Escola de Música e Belas Artes do Paraná Curso de Especialização em Educação Musical
Módulo Avaliação na educação musical
04, 05 e 06/12/2012 – 15 horas Profa. Dra. Susana Ester Kruger
Motivação
RENWICK & REEVE (2012) (citações ou sínteses – trad. Susana E. Kruger)
• Teoria da auto-determinação • Motivação intrínseca: interna, inerente, que impulsiona positivamente o estudante: • “a tendência inerente de buscar novidades e desafios, para ampliar e exercitar sua capacidade, para explorar e aprender” (RYAN & DECI, 2000, p.70, apud RENWICK & REEVE, 2012, p.144)
• Motivação extrínseca: fatores sociais e ambientais “que promovem e vitalizam a motivação do estudante”, como o “estilo de motivação” do professor. (p.144) • “É por meio da motivação extrínseca internalizada que uma criança ou adolescente se engaja e persiste em atividades que são socialmente valorizadas mas pessoalmente desinteressantes, como seguir regras, praticar a mesma música repetidamente, e fazer o que é importante ao invés do que é divertido.” (p.145)
Motivação intrínseca (interna, pessoal) • Tipicamente, práticas educacionais que provêem oportunidades para auto-direção, desafios e feedback positivo aumentam a motivação intrínseca. (p.145) • Condições que levam as pessoas a sentir menos autonomia e competência tipicamente diminuem a motivação intrínseca. Isso explica porque práticas educacionais como prazos, ameaças ou punições, competição, vigilância e avaliação externa tipicamente diminuem a motivação intrínseca. (p.145)
Continuum da motivação interna-externa (RYAN & DECI, 2000, apud RENWICK & REEVE (2012)
Não autodeterminado
Autodeterminado Motivação intrínseca
Motivação extrínseca
Desmotivação
Eventualidade Baixa competência
COMPORTAMENTO
Regulação externa
Introjecção
Identificação
Integração
Recompensa Punição
Ego Culpa Aprovação
Valoração consciente Objetivos autoconfirmados
Síntese hierárquica de objetivos
[Menor autonomia]
Interesse Divertimento Satisfação inerente
[Maior autonomia]
Estilos motivacionais (RENWICK & REEVE, 2012)
Definições gerais dos dois estilos motivacionais: •
Suporte à autonomia – o sentimento interpessoal e comportamento que o professor provê para identificar, nutrir e desenvolver os recursos motivacionais internos dos alunos.
•
Controle comportamental – comportamentos que os professores interpretam durante o ensino para suprimir a experiência de autonomia dos estudantes. (...) é o sentimento interpessoal e comportamento que os professores proveem para pressionar os alunos a pensar, sentir ou se comportar de uma determinada maneira. – Como opostos, o suporte à autonomia e o controle representam um único continuum bipolar que conceitua a qualidade do estilo motivacional do professor junto aos estudantes. – O estilo motivacional do professor é um construto importante porque prediz os resultados educacionais e de desenvolvimento dos alunos. – Ao reconhecer a influência que o estilo motivacional do professor tem sobre o funcionamento da classe de alunos, muitos pesquisadores tem trabalhado arduamente para especificar exatamente qual suporte à autonomia e controle os professores fazem/usam ao ensinar. Uma vez entendido, programas de formação e intervenção tem sido desenvolvidos para ajudar os professores a apoiarem mais a autonomia dos seus alunos.
Análise de práticas de motivação •
Proposta da atividade: – Retornem aos 5 grupos – Discutam as duas situações descritas no slide recebido sob o ponto de vista do professor, do aluno, dos pais e da escola. – Exemplifiquem uma situação em que vocês vivenciaram a autonomia e outra o controle (como aluno ou professor). – Retomando o texto, comentem: 1. Qual será o provável impacto de cada atitude do professor no aluno? 2. Qual será a repercussão da atitude junto a família e amigos do aluno? 3. Como essa forma de motivação (atitude) pode ser vista pelos colegas professores e demais integrantes da comunidade educacional? 4. O que o professor pode esperar como retorno do aluno à sua atitude (consequências)? 5. O que podemos apreender da situação para nossas práticas? – Compartilhem suas respostas com o grande grupo.
O dizer e o fazer do professor (RENWICK & REEVE, 2012, p.147)
• Apoio a autonomia (p. 149) – Professores que apóiam a autonomia estimulam o engajamento inicial dos estudantes em atividades de aprendizado ao nutrirem seus recursos motivacionais internos. Ex.: “aqui está um desafio: uma peça que vai desafiar suas habilidades!”. • Controle (p. 150) – Professores controladores tentam estimular o engajamento inicial dos alunos por meio de diretivas, tarefas, incentivos, ou pedidos de concordância/ submissão. Isto é, eles negligenciam ou passam por cima da oportunidade de vitalizar os recursos motivacionais internos dos alunos e, ao invés disso, introduzem alguns tipos (muitas vezes artificiais) de motivação ambiental (ex. ordens, prazos, incentivos).
• Apoio a autonomia (RENWICK & REEVE, 2012, p. 149) – Apóiam-se em uma linguagem não controladora e informativa quando comunicam exigências, comentam o progresso do estudante, pedem que eles se responsabilizem pelo seu aprendizado, e abordam problemas motivacionais e comportamentais. Ex.: “Não estou ouvindo muito progresso, você sabe porque isso está acontecendo?” • Controle (p. 150) – Apóiam-se em uma linguagem que ‘pressiona’. Ao usarem-na (ex. “você deve”, você tem que”), professores controladores tendem a incrementar sua pressão (“você vai fazer isso agora!”) até que os estudantes se rendam e se sujeitem às suas demandas.
• Apoio a autonomia (RENWICK & REEVE, 2012, p. 149) – Demonstram paciência para alocar tempo para que o aprendizado possa ocorrer no tempo dos alunos. Para mostrar paciência, os professores de música tomam tempo para escutar os estudantes, proveem tempo para que trabalhem de sua própria maneira, oferecem dicas quando parecem travar, e adiam conselhos até entender primeiro o que os estudantes estão tentando realizar. • Controle (p. 150) – Apoderam-se dos materiais de estudo e dizem: “aqui, faça isso assim”, ou “aqui, deixe-me fazer isso para você”, enquanto forçam os estudantes através de respostas, soluções e maneiras desejadas de comportamento como se o ponto do tempo educacional não fosse aprender e o desenvolvimento de habilidades, mas meramente prover situações em que alguém possa reproduzir um comportamento modelado ou uma resposta correta.
• Apoio a autonomia (RENWICK & REEVE, 2012, p. 149) – Reconhecem e aceitam expressões de resistência e emoções negativas dos estudantes. Por exemplo, após um estudante reclamar de que um procedimento é muito entediante ou difícil, o professor de música pode dizer: “sim, é muito difícil, pode fazer qualquer um se sentir frustrado. O que podemos fazer de diferente para que não pareça tão maçante ou difícil; alguma sugestão?” • Controle (p. 150) – Ao invés de reconhecer e aceitar as expressões de resistência e emoções negativas dos alunos, professores controladores agem ao contrário e tentam mudar as “más atitudes” dos estudantes em algo mais aceitável ao professor. Por exemplo: “Pare com suas queixas, se você tivesse praticado como eu te falei, isso não seria tão difícil. Por isso, levante e vá trabalhar”.
• Apoio a autonomia (RENWICK & REEVE, 2012, p. 149) – Provêem um fluxo constante de razões para explicar o motivo por trás de qualquer empreendimento potencialmente desinteressante. Ex.: “Ok, tocar sempre a mesma peça pode tender a ficar maçante, mas a razão para a repetição é para fazer refinamentos graduais em cada vez até que, no final, você tenha vencido essa música”. • Controle (p. 150) – São notavelmente silenciosos quando deveriam prover razões e explicações para as atividades solicitadas, regras e procedimentos. De novo, passam por cima da oportunidade de desenvolver os recursos motivacionais internos (internalização e valoração, neste caso) e ao invés disso simplesmente forçam os alunos à submissão comportamental.