diversas áreas da actividade humana e um reconhecimento da mesma como “um património cultural da humanidade e um modo de pensar”, como haviam afirmado Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p.17), constituindo, portanto, uma “ (…) das maiores aquisições culturais e intelectuais da espécie humana (…)” (NCTM, 2000, p.4). De salientar que, a afirmação supracitada reforça a ideia de que a aprendizagem da matemática é um direito de todos, desafiando-se o pressuposto de que esta é apenas para alguns. Pelo contrário, todas as pessoas necessitam de conhecer e compreender a matemática, devendo-se para tal, proporcionar a oportunidade e o apoio necessário para uma aprendizagem, com significado, com profundidade e com compreensão, contribuindo assim para a formação integral do indivíduo. Neste sentido, emerge a necessidade de desocultar a matemática presente nas mais diversas situações, promovendo-se a formação de cidadãos críticos, reflexivos, participativos, autónomos e confiantes na forma como lidam com a matemática e consequentemente, com os constantes desafios que a actual sociedade (altamente tecnológica e matematizada) lhes coloca. Segundo Bishop (1988), a matemática deve ser concebida como uma “forma de saber”, encarando-se a sua aprendizagem como um processo de construção activa de conhecimento, bem como de valores e prática social, onde se privilegiam as interacções sociais, através das quais os alunos atribuem significados às suas palavras e acções, tendo como referência conhecimentos prévios, consequentes das suas experiências e vivências anteriores. Importa aqui salientar que, ao se reconhecer a aprendizagem matemática como um processo, se requer um envolvimento activo e participativo dos alunos em actividades significativas, onde a comunicação e a negociação desempenham um papel central em sala de aula e onde o professor assume o papel de mediador da aprendizagem, facilitando a apropriação dos diferentes saberes, indo assim, ao encontro da perspectiva sociocultural, alicerçada ao trabalho de Vygotsky. Assim, nesta perspectiva, a aprendizagem da Matemática é encarada como um processo de enculturação, vivida num ambiente no qual se evidencia como uma parte integrante da cultura humana, encorajando e orientando os alunos para a sua apropriação, de forma significativa, através de uma constante negociação e re (criação) de significados culturais (Bruner, 1986), com base na actividade e experiências partilhadas. Na perspectiva de Bruner, a educação, em particular a educação matemática, é uma constante procura de significado, com o intuito de aprender a
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