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En Primera Persona: (Un espacio ganado para la escritura)

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: PRODUCCIONES DE LOS TALLERES DE DOCENCIA DEL INSTITUTO SUPERIOR N 4031 FRAY FCO DE PAULA CASTAÑEDA


EN PRIMERA PERSONA (un espacio ganado para la escritura) Noviembre 2010 Autoras / Compiladoras: Prof. María Mónica Actis y María Verónica Sejas Escriben en este número:

Instituto Superior Particular Incorporado N° 4031 “Fray Francisco de Paula Castañeda” CARRERAS:

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Profesorado de Educación Primaria Profesorado en Historia Profesorado en Lengua y Literatura Profesorado en Filosofía

Alfonso Durán 3649, TE: 0342-4554048/4561181, E-mail: ispi_4031@arnet.com.ar (3000) Santa Fe.

Actis Álvarez Bataglini Caglieri Cantero Cicarilli Coll Costa Dusso Falomir Houriet Luján Mangold Minutti Morillas Murchio Páez de la Torre Ramírez A. Ramírez L. Ramírez L. Rodríguez Sánchez Sejas Valente Vega


EN BÚSQUEDA DE ESPACIOS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Prof. María Mónica Actis

Esta

presentación tiene la intención de poner en pregunta las prácticas pedagógicas cotidianas - con la intención de buscar sentidos e indagar, conocer, comprender lo que sucede en ellas-. Es decir, intentar analizar el quehacer didáctico en relación con lo que sucede en los Talleres de Práctica de una institución que forma formadores, y más que obtener respuestas acabadas, se pretende cuestionarlo para encontrar posibles respuestas que iluminen nuevos caminos, modifiquen lo necesario, ayuden a pensar y re-pensar la tarea del aula. Es un intento por establecer conexiones entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico de forma tal que los aprendizajes sean significativos y que supongan un enriquecimiento, mejora y reconstrucción crítica del conocimiento cotidiano, para que capacite a las personas en todos los órdenes de la vida. Así el telos de la escuela sería configurar en los alumnos una racionalidad ampliada, anclada en el mundo de la vida, que sirva para vivir cualitativamente mejor. Este es un debate epistemológico actual y vital para el momento que está atravesando la escuela y los institutos de formación de docentes, que forman a los docentes para esa escuela: la relación conocimiento cotidiano, conocimiento científico y conocimiento escolar. Por lo cual acordar una postura es posicionarse en un modo de ser docente. Para ello es importante recordar que: •

El conocimiento cotidiano es complejo, tiene distintas estructuras interconectadas y su valor no está dado solamente por su utilidad.

Las ciencias no son fines dentro del contexto de la cultura escolar, sino solamente medios auxiliares.

El hiatus entre la escuela y la vida tiene uno de sus orígenes en haberse separado (la escuela) del conocimiento cotidiano y haber valorado a las ciencias como fines en sí mismas, cuando éstas son ciegas para los fines y valores.

La cultura escolar, según Pérez Gómez, es un punto de cruce entre las diferentes culturas: crítica, académica, social, institucional, experiencial. Esta última, la experiencial, constituye la base cognitiva de las interpretaciones que hacen los alumnos sobre los fenómenos naturales y sociales, y la arquitectura lógica de sus actuaciones y decisiones. El conocimiento escolar debería estar en función del mundo de la vida. Desde los posicionamientos teóricos actuales se intenta superar reduccionismos y deformaciones habituales en los profesores de ciencias y tratar de transmitir una visión más creativa, abierta y socialmente contextualizada que proporciona la epistemología contemporánea Se plantea la posibilidad de abordar en toda la institución escolar, la forma de contribuir a la optimización de la comprensión y producción de textos orales y escritos por los alumnos de la educación secundaria y del profesorado.


Se van abriendo espacios en las instituciones para tratar de ingresar en un proceso continuo, a lo largo de de los diversos niveles de la enseñanza, educando y educándonos como dice Morin para una cabeza bien puesta. En sus palabras, más importante que acumular saber es disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas y de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido: “Nuestra civilización y por consiguiente, nuestra enseñanza, privilegiaron la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis. Unión y síntesis quedaron subdesarrolladas. Por eso, tanto la separación como la acumulación sin relaciones de los conocimientos están privilegiados en detrimento de la organización que vincula los conocimientos.” A los alumnos, que viven en una sociedad dominada por los medios masivos de comunicación, leer y escribir les exige ser receptores y emisores de textos en sentido amplio (desde el punto de vista semiótico) y se les debería facilitar las herramientas para que pongan en juego las estrategias que les permitan leer y escribir de manera significativa. La escuela actual debe ser consciente de que es necesario reformular, al menos hacer un análisis crítico- de los paradigmas (científicos, pedagógicos, didácticos) en los cuales se sustenta. De esa manera podrá dar respuesta a alumnos que forman parte de una sociedad atravesada por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías y sumida en la postmodernidad. Evidentemente, una escuela que se base en “la mínima competencia”, no lo está haciendo. La escuela tendría que favorecer el poder de análisis, la discusión y sobre todo encaminar al alumno hacia la concepción de que aprender, conocer y comprender no consiste en ‘exponerse’ a la información, sino en entrar en diálogo con ella, interrogarla, contrastarla y darle sentido. Los paradigmas coexistentes en la actualidad con respecto a los supuestos que relacionan la teoría y la praxis en torno a la práctica docente son el tecnocrático, el hermenéutico- reflexivo y el crítico. Los conceptos claves que ayudan a entenderlos indican que el paradigma tecnocrático se caracteriza por interés técnico, explicación, predicción, control, objetividad, neutralidad, prioridad de la teoría, la práctica como inmersión, como apéndice final de la formación, el docente como operario: APLICA. Por lo tanto las críticas que recibe se relacionan con que no reconoce mediación, las acciones son meras aplicaciones, la relación simplista entre teoríapráctica y práctica no comprometida con valores y fines En cuanto al hermenéutico-interpretativo puede decirse que se caracteriza por interés práctico, comprensión, significado, interpretación, reflexión, cambio en el pensamiento y en las acciones, teorías prácticas, teorías en acción, prioridad de la acción, la práctica como reflexión-acción, el docente MEDIA; sin embargo, se reconoce que se niega el conflicto y la búsqueda del cambio es subjetiva.


Por su parte el paradigma crítico muestra interés emancipador, conflicto, valores e intereses antagónicos, condicionantes socio-económicos, toma de conciencia, cambio social, el docente REFLEXIONA, SE COMPROMETE. Entre los aspectos negativos se cuenta el descuido de los aspectos micro de la tarea docente y relacionados con la subjetividad Por lo antes dicho, el docente que se relacione con la “buena enseñanza” debería moverse entre los paradigmas hermenéutico-reflexivo y crítico ya que sería un docente que construye teorías prácticas, pone teorías en acción, .toma decisiones contextuadas, tiene en cuenta valores e intereses y se compromete con la transformación social. Solo a modo de síntesis se proponen los siguientes ejes de los paradigmas crítico y hermenéutico- reflexivo: ♣ la práctica es producto de diversos condicionantes entre los cuales el pensamiento del profesor es relevante. ♣

la actuación de los profesores es producto de un largo conocimiento profesional.

proceso de construcción de

♣ subyace a toda práctica una lógica que es posible conocer. ♣

los profesores son intelectuales y prácticos, pueden reflexionar sobre sus acciones.

las acciones están determinadas por teorías que a su vez se modifican por las acciones.

♣ la reflexividad se opone a la reactividad. ♣ es posible identificar, comprender y modificar los patrones de racionalidad que rigen las prácticas. Una forma de superar los problemas de lectura y escritura de los alumnos que aspiran a ser docentes, es a partir de que el discurso didáctico articule la teoría y la práctica y origine espacios de reformulación del objeto a ser enseñado, enfocando en prácticas discursivas sociales a ser enseñadas junto con nociones teóricas instrumentales. Por lo cual se debe ser capaz de discursos críticos frente a la situación de enseñanza y aprendizaje, como así también de diseñar estrategias para que los futuros alumnos adquieran las competencias comunicativas y lingüísticas que les permitan la construcción de significados adecuados con su integración en la sociedad y su contexto cultural. Para ello, la práctica deberá estar sustentada en el desarrollo de criterios propios para reflexionar sobre los saberes de la disciplina en cuestión y que son objeto de la enseñanza y aprendizaje y los procesos involucrados en ellos.


Entonces, como educadores que trabajamos con PALABRAS y pocas veces/casi nunca escribimos sobre lo que hacemos, sabemos, tenemos, aquello que nos sale bien o aquello que no nos sale tan bien, se propone (ya que escribimos muchas cosas, pero no es una práctica cotidiana escribir sobre ellas) este espacio para escribir sobre nuestras experiencias pedagógicas. ♣ volver sobre lo hecho a través de la escritura, como vía para la reformulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica que incursione en lo inédito, en lo aún no descrito. ♣ sistematizar por escrito, documentar narrativamente experiencias pedagógicas; leer con otros/as lo que han escrito, conversar con otros/as en torno a los documentos narrativos de experiencias escolares que han producido. ♣ Provocar el encuentro y la comunicación profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, superando el aislamiento de la tarea. ♣ Invitar a contar historias vividas en las escuelas, contadas por aquellos que hacen escuela. BIBLIOGRAFÍA BOGGINO, Norberto y AVENDAÑO, Fernando .2000, La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario: Homo Sapiens. CAMILLIONI, A., DAVINI, Ma. C., EDELSTEIN,G., LITWIN, E., SOUTO,M., BARCO,S. 1996. Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires: Paidós. CAMILLIONI, A., COLS, E., BASABE, L y FEENEY, S.2007. El saber didáctico, Buenos Aires: Paidós Morín Edgard.1999. La cabeza bien puesta, Madrid: Nueva Visión NICASTRO Sandra. 2006. Revisitar la mirada sobre escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido, Rosario: Homo Sapiens. PERKINS y otros. 1997. Enseñanza para la comprensión. Introducción a la teoría y la práctica, Univ. Harvard. PERRENOUD, P. 1990. La construcción del éxito y el fracaso escolar, Madrid: Morata. 2004. Diez nuevas competencias para enseñar, Invitación al viaje. Barcelona: Graó. PINEAU, P., DUSSEL.I. y CARRUSSO, M. 2001. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires: Paidós. SANJURJO, L y VERA, T. 1994. El aprendizaje significativo y la enseñanza en el nivel medio y superior, Rosario: Homo Sapiens. SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X. 2003. Volver a pensar la clase, Rosario: Homo Sapiens.


EN/ENTRE/DETRÁS DE/DESDE LAS RESIDENCIAS METAMORFOSIS (CAM BIA TODO CAMBIA )

EL DÍA QUE ME SENTÍ MARADONA

“Si quieres hacer reír a Dios, cuéntale tus proyectos” Daniel Pennac

Era lunes, 9 de agosto para ser más preciso, del 2010, por las dudas. Tenía parcial de Historia de la Lengua ese día, me fue mal ¡obviamente! Me levante a las 6 AM (con el despertador) desayuné y me fui a tomar el colectivo de la línea 8 que pasa a las 6 37. Me bajé una cuadra antes para tener tiempo de fumarme un cigarrillo antes de llegar a la escuela, eso se había convertido en algo así como una especie de ritual ¿de qué? No sé. Me siento en el helado banco de adelante, enfrente de secretaría y al lado de dirección, porque ahí corre menos frío. Como llego muy temprano no está ni la portera, mucho menos los profesores, eso es lo malo de ser puntual: no hay nadie que nos vea para comprobarlo. 730 y la profesora Mirta no llega y me estaba empezando a preocupar y mi preocupación terminó siendo lo que me esperaba “Mirta avisó que no viene” me dijo Daniel, “El Chapa” no Pennac, “pero ya llamamos reemplazante Marito.” ¡¡Ay!! Las cosas se me empezaron a complicar, porque cuando llaman a un reemplazante, sólo se tiene un módulo de 40 minutos (con suerte), obviamente mis residencias, mis accidentadas residencias no iban a terminar como yo lo había planeado se me alargarían un poco más. A eso de las 740, tocan el timbre de la puerta de entrada, abro como corresponde ¿quién era? Mi profesora Cecilia que me miró con una cara como diciendo “vos tendrías que estar en este preciso momento dando clases” y sí, pero estaba de portero. Le comenté que Mirta faltó y que teníamos que esperar al reemplazante, Cecilia me dice que la tarea docente está plagada de este tipo de inconvenientes ¡a mi me lo va a decir! Lo único que me faltó fue que una alumna dé a luz en clase y eso no ocurrió porque todos son varones si no seguro me pasaba. A todo esto creí que nada más me iba a pasar a esta altura de los acontecimientos y en ese momento llegó la reemplazante, pero ese no era el fin de mis desventuras, era el comienzo. Toda, pero toda la institución tenía luz eléctrica ¡menos el curso mío! Cecilia y la reemplazante me dicen que vayamos igual a clases. Los alumnos estaban todos en el curso pero con un problema (otro más) además de que no había luz y estaba nublado, ellos arguyen que no se veía nada, yo les digo que deberían ser más originales, que de cegueras repentinas ya había escrito José Saramago. Paso a explicar lo del título de mi narración, en el año 1977 en un partido amistoso de la Selección argentina, Cesar Luis Menotti, por aquel entonces director técnico, miró por sobre sus hombros a un juvenil Diego Maradona y le dijo “prepárese, que entra usted” y Diego entró y todo lo demás ya lo conocemos.


La analogía es esta : Cecilia me llama (Cecilia vendría a ser Menotti) y me dice “tenés 50 minutos, andá” y en ese mismo instante se me cruzó por la cabeza esa anécdota acerca de Maradona y fue una motivación increíble, sin luz, sin profesora titular, con reemplazante, en 50 minutos expliqué y desarrolle “La violencia de estado” en el “Juguete Rabioso” de Roberto Arlt, y bueno, me sentí Maradona, además a mi parecer esa fue mi mejor clase porque fue la única que me solté.

Mario Cantero – Taller IV - LENGUA

DESAFÍOS DE UN RESIDENTE.

El residente debe tener en cuenta: primero, saber que su llegada en determinado momento

del año, le exige sondear aquel despliegue conceptual y bibliográfico hacho por el docente. Previo a su llegada áulica. Esto provoca sensaciones encontrada cuando el abanico conceptual es muy amplio. ¿Qué queremos decir con esto? Demanda del practicante cierta madurez esquemática del despliegue conceptual hecho por el docente tutor; exigiendo ponerse a la altura del marco conceptual del mismo. Lo dicho se corresponderá a su vez con una demanda del alumno, que posee las competencias para asumir los contenidos a desarrollar. Segundo: la complejidad e interrelación interdisciplinaria deslumbrará al practicante, cuando se vea envuelto en una trama que es aún mayor. Qué queremos decir: el despliegue conceptual tiene una historia y una raíz que trasciende el propio año en curso; colocando al practicante presto, ante la supuesta omisión de lecturas no aisladas. Deberá ser lo suficientemente prudente y leer durante sus practicas la mayor cantidad de bibliografía que le sea posible, es decir que no lo dejen fuera del debate, llevado a cabo por el docente o los docentes que trabajan integrados. Por qué decimos esto: los docentes trabajan en equipos reelaborando permanentemente contenidos constituidos en lengua, comunicación social, ética y filosofía. En tercer lugar deberá rastrear las acepciones según el autor empleado. Es decir, el marco teórico del docente tutor queda plasmado en sus clases, dotando al grupo de competencias que requirieren del practicante una complejización de sus esquemas, que le permitan un mayor despliegue del contenido desarrollado por un filósofo u escritor si así la situación lo solicite. En cuarto lugar creemos que, se debe tener prudencia o se caerá, en reduccionismos, al decidir delimitar un tema a partir de un párrafo o de un diálogo en particular. Lo expresado demanda una didáctica de la totalidad, es decir, saber que para platón no se puede hablar de la música sin tener en cuenta los paradigmas que estructuran el cosmos platónico: por dar un ejemplo: la Belleza, el Bien que engendran un Eros dialéctico deconstructor de toda determinación y que dará solución al problema del mal frente a una antropología totalitaria, haciendo del hombre un ser ético.


Luego el logos socrático en todo su despliegue, cuya identidad de filosofía y música serán el único camino de eticidad del hombre. En Platón los recortes conceptuales son cosa imposible. El maestro no reduce su pensamiento, ni escribe en forma aislada. Exigiendo del practicante una visión de la totalidad. Cuando platón quiere enunciar qué es la música, en el Banquete o en el Fedro, aparentemente sólo dice una parte de su pensamiento. (…)… la unidad sistemática de su obra es irrenunciable. Aquí surge una responsabilidad ética del practicante, de exponer la verdad en toda su extensión. Esto es develar el pensamiento del autor trabajado de modo auténtico y completo. También es importante que el practicante pueda esquematizar la mayor cantidad posible de relaciones conceptuales que le permitan al alumno definir y poder tomar posición respecto de un posible análisis de la realidad que lo circunda. Por último cabe aclarar que cuando el marco teórico del docente tutor, devela un manejo amplio de diversas artes como el cine, la música, el teatro; no exige un camino ascendente; sino descendente, es decir sumergirse en lo más profundo de la realidad para dar respuestas a la circunstancias inmediata que nos demanda una respuesta filosófica. Ante el despliegue áulico el fenómeno se vuelve admirable y digno de ser imitado. Luego ante su humildad, el aprendiz se siente extasiado.

Julio Bataglini – Taller IV – FILOSOFÍA

N o puedo elegir una clase; no puedo decir cuál fue la mejor o la peor, porque acabo

de entender que sólo tengo un recuerdo puro de algunas miradas, o palabras o contradictorios sentimientos. Recuerdo por ejemplo, el camino recorrido en el último día; el no querer ir para no tener que cerrar el capítulo del aprendizaje, de mi aprendizaje. Y no puedo evitar, en ese mismo momento repasar lo que hice la primera vez que compartí ochenta minutos con esos treinta chicos. Ellos, verían una película y yo los vería a ellos. Sin embargo cuando la luz se apagó y el salón de clase-laboratorio- sala de profesores quedó a oscuras me sentí la presa, la víctima, el punto en que convergían todos esos ojos que, en realidad no me miraban porque ansiosos esperaban el momento de descubrir “el secreto de sus ojos”.


-¿Usted es la profesora que va a empezar? -dijo una voz en la oscuridad. -Si, pero primero los voy a observar… durante algunas clases – contesté mientras reparaba en lo doloroso que suena el “usted” a los veintitrés años. Tonta me sentí volviendo a casa ¿miedo a qué? ¿A los chicos? Imposible, si hace dos años que espero este momento. Es, en verdad, la forma en que canalicé la ansiedad, las enormes expectativas y un recuerdo súbito y desubicado de temores infantes (por esto más tonta todavía) a que la luz se apague en un lugar que no conozco. Ya en clases, en mis clases, ¡qué felicidad cuando escucho que se ríen, que opinan, que piensan libremente! Porque son adultos que quieren aprender, que están acá por voluntad propia; que les interesa lo que tengo que decirles. Y a mí me deleita escucharlos. -¡Profe! Venga – y me dolió lo que escuche después - ¿Está bien así? Porque yo soy un poco tonto. Que terrible fue leer en su voz que estaba absolutamente convencido de que lo que había escrito estaba mal. Y qué podía decirle yo, más que la verdad: ¡está perfecto lo que escribiste! El último día fue un suspiro, porque… ¿Cuándo suspiramos? Cuando sabemos que algo bueno, que algo hermoso se termina; cuando estamos tristes. Pero también estoy feliz, satisfecha. Entonces el suspiro se vuelve escalofrío, porque tristeza y felicidad se chocan, se mezclan; me confunden. Pero, bueno, tengo que decidir cuál de estos dos sentimientos va a prevalecer. Veamos: estoy feliz por todo lo vivido, por haber aprendido y descubierto un mundo nuevo escondido dentro de algo que, para mí, todavía novedoso. Entonces, no sólo estoy feliz, también estoy sorprendida, o mejor aún maravillada. Pero también había dicho que estaba triste. Mal porque es la última clase, la última oportunidad que tengo estar con ellos, (de nuevo) de aprender con ellos y de ellos. El resultado de esta batalla: dos a uno ganó la felicidad porque… ¡el martes que vienen tengo que volver a dejarles las notas finales ! Fernanda María de Lourdes Dusso- Taller IV - LENGUA


LA LEYENDA Un comienzo siempre es difícil, genera ansiedades, angustias y muchísimas dudas pero, un empezar de nuevo provoca broncas, tristezas y demasiado agotamiento, especialmente cuando se tiene que volver otra vez sobre lo mismo, sobre aquello que se creyó terminado y que tanto esfuerzo tomó. Por eso, elijo contar unos segundos de la tercera clase que tuve con cuarto año, fue el 27 de julio del 2010 después del receso escolar y de una semana de exámenes previos. El hecho de retomar las prácticas después de las vacaciones de invierno era realmente un desafío y ese día ingresé en el aula con la certeza de que las tareas encargadas (la lectura completa de la novela y el trabajo práctico) no iban a estar realizadas y a la vez con una tonta esperanza de que esto no fuera así. De esta manera, llena de incertidumbre y locas esperanzas comencé la clase y no había transcurrido mucho tiempo cuando comprendí que lo que tanto me temía había ocurrido, la mitad de los alumnos no habían leído la novela ni realizado el trabajo y por unos segundos mis pensamientos colapsaron…dos meses, dos meses y no saben los nombres de los personajes… ¡y eso que leímos en clase!…no me entregaron el trabajo….ni siquiera se excusaron por el incumplimiento… ¿.qué hago, qué hago??? ¿Continuo la clase como lo tenía pensado o me detengo y retomo todo de nuevo?... ¡.ay!! No sé, no sé… tengo ganas de llorar, siento que las lágrimas se asoman a los ojos….disimulo… qué van a decir los chicos si me ven floja…. ¿y Alejandra? ¿Qué va a pensar, cómo voy a llorar??...¿.y si consulto? No, no, encima está Cecilia que no me entiende …no, no puedo pedirle ayuda y aunque pudiera….qué es lo primero que va anotar ….y…que no sé improvisar, ni tomar una decisión sobre lo que es mi propia clase….qué vergüenza ¡!! Qué hago sigo, no sigo, Dios mío, Dios mío dame claridad ¡por favor….!!! Y avancé en la clase, ¿cómo? Apoyándome en el grupo que sí había leído la novela y había realizado el trabajo… ¿por qué? , también por ese mismo grupo…..ese día tomé una decisión, que quizás no fue la mejor pero fue seguramente la primera de una larga lista que tendré que tomar cuando esté frente al aula….

Lorena Mangold- Taller IV- LENGUA


Otra noche sin dormir…pero esta vez no me desvela el principio de lo incierto, si no el comienzo del final. No puedo definir mis sentimientos, ellos fusionados se exteriorizan en mi: me traspiran las manos, el corazón parece querer escapar, tiemblo y no puedo evitar pensar que algo muy parecido me ocurría aquel primer día con ellos (hoy: “mis chicos”), nunca pensé que la última clase me costaría más que la primera. Tengo sus trabajos, evaluaciones, notas. Me levanto pensando en que no debo dejar de decirle “tal cosa” a Cami, “tal otra” a Nico…reconocerle el esfuerzo a Martín y felicitarlos a Lea y Gastón por su creatividad, para cada uno de ellos tengo palabras… ¿me alcanzará el tiempo para hacerle devoluciones a todos? Quiero aprovechar cada uno de los minutos que tenga para reconocerles cada una de las cosas buenas que lograron en este proceso, no me quiero olvidar de nada y espero que estén todos. ¡No puedo creer que hoy es la última clase! tantos nervios y ahora no quiero terminar…Llego por fin a la escuela (pienso en lo cómoda que me hicieron sentir y en cuanto voy a extrañar ese lugar y a toda la gente que allí trabaja, quiero que todos sepan que me voy, así puedo despedirme de cada uno de ellos), entro en la sala de profesores me encuentro con una de mis profesoras de práctica y con Pablo (quien se merece un apartado aparte debido a su apoyo, su calidad humana, su contención, mi pilar mas importante en este tramo final de una recta que muchas veces parecía interminable) me hablan, contesto, me rió, pero no se bien que es lo que estoy diciendo, reencuentro perdida en mis pensamientos…¿cómo hago para despedirme? ¿cómo les explico a ellos y a Pablo que les voy a agradecer siempre por compartir conmigo tan importante trayecto? Nos dirigimos al aula, Pablo me dice en broma “No se te ocurra llorar” y le contesto en el mismo tono “No, yo no lloro”. Llego el momento más difícil comenzar con el final, entro al curso, el mismo desorden de siempre (lunes 13:20 hs., están desde las 7:20hs, no puedo hacer otra cosa que comprender su cansancio y tratar de interesarlos con la propuesta), les pido que se ordenen, los miro detenidamente, les cuento como son los planes para la última clase, que actividades vamos a hacer y cómo les voy a dar las notas, mientras explico esto, me hacen comentarios y chistes acerca de mi despedida, me rió no puedo evitarlo (con ellos nunca pude), pero es una risa triste y cómplice a la vez. Los llamo de a uno, por su nombre (no creo olvidarme nunca de sus nombres y caras), ¡el tiempo es poco y tengo tanto por decirles!(los 80 min. que parecían eternos en un principio, hoy me parecen poco). Trato de mostrarles lo mejor de cada uno y explicarles aquellas cosas que no quedaron del todo claras, el tiempo pasa…pero no me desespero, ya que estoy bien organizada (y aunque triste, más segura que nunca, los conozco y ellos a mi).


Pasamos a la improvisación de la payada de contrapunto para cerrar el tema de literatura gauchesca, mi plan era que se diviertan, por lo cual respete a aquellos que no deseaban participar, cambiando la propuesta a último momento, proponiéndoles que se contesten a medida que levantes las manos ¡Me sorprendieron! Les costó arrancar pero Seba y Lea se enfrentaron en un duelo verbal muy creativo e ingenioso, en ese momento pensé ¿cómo no los grabe? Cada una de sus palabras no tuvieron desperdicio, lamento no recordar cada una de ellas. Terminada la actividad y muy conforme con ella, había que cerrar y decir ese Adiós que tanto costaba…intenté decir unas palabras y de expresar todo lo que sentía (no se si lo logré) y fui interrumpida por aplausos y unos versos improvisados al mejor estilo gauchesco dedicada a mi, de parte de todos ellos…espontánea, autentica, inolvidable, irreproducible…No se si pude expresarles mi agradecimiento, pero sin duda ellos lograron transferirme todo su cariño y confianza. Flavia Morillas – Taller IV - LENGUA

El diecinueve de mayo ingresé al EEMPA. Me dirigí hacia la sala de profesores, me presenté y realmente me sentí a gusto porque recibí un trato muy cordial. Los profesores dialogaban, tomaban mate, juntaban dinero para un regalo. El clima era de absoluta tranquilidad y amabilidad. Pasado los diez minutos del recreo sonó el timbre, la profesora titular y yo nos dirigimos hacia el curso. Me tocaba cuarto “A”. Cuando entré, treinta y cuatro personas me miraron. Les dije buenas noches…, mi nombre es Rocío y por un tiempito voy a estar con ustedes. Del centro del curso surgió una voz fuerte, de mando que me dijo: “Acostúmbrese, nosotros somos así…” En ese momento le sonreí y enseguida se me cruzó por la cabeza, “este es el líder…” Uhm ¿Cómo lo voy a controlar?, ¿Me estará desafiando?, ¿Me desestructurará las clases?... Para romper el hielo y despertarme de esa nube de pensamientos que me generaban incertidumbre, un alumno muy amable, me acercó una silla, se lo agradecí y me fui a sentar al fondo del curso.


Empecé a observarlos, a escucharlos y a imaginarme yo parada ahí en el frente. Luego del receso escolar me encontré nuevamente con los alumnos, ya estaban en quinto, sólo faltaban dos. En la puerta del establecimiento todos me saludaron, hasta el portero. Me sentí muy bien, se acordaban de mí… Sólo se oía, ¡Cuándo empieza, Profe! Me querían ver en acción. Yo de a ratos tenía pánico pero a la vez deseaba empezar, era como un desafío. Rodeada de pila de libros y de fotocopias de Literatura Argentina, porque me tocó dar “Romanticismo: El Matadero”, lo único que me daba vueltas por la cabeza era… cómo empezar… Recordé las clases de didáctica. Primero despertar el interés, llevar algo para captar la atención. Se me ocurrió relacionar con la actualidad. Segundo, la explicación y desarrollo del tema y por último el cierre para que no quede el tema “en el aire”… redondear la idea. Repasé entre dormida cada clase. Calculaba el tiempo de mi exposición. No, no, no, de nuevo… y así hasta que me dormía. Cansada de esperar que fuese la hora de ir a practicar, porque primero debía cursar, ya a las siete y cincuenta y con seis grados de sensación térmica, no tenía fuerzas. Cuando me iba acercando a la esquina de la escuela, me encontraba con el cálido saludo de cada uno de ellos. Sonrientes, expectantes, me paraban, conversábamos y ese instante se volvía mágico. Todo el pesar, el frío, el dolor de cabeza por los nervios, el sudor… todo se diluía. Ellos me ayudaron a sacar fuerzas, ellos me ayudaron a llevar las clases, ellos me hicieron sentir que era importante, que mis palabras valían, ellos me hicieron emocionar, reír y hasta llorar cuando una alumna, señora ya, de un carácter muy especial que inspiraba respeto, me regaló unos escarpines blancos… Nunca voy a olvidar a ese grupo humano donde los valores más importantes se vieron reflejados en cada uno de ellos, en su alegría, solidaridad, respeto por el otro, comprensión y amor.


Hoy comienzo a recordar, y viene a mi cabeza la noche previa a la primera clase. A pesar del desorden que siempre me caracterizó, esa noche tenía todo perfectamente acomodado. Al día siguiente tendría que trabajar como todas las mañanas, y a la tarde me esperaba la experiencia más importante que tendría frente a un curso. Como decía, habiéndome cerciorado de que tuviera todo organizado, me fui a acostar esperando descansar, pero apenas apoyé la cabeza en la almohada comenzaron las imaginerías: Para ese momento ya sabía que con el grupo de chicos que me había tocado podría trabajar, y no iba a ser víctima de una situación de irrespetuosidad (eso era lo que más me aterraba antes de conocer a los chicos), pero otros eran los temores y las ansiedades que aparecían. Así, ensayé mentalmente una nueva presentación por parte mía, explicándoles nuevamente qué es lo que estaba haciendo allí. Elegí además la ropa que me pondría, ropa que me hiciera “más grande”. Luego de la presentación, vendría el inicio de las actividades: repasé mentalmente la planificación… ¡me acordaba de todo! Pero… ¿Qué pasaría si los chicos no participaban? ¿Y si no entendían mis actividades? Pensé varias soluciones, hasta que me dije a mí misma: “¡Basta!”. Esa misma mañana me levanté sin despertador, como me pasa siempre que tengo algo importante. Fui a trabajar y volví a almorzar. Estaba tranquila, e intentaba no pensar en nada que pudiera perturbar esa serenidad. Al medio día no pude comer casi nada, me cambié y salí a tomar el colectivo con tiempo, para no correr riesgos de llegar tarde. Mi tranquilidad persistía… hasta que llegué a la puerta de la Escuela. Entré y me crucé con la profesora, que me invitó a la Sala de Profesores. Ya había estado una vez allí, y no me gustó. La experiencia volvió a repetirse: todas me miraron, algunas me saludaron, pero nadie me habló. La profesora del curso charlaba animadamente con otra, y yo estaba sentada e incómoda, hasta que decidí irme al curso. Yendo al curso me crucé con algunos alumnos, que me saludaron afectuosamente. Hoy recuerdo que realmente me sentía muy a gusto allí. Entré al curso, donde no había nadie (los chicos estaban en recreo) y comencé a acomodar los bancos en forma de semicírculo, porque me gusta trabajar de esta manera. Aunque de manera apretada, entraron todos. Cuando los chicos llegaron, vieron la nueva disposición y se sorprendieron. No era costumbre sentarse así. Se sentó cada uno en su respectivo banco, y comencé: “Creo que ya todos me conocen, porque estuve sentada allí (por el fondo del aula) observándolos. Mi nombre es Magdalena, me dicen Magui. Estoy terminando mi carrera, Profesorado en Lengua y Literatura, y para recibirme necesito hacer mis prácticas, que consisten en dar unas cuantas clases con ustedes. Estoy muy contenta de estar acá (¡realmente lo estaba!)


Para empezar, la novela que vamos a trabajar es “El túnel, de Ernesto Sábato. ¿Saben quién es el autor?…” Brevemente, les comenté que era argentino, que era una persona que vivía en permanente conflicto consigo misma, y que él mismo había dicho que, de no haber sido por su mujer, ya se hubiera suicidado (¡a los chicos les fascinan los “chusmeríos”!). La profesora titular levantó la cabeza por primera vez (estaba corrigiendo trabajos) y comentó que a ella amaba a Sábato. La primera prueba ya había pasado. Los chicos me prestaron atención. En el momento me di cuenta de que había sido buena idea sentarlos en semicírculo. Fui mostrándoles imágenes en las que se veían túneles diferentes (cosa que les llamó la atención) y comencé a preguntarles: ¿Qué es un túnel? ¿Qué características tiene? ¿Es igual estar adentro del túnel, que del lado de afuera? ¿Qué sensaciones tendrían si se encontraran adentro de un túnel, solos y a oscuras, y no encontraran la salida? Los chicos fueron respondiendo a las preguntas, mientras iba apuntando en el pizarrón. Participaron activamente, y luego seguimos con las anticipaciones acerca de lo que podría llegar a contar la historia de “El Túnel”. Surgieron varis hipótesis, y Alejandro, uno de los chicos, aportó que

“el túnel puede no referirse a un túnel verdadero, sino que el personaje puede sentirse en un túnel sin salida.” Interiormente, estaba feliz por lo que acababa de escuchar. “Así escomenté- puede tratarse de un túnel simbólico”. (…) Comenzamos a leer el libro en voz alta: yo tomé la palabra, y luego siguió Sofía, que después le pasó la posta a Luisina (¡un personaje de aquéllos!). En el ínterin Luisina me preguntó qué significaba “pérfido”. Me sentí muy nerviosa porque no sabía el significado exacto, pero pude “pilotearla”. Creo que ella notó algo mi nerviosismo, porque me dijo: “claro,

profe, ya entendí”. (…) Cortamos la lectura al llegamos al capítulo VI. Les dicté la actividad de escritura que había planeado y, a los segundos, tocó el timbre que indicaba el final de la clase. Saludé a los chicos, que salieron del aula. Me acerqué a preguntarle a la profesora para que me dijera, con total sinceridad, qué le había parecido, ya que tal vez mi impresión no era la misma que la de una persona que observaba de afuera. Me contestó que le había gustado, y que tenía un buen manejo del grupo, que había logrado que participen, lo que no sucedía siempre. Con enorme satisfacción y alegría y me fui. El cansancio me bajó de repente, no pensaba en otra cosa que tomar un café con leche enorme con unas medialunas… ¡Lo tenía merecido!

María Magdalena Páez de la Torre- Taller IV- LENGUA


BIOGRAFÍAS ESCOLARES UNA CUESTIÓN PERSONAL ( SE HACE CAMINO AL ANDAR )

Cuando tuve que empezar la secundaria, me enfermé y por prescripción médica, durante un año no fui al colegio. Formalmente, porque durante ese tiempo hice un curso de secretariado comercial y mecanografía de donde salió mi primer título de “profesor”. Tenía trece años. Hoy me doy cuenta que el enseñar siempre estaba presente en mí aunque yo no me daba cuenta. Al año siguiente empecé la secundaria con muchos miedos. Mis compañeros de la primaria me llevaban un año de ventaja y recuerdo que pensaba con tristeza, que no me iba a acordar de nada de lo aprendido que, según me habían hecho creer, era muy poco. Mis padres siempre me acompañaban de forma incondicional, pero, no me alcanzaba. Sentada en los últimos bancos, esperaba mi triste destino de alumna golpeada por los números pero que siempre resucitaba en Lengua. Por lo menos ese era mi consuelo. Pendiente todo el tiempo de “caerle” bien a la profesora y de su manera de “enjuiciarme”. Hoy no puedo creer que sentía de ese modo. Pero pasó algo tan inesperado para mí como desconcertante. Desde el principio de la clase de Matemáticas, todo me pareció…FÁCIL. Recuerdo preguntarme a mí misma “¿Cómo es que entiendo todo lo que la profesora está explicando?” Cantero diría “no somos peras”, pero realmente yo sentí que había madurado como una. O por lo menos el golpe de haberme dado cuenta que era capaz de entender las consignas, fue tan fuerte como si me hubiera caído del árbol de la incredulidad. Aún hoy no sé a qué se debió ese cambio en mi aprendizaje pero todo mi mundo dio un giro por completo. A partir de ese momento todo me resultó llevadero. Mi predisposición era otra. Estaba en primer año, pero me propuse que estudiaría mucho y me esforzaría para tratar de llegar algún día a la bandera. Quería enorgullecer a mis padres y destacarme en el estudio. Estando en tercer año llegó a mi vida “la Suárez”, mi profesora de Historia. Ella sí que no hacía juicios de valor a los alumnos. Trataba a todos con mucho respeto. Los que acostumbraban a hacerse “machetes” jamás lo hacían en sus exámenes porque no podían “hacerle eso” a ella. Vivía los hechos históricos y nos los hacía revivir a nosotros. Me apasioné tanto con la materia que me prometí seguir la carrera del profesorado inspirada por el testimonio de esa docente. No creo que ella se haya dado cuenta de lo que lograba en nosotros, pero si la viera de nuevo, cosa que me encantaría, se lo haría saber, solo para alegrarla, porque En ella se podía ver su pasión por enseñar. Siempre trataba de transmitirnos seguridad, de convencernos de que podíamos, sólo había que esforzarse. Mi personalidad se iba formando pero el aspecto escolar siempre influyó mucho en mi vida. De hecho llegué a ser abanderada en quinto año y sentía que había cumplido mi sueño. Me había propuesto una meta y la había conseguido. Hoy, muchos años después, estoy ejerciendo la profesión de docente. Soy profesora de Enseñanza Religiosa en secundaria y en el nivel inicial de una escuela parroquial de Santo Tomé.


Cuando me vi frente a los alumnos por primera vez, recuerdo haber dado gracias a Dios, porque es una de las cosas que me completan como persona. Me encanta enseñar y hoy, reflexionando sobre mi biografía escolar, me doy cuenta de cuánto han pesado los testimonios de los docentes que pasaron por mi vida. El Jardín de Infantes donde trabajo tiene un aula radial en una zona carenciada. Siempre presto atención a la vida familiar de los niños y en sus dificultades, quizás tratando de que no tengan malos recuerdos discriminatorios ni que se sientan poco valorados, apoyada inconscientemente en mis propias vivencias, donde un par de zapatillas gastadas hacían la diferencia. Hablo mucho con mis alumnos de secundaria y puedo decir que tengo buena relación con ellos. Una vez se me ocurrió decir que me sentía muy feliz de estar dándoles clase y recuerdo que una de las chicas me preguntó asombrada “¿Usted está realmente contenta de estar con nosotros?” porque no lo podía creer. Y yo, sinceramente, disfruto muchísimo enseñando. Tengo a mi querida “Suárez” siempre presente. Trato de imitar su ejemplo. A veces creo que lo logro y otras me siento desilusionada. Pero, es el precio que debemos pagar si queremos ser docentes comprometidos y amar lo que hacemos.

Mónica Houriet- Taller I- HISTORIA

R esulta muy interesante comenzar a mirar hacia atrás en la vida escolar, y tomar conciencia que de mis 27 años de vida, llevo ya 20 pasando por instituciones educativas como alumno. Toda una vida. Particularmente para mi, que he encontrado en la docencia mi vocación, esto resulta gratificante, más aún cuando uno ya ha tomado conciencia de que, en cierto sentido será un eterno aprendiz, y que pasarán todavía muchos años de formación permanente, púes esto es un aspecto que implica el ser docente, y es un gusto y un gran desafío el estar en un constante avanzar en el saber, que nunca acabará. (…) Retrocediendo en el tiempo, yendo a los primeros años de vida escolar, inicié y transcurrí la misma en la escuela “Ceferino Namuncurá”, en mi barrio, Yapeyú, en el noroeste de la ciudad. La escuela, privada, católica, pero no de esas de las de renombre cargadas de prestigio por su estatus económico, sino todo lo contrario, hecha de abajo, de la humildad (como el barrio) y del cúmulo de esfuerzos de tantas personas que dieron todo de sí para ella. En una manzana el complejo comprende: el jardín materno, el jardín, la escuela primaria, la escuela secundaria, y la Pquia. Virgen de los Pobres. Allí pase mis primeros 13 años, desde pre-escolar, pasando por los 7 de primaria y los 5 de secundaria, ubicado en el tiempo, entre los años 1988 y 2000. (…) … vino el gran cambio que implica para todos la escuela secundaria. (…) Así púes, comenzaba otra etapa, con algunos compañeros de siempre, otros nuevos, y un montón si, de nuevos docentes.


… debo reiterar, y creo que queda claro, que he sido un gran afortunado en mi experiencia escolar y tuve muchos y muy buenos docentes. … ninguno de ellos, al menos desde mi punto de vista, hacia nada extraordinario a la hora de enseñar. Incluso, me resulta en extremo dificultoso destacar una clase, o alguna situación particular de su enseñanza. Cada uno en lo suyo y con su método particular, nos enseñaban su área, pero fundamentalmente nos educaban, más allá de dar su materia. Eran un ejemplo como personas, dedicados y responsables, y nos daban lo mejor de si. (…) En el quinto año de la escuela secundaria definí mi vocación por la docencia. Por lo que al terminar la misma decidí comenzar a estudiar el profesorado de E.G.B. en el instituto Almirante Brown. Carrera en la cual me iba bastante bien, pero la cual abandoné por una serie de dificultades que me toco atravesar en lo personal y familiar. Cuando deje, había cursado dos años y medio, me faltaban aprobar 2 materias de primero, tenía regularizadas todas las de segundo, y algunos finales de este año ya aprobados. Claro que fue una pena y un gran golpe en lo personal tomar aquella decisión. Más, visto a la distancia, recojo las experiencias positivas. Por aquellos años era un joven impetuoso, lleno de sueños y utopías. Gran error, subirse a las utopías, púes cuando uno se cae de ellas, el golpe suele ser muy duro. Aprendí mucho en aquellos años. El terciario era todo un cambio. Me ha dejado un buen bagaje de saberes y experiencias. En este nivel terciario también tuve buenos profesores, pero otros realmente malos, desmotivados en su tarea, realmente apáticos, y perjudiciales para nosotros sus alumnos. Hay un gran, gran hecho que he de destacar junto a la experiencia de aprendizaje que pide la consigna. ¡Y es que en el primer año de ese terciario descubrí a la filosofía! Si, jamás en la secundaria había tenido la materia, y conocido alguno que la hubiese tenido, solía mencionarla como difícil u horrorosa. Vaya dichosa sorpresa para mi descubrir a la filosofía, fue amor a primera vista. Fue de la mano de una profesora, su nombre era Norma (no recuerdo su apellido). Tenía un especto llamativo, no solo para mí, sino para toda la clase. Se vestía un tanto raro y daba toda la impresión de ser una persona a la cual uno calificaría como “volada”, como “abstraída en un mundo aparte”. Y a la hora de dar clases también era un tanto particular, tal vez por el contenido de lo que enseñaba. No se si decir que era una buena o mala docente, solo se que a mi me cautivo la materia, que me llegó su manera de explicar, y que yo, junto a dos alumnas mas de la clase, éramos los únicos tres de todo aquel curso que la entendíamos y disfrutábamos de sus clases. Para los demás era una tortura.


Recuerdo en particular una de sus primeras clases en la cual explico que era la esencia de las cosas, que hacia que las cosas sean o no, cambio y movimiento. Solo hablaba y ponía ejemplos concretos. Aquello me resulto atractivo y me cautivo. De allí que empecé a incursionar en la filosofía, a leer libros referidos a ella, sin plantearme en aquel momento que algún día podría llegar a estudiar la carrera que hoy me encuentro cursando. Merece también especial mención las observaciones que realice en el primer año, y las prácticas de ensayo del segundo año. Estas últimas fueron cuatro semanas hermosas frente a un segundo y aun sexto año (en ese entonces de la E.G.B) en la escuela primaria de la Almirante Brown. Conservo estos hechos como un gran recuerdo y una grandiosa experiencia. De aquellos años, a nivel social, entre el 2000 y el 2003 he de mencionar dos hechos ineludibles para la memoria. Uno es la crisis política, social y económica que atravesó el país, y que culminó con la caída del gobierno de De La Rúa. El otro es la terrible inundación que sufrió nuestra provincia. Si bien, tuve la gran fortuna de no estar entre los afectados directamente, al igual que todos, tuve familiares cercanos y amigos que lo perdieron todo. A demás este hecho, cuyas consecuencias se extendieron en el tiempo, saco a relucir todo lo bueno y lo virtuoso del ser humano que se solidariza, pero así también afloraron muchas miserias humanas. Menciono estas cuestiones porque ciertamente me impactaron (y a quien no), y me hicieron reflexionar en aquellos momentos, en muchas cuestiones puestas en relación a mi vocación y futura tarea de ser docente. En el año 2006 decidí volver de a poco al ambiente académico, y comencé a estudiar en el I.A.C.S. Así lo hice hasta el año pasado en el cual concluí los estudios de Formación Religiosa. Fue una experiencia maravillosa. Es solo estando allí que uno aprende a dimensionar con claridad lo complejo y rico del conocimiento religioso. Descubrí a la Teología (…) Quiero destacar como docentes a los padres: Nilo que me dio filosofía y pensamiento contemporáneo, Mateo docente en las cátedras de teología II y biblia III, Mauti en liturgia y teología III, Stofel en D.S.I., y Panigo a quien tuve en un seminario de Apocalipsis. Algo común que me impresionó en todos los casos mencionados es la sabiduría y el conocimiento que poseían respecto a lo que enseñaban. Me dejaban simplemente (y sin exagerar) sin palabras. Ciertamente, podría agregar mucho más. Debo insistir en las ideas ya mencionadas. He sido un afortunado en mi vida académica, y he tenido muchos muy buenos docentes en todos los niveles, que me han aportado cada uno lo suyo, y que han hecho de mi esto que soy. Insisto en la idea de que ninguno hizo nada extraordinario a la hora de enseñar, simplemente llevaban a cabo su labor con suma dedicación, compromiso, respeto y pasión. Soy un eterno agradecido y un eterno deudor a todos ellos. (…)

Ángel Ramirez- Taller I- FILOSOFIA


M

**** i infancia y mi adolescencia tuvieron el mismo escenario, el colegio Antonia María Verna. Catorce años de mi vida pasaron por allí, quedando plasmados en cada rincón, llevándose una parte de mí. A pesar de que ya pasó una década de mi despedida por dicha institución, todavía puedo sentir el perfume de aquellas flores que inundaban los canteros del patio de la escuela y el sonido ensordecedor del timbre, que anunciaba que el recreo había llegado a su fin. Me gustaría dar inicio a mi biografía escolar por mi paso por el primer grado, el cual dejó una huella imborrable en mi vida. Por lo que recuerdo, en lo personal, era justo la época donde al ingresar al primario, cambiaba, de turno lo que significaba que iba a tener menos tiempo para estar con mi mamá. A esto se le sumaba, el comienzo del primer grado, donde todo era nuevo: el horario, el uniforme, el inmenso patio, el aula, mis compañeras… Y la maestra, la señorita “S”, de la que aún resuena como un chillido en mí su apellido, que por cuestiones de respeto prefiero obviar. Todo lo que me pasaba, quizás por mi corta edad, me resultaba difícil de procesar, por lo que muchas veces en el aula me largaba a llorar desconsoladamente. La señorita “S”se acercaba a mí y con un tono sutil pero a la vez irónico me decía: “Otra vez la llorona, no sabés hacer otra cosa más que llorar”. Me lo decía casi todos los días (llore o no) y fue creando una imagen de mí, dejándose llevar por lo que percibía de mi estado de ánimo. Imagen que en esa época me fue marcando y terminé incorporándola como parte de mí. Pasando a otra etapa, el secundario, recuerdo, que en primer año, se formó un grupo que incluía siete de mis compañeras de curso que se hacían llamar las “Masapán”. Era ese típico grupito que, vulgarmente, se conoce como las ovejas negras del curso: contestatarias, rebeldes y partícipes de situaciones problemáticas que traspasaban, en algunas oportunidades, las puertas de la escuela. Gracias a ello, el curso era mal visto por los docentes y el resto de la institución. (…) Otra docente a la que quiero hacer referencia es una religiosa, la hermana “V”, que también era directora del colegio donde yo concurría. Una profesora llena de ideales y apasionada con su profesión, en la que la enseñanza dejaba de ser sólo un trabajo para convertirse en un compromiso moral y personal con nuestro aprendizaje. Se escapaba de la monotonía de los libros y empleaba distintos recursos para enriquecer sus clases: películas, diapositivas, debates, por mencionar algunos. No sólo buscaba que aprendiéramos los contenidos de su asignatura, sino que iba mucho más allá; quería un futuro mejor para nosotras y estaba dispuesta a ayudarnos a construirlo. Buscaba formar personas críticas, pensantes, tanto en el ámbito escolar como fuera de él. Esta religiosa era, se podría decir, una total erudita, sabía de todo lo que uno le preguntaba y lo explicaba con las palabras adecuadas. Su pasión por el saber se transformaba en una modelo a imitar, a tener ansias de conocer y de aprender más. Luego de finalizar la secundaria, en el año 2000, me inscribí en la Facultad de Ciencias de la Educación para cursar la licenciatura en Comunicación Social. Cuando ingresé a la facultad todo fue distinto, un mundo nuevo se me presentaba. a una sala de cine y aulas inmensas, con bancos impecables que destilaban ese olor a nuevo inconfundible.


Justo ese año habían inaugurado un edificio nuevo donde se cursaba las distintas carreras que ofrecía dicha facultad. A la emoción por comenzar a ser estudiante universitaria se le sumaba las ansías de conocer la nueva institución en la que iba a “convivir” durante un par de años. Era un edificio con varios pisos por lo que contaba, además de escaleras con ascensor, un auditórium que no tenía nada que envidiarle (…) De mi paso por la facultad tengo que reconocer que he presenciado algunas clases magistrales que se asemejaban más a un simulacro pedagógico, en donde el docente sólo buscaba vanagloriarse de todo lo que sabía, dejando en último plano el aprendizaje de sus alumnos. Por ejemplo, la materia “Comunicación y Cultura”, la cual era dictada por una reconocida intelectual de la Universidad de Buenos Aires, la señora “E”, escritora de algunos libros muy renombrados. Al comenzar sus clases esta profesora emprendía un gran vuelo por los conocimientos de su materia, pero lamentablemente viajaba en un avión en la que sólo ella tenía pasajes; mientras nosotros, sus alumnos, nos quedábamos esperando en tierra firme con la esperanza de también poder ser algún día un pasajero más. (…) Pienso que si hoy elijo formarme como docente es porque durante en mis años de escolaridad han pasado tanto buenos como malos docentes, que me marcaron para siempre. Esta por un lado ese docente apasionado al que hice referencia anteriormente y que quiero imitar como modelo a seguir. Y por el otro, aquellos “malos docentes”, de los cuales algo también aprendí y que tomo, en algunos casos, como referentes para no repetir en un futuro ciertas experiencias con quienes serán mis alumnos.

María Virginia Murchio – Taller I - LENGUA


ENTREVISTAS: DOCENTES QUE NO VOY A OLVIDAR A TRAVÉS DEL ESPEJO (¿EN QUÉ HUELLAS PISO?) ENTREVISTA A MARTA MIRETTI, PROF. EN LETRAS (FRAG.) Para empezar le quería preguntar ¿qué es ser docente? Bueno, yo ni siquiera nunca lo busqué en el diccionario ni sé de dónde viene la palabra… yo lo elegí porque siento que la experiencia de aprender y de enseñar es de las más atractivas. Siento que en cada proceso de aprendizaje que yo hago en la vida es lo que más me entusiasma y me tiene sostenida, entonces quiero transmitirlo. Pero yo siento que yo aprendo, soy docente pero en realidad yo aprendo más de mis alumnos que lo que, en definitiva, creo que ellos aprenden de mí. Porque me dan mucho, mucho, y son muchos años y muchos chicos por año, entonces eso está muy bueno. ¿Cuáles fueron los motivos que la llevaron a querer ser docente? Creo que decidí ser profesora en Letras porque me gusta mucho leer, entonces quise transmitir este gusto que yo tengo porque pienso que en la vida es uno de los lugares de descanso que uno tiene. Está el mundo real y uno con la ilusión, con la fantasía de irse a un mundo que a uno un rato lo sostiene. Y además no me gustaba ninguno de todo lo otro… Bueno, en cuanto a su formación docente, ésta formación ¿cubrió sus expectativas? A veces pasa que cuando uno está estudiando se va desenamorando de la carrera, ¿a usted le pasó eso? Y…tuve varias etapas, como siempre nada, nada, me sale directo, ni es unidireccional, ni la tengo clara de entrada. Hasta la mitad de la carrera me entusiasmó, y después tuve que poner el piloto automático y terminar. Había que leer muchas novelas para un solo cuatrimestre y encima me sentía culpable si no las leía y las tuve que tragar sin disfrutar y eso no fue positivo… que decidí casarme a penas terminara entonces también me apuré y no disfruté otras materias…bueno, la vida que pude ir armando… Otra de las cosas que me mató de la carrera es la parte de lingüística. Teniendo en cuenta su biografía escolar, ¿tuvo que ver con la elección de su carrera? Digamos, su recorrido escolar por los distintos niveles… Sí, yo todavía me acuerdo cuando mi profe de tercer año de la secundaria nos leyó el cuento “Continuidad de los parques” de Cortázar la sensación que yo tuve, así de que me gustaba mucho eso y como me gustaba la materia y me gustaba la profesora empecé a pensar en eso, y después mi mamá es profe en Letras, en mi casa se leía mucho, creo que todo eso tuvo que ver. ¿Cómo fue su primera experiencia como profesora? Yo empecé en Industrial y después recorrí otras escuelas, y después me quedé sólo en Industrial, y es donde más tengo de años dados.


Al principio me daba mucho trabajo, tenía mucho miedo, me sentía que no iba a poder responderles a los alumnos las preguntas de estudio que me hicieran, que yo no iba a saber tanto y bueno… me tuve que armar, pero después siempre me fue un lugar muy placentero, yo digo que entro en cada aula y siento que soy bien recibida. Nunca puse una amonestación, nunca una sanción disciplinaria, siempre me entendí con los alumnos. Hay grupos más difíciles que otros, con más inconvenientes y todo, pero a la larga, a medio año ya son lugares de afecto y eso para mí es muy importante. Sino todos los días entrar a un lugar donde vos tenés conflictos es muy penoso. ¿Cree que es necesaria una relación de empatía con los alumnos para poder enseñar? Absolutamente, sí, sí, sí… y creo que ellos lo reciben y lo agradecen y, a partir de eso, pueden responder. Yo creo que todos son capaces de dar, y aunque no puedan dar del todo en un año, en el año en que están conmigo, si yo ya logré abrirles la seguridad de que pueden, ya está. De a poco después se van a ir encontrando pero en un ambiente de hostilidad, de bronca, de exigencia absoluta, de no comodidad creo que no se puede hacer nada y creo que nadie se merece eso, y menos la gente joven, el adolescente que está creciendo, que está tratando de ver qué es lo que puede… Y ¿hasta dónde debe llegar esa relación? En muchos casos los profesores perdonan a los alumnos con respecto a las notas, ¿usted cree que eso está bien? No creo que llevarse la materia sea demasiada solución en determinado momento. Creo que uno tiene que ayudarlos para que encuentren que estudiar les hace bien, que es necesario, y no perdonarlos, de hecho nunca tengo un curso en el que ninguno va a rendir. Porque también uno los desestima a los alumnos haciéndosela llevar porque es como decir “vos no podés”, sí… habría que planteárselo. Creo que no hay que perdonarlos del todo pero hay que flexibilizar y hay que poder conversar. ¿Cree que la mejora del sistema educativo debería estar en los alumnos, en los docentes, en la política educativa o en qué otra cosa? Se ve cada vez peor el nivel de los alumnos, el nivel de la educación, de los profesores inclusive muchas veces. Está disminuyendo muchísimo, ¿en qué cree que debería estar la mejora? Y… un poco en todos lados ¿no?, en los que menos es en los alumnos porque ellos responden a lo que uno les propone. Por ejemplo, yo creo que el sistema debe ser más adecuado a la realidad. No me parece que haya que tener tantas materias, sino que tendrían que ser cinco o seis como troncales. Me parece que a los docentes nos tendrían que pagar más para que nos podamos dedicar más a cada curso y no tengamos que estar tanto dando en todos lados porque eso va en contra del alumno. Creo que la escuela tendría que poder revisarse a sí misma, hacer una autocrítica y ver cómo maneja los temas disciplinarios, que no sean con tantas sanciones, que hayan consejos de convivencia, que podamos decir “bueno, todos estamos en esto, a ver cómo avanzamos”, un poco de todo. Pero yo en lo que no me anoto es en ese discurso “los alumnos vienen cada vez peores, la juventud no sirve para nada” y qué se yo. Creo que los alumnos son jóvenes y siempre vienen prometedores, más que nada es la responsabilidad nuestra como adultos en esa promesa que tienen ellos, cómo uno la aprovecha.

Santiago Valente – Taller I - LENGUA


ENTREVISTA A FERNANDO TOLEDO, PROF. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (FRAG.) ¿Por

qué

eligió

ser

docente?

Básicamente porque considero que es mi vocación, además de ser una profesión que me gusto siempre. Aparte estudie otras carreras llegando a la conclusión que la docencia era lo que mas me hacia sentir feliz. La mayor motivación es hacer lo que te gusta, sabiendo que no es solamente hacer bien al otro sino también es un medio para poder realizarte vos como persona. La motivación es de tipo vocacional. ¿Siempre

le

gustó

el

contacto

con

los

alumnos?

La relación con los alumnos es fundamental, implica establecer una relación humana que por ahi te ayuda a poder evitar conflictos que en todo contexto se presenta hoy en día. ¿Cuales son las características que usted cree que determina ser un buen docente? Las características que determinan un buen docente, son muchas, pero creo que lo fundamental de un docente es ser una persona madura en el sentido emocional, ser una persona honesta, que lea mucho actualizándose y perfeccionándose como docente y que sepa

manejar

el

contexto

social

del

alumno.

(…) ¿De

que

manera

usted

logra

el

vinculo

docente-alumno?

La verdad siéndote honesto no me lo propongo, formalmente para mi es algo que me nace. Si vos como docente generas las condiciones para que el alumno se sienta respetado, que vos lo puedas escuchar, incluso que el alumno pueda decir lo que piensa, a la larga todas esas sensaciones se inclinan en la comodidad de estar bien en un determinado lugar. En relación al vínculo docente-alumno el que tiene mayor responsabilidad es el profesor. (…) ¿Ha

tenido

la

posibilidad

de

enseñar

en

escuelas

de

barrio

periférico?

Si, he tenido la posibilidad de dar clases pero últimamente no. Hace varios años que deje de dar clase en lugares carenciados debido a muchos problemas como por ejemplo: inseguridad, medio de transporte, clima, etc. La experiencia ha sido muy buena, uno siempre trata como profesor de darle lo mejor, estimularlo para que el alumno tenga expectativa de vida, motivarlo haciéndolo sentir cómodo y que el alumno se interese por aprender y formarse como persona.

Gino Minutti – Taller I - HISTORIA


ENTREVISTA A MA. ESTHER GAY, DOCENTE JUBILADA (FRAG.) Nos encontramos en el living de una cálida casa ubicada al sur de la ciudad, más específicamente en el Barrio Sur. Transcurre el mes de julio muy frío. María Esther Gay, nuestra entrevistada, se acerca con una bandeja con tres pocillos de café hacia la mesa donde estábamos nosotras. María es una bella mujer cuya edad no representa y su lucidez sorprende a propios y extraños. Con sus ochenta y dos años vive con su marido, José (que está sentado en un sillón leyendo el diario), de ochenta y cinco; ambos están al cuidado de su hijo Oscar, con capacidades diferentes. Tiene dos hijas de su primer matrimonio, a quienes adora. Es hija de inmigrantes suizos fundadores de la ciudad de Esperanza. ¿De qué institución egresó como docente? ¿Cuántos años tenía? Cursé mis estudios en el colegio Nuestra Sra. del Huerto, donde me recibí de maestra de grado a los dieciocho años. Antes, cuando terminábamos el secundario, nos recibíamos de maestras; no era como ahora que se estudia en un instituto terciario. Ejercí la docencia durante cuarenta y cuatro años. Me jubilé a los cincuenta y dos y seguí trabajando en el Ministerio como supervisora de escuelas terciarias. Una anécdota es que había una docente de matemáticas que mandaba a rendir a veinte alumnos por año. Entonces le apliqué un sumario porque no había perfeccionado su metodología para que los chicos no se lleven la materia. Esto me trajo muchos problemas tanto gremiales como en lo ministerial. Pero yo, por mi carácter, no me podía quedar con los brazos cruzados. ¿En qué colegio comenzó dando clases? Antes de recibirme daba clases en un instituto de menores cuyo director era mi tío, así que cuando me recibí continué dando allí. Fue la experiencia más gratificante que realicé; enseñaba a alumnos de más edad que la mía con serios problemas de conducta social no escolar. Te cuento que un día hubo un episodio de violencia en el aula. Un alumno con una trincheta cortó a otro en la espalda yo lo expulsé de la clase y le dije: "No vengas más". Yo lo veía todos los días a ese chico escuchando la clase por una claraboya afuera del aula, hasta fin de año. Él hacía eso todos los días escuchando mis consejos, porque muchas veces "nos toca educar más que enseñar". Pasaron los años y lo encontré en la calle a este niño ya adulo vendiendo diarios y me dijo: "Usted señorita, me salvó, yo pensaba que no tenía salvación y ya me ve, trabajando y con una familia", y le dije:"No, yo no te salvé, vos te salvaste. Es tu mérito y estoy muy feliz por ello". ¿Qué es lo primero que sintió la primera vez que entró a un aula a dar clases? No lo recuerdo muy bien, así que no habrá sido muy traumático porque a las cosas malas uno los recuerda inexorablemente... (Risas)

Celia Costa / Mónica Houriet – Taller I – HISTORIA


ENTREVISTA A OMAR MENDOZA, PROF. DE FILOSOFÍA (FRAG) ¿Qué es lo que más le gusta de esta profesión? - Lo que más me gusta es la posibilidad de entablar una relación interpersonal. ¿Siente que la Docencia requiere PASIÓN? - Requiere vocación….y toda vocación requiere pasión. Si se entiende por ello una tensión permanente. Claro que sí. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar de un alumno? - El aspecto afectivo. Lo fundamental, lo demás es añadidura… Mantener una buena relación con sus pares/compañeros, ¿también es importante? - Como dije antes con la pregunta de los alumnos, creo que es fundamental. No siempre se da...pero creo que somos personas sociables y necesitamos como seres humanos que somos tener un buen ámbito de trabajo, es decir, nadie puede ir a dar clases sin saludar a sus colegas, después de terminar y salir así no más... Yo soy partidario de las buenas relaciones entre compañeros y realizo comidas en mi casa, lo mismo que con los alumnos y ex alumnos también! (ríe) para que no te enojes... ¿Aplica alguna estrategia para relacionarse con sus alumnos? ¿Considera que debe aplicar pautas? - Mirá…soy docente desde el año 1993 y la verdad que he ido cambiando con respecto a este tema. En mis primeros años era un gran enciclopedista, exigía de tal manera que era temido por los alumnos, pero al pasar los años me he dado cuenta que el docente debe acompañar a las personas, dar las pautas y estar atentos a que cada uno tiene sus diferentes respuestas… ¿Cree Uds. que la formación actual del Docente debería cambiar algo? - ¡Sí! La sociedad cambia constantemente, y considero que la formación docente debería cambiar también. Hacer el centro de la educación al alumno mismo. Digo como centro porque me parece que en esta época la política no apoya a la educación. Una reforma de los contenidos por asignatura seria bueno. No quiero que suene descabellado, y no se si me expresé correctamente...pero el cambio no siempre es malo, el cambio es la oportunidad de mejorar. En la sociedad actual, ¿es valorado un maestro/ profesor? - Desde mi punto de vista si!, por lo menos yo siempre lo vi así, como personas admirables. Por mis vivencias y mi entorno social si, siempre se valoró mucho a los docentes. Eran los que tenían el conocimiento y ayudaban a lograrlo. Eso mismo creo que intento hacer día a día (sonríe)

Rocío Guillermina Sánchez – Taller I - LENGUA


ENTREVISTA A RAÚL LÓPEZ, PROF. DE HISTORIA (FRAG) ¿Por qué decidió ser docente? -Primero entre a la facultad, porque me gustaba historia y estudiando en el profesorado, me empapé más con las materias pedagógicas y me comenzó a gustar lo de dar clases. Además era una época donde pensábamos que podíamos cambiar el mundo, y la educación era una manera de hacerlo. ¿En algún momento se arrepintió de haber elegido ser docente? ¿Por qué? -Muchas veces uno ve que no puede cambiar la realidad y el desánimo, lleva a preguntarse si es lo de uno. Además hay escuelas con situaciones sociales difíciles que te lleva a replantearte muchas cosas. ¿Qué aprendió de los alumnos, en las experiencias vividas? -Siempre hay que estar atentos a los alumnos, porque los grupos son diferentes, por lo que hay que adecuar las clases a las distintas realidades. ¿Qué objetivos esperaría lograr, para con los alumnos? -Que aprendan a razonar (por lo menos en Ciencias Sociales), que adquieran hábitos de estudio y que se formen como personas. ¿En algún momento sintió que sus alumnos no estaban motivados? -Los alumnos se desmotivan fácilmente, por lo que hay que pensar nuevas estrategias constantemente.

(…) ¿Piensa Ud. que el profesor es valorado por la sociedad? -No como debería. Yo que doy clases en la ciudad y en el interior, veo que en Santa Fe, no se le da el valor que debería, pero esto cambia en los pueblos, donde todavía se conserva el respeto al docente. ¿Considera que la pasión es, de alguna manera, una herramienta fundamental para la buena enseñanza? -Creo que la pasión por enseñar es lo más importante, porque los sueldos no son tan altos, ni los reconocimientos tan grandes, por lo que el fuego interior por enseñar es importante. ¿Es necesaria una buena relación con los directivos y pares docentes de la institución educativa? -Es lo ideal, en algunos casos no se puede

Brenda Luján – Taller I - LENGUA


ENTREVISTA A ROMINA CANGRO, PROF. DE INGLÉS 1. ¿Cuáles fueron los motivos que la llevaron a elegir la carrera docente? Desde que era chica, tuve una asombrosa inclinación hacia la docencia. Lo manifestaba en los juegos, a la temprana edad de 9 años. No había para mí nada más divertido que tomar una tiza (en realidad improvisada con un pedazo de yeso) y escribir en mi humilde pizarrón, que era un mármol negro sin lustrar. Mis "alumnos" eran mi hermano y sus amiguitos. 2. ¿Usted cree que su formación docente la capacitaron lo suficiente para ejercer la profesión? En cuanto a los contenidos, sí, la formación ha sido suficiente; pero hubo una situación en la que me vi carente de recursos, y fue en un reemplazo que tuve que hacer, en el cual me encontré con un alumno que era ciego. En este caso, no supe qué hacer, y debí improvisar teniendo en cuenta lo que consideré más oportuno en el momento. 3. En sus años como estudiante, ¿tuvo algún profesor que le sirvió de modelo? ¿Por qué? ¡Muchos! Hubo muchas personas que marcaron mi camino respecto a lo que yo deseaba llegar a ser. Mi admiración hacia ellos fue una gran guía. 4. ¿Qué recuerdos conserva de la primera clases que dio? Sentía mucha ansiedad. No sabía si iba a ser capaz de hallar el balance entre el "español-inglés", es decir qué porcentaje de ambos idiomas debía utilizar (todo inglés, todo español, algo de inglés, algo de español) para hacerme entender con los alumnos. 5. En su relación con los alumnos, ¿qué estrategias utiliza para generar en ellos un criterio propio? Hago de la clase el espacio en el que deben despejar TODAS las dudas, para llevarse a sus hogares sólo la obligación del repaso. (No sé si es esto a lo que apunta la pregunta. No me resulta claro)


6. ¿Es necesaria una buena relación con los directivos y pares docentes de la institución educativa? ¡Si!! Diría que es imprescindible. Cuando uno trabaja cómodo, es cuando las cosas salen mejor. Si uno trabaja en un clima hostil, raramente se hallen buenos resultados. 7. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar? El aspecto afectivo es también de suma importancia, dado somos seres que necesitamos del vínculo con el otro, mostrarle al alumno que somos humanos, que nos equivocamos, y que sus aciertos nos llenan de alegría. No estamos allí para castigar sus fracasos, sino para celebrar sus logros. 8. ¿Qué espera provocar en sus alumnos con su enseñanza? Deseo que me recuerden no solamente como una profesora que los instruyó en el idioma Inglés, sino que además les aportó un poco más a su formación integral como personas, en valores éticos, morales y culturales. 9. ¿Cree que los docentes se interesan por el aprendizaje de sus alumnos? No siempre. Muchas veces vuelven la práctica de su enseñanza algo monótono, les interesa poco y nada motivar a los alumnos, pierden el interés en la tarea docente, y lo vuelcan en el aula. 10. En su opinión, ¿qué importancia tiene el rol docente en la sociedad? El rol docente ha perdido peso en la sociedad actual. La figura del docente se ha visto "manoseada" y desvirtuada. Por un lado, la familia está ausente, y busca que la escuela cubra todos los espacios de los cuales no se está haciendo cargo. Por otro lado, cuando la escuela demanda de los padres un poco de atención, los padres atacan a la escuela o la hacen responsable de los fracasos de los alumnos.

María Laura Álvarez – Taller I - LENGUA


PENSAR/ABRIR/ INVITAR DESDE LOS TALLERES DE DOCENCIA LLAVES

( INTERTEXTOS-DIÁLOGOS-PUNTOS DE VISTAPROPUESTAS)

LA PRESENCIA MENTAL DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE, OBSTÁCULOS QUE SE PRESENTAN, ESTRATEGIAS QUE SE PUEDEN ABORDAR.

“La velocidad de encarnación es lo que distingue a los buenos alumnos de los alumnos con problemas... si lo que espero es su plena presencia mental, necesito ayudarles a instalarse en mi clase... Eso se aprende sobre todo a la larga y con la práctica. Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase.” Pennac, Daniel.

Dice Daniel Pennac, “la presencia de mis alumnos, depende estrechamente de la mía...” Es importante que el profesor este dispuesto a escuchar los criterios de los alumnos, y que confíe en su capacidad de juicio y que esté pronto a analizar su desempeño, a dar oídos a cualquier motivo de crítica de la clase y a incorporar los cambios que hagan falta. Esta es una decisión difícil para el docente, que si bien es un acto que requiere sinceridad y humildad, y subyace en el fondo el temor a la pérdida de autoridad, también está el hecho de que los alumnos se sienten mucho más comprometidos con la clase cuando las dificultades se abordan en una dinámica de diálogo y búsqueda conjunta de las soluciones. El reconocimiento del propio error como profesional hará que los alumnos vean que hay una preocupación auténtica por mejorar la calidad de la clase y lograr un verdadero aprovechamiento de la misma, esto no menguará la autoridad del profesor, sino que al contrario, crecerá el respeto de los alumnos, y a su vez estarán aprendiendo una manera de proceder en la vida. Se deberá tener en cuenta que la impresión negativa o positiva que tengamos de nuestros alumnos, tiende a tener un carácter de permanencia, por ejemplo, si de un alumno tenemos una mala opinión, es posible que todo lo que haga despierte sospechas en nosotros, y a su vez, el alumno generará un resentimiento hacia el profesor, de manera que se forme un círculo vicioso, en que ambos son mutuamente hostiles. Es lo que se denomina profecía autocumplida, si observamos que un alumno va a presentar problemas, nos vamos a comportar de modo consecuente con nuestros pronósticos, y a su vez, el alumno desconfiará de que el profesor vaya a convertirse en su enemigo de modo que comienza a manifestarle hostilidad. La valoración que los alumnos tengan de si mismos, juega un rol decisivo, si el alumno se considera a si mismo como un fracaso, hay más probabilidad de que lo manifieste en una conducta inadecuada en clase, y al contrario, si siente que es aceptado por su profesor y obtiene buenos resultados es probable que no cause problemas. Parte de la tarea del profesor, consiste en contribuir a que los alumnos desarrollen un autoconcepto positivo, es importante posibilitarle al alumno la sensación de experimentar el éxito académico.


“La presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía.... de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase.” Si el entorno en el cual los alumnos desarrollan la clase es interesante y les ofrece seguridad, los alumnos se identificarán con él; pero si es confuso, amenazador, de poca entidad, entonces no querrán integrarse y esto se manifestará en malas conductas. Al referirnos al medio ambiente en que se desarrolla el alumno, tenemos que incluir al plan de estudios, el sistema de exámenes, el contexto físico y sobre todo al profesor. Desde el punto de vista profesional, la forma en que el profesor se presente deberá ser atractiva, debe mostrar conocimientos, aptitudes y cualidades que al alumno le gustaría compartir. Debe estar capacitado para controlar la clase e imponerle la estructura idónea para que puedan darse la enseñanza y el aprendizaje. El aplomo, la confianza en sí mismo, mostrará a los alumnos que se trata de un profesor que está acostumbrado a que le obedezcan sus alumnos, y establecer desde el comienzo cuáles son los límites que el alumno no podrá traspasar. Será necesario que el profesor de instrucciones precisas, luego de haber captado la atención de todos los presentes, cerciorándose de que todos hayan comprendido bien las mismas. El alumno necesita confiar en que las pautas acordadas se van a mantener, es decir, que hay una continuidad o consistencia en el modo de proceder del profesor, y que las reglas de juego que valen para el grupo en general, valen también igualmente para cada caso en particular; es muy importante para los alumnos que impere un sentido de justicia, por ejemplo si se decide dar una nueva oportunidad ante un fracaso, la misma tiene que darse a todos los alumnos, esto tiene mucha incidencia en el concepto que el alumno se forma del profesor y en el respeto que le inspira. Conocer a los alumnos, no sólo sus nombres, sino en la medida de lo posible, adentrarse en el mundo cognitivo de sus alumnos, para considerar las cosas desde su punto de vista, y poder comprender mejor las interpretaciones que ellos hacen de su entorno. Para ello es un buen ejercicio que el profesor pueda retrotraerse a sus años escolares, a la época en que era un alumno de la misma edad, para tener así una mirada un poco más comprensiva y tolerante. Finalmente, la expresión “presente de encarnación”, que hace referencia a la atención y a la presencia mental del alumno en la clase, está vinculada a un poder disfrutar de la misma. Para que el alumno pueda experimentar placer de aprender, tiene que el docente poder disfrutar del hecho de enseñar. El placer de enseñar, irá acompañado por el afecto a los alumnos, un deseo genuino de que ellos se apropien de aquello que el profesor quiere enseñarles y que ha considerado importante para sus vidas, en este punto es muy importante que en primer lugar los alumnos descubran la relevancia que tienen los conocimientos que se quieren enseñar. El entusiasmo del docente y su capacitación, harán que el alumno vea a un docente que está entregado a una tarea que vale la pena, estimulando así el interés del alumno por la materia. Y lo que quizá es lo más importante, lo edificante que resulta poder estar plenamente presentes en la tarea que se realiza, como si no hubiera nada más, y disfrutar de ello. De esta manera se aprende un modo de vivir y de abordar los distintos momentos que se nos presentan en la vida diaria y que hay un tiempo para cada cosa.

Marta Coll – Taller IV - FILOSOFÍA


CASOS DE LA VIDA REAL. SUCEDIÓ EN UNA ESCUELA DE SANTA FE Aclaración previa al lector: Los nombres de los personajes e instituciones son ficticios

Georgina es una adolescente que ingresó al Colegio Nº 4089 “Santa Teresa de Ávila” en el

año 2007. Lo hizo al finalizar el Ciclo Básico, o sea en 3er. año del Nivel Medio, y eligió la Modalidad Ciencias Naturales. Es una muchacha muy bonita, delgada, de rasgos faciales muy delicados, grandes ojos verdes y una larga y ondulada cabellera castaña. (…) El grupo al que ingresó Georgina era un grupo reducido, contaba con tan solo 17 alumnas. El mismo se caracterizó desde un principio por ser muy alegre, bulliciosas, un tanto traviesas, pero sin problemas de disciplina serios, sólo algunas picardías. Gran parte de las alumnas obtenían excelentes calificaciones, de hecho, en el año 2009, año de su promoción, de esta división salieron 2 abanderadas y 7 escoltas de las 3 banderas. Pero este no era el caso de Georgina, ella pasaba desapercibida, siempre callada, con escasa o nula participación en clase. Tampoco participaba de las bromas de sus compañeras, de las diabluras que a veces hacían, lo que generó que sus pares la ignoraran, era como si ella no estuviera allí, En lo referente a sus calificaciones, en 3er. año se llevó a rendir 8 materias, pero las aprobó durantes los turnos de exámenes de diciembre y marzo y pasó al año siguiente. Lo cual demuestra que capacidad para el estudio no le faltaba. En las reuniones de profesores, se escuchaban alabanzas en cuanto al buen desempeño de la mayor parte del grupo, y destacaban, por supuesto, a aquellas que no tenían un “buen rendimiento”, también se trataba el tema disciplina de la división. Tanto en lo referente a las calificaciones, como en lo que respecta a la conducta, a Georgina se la caracterizaba como “un cero a la izquierda”, término textual usado por algunos docentes. Era frecuente escuchar: “no da para este nivel”, “es un ente”, “no estudia para nada” y otras frases por el estilo, que, lamentablemente solemos oír en las salas de profesores de casi todas las escuelas. Ninguno se molestó por indagar las razones de tanta apatía y tan bajo rendimiento académico. Fue a mediados del ciclo lectivo 2008, cuando cursaban el 4to. año, cuando en una reunión plenaria, donde se mencionó a Georgina, la preceptora a cargo del grupo desde hacía casi 2 años, pidió la palabra y narró algunos hechos que le llamaban la atención respecto a esa alumna. Se refirió al grupo como muy afectuoso, que muchas veces los lunes, al iniciar la semana, casi todas la saludaban con un beso, que en los recreos o durante las horas libres le contaban sobre lo que habían hecho el fin de semana, los novios, quien se había peleado con quien, alguna ropa que se habían comprado, etc. Pero Georgina no, nunca participaba de las charlas, cuando la preceptora le preguntaba algo para integrarla a la conversación daba una hosca y breve respuesta y seguía sentada en su banco, ensimismada También contó que le había llamado poderosamente la atención que en dos o tres ocasiones le había apoyado la mano en el hombro al dirigirse a ella, y la alumna había reaccionado de


una manera brusca, mezcla de rechazo o temor, la preceptora no pudo identificar de cuál de los dos se trataba, por consiguiente, en lo sucesivo, evitó cualquier contacto cada vez que se dirigía a Georgina, para evitar incomodarla. Curiosamente, este último comentario llamó la atención de la profesora tutora del curso, como también de algunos docentes de gran sensibilidad. Comenzaron las indagaciones. Ya era conocido que los padres de la alumna estaban divorciados. La mamá se acercaba al establecimiento siempre que se la citaba a una reunión o para completar alguna formalidad, aunque Georgina había contado que vivía con su padre y sus dos hermanas mayores, una estudiante universitaria, la otra con serios problemas neurológicos, no estudiaba. Partiendo de lo que ya se sabía, la psicopedagoga realizó varias entrevistas con la alumna, varios profesores se acercaron a hablar con ella, se citó al papá, a la mamá, a la hermana mayor, se charló individualmente con sus compañeras (…) En medio de la “investigación”, aconteció algo que confirmó las conclusiones a las que habían arribado los adultos después de tantas entrevistas, a saber: Todos los años algunas alumnas de los dos últimos años participaban de un certamen literario en otro establecimiento de esta ciudad, Georgina se había anotado para participar. Cuando estaban por partir hacia la escuela donde se realizaba el mismo, la preceptora les pide a las participantes la autorización de sus padres para salir del establecimiento y participar del evento. Cuando se la pide a Georgina, la chica le contesta que no la tenía, que no iba a participar. La preceptora le pregunta ¿por qué?, ¿acaso se había olvidado de hacerla firmar? Georgina contesta, avergonzada, que le dio a firmar la nota de autorización a su padre y que éste le había dicho que no iba a firmar, diciendo: “si vos no tenés cabeza para esto”. Confirmó, este acontecimiento, las sospechas: Georgina era una alumna abusada. El padre, a cargo de las tres hijas, no se había vuelto a casar después de que la esposa lo abandonara para casarse con otro hombre, abandonando también a sus hijas, una de ellas enferma, y formando una nueva familia, con una hija pequeña que concurría al jardín de infantes en la misma escuela que Georgina. Este señor, por razones que no vamos a analizar en este artículo, descargaba toda su frustración en su hija más chica. Tal vez agobiado por la carga de hacerse cargo de tres hijas, una de ellas, para agravar las cosas, enferma. Muchas veces la golpeaba y la menospreciaba y a consecuencia de ello la autoestima de Georgina estaba por el suelo. Se solicitó ayuda y consejo al S.O.S. Escuela, se realizaron numerosas entrevistas con el padre, la madre y la hermana mayor de Georgina. Se consiguió psicoterapia para ella y, por disposición del juez de menores, quedó como tutora la hermana mayor, estudiante universitaria, de 22 años, una chica muy cabal. Esta es una historia con final feliz: en 4to. año Georgina sólo rindió 2 materias, y en 5to., ninguna. Su actitud cambió poco a poco, no fue algo de un día para el otro. Requirió de la colaboración de todos: compañeras, docentes, directivos, preceptora, etc. Viajó a Bariloche con sus compañeras, se la veía alegre, charlatana, afectuosa, en fin… una más del 5to. Naturales.

María Susana Vega – Taller IV - FILOSOFÍA


INTERPELACIÓN A LA AUTORIDAD: SU EJERCICIO RESPONSABLE COMO DIMENSIÓN EDUCADORA

Tradicionalmente la autoridad era de aquel que “hacía crecer” en valores y saberes, alguien que se imponía como revelador, generando respeto y adhesión al señalarnos un camino de convivencia, y de modos de ser y actuar. Hoy, por el contrario, la percepción en general es que la autoridad se ve y se concibe como algo ajeno al individuo, como una nota que se le añade, y por tanto algo por lo que uno como padre o educador puede optar o no, sin percibir la responsabilidad que como tales nos cabe en esta cuestión. Y es aquí donde se juega cierta continuidad que como docentes muchas veces nos cuesta descubrir y sostener: La escuela continúa, se suma, se pliega a la idea y al modelo de autoridad que en la familia se ha podido gestar…., construir o no, con más o menos “baches”, con más o menos certezas. Pero no es una historia nueva la de la escuela, en foja cero; es la misma pero situada ahora en otro ámbito. Y es aquí donde surgen muchas veces algunos inconvenientes en relación a la autoridad, su ejercicio, su concepción, su recepción, entre otras cosas.

Normalmente acompañamos desde la escuela un paso de autoridad familiar introyectada al ámbito escolar, y en diferentes figuras o referentes, pero… ¿qué suele suceder cuando no existe esta primera creación de autoridad? ¿Desde qué base pensar ese paso necesario al desarrollo personal-social, integral y armónico de todo ser humano? La escuela es también una institución que no existe aislada de lo socio-cultural, en todo caso es una síntesis de estos aspectos, aunque en ocasiones parezca empeñarse en no “crecer” junto a la cultura que dice reflejar y transmitir, al no asumir responsabilidades y retos que se le imponen como necesarios para poder seguir siendo verdadera respuesta a las necesidades de su contexto. En la escuela se reedita de cierto modo la relación entre la persona y la ley, ahora en un lugar privilegiado para el aprendizaje de la palabra. Pero hoy la escuela, y sus actores no escapan a la “hipótesis de la declinación” de las instituciones de la que habla Silvia Duschatzky. Los adultos nos encontramos actualmente frente al dilema de aceptar “nuevas reglas de juego” en las que los mecanismos de producción de subjetividad en torno a la ley no están funcionando bien o como lo hacían antes. Debemos entonces pensar qué podemos hacer con eso, personal e institucionalmente. En nuestro país, sobre todo las dictaduras nos dejaron el miedo al autoritarismo, a la arbitrariedad, a la impunidad y de la mano de esto, cierta confusión sobre la autoridad, que no siempre nos permite ver con claridad que es necesaria y ordenadora. Los adultos y los niños-adolescentes no somos iguales y eso no significa ser autoritarios, sino simplemente reconocer que tenemos responsabilidades distintas. Esta es una idea clave para poder comenzar a pensar estas cuestiones con otras posibilidades, pudiendo así recorrer otros caminos en el análisis.


La vieja tradición postulaba que la relación entre adultos y niños o adolescentes debía ser asimétrica. En esa asimetría, el adulto es el que tiene la capacidad de resguardar, de hacerse cargo, y por lo tanto, de cuidar a los niños y adolescentes en un marco que busca su desarrollo pleno como ser personal y social. En la actualidad, lo que se cuestiona es justamente esa asimetría entre unos y otros, con lo cual se desmorona la capacidad de los adultos de hacernos cargo de ellos. Las diferencias entre mayores y menores intentan socialmente desdibujarse, y de este modo la autoridad ya no puede verse como algo productivo sino como únicamente ligada a la prohibición y/o la sanción. Como adultos y docentes, nuestra responsabilidad es volver al verdadero sentido y valor de los límites, del saber y el transmitir lo que está bien y lo que no... Y los límites se logran cuando el adulto rescata su función crítica y orientadora a través de la palabra y el ejemplo a partir de la totalidad de su ser, y abre así un espacio de reflexión, de pregunta, y de relato posible. Si el adulto toma su lugar – o lo retoma en realidad - , el niño y el adolescente retomarán el suyo. Reordenar el desorden es aceptar que ser adulto – padre y/o docente responsable - implica ocupar un lugar asimétrico de cuidado y de compromiso con hijos y alumnos. Construir autoridad supone desarrollar cada día la capacidad de ser “autor” y “autorizarnos” como adultos frente a ellos. Es normal que un chico intente vulnerar la voluntad del adulto, incluso lo esperable en términos de su desarrollo. Pero el adulto que mantiene su postura brinda seguridad, protege y ofrece un marco adecuado para el crecimiento. En una charla a la que asistí hace ya unos cuantos meses sobre la temática: “Padres responsables, hijos felices” se expresó este pensamiento que considero muy gráfico y esclarecedor de esta cuestión: “…Los chicos necesitan que se les marque la cancha... y así pueden jugar con más tranquilidad el mejor partido de su vida…” Se trata de comprometerse con la capacidad de educar, de hacerse cargo del poder que se ejerce, y hacerlo responsablemente. Para ello la afectividad y la autoridad son dos aliados inseparables, porque el Amor ha de ser la base de la autoridad. Así, la autoridad bien entendida y su ejercicio es un modo de comunicarse y el límite es un elemento más de la comunicación como tantos otros, si se sabe y se puede hacer un buen uso del mismo. Si en una situación hay autoritarismo no hay comunicación, pero tampoco la hay cuando existe descontrol. La falta de límites genera mayor cantidad de malos entendidos, de frustraciones y de silencios. Un chico que no siente que alguien lo contiene va a ir probando hasta que encuentre el modo de que los adultos hagan algo por él, aunque a esa altura ya no importa tanto el qué. Lo que sí queda claro es esa necesidad de otro, adulto ordenador. El límite organiza. Se necesita para sentirse seguro, para distinguir si algo es bueno o malo, enseña a experimentar que hay metas que, aunque no se pueden lograr, nada grave sucede.


La verdadera misión que como educadores nos compete y nos compromete desde la institución escolar es la que nos sitúa en primer lugar en estos términos que sintetizan lo que se espera de nosotros…. “Quien está dotado de autoridad ensancha nuestro horizonte vital, quien, por el contrario, impone su autoritarismo o no abraza su responsabilidad, lo estrecha hasta hacerlo irrespirable” Por el contrario, situar nuestra tarea esencialmente educadora y formadora, pero considerando únicamente nuestra tarea sin ninguna trascendencia posible en la segunda posibilidad que marcan estas palabras, supone abandonar “horizontes” haciendo perder puntos de referencia a nuestros hijos y alumnos, quienes necesitan de nosotros otra cosa.

María Fernanda Caglieri – Taller III - EGB

IDENTIDAD La identidad nacional de un pueblo, podríamos decir que es la facultad de autorreconocimiento. Es decir, tener identidad es poder reconocerse como alguien específico, único, en medio de una diversidad de otros. Por ello la realización de la identidad se halla en el ejercicio activo de la reflexión sobre nosotros mismos y en la formación efectiva de la propia existencia, individual y social. Si analizamos esta definición de identidad podemos decir que Latinoamérica no ha gozado siempre de tal identidad, ya que, ello requiere de la libertad en sentido interno y externo, mental y físico, político y cultural. Latinoamérica logró una independencia a nivel político pero no logró la misma libertad a nivel mental o ideológico. Acostumbrado a la verdad impuesta por Europa, el americano no pudo romper con ella, y siguió buscando en ella el sentido de su propia existencia. Un primer paso para el desarrollo de nuestro pensamiento e identidad americana es comprender nuestra propia historia de las ideas. Porque la consolidación de un pensamiento americano y a su vez de una identidad implica la consolidación de un Estado, de un proyecto de estado nacional, para lo cual debemos reconocer nuestra historia en forma crítica. Comprendiendo nuestra propia historia podemos mejorar la capacidad para enfrentarnos a nuestra propia realidad, tomando así conciencia de sus propios problemas y buscar las soluciones adecuadas para los mismos. Por ello también es importante tener clara nuestra participación para saber a dónde irán dirigidas nuestras acciones y los resultados que queremos obtener.


Es importante también no solo vernos interiormente como pueblo, si no también tenemos que analizarnos exteriormente, es decir, en relación con los demás pueblos. Porque vale aclarar, que la identidad nacional no solo se construye desde adentro, es decir, desde nuestro ser, es de igual importancia la visión que los demás pueblos tienen de nosotros y la relación que guardamos con ellos. Esto marca nuestra identidad, es decir, hace visible aquello que nos hace ser únicos e irrepetibles. Lo que queremos decir es que el Latinoamericano debe tomar conciencia de su propio ser, esto es, de su propia cultura, sus tradiciones, valores, su tierra y todo lo que lo “hace ser”. Esto se logra preguntándonos primero quiénes somos, qué nos “hace ser argentinos” o latinoamericanos, por qué somos como somos, etc., todas preguntas que hacen a nuestra existencia, a nuestra identidad y que a la vez nos permitirá, que no es poca cosa poder decir, pensar, decidir y elegir hacia dónde queremos ir como pueblo, como Latinoamericanos. Hoy en la era de la globalización lo importante para nosotros es una identidad nacional, popular, de base científica y democrática, que reconozca y a su vez revalorice las raíces americanas, es decir, reconocer que América existió antes de la conquista, que lo que desde momento y hasta hoy se llamó “diferente” no es más ni menos que la base de nuestra propia identidad nacional, somos antes de la conquista y es importante reconocerlo para tener más en claro hacia dónde queremos ir. En este sentido, hallamos una valiosísima y favorable oportunidad en nuestra labor educativa áulica con nuestros alumnos. Partimos desde una concepción antropológica de persona como ser en construcción, en búsqueda de una identidad subjetiva la cual, desde la psicología del desarrollo estudiamos como en constante formación y nunca acabada de manera contundente, contextualizado dicho proceso en una cultura, cuya identidad colectiva también está en gran auge de formación. A partir de esto podemos describir a la escuela y al docente como andamiaje de esta formación identitaria, el rol que desenvolvemos los educadores ciertamente es crucial, pero quienes enarbolan las banderas de la verdadera identidad nacional son nuestros jóvenes alumnos, ellos son la semilla de este rostro de unidad latinoamericana. En este punto observamos una doble afluente, y por lo tanto un doble trabajo en el aula con los alumnos: por un lado formar personas y por el otro que dicha formación se esté imbuida de un sentimiento patriótico propio latinoamericano.


Ambas cuestiones están en íntimo diálogo, ya que la ayuda en la formación subjetiva del alumno, tarea que nos convoca moral y éticamente, será enmarcada y tendrá rasgos característicos propios de nuestra cultura, la que se irá construyendo a partir del aporte que se haga tanto a niveles institucionales como personales de cada sujeto en cuestión. Si bien es una labor ardua la que nos compete, como educadores latinoamericanos, debemos aprovechar aquellos espacios de intersticios que se nos presenta, el aula es uno de tantos; en ella es donde nos hacemos con nuestra tradición cultural, donde intentamos transmitir saberes, conocernos con las realidades subjetivas de nuestros alumnos y juntos embarcarnos, no sólo en la construcción de conocimiento, sino también en la búsqueda y desarrollo de esto que somos; porque si bien las relacione pedagógicas se caracterizan en especial por la transmisión y adquisición de conocimiento, parten siempre de una relación humana, una relación de amor y de mutua ayuda, siempre con un fin y objetivos delimitados. Lo que proponemos es que esta vez el fin sea ayudar a crecer a nuestros jóvenes bajo una identidad única y original, que mire al mundo entero y pueda distinguirse en él con orgullo, ese mismo orgullo que guía nuestro sentimiento de pertenencia.

Fernanda Falomir / Lucía Rodríguez – Taller III - FILOSOFÍA


Las alumnas Jésica Gavotti (Profesorado de Historia), Oriana García y Liliana Ramirez (Profesorado de Lengua) han realizado las prácticas correspondientes al Taller III en la escuela “San Isidro Labrador” N° 2020 de la localidad de Santa Rosa de Calchines. La columna vertebral del proyecto fue “La Identidad nacional en el Bicentenario”. Se trabajó revisando el pasado en el marco del presente desde una perspectiva histórica y social, con textos literarios, ya que se consideró a la literatura como un recurso significativo para visualizar la conciencia de un pueblo con sus ideales. El tema central de uno de los encuentros fue “La influencia del inmigrante en la conformación de la identidad nacional”. A continuación se expondrá un texto realizado por una de las alumnas del taller:

EL CUADRO DE LOS SUEÑOS

El vacío pronto se fue llenando, la nada ya era existencia, el aluvión demográfico de los inmigrantes que llegaron de distintos puntos de Europa cubrió toda la tierra despoblada. Ya nada sería igual. La ocupación trajo de la mano cambios y éstos dieron origen a un cuadro inédito, pintado por la mano de cada colono que lo engrandeció con sus sueños de libertad, de bienestar y de progreso. Cada gotita de pintura compuesta por el alma de estos extranjeros hizo de la escena una obra maestra. El lienzo que los acogió fue nuestra Argentina, tierra nueva y joven que abrió sus brazos de madre para proteger a éstos, sus hijos adoptivos. El marco que envolvió a esta creación fue la esperanza que venció los límites étnicos, idiomáticos y religiosos. Hoy a nosotros, ciudadanos argentinos, nos cabe un doble compromiso, por un lado mantener el latido del país pujante que nos dejaron nuestros abuelos inmigrantes a través de la cultura del esfuerzo y del crecimiento; por otro lado, sembrar la historia de nuestros antepasados para que nuestros hijos y nietos puedan cosecharla y la revivan en cada anécdota de los que habitaron esta tierra, personas de carne y hueso con vidas llenas de sufrimientos y gozos, creencias y costumbres, grandezas y debilidades... Y como diría Johann Goethe : “La vida debe vivirse hacia delante, pero sólo puede comprendérsela hacia atrás.” Liliana Ramírez – Taller III - LENGUA


DEL AMOR Y DEL TIEMPO EN LA EDUCACIÓN. A PROPÓSITO DE “MAL DE ESCUELA”

PROF. MARÍA VERÓNICA SEJAS

En el universo de la escritura dedicada al tema educativo, “Mal de escuela” es un libro que sorprende. Y por varios motivos. El primero: lograr que un relato donde la escuela (hoy tan cuestionada, y casi a contrapelo de la época) ocupa el primer plano se transforme en un libro delicioso que de inmediato captura a los lectores. No se trata de un libro “académico”, el autor no pretende una escritura pedagógica especializada: se ubica en la vereda de la literatura.

Y aquí el segundo motivo de sorpresa: el recurso a otros lenguajes (en este caso, el lenguaje literario) para hablar de educación resulta altamente movilizador de la reflexión y del diálogo. Considero un acierto que el autor haya elegido este lenguaje para exponer su pensamiento (porque, sin duda, el libro tiene mucho de novela autobiográfica, pero mucho también de ensayo sobre la cuestión educativa), ya que de esta manera logra hacer entender que la cuestión educativa nos concierne a todos, y no es asunto (únicamente) de especialistas. (Una de las denuncias del libro es justamente el transformar algunas cuestiones en “cuestiones de especialistas”) Pero en verdad, la sorpresa más grande es la historia misma de Pennac, que es la que da trama y sustancia al relato. Su pasado de mal alumno en la escuela primaria y en la secundaria, signado por el dolor (propio y ajeno) de no comprender y sus daños colaterales, el encuentro con dos o tres profesores que se zambulleron una y otra vez hasta repescarlo de las aguas del fracaso, la metamorfosis, y la decisión de convertirse en profesor de lengua y ejercer durante 25 años en una escuela secundaria de un barrio popular, decidido a hacer partícipes a sus alumnos del tesoro de la lengua y la literatura, hacer saltar el cerrojo para que el saber tuviera una posibilidad de pasar… es el triunfo de la educación. Son muchos los temas sobre los cuales el autor comparte su vivencia y su juicio: el valor de la escuela, el trabajo de los maestros y profesores, el papel de la familia en el tránsito escolar de los hijos, el contexto cultural de la educación, la cuestión del método en la enseñanza, el retrato distorsionado de la escuela y los jóvenes que ofrecen los medios de comunicación, el miedo y el sentimiento de exclusión como paralizantes de las relaciones, el problema de la formación docente… Entre todos ellos, encuentro a lo largo de toda la obra, como dos ríos subterráneos cuyo rumor se hace sentir permanentemente, dos que me atraen particularmente: las cuestiones del tiempo y del amor. Educar, una de las formas del amor A fuerza de repeticiones, “fracaso escolar” es para muchos un concepto abstracto con el que se describe una de las facetas del funcionamiento del sistema educativo; Pennac le pone un rostro y una voz, lo encarna, y logra transmitir cómo se transita la escolaridad (que es casi como decir: la vida misma) desde el lugar de mal alumno.


“De modo que yo era un mal alumno.(…) Negado para la aritmética primero, para las matemáticas luego, profundamente disortográfico, reticente a la memorización de fechas y a la localización de los puntos geográficos, incapaz de aprender lenguas extranjeras, con fama de perezoso (lecciones no sabidas, deberes no hechos), llevaba a casa unos resultados tan lamentables que no eran compensados por la música, ni por el deporte, ni, en definitiva, por actividad extraescolar alguna.” (p.17)

Fracaso que repercute, originando distintos sonidos, en el propio alumno, en su entorno familiar y en los maestros y profesores. Común denominador: el dolor, “interacción de pesares”. Las experiencias de fracaso van conformando en los protagonistas (“con la ayuda de algunos profesores”) una imagen de sí dominada por rasgos negativos : “…soy nulo, nunca lo conseguiré, ni siquiera vale la pena intentarlo, está jodido de antemano, ya os lo había dicho, la escuela no es para mí…” (p.23)

Con agudeza, Pennac observa: “Algunos chicos se persuaden muy pronto de que las cosas son así, y si no encuentran a nadie que los desengañe, como no pueden vivir sin pasión, desarrollan, a falta de algo mejor, la pasión del fracaso.” (p.53) . Alguien que los desengañe, es decir, alguien que les muestre

que ellos valen más que sus dificultades y problemas escolares. Capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias se acumulan sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Pero sería incompleto el retrato del alumno fracasado si no se atendiera a la necesidad fundamental que hace de la educación una tarea genuinamente humana: la necesidad de niños y jóvenes de ser reconocidos y acogidos por un adulto: “…yo era también – y sobre todo- un chiquillo dispuesto a todos los compromisos a cambio de una benevolente mirada de adulto.(…) El odio y la necesidad de afecto habían hecho presa en mí desde mis primeros fracasos. Se trataba de domesticar al ogro escolar. Hacer cualquier cosa para que no me devorara el corazón. Colaborar, por ejemplo, en el regalo de cumpleaños de aquel profesor de sexto que, sin embargo, calificaba negativamente mis dictados” (p.34)

¡Qué buena la imagen! Un niño esperando una benevolente mirada de un adulto… Para Pennac, educar tiene que ver con adultos dispuestos a tomar de la mano a los niños o jóvenes que le son confiados, para señalarles el tesoro que encierra la cultura. De otro modo, es decir, sin esta particular disposición de los adultos hacia los más jóvenes, es imposible la educación. El valor de la presencia En la educación, como en el amor, la presencia adquiere un valor enorme. ¡Valor que supera incluso su eficacia operativa! La presencia del adulto- educador/ profesor en la clase resulta difícil de atrapar en categorías, decir con precisión en qué consiste, tratar de asirla con palabras. Pero está y se siente.


“La presencia del profesor que habita plenamente la clase es perceptible de inmediato. Los alumnos la sientes desde el primer minuto del año, todos lo hemos experimentado: el profesor acaba de entrar, está absolutamente allí, se advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de sentarse, de tomar posesión de la mesa. No se ha dispersado por temor a sus reacciones, no se ha encogido sobre sí mismo, no, él va a lo suyo, de buenas a primeras, está presente, distingue cada rostro, para él la clase existe de inmediato.” (p.114)

Se comprende que en más de una ocasión, y más o menos explícitamente, Pennac exprese su rechazo al “metodologismo”, al “didactismo”: renuncia a poner como centro del problema educativo las cuestiones técnicas. Es la ausencia de los adultos educadores, bajo las varias formas que toma la ausencia, lo que torna imposible la educación. Las varias formas que toma la ausencia Ausentes están los profesores que estando en la la clase, no están… y cumplen su papel como empleados de un museo: “¡Oh el penoso recuerdo de las clases en las que yo no estaba presente! (…) Aquella sensación de perder la clase… No estoy, ellos no están, nos hemos largado. Sin embargo, la hora transcurre. (…) No soy el profesor, soy el guarda del museo, guío mecánicamente una visita obligatoria.” (p.112)

Hay profesores que abandonan a sus alumnos, en todas las formas en que el abandono puede tener lugar dentro del aula, con el apoyo de gran cantidad de argumentos aceptables. Abandono es, por ejemplo, dejar pasar las mentiras de los alumnos: “Pero hay otra razón por la que el profesor ignora esas mentiras. Una razón más oculta que, si accediese a la clara conciencia, vendría a ser más o menos así: este muchacho es la encarnación de mi propio fracaso profesional.(…)Afortunadamente, apenas entrevisto, este cuestionamiento personal es combatido por gran cantidad de argumentos aceptables:(…)¿Qué le enseñaron mis predecesores?¿Solo debe cuestionarse el colegio?¿En qué piensan los padres?¿Alguien imagina, acaso, que con los recursos que tengo y mis horarios puedo hacerle recuperar semejante retraso? ” (p.71)

O la forma de comportarse frente a una respuesta absurda de un alumno: “Aquí, alumno y profesor manifiestan más o menos conscientemente el mismo deseo: la eliminación simbólica del otro. Al responder cualquier cosa a la pregunta que mi profesor me hace, dejo de considerarle como un profesor, se convierte en un adulto al que cortejo o al que elimino por medio del absurdo. Al aceptar tomar por erróneas las respuestas absurdas de mi alumno, dejo de considerarle un alumno… me anulo a mí mismo como profesor… ”( p.150)

“Decir cómo, sería imposible”: En los varios pasajes del libro en que el autor refiere a su manera de enseñar en las clases del nivel secundario, aclara que tal manera resulta “difícil de explicar”. No es de extrañar la dificultad; aquí podríamos acudir en busca de ayuda a los estudios sobre los saberes que se ponen en juego al momento de enseñar y las dificultades de su explicitación. Me parece que hay algo más; es una invitación a poner en suspenso ciertas posiciones didácticas asumidas ideológicamente, y revalidar el estudio, la seriedad y la creatividad de los docentes al momento de efectuar una propuesta de enseñanza.


El libro ofrece numerosos ejemplos de prácticas que no suelen gozar de buen predicamento, que son revalidadas y recreadas por el autor: el dictado, la memorización de textos literarios, o prácticas disciplinarias como pasar lista o hacer formar en fila a los alumnos. En el fondo, es una invitación a asumir con mayor presencia la enseñanza. “Afortunados imprevistos” “Basta un profesor- ¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás”p.219

Pennac vuelve una y otra vez a la memoria del rescate que efectuaron con él sus profesores y que determinaron su propia decisión de encaminarse. Este hecho domina su historia. “Los profesores que me salvaron… no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más… Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida.” p.36

Aquellos profesores eran todos muy diferentes en cuanto a temperamento, carácter y formas de comunicar; pero tenían algo en común: jamás soltaban la presa. Eran artistas en la transmisión de su materia, que compartían no solo su saber, sino el propio deseo de saber. Y en el trato con los alumnos, extremaban su consideración, que se manifestaba hasta en la corrección de nuestros exámenes, donde sus anotaciones se dirigían a cada uno de nosotros en particular. Como el recuerdo de su profesor de matemáticas: “Nos esperaba sentado a su mesa, nos saludaba amablemente y, desde sus primeras palabras, nos adentrábamos en las matemáticas. ¿Con qué estaba hecha aquella hora que tanto nos retenía? Esencialmente con la materia que el señor Bal enseñaba y que parecía habitarle, lo que le convertía en un ser curiosamente vivo, tranquilo y bueno. Extraña bondad, nacida del propio conocimiento, deseo natural de compartir con nosotros la «materia» que arrobaba su espíritu y de la que no podía concebir que nos resultara repulsiva,o sencillamente ajena. Bal estaba amasado con su materia y sus alumnos.” p.219

¡Es una celebración del encuentro educativo! Tiempo, educación, esperanza La pregunta que se hace en voz alta la madre de Pennac hacia el final de sus días podría simbolizar la preocupación de los padres frente al fracaso escolar de los hijos: “¿Tú crees que lo logrará algún día?” p.14

Dejo a un lado conscientemente las reflexiones alrededor del “lo” que traza el autor, que interpreto como una personalísima búsqueda sobre el tema de las finalidades, o más bien, el sentido de la educación.


La cuestión del tiempo (en) (y) la educación: el presente, el futuro, el devenir, el valor del instante presente, el tiempo de la vida y el tiempo de esta clase, la diferente percepción que niños y adultos tienen del tiempo… aparecen a lo largo de las páginas con dos sentidos. Por un lado, el tiempo como recurso de la enseñanza: una lección aprendida durante su pasado de mal alumno enseñó a Pennac el valor de concentrarse en el aquí y ahora: “…siendo ya profesor, supe por instinto que era inútil blandir el futuro antes las narices de mis peores alumnos. A cada día su afán, y cada hora en esa jornada, siempre que estemos plenamente presentes, juntos.” p.81

En este punto no hace concesiones: el tiempo de la clase es un tiempo precioso en que profesores y alumnos deben aplicarse por entero a la materia que los ocupa. Llama a este tiempo “presente de encarnación”: “…una razón estrictamente limitada al objeto que nos ocupa, aquí, ahora, en esta aula, durante esta hora de clase, ya puestos a ello.” p.106

Por otro lado, la relación entre el presente y lo porvenir. El fracaso pone entre signos de interrogación el futuro, más que el mismo presente. “La mayoría se representan el porvenir como una proyección del presente en la obsesiva pantalla del futuro. El futuro como un muro en el que se proyectan las imágenes desmesuradamente ampliadas de un presente sin esperanza, ¡ese es el gran miedo de las madres!” p.46

Para el propio alumno fracasado, el futuro no alberga ninguna posibilidad de ser mejor o más amable que el presente, es una continuidad de las desdichas del momento actual: “A fuerza de oírlo me había hecho una representación bastante concreta de mi vida sin futuro. No era que el tiempo dejara de pasar, ni que el futuro no existiese; era que yo seguiría siendo el mismo que soy hoy. (…) ¿De qué estaba hecho mi presente? De un sentimiento de indignidad que saturaba la suma de mis instantes pasados. Yo era una nulidad escolar… y nunca había dejado de serlo. Está claro que el tiempo pasaría, y el crecimiento, y los acontecimientos, y la vida, pero yo pasaría por esta existencia sin obtener nunca resultado alguno. Era mucho más que una certeza, era yo.” p.53

Y SIN EMBARGO… en estos presentes que parecen condenados a no tener porvenir suceden afortunados imprevistos, que logran torcerle el brazo a la fatalidad. ¡Todo el libro es un gran “Y sin embargo”…! En el fondo, late la sorpresa y la pregunta por el misterio de las personas que se cruzan en la vida del educador: “A cada encuentro, adviertes que una vida ha florecido, tan imprevisible como la forma de una nube.” p.93

Nota: Todas las citas están tomadas de: PENNAC, Daniel “Mal de Escuela” Mondadori, 2009


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