Demokratins dissociativa identitetsstörning by tomas lundstrom

ÖREBRO MISSIONSSKOLA Örebro Teologiska Högskola

Demokratins dissociativa identitetsstörning Om demokrati, ideologi och religion i skolans styrdokument

AA2553 Självständigt arbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Göran Sahlberg

Tomas Lundström

Tack till: Simon Larsson som knuffat mig i rätt riktning och hjälpt mig med såväl morot som piska. Mikael Hallenius som hjälpt mig föda fram idén till uppsatsen. De andra som läst, granskat, kommenterat och haft orken att diskutera det jag skrivit, främst Markus och Jonas Lundström samt Amélie Arvidsson. Min handledare Göran Sahlberg som lärt mig att även anarkist ibland behöver en svart kostym. Till minne av Mattias Agnesund. En man som levde och andades motstånd.

Innehållsförteckning Innehållsförteckning ............................................................................................................................................. 3 1

Inledning ......................................................................................................................................................... 5 1.1

Syfte, problem och frågeställningar ............................................................................................ 5

1.2

Metod, material och avgränsningar ............................................................................................ 6

1.3

Viktiga begrepp och definitioner .................................................................................................. 7

1.4

Disposition .............................................................................................................................................. 8

Teoretisk bakgrund ................................................................................................................................. 8 2.1

Något om demokratins historia .................................................................................................... 8

2.1.1

De gamla grekernas demokratiska projekt .............................................................................................9

2.1.2

Den moderna och representativa demokratin .................................................................................... 10

2.1.3

Demokratin i Sverige.................................................................................................................................... 11

2.1.4

Kontemporär demokrati ............................................................................................................................. 11

2.2

Demokrati som ideologi................................................................................................................. 12

2.3

Den svenska skolan och demokratin - en kärlekshistoria............................................. 13

2.3.1

2.4

Fantasin till makten: De anarkistiska idéerna .................................................................... 15

2.4.1

Något om anarkismen.................................................................................................................................. 15

2.4.2

Utbildning utan pekpinnar: Anarkistiska perspektiv på lärande.................................................. 17

2.5 3

Den dolda läroplanen ................................................................................................................................... 14

Sammanfattning................................................................................................................................. 19

Planer för demokrati: Textanalys av läro- och kursplanerna ................................... 19 3.1

Kontexten .............................................................................................................................................. 20

3.1.1

Situationskontext .......................................................................................................................................... 20

3.1.2

Intertextuell kontext och kulturkontext ................................................................................................ 21

3.2

Den textuella strukturen ............................................................................................................... 21

3.2.1

Lexikogrammatik .......................................................................................................................................... 21

3.2.2

Textbindning ................................................................................................................................................... 22

3.2.3

Komposition .................................................................................................................................................... 23

3.3

Den ideationella strukturen ......................................................................................................... 23

3.3.1

Teman................................................................................................................................................................ 23

3.3.2

Propositioner .................................................................................................................................................. 24

3.4

Textens perspektiv ........................................................................................................................... 24

3.4.1

Demokrati som verktyg för beslutsfattande och delaktighet ......................................................... 25

3.4.2

Demokrati som värderingsmönster ........................................................................................................ 27

3.4.3

Demokrati som trossystem ........................................................................................................................ 29

3.5

Sammanfattning................................................................................................................................. 32

4 Planer mot demokrati: En kritisk granskning av demokratibegreppet i lärooch kursplanerna ............................................................................................................................................. 33

4.1

Frivillighet och medbestämmande ........................................................................................... 33

4.2

Utbildningens uppgift ..................................................................................................................... 35

4.3

Skolan som det sekulära samhällets religion ...................................................................... 36

4.4

Sammanfattning................................................................................................................................. 37

Sammanfattande diskussion ........................................................................................................... 37 5.1

Den demokratiska hegemonin: Från Aten till Guantánamo ......................................... 38

5.2

Den anarkistiska kritiken: All makt åt gemenskaperna! ................................................ 39

5.3

De nya världarna: En karta för framtiden ............................................................................. 41

5.3.1

Ingen mer skola.............................................................................................................................................. 41

5.3.2

Förslag till fortsatta studier ....................................................................................................................... 42

5.4 6

Avslutning ............................................................................................................................................. 42

Bibliografi.................................................................................................................................................... 44 Tryckta källor ................................................................................................................................................... 44 Otryckta källor ................................................................................................................................................. 45

1 Inledning När jag i höstas berättade att jag bränt mitt röstkort och samtidigt deklarerade att jag inte ämnade rösta i det kommande riksdagsvalet möttes jag av indignerade röster, upprörd argumentation och besvikna ansiktsuttryck. Det representativt parlamentariskt-demokratiska styrelseskick som råder i Sverige verkade betyda något helt annat för människor i min närhet än vad det gjorde för mig. När jag valde att inte rösta uppfattades det inte enbart som ett avståndstagande från den demokratiska beslutsprocessen, utan också som ett hån mot en serie ideal med mycket högt anseende. Försvarstalen om demokratin väckte någonting i mig som fick mig att tänka tillbaka på min uppväxt inom frikyrkorörelsen – ordvalen verkade anspela på samma logik. Det är denna upplevelse som lett mig fram till ett intresse för demokratibegreppet och hur det används och förstås. Då det verkar som om demokrati betyder mer för människor än just beslutsprocesser och styrelseskick, har jag velat fördjupa mig i begreppets dolda betydelser. Begreppet demokrati är välanvänt och omnämns i såväl Regeringskansliets dokument 1 som folkrörelsestadgar2 och läroplanens textmassa3. Själva begreppets betydelse är mångbottnat och enligt Nationalencyklopedin dynamiskt4, samtidigt som ordets etymologiska innebörd är välkänd och välanvänd 5. Min personliga övertygelse är att om man vill förstå ett samhälle bör man studera hur det behandlar de invånare som har minst möjlighet att förändra det. I föreliggande uppsats har jag därför valt att fokusera på barnen, genom att studera styrdokument för den obligatoriska skolan. I mina studier av läroplanen och dess användning av demokratibegreppet har jag förstått att demokratin betraktas som något som är viktigt och värt att försvara. Därmed har jag också känt att det varit relevant att diskutera vad detta ”viktiga” är och hur det uppfattas samt också kritisera och problematisera det utifrån ett annat synsätt. Anarkismen är den hållning jag valt att möta utsagorna om demokratin med, eftersom anarkismen som ideologi står demokratitanken nära.

1.1 Syfte, problem och frågeställningar Syftet med den här uppsatsen är att studera begreppet demokrati och hur det relaterar till skolan och dess styrdokument. Utifrån detta vill jag sedan låta anarkistiska perspektiv möta skolans styrdokuments utsagor om samhället i allmänhet och begreppet demokrati i synnerhet. För att begränsa arbetet har jag valt att fokusera på demokratibegreppet i läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena.

Internet: Regeringskansliet 2010a. Landsorganisationen i Sverige, 2008, s4. 3 Lpo 94, 2006, s3. 4 Internet: Nationalencyklopedin 2010. 5 Internet: Regeringskansliet 2010b. 1 2

Samtalet om demokratins plats i den svenska skolan är stort och har pågått under lång tid. Det är också högst närvarande i de aktuella läro- och kursplanerna. De frågeställningar som behandlas i föreliggande uppsats är därför: 1) Vilka betydelser har begreppet demokrati i skolans styrdokument? 2) Hur förhåller sig dessa betydelser av demokrati till anarkistiska perspektiv? 3) På vilket sätt kan detta öppna upp för ett samtal om en utveckling, och/eller förändring av styrdokumenten och skolan? Jag vill således granska den demokratiska ideologi som ligger till grund för Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (fortsättningsvis endast kallad läroplanen eller Lpo 94), hur den ser ut och vad den förutsätter om samhället. Jag vill söka förstå läroplanens begreppsvärld och vad dess formuleringar om demokrati och demokratiska värderingar betyder. Med arbetet kommer jag också söka analysera eventuellt innebördsbärande formuleringar i läro- och kursplanerna. De perspektiv jag valt att kritiskt granska läroplanens utsagor om demokratin med är anarkistiska. Detta för att anarkismen som ideologi till sitt väsen står demokratin nära, men också för att anarkismen utmanar demokratin med krav på radikal progression och decentralisering. Mitt mål är inte att producera en utförlig redogörelse för hur synen på utbildning och demokrati bör förstås inom anarkismen, utan snarare försöka ge några exempel på hur anarkistiska perspektiv kan fördjupa samtalet om skolans roll i framtiden.

1.2 Metod, material och avgränsningar Föreliggande uppsats är främst en textanalys där primärmaterialet utgörs av Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Jag har valt att analysera detta primärmaterial genom att använda mig av metoden brukstextanalys. Arbetet faller också inom ramarna för en ideologikritisk studie, eftersom jag i uppsatsen vill påvisa och diskutera de ideologiska aspekterna av läro- och kursplanerna och den demokratiska diskursen. Diskussionen om läro- och kursplanernas ideologiska aspekter görs med utgångspunkt i några olika anarkistiska tänkares idéer om utbildning och undervisning. När jag studerat ideologifrågor i läro- och kursplanerna har jag utgått från texten i Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena, som kom i samband med läroplanen 1994. På något ställe omnämner jag texten i de äldre läroplanerna, men utan att citera dessa. Jag har medvetet valt att inte förhålla mig till de tidigare ”undervisningsplanerna” och andra styrdokument som funnits innan 1962. Detta med anledning av grundskolans tillblivelse under 1960-talet och att det efter denna period finns en tydlig enhetsskola och en röd tråd att följa i utvecklingen av läroplanerna, inte minst i och med benämningen av styrdokumenten som just läroplaner. I den teoretiska bakgrunden försöker jag ge en bild av den teori jag använder mig av i uppsatsens analyskapitel. Jag har valt att redogöra för Robert A. Dahls teori om demokratin och dess utveckling. Då Dahl är framträdande inom statsvetenskapen och 6

viktig för nutida demokratiforskning har det fallit sig naturligt att använda hans perspektiv när jag studerat demokratin. I den teoretiska delen försöker jag också förklara min användning av begreppet ideologi och samtidigt också peka ut demokratin som en ideologi, i enlighet med marxistisk ideologikritik. För att ge en bakgrund till läroplanernas utveckling och skolans relation till demokratin redogör jag kortfattat för skolans utveckling från 1800-talet till idag. Här visar jag också begreppet den dolda läroplanen. Slutligen försöker skissar jag på en teckning av den anarkistiska ideologin och anarkistiska tänkares relation till utbildning och undervisning. Den metod jag använder mig av i kapitel 3 går under beteckningen brukstextanalys. För att få kunskap i hur denna metod bör utföras har jag använt mig av den ordning som presenteras av Lennart Hellspong och Per Ledin i boken Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys. En brukstext definieras som en text som fyller ett praktiskt syfte, som ”[...] förmedlar kunskap och styr handlingar” 6 och som hör samman med en viss verksamhet, t.ex. en artikel med nyhetsspridning, platsansökan med yrkeslivet och läroplaner med skolvärlden.7 Hellspong & Ledins analysmetod består av fyra delar. Den första rör textens sammanhang, kontexten. Det finns tre underkategorier till kontextdelen, som författarna benämner situationskontext, intertextuell kontext och kulturkontext. Den andra delen handlar om det som texten är uppbyggt av, om den textuella strukturen, textens form. De begrepp som är viktiga i analysen av den textuella strukturen är lexikogrammatik, textbindning och komposition. Den tredje delen i analysmetoden är den som undersöker textens innehåll och som författarna kallar för den ideationella strukturen. Här används tre begrepp: textens teman, textens propositioner och textens perspektiv. Hellspong & Ledin har också en fjärde del som handlar om den interpersonella strukturen, d.v.s. texten som relation. Den sista delen har jag valt att inte använda mig av då jag inte funnit den vara fruktbar som analysmetod av läro- och kursplanerna. Istället har jag valt att lyfta ut en av underrubrikerna till den ideationella strukturen, textens perspektiv, och låta det avsnittet bli textanalysens tyngpunkt. Här söker jag förstå hur demokratibegreppet används, om det finns överskott av mening i texten och om självmotsägande tendenser står att finna i den.

1.3 Viktiga begrepp och definitioner Frågan om begreppsdefinition utgör till stor del denna uppsats problem och jag anser det därför inte särskilt fruktbart att här söka definiera begrepp som religion, ideologi, demokrati eller anarki. Detta gör jag på andra ställen i uppsatsen: ideologi, demokrati och anarki behandlas alla tre i den teoretiska bakgrunden och frågan om religion behandlas i textanalysen under punkt 3.4.3. I frågan om arbetets titel bör jag nämna något om begreppet dissociativ identitetsstörning. Författaren Valerie Sinason definierar begreppet på följande sätt: 6 7

Hellspong & Ledin, 1997, s7. Ibid.

The presence of two or more distinct identities or personality states (each with its own relatively enduring pattern of perceiving, relating to, and thinking about the environment and self). […] At least two of these identities or personality states recurrently take control of the person’s behavior.8

Dissociativ identitetsstörning är ett psykiatriskt begrepp som enligt Sinason innebär att det finns en närvaro av två eller flera distinkta karaktärer eller identiteter i en person. Hon menar också att åtminstone två av dessa identiteter återkommande tar kontroll över personens beteende. Det bör här tilläggas att jag inte ämnar arbeta med demokratibegreppet närmare psykiatrin än att jag på ett par ställen noterar att en viss analogi går att urskilja.

1.4 Disposition Föreliggande uppsats är uppdelad i ett inledningskapitel (kap. ett), ett teorikapitel (kap. två), två analyskapitel (kap. tre och fyra) och ett diskussionskapitel (kap. fem). Jag har valt att låta analysdelen sträcka sig över två kapitel i uppsatsen därför att detta ger en mer överskådlig struktur i arbetet med textanalysen och ideologikritiken. Kapitel tre består därmed av en textanalys och kapitel fyra av en kritisk granskning av resultaten som textanalysen genererat.

2 Teoretisk bakgrund I detta kapitel kommer jag ge en bakgrund till teorier jag använder mig av i föreliggande uppsats båda analyskapitel samt i den sammanfattande diskussionen. Då min intention är att studera demokratibegreppet i läroplanen och kritisera detta utifrån anarkismen är det främst dessa begrepp jag behandlar i detta kapitel. Inledningsvis söker jag redogöra för Dahls demokratiteori, för att sedan ge en historisk överblick för skolans utveckling i relation till demokratin. Då läroplanens kontext är det svenska skolväsendet försöker jag också beskriva dess utveckling. Efter detta skissar jag på en kort introduktion till de anarkistiska idévärldarna, och avslutningsvis försöker jag säga något kort om anarkistiska perspektiv på utbildning. Teorin om demokratin kommer jag använda mig av främst i kapitel tre och fem, där jag diskuterar de ideologiska aspekterna av begreppet. De anarkistiska perspektiven använder jag mig av i kapitel fyra och fem, där jag låter dessa möta de demokratiska perspektiv som återfinns i textanalysen.

2.1 Något om demokratins historia ”En vag beskrivning av en populär idé”.9 Så förklarar den amerikanske statsvetaren Robert A. Dahl (f. 1915) demokratins essens i sin bok Demokratin och dess antagonister. Han menar att ordet demokrati inte har någon avgränsad mening och att detta delvis beror på att demokratin vuxit fram under en mycket lång tid.10 Dahl uppfattar själv demokrati som en unik process för att fatta gemensamma och bindande beslut.11

Sinason, 2002, s10. Dahl, 1999, s14. 10 Ibid. 11 Ibid, s18. 8 9

Samtidigt är det vi vanligtvis brukar kalla demokrati ett komplex av institutioner. Detta på grund av nationalstatens övertagande av den roll som stadsstaten tidigare innehade; demokratin har förflyttats från staden till nationen.12 Demokrati kan också beskrivas som en serie rättigheter, som en social och ekonomisk ordning och som ett ideal. 13 Denna i det närmaste förvirrade situation i definitionsfrågan beskriver Dahl med följande formulering: Till att börja med står vi inför det faktum att termen demokrati både till vardags och i ett mer filosofiskt språkbruk kan referera dels till ett ideal, dels till existerande regimer som befinner sig långt från detta ideal. Denna dubbla innebörd skapar ofta förvirring. Dessutom: om demokrati både är ett ideal och något som faktiskt existerar, hur kan vi veta när en existerande regim ligger tillräckligt nära idealet för att med rätta betraktas som en demokrati?14

Dahl anger fyra viktiga källor till hur det som idag kallas för demokrati uppstod.15 Till dessa fyra räknar han det antika Greklands stadsstater, den romerska republiken och dess idé, representationstanken samt politisk jämställdhet. Jag söker i följande två punkter illustrera detta genom att tala om det antika direktdemokratiska projektet (stadsstaten) vid sidan av det moderna representativa (nationalstaten). 2.1.1

De gamla grekernas demokratiska projekt

En tidig form av demokrati växte fram i det antika Greklands stadsstater. Dessa demokratiska stadsstater som kännetecknades av småskalighet och direktdemokrati skiljer sig mycket från vår tids representativa och storskaliga 16 nationalstatsdemokratier. En stor del av de fria männen kunde inte bara delta i styret av stadsstaterna, de förfogade också över hela statens resurser och institutioner.17 Den grekiska stadsstaten behövde uppfylla vissa kriterier för att verkligen uppfattas som demokratisk. Visserligen uppfylldes troligtvis inte alla ideal som grekerna strävade efter,18 men idealen säger mycket om de principer som stadsstaterna vilade på. I en grekisk demokrati behövde medborgarnas viljor ha en viss gemensam strävan efter allas välstånd och medborgargruppen skulle också i viss mån vara homogen, annars var risken för konflikter överhängande. Storleken på stadsstaten måste vara måttlig. Om så inte var fallet riskerade gemenskapen, homogeniteten och kunskapen om staden att försvinna. Det var också svårt att samla alla i en stad om inte antalet medborgare var lågt. Alla medborgare måste kunna samlas därför att politiska beslut endast kunde fattas genom den direktdemokratiska principen. Representativ demokrati var inte aktuell i de grekiska stadsstaterna, åtminstone inte i den utsträckning den är i dagens nationalstater. Stadsstaten behövde också i någon mån vara autonom. Detta innebar att

Ibid, s13. Ibid, s18. 14 Ibid, s19. 15 Ibid, s28. 16 Ibid, s18. 17 Ibid, s27. 18 Ibid, s39. 12 13

dessa var militärt och ekonomiskt självförsörjande, att allianser med andra stadsstater endast var tillfälliga och aldrig ersatte den demokratiska församlingens beslut.19 De höga idealen till trots, menar Dahl, finns det anledning att tro att bara en minoritet av medborgarna deltog i de beslutsfattande mötena. De fattiga hade troligtvis problem att få sina röster hörda; aktiva talare i folkförsamlingen bestod endast av en mindre grupp talföra män. Dessutom bestod ”medborgarna” endast av vuxna och fria män. Kvinnor, slavar, tjänare, utlänningar och ungdomar var helt uteslutna från den politiska processen.20 De grekiska stadsstaternas autonomi blev, enligt Dahl, också deras fall. Grekerna besegrades av makedonierna och romarna, vilket ledde till att den grekiska stadsstatsdemokratin fick ett definitivt slut. 21 2.1.2

Den moderna och representativa demokratin

Enligt Dahl är ett alternativt synsätt till det grekiskt direktdemokratiska är det republikanska. Detta betonar, till skillnad från stadsstaternas demokratiska, att splittring och fraktionsbildningar är det största hotet mot ett samhälles väl. Folket består helt enkelt inte av en homogen grupp och därför måste republikens uppgift vara att balansera olika gruppers särintressen. 22 På grund av detta måste man ”få till stånd ett styre som blandar demokrati, aristokrati och monarki så att alla tre inslagen i det långa loppet kommer att samverka till allas väl”.23 Denna typ av republikanism användes i det romerska riket innan det omdanades till kejsardöme. Republikanismen kom dock att radikaliseras på 1700-talet i England och USA, genom en starkare betoning på det demokratiska inslaget.24 Den äldre republikanska tanken på ett blandat styre kom senare att utvecklas till en konstitutionell uppdelningen av makten; dvs den lagstiftande, den verkställande och den dömande makten.25 Att den lagstiftande församlingen kunde bestå av något annat än hela gruppen av medborgare var en tanke som inte slog igenom förrän på 1700-talet. Då växte det vi idag kallar för representativ demokrati fram i västra Europa. Under en kort period blev representation en accepterad form av styre, och kunde således ta tanken på ett slags folkstyre från små och geografiskt begränsade stadsstater och applicera den på enorma nationalstater med miljoner invånare.26 Som ytterligare inspirationskälla till demokratiseringen av de europeiska nationalstaterna pekar Dahl ut en idé som han kallar för den starka jämställdhetsprincipen. Denna går ut på att om människorna omfattar jämställdhetsprincipen tillräckligt mycket kommer denna också påverka utvecklingen av det politiska klimatet. Man behöver således inte känna till den demokratiska Ibid, s36f. Ibid, s40f. 21 Ibid, s42. 22 Ibid, s44f. 23 Ibid, s46. 24 Ibid. 25 Ibid, s48. 26 Ibid, s52. 19 20

teoribildningen för att skapa demokratiska samhällsliknande system. Brittiska fackföreningar, kristet puritanska församlingar och isländska vikingar utgör alla exempel på grupper som organiserat sig på ett sätt som liknar demokrati utan att ha varit påverkade av tidigare demokratiska försök och teorier.27 Den europeiska demokratiutvecklingen skulle därmed också, utöver den filosofiska bakgrunden med republikanism och antikens demokratiska stadsstater, kunna ses som påverkad av de jämlikhetsideal som tog form under renässansen och utökades under den franska revolutionen. 2.1.3

Demokratin i Sverige

1809 delades makten i Sverige mellan kungen och riksdagen, där bönder, adel, borgare och präster delade lika på antalet platser. Denna ståndsriksdag upplöstes 1866 till förmån för tvåkammarriksdagen som bestod av en grupp vald av folket och en av politiker. Allmän rösträtt för män infördes 1909, 1917 avskaffades stora delar av kungens makt och 1921 fick även kvinnor rösträtt. På 1970-talet infördes enkammarriksdagen där hela församlingen väljs genom allmänna val och samma årtionde avskaffades kungens politiska makt helt.28 Lars Kvarnström menar att viktiga faktorer för den svenska politiska utvecklingen var folkrörelserna. De främsta orsakerna till att denna utomparlamentariska politiska mobilisering växte sig stark var den begränsade rösträtten och de hårda kriterierna för valbarhet som rådde innan den allmänna rösträtten infördes. Till dessa rörelser räknas i allmänhet arbetarrörelsen, väckelserörelsen, nykterhetsrörelsen och kvinnorörelsen. En av kriterierna för att en organisation ska räknas till folkrörelserna är dess demokratiska uppbyggnad.29 Folkrörelserna var därmed en viktig kraft i den svenska demokratiseringsprocessen. Värt att notera är att även anarkistiska grupperingar fanns med i arbetarrörelsen och därmed också påverkade den demokratiska utvecklingsprocessen i landet. Mest framträdande av dessa grupper är troligtvis den revolutionära socialdemokratiska fraktion som kallades för ungsocialisterna. Ungsocialisterna var medlemmar i Socialdemokratiska arbetarpartiet fram till 1908 då flera framträdande personer i denna grupp dessa uteslöts.30 Ungsocialisternas främsta forum, tidsskriften Brand, spred revolutionärt socialistiska och anarkistiska idéer till unga arbetare över hela landet. 31 2.1.4

Kontemporär demokrati

Dahl använder begreppet polyarki för att beskriva den nutida demokratins läge. 32 Polyarki (mångstyre) innebär att medborgarskapet täcker in stora delar av befolkningen och att det finns en möjlighet att motsätta sig och rösta bort beslutsfattarna på de högsta nivåerna i samhället. Mer specifikt konstitueras polyarkin av valda beslutsfattare, fria Ibid, s54-59. Kvarnström, 2009, s19-20, 188 och 276. 29 Ibid, s199. 30 Lång, 2007, s132. 31 Ibid, s7. 32 Dahl, 1999, s276. 27 28

och opartiska val, allmän rösträtt, rätten att kandidera i val, yttrandefrihet, tillgången till alternativa informationskällor samt församlingsfrihet.33 Som ett slags utveckling av den polyarkiska situationen har demokratibegreppet varit föremål för utvecklingsivrande diskussioner. Inom modern demokratiforskning har begreppet deliberativ demokrati kommit att spela en allt större roll. År 2000 gavs pedagogikprofessor Tomas Englund i uppdrag av Skolverket att skriva om det deliberativa samtalet i skolan och deliberativ demokrati. Tankarna om deliberativ demokrati är ett sätt att söka vitalisera och radikalisera demokratibegreppet. Deliberativ demokrati, som också kallas för samtalsdemokrati, kan beskrivas som ett sätt att genom samtal diskutera sig fram till en lösning på ett problem som är bäst för alla parter. Den karaktäriseras av att olika synsätt ställs emot varandra, där respekt för den andra och dennas argument samt ”inslaget av kollektiv viljebildning”. Beslutsfattande enligt denna modell ska betraktas som ett komplement till, snarare än en ersättning av, majoritetsprincipen.34 Englunds tankar om demokrati som överordnad princip i skolan har varit viktig i förarbetet till denna uppsats och jag återkopplar till dessa i såväl analysen som diskussionskapitlet.

2.2 Demokrati som ideologi Då ideologi – likt många begrepp – är svårdefinierat och mångtydigt vill jag här ge en kortfattad inledning till hur jag använder begreppet i detta arbete, samt varför jag betraktar demokrati som ideologi. Genom att benämna demokratin som en ideologi, vill jag anknyta till en marxistisk definition av ideologi som falskt medvetande. Inte för att kontrastera det med ett sant medvetande utan för att poängtera att demokratin är ett historiskt fenomen, en samhällsformation med en början, en utveckling och ett slut. Min syn på demokrati sträcker sig bortom synen på demokrati som en form för att fatta beslut, istället är det en långt mer allomfattande kosmologi som är sammanlänkad med historiskt specifika och kulturspecifika värderingar (såsom t.ex. individualism). För denna syn finner jag också stöd hos Dahl, som talar om demokrati på ett liknande mångbottnat sätt.35 Individualiseringsprocessen är central för förståelsen av den demokratiska ideologin, då den är en förutsättning för ett beslutsfattande som vilar på individernas viljor. Talet om individens frihet driver på många sätt det senmoderna samhällets utveckling. Detta kan och har betraktats som ett stort steg i den eviga processen av mänsklig frigörelse, och stämmer således väl överens med den liberala ideologin och västerlandets filosofiska berättelse i stort. Individen är samhällets utmålade mittpunkt. Den bild som målas upp i den svenska läroplanen är en av fria individer som har möjlighet att påverka så väl sin egen som sin omvärlds utveckling genom nyförskansad kunskap och ackumulerade demokratiska värdeprinciper.

Ibid, s339f. Englund, 2000, s5. 35 Dahl, 1999, s18. 33 34

Men i motsats till svenska skolteoretikers storslagna visioner om en ”demokratisk” och deliberativ skola kan det moderna västerländska samhällets betoning på individens frihet och den fria viljan också ses som en avancerad form av kontroll av medborgarna. Detta menar t.ex. den slovenska sociologen och filosofen Slavoj Žižek (f. 1949) som i sin bok Välkommen till verklighetens öken citerar den brittiske författaren G.K. Chesterton i ett försök att peka ut det auktoritära i tanken på de fria valen och menar att detta uttalande stämmer in ännu bättre36 på det senmoderna samhällets strävan efter dekonstruktion: Vi kunna, grovt uttryckt, säga, att den fria tanken är den bästa säkerhetsposten mot frihet. Skött på ett modernt sätt är frigörelsen av slavens sinne det bästa sättet att förhindra slavens frigörelse. Lär honom att bekymra sig om huruvida han vill vara fri och han kommer inte att frigöra sig.37

Žižek menar att den moderna filosofin betonar behovet av individernas förmåga och vilja att fatta egna beslut och skapa sina egna uppfattningar. Detta samtidigt som individerna förväntas lyda överheten, att underordna sig. Han menar att det finns ett slags uppmuntrande till att diskutera och samtala, så länge individerna lyder det rådande samhällets regler. Demokratin är också en ideologi i den bemärkelsen att den är meningsskapande och att den producerar och reproducerar makthierarkier i samhället. Detta öppnar också upp för ett samtal om att studera ideologi som religion där demokratiska och kapitalistiska föreställningar och praxis kan relateras till religionsvetenskapliga och religionssociologiska begrepp. En av de viktigaste aspekterna i min användning av begreppet ideologi för att beskriva demokratin är att en ideologi försöker maskera sig till någonting den inte är genom att framställa andra läror som ideologier. Detta blir tydligt i en medial och samhällsteoretisk debatt som benämner vårt samhälle som postideologiskt. Demokratin är vattnet som fisken simmar i eller luften som bär upp fågelns vingslag, där luften eller vattnet är osynligt men själva förutsättningen för alla deras rörelser. Denna förståelse av demokrati som ideologi kommer jag använda mig av i textanalysen som utgör kapitel 3, och då särskilt under rubriken Demokrati som värderingssystem.

2.3 Den svenska skolan och demokratin - en kärlekshistoria När den allmänna folkskolan infördes i Sverige år 1842 reglerades den först enbart i grova drag genom folkskolestadgan. Först 1878 fick den svenska skolan detaljerade direktiv när den nya läroverksstadgan publicerades. Tidigt höjdes röster för en enhetsskola, där en jämlik och obligatorisk utbildning skulle gälla för alla. Det skulle dock dröja till 1940-talet innan arbetet med enhetsskolan tog fart och först 1950 fattade riksdagen beslut om att införa en sådan. 1962 utökades antalet obligatoriska skolår till nio och den svenska grundskolan såg dagens ljus. 38

Ibid. Žižek, 2004, s8. 38 Richardson, 1999, s43-76. 36 37

Den politiska vänstern ansåg att en enhetlig skola var ett viktigt inslag i demokratin.39 Skolans utveckling i Sverige hänger tätt samman med utvecklingen i samhället. Landet fick en rösträttsreform åren 1909-1911 och parlamentarismen sitt ordentliga genombrott 1917, samma år som en social-liberal samlingsregering bildades.40 Enligt Englund får en av de statliga utredningarna på 1940-talet ett tydligt fokus på de uppväxande eleverna som ”demokratins framtida bärare”41. Detta får dock inget genomslag och synen på skolans uppgift förskjuts. Under 1950- och 60-talen kommer så skolans roll som arbetskraftsproducent att ställas i centrum. Englund menar att det under denna period uppstår en övertro på vetenskapssamhällets möjligheter till objektivitet inom undervisningen. I ett betänkande från skolkommissionen under den aktuella perioden ingår också en tydlig begränsning av skolans funktion som demokratifostrande; skolan skulle inte ”förkunna demokratisk-politiska doktriner”42. Under vänstervågen på 1960- och 70-talen kom skolans arbetskraftsprocerande roll att ifrågasättas skarpt. Man uppfattade skolan som ett instrument för kapitalismens utsugning och disciplinering av arbetarklassen. 43 Peter Tillbergs målning Blir du lönsam, lille vän? fångar tidsepokens kritik av den systematiserade skolningen genom att avbilda ett klassrum med raka bänkrader där stillasittande och till synes tysta elever lyssnar till en i bilden frånvarande lärare. Tron på vetenskap som överordnad princip övergavs med den läroplan som kom utfärdades 1980 (Lgr 80). Englund menar att betoningen i skolans uppdrag har pendlat mellan ekonomi och politik, mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Den senare inriktningen, den politisk-demokratiska, formades i Lgr 80. Skolan som fram tills dess strävat efter värdefrihet och neutralitet hade under 1970-talet utmanats att tydligare ta ställning för demokrati och fostra eleverna i demokratiska värden. 44 2.3.1

Den dolda läroplanen

Om läroplanerna beskriver skolans officiella uppdrag kan man säga att skolans latenta effekter är det som brukar kallas för den dolda läroplanen. Den dolda läroplanen, eller the hidden curriculum, är ett begrepp som myntades på 1960-talet av Philip Jackson. Han gjorde observationsstudier i ett antal skolklasser och kom fram till att det eleverna inte bara lärde sig det läraren sa eller det som stod i böcker utan också att vänta på att få komma in i klassrummet, svara på frågor och få hjälp. De lärde sig också ständigt bli avbrutna i arbetet, att göra till synes meningslösa saker och sådant man är ointresserad av, att passa tider och vara punktlig, att jobba självständigt och därmed inte få hjälp av och hjälpa klasskamrater samt att underkasta sig makt.45

Ibid, s74. Ibid, s59. 41 Englund, 2000, s7. 42 Ibid, s8. 43 Richardson, 1999, s104. 44 Englund, 2000, s8. 45 Broady, 2007, s13f. 39 40

Donald Broady, pedagogikprofessor vid Uppsala universitet, skriver att Kant redan på 1800-talet pekade ut att skolans viktigaste uppgift var att lära barn punktlighet och stillasittande. Han citerar Kant i en text som publicerats i Kritisk utbildningstidsskrift: Så skickar man t.ex. i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan för att de ska vänja sig att sitta stilla och puntligt iakttaga det som föreskrivs dem [...].46

Det som Kant skriver bör dock inte förstås som latenta effekter utan som uttalade sådana. Disciplineringen var således inte dold i artonhundratalspedagogiken. Broady menar att det är först under den pedagogiska progressivismens framväxt som dessa effekter, denna läroplan, döljs. Progressivismens antiauktoritära och individfokuserande drag genererade, enligt Broady, en tro att skolans organisering och innehåll handlade om teknikaliteter snarare än om politik. Utvecklingen av skolan överlämnades därför, under början av 1900-talet, till experter inom pedagogik, psykologer och administratörer.47 Den dolda läroplanen blev dold i och med progressivismen. Men kanske var övergången till progressivismen inte enbart ett brott med, utan även ett bevarande av klassiskt borgerligt pedagogiskt tänkande?48

Broady menar att den pedagogiska progressivismen är en transpondering av borgerliga socialiserings- och disciplineringsmönster. Han pekar på att idealet som säger att pedagogiken bör präglas av dialog innebär en diskrepans med klassrumssituationen där ett tjugotal elever tillsammans ska dela på ett begränsat utrymme. 49 Richardson noterar att översättningen av det engelska ordet curriculum till det svenska ordet läroplan är problematiskt då läroplan på svenska kopplas samman med något som statsmakten förordnar. Detta är dock inte den ordagranna betydelsen, och Richardson föreslår därför att begreppet oavsiktligt inlärande bör användas. Han menar att den dolda läroplanen bör förstås som oavsiktliga effekter snarare än dolda avsikter.50

2.4 Fantasin till makten: De anarkistiska idéerna 2.4.1

Något om anarkismen

Ordet anarkism härstammar från grekiskans ἄναρχος (an-archos) och får på svenska översättningen ”utan härskare”. Det är en politisk ideologi och filosofi som till sin natur är ”anti-dogmatisk”51 och därför svår att definiera. I sin bok Demanding the Impossible: A History of Anarchism skiljer författaren Peter Marshall på begreppen anarki och anarkism:

Ibid, s22. Ibid, s28. 48 Ibid. 49 Broady, 2007, s33. 50 Richardson, 1999, s14. 51 Marshall, 2010, s3. 46 47

Anarchy is usually defined as a society without government, and anarchism as the social philosophy which aims at its realization.52

Då anarkismen söker avskaffa styret, bör det uppfattas som något av en truism att ideologin inte har någon fadersgestalt eller ledare. Det finns inget gemensamt manifest, inget födelseår och ingen organisation som utgör anarkismens motor. Ideologin är ett komplext nät av tankar och idéer, som vuxit fram under lång tid. Själva begreppet började dock användas i positiva ordalag först på 1800-talet, och dess förespråkare har ända fram till våra dagar fått bekämpa den allmänt negativa förståelsen av begreppet som liktydigt med kaos och oordning. Begreppet frihetlig socialism har ibland använts för att komma bort från kopplingarna till anarkismens kaotiska klang. Anarkistiska uttryck och handlingar kallas därför ibland för frihetliga. Det finns dock vissa idéer, teman och tankar som de flesta anarkister delar. Det handlar i första hand om visionen av ett fritt samhälle där stat- och regeringsmakt är avskaffad, och tillsammans med detta även hierarkier, dominans och politisk auktoritet. Målet är en decentraliserad värld med fria och jämställda individer, där samarbete sker mellan frivilligt sammansatta gemenskaper och där människor får leva ut sin fulla potential.53 Dahl menar att anarkismens hävdar att stater bygger på tvång, och eftersom tvång i sig är ont är också staten ond. Han säger vidare att den demokratiska processen inte nödvändigtvis är en motpol mot anarkismen, utan snarare en del i byggandet av ett anarkistiskt samhälle. Det är tanken på att demokratin kan göra staten god som anarkismen vänder sig emot.54 Om vi bortser från anarkismens långa förhistoria, dit såväl stoiska tankar som taoism samt kristna dissidentrörelser och bibliska berättelser kan räknas, föddes idén om det statslösa samhället på den europeiska kontinenten i skiftet mellan 1700- och 1800-tal. Marshall menar att renässansens betoning på individen och upplysningens tro på den sociala utvecklingen utgjorde en god mylla för den anarkistiska filosofin att växa fram ur.55 Engelsmannen William Godwin (f. 1756) var den första som gav uttryck åt den moderna anarkismens ideal. Präglad av de samtida franska liberala författarna byggde Godwin ett djupt frihetligt filosofiskt system. Han menade, till skillnad från liberalerna, att mänskligheten bara kunde bli fri vid upplösandet av den statliga makten.56 Det var dock den franska filosofen Pierre-Joseph Proudhon (f. 1809) som skulle bli först med att i positiva ordalag använda begreppet anarkist som beskrivning av sig själv. I boken Vad är egendom? (1840) framställde han en rad paradoxer (egendom är stöld, anarki är ordning och Gud är ond) som blivit viktiga för den anarkistiska rörelsen. 57 Hans ekonomiska teorier kom att kallas för mutualism och hans efterföljare för mutualister. Ibid. Ibid. 54 Dahl, 1999, s61. 55 Marshall, 2010, s4. 56 Ibid, s196. 57 Ibid, s234. 52 53

Michail Bakunin (f. 1814) menade att anarkism är en utveckling och fördjupning av Proudhons idéer. Bakunin, som föddes och växte upp nära Moskva, var en central figur i formandet av den mer handlingsinriktade anarkismen. Han var också en av de tänkare som gav rörelsen en starkt socialistiskt prägel.58 Trots att han beskrevs och ibland beskrev sig själv som kollektivist, förblev Bakunin starkt kritisk till de auktoritära dragen i den marxistiska ideologin.59 Hans ryske landsman Peter Kropotkin (f. 1842) försökte skapa ett enhetligt tankesystem för den anarkistiska filosofin, baserat på vetenskapliga ideal. Han utvecklade den kollektivistiska anarkismen och gav den en mer kommunistisk ton. Genom denna utveckling och betoning på anarkismens systematik sökte han bekämpa den för perioden rådande bilden av anarkister som terrorister.60 Den ryska författaren Lev Tolstoj (f. 1828) påverkade delar av den anarkistiska rörelsen i en pacifistisk riktning efter att ha presenterat sin politiska modell som baserades på Jesus undervisning. Aktivisten Emma Goldman (f. 1869), kanske mest känd för det parafraserade citatet ”if I can’t dance, it’s not my revolution”, 61 gav rörelsen antipatriarkala och feministiska impulser.62 Under det sena 1900-talet har anarkistiska ideal sammansmälts med ekologism och primitivism genom tänkare som Murray Bookchin (f. 1921) och den nu aktiva författaren och filosofen John Zerzan (f. 1943). Mot slutet av 1900-talet och i början av 2000-talet har scener som utspelat sig på gatorna vid toppmöten och i förorter runt om i världen präglat den nutida anarkismen genom att producera ett samtal kring upprorets nödvändighet. Detta märks inte minst i den anarkistiska63 kampskriften Det stundande upproret som skrevs efter upploppen i Paris förorter. Skriften är författad av en anonym grupp som kallar sig för Den osynliga kommittén (på franska Comité invisible). I Det stundande upproret framlägger författargruppen hypotesen att den kapitalistiska världsordningen står inför sina sista skälvande dagar. Jag ämnar använda delar av denna text i tolkningen av skolans liberaldemokratiska ideal i uppsatsens analysdel. 2.4.2

Utbildning utan pekpinnar: Anarkistiska perspektiv på lärande

Flera av de viktiga anarkisttänkarna tangerar och kommenterar ämnet utbildning i sina skrifter. Kanske för att utbildning var en viktig fråga i samhällsdebatten under det sena 1800-talet, kanske för att skola ofta kopplats till frågor om kontroll och makt. I vilket fall är det alltså ett återkommande ämne hos anarkisterna. Redan den tidigt anarkistiska filosofen Godwin skapade ett avancerat och originellt system för tänkande kring utbildning. Han menade att hela det auktoritära lärandet borde avskaffas till förmån för ett system där eleven, för att bilda sig ett självständigt

Ibid, s5. Ibid, s284. 60 Ibid, s309. 61 Ibid, s409. 62 Ibid, s5. 63 Det pågår inom autonoma vänsterkretsar en diskussion om huruvida Det stundande upproret är en anarkistisk eller kommunistisk skrift. Utifrån min egen förförståelse av anarkismen och min läsning av texten placerar jag texten i den anarkistiska idétraditionen. 58 59

och kritiskt sinne, skulle lära sig i enlighet med sin egen takt, sina egna önskemål och sina egna behov.64 Samma perspektiv återkommer hos Kropotkin, som dessutom betonade ett slags förskiss till den learning-by-doing-didaktik som utvecklades av John Dewey på 1900-talet, och som präglat hela det svenska skolväsendet. Kropotkin uttryckte denna didaktik på följande sätt: Through the eyes and the hand to the brain.65

Tolstoj gick långt i såväl tanke som experiment när det kom till utbildning. Han grundade en skola för barn till bönder 1859 och spenderade närmare fyra år med utvecklingen av den. Eleverna fick på skolan lära sig det de själva fann nyttigt, eftersom Tolstoj själv var osäker på vad han borde lära ut. Ovanför ingången till skolan hängde han en skylt som bar budskapet Enter Here and Leave Freely. Tolstoj menade att den viktigaste inlärningen kom från att leva livet och inte i skolsalen. Han gjorde en tydlig distinktion mellan utbildning och kultur, där kultur enligt Tolstoj är frihet medan utbildning alltid är ett försök att forma någon annan att bli lik formaren. 66 För en mindre frihetlig syn på utbildning stod Bakunin, som menade att utbildning borde användas som verktyg att forma barn och ungdomar till en ”socialistisk moral” och en respekt av andra människors frihet. Enligt honom skulle inte utbildning vara frivillig, utan skulle istället vara något som förväntades genomgås av alla. Han myntade uttrycket alla ska arbeta – alla ska bli utbildade; Bakunin ansåg att allas arbetande kunde hindra en person från att skörda frukterna av någon annans arbete.67 Under 1900-talet har den amerikanska anarko-kommunisten Paul Goodman (f. 1911) varit kanske en av de viktigaste tänkarna inom utbildningsämnet. Förutom författare, poet och aktivist arbetade han själv under perioder som lärare. Han menade att det inte finns någon rätt undervisning om man inte växer upp i en värld som är lärorik. Undervisning borde skapa och uppmuntra ett självständigt tänkande och uttryckssätt snarare än konformitet. Goodman hävdade att de flesta unga troligtvis skulle få det bättre utan någon skolning alls.68 Herbert Read (f. 1893) var en engelsk anarkist, poet och litteraturkritiker. Enligt Marshall är ett av Reads största bidrag till anarkismen hans tankar om utbildning.69 Han menade att utbildning var nyckeln till att skapa kreativa och autonoma personer. I sin bok Education through Art (1943) argumenterar han för att barn, genom att utöva kreativ konst, kan utveckla en ”balanserad personlighet och bli livliga medlemmar av den grupp eller gemenskap som de tillhör”.70 För att utveckla dessa egenskaper måste barnet dock först frigöras från rädsla genom vuxnas sympati och förståelse. Read Marshall, 2010, s197. Ibid, s331. 66 Ibid, s365. 67 Ibid, s299. 68 Ibid, s600. 69 Ibid, s589. 70 Ibid. 64 65

uppfattar läraren som en medresenär i utbildningens resa, som inte bör uppfattas som en despot utan snarare som en elev med mer erfarenhet och mer utvecklade egenskaper. I The Grass Roots of Art (1955) skriver Read: The good teacher is not a dictator, but rather a pupil more advanced in technique than the others, more conscious of the aim to be achieved and the means that must be adopted, who works with the children, sympathizes with them and encourage them, gives them that priceless possession which is self-confidence.71

Anarkistiska perspektiv på utbildning och lärande omfattar learning-by-doing-didaktik, en kritik av läraren som diktator, frivillighet i närvarofrågan och en betoning av medbestämmande och delaktighet i undervisningsprocessen. En innestående kritik av skolningens genererande av konformitet är också ett viktigt inslag i det anarkistiska tänkandet.

2.5 Sammanfattning I detta kapitel har jag försökt ge en bakgrund till demokratibegreppet, så som det förstås och förklaras av Dahl. Genom att säga något om de grekiska stadsstaterna och skillnaden mellan dessa direktdemokratier och den moderna nationalstatens representativa demokrati har jag pekat på diskrepansen mellan den antika demokratin och den moderna. Jag menar att det är viktigt att skilja på dessa för att visa att demokrati kan betyda olika saker i olika tider. Efter detta gav jag en kortfattad överblick till Sveriges demokratisering och dess koppling till folkrörelserna (och därmed också anarkistiska grupperingar). Vidare har jag gjort nedslag i den nutida demokratin, med en redogörelse för grundtankarna inom deliberativ demokrati. I redogörelsen ingår också en kortfattad bakgrund till förståelsen av demokrati som ideologi samt relationen mellan demokratin och skolan. Jag har sedan gjort en skiss över den anarkistiska ideologin och dess historia från 1700-talet till idag. Avslutningsvis har jag sagt något om anarkistiska perspektiv på utbildning och undervisning. I nästa kapitel kommer jag använda mig av Dahls demokratiteori när jag analyserar hur begreppet demokrati används i läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. De anarkistiska perspektiven som jag presenterat i detta kapitel kommer jag använda mig av för att kritiskt granska läroplanens användning av demokrati och besläktade begrepp.

3 Planer för demokrati: Textanalys av läro- och kursplanerna Följande kapitel innehåller en analys av läroplanen för grundskolan (Lpo 94) och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap). Jag kommer göra en textanalys på materialet, där texternas sammanhang, form och innehåll granskas noggrant. I kapitlets avslutande del fokuserar jag på de tre olika sätt på vilka texterna använder begreppet demokrati.

Ibid, s589.

3.1 Kontexten 3.1.1

Situationskontext

En läroplan är en förordning som utfärdats av regeringen och som ska följas i landets skolor.72 Lpo 94 är knuten till det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen. Den riktar sig således till utbildningssystemet från förskoleklassen till och med årskurs nio. Förutom Lpo 94 finns också två andra läroplaner, en för förskolan och en för de frivilliga skolformerna. Enligt Skolverket är syftet med läroplanerna att ”beskriva verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet” 73. Lpo 94 ersatte i juli 1994 den tidigare läroplanen Lgr 80. Eftersom läroplanerna är en förordning som utfärdats av regeringern är dessa texter riktade till hela befolkningen. Deltagarna är således en öppen grupp där mottagarna utgörs av, till stor del, anonyma personer. Texten i läroplanen riktar sig främst till personal inom skolverksamheten. Detta uttrycks såväl implicit som explicit i texten; uttryck som ”läraren skall”74 och ”rektors ansvar”75 betonar på ett konkret sätt skolans personal som mottagare av texten. Textens mottagare är alltså personal inom skolverksamheten men också elever och potentiellt hela den övriga befolkningen. Huruvida elever och andra är avsedda läsare av texten är svårt att bedöma. Relationerna mellan deltagarna är asymmetriska i sammanhanget. Läroplanen är ett styrdokument, en order om man så vill, utfärdad av regeringen, riktad till skolorna i syfte att följas. Maktrelationen är tydlig: regeringen utfärdar en förordning och människorna involverade i landets skolverksamhet måste lyda. Läroplanens textsyfte är tudelat, å ena sidan fyller den en informativ funktion i och med dess förklarande och berättande karaktär. Å andra sidan fyller texten en juridisk funktion på grund av dess natur som förordning från regeringen. Samtidigt återfinns i texten vissa värdeord och retoriska fraser: läroplanen påstår exempelvis att varje människa har ett egenvärde och en unik egenart,76 att personliga ställningstaganden har betydelse77 och att kvinnor och män har lika rätt och möjligheter78. Dessa värdeladdade formuleringar visar att textens syfte inte enbart fyller en juridisk eller informativ funktion utan också söker övertyga läsaren om vissa principer. Texten är alltså i någon mån också opinionsbildande. Läroplanen är en slags vägledande text som säger hur något ska utföras. Här liknar den såväl rådgivande texter av uppslagsbokstyp, som mer befallande texter, den grupp texter där t.ex. lagar och bruksanvisningar ingår. Eftersom läroplanen är en förordning står den just lagtexten nära och är till sitt väsen befallande. Språkbruket i texten visar att Internet: Skolverket 2010. Ibid. 74 Lpo 94, 2006, s9. 75 Ibid, s16. 76 Ibid, s3. 77 Ibid, s4. 78 Ibid. 72 73

den har en bred kod som vädjar till det allmänna och är av den mer byråkratiska och administrativa sorten. Då läroplanen är ett offentligt dokument och förordning som rör stora delar av det svenska samhället bör det betraktas som ett öppet medium som dessutom har stor spridning. 3.1.2

Intertextuell kontext och kulturkontext

Såväl Lpo 94 som kursplanerna förhåller sig återkommande till skollagen, som omnämns explicit i båda texterna. Här kan man betrakta lagtexten som läroplanens moder, vissa meningar är direkt hämtade från modertexten. Läroplanen kan i princip betraktas som en slags utveckling av skollagstexten. Detta stämmer också överens med förordningens natur. Relationen är en öppen horisontell intertextualitet; den utgörs av citat och direkta hänvisningar till skollagen.79 Den andliga kultur som omger texten omfattar tankesätt, attityder och värderingar som lever i den miljö där texten befinner sig. Hellspong & Ledin nämner vidskepelse, folktro och religiösa trosläror samt vetenskapliga teorier som möjliga inslag av den miljö som kan omge en viss text; den andliga kulturen.80 Hellspong & Ledin menar att en myndighetdiskurs förutsätter allas likhet inför lagen. 81 Då även läro- och kursplanerna går att betrakta som en del av en myndighetsdiskurs blir deras argumentation mot diskriminering och rasism begriplig; rasism och diskriminering får inte förekomma när alla är lika inför lagen. Då det ”svenska samhället” inte är att betrakta som en enhet med helt och hållet gemensamma ideal måste frågan ställas vilkas kultur som representeras av texterna vi här analyserar. Förordningen är som jag nämnt tidigare en förordning utfärdad av Sveriges regering, och kommer från en miljö där människor arbetar med beslutsfattande och styrning. Detta ger en viss ton åt texten. Den är inte framtagen av människor som arbetar i skolan utan snarare för människor som arbetar i skolan.

3.2 Den textuella strukturen 3.2.1

Lexikogrammatik

Hellspong & Ledin menar att verbalsubstantiv är vanliga i byråkratikod. Detta stämmer också in på läroplanen där uttryck som undervisning, värdering, utveckling, diskriminering, uppfattning, behandling och förutsättning är vanliga och återkommande. De menar också att den byråkratiska koden har en böjelse för räkneord, något som dock inte märks alls i varesig läroplanen eller kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Avsaknad av adjektiv är också det något som hör den byråkratiska texten till. Detta stämmer i stort in på läroplanen, dock med avvikelser som t.ex. demokratisk, grundläggande, kränkande, social, kulturell och likvärdig. Värt att notera här är att adjektivet demokratisk är ett återkommande sådant och att Hellspong & Ledin menar att ”kravet på opersonlighet gör att sändaren inte kan röja sitt subjektiva sätt att se och Hellspong & Ledin, 1997, s57. Ibid, 1997, s59. 81 Ibid. 79 80

känna genom målande och värderande uttryck – som sådana fungerar ju många adjektiv”82. I detta specifika fall menar jag att begreppet demokratisk bör uppfattas som just ett målande och värderande uttryck och att texten därmed bryter mot byråkratikodens tradition. Att begreppet demokratisk är värderande och målande påvisar jag bland annat under rubriken Demokrati som värderingsmönster. Det finns en stor variation mellan statiska och dynamiska verb i texten. Några av de statiska verb som återfinns i läroplanen och kursplanerna är förstå, är, vara, ger, finner, bemöta, ställer och ligger. Bland de dynamiska verben finns ord som utforma, verka, främja, förmedla, förankra, gestalta, prägla och utveckla. Infinitiv är en vanlig form på de dynamiska verben i Lpo 94. De prepositioner som används är vanligtvis enkla och endast några enstaka flerordsprepositioner står att finna. 3.2.2

Textbindning

”Det är ordens syftning, deras referens, som skapar referensbildningen – inte betydelsen.”83 När Hellspong & Ledin inleder sin förklaring till referensbildning förklaras den på detta sätt. I Lpo 94 syns referensbildningen i första kapitlets första stycke: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.84

Hellspong & Ledin menar att det är effektivt att ge mycket information om en referent tidigt i en text, för att sedan kunna använda enklare uttryck för det man tidigare gett mening och innebörd.85 Detta är vad som händer i citatet ovan. Det är läroplanens första rader som börjar med att tala om grundläggande demokratiska värderingar. Några rader längre ner upprepas referenten, men den här gången med uttrycket grundläggande värden. Efter detta kommer en uppräkning av ett antal positivt laddade begrepp, som avslutas med förklaringen att detta är de värden som skolan skall gestalta. Förhållandet mellan dessa tre referenter (grundläggande demokratiska värderingar, grundläggande värden, de värden) bygger på delidentitet – samma referent återkommer bara delvis. Det framgår dock att dessa tre referenter syftar till samma sak: nämligen den lista av värden som räknas upp i den sista meningen (människolivets okränkbarhet, individens frihet etc). När så begreppen grundläggande värden/värderingar och demokratiska

Hellspong & Ledin, 1997, s68. Ibid, 1997, s81. 84 Lpo 94, 2006, s3. 85 Hellspong & Ledin, 1997, s81. 82 83

värderingar/värden återkommer senare i läroplanens och kursplanernas textmassa vet vi vilka värden som åsyftas, nämligen de demokratiska. 3.2.3

Komposition

Lpo 94 har ett tydligt textmönster eftersom den börjar med ett avsnitt om skolans värdegrund och uppdrag och sedan går över i det mer specifika uppräknandet av mål och riktlinjer. Dessa två avsnitt fyller delvis olika funktioner genom att svara på olika frågor, men samtidigt är avsnittet mål och riktlinjer en slags förenkling av det första avsnittet. Här blir skolans uppdrag och värdegrund förklarat i punktform. Hellspong & Ledin skriver: Att på det sättet låta olika aspekter av samma överordnade tema bli bestämmande för textens rörelse framåt kallar vi för temadisposition. [...] I det enklaste fallet är temadisposition rent additiv. Då sidoordnar texten olika aspekter av sitt ämne. Det betyder att framställningen håller sig på samma nivå och får en uppräknande karaktär.86

Då innehållet i Lpo 94 sorteras tematiskt (värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer etc) är dispositionen att betrakta som en temadisposition med additiva drag. Liksom framställningen i citatet ovan håller sig framställningen i Lpo 94 på samma nivå, texten sidoordnar olika aspekter av sitt ämne och har en uppräknande karaktär. Läroplanen innehåller ingen metatext; den refererar inte till sin egen textmassa och avsaknar i stort deiktiska pronomen, d.v.s. pronomen som utpekas genom ord som dessa, denna och det. Kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena innehåller, å andra sidan, ett par exempel på metatext. Uttrycken den gemensamma kursplanetexten 87 och de olika delarna88 återfinns i avsnittet Gemensam kursplanetext och hänvisar där till den övergripande kursplanetext som gäller gemensamt för de fyra ämnen som utgör de samhällsorienterande ämnena. Förutom detta exempel är kursplanerna, precis som läroplanstexten, i avsaknad av deiktiska pronomen och metatext.

3.3 Den ideationella strukturen 3.3.1

Teman

Läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena är främst att betrakta som monotematiska texter, d.v.s. de har bara ett makrotema. Vi skulle kunna kalla det övergripande makrotemat i båda dessa texter föreskrifter för skolans verksamhet. Detta makrotema är dock inte explicit eftersom det inte omnämns i texten på detta sätt. De explicita mikroteman som återfinns i Lpo 94 kan enkelt utläsas av dess disposition; avsnittsrubriker är satta på ett sådant sätt att de beskriver de mikroteman som behandlas. Några implicita mikroteman i Lpo 94 är den enskilda individens utveckling och situation, demokrati och skolans relation till samhället. Ibid, 1997, s99. Skolverket, 2008, s65. 88 Ibid. 86 87

3.3.2

Propositioner

En proposition är något som framläggs eller framställs, den är ett slags påstående om ett tema. Den första och kanske viktigaste propositionen i Lpo 94 är textens inledande mening. Den säger att ”[d]et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” 89 och utgör så ett slags makroproposition – en övergripande tankefigur som återkommer genom hela läroplanen och även i kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Hellspong & Ledin skriver: Att ett begrepp som makroproposition har en viktig plats i textanalysen beror på att det har sin motsvarighet i vårt spontana sätt att uppfatta en text. Det avtecknar sig i frågor som ”Vad ville texten ha sagt? Vad gick den ut på?”.90

Om läroplanens makrotema är föreskrifter för skolans verksamhet är de demokratiska värdena dess motor, dess makroproposition. Dessa värden beskrivs i textens inledning och vidare återkommer på flera ställen texten igenom (och även i kursplanerna). 91 Då Lpo 94 inleds med just formuleringen kring skolväsendet på demokratins grund kan det också förstås som ett slags positionering i en hierarki; demokratin omnämns först i läroplanen för att den är textens viktigaste budskap. Att just meningen om skolväsendet på demokratins grund är att betrakta som textens explicita makroproposition kan alltså försvaras med meningens position i texten. Hellspong & Ledin skriver att ”[...] ett välformulerat stycke bör ha en sammanfattande mening eller kärnmening. Den står ofta först i stycket [...]” och vidare att ”[s]om synes är den första meningen styckets makroproposition och en nyckel till resten”.92 Detta stämmer överens med läroplanstexten i allmänhet och det första stycket i synnerhet.

3.4 Textens perspektiv ”Perspektivet är det mest övergripande analysbegreppet i den ideationella strukturen” 93 menar Hellspong & Ledin. För att förstå vilket perspektiv (eller synvinkel) en text är skriven ur kan man leta efter särskilda perspektivmarkörer. En sådan kan vara ”ur medicinsk synvinkel är detta” eller ”som lärare anser jag”. Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena saknar dock sådana perspektivmarkörer. Texten är stramt hållen och söker så långt det är möjligt upprätthålla en ren neutralitet. I brukstextanalys skiljer man mellan subjektsperspektiv och jämförelseperspektiv. Subjektsperspektivet berör de perspektiv som innehas av personer, institutioner eller andra aktörer vilka oftast kan förstås som sändare eller mottagare av texten. 94 I både Lpo 94 och de kursplaner vi tittar på i den här analysen består texterna av ett frånvarande författarperspektiv; texterna har inte en författare som understryker sin närvaro genom ord som jag eller vi. Inte heller finns ett närvarande läsarperspektiv; mottagaren markeras inte inte med t.ex. andra personens pronomen. Samtidigt behöver Lpo 94, 2006, s3. Hellspong & Ledin, 1997, s123. 91 Se Lpo 94, 2006, s3-5, 8-9 och 17. 92 Hellspong & Ledin, 1997, s125. 93 Ibid, s135. 94 Ibid, s136. 89 90

inte subjektsperspektivet knytas direkt till sändare eller mottagare av texten, utan kan också kopplas till andra aktörer. I Lpo 94 och kursplanerna kan vi knyta subjektsperspektivet till i första hand fyra aktörer: skolan, eleverna, lärarna och rektorerna. Hellspong & Ledin skriver vidare under rubriken subjektsperspektiv att: Vi kan också tänka oss ideologiska och teoretiska perspektiv. En politisk artikel kan ha ett socialistiskt, liberalt eller konservativt sätt att se på samhällsfrågor.95

Då frågan om huruvida Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena har ett ideologiskt perspektiv är en av denna uppsats övergripande frågeställningar kommer jag här göra en djupanalys för att undersöka detta. Vid en detaljerad läsning av läroplanen och kursplanerna framträder demokrati som det budskap som texterna vill att skolan ska gestalta, förmedla och förankra. Om man tittar närmare på den omedelbara kontexten som ordet demokrati96 befinner sig i, när det upprepas i texten, framtonar en bild av ett mångfacetterat begrepp. Jag har försökt hitta samhörighet mellan ord och meningar i anslutning till ordet demokrati och dess besläktade begrepp. Utifrån den samhörighet jag upplevt mig se har jag sedan grupperat orden och meningarna. De grupper som jag tyckt mig se i texterna är demokrati som verktyg, demokrati som värderingssamling och demokrati som trossystem. 3.4.1

Demokrati som verktyg för beslutsfattande och delaktighet

Att demokrati är liktydigt med ett verktyg för beslutsfattande och maktfördelning går att läsa ut ur såväl Lpo 94 som kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. Detta perspektiv är dock betydligt mindre framträdande än det som behandlas under nästa punkt, nämligen demokrati som värderingsmönster. Demokrati som verktyg eller metod för beslutsfattande framträder på varierande sätt genom texterna. Deltagande, ansvar och inflytande är tre viktiga begrepp som lyfts fram i såväl läroplanen som kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena. I läroplanen sägs det att: De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. 97

Här talas det alltså om tre demokratiska principer som ska omfatta alla elever. Dessa är möjligheten att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig. De tre demokratiska principerna återkommer i texten, ibland nämns alla tre tillsammans och ibland omnämns endast en av de tre. På sidan fem i läroplanen beskrivs dessa principer på ett mer utförligt sätt: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Ibid, s137. Samt de begrepp som är besläktade med det. Jag går in på detta mer i detalj under nästkommande punkter. 97 Lpo 94, 2006, s13. 95 96

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inﬂytande och ta ansvar.98

Texten säger att undervisningen ska förbereda eleverna att aktivt deltaga i samhällslivet, utveckla deras förmåga att ta ansvar och utveckla deras förmåga att utöva inflytande. Vid en fortsatt läsning av läroplanen kan man se att: Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utövar ett allt större inﬂytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.99

Kunskap om demokratins principer och förmågan att arbeta i demokratiska former omnämns här som något eftersträvansvärt. Lägg märke till den distinktion mellan demokratins principer och demokratiska former som görs i citatets sista mening. Denna distinktion återfinns också i samband med uppräkningen av de demokratiska principerna, men skulle här möjligen kunna tolkas som en synonym till principerna: De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inﬂytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer.100

Denna typ av distinktioner mellan två eller flera uttryck finns på andra ställen i både läroplanen och kursplanen. För en mer utförlig utläggning kring detta hänvisar jag till nästkommande avsnitt och diskussionen kring värden och värderingar. Till sist vill jag under den här rubriken fästa uppmärksamheten på att både läroplanen och kursplanerna fokuserar mycket på ansvarstagandet som en del i demokrati som metod. Eleverna ska lära sig att ta ansvar för sin utbildning, för sina åsikter och för sitt medborgarskap i samhället. Detta fokus på ansvar kan förstås som ett sätt att påverka eleverna att inte ställa sig utanför ”samhället”: Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling.101

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att uttryck som delaktighet, påverkan och ansvar alla är en del i textens beskrivning av demokrati som verktyg eller metod. Det är här ett ganska neutralt laddat begrepp som beskriver en besluts- och arbetsprocess. Det bör dock tilläggas att betoningen på att ta ansvar eventuellt också rymmer ett mått av påverkansförsök; skolan bör påverka eleverna att ta ansvar i, d.v.s. inte ta avstånd från, samhället.

Ibid, s5. Min kursivering. Ibid, s13. Min kursivering. 100 Ibid, s13. Min kursivering. 101 Skolverket, 2008, s65. 98 99

3.4.2

Demokrati som värderingsmönster

På flera ställen i såväl läroplanen som kursplanerna används begreppen de demokratiska värderingarna, demokratiska värden, den demokratiska värdegrunden, grundläggande värden och grundläggande värderingar. Texterna avslöjar inte ifall det existerar en distinktion mellan dessa begrepp eller om orden varierar för att göra texten mer dynamisk. Som jag påvisat under rubriken Textbindning är det troligt att det här handlar om variationer som är till för att ge texten ett mer levande språk. När dessa skillnader (värden, värderingar, värdegrund) gör sig påminda i texten kan vi alltså förutsätta att det är samma värderingar som åsyftas. Vilka är då dessa grundläggande demokratiska värderingar? Texterna återkommer regelbundet till skolans uppgift att gestalta och förmedla vissa värderingar. Det finns bara ett ställe i texten som närmar sig en slags explicit förklaring vad begreppet demokratiska värderingar innebär: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.102

Värt att notera är att uppräkningen inte säger någonting om beslutsmetoder eller maktfördelning. Det är därför rimligt att anta att ovanstående citat inte ger en heltäckande bild av vad som ryms i det aktuella begreppet. Faktum är att vi inte kan vara säkra på om uppräkningen i citatet förklarar grundläggande värderingar eller bara listar några demokratiska värderingar i allmänhet. Det som framgår i frågan om de grundläggande demokratiska värderingarna är helt enkelt att det inte framgår särskilt mycket alls. Motiveringen till utelämnandet av en specifik definition kan vi bara spekulera kring och därmed väljer jag att endast uppmärksamma denna avsaknad av begreppsförklaring. Ett sätt att försöka förstå de demokratiska värderingarna är att söka efter värderingarnas motpoler i texten. Dessa dyker upp på flera ställen och innefattar begreppen trakasserier, diskriminering, intolerans, rasism och kränkningar. Begreppet kränkning är framträdande när läroplanen och kursplanerna visar upp en motpol mot de demokratiska värderingarna. Det är också vanligt att texterna utelämnar en definition, precis som med de demokratiska värderingarna, av vilka värderingar som strider mot de demokratiska. I läroplanens inledning finner vi formuleringen: Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.103

Det kan här förstås som om skollagen anger vilka de grundläggande värdena är, men säger inget mer specifikt än att ”[v]erksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar”104. Värderingarna Lpo 94, 2006, s3. Ibid, s4. 104 Skollagen, 1985:1100, 1 kap. 2 §. 102 103

definieras således inte heller i skollagen, och det blir därför också en tolkningsfråga vilka värden som strider mot dessa värderingar. Under rubriken förståelse och medmänsklighet i läroplanen framställs dock en rad begrepp som kan tolkas som motpoler till det demokratiska: Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsﬁentlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.105

Kränkande behandling nämns i detta korta citat två gånger. Just kränkningar och kränkande behandling omnämns ett flertal gånger i läroplanen. Att motsätta sig någon annans livsval eller bakgrund uppfattas som djupt problematiskt utifrån läroplanens synvinkel. Trakasserier, kränkande behandling, främlingsfientlighet och intolerans ska motverkas genom kunskap, diskussion och något som kallas för aktiva insatser. Någon vidare förklaring av vilka insatser som åsyftas ges inte. Detta ger dock inblick i hur intolerans uppfattas av textförfattarna. När det sägs att den ska bemötas med kunskap innebär detta att intolerans står för okunskap. Motsatsen till öppen diskussion skulle kunna sägas vara tystnad och aktiva insatsers motsats ickehandling. Intolerans kan därmed förstås som okunskap, tystnad och ickehandling. Här kan man förstås fråga sig vilka ideologier som räknas till den intoleranta gruppen. Om intoleransen förklaras med motsatser till kunskap och öppen diskussion är det inte många politiska eller religiösa ideologier som kommer undan skolans aktiva insatser. Läroplanen betonar vikten av det öppna samtalet och diskussionen. Den ska vara öppen för skilda uppfattningar. Eleverna ska lära sig lyssna, samtala, diskutera och forma sin förmåga att uttrycka egna ståndpunkter. Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.106

Det är med denna formulering som det uppstår en inre motsägelse i läroplanen och kursplanerna. För samtidigt som skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar ska den också bekämpa intolerans, främlingsfientlighet och kränkningar genom aktiva insatser. Detta kan skapa problematiska situationer när t.ex. en lärare eller elev uttrycker uppfattningar som i andras ögon betraktas som intoleranta eller kränkande. I en sådan situation får man anta att de demokratiska värderingarna går före värderingen som säger att skolan ska vara öppen för olika uppfattningar och framförandet av dessa. Dessa nämns nämligen fler gånger och betonas kraftigare i läroplanen än öppenheten för oliktänkande. Frågan om hur oliktänkande eleverna egentligen får vara i skolan och hur betydelsefulla deras personliga ställningstaganden är fortsätter i andra delar av läroplanen och kursplanerna. Längre fram i läroplanen sägs det att:

105 106

Lpo 94, 2006, s3. Ibid, s4.

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.107

Skolans uppgift är uttryckligen att påverka eleverna att omfatta samma värderingsmönster som samhället. Det är alltså inte ett mål i sig att eleverna skapar personliga ställningstaganden i frågan om värderingsmönster. De personliga ställningstagandena reduceras således till att inte få beröra de områden där vårt samhälle har gemensamma värderingar. Här finns kanske den tydligaste motsättningen inom läroplanen. Bara en sida efter formuleringen om att skolan medvetet ska påverka eleverna att omfatta samhällets värderingar återfinns följande mål, som säger att skolan ska sträva efter att varje elev: [...]befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden.108

I kursplanen för ämnet samhällskunskap ligger ett av målen, som eleven förväntas ha uppnått i nionde klass, i linje med det närmaste stående citatet. Eleven förväntas: kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.109

Just kunskapen om hur propaganda använts och används är intressant i relation till att skolan aktivt söker påverka eleverna till ett visst tankemönster. Läroplanen visar här upp en kluvenhet som för tanken till multipla personligheter. Skolan ska å ena sidan uppmuntra eleverna till personliga ställningstaganden. Å andra sidan ska skolan påverka eleverna att forma sina värderingar som samhället gör. Å tredje sidan ska skolan lära eleverna upptäcka och reflektera över hur propaganda och information används som ett medel för påverkan. Antingen har vi här en mycket genomtänkt strategi för att bygga in ett förvirrande drag i undervisningen eller så visar läroplanen här upp en tydlig bild av den kontemporära demokratins mångfacetterade ansikte.110 3.4.3

Demokrati som trossystem

En serie utsagor i läroplanen och kursplanerna passar inte in under de ovan nämnda kategorierna. Analysen har gett ett överskott av mening; här återfinns en betydelse av begreppet demokrati som inte är liktydigt med varken verktyg eller värderingsmönster. Demokrati som verktyg och värderingsmönster ligger i min mening nära texternas egen förståelse av begreppet. Trots detta kan begreppet ibland alltså förstås på ett tredje sätt. Det handlar om att de demokratiska värderingarna i texterna på vissa ställen behandlas som ett i det närmaste transcendent knippe ideal. I den gemensamma kursplanetexten för de samhällsorienterande ämnena finns ett stycke som givits rubriken Demokrati som

Ibid, s8. Ibid, s9. 109 Skolverket, 2008, s79. 110 Vid en noggrann genomläsning av de aktuella texterna har jag inte funnit några formuleringar där författarna försökt parera denna kluvenhet. Detta kan vara värt att notera; läroplanen är ”lyckligt ovetandes” om sin egen paradoxala inre struktur. 107 108

livsform och politiskt system. Ordet livsform har en anmärkningsvärd existensiell klang, som också genomsyrar textavsnittet. Vi finner här formuleringen: De demokratiska värdena är inte en gång för alla givna. Samhällets medborgare måste tillsammans tolka, förankra, försvara och ständigt utveckla demokratin. Det är viktigt att varje människa utvecklar ett personligt förhållningssätt och en tillit till demokratins värdegrund som utgångspunkt för sitt tänkande och handlande i politiska, ekonomiska och existentiella frågor.111

Texten säger explicit att det är viktigt att varje människa utvecklar en tillit till demokratins värdegrund som utgångspunkt för sitt tänkande i existensiella frågor. Det är här någonstans som demokrati gör en resa från att vara ett verktyg, via att vara en ideologi, till att bli något som liknar ett trossystem. Betoningen på demokratin som utgångspunkt för tänkande och handlande i existensiella frågor är viktig. Citatet ovan kan jämföras med ordval som använts i väckelserörelsens omvändelseretorik. Här betonas det personliga förhållningssättet i likhet med väckelserörelsens personliga gudsrelation. Även ordet tillit har ett starkt värde också för väckelserörelsernas beskrivning av Guds karaktär och relationen mellan församlingen och Gud. En slags religiös logiks språk används alltså i läro- och kursplanetexterna. Här finns anledning att anknyta till frågan om avsaknaden av en definition av de demokratiska värderingarna. Likt den systematiska teologins och dogmatikens svårighet att behandla frågan om Guds ontologi har läroplansförfattarna här en svår uppgift att fånga demokratins väsen. Inte för att demokrati som begrepp är svårt att förklara, utan för att det omnäms i transcendenta ordalag och därmed inte bör förklaras. De demokratiska värderingarna kan inte förklaras för de är inte en gång för alla givna. Det är människorna som tillsammans måste tolka och utveckla demokratin, samtidigt som de bör ha ett personligt förhållningssätt och tillit till demokratins värdegrund. Demokrati uppfattas här alltså som någonting mer än en serie ideal; demokrati är höjt ovanför värderingar. Demokrati är en livsform.112 Jag vill således argumentera för att demokrati i läroplanen i någon mån bör betraktas som religion. Detta innebär dock inte att jag anser att begrepp i den demokratiska diskursen alla gånger är direkt utbytbara med begrepp i exempelvis det väckelsekristna trossystemet. Demokrati bör i det här sammanhanget betraktas som ett slags civilreligion i religionssociologisk bemärkelse. Även kursplanen för ämnet religionskunskap styrker den här synen på religionsbegreppet. I kursplanen beskrivs det på följande sätt:

Skolverket, 2008, s67. Det är möjligt att formuleringen ”[d]e demokratiska värdena är inte en gång för alla givna” snarare åsyftar demokrati som beslutsprocess/metod än något högre. Om man fortsätter läsa stycket blir det dock tydligt att demokrati är mer än metod när det sägs att det är viktigt att ha ”tillit till den demokratiska värdegrunden”. 111 112

Religion skall uppfattas i vid betydelse. I många kulturer är religion något allomfattande som hänför sig till människans relation till hela sin tillvaro. I ett historiskt perspektiv framstår tydligt hur religionen format individers och kulturers uttryckssätt.113

Rousseaus tankar i boken Du contrat social liknar det som kursplanetexten för de samhällsorienterande ämnena är ute efter. Han menade att det fanns ett behov av en sakralisering av den samhälleliga ordningen som ett centralt inslag i en ny slags religiös ordning.114 Religionssociologen Göran Gustafsson argumenterar i sin bok Tro, samfund & samhälle för att den svenska folkhemstanken är att betrakta som ett uttryck för civilreligion.115 I sin bok citerar han Lutherska Världsförbundet som givit en definition av civilreligion: [Civilreligion] är religiös i den mån den framkallar djupgående bindningar och inom ramen för en livsåskådning uttrycker ett folks grundläggande känslor av värde, identitet och mening i tillvaron. Den är samhällelig (civil) i den mån den riktas mot de grundläggande samhälleliga institutioner som handhar makten i ett samhälle, en nation eller någon annan politiskt bestämd enhet. Civilreligionen kan iakttas i form av rituella handlingar, heliga platser, dokument, berättelser och hjältar på ett sätt som är analogt med förhållandena inom de historiskt kända religionerna.116

Då det svenska folkhemmet går att betrakta som ett uttryck för civilreligion vill jag alltså hävda att det som omtalas som demokrati i läroplanerna och kursplanerna går att uppfatta på samma sätt. Demokratin uttrycker i någon mån läroplanens och folkets grundläggande känslor av värde, identitet och mening i tillvaron. Den riktas i texterna mot de grundläggande samhälleliga institutioner som handhar makten genom sin tydliga koppling till skolan. Demokratin kan iakttas i form av rituella handlingar (beslutsfattande, röstning), heliga platser (riksdag, kommunhus, skola), dokument (lagar, förordningar, läroplaner) och berättelser (folkrörelsetraditionen, skolhistorien). Om vi väljer att betrakta demokratin som ett uttryck för civilreligion faller genast vissa formuleringar, i Lpo 94 och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena, i ett nytt ljus. Det betonas tydligt tidigt i läroplanen att skolan inte ska propagera för en viss trosåskådning, att undervisningen inte ska vara baserad på ett trossystem: Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.117

Här återfinns således ytterligare en inkonsistens inom läroplanen; undervisningen ska vara icke-konfessionell, samtidigt som det är viktigt att varje människa känner tillit till den demokratiska värdegrunden. Om demokrati i det här sammanhanget är civilreligion uppstår ytterligare ett problem med en av läroplanens formuleringar: Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.118

Skolverket, 2008, s82. Gustafsson, 2000, s182. 115 Ibid, s184. 116 Ibid. 117 Lpo 94, 2006, s3. 118 Ibid, s4. 113 114

Ovanstående citat innebär inkonsistens även om vi inte uppfattar demokrati som religion utan enbart som ideologi. Skolan kan inte lova att barnen inte blir påverkade till förmån för en viss åskådning, när den samtidigt har i uppdrag att påverka eleverna att omfatta vårt samhälles värderingar. Om den sekulära demokratin också är att uppfatta som religion blir således talet om att inte påverka till förmån för en viss åskådning om möjligt ännu mer inkonsistent.

3.5 Sammanfattning Läroplanen är en förordning utfärdad av regeringen. Syftet med läroplanen är att beskriva skolverksamheternas värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer. Den fyller tre funktioner: en juridisk, en funktionell och en opinionsbildande. Det är en text som är både vägledande och befallande. I texten återfinns få målande eller värderande adjektiv, med undantag för ordet demokratisk. Begreppen grundläggande demokratiska värderingar, grundläggande värden och värden används omlott för att beskriva samma sak. Det övergripande temat för läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena är föreskrifter för skolans verksamhet. Texterna har tre mikroteman: den enskilda individens utveckling och situation, demokrati samt skolans relation till samhället. Läroplanens kärnmening och grundläggande utsaga är formuleringen ”[d]et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”. Texterna söker också upprätthålla en strikt neutralitet och undviker därför perspektivmarkörer, som t.ex. ”jag” eller ”vi” för att visa sändarperspektiv och ”du” eller ”ni” för att visa mottagarperspektiv. Demokratibegreppet i läroplans- och kursplanstexterna används på tre sätt. För det första presenteras demokrati som verktyg för beslutsfattande/beslutsprocess. Här betonas något som texten kallar för demokratins principer. Dessa förklaras som ansvarstagande, möjligheten att kunna påverka samt delaktighet. För det andra används demokrati som ett värderingsmönster. Texterna talar omväxlande om demokratiska värderingar och grundläggande värden. Det är dock oklart vilka dessa värderingar är. En slags riktning ges med en uppräkning där människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta ingår. Det är dock otydligt om dessa värderingar fullständigt täcker in det som omnämns som de grundläggande demokratiska värderingarna eller om dessa är att betrakta som exempel. Det framgår dock att skolan förväntas påverka eleverna att omfamna samhällets värderingar. Samtidigt ska eleverna uppmuntras att ta eget ansvar och lära sig reflektera hur information och propaganda använts förr och används idag. Dessa tre perspektiv är motstridiga och visar ett slags inbyggd dissociativ identitetsstörning, multipla personligheter om man så vill, hos det demokratiska värderingsmönstret. För det tredje kan demokratibegreppet förstås som ett slags trossystem eller religion. Det sägs att människor måste utveckla ett personligt förhållningssätt och en tillit till 32

demokratins värdegrund som utgångspunkt för sitt tänkande och handlande. I en rubrikssättning beskrivs demokrati också som livsform. Formuleringarna förutsätter att demokrati är något som har en i det närmaste transcendent karaktär. Jag argumenterar för att demokrati är att betrakta som civilreligion i religionssociologisk bemärkelse, då den uttrycker grundläggande känslor av värde, identitet och mening i tillvaron. Demokratins ritualer, ”heliga platser”, dokument och berättelser överensstämmer till viss del med de historiska religionernas förhållanden. När demokratin uppfattas som civilreligion uppstår i läroplanen inkonsistens med formuleringen ”undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell”. Denna textanalys har jag gjort för att undersöka hur demokratibegreppet används i lärooch kursplanerna samt för att försöka tränga igenom texternas idévärld. Jag har försökt ge en bakgrund till texternas sammanhang, en introduktion till texternas form och en fördjupning i innehållet i texterna. I innehållet har jag funnit att texternas författare uppfattar demokrati på olika sätt i olika textuella samanhang. Ibland uppfattas begreppet demokrati som en beskrivning av ett verktyg, en beslutsprocess och metod medan det ibland uppfattas som en serie ideal och värderingar som gemensamt bildar ett slags ideologiskt mönster. Avslutningsvis argumenterar jag för att vissa formuleringar också går att betrakta som civilreligiösa i ordets religionssociologiska bemärkelse. När jag nu går över i analysens andra del kommer jag ta med mig dessa upptäckter och diskutera dem utifrån anarkistiska perspektiv.

4 Planer mot demokrati: En kritisk granskning av demokratibegreppet i läro- och kursplanerna Perspektiven som presenteras i läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena är ideologiska och skär således mot perspektiv från andra sätt att se på samhället. Anarkismens kritik av den demokratiska diskursen kan förstås som om det innebär att den söker radikalisera119 den demokratiska processen snarare än att avskaffa den. I detta kapitel kommer jag låta anarkistiska perspektiv möta de tre perspektiv som jag påvisat finns i läroplanen och kursplanerna, nämligen verktyg, värderingsmönster och trossystem. Detta för att jag anser att anarkismen erbjuder fruktbara perspektiv för att distansera sig till och analysera den demokratiska diskursen. Föreliggande kapitel är således ytterligare en analysdel där jag diskuterar läroplanen i förhållande till anarkismen.

4.1 Frivillighet och medbestämmande I läro- och kursplanerna har vi sett att det finns en betoning på delaktighet, möjlighet att påverka och elevansvar. Eleverna ska kunna påverka utvecklingen av sin undervisning och sin miljö genom demokratiska processer. Det sägs i läroplanen att eleverna ska ha I ordets ursprungliga betydelse. Enligt SAOL är radikal något ”som går till roten”. Jag använder alltså ordet i bemärkelsen att gå tillbaka till grunden. 119

inflytande över delar av undervisningen – eller åtminstone lära sig att utöva inflytande. Det är dock läraren som styr undervisningen, genom direktiven från läroplanen. Tolstojs tankar om metoder för beslutsfattande rörande utbildningens utformning kan här möta de tankar som återfinns i läro- och kursplanerna. Som jag visat i den teoretiska bakgrunden var Tolstoj mycket positivt inställd till elevernas förmåga att fatta egna beslut i och kring undervisningsprocessen. Han lät eleverna på sin bondeskola helt forma sin egen utbildning, och lät dem lösa sina egna konflikter när dessa uppstod. Läroplanens tal om inflytande, delaktighet och ansvar har här en frände i Tolstojs skolexperiment. Det finns dock en avgörande skillnad: begränsningarna. Trots att läroplanen talar om inflytande, är det ett de facto begränsat sådant. Eleverna kan enligt läroplanen få ”[...]delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter”120 för att öva sina färdigheter i delaktighet och inflytande. Det handlar inte om en möjlighet att i grunden förändra skolsituationen. Sådana förändringsprocesser hör helt enkelt inte hemma i skolmiljön. I Tolstojs skola å andra sidan var elevernas åsikter viktiga för skolans inrikting. De fick själva bestämma vad de skulle lära sig. Man kan här tala om inflytande, delaktighet och ansvar i Tolstojs anarkistiska121 skola – men på en mer elementär nivå än i den demokratiska skolan. En förklaring till nivån av (eller avsaknaden av) inflytande i svenska skolor är att graden av inflytande över undervisningen hänger samman med graden av frivillighet i skolsystemet. Tolstojs skylt ovanför ingången till sin egen frihetliga skola, Enter Here and Leave Freely, skvallrar om att han såg en koppling mellan inflytandet över undervisningen och frivilligheten. Andra anarkistiska tänkare uppehåller sig också vid idén om den obligatoriska och statliga skolan. Den brittiske författaren Colin Ward (f. 1924) skriver följande i sin bok Anarchy in Action: The common school, Lewis Mumford notes, ”contrary to popular belief, is no belated product of nineteenth century democracy: it played a necessary part in the absolutist-mechanical formula ... centralized authority was now belatedly taking up the work that had been neglected with the wiping out of municipal freedom in the greater part of Europe.” In other words, having destroyed local initiative, the state was acting in its own interest. Compulsory education is bound up historically, not only with the printing press, the rise of Protestantism and capitalism, but with the growth of the idea of the nation state itself.122

Läroplanen talar alltså om delaktighet och inflytande, men orden betyder inte samma sak som de gör för de anarkistiska tänkarna. I en anarkistisk skola är medbestämmande det centrala, medan inflytande i den demokratiska skolan på sin höjd förpassats till valfrihet bland kurser och liknande. Den moderna skolan är, som Ward pekar på, inte en produkt av demokratiska processer utan snarare med framväxten av nationalstaten, av

Lpo 94, 2006, s5. Tolstoj själv kallade sig aldrig för anarkist, men har redan från den tid han verkade – fram tills idag – ansetts vara en av ideologins mest viktiga tänkare. Därför väljer jag att använda ordet anarkistisk om den skola han startade. 122 Ward, 2008, s100. 120 121

protestantismen och kapitalismen. Kanske kan detta ge oss vägledning i förståelsen av den moderna svenska skolans elevers avsaknad av reellt inflytande över undervisningen?

4.2 Utbildningens uppgift Ward skriver att ett samhälle säkerställer sin framtid genom att uppfostra dess barn att återspegla det.123 Detta är ju också en av läroplanens explicita uppdrag åt skolan och dess personal, då det sägs att skolan aktivt ska påverka eleverna att omfatta samhällets gemensamma värderingar.124 Att få eleverna att omfatta samhällets värderingar var något som Bakunin ansåg också borde vara en anarkistisk skolas primära uppgift. Dessutom menade Bakunin att skolgång inte kunde vara frivillig, utan i allra högsta grad borde vara obligatorisk. Han talade om en socialistisk moral som eleverna skulle undervisas i,125 ett uttryck som i likhet med läroplanens demokratiska värdegrund rymmer en mängd tolkningsmöjligheter. Godwin menade att utbildningens mål är att förbereda barn att skapa och åtnjuta ett fritt samhälle.126 Även Goodman hade liknande tankar och menade att utbildning borde fostra till ett slags anarkistisk moral; Goodman kallade det självständigt tänkande och uttryck. Han var dock starkt kritisk till konformitet127 och kritiserade det moderna och obligatoriska skolväsendet med orden: It is in the schools and from the mass media, rather than at home or from their friends, that the mass of our citizens in all classes learn that life is inevitably routine, depersonalized, venally graded; that it is best to toe the mark and shut up; that there is no place for spontaneity, open sexuality, free spirit. Trained in the schools, they go on to the same quality of jobs, culture, and politics. This education is, miseducation, socializing to the national norms and regimenting to the national 'needs'.128

Den anarkistiska kritiken av läroplanens värderingsmönster är således inte riktad mot talet om människors lika värde, livets okränkbarhet, jämställdhet mellan kvinnor och män samt individens frihet. Dessa värden är i strikt mening anarkistiska och kritiken är snarare att det finns en diskrepans mellan textens ord och handfasta praktiker i skolan. Vilken betydelse har läroplanens tal om individens frihet när individen ändå tvingas arbeta och studera sådant som överheten på förhand bestämt? Detta, menar jag, skulle vara kärnan i den anarkistiska kritiken mot läroplanens värderingsmönster. Läroplanens instruktion är att alla som verkar i skolan ska ”hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i [läroplanen] och klart ta avstånd från det som strider mot dem”129. I utsagan finns ett underliggande hot mot ideologier som går på tvärs med den demokratiska. Är den anarkistiska en sådan ideologi som skolans personal ska ta Ibid, s99. Lpo 94, 2006, s88. 125 Marshall, 2010, s299. 126 Ibid, s212. 127 Marshall, 2010, s600. 128 Goodman, 1964, s23. 129 Lpo 94, 2006, s4. 123 124

klart avstånd från? Tolstoj menar att statsmakten genom utbildningssystemet alltid söker generera underkastelse. Han menade att utbildning skulle växa fram ur folket och inte från en central auktoritet. The government seems to be imposing the obligation of another, unfamiliar education on the masses, removing from them participation in their own affairs, and demanding from them not guidance and deliberation, but only submission.130

Detta perspektiv är alltså motstridigt till hela idén om att staten givit skolan i uppdrag att uppfostra barn till demokratiska värderingar. Något sådant är enligt Tolstoj inte möjligt; statens enda mål är medborgarnas underkastelse. I den anarkistiska kampskriften och manifestet Det stundande upproret utvecklas bilden av utbildning som en del i statens kontroll och dess behov att reducera människorna till att endast vara ”medborgare”, kugghjul, i den demokratiska nationalstaten. Här framställs själva individualiseringsprocessen som en led i skapandet av konformitet: Vi har blivit fråntagna vårt eget språk av utbildning, våra sånger av reality-TV, våra kroppar av porrindustrin, vår stad av polisen och våra vänner av lönearbete. Till detta läggs också den franska statsmaktens våldsamma och sekulära individualiseringsarbete, som redan från tidig ålder klassificerar, jämför, disciplinerar, och separerar sina medborgare, som instinktivt maler ner all solidaritet som försöker undkomma den tills ingenting är kvar förutom medborgaskapet – en ren, föreställd känsla av att tillhöra republiken.131

Skolans uppgift är att få eleverna att omfatta ett samhälles värderingar. Det är både läroplanen och anarkister överens om. Det råder dock delade meningar inom anarkismen ifall detta är något bra. Konformitet framställs av flera anarkistiska röster som något icke önskvärt, och därmed blir det ett slags avståndstagande till denna skolans uppgift. Tolstojs mening, i stöd av Det stundande upproret, är att staten alltid kräver underkastelse och att det därför inte är någon mening i dess försök att uppfostra barn till demokratiska värderingar.

4.3 Skolan som det sekulära samhällets religion Under rubriken Demokrati som trossystem argumenterar jag för att demokratin, som den presenteras i läro- och kursplanerna, bör förstås som civilreligion i religionssociologisk bemärkelse. Denna tes kan stärkas av den österrikiske prästen och anarkistiske 132 filosofen Ivan Illichs (f. 1926) teser om skolan som uttryck för det liberaldemokratiska samhällets sekulära religiositet. Han menar att skolan blivit det sekulära samhällets etablerade kyrka.133 Children are protected by neither the First nor the Fifth Amendment when they stand before that secular priest, the teacher. The child must confront a man who wears an invisible triple crown, like the papal tiara, the symbol of triple authority combined in one person. For the child, the teacher pontificates as pastor, prophet, and priest – he is at once guide, teacher, and administrator of a sacred ritual. He combines the claims of medieval popes in a society constituted under the Tolstoj citerad i Chappell, 1978, s365. Den osynliga kommittén, 2010, s25. 132 I likhet med Chappell väljer jag att betrakta Illich som anarkist. 133 Illich, 1993, s1. 130 131

guarantee that these claims shall never be exercised together by one established and obligatory institution – church or state.134

En ny världsvid ”kyrkas”135 framväxt föregås vanligtvis av en kulturs förfall. Denna nya världskyrka ger hopp åt den globala arbetarklassen och tjänar samtidigt en ny krigarklass syften. Illich menar att den institution som kan beskrivas som denna nya världsvida kyrka är skolan. Den är pluralistisk, i det närmaste antireligiös, och skapar och upprätthåller den sociala myten. Skolan introducerar människorna i ett slags rituell rivalitet i en internationell tävling där deltagarna måste skylla världens problem på dem som inte kan eller vill spela med.136 Det Illich tydligast vänder sig emot är den offentliga och obligatoriska skolan. Han menar att det teknokratiska samhällets paradigm är liktydigt med det offentliga skolväsendet. Skolan vördas i religiös bemärkelse, och den ger falska löften om ekonomiska avancemang och social rörlighet till den moderna arbetarklassen. 137 I Illich tankevärld måste skolan skilja sig från staten på samma sätt som kyrkan har skilt sig från staten.

4.4 Sammanfattning I detta kapitel har jag analyserat läro- och kursplanernas perspektiv på demokrati. Jag har använt mig av anarkistiska tänkares syn på utbildning och undervisning för att kritiskt granska läroplanen i allmänhet och demokratibegreppet i den i synnerhet. Jag har gjort detta genom att sortera ut tre kategorier som korrelerar med de tre användningsområden för begreppet demokrati jag påvisat i textanalysen: frivillighet och medbestämmande, utbildningens uppgift och skolan som det sekulära samhällets religion. Anarkister utmanar den demokratiska skolans syn på medbestämmande och frivillighet genom att ifrågasätta hela konceptet med en obligatorisk skola. Även om undervisningens mål även i anarkismen syftar till att forma människor som accepterar en viss moral, höjs varnande röster om konformitet. Avslutningsvis låter jag Illich kommentera demokratin och skolan som uttryck för religiositet. Han menar att skolan är det moderna samhällets etablerade kyrka och att läraren går att betrakta som en slags präst. När jag nu övergår till arbetets sammanfattande diskussion kommer jag få tillfälle att återkomma till detta samtal kring medbestämmande, frivillighet och inslag av religiositet.

5 Sammanfattande diskussion I denna avslutande och sammanfattande diskussion kommer jag sammanfatta de resultat jag kommit fram till genom analysdelen i uppsatsen, bestående av kapitel tre och fyra. Jag kommer sedan diskutera dessa resultat och skissa på förslag till fortsatta studier. Illich, 1996, s46. Eftersom Illich var katolsk präst är det rimligt att anta att han med kyrka åsyftar gemenskapen och inte kyrkobyggnaden. 136 Se Illich, 1996 i kapitlet Ritualization of Progress. 137 Chappell, 1978, s368. 134 135

5.1 Den demokratiska hegemonin: Från Aten till Guantánamo Jag argumenterar för att begreppet demokrati i läroplanen framställs inte enbart som ett verktyg för beslutsfattande, utan också som en samling värderingar som skapar ett ideologiskt system. Detta system framställs inte som en ideologi i läroplanen utan förklaras snarare med begrepp som värdegrund och grundläggande värderingar. Texterna beskriver dessa begrepp som överordnade ideal som till varje pris bör försvaras och inte ifrågasättas eller vara föremål för diskussion. Läroplanen uppmanar skolan att uppmuntra eleverna till egna ställningstaganden, men endast inom ramen för den demokratiska ideologin. Här ekar Immanuel Kants ord om ordningen i ett samhälle välbekant: Argumentera så mycket du vill och om vad du vill, men lyd!138

Chesterton menade att frigörelsen av slavens sinne är det bästa sättet att förhindra slavens frigörelse. Översatt på skolvärlden skulle det betyda att eleverna ges möjlighet att forma egna åsikter, men inte någon möjlighet att realisera dessa. I skolan råder en diskrepans mellan ortodoxi och praktik. Läroplanen talar om inflytande och delaktighet, men det innebär inte att eleverna har någon makt över själva undervisningen. Som framgår av läroplanen har elevernas inflytande begränsats till ett visst mått av valfrihet och möjlighet till påverkan av planering av den dagliga verksamheten. Samma inkonsistens återfinns i utsagan om att föräldrar ska känna sig trygga i att sända sina barn till skolan; barnen ska inte utsättas för påverkan i den ena eller andra riktningen. Min analys är att läroplanen menar att skolan samtidigt ska propagera för och fostra eleverna att omfamna det rådande samhällets värderingar. Logiken säger således: ingen propaganda förutom den demokratiska. Här framträder en bild av ideologins multipla personligheter – demokratins dissociativa identiteststörning; Dr Jekyll och Mr Hyde fritt dansande i skolans läroplan. Å ena sidan deltagande och frihet att forma åsikter, å andra sidan disciplinering och åsiktsstyrning. I en rapport som Skolverket publicerade år 2000 återfinns en formulering som förstärker bilden av inre motsägelse. Rapporten säger att ”när en handling kränker en annan bryter den mot värdegrunden. Demokratiska värden är därmed överordnade demokratiska fri- och rättigheter”139. Denna logik påminner om läroplanens tal om demokratiska värden som något som överordnas individens rätt att forma åsikter utanför dessa. Problemet som uppstår i det här fallet är förståelsen av begreppet demokratiska värden. I den här uppsatsen har jag försökt förstå vilka dessa värden är. Det som antyds är en serie ideal som liknar de mänskliga rättigheterna och talet om individens frihet, detta är dock mycket otydligt och ibland i det närmaste omöjligt att utläsa ur texterna. En möjlig förklaring skulle kunna vara att demokratiska värden är liktydigt med det rådande samhällets värderingar. Detta leder så till att rätten till åsiktsfrihet, rätten att inte bli diskriminerad, att inte bli utsatt för tortyr och rätten till yttrandefrihet alla kan komma att underordnas kravet att omfatta samhällets 138 139

Kant, Immanuel. Vad är upplysning? Skolverket, 2000a, s10.

värderingar. Det är med samma logik den amerikanska militären tillfångatar misstänkta terrorister i Afghanistan och Irak och skickar dessa till fånglägret på militärbasen i Guantánamo, utan rättegång. En argumentation som skulle kunna härledas till Hobbes varning om att annars uppstår ”allas krig mot alla”. Jag söker inte här argumentera mot denna syn eller ens säga något om Guantánamo, utan istället framställa logiken som en del av en tydlig ideologi. Det finns en viktig likhet mellan Guantánamologiken och läroplanslogiken: båda vill värna demokratin samtidigt som de söker begränsa de demokratiska uttrycken för samhällets antagonister. Skolan står också för en form av disciplinering i samhället som inte heller helt överensstämmer med de demokratiska verktygen. Om detta skvallrar forskningen om den dolda läroplanen. Historikern Lars Pettersson argumenterar för att den obligatoriska skolans framväxt i Sverige ska förstås som ett svar på behovet av social disciplinering. Underklassen behövde disciplineras för att underliggande revolutionära strömningar skulle kunna hindras. 140 Lönearbetet krävde nya former av disciplin, inte i första hand nya kunskaper. Medan den feodala kulturella reproduktionen var knuten till personliga beroendeförhållanden krävde lönearbetet institutionella former för socialisation och disciplinering. Folkskolans väsentliga innehåll var att den anvisade roller som bröt ut människan ur alla kollektiva sammanhang. Den separerade och segregerade. Den fullbordade den heteronoma individualisering som följde på den mest centrala av separationer: skiljandet av arbetskraften från arbetsprodukten; det gällde en hel rad av separationer, den mellan produktion och reproduktion, mellan könen, mellan barn och vuxna och mellan samhällsklasserna (såsom dessa nu konceptualiserades).141

En ytterligare fråga är vad de kränkande och förtryckande tendenser och den intolerans som skolan fått i uppdrag att motverka innebär? Jag vill hävda att det inte är troligt att läroplanen betraktar sin egen uppgift att fostra barn att omfamna en viss ideologi (demokrati) som kränkande eller intolerant. Den vänder sig snarare mot underströmmar i samhället; ”fundamentalistiska” grupperingar av sekteriskt slag. Det är dessa grupper och deras ideologier som aktivt ska motverkas i skolan. Vilka dessa är klargörs dock inte till fullo i läro- eller kursplanstexterna. Vi kan bara gissa. Det är dock klarlagt att den demokratiska ideologin möter motstånd i anarkismen.

5.2 Den anarkistiska kritiken: All makt åt gemenskaperna! Då begreppet demokrati inte enbart förstås som en beslutsprocess utan också som en överordnad ideologi i skolan kan den också kritiseras utifrån andra ideologiska mönster. Jag har valt att studera den anarkistiska rörelsens tankar om utbildningssystemet som en kritik av demokratin i skolan. Illich menar att samhället måste få till stånd en skilsmässa mellan staten och skolan, på samma sätt som kyrkan och staten i många länder separerat från varandra. Det kommer en period när skolan måste reformeras och avsekulariseras:

140 141

Pettersson, 1992, s313f. Pettersson, 1992, s311.

The time of reformation, desecularization and the disestablishment of the school will bring processes analogous to those which occur in the breakdown of established Churches […] we will see struggles for investiture, struggles for local control and struggles for freedom from dogma. We will experience the rise of lay preachers, sectarianism, heresies, inquisitions and religious wars.142

Då Illich menar att skolan är vår tids världsreligion hävdar han att den måste frikopplas från staten och att detta kan komma att bli en våldsam process. Likt 1500-talets kristna reformation i Europa kommer det uppstå lekmannapredikanter, sekterianism och heresier. För att stoppa detta kommer skolinkvisitioner och ”religiösa” krig bryta ut. Det är en till viss del mörk framtid Illich målar upp, men enligt honom likväl ofrånkomlig. I Det stundande upproret finns liknande tankegångar om decentralisering, heteronomi och partikularitet. I skriften, som är författad av en anonym grupp som kallar sig Den osynliga kommittén, finner vi formuleringen: Gemenskapen är grundenheten i partisanens tillvaro. Ett uppror kan inte vara något annat än ett mågfaldigande av Gemenskaper, att de kommer i kontakt med varandra och bygger band. När händelserna143 utvecklas kommer Gemenskaperna antingen att smälta samman till större enheter eller fragmentera. Skillnaden handlar bara om olika skalor mellan ett gäng bröder och systrar med oupplösliga band och samlingen av många grupper, kommittér och gäng som organiserar sina tillgångar och självförsvaret av regioner eller kvarter i uppror, de är alla Gemenskaper. 144

Den osynliga kommittén beskriver en värld bestående av autonoma gemenskaper som till viss del är beroende av varandra. Detta är ett av den sociala145 anarkismens grundläggande drag. Här kan den anarkistiska kritiken av den moderna nationalstatens demokrati också i någon mån betraktas som postmodern. Den franska filosofen JeanFrancois Lyotard beskriver i The Postmodern Condition det postmoderna som en skepsis mot metanarrativen eller De stora berättelserna. I min analys av läroplanen har jag försökt visa att där finns ett tal om demokrati som något allmängiltigt, i det närmaste naturgivet och transcendent. Som jag förstår Lyotard skulle han vända sig mot denna hegemoniska användning av det demokratiska begreppet. Demokratin bör förstås som ett metanarrativ om samhällets frälsning. Mot en sådan totalisering är Lyotard mycket kritisk: Let us wage a war on totality; let us be witnesses to the unpresentable; let us activate the differences and save the honor of the name.146

En av frågorna som uppstår vid en sådan betoning på det partikulära, är om den anarkistiska och postmoderna kritiken bör ses som ett försvar av friskoletanken. Debatten om friskolor i Sverige är en infekterad sådan som ofta strandar i en klassisk

Illich citerad i Chappell, 1978, s368. I Det stundande upproret är begreppet händelserna liktydigt med den gnista som tänder revolutionen. För skriftens författare räknas upploppen i Parisförorterna till händelserna. 144 Den osynliga kommittén, 2010, s87, 145 Det är vanligt att man skiljer på individualanarkism och socialanarkism. Den tidigare fokuserar mer på individens frihet, och den senare har ett större inslag av socialistisk organisering och ekonomisk fördelning samt har en inneboende betoning på gemenskap. 146 Lyotard, 1984, s82. 142 143

vänster-höger-låsning; meningsskiljaktigheter består i om friskolor bör betraktas som borgerliga privatskolor eller som ett svar på kommunalskolors undermåliga stöd till individers behov. Intressant för den här uppsatsen skulle dock frågan om möjligheten för religiösa grupperingar att starta friskolor kunna vara. Men min mening är att så länge läroplanens formuleringar – som enligt min analys handlar om skolans uppdrag som bärare, förmedlare och propagandaapparat för den demokratiska ideologin – även omfattar friskolorna är dessa skolor inte att betrakta som intressanta ur ett anarkistiskt perspektiv. Staten har i vilket fall sista ordet om undervisningens utformning, och friskolorna utgör inte den typ av autonoma gemenskaper som Den osynliga kommittén beskriver. I Det stundande upproret gestaltas maktkoncentrationens fall på ett uppviglande sätt i skriftens sista meningar: En dag ska komma när denna huvudstad147 och dess fruktansvärda sammanklumpning av makt kommer att ligga i majestätiska ruiner, men detta kommer ske i slutet av en process som kommer vara långt mer utvecklad på andra ställen. All makt åt Gemenskaperna!148

5.3 De nya världarna: En karta för framtiden 5.3.1

Ingen mer skola

Enligt författagruppen Den osynliga kommittén är skolans själ en förtryckande sådan. Eleverna på skolorna visar sina känslor när de bränner ner sina skolor. Detta är inte för författarna något negativt, utan snarare ett naturligt led i en strävan efter frigörelse från statens maktutövning: När vi ser lärare från något ”medborgargarde” gråta ut på kvällsnyheterna över att deras skola brunnit ner kommer vi ihåg hur många gånger vi, som barn, drömde om att göra just precis det. 149

Illich menar att global utbildning inte är genomförbar genom skolning. Han hävdar att samhället måste avskolas. I sin bok Deschooling society (den svenska översättningen har fått titeln Samhälle utan skola) driver Illich linjen att självstyrd undervisning är det enda rätta för framtiden. En undervisning styrd av medvetna gemenskaper snarare än världsvida strukturer: Universal education through schooling is not feasible. It would be no more feasible if it were attempted by means of alternative institutions built on the style of present schools. Neither new attitudes of teachers toward their pupils nor the proliferation of educational hardware or software (in classroom or bedroom), nor finally the attempt to expand the pedagogue's responsibility until it engulfs his pupils' lifetimes will deliver universal education. The current search for new educational funnels must be reversed into the search for their institutional inverse: educational webs which heighten the opportunity for each one to transform each moment of his living into one of learning, sharing, and caring. We hope to contribute concepts needed by those who conduct such counterfoil Staden som åsyftas är Paris. Den osynliga kommittén, 2010, s99. Det sista utropet i texten heter på franska Tout le pouvoir aux communes! och kan lika gärna översättas med ”all makt åt kommunerna”. De svenska översättarna har här valt att använda ordet gemenskaper istället för kommuner. Min tolkning av uttrycket är att det anspelar på det anarkistiska experimentet i Pariskommunen (som på franska kallas för La commune). 149 Ibid, s26. 147 148

research on education — and also to those who seek alternatives to other established service industries.150

Enligt Illich finns det en möjlighet att skapa undervisningsordningar som inte drivs av de globala ekonomierna eller staternas viljor. Han får här medhåll av författaren Richard Shaull som, i förordet till den engelska utgåvan av Pablo Freires bok Pedagogy of the Oppressed, skriver: Education either functions as an instrument which is used to facilitate the integration of the younger generation into the logic of the present system and bring about conformity to it, or it becomes ‘the practice of freedom’, the means by which men and women deal critically and creatively with reality and discover how to participate in the transformation of their world.151

Shaull menar att utbildning antingen skolar en yngre generation i det rådande systemet och skapar konformitet eller blir en frihetens praktik. Då jag hävdat att skolans uppdrag nu är att fostra barn att omfatta det rådande samhällets värderingar, kan Shaulls påstående användas för att hävda att den svenska skolans mål är att likrikta elevernas åsikter. Den svenska skolan är inte en plats för frihetens praktik. 5.3.2

Förslag till fortsatta studier

Jag har i denna uppsats visat att det råder allmän tvetydighet i begrepp som demokrati, demokratiska värderingar och samhällets värdegrund. Fortsatta studier av fler styrdokument, lagtexter och annan brukstext i anslutning till skolan och andra institutioner kan ge en ökad förståelse för vilka de demokratiska värderingarna är och vad demokrati innebär för makthavare och brukstextsförfattare. Framtida forskning skulle också kunna fördjupa samtalet mellan anarkismen och andra ideologiska och religiösa yttringar som kräver frihet och autonomi. Dessutom anser jag att anarkismen är en fruktbar utgångspunkt i kritiken av den rådande representativa demokratin.

5.4 Avslutning I den här uppsatsen har jag argumenterat för att demokratibegreppet i läroplanen och kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena betraktas och behandlas som beslutsprocess, som ideologi och som religion. Utifrån anarkistiska perspektiv har jag sedan sökt kritiskt granska läro- och kursplanernas utsagor om samhället och omvärlden. Jag har visat att en av skolans uppgifter är att påverka eleverna att ”omfatta vårt samhälles värderingar”152 och problematiserat detta utifrån anarkistiska perspektiv. Samtidigt har jag visat att det inte råder någon allmän konsensus kring vilka vårt samhälles eller de demokratiska värderingarna är, men en hypotes är att vissa av de mänskliga rättigheterna ingår i denna värderingsgrupp. Det kan förstås tyckas som något allmänt positivt att skolan ska påverka eleverna till att acceptera de mänskliga rättigheterna, demokratiska beslutsprocesser, alla människors lika värde och jämställdhet mellan män och kvinnor. En kvalificerad gissning är att det Illich, 1996, Introduction. Shaull, 2000, s34. 152 Lpo 94, 2006, s8. 150 151

också är just så som författarna och politikerna resonerat när de format den skolpolitik som fokuserar på de här sakerna. Det som är föremål för denna uppsats kritik är den diskrepans mellan ord och handling samt mellan ord och ord som återfinns i styrdokumenten för skolan. Demokrati kan betyda en sak i en mening och en helt annan i den följande. Demokratin verkar lida av en slags dissociativ identitetsstörning, multipla personligheter, som innebär att statens styrdokument innehåller inkonsistens. Som jag hävdade i inledningen är min personliga övertygelse att om man vill förstå ett samhälle bör man studera hur det behandlar de minsta. Därför har jag valt att fokusera på barnen, genom att studera styrdokument för den obligatoriska skolan. Slaget om en ny världsordning kommer stå vid skolan. Det är inte en tillfällighet att skolor bränns i svenska och franska förorter. Kanske står skolorna för dominans över individerna på ett sätt som väcker vrede hos elever. Kanske bör man ta den vreden på allvar. Den ljusnande framtid är vår! Tout le pouvoir aux communes!

6 Bibliografi Tryckta källor Broady, Donald. (2007). Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidsskrift, 127, (2007/3), s13-98. Chappell, Robert H. (1978). Anarchy Revisited: An Inquiry Into the Public Education Dilemma. Journal of Libertarian Studies, 4, (1978/2), s357-372. Dahl, Robert A. (1999). Demokratin och dess antagonister (Göran Hemberg, övers.). Stockholm: Ordfront. Den osynliga kommittén. (2010). Det stundande upproret (Gunnar Holmbäck, Johan Sehlberg & Pluribus översättningsredaktion, övers.). Stockholm: Pluribus. Englund, Tomas. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket. Goodman, Paul. (1964). Compulsory Mis-education and The Community of Scholars. New York: Vintage Books. Gustafsson, Göran. (2000). Tro, samfund och samhälle. Sociologiska perspektiv. Örebro: Libris. Hellspong, Lennart & Ledin, Per. (1997). Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Illich, Ivan. (1996). Deschooling society. London: Marion Boyars. Illich, Ivan. (1993). In the Vineyard of the Text. Chicago: The University of Chicago Press. Kvarnström, Lars. (2009). Det svenska samhället: 1720-2006. Böndernas och arbetarnas tid. Lund: Studentlitteratur. Landsorganisationen i Sverige. (2008). Stadgar. Stockholm: Landsorganisationen i Sverige. Lång, Henrik. (2007). Drömmen om det ouppnåeliga: Anarkistiska tankelinjer hos Hinke Berggren, Gustaf Henriksson-Holmberg och Einar Håkansson. Umeå: Institutionen för historiska studier, Umeå universitet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen Lpo 94. (2006). Stockholm: Norstedts juridik. Lyotard, Jean-Francois. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Geoff Bennington & Brian Massumi, övers.). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Marshall, Peter. (2010). Demanding the Impossible: A History of Anarchism. Oakland: PM Press. Pettersson, Lars. (1992). Frihet, jämlikhet, egendom och Bentham. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Richardson, Gunnar. Svensk utbildningshistoria. (1999). Lund: Studentlitteratur. Skolverket. (2000a). En fördjupad studie om värdegrunden – om möten, relationer och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. Dnr 2000: 1613. Skolverket. (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Norstedts juridik. Shaull, Richard. (2000). ”Foreword”, i Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Sinason, Valerie. (2002). Attachment, trauma and multiplicity: working with dissociative identity disorder. East Sussex: Brunner-Routledge. Ward, Colin. (2008). Anarchy in Action. London: Freedom Press. Žižek, Slavoj. (2004). Välkommen till verklighetens öken (Göran Dahlberg & Elin Talje övers.). Stockholm: Vertigo.

Otryckta källor Nationalencyklopedin. (2010). Demokrati. http://www.ne.se/demokrati (2011-01-06). Regeringskansliet. (2010a). Det demokratiska systemet i Sverige. http://www.sweden.gov.se/sb/d/504 (2010-12-01). Regeringskansliet. (2010b). Demokrati – folkstyre. http://www.sweden.gov.se/sb/d/10734/a/107356 (2010-12-30). Skolverket. (2010). Läroplaner. http://www.skolverket.se/sb/d/468 (2010-12-15).