Supports pédagogiques au niveau avancé by Timuche

François VIGARIÉ

Supports pédagogiques au niveau avancé ~

Nouvelle orientation Mémoire de master première année.

1. Les usagers des supports 2. Les technologies des supports 3. Les contenus des supports

Date de dépôt : 20 juin 2005 Numéro de version : 0.1

Note orthographique : NOTA BENE que nous avons, dans la mesure de nos possibilités, essayé de respecter la Nouvelle orthographe. C'est la raison pour laquelle, notre lecteur ne trouvera pas d'accent circonflexe sur les mots connaitre, maitre ou gout. Nous devons également avertir notre lecteur de notre propension, parfois malencontreuse, à extragénéraliser la règle de soudure des mots composés. Nous écrirons ainsi marquepage. En outre, nous mettrons des capitales à tous les mots latins et à tous les patronymes désignant des personnes, et des minuscules lorsqu'il s'agira de travaux d'auteur. Nous prions humblement notre lecteur de nous accorder sa plus grande indulgence et de ne point s'offusquer des resémantisations expérimentales et des hapax auxquels nous avons eu recours. Malgré cela, nous formulons le souhait que ces modestes pages soient d'une lecture agréable.

Plan

Introduction

______________________________________________________________ Chapitre I Les usagers des supports 1) Préalables, 6 Les avancés, 6 Les compétences, 6 Les évaluations, 7

2) Le professeur, 8 L'enseignant n'est plus le maitre, 8 Ses postures pédagogiques, 8 3) Les élèves, 9 Les publics, 9 Les objectifs, 10 La motivation, 10 ______________________________________________________________ Chapitre II Les technologies des supports 1) Préalables, 12 Les canaux cognitifs et les profils cérébraux, 12 La vidéo, 13 La technologie, 14

2) Aujourd'hui,14 Les manuels, 14 L'enseignement distant, 15 Le multimédia, 17 3) Demain, 18 L'avenir tridimensionnel, 18 La révolution attendue du Web 2.0, 19 La renaissance du vademecum, 20 ______________________________________________________________ Chapitre III Les contenus des supports 1) Préalables, 21 L'unité Zéro, 21 Les niveaux de langue et les registres de langage, 21

2) Le "linguistique", 23 Le raffinement de la langue, 23 L'accent, 23 L'argot, 24 3) Le "culturel", 25 Du mythe de la culture commune, 25 La Francophonie, 25 Les livres, principal pourvoyeur de culture, 26 Ressources bibliographiques et autres

Introduction

Il faut rêver très haut pour ne pas réaliser trop bas. (Alfred Capus)

Pourquoi avons-nous choisi ce thème ? Pour deux raisons. D'une part, par le fait qu'il se trouvait dans notre entourage des professeurs étrangers qui se plaignaient qu'il n'y ait rien de fait par nous, d'ouvrages édités en France et d'autre part, nous avions eu l'idée (géniale sur le moment) de recycler des ouvrages de FLE pour appuyer notre activité de mentorat auprès de lycéens dont la maitrise du français laissait à désirer. Manque de chance pour nous, de tels ouvrages n'existent pas. Pourquoi alors en faire le sujet d'un mémoire puisque la matière brute manque ? Précisément parce qu'il n'y en a pas et qu'il est important de s'en doter. Parce que l'informatique n'a en rien encore révolutionné l'enseignement des langues et que nous souhaitions apporter notre contribution. Parce que nous présentons une modification organique de notre société et qu'il faudra bien l'accompagner. Parce que nous avions un certain nombre de réflexions dont il nous fallait accoucher. Parce que c'est un excellent moyen d'obtenir des retombées de nos pairs et réajuster notre point de vue. Parce qu'enfin, nous voulions en faire une ébauche de manifeste pour notre carrière à venir. Ce ne peut être qu'un avantage de disposer de manuels pour tous les niveaux et en particulier le niveau avancé. Il n'est pas possible que passé le niveau B1, l'on ait plus le droit d'apprendre. D'autant que la population vieillissant, le nombre d'adulte qui aura déjà suivi un cours de français dans sa vie et qui voudra s'y remettre va augmenter. De même, avec l'augmentation de la mobilité des individus, le nombre de personne ayant vécu en France et ayant acquis un bon niveau à l'oral va augmenter. Durant cette année nous avons expérimenté différentes formes de découragement. Le monde du FLE ne nous enthousiasmait plus. Comme la plupart des membres de notre génération (quelque soit le nom que l'on veut bien lui donner, iGénération, Génération Y, Génération Google, &c.) nous sommes dépendants de notre excitation pour nous motiver à avancer. Peut-être est-ce à déplorer. Quoi qu'il en soit, c'est ainsi. Et nous devons à Thierry CROUZET de connaitre un nouveau souffle. Le Peuple des connecteurs mériterait sincèrement de devenir le texte fondateur d'un renouveau pédagogique tel que John WATSON l'a été pour la pédagogie béhavioriste. Nous n'avons pas la prétention de théoriser une nouvelle pédagogie (nous ne saurions exprimer à quel point nous sommes ignare en didactique). Mais, il ne fait aucun doute que la pédagogie se trouvera irrémédiablement changée par l'apparition et l'utilisation généralisée de ces nouvelles technologies de l'information. Il faut comprendre qu'il s'agit ni plus ni moins de faire montre de capacités d'adaptation face à l'évolution de notre environnement. Pour traiter efficacement des supports nous avons choisi de présenter les individus qui sont concernés, les usagers, puis de faire la distinction entre la nature des supports et ce qu'ils véhiculaient. Cela nous a donc conduit à présenter les technologies des supports puis les contenus des supports.

Un dernier mot pour terminer cette introduction : ne perdez pas plus de temps à lire ces lignes et plongezvous dans la lecture du Peuple des connecteurs, pour ensuite élaborer votre propre pédagogie à la lumière de ce que vous aurez lu des changements qui s'annoncent inéluctablement !

Les usagers des supports Nous distinguerons les professeurs puis les élèves comme usagers des supports. Mais avant cela, nous apporterons des précisions sur ce que nous entendons par avancés, sur l'importance de s'accorder sur la définition des compétences et enfin sur l'espoir lié aux évaluations. 1. Préalables Les avancés Personne n'est identique à son voisin. Pas deux élèves ne possèdent le même niveau de connaissances et de pratiques. Pourtant, pour professer à tout ce petit monde, il est bien nécessaire de regrouper les élèves selon leur force et leurs compétences. Il y a donc les faibles, les forts et les entre-deux. L'on parle plus couramment, de débutants, d'intermédiaires et d'avancés. Ces deniers sont souvent préférés des enseignants pour un certain nombre de raisons, telle que leur motivation à apprendre. Parmi ces avancés se retrouve un grand nombre qui est bilingue voire polyglotte. Ce sont ceux dont on dit qu'ils ont un don pour les langues. Bien malgré cela, il est important de mettre sur pied un enseignement qui accompagne intelligemment ces forts, doués ou non, vers les plus hautes marches de leur niveau ; de même que les intermédiaires vers le niveau avancé. Quelques fois, pour ne pas dire dans la plupart des cas, la définition de ce qu'est un avancé n'est pas toujours univoque et consensuel. Avec la rédaction et la mise-en-oeuvre d'un Cadre Commun à l'échelle de l'Europe continentale, la définition devient la même pour tous ; et ce bien au delà des limites de l'Europe puisque nous nous sommes laissé dire que le Japon étudiait très sérieusement les implications de cette nouvelle grille depuis l'année dernière. Le Cadre Européen Commun de Référence pour le Langues débute par le niveau A1.1 correspondant aux débutants "pures et durs" pour s'achever par le niveau C2 correspondant aux locuteurs sachant s'exprimer sans aucun accroc. Cela semble une fort bonne chose. Le cadre couvre la totalité du parcours d'un apprenant. Du tout début à la toute-toute fin. Néanmoins, nous voyons là un problème, et de taille ! Les francophones, et les français hexagonaux en premier lieu, sont-ils à classer parmi les C2 ? Nous n'engagerons pas un débat sur le déclin réel ou supposé du niveau des français, mais nous n'aimerions pas avoir à situer le niveau d'un français moyen sur cette échelle, entre B2, B2.2, C1, C1.1, C1.2, &c... Au demeurant, l'on nous fera jamais accroire que le niveau est C2 ! La seule chose qui soit importante à nos yeux est qu'il serait impardonnable qu'aucune formation ne soit prête à être enseigner à de potentiels élèves avancés. Disons que nous ne sommes pas du même avis que l'Académicien DRUON et voyons dans cette distanciation du français par l'anglais le résultat d'un manque de préparation et de sens combatif.

Les compétences Çà et là, nous pouvons lire comme il est difficile de définir ce qu'est une compétence et comme les auteurs prennent de précautions pour établir leur définition (ROEGIERS, SCALLON, &c.). Le Cadre commun nous enlève temporairement cette épine du pied en distinguant 1. les compétences comme l'ensemble des connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d'agir et 2. les compétences générales comme l'ensemble des connaissances, des habilités et des dispositions grâce auxquelles nous pouvons faire toute sorte de choses, y compris des activités liées au langage. Ces dernières comprennent • • •

les savoirs comme contenu brut et théorique les savoir-faires ou habilités comme capacité à mettre en oeuvre ces données théoriques les savoir-êtres comme capacité à élaborer un schéma comportemental impliquant les bons savoir-faires

•

et les savoir-apprendres comme capacité à intégrer de nouveaux savoirs, savoir-faires et savoir-êtres à ceux déjà assimilés.

Il en existe bien d'autres encore. Nous avons eu le plaisir de rencontrer le savoir-imiter, le savoir-intégrer, le savoir-réguler, & nous en passons. Il est donc utile de s'accorder d'une manière ou d'un autre sur celles qui sont indémodables et arrêter leur nombre comme le fait le Cadre Commun. Ce dernier donne également le détail des compétences spécifiques à la pratique d'une langue ; celles-là sont • • •

la compétence linguistique qui recouvre les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue la compétence sociolinguistique qui renvoie à la compréhension des paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue et la compétence pragmatique qui recouvre les capacités liées à la maîtrise du discours, à sa cohésion, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie

Ce découpage semble répondre suffisamment aux attentes des concepteurs du Cadre Commun. Semble... Pourtant, à l'instar de Myriam DENIS (in Courtillon, 2005), nous aurions aimé que l'accent soit porté sur une compétence interculturelle, car il nous semble que les éléments interculturels sont désavantageusement répartis entre les compétences sociolingiuistique et pragmalinguistique, quand ce n'est pas seulement classé parmi les compétences générales des savoirs. Ce qui est également significatif est l'absence d'un descripteur spécifique à la notion de culture et de compétence culturelle. Un autre détail qui nous a frappé est la récupération du niveau B2 +, tel que dans le descripteur de la souplesse (p.97). Il semblerait donc que le niveau avancé recouvre les niveaux C1 et C2, puis de temps en temps le niveau B2.2. Nous ne sommes pas convaincu que l'explication soit que les avancés, au niveau C1 et C2, n'ont rien de plus à apprendre que ce qui est déjà à acquérir au niveau B2... Nous communiquerons quelques descripteurs que nous considérons comme pertinents pour illustrer notre démonstration dans la suite de ce mémoire. Tous les relever serait inutilement fastidieux autant pour nous que pour notre lecteur. Un dernier mot sur le Cadre Commun. Il nous semble relativement important de préciser que le choix de se positionner en référence à cet outil s'impose de lui-même. Le CECR n'émane pas de l'Union Européenne, mais du Conseil de l'Europe, qui sont deux entités distinctes. Le Conseil de l'Europe compte 46 membres (les 25 de l'UE compris) dont le but est de promouvoir les droits de l'Homme, la démocratie et la culture européenne dans toute sa diversité. Son siège est à Strasbourg où l'on trouve aussi la Cour Européenne des droits de l'Homme (CEDH) qui est une juridiction du Conseil. Aussi, faire le choix du Cade Commun, c'est faire le choix d'un enseignement humaniste et marqué par l'ouverture.

Les évaluations Un point sur lequel nous n'avons su arrêter notre jugement est l'évaluation des apprenants. L'évaluation peut-être • •

formative quand elle permet de recadrer l'élève et l'orienter vers des solutions pour raffermir ses faiblesses ou sommative lorsqu'elle se borne à décerner un état des lieux en fin de curriculum.

Nous éprouvons quelques difficultés à bien cerner tous les enjeux et les mécanismes de l'évaluation formative. Toutefois, nous sentons intuitivement qu'elle constitue un espoir vers un enseignement plus précis et plus humain. Il s'agit encore que d'une pratique toute jeune. La première méthode mettant véritablement l'accent sur une évaluation formative efficiente a été publiée cette année, en février 2006. Il s'agit du tome un (niveau A1) de la méthode Alter Ego. Cette méthode ne comporte pas de tome adressé au niveau B2, C1 et C2. Néanmoins, ce ne sera pas une perte de temps que d'aller y jeter un coup d'oeil. Notamment, sur le cahier d'exercices de l'élève. Un autre aspect, pour lequel nous somme indécis, est la notation chiffrée. Nous nous sommes sans doute laissé imprégné par les contestations actuelles réclamant la remise en cause du système de notation. Notre

expérience de l'évaluation formative nous a permis de nous rendre compte à quel point les grilles d'évaluation sont serrées et comme il est fait maints efforts pour réduire toute forme de partialité. Cela est une bonne chose. Néanmoins, nous ne sommes plus si favorable que cela à une notation. Dans le primaire, les tentatives de notations qualitatives semblent aussi efficaces que les notations traditionnelles. Une évaluation binaire serait amplement suffisante. N'est-ce pas d'ailleurs ce qui est déjà appliqué dans les portfolios dans lesquels l'élève doit cocher la case acquis ou la case presque acquis ? En définitive, si l'on veut maintenir une notation traditionnelle, il serait peut-être bon de refaire un peu d'arithmétique conjointement au cours de docimologie. Car, si vous voyez bien ou nous voulons en venir, il n'y a pas que l'orthographe qui pâtit de la pédagogie moderne telle qu'elle a été mise-en-oeuvre ces deux ou trois dernières décennies. Pour finir en mettant nos lecteurs et nous même d'accord, nous rappellerons la célèbre formule de Maitre Okada : Enseigner, ce n'est pas donner à boire à ses élèves, c'est les conduire vers la source où ils pourront s'abreuver. Sagesse à méditer.

2. Le professeur L'enseignant n'est plus le maitre Il n'était pas évident de ménager une place spécifique pour les enseignants dans un mémoire sur les supports. Nous avons fait le choix de faire cet effort parce que justement l'enseignant est trop fréquemment et injustement oublié par les didacticiens. Le Professeur, cette chimère protéiforme, lieu de nombre de fantasmes de la part des élèves, des parents et des professionnels eux-même est un métier bien difficile à définir. Il est • • • • •

tantôt guide tantôt animateur tantôt référent linguistique (ce qui de plus en plus critiqué, mais cela ne saurait perdurer avec la possibilité de se connecter au Réseau) tantôt technicien voire garde-chiourme (les avancés surtout adultes, ne sont pas toujours aussi calmes que l'on pourrait s'y attendre)...

Si la figure du maitre semble bel-et-bien passée de mode, il n'en demeure pas moins une certaine survivance au travers du maitre de conférence, représentation du métier d'enseignant que beaucoup d'élève-professeur (ou étudiant-professeur selon Marie-Madeleine RIVENC-CLICHET in Courtillon) se font. Le fait est que l'enseignant de niveau avancé se retrouvera confronté à de grands adolescents, à des adultes en exercice, des retraités éclairés, ce qui rend caduc le positionnement en "maitre". En effet, une bonne part des élèves seront ou auront été des professionnels, il serait donc incongru les infantiliser en les plaçant dans une posture de disciples. Pourtant, et cela varie abondamment selon le passé scolaire de ces avancés, nous nous sommes laissé dire qu'un nombre non négligeable de vieilles gens préférait un ton doctoral. Il est certain qu'il est préférable pour un enseignant de savoir lire les attentes de ces élèves, et pas seulement en terme de contenus de cours, mais aussi en terme de posture et d'approche pédagogiques. Ce qui nous fait penser qu'une certaine habilité à la mise-en-scène devrait être transmise aux élève-professeurs lors de leur formation.

Ses postures pédagogiques À l'heure d'aujourd'hui, la centration sur l'apprenant jouit toujours d'un crédit puissant, or cette approche nous semble nier la validité de la classe comme lieu d'enseignement et nous fait singulièrement penser à un désir inavoué d'atteindre une relation idéale d'enseignement de type préceptorale. Jusqu'au jour où cette position qui

n'admet aucune alternative se verra remise en cause comme la théorie du Bing-bang (Sc&V n°1063) ou celle de la neurologie (Sc&V n°1058). Il n'y a là rien de bien alarmant à condition de maintenir un certain équilibre entre les temps d'enseignement au groupe-classe, aux sous-groupes de travail et aux apprenants en situation de travail individualisé. Il serait ainsi malheureux de défavoriser l'instauration de situations d'entr'aide, d'un point de vue socio-constructiviste, sous prétexte que les apprenants avancés ont franchi le niveau B2 - Indépendant. Il est bien entendu que les avancés sont des "grands" voire des "forts", malgré tout s'ils frappent à la porte d'écoles de français, c'est pour la bonne et simple raison qu'ils désirent de l'aide pour se perfectionner. Aide que peut lui apporter l'enseignant mais aussi ses pairs. Et la classe de langue est un lieu propice pour rencontrer ces pairs. Avec la classification altet (Marguerite ALTET, 2006) nous tenons à rappeler qu'il existe d'autres postures pédagogiques et qu'il serait malheureux de s'habituer à une seule d'entre elles. Cette classification compte trois classes : • • •

les méthodes magistro-centristes les méthodes techno-centristes les méthodes puero-centristes

Le courant magistro-centriste est présenté comme la pédagogie traditionnelle de type Grammaire-traduction, où les savoirs occupent la place prépondérante. Nous reconnaissons le caractère dépassé de ces méthodes, non sans nostalgie amère. Nostalgie totalement injustifiée, mais c'est ainsi ! Le courant techno-centriste recouvre les méthodes qui place l'élève en situations d'apprentissage dans lesquelles il doit faire face à un problème à résoudre et un objectif à atteindre. Les savoirs laissent place aux savoir-faires. Le courant puero-centriste unie les méthodes qui prennent comme point de départ de la situation d'apprentissage les intérêts de l'élève pour l'amener à construire lui-même son savoir. Au côté des savoir-faires, apparaissent les savoir-êtres. Avec des avancés, se "tromper" de pédagogie a sans doute moins d'impact étant donné qu'ils ont déjà un vécu scolaire. Or dans ce passé, selon l'horizon dont il proviennent, les apprenants auront sans doute été habitués à une méthode qui n'est pas la nôtre. D'où l'intérêt de connaitre les autres méthodes. Nous sommes conscient que, pris au mot, cela ferait beaucoup à apprendre. Pareillement, les connaissances liées à la discipline enseignée sont en perpétuelle évolutions. Qui n'aura jamais fini d'apprendre ce que nous enseignent les linguistes ? Même si la linguistique marque des signes d'essoufflement ces derniers temps et de surcroit se retrouve en état de dispersion (Karine PHILIPPE dans Sciences Humaines n°167S). À ce titre, la proposition de temps partiel de Thierry CROUZET semble une réponse pertinente. Sans parler du fait qu'un enseignant ne sera jamais capable physiologiquement de retenir tout ce qui touche à sa discipline. Autant cela est humainement impossible, autant les serveurs informatiques ont des capacités de stockage de plus en plus vaste le permettant. Et il se trouve sur la Toile une somme affolante d'informations. Finalement, ce que nous pourrions affirmer de plus intelligent est que quelque soit la pédagogie adoptée, il convient de conserver ce que l'on dénomme par âme d'enfant et de ne pas hésiter à expérimenter, exercer sa curiosité, se tenir au courant des nouveautés, oser détourner des outils de leur utilité première, &c.

3. Les élèves Les publics Ils sont peu nombreux. C'est sans doute la raison principale pour laquelle il y a si peu de supports qui leur soient destinés. Ils se rangent dans trois catégories. • • •

Public naturel Public potentiel Public émergent

Sont qualifiés de public naturel les adolescents ou jeunes adultes bilingues, frontaliers ou non. Ils sont bien souvent meilleurs à l'oral qu'à l'écrit. Très souvent, ils grandissent dans un foyer qui est lui-même bilingue. Le public potentiel puise ses éléments dans la foule d'étrangers installés définitivement ou non en France depuis plusieurs années. Nous les qualifions de potentiel car ce n'est pas une habitude établie de choisir une solution institutionnelle pour se perfectionner. Beaucoup comptent essentiellement sur le fait qu'ils sont en situation d'immersion totale pour obtenir les éléments nécessaires concourant à leur perfectionnement. Enfin, le public émergent réunit les retraités qui retournent à l'université et qui ont comme particularité d'avoir une bonne maitrise du français pour l'avoir utilisé durant leur carrière. Nous nous sommes laissé dire que vers 2050 le nombre de jeunes gens tombera en dessous du nombre de personnes âgées. Or ils ne sont pas tous oisifs (cf De Closets, 2005) et prennent même parfois en charge l'éducation de leur petits-enfants. Il se retrouvent donc en situation de transmission culturelle, ce qui recouvre également la dimension linguistique. Nous pouvons identifier un quatrième type à savoir le public spécialisé qui est constitué de professionnel de la langue tels que les interprètes où les professeur de langues. Il ne faut pas en effet oublier que les professeurs natifs qui s'installent en France aimeraient eux aussi pouvoir user de méthodes motivantes pour se perfectionner ou simplement maintenir active leur réflexion sur notre langue. Ce public semble plutôt du ressort du FOS (français sur objectif spécifique), mais il est étonnant voire frustrant qu'il n'y ait rien pour combler le gouffre qui sépare les non-spécialistes des spécialistes. Car après tout, beaucoup de bilingues choisissent la voie de l'enseignement.

Les objectifs Contrairement à ce que pourrait laisser suposer les descripteurs C2 du Cadre Commun, nous ne croyons pas en la possibilité d'une maitrise totale d'une langue étrangère. Peut-on de même maitriser l'intégralité de sa langue maternelle ? Peut-être en vivant jusqu'à 150 ans, cela sera possible... Quoique, la créativité linguistique ne connait pas de repos et les langues évoluent de jour en jour. En conséquence on ne saurait fixer comme objectif de parler une langue dans son intégralité. Est-il seulement possible, humainement parlant, de maitriser un quart du vocable d'une langue vivante ? Aussi, nous adopterons le principe de similarité pour fixer les objectifs d'enseignement. Une formation réussie doit permettre à un apprenant d'intégrer, d'intérioriser des habitudes langagières dignes d'un natifs. Pour notre part, nous considérerons qu'un apprennant avancé maitrise son niveau à partir du moment où son statut d'allophone, s'il nous est permis de re-sémantiser ce terme, est devenu indétectable en situation normale d'interactions. Et il y en a. Ils ne faut pas se laisser aller au pessimisme typiquement français qui consiste à démontrer que devenir bilingue est un objectif inaccessible. Nous connaissons deux enseignantes de français, une russe et une indienne, dont la maitrise du français ferait rougir de honte plus d'un hexagonal. Pour ce qui est des objectifs que les élèves se fixent à eux-mêmes, nous ne pouvons rien en dire. Cela peut varier considérablement. Cela étant dit, il nous étonnerait qu'il faille beaucoup pousser un apprenant avancé pour se fixer des objectifs tirant vers le haut. La seule contrainte à laquelle nous voudrions sensibliser notre lecteur est qu'à ce stade, l'enseignant doit penser programme d'enseignement de manière granulaire. En effet, s'il on accepte que les apprenants prennent en charge un partie de la définition des objectifs alors le programme collectif se mute en enseignement à la carte. C'est une souplesse à acquérir.

La motivation Nous le signalions à l'instant, il est rare qu'un apprenant avancé soit en manque de motivation, et là où l'enseignant ne doit pas être défaillant, c'est dans l'aider qu'il prodigue à ces élèves pour orienter cette motivation à réaliser les objectifs assignés. La pédagogie technocentriste a donné de bon résultat sur la motivation puisque les tâches à réaliser sont liées à un savoir-faire à acquérir ou à réactualiser. Par contre, nous aimerions enfoncer une porte ouverte, nous souhaitons que cela soit dit clairement : un objectif légèrement plus ardue que prévu motive mieux qu'un objectif trop accessible. Nous dirions qu'il est nécessaire que la Zone Proximale de Développement

ne soit pas trop "proximale". Ainsi, il existe deux tendances (ATKINSON cité par GAONAC'H) parmi les apprenants, il y a ceux • •

qui ont une forte motivation à réussir. Ce sont ceux dont la curiosité est piquée au vif par la nouveauté et qui ne rechignent pas à se mettre en danger, pédagogiquement parlant, et ceux qui ont une forte tendance à éviter l'échec. Pour ceux-là, les routines d'enseignement et les encouragements sont une aide primordiale et dont l'enseignant ne peut se montrer avare.

Un dernier point, autant nous émettons des réserves sur les approches ludiques avec les enfants au niveaux antérieur (mais il s'agit là d'une toute autre histoire), autant avec les adultes au stade avancé, il serait dommage de s'en priver ! Par ailleurs, c'est une approche interculturelle efficace que de demander aux apprenants d'enseigner à la classe un jeu de chez eux.

Les technologies des supports Nous distinguerons les supports actuels des supports susceptibles d'apparaitre dans un avenir proche. Mais avant cela, nous apporterons des précisions sur les canaux cognitifs et les profils cérébraux, sur le caractère complet de la vidéo, et enfin sur l'innocuité de la technologie.

1. Préalables Les canaux cognitifs et les profils cérébraux Grâce aux Sciences cognitives, nous bénéficions aujourd'hui d'une théorie rénovée de l'intelligence humaine et de ses facultés mentales. Nous leur devons un gros travail sur les types de mémoire et les canaux véhiculant l'information. Il existe deux types de canal : • •

le canal oral permettant la reconnaissance phonologique des unités lexicales de même que l'identification de bruits du monde extérieur porteurs d'indices de compréhension et le canal visuel par lequel sont collectés les indices de sens portant sur des éléments scripturaux et/ou graphiques.

Chacun de ces canaux débouche sur un module cognitif spécialisé auquel a été donné le nom de calepin virtuel pour le module visuel et boucle audio (ou magnéto mental) pour le centre de traitement des informations collectées par le sens de l'ouïe. À tous les niveaux d'apprentissages, avancé comme les autres, il est important que soit développé le recours efficient à ces modules pour traiter des informations en langue étrangère. De même que les études des aphasies menées par Paul BROCA et Carl WERNICKE ont permis pour la première fois la définition d'une zone cérébrale spécifique au langage, de même les travaux sur l'autisme et le syndrome d'asperger ont conduit Sacha BARON-COHEN à l'identifier des profils cérébraux et Temple GRANDIN à les systématiser. Ces profils sont au nombre de trois : 1. le profil cérébrale E, (E pour emotional) qui se traduit par une empathie et des dispositions cognitives grâce auxquelles on peut mieux percevoir la pensée des autres et adapter son comportement émotionnel 2. le profil cérébrale S, (S pour systeme ou systematisation) qui se traduit par une certaine facilité à saisir un système et à en construire un. On cherche à découvrir les causes des phénomènes pour mieux contrôler l'environnement 3. le profil cérébrale B (B pour balanced), qui présente une combinaison des deux profils précédents Auxquels peut être adjoint le " cerveau mâle extrême ", c'est à dire le type S très accentué de l'autisme : certains autistes, malgré leur retard mental, ont des ilots d'aptitude. Newton et Einstein présentaient probablement un syndrome d'Asperger, apparenté à l'autisme. Sans oublier les travaux d'Howard GARDNER sur les intelligences multiples. Il en dénombre huit (détaillées dans Ruano-Borbalan, 2001). C'est deux modèles théoriques du cerveau nous semblent très prometteurs. Il seront dans les mois à venir incontestablement des sources d'inspirations profitables pour les Sciences de l'éducation. Ce que nous voudrions ne pas oublier de souligner, c'est le fait que nous sommes tous différents et qu'il existe une tension entre deux forces opposées que sont 1. le positionnement pédagogique puérocentré et 2. l'enseignement de classe à un groupe d'apprenants.

Nous avons l'intime conviction que l'intégration des nouvelles technologies de communication permettra de dispenser un enseignement véritablement individualisé sans pour autant faire éclater l'unité du groupe-classe, car il est crucial de maintenir un lieu-classe où les apprenants aussi avancés soient-ils puissent interagir avec leurs pairs. Or dans ce domaine, l'essentiel demeure encore à réaliser. Enfin, nous avons l'intuition que l'utilisation quotidienne et dès le plus jeune âge des outils informatiques sont de nature à modifier irréversiblement les facultés cognitives d'un individus. Sans vouloir pousser le bouchon trop loin, nous nous demandons si bloguer qui consiste à croiser des informations, et plus généralement naviguer sur les ramifications sans fin de la Toile, ne produiraient pas un conditionnement tel qu'un internaute régulier serait conduit à développer un schéma de pensées moins linéaire et plus à l'image du réseau, de la Toile... Pour plus de détails sur les questions générales, lire "Quelques rappels didactiques" dans Lancien, 2004 ; Guir, 2002 ; Gaonac'h, 1995 ; Sarasin, 2005.

La vidéo La vidéo nous semble le meilleur type de support pédagogique dans la mesure où la compréhension d'une séquence vidéo fait intervenir plusieurs sens. Les apprenants collectent ainsi des informations autant par le canal visuel que par le canal auditif. Cela étant posé, nous voudrions attirer l'attention de notre lecteur sur la difficulté suivante : dès qu'un apprenant atteint un certain niveau d'indépendance en ce qui concerne sa compétence de compréhension, il se produit une sorte de révolution le conduisant à se focaliser uniquement sur le fond et non plus sur le fond et la forme conjointement. En d'autres termes, lors de la vision d'un film, l'apprenant focalise toute son attention sur la trame de l'histoire et non plus sur la façon dont les personnages s'expriment linguistiquement. Un autre exemple de ce phénomène bien connu de ceux qui vivent entre deux pays est un certain type de questionnement que l'on s'adresse à soi-même et que nous pourrions illustrer ainsi : Mais quand il m'a appelé tout à l'heure, il m'a dit ça dans ma langue ou dans sa langue ? Cela traduit une certaine maitrise en action de la langue étrangère. C'est en partie en raison de ce phénomène que les enseignants sont amenés instinctivement à revenir sur la vision d'une vidéo en faisant une étude séquence par séquence. Ce qui, avouons-le sans fard, est pénible au possible. Tant pour l'enseignant que pour l'apprenant. C'est déjà moins pénible avec un DVD que cela ne l'était avec une cassette vidéo, tant la fonction arrêt-sur-image et retour-en-arrière ont été perfectionnées. Dès lors, nous nous demandons s'il ne serait pas plus profitable de définir une priorité d'étude des document-vidéos selon le niveau. Ainsi, • • •

les formats les plus courts pour les débutants, tels que les bande-annonces de film ou les nouvelles d'un Journal télévisé, les formats moyens pour les intermédiaires, tels que les chansons (les plus narratives) ou des séquences autonomisables de films, et les formats les plus longs pour les avancés, tels que les épisodes d'une série.

Nous ne voulons indiquer le film en entier comme unité car cela dépend essentiellement du volume horaire dont dispose l'enseignant. Par ailleurs, notre découpage peut sembler artificiel et maladroit... Nous voudrions seulement qu'il soit retenue l'idée selon laquelle il serait bénéfique d'adopter une progression, une gradation, dans l'emploi des document-vidéos. Et ce pour éviter d'une part de présenter un extrait, une miette, de film ce qui serait source de frustrations ou au contraire de diluer l'information linguistique dans tout un film, et d'autre part d'adapter le volume d'informations linguistiques et culturelles au niveau de l'apprenant. Précisons que la boucle sonore ne conserve les informations que durant huit secondes et que le calepin visuel a un temps de rétention encore moins long. Dans ces conditions, il est pratiquement impossible de travailler sur des objets aussi long qu'un épisode de série. Toutefois, cela n'est pas tout à fait vrai, dans la mesure où différents biais, comme l'étonnement, peuvent accroitre la durée de rétention de la mémoire de travail. Mais au final, cela ne peut concerner qu'un nombre restreint d'éléments de la vidéo.

Un dernier mot, concernant les publicités que nous nous sommes bien gardé de placer dans notre découpage. La raison de ce geste est le fait que, bienque la pub soit un objet court, ce n'est pas un document-vidéo facile d'accès par nature. Nous ne saurions la calibrer avec précision, mais disons que la pub ne présentera que des avantages si elle est introduite à partir d'un niveau fort. Pourquoi pas B2 ? Ce sera également un très bon support pour travailler la polyphonie (au sens qu'en donne BAKHTINE) et la reprise et la propagation de clichés dans une société.

La technologie Il peut nous être objecté qu'il est dangereux d'intégrer l'Internet et tout son lot de nouvelles technologies à l'enseignement du français. Prétextant que les textos sont responsables de la dégradation de la maitrise de l'écrit chez les plus jeunes, que les journaux tenus en ligne par les ados ne valent pas la peine que l'on s'y arrête, que nous n'avons jamais eu autant de moyens de communication à notre disposition et pourtant nous sommes de plus en plus seuls face à notre écran d'ordinateur portable, le téléphone mobile dans la poche, &c. &c. Tout cela est, en un sens, très vrai. Mais la technologie n'est en aucune façon la cause de cet état de faits. La technologie ne pense pas. La technologie ne saurait être immorale ou improbe. S'il faut chercher un responsable... c'est du côté de l'interface fauteuil-clavier ! En termes plus sérieux, c'est à l'utilisateur qu'il faut en imputer la responsabilité, la faute, la négligence. Nous nous sommes toujours laissé dire qu'une arme, blanche ou à feu, n'est pas mortelle en elle-même. La menace réside dans celui qui la tient. Un outil, quel qu'il soit, n'est dangereux qu'à condition que celui qui le manipule le fasse avec l'intention de nuire. Nous sommes convaincu que ces nouvelles technologies sauront se montrer d'avantageux adjuvants pour l'apprentissage des avancés, et des autres. S'il est vrai qu'il y a quelque chose qui ne tourne pas rond dans notre monde, ce n'est la faute de l'ordinateur ou du téléphone mobile. C'est bien plutôt que l'usager souffre d'un cruel manque de savoir-vivre. L'usager est le seul à mettre en cause lorsqu'il plagie ou lorsqu'il perturbe une assemblée par la sonnerie de son téléphone mobile. Il faudrait peut-être songer à ajouter le savoir-vivre aux quatre autres vu précédemment... Peut-être Laurence WITTNER accepterait-elle de vérifier et augmenter le CECR ! Nous parlerons des manuels également en termes de technologie pour la simple et bonne raison que ce sont aussi des moyens d'apprentissage même s'il ne sont pas aussi complexe techniquement qu'un didacticiel (logiciel à visée didactique).

2. Aujourd'hui Les manuels Parmi les fers de lance éditoriaux en français que sont Didier FLE, Hachette FLE, CLE International et PUG, il n'y a pour ainsi dire rien à destination de ce public. De la bouche même de vendeurs de deux de ces éditeurs, nous nous sommes vu répondre d'aller voir du côté des ouvrages existants pour les clients de français langue maternelle... Ce n'est pas dénué d'un certain bon sens. Mais cette posture traduit surtout le net désintérêt dont sont victimes les apprenants avancés. À notre avis, il est dommageable que ces éditeurs ne prennent pas la peine de proposer des méthodes pour des raisons de rentabilité. Premièrement, ils devraient s'astreindre à ne laisser aucun segment vacant pour une simple raison de crédibilité et de sérieux. Peu importe que ces tomes ne soient pas des best-sellers, tant que subsiste la possibilité de les acheter. Et en second lieu, il est regrettable que ces professionnels ne parient pas sur l'avenir et ce faisant, véhiculent l'idée que la maitrise avancée du français n'ait pas d'intérêt, ne soit pas solvable. L'observation des tableaux d'équivalence entre les méthodes et les niveaux du Cadre Commun des trois éditeurs parisiens révèle que le niveau C a été une pré-occupation pour seulement l'un des trois. Cet éditeur propose une méthode qui ménage une ouverture vers le niveau C1. Sans plus. C'est néanmoins déjà quelque chose, car les deux autres ne proposent apparemment rien. Quant aux ouvrages de préparation au test, qui d'habitude sont pléthoriques

puisque très lucratifs, leur nombre n'est pas plus élevé que celui des méthodes générales. Mais tous périmés. C'est à croire que le Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF) ne concerne personne et que le CIEP (Centre international d'études pédagogique) le propose pour s'amuser. Pourtant, l'obtention d'un DALF dispense de subir tout autre test linguistique pour entrer dans une université française. C'est à savoir. Il faut préciser un élément pour modérer notre propos. Il s'agit du fait que nous vivons une période de bouleversement technologique tout bonnement parce qu'il faut du temps pour mettre en place une pédagogie respectueuse des recommandations émanant du Conseil de l'Europe et que les éditeurs ne sont pas encore près. Après tout, les éditeurs ne font qu'éditer ce qu'on leur propose. Il n'est pas dit qu'il n'y aura jamais de méthode pour le niveau C2. De même, le DALF, le diplôme qui sanctionne les niveaux C1 et C2, a été remanié en 2005. Tout est encore bien jeune. Pour une vue d'ensemble des méthodes passées et présentes, voir tableau récapitulatif in Cuq, 2006. D'autre part, nous savons que l'Université de Moscou possède un département de Lettres Françaises d'un très bon niveau. Or pour mener leurs étudiants au niveau avancé, il n'est pas fait usage de méthodes. Les enseignants produisent eux-mêmes leurs supports qui serviront à leur enseignement. C'est également le cas de l'Université de Chicago, pour ce qui nous a été donné de voir à l'antenne parisienne. La raison en est que ces universités ont fait le choix de proposer des cours adaptés au plus près des besoins de leurs étudiants. Il est également mis en avant la volonté de vouloir coller au plus près de l'actualité. Les activités d'exercice sont donc contextualisées à partir des évènements qu'il y aura eu dans l'actualité. Ce sont deux très bons exemple. Seulement, choisir parmi les faits d'actualité manque tendanciellement d'un peu de fantaisie selon nous. Mais peu importe. Avoir la curiosité d'observer ce qu'il se fait dans le pays étranger dans lequel on enseigne, peut conduire à de bonnes surprises. À notre grand désespoir, il ne semble pas plus facile de trouver des supports à destination des avancés à l'Extérieur qu'en France. Mais c'est sans doute qu'il en existe chez nos voisins européens et nos voisins plus éloignés mais comme il n'existe rien pour collecter et croiser les pratiques des collègues étrangers, en trouver en cherchant n'est pas possible. Sérendipité mise à part. Ainsi, au hasard d'une recherche sur la Toile, nous sommes tombé sur une méthode éditée par Barron's intitulée Mastering French Level 2 et dotée d'une cassette audio. Tout espoir n'est pas vain. Pour mémoire, voici notre typologie des supports reliés. • • • • •

méthode générale (support d'enseignement, d'apprentissage, audio, vidéo, en ligne) activités de grammaire (avec quelques fois un support-audio) cahier d'exercices (ou cd-rom d'activités) lexique thématique livres culturels (histoire, sport, sciences, sociologie, &c.)

À croiser avec d'une part, les Quatre Compétences, qui permettent d'identifier ce que l'apprenant est amené à travailler : • • • •

Production Orale Production Écrite Compréhension Orale Compréhension Écrite

Et d'autre part, les intentions d'apprentissage, qui recouvrent les différentes raisons qui ont conduit l'apprenant à pousser la porte d'une école de langue : • •

accéder au niveau supérieur réviser des éléments en voie d'acquisition

L'enseignement distant L'enseignement distant est utile pour les personnes hospitalisées sur de longues durées, les personnes à mobilité réduite telles que les handicapés bien entendu, les retraités sortant peu, mais également les retraités au sens moins courant de personnes vivant volontairement dans des endroits distants des centres urbains, qu'il

s'agisse d'une campagne isolée faute de liaisons terrestres suffisantes (telle la Picardie !), d'un lieu de culte en montagne, d'une ile, &c. Le maitre incontournable de l'enseignement à distance en France est le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED). Il est un acteur historique. Ce centre est né en 1939 de la nécessité vitale de proposer une solution de formation pour les personnes éloignées, incapacitées ou pratiquant une activité professionnelle ; en somme, pour toutes personnes ne pouvant se rendre dans les établissement normalement prévus pour l'enseignement en France. Pendant longtemps la principale voie d'enseignement distant fut le courrier postal. Néanmoins, il faut souligner que le CNED a pignon sur internet depuis près d'une décennie. Aussi le centre a eu le temps de mettre en place une structure de formation interne préparant le personnel à enseigner dans les conditions particulières de l'enseignement à distance : il s'agit de École d'Ingénierie de la Formation À distance (Éifad). L'on pourra lire ci-dessous un extrait du prospectus de cette école provenant du site officiel. Nos domaines d'intervention : • • • • • • • • •

la gestion de projet Foad, la pédagogie de la Foad, les outils de Foad (plates-formes, collecticiels, blogs...), la scénarisation pédagogique, la multimédiatisation, l'apprentissage collaboratif, l'accompagnement et le tutorat, l'évaluation, la rédaction des cahiers des charges.

Vous êtes... : • • • • • • • •

... impliqué ou amené à vous impliquer dans un dispositif de formation ouverte et à distance une institution publique ou gouvernementale française ou étrangère, un établissement français ou étranger, responsable de projets, responsable de formation, personnel pédagogique : enseignants, chercheurs, formateurs, personnel technique issu de l'audiovisuel, de la PAO, de la gestion administrative et informatique. ... une personne intéressée par la formation ouverte et à distance.

C'est probablement grâce aux ingénieurs de cette école que le CNED doit d'avoir développé des tuteurs virtuels. Ce sont des personnages fictifs, à la bouille de personnage de bande dessinée qui ont le rôle d'accompagner l'apprenant dans ses activités. Le tuteur virtuel lui rappelle les échéances de son agenda, lui propose de l'aide lorsqu'il passe un peu trop de temps sur activité ou lui communique des messages d'encouragement. Cette idée de tuteur virtuelle est très certainement une excellente idée. Et c'est sans aucun doute parce que nous sommes définitivement irrécupérable que nous répondrions effrontément à notre tuteur virtuel - cause toujours, tu m'intéresses ! En effet, nous ne sommes pas convaincu que cela ait un grand impact sur l'apprentissage des élèves. Nous nous rappelons encore fort bien à quel point nous étions horripilé par l'irruption de Trombine, le "tuteur virtuel" de Microsoft Word. Mais peut-être était-ce seulement que Trombine était un trombone pour papier et non une charmante institutrice en chignon.

En réalité, il est très difficile d'apprendre seul, à moins d'être un autodidacte invétéré. Ces petits personnages sont là pour pallier l'absence de pairs d'apprentissage et l'éloignement de l'enseignant. Ces tuteurs virtuels sont une véritable valeur ajoutée. Leur conception demande la plus grande attention. Faute de quoi, l'on pourrait reproduire l'erreur de Microsoft avec Trombine. Cantoche.com s'est spécialisé dans la conception de ces petits personnages. L'institutrice est leur oeuvre. Le multimédia Aujourd'hui, parler d'une cassette vidéo ou d'un CD audio ajouté à une méthode reliée en termes de méthode multimédia, tiens de l'abus de langage. En revanche, ce que nous considérons comme véritablement multimédia est un site internet (ou à la rigueur un dvd-rom) regroupant dans son interface des éléments appartenant à plusieurs médias. Les blogues qui proposent une combinaison d'éléments écrit, audio et vidéo, nous semblent le mieux illustrer cette catégorie. Toutefois, n'importe quelle page internet ne peut prétendre à ce statut. Il y a en effet différentes générations du réseau durant lesquelles les sites sont plus ou moins multimédias. Pour le moment, il existe un consensus autour de trois âges de l'Internet : 1. âge (Web 1.0) caractérisé par des pages statiques, n'évoluant pour ainsi dire pas du tout ; la seule trace de multimédia était l'hypertexte & hyperlien 2. âge (Web 1.5) incarné par la Bulle internet : les pages deviennent dynamiques, la diffusion s'élargie considérablement, il y a un soin particulier porté à la mise-en-page qui s'améliore grandement et qui intègre de mieux en mieux son, image, animation et séquence vidéo 3. âge (Web 2.0) caractérisé par le renouvellement des logiciels serveur, de l'apparition de la malléabilité et de la possibilité de réorganiser les pages (type Netvibes), de l'intégration performante du glisser-déposer (type Google Notebook), la prise-en-compte de la dimension sociale de l'activité de navigation, &c. Il existe déjà une littérature de plus en plus abondante vantant les mérites du Web 2.0 et parfois même prophétisant les caractéristiques à venir du Web 3.0, à laquelle nous prions notre lecteur de bien vouloir se référer. Le seul aspect sur lequel nous souhaitons insister est la dimension sociale que revêt à présent la Toile. Ce n'est plus seulement une grande bibliothèque virtuelle. C'est maintenant devenu un organisme qui suit une croissance propre et qui permet rien moins que de relier les terriens entre eux. L'on comprendra mieux à présent notre disposition critique à l'encontre des cd-rom actuels, et même des tuteurs virtuels, à qui l'on donne pour tâche de faire prendre par la machine le rôle de l'enseignant ou le rôle de partenaire (natif) de conversation. La technologie informatique est une réponse à des problèmes techniques. Il n'y a pas d'intérêt de remplacer l'homme par la machine. Ainsi, la visioconférence est une solution à l'éloignement géographique, les logiciels de simulation sont une réponse aux problèmes d'incapacités physiques des joueurs (n'importe qui ne peut devenir pilote de chasse, mais sur ordinateur, cela est à la portée de tous), &c. Sur le même registre, il faut signaler l'apparition de serious game à destination des seniors et dont le but consiste à stimuler la mémoire. Ces jeux sérieux mais ludiques connaissent un véritable succès au Japon et sont en passe de déferler sur notre pays. Un dernier exemple pour la route, ce sont les jeux en réseau qui offrent des lieux de rencontre autour d'un thème fédérateur quelque soit l'endroit où se trouve réellement son ordinateur. Second-life, Worlf of Warcraft appartiennent à cette catégorie. Le plus étonnant est que ce type de jeu est efficacement instrumentalisé et peut être proposé par des prestataires de services inattendus. Ainsi, Cyber-budget, appartenant au ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie, propose aux internautes d’approfondir leurs connaissances sur la gestion des finances publiques d’une façon à la fois interactive, ludique et pédagogique. Le joueur doit accomplir successivement trois missions, tout au long du calendrier budgétaire : la programmation du budget, sa préparation et sa gestion.

En comparaison, le monde universitaire apparait comme bien triste. Certes le CNED propose déjà un Campus numérique pour les clients du centre, certes il s'est ouvert récemment une Université Médicale Virtuelle Francophone sur la Toile regroupant vingt-huit universités physiques, certes l’Université espagnole de la ville de León propose une base de données audio et vidéo répondant au nom de FleNet, certes donc il existe çà et là quelques contre-exemples. Pourtant nous sommes obligé d'affirmer que les universités françaises sont à la traine. Demain, les cursus universitaires habituels feraient bien de proposer à leur tour des modules de formation du type de ceux proposés par l'École d'ingénierie ou par l'Université de Rennes 1 (cette dernière a mis sur pied un curriculum entier débouchant sur un master autour des nouvelles technologies du réseau). Pour la simple et bonne raison que les professeurs vont dans les années à venir être de plus en plus confronter au phénomène de réseautage (networking). Nous ne sommes pas sans connaitre le cruel manque de formation méthodologique en travail universitaire dans les universités d'aujourd'hui. Il est important pour le futur de notre enseignement (supérieur, secondaire et assimilés) que les étudiants soient préparés également à cette nouvelle forme de collaboration qui s'annonce. Dès aujourd'hui, une université devrait offrir à tout enseignant, • •

de même qu'un bureau, un espace personnel d'expression et de travail en ligne et de même qu'une salle-des-profs, un espace commun de communication et d'échange en ligne, et ouvert tant aux collègues d'autres établissement qu'au quidam moyen.

Quel est le sens de se retrancher dans un intranet ? Si nous ne vous avons pas convaincu, nous vous suggérons vivement d'aller mettre une palme numérique sur l'espace d'expression personnel en ligne (oui, blogue ! mais nous n'aimons pas cet emprunt naturalisé) de Louis NAUGÈS et plus particulièrement sur sa note intitulée Urgence nationale ? Un permis de conduire web 2.0 ! et datée du 7 juin 2006.

3. Demain L'avenir tridimensionnel En réalité, demain est proche. Cela peut sembler anecdotique, mais jugez plutôt : l'on connait déjà les services d'actualités proposés par les moteurs de recherche. Mais c'est le moteur de recherche qui se charge de classer les nouvelles selon ses propres règles de pertinence. Au moment où nous écrivons un nouveau service d'actualités vient de sortir de sa phase de développement. Il se nomme Wikio et tire son originalité du fait que la pertinence de classement des brèves est animée par un système de vote coopératif. Peu ou prou, ce sont les lecteurs qui choisissent ce qu'ils trouvent intéressant de lire et le site apprend des habitudes de chaque lecteur. Il s'ensuit que le site propose ce que l'on pourrait appeler une ligne éditoriale personnalisée. On l'aura compris, le maitre-mot est collaboration. Celle-là peut revêtir des réalités disparates telles que élaborer des article d'encyclopédie ensemble, ajouter des détails sur un planisphère ensemble, partager ses marquepages de site, partager ses photos préalablement labellisées (tagged), partager des enregistrements vidéo également étiquetés, écouter des radios plébicitées par les autres internautes, collecter des flux de syndication de contenu (RSS pour Really Simple Syndication), participer à l'amélioration des fonctionnalités de nouvelles applications avant leur sortie publique (bêta testing), stocker ses fichiers à distance pour pouvoir y accéder depuis un autre poste, &c. Là est la dimension sociale de l'outil informatique. Nous nous acheminons pas après pas vers la dématérialisation. Il suffit d'un navigateur moderne (CWR pour Client Web Rich) pour faire un certain nombre de tâches, là où auparavant il fallait facilement cinq voire nettement plus de logiciels. La toile devient une plateforme à elle toute seule ; c'est à peine si le système d'exploitation est encore utile, si ce n'est pour faire tourner le fameux navigateur. Nous observons également un progrès dans le respect des standards de la Toile, ce dont nous pouvons tous nous réjouir. Là est la dimension technologique.

Enfin, la dimension économique n'est pas non plus négligeable dans la mesure où le navigateur phare du Web 2.0 est une technologie Open source (comprendre libre de droit et non propriétaire) et que les autres applications nées dans son sillage sont également gratuites. En conséquence, se convertir au Web 2.0 permet de réaliser une économie substantielle. De plus, en version dite portable, ce navigateur tient facilement sur une clé USB (il en existe de jolies avec lesquelles se parer comme de bijoux). Il devient alors un jeu d'enfant de gagner sa liberté et passer d'un poste informatique à un autre en conservant toujours avec soi l'essentiel de ses données. Nous assisterons sans aucun doute à l'apparition d'un véritable phénomène de nomadisme informatique. Sans pour cela compter sur la miniaturisation des ordinateurs et assister à une flambée des prix.

La révolution attendue du Web 2.0 Une technologie qui brille par son absence est un ministère européen de l'éducation. Avant la lecture du Peuple des connecteurs nous aurions accueillie l'idée avec enthousiasme tant nous sommes friand de gadget estampillé Union Européenne. Depuis lors, nous nous montrons plus circonspect face à une telle proposition. Nous la trouvons toujours bonne et c'est la raison pour laquelle vous pouvez la lire ici. Toutefois, il nous semble crucial de définir une limite. Un ministère, oui, mais centralisé, hors de question. Un ministère ministrator. Autrement un dit, une entité à l'échelle européenne ayant pour tâche de croiser et propager ce que les écoles font au niveau locale. Un super-forum, si l'on veut. Doté en outre de moyens modernes de communication, comme par exemple une chaine audio (audio podcast), une chaine vidéo (video podcast) et un flux de syndication de contenus (RSS), afin de devenir une plateforme commune de communication où chacun est assuré d'entendre parler de ce que les autres font de leur côté. L'intérêt de placer cela entre les mains d'un hypothétique ministère européen est d'avoir une devanture unique et reconnue, permettant à tout enseignant, où qu'il soit dans le monde, de s'y rendre et d'y intervenir. Nomadisme, nomadisme ! Malheureusement pour le moment, cela est difficilement envisageable tant la question de la ou les langues d'expression de l'Europe demeure épineuse et non résolue. Un quadrilinguisme (En-Fr-De-?) semble un bon compromis avec une quatrième langue choisie annuellement. Nous empruntons l'idée à Louis-Jean CALVET qui propose une typologie des langues selon leur importance dans la niche écologique qu'elles occupent. À creuser. Assoir la tendance sur le long terme requiert une prise de conscience et une modification radicale des professeurs de français dans leur rapport aux technologies des médias. Il faut que les professeurs passent de bons derniers à utilisateurs de la première heure en ce qui concerne un bon nombre d'outils tels que les plateformes de travail collaboratif et de gestion de projet (type Basecamp) qui font office de point virtuel de ralliement, la manipulation et la diffusion audio-vidéo (type podcast), le carnet en ligne (ou blog, blogue, bloc-note, carnet web, diaire, &c.) dont l'utilisation est d'une souplesse insoupçonnable. Un simple blog permet tout à la fois de s'autopublier, mettre sur pied sa propre campagne de communication (dixit M. LEMEUR sur son propre blog), mettre en place son propre réseau de distribution et de publication (cf. les ouvrages de MM. MACAREZ et alii) et demeurer en permanence joignable (par écrit et même par oral, cf. le répondeur type Odéo). Il faudra donc aussi que l'enseignant digère l'idée que passée la porte de sa salle il n'est plus à l'abri de sollicitations incessantes de la part de ses élèves... Toutefois, nous ne préconisons pas l'adoption massive de l'enseignement distant (ou en distanciel). Les classes virtuelles doivent être une réponse à une contrainte physique. Rassembler des élèves éparpillés sur le globe semble raisonnable. Amortir le cout d'un cursus en ouvrant ses portes à des apprenants éloignés semble déjà plus discutable mais sera à l'avenir possible. Mais là où l'enseignement distant risque de dépoussiérer les habitudes d'enseignement, c'est le co-enseignement. Un exemple de co-enseignement est l'intervention ponctuelle d'un autre enseignant. Intervention médiée par l'enseignant attitré. Ainsi, un professeur de littérature dix-neuvième pourrait transmettre les rênes de son cours pour une heure ou plus à un autre enseignant spécialiste de Victor HUGO ou à un spécialiste du roman gothique anglais. Ou imaginons que pour des raisons de calendrier un enseignant ne puisse assurer son cours, un établissement ami pourrait alors dépêcher virtuellement un de ses enseignants pour effectuer le remplacement. Ainsi une même matière ne sera plus enseigner de bout en bout par un seul et même enseignant tout au long de l'année, mais par plusieurs qui interviendront sur un aspect de la matière qu'il maitrise le mieux. Une variation plus limitée de ce modèle serait l'entretien avec un spécialiste qui ne serait pas un enseignant mais un professionnel, tel qu'un conservateur de musée. L'on aura compris que la technologie sert à percer des brèches entre des mondes professionnels différents et permettre à l'enseignant d'apporter le meilleur à ses élèves, et non pas déléguer à la machine la tâche d'enseigner.

Un autre angle d'attaque de la virtualisation est le voyage immobile. Ce sera l'apport des jeux de simulation d'univers au monde de l'éducation. Ainsi, nous entrevoyons la possibilité de ressusciter des civilisations aujourd'hui disparues. Des civilisations étrangères, naturellement, mais aussi et surtout des stades révolus de notre propre civilisation. Quel formidable moyen ce serait de plonger les élèves en plein coeur d'une cours médiévale pour enseigner le registre épique ! Ou encore comme il serait merveilleux d'assister à une représentation d'une pièce de la Comédie Française dans un cadre d'époque lors de l'étude du registre dramatique ! Sans parler des visites virtuelles de musées qui y gagneront sans doute beaucoup. Et qu'y a-t-il de mieux qu'une visite de musée sans la contrainte de devoir piétiner devant les vitrines pour l'enseignement de la culture ? En dernier lieu, un établissement scolaire qui se sera équipé ne devra oublier les considérations liées à la maintenance du parc et à son renouvellement le cas échéant.

La renaissance du vademecum La méthode de langue telle qu'elle est conçue actuellement n'est plus appropriée et devra évoluer pour coexister avec la Toile. Il appartient aux professeurs de français d'accompagner la complémentarité de ces deux technologies. La méthode remplaçante devrait faire siennes les évolutions auxquelles on assiste sur la Toile. Cette méthode doit être autant nomade que possible. Que cette méthode prenne la forme d'un manuel de l'élève au format poche qui tienne aisément dans un sac-à-main, un cartable d'enfant, une sacoche de voyage, &c, ou la forme d'un didacticiel installable sur un ordinateur portable aux dimensions lilliputiennes, elle devra reconquérir le titre de manuel, au sens originel d'opuscule qui tient dans la main. Ce vademecum devra nécessairement refléter par ses contenus la généralisation du réseautage et proposer des tâches à réaliser conjointement ou en interaction. Il est ainsi important de conduire les élèves à s'entre-aider. Nous ne voyons que des bénéfices à ce que les élèves entrent en compétition au sens qu'en donne Nicolas MACAREZ qui rappelle que PETO veut aussi dire demander, comme le laisse très clairement comprendre le mot pétition. Au niveau de la conception de cette nouvelle méthode, il nous semble important d'abaisser le nombre d'années que requiert la création d'une méthode. Six années selon Gérard SCALLON. C'est trop important. Il faut perfectionner les ouvages de références tels que les dictionnaires ou les grammaires pour que ces outils soient d'un usage aisé et pérennisable. Et au contraire, réduire le cycle de vie des supports d'activités, par exemple en téléchargeant chaque année un nouveau module qui collera ainsi à l'actualité de l'année en cours. Les concepteurs de méthodes devront en outre entériner un certain nombre de modifications rendues indispensables par la dimension sociale du réseau, parmi lesquelles • • • •

la prévalence de l'interculturel. le renforcement de la pragmalinguistique. l'introduction de la sociopragmatique. l'introduction de l'enseignement de la médiation psychologique.

Ce dernier point concerne réellement l'élève. C'est-à-dire qu'il faut donner à l'apprenant les moyens d'arrondir les angles, comme on dit, et lui permettre tout simplement une collaboration sans anicroche. Pour approfondir, voir Myers 2004 et Gaonac'h 1995.

Les contenus des supports Nous distinguerons deux pôles d'enseignement, le linguistique et le culturel. Mais avant cela, nous apporterons des précisions sur l'importance de l'unité zéro et sur quels niveaux de langue et quels registres de langage devraient être utilisés. 1. Préalables L'unité zéro L'unité Zéro d'une méthode générale bénéficie déjà de soins particuliers. Pourtant, nous sentons comme un décalage. Autant, la préface s'adresse à l'enseignant et lui fournir l'ensemble des informations utiles, autant l'unité zéro ne devrait s'adresser qu'à l'apprenant. Cette unité devrait être le lieu d'un enjeu d'autant plus crucial que l'apprenant a atteind un niveau élevé. Pour la simple et bonne raison que cette unité liminaire doit pouvoir faire le lien avec ce que l'apprenant sait déjà et ce qu'il apprendra. Ou est supposé déjà savoir. Par conséquent plus l'apprenant sait de chose plus le travail de cette unité est colossal. Nous estimons que cette unité devrait pouvoir permettre à l'élève • • • •

de facilement entrer dans la méthode quelque soit le type de pédagogie auquel ils ont été habitué par le passé. de réactiver des stratégies d'apprentissage pour ceux qui ont quitté l'école depuis longtemps d'opérer un tri entre ce qui est fermement acquis et ce qui ne l'est pas encore de s'auto-positionner par rapport aux exigences des tests officiels

À nous écouter l'on croirait que l'unité zéro doit faire la moitié du manuel ! Non, évidemment que non. Néanmoins, l'on aura compris l'importance de repenser cette unité qui a pour fonction d'accueillir l'apprenant. Si pour cela, il faut mettre des évaluations prédictives, alors pourquoi pas ? Les niveaux de langue et les registres de langage Pour être parfaitement intelligible, nous devons rappeler à quelle typologie des niveaux de langue & des registres de langage nous nous référons. Car en effet, nous en avons rencontré deux découpages parfaitement incompatibles durant nos études passées. •

le classement de stylistique et de poétique générale

•

le classement de didactique des langues vivantes

La différence réside essentiellement dans le fait que le classement didactique est synchronique et le classement de poétique générale ne l'est pas. Ce dernier doit en effet se montrer opérant avec des textes écrits avant l'introduction de forme écrites oralisées. La date de cette introduction est incertaine. Faut-il la placer au XXème siècle ? Le Voyage au bout de la nuit de Louis-Ferdinand CÉLINE étant un bon représentant. Faut-il la placer XIXème siècle avec le mouvement des romans réalistes, par exemple avec Maupassant ? Faut-il la placer deux siècles auparavant pour prendre en compte de la manière spécifique de parler que Molière donne à certains de ces valets ? À dire franchement, peu importe. Ce classement n'a pas besoin de cela pour demeurer effectif. SP&G

Didactique

niveau formel

niveau recherché

niveau standard

niveau familier ou relâché

niveau courant

niveau non-conventionnel

niveau argotique

Qu'est-ce qui les différencie donc autant. Selon nous, tout se joue avec le niveau dénommé "standard". Pour faire court, la poétique générale conçoit le niveau standard comme un échelon neutre où la P2 et la P5 co-existent, et lorsque le vouvoiement devient appuyé le discours bascule dans le formel, c'est ce que l'on appelle y mettre les formes, et lorsque c'est le tutoiement qui l'emporte, le discours bascule dans le niveau relaché ; la connotation de détente n'est pas gratuite. Pour reprendre ce même critère, le classement didactique pose la P2 comme normal au niveau standard, courant et argotique. Lorsque la P5 est utilisée, nous sommes nécessairement en présence d'un discours recherché. Trois autres critères aisés sont la négation à deux membres, l'inversion interrogative et le jeu des temps du passé ; ce dernier critère étant devenu critiquable depuis que Benvéniste en a fait un temps du récit. Le classement didactique standardise l'ommission de "ne" dans une forme négative et rend recherchée, pour ne pas dire affectée, l'utilisation du passé simple et de l'inversion sujet-verbe dans une question. Le classement didactique promeut un certain nombre de faits de langue argotiques au niveau courant. Nous nous ne demandons sincèrement ce qu'il reste finalement de typiquement standard. Ce jeu de chaise musicale trouve sa cause dans le fait que la didactique actuelle, comme héritage des méthodes audio-visuel, se concentre en premier lieu sur la communication orale et non plus sur la stylistique de l'écrit, vue comme le plus fatal écueil du mal-enseigner. À ce titre, la didactique du français langue maternelle ne fait pas exception. Pour ce qui est des registres de langage, le nombre de classes et leur intitulés sont relativement plus souples. Nous adopterons un classement dont nous avons eu à nous servir récemment, à savoir celui utilisé au programme de français des classes de Premières générales. Cette typologie est assez souple et notre lecteur ne devra pas être étonné de trouver d'autres types (informatif, journalistique), tant certains auteurs rafinnent leur découpage. Notre modèle compte huit registes : •

registre épique : expliquer les fondements d'une civilisation

•

registre dramatique tragique : effrayer

•

registre dramatique comique : amuser

•

registre lyrique : chanter,

•

registre ironique : égratigner, satyriser

•

registre fantastique : imaginer

•

registre pathétique : émouvoir

•

registre didactique : éduquer

Évidemment, nous optons sans réserves pour deux grilles aussi larges car nous considérons que les apprenants en niveau avancé doivent se voir proposer l'étude de textes (au sens large, comprenant des fables, des sonnets, des contes &c.) qui dépasse le domaine contemporain. À ce titre, le travail des niveaux C1 et C2 recoupe ce qui peut être fait dans l'enseignement du français langue maternelle. Par conséquent, l'on ne sera pas surpris par le fait que nous recommandions que soient dressés des ponts vers l'enseignement des extentions du Français, à savoir • • •

l'étude du Français Classique l'étude de l'Ancien Français l'étude des substrats linguistiques (celtique, latin, hellenique)

2. Le linguistique Le raffinement de la langue À ce niveau, nous avons la conviction qu'il n'est plus question de grammaire. Les apprenants doivent dans leur parcours d'apprentissage antérieur en avoir fait raisonnablement le tour. Il peut subsister des incertitudes. Il peut être exprimé le besoin de revoir, de réviser certains faits de langue. Mais il n'en demeure pas moins que ce niveau doit s'être affranchi de l'apprentissage de la grammaire. Cela ne veut pas pour autant dire que l'apprentissage des mécanismes de la langue est terminé. Loin de là. Le descripteur pour sa part met l'accent sur la clareté et la capacité à s'exprimer sans trahir sa pensée, à trouver le mot juste au bon moment. Descripteurs : Étendue linguistique générale (CECR, p87) • • •

B2.2 : Peut s'exprimer clairement et sans donner l'impression d'avoir à restreindre ce qu'il/elle souhaite dire C1 : Peut choisir la formulation appropriée dans un large répertoire de discours pour exprimer sans restriction ce qu'il/elle veut dire C2 : Peut exploiter la maitrise exhaustive et fiable d'une gamme très étendue de discours pour formuler précisément sa pensée, insister, discriminer et lever l'ambigüité. Ne montre aucun signe de devoir réduire ce qu'il/elle veut dire

À ce stade l'étude de ce que l'on peut nommer le Raffinement de la langue (Myers 2004) est fondamental. Et pour ce faire nous pensons que l'intégration de la stylistique et de la poétique générale est non seulement incontournable mais aussi aura un résultat bénéfique inestimable sur les compétences linguistiques de l'apprenant. Il reste au professeur de français de s'emparer de ce qui semble parfois être une rhétorique poussiéreuse afin de proposer aux apprenants un apprentissage adéquat de la prose et de la poésie sans se limiter au domaine contemporain. Nous croyons qu'il n'est pas impossible de faire en sorte que des étrangers puissent fréquenter profitablement des textes classiques et anciens et ce sans avoir recours à des traductions en français moderne. En outre, il est un apprentissage qui doit trouver son aboutissement au cours de ce niveau, c'est celui des émotions. Nous émettons quelques réserves quant à la pertinence de faire étudier de la poésie dès les niveaux antérieurs (jusqu'à B1). En revanche, nous ne saurions trop encourager l'étude des textes qui relèvent du registre lyrique et du pathétique dès les premiers pas de l'apprenants jusqu'aux avancés, avec pour ces derniers seulement une alternance prose/poésie. Notre position doit se comprendre dans la perspective de l'émergence actuelle des Sciences Affectives qui ont pour objet de combler une vaste lacune au sein des sciences humaines. Cette lacune a produit en didactique des langues un déséquilibre en faveur de l'information et anecdotique ment son mode de transmission et au détriment de la charge affective du message. Ce déséquilibre est le résultat d'un coup de projecteur trop violent sur le contenu du message, dont le courant communicatif est responsable. Chacun aura ressenti la frustration née de l'impossibilité d'exprimer l'état de ses émotions. Il y a là une contradiction avec ce que nous dirons plus bas au sujet du niveau non-conventionnel et pour laquelle nous n'avons pas encore de solution. Mais toujours est-il que nous reconnaissons volontiers qu'il est parfois libérateur de pouvoir maitriser les arcanes du langage ordurier de la langue que l'on apprend et a fortiori s'il s'agit d'un enseignement en immersion totale.

L'accent Contrairement à ce que pourrait laisser penser la concision du Cadre Commun sur la question, la maitrise de la prononciation constitue un enjeu de poids pour le niveau avancé. Descripteur : Maîtrise du système phonologique (CECR p92) • • •

B2 : A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles C1 : Peut varier l'intonation et placer l'accent phrastique correctement afin d'exprimer de fines nuances de sens C2 : Comme C1

Ici, il n'y a pas de B2.2, ce qui place assez haut le niveau d'exigence. Il n'est pas précisé autour du descripteur comment parvenir à ce but. L'enseignement doit porter à la fois sur les unités segmentales (les sons) et suprasegmentales (la prosodie). Le programme est ambitieux, compte tenu de la polémique régnant autour de l'accent. D'un côté, il y a les partisans de l'accent (profil auditeur) pour lesquels c'est un éléments indissociable de la culture d'origine, voire de l'individu lui-même, son charme, et de l'autre il y a les détracteurs de l'accent (profil locuteur) qui voient en lui une sorte d'incomplétude et qui mettent en avant la capacité à être pris pour un natif. Disons qu'il faudrait fixer comme objectif final l'accent zéro, tout en ménageant une certaine liberté d'articulation. Le stade idéale est l'effacement de l'accent lors de prise parole surveillée, et la tolérance d'un léger accent en prises de parole spontanée. Les partisans de l'accent seront ainsi satisfait de même que leurs opposants sur la question. Pour ce faire , il reste encore à élaborer une méthode efficace. Nous émettons des réserves quant à la capacité de la méthode verbo-tonale à atteindre les objectifs ambitieux posés par le Cadre Commun. La méthode verbo-tonale présente néanmoins un certain avantage. Aussi, pourquoi ne pas la muscler en lui confèrent une dimension encore plus active. Nous nous expliquons : çà et là, l'on s'est bien rendu compte des bénéfices de la gymnastique faciale, notamment comme agent antirides. L'organe de la phonation n'est-il pas composé de muscles, muscles qu'il suffirait d'entrainer par des pratiques dissociées et régulières ? Des gargarismes pédagogiques, si l'on veut. Cela vaut pour la bouche mais l'oreille n'échappe pas à ce constat. Il y a évidemment un bénéfice à entrainer son ouie à la perception des particularismes d'une langue donnée. Pour des raisons analogues à notre propos sur les vidéos, nous estimons qu'il est utile de définir une gradation parmi les supports auditifs. Ainsi, les niveaux les moins avancés auront tout intérêt à travailler sur des déclamations, de la péosie, des virelangues, du conte, présentant un canal verbal limpide ; et les les niveaux les plus avancés pourront travailler sur des chansons ou des séquences de films. Cette distinction repose sur la constatation que la chanson est formée de paroles et de musique. Aussi simple que cela puisse paraitre, une chanson ne présente donc pas un canal oral transparent.

L'argot Notre réflexion sur l'argot trouve son origine dans cette toute petite phrase anodine : Peut suivre facilement une conversation animée entre locuteurs natifs (B2.2, descripteur de la Discussion informelle (entre amis) ). En effet, • • •

si cette conversation a lieu entre natifs, il ne sera pas pris de dispositions langagières particulière pour demeurer à la portée de l'apprenant si, raison de plus, cette conversation est animée, nous ne voyons aucune raison pour laquelle les natifs conserveraient un langage soigné si l'apprenant peut suivre cette conversation sans trop d'effort, alors il doit donc avoir la maitrise de tout un vocabulaire qui n'est ni standard ni même familier.

L'on essayera de nous faire admettre que le verbe f*** est familier. Nous n'en démordrons pas. Nous le considérons comme standard sous la plume du Marquis de Sade, mais sorti de ce contexte d'origine, ce verbe relève du vocabulaire non-conventionnel, pour ne pas dire gras ou scatologique. Nous soutenons donc le parti-pris de travailler ce niveau de langue en compréhension mais nullement en production. Nous sommes pas sans savoir que cela peut conduire à une situation incongrue où l'apprenant étranger possèdera une meilleure maitrise du français que le pékin moyen. À ce propos, nous nous souvenons d'une enseignante de français à Bombay, indienne donc, qui nous racontait ces péripéties hilarantes lors de ses premières venues en France et que les "autochtones" ne cessaient de lui affirmer que son vocabulaire était trop châtié, la corrigeant notamment sur "mince" en lieu et place de "m***" ou "p***". L'exemple est choisi. Nous comprenons que cet écart puisse être source de frustration pour certains élèves. Nous n'obligeons aucun praticien à se ranger à notre avis. Il se trouve simplement que nous ressentons le devoir, voire la nécessité morale, de ne pas imposer aux élèves et de ne pas exposer à la vue des membres des cultures voisines la propension généralisée que le français a d'user de vocables orduriers dans les moindres recoins de son quotidien. L'on pourra nous objecter qu'au niveau avancé, les élèves auront rencontré depuis fort longtemps de tels termes "non-conventionnels", et qu'ils ne sont sans doute pas candides, faisant probablement de même dans leur

langue maternelle. Et à plus forte raison, s'ils ont suivi un enseignement de tradition SGAV et vus quantité de films. Tout cela n'est pas faux... Tout cela n'est pas faux... 3. Le culturel Le mythe de la culture commune Nous éviterons de nous embarquer dans des considérations périlleuses à propos de la culture puisque notre âge nous place parmi les individus de la Génération Y, enfants des Baby Boomers, à qui l'on a refusé de transmettre un patrimoine culturel. Nous comprenons les arguments avancés dans son livre par Natacha POLONY et nous déplorons avec elle la persistance de la fracture générationnelle. Toutefois, l'avantage de notre génération est que nous avons grandi pendant une bonne partie de notre vie avec internet. Cela doit faire quelque chose comme huit ans maintenant. Cela peut paraître peu. Cela nous semble toute notre vie. Pourtant, malgré notre Smic culturel, il nous semble que la culture est partout. Ce doit être cela l'avantage d'avoir grandi avec internet. Comme nous le faisions remarquer plus haut, le nombre de seniors va beaucoup augmenter. Parmi les apprenants avancés également. Dans ces conditions, pour lutter contre la déculturation tout en bouchant le gouffre intergénérationnel, nous préconisons de faire publier les apprenants. Pas besoin d'aller voir un imprimeur. Il suffit pour cela que chaque apprenant investisse les outils de blog et rédige ses mémoires. Il aussi possible de leur soumettre l'idée de participer à des initiatives, tel Seniors Jeunes, qui se donnent pour objectif de mettre en relation des retraités avec des jeunes défavorisés afin de mettre en place une aide aux devoirs ou tout simplement une écoute. Ce serait en quelque sorte une pratique de la culture sur le terrain. En définitive, cette culture commune reste à construire mais n'est pas un mythe inaccessible. Il suffit de remettre au boulot tous ses retraités (De CLOSETS, 2005)

La Francophonie Nous nous en serions voulu de traiter de la culture sans dire un mot sur la Francophonie. Au risque de faire des jaloux, nous demandons humblement pardon, nous voudrions mettre à l'honneur l'Algérie qui est une terre sublime et possède une culture extraordinaire. Il est important de souligner que ce sont des pays membres de la Francophonie que provient une part importante des élèves avancés. Et bien souvent, il demeure un lien historique entre ces pays et la France. Notre position est particulière car là encore, nous ne nous considérons pas comme compétent. Ainsi, en littérature comparée, il nous été donné à étudier une oeuvre de Faulkner. Avec tous les égards que nous devons à cet écrivain, nous ne sentons pas qu'il ait sa place dans un cours de littérature française... même comparée. En revanche, comparée deux oeuvres écrites en français mais de culture différente serait une bien meilleure chose. Nous devons reconnaitre qu'il nous a été donné de lire dans cette perspective, une oeuvre de Mikhaîl BOULGAKOV. Ce fut déjà cela de pris. Ce fut même une excellente découverte. Et une oeuvre francophone du Sud nous demanderez-vous ? Aucune. En littérature également, il demeure des continents sinistrés. Mais, laissons la littérature aux littérairistes pour le moment. La France et son enseignement supérieur ne vont pas bien fort (Lecherbonnier, 2005). Et bien souvent l'on méconnait les initiatives qui sont faites par les membres de la Francophonie. Il y a loin de l'Hexagone de farouches défenseurs de notre langue qui ont le sentiment de se battre tout seuls. Ainsi l'Éthiopie réclame une École normale supérieure, école qui se fait attendre, nous dit Maurice DRUON. Nous comprenons l'étonnement de certains lorsque la France s'occupe plutôt de se montrer équitable avec la Palestine et Israël, alors que plus proche de nous, l'Algérie se voit ignorée. Pourtant, l’Algérie reste le deuxième pays francophone au monde malgré le net recul du nombre de francophones. Et ce n'est pas, nous sommes désolé de retirer nos gants, avec le projet de Chaine d'Information Internationale (CII) du plus sinistre ridicule de notre bien aimé Président actuel, que notre culture continuera à atteindre les Francophones de par le monde ! Nous ne comprenons pas pourquoi ce ne sont pas F2, F3, F4, F5 et Fô qui vont être diffusées à l'Extérieur... Nous ne comprenons pas ! Si l'on doit vraiment s'amuser à créer une nouvelle chaine, autant faire F1 ou Fi et faire en sorte que les français comme les expats, les francophones et les apprenants de par le monde en profitent pareillement. Il va sans dire que cette chaine devra être diffusée en français...

Un peu plus d'égards envers la Francophonie et une chaine internationale digne de ce nom concourrons sans aucun doute à faire progresser les apprenants, avancés et moins avancés. Les livres, principal pourvoyeur de culture Que doit-il faire l'objet d'études culturelles ? La réponse tient en un seul mot : tout. Oui, tout. Tout ce qui intéressera l'apprenant. Tout ce qui passera par la tête des élèves de la classe. Tout ce qui permettra à un apprenants de saisir au vol les allusions dont les discours des natifs sont truffés. Dans ces conditions, le rôle du professeur sera juste d'organiser le temps d'étude, qu'il s'agisse d'une année, d'un trimestre ou d'un seul mois. Notre position n'est pas le résultat d'un manque d'inspiration, bien au contraire. Nous avons choisi l'enseignement du Français Langue Étrangère mais nous avions également envisagé l'enseignement de Lettres au Lycée. Ce qui a décidé notre choix est le fait que l'enseignant en Lycée est peu maitre de sa classe, en ce sens qu'il ne peut pas pour des raisons sociales, éthiques &c. mener son cours comme il l'entend. Or, il n'y a à nos yeux pas plus dirimant que la façon actuelle dont est enseignée la littérature pour donner gout à la lecture. C'eût été une trop vive souffrance pour nous. Tout lecteur est en droit de ne pas apprécier un livre. Le problème est que les écrits des auteurs au programme sont sacralisés. Les lycéens doivent les lire intégralement, en apprécier la moindre réflexion, et automatiquement adhérer au point de vue de l'auteur. Rectification, ils doivent aussi embrasser la lecture de textes choisis en groupement de texte. Du lasagne d'oeuvres. Le problème est qu'il ne peuvent pas lire... pour lire. Chaque lecture est accompagnée d'une batterie d'activités de tous poils. Cette pédagogie est infantilisante (car nous reconnaissont son utilité en primaire, jusqu'en Cinquième) et ne reflète pas ce à quoi ils seront confrontés plus tard dans leur vie professionnelle, mais aussi dès l'université. En d'autres termes, il faut laisser le choix aux élèves de choisir leur lecture et la possibilité de défendre ce choix. Cela étant dit, il y a une chose à laquelle l'enseignant se doit de faire particulièrement attention, ce sont les comparaisons non-motivées. Nous avons en ligne de mire ce relativisme académique, pour ne pas dire idéologique, qui préconise que tout est équivalent à tout (Sokal, 2005). Revenons à présent à nos avancés. Nous concevons le rôle de professeur de culture plutôt comme un rôle de libraire (mais il est aussi possible d'adopter une posture analogue avec des support-vidéos). L'enseignant doit savoir proposer la lecture de classiques en rapport avec les choix de l'apprenant. L'enseignant doit faire montre de trésors de patience pour renouveler régulièrement les lectures qu'il soumet au gout de ses élèves. Dans un second temps, il doit amener les élèves à discuter entre eux leur point de vue. L'idéal est que le professeur en charge de ce cours note un maximum de difficultés de lecture éprouvées par l'apprenant, qui sera toujours invité à les exprimer et les erreurs observées lors des débats pour en faire un compte rendu fidèle au professeur en charge du cours de raffinement linguistique (voir III,B,1). En d'autres, une remédiation ultérieure. Par conséquent, l'enseignant de français peut voir débarquer ces élèves avec à la main un roman français ou étranger traduit, d'un auteur contemporain ou non, un recueil de poésie lyrique ou polémique, un essai satyrique, historique ou politique, un essai scientifique portant sur de la cybernétique, de la biologie, de l'égyptologie, ET CETERA, ET CETERA ! Sans oublier qu'un livre peut ne pas être sur un support papier. Nousmême avons accès aux Principes généraux de grammaire pour toutes les langues de Condillac en format numérique. À ce titre, Wikisource, Gallica & les autres bibliothèques virtuelles devraient être l'objet d'explications dès le cours liminaire. Finalement, ce qu'il devient beaucoup plus intéressant d'enseigner, c'est la façon de tirer partie de ses lectures. Et non de lire pour trouver la réponse à des questions dont la formulation pose toujours plus ou moins problème. L'on nous demandera sûrement comment faire pour tirer partie de ses lectures. Malheureusement, nous serons bien incapable de répondre car on nous ne l'a jamais enseigné (une inspiration in Piattelli Palmarini, 2004 ou adapter la Lecture experte de Gaonac'h, 1995). Une dernière chose que nous aimerions expliciter, au stade avancé, nous faisons l'hypothèse que les apprenants se sont défaits des représentations faussées sur notre culture (mais est-ce possible ? cf Sarasin, 2005), il s'ensuit alors un état de perfectionnement tel que l'élève avancé est en position de devenir dépositaire de notre culture. Il s'opère une sorte de passation de pouvoir que l'élève peut mettre à profit pour défendre la culture française... ou pour la critiquer, mais ou moins de manière renseignée. Dans ce cas, la critique devient constructive (Stanger, 2003).

Nous terminerons par une invitation à méditer sur cette citation : "Un livre, c'est un détonateur qui sert à faire réagir les gens." (A. Nothomb, Les Combustibles)

Ressources bibliographiques et autres (Collectif), Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, enseigner, évaluer, éd. Conseil de l'Europe / Didier, 2001, Paris. ALTET Marguerite, Les Pédagogies de l'apprentissage, col. "Quadrige MANUELS", éd. PUF, 2006, Paris. BEACCO Jean-Claude, BOUQUET Simon & PORQUIER Rémy (sous la dir. de), Niveau B2 pour le Français Textes et références, éd. Didier, 2004, Paris. COURTILLON Janine & BARBÉ Ginette (sous la dir. de), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde - 4. Parcours et stratégies de formation, col. "Pédagogie en développement (PED)", éd. De Boeck Université, 2005, Bruxelles. CRAHAY Marcel, Psychologie de l'éducation, col. "Quadrige MANUELS", éd. PUF, 2005, Paris. CROUZET Thierry, Le Peuples des connecteurs, col. "Document", éd. Bourin Éditeur, 2006, Paris. CUQ Jean-Pierre & GRUCA Isabelle, Cours de didactique du français langue étragère et seconde, col. "Français langue étrangère", éd. PUG, 2006 Grenoble. DE CLOSETS François, Plus encore !, éd. Fayard, 2006, Paris. DE CLOSETS François (& alii), Une Vie en plus : la longévité, pour quoi faire ?, col. "Essais", éd. Seuil, 2005, Paris. DE MAN-DE VRIENDT Marie-Jeanne, Apprentissage d'une langue étrangère/seconde - 1. Parcours et procédures de construction du sens, col. "Pédagogie en développement (PED)", éd. De Boeck Université, 2000, Bruxelles. DORTIER Jean-François (sous la dir. de), L'Homme, cet étrange animal... - Aux origines du langage, de la culture et de la pensée, éd. Sciences Humaines Éditions, 2004, Auxerre. DORTIER Jean-François (sous la dir. de), Le Langage - Nature, histoire et usage, éd. Sciences Humaines Éditions, 2001, Auxerre. GAONAC'H Daniel & GOLDER Caroline (sous la dir. de), Manuel de psychologie pour l'enseignement, col. "Profession enseignant", éd. Hachette Éducation, 1995, Paris. GUIR Roger, Pratiquer les TICE - Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, col. "Pédagogie en développement (PED)", éd. De Boeck Université, 2002, Bruxelles. HAGÈGE Claude, L'Enfant aux deux langues, col. "poches", éd. Odile Jacob, 2005, Paris. KANT Emmanuel, Réflexions sur l'éducation, col. "Bibliothèque des textes philosophiques", éd. Librairie Philosophique J. Vrin, 2004, Paris. LANCIEN Thierry, De la vidéo à Interney : 80 activités thématiques, col. "Pratiques de classe", éd. Hachette Français langue étrangère, 2004, Paris. LECHERBONNIER Bernard, Pourquoi veulent-ils tuer le Français ?, éd. Albin Michel, 2005, Paris.

MACAREZ Nicolas, COMBY Bruno & SOTTA Paul, Réussir ses examens en travaillant deux fois moins par la méthode des 3 X, éd. TNR, 2004, Paris. MARTINEZ Pierre, La Didactique des langues étrangères, col. "Que sai-je ?", éd. PUF, 2002, Paris. MYERS Marie, Modalités d'apprentissage d'un langue seconde, col. "Champs linguitiques RECHERCHES", éd. De boeck.Duculot, 2004, Bruxelles. PIATTELLI PALMARINI Massimo, Le Goût des études - ou comment l'acquérir, col. "poches", éd. Odile Jacob, 2004, Paris. POLONY Natacha, Nos enfants gâchés - Petit traité sur la fracture générationnelle, éd. JC Lattès, 2005, Paris. PY Gilbert & LEDUC-CLAIRE Catherine, Guide du professeur stagiaire de l'enseignement secondaire Comment débuter dans l'enseignement, col. "Guides", éd. Vuibert, 2003, Paris. ROEGIERS Xavier & GERARD François-Marie, Des Manuels scolaires pour apprendre - Concevoir, évaluer, utiliser, col. "Pédagogie en développement (PED)", éd. De Boeck Université, 2003, Bruxelles. RUANO-BORBALAN Jean-Claude (sous la dir. de), Éduquer et former, éd. Sciences Humaines Éditions, 2001, Auxerre. SARASIN Nicolas, 4 saisons dans le bonheur - Petit traité antidéprime, éd. Les Éditions de l'Homme, 2005, Québec. SCALLON Gérard, L'Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, col. "Pédagogie en développement (PED)", éd. De Boeck SOKAL Alan, Pseudosciences & postmodernisme - Adversaires ou compagnons de route ?, éd. Odile Jacob, 2005, Paris.Université, 2004, Bruxelles. STANGER Ted, Sacrés Français - Un Américain nous regarde, éd. Michalon, 2003, Paris. TARDIF Jacques, Intégrer les nouvelles technologie de l'information, col. "Pratiques et enjeux pédagogiques ", éd. EME Éditions Sociales Françaises (ESF), 1998. VANEL Thierry, Guide du cyber cours : le multimédia et les profs (tome 1), éd. Didier, 2000, Paris. VANEL Thierry, Guide du cyber cours 2 (tome 2), éd. Didier, 2001, Paris. VIGNER Gérard, La Grammaire en FLE, col. "Collection F", éd. Hachette Français langue étrangère, 2004, Paris. YAICHE Francis, Photos-Expressions, col. "Pratiques de classe", éd. Hachette Français langue étrangère, 2002, Paris. WEISS François, Jouer, communiquer, apprendre, col. "Pratiques de classe", éd. Hachette Français langue étrangère, 2002, Paris. WITTNER Laurence, Savoir-vivre mode d'emploi - La french étiquette sans prise de tête, éd. LEDUC.S éditions, 2006, Paris.

Périodique : Dossier "L'Intelligence collective - Mythes ou réalité" dans la revue Sciences Humaines, n°169, paru en Mars 2006.

Dossier "La Pensée éclatée" dans la revue Sciences Humaines, n°167S, paru en Janvier 2006. Dossier "Pourqquoi Dieu ne disparaitra jamais", dans la revue Science & Vie, paru en Aout 2005. Dossier "Nous avons un deuxième cerveau" dans la revue Science & Vie, n°1058, paru en Novembre 2005. Dossier "Big Bang - Il n'a peut-être jamais eu lieu", dans la revue Science & Vie, n°1063, paru en Avril 2006.

Adresses de sites sur la Toile : Le site officiel de Temple GRANDIN : http://www.grandin.com/ Le site du jeu de minitère des finances : http://www.cyber-budget.fr/ Le site de l'université médicale virtuelle : http://www.umvf.prd.fr/ Le site personnel de Loic LEMEUR : http://www.loiclemeur.com/ Le site personnel de Louis NAUGÈS : http://nauges.typepad.com/my_weblog/ Le site de l'initiative Séniors Jeunes : http://www.seniorsjeunes.org/