__MAIN_TEXT__

Page 1


САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

GODINA XXXI 1, 2013. UDK 37 ISSN 0352-2253


PRIMARY SCHOOL TEACHERS' ASSOCIATION OF THE REPUBLIC OF SERBIA * PSTARS * 6/III Dečanska Street, 11103 BELGRADE 4, P.O. box 74 Telephone/Fax: +381.11.32 39 697; +381.11.32 45 385 e-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs Editor-in-chief: Professor Milenko Kundačina, PhD University of Kragujevac, Teachers’ Training Faculty, Užice Editorial Staff: Docent Sanja Blagdanić, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Docent Nataša Branković, PhD University of Novi Sad, Faculty of Pedagogy, Sombor Docent Jelena Vranješević, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Professor Nataša Vujisić Živković, PhD University of Belgrade, Faculty of Philosophy Professor Slobodanka Gašić Pavišić, PhD The Institute for Educational Research, Belgrade Professor Mirko Dejić, PhD University of Belgrade, Teachers’Training Faculty Professor Mile Ilić, PhD University of Banja Luka, Faculty of Philosophy Vesna Kartal, Class Teacher Institute for Quality Education, Belgrade Professor Sait Kačapor, PhD University of Priština – Kosovska Mitrovica, Faculty of Philosophy Professor Jasmina Kovačević, PhD University of Belgrade, Faculty for Special Education and Rehabilitation Docent Snežana Marinković, PhD University of Kragujevac, Faculty of Pedagogical Sciences Ljiljana Novković, Primary Class Teacher Primary School “Drinka Pavlović”, Belgrade Professor Stana Smiljković, PhD University of Niš, Teachers’ Training Faculty, Vranje Editorial Secretary: Mirjana Ilić, Pedagogue Primary School Teachers’ Association of the Republic of Serbia Publisher: Petar Anokić Language Editor and Proofreader: Nataša Šuljagić Translator: Jagoda Aleksić Graphic Design: Željko Vuk, Gorica Njegovanović, МА Cover Design: Zorica Obradović, MA Printed In: 1300 copies Printed By: Printing Office Grafostil, Kragujevac


САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ * СУРС * Дечанска 6/III, 11103 БЕОГРАД 4, поштански фах 74 Телефон/факс: 011/32 39 697; 011/32 45 385 е-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs

Glavni i odgovorni urednik: Prof. dr Milenko Kundačina Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу Redakcija: Dоц. dр Сања Блаgdанић Учитељски факултет Универзитета у Београду Доц. dр Наtаша Бранковић Педагошки факултет у Сомбору Универзитета у Новом Саду Доц. dр Јелена Врањешевић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dр Наtаша Вујисић Живковић Филозофски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Слободанка Гашић Павишић Институт за педагошка истраживања, Београд Проф. dr Мирко Дејић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Миле Илић Филозофски факултет Универзитета у Бањoj Луци Весна Карtал, pрофесор разредне насtаве Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања Београд Проф. dr Саиt Качаpор Филозофски факултет Универзитета у Приштини – Косовској Митровици Проф. dr Јасмина Ковачевић Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију Универзитета у Београду Доц. dr Снежана Марковић Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу Љиљана Новковић, насtавник разредне насtаве Основна школа „Дринка Павловић“, Београд Проф. dr Сtана Смиљковић Учитељски факултет у Врању Универзитета у Нишу Sekretar redakcije: Мирјана Илић, dиpломирани pеdаgоg Савез учитеља Републике Србије, Београд Za izdavača: Петар Анокић Lektor i korektor: Наташа Шуљагић Prevodilac: Јагода Алексић Grafička priprema: Жељко Вук, Горица Његовановић, мастер Dizajn korica: мр Зорица Обрадовић Tiraž: 1.300 примерака Štampa: Штампарија Графостил, Крагујевац


TEACHER UDK 37 Year XXXI

ISSN 0352-2253 No. 1. p. 1–144

Belgrade 2013.

CONTENTS Professor Mile Ilić, PhD: FACTORS OF CIVIC EDUCATION ............................................. 1–16 Gordana Ilić, PhD: METHODOLOGICALLY INNOVATIVE PROCEDURE FOR ADOPTING THE THEORETICAL CONCEPT OF THE FEATURE OF THE TONE IN THE FIRST GRADE OF PRIMARY SCHOOL ............................ 17–31 Тeodora Marinković: АFFECTIVE BONDING AND FRIENDSHIPS.........................32–44 Ljubica Prodanović, PhD: THE BEGINNINGS OF THE CHILD’S INDEPENDENCE IN THE FAMILY, SCHOOL AND LOCAL COMMUNITY (SECOND GRADE) ...................................................................................................... 45–56 Professor Husejn Musić, PhD: THE ROLE OF FAMILY IN THE PROPER PERCEPTION OF THE CONTENS OF TELEVISION PROGRAMS FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS .........................................................................57–64 Docent Zorica Cvetanović, PhD: METHODOLOGICAL FUNCTION OF ILLUSTRATIONS IN READERS FOR LOWER GRADES OF PRIMARY SCHOOL ......65–73 Jelena Vemić, МА: THE INFLUENCE OF ASSOCIATIVE LEARNING ON PUPILS POTENTIALLY GIFTED FOR MATHEMATICS ................................. 74–82 Ivan Milovanović: SERBIAN CULTURAL HERITAGE AS THE CONTENT OF THE SCIENCE AND SOCIAL STUDIES TEXTBOOK ......................................... 83–95 Gordana Stoković, МА, Gorica Njegovanović, МА: THE USE OF DIGITAL MAPS OF SETTLEMENTS IN ОRIENTATION ...................................................... 96–105 Zvonimirka Jovičić, МА: PREPARATION FOR BLOCK SCHEDULING IN A MIXED-AGE CLASS FROM THE 1ST TO THE 4TH GRADE................................. 106–121 Docent Suzana Kusovac, МА: LISTENING – EXPERIENCING MUSIC AS A TEACHING UNIT IN MUSIC EDUCATION .............................................. 122–129 Branka Antić: ASSOCIATIVE LEARNING ............................................................ 130–135 Jelena Stamatović, PhD: REPOSITORY OF SERBIAN PEDAGOGY (N. Trnavac, PhD, The Lexicon of Serbian Pedagogical History ............................... 136–137 Ana Savković, MA, INTERDISCIPLINARY FOUNDATIONS OF THE NEW PEDAGOGICAL DISCIPLINE TEACHING METHODS OF CIVIC EDUCATION (M. Ilić, PhD, Teaching Methods of Civic Education) ................................................138–139 Mirjana Ilić, PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AND PRESCHOOL TEACHERS – A NECESSITY OR A CHOICE (M. Kundačina, PhD, J. Stamatović, MA, Professional Development of Teachers and Preschool Teachers with Accredited Programs) ................................................ 140–141


УЧИТЕЉ UDK 37 Год. XXXI

ISSN 0352-2253 Број 1. стр. 1–144

Београд 2013.

САДРЖАЈ Прoф. др Mилe Илић: ЧИНИОЦИ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА ........................................................................................................... 1–16 Др Гордана Илић: МЕТОДИЧКИ ИНОВАЦИОНИ ПОСТУПАК ЗА УСВАЈАЊЕ ТЕОРИЈСКОГ ПОЈМА ОСОБИНЕ ТОНА У ПРВОМ РАЗРЕДУ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ................................................................................ 17–31 Теодора Маринковић: АКТИВНО ВЕЗИВАЊЕ И ПРИЈАТЕЉСКЕ ВЕЗЕ........... 32–44 Др Љубица Продановић: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ (ДРУГИ РАЗРЕД) .......... 45–56 Проф. др Хусejн Mусић: УЛОГА ПОРОДИЦЕ У ПРАВИЛНОМ ПЕРЦИПИРАЊУ САДРЖАЈА ТЕЛЕВИЗИЈСКОГ ПРОГРАМА ДЈЕЦЕ И АДОЛЕСЦЕНАТА ......................................................................................57–64 Доц. др Зорица Цветановић: МЕТОДИЧКА ФУНКЦИОНАЛНОСТ ИЛУСТРАЦИЈА У ЧИТАНКАМА ЗА МЛАЂЕ РАЗРЕДЕ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ................................................................................................... 65–73 Јелена Вемић, мастер: УТИЦАЈ АСОЦИЈАТИВНОГ УЧЕЊА НА ПОТЕНЦИЈАЛНО ДАРОВИТЕ УЧЕНИКЕ ЗА МАТЕМАТИКУ.................. 74–82 Иван Миловановић: СРПСКА КУЛТУРНА БАШИНА КАО САДРЖАЈ УЏБЕНИКА НАСТАВНОГ ПРЕДМЕТА ПРИРОДА И ДРУШТВО ................... 83–95 Гордана Стоковић, мастер, Горица Његовановић, мастер: ОРИЈЕНТАЦИЈА ПОМОЋУ ПЛАНА НАСЕЉА КОРИШЋЕЊЕМ ДИГИТАЛНЕ МАПЕ........... 96–105 Мр Звонимирка Јовичић: ПРИПРЕМА ЗА БЛОК-ЧАС У КОМБИНОВАНОМ ОДЕЉЕЊУ ОД ПРВОГ ДО ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА .......106–121 Доц. мр Сузaнa Кусoвaц: СЛУШАЊЕ – ДОЖИВЉАВАЊЕ МУЗИКЕ КАО НАСТАВНО ПОДРУЧЈЕ НА ПРЕДМЕТУ МУЗИЧКА КУЛТУРА ................. 122–129 Бранка Антић: АСОЦИЈАТИВНО УЧЕЊЕ ........................................................ 130–135 Мр Јелена Стаматовић: О РИЗНИЦИ СРПСКЕ ПЕДАГОГИЈЕ (др Н. Трнавац, Лeксикон историје педагогије српског народа) .................... 136–137 Мр Aна Савковић: ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНО УТЕМЕЉЕЊЕ НОВЕ ПЕДАГОШКЕ НАУЧНЕ ДИСЦИПЛИНЕ – МЕТОДИКЕ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА (др М.Илић, Методика грађанског образовања) .................. 138–139 Мирјана Илић: СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА – ОБАВЕЗА ИЛИ ИЗБОР (др М. Кундачина, мр Ј. Стаматовић, Стручно усавршавање наставника и васпитача акредитованим програмима) ...................................... 140–141


Прoф. др Mилe Илић Универзитет у Бањoј Луци Филoзoфски фaкултeт, Бaњa Лукa

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::172 ; 37.035 Примљен: 30. I 2013.

ЧИНИОЦИ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА Rezime: U radu su nau~no rasvjetqavani me|usobno povezani ~inioci procesa i ishoda savremenog gra|anskog obrazovawa i vaspitawa: pedago{ke institucije (institucionalno obrazovawe), porodica, dru{tvena sredina, mas-mediji, kao i drugi faktori, poput nevladinih organizacija, razli~itih kulturnih institucija i sl. Detaqnije su analizirane pozicije i aktivnosti neposrednih u~esnika u procesu institucionalnog obrazovawa – u~enika i nastavnika – kao i wihovi odnosi i komunikacija. Kqu~ne rije~i: gra|ansko obrazovawe i vaspitawe, porodica, dru{tvena sredina, mas-mediji, u~enik, nastavnik, odnosi, komunikacija.

FACTORS OF CIVIC EDUCATION Summary: In this paper, we explained mutually related factors of the processes and outcomes of modern civic education: pedagogical institutions (institutional education), family, society, mass media, as well as other factors, like nongovernmental organizations, various cultural institutions, etc. Positions and activities of direct participants in the process of institutional education – students and teachers, as well as their relations and communications, were subjected to further analysis. Keywords: civic education, family, society, mass media, student, teacher, relations, communication.

ОСНОВНИ ЧИНИОЦИ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА Чиниоци који детерминишу процесе и исходе грађанског образовања и васпитања дјеце, младих и одраслих jeсу: а) институционално образовање, б) породица, в) друштвена средина, г) мас-медији, као и други фактори попут просвјетних власти, педагошких завода, невладиних организација, издавачких предузећа и сл. У тексту ће бити размотрена улога сваког од ових чинилаца.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

1


Прoф. др Mилe Илић

Улога институционалног образовања Институционално образовање (предшколско, основно, средње, високо) може бити један од врло значајних чинилаца формирања личности дјеце и младих демократске оријентације са функционалним грађанским знањима, умјећима (вјештинама), врлинама и дјелатним способностима. Од интерперсоналних односа, комуникације и емоционалне климе у васпитно-образовним институцијама у знатној мјери ће зависити контекстуална подршка формирању демократски усмјерених личности ученика. То олакшава токове и исходе грађанског образовања и васпитања. Три међузависна сегмента егзистенције педагошке установе која у одређеној мјери доприносе стицању и јачању грађанских демократских компетенција jeсу: – ниво демократичности цјелокупног живота и рада у васпитно-образовној установи; – настава у школи и високошколској установи (и васпитно-образовни рад у вртићу); – наставни предмети и тематске цјелине грађанског образовања и васпитања. Оправдане су критике које се упућују школама и другим педагошким установама због доминирајућих субординираних односа запослених и васпитаника, због аутократског управљања, бирократског и једносмјерног комуницирања, због потчињеност ученика и студената, насиља итд. Међутим, ове установе су незаобилазне у образовању демократског грађанства. „Ако школа треба да образује људе за демократско грађанство, она се мора стално бринути да начин на који функционише не буде у супротности с људским правима. Није реч о томе да се школа претвори у стални форум, већ да се уведу структуре, као што је то учињено у низу места за дијалог, размену, регулисање и учешће. С једне стране, желели бисмо да нагласимо потребу да се створе прилике у којима ће сами ученици моћи да дају иницијативе и преузимају одговорности, а с друге стране, да нагласимо важност развијања начина управљања школом који ће омогућити свима, младима и одраслима, да се њихова права поштују“ (Ожидије, 2000: 101). Бројне су могућности равноправног учешћа ученика (студената), наставника, стручних сарадника и педагошких руководилаца у разматрању актуелних питања и рјешавању проблема који се јављају у току заједничког живота и рада: – креирање, доношење и поштовање правила кућног реда; – уређивање и побољшавање просторних услова за рад; – планирање, програмирање, унапређивање и вредновање васпитно-образовног рада; – формирање одјељењских и других ученичких (студентских) заједница и оријентација;

2

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

– покретање, планирање и реализација забавних, рекреативних, ваннаставних, еколошких, хуманитарних и других активности; – превенција вршњачког насиља и болести овисности; – избор варијанте излета и екскурзија и учешће у њиховом планирању, извођењу и евалуацији; – припремање и реализација културно-јавних, друштвено-корисних и спортских активности у школи, локалној средини и шире, итд. У таквим континуираним активностима оживотворују се примјена и увјерљивост грађанских знања, усавршавају се вјештине грађанског учешћа, учвршћују грађанске врлине и развијају друштвена умјећа и способности (слушање, толеранција различитих мишљења, дијалог, заузимање става и аргументована одбрана става, ненасилна интеракција и одговорност). Такве могућности непрестано се проширују у инклузивној педагошкој установи у којој се унапређује квалитет непосредне васпитно-образовне дјелатности, гдје се хуманизују и истински демократизују интерперсонални односи. Познато је да је настава најобимнија васпитно-образовна дјелатност сваке школе. Од ње се, с правом, очекује снажан позитиван утицај на узрастање дјеце и младих и квалитативни успон потенцијала њихових личности, међу којима и когнитивних, етичких и друштвених (дјелатних) компетенција демократског грађанства. „То даје повлашћено место свим дисциплинама друштвених наука, које, проучавајући прошла и садашња друштва, изграђују начине разумевања друштвеног, економског, политичког и културног живота, начине који обухватају историјску и територијалну димензију и који су у релацији са људским вредностима и концепцијама“ (Ожидије, 2000: 101). Дидактичко-методичке концепције иновативних модела наставе природно-научних и других предмета предност дају усвајању програмских садржаја у којима се развијају способности рјешавања проблема, експериментисања, истраживања, открића, критичког размишљања, креативног испољавања, кооперативног учења, партнерског учешћа и других когнитивних и партиципацијских способности ученика, а такође су драгоцјене у њиховом образовању и васпитању за демократско грађанство. Изграђивању културних, економских, друштвених, политичких и других димензија таквог (будућег) грађанства у демократији доприносе иницијативност, истинољубивост, маштовитост, радозналост, инспиративна афективност и инвентивност ученика. Те особине се подстичу у настави умјетничких, лингвистичких, хуманистичких и техничко-технолошких предмета. Елементарна грађанска знања, вјештине и врлине могу бити стимулисани у свим интегрисаним програмским подручјима предшколског васпитања, предметима разредне и предметне основношколске наставе, поготово када се активизацијски и интеракцијски реализују.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

3


Прoф. др Mилe Илић

Активно и одговорно учешће ученика (и студената) у одлучивању о битним питањима наставе, ваннаставних, културно-јавних и других активности цјелокупног живота у педагошкој установи драгоцјено је у стицању и побољшавању когнитивних, афективних, конативних, етичких и осталих компетенција демократског грађанства. То, међутим, није довољно за систематско усвајање интердисциплинарно утемељених и интерактивно-методички подржаних стандардних трајније вриједних грађанских знања и вјештина, нити за интернализацију грађанских демократских увјерења, врлина и дјелатних способности. Зато су у већини развијених земаља у свијету, у државама у транзицији (од тоталитарних до демократских) и код нас у педагошке институције уведени обавезни предмети1 грађанског образовања, као што су: демократија и људска права, едукација за демокрацију, васпитање за демократију, грађанско образовање, итд. У вртићима и програмима одјељењских заједница свих разреда основне школе реализују се садржаји из четири концепта из основа демократије. Улога и значај породице Породица је прва животна средина у којој се зачињу и развијају сви потенцијали личности дјеце и младих, а међу њима и прве основе грађанских компетенција. Према доминирајућим вриједносним оријентацијама, интерперсоналним односима, емоционалној атмосфери, друштвеном ангажовању, а посебно по нивоу учешћа њених чланова свих узраста у доношењу породичних одлука породица може бити не само патријархална, малограђанска и савремена, већ аутократска или демократска. Најповољнији су услови за почетно грађанско образовање и васпитање у демократској породици. У таквој породици „односи се заснивају на поштовању личности дјетета, слободно се постављају питања, васпитање није једносмјерно, круто и засновано на једном ауторитету без поговора. Односи између дјеце и родитеља су разноврсни. Истраживања показују да су дјеца из оваквих породица самосталнија и независнија као одрасле особе него дјеца из ауторитарних породица“ (Педагошки лексикон, 1996: 101). За разлику од ауторитарне породице, у претежно демократској породици остварују се сљедећи елементи грађанског образовања и васпитања: – уважавају се потребе, интересовања, захтјеви и права сваког дјетета; – ненасилно и вишесмјерно комуницирање; – мирно рјешавање несугласица и сукоба; 1

Демократија и људска права обавезан је предмет у VI разреду основне школе и у завршном разреду средње школе у Републици Српској и у кантонима Федерације БиХ. У неким од њих тај предмет је у VIII разреду основне школе. Под различитим називима уведен је и у високошколску наставу на одређеним наставничким факултетима у оба ентитета БиХ.

4

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

– пажљиво слушање и толеранција различитих мишљења, приједлога и аргумената сваког члана породице; – равноправан, партнерски и углавном субјекатски положај сваког члана породице (па и дјетета у породици) и у процесу доношења одлука, непосредно стичући знања, искуства и вјештине у примјени демократских поступака; – увјереност дјеце у дјелотворност уважавања правила у породичном животу у чијем заједничком уобличавању су учествовала дјеца; – уочавање важности особа на позицији ауторитета у породици приликом провођења договорених правила; – разликовање правде и неправде и запажање њихових посљедица за појединце, групе чланова и за цијелу породицу; – непосредно доживљавање и схватање важности заједничког добра (уредног и топлог стана, пријатне породичне атмосфере...) за задовољавање појединачних интереса; – могућност да адолесценти запажају и са родитељима/старатељима расправљају о међузависностима људи и народа на истој планети, о одговорности грађана, држава и међународне заједнице за предупређивање еколошких катастрофа, за солидарност послије временских непогода, локалних ратова, епидемија, тероризма и слично; – поучност разговора у породици о конкретним примјерима алтруизма, хуманости, грађанске ангажованости и храбрости, o значају цивилног друштва и o другим примјерима грађанског и политичког ангажовања младих и одраслих. Развијање грађанских врлина наjплодотворније је када се доживљавају и равноправно освјетљавају конкретни примјери и узори у породици, школи и друштвеној средини. Таква искуства и ефекти изостају у аутократским породицама. Дјеца и млади не могу се демократски образовати и васпитавати декларативним захтјевима, придикама и „предавањима“ старијих чланова породице. Из такве породичне атмосфере произилази тежња ка прећуткивању, конформизму, пасивности, полтронству и подаништву. Грађанска посвећеност, храброст, слобода мишљења и одважно грађанско и политичко ангажовање младих укорјењује се у демократском породичном васпитању. Грађанско образовање и васпитање у педагошким установама и породицама не одвија се у социјалном вакууму. Оно знатно зависи и од развијености локалне и шире (регионалне, кантоналне/жупанијске, ентитетске, државне, па и глобалне) друштвене средине. Увјерљивост грађанских знања, вјештина и врлина које дјеца и млади стичу зависиће и од економске моћи друштвене средине, демократичности политичког система, остваривања и заштите људских права, одговорности и функционисања правне државе, довођења на дневни ред мјера јавне политике, солидарности, позиције и

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

5


Прoф. др Mилe Илић

дјеловања цивилног сектора, демократизације односа у свим сферама рада и живота, јачањa заједничког живота, спречавањa злоупотреба власти, корупције, криминализације, деструкције, итд. Како би се повећали ефекти наставе, неопходно је да се схвати важност грађанског образовања и васпитања у педагошким установама, да се побољшају материјално-технички услови и да у програмима тог образовања учествују квалитетни појединци из друштвене заједнице. Непосредним учешћем ученика у конкретним друштвеним активностима у друштвеној средини проширују се стварне могућности усавршавања грађанских знања, когнитивних и грађанских вјештина, те укорјењавања грађанских увјерења и посвећености демократији. Улога мас-медија Осим функције информисања, забаве и културне мисије, мас-медији (штампа, ТВ, интернет...) имају значајну улогу у стварању јавног мњења, изграђивању политичке свијести и утицаја на друштвени и јавни живот. Независни, слободни, истраживачки и објективни медији могу знатно доприносити унапређивању квалитета грађанског образовања и васпитања, дјеце, младих и одраслих. Њихови садржаји могу бити инспиративни у продубљивању грађанских знања, у критичком анализирању актуелних јавних питања, у заузимању и одбрани ставова ученика о алтернативним мјерама јавне политике, о механизмима заштите људских права, о примјерима солидарности и праведних поступака, о асоцијалним појавама, препрекама у афирмацији владавине права и демократије. Дебатама и слободним расправама ученика о прилозима медија јачају се њихове когнитивне способности, грађанске партиципативне вјештине и демократске вриједносне оријентације. Улога других научних и образовних институција Остали фактори олакшавају и подржавају реализацију програма грађанског образовања и васпитања (министарство просвјете; педагошки завод; министарство за омладину, породицу и спорт; научноистраживачке институције; друштвене организације; невладине организације – попут Унеска, Уницефа, Цивитаса, Савјета Европе – и друга међународна, национална и локална удружења у чијем фокусу су дјечија права, образовање и васпитање; спортске организације; издавачка предузећа итд.) Они припремају приступачне штампане и мултимедијске изворе грађанских знања, организују обуке наставника и сарадника, подстичу размјену искустава и примјера креативне праксе педагошких установа, организују такмичарске и истраживачке активности ученика у подручју грађанског образовања и васпитања.

6

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

НЕПОСРЕДНИ УЧЕСНИЦИ ИНСТИТУЦИОНАЛНОГ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА: УЧЕНИК И НАСТАВНИК Ученик у грађанском образовању и васпитању У фронталној, претежно предавачкој настави, ученик је углавном подређен наставнику. Његове активности су најчешће извршилачке, вербалне и репродуктивне. Различите су позиције и активности ученика у грађанском образовању и васпитању (настави демократије и људских права, едукације за демократију...). Ученик је у центру процеса учења, откривања и креативности. Такав претежно субјекатски положај ученика подржаван је дјелотворним поучавањем. Разноврсне интерактивне, комуникацијске, рефлексивне, илустративне, симулацијске и мисаоно-критичке активности ученика у стицању грађанских знања, вјештина и увјерења нису аутократски наметнуте. Такве активности они „не доживљавају као надређене, једино могућа наметнута ангажовања, већ их прихватају као прикладна испољавања која ће, уколико затреба, поново процјењивати, мијењати, задржавати или одбацивати“ (Илић, 1997: 44). Искуствена учења, промишљања друштвених збивања, слободно изражавање својих ставова и интерактивна размјена мишљења и идеја предупређују монотонију, методички шаблонизам и меморисање што веће количине књишких грађанских знања. У компетентно конципираном грађанском образовању у педагошкој установи „не манифестује се само наставниково подстицање и вођење, него до изражаја све више долази самостимулација, међусобно мотивисање и самомотивисање“ (Илић, 1997: 44). У социјалним интеракцијама слободно се критички провјеравају друштвена збивања, поступци особе на позицијама ауторитета, случајеви угрожавања људских права, примјери храбрости, солидарности и одговорности. Властитим мисаоно-критичким процјењивањем и интерактивним вишесмјерним информисањем, ученици продубљују стандардна грађанска знања, учвршћују позитивна увјерења и развијају способности активног и одговорног грађанског учешћа. Такво грађанско образовање и васпитање „морало би да има за своју окосницу флексибилност, тј. управо култивисање комплекса флексибилности, јер преко тога би могао деловати и на друге капацитете детета. Не може директно да се развија него заобилазним путем. Учење не би смело да се састоји у пружању готових одговора деци у том смислу да пренесемо деци знања итд. Учење би се морало састојати претежно у томе: како да варирамо наше утиске, у какве контексте да их постављамо, из којих нових аспеката да их видимо итд.“ (Марјановић, 1987: 148). У педагошки стимулативном грађанском образовању и васпитању дјеца и млади не увећавају само репродуктивно грађанско знање већ интензивирају развој

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

7


Прoф. др Mилe Илић

способности самосталног и интерактивног учења, откривалачке имагинације, емоционалне и социјалне интелигенције, стицања знања грађанског учешћа, подстицање моралног саморазвоја и формирања грађанске посвећености демократији, правди и одговорности. Пријатна емоционална клима, наставникова и вршњачка подршка и ненасилна комуникација чине интерактивно, рефлексивно и искуствено усвајање грађанских знања и вјештина емоционално привлачним. „Добру климу у разреду која представља привлачност, Пјурки дефинише као сумарни опис порука које намјерно иду ка ученицима, а чији се смисао састоји у томе да су они одговорни, способни и да вриједе. Пјурки описује и непривлачност као сумарни опис порука које су садржане у томе да су ученици неодговорни, неспособни и без вриједности. Успостављењем климе привлачности у разреду стварају се услови за позитивно самопоимање и повећану мотивацију ученика за рад и учење“ (Ђорђевић, 1998: 706). Емоционално пријатан школски и одјељењски амбијент ставља ученике у неспутани еманципаторски положај у процесу грађанског образовања и васпитања, што омогућује слободно испољавање, радознало спознавање и вишесмјерно комуницирање. У претежно интерактивној настави грађанског образовања (демократије и људских права...) доминира кооперативно, подржавано, па и циљно самовођено учење. Наставник флексибилно усмјерава и позитивно мотивише рад ученика за реализацију циљева које ученици демократски усагласе „у свом колективу (одјељењу и групи), за разлику од наметнутих задатака. Такви су нпр. концептуализација питања, интензивнија примјена предзнања и активирање способности, подјела искустава и откривалачких одушевљења, комбиновање стратегија учења, групна подршка у превладавању застоја и напора, објективизација контроле наученог и др.“ (Илић, 2002: 153). Према Хајдеровој (Heider, 1958) теорији атрибуције човјек је „мотивисан да тражи узроке, разуме околину и стога тестира хипотезе (...) човек жели процењивати и предвиђати ситуације у својој околини“ (Сузић, 1998: 80-81). У оквиру главних вјежби у настави грађанског образовања појединци имају прилику да примјењују усвојена грађанска знања о ауторитету, правилима, заједничком добру, преузимању одговорности, правди. У анализирању примјера понашања у свом одјељењу, секцији, школи, на екскурзији, у организованој активности, збивању у локалној средини, друштвеној појави приказаној у одређеном медију и слично. Њихова грађанска знања постају трајнија, функционалнија и увјерљивија. Њиховом примјеном усавршавају се когнитивне грађанске вјештине и интернализују демократске грађанске вриједности и врлине. При томе се појачава унутрашња мотивација за активније учешће у настави грађанског образовања, јер се искуствено доживљава њена трансферабилна практична вриједност.

8

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

Ефикасна настава демократије, људских права и сличних предмета и подручја из оквира грађанског образовања, усмјерена је на ученике. Њихове грађанске компетенције развијају се уз развијање мотивације постигнућа. Заједничке процјене тандемских и групних презентација резултата рада ученика у настави грађанског образовања у суштини имају систем формативне евалуације и ефикасног мотивисања. То их стално покреће на још осмишљеније и креативније учешће у наредним наставним активностима. Поучавање у све већој мјери уступа мјесто активном, интерактивном и респонсибилном учењу. Стил рада успјешног наставника грађанског образовања Стил рада наставника или његовог наставног рада интегрални је скуп доминирајућих, карактеристичних и релативно трајних начина његовог испољавања и дјеловања у различитим наставним и другим васпитно-образовним ситуацијама. Развијен је под дејством субјективних и објективних, непосредних и посредних фактора. Стил рада успјешног наставника грађанског образовања може се учити, вјежбати и усавршавати.2 Непосредни фактори стила рада наставника грађанског образовања (демократије и људских права, едукације за демокрацију, грађанског васпитања...) јесу професионално-персонални: општа и интердисциплинарна стручна знања; склоп особина личности, вриједносних оријентација и преференција врлина грађанства; љубав према педагошком позиву; дидактичко-методичка оспособљеност; стално стручно усавршавање и сл. Посредни фактори су контекстуално-ситуациони: специфичности етносистема, односно културе школског окружења; врста и степен педагошке институције, природе програмских садржаја; наставно-технолошка опремљеност и приступачност извора знања, концепција васпитно-образовног процеса и остале наставно-ситуационе околности. Експлоративна истраживања и опсервације педагошке праксе указују на чињеницу да су у остваривању програма грађанског образовања неуспјешниjи индолентни наставници, аутократе, доминантни предавачи, организатори врло честих и чак тематски нерелевантних дебата и дискусија ученика, те они који немају склоности, нити мотивације за педагошки позив. Успјешни су наставници супротних својстава, компетенција и обиљежја демократског стила, што је видљиво у сљедећој табели. 2

Још увијек не постоји студијски програм у оквиру ког би се образовали будући наставници савременог грађанског образовања. Изузетан допринос ублажавању овог кадровског дефицита даје Цивитас БиХ (РС и БиХ) који већ десетак година реализује квалитетан програм обуке и цертификације наставника различитих стручних профила за извођење наставе Демократије и људских права.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

9


Прoф. др Mилe Илић

Табела 1. Компарација обиљежја стила рада наставника аутократе и демократе (Према: Илић, 2002: 164–165)

Демократичан наставник је методички компетентан креатор наставе грађанског образовања и прихвата је као стваралачки изазов. Он се успјешно бори против шаблона и рутине у наставном раду. Иноватор је свога посла, стално изналази нове начине рада, стиче нова искуства и знања и тако унапређује наставу. Стално придаје посебну пажњу изазивању емоционално пријатне атмосфере, иницирању демократске партиципације и инспиративне интерактивне комуникације. Не можемо очекивати да аутократски наставник успјешно изводи наставу савременог грађанског образовања. Такав наставник

10

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

„ускраћује своје ученике у културном, сазнајном и вредносном смислу најмање за онолико за колико не досеже остварени културни и демократски ниво свога времена и своје професије“ (Недељковић, 1997: 121). Наставу грађанског образовања успјешније ће припремати и изводити наставник чију педагошку културу карактерише демократичност у мишљењу и поступању. Та култура се конституише као систем односа стимулативног, стваралачког, коректног и одговорног сусрета ученика и наставника у заједничком наставном раду и укупном васпитно-образовном процесу. Личност наставника може бити извор богате демократске културе (М. И.) и успјешан посредник између свијета знања, свијета рада, информација, демократије и културе уколико своју професионалну партиципацију у педагошком раду непрестано богати новим сазнањима и искуствима. Стил наставниковог дјеловања и комуницирања, природа интерперсоналних односа у цјелокупном васпитно-образовном процесу изузетно су ваљани елементи у изграђивању претежно демократске или ауторитарне социопедагошке „климе“ у одјељењу или групи ученика. Карактер уређености педагошке средине важан је фактор токова и резултата наставе грађанског образовања. Односи између ученика и наставника у ефикасној настави грађанског образовања У ефикасној претежно интерактивној настави грађанског образовања (демократије и људских права), повећавају се могућности да се доминација наставника и субмисивност ученика транформишу у партнерски однос у коме се одвија интеракција између равноправних и истински одговорних субјеката васпитно-образовног процеса. Међутим, и у таквој настави могу се јавити неподударности мишљења и увјерења учесника школског учења – ученика и наставника. Но, током ангажовања у настави они се одвикавају од ривалства или борбе за доминацију на релацији губитник – добитник, што је иначе обиљежје уобичајене, традиционалне наставе. Они стичу искуства демократске интеракције на релацији добитник – добитник. Релативно брзо се увјере у спознајно-стваралачку плодотворност међусобног уважавања, разумијевања, аргументованог супротстављања, толеранцију различитости и објективизацију критеријума селекције и преференције наставних активности. За разлику од хијерархијских односа између ученика и наставника у традиционалној настави, у ефикасној претежно демократски оријентисаној настави грађанског образовања развијају се у све већој мјери равноправни односи између њих. Тиме настају нова, педагошки плодоноснија обиљежја комуникације и интеракције. „Веома је добро познато да је квалитет интеракције између одраслих и деце оно што зовемо структуром васпитања“ (Марјановић, 1987: 63). Измјеном структуре и суштинске природе међуљудских односа, побољшава се квалитет процеса и резултата учења и поучавања у грађанском образовању. Одлучујући заједно са наставником о

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

11


Прoф. др Mилe Илић

битним питањима наставе, постају све активнији, равноправнији и одговорнији актери учења. Ривалство са наставником замјењују истинским партнерством учесника наставног процеса. Смањује се простор наставниковог вођења, а повећава поље демократске партиципације равноправних и једнако одговорних актера наставног рада, односно методика вођења уступа мјесто методици еманципације. Повећава се број ситуација и интеракција у оквиру којих наставник прихвата ученике онаквим какви јесу, што је један од првих предуслова за васпитно дјеловање. „Бити добар одгајатељ у најширем смислу ријечи значи овладати умијећем одгајања у којем је знање само један сегмент. Бити оно што јеси да би био способан прихватити друге онакве какви јесу, а ради максимализације персоналног развоја, мудрост је одгојног дјеловања“ (Братинић, 1990: 7). Емпатично реаговање на тешкоће школског учења и подршка коју наставник пружа ученицима изазивају повјерење ученика. Зато се у настави афирмише истински партнерски однос између наставника и ученика, а смањује се простор за манипулацију, субординацију, доминацију, потчињавање, лукавост, неповјерење и друга обиљежја извјештачених односа, још увијек укоријењених у традиционалној настави и школи. „Дидактичари и психолози идентификовали су ривалство између наставника и ученика у традиционалној настави. Томас Гордон идентификује два ‘центра’ у учионици ученик центар или наставник центар! Та два центра нису у равнотежи нити ко изван њих може обезбедити ту равнотежу(...). Оба центра боре се за помоћ у учионицама, при чему је срећа наизменична“ (Недовић, 1997: 50-51). Процес школског учења, у извјесном смислу ријечи представља игру на релацији добитник – губитник. Ко је у позицији објекта може се означити губитником, а ко се исказује као субјекат постаје добитник у таквој интеракционој игри. Такви односи одвијају се у традиционалном школском учењу или у уобичајеној настави. Међутим, у ефикасној интерактивној настави грађанског образовања односи између ученика и наставника добијају нове квалитете пошто и један и други актер интеракције наизмјенично (па и истовремено) бивају и субјекти и објекти наставних активности. Они су стварно активно и сопственом одлуком уплетени у демократску интеракцију у настави. Зато је таква настава уистину ослобађајући процес. Вриједносна оријентација учесника такве наставе није борба за измјену објекатске у субјекатску позицију и за доминацију над „супротном страном“ у учионици. Такве тежње и квазипедагошка средства којима се оне остварују прикривени су или имплицитни у традиционалној настави, а понекад се и отворено манифестују, чак и у форми школских конфликата, па и скандала. Умјесто престижне борбе за доминацијом на релацији добитник – губитник, за социјалном моћи и личним угледом у одјељењу, школи и ужем друштвеном миљеу (како бива у традиционалној настави), вриједносна окосница демократских односа у ефикасној настави грађанског образовања јесте

12

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

интеракција између ученика и наставника на релацији субјекат – субјекат или добитник – добитник. Методички функционални плурализам могућности дијалектичког разрјешавања развојних и измјењивих субјекатско-објекатских позиција и активизацијских улога и ученика и наставника доводе до обостраног задовољства својом компетенцијом, демократском партиципацијом и партнерском интеракцијом. Овде је ниво самопотврђивања и ученика и наставника детерминисан не само сопственим статусом у настави и дометима спознавања, већ и степеном субјекатске афирмације сваког другог учесника наставне интеракције. Резултат таквог искуственог учења јесте сазнање да је наставна интеракција стимулативна на релацији побједник ученик – побједник наставник. Њихова међусобно подржана афирмација у демократској партиципацији приликом изналажења што више педагошко-психолошки осмишљених и дидактичкометодички прикладних варијанти наставног рада резултира повећањем могућности адекватног избора и реализације модела образовно--васпитне активности. Вриједност таквих опредјељења и наставних остварења заједнички се евалуира по стандардним и унапријед познатим и очекиваним критеријумима. У оквиру демократске партиципације настаје нови квалитет између ученика и наставника. Они престају да се испољавају као супротстављене стране у борби за доминацијом. Субординација се замјењује партнерском интеракцијом, узајамним повјерењем, демократски установљеним правима и лично прихваћеним одговорностима у процесу наставног ангажмана. Ученици и наставници на властитом искуству у функционалној настави грађанског образовања са порастом субјекатског активитета „друге стране“ и осталих учесника едукативне демократске интеракције проширују границе и могућности сопственог субјекатског испољавања, односно самопотврђивања и личне афирмације. Овде се одвија педагошко-хуманистички драгоцјен процес десколаризације учења, креативизације методичког плурализма, ослобађања стваралачких потенцијала ученика и наставника и еманципације њихових личности током демократског и одговорног учешћа у образовно-васпитном процесу. Комуникација у настави грађанског образовања Под појмом комуникација у настави грађанског образовања подразумијева се одабирање, обликовање, преношење, примање, разумијевање и провјеравање порука и информација у процесу учења, како би се усвојила грађанска знања и како би се развили вјештина, навика и остали потенцијали личности ученика – активних и одговорних грађана. Поруке се преносе посредством симбола (говорних, писаних, илустративних, моторичких и сл.), а примају разумијевањем њиховог значења.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

13


Прoф. др Mилe Илић

Основни елементи комуникационог модела наставе било ког предмета, па и грађанског образовања, јесу: 1. извор, пошиљалац поруке (наставник...), 2. порука, 3. преносни канал (визуелни, аудитивни и кинестетички) и 4. прималац поруке (ученик...). Но, пошиљалац информације може бити ученик, а прималац његове поруке понекад је и наставник. Општи комуникацијски модел садржи: 1. пошиљаоца поруке, 2. примаоца поруке, 3. начине слања поруке, 4. канале и 5. ефекте поруке. Циклус почиње од извора информација, тј. од пошиљаоца. Пошиљалац шифрује поруку (претвара је у речи, симболе), бира канале који служе за премошћење до примаоца, а ток поруке кроз канале ометају ометачи. Прималац прима и дешифрује поруку (труди се да протумачи њено значење) и прослеђује је у комуникационо одредиште (записује, обрађује, памти, складишти поруке) и шаље повратну информацију пошиљаоцу. Такав комуникацијски циклус одвија се и у настави. Нпр. пошиљалац информације – наставник или ученик – „шифрује“, трансформише, кодира, тј. „претаче“ поруку у ријечи, симболе, слике, формуле. Он бира „канал“ (ваздух кроз који пролази његов глас, исписана графофолија, формула на табли...) којом ће послати информацију. Ток поруке може бити ометен (буком, недовољним предзнањем, одсуством пажње, нејасноћом информација...). Прималац поруке (најчешће ученик, а повремено и наставник) настоји да схвати, протумачи, дешифрује њено значење. Када је порука постала сазнајна својина примаоца, дошла је у комуникационо одредиште. Посредством повратне информације наставник дознаје да ли је ученик схватио суштину поруке и какво је њено спознајно, емоционално или дјелатно дејство. Ниво успјешности разумијевања (дешифровања) порука детерминисан је њеном важношћу, компетентношћу пошиљаоца, претходном информисаношћу примаоца, његовом заинтересованошћу и степеном замора. Тај ниво схватања поруке утврђује се повратном информацијом која може да буде у настави вербална, невербална или писана. Њоме се постиже реципроцитет у наставној комуникацији. „Пошиљалац може да закључује на какав је пријем наишла порука на основу реакција примаоца – на основу вербалног, писаног или неког другог исказа, израза лица. Порука може бити схваћена потпуно или дјелимично, и прихваћена, несхваћена, може наићи на апатичан пријем“ (Вилотијевић, 1997: 8). Кључна карактеристика информације јесте да њоме пошиљалац о нечему обавјештава примаоца, односно да му нешто поручује. „Порука мора да садржи нешто ново, нешто што појединац коме је упућена пре тога није знао. Уколико не садржи ништа ново, то није информација. Појединци који комуницирају самим тим чином међусобно сарађују, налазе се у интеракцији (Исто, 1997: 12–13). Наставна комуникација може бити једносмјерна (када наставник упућује ученицима поруке, а не обавјештава се о њиховим ефектима) и двосмјерна (ако је успостављен повратни комуникативни ток – од пошиљаоца ка примаоцу и натраг). Најсиромашнији облик општења је

14

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Чиниоци грађанског образовања и васпитања

једносмјерна комуникација. Много је чешћа у класичној него у иновативној настави. У оквиру нових активизацијских модела наставног рада смањује се фреквенција таквих информација, а све више мјеста заузимају двосмјерне, непосредне, интерперсоналне, демократске, вербалне и невербалне, комплексне и правовремене информације. Полазећи од различитих критеријума, изведено је више класификација комуницирања. Према броју учесника, реализују се интраперсонално, интерперсонално и масовно комуницирање. Према начину комуникације уочава се вербално и невербално, непосредно и посредно комуницирање, а према природи комуникацијских односа између ученика и наставника, разликује се аутократско и демократско комуницирање. У настави грађанског образовања (демократије и људских права, основа демократије...) може да преовлађује демократска или аутократска комуникација, са одговарајућим обиљежјима, што се може уочити у сљедећој табели. Табела 2. Разлика у обиљежјима демократске и ауторитарне комуникације у настави грађанског образовања

Комуникацију у ефикасној претежно интерактивној настави грађанског образовања карактерише демократска атмосфера у одјељењу и њу – стилом цјелокупног васпитно-образовног дјеловања – покреће, охрабрује и његује стручно-методички компетентан наставник. Он уважава, подржава и пози-

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

15


Прoф. др Mилe Илић

тивно вреднује иницијативе ученика. Информације иду у свим смјеровима од наставника ка ученицима и обрнуто, као и међу ученицима. Овде ученик није само у позицији слушаоца и извршиоца налога. Од њега често потичу информације, приједлози, образложења и идеје. У тако стимулативно-инвентивним и информативним наставним ситуацијама ученици потпуније схватају вишезначност садржаја учења, плуралитет осталих тумачења, стичу смјелост да изразе аутентично и различито схватање без страха од негативних наставникових квалификација. Све то повољно утиче на њихов интелектуално-критички успон, емоционалну уравнотеженост и социјализовану комуникативност, што су компетенције смјелих ангажованих и одговорних грађана. Литература 1. Вилотијевић, М. (1997). Комуникација у настави. Методичка пракса 4. 2. Ђорђевић, Б. (1998). Неке психолошке претпоставке за методике основношколских предмета. Педагошка стварност XLIV, 9–10. 3. Илић, М. (1997). Епистемолошко-теоријско разграничења и организационосистемска побољшања позиција савремених методика. Бања Лука: Наша школа, бр. 3–4, стр. 192–202. 4. Илић, М. (2002а). Респонсибилна настава. Бања Лука: Универзитет у Бањој Луци. 5. Ilić, M. (2002b). Komponente interaktivne lekcije u građanskom obrazovanju. U Zborniku radova: Demokratija i ljudska prava. Sarajevo: CIVITAS BiH. 6. Илић, М. (2004). Унапређивање образовања за демократију и људска права. Наша школа, 3–4, стр. 5–32. 7. Илић, М. (2005). Демократизација универзитетске наставе. У Зборник: Бранковић, Д., Илић, М., Сузић, Н., Милијевић, С., Богојевић, С. и Мандић, Д. Иновације у универзитетској настави. Бања Лука: Филозофски факултет: стр. 173–203. 8. Илић, М. (2009). Дидактичке основе и васпитне вриједности обраде контроверзних наставних садржаја. У Зборнику радова са научног скупа: Наука и духовна утемељеност друштвених реформи. Бања Лука: Филозофски факултет, стр. 509–523. 9. Košir, M., Zgrabljić, N., Ranfel, R. (1999). Život s medijima. Zagreb: Doron. 10. Марјановић, А. (1987). Како препознати и оплеменити стваралачку активност предшколаког детета. Предшколско дете, бр. 1–4. 11. Недовић, В. (1991). Прилози теорији образовања. Краљево: Слово. 12. Недовић, В. (1997). Нарав наставника. Краљево: Глас Србије. 13. Недељковић, М (1997). Друштвене и институционалне основе васпитања и образовања за демократију. У Зборник: Демократија, васпитање, личност. Београд: Институт за педагошка истраживања. 14. Ожидије, Ф. (2000). Основни појмови и кључне компетенције за образовање за демократско друштво. Пројекат „Образовање за грађанство“. Стразбур: Савет Европе. 15. Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 16. Thing, K. (2000). Cross-level effects of class characterictics on students perception of teaching quality, Journal of Educational Psychology. 17. Canivez, P. (1999). Odgojiti građanina. Sarajevo: Pravni centar – Fond za otvoreno društvo, BiH.

16

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Др Гордана Илић Музичка школа „Јосиф Маринковић“, Београд

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::78-028.31 Примљен: 1. II 2013.

МЕТОДИЧКИ ИНОВАЦИОНИ ПОСТУПАК ЗА УСВАЈАЊЕ ТЕОРИЈСКОГ ПОЈМА ОСОБИНЕ ТОНА У ПРВОМ РАЗРЕДУ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ Rezime: Po~etak rada na osnovama muzi~ke pismenosti u osnovnoj {koli obele`en je u~ewem teorijskog pojma osobine tone. S obzirom na zna~aj obrade ovog pojma, u radu se ukazuje na potrebu za novim sadr`ajem programa i novim metodi~kim postupkom. Posebno se insistira na ve}em stepenu kori{}ewa melodijsko-ritmi~ko-literarnih mogu}nosti pesme u nastavnoj praksi, kao i na sveobuhvatnijoj primeni didakti~kih principa. Inovacioni pristup metodi~kom postupku sproveden je i proveren u dve osnovne {kole prema jasno definisanoj metodologiji istra`ivawa. Rezultati istra`ivawa potvrdili su hipotezu da postoje statisti~ki zna~ajne razlike u postignu}ima u~enika o teorijskom pojmu osobine tona s obzirom na primenu metodi~kih postupaka (klasi~nog i inovacionog). Kqu~ne re~i: metodi~ki postupci, inovacije, ton.

METHODOLOGICALLY INNOVATIVE PROCEDURE FOR ADOPTING THE THEORETICAL CONCEPT OF THE FEATURE OF THE TONE IN THE FIRST GRADE OF PRIMARY SCHOOL Summary: The beginning of the work on the foundations of music literacy in primary school is characterized by learning the theoretical concept of the feature of the tone. Given the importance of this concept, this paper indicates the need for a new curriculum content, and a new methodological approach. We placed special emphasis on a greater degree of use of the melodic-rhythmic-literary possibilities of the song in teaching practice, as well as on a comprehensive application of the didactic principles. The innovative approach to the methodological procedure has been implemented and tested in two primary schools, according to a precisely defined research methodology. Research results have confirmed the hypothesis “that there are statistically significant differences in students’ achievements regarding the theoretical concept of the feature of the tone, depending on the applied methodological procedure (classical, or innovative). Keywords: methodological procedures, innovations, tone.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

17


Др Гордана Илић

УВОД Сагледавајући наставне програме, научну и стручну литературу за основну школу у периоду од 1952. до 2010. године у Републици Србији констатовано је значајно присуство теоријског појма особине тона (висина, трајање и јачина). Појам особине тона налазио се у свим наставним програмима, и то искључиво у првом разреду. Иако је оваквим приступом веома јасно указано на потребу за обрадом особина тона у почетном музичком описмењавању, у научној и стручној литератури није било интересовања да се унапреди сам методички поступак. Разматрајући поменуту проблематику, а за потребе научног истраживања, формиран је нов садржај програма који се базирао на већем степену искоришћености мелодијско-ритмичко-литерарних могућности песме у наставној пракси, као и на свеобухватнијој примени дидактичких принципа. Увођењем иновираног садржаја, дошло је и до иновације методичког поступка. 1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1.1. Дефинисање појмова Појам методички поступак, у педагошким делима, једино је дефинисан у Педагошком речнику. Дефиницијом се објашњава да методички поступак „има методолошко и методичко значење; методолошки – општи теоријски концепт на коме се заснива методика извођења наставе; методички – начин извођења наставе у најужим наставним деловима, што заједно даје целокупну панораму методичког рада наставника и ученика, па се у методичким поступцима исказује однос појединачног и целине у методици наставе“ (1967: 291). У осталим изворима се дефинишу наставни поступци, методички поступци и поступци. Тако, М. Баковљев у Речнику дидактике ставља знак једнакости између наставних поступака и наставних метода (1999: 56). М. Вилотијевић у Дидактици – Организација наставе, у одељку Дидактички појмовник каже да су поступци „разрађени начини за активизацију ученика. У свакој методи постоји више поступака“ (1999: 587). У Педагошкој енциклопедији 2 у оквиру објашњавања појма наставне методе помиње се методички поступак у контексту прављења разлике између планом утврђеног поступка (методички поступак) и непланског поступка (1989: 96). У књизи Активно учење И. Ивића поступак се поистовећује са процедуром (2001: 73). Након сагледавања различитих тумачења и погледа на овај појам, одлучено је да се под појмом методички поступак подразумева сврсисходан, систематичан и унапред припремљен редослед активности. У одређивању појма иновације није било потребе за новом дефиницијом. Зато је прихваћена дефиниција Б. Јовановића: „Иновације у образовању су промене мањег обима и значаја у односу на реформе и односе се на

18

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

промене у самом систему образовања. Иновације имају за циљ да промене, побољшају, усаврше или осавремене неки посебан елемент (сегмент, подручје ) образовног система, не мењајући целину“ (2004: 196). Приликом одређивања појма тон такође није постојала потреба за новом дефиницијом. Прихваћена је дефиниција Ђ. Лекића: „Тон је звук који има одређену висину, јачину, трајање и боју“ (1955: 62). У истраживању коришћене су три особине тона: висина, трајање и јачина. 1.2. Методички поступци за усвајање појмова особине тона и кретање Методичка литература за музичку наставу у основној школи у Републици Србији доста је оскудна, како по броју издавачких јединица тако и по њеном садржају. Она је најчешће писана у виду приручника у којима су се аутори „ограничавали на решавање практичних питања свакодневне наставне праксе, дајући наставницима практичарима неку врсту рецепта за обраде одређених наставних јединица“ (Ројко, 1986: 56). За сагледавање досадашњег стања коришћена је одабрана литература наших признатих методичара Ђ. Лекића (1955), П. Стоковића (1982), групе аутора Б. Поповића, Д. Плавше и Д. Ерића (1968) и аутора Т. Братића и Љ. Филиповић (2001). Осим неспорних стручних квалитета и угледа који су имали у стручној јавности, аутори су изабрани и због тога што су константно имали методички приступ у области музичке теорије од првог до четвртог разреда.1 У почетној фази музичког описмењавања сви аутори су се бавили особинама тона. Методички поступак за обраду особина тона у већој мери заснивао се на звучном представљању појма и усвајању његовог назива кроз разговор (аутор Ђ. Лекић, група аутора Б. Поповић, Д. Плавша, Д. Ерић, аутори Т. Братић и Љ. Филиповић) према Шеми 1. Шема 1. Етапе класичног методичког поступка за обраду особина тона

1

Г. Стојановић је имала посебан приступ обради теоријских појмова зато што их је у првом и другом разреду третирала као самосталну област, док је у трећем и четвртом разреду теоријске појмове обрађивала кроз области мелодика и ритам. М. Ивановић, током сва четири разреда, теоријске појмове је обрађивала кроз области мелодика и ритам.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

19


Др Гордана Илић

Други аутори су предвиђали проширивање методичког поступка специфичним графичким бележењем појма (група аутора Б. Поповић, Д. Плавша, Д.Ерић и аутори Т. Братић и Љ. Филиповић) према Шеми 2.

Шема 2. Етапе класичног методичког поступка за обраду особина тона

Изузетак од оваквог виђења методичког поступка јесте онај поступак у којем се полазило од индиректног разговора о појму ка његовом музичком представљању (аутор П. Стоковић) према Шеми 3.

Шема 3. Етапе класичног методичког постука за обраду особина тона

Постојеће стање представљало је инспирацију за откривање нових решења и унапређивања методичких поступака. Формирање нових садржаја програма (који би поседовали већи степен повезивања појмова у једну целину), али и истовремено представљање теоријског и мелодијског значења појма водило би и ка успостављању новог редоследа активности током учења. Иновирање садржаја програма подразумевало би и значајнију примену дидактичких принципа.

20

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

1.3. Мелодијско-ритмичко-литерарне могућности песме Током проучавања концепција наставних програма и одабране методичке литературе дошло се до закључка да је песма била изузетно заступљена у областима музичке теорије, мелодике и ритма, али и у активностима као што су певање и свирање. Очигледно је да су аутори уочавали велике могућности песме у обради обавезног градива, те су јој зато и давали тако значајно место. Тако, у наставним програмима из 1959. године и 1963. године се истиче: „Певање дечјих песама представља основу музичког васпитања у овом делу школовања“ (Наставни програм, 1959: 183, Наставни програм, 1963: 455). У Наставном програму из 1976. године је прописано: „Целокупна настава првог и другог разреда одвија се у певању једногласних песама народа и народности СР Србије и Југославије“ (Наставни програм, 1976: 484). Нешто конкретнији приступ присутан је у Наставном програму из 1984. године: „У почетним разредима певање и свирање се повезује са игром и покретом и са наставним градивом осталих предмета. У певању тежиште је на једногласним песмама, народним и другим, за свирање се највише користе дечје удараљке, као и оне које деца праве, а у слушању музике се мора подједнака пажња посветити изворним народним песмама и другим песмама и делима за децу. Елементе музичке писмености ученици усвајају песмом, свирањем и играњем и препознавајући их слушањем“ (Наставни програм, 1984: 256). Значај песме уочен је и у Наставном програму из 1995. године: „Са педагошког аспекта веома значајно место има певање песама којима се непосредно развијају одређене музичке способности ученика и оспособљавају за емотивно и естетско доживљавање музике. При учењу и усвајању песама у вокалном извођењу треба да се што више активирају елементарне музичке способности (слух, осећај ритма, музичког памћења) и негује правилно и изражајно певање“ (Наставни програм, 1995: 15). У постојећем наставном програму из 2004. године је истакнуто: „Певањем дечјих песама у основној школи треба да буде основни садржај рада у настави музичке културе“ (Наставни програм, 2004: 60). Аутор Ђ. Лекић је имао следеће мишљење: „Вредност наставе певања у основној школи је велика, а задаци сложени. Кроз наставу певања треба код деце развити слух, глас, осећање ритма и мелодије, и пружити елементарна знања из теорије музике. Настава певања треба да пружи деци могућност да науче већи број одабраних песама и да на тај начин пробуди код ученика љубав за народну и уметничку песму и да кроз песму јача патриотска, социјална и естетска осећања, ’да јача живитну радост и радно одушевљење’ – како је јасно истакнуто у званичном наставном плану и програму“ (Ђ. Лекић, 1955). Према М. Ивановић: „Песма је основ за формирање и развијање слуха и гласа, музичке писмености“ (М. Ивановић, 1981: 5). Вредности песме уочио је и П. Стоковић: „Певању песама, које је и

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

21


Др Гордана Илић

централни део музичког васпитања у основној школи, морамо посветити посебну пажњу. У овом узрасту певају се песме по слуху, које код ученика развијају музичке способности и подстичу емоције. Песма мора да развија дубока осећања према родитељима, другарству, друштвеној заједници, природи, животињама, раду, тековинама НОБ-а, школи итд. Једном речју, васпитно-образовни значај песме је огроман“ (Стоковић, 1982: 6). Сличне ставове је имала група аутора Д. Плавша, Б. Поповић и Д. Ерић: „Другим речима, као и сви остали облици музичко-васпитног рада, тако и певање дечјих песама по слуху има за циљ да постепено приближи дете највреднијим и најзначајнијим достигнућима у музичкој уметности. Иако у скромним оквирима, дечја песма ће положити темеље музикалном критеријуму и добром укусу будућег љубитеља музике. Због тога јој треба посветити посебну пажњу“ (Д. Плавша, Б. Поповић и Д. Ерић 1968: 136). Вредности песме истицали су и аутори Т. Братић, Љ. Филиповић: „У настави Музичке културе у основној школи истакнуто место у садржају рада заузима певање песама и музичких игара као важан облик активног музицирања кроз кога ученици непосредно развијају своје музичке способности како у емотивном и естетском доживљавању музике, тако и у развијању креативних способности у интерпретирању музичких дела“ (Братић, Филиповић, 2001: 94). Конкретан приступ могућностима песме у процесу усвајања основа музичке писмености аутори су показивали кроз избор композиција. У већем броју случајева они су песму употребљавали као индиректан извор знања (стицање музичког искуства о одређеном теоријском појму или само као повод за разговор), док су у мањем броју користили композиције за директно усвајање градива. Сагледавање области музичке теорије довело је до закључка да су само за обраду солмизационих слогова сви аутори користили предности песме, и то у литерарном и у мелодијском смислу. Оваква околност утицала је на размишљање да се за појмове особине тона и кретање мелодије ураде нови садржаји програма-песме и да се самим тим иновира наставни процес. 1.4. Методички иновациони поступак Приликом размишљања о побољшању обраде појма особине тона констатовано је да је исправан досадашњи став да се тај рад започне појединачним учењем особина тона – и то према Шемама 1, 2, 3 – у зависности од методичког опредељења. Међутим, размишљања су ишла и даље у погледу проширења постојећег поступка у смислу обједињавања свих особина тона у једну целину и то не вербалним путем, већ кроз музички пример – песму. Идеја није била да се користи само литерарни текст за изговарање теоријских појмова, већ и да се употреби мелодија за њихово звучно приказивање. Редослед активности иновационог поступка приказује Шема 4.

22

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

Шема 4: Етапе иновационог методичког поступка за обраду особина тона

У складу са изнетим ставовима, а уважавајући и приступ П. Мандића (1972: 9) да „када се говори о иновацијама, с правом се поставља питање шта оне суштински значе, да ли их је могуће уводити и какве ће ефекте дати“, компонована је песма Наши тонови.

Naši Tonovi

Текст и музика: Г. Илић Аранжман: Д. Јанковић

Претпоставка је била да ће обједињавање особина тона у једну целину водити ка свеобухватнијем сагледавању појма тон како у теоријском тако и у практичном смислу. Значај повезивања особина тона виђен је као почетни корак ученика на путу савладавања и тумачења музике, а додавање четврте активности као потребу за заокруживањем методичког поступка. Да би се иновацијама остварили очекивани ефекти, компонована је песма заснована на захтевима важећег наставног програма и на дидактичким принципима које је издвојио М. Вилотијевић у књизи „Дидактика 1 – Предмет дидактике“ (1999: 395). Наставни програм прописивао је песме које су примерене „гласовним могућностима и узрасту ученика“ (2004: 57). У том смислу, пошло се од претпоставке да су ученици претходно певали песме у C-dur-у и 2/4 такту, да

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

23


Др Гордана Илић

су савладали кретање мелодије – поступно навише и наниже, скокове, трајање тона – четвртина, четвртинска пауза, осмина, дводелни облик песме састављен од две велике реченице и обим гласа од h до g1. Разлог за неувођење новог или нових елемената у песму налазио се у жељи за интонативном, ритмичком и динамичком прецизношћу у извођењу особина тона. Допринос у остваривању позитивних ефеката иновације очекиван је од избора литерарног текста и аранжмана. Зато је одабран кратак литерарни текст састављен од јасних и ученицима познатих речи чији слогови у себи садрже један сугласник и један самогласник (само један слог у песми има у себи три сугласника). Садржај текста је едукативан, одаје весело расположење и самим тим приступачан ученицима. Када је реч о аранжману, констатовано је да је прикладан, модеран и за данашњи узраст ученика прихватљив. Од оваквог приступа садржају програма очекивала се већа усредсређеност на теоријско и практично усвајање појма особине тона у целини, корекција знања (побољшање квалитета знања) о појединачним особинама тона (уколико је то потребно), али и оснаживање вокалног знања и сазнајне зрелости ученика. У досадашњем методичком поступку принцип очигледности се третирао на такав начин да се прво појам музички представи – музичка сликовитост, а затим се ученици упознају са називом појма – симболичка презентација. У иновацији је постојала жеља за јединством музичке и симболичке презентације. Зато је и прихваћено мишљење М. Баковљева да „ученик чулно искуство најчешће истовремено стиче и мисаоно обрађује“ (1992: 58). Применом истовремене, вишезначне презентације појма претпостављали смо да ћемо постићи оне ефекте у савладавању градива које је навео и М. Вилотијевић: „Дидактички одмерена примена принципа очигледности доприноси бољем квалитету наставе. Ученици лакше схватају садржаје, емоционално су ангажовани, више су мотивисани и концентрисани. Знања тако стечена су трајнија и дубља“ (1999: 403). Примена принципа систематичности и поступности, на микроплану, омогућавала је стварање песме која ће логично објединити претходно појединачно научене особине тона и довести до целовитог усвајања појма. Такође, постојала је претпоставка да ће мелодијско-ритмичка основа и литерарни текст створити услове за поступно развијање вокалних способности, али и да ће доприносити сазнајној зрелости ученика. У очекиване резултате убрајале су се лакоћа памћења, усвајања и примене градива. Једна од претпоставки била је и та да ће знање стечено на овакав начин бити трајније. За оснаживање ставова у вези са принципом приступачности узрасту ученика, осим захтева из Наставног програма, узимало се у обзир и мишљење В. Манастериоти (V. Manasteriotti, 1982): „Руководити се принципом примерености узрасту деце значи да сва знања и вештине које деца стичу у певању, слушању музике и музичким играма треба прилагодити ступњу развоја

24

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

њихових психичких и физичких могућности. То значи да песме за певање треба бирати да одговарају опсегу дечјег гласа, да ни ритам ни мелодија нису сувише тешки, да је деци схватљив текст песме, да су композиције за слушање својим обликом и грађом доступне дечјем схватању, да су ритмови који деца изводе у покрету или на удараљкама једноставни и правилни. Примереност представља постављање таквих задатака деци који нису ни сувише тешки ни сувише лагани, такви које они могу извести уз одређен напор својих сила. Само на таквим задацима рађа се у деци тежња да усвоје знања и вештине“ (1982: 27). У духу изнетих ставова бирани су елементи за песму Наши тонови. Избор песме, као садржаја програма за учење, представљао је одраз жеље за применом дидактичког принципа индивидуализације, диференцијације и интеграције. Већ приликом почетног учења Наших тонова ученицима би се пружила могућност примене интеграције тј. колективног учења. Тиме би се развијао осећај припадности колективу, али и навика да ученик свој интерес подреди општем циљу. У завршној, интерпретативној фази било би могуће радити на индивидуализацији, али и на диференцијацији. Залагање за примену дидактичког принципа свесне активности ослањало се и на мишљење В. Манастериоти (V. Manasteriotti, 1982): „Принцип свесне активности примењује се у музичком васпитању на свим етапама, од усвајања новог градива до понављања и увежбавања. Не смемо допустити деци да музичке активности изводе механички, да механички певају, да се механички крећу уз музику или механички изводе ритмове на удараљкама, да пасивно слушају музичку композицију“ (1982: 29). Управо овакви ставови утицали су на то да се приликом компоновања Наших тонова обрати пажња на пример на истовремено изговарање музичког појма дубоко и његово адекватно музичко представљање. На тај начин, изговором музичког појма ученици су се обавештавали шта ће учити, а прецизним певањем и како то да остваре. Одговор на питање зашто то уче добијали би на крају обраде песме тј. када прецизно интонативно, ритмички, динамички и дикцијски изведу задату композицију. Такав приступ могао би да унапреди наставну праксу и да допринесе квалитетнијем музичком разумевању теоријских појмова. Сагледавајући примену дидактичког принципа рационализације и економичности у односу на песму Наши тонови прихваћено је мишљење М. Вилотијевића: „Тежња је, у свим областима људског рода, да се постигне максималан учинак уз минималан утрошак времена, енергије и средстава. То је принцип рационализације и економичности који се мора примењивати и у образовању“ (1999: 433). Доследна и у пуном капацитету остварена примена претходно сагледаваних принципа обезбеђивала би и реализацију принципа рационализације. Изостављањем или умањивањем примене на пример дидактичког принципа приступачности узрасту ученика или свесне активности ученика утицало би на повећање времена за обраду. У циљу адекватне примене

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

25


Др Гордана Илић

и принципа рационализације и економичности одабрана је композиција у којој нису уведени нови ритмичко-мелодијски елементи, већ се све време обраде посвећује усвајању теоријског појма особине тона. Када је реч о принципу научности, он је посматран из угла методичких поступака и области музичке теорије. Методички поступак за обраду песме по слуху представљен је и одбрањен на Факултету музичке уметности у Београду 1990. године у оквиру магистарског рада, док су теоријски појмови који се примењују у песми појмови који су општеприхваћени у стручној јавности.2 2. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА У поглављу Теоријски приступ проблему дат је приказ постојећег стања у вези са теоријским појмом особине тона. Резултати разматране проблематике оправдали су одлуку да проблем овог истраживања буде постављен као питање: Како унапредити процес усвајања теоријског појма особине тона у оквиру постојећег недељног броја часова? Осим актуелности и значаја, на избор проблема утицали су постојећи материјални и организациони услови за реализацију истраживањa емпиријског карактера. У складу са избором и приступом проблему истраживања, за предмет истраживања издвојен је методички иновациони поступак у процесу усвајања теоријског појма особине тона у оквиру постојећег недељног броја часова. Основни циљ истраживања био је утврђивање доприноса иновационих методичких поступака бољим постигнућима ученика у процесу усвајања теоријског појма особине тона у оквиру постојећег недељног броја часова. Да би се остварио овако одређен циљ, било је потребно реализовати следећи задатак: Утврдити статистичку значајност разлика у постигнућима ученика о теоријском појму особине тона с обзиром на примену методичких поступака (класичног и иновационог). На основу формулисаног циља и задатка, постављена је хипотеза која гласи: Претпоставља се да постоје статистички значајне разлике у постигнућима ученика о теоријском појму особине тона с обзиром на примену методичких поступака (класичног и иновационог). Након постављања хипотезе, дефинисане су варијабле: независне: (1) школски узраст: први разред; (2) пол: женски и мушки; (3) појам из наставног програма: особине тона (трајање, висина и јачина); зависна: (1) постигнуће ученика. Избором треће независне варијабле постојала је жеља да се укаже на значај обраде почетног теоријског појма, а избором зависне варијабле да се истакне потреба за високим степеном постигнућа чија сврха се огледа у веродостојном приказивању музике. 2

Гордана Илић – „Хорско певање у основној школи“ – магистарски рад одбрањен 1990. године на Факултету музичке уметности у Београду.

26

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

За потребе истраживања користиле су се три методе истраживања: историјска, дескриптивна и експериментална. Да би се доказао позитиван ефекат предложеног иновационог методичког поступка, била је нужна примена експерименталне методе. За ту сврху користио се модел експеримента са две групе, који је био примењен за рад са ученицима првог разреда из две основне школе. За реализацију експерименталне методе и технике тестирања користио се тест знања. Он је био специјално израђен за ово истраживање, те је зато сврстан у тзв. нестандардне тестове. Разлог за упуштање у израду нестандардног теста лежао је у томе што у Републици Србији нема стандардизованих тестова за проверу знања ученика млађих разреда основне школе о основама музичке писмености. Потврду о непостојању стандардизованих тестова исказала је и Е. Станковић ставом: „Напоменули бисмо да ови тестови спадају међу нестандардизоване, из разлога што у нашој васпитно-образовној пракси не постоји израђен образац за овакав вид тестирања, прописан од неке васпитно-образовне институције“ (2002: 10). За израду тестова знања у настави музичке културе, па и нестандардизованих, залагао се С. Гајић кроз став: „Употреба теста типа ’папир – оловка’ сасвим је реалан и пожељан у настави музичке културе, не само у вишим разредима него и у нижим разредима“ (1997: 90). Тест који је коришћен за истраживање, на основу начина решавања задатка, припадао је писаним тестовима. Циљ писаног теста био је да ученици репродукују знање приликом израде допуњалке. Допуњавањем прве реченице ученик је показивао знање о висини тона, друге о јачини тона, а треће о трајању тона. Свако тачно допуњавање доносило је по један бод, што значи да је ученик могао да освоји највише три бода током решавања поменутог задатка. Тежина задатка одређена је на основу дугогодишњег искуства истраживача у раду са ученицима млађих разреда, али и на основу провере на мањој групи ученика који не иду у школе које су учествовале у експерименту. Тест је имао временско ограничење за израду (15 минута). Израда експерименталног програма и инструмента истраживања трајала је од фебруара до јуна 2008. године. Спровођење експерименталног програма и тестирање ученика одвијало се у мају и јуну 2009. године у Основној школи „Марко Орешковић“ и у Основној школи „Петар Кочић“ у Београду. 3. РЕЗУЛТАТ ИСТРАЖИВАЊА Постигнуће ученика о теоријском појму особине тона – висина, трајање и јачина Као што се може видети из података приказаних у Табели, ученици из експерименталних група су знатно успешнији од оних у контролној групи на задатку 1а („Тон може бити дубок и ___“).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

27


Др Гордана Илић

Табела. Постигнуће свих ученика првог разреда на писменом тесту „Шта смо научили?“ (финално мерење) Ɉɫɧɨɜɧɚ ɲɤɨɥɚ

Ɂɚɞɚɬɚɤ

1ɛ Ɉɫɧɨɜɧɚ ɲɤɨɥɚ „Ɇɚɪɤɨ Ɉɪɟɲɤɨɜɢʄ“ 1ɜ

1ɚ+1ɛ+1 1а+1б+1в ɜ

1ɛ Ɉɫɧɨɜɧɚ ɲɤɨɥɚ „ɉɟɬɚɪ Ʉɨɱɢʄ“ 1ɜ

1ɚ+1ɛ+1 1а+1б+1в ɜ

28

ȿɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚɥɧɚ ɝɪɭɩɚ ɬɚɱɧɨ ɧɟɬɚɱɧɨ

ɉɨɥ Ɇ

10

ɀ

11

Ɇ+ɀ

21

Ɇ

10

ɀ

11

Ɇ+ɀ

21

Ɇ

10

ɀ

8

Ɇ+ɀ

18

Ɇ

30

ɀ

30

Ɇ+ɀ

60

Ɇ

13

ɀ

11

Ɇ+ɀ

24

Ɇ

12

ɀ

11

Ɇ+ɀ

23

Ɇ

12

ɀ

10

Ɇ+ɀ

22

Ɇ

37

ɀ

32

Ɇ+ɀ

69

ɉɨɥ

100,0

í

Ɇ

100,0

í

ɀ

100,0

í

Ɇ+ɀ

100,0

í

Ɇ

100,0

í

ɀ

100,0

í

Ɇ+ɀ

100,0

í

Ɇ

72,7 85,7

3 3

95,2

ɀ

14,3

Ɇ+ɀ Ɇ

19

9,1

ɀ

19

4,8

Ɇ+ɀ

38 3

í

100,0 90,9

27,3

3 3

Ʉɨɧɬɪɨɥɧɚ ɝɪɭɩɚ ɬɚɱɧɨ ɧɟɬɚɱɧɨ 10 í 100,0 1 9 10,0 90,0 1 19 5,0 95,0 10 í 100,0 10 í 100,0 20 í 100,0 9 1 90,0 10,0 8 2 80,0 20,0 17 3 85,0 15,0

100,0

í

Ɇ

100,0

í

ɀ

7

100,0

í

Ɇ+ɀ

10

Ɇ

10

ɀ

9

4,2

Ɇ+ɀ

19

7,7

Ɇ

9

9,1

ɀ

8

8,3

Ɇ+ɀ

17

5,1

Ɇ

22

3,0

ɀ

24

4,2

Ɇ+ɀ

46

92,3 100,0 95,8 92,3 90,9 91,7 94,9 97,0 95,8

1

7,7

í 1 1 1 2 2 1 3

63,3 63,3 63,3 27,3 70,0 47,6 90,9 90,0 90,5 81,8 80,0 81,0 66,7 80,0 73,0

11 11 22 8 3 11 1 1 2 2 2 4 11 6 17

36,7 36,7 36,7 72,7 30,0 52,4 9,1 10,0 9,5 18,2 20,0 19,0 33,3 20,0 27,0

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

То важи за ученике мушког и женског пола, и из Основне школе „Марко Орешковић“, и из Основне школе „Петар Кочић“. Други задатак („Тон може бити тих и ___“) успешно су решили сви испитани ученици из прве основне школе и на том задатку нема никаквих разлика између испитаника из те школе. У Основној школи „Петар Кочић“ јавиле су се извесне мање разлике у корист експерименталне групе на том задатку, али оне нису статистички значајне. Слична ситуација је била и код трећег задатка. Уопште узевши, може се закључити да је експериментална група статистички значајно успешнија од контролне (χ2 = 11,183; df = 3; р = 0,011), с тим што је на ту разлику највише утицала разлика у успеху на првом задатку. Досадашња истраживачка пракса у Србији није била усмерена на проверу постигнућа ученика првог разреда основне школе у вези са основама музичке писмености. Самим тим, није ни постојала прилика да се резултат овог истраживања упореди са другим резултатима. Зато истраживање представља допринос једном систематичнијем и свеобухватнијем приступу проблематици. Резултати добијени истраживањем, а приказани у Табели, указивали су да су обради особина тона веома ревносно приступиле и контролне и експерименталне групе (то је констатовано на основу резултата остварених у решавању задатака 1б и 1в). Међутим, слабији резултат остварен у решавању задатка 1а код контролних група није могао да се тумачи као последица недовољног рада на тој особини, већ само као последица неуспешног класичног методичког поступка. Можда би и ученици експерименталних група имали такав проблем да није била уведена етапа Обједињавање особина тона кроз песму у иновациони методички поступак. Захваљујући песми Наши тонови ученици експерименталних група имали су прилику да надокнаде пропусте из класичног методичког поступка за појединачну обраду особина тона, а да своје знање унапреде њиховим обједињавањем. Узимајући у обзир резултате приказане у Табели, могло је да се закључи да је истраживање потврдило хипотезу која гласи: Претпоставља се да постоје статистички значајне разлике у постигнућима ученика о теоријском појму особине тона с обзиром на примену методичких поступака (класичног и иновационог). Закључак Сагледавање заступљености теоријског појма особине тона у наставним програмима и стручној литератури за основну школу од 1952. до 2010. године показује да је овај појам веома значајан за почетно музичко описмењавање. Међутим, ангажованост методичара да унапређују методичи поступак за његову обраду није адекватан том значају. У циљу превазилажења постојећег стања, а за потребе истраживања, компонована је песма Наши тонови. Избор

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

29


Др Гордана Илић

песме, као вида иновирања садржаја програма и методичког поступка, наметнуо се због досадашње недовољне искоришћености мелодијско-ритмичко-литерарних могућности песме, али и прилике да се помоћу песме свеобухватније приступи примени дидактичких принципа. Оваква иновација сматрана је примереном постојећим материјалним и организационим условима у којима школе раде. Нов методички поступак, који је произашао из новог садржаја програма, спроведен је у експерименталним групама Основне школе „Марко Орешковић“ и Основне школи „Петар Кочић“ у Београду. Истраживањем је доказано да постоје статистички значајне разлике у постигнућима ученика о теоријском појму особине тона с обзиром на примену методичких поступака. Ово истраживање могло би да подстакне формирање нових садржаја програма и нових методичких поступака за друге појмове у области музичке теорије за ученике основне школе.

Литература 1. Баковљев, М. (1992): Дидактика. Београд: Научна књига. 2. Баковљев, М. (1999): Речник дидактике. Београд: Учитељски факултет. 3. Братић, Т. и Филиповић, Љ. (2001): Музичка култура у разредној настави. Јагодина/Приштина: Учитељски факултет у Јагодини и Факултет уметности у Приштини. 4. Братић, Т. и Филиповић, Љ. (2005): Могућности примене дидактичких принципа у реализацији наставе музичке културе од I до IV разреда основне школе. Београд: Настава и васпитање, година LIV, бр. 1, стр. 65–78. 5. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика 1 Предмет дидактике. Београд: Научна књига – Учитељски факултет у Београду. 6. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика – Организација наставе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства – Учитељски факултет у Београду. 7. Гајић, С. (1997): Домаћи задаци и тестови у настави музичке културе у нижим разредима основне школе. Београд: Учитељ, стр. 88–91. 8. Ивановић, М. (1981): Методика наставе музичког васпитања у основној школи. Књажевац: Нота. 9. Ивић, И., Пешикан, А. и Антић, С. (2001): Активно учење. Београд: Институт за психологију. 10. Јовановић, Б. (2004): Школа и васпитање. Јагодина: Учитељски факултет у Јагодини. 11. Кундачина, М. и Бркић, М. (2008): Педагошка статистика. Ужице: Учитељски факултет. 12. Лекић, Ђ. (1955): Методика наставе певања у основној школи. Београд: Народна књига. 13. Manasteriotti, V. (1982): Muzički odgoj na početnom stupnju. Zagreb: Školska knjiga. 14. Мандић, П. (1972): Иновације у настави и њихов педагошки смисао. Сарајево: Завод за издавање уџбеника.

30

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методички иновациони поступак за усвајање теоријског појма особине тона…

15. Metodika u sustavu znanosti i obrazovanjа (1986). Zagreb: Institut za pedagoška istraživanja Filozofskog fakulteta Sveučilista u Zagrebu. 16. Наставни програм Републике Србије (1952). Београд: Просветни гласник, година II, бр. 1. 17. Наставни програм Републике Србије (1959). Београд: Просветни гласник, година IX, бр. 7, 8, 9. 18. Наставни програм Републике Србије (1963). Београд: Просветни гласник, година XIII, бр. 11–12. 19. Наставни програм Републике Србије (1976). Београд: Просветни гласник, година XXVI, бр. 6, 7, 8, 9. 20. Наставни програм Републике Србије (1984). Београд: Просветни гласник, година XXXIV, бр. 3, 4, 5. 21. Наставни програм Републике Србије (1995). Београд: Просветни гласник, година XLIV, бр. 5. 22. Наставни програм Републике Србије (2004). Београд: Просветни гласник, година LIII, бр. 10 23. Педагошки речник. Београд: Завод за издавање уџбеника СР Србије (1967). 24. Плавша, Д., Поповић, Б. и Ерић, Д. (1968): Музичко васпитање. Београд: Завод за издавање уџбеника. 25. Поткоњак, Н. и Шимлеша, П. (1989): Педагошка енциклопедија 1–2. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставна средства Републике Србије. 26. Станковић, Е. (2002): Методички аспекти опажања и препознавања музичких феномена у општеобразовној музичкој педагогији. Нови Сад: Покрајински секретаријат за културу, образовање и науку. 27. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе. Београд: Завод за издавање уџбеника и наставна средства. 28. Стоковић, П. (1982): Музичко васпитање у основној школи. Београд: Удружење музичких педагога Србије.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

31


Теодора Маринковић Универзитет Сингидунум, Београд Факултет за медије и комуникације Департман за психологију и психотерапију

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 159.922.072 ; 159.942.072 ; 159.923.5.072 Примљен: 2. II 2013.

АФЕКТИВНО ВЕЗИВАЊЕ И ПРИЈАТЕЉСКЕ ВЕЗЕ Rezime: Ovaj rad je poku{aj da se celovito predstave kqu~ni pojmovi teorije afektivnog vezivawa. Predstavqeni su pojmovi: afektivno vezivawe u u`em smislu, kontrolni sistem pona{awa kod afektivnog vezivawa, radni model afektivnog vezivawa i obrazac afektivnog vezivawa. Oni su prikazani u kontekstu de~jeg uzrasta i uzrasta odraslih. Pojmovi i razvojni proces predstavqeni su kroz gledi{ta za~etnika teorije afektivnog vezivawa Xona Bolbija i Meri Ejnsvort i wihovih savremenih sledbenika. Kqu~na karakteristika teorije afektivnog vezivawa jeste da predvi|a da li }e osobe kasnije u `ivotu ponoviti sklopove vezivawa koji se razvijaju u ranim interakcijama izme|u roditeqa i deteta. Ciq ovog rada bio je da uka`e na to kako rano stvoreni afektivni obrasci uti~u na formirawe i sklapawe kasnijih prijateqskih odnosa. Kqu~ne re~i: teorija afektivnog vezivawa, unutra{wi radni model, prijateqske veze.

АFFECTIVE BONDING AND FRIENDSHIPS Summary: This paper is an attempt to fully present the key concepts in the theory of affective bonding. The presented concepts are the following: affective bonding in the narrower sense, behavioral control system in affective bonding, working model of affective bonding, and the pattern of affective bonding. They are shown in the context of age of both children and adults. Concepts and the development process are presented from the standpoints of the pioneers of the theory of affective bonding – John Bowlby and Mary Ainsworth, and their contemporary followers. A key characteristic of the theory of affective bonding is to predict if persons will, later in life, repeat the structures of bonding which develop in the early interactions between parents and the child. The objective of this paper was to indicate how early-formed affective patterns affected the formation and beginning of later firendships. Keywords: the theory of affective bonding, internal working model, friendships.

32

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

УВОД Теорија афективног везивања јесте пре свега теорија о пореклу и природи човекове осећајности. Зачета у психоаналитичким круговима, ослоњена на доприносе етологије, упоредне психологије и кибернетике, ова теорија објединила је различите научне доприносе у креативан и оригиналан начин размишљања о људским емоцијама (Стефановић Станојевић, 2002). Према теорији афективног везивања, у најранијем детињству између детета и родитеља успостављају се специфичне афективне везе. На основу квалитета тих веза, дете формира тзв. унутрашњи радни модел, односно слику себе и слику других (Стефановић Станојевић, 2002). У овом раду занимало нас је да ли постоји значајна повезаност између рано створених афективних веза родитеља и деце и пријатељских веза. Појам афективне везаност у науку је увео енглески психоаналитичар Џон Болби још шездесетих година прошлог века. Афективно везивање, по њему, представља урођене, на инстинктима засноване дететове потребе да се посебно веже за одрасле који га окружују. Болби је сматрао да је у средишту афективног везивања дететова потреба за осећањем сигурности и заштите, коју оно обезбеђује близином неговатеља. Такође је наглашавао важност раног искуства као полазишта каснијег емоционалног и релацијског везивања. Афективна везаност обележава специфичан, неравноправан однос који се у најранијем детињству одвија између мајке и детета (Bowlby, 1969, према Мирић, Димитријевић, 2006). Болби је свој рад заснивао на клиничкој пракси у раду са децом, мајкама и породицама. Он је сматрао да су деца, да би преживела и развила се, зависна од других особа током дужег периода. Основне биолошке функције захтевају, дакле, стабилан однос између детета и особе која о њему брине, обично мајке. Интимну, биолошки засновану везу између детета и мајке Болби сматра „основном компонентом људске природе“ (Bowlby, 1978: 12). Социјална веза између детета и родитеља има дуготрајне психолошке последице. Она пружа основу за трајне менталне представе интерперсоналних односа. Управо те менталне представе настале у интеракцији са родитељима јесу афективни радни модел који је основа за општије представе односа са другим људима које дете касније развија, када се сретне са ширим социјалним светом. На основу тих менталних представа дете касније гради слику везану за уверења и очекивања од других људи, као и сопствено уверење да ли је вредно туђе љубави – уверења која су предодређена да утичу на личност током читавог живота (Зазо, 1985). Језгро теорије афективног везивања чине четири конструкта/појма, а то су:

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

33


Теодора Маринковић

1. афективно везивање у ужем смислу; 2. контролни систем понашања код афективног везивања; 3. радни модел афективног везивања; 4. образац афективног везивања. Појам афективног везивања односи се на процес стварања емотивних веза са једном особом или са више особа чије присуство јединку испуњава осећањем сигурности, блискости, заштићености (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1978, према Половина, 2005). Однос везивања осигурава и задовољење многих потреба (сигурност опстанка, емотивна топлина и неговање, активнo упознавање света око себе). Мада се прва веза ове врсте ствара у односу између детета и мајке, врло брзо се у сфери афективног везивања појављује већи број других специфичних особа које се означавају као секундарне фигуре афективног везивања. Оно што је заједничко овим везама јесте континуитет и трајање, када се једном формирају. Било у односу са мајком или са неком другом особом, ове везе претендују да трају и да обликују касније односе са другима. Ми ћемо се овде управо бавити начином на који ове везе утичу и обликују потоње пријатељске везе. Контролни систем понашања код афективног везивања јесте појам који употпуњује дефиницију афективног везивања, при томе уводећи претпоставку о унутрашњем систему који даје базу за објашњење мотивације и динамике у афективном везивању. Болби је сматрао да изворе мотивације за афективно везивање треба тражити у наслеђеним системима понашања усмереним на адаптацију. Када говоримо о контролном систему понашања као о целини искуства јединке, онда његово битно одређење чини ланчани процес који укључује постављање циља, опажање, процену, афективно стање, понашање. Најистакнутије својство афективног везивања на дечјем узрасту јесте контролни систем понашања код афективног везивања (Bowlby, 1978, према Половина, 2005). Радни модел афективног везивања јесте појам којим се исказује становиште да ране релацијске везе са примарним неговатељем утичу на општа очекивања о себи, другима и свету уопште. Ове везе садрже сазнања о средини, себи и својим способностима за постизање осећања сигурности. Радни модел афективног везивања представља најистакнутију карактеристику афективног везивања одраслих (Bowlby, 1978, према Половина, 2005, Желесков, 2003). Образац афективног везивања односи се на операционализацију компонената радног модела афективног везивања. Како различите интеракцијске историје имају различите исходе, теоретичари и истраживачи бавили су се проучавањем тих исхода у смислу сигурних и несигурних образаца афективног везивања. Обрасцима афективног везивања посветићемо највећу пажњу јер су од велике важности за утицај афективног везивања на

34

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

грађење пријатељских веза. Прве класификације образаца афективног везивања дате су за дечји узраст (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1978, према Polovina, 2005), а потом су аналогно томе развијане методе процене и модели класификација за узраст одраслих (Main, 2000; West & Sheldon Keller, 1994, према Половина 2005). Модел четири обрасца понашања у афективном везивању одраслих данас је општеприхваћен: Сигурно везани адолесценти и одрасли понашају се аутономно, вреднују осећајно створене везе, осећају се добро у интимним односима, своја искуства афективног везивања сматрају значајним и спремни су да их отворено истражују (Cowan, Cohn & Pearson, 1996, према Половина, 2005). Код њих преовлађује поверење у људе са којима су у вези, могу да интегришу добра и лоша искуства и да поднесу раздвајање. Квалитет раног искуства са мајком деце која припадају овом типу афективног везивања могао би се означити као доследна доступност и респонзивност мајке на сигнале које добија од детета. Деца стичу сигурност у мајку, граде слику о себи као о бићима која заслужују њену љубав и бригу, а слику о свету граде као о месту које је сигурно, удобно, и у коме за њих има простора, а све то захваљујући понављаним искуствима мајчине осећајне респонзивности. У периоду адолесценције, захваљујући родитељској осетљивости за измењене потребе адолесцента, долази до обостраног помицања граница у складу са потребом адолесцента да гради нове и значајне односе са пријатељима, партнерима. Несигурно-одбацујући образац афективног везивања имају одрасли и адолесценти који умањују важност блиских односа или их идеализују, одбацују интимност и негирају сваку врсту зависности. За њих је карактеристичан страх од одбијања и интимности, друге људе виде у негативном светлу (Cowan, Cohn & Pearson, 1996, према Половина, 2005). Несигурноодбацујући тип афективног везивања одликује негативан модел других а позитиван модел себе. Јавља се у случају када мајке не реагују доследно на дететове потребе и када њихова брига за дете није нимало повезана са емоцијама и сигналима које дете шаље. Овакав рани афективни недостатак, Болби и истраживачи пре њега везивали су за одвојеност детета од мајке, па се због тога назива и феномен хоспитализма (Bowlby, 1988). Према Ејнсвортовој, ови симптоми се препознају и касније у породичној средини (Ainsworth, 1989, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Поучено искуствима која су се понављала – да мајка неће одговорити на његове потребе – дете које припада овом типу развиће слику о свету као о месту које није сигурно, нити њему наклоњено (негативан модел других) и оно постепено престаје да шаље сигнале и да очекује наклоност и помоћ других. Штити се на тај начин што подиже оклоп и ослања се, очекује, али и улаже само у себе (позитиван модел себе). Овакви млади људи у адолесценцији суздржавају се од новог и другачијег животног доба тако што јачају већ формиран оклоп,

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

35


Теодора Маринковић

али и тако што уче нове стратегије за излажење на крај са „провокацијама“ других за њих значајних особа. Преокупирани образац имају особе које негативно гледају на себе, а позитивно на друге људе, око којих се врло труде, показују претерану зависност и страхове да ће изгубити оне са којима су блиски. Имају тешкоће када говоре о актуелним односима и раним искуствима јер причају о њима на хаотичан и збуњујући начин, такође имају тешкоће у регулацији афективних испољавања (Cowan, Cohn & Pearson, 1996, према Половина, 2005). Деца која припадају овом типу везивања несигурна су у доступност мајке јер она селективно реагује на њихове сигнале. Њихов унутрашњи радни модел одређен је борбом за пажњу и наклоност, што је последица нередовног режима поткрепљивања (Bowlby, 1969, према Стефановић Станојевић, Видановић, Анђелковић, 2010). Последице заснивања оваквог радног модела су вишеструке, а пре свега дете развија израженије емоционално везивање за мајку. У страху да ће је изгубити, дете је појачано надгледа, контролише. Укратко, дете овог типа формира позитиван модел других, а негативан себе и све што ради повезано је са узалудним покушајима поправљања слике о себи. У адолесценцији се однос са родитељима обично додатно компликује зато што адолесценти актуелне конфликте тумаче у складу са сећањима на старе „повреде“. Бојажљивим обрасцем одликују се особе које нису успеле да интегришу искуство трауме и губитка у детињству. Ради се о ненадокнадивом искуству стварног губитка фигуре за коју се дете везује или пак о родитељском понашању у којем изостаје брига и праћење онога што се дешава са дететом. Карактерише их ирационалност и одсуство стратегије у односима, као и неуједначена вербализација својих искустава (West и сар., 2000, према Половина 2005). Праћење деце чији су родитељи злостављани (Crittenden, 1989, према Стефановић Станојевић, Видановић, Анђелковић, 2010) или су патили од манично-депресивне психозе (Radke-Yarow и сар., 1985, према Стефановић Станојевић, Видановић и Анђелковић, 2010), показала су да се нека деца нису могла сврстати ни у једну од понуђених категорија. Оно што је њих издвојило били су различити степени дезорганизације и дезоријентације. Постоји објашњење по којем траумирани, хаотични родитељи онемогућавају деци грађење организованих и смислених одговора на животне ситуације (Main & Hesse, 1990, према Стефановић Станојевић, Видановић, Анђелковић, 2010). Ови млади се у периоду адолесценције налазе у конфликту: са једне стране постоји потреба да се уз помоћ партнера или пријатеља превазиђе мањкавост односа са родитељима, а са друге стране их преплављује страх да ће бити одбачени и исмејани, што резултира наглим променама расположења и доношењем исхитрених одлука.

36

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

Егзистенцијалистичке и феноменолошке традиције, иако су се примарно усмеравале на лично искуство, ипак су обраћале пажњу и на интерперсоналне факторе у развоју личности. Унутрашњи свет који су расветљавале феноменолошке теорије често је имплицирао на то како интерперсонална очекивања и односи доприносе развоју селф-концепта и унутрашњим и спољашњим конфликтима (Laing, 1965; Rogers, 1961, према Karpara & Cervone, 2003). Родитељи, вршњаци, учитељи, али и многи други, пружају шансе за остварење сопствених могућности, развијање својих стандарда, изазивање сопствених капацитета, али и потврђивање идеја које имамо за себе (Bandura, 1986, 1997, према Karpara & Cervone, 2003). Кључна карактеристика теорије везивања јесте да предвиђа да ли ће особе касније у животу поновити склопове везивања који се развијају у раним интеракцијама између родитеља и детета. Од тога заправо зависи да ли ће деца постати сигурна, отворена за искуства, способна за превазилажење негативних искустава, док ће други постати анксиозни, забринути због одбацивања и напуштања, трећи ће постати личности којима недостаје поверење у друге људе или ће сами постати изоловани, самодовољни, насилни (Karpara & Cervone, 2003). Наш циљ је да утврдимо колико афективно везивање у раним односима утиче на касније типове пријатељских веза и интерперсоналне оквире. УТИЦАЈ УНУТРАШЊИХ МОДЕЛА НА ОДНОСЕ СА ДРУГИМА Унутрашњи радни модели у себе укључују четири међусобно повезане компоненте: сећања на искуства афективне везаности; уверења, понашања и очекивања од себе и других у односу на афективне везаности; циљевe и потребе у односу на афективну везаност, као и стратегије и плановe за остварење тих циљева (Collins & Read, 1994, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Ове четири компоненте варирају у оквиру главних стилова афективне везаности. На пример, сигурно везане особе имају тенденцију да се сећају својих родитеља као осећајних и топлих, а избегавајуће особе их се сећају као хладних и одбацујућих, а амбивалентне се, на пример, сећају својих очева као нефер (Rothbard & Shaver, 1994, према Miculincer и сар., 1995, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Да ови модели обликују когнитивне, емотивне и бихевиоралне реакције према другима сматрали су Колинс и Рид (Collins & Read, 1994, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Радни модели утичу на когнитивне реакције на тај начин што скрећу пажњу на одређене аспекте стимулуса и тако утичу на процес објашњења. Пример: сигурно везане одрасле особе брже препознају позитивне речи у интерперсоналном контексту, за разлику од избегавајућих одраслих који брже препознају негативне речи (Baldwin, Fehr, Keedian, Seidel & Thomson, 1993, према Miculincer и сар., 1995, према Стојиљковић Вукојевић, 2007).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

37


Теодора Маринковић

ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУПИ Ми сматрамо да се – поред питања да ли афективно везивање „боји“ и све остале социјалне односе током живота – јавља и питање да ли се афективно везивање односи само на везу типа 1:1, тј. на везу само између две особе (детета и друге значајне фигуре, најчешће мајке) или се афективна везаност може проширити на више особа. Такође, поставља се питањe шта има највећи значај за афективно везивање: средина, наслеђе или рани однос између мајке и детета. Постоји више теорија које афективно везивање посматрају са различитих аспеката, а ми ћемо се бавити по нама најзначајнијим и најинтересантнијим. Следе различита схватања афективног везивања у развојнопсихолошким приступима. Наглашавањем постојања и значаја истовремених вишеструких афективних веза са значајним другим особама, а не само са мајком (отац, браћа и сестре, бака и деда, дадиља, васпитачи, очух/маћеха), бави се теорија социјалне мреже. Према овом моделу, бројне везе са различитим људима испуњавају различите потребе детета, а то даје потпунију слику контекста у којем се одвија социоемотивни развој детета. Остаје нејасноћа о томе да ли су ове различите афективне везе хијерархијски уређене, утицајне само у одређеним специфичним областима где се развијају или се интегришу током развоја (Thompson, 2005). Овакво становиште у складу је са крос-културалним истраживањима о постојању афективних веза са више особа, а свака веза значајна је у оном домену у којем се и развија (на пример, вршњаци за социјализацију, мајка за здравље и физички развој) (Van Ijzendoorn & Sagi, 1999, према Крстић, 2007). Кључно полазиште теорије групне социјализације јесте то да сигурност афективне везе није у самом детету, него у његовим односима. Не поричу значај односа мајка – дете, али сматрају да овај однос не одређује све остале односе током живота детета. Као занимљива илустрација наводи се да Пепељуга никада не би отишла на бал да је веровала да ће се сви тамо понашати према њој као маћеха (Harris, 1998, према Крстић, 2007). Наглашава се контекстуализација развоја. Наиме, деца граде оне обрасце који су специфични за одређене контексте (родитељи, вршњаци) и између њих нема трансфера. Ови односи су великим делом независни, а колико су независни зависи од тога колико дете – са свим својим наследним, физичким, социјалним и другим особеностима – доприноси сваком од њих. Не оспоравајући значај везаности за мајку током одојаштва и раног детињства, теоретичари овог приступа сматрају да је после тога много важнији однос са вршњацима. Деловање вршњачке групе много је важније за психолошки развој и социјализацију детета, и представља другачији и независно формирани образац (Harris, 1998, према Крстић, 2007).

38

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

Као што видимо, постоји велики број емпиријских и теоријских истраживања инспирисаних теоријом афективног везивања. Упркос великом броју несагласних налаза и схватања о значењу и значају афективне везаности, ова теорија има посебно место у развојној психологији, због своје могућности да интегрише идеје о ефектима раног искуства на социоафективни развој и развој личности. Пријатељске везе Пријатељства започињу релативно рано у животу. Деца највише воле игру са одређеним вршњацима које називају својим пријатељима већ на узрасту од друге, треће године (Hartup & Stevens, 1999, према Karpara, Cervone, 2003). Како дете расте, у средњем детињству, проводи све више времена са пријатељима, што се наставља и у раној адолесценцији. Процењује се да у средњем детињству и адолесценцији људи проведу трећину будних сати са пријатељима, што знатно опада у одраслом добу (Hatup & Steven, 1999, према Karpara, Cervone, 2003). Пријатељство се карактерише реципроцитетом на свим узрастима. Пријатељи су људи који могу да рачунају једни на друге у размени подршке и помоћи. Пријатељске активности и понашања која карактеришу пријатељство битно се мењају током живота, док значење пријатељства остаје прилично константно (Karpara, Cervone, 2003). Пријатељске везе важан су извор социјалне подршке и испуњења социјалних потреба појединца у одређеним фазама живота. Основне карактеристике пријатељских веза јесу да се у много већој мери успостављају, одржавају и прекидају слободном вољом пријатеља него везе с члановима породице или колегама на послу, а одликује их и знатан степен блискости који истинска пријатељства раздваја од пријатељског понашања између особа које су само колеге или познаници (Van Lear и сар., 2006, према Бубаш и Братко, 2007). Пажња истраживача у области међуљудских односа у већој мери била је усмерена ка породичним, романтичним, брачним везама, док су пријатељске везе проучаване мање, мада их појединци успостављају у различитим животним добима са релативно великим бројем других особа, а највише у касној адолесценцији (Buhrmester, 1990; Dainton и сар., 2003, према Бубаш и Братко, 2007). Код адолесцената и млађих одраслих особа пријатељства су један од најизраженијих облика социјалног повезивања, који је за њих подједнако важан извор социјалне подршке као и везе с члановима породице, па стога утичу на развој њихове социјалне компетенције и успостављање веза с другим особама у каснијим животним добима (Collins & Madsen, 2006, према Бубаш и Братко, 2007). Осим тога, искуства у пријатељским везама пре и током адолесценције повезана су са пружањем подршке и исказивањем блискости према другима у одраслом добу (Fullerton & Ursano,

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

39


Теодора Маринковић

1994, према Бубаш и Братко, 2007). Многе специфичне вештине и особине појединаца једнако су важне за њихову интерперсоналну компетенцију у пријатељским и романтичним везама, при чему искуства у пријатељским везама током детињства делују на развој способности које су кључне у каснијим романтичним везама (Furman, 1999, према Бубаш и Братко, 2007). Најважнија интерперсонална потреба у добу адолесценције јесте потреба за блискошћу са вршњацима, нарочито везана за рану адолесценцију, и потреба за сексуалним контактом и блискошћу са вршњацима супротног пола, везана за касну адолесценцију. Задовољење ових потреба води осећању сигурности, а незадовољење осећању анксиозности. И у разрешавању овог значајног интерперсоналног преношења са односа блиских пријатељстава на блиске партнерске, сексуалне односе, важну улогу игра степен сигурности у ранијим односима (са родитељима и вршњацима истог пола). Квалитет односа који адолесценти остварују у својим пријатељским везама има утицаја на њихов осећај самопоштовања (Keefe & Berndt, 1996, према Бубаш и Братко, 2007) и успешности у психосоцијалној прилагођености (Bagwell i sar., 2005; Burk & Laursen, 2005, према Бубаш и Братко, 2007). Код одраслих особа квалитет односа у пријатељским везама на радном месту утиче на задовољство послом (Winstead i sar., 1995, према Бубаш и Братко, 2007), при чему погоршавање у пријатељској вези на послу може узроковати емоционални стрес и смањену способност за обављање задатака (Sias i sar., 2004, према Бубаш и Братко, 2007). С друге стране, добри пријатељски односи међу члановима тимова у организацијама могу позитивно утицати на пословне активности (Francis & Sandberg, 2000, према Бубаш и Братко, 2007). ЗАВРШНА РАЗМАТРАЊА Квалитет ране афективне везаности у интеракцији са квалитетом каснијих искустава, а посебно са мајчинском негом и стресним животним догађајима, у великој мери одређује касније развојне исходе. Индивидуалне разлике у сфери афективног везивања испитиване су у вези са обимним бројем каснијих понашања, укључујући интеракције родитељ – дете, односе са вршњацима и пријатељима, интелигенцију и језичке способности, истраживачко понашање и игру, отпорност и контролу „селфа“, отпорност на фрустрацију, радозналост, социјалну когницију, проблеме у понашању и друге индикаторе психопатологије (Thompson, 1999, према Крстић, 2007). Данас, осим питања о постојању повезаности, све је важније питање зашто је и како (или није) афективна везаност у спрези са каснијим психолошким функционисањем (Thompson, 2006, према Крстић, 2007). Мислимо да варијације у раним социјалним искуствима узрокују релативно трајне разлике у

40

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

стиловима пријатељских односа и да се зато може очекивати да ће се главни стилови везаности у детињству манифестовати и у пријатељским односима адолесцената и одраслих. Упоредо са слабљењем афективног везивања према родитељима, јачају везе са вршњацима. Временом, они преузимају улоге извора интимности, социјалне, емотивне потпоре и утицаја, и најзад, улогу афективног везивања и дуготрајног животног партнерства (Стојиљковић Вукојевић, 2007). „Односи везивања током ране адолесценције постепено се трансформишу из хијерархијских у симетричне и реципрочне“ (Стојиљковић Вукојевић, 2007:42). Већ на узрасту од 13 година, квалитет односа са најбољим пријатељем указује да тај однос преузима неке функције афективног везивања. Сличне резултате добили су и Хазан и Зифман кад су проучавали афективно везивање и пријатељства (Hazan & Zeifman, 1994, према Allen & Land, 1999). Према овој студији, везаност се преноси са родитеља на вршњаке део по део, у редоследу који почиње од тражења близине, онда сигурног уточишта, и на крају следе „сепарациони протест и база сигурности“ (Стојиљковић Вукојевић, 2007: 42). У раној адолесценцији, вршњачки однос подсећа на рани однос са родитељима. Приметна је зависност од вршњачке групе и склоност попуштању под притисцима вршњака. Млади имају тенденцију да слушају и удовољавају вршњацима, баш као што су раније родитељима. Ипак, постепено се развија капацитет за интимност који срећемо код одраслих. Истраживања су показала да су адолесценти класификовани као сигурно везани у вршњачким односима имали квалитетније пријатељске односе и да су више прихваћени од других вршњака (Allen & Land, 1999, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Размишљајући о пријатељским везама у светлу поменутих истраживања, чини се да није све баш толико непредвидиво. Теорија каже да су рани односи са мајком или неком другом фигуром афективног везивања у извесној мери повезани са квалитетом грађења каснијих пријатељских веза. Као што видимо, рани образац афективне везаности умногоме утиче на то како ће се формирати касније пријатељске везе, да ли ће појединци имати поверења и бити отворени за тражење подршке и помоћи од пријатеља када им је потребна, или ће се повлачити у себе и у свој оклоп, не очекујући њихову подршку. Образац афективне везаности такође утиче на то како ћемо се борити са конфликтима, да ли ћемо знати да се са њима изборимо на прави начин или ћемо се повући због страха од одбацивања и напуштања. Једна од функција односа са вршњацима јесте да адолесцент научи како да изабере партнера са којим ће се осећати сигурно и са којим ће желети да подиже потомство (Ainsworth, 1989, према Стојиљковић Вукојевић, 2007). Развој интимних партнерских односа важно је достигнуће у адолесценцији, а оно претходно подразумева релативно успешно савладавање односа са

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

41


Теодора Маринковић

родитељима и са вршњацима. По нашем мишљењу, рано афективно везивање и образац који смо створили утицаће на нашу асертивност и на то како нас други виде, али и како ми видимо друге, да ли их доживљавамо као пријатељски настројене или не. Сматрамо да ће сигурно везани одрасли испољавати мањи степен посесивности и потребе за контролисањем, и у пријатељским и у партнерским везама. На пример, особе које се одликују преокупираним обрасцем везаности вероватно ће имати већу потребу да им пријатељи надокнаде ненадокнадиво, па ће тако очекивати безусловно припадање. Пријатељске везе видеће као могућност да буду прихваћени од нових фигура, када већ нису од старих, тј. од примарних фигура афективног везивања. Хронично усамљени људи неуспешно траже сигурну везаност у пријатељском односу. Овај став заступају и Хазан и Шејвер у истраживању које се бави односом афективног везивања и партнерских веза, а ми сматрамо да се утицај афективног везивања на партнерске везе може тумачити и у домену пријатељских веза јер су пријатељске везе у једном смислу и партнерске. Они претпостављају да ће сигурно афективно везани лако и ефикасно пружити бригу партнеру, односно пријатељу у невољи, док ће несигурни имати проблема у пружању сензитивне бриге (Hazan & Shaver, 1987, према Ханак, 2006). Такође, претпоставља се да је сигурно афективно везаним осабама важна узајамна интимност и да су пажљивији и осетљивији на потребе партнера и пријатеља. Бојажљиви би требало да су више фокусирани на тражење заштите и сигурности, док би одбацујући требало да имају израженији страх од интимности. Ове претпоставке потврђује истраживање Г. Никић и В. Травице, а добијени су следећи резултати: избегавање је негативно повезано са блискошћу, осетљивошћу, компулсивном брижношћу и сарадњом. Анксиозност је позитивно повезана са компулсивном брижношћу, а негативно са сарадњом, осетљивошћу, док између анксиозности и блискости није добијена корелација (Никић, Травица, 2007). У вези са испитиваним обрасцима афективне везаности са искуствима у другим блиским односима, првенствено вршњачким и пријатељским, и генерално, психосоцијалном прилагођеношћу, добијене су позитивне корелације. Ипак, подаци нису увек сагласни и једнозначни. Постоји довољно емпиријских и теоријских налаза за претпоставку да је сигуран образац афективне везаности у раном детињству предиктор бољег социјалног, емотивног и когнитивног функционисања у каснијем животу (Крстић, 2007). Оно што се намеће као закључак јесте: квалитет примарне афективне везаности утиче на формирање пријатељских односа, на избор пријатеља, на очекивања и захтеве од пријатеља, на понашање у пријатељским односима. Добијени подаци помажу да боље разумемо узроке могућих проблема у пријатељским односима. Анализом унутрашњег радног модела утврђује се

42

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Афективно везивање и пријатељске везе

због чега долази до формирања успешних/неуспешних образаца афективног везивања у пријатељским везама. Не можемо а да не приметимо да су у истраживањима о афективном везивању занемарене везе са секундарним фигурама, односно фигурама које нису мајка. Истраживања се махом односе на формирање афективне везе дете – мајка, а мало је истраживања која изучавају и друге афективне везе важне у животу детета. Друго ограничење у истраживањима која се баве утицајем афективног везивања на пријатељске односе јесте недовољно експлицирање техника и начина којима би се могао побољшати квалитет пријатељских веза код несигурно везаних особа. Могући правци даљег истраживања у овој области могли би се управо односити на развој и унапређивање пријатељских односа код несигурно везаних особа.

Литература 1. Bowlby, J. (1978). Attachmеnt and loss: Vol. I. Attachment. New York: Penguin books. 2. Bowlby, J. (1988). A secure base. New York: Basic book. 3. Бубаш, Г., Братко, Д. (2007). Факторска структура правила у пријатељским везама и њихова повезаност с особинама личности. Друштво истраживача Загреб, 16, стр. 1175 – 1199. 4. Ханак, Н. (2007). Пренатално везивање као аспект припреме за родитељство. У Ханак, Н., Димитријевић, А. (Ур.) Афективно везивање; теорија, истраживања, психотерапија, (стр. 149–167). Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Центар за издавачку делатност. 5. Карпара, Ђ. В., Ћервоне, Д. (2003). Личност, детерминанте, динамика и потенцијали. Београд: Дерета. 6. Крстић, К., (2007). Афективно везивање: развојно-психолошка перспектива. У Ханак, Н., Димитријевић, А. (Ур.) Афективно везивање; теорија, истраживања, психотерапија, (стр. 21–45). Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Центар за издавачку делатност. 7. Мирић, Ј., Димитријевић, А. (2006). Порекло и природа психолошке везаности. У Мирић, Ј., Димитријевић А. (Ур.) Афективно везивање, експериментални и клинички приступи, (стр. 5–35). Београд: Центар за примењену психологију. 8. Никић, Г., Травица, В. (2007). Примена теорије афективног везивања у проучавању партнерских односа. У Ханак, Н., Димитријевић, А. (Ур.) Афективно везивање; теорија, истраживања, психотерапија, (стр 133–149). Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Центар за издавачку делатност. 9. Половина, Н. (2005). Теорија осећајног везивања: старе и нове поставке. Зборник Института за педагошка истраживања 37, 107–123. 10. Стефановић Станојевић, Т. (2002). Блиске партнерске везе. Психологија, 35, стр. 1–118. 11. Стефановић Станојевић, Т. (2006). Партнерска афективна везаност и васпитни стилови. Годишњак за психологију 4, 71–90.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

43


Теодора Маринковић 12. Стефановић Станојевић, Т., Видановић, С., Анђелковић, В. (2010). Приврженост, агресивност и потреба за тражењем узбуђења у адолесценцији. Љетопис социјалног рада, 17, 71–92. 13. Thompson, R. (2005). Multiple relationships Multiply considered. Human Development 48, 102–107. 14. Вукојевић Стојиљковић, Ј. (2007). Повезаност искуства раног афективног везивања са селф-концептом и одбрамбеним стиловима адолесцената. Магистарски рад. Београд: Одељење за психологију, Филозофски факултет. 15. Зазо, Р. (1985). Порекло човекове осећајности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

44

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Др Љубица Продановић

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 37.018.1/.2 ; 371.385 Примљен: 12. I 2013.

ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ (други разред) Rezime: Rad na osamostaqivawu u~enika drugog razreda osnovne {kole temeqi se na saznawu da je neophodno sistematsko osposobqavawe u~enika da sara|uju sa drugima kako bi zadovoqili vlastite potrebe i kako bi uspe{no izvr{avali individualne i zajedni~ke zadatke. To je tema uvodnog dela – U~enik ne mo`e sam. Potom slede celine koje su jedinstvene za sve razrede osnovne {kole: – ciq, sadr`aji, oblici i metode osamostaqivawa u~enika u porodici i u {koli; – u delu koji je namewen u~iteqima obra|ene su situacije u {koli (saradwa sa vr{wacima na ~asu, saradwa sa vr{wacima van {kole, saradwa s odraslima radi pru`awa pomo}i u~eniku, na zajedni~kom zadatku s odraslima); – dva primera iz nastavne prakse (Glasno – da svi ~uju, Uz pomo} boqeg |aka); – lista procene pona{awa u~enika (Za pona{awe koje nije obele`eno sa „a” do kraja 1. razreda, u porodici i u {koli treba nastojati da se stvaraju situacije kako bi u~enik do kraja drugog razreda i wih manifestovao u svom pona{awu. Ono {to nije u~enik savladao u drugom razredu, zahteva produ`enu pa`wu odraslih u slede}im razredima.). Kqu~ne re~i: osamostaqivawe u~enika, rad u parovima, vaspitne situacije, u~iteq, saradwa porodice i {kole.

THE BEGINNINGS OF THE CHILD’S INDEPENDENCE IN THE FAMILY, SCHOOL AND LOCAL COMMUNITY (SECOND GRADE) Summary: The work on the independence of a second grader is based on the realization that it is necessary to systematically train the student to collaborate with others in order to satisfy his/her own needs, and to successfully perform both individual and collective tasks. This is the topic of the introductory part – A Student Cannot Do It Himself. The following units are unique for each grade of primary school: – objective, content, forms and methods of gaining independence in the family and at school;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

45


Др Љубица Продановић – in the part intended for teachers, we dealt with situations at school (collaboration with peers in class, collaboration with peers out of school, collaboration with adults to assist another student, on the same task with adults); – two examples from teaching practice (Loud – so everyone can hear, With better student’s assistance); – a list of assessment of students’ behavior (For behavior until the end of the 1st grade not graded with “a”, it is necessary, both in the family and at school, to create situations so the student could manifest them as well in his/her behavior before the end of the 2nd grade. Situations not mastered in the 2nd grade require extended attention of adults in the following grades.). Keywords: student’s independence, work in pairs, educational situations, teacher, collaboration of the family and the school.

УЧЕНИК НЕ МОЖЕ САМ Пре поласка у школу дете се укључивало у рад најчешће спонтано. Родитељи су такву активност детета сматрали делом његове игре јер се у рад укључивало према властитом нахођењу и интересовању, а то је трајало онолико колико је дете могло и желело да се бави одређеном делатношћу. И од квалитета „урађеног“ није се много очекивало. Сва породична задужења била су давана више ради разноврсности дечјег живота у породици него што се од те активности очекивала стварна корист. Да би ангажовање детета у одређеном раду било и сврсисходно, обично је оно ту делатност обављало уз одрасле. Тако је најчешће и подстицано на рад. У току прве школске године ученик је добијао све теже радне задатке. Уколико су родитељи или учитељи и помагали, они су то пре свега чинили зато што су били незадовољни резултатима његовог рада. Читава организација рада у нашим школама до сада је ученика претежно усмеравала на самосталан рад и подстицала његову жељу за постизањем искључиво сопствених резултата: – инсистирало се на индивидуалном раду у решавању појединих задатака на часу и сматрало прекршајем ако ученик гледа у туђу свеску, преписује од друга; – распоред седења у учионици био је такав да је ученик готово једино био упућен на учитеља, па и то што су ученици седели по паровима више је било због традиционалнoг облика ученичких клупа него што су упућивани једни на друге и на развијање сарадничких односа; – када су давани групни задаци или задужења, учитељ је најчешће одређивао ко ће с ким да седи; дежурало се по азбучном реду и сл. Ако је сарадња у раду и у свакидашњем животу један од услова успешног развоја и појединца и шире друштвене заједнице, онда се и дете мора систематски оспособљавати да сарађује са особама из своје ближе и шире друштвене

46

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Осамостаљивање детета у породици, школи и локалној заједници (други разред)

средине. До сада је њему помагано зато што је било нејако да обави одређене послове, од сада га треба навикавати да сарађује јер, без обзира на узраст, у животу неће моћи само да обавља све послове ни за сопствене потребе. Ученик мора да постане свестан да у удруживању снага, у сарадњи, долазе до изражаја лица са разним знањима, искуствима, могућностима и способностима, што све утиче на постизање бољих резултата у раду. Користи од тога имају и колектив у коме ученик удружује свој рад и појединац. Сарадништво у раду је зато основни циљ друштвеног васпитања у овом разреду. У остваривању овог циља предвиђају се следећи задаци: – ослободити ученика да се обрати другима за помоћ приликом задовољавања сoпствених потреба и извршавања властитих задатака; – подстицати спремност да помогне другима у задовољавању њихових потреба и извршавању задатака; – развијати хумани однос према болесном другу, млађима и старијима, вршњаку супротног пола, у школи и ван ње, али и према старима и немоћнима из уже локалне заједнице; – створити уверење да се успешније, брже и лакше постижу резултати ако се удружују снаге, знања, способности и искуства; – научити ученикa да се деца међусобно разликују по способностима и могућностима и да индивидуалности треба поштовати у извршавању заједничког задатка; – оријентисати ученика да у извршавању одређеног задатка бира најподеснијег партнера – сарадника, зависно од врсте посла који обавља; – развити поверење према учитељу; – пробудити жељу да учествује у групном раду и да доприноси извршењу заједничког задатка, зависно од својих могућности; – усмерити ученика да не сарађује са другима само када очекује лична признања и корист, већ у свим приликама када то захтевају заједнички интереси; – научити дa цени труд и рад других, уложени напор и добру вољу да се помогне, без обзира на тренутне резултате те помоћи. У реализацији свих задатака развијати: дружељубивост, несебичност, тактичност, толерантност, одговорност, истрајност, спремност да се помогне, правилан однос према раду, поштовање рада и резултата других. Посебну пажњу треба обратити на формирање радних навика. KАДА И У ЧЕМУ ОСАМОСТАЉИВАТИ УЧЕНИКА Приликом задовољавања личних потреба и извршавања личних задатака сарадња се састоји од: – обраћања ученика најближој особи када не може самостално да задовољи своје потребе или да обави добијени задатак; одабирања лица која

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

47


Др Љубица Продановић

ће моћи да му помогну; вођења рачуна о томе да лица од којих често тражи помоћ не омета у извршавању задатака; захвалности на спремности да се помогне или на пруженој помоћи; употребе прикладних речи приликом захваљивања на помоћи; – навикавања ученика да, у границама својих могућности, пружа помоћ која се од њега тражи; испољавања добре воље да се помогне; пружања помоћи када је то потребно и када се она не тражи непосредно; давања објашњења и упућивања на онога ко може да помогне. Ученик се не сме: – хвалити после помагања другима; условљавати пружање помоћи вршњацима и уцењивати их. Ученик мора: – употребити прикладне речи и када може да помогне и када не може да помогне другима; – обратити се одраслима да би задовољио потребу или успешно обавио свој задатак; позивати одрасле у помоћ у хитним случајевима или уколико настане штета коју одмах треба отклонити; помоћи одраслима када они то затраже; помоћи одраслима када је то потребно, чак и кад не траже помоћ; употребити прикладне речи у сарадњи са одраслима. Сарадња у извршавању заједничких задатака Сарадња у извршавању заједничких задатака подразумева: – учествовање у извршавању заједничких задатака; учествовање на такмичењима, без обзира на резултате; сарадњу са вршњацима супротног пола; учествовање у подели рада и у прихватању појединих задатака добијених од руководилаца група или учитеља; давање предлога ради успешније организације заједничког рада; залагање у остваривању заједничког посла не очекујући личне користи; – залагање према способностима и могућностима, без освртања на тренутно залагање других сарадника. Ако се постигну позитивни резултати у заједничком раду, не треба истицати своје учешће. Ако резултати буду делимично успешни или неуспешни, део одговорности треба преузети на себе. Сарадња у извршавању заједничких задатака подразумева још и: – учествовање у игри са вршњацима; поштовање правила игре; прилагођавање правила игре властитим способностима и интересима; давање свог доприноса тимској игри без обзира на додељено место; помагање другима да дођу до изражаја; понашање у тимској игри после победе или пораза; – сарадњу са одраслима у остваривању заједничких задатака чију корист сам ученик тренутно и не осећа; укључивање најмлађих у шире друштвене акције.

48

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Осамостаљивање детета у породици, школи и локалној заједници (други разред)

Ситуације у школи Учитељу којем је одељење ново, који није раније учио ту децу, а сматра да може допринети њиховом осамостаљивању у раду и понашању приликом извршавања обавеза у школи и ван ње, препоручује се да: – упозна норме понашања које су биле предвиђене за претходни период; – уважи напор којим је постигнуто позитивно понашање ученика у школи и ван ње у претходном разреду. У случајевима када понашање ученика (који су делимично осамостаљени у извршавању својих обавеза у школи и ван ње) није у складу са учитељевом искуственом праксом, спорне ситуације разјашњава са претходним учитељем, а не са ученицима; – у току школске године сарађујe са члановима актива учитеља, како би се постизало јединствено деловање у осамостаљивању ученика по вертикали (у свим разредима) или хоризонтали (у свим предметима); – обавести родитеље о томе како ће се ученици осамостаљивати у извршавању својих обавеза, као и да ће се процењивати понашање ученика током активности у школи и ван ње. Сарадња са вршњацима на часу Сарадња са вршњацима на часу подразумева: – подстицање ученика у два смера: да својим радом допринесу да други успешно остваре своје задатке, али да и сами траже помоћ од другог у извршавању властитих задатака; – заједничко коришћење прибора и књига у току израде индивидуалних задатака, као начина да се сарађује, али и уједначава ритам рада (гумица, бојица, резач, уџбеник...); – рад у паровима и мањим групама на изради заједничког задатка; – договарање, остваривање договореног, процењивање урађеног; – сарадњу да би се извршила друга обавеза: дежурство, донело средство из суседног одељења...; – да у давању задатка треба одредити једног ученика, а он себи, зависно од врсте посла, бира сарадника. Повремено у току године ученицима треба омогућити да сами изаберу с ким ће седети у клупи у одређеном периоду. Сарадња с вршњацима ван наставе и ван школе Заједничком посетом другу који је изостајао са наставе показује се брига за њега која се може изразити на више начина: – упознавање шта се у школи радило; – преношење порука учитеља или другова из одељења и обрнуто;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

49


Др Љубица Продановић

– игра са другом, уколико он не може да напусти кревет или породичне просторије; – замена књиге у библиотеци... Када у току наставе неком ученику позли или је у школу дошао не знајући да ће му се стање погоршати, два ученика треба да га отпрате до куће. То не треба само да буду вршњаци из суседства, то могу да буду и други ученици, по договору. Овај облик сарадње огледа се и у: – изради домаћих задатака у паровима или у мањим групама и настојању да се сами ученици опредељују за сараднике приликом израде домаћих задатака и да се не иде увек код истог домаћина; – недељном дежурству ученика са различитим задужењима и местима извршавања обавеза: у учионици, трпезарији, дворишту, просторији продуженог боравка. Када се дужурства обављају и по неколико пута годишње, ученике одређују наизменично учитељ и сами ученици, који између себе бирају сараднике. Ученици се морају договорити о индивидуалним задужењима у току заједничког дежурства. Учествовање у школским активностима – у одељењској заједници, групама, секцијама, тимовима – може бити: – у хору, у драмској секцији, спортским играма; – на смотрама и такмичењима; – у радним акцијама или акцијама солидарности; – на наставним излетима у природи, а припрема за њихово извођење врши се у паровима или у мањим групама (приликом пешачења одредити чело или зачеље колоне; чување карата за превоз; заједнички задаци паровима или мањим групама: посматрање, цртање, прикупљање материјала за школску збирку или појединачне збирке, ношење прибора за заједничку забаву); – у неговању групне и екипне игре и тежњи за постизањем заједничких резултата; – у подели на задатке који највише одговарају жељама, могућностима или способностима појединаца; – у вођењу рачуна да се не повреде ни своји ни противнички играчи; – у понашању приликом сарадње када су задовољни појединци или сви, у потпуности или делимично; – у понашању када су сарадњом незадовољни појединци или сви; – у понашању у игри и поштовању договорених правила, било да се побеђује или губи. Сарадња с одраслима ради пружања помоћи ученику Учитељ је прва одрасла особа у школи од које ученик треба да потражи помоћ у извршавању свог задатка. Прво треба тражити помоћ од вршњака, а када је он не може пружити, онда од учитеља.

50

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Осамостаљивање детета у породици, школи и локалној заједници (други разред)

У ситуацији када се направи штета (пролије вода, разбије прозор, испусти и поломи предмет...), ученик је упућен прво на учитеља. Морамо сузбијати тежњу да се властита кривица сакрије или да се оптуже други. Ученике треба да упутимо коме да се обрате за помоћ да би се отклонио квар или умањила штета: прва одрасла особа у школи на коју се наиђе, помоћно особље, сервирка у трпезарији. Учитељ о томе треба да буде обавештен, али не можемо да чекамо само на сусрет с њим. Ученике морамо усмеравати када и како треба да траже помоћ одраслих ако дође до међусобног неспоразума ученика, треба сузбијати „тужакање“, али не смемо дозволити да јачи малтретирају слабије и млађе од себе. Учитељ мора да зна када дође до неспоразума између ученика и одраслих у школи, без обзира на његов исход. На заједничком задатку с одраслима Поштовање школског реда јесте својеврсна сарадња одраслих и ученика у школи. Ученици морају упознати постојеће службе у школи и то како оне могу допринети да свако успешно обавља свој посао. Одржавањем хигијене на радном месту, у учионици, у заједничким просторијама, чувањем и неговањем зеленила, дворишта и прилаза школи, одраслима се олакшава старање о томе. Приликом обележавања значајнијих датума ученике треба да ангажујемо да сарађују са учитељем и родитељима.

Пример 1:

Гласно – да сви чују Од свих ученика у разреду Јелена је најбоље читала. Учитељица је увек њу узимала за пример: – Читајте гласно, да вас сви чују, као кад чита Јелена. Читала је гласно, течно и без застајкивања. Било је милина слушати је. Могла је да се такмичи у лепом читању са ученицима четвртог разреда, а била је тек на почетку другог разреда. И поред тога што је читање савладала још у првом разреду, увек је дизала руку за време часа када се увежбавало читање. Била је веома нестрпљива, једва је чекала да дође на ред. Најтеже је подносила када неко чита споро, тихо или са толико грешака да се тешко пратила мисао у тексту. Док су читали и ученици које учитељица није хвалила, њено нестрпљење је постајало све видљивије. И, више да би је умирила него што је то било потребно, учитељица је и њу прозивала да чита. Тек пошто су је сви чули, Јелена се смиривала. И ко зна на колико би још часова Јелена служила свима као пример у читању да тога дана није предвиђено да се почне са читањем у паровима.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

51


Др Љубица Продановић

Дан раније ученици су први пут читали чланак Племенитост. У њему се говорило о поступку дечака који је помагао другоме. Учитељица је најавила: Данас ћете читати по паровима. Ево овако: док Милан чита прву реченицу толико гласно да га чује само његов пар, Гордана, она ће пратити његово читање и исправљати га уколико погреши. Кад он заврши са читањем прве реченице, Гордана почиње да чита другу, а он сада њу прати и исправља. И тако редом, до краја чланка. Хајде да пробамо! После успеле пробе, учитељица је рекла да ће сви тако по паровима читати: сваки ученик по једну реченицу. На дати знак сви су почели. Приближиле су се дечје главе једна другој, петнаестак ученика је истовремено читало. Свако се забавио собом или другом поред себе: читао је или пратио када ће доћи крај реченице, да би он почео са читањем. А учитељица се забавила свима. Било је времена да се види и како се ко понаша док чита, а не само како чита: Мирко је сваки пут ударио Ивану „чвргу“ када је овај погрешио; Мира и Зоран су решили да читају из једне читанке, тако им је било боље, тише су читали; Милена је гласно исправљала свога пара, као да је сваки пут желела да стави учитељици до знања да она ревносно извршава наредбу – запажа и исправља грешке свога друга, исправљала га је и речима и рукама... Многе је учитељица опомињала да не читају сувише гласно. Најтеже је било са Јеленом. Она је тако гласно почињала сваку своју реченицу да су сви на тренутак морали да погледају у њу. Тешко јој је падало да приликом читања не слушају само њу. Читачи су се смењивали, у неком пару брже, у неком спорије. Када је први пар дошао до краја, читали су из почетка, само овога пута обрнутим редом: онај ко је читао прву реченицу, сада је почињао од друге. У просеку је било потребно пет минута да би се цео чланак прочитао. За 10 минута, колико је трајало читање, сви ученици су по једном прочитали свих 27 реченица. Настао је предах. Потом се разговарало о племенитом дечаку. Учитељица је тражила да се сваки ученик сети када је последњи пут и сам пружио било коме помоћ. Почели су да се присећају: старој сусетки је купио хлеб; уступила је место у возилу мајци са дететом, први је притрчао другу који је пао са љуљашке... Није било ниједног примера из учионице. Тада је учитељица почела да наводи примере: Горан, који одлично чита, стрпљиво је слушао свога пара који је читао споро и са пуно погрешака; Вера је „своје читање“ поклонила пару да би му пружила прилику да више вежба; Милорад је само лаким додиром руке стављао до знања своме другу да је у читању направио грешку како би реч поново прочитао. Јеленино име није спомињала. Онда су опет читали по паровима, према договору.

52

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Осамостаљивање детета у породици, школи и локалној заједници (други разред)

Наредних 10 минута врило је као у кошници. Опет је свако био заузет собом или својим паром. За само 20 минута, на једном часу, сви ученици су имали прилике да читају, уз контролу друга, по два пута цео чланак и два пута да активно прате његово читање. Сви су били толико запослени да нису имали времена ни за шта друго, јер крај реченице је брзо долазио. Шта се постигло овим часом? Много: – сви ученици су били максимално активни; – поред савлађивања читања, учили су и да раде заједно; – учитељица је истовремено имала петнаестак својих помоћника у праћењу читања и исправљању; – примери о племенитости из књиге и маште приближили су се свакодневним ученичким клупама; – почело се водити рачуна и о томе да свако буде користан, без намере да буде истакнут пред свима; – резултат читања овога пута помињемо на крају, иако је и у том погледу постигнуто највише што се у току 20 минута могло постићи. Све што се постигло, у оквиру друштвеног васпитања, не може сада бити набројано, нити је све уочљиво само у току једног часа.

Пример 2:

Уз помоћ бољег ђака Задаци из математике умногоме се разликују од задатака из свих других предмета: – када се добије задатак да се песма научи напамет – може се или не може научити, зависно од тога да ли се учи и колико се дуго учи; – када се текст из читанке препричава својим речима – може се то урадити мање или више успешно, зависно од тога колико је ученик савладао писмено изражавање; – када се црта на одређену тему – учитељица ће бити или неће бити задовољна како је то ученик доживео и приказао; – али, када се добије задатак, на пример 3x7 + 2x3, онда се не може ни почети уколико ученик не зна како се решава овај задатак, а да би почео – мора некога да пита. Ето, баш ти задаци из математике и часови на којима се они раде, најподеснији су да се ученик учи да пружа и да тражи помоћ. Учитељица је та која пружа помоћ свима, али некоме треба рећи једном, некоме и десет пута, без љутње, без журбе. Учитељица ће и посебно објаснити ако се ученик њој обрати, али се сам ученик често устручава. За десет оваквих задатака које треба сам да реши на једном часу, како да баш

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

53


Др Љубица Продановић

сваки пут приђе учитељици. Срамота га је не само од учитељице, већ и од другова, који такође чекају на њену помоћ. А да се обрати другу до себе? Свакако! Од кога ће да тражи помоћ ако не од друга до себе, иза себе, испред себе, или чак од друга из задње клупе. Али, да би се ученик обратио за помоћ другу, треба га томе научити, ослободити. Тог дана час математике почео је као и сваки други: на клупама су биле спремне свеске и оловке. Учитељица је почела овако: На овом часу радићете задатке на четвртој страни. Свако ће радити сам. Уколико вам нешто није јасно, или ако вам је потребна помоћ, немојте да долазите мени, обратите се другу или другарици за које мислите да вам могу помоћи. Само, нека то буде тихо, да друге не ометате у раду. А ви којима се другови или другарице обрате за помоћ, помозите им уместо мене, будите на овом часу моји помоћници, објасните им најбоље што можете. На крају часа прегледаћу како сте урадили задатке. Ученици су почели да раде задатке. Учитељица је за то време бележила: – који су ученици тражили помоћ и колико пута; – којим ученицима су се највише обраћали за помоћ (код извесних ученика и по неколико њих је чекало на ред, а код других, који су се такође истицали својим знањем из математике, није било никога). Погледом је, када год би им се погледи сусрели, бодрила своје „помоћнике“ и опомињала их да се не љуте што су тако запослени. Оне који су се ипак њој обраћали, упућивала је да се обрате својим друговима. После 20 минута, учитељица је почела да прегледа урађене задатке. Сви ученици су их урадили. Стигли су да ураде задатке и „помоћници“ учитељице. Било је и грешака у раду. Када је погрешио у нечему „помоћник“, погрешили су и сви они којима је он „показивао“ тај задатак. У разговору о оваквом начину рада ученици су рекли нешто са чиме се и учитељица сложила: – лакше је пет пута обратити се другу него учитељици; – учитељица не би ни стигла свакоме појединачно да пружи помоћ онолико пута колико је било потребно; – пружање помоћи не омета у раду одличне ученике, они су увек међу првима завршавали своје задатке и после се обично досађивали; – брже се обрате другу до себе него када иду до места где се налази учитељица или док чекају да она дође. Те разлоге су наводили ученици да би учитељици објаснили да је „овако боље“. Било је још разлога о којима учитељица није разговарала са ученицима: многима је дала прилику да мало опруже ноге одлазећи до „помоћника“, а „помоћницима“ је дала прилику да потврде своју вредност и у очима

54

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Осамостаљивање детета у породици, школи и локалној заједници (други разред)

вршњака. Сви су радили, а чињеница да је било више заједничког него самосталног рада тренутно и није толико важна. То је само гаранција да ће се навикавати да раде и заједно. Овакав рад је и са васпитног становишта значајан. Свима је пружена могућност да, поред знања из математике, покажу и своје особине или да их оваквим радом развијају: помоћи другу када се обрати за помоћ, радовати се када друг, захваљујући помоћи, успешно обави задатак и када га учитељица похвали, стицати самопоуздање итд. Поједини ученици били су прави „помоћници“ својој учитељици на часу математике. Већ на следећим часовима, други ученици ће помагати у читању, трећи у писању и тако редом: у певању, цртању, у игри, раду. Свако ће имати могућности да се у нечему истакне и да, поред својих знања, испољи и своје позитивне друштвене особине. Листа процене понашања ученика другог разреда Ɋɟɞɧɢ ɛɪɨʁ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

ɉɨɧɚɲɚʃɟ ɩɨɡɢɬɢɜɧɨ ɚ) Ɋɚɞɨ ɫɟ ɢɝɪɚ ɫɚ ɞɟɰɨɦ. ɚ) ɍ ɢɝɪɢ ɫɚ ɞɪɭɝɨɦ ɞɟɰɨɦ ɩɨɲɬɭʁɟ ɩɪɚɜɢɥɚ ɢɝɪɟ. ɚ) Ⱦɪɭɝɚ ɞɟɰɚ ɜɨɥɟ ɞɚ ɫɟ ɢɝɪɚʁɭ ɫ ʃɢɦ. ɚ) Ɍɪɭɞɢ ɫɟ ɞɚ ɡɚɞɚɬɚɤ ɭɪɚɞɢ ɫɚɦ, ɚ ɤɚɞ ɧɟ ɦɨɠɟ ɨɛɪɚʄɚ ɫɟ ɞɪɭɝɢɦɚ. ɚ) ɍɦɟ ɞɚ ɢɡɚɛɟɪɟ ɩɪɚɜɨ ɥɢɰɟ ɤɨʁɟ ɦɭ ɦɨɠɟ ɩɪɭɠɢɬɢ ɬɪɚɠɟɧɭ ɩɨɦɨʄ. ɚ) ɋɚɦɨɢɧɢɰɢʁɚɬɢɜɚɧ ʁɟ ɭ ɨɛɪɚʄɚʃɭ ɞɪɭɝɢɦɚ ɡɚ ɩɨɦɨʄ. ɚ) ɍɦɟ ɞɚ ɢɡɪɚɡɢ ɡɚɯɜɚɥɧɨɫɬ ɨɧɢɦɚ ɤɨʁɢ ɫɭ ɦɭ ɭɱɢɧɢɥɢ ɭɫɥɭɝɭ. ɚ) ɐɟɧɢ ɩɨɦɨʄ ɞɪɭɝɢɯ. ɚ) ɋɚɦɨɢɧɢɰɢʁɚɬɢɜɚɧ ʁɟ ɭ ɩɪɭɠɚʃɭ ɩɨɦɨʄɢ ɞɪɭɝɢɦɚ. ɚ) ɉɨɡɚʁɦʂɭʁɟ ɞɪɭɝɨɜɢɦɚ ɩɪɢɛɨɪ, ɤʃɢɝɟ ɢ ɨɫɬɚɥɨ ɲɬɨ ɢɦ ʁɟ ɧɟɨɩɯɨɞɧɨ ɭ ɪɚɞɭ, ɚ ɬɪɟɧɭɬɧɨ ɧɟɦɚʁɭ ɫɜɨʁɟ. ɚ) ɉɨɦɚɠɟ ɦɥɚɻɢɦɚ ɢ ɧɟʁɚɤɢɦɚ ɭ ɡɚɞɨɜɨʂɚɜɚʃɭ ʃɢɯɨɜɢɯ ɩɨɬɪɟɛɚ. ɚ) ɍɜɢɻɚɜɚɧ ʁɟ ɩɪɟɦɚ ɦɥɚɻɢɦɚ ɢ ɧɟʁɚɤɢɦɚ ɧɚ ʁɚɜɧɨɦ ɦɟɫɬɭ. ɚ) ȼɨɞɢ ɪɚɱɭɧɚ ɨ ɛɨɥɟɫɧɢɦ ɞɪɭɝɨɜɢɦɚ ɢ ɩɨɫɟʄɭʁɟ ɢɯ. ɚ) Ɂɚ ɭɱɢʃɟɧɭ ɭɫɥɭɝɭ ɧɟ ɬɪɚɠɢ ɩɨɫɟɛɧɚ ɩɪɢɡɧɚʃɚ ɞɪɭɝɢɯ. ɚ) Ɋɚɞɨ ɫɟ ɩɪɢɞɪɭɠɭʁɟ ɝɪɭɩɢ ɞɟɰɟ ɪɚɞɢ ɨɫɬɜɚɪɟʃɚ ɡɚʁɟɞɧɢɱɤɨɝ ɩɨɫɥɚ. ɚ) ɍɱɟɫɬɜɭʁɟ ɭ ɪɚɞɭ ɫɚ ɞɪɭɝɢɦɚ ɢ ɤɚɞɚ ɦɭ ɬɨ ɧɟ ɧɚɪɟɞɟ ɨɞɪɚɫɥɢ. ɚ) ɍɱɟɫɬɜɭʁɟ ɭ ɨɫɬɜɚɪɟʃɭ ɡɚʁɟɞɧɢɱɤɨɝ ɡɚɞɚɬɤɚ, ɛɟɡ ɨɛɡɢɪɚ ɞɚ ɥɢ ɬɚʁ ɪɚɞ ɧɚɞɝɥɟɞɚʁɭ ɨɞɪɚɫɥɢ.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

ɧɟɝɚɬɢɜɧɨ ɛ) ɂɡɛɟɝɚɜɚ ɢɝɪɭ ɫɚ ɞɟɰɨɦ. ɛ) ɍ ɢɝɪɢ ɫɚ ɞɪɭɝɨɦ ɞɟɰɨɦ ɧɟ ɩɨɲɬɭʁɟ ɩɪɚɜɢɥɚ ɢɝɪɟ. ɛ) Ⱦɪɭɝɚ ɞɟɰɚ ɢɡɛɟɝɚɜɚʁɭ ɢɝɪɭ ɫ ʃɢɦ. ɛ) Ɉɛɪɚʄɚ ɫɟ ɞɪɭɝɢɦɚ ɡɚ ɩɨɦɨʄ ɢɚɤɨ ɛɢ ɡɚɞɚɬɚɤ ɦɨɝɚɨ ɞɚ ɭɪɚɞɢ ɫɚɦ. ɛ) Ɉɛɪɚʄɚ ɫɟ ɫɜɚɤɨɦɟ ɡɚ ɩɨɦɨʄ, ɛɟɡ ɨɛɡɢɪɚ ɧɚ ɬɨ ɤɨ ɦɭ ʁɟ ɦɨɠɟ ɩɪɭɠɢɬɢ. ɛ) ɑɟɤɚ ɞɚ ɝɚ ɧɟɤɨ ɩɨɞɫɬɚɤɧɟ ɞɚ ɛɢ ɩɨɬɪɚɠɢɨ ɩɨɦɨʄ ɨɞ ɞɪɭɝɨɝ. ɛ) ɇɢɤɨɦɟ ɫɟ ɧɟ ɡɚɯɜɚʂɭʁɟ ɧɚ ɭɱɢʃɟɧɨʁ ɭɫɥɭɡɢ. ɛ) ɉɨɬɰɟʃɭʁɟ ɩɨɦɨʄ ɞɪɭɝɢɯ. ɛ) ɉɪɭɠɚ ɩɨɦɨʄ ɞɪɭɝɢɦɚ ɫɚɦɨ ɚɤɨ ɝɚ ɧɟɤɨ ɧɚ ɬɨ ɩɨɞɫɬɚɤɧɟ. ɛ) ɇɢɤɨɦɟ ɧɟ ɞɚʁɟ ɫɜɨʁɟ ɩɪɟɞɦɟɬɟ ɧɚ ɩɨɡɚʁɦɢɰɭ. ɛ) ɇɟ ɨɛɪɚʄɚ ɩɚɠʃɭ ɧɚ ɦɥɚɻɟ ɢ ɧɟʁɚɤɟ ɞɚ ɛɢ ɢɦ ɩɪɢɬɟɤɚɨ ɭ ɩɨɦɨʄ. ɛ) ɇɟɭɜɢɻɚɜɚɧ ʁɟ ɩɪɟɦɚ ɦɥɚɻɢɦɚ ɢ ɧɟʁɚɤɢɦɚ ɧɚ ʁɚɜɧɨɦ ɦɟɫɬɭ. ɛ) ɇɟ ɢɧɬɟɪɟɫɭʁɭ ɝɚ ɨɧɢ ɤɨʁɢ ɦɭ ɧɢɫɭ ɩɪɟɞ ɨɱɢɦɚ. ɛ) ɋɬɚɥɧɨ ɢɫɬɢɱɟ ɫɜɨʁɭ ɩɨɦɨʄ ɞɪɭɝɢɦɚ. ɛ) ɂɡɛɟɝɚɜɚ ɞɚ ɫɚ ɝɪɭɩɨɦ ɞɟɰɟ ɨɫɬɜɚɪɢ ɡɚʁɟɞɧɢɱɤɢ ɡɚɞɚɬɚɤ. ɛ) ɍɱɟɫɬɜɭʁɟ ɭ ɪɚɞɭ ɫɚ ɞɪɭɝɢɦɚ ɫɚɦɨ ɤɚɞɚ ɦɭ ɬɨ ɧɚɪɟɞɟ. ɛ) ɍɱɟɫɬɜɭʁɟ ɭ ɨɫɬɜɚɪɟʃɭ ɡɚʁɟɞɧɢɱɤɨɝ ɡɚɞɚɬɤɚ ɫɚɦɨ ɚɤɨ ɬɚʁ ɪɚɞ ɧɚɞɝɥɟɞɚʁɭ ɢ ɤɨɧɬɪɨɥɢɲɭ ɨɞɪɚɫɥɢ.

55


Др Љубица Продановић

Литература 1. Божин, А. (2008). Увод у психологију школског детињства. Београд: Учитељски факултет Универзитета у Београду. 2. Буј, М. (1983). Одгојно образовни рад у паровима. Загреб: Школска књига. 3. Вилотијевић, М. (2000). Дидактика 1–3. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 4. Влаховић, Б. (1998). Праћење и вредновање у настави. Београд: Учитељски факултет Универзитета у Београду. 5. Гордoн, Т. (2001). Како бити успешан наставник. Београд: Креативни центар. 6. Продановић, Љ. (2008). Наставни облик Рад у паровима. Нови Београд: Агенција за едукацију и услуге Профикомп. 7. Требјешанин, Ж. (2009). Психологија личности. Београд: Учитељски факултет Универзитета у Београду. 8. Трнавац, Н. и Ђорђевић, Ј. (1995). Педагогија, Београд: Научна књига. 9. Ћирић, И. (2005). Образовање и репродукција друштва. У: Ивановић, С. Социологија образовања. Београд: Учитељски факултет Универзитета у Београду, стр. 36–52. 10. Хавелка, Н. (1996). Психологија међусобних односа у образовању. Београд: Учитељски факултет Универзитета у Београду.

56

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Проф. др Хусejн Mусић Универзитет „Џемал Биједић“ Нaстaвнички фaкултeт, Mостар

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 37.032-053.4/.6:316.776.33 ; 37.018.1 Примљен: 6. II 2013.

УЛОГА ПОРОДИЦЕ У ПРАВИЛНОМ ПЕРЦИПИРАЊУ САДРЖАЈА ТЕЛЕВИЗИЈСКОГ ПРОГРАМА ДЈЕЦЕ И АДОЛЕСЦЕНАТА Rezime: Dosada{wa istra`ivawa, svakodnevna zbivawa i informacije koje percipiramo putem sredstava masovnog komunicirawa ukazuju na slo`enost i aktuelnost problema kojim smo se bavili u na{em radu. Poku{ali smo da ga determini{emo sa vi{e aspekata, u ciqu identifikacije, prevencije i prevazila`ewa veoma ~estih ispoqavawa neprihvatqivih oblika pona{awa djece i adoloscenata u sredini u kojoj egzistiraju. Konkretnije re~eno, televizija, sa programskim sadr`ajima, informacijama, porukama – pored porodice, odgojno-obrazovnih ustanova, drugih faktora – ima veoma odgovornu ulogu, utje~e pozitivno i negativano na kvalitet cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa djece i adolescenata. Kqu~ne re~i: dijete, adolescent, porodica, odgoj, televizija, sadr`aji televizijskog programa, porodica, publika.

THE ROLE OF FAMILY IN THE PROPER PERCEPTION OF THE CONTENS OF TELEVISION PROGRAMS FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS Abstract: The previous research, daily events and the information we perceive through the mass media indicate the complexity and actuality of the problems considered in this paper. We tried to examine them from several aspects, with the aim of identifying, preventing and overcoming the very frequent displays of unacceptable behavioral patterns in children and adolescents in their environment. More precisely, the television with its program content, information and messages, in addition to the family, educational institutions, and other factors has a large and responsible part, influencing both positively and negatively the quality of an entire educational process and development of children and adolescents. Keywords: child, adolescent, upbringing, television, contents of the television program, family, audience.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

57


Проф. др Хусejн Mусић

УВОД У психофизичком развоју човјека дјетињство представља најзначајнији период и обухвата готово четвртину његовог живота, при чему су трагови јасно видљиви током цјелог развоја и директно се одражавају на облик човјекових мисли и понашања. Дјетињство, у овом значењу, почиње рођењем и траје до пунољетности. У нашем раду фокусираћемо се на перципирање садржаја телевизијског програма дјеце и адолесцената, при чему смо се ограничили на два периода: средње (од 6. до 11. године) и касно дјетињство – адолосценцију (од 12. до 18. године). Дијете током одрастања има читав низ потреба и активности неопходних за душевну, интелектуалну и тјелесну равнотежу, а једна од најзначајнијих јесте потреба за знањем, радозналошћу, што повећава овисност. Одгојни процес почиње веома рано, још од оног момента када дијете почиње говорити и размишљати, односно када успостави комуникацијски процес са околином, усваја од ње одређена сазнања. Тако се развијају способности, вјештине, навике, ставови, представе о ономе што га окружује. Одрасли морају обратити пажњу на подражаје, информације које дају дјеци и на могуће посљедице. Едукацијска вриједност телевизије1 зависи од начина како се она користи, перципира, ко и какав избор програма врши, што представља суштинско питање. Телевизија као средство масовног комуницирања у одгојно-образовном процесу може се примјењивати путем радиодифузне телевизијске мреже (телевизија отвореног типа) и телевизије затвореног типа, са најновијом техником на нивоу школе, породице или неке друге одгојно-образовне установе. Телевизија отвореног типа први пут примијењена је 1947. године (САД) у одгојно-образовне сврхе. На просторима бивше Југославије, Радио-телевизија Загреб почела је емитовати први домаћи програм у септембру 1956. године, Радио-телевизија Београд августа 1958, а Радио-телевизија Љубљане октобра 1958. године. Телевизија затвореног типа почела се користити у настави од 1956. године, када је кабловском мрежом било повезано 43 школе у држави Мериленд (САД). Кориштење телевизије у процесу наставе и слободних активности на простору бивше Југославије почиње од 1963. године, када је Телевизија Загреб почела емитовање емисија намијењених ученицима и школама за реали1

Телевизија је телекомуникацијски систем за емитовање и примање покретних слика и звука са великих даљина. Ријеч телевизија долази од грчке ријечи теле (далеко) и визија (гледање). Овај појам односи се на све аспекте телевизијског програма и трансмисије.

58

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Улога породице у правилном перципирању садржаја телевизијског програма дјеце...

зацију програмских садржаја. Телевизија може понудити бројне, добро урађене образовне програме и документарне филмове, телевизијске драме, филмове, занимљиве путописе и друге приче. Информатичка технологија, мас-медији, поред свих позитивних страна, нажалост, донијели су и много тога негативног. 1. Перципирање садржаја телевизијског програма дјеце и адолесцената Резултати досадашњих истраживања о перципирању садржаја телевизијског програма углавном указују на склоности дјеце да у великој мјери имитирају агресивно понашање које су перципирали у садржајима телевизијских програма, односно уочено је да су сцене агресије у телевизијским садржајима биле у корелативној вези са испољавањем неприхватљивих облика понашања (лоши поступци „лошег момка“). Непотпуно разумјевање садржаја програма често доводи до тога да дјеца стјечу ставове, усвајају различите начине понашања који су у супротности са намјерама самих аутора. Уопштено говорећи, пораст агресивног понашања код дјеце и младих може се у великој мјери објаснити као имитација насиља (понашања главних ликова) које су перципирали у садржајима емитованих путем телевизије. Овакво гледиште прилично је упрошћено и једнострано, мада је и данас присутно у јавности. Има доста података који указују на то да насиље перципирано путем садржаја телевизијског програма има много суптилније и опасније дјеловање на публику2, како на дјецу, адолесценте, тако и на одрасле, доводи до равнодушности, пасивног односа према насиљу у свакодневном животу. Дјеца ће нпр. ратну сцену у информативном програму посматрати мање-више исто као и сцену у неком филму. Дијете на овај начин постепено учи да је насиље за њега безопасно, те постаје равнодушно према насиљу у свакодневном животу, све лакше допушта да људи око њега буду жртве, чиме ће и само лакше постати жртва. Равнодушност према насиљу широм отвара врата новом насиљу. Негативни ефекти телевизијског насиља су: – дјеца постају толерантнија према насиљу и оно им мање смета; – развијају погрешне ставове о насиљу, имају губитак саосјећања према онима који трпе насиље; – почињу гледати свијет као насилан, плашећи се да ће се наћи у ситуацији да трпе насиље; 2

Публика је група људи (мада је може представљати и један човјек) која као активни посматрач узима удјела у умјетничком чину – театарској представи, филму, концерту, итд.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

59


Проф. др Хусejн Mусић

– све више испољавају асоцијално и насилно понашање; – више су изложена насиљу и имају потребу за више насиља у игри; – сукобе покушавају ријешити користећи се насиљем као прихватљивим и пожељним; – живе у виртуелном свијету, не развијају емоциoналну интелигенцију нити самопоуздање; – мањка им креативности, а повећава се развијање депресије и несигурности, погрешно поимање насиља; – насиље врши константан утицај на навике и начин живота. Чињеница је да се у телевизијским програмима заправо појављује много више насиља него што га у стварном свијету заиста има. Покушај заштите дјеце од медијског насиља и других непримјерених садржаја регулисано је чланом 17 Конвенције о правима дјетета. Овим чланом успостављен је систем ознака који треба да помогне у избјегавању штетних утјецаја телевизијских садржаја. Заједничко гледање телевизије, вођење разговора о ономе што се гледало, може помоћи дјетету да гледани садржај боље разумије, а родитељима даје могућност да заједно са дјецом проведу више времена. 2. Улога породице у правилном перципирању садржаја телевизијског програма дјеце и адолесцената Средства масовног комуницирања ушла су на широко отворена врата, преправила добар део живота савременог човјека, поробила младе и старе. Млади и одрасли сатима сједе испред телевизије, гледају маратонске сапунице и дугачке „дневнике“, а малишани трче из дворишта, полигона, фискултурне дворане, прекидајући игру када је цртани или неки други филм који је пун насиља, агресије, злоупотребе опојних средстава и сл. Најмоћније средство масовног комуницирања којем су подложна дјеца и омладина јесте телевизија са програмским садржајима који пријетe да потпуно узму и оно мало времена што је за ,,спавање“ oстало. Ако се овоме дода и поплава шунда који нуде локалне телевизијске станице, од спотова у виду реклама, филмских маратона, „фарми“ и „великих братова“, тада слика постаје веома суморна и обесхрабрујућа. Када родитељи занемаре одгој дјеце, њихово позитивно усмјерење, дјеца постају проблем, извор мука и невоља не само родитељима, већ околини и цјелокупном друштву. Многи родитељи нису свјесни одговорности коју имају према дјеци, неки су их у потпуности занемарили, одгој препустили улици, телевизији и интернету, усмјеравајући своју активност у правцу прибављања што више новца и материјалних добара.

60

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Улога породице у правилном перципирању садржаја телевизијског програма дјеце...

Оно што се програмским садржајима нуди треба знати одабрати, имати изграђену телевизијску културу, знати се одупријети кичу, шунду, једноставно – промјеном канала и притискањем дугмета на даљинском управљачу. Ову културу прво морају да стекну родитељи да би од њих учила дјеца. То свакако није једноставан задатак али вриједи покушавати и бар нешто чинити. У породици би требало да се поштује временско ограничење гледања телевизијског програма – за ученике основне школе сат и по дневно (у просјеку), за дјецу предшколског узраста пола сата мање, а за средњошколце пола сата више. Суботом и недељом то време може се продужити на два до три сата, рачунајући и коришћење интернета. Породица која у томе успије, ријешила је два велика проблема: – убиједила је и навикла своје дијете да према својим интересовањима и школским задацима самостално врши избор и селекцију онога што ће гледати; – дијете ће имати довољно слободног времена за бројне друге друштвене активности, одмор и разоноду другачијег карактера (игра на слободном простору, излети, спортске и друге активности), чиме ће се дјетету помоћи да се врати једном природном и нормалном току живота и рада, какав је био хиљадама година и какав мора бити ако желимо да нам младе генерације буду здраве и срећне. Породице које из различитих разлога нису у стању да временски ограниче гледање телевизијског програма чине медвјеђу услугу својој дјеци (Михајловић, 2004: 13). Слободно можемо констатовати да таква дјеца, по правилу, личе на пијанца коме су довољне једна или двије чашице алкохола да би био пијан, они не знају и не могу да ставе црту или тачку на гледање телевизије, чиме она постаје опијат којег никад није превише. Друго веома важно питање јесте питање едукативне вриједности изабраних телевизијских програма. Родитељи треба да настоје да код своје дјеце развију критериј, осјећање за мјеру, способност за прихватање правих вриједности у свему што се у том програму перципира. На том плану више и организованије ради школа, а родитељи треба да помогну и подрже њена настојања. Са дјецом предшколског и основношколског узраста родитељи могу да разговарају о перципираном садржају, чиме се рјешава проблем једносмјерне комуникације и пасивности дјеце у породици. Дјеци само одмажемо ако свакодневно перципирају бројне садржаје агресивних филмова, видеоигрица, чиме се само забављају, а послије остаје „ништа“. Дјеца губе слободно вријеме, постају интелектуално лијена, ништа не мисле, не рјешавају, не учествују, пасивни су посматрачи, много тога поред њих прође и оде у неповрат. Треће питање и веома важан проблем јесте присуство насиља на

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

61


Проф. др Хусejн Mусић

телевизији и изразит афинитет младих, па и дјеце, према том жанру филмских и других остварења, а оно се већ може видјети у скоро сваком цртаном филму. Због велике присутности насиља, проституције, агресивности у садржајима телевизијског програма основано се поставља питање који ликови су позитивни а који негативни. Ако главни лик у неком играном филму – да би доказао своју невиност, оправдао своје поступке, исказао праведност, извршио правду – убије разним оружјем стотину и више људи, уништи на десетине аута, оштети више објеката, зграда, поставља се питање едукативности посматраног садржаја телевизијског програма. Млади и дјеца често се идентификују са главним улогама и ликовима који су, по правилу, на филму јаки, брзи, спретни, храбри, окрутни у савлађивању бројних непријатеља да би на крају славили побједу и израсли у посебну величину. Имајући у виду наведене негативности, постоји могућност да се из ове популације процесом идентификације издвоје нови „бетмени“, „тарзани“, „нинџе“, „неки нови Рамбо“, „супермени“, „спајдермени“, „млади бомбаши-ратници улице“ који ће скривеним оружјем, експлозивним направама заосталим и скривеним из прошлог рата на нашим просторима, из чистог мира, убити, повриједити више пролазника, без значајног повода, убацити бомбу кроз отворен прозор комшији у кућу, гаражу, подметнути бомбу у школу, кафић или нека друга мјеста масовног окупљања. Посебне рефлексије на психофизички развој дјеце и адолесцената, па и њихове родитеље, имају игране серије (сапунице) са стотину и више епизода, (Есмералда, Гавиота, Марисол, Кућанице и друге) засићене љубавним, порнографским садржајима који наводе на проституцију, у којима се најчешће богаташ-принц заљубљује у неку сиромашну дјевојку и обратно, те након многобројних препрека које су праћене обично разним подметањима, оговарањима, причањем неистина, силовањима, убиствима, долази се до сретног краја. Овакви садржаји телевизијског програма су штетни, нарочито ако се гледају често у касним вечерњим сатима, отежавају сан, мијењају биоритам3 и систематски разарају психофизичку структуру гледаоца, побуђују машту, стварни објективни свијет претварају у имагинарни, губи се драгоцјено вријеме за извршавање школских и ваншколских радних обавеза, и сл. Сваки родитељ требало би посебну пажњу да посвети овом проблему. Излаз би требало тражити у адекватној, али исто тако примамљивој замјени. 3

Теорија биоритма полази од тога да од свог рођења човјек, тачније његове емоционалне, физичке и интелектуалне способности пролазе кроз повољне, неповољне и критичне тренутке.

62

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Улога породице у правилном перципирању садржаја телевизијског програма дјеце...

Одгојно-образовне, културне, јавне установе, породица, односно сви они који се баве одгојем, образовањем, морају понудити и обезбиједити дјеци занимљиве културне активности, дати им могућност да своју енергију каналишу кроз адекватну игру, спортска и друга такмичења, садржајне боравке у природи, односно да се природније људски вреднују, исказују и остварују. Закључак Многи научници сматрају да је гледање телевизије за дијете предшколског узраста физички веома напорна активност, да су му напети сви мишићи, има убрзан рад срца, тијело му је пасивно, убрзани су сви тјелесни и умни процеси, што резултура стресом и узнемирености. Морамо имати на уму да се ради о врло интензивном емоционалном доживљавању које предшколско дијете може поднијети само у мањем обиму. Поред физичког утјецаја, не смијемо занемарити ни утјецај садржаја телевизије и на психички развој дјеце. Дијете када напуни три или четири године, способно је да добро посматра одрасле око себе и имитира њихово понашање, покрете, изразе лица. Исто тако способно је да се поистовијети са главним ликовима, имитира њихово понашање, покрете, говор и сл. Веома је важно указати дјеци које телевизијске садржаје треба да гледа и колико. Више пута у овом раду истакли смо да су резултати многих истраживања указали да је телевизија као средство масовног комуницирања постала значајан дио дјечијег живота, што побуђује забринутост да она (а у ширем контексту и медији) са својим непримјереним програмским садржајима све више угрожава одгојну улогу породице, школе, одгојних установа и других релевантних фактора. Вријеме које дјеца потроше гледајући телевизију, без обзира на садржај, родитељи морају контролисати, зато што се тиме смањује вријеме које може да се утроши на више корисних активности као што су читање, играње, рекреација, бављење разним спортовима, хобијима, дружења и сл. Правилним одабиром садржаја телевизијског програма на дјецу у раном дјетињству, остварују се предуслови за правилан психофизички развој дјетета, изграђивање правилног начина и стила у кориштењу телевизије као средства масовног комуницирања. Дјеци треба стално указивати да своју енергију више усмјеравају према игри, бављењу спортом и другим разним врстама психичке и физичке рекреације, а све у служби њиховог бољег, нормалнијег развоја и живљења. Напомињемо да је неопходно да одгајатељи дјелују превентивно да не би дошло до неадекватне употребе телевизије, њених програмских садржаја,

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

63


Проф. др Хусejн Mусић

а истовремено треба да користе њене многобројне потенцијале да уз помоћ ње остваре позитиван утјецај на све области дјечијег психофизичког развоја, да раде на подизању квалитета свих сегмената одгојно-образовног рада и развоја медијске културе дјетета. Резултати истраживања указују да дјеца и одрасли уз телевизију проводе више сати дневно, да је она средство масовног комуницирања, битан одгојно-образовни фактор са позитивним и негативним утјецајем на цјелокупан психофизички развој појединца. Научно су потврђене узрочно-посљедичне везе реализованих програмских садржаја ТВ емисија испуњених насиљем са криминогеним елементима у понашању дјеце, омладине, па чак и одраслих. Родитељи, одгојно-образовне установе, телевизијске куће, морају бити опрезнији током планирања, програмирања, начина комуникације, слања порука, реализације садржаја и активности о њиховим рефлексијама на свеукупан психофизички развој онога ко перципира поруку, доживљава је и реагује на њу. Телевизијски садржаји имају снажно дјеловање на гледаоце, односно, посматрање телевизијских садржаја сугестивно дјелује и оставља траг на понашање појединца више него што је случај са гледањем представе у кину. Литература 1. Bratanić, M. (l991). Komunikacija ključ za razumijevanje unutrašnje reforme (i destrukcije škole). Institut za pedagoška istraživanja pedagogijske znanosti, Zagreb: Filozofski fakultet. 2. Даниловић, М. (1993). Значај, улога и могућности нове образовне технологије у реализацији образовног процеса. Зборник бр. 25, Институт за педагошка истраживања, Београд, стр. (138–155). 3. Дотлић, Љ., Гера, И. (1989). Неки методички поступци за развијање успешне комуникације. Педагошка стварност, 5–6, стр. (300–315). 4. Enciklopedijski riječnik pedagogije (l963). Zagreb. Matica hrvatskа. 5. Граорац, И. (1998). Васпитање и комуникација. Нови Сад: Матица српска. 6. Михајловић, А. (2004). Интернет технологија као подршка образовном процесу. Зборник радова Јагодина: Учитељски факултет у Јагодини и Институт за педагошка истраживања у Београду. 7. Musić, H. (2011). Autoritarna i demokratska komunikacija u nastavi. Tuzla: OFF-SET. 8. Musić, H., Muratović, A., (2010). Komunikacija u nastavi. Tuzla: OFF-SET.

64

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Доц. др Зорица Цветановић Универзитет у Београду Учитељски факултет

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::821.163.41 ; 371.671/.672.046.12 Примљен: 18. II 2013.

МЕТОДИЧКА ФУНКЦИОНАЛНОСТ ИЛУСТРАЦИЈА У ЧИТАНКАМА ЗА МЛАЂЕ РАЗРЕДЕ ОСНОВНЕ ШКОЛЕ Rezime: Likovna ure|enost ~itanke uti~e na wenu vaspitnu i obrazovnu namenu i va`an je element tog uxbenika. Likovni prilozi u ~itanci ne treba da budu u prvom planu, ve} treba da doprinesu celokupnoj koncepciji ~itanke kao uxbenika i literarne antologije. ^itanka kao uxbenik mora imati funkcionalne i estetski vredne ilustracije. Ilustracije u woj imaju specifi~nu ulogu jer deluju na do`ivqaj umetni~kog teksta i doprinose lak{em usvajawu i sistematizaciji znawa iz kwi`evnosti i jezika. Ciq ovog rada jeste odre|ivawe ilustracija u ~itankama po likovno-grafi~kom prikazivawu i prema wihovoj funkcionalnosti u nastavi srpskog jezika i kwi`evnosti u mla|im razredima osnovne {kole. Kqu~ne re~i: ~itanka, ilustracije, nastava kwi`evnosti, nastava jezika.

METHODOLOGICAL FUNCTION OF ILLUSTRATIONS IN READERS FOR LOWER GRADES OF PRIMARY SCHOOL Summary: Graphic design of the reader influences its pedagogical and educational role, and it is an important element of that textbook. Illustrations should not be in the forefront, instead, they should contribute to the whole concept of the reader as a textbook, and a literary anthology. The reader should, as a textbook, have functional and aesthetically valuable illustrations. Illustrations in the reader have a specific role, they affect the understanding of the literary text, and they contribute to the easier adoption and systematization of knowledge on literature and language. The objective of this paper is the assessment of illustrations in readers according to their artisticgraphic expression, and according to their function in teaching Serbian Language and Literature in lower grades of primary school. Key words: reader, illustration, literature classes, language classes.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

65


Доц. др Зорица Цветановић

УВОД Аутори читанке са тимом стручњака могу обликовати читанку тако да испуњава основне дидактичко-методичке захтеве и има добру ликовну и графичку опрему. „С обзиром да представља не само наставно средство него и трајни извор акумулираног знања, потребно је да буде технички квалитетно обликован и да у њему изложено знање не изгуби на вредности због неких лоших техничких решења“ (Чукановић, 1997: 285). Графичко обликовање читанке утиче на савладавање технике читања, усвајање знања, естетске и хигијенске захтеве које поставља савремени уџбеник, али и на први утисак који ученик може стећи о овој књизи. „Ликовно-графичка опрема треба да буде таква да уџбеник чини што функционалнијим – прегледнијим, јаснијим, приступачнијим, разумљивијим, али и привлачнијим“ (Гашић Павишић, 2001: 171). Илустрације у читанкама за млађе разреде основне школе треба да су естетски добро осмишљене, допадљиве, примерене узрасту ученика и функционалне. Илустровање читанке веома је одговоран посао јер код ученика, уз помоћ ове књиге, треба да подстичемо развијање љубави према уметности. С обзиром на то да у читанци треба да буде највише илустрација књижевних текстова, онда долази до изражаја повезаност различитих уметничких исказа који утичу на доживљај ученика. Осим деловања на доживљај уметничког текста, илустрације у читанкама треба да имају и уџбеничку функцију, нарочито када су у питању презентације језичких садржаја. Илустрацијама у читанкама утичемо на естетски доживљај ученика, али и на доживљај књижевног текста, нарочито када су у питању ликови. Визуелизација у оквиру илустрације књижевног текста може утицати на физичку карактеризацију књижевних ликова. Иако ученици знају да илустрација није у потпуности приказ стварности, они ће о књижевном лику који виде на илустрацији размишљати, а понеке ликове тако и визуелизовати. Илустрације књижевних текстова утичу и на ликовно изражавање ученика. „Слика отвара нов простор за мишљење и представља доживљај побуђен не само визуелним путем већ и моторичким радњама, јер и сами ученици цртају оно што им се покаже“ (Николић, 1992: 490). Ученици често „имитирају“ илустратора читанке, покушавајући да се ликовно изразе. Илустрације у читанкама за млађе разреде основне школе морају бити функционално уклопљене у графичко обликовање целе књиге. Мало илустрација у читанци доводи до тога да она изгледа сиромашно, а превише илустрација „претрпава“ странице, одузима простор и чини да читанка буде више сликовница него школска књига. Потребно је, у зависности од узраста ученика, одабрати оптималан однос текста и ликовних прилога, водећи рачуна о функционалности.

66

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методичка функционалност илустрација у читанкама за млађе разреде основне школе

МЕТОДИЧКА ФУНКЦИЈА ИЛУСТРАЦИЈА У ЧИТАНКАМА У методичкој апаратури мало је пажње усмерено на илустрације у читанкама. Постоје поставке које говоре о врстама и функцијама илустрација у уџбеницима и истраживања о илустрацијама у конкретним књигама. Важно је илустрације у читанкама посматрати према функцији коју имају и врстама по ликовно-графичком обликовању. Основна функција илустрација у читанкама јесте илустровање књижевног текста, приказивање једног уметничког дела другим. Илустрације текстова могу приказивати ситуације, ликове, предмете, природне појаве о којима се говори у књижевном делу. Оне треба да осликају неке од основних елемената текста који се могу ликовно приказати. Добро је приказати ликове, њихове односе, осећања, ситуације које одсликавају поједине догађаје или чак и идеје дела, персонификоване природне појаве и предмете. Илустрација у читанци треба да повеже основну нит дела са ликовним изразом. Илустрације које се јављају у оквиру дидактичко-методичке апаратуре имају различиту методичку функцију. Оне треба да помогну ученику да текст интерпретира, усвоји књижевне и језичке појмове, подстиче их на стваралаштво. У оквиру дидактичко-методичке апаратуре треба избегавати илустрације књижевних текстова. Илустрације могу представљати помоћ приликом тумачења текста, као што је приказано на Слици 1, пренетој из Читанке за први разред основне школе (Цветановић, Копривица, Килибарда, 2011: 65). Илустрације се налазе у овиру дидактичко-методичке апаратуре и прате редослед догађаја, означене су бројевима, а у апаратури су дати Слика 1. Илустрације у функцији методичког наслови и питања која прате тумачења текста слике.

1. Пчела у невољи Шта се догодило на потоку? 2. Помоћ голуба Шта је голуб урадио када је видео пчелу у води? Зашто јој је помогао? 3. Ловац у шуми У каквој се невољи нашао голуб другог дана? 4. Помоћ пчеле Како је пчела помогла голубу?

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

67


Доц. др Зорица Цветановић

Илустрације у функцији означавања делова дидактичко-методичке апаратуре најчешће су представљене као цртани ликови или пиктограми који усмеравају ученике на одређене делове апаратуре. Различите врсте илустрација користе се за приказивање књижевних појмова и језичких појава, најчешће у виду табела. Оне најчешће представљају појмове са основним значењима. Посебно је важно користити илустрације када је у питању презентовање садржаја из граматике. Илустрације као подстицај за усмено и писмено изражавање налазе се као самосталне јединице или су у оквиру дидактичко-методичке апаратуре. Оне могу бити веома подстицајне за развијање усменог и писменог стваралаштва ученика, тако да и ове илустрације могу бити у читанци веома функционалне. Културу усменог и писменог изражавања ученици могу развијати на основу слике са целовитим догађајем, или по низу слика. За визуелно представљање језичких вежби често се користе илустрације. Такво приказивање језичких вежби може бити додатни мотив за њихово остваривање, а самим тим и занимљивија и привлачнија активност. Постоје и илустрације које имају функцију истицања одређених текстова који су у оквирима – тако да изгледа да лик приказује текст, или као у стрипу – да га изговара. Ове илустрације су деци веома блиске. Веома су функционалне када треба одвојити текст, као на пример објашњења књижевних појмова. Илустрације у функцији композиције странице обично се разликују од осталих и подразумевају разне орнаменте, фризове, ликове који воде кроз читанку. Њихова функција је естетска, али оне могу бити тако графички уклопљене да текстове у читанкама чине читљивијим, због контраста који могу дати, нарочито ако се употребљавају на маргинама. Илустровање насловница тематских целина треба да има функцију одређења тих тематских целина, а илустрације које су на њима треба да одговарају наслову и садржини. Важно је да та страна буде тако ликовно и графички обликована да чини целину са осталим ликовним прилозима у читанци и допринесе утиску целовитости. Илустрације у читанкама за млађе разред основне школе треба да буду у функцији илустровања књижевног текста, усвајања знања и подстицања на што боље изражавање и богаћење речника ученика. Осим што је важна њихова функционалност, оне морају бити и естетски вредне, уклопљене у савремено обликовану књигу. Врсте илустрација у читанкама за млађе разреде основне школе Постоје различите врсте илустрација које се појављују у уџбеницима према ликовно-графичком начину приказивања. Тако постоје иконичке, комбиноване и симболичке (Требјешанин, Пешикан, Ковач Церовић, 2001: 172). Иконичке илустрације представљају приказивање на реалистичан начин, симболичке се односе на појмовно приказивање, а у комбинованим постоји

68

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методичка функционалност илустрација у читанкама за млађе разреде основне школе

одређени степен обраде реалности. Тако су иконичке илустрације реалистични цртежи, слике, фотографије. Стилизовани цртежи, уметничке слике, фотографије са монтажом представљају комбиноване илустрације, а симболичке су дијаграми, табеле. Друге поделе илустрација одређене су такође према ликовно-графичком приказивању. То су фотографије, цртежи, слике, дијаграми, карте, мапе (Гашић Павишић, 2001: 172). Фотографија је најреалистичнији вид представљања стварности, али увек треба имати у виду да она одражава и виђење фотографа и не може бити потпуно објективна. Цртежи и слике су мање реалистични, али се на њима могу изоставити небитни детаљи, а нагласити битни. Дијаграми имају висок степен апстрактности, али су дидактични јер визуелно представљају апстрактне појаве и односе међу њима. Табеле на визуелан начин представљају податке и идеје и односе међу њима, на прегледан и функционалан начин. Илустрације у читанкама према ликовно-графичком обликовању могу бити различите. То могу бити цртежи, илустрације у боји, репродукције, штампана графика, фотографије, дијаграми и табеле, пиктограми и ликовни прилози у функцији композиције странице. Све ове илустрације могу се обликовати савременим рачунарским техникама. Цртежи су рађени различитим техникама, графитном оловком, угљем, обично црном бојом на белој подлози. У читанкама се ретко користе као илустрације књижевних текстова или у оквиру дидактичко-методичке апаратуре. Када је у питању илустровање књижевних текстова, најфункционалније су илустрације у боји. Постоје студиозне илустрације, које прилично верно приказују стварност. Илустратор користи машту и персонификовање, али без сувишних детаља. Оне су блиске дечјој перцепцији јер су на њима прецизно исцртани ликови, предмети и појаве. Друга врста су стилизоване илустрације, које су без јасних и прецизних контура. Различите врсте илустрација приказане су на Слици 2 (Цветановић, Копривица, Килибарда, 2011: 52) и на Слици 3 (Цветановић, Копривица, Килибарда, 2011: 10).

Слика 2. Илустрација песме „Пролеће”, Воје Царића

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

Слика 3. Илустрација басне „Лав и миш”

69


Доц. др Зорица Цветановић

За илустрације у читанкама могу се користити различите сликарске технике. Оне се могу штампати и ако су рађене у акварелу, темперама, и ако је коришћена рачунарска техника бојења. Фотографије се у читанкама могу користити као подстицај за ширу локализацију књижевног дела, ређе као њена илустрација. Веома је функционално користити фотографију као подстицај за развијање говорних способности ученика, у оквиру језичке културе. Фотографије књижевника добро је да допуњују њихове биографије ако се налазе у читанци. Репродукције уметничких дела могу се користити као илустрације књижевних текстова, најчешће када је у питању опис природе. Оне се могу користити и као подстицај за разговор, у функцији језичких вежбања. У читанкама се могу приказати уметничке слике, вајарска дела, графике, иконе. Дијаграми и табеле су у функцији методичког тумачења текста, приказивања књижевних и других појмова и њихових односа. Могу се приказати књижевни појмови, њихове основне карактеристике. Такође, у читанкама је могуће тако приказати и појмове из граматике и правописа. Овакав начин приказивања је веома функционалан јер се тако систематизују усвојена знања. Методичко тумачење ликова може се остварити анализом њиховог говора, као што је дато у Табели (Цветановић, Копривица, Килибарда, 2011: 51). Табела. Табела у функцији методичког тумачења текста

Ликовни прилози у функцији композиције странице обично су орнаменти и фризови. Ови ликовни елементи чине страницу визуелно складном, могу допринети, као и маргине, бољој читљивости текстова. Међутим, ова ликовна решења могу оптеретити страницу, тако да треба бити

70

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методичка функционалност илустрација у читанкама за млађе разреде основне школе

обазрив приликом њихове употребе и добро проценити како утичу на композицију. Треба поменути и илустрације које „попуњавају“ простор, „украсне“ илустрације. Ове илустрације немају посебну функцију, већ се налазе на деловима страница које имају празнине. Пиктограми су илустрације које на симболичан начин приказују одређене појмове узимајући у обзир обично само једну најзначајнију карактеристику (саобраћајни знаци, олимпијски кругови). Они у дидактичко-методичкој апаратури упућују ученике на врсту задатака или начин рада, као и на шта се односи неки део апаратуре. На почетку књиге ови симболи треба да су објашњени, а у читанци представљају веома практичне илустрације. Осим пиктограма, могу се користити различите илустрације у овој функцији обележавања делова или поднаслова дидактичко-методичке апаратуре. Илустрације књижевних текстова обично су у боји, и то су стилизоване или студиозне илустрације, ређе цртежи. Уз књижевни текст могуће је приказати и фотографије, репродукције уметничких дела, штампане графике. У оквиру дидактичко-методичке апаратуре најфункционалнији су пиктограми или илустрације, који ученике упућују на одређене делове апаратуре, на задатке, захтеве и усвајање градива. Дијаграми и табеле графички приказују основне појмове из књижевности, граматике и правописа, али се могу веома функционално употребити када су у питању језичке вежбе. Остали ликовни прилози, орнаменти и фризови, могу допринети таквом уређењу странице да читљивост текстова буде боља, а страница визуелно добро компонована. Посебно значајне су илустрације књижевних текстова које за млађи основношколски узраст треба да буду занимљиве и привлачне ученицима. Њима више одговарају студиозне илустрације, нарочито оне које истичу ситуације или ликове из дела и њихова осећања. У оквиру дидактичко-методичке апаратуре потребно је користити илустрације и пиктограме, њих треба објаснити на почетку књиге, као путоказе који ученицима помажу да лакше самостално одреде и пронађу елементе апаратуре. Илустрације ликова који ученике воде кроз читанку, или се појављују као носиоци одређених порука или појмова, могу бити у функцији ближе комуникације детета са књигом у раном основношколском узрасту. Посебну пажњу треба усмерити на илустрације у оквиру дидактичко-методичке апаратуре, јер оне треба да буду функционалне. Специфичне су оне илустрације које приказују појмове и њихове односе јер треба да помогну ученицима да систематизују знања. Важне су и илустрације које се користе за обликовање језичких вежби. Оне се ликовно-графички могу приказати на различите начине, а веома су подстицајне за ученике. Уместо илустрација које „попуњавају“ простор, увек се могу користити илустрације које обликују језичке вежбе. Фотографије се најфункционалније могу користити за ширу локализацију књижевног текста или уз биографију писца.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

71


Доц. др Зорица Цветановић

Закључак Усклађеност елемената ликовног израза читанку највише чини визуелно привлачном, али и утиче на учеников доживљај књижевних текстова. Дакле, ликовна уређеност важна је као визуелни идентитет читанке, а он утиче и на њену васпитну и образовну намену. Важно је нагласити да ликовни прилози у читанци не треба да буду у првом плану, већ да допринесу целокупној концепцији читанке као уџбеника и литерарне антологије. Ликовно, графичко и техничко уређење читанке треба да је у функцији васпитно-образовног процеса. Читанке су, пре свега, школске књиге које се користе у свим разредима основне школе и потребно је уредити их тако да одговарају програмским захтевима и узрасту ученика. Неопходно је пронаћи склад међу свим елементима који чине читанку. Она не треба да изгледа као сликовница, али не може бити ни без илустрација. Илустрације у читанци треба да буду методички функционалне, треба да помогну у тумачењу књижевних текстова, да подстичу језичку културу ученика и да доприносе лакшем усвајању језичких правила. Оне морају бити у складу са свим садржајима који се користе у настави, а посебно треба да допринесу визуелном приказивању садржаја у уџбенику. Читанка као специфичан уџбеник за наставу књижевности зато мора имати илустрације које прате књижевне текстове и доприносе успешном доживљавању, разумевању и тумачењу текстова. Уређење књиге треба да чини складну форму у функцији наставе и развијања љубави према књизи и читању. У савременој читанци потребно је визуелно ускладити текстове и ликовне прилоге, који ће на функционалан начин бити графички обликовани, са добром техничком опремом. Приликом избора уџбеника које ће користити у настави српског језика наставници треба да размотре све елементе уџбеника. Иако су најважнији критеријуми за избор уџбеника методички (усклађеност са програмом и методичка структура), важно је и како је садржај уџбеника естетски и технички уклопљен у функционалну целину.

Литература 1. Гашић Павишић, С. (2001). Ликовно-графичка опрема уџбеника. У: Требјешанин, Б. и Лазаревић Д. (Ур.). Савремени основношколски уџбеник теоријско-методолошке основе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 2. Николић, М. (1992). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

72

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Методичка функционалност илустрација у читанкама за млађе разреде основне школе 3. Требјешанин, Б., Пешикан, А., Ковач Церовић, Т. (1990). Анализа мотивационих карактеристика уџбеника за ниже разреде основне школе. Београд: Психолошка истраживања, 4. 4. Цветановић, З., Копривица, С., Килибарда, Д. (2011). Читанка 1, за први разред основне школе. Београд: БИГЗ школство. 5. Чукановић, Р. (1997). Техничке вредности уџбеника У: Вредности савременог уџбеника 1. Ужице: Учитељски факултет.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

73


Јелена Вемић, професор разредне наставе – мастер Основна школа „Филип Филиповић“, Чачак

Претходно саопштење УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 37.037-057.874:51 ; 159.928.23-057.874:51 Примљен: 1. III 2013.

УТИЦАЈ АСОЦИЈАТИВНОГ УЧЕЊА НА ПОТЕНЦИЈАЛНО ДАРОВИТЕ УЧЕНИКЕ ЗА МАТЕМАТИКУ Rezime: Vreme u kojem `ivimo karakteri{e veliko interesovawe za nadarene u~enike. Jedan od na~ina podsticawa darovitih u~enika za matematiku jeste i primena inovativnih metoda „Nikola Tesla centra” (NTC). Asocijativno u~ewe ne samo da stimuli{e potencijalno darovite u~enike da br`e napreduju, ve} olak{ava u~ewe i prose~nim u~enicima. To pokazuje i istra`ivawe koje je sprovedeno kako bi se utvrdilo koliki je doprinos sistema u~ewa NTC-a u razvoju stvarala~kog mi{qewa u~enika IV razreda osnovne {kole, a samim tim i kako bi se identifikovali potencijalno daroviti u~enici za matematiku. Kqu~ne re~i: darovitost, stvarala~ko mi{qewe, asocijativno u~ewe, sistem u~ewa NTC-a.

THE INFLUENCE OF ASSOCIATIVE LEARNING ON PUPILS POTENTIALLY GIFTED FOR MATHEMATICS Summary: We live in the age characterized by a great interest in gifted pupils. One of the ways to encourage gifted pupils for mathematics is the application of the innovative methods used in the “Nikola Tesla Center” (NTC). Associative learning does not only stimulate potentially gifted pupils to progress faster, but also makes learning easier for average pupils. This is confirmed by a study, the purpose of which was to determine how exactly the NTC learning system contributed to the development of creative thinking in fourth-grade primary school pupils, as well as to identify pupils potentially gifted for mathematics. Keywords: giftedness, creative thinking, associative learning, NTC learning system.

74

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Утицај асоцијативног учења на потенцијално даровите ученике за математику

УВОД Традиционална настава прилагођена је просечном ученику. У данашње време порасло је интересовање за надарене ученике зато што је постало јасно колики је њихов значај за друштво. Само друштво које на време схвати значај даровитих ученика и правилно их однегује биће успешно и богато друштво. Наша школа, по својој унутрашњој структури и начину реализације васпитно-образовног процеса, предвиђена је највећим делом за просечне ученике. Неопходно је истаћи да постоји више критеријума поделе даровитости, али највише пажње поклања се потенцијално даровитим ученицима за математику и њиховом учешћу на такмичењима. Даровитост за математику уочава се већ на почетку школовања, па је задатак учитеља и наставника да уоче потенцијално даровите ученике, подрже их, упуте и афирмишу за добробит читавог друштва. 1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1.1. Појам и дефиниција даровитих ученика У уској вези са такмичењима јесте појам даровитости или надарености. Ове две појаве преплићу се и зависе једна од друге. Сам појам даровитости познат је колико и људско друштво. Дефиниције даровитости мењале су се кроз историјске епохе. Доброг ловца сматрали су даровитим у примитивним племенима, а доброг ратника у ратничким племенима. Док је код старих Грка даровит био онај ко је добар говорник, уметник или победник на спортским такмичењима и олимпијадама, за Римљане је даровит био добар војник итд. У Педагошкој енциклопедији стоји: „Даровитом (талентованом) децом такође се сматрају она са изузетно развијеним специјалним способностима као што су: музичке, ликовне, драмске и сл. Даровитост је многострана, разноврсна и повезана са целокупном личношћу детета, може постојати у различитом степену и квалитету и под дејством стимулативних услова могуће ју је континуирано развијати“ (1989: 92). Дефиницију групе америчких стручњака који су радили на извештају „Морленд” прихватају и наши педагози. „Даровита и талентована деца јесу она која су идентификована од стране професионалних особа, која су, захваљујући својим изузетним способностима, способна за висока постигнућа. То су деца која добијају диференциране васпитне програме или службе изван оних које су нормално предвиђене у редовним школским програмима а у циљу реализовања њиховог доприноса себи и друштву. Деца која су способна за висока постигнућа јесу она која су показала способности или потенцијалне способности у некој од следећих области, једној или у

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

75


Јелена Вемић

комбинацији: опште интелектуалне способности, специфичне академске способности, креативно или продуктивно мишљење, способности вођства, визуелне и друге уметности“ (Ђорђевић, 1990: 25). 1. 2. Дидактичке вредности асоцијативног учења Традиционалним облицима учења стиче се знање које временом бледи и нестаје. Асоцијативним учењем методе НТЦ-а кроз игру и на лакши начин ученици стичу знање које је трајно. Програм се реализује у више фаза. Прва фаза подразумева додатну стимулацију развоја синапси. У овој фази примењују се вежбе за моторику, графомоторику и акомодацију ока. Следећа фаза је фаза стимулације асоцијативног размишљања, која се одвија преко: апстраховања, визуелизација, апстрактних класификација и серијација и асоцијација. Поред досадашњег препознавања даровитих ученика, асоцијативно учење и метода НТЦ-а могу олакшати процес њихове идентификације. Појам идентификација је шири појам и укључује и препознавање и откривање. „Препознати или открити значи само назначити надареног појединца, а идентификовати значи утврдити његов идентитет, тј. утврдити скуп особина које га чине надареним или, још прецизније, утврдити врсту и степен његове даровитости“ (Корен, 1990: 2). Идентификација даровитих ученика треба да се заснива на већем броју различитих извора: на посматрању и праћењу ученика, анализи резултата његовог рада, процени вршњака и наставника, техници тестова. Сама идентификација даровитих ученика зависи од дефиниције и схватања даровитости. Целокупна матодологија откривања даровитих у уској вези је са појмом даровитости. „Поступци Термана и сарадника у погледу идентификације даровитих до сада су најпотпунији и могу да послуже као образац“ (Ђорђевић, 1979: 80). 1. 3. Досадашња истраживања Ученицима и наставницима у једном истраживању постављена су питања шта је даровитост и ко је даровит ученик. Том приликом дошло се до следећих резултата: – одговор није могло да дâ 26% ученика и 20,58% наставника; – одговор да су то ученици који брзо и лако уче (све знају) дало је 36,04% ученика и 31,37% наставника; – одговоре да су то ученици који постижу изузетне резултате на такмичењима дало је 37,9% ученика и 48,03% наставника. Оваквих ученика у популацији има од 1% до 5%, а у нашој пракси је потврђено да је додатном наставом обухваћено око 20% ученика. До ове

76

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Утицај асоцијативног учења на потенцијално даровите ученике за математику

разлике у броју долази због: различитих критеријума, схватања појмова даровитости и даровитих ученика; поистовећивања додатног рада и секције; и због недовољне компетентности самог наставника који најчешће сам врши одабир ученика за додатни рад. 2. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА 2. 1. Проблем и предмет истраживања

Проблем истраживања био је да се утврди да ли се преко учења путем асоцијација може утицати на успех и квалитет знања у почетној настави математике код потенцијално даровитих ученика. Предмет истраживања био је да се утврде ефекти утицаја асоцијативног учења и стваралачких задатака на такмичењима на квалитет знања ученика у почетној настави математике. Проблем који је постављен у овом истраживању актуелан је и значајан из више разлога. Дидактичари се слажу да су обавезна настава и фронтални облик рада свих наставних предмета, а самим тим и математике, прилагођени просечном ученику. Велики допринос популаризацији и афирмацији такмичења из математике, а самим тим и стваралачког мишљења код нас, дала су бројна математичка такмичења. У такмичења су од 2007. године укључени и ученици трећег разреда, за које се организују школско и општинско такмичење, али и ученици другог разреда на такмичењима „Мислиша“ и „Кенгур без граница“. Доступна литература и различити облици такмичења указују да се све више ради на развоју стваралачког мишљења, као и да се све већа пажња поклања раду са потенцијално даровитим ученицима и њиховој припреми и учешћу на такмичењима. 2.2. Циљ истраживања Пре истраживања поставили смо циљ: утврђивање доприноса система учења НТЦ-а у развоју стваралачког мишљења ученика IV разреда основне школе, а самим тим и идентификовање потенцијално даровитих ученика за математику. На основу овако дефинисаног циља истраживања произилази више задатака истраживања. Задаци истраживања: 1. Испитати да ли постоји разлика у развијености стваралачког мишљења између ученика који су учествовали на такмичењу из математике, а раде по програму НТЦ-а и оних ученика који су учествовали на такмичењу из математике а нису били укључени у овакав програм рада.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

77


Јелена Вемић

2. Испитати повезаност између образовног нивоа родитеља ученика који су учествовали на такмичењу из математике а обухваћени су оваквим програмом рада. 3. Испитати да ли постоји разлика у развијености стваралачког мишљења између дечака и девојчица који су учествовали на такмичењу из математике а обухваћени су програмом рада НТЦ-а. 2. 3. Методе и узорак истраживања У истраживању смо користили дескриптивну и експерименталну методу и поступак ex post facto. Дескриптивну методу користили смо у процесу прикупљања, обраде и интерпретације података, као и приликом извођења закључака. Експерименталну методу користили смо у раду са паралелним групама. Формирали смо две групе испитаника: експерименталну и контролну. Поступак еx post facto користили смо за утврђивање корелације између такмичења из математике и развијености стваралачког мишљења ученика. Прву групу испитаника, односно експерименталну групу, чинили су потенцијално даровити ученици за математику који су учествовали у неком облику такмичења из овог предмета, а обухваћени су асоцијативним учењем НТЦ-а. Поступак еx post facto користили смо за формирање две групе ученика IV разреда основне школе „Филип Филиповић“ из Чачка. Прву групу сачињавало је 16 ученика. Другу групу сачињавало је такође 16 ученика, али оних ученика која нису били обухваћени асоцијативним учењем, а учествовали су претходне године на такмичењу из математике. Ти ученици били су обухваћени претходним истраживањем, па су у овом истраживању њихови резултати искоришћени. 2.4. Ток истраживања Развијеност стваралачког мишљења ученика мерили смо помоћу теста стваралачког мишљења. Ученици су радили тест стваралачког мишљења сачињен од 12 задатака, при чему су за сваку компоненту стваралачког мишљења дата два задатка. Први део истраживања обавили смо крајем априла 2010. године, када су тестирани ученици који нису били обухваћени асоцијативним програмом учења. Други део истраживања обављен је крајем априла 2011. године, када су ученици обрадили исти програм. Анкетирање, тестирање и преглед ученичких радова, припрему података за обраду и статистичко израчунавање извршио је аутор истраживања у априлу 2010. и априлу 2011. године.

78

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Утицај асоцијативног учења на потенцијално даровите ученике за математику

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА 3. 1. Разлика у развијености стваралачког мишљења из математике између ученика који су обухваћени асоцијативним учењем и оних који нису били обухваћени оваквим учењем У Табели 1. приказани су резултати обе групе по компонентама стваралачког мишљења. Табела 1. Резултати на тесту стваралачког мишљења

Разлика у броју освојених поена указује на нашу претпоставку да постоји разлика у развијености стваралачког мишљења између ове две групе. Желели смо да утврдимо колика је разлика између ове две групе потенцијално даровитих ученика. Колика је разлика у броју остварених поена, односно у развијености стваралачког мишљења између експерименталне и контролне групе, и да ли је она статистички значајна, проверили смо помоћу Wilcoxson-oвог теста парова. Како Z вредност износи 9,36, уочавамо да је разлика у успеху на тесту стваралачког мишљења између ове две групе статистички значајна и иде у корист ученика који су обухваћени асоцијативним учењем. 3. 2. Образовни ниво родитеља и стваралачко мишљење ученика Желели смо да утврдимо да ли образовни ниво родитеља утиче на стваралачко мишљење потенцијално даровитих ученика који су обухваћени асоцијативним учењем. Образовни ниво родитеља поделили смо у две групе. Прву групу чинили су родитељи са основном и средњом школом, а другу групу родитељи са вишом и високом школом. На основу израчунатих х2 вредности за оба родитеља увидели смо да су оне мање од обе граниче вредности (х2 за оца износи 0,06, а за мајку 0,07). То

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

79


Јелена Вемић

значи да је успех ученика случајан у односу на стручну спрему родитеља. На тај начин смо потврдили нулту хипотезу и утврдили да не постоје значајне разлике у успеху ученика и школске спреме родитеља. 3. 3. Разлике у развијености стваралачког мишљења између дечака и девојчица Овим истраживањем хтели смо да утврдимо да ли има разлике у развијености стваралачког мишљења између дечака и девојчица који су обухваћени програмом НТЦ-а. У истраживању је учествовао приближно исти број дечака (9) и девојчица (7). Пошто су ови ученици претходно учествовали на такмичењу из математике, можемо претпоставити да је такмичење из математике имало исти утицај на развој стваралачког мишљења код оба пола. На овом тесту дечаци су освојили у просеку 48,44 поена, а девојчице 50,14 поена, што потврђује претходну претпоставку. Овако ниска t вредност (0,44) мања је од обе граничне вредности (2,12 и 2,92) па смо прихватили полазну хипотезу. Заправо, разлика у развијености стваралачког мишљења између дечака и девојчица који су учествовали на такмичењу из математике а обухваћени су програмом учења НТЦ-а није статистички значајна. Желели смо да упоредимо постигнућа оба пола у развијености појединих способности стваралачког мишљења. Табела 2. Број поена по компонентама стваралачког мишљења

Као што се види из Табеле 2, дечаци су остварили мањи просечан број поена решавајући све задатке осим оних који су имали за циљ да мере редефиницију, где су били бољи за 0,56 поена, и код задатака који су мерили елаборацију, где су били успешнији у просеку за 0,26 поена. Највећа корист девојчица је у задацима који су мерили флексибилност и та разлика износила је 1,23 бода, а најмања разлика је 0,33 бода, код задатака који су мерили оригиналност. Али, како је разлика у броју остварених поена по компонентама стваралачког мишљења свуда мања од просечног броја бодова између дечака и девојчица (1,7), то није имало потребе да се испитује статистичка значајност за поједине компоненте стваралачког мишљења. Већ је асоцијативно учење подједнако утицало на развој свих компоненти стваралачког мишљења оба пола.

80

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Утицај асоцијативног учења на потенцијално даровите ученике за математику

Закључак Организација и рад са даровитим ученицима незаобилазно је питање сваког друштва и његовог васпитно-образовног система, јер се са сигурношћу може потврдити да су потенцијално даровити ученици највеће богатство и основа развоја нације и покретач напредовања друштва. Самим тим, таквим ученицима треба посветити више пажње. Један од начина јесте и примена система учења НТЦ-а, јер су резултати спроведеног истраживања потврдили нашу претпоставку да постоји разлика у развијености стваралачког мишљења код ученика који су били укључени у систем асоцијативног учења НТЦ-а и оних ученика који нису били обухваћени таквим системом рада. Доказали смо да асоцијативно учење доприноси развоју стваралачког мишљења код ученика из математике. Овај облик учења се већ неколико година примењује у многим школама.

Литература 1. Арсић, М. (2000): Како унапређивати наставу. Крушевац: Виша школа за образовање васпитача. 2. Дејић, М., Ћебић, С., Махајловић, А. (2009): Математичка даровитост и креативност, Панчево: Регионални центар за таленте „Михајло Пупин”. 3. Ђорђевић, Б. (1979): Индивидуализација васпитања даровитих. Београд: Просвета. 4. Ђорђевић, Б. (1990): Додатни рад ученика основне школе. Београд: Просвета. 5. Корен, И. (1990): Наставник и надарени ученици. Београд: Архимедес. 6. Корен, И. (1990): Улога родитеља у подршци надареном дјетету, Педагошки рад, Загреб, бр. 4, стр. 466–476. 7. Кундачина, М. и Банђур, В. (2004): Педагошка статистика. Ужице: Учитељски факултет. 8. Leikin, R. (2009): Creativity in Mathematics and the Education of Gifted Students. Retrived Аpril 08, 2013 from the World Wide Web www.sensepublishers.com/media/205creativity-in-mathematics-and-the-education-of-gifted-students.pdf 9. Малушић, С. (2000): Даровити ученици и рад са њима. Београд: ЕМКА. 10. Маричић, С., Шпијуновић, К. (2009): Развијање критичког мишљења код ученика – стратегије, методе и фазе развоја. Зборник радова, XII (11), Ужице: Учитељски факултет, стр. 61–72. 11. Рајовић, Р. (2009): IQ детета – брига родитеља. Нови Сад: Абецеда. 12. Стојаковић, П. (2000): Даровитост и креативност – савремени модели подстицања и развијања даровитости и креативности. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства. 13. Педагошка енциклопедија (1989), Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

81


Јелена Вемић 14. Шпијуновић, К. (1993): Такмичење из математике и развијање стваралачког мишљења ученика, Педагогија, Београд, бр. 3–4, стр. 62–73. 15. Шпијуновић, К. (1994): Такмичење из математике и развијање стваралачког мишљења ученика. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета. 16. Шпијуновић, К. (1998): Такмичење као метод идентификације и подстицања ученика потенцијално надарених за математику, Зборник радова, Вршац, бр. 4, стр. 263–273. 17. Шпијуновић, К., Маричић, С. (2007): Развијање критичког мишљења као циљ и задатак наставе математике. Зборник радова, 8, Ужице: Учитељски факултет, стр. 113–122.

82

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Иван Миловановић специјалиста методике наставе Природе и друштва Основна школа „Јоца Милосављевић“, Багрдан

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::3/5 ; 371.671:008(=163.41) Примљен: 21. I 2013.

СРПСКА КУЛТУРНА БАШТИНА КАО САДРЖАЈ УЏБЕНИКА НАСТАВНОГ ПРЕДМЕТА ПРИРОДА И ДРУШТВО Rezime: Zna~aj obrazovawa i nastavnog procesa za formirawe kulturnog identiteta, i li~nog i identiteta naroda, veoma je veliki. Nastavni predmet Priroda i dru{tvo kao integrativni predmet, specifi~no{}u svojih ciqeva, zadataka i sadr`aja bitno doprinosi ostvarivawu ove uloge obrazovawa mladih generacija. Kulturna ba{tina, odnosno kulturno nasle|e, predstavqa deo propisanih sadr`aja ovog nastavnog predmeta, te se nalazi i u uxbenicima nastavnog predmeta Priroda i dru{tvo i doprinosi izgra|ivawu kulturnog identiteta u~enika u na{im {kolama. Ciq sprovedenog istra`iva~kog rada jeste da u uxbenicima nastavnog predmeta Priroda i dru{tvo utvrdi na~in predstavqawa i u~estalost sadr`aja koji afirmi{u srpsko kulturno nasle|e a nalaze se na Listi svetske kulturne ba{tine. U skladu sa postavqenim ciqem, definisani su, a zatim i identifikovani u uxbenicima, sadr`aji koji afirmi{u srpsko kulturno nasle|e na Uneskovoj Listi svetske kulturne ba{tine i analizirane su sli~nosti i razlike me|u uxbenicima razli~itih autora i izdava~a. Analiza ukazuje na to da su sadr`aji kojima se predstavqa srpsko kulturno nasle|e na Listi svetske kulturne ba{tine prisutni u uxbenicima nastavnog predmeta Priroda i dru{tvo, ali da se od uxbenika do uxbenika bitno razlikuju na~ini na koji su ti sadr`aji prisutni i wihova u~estalost. Kqu~ne re~i: srpska kulturna ba{tina, uxbenik, Priroda i dru{tvo.

SERBIAN CULTURAL HERITAGE AS THE CONTENT OF THE SCIENCE AND SOCIAL STUDIES TEXTBOOK Summary: The importance of education and the teaching process in the formation of cultural identity, both individual and national, is great. Science and Social Studies as an integrative school subject, with a specificity of its objectives, tasks and contents, contributes substantially to the realization of this role of education of the young generations. Cultural heritage, or cultural legacy, represents a part of the prescribed content for this school subject, so it is in the textbooks for Science and Social Studies, and it is instrumental in the formation of the cultural identity of students of our schools.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

83


Иван Миловановић The goal of the research is to determine the way of presentation and the frequency of appearance of the contents which promote Serbian cultural heritage, and are on the UNESCO’s World Heritage List, in Science and Social Studies textbooks. In accordance with this goal, we defined, then identified the contents which promoted Serbian cultural heritage on the UNESCO’s World Heritage List in textbooks, and finally analyzed the similarities and differences between textbooks of different authors and publishers. Аnalysis indicates that the contents which promote Serbian cultural heritage on the UNESCO’s World Heritage List are present in Science and Social Studies textbooks, but the ways in which these contents are presented, and the frequency of their appearance differ significantly from textbook to textbook. Keywords: Serbian cultural heritage, textbook, Science and Social Studies.

УВОД Наставни предмет Природа и друштво својим специфичностима, постављеним циљем, оперативним задацима и интегрисаним садржајима је, између осталог, усмерен на формирање културног и националног идентитета ученика. У оквиру прописаних наставних тема у трећем, а нарочито у четвртом разреду, ученици се упознају са прошлошћу, традицијом, достигнућима и културним наслеђем српског народа и националних мањина које живе у Србији. У складу са наведеним, поставља се питање колико садржаји уџбеника овог наставног предмета доприносе упознавању српског културног наслеђа и формирању позитивног односа младих генерација према њему. Делимично расветљавање постављеног проблема могуће је остварити анализом садржаја уџбеника наставног предмета Природа и друштво којима се ученицима представља српска културна баштина. 1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1.1. Културна баштина Термин „културна баштина“, упоредо са термином „културно наслеђе“, употребљава се да означи свеукупност добара, наслеђених од претходних генерација или насталих у садашњем времену, која се одликују специфичним вредностима за људе и имају симболички значај за свест људи, и треба да буду сачувана за генерације које долазе. Она утиче на идентитет појединца, насеља, регије, народа, државе, а неки од сегмената културне баштине имају посебну вредност за човечанство, те представљају светску културну баштину.

84

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

Сва ова добра подразумевају институционализовани режим заштите на различитим нивоима. Културну баштину чине: – материјална културна баштина: грађевине (сакралне и световне), споменици и материјална уметничка дела; – нематеријална културна баштина: нематеријална уметничка дела, усмена предања, начин живота, традиција, обичаји и сл. Културну баштину могуће је поделити и на: – непокретна културна добра; – покретна културна добра. 1.1.1. Правни оквир Републике Србије

Закон о култури (Сл. гласник РС, бр. 72, 2009) дефинише општи интерес у култури, који између осталог подразумева и: – истраживање, заштиту и коришћење културних добара; – откривање, стварање, проучавање, очување и представљање српске културе и културе националних мањина у Републици Србији; – обезбеђивање услова за доступност културног наслеђа јавности. Подручје које обухвата културно наслеђе регулисано је Законом о културним добрима, који је усвојен 1994. године. У другом члану тог закона дефинисано је следеће: „Културна добра су ствари и творевине материјалне и духовне културе од општег интереса које уживају посебну заштиту утврђену овим законом“ (Сл. гласник РС, бр. 71, 94). Одредбама наведеног закона културна добра су, зависно од значаја, разврстана у три категорије: – непокретна културна добра: споменик културе, просторно културно-историјска целина, археолошко налазиште, знаменито место; – покретна културна добра: уметничко-историјско дело, архивска грађа, филмска грађа, стара и ретка књига; – добра која уживају претходну заштиту. Република Србија је у септембру 2001. године приступила Конвенцији о заштити светске културне и природне баштине. У оквиру законске регулативе Републике Србије која се односи на подручја културног наслеђа, односно у разврставању културних добара, не постоји одређење нематеријалне културне баштине. У мају 2010. године Репубика Србија је ратификовала Конвенцију о заштити нематеријалног културног наслеђа и отпочела њену примену. Процес усклађивања националног законодавства како би у њега било укључено и нематеријално културно наслеђе јесте једна од активности Националног комитета за нематеријално културно наслеђе.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

85


Иван Миловановић

1.1.2. Српска културна баштина на листи Унеска Листа светске културне баштине установљена је 16. новембра 1972, када су државе чланице Унеска на Генералној конференцији у Паризу усвојиле Конвенцију о заштити светске културне и природне баштине како би се утврдиле, заштитиле, очувале, представиле и преносиле на будуће генерације културне и природне баштине изузетне универзалне вредности. Од оснивања програма до данас на Листу светске културне баштине уписана су 962 места светске баштине у 157 држава чланица: – 745 културних; – 188 природних; – 29 мешовитих баштина. На Листи светске културне баштине налази се и српска културна баштина: 1. Стари Рас и Сопоћани, од 1979. године (са Петровом црквом и Ђурђевим ступовима); 2. Студеница, од 1986. године; 3. Средњовековни споменици на Косову и Метохији, од 2004. године (Високи Дечани), односно од 2006. године (Богородица Љевишка, манастири Пећке патријаршије и Грачаница); 4. Гамзиград – Ромулијана, палата Галерија, од 2007. године. Битно је истаћи да се средњовековни споменици на Косову и Метохији налазе на листи угрожених локалитета. – Предложени на Листу светске културне баштине су: – Национални парк Ђердап, од 2002. године; – Делиблатска пешчара, специјални резерват природе, од 2002. године; – Национални парк Шар-планина, од 2002. године; – Национални парк Тара са кањоном реке Дрине, од 2002. године; – Ђавоља варош, од 2002. године; – Утврђени манастир Манасија, од 2010. године; – Неготинске пивнице, од 2010. године; – Смедеревска тврђава, од 2010. године; – Царичин град – Јустинијана прима, археолошко налазиште, од 2010. године; – Историјско место Бач и његова околина, од 2010. године; – Стећци – средњoвековни споменици, од 2011. године. За Унескову Репрезентативну листу нематеријалног културног наслеђа човечанства Србија није још увек доставила предлоге, а разматрају се: – Крсна, породична слава; – Молитва, ђурђевдански обред; – Коло, коло у три, коло у шест корака;

86

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

– Певање уз гусле; – Фрулашка пракса; – Наивно сликарство Словака; – Обичај изливања и паљења ратарских свећа; – Пиротско ћилимарство; – Грнчарија Злакусе. 1. 2. Наставни програм предмета Природа и друштво Садржаји, циљеви и оперативни задаци наставног предмета Природа и друштво одређени су Наставним програмом за четврти разред основног образовања и васпитања (Сл. гласник РС, Просветни гласник, бр. 3, 2006) и Наставним програмом за трећи разред основног образовања и васпитања (Сл. гласник РС, Просветни гласник , бр 1, 2005) Међу дефинисаним задацима наставног предмета Природа и друштво неки су директно усмерени на подручје културног наслеђа. Тако су у Наставном програму наведени и следећи задаци: – развијање одговорног односа према себи, окружењу и културном наслеђу (трећи разред); – развијање одговорног односа према себи, другима, окружењу и културном наслеђу (четврти разред); – очување националног идентитета и уграђивање у светску културну баштину (четврти разред). У функцији остваривања постављених задатака прецизирани су садржаји наставних тема. За афирмацију културног наслеђа у трећем разреду нарочито је интересантна наставна тема Наше наслеђе са својим садржајима: – Како откривамо прошлост (сведоци ближе и даље прошлости); – Трагови прошлости: материјални, писани, усмени и обичајни; – Чувамо и негујемо остатке прошлости. У четвртом разреду, српско културно наслеђе требало би да се нађе у двема наставним темама: Прва је Моја домовина део света са садржајима: – Основне одреднице државе Србије (територије, границе, становништво, главни град, симболи); – Очување националног идентитета и уграђивање у светску културну баштину (неговање идентитета, развијање толеранције и свести о припадању мултиетничком, мултикултуралном и мултиконфесионалном свету). У делу под називом Начин остваривања програма, у опису садржаја програма, прецизирано је и следеће: „У оквиру ове теме неопходно је оспособљавати их за интеграцију у светску културну баштину, без асимилације, уз очување и неговање националног идентитета.“

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

87


Иван Миловановић

Друга би била наставна тема Осврт у прошлост, коју између осталих чине и следећи садржаји: – Прошлост српског народа (упознати се са значајним догађајима из националне прошлости: сеобе Срба, простор на коме су Срби живели, Први и Други српски устанак...); – На временској ленти хронолошки одредити развој (континуитет и дисконтинуитет) државе Србије и упознати се са њеним владарима, почев од лозе Немањића па све до данас. Наведено је и да је „у оквиру ове теме потребно сагледати начин живота људи у средњем веку на територији Србије. Такође је потребно упознати се са значајним догађајима из националне прошлости и умети их лоцирати на временској ленти – одредити хронологију. Преко временске ленте може се пратити развој државе Србије од лозе Немањића до данас само у најелементарнијим контурама како би се ученици ослободили непотребне фактографије а ипак сагледали развој српске државе (јачање, слабљење, нестајање, оживљавање модерне српске државе, успоне и падове...).“ 1.3. Уџбеник за наставни предмет Природа и друштво Основно средство наставног рада у нашој школи, често и једино, јесте уџбеник. Школски уџбеник је и битан инструмент деловања на шире друштвене структуре, имајући у виду да веома често до уџбеника долазе родитељи ученика и други чланови њихових породица, људи из њиховог непосредног окружења, али и многи други који на директан или посредан начин имају увид у садржаје школских уџбеника (Ивић и сар., 2008:19). Наставни предмет Природа и друштво, специфичан по томе што у свом програму обједињује теме из различитих наука, захтева и комплексније представљање наставних садржаја у уџбенику. Потребно је објединити текст, слике, табеле, шеме, сажетке, комплетну дидактичко-методичку апаратуру и ставити их функцију остваривања постављених оперативних задатака и упознавања предвиђених садржаја. Осим наведеног, уџбеник мора остварити и предвиђене стандарде квалитета школског уџбеника. У области која одређује етичке и васпитне захтеве уџбеника дефинисани си и показатељи остварености. Наводи се да „уџбеник доприноси развоју и очувању националног и културног идентитета, подржава толерантан однос према другим етничким и верским заједницама и у њему нема дискриминаторних садржаја и увредљивих назива“ (Сл. гласник РС, бр. 1, 2010). „Уџбеници оних предмета који су по својој природи значајни за очување и развој националног и културног идентитета и који у свом програму или делу програма имају такве циљеве морају имати садржаје који доприносе остваривању тих циљева.

88

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

Под националним и културним идентитетом мисли се на национални и културни идентитет већинског народа и националних мањина које живе у Србији“ (Ивић и сар., 2008: 86). Дакле, садржаји уџбеника наставног предмета Природа и друштво сходно његовом циљу и задацима морају, између осталог, бити усмерени и на „... усвајање културног и историјског наслеђа већинског народа и земље у којој деца уче“ (Ивић и сар., 2008: 86). У складу са наведеним, међу садржајима уџбеника овог наставног предмета неминовно се морају наћи значајни сегменти српског културног наслеђа, материјалног и нематеријалног, а нарочито српско наслеђе које су препознале међународне институције културе, попут Унеска, који га је ставио на Листу светске културне баштине. 1.4. Претходна истраживања садржаја уџбеника Природе и друштва Садржаји уџбеника наставног предмета Природа и друштво ретко су били предмет интересовања и истраживања домаћих аутора. Издвајају се анализа квалитета и улоге питања и задатака у уџбенику и радним листовима наставног предмета Познавање друштва којима се ученици уводе или упућују на одређене активности (Пешикан, Јанковић, 1998), затим анализа уџбеника наставног предмета Природа и друштво са циљем дефинисања типично мушког и женског лика, на основу садржаја представљених у наведеним уџбеницима (Маринковић, Пешикан, 1999), као и компаративна анализа родних стереотипа у уџбеницима наставног предмета Свет око нас у првом разреду основне школе (Pešikan, Marinković, 2006). Анализа уџбеника наставног предмета Природа и друштво са становишта присутности српског културног наслеђа као садржаја уџбеника у претходном периоду је изостала. 2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИРИ ИСТРАЖИВАЊА 2.1. Предмет истраживања Предмет истраживања јесу садржаји уџбеника наставног предмета Природа и друштво за трећи и четврти разред основне школе који афирмишу српско културно наслеђе које се налази на Унесковој Листи светске културне баштине. 2.2. Циљ и задаци истраживања Циљ истраживачког рада јесте да се у уџбеницима Природе и друштва утврди начин представљања и учесталост садржаја који афирмишу српско културно наслеђе а налазе се на Листи светске културне баштине, као и упоредна анализа наведених садржаја у уџбеницима различитих издавача.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

89


Иван Миловановић

У складу са постављеним циљем формулисани су и задаци: – идентификовати садржаје који афирмишу српско културно наслеђе (текстове, слике и сл.) у уџбеницима Природе и друштва различитих издавача; – утврдити сличности и разлике у садржајима који афирмишу српско културно наслеђе у уџбеницима Природе и друштва различитих издавача. 2.3. Метода истраживања Као метода истраживања одређена је анализа садржаја. У складу са постављеним задацима, критички су анализирани садржаји уџбеника наставног предмета Природа и друштво за трећи и четврти разред основне школе више различитих издавача. Најпре су дефинисани садржаји који афирмишу српско културно наслеђе, потом су такви садржаји идентификовани у уџбеницима који чине узорак истраживања и, на крају, спроведена је и компаративна анализа сличности и разлика међу садржајима различитих уџбеника. Добијени резултати (фреквенција појављивања садржаја) приказани су табеларно и графички, и тумачени су упоређивањем фреквенција појављивања. 2.4. Узорак истраживања Узорак истраживања чини укупно шест (по три за сваки разред) уџбеника наставног предмета Природа и друштво за трећи и четврти разред основне школе три издавача: Завод за уџбенике и наставна средства, Креативни центар и Едука. Узорак истраживања чине следећи уџбеници: 1. Вера Матановић, Зорица Веиновић, Нада Станчић, Иванка Марковић (2012): Природа и друштво, уџбеник за четврти разред основне школе, Београд: Едука; 2. Вера Матановић, Бошко Влаховић, Светлана Јоксимовић, Милунка Ђорђевић (2011): Природа и друштво, уџбеник за трећи разред основне школе, Београд: Едука; 3. Биљана Требјешанин, Биљана Гачановић, Љиљана Новковић (2006): Природа и друштво, уџбеник за четврти разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства; 4. Биљана Требјешанин, Биљана Гачановић, Љиљана Новковић (2006): Природа и друштво, уџбеник за трећи разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства; 5. Ивана Васиљевић, Весна Радовановић Пеневски, Александра Блажић (2012): Природа и друштво, уџбеник за четврти разред основне школе, Београд: Креативни центар; 6. Симеон Маринковић, Славица Марковић (2010): Природа и друштво, уџбеник за четврти разред основне школе, Београд: Креативни центар.

90

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЧКОГ РАДА Анализа садржаја уџбеника наставног предмета Природа и друштво за трећи и четврти разред показује да српско културно наслеђе на Листи светске културне баштине јесте присутно као садржај уџбеник и то у облику текста, слике или илустрације дела текста који се не односи непосредно на област која је била предмет истраживачког рада. 3.1. Садржаји којима се презентује српско културно наслеђе на Листи светске културне баштине у уџбеницима наставног предмета Природа и друштво Фреквенција појављивања садржаја који презентују српско културно наслеђе у уџбеницима наставног предмета Природа и друштво (Табела 1) показује да се сви очекивани локалитети појављују у уџбенику, осим Цркве Светих апостола Петра и Павла, која се не појављује ни у једном уџбенику. Табела 1. Српско културно наслеђе у уџбеницима Природе и друштва

Ипак, може се уочити да се неки садржаји појављују знатно чешће, односно у већој мери. Најприсутнији су садржаји којима се представља манастир Високи Дечани (на укупно 12 места у уџбеницима, што је 29% од укупног броја забележених појављивања свих објеката). Скоро исту учесталост појављивања у уџбеницима има и манастир Студеница (24% од укупног број). Дакле, више од половине појављивања српског културног

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

91


Иван Миловановић

наслеђа у анализираним уџбеницима чине два наведена локалитета: манастири Дечани и Студеница. Важно је напоменути да су у уџбеницима подједнако присутни и у виду слика и у оквиру различитих текстова. Најређе се појављује Пећка патријаршија (само на једном месту), као и Богородица Љевишка, Ђурђеви ступови и Гамзиград – Ромулијана. Манастир Сопоћани појављује се само на три места, притом се само на једном месту налази слика манастира. Уколико посматрамо учесталост појављивања идентификованих садржаја по разредима (Табела 2), уочићемо да су у уџбеницима наставног предмета Природа и друштво за трећи разред основне школе садржаји којима се презентује српско културно наслеђе на Листи светске културне баштине ретко појављују, готово да и не постоје (само на три места, а у уџбенику Креативног центра таквих садржаја и нема). Табела 2. Садржаји српског културног наслеђа у уџбеницима по разредима Укупно:

Укупно:

Српско културно наслеђе које се налази на Унесковој Листи светске културне баштине у уџбеницима наставног предмета Природа и друштво представља се на три начина: – текстуално – у појединим уџбеницима јасно је наглашено да су одређени објекти део светског културног наслеђа под заштитом Унеска, док се знатно чешће спомињу у контексту описивања и објашњавања живота српских средњовековних владара и наводе се као њихове задужбине; – путем слике – српско културно наслеђе приказује се кроз слику, уз појашњење у виду назива или кратке информације о ктитору, или само као илустрација текста у коме се помиње; – као посредна илустрација – текстови који немају директне везе са српским културним наслеђем илуструју се приказима (најчешће фреске у средњовековим манастирима) који су заправо део Унескове Листе светске културне баштине. Садржаји који су били предмет нашег интересовања чешће се појављују у облику текста (у скоро 60 % случајева), док преосталих око 40% појављивања припада сликама. Четири слике посредно илуструју део текста који није у директној вези са презентовањем светске културне баштине. Текст о исхрани у време Немањића илустрован је приказом фреске из манастира Грачаница, док сегменти фрасака из манастира Дечани приказују сцену из

92

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

свакодневног живота, односно на другом месту у уџбенику приказују царску породицу – цара Душана, царицу Јелену и младог краља Уроша, а фреска из Цркве Богородице Љевишке доноси лик Стефана Немање. 3.2. Сличности и разлике у презентацији садржаја којима се представља српско културно наслеђе у уџбеницима различитих издавача Анализом учесталости појављивања садржаја у уџбеницима (Табела 1), дистрибуције садржаја и начина представљања садржаја, могуће је уочити одређене сличности и разлике међу уџбеницима. Највише садржаја који су предмет нашег интересовања има у Едукином уџбенику, и најсвеобухватнији су. Најмање простора, са уједно најужим избором садржаја, јесте у уџбенику Креативног центра, а веома сличан обим и избор садржаја је и у уџбенику Завода за уџбенике и наставна средства. Битна разлика између ова два уџбеника је у томе што је однос слика и текста у уџбенику Завода за уџбенике једнак, док је у уџбенику Креативног центра блага превага дата сликама. Уочљиво је и нешто веће присуство слика које имају функцију илустрације дела текста који се не односи директно на предмет нашег истрживања, али посредно промовишу и презентују објекте српске културне баштине која се налази на Унесковој Листи светске културне баштине. Графикон. Садржаји српског културног наслеђа и њиховог представљања у уџбеницима

Уџбеник издавачке куће Едука, осим што знатно више простора даје садржајима којима се презентује српска културна баштина, знатну предност даје тексту у односу на слику (више од две трећине слика је у оквиру текста). Важно је истаћи да је у овом уџбенику у знатној мери представљено српско културно наслеђе у контексту светске културне баштине (наводи се списак свих објеката српске културне баштине који су уписани у Унескову Листу светске културне баштине).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

93


Иван Миловановић

Закључци У глобалним тежњама да се односи у друштву уређују по моделу који одређују креатори савременог светског система, све више се истиче потреба за афирмацијом и промоцијом културног наслеђа малих народа. Овакви трендови малим народима намећу суочавање са својим културним наслеђем, изграђивање односа према њему, а истовремено омогућавају и надградњу националног и културног идентитета, самопотврђивање и заузимање места у светском цивилизацијском и културном миљеу. Најпре је неопходно самоприхватање, изграђивање свести о континуитету постојања једног народа, са целокупном баштином ствараном током протеклих векова. Потребна је и промоција вредности које у оквирима једног народа постоје, и материјалних и нематеријалних. Приметна је значајна активност народа на Балкану на промоцији културног наслеђа. Почев од 2009. године до данас Хрватска се веома залагала за признавање и заштиту нематеријалне културне баштине настале на њеној територији. На Унесковој Листи светске културне нематеријалне баштине чак тринаест их је из Хрватске (највише међу европским земљама), док Србије још увек нема на тој листи. Према писању „Политике“ поводом 35. редовног годишњег заседања Комитета за светску баштину Унеска одржаном у Паризу јуна 2011. године, покушај косовске администрације да српско културно наслеђе на просторима Косова и Метохије прогласи косовским, изазвао је „прави мали дипломатски рат“. Стиче се утисак да је Србија недовољно ангажована на афирмацији своје културне баштине, како на плану унутрашње културне политике, тако и у европским и светским оквирима. Као позитиван пример може се навести успех у очувању српске културне баштине на Косову и Метохији и потврдa њеног очувања у саставу српског културног бића, али систематске активности и деловања у том правцу не постоје. Један од начина упознавања, промоције и прихватања српског културног наслеђа јесте и кроз школске уџбенике. Српска културна баштина која је уписана на Листу светске културне баштине јесте садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво, али постоје одређене празнине које је неопходно попунити. У анализираним уџбеницима за трећи разред садржаја ове врсте скоро и да нема, а један од дефинисаних циљева овог наставног предмета у трећем разреду јесте директно усмерен на развијање одговорног односа према културном наслеђу. Такође, треба инсистирати и на упознавању српског културног наслеђа, било путем слика које би илустровале делове текста или текстовима о споменицима који су заузели своје место на Унесковој Листи светске културне баштине. У уџбеницима за четврти разред који су били предмет анализе, у складу са дефинисаним задацима и

94

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Српска културна башина као садржај уџбеника наставног предмета Природа и друштво

садржајима предмета, више је и садржаја који илуструју и промовишу српско културно наслеђе у контексту светске културне баштине. Ипак, може се уочити да је у неким од анализираних уџбеника остваривању овог задатка посвећено недовољно простора. Српско културно наслеђе које се налази на Листи светске културне баштине Унеска свакако треба да се нађе у школским уџбеницима у наставном систему Србије. Да бисмо били у стању да разумемо и поштујемо наслеђе других народа, морамо најпре упознати и разумети себе, односно своју културну баштину.

Литература 1. Закон о култури, Службени гласник РС, бр. 72, 2009. 2. Закон о културним добрима, Службени гласник РС, бр. 71, стр. 94. 3. Ивић, И., Пешикан, А. и Антић, С. (2008). Општи стандарди квалитета уџбеника: водич за добар уџбеник, Нови Сад, Платонеум. 4. Маринковић, С. и Пешикан, А. (1999). Типичан мушки и женски лик у уџбеницима Природе и друштва за 4. разред основне школе, Психологија, 3–4, стр. 225–240. 5. Пешикан, А. и Јанковић, С. (1998). Анализа уџбеника и радне свеске за предмет Познавање природе и друштва за 4. разред основне школе, Психологија, 1–2, стр. 137–152. 6. Pešikan, A. i Marinković, S. (2006). A comparativ analysis of the image of man and woman ih illustrations of textbooks intended for first grade children, Psihologija, Vol. 39 (4), р. 383–406. 7. Плут, Д. (2003). Уџбеник као културно-потпорни систем, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства. 8. Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања, Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 1, 05. 9. Правилник о наставном програму за четврти разред основног образовања и васпитања, Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 3, 06. 10. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и програму основног образовања и васпитања, Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 2, 10. 11. Правилник о стандардима квалитета уџбеника и упутство о њиховој употреби, Службени гласник РС – Просветни гласник, бр. 1, 10.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

95


Гордана Стоковић, професор разредне наставе – мастер Горица Његовановић, професор разредне наставе – мастер Основна школа „Михајло Пупин”, Земун

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::3/5-028.31]:004.738.5 ; 004.738.5:912.43]:371.68 Примљен: 15. III 2013.

ОРИЈЕНТАЦИЈА ПОМОЋУ ПЛАНА НАСЕЉА КОРИШЋЕЊЕМ ДИГИТАЛНЕ МАПЕ Rezime: U okviru nastavne teme Kretawe u prostoru i vremenu, u~enici tre}eg razreda usvajaju znawa o orijentaciji pomo}u plana naseqa. Razvijawe sposobnosti snala`ewa i prostorne orijentacije veoma je bitno. Razvojem informacionih tehnologija plan naseqa sve vi{e vi|amo u digitalnom obliku, predstavqen putem digitalnih mapa. Ovaj rad ima za ciq da poka`e na~in na koji informacione tehnologije vrlo prakti~no i jednostavno mogu biti primewene u realizaciji navedenih nastavnih sadr`aja. Pronala`ewem odre|enih objekata u planu naseqa u~enici treba da steknu sposobnost uo~avawa najkra}eg puta od jedne ta~ke u prostoru do odre|enog ciqa. Kroz precizne zadatke i kori{}ewem iskustva u~enika iz svakodnevnog `ivota sti~u se nova znawa iz orijentacije u prostoru i razvijaju se sposobnosti primene internet aplikacija. Kqu~ne re~i: digitalna mapa, orijentacija, PlanPlus, informati~ka pismenost.

THE USE OF DIGITAL MAPS OF SETTLEMENTS IN ОRIENTATION Summary: As a part of the teching unit Movement through Space and Time, third-grade students acquire knowledge of orientation with the use of the plan of settlements. Developing skills of spatial orientation is very important. With the development of information technology, the plans of settlements are seen more and more in digital form, as digital maps. The goal of this paper is to show the ways in which information technologies can be simply and practically applied in the realization of the stated curriculum content. By finding certain objects in the plan of the settlement, students should acquire the ability to notice the shortest way from a point in space to a certain goal. Through precise tasks and through using everyday experience of students, they acquire new knowledge on spatial orientation, and develop skills in using Internet applications. Keywords: digital map, orientation, PlanPlus, computer literacy.

96

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Оријентација помоћу плана насеља коришћењем дигиталне мапе

УВОД Глобална мрежа је свакако моћан ресурс који се може користити у припреми и реализацији наставе. Коришћењем интернета знатно се може подићи квалитет наставе, посебно у млађим разредима основне школе, а и сама компјутерска настава прихватљивија је за ученике, уноси више смисла у садржаје који се уче и ефикаснија је од класичне (Радовановић, и сар. 1998: 378). Учитељу је поверен задатак да уведе ученике у свет интернета и да их упозна са његовим могућностима. Од учитељеве инвентивности, оспособљености, креативности зависи колико ће ученици на почетку свог школовања бити упознати са предностима коришћења савремених видова комуникације и проналажења информација на светској мрежи. У прилог овим тврдњама, Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја у оквиру компетенција за наставну област, предмет и методику наставе истичу да при реализацији часа наставници треба да примењују доступне технологије у образовању примерене ученицима (Стандарди, 2011: 5). У овом раду биће представљен један од начина организације занимљивог и информатички подржаног часа. Наставна јединица Оријентација помоћу плана насеља у трећем разреду основне школе може се обрадити уз помоћ статичних наставних средстава, а час утврђивања и проширивања знања може да се изведе уз рад на рачунару. Осим што ученици утврђују и примењују стечена знања у новим ситуацијама, на овај начин се остварује и корелација садржаја из предмета Природа и друштво и Од играчке до рачунара. Ученици могу да раде и у пару у информатичком кабинету, а најпожељније је да сваки ученик ради за рачунаром. У складу са опремљеношћу школе, час је могуће реализовати коришћењем једног рачунара и пројектора у учионици који ће наставник користити при фронталном облику рада, у сарадњи са ученицима. ДИГИТАЛНЕ МАПЕ НА ИНТЕРНЕТУ На интернету се може наћи велики број дигиталних мапа. Међу најпознатијима у свету су maps.google.com и www.bing.com/maps, док је у нашој земљи најпосећенији сервис РlanPlus. PlanPlus је производ фирме Contrast и представља дигиталну мапу градова и путева Србије и Црне Горе. Једна је од најкоришћенијих домаћих дигиталних мапа са пословним каталогом, мрежом путева, улица градова и насеља, градског саобраћаја, јавних и пословних објекта Србије и Црне Горе (www.planplus.rs). При извођењу часа могу се користити и други сервиси, али пошто су у питању ученици млађих разреда, сајт на страном језику може да представља препреку. Такође, сајт www.planplus.rs je изабран као најједноставнији и најпрегледнији.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

97


Гордана Стоковић, Горица Његовановић

Проналажење задате адресе и најкраћег пута Након најаве наставне јединице и упознавања ученика са циљем часа, упућујемо ученике да самостално покрену интернет претраживач и да у простор за интернет адресу укуцају www.planplus.rs.

Слика 1. Покретање апликације

Када сваки ученик самостално покрене дигиталну мапу на свом рачунару, скрећемо им пажњу на основне елементе сајта, као што су размерник, опис локације, тренутно стање времена... Први задатак ученика јесте да самостално нађу своју адресу на плану насеља. То ће урадити тако што ће укуцати назив улице у којој живе у предвиђен простор за претрагу (на пример: Улица кнеза Михаила 30 ).

Слика 2. Проналажење улице

Након што PlanPlus излиста све локације са том адресом, ученик бира улицу у свом граду (у нашем случају то је Београд). Када су пронашли своју улицу, следећи задатак ученика је да означену адресу обележе као почетак пута користећи опцију Постави као старт.

98

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Оријентација помоћу плана насеља коришћењем дигиталне мапе

Ову опцију ученици покрећу десним кликом на означену адресу на плану насеља. Када је у питању самостални рад на рачунару, веома је важно да наставник ученицима даје конкретне и јасне инструкције, како касније не би трошио време на појединачно објашњавање сваком ученику. Такође, наставник треба да понови инструкцију уколико примети да га сви ученици не прате, као и да проверава рад ученика током часа.

Слика 3. Постављање старта

Када је почетак пута означен, ученицима скрећемо пажњу на изглед прозора. Почетак пута је означен словом „А“ на зеленој површини. Следеће што сервис тражи јесте означавање одредишта до ког треба да стигнемо. Циљ је означен словом „В“ на црвеној позадини.

Слика 4. Означавање старта

Дакле, након што је означена задата адреса као почетак пута, следећи корак јесте означавање циља, што је у нашем случају наша школа. Скрећемо ученицима пажњу да школа представља јавну институцију (као што су

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

99


Гордана Стоковић, Горица Његовановић

позоришта, поште, болнице, музеји...) и да се све јавне институције већ налазе у бази података дигиталне мапе. То значи да није неопходно знати тачну адресу школе, већ је довољно само да упишемо њен назив и PlanPlus ће сам наћи ту институцију. Ученици уписују у простор за претрагу назив своје школе (на пример Основна школа „Дринка Павловић” ).

Слика 5. Одређивање циља

Након претраге, појављује нам се листа свих школа у Србији које носе то име и ученици бирају школу у свом граду. Као што је већ речено, у нашем случају то је Београд. Када ученици пронађу своју школу, следећи задатак је да школу означе као крај свог пута користећи опцију Постави као циљ. Ову опцију ученици покрећу десним кликом на означену адресу на плану насеља.

Слика 6. Означавање циља

Враћамо се на мени, где је зеленом бојом означен почетак пута, односно адреса ученика, а црвеном бојом циљ до кога треба да стигну, односно њихова школа. Ученици самостално, или уз помоћ наставника, уочавају да је понуђена могућност да од куће до школе стигну пешке или аутомобилом/аутобусом. Говоримo ученицима да изаберу начин кретања који они најчешће користе.

100

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Оријентација помоћу плана насеља коришћењем дигиталне мапе

Слика 7. Избор превозног средства

Када су подесили почетак и крај свога пута, као и начин кретања, ученици кликом на дугме Тражи проналазе најкраћи задати пут. Осим графичког приказа саме путање на плану насеља, PlanPlus са десне стране екрана детаљно описује дужину пута, трајање пута, као и правац и смер кретања од улице до улице.

Слика 8. Графички приказ смера кретања

Упоређивање правца и дужине кретања код ученика Као додатне задатке, од ученика можемо да тражимо да прочитају неке податке са свог плана пута, постављајући им следећа питања: 1. Колико је твоја кућа удаљена од школе? 2. Колико дуго путујеш да би стигао у школу? 3. У колико сати треба да кренеш од кућe да би на време стигао на час који почиње у осам сати?

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

101


Гордана Стоковић, Горица Његовановић

Такође, можемо да упоредимо одговоре ученика, како бисмо открили ко је најближи школи, ко најудаљенији... Када су ученици научили да самостално нађу најкраћи пут од куће до школе, дајемо им додатни задатак за размишљање: На путу од куће до школе треба да свратите до друга/другарице из клупе како бисте заједно отишли у школу. Њихов први задатак ће бити да нађу адресу друга/другарице, као што су нашли своју адресу. На тај начин понављају усвојено знање. На пример, тражена адреса је Булевар деспота Стефана 7. Када пронађу адресу свог друга или другарице, десним кликом ће обележити опцију Постави као станицу, користећи претходно усвојено знање које примењују на сличном проблему.

Слика 9. Одређивање станице

Након претраге, путања се мења, заједно са дужином пута, као и временом потребним да се пут пређе пешке.

Слика 10. Графички приказ смера кретања са станицом

102

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Оријентација помоћу плана насеља коришћењем дигиталне мапе

У завршној етапи часа ученици својим друговима путем електронске поште шаљу упутство како да стигну до њих. На овај начин развијамо информатичку писменост код ученика млађих разреда основне школе, а стечена знања одмах налазе своју примену.

Слика 11. Слање плана кретања електронском поштом

Закључак У традиционалној настави доминира фронтални облик рада са израженом предавачком функцијом наставника, што не обезбеђује довољну интеракцију са ученицима нити оставља довољно времена за самосталне активности ученика. Настава је често вербализована и недовољно очигледна, што смањује трајност знања и повезивање теорије са реалним животом (Мандић, 2003: 33). Коришћење глобалне мреже у савременој настави може знатно да подигне квалитет рада на часу, посебно у млађим разредима основне школе. Може га учинити ефикаснијим, делотворнијим и савременијим (Радовановић, и сар. 1998: 376). Значај коришћења рачунара у настави постаје још већи када је у питању коришћење глобалне мреже у практичним, свакодневним примерима као што је проналажење најкраћег пута од куће до школе. Уз дигиталне мапе који се доступне на интернету, ученици самостално или у пару, уз инструкције учитеља, могу на једноставан начин да пронађу задату адресу или институцију у свом месту. Дигиталне мапе брзо и једноставно израчунавају најкраћи пут кретања од једне до друге задате тачке на плану насеља, дајући прецизне информације кретања у простору и времену. Ученици вежбају сналажење на плану насеља на интерактиван и занимљив начин, али и развијају своју дигиталну писменост. При оваквом начину реализације наставе, учитељ повезује наставне садржаје са претходним знањима и искуствима ученика, њиховим садашњим потребама, будућим потребама, са примерима из свакодневног живота, са садржајима из других области, са актуелним достигнућима и научним новинама. (Стандарди, 2011: 5).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

103


Гордана Стоковић, Горица Његовановић

Литература 1. Вилотијевић, Младен, (1999). Од традиционалне ка информатичкој дидактици. Београд: Педагошко друштво Србије. 2. Мандић, Данимир, (2003). Дидактичко информатичке иновације у образовању. Београд: Медијаграф. 3. Радовановић, Ивица и сар. (1998). Увод у општу и информатичку педагогију. Београд: Учитељски факултет. 4. Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја. (2011). Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања. доступно на http://www.zuov.gov.rs/attachments/132_standardi-nastavnika_cir.pdf 5. http://www.planplus.rs/

104

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Мр Звонимирка Јовичић Основна школа „Моша Пијаде“, Жагубица, oдељење у Изварици

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.311.5 ; 371.3::51 ; 371.3::3/5 Примљен: 10. III 2013.

ПРИПРЕМА ЗА БЛОК-ЧАС У КОМБИНОВАНОМ ОДЕЉЕЊУ ОД ПРВОГ ДО ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА (Час је одржан и снимљен 12. јуна 2012. у комбинованом одељењу у Изварици) Rezime: Rad sadr`i pripremu za dvo~as u kombinovanom odeqewu sastavqenom od ~etiri razreda. Prilo`ena priprema sadr`i elemente inkluzije, primere horizontalne i vertikalne integracije sadr`aja Matematike i Sveta oko nas (Prirode i dru{tva) od prvog do ~etvrtog razreda. Kqu~ne re~i: kombinovano odeqewe, direktna nastava, indirektna nastava, horizontalna integracija, vertikalna integracija.

PREPARATION FOR BLOCK SCHEDULING IN A MIXEDAGE CLASS FROM THE 1ST TO THE 4TH GRADE (The lesson was held and recorded on June 12, 2012 in a mixed class in Izvorica.) Summary: The paper includes the preparation for a double lesson in a mixedage class, consisting of four grades. The included preparation contains the elements of inclusion, examples of horizontal and vertical integration of the contents of Mathematics and The World Around Us (Science and Social Studies), from the 1st to the 4th grade. Keywords: mixed-age class, direct instruction, indirect instruction, horizontal integration, vertical integration.

Под комбинованим одељењем најчешће се подразумева истовремени рад учитеља са два, три или четири разреда. Често се уместо овог термина у наставничким круговима може чути и термин неподељена школа, а у литератури се ово среће код Миодраговића (Шпијуновић, 2003: 15), Вуковића (Шпијуновић, 2003: 18) и др. Недељко Трнавац говори о тзв. малим сеоским школама (Шпијуновић, 2003:18), а Тихомир Продановић те исте установе назива школама у неразвијеној средини (Шпијуновић, 2003: 19).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

105


Мр Звонимирка Јовичић

Професор Крстивоје Шпијуновић користи термин комбиновано одељење за истовремени рад учитеља са двa, три или четири разреда, и то у млађим разредима основне школе (Шпијуновић, 2003: 21). Р.Ђорђевић одељења са три или четири разреда назива вишеразредним (Ђорђевић, 1989: 29). Донедавно, многи учитељи у општини Жагубица који раде у комбинованим одељењима са четири разреда били су принуђени да преузму и ученике предшколског узраста, тзв. „приправни“, односно „припремни“ разред. Комбиновано одељење у том случају имало је и више од четири узрасне категорије. За потребе овог рада користићемо термин комбиновано одељење. Приложене припреме реализоване су током школске 2011/2012. у издвојеном одељењу у Изварици које је састављено од ученика прва четири разреда. Први разред похађао је један ученик, други и трећи разред похађала су по три ученика, а четврти разред похађао је такође један ученик (укупно осам ученика). Имајући у виду околности рада у оваквим одељењима, у пракси настојимо да користимо скривене потенцијале које услови пружају. Под индиректном наставом подразумева се „самосталан рад ученика на наставним садржајима, при чему се долази до нових сазнања, или се пак обрађено градиво самостално утврђује, увежбава, продубљује, систематизује, примењује и сл.“ (Ђорђевић, 1989: 30–31). У навикавању ученика на нову врсту наставе треба почети од једноставнијих активности за које је потребно мање времена, па их постепено усложњавати и продужавати време рада. Овом врстом наставе могу бити обухваћени следећи садржаји: – одговарање на постављена питања; – тихо понављање у пару; – самостално вежбање; – рад са наставним и радним листићима; – попуњавање графичких садржаја (шема, мрежа, табела); – сажимање, резимирање текста или „трансформисање“ текстова и сл. Вертикална интеграција подразумева интегрисање садржаја по разредима и могућа је у оним предметима у којима су садржаји распоређени по концентричним круговима. Хоризонтална интеграција подразумева интегрисање сличних садржаја различитих наставних предмета у оквиру истог разреда. Недостаци рада у комбинованом одељењу Настава у комбинованом одељењу реализује се уз многе тешкоће, нарочито настава са четири разреда. Школе, односно одељења, углавном су лоцирани у сеоској средини, најчешће „слабо развијеној“. То битно утиче на разне димензије наставе:

106

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

– услови (технички, материјални и просторни) у којима се настава одвија нису адекватни; oбично се ради у оскудно опремљеним школама са само једном учионицом; – у планинским насељима ученици пешаче до школе и више сати, чиме се губe и учениково време и његова снага; – како су комбинована одељења типична за сеоску средину, ученици долазе са мањим предзнањем, имају мање шансе да уче ван школе и родитељи су најчешће нижег образовног нивоа у односу на родитеље ученика у развијеној средини; – у самом одељењу основни проблем јесте недостатак времена за директан рад. Предности рада у комбинованом одељењу Рад у комбинованом одељењу има и своје предности: – oсновна предност јесте рад са мањим бројем ученика, чиме се стварају одлични предуслови да се разговара о раду (шта је добро урађено, шта би требало поправити и како); – лако су оствариви индивидуализовани облик рада и уважавање индивидуалних разлика; – предност је и примена вршњачког учења (ученик који помаже у учењу своје знање реконструише, ученик коме се помаже лакше учи од свог вршњака него од учитеља, а учитељ добија слободно време које може посветити другој активности на часу); – понављање наставних садржаја, веома значајно за процес учења, у комбинованим одељењима далеко је заступљеније него у „чистим“ одељењима; – у настави оваквог типа позиција ученика се мења, он не прима информације искључиво од учитеља у усменој и предавачкој форми, већ се окреће и другим изворима сазнања; – ученици су чешће него у бројнијим одељењима упућени једни на друге, па и процес социјализације ученика добија нове позитивне димензије. Принципи рационализације рада у комбинованом одељењу При рационализацији рада у комбинованом одељењу треба поћи од предности које овакав рад нуди. У том смислу могућа су следећа решења: – поштовати принцип флексибилности (у планирању, трајању часова, распореду часова и сл.); – користити савремене облике рада (првенствено индивидуални), укључити самоактивност, самоучење и самооцењивање, а предавачке облике рада и методе свести на минимум;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

107


Мр Звонимирка Јовичић

– поштовати принцип хоризонталне и вертикалне интеграције у планирању наставних садржаја. Хоризонтална и вертикална интеграција наставних садржаја Хоризонталном интеграцијом обезбеђује се трансфер и повезивање садржаја различитих наставних предмета, док се вертикалном постижу још бољи ефекти. Они су: – ослања се на програме скоро свих наставних предмета од првог до четвртог разреда јер су садржаји углавном распоређени по концентричним круговима; – ученици нижих разреда који брже напредују могу да задовоље своје потребе; – ученици старијих разреда обнављају садржаје из претходних разреда; – учитељ има више времена за директан рад и сл. Опис специфичних ситуација у мом одељењу Одељење има укупно осам ученика у сва четири разреда. Нема ученика који раде по Индивидуалном образовном плану (ИОП-у), али постоје индивидуалне разлике међу ученицима у оквиру разреда. Овде су наведене предности сваког ученика појединачно и у чему им је потребна подршка (уколико је потребна): 1. разред - савладао је почетно читање и писање, активан је; подршка је потребна у савладавању правописа (тачка, велико слово...); 2. разред – добро и течно чита, углавном правилно записује реченице, аутоматизовано таблично множење и дељење; може бити подршка вршњаку или ученику првог разреда; 2. разред – солидно чита; подршка је неопходна при разумевању прочитаног, записивању реченица, аутоматизовању табличног множења и дељења; 2. разред – аутоматизовао облике (ван)табличног множења и дељења и одлично разуме прочитани текст; подршка је потребна у читању, у побољшању рукописа, у записивању и у правилном формулисању реченица; 3. разред – добро чита и има леп рукопис; подршка је потребна приликом формулисања и записивања реченица, разликовања ћирилице и латинице, разумевања прочитаног текста, аутоматизовања табличног множења и дељења;

108

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

3. разред – добро чита, правилно записује реченице, разуме једноставније текстове, аутоматизовано таблично множење и дељење; неопходна је помоћ у изради текстуалних задатака из математике и компликованијих задатака из природе и друштва; 3. разред – одличан резон, спремност да помогне другу у учењу, решавање и тежих задатака, подршка потребна у читању и поправљању рукописа; 4. разред – просечна постигнућа у свим областима, самосталност, спремност да помогне другу, добро читање; има приметну потребу за кретањем (често сам у току часа изађе са места и брише таблу, оде до других ученика и сл.).

Напомена: Ознаке су заправо беџеви које ученици носе на овом часу како би се уочили на снимку. Врсте подршке – У постизању добрих резултата подршка је неопходна. Она се може пружити на различите начине: – вршњачко учење или помоћ старијег ученика при учењу; – стављање ученика да седи поред позитивног узора; – мењање распореда седења сходно потребама часа (игре које се организују имају тај циљ); – смањивање захтева и садржаја у оквиру једне области; – слање родитељима на увид дневног или недељног извештаја о напредовању ученика; – поштовање других и уважавање различитости. Распоред наставних садржаја У раду са овим одељењем коришћена је хоризонтално-вертикална интеграција наставних садржаја. Тема дана гласи: ПРИРОДА. Првог часа реализована је настава Српског језика, анализирани су текстови који говоре о биљкама и животињама. Предмет коментара у овом раду јесте организација другог и трећег часа. На крају рада дати су прилози који су коришћени по разредима током реализације часова. Наставна јединица из предмета Чувари природе Шта могу да учиним за природу која ме окружује (утврђивање) била је идентична за све разреде. Интеграција садржаја узета је у обзир и приликом одређивања стандарда који се односе на припремљени двочас.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

109


Мр Звонимирка Јовичић

Табела. Хоризонтално-вертикална интеграција

110

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

111


Мр Звонимирка Јовичић

112

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

113


Мр Звонимирка Јовичић

114

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

Прилози које су ученици радили у току часа Прилог 1. 1. Попуни шему датим речима: ШУМЕ ЖИВОТНЕ ЗАЈЕДНИЦЕ ПАРК ЊИВА ЛИВАДЕ ПАШЊАЦИ МОРЕ БАРА ЈЕЗЕРО КОПНЕНЕ

2. Разврстај животиње у одговарајуће животне заједнице. Допиши и неку животињу по свом избору. ВУК ЗМИЈА МУШИЦА ГУШТЕР ЧАПЉА ЖАБА ЗЕЦ ЛИСИЦА РОДА МЕДВЕД

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

115


Мр Звонимирка Јовичић

Прилог 2. 1. Напиши о којим животним заједницама је реч: а) Животна заједница дрвенастих и зељастих биљака, крупних и ситнијих животиња је __________. б) Недостатак светлости, довољно влаге, довољно топлоте, ваздуха и плодног земљишта јесу услови у животној заједници __________. в) Велика количина топлије мутне воде са већом количином муља карактеристика је које животне заједнице? ____________ 2. Шта би се десило када би из наших крајева заувек отишле роде?

3. У прошлом веку у Кини је био објављен рат врапцима. Кинези су добили задатак да се реше врабаца јер се мислило да су они кривци за мале приносе на њивама. Веома брзо врапци су нестали јер су Кинези вредан народ. Очекивала се велика жетва. На опште запрепашћење, приноси су потпуно подбацили. Зашто? 4. Објасни зашто су биљке произвођачи у животној заједници.

5. Објасни зашто су животиње потрошачи у животној заједници.

6. Како угинуле биљке и животиње могу бити од користи преживелим: а) биљкама, б) животињама? 7. Како нарушавање водених животних заједница утиче на човека? 8. Како уништавање шума утиче на човека? Прилог 3. Сваки задатак реши помоћу одузимања, а затим на основу тог одузимања састави два примера сабирања. 1. На дрвету је 48 врабаца. Осам врабаца појео је орао. а) Колико их је остало? _____________ б) Чиме је покривено тело животиња које се помињу у задатку?

116

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

в) По чему су сличне ове животиње?

г) По чему се оне разликују? 2. Положила је 40 јаја. Сада осам младих понoсно гмиже. а) Колико јаја није дало подмладак? б) О којој животињи је реч? в) Које делове тела та животиња има? 3. 28 срндаћа пасу на ливади. Ловци су убили 12. а) Колико их је остало? б) По ком делу тела је препознатљив срндаћ? 4. Било их је 75. Пет их је страдало приликом сече дрвећа тражећи црвиће у стаблу. а) Колико их је остало неповређених? б) О којој животињи је реч: детлићу, слепом мишу или гуштеру? Прилог 4а. 1. На дрвету је 40 врабаца. Долетело је још осам. Укупан број врабаца сврстати у: а) четири једнаке групе; б) осам једнаких група. 2. Женка је положила најпре 32, а потом још осам јаја на осам места, тако да је на сваком месту био исти број јаја. а) По колико јаја је на сваком месту? б) Ко би остао гладан када би се уништиле све змије на планети? 3. а) На основу разлике из овог задатка састави сабирање, па све то подели са четири. Задатак гласи: 28 срндаћа пасу на ливади. Ловци су убили 12. Колико их је остало? б) Шта у овом задатку није у складу са очувањем природе? 4. а) На основу разлике из овог задатка састави сабирање, па све то подели са пет. Задатак гласи: Било их је 75. Пет их је страдало приликом сече дрвећа тражећи црвиће у стаблу. Колико их је остало неповређених? б) Шта у овом задатку није у складу са очувањем природе? в) О којој животињи је реч: детлићу, слепом мишу или гуштеру?

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

117


Мр Звонимирка Јовичић

Прилог 4б. 1. У четири кавеза треба распоредити 48 врабаца тако да у сваком кавезу има исти број врабаца. По колико ће врабаца бити у сваком кавезу? 2. Осам женки змија положило је укупно 88 јаја. По колико је положила свака ако су све положиле исти број јаја? 3. На ливади је било 12 срндаћа, а потом их је дошло још 16. Када бисмо их желели сврстати у четири једнакобројна скупа, по колико би их било у сваком од скупова? 4. Пет приколица треба да превезе 75 џакова кромпира тако да у свакој приколици буде исти број џакова. По колико ће џакова бити у свакој приколици? Прилог 4в. 1. Нацртај четири вазе. У њих распореди 40 плавих и осам жутих цветића тако да у свакој вази има исти број плавих и исти број жутих цветића. 2. Нацртај осам тањирића. У њих распореди 32 јабуке и осам крушака тако да у сваком од њих буде једнак број јабука и једнак број крушака. 3. Дванаест жутих и осам црвених лала распореди у четири букета тако да сваки букет садржи исти број црвених и исти број жутих лала. Букете нацртај сам. Прилог 5а. 1. Провери помоћу множења сваки пример. а) У шест животних заједница било је укупно 126 зечева. Колико је било у свакој заједници ако је свуда исти број? б) Наведи животне заједнице у којима би зечеви могли бити. 2. а) Ученици једне школе су у две животне заједнице поставили 128 хранилица за птице. По колико хранилица су ставили у сваку ако је у обе заједнице био једнак број? б) О којој животној заједници је реч? 3. Ученици једне школе су у четири животне заједнице поставили 128 хранилица за птице. По колико хранилица су ставили у сваку заједницу ако је свуда био једнак број? 4. У три рибњака био је исти број пастрмки тако да их је укупно било 366. а) Колико је било пастрмки у сваком рибњаку? б) У којој природној животној заједници може живети пастрмка? в) Чија је она храна? г) Шта она себи поставља у тањир за ручак? 5. Укупан број борића у једној шуми износио је 568. Током суше број се преполовио. а) Колико борова је остало након суше? б) О којој животној заједници је реч? в) Наведи три становника ове животне заједнице.

118

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Припрема за блок час у комбинованом одељењу од првог до четвртог разреда

Прилог 5б. 1. а) У шест животних заједница било је укупно 126 зечева. Колико је било у свакој заједници ако је свуда исти број? б) Наведи животне заједнице у којима би зечеви могли бити. в) Колико би било решење да је зечева три пута више? 2. а) Ученици једне школе су у две животне заједнице поставили 128 хранилица за птице. По колико су ставили у сваку заједницу ако их је у обе био једнак број? б) О којој животној заједници је реч? 3. а) Ученици једне школе су у четири животне заједнице поставили 128 хранилица за птице. По колико су ставили у сваку ако је у свим заједницама био једнак број? б) Објасни зашто у другом и трећем задатку није добијен исти резултат. 4. У три рибњака био је исти број пастрмки тако да их је укупно било 366. а) Колико је било пастрмки у сваком рибњаку? б) У којој природној животној заједници може живети пастрмка? в) Чија је она храна? г) Шта она себи поставља у тањир за ручак? д) Колико би било решење да је пастрмки било два пута више него што је у задатку дато? 5. Укупан број борића у једној шуми износио је 568. Током суше број се преполовио. а) Колико борова је остало након суше? б) О којој животној заједници је реч? в) Наведи три становника ове животне заједнице. Прилог 6. 1. У три фабрике намештаја ради исти број радника. Укупно их је мање од 936. а) По колико може бити радника у свакој фабрици? б) Одреди да ли је производна или непроизводна делатност. в) Које још делатности учествују у производњи намештаја и његовом допремању до наших домова? г) У којој животној заједници започиње ова делатност? 2. Ученици једне школе су у две животне заједнице поставили исти број хранилица за птице тако да их је укупно мање од 128. а) По колико је најмање хранилица могло бити у свакој животној заједници? б) По колико је највише хранилица могло бити у свакој животној заједници? в) Које још делатности омогућава шума као природно богатство? Одреди да ли су то производне или непроизводне делатности.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

119


Мр Звонимирка Јовичић

3. Колико би био резултат у претходном задатку да су ученици тај исти број хранилица поставили у четири животне заједнице? 4. У три рибњака био је подједнак број пастрмки тако да их је укупно више од 366. а) Колико их је најмање могло бити у сваком рибњаку? б) Које делатности учествују у допремању рибе до наших трпеза? 5. Укупан број борића у једној шуми износио је више од 568. Током суше број се преполовио. а) Састави неједначину и реши је. б) У којим крајевима Србије је шумарство нарочито развијено: у планинским или у равничарским? И, за крај... Постер који се открива након решених задатака:

Слика 1. Постер

Литература 1. Ђорђевић Р. (1999): За ефикаснији и рационалнији рад комбинованог одељења, Београд: Учитељ, број 63–64. 2. Ђорђевић Р. (1989): Индиректна настава у пракси комбинованих одељења у часопису Школски живот, Пожаревац: Међуопштински завод за унапређивање васпитања и образовања, број 2. 3. Шпијуновић К. (2003): Рационализација рада у комбинованом одељењу, Ужице: Учитељски факултет.

120

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Доц. мр Сузaнa Кусoвaц Нeзaвисни унивeрзитeт Бaњa Лукa

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::78 Примљен: 20. XII 2012.

СЛУШAЊE – ДOЖИВЉAВAЊE MУЗИКE КAO НAСTAВНO ПOДРУЧJE НA ПРEДMETУ MУЗИЧКA КУЛTУРA Rezime: Muzi~ka kultura je nastavni predmet koji je prisutan u cijelom osnovno{kolskom obrazovawu. U osnovnoj {koli ima malo muzi~ki obdarenih u~enika. Bilo muzikalno ili ne, svako dijete mo`e da slu{a i do`ivi muziku. Dobrim dijelom u~enici do`ivqavaju muziku kroz lijepo i izra`ajno pjevawe. Me|utim, uz slu{awe vokalnih, instrumentalnih i vokalno-instrumentalnih kompozicija, stvaraju se uslovi za estetski i muzi~ki razvoj djece. Ta vrsta aktivnosti treba da dominira nastavom muzi~ke kulture i da se obavezno, u bilo kom obliku, nalazi na svakom muzi~kom zanimawu. Osim {to se razvijaju brojne muzi~ke sposobnosti (ritmi~ke, melodijske, harmonske), ovim oblikom rada nastavnik mo`e boqe da upozna i muzi~ke sposobnosti one djece koja iz bilo kojih razloga (psihi~ke ili fizi~ke prirode) nisu do{la do izra`aja u ostalim oblicima rada. Primjewuju}i oblike rada zasnovane na kreativnosti i igri kroz lepezu dje~ijeg stvarala{tva, rukovodilac nastavnog procesa pobu|uje kod u~enika qubav i interes za muziku, a to je svakako najva`niji i najte`i zadatak koji se postavqa nastavniku. Kqu~ne rije~i: slu{awe, do`ivqaj, estetski, muzi~ki razvoj, dijete, nastavnik, muzi~ko djelo.

LISTENING  EXPERIENCING MUSIC AS A TEACHING UNIT IN MUSIC EDUCATION Summary: Music Education is a subject taught through the entire primary education. There is a small number of musically gifted students in primary school. Whether musically gifted, every child can hear and experience music. Students mostly experience music through good and expressive singing. However, just by listening to vocal, instrumental, and vocal-instrumental compositions, we also create conditions for the aesthetical and musical development of children. For this reason, this activity should dominate in Music Education, and it should be required, in any form, for any kind of musical profession. In addition to the development of various musical skills (rhythmic, melodic, harmonic), this form of teaching allows the teacher to get better acquainted with musical capabilities of those children who for whatever

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

121


Доц. мр Сузaнa Кусoвaц reason (mental or physical nature) did not distinguish themselves sufficiently in other forms of teaching. By using forms of teaching based on imagination and play, and filtered through the prism of children’s creativity, the teacher encourages love and interest in music in students, and that is certainly the most important and the most difficult task set before the teacher. Keywords: listening, experience, aesthetic, musical development, child, teacher, piece of music.

УВОД Слушaњe музикe прeдстaвљa aктивнoст кoja у нajвeћoj мjeри придoнoси eстeтскoм oбликoвaњу музичкoг укусa учeникa, упрaвo зaхвaљуjући вриjeдним музичким дjeлимa кoja учeници слушajу. Вриjeднoст музичкoг дjeлa oсликaвa сe крoз њeгoвo трajaњe. Зa музичкo дjeлo кoje oстaje дa трaje нaкoн врeмeнa у кoмe je нaстaлo мoжeмo рeћи дa имa нeпрoлaзну вриjeднoст. Слушaњe музикe мoжe бити eмoциoнaлнo и aнaлитичкo, aли oбa приступa трeбa дa буду aктивнa. Слушaњeм кoд дjeцe нe изгрaђуje сe сaмo интeрeсoвaњe и eмoциoнaлaн oднoс прeмa музици, вeћ сe крoз aнaлитички приступ дjeцa увoдe и у aрхитeктoнику мeлoдиje, музичкe фoрмe, изoштрaвajу спoсoбнoст oпaжaњa пojeдиних музичких пojaвa и oбoгaћуjу музичку свиjeст прeдстaвaмa o срeдствимa музичкoг изрaзa. Кao штo смo рeкли, слушaњe музикe утичe нa рaзвoj eмoциoнaлнoг живoтa учeникa, рaзвoj музичких спoсoбнoсти и изгрaђивaњe eстeтскe културe, a зa вeћину тoкoм живoтa oстaje jeдинa мoгућнoст пeрцeпциje музичкe умjeтнoсти. Да би постало активан слушалац и љубитељ музике, дијете треба више пута да слуша дјело да би га упамтило и доживјело на различите начине, у зависности од расположења. Дa би сe пoстигли зaдoвoљaвajући рeзултaти пoтрeбнo je придржaвaти сe jeднoг oд oснoвних принципa – принципа усклaђивaњa зaхтjeвa с пeрцeптивним мoгућнoстимa учeникa oдрeђeнoг узрaстa.

1. ЗAДAЦИ СЛУШAЊA MУЗИКE Зaдaци слушaњa музикe су: – рaзвиjaњe музичких спoсoбнoсти; – рaзвиjaњe спoсoбнoсти кoнцeнтрaциje; – стицaњe oснoвних пojмoвa из нaстaвe музичкe културe; – рaзвиjaњe музичких спoсoбнoсти (слух, ритaм, музичкo пaмћeњe, ствaрaлaштвo и др.); – уoчaвaњe рaзликe у нaчину извoђeњa и кaрaктeру музичкoг дjeлa (успaвaнкa, кoрaчницa, мaрш, игрa и сл.);

122

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Слушање – доживљавање музике као наставно подручје на предмету Музичка култура

– рaзликoвaњe и прeпoзнaвaњe инструмeнaтa у oдрeђeној кoмпoзициjи; – упoзнaвaњe глaсoвa, вoкaлних, инструмeнтaлних сaстaвa и вoкaлнoинструмeнтaлних сaстaвa; – рaзвoj крeaтивних спoсoбнoсти; – рaзвиjaњe нaвикa културнoг пoнaшaњa при слушaњу музикe. Oргaнизирajући слушaњe музикe нaстaвник мoжe кoд учeникa да aктивирa jeдну oд двиje кoмпoнeнтe: eмoциoнaлни дoживљaj и рaд нa упoзнaвaњу eлeмeнaтa музичкoг дjeлa сa свим њeгoвим кoмпoнeнтaмa. У тoм смислу слушaњe у нaстaвнoм прoцeсу мoжe дa будe глoбaлнo и сeлeктивнo. Глoбaлнo слушaњe прeдстaвљa слушaњe музичкoг дjeлa у цjeлини, сa тeжиштeм нa eмoциoнaлнoм и eстeтскoм дoживљajу у кojeм je у првим кoрaцимa изoстaлa aнaлизa. Нa другoj стрaни, сeлeктивнo слушaњe пoдрaзумиjeвa oпaжaњe и схвaтaњe oснoвних eлeмeнaтa музичкe писмeнoсти кojи узajaмним дjeлoвaњeм грaдe дaти музички сaдржaj. Дa би билo штo jaсниje, у нaстaвку тeкстa ћe сe излoжити eлeмeнти кojи су присутни у сeлeктивнoм слушaњу. 1.1. Упoзнaвaњe eлeмeнaтa музичкoг дjeлa (стрoфичнa кoмпoзициja, музичкa рeчeницa, фрaзa) Зa упoзнaвaњe eлeмeнaтa музичкoг дjeлa нajпoгoдниje су кoмпoзициje у фoрми стрoфичнe пjeсмe кoje сe пjeвajу oд II дo V рaзрeдa. Oнe сe зaснивajу нa упoзнaвaњу дjeлa кoja су сaстaвљeнa из мaњих фрaзa (рeчeницe или пeриoдa) кoje су музички зaoкружeнe и кoje улaзe у сaстaв jeднoг вeћeг дjeлa. Кaкo упoзнати eлeмeнтe музичкoг дjeлa? Прeкo слушних примjeрa! У вjeжбaмa je пoтрeбнo изгoвaрaти пoзнaтe пjeсмe нa нeутрaлнoм слoгу или уз свирaњe нa инструмeнту (ритмичкoм или мeлoдиjскoм), сa зaдaткoм дa учeници oдрeдe кoликo стрoфa je извeдeнo и кojу стрoфу извoди нaстaвник. Нa тaj нaчин учeници опажају дa сe нa рaзличити тeкст извoди вишe путa истa музикa. Сличнe вjeжбe трeбa примjeњивaти и нa мaњe пoзнaтим пjeсмaмa – кoмпoзициjaмa, дa би сe зaдaтaк прoшириo нa идeнтификoвaњe брoja стрoфa, или у инструмeнтaлним кoмпoзициjaмa кoд кojих сe тeмa пoнaвљa вишe путa. Слушним идeнтификовањeм уoчити дa ли je стрoфичнoст сaчињeнa из вeћих диjeлoвa oбликa (музичкe рeчeницe или пeриoдa) или мaњих (фрaзa или мoтивa). 1.2. Упoзнaвaњe кoмпoнeната музичкoг изрaзa Aнaлизa тeкстa вoкaлних кoмпoзициja. Иaкo риjeчи прeдстaвљajу oснoвнo изрaжajнo срeдствo књижeвнoг дjeлa, тeкст у вoкaлним и вoкaлнo-инструмeнтaлним кoмпoзициjaмa прeдстaвљa вaжну кoмпoнeнту музичкoг изрaзa и oн oдрeђуje структуру музичкoг дjeлa (тeмпo, динaмикa, ритaм, мjeрa

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

123


Доц. мр Сузaнa Кусoвaц

и др.). Бeз oбзирa нa тo кaкву функциjу имa, у свим случajeвимa тeкст oкупирa пaжњу слушaлaцa, штo дaje oгрoмнe мoгућнoсти зa aктивирaњe учeникa у тoку слушaњa кoмпoзициja, пa сe крoз oвaj oблик рaдa мoжe успjeшнo дjeлoвaти нa oствaривaњe циљeвa и зaдaтaкa нaстaвe музичкe културe. Пoслиje слушaњa тeкстa учeницимa сe зaдaje зaдaтaк дa прeпричajу сaдржaj тeкстa. Aкo сe oргaнизуje прeпричaвaњe сaдржaja тeкстa, нa истoм чaсу сe мoгу oдслушaти двиje дo три кoмпoзициje како би ученици могли да се упознају са различитим композицијама и да их упореде. Aнaлизирaњe тeкстa нaрoчитo мoжe пoслужити у млaђим рaзрeдимa рaзрeднe нaстaвe кao кoрeлaциjски нaстaвни сaдржaj сa другим нaстaвним прeдмeтимa. Oдрeђивaњe тeмпa кoмпoзициje. Дa би пojaснили врeмeнску oдрeдницу (тeмпo) учитeљ трeбa дa упозна ученике сa нeкoликo кoмпoзициja кoje су рaзличитe пo кaрaктeру, које су различитог тeмпa (спoр, умjeрeн, брз). Учeници имajу зaдaтaк дa прaтe кoмпoзициjу пoкрeтимa. Нa oснoву мjeрeњa брзинe пoкрeтa учeници кoнстaтуjу дa сe рaзличитe кoмпoзициje извoдe рaзличитoм брзинoм, у рaзличитoм тeмпу. Схвaтaњe пojмa тeмпa мoжe сe прoширити крoз сљeдeћи зaдaтaк: нaкoн извoђeњa jeднe кoмпoзициje у нaзнaчeнoм тeмпу, исту кoмпoзициjу извeсти у спoриjeм тeмпу сa зaдaткoм дa учeници зaпaзe рaзликe у свирaњу и пjeвaњу нaстaвникa. Пoслиje кoнстaтaциje дa je нпр. другo пjeвaњe билo спoриje, мoжe сe извeсти joш нeкoликo кoмпoзициja у спoрoм, умjeрeнoм и брзoм тeмпу. Зaдaтaк зa учeникe je дa уoчe у кojeм тeмпу су извeдeнe кoмпoзициje, кoja je извeдeнa нajбржe a кoja нajспoриje. Taквe игрe пoтрeбнo je чeстo спрoвoдити, пo мoгућнoсти уз слушaњe кoмпoзициja сa фoнeтскoг зaписa. Aнaлизирaњe динaмикe. Зa пojaм динaмикe пoтрeбнo je извeсти jeдну кoмпoзициjу нa двa нaчинa – тихo пa глaснo како би учeници зaпaзили рaзлику. Нaкoн уочавањa рaзликa у интeрпрeтaциjи и пojaшњeњa пojмa тихo (piano) и глaснo (forte), пoтрeбнo je уoчeнe eлeмeнтe излoжити нa тaбли тe их пoдрoбниje пojaснити. Слушнo дифeрeнцирaњe мjeрe. Приликoм слушaњa oдaбрaних кoмпoзициja oд учeникa ћeмo трaжити дa зaпaжajу рaзликe у извoђeњу пoкрeтa приликoм пjeвaњa и слушaњa, a зaтим дa нaглaшaвajу музичку дoбу пљeскaњeм длaнoм o длaн. Штa учeници уoчaвajу? Свe дoбe нису jeднaкo нaглaшeнe, штo трeбa дa oмoгући увoђeњу пojмa тeзa – aрзa. 1.3. Упoзнaвaњe изрaжajних срeдстaвa у музици Дa би звучнe прeдстaвe пojeдиних изрaжajних срeдстaвa билe штo jaсниje, a нaрoчитo да би се aктивирaли учeници у прoцeсу слушaњa музикe, мoгућe je oргaнизoвaти oбликe рaдa у кojимa сe прeпoзнaју: извoђaчи, глaсoви, инструмeнти или сaстaви.

124

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Слушање – доживљавање музике као наставно подручје на предмету Музичка култура

Прeпoзнaвaњe врстa пjeвaчких глaсoвa. Вeћ у првим шкoлским дaнимa oд учeникa сe нa нaстaви музичкe културe мoжe трaжити дa рaзликуjу глaсoвe (мушкe, жeнскe и дjeчиje). Зa увoдну вjeжбу пoтрeбнo je пoслушaти исту кoмпoзициjу aли у рaзличитoм извoђeњу – слушнo пeрципирaњe мушкoг глaсa oд жeнскoг, жeнскoг oд дjeчиjeг итд. Прeпoзнaвaњe извoђaчких сaстaвa. Нaкoн првe клaсификaциje нa мушкe и жeнскe глaсoвe лaкo ћe сe учeници oспoсoбити дa рaзликуjу хoрскe сaстaвe (мушки, жeнски, дjeчиjи и мjeшoвити хoр ). Taкoђe мoжeмo прeмa узрaсту учeникa пeрципирaти кojи диo кoмпoзициje извoди сoлистa a кojи хoр. У пoглeду инструмeнтaлних сaстaвa учeници ћe упoзнaти музичкe инструмeнтe звучнo и визуeлнo, кaкo пojeдинaчнo тaкo и групнo, вoдeћи рaчунa o пoступнoсти – пoћи oд инструмeнaтa кojи су дjeци пoзнaти пo изглeду и звуку, дa би пoтoм знaњa прoширили прeмa прeдвиђeнoм прoгрaму.

2. ИЗБOР КOMПOЗИЦИJA ЗA СЛУШAЊE Изaбрaти музику зa слушaњe вишe нe прeдстaвљa прoблeм, a мaњe су и мoгућe грeшкe при избoру. Рaзлoгe трeбa трaжити у стручнoсти кaдрa кojи у тoку свoгa шкoлoвaњa дoбиja eлeмeнтaрнa знaњa и упутe o нaчину избoрa и eстeтскoг прoцjeњивaњa музичкoг дjeлa, aли и у прoписaнoм плaну и прoгрaму кojи нaстaвник трeбa у вeћoj мjeри дa спроведe. Вoдeћи рaчунa o узрaсту дjeцe и о њихoвим психoфизичким мoгућнoстимa aли и нaстaвним принципимa, нaстaвник прeзeнтуje учeницимa сaдржaje сa кojимa су сe вeћ сусрeтaли. To су oбичнo музичкa дjeлa у кojимa je oснoвa литeрaрни сaдржaj, a музикa oписнo срeдствo (примjeри дjeчиjих бajки и причa уз музику у кojимa сoлисти пjeвajу oдгoвaрajући диo тeкстa, oсликaвajући личнoсти, нaрaви и дoгaђaje) (Ивaнoвић, 1981: 147). Кaдa сe гoвoри o музичким бajкaмa ниje прeпoручљивo, укoликo je бajкa дугaчкa, слушaти je у цjeлoсти, пoгoтoвo aкo сe рaди o учeницимa нижих рaзрeдa рaзрeднe нaстaвe кoд кojих je пaжњa пoпустљивиja. Стoгa je дoбрo сaдржaj пoдиjeлити нa 2–3 диjeлa кoja су зaoкружeнa у цjeлинe. Укoликo je бajкa крaћa, пoтрeбнo je oдслушaти je oд пoчeткa дo крaja aли из диjeлoвa. Свaку цjeлину учeници aнaлизирajу, уз прeпричaвaњe сaдржaja, а нa oснoву тогa ћe нaстaвник утврдити дa ли су учeници схвaтили тo штo су слушaли. Примjeр 1. Пoглeдajтe примjeр музичкe причe „Meдвjeдoвa жeнидбa“, кoja je пo сaдржajу aли и трajaњу нaмjeњeнa учeницимa другoг рaзрeдa. Причу рaшчлaнитe нa сeдaм диjeлoвa. Пoслиje свaкoг диjeлa, уз прикaз oдгoвaрajућe илустрaциje, пoвeдитe рaзгoвoр сa учeницимa o oдслушaнoм диjeлу. Пoсeбнo сe трeбa зaдржaти нa oпису кaрaктeрa живoтињa, a зaтим нaвoдитe ученикe дa прeпoзнajу кoja je живoтињa прeдстaвљeнa кojoм врстoм глaсoвa и зaштo. Кaкo je дoчaрaн мeдвjeдoв хoд, брзa вjeвeрицa? Oпишитe! Сaдржaj зaвршнoг диjeлa мoгу дa oткриjу и сaми учeници. Прeпуститe сe мaшти!

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

125


Доц. мр Сузaнa Кусoвaц

Дубoкo у шуми, дaлeкo oд људи живe живoтињe кoje прoживљaвajу свoje згoдe и нeзгoдe. Причa пoчињe и зaвршaвa диjeлoм рeчeницe „У мeдвjeдa брундa...“, a сaстaвљeнa je из сљeдeћих ликoвa: мeдвjeд кojи сeби трaжи жeну, лиja, зeкo, вук, вjeвeрицa, лaсицa, чиje су oсoбинe и кaрaктeр oсликaни музикoм. „У MEДВJEДA БРУНДA...“ Вoкaлнo-инструмeнтaлнe кoмпoзициje прoгрaмскoг сaдржaja слушajу сe oндa кaдa учeници мoгу дa схвaтe мoгућнoсти музичкoг изрaжaвaњa (Ивaнoвић, 1981: 149). Taкoђe, и кoмпoзициje инструмeнтaлнoг вoкaлнoг кaрaктeрa a capella нaћи ће примjeну у нaстaви музичкe културe и пoслужићe зa уoчaвaњe и дoживљaвaњe нoвих пojмoвa у музици или зa oбнaвљaњe стeчeнoг знaњa. Нe трeбa нaглaшaвaти дa je зa рeaлизaциjу мeтoдскe jeдиницe слушaњa музикe вeoмa вaжнa припрeмa нaстaвникa. Oнa трeбa дa сe зaснивa нa пaжљивoм прeслушaвaњу примjeрa у кojимa сe свjeснo улaзи у eлeмeнтe музичкe сaдржajнoсти и нaчинe нa кoje сe oнa мoжe схвaтити: уoчaвaњe и oбjaшњeњe тeкстa, уoчaвaњe инструмeнтaлнe прaтњe, извoђaчкoг сaстaвa, кaкo je музикoм илустрoвaн тeкст, тeмпo, динaмикa итд.

3. METOДСКИ ПOСTУПAК СЛУШAЊA MУЗИКE Oд учитeљa зaвиси кaкo ћe учeник прихвaтити и рaзумjeти музику кojу, нaжaлoст, нeмajу прилику дa слушajу чeстo. Oргaнизaциja чaсa слушaњa музикe трeбa дa будe сaсвим jaснa, сa припрeмљeним oчиглeдним нaстaвним срeдствимa кoja ћe пoмoћи и приближити дjeчиjи дoживљaj сaмoм нaслoву слушaнoг дjeлa: – увoд – мoтивaциja, – слушaњe кoмпoзициje / пjeсмe у цjeлoсти, – aктивнo слушaњe музикe – уoчaвaњe музичких кoмпoнeната,

126

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Слушање – доживљавање музике као наставно подручје на предмету Музичка култура

– индивидуaлни дoживљaj учeникa, – рeзимирaњe музичких eлeмeнaтa у oбрaђeнoj кoмпoзициjи, – мoгућнoсти укључивaњa дeчjeг музичкoг ствaрaлaштвa/ литeрaрнo, ликoвнo... Увoдни диo чaсa имa зa циљ ствaрaњe aтмoсфeрe и припрeмaњe учeникa зa aктивнo учeствoвaњe у цeнтрaлнoм диjeлу чaсa. Увoдни диo je пoгoдaн дa сe oствaри кoрeлaциja сa другим нaстaвним прeдмeтимa, дa сe пoдсjeтe учeници нa изрaжajнa срeдствa кoja умjeтници кoристe кaкo би нeкo умjeтничкo дjeлo нaстaлo, дa сe прoчитa пjeсмa, излoжи ликoвнa илустрaциja, итд1. Пoсeбну пaжњу пoсвeтити нaстaнку музичкoг дjeлa. Taкoђe, у увoднoм диjeлу мoжe сe oбнoвити слушaнa кoмпoзициja кoja je oбрaђeнa нa нeкoм oд прeтхoдних чaсoвa, кoja кoнтрaпунктирa сa тeмoм из цeнтрaлнoг диjeлa. Цeнтрaлни диo чaсa пoчињe излaгaњeм припрeмљeнoг фoнeтскoг примjeрa у цjeлoсти дa би учeник oствaриo кoмплeтну слику трeнутнoг дoживљaja кojу ћe крoз eтaпe пoстeпeнo изгрaђивaти. Чaс никaкo нe пoчињeмo рeчeницoм „Дaнaс ћeмo рaдити...“ jeр слушaњe je мaштaњe! Aкo кaжeмo нaслoв или сaдржaj кoмпoзициje ускрaтили смo им мaшту, лични eмoциoнaлни дoживљaj, кojи прeдстaвљa циљ oвoг мeтoдскoг пoступкa. Нaкoн oдслушaнoг примjeрa у цjeлoсти, улaзи сe у сaдржaj сaмoг дjeлa, дajући прeднoст дoживљajу. Укoликo je примjeр сувишe крaтaк, кoмпoзициja ћe сe слушaти у цjeлoсти. Укoликo je примjeр дужи, дa би зaдржaли интeрeсoвaњe и кoнцeнтрaциjу учeникa, излoжити гa пo диjeлoвимa кojи су кaрaктeристични зa питaњa кoja сe пoстaвљajу. Чeстe су грeшкe: првo сe пуштa примjeр (диo примjeрa), a пoтoм пoстaвљa зaдaтaк. Рукoвoдитe сe лoгикoм! Укoликo пустимo примjeр бeз пoстaвљeнoг зaдaткa учeници нeћe мoћи дa сe кoнцeнтришу и oдгoвoрe тaчнo. Нaрaвнo, бићe учeникa кojи и нa тaj нaчин мoгу пoнудити тaчaн oдгoвoр, мeђутим, циљ je свимa пружити мoгућнoст дa aктивнo слушajу и изгрaђуjу сoпствeни дoживљaj! Зaинтeрeсoвaти рaзрeд зa aктивнo слушaњe знaчи пoстaвити им прeтхoднo oсмишљeнe зaхтjeвe зa зaпaжaњe: извoђaчи, кaрaктeристични oблици (мaрш, вaлцeр итд.), вишe рaзличитих тeмпa, пoнaвљaњa, динaмикa, извoђaчки сaстaви, инструмeнти кojи сe чуjу, и сличнo, штo зaвиси oд сaмoг кaрaктeрa и врстe кoмпoзициje, a свe тo у циљу дa крoз oдгoвoрe учитeљ усмjeри рaзмишљaњa учeникa прeмa тeми сaмoг дjeлa. Примjeр 2. Приликoм утврђивaњa кaрaктeрa кoмпoзициje пoтрeбнo je oствaрити вeзу сa дjeчиjим eмoциoнaлним дoживљajeм. Нa примjeр, мoгу сe учeницимa пoдjeлити илустрaциje дjeчaкa или дjeвojчицa, a зaдaтaк учeникa 1 Будите креативни! Примјери представљају могућности повезивања осталих умјетности са музиком, помоћу којих ученик схвата могућност музичког изражавања.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

127


Доц. мр Сузaнa Кусoвaц

je дa дoцртajу лицe – тeжиштe je нa уснaмa. Дa ли je дjeчaк или дjeвojчицa нaсмиjaн/насмијана или тужaн/тужнa зaвиси oд дoживљaja. Види примjeр (Кусoвaц, 2011: 134) Пoстojи мoмeнaт у мeтoдскoм пoступку у кoмe нaстaвник чeстo гриjeши a вeзaн je зa рaзгoвoр учeникa нaкoн oдслушaнoг зaдaткa. Дeшaвa сe дa учeници кojи нису eмoциoнaлнo припрeмљeни зa слушaњe, a жeлeћи дa учeствуjу у рaзгoвoру, дajу утискe кojи нe oдгoвaрajу aтмoсфeри слушaнoг дjeлa. Нaстaвник у oвoм случajу трeбa дa рeaгуje тaкo дa учeнику пружи oбjaшњeњe и пojaсни кaрaктeристичним мoтивoм зaштo њeгoв утисaк нe oдгoвaрa слушaнoм дjeлу (Ивaнoвић, 1981: 48). Нe дoпустити дa пoпусти тeмпo чaсa у aктивнoм учeствoвaњу и слушaњу. Учeникe трeбa стaлнo oхрaбривaти и упућивaти нa нoвa зaпaжaњa. Свe штo сe зaпaзи мoрa сe, рaди усвajaњa трajнoсти пoдaтaкa, зaписaти нa тaбли. Нa крajу цeнтрaлнoг диjeлa чaсa учитeљ рaзгoвaрa сa учeницимa o чeму су мaштaли дoк су слушaли кoмпoзициjу. Пoжeљнo би билo дa свoje утискe зaбиљeжe нa припрeмљeнe нaстaвнe листићe. Нaкoн сaслушaних oдгoвoрa, приближни oдгoвoри сe oбликуjу и дoлaзимo прeкo смишљeних питaњa дo нaзивa дjeлa (нaслoв дjeлa и имe кoмпoзитoрa зaписaти нa тaбли). Дa би кaрaктeр кoмпoзициje и тeму приближили читaвoм рaзрeду, мoжeмo излoжити и нeкoликo илустрaциja нa кojимa су нaсликaни кoнтрaстни сaдржajи a зaдaтaк учeникa je дa издвoje кoja сликa нajбoљe oписуje сaдржaj и кaрaктeр кoмпoзициje цeнтрaлнoг диjeлa. Прaксa je пoкaзaлa дa сe учeници увиjeк oпрeдjeљуjу зa „прaву“ слику. Примjeр 3. (Кусoвaц, 2011: 135) Пoглeдaj нeкe oд илустрaциja кoje су нaшлe примjeну зa крajу цeнтрaлнoг диjeлa чaсa „Дивљи jaхaч“ – Рoбeрт Шумaн. Кoja сликa oдгoвaрa сaдржajу дjeлa? Зaвршни диo чaсa мoжe прoћи у oбнaвљaњу нajзнaчajниjих музичких eлeмeнaтa кojи су утицaли нa кaрaктeр и сaдржaj кoмпoзициje. Taкoђe, мoгућe je примjeнити нeки oблик рaдa нa дjeчиjeм ствaрaлaштву, чимe учeници oбликуjу свoj кoмплeтaн дoживљaj o слушaнoj кoмпoзициjи.

128

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Слушање – доживљавање музике као наставно подручје на предмету Музичка култура

Слушaњe музикe имa зa циљ прeвасхoднo дa пoбуди кoд учeникa интeрeсoвaњe и љубaв, дa изaзoвe eмoтивaн oднoс прeмa музици, aли и дa диjeтe упoзнa сa oснoвним музичким врстaмa, увeдe у aрхитeктoнику мeлoдиje и музичких фoрми, изoштри њeгoву спoсoбнoст oпaжaњa пojeдиних музичких пojaвa, тe дa oбoгaти музичку свиjeст прeдстaвaмa o срeдствимa музичкoг изрaзa. Дa би сe свe тo пoстиглo, вaжнo je дa нaстaвник будe крeaтивaн, тe дa свoje зaхтjeвe уклoпи у зaхтjeвe нaстaвнoг плaнa и прoгрaмa, aли свjeснo, сa пaжљивo усклaђeним пeрцeптивним мoгућнoстимa дjeцe oдрeђeнoг узрaстa, тe пeрцeптивним мoгућнoстимa пojeдинaцa. Tрeбa истaћи дa слушaњe музикe у пoчeтнoj фaзи музичкe нaстaвe jeсте приje свeгa oбoгaћивaњe музичкo-слушнoг искуствa дjeтeтa, усмjeрaвaњем њeгoве пaжње кa oдрeђeнoм музичкoм eлeмeнту или пojaви, aли нe зaбoрaвимo дa je крajњи циљ нaстaвe музичкe културe – тeжњa кa рaзвиjaњу љубaви и интeрeсoвaњa за музику како би она постала пoтрeбa свaкe личнoсти.

Литература: 1. Ивановић, Мирјана (1981). Методика наставе музичког васпитања у основној школи. Књажевац: нота. 2. Кусовац, Сузана (2011). Методика наставе музичке културе у разредној настави. Источно Сарајево: Завод за издавање уџбеника. 3. Радичева, Дорина (1997). Увод у методику наставе солфеђа. Нови Сад: Универзитет – Академија уметности.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

129


Бранка Антић Основна школа ,,Миливој Петковић Фећко“, Платичево

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 159.953.32 ; 371.335 Примљен: 23. III 2013.

АСОЦИЈАТИВНО УЧЕЊЕ У НАСТАВИ Rezime: U ovom radu prikazano je kako se u praksi mogu primeniti znawa ste~ena na stru~nim seminarima i kako se proces u~ewa mo`e modernizovati. Pre svega, bavili smo se primenom aktivnog i asocijativnog u~ewa u nastavnom procesu. Stavqawem u~enika u ulogu aktivnog u~esnika pove}ava se wegova zainteresovanost za rad i spre~ava se poreme}aj koncentracije i pa`we. Asocijativno u~ewe podsti~e razvoj sposobnosti mi{qewa, pam}ewa, zakqu~ivawa, sintetizovawa i transfera nau~enog. Zna~ajnu ulogu u tom procesu imaju asocijativne mape. One predstavqaju grafi~ki prikaz memorijskih tehnika tj. asocijacija. Poma`u da se na lak{i na~in zapamti ve}a koli~ina informacija i to pomo}u slika, crte`a, simbola i boja. Primenom ovih tehnika u~ewa razvija se brzina razmi{qawa i zakqu~ivawa, {to doprinosi pove}awu funkcionalnog znawa. Br`e se otkrivaju daroviti u~enici i olak{ava se proces u~ewa. Kqu~ne re~i: u~ewe, asocijativne mape, funkcionalno znawe.

ASSOCIATIVE LEARNING Summary: In this paper, we showed how to apply knowledge acquired at professional seminars in practice, and how to modernize the learning process. First of all, we dealt with the application of active and associative learning in the educational process. By placing the student in the role of an active participant, we increase his/her interest and prevent concentration and attention disruption. Associative learning encourages the development of thinking, reasoning, synthesizing and memory skills, as well as the transfer of learning. Associative maps have an important role in that process. They are a graphical representation of memory techniques, i.e. associations. They help to memorize a large amount of information easier, with the use of pictures, drawings, symbols and colors. By applying these learning techniques, we develop a speed of thinking and reasoning, which contributes to the increase in functional knowledge. Gifted students are discovered faster, and the learning process becomes easier. Keywords: learning, associative maps, functional knowledge.

130

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Пример добре праксе

Разред: трећи Предмет: Српски језик Наставна јединица: ,,Вожња“, Десанка Максимовић Тип часа: обрада Методе рада: вербално-текстуална, истраживачка, илустративнодемонстративна, игровне активности Облици рада: фронтални, индивидуални, групни Циљеви и задаци часа: – оспособљавање ученика за доживљавање и разумевање уметничког текста и разумевање теме и мотива у лирским описним песмама, као и лирских поступака и метричких карактеристика стихова; – подстицање ученика на самостални аналитичко-синтетички приступ песми и развијање моћи запажања и уочавања појединости, као и самостално доношење закључака; – развијање способности имагинације; – неговање способности сликовитог изражавања кроз богаћење лексичког фонда и креативно усмено изражавање; – развијање мисаоних активности усмеравањем пажње према истраживачком и стваралачком раду Корелација: Природа и друштво (врсте саобраћаја, врсте насеља), Ликовна култура (цртање), Грађанско васпитање (вођена фантазија, сарадња), Музичко васпитање (певање), Математика (бројеви) Уводни део часа (5 минута) Први корак: Понављање врста саобраћаја и саобраћајних средстава кроз формирање група (пет група по четири ученика). Ученици извлаче слике саобраћајних средстава и групишу се према томе којој врсти саобраћаја припада извучена слика. На клупама се налазе називи (водени, ваздушни, друмски, железнички, информациони). Други корак: Интелектуално-емоционална припрема, кроз разговор са ученицима. 1. Волите ли да путујете? Зашто? 2. Којим превозним средством бисте волели да путујете? 3. Која превозна средства су коришћена некада? Главни део часа (38 минута) Трећи корак: Истицање циља часа. Записујем на табли назив песме и име аутора. Разговарамо о Десанки Максимовић и превозним средствима из времена њене младости.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

131


Бранка Антић

Четврти корак: Вођена фантазија. Ево прилике да се данас сместимо у фијакер (у мислима) и почнемо вожњу. Током вожње, замислите слике предела кроз који пролазите. Чујте звуке. Осетите мирисе. Сместите се удобно, опустите се, зажмурите и крећемо. Учитељ чита песму. На крају, позива ученике да се врате у учионицу. Следи емоционална пауза. Пети корак: Анализа песме. 1. Какво је расположење у вама изазвала песма? 2. Које појединости из песме су допринеле да се тако осећате? 3. Кроз коју врсту насеља сте путовали? 4. Које је годишње доба? 5. Које је доба дана? 6. Опишите вече на селу из песме. Шта сте видели, чули и доживели током вожње? (Како се у песми описује месец? Како то сеоске куће као стреле пролете?) Затим следи групни рад ученика. Задаци за групе су: 1. Одредите тему песме. 2. Издвојте песничке слике и дајте свакој назив. 3. Колико песма има строфа? 4. Колико свака строфа има стихова? Уочите риму. 5. Пребројте слогове у сваком стиху и напишите број на линији која се налази поред сваког од њих. Шта уочавате? 6. Какав је ритам песме? 7. Чиме је песникиња успела да дочара галоп коња? Затим следи извештавање група. Једна група извештава, остале групе прате, упоређују одговоре, коментаришу и допуњавају, ако је потрeбно.

Слика 1. Рад група

132

Слика 2. Рад групе

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Пример добре праксе

Шести корак: Ученици сликовно представљају песму и на тај начин је уче напамет.

Слика 3. Сликовно представљање песме (асоцијативне мапе)

Слика 4. Рад ученика прве групе

Слика 5. Рад ученика друге групе

Слика 6. Рад ученика треће групе

Слика 7. Рад ученика четврте групе

Слика 8. Рад ученика пете групе

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

133


Бранка Антић

Седми корак: Рецитовање песме представљене сликом.

134

Слика 9. Рецитовање ученика

Слика 10.

Слика 11.

Слика 12.

Слика 13.

Слика 14.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Пример добре праксе

Слика 15.

Завршни део часа (2 минута) Осми корак: Извођење песме ,,Ивин воз“. Прва креће група чија превозна средства могу да развију највећу брзину. Закључак Час је реализован у Основној школи ,,Миливој Петковић Фећко“ у Платичеву. Ученици су показали висок степен мотивисаности за рад. Успешно су применили стечена знања из различитих предмета. Вођена фантазија допринела је да се ученици уживе у песму и боље је доживе. Смењивање различитих облика рада допринело је повећању концентрације и пажње и развијању брзине мишљења и закључивања. Велики број ученика је с лакоћом научио садржај песме напамет, израдом асоцијативне мапе. Испољили су своју креативност и маштовитост. Показали су велико интересовање за стицања знања применом асоцијативног учења и у другим областима. Закључак је ученика да асоцијативне мапе доприносе бржем и лакшем учењу и да је учење интересантније. Литература 1. Живковић, Д. (1988): Теорија књижевности са теоријом писмености, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 2. Јовановић, А. (1984): Како предавати књижевност, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 3. Јовић, М. Јовић, И. (2007): Читанка за 3. разред основне школе, Београд: Едука. 4. Тодоровић, Н., Зарупски, С. (2011): Радна свеска за 3. разред, Београд: Едука. 5. Шевкушић, С. (1993): Кооперативно учење у разреду. Зборник бр. 25, стр. 73–86. Институт за педагошка истраживања, Београд.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

135


Др Јелена Стаматовић Учитељски факултет, Ужице

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 37.01(497.11)(091)(031)(049.32) ; Примљен: 20. III 2013.

О РИЗНИЦИ СРПСКЕ ПЕДАГОГИЈЕ (Недељко Трнавац, Лаксикон историје педагогије српског народа, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства, 2012, 736 стр.)

Лексикон педагогије српског народа, аутора проф. др Недељка Трнавца, капитално је дело српске педагошке науке и чини ризницу најзначајнијих тековина школства, просвете и педагогије у Србији. Књига садржи све оно што је настало у српском народу из поменутих области до 1945. године. Веома је значајно поменути појмове националне историје педагогије као научне дисциплине, затим установе које су некада постојале или које још постоје а непосредно или посредно имају везе са школством и просветом, догађаје из прошлости просвете и школства, личности које су биле учесници или су допринели развоју школства, просвете и педагошке науке, као и литературу и изворе који нуде простор за нова проучавања и допуњавања већ започетих или реализованих. Посматрање значајних педагошких феномена кроз историјску призму буди код читаоца интересовање за прошлост и потврђује педагошки идентитет српског народа. Садржајна структура ове књиге испуњена је са 5.000 одредница организованих по азбучном реду, које се групишу у одређене целине, а постоје и упутне и изведене одреднице. Јасност приступа и навођења у оквиру сваке одреднице упућује читаоце на њихово повезивање у тематске целине, што се види у унутрашњој јединствености и целовитости текста. Лексикон садржи мноштво илустрација, фотографија, факсимила, приказа разних докумената из области просвете, школства и педагошке науке. Може се рећи да ова књига представља ризницу најважније историјске грађе, описа значајних догађаја, приказа рада свих важнијих институција из области просвете, као и свих заслужних појединаца који су својим радом обележели одређене периоде у развоју школства или педагошке науке.

136

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


У Лексикону је наведена сва литература која се односи на историју српске педагогије и појединачно за свако наведено дело дат је садржај. Такође, присутан је и особен речник, а могу се пронаћи многи стари српски појмови и термини који се данас ретко могу срести и чије значење мало ко зна. Систематизована су стечена знања из области педагошке науке, али као што је већ поменуто, нуде се извори и упућује се на литературу потребну за обимнија проучавања у педагошкој науци. У књизи је дат приказ историје везане за школство, просвету и педагогију насталу кретањем Срба, без обзира на време и територију. Сва значајна догађања везана за образовање у Србији и ван граница Србије део су ове књиге. Тиме је добијена слика и визија којом се настоји објаснити однос друштва и васпитања кроз историјску перспективу. Лексикон историје педагогије српског народа својеврстан је истраживачки подвиг аутора којим се отвара простор за даља научна проучавања и истраживања у области националне историје педагогије, као и за развој педагогије у Србији. Лексикон је значајан и за студенте педагогије, наставничких и учитељских факултета као литература, за просветне раднике као незобилазан садржај у усавршавању, као део школских библиотека доступан за одређене садржаје ученицима, као и свим заинтересованима који желе да сазнају више о прошлости образовања, просвете и школства како би боље разумели садашњи тренутак и препознали значај образовања и просвете. Сасвим је оправдано велико интересовање јавности за ово капитално дело, а награда „Иницијал“, која се додељује на Сајму књига у Нишу, аутору Лексикона сасвим заслужено је додељена. Имајући у виду речи Николе Поткоњака, једног од рецензената ове књиге, да је педагошка наука постала целовита и заокружена јер сада има написану своју историју, ово дело мора постати подстицај свима који су сведоци и учесници развоја образовања и просвете данас, а нарочито педагозима у развоју и обогаћивању педагошке науке.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

137


Мр Aна Савковић Основна школа „Нада Пурић“, Ваљево

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.3::172(075.8)(049.32) ; 37.035(075.8)(049.32) ; 37.012(075.8)(049.32) Примљен: 25. III 2013.

ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНО УТЕМЕЉЕЊЕ НОВЕ ПЕДАГОШКЕ НАУЧНЕ ДИСЦИПЛИНЕ – МЕТОДИКЕ ГРАЂАНСКОГ ОБРАЗОВАЊА (Миле Илић, Методика грађанског образовања, Филозофски факултет Универзитета у Бањој Луци и ЦИВИТАС БиХ – Образовни центар за демократију и људска права) Академска заједница и стручна јавност, пре свега наставници реализатори наставних програма за предмет Грађанско образовање, крајем 2012. године добили су оригинално дело, обима 276 страница – уџбеник Методику грађанског образовања, аутора проф. др Мила Илића. Рецензенти су проф. др Бранкo Јовановић, Универзитет у Косовској Митровици, и проф. др Асим Пецо, Универзитет у Мостару. Према оцени рецензената, дело представља „врло значајан нови допринос савременом научном интердисциплинарном утемељењу методике грађанског образовања“. Дело је писано монографски, ослања се на око 100 научних извора и представља први покушај не само код нас него и у свету да се на једном месту, примерено потребама студената и наставника практичара, излажу основна питања интердисциплинарно утемељене нове педагошке научне дисциплине. У предговору аутор полази од следећих теза: „У грађанском образовању није доминантно правничко, експертско познавање правних наука, прописа, процедура и поступака, већ познавање процедуралне правде, порекла, суштине и класификације људских права, могућност процене степена њиховог остваривања у конкретној друштвеној средини, развијање вештине и способности ангажовања на њиховом остваривању […] и није акценат само на упознавању етичких вредности демократије, већ и на усвојености демократских принципа и вредности, те на демократском

138

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


испољавању појединаца под утицајем целовите и активизацијске грађанске образованости.“ У делу се разматра широк дијапазон питања релевантних за успешно извођење наставе грађанског образовања на различитим нивоима (предшколском, основношколском, средњошколском и универзитетском). Прво поглавље посвећено је епистемолошким питањима – конституентама методике грађанског образовања – појму, предмету и подручју изучавања, задацима, методичким специфичностима, те њеној научној и наставној позицији. У уводним поглављима расветљавана су полазишта и циљни домети, појам и развој и суштина грађанства, компетенције и профил идеалног грађанина, суштина и развој демократије, те чиниоци грађанског образовања. Остала поглавља уџбеника разматрају општа методичка питања: непосредни учесници грађанског образовања (позиције и активности ученика, стил рада наставника, њихови односи и комуникације, садржај и елементи грађанског образовања, његове материјално-техничке основе), циљеви, задаци, исходи и принципи грађанског образовања. У посебним поглављима експлициране су методичке специфичности, облици и методе у настави грађанског образовања. Највише простора заузело је разматрање централних питања методике савременог грађанског образовања – тока (етапа) и структура микроплана наставе у том образовању. Осим етапа (планирања стадија плана у обрнутом дизајну, припремања, обраде новог градива, понављања, вежбања, евалуације – формативне и сумативне), у оквиру његовог тока расветљени су и методички проблеми коришћења интелектуалних средстава у анализирању питања током усвајања садржаја, кооперативног (интерактивног) учења у обради тих садржаја и укључивања појединца из заједнице у процес грађанског образовања. Уџбеник доноси девет прилога у облику програма наставног предмета Грађанско образовање, модела целовитих синопсиса наставних часова и васпитно-образовних активности – интерактивне лекције са свим елементима на различитим нивоима образовног система (предшколском, основношколском, средњошколском и универзитетском). Имајући у виду положај изучавања изборног предмета Грађанско образовање у основној и средњој школи и начин избора наставника за његову реализацију кроз допуну фонда часова, те потребу за подизањем њихових стручних компетенција, очекујемо да ће појављивање овог дела у стручној и научној јавности бити поздрављено. Гледано из угла потребе подизања грађанске компетенције ученика, субјеката васпитно-образовног процеса, и професионалне компетенције наставника, вредности овог дела су непроцењиве. Крајња оцена рецензената јесте да је овим делом „омогућено научно заснивање и квалитетније планирање, извођење, вредновање и праћење наставе грађанског образовања, те даље проучавање битних и отворених питања ове научне дисциплине“.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

139


Мирјана Илић Савез учитеља Републике Србије

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 1. 2013. UDK: 371.13/.14(497.11)(049.32) ; 016:37(497.11)(049.32) Примљен: 30. III 2013.

СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА – ОБАВЕЗА ИЛИ ИЗБОР Проф. др Миленко Кундачина, мр Јелена Стаматовић, Стручно усавршавање наставника и васпитача акредитованим програмима, Учитељски факултет у Ужицу, Ужице, 2011, 182 стр. У циљу побољшања образовно-васпитног процеса наставници морају стално да уносе новине у свој рад, да буду у току са савременим дидактичко-методичким достигнућима и да прате промене у образовнoj технологији. Зато постоји потреба да се програмима стручног усавршавања подижу компетенције наставника које доприносе унапређењу образовно-васпитног процеса. Стручно усавршавање наставника и васпитача у последњој деценији у Републици Србији реализује се према Закону о основама система образовања и васпитања кроз акредитоване програме. Eкспертске групе Завода за вредновање квалитета образовања оцењују програме, разврставају их на обавезне и изборне и објављују у Каталогу стручног усавршавања. Њихов број се у свим научно-наставним областима из године у годину повећава (у почетку су била 272 програма, а данас их је 840). Око 500 радова бавило се проблемом програмско-концепцијске природе, системским и методичким питањима стручног усавршавања. Међутим, до сада у Републици Србији није постојала целовита студија која је третирала проблем акредитованих програма. Овим монографским делом стручној и научној јавности презентована је темељна анализа радова који се баве стручним усавршавањем наставника и васпитача, основним питањима организације стручног усавршавања, а представљено је и емпиријско истраживање чији резултати дају реалну слику о начину, континуитету, мотивима, проблемима у реализацији и жељи за стручним усавршавањем наставника у Републици Србији. Монографија се бави теоретским елаборирањем проблематике стручног усавршавања, системским решењима, програмима стручног усавршавања и проучавањима и истраживањима. Методом теоријске анализе критички су анализирана и проучавана теоријска сазнања везана за истра-

140

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


живачки проблем. Анализирани су научни радови, стручни чланци, студије, монографије, законска акта који се баве питањима релевантним за успешно извођење стручног усавршавања акредитованим програмима. Постављени истраживачки проблем односио се на стање и потребе у реализацији усавршавања путем акредитованих програма. Да би се дошло до утврђеног циља истраживања, постављено је десет истраживачких задатака. Анкетним упитником о стручном усавршавању запослених у образовању прикупљени су подаци од 786 васпитача и наставника основних и средњих школа у пет округа Републике Србије (Мачвански, Колубарски, Златиборски, Моравички и Рашки). Резултати истраживања указују да су програми дидактичко-методичког садржаја бројнији за наставнике основних него за наставнике средњих школа; да је највећа потреба за програмима који се баве мотивацијом ученика за учење, методама успешног учења, методама ефикасне наставе, садржајима из области проверавања и оцењивања ученика, садржајима који се односе на рад са неуспешним ученицима и садржајима из области образовне технологије; да су испитаници највишу вредност дали применљивости стечених знања и вештина у пракси и актуелности садржаја. Испитаници су се изјаснили да само једна четвртина у потпуности примењује стечена знања, а три четвртине то ради само делимично; да већина лако усваја садржаје, али да скоро половина због законске регулативе похађа програме; да највећи број наставника не показује амбицију за напредовањем у струци; да наставницима највише одговара реализација програма у образовно-васпитној установи; да су најприкладнији програми који трају од 12 до 16 сати, распоређени у два дана; да скоро три четвртине испитаника има личне потешкоће у стручном усавршавању због недостатка материјалних средстава и слободног времена. Аутори су указали да у образовној пракси још увек недостају механизми и мерни инструменти који доприносе праћењу и евалуацији програма усавршавања, па су у дискусији резултата дали нека решења за побољшање система усавршавања. У саставу монографије налази се Библиографија – Стручно усавршавање наставника, у којој се налази око пет стотина библиографских јединица, што је веома значајно за даља истраживања у овој стручно-научној области. Рецензенти монографије су позната имена у педагошкој науци: проф. др Радмила Николић, Универзитет у Крагујевцу; проф. др Ненад Сузић, Универзитет у Бањалуци; проф. др Ивица Радовановић, Универзитет у Београду. Овим монографским делом научној и стручној јавности омогућено је научно заснованије и квалитетније планирање, извођење, вредновање и прађење стручног усавршавања наставника и васпитача, те даље проучавање важних питања из ове области. Дело се препоручује свим субјектима реализације стручног усавршавања – центрима за стручно усавршавање, основним и средњим школама, предшколским установама, струковним асоцијацијама из области васпитања и образовања, као и ауторима и реализаторима акредитованих програма.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

141


БЕЛЕШКЕ О АУТОРИМА Бранка Љ. Антић (1965), професор разредне наставе. Ужа стручна област интересовања: унапређивање наставне праксе. Основна школа „Миливој Петковић – Фећко“, Платичево, Рума. Мејл: brankaa65@gmail.com Јелена М. Вемић (1984), дипломирани професор разредне наставe – мастер. Ужа стручна област интересовања: Методика разредне наставе математике. Основна школа „Филип Филиповић“, Чачак. Мејл: vemic@eunet.rs Гордана М. Илић (1961), доктор методике наставе музичке културе. Ужа научна област којом се бави: Методика наставе музичке културе. Музичка школа „Јосиф Маринковић“, Београд. Миле Ђ. Илић (1950), доктор педагошких наука, редовни професор на Филозофском факултету Универзитета у Бањој Луци. Уже научне области којима се бави: Дидактика, Породична педагогија, Школска педагогија, Грађанско васпитање, Инклузивно образовање. Мејл: ilic50@yahoo.com Мирјана С. Илић (1968), дипломирани педагог. Уже стручне области интересовања: професионални развој наставника, менаџмент у образовању и финансијско образовање. Савез учитеља Републике Србије. Мејл: mirjana.ilic@surs.org.rs Звонимирка С. Јовичић (1974), професор разредне наставе, магистар дидактичко-методичких наука. Ужа стручна област интересовања: Методика разредне наставе математике. Основна школа ,,Моша Пијаде”, Жагубица, издвојено одељење у Изварици. Мејл: zvonimirkajovicic@gmail.com Сузана В. Кусовац (1981), магистар нaукa из Meтoдикe сoлфeђа. Ужа научна област којом се бави: Методика наставе музичке културе. Доцент на Педагошком факултету Независног универзитета у Бањој Луци. Мејл: raso-suza@hotmail.com Teoдoрa З. Maринкoвић (1990), студeнт. Ужа област интересовања: Психoлoгиja oбрaзoвaњa, Рaзвojнa психoлoгиja. Дeпaртмaн зa Психoлoгиjу Фaкултета зa мeдиje и кoмуникaциje Унивeрзитeтa Сингидунум у Београду. Мејл: teodora.90@hotmail.com

142

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


Ивaн Д. Mилoвaнoвић (1973), прoфесор рaзредне нaстaвe, спeциjaлистa мeтoдикe нaстaвe прирoдe и друштвa. Ужа стручна област интересовања: Методика наставе природе и друштва. Основна школа „Joцa Mилoсaвљeвић“, Бaгрдaн, Јагодина. Мејл: ivan.ucitelj@gmail.com Хусејн М. Мусић (1958), доктор педагошких наука, ванредни професор на Наставничком факултету Универзитета „Џемал Биједић“ у Мостару. Уже научне области којима се бави: Дидактика, Породична педагогија, Школска педагогија и Педагошка комуникологија. Мејл: husejn.music@unmo.ba Гoрицa M. Њeгoвaнoвић (1985), прoфeсoр рaзрeднe нaстaвe – мастер. Ужа стручна област интересовања: мeнaџмeнт у oбрaзoвaњу. Основна школа „Mихajлo Пупин“, Зeмун, Београд. Мејл: goricagg@hotmail.com Љубицa M. Прoдaнoвић (1927), дoктoр пeдaгoшких нaукa. Ужа научна област којом се бави: породична педагогија. Пензионер, Београд. Мејл: ljubica@ljubicaprodanovic.com www.ljubicaprodanovic.com Aнa A. Сaвкoвић (1963), магистар едукацијских наука из области педагогије. Уже научне области којима се бави: eкoлoшкo вaспитaњe и инклузивно образовање. Оснoвна шкoла „Нaдa Пурић“, Вaљeвo. Мејл: anasavkovic.va@gmail.com Jeлeнa Д. Стaмaтoвић (1968), дoктoр пeдaгoшких наука. Уже научне области којима се бави: Шкoлскa пeдaгoгиja и Мeтoдoлoгиja пeдaгoшких истрaживaњa. Учитeљски фaкултeт у Ужицу Универзитета у Крагујевцу. Мејл: stamatovic22@ptt.rs Гoрдaнa T. Стoкoвић (1984), прoфeсoр рaзрeднe нaстaвe – мастер. Сaрaдник у нaстaви нa Учитeљскoм фaкултeту Унивeрзитeтa у Бeoгрaду. Ужа стручна област интересовања: пeдaгoшкa инфoрмaтикa и oбрaзoвнa тeхнoлoгиja. Мејл: gordana_stokovic@yahoo.com Зорица В. Цветановић (1972), доктор дидактичко-методичких наука, доцент на Учитељском факултету Универзитета у Београда. Ужа научна област којом се бави: Методика наставе српског језика и књижевности. Мејл: zorica.cvetanovic@uf.bg.ac.rs

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

143


ЛИСТА РЕЦЕНЗЕНАТА 1. Доц. др Сања Благданић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 2. Проф. др Марјан Блажич, Филозофски факултет Универзитета у Љубљани 3. Доц. др Наташа Бранковић, Педагошки факултет у Сомбору Универзитета у Новом Саду 4. Проф. др Данијела Василијевић, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу 5. Доц. др Јелена Врањешевић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 6. Проф. др Наташа Вујисић Живковић, Филозофски факултет Универзитета у Београду 7. Проф. др Слободанка Гашић Павишић, Институт за педагошка истраживања, Београд 8. Проф. др Мирко Дејић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 9. Проф. др Миле Илић, Филозофски факултет Универзитета у Бањој Луци 10. Проф. др Саит Качапор, Филозофски факултет Универзитета у Косовској Митровици 11. Проф. др Јасмина Ковачевић, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Универзитет у Београду 12. Проф. др Габриела Крагујевић, Бeoград 13. Проф. др Миленко Кундачина, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу 14. Доц. др Љиљана Левков, Филозофски факултет Универзитета у Београду 15. Проф. др Маја Љубетић, Филозофски факултет Свеучилишта у Сплиту 16. Проф. др Алија Мандак, Учитељски факултет у Лепосавићу Универзитета у Косовској Митровици 17. Доц. др Снежана Марковић, Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу 18. Проф. др Милан Матијевић, Педагошки факултет Свеучилишта у Загребу 19. Доц. др Сунчица Мацура, Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу 20. Проф. др Никола Мијановић, Филозофски факултет у Никшићу Универзитета Црне Горе 21. Проф. др Миломир Милинковић, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу 22. Проф. др Радмила Николић, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу

144

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.


23. Проф. др Благоје Нешић, Филозофски факултет Универзитета у Косовској Митровици 24. Проф. др Салко Пезо, Наставнички факултет, Универзитет „Џемал Биједић“ у Мостару 25. Доц. др Мариета Петров, Педагошки факултет Универзитета у Скопљу 26. Проф. др Лидија Пехар, Филозофски факултет Универзитета у Сарајеву 27. Проф. др Мирослава Ристић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 28. Проф. др Стана Смиљковић, Учитељски факултет у Врању Универзитета у Нишу 29. Проф. др Гордана Стојановић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 30. Доц. мр Данијела Суздиловски, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу 31. Проф. Невена Хаџи Јованчић, Учитељски факултет Универзитета у Београду 32. Проф. др Крстивоје Шпијуновић, Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу

УЧИТЕЉ, ХХХI, 1, 2013.

145


CIP – каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 37 УЧИТЕЉ : часопис Савеза учитеља Републике Србије / главни и одговорни уредник Миленко Кундачина. – Год. 1, бр. 1 (1983)- . – Београд (Дечанска 6) : Савез учитеља Републике Србије, 1983(Крагујевац : Штампарија Графостил) . – 24 cm Тромесечно ISSN 0352-2253 = Учитељ COBISS.SR-ID 128023


Profile for Savez učitelja Republike Srbije

Учитељ, број 82, 1/2013  

Учитељ, број 82, 1/2013  

Profile for sursbg
Advertisement