skolen. Der er skoler, der opkvalificerer eleverne i deres evner til at cykle eller gå, skoler der opretter cykelberedskab med cykler og hjelme, samt skoler, der bruger forældrene som transportressource ved at lade dem transportere eleverne i deres private biler.

Pris på undervisningstilbuddet Endnu en udfordring, der også er forbundet til økonomi, handler om prisen på undervisningstilbud i de eksterne læringsmiljøer. Der er stor forskel på, hvilke prisklasser de eksterne læringsmiljøer tilbyder undervisningstilbud i, og de spænder helt fra at være gratis, til at koste over 1.000 kr. pr klasse. Prisen på undervisningstilbud har betydning på to områder – dels for hvor mange penge skolen skal af med, og dels for det arbejde, der er for læreren. Flere lærere fortæller, at der er stor forskel på at kunne anvende de gratis tilbud og de undervisningstilbud, der koster – også selvom det er billigt. Så snart en lærer skal

bruge penge til et undervisningstilbud, er det forbundet med nogle helt andre arbejdsgange, end hvis tilbuddet er gratis. Pengene skal måske findes i en klasseklasse, i et lærerteam eller i skolens samlede økonomi, og det kræver ofte godkendelse fra andre lærere eller fra ledelsen. Det betyder ekstra planlægningsarbejde for lærerne, som kunne være undgået, hvis der ikke var betaling involveret. Selvom der nationalt set er et væsentligt udbud af gratis undervisningstilbud, kan nogle skoler, grundet deres geografiske placering, være udfordret i forhold til udbuddet af gratis undervisningstilbud.

Kortlægningerne viser, at 44 % af skolerne har øremærkede midler til besøg på eksterne læringsmiljøer – og det har en betydning! På 34 % af de skoler, der har afsat øremærkede midler, kommer eleverne ud 4 gange eller mere på et år. Det gælder kun 21 % af de skoler, der ikke har afsat øremærkede midler til besøg på eksterne læringsmiljøer.

Skema(om)lægning En anden udfordring, der er forbundet med spørgsmålet om, hvordan man kommer af sted, relaterer sig til lærernes skemamæssige planlægningsarbejde og den tid, de bruger på dette. Ofte skal den lærer, der vælger at tage en klasse med på tur, selv planlægge vikardækning til de timer, vedkommende skulle have haft hjemme på skolen den dag.

Hvad der komplicerer dette yderligere, er, at der ofte er behov for at være mere end én lærer af sted med en klasse. Det afhænger selvfølgelig af mange faktorer, fx klassens sammensætning, klassetrinnet, den transportform der vælges eller undervisningstilbuddets karakter. Dertil kommer, at skoleledelsens holdning til, hvor mange voksne der skal med på en tur, før det vurderes, at tilsynet et tilstrækkeligt, ligesom den enkelte lærers holdning til hvor mange voksne man bør være, også spiller ind. Disse holdninger stemmer dog ikke altid overens. ”Det er også på kanten af, hvad der er rimeligt at være af sted alene med så mange [elever], men det er take it or leave it, for det er mit

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

eget ønske at komme af sted, og hvis jeg vil det, så er det vilkårene. Altså jeg kunne godt sige, at jeg ikke under nogen omstændigheder vil tage af sted alene, men så kommer jeg ikke af sted, vel?”

(Lærer, Region Sjælland) Skal der mere end en enkelt lærer med, fordobles lærerens arbejde i forhold til den skemamæssige planlægning. Så er det ikke længere kun ét skema, der skal omlægges, men i stedet to (eller flere). Som regel vil det være den lærer, der ønsker at komme af sted på tur, der er ansvarlig for at få puslespillet til at gå op og få dækket den ekstra lærer eller pædagogs timer med vikar eller lignende.

Kortlægningerne viser, at skolerne gør mange tiltag for at lette det store arbejde, der for lærerne er forbundet med at tage en klasse med ud i et eksternt læringsmiljø. For eksempel har nogle skoler skemafri dage eller særlige fagdage, der er øremærket et særligt fagligt fokus, eventuelt med brug af undervisningstilbud i eksterne læringsmiljøer. Ét element i skolereform rummer dog en oplagt mulighed for at lette arbejdet med den åbne skole: den understøttende undervisning. Formålet med den understøttende undervisning er at bidrage til en mere varieret skoledag, herunder blandt andet at supplere de almindelige fag med åben skole-tilbud.

Det kvalitative datamateriale fra kortlægningerne peger dog ikke på, at den understøttende undervisning bruges for at gøre det nemmere for lærerne at komme ud med deres elever.

Logistik – tid – økonomi De praktiske forhold forbundet med brug af eksterne læringsmiljøer er på nuværende tidspunkt den helt store forhindring for udfoldelsen af den åbne skole. Selvom økonomi er et væsentligt parameter, er det vigtigt at understrege, at det ikke kun drejer sig om økonomi. For den enkelte lærer er det i endnu højere grad tidsmæssige og logistiske forhold, som begrænser muligheden for at tage eleverne med ud. Hvis det skal lykkes,

Side 47

skal den enkelte lærer bruge uforholdsmæssigt meget tid på at løse logistiske opgaver, som ikke har meget med den pædagogiske kerneopgave at gøre. Konsekvensen bliver desværre ind i mellem, at lærerne fravælger at benytte undervisning i eksterne læringsmiljøer.

Hvordan får vi fagligt udbytte?

Skolereformens fokus på læringsmålsstyret undervisning har styrket behovet for at sætte ord på præcis, hvad eleverne får ud af undervisningen i de eksterne læringsmiljøer. Men kortlægningerne viser, at der endnu ikke er en klar fælles sprogbrug, når det drejer sig om det faglige udbytte – hverken blandt skolerne eller de eksterne læringsmiljøer. At sikre det faglige udbytte handler dog i ligeså høj grad om samarbejdet mellem skoler og eksterne læringsmiljøer, når det drejer sig om at skabe sammenhæng for eleverne mellem undervisningen de to steder og skabe transfer fra det ene læringsmiljø til det andet.

Læringsmål Fælles Mål fylder meget i skolereformen, og i forlængelse heraf er der også blandt de eksterne læringsmiljøer stor opmærksomhed på, hvordan man kan arbejde med at opstille mål for elevernes læring, og hvordan man skal forholde sig til Fælles Mål. Kortlægningerne viser, at 86 % af de eksterne læringsmiljøer har opstillet mål for elevernes læring til alle eller nogle af deres undervisningstilbud. Hvordan de opstiller målene varierer dog meget. De fleste (66 %) tager udgangspunkt i kompetenceområderne og formulerer egne læringsmål på baggrund heraf. 23 % vælger at formulere egne læringsmål helt frit uden at tage udgangspunkt i Fælles Mål. Der er dog også mange eksterne læringsmiljøer, som svarer, at de ikke formulerer deres egne læringsmål, men kopierer læringsmål fra Fælles Mål, som de kobler til deres undervisningstilbud. 59 % svarer, at de har kopieret konkrete videns- og færdighedsmål, og 40 % svarer, at de har kopieret kompetencemål og brugt dem til at beskrive deres undervisning.

Denne store forskellighed kunne måske

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

indikere, at der er en uvidenhed blandt de eksterne læringsmiljøer om, hvordan de bedst imødekommer lærernes behov for at få koblet læringsmål til undervisningstilbuddene, men på skolerne er forvirringen lige så stor. Når de PLC-ansatte skal vurdere lærernes ønsker om, hvordan der skal kobles læringsmål til undervisningstilbud i de eksterne læringsmiljøer, rangeres kompetenceområder, kompetencemål og videns- og færdighedsmål stort set lige højt. Det viser, at der også blandt skolerne er meget forskellige holdninger til, hvordan læringsmål skal sættes i spil i forbindelse med brug af eksterne læringsmiljøer, og det drejer sig måske mest af alt om, at der ikke har været mange fælles drøftelser, men at det er op til den enkelte lærer at finde en model, som han/hun finder brugbar. Hvis formulering af læringsmål skal bruges som redskab til at skabe gennemsigtighed omkring elevernes faglige læringsudbytte, kræver det altså en fælles vidensudvikling hos lærerne og de eksterne læringsmiljøer i fællesskab.

Heldigvis ser det dog ikke ud til, at kommunikationen med lærerne er den eneste årsag til at formulere læringsmål. Selvom 71 % af de eksterne læringsmiljøer angiver, at de opstiller læringsmål for at sikre, at lærerne og eleverne får det forventede udbytte af undervisningen, så er der endnu flere (89 %), der gør det, fordi de mener, at det øger kvaliteten af deres undervisningstilbud. 62 % angiver, at de gør det for at øge elevernes læring.

Samtidig er der dog også meget forskellige holdninger til, om det at opstille læringsmål bidrager positivt til undervisningen i et eksternt læringsmiljø. Der er dem, der mener, det er en nødvendighed: ”Det er helt centralt, at der opstilles læringsmål. Det sikrer ensartethed i vores undervisning. Det sikrer relevans. Det retfærdiggør, at skolerne tager af sted. Ingen tager længere kun på madpakketure; der skal ’hjerneføde’ til for at retfærdiggøre turene.” (eksternt læringsmiljø, Region Sjælland).

Andre er lidt i tvivl om, hvorvidt formuleringen af læringsmål formaliserer de eksterne læringsmiljøer for meget: ”På den ene side er vi forpligtet til at bidrage på lærernes og skolernes præmisser, og på den anden side ønsker lærerne og skolerne, at det [undervisningstilbuddet] er læring forbundet med en god oplevelse, hvor de formelle rammer sprænges, og formalia derfor er lidt nederen.” (eksternt læringsmiljø, Region Hovedstaden).

Og andre igen oplever, at lærerne faktisk ikke altid er klar til at bruge læringsmål i forbindelse med eksterne læringsmiljøer: ”Læringsmålene ryger nogle gange lidt i baggrunden, når lærerne ikke engang har taget stilling til, hvorfor de ønsker at besøge os. ’Hvad synes du, vi skal lave?’ er det mest stillede lærerspørgsmål.” (eksternt læringsmiljø, Region Syddanmark).

Nogle lærere stiller dog også spørgsmålstegn ved, om det overhovedet er de eksterne læringsmiljøer, der skal formulere læringsmål: ”Det er jo ikke nødvendigvis de eksterne læringsmiljøer, der skal formulere målene, fordi altså en tur på Statens Museum for Kunst om Guldalderen, det kan jo ses i mange sammenhænge. Det kan ses i tematiske sammenhænge eller i historiske sammenhænge, og det, synes jeg, er fint nok, at læreren sætter det ind i den sammenhæng.” (Lærer, Region Hovedstaden).

Det er også tydeligt i kortlægningen, at de eksterne læringsmiljøer er opmærksomme på, at brugen af læringsmål ikke skal hindre mulighederne for at tilpasse et undervisningstilbud til den enkelte lærers ønsker. På spørgsmål om, i hvor høj grad det er muligt for den enkelte lærer at påvirke undervisningen, svarer mellem 59 og 75 % af de eksterne læringsmiljøer, at det i høj eller nogen grad er muligt. Størst fleksibilitet er der, når det drejer sig om det faglige indhold. Mindst fleksibilitet er der, når det drejer sig om arbejdsmetoder og aktiviteter.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Når det drejer sig om at understøtte det faglige læringsudbytte for eleverne, er der en balance mellem på den ene side at sikre en ensartethed i undervisningen, der sikrer, at eleverne får det udbytte, som læreren forventer, og på den anden side at være imødekommende i forhold til lærerens ønsker om at påvirke undervisningen.

Roller Læreren spiller på mange måder en afgørende rolle for elevernes læringsudbytte.

Men ved brug af undervisning i eksterne læringsmiljøer bliver lærerrollen udfordret, fordi der pludselig står en anden person, der overtager lærerrollen. Kortlægningerne viser, at der er stor forskel på, hvilke roller lærerne spiller, når de besøger eksterne læringsmiljøer med deres klasser, men også stor forskel på, hvilke roller de eksterne læringsmiljøer gerne vil have, at lærerne indtager, når de besøger dem. De fleste eksterne læringsmiljøer forventer, at læreren holder orden på klassen under undervisningen (89 %) og hjælper med praktiske ting (72 %).

Disse ting kan være vigtige for, at undervisningen forløber godt, men er i sig selv ikke understøttende for elevernes faglige udbytte.

Når det drejer sig om roller, der understøtter elevernes læring, er forskellene større mellem de eksterne læringsmiljøer. 30 % ønsker fx, at læreren deltager som underviser med en afgrænset opgave, mens 42 % foretrækker, at læreren deltager aktivt på lige fod med eleverne. Dette er to meget forskellige roller, og hvis det eksterne læringsmiljø har bygget undervisningen om den ene form for lærerrolle, kan det virke direkte ødelæggende, hvis læreren indtager den anden rolle.

Det kan dog være svært for lærerne at afkode, hvilken rolle der i den konkrete situation er den mest hensigtsmæssige for at understøtte undervisningsaktiviteterne og elevernes læring. Det kan fx skyldes, at undervisningstilbuddet ikke er beskrevet grundigt nok, eller at den eksterne underviser ikke får kommunikeret tydeligt nok, hvilken rolle det forventes, at læreren indtager. Omvendt kan det også skyldes, at læreren har svært ved at

Side 49

udfylde rollen tilstrækkeligt. Det betyder, at det hverken er givet, at lærerne indtager den ønskede rolle, og omvendt heller ikke givet, at de eksterne læringsmiljøer forventer, at alle lærere indtager de samme roller, når de besøger dem.

Lærerne har dog også deres egne – og forskelligartede – holdninger til, hvilken rolle de skal have under besøget: ”Jeg stepper lige et par skridt tilbage og så lader jeg de her unge mennesker få lidt kontakt med den eksterne lærer.” (lærer, Region Midtjylland). ”Jeg blander mig i det omfang, jeg synes, det er nødvendigt, på grund af den baggrundsviden jeg har til eleverne og deres forforståelse.

Så jeg synes, det er meget energikrævende.

Jeg synes, jeg giver meget af mig selv, når vi har været ude et sted.” (lærer, Region Midtjylland).

Samarbejdet mellem læreren og underviseren i det eksterne læringsmiljø er en afgørende faktor for, at undervisningen lykkes, og eleverne opnår det ønskede udbytte. 53 % af de eksterne læringsmiljøer angiver, at de altid laver forventningsafstemning med lærerne omkring deres rolle i undervisningen, mens 27 % sjældent eller aldrig gør det.

Kortlægningerne viser også, at der er lærere, som foretrækker selv at undervise i de eksterne læringsmiljøer. Økonomi er selvfølgelig en af grundene, men også muligheden for at skræddersy det faglige indhold samt deres indgående kendskab til elevernes referenceramme og forudsætninger nævnes som årsager. Det peger på, at der stadig er forbedringspotentialer i samarbejdet mellem læreren og de eksterne læringsmiljøer, når det drejer sig om at understøtte elevers læring i undervisningssituationen.

Faglighed – kompetencer – kvalitet Der er ikke noget simpelt svar på, hvordan kvaliteten af undervisningen i de eksterne læringsmiljøer sikres. Det drejer sig natur-

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

ligvis både om faglighed og kompetencer hos de eksterne læringsmiljøer, men kortlægningerne peger på, at der også er meget potentiale i et udbygget og mere reflekteret samspil mellem de to undervisningsmiljøer og de to faggrupper, som lærerne og underviserne i de eksterne læringsmiljøer udgør.

Der er mange gode intentioner og erfaringer hos begge parter, men der er stadig alt for lidt fælles forståelse om den opgave, som kun kan løses i fællesskab, når det drejer sig om at sikre elevernes faglige udbytte.

Opsamling Nationalt netværk af skoletjenesters kortlægninger berører centrale udfordringer i den åbne skole anno 2016. De tegner et billede af et felt i fuld udvikling, men hvor der stadig er mange spørgsmål, som er uafklarede, og som gør det vanskeligt for de aktører, der arbejder med den åbne skole at løfte feltet hver for sig. Det drejer sig både om ansvarstagen i forhold til at sætte ambitioner for, hvor meget de enkelte elever egentlig bør møde de eksterne læringsmiljøer; det drejer sig om logistiske og praktiske udfordringer, som de enkelte lærere knokler for at finde løsninger på; og det drejer sig om et fagligt samarbejde mellem de eksterne læringsmiljøer og lærerne om at udvikle fælles forståelser for, hvordan man sikrer elevernes læringsudbytte. Kortlægningerne giver et billede af, hvilke udfordringer der tegner sig netop nu, men løsningerne må udvikles i fællesskab gennem deltagelse af både kommuner, skoleledelse, lærere og eksterne læringsmiljøer.

Nationalt netværk af skoletjenester er etableret af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling og Kulturministeriet i 2013 for at styrke anvendelsen af kulturinstitutionernes læringsressourcer i skolernes undervisning. Nationalt netværk af skoletjenester støtter samarbejdet mellem kulturinstitutioner, skoler og kommuner, bl.a. ved at give sparring og afdække og formidle bl.a. praksiseksempler og erfaringer fra hele landet. Nationalt netværk af skoletjenester udfører løbende kortlægninger med relevans for feltet. Denne artikel bygger på fem kortlægninger udgivet i perioden januar-september 2016.

Datamateriale til kortlægningerne er indsamlet fra perioden oktober 2015 til april 2016. Alle kortlægninger kan findes på skoletjenestenetvaerk.dk/kortlaegninger

Marie Damsgaard Andersen er cand. mag., souschef i Skoletjenesten på Sjælland og er overordnet projektleder på Nationalt netværk af skoletjenester.

Marie Havgry er cand.scient.soc. og projektmedarbejder i Nationalt netværk af skoletjenster.

ÅBEN SKOLE & læringsmålstyret undervisning?

Af: Dorte Villadsen

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Hvad sker der når folkeskolens læringsmålstyrede undervisning træder ud af klasselokalet og ind i den anderledeshed, som mange kulturinstitutioner, der tilbyder undervisningsforløb til børn og unge, er præget af og lægger stor vægt på?

Med afsæt i konkrete erfaringer fra Skoletjenestens arbejde med åben skole, udforsker artiklen de oplevede didaktiske udfordringer – og potentialer – der kan være i mødet mellem skole og kulturinstitution.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

SKOLETJENESTEN har eksisteret siden 1970 og indgår i partnerskaber med en række museer og kulturinstitutioner om at udvikle og udbyde undervisning.

Elever i folkeskolen udgør den langt største målgruppe. Hertil kommer tilbud til daginstitutionsområdet og ungdomsuddannelser. Undervisningen udvikles ofte i samarbejde med lærere og elever for at skabe størst mulig relevans i undervisningstilbuddene og for at sikre, at de understøtter skolens rammer.

Skoletjenesten arbejder løbende med udviklingsprojekter, der undersøger og beskriver pædagogiske og faglige kvaliteter i undervisning på kulturinstitutionerne. Ud over at udvikle og tilbyde undervisning er videndeling til andre eksterne læringsmiljøer og skoletjenester rundt om i landet en vigtig opgave.

For Skoletjenesten som ekstern udbyder af undervisning til skolerne har Den Åbne Skole vakt glæde, fordi den pointerer og understreger det værdifulde i at tage eleverne ud i anderledes læringsrum. Efterfølgende har den sat gang i fornyet refleksion og debat om, hvordan vi kan beskrive faglige og pædagogiske kvaliteter i undervisning på kulturinstitutioner, hvor ikke mindst reformens tydelige fokus på læring herunder læringsmålsstyret undervisning har rejst en række interessante spørgsmål: »» Hvordan kan vi arbejde bredt og undersøgende med potentialerne i Den Åbne Skole og samtidig koble til skolereformens intentioner, herunder Fælles Mål og læringsstyret undervisning? »» Kan kulturinstitutioner formulere læringsmål, eller er det skolens opgave, og hvordan samarbejder man bedst om opgaven? »» Og er Den Åbne Skole og et tydeligt fokus på elevernes læring med målstyret undervisning to modsatrettede krav, der spænder ben for hinanden?

Side 53

Når disse spørgsmål skal diskuteres her, er det i lyset af, at Skoletjenesten arbejder ud fra klare intentioner om at tilbyde undervisning, der understøtter folkeskolens formål og gældende Fælles Mål, men samtidig er optaget af, at anderledesheden fra skolen skal kendetegne kulturinstitutionernes undervisning og derfor også må være et omdrejningspunkt, når intentionerne om Den Åbne Skole skal udmøntes.

Et bredt og undersøgende arbejde med Den Åbne Skole Reformen og Den Åbne Skole har intensiveret interessen for bredt at undersøge potentialer i tættere samarbejder og partnerskaber mellem kulturinstitutioner, skoler og kommuner. I de første projekter med Den Åbne Skole som afsæt oplevede vi, at praktiske og ressourcemæssige forhold om fælles organisering af elevernes læreprocesser fyldte og risikerede at tage opmærksomheden fra et pædagogisk og didaktisk fokus, men efterhånden som erfaringerne er akkumuleret, ser vi en bred vifte af pædagogiske kvaliteter udfolde sig. Tætte og gensidigt forpligtende samarbejder mellem især skoler og kulturinstitutioner er ikke nyt i Skoletjenesten, men Den Åbne Skole har i høj grad medvirket til, at kulturinstitutioner afprøver og ser deres opgave i en mere forpligtende relation. Og det er især i den forpligtede relation, vi får tydeliggjort, at Den Åbne Skole rummer potentialer til at udvikle uprøvede undervisningsformer, der giver eleverne nye muligheder for at lære og udvikle sig, der ikke udelukkende knytter sig til læring i skolens fag (Fælles Mål). Det sker, når kulturinstitutionernes logikker og fagligheder tydeligt sættes i spil og udveksler med skolens logikker og fagligheder.

Når artiklen kobler Åben Skole med læringsmålsstyret undervisning, er det, fordi Åben Skole på lige fod med de øvrige tiltag i reformen ses som et middel til at indfri de overordnede intentioner bag en reform af skolen, hvor et af målene er, at eleverne skal lære mere.

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

I arbejdet med Åben Skole er det derfor ikke udelukkende et spørgsmål om at få eleverne mere ud af skolen, men i særdeleshed et spørgsmål om, hvordan vi som Åben Skole aktør håndterer og forstår, hvordan vi kan være med til at indfri centrale intentioner i reformen.

I det følgende skal dette perspektiv på Den Åbne Skole uddybes, men det er værd at bemærke, at erfaringerne fra tættere samarbejder tillige handler om gensidig kompetenceudvikling mellem lærere og undervisere på kulturinstitutioner, nye valgfag og undervisningstilbud, inkluderende læringsmiljøer mm. Fælles for disse erfaringer er, at resultaterne skabes i en lokal kontekst, der er muliggjort af en undersøgende og nysgerrig tilgang med formulering af pædagogiske og didaktiske spørgsmål i en tæt dialog og udveksling mellem partnerne.

Kan kulturinstitutioner formulere læringsmål?

Hvorvidt kulturinstitutioner i det hele taget kan formulere læringsmål har været et tilbagevendende spørgsmål i Skoletjenesten.

Vi kender ikke eleverne og er kun sammen med dem i ganske kort tid og har ikke på samme måde som klassens lærer mulighed for at følge op på undervisningen. Vi ser på to eksempler på undervisningstilbud i Skoletjenesten, der begge er udviklet ud fra en intention om at formulere og arbejde med læringsmål. De peger hver for sig på forskellige muligheder og rejser dernæst en række nye spørgsmål om læringsmål og samarbejdet med skolen om Åben Skole.

Arbejdermuseet – Læs, leg og lær med historien På Arbejdermuseet er undervisningstilbuddet Læs, leg og lær for 3.-4. klasse udviklet med afsæt i et ønske om at bruge museets genstandsfelt til at understøtte elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder/genreforståelse i faget historie. Undervisningstilbuddet i Børnenes Arbejdermuseum på Arbejdermuseet er udviklet, så besøget på museet indgår som en del af et længere

forløb, som læreren varetager på skolen, både før og efter besøget. Der er tilknyttet et læremiddel med lærervejledning til undervisningstilbuddet. Undervisningen understøtter det tværgående tema om sproglig udvikling og kompetencemål til Kildearbejde, Kronologi og sammenhæng samt Historiebrug med udvalgte færdigheds- og vidensmål herunder. Disse er omsat til læringsmål for aktiviteterne, eksempelvis at eleverne kan redegøre for arbejderfamiliens hverdagsliv omkring år 1900 og kan forklare årsagerne til vandringen fra land til by (på museet), og at eleverne kan etablere historiske scenarier og formidle deres viden om tiden mundtligt (på museet) og i selvproducerede fag- og fiktionstekster (på skolen). Ud over læringsmål, der knytter sig til et fagligt indhold, er der formuleret læringsmål, der hedder: at eleven får styrket sin evne til indlevelse og identifikation, og at eleven får styrket sin evne til at undres og stille spørgsmål. Disse mål er formuleret ud fra et ønske om at kunne beskrive væsentlige pædagogiske kvaliteter, der rækker ud over de specifikt faglige og indfanger det, der har en tendens til at forsvinde i mål og indholdsbeskrivelser.

Tilblivelsen af læringsmålene beskrives af en af de undervisnings- og udviklingsansvarlige på Arbejdermuseet, Ane Riis Svendsen således: ”Vi har taget afsæt i kompetencemål og færdigheds- og vidensmål og omsat disse til læringsmål. Det er et eksempel på et forløb, hvor museet lægger sig tæt op ad Fælles Mål, men samtidig i udviklingen af undervisningen pendulerer mellem Fælles Mål og muligheder i udstilling og genstandsfelt. Vi er gået meget ind og ud af målprocessen, haft nogle mål til at starte med og ændret dem undervejs, fordi vi har udviklet dem i samarbejde med Susanne [ekstern pædagogisk faglig medudvikler] og Leon [følgeforsker], der har fulgt det. Så man kan ikke sådan lineært sige, nå men så starter man med at kigge på nogle mål, og så laver man et forløb. Så vi har været i processen frem og tilbage flere gange. Så når vi har kunnet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

sige, at det er de her læringsmål, så har vi kunnet sige det, fordi vi har haft elever igennem flere gange.”

Ane forklarer, at de pædagogiske og faglige kvaliteter er knyttet til de pædagogiske metoder og arbejdsformer, blandt andet rollespil, som udstillingen og dens genstande muliggør. Børnenes Arbejdermuseum lægger op til, at eleverne leger og har hands-on og herigennem får en kropslig og konkret erfaring, der bruges som afsæt for dialog med underviserne.

I en evaluering af Læs, leg og lær med historien peges der på, at de pædagogiske metoder og arbejderformer, der knytter sig direkte til museets genstandsfelt, tilfører kvaliteter, der identificeres som historiebrug, indlevelse, identifikation og at elevernes undres.

FILM-X – Filmfortælling og eventyr Undervisningstilbuddet Filmfortælling og eventyr er tilrettelagt for målgruppen 3.-4. klasse som et forløb i syv faser, hvor de to første faser er en praktisk og faglig forberedelse på skolen, som læreren står for. På FILM-X er undervisningen opdelt i fire faser (fagligt oplæg og dialog, optagelse og lydarbejde, klipning, præsentation og visning).

Den sidste fase med efterbearbejdning og evaluering sker efterfølgende på skolen. Der er udvalgt færdigheds- og vidensmål inden for danskfaglige kompetenceområder; Fremstilling og Kommunikation samt det tværgående tema it og medier; eleven som målrettet og kreativ producent. De valgte færdigheds- og vidensmål er bl.a.: eleven kan følge forløbet i en fortælling, eleven har viden om enkle sproglige, lydlige og billedlige virkemidler, eleven kan udarbejde enkle tekster med en start, midte og slutning, eleven har viden om idéudviklingsmetoder, og eleven kan udtrykke sig kreativt og eksperimenterende.

Undervisnings- og udviklingsansvarlig Kari Eggert Rysgaard på FILM-X forklarer om arbejdet med læringsmål:

Side 55

”Vi udvælger kompetencemål og færdighedsog vidensmål for alle faser i forløbet, dvs. også dem, der ligger før og efter på skolen, så der er en tydelig rammesætning af indholdet, men læringsmålene for de aktiviteter, vi lægger op til på skolen før og efter, skal læreren formulere læringsmål for. Vi har blandede erfaringer med betydningen og effekten af at formulere læringsmål for vores undervisning, der udelukkende har afsæt i faglige kompetencemål og færdigheds- og vidensmål, da vi oplever, at de ikke i tilstrækkelig grad indfanger det, eleverne kan lære, når de er hos os i FILM-X.” Når formulering af læringsmål er en udfordring, tilskriver Kari det blandt andet, at eleverne selv skal være skabende i en kreativ arbejdsproces, hvor de skal lege, eksperimentere, undersøge og samarbejde i en konkret produktion. En proces, det er svært at målfastsætte de eksakte elementer i, fordi processen er uforudsigelig og kan bringe eleverne forskellige steder hen.

I en undersøgelse af Det Danske Filminstituts film- og mediepædagogiske arbejde påpeger Kirsten Drotner i hovedresultaterne, at ”FILM-X udvikler elevernes produktive kompetencer ved at træne deres kreative læring, digitale udtryksfærdigheder og evne til refleksion. Herved styrkes ytringsfrihed og produktionskompetencer, som er de vigtigste og vanskeligste elementer i digital dannelse og i medie- og informationskompetencer.”

I udvikling af begge undervisningstilbud er der stor opmærksomhed på, at det er genstandsfeltet, der skal være (med)bestemmende for, hvad eleverne kan lære, og hvordan der kan arbejdes med indholdet. Og det betyder, at undervisningen også rummer kvaliteter, der ikke umiddelbart kan relateres til indhold, der beskrives i Fælles Mål for de enkelte fag, men må tænkes ind i en bredere ramme for, hvad det er, de to undervisningstilbud kan og vil med eleverne.

Ud fra de to eksempler bliver spørgsmålet om, hvorvidt kulturinstitutioner kan for-

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

mulere læringsmål, et spørgsmål om enten at koble sig til kompetencemål og færdigheds- og vidensmål i et eller flere fag som i Filmfortælling og eventyr eller direkte at understøtte kompetencemål og færdighedsog vidensmål som i Læs, leg og lær med historien. Når der kobles, vægtes særegne læringspotentialer i genstandsfeltet højt, når der understøttes, markeres en tydeligere lighed med skolen. Eksemplerne viser, at der arbejdes forskelligt, og at der kan arbejdes forskelligt med læringsmål.

I Filmfortælling og eventyr tildeles læreren en opgave med selv at omsætte færdighedsog vidensmål fra dansk til læringsmål for den konkrete elevgruppe. Det betyder, at de beskrevne kompetencemål og færdighedsog vidensmål beskrives som mulige. På Arbejdermuseet indgår lærere konkret i formulering af læringsmålene ved at blive inviteret ind i udviklingen af undervisningstilbuddet.

Endelig handler det også om, at lærerne har forskelligt syn på værdien af, i hvilket omfang der er formuleret læringsmål, som f.eks. denne lærer beskriver det: ”Det er jo ikke nødvendigvis dem [kulturinstitutionerne], der skal formulere målene, fordi altså en tur på Statens Museum for Kunst om Guldalderen, det kan jo ses i mange sammenhænge, og det synes jeg er fint nok, at læreren sætter det ind i en sammenhæng. Så er det jo ofte fremhævet, i hvilket sammenhæng museet foreslår, man kan bruge det i, men ikke som mål men som tema eller hvad det nu kan være. Det synes jeg er fint nok, at man som lærer selv skal sætte det ind i en sammenhæng. Det er heller ikke altid den samme sammenhæng, man gør det fra år til år.”

Kulturinstitutionernes genstandsfelt Selvom der er forskellige måder at arbejde med læringsmål på, tydeliggør de to eksempler, at potentialerne i Åben Skole først for alvor kan begribes, når kulturinstitutionerne byder ind med en præcisering af de særegne kvaliteter, der udgør forskelle til skolen. Her er det i særdeleshed genstandsfeltet, hvortil

der både knytter sig en særlig faglighed, der er bestemmende for, hvilket indhold der skal arbejdes med, og samtidig peger meget tydeligt på bestemte undervisningsformer. Som de to eksempler viser, er det ikke mindst indholdet og den måde, der kan arbejdes med indholdet på, der rækker ud over det, der umiddelbart synes at kunne rummes i den didaktiske ramme, som læringsmålsstyret undervisning lægger op til.

Der er behov for at supplere med mål for elevernes læring og/eller andre former for beskrivelser af kvaliteter, der knytter sig direkte til det særegne ved kulturinstitutioners genstandsfelt og faglighed.

Ud over et åbenlyst behov for at integrere genstandsfeltet i en didaktisk ramme for undervisning på kulturinstitutioner er der andre faktorer, som adskiller sig fra den didaktiske ramme for læringsmålsstyret undervisning, der skal medtænkes. Det drejer sig om kulturinstitutionens manglende kendskab til elevernes specifikke forudsætninger, der i den didaktiske ramme for læringsmålsstyret undervisning udgør et afsæt for at kunne formulere læringsmål for den pågældende elevgruppe og dernæst kulturinstitutionens muligheder for at inddrage tegn på læring og viden fra evaluering til at planlægge og justere undervisning fremadrettet.

En mulighed for at tage højde for disse forhold i en didaktisk ramme for undervisning på kulturinstitutioner er at præcisere, hvorledes elevernes lærer (der kender eleverne) og hvorledes aktivering af elevernes forforståelser kan indgå eksplicit i gennemførelsen af undervisningen.

Genstandsfeltet – også et spørgsmål om dannelse En undersøgelse af en didaktisk ramme for undervisning i Åben Skole må derfor inddrage andre perspektiver på undervisningen end et læringsperspektiv. Her udgør dannelsesperspektivet en relevant dimension, både fordi kulturinstitutioner traditionelt betragtes som dannelsesinstitutioner, og fordi

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

undervisning og uddannelse altid rummer spørgsmålet om dannelse.

Lars Geer Hammershøj har budt ind i debatten om Åben Skole i forhold til, hvordan vi kan forstå og beskrive potentialer på kulturinstitutionen ud fra et Åben Skole perspektiv med udtrykket ”museet som sted for forvirring”. Med forvirring henviser Hammershøj til uklarheder i forhold til museets opgave i relation til undervisning af skoleelever.

For hvad er formålet med undervisning på kulturinstitutioner i forbindelse med Åben Skole? Skal Åben Skole fremme elevernes dannelse eller understøtte undervisningen og dennes mål? spørger han. Udvikles undervisning på kulturinstitutioner med henblik på læring (kompetenceudvikling), underholdning (oplevelse) eller dannelse (erfaring)? Det bliver til forvirring, fordi de tre (for)mål med undervisning på kulturinstitutioner peger på forskellige måder at anskue undervisningen på og dernæst på forskellige didaktiske rammer.

Hammershøj anbefaler at betragte museets undervisning fra en dannelsesposition, som et sted, hvor eleven kan få væsentlige erfaringer med væsentlige forhold, der handler om at blive menneske. Dannelse er ifølge Hammershøj en proces, der er kendetegnet ved selvoverskrivelse mod noget større, der overskrider eller ophæver selvet, hvor hidtidige måder at forholde sig til sig selv og verden ændres.

Overskrivelse eller ophævelse af selvet sker i mødet med større meningsverdner og fællesskaber, hvor smagsafgørelse på kulturinstitutioner sker gennem de problemstillinger, undervisningen rejser i forbindelse med mødet med kunst, kultur og natur.

Dannelsesprocessen betegner Hammershøj som diskontinuerlig ”… frem for en kontinuerlig udviklingsproces, som det fx antages i det herskende lærings- og kompetenceudviklingsparadigme.” Det diskontinuerlige kan altså ikke underlægges en målstyring, som vi ser i læringsmålsstyret undervisning,

Side 57

idet formningen af personligheden som et resultat af dannelsesprocessen sker ved, at personen gør erfaringer.

Hammershøj påpeger endvidere behovet for, at dannelse skal tydeliggøres. ”Spørgsmålet om menneskedannelse kompliceres af, at det langtfra er klart og entydigt, hvad dannelse er for en størrelse. Der er en tendens til, at dannelsesbegrebet fungerer som en samlebetegnelse for alt det, der også er vigtigt, uden at være direkte nyttigt”.

Som de to undervisningseksempler viser, peger de pædagogiske og faglige kvaliteter her på, at elevernes udbytte må beskrives i en bredere ramme, end Fælles Mål umiddelbart muliggør.

Hammershøj tilføjer dermed dannelsen som et perspektiv, der kan hjælpe med at indfange og beskrive genstandsfeltet på kulturinstitutionerne som noget, der rækker ud over skolens ramme og dermed medvirker til at beskrive kvaliteter i Åben Skole. Det betyder ikke, at vi i Skoletjenesten afskriver muligheden for at formulere mål for elevernes læring, men at begge dimensioner må beskrives som vigtige dimensioner, der skal spille sammen i undervisningen. Eksemplerne fra Arbejdermuseet og FILM-X viser, at begge dele er til stede. En vigtig pointe at medtage i det fortsatte arbejde med at beskrive potentialer i Åben Skole i Skoletjenesten vil også dreje sig om, hvilke problemstillinger undervisningen skal arbejde med, så det bliver tydeligt begrundet, på hvilke måder og områder eleverne kan overskride sig selv på.

På nuværende tidspunkt arbejder vi med en didaktisk ramme for undervisningen, der både indfanger/beskriver, hvad eleverne skal lære (viden og færdigheder og kompetencer), og det vi kan indkredse som dannelse (og rummer noget af alt det, som vi også finder vigtigt).

En didaktisk ramme for undervisning på kulturinstitutioner I Skoletjenesten vil vi gerne invitere til dialog med alle interesserede om videreudvikling af

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Genstandsfelt

Lærer

Elev

Pædagogiske metoder og arbejdsfomer

Læringsmål/ udbytte

Evaluering

en didaktisk ramme for undervisning i Den Åbne Skole på kulturinstitutioner.

På nuværende tidspunkt arbejder vi med følgende dimensioner i overnstående bud på en didaktisk model.

Genstandsfelt – en samlebetegnelse for udstillinger, genstande, samlinger, faglighed, fysiske miljøer m.m. på kulturinstitutionerne, der udgør meningsverdener inden for natur/naturvidenskab, kunst og kulturhistorie, der udpeger og begrunder indholdsaspektet i undervisningen.

Læringsmål/udbytte – beskrivelse af elevernes intenderede udbytte af både faglig og dannelsesmæssig karakter i relation til genstandsfeltet, beskrevet i læringsmål og i relation til skolens formål og fx elevens alsidige udvikling (gøre erfaringer med at være subjekt i meningsverdener og kulturelle

fællesskaber). Skal kunne svare på spørgsmålet om, hvad vi skal danne eleverne til – i Skoletjenesten ser vi her bud som demokrati, deltagelse og medansvar.

Pædagogiske metoder og arbejdsformer – de processer der giver eleverne erfaringer i det pågældende meningsfelt (genstandsfeltet) samt arbejdsmetoder, der knytter sig til faglige erkendelsesformer og mål, nye undervisningsformer, der skaber og vægter ny læring som fx produktiv læring.

Lærer – elevernes lærer indgår som en didaktisk og pædagogisk medspiller i den konkrete undervisningssituation, der etableres i dialog med underviseren på kulturinstitutionen og ved hjælp af konkrete tilgange og redskaber understøtter: aktivering af elevernes forforståelser, pædagogiske og faglige intentioner(mål) for undervisningen på kulturinstitutionen, de valgte arbejdsformer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

samt muligheder for transfer til undervisning på skolen (kendskab til eleverne).

Elev – etablering af deltagelsesformer, der giver eleverne muligheder for at indgå i skabende og lærende meningsfællesskaber, aktiverer deres faglige, personlige og sociale forudsætninger, forstyrrer deres horisont/ ryster deres selvfølgeligheder.

Evaluering – tegn på læring, tegn på dannelse. Formativ og summativ feedback, oplæg/lærervejledninger til lærere og elever, før og efter.

Spænder Den Åbne Skole og et tydeligt fokus på elevernes læring ben for hinanden?

I Skoletjenesten har vi erfaret, hvordan Fælles Mål og arbejdet med at formulere læringsmål anvendes til at kvalificere og præcisere det faglige indhold i undervisningen på forskellig vis, jf. de to eksempler.

Men eksemplerne viser samtidig behovet for at blive tydelig på det, der har en tendens til at forsvinde i mål og indholdsbeskrivelser. I den didaktiske model forsøger vi at arbejde med både læring og dannelse, ikke som et enten eller, men som et både og. Fremadrettet vil vi gerne diskutere og undersøge dannelsesdimensionen yderligere, og her bidrager Hammershøj med et interessant perspektiv, når han taler om at ville ryste elevernes meningshorisont. Det understøtter vores intention om at tilbyde en anderledeshed til skolen.

Vores nuværende erfaringer med læringsmål tyder på, at det har medvirket til at skærpe vores begrundelser for det, vi vil og gør i undervisningen, givet bedre forudsætninger for at have en dialog med lærerne om undervisningen, og dernæst håber vi, at det også kan bidrage til at give lærerne endnu bedre forudsætninger for at vælge undervisningstilbud.

Der er ikke noget, der indikerer, at skolereformens tydeligere fokus på læring, herunder Fælles Mål, spænder ben for potentialerne i

Side 59

Den Åbne Skole. Måske snarere tværtimod, men det kræver, at vi holder fast i en nysgerrig og undersøgende tilgang for at forstå, hvad det er, der rent faktisk er i spil, når eleverne deltager i undervisning på kulturinstitutioner. Her kan vi trække på både tidligere og igangværende projekter om medborgerskab og dialogisk pædagogik1 og demokratisk dannelse2, digital dannelse3 mm.

Men hvad så med den læringsmålsstyrede undervisning?

Artiklens præmis har været at udforske Åben Skole ud fra læringsmålsstyret undervisning, men som eksemplerne fra Arbejdermuseet og FILM-X har vist, er det ikke tilstrækkeligt. Samtidig har vi også set, at den gensidige forstyrrelse mellem skole og kulturinstitution fører nye relevante diskussioner med sig.

Skolereformen med Åben Skole og et fokus på læring har været og er en vigtig og god inspiration for Skoletjenesten, fordi den har givet anledning til fornyet refleksion om, hvordan en didaktisk ramme for undervisning på kulturinstitutioner (eventuelt også andre eksterne læringsmiljøer) kan medvirke til at udvikle nye undervisningsformer.

Det har vist sig, at den undervisningspraksis, der lægges op til med læringsmålsstyret undervisning, ikke favner det fulde potentiale i Den Åbne Skole. Derfor vil vi i Skoletjenesten fortsætte arbejdet med at omsætte Åben Skole i praksis ud fra en bred(ere) forståelse af læring.

Undervisningen i Skoletjenesten er ikke på samme måde som skolen underlagt de uddannelsespolitiske krav. Det stiller krav om og giver os muligheder for at forfølge den anderledeshed, som Åben Skole skal bidrage med i den igangværende reform af skolen.

Her er mange muligheder for i samarbejde med skoler og kommuner at eksperimentere med pædagogiske metoder og arbejdsformer i de forskellige genstandsfelter, hvor både undersøgende, praktiske og produktive arbejdsformer skal være den vej, vi skal bevæge os mere målrettet ud ad.

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Læringsmålsstyret undervisning eller ej, Skoletjenesten vil meget gerne i forlængelse af Åben Skole udfolde mulighederne for, at eleverne møder anderledesheden gennem kulturinstitutionernes undervisning. I dette arbejde skal vi have fokus på at bidrage til udvikling af ny viden om undervisning, der peger frem mod nye og forhåbentlig ukendte måder at undervise på, hvor formålet er at give eleverne flere muligheder for at lære og udvikle sig på måder, der understøtter Folkeskolens formål og fagenes mål i hele sin bredde.

NOTER 1 Dysthe, Olga m.fl. (2012)Dialogbaseret undervisning og Sattrup, Lise (2015) Jamen, hvad skal vi kigge efter – en undersøgelse af, hvordan kunstmuseer muliggør børns medborgerskab.

2 Undervisningstilbud i fx Nikolaj Kunsthal, Nationalmuseet og Arbejdermuseet.

3 Drotner, Kirsten (2016) Digital dannelse og produktiv læring for fremtiden, Det Danske Filminstitut.

Dorte Villadsen er pædagogisk udviklingskoordinator i Skoletjenesten.

REFERENCER Den nye folkeskole – en kort guide, uvm.dk/den nye folkeskole Drotner, Kirsten (2016) Børn og unges arbejde med film: Digital dannelse og produktiv læring for fremtiden, Det Danske Filminstitut.

Dysthe, Olga & Bernhardt, Nana & Esbjørn, Line (2012) Dialogbaseret undervisning, kunstmuseet som læringsrum, Skoletjenesten og UP/Unge Pædagoger.

Hammershøj Geer, Lars (2012) Kreativitet – et spørgsmål om dannelse, Hans Reitzels forlag.

Hammershøj Geer, Lars (2013) Dannelse i uddannelse, Danske Undervisningsorganisationers Samråd.

Jensen, Leon Dalgas (2014) Læs, leg og lær med historien, Danske Professionshøjskoler, University Colleges Denmark.

Kom godt i gang med arbejde med læringsmål, emu.dk Hvad siger lovgivningen om arbejdet med læringsmålsstyret undervisning, emu.dk Hvordan arbejder jeg med læringsmål, emu.dk Sattrup, Lise (2015) Jamen, hvad skal vi kigge efter? En undersøgelse af hvordan kunstmuseer muliggør børns medborgerskab, Ph.d. afhandling Institut for Samfund og Globalisering, Roskilde Universitet/Statens Museum for Kunst.

Nationalt Netværk af Skoletjenesten (2016) ”Mål for elevernes læring ved brug af undervisningstilbud på kulturinstitutioner og eksterne læringsmiljøer” (Kortlægning udarbejdet for Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling samt Kulturministeriet).

Ziehe, Thomas(1999) God anderledeshed i Nejst Jensen, Carsten & Knudsen, Anne; Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, Billesø og Baltzer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 61

Nyhed

2016 408 sider 298 kr Bogen kan bestilles og betales via webshoppen: u-p.dk Institutioner med EAN.nr. kan bestille via webshoppen: u-p.dk Ved køb af mindst !0 eks. gives rabat via up@u-p.dk

I Forskning i og med praksis på VUC skriver en række forskere fra Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet, om deres forskning på VUC. Bogen er resultatet af et flerårigt samarbejde mellem forskere og praktikere. Den præsenterer forskellige bud på, hvordan man kan gribe praksisforskning an, spændende fra aktions- og interventionsforskning til samtidsdiagnostisk og ideologikritisk forskning. Samtidig reflekteres forskernes egne metoder, og bogen giver således tre grundige bud på, hvordan praksisforskning kan skabe ny viden og nye indsigter. Alle bidrag omhandler læreres måde at tænke og praktisere undervisning på, ligesom de forsøger at forstå, hvad der sker, ikke mindst med kursisterne, når lærere ændrer undervisningspraksis.

Emnerne for bogen spænder vidt – fra forskning i arbejdsformer, undervisning af kursister med immigrantbaggrund og klasseledelse over forskning i integration af skriftligt arbejde i undervisningstiden og kollaborativ skrivning til samtidens lærergerning og de diskurser og ideologiske fantasier, der regulerer læreres tænkning og handlen.

Forskning i og med praksis på VUC tager pulsen på samtidens tilstande, udviklingstendenser og udviklingsperspektiver i VUC-regi, som både tæller almen voksenuddannelse (avu) og hf. Bogen er skrevet til både praktikere og forskere og fremstår med dens omfattende metodiske og indholdsmæssige vifte af refleksioner og analyser som det hidtil mest omfattende bud på en forståelse af en skoleform, der ikke altid har offentlighedens bevågenhed, men som har afgørende betydning i det aktuelle danske uddannelseslandskab.

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Teatrets rum som ramme for folkeskolens undervisning – P OT E N T I A L E R O G U D F O R D R I N G E R I D E N Å B N E S KO L E S L Æ R I N G S R U M Af Sarah Stjerne Tingleff og Gry Eising Nielsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 63

Når skoler og kulturinstitutioner indgår samarbejde med henblik på at facilitere læring hos eleverne, kan der opstå udfordringer og muligheder. Udfordringerne er særlig forbundet med de skel, der eksisterer mellem henholdsvis skolens lærere og kulturinstitutionens undervisere, men også mellem skolen og kulturinstitutionens kulturformer.

Disse skel er dels relateret til aktørernes forskellige måder at gøre og forstå læringsrummet og dels muligheder på dels til deres forskellige og ofte uudtalte forventninger til hinanden.

Selve læringsrummene mellem skoler og kulturinstitutioner kan forstås som rum imellem rum – mellemrum – hvor den praksis, der finder sted, skal balanceres imellem skolens læringsmål og teaterets kunstneriske udtryksformer. Konteksten for sådanne mellemrum er Den Åbne Skole.

Denne artikel bygger på vores speciale ”Mellemrummet – udfordringer og potentialer i læringsrummet mellem skole og kulturinstitution under Den Åbne Skole” og tager afsæt i et konkret mellemrum på et københavnsk børneteater, hvor vi belyser nogle af de udfordringer og potentialer, der gør sig gældende i en workshoprække for indskolingsklasser i tilknytning til teaterets aktuelle børneforestilling.

En skoledag på teateret Klasserne samles omkring hver deres ”badekar”, hvor deres tasker og overtøj opbevares.

Stille og roligt finder alle sig til rette på bænkenes puder i teaterets foyer, hvor dagens

teaterworkshop finder sted. Den ene af dagens undervisere møder de besøgende klasser med åbne arme og et engagement, der gør det svært ikke at føle sig velkommen.

Dagens undervisning er rykket ind på et københavnsk børneteater. Her har undervisningsafdelingen til formål at skabe skolerettede aktiviteter, som forbinder børn og unge med den professionelle scenekunst. Det gør de igennem udvikling og afvikling af projekter, workshops og undervisningsforløb, der har til formål at skabe læring gennem teater. I dag skal klasserne igennem et fire timer langt program, hvor de skal se den aktuelle børneforestilling, som de efterføl-

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

gende skal bearbejde igennem en workshop.

Det hele skal munde ud i, at eleverne producerer deres egne små dukkeforestillinger med masser af inspiration fra det, de lige har oplevet på scenen. Med på dagen er to klasser med lærere og pædagoger fra samme københavnske skole samt to undervisere med tilknytning til teateret. Klassernes kontaktlærere har på forhånd modtaget et program for dagen, men ellers møder elever og lærere uforberedt på, hvad der vil komme til at ske.

ger, undervisere og lærere i mellemrummet står overfor i bestræbelsen på at skabe et godt læringsrum, der kan noget særligt, og som vi mener, er generelle udfordringer for de læringsrum, der eksisterer mellem skole og kulturinstitutioner inden for rammerne af Den Åbne Skole. Disse generelle udfordringer vedrører bl.a. samarbejdet mellem aktørerne, udnyttelsen af det konkrete rums muligheder og af Åben Skoles potentialer inden for skolens kontekst.

Vi er med på sidelinjen. Herfra vil vi i alt komme til at observere fire workshops med deltagere fra tre forskellige skoler.

I denne artikel vil vi igennem to eksempler sætte fokus på et udsnit af disse udfordringer. Vi vil herudover give vores bud på, hvordan udfordringerne også kan ses som potentialer, der med den rette opmærksomhed kan blive udfoldet.

Når det særlige udfordres Som udgangspunkt får vi i løbet af workshoprækken en fornemmelse af, at vi her i dette særlige læringsrum – midt mellem teateret og skolens kontekster – er vidner til et ret velfungerende workshopforløb med noget særligt at byde på. I løbet af workshoppen oplever vi dette igennem små stunder af god energi, intens fokusering og fælles begejstring. F.eks. når workshoppens ene underviser (underviseren), der har en baggrund som lærer og dramapædagog, med afsæt i små dramaøvelser formår at skabe en forventning om, at der nu skal arbejdes som rigtige skuespillere. Eller når den anden underviser (dramatikeren), der er dramatiker og dukkefører, tryllebinder forsamlingen med eksempler på dukkeførerteknikker, hvor elevernes jakker, drikkedunke m.m. bliver levendegjorte figurer i hendes hænder. Eller når eleverne til sidst i forløbet selv agerer dukkeførere og helt spændte og forventningsfulde viser deres egne små forestillinger for hinanden under intens, gensidig bevågenhed.

Men disse momenter, der fremstår som særligt gode læringsøjeblikke, kommer til at stå i kontrast til andre tidspunkter i workshoppene, der ikke fungerer lige så optimalt – enten fordi tingene falder lidt fra hinanden og både fokus og energi mangler eller af andre grunde, som er sværere at identificere. Således rettes vores blik mod nogle af de udfordrin-

Udfordringer i mellemrummet De to udfordringer for mellemrummet, som vi her har valgt at belyse, er dels relateret til de voksne professionelles forskellige fagligheder, som bringes i spil i workshoppen, og dels til de divergerende forventninger henholdsvis lærere og undervisere bringer med sig ind i workshoppen.

Første udfordring må også ses som en kæmpe styrke for mellemrummet, idet det netop er i mødet med forskellige fagligheder, at eleverne kan opnå nye muligheder for læring og erkendelse. Når mødet mellem fagligheder til tider er en udfordring, skyldes det gerne, at de forskellige aktører ikke kender nok til hinandens fagligheder, hvormed de overser at drage nytte heraf. F.eks. oplevede vi, at skolelærerne og i særdeleshed dansklærernes faglighed ikke blev tilstrækkeligt inddraget, til trods for at workshoppen havde mange danskfaglige potentialer. Ofte var underviserne faktisk uvidende om, hvilke fag de pågældende lærere repræsenterede, når de deltog i workshoppen med en klasse.

Anden udfordring skal ses i lyset af, at det samarbejde, som skolerne er forpligtede til at indgå med bl.a. kulturinstitutioner under rammerne af Den Åbne Skole (Undervisningsministeriet, 2015), ikke er klart define-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

ret. Således er forventningerne mellem institutionerne heller ikke givet på forhånd, og det er op til samarbejdsparterne selv at sætte ord på deres roller i samarbejdet. Vi oplevede, at manglende forventningsafstemning i flere tilfælde førte til, at lærere og undervisere praktiserede de kommunikationsformer, de selv mente var passende i situationen, men som følge heraf gik galt af hinanden.

Hermed opstod der unødige misforståelser og frustrationer.

Vi vil senere gengive to kerneeksempler fra vores speciale, som illustrerer disse udfordringer. Først vil vi dog redegøre for, hvordan Ole Dreiers teori om handlekontekster og deltagerbaner (Dreier, 1999) kan danne en teoretisk ramme for vores beskrivelser af udfordringerne i mellemrummet, hvorefter vi vil afklare, hvad vi forstår ved faglighedsbegrebet og sætte det i perspektiv til mellemrummet.

Deltagernes forskellige baggrunde Deltagerne i workshoppen bidrager med forskellige forudsætninger, da de kommer fra forskellige baggrunde, hvor de har gjort sig egne erfaringer. De er vant til at agere i forskellige handlekontekster med dertil hørende spilleregler eller måder at gøre tingene på. I denne sammenhæng er særligt teateret, skolen og mellemrummet – der er det læringsrum, workshoppen udgør – vigtige handlekontekster, der kan bidrage til forståelsen af, hvad deltagerne både kommer fra og deltager i.

Begrebet handlekontekst bliver af Dreier beskrevet som ”en samfundsmæssigt arrangeret socio-materiel enhed på en særlig lokalitet og for bestemte, mere eller mindre skarpt afgrænsede medlemmers deltagelse i dele af samfundslivet” (Dreier, 1999, p. 79).

Ved at forstå henholdsvis skolerne, teateret og selve workshoppen som handlekontekster, tager vi afsæt i en antagelse om, at disse kontekster er med til at definere, hvad deltagerne i workshoppen gør, og hvordan de deltager i mellemrummet.

Side 65

Deltagelse i forskellige handlekontekster bidrager til udvidelsen af en persons handlemuligheder. Denne udvikling er personlig, men sker i en praksis med andre. Selve handleevnen fordres og læres altid i forhold til en bestemt kontekst, og da der i forskellige kontekster kræves og tilegnes forskellige forudsætninger gennem forskellige former for deltagelse, må den enkelte søge at skabe sammenhæng og retning i sin personlige deltagelse. Denne proces anskues her ud fra Dreiers begreb om deltagerbaner, hvor det antages, at enhver deltagelse i en konkret, social handlekontekst bliver forbundet eller sammenlignet, prioriteret eller afvejet i forhold til deltagelsen i andre handlekontekster, således at det giver mening for den enkelte.

På den måde bringer den enkelte via sin deltagerbane en forforståelse med sig ind i nye handlekontekster, der bygger på tidligere erfaringer og forventninger til praksis (ibid.).

Således mødes også deltagerne i workshops med nogle forudsætninger, erfaringer og forventninger til forløbet, der ikke nødvendigvis stemmer overens med hinandens forventninger og det, de oplever i workshoppen.

Workshoppen er den fælles handlekontekst, hvor de deltagendes forskellige deltagerbaner mødes og krydses, hvilket skal ses som et møde, hvor alle deltagere både bringer noget ind i mødet, men også tager noget med videre. Som sådan er deltagerbegrebet dynamisk og rummer både tidligere tiders erfaringer, der viser sig i handlepotentialet i nuet, samt et fremtidigt aspekt i det, der bringes videre. Vi mener, at en sådan tilgang kan bidrage til en forståelse af de udfordringer, der finder sted – bl.a. i forbindelse med kommunikationen og gensidige forventninger deltagerne imellem.

Forskellige fagligheder i spil Med anvendelsen af begrebet faglighed henviser vi først og fremmest til måden at gøre fag på, hvilket betyder, at de aktiviteter og kommunikationsformer, der knytter sig til faget, udgør en integreret del af det faglige.

De forskellige tilgange til fagligheden, som

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

underviseren og dramatikeren bringer med sig igennem deres deltagerbaner, er medkonstituerende for, hvordan workshops gøres og opleves forskelligt.

Begge undervisere besidder en teaterfaglighed, og de er også begge arbejdsmæssigt forbundet til det professionelle teater. Hvor underviseren – med sin baggrund som dramapædagog og lærer – har en formidlingsmæssigt orienteret tilgang til teaterfaget, har dramatikeren – med en baggrund som både dramatiker og dukkefører – en mere kunstnerisk tilgang til faget.

Således forstås teaterfagligheden ud fra forskellige perspektiver, der i denne sammenhæng knytter sig til faget som henholdsvis professionsfag1 og som undervisningsfag2 .

I workshoprækken tingsliggøres3 disse forskellige måder at gøre teaterfaget i undervisernes valg af øvelser, udformningen af øvelserne og deres måder at samle op på, der rummer forskellige kommunikationsformer.

Underviserens faglighed er knyttet til teaterfaget som undervisningsfag og kan i kort form skitseres som en kombination af indsigt i teaterverdenen, en indsigt i skoleverdenen og en række teaterpædagogiske kompetencer, der kort beskrevet indebærer: »» viden om skuespillerkompetencer, der i workshoppen omsættes til konkrete teknikker »» viden om teatermæssige virkemidler »» en fysisk forankring i teateret, der medfører indsigt i en teaterkultur »» forståelse for og refleksion over opbygning af et undervisningsforløb »» evne til at styre en klassesamtale, der bl.a. bygger på åbne spørgsmål samt inddragelse af elevernes hverdagsliv og forforståelser »» en tydelighed i forhold til de beskeder, der gives »» et overblik, der gør hende i stand til hurtigt at træffe nye valg undervejs »» et bredt repertoire af dramapædagogiske øvelser, hvorigennem skuespilteknikkerne kan trænes

»» evne til at bygge en forventning op ved f.eks. at skabe spænding med sit kropssprog og sin stemmeføring.

Dramatikerens faglighed er knyttet til hendes profession som dramatiker og dukkefører.

Som dramatiker har hun dels stor viden om stykket, men også om dramatiske virkemidler generelt. I workshoppen kommer denne teaterfaglighed i spil på en måde, hvor hun i de oplæg og øvelser, der er direkte relateret til den forestilling, eleverne har set, fremstår som en slags ekspert, der kan give afklarende svar omkring det konkrete teaterstykke.

Som professionel dukkefører har hun nogle håndværksmæssige kompetencer, der tæller et bredt repertoire af teknikker. Herudover er det mest hendes dukkeførerbaggrund, der drages i spil, når hun viser forskellige teknikker for børnene og på den måde virker som inspirator for deres efterfølgende øvelser i at give dukkerne liv. Hendes måde at formidle faget på sker gennem demonstrationer af teknikker og virkemidler.

Samspillet mellem de to underviseres teaterfagligheder skaber et særligt læringspotentiale i workshoppen, når de på hver deres måde formidler teaterets virkemidler og formsprog igennem sanselige og kropslige øvelser. Dette sker dog ikke konsekvent. I nogle tilfælde mimer de skolens kommunikationsformer mere end teaterets, hvilket kommer til at stå som svagere læringsøjeblikke.

Eksempel på en øvelse, der mimer skolens kommunikationsformer Forud for forestillingen havde underviserne lagt en øvelse ind, hvor eleverne på et kopiark skulle skrive, hvad de troede forestillingen ville komme til at handle om. Til at sætte gang i fantasien var der på arket to sort/hvide billeder fra stykket, som eleverne skulle forholde sig til. Foruden billederne var der en del tekst til læreren, hvilket skyldtes, at øvelsen var taget ud af det undervisningsmate-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

riale, teateret havde udgivet til skoleklasser i tilknytning til forestillingen. På den anden side af arket skulle eleverne tegne eller skrive, hvad de forventede at se, når de kom ind i teatersalen. Formålet med denne øvelse fremstod således som et forsøg på at arbejde med elevernes forforståelse og at aktivere deres interesse og opmærksomhed over for det, de skulle til at opleve. Eleverne arbejdede koncentreret med deres besvarelser, men vi oplevede kun nogle få gange, at besvarelserne blev taget op igen senere i workshoppen under samtalerne i plenum, der foregik i forlængelse af forestillingen. Når de blev taget op, udvalgte underviseren nogle stykker, som hun læste op for klasserne. Herefter kunne eleverne forholde sig til, hvorvidt besvarelsen havde vist sig at være i nærheden af det, de havde oplevet eller ej.

Se her, der er en, der har tegnet en rigtig, rigtig fin monsterfigur, og så har vedkommende skrevet: Jeg tror, at der bor et kæmpe monster i Underverdenen. Gjorde der det? (flere elever svarer nej samtidig) Nej, hvem boede der? (en elev svarer Helvedets Dronning) Helvedets dronning boede i Underverdenen. Som man tolker det. Så er der en her, der har skrevet: Jeg tænker på, at forestillingen handler om en meget fattig familie, og at pigen drager til et land, som er nede under jorden. Var det en meget fattig familie? (enkelte elever svarer nej) Nej, det var vist en meget almindelig familie. (eleverne samtykker ja) Og så drog hun til et land, som var under jorden? Var landet under jorden? (enkelte svarer ja) Ja? Det er meget sjovt, at I siger ja, og så ryster I på hovederne.

Så det kan være både og. Måske var det under jorden. Måske var det i fantasien. Det bestemmer I. Og så er der en, der har skrevet her: Jeg kan ikke komme i tanke om noget, jeg er fuldstændig blank. Og ved I hvad. Det er også bare fuldstændig i orden.

(Eising & Tingleff, 2015, p. 120) Som det fremgår, bidrager arkene, og den måde de bliver bearbejdet på, umiddelbart ikke til hverken en øget deltagelse eller forståelse hos eleverne. At få af- eller bekræftet sine umiddelbare antagelser uden en nær-

Side 67

mere refleksion giver hverken større indsigt i eller forståelse af teksten. Gennemgangen af arkene foregår i et hurtigt tempo, hvilket ikke giver eleverne tid til at tænke sig om, og den kollektive måde at svare på giver ikke de elever, hvis besvarelser er plukket ud, mulighed for at forklare deres bevæggrunde for at have svaret, som de har.

At øvelsen heller ikke lod til at sætte sig spor hos eleverne fremstod ved, at ingen refererede tilbage til den efter forestillingerne, og at ingen af de elever, vi interviewede efterfølgende, nævnte den som en del af undervisningen på teateret. Den eneste elev, der omtalte øvelsen, var en dreng, der under evalueringen af workshoppen konstaterede, at ”det var kedeligt at lave de der lektier i starten” (ibid. p. 121). Hertil svarede underviseren undrende, at de da ikke havde lavet nogen lektier, hvortil drengen svarede: ”Jo, der hvor vi skulle skrive i starten” (ibid.).

Således har drengen kun bidt mærke i den ’skolske’ arbejdsform med at udfylde kopiark, som han forbinder med lektier, men han har umiddelbart ikke haft en oplevelse af, at den bidrog med noget, der kunne forbindes til forestillingen og den efterfølgende workshop.

Eksemplet viser, hvordan underviseren bruger kommunikationsformer hentet fra skolen, nemlig kopiarket og den typiske klassesamtale baseret på IRE, hvor underviseren initierer (I) samtalen med nogle spørgsmål, som enkelte elever får lov at respondere (R) på, inden hun evaluerer (E) deres svar. Øvelsen kommer i sin form til at fremstå overfladisk og uden nogen læringsmæssig værdi. Dette sker til trods for, at forestillingen rummede masser af fortolkningsmæssige muligheder, som kunne være blevet tilgået igennem en dialogisk fortolkende samtale4 , hvor elevernes blik for og forståelse af teksten blev åbnet gennem gensidig kommunikation om teatertekstens egenskaber. At samtalen ikke blev gennemført sådan, skyldes formentlig ikke, at underviseren har et manglende kendskab til denne samtaleform, men nærmere at den er svær at beherske i teaterets rum, der indbyder til alt andet end

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

at sidde ned og holde fokus. Desuden er gruppestørrelsen en udfordring, idet det er svært – for ikke at sige umuligt – at bringe 50 børns stemmer i spil på en gang.

I forhold til at styrke mellemrummet på teateret ser vi derfor et potentiale i at udelade de øvelser, der mimer skolens kommunikationsformer og erstatte dem med øvelser, der i stedet anvender teateret og dramapædagogikkens kommunikationsformer. Dette vil kunne bidrage til en fastholdelse af den kropslige og sanselige tilgang, der også er en udtalt intention for undervisningsafdelingens arbejde. Herudover vil sådanne øvelser bidrage til en autentisk oplevelse af teaterets praksis ved at være tro mod teaterets udtryks- og arbejdsformer, ligesom de bedre vil udnytte de muligheder, teaterets rum tilbyder. Således kunne en før-aktivitet i stedet for skriftlige opgaver på et kopiark bestå af kropslige og dramatiske øvelser, der forberedte eleverne på den konkrete forestilling, ligesom de efterfølgende kunne bearbejde forestillingen igennem sådanne øvelser. Det ville samtidig medvirke til, at alle 50 børn var i gang samtidig.

Vi vil herudover pege på, at den dialogiske fortolkende samtale med fordel kan placeres i skolen. Ved at rykke samtalen ind i skolen gribes en vigtig mulighed for at arbejde videre med forestillingen og dens tematik hjemme i klassen, hvor eleverne kan bruge deres kropslige erfaringer fra workshoppen til at sætte ord på noget af det, de har oplevet. På den måde skabes en stærkere forbindelse mellem de handlekontekster, eleverne tager del i 5 .

Når samarbejdet vanskeliggøres af konfliktende deltagerbaner Når lærere og undervisere bragte forskellige forståelser med sig ind i mellemrummet fra deres respektive handlekontekster, kom de i nogle tilfælde til at modarbejde hinanden. Vi blev i den sidste workshop og ud fra undervisernes efterfølgende evaluering opmærksomme på, hvordan dramatikeren og en lærer havde forskellige forståelser af

og forventninger til, hvordan eleverne skulle arbejde med at udvikle historierne til deres egne forestillinger. Underviseren havde i sit oplæg mindet eleverne om, at deres historier skulle indeholde både en begyndelse, en midte og en slutning. Denne meddelelse blev givet som en indskudt bemærkning, men blev af en lærer tilsyneladende set som en vigtig del af opgaven. Derfor stoppede hun en gruppe elever i deres selvstændige arbejde, hvor de legede med dukkerne og bad dem om først at tale om, hvad der skulle være historiens forløb, så de, før de gik i gang med at spille, kunne være enige om en begyndelse, midte og slutning. Denne intervention rørte ved dramatikeren, idet hun oplevede, at læreren forstyrrede elevernes kunstneriske proces: Det synes jeg også tit, jeg oplever med lærerne, at de forstyrrer den kunstneriske proces (…) herinde var det sådan noget med: Nej, nej, sagde læreren, nu skal I først finde på en historie, før I begynder at spille med dukkerne.

Og inde hos mig må man godt bare gå i gang med at spille med dukkerne, hvis det er sådan, man laver en historie. Så det blev blokerende, kunne jeg se, fordi pludselig så stoppede de [eleverne] i det, de havde gang i (…). Hvor jeg godt synes, at lærerens indblanding kan være irriterende for det, man gerne ville.

(Eising & Tingleff, 2015, p. 91) Set fra lærerens synsvinkel er planlægningsfasen en vigtig del af tekstproduktionen og en naturlig del af det at gøre skole. I skolen er det normal praksis at nedbryde kreative processer i mindre dele med det didaktiske formål at gøre eleverne bevidste om processens mange faser. Således falder det læreren helt naturligt at bryde ind og stille krav om, at eleverne arbejder sig frem til et resultat i en bestemt rækkefølge.

Når læreren bryder ind, er det formentlig med en hensigt om at støtte op i forhold til den besked, der er givet om, at historien skal have en start, midte og slutning. Da der ikke er givet nogen anvisninger på, hvordan eleverne skal arbejde sig frem mod denne tredeling, tager

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

læreren afsæt i en arbejdsmetode og erfaring, hun kender. Hendes hensigt om at støtte bliver mødt med tilbageholdt irritation fra dramatikeren, som henter sine forståelser fra teateret, hvor praksis udfolder sig anderledes.

Her betragtes den fri improvisation som en del af skuespilleren og dramatikerens arbejde med at spille en historie frem og er således en vigtig forudsætning for det kunstneriske arbejde. Samarbejdet mellem læreren og dramatikeren kompliceres således af de to parteres forskellige deltagerbaner, som bringer erfaringer med fra deltagelse i handlekontekster, der bygger på divergerende kommunikationsformer. Samtidig er underviserens kommunikation om opgavens udførelse ikke knivskarp fra starten, hvilket skaber udfordringer for læreren og dramatikeren i forhold til at kunne mødes om en fælles forståelse af læringsforløbets indhold og retning. Dette ser vi som en potentiel udfordring for eleverne, der kan forvirres i eller helt miste retningen for deres arbejdsproces.

Vi mener, at selve samarbejdet om at skabe sammenhæng mellem teateret og skolens handlekontekster er afhængigt af, at lærere og underviseres kommunikation om mål og indhold fungerer. Som det fremgår af ovenstående eksempel, kan denne kommunikation være svær, netop fordi lærere og undervisere kommer fra forskellige handlekontekster. Ved kortvarige samarbejder som dette er det derfor des vigtigere at være opmærksom på, hvilke udfordringer der kan ligge i at finde en fælles forståelse for, hvad der skal tillægges betydning og hvordan, hvormed det bliver endnu vigtigere at kommunikere tydeligt herom.

Udfordringer og potentialer i mellemrummet Igennem analyser af vores empirimateriale, som er indsamlet igennem observationer, elev- og lærerinterview samt uformelle samtaler med underviserne efter workshops, er vi blevet opmærksomme på, at udfordringerne i mellemrummet særligt har været forbundet med:

Side 69

»» at underviserne i dele af workshoppen mimer skolens arbejdsformer, hvormed en del af det særlige ved dette læringsrum går tabt »» en manglende gensidig kommunikation om mål og formål mellem lærere og undervisere, således at der ikke etableres et reelt, fagligt samarbejde »» misforståelser mellem undervisere og lærere, som dels udspringer af undervisernes modsatrettede forventninger til lærerne og dels forekommer som følge af forskellige forståelser af undervisningspraksis, som undervisere og lærere henter fra deres respektive handlekonteksters kommunikationsformer.

Disse udfordringer står også tydeligt frem i de to eksempler, vi har bragt i denne artikel.

Som nævnt ser vi i disse udfordringer nogle potentialer, som kan blive udfoldet, hvis de gives den rette opmærksomhed ved at: 1. forbinde de handlekontekster, eleverne tager del i, således at det, der foregår i mellemrummet, også får betydning ud over den konkrete læringssituation på teateret.

2. udnytte læringsrummets muligheder og undervisernes teaterfagligheder i forhold til de opstillede læringsmål, der kan bidrage til nye læringsmuligheder for eleverne.

Førstnævnte potentiale forudsætter, at der i samarbejdet mellem lærere og undervisere udvikles en fælles forståelse af workshoppens mål og formål, som begge parter med hver deres fagligheder skal bidrage til indfrielsen af. Igennem en gensidig kommunikation om de faglige forventninger øges mulighederne samtidig for, at lærerne kan integrere mellemrumserfaringerne i den øvrige undervisning.

Ligeledes forudsætter det andet potentiale, at der i mellemrummet anvendes teaterfaglige kommunikationsformer hentet fra henholdsvis teateret og dramapædagogikken, og at disse kobles til de faglige målsætninger.

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Da formålet med at rykke undervisningen ud af skolen og ind i kulturinstitutionerne netop er at bringe ressourcer og potentialer i lokalsamfundet i spil, så eleverne klædes fagligt og personligt på til at indgå i det samfund, de er en del af, er det særligt oplagt at bruge det nye læringsrum aktivt, således at eleverne får mulighed for at sanse og erfare det særlige, de ikke i samme udstrækning har mulighed for i skolen. Lignende overvejelser bør gøre sig gældende i forhold til de samarbejder, der finder sted på museer, biblioteker, kunsthaller m.v., hvis Den Åbne Skole skal implementeres på en frugtbar måde.

LITTERATUR Dreier, O. (1999). læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. In K. Nielsen & S. Kvale (Eds.), Mesterlære - læring som social praksis (pp. 7699). København: Hans Reitzels Forlag.

NOTER 1 Denne betegnelse henviser til faget, som det gøres af professionelle teaterfolk, hvor dramatikeren eksempelvis er professionel dukkefører og dramatiker.

2 Denne betegnelse henviser til teaterfaget, som det formidles i skolesammenhænge.

3 Vi anvender begrebet tingsliggørelse ud fra Etienne Wengers forståelse, hvor begrebet dækker over processer, der omfatter det at skabe, benævne og beskrive, men også det at opfatte, fortolke og omformulere (Wenger, 2004).

4 Forståelsen af den dialogiske samtale henter vi fra (Dysthe, 1997), der beskriver kendetegnene ved denne samtaleform som åbne spørgsmål, fuldt optag og høj værdsætning.

5 Igennem interview med de forskellige lærere blev vi opmærksomme på, at ingen af klasserne havde arbejdet videre med forestillingen og workshoppens indhold hjemme i klassen.

Enkelte klasser havde evalueret dagen i forhold til, hvad eleverne havde syntes om at deltage i workshoppen.

Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære: Gyldendals Bogklubber.

Eising, G., & Tingleff, S. (2015). Mellemrummet udfordringer og potentialer i læringsrummet mellem skole og kulturinstitution under Den Åbne Skole (pp.

144). København: Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse.

Undervisningsministeriet. (2015). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Retrieved 28. april, 2016, from https://http://www.retsinformation.dk/Forms/r0710. aspx?id=176327 Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Sarah Stjerne Tingleff er cand.pæd. didaktik (dansk) og redaktør Gry Eising Nielsen er cand.pæd. didaktik (materiel kultur) og museumsmedarbejder.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 71

Samarbejde i Åben Skole – musikalske fællesskaber i det tredje rum Af Finn Holst

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

I Åben Skole-samarbejdet mellem folkeskole og musikskole kan samarbejdet rette sig mod henholdsvis den ene eller den anden institutionelle målsætning. En tredje mulighed kommer til syne i aktuelle projekter i praksis, hvor forskellige former for samarbejde inddrager både folkeskolens fælles almene musikundervisning og musikskolens specialiserede undervisning i en forståelse, som former for ”Community Music” – som musikalske fællesskaber.

I denne forståelse får samarbejdet en funktion som kobling og åbning mellem de to institutionelle specialiseringer, der kan skabe en konstruktiv sammenhæng og fleksibilitet i modsætning til uhensigtsmæssige institutionelle lukninger, som ellers kan belaste og begrænse samarbejdet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Åben Skole og samarbejdet mellem musikskole og folkeskole kan ses som mulighedsrum, som formelt er ret åbent beskrevet. For at forstå det bedre kunne det være relevant at kigge på forhistorien.

Historikken går bl.a. tilbage til en international undersøgelse om Arts Education, ofte omtalt som Bamford-rapporten. Der er imidlertid her ikke tale om den lokale danske undersøgelse The Ildsjæl in the Classroom (Bamford og Qvortrup 2006), men den omfattende internationale undersøgelse, der gik forud. Undersøgelsen blev gennemført på initiativ af UNESCO i 2004-2005. Resultaterne af undersøgelsen blev publiceret i The Wowfactor: Global research perspectives on the impact of the arts in education’ (Bamford 2006) og bygger på et omfattende materiale, med over 60 casestudier fra en lang række forskellige lande. Undersøgelsen står, ifølge en kortlægning af forskning inden for Arts Education (Holst 2015), som et centralt bidrag.

UNESCO-undersøgelsens otte punkter Det har på grundlag af de omfattende casestudier været muligt at indkredse nogle tværgående og overordnede karakteristikker for ’Quality Arts Programmes’ (ibid, s.40), som er sammenfattet i følgende otte punkter/karakteristikker: 1. Aktive partnerskaber mellem skoler og kunstinstitutioner og mellem lærere, kunstnere og lokalsamfundet.

2. Fælles ansvar for planlægning, implementering, vurdering og evaluering.

3. Muligheder for offentlig optræden, udstilling og/eller præsentation.

4. Vægt på samarbejde 5. En inkluderende tilgang med mulighed for, at alle børn kan deltage.

6. Detaljerede strategier for at evaluere og rapportere børns læring, oplevelse og udvikling.

7. Løbende professionel kvalificering for lærere, kunstnere og medarbejdere.

8. Fleksible skolestrukturer og åbning mellem skole og lokalsamfund.

Side 73

Det er derfor værd at komme tilbage til helheden af disse otte punkter, som en baggrundsforståelse for Åben Skole-konceptet, som tydeligvis inddrager aktive partnerskaber, fælles planlægning og gennemførelse, vægt på samarbejde, mulighed for alle børn for at deltage og åbning mellem skole og lokalsamfund. Mit fokus her er især at se på de institutionelle/strukturelle spørgsmål, der omtales som ”fleksible skolestrukturer”, og som grundlag for partnerskab og samarbejde.

Samklang-projektet Ann Bamfords arbejde blev introduceret i Kulturministeriet gennem Kunststyrelsens musikudvalg og efterfølgende i Undervisningsministeriet og har efterfølgende været et flittigt brugt referencegrundlag i spørgsmål, som nu italesættes med udtrykket ”Åben Skole”.

Et eksempel herpå er etableringen af projektet ”Samklang – folkeskole og musikskole i samarbejde”, som var et samarbejdsprojekt mellem daværende undervisningsminister Bertel Haarder og kulturminister Brian Mikkelsen, hvor der blev afsat en pulje til samarbejdsprojekter mellem musikskole og folkeskole.

Et af de projekter der blev støttet med midler fra ”Samklang”, var dokumentation af Musik for Alle -projektet i Horsens, bl.a. fordi man også generelt ønskede at styrke dokumentation og formidling af projekter, der modtog støtte fra Kunststyrelsens musikudvalg.

Horsens-projektet Projektet blev påbegyndt i 2001 som et samarbejde mellem Horsens Musikskole og tre folkeskoler i Horsens Kommune. Baggrunden for projektet er en undersøgelse foretaget i 1999 i de 12 skoledistrikter i Horsens af sammenhængen mellem børnenes socialt betingede belastning og andelen af musikskoleelever. Særligt 3 skoler skilte sig ud med en meget lav andel af elever i musikskolen i forhold til de andre folkeskoler i kommunen.

Ideen med projektet er, at musikundervis-

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

ningen bliver et område, hvor der tilføres ekstra ressourcer for at styrke den sociale, den følelsesmæssige og den kulturelle kompetence. Dette realiseres gennem etablering af udvidet musikundervisning i samarbejde mellem folkeskole og musikskole.

Den eksterne evaluering af projektet (Holst 2008) viste bl.a., at samspillet af kompetencer og udnyttelse af de specialiserede kompetencer mellem folkeskolemusiklærere og musikskolelærere havde været af afgørende betydning for projektet.

Figur 1: Specialisering som potentiale.

I kraft af samarbejdet er det lykkedes at skabe en øget kvalitet i musikundervisningen, og samarbejdet vurderes at have haft stor betydning for at udvikle en musiktradition på de enkelte skoler, for musikfagets status såvel som for elevers deltagelse i frivillig musikundervisning.

En kombination af undervisningsfaglighed, der bygger på musikfaglighed, og undervisningsfaglighed, der bygger på en generel pædagogisk faglighed, er afgørende for elevernes resultater, og dette opnås gennem samarbejdet mellem de forskellige kompetencer (Holst 2008). Men der er mange måder at samarbejde på og grader af samarbejde, og der peges i evalueringen på et væsentligt potentiale i den videre udvikling af samarbejdsformer. Herefter bliver udvikling af samarbejdet og samarbejdsformer en integreret del af projektet. Som det første trin heri indføres det, som følge af evalueringen, at etablere tid til fælles planlægning.

Projektet blev efterfølgende fulgt i en treårig periode med særligt fokus på en enkelt skole i et område med en høj social belast-

ning. Her blev det muligt at dokumentere udviklingen af samarbejdsformer og deres betydning for elevernes udbytte ved at inddrage løbende evaluering af eleverne på en række centrale områder sammenholdt med samarbejdet mellem musikskolelærere og folkeskolemusiklærere.

For at undersøge de forskellige samarbejdsrelationer i projektet blev der udviklet en række begreber for didaktiske samarbejdsformer. Der skelnes mellem samarbejde på forskellige didaktiske niveauer med afsæt i Dales kompetenceformer K1, K2 og K3 (Dale 1989). Dette kombineres med, hvorvidt der er tale om symmetriske samarbejdsformer.

De didaktiske samarbejdsformer betegnes som modus 0, modus 1, modus 2 og modus 3 (Holst 2013, s 130). I modus 3 er der tale om et symmetrisk (ligestillet og integreret) samarbejde på K3 niveau, som inddrager undervisningens overvejelser om hvorfor og hvad. I modus 2 er der tale om et ligestillet og integreret samarbejde på K2 niveau dvs. i forhold til metodisk planlægning – hvordan spørgsmålet. I modus 1 om samarbejde på K1 niveau i undervisningens konkrete gennemførelse. Modus 0 kan reelt ikke betegnes som samarbejde, men som arbejdsdeling.

Der udvikles i det treårige projekt samarbejdsformer på et væsentlig højere niveau som modus 2 og 3 (med didaktisk kompetence på K2 og K3 niveau) end tidligere i projektet (Holst 2011, s. 36). Analysen viser, at det høje samarbejdsniveau har været afgørende for udvikling af elevernes musikfaglige, personlige og sociale kompetencer.

Det handler – som en af musikpædagogerne på Horsens-projektet, meget sigende udtrykte det – om, at en plus en bliver tre – et rammende udtryk, der ofte siden er blevet citeret. Betingelsen herfor har imidlertid også været fælles tid til undervisningsplanlægning, og dermed også et samarbejde på et ledelsesmæssigt plan.

Pointen er nu, at samarbejdet må ses på begge plan – både på det undervisnings-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

mæssige plan og på det ledelsesmæssige plan – som et partnerskab.

Det institutionelle spørgsmål Mellem musikskole og folkeskole er der tale om institutionelle specialiseringer, som vedrører de specialiserede lærere, deres specialiserede uddannelser og det institutionelle ledelsesplan (Holst 2013, s 232 ff).

Udfordringen har at gøre med, at en institutionel specialisering medfører specialiserede strukturer og en tendens til at ”optimere” og dermed lukke sig om specialiseringen. Et vigtigt punkt som UNESCO-rapporten pegede på var netop fleksible skolestrukturer.

Men det er ofte nemmere sagt end gjort.

Jeg vil her trække på Benners almenpædagogiske teori (Benner 2010), specielt på den del, der vedrører pædagogiske institutioner. Benners prakseologiske teori beskriver hvordan forskellige menneskelige praksisformer (herunder den pædagogiske praksis og den kunstneriske praksis) forstås som selvstændige og sideordnede praksisformer i det, Benner betegner som en helhedsmenneskelig praksis. Med uddifferentieringen af den helhedsmenneskelige praksis i afgrænsede institutioner regionaliseres praksisformer og reduceres til enkeltpraksisser med et erhvervs- eller professionssigte, med den følge, at disse ikke mere tænkes og udøves i forståelsen af en helhedspraksis.

En specialiseret praksis bliver en selvstændig samfundsmæssig institution, med egne strukturer og principper. Specialiseringen og institutionaliseringen er en nødvendighed i det moderne samfund, men fører til en ”lukning”. Uddifferentieringen i det moderne i fra hinanden afgrænsede institutioner må derfor, ifølge Benner (Benner 2010), imødegås med en institutionel åbenhed (fleksibilitet), som muliggør den ikke-hierarkiske sammenhæng mellem praksisformer i en helhedsmenneskelig praksis.

Sagt på en anden måde – den tiltagende specialisering har en tendens til at føre til institutionel lukning, hvor blikket for den

Side 75

helhedsmenneskelige praksis (som må være et primært anliggende i pædagogisk praksis) tabes mere eller mindre af syne. Specialiseringen ses som nødvendig i det moderne samfund og udgør i de nævnte samarbejdsrelationer et potentiale (se figur 1). Men det fører samtidig til en institutionel lukning, som må imødegås.

I musikundervisning i folkeskole hhv. musikskole har specialiseringen udviklet sig i retning af en uhensigtsmæssig polarisering.

Det bliver især særlig tydeligt i musiklæreruddannelserne: læreruddannelsen med henblik på musik har meget pædagogik og lidt musik, og konservatorie-uddannelser (med musikpædagogik) har meget musik og lidt pædagogik.

Figur 2: Institutionel polarisering.

Denne opdeling har her udviklet sig til en regulær polarisering (Holst 2013, s. 244-245).

Men at undervise forudsætter jo både, at man kan noget med musik og noget med at undervise, og der skulle gerne være en rimelig balance, så de to sider fungerer. Samarbejdet folkeskole-musikskole og åben-skole projekter kan netop siges at være rettet mod at forsøge at overvinde sådanne lukninger og udfolde potentialerne.

Ser vi på samarbejde musikskole-folkeskole, kunne den institutionelle ramme forstås sådan, at samarbejdet enten foregår på betingelse af den ene institutionelle ramme – eller på betingelse af den anden institutionelle ramme. Enten lægges den ene institutionelle struktur – eller den anden – til grund for eller ned over samarbejdet. Men hvorvidt er

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

der så er tale om partnerskab, hvis samarbejdet skal tjene den ene specialiserede institutions interesse eller den anden specialiserede institutions specialiserede interesse.

I samarbejde mellem musikskole og folkeskole kan man tænke sig tre muligheder: 1. Samarbejdet kan rette sig mod og gennemføres i folkeskolens ramme, dvs. med specifikke målsætninger for undervisningen i den almene skole ud fra læreplanen (fælles mål). Samarbejdet – som ofte begrænses til perioder – kan, især på skoler med en lav prioritering af musikfaget, risikere at blive til en erstatning for den regulære musikundervisning. Faren er, at ressourcer der er beregnet til at udfolde samarbejdet bliver omsat til driftsmidler, der erstatter midler, man på skolen har tilført til andre højere prioriterede fagområder.

2. Samarbejdet kan rette sig mod musikskolens interesser og målsætninger – herunder ses det som del af den såkaldte fødekæde for udklækning af professionelle musikere. Et eksempel på en sådan tænkning optrådte i Samklangs-projektet, hvor en begrundelse for at benytte midler fra Talentpuljeordningen var, at man ved at styrke musikundervisningen ville have bedre chancer for at spotte talenter tidligt.

Et andet eksempel er, at man fra musikskolernes side ville bidrage til folkeskolens musikundervisning for at skaffe elever (rekruttering), fx med fokus på de såkaldt truede instrumenter – en gruppe af klassiske orkesterinstrumenter, der ikke er så mange børn, der umiddelbart melder sig til. Faren kunne her være, at det så ville være godt nok, hvis man (bare) fik nogle elever, og at det ikke ville betyde så meget om alle elever, der deltog, fik noget ud af det.

3. Samarbejdet kunne være baseret på partnerskab – ikke blot mellem musiklærerne, men også som et institutionelt partnerskab, med blik for potentialerne i det fælles, som et tredje rum i relationen mellem partnerskabets institutioner. I

formålsformuleringerne for musik i folkeskolen hhv. musikskolen er der tydelige forskelligheder, men der er også en fælles formulering, der vedrører elevernes livslange aktive deltagelse i musik, som eksempelvis kunne være afsæt for fælles anstrengelser, som kunne overskride de enkelte institutionelle perspektiver – og samtidig sandsynligvis også bidrage til dem begge.

MusikUnik – et instrumentklasseprojekt Projektet er et samarbejde mellem Tovshøjskolen og Århus Musikskole, og som blev påbegyndt i 2011. Med projektet etableres en flerårig, intensiv holdbaseret musikundervisning med orkesterspil for udsatte børn med Tovshøjskolen i Gellerup som base.

Der peges på det forhold, at ingen børn i Tovshøjskolens skoledistrikt på eget initiativ finder vej til de almindelige musikskoletilbud – musiktilbud, som alle kræver elevbetaling og forældreopbakning.

Målgruppen er på kort sigt udsatte børn fra 0.-3. klasse, og det forventes gradvist at udvide omfanget. Tovshøjskolen er en skole med ca. 300 elever, hvor 99,6 % af eleverne i 2013 har dansk som andetsprog og fra 2014 er det 100 %. Skolen er beliggende i Gellerup, som er klassificeret som ghetto-område.

Den gennemsnitlige husstandsindkomst for Tovshøjskolens forældre er den laveste i kommunen, og på landsplan er skolen nr.

1859 ud af 1862 skoler.

Projektet har i den første to-årige periode været støttet af midler fra Socialministeriets pulje til tilskud til strategiske samarbejder i ghettoområder. Efterfølgende er projektet videreført med lokal finansiering af Århus Kommune og Århus Musikskole i fællesskab.

Projektet er inspireret af El Sistema-konceptet, som tog sin begyndelse i de fattigste områder i Venezuelas hovedstad, Caracas, og har til hensigt at skabe et musikalsk fællesskab, som kunne give børn og unge fra socialt og økonomiske dårligt stillede familier bedre muligheder for at skabe andre

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

løbebaner i deres voksne liv. MusikUnik er oprettet og udviklet med inspiration fra det svenske El Sistema projekt i Göteborg (Clausson og Thanner 2015). Mens projektet i Göteborg primært er et tilbud knyttet til de lokale musikskoler, er MusikUnik-projektet et samarbejde mellem Tovshøjskolen og Aarhus Musikskole placeret på Tovshøjskolen. Undervisningen er en del af den obligatoriske undervisning og påbegyndes i nulte klasse med en udvidet musikundervisning som leder til instrumentleg og undervisning og sammenspil på klarinet, tværfløjte, kornet/ trækbasun og violin. Denne model, hvor instrumentundervisningen er knyttet til den obligatoriske undervisning, er forskellig fra El Sistema konceptet og udviklet her i dette projekt som den bedste måde at nå målgruppen på. Denne model kendes også fra det tyske instrumentklasse-program Jedem Kind ein Instrument (JeKi), et grundskoleprogram med instrumentundervisning, hvor alle elever deltager i instrumentundervisning som del af den obligatoriske musikundervisning fra første til fjerde klasse – eksempelvis gennemføres dette i Hamborg på 62 grundskoler.

Side 77

fra det svenske El Sistema projekt i Göteborg, som der er etableret tæt kontakt med, gennemføres ugentlig sammenspil på onsdage kaldet ”Venstay” – som både refererer til, at det foregår onsdage og til, at man mødes med venner i en social aktivitet. Eksternt er der etableret et samarbejde med Aarhus Symfoniorkester, hvor børnene har været inviteret ind til koncert og til at spille sammen med de professionelle musikere i Aarhus Musikhus.

I MusikUnik kombineres tilgangen i den almene musikundervisning, hvor der undervises i fællesskab og i grupper, hold eller klasser – med tilgangen i den frivillige musikundervisning, hvor der undervises i at spille et instrument og i instrumentsammenspil – herunder på klassiske instrumenter. Det er hverken det ene eller det andet, men netop en anderledes kombination af de to undervisningsformer og tilgange.

Det musikalske rum Fra begyndelsen har MusikUnik haft deres eget lokale på skolen. Det drejer sig til dels om indretning og opbevaring af instrumenter, men også om at skabe et særligt musikalsk rum som rammen om det musikalske fællesskab og fælles musiceren. Men det handler også om at skabe et unikt rum, hvor fx de strukturelle forståelser, der ligger i skolens rum, ikke uden videre medbringes. Det musikalske rum giver nogle særlige muligheder – her i projektet har det især vist sig i forhold til elevernes identitetsopfattelse.

Elever med en ellers negativ identitet i den almindelige skolekontekst (i det generelle pædagogiske rum) har gennem mulighed for meningsfuld deltagelse (i det musikalske rum), vendt dette til en udpræget positiv identitet forbundet med en engageret deltagelse i det musikalske fællesskab, endda som rollemodel for andre. Det har imidlertid været forbundet med vanskeligheder at overføre dette til den almindelige skolekontekst, hvor der har været tendenser til at fastholde elevens negative rolle. En mulighed for en bedre overførsel ligger i, at undervisningen i MusikUnik foregår i samarbejde mellem instrumentpædagoger fra musikskolen og lærere og pædagoger fra skolen. Det er imidlertid en pointe, som allerede blev udviklet i Horsensprojektet (Holst 2008), og som her igen viser sig som en central faktor, at lærere/pædagoger, som indgår i samarbejdet, bør have indgående kendskab til eleven.

I projektet lægges stor vægt på det at spille sammen, både internt i projektet og eksternt med professionelle aktører. Med inspiration

Det er en væsentlig pointe, at selv om MusikUnik samarbejdet indgår i den obligatoriske musikundervisning på de første klassetrin,

På de første klassetrin er MusikUnik undervisningen del af den obligatoriske undervisning, men overgår fra tredje klasse til frivillig undervisning. På den måde når man alle elever med et udvidet musiktilbud, og en bred tilslutning til frivillig musikundervisning, hvor der tidligere ikke har været nogen overhovedet.

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

så foregår det i det musikalske rum – forskelligt fra skolens rum – og det musikalske rum er rammen om en fælles skabende og fællesskabende aktivitet, hvor mulighederne herfor kan udfoldes.

Figur 3: Rammer for samarbejde.

MusikUnik er på den måde et eksempel på, at samarbejdet (som partnerskab) foregår i det tredje rum – mellem institutionen skole (Tovshøjskolen) og den institutionelle frivillige musikundervisning (Århus Musikskole), i et partnerskab mellem begge – og ikke indlejret i hverken den ene eller den anden.

Musikalske fællesskabende fællesskaber Der er to teoretiske begreber, der er gode til at indfange den specielle musikpædagogiske praksis i det tredje rum med.

Med Community Music (Veblen 2013) forstås musikalske fællesskaber, hvor man fokuserer på at give deltagerne mulighed for aktiv musikudøvelse og ser deltagernes personlige, sociale og musikalske udvikling som sidestillede. Der er tale om et praksisfællesskab, som ikke er baseret på skolen som institution, men som kan opstå og udøves mange steder. I denne forståelse får samarbejdet en funktion som kobling og åbning mellem de to institutionelle specialiseringer, der kan skabe en konstruktiv sammenhæng.

Med Collaborative Musicing (Pavlicevic & Ansdell 2009) forstås kollaborative musikalske aktiviteter, hvor musikalsk og social udvikling ses som forbundne, og som opstår i kraft af deltagernes aktive handlinger i den musikalske aktivitet. Relationen mellem den musikalske og sociale oplevelse skaber og skabes af musikalsk kommunikation og musikalsk samarbejde – i et fællesskabende fællesskab.

Musikalske Hot-Spots Projektet Mere Musik til Byens Børn er et

treårigt udviklingsprojekt i Københavns Kommune, og som blev påbegyndt i 2015.

Formålet med projektet er, at flere børn fremadrettet får mulighed for at deltage i tilbud om frivillig musikundervisning. Der fokuseres særligt på at udbrede musikundervisningen til børn fra mindre velstillede eller mindre ressourcestærke hjem og børn fra geografiske områder af byen, hvor der ikke er let adgang til musikundervisning.

Projektet er kendetegnet ved en bottom-up tilgang, hvor musikforløb og aktiviteter af forskellig karakter etableres lokalt. I hvert af Københavns administrative områder (Amager, Nørrebro, Vesterbro-Valby, VanløseBrønshøj, og Østerbro-Indre By) er der i projektets første år etableret en række meget forskellige lokalprojekter, som omfatter klassisk musik, band, elektro-pop, sangskrivning, rap, stomp, børnemusical og meget mere. Delprojekterne her kan betegnes som musikalske praksisfællesskaber (Community Music) med kollaborativ musiceren.

Der er tale om aktører i de meget forskelligartede delprojekter, der kan noget særligt og meget forskelligt, og der er unikke praksisser i hvert af de mange forskelligartede lokalprojekter (Holst 2016). Der er gennemgående tale om en række aktører i lokalprojekterne med et omfattende erfaringsgrundlag – og hver især med særlige kompetencer. De træder nu ind i dette projekt med dets særlige målsætning og skaber nogle spændende ofte nytænkende praksisser, hvilket udgør et betydeligt udviklingspotentiale, ikke blot i projektet, men også med betydning for udvikling af musikundervisning generelt. De lokalt forankrede musikforløb og aktiviteter fungerer som ”Hot-Spots”, der i et bottom-up perspektiv genererer aktiviteter, forløb og ideer, der så kan spredes som gode erfaringer til andre gennem videndeling (ibid, s. 25 ff).

Projektet udspiller sig primært i det tredje rum mellem skole og fritidsinstitution og lukker sig ikke i nogen af dem. Et godt eksempel er et lokalprojekt, hvor der indledes med et forløb i skolen med udvidet musik-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

undervisning, som kan skabe deltagelse, der inddrager elever, som ellers ikke ville deltage i frivillig musikundervisning. Der er mulighed for at deltage i instrumentundervisning på små hold, som igen giver afsæt for frivillig deltagelse i bandsammenspil, hvor fritidshjemmets faciliteter benyttes.

Der skabes nye rammer og muligheder for elever, som ellers ikke ville deltage i frivillig musikundervisning gennem samarbejde og fleksible strukturer i det tredje rum som udviklingsrum.

Sammenfatning Jeg indledte med at introducere UNESCOrapportens otte punkter for Quality Arts Programmes, som jeg mener, kan ses som en del af baggrundsforståelsen for Åben Skole.

Jeg sætter fokus på punkterne om partnerskab, samarbejde og fleksible strukturer i forhold til eksempler inden for musikområdet, herunder en didaktisk forståelse af niveauer og former for samarbejde.

Dette leder mig til, at samarbejde må ses både på det undervisningsmæssige plan og det ledelsesmæssige plan som partnerskab, og at et sådant partnerskab kræver fleksible institutionelle strukturer. Med eksemplet MusikUnik peger jeg på betydningen af det musikalske rum som forskelligt fra skolen og musikskolens institutionelle rum – som det tredje rum.

Til slut giver jeg med et eksempel fra Købehavns Kommune mit bud på, hvordan jeg ser det tredje rum som et udviklingsrum. Det er min pointe, at dette udviklingsrum i eksemplet musik er tæt forbundet med og er et udviklingspotentiale for musikundervisningen i både musikskole og folkeskole.

Denne forståelse mener jeg kunne være relevant for andre kunstfaglige områder i Åben Skole, da samarbejdet mellem skole og eksterne aktører også på andre områder kan siges at være baseret på institutionelle specialiseringer, hvor partnerskab, samarbejde og fleksible strukturer kunne skabe åbninger og dermed udviklingsmuligheder.

Side 79

REFERENCER Bamford, A. (2006). The Wowfactor: Global research perspectives on the impact of the arts in education.

Waxmann.

Bamford, A. og Qvortrup, M. (2006). The Ildsjæl in the Classroom. A review of Danish Arts Education in the Folkeskole. Kunstrådet.

Benner, D. (2010). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns.

4. Auẞlage .München: Juventa.

Clausson, M og Thanner, L. (2015). El Sistema, Svensk Kulturskola i Förändring. El Sistema Sverige.

Dale, E. L. (1989). Pedagogisk Professionalitet. Oslo: Gyldendal.

Holst, Finn (2008). Ekstern evaluering af projektet: Musik til Alle – et samarbejdsprojekt mellem folkeskole og musikskole i Horsens Kommune. Musikpædagogiske Studier - DPU. Bind 1. Institut for Didaktik, DPU. Holst, F. (2011). Evalueringsrapport af projektet Musik, Sprog og Integration Søndermarkskolen, Sønderbro, Horsens 2008 til 2011. Horsens: Kulturhus Sønderbro.

Holst, F. (2013). Professionel Musiklærerpraksis.

Professionsviden og lærerkompetence med særligt henblik på musikundervisning i grundskole og musikskole samt læreruddannelse hertil. PhdAfhandling. IUP (DPU), Aarhus.

Holst, F. (2015). So ein Ding – Om samarbejde musikskole-grundskole i ”Jedem Kind ein Instrument”.

Dansk Sang. September 2015.

Holst, F. (2015). Kortlægning af forskning i børns og unges møde med kunsten. Statens Kunstfond.

Holst, F. (2016). Mere Musik til byens Børn.

Førsteårsrapport. Københavns Kommune.

Pavlicevic, M., & Ansdell, G. (2009). Between communicative musicality and collaborative musicing: A perspective from community music therapy. In S. Malloch, & C. Trevarthen (Eds.), Communicative musicality. Exploring the basis of human companionship. (pp. 357-376). New York: Oxford University Press.

Veblen, K. K. (2013). Introducing Community Music. In: Veblen et al (eds). Community Music Today. NAfME.

Finn Holst er ph.d., ekstern lektor på DPU

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Kulturskolen i Den Åbne Skole E R FA R I N G E R FR A D E N K R E AT I V E S KO L E .

Af Arne Gaardsted Jørgensen

På Den Kreative Skole i Fredericia har de flere gode erfaringer med at samarbejde med byens skoler om Åben Skoles læringstilbud. Selvom der har været mange udfordringer, så har ligeværdigheden i samarbejdet, skolernes rullende skemaer og musikskolelærernes fleksibilitet gjort det muligt at etablere en model, hvor der opstår en lang række muligheder for at udnytte skolernes forskellige ressourcer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Den Kreative Skole Den Kreative Skole er Fredericia Kommunes kulturskole, og vi tilbyder undervisning i musik, drama, billedkunst og dans til børn og unge mellem 0 til 25 år. Vores fag knytter an til sanserne, og med sanserne erkender og begriber vi verden. Derfor er den Åbne Skoles gensidigt forpligtende samarbejde mellem Den Kreative Skole og kommunens skoler om vore fælles elever et forståeligt politisk ønske. Samarbejdet var i forvejen inde i en positiv udvikling med stadig flere aktiviteter på skolerne, men folkeskolereformen blev det startskud, der for alvor satte samarbejdet på vores fælles dagsorden. I det efterfølgende vil jeg fortælle om de overvejelser, vi gjorde os, de muligheder vi så, men også de bekymringer vi havde. Jeg vil beskrive vores arbejde med implementeringen af reformen og præsentere særligt vellykkede modeller for samarbejdet i Fredericia.

Artiklen fokuserer på de fordele og ulemper, vi oplever, og det samarbejde Den Kreative Skole i forvejen havde med Børn & Unge afdelingen om en Kulturkreativ Børnehave, og til sidst omtales vores fremtidsdrømme for udviklingen af samarbejdet med skolerne.

Det begyndte med en mail Den 7. december 2012 landede en mail i indbakken fra Danske Musik- og Kulturskoleledere, DMKL. Den fortalte, at loven om den nye folkeskolereform var på vej, og mailen var ledsaget af et link til ministerens udspil om intentionerne bag loven. Det var tydeligt, at loven ville komme til at betyde store forandringer på Den Kreative Skole. Nogle gange modtager man en mail, som man ved, vil få afgørende betydning for ens arbejde, og det her var klart en af dem.

Skolens undervisere så med stor bekymring på de konsekvenser, den længere skoledag kunne komme til at betyde for deres arbejde.

Forældrene var ligeså urolige for sene undervisningstider for børnene, og ledelsen for, om der nu ville komme tilmeldinger nok, og om det kunne betyde, at skolens økonomi ville blive udfordret. Kunne de opbyggede orkestertraditioner risikere at smuldre, og

Side 81

ville eleverne melde sig, når skoledagene blev så lange? Vi var også bekymrede for, om det først ville blive muligt at starte undervisning efter kl. 16.00. Mon børnene ville være så trætte efter den lange skoledag, at de ville have svært ved at koncentrere sig i timerne?

Som leder for kulturskolen så jeg med nogen skepsis på, at muligheden for fritagelse og fleksibilitet mellem undervisningen på skolen og fritidsaktiviteten udelukkende handlede om musikundervisningen og eliteidrætten, og altså ikke de andre kunstneriske fag, vi underviser i på Den Kreative Skole.

Det blev også i skolens bestyrelse bemærket og kommenteret af både elever og forældre fra drama, billedkunst og dans.

En arbejdsgruppe på skolen tog i efteråret 2013 fat på at udarbejde et idékatalog med de tilbud om samarbejde, som Den Kreative Skole kunne byde ind med i Åben Skole.

Herefter besøgte skolens ledelse samtlige skoler i kommunen for at afklare såvel praktiske spørgsmål om lokaler som elevers frihed til at deltage i undervisningen på DKS samt om mulige samarbejdsprojekter.

De overordnede rammer for samarbejdet I Fredericia Kommunes overordnede rammer for Åben Skole er hele Den Kreative Skole tænkt ind, idet byrådet vedtog følgende: ”Byrådet forventer, at skolerne udnytter det potentiale, der ligger i det omgivende samfund til at styrke børnenes læring og motivation for at gå i skole. Der skal arbejdes med at inddrage borgere, det lokale idræts-, kultur-, erhvervsog foreningsliv på alle årgange i skolen. Herudover ønsker Byrådet, at skolerne indgår et gensidigt samarbejde med Den Kreative Skole.

Det er op til den enkelte skoleledelse at beslutte, hvordan disse samarbejder udmøntes i praksis. Byrådet forventer, at alle distriktsskoler har opbygget forpligtende samarbejde med det omgivende samfund, herunder foreningslivet og Den Kreative Skole, senest i skoleåret 2015-16.”

På Den Kreative Skole var vi glade for, at alle skolens kreative fag var tænkt med i ram-

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

merne for samarbejdet, og ikke udelukkende musikskolen, som loven siger. Vi gik fortrøstningsfuldt til opgaven, om end vi kunne have drømt om, at der økonomisk var blevet afsat midler fra centralt hold til at igangsætte eller stimulere samarbejdet. Det har fra starten været helt op til de enkelte skoledistrikter at finde midler til samarbejdsprojekterne.

En ny skolestruktur med sammenlægning af skolerne til fem skoledistrikter og reduktion i såvel antallet af pædagoger som lærere betød, at der blev indgået en aftale i kommunen om, at de eventuelle ekstra personer, der tilknyttes i den understøttende undervisning, skal være lærere og pædagoger. Vi havde ellers gerne set underviserne på Den Kreative Skole indgå i dette arbejde, men alligevel vil det efterfølgende vise, at det er lykkedes at få etableret et velfungerende, gensidigt forpligtende samarbejde i positiv udvikling. Skolerne er på mange måder vores nærmeste familie på Den Kreative Skole, og det har været inspirerende at møde skolernes ledelser og undervisere og tale om vore fælles elever og finde løsninger og se muligheder sammen.

Første år – alle skifter Der var mange ubekendte ved sæsonskiftet 2014/15, og derfor udsendte jeg en mail til elever og forældre, hvor jeg fortalte om mulighederne for at få fri til at deltage i musikskolens undervisning. Her citerede jeg fra bemærkningerne til loven, hvor regeringens hensigter omkring Åben Skole beskrives således: ”Da regeringen ønsker en vekselvirkning mellem skole og forenings- og kulturliv, og da regeringen ikke har til hensigt at afholde eleverne fra hverken musikundervisning eller eliteidræt, gives der med forslaget mulighed for fleksibilitet mellem undervisningen på skolen og aktiviteter uden for skolen for disse gruppers vedkommende ved, at de kan få fri fra skolens undervisning til at dyrke deres fritidsaktiviteter.”

Vi fortalte forældre og elever, at vi ville gøre alt for, at alle elever kom med igen, og at vi var besluttede på at hjælpe hver enkelt elev.

Samtidig satte aviserne i kommunen fokus på emnet, og det gav anledning til gode samtaler med både forældre, elever og skoleledere. Rigtig mange problemer er blevet løst i et tæt samarbejde med forældrene og skolelederne, hvis det så vanskeligt ud. Når vore undervisere ved skoleårets start har henvendt sig med skemaer, der så ud til at slutte meget sent, har vores souschef kastet sig ind i opgaven, og ved fælles hjælp og stor velvilje fra skolernes ledelser er det lykkedes at løse dem, så elevernes mødetider, og undervisernes skemaer, på Den Kreative Skole ikke er blevet så sene, som vi – indrømmet – frygtede. Og med ganske få undtagelser fik vi alle eleverne med igen i den nye sæson.

Den Kreative Skole og skolerne er kommet styrket ud af samarbejdet om Åben Skole. Vi oplever et godt arbejdsfællesskab omkring eleverne og en lyst til at se, hvad vi kan sætte i gang og finde ud af at løse. Og det har bragt os meget længere, end vi regnede med, på Den Kreative Skole.

Særligt vellykkede modeller i 2014 -2016 Det er rent faktisk lykkedes os at få alle kulturskolens kunstneriske fag i spil i samarbejdet, og det vil føre for vidt at nævne alle, men jeg vil fokusere på nogle særligt vellykkede modeller, som vi gerne bygger videre på.

Forældrebetalt undervisning i skoletiden er en helt ny mulighed, som vi ser et stort potentiale i. Elevbetalingen har været en hindring, når vi har talt om muligheden for at kunne undervise musikskoleelever i skoletiden, men vi har allerede flere eksempler på, at det kan lade sig gøre. F. eks. lykkedes det at få nogle guitarelever fritaget fra undervisningen i fordybelsestiden, så de kunne deltage i forældrebetalt undervisning i skoledagen. Det gør kun modellen endnu bedre, at det foregår via et såkaldt rullende skema, hvor elevernes tider ruller/ skifter hver tredje uge, så de ikke forlader folkeskolens timer på samme tidspunkt.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Den form for rullende skemaer kender man fra svenske musikskoler og herhjemme fra Rudolf Steiner skolerne. Vi har også oplevet eksempler på elever, der får fri til at tage ind til undervisning på Den Kreative Skole.

En af vores undervisere kan have et hold i Musikalsk forskole allerede fra kl. 11.15 på en skole, hvor der er opstået helt særlige muligheder. Her har skolen indført en struktur, hvor pædagogerne overtager skolen i 2 lektioner midt på dagen, som lærerne kan anvende til møder mv. Det har givet mulighed for, at Den Kreative Skole kan komme endog meget tidligt i gang – også med forældrebetalt undervisning som Forskoleholdet her.

Undervisning finansieret af skolerne.

På samme afdeling er der oprettet et velbesøgt skolekor i samme modul, midt på skoledagen, hvor det er folkeskolen, der finansierer udgiften til korlederen fra Den Kreative Skole. Et stomphold på en specialskole ligger ligeledes i skoletiden, og undervisningen varetages af en af vores undervisere og finansieres af skolen.

Vi har i de to år, der er gået, siden reformen gennemført forløb i fordybelsesdage i billedkunst, hvor skoleklasser to hele skoledage kommer ind i billedværkstedet på Den Kreative Skole.

Side 83

Forinden er klasserne forberedt af deres egen lærer, og fordybelsesdagene tager udgangspunkt i en udstilling i Fredericia Kunstforening, der udstiller i to sale i KulturCentret, tæt ved billedværkstedet. Ud over undervisning ved vores lærer rummer forløbet således også et møde med en af de udstillende kunstnere og et samarbejde med en lokal kunstforening.

Andre løsninger Med finansiering fra både Den Kreative Skole og en afdelingsskole begyndte vi et samarbejde om et skoleband i sidste sæson – i skoletiden, med audition. Afdelingen er en del af en distriktsskole, der har valgt at være profilskole med en musisk/kreativ profil. I dette skoleår sætter skolen en stor musical op med skoleelever fra hele kommunen, og samarbejdet omkring skolebandet har udviklet sig, så bandet er blevet forestillingens teaterorkester, som både skolens musiklærer og musikskolens lærer har arbejdet med.

Og selvom orkestermedlemmerne er fra alle skoler i kommunen, så er de alle musikskoleelever fra Den Kreative Skole.

På en anden afdelingsskole var der i denne sæson basis for at oprette et pigeband, som allerede har deltaget i morgensamling på skolen og er på vej på turné med præsentationskoncerter på andre skoler. Her er bandet forældrebetalt og fungerer som et normalt sammenspilshold på musikskolen.

Som et forsøgsprojekt har to undervisere fra musikskolen deltaget i musiktimerne i en 3. klasse, hvor de har undervist to grupper interesserede elever i cello og violin igennem 3 måneder. Eleverne medvirker på deres nye instrumenter i musiktimerne og ved optog på skolen.

Den Kreative Skole og Fredericia Kommune er med i Trekantområdets Dansefyrtårn, hvor Dansehallerne, støttet af Nordea fonden, har igangsat et treårigt forsøgsprojekt.

Ud over at dansefyrtårnets Ungekompagni ’Unge på vej’ har til huse på Den Kreative Skole, har vi kunnet tilbyde såvel lange som

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

korte danseforløb til skolerne – gratis! Det har ført til et godt netværk kulturskolen og skolerne imellem og at danse er blevet noget, som også drenge gør. På en enkelt skole har det ligefrem betydet udvikling af en kultur, hvor dans er blevet en elevstyret aktivitet i frikvartererne.

Fordelene I rigtig mange tilfælde har elever fået fri til at deltage i undervisningen på Den Kreative Skole, og vel at mærke ikke kun musikskolen, men også de andre kreative fag. Heldigvis har behovet for frihed ikke vist sig at være så stort, som både skolerne og vi kunne frygte. Forældrene har bidraget aktivt i alle de tilfælde, hvor det er lykkedes, og eleverne har fået frihed fra lektiecafeen, understøttende undervisning, fordybelsestiden og i ganske få tilfælde skoletiden.

Lokalesituationen har budt på en del udfordringer grundet kombinationen af reformen og skolesammenlægninger i kommunen.

Der blev behov for lærerkontorer, og samtidig kom der større pres på skolernes faglokaler, men vi har som regel kunnet løse problemerne ved alternative løsninger i form af særlokaler, som vi har indrettet i fællesskab.

Vi fik i første år af skolereformen adgang til at skrive til skolernes forældre direkte på forældreintra på nogle skoler, og i denne sæson er muligheden udvidet til at gælde alle skolerne. Det er en stor hjælp for Den Kreative Skole og en lettelse for skolernes administrative personale, at DKS nu selv kan lægge besked direkte på forældreintra.

På en af distriktsskolerne er der oprettet en funktion som kulturkoordinator. Det har givet nogle gode muligheder og en lokal forankring på skolen, som vi allerede har haft glæde af. I forbindelse med det fælles skoleband betød det helt praktisk, at eleverne med det samme fik fri til at deltage i det fælles skoleband – i skoletiden. Og vores elguitarlærer kunne undervise en guitarelev fra bandet, inden turen gik videre ind til Den Kreative Skole.

Ulemperne Skemalægningen tager klart længere tid for Den Kreative Skole. Lærerne står ofte med nogle skemaer, der kræver redningsaktioner at få på plads. Vi oplever desværre også udmeldelser fra både musikskolen og talentlinjen med den begrundelse, at skoledagene er for lange til, at de kan klare begge dele. Lærerne på Den Kreative Skole fortæller også, at de kan mærke, at eleverne møder mere trætte end før reformen.

Først børnehaverne og så skolerne Den Kreative Skole er vokset fra 800 til 1.200 elever gennem de sidste 7-8 år og havde allerede inden reformen et rigtig godt samarbejde med Børn & Unge afdelingen på rådhuset, som vi for 7 år siden udviklede landets første kulturkreative børnehave sammen med. Her underviser vi børnene i musik, dans, drama og billedkunst, og den tilknyttede daginstitution kommer på Den Kreative Skole fire dage om ugen, hvor de også har deres eget opholdslokale. Samarbejdet er videreudviklet til også at omfatte Det Kreative Team, hvor fire undervisere fra Den Kreative Skole arbejder sammen med enten dagplejere eller pædagoger og børn i 15 ugers forløb. Her er der aktiviteter og undervisning i musik, billedkunst, dans og fortælling, og det bærende princip er ’følg barnets spor’, hvor der bidrages ligeværdigt fra undervisere, pædagoger og børn. Hen imod slutning af forløbet tager pædagoger eller dagplejere over, så de kan arbejde videre med emnet på institutionen, når underviseren fra Den Kreative Skole stopper.

På Den Kreative Skole var vi i gang med at udvikle samarbejdet med skolerne, og vi var i forvejen til stede på stadig flere skoler, men skolereformen blev den udefrakommende faktor, der for alvor fik os i gang. Det har allerede resulteret i en meget bedre kontakt til skolerne og skolelederne, og det taler sit tydelige sprog, at vi nu er ude på 11 skoler/afdelingsskoler mod 2 skoler for 8 år siden. Det øgede samarbejde betyder også, at vi kender hinanden, og der er hurtig respons, hvis vi skriver ud til skolerne med et tilbud om f.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

eks. en koncert på Den Kreative Skole med tidligere elever, der er med i ’Danmark har talent’, eller en indisk slagtøjskoncert med indiske stjernemusikere.

I år gennemfører vi for første gang på skolerne en turné med bands og instrumentalister med præsentationskoncerter, så samarbejdet gror frem på mange planer.

Fremtiden – hvad drømmer vi om?

Vi kunne godt ønske os en pulje, som vi fra Den Kreative Skole kunne bruge til økonomisk at spille mere aktivt ind ved afprøvning af nye ideer og samarbejder. Man kunne for eksempel lade Det Kreative Team (se ovenfor) følge nogle af de børnegrupper, de har arbejdet med i daginstitutionerne, ind i indskolingen.

Den Kreative Skole drømmer også om, at samarbejdet kunne igangsætte et inklusionsprojekt, med inddragelse af hele skoleklasser med undervisning i stryge- og blæserinstrumenter samt orkesterspil og kor, efter venezuelansk forbillede, kendt som El Sistema. I Danmark arbejder 10-12 kommuner allerede med El Sistema-projekter, og vi vil meget gerne med i Fredericia, hvor projektet kunne forankres med mentororkestre, i form af 6. JULI GARDEN for blæsere og slagtøj og Fredericia Byorkester for strygerne.

Den Kreative Skole vil meget gerne bidrage til kommunens arbejde på det sociale område, og vi er i god dialog med skoleafdelingen

Side 85

om et initiativ. I Fredericia kunne projektet knytte an til de gode resultater, vi har i Det Kreative Team, så storbørnsgrupperne i daginstitutionerne og den glidende overgang til indskolingen kunne tænkes med i projektet.

Vi taler også med skolerne og skoleafdelingen om at sætte gang i et større udviklingsarbejde, som vi vil fundraise til. Vores første fælles ansøgning gav ikke tilsagn om støtte, men begge parter er på udkig efter det rigtige projekt til Fredericia. Og det måtte gerne være et El Sistema-projekt.

Vores positive erfaringer med de rullende skemaer gør, at udbredelsen af den model til flere skoler står højt på dagsordenen, når vi taler med skolerne om mulighederne i næste skoleår. Det samme gør arbejdet med at få lagt vores timer ind som en konstant i skolernes skemaer, så vi på Den Kreative Skole er tænkt ind i skolernes planlægning fra starten. Det vil betyde, at vi kan tilbyde f.eks. børneholdene i musik samme eftermiddag og på samme tidspunkt, år efter år. Vi drømmer også om at udvikle en model sammen med skolerne, hvor vores undervisning er placeret som et bånd midt på skoledagen. Eller måske kunne en dag om ugen være afsat til elevernes deltagelse i Åben Skole.

Vi mærker tydeligt, at vi har opnået godt fodslag i samarbejdet, og vi får som kulturskole mulighed for at spille meget mere aktivt ind i kommunens målsætninger om at skabe livsduelige børn og unge – en opgave, som kommunen i øvrigt har god succes med. En af skolelederne har udtrykt håb

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

om, at vi engang kan udvikle samarbejdet, så vi kunne skabe et tværfagligt samarbejde, hvor Den Kreative Skoles undervisere kunne deltage i timerne med de almene fag. Således, at det ikke ”kun” er musikpædagoger i musiktimerne, dans i idrætstimerne eller drama i dansktimerne, men dans i matematiktimerne, musik i fysiktimerne, billedkunst i dansktimerne. Det kunne dreje sig om emner som f.eks. at undersøge en guitarstrengs svingninger og fløjtens overtoner i fysiktimerne eller danse tabellerne i matematiktimerne.

Jeg vil gerne igen slå et slag for ligeværdigheden i forhold til, at alle fagene fra kulturskolen tænkes ind i Den Åbne Skole. Som tidligere nævnt omhandler lovens tekst udelukkende fleksibilitet og frihed fra skolen til deltagelse i musikskoletilbud og eliteidræt.

Den Kreative Skole har mange elever i dans, billedkunst og drama, der er særdeles målrettede i deres arbejde med talentet. Heldigvis kender skolerne dem, og vi oplever stor fleksibilitet, også når der skal findes løsninger for dem. Flere skoleledere fremhæver fordelene ved kulturskolen, hvor de møder én skole med undervisere i flere musiske fag, og de muligheder, det giver, når de ved, at vores undervisere er uddannede og parate til opgaven. Skolerne kan på et og samme sted komme i kontakt med et fagligt og pædagogisk miljø, der arbejder med undervisning i musik, drama, billedkunst og dans.

Den Kreative Skole er den kommunale kulturskole i Fredericia Kommune og rummer: musikskole, dramaskole, billedskole og danselinje. Der er ca. 1.170 aktivitetselever på skolen, der har eksisteret som kulturskole siden 1999.

Den Kreative Skole samarbejder tæt sammen med 6. JULI GARDEN, således at alle gardens medlemmer modtager undervisning på musikskolen, og med byens amatørsymfoniorkester, Fredericia Byorkester, hvor vore ældste stryger-, blæser- og slagtøjselever spiller med.

45 lærere er tilknyttet skolen, der har til huse i KulturCenter Kongensgade 111, som kulturskolen også varetager den daglige administration af. Bygningen rummer også sale til arrangementer, koncerter, forestillinger og udstillinger.

Den kreative skole får fra 2017 udvidet sit budget, så der fremover kan spilles mere aktivt ind ved både afprøvning af nye idéer og samarbejde.

Arne Gaardsted Jørgensen er skoleleder på Den Kreative Skole i Fredericia.

Foto: forfatteren.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Læringsrum i Den Åbne Skole

Af Else-Marie Woetmann

Side 87

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

I denne artikel giver forfatteren med udgangspunkt i materialer fra Tingbjerg Heldagsskole, et materielt kulturelt perspektiv på, hvordan læringsrummet kan bruges som et pædagogisk og didaktisk udviklingsværktøj i implementeringen af tiltaget Den Åbne Skole.

Forfatteren redegør for et perspektiv og et teoretisk blik på læringsrummet og diskutere de opmærksomhedspunkter, som igennem specialets undersøgelse har vist sig betydningsfulde for implementeringen af Den Åbne Skole, og hvordan man kan forstå Den Åbne Skole som en integration af forskelligt liv: skoleliv, fritidsliv, kulturliv og erhvervsliv.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Landets folkeskoler er i fuld gang med at udvikle og føre folkeskolereformen ud i livet.

Reformens overordnede mål er at styrke fagligheden og den sociale trivsel, bl.a. gennem understøttende undervisning og tiltaget Den Åbne Skole. Den Åbne Skole gør krav på samarbejde og inddragelse af lokalområdets fritidsliv, erhvervsliv, kultur- og foreningsliv og de alternative undervisningsmiljøer, som de eksterne aktører tilbyder.

Fra Undervisningsministeriets side ligger et inspirationskatalog1 og et fælles håb for alle skoler om, at Den Åbne Skole både vil være med til at øge fagligheden og styrke elevernes samfundsforståelse. 2 Det er ikke nøje specificeret, hvordan institutionerne skal implementere Den Åbne Skole. Der er god plads til at tilpasse tiltaget til de specifikke lokalområder, der i sagens natur er forskellige alt efter, hvor i landet den enkelte skole ligger.

I mit speciale Læringsrum i Den Åbne Skole (2014) undersøgte jeg forskellige læringsrum knyttet til Tingbjerg Heldagsskole, og hvordan skolens ansatte og ledelse organiserer skoledagen på tværs af skole og lokalområdets eksterne aktører, nærmere bestemt fritidstilbuddet Bondegården, Madskolen og kommende Kulturhus Tingbjerg.

Tingbjerg kan betegnes som en multikulturel bydel og som et socialt udsat boligområde, hvor bydelen løbende har lukket sig om sig selv. Tingbjerg Heldagsskole deltog i et heldagsskole-forsøgsprojekt fra 20082012, som inkluderede 12 skoler beliggende i udsatte boligområder på tværs af landet med et formål om at imødekomme elevernes sociale og faglige udfordringer.3 Som følge af forsøgsprojektet er børnene nu længere tid i skole og møder i løbet af skoledagen forskellige måder at lære og være på. I specialet fungerede Tingbjerg Heldagsskole som et eksempel på en institution, der bryder med den konventionelle organisering af folkeskolens læringsrum og gav dermed et indblik i læringsrummets betydning, når skolen åb-

Side 89

ner sig og samarbejder med eksterne aktører i lokalsamfundet.

Jeg var især interesseret i at undersøge, på hvilken måde man kan forstå rummet som aktivt i implementeringen af Den Åbne Skole. Igennem en materiel diskursanalyse af et empirisk materiale (semistrukturerede interview, lyd og fotos) fandt jeg frem til nogle punkter, der fortjener særlig opmærksomhed.

Det er opmærksomhedspunkter, der både skaber udfordringer og muligheder, og som har særlig betydning for, hvordan læringsrummet aktivt præger de aktiviteter, som udfolder sig i dem. Udfordringer og muligheder, som på den ene side kræver en opmærksomhed på, hvordan læringsrums materielle kultur virker ind og fastholder vaner, bestemte ritualer, bevægelsesmønstre og sociale interaktionsformer. På den anden side, at integrationen af skoleliv og det omkringliggende liv skabes i kraft af en øget didaktisk opmærksomhed på, hvor det giver mening at lære. I en forståelse af, at det netop er i brugen af og i bevægelsen mellem de forskellige læringsrum, som det omkringliggende samfund tilbyder, at grundlaget skabes for en integration af skoleliv og det omkringliggende fritidsliv, kulturliv og erhvervsliv. Det er således i et materielt kulturelt perspektiv og i en forståelse af Den Åbne Skole, som en måde at organisere skoledagen på, således af fritidsliv, kulturliv og erhvervsliv integreres i en helhed.

Materielt kulturelt perspektiv I et materielt kulturelt perspektiv – og i den didaktiske refleksion og organisering omkring læringsrummet i Den Åbne Skole – giver det mening at sætte forskellige teoretiske orienteringer i stævne. Fælles for de teorier, som jeg har brugt, er, at de hver for sig og tilsammen siger noget om forholdet mellem krop, rum og sprog – og noget om vores oplevelse, udvikling og erkendelse af verden.

Det er teorier, som samlet kan bruges til at forstå læringsrummet som didaktisk og pædagogisk udviklingsværktøj – og dermed

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

give fundament for overvejelser i forbindelse med implementeringen af Den Åbne Skole.

Fælles for teorierne er, at de bryder med den videnskabsteoretiske dualisme mellem subjekt og objekt, krop og ånd, og som har det til fælles, at de betragter læring og udvikling som en social proces.

Den franske filosof Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) giver med kropsfænomenologien et centralt perspektiv på læringsrummet og på forholdet mellem krop, rum og sprog, når han beskriver, at verden begribes ud fra relationen mellem rum og menneske: Alt henviser os til den organiske relation mellem subjektet og rummet, til dette subjekts greb om sin verden, som er oprindelsen til rummet (Merleau-Ponty 1945;292/1962:252)4 Relationen mellem rum og menneske er fra denne vinkel grundlæggende for vores verdensforståelse og for at kunne begribe verden. Det er i relationen mellem menneske og rum, kropssubjekt og materielle omgivelser, at vi i kraft af vores kropslige tilstedeværelse oplever verden og er en del af verden.

Læringsrummet kan i forlængelse heraf også betragtes som et rum, mennesket bærer med sig: i kraft af kroppens plasticitet bevæger vi os i forskellige rum. I denne gensidige relation og interaktion imellem menneske og omgivelser præges mennesket ikke blot af, men forholder sig også til omverdenen, fortolker den, omformer den og er medskaber af den.

Den tyske filosof Gunther Gebauer og den tyske antropolog Christoph Wulf giver et perspektiv på denne gensidige interaktion mellem mennesker og omgivelser. Det sker med begrebet mimesis, der betegner den proces, hvor mennesket gennem kroppens bevægelser og i interaktion med verden fortolker den og gør verden og samfundet til noget indre: Ved hjælp af deres bevægelser tager de agerende i en vis forstand et aftryk af verden,

former den på samme gang og gør den til en del af sig selv. Og på den anden side bliver subjektet gennem denne aktivitet inkorporeret i omverdenen og formet af den.

Grundprincippet i denne gensidigt virkende verdensfremstilling er bevægelsen, der både udnytter kroppens plasticitet og omverdenens formbarhed. Bevægelsen er set i dette perspektiv et medium, hvor begge sider griber ind i hinanden: Den producerer gensidigt fremkaldte forbindelser og forandringer – et fælles spil, der kræver deltagelse og ikke lader de deltagende gå uforandrede ud af det. I bevægelsens medium tager mennesker del i andres verdener og bliver selv en del af deres samfund.5 I denne forståelse tilegnes et fagligt stof ikke, men læres i kraft af en involvering og indlevelse. At man ikke kan lære uden et kropsligt tilstedevær i rum er grundlæggende, da det er udgangspunkt for vores livsverden. I kraft af kroppens bevægelser oplever vi verden, udvikler os, erkender, udtrykker os og socialiseres.

Ethvert rum vi er til stede i udgør et hele, der skabes i kraft af relationen mellem rum, ting og mennesker. Man kan sige, at forholdet mellem rummets sanselige dimensioner – lyd, lys, klima, farver, ting, materialer og de tilstedeværende mennesker – skaber en form for grundtone, en stemning. Den tyske filosof Gernoth Böhme betegner dette fænomen som rummets atmosfære: Atmosfærer fylder rum: de udstråler fra ting, konstellationer af ting og fra personer (Böhme 1998:112ff).6 Böhme mener, at rummets atmosfære skabes i interaktionen mellem rummets objektive og subjektive forhold og konstitueres af relationen herimellem, mellem mennesker, ting og rum: I det hele taget kunne vi sige at det er ud fra hvordan vi befinder os vi mærker hvad det er der karakteriserer det rum vi befinder os (Böhme 2002).7

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Læringsrummets materielle kultur, dvs. de fysiske rammer, sanselige forhold, arkitektoniske udtryk, atmosfæren og bevægelsesmønstre, er derfor forbundet med den didaktiske og pædagogiske diskurs, der udfolder sig i rummet. Materialitet og diskurs står i tæt forbindelse med hinanden og præger det sociale liv.

Det gælder f.eks. det forhold, at skolens arkitektoniske udtryk og udformning afspejler bestemte pædagogiske og didaktiske orienteringer, som fordrer og lægger op til bestemt adfærd.

Det er arkitekten Inge Mette Kirkeby også inde på, når hun skriver: Ethvert skolebyggeri indeholder ikke blot elementer af sin tids æstetiske præferencer, men også en bestemt holdning til og hensigt med den opretholdelse af orden, som er en del af en pædagogisk situation. Bygningen er altså ikke blot et resultat af og udtryk for, men også selv en del af skolens magtstruktur.

I skolesystemets bestræbelser på at etablere en bestemt orden i skolen og at få børnene til at opføre sig efter denne ordens eksplicitte og implicitte regler medvirker bygningen til at regulere deres adfærd. Dette forhold italesættes imidlertid kun i ringe grad i den pædagogiske diskurs, hvilket skaber en tendens til at gøre forholdet fordækt. Manglen på italesættelse forstærkes af den omstændighed, at bygningens ”sprog” i sagens natur er stumt, hvilket ikke betyder, at bygningen mindre effektivt præger børnenes adfærd, holdninger og opfattelser af omverdenen på lang sigt (Kirkeby, 2003).8 Skolens fysiske udformning og indretning, læringsrummet, er skabt ud fra en bestemt opfattelse af legitim social og didaktisk praksis. Læringsrum fordrer i kraft af fysiske materielle forhold bestemte undervisningsritualer og bevægelsesmønstre, som ikke blot er formet af et bestemt tilrettelagt undervisningsforløb og undervisningsritualer, men også er formet af bygningens arkitektur, der danner rammen omkring en

Side 91

samfundsmæssig opdragelse. Gebauer og Wulf skriver: Lige så betydningsfuld som socialiseringen i familien er skolens samfundsmæssige opdragelse af den opvoksende generation. I denne institution bliver opdragelse og socialisering i vid udstrækning organiseret og realiseret i form af rituelle handlinger (Gebauer og Wulf 2001).9 Den materielle kultur rummer dermed også adfærdsregulering og ritualiseringer, som har betydning for vores socialisering; for vores gestik, bevægelsesmønstre, holdninger og meninger. Det materielle og det diskursive er forbundet.

Diskurspsykologerne Jonathan Potter og Margareth Wetherell byder ind med et perspektiv på forholdet mellem materialitet, diskurs og med en sprogopfattelse, der hviler på en forståelse af, at meninger og holdninger skabes i interaktion med omgivelserne og andre mennesker. De mener, at denne gensidige proces imellem menneske og social kontekst konstituerer en bestemt verdensopfattelse eller en bestemt subjektiv psykologisk virkelighed.10 Derved har Potter og Wetherell med diskurspsykologien formuleret en forståelse af, at virkeligheden formes igennem sproget i relation og interaktion mellem mennesker og den sociale kontekst. En kontekst som kan karakteriseres ved at finde sted i bestemte fysiske og materielle omgivelser, der signalerer om normer og værdier og fordrer en bestemt adfærd og bestemte bevægelsesmønstre. Diskurser skal i forlængelse heraf ikke kun forstås som verbaliseringer i kraft af tekst og talesprog, men kommer også til udtryk i rum og materialitet.

Det er væsentligt at forstå, at rum og sted har grundlæggende betydning for læringen og undervisningens udfoldelse. Rummet og stedets materialitet er ikke neutral, men sætter aktivt betingelserne for læring.

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Materiel diskursanalyse på Tingbjerg Heldagsskole Det empiriske grundlag for min analyse af læringsrum på Tingbjerg Heldagsskole bestod af semistrukturerede interview med ansatte på skolen samt lydoptagelse og fotos af og fra de forskellige læringsrum knyttet til skolen. Informanterne valgte jeg på grundlag af deres forskellige funktioner i de forskellige læringsrum. Informanterne arbejdede med og i undervisningslokalet, Bondegården, Madskolen og Kulturhuset.

Dermed repræsenterede informanterne også de diskurser, der er operative i et skolemiljø, der integrerer lokalsamfundets kultur-, fritids- og erhvervsliv i skoledagen.

Til belysning af diskursen knyttet til undervisningslokalet interviewede jeg en lærer, i forhold til Bondegården en ansat pædagog og en leder/økonoma i forhold til Madskolen og erhvervslivet. Diskursen omkring kulturhuset, som er under etablering, lod jeg repræsentere af en arkitekt ansat ved Cobe tegnestue, som har tegnet huset. Endvidere interviewede jeg en pædagogisk leder af læringsmiljøet på Tingbjerg Heldagsskole.

Analysen af mine interview byggede jeg op omkring tre temaer: Diskursfællesskab, læringsrummets materielle kultur, og hvordan læringsrummet skaber og skabes i integrationen af skoleliv, fritidsliv, kulturliv og erhvervsliv. Men jeg ønskede også at supplere informanternes italesættelse af rummene med egne observationer af rummene.

I den sammenhæng var det vigtigt for mig at begrænse effekten af mit tilstedevær i rummet mest muligt og producere en empiri, der troværdigt afspejler den sociale interaktion, det lægger op til og fordrer. Med diskurspsykologisk blik søgte jeg derfor et naturligt forekommende materiale, som rummer informationer om, hvordan forholdet mellem materialitet og diskurs viser sig i rummenes hverdagslige funktion.

Det var med andre ord vigtigt, at det empiriske materiale ikke alene var begrænset til

informanternes italesatte oplevelser af rummene, men også hvordan de virker i praksis.

I analysen af lydoptagelserne og den fotografiske dokumentation fra læringsrummene var formålet at afdække den måde, hvorpå den materielle kultur kommer til udtryk i rummenes funktion, koder, fysiske indretning, tilknyttede bevægelsesmønstre, ritualer og atmosfære.

Opmærksomhedspunkter Igennem specialets undersøgelse fandt jeg fire centrale opmærksomhedspunkter, som drejer sig om Vaner, Stedets identitet, Fælles mødesteder og Integration af alternative læringsrum. Disse viste sig betydningsfulde for, hvordan læringsrummet kan forstås som aktivt, der både bringer udfordringer og muligheder i implementeringen af Den Åbne Skole. Et særligt opmærksomhedspunkt har at gøre med de udfordringer, som læringsrummet bringer. Dette beror på en forståelse af, at når forandringer skal føres ud i livet, kan der opstå udfordringer, som især har at gøre med at frigøre sig fra vaner, der over tid er lagret i den kropslige erfaring. Det er derved væsentligt at være opmærksom på, at de læringsrum, som undervisningen plejer at udfolde sig i, rummer bestemte materielle kulturer, der vil fastholde disse vaner. Det er derved en udfordring at bryde med disse vante rammer og ændre bestemte materielle kulturer, fordi de helt grundlæggende fordrer det, vi plejer, som en kropslig erfaring, der er sammenvævet med omgivelsernes genkendelighed. Dette kommer til udtryk i bestemte ritualer, bevægelsesmønstre og sproglige såvel som kropslige sociale interaktionsformer.

Et eksempel på bevægelsesmønstre, som er indbygget i skoledagens ritualer, er klasseværelsets traditionelle indretning. Rummet fordrer den siddende stilling og mere passive bevægelsesmønstre, hvor opmærksomheden er rettet mod tavlen/ smartboardet og mod læreren, som fra sin plads ved katederet fortæller, hvad der skal ske. Klasseværelsets bevægelsesmønstre brydes, idet klokken ringer ud til frikvarter, hvor den store grønne græsplæne fordrer fri leg og store bevægelser.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Didaktisk nytænkning og forandring kræver ikke kun en opmærksomhed på undervisningens organisering og struktur, men også på det materielle læringsmiljø.

Derfor er det væsentligt at forstå, at læringsmiljøet ikke blot udgør en materiel ramme, men også rummer et materielt sprog, der i kraft af koder, fysisk indretning og funktion taler til vores sanser, til vores kropslige tilstedevær og erfaring.

Når en lærer eksempelvis har at gøre med ting eller rum (som den taske, hun bærer med sig eller det klasseværelse, hun dagligt befinder sig i), så opleves tasken eller rummet fra en bestemt vinkel, men samtidig ser hun tasken (eller mærker den, når der rækkes ned i den) og klasseværelset fra alle de vinkler, hun hidtil har mærket tasken eller set rummet fra. Skoletasken og klasseværelset er så at sige lagret i den kropslige erfaring. Hvilket vil sige, at perceptionen af et bestemt fænomen, et rum eller en ting lagres i vores kropslige erfaring og supplerer de hidtidige oplevelser, vi har haft.11 MerleauPonty beskriver det på følgende måde: Bevidstheden er at være hos tingene ved hjælp af kroppen. En bevægelse er lært, når kroppen har lært den, dvs. når den har indoptaget den i sin ”verden”, og at bevæge sin krop er at rette sig mod tingene gennem den.12 Vores bevægelsers samspil med omgivelserne er grundlaget for vores tilstedevær, for vores erfaringer, for vores oplevelser, for vores forståelse af os selv og for vores socialisering. Dette forhold gør sig gældende for børn såvel som for voksne.

Når store forandringer, f.eks. folkeskolereformer, ændrer skolens organisering og struktur, får både skolens læringsmiljø og det enkelte læringsrums materielle kultur ny betydning og må tænkes på nye måder og spille en central rolle i den didaktiske og pædagogiske udvikling og planlægning. I et materielt kulturelt perspektiv er læringsrummet et udviklingsværktøj, der er særligt anvendeligt i implementeringen af Den Åbne

Side 93

Skole, som handler om at integrere skolen med lokalområdet og dermed etablere alternative læringsmiljøer.

Den Åbne Skole kræver en øget opmærksomhed på det omkringliggende miljø og på den enkelte folkeskoles geografiske placering. Stedets beliggenhed, byplanlægning, rekreative områder, kulturelle institutioner og fritidstilbud såvel som centrale virksomheder og lokale foreninger indgår i et samspil og udgør lokalområdets identitet.

Dette forhold kom til udtryk i mit empiriske materiale fra Tingbjerg, der ud over mine egne analytiske fokuspunkter viste nogle gennemgående temaer, som kan knyttes til Tingbjerg som sted. Det var temaer som især handlede om børnenes sociale, sproglige, kulturelle og integrationsmæssige udfordringer, men også temaer som handlede om bydelens arkitektur, byplanlægning og geografiske placering med mosen og motorvejen som nærmeste naboer.

Lokalområdets identitet, som rummer det særlige sprog, som stedet taler i kraft af dets fysiske materielle miljø, er vigtigt at identificere. I forbindelse med arbejdet med at føre Den åbne skole ud i livet er det derfor vigtigt at få skabt et overblik over lokalområdets fysiske miljø og tilbud. Det handler ikke alene om at integrere dette miljø og disse tilbud meningsfuldt med skolen, men også om at se på, hvordan skolen har mulighed for at byde ind i lokallivet og bidrage positivt til det. Derved sætter skolen spor i lokalområdet og lokalområdet spor i skolen. Og eleverne får en begrundet oplevelse og erfaring af at betyde noget for lokalområdet. Specialets undersøgelse viste også, at det er vigtigt at integrere fælles mødesteder i ritualer knyttet til skole-, fritids-, kultur- og erhvervsliv.

Mødesteder, der naturligt er en del af hverdagen, og som både indgår i skolelivet såvel som i andre dele af lokallivet og derved skaber en integration. Her kan opmærksomheden rettes på eksisterende mødesteder. Det kan være den naturlige skolevej gennem et rekreativt område, den offentlige plads mel-

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

lem områdets museum, centrale virksomhed og skolen. Disse mødesteder udgør fælles byrum, som kan bruges til at iscenesætte sociale kontekster, der integrerer skoleliv og lokalliv.

Eksisterende mødesteder kan derved bidrage til at skabe en integration og udgør rammer omkring samarbejdsprojekter mellem skolen og eksterne aktører i lokalområdet.

Dette samarbejde imellem skolens lærere og eksterne aktører vil ikke kun skabe en sammenhæng i børnenes hverdagsliv og samfundsforståelse, men også medvirke til en gensidig inspiration og udvikling i lokalområdet. Endvidere kan opmærksomheden også rettes på at etablere fælles mødesteder ved at organisere skolelivets ritualer på nye måder og inddrage lokalområdets steder og tilbud som alternative læringsrum. Hvordan det gøres, afhænger naturligvis af den konkrete skole og lokalområdets særlige karakteristika.

Resultaterne og erfaringerne fra Tingbjerg Heldagsskole mener jeg konkret kan bruges i arbejdet med at implementere Den Åbne Skole. Specielt måden der i Tingbjerg Heldagsskole arbejdes med at integrere fritids-, erhvervs- og kulturliv i skoledagen inspirerer. Både ved en opmærksomhed mod betydningen af stedets identitet, hvor den konkrete skole ligger, men også ved at etablere samarbejde med eksterne aktører og at integrere lokalområdets alternative læringsrum i en meningsfuld sammenhæng i løbet af skoledagens ritualer. Læringsrummet skaber i denne forbindelse aktivt udfordringer, der især drejer sig om vaner, som fastholdes i et samspil mellem rummets materialitet og kropslig erfaring.

Sammenfattende viser materialet fra Tingbjerg, at integrationen netop sker i den kropslige erfaring og i bevægelse imellem forskellige læringsrum, der kan knyttes til skole-, fritids-, kultur- og erhvervsliv. Det er imellem disse, at der skabes fælles mødesteder, som i forhold til Den Åbne Skole giver oplagte muligheder for at etablere sociale

kontekster, projekter og et helt essentielt samspil mellem skoleliv og lokalt liv.

LITTERATUR Bille, Mikkel & Flohr Sørensen, Tim (2012): Materialitet.

En indføring i kultur, identitet og teknologi.

Samfundslitteratur.

Böhme, Gernoth (2002): Atmosfære: forbindelsen mellem musik og arkitektur hinsides fysikken.

Gebauer, Kunstakademiets arkitektskole, institut 1 Calmar Andersen, Simon (2012): Evaluering af heldagsskoler. Rapport. Statistisk analyse udarbejdet i samarbejde med Rambøll.

Deloitte (2014): Inspirationskatalog om den åbne skole.

Gitz-Johansen, Thomas; Kampmann, Jan; Kirkeby, Inge Mette: Samspil mellem fysiske rum og hverdagsliv i skolen i Larsen, Kristian (red.) (2005): Arkitektur, krop og læring. Hans Reitzels Forlag.

Gunter & Wulf, Christoph (2001): Kroppens Sprog. Spil, ritualer, gestik. Gyldendal Uddannelse.

Merleau-Ponty, Maurice (2009): Kroppens fænomenologi (1. del af ”Perceptionens fænomenologi”). Gyldendal.

Phillips, Louise & Winther Jørgensen, Marianne (2011): Diskursanalyse som teori og metode.

Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag.

Thøgersen, Ulla (2010) [2004]: Krop og fænomenologi.

En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi.

Academica.

Undervisningsministeriet (2014): Den Åbne Skole. http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengereog-mere-varieret-skoledag/Den-aabne-skole Woetmann, Else Marie (2014): Læringsrum i Den Åbne Skole. Speciale fra Aarhus Universitet (DPU).

NOTER 1 Inspirationskatalog om Den Åbne Skole. Deloitte (2014).

2 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Enlaengere-og-mere-varieret-skoledag/Den-aabneskole 3 EVALUERING AF HELDAGSSKOLER. Rapport.

Statistisk analyse udarbejdet af Rambøll i samarbejde med Simon Calmar Andersen (2012).

4 S. 130 i Krop og fænomenologi. En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi. Ulla Thøgersen (2004).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

5 S. 26 i Kroppens Sprog. Spil, ritualer, gestik. Gunter Gebauer og Christoph Wulf (2001).

6 S. 106 i Materialitet. En indføring i kultur, identitet og teknologi. Mikkel Bille og Tim Flohr Sørensen (2012).

7 S. 33 i Atmosfære. Atmosfære: forbindelsen mellem musik og arkitektur hinsides fysikken. Gernoth Böhme (2002).

8 S. 53 i Samspil mellem fysiske rum og hverdagsliv i skolen. Inge Mette Kirkeby, Thomas GitzJohansen og Jan Kampmann i Arkitektur, krop og læring. Red. Kristian Larsen (2005).

9 S. 133 i Kroppens Sprog. Spil, ritualer, gestik.

Gunter Gebauer og Christoph Wulf (2001).

Side 95

10 S. 113 i Diskursanalyse som teori og metode.

Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillips (2011).

11 S. 1 i Kroppens fænomenologi (1. del af ”Perceptionens fænomenologi”). Merleau-Ponty.

(2009).

12 S. 92, Ibid.

Else-Marie Woetmann er lærer og kandidat i didaktik (materiel kultur). Ansat som underviser i dansk, projekt m.m. på SOPU (Sundhed, Omsorg,Pædagogik, Uddannelse).

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

På vej mod partnerskaber i den åbne skole

Af Line Rønn Shakoor og Lisbeth Haastrup

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 97

Den åbne skole lægger op til nye forståelser af forholdet mellem undervisning, kunst og kultur. Med Guldagergaard Keramiske Center og Skælskør Skole som case, giver fordfatterne et bud på bud på, hvordan partnerskaber mellem udøvere indenfor kunst, håndværk og lærere i skolefaget håndværk og design kan forstås og udvikles.

Side 98

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Nye parter og partnerskaber Med den åbne skole åbnes nye muligheder for samarbejde mellem udøvere indenfor kunstfag og folkeskolen. Samarbejdet skaber nye vilkår og udfordrer til forandringer i forståelser af fag og faglighed for både kunstnere og lærere, når de møder andre måder at skulle tilrettelægge didaktiske forløb for børn om kunst, håndværk og design. Det stiller samtidig spørgsmålet, hvordan man er kompetent til at udøve og undervise i dette felt.

Skal lærerne være kunstnere? Skal kunstnerne være didaktikere? Det kalder på brobygning mellem pædagogik, didaktik, kunst og håndværk og åbner op for en diskussion om hvilke tværfaglige og tværprofessionelle kompetencer, der skal til i den åbne skole.

Afsæt i Art Education For at komme tættere på kompetencer til brobygning mellem kunst og læring kan det være interessant at se Åben Skole i forhold til Art Education, et begreb som i international sammenhæng har været på dagsordenen i de sidste 10 år (UNESCO 2006, Statens Kunstfond 2015). Art Education ses som central for alle lærendes muligheder for at møde verdens sociale og kulturelle forandringer, såvel indenfor uddannelsessystemet og andre steder, hvor børn og unge kan møde kunst i bred forstand. UNESCO har formuleret tre mål for udvikling af Art Education for børn og unge: Acces, Quality og Social Chance (Unesco 2010).

Den internationale kunstpædagogiske forsker Anne Bamford argumenterede i sin undersøgelse af Art Education i Danmark (Bamford 2006) for, at skolerne skulle prioritere mere og bedre kunstundervisning, samt integrere kunstneriske metoder i skolens øvrige fag. Bamford pointerede, at kvalitet i undervisning udvikles mellem de deltagende parter, gennem professionel refleksion og gennem evaluering af praksis. Skolereformen 2014, og særligt Åben Skole, kan ses som en første rammesætning af sådanne Art Education partnerskaber. Kobles UNESCOs mål med partnerskaber i Åben Skole, kan det styrke børnenes adgang til kunst og kunst-

neriske processer og styrke tilknytningen til lokale udøvere og kunstneriske ildsjæle. Undervisningens kvalitet kan styrkes gennem et tæt samarbejde på nye steder og i nye organisationsformer på tværs af professioner. Social forandring kan gøres mulig, bl.a. fordi man gennem disse forløb, når ud til alle elever og ikke kun til de ressourcestærke, der benytter sig af kulturtilbud udenfor skoletiden. Gennem partnerskaber i Åben Skole skabes tillige mødesteder for professionel refleksion og mulighed for udvikling af nye praksisformer og læreprocesser for alle deltagerne.

På vej mod partnerskaber mellem kunsthåndværk og design og skolefaget håndværk og design.

Faget håndværk og design (herefter HD) bliver fra skoleåret 2016 obligatorisk i folkeskolen efter en overgangsordning, hvor fagene håndarbejde og sløjd udfases. I det nye fag sættes fokus på designprocesser og det skabende arbejde med materialer, form, funktion og æstetik (Andersen 2015).

Det nye fag og Åben Skole muliggør nye samarbejder med lokale udøvere indenfor kunst, håndværk og design, der ikke ligesom f.eks. musik og scenekunstnere kan læne sig op ad traditioner for partnerskaber med folkeskolen. Ligesom kunstnere indenfor arkitektur og film er kunsthåndværkere og designere nye aktører i skolepartnerskaberne og skal gøre sig erfaringer med, hvordan de kan deltage i såvel skoler som kunstråd.

Kunsthåndværk og design har således først for nylig fået deres eget kunstråd i Statens Kunstfond og dermed blevet anerkendt på linje med de øvrige kunstarter. Statens Kunstfonds Huskunstnerordning vil gerne støtte disse partnerskaber og har valgt, at netop kunst, håndværk og design skal prioriteres i huskunstnerordningen.

Guldagergaard- et samarbejde med håndværk i centrum.

I det følgende vil vi gå tæt på et partnerskab mellem fire lokale folkeskoler og det internationale keramikcenter Guldagergaard i Skælskør (http://ceramic.dk). Casen er udarbejdet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

på baggrund af samtaler med projektleder på Guldagergaard, Mette Blum Marcher og håndværk- og designlærer på Skælskør Skole, Katrine Diduch samt skoleleder på Skælskør Skole, Henrik Meyer. Vi er optagede af at undersøge, hvordan projektet kom i stand og udviklede sig, og hvilke udfordringer og barrierer deltagerne oplevede i processen.

Guldagergaard er et videns- og formidlingscenter for udøvende keramikere. Formål med stedet er at skabe et inspirerende miljø med faglig vidensdeling indenfor det keramiske fag. Med værkstedsfaciliteter af høj kvalitet er det lykkedes at tiltrække keramikere fra hele verden, som i længere perioder bor og arbejder på Guldagergaard. Stedet har tilknyttet butik og udstillingssted og har aktiviteter som workshops, festivals og kurser på praktisk og teoretisk højt niveau. Tanken om også at samarbejde med folkeskolen bliver til, da Slagelse Kommune inspirerer Mette Blum Marcher til at indgå partnerskaber med lokale skoler. Selvom hun har gjort sig mange overvejelser om et sådant samarbejde kan passe sammen med stedets øvrige prioriteter, så ansøger hun om midler til det. Region Sjælland tildeler Guldagergaard 200.000 kr. til at udvikle og gennemføre et forløb baseret på værkstedsarbejde for eleverne på fire lokale skoler. Skolernes egenbetaling udgør 2000 kr., som inkluderer værkstedsundervisning med tre keramikere for skolens 5. Klasse i en uge. Eleverne får materialer til selv at producere de keramiske produkter og får egne produkter med hjem.

Partnerskabet set fra Guldagergaard Mette Blum Marcher fortæller, at den første projektuge byder på store udfordringer set fra keramikernes side. Keramikerne forventer, at elever og lærere møder op med en vis viden og interesse for faget. De oplever derimod, at eleverne er uforberedte og uvante med praktisk arbejde. Keramikerne oplever kun i ringe grad, at lærerne interesser sig for undervisningen. Lærerne virker nærmest trætte og udpinte samtidig med, at lærerne gerne vil styre eller bestemme over elevernes færden i værkstedet. Samlet set byder

Side 99

første projektuge på så store udfordringer, at Mette Blum Marcher overvejer om projektet skal fortsætte. Keramikerne evaluerer og justerer forløbet og tilpasser deres værkstedspraksis. Ved næste skolebesøg er keramikerne opmærksomme på at være tydelige i forhold til afklaring af roller og struktur for dagen. Projektlederen giver nu lærerne deres eget lokale med frugt og forplejning. Stemningen bliver bedre, og den gensidige tillid ser ud at få bedre vilkår.

I den fortsatte projektperiode justeres praksis ydereligere, og i tredje og fjerde projektuge vælger keramikerne helt at tage over ift. undervisning og samvær med eleverne.

Lærerne bliver tilbage på skolen og deltager kun perifært i forløbet. Keramikerne har nu større kontrol over, hvad der sker i værkstedet. På dette tidspunkt kan man overveje, om der egentligt er tale om et partnerskab, eller om der er tale om udveksling af pædagogiske ydelser. Men mellem den fjerde skole og Guldagergaard starter et nyt samarbejde, som ikke længere er baseret på projektstøtte. Fremover skal Skælskør Skole og Guldagergaard samarbejde som to ligeværdige partnere. Dette betyder, at begge parters roller afklares, og at forventningerne til elevernes faglige udbytte skærpes. I de kommende forløb skal lærerne undervise eleverne i grundlæggende viden om ler og enkle keramiske teknikker forud for besøget.

En uges forløb på Guldagergaard koster nu 18.000 kr. Men det er alle pengene værd, mener både skoleleder Henrik Meyer og håndværk og designlærer Katrine Diduch.

Forløbet udvikler sig dermed fra at være famlende forsøg med uklare og modsatrettede forventninger til at være et længerevarende rammesat partnerskab imellem Guldagergaard og Skælskør skole, hvor gensidige forventninger og forpligtigelse bliver tydeliggjort. Begge parter må tænke over, hvad de selv og de andre kan bidrage med ind i deres praksis. Men hvilke måder udviklingen beskrives og hvilke muligheder, man ser i partnerskabet, afhænger tilsyneladende af hvilken faggruppe, man tilhører. Set fra

Side 100

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Mette Blum Marchers side blev projektugerne bedre og bedre for hver gang, de blev prøvet af i praksis. Eleverne oplevede i stigende grad udbytte af forløbet, og også både lærere og keramikere blev bedre til at agere i samarbejdet, som projektet skred frem.

Keramikernes personlige møde med eleverne i folkeskolen har gjort dem opmærksomme på et behov for praktisk læring, hvor de som fagprofessionelle kan byde ind.

Samarbejdet med folkeskolen har skabt en motivation for at bidrage positivt til styrkelsen af praksisdimensionen i folkeskolen og et brændende ønske om at give børnene i dagens samfund adgang til kunstnerisk arbejde og muligheden for at vælge dette til i deres liv. Mette Blum Marcher oplever, at samarbejdet har været udbytterigt for Guldagergaard. Keramikcentret har fået flere besøgende i keramikværkstedet og i den tilhørende butik, ligesom børnene i lokalmiljøet og deres familier viser øget interesse ved udstillinger. På Guldagergaard har man altså oplevelsen af, at Åben Skole forløbene kan bidrage til kunsthåndværkerfagets samlede status ved at skabe interesse og opmærksomhed om deres egen virksomhed. For når Åben Skole forløbene giver eleverne, lærerne og skolen indblik i en verden af specialiseret håndværk, så skaber det positive forventninger og motivation til at gå videre med det håndværksmæssige. Hermed skabes basis for lokal talentudvikling, og det fremmer igen Mette Blum Marchers lyst til at få miljøet omkring keramikken til at vokse ud i lokalmiljøet.

Partnerskabet set fra Skælskør Skole Lederen af Skælskør Skole Henrik Meyer er bevidst om, at samarbejdet udfordrer begge parter, men betoner forløbets dannelsesmæssige kvaliteter for eleverne: ”Keramikerne er ofte passionerede mennesker med krøllede hjerner. De kan vise eleverne en anden måde at leve og arbejde på, og de kan lære eleverne om vedholdenhed i praktisk arbejde, risikovillighed og det at lære af sine fejl. Det er rigtig vigtigt for skolen at åbne sig

op overfor denne gruppe fagprofessionelle og lade dem arbejde på deres måder med eleverne. I skoleverdenen kan man have glæde af at spejle sig i andres måde at omgås læring på, og derved blive klogere”.

Lærer Katrine Diduchs fortæller, at Guldagergaard kan tilbyde noget andet, end hun har mulighed for i HD undervisningen på skolen: ”Det er jo dejligt at se, at eleverne når at fordybe sig og faktisk blive selvhjulpne i værkstedet.

Det er noget af det, som er svært at lære dem i de korte forløb, vi har i håndværk og design”.

Hun iagttager, at eleverne kan engagere sig mere umiddelbart, blive mere selvhjulpne og bryde med negative mønstre fra skolen i værkstedet. Eleverne er meget begejstrede for forløbet hos keramikerne, fortæller Katrine Didrichs: ”Eleverne er rigtig glade for at komme der.

Blandt de mest begejstrede er faktisk nogle af de elever, som normalt afviser det kreative (…)

Altså børn som ikke gider tegne eller lave billeder. Nogle af disse elever tænder rigtig meget på arbejdet i keramikværkstedet (…) Faktisk var der en dreng, der sagde, at ugen i keramikværkstedet var den bedste indtil nu i hele hans skoletid.”

Dette har inspireret hende til at styrke det praktiske og værkstedsbetonede arbejde i indskolingen og på skolen i det hele taget, og det understøttes af skolens leder.

Skælskør Skoles ledelse er blevet så optaget af netop det dannelsesmæssige aspekt ved mødet mellem professionelle udøvere og skoleelever, at de i samarbejde med Slagelse kommune vil etablere en kunsttalentskole med 3 linjer fra 7.-9. klasse. På kunst og designlinjen skal eleverne fra skoleåret 2016/17 undervises af kunsthåndværkere fra det lokale miljø 4-6 timer om ugen. Partnerskaberne omkring keramikforløbet på Guldagergaard griber dermed om sig og får konsekvenser for alle deltagende parter.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Forudsætninger for kunstneriske partnerskaber Vi vil nu fremhæve nogle særlige forhold omkring den håndværksmæssige praksis, som er centralt i denne case og i den Åbne Skoles partnerskaber om kunst og kunsthåndværk.

Tid og rum til håndværksmæssig praksis.

Det praktiske håndværksmæssige arbejde er tidskrævende og kræver tålmodighed, gentagelser og fordybelse. Det er derfor vigtigt at anerkende, at det tager tid. Tid som ikke passer godt med færre timer til de praktiske og kunstneriske fag og til skolens opdeling i korte lektioner. Lederen af Guldagergaard peger på vigtigheden af at give dette område tid: ”Et forløb kan ikke være et besøg – et forløb er et forløb! Vi arbejder med processer og gentagelser, og derfor kræver håndværksmæssige forløb tid”.

I skolerne er faglokalerne til de tidligere fag sløjd med træ og metal og håndarbejde med tekstiler under pres, for hvordan kan man undervise på andre måder og i mange materialer i det nye fag HD uden lokaler indrettet med tanke på dette? Undervisningen i Guldagergaard tilbydes i særligt indrettede professionelle værksteder med plads til netop dette håndværks mange processer, men også til professionelle læreprocesser.

Her oplever eleverne rum, som er indrettet til produktion og arbejdsfællesskaber. Oplevelsen og læringen bliver virkelighedsnær og forankres på en helt anden måde i elevernes bevidsthed, når de i værkstedet bliver de beskidte og mærker varmen fra de glødende ovne og røgen, der kildrer dem i næsen. Her mærker de spændingen, når de i fællesskab skal åbne ovnene og se, om deres brænding er lykkedes. Værkstedet og forholdet til keramikerne har en særlig betydning. Det viser sig efter forløbet, hvor børnene på egen hånd eller med deres familier opsøger Guldagergaard og keramikerne.

Side 101

Skoleledelsens opbakning er nødvendig.

Forløbet viser, at skoleledelsens prioritering og positive opmærksomhed kan være særdeles vigtig i forhold til Åben Skole-samarbejder. Kun en af de oprindeligt fire skoler er gået videre med samarbejdet, og det er den skole, hvor ledelsen viser interesse, ser de dannelsesmæssige kvaliteter og giver plads og tid til projektet. At skabe gode forhold for Åben Skole kræver også en vis risikovillighed fra skolens ledelse, siger skoleleder Henrik Meyer: ”Man er nødt til at turde gå fremtiden i møde med tillid, nysgerrighed og åbenhed. Det er det, vi gør, når vi rækker ud i nærmiljøet og knytter an til professionelle med andre baggrunde end lærer- og pædagoguddannelsen.

Vi spejler os i deres professionalisme, og på den måde bliver vi også selv bedre. Vi giver samtidig eleverne en vigtig dannelsesmæssig læring: at man kan lykkes på mange måder, og at fremtiden skal mødes med nysgerrighed og åbenhed og ikke altid måles op imod fortidens værdier.”

Henrik Meyer er bevidst, om at han som skoleleder er med til at præge skolens kultur og lærernes indstilling og motivation i forhold til dette. Han italesætter partnerskabet og anerkender de lærere, som er åbne for samarbejdet i deres undervisning.

Ekstra ressourcer for at starte op Casen viser, at det har stor betydning, at der tilføres økonomiske ressourcer for at starte sådanne projekter op. Mette Blum Marcher gav udtryk for, at projektet ville være stoppet efter første forløb, hvis ikke støtten fra Region Sjælland havde forpligtet Guldagergaard på at fortsætte. Den politiske vilje og positive opmærksomhed i kommune og region er, sammen med ekstra økonomiske ressourcer, vigtig for at kunne holde ud mens man gør sig sine erfaringer, men også for at kunne blive ved, når partnerskaberne og forløb er udviklet. I den ovenstående case er det den kommunale forvaltnings opmærksomhed og støtte, der muliggør, at kunsttalentklasser etableres på Skælskør Skole.

Side 102

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Model for børn og unges møder med kunst Nedenstående model er udviklet med udgangspunkt i Statens Kunstfonds ønske om at fremme børn og unges møde med kunst. Modellen kan både bruges til at analysere allerede igangværende projekter, til at planlægge og udvikle samarbejder, og til at evaluere forløb efterfølgende. Den grundlæggende pointe i modellen, er at børn og unges møde med kunst forudsætter at der er ”voksne” fra begge sider, som sætter rammer om mødet og kan og vil indgå partnerskaber. Åben Skole

Måske rentegnes

Model for børn og unges møde med kunst.

Et forskerpanel arbejder lige nu med udgangspunkt i modellen for børn og unges møder med kunst med at undersøge, hvordan Statens Kunstfonds Huskunstnerordning og den åbne skole kan etablere mødesteder mellem børn, unge og kunstnere i forlængelse af UNESCOs tre mål om Acces, Quality og Social Chance (Statens Kunstfond 2015). Såvel de internationale mål for Art Education som reformtiltaget Åben Skole har skabt et ”golden moment” for nye partnerskaber mellem kunstnere og kulturinstitutioner på den ene side, og lærere, skoler og andre undervisningstilbud på den anden.

I denne model ses kunst og læring ikke som modsætninger, men som hinandens forudsætninger (Angelo & Kalsnes 2014, Haastrup

og Knudsen 2015). Det er nemlig ikke kun børn og unge, der lærer noget i disse møder, men alle deltagere. Lærerne kan udvikle både deres fagfaglighed og pædagogiske og didaktiske professionalisme. Kunstnerne kan udvikle både deres kunst og formidlingsmæssige og pædagogiske kompetencer i de fælles processer. For at kunne skabe en fælles vej med børnene som mellemled, må deltagere imidlertid mødes og udvikle fælles mål og sprog for læring omkring det materielle, håndværksmæssige og kunstneriske arbejde. At insistere på at lave skole i et keramikværksted eller at lave professionelt kunsthåndværk i skolen, var, som casen om Guldagergaard viste, kun første skridt mod et partnerskab. Undervejs har alle parter måtte stille spørgsmålstegn ved deres egne mål og praksisformer. Kunstnerne har opdaget, at ikke alle har kunst som mål i sig selv, og at skolen må rammesætte og målrette børn og unges læring og også deres møde med kunsten. Lærerne har opdaget, at kunstnerne og deres værksteder kan noget anderledes og særligt, og at kunsten ikke kun er et middel til at lære eleverne det de skal i skolen, men også tilbyder andre vinkler på læring. De dannelseserfaringer, som elever og lærere får med sig gennem praktiske og æstetiske arbejds- og erkendelsesprocesser, giver måske deltagerne lyst til og forudsætninger for at skabe, ikke kun i de særlige forløb hvor kunstnerne deltager, men i resten af deres skoleliv, skoletid og liv i øvrigt. Casen minder os om, at pionerprojekter med karakter af socialt entreprenørskab skal materialiseres og institutionaliseres for at kunne blive ved med at være givende læreprocesser for alle parter (Tanggaard 2010).

Brobygning Kunstnere er først og fremmest uddannet til kunstnerisk praksis, men de færreste kan leve af deres kunst. De fleste kunstnere har undervisning som et vigtigt forsørgelsesgrundlag. Mange er dermed ”teaching artists”, der på usikre vilkår søger at kombinere en kunstnerisk og en pædagogisk praksis.

Mange skolelærere har lyst og kompetencer til at være ”artfull teachers” uden altid at have

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

så gode muligheder for at praktisere dette (Chemi 2014). Adskillelsen mellem kunstundervisningsinstitutioner og opfattelserne af kunst som mål og kunst som middel gør det vanskeligt at opnå anerkendelse på hinandens hjemmebane. Den situation er med til at give usikre arbejdsvilkår og lave honorarer til ”teaching artists” og meget målstyrede begrænsende rammer for ”artfull teachers”. Åben Skole er en mulighed for at bygge bro og åbne for nye måder at forstå og organisere forholdet mellem pædagogik/didaktik og kunst/kultur. Kommuner og regioner er vigtige parter, hvis denne mulighed skal gribes, da deres formulering af mål og strategier står helt centralt for om og hvordan institutionaliserede og længerevarende samarbejder på tværs af institutioner, professioner og fag og kunstarter kan foregå. Det rejser spørgsmålene om, hvem der kan bygge bro mellem de forskellige fag, professioner, praksisser og institutioner, og hvilke kompetencer der skal til for at kunne gøre det?

Kompetencer til Åben Skole Som eksemplet fra Guldagergaard viste, er der vigtige udfordringer på vejen mod gode partnerskaber. Det kræver kræfter, tid og smidighed at bygge bro imellem professioner. Det kræver indsigt og fornemmelse for både ”the teaching artist” og ”the artfull teacher” (Chemi, Angelo & Karlsnes). Denne indsigt i de professionelles kompetencer og fagområder kan deltagerne, lederne og kommunens ansatte opnå igennem kombinationsuddannelser og efteruddannelser. Også her vil analysemodellen kunne anvendes til at inddrage alle parter i en analyse og i arbejdet for en langsigtet konsolidering af partnerskaber, der skaber rimelige vilkår for parterne i samarbejdet. Vender man blikket imod efter- og videre-uddannelsesområdet, så er interessen for såvel fagområdet HD og Åben Skole på professionshøjskoler og universiteter øget væsentligt. Her undersøges nye mødesteder og eksperimenteres med fagligheder og samarbejdsformer. Kandidatuddannelsen i Materiel kultur didaktik

Side 103

på Århus Universitet http://kandidat.au.dk/ didaktik-materielkultur/ startede dog allerede i 2006, samtidig med at UNESCO og Kulturstyrelsen gik i gang med at sætte mål for Art Education. Uddannelsen af kandidater i Materiel Kultur Didaktik er et bud på, hvor sådanne brobyggere kan komme fra.

Ideen med kandidatuddannelsen er at kombinere kulturanalyse med udgangspunkt i den tværfaglige vending mod det materielle med et didaktisk perspektiv på praktisk og skabende arbejde med materialer af mange slags. Her er tidligere cand.pæd. uddannelser i hvert af de praktisk kunstneriske skolefag sløjd, håndarbejde, hjemkundskab og billedkunst blevet samlet til én uddannelse, hvor lærere, faglærere i hvert af fagene, samt designere, billedkunstnere, arkitekter og pædagoger sammen en kandidatoverbygning på deres professionsuddannelse (Haastrup 2009). Undervejs i uddannelsen lægges op til gensidig inspiration og fælles udvikling af et alment didaktisk grundlag ud fra en forståelse af forholdet mellem mennesker, rum og materialitet.

Det kunstarts- og fagspecifikke og det tværgående i Åben Skole.

Også i Åben Skole er det muligt og nødvendigt at tænke såvel kunst som læring på et mere alment didaktisk plan. Når såvel Kunsthåndværk og design og HD faget er i omfattende forandrings og omdefineringsprocesser, er det særligt spændende at se om de fælles kunstarts- og fagspecifikke træk træder frem og om forandringen vil få indflydelse på menneskers omgang med materialer og ting, eller glæden ved det håndværksmæssige og skabende arbejde.

Det er spændende, om der kan opstå en gensidighed og en anerkendende udveksling imellem de to områder til glæde for både ”teaching artists” og ”artfull teachers”.

Netop dette fagområde har potentiale til at skabe nye muligheder for varieret skoleliv for alle elever, og at udvikle kvaliteten i de praktiske og kunstneriske fag gennem faglig udveksling, refleksion og evaluering i samarbejdet mellem kunstnere og lærere. Åben

Side 104

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Skole kan blive en ramme, hvor nysgerrigheden kan pirres og mulighederne udforskes ligesom i casen om Guldagergaard. Et Art Education-blik på Åben Skole kan bidrage til, at kunstneriske og håndværksmæssige fag og læringsformer kan udvikles endnu mere til brug i skolens hele liv og udvides til at omfatte flere deltagere i lokalsamfundet, og dermed bidrage til social forandring i bredere forstand.

Konklusion Åben Skole partnerskaber er en måde, hvorpå Danmark kan nærme sig UNESCOs mål om Art Education. Casen om Guldagergaard og Skælskør Skole har vist, hvordan begge organisationer og alle deltagere må indstille sig på udviklingsforløb, der kræver omorganisering. Som modellen peger på forudsætter børnenes møder med kunst også, at kunstnere og lærere mødes med hinanden.

Skal dette møde føre til at kunst, håndværk og læring bliver integreret i såvel lærernes og kunstnernes praksis, så må man bruge hinandens steder og fagligheder og også forandre arbejdsvilkår og kompetencer. Det kan på sigt fremme målene om at højne kvaliteten og føre til social forandring. På vejen dertil er politisk vilje, ledelse og ressourcer vigtige for at komme i gang. Modellen giver et overblik over Åben Skolepartnerskaberne, som kan gøre planlægning, gennemførelse og evaluering lettere.

LITTERATURLISTE: Andersen, Fälling Lisa: Folkeskolen. Fagblad for undervisere, 11.11.2015 www.folkeskolen.dk/572964/ phd-studerende-haandvaerk-og-design-vil-tage-tid.

Angelo, Elin og Kalsnes, Signe(red.) 2014: Kunstner eller lærer? Profesjonsdilemmaer i musikk- og kunstpedagogisk utdanning. Capellen Damm Akademisk, Norge Bamford, Anne: (2006). The Ildsjaell in the Classroom. http://www.kunststyrelsen.dk/db/files/the_ildsjael_in_ the_classroom.pdf Chemi, Tatiana (2014): The Artful Teacher: A conceptual Model for Arts integrations in Schools. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research. Taylor & Francis Online, 2014, 56 (1) 350-383.

Effekten af børn og unges møde med kunst. Statens Kunstfond. (2015) http://docplayer.dk/9766443Effekten-af-boerns-og-unges-moede-med-kunst.html Guldagergaard. International Ceramic Research Center. http://ceramic.dk/?lang=da Haastrup, Lisbeth og Knudsen, Damgaard, Emmerik, Lars: (2015) Teori og praksisdidaktik. København.

Forlaget Unge Pædagoger.

Studieordning Didaktik, materiel kultur 2014. Århus Universitet. http://kandidat.au.dk/didaktik-materielkultur/ Tanggaard, Lene(2010): Kreativitetens materialisering.

Syddansk Universitetsforlag. Nordiske Udkast nr. 1 & 2 (s. 30-43) UNESCO, 2006: Roadmap for Arts education. http://portal.unesco.org/culture/es/ files/40000/12581058115Road_Map_for_Arts_ Education.pdf/Road%2BMap%2Bfor%2BArts%2BEducat ion.pdf UNESCO 2010: Seoul Agenda. Goals for development of Arts Education. http://www.unesco.org/new/fileadmin/ MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_EN.pdf

Lisbeth Haastrup Lektor, ph.d. Materiel kultur didaktik, DPU, Århus Universitet Medlem af forskningspanel i Statens Kunstfond. Effekten af børn og unges møde med kunst.

Line Rønn Shakoor Cand.pæd., ekstern lektor Materiel kultur didaktik, DPU, Århus Universitet Læringskonsulent i Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, STUK.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 105

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN

Af Trine Hyllested og Connie Stendal Rasmussen

”Skolen i virkeligheden ” er titlen dels på en bog, udgivet af Unge Pædagoger, dels på et landsdækkende website, startet af Fredensborg kommune og støttet af Friluftsrådet.

Bogen: Skolen i Virkeligheden Bogen er udgivet af Unge Pædagoger i september 2013 og er en pædagogisk håndsrækning til lærere og pædagoger i alle skoleformer. Den opfordrer til at eksperimentere med at udvide børn og unges læringsrum til mange forskellige dele af det omgivende samfund. Bogens formål er at give inspiration til at åbne verden for børn og unge, og til at åbne børn og unge for verden.

En traditionel skolegang kan være for stillesiddende, for fantasiløs, for kontraproduktiv og for kedelig til at skabe grobund for personlig udvikling og demokratisk dannelse, derfor udfordrer denne bog til at gentænke og nytænke skolegang.

Vi har samlet en buket af konkrete, alternative læremidler til såvel klasserummet som til lærebogen. Kapitlerne inspirerer både kultur-, samfunds- og naturfag. Indholdet er: »» Kulturfagligt med inspiration fra museer og historiske værksteder, byrumsvandringer, kultur- og kunstundervisning i lokalsamfundet. »» Samfundsfagligt med eksempler på virksomheds-samarbejde, affaldshåndtering og internationale udvekslingsrejser.

»» Naturfagligt som f.eks. skolehaver, naturvejledere, landbrug og science-centre.

Bogen indeholder også mere alment didaktiske muligheder som f.eks. kommunens betydning som lokalt læringsrum, brug af IT som læringsrum, moderne seksualundervisning og sidst men ikke mindst inspiration fra den brede landsdækkende lærersammenslutning, der er samlet på udeskole.dk Bogen indledes med et historisk perspektiv af Dr. Pæd. Ellen Nørgaard. Hun minder os om, hvad skolen egentlig blev til for og at denne tids skoletilrettelæggere ikke er de første, der har åbnet skolen mod virkeligheden.

Alle inspirationsartiklerne afsluttes med gode råd og konkret vejledning i, hvordan hvert eneste unikke læringsrum kan bruges af både børn, unge og voksne.

Et vigtigt tænkeredskab er at forberede undervisningen i et: FØR; UNDER OG EFTER. Spørgsmål som: 1. Hvad er vores mål?

2. Hvorfor har vi det mål, og hvordan hænger det sammen med Fælles Mål?

3. Hvad er det vi vil opnå ved at besøge netop dette sted/ ved at udbyde undervisning på dette sted?

4. Hvilke nøglebegreber vil vi arbejde med?

5. Hvad kunne produktet være?

Side 106

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Disse spørgsmål udbygges og belyses i indledningen og efterskriftet, samt i hvert eneste indlæg.

Dobbeltrollen som lærer Når skolen åbnes mod samfundet åbnes den også for flere medspillere, det kan være frivillige i idrætsforeninger, ansatte i virksomheder, skoletjenester på museer, naturvejledere m.fl. Dermed sættes læreren i en situation hvor hun/han både har bedt om et samarbejde med en faglig ekspert, og dermed skal åbne klasseledelsesrummet for en ny medspiller/underviser, og samtidig selv har hovedansvaret for undervisningen og didaktiseringen af pågældende område. Det er lærerens ansvar at forløbet indarbejdes i den almindelige undervisning. Denne dobbeltrolle som både autoritet og medspiller kan være udfordrende, men er uundgåelig.

Læreren og medspilleren er dem, der lægger de konkrete læringsspor ud. Bogen giver råd til hvordan denne rolle kan håndteres, både som lærer og som medspiller fra et alternativt læringsrum.

Når udeskole og indeskole mødes, kan timevis af søgninger i elektronisk information suppleres med at stå midt i det fysiske miljø og sanse, mærke, lugte og lytte. De stoflige og sanselige erkendelser er grundlæggende for børns læring, og det er den betydning udemiljøet tillægges, samt de refleksioner man foretager under og efter besøget, i høj grad også.

Eleverne skal have en basal viden om deres nære og fjerne omverden for at kunne fungere som medudviklere af det demokratiske samfund. Det at være i stand til at bruge omverdenen udenfor de institutionelle rammer i skolen, er krævende og udfordrende. Formidlerne udenfor skolens mure er ikke kun idealister, men skal også legitimere og reklamere for de eksterne institutioners eksistens.

Her er læreren en væsentlig gatekeeper. Det kan denne bog bidrage til!

Som Dr. Pæd. Mads Hermansen skrev i indledningen af sin anmeldelse af bogen:

” En bog med inspiration til hvordan man benytter alt muligt andet end klasseværelset som rum for og udfordring af læreprocesser. Rigtigt godt for inspiration og innovativ tænkning om samspillet mellem læremidler, læringsrum og læring! Så hatten af for det”.

Pæd.Psyk tidsskift (find nr. 2013) Skolereformens intentioner Regeringens ambition om ’Åben skole’ bliver udfoldet i denne bog, og giver lærere i skolen en vifte af muligheder i forhold til brugen af omgivelserne som læremiddel! Det er vores håb at I vil tage imod denne håndsrækning.

Skolen i virkeligheden. Netsite: http://skolenivirkeligheden.dk/ ”Skolen i Virkeligheden” som netsite er en hjemmeside for lærere med både kommunale og regionale tilbud til hvordan læreren kan arbejde med at tage skolen ud i virkeligheden og tage virkeligheden ind i skolen.

Der er p.t. 19 kommuner, der er medlemmer af ”Skolen i Virkeligheden” og har givet deres lærere mulighed for at bruge sitet. På regionalt plan kan der være både regionale og landsdækkende tilbud. På de kommunale sider har hver kommunen fundet lokale tilbud, der er knyttet til netop deres kommune eller nærområde.

Netsitet er udviklet af Fredensborg Kommune. Det giver de kommunale forvaltninger, der er medlemmer af ”Skolen i Virkeligheden” mulighed for at tilbyde deres lærere så mange lokale tilbud som muligt. Skolereformen foreslår, at skolen løbende inddrager virksomheder, foreninger og andre interessenter, så undervisningen bliver mere virkelighedsnær for eleverne, både i teori og praksis. Skolen i Virkeligheden gør det nemt digitalt at finde et forløb, en oplevelse eller en inspirationskilde.

Netsitet fik Kommunernes Landsforenings Innovationspris i 2012 for ”det radikale innovationsprojekt - der har skabt banebrydende nytækning”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 107

Side 108

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 109

Side 110

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

Side 111

ANMELDELSE

Iben Benedikte Valentin Jensen Tag ansvar – opgør med læringstyranniet Forlaget Fjordager 2016 – 164 sider – 189 kr.

OPROP I indledningen til bogen skriver Iben Benedikte Valentin Jensen at den er “en personlig fortælling” og at det har været “simpel terapi for mig at skrive”. Hun skriver også, at det er “en faglig fortælling om forskellen på den individualiserende akademiske managementkultur og den folkelige pædagogiske fællesskabskultur” og en “politisk fortælling om at ville have lov til at være en fagpersonlighed blandt andre fagpersonligheder og om at have og give modet til at tage ansvar og handle.” Banen er kridtet op, sådan som også bogens titel gør det: “- opgør med læringstyranniet.”

Bogens førte halvdel er formet som en kombination af nedslag i forfatterens livshistorie og en række pædagogiske overvejelser.

Den personlige fortælling bliver således til en personlig historie, hvor vi blandt andet får at vide at forfatteren havde en lykkelig barndom i landlige omgivelser med 60’er-moderne mor og mere traditionel far, som begge gav rum for barnets livsudfoldelser – ligesom forfatterens rollemodel, Pipi Langstrømpe, fik det. Historien beretter om højskoleophold og uddannelse, som tilsammen, - må vi forstå, giver en klangbund for forfatterens tanker om en god folkeskole og læreruddannelse, der begge er præget af folkelighed, hjemstavnen, livsoplysning, tro, praksis, erfaringer og ansvarlighed.

Den personlige historie giver ligeledes farve til kritikken af 00’ernes læreruddannelseslove, dannelse af University Colleges og Folkeskolereformen, som alle er præget af

effektivisering, accountability, manualisering, best practice, what works, evidens og mistro til de professionelles kvalifikationer.

De pædagogiske refleksioner refererer pletvist til en række højskole-tænkere og til pædagogisk-filosofiske teoretikere som f.eks. Kant og Grundtvig, Dewey og Foucault. Et vigtigt fokus for overvejelserne er læringens og undervisningens praksis.

På tilsvarende måde refereres rundlaget for kritikken: systemteorier og management-politikker og en række nutidige debattører og teoretikere refereres. Her får især Jens Rasmussen og Lars Qvortrup tildelt hovedroller som læreruddannelsernes og Folkeskolereformens teoretiske bagmænd med DPU og UP som deres faglige tilknytning.

I denne halvdel af bogen kan man læse en række kritiske indsigter i reformtankerne.

Mange af dem er set før,

Side 112

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2016

men det er selvfølgelig godt at få dem gentaget med det særlige udgangspunkt, som forfatteren har og giver. Desværre er en del af kritikken kun svagt underbygget, selv om den vil synes fornuftig af mange læsere. Således kunne systemteorien og managementpolitikken have været diskuteret grundigere, ligesom valget af aktører kan diskuteres: De to nævnte teoretikere tillægges en meget stor del af æren/ansvaret for de politiske initiativer, hvor de i virkeligheden blot leverer materiale til legitimering af uddannelsespolitiske og uddannelsesstyrings tendenser og strømninger. De leverer det, som det politiske establishment synes er de rigtige svar.

I øvrigt kunne man savne kritik af uddannelsespolitikken og –styringen og af deres aktører: F.eks. ministerium og styrelser, Kommunernes Landsforening og Lærerforening og OECD. Fremstillingen af de pædagogiske tanker og argumenter har vanskeligt ved at hænge sammen, sådan som de flettes ind i livshistorien.

Sammenfletningen giver fremstillingen et stærkt, farverigt og autentisk præg, men gør sammenhænge og argumentationer vanskeligere at læse sig frem til.

Sidste halvdel af bogen består af forfatterens Facebook indlæg i perioden 12. august til 14. september 2015. De fleste af disse er meget personlige refleksioner over det

møde, som forfatteren havde inviteret til foran Christiansborg den 11. september. Invitationen havde overskriften: OPROP. Dermed associerer forfatteren til Anden Verdenskrig: I forbindelse med besættelsen af Danmark havde den tyske besættelsesmagt trykt flyveblade, som om morgenen den 9. april 1940 blev kastet ned til befolkningen fra fly. Under overskriften: ”OPROP til Danmarks Soldater og Danmarks Folk!” blev befolkningen opfordret til at forholde sig i ro og undlade enhver modstand. Det virker besynderligt at benytte besættelsesmagtens opfordring over for de besatte borgere, til at forholde sig i ro og undlade modstand, som overskrift på en nutidig opfordring til at stå sammen og markere en protest, et “ - opgør med læringstyranniet.”

De 20 Facebook opdateringer handler i store træk om de samme emner som bogens første halvdel. Forfatteren skriver i slagkraftig Facebook-stil om, hvor vigtig en besindelse på pædagogiske formål og værdier, på praksis og lærerprofessionalisme er, og hvor vigtigt det er, at blive mere opmærksom på og protestere imod de kritisable politiske initiativer og deres teoretiske begrundelser.

Disse Facebook opdateringer kan måske bedre læses som en fortælling om et par hektiske efterårsmåneder i forfatterens kritiske og oplysende virksomhed, end de kan ses som uddybninger

eller argumenter af de synspunkter, som blev fremført i første halvdel af bogen.

Man kan sagtens have megen sympati med forfatterens pædagogiske tanker og kritik, for den ramme lige ned i nogle af de største dilemmaer eller konflikter i det danske uddannelsessystem. Kritikken er velvalgt, men som nævnt ikke dybt argumenteret (f.eks.: Hvor stammer disse ideer fra?

Kan Danmark holde sig uden for de internationale strømninger i praksis? Kan den pædagogiske ekspertise overtrumfe den politiske?).

Visionerne er også sympatiske, men fremstår noget opsplittede, som de kommer drypvist igennem fortællingen. Man kunne også spørge om de beskrevne pædagogiske værdier er tilstrækkelige eller velvalgte til at lede en uddannelse/skole nu og i fremtiden?

Uanset kritikken ovenfor, så mener jeg at forfatterens aktivistiske initiativer: bogen, skriverierne, invitation til mødet, Facebook, etc. er vigtige og respekt-værdige, for budskaberne og diskussionerne er særdeles vigtige.

Lejf

Moos, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 (vedr. abonnement 39 29 15 70) E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Gæsteredaktør: Lars Emmerik Damgård Knudsen Redaktionel tilrettelæggelse: Christina Alice Breinbjerg Connie Stendal Rasmussen Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Ida Halling Andersen, Ida.Halling.Andersen@post.au.dk Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Bjerring Kristensen, katkris@hotmail.com Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Sisse Laier, sisselaier@gmail.com Stine Maria Titskov, stinetitskov@hotmail.com Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal mailes til Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Le bureau // www.lebureau.dk Forsidefoto: Sigrid Nygaard / Scanpix Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-330

Nr. 3 // 2016

TEMA:

Åben Skole 001 LEDER: Åben skole – på vej mod en åben skole?

003 Åben skole – paradoks og pædagogik. Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen 013 Æstetisk læring og kunstnerisk samskabelse som demokratisk dannelse.

Af Hilde Østergaard & Diana Gerlach 028 Kreativitet i Åben Skole. Af Lise Sattrup & Jane Bendix 038 Tre udfordringer – et statusbillede på den åbne skole anno 2016.

Af Marie Damsgaard Andersen & Maria Havgry 050 Åben skole & læringsmålstyret undervisning? Af Dorte Villadsen 061 Teatrets rum som ramme. Af Sarah Stjerne Tingleff & Gry Eising Nielsen 070 Musikalske fællesskaber i det tredje rum. Af Finn Holst 079 Kulturskolen – erfaringer fra den kreative skole. Af Arne Gaardsted Jørgensen 086 Læringsrum i et materielt kulturelt perspektiv. Af Else-Marie Woetmann 094 På vej mod partnerskaber i den åbne skole.

Af Line Rønn Shakoor & Lisbeth Haastrup.

103 Skolen i virkeligheden. Af Trine Hyllested & Connie Stendal Rasmussen

ANMELDELSE 111 Iben Benedikte Valentin Jensen: Tag Ansvar – opgør med læringstyranniet.

Af Lejf Moos

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk