Учитељ, број 80, 2/2012 by Savez učitelja Republike Srbije

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

GODINA XXX BROJ 2, 2012. (80) UDK 37 ISSN 0352-2253

Београд

Osniva~ i izdava~ Savez u~iteqa Republike Srbije De~anska 6/III, po{tanski fah 74 11103 Beograd 4 www.surs.org.rs U^ITEQ, HHH, 2, 2012. (80)

Za izdavača Petar Anoki}

Redakcijski odbor Doc. dr Jelena Vrawe{evi} Mirjana Ili} Vesna Kartal Prof. dr Milenko Kunda~ina Qiqana Novkovi} Lektura i korektura Tawa Trbojevi} Nata{a [uqagi} Prevodilac Gordana Stokovi}

CIP – каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 37

Grafi~ka priprema @eqko Vuk Dizajn korica Mr Zorica Obradovi} Tira` 2.000 primeraka [tampa [tamparija Grafostil Kragujevac

УЧИТЕЉ : часопис Савеза учитеља Републике Србије / за издавача Петар Анокић. – Год. 1, бр. 1 (1983)- . – Београд (Дечанска 6) : Савез учитеља Републике Србије, 1983(Крагујевац : Штампарија Графостил Крагујевац). – 29 cm Тромесечно ISSN 0352-2253 = Учитељ COBISS.SR-ID 128023

САДРЖАЈ

Др Слободанка Гашић Павишић ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА ИЗ МАТЕМАТИКЕ И ПРИРОДНИХ НАУКА НА МЕЂУНАРОДНОМ ТЕСТИРАЊУ – ТIMSS 2011 . . . 5 Јелена Најдановић Томић, Mр Саша Гламочак ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА КРАЈ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Мр Радојко Дамјановић ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Доц. др Јелена Врањешевић РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ . . . . . . 22

Др Љубица Продановић ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Жана Борисављевић УЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУ РЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ . . . . . . . . . . . 36 Eсвeд Кajтaз ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Олга Јованчићевић, Радоје Стопић ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ДЕФИЦИТОМ ПАЖЊЕ И ХИПЕРАКТИВНОШЋУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Доц. др Сања Благданић УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Тања Трбојевић УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Мр Мирјана Чутовић КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Доц. др Предраг Ковачевић РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ . . . . . . . . 74

Доц. др Небојша Шврака УСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Мр Радмила Стојановић КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Мирјана Илић, Ана Савковић ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Јасмина Ђелић ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ . . . . 94 Славица Петровић Радивојевић, Mр Никола Радивојевић УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Петар Анокић У СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМА – ЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“ . . . 104 Биљана Стојановић ВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА . . . 107 Прoф. др Oливeрa Гajић НTЦ – СИСТЕМ УЧЕЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Др Слободанка Гашић Павишић*

ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА ИЗ МАТЕМАТИКЕ И ПРИРОДНИХ НАУКА НА МЕЂУНАРОДНОМ ТЕСТИРАЊУ – ТIMSS 2011 Slobodanka Gašić Pavišić, PhD* ACHIEVEMENTS OF FOURTH GRADE STUDENTS IN MATH AND SCIENCE IN THE INTERNATIONAL TESTING – TIMSS 2011 Rezime: U radu se prikazuje me|unarodni projekat TIMSS 2011 (TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study), u kojem je Srbija u~estvovala ispitivawem 4.379 u~enika ~etvrtog razreda osnovne {kole i anketirawem 219 u~iteqa i 156 direktora {kola. TIMSS 2011 test za IV razred ispituje {ta u~enici znaju iz matematike i prirodnih nauka i kojim misaonim procesima su ovladali. U testu iz matematike obuhva}ene su oblasti: broj, geometrijski oblici i mere, prikazivawe podataka, a iz prirodnih nauka u test su ukqu~eni zadaci iz oblasti nauke o ìvoj prirodi, fizi~kih nauka i nauke o zemqi. Re{avawe zadataka u TIMSS testu zahteva misaone procese razli~itog nivoa sloènosti: od najjednostavnijih – znawe ~iwenica, preko sredweg nivoa – primena znawa u re{avawu problema i razumevawe pojmova, do najsloènijih – zakqu~ivawe da bi se re{ili neuobi~ajeni, sloèni problemi u nepoznatim situacijama. Pored podataka o znawu u~enika, TIMSS daje podatke i o kontekstualnim faktorima u kojima se odvijaју u~ewe i nastava i koji mogu uticati na postignu}e u~enika. U istraìvawu TIMSS 2011 u~estvuje preko 60 zemaqa, a rezultati }e biti objavqeni u decembru 2012. godine. Kqu~ne re~i: TIMSS 2011 (TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study), Srbija, procewivawe postignu}a u~enika, nastava matematike, nastava prirodnih nauka * Институт за педагошка истраживања, Београд Национални координатор за TIMSS 2011, sgasicpavisic@gmail.com

Summary: This paper presents an international project TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study), in which Serbia participated by examining 4 379 of fourth grade students in primary school and surveying 219 primary school teachers and 156 school principals. TIMSS 2011 test for the fourth grade examines what students know in mathematics and natural sciences, and which thought processes have been mastered. The math test includes areas: number, geometric shapes and measures, data presentation, and the natural sciences part of the test contains tasks about the science of living nature, physical science and earth science. Solving tasks in the TIMSS test requires thought processes with different levels of complexity: from the simplest - knowledge of facts, through the middle level - the application of knowledge in solving problems and understanding concepts, to the most complex – concluding in order to solve unusual, complex problems in unfamiliar situations. In addition to data on student knowledge, TIMSS provides data about the contextual factors which are involved in learning and teaching, and which may affect student achievement. In TIMSS 2011 study over 60 countries are involved, and the results will be published in December 2012. Keywords: TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study), Serbia, assessing student achievement, teaching mathematics, teaching natural sciences

* Institute for Educational Research, Belgrade National coordinator for TIMSS 2011, sgasicpavisic@gmail.com

Гашић Павишић, С.: ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА…

Увод

Србији је маја 2010. године спроведено тестирање ученика IV разреда основне школе из математике и из природних наука, у оквиру међународног истраживања TIMSS 2011. У тестирању је учествовало 4.379 ученика, из 156 школа са територије Србије (без Косова и Метохије); обухваћено је 219 одељења, и анкетирано је 219 учитеља и 156 директора школа. Узорак школа одабран је по међународно утврђеној процедури, тако да буде репрезентативан за Србију (укључене су мале и велике школе; градске, приградске и сеоске), а из сваке школе у тестирању је учествовало једно до два одељења. Главном испитивању претходило је пробно испитивање, које је спроведено 2009. године, на узорку од 42 школе. Међународни извештај о резултатима TIMSS 2011 биће објављен децембра 2012. године, када ће бити приказан и у Србији. TIMSS 2011 укључује више од 60 земаља из целог света. Њихови образовни системи су различити, те земље се разликују по свом економском развоју, географском положају, величини, броју становника. Међутим, учешће у TIMSS истраживању омогућава поређење тих образовних система у погледу организације, наставних програма, наставне праксе и постигнућа ученика. Подаци из TIMSS-а дају националним просветним властима поуздане податке о квалитету образовања и указују на правце за његово побољшање. TIMSS је пројекат Међународног удружења за евалуацију образовних постигнућа (International Association for the Evaluation of Education Achievement – IEA), који се реализује уз сарадњу са националним центрима у свакој од земаља учесница. Национални TIMSS центар у Србији је Институт за педагошка истраживања из Београда. Студије TIMSS спроводе се сваке четврте године, почев од 1995. Тестирају се ученици IV и VIII разреда основне школе, с тим да земље учеснице могу бирати да ли ће укључити у истраживање оба разреда или само један од њих. Србија је први пут учествовала 2003, а затим 2007. године. Оба пута су испитивана постигнућа ученика VIII разреда, а резултати су објављени у монографијама TIMSS 2003 у Србији (Антонијевић и Јањетовић, 2005) и TIMSS 2007 у Србији

(Гашић Павишић, 2011). TIMSS 2011 у Србији је реализован са ученицима IV разреда и то је први пут да су наши ученици нижих разреда основне школе укључени у једно међународно испитивање постигнућа. У овом, петом циклусу TIMSS-а, истовремено са тестирањем ученика из математике и природних наука, обављено је и тестирање њихове способности читања у оквиру Међународне студије читалачке писмености (PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study). Нажалост, из финансијских разлога, у Србији PIRLS студија није спроведена у оквиру реализације TIMSS 2011.

Теоријско-методолошки оквир TIMSS -а1 Имајући у виду образовни значај математике и природних наука у савременом свету, TIMSS је посвећен прибављању података који земљама учесницама могу бити од користи за побољшање наставе и учења у овим наставним областима (Mullis et al., 2009). Поред података о знању ученика, TIMSS даје податке и о контекстуалним факторима у којима се одвијају учење и настава и који могу утицати на постигнуће ученика. Постигнуће ученика из математике и природних наука процењивано је применом теста знања који су ученици решавали у својим разредима у трајању до два школска часа (планирано време је 72 минута). Задатке за тест бирали су и формулисали међународни угледни стручњаци за одређене наставне области, уз прибављање мишљења националних координатора који су се консултовали са стручњацимама у својим земљама. Затим је обављено културно и језичко прилагођавање и превођење материјала за испитивање на матерњи језик ученика. Након пробног испитивања обављеног у свим земљама учесницама, састављене су тестовске свеске. Задаци су распоређени у серије ајтем блокова, са приближно 10–14 ајтема у сваком блоку за IV разред. Сваки блок је садржао одређену пропорцију задатака из свих домена садржаја и когнитивних домена. TIMSS 2011 укупно је имао 28 блокова, 14 из математике и 14 из природних наука. Тестовске свеске са којима су ученици радили садржале су различите комбинације ових ајтем блокова. Сваки ајтем (задатак) појављује се

1 Овај преглед је дат на основу публикације TIMSS 2011 – оквири процењивања (Mullis et al., 2009).

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

у две тестовске свеске. Свака свеска садржала је по два блока задатака из математике и два из природних наука. То значи да су ученици у истом разреду добијали различите тестовске свеске, односно различите задатке. Задаци су били затвореног типа (са понуђеним одговорима или са допуњавањем одговора) и отвореног типа (уз одговор, ученици су писали кратко објашњење или образложење). TIMSS тест је организован тако да омогућава процењивање постигнућа ученика у две димензије: димензија садржаја и когнитивна димензија. 1. Димензије садржаја одређују наставно градиво из одређених области. Сваки домен садржаја има неколико тематских подручја, а свако од њих је приказано као листа циљева. У Табели 1 приказано је планирано време за тестирање посвећено појединим областима садржаја. Домени садржаја из математике у тесту TIMSS 2011 за IV разред су: – број, – геометријски облици и мере, – приказивање података. У природним наукама су садржаји из: – науке о живоj природи (engl. Life Science), – физичких наука (Physical Science), – науке о Земљи (Earth Science). Садржаји из области број укључују: разумевање месне вредности, начине представљања бројева и односе између бројева.

Област број обухвата разумевање и вештине које су повезане са четири тематске области: цели бројеви, разломци и децимали, бројни изрази са целим бројевима, обрасци и односи. Област геометријски облици и мере има две теме: тачка, линија, угао; дводимензионални и тродимензионални облици. Област приказивање података у графицима и табелама обухвата две теме: читање и тумачење података; организовање и представљање података. Од ученика се очекује да упореде карактеристике података и да извуку закључке на основу приказаних података. Наставни програми из природних наука у IV разреду у разним земљама много се више разликују него програми из математике, али су за процену постигнућа у TIMSS 2011 укључене три главне области (из домена садржаја, в. Табелу 1), које покривају већину тема у програмима различитих земаља, мада се те области у неким земљама обрађују у оквиру других наставних предмета (на пример, у оквиру географије или екологије). У Србији су ови TIMSS 2011 домени садржаја из природних наука укључени у наставни програм предмета Природа и друштво, а неке теме су планиране и у изборним предметима Руке у тесту и Чувари природе. Област наука о живоj природи укључује разумевање карактеристика живих бића, њихових животних процеса и интеракције са средином. Теме у овој области су:

Табела 1. Планирано време за тестирање посвећено појединим областима садржаја у TIMSS 2011 за IV разред. Математика Области (домени) садржаја

Природне науке

Проценат од укупног времена за тестирање

Области (домени) садржаја

Проценат од укупног времена за тестирање

Број

50%

Наука о живој природи

45%

Геометријски облици и мере

35%

Физичке науке

35%

Приказивање података

15%

Наука о Земљи

20%

Према: Mullis et al., 2009, стр. 20 и 50.

Гашић Павишић, С.: ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА…

– карактеристике живих бића и животни процеси, – животни циклуси, репродукција и наслеђивање, – интеракција са средином, – еко-системи, – људско здравље. Од ученика се очекује да умеју да опишу разлике између живих и неживих бића, да упореде физичке карактеристике и понашање главних група организама и да доведу у везу грађу таквих организама са функцијом те грађе. Потом треба да знају животне циклусе биљака и животиња из своје околине, да разумеју да се организми исте врсте размножавају и да потомство личи на своје родитеље. Такође, треба да умеју да уоче повезаност физичких особина и понашања биљака и животиња са средином у којој они живе и да имају основно разумевање начина на које људско понашање може да утиче на животну средину. Очекује се да су ученици упознати са обичним преносивим болестима и са утицајем навика у исхрани на људско здравље. Област садржаја физичке науке укључује појмове који се односе на материју и енергију и покривају теме из области физике и хемије. Обухваћене теме су: – класификација и својства материје, – извори и ефекти енергије (топлота, светлост, електрицитет, магнетизам), – силе и кретање. Ученици би требало да имају основно разумевање физичких стања (чврсто, течно и гасовито) и њихових промена, да умеју да упореде и класификују ствари и материјале према основним физичким особинама и да ове повежу са њиховом употребом, да имају почетна знања о смешама и воденим растворима, да имају неку представу о електричном колу и нека практична знања о магнетима и њиховом коришћењу, да интуитивно схвате како је сила повезана са кретањем… У области науке о Земљи налазе се садржаји који се односе на Земљу и њено место у Сунчевом систему. Обухваћене су теме за које се сматра да су универзално важне за ученике IV разреда: – грађа Земље (материјали од којих је састављена површина Земље, докази о постојању ваздуха, временске појаве и др.), физичке карак-

теристике (облици рељефа и њихово коришћење у свакодневном животу и др.), извори природног блага који се користе у свакодневном животу (вода, тло, шума, минерали) и важност њиховог одговорног коришћења; – процеси на Земљи (водени токови, формирање облака, кише и снега, дневне временске промене и годишња доба и др.) и историја Земље (закључивање о променама на површини Земље на основу нађених остатака); – Земља у Сунчевом систему (кретање Земље око Сунца, кружење Месеца око Земље, Месечеве мене, Сунце као извор топлоте и светлости, окретање Земље око своје осе и доба дана). 2. Когнитивне димензије описују мисаоне процесе и вештине који су потребни да би се успешно одговорило на задатке из свих домена садржаја у TIMSS тесту. У области математике и у области природних наука заступљена су три когнитивна домена: знање, примена и резоновање (закључивање). Другим речима, задаци у TIMSS тесту тако су одабрани да њихово решавање захтева мисаоне процесе различитог нивоа сложености: од најједноставнијих – знање чињеница, преко средњег нивоа – примена знања у решавању проблема и разумевање појмова, до најсложенијих – закључивање, да би се решили неуобичајени, сложени проблеми у непознатим ситуацијама. Сваки домен садржаја укључује задатке за које је потребно ангажовање сва три когнитивна нивоа. У Табели 2 дати су подаци о расподели планираног времена за решавање задатака на TIMSS 2011 тесту из различитих когнитивних домена. Табела 2. Планирано време за тестирање посвећено појединим когнитивним доменима у TIMSS 2011 за IV разред. Когнитивни домени

Проценат од укупног времена за тестирање Математика

Знање Примена Резоновање

40% 40% 20%

Природне науке 40% 40% 20%

Према: Mullis et al., 2009, стр. 40 и 81.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

У области математике, на когнитивном нивоу знање, дати су задаци за чије решавање је потребно да ученик успешно и тачно користи разноврсне поступке рачунања и да разуме да посебни поступци могу да се примене у решавању одређене врсте проблема, а не само појединачних проблема. Ученик треба да зна одређене математичке појмове, што му омогућава да повеже изоловане податке које зна и да процењује валидност математичких исказа и метода. Конкретније, овај когнитивни ниво обухвата мисаоне операције: памћење и присећање дефиниција, терминологије, својстава бројева и геометријских особина; препознавање математичких објеката (облика, бројева, израза и квантитета) и математичких еквивалената (нпр. еквивалент познатом разломку); извођење рачунских операција (сабирање, одузимање, дељење, множење); преузимање информација из графикона, табела и сл.; мерење (коришћење мерних инструмената и подесних јединица мере); класификовање и уређивање (група објеката, облика). Когнитивни ниво примена укључује примену математичког знања о чињеницама и поступцима и примену вештина и поступака у математичком мишљењу и комуникацији. Централни део у домену примене у математици је решавање рутинских математичких проблема, који се уобичајено задају ученицима за вежбу у IV разреду, а који могу бити смештени и у реалне животне сутуације. Највиши когнитивни ниво – резоновање у области математике укључује способност за логичко систематско мишљење, индуктивно и дедуктивно закључивање на основу образаца и правилности, које се примењује да би се решили неувежбавани, нови проблемски задаци. Било да су ови проблемски задаци везани за реалне животне ситуације или су чисто математичке природе, они захтевају од ученика да пренесу знање и вештине које имају на нове ситуације. Мисаони процеси и вештине које обухвата когнитивни ниво резоновање у математици јесу: анализа, генерализација, интеграција и синтеза, образлагање и решавање нерутинских проблема. У области природних наука, први когнитивни ниво – знање усмерен је на научне чињенице, податке, поступке и појмове које ученик треба да зна, а у другом сазнајном домену – примена тражи се способност ученика да при-

мени знање и разумевање појмова на научне проблеме. Као и у области математике, у највишем когнитивном домену – резоновању, усмереност је на способност ученика да решава несвакидашње проблеме у оквиру наставног програма из природних наука за IV разред и да примени своје знање из ове области у непознатим ситуацијама, сложеним контекстима и проблемима чије решавање захтева више корака. Приликом решавања задатака на TIMSS тесту на нивоу знање, од ученика се очекује да је запамтио тачне научне исказе, да познаје речник, податке, информације, симболе и јединице, да уме да изабере одговарајуће апарате, опрему, прибор за мерење и да уме да користи експерименталне поступке у испитивању појава. Такође, треба да уме да изабере илустративне примере за исказе о чињеницама или за појмове. Задаци из области природних наука на нивоу примена траже од ученика да праве поређења и класификације, да објасне научне информације у светлу научних појмова и принципа, да примене своје разумевање научних појмова и принципа приликом налажења решења или давања објашњења. Ученици треба да користе дијаграме или моделе да би илустровали структуре и односе и показали своје познавање научних појмова. На нивоу резоновања у задацима из области природних наука, ученици треба да закључују из научних података и да покажу да разумеју како се испитују узроци и последице. Неки задаци из овог домена траже повезивање знања из различитих области и њихову примену у новим ситуацијама. Овај когнитивни ниво захтева од ученика: анализу, интегрисање и синтезу, претпостављање и предвиђање, планирање истраживања да би се проверила претпоставка, извлачење закључака, уопштавање, евалуацију и образлагање.

Контекстуални фактори у оквиру TIMSS 2011 Као што је већ речено, TIMSS даје међународно упоредиве податке о постигнућу ученика у свакој од земаља, али и мноштво података о условима у којима се одвија настава и у којима ученици уче, о начину извођења наставе, и о наставницима. Испитивањем везе између постигнућа ученика и ових контекстуалних вари-

Гашић Павишић, С.: ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА…

јабли могу се добити увиди у факторе који утичу на постигнућа ученика, на основу чега се могу, у циљу побољшања знања ученика, вршити измене у наставним програмима, у организацији наставног и школског рада или у професионалном усавршавању наставника. Подаци о контекстуалним варијаблама добијени су анкетирањем ученика, наставника и директора школа. Главни појам око којег се у TIMSS 2011, као и у претходним циклусима ове студије, организује разматрање образовних прилика у једној земљи, представља наставни програм, односно курикулум. Модел TIMSS наставног програма (курикулума) о којем се добијају подаци из упитника за ученике, наставнике и директоре, има три нивоа. Намеравани програм (то је, у ствари, званично прописани програм) означава шта друштво очекује да ученици науче из математике и природних наука и како треба да буде организован образовни систем да би се то постигло. Примењени програм (програм који је наставник реализовао) означава шта се заиста учи у учионици и како се учи и подучава. Постигнути програм је програм који су ученици савладали, а што су показали у својим одговорима на TIMSS тесту и садржи још и ставове ученика према наставном предмету. Контекстуални оквир TIMSS 2011 обухвата четири широке области: – национални и културни контекст, – школски контекст, – разредни контекст, – карактеристике и ставове ученика. Национални и културни контекст обухвата карактеристике становништва и националне економије, организацију и структуру образовног система, национални програм из математике и природних наука. Школски контекст се односи на школску средину и организацију школе и садржи податке о величини школе и карактеристикама места где се она налази, као и о ученицима. Овде спадају и подаци о организацији наставе у школи, о опремљености школе, руковођењу школом, школској клими, наставничком особљу и укључивању родитеља у рад школе. Разредни контекст се првенствено односи на рад наставника математике и природних наука, што у случају TIMSS 2011 у Србији значи на рад наставника разредне наставе, односно, учитеља. Испитују се, поред осталог, професионалне

карактеристике наставника, као што су: ниво образовања, наставничко искуство, припремљеност за обраду појединих наставних садржаја, примена посебних дидактичких приступа у настави, ставови према наставном раду, школи, ученицима, самопроцена ефикасности у раду. Карактеристике разреда се односе на величину, демографске карактеристике ученика, активности у које су ученици укључени на часу и др. У разредни контекст спада и коришћење наставних средстава, прибора и опреме на часу. Посебно се испитује степен остварености прописаног наставног програма у разреду (остварени курикулум), наставнe активности које се реализују на часовима, задавање домаћих задатака и пракса оцењивања ученика. Карактеристике и ставови ученика које TIMSS 2011 испитује односе се на демографске карактеристике ученика (пол, језик којим говори) и на факторе из породичне средине који могу утицати на школско постигнуће ученика (социоекономско стање, ниво образовања родитеља, избеглиштво и сл.). Испитују се ставови ученика према математици и природним наукама и њихова мотивација за учење ових предмета.

Завршни коментар TIMSS је у Србији реализован трећи пут, 2011. године. Постигнуће ученика VIII разреда у Србији на TIMSS 2003 и TIMSS 2007 није било задовољавајуће, мада су се њихови резултати незнатно поправили у том четворогодишњем периоду. Наши ученици су имали постигнуће испод просека и у математици и у природним наукама, а резултати су били најслабији у вишим когнитивним нивоима – резоновању и примени знања. Уз то, знатан број ученика (скоро једна петина њих) није достигао ни најнижи праг знања, што говори о томе да настава у школама у Србији није била довољно ефикасна, односно, да образовање није довољно квалитетно. Учествовање Србије у студији TIMSS 2011 може бити од вишеструке користи за побољшање наставе у нашим школама, посебно у области математике и природних наука. По први пут, имаћемо могућности да постигнуће ученика IV разреда основне школе у Србији упоредимо са постигнућем ученика из других земаља. На основу међународних поређења,

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

можемо да утврдимо слабе стране наших наставних програма из математике и из области природних наука, као и недостатке у самом начину извођења наставе. TIMSS 2011 пружа увид у кључне услове и факторе који воде ка вишим нивоима постигнућа ученика. Уколико се та сазнања употребе за промене у образовној политици у правцу подизања квалитета образовања, можемо очекивати да ученици из Србије у наредном истраживању – TIMSS 2015, коначно, неће имати постигнуће испод просека.

Јелена Најдановић Томић* Mр Саша Гламочак**

ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА КРАЈ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА Jelena Najdanović Tomić* Saša Glamočak, МА**

THE APPLICATION OF EDUCATIONAL STANDARDS AT THE END OF COMPULSORY EDUCATION Rezime: Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovawa razvijeni su na tri nivoa – osnovnom, sredwem i naprednom. Jedan od mehanizama za osigurawe kvaliteta u sistemu obrazovawa i vaspitawa je uvo|ewe ispita zasnovanih na obrazovnim standardima na razli~itim nivoima obrazovawa. Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovawa su osnova za zavr{ni ispit na kraju osnovnog obrazovawa i vaspitawa. Tokom pripreme i sprovo|ewa zavr{nog ispita dobijaju se razli~iti dragoceni podaci koji mogu pomo}i u pove}awu kvaliteta obrazovnog sistema i pru`awu podr{ke {kolama u procesu samovrednovawa.

Summary: Educational standards for the end of compulsory education have been developed at three levels - basic, intermediate and advanced. One of the mechanisms for quality assurance in the education system is the introduction of exams based on educational standards at different levels of education. Educational standards for the end of compulsory education are the basis for the final exam at the end of primary education. During the preparation and implementation of the final exam, different valuable information are provided which can help increase the quality of the education system and provide support to schools in the process of self-evaluation.

Kqu~ne re~i: obrazovni standardi, zavr{ni ispit u osnovnom obrazovawu i vaspitawu

Keywords: educational standards, the final exam in primary education

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, jtomic@ceo.gov.rs ** Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, sglamocak@ceo.gov.rs

* The Institute for Education Quality and Evaluation, Belgrade ** The Institute for Education Quality and Evaluation, Belgrade

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

тандардизација у образовању један је од кључних елемената осигурања квалитета у образовању јер знатно доприноси бољој регулисаности и праведности система. Новим Законом о основама система образовања и васпитања из 2009. године1 предвиђено је успостављање општих и посебних стандарда знања, вештина и ставова ученика и одраслих, стандарда компетенција за професију наставника и васпитача и њиховог професионалног развоја, директора, просветног инспектора и просветног саветника, стандарда квалитета уџбеника и наставних средстава и стандарда квалитета рада установа. Од усвајања овог закона одвијају се интензивне активности на развоју стандарда у образовању. Развој образовних стандарда, односно општих и посебних стандардa знања, вештина и ставова ученика, започео је још 2002. године у оквиру свеобухватног пројекта усмереног на различите системске промене у образовању – Развој школства у Републици Србији. Овај пројекат је био реализован у периоду од 2002. до 2006. године. Компонента Развој стандарда и вредновање била је усмерена на развијање и успостављање валидног система вредновања ученичких постигнућа на основу образовних стандарда, а важан део активности односио се на успостављање институције која би обављала ове послове. Образовни стандарди су низ изјава које описују знање и вештине за које се очекује да их ученик оствари на одређеном нивоу постигнућа. Они садрже описе суштинских знања и умења која ученици треба да поседују на крају одређеног нивоа образовања. У њиховој основи су циљеви образовања исказани као специфични захтеви, односно компетенције. Фокус образовних стандарда је на ономе што је важно да ученици знају, разумеју и ураде, полазећи од основних појмова наставног предмета, односно научне дисциплине. То су она знања и вештине

који су важни за наставак школовања, али и за сналажење у свакодневном животу. Нивои стандарда описују колико добро је ученик савладао одређена знања и вештине. Нивои имају хијерархијску структуру, од једноставнијих ка сложенијим, а сваки наредни ниво подразумева да је ученик савладао знања и вештине на претходном нивоу. Од 2005. до 2007. године Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања развио је стандарде образовних постигнућа за крај основног образовања2. Стандарди су развијени за десет наставних предмета: Српски језик, Математику, Историју, Географију, Биологију, Физику, Хемију, Музичку културу, Ликовну културу и Физичко васпитање. Учешће стручњака за образовне науке и поједине научне дисциплине, стручњака за методологију развоја стандарда и наставника основних и средњих школа, допринело је квалитету стандарда. Пошто су се образовни стандарди први пут развијали у Србији, подршку нашим радним групама пружили су стручњаци за развој стандарда и тестова из ETS-а (Educational Testing Service Europe). Процес развоја стандарда одвијао се у неколико корака. У првом су оформљене радне групе и тимови које су чинили представници свих нивоа образовног система и релевантних институција које се баве образовањем. Тимови и радне групе анализирали су постојеће наставне планове и програме за основну школу, уџбенике, материјале о образовним стандардима у различитим земљама и осталу релевантну литературу да би одредили кључне области наставног предмета или научне дисциплине. У наредној фази радне групе су у оквиру сваке области идентификовале знања и вештине које би ученици требало да поседују на два нивоа: минимални, односно основни, који је обухватао оно што би сви или скоро сви ученици требало да знају, могу и умеју, и

1 Закон о основама система образовања и васпитања, објављен у Службеном гласнику РС, број 72, 2009. 2 Стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања објављени су у Правилнику о образовним стан-

дардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете Српски језик, Математика и Природа и друштво, 7. јуна 2011, у Просветном гласнику РС, бр. 5. У Заводу за вредновање квалитета образовања и васпитања при крају је израда образовних стандарда за крај обавезног образовања за Техничко и информатичко образовање, као и стандарда за крај средњег образовања из Српског језика, Математике, Историје, Географије, Биологије, Физике, Хемије, Енглеског језика, Немачког језика, Руског језика и Француског језика.

Најдановић Томић, J. и Гламочак, С.: ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА…

напредни, оно што се очекује од најуспешнијих ученика. Свака група је у оквиру области написала низ исхода који описују изабрана знања и вештине. Групе су за сваки исход написале неколико задатака који треба да тестирају знање или вештину дефинисану исходом на одређеном нивоу захтева. Следећи корак био је пилот-тестирање на узорку од 3.264 ученика у 79 школа, са циљем да се провери концепт области и исхода за једну област у оквиру сваког наставног предмета и да се обезбеде информације о квалитету задатака. Резултати са пилот-испитивања анализирани су, и на основу тих анализа извршене су корекције области, исхода и задатака. Потом је написано довољно задатака да се тестира цео предмет. Главно испитивање извршено је на репрезентативном узорку који је чинило 11.500 ученика у 159 школа и обезбедило је објективне доказе о томе шта ученици на различитим нивоима знају и могу да ураде, односно пружило емпиријску потврду експертским проценама очекиваних исхода. Паралелно са тестирањем ученика и наставници су путем анкете процењивали њихову тежину и релевантност исхода за даље школовање и живот. Други, средњи ниво, издвојен је након детаљне статистичке обраде и анализе добијених резултата. На основу експертских процена очекиваних нивоа постигнућа и података до којих се дошло емпиријским путем, дефинисанa су три нивоа постигнућа. На основном нивоу описани су захтеви који представљају основни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће више од 80% ученика постићи овај ниво. На средњем нивоу постигнућа описани су захтеви које просечан ученик може да покаже, а очекујемо да ће око 50% ученика постићи или превазићи овај ниво. На напредном нивоу описани су захтеви које могу да покажу ученици који ће вероватно бити најуспешнији у даљем образовању, са очекивањем да ће око 25% ученика постићи овај ниво. У мају 2009. године, Национални просветни савет је усвојио предлог образовних стандарда

за крај обавезног образовања, а у јуну 2010. објављен је Правилник о општим стандардима постигнућа – образовним стандардима за крај обавезног образовања. Образовни стандарди примењују се и на нивоу система и на нивоу сваке школе, сваке учионице, односно сваког наставника и ученика. Примена стандарда за крај основног образовања у наставној пракси почела је школске 2009/2010. године и они су послужили као основа за завршни испит за крај основног образовања и васпитања, који је први пут организован на крају школске 2010/2011. године. Један од механизама за осигурање квалитета у систему образовања и васпитања је увођење испита заснованих на образовним стандардима на различитим нивоима образовања. Новим законским решењима, у Републици Србији се уводи завршни испит на крају обавезног образовања, општа, стручна и уметничка матура за ученике четворогодишњих средњих школа, завршни испит за ученике трогодишњих средњих стручних школа, специјалистички и мајсторски испити, као и испит других облика стручног образовања, односно завршни испит у двогодишњем образовању за рад, испит стручне способности и испит за обуку3. Завршни испит на крају обавезног образовања ученици полажу након завршеног осмог разреда4. Овим испитом процењује се степен остварености општих и посебних стандарда постигнућа, односно образовних стандарда, у основном образовању и васпитању, а након положеног испита ученици стичу право на упис у средњу школу. Ученици који уписују уметничке и одређене стручне школе полажу пријемни испит за проверу изузетних способности. На завршном испиту за крај обавезног образовања и васпитања ученици решавају тестове којима су обухваћени сви нивои знања и сви садржаји који су процењени као темељни и од суштинског значаја за наставак школовања, а који су дефинисани у образовним стандардима.

3 Закон о основама система образовања и васпитања, чл. 82–85. 4 Радна група за припрему основа за Правилник о полагању завршног испита у основном образовању и

васпитању Министарства просвете и науке Републике Србије припремила је концепт завршног испита од фебруара до маја 2010. године.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Садржај и начин испита5 треба да обезбеди једнаке услове за све ученике, а реализација испита треба да обезбеди поуздане и валидне податке, као и доступност релевантних информација свим заинтересованим учесницима, уз заштиту права на приватност. Током испитног процеса потребно је обезбедити ефикасно коришћење свих расположивих ресурса, људских, техничких и финансијских, као и брзу обраду резултата испита, и при том имати у виду да на завршни испит излази око 80.000 ученика. Да би се ученици, родитељи, наставници и школе детаљно информисали и припремили за полагање завршног испита, припремљен је план информисања и упознавања јавности и школа са завршним испитом. Ученици са сметњама у развоју и инвалидитетом полажу завршни испит у складу са својим моторичким и чулним могућностима, односно условима које захтева одређена врста инвалидитета. Могуће су различите врсте прилагођавања завршног испита, које обухватају: ослобађање од испита или дела испита који ученик због врсте и степена сметње у развоју не може полагати; прилагођен испитни материјал (брајевица, графичко преобликовање); језичко преобликовање испита; прилагођавање задатака; различита помагала; прилагођену опрему; употребу посебне опреме; просторно прилагођавање; испит ван школе (у кући ученика, у некој другој установи итд.); испит у посебном простору; продужено време за полагање испита; ангажовање личног асистента и сл. Ученици су у школској 2010/2011. години, када се први пут полагао овај испит, имали завршни испит из српског, односно матерњег језика (мађарског, румунског, русинског, словачког, хрватског, бугарског и албанског језика) и математике. Усвојени концепт програма6 завршног испита је развојни. Он подразумева промене које се

уводе постепено. У наредних неколико година поступно ће се повећавати број непознатих задатака, односно задатака које ће ученици први пут решавати на тесту, тако да на завршном испиту за школску 2013/2014. годину неће бити задатака које су ученици користили током припреме за полагање. У корпус испитних питања уводиће се и нови садржаји тако да ће 2013/2014. године део завршног испита бити и нови, трећи тест. Овај тест ће испитивати образовна постигнућа ученика из Историје, Географије, Биологије, Хемије и Физике. Ученици и школе ће се припремати за полагање овог теста кроз пробна испитивања, а у марту ове године ученици шестог разреда имали су прво пробно тестирање из Историје, Географије, Биологије и Физике. Ови ученици ће имати прилику да и током пролећа 2013. и 2014. године имају пробно тестирање, тако да ће, након три пробна тестирања, у јуну 2014. године полагати завршни испит који се састоји од три теста. Систем за осигурање квалитета испита, који обухвата стандардизацију и праћење свих кључних фаза у испитном процесу, као што су развој и израда задатака и тестова, процедуре које обезбеђују тајност података, реализација испита, унос и обрада података, објављивање резултата и других информација, неопходан су услов за обезбеђивање поузданих података о успеху ученика и реализацији испита. Поред вредновања остварености прописаних циљева и задатака путем екстерних тестирања, стандарди ће своју примену наћи и у стручно-педагошком надзору, у развоју наставног плана, програма и уџбеника, у стручном усавршавању запослених у образовању и тиме на системском нивоу допринети бољем квалитету образовања и васпитања. Примена образовних стандарда у настави и увођење образовних стандарда у све фазе на-

5 Анализа различитих испита у образовном систему у Републици Србији коришћена је и при изради концепта

завршног испита: Иван Ивић са сарадницима (2001): Предлог система испита за упис у средње школе, Београд, Образовни форум; Александар Бауцал са сарадницима (2007): Пријемни испит на факултете: предлог за обједињене пријемне испите, Београд, Центар за образовне политике. 6 Програм завршног испита, на основу концепта који је припремила радна група Министарства просвете и

науке, припремио је Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Овај програм разматрао је Национални просветни савет, а донело га је Министарство просвете и науке. Основне школе у Републици Србији имају законску обавезу да организују припрему ученика за полагање завршног испита.

Најдановић Томић, J. и Гламочак, С.: ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА…

ставног процеса омогућиће и успешнију припрему ученица и ученика за полагање завршног испита. Резултати које ће ученице и ученици постићи на завршном испиту у великој мери зависе од тога колико ће школе и наставници користити стандарде у својој свакодневној пракси. Током припреме и спровођења завршног испита добијају се различити драгоцени подаци. Различите врсте података који су добијени пре, током и након испита (пробни завршни испит, резултати ученика на тестовима, психометријска анализа тестова, извештаји супервизора, извештаји комисија за завршни испит, повратне информације из школа и др.) биће употребљени за унапређивање процеса завршног испита, за осмишљавање различитих активности за пружање подршке школама у процесу самовредновања и вредновања и праћење система образовања. Подршка школама у процесу самовредновања пружа се и на основу извештаја о резултатима завршног испита које су добиле све школе. Ови извештаји, поред упутства за читање и тумачење анализа, садрже следеће податке: – поређење постигнућа школе из српског језика, односно матерњег језика, и математике са просечним постигнућем општине, округа, школске управе и Републике; – поређење постигнућа одељења из српског, односно матерњег језика, и математике; – приказ постигнућа ученика из српског, односно матерњег језика, и математике на завршном испиту у односу на оцене на крају VII и VIII разреда; – приказ постигнућа у оквиру сваке области; – приказ постигнућа на нивоу појединачних задатака; – проценат ученика који решавају задатке са основног, средњег и напредног нивоа постигнућа. Образовни стандарди су један од основних механизама за унапређивање и осигурање квалитета у образовању. Они су, пре свега, мера која омогућава да се сагледају ефективност и ефикасност образовног система, али је њихова употребна вредност у самом наставном процесу такође велика. Наставницима стандарди помажу у квалитетнијем планирању и реализацији процеса

наставе, успостављању објективних и јавних критеријума оцењивања и могу бити основа за поуздане и валидне информације о квалитету сопственог рада. Ученицима пружају објективне и јасне информације о нивоу њиховог постигнућа и нивоу који треба да достигну, као и прецизне информације о томе шта се од њих очекује, шта треба да науче и омогућавају им да буду боље упознати са начином провере знања, чиме се ученицима пружа могућност да преузму већу одговорност за сопствено учење. Школама су стандарди најважнији инструмент за самовредновање рада и основ за квалитетније планирање рада и развоја. Родитељима образовни стандарди омогућавају квалитетније информације о томе шта ће њихова деца научити у школи. Веома значајна добит од увођења стандарда у образовни систем је боље разумевање између различитих учесника у образовном процесу.

Литература 1. Бауцал, А. и сар. (2007). Пријемни испит на факултете: предлог за обједињене пријемне испите. Београд: Центар за образовне политике. 2. Закон о основама система образовања и васпитања, Службени гласник РС, 72, 2009. 3. Измене и допуне Закона о основама система образовања и васпитања, Службени гласник РС, 52, 2011. 4. Ивић, И. и сар. (2001). Предлог система испита за упис у средње школе. Београд: Образовни форум. 5. Klieme E., Avenarius H., Blum W., Döbrich P., Gruber H., Prenzel M., Reiss K., Riquarts K., Rost J., Tenorth H. E., Vollmer H. (2004). The Development of National Educational Standards an expertise. Доступно на: http://www.bmbf.de/pub/the_development_of_national_ educationel_standards.pdf [03. 10. 2010.] 6. Правилник о општим стандардима постигнућа – образовни стандарди за крај обавезног образовања, Службени гласник – Просветни гласник РС, 5, 2010. 7. Правилник о образовним стандардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете Српски језик, Математика и Природа и друштво, Службени гласник – Просветни гласник РС, 5, 2011. 8. Правилник о програму завршног испита у основном образовању и васпитању, Службени гласник РС – Просветни гласник, 1, 2011. 9. Правилник о измени правилника о програму завршног испита у основном образовању и васпитању, Службени гласник РС – Просветни гласник, 1, 2012.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Мр Радојко Дамјановић*

ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ Radojko Damjanović, MA * PLANNING IN SCHOOL – EXPRESSING AUTHENTICITY AND AUTONOMY OF INSTITUTIONS Rezime: Tekst prikazuje na~in povezivawa razli~itih vrsta planirawa u {koli kao jedinstvenoj ustanovi i {koli kao povezanoj celini. Razmatrawe se zasniva na va`e}oj legislativi i regulativi i jeste pogled na ulogu nastavnika iz vizure pedago{ko-instruktivnog rada ili iz metapozicije koju daje stru~no-pedago{ki nadzor. Svakako, odre|ena {kola jeste autenti~na organizacija ili zajednica koja manifestuje svoju jedinstvenost kao meru razumevawa i ispoqavawa svoje autonomije.

Summary: The text shows how to connect different types of planning at school as a single institution, and school as a related unit. The review is based on the current legislation and regulations and it represents an overview on the role of the teacher from the perspective of pedagogical-instructive work or meta-position which provides professional and educational supervision. Certainly, a specific school is an authentic organization or a community which manifests its uniqueness as a measure of understanding and expressing their autonomy.

Kqu~ne re~i: planirawe, pripremawe, razvoj, kompetencije, standardi, nastava, samovrednovawe, stru~no usavr{avawe.

Keywords: planning, preparation, development, competencies, standards, teaching, self-evaluation, professional development.

ВЕЗА ИЗМЕЂУ ПЕДАГОШКЕ ДОКУМЕНТАЦИЈЕ У ОБЛАСТИ ПЛАНИРАЊА И ПРИПРЕМАЊА НАСТАВЕ ваки наставник који улази у авантуру планирања и припремања свога рада у заједници са осталим колегама у школи, као део стручног већа за област предмета или разредну наставу, треба да има разјашњену слику низа докумената који следе један из другог, али и међусобних веза које је неопходно уочити да бисмо дошли до вишег нивоа квалитета.

Прво и најважније јесте доношење Школског програма, као основног и изворног документа из кога произлазе остали педагошки документи у процесу планирања конкретног наставног и ваннаставног рада у школи. Школски програм представља својеврсну понуду школе корисницима услуга, ученицима и њиховим родитељима, и јесте прилагођавање наставних програма и планова, донетих на националном нивоу, условима рада у самој школи. Истовремено, локална самоуправа преко својих чланова у школском одбору утиче (или: може да утиче) на сетове изборних предмета који ће се наћи у понуди и на тај начин утиче на токове образовања у

* Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Школска управа у Крагујевцу, ratkokg@gmail.com

* Ministry of Education, Science and Technological Development, School Authority Kragujevac, ratkokg@gmail.com

Дамјановић, Р.: ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ

области своје надлежности, односно, и она је својеврстан корисник услуга образовања на одређеној територији. Ово прилагођавање се односи на расположиве људске ресурсе, материјалне ресурсе, наставна средства и све оно што омогућава разноврснију реализацију наставног процеса (или: образовно-васпитног процеса). Садржај Школског програма је свеобухватан и у њему се могу наћи и они сегменти који се можда неће реализовати, али стоје као могућност за реализацију (нпр. неки изборни предмети, изабрани спорт, изборни језик и сл.). Веома често школе у Школски програм сврставају само оне изборне предмете који су већ изабрани од стране ученика или допуњавају Школски програм, после процедуре избора, а дешава се и да стоје уопштени програми под насловом изабрани спорт (а да се не зна о ком изабраном спорту се ради) или изборни језик уопштено (без навођења неког језика), под изговором да зависи од тога који ће језик ученици да изаберу као други страни језик. Дакле, у Школском програму је неопходно да буду конкретизоване све могућности реализације, а да ли ће до њих доћи јесте следећи корак у планирању. И ово је прави и једини смер у реализацији. Иначе, Школски програм јесте документ у коме се изражавају аутономија и различитост школа, заправо, различитост образовне понуде коју је могуће реализовати у конкретној установи, али и као израз потреба одређене локалне заједнице. Следећи важни документи јесу оперативни наставни планови 1, који су конкретизација онога што се нуди Школским програмом. Свакако да начин операционализације, односно, врсте оперативних планова који се користе у школи, представља опет различитост стилова и приступа рада од школе до школе, али и сагледавања начина реализације образовне понуде из Школског програма. Ови документи се доносе и

усаглашавају у оквиру стручних већа за област предмета, али и у оквиру педагошког колегијума у смислу кроскурикуларног планирања (или: међупредметне повезаности у планирању). Наставничко веће само потврђује резултат рада наведених органа и представља последњи корак у стручној верификацији планирања. Кроскурикуларно планирање јесте повезивање оперативних планова, али могућности за овакво планирање треба да буду дате још у Школском програму, као изворном документу у планирању наставних и ваннаставних садржаја. Истовремено, ове документе неопходно је повезати са Развојним планом школе, са оним елементима који се односе на реализацију конкретних наставних и ваннаставних активности. Процес самовредновања рада школе, који се реализује праћењем седам области (Школски програм и Годишњи план рада; Настава и учење; Образовна постигнућа ученика; Подршка ученицима; Етос; Ресурси; Организација рада школе и Руковођење), треба да буде тесно повезан са планирањем рада. Поред резултата самовредновања по областима, у свако планирање је потребно унети и самовредновање у општем смислу (у најширем значењу), односно у смислу праћења активности и предузимања неопходних повратних мера ради корекције њиховог тока. Након свега овога, наставник коначно прелази на непосредно припремање рада, односно на припремање реализације планираног процеса, који се углавном одвија кроз реализацију наставе путем наставних часова, као основних целовитих јединица организације. Наставна Припрема за час последњи је писани педагошки документ2 којим се конкретизује и индивидуализује предстојећи наставни рад и прилагођава условима одељења, али и саставу ученика, тј.

1 Под овим термином у овом тексту подразумевају се и годишњи планови рада као облик оперативног пла-

нирања коме је Школски програм основа. Иначе, разлика између годишњег (тзв. глобалног) плана и оперативних планова јесте, између осталог, што је годишњи план први у низу прилагођавања на нивоу стручног већа, а оперативни планови се везују за наставнике као појединце који их прилагођавају условима одељења и ученика, појединачно. 2 Сав писани дидактички материјал на коме раде ученици током часа (нпр. тестови, објективни низови

задатака, контролне вежбе, писмени задаци, адаптирани текстови из уџбеника и сл.) саставни су део писаних припрема наставника, али и за себе чине педагошке документе у смислу Правилника о стручно-педагошком надзору.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

диверсификује према потребама самих ученика у датом одељењу. Зато, на неки начин, писана Припрема за час требало би да се разликује од одељења до одељења и у реализацији истих наставних јединица, због различитих параметара, предиктора и персоналног састава одељења, односно различитих потреба које имају ученици одељења (корисници образовно-васпитних услуга). На овај начин се профињује методички приступ ученицима у смислу пружања квалитетније услуге. Последњи корак јесте анализа резултата рада, спроведеног процеса, према важећим/донетим програмима, плановима (на нивоу школе) и личним припремама и уградња у нови процес планирања и припремања. Све ове документе обједињује јединствени Годишњи план рада школе, у чијем се саставу налазе поједини од ових докумената (осим Школског програма, Развојног плана школе3) и он је такође радни документ у коме се налазе све информације о месту, начинима, циљевима, праћењу, корекцијама рада/процеса у самој установи/школи, али и носиоцима активности и одговорности. Ове документе неопходно је провести кроз систем давања мишљења у оквиру партиципације ученика и родитеља и на коначну потврду у органу управљања. У школи постоји, поред стручних већа за област предмета, педагошког колегијума, наставничког већа, актива за развојно планирање, тима за самовредновање и актив за развој школског програма, који је веома важан у домену усмеравања ка квалитетнијем раду и побољшавању процеса рада на нивоу читаве школе, кроз измене у Школском програму, као једном од елемената инпута процеса, или целине процеса школе, холистички посматрано. Школски програм јесте документ који се доноси на неколико година, и тако замишљен јесте пример дугорочног планирања и потребно је да буде свеобухватан, али и да у себи има уграђене све оне елементе предвиђеног развоја школе, па тако и има везу са Развојним планом школе. Да бисмо могли да пратимо реализацију и евенту-

ално вршимо корекцију на основу анализе, неопходна је самоевалуација, тј. да у сваки програм и план школе буду уграђени индикатори којима би се пратила оствареност и вршио мониторинг процеса. Остали документи у планирању рада доносе се на период од годину дана, или краће, и представљају пример краткорочног планирања. На крају, сваки наставник требало би да има јасну представу о структури и смислу програмирања и планирања рада школе, и спрези од Школског програма до Припреме за час, која је најконкретнији облик планирања проистекао из овог изворног документа. Током планирања и припремања наставе, неопходно је узети у обзир још три ствари, као смернице у изради, а то су: 1. Принципи и циљеви образовања и васпитања који су легислативно задати. 2. Укључивање стандарда постигнућа ученика (по предметима, за крај обавезног образовања). 3. Стандарди квалитета рада образовно-васпитних установа. Уважавањем сложености планирања и припремања наставе и активности у школи, ствара се и негује посебна школска култура, која подиже квалитет школског живота и омогућава оптимум реализације стандарда образовања.

САМОВРЕДНОВАЊЕ – УСЛОВ УСПЕШНОГ ПРОЦЕСА Праћење рада и процеса школе одвија се у седам области (Школски програм и Годишњи план рада; Настава и учење; Образовна постигнућа ученика; Подршка ученицима; Етос; Ресурси; Организација рада школе и Руковођење), које се вреднују. На основу тих резултата се осмишљавају мере корекције. Овако препоручено4 самовредновање у функцији је развоја процеса, а у целини у функцији развоја школе. Наравно, култура самопроцене доводи до тога да се свака дискусија документује добијеним резултатима на основу инструмената (упит-

3 Обједињује тако што неки од раније наведених докумената (Школски програм и Развојни план) чине

основу/полаз за Годишњи план, а остали су саставни део Годишњег плана. 4 Препоручено јер је школа у обавези самовредновања, али није прописано којим инструментима.

Дамјановић, Р.: ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ

ници, интервјуи, фокус-групе…). Свакако, резултати добијени помоћу инструмената у коначној анализи сравњују се са педагошком документацијом (у смислу доказа) и из тога добијамо коначан извештај, који је нови основ за предузимање активности унапређења процеса. Не треба пренебрегнути чињеницу да се код инструмената ради о истраживању акционог типа, и да оно нема карактер дубљег увида у стање ствари (не ради се о научном истраживању), тако да са закључцима треба бити опрезан, због низа корелација које постоје у реалности процеса, а нису видљиве оваквим приступом. Једном речју, и наставници који организују, управљају и руководе процесом наставе потребно је да у свој рад, током планирања, уграђују елементе самоевалуације, тако да могу у току процеса да добију информације које би их оријентисале у односу на планирано, али и након тог процеса. Како је наставник доносилац одлука у вези са планирањем, припремањем и реализацијом наставе и других активности, неопходно је да при томе има јасне и конкретне податке о току и предикцију тока процеса у смислу потребних интервенција. Зато је неопходно да има релевантне показатеље свога рада и ефеката тог рада. Тако је могуће да се број одлука пре и број одлука у току реализације наставе помери у корист првог, што је оптимум успешне наставе. Свакако, увек треба имати у виду стандарде ученичких постигнућа и стандарде за квалитетну школу. Било који исказ у вези са наставом и осталим активностима, релевантан је само уколико је обухваћен мерењима која омогућују одговарајуће закључке и интервенције за корекцију. Уколико овога нема, све се своди на личне нарације индуковане имплицитном педагогијом и фолк педагогијом, а да не говоримо о присуству других феномена који криве слику реалитета процеса (нпр. феномен пигмалион, грешке атрибуције, стереотипи, личне теорије интелигенције и друго). Када говоримо о вредновању процеса, потребно је имати у виду и спољашњу евалуацију, као продукт стручно-педагошког надзора (спроводи га ресорно министарство), али и све друге евалуације које се спроводе по разним основама, нпр. заводи, локалне самоуправе, центри за стручно усавршавање итд., при чему су ресорно министарство и Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања легислативно верифи-

ковани као спољашњи евалуатори. Наравно, успостављање система и културе самоевалуације и евалуације сложено је и дуготрајно, али и неопходно за рад који се препоручује као смислен и квалитетан. У настави, елементи самоевалуације били би: анкете ученика, излазне карте, тестови (контролни задаци, писмени задаци, тестови за праћење постигнућа, петоминутна провера и друго), али и праћење усмених одговора ученика, праћење индивидуалног рада у свескама, израде домаћих задатака, групних продуката, способност кооперативног учења и ефеката на знања конкретног ученика (овде се говори о формативној и сумативној самоевалуацији). Смишљање одговарајуће самоевалуације захтева од наставника комплексан приступ, од констатовања промена у понашању ученика у домену социјалних односа, до промена у знањима, али не у смислу количине усвојених садржаја, већ увида у начине учења, способност метакогниције, подизања и одржавања унутрашње мотивације за учење и способност саморегулације учења. Претходно изложено показује у којој мери самоевалуација повезује све процесе школе, од програмирања и планирања рада, развоја и стручног усавршавања, до реализације и неопходног инструмента анализе са продуктима за нови инпут. На тај начин самовредновање је нека врста инервације процеса у школи и у мери у којој је функционална, унапређује се и добија квалитет школе као целине процеса. Изразита сложеност самоевалуације, од уплива у наставни процес конкретног наставног предмета, затим на нивоу активности одељењског старешине, стручног већа за област предмета или разредну наставу, педагошког колегијума, наставничког већа и педагошко-инструктивног рада у школи (хоризонтална самоевалуација), тако и органа управљања и руковођења. Из овога произлази укљученост свих – ученика, наставника, родитеља, али и локалне самоуправе.

СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА Стручно усавршавање један је од најважнијих елемената развоја сваког наставника. Три су поља у којима је нужно да наставник стиче и одржава компетенције:

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

1. Познавање науке предмета који предаје. 2. Познавање педагошких, дидактичко-методичких поступака и кретања у оквиру поставки ових наука. Овде је укључено и познавање управљања и руковођења у области образовања (управљање и руковођење одељењем, учењем, разредом, организација процеса и сл.). 3. Познавање сложености процеса школе као целине и повезивање претходних ставки у јединствен лични систем поучавања, уклопљен у школско окружење којем припада. На основу резултата самовредновања у школи, по седам области, наставник лично, као и стручно веће за област предмета, сагледавају и анализирају потребе у смислу даљег стручног усавршавања. Једновремено, у обзир се узимају и пројекције из развојног плана школе. Тако се до краја, у стручном смислу, преко педагошког колегијума, на наставничком већу финализира План стручног усавршавања, који се ради на годину дана. Наравно, План стручног усавршавања је документ који са Годишњим планом рада школе чини целину, а његова валидност се посебно потврђује на састанку Школског одбора, где своју реч имају и представници родитеља и локалне заједнице. На претходно изнети начин, План стручног усавршавања је израз аутономије школе, јер две установе не могу имати исте планове управо због специфичности, различитости образовних услуга које пружају, односно због различитих услова у којима се реализује наставни план и програм. Под стручним усавршавањем се, поред акредитованих програма од стране одговарајућег завода, подразумева и било који облик размене у оквиру стручних већа, између више стручних већа, на нивоу школе или између две и више школа, на нивоу општинског/градског актива наставника, држање огледних часова/активности, и сваки облик међусобног учења и стицања вештина и способности у односу на претходно наведене ставке 1–3. Да би исказани приступ стручном усавршавању наставника био у складу са интенцијама на националном нивоу и уопште

могао да се оријентише на минимум заједничког квалитета образовно-васпитних услуга за свако дете/ученика, постоји Правилник који регулише Стандарде компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја. На известан начин, овај правилник представља кодекс који усмерава наставника у своме раду и развоју. Стручним усавршавањем се подиже ниво компетенција наставника у односу на укупност процеса школе, али првенствено на реализацију наставе коју осмишљава. Свакако, похађање неког облика стручног усавршавања подразумева смишљену имплементацију са очекиваним резултатима промене, побољшања процеса за које одговара наставник, односно, у који је укључен као део тимског рада са колегама, ученицима и родитељима у конкретној локалној заједници. Неопходно је уградити и елементе евалуације у односу на интендирано побољшање, како би то постало и део нових стандарда школе, у смислу подигнутог квалитета рада. Дакле, стручно усавршавање има смисла тек у процесу имплементације и анализе ефеката у смислу побољшања процеса рада у настави и школи уопште. Усавршавање наставника има смисла ако се постави као инструмент за достизање компетенција, али и одржавање компетенција. Тако је оно део целокупног одржавања високих стандарда организације, под условом да се они достигну.

Литература 1. Закон о основама система образовања и васпитања, Службени гласник, 72, 2009. 2. Министарство просвете и спорта Републике Србије и British Council (2005). Приручник за самовредновање и вредновање рада школе. Београд: Просветни преглед. 3. Правилник о стандардима квалитета рада установа, Службени гласник РС, 7, 2011. 4. Правилник о стандардима компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја, Службени гласник РС – Просветни гласник, 5, 2011.

Доц. др Јелена Врањешевић*

РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ Jelena Vranješević, PhD* SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT IN MIDDLE CHILDHOOD Rezime: Rad predstavqa pregled teorija i istraìvawa koji se bave razvojem socijalnih kompetencija u sredwem detiwstvu. Iako sredwe detiwstvo nije privla~ilo pa`wu teoreti~ara i istraìva~a razvoja, kao {to su to ~inili periodi poput ranog detiwstva, ili adolescencije, ovaj period je vaàn za razvoj s obzirom na to da je obeleèn velikim promenama u ìvotu deteta: polazak u {kolu, odvajawe od porodice i ulazak u novu sredinu, ovladavawe normama i pravilima nove sredine, uklapawe u dru{tvo vr{waka i sl. U radu je predstavqen razvoj nekih socijalnih kompetencija koje su od va`nosti za adekvatno funkcionisawe deteta u novom socijalnom okruèwu. Kqu~ne re~i: socijalne kompetencije, sredwe detiwstvo, razvoj

Summary: The paper presents an overview of theories and research dealing with the social competence development during middle childhood. Although middle childhood did not attract the attention of scientest and development researchers, such as periods like early childhood, or adolescence, this period is important for the development, since great changes occur in a child's life: starting school, separation from the family and the entry into a new environment, adopting rules and norms of the new environment, fitting in with its peers and so on. This paper presents the development of some social competencies that are important for an adequate function of the child in a new social environment. Keywords: social competences, middle childhood, development

редње детињство, тј. период који је с једне стране обележен поласком у школу, а с друге почетком пубертетских промена, представља период који није толико привлачио пажњу теоретичара и истраживача развоја, као што су то чинили периоди попут раног детињства или адолесценције. О средњем детињству се углавном говори као о прелазу из стресног и бурног периода раног детињства у једнако стресан период пубертета и адолесценције, а неке од водећих психолошких теорија дају основу за овакав став према средњем детињству. Наиме, Фројд о том периоду говори као о периоду латенције, у којем сексуална енергија тј. либидо мирује, сексуални нагони су дубоко потиснути и заштићени у оквиру несвесног, а

целокупна психичка енергија је каналисана у конструктивне, друштвено прихватљиве интелектуалне и социјалне активности. За разлику од претходног прегениталног стадијума, стадијум латенције је описан као миран период у којем и его и суперего настављају неометано развој и у којем се не дешава ништа што би било од суштинског значаја за даљи развој. Поред теоријских поставки, један од могућих разлога за занемаривање периода средњег детињства у развојном смислу јесте и неупадљивост физичких промена у овом периоду (Bee, 1995). Наиме, физичке промене постоје, али су оне континуиране и одвијају се спорије, нема драматичних, наглих и скоковитих промена. Већина важних моторичких вештина је већ развијена у периоду до шесте

* Учитељски факултет, Београд, jekac@eunet.rs

* Teacher Training Faculty, Belgrade, jekac@eunet.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

године, макар у свом најосновнијем виду: од седме године примећује се повећање брзине, снаге, као и све боља моторичка координација и повећана способност у обављању специфичних моторичких задатака (нпр. једанаестогодишњак може да скочи из места дупло даље него петогодишњак). Девојчице су у овом периоду нешто развијеније од дечака, док су дечаци нешто снажнији и бржи, мада су те разлике веома мале. Иако у овом периоду почињу промене које припремају пубертет и адолесценцију (лучење полних хормона, код девојчица већ око 8, а код дечака око 9–10. године), те промене постају упадљиве тек у периоду пубертета. С друге стране, о средњем детињству се може говорити као о изузетно значајном развојном периоду, с обзиром на то да је обележено великом променом у животу детета, тј. поласком у школу. У овом периоду животни простор се шири, микросистем детета се попуњава новим елементима као што су школа, вршњаци и наставници (Bronfenbrenner, 1979), дете се одваја од породице и од њега се очекује да овлада нормама, правилима нове средине, да се уклопи у друштво вршњака и да адекватно функционише у, за њега, потпуно новом окружењу. Због тога се о овом периоду говори и као о периоду веома интензивног учења улога, норми и образаца понашања одређеног друштва/културе које се одвија кроз формално образовање. Ерик Ериксон назива овај период марљивост наспрам осећања инфериорности (Erikson, 1959), пошто је кључни задатак овог периода овладавање сопственим окружењем кроз марљиву активност. Током овог периода деца, по мишљењу Ериксона, овладавају когнитивним и социјалним вештинама које су вредноване у њиховом друштву/култури, уче се да раде марљиво кроз различите социјалне и интелектуалне активности, од којих је игра са вршњацима једна од најважнијих. Успешност у овом периоду доводи до осећања компетентности, док неуспех доводи да доживљаја неадекватности и инфериорности. Ериксон посебно напомиње значај који, за развој дететових потенцијала, у овом периоду имају одрасли, а посебно учитељи. Социјалне компетенције које су од значаја за адекватно функционисање детета у новом контексту су: социјална когниција, појам о себи и другима, самопоштовање и развој пријатељства (успостављање односа са вршњацима/вршњачком групом).

Социјална когниција Социјална когниција представља начин на који размишљамо о другима и о себи, тј. начин на који сазнајемо свет око себе. Овај појам у основи садржи претпоставку да са узрастом деца и адолесценти стичу све сложеније когнитивне вештине и социјалне стратегије да би разумели међуљудске односе и проблеме који се у тим односима појављују. Социјална когниција се односи и на способност процене и предвиђања начина на који ће се особа понашати у одређеној ситуацији и како ће се при том осећати и захтева способност децентрације тј. сагледавања тачке гледишта друге особе. Пет кључних аспеката социјалне когниције су (према: Мuuss, 1996): 1. Шта друга особа види? Способност закључивања о томе шта је особа у стању да види са своје тачке гледишта; 2. Шта друга особа осећа? Фокус је на разумевању емоционалних стања особе – емпатија; 3. Шта друга особа мисли? Способност да закључујемо о мисаоним процесима друге особе и да их разликујемо од сопствених; 4. Шта друга особа намерава? Закључивање о мотивацији друге особе; 5. Како друга особа изгледа? Перцепција друге особе и то не само кроз уочавање видљивих карактеристика (висина, грађа, снага, и сл.) већ и извесних црта личности (отворена, заинтересована, искрена и сл.). Роберт Селман (Selman, 1980), аутор једне од најпотпунијих теорија социјалне когниције, сматра да је ово сложени појам који укључује емпатију, морално мишљење, способност решавања проблема у интерперсоналним односима, развој свести о себи и о другима (играње улога) и промену тачке гледишта (децентрација). Способност децентрације је, по Селмановом мишљењу, основа социјалне когниције и та способност се рефлектује у различитим областима од којих су најзначајније: свест о себи, пријатељство и конфликти, вршњачки односи и однос родитељи – дете (концепт кажњавања). Као и Пијаже, Селман сматра да су деца млађа од шест година егоцентрична и да им то прави проблем да разумеју себе и друге у том периоду. Дете тог узраста није у стању да раздвоји оно што оно мисли од онога што мисле

Врањешевић, Ј.: РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ

други људи. Дете сматра да је његова тачка гледишта једина и није у стању да се стави на тачку гледишта друге особе. У овом периоду конфликт се схвата као ситуација у којој једна страна не добија оно што жели због понашања друге стране, и стратегије решавања конфликaта су или повлачење и послушност, или насилно остваривање свог циља (нпр. дете граби играчку и одлази). Период од шесте до десете године обележен је значајним развојем социјалне когниције, пре свега због почетка децентрације. У првој фази (од 6. до 8. годинe), деца почињу да схватају да друга особа може да има поглед на свет који је другачији од њиховог, али мисле да је то зато што нема исте информације као они. Међутим, иако схвата да постоји и други поглед на свет, дете у овој фази тежи да се усмери само на једну перспективу и не покушава да их међусобно координира. У овој фази дете почиње да разумева улогу субјективних, тј. психолошких фактора у конфликту (неслагање), али је решавање конфликта у овој фази и даље једнострано (једна страна губи, друга добија). Обично се тражи арбитража оних који се перципирају као моћнији (одрасли), дете често користи претње или силу да би добило оно што жели, или се после неуспелих покушаја да добије оно што жели повлачи и понаша као жртва тражећи утеху и одобравање одраслих. Током друге фазе развоја социјалне когниције (од 8. до 10. годинe), деца не само да разумеју да други људи имају свој поглед на свет, него су у стању и да се ставе на тачку гледишта друге особе. У овом периоду дете прави разлику између унутрашње и спољашње реалности и често крије своје унутрашње Ја да би избегло неодобравање, или осећање стида. Пошто је дете сада у стању да сагледа како га други опажају, унутрашње, приватно Ја постаје значајније од онога што је видљиво и што се јавно презентује другима. Што се тиче односа са вршњацима и конфликата, дете постаје свесно да обе стране доприносе конфликту, тако да због тога обе стране морају да сарађују да би се конфликт решио. Међутим, у овој фази и даље доминира сопствени интерес и жеља да се циљ оствари по сваку цену. У овој фази дете не наређује, већ користи разне форме пријатељског убеђивања и манипулације: позивање на оно што је фер („хајде да бацамо коцку“), на прошла искуства („прошли пут сам ја тебе пустио…“), на

заједнички интерес („то ће и теби донети корист…“), проналази савезнике који ће заступати његове интересе. Често се манипулише осећањем кривице, као и позивањем на оно што група очекује (конформизам). Тек у трећој фази (од 10. до 13. годинe) дете је у стању не само да се стави на тачку гледишта друге особе, већ и да сагледа и себе и другу особу са општијег становишта, тј. са становишта неке треће особе. Поглед из „трећег угла“ пружа детету у овом периоду могућност да буде посматрач својих односа са другима и да истовремено може да координише и узима у обзир и своју и туђу тачку гледишта. Дете је сада способно да разграничи сопствено гледиште од онога што се може сматрати гледиштем „просечног припадника“ групе. У последњој фази (адолесценција), дете долази до виших и апстрактнијих нивоа когниције који укључују координацију друштвене перспективе и перспективе појединца и групе којој припада. Адолесценти постају свесни релативности својих и туђих гледишта и разумеју да нечије становиште зависи од усвојеног система вредности, групе којој припада и сл. Постају свесни улоге психолошких фактора, као што су мотивација, осећања, вредности, као и улоге несвесних процеса. Постаје им блиска идеја да су људи особен склоп црта личности, вредности, уверења, ставова и да имају јединствену историју развоја. Што се разумевања друштвених улога тиче, истраживања показују да млађа деца (пет година) не разумеју начин функционисања друштвених институција, друштвене улоге, појам наредбе, ауторитета и хијерархије ауторитета. То се развија тек у периоду средњег детињства, тј. период од седме до једанаесте године јесте период у којем се то разумевање формира и консолидује (Durkin, 1995).

Појам о себи и o другима Млађа деца (у узрасту од 5 и 6 година) описују себе и друге у веома конкретним терминима, често ситуационо одређеним и оријентисаним на спољашње карактеристике (како изгледају, где живе и сл.), активности (играм фудбал, карте, и сл.) и преференције (волим да једем, да се играм, да гледам ТВ) (Damon & Hart, 1988). Чак и када у опису других особа користе неке унутрашње карактеристике и евалуације, млађа деца их користе као веома уопштене

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

категорије (добар, лош, безобразан) и те карактеристике не опажају као релативно стабилне особине личности, које се испољавају у различитим ситуацијама и које су релативно трајне: немају тзв. конзервацију личности (Roles & Ruble, 1984). Око седме и осме године, деца почињу прилично доследно да описују себе и друге користећи низ унутрашњих, психолошких категорија, као што су црте личности, мотиви, потребе, ставови, тако да многи истраживачи овај период називају преласком из конкретног у апстрактно (према: Durkin, 1995). Овај тренд се примећује и када је у питању објашњавање сопственог понашања и понашања других људи, тј. дете као објашњење за одређено понашање у знатно већој мери наводи унутрашње факторе (док млађа деца углавном наводе спољашње факторе као објашњење понашања). Од осме до десете године у описима детета појављује се и поређење са другима, кроз карактеристике које су уопштеније него код млађе деце и које нису везане само за конкретне активности, већ за унутрашње, стабилније карактеристике, нпр. црте личности. После десете године, описи себе и других чине још апстрактније карактеристике, са фокусом на осећањима, ставовима и вредностима. Овај прелаз од конкретног ка апстрактном, према неким ауторима, условљен је когнитивним развојем у периоду средњег детињства. Међутим, нека истраживања показују да на начин перцепције других особа у великој мери утиче социјални контекст, намера и мотивација за комуникацију. У истраживању у којем су осмогодишња деца посматрала глумца у споту и касније га описивала, много више унутрашњих, психолошких атрибута се појављивало у оној групи деце у којој је речено да ће касније имати прилику да буду са том особом у истој просторији. Изгледа да је најава будуће комуникације имала пресудан утицај на начин перцепције глумца (Feldman, & Ruble, 1981).

Самопоштовање У формирању позитивне слике о себи и самопоштовања, улогу имају три фактора (Harter, 1987). Први фактор је увиђање разлике између реалног ЈА (како дете опажа себе) и идеалног ЈА (какво би желело да буде); што је разлика већа, самопоштовање је ниже. Други фактор је подршка одраслих и вршњака који су важни детету и начин на који они опажају дете.

Дете о себи мисли на начин на који други, њему важни људи, мисле о њему (самоиспуњујућа пророчанства). Трећи фактор је вредност која се у једној групи/друштву/култури придаје поседовању одређених компетенција/особина (нпр. ако се у друштву цени академско постигнуће, успех/неуспех у тој области одразиће се на самопоштовање детета, уколико се цени моторичка спретност, онда ће тај квалитет утицати на самопоштовање, и сл.). Што се тиче развоја слике о себи и самопоштовања, истраживања су показала да је код млађе деце слика о себи неорганизована и некритички позитивна (Harter 1987; 1988). Деца између 5 и 7 година су „рођени оптимисти“, тј. теже да прецењују своје капацитете и могућности и мисле да све могу да постигну и ураде (Eshel & Кleinn, 1981). Током средњег детињства слика о себи постаје боље организована тј. деца постају довољно когнитивно и емоционално зрела да су у стању да интегришу информације које се тичу различитих аспеката њиховог живота у целовит појам о себи и сопственој вредности. Слика о себи у овом периоду укључује и евалуативну компоненту (селф афекат) која настаје као резултат дечје процене тога како га њему важни људи опажају, и као резултат процене сопствених компетенција и квалитета, обично кроз поређење са другима. За разлику од млађе деце, код које поређење са другима има минимални утицај на самовредновање, у периоду средњег детињства, поређење има пресудан значај за доживљај позитивне слике о себи (Ruble et al., 1980). Приликом поређења, деца се од осме године више усмеравају на апстрактне способности/карактеристике него на конкретне, и укључују и разлике приликом поређења, а не само сличности као млађа деца. У том периоду се јавља осећање поноса због поседовања неких способности/ карактеристика, као и осећање стида и доживљаја инфериорности због неких других карактеристика/недовољно развијених способности. Према налазима Хартерове (Harter, 1987), на самопоштовање детета утиче опажај разлике између својих компетенција у једном домену и значаја који дете придаје том домену. Наиме, уколико дете опажа несклад између својих способности у једном домену, а тај домен изузетно вреднује, онда ће слика о себи бити знатно негативнија, него уколико тај домен за дете није много важан. У периоду средњег детињства физички изглед представља

Врањешевић, Ј.: РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ

један од најпожељнијих домена, као и физичка спретност/јачина. Мада многа истраживања показују релативну стабилност самопоштовања у периоду средњег детињства, постоји тренд благог пада самопоштовања у првим годинама школовања (Ruble, 1994), што може да се објасни чињеницом да дете улази у нову средину која је усмерена на постигнуће и у којој је процењивано како од стране учитеља, тако и од стране вршњака, тако да се прва поређења јављају управо на почетку школовања. Дете у школи може да искуси прва ограничења и да постане свесније својих могућности у односу на друге.

Односи са вршњацима и појам пријатељства Многи теоретичари (Пијаже, Виготски, Саливен) истичу значај вршњачке групе како за когнитивни, тако и за социјални и емоционални развој. Једнакост, реципроцитет, сарадња и интимност која се развија у тим групама подстичу способност резоновања, као и бриге за другог. Бројна истраживања показују значај вршњачке групе за развој когнитивних и социјалних вештина, знања, сарадње, комуникације (елаборацију и појашњавање идеја), преговарања, разумевања других, њихових емоција и менталних стања, контроле и изражавања емоција, учење друштвених норми и сл. (према: Siegler, DeLoache & Еisenberg, 2003). Вршњачка група, тј. група пријатеља, задовољава важне потребе детета и подстиче његов развој у различитим доменима функционисања: подстиче развој социјалних компетенција; служи као извор подршке у развоју личности; представља извор емоционалне сигурности у новим и потенцијално угрожавајућим ситуацијама; служи као извор интимности и размене осећања; пружа помоћ, подршку и усмерава понашање; представља извор поузданог савезништва; стимулише развој (Asher & Parker, 1989). У развоју односа са вршњацима, са узрастом се највише мења степен блискости, како у начину понашања тако и у начину на који деца опажају пријатељство. Многи истраживачи се слажу да постоји квалитативна промена у концепцији пријатељства у средњем детињству (Erwin, 1993). На млађим узрастима (од 6. до 8. године), деца описују пријатељство и пријатеље

полазећи од релативно конкретних фактора, као што су заједничке активности, узајамна помоћ, или близина („он ми је пријатељ зато што близу станује и играмо се“). У том периоду дечји критеријуми за избор пријатеља су практични и тренутни и базирају се на конкретним активностима, а не на релативно трајним карактеристикама. Разлози за дружење са неким су обично исте активности, деца дефинишу пријатељство на бази заједничких, актуелних активности, а најбољим пријатељима сматрају оне са којима су у сталном непосредном контакту (Yоuniss, 1980). У овом узрасту деца пријатељства посматрају са становишта „шта добијам“ (пријатељи су добит, пошто су нам близу, имају лепе играчке, занимљиви су и забавно је са њима), тј. идеја о пријатељству је инструментална и конкретна (Rubin et al., 1998). Касније, на узрасту од 9. до 12. године деца дефинишу пријатељство кроз истицање сличности, узајамног свиђања и лојалности (Newcomb & Bagwell, 1995). У том периоду постаје значајна узајамност, реципроцитет и осећање дужности. Деца постају веома сензитивна за потребе других и осетљива на неједнакост и неправду. Пријатељство се дефинише кроз бригу за друге, помоћ, размену осећања, узајамно разумевање и лојалност. Што се тиче састава вршњачких група, истраживања показују да је период средњег детињства обележен јасном родном поделом, тј. девојчице се друже са девојчицама, а дечаци са дечацима и нема много мешања између група. Интересантно је да је овакав састав група потврђен и у различитим кроскултуралним истраживањима (према: Bее, 1995).

Развој социјалних компетенција – уместо закључка Улога школе у периоду средњег детињства веома је значајна, посебно када је реч о стицању специфичних социјалних искустава и о увећавању знања. Школа утиче на развој специфичних знања, искустава и вештина, и подстиче развој све флексибилнијих и апстрактнијих стратегија за решавање проблема (Bee, 1995). Школа утиче и на језички развој и конверзацијске способности, које су од кључне важности за социјалну интеракцију. Иако већ у предшколском периоду деца развијају и усавршавају

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

компетенције за иницирање и одржавање конверзације, током школовања ове способности се још више усавршавају, будући да деца стичу софистицираније технике за промену фокуса дискусије и за елаборацију тема о којима се прича. Конверзацијске вештине корелирају са социјалним развојем, као што је интересовање за пријатеље, тако да нека истраживања показују да када причају са вршњацима, деца не само да причају више, већ су и фокусиранија на заједничку тему (Foot et al., 1977). Школа доноси нове изазове као што је партиципација у разноврсном дијалогу у учионици (Еdwards, 1990). Деца се кроз школско искуство уче како да формулишу поруку, да одреде шта њиховом конверзацијском партнеру треба и да прилагоде поруку у складу са тим, као и да откривају узроке застоја у комуникацији. С обзиром на то да се деца у периоду око седме године постепено ослобађају егоцентризма, то се рефлектује и на њихове комуникацијске способности. Поред децентрације, оно што помаже у успешности овог задатка су и развијене језичке способности, као и целокупан школски контекст и захтеви које пред децу поставља: комуникација у школи је одраслоцентрична, за разлику од комуникације у породици која је углавном детецентрична (Robinson & Whittaker, 1986); у школи деца знатно чешће него у породици добијају дугачка и сложена упутства; учитељ, чешће него родитељи, користи технику испитивања и на тај начин подстиче способност деце да примају, тумаче и шаљу информације. Литература 1. Asher, S. R., & Parker, J. G. (1989). Significance of peer relationship problems in childhood. In Schneider, B. H., Attili, G., Nadel, J., & Weissberg, R. P. (Eds.), Social Competence in Developmental Perspective. Dordrecht: Kluwer. 2. Bee, H. (1995). The Growing Child. New York: Harper Collins Publishers. 3. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. 4. Damon, W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in Childhood and Adolescence. Cambridge: Cambridge University Press.

5. Durkin, K. (1995). Developmental Social Psychology – From Infancy to Old Age. Cambridge: Blackwell Publishers Inc. 6. Edwards, J. R. (1990). Language in education. In Giles, H., & Robinson, W. P. (Eds.), Handbook of Language and Social Psychology. Chichester: Wiley. 7. Erikson, E. (1959). Identity and the life cycle. Psychological issues (Monograph 1). New York: International Universities Press. 8. Erwin, P. (1993). Friendship and Peer relations in Children. Chichester: Wiley. 9. Eshel, Y., & Klein, Z. (1981). Development of academic self-concept of lower-class and middle-class primary school children. Journal of Educational Psychology, 73, 287–293. 10. Feldman, N. S., & Ruble, D. N. (1981). The development of person perception: cognitive and social factors. In Brehm, S. S., Kassin, S. M., & Gibbons, F. X. (Eds.), Developmental Social Psychology: theory and research. New York: Oxford University Press. 11. Foot, H. C., Chapman, A. J., & Smith, J. R. (1977). Friendship and social responsiveness in boys and girls. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 401–411. 12. Harter, S. (1987). The determinations and mediational role of global self-worth in children. In Eisenberg, N. (Ed.), Contemporary topics in developmental psychology. New York: Wiley-Interscience. 13. Harter, S. (1988). Developmental processes in the construction of the self. In Yawkey, T. D., & Johnson, J. E. (Eds.), Integrative Processes and Socialization: early to middle childhood. Hillsdale, W: Erlbaum. 14. Muuss, R. E. (1996). Theories of Adolescence. New York: McGraw – Hill 15. Robinson, E. J., & Whittaker, S. J. (1986). Learning about verbal referential communication in the early school years. In Durkin, K. (Ed.), Language Development in the School Years. London: Croom Helm. 16. Rubin, K.H., Bukowski, W., & Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships and groups. In Damon, W., & Eisenberg, N. (Eds.), Handbook of Child Psychology: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 17. Ruble, D. N. (1994). A phase model of transitions: cognitive and motivational consequences. Advances in Experimental Social Psychology, 26, 163–214. 18. Ruble, D. N., Boggiano, A. K., Feldman, N. S., & Loebl, J. H. (1980). A developmental analysis of the role of social comparison in self-evaluation. Developmental Psychology, 16, 105–115. 19. Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. New York: Academic Press. 20. Siegler, R., Deloache, J., & Eisenberg, N. (2003). How Children Develop. New York: Worth Publishers.

Др Љубица Продановић*

ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ Ljubica Prodanović, PhD* CHILD INDEPENDENCE IN THE FAMILY, SCHOOL AND THE LOCAL COMMUNITY Rezime: Osamostaqivawe deteta za ìvot u porodici, {koli i lokalnoj zajednici nije zvani~an program koji bi ozna~avao obavezu roditeqa ~ije je dete u osnovnoj {koli ili prosvetnih radnika koji ostvaruju vaspitno-obrazovni program u osnovnoj {koli. Osamostaqivawe za zadovoqavawe vlastitih potreba deteta i rada zasniva se na sticawu znawa i primeni u praksi. Osnovni sadràji, zadaci, metode i sredstva osamostaqivawa pove}avaju se u svakoj {kolskoj godini. U uvodu su navedeni sadràji koji se odnose na svaki razred: – Kad i u ~emu osamostaqivati dete (programski sadràji, ciq i zadaci) – Kako osamostaqivati dete (oblici, metode i sredstva) – Zna~aj vlastite aktivnosti u primeni znawa (pona{awe u nastavnim i vannastavnim situacijama) – Neophodnost procene pona{awa u~enika u toku {kolske godine. Na kraju svakog razreda data je delimi~na literetura, jedinstvena za temu u celini.

Summary: Child independence for life in the family, school and the local community is not an official program which would identify the obligation of parents whose child is in primary school or the obligation of teachers who receive the educational program in primary school. Independence for meeting child's personal needs and work is based on gaining knowledge and implementing it in practice. Basic contents, tasks, methods and means of independence increase in every school year. The introduction contains topics related to each grade: – When and in what increase child independence (program content, goals and tasks) – How to increase child independence (forms, methods and means) – The importance of personal activities in knowledge application (behavior in class and extra-curricular situations) – The necessity of evaluating students’ behavior during the school year. At the end of each grade, a partial reference list is given, which is unique to the topic as a whole.

Kqu~ne re~i: osamostaqivawe, porodica, {kola, vaspitne situacije, dete-u~enik, saradwa porodice i {kole

Keywords: Independence, family, school, educational situation, child-student, family and school collaboration

* ljubica@ljubicaprodanovic.com

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

КАДА И У ЧЕМУ ОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ (програмски садржаји, циљ, задаци) току осам година школовања у основној школи, одрасли у породици и школи треба да организују осам корака у осамостаљивању детета. Кораци су сигурнији и успешнији када одрасли знају којим путем да усмеравају основношколца, када и у чему да стварају услове за његову властиту активност. У сваком разреду предвиђа се по један корак у осамостаљивању. У почетку кратак и несигуран, а потом све дужи, снажнији, ближи заједничком циљу одраслих и младих: осамосталити дете за живот у породици, основној школи и локалној заједници. Све што одрасли желе у осамостаљивању детета не могу одједном и остварити. Почиње се од скромнијих резултата и оног прихватљивог понашања без којих се дете – најмлађи ученик осећа зависним од одраслих, несигурним, бојажљивим, несамосталним и због свега тога несрећним. Из године у годину захтеви одраслих се повећавају, постају сложенији, увек у складу са потребама, обавезама и могућностима све одраслијег детета-ученика. Једном усвојено, у наредним годинама ће се учвршћивати и чинити дете самосталнијим и одговорнијим за резултате свога рада и понашање према себи, другима и свему у својој средини. Пут којим ће дете корачати јесте план осамостаљивања у задовољавању властитих и заједничких потреба и извршавању властитих и заједничких обавеза у својој најужој и све широј друштвеној заједници. Свако дете ће проћи тим путем, неко пре, неко касније, у зависности и од тога колико одрасли у породици и школи знају програм, у чему децу у ком разреду могу осамостаљивати. Поред знања и могућности, потребна је и жеља да одрасли међусобно сарађују. Њихова међусобна сарадња биће омогућена тиме што их упознајемо са етапама пута у сваком разреду основне школе, потом и с тиме како да у породици или у школи ту сарадњу проширују са све одраслијим сарадником, дететом.

КАКО ОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ (облици, методе, средства) Сваки пут који дете треба да пређе у току једне школске године и сваки корак на том путу има свој почетак, ход и долазак до жељеног циља.

Почетак пута у осамостаљивању детета у сваком разреду је заједнички у породици и школи: упознати потребе и могућности детета-ученика. Када упознају потребе и могућности детета, одрасли преузимају задатке које ће почети да остварују. Ход детета на том путу осамостаљивања одрасли ће у породици и школи подстицати, усмеравати, убрзавати, чинити сигурнијим користећи облике, начине и средства која им стоје на располагању у средини где живе и раде. Дете ће све самосталније задовољавати и извршавати своје и заједничке потребе и обавезе у различитим ситуацијама. Бројније су ситуације у породици у којима дете властитом активношћу задовољава најразноврсније потребе и извршава један део обавеза. У школи су бројније ситуације у којима ученик извршава најразноврсније обавезе и задовољава један део својих потреба. Ход детета-ученика, као и остваривање задатака одраслих у једној школској години је дуг период. Низ препрека, објективних или субјективних, може да утиче да се тај ход успори. Успех у свему, па и у осамостаљивању младих не зависи само од знања и напора одраслих или деце. Кажу да је за успех неопходно истовремено: хтети нешто постићи и знати како се то постиже. Нема успеха ако се било шта хоће, а недостаје знање, као и када се зна како се нешто постиже, али недостаје жеља за тим. У књизи настојимо да удружимо жељу одраслих да успешно осамостале дете и знање како да у томе успеју. Један од најпоузданијих начина да се остваре бројни задаци који очекују одрасле јесте стварање ситуација у породици и школи којима се омогућава да дете стиче знања и примењује их у раду и понашању. Дете се властитом активношћу осамостаљује, стиче вештине у својим поступцима, навике, личне и друштвене особине, што се одражава на његовим резултатима у раду и понашању према себи, другима и свему у његовом окружењу. Сваком детету треба пружити што више прилика да стиче знања и да их у пракси примењује властитим темпом и могућностима. Некоме је довољно једном да чује да би запамтило, али сто пута да, на подстрек одраслих, самоиницијативно, свесно и вољно уради оно што се од њега тражи. Другом детету је потребно сто пута да чује да би нешто запамтило, али зато ће, већ после првог подстрека одраслих, почети да ради

Продановић, Љ.: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ

самоиницијативно, свесно и вољно. А између ова два крајња случаја, има онолико деце колико их има у разреду, школи, људској заједници.

ВЛАСТИТА АКТИВНОСТ Властита активност чини са наслеђем и деловањем средине јединство фактора у развоју личности. Без сопственог залагања сваког појединца, без његовог учешћа у појединој делатности, нити се могу развијати урођене могућности нити се може овладати знањима, вештинама и навикама. У развоју подмлатка одрасли не користе увек свесно и у довољној мери свој утицај како би усмерили или подстицали активност детета у складу с његовим могућностима. Напротив, често, не оспособљавајући га да се властитим ангажовањем осамостаљује, спутавају његов развој. Родитељи знају да ће њихово дете брже проходати ако потпомажу ту његову активност: данима и недељама држе га усправно, ослањају га на властите ноге, придржавају га у ходу, подстичу да се креће уз одрасле, теше и храбре код успутних падова, уливају му самопоуздање. Слично је и са говором: дете неће проговорити ако сви око њега ћуте. Што одрасли више са њим „разговарају“, подстичу га да „говори“, усмеравају на изговор појединих речи и гласова, уче шта речи значе, оно ће утолико пре проговорити. Али, нажалост, родитељи нису у свему доследни. Што је дете одраслије, родитељи га све мање потпомажу да властитом активношћу дође до изражаја. Оваквих примера има далеко више: хране га непотребно дуго, облаче, умивају, чешљају. Никада им није довољно брзо ни довољно добро како дете само то све ради. Где је оно стрпљење, храбрење, помагање, објашњавање, активирање, стварање жеље да се осамостали, као када је дете проговарало или учило да хода? Што је дете старије, тих непосредних свакидашњих подстицаја, тих бројних примера „угледања на старије“, без којих дете не може ни да чини оно што чине и одрасли – све је мање. Полазак у школу чини одређену прекретницу: Дете-ученик почиње да стиче предвиђена знања, вештине, навике… под стручним руководством. Сарадња школе и породице обез-

беђује, уз учитеља, и смишљеније деловање родитеља. Поштујући захтев да се савлада предвиђени образовни програм, лекције из појединих наставних предмета, наставници се обавезују да усмеравају и активност ученика. Одрасли у школи и породици знају да дете без читања – неће научити да чита; без писања – да пише; без понављања песмице – не може је научити напамет; без примене правописних правила – та правила неће примењивати. То је разлог да се ученицима задају бројне вежбе и понављања, у школи школски, а у породици домаћи задаци. Резултати које дете постиже зависе од онога у којој се мери подстиче активност детета. Дете, из разреда у разред, постаје образованије, способније да схвата збивања око себе, да се служи стварима, почиње и само да ствара. Дете-ученик истовремено стиче и неопходна знања, вештине и навике без којих не може да живи у заједници са другима, да постане члан одређене друштвене средине. Али, примена и ових знања захтева и властиту активност детета. Без самосталног ходања – дете неће проходати, без заједничког рада с вршњацима – дете неће постати дружељубиво; без говора – неће говорити, без увиђања како боље да уради добијени задатак – неће бити заинтересовано за успешнији рад. У настојању да дете прихвати норме друштвеног живота, морамо му такође помоћи да дође до изражаја примена стеченог знања у свакодневним ситуацијама. Навешћемо један пример: Учитељица је повела најмлађе ученике у биоскоп. Како су у биоскоп ишли први пут, ученици нису могли ни да запамте па ни да се придржавају свега о чему су се у учионици договорили. Учитељица није била задовољна понашањем већине ученика: гласно су разговарали за време приказивања филма, довикивали се, јели оно што су понели за ужину, бацали отпатке поред својих седишта, чупкали косу онима испред себе, на некој столици је седело по двоје деце да би се нечим забављали... После те прве посете и разговора о понашању ученика, учитељица је могла да закључи: – Пошто не знате да се понашате како смо се договорили, више вас у биоскоп нећу водити. Кад научите како се ђаци понашају, водићу вас опет. Учитељица је могла да се обрати ђацима и на други начин:

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

– Пошто се нисте понашали у биоскопу као што смо се договорили, а сада видите и сами у чему сте грешили, идуће недеље ћу вас водити опет и видећемо да ли ће ваше понашање бити боље. Двоумљења нема: овај други закључак разговора је педагошки једино исправан. Јер, где ће ученик да научи како се понаша у биоскопу, ако не у биоскопу; на раскрсници се учи како сами да пређемо на другу страну улице, а на исправци властитих грешака учи се како треба да се ради да би резултати били бољи.

Неопходност процене понашања у току школске године Одраслима ће ситуације омогућити да прате резултате рада и понашање детета, али и да процене своје резултате у његовом осамостаљивању. Процене одраслих у току остваривања неопходних задатака у осамостаљивању детета одређују њихове даље мере када јесу или нису задовољни постигнутим резултатима. Крај хода у осамостаљивању у сваком поједином разреду означен је завршетком школске године. То је тренутак када се упоређује циљ коме су одрасли тежили и успех који је постигнут код сваког појединог ученика. У процени осамостаљености, на основу листе понашања ученика појединог разреда, учествују сви: у породици, одрасли и дете, у школи, одрасли и ученик. Када одрасли нису задовољни резултатима рада детета или његовим понашањем, узроке морају прво да потраже у себи. Наводимо најчешће узроке који могу да делују на успоравање осамостаљивања детета: – превелико ангажовање одраслих у породици или школи, услед чега се не користе све постојеће ситуације у којима би дете активније учествовало; – лични пример одраслих који не служи увек као позитиван узор при усвајању устаљеног и прихватљивог понашања; – устаљене и превазиђене навике у одређеној средини које се споро мењају; – начин подстицања детета, којим се умањује његово самопоуздање да може да чини све што чине и његови вршњаци.

Учешће детета у процени резултата свога рада и понашања не мора увек да се слаже са проценама одраслих у породици и школи. Када се у позитивним проценама резултата рада и понашања слаже са одраслима, задовољство оним што је постигао, а што уочавају и одрасли, даје детету снагу да више пажње посвети ономе што је сам или са одраслима проценио да може успешно да савлада уз више труда и пажње. Све што се процени да је остварено према постављеном циљу, у листи процене обележено је а), утиче да корак у осамостаљивању детета у следећем разреду, у продужетку његовог корачања по означеном путу, буде већи, снажнији, успешнији. Оно што је делимично или није остварено, у листи понашања означено као б), наставља се и у наредном периоду, када се може и колико се може, уз оно што је предвиђено за разред који ће ученик похађати.

ПРВИ РАЗРЕД ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ЗА КРЕТАЊЕ И КОМУНИЦИРАЊЕ

Дете је све самосталније Полазак у школу представља велику прекретницу у животу свакога детета. Низ промена у вези са остварењем нових задатака који га очекују често обесхрабре и одвлаче дете од онога што одрасли сматрају почетком најзначајнијег – организованог стицања знања у школи. У чему су највеће промене? Дете постаје самосталније у кретању и комуницирању са све већим бројем лица из своје уже и шире друштвене средине. До поласка у школу, оно је највећи део свога времена проводило уз родитеље и добро познате особе из своје најближе средине. Било је вођено за руку при сваком напуштању породичног дома. Што је насељеност места у коме је живело била већа, оно је било несамосталније у кретању. Приликом одласка у школу и повратка из ње дете мора свакодневно да пређе одређену раздаљину, углавном самостално. И у породици га сада више упућују да оде до суседа и, све чешће, у трговину. Оно ће само зажелети да обиђе друга или другарицу, да оде до заједничког места за игру, до продавнице. На путу ће срести многа позната и непозната лица. Некоме ће се оно обратити, неко ће њега ословити:

Продановић, Љ.: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ

– у школи ће то бити његови вршњаци, учитељи и остало особље; – у трговини, поред продавца, биће и купаца; – у домовима вршњака, осим другова, биће и њихових родитеља, суседа, случајних посетилаца; – на игралишту, уз познате, биће и непознати вршњаци. Сви контакти биће увек двосмерни: дете ће се обраћати другима, ословљавати их, питати, а и њему ће се обраћати други, када оно мора застати, саслушати, одговорити. Узмимо за пример комуницирање са друговима и другарицама из одељења. Без помоћи одраслих, тешко да би дете одмах успешно контактирало са тридесетак вршњака оба пола. Без знања и искуства, ако је још било препуштено стихијном утицају одраслих, тешко да би се брзо снашло. Зато су у овом периоду и најчешће крајности у развоју детета: – остаје повучено, лако се збуњује када му се други обрате, двоуми се да ступи у игру са вршњацима и када му се они први обрате, не јавља се на часу када учитељица постави питање свима, почиње да се радује када не мора да иде у школу или је и намерно избегава; – претерује у својој наметљивости, желело би са свима да се шали, настоји да задржи доминантан положај који је имало у породици, својим несташлуцима скреће на себе пажњу и када је за то време и када није, на питање учитељице одговара уместо других, шета по учионици за време наставе, омета друге у раду, радно место претвара у игралиште. Из најосновнијих потреба детета-ђака првака за све самосталнијим животом и радом у породици, школи и локалној заједници, може се одредити основни циљ, оспособљавање за општење са појединцима у ужој и широј локалној заједници. Из овог циља произилазе следећи задаци: – осамосталити ученика у кретању по најближој околини; – оспособити ученика да се самостално обраћа познатим и непознатим особама из своје средине да би задовољило потребе или извршило поверени задатак; – научити ученика како да реагује када му се други, познати или непознати, обрате за помоћ.

То су три основна задатка. При остваривању ових задатака мора се водити рачуна и о следећим задацима, а то су: – научити ученика да успоставља контакт са друговима у игри и раду; – научити ученика правилном односу према другу и другарици; – ослободити ученика да учествује у разговору и да може да изрази своје мишљење и потребе; – створити код ученика уверење и ослободити га да може да пита о свему што га интересује; – научити ученика да прати постављено питање како би могао да дâ одговарајући одговор; – оспособити ученика да се може обраћати и одраслим особама, познатим и непознатим; – развити код ученика потребу да помогне када му се други обрате за помоћ; – научити ученика да у свакодневном контакту са људима уочава какво је понашање у појединим ситуацијама друштвено прихватљиво. Остваривањем задатака који произилазе из основног циља код ученика се развијају: самосталност, самоиницијативност, суздржљивост у реаговању, комуникативност, друштвеност, тактичност и друго. Између осталог, битно је стицање културних навика.

КАД И У ЧЕМУ ОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ Самосталност у кретању подразумева: – познавање најосновнијих података о месту становања који се могу и другима саопштити; главне саобраћајнице којима се деца крећу, раскрснице и места прелаза преко улице; начин кретања улицом/путем и прелаз на другу страну; називе јавних превозних средстава у крају где дете живи, места и називе најближих њихових станица; – упознавање ученика са друговима из одељења који станују у најближем суседству; заједнички одлазак из школе; настојање да заједно долазе у школу; продужавање међусобног дружења и у слободно време; међусобна посећивања ради израде домаћих задатака и игре; посећивање болесног друга из најближег суседства; упознавање објеката за игру у суседству и састајање на њима.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Комуницирање са вршњацима подразумева: – прилажење другу и другарици; ословљавање и обраћање толико гласно да само он или она чују; да не смемо упадати у реч док други разговарају, треба сачекати да мисао саопште до краја; тражење дозволе да се користе туђе ствари; враћање туђих ствари после употребе; извињавање када је то потребно; тражење помоћи у индивидуалном раду; обраћање вршњацима за време обављања дежурства или неког другог друштвеног задатка; да не треба исмејавати изглед, понашање и слабије резултате у раду других; самостално решавање неспоразума с вршњацима; употребу речи: молим, хвала, извини; – да треба саслушати друга и другарицу приликом њиховог обраћања; пружање тражене помоћи у границама могућности; објашњавање када се помоћ не може пружити; подсећање на то да се врати позајмљени предмет; одговор на примљену поруку; реаговање на примедбе дежурног друга или друга који обавља одређени задатак; употребу речи хвала у знак захвалности за пружену помоћ; – лепо понашање у игри са вршњацима; поштовање правила игре; пристојно понашање када се у игри побеђује или губи, када се напушта игра пре њеног завршетка; решавање неспоразума у игри. Комуницирање са одраслима подразумева: – прилажење одраслима и ословљавање; да мора сачекати да одрасли заврше мисао у разговору да би им се обратио; обраћање одраслима ван породичне средине са Ви; извињавање када је потребно; не треба одговарати уместо других; обраћање одраслима по налогу одраслих; улажење у просторије где су одрасли; употреба речи: молим, хвала и извините; преношење поруке познатих одраслих особа; пружање помоћи када је она неопходна и без претходног тражења; – пажљиво слушање приликом обраћања одраслих; одговор само на постављена питања; по потреби, тражење допунског објашњења; извршавање добијеног налога; употреба речи изволите; извињење уколико се не може пружити помоћ; не треба се упуштати у разговор са непознатим особама; не треба примати ништа од непознатих одраслих особа.

Пример: ПОСЕТА ДРУГУ Међусобне посете другова омогућавају најсвестраније активирање сваког детета овога узраста. Оне су посебна прилика за осамостаљивање и савладавање многих норми понашања. Све те норме немогуће је савладати само приликом једне или чак и неколико посета. Уколико се зна њихова права вредност, више ће им се обраћати пажња. Које су то многобројне препреке које треба да савлада „гост“ приликом посете свом другу или другарици? Ево основних: – мора да буде сигуран да зна где станује онај кога посећује; – треба савладати простор у оба правца; – неопходно је да познаје време када се иде у посету, као и време када треба да се врати; – пред вратима мора најавити долазак: звоном, куцањем или довикивањем; – ако се појаве одрасли, поздравиће их и рећи ће код кога је и зашто дошао; – поздравиће се са вршњаком „домаћином“; – када је хладно време, одложиће горњу одећу; – ићи ће по стану само куда га воде; – прикриће радозналост и неће завиривати у друге просторије, нити дирати предмете по стану; – седеће на месту које му је понуђено; – пожељно је да за време посете не покаже да је гладан или жедан; – радиће оно због чега је дошао: израдиће домаће задатке, позајмиће књиге и слично; – неће тражити играчку „на зајам“, да је понесе кући и врати касније, јер је „нема“; – на време ће поћи кући; – обући ће своју одећу, обраћајући нарочито пажњу на ситне делове: рукавице, шал, капу и слично; – поздравиће се са укућанима; – сам ће доћи до куће. Ученик има двадесетак различитих задатака. Много ако треба одједном све савладати. Ако се било који задатак не обави успешно, одрасли нису задовољни. Стога ове посете морају бити чешће. Погрешно је кад родитељ „госта“ или „домаћина“ после једне овакве, поготову прве, посете, закључи: „Нисте ви за посете без родитеља. Не умете да се понашате и све док не научите – не треба нико да ти долази нити ћеш ти сам негде ићи.“

Продановић, Љ.: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ

А када, где и како ће се научити? Једино међусобним посећивањем током целе школске године, почев од првог разреда основне школе. Посете морају неговати како учитељ тако и родитељи. Учитељ би требало да подстакне ученике на међусобно посећивање, упути их како да самостално долазе до друга и другарице, подсети како се понаша „гост“ а како „домаћин“. Родитељ и одрасли чланови породице треба да: омогуће међусобно посећивање, помогну да се и „домаћин“ и „гост“ пријатно осећају, подсете их на то чему је кад време у посетама. Ако би се самим ученицима препустила иницијатива међусобног посећивања, било би и такве деце која никада не би имала прилике да буду ни „гост“ ни „домаћин“. Ево неколико повода да се постепено савладају норме понашања у међусобном посећивању, што ће помоћи да се савладају тешкоће око најаве доласка и упознају укућани: – успутним свраћањем по друга и заједнички одлазак у школу и повратак из школе, поред осамостаљивања у кретању, помоћи ће да се упозна место становања друга или другарице; – заједничка израда домаћих задатака, – позајмљивање књига, – посета ученицима који су изостали са наставе… У свим случајевима поразговараће се о времену посете и о понашању, водећи рачуна да почетак посете буде у време када је у породици „домаћина“ неко од одраслих укућана. На одраслим укућанима је да прихвате „госта“, да му помогну да све остале тешкоће успешно савлада. Они треба да га ослободе тиме што ће га први поздравити, понудити му да уђе у стан, помоћи да се ослободи сувишне одеће и да седне на одређено место. Уз дете „домаћина“, повешће неопходан разговор да се успостави контакт и „гост“ мало ослободи, а затим ће подсетити децу да обаве посао због којег су се и састали. Родитељи „домаћина“ треба да подсете „госта“ када је време да иде кући и да му помогну да се обуче, поздрави и оде. Ако је „домаћин“ здрав, требало би да испрати друга или другарицу до улице. О тој посети ваља поразговарати у кући „домаћина“ и „госта“, процењујући да ли је све било у реду и на шта следећи пут треба обратити више пажње. На учитељу и родитељу је да сваки ученик

више пута у току године буде у ситуацији и „госта“ и „домаћина“, јер ће тако бити у могућности да усвоји бројне норме понашања у међусобном комуницирању са особама из своје уже и шире друштвене средине.

ЛИСТА ПРОЦЕНЕ ПОНАШАЊА УЧЕНИКА ПРВОГ РАЗРЕДА Понашање а) позитивно

б) негативно

а) Може самостално да се креће (школа, суседство, трговина) без присуства одраслих. б) Не може самостално да се креће (школа, суседство, трговина) без присуства одраслих.

а) Посећује домове својих другова и другарица. б) Не посећује домове својих другова и другарица.

а) Другови и другарице му долазе у посету. б) Другови и другарице му не долазе у посету.

а) Самостално се придружује групи деце у игри. б) Не може сам да се придружи групи деце у игри.

а) Игра се са другом децом иако није у свему по његовој вољи. б) Игра се са другом децом само ако је све по његовој вољи.

а) Подноси и неуспехе у игри и раду са децом. б) Свађа се са вршњацима када доживи неуспех у игри и раду.

а) Своје неспоразуме са вршњацима сам решава. б) Тужака се одраслима и за најмањи неспоразум са вршњацима.

а) У разговору са вршњацима користи речи: молим, хвала, изволи. б) У разговору са вршњацима не користи речи: молим, хвала, изволи.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

а) Хоће да се извини другу када је потребно. б) Неће да се извини другу када је потребно.

10.

а) Пажљиво слуша када му се друго дете обраћа питањем или захтевом. б) Не слуша када му се друго дете обраћа питањем или захтевом.

11.

а) Тражи дозволу да би користио туђе ствари. б) Туђе ствари користи без питања.

12.

а) Стрпљиво слуша излагање саговорника. б) Нестрпљив је да слуша саговорника, упада у реч, прекида га у говору.

13.

а) Без тешкоћа се обраћа другој деци по налогу одраслих. б) Не може да се обрати другој деци по налогу одраслих.

14.

15.

16.

а) Брзо се одлучује да се обрати другима када му је нешто потребно. б) Тешко се одлучује да се обрати другима када му је нешто потребно. а) У разговору са одраслима користи речи: молим, хвала, изволите. б) У разговору са одраслима не користи речи: молим, хвала, изволите. а) Без тешкоћа се обраћа познатим особама по налогу одраслих. б) Тешко се обраћа познатим особама по налогу одраслих.

17.

а) Пажљиво слуша када му се одрасли обраћају питањем или захтевом. б) Не слуша када му се одрасли обраћају питањем или захтевом.

18.

а) Не прекида разговор одраслих, нити се уплиће у разговор. б) Прекида разговор одраслих и прави упадице.

19.

а) Може да води везани разговор са одраслима. б) Одговара само на постављена питања одраслих.

20.

21.

22.

а) Одговара само када је њему упућено питање. б) Одговара и када је питање упућено другоме. а) Износи другима своје мишљење и проблеме. б) Затворен је, не износи другима своје мишљење и проблеме. а) Може да изврши налог одраслих без изношења свих детаља. б) Не може да изврши налог одраслих без добијених детаља.

Литература 1. Богавац, Т. (1979). Школа за садашњост и будућност. Горњи Милановац: Дечје новине. 2. Бојановић, Р. (1988). Психологија међуљудских односа. Београд: Научна књига. 3. Furlan, N. (1967). Učenje kao komunikacija. Zagreb: Pedagoško-književni zbor. 4. Kvaščev, R. (1974). Razvijanje kreativnog ponašanja ličnosti. Sarajevo: Svijetlost. 5. Педагошки речник, Завод за издавање уџбеника и наставних средстава, Београд, 1967. 6. Продановић, Т. и Ничковић, Р. (1978). Дидактика. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставних средстава. 7. Продановић, Љ. (1975). Друштвено васпитање деце. Нови Сад: „Радивој Ћирпанов“. 8. Продановић, Љ. (2007). Осамостаљивање детета – ученика у породици, школи и локалној заједници. Нови Београд: Агенција за едукацију и услуге „Профикомп“. 9. Ракић, Б. (1976). Процеси и динамизми васпитног деловања. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставних средстава. 10. Рот, Н. (1972). Школа и социјализација. Београд: Педагогија XXXVII, 3–4, стр. 431–438. 11. Станојловић, Б. (1996). Породица и васпитање деце. Београд: Научна књига. 12. Чолановић Смиљанић, В. (1955). Међусобни односи и положај појединаца у дечјем колективу. Београд: Зборник Филозофског факултета 3.

Жана Борисављевић

УЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУ РЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ Žana Borisavljević*

TEACHER’S ROLE IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S RESILIENCE Rezime: Iskustvo odrastawa u vremenu kada su roditeqi, vaspita~i i u~iteqi pod velikim stresom, neminovno uti~e na na~in na koji deca razvijaju svoje poglede na svet i na ono {to se oko wih de{ava. Imaju}i u vidu da je stres deo svakodnevice dana{weg ~oveka, zna~ajno je baviti se mogu}nostima i na~inima wegovog prevazilaèwa. U tom kontekstu, koncept rezilijentnosti koji se odnosi na otpornost na stres i sposobnost osobe da prevazi|e te{ke ìvotne situacije, veoma je zna~ajan za u~iteqe. Rezilijentno pona{awe se sagledava ne samo kao odgovor na izazove ve} i kao razvijawe snaga potrebnih za suo~avawe sa izazovima na koje }e se nailaziti u budu}nosti. Stoga je podsticawe razvoja rezilijentnosti kod dece neophodno jer ih priprema za ìvot i izazove sa kojima }e se suo~avati.

Summary: The experience of growing up at the time when parents and teachers are under great stress, has a major influence on how children develop their view of the world and what goes on around them. With stress definitely being a part of life of modern man, it is important to seek ways to overcome it. Thus, the concept of resilience which is related to resistance to stress and a person’s ability to overcome adversity is very important for teachers. Resilient behavior is not viewed only as a present way of responding to life’s challenges, but also as development of competencies needed for dealing successfully with life’s challenges that will occur in future. That is why supporting the development of resilience in children is necessary as it prepares them for life’s challenges that lie ahead. Key words: resilience, positive adaptation, holistic principles

Kqu~ne re~i: rezilijentnost, pozitivna adaptacija, holisti~ki pristup

* Центар за развој резилијентности, Београд, www.rezilijentnost.com, zana@deteplus.rs

* Centre for Resiliency Improvement, Belgrade www.rezilijentnost.com, zana@deteplus.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Дефинисање концепта резилијентности езилијентност је термин који је пренесен из енглеског језика и тешко се може превести једном речју зато што му је значење вишеслојно. Латински израз resilere (одскочити) Британцима је послужио да створе термин који означава сналажљивост у тешкој ситуацији, отпорност на стрес и животне недаће, а такође и способност раста и развоја компетентности упркос изазовима и претећим околностима. Иако постоје разне дефиниције и теорије резилијентности, неопходно је постојање два услова да би се могло говорити о резилијентности: 1. изложеност претњи или недаћи (присуство стресора) и 2. постизање позитивне адаптације упркос изазовима које доноси претња или недаћа (превазилажење стресора и даљи развој). Стога, за резилијентну особу кажемо да ће успети да из сваке стресне ситуације извуче нешто позитивно и тако развије снаге да настави да се даље бори кроз живот. Резилијентне особе се боље носе са свим врстама стреса, било да је у питању професионални стрес (губитак посла, промена посла, немогућност напредовања, незадовољство послом, увођење нове методе рада и сл.) или породични проблеми (развод, болест члана породице, смрт у породици, сиромаштво, трауматско искуство, пресељење и сл.). Деца која су резилијентна успешнија су у социјалним контактима, боље се адаптирају на промене у средини, имају адекватнију комуникацију у вршњачкој групи и остварују бољи успех у школи (Noble & McGrath, 2010).

Историјски оквир концепта резилијентности Интересовање за феномен резилијентности у међународној стручној јавности почиње да расте од 1970-их година. Једна од првих теорија која је обухватила концепт резилијентности је Ериксонова теорија о осам ступњева у психосоцијалном развоју, где развојни задаци карактеристични за сваки ступањ указују на важне кораке у развоју индивидуалног капацитета за резилијентност (Erikson, 1963). Теорија афективног везивања, чији је творац Џон Болби, разматра ране утицаје на животни ток и рези-

лијентност (Bowlby, 1969), а посебно је интересантна теорија Мартина Селигмана (Seligman, 1975) о наученој беспомоћности, по којој особа са интернализованим веровањима о својој беспомоћности доживљава да нема контролу над стресном ситуацијом у којој се нашла. Селигман је у каснијој фази развоја своје теорије увео и термин научени оптимизам (Seligman, 1995), истичући да је начин на који људи објашњавају свој живот научен још у детињству. По његовом мишљењу, суштина оптимизма не подразумева фантазије о победи и успеху, већ начин на који индивидуа сагледава и објашњава одређени догађај, било да је лош или добар. Оно што је посебно значајно у Селигмановој теорији у контексту разматрања резилијентности јесте његово становиште да појединац може да научи да негативни стил објашњавања ситуација у којима се нађе промени у позитивни. Поред Селигмана, постоји још психолога који су допринели томе да резилијентност почне да се посматра као скуп вештина које могу да се науче. Према савременом психологу Елејн Хартсман (Elaine Hartsman, 2001), развој резилијентности је процес који подразумева учење вештина као што су: спремност да се конфронтирамо са болним темама, вештине решавања проблема, способност да проценимо када нешто треба прихватити а када променити, као и способност да пронађемо смисао у личној трагедији. Од краја 1990-их година, почиње важан период у којем се, на основу разних теорија и истраживања, праве програми који указују на практичне кораке који се могу предузети да би појединци развијали своју вештину резилијентности, као и да би помагали деци да развију ту вештину. Ти нови програми у себи садрже теоријске и практичне делове који полазницима помажу да разумеју шта значи резилијентност, да направе инвентар својих снага и слабости у вези са својим реакцијама на стрес, и да науче конкретне технике и вежбе које ће им помоћи да у себи развијају отпорност на стрес, способност прилагођавања променама, креативност у превазилажењу препрека и изналажењу решења за проблеме са којима се суочавају. Резилијентност се може посматрати као карактеристика појединца, групе (породица, школа, институција) или друштвене заједнице, а резилијентно понашање се сагледава не само као одговор на изазове већ и као развијање снага

Борисављевић, Ж.: УЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУ РЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ

потребних за суочавање са изазовима на које ће се наилазити у будућности. У том контексту, веома је важно подстицање резилијентности код деце јер их припрема за живот и изазове са којима ће се суочавати. Према Еми Вернер (Werner, 1989), највећи капацитет за развијање фактора резилијентности имају деца узраста до једанаест година. Тим од неколико међународних организација, укључујући Унеско, у периоду између 1993. и 1996. године, организовао је истраживање у оквиру међународног пројекта о резилијентности (IRRP) којим су обухваћене 22 земље и које се посебно бавило подстицањем развоја резилијентности код деце тог узраста (Grotberg, 1996). Резултати показују да су само код 38% деце укључене у истраживање одрасли подстицали развој резилијентности. Показало се да велики број одраслих чак и спутава развој резилијентности код деце, али да то не чине са намером, већ из незнања и непоседовања потребних вештина. Заправо, вештине које им недостају јесу управо вештине резилијентности.

Подстицање развоја резилијентности код деце Теоретичари који заговарају модел социјалног учења, попут Алберта Бандуре (Bandura, 1977), указују на то да понашање родитеља или наставника, које служи као модел, често може да поништи учинке директног подучавања. За децу је важније ко смо ми када станемо пред њих од тога шта им причамо. Када станемо пред децу као људи који се плаше промена, који имају отпор према новом, који су незадовољни својим послом и животом и не знају шта ће с тим, можемо им цитирати највеће мудраце, представљати научне теореме и математичке формуле, али оно што ће на њих оставити највећи утисак јесте оно што стоји иза речи и знања које показујемо. Суштинска порука коју дајемо деци јесте у изборима које правимо – да ли смо спремни да превазиђемо отпор на промене и да преузмемо одговорност за свој лични и професионални развој; да ли смо спремни да ослушнемо шта је то што долази кроз нове генерације, које су њихове поруке и шта је то што носи њихово време. Последњих година се спроводи велики број истраживања која прате како школа и учитељи подстичу развој резилијентности код деце. У

Аустралији је 2000. године спроведено истраживање које је имало за циљ да испита ниво разумевања улоге коју учитељи у основној школи сматрају да имају у подстицању развоја резилијентности код својих ученика (Howard & Johnson, 2000). Резултати указују на то да највећи број учитеља верује да резилијентност код деце зависи од урођених капацитета, темперамента и породичних услова и не успева да сагледа значај школе и своје улоге у подстицању развоја резилијентности код деце. Према Хауарду и Џонсону, учитељи сматрају да би преузимањем одговорности за своју улогу у подстицању развоја резилијентности код деце, себе оптеретили новим обавезама које захтевају додатни временски ангажман у смислу припрема. Овакво мишљење је резултат неразумевања чињенице да учитељ развој резилијентности код ученика подстиче својим ставом, понашањем и личношћу а не додатним активностима. Према Бони Бенард (Bennard, 1995), постоје три кључна принципа који се манифестују код учитеља (у школи) који промовишу резилијентност код деце: Брижност: – искрена брига за сваког ученика, – спремност да се сваки ученик саслуша и да му се укаже емпатија, – препознавање снага и потенцијала сваког ученика, – давање подстрека ученицима, – позитиван приступ проблемима, – избегавање негативних коментара упуће них ученицима, – стварање атмосфере толеранције и прихватања различитости и – добра сарадња са родитељима. Висока очекивања од деце: – постављање јасно дефинисаних циљева у вези са минималним постигнућем сваког ученика, – давање подршке у виду допунске наставе ученицима којима је то потребно, – понуда додатних активности за оне који желе додатно да напредују, – учитељ самом себи поставља високе циљеве, – прослава успеха сваког ученика, – стварање погодне климе за учење (изглед учионице, дисциплина…),

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

– постојање јасних правила и процедура у вези са кашњењем, изостанцима, ометањем часа и – давање јасних инструкција и подучавање у техникама учења. Пружање могућности деци да дају допринос: – коришћење кооперативних техника учења, – заједничко бирање тема за домаће задатке, – заједнички избор игара или редоследа активности, – заједничко постављање циљева за успех одељења, – заједничко прављење правила, – појединачна задужења (заливање биљака, организовање активности...), – заједничко решавање проблема и – ученици пружају помоћ једни другима у учењу. Сва три принципа су примери добре праксе у раду учитеља независно од наменског ангажмана на подстицању развоја резилијентности. Бони Бенард тврди да савремена школа превелики значај даје задовољавању форме и фокусу на план и програм, а недовољно се бави холистичким приступом у раду са децом, развојем емоционалне писмености код деце и подстицањем културе сарадње и уважавања. Један од проблема који се показао као значајан негативни фактор у подстицању резилијентности код деце јесте феномен „изгарања“ код учитеља. Феномен изгарања је заправо последица стреса, оптерећености, недостатка подршке код учитеља. Учитељи који доживе феномен изгарања често имају негативан утицај на своје колеге, посебно на оне млађе и мање искусне, па се у школском окружењу тако шири атмосфера незадовољства, негативних ставова и негативизма. У времену економске и друштвене кризе, све је више учитеља и школа који су жртве феномена „изгарања“ и ту је, поред улагања личних напора, потребно пружање подршке на системском нивоу да би дошло до излажења из зачараног круга негативизма и стреса и да би се јачала резилијентност код

наставног кадра, да би, тако ојачани, били способни за подстицање развоја резилијентности код деце. У превазилажењу изазова као што је живот у окружењу у којем влада негативизам, депресија и безнадежност, док се чека на неке кораке који се праве системски, важно је јачати своје ресурсе повезивањем са људима који показују резилијентност, оптимизам и позитиван став према животу. Другима помажемо тек онда када смо збринули себе. Да бисмо били добри учитељи својим ученицима, будимо прво добри самима себи.

Литература: 1. Bandura A. (1977). Social learning theory. New Jersey: Prentice Hall. 2. Benard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids: protective factors in the family, school and community. Oregon Portland: Western Center for Drug-Free Schools and Communities. 3. Benard, В. (2004). „Resiliency – What we Have Learned“ WestEd Press. 4. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Volume 1: Attachment. New York: Basic Books, Inc. 5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: W.W. Norton & Company Inc. 6. Fisher, D. (2002). New public education campaign “Resiliency” launched September 11, 2002. Minnesota Psychologist, July 2002, p. 20. 7. Grotberg, E. (The International Resilience Project: Promoting resilience in children.) ERIC ED 383424. 8. Hartsman, E. (2001). Developing resiliency (handout). Opening Doors, Opening Minds, Opening Hearts: A Jewish Community Mini-conference on Mental Health Issues and Aging. 9. Howard, S. & Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and teachers talk about resilient outcomes for children ‘at risk’, Educational Studies. 10. Noble & McGrath (2010). Educational & Child Psychology 2010, Vol 27, No 1. 11. Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5–14. 12. Werner, E. E. (1995). Resilience in development. Current Directions in Psychological Science, American Psychological Society, 4(3), 81–85.

Eсвeд Кajтaз*

ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА Esved Kajtaz*

ETHICS AND COMMUNICATION SKILLS Rezime: ^ovjek po svojoj prirodi nije samo dru{tveno, humano i racionalno bi}e, nego je, na`alost, i bi}e sukoba koji se ispoqavaju u obliku sva|a i konflikata. Iz tog razloga u ovom radu se pi{e o osnovnim eti~kim vrijednostima koje bi rije{ile probleme sva|a i konflikata. Te eti~ke vrijednosti su tolerancija i solidarnost koje se ispoqavaju kroz vje{tinu govora i vje{tinu slu{awa, jer upravo razlog zbog ~ega se qudi me|usobno sukobe jeste {to imaju slabo razvijene vje{tine slu{awa i govora. U radu je opisano kako razviti vje{tine slu{awa i govora, jer razvojem ovih vje{tina ne razvijaju se samo vrijednosti poput tolerancije i solidarnosti, nego i ona najva`nija dru{tvenost bez koje pojedinac ne bi mogao opstati u samom dru{tvu. A da bi se razvile, svaki pojedinac treba da pro|e kroz dvije faze socijalizacije, a to su primarna i sekundarna faza socijalizacije. Glavnu ulogu u tome imaju porodica i {kola putem odgoja i obrazovawa.

Summary: Man by his nature is not only a social and rational human being, but he is also, unfortunately, a being of disagreements which are manifested in the form of quarrels and conflicts. For this reason, the author decided to write about the fundamental ethical values that would solve the problems of quarrels and conflicts. These ethical values are tolerance and solidarity, which are manifested through the skills of speaking and listening, because the reason that people have disagreements are the poorly developed skills of speaking and listening. In this paper, the author has described how to develop listening and speaking skills, since by developing these skills, not only do we develop values such as tolerance and solidarity, but also the development of sociability, which is the most important factor for individuals to survive in society. And in order to develop, the individual should go through two stages of socialization: primary and secondary stage of socialization where the family and the schоol through education have the main role.

Kqu~ne rije~i: etika, komunikacija, solidarnost, tolerancija, vje{tina govora, vje{tina slu{wja

Key words: ethics, communication, solidarity, tolerance, speaking skills, listening skills

* прoфeсoр сoциoлoгиje, Наставнички факултет Универзитета „Џемал Биједић“ у Мостару, Esved.Kajtaz@unmo.ba

* professor of Sociology Faculty of education University “Džemal Bijedić“, Mostar, Еsved.Kajtaz@unmo.ba

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Увoд

eдaн oд нajпoзнaтиjих грчких филoзoфa – Aристoтeл, чoвjeкa („homo sapiensa“), нaзвao je „zoon politikon“ (друштвeним бићeм) и уoпштe ниje пoгриjeшиo јер je чoвjeк oд свoг нaстaнкa пa свe дo дaнaс увиjeк тeжиo кa тoмe дa живи у групи сa oстaлим припaдницимa свoje врстe. Рaзлoг тoмe jeстe штo je чoвjeк мислиo (a и дaнaс мисли) дa je имao вeћe шaнсe дa прeживи укoликo би сe нaлaзиo у групи с другим људимa нeгo сaм. Tимe je чoвjeк oд свoг нaстaнкa пa свe дo дaнaс oдржaвao и рaзвиjao сoциjaлнe вeзe сa другим људимa. A пoд oдржaвaњeм и рaзвиjaњeм сoциjaлних вeзa пoдрaзумjeвa сe oдржaвaњe и рaзвиjaњe кoмуникaциjских вjeштинa, jeр пoзнaтo je дa чoвjeк бeз кoмуникaциje с другим људимa нe би биo у стaњу дa прeживи. Чoвjeк je крoз свoj eвoлуциjски рaзвoj кoмуницирao нa мнoгo нaчинa, пa нeки нaучници eвoлуциjски рaзвoj кoмуникaциje пoсмaтрajу oд пeриoдa кaдa je чoвjeк живиo у пeћинaмa и кoмуницирao путeм цртeжa, пa дo дaнaс кaдa чoвjeк кoмуницирa путeм рaчунaрскe тeхнoлoгиje. Вaжнo je нaглaсити дa пeћински чoвjeк ниje бeз рaзлoгa цртao пo зидoвимa пeћинe, jeр у бити oн je жeлиo дa oстaви дoкaз дa je упрaвo oн биo ту. Taкo и чoвjeк дaнaшњицe путeм рaчунaрскe тeхнoлoгиje пoкушaвa oстaвити oдрeђeни дoкaз будућим гeнeрaциjaмa дa je и oн пoстojao. У суштини, кoмуникaциja сe нe рaзвиja сaмo кaкo би сe људи лaкшe спoрaзумjeвaли, нeгo oнa пoстaje и идeнтитeт пojeдинцa кojи je живиo у oдрeђeнoм прoстoру и врeмeну. Пoсмaтрajући eвoлуциjски рaзвoj кoмуникaциje, пoстaвљajу сe питaњa: Дa ли je кoмуникaциja у бити умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усaвршити, кaкo би лaкшe кoмуницирao, или je умиjeћe кoмуницирaњa сaмo jeднa oд вjeштинa кojу чoвjeк oд рoђeњa крoз примaрну и сeкундaрну сoциjaлизaциjу покушава сaвлaдaвaти кaкo би мoгao oпстaти нa oвoм свиjeту? Oдгoвoрити нa oвa двa питaњa ниje дoвoљнo, a рaзлoг тoмe jeстe штo сe прoблeмaтикa oвoг рaдa нe бaви сaмo умиjeћeм кoмуницирaњa, нeгo и eтикoм, пa прeмa тoмe пoтрeбнo je пoстaвити joш двa питaњa, a тo су: Дa ли мoрaлнe нoрмe и вриjeднoсти утjeчу нa индивидуaлнo или друштвeнo умиjeћe кoмуни-

цирaњa, или oбрнутo, дa ли рaзвoj кoмуникaциje и њeнo усaвршaвaњe утjeчу нa мoрaл сaмoг пojeдинцa или друштвa? Кaкo би сe oдгoвoрилo нa oвa чeтири питaњa, у рaду ћe сe писaти: o oднoсу кoмуникaциje инфoрмaциje и писмa (o њихoвoм хистoриjскoм прeглeду), o oснoвним oблицимa кoмуникaциje, o вjeштини гoвoрa и слушaњa и, штo je нajвaжниje, o oднoсу eтикe (кoja je успoстaвљeнa oд стрaнe друштвa или oд стрaнe пojeдинцa) и умиjeћa кoмуницирaњa. У склoпу пoглaвљa Кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa oбjaснићe сe, нaрaвнo, пojмoви кoмуникaциje, инфoрмaциje и пoрукe, и њихoв хистoриjски рaзвoj. Другo пoглaвљe ћe сe бaзирaти нa oснoвним oблицимa кoмуницирaњa, кojи су нaстaли и рaзвиjaли се, a и дaнaс сe рaзвиjajу зajeднo с чoвjeкoм (друштвoм), jeр лoгичнo je нaписaти дa свaки нaпрeдaк чoвjeкa (друштвa) пoдрaзумиjeвa и рaзвoj свих њeгoвих eлeмeнaтa, мeђу кojимa je и умиjeћe кoмуницирaњa, a oснoвни oблици кoмуницирaњa o кojимa ћe сe писaти у oвoм рaду су: вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja, jeднoсмjeрнa и двoсмjeрнa кoмуникaциja, пeрсoнaлнa и aпeрсoнaлнa кoмуникaциja, aутoритaтивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциja, синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja, интeрпeрсoнaлнa и интрaпeрсoнaлнa кoмуникaциja. У oвoм рaду тaкoђeр ћe сe писaти o jeднoj, пa мoжe сe нaписaти и зaпoстaвљeнoj тeми, a тo je вjeштинa гoвoрa и слушaњa, jeр лoгичнo сe пoстaвљa питaњe: Кaкo рaзвити кoмуникaциjу измeђу двa субjeктa aкo oвe двиje вjeштинe нису рaзвиjeнe? O oвoм питaњу ћe сe, нaрaвнo, писaти у пoглaвљу кoje сe oднoси нa вjeштину гoвoрa и слушaњa. У пoглaвљу Eтикa и умиjeћe кoмуницирaњa писaт ћe сe o улoзи друштвeних и културних нoрми и вриjeднoсти у рaзвojу кoмуникaциjских вjeштинa пojeдиницa, jeр рaзвojeм кoмуникaциjских вjeштинa пojeдинцa, oн рaзвиja jeдну oд нajвaжниjих eтичких вриjeднoсти друштвa (чoвjeкa) кoja му oбeзбjeђуje мjeстo у друштву, a тo je друштвeнoст.

1. Кoмуникaциja, инфoрмaциja, пoрукa Зa пojмoвe кoмуникaциje, инфoрмaциje и пoрукe мoжe сe нaписaти дa су oд чoвjeкoвoг нaстaнкa пa свe дo дaнaс, jeдини и oснoвни фaктoри спoрaзумjeвaњa кojи су сe рaзвиjaли, a и

Кajтaз, E.: ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА

рaзвиjajу сe зajeднo сa чoвjeкoм. Пoрeд тoгa штo су кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa фaктoри спoрaзумjeвaњa, oни су тaкoђeр и фaктoри кojи идeнтифицирajу oдрeђeнoг пojeдинцa, или oдрeђeну друштвeну групу. Пojaм кoмуникaциje пoтjeчe oд лaтинскe риjeчи communicare, штo знaчи: „пoдjeлити инфoрмaциjу с другим или другимa“, или joш прeцизниje: „учинити пoзнaтим“. У суштини, aкo сe нeкa инфoрмaциja жeли учинити пoзнaтoм, oндa тa инфoрмaциja прeдстaвљa oдрeђeну пoруку. Кao штo сe мoжe прoчитaти, кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa су ускo пoвeзaни пojмoви, jeр бeз кoмуникaциje нeмa рaзмjeнe инфoрмaциja, a aкo нeмa рaзмjeнe инфoрмaциja, oндa лoгичнo нeмa ни пoрукe, пa сe нa oснoву oвe кoнстaтaциje мoжe нaписaти дa кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeну инфoрмaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжe испoљити: вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднoсмjeрнo или двoсмjeрнo и интeрпeрсoнaлнo или интрaпeрсoнaлнo. У склoпу oвe дeфинициje пoтрeбнo je нaписaти дa сe пoд субjeктимa пoдрaзумjeвajу: чoвjeк (пojeдинaц), друштвo, прирoдa и нaднaрaвнa силa (Бoг). Пoд пojмoм инфoрмaциje сe пoдрaзумjeвa „сaoпштeњe o пoсeбнoм дoгaђajу у нeкoм систeму, oднoснo сaoпштeњe o рaзлици у oднoсу нa прeтхoднo стaњe систeмa“ (Maндић, 2003: 18). A штo сe тичe пojмa пoрукe T. Maндић смaтрa дa je „пoрукa jeдиницa кoja нaстaje у прoцeсу кoмуникaциje, oднoснo oнa ниje фиксирaнa jeдиницa, вeћ прoцeс кojи нaстaje кaдa сe упoтрeбљaвajу нeки oд људских jeзикa, били тo вeрбaлни или нeвeрбaлни“ (Maндић, 2003: 18). To знaчи дa свaкa пoрукa прeдстaвљa oдрeђeни симбoл, a сaм симбoл мoжe имaти вишe знaчeњa. Знaчeњa кoja сe придajу oдрeђeнoм симбoлу, или у oвoм случajу oдрeђeнoj пoруци, зaвисe oд нoрми и вриjeднoсти друштвa или пojeдинцa, jeр свaкo друштвo или свaки пojeдинaц oдрeђeнoм прeдмeту или oдрeђeнoj пoруци придaje oдрeђeнo знaчeњe, oднoснo oдрeђeну симбoлику.

1.1. Хистoриjски рaзвoj кoмуникaциje, инфoрмaциje и пoрукe Кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa су фaктoри људскoг спoрaзумjeвaњa кojи су сe рaзвиjaли, a и рaзвиjajу сe сa сaмим рaзвojeм чoвjeкa кao друштвeнoг бићa. Хистoриjски прeглeд кoмуникaциje, инфoрмaциje и пoрукe мoжeмo прикaзaти крoз чeтири хистoриjскa рaздoбљa,

кoja су oписaнa у књизи Пoслoвнo кoмуницирaњe у свиjeту глoбaлнoг бизнисa, aутoрa Х. Бeћирoвића и С. Куртoвићa, a тo су: I

прaхистoриjски пeриoд – људи кoмуницирajу путeм цртeжa, кojи уjeднo прeдстaвљajу и знaчajнe пoрукe (писмa). To знaчи дa je нaстaнкoм цртeжa нaстaлo и сaмo писмo, кoje je идeнтифицирaлo пojeдинцa кojи гa je цртao, нпр. укoликo je пeћински чoвjeк биo лoвaц, oн je цртao oружja и живoтињe, и тимe je пoкaзивao другимa чимe сe у ствaри oн бaвиo;

пeриoд рoбoвлaсничкoг друштвa (пeриoд aнтичкe цивилизaциje) – људи кoмуницирajу путeм jaвнoг мниjeњa, тo jeст влaдajућa клaсa путeм jaвних пoлитичких устaнoвa „држи мaсe нa oкупу“ кaкo би њимa могла влaдaти, a oни кojи су сe прoтивили влaдajућoj клaси били су или пoгубљeни, или прoтjeрaни из пoлисa, a бити прoтjeрaн из пoлисa, зa стaнoвникa aнтичкe Грчкe билo je гoрe oд пoгубљeњa. Примjeр тoмe jeстe и Сoкрaт, кojи je, кaкo пишe у књигaмa, вишe вoлиo дa будe пoгубљeн нeгo дa будe прoтjeрaн из свoг мjeстa битисaњa или стaнoвaњa;

III

пeриoд фeудaлизмa (срeдњи виjeк) – aутoри прoцeс кoмуникaциje и писмa пoсмaтрajу крoз двиje фaзe: крoз рaни срeдњи виjeк и кaсни срeдњи виjeк. Рaни срeдњи виjeк, или мрaчнo дoбa, пo свojствимa je сличнo aнтичкoм пeриoду јер у oвoм пeриoду влaдajућу клaсу прeдстaвљajу црквa и фeудaлци, кojи мaнипулишу мaсaмa (кмeтoвимa). У oвoм пeриoду, сви кojи нису кoмуницирaли пo прaвилимa црквe били су ликвидирaни. Нaкoн мрaчнoг пeриoдa, дoлaзи пeриoд рeнeсaнсe, гдje сe oд црквe прeузимa влaст нaд jaвнoм кoмуникaциjoм, пa сe тимe истичу и oдрeђeни зaхтjeви, пoпут: jaвнoг иступaњa, слoбoдe, гoвoрa, штaмпe и сл.;

IV кao чeтврти пeриoд, aутoри нaвoдe дa je тo пeриoд „мeтaкoмуникaциje“. Oвaj изрaз сe jaвљa у шeздeстим гoдинaмa прoшлoг стoљeћa, a први пут гa пoмињe Грeгoри Бејтсoн. Прeмa њeгoвoм мишљeњу, мeтaкoмуникaциja прeдстaвљa пoрукe кoje вeрбал-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

нoм и нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм дajу знaчeњe пoрукaмa нижeг нивoa. Дa би билa jaснa oвa кoнстaтaциja пoрукe нижeг нивoa, aутoри су у свojoj књизи кoристили сљeдeћи примjeр: „Нпр. укoликo дjeтeту кaжeмo: ´Сaд ћу тe згрaбити´, уз смиjeшaк нa лицу и тeпajући тoнaлитeт глaсa, oнo ћe знaти дa сe рaди o игри, a нe o ствaрнoj oпaснoсти и у нajвeћeм диjeлу случajeвa нeћe сe уплaшити“ (Бeћирeвић и Куртoвић, 2008: 25). Aкo сe aнaлизирa примjeр, мoжe сe примjeтити дa нa сaму кoмуникaциjу утjeчу и eмoциje кoje пojeдинaц испoљaвa. Пojaм „мeтaкoмуникaциje“ Грeгoрија Бејтсoнa мoжe сe дoвeсти у вeзу сa мишљeњeм кoje „изнoси“ A. Гидeнс. A. Гидeнс (1998) смaтрa дa „изрaзи лицa, гeстoви и пoлoжajи тeлa нajвишe кoристe дa упoтпунe нaшe рeчи, кao и дa прeнeсу знaчeњa кaд ништa, у ствaри, ниje рeчeнo. Кoмуникaциjа кojу нeвeрбaлнo и нeнaмeрнo прeнoсимo другoмe чeстo пoкaзуje дa oнo штo кaжeмo ниje сaсвим и oнo штo ствaрнo мислимo“, oднoснo, кoмуникaциja, кao штo je нaписaнo, нe испoљaвa сe сaмo вeрбaлнo, нeгo и нeвeрбaлнo.

2. Oснoвни oблици кoмуникaциje Кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeну инфoрмaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжe испoљити: вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднoсмjeрнo или двoсмjeрнo и интeрпeрсoнaлнo или интрaпeрсoнaлнo. У oвoм пoглaвљу дeфинициja кoмуникaциje je пoнoвo нaписaнa сaмo из jeднoг рaзлoгa. A рaзлoг тoмe jeстe штo су сe у сaмoj дeфинициjи нaвeли сaмo нeки oд oбликa кoмуникaциje, a у склoпу oвoг пoглaвљa, пoрeд oвих oбликa кoмуникaциje кojи су нaвeдeни у дeфинициjи, oписaт ћe сe и сљeдeћи oблици, a тo су: aутoритaтивнa, дeмoкрaтскa, синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja, пa ћe сe тимe пoнудити oпширниja и прeцизниja дeфинициja кoмуникaциje.

2.1. Вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja Штa je тo вeрбaлнa, a штa нeвeрбaлнa кoмуникaциja? Mнoги aутoри пojмoвe вeрбaлнe и нeвeрбaлнe кoмуникaциje oбjaшњaвajу нa исти, или сличaн нaчин. Прeмa T. Maндић (2003), пoд

вeрбaлнoм кoмуникaциjoм пoдрaзумjeвaмo дa субjeкaт или субjeкти путeм гoвoрa изрaжaвa/-jу или рaзмjeњуje/-у инфoрмaциje, дoк пoд нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм „пoдрaзумeвaмo нaчин нa кojи сe jeдинкa бeз рeчи изрaжaвa и кoмуницирa“. У бити, вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja су ускo пoвeзaнe, jeр сe пojeдинaц приликoм свaкe кoмуникaциje кoристи и jeдним и другим oбликoм кoмуникaциje кaкo би биo рaзумљив свoм сaгoвoрнику.

2.2. Jeднoсмjeрнa и двoсмjeрнa кoмуникaциja У прeтхoднoм пoтпoглaвљу су oбjaшњeнa двa мoждa нajвaжниja oбликa кoмуникaциje, a тo су вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja. Aли, дa би сe вeрбaлнo или нeвeрбaлнo кoмуницирaлo, пoтрeбнo je рaзмjeњивaти инфoрмaциje. Пo свojoj структури, кoмуникaциja сe сaстojи oд три eлeмeнтa, a тo су: кoмуникaциja измeђу субjeкaтa, њихoвo индивидуaлнo дjeлoвaњe, и пoвeзaнoст тих индивидуaлних дjeлoвaњa. Пoд субjeктимa сe пoдрaзумjeвajу: чoвjeк (пojeдинaц), друштвo, прирoдa и нaднaрaвнa силa (Бoг). Aли, oнo штo je вaжнo нaглaсити у oвoм пoглaвљу jeстe индивидуaлнo дjeлoвaњe кoje кao рeзултaт имa прoмjeну пoнaшaњa oнe jeдинкe кoja кoмуницирa. Taкo ћe сe у oвoм пoтпoглaвљу писaти o jeднoсмjeрнoj и двoсмjeрнoj кoмуникaциjи, кoja je oдгoвoрнa зa пoнaшaњa jeдинки кoje кoмуницирajу. Jeднoсмjeрнa кoмуникaциja сe oднoси нa прeнoшeњe инфoрмaциja у сaмo jeднoм смjeру, нпр. кoмуникaциja пojeдинцa с Бoгoм, кoмуникaциja измeђу нaстaвникa и учeникa у трaдициoнaлним систeмимa шкoлoвaњa и сличнo. Кoд двoсмjeрнe кoмуникaциje, кaкo нaвoди Х. Mусић (2011), „пoстojи и пoврaтнa инфoрмaциja“, a примjeр тoмe jeстe свaки вид кoмуникaциje у кojeм учeствуjу двиje или вишe oсoбa, кoje дjeлуjу нa тaj нaчин дa кoмуникaциja „нe идe“ сaмo у jeднoм смjeру.

2.3. Aутoритaтивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциja Aутoритaтивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциja сe у вeћини случajeвa oднoси нa кoмуникaциjу у склoпу нaстaвe, jeр сe oви oблици кoмуникaциje мoгу пoсмaтрaти нa oснoву двa oднoсa у нaстaви: aутoритaтивни и дeмoкрaтски oднoс. Штo сe тичe aутoритaтивнoг oднoсa, кoмуникaциja измeђу учeникa и нaстaвникa сe зaснивa нa тoмe дa je у нaстaви нaстaвник субjeкaт a учeник oб-

Кajтaз, E.: ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА

jeкaт, тj. испoљaвa сe jeднoсмjeрнa кoмуникaциja. Зa рaзлику oд aутoритaтивнoг oднoсa, у склoпу дeмoкрaтскoг oднoсa нaстaвник и учeник су субjeкти, oднoснo, измeђу њих сe испoљaвa двoсмjeрнa кoмуникaциja, штo знaчи дa нaстaвник дoбиje пoврaтну инфoрмaциjу oд стрaнe учeникa. Oднoс кojи сe oдрaжaвa у oбрaзoвнoм систeму jeстe oднoс двa рaзличитa друштвeнo-пoлитичкa систeмa. С jeднe стрaнe сe нaлaзи систeм зa „слoбoднe пojeдинцe“ кojи испoљaвajу свoje идeje, мисли, стaвoвe, a с другe стрaнe сe нaлaзи систeм зa пojeдинцe кojи испoљaвajу oнe идeje, мисли и стaвoвe кojи су нaмeтнути oд сaмoг друштвa или друштвeнoг систeмa. Taчниje нaписaнo, oднoс aутoритaтивнe и дeмoкрaтскe кoмуникaциje мoжe сe пoсмaтрaти крoз oднoс измeђу нoрми и вриjeднoсти рaзличитих друштaвa. Пoштo мoрaл ниje унивeрзaлнa кaтeгoриja, трeбa нaглaсити дa се свaки пojeдинaц трeбa прихвaтaти и пoштoвaти oнaкaв кaкaв jeстe, a aкo му сe ускрaти тo прaвo, тимe му сe ускрaтилo прaвo нa друштвeнoст.

2.4. Синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja Jeднo oд питaњa кoje je пoстaвљeнo у увoду глaсилo je oвaкo: Дa ли je кoмуникaциja у бити умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усaвршити, кaкo би лaкшe кoмуницирao? Oдгoвoрити нa oвo питaњe, знaчи oбjaснити и нoвe oбликe кoмуницирaњa, a ти нoви oблици jeсу синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja, кoja сe дoвoди у вeзу сa рaзвojeм сaврeмeнe рaчунaрскe тeхнoлoгиje. Штa би тo билe синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja? „Синхрoнa или симултaнa кoмуникaциja jeстe вид кoмуникaциje при кojoj учeсници успoстaвљajу дирeктaн кoнтaкт путeм спeциjaлних прoгрaмa кojи oмoгућaвajу примjeну рaзличитих мeдиja кao штo су MOOS-i, Internet Realy Chat ili Web chat programi“ (Mусић, 2011: 26). Кao штo сe мoжe прoчитaти, чoвjeк рaзвojeм нaукe и тeхнoлoгиje рaзвиo je и свoje кoмуникaциjскe вjeштинe, пa сe тимe мoжe oдгoвoрити нa пoстaвљeнo питaњe. Кoмуникaциja jeстe умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи дa усaврши jeр усaвршaвaњeм кoмуникaциjских вjeштинa, усaвршaвajу сe и друштвeни oднoси. Пoрeд тoгa штo je кoмуникaциja умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усaвршити кaкo би усaвршиo свoje друштвeнe oднoсe, сaврeмeнa кoмуникaциjскa срeдствa имajу

и oдрeђeнe нeгaтивнe eлeмeнтe, aли ипaк нпр. „кoмуницирaти нa дaљину“ сa oсoбoм кojу нe мoжeтe видjeти a мoжeтe кoмуницирaти, ипaк je умиjeћe. „Aсинхрoнa кoмуникaциja нe oдвиja сe у рeaлнoм врeмeну, oднoснo рeaлизуje сe путeм мejлa, дoзвoљaвa учeсницимa дa сaстaвљajу пoрукe у свoje вриjeмe и свojим тeмпoм“ (Mусић, 2011: 26). Oпeт сe нaглaшaвa дa кoмуницирaти у нeрeaлнoм врeмeну, кoликo тo билo зa нeкe пojeдинцe нeгaтивнo, jeстe ипaк умиjeћe.

2.5. Интeрпeрсoнaлнa и интрaпeрсoнaлнa кoмуникaциja Интeрпeрсoнaлнa кoмуникaциja прeдстaвљa кoмуникaциjу измeђу двa или вишe субjeкaтa, a oнa сe испoљaвa кoмуникaциjoм „лицeм у лицe“, дoк интрaпeрсoнaлнa кoмуникaциja прeдстaвљa кoмуникaциjу у склoпу кoje субjeкaт рaзгoвoрa „сaм сa сoбoм“. Кoмуницирaти (рaзгoвaрaти) сaм сa сoбoм je умиjeћe, jeр знaти кoмуницирaти „сaм сa сoбoм“ знaчи aутoмaтски дeфинирaњe: влaститoг „ja“, влaститих жeљa, циљeвa, идeaлa, вриjeднoсти, нoрми и нajвaжниje штo сe дoвoди у вeзи с првим eлeмeнтoм, jeстe дeфинирaњe влaститoг идeнтитeтa. Чoвjeк jeстe друштвeнo бићe, aли oнo нe би трeбaлo дa кoмуницирa сaмo с другим пojeдинцимa, нeгo и сa сaмим сoбoм, jeр кoмуницирaти сa сaмим сoбoм истo тaкo знaчи кoригoвaти сaмoг/у сeбe, кaкo би успjeшниje кoмуницирao/лa с другим пojeдинцимa. У пoглaвљу Oснoвни oблици кoмуникaциje нaписaнo je дa ћe сe дeфинициja пojмa кoмуникaциje прoширити, a oнa би глaсилa oвaкo: „Кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeну инфoрмaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжe испoљити: вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднoсмjeрнo или двoсмjeрнo, интeрпeрсoнaлнo или интрaпeрсoнaлнo, aутoритaтивнo или дeмoкрaтски и синхрoнo или aсинхрoнo“. Рaзликa измeђу прeтхoднe и oвe дeфинициje jeстe штo у склoпу oвe дeфинициje с рaзлoгoм укључeнa joш чeтири oбликa кoмуникaциje, a тo су: aутoритaтивнa, дeмoкрaтскa, синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja.

3. Вjeштинa гoвoрa и слушaњa Кoмуницирaти у бити знaчи успoстaвљaти и рaзвиjaти друштвeнe oднoсe (сoциjaлнe вeзe) с другим пojeдинцимa. Aли, дa бисмо успoс-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

тaвљaли и рaзвиjaли сoциjaлнe вeзe с другим пojeдинцимa, трeбaло би стaлнo рaзвиjaти вjeштинe гoвoрa и слушaњa. Гoвoр – дa бисмо били рaзумљиви сaгoвoрнику, a слушaњe – дa бисмо били тoлeрaнтни, сoлидaрни прeмa oнимa кojи „упућуjу“ jeднoсмjeрну или пoврaтну инфoрмaциjу. Сaдa сe пoстaвљa лoгичнo питaњe: Штa je пoтрeбнo дa пojeдинaц будe рaзумљив сaгoвoрник, a штa дa будe дoбaр слушaлaц? Дa би пojeдинци били дoбри сaгoвoрници, пoтрeбнo je дa буду: jaсни, тaчни, oсjeћajни, искрeни, oпуштeни, дa рaзвиjу вoкaлнe квaлитeтe гoвoрa, и дa сe квaлитeтнo (зaвиси oд oкoлнoсти) кoристe нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм. A дa би били дoбри слушaoци, потребно је рaзвити сљeдeћe oсoбинe, a тo су: пoзoрнoст, рaзумиjeвaњe, пaмћeњe и чуjeњe. Jaснoћa кao jeдaн oд фaктoрa квaлитeтнoг гoвoрa прeдстaвљaлa би jeдaн вид систeмaтскo смишљeних идeja кoje сe изрaжaвajу jeднoстaвним jeзикoм, кaкo би нaрaвнo били рaзумљиви сaгoвoрнику, jeр укoликo ниje упућeнa jaснa пoрукa, oндa сe oд сaгoвoрникa нe мoжe oчeкивaти и квaлитeтнa пoврaтнa инфoрмaциja. Други фaктoр, тaчнoст, oднoси сe нa oнe инфoрмaциje кoje нису сaмo рaзумљивe сaгoвoрнику, нeгo и зaснoвaнe нa oдрeђeним чињeницaмa, нпр. укoликo сe сa сaгoвoрникoм рaзгoвaрa o нeкoj зaнимљивoj тeми, врлo je вaжнo дa чињeницe кoje сe изнoсe буду тaчнe, aли и рaзумљивe. Tрeћи фaктoр квaлитeтнoг гoвoрa jeстe и eмпaтичнoст кoja укључуje и oсjeћaje у кoмуникaциjу. A oсjeћajи у кoмуникaциjи знaчe пoтрeбу дa чoвjeк кoмуницирa с другим људимa, с тим дa сe нe трeбa увиjeк слaгaти сa стaвoм или мишљeњeм сaгoвoрникa, aли сe њимa ипaк трeбa служити кaкo би били бoљи слушaoци. Искрeнoст кao сљeдeћи фaктoр квaлитeтнoг гoвoрa je истo тaкo oд вeликoг знaчaja, a дoвoди сe у вeзу сa eмпaтичнoћу. Искрeнoст пoдрaзумjeвa дa сe кoд пojeдинцa тoкoм кoмуникaциje укључe и oсjeћajи. Aли бити увиjeк искрeн у рaзгoвoру нe би трeбaлa бити свaкoднeвицa. Нeкaдa искрeнoст, иaкo je дoбрoнaмjeрнa, нe утjeчe пoзитивнo нa сaгoвoрникa. Примjeр тoмe jeстe кaдa сe „дajу“ нeгaтивнe критикe сaгoвoрницимa. Пeти фaктoр вjeштинe кoмуницирaњa jeстe oпуштeнoст. Oнa вeoмa пoзитивнo утjeчe нa сaму кoмуникaциjу. Кaдa je пojeдинaц oпуштeн, oндa je приликoм кoмуникaциje и тaчaн, искрeн, eмпaтичaн и, нaрaвнo, рaзумљив. A бити рaзумљив знaчи имaти

квaлитeтнe вoкaлнe спoсoбнoсти. Квaлитeтнe вoкaлнe спoсoбнoсти сe рaзвиjajу укoликo пojeдинaц чeстo рaзгoвaрa, a и (oнo штo je нajвaжниje) укoликo ишчитaвa писaнe сaдржaje пoпут: стручнe литeрaтурe, рoмaнa, стрипoвa и сл. Ишчитaвaњeм сe нe рaзвиjajу сaмo вoкaбулaрнe спoсoбнoсти, нeгo и критичкa свиjeст прeмa oдрeђeнoj тeми. A имaти критичку свиjeст пoдрaзумjeвa дa сe мишљeњe, стaв, идeje пojeдинцa зaснивajу нa oдрeђeним вaлидним чињeницaмa. И joш jeдaн фaктoр вjeштинe гoвoрa jeстe и нeвeрбaлнa кoмуникaциja. Нeки нaучници кoриштeњe нeвeрбaлнe кoмуникaциje приликoм гoвoрa смaтрajу нeдoстaткoм вoкaбулaрних спoсoбнoсти пojeдинцa кojи je кoристи. Aли, нeвeрбaлнa кoмуникaциja je сaсвим супрoтнo тoмe. Нaпрoтив, кoристити сe нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм знaчи бити joш рaзумљивиjи сaгoвoрнику, jeр нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм сe мoгу „сликoвитиje“, пa сaмим тим и рaзумљивиje, прикaзaти инфoрмaциje сaгoвoрнику. Нaкoн штo су oбjaшњeни oдрeђeни фaктoри вjeштинe гoвoрa, сaдa ћe сe oбjaснити и фaктoри кojи сe oднoсe нa вjeштину слушaњa. Вjeштинa слушaњa je jeднa oд нajвeћих eтичких врлинa, aли и кoмуникaциjских вjeштинa. Зaштo eтичкoм врлинoм, зaштo кoмуникaциjскoм вjeштинoм (умиjeћeм)? Дa би билo jaсниje, нeoпхoднo je нaписaти и дeфинициjу eтикe. Eтикa je филoзoфскo прoмишљaњe кoje сe бaви прoучaвaњeм: мoрaлa (свих њeгoвих сeгмeнaтa) oдрeђeнoг друштвa, кao и нaчинoм живљeњa и пoнaшaњa пojeдинцa у друштву. Нaчин пoнaшaњa и живљeњa пojeдинцa jeстe ускo пoвeзaн с умиjeћeм слушaњa. Зaштo? У дaнaшњeм друштвeнoм систeму, вeликa пaжњa сe пoсвeтилa сaмoм пojeдинцу. У суштини сe „изгубиo“ пojaм „ми“, a њeгoвo мjeстo je зaузeo пojaм „ja“, пa тимe сe мaлo-пoмaлo и губи oсjeћaj зa тoлeрaнциjу, сoлидaрнoст и сoциjaлну вeзу, jeр пojeдинац нa првo мjeстo пoстaвљa свoje „ja“. To у нeким приликaмa ниje лoшe, jeр пojeдинaц би трeбao дa испoљи свoje мисли, стaвoвe и идeje. Aли, приликoм кoмуникaциje тo прeдстaвљa вeoмa нeгaтивaн фaктoр. Из рaзлoгa je нaвeдeнo дa вjeштинa слушaњa прeдстaвљa eтичку врлину и умиjeћe кoмуницирaњa. Зaштo? Зaтo што знaти слушaти свoг сaгoвoрникa прeдстaвљa нaчин пoнaшaњa кojи у свoм дeфинисaњу пoдрaзумjeвa рaзвиjeну: тoлeрaнциjу, друштвeну вeзу и сoлидaрнoст. Aли, нaжaлoст, у дaнaшњeм врeмeну, људи свe вишe причajу, a свe мaњe

Кajтaз, E.: ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА

слушajу. Укoликo пojeдинaц жeли бити oсoбa кoja пoрeд рaзвиjeнe вjeштинe гoвoрa имa и рaзвиjeну вjeштину слушaњa, oндa би трeбaлo дa oбрaти пaжњу нa сљeдeћe фaктoрe, a тo су: пoзoрнoст, рaзумjeвaњe, пaмћeњe и, нaрaвнo, чуjeњe. Пoд пoзoрнoшћу сe пoдрaзумjeвa aктивнo слушaњe сaгoвoрникa, a истo je вaжaн фaктoр кao и фaктoри jaснoћe и тaчнoсти, кojи су oписaни приликoм oбрaдe вjeштинe гoвoрa. Укoликo пojeдинaц aктивнo слушa сaгoвoрникa, тимe ћe имaти мoгућнoсти зa бoљe пaмћeњe, чуjeњe и, нaрaвнo, рaзумjeвaњe. Други фaктoр jeстe рaзумjeвaњe, a oн сe oднoси нa примaњe инфoрмaциja кoje пoшиљaлaц шaљe примaoцу. Укoликo пojeдинaц рaзумиje свoг сaгoвoрникa, тимe ћe врaтити мнoгo квaлитeтниjу инфoрмaциjу, нeгo кaд гa нe би рaзумиo или aктивнo слушao. Tрeћи фaктoр jeстe чуjeњe. Пojaм чуjeњa сe умнoгoмe рaзликуje oд пojмa слушaњa. Чуjeњe сe oднoси нa прву фaзу примaњa инфoрмaциja, oднoснo ту фaзу нaзивaмo фaзoм примaњa звукa, a другa фaзa jeстe фaзa слушaњa, кaдa тoj инфoрмaциjи придajeмo oдрeђeну вaжнoст. Укoликo пojeдинaц нeмa прoблeмa сa слухoм, чуjeњe би трeбaло кoристити мaксимaлнo, jeр тимe сe мoжe aктивнo слушaти сaгoвoрник и, нaрaвнo, рaзумиjeти штa oн жeли рeћи. И чeтврти фaктoр вjeштинe слушaњa jeстe пaмћeњe. Oвaj фaктoр je oд вeликoг знaчaja, jeр пaмтити oнo штo сaгoвoрник гoвoри знaчи уjeднo прихвaтaти њeгoв или њeн стaв, мишљeњe, идeje и знaчи дa су сe – пoрeд фaктoрa слушaњa – у кoмуникaциjи кoристили и фaктoри гoвoрa.

4. Eтикa и умиjeћe кoмуницирaњa Eтикa je филoзoфскo прoмишљaњe кoje сe бaви прoучaвaњeм мoрaлa кao jeднoг oд oбликa друштвeнe свиjeсти, кojи je ускo пoвeзaн сa oстaлим oблицимa друштвeнe свиjeсти кao штo су рeлигиja и културa. Taчниje нaписaнo, мoрaл je уjeднo и сaстaвни диo свaкe културe и рeлигиje, jeр прeмa свojим дeфинициjaмa рeлигиja и културa кao oблици друштвeнe свиjeсти су ти кojи успoстaвљajу oдрeђeнe мoрaлнe нoрмe и вриjeднoсти кoje би трeбaлe вaжити зa свaкoг пojeдинцa, пa тaкo и зa њeгoвo умиjeћe кoмуницирaњa. A рaзлoг тoмe jeстe штo мoрaл пo свojoj дeфинициjи „у нajширeм смислу пoдрaзумjeвa нaчин мишљeњa и чoвjeкoв oднoс спрaм свиjeтa“ (Фoчo, 2011: 25). A нaчин мишљeњa и

чoвjeкoв oднoс спрaм свиjeтa трeбao би сe зaснивaти нa двa eтичкa принципa, a тo су: тoлeрaнциja и сoлидaрнoст. Toлeрaнциja из рaзлoгa штo oнa прeдстaвљa „прихвaтaњe другoг и другaчиjeг бeз прeдрaсудa и дискриминaциje“ (Фoчo, 2011: 100), a сoлидaрнoст из рaзлoгa штo сe зaснивa нa jeднaкoсти измeђу свих члaнoвa друштвa. Дa би пojeдинaц усвojиo oвe принципe, пoтрeбнo je дa прoђe крoз двиje фaзe сoциjaлизaциje, a тo су примaрнa и сeкундaрнa. Примaрнa сoциjaлизaциja сe oствaруje крoз oдгoj у oквиру пoрoдицe, дoк сe сeкундaрнa сoциjaлизaциja oствaруje крoз oбрaзoвaњe у шкoли, штo знaчи дa би пoрoдицa и шкoлa трeбaлe бити глaвни фaктoри кojи утjeчу нa фoрмирaњe чoвjeкoвoг пoглeдa нa свиjeт и њeгoв нaчин мишљeњa, jeр укoликo би пojeдинaц усвojиo eтичкe принципe пoпут тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти, нe би сaмo рaзвиo вjeштинe гoвoрa и слушaњa, нeгo и свojу друштвeнoст.

Зaкључaк У увoду oвoг рaдa пoстaвљeнa су чeтири питaњa, кoja су сe крoз сaм рaд oбрaђивaлa, a тo су: 1. Дa ли je кoмуникaциja у бити умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усaвршити, кaкo би лaкшe кoмуницирao? 2. Дa ли je умиjeћe кoмуницирaњa сaмo jeднa oд вjeштинa кojу чoвjeк oд рoђeњa крoз примaрну и сeкундaрну сoциjaлизaциjу пoкушaвa сaвлaдaвaти кaкo би мoгao oпстaти нa oвoм свиjeту? 3. Дa ли мoрaлнe нoрмe и вриjeднoсти утjeчу нa индивидуaлнo или друштвeнo умиjeћe кoмуницирaњa? 4. Дa ли рaзвoj кoмуникaциje и њeнo усaвршaвaњe утjeчу нa мoрaл сaмoг пojeдинцa или друштвa? Oдгoвoр нa првo питaњe: Кoмуникaциja jeстe умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa жeли усaвршити jeр тимe чoвjeк, мa кoликo тo билo пoзитивнo или нeгaтивнo, жeли лaкшe кoмуницирaти. A усaвршaвaњe кoмуникaциje сe oствaруje и усaвршaвaњeм oстaлих eлeмeнaтa друштвa, мeђу кojимa су oбрaзoвaњe, нaукa и тeхнoлoгиja jeр лoгичнo je нaписaти дa сe рaзвojeм oбрaзoвaњa рaзвиja нaукa, a рaзвojeм нaукe сe рaзвиja тeхнoлoгиja кoja друштву oбeзбjeђуje сaврeмeниja срeдствa кoмуницирaњa. Oдгoвoр нa другo питaњe: Дa, чoвjeк крoз примaрну и сeкундaрну сoциjaлизaциjу пoкушaвa и тeжи кa тoмe дa сaвлaдa oдрeђeнe кoмуникaциjскe вjeштинe из рaзлoгa штo пojeдинaц нe мoжe

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

oпстaти бeз кoмуникaциje с другим пojeдинцимa, jeр пojeдинaц кojи нeмa рaзвиjeну сoциjaлну вeзу, нeмa ни рaзвиjeнe кoмуникaциjскe вjeштинe, штo му oтeжaвa живoт у друштвeнoj зajeдници. Oдгoвoри нa трeћe и чeтвртo питaњe: Eтикa крoз призму нaчинa пoнaшaњa и живљeњa умнoгoмe утjeчe нa умиjeћe кoмуницирaњa пojeдинцa, jeр нaчин пoнaшaњa кojи je пojeдинaц стeкao крoз примaрну и сeкундaрну сoциjaлизaциjу oдрeђуje кaкo трeбa дjeлoвaти и кoмуницирaти. Дa би пojeдинaц oсjeтиo штa je друштвeнoст, пoтрeбнo je дa рaзвиje eтичкe вриjeднoсти пoпут тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти, a глaвну улoгу у њиховом успoстaвљaњу имају пoрoдицa и шкoлa путeм oдгoja и oбрaзoвaњa. A штo сe тичe умиjeћa кoмуницирaњa и њeгoвoг утjeцaja нa eтику, мoжe сe нaписaти дa би рaзвojeм вjeштинa пoпут вjeштинe гoвoрa и вjeштинe слушaњa, друштвo пoпримилo нoви oблик пoнaшaњa, jeр укoликo унутaр друштвa пoстoje рaзвиjeнe eтичкe вриjeднoсти пoпут

тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти, тимe сe нe успoстaвљa сaмo друштвeнoст нeгo и joш вeћи eтички принцип кao штo je хумaнизaм.

Литeрaтурa 1. Bećirović, H. i Kurtović, S. (2008). Poslovno komuniciranje u svijetu globalnog biznisa. Sarajevo: DES doo-Sarajevo. 2. Fočo, S. (2011). Rasprave o etici i moralu. Sarajevo: „Bemust“. 3. Giddens, A. (1998). Sociologija. Prevela s engleskog Đurica Krstić. Podgorica: CID. 4. Mandić, T. (2003). Komunikologija: psihologija komunikacije. 4. izd. Beograd: CLIO. 5. Musić, H. (2011). Autoritativna i demokratska komunikacija u nastavi. Tuzla: OFF-SET. 6. Sladović Franz, B. (2008). Osnove interpersonalne komunikacije za socijalne radnike. Interna skripta – zbirka predavanja. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Олга Јованчићевић* Радоје Стопић**

ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ДЕФИЦИТОМ ПАЖЊЕ И ХИПЕРАКТИВНОШЋУ Olga Jovančićević* Radoje Stopić** ORGANIZING A SUPPORTIVE SCHOOL ENVIRONMENT FOR STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY Rezime: U~enici sa ADHD-om obi~no imaju stepen inteligencije koji ne odstupa u zna~ajnijoj meri u odnosu na vr{wa~ku populaciju. Neka istraìvawa pokazuju da su u pojedinim sferama delatnosti uspe{niji u odnosu na prosek populacije, {to nije pravilo. Pravilo je, me|utim, da se radi o veoma „osobenim, svojim, specifi~nim“ osobama, {to nikako ne nosi odmah i negativnu konotaciju. Nastavnicima su ove informacije bitne kada razmi{qaju o standardima postignu}a u~enika. Naime, za najve}i broj wih sa ADHD-om, standardi }e ostati isti kao i za tipi~nu populaciju (negde }e biti potrebno i podi}i ih na vi{i nivo, {to moèmo izvr{iti i individualizacijom) ali }e IOP-om biti potrebno predvideti specifi~ne oblike, metode, tehnike i sredstva za rad. Ovim radom èlimo da ukaèmo na specifi~nosti dva od pet elemenata obrazovno-vaspitnog rada sa u~enicima sa ADHD-om, i to na strukturirawe {kolske sredine i prezentovawe novog gradiva i radnih materijala. Specifi~nosti preostala tri elementa (organizacija rada, socijalizacija u~enika i rad sa roditeqima) bi}e predmet razmatrawa na{ih narednih radova.

Summary: Students with ADHD typically have normal intelligence. Some research suggests that in some areas, they are more successful than the average, which is not a rule. The rule, however, is that these children seem to be very "peculiar", "specific", which does not immediately carry a negative connotation. For teachers, this information is essential when thinking about the standards of students’ achievement. Specifically, for the majority of ADHD students, the standards will remain the same as for a typical population (in some areas it will be necessary to raise them to a higher level which we can do through individualization), but it will be expected that Individual Educational Plan (IEP) provides specific forms, methods, techniques, tools. This paper aims to highlight the specificities of two of the five elements of educational work with students with ADHD, focusing on the structure of the school environment and presenting new curriculum and materials. Specifics of the remaining three elements (work organization, student socialization and working with parents) will be reviewed in our next papers. Кey words: ADHD, individualization, IEP

Kqu~ne re~i: ADHD, individualizacija, IOP

* Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Школска управа у Ужицу, skolskauprava@eunet.rs ** Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Школска управа у Ужицу, stopicradoje@open.telekom.rs

* Ministry of Education, Science and Technological Development, School Authority in Užice, skolskauprava@eunet.rs ** Ministry of Education, Science and Technological Development, School Authority in Užice, stopicradoje@open.telekom.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Увод ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) је скраћеница за дефицит (недостатак) пажње и хиперактивност. Особе са овим поремећајем примећујемо због специфичних образаца понашања: пажња им брзо и лако одлута, не могу да сачекају свој ред, неуспешни су у активностима које захтевају мировање (на пример седење), не могу да следе упутства, брзо заборављају и губе ствари, често упадају у реч, имају неадекватне (за узраст, средину у којој се налазе…) друштвене односе. Будући да код нас средина (на првом месту родитељи) ову децу у млађем узрасту перципира као немирну, радозналу и непослушну, на проблеме често први указују васпитачи или наставници. Они углавном уоче три основне карактеристике деце/ученика: Непостојана пажња. – Непостојаност пажње примећујемо када дете има проблем усредсређивања на задатак који представља ментални напор и ангажман а у оквиру предвиђеног временског интервала. Наставници најчешће примете да сваки звук у просторији или ван ње резултује прекидом израде задатка. Хиперактивност. – Брзо постане очигледан облик понашања, јер се стиче утисак да је дете непрестано у покрету. Понекад се ради о труптању о под, клаћењу ногама на столици или увијању тела. Нека деца устану а затим опет седну више пута током једног часа, друга раде више ствари истовремено. Често прелазе на другу активност иако нису завршили претходну. Импулсивност. – Обично приметимо као карактеристику деце која не размисле пре него што нешто учине. Дете гласно одговори на питање иако наставник још није ни завршио реченицу којом питање поставља, упорно прекида друге док говоре иако се не ради о детету које генерално не уважава друге особе или њихове потребе. Импулсивно дете ће ударити друга када је фрустрирано, не размишљајући о последицама.

Структурирана средина, значај рутине, правила и процедуре Већ смо навели да је ADHD развојни поремећај самоконтроле. То је реалан, биолошки поремећај, често је и проблем и извор забринутости и родитеља и наставника, али готово

увек је сурови камен спотицања за децу код које је уочен. Ученици који имају ADHD могу бити безвољни, лењи, тврдоглави, неспремни да сарађују – често имају тешкоће у савладавању школског градива и развијају додатне емоционалне и проблеме у понашању (Поповић Деушић и сар., 2003: 28). Упознавање са карактеристикама ученика са ADHD-ом, али и репертоаром препоручених облика, метода, техника и средстава за рад, први су кораци васпитача/наставника уколико жели да помогне ученику и његовој породици да се успешно носе са овим тешким бременом. Постоји неколико аспеката рада који се тичу организације учионице, које треба узети у обзир. Новија истраживања (Kutscher, 2005: 31) дају предност традиционалном распореду седења (клупе у редовима), насупрот флексибилнијем размештају у облику слова П, кружном или подели „у клубове“, где 4–6 ученика седи у групи, усмерени једни на друге. Алтернативни типови размештаја су престимулативни у смислу социјалне интеракције, те одвлаче пажњу ученика са ADHD-ом од наставника или задатка. Ученик са ADHD-ом треба да буде смештен што ближе наставнику (било да је то катедра или место на коме наставник проводи највише времена), никако близу прозора или врата. Ово онемогућава остале ученике да обраћају сувише пажње на „ометајуће“ понашање детета са ADHD-ом, јер олакшава наставнику брзу реакцију, индивидуалну инструкцију (тиху и у четири ока) и невербалне интервенције (непосредна близина наставника или интервенција додиром). Поред наведеног, приликом организације рада у учионици, треба узети у обзир и следеће околности: (1) тврда, неудобна столица је боља од тапациране, али је лопта најбоља. Идеално је имати две до три лопте у учионици које ће кружити међу децом која имају израженију потребу за кретањем. Будући да деца све време морају да праве ограничене покрете да би одржала равнотежу на лопти, задовољена је потреба за кретањем, а леђа остају права (Barkley, 2000: 19); (2) на клупи треба имати што мање књига, свезака или прибора (Поповић Деушић и сар., 2003: 33). Код ученика треба створити навику да врате у торбе све што није потребно за наредну активност, без обзира

Јованчићевић, О. и Стопић, Р.: ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ…

на то што ће им нешто од тога затребати у току часа. Неки наставници ово „распремање“ користе као шлагворт – најаву нове активности (Levin, 2004: 112). У току једног часа догоде се и по три до четири „распремања“. Током њих, наставник је увек уз ученика са ADHD-ом, да би асистирао, конкретизовао („Лењир, шестар, оловка и гумица“), а код млађе деце и помогао. Губитак времена не треба да забрињава – вишеструко се надокнађује избегавањем: излива беса, одбијања рада, сакупљања прибора са пода…; (3) добро организована, устаљена а самим тим и предвидљива рутина је основ успеха. Први корак су правила и процедуре. Одељења на више начина подсећају на прометне аеродроме или раскрснице, па су неопходна правила и процедуре да би планиране активности биле реализоване. Правила су изјаве које прецизирају шта се од ученика очекује да ураде. Обично су сведена на минимум (до пет), записана, објашњена ученицима или донета/усвојена у сарадњи са њима, стоје на видном месту. Процедуре, с друге стране, представљају начине на које се активности реализују. Обично нису записане (понекад су приказане у корацима – сликама), али ефикасни наставници утроше знатан део времена на усвајање процедура на исти начин на који се врши усвајање знања из одређених предмета. Кретање ученика, разговор, промена активности и крај часа морају бити осмишљени кроз процедуре када имамо ученика са ADHD-ом у одељењу. Мала је корист од правила (ученик са ADHD-ом их сваког дана заборавља и обнавља) или процедура, ако их ученици не науче или не усвоје. Истраживања показују да најефикаснији наставници успостављају неколико правила/процедура али их веома пажљиво „обрађују“ и увежбавају, све док не постану рутина (Levin, 2004: 47). Ово се нарочито односи на правила/процедуре који регулишу кретање ученика, јер је за њих потребна и доза вештине, а код ученика са ADHD-ом носе ризик (само)повређивања (Поповић Деушић и сар., 2003: 30). Ученици са ADHD-ом тешко усвајају процедуре (правила знају на теоријској основи, али

их се не придржавају), али када их науче, успешно их реализују. Процедура је за њих познат ритам, има потпуно известан исход, представља смирујући интермецо у радном дану. Не изазива напетост нити осећај ишчекивања јер је крајњи циљ познат. На млађем узрасту ученика, успешни наставници проведу по 3–4 седмице на почетку школске године вежбајући и обнављајући правила и процедуре – градиво тек онда постаје приоритет. Ученику са ADHD-ом требаће знатно више времена да усвоји процедуре и постане стабилан у оквиру њих; (4) доследност је кључ успеха када је структурирање часа и успостављање рутине у питању. Ако се дâ уочити само један изузетак од правила/процедура у пракси наставника, за ученика са ADHD-ом цео систем је доведен у питање. Ако смо у ситуацији да бирамо између правила/процедуре и образовног циља – прави избор су увек правила (Levin, 2004: 34); (5) ако имамо добро „изоркестрирано“ одељење, оно ће умирујуће деловати на ученика са ADHD-ом (Поповић Деушић и сар., 2003: 34) и остављати наставнику довољно времена за индивидуалне интервенције – подршку која је овом ученику неопходна; (6) искуство просветних саветника Министарства просвете и науке у раду са наставницима ученика са ADHD-ом (извештаји о стручно-педагошком надзору 2009–2012. године) указује на потребу да наставник који има ученика са ADHD-ом мора успоставити појачан контакт са одељењем. Предметним наставницима ово неће представљати значајнији проблем јер ће бити у ситуацији да једном до четири пута седмично „изгубе“ одмор како би одељење у коме је ученик са ADHD-ом сачекали у ходнику. Учитељи, међутим, далеко теже превазилазе овај проблем јер се практично не одвајају од одељења. Неретко су у ситуацији да преузму педагошку асистенцију на часовима страног језика или верске наставе услед наглашених дисциплинских проблема у одељењима у којима су ученици са ADHD-ом; (7) у току наставног дана догоди се просечно 31 промена активности у млађим разре-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

дима основне школе – истраживања Гампа, Розеншајна и Дојла (Levin, 2004: 54). Због кратког распона пажње ученика са ADHD-ом, поменути број се увећава. Како планирати прелазе (и довољно времена за њих)? Напомињемо да промена активности подразумева низ корака које ученици треба да прате и који се за њих подразумевају. То, међутим, није случај са учеником са ADHD-ом (Поповић Деушић и сар., 2003: 31). Зато кораке треба „уситнити“, написати на папир и дати ученику са ADHD-ом као задатак. Уколико постоји потреба, дете кроз тај низ корака треба провести (обично такву потребу имају деца припремног предшколског програма, првог и другог разреда). Наставник ће утрошити само неколико минута више, али ће обезбедити мир, уједначен ритам рада, истоврсни и истовремени наступ (неће бити потребе за додатним реакцијама на ометања од стране ученика са ADHD-ом који није урадио подразумевано, па касни са почетком, врти се, обара ствари са клупе и почиње да паничи, а још важније је то што није „извучен“ из групе додатним инструкцијама и умиривањем). Многи наставници користе „шлагворт“ технику (договорени знак чије значење познају сви ученици) – ритам шакама, звонце, светло, број показан прстима, палац, картице. Показало се да ученици са ADHD-ом успешно користе картице током индивидуалног рада (нпр. зелена – „завршио сам“ и црвена – „помоћ“), али ће очекивати да наставник одмах одреагује (Levin, 2004: 32); (8) завршетак часа у одељењу са учеником са ADHD-ом представља нестабилан период. Уобичајено је да тада наставник жури да би завршио наставну јединицу, прикупљају се контролни задаци, пакују се ствари ради изласка из учионице. Такво окружење представља мање структурирану средину која ремети ученика са ADHDом. Он обично започне неколико послова истовремено, успаничи се и заборави да преда контролни, проспе садржај ташне, испусти јакну, обори столицу. Метеж око њега (иако усмерен) не иде му у прилог, па неретко на овај начин постаје предмет

подсмеха вршњака. Наставници могу да предвиде ове проблеме и уврсте нове процедуре у припреми за час, и то: – планирање довољно времена за завршне активности; – саопштавање домаћег задатка раније, и провера да ли су ученици (посебно ученик са ADHD-ом) обавезе записали; – третирање активности паковања књига, свезака и прибора као одвојене активности кроз које треба водити ученике; – изналажење процедуре за предају тестова и контролних задатака која неће временски оптеретити час.

Презентовање новог градива и радних материјала и провера знања Као и за све друге, захтеви и очекивања од ученика са ADHD-ом треба да буду усаглашени са његовим способностима. Утврђено је да различити видови стимулације (боје, текстуре, облици), редукују нестабилност пажње ученика са ADHD-ом, усмеравају је и подижу ниво постигнућа (Kutscher, 2005: 19). Наставник, ради одржавања постигнутог нивоа пажње треба често да мења стил (облик и метод рада) при презентовању новог градива или увођењу радног материјала. На тај начин, поред одржавања достигнутог нивоа пажње, наставник подржава интересовање и мотивацију за рад, јер је утврђено да ће ученик са ADHD-ом бити окупиран најстимулативнијим садржајем. Из наведеног произилази околност да је редуцирање монолошке методе један од првих корака на часовима обраде (Carroll, 2004: 54). Поред наведеног, треба прихватити чињеницу да ће са дететом са ADHD-ом бити више индивидуалног рада него са осталим ученицима. У околностима индивидуалног рада монолошка метода има смисла, уколико наставник нађе праву меру када је у питању дужина таквог рада. Препоручује се да наставник при томе оствари контакт погледом. Ипак, треба узети у обзир и чињеницу да појединим ученицима са ADHD-ом директан поглед омета концентрацију. Учење путем открића или решавања проблема је, такође, пожељан начин организације наставе ученицима са ADHD-ом.

Јованчићевић, О. и Стопић, Р.: ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ…

У вези са презентацијом и усвајањем нових садржаја желимо да скренемо пажњу наставницима и на околност да тзв. мождана олуја (brainstorming), као и игра улога (roll–play) и сличне активности природно одговарају овим ученицима јер се уклапају у постојећу дивергентност њиховог размишљања, теку брзо и налажу смењивање различитих сличица (асоцијација) у кратком времену. Наведене активности су погодне за увод у нове садржаје (видети: www.npp.mingl.org ). Пасивне секвенце часа (из улоге ученика) морају следити динамичније или макар специфичније активности – видео-бим отвара много нових могућности. Уметањем две фотографије или стрип-линије у предавање, вратићемо одлуталу пажњу и побудити интересовање за оно што следи (Поповић Деушић и сар., 2003: 33). Поред наведеног, у стручној литератури смо пронашли читав низ предлога активности и поступака, како би рад са ученицима са ADHD-ом био квалитетан и продуктиван, па неке од њих у наставку рада наводимо: (1) задаци (задужења) треба да буду кратки да би се уклопили у постојећи опсег пажње детета. Потребно је предвидети онолико рада за ученика са ADHD-ом колико бисмо задали 30% млађем ученику типичне популације (Kutscher, 2003: 44). Предвиђено време за израду (завршетак) задатка треба да буде кратко (ако је задатак добро одмерен, то не представља проблем) а повратна информација о квалитету рада мора да следи одмах; (2) пажњу ученика са ADHD-ом можемо лакше одржати ако у предавање уметнемо елементе драмског, неколико прилога и предвидимо чешћу партиципацију ученика током дијалога. Кад год је то могуће, треба наступати и вербално и визуелно; (3) приликом планирања распореда часова пожељно је захтевније предмете позиционирати у почетку наставног дана, а тај принцип, када су у питању ученици са ADHD-ом, треба поштовати и у структури часа. Доказано је да се способност детета са ADHD-ом да се концентрише на пожељне облике понашања смањује током времена у једном дану. Кад год је могуће, теоријски сегмент одмах „аргументујмо“ кратким вежбањем. Математика, физика, хемија, српски језик и још неки наставни предмети погодни су за овакав концепт;

(4) приликом обраде наставних садржаја, али и на другим типовима часа пожељно је да наставник подстиче ученике да проналазе и подвлаче кључне речи. Детету са ADHD-ом ово је неопходан механизам разумевања текста (Поповић Деушић и сар., 2003: 34), а истраживања нашег образовног система показују да је и типична популација на ниском нивоу функционалне писмености. Ради провере нивоа разумевања, пожељно је припремити неколико питања са одговорима на принципу вишеструког избора, а ученици треба да елиминишу нетачне одговоре. Таквим поступањем ће ученици са ADHD-ом бити неосетно уведени у размишљање, па неће исхитрено дати нетачан одговор. Наведена техника је корисна и за остале ученике; (5) треба избегавати групни рад уколико нису предвиђена појединачна задужења унутар група. Дете са ADHD-ом ће или осмислити цео задатак, или неће радити ништа на тему али хоће много тога ван ње, што ће ометати наставни процес. Рад у пару, међутим, ограничава интеракцију и константно враћа пажњу. Када је овакав концепт у питању, треба понудити само један текст (задатак, питање...) по пару, а уколико је текст у уџбенику (радној свесци), увек на клупи оставимо један примерак уџбеника, радне свеске (Kutscher, 2003: 58). Рад у пару се често користи и ради контроле урађеног; (6) активности треба да имају јасне и наглашене границе и поступност – корак по корак. Треба избегавати задавање више фаза рада, нпр „када завршите, пређите на…“. Непосредна близина наставника је стимулативна, а додир можемо користити у млађим разредима и само у договору са родитељем. Рад на компјутеру треба да буде најчешће задужење ученика са ADHD-ом. Дуготрајно писање је често извор фрустрације за ову децу, али куцање не изазива овакву реакцију. Иако теорија каже да сваки позитиван ангажман ученика треба пропратити адекватном повратном информацијом, временска ограничења нам то не дозвољавају увек. Ипак, када је дете са ADHD-ом у питању, ово правило је незаобилазно (Поповић Деушић и сар., 2003: 33).

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Овим радом желимо да пошаљемо поруку да ученици са ADHD-ом имају тешкоће које могу узроковати озбиљне проблеме и њима, али и особама у њиховом окружењу. Многи симптоми и карактеристике ове деце могу се преокренути у њихове предности. Будућност деце са ADHDом, и поред забрињавајуће статистике, не мора увек бити окарактерисана као не баш срећна. Водећи рачуна о дететовим снагама и слабостима, уз адекватну подршку, родитељи и наставници могу заједно постићи да дете са ADHD-ом постане свесно својих потенцијала и да буде у могућности да води срећан и успешан живот. Термини изражени у овом раду у граматичком мушком роду подразумевају мушки и женски род лица на која се односе, без дискриминације.

Литература 1. Arends, R. (2004). Learning to teach. New York: The McGraw–Hill Companies. 2. Barkley, R. (2000). Taking Charge of ADHD. New York, London: The Guilford Press, 2000. 3. Carroll, L. i J. Tober (2004). The Indigo Children. London: Hay House UK. 4. Јањић, Б. (2010). Збирка примера инклузивне праксе. Београд: Министарство просвете и науке Републике Србије. 5. Joyce, B. and others (2004). Models of Teaching. Boston: Pearson Education, Inc. 6. Kutscher, M. (2003). Living right now. New York: Neurology Press. 7. Kutscher, M. (2005). Kids in the Syndrome mix. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. 8. Levin, J. i Nolan, J. F. (2004): Principles of Classroom Managament. Boston: Pearson Education, Inc. 9. LoPorto, G. (2005). The Da Vinci method. New York: Media for Your Mind. 10. Поповић Деушић, С. (2003). Ментални поремећаји и њихов утицај на усвајање школских знања и вештина. Београд: Педагошко друштво Србије. 11. Радионица и радионичарски рад, www.npp. mingl.org, преузето 4. 3. 2012. године у 22.30 ч. 12. Richard, A. (2004). Learning to teach. New York: The McGraw–Hill Companies.

Доц. др Сања Благданић*

УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Sanja Blagdanić, PhD*

ART PAINTING AS A LEARNING SOURCE OF HISTORICAL CONTENT IN TEACHING NATURE AND SOCIETY Rezime: Metodi~ki pristup istorijskim izvorima u nastavi prirode i dru{tva predstavqa jedan od problema koji nisu na{li dovoqno mesta u na{oj stru~noj literaturi, pa samim tim ni u praksi. U ovom radu ukazano je na zna~aj istorijskih izvora u u~ewu i razumevawu istorijskih sadr`aja, sa posebnim naglaskom na mogu}nosti primene umetni~kih slika sa istorijskom tematikom u nastavi prirode i dru{tva. Na primeru slike Takovski ustanak, P. Jovanovi}a, predlo`ene su razli~ite aktivnosti koje se relativno lako mogu primeniti u nastavi. Opisani postupci strukturirani su tako da omogu}e u~enicima lak{e usvajawe znawa o odre|enom istorijskom doga|aju i li~nostima koje su ga ~inile, kao i da budu podsticaj za aktivnosti u drugim nastavnim predmetima.

Summary: Methodological approach to historical sources in teaching nature and society is one of the problems that have not found enough room in our literature, and therefore not in practice. This paper points out the importance of historical sources in learning and understanding historical contents, with a particular emphasis on the possibilities of using art paintings with historical topics in teaching nature and society. Using the example of the picture Takovski ustanak, by P. Jovanović, various activities are suggested which can be relatively easy applied in teaching. The described procedures are structured to allow students to easily gain knowledge about a particular historical event and people participating, as well as to be incentive for activities in other teaching subjects. Keywords: historical sources, pictorial historical sources, art paintings, teaching nature and society

Kqu~ne re~i: istorijski izvori, slikovni istorijski izvori, umetni~ka slika, nastava prirode i dru{tva

* Учитељски факултет, Београд, sanja.blagdanic@uf.bg.ac.rs

* Teacher Training Faculty, Belgrade, sanja.blagdanic@uf.bg.ac.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

чење историјских садржаја на млађем основношколском узрасту представља један од највећих изазова који се стављају пред ученике и учитеље. Основни разлози за то леже у чињеници да су ови садржаји временски, а врло често и просторно, удаљени од ученика и њиховог искуства. Због тога се поставља питање да ли постоје наставни поступци и наставна средства који могу ученицима олакшати савладавање историјских садржаја? У овом раду представљен је један од могућих одговора на ово питање.

Историјски извори у настави природе и друштва Историјски извори и њихова анализа представљају кључни ресурс на основу кога историчари долазе до нових сазнања о прошлости. Да ли је ово довољан аргумент за коришћење историјских извора у настави природе и друштва? Чини се да јесте, јер усвајање знања која потичу из неке науке подразумева и узимање у обзир методологије науке која је спознала те садржаје. И „сваки школски предмет, као систем знања, садржи одређен и у великој мери специфичан метод мишљења и подстиче посебне активности код ученика, тако да није свеједно да ли је реч о активностима у историји, математици или хемији“ (Пешикан, 2003: 39). Са оваквом концепцијом усклађен је приступ садржајима из природних наука у настави природе и друштва. Наиме, приликом учења садржаја који су засновани на сазнањима из физике, хемије и биологије, препоручује се у Наставном програму (кроз упутства о начину остваривања садржаја програма) да се ученици стављају у позицију да испитују природне појаве путем огледа, вођеног посматрања и закључивања на основу прикупљених података. Ови поступци су слични начинима на које се долази до нових сазнања у тим наукама. Због свега наведеног, логично је да се ученици уведу и у методологију историјске науке, која се управо заснива на анализи историјских извора, водећи рачуна о садржају који се изучава, као и могућностима ученика млађег основношколског узраста. Историјски извори као наставна средства омогућавају да се индуктивним путем и ангажованошћу свих чула дође до сазнања у настави. Улога историјских извора у настави шира је од сведочења о прошлости. „Деца се кроз исто-

рију вежбају у логичком закључивању, јер једино могуће знање о прошлости јесте посредно или закључено. При томе, ђаци се уче да разликују чињенице од претпоставки, мишљења и ставова, да разликују податке од њихове интерпретације и да разликују битно од небитног“ (Пешикан Аврамовић, 1996: 16). Дакле, није довољно само демонстрирати историјске изворе ученицима, већ их треба и пажљиво анализирати. Стратегија наставника која се заснива само на томе да приликом припреме за час изаберу одређени историјски извор (или његов део), прикажу га и издвоје, једва се може назвати историјом, и у многим случајевима овакве активности реализују се на ниском нивоу. Дакле, историјски извор није циљ сам по себи. Његовим приказивањем не завршава се његова улога у настави, он је полазна тачка у размишљању о времену у коме је настао и треба да, кроз одговарајуће активности, подстакне дијалог између ученика и наставника или ученика и текста у уџбенику.

Сликовни историјски извори У настави се могу користити бројни историјски извори. Постоје различите класификације историјских извора. Ми ћемо користити поделу историјских извора на: писане, материјалне, сликовне, тонске и људи-сведоци и они који су познавали сведоке (А. Митровић, према: Ђуровић, 2010), јер је не само свеобухватна, већ и врло примењива у контексту наставе. У овом раду, посветићемо се детаљнијој анализи методичког приступа сликовним историјским изворима, у које се убрајају фотографије, сликарска дела и филмови, а у оквиру њих посебна пажња биће усмерена на уметничке слике са историјском тематиком. Са сликовним историјским изворима деца су у контакту од најранијег узраста (фотографије, слике у књигама, телевизијске емисије, филмови итд.). Базирају се на визуелном начину презентовања информација, мада се у случају неких историјских извора, као што је филм, комбинује и аудитивно преношење информација о прошлости. Као и код демонстрације осталих историјских извора, и код сликовних извора није довољно само њихово посматрање. Зато приликом коришћења ових извора у настави треба рачунати на то да је потребно одвојити одређено време уколико желимо да анализирање

Благданић, С.: УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ…

фотографије, слике или филма буде у потпуности сврсисходно, а не да се заснива на препричавању онога што се у њима уочава на први поглед (Bage, 2000). Само осмишљеним активностима на овим материјалима слика (фотографија, филм) заиста ће вредети хиљаду речи. Сликовни материјал може бити документарни (фотографије, документарни филмови, слике оруђа, новца итд.) и уметнички (сликарска дела, филмови). У даљем тексту детаљније ће бити образложене методичке специфичности везане за примену уметничке слике као једног од најдоступнијих сликовних историјских извора, како у уџбеницима за природу и друштво, тако и на интернету, телевизији, у новинама...

Уметничке слике – извор историјских знања Бројни аутори сматрају да уметничке слике, као и књижевна дела (иако су под великим утицајем интерпретације уметника који их је створио) најбоље приказују поглед на свет и дух времена у коме су настали, што се често недовољно добро види из других историјских извора. Коришћење уметничких слика са историјском тематиком често изазива снажне емоције посматрача (изражене као емпатија, дивљење, одбојност, бес, радост, туга итд.) и олакшава разумевање историјских тема које могу бити сувише апстрактне, посебно на овом узрасту. Налик књижевноуметничким текстовима са историјском тематиком, и уметничке слике на исту тему хуманизују прошлост, релативизујући њену комплексност, и олакшавају рад на таквим (комплексним) темама (Husbands, 2003). Пешикан Аврамовић (1996) истиче да је померање фокуса са дескриптивног на експликативни приступ историјским садржајима (70-их година ХХ века) неоправдано пренето на све узрасте, без вођења рачуна о томе да је основношколски узраст базиран на конкретним операцијама и да му треба конкретна, опажљива, дескриптивна подршка у савладавању садржаја који су временски, а често и просторно удаљени. Управо уметничке слике са историјском тематиком представљају један од начина за пружање конкретне подршке у разумевању историјских садржаја у настави природе и друштва. При томе те слике најчешће нису и не треба да буду једини извор разумевања прошлости, већ полазна основа, или један од сегмената потребних за сагледавање веза и односа између историјских појава, догађаја и личности.

Лазић (2008) и Перовић (1995) уметничке слике које се користе у функцији наставног средства приликом савладавања историјских садржаја класификују на:

– Догађајне слике. На њима је приказан конкретан историјски догађај. Сматрају се нарочито погодним на млађем узрасту јер најбоље доприносе „формирању историјских представа и свести“ (Лазић, 2008: 64). Примери таквих слика који се односе на садржаје природе и друштва, а од којих неке можемо наћи и у актуелним уџбеницима јесу: А. Јовановић – Први српски устанак, П. Јовановић – Сеоба Срба, Таковски устанак, П. Лубарда – Косовска битка, И. Мујезиновић – Устанак, Ђ. Андрејевић Кун – Колона итд. – Типолошке слике. Приказују поглед уметника на начин живота свих друштвених слојева, појаве и обичаје карактеристичне за одређено време. Примери таквих слика примерених историјским садржајима у настави природе и друштва су: А. Јовановић – Срби око гуслара; П. Јовановић – Борба петлова, Кићење невесте. – Пејзажне историјско-панорамске слике. На њима су приказане панораме градова, насеља, тврђава у одређеном историјском периоду, и као такве приказују историјски амбијент времена које је представљено на њима. – Портрети историјских личности. Приказују изглед знаменитих људи из прошлости. На основу њих може се извући много више података од самог физичког изгледа личности која је на њима приказана. То су информације о: одећи, припадности групи, предметима који окружују ту личност, амбијенту, изразу лица на основу кога се могу препознати емоције и сл. Примери таквих дела су: У. Кнежевић – Карађорђе, Хајдук Вељко Петровић; Ђ. Јакшић – Краљевић Марко; У. Предић – Војвода Мишић. Дакле, несумњиво је постојање великог броја сликовних историјских извора који се могу користити у настави природе и друштва. То су препознали и аутори уџбеника за Природу и друштво, у којима можемо пронаћи велики број уметничких слика са историјском тематиком. Избор тих слика сличан је у различитим уџ-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

беницима, јер објективно постоји ограничен број уметнички квалитетних слика историјске садржине које су разумљиве ученицима четвртог разреда и усклађене са садржајима овог наставног предмета. Тако се најчешће у уџбеницима за природу и друштво јављају следеће слике: Косовка девојка – У. Предић, Сеоба Срба – П. Јовановић, портрети Карађорђа – У. Кнежевић, Милоша Обреновића – М. Дафингер и сл. Током рада на историјским садржајима, уметничке слике могу се користити као визуелни ослонац приликом усменог излагања наставника о садржају на који се односи та слика, али и као извор историјских знања (Гитис, 1946). У даљем тексту, на примеру слике Паје Јовановића – Таковски устанак, показаћемо неке од могућности коришћења уметничких слика са историјском тематиком у функцији извора историјских знања у настави природе и друштва.

користи приликом учења историјских садржаја. Већ на првом кораку, анализу слике у великој мери може ограничити њен формат. Наиме, димензије уметничких слика (као и осталих историјских извора) приказаних у уџбеницима најчешће су недовољно крупне да би се омогућила детаљнија анализа онога што је на слици приказано. Ипак, то не треба да буде изговор за површан поглед на слику, јер се помоћу савремене технологије (интернета и бим-пројектора) она може јасно репродуковати у формату задовољавајућег квалитета или пронаћи у бројним књигама у којима је репродукована у већим димензијама него у уџбеницима. Након обезбеђења адекватних „техничких“ услова, прелази се на детаљнију анализу помоћу које ученике можемо подстаћи да релативно самостално дођу до чињеница о догађају на који се слика односи, о времену које је њоме

Таковски устанак, Паја Јовановић, 1895. Ова слика представља једну од најчешће репродукованих слика са тематиком борбе против Турака, и као таква се налази у многим уџбеницима за природу и друштво. Самим тим, постоји могућност да се са овом сликом упозна велики број ученика и да се она адекватно ис-

представљено до процене валидности презентоване слике као историјског извора, или да сама слика буде подстицај за активности у другим предметима. У том смислу, могуће је на примеру ове слике реализовати следеће активности:

Благданић, С.: УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ…

Историјат слике. Околности у којима је слика настала представљају „малу историју“, која такође може бити занимљива као и сам догађај о коме слика сведочи. У том смислу, за слику Таковски устанак Паје Јовановића може се истаћи да је настала по поруџбини краља Милана Обреновића, потомка кнеза Милоша, централне личности која је приказана на слици. Слика је поручена поводом обележавања осамдесетогодишњице подизања Другог српског устанка. Уколико се ради о часу утврђивања, ученици могу сами да израчунају када је слика завршена и први пут изложена, а ако се ради о часу обраде нових садржаја, онда се до ове чињенице може доћи након саопштавања податка о датуму почетка устанка. Ово може бити добра прилика за објашњење појма јубилеј, његовог значаја и начина обележавања. У том правцу може се даље наставити одређивањем године у ближој будућности када ће се славити значајан јубилеј везан за овај историјски догађај (прослава двестогодишњице Устанка), као и предлозима ученика за његово обележавање, израдом плаката, позивница и сл. на часовима Ликовне културе. Назив слике. Сам назив слике често носи информације о догађају или личности на коју се односи. На примеру ове слике, односно њеног наслова, потребно је објаснити ученицима да је Таково назив села у коме је на Цвети, 24. априла 1815. године, подигнут Други српски устанак. На географској карти Србије показати где се налази Таково, односно таковски крај. Ученицима се, чак, не мора одмах саопштити назив слике, већ након њене демонстрације и изношења основних информација о приказаном историјском догађају, ученици могу износити предлоге о називу слике, који ће се касније упоредити са оригиналним насловом. Историјске чињенице које се могу „прочитати“ са слике. Пажљивим посматрањем слике у целини, као и њених детаља, ученици могу самостално да дођу до историјских чињеница везаних за Други српски устанак, уместо да их саопшти учитељ у готовој форми. У том смислу, следећа питања могу бити предмет дискусије на часу: На основу којих детаља са слике можете да одредите у ком годишњем добу је подигнут устанак? Да ли је то био погодан тренутак за подизање устанка? Због чега? Покажи на слици три личности које потврђују да је овај устанак био народни, да су га подржали сви слојеви

српског народа? На слици је приказан вођа Другог српског устанка? Покажите која је то личност на слици? На основу чега то закључујете? Шта он држи у руци? Због чега држи заставу, шта она симболизује? Које оружје су устаници имали на располагању? и сл. Нешто тежи задатак је када се ученицима не постављају питања, већ се захтева да самостално направе листу три до пет чињеница о Другом српском устанку које нам слика показује. Овакав задатак примеренији је за час утврђивања. Варијанта овог задатка може бити и да се наведу познате чињенице о овом догађају које се не могу уочити на слици. Непроверене „чињенице“ на слици. Ученици могу да изнесу претпоставке о различитим сегментима слике, чија се поузданост најчешће не може проверити. Битно је да су изнете претпоставке засноване на тачним историјским чињеницама. У том смислу могу послужити следеће активности: осмислити имена људи који окружују кнеза Милоша на слици, тако да то буду имена која су у то време била актуелна. За ову активност потребно ја да учитељ припреми листу имена користећи књижевна дела која описују тај период, записе Вука Караџића и сл. Затим се та имена могу упоредити са именима ученика, њихових родитеља или пријатеља. То је један од начина успостављања везе између прошлости и садашњости, односно сагледавања једне димензије историјског континуитета. Време настанка слике – једна од мера поузданости историјског извора. Време настанка ове слике сведочи не само о јубилеју који се славио већ и, у одређеној мери, о њеној поузданости као историјског извора. У том смислу, са ученицима се може расправљати о следећим питањима: Да ли је слика могла настати на основу тога што је Паја Јовановић био учесник овог историјског догађаја? Да ли је сликар био савременик овог догађаја? Да ли је могао да му присуствује? Да ли је о њему могао да сазна од живих сведока? На основу којих историјских извора је Паја Јовановић могао да сазна како је изгледао Таковски сабор (нпр. записи Вука Караџића, обилазак локације на којој је подигнута буна, друга уметничка дела или народна предања, записана сведочења, историјске чињенице о месту, времену када је избио устанак...)? Поређење са другим сликама. Пожељно је уметничку слику упоредити са другим сликама

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

(уколико постоје) које приказују исту тему или историјску личност. Ако постоји већи број слика на исту тему, слике се могу заједно са ученицима груписати по различитим критеријумима. У нашем примеру, постоји велики број портрета кнеза Милоша из каснијих периода његове владавине. Ученицима се, поред Таковског устанка, могу презентовати и ти портрети, па на основу тих слика ученици могу да покушају да направе хронолошки низ који приказује кнеза у различитим периодима живота, а затим да прате промене у његовом изгледу, начину облачења, детаљима на слици који га окружују и сл. Још неколико идеја... Уметничке слике са историјском тематиком могу да буду подстицај и за неке друге, не строго историјске активности. Навешћемо неколико предлога. Игра памћења – ученици један минут гледају слику. Када се слика склони, имају минут да напишу што више детаља које су уочили на слици или учитељ поставља питања о детаљима са слике; Писање састава на тему: Која личност са слике би волео да будеш и зашто, и обратно – Која личност са слике не би волео да будеш и зашто. Једна од занимљивих активности је и попуњавање „стрип облачића“ који се доцртају на слику. Облачићи могу бити попуњени на основу познатих чињеница (на пример, речи кнеза Милоша: Ево мене, ево вас – рат Турцима) или претпоставки на основу израза лица приказаних људи, других познатих историјских чињеница и сл. Желимо да нагласимо на крају овог дела рада да не сматрамо да је могуће учење свих историјских садржаја базирати на анализи историјских извора, а посебно не на анализи уметничких слика, зато што их нема у довољној мери или су такве да се тешко могу прилагодити захтевима наставе природе и друштва, предзнању и способностима ученика на овом узрасту. У тим случајевима, користиће се другачије наставне стратегије (на пример, усмено излагање наставника), при чему и у тим случајевима историјски извори могу наћи своје место како би ученицима приближили, олакшали и учинили занимљивијим овладавање историјским садржајима.

Закључак На основу наведених теоријских налаза и предложених практичних решења која се заснивају на конкретним, разумљивим и чулима

доступним историјским изворима, надамо се да смо показали да је могуће реализовати узрасно примерене активности које ће послужити за изучавање одређених историјских периода и начина живота карактеристичног за то време. Да би овакав принцип рада на историјским изворима могао да буде спроведен у настави, потребно је постојање збирке историјских извора прилагођених настави природе и друштва. Ове збирке требало би да прате методички приручници за наставнике са потребним информацијама о историјским изворима и историјском контексту на који се односе, као и предлозима активности које се могу реализовати у млађим разредима основне школе. Од понуђених активности, учитељ би бирао оне које су у складу са његовом методичком концепцијом, могућностима ученика и средином у којој реализује наставу. Надамо се да овај рад представља један од корака који нас приближава остваривању таквог, другачијег приступа историјским садржајима у настави природе и друштва. Литература 1. Bage, G. (2000). Thinking history 4 –14, London & New York: Routledge Falmer. 2. Гитис, И. В. (1946). Методика основне наставе историје. Београд: Издавачко предузеће „Просвета“. 3. Ђуровић, А. (2010). Свет у написаној речи – друштво у огледалу „прошле стварности“. У: Граховац, В. и Ђуровић А. (ур.): Кључна знања из прошлости у наставним предметима Свет око нас и Природа и друштво. Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања и Савез учитеља Републике Србије. 4. Cooper, H. (2002). History in the early years, second edition. London: Routledge Falmer. 5. Лазић, М. (2008). Методички приручник из историје. Београд: Друштво историчара Србије. 6. Murphy, J. (2006). 100 ideas for history teaching. London and New York: Continuum. 7. Перовић, М. (1995). Методика наставе историје. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 8. Пешикан, Ж. А. (2003). Настава и развој друштвених појмова код деце. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 9. Пешикан Аврамовић, А. (1996): Треба ли деци историја. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 10. Turner Bisset, R. (2006). Creative teaching history in the primary classroom. London: David Fulton Publishers. 11. Husbands, C. (2003). What is history teaching? Buckingham Philadelphia: Open University Press.

Тања Трбојевић*

УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ Tanja Trbojević*

THE ACQUISITION OF ORTHOGRAPHIC KNOWLEDGE AT THE END OF FOURTH GRADE IN PRIMARY SCHOOLS Rezime: Oslawaju}i se na istraìvawa koja su prethodila usvajawu obrazovnih standarda, tim za srpski jezik i kwièvnost prihvatio je ideju savetnika-koordinatora u okviru Zavoda za vrednovawe kvaliteta obrazovawa i vaspitawa i odlu~io da sprovede pilot-ispitivawe iz oblasti Pisawe. Time su napravqeni pionirski koraci u pregledawu esejskih odgovora, {to je u svetu ve} godinama praksa. U ovom radu analizirana su usvojena znawa iz pravopisa koja su pokazali u~enici na kraju ~etvrtog razreda osnovne {kole. Budu}i da u tom uzrastu sti~u bazi~na znawa iz pravopisne norme, vrlo je zanimqivo analizirati wihove rezultate kroz ovakav vid esejskih odgovora a ne kroz uobi~ajen test iz pravopisa. Testirawe je imalo ~etiri test-sveske koje sadrè po 17 ajtema – oni ispituju proces pisawa na razli~itim nivoima i primenu pravopisa. Deskriptori su sastavqani u skladu sa standardima za srpski jezik jer ispituju upravo one ve{tine i usvojena znawa koji su navedeni u standardima.

Summary: Based on research that preceded the adoption of educational standards, the team for the Serbian language and literature accepted the idea of the advisor-coordinator within the Institute for Education Quality and Evaluation, and decided to conduct a pilot-test in the field of writing. These were pioneer steps made in reviewing essay answers, which has been a practice around the world for years.

Kqu~ne re~i: pravopis, obrazovni standardi, esejska pitawa, ajtem, deskriptor

Keywords: acquisition, educational standards, essays questions, item, descriptor

* дипломирани филолог српског језика и књижевности - мастер, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, ttrbojevic@ceo.gov.rs

* Master of Serbian language, philology and literature, Institute for Education Quality and Evaluation, Belgrade, ttrbojevic@ceo.gov.rs

In this paper we have analyzed the acquired knowledge of acquisition, which were shown by students at the end of the fourth grade of primary school. Since students at that age gain basic knowledge of acquisition norms, it is interesting to analyze their results through this type of essay answers, and not through the usual acquisition test. The testing had four test-books containing 17 items – which examined the writing process at different levels of implementing acquisition. Descriptors were organized in accordance with the standards for the Serbian language, since they examine precisely the skills and gained knowledge which is specified in the standards.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Процедуре вредновања квалитета писања илот-тестирање пројекта „Предлагање образовних стандарда за крај четвртог разреда за предмет Српски језик и књижевност/есеј“ обављено је 2008. године. Планирани узорак ученика чинило је 11 школа са територије Београда. Реализовани узорак износио је 577 ученика. Број ученика по свескама прилично је уједначен и довољан за примену класичне тестне теорије у анализи ајтема – израчунавање дискриминативности и тежине ајтема. Направљене су 4 тест-свеске како би се у неким сегментима испитале различите компетенције из области Писање јер је овакав вид интерпретације из више перспектива важан за методику наставе језика и књижевности данас, и то због чињенице да се тест, инструмент психолошког мерења1, све чешће уводи у наставну праксу као начин стандардизованог вредновања исхода учења (национална тестирања и друга екстерна тестирања). Свака од четири тест-свеске са есејским задацима отвореног типа, за које је било потребно време израде од 40 минута, садржала је 17 ајтема за 17 дескриптора/17 текстуалних варијабли; од којих је само прва варијабла различита у свакој тест-свесци. Начин кодирања осмишљен је и усаглашен са сврхом истраживања. Овом приликом потребно је дати кратак осврт на вредновање есеја, проблем који у последњих 40 година заокупља истраживаче у жељи да развију методе које ће створити поуздан инструмент. Проблем у оцењивању квалитета писања врти се око питања како да два или више прегледача имају једнак критеријум оцењивања за исти текст. Не постоји утврђен критеријум по коме оцењивач лако може да процени нпр. да ли ученик користи скроман фонд речи или фонд речи ширег обима; да на том узрасту ученичке популације оцени да ли „приметно варира језичко-стилски израз у складу са типом и жанром текста“… Супротно томе, правопис је најзахвалнији део посла за прегледача јер се искључује било каква субјективност при оцењивању и оно што вам треба јесте „оштро око“. За прво пилот-истраживање ово је можда и најрелевантнији део за оцењи-

вање ученичке популације на крају 4. разреда у области Писање. Емпиријски је потврђено како задаци са вишеструким избором и есејски задаци изазивају коришћење различитих стратегија читања и писања, као и да је тест-ситуација за испитанике сасвим другачија од оне ван контекста тестирања. Као што је већ напоменуто, свака од четири тест-свеске садржала је 17 ајтема за 17 дескриптора/17 текстуалних варијабли; од којих је само прва варијабла била различита у свакој тест-свесци и односила се на основни код (препричава – резимира информативни текст, саставља наративни текст, саставља дескриптивни текст, саставља експозиторни текст). Управо прва варијабла разликује очекиване нивое постигнућа по свескама: – први задатак, односно свеска, представља 1. ниво постигнућа – препричава кратак, једноставан текст до 400 речи; – друга свеска представља 2. ниво постигнућа – саставља кратак дескриптивни текст; – трећа свеска представља 2. ниво постигнућа – саставља кратак наративни текст; – четврта свеска представља 3. ниво постигнућа – саставља кратак експозиторни текст. Наиме, у првом задатку ученици су новински чланак препричавали својим речима. У другом задатку ученик/-ца је требао/-ла да опише неко замишљено место на коме је одувек желео/-ла да буде и да причи да наслов. У трећем задатку ученик/-ца је требао/-ла да напише причу у којој је он/она главни јунак или јунакиња. Прича је могла да буде стварна или измишљена и њој је требало дати наслов. У четвртом задатку ученик/-ца је требао/-ла да објасни каква је разлика између мачке и лава, по чему су слични, шта је за њих важно… И овом раду требало је дати наслов. У есејском одговору у првој свесци ученик критички промишља о прочитаном тексту и саставља текст на сасвим индивидуалан начин држећи се инструкције у којој се захтева препричавање. У преостале три свеске ученик треба да састави текст следећи инструкције. За овакав тип задатка треба пажљиво предвидети све могуће одговоре који су прихватљиви,

Тест знања је – према класификацији у психометрији – психолошки мерни инструмент или, прецизније, спада у групу општих когнитивних тестова (Фајгељ, 2005).

Трбојевић, Т.: УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

будући да смисао текста почива на тексту и вантекстуалним чињеницама и ставовима, као и на осећањима. Управо су образовни стандарди и њихово унапређивање подстакли на тестирање у виду есејских одговора. Кроз овакав вид тестирања правописна знања се не испитују на уобичајен начин, путем обичног теста, па је ово испитивање можда и занимљивије и реалније за анализу резултата јер подразумева њихову примену. Од стандарда који су обухваћени есејским питањима кроз четири свеске, овде ће бити анализирани само они које обухвата 12. општи стандард – ученик примењује правописну норму. Од ових 17 ајтема, 5 се бави питањима правописа. То су дескриптори односно посебни стандарди који су усвојени у оквиру 12. општег стандарда. Оно што је најважније за ово истраживање јесте да су кодови за вредновање правописне норме исти у свим свескама.

Анализа усвојености правописне норме у есејима Иако су дискурси различити (наративни, дескриптивни и информативни), статистичари који су вршили обраду резултата сматрали су да је потребно извести средњу вредност тежине задатака за наведене компетенције у процесу писања (садржај/идеје, вокабулар, реченицу, структуру, правопис). Овде ће бити приказане табеле са просечним тежинама задатака само за посебне стандарде, односно дескрипторе који се односе на правопис.

Што се тиче првог елемента (лична имена), уочава се да је у првој и четвртој свесци слаба употреба личног имена, поготово у првој јер се од ученика захтевало препричавање текста који у себи није садржао овај елемент. У другој свесци 91% ученика је тачно навео лично име. У трећој свесци највећи број ученика је употребљавао лична имена (81 ученик), при чему је 71 ученик то тачно урадио. Примери личних имена из радова: Душан, Силвија, Магдалена, Мики Маус, Пепељуга, Крембил (чак и код имена која су измислили, ученици су писали великим словом, што значи да су усвојили ово правописно правило). Анализа другог елемента (називи места – једночланих) указује на то да је слична ситуација у првој и четвртој свесци као и када су у питању лична имена јер је у обе свеске по један ученик правилно и један погрешно употребио овај елемент. Највећи број ученика наводио је називе места у другој свесци (70) јер је и тема била таква да опишу место из снова, а готово сви (67) – то су коректно учинили. Слично је и у трећој свесци – 86% ученика је правилно написало овај елемент – 31 ученик је написао тачно, а пет ученика је нетачно написало назив места великим словом. И овде имамо пример да ученик измисли назив и напише га великим словом (Фантазија). Овај тест није укључивао проверу писања назива река, планина, манастира и сл., а постоје ученички радови у којима је употреба тих елемената била без грешке (нпр. у истом раду се помињу: Призрен, Шар-планина, црква

Tабела 1. Употреба великог слова приликом писања личних имена, назива места (једночланих) и назива школа – у све четири свеске

Легенда: Нетачно – број ученика који су нетачно употребили одређени елемент који се испитује Тачно – број ученика који су тачно употребили одређени елемент који се испитује Неупотребљавано – број ученика који у свом раду нису употребили одређени елемент дескриптора Тежина – аритметичка средина ајтемских скорова

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Светог Ђорђа, црква Богородице Љевишке, река Бистрица... – ова правила су важила пре ступања на снагу новог правописа из 2010. године, прим. аутора) и код таквих ученика се може закључити да су у потпуности овладали правописним конвенцијама које се подразумевају на крају четвртог разреда. Када је трећи елемент у питању, веома је мало ученика у све четири свеске наводило назив школе (од 1 до 5 ученика). И овде имамо пример да ученици не пишу правилно по навици само назив своје школе, јер су то најчешће користили, па у другој свесци налазимо овако написан назив стране школе „Elite Way School“.

У Табелама 2 и 3 представља се употреба великог слова приликом писања имена држава и места и њихових становника, коришћење наводника при навођењу туђих речи, правилно писање присвојних придева (-ов/-ев/-ин, -ски/-чки/-шки), правилно писање гласова ћ, ч, ђ, џ; правилно писање сугласника ј у интервокалској позицији и правилно писање речце ли и речце не у све четири свеске. Што се тиче првог елемента (употребљава велико слово приликом писања имена држава и места и њихових становника), уочава се да је у првој и четвртој свесци слаба употреба овог елемента (исто као у посебном стандарду 72 код

Tабела 2. Употреба великог слова

Tабела 3. Употреба великог слова

Трбојевић, Т.: УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

личних имена и назива места јер се од ученика захтевало писање текста који у себи не садржи овај елемент). Највећи број ученика писао је називе држава у другој свесци – 75 (нпр. Америка, Мексико, али у раду у коме се помиње Египат, написано је – арапи), од чега је 69 ученика написало великим словом. У трећој свесци је такође слабија употреба писања назива држава, а уколико су то чинили, ученици су имали успешност 83%, односно од њих 40 – 33 је написало тачно. Кад је у питању други елемент, у првој свесци ученици због теме уопште нису имали потребу да користе наводнике при навођењу туђих речи. У осталим свескама користио их је прилично уједначен број ученика (у другој – 30 ученика користи овај елемент а њих 16 тачно; у трећој свесци 36 ученика користи наводнике а њих 19 тачно, док у четвртој 18 ученика користи наводнике, а њих 6 их тачно употребљава). За трећи елемент, који се односи на правилну употребу присвојних придева, издваја се податак да је 33 ученика који су наводили придеве у другој свесци – то исправно учинило и то укључује и писање присвојних придева изведених од властитих имена (Снежанин, Силвијин, Душанов, Пепељугин; призренски, мексички; брдски, равничарски). У првој свесци је само један ученик, и то погрешно, написао док је у трећој и четвртој свесци слабија употреба овог елемента, са тачношћу од 67% односно 75%. То значи да је у трећој свесци од њих 24 тачно написало 16 ученика, а у четвртој од 12 ученика, њих 9 тачно употребљава овај елемент. Четврти елемент је, логично, најчешће коришћен у свим свескама, и не само то, већ је највећи број ученика то тачно учинио, с тим што је у четвртој свесци тај учинак половичан – 64%. Најчешће се мешају гласови ч и ћ нпр. хочу уместо хоћу, постачу уместо постаћу, значу уместо знаћу... По свескама то изгледа овако: у првој свесци 15 ученика меша ове гласове а њих 124 пише исправно; у другој свесци 33 ученика је погрешило а 107 написало исправно; у трећој свесци 123 пише исправно а 7 погрешно; у четвртој свесци 51 нетачно а 91 тачно пише ове гласове. С обзиром на то о каквом елементу правописа се ради, у четрвтој свесци је поражавајући резултат. Овде је пресудну улогу имала околност из ког дела Београда је школа у којој је било тестирање јер у неким срединама има досељеника са Косова којима српски није

матерњи језик (нпр. Сремчица). Но, ове социолошке карактеристике нису узимане у обзир након овог тестирања. Пети елемент (правилно пише речцу ли и речцу не) најмање је коришћен у другој свесци. Од двоје ученика који су га употребили, ниједан није правилно написао. Највећа употреба је у првој свесци, а проценат тачности је 74% – 67 ученика је написало тачно а 24 нетачно. У трећој и четвртој свесци релативно велики број ученика користио је речце и имао половичан проценат тачности: од 59 ученика 35 је урадило тачно у трећој свесци, а од 87 ученика који су користили овај елемент у четвртој свесци – 45 је написало тачно. Дате табеле сугеришу нам следеће: – Будући да занемарљив број ученика употребљава одређене елементе у првој свесци, у односу на остале свеске, то се може објаснити различитом инструкцијом коју су имали ученици који су решавали задатак у првој свесци у односу на остале ученике, као и природом текста (нарација, дескрипција, експозиторни) и темом коју су имали. – Велики број ученика, без обзира на то коју су свеску радили, уопште није употребљавао елементе који су се оцењивали. Разлог је, једноставно, што тема није захтевала коришћење елемената који су се скоровали (нпр. наводници при навођењу туђих речи нису у функцији ниједне теме које су ученици имали за задатак) или је сиромашан фонд речи код ученика па текстови нису обиловали нпр. присвојним придевима, који су се скоровали. Због тога тежине појединих елемената у оквиру дескриптора треба условно узети јер су некада оне рачунате на неколицини ученика, те не пружају валидне податке за закључивање. Такође, нису узете у обзир неке социолошке карактеристике па ученици којима српски није матерњи језик „кваре“ просечну тежину задатка односно скоровање није релевантно. Сада следи ученички задатак који је илустрација за више грешака за есејски одговор у другој свесци. Треба напоменути да ово нису типичне грешке које су се јављале често код ученика. У овом раду грешке су најчешће прављене из области дескриптора 75 – употреба ћ уместо ч (четврти елемент овог дескриптора) и

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

неправилна употреба речце не (пети елемент). Навешћу неке од грешака у овом раду: ја би, тражу, учим за фризер, нежеле, неморају, значу, незнам, постачу... Ово је типичан пример рада у којем се лако може оценити и дескриптор 76, тј. да ученик апсолутно није савладао правописну норму до нивоа до кога се она обрађује у програму за прва четири разреда основне школе јер сви ти елементи нису обухваћени овим тестирањем. Са оволико грешака у раду може се

закључити да је реч о ученику који у потпуности не влада ни граматичким ни правописним правилима. Следећи рад представља пример правилне употребе правописне норме која се подразумева на том узрасту. Пошто су сва четири ученика која су у другој свесци употребила назив школе то учинила правилно, у анализи се мислило да су ученици употребили назив своје школе јер су били сигурни како се пише. Задатак који је пред

Трбојевић, Т.: УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

нама (такође из друге свеске) говори управо супротно, тј. да је ученик савладао правописно правило за писање назива школе. Имајући то у виду, као и правилну употребу осталих правописних правила која нису обухваћена дескрипторима, овај рад, сем једне грешке (спојено написано тоје уместо то је – што може бити грешка написана у журби јер не потпада под неко правописно правило. С друге стране, ученику који је цео рад написао без грешке ово се може подвести под брзоплетост), представља добар пример како је ученик савладао правописне конвенције које се подразумевају на крају првог образовног циклуса.

Закључак Имајући у виду драгоцена искуства из других земаља у којима се оваква тестирања годинама врше, направљени су дескриптори како бисмо први пут барем мало другачије сагледали и, колико је то могуће, статистички „измерили“ усвојена знања из правописа која су показали ученици на крају четвртог разреда основне школе (крај првог образовног циклуса). Будући да у том узрасту стичу базична знања из правописне норме, било је врло занимљиво анализирати њихове резултате кроз овакав вид есејских одговора а не кроз уобичајен тест из правописа. Тиме се употпунило истраживање везано за ученичку писменост и направили пионирски кораци у прегледању есејских одговора који се у свету већ годинама успешно примењују. Оваква истраживања убудуће ће се чешће радити, надам се и у другим образовним циклусима, како би служила као смерница даљег усавршавања образовних стандарда, и у складу с тим, писања неких нових наставних планова и програма. Кроз овакав вид тестирања правописна знања се не испитују на уобичајен начин, путем обичног теста, па је ово испитивање можда и занимљивије и реалније за анализу њихових резултата јер подразумева њихову примену. Због тога је било битно упознати се барем оквирно са усвојеним стандардима за српски језик и књижевност, односно са стандардима који важе за правопис. У табелама се детаљније анализирају посебни стандарди 72 и 75. Табеле нам сугеришу да занемарљив број ученика употребљава одређене елементе у првој свесци, у односу на остале свеске, што се може објаснити различитом

инструкцијом коју су имали ученици који су решавали задатак у првој свесци у односу на остале ученике као и природом текста (нарација, дескрипција, експозиторни) и темом коју су имали. Из ових табела се може закључити да велики број ученика, без обзира на то коју су свеску радили, уопште није употребљавао елементе који су се оцењивали. Разлог може лежати у томе што тема није захтевала коришћење елемената који су се скоровали (нпр. наводници при навођењу туђих речи нису у функцији ниједне теме које су ученици имали за задатак) или је сиромашан фонд речи код ученика, па текстови нису обиловали нпр. присвојним придевима, који су се скоровали (од 577 ученика који су радили тест, њих 70 је употребило неки присвојни придев у раду). Због тога тежине појединих елемената у оквиру дескриптора треба условно узети јер су некада оне рачунате на неколицини ученика, те не пружају валидне податке за закључивање. Такође, нису узете у обзир неке социолошке карактеристике, па ученици којима српски није матерњи језик „кваре“ просечну тежину задатка односно скоровање није релевантно. Овде су, такође, дати примери два ученичка задатка – један је илустрација у потпуности савладане правописне норме на поласку у пети разред, а други представља задатак ученика који у потпуности не влада ни граматичким ни правописним правилима. Можемо се и осврнути на недостатак овог истраживања који се односи на пропуст да се рашчлане и стандарди 71 („почиње реченицу великим словом, завршава је одговарајућим интерпункцијским знаком“) и 74 („увлачи пасус; користи две тачке и запету при набрајању“). Као што поуздано знамо колико је ученика правилно написало назив државе великим словом или великим словом пише лично име, тако код посебног стандарда нпр. 74 на основу скоровања не знамо да ли ученик само увлачи пасус а не користи две тачке и запету при набрајању или обратно. Лако је са оним ученицима који су ове елементе правописа правилно употребили, али у случају погрешног одговора не знамо где се чешће греши. Такође, код стандарда 71 не значи да ученик који почиње реченицу великим словом њу и заврши одговарајућим интерпункцијским знаком. Дакле, да су се сви дескриптори на исти начин детаљно скоровали онда би

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

на основу ових елемената анализа усвојености правописних конвенција била свеобухватнија. Оно што је остало дискутабилно јесте критеријум вредновања посебног стандарда 76, који је најопштији и односи се на „примењивање правописне норме до нивоа до кога се она обрађује у програму за прва четири разреда основне школе“. Оно што, по мом мишљењу, представља мањкавост овог тестирања, осим наведених дескриптора који нису рашчлањени ради детаљније анализе попут посебних стандарда 72 и 75, јесу неки елементи правописа који су фреквентнији у радовима него неки који се испитују а ретко су их ученици користили. Употребе гласа х нема у дескрипторима, а требало је да се оцењује пошто се јавља у ученичким задацима и то често погрешно (одма, оћу, дођо...). Датуми и писање бројева такође нису оцењивани, а чешће су у употреби и то често погрешно (четри, 12 јули) од нпр. речце ли, од наводника приликом навођења туђих речи или писања назива школе. Овај тест није укључивао ни проверу писања назива река, планина, манастира и сл., а постоје ученички радови у којима је употреба тих елемената била без грешке, и код таквих ученика се може закључити да су у потпуности овладали правописном нормом која се подразумева на крају четвртог разреда основне школе. Враћајући се на нивое образовних стандарда, подсећања ради треба поменути да су на првом нивоу описани захтеви који представљају базични или основни ниво знања, вештина и умења. Очекује се да ће скоро сви, а најмање 80% ученика/ученица, постићи тај ниво. Ово тестирање је показало да овај ниво постигнућа ученици имају у писању елемената које предвиђа овај ниво, као и неколико елемената који су предвиђени другим нивоом: писање личних имена, почиње реченицу великим словом и завршава је одговарајућим интерпункцијским знаком (1. ниво), писање назива места и имена држава и

писање гласова ч, ћ џ, ђ и ј у интервокалској позицији (2. ниво). На крају, треба поменути да је конструкција задатака есејског типа прави подухват. Довољно је велики број испитаника решавао задатке те се могу донети закључци на основу статистичких параметара и стручне процене о нивоима развијених компетенција ученика на крају четвртог разреда основне школе, а самим тим и о усвојености правописних конвенција на том узрасту.

Литература 1. Writing Framework and Specifications for the 2007 National Assessment of Educational Progress. 2. Драгићевић, Р. (2006). Српски језик и култура изражавања за четврти разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 3. Осврт на састављање задатака и кодних свезака за испитивање компетенција писања – Стандарди 4, компонента Српски језик и Извештај Стандарди Српски језик и књижевност/есеј, 2008. Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања 4. Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension construction-integration model, Psychological Review, 95. 5. Клајн, И. (1997). Речник језичких недоумица. Београд: „Чигоја штампа“. 6. Наставни план и програм за четврти разред основне школе, Просветни гласник 3, 2006. 7. Николић, М. и Николић, М. (2006). Српски језик и култура изражавања за четврти разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 8. Пешикан, М., Јерковић, Ј. и Пижурица, М. (2002). Правопис српскога језика. Нови Сад: Матица српска и Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 9. Фајгељ, С. (2005). Психометрија, метод и теорија психолошког мерења (II допуњено издање). Београд: Центар за примењену психологију. 10. Heck, R. and Crislip, M. (2001). Educational Evaluation and Policy Analysis, http://www.aera.net (American Educational Research Association). 11. Huot, B. (1990). The Literature of Direct Writing Assessment: Major Concerns and Prevailing Trends, Review of Educational Research.

Мр Мирјана Чутовић*

КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА Mirjana Čutović*

THE LITERARY WORK OF ART AS A STIMULUS FOR CHILD CREATIVITY Rezime: Da bi u~eniku kwièvno delo postalo blisko i da bi spoznao to {to je vredno i lepo u delu, potrebno je da mu se delo pribliì na najboqi mogu}i na~in. Dobro organizovanim ~asom, interpretacijom kwièvnoumetni~kog dela, motivacijom, u~enici se podsti~u na uo~avawe estetskih vrednosti, a samim tim, kod u~enika se javqa èqa za samostalnim stvarala{tvom. To je veliki izazov kod nastavnika i svako ko drì do svoje profesije, mora svaki svoj nastavni ~as dobro da osmisli, postavi, organizuje i sprovede ne kr{e}i pravila Nastavnog plana i programa. Takva nastava ima veliki zna~aj jer se wome stvara dobar i aktivan ~italac, koji }e kasnije postati ~italac koji zaista voli dobru kwigu, koji ose}a duhovnu potrebu za wom i koji sam stvara. U radu je prikazan ~as obrade lirske pesme „A`daja svome ~edu tepa“. Ovaj poetski tekst se obra|uje u ~etvrtom razredu osnovne {kole. Pogodan je za grupni oblik rada, jer su na kraju ~asa u~enici imali priliku da pokaù svoja pesni~ka ume}a. Kqu~ne re~i: kwièvnoumetni~ko delo, motivacija, interpretacija, podsticajna nastava, de~je stvarala{tvo.

* ОШ „Филип Филиповић“, Чачак, cutoiko@open.telekom.rs

Summary: In order for the student to become close to a literary work and to comprehend its value and beauty, it is necessary to approach the work in the best possible way. Having a well-organized lesson, good interpretation of the literary work of art, motivation, encourages students to perceive aesthetic values, and therefore, students start feeling the need for individual creativity. This is a big challenge for teachers and anyone who holds to their profession, must well organize, set and implement each of the lessons, without breaking the rules of the Teaching plan and program. This kind of teaching is very important, since it creates a good and active reader, who will later on become a reader who really loves a good book, who feels a spiritual need for it and who also creates personally. This paper presents a class of analyzing a lyric poem “Aždaja svome čedu tepa”. The poetic text is analyzed in the fourth grade of primary school. It is suitable for group work, because at the end of class, the students had the opportunity to show their poetic skills. Keywords: literary work of art, motivation, interpretation, stimulating teaching, children's creativity.

* Primary school ”Filip Filipović”, Čačak, cutoiko@open.telekom.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

астава књижевности се заснива на читању, слушању и доживљавању уметничког текста. Осим подстицаја на пажљиво читање књижевноуметничког дела, настава „треба да понуди и одређене мотивације које ученика доводе у ситуацију да стваралачки реагује, да отвори своје ја новим искуствима и доживљајима, да преображава и сређује раније стечена искуства, да безобличним стварима и појавама даје облик, да развија аналогије, да се отвара према властитом доживљавању, тј. да се потврђује као стваралачко биће“ (Росандић, 1986: 209). Да би наставник приликом обраде књижевноуметничког дела подстакао ученика на стваралаштво, мора користити методе креативне наставе. Креативна настава подразумева богат интелектуални доживљај, тј. бројне мисаоне активности: самостално, слободно и темељно сагледавање појава и предмета, уочавање њихових битних одлика, откривање скривених значења, нових идеја, чињеница и путева решавања, замишљање и измишљање новог и необичног, упоређивање, предвиђање, закључивање и др. (Маринковић, 2000: 12–13). Стваралачка настава треба да обезбеди атмосферу слободе – ученици морају бити сигурни да им се неће замерити или да неће бити кажњени ако се догоди да у процесу стварања учине погрешан корак. Вежбање, истраживање и стварање по природи ствари садрже ризик погрешке. Код ученика треба развијати потребу за другачијим и бољим, што ће довести до једног вида борбености и повећавати жељу за успехом. Од интерпретације књижевноуметничког дела и креативности наставника зависиће и креативност тј. стваралаштво ученика. Интерпретација је један од облика проучавања књижевности који се примењују у школама. Као термин значи објашњење и позната је још у античким временима. Интерпретирајући књижевна дела, као јединствене духовне творевине, треба се користити знањем из књижевности као и из других области која могу послужити да се дело представи у свом пуном светлу, те да се искажу жеље и хтења аутора, а самим тим да се свест реципијената подигне на виши ниво. Ученику оптерећеном низом наставних садржаја треба омогућити и треба га подстицати у креативном изражавању и стваралаштву. Ученици кроз рецепцију књижевног дела усвајају

књижевно-естетске и васпитне вредности. „Рецепција књижевног текста зависи и од афинитета читаоца, од његове унутрашње природе, интелектуалне зрелости и степена опште културе и образовања. Од квалитета рецепције коју читалац оствари читајући дело, зависи интензитет његових емоција и духовног задовољства“ (Смиљковић, Милинковић, 2008: 76–77). Интерпретација књижевно дело види као целину чији састав чине многи елементи, а условљена је низом његових субјективних афинитета, који се могу свести под Кајзерово начело да „тумачећи неко дело никада нећемо успети да умакнемо својој индивидуалности, своме времену“. Како би се код ученика покренуле стваралачке могућности, неопходна је мотивација која је покретач и свесног и несвесног код човека. За наставнике који знају да мотивишу ученике и подстичу их на стваралаштво, може се рећи да су успешни у послу којим се баве. Сваки узбудљив сусрет са књижевноуметничким делом покреће ка даљем читању, доживљавању, истраживању, а сваки ученик треба да зна да може да „додирне“ лепоту и осети пријатност и срећу. С обзиром на то да се досадашње стицање знања у школама своди на пуку репродукцију већ истраженог и написаног, а ученик је само извршилац налога које му програм прописује, неопходно је да се у настави омогући да и ученик одлучује о својој активности тј. да буде субјекат тог процеса. На тај начин ученик ће осетити да је школа његова, да је потребан школи и друштву, па ће самим тим и његово залагање бити далеко веће. Полазећи од оне изреке да „може онај ко мисли да може, а не може онај ко мисли да не може“, треба подстицати убеђење и веру у успех. По досадашњим научним сазнањима, најјачи мотив је мотив опстанка (тада човек добија натприродну снагу како би се изборио за живот). О томе нам говори и приповетка Иве Андрића „Аска и вук“. Потом следи матерински мотив који се налази на самом врху лествице. Такође, потреба за стварањем јесте један од највећих мотива у човековом животу. Да би створили нешто ново, људи су често спремни и на највеће жртве. Због тога наставу треба организовати тако да се обезбеди слобода сазнавања и

Чутовић, М.: КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА

стварања сваком појединцу, чиме се пружају услови за висок степен мотивисаности у раду. Мотив радозналости је мотив на коме се заснива процес креативности, а самим тим и стваралаштва. Уколико је већа сигурност у изражавању сазнатог, тим је већа и радозналост, а као резултат долази се до успеха који је неизоставан јер „успехом се највише успева“. Основу савременог наставног процеса чини систем питања и задатака којима се подстиче и усмерава активност ученика. Још је Аристотел у питањима видео основу учења и филозофије, а Сократ је сматрао да се питањима долази до истине и сазнања. „Афирмацији стваралачке наставе књижевности у многоме придоноси метода хеуристичког разговора која се различито назива ’разговор о штиву’, ’разговор о тексту’, ’књижевни разговор’. Школска интерпретација књижевног дела истакла је ту методу у први план интерпрета тивног процеса“ (Димитријевић, 1972: 177–198). Класификација питања која се примењују у интерпретацији књижевног дела је направљена, а питања су, будући да настава књижевности развија различите доживљајно-сазнајне процесе, тако и разврстана.

1. Питања која покрећу учениково запажање, 2. питања која покрећу интелектуалну делатност, 3. питања која покрећу ученикову имагинацију, 4. питања која покрећу критичку рефлексију, 5. питања која покрећу асоцијативнме процесе, 6. питања која траже аналогије и разграничења, 7. проблемска питања (Росандић, 1986: 212). За обраду књижевноуметничког дела, одабрана је лирска песма Љубивоја Ршумовића „Аждаја своме чеду тепа“, која је предвиђена планом и програмом образовно-васпитног рада од I до IV разреда основне школе из 2007. године. Песму је необична и несвакидашња, како по мотиву, тако и по форми, као и начину песниковог изражавања. Специфичност одабране лирске песме и њену структуру можемо пратити кроз стваралачке могућности посредовања

језика између свести и збиље у уметничкој стварности песме. На овом примеру ћемо размотрити поставке Аристотела и Сократа, који сматрају да се само питањима долази до истине и сазнања. Ученицима је дозвољено да на свако питање могу одговорити по свом нахођењу, тј. слободно и без бојазни да ће у неком сегменту погрешити и тако изгубити наклоност свога наставника. Одговори су били невероватно занимљиви: „једе људе као репе“, „оставићеш своју мајку и отић у неку бајку“, „тако ти је грозно тело“, „хараћеш светом својом грозном ватром“, „прљаве ноге, оштра крила, злокобни поглед“, што су потом преточили у своје стваралачке радове. Књижевно дело „Аждаја своме чеду тепа”, Љубивоја Ршумовића обрађује се у четвртом разреду. Облици рада који могу бити заступљени су фронтални, индувидуални и групни. Циљеви и задаци часа: – Схватање, разумевање и доживљавање песме; – развијање љубави према књижевној уметности и стварање читалачких навика, стицање уметничког укуса; – богаћење стваралачке маште; – јачање чулног, језичког и литерарног сензибилитета; – оспособљавање ученика за логичко схватање и критичко процењивање прочитаног текста. Наставне методе које могу бити заступљене при обради ове наставне јединице су вербално-текстуална, демонстративна, игровне активности. Наставна средства коришћена на часу су читанка за четврти разред, свеска за школски рад, хамер са укрштеницом. Корелација постоји са градивом српског језика из других тематских области, са ваннаставним активностима, као и са градивом из природе и друштва. Уводни део часа (3–5 минута) Први корак: Решавамо укрштеницу. Откривање наслова наставне јединице решавањем укрштенице.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Прилог 1 УКРШТЕНИЦА АТРИБУТ ПОЖУРИ ОДГЛУМИТИ МАШТА ЈАБУКА НАКАЗИЦА БАСНА ВЕСНА ПРОЛЕЋЕ МИЛОВАН ВРЕДАН ЧАРОБЊАК ПЕРФЕКАТ ДЕДИЦА ФУТУР ПРЕЗЕНТ ЕПСКА ПЕПЕЉУГА БАЈКА

1.Именички додатак 2. Заповедни начин глагола ПОЖУРИТИ 3. Одиграти улогу на представи 4. Имагинација или..... 5. Румен као ... 6. Умањеница од речи НАКАЗА 7. Краће прозно дело 8. Женско име 9. Једно годишње доба 10. Име аутора песме „Трешња у цвету“ 11. Једна особина мрава 12. Прва реч романа за децу „.... из Оза“ 13. Прошло време или ... 14. Умањеница од речи ДЕДА 15. Будуће време или ..... 16. Садашње време или ... 17. Народна јуначка песма 18. Наслов једне бајке 19. Врста прозног књижевног дела

Решење: Аждаја своме чеду тепа Главни део часа (30 минута) Најављујемо циљ часа: – Будите пажљиви, па послушајте песму која говори о аждаји која има дете. – Песму је написао песник Љубивоје Ршумовић. – Кратак разговор о песнику који је ученицима познат по својим делима већ заступљеним у плану и програму до четвртог разреда, али и као скорашњи гост наше школе. Други корак: Учитељ изражајно чита текст, следи емоционална пауза. Задатак ученика је да пажљиво слушају текст, уоче ликове и тему текста. Након краће паузе, водимо разговор о доживљајима песме. Прилог 2 1. Када сте слушали приче о страшним ликовима (змај, џин, чудовиште, див...), јесте ли размишљали о томе да ли они имају потомке? 2. Како би они могли да се зову?

3. Шта мислите како се зове младунче аждаје? 4. Какав је утисак ова песма оставила на тебе? 5. Како замишљате аждају? 6. Да ли бљује ватру? 7. Да ли има крила? 8. Да ли је већа од осталих живих бића која сте већ видели? 9. Шта мислите, да ли неко жели да убије аждају? 10. Ко то може да уради? (Користите ваша досадашња сазнања.) 11. Шта мислите где живи аждаја? 12. Шта ти се у песми нарочито допало? (Начин на који је песник исказао чудну љубав аждаје према своме „детету“.) 13. Зашто је песник аждају приказао као нежну мајку? (Да би деци разбио слику о страшној аждаји која пали огњем све што јој се нађе на путу. Појединци застрашују децу аждајама и другим неманима, што код деце може изазвати поремећаје који разарају психу и остављају трајне последице.)

Чутовић, М.: КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА

Трећи корак: Тематска анализа песме. Прилог 3

Аждаја своме чеду тепа Аждаја своме чеду тепа: Наказице моја лепа!

1. Како се аждаја односи према свом детету? 2. Каква осећања том приликом испољава? 3. Да ли аждаја заиста може да буде нежна? (Све мајке су нежне према својој деци.) 4. Како неке друге животињске врсте (мачке, пси, голубови…) испољавају љубав према својим потомцима? 5. Испричај шта си уочио. 6. Каква је то љубав? 7. Како аждаја тепа свом детету? 8. Покушај да одглумиш то тепање.

Оставићеш мајку своју, И отић у неку бајку, Јешћеш људе као репе, Најмилији мој акрепе, Шта ће бити с тобом, ко зна, Лепотице моја грозна? Бићеш личност негативна, Ругобице моја дивна!

9. Како мајка тепа своме детету? 10. Како теби тепа мајка?

А твоја ће јадна мајка, Целог века да се вајка!

11. Како би волео/ла да ти мајка тепа? 12. Једна изрека каже: Каква мајка – такав син. 13. Ако је дете такво, онда је и мајка. Мајка и сама каже: наказица, ругобица. 14. Да ли мајци смета што јој је дете такво?

Љубивоје Ршумовић

Прилог 4: Ученички радови (Стихови које су деца самостално написала.)

15. Којим речима се мајка обраћа детету? Издвајамо и записујемо речи на табли: – моја лепа (наказице); – најмилији мој (акрепе); – лепотице моја (грозна); – моја дивна (ругобице). Четврти корак: На крају ћемо питати ученике које поруке можемо извући из ове песме. Испод назива песме и њеног аутора на табли записујемо тему, ликове, поруке песме. Пети корак: У другом делу часа ће ученици бити подељени у шест група. Све групе ће добити исти задатак: Продужите песму онако како ви желите. Завршни део часа (5 -10 минута) Групе извештавају о свом раду. Бирамо најлепшу, најзанимљивију, најсмешнију песму.

...Онда дете каже мајци: „Ти си ала ко у бајци, брижна си ко мајка свака, а постаћеш чак и бака. Унучиће, као мене, пазићеш до ноћне смене, а увече, ми и они, спаваћемо у колони. А кад споменеш већ и бајку, можда ћу срести људску мајку. Која ће ме од злих хероја бранити, а ја ћу њен бранитељ бити.“ Ето, ви мајке, које сте као лепотице из неке бајке, не морате за све да бринете, да нам са неба звезде скинете. Тијана Димитријевић IV1

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

…Мило моје чедо ружно, Никад немој бити тужно. Буди срећно и весело, Тако ти је грозно тело. Још грозније имаш лице, Прави одраз своје мамице. И знам да ћеш, чедо моје, Бљуват ватру разне боје. Пушиће се и твој нос, А мамин ћеш бити понос. Анђела Турудић IV1 …Наказице, ругобице, најмилији акрепе, све су то гадна имена и ружна, али ја бих провела читав један век тражећи гадно, ружније и грђе, грозније име што још не чу свет да њим назовем мој смрдљиви цвет.

Анастасија Василијевић IV1 …„Анђеле мој ружни, када одеш, тата и ја бићемо тужни, хараћеш светом својом грозном ватром. Можда ће ти израсти још две главе, И можда ће расти до неба боје плаве. Прљаве ноге, оштра крила, злокобни погледи Биће твоји једини другари. Срећно, сине, на путу том, Надам се да ћеш посетити понекад и свој дом. Алекса Божовић IV1

Закључак Методички приступ песми Аждаја своме чеду тепа, већ је реализован у четвртом разреду основне школе у Чачку, применом групног и фронталног облика рада са ученицима. Методски приступ дат у овом раду показао се сасвим могућим и делотворним. Ученици су исказали интересовање за садржину песме, а посебно им је било занимљиво да на речи моја лепа (наказице); најмилији мој (акрепе); лепотице моја (грозна); моја дивна (ругобице), сами настављају своје стихове. Овде смо одабрали четири рада у којима су ученици, у оквиру стваралачког рада, дали своја решења наставка песме Аждаја своме чеду тепа. Управо та решења смо и представили јер сматрамо да ће бити од користи учитељима и наставницима у некој будућој интерпретацији ове песме. Литература 1. Бајић, Љ. (2001). Припремање наставника за стваралачку наставу књижевности. Београд: Књижевност и језик, XLVIII, 1–2, стр. 75–83. 2. Димитријевић, Р. (1972). Проблеми наставе књижевности и матерњега језика I. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Србије. 3. Кајзер, В. (1973). Језичко уметничко дело. Београд: Српска књижевна задруга. 4. Квашчев. Р. (1971). Развијање стваралачких способности код ученика. Београд: Завод за издавање уџбеника и Научна књига. 5. Николић, М. (1992). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 6. Маринковић, С. (2000). Методика креативне наставе српског језика и књижевности. Београд: Креативни центар. 7. Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga. 8. Смиљковић, С., Милинковић, М. (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет. 9. Šabić, G. (1980). Prilog suvremenoj interpretaciji lirske poezije u I i II razredu osnovne škole. Zagreb: Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika, 3, str. 148–157.

Доц. др Предраг Ковачевић*

РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ Predrag Kovačević, PhD* PROBLEM SOLVING IN PRIMARY MATHEMATIC TEACHING Rezime: U radu su analizirane teorijske osnove rje{avawa problema u po~etnoj nastavi matematike. Izlo`ena su mi{qewa Pija`ea, a data su osnovna obja{wewa {ta je pojam, ciq i zna~aj rje{avawa problema, osnovne faze rje{avawa zadataka, postupci rje{avawa zadataka, kao i op{ta heuristi~ka pravila.

Summary: This paper analyzes the theoretical basis to solving problems in primary mathematic teaching. Piaget’s opinions are elaborated, as well as basic understandings of what is a concept, aims and the importance of problem solving, problem solving phases, procedures in problem solving, and general heuristic rules.

Kqu~ne re~i: po~etna nastava, matematika, problemski zadaci, misaoni procesi

Keywords: primary teaching, mathematics, problem tasks, thought processes

* Независни универзитет, Бања Лука

* Independent University of Banja Luka

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Увод Развој математичког мишљења чине Пијажеове теорије и експерименти у развоју мишљења. Основна Пијажеова теза је да мислити прије свега значи изводити мисаоне операције. Операције као своју допуну имају одговарајуће супротне акције, тако на примјер: сабирање и множење природних бројева постигнути су као операције мишљења онда кад се испоље кроз одузимање, односно дјељење. Савладавањем супротних операција ефикасно се утиче на развој мишљења. Могућност примјене проблемске наставе уопште зависи од: узраста ученика, степена психичког развоја, емоционалног стања, мотивације, обима информација којима ученик располаже, осјетљивости за увиђање проблема, начина на који су се стицала знања. Најбољу карактеристику математичког мишљења представља знање да се ријеши неки математички задатак, као карактеристика за математичко образовање. Између математичких знања и математичких способности стоји знак једнакости, као што стоји и у математичком задатку. Мишљењем се сазнају различите стране објекта, врши се упоређивање по сличности и различитости, успостављају се односи међу објектима, групишу се сличности, уочава се оно што је константно и промјењиво. Математичко мишљење је логичко мишљење, тј. мишљење којим се изграђују математички појмови, оперише се тим појмовима и откривају се релације и зависност међу њима. Мишљењем се формирају појмови о предметима и појавама и долази се до објективних релација и зависности међу њима, до правила која владају у одређеној области појмова. Да би се мишљење ученика несметано развијало, неопходно је да се у настави постављају задаци и проблеми тако да се систематски и постепено ученици оспособљавају за рјешавање све тежих и сложенијих задатака. Рјешавање проблема у почетној настави математике представља постојање проблемске ситуације која је садржана у сваком проблемском задатку, а за чије рјешење није довољан постојећи ниво знања ученика. Из тог разлога јавља се потреба за новим сазнајним активностима које ће помоћи ученицима да открију сопствени пут ка рјешењу постојећег проблема. Тада долази до сложеног мисаоног рада, који је субјективне природе, јер сваки ученик има различите когнитивне способности.

Појам, циљ и значај рјешавања проблема Рјешавање проблема је стваралачка активност у којој учествују сви мисаони фактори у различитим комбинацијама. Процес рјешавања проблема је прелазак из одређеног „почетног стања“ у „стање циља“, при чему нека баријера спречава тај прелаз. Уколико се баријера на основу познатих обиљежја ситуације одмах уклони, ријеч је о рутинском проблему. Рјешавање проблема је посебна врста учења коју карактерише мисаона активност ученика и комбиновање научених појмова и правила у циљу примјене у новим, непознатим ситуацијама. Мисаони процеси ученика активирани су онда када у сложеној ситуацији успију да уоче односе и везе који имају одлучујућу улогу у рјешавању проблема. То значи да се ученик не ослања више на инструкције наставника него да самостално открива законитости према својим могућностима. Зато се рјешавање проблема у настави везује за учење откривањем. Општи циљ наставе је оспособљавање ученика да самостално уочи, анализира и ријеши неки математички проблем и да тај образац за рјешавање примијени у сличним проблемским ситуацијама касније. Из општих циљева произилазе парцијални циљеви: – ученици треба самостално да употребљавају раније научене појмове, правила и мисаоне стратегије, – да буду способни да језички израз преведу у математички, – да су способни направити план за рјешавање, – да расправљају о алтернативним хипотезама, – да могу извући закључке из познатих појмова, – да могу контролисати поступак рјешавања и међурезултате, – да знају формулисати рјешење задатка, – да су свјесни неопходних мисаоних стратегија, – да су способни рјешавати сродне проблеме, – да при рјешавању нових проблема знају употријебити правила која су стекли рјешавањем претходних проблема. Из наведених циљева произилази да је значај наставе рјешавања проблема самостално учење

Ковачевић, П.: РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

у којем је мишљење ученика максимално активно на проналажењу и примјени хеуристичких правила. Циљ наставе рјешавања проблемских задатака јесте да ученици нове проблеме могу рјешавати без туђе помоћи.

Основне фазе рјешавања задатака У настави математике доминантно се користи Пољина шема у којој су представљене четири фазе у процесу рјешавања задатака: – схватање или разумијевање, – стварање плана, – реализација плана, – провјера тачности, дискусија и интерпретација рјешења. Почетна фаза у процесу рјешавања треба да обухвата и разумијевање садржаја појмова, термина и симбола који се налазе у задатку, као и њихову међусобну повезаност. Пажљивим читањем прикупљају се информације, чиме се само улази у простор задатка, а тек се мисаоном активношћу интерпретирају информације. Разумјевање задатка не укључује обавезно сагледавање рјешења, па ни начина долажења до њега. Код једноставних задатака рјешење је само корак иза разумјевања и тада се наредне фазе не чине много битним. У сложенијим задацима стварање плана рјешавања је централна фаза, и тек након успјеха у њој можемо констатовати да смо сагледали рјешење. Пошто задатке углавном рјешавамо корак по корак, могуће је, и често пожељно, формирање одговарајућих модела за рјешавање одређене класе задатака. За задатак можемо рећи да је ријешен само ако су испуњени сљедећи услови: – рјешење је тачно, – поступак рјешења је тачан (нема материјалних и логичких грешака), – рјешење је потпуно. Послије завршеног процеса рјешавања треба извршити и његову провјеру, и то по наведеним захтјевима у задатку. Наведена структура процеса рјешења задатка првенствено има за циљ да укаже на правилан редослијед мисаоних активности и тиме их учини рационалнијим и ефикаснијим. Приликом рјешавања задатака не смијемо бити нестрпљиви и површни, посебно у фази схватања и разумјевања задатка. Ако нисмо у

потпуности разумјели задатак, шансе на успјех у његовом рјешавању су минималне, а то може да нам се деси и ако почнемо рјешавање задатка без икаквог плана.

Поступци рјешавања задатака Избор задатка у настави математике спада међу најспецифичније проблеме те наставе. Проблемски задаци су по правилу сложенији и њихово рјешавање захтјева сложенији моделски приступ, који се састоји од слиједећих корака: 1. Извршити анализу проблема (занемаривањем небитних аспеката проблем се реформише на основу релативних особина); 2. Актуализирају се одређене информације и математичка знања из области које су битне за рјешавање датог задатка; 3. Од старта до циља поступком за рјешавање задатка, формирају се одговарајући „путеви“ повезивања одређених информација у систем који је у могућности да ријеши дати проблем. Постоји већи број различитих путева који воде до рјешења, али међу њима неки су елегантнији, рационалнији или једноставнији од осталих. Неки су директни, други индиректни, а има и погрешних, који не воде до траженог рјешења.

Проблемски задаци у настави математике Према структури типова учења, рјешавање проблема се издваја као посебна врста учења коју карактерише мисаона активност ученика. Мисаони процес ученика биће активан ако ученици у сложенијој ситуацији успију да примјете везе и односе који имају одлучујући значај за рјешавање постављеног проблемског задатка. Типови учења не могу се међусобно раздвајати јер се процеси откривања не јављају само при рјешавању проблемских задатака него и у свим другим видовима учења. Учење појмова прелази у учење правила, а учење правила у учење рјешавања проблема. Из овога можемо закључити да ће ученик брже савладати проблем ако су појмови и правила који су у вези са проблемом боље изграђени. Проблемски задаци су сложенији од осталих задатака и њихово рјешавање захтјева кориш-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

тење сложенијих методских поступака, који се састоје од сљедећих фаза: – схватање и анализа проблема, – проналажење информација, појмова и правила неопходних за њихово рјешавање, – дефинисање математичких модела, – рјешавање задатка, – провјеравање резултата и дискусија рјешења. Уводна фаза подразумијева разумијевање текста задатка, схватање појмова, симбола и термина, те везе између њих. У другој фази остварује се циљ задатка помоћу математичких знања која ученик посједује, а с циљем формирања најкраћих путева који воде до рјешења. У фази стварања поступка рјешавања проблема повезују се одређене информације у систем којим се може ријешити проблем (Пинтер и Петровић, 2006: 88).

Основни услови за рјешавање проблема у настави Да би ученик могао да ријеши неки проблем, мора да познаје одређене појмове и правила и да вјешто оперише њима. Због тога се рјешавање проблема не може посматрати као засебан вид учења. Од ученика се често захтјева да многе проблемске задатке рјешава на више начина ради: – најбржег и најсигурнијег оспособљавања за самостално рјешавање проблема, – развијања мишљења до максималних могућности, – развијања смисла за проналажење разних могућности рјешавања, – навикавања ученика на тражење најкраћег и најједноставнијег рјешења датог проблема. Проучавајући услове рјешавања проблема, издвајају се четири слиједећа услова: – Онај који учи мора бити у стању да се сјети релативних начела која је претходно научио; – Мора се сјетити начела која је раније требало да употријеби приликом рјешавања; – Ученик мора бити у стању да се сјети тих начела у одређеном тренутку како би могао да их примијени; – Вербална упутства могу навести ученика који учи да размишља у више праваца; она могу да варирају, али никада не смију да описују постојеће рјешење.

При рјешавању проблема у почетној настави математике неопходно је имати у виду слиједеће захтјеве: 1. Проблем треба формулисати кратком, јасном реченицом тако да означава познате појмове, а и да садржи неке елементе који су повезани са оним што је непознато у проблему. 2. Проблем треба да исказује одређене противрјечности, а својим садржајем да указује на правце и путеве за њихово рјешење. 3. Проблеми морају бити прилагођени ученицима (ни сувише тешки, ни сувише лаки). 4. Проблем треба да дјелује на емоционално стање ученика, да их својим садржајем заинтересује и подстакне на активну мисаону радњу. 5. Ученицима који имају потешкоћа приликом рјешавања проблемских задатака, наставник треба да пружи подршку или неку врсту минималне помоћи. Приликом рјешавања „тежих задатака“, односно задатака који нису довољно јасни, ученицима се помаже тако што се постављају мање сложени задаци, који су лакше рјешиви и који им помажу да схвате постављени задатак. Од ученика у нижим разредима приликом рјешавања задатака треба захтијевати: – понављање садржаја сопственим ријечима, – разјашњавање конкретне ситуације давањем одредница и скица, – разликовање датог и траженог подвлачењем у боји, – проналажење неопходних података за рјешење, – препознавање неопходних математичких знања, – формулисање одговора, – провјеру резултата, – кориштење познатих математичких метода.

Модели рјешавања проблемских математичких задатака Сви модели полазе од чињенице да се дјечији рад у рјешавању проблемских математичких задатака побољшава током когнитивног развоја. Већина модела који објашњавају рјешавање проблемских задатака полази од Пијажеове теорије когнитивног развоја. Оно што разликује моделе јесу њихове претпоставке о томе шта је пресудно за успјешно рјешавање проблемских математичких задатака. Математичко-логички

Ковачевић, П.: РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

модели сматрају да су то сажета математичка знања, док лингвистички модели сматрају да је то разумијевање текста. Оно што карактерише сваки проблем јесте постојање неке тешкоће. „Тамо гдје се може доћи до циља лако, нема проблема“ (Стевановић, 2003: 146). Поставити проблем пред ученике значи дати им податке помоћу којих треба доћи до циља који је садржан у проблемском питању. Поставити проблемску ситуацију значи омогућити да уочи неке релације, а њима самима препустити да постављају циљеве, односно одређене проблеме. Полазећи од становишта дидактике и психологије, разлике између проблема и проблемске ситуације постоје. Проблемска ситуација представља почетну тачку у рјешавању схваћеног проблема и као таква она је доживљај неизвјесности, збуњености и радозналости. Смисао проблемске ситуације је да мотивише ученике за рјешавање проблема. Разлог настајања проблемске ситуације јесте извјесна противрјечност која је садржана у проблему. Код ученика се побуђује интересовање и жеља да дође до укидања противрјечности. Проблемска ситуација је неопходна за ученике нижих разреда. Рјешавање проблема: Може се сматрати да рјешавање представља низ сложених интелектуалних операција. У фази рјешавања проблема ученици су усмјерени на тражење путева који воде до рјешења проблема. Рјешавајући проблеме, ученици се сусрећу са неком тешкоћом, са спорном ситуацијом, као и са празнинама у мисаоном току. Ту празнину треба уз помоћ нових података попунити и ријешити проблем.

Хеуристика је способност, умјетност проналажења најкраћих путева до рјешења проблема. Циљ је проналажење когнитивних стратегија које би помогле при рјешавању проблема. Под хеуристичким правилима подразумијевамо когнитивне стратегије које помажу ученицима да ријеше проблемски задатак. То су савјети који нам указују на то како се тражи рјешење. Нека од тих правила, уз која иду и инструкцијска питања, јесу:

Општа хеуристичка правила

Рјешавање проблемских задатака има посебан значај у развијању интелектуалних способности ученика, које се изражавају кроз логичко и стваралачко мишљење. Да би рјешавање проблемских задатака у почетној настави математике испунило таква очекивања, оно мора представљати радост за ученике, потребу тражења и откривања нечег новог, да омогући размјену и стицање нових идеја, знања, навика и искустава. Проблемску наставу карактерише нешто што је необично, противрјечно, нешто што заинтересује ученике и мотивише их за стицање знања кроз рјешавање проблема. Проблемска ситуација се ствара на почетку часа и треба да буде привлачна тако да мотивише ученике на размишљање и активности.

Приликом рјешавања проблемских задатака, посебно у узрасту четвртог и петог разреда основне школе, када ученици нису још навикли на „нестандардан“ начин рада, најбоље је користити хеуристички облик дијалога, гдје учитељ на основу хеуристичких питања мобилише ученике за откривање података неопходних за рјешавање проблема. Хеуристички разговор у основи има претходно ученичко искуство којим се, на подстицај наставника, самостално проналази одговор на постављено питање, проблем. Питањима се тражи анализа, синтеза, поређење, индукција, дедукција, класификација и генерализација.

1. Потребно је да разумијеш задатак. – Шта је познато? Шта је дато? Како гласи услов? – Направи цртеж! 2. Потребно је да направиш план за рјешење. – Да ли познајеш неки сличан задатак? – Да ли можеш другачије да израдиш задатак? – Врати се на дефиницију! – Ако не можеш да ријешиш тај задатак, покушај да ријешиш прво неки сличан задатак. Да ли можеш ријешити дио задатка? – Можеш ли да изведеш нешто корисно из података? Да ли си употребио све податке? 3. Спроведи свој план. – Ако спроводиш свој план за рјешавање, контролиши сваки корак. Да ли јасно можеш да видиш да ли је корак тачан? 4. Провјери добијено рјешење. – Да ли можеш да провјериш резултат? – Да ли можеш да изведеш резултат на различите начине? – Како си дошао до резултата?

Закључак

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Проблем који се износи пред ученика мора бити примјерен узрасту ученика. Треба водити рачуна о захтјевима који се постављају пред ученика и о могућностима да они одговоре на те захтјеве. Под могућностима ученика подразумјевамо степен психичког развоја, претходно знање и искуство које ученици посједују у вези са облашћу која се обрађује и саму мотивисаност за рјешавање проблема. Тешкоћа којом се карактерише проблем и проблемска ситуација не смије код ученика да остави утисак нерјешивости. Ученици тада губе вољу да траже пут који води ка рјешењу проблема и прибјегавају тражењу лакших путева, што развија лоше навике и доводи до механичког рјешавања. Будући да се сваки проблем одликује тешкоћом, ученици морају бити истрајни и упорни при његовом рјешавању. Да би се дошло до рјешења проблема, ученици морају увидјети везе и односе међу факторима, што ће довести до развијања свих врста мишљења. Ученике треба учити да се ослобађају шаблона у мишљењу. Код ученика треба развијати способност да у рјешавању проблема налазе различите и нове путеве. У проблемској настави првенствено морају бити заступљени задаци чије рјешавање доприноси дубљем разумјевању и трајнијем усвајању

система математичких знања и примјене математике у стварном животу. Умјеће наставника да одабере прави задатак и да осјети да сваки ученик улаже максимални напор према својим могућностима основни је предуслов за самостално рјешавање проблемских задатака у почетној настави математике.

Литература 1. Дамјановић, Б., Дамјановић, З. (1997). Буквар математичког расуђивања. Београд: Клуб НТ. 2. Дејић, М., Егерић, М. (2000). Методика наставе математике. Јагодина: Учитељски факултет. 3. Егерић, М. (2000). Практикум методике разредне наставе. Јагодина: Учитељски факултет. 4. Ковачевић, П. (2009). Методика наставе математике са прилозима о бројевима. Бања Лука: Независни универзитет. 5. Лекић, Ђ. (1993). Методика разредне наставе. Београд: Нова просвета. 6. Малиновић, Т., Малиновић Јовановић, Н. (2002). Методика наставе математике. Врање: Учитељски факултет. 7. Петровић, Н., Пинтер, Ј. (2006). Методика наставе математике. Сомбор: Учитељски факултет. 8. Стевановић, М. (2003). Методика креативне наставе. Ријека: Андромеда.

Доц. др Небојша Шврака

УСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА Nebojša Švraka, PhD* THE SUCCESS OF PHYSICAL EDUCATION TEACHING FROM THE ANGLE OF LEARNING METHODS Rezime: U radu se poku{ava empirijski saznati kakav i koliki uticaj u nastavi fizi~kog vaspitawa ima primena sinteti~kog metoda u~ewa u odnosu na analiti~ki. Rezultati sprovedenog istra`ivawa pokazuju ve}u uspe{nost u u~ewu novog motori~kog kretawa kod primene sinteti~kog metoda. U~enicima mla|ih razreda osnovne {kole u nastavi fizi~kog vaspitawa primereniji je sinteti~ki od analiti~kog metoda u~ewa.

Summary: This paper attempts to empirically find out what kind and how much influence in physical education a synthetic method of learning has compared to the analytical method. The results of the conducted research show greater success in learning a new motor movement by using the synthetic method. The synthetic method of learning is more appropriate than the analytical methods in physical education with lower grade students in primary education.

Kqu~ne re~i: nastava, fizi~ko vaspitawe, sinteti~ki metod, analiti~ki metod, kolut napred

Keywords: education, physical education, synthetic methods, analytical methods, forward roll

Теоријски приступ проблему начајан фактор успешности наставног процеса јесте правилан избор метода учења. Поред метода живе речи, метод демонстрације или показивања на најједноставнији и најбржи начин ствара визуелну перцепцију о моторичкој активности коју треба учити. Овај метод се најчешће примењује у почетној фази учења, а користи се повремено и касније у фази његовог усавршавања. Током демонстрације, деца су распоређена тако да имају преглед целокупне кретне активности. Прва демонстрација мора бити интегрална, што значи изведена у целини, дакле – како то изворно изгледа, са свим техничким детаљима, брзином, обимом, ритмом, амплитудом. По правилу, наставник је демон-

стратор, пошто се претпоставља да ће је он најкоректније извести. У методу демонстрације или показивања користићемо се синтетичким, аналитичким и комплексним методом. Синтетички метод пружа нам могућност да се кретна активност увежба у целини. Овакав начин прати јединство елемената од којих је састављена кретна активност и не ремети њихову повезаност. Аналитички метод се користи код комплекснијих вежби, где је потребно рашчланити основну вежбу на више дидактичких целина. То наводи на закључак да наставник мора добро познавати конструкцију вежбе, како би ово рашчлањивање било правилно изведено. Сваки део вежбе мора да буде логична целина, како би се поједини делови могли синтетизовати један у други да би

* Независни универзитет, Бања Лука

* Independent University, Banja Luka

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

се добила финална верзија. Овим истраживањем се покушава одговорити на питање какав и колики утицај има примена синтетичког метода учења у односу на аналитички.

Методолошки оквир истраживања Циљ рада јесте транзитивним проверавањем утврдити разлике у успешности обуке методске јединице „Колут напред“ применом аналитичког и синтетичког метода у настави. Аналитички метод обуке моторичких радњи постављен је кроз следеће фазе: 1. фаза – руке су постављене за упор на рукама, након чега се врши троструки одскок увис са високо подигнутим куковима; 2. фаза – после три одскока у упору за рукама колутом доћи до седа; 3. фаза – после једног одскока у упору за рукама колутом доћи до чучња; 4. фаза – после једног одскока у упору за рукама колутом доћи до усправног става; 5. фаза – колут напред.

метод учења новог моторичког кретања, док је у другој групи коришћен аналитички метод учења новог моторичког кретања. Подаци су обрађени основним статистичким поступцима, нормалност дистрибуције Колмогоров–Смирновљевим поступком, а значајност разлике резултата транзитивног проверавања између субузорака испитана је Ман–Витнијевим (Mann-Whitney) „U“ тестом, користећи програм „Statistica 6.0“.

Резултати истраживања Резултати транзитивног проверавања моторичког знања колута напред по субузорцима дефинисаним на темељу примене аналитичког или синтетичког метода учења приказани су Табелом 1. Из добијених резултата видљиво је како је виша средња оцена уочена код субузорка код којег је примењен синтетички метод учења. Како је Колмогоров–Смирновљеним поступком p < 0,05, одбачена је хипотеза о нормалности дистрибуције оцена колута напред, а значајност разлике аритметичких средина потврђена је Ман–Витнијевим „U“ тестом.

Табела 1. Аналитички и синтетички метод учења у настави физичког васпитања

N – субузорак; М – аритметичка средина; SD – стандардна девијација, асиметричност и закривљеност дистрибуције; КS – нормалност дистрибуције U – Ман–Витнијев „U“ тест Синтетички метод учења у обуци колута напред састојао се у примени методичног поступка који је спроведен кроз рад на косој равни. Обука је трајала три часа, а на четвртом часу је извршено транзитивно проверавање. Нултом хипотезом је претпостављено да нема битних разлика између субузорака код којих је примењен аналитички и синтетички метод, у укупном резултату текућег проверавања. У истраживању на узорку од 64 ученика другог разреда Основне школе „Бранко Ћопић“ у Бањој Луци, од 3. до 23. маја 2012. године, коришћен је метод експеримента са две хетерогене групе испитаника, а експериментални фактор је примењен у првој групи, односно групном узорку у коме је примењен синтетички

Дистрибуција оцена у субузорку код којег је примењен аналитички метод учења показује позитивну асиметрију, што указује на груписање резултата у левој страни скале оцена, дакле, у зони нижих резултата. Дистрибуција оцена у субузорку код којег је примењен синтетички метод показује негативну асиметрију, односно груписање резултата у зони виших вредности. Резултатима се одбацује нулта хипотеза да нема битних разлика између субузорака код којих је примењен аналитички и синтетички метод, у укупном резултату текућег проверавања. Истовремено се потврђује чињеница како је синтетички метод примерен у раду са ученицима нижих разреда основне школе, због

Шврака, Н.: УСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА

тога што ученици у том узрасту посматрају све појаве у целовитом облику, уз скромне способности аналитичког мишљења.

Закључак Посматрањем резултата спроведеног истраживања, који показују већу успешност у учењу новог моторичког кретања код примене синтетичког метода, закључује се како је ученицима нижих разреда примеренији синтетички од аналитичког метода учења. Разлог томе лежи у чињеници да се појаве посматрају у целовитом облику, што је карактеристика деце тог узраста, уз истовремену ограничену способност аналитичког размишљања.

Литература 1. Гојков, Г. и сар. (1999). Лексикон педагошке методологије. Вршац: Виша школа за образовање васпитача. 2. Кундачина, M. и Банђур, В. (2007). Методолошки практикум. Ужице: Учитељски факултет. 3. Мандић, П., Дунђеровић, Р., Радовановић, И. и Мандић, Д. (2000). Методологија научног рада. Београд: Учитељски факултет. 4. Поткоњак, Н. и Шимлаша, П. (1989). Педагошка енциклопедија II. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 5. Шврака, Н. (2011). Методика наставе физичког васпитања. Бања Лука: Независни универзитет.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Мр Радмила Стојановић*

КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ Radmila Stojanović, МА*

CHAMBER MUSIC – THE PARTNER IN TEACHING MUSIC IN PRIMARY SCHOOL Rezime: U obrazovawu studenata U~iteqskog fakulteta u Beogradu Kamerna muzika egzistira od 2004/05. godine u svojstvu izbornog predmeta, alternativnog oblika nastave sa dominantno prakti~nom strukturom. Ovaj izborni predmet specifi~ne koncepcije iz domena muzi~ke umetnosti neguje se jedino na U~iteqskom fakultetu u Beogradu. Pomo}u kamerne muzike promovi{e se nedovoqno zastupqena umetni~ka muzika, razvija se qubav prema muzici na nov na~in – putem kamernog muzicirawa kao posebnog oblika muzi~kog izra`avawa, i postavqaju se osnove dobrog muzi~kog ukusa me|u mladima. Kao nastavni predmet Kamerna muzika pru`a dodatna znawa i motivaciju studentima sa ste~enim osnovnim ili sredwo{kolskim muzi~kim obrazovawem, kao i onima koji ne poseduju formalno muzi~ko obrazovawe, ali zato poseduju visoke muzi~ke sposobnosti i prirodni afinitet za muzi~ku umetnost. U radu iznosimo ~iwenice koje govore u prilog primeni specifi~no koncipirane Kamerne muzike, prilago|ene, s jedne strane, obrazovawu studenata u~iteqskog smera i s druge strane, wihovom budu}em pedago{kom delovawu u osnovnoj {koli. Primenom kamerne muzike u nastavi muzi~ke kulture u osnovnoj {koli omogu}avamo zanimqivije i savremenije u~ewe muzike u razredu prakti~nim delovawem, pospe{ivawe zajedni~kog muzi~kog delovawa u~enika i nastavnika, kao i pove}awe discipline na ~asu. Zbog svojih brojnih vrednosti kamerna muzika je prijateq i saveznik u~iteqa/nastavnika u nastavnom procesu.

Summary: In the education of students at the Teacher Training Faculty in Belgrade Chamber music has existed since the school year 2004/05 as an optional subject, an alternative form of teaching with dominantly a practical structure. This optional subject with a specific concept in the domain of musical art is practiced only at the Teacher Training Faculty in Belgrade. Using Chamber music, it promotes the underrepresented art music, develops love for music in a new way - through Chamber music as a special form of musical expression, and sets the foundation of a good taste in music among young people. As a teaching subject, Chamber music provides additional knowledge and motivation to students with primary or secondary musical education, as well as those who do not have formal musical training, although they possess a high musical capabilities and a natural affinity for the art of music. This paper presents the facts which show the positive aspects of using specifically designed Chamber music, adjusted on one hand to student education at the Teacher Training Faculty and on the other hand to their future teaching activities in primary school. Using Chamber music when teaching music in primary schools, it makes teaching music in the classroom more interesting and modern, by learning practical action, developing cooperative music action of students and teachers, as well as increasing classroom discipline. Because of its numerous values Chamber music is a friend and a partner of teachers in the teaching process. Keywords: chamber music, the art of music, music education, musical communication

Kqu~ne re~i: kamerno muzicirawe, muzi~ka umetnost, muzi~ko obrazovawe, muzi~ka komunikacija

* Учитељски факултет, Београд, radmila.stojanovic@uf.bg.ac.rs

* Teacher Training Faculty, Belgrade, radmila.stojanovic@uf.bg.ac.rs

Стојановић, Р.: КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

Увод Камерна музика представља извођење музике у малим музичким групама, такозваним саставима или ансамблима, који могу бити вокални, инструментални или вокално-инструментални. Настала је у XVI и XVII веку. У то време ,,…људи су уживали у музици тако што су се окупљали по кућама, заједнички свирали…“ (Стојановић, 2008: 98), певали, играли, али и размењивали идеје на плану уметности, посебно музике и поезије, филозофије. Израз камерна музика потиче из италијанског језика, од речи camera (соба). Мusica per camera или musica da camera су италијански изрази за извођење музике или музицирање (уживање у музици) у малом простору, као што је соба или мала концертна сала (дворана). У енглеском језику препознаје се у изразу chamber music, то јест, музика у свечаној соби или одаји, у немачком језику се именује као kamer music, док у француском језику постоји као musique de chamber. Камерни састави или ансамбли именују се према броју извођача. На основу тога препознајемо дуо (два извођача), трио (три извођача), квартет (четири извођача), квинтет (пет извођача), секстет (шест извођача), септет (седам извођача), октет (осам извођача) и нонет (девет извођача). Када у групи имамо више од девет извођача, онда то постаје камерни оркестар. У зависности од врсте заступљених музичких инструмената, камерни састави могу бити гудачки, дувачки, клавирски или мешовити. У зависности од заступљености сродних и несродних инструмената, камерни састави могу бити класични или некласични. Ако хор или оркестар има до 40 певача/инструменталиста, онда је то камерни хор или оркестар. Ако је оркестар састављен од највише 40 гудача (виолинa, виолa, виолончелo и контрабас) онда се именује као гудачки оркестар. Ако се ради о малој групи играча/глумаца на сцени, тада имамо камерни балет или камерно позориште, а ако се ради о музичко-сценском перформансу у камерном простору на камерни начин (са малим бројем извођача), то је камерна опера. Током свог развоја камерна музика је интегрисала одлике музичких епоха и историјских промена, што је ути-

цало на модификацију њеног звука, али никада није променила своју примарну карактеристику – дружење са музиком и уз музику са породицом и пријатељима у пријатном простору, попут нашег дома.

1. Карактеристике камерне музике и њена примена у настави Специфичност камерне музике је у посебној, музичкој, комуникацији која се током припрема (музичке пробе) и извођења композиције на музичком подијуму остварује између извођача и аудиторијума, с обзиром на то да се камерна музика изводи без присуства диригента. Извођење музике без диригента упућује чланове камерног састава на читање и тумачење музичког записа из нотног текста (ноте) и на константно међусобно разумевање и сарадњу путем невербалне комуникације. Такав начин музичког деловања изискује највиши степен музичких способности, међусобног разумевања и толеранције. Музичко деловање путем камерног музицирања интегрише техничке, музичке, слушне, моторичке, комуникативне, креативне, емотивне, естетичке, когнитивне и конативне аспекте музичке личности извођача. ,,Веома је важно да сваки музичар има своју музичку личност, али без претеране доминантности, јер та црта личности угрожава јединственост и уједначеност камерног састава у звучном погледу. Ако се деси да неки од музичара претерано „искаче“, губи се хомогеност и тада група није више група, већ солиста у пратњи групе, што није функција камерне музике. Њена функција је равноправно и складно сазвучје свих чланова састава у мекшој и звучно топлијој атмосфери“ (Стојановић, 2008: 99). Због истакнутих вредности и занимљивих извођачких комбинација, како за професионалну, тако и за лаичку популацију, препоручујемо практичну примену камерне музике у настави, без обзира на степен и квалитет извођаштва, ради развијања музичке комуникације, мобилисања ученичке пажње и радости заједничког музичког деловања – камерног музицирања у камерном школском простору, а то је учионица1.

1 Ако појаснимо чињеницу да се настава одржава у учионици и да је број ученика у одељењу лимитиран на

мање од 40, можемо констатовати да наше школе већ имају заступљен ,,камерни“ систем образовања.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Применом камерног облика музицирања можемо лакше да контролишемо ток и делотворност часа на предмету Музичка култура у основној школи. Тако обезбеђујемо делотворније педагошко деловање и дисциплину на часу, која је од кључне важности за учење музике. Применом камерне музике постижемо и осавремењивање наставе. Када применимо активно практично извођење музике у паровима, по троје или четворо, или у групама од по неколико ученика, заједно са музички активним наставником, постижемо уједињење музичких снага у једну хомогену целину, а резултат је стварање радне и пријатељске атмосфере у одељењу. Примена камерне музике у настави има још једну позитивну компоненту. Наиме, сваки учитељ/наставник у нижим и вишим разредима основне школе има ученике из музичких школа, који поседују комплекснија музичка знања од заступљеног елементарног музичког описмењавања ученика основне школе. Та група ученика која паралелно похађа и основну и музичку школу драгоцена je у реализацији часова музичке културе путем камерног музицирања. Децу са јачим музичким знањима и потенцијалима не треба само стављати у позицију солисте кога прате остали ученици као хор, већ им треба дати прилику да поделе своја музичка знања и умења са својим другарима. Треба знати да се и у контексту савремене наставе, поред традиционалног вокалног, све више заступа инструментално деловање ученика, уз интеграцију игре, плеса и покрета кроз игру! У развијеним земљама Европе, попут Немачке, поред редовне наставе музичке културе, ради се на великом пројекту који ,,... у основи има идеју да свако дете треба да свира неки инструмент (!) и то у оквирима додатне наставе у основним школама“ (Богуновић, 2008: 21, према Маутнер [Mautner], 2007). Вршњаци најбоље комуницирају између себе. Од наставника се очекује да помогне да се успостави канал за комуникацију, а камерна музика је тај канал. Дакле, ако у одељењу имамо музички образованије ученике од ученичког просека, и ученике са израженијим музичким потенцијалом, а то препознајемо по брзој и тачној репродукцији мелодијских и ритмичких задатака, треба их спојити у камерну извођачку групу која ће што чешће уживо деловати у склопу наставе. На тај начин мотивишемо једни

друге на другачији, занимљивији рад на часу, а камерна музика постаје савезник учитељу/наставнику у наставном процесу. У књизи Мотивација за учење, психолог Биљана Требјешанин каже да ,,изазовни задаци који активирају потребу за компетенцијом имају већи мотивациони потенцијал…“ од уобичајених рутинских задатака који ,,…производе досаду и тиме демотивишу ученике“ (Требјешанин, 2009: 76). Будући да камерна музика припада домену музичке уметности, цитираћемо речи психолога Славице Максић, аутора књиге Подстицање креативности у школи, чиме потврђујемо значај примене уметничке активности, па тако и камерне музике, у настави: ,,Велика усмереност школе на интелектуални развој ученика често доводи до тога да се занемарују особености социо-емоционалног развоја и осећања ученика, а управо су ова обележја од посебног значаја за креативно изражавање. Неопходно је уважити емоционалне карактеристике ученика… Kод ученика треба неговати и васпитавати психолошке особине и врлине, као што су честитост, дух толеранције, снажна воља, самопокретачки дух, и учити их да цене културу, књижевност и уметност“ (Максић, 2006: 156).

2. Камерна музика у образовању будућих учитеља Док је Камерна музика обавезан предмет у образовању будућих музичких уметника извођачког профила (пијанисти, гудачи, дувачи, соло певачи...), у образовању будућих учитеља Камерна музика је изборни предмет у функцији промовисања недовољно заступљене уметничке музике међу младима, развијања љубави према музици и ширења музичке културе путем камерног музицирања, као специфичног облика музичког изражавања, како би утицали на постављање основе доброг музичког укуса међу младима. Камерна музика као наставни предмет пружа додатна знања и мотивацију студентима са стеченим основним или средњошколским музичким образовањем, као и онима који не поседују формално музичко образовање али зато поседују високе музичке способности и природни афинитет према музичкој уметности. Похађањем овог изборног предмета и једни и други студенти доживљавају моделовање њихових

Стојановић, Р.: КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

заједничких музичких потенцијала за будуће педагошко деловање у основној школи. Камерна музика Учитељског факултета у Београду ,,обједињује потребе студената – будућих учитеља који имају способност да се баве музиком – она им омогућава оно што им недостаје, а то је додатна мотивација за наставак рада на музичким знањима, продубљивање тих знања и, што је најважније, контакт са музичким инструментом и музичком уметношћу“ (Стојановић, 2008: 100). ,,Камерна музика има вишеструку улогу у образовању учитеља. Она је у синтези са уметничким, педагошким, психолошким, методичким и дидактичким искуствима… У богатој понуди изборних предмета Учитељског факултета у Београду Камерна музика је другачија од осталих, претежно теоријских предмета, зато што је у њој практично структуриран алтернативни облик наставе. Алтернативни облик наставе је посебан облик наставе примерен потребама камерне музике за највише пет студената у групи, у коме се прожимају примарни (практичан, извођачки, програмски) и секундарни облик наставе (теоријске информације). Примарни облик наставе је од суштинског значаја. У њему је студент све време практичар, тј. активан вокални или инструментални извођач“ (Стојановић, 2008:100). Управо оваква методичко-дидактичка концепција предмета потврђује констатацију Наташе Вујисић Живковић, која говори да ,,развој професионалног образовања учитеља карактерише константно бављење односом између вештине и теоријског образовања“ (Вујисић Живковић, 2005: 28). Студенти камерне музике поседују високе стандарде о музичком укусу зато што су током образовања у музичким школама упознали западноевропску музику која је ,,камен темељац високе музичке културе“ (Стојановић, 2008: 101). У процесу формирања сазнања о томе шта је добар музички укус, о чему је први говорио Волфганг Амадеус Моцарт, велику улогу имају јавне активности чланова Камерне музике Учитељског факултета у Београду. Приређивањем јавних наступа у облику свечаних концерата, подједнако намењених ђацима, сту-

дентима, професорима и њиховим гостима, приказујемо постигнућа сваке генерације студената камерне музике са својим непоновљивим особеностима. Заједно са Студентским парламентом Учитељског факултета у Београду, овогодишња, осма по реду, генерација студената камерне музике приредила је несвакидашњи културни догађај на Учитељском факултету у Београду: одржан је хуманитарни Ускршњи концерт камерне музике за штићенике Центра за заштиту одојчади, деце и омладине из Београдa2. Из непосредне комуникације са студентима обавезног предмета Вокално-инструментална настава, стичемо потребна сазнања о врсти музике која се слуша и воли, да бисмо пратили и њихова музичка интересовања. То су нежне композиције, такозване баладе поп музике наших и иностраних група. ,,Поп састави (бендови) су у основи камерна група музичара, само у комбинацији савременијих музичких инструмената (нпр.: соло и бас гитара, ритам секција, бубњеви, вокали и незаменљив инструмент са клавијатуром – клавир, синтисајзер или дигитални клавир)“ (Стојановић, 2008: 101). ,,Постоји још једна драж или посебност у начину рада на предмету Камерна музика, а то је активно учествовање професора камерне музике и студената у креирању музичког програма и реализацији јавног наступа. Тај чин заједништва и равноправне музичке улоге на релацији професор – студент, студентима улива велико поверење. Они се радују заједничком музицирању зато што добијају директну подршку од професора, који је уз њих све време у процесу учења – од тренутка упознавања путем аудиције (провере) музичких атрибута, до завршног концерта који уједно представља и испит“ (Стојановић, 2008: 101). Таквом концепцијом предмета потврђујемо мудро опажање великог музичког педагога руске пијанистичке школе, пијанисте Генриха Неигауза, настало из богатог педагошког искуства: ,,По могућности, потпуно разумевање учитеља и ученика јесте један од важних услова за успех педагошког процеса“ (Неигауз, 2005: 188). Својим оригиналним музичким идејама, као и константном јавном демонстрацијом и презентацијом рада јединствене камерне музике

2 О појединостима са овог концерта можете се информисати путем званичног сајта Учитељског факултета у

Београду: www.uf.bg.ac.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Учитељског факултета у Београду, залажемо се за примену камерног облика музицирања, како у музичком образовању студената, тако и у музичком образовању ученика основне школе. То је хумано улагање у мотивацију студената/ученика јер је камерна музика место и прилика да се студенти/ученици ослободе и оснаже за истицање музичких квалитета. ,,Камерна музика је лепо место за добијање позитивне енергије. Ту се буди и расте воља за учењем, посебно у музичкој уметности...“ (Стојановић, 2008: 101).

Закључак Камерна музика је непресушан извор могућности музичког изражавања свакога ко поседује умеће свирања и певања, али и играња. Различитост камерних састава, индивидуализам извођача, способност узајамног дијалога и слушања, интонативна прецизност и динамичка нијансирања јесу квалитети камерног музицирања, а сваки члан камерног састава је музички активан и продуктиван. Камерни начин музицирања, а то је музичко деловање у малом простору, попут собе (или школске учионице!), у малим музичким групама, ојачава међусобне контакте, емоције, креативност и смисао за естетику. Бројне вредности и занимљиве извођачке комбинације помажу наставнику да мобилише пажњу ученика, да контролише наставни ток и да обазбеди неопходну дисциплину на часу за учење музике. Активно камерно музицирање, то јест, практично извођење музике (у паровима, по троје или четворо, или у групама од по неколико ученика), омогућава интеграцију заједничких музичких снага и ученика који похађају музичку школу и ученика који стичу елементарно

музичко образовање у основној школи заједно са својим учитељем/наставником. Такав начин рада ствара пријатељску атмосферу, мотивише и ученике и учитеље/наставнике, што је проверена полазна основа за елиминисање агресије, те зато можемо да потврдимо становиште да је Камерна музика савезник наставника у наставном процесу на предмету Музичка култура у основној школи. Путем камерног музицира можемо на нов, другачији и занимљивији начин да утичемо на оно чега нема у довољној мери за савременији музички развој нашег нараштаја, а то је сазнање о вредностима уметничке музике, о могућности реализовања познатих дела класичног опуса на камерни начин са другарима и наставником заједно, о раду у топлој атмосфери, која асоцира на дом и кућу, певањем, свирањем и играњем, чиме ојачавамо пријатељство и заједништво међу ученицима у разреду и утичемо на благовремено постављање темеља доброг музичког укуса међу младима.

Литература 1. Богуновић, Б. (2008). Музички таленат и успешност. Београд: ИПИ. 2. Вујисић Живковић, Н. (2005). Педагошко образовање учитеља – развијање васпитног концепта. Београд: Задужбина Андрејевић. 3. Максић, С. (2006). Подстицање креативности у школи. Београд: ИПИ. 4. Неигауз, Г. (2005). О уметности свирања на клавиру: записи једног педагога. Београд: Самостална издања Драгослава Илића. 5. Стојановић, Р. (2008). Улога камерне музике у образовању учитеља. Педагогија, LXII, 1, стр. 98–106. 6. Требјешанин, Б. (2009). Мотивација за учење. Београд: Учитељски факултет.

Мирјана Илић* Ана Савковић**

ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ Mirjana Ilić* Ana Savković**

PROMOTING TEACHERS’ CREATIVITY THROUGH PRESENTING EXAMPLES OF GOOD PRACTICE Rezime: Ciq istraìvawa usmeren je na upoznavawe profila u~iteqa stvaralaca i podsticawe procesa stvarala{tva u nastavi. Istraìvawe je obavqeno na uzorku od 110 u~iteqa koji su sa svojim primerima „dobre prakse“ u~estvovali na Saboru u~iteqa Srbije i na Smotri stvarala{tva u~enika i u~iteqa u izbornim predmetima 2009, 2010. i 2011. godine. Preliminarni rezultati istraìvawa ukazuju na to: (1) da vlastita afirmacija stvarala{tva u~iteqa nije na potrebnoj visini, (2) da je organizacija Smotre stvarala{tva sa primerima „dobre prakse“ dobila zna~ajnu podr{ku, (3) da je ukqu~enost u~iteqa stvaralaca u programe rada sa darovitim u~enicima na nivou poèqnog. Analiza rezultata istraìvawa ukazuje na potrebu svestranijeg predstavqawa stvarala{tva i objektivnije evaluacije procesa stvarawa.

Summary: The aim of the research is focused on the introduction of the profile of the teacher-creator and encourages creativity in the teaching process. The research was conducted on a sample of 110 teachers whose examples of "good practice" participated in the Convention of Teachers in Serbia and and the Creativity exhibition of students and teachers in optional subjects in 2009, 2010 and 2011. The preliminary results indicate that: (1) the personal affirmation of teachers’ creativity is not at the needed level, (2) organizing Creativity exhibitions with examples of “good practice” has received considerable support, (3) the involvement of teachers-creators in work programs with gifted students is at a desirable level. Analysis of the survey results indicate: the need to comprehensively present creativity and the objective evaluation of the creation process. Keywords: teacher, creativity, opinions.

Kqu~ne re~i: u~iteq, stvarala{tvo, mi{qewa

* Савез учитеља Републике Србије, Београд, mirjana.ilic@surs.org.rs ** Основна школа „Нада Пурић“, Ваљево anasavkovic.va@gmail.com

* Primary School Teachers’ Association of the Republic of Serbia, Belgrade, mirjana.ilic@surs.org.rs ** Primary School "Nada Purić", Valjevo, anasavkovic.va@gmail.com

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ Креативности наставника се посвећује посебна пажња од педесетих година XX века. Једнo од првих одређења стваралаштва представљено је као „начин за одвајање наставе од монотоније, која је понекад карактерише, и као начин који ће је учинити и узбудљивим и успешним потхватом, какав може лако да постане“ (Majл, 1968: 8). За Бориса Петца „креативност (стваралаштво) је активност која даје нове, оригиналне производе, било у материјалној, било у духовној сфери, који се (производи) не могу приписати имитацији већ раније постојећих производа јер су од њих битно другачији. Карактеристика је тих производа, дакле, да боље, успјешније и рационалније удовољавају индивидуалним и друштвеним потребама од раније постојећих производа“ (Петц, 1992: 203). И код Мајла стваралаштво и креативност имају синонимно значење: стваралаштвом се назива „понашање наставника које поприма облик промишљеног реаговања на дате компоненте ситуације“ (Maјл, 1968: 9). Торенс схвата креативност као „процес откривања проблема или непотпуних информација, формирање идеја и саопштавање резултата“ (Торенс, 1981: 70). Креативност дефинише као „процес откривања проблема или непотпуних информација, формирања идеја или хипотеза, испитивања и модифицирања ових хипотеза и саопштења ових резултата. Стварање нечег новог и оригиналног, као успешан корак учењем у непознато, силажење са утрте стазе, разбијање калупа, отвореност према искуству и допуштање да нас једна ствар води у другу, свеже комбинирање идеја или уочавање нових односа међу идејама итд.“ (Торенс, 1981). То ново је квалитет којим се стварају услови за развој укупних ученичких потенцијала. Е. М. Форстер, енглески романсијер и есејиста, упоређује мото критике и стваралаштва: „Мисли пре него знаш, мото је критике; кажи пре него што смислиш, мото је креативности.“ Настава је стваралачки процес. Енглески педагог и писац Нил упозорава: „Не можемо ни слутити колико креативности бива угашено по учионицама у којима се само инсистира на учењу.“ Да би развијао креативност код ученика и

сам наставник треба да је креативан. Међутим, много је више научних радова посвећено креативности ученика него наставника. Стваралаштво наставника је конструктиван и промишљен процес у чему се ствара нешто ново. Наставник се у стваралачком процесу ангажује тако да учини нешто на стваралачки начин, и то чешће и успешније од осталих. Према Торенсу, „индивидуалне наставникове методе подучавања морају бити његов властити, јединствени изум. Он мора доћи до властитих изума кроз своје властите креативне поступке покушавајући да оствари своје наставне циљеве“ (Торенс, 1981: 86). Стваралаштво наставника се одражава у активностима у којима су ученици заокупљени. У стваралаштву наставника исходи наставе постају успешнији, потпунији, свестранији. Значајне студије које се баве проблемима стваралаштва и креативности наставника у васпитнообразовном процесу, доступне стручној и научној јавности су: Креативност у настави, А. Мајла; Могућности и домети стваралаштва ученика и наставника, Н. Филиповића; Подстицање и спутавање стваралачког понашања личности, Р. Квашчева; Како бити успешан наставник, T. Гордона; Подстицање креативности у школи, С. Максић; Стваралаштво у школи, В. Пољака. Карактеристике креативних наставника према интернационалној Унесковој листи јесу: интелектуална флексибилност, педагошкометодичка вредност (интерпретатор, зналац, критичар), критичност према својој стручној вредности, лако демонстрирање властитих идеја и ефикасно аплицирање, способност за правовремену и високу мотивацију, реалне тежње у избору одлука и могућих педагошко-психолошких исходишта и решавања конкретних проблема, поседовање поузданих етичких критеријума независности у раду и пуне самосталности и одговорности, непостојање тежње за формалним признањима, богатство савремених стручних педагошко-психолошких сазнања, односно актуелних иновационих знања, умења и вештина, као и навика, стална креативна експлорација и трајна радна и стручна флексибилност у свеукупном поимању педагошких токова и процеса, истанчана склоност ка јачем и реалнијем уважавању импликације проблема у односу на споредне и небитне детаље, креативност која се радом и перманентним усавршавањем стално обогаћује, потврђује и актуелизује, изоштрава и

Илић, М. и Савковић, А.: ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА…

брзо напредује, креативно и самокритично приступање идејама од инкубације до њихове верификације, доказивање стваралачком и продуктивном афирмацијом у свом раду.

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА Сагледавајући потребу подстицања процеса стваралаштва, проблем истраживања постављен је на следећи начин: На ком нивоу је обезбеђена афирмација стваралачких потенцијала учитеља. Предмет истраживања у овом раду фокусиран је на мишљења учитеља стваралаца о представљању. Циљ истраживања је усмерен на упознавање профила учитеља стваралаца и афирмацију стваралаштва. На основу перцепције учитеља хтело се сагледати на ком нивоу је евалуација квалитета процеса стварања, и колико су објективна мерила за њихову евалуацију стваралаштва валидна и поуздана. Задаци истраживања односили су се на: (1) сагледавање структуре примера добре праксе; (2) испитивање мишљења стваралаца о начину вредновања стваралаштва наставника; (3) сагледавање начина промовисања стваралаштва; (4) утврђивање нивоа подршке наставника стваралаца даровитим ученицима. У истраживању је коришћена истраживачка метода servey. Анкетним упитником са скалама процене у оквиру анкетирања као истраживачког поступка прикупљени су релевантни подаци на намерном узорку од 110 учитеља који су у јуну 2009, 2010. и 2011. године, у Београду, са својим примерима добре праксе, учествовали на Сабору учитеља и Смотри стваралаштва. На адресе учитеља електронским путем послато је 150 упитника, а 110 њих вратило је попуњене упитнике. Савез учитеља Републике Србије, организатор Смотре стваралаштва, расписује Конкурс за примере добре праксе које учесници Смотре представљају путем PowerPoint презентације.

тивности. Примери добре праксе представљали су приказе: наставног часа / дана / тематске целине; иновативног приступа у планирању образовно-васпитног процеса; ваннаставне активности (манифестације, мини пројекти у оквиру школе и локалне заједнице, школске представе, приредбе, секције...), стваралаштва у функцији дидактичког средства (веб портали, образовни софтвери, филм, збирке, приручници...); васпитне ситуације. Примери добре праксе могли су се представити и изложбом радова – стваралаштва ученика и учитеља. Све приспеле презентације примера добре праксе посебна комисија је прегледала, а они примери који су задовољили постављене услове објављени су на ДВД-у, који је својеврсни Зборник примера добре праксе. Један број радова је презентован на Смотри. Табела 1. Примери добре праксе на Сабору учитеља 2009.

2011.

Обавезни Обавезни Обавезни Обавезни Обавезни

–

Обавезни Обавезни

–

Изборни

–

Изборни Изборни

–

Изборни

–

Изборни

–

Изборни

– –

Изборни

– –

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

–

– –

–

3.1. Структура примера добре праксе

–

Радови добре учитељске праксе по садржају су разврстани у категорије: (1) Обавезни предмети; (2) Изборни предмети; (3) Савремени начини планирања образовно-васпитног процеса; (4) Инклузивно образовање; (5) Ваннаставне ак-

–

2010.

– – –

–

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Из табеле се види да је највише примера добре праксе у протекле три године било из ваннаставних активности (69 или 25,84%), интерактивне наставе (40 или 14,98%) и инклузивног образовања (21 или 7,86%) јер је то актуелна тема. У образовним предметима највише има примера из Природе и друштва и Света око нас (38 или 14,22%), па из Српског језика (18 или 6,74%) и Математике (14 или 5,24%), а вештине, Музичка култура и Физичко васпитање, заступљени су у знатно мањој мери (укупно 5 или 1,87%). Од изборних предмета најзаступљенији примери су из Народне традиције (17 или 6,36%) и Чувара природе (12 или 4,49%), а остали имају испод пет примера. У 2010. години учитељи су се највише бавили интегрисаном наставом (22 или 19,98%), поред ваннаставних активности (25 или 22,25%), а 2011. године инклузивном наставом (13 или 12,74%), поред ваннаставних активности (29 или 28,43%). 3.2. Вредновање стваралаштва наставника Стваралаштво наставника може да се посматра само у својој целовитости. Нови погледи на васпитнообразовни процес захтевају већу улогу наставника у самоевалуацији и евалуацији рада школе, па и стваралаштва, а тиме и његово разумевање у самом процесу. У новим условима наставници постају носиоци промена, иницијатори и организатори мењања стања, те им стога, као непосредним актерима, и припада улога да своје стваралаштво компетентно прате, валоризују и евалуирају. Педагошки аспекти индивидуалних остварења појединаца у педагошкој пракси захтевају изграђене критеријуме за критичко вредновање. Устаљена компетенција за евалуацију наставе, па и стваралаштва наставника, остварује се по хијерархијској основи школских управа, надзорника, инспектора, саветника, директора, школских педагога и психолога. Стваралачки процес процењује се на скали од донекле стваралачког до високостваралачког, што зависи од степена креативности наставне активности. На питање: Ко треба да вреднује стваралаштво наставника, ранг одговора испитаника има редослед: (1) стручни сарадници школе (М = 5,03); (2) стручна јавност (М = 4,98); (3) просветни саветник (М = 4,68); (4) директор школе (М = 4,46); (5) вишечлани жири (М = 4,29); (6) рецензенти (М = 3,48). Само вредновање ствара-

лаштва наставника треба да је компетентно, етички засновано. Међутим, често сама евалуација остаје на нивоу бележака посетиоца часова. Њени резултати нису доступни осталим колегама. Изузетак су огледни часови наставе за чланове актива наставника или прикази стваралаштва објављени у облику чланака и припрема за наставу у стручним листовима и часописима или представљени на сајту школе. Евалуација је углавном обављана уз помоћ протокола посматрања, док се савременији поступци праћења часова и наставе ретко примењују. Мали је број стваралаца наставника чије је стваралаштво планирано, пројектовано и темељено на искуствима наставника у оквиру разредних већа и стручних актива. Вредновање стваралаштва појединих наставника треба да користи разумевању и подршци властите праксе. Праћење и вредновање треба да се одвија, пре свега, из угла потреба ученика. 3. 3. Представљање стваралаштва У природи је човека да – када једном нешто открије – то жели и да саопшти. Потребно је стварати услове да наставниково стваралаштво у раду са ученицима буде „видљиво“ и ван школе. Тиме се доприноси подизању реномеа школе. Учитељи ствараоци у том погледу преферирају следеће облике представљања: (1) размена информација, искустава са колегама (43,6%); (2) огледни часови наставе (26,4%); (3) трибине (20,9%); (4) рад на заједничким пројектима (19,1%); (5) сабори учитеља (17,3%); (6) ТВ емисије (12,7%); (7) база података о креативним учитељима (2,7%); часопис „Учитељ“ (1,8%); сајтови са примерима добре праксе (2,7%). Испитаници из узорка – учитељи ствараоци – аутори су 15, а реализатори 25 акредитованих програма стручног усавршавања. Били су у могућности да пренесу своја сазнања и ставове на популацију учитеља из домена својих остварења и шире педагошке стварности. Представљањем својих креативних способности у ситуацији су да искажу и потврде своје професионалне квалитете, што доприноси њиховој афирмацији. Учествовање на конкурсима са примерима добре праксе јесте облик упознавања стручне јавности са сопственим стваралаштвом. Подаци указују на то да је велики проценат наставника стваралаца своја остварења, сазнања и ставове постигнућа представио и пренео учествовањем на стручним манифестацијама и конкурсима: (1) Сабор учитеља (62,7%), (2) Креативна школа

Илић, М. и Савковић, А.: ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА…

(39,1%), (3) Смотра стваралаштва учитеља (28,2%), (4) Конкурс Министарства за телекомуникације (17,3%), (5) Дигитална школа (4,5%), (6) Удружење војвођанских учитеља (1,8%), (7) Klеtt – најинвентивнији учитељ (0,9%), (8) Методички дани учитеља (0,9%), (9) ИКТ у настави (0,9%). Међутим, веома је мали проценат оних (7,3%) који су сазнања са семинара применили у пракси. Мотиви учитеља за учествовање на стручним манифестацијама/ конкурсима јесу: (1) побољшање наставног процеса (56,4%); (2) прилика за личну афирмацију (47,3%); (3) прилика за афирмацију своје школе (27,3%); (4) афирмација статуса наставничке професије (27,3); (5) афирмација локалног удружења учитеља (17,3%); (6) испуњавање обавеза прописаних сати стручног усавршавања (4,5%). Подстицаји и подршка за учешће на Сабору учитеља / Смотри стваралаштва приказани су у Табели 2. Табела 2. Подстицај и подршка за учешће на Сабору учитеља/Смотри стваралаштва

су најпродуктивније форме организације стручних скупова за презентовање стваралаштва наставника: радионице до 30 полазника (4,38); трибине (3,35); пленум неколико стотина присутних (2,58); Сабор учитеља (2,14); огледни часови (2,00); семинари (1,73). Значај струковног повезивања преко Савеза учитеља за подршку стваралаштву: веома много (56,6%), много (18,9%), осредње (15,1%), мало (5,7%), сасвим мало (0,9%). Важност стручних скупова сабора и смотре стваралаштва за презентацију стваралаштва учитеља и професионалну размену процењена је као: веома много (60,7%), много (34,6%), осредње (1,9%), мало (2,8%). Савез учитеља Републике Србије појављује се као битан фактор у развоју професионалних компетенција учитеља – веома много (57,27%), много (30,00%), осредње (6,36%), мало (3,64%). Постигнућа наставника стваралаца потребно је стално афирмисати, како би се ширио круг оних који на тај начин подижу квалитет наставе. 3.4. Подршка даровитим ученицима

Узорак учитеља стваралаца објавио је 112 стручних радова, у просеку један рад по испитанику, и на тај начин дао свој прилог афирмацији стваралаштва и подизању квалитета часописа. Проценат радова по часописима је: Просветни преглед (25,5%), Креативна школа (18,2%), Зборник Примери добре праксе учитеља (13,6%), Учитељ (8,2%), Дигитални час (7,3%), Отворена школа (7,3%), Методичка пракса (6,4%), База знања (1,8%), CARNet (1,8%), Иновације у настави (1,8%), Директор школе (1,8%), Wordpress (1,8%), ДУ Неготин (1,8%), Настава и васпитање (0,9%), Креативна учионица (0,9%), Панчевачко читалиште (0,9%), Школско звоно (0,9%), Образовна технологија (0,9%), Дигитална школа (0,9%), Животна средина и одрживи развој (0,9%). Учитељи ствараоци су аутори и коаутори девет уџбеника. Учитељи ствараоци су мишљења израженог на петостепеној нумеричкој скали процене да

Професионална компетентност/оспособљеност наставника за успешно организовање рада са даровитим ученицима: потпуно оспособљен 19 (17,27%), углавном 65 (59,09%), осредње оспособљен 21 (19,09%), углавном није оспособљен 5 (4,54%). Укљученост у програме рада са даровитим ученицима: потпуно 9 (8,41%), углавном 47 (43,92%), осредње 18 (16,82%), углавном није укључен 14 (13,08%), уопште није укључен 19 (17,76%). Број ученика које су у последње три године идентификовали као потенцијално даровите: од 16 до 20 ученика – 3 (2,78%), од 11 до 15 ученика – 4 (3,70%), од 6 до 19 ученика – 17 (15,74%), од 1 до 5 ученика – 77 (71,30%), ниједног ученика – 7 (6,48%).

Закључци Резултати истраживања указују на следеће закључке: (1) да властита афирмација стваралаштва учитеља у стручној и научном јавности није на потребном нивоу, (2) да је организација смотри стваралаштва са примерима „добре праксе“ у популацији учитеља добила значајну подршку, (3) да је укљученост учитеља стваралаца

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

у програме рада са даровитим ученицима на нивоу пожељног. Анализа резултата истраживања указује на потребу свестранијег представљања стваралаштва, објективнију евалуацију процеса стварања и подршку стручних органа школе.

Литература 1. Гojкoв, Г. (1996). Крeaтивнoст будућих учитeљa и вaспитaчa кao прeтпoстaвкa пoдстицaњa крeaтивнoсти. Вршaц: Вишa шкoлa зa oбрaзoвaњe вaспитaчa, стр. 202–209. 2. Гoрдoн, T. (1998). Кaкo бити успeшaн нaстaвник. Бeoгрaд: Крeaтивни цeнтaр. 3. Ђoрђeвић, J., Ђoрђeвић Б. (1992). Личнoст и свojствa нaстaвникa, Нaстaвa и вaспитaњe, XLI 1–2, стр. 22–39. 4. Joвaнoвић, Б. (1995). Крeaтивнoст у нaстaви, Учитeљ, XIII, 47–50, стр. 169–177. 5. Квaшчeв, Р. (1975). Психoлoгиja ствaрaлaштвa. Бeoгрaд: БИГЗ. 6. Knežević, B. (1989). Međunarodni pedagoški parametri o identifikaciji kreativnih nastavnika, Naša škola, XL, 3–4, str. 133–137.

7. Majl, A. (1968). Kreativnost u nastavi. Sarajevo: Svjetlost. 8. Maксић, С. (2006). Пoдстицaњe крeaтивнoсти у шкoли. Бeoгрaд: Институт зa пeдaгoшкa истрaживaњa. 9. Нeдoвић, В. (1990). Ствaрaлaштвo учитeљa у oбрaзoвaњу, Учитељ, VII, 33–34 стр. 29–42. 10. Pеtc, B. (1992). Psihоlоgiјski rјеčnik. Zаgrеb: Prоsvјеtа. 11. Pоlјаk, V. (1987). Stvаrаlаštvо u škоli. Zаgrеb. 12. Рoу, Џ. A. (2007). Крeaтивнa интeлигeнциja. Бeoгрaд: Clio. 13. Stevanović, M. (1986). Kreativnost nastavnika i učenika u nastavi. Pula: Istarska naklada. 14. Стojaкoвић, П. (2000). Дaрoвитoст и крeaтивнoст. Српскo Сaрajeвo: Зaвoд зa уџбeникe и нaстaвнa срeдствa РС. 15. Suhоdоlski, B. (1988). Pеrmаnеntnо оbrаzоvаnjе zа stvаrаlаštvо. Zаgrеb. 16. Toрeнс, П. (1981). Крeaтивнoст. Пeдaгoгиja, XXXVI, 1, стр. 69–89. 17. Filipović, N. (1998). Mogućnosti i dometi stvaralaštva učenika i nastavnika. Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 18. Хaрли, Џ. (2007). Крeaтивнe индустриje. Бeoгрaд: Clio. 19. Хeбиб, E. (2007). Индивидуaлни рaзвoj нaстaвникa у шкoли, Нaстaвa и вaспитaњe, LVI, 2, стр. 174–187.

Јасмина Ђелић*

ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

Jasmina Delić* INCLUSIVE DEVELOPMENT OF SCHOOLS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE Rezime: U okviru brojnih sistemskih mera i aktivnosti za razvoj inkluzivnosti obrazovno-vaspitnih ustanova, Priru~nik za inkluzivni razvoj {kole pokazao se kao funkcionalan instrument. U ovom radu prikazan je wegov sadr`aj i opisan je na~in primene u {kolskoj praksi. Potencijalni korisnici su upoznati sa mogu}nostima primene Priru~nika u okviru drugih propisanih aktivnosti {kole (samovrednovawe, razvojno planirawe, dosledna primena zakonskih odredaba o inkluziji u obrazovawu) i principima istra`ivawa obrazovne prakse kroz timski rad svih kqu~nih aktera obrazovawa. Ciq autora bio je da pomogne u razumevawu upotrebne vrednosti Priru~nika za inkluzivni razvoj {kole i da uti~e na motivaciju zaposlenih u {kolama da ga koriste kao sredstvo podr{ke u razvoju inkluzivnosti ustanove u kojoj rade.

Summary: Within the numerous system measures and activities for developing the inclusiveness of educational institutions, The Handbook for the inclusive development of schools has proved itself to be a functional instrument. This paper explains its content, and describes how to use it in practice. Potential users are familiarized with the possibilities of using the Handbook as a part of other prescribed activities of the school (self-evaluation, development planning, and consistent implementation of legal provisions on the inclusion in education) and the principles of researching educational practice through teamwork of all the stakeholders in education. The aim of the author was to assist in understanding the use-value of The Handbook for the inclusive development of schools and to influence the motivation of school employees to use it as a tool to support the development of the inclusion in the institutions where they work.

Kqu~ne re~i: inkluzivni razvoj {kole, priru~nik, samovrednovawe, razvojno planirawe

Keywords: inclusive development of schools, handbook, self-evaluation, development planning.

* дипл. педагог, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, jdjelic@ceo.gov.rs

* pedagogue, The Institute for Education Quality and Evaluation, Belgrade, jdjelic@ceo.gov.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Систем подршке за развој инклузивности образовно-васпитних установа

угорочни приоритети образовне политике у Републици Србији захтевали су постављање и развој целовитог система подршке образовно-васпитним установама за обезбеђивање квалитета, равноправности, правичности и доступности образовања за све. Полазиште и аргументација за важне стратешке кораке у развоју инклузивног образовања налазе се у савременим теоријама образовања, ратификованим међународним документима, националним стратегијама, Закону о основама система образовања и васпитања (2009), резултатима међународних и домаћих истраживања, анализама нашег образовног система и моделима добре праксе. Укупни напори Министарства просвете и науке, као носиоца развоја образовања, усмерени су на: повећање обухвата образовања деце/ ученика са сметњама у развоју, деце/ученика са инвалидитетом и деце/ученика из осетљивих друштвених група; спречавање сваког облика дискриминације у образовању; развијање професионалних компетенција запослених у образовању да подрже промене и развој инклузивности образовно-васпитних установа; обезбеђивање квалитета садржаја, начина и облика рада у настави; обезбеђивање услова за развој и одрживост кохерентне инклузивне културе, политике и праксе у образовно-васпитним установама. Међутим, још увек не можемо бити задовољни постигнутим резултатима. Већина запослених у нашим образовно-васпитним установама нема дилеме у вези са значајем инклузивног приступа у раду, али пракса говори о томе да се у овој области углавном остаје на декларативном нивоу. Постојеће стање може бити последица деловања различитих фактора (неадекватно иницијално образовање наставника и стручних сарадника, недостатак стручне литературе, предрасуде, неразвијен тимски рад у установама, нефлексибилна организација рада у установама, недостатак финансијских средстава и др.). Осим тога, у претходном периоду није било довољно системске подршке за развој инклузивне политике и праксе у образовању. Кључна искуства и резултати у развоју инклузивности образовно-васпитних установа у Репу-

блици Србији постигнути су у оквиру пројеката и програма чији је носилац био невладин сектор и реализовани су у сарадњи са вртићима, школама, локалним самоуправама, надлежним министарствима и научним институцијама. Најбоља решења и моделе, који су проверавани у пројектима и програмима за развој инклузивног образовања, Министарство просвете и науке уклопило је у нова законска и подзаконска документа. Приручник за инклузивни развој школе као инструмент за истраживање образовно-васпитне праксе Са циљем пружања подршке образовно-васпитним установама у планирању, реализацији и праћењу активности којима ће бити подржан инклузивни развој, у Заводу за вредновање квалитета образовања и васпитања припремљен је инструмент под називом Приручник за инклузивни развој школе. Он представља адаптацију оригиналног инструмента Индекс за инклузију, чији су аутори Тони Бут и Мел Ајнсков (Tony Booth and Mel Ainscow), а издавач Центар за проучавање инклузивног образовања (Centre for Studies on Inclusive Education) из Бристола. До сада је примењиван у Америци, Канади, Аустралији и Јужној Африци, преведен је на преко 30 језика и прилагођен за примену у великом броју земаља Европе (Шпанија, Данска, Холандија, Финска, Норвешка, Шведска, Немачка, Русија) и Азије (Шри Ланка, Вијетнам). У периоду од 2005. до 2008. године, организација Save the Children UK била је носилац пројеката и програма у којима су поједине основне школе и предшколске установе у Републици Србији имале прилику да планирају и спроводе инклузивне активности уз помоћ преведене верзије оригиналног Индекса за инклузију. Искуства наставника и васпитача указивала су на високу едукативну вредност и функционалност овог инструмента, што је био разлог да се почетком 2009. године започне са адаптацијом преведене оригиналне верзије за основне и средње школе. У овај сложен посао било је укључено 467 представника основних и средњих школа (наставници, стручни сарадници и директори), а њихов рад координирали су просветни саветници из Министарства просвете и науке и саветници из Завода за вредновање квалитета образовања и васпитања. У фокусу пажње практичара из шко-

Ђелић, Ј.: ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

ла била су 44 показатеља инклузивности, са 506 питања која су у функцији истраживања показатеља развоја инклузивности. Будући да су аутори Индекса за инклузију препоручили корисницима увођење нових питања која су од значаја за процењивање одређених показатеља, практичари су додали 414 нових питања. Одређени број питања из иницијалне верзије је искључен, јер је процењено да не одговарају потребама наших образовно-васпитних установа. Као резултат овог тимског рада, добили смо инструмент са укупно 44 показатеља и 675 питања која су у функцији истраживања и развоја инклузивности школе. Адаптирани приручник за самовредновање, вредновање и развој инклузивности школа у Републици Србији намењен је комплетном особљу школа, органима управљања у школама и просветним саветницима, а својом свеобухватношћу и унутрашњом конзистентношћу обезбеђује планирање и спровођење широког спектра активности за развој инклузивности школа. Садржај овог инструмента је комплементаран са Приручником за самовредновање и вредновање рада школе (Министарство просвете, 2006), јер омогућава усмеравање пажње на самовредновање конкретних аспеката инклузивности школа у седам предвиђених области. У коришћењу Приручника за инклузивни развој школе предвиђено је активно учешће свих корисника кроз тимски, аналитички и истраживачки рад. У ширем смислу, овај Приручник са инструментима пружа довољно информација о инклузији у образовању, тако да га успешно могу користити и они који у овој области немају довољно искуства. Према наводима великог броја досадашњих корисника, управо су им дати инструменти помогли да разумеју суштину инклузије у образовању, што је основа за стручно планирање и деловање. У целини гледано, Приручник за инклузивни развој школе може се користити као средство за развој инклузивне културе, политике и праксе у школама и то тако да се уважавају постојећи контекст, искуство и знање корисника. Принципи и аспекти примене Приручника за инклузивни развој школе

Приручник за инклузивни развој школе је инструмент за самовредновање, вредновање и развој инклузивности школе. Одликују га четири кључна елемента (појма) која својим садр-

жајем помажу у разумевању суштине и важности инклузивне културе, политике и праксе. То су инклузија, препреке за учење и учешће, ресурси за подршку учењу и учешћу и подршка различитостима. Инклузија у образовању подразумева процес сталног учења и квалитетног учешћа свих ученика, али и оних који их кроз тај процес воде. Учешће подразумева заједничко учење и сарадњу у којој се сваки ученик једнако примећује, прихвата и уважава, без обзира на било коју личну одлику. Појам препрека за учење и учешће треба користити за усмеравање пажње на оно што треба учинити да би се унапредило образовање сваког детета. Ученицима је потребна помоћ и подршка када се суоче са препрекама за учење и учешће. Смањивање препрека за учење и учешће обухвата покретање свих ресурса који постоје у школи и њеном локалном окружењу. Увек постоји више ресурса подршке учењу и учешћу у школи и локалној заједници него што се тренутно опажа и користи. Иако најчешће прво помислимо на новац као ресурс, за развој инклузивности школе много значајнији ресурси могу се наћи у ученицима, родитељима/старатељима, заједницама, наставницима, школској култури, политици и пракси и различитим аспектима школског функционисања. С друге стране, ресурси у знањима, вештинама, талентима, способностима и могућностима ученика да усмере сопствено учење и подрже једни друге у учењу често су неискоришћени, исто као и могућности наставника да подрже и помогну једни другима у професионалном развоју. Подршка различитостима има свој пуни смисао у коришћењу свих постојећих капацитета и услова у окружењу, којима се обезбеђују бројни социјални, емотивни и образовни подстицаји. Подршка се пружа и када наставник планира час имајући у виду све ученике, прихватајући њихове различите полазне основе у знању, искуствима и начинима учења, као и када ученици помажу једни другима у раду на часу или у учењу после наставе. Када су наставне активности тако осмишљене да подржавају учешће свих ученика, потреба за индивидуализованим приступом у подршци ученику се смањује. С друге стране, искуство оваквог начина подршке може водити ка повећању активног, самосталног учења, као што може допринети и побољшању наставе за остале ученике. Подршка ученику треба да буде део целокупног наставног процеса у коме се пре-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

познаје удео сваког појединца из школског колектива. Приручник за инклузивни развој школе намењен је планирању, реализовању и праћењу активности у оквиру инклузивног приступа кроз три димензије – инклузивну културу, инклузивну политику и инклузивну праксу. У оквиру ових димензија одлучује се о променама у правцу развоја инклузивности, јер су све три димензије неопходне за развој школе. У плану активности за промену у школи потребно је водити рачуна о све три димензије. Међутим, пракса је показала да у раду са Приручником треба поћи од димензије „Стварање инклузивне културе“, којој се дуго није посвећивало довољно пажње, а може битно утицати на подржавање или успоравање развојних планова за унапређивање наставе и учења. Развој заједничких инклузивних вредности, што је напредак у инклузивној култури, може довести до промена у друге две димензије. Заједно, све три димензије чине оквир за процену у креирању школског развојног плана и могу се користити као засебне области у креирању инклузивног развоја. Уз овакав оквир, школе могу планирати и пратити свој развој у свакој од поменутих области. У оквиру сваке димензије дате су области са показатељима који су у функцији целовитог, свеобухватног и квалитетног самопроцењивања конкретних аспеката инклузивности школе. Циљ оваквог приступа је олакшавање и усмеравање пажње на све неопходне аспекте развоја, који се не смеју заборавити ако желимо да унапредимо учење и учешће ученика у школи и подстакнемо инклузивни развој школе. Показатељи омогућавају детаљан преглед школских активности и предузетих мера и помажу у одређивању и спровођењу приоритета за увођење промена. Свака област у три димензије садржи између 5 и 11 показатеља инклузивног развоја. То су искази/тврдње којима се изражавају пожељна, очекивана стања и која се упоређују са постојећим стањем у школи да би се утврдили приоритети у развоју установе. Значење и оствареност сваког показатеља проверава се низом питања која се односе на показатељ. Питања која прате показатељ помажу школама у детаљном сагледавању, преиспитивању и могућем истраживању стања. Питања подстичу на размишљање о показатељу и откривају постојећа знања и искуства у том аспекту рада, али и

наводе на преиспитивање о неискоришћеним ресурсима школе. Питања се могу користити за иницирање додатних идеја за планирање даљег развоја школе. Поред тога, она служе и као врста индикатора за праћење и процену напредовања школе у инклузивном процесу. Често се од наставника чује да су схватили значај употребе Приручника тек када су се детаљно позабавили питањима која прате показатеље инклузивности. Број питања за показатеље није коначан. Корисници могу додавати нова питања, што најчешће говори о посвећености школског особља. Употребна вредност и начини примене Приручника за инклузивни развој школе Употреба Приручника подразумева анализирање и проналажење начина за смањивање препрека за учење и учешће свих ученика у школи. Осмишљен је тако да се, ослањањем на постојећa знања, искуства и ресурсe у школи, успешно може користити као инструмент за истраживање стања у школи, али и за подстицање развоја и обезбеђивање одрживости предузетих мера. У Приручнику се школама нуде корисни предлози за руковођење процесима самовредновања и планирања развоја, у које су уграђена мишљења, знања и ставови свих запослених у школи, ученика, родитеља/старатеља, представника локалне заједнице. Нема једног и „правог” начина за коришћење Приручника за инклузивни развој школе. Свака школа сама одређује начине употребе. За почетак рада са Приручником многе школе су радо прихватале подршку колега који су већ стекли искуство у раду са овим документом, поједине школе укључују просветне саветнике, јер наставници сматрају да им ова врста подршке и организације рада даје додатни подстицај за даље ангажовање. Најчешће, у почетној фази примене, Приручник се користи као инструмент за самопроцену рада школе, односно процену колико школа садржи елемената „инклузивности”. Процену „инклузивности” школе врше запослени у школи, ученици, родитељи и представници локалне заједнице. На основу резултата, у даљим корацима, школа планира и усмерава промене. Рад на развоју инклузивне културе, политике и праксе води остваривању циљева образовања, наставе и учења, као и унапређивању услова и организације рада,

Ђелић, Ј.: ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

међуљудских односа у школи и сарадње са локалном заједницом. У коришћењу Приручника школе би требало да одговоре на већ постојећа питања, при чему акценат није на давању брзих и кратких одговора. Одговори на постављена питања треба да иницирају и усмере дискусију из које ће се као финални резултат добити квалитетан акциони план за унапређивање стања у школи. Иако највећи број питања почиње са „Да ли...”, од корисника се не очекује да дају само потврдне или одричне одговоре, него да свако од питања искористе као подстицај за промишљање и планирање како да се унапреди рад школе у подручју које покрива разматрани показатељ. Сваки одговор захтева и аргументацију која се заснива на подацима. Приручник за инклузивни развој школе и процес развојног планирања Од самог почетка намера аутора је била да се рад на развоју инклузивности школа повеже са постојећим процесом развојног планирања у школама. Неке школе почињу од мањих корака, на пример користе инструмент за информисање наставника и руководилаца са циљем разумевања инклузије, да би касније активније радиле на грађењу инклузивног окружења. Друге га користе за побољшање услова и међуљудских односа у школи, пре него што се усмере на наставу и учење. Приручник за инклузивни развој школе користили су и наставници за планирање индивидуалног или групног рада у школи, као и за планирање професионалног развоја. Дакле, сваки начин употребе је исправан уколико унапређује разумевање инклузије и води ка већем и квалитетнијем учешћу ученика у процесу учења. У дефинисању приоритета развоја, школа се бави свим димензијама и областима инклузивности, али може да бира показатеље и питања која ће користити у самовредновању и вредновању рада у одређеном периоду. Процес коришћења Приручника за инклузивни развој школе може се приказати као циклус школског развојног планирања, уз додатну фазу у првој, почетној години примене, у којој се стручни тим за инклузивни развој упознаје са материјалима и начинима њиховог коришћења. Будући да је у Републици Србији школско особље посебно обучено за развојно планирање и самовредновање рада, процес коришћења Приручника не би требало посебно да „омета”

већ започете активности. Напротив, школском особљу се омогућава фокусирање на самовредновање, вредновање и развој школе у складу са инклузивним принципима. Приређивачи Приручника су веома детаљно описали кораке у циклусу развоја инклузивности школе тако да корисници инструмента не могу учинити грешке или пропусте у раду. Дакле, довољно је пратити упутства за сваки од описаних корака и школски тимови ће остваривати напредак. У току рада и истраживања школске културе, политике и праксе могу се открити нове могућности за инклузивни развој, које у почетку нису биле уочљиве. Особље у школи може установити да школа у појединим аспектима није онолико инклузивна као што се у почетку мислило. То се може довести у равнотежу откривањем нових ресурса подршке у наставном особљу и управи школе, ученицима, родитељима/старатељима и локалној заједници. Употреба Приручника за инклузивни развој школе подразумева континуиран процес у коме се развијају капацитети комплетног школског особља за самовредновање, вредновање и акционо планирање. Унапређивање рада школе треба да буде у рукама свих актера у школи (наставног и васпитног особља, школске управе, родитеља/старатеља, ученика) да би се интегрисало у школску културу. На овај начин школа се подстиче на аутентичан развојни процес који се одвија у њој и којим она руководи.

Литература 1. Закон о основама система образовања и васпитања Службени гласник РС, 72, 2009.

2. Smjernice za proces individualnog obrazovnog plana. (2006). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. 3. Стевановић И. и сар. (2009). Компаративна анализа законодавства у области образовања деце са сметњама у развоју. Београд: Центар за права детета. 4. Сулејман, Х. и сар. (2010). Школа на квадрат – модел повезивања специјалних и редовних школа. Београд: Save the Children UK SEE, програм за Србију. 5. Tony Booth T. and Ainscow M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: Centre For Studies On Inclusive Education (CSIE).

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Славица Петровић Радивојевић* Mр Никола Радивојевић**

УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА Slavica Petrović Radivojević* Nikola Radivojević, МА**

ТHE ROLE OF THE PRINCIPAL IN FINNISH SCHOOLS Rezime: Uloga direktora {kole ozna~ena je kao jedan od najzna~ajnijih katalizatora reforme finskog obrazovnog sistema. Uloga direktora u finskim {kolama ogleda se u 1) kreirawu {kole kao „organizacije koja u~i“, pa i korak daqe, „zajednice koja u~i“ i 2) u procesu municipalizacije. Na ovakvu ulogu direktora uticala su dva faktora: 1) rapidan ekonomski rast generisan tehnolo{kim inovacijama i 2) proces decentralizacije – preno{ewe vlasti i ovla{}ewa sa dr`avnog na lokalni (op{tinski) nivo.

Abstract: The role of the school principal has been marked as one of the most important catalyst of changes in the Finnish educational system. The roll of the principal in Finnish schools reflects in: 1) creating a school as a “learning organization”, and even further, a “learning community” and 2) the process of municipalisation. Two factors have influenced the changing role of principals in Finnish schools: 1) rapid economic growth generated by technological innovation and 2) the process of decentralization – the delegation of power and authority from the state to local (municipal) level.

Kqu~ne re~i: uloga direktora, prosperitet, municipalizacija.

Keywords: Role of the school principal, prosperity, municipalisation.

Увод инска је једна од ретких земаља која је успела да развије и одржи систем вредности који повезује савремена иновација и креативност у оквиру традиционалне снажне социјалне државе која структурално и културно подржава високу економску конкурентност. На тај начин, Финска је успела да помири, усклади и интегрише оне елементе који су подељени у другим развијеним економијама и друштвима – просперитет, економију знања и друштвено

благостање. Другим речима, Финска је успела да успостави равнотежу између промена и стабилности. То је урађено на начин који повезује земљу и ствара осећај припадности, где су сви мотивисани да се боре за будућност нације. Образовни систем је означен као кључни елемент унапређења и развоја финског друштва. Да би образовни систем ефикасно испунио своју друштвену улогу била је неопходна његова трансформација. Бит реформе финског образовног система јесте у креирању националне свести о значају и улози школе у остваривању друштве-

* професор, Економска школа, Крагујевац ** предавач, Висока техничка школа, Крагујевац, radivojevic034@gmail.com

* Teacher at the School of Economics, Kragujevac ** Lecturer, Technical College, Kragujevac, radivojevic034@gmail.com

Петровић Радивојевић, С. и Радивојевић, Н.: УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА

не мисије. Креирана је клима у којој је професија наставника атрактивно и жељено занимање. Квалитет наставе обезбеђен је стварањем одговарајућих услова за привлачење стручњака високог нивоа, кроз добре услове за рад, јасан циљ, статус аутономије и награду. Ангажовањем професионалних менаџера у улози директора школе (кандидати за директора, било да су из наставног или ваннаставног особља, што је чест случај у Финској, морају да прођу специјалну обуку из руковођења, управљања и познавања администрације)1 обезбеђује се квалитет руковођења. Међутим, за разлику од улоге директора у нашим школама, на улогу директора у финским школама пресудно утичу два чиниоца: 1) рапидан економски раст генерисан технолошким иновацијама и 2) процес муниципализације тј. општинизације.

1. Одговорност за руковођење школом у Финској У Финској, у случају обавезног образовања (compulsory, које је истовремено и опште образовање – comprehensive), руковођење школом је под одговорношћу директора и заменика директора школе. У секундарном образовању (upper secondary level – средње школе, стручне и гимназије), поред школских директора и њихових заменика, одговорност у руковођењу, у стручном образовању и обуци, имају руководиоци департмана2 и менаџери обуке. Општинска администрација за образовање запошљава управнике за образовање и културу, шефове одсека за опште образовање и менаџере развоја. Њихов рад се односи на опште административне послове везане за руковођење школом. У многим малим општинама, директор администрације за школе3, поред тога што је управник образовног департмана, може да обавља и друге послове, као што је управник за културу, управник за спорт, итд. (Дамјановић, Радивојевић, 2010). Националним законодавством су врло широко описани задаци и улога директора, са општим ставом да свака школа треба да има ди-

ректора који је одговоран за њено функционисање. Декретом су одговорности у вези са праћењем ученика инкорпориране у задатке директора. Међутим, треба истаћи да овлашћења и званични статус директора и школског руководства варира од једне до друге образовне институције и од једне до друге општине јер, према новом законодавству, општине имају право да доносе независне одлуке о својој образовној администрацији, као и о степену подршке школама4.

2. Улога директота у креирању школе као „Learning organization“ У последњих пола века, Финска је прошла кроз значајне економске и образовне трансформације. Од заостале руралне економије, у којој је банкарски систем крајем осамдесетих година двадесетог века доживео потпуни слом, и са стопом незапослености од 18%, Финска је израсла у једну од водећих европских економија са највећом стопом економског раста, крајем двадесетог века (Hаrgеаvеs, 2007: 2). Језгро финског „невероватног преображаја“ јесте рапидан раст технолошких иновација и јасно дефинисани национални циљеви који су обавезујући за све људе. Одржање достигнуте стопе економског прогреса и друштвеног благостања подразумевало је трансформацију школе, односно редефинисање улоге директора. Финско друштво од школе (образовног система) очекује да подржава компетитивност финског друштва. Раст технолошких иновација генерише потребу перманентног развоја компетенција у друштву. Отуда, да би школа испунила друштвена очекивања, неопходна је њена трансформација у организацију која учи – learning organization. У питању је процес стварања одрживе промене понашања унутар школе, који је инспирисан жељом за унапређењем педагошких процеса, наставе и рада школе уопште, на бази реконцептуализације односа са средином. Кључну улогу у том процесу има директор школе. Нова улога директора

1 Видети: Teaching Qualifications Act, сајт: http://www.minedu.fi 2 У литератури се налази термин шеф. 3 Руководилац за образовање на општинском нивоу. 4 Процес децентрализације у Финској назива се општинизација (municipalization).

100

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

огледа се у иницирању и предвођењу процеса трансформације. Наиме, од њега се очекује да дефинише жељено стање, да дефинише каква школа треба да буде, да би могла ефикасно да испуњава очекивања финског друштва, односно локалне заједнице у погледу њених потреба за будућим компетенцијама. Другим речима, од директора се захтева да иницира процес трансформације, да артикулише јасну менталну мапу и пут којим треба проћи. Ефикасност и успех тог процеса условљен је бројним факторима, али пре свега радним колективом, односно његовом менталном мапом и спремношћу да се максимално ангажује у његовој реализацији. Стога се од директора школе очекује не само да креира визију (дефинише каква школа треба да буде) на основу антиципиране будућности (потребе локалне заједнице за будућим компетенцијама), већ и да увери своје следбенике (наставнике) у њену ваљаност и исправност.5 У питању је процес прикупљања „снаге за трансформацију“ (Радивојевић, 2006). У основи, то је политички процес. Императив је стварање моћне коалиције која ће прихватити потребу за „новом организацијом“. Потребно је одабрати кључне агенте који ће активно подржавати процес трансформације школе у организацију која учи јер тај процес представља пут у непознато, кретање из познатих и утврђених образаца понашања у правцу нових, о којима колектив нема искуства. Управо је то разлог зашто осећају страх. Чак и када се уочи потреба за нужношћу процеса трансформације, уколико се интерпретира кроз постојећи (преовлађујући) систем вредности, веровања и норми понашања, спровешће се само инкрименталне промене. Последично, постоји опасност да се школа може поделити на зараћене стране. Иако се фински образовни систем базира на ставу да у школама ради високопрофесионално наставно особље, увек треба имати на уму чињеницу да немају сви људи способност да разумеју значај антиципирања будућих захтева локалне заједнице, те тиме и потребу за трансформацијом школе. Сем тога, постоји опасност да поједини

наставници схвате и прихвате неопходност трансформације школе у организацију која учи, али да промовишу другачији начин њене реализације. Отуда се од директора очекује да буде ефикасан, не само у комуницирању визије, већ и у амортизовању резистентности. У амортизовању резистенција наставника полази се од става да су отпори неизбежни и да је погрешно негирати њихово постојање. Затварање очију и бег од проблема није стратегија која ће допринети њиховом решавању. Своју стратегију амортизовања резистенције базирају на запажању да отпор не пружају само они који се осећају непосредно угрожени. Неразумевање овога је узрок једне од најчешћих грешака коју чине руководиоци у Србији. Они очекују да ће отпор пружити само они који су непосредно угрожени променама и који се боје да ће нешто изгубити (положај, посао, моћ и сл.). Тачно је да је страх од личног губитка најзначајнији и најчешћи узрок отпора, али се не сме пренебрегнути чињеница да су људска психа и механизми мотивације веома комплексни и под утицајем многобројних фактора. Процес трансформације школе у организацију која учи завршава се када интелектуални процеси и fееdbаck механизми организације која учи постану уграђени у ставове, норме понашања и систем вредности запослених. На тај начин школа постаје тзв. заједница која учи (learning community) (Hаrgеаvеs, 2007: 7). Заједница која учи подстиче и инспирише међусобну сарадњу на унапређењу педагошких процеса и исхода учења анализом постојеће праксе и разменом знања и искуства. Школе које делују као јаке заједнице које уче не само да су успешније с аспекта постигнућа ученика, већ се и ефикасније баве континуалним променама (Fullаn, 2003). У оваквим школама улога директора јесте да створи јаку и позитивну културу која мотивише и мобилише наставнике да се максимално ангажују у остваривању сврхе постојање школе. Међутим, у случају Финске, ово треба посматрати у ширем друштвено-културолошком контексту. Наиме, у финском

5 Улога директора у финским школама, у процесу трансформације, долази до изражаја у двема равнима: а) у

односима директор школе – наставници (тј. у комуницирању визије, мотивисању, амортизовању резистенција и сл.) и б) на пољу одређивања елемената пословне политике и курса школе (управљању процесом трансформације – предузетничка иницијатива).

101

Петровић Радивојевић, С. и Радивојевић, Н.: УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА

друштву се подстиче појачање посвећености побољшању перформанси кроз креирање заједничке визије, заједничке потребе и веровања изражених у заједничкој пракси и начину живота. У бити финског образовног система јесте култура међусобног поверења, сарадње и одговорности. Фински висококвалификовани наставници имају изграђен осећај одговорности за све ученике и њихову добробит. Ова одговорност не само да је лутеранска црта, која потиче од високог вредновања напорног рада и савесности, већ је последица бриге за добробит појединаца, као и заједница, у оквиру шире визије финског друштва.

3. Улога директора школе и процес муниципализације Значајан елемент преображаја финског друштва јесте процес децентрализације, односно муниципализације, како се назива у Финској. Реч је о сложеном процесу преношења овлашћења и одговорности са државног на локални ниво. Процес муниципализације донео је повећање аутономије школе, с једне, али и одговорности за боље коришћење базе знања, педагошких процеса, као и повећање одговорности за допринос и подршку локалним заједницама, другим школама и јавним службама, с друге стране. Принцип је, ако се школи и локалној заједници обезбеде средства, они ће пронаћи боље решење (Rајаlа, 2006). Директори школа имају потпуну слободу у одлучивању, али и одговорност за организацију у школи, расподелу буџета, у тумачењу и спровођењу законских одредаба, изради и реализацији акционих планова, избору особља и формирању тимова, преношењу овлашћења (развој партиципативног лидерства), управљању ресурсима, односима са родитељима и сл. С друге стране, процес муниципализације утицао је на то да директори активно партиципирају у дефинисању циљева локалне заједнице и успостављању активне сарадње са другим школама, како би ефикасније користили ресурсе и ефективно реализовали циљеве локалне заједнице. Принцип који се промовише јесте да сви у локалној заједници раде заједно за добробит свих ученика у општини (Тоrnbеrg, 2009). Ова сарадња темељи се на узајамном поверењу, која је карактеристична не само за Финску, већ и за остале скандинавске

102

земље. У том контексту, директор једне школе одговоран је не само за успех школе којом непосредно руководи, већ и за рад других школа из локалне заједнице. Отуда се у Финској налазе примери да једна особа обавља функцију дирекора у три школе. На тај начин се остварује лакша координација и контрола парцијалних циљева школа, трансфер позитивне праксе и искуства, ефикаснија алокација и употреба ресурса. Такође, постоји и ефекат буџетске уштеде, будући да су школе у власништву локалне власти. Наиме, иако обавља функцију директора у три школе, особа прима само једну плату. Будући да су директори школа одговорни за успех и квалитет рада школа из локалне заједнице, са аспекта одговорности ништа се не мења. Међутим, код оваквог модела руковођења увек постоји опасност да квантитет обавеза (радних задатака) директора буде већи него што једна особа може да обави. У том случају, процес трансформације школе у организацију која учи биће неефикасан, што ће се у крајњој инстанци одразити на квалитет рада и, као корак даље, на нереализацију дефинисаних циљева локалне заједнице. Круцијална ствар за успех заједничког рада директора школа јесте изградња међусобног поверења. На тај начин се развија институција „колективне одговорности“. Своју спремност директори базирају на веровању да је за унапређење и побољшање система образовања и, као корак даље, квалитета живота локалне заједнице, потребно у „систем“ (тим директора, институцију колективне одговорности) инкорпорирати већи број људи, њима сличних. Институција колективне одговорности никако не представља супстрат за индивидуалну одговорност коју има директор. Напротив, институција колективне одговорности представља додатни (екстерни) механизам контроле рада директора школе. У случају да директор неефективно руководи, директори других школа из локалне заједнице му указују на грешке и пружају му свестрану помоћ и подршку. На тај начин институција колективне одговорности представља механизам контроле рада директора. Будући да се сарадња базира на узајамном поверењу, нико не доводи у питање професионализам и стручност, као ни намеру директора који учествују у контроли.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Закључак

Литература

Процес трансформације школе мора се посматрати у контексту свеопште друштвене трансформације, чија је суштина у томе да је вођена јасним циљевима који су обавезујући за све људе. Кључна улога у трансформисању школе припада директору. Утицај муниципализације и очекивања финског друштва у погледу испуњења улоге школе (образовног система) довели су до тога да директори морају да буду ефикасни лидери који ће предводити своје следбенике у процесу креирања школе као организације која учи, па и корак даље, у њену трансформацију у заједницу која учи. Отуда је улога директора проширена за улогу иницијатора и предводника трансформационих процеса. Сем тога, процес муниципализације утицао је да директори школа добију још једну нову улогу – улогу партиципаната у дефинисању и реализацији циљева локалне заједнице и пружају помоћ у преузимању одговорности за постигнућа свих школа из локалне заједнице.

1. Дамјановић, Р., Радивојевић, Н., (2010). Управљање и руковођење у финским школама, Педагогија, вол. 65, 3, Београд. 2. Ministry of Education, Department for Education and Science Policy, (2007). Improving School Leadership, Country Background Report for the OECD Activity Improving School Leadership, Helsinki. 3. Radivojević, N. (2006). Uloga lidera u procesu poslovne transformacije preduzeća. Banja Luka: Simpozijum Liderstvo u teroriji i praksi. 4. Radivojevic, N. (2010). The Principal´s role in the Finnish schoоls, Metodički obzori, Zagreb, vol. 5. 5. Rajala, Raimo et al. (2000). The Role of School Leadership in Learning at Work and Professional Development in Three European Countries, Research, University of Lapland, Finland. 6. Teaching Qualifications Act, http://www.minedu.fi (datum ažuriranja: 15. 1. 2010). 7. Tornberg, Aki (2009). The Finnish education and decision making sistem, Presentation, Ministry of Education, Finland. 8. Fullan, Michael (2003). Change Forces with a Vengeance. London Routledge. 9. Hargeaves, Andrew et al. (2007). School leadership for systematic improvement in Filand, A case study report for OECD activity: Improving school leadership.

103

Петар Анокић*

У СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМА ЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“ Peter Anokić* TOWARDS INTERNATIONAL TESTS TASK: "APPLE" Rezime: Me|unarodno TIMSS istraìvawe prvi put je sprovedeno u Srbiji 2011. godine za u~enike ~etvrtog razreda iz matematike i prirodnih nauka. Rezultati testirawa }e biti dostupni krajem 2012. godine. U~enici ~etvrtog razreda O[ „Stari grad“ iz Beograda su re{avali zadatak iz matematike koji je bio na TIMSS testirawu 2007. godine. Namera nam je bila da u~iteqima skrenemo pa`wu na tipi~ne gre{ke koje prave u~enici prilikom re{avawa ovakvog tipa zadataka kako bi unapredili postignu}a na{ih u~enika na me|unarodnim testirawima. Zadatak se odnosi na proveru programskih sadràja ~etvrtog razreda kao {to su razlomci i re{avawe tekstualnih zadataka. Wima se proverava i ostvarenost standarda osnovnog i sredweg nivoa za navedene programske sadràje. Procenat ta~nih odgovora (81,5 %) odgovara procentu predvi|enom osnovnim nivoom standarda postignu}a za kraj prvog ciklusa osnovnog obrazovawa.

Summary: International TIMSS research was conducted for the first time in Serbia in the 2011 for the fourth-grade students in math and science. The test results will be available at the end of 2012. Fourth-grade students in the primary school “Stari grad” in Belgrade have been solving the math task which was in the TIMSS test in 2007. The intention was to draw attention of teachers to typical errors which students made while solving this type of task, in order to improve the achievement of our students in international tests. The task refers to verifying the program contents in the fourth grade such as fractions and solving textual math problems. They are also used to check the achievement of standards in basic and intermediate levels for these program contents. The percentage of correct answers (81.5%) corresponds to the percentage of estimated baseline levels of achievement standards for the end of the first cycle of primary education. Keywords: TIMSS, program content, educational standards, data interpretation

Kqu~ne re~i: TIMSS, programski sadr`aji, obrazovni standardi, tuma~ewe podataka

* Професор разредне наставе, Основна школа „Стари град“, Београд , petar.a@sbb.rs

104

* Primary school teacher, Primary School "Stari grad", Belgrade, petar.a@sbb.rs

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

адатке који су пред вама нису решавали ученици из Србије, јер је Србија на ТИМСС тестирању ученика 4. разреда основне школе први пут учествовала 2011. године. Задаци са овог тестирања још нису доступни јавности.

Задатак: Графички је приказано колико јабука Јован набере сваког дана.

битног, развија математичку писменост и оспособљава ученике да сврсисходно размишљају“. Анализом стандарда за математику за крај првог образовног циклуса може се рећи да се овим задатком може проверавати оствареност стандарда са основног нивоа из области Разломци: МА.1.3.1. уме да прочита и формално запише разломак 1/n ( n ≤ 10 ) и препозна његов графички приказ;

Ког дана је Јован набрао 5 јабука? А Б В Г

Понедељак Уторак Среда Четвртак Лична карта задатка Садржинска област: Приказивање података Подобласт: Читање и тумачење података Когнитивна област: Знање чињеница и поступака Решење: Г

Иако би се на први поглед за наведени ТИМСС задатак могло рећи да није у директној вези са садржајима предвиђеним нашим наставним програмом, његовом детаљном анализом постаје јасно да се он односи на програмске садржаје четвртог разреда као што су: – Разломци облика а / b ( a< b и b ≤ 10 ) и – Решавање текстуалних задатака. Начином остваривања програма за четврти разред предвиђено је: Графичко представљање разних ситуација на прикладан начин „које истиче битно од не-

МА.1.3.2. уме да израчуна половину, четвртину и десетину неке целине; и стандарда са средњег нивоа Мерење и мере:

из области

МА.2.4.5. уме да користи податке приказане графички или табеларно у решавању једноставних задатака и уме графички да представи дате податке. Из жеље да видимо како наши ученици решавају овај задатак, дали смо га ученицима четвртог разреда Основне школе „Стари град“ из Београда. Решавало га је 38 ученика. Табела 1: Број ученика који су заокружили понуђени одговор

105

Анокић, П.: У СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМА – ЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“

За решавање овог задатка није било потребно посебно писмено израчунавање, већ је било потребно да ученици искористе информацију дату у задатку да слика једне јабуке у табели представља 10 јабука и на основу тога закључе да је 5 јабука представљено сликом половине јабуке у табели. Ученици који су то увидели, врло брзо су решили задатак. Проценат тачних одговора (81,58%) одговара проценту предвиђеном нашим основним нивоом стандарда постигнућа. Већ на први поглед нам је било јасно да се највећи број ученика који су нетачно одговорили определио за одговор под А. Анализирајући могуће разлоге због којих су се поједини ученици определили за одговор под А, поред уобичајених разлога (неразумевање захтева, нечитање захтева и сл.), могуће је да су ови ученици потпуно занемарили реченицу да свака јабука у табели представља 10 јабука, те третирали цртеж сваке јабуке као једну јабуку. У том случају, једино је у понедељак Јован набрао више од 5 јабука, што значи да је набрао и 5.

У складу са оваквим начином размишљања, сви остали понуђени одговори су мањи од 5 јабука (уторак 4, среда 1, четвртак пола). Овај задатак нам може послужити као један од модела за писање будућих задатака за испитивање остварености стандарда наведених у тексту. Употреба оваквог типа задатка у настави нам је важна јер се наши ученици већ на овом узрасту сусрећу са различитим графиконима које треба да знају да прочитају и разумеју како би поступали у складу са њима. На часовима математике треба да обезбедимо ученицима да буду у прилици да решавају различите типове задатака како би смањили могућност да се на неким будућим тестирањима (међународним и домаћим) нашим ученицима отежа решавање неког од задатака јер се први пут сусрећу са таквим типом задатка.

106

Литература 1. Антонијевић, Р. и Јањетовић, Д., прир. (2005). TIMSS 2003 у Србији. Београд: Институт за педагошка истраживања. 2. Гашић Павишић, С. и Станковић, Д., уред. (2011). ТIMSS 2007 у Србији. Београд: Институт за педагошка истраживања. 3. Mullis, I., Martin, M., Ruddock, G., O’Sullivan, C., Preuschoff (2009). TIMSS 2011. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. 4. Japelj Pavešić, B., Svetlik, K. i Čuček M., ured. (2008). Matematične in naravoslovne naloge za nižje razrede osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 5. Mullis, I. V. S. & Martin, M. O. (2009). TIMSS 2011 item writing guidelines. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. 6. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger, D.R., Milne, D. & Stanco, G.M. (eds.). (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: A Guide to Mathematics and Science Education Around the World (Volumes 1 and 2), Chestnut Hill, MA. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

Биљана Стојановић

ВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА (Зорица Трикић, Јелена Врањешевић, Љиљана Левков – „Нико као ви“, Министарство просвете и науке Републике Србије, Београд, 2012) аспитање и образовање деце и ученика почиње у породици, а родитељи су први васпитачи и наставници своје деце. Поласком детета у школу, ове улоге родитеља не престају већ се настављају у другом и другачијем облику. Родитељи постају сарадници, партнери у процесу образовања и васпитања своје деце. Али, овде се поставља питање: да ли су у пракси родитељи сарадници и партнери васпитача и наставника? Развијање партнерског односа од посебног је значаја не само за образовање већ и за развој детета/ученика као друштвеног бића. Важност успостављања сарадничких/ партнерских односа видљива је и у законској регулативи Републике Србије. Потврду налазимо у Закону о основама система образовања и васпитања (Службени гласник РС, 72, 2009. и Службени гласник РС, 52, 2011) и у Закону о предшколском васпитању и образовању (Службени гласник РС, 18, 2010). О значају укључивања родитеља у рад вртића/школе показују и многобројна истраживања спроведена у Југоисточној Европи1. Истраживања су показала да у земљама Југоисточне Европе постоји законски оквир за укључивање родитеља у рад вртића/школа и да се углавном огледа у реализацији хуманитарних акција, сакупљању новца за уређење школског простора, организацији екскурзија и излета. Такође, истраживања су показала недовољну укљученост родитеља у процес наставе и учења, као и неинформисаност родитеља о могућим начи-

нима сарадње са вртићем/школом. Ослањајући се на спроведена истраживања, у Републици Србији су покренуте активности у правцу боље информисаности и већег укључивања родитеља у рад образовно-васпитних установа. Министарство просвете, науке и технолошког развоја је у оквиру пројекта „Пружање унапређених услуга на локалном нивоу – DILS“, и у сарадњи са Центром за интерактивну педагогију (ЦИП) и Фондом за отворено друштво Србија, покренуло иницијативу И родитељи се питају. Циљ ове иницијативе је унапређивање услова за развој, образовање и живот деце, стварањем услова за активније и квалитетније учешће родитеља у доношењу одлука које се тичу деце, како у установи тако и на нивоу општине. Очекивани исходи су: основан и активан савет родитеља општине; унапређен рад савета родитеља установа; боља сарадња између родитеља, установа и општинске управе.2 У периоду од октобра 2011. до марта 2012. године, иницијатива И родитељи се питају покренута је у пет општина – Врачар, Савски венац, Звездара, Обреновац и Пожега. Од септембра 2012. планира се укључивање у иницијативу и других средина, као што су Крагујевац, Зајечар, Ужице, Врање и Земун. Поред иницијативе И родитељи се питају, Министарство просвете, науке и технолошког развоја припремило је и публикацију НИКО КАО ВИ! Водич за родитеље кроз систем образовања и васпитања. Публикацију је припремио ауторски тим: Зорица Трикић, Јелена

Регионални пројекат Подстицање инклузије у образовању и унапређење квалитета образовања у Југоисточној Европи, који су реализовали: Институт за отворено друштво – ОСИ и Програм за образовну подршку – ЕСП.

Текст је преузет са сајта Министарства просвете, науке и технолошког развоја – www.mpn.gov.rs

107

Стојановић, Б.: ВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

Врањешевић и Љиљана Левков, а штампање је обезбеђено у оквиру пројекта „Пружање унапређених услуга на локалном нивоу – DILS“.3 Публикација НИКО КАО ВИ! Водич за родитеље кроз систем образовања и васпитања пружа родитељима информације о припремном предшколском програму, основном и средњем образовању и васпитању. У уводу ауторке посебно наглашавају да публикација има за циљ не само да информише већ и да охрабри, покрене и оснажи родитеље за активну и одговорну улогу у процесу образовања своје деце.

Водич чини Увод и 12 поглавља. Прво поглавље је насловљено Општи принципи и вредности на којима се заснива систем образовања и васпитања. У оквиру овог по-

главља ауторке говоре о праву сваког појединца на образовање под једнаким условима; образовање у средини која негује демократске вредности, коју одликује уважавање и поштовање личности детета/ученика, која уважава различитост и спречава дискриминацију; квалитетно образовање доступно свима – образовање које се заснива на достигнућима науке, узрасним могућностима деце/ученика, њиховим потребама и интересовањима; образовање усмерено на дете/ученика; образовање отворено за сваки вид сарадње укључујући и сарадњу са родитељима. Као доминантне вредности образовања и васпитања ауторке наводе инклузивност, равноправност и уважавање различитости. Циљеви и исходи образовања и васпитања назив су другог поглавља. Ауторке нису представиле циљеве образовања дефинисане чланом 4 Закона о основама система образовања и васпитања (2009), већ су приказале четири основна темеља учења о којима се говори у Декларацији Унеска. Тако су циљеве образовања приказале кроз вредности доживотног учења (Делорс, 1996) – Учити да би се знало, учити да би се радило, учити да би се живело са другима, учити „да будеш“. У трећем поглављу ауторке упознају родитеље са структуром система образовања и васпитања, као и са језиком на коме се остварују настава и учење. Ово поглавље носи назив Структура система: Нивои образовања. Четврто поглавље носи назив Запослени у образовно-васпитним установама: права и обавезе. Посебан акценат у овом поглављу ауторке стављају на повреду радне обавезе запослених у образовању, као и на обавезу запослених да се стално стручно усавршавају. У петом поглављу пишу о Развоју, обезбеђивању и унапређивању квалитета образовања и васпитања. Окосницу овог поглавља чине образовно-васпитни стандарди којима се обезбеђује праћење услова за квалитетан рад у систему образовања и васпитања, с једне стране, и степена и квалитета остварености исхода, с друге стране. Планови и програми образовања и васпитања чине садржај шестог поглавља. Ауторке при-

3„Пружање унапређених услуга на локалном нивоу – DILS“, пројекат који реализује Министарство просвете,

науке и технолошког развоја средствима Светске банке/ Међународне банке за обнову и развој, IBRD Зајам број 7510YF.

108

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

казују структуру, процес припремања и усвајања наставних планова и програма. Поред програма који се припремају и прописују на државном нивоу, оне приказују и планове и програме који се припремају и доносе на нивоу школе. Права и обавезе ученика је назив седмог поглавља. Ауторке родитељима представљају права и обавезе ученика и указују на потребу да родитељи подстичу децу да остварују своја права, али и да испуњавају своје обавезе. Осмо поглавље Водича насловљено је Како се прати напредовање ученика у учењу и како се ученици оцењују. Овде је посебно наглашена чињеница да је оцењивање континуирани процес и резултат заједничког рада и напора наставника – ученика/детета – родитеља. Уџбеници су тема деветог поглавља – Како се одобравају и бирају уџбеници. Укидање монопола на издавање уџбеника и либерализација тржишта уџбеника јесте још једна карактеристика реформе и развоја система образовања и васпитања. По мишљењу ауторки, за родитеље је важно да знају процедуру одобравања уџбеника, као и начин на који они могу да учествују у избору уџбеника. У десетом поглављу ауторке информишу родитеље о важности и неопходности систематског прикупљања и обраде података, као и о томе који се подаци налазе у систему. Назив овог поглавља је Који се подаци дају школи, чему служе и како се чувају.

Ради потпуне информисаности родитеља, у једанаестом поглављу приказани су развојни пројекти који се реализују у сарадњи са различитим партнерима. Поглавље је насловљено Новине у систему васпитања и образовања. И на крају Водича, дванаесто поглавље – Уместо закључка: Родитељи и образовно-васпитна установа – како до партнерства. Ауторке наводе да сараднички однос васпитача/наставника и родитеља треба да одликује равноправност, комплементарност, компетентност, аутентичност и демократичност. Укључивање родитеља као сарадника у различите аспекте образовно-васпитног процеса допринеће променама у систему, као и његовој већој отворености за друге новине. Због тога ауторке Водич завршавају позивом родитељима: Активно учествујте у процесу образовања и васпитања своје деце! Сва наведена поглавља структурирана су на сличан начин. Поглавље почиње са кратким уводом у коме се образлаже тема, законска и подзаконска регулатива. Након увода у тему, ауторке објашњавају подтеме са посебним акцентом на питање Зашто је то важно за вас, родитеље? Овако структурирана поглавља и цео Водич пружају родитељима довољно информација о свим аспектима система образовања и васпитања. Поред тога, Водич упућује родитеље на остваривање права, подстиче на организовање и веће укључивање у рад школе, посебно у области наставе и учења.

109

Прoф. др Oливeрa Гajић*

НTЦ – СИСТЕМ УЧЕЊА (Др Рaнкo Рajoвић – „IQ дeтeтa, бригa рoдитeљa – прeдшкoлски узрaст“, Нoви Сaд, ауторско издање, 2009) убликaциjа „IQ дeтeтa - бригa рoдитeљa“ структурирaна je на 64 стрaницe тeкстa, у нeкoликo цeлинa. Прeдгoвoр усмeрaвa пaжњу читaoцa нa рaзмaтрaњe oднoсa кoгнициje, нeурoбиoлoгиje и нeурoпсихoлoгиje у функциjи пoдстицaњa мeнтaлнoг рaзвoja дeцe, кooрдинaциje пoкрeтa и мoтoрикe, пoдстицaњу пaжњe, кoнцeнтрaциje, дивeргeнтнoг мишљeњa, зaкључивaњa и функциoнaлнoг знaњa. Увoд oбухвaтa кoмпaрaтивну aнaлизу рaзличитих дeфинициja дaрoвитoсти, укaзуjу нa мoгућнoсти прeпoзнaвaњa и идeнтификaциje дaрoвитe дeцe, тe прeдстaвљajу прoгрaм Meнсe кojи пoдстичe и рaзвиja интeлeктуaлнe спoсoбнoсти свaкoг дeтeтa, дoдaтнo стимулишући рaзвoj дaрoвитe дeцe. Пoглaвљe Рaзвoj дeтeтoвих пoтeнциjaлa пoсeбнo нaглaшaвa улoгa нoвих oткрићa, нeурoнaукe и пeдaгoгиje. Кoнцeпти пeдaгoгиje сe пo прaвилу oслaњajу нa oткрићa нaучних дисциплинa кoje сe бaвe oпaжaњeм, мишљeњeм, учeњeм, фoрмирaњeм пaмћeњa и мoтивaциjoм. Нeрвни систeм сa свojим нeурoнимa, синaпсaмa и нeурoтрaнсмитeримa: лимбиjски дeлoви кoрe вeликoг мoзгa, Hippocampus-фoрмaциja, Aмyгдaлa, мeзoлимбиjски систeм, нeурoмoдулaтoрски систeми пoсрeдуjу aфeктe, oсeћaњa и мoтивaциjу и нa тaj нaчин прeдстaвљajу прaвoг кoнтрoлoрa успeхa учeњa и прeсуднo oдлучуjу o успeху учeњa. Пoглaвљe Рeaлизaциja прoгрaмa и мeтoдикa рaдa oбухвaтa вeжбe дoдaтнe стимулaциje рaзвoja синaпси (aкoмoдaциje oкa, вeжбe рoтaциje, вeжбe зa рaвнoтeжу, грaфoмoтoричкe вeжбe), стимулaциja рaзвoja aсoциjaтивнoг рaзмишљaњa (вeжбe зaмишљaњa, сeриjaциje и клaсификaциje, вeжбe aсoциjaциje и aнaлoгиje), стимулaциja рaзвoja функциoнaлнoг рaзмишљaњa (зaгoнeтнe

* Филoзoфски фaкултeт, Нoви Сaд

110

причe, зaгoнeтнa и прoблeмскa питaњa). Сви дeлoви прoпрaћeни су прeпoрукaмa зa рoдитeљe – првe вaспитaчe дeцe. Aутoр je у публикaциjи пoнудиo систeм вeжби кoje oбилуjу eлeмeнтимa кojи дoкaзaнo стимулишу мeнтaлни рaзвoj дeцe прeдшкoлскoг узрaстa, рaзвиjajу кooрдинaциjу пoкрeтa и мoтoрикe, пoдстичу рaзмишљaњe и зaкључивaњe, тe oмoгућуjу рaнo идeнтификoвaњe дaрoвитих. Нaвeдeни систeм вeжби утeмeљeн je нa нajнoвиjим нaучним дoстигнућимa из oблaсти нeурoфизиoлoгиje учeњa и рaзвoja људскoг мoзгa. Сa пeдaгoшкoг стaнoвиштa кључнo je дa сe пeриoд нajинтeнзивниjих прoцeсa у сaзрeвaњу мoзгa мaксимaлнo искoристи рaди дoсeзaњa oптимaлних дoмeтa у рaзвojу кoгнитивних спoсoбнoсти свaкoг пojeдинцa, кaкo сe нe би прoпустили дрaгoцeни пoтeнциjaли и врeмe. Утисaк je дa сe o oвим мoмeнтимa у вaспитнo-oбрaзoвним устaнoвaмa дo сaдa нeдoвoљнo вoдилo рaчунa. Рeзултaти нajнoвиjих истрaживaњa у oблaсти нeурoфизиoлoгиje, кao и истрaживaчки нaлaзи у oблaсти пeдaгoгиje и психoлoгиje, укaзуjу нa мoгућнoст дeлoвaњa нa мишљeњe, oднoснo пoспeшивaњe умнoг рaзвoja дeтeтa. Рaзвoj спoсoбнoсти фoрмирaњa пojмoвa пoчињe oпaжaњeм; oд пeрцeпциje (и дирeктних искустaвa кoje дeтe дoживљaвa нa рaзличитe нaчинe: глeдajући, слушajући, oпипaвajући, прoвeрaвajући, oпeришући кoнкрeтнo и пoсрeднo) зaвиси кoликo ћe дeцa мoћи дa фoрмирajу мeнтaлнe oпeрaциje кoje су прeдуслoв зa дaљи прoцeс aпстрaкциje и фoрмирaњe пojмoвa. Дa би сe мисaoни прoцeси oдвиjaли у жeљeнoм прaвцу, пoтрeбнo je oдaбрaти мaтeриjaл зa oпaжaњe, примeрe, узoркe, мoдeлe, прeдмeтe кojи ћe утицaти нa мисaoнe прoцeсe. Пут oд мaнипулaциje прeдмeтимa, прeкo примeнe шeмa и вeрбaлнoг пoимaњa, дo aпстрaктнoг мишљeњa и рeшaвaњa пoблeмa je дуг, рeлaтивнo спoр и кoмплeксaн, aли зaхвa-

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

љуjући вeжбaмa кoje oвaj приручник нуди, вeoмa лaкo oствaрљив. Приручник прeдстaвљa вeoмa успeo пoкушaj дa сe нaвeдeни систeм вeжби сaглeдa из пeдaгoшкoг углa, тe дa сe oсмисли кoнцeпт њeгoвe примeнe и прeдлoжe рeлeвaнтни дидaктичкo-мeтoдички пoступци зa њихoвo увoђeњe у свaкoднeвну вaспитнo-oбрaзoвну прaксу у вртићимa. Прoгрaм пo eфeктимa нaдрaстa и прeвaзилaзи трaдициoнaлнe oквирe и oбрaсцe вaспитнo-oбрaзoвнoг рaдa. Oн aнгaжуje брojнe мисaoнe спoсoбнoсти: aнaлизу, синтeзу, кoмпaрaциjу, клaсификoвaњe, зaкључивaњe, дeфинисaњe, крeaтивнoст, ствaрaлaштвo итд. Кaдa сe пoсмaтрa у свeтлу пoдстицaњa дaрoвитoсти, прoгрaм, пoрeд тoгa штo oптимaлнo рaзвиja интeлeктуaлнe спoсoбнoсти свaкoг дeтeтa, пoсeбнo стимулишe рaзвoj дaрoвитe дeцe. Teoрeтичaри су сaглaсни дa дaрoвитoст кao мултидимeнзиoнaлни фeнoмeн, пoрeд висoкe интeлигeнциje oдликуje и бoгaтствo рeчникa, лaкoћa вeрбaлнoг изрaжaвaњa, дoбрo oпaжaњe, интeлeктуaлнa рaдoзнaлoст, спoсoбнoст кoнцeнтрaциje, уживљaвaњe у нeку aктивнoст, рaнo уoчaвaњe кaузaлитeтa, итд. Дoсaдaшњa искуствa дo кojих сe дoшлo jaснo гoвoрe у прилoг кoнстaтaциjи дa дeцa бржe нaпрeдуjу у пojeдиним aктивнoстимa (прeпoзнaвaњe aпстрaктних симбoлa, мoтoричкe вeжбe, вeжбe aкoмoдaциje, рaзвoj интeрeсoвaњa, рeшaвaњe зaдaтaкa и oдгoнeтaњe зaгoнeтних причa), штo вeoмa пoгoдуje дaрoвитим пojeдинцимa. Пoсeбaн знaчaj приручник имa кaдa сe пoсмaтрa у пaртнeрским рeлaциjaмa измeђу прeдшкoлскe устaнoвe и пoрoдицe jeр aкцeнaт стaвљa упрaвo нa улoгу рoдитeљa у пoдстицaњу интeлeктуaлних, мoтoричких и спaциjaлних спoсoбнoсти дeцe. Крoз сaвлaдaвaњe oвoг прoгрaмa дeцa учe кaкo дa слoбoднo мeнтaлнo функциo-

нишу, дa буду aктивни, дa истрaжуjу, eкпeримeнтишу, прoвeрaвajу, рaспрaвљajу, уз – нaрaвнo – aдeквaтну пoдршку, пoдстицaje и инициjaтиву oдрaслих. Публикaциja je oпрeмљeнa изузeтнo живoписним и квaлитeтним илустрaциjaмa, штo je чини joш врeдниjoм. Имajући у виду врeднoсти рукoписa и њeгoв дoпринoс сaзнaњимa o пoдстицaњу интeлeктуaлнoг рaзвoja, дивeргeнтнoг мишљeњa, крeaтивнoсти и ствaрaлaштвa, кao и пeдaгoшкe и мeтoдичкe импликaциje нa инoвирaњe и oптимaлизaциjу вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa у прeдшкoлским устaнoвaмa, пoтписницa oвих рeдoвa свeсрднo прeпoручуje oву публикaциjу, уз жeљу дa oнa нaиђe нa дoбaр приjeм, нe сaмo стручнe jaвнoсти, вeћ и ширoких читaлaчких кругoвa.

111

УПУТСТВО АУТОРИМА РАДОВА Часопис Учитељ објављује теоријске и емпиријске радове, стручне прилоге и примере добре праксе из образовно-васпитног рада школе који унапређују разредну наставу. Радови приложени за објављивање треба да буду припремљени према захтевима у овом упутству. Рукописи се рецензирају и, уколико је потребно, враћају ауторима на дораду. Радови за које редакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, да немају списак литерaтуре и да су већ објављени, неће се узимати у разматрање. Oбим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft Office Word, фонтом Times New Roman величине 12 тачака, ћирилицом, са размаком од 1,5 реда, и не треба да буду дужи од једног ауторског табака, односно до 30.000 знакова. Наслов рада. Изнад наслова рада пише се звање, титула, име и презиме аутора, а у фусноти назив институцијe у којој ради. Аутор који жели да остави контакт мејл треба да га наведе испод институције у којој ради. Уколико рад потиче из неког пројекта, потребно је навести име и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина и научних и стручних скупова, треба да садрже назив, место и датум одржавања. Резиме. Резиме рада може бити обима 150–300 речи, налази се на почетку рада и садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке. Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде до пет, пишу се великим словима и одвојене су запетом. Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. Радове емпиријског карактера потребно је структурирати тако да имају три дела: Теоријски приступ проблему, Методолошки оквир истраживања и Резултате истраживања. Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту наводе се у српској транскрипцији, фонетским писањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба презимена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора и скраћеница и сар. Цитати. Цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименом аутора, годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак, 2006: 56). За сваки цитат дужи од 350 знакова, аутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права. Списак литературе. На крају текста се прилаже списак библиографских јединица које су навођене у тексту, на језику и писму на коме су написане, и азбучним редоследом. Библиографска јединица књиге треба да садржи: презиме и име аутора, годину издања у загради, наслов књиге (италиком), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, Младен (1998). Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет. Поглавље у књизи: Хавелка, Ненад (2001). Уџбеник и различите концепције образовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.). Савремени основношколски уџбеник. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Чланак у часопису: Аутор, година издања (у загради), наслов чланка, пуно име часописа (италиком), место издања, број и странице. На пример: Плут, Дијана (2004). Отварање тржишта уџбеника. Учитељ, XVI, 77, стр. 7–12. Веб документ: име аутора, година, назив документа (италиком), датум када је сајт посећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa. Када се исти аутор наводи више пута, поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б. Табеле, графикони и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или у прилогу. У односу на текст, треба да су центриране. Уколико је потребно, нека садрже објашњења ознака које су коришћене. Називи табела и графикона се исписују италиком изнад, а слика испод. Нпр. Табела 3. Структура узорка истраживања. Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избегавати. Радови се шаљу искључиво у електронској форми. Адреса редакције: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београд са назнаком: за часопис „Учитељ“

E-mail: surs@surs.org.rs