Prototipo de herramienta tecno-educativa para en proceso de aprendizaje del álgebra

particularidades, y entre ellas está la condición de que las tareas deben recrear la vida diaria, por lo tanto, el fin no es meramente lingüístico, sino mucho más amplio porque los alumnos deben apoyarse en sus recursos cognitivos, meta cognitivos, emocionales y culturales, entre otros. Bajo este enfoque el alumno lleva a cabo acciones mientras aprende y no al contrario, no aprende primero y luego actúa. En un ambiente limitado a la exposición del idioma meta como es el caso de los estudiantes universitarios de la Ciudad de México, la petición de llevar a cabo una tarea en el idioma meta en la que tiene que interactuar con compañeros, negociar, buscar información en internet, escribir, etc. se torna un reto adicional. Tal y como lo plantean Collentine y Freed (2004), en un ambiente restringido al idioma que se está aprendiendo, el input y el output son limitados porque no hay contacto con hablantes nativos, la situación no desarrolla en un entorno real, y el alumno está llevando a cabo una tarea imaginaria planteada por el profesor o el plan de estudios. Esta es una situación compleja, especialmente en etapas tempranas del aprendizaje de idioma, pero también en etapas avanzadas cuando la práctica del idioma no es cotidiana y está restringida al salón de clases. El MCRL no es un documento restrictivo en cuanto a metodologías de enseñanza de lenguas, por lo tanto, sus recomendaciones son útiles y también dejan espacio al criterio de los individuos para lograr los objetivos de los programas de estudio. Debido a que el MCRL sienta sus bases en el enfoque comunicativo, se pensó válido llevar a cabo una serie de pasos previos a la realización de la tarea final. Estas subtareas están basadas en el enfoque comunicativo y también en los niveles de conocimiento de Bloom revisados por Anderson y Krathwohl (2001), estos últimos con el fin de utilizar herramientas digitales que apoyen cada una de las etapas del proceso de aprendizaje.

Enfoque activo

Las características del enfoque activo o enfoque orientado a la acción (traducción propia) al cual se hace mención aquí, están basadas en los planteamientos del MCRL 2020, siendo este el documento que actualiza a la versión original de 2001 agregando aspectos como la tecnología y la inclusión. El MCRL utiliza varios de los planteamientos del enfoque comunicativo para sentar las bases de enseñanza de lengua (Piccardo). Comenzamos por mencionar el concepto de competencia comunicativa, tal como la definió Hymes (1972), es lo que el estudiante necesita saber acerca del idioma y la habilidad de utilizarlo en una variedad de contextos en la vida real. También se mantiene la educación centrada en el alumno y que este es un ser social que necesita de la interacción con otras personas para desarrollar sus habilidades en todos los aspectos de su vida. Sin embargo, el enfoque activo nos presenta adiciones importantes a la enseñanza de lenguas. Para efectos de este trabajo serán mencionados los considerados con mayor relevancia por las implicaciones que conlleva el ponerlos en práctica tanto en un salón de clases presencial, como

en la modalidad a distancia y próximamente en un sistema híbrido en la UAM en la Ciudad de México con estudiantes universitarios.

Para trabajar con el enfoque activo es necesario tener en cuenta que a los alumnos se les pedirán tareas en las deberán poner en práctica todo tipo de competencias. Las competencias son definidas como la “suma del conocimiento, habilidades y características que permiten a las personas realizar acciones” (Council of Europe, 2020, p.9) (traducción propia). Es de notar, que no se limita a las competencias comunicativas de la lengua, si no a cualquier tipo de competencia que sea útil para la vida, tales como su conocimiento del mundo y la cultura, su habilidad para realizar tareas cotidianas y también su habilidad para aprender, entre otras. Sin embargo, las competencias comunicativas tendrán que ser atendidas en todo su espectro: sociolingüística, lingüística, y pragmática. Para que tanto las competencias generales como las lingüísticas se pongan en acción es necesario plantear tareas en las que los alumnos se encuentren dentro de un planteamiento específico, con un contexto definido por restricciones para que puedan sentirse inmersos dentro de ese tema y puedan solucionar o llevar a cabo la actividad en el idioma meta con el uso de estrategias consensuadas en colaboración con otros participantes. La interacción, participación y colaboración con otros participantes es necesaria porque el MCRL ve al estudiante como un agente social que realiza actividades cotidianas dentro de una sociedad. Debido a que este enfoque también está centrado en el alumno, es importante mencionar que el profesor deja de actuar como el único poseedor y transmisor del conocimiento y se convierte en un guía que permite y fomenta la autonomía de los alumnos.

Tareas (Tasks)

El enfoque orientado a la acción establece que las tareas deben de ser utilizadas para desarrollar las competencias dentro de un contexto y con una estrategia. Las tareas tienen características particulares que las diferencian de una actividad meramente lingüística o de un proyecto. Tal y como está definida en el MCRL, una tarea es “una actividad con propósito que un individuo considera necesaria para alcanzar un resultado dentro de un contexto en que se tenga que resolver un problema, se necesite cumplir con una obligación o se tenga que alcanzar un objetivo” (Council of Europe, 2020, p. 10); (traducción propia). Piccardo (2014), complementa esta definición haciendo énfasis en que una tarea recrea la vida diaria y que estas no tienen como objetivo un único aspecto que el alumno deba aprender, sino que debe echar mano de varios recursos a su disposición para llevar a cabo esta tarea. Es así como cada individuo elige su propia estrategia o estrategias para completar la tarea y de esta manera activa distintas competencias en su haber, algunas de ellas comunicativas. Habrá muchas actividades que se realizarán y variarán de individuo a individuo. La comunicación será necesaria en algunos momentos, pero no en todas las etapas. Un momento clave

en este tipo de aplicación y que contrasta con el enfoque comunicativo es que la “comunicación es un medio, pero no el único medio que tiene el estudiante para realizar su tarea. Utilizar estrategias, reflexionar y pensar críticamente también juegan un rol muy importante” (Piccardo, 2014, p. 28). Con estos criterios en mente, los profesores debemos encaminar a los alumnos hacia la autonomía en su aprendizaje y en su toma de decisiones. Sin embargo, son ellos quienes deben de realizar el trabajo de escalonar sus tareas, encontrar una estrategia para realizarla, buscar los recursos que necesiten, etc. También debe ser prioridad tanto de los alumnos como del maestro, que todo este proceso se lleve a cabo en el idioma meta y que cada tarea se divida en sub-tareas con actividades comunicativas que apoyen el proceso, pero también con explicaciones de herramientas o conceptos necesarios para los estudiantes. Los profesores juegan distintos roles dependiendo de la etapa de la tarea en la que se encuentren los alumnos. Podrán ser consejeros, organizadores, facilitadores, entrenadores, guías, etc. Los profesores son los encargados de que la tarea se logre de la manera más exitosa posible. De esta manera deben planear las tareas previas o sub tareas y los materiales, así como tener presentes los objetivos comunicativos.

Ambientes limitados a la exposición del idioma meta

En la ciudad de México la comunicación se lleva a cabo en español para cualquier tipo de transacción cotidiana, así sea utilizar el transporte público, ir al súper o al museo, acudir a un concierto, comprar un boleto, ir a un restaurante, etc. Para aprender una lengua extranjera, como es el caso del inglés, es preciso buscar las oportunidades para estar en contacto con ella. El individuo puede buscar música o películas en ese idioma, ver videos, jugar videojuegos y también tomar clases del idioma meta. Existen un sinfín de recursos a los cuales se puede acceder, sin embargo, todos tienen la característica de que es el interesado quien debe acercarse a ellos y realizar acciones para lograr la meta de aprender ese idioma. Autores como Callentine y Freed (2004) han descrito este tipo de ambientes en escuelas en donde se aprende el idioma como lengua extranjera en las cuales el input y el output de los estudiantes está limitado por el maestro o por el programa de estudios. En los cursos se pone atención a la forma del idioma, esto es, se estudia al idioma y su estructura y se accede a él por medio de actividades lingüísticas que se tendrán que llevar a cabo en la lengua meta aún cuando no haya interacción con hablantes nativos de ese idioma, ni la situación se desarrolle en un ambiente intercultural real. El estudiante de idioma sabe que deberá utilizar esa lengua en el futuro, probablemente para conseguir un trabajo o incluso ir a estudiar a otro país, pero no para participar en la sociedad en la que vive. Aún cuando se han hecho esfuerzos para que los ciudadanos aprendan inglés, en el caso de México desde la primaria, estos han sido poco productivos. Existen muchas razones por las cuales el

aprendizaje de inglés no ha sido exitoso en el país, estas pueden ir desde el número de horas que se toma de clase, la metodología con la que se imparten estas clases, el nivel de idioma de los profesores, lo costoso que es una clase de idioma con un profesor capacitado, entre otras.

Emergencia Sanitaria en la UAM

A partir de marzo de 2020, se agregó una situación más al contexto de los estudiantes: la pandemia por Covid-19, que nos obligó a permanecer en casa, y con esto a mejorar nuestras competencias tecnológicas sin dejar de lado todas las otras actividades que se tienen que atender, entre ellas la salud física y mental de las personas. En la Coordinación de Enseñanza de Idiomas de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco (UAM-A) se utiliza un libro de texto para guiar y apoyar la enseñanza de inglés, este libro está basado en el enfoque comunicativo y también en el modelo de funciones y nociones. Sin embargo, a partir de la emergencia sanitaria por Covid-19, la UAM implementó el Programa Emergente de Enseñanza Remota (PEER) con el cual los profesores tuvimos el reto de llevar nuestras aulas y clases presenciales a aulas virtuales y a videoconferencias. También tuvimos la oportunidad de implementar metodologías pertinentes al momento que vivíamos considerando los recursos con los que contaban tanto alumnos como profesores. De esta manera fue posible explorar un enfoque diferente, aunque no nuevo, en la enseñanza de inglés en la universidad. El enfoque activo para la enseñanza de lenguas que propone el Marco ofrece varias posibilidades de aplicación en el contexto de la UAM-A. Una vez que se pudo prescindir del libro de texto, las posibilidades de incluir más variedad de materiales, de recursos y herramientas digitales, así como distribuir el tiempo y el espacio de manera diferente, abrió la puerta a poner en marcha este enfoque. Antes de implementar el enfoque activo, se tuvieron que tomar ciertas consideraciones para asegurar que los alumnos contarán con los recursos necesarios durante el PEER. El grupo de inglés V (equivalente al nivel A2 de MCRL) con quien se trabajó el enfoque activo, respondió una breve encuesta en la que los 25 alumnos del grupo contaban con una herramienta electrónica para tomar clases. Algunos de los alumnos compartían su computadora con algún familiar y algunos otros no tenían acceso a una conexión a internet estable. Estas condiciones especiales fueron atendidas apoyando a los alumnos con opciones de varios tipos para llevar a cabo las actividades. El combinar enseñanza remota con el enfoque activo en una situación de emergencia sanitaria y en un contexto de poco input del idioma meta, fue una hazaña que trajo consigo aprendizajes y desventuras, en las cuales el camino se tuvo que corregir varias veces y se sigue en el proceso. Es

posible que, en condiciones normales pre pandemia, el estado de salud mental de los participantes hubiera sido muy diferente. Si no el ideal, si el habitual.

Retos del enfoque activo en un ambiente de Lengua Extranjera (LE)

El MCRL propone el uso del enfoque activo en un contexto pre pandemia y en una sociedad multicultural y plurilingüe como la europea. Es por eso que al analizarlo a detalle se encuentran espacios para su adaptación en un contexto de LE. Es innegable que las aportaciones del Marco son valiosas encuanto a las competencias que se deben desarrollar en los individuos. La enseñanza basada en competencias ya tiene sus bases en las habilidades del siglo XXI, las cuales van más allá de las meramente académicas y se expanden a otros aspectos. El Proyecto de Evaluación y Enseñanza de las Habilidades del Siglo XXI, ATC21S (Binkley et al., 2012) por sus siglas en inglés, divide estas habilidades en cuatro rubros principales: las formas de trabajar, las formas de pensar, las formas de vivir y las herramientas para el trabajo. El planteamiento de desarrollar competencias generales para el siglo XXI al mismo tiempo que se desarrollan competencias en el idioma meta es un objetivo ambicioso, y aún más cuando el contexto de los alumnos presenta carencias de varias índoles. A continuación, se presentan los retos encontrados durante la pandemia:

• Aun cuando los estudiantes universitarios son seres sociales, el trabajar colaborativamente les presenta un reto adicional. En el contexto de la pandemia, el reto fue aprender a utilizar las herramientas digitales para lograr los objetivos planteados y contactar a compañeros de manera remota, sin haberse conocido en persona. La situación les causaba ansiedad y un poco de miedo.

• El desarrollar la autonomía en los estudiantes es compleja. Muchos estudiantes universitarios están acostumbrados a recibir cátedra por parte de sus profesores. Actividad que a los profesores también les resulta conocida, conveniente y cómoda. La idea de llevar a cabo una tarea por cuenta propia les resulta abrumador y también solitario. Algunos pueden considerar que el profesor se niega a atenderlos por falta de empatía. Esta situación fue muy sensible durante la pandemia porque se tenían que vencer varios retos a la vez: el uso de la tecnología, el aislamiento social, el encierro en casa con muchos familiares, la carga de trabajo en línea, entre otras.

• Los profesores necesitan empoderarse con el uso de herramientas digitales. Aunque la pandemia obligó a muchos a acercarse a estos apoyos, hubo quienes decidieron mantenerse al margen con los recursos más conocidos, tales como el correo electrónico. Para poder

implementar exitosamente cualquier método es necesario que tanto alumnos como profesores estén alfabetizados en el uso de herramientas digitales. • Los libros de texto utilizados deben tener un enfoque activo o el plan de estudios debe ser holístico, de otra forma el plan de estudios será ignorado y habrá repercusiones para los alumnos.

• La resistencia por parte de los alumnos de utilizar el idioma meta para llevar a cabo tareas es alta. Se utiliza mucho tiempo para motivarlos y animarlos a utilizarlo en el salón. La resistencia se debe en parte a la poca competencia lingüística que tienen en ese idioma y a las pocas oportunidades que realmente tienen de utilizarlo en un contexto real. El profesor debe mantener el flujo de la comunicación en inglés para que los estudiantes se sientan forzados a utilizar ese idioma también.

Propuesta de implementación

Las tareas que propone el MCRL (Council of Europe, 2020) y también las propuestas por Piccardo (2014), hacen uso de actividades comunicativas, es decir actividades enfocadas en aspectos formales del idioma. Estas actividades siguen teniendo importancia para lograr la tarea final. También se puede permitir una combinación de materiales auténticos o educativos, con el fin de que el alumno se sienta con menos presión y acepte que el proceso es paulatino, que tomará tiempo y que puede hacer uso de otras competencias para avanzar a su ritmo. En este sentido el alumno seguirá siendo el centro del proceso de aprendizaje e irá acrecentando sus competencias generales a la par de las lingüísticas. Durante la pandemia se echó mano de muchas herramientas digitales de acceso libre para que el estudiante recaba un acervo de apoyos y fuera capaz de utilizarlos de manera independiente. Estos recursos digitales apoyan en distintos niveles de conocimiento (Anderson y Krathwohl, 2001).

• Recordar: Quizlet, herramienta gratuita que apoya a los alumnos a memorizar vocabulario y conceptos nuevos. Como extra se puede utilizar para gamificar la clase. Kahoot, herramienta que permite repasar lo visto en clase con un concurso de opción múltiple, puede ser utilizado en vivo o de manera individual por los alumnos. Esta es la opción para gamificación en clase que más han disfrutado los alumnos hasta ahora. Quizziz, herramienta con distintos tipos de preguntas que sirve para estudiar lo visto en clase.

• Comprender: Edpuzzle, es una extensión de Chrome que apoya para insertar preguntas a los videos de You tube. Los alumnos pueden contestar de manera escrita u oral. Peardeck, es una extensión para Google Slides. Permite que la presentación del tema sea interactiva. Los alumnos contestan a las

preguntas y el profesor puede compartir las respuestas de todos en vivo. Jamboard, al igual que otras pizarras virtuales compartidas permite que los alumnos hagan resúmenes, mapas conceptuales, etc. Canva, herramienta parecida a Power Point que ofrece muchas plantillas originales y actualizadas con videos e imágenes. Sirve para hacer videos, infografías, presentaciones, etc.

• Aplicar: Paddlet sirve para una amplia variedad de actividades, los alumnos pueden grabar su voz, su pantalla, ellos mismos, presentar una exposición.

• Evaluar: Flipgrid, en esta página los alumnos pueden grabarse a sí mismos para exponer un tema, una opinión, etc y los demás pueden comentar, calificar, contribuir con otro comentario grabado o escrito.

• Creación: Herramientas como Paddlet, Flipgrid, Canva, Zoom, Youtube, editores de video, etc pueden ser utilizadas para crear contenido original, para trabajar colaborativamente, para compartirlo de manera pública y también para comentar.

La utilización de estas herramientas tuvo un fin pedagógico, basado en el contenido del programa y por medio de la tecnología (Mishra y Koehler, 2012), sin embargo, también fue necesario implementar su uso para poder empoderar a los alumnos en el aprendizaje del idioma y en el camino a la autonomía en el aprendizaje. Con estas herramientas se favoreció la competencia comunicativa durante las pre-tareas, y con las herramientas de creación se logró motivar a los alumnos a utilizar sus propias estrategias para completar las tareas con sus propios medios e ideas. Ejemplos de las tareas fueron: decidir a dónde ir de vacaciones con un presupuesto fijo y un número de días establecido, esto lo presentaron en clase. Otra tarea fue el organizar el cierre de curso con una reunión de grupo, tuvieron que ofrecerse a cooperar con alimentos y bebidas, escoger un lugar y un horario para dicho evento. Varios niveles de actividades fueron necesarios para alcanzar el objetivo final. Se partió de la utilización de herramientas para aprender vocabulario y para repararlo por medio de un juego en Kahoot. Los alumnos observaron un video con preguntas incluidas para entender el uso de la gramática. En clase se utilizó una presentación con Pear Deck para asegurarse de que los alumnos habían entendido el tema por medio de preguntas interactivas. Antes de la tarea final se aplicó un cuestionario en Quizziz para repasar el tema. Una vez que el aspecto lingüístico y formal fue estudiado de manera formal, se pidió a los alumnos realizar la tarea en grupos durante la sesión de Zoom en break out rooms, los alumnos pudieron llevar a cabo la tarea en inglés durante la mayor parte de la actividad, recabando datos de internet y haciendo cálculos. Los resultados se presentaron por medio

de una presentación que compartieron en Paddlet. Los alumnos pudieron comentar en las presentaciones de sus compañeros para felicitarlos o simplemente dejar una opinión. Se debe comentar también, que hubo más apoyo de lecturas de comprensión de materiales educativos y de ejercicios auditivos con audios educativos y algunos reales para que los alumnos notarán el contraste entre ambos.

Conclusiones

Aunque los esfuerzos no cesan, la aplicación del enfoque activo durante la pandemia en la UAM tuvo muchos retos y no pudo ser aplicada completamente durante el trimestre. Faltó mencionar que, aunque el PEER flexibilizó la enseñanza, el programa de estudios se mantuvo. Por esta razón, las actividades comunicativas siguieron sentando las bases del curso. Un propósito era lograr que los alumnos ganarán confianza en ellos mismos para encaminarnos hacia la autonomía en el aprendizaje. Otro objetivo era que se hicieran conscientes de las competencias con las que cuentan y de las que necesitan desarrollar no sólo para concluir el curso exitosamente, si no también para desempeñarse en el campo laboral o profesional. Por la pandemia, también fue indispensable hacer uso de la tecnología, ya que gracias a la gran variedad de opciones disponibles se puede diseñar un curso por etapas en el que los alumnos puedan enfocarse en aspectos diferentes en momentos diferentes, para después hacer uso de la información en conjunto. El planteamiento del MCRL es que los alumnos no aprendan acerca de la forma del idioma, si no a través de este. No obstante, los alumnos de LE en un contexto de poca exposición y de pandemia necesitan apoyo extra con los aspectos formales de la lengua y piden que les sea explicado el idioma antes de poder utilizarlo. A nivel emocional, el conocimiento de la lengua genera mucha tranquilidad. Esto también tiene que ver con que son adultos con poco tiempo disponible para hacer descubrimientos por su cuenta. El ahorro de tiempo que ganan cuando alguien les explica, es invaluable debido a su carga de trabajo. El contraste entre las competencias emocionales y las cognitivas es a veces una contradicción con la que se vive de manera cotidiana. Es responsabilidad de cada individuo conciliar ambas para lograr sus metas. En un futuro próximo las clases serán híbridas o presenciales, por lo que tendrá que haber ajustes importantes en la implementación del enfoque activo, sin perder de vista las competencias que se deben de desarrollar. ■

Referencias

Anderson, L.W. and Krathwohl, D.R., et al (Eds.)(2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn y Bacon. Boston, MA. Pearson Education Group

Binkley, M., Erstad, O., Hermna, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., y Rumble, M. (2012) “Defining Twenty-First Century Skills”. En Griffin, P., Care, E., y McGaw, B. Assessment and Teaching of 21st Century Skills, Dordrecht, Springer.

Collentine, J. y Free, B. (2004). Learning context and its effects on second language acquisition. Cambridge University Press.

Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching and assessment. Council of Europe Publishing. Strasbourg. Recuperado de www.coe.int/lang-cefr

Hymes, D.H. (1972). “On Communicative Competence”. En J. B. Pride y J. Holmes (eds.) Sociolinguistics (pp. 269-293) London: Penguin

Mishra, P. Koehler, M. (2012). Introducing TPACK, Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators, New York. Routledge.

Piccardo, E. (2014). From Communication to Action Oriented: A Research Pathways. TESL Ontario Contact.