2010
1
2
2010
2010 ﻛﺘﺎب أﺑﺤﺎث ﺳﻨﻮي ،ﻳﺼﺪر ﻋﻦ دراﺳﺎت – اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ
3
ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت2010 ، اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛﺘﺎب أﺑﺤﺎث ﺳﻨﻮي ،ﻳﺼﺪر ﻋﻦ دراﺳﺎت – اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻤﺤﺮر اﻟﻤﺴﺆول: ﻣﺪﻳﺮ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ:
4
د .ﻳﻮﺳﻒ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ
اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرﻳﺔ: ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة ،ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﺧﻮﻟﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ،د .ﺧﺎﻟﺪ ﻏﻨﺎﻳﻢ ،د .ﻫﺎﻟﺔ اﺳﺒﻨﻴﻮﻟﻲ، د .أﻳﻤﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ،د .ﻧﻬﺎﻳﺔ داوود ،د .ﻣﺎري ﺗﻮﺗﺮي ،د .رﻓﻴﻖ ﺣﺎج ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻟﻐﻮي :ﻳﺎﻗﻮت -اﺳﺘﺸﺎرة اﻋﻼﻣﻴﺔ ،ﺗﺤﺮﻳﺮ وﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ :واﺋﻞ واﻛﻴﻢ ﺗﺸﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ /ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ 2010 © ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ دراﺳﺎت – اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ص .ب ،3190 .اﻟﻨﺎﺻﺮة 16131 ﻫﺎﺗﻒ 6083333/04 ﻓﺎﻛﺲ 6083366/04 www.dirasat-aclp.org dirasat.aclp@gmail.com
2010
äÉjƒàëªdG
ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺟﺴﻴﻤﺔ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ
د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ
6
Oó©dG QGƒM 8
ﻣﻊ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎج ﻳﺤﻴﻰ
äÉ°SGQO اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ :ﺗﺄﺛﻴﺮات وﺗﺪاﻋﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻛﺒﺮاﻣﺞ ُﻣﺜﻠﻰ
أ .د .ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة إﻳﻨﺎس ﺟﺒﺎرﻳﻦ
23 34
|∞∏e} π«FGô°SEG »a ø««æ«£°ù∏ØdG Üô©dG iód »dÉ©dG º«∏©àdGh É«ªjOÉcC’G اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ وﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ :ﺧﻴﺎر ﻣﺪروس أم ﺧﻴﺎر ﻗﺴﺮي إﻗﺎﻣﺔ أول ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﺨﺪﻣﺔ ﺧﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﺪات ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ
ﺧﻠﻴﻞ ﺳﺒﻴﺖ د .أﻳﻤﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ود .ﻣﺎري ﺗﻮﺗﺮي ﻣﻨﺎل ﺷﻠﺒﻲ ﻳﻮﻧﺲ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺮوان أﺑﻮ ﻏﺰاﻟﺔ د .ﻋﻨﺎت ﻣﻄﺮ ﺗﻔﺎﺣﺔ ﺳﺎﺑﺎ ود .ﺗﻤﺎر ﻫﺎﺟﺮ وﻧﺎﻓﺎ ﺷﺎي رﻧﺎ زﻫﺮ
45 53 63 68 76 83 88 92 102
ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻴﻞ اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺑﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ
}ورﻗﺔ »دراﺳﺎت«{
106 109
ä’É≤e اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻧﺤﻮ ﺣﻮار ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ-ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺴﺆول ﻓﻲ اﻟﻌﻄﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت ﻟﻠﻌﺎم 2010/2009
ﻧﺴﺮﻳﻦ ﻣﺰاوي أﺣﻤﺪ ﺑﺪران
115 119 124
5
á«YɪL äÉ«é«JGôà°SG ÖLƒà°ùJ ,᪫°ùL äÉjóëJ
øjQÉÑL ∞°Sƒj .O ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎم »دراﺳﺎت« ،اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ،وﻣﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻮق ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ
ﻳﺘﺰاﻣــﻦ ﺻﺪور اﻟﻌــﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣــﻦ ”ﻛﺘﺎب دراﺳــﺎت“ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻤﺨﺎﻃــﺮ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت أﻣــﺎم اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒــﻼد ،اﻟﺨﺎرﺟﻴــﺔ ﻣﻨﻬــﺎ ،ﻛﺎﻟﺘﺸــﺮﻳﻌﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳــﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣــﺔ وﻣﺨﻄﻄــﺎت اﻻﻗﺘﻼع ،وﺗﺼﻌﻴﺪ ﺳﻴﺎﺳــﺎت وﻣﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﺘﻬﻤﻴﺶ واﻟﺘﻀﻴﻴﻖ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة ،واﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ً أﻳﻀﺎ ،ﻻ ﺳــﻴﻤﺎ اﺳﺘﺸﺮاء اﻟﻌﻨﻒ وﺗﻔﺸــﻲ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ،ﻟﺪرﺟﺔ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻬﺪّد ﻧﺴﻴﺠﻨﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﺎﻓﻴﺘﻨﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ.
6
ﻓــﻲ إزاء ﻫــﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ،ﻳﺴــﻌﻰ دراﺳــﺎت – اﻟﻤﺮﻛــﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘــﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت ،إﻟﻰ اﻟﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻃﺮح اﻟــﺮؤى وﻧﻘﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت وﺗﻄﻮﻳــﺮ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻤﻞ اﻹﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد ،ﻣﻦ ﺧــﻼل اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ. ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ دو ًرا ﻣﺮﻛﺰ ًﻳﺎ ﻓﻲ إﺣﻘﺎق اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، وﺧﺼﻮﺻﺎ أﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻟﺘﻲ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﺣﺠﺮ زاوﻳﺔ ﻟﻜﻞ ً وأﺳﺎﺳــﺎ ﻣﻌﺮﻓ ًﻴﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻋﺪة دراﺳﻴﺔ ﻣﺸــﺮوع ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ، ً وﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﺠﺎوز دورﻫﺎ اﺳــﺘﻘﺮاء وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺤﺴــﺐ إﻟﻰ وﺿــﻊ اﻟﻤﺸــﺎرﻳﻊ واﻟﺨﻄﻂ واﻟﺘﺼــ ّﻮرات ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮه. وﻳﻠﻌــﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﻀﻤﺎر اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا
دو ًرا رﻳﺎد ًﻳــﺎ ﻓﻲ اﺳــﺘﻨﻬﺎض اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ اﻟﺨﻼﻗﺔ ،ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻷﻫﻠﻴﺔ وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ،وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻷﺑﺤﺎث وﺗﻮﻓﻴــﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ .وﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻹﻧﻤﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ،وﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﻮل دون ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻨﻬﻮض ﺑــﻪ .ﻳﻘﻮم ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﻘﺪ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﻨﺠﺎﺣﺎﺗــﻪ وإﺧﻔﺎﻗﺎﺗﻪ وﺑﻠﻮرة وﻋﻲ دﻗﻴﻖ ﻋــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺸــﺨﻴﺺ ﻣﻌﻀﻼﺗﻪ وﺗﻮﻓﻴــﺮ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﻧﻈﺮ ًﻳﺎ وﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء. ﻟﻸﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳــﺎت أﻫﻤﻴﺔ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﺣﻴﻮﻳــﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺸﺄن اﻟﻌﺎم واﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮه وﺻﻴﺎﻧﺔ ﻋﺎﻓﻴﺘﻪ.
//ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻧﻔﺘﺘﺢ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑﺤﻮار ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ اﻟﺮاﺋﺪ واﻟﻤﺨﻀﺮم ﺑﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻣﺤﻤــﺪ ﺣﺎج ﻳﺤﻴــﻰ ،اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳــﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘــﺪس، ّ دراﺳــﺔ وﻋﻼج اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة ،وﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻓﻲ دراﺳﺔ وﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺣﺪاث ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻟﻌﺴﻜﺮي.
2010 وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻘﺎﺗﻢ واﻟﻤﺮ ّﻛﺐ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﺬاﺗﻲ، ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ اﻟﺤﻮار ﺣﺰﻣﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻟﺨﻄﻂ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫــﺬه اﻟﻈﺎﻫــﺮة اﻟﻬ ّﺪاﻣﺔ ﻓــﻲ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت وﻋﻠــﻰ ﻋﺪّة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت. أﻣﺎ ﻣﻠــﻒ اﻟﻌﺪد ،ﺑﻌﻨﻮان »اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ« ،ﻓﻴﺸــﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﺤــﺎث ّ وﻣﻠﺨﺼﺎت اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﻘ ّﻴﻤﺔ ،ﺣــﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿــﻮع اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴــﺔ ﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺤﺮاﻛﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،واﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴــﻪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ وﺳﻴﺎﺳﺎت ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ ﺗﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ. ﻳﻀﻢ اﻟﻤﻠﻒ ﻋﺸــﺮ أوراق ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ّ اﻟﻌﺎﻟﻲ؛ ﻓﻴﻜﺘﺐ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﻟﻨﻔﺴــﻲ ﺧﻠﻴﻞ ﺳــﺒﻴﺖ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ وﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ؛ وﻳﻌﺮض د .أﻳﻤﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ود .ﻣﻴﺮي ﺗﻮﺗﺮي اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﺒﺤﺜﻬﻤﺎ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺣﻮل اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؛ وﺗﻄﺮح اﻟﺴــﻴﺪة ﻣﻨﺎل ﺷــﻠﺒﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﺪراﺳــﺔ اﻷﻟﻘــﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ ﺧﻴﺎ ًرا ﻟﻠﺘﺴــﺎؤل ﻋ ًﻤﺎ إذا ﻛﺎن ّ ﻣﺪروﺳــﺎ أم ﻗﺴــﺮ ًﻳﺎ؛ وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻮﻧﺲ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء ﻣﻮﺿﻮع ً إﻗﺎﻣــﺔ أول ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎده وﺳــﻴﺎﻗﺎﺗﻪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ؛ وﻳﻨﻘــﺐ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮري اﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ،آﺧ ًﺬا أﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺰة ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ دراﺳــﻴﺔ؛ وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺮوان أﺑﻮ ﻏﺰاﻟﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ
وﺗﺄﺛﻴﺮﻫــﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب؛ وﺗﻜﺘﺐ د .ﻋﻨﺎت ﻣﻄﺮ ﻣﻘﺎﻻً ﻧﻘﺪ ًﻳﺎ ﺷــﺠﺎﻋًﺎ ﺣــﻮل اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻓــﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﻋــﺎم 1967؛ وﺗﺄﺧﺬ ﺗﻔﺎﺣﺔ ﺳــﺎﺑﺎ ود .ﺗﻤﺎر ﻫﺎﺟﺮ وﻧﺎﻓﺎ ﺷــﺎي ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻬــﻮدي ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﺎل ﺣﺎي ﻛﺤﺎﻟﺔ دراﺳــﻴﺔ ﻟﺨﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ؛ وﺗﺴــﺘﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ رﻧﺎ زﻫــﺮ اﻟﺘﻘﻴﻴﺪات ﻋﻠــﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬــﻮد اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﻴﻦ ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ؛ وﻳﺨﺘﺘﻢ اﻟﻤﻠﻒ ﺑﻮرﻗــﺔ ﻣﺮﻛــﺰ »دراﺳــﺎت« ﺣــﻮل ﺳﻴﺎﺳــﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻴــﻞ اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻠﺠﺎﻣﻌــﺎت ﻓــﻲ اﻟﺒــﻼد ،وﺑﻴﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴــﺎ ﺗﻌﺮض أﺑــﺮز اﻹﺻﺪارات واﻟﻤﻘــﺎﻻت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﻷﺧﻴﺮﻳﻦ. وﻓﻲ ﺑﺎب اﻟﺪراﺳﺎت ،ﻳﻘ ّﺪم اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة دراﺳﺔ ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان »اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ :ﺗﺄﺛﻴــﺮات وﺗﺪاﻋﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ«؛ وﺗﻘ ّﺪم اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ إﻳﻨﺎس ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﺑﺤ ًﺜﺎ ﺣﻮل »ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻛﺒﺮاﻣﺞ ُﻣﺜﻠﻰ« .أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﺎب اﻟﻤﻘــﺎﻻت ،ﻓﻨﺠــﺪ ﻣﻘﺎﻻً ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﻧﺴــﺮﻳﻦ ﻣﺰاوي ﻋــﻦ »اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺳــﻴﺎق اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌــﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ« ،وﻣﻘﺎﻻً ﻟﻠﺒﺎﺣــﺚ أﺣﻤﺪ ﺑﺪران ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان »ﻧﺤــﻮ ﺣــﻮار ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ-ﺗﺮﺑــﻮي ﻣﺴــﺆول ﻓــﻲ اﻟﻌﻄﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ« .ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪون ﺗﻘﺮﻳ ًﺮا ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت ﻟﻠﻌﺎم 2010/2009اﻟﻤﻨﺼﺮم. وأﺧﻴ ًﺮا أﺗﻘ ّﺪم ﺑﺠﺰﻳﻞ اﻟﺸــﻜﺮ إﻟﻰ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺸــﺎرﻳﺔ واﻟــﻰ ﺟﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء ﻃﺎﻗــﻢ وإدارة اﻟﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ دﻋﻤﻬﻢ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ وﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻢ اﻟﺨﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ.
7
:≈«ëj êÉM óªëe Qƒ°ù«ahôÑdG
áeGóq g Iô``gÉX »``æ«£°ù∏ØdG ™``ªàéªdG »``a ∞``æ©dG »©ªàéªdGh »°SÉ«°ùdG É``¡bÉ«°S É¡d QÉ°ûàf’G á©°SGhh GPEG É``æd π``jƒdG ø``μd ,É``¡à¡LGƒªd ø``jõgÉL É``æ°ùdh Éæ«æëfGh Éæ©LGôJ
≈Ø£°üe óæ¡e :√QhÉM
ﻣﻦ ﻫــﻮ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎج ﻳﺤﻴــﻰ؟ ﺣﺪﺛﻨﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴــﻚ وﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ؟
8
أﻧﺎ ﻣــﻦ ﻣﻮاﻟﻴﺪ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻋــﺎم ،1957أﻧﻬﻴﺖ دراﺳــﺘﻲ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻬﺎ ،ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺒﻜﺎﻟﺮﻳﻮس ﻓﻲ ﻋﺎم 1980وﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻋﺎم ،1984وﻛﻠﺘﺎﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪس، وﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻋﺎم 1991ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺪراﺳــﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﻨﺴــﻮﺗﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ .ﻋﻤﻠﺖ ﻛﻤﺤﺎﺿﺮ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﺖ ﻟﺤﻢ ﺣﺘــﻰ ﻋــﺎم ،1994وﺿﻤــﻦ وﻇﻴﻔﺘﻲ ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﺤﺪاث وﺑﻨــﺎء ﺗﺨﺼــﺺ اﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .أﺛﻨــﺎء ﻋﻤﻠﻲ ﻛﻤﺤﺎﺿﺮ ﻣﺘﻔ ّﺮغ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﺖ ﻟﺤﻢ ﻋﻤﻠﺖ أﻳﻀﺎ ﻣﺤﺎﺿﺮا زاﺋﺮا، ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ،ﻓﻲ ﻣﺪرﺳــﺘﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴــﺐ وﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﻋــﺎم .1994وﻓﻲ ﺻﻴﻒ ﻋﺎم 1994أﻧﻬﻴــﺖ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑﻴﺖ ﻟﺤــﻢ واﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻛﻤﺤﺎﺿــﺮ ﻣﺘﻔ ّﺮغ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳــﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪس ،ﺣﻴﺚ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﺎم 2000وﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻋﺎم .2004وأﻗﻮم ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺴــﺎﻗﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻲ اﻟﺒﺤﺜﻲ أﻻ وﻫﻮ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة .ﻛﻤﺎ أد ّرس ﻣﺴﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻏﻴﺮﻫﺎ. ﻛﻤﺎ ذﻛﺮت ﻓﺄﻧﺎ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ دراﺳــﺔ وﻋﻼج اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة. وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴﺎء ،واﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺎﻫﺪون
اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ أﻣﻬﺎﺗﻬﻢ ،واﻹﺳــﺎءة ﻟﻸﻃﻔــﺎل وإﻫﻤﺎﻟﻬﻢ .وأﻫﺘﻢ ً أﻳﻀﺎ ﺑﺪراﺳﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻤﺸــﺎﻫﺪة اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻟﻌﺴــﻜﺮي .أﺟﺮﻳﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ ﺣﺠﻢ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﻤﺆدﻳﺔ ﻟﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة ﺿﺤﻴﺔ اﻟﻌﻨﻒ واﻹﺳﺎءة وﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎﻟﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸــﺎﻫﺪون ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ .أﺟﺮﻳﺖ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠــﺔ .ﻛﻤﺎ أﺟﺮﻳــﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴــﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻤــﺮأة ،ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ وﻓﻲ اﻷردن ،ودراﺳــﺎت ﻣﺸــﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬــﺎ أﺟﺮﻳــﺖ ﻋــﻦ ﻃﻠﺒــﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻤﺮﻳﺾ واﻟﻄﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،وﻓﻲ ﺑﻌــﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻴﺔ ،وﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺳــﺮﻳﻼﻧﻜﺎ، وﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﺎﻳﻮاﻧﻴﺔ. أﺣﺪ أﻫﻢ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت ﻓﻲ ﻫﻮﻳﺘﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻮ اﻫﺘﻤﺎﻣﻲ ﺑﺪراﺳــﺔ وﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔــﺎل واﻷﺣﺪاث ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮي واﻟﻌﻨــﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻟﻌﺴــﻜﺮي واﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻴﻬﻢ .واﻧﺴﺠﺎ ًﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﺪة دراﺳﺎت ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ واﻧﺘﻬﻴﺖ ﻗﺒﻞ ﻋﺪة أﺷــﻬﺮ ﻣﻦ إﺟﺮاء دراﺳﺔ واﺳــﻌﺔ ﻋﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﻌﺴــﻜﺮي ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل واﻷﺣﺪاث وواﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ وﺳﺄﻗﻮم ﻓﻲ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﺑﻨﺸﺮﻫﺎ. ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮاﻗﻊ
2010 اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ،وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻫﺘﻢ ﺑﺪراﺳــﺔ وﻓﻬﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺆﺛــﺮ ذﻟﻚ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻬﻤﺎ. أﺑﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪي ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﺸــﺮ دراﺳﺎﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﻼت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ ،إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺮﺿﻬــﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻞ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻣﻬﻨﻴﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ وﻋﺎﻟﻤﻴــﺔ ،ﻣﺜــﻞ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وورﺷــﺎت اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﺤﺎﺿــﺮات ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮي واﻟﻤﻬﻨﻲ .ﺣﻴﺚ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻤﺜــﻞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت إن ﻟــﻢ ﺗﻜﻦ ﻓــﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳــﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ وﻛﺎﻓﺔ ﻗﻄﺎﻋﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺆﻟﻤــﺔ .اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ ،وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺣﺘﻰ واﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻻ ﺗﺜﻨﻴﻨﻲ ﻋﻦ ﻗﻴﺎﻣﻲ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻲ اﻟﺘﻄﻮﻋﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت ،ﻣﺜــﻞ ﻋﻀﻮﻳﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻹدارﻳــﺔ ﻷﻃﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ وﺟﻤﻌﻴــﺎت أو ﻣﺮاﻛﺰ ﺣﻘﻮق إﻧﺴــﺎن وﻋﻀﻮﻳﺘﻲ ﻓﻲ ﻟﺠﺎن أو ﻣﺠﺎﻟﺲ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت أو ﻛﻠﻴﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ وﺗﻄ ّﻮﻋﻲ ﺑﺈﻟﻘــﺎء ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻋﻦ ﻣﺠــﺎﻻت اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻲ ودراﺳــﺎﺗﻲ وﺗﺪرﻳﺐ ﻛﻮادر ﻣﻬﻨﻴﺔ أو ﺷﺒﻪ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ وﻋﻼج اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻟﺘﻄ ّﻮﻋﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ،اﻟﺘﻲ أﺟﺪﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺣﻘﻖ ﺟﺰءا وﻟﻮ ﻳﺴــﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻹﻧﺴﺎﻧﻲ واﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﻤﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻲ.
ﻛﻴﻒ ﺗﻘ ّﻴﻢ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻢ واﻟﻜﻴﻒ ﺣﻮل ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ؟ ﻣــﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا اﻟﺨــﻮض ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻹﻧﺘــﺎج اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻛﻤﺎ وﻛﻴﻔﺎ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،إن ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺤﻲ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺷــﺎﺋﻜﺔ وﻻﻋﺘﺒﺎرات أﺧﻼﻗﻴﺔ أﻳﻀﺎ، أﻓﻀﻞ ﻋﺪم اﻟﺨﻮض ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻴﻔﻲ وﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮدة اﻟﺪراﺳﺎت واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ .وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﺟﻞ أن ﻧﻜﻮن ﺻﺎدﻗﻴﻦ وﻣﻨﺼﻔﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻤﻨﺎ ﻟﻠﻜﻢ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت، ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ،ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺷــﺢ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻤﻮﻳﻞ إﺟﺮاء ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت .ﻛﻠﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن إﺟﺮاء أي دراﺳــﺔ ،إن ﻛﺎن ﻋﻦ ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻟﻌﻨــﻒ أو ﻏﻴﺮﻫﺎ ،ﺗﻜﻠﻒ أﻣﻮاﻻ ﺑﺎﻫﻈﺔ ،وان اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وإﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ وﺣﺠﻢ اﻟﻌ ّﻴﻨﺔ وﻋﺪد ﻣﺴﺎﻋﺪي اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ،إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻓﻨﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﺑﺒﺴــﻴﻄﺔ .ﻛﻤﺎ وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ّأن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓــﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،اﻟﺤﻜﻮﻣﻴــﺔ ﻣﻨﻬــﺎ وﻏﻴﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ،ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻣﻮاردﻫﺎ اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ وﻛﻮادرﻫﺎ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ،وﺑﺤﻖ ،ﻣﻦ أﺟــﻞ ﻋﻼج وﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ وﻟﻴﺲ ﻓﻲ إﺟﺮاء دراﺳــﺎت
ﺑﺤﺜﻴــﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ،ﻣﻊ اﻧﻨــﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت أن ﺗﺰ ّودﻧــﺎ ﺑﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋــﻦ ﺗﻌﺪاد ﺿﺤﺎﻳــﺎ اﻟﻌﻨــﻒ واﻟﻤﻌﺘﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺧﺪﻣﺎﺗﻬﺎ ،وﻋﻦ ﺻﻔﺎﺗﻬﻢ اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،وﻋــﻦ اﻵﻟﻴﺎت واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳــﻢ ﺧﺪﻣﺎﺗﻬﺎ ﻟﻠﻀﺤﺎﻳــﺎ وﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳﻦ ،وﻋﻦ ﻣــﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻟﻠﻀﺤﺎﻳﺎ واﻟﻌــﻼج واﻟﻤﻼﺣﻘﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳﻦ، وﻋﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺼﻌﺎب اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫــﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺳــﺒﻴﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎﺗﻬﺎ ﻟﻀﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ أﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳــﻦ وﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﻓﻲ ّ ﻟﻬﺎ ﻟﺘﺴــﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ وﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ، إن ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة أو اﻟﻤﺪرﺳــﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .إﻻ اﻧﻪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻔ ّﻬــﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻓــﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴــﺎم ﺑﺄي دراﺳــﺎت ﻋﻦ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺄﺷــﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﺗﻔﻀﻴﻠﻬﺎ اﺳــﺘﺜﻤﺎر ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﺎ وﻣﻮاردﻫــﺎ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ،إن ﻛﺎن ﻋﺒﺮ دﻋﻢ وﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻀﺤﻴﺔ وﻋﻼج وﻣﻼﺣﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺪي أو ﻓﻲ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ،أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣــﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت واﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت .وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺠــﺪ ّأن اﻟﻮﺣﻴﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﺟﺮاء وﻧﺸﺮ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻫﻢ إﻣــﺎ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،أو ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ،وﻋﺪدﻫﻢ ﻗﻠﻴﻞ ،أو دواﺋﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻮزارات اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﺟﻨﺪﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ وراء ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ،واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺴــﺠﻢ ﺑﺎﻟﻀــﺮورة ﻣﻊ ﻣﺼﻠﺤﺔ ورؤﻳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ أو ﻻ ُﺗﻨﺸﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮم ﺑﺪورﻫﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺒﺮ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻜﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ وﻋﻼج ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدي اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ،ﻧﺠﺪ أن اﻟﻜﻢ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘــﻲ أﺟﺮﻳﺖ وﺗﻢ ﻧﺸــﺮﻫﺎ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ أﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ وأﻛﺎدﻳﻤﻴﺎت ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،إن ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة أو اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ أو اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﻛﺜﻴﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎ ،آﺧﺬﻳﻦ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌــﺪد اﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ وﻋﻼج ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺄﺷــﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .ﻻ اﻗﺼﺪ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﻫﺬا أﻧﻨﺎ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ اﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ،ﺣﻴﺚ أﻧﻨﺎ ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدي أﺑﻌــﺪ ﻣﺎ ﻧﻜﻮن ﻣﻦ اﻻﻛﺘﻔــﺎء اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت ،وﻟﻜﻦ ﻗﺼﺪت اﻧﻪ رﻏﻢ اﻟﻌﺪد اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﻣﻦ ﺟﻬــﺔ ،وﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ
9
ﺟﻬــﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻟﻜﻢ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ دراﺳــﺎت ووﺛﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ.
ﻫﻞ ﺳﺎﻋﺪت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل وأﺳﺒﺎب اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ؟ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴــﺆال اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ،وﻟﻜﻦ ﻟﻨﻜﻦ ﺻﺎدﻗﻴﻦ ﻣﻊ أﻧﻔﺴﻨﺎ ،ﻧﺤﻦ ﺑﻌﻴﺪون ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻋﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت ،وﺑﺎﻷﺧــﺺ ﺗﻨﻘﺼﻨﺎ دراﺳــﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺴــﺒﻞ واﻟﻤﻨﺎﻫــﺞ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻌﻼج ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻟﻌﻨــﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷــﻰ ﻣــﻊ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻀﺤﻴﺔ ﻣــﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻋﻼج اﻟﻤﻌﺘــﺪي وﻣﻼﺣﻘﺘﻪ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎ إذا اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى، دون ﺧﻠﻖ ﻧﻔﻮر أو ﺣﺴﺎﺳــﻴﺎت أو اﻣﺘﻌﺎض ﺛﻘﺎﻓﻲ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﺳﻴﺎﺳــﻲ أو دﻳﻨــﻲ ﻻ ﻳﻌــﻮد ﺑﺎﻟﻤﻨﻔﻌــﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺤﺎﻳــﺎ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻻ ﺷــﻚ أن اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻃﻮﻳﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟــﻚ اﻟﻬﺪف وﻟﻜﻦ ﻃﺮﻳﻘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺎل أﻣﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘــﻮم ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻜــﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻃﻮﻳﻞ وﺷﺎﺋﻚ ،ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻧﻀﺎﻟﻨﺎ ﻻﻧﺘﺰاع ﺣﻘﻮﻗﻨﺎ وﻹﺟﺒﺎر اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺸــﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ،ﻣﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻹﺳــﻜﺎن ،واﻟﻔﻘﺮ ،واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ، واﻟﺠــﻮدة اﻟﻤﺘﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺼﺤﻴــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ،واﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﺟﺪا ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻻﺣﺒﺎط واﻟﻐﻠﻴﺎن واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ.
10
ﻫﻞ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻇﺎﻫــﺮة ،أم أﻧﻪ ﺗﺤ ّﻮل إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮاﻓﻘﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻠﻴﻨــﺎ اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ ﻣﻌﻬﺎ ،ﺑﻤﻌﻨــﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻴﻨــﺎ أن ﻧﺨﻄﻂ ﻟﺤﺎﺿﺮﻧﺎ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ وإﻧﺘﺎج اﻷدوات اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ؟ ﻗﺒــﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴــﺆال اﻟﺸــﺎﺋﻚ ﺟﺪا ،دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻄــﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺣﺠﻢ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨــﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،إن ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ،وﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ٌ ﻛﻞ ﻣﻨﺎ اﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻪ ﻋــﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ. رﻏــﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﻨﻒ ،واﻟﺼﻌﻮﺑــﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴــﻦ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﺻﻌﻮﺑﺔ إﺟــﺮاء ﻗﻴﺎس ﺻﺎدق ﻟﺤﺠﻢ وﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،إﻻ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻴﺎﻧــﺎت ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻨﻬﺎ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﻋﺪم أﺧﺬﻫﺎ
ﺑﺠﺪﻳــﺔ ﺗﺎﻣﺔ ،إذا ﻛﻨــﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ وﻋــﺪم اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ أو اﻟﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻇﻠﻬــﺎّ ، وﻛﺄن ﻫﺬا ﻫﻮ واﻗﻌﻨﺎ وﻣﺼﻴﺮﻧﺎ وﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻓﻘﻂ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻌﻪ. ُ أﺟﺮﻳﺖ دراﺳــﺔ ﻣﻊ ﻋ ّﻴﻨﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻋﺸــﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﺪة ﺳــﻨﻮات اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ ،ﺣﻴﺚ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﻤﺎرة ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﺤﺎﻓﻈﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ،وأﻋﻄﻴﺘﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋﻨﻬــﺎ دون ﺗﺪﺧﻞ أي ﻃﺮف .وﺑﻬﺬا ﻧﻤﻴــﻞ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد أﻧﻬﻢ اﺧــﺬوا ﺣﺮﻳــﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻓــﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬــﺎ ﺑﺼــﺪق دون ﺧﻮف ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘــﺪي أو ﺧﺠﻞ ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ .وﻗﺪ ﻃﻠﺒــﺖ ﻣﻨﻬﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻣــﺪى ﺗﻌ ّﺮﺿﻬﻢ ﻷﺷــﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻨﻔﺴــﻲ واﻟﺠﺴــﺪي ﺧﻼل اﻹﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ ﺷﻬﺮا اﻟﺘﻲ ﺳــﺒﻘﺖ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ. ﻧﺴــﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا ﻣﻨﻬﻢ أﻓﺼﺤﻮا أﻧﻬﻢ ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻺﻫﺎﻧﺎت واﻟﺸﺘﺎﺋﻢ واﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﻀﺮب اﻟﻤﺒﺮح واﻻﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﻬﻢ وﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬــﻢ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ آﺑﺎﺋﻬﻢ وأﻣﻬﺎﺗﻬــﻢ وأﺧﻮﺗﻬﻢ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌ ّﺮﺿﻬﻢ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﺴﺪي ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن 10% ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺗﻌ ّﺮﺿﻮا ﻟﻠﺘﻬﺪﻳﺪ واﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬــﻢ ﺑــﺄداة ﺣﺎدة وﺟﺎرﺣــﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻀﻴﺐ ﺣﺪﻳﺪ ،ﺳــﻜﻴﻦ ،ﻋﺼﺎ ﻛﺒﻴﺮة ،ﻛﺮﺳﻲ أو أي ﺟﺴﻢ ﺧﻄﻴﺮ آﺧﺮ 9% .ﻣﻨﻬﻢ أﻓﺼﺤﻮا ﻋﻦ أﻧﻬﻢ ﺗﻌ ّﺮﺿــﻮا ﻟﻤﺜﻞ ﻫــﺬا اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﻬﺠــﻢ واﻻﻋﺘﺪاء ﻣــﻦ ﻗﺒﻞ اﺣﺪ أﺧﻮﺗﻬﻢ .ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ أﻳﻀﺎ أن 26%و 26%و 33%ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻘﻮة ،واﻟﺠ ّﺮ ﺑﺎﻟﻘﻮة ،واﻟﺼﻔﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ واﻟﻀﺮب ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺴــﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ آﺑﺎﺋﻬﻢ وأﻣﻬﺎﺗﻬﻢ وأﺣﺪ أﺧﻮﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ،ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣــﺪة ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺳــﺒﻖ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳــﺔ .ﻛﻤﺎ وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ أن ،17%و،15% و 20%ﺗﻌﺮﺿــﻮا ﻻﻋﺘــﺪاء آﺑﺎﺋﻬــﻢ وأﻣﻬﺎﺗﻬﻢ وأﺣــﺪ أﺧﻮﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ ﻋﺼﺎ ،أو ﺣﺰام أو أي ﺟﺴــﻢ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻌﺪة دﻗﺎﺋﻖ اﻟﺘﻬﺠﻢ ﻋﻠــﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺬﻛﻮرة .ﻛﻤﺎ ووﺟﺪت ﻣﻦ ّ ّأن 17%ﻣــﻦ اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻗﺪ ﺷــﺎﻫﺪوا آﺑﺎءﻫــﻢ ﻳﺼﻔﻌــﻮن أﻣﻬﺎﺗﻬــﻢ وﻳﺪﻓﻌﻮﻧﻬﻦ ﺑﻘﻮة ﻋﻠــﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣــﺪة ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘــﺮة .ﺑﻴﻨﻤــﺎ 3%ﻣﻨﻬﻢ ﺷــﺎﻫﺪوا أﻣﻬﺎﺗﻬﻢ ﻳﺘﻬﺠﻤــﻦ ﻋﻠﻰ آﺑﺎﺋﻬﻢ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﺗﻠــﻚ اﻟﻔﺘﺮة .ﻛﻤﺎ وﺑ ّﻴﻨﺖ دراﺳــﺘﻲ ﻫﺬه ّأن 9%ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﺷﺎﻫﺪوا آﺑﺎءﻫﻢ ﻳﺘﻬﺠﻤﻮن ﻋﻠﻰ أﻣﻬﺎﺗﻬﻢ ﻟﻌﺪة دﻗﺎﺋﻖ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻦ أﺛﻨﺎء ﺗﻬﺠﻤﻬﻢ أدوات ﺣﺎدة ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺼﺎ أو اﻟﺤﺰام أو أي ﺟﺴﻢ ﻣﺆذ وﺟــﺎرح آﺧــﺮ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ أﻓﺼــﺢ 2%ﻣﻨﻬــﻢ أﻧﻬﻢ ﺷــﺎﻫﺪوا أﻣﻬﺎﺗﻬﻢ ﻳﺘﻬﺠﻤــﻦ ﻋﻠﻰ آﺑﺎﺋﻬﻢ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة .ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﻇﻬﺮت أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ازداد ﺗﻌ ّﺮض اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴــﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻻﻋﺘﺪاء اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ واﻟﺪﻳﻬﻢ وأﺧﻮﺗﻬﻢ وﻛﻠﻤﺎ ازدادت ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﻢ ﻟﻺﺳﺎءة واﻟﻌﻨﻒ ﺑﻴﻦ واﻟﺪﻳﻬﻢ، ﺗﺘﺪﻧﻰ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴــﻬﻢ ،وﻳﻘﻞ ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻷﻣﻞ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة ،وﻳﺘﺪﻧﻰ ﻣﺴــﺘﻮى ﺗﻜ ّﻴﻔﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .دراﺳﺎت ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ أﺟﺮﻳﺘﻬﺎ
2010 ﻣﻊ أﺣــﺪاث وﻣﺮاﻫﻘﻴﻦ ﻣﻦ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ،وﻣﻊ ﺷــﺒﺎب ﻣﻦ ﺳــﺮﻳﻼﻧﻜﺎ وﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴــﺎ وﻣﻦ ﺗﺎﻳﻮان ﻛﺸــﻔﺖ ﻋﻦ آﺛﺎر ﻧﻔﺴــﻴﺔ وﺳــﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺸــﺎﺑﻬﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ وﺟﺪﺗﻬﺎ ﻟــﺪى اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨــﻮف واﻟﻜﺂﺑﺔ وﺻﻌﻮﺑــﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻤﻴﻞ ﻟﺴــﻠﻮك ﺗﺼﺮﻓــﺎت ﻋﻨﻴﻔــﺔ واﺿﻄﺮاﺑــﺎت ﻧــﻮم وآرق أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟــﺔ اﻟﻨﻮم واﻟﻼﻣﺒــﺎﻻة وﻏﻴﺮﻫــﺎ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ.
ﻣﺎ ﻣﺪى وﺣﺠﻢ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وآﺛﺎرﻫﺎ؟
//أﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﻔﺎﻗﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﺳﺮاﺋﻴﻞ أﻛﺜﺮ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺪﺗﻬﺎ وﻧﻄﺎﻗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ، ﻃﺎﻟﻤﺎ ﻻ ﻳﺴﻴﺮ إﻟﻰ اﻷﺣﺴﻦ واﻗﻊ ﺣﺎﻟﻨﺎ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺪوﻟﺔ
ﺣﺠﻢ وﻣﺪى اﻧﺘﺸــﺎر ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ واﺳﻊ وآﺛﺎرﻫﺎ ﻫﺪّاﻣﺔ ﺟﺪا ،ﻓﻤﺜﻼ ،ﺑ ّﻴﻨﺖ إﺣﺪى دراﺳــﺎﺗﻲ ﻋــﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻤﺨﻄﻮﺑﺎت ّأن 12% ﻣﻨﻬﻦ ﺗﻌ ّﺮﺿﻦ ﻟﻠﺸــﺘﻢ واﻟﺼﺮاخ واﻹﻫﺎﻧــﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺧﻄﻴﺒﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗــﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑــﺔ 26% ،ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ أن اﻟﺨﻄﻴﺐ اﺗﻬﻤﻬﻦ ﺑﺄﻧﻬﻦ ﻓﺎﺷﻼت وﻻ ﻳﻌﺮﻓﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺤﻘﻮن ﻣــﻦ ﺣــﺐ وﻣــﻮدة ودﻻل ،ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣــﺮة واﺣﺪة ﺧــﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑــﺔ .ﻛﻤﺎ أﻓﺼﺢ 10%ﻣﻦ اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﺨﺎﻃﺒــﺎت ّأن اﻟﺨﻄﻴﺐ دﻓﻌﻬﻦ ﺑﻘــﻮة أو ﺟﺮﺣﻬﻦ ﺑﻘﻮة أﺛﻨﺎء ﻧﻘﺎش ﺣــﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة 9% ،أﻓﺼﺤــﻦ أن اﻟﺨﻄﻴﺐ ﺻﻔﻌﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ وﺿﺮﺑﻬﻦ ﻋﻠــﻰ أﻣﺎﻛــﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴــﻢ ﻋﻠــﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة ﺧــﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ ،و 2%ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ أن اﻟﺨﻄﻴﺐ ﻫﺪدﻫﻦ ﺑﺴــﻜﻴﻦ أو ﺳــﻼح ﻧﺎري أﺛﻨﺎء ﻧﻘــﺎش ﺣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣــﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺻ ّﺮح 11%ﻣﻨﻬﻦ أن اﻟﺨﻄﻴﺐ أﺻ ّﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳــﺔ اﻟﺠﻨﺲ ﻣﻌﻬﻦ ﺿﺪ رﻏﺒﺘﻬﻦ إﻻ أﻧﻬﻦ اﻋﺘﺮﺿﻦ وﻟﻢ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ،و10% أﻓﺼﺤﻦ ّأن اﻟﺨﻄﻴﺐ اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺠﺴﺪي ﻣﻦ أﺟﻞ إﺟﺒﺎرﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻣﻌﻬﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ .ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﻓﺼﺤﺖ اﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ازداد ﺗﻜﺮار وﺣــﺪّة ﺗﻌ ّﺮض اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻤﺨﻄﻮﺑــﺎت ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻨﻔﺴــﻲ واﻟﺠﺴﺪي واﻟﺠﻨﺴــﻲ ،ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺪﻧﺖ ﺛﻘﺘﻬﻦ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻦ وازداد اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻹﺟﻬﺎد اﻟﻨﻔﺴــﻲ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻜﺂﺑﺔ ﻟﺪﻳﻬﻦ .وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳــﺎت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ّأن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪا ﺑﻴﻦ ﺗﻌﺮض اﻟﻨﺴﺎء ﻟﻠﻌﻨﻒ أﺛﻨﺎء ﻓﺘــﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ وﺑﻴﻦ ﺗﻌﺮﺿﻬــﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ أزواﺟﻬﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺰواج .وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻷرﺟﺢ ّأن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﻳﺘﻌ ّﺮﺿﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ ،إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻛﻠﻬﻦ ،ﻳﺘﻌ ّﺮﺿﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺰواج.
ﻋﻠﻴﻬــﻦ ،ﺑ ّﻴﻨﺖ ّأن ﻧﺴــﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ ﻣﻨﻬﻦ ﺗﺘﻌ ّﺮض ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﻨﻔﺴــﻲ واﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﺠﺴــﺪي واﻟﺠﻨﺴــﻲ .ﻓﻤﺜﻼ 20% ،ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ ّأن أزواﺟﻬــﻦ اﺗﻬﻤﻮﻫﻦ ﺑﺄﻧﻬﻦ ﻓﺎﺷــﻼت ﻣﺮة واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺴــﺎﺑﻖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪراﺳــﺔ 22% ،ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ أن أزواﺟﻬﻦ اﺳــﺘﺨﻔﻮا ﺑﻬﻦ وﺗﻌﺎﻣﻠﻮا ﻣﻌﻬﻦ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻬﻴﻦ وﺟﺎرح ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣــﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة 24% ،ﻣﻨﻬــﻦ ﺻ ّﺮﺣﻦ ّأن أزواﺟﻬﻦ أﻣﺴﻜﻮا ﺑﻬﻦ ﺑﻘﻮة وﺣﺎوﻟﻮا أن ﻳﺠﺮوﻫﻦ وأن ﻳﺪﻓﻌﻮﻫﻦ ﺑﻘﻮة أﺛﻨﺎء ﻧﻘــﺎش ﺣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة أﺛﻨــﺎء ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة 25% ،ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ ّأن أزواﺟﻬﻦ ﺗﻬﺠﻤــﻮا ﻋﻠﻴﻬﻦ ﺑﺎﻟﺼﻔﻊ واﻟﻠﻄﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣــﺮة واﺣﺪة ﺧﻼل ﺗﻠــﻚ اﻟﻔﺘﺮة .ﻣﺎ ﻳﻘــﺎرب 9%ﻣﻨﻬﻦ ﺻ ّﺮﺣﻦ ّأن ﺗﻬﺠﻤــﻮا ﻋﻠﻴﻬﻦ ﺑﺎﻟﻀﺮب اﻟﻤﺘﻜﺮر واﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ دون أن أزواﺟﻬــﻦ ّ ﻳﻜﻔﻮا ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻟﻌﺪة دﻗﺎﺋﻖ ،ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﺟﺴﺎﻣﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜــﻞ اﻟﻌﺼﺎ أو اﻟﺤﺰام ،وﻣﺎ ﻳﻘﺎرب 2%ﻣﻨﻬﻦ أﻓﺼﺤﻦ ّأن أزواﺟﻬﻦ ﺗﻬﺠﻤﻮا ﻋﻠﻴﻬﻦ ﺑﺴــﻜﻴﻦ أو ﺑﺴــﻼح ﻧﺎري ﻋﻠــﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺮة واﺣﺪة ّ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة .ﻫﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ أﻓﺼﺤﺖ ﻋﻦ آﺛﺎر ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﻨﺴــﺎء ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ أزواﺟﻬﻦ ،ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ وﺟﺪﺗﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻤﺨﻄﻮﺑــﺎت اﻟﻤﻌﻨﻔﺎت ،وﻟﻜــﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻔﺖ اﻟﻨﻈﺮ ّأن ﻧﺴــﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﺗﺘﻌﺮﺿﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺰوﺟﻲ ﺑﺄﺷــﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻓﺼﺤﻦ أﻧﻬﻦ ﻓﻜﺮن ﺑﺎﻻﻧﺘﺤﺎر أو ﺣﺘــﻰ ﺣﺎوﻟــﻦ اﻻﻧﺘﺤﺎر ﻣﻦ ﺟــ ّﺮاء ﺗﻌ ّﺮﺿﻬﻦ ﻟﻠﻌﻨــﻒ اﻟﺰوﺟﻲ، وﻧﺴــﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻨﻬﻦ ﺻ ّﺮﺣﻦ ّأن اﻋﺘﻨﺎﺋﻬــﻦ ﺑﺎﻷوﻻد آﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﺪﻫﻮر وﻋﻨﺎﻳﺘﻬــﻦ ﺑﺎﻟﺒﻴﺖ ﺗﺪﻫﻮرت أﻳﻀﺎ ،ﻛﻤــﺎ ّ وأن اﻟﻤﺮأة اﻟﻤﻌﻨﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺧــﺎرج اﻟﺒﻴﺖ ﻣﻘﺎﺑﻞ أﺟﺮة أﻓﺼﺤــﺖ ّأن ﺗﻐ ّﻴﺒﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻳــﺰداد ﻛﻠﻤﺎ اﻋﺘﺪى ﻋﻠﻴﻬــﺎ زوﺟﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺘــﺮة ﻋﺪم اﻋﺘﺪاﺋﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ.
وﻣﺎذا ﻋﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺰواج؟ أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻣﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ 2000اﻣﺮأة ﻣﺘﺰوﺟﺔ ،ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻋﻦ ﺗﻌ ّﺮﺿﻬﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وآﺛﺎره اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
إذن ،اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ واﺳــﻌﺔ وﻋﻤﻴﻘﺔ ﺟﺪا وﻟﻬﺎ اﻧﻌﻜﺎﺳــﺎت ﺧﻄﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة ﻛﻠﻬﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ؟ ﺑﺎﻟﻔﻌــﻞ ،ﺗﺪل ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ّأن اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي ،إن ﻛﺎن ﺿﺪ
11
اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ أو ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﺨﺎﻃﺒﺎت واﻟﻤﺘﺰوﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺳــﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳــﺘﻬﺎﻧﺔ ﺑﻬــﺎ .ﻣﻊ ّأن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ واﻟﻤﻬﻨﻴﻴــﻦ ﻳﻈﻨــﻮن أن ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸــﺎرا ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ أﻓﺼﺤﺖ ﻋﻨﻪ دراﺳــﺎﺗﻲ ودراﺳــﺎت زﻣﻼﺋﻲ وزﻣﻴﻼﺗــﻲ ،ﺣﻴﺚ ّأن اﻟﻜﺜﻴــﺮ ﻣــﻦ ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي ﻳﻤﻴﻠﻮن ﻟﻌــﺪم اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﻬﻢ اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ وذﻟﻚ ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ ،ﻣﺜﻞ اﻟﺨﺠﻞ واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧــﺐ واﻟﺨﻮف ﻣــﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎم وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳــﺒﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ،ﻫــﺬا إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻗﻠﺔ اﻟﺨﺪﻣــﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﻤﺴــﺎﻧﺪة وﺣﻤﺎﻳﺔ ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي ،ﻣﻤﺎ ﻳﻮﻟـّﺪ ﻟﺪى اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳﺮي ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻧﻌﺪام اﻟﺠﺪوى وﺗﺪﻧﻲ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻤﻮﺟﻪ ﺿﺪﻫﻦ ﺑﺎﻷﻣﻞ واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻬﻮان واﻟﻀﻌﻒ أﻣــﺎم اﻟﻌﻨﻒ ّ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ اﻻرﺗﺪاع ﻋﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬــﻦ ،وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻋﺪم ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳﺮي ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ِﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء َﻣﻦ ﺗﻘﺎوم وﺗﺮﻓﺾ وﺗﺤﺎول ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻮارد ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻋﺎﺋﻠﻴﺔ وﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺘﻪ وﻋﺪم اﻟﺮﺿﻮخ ﻟﻪ، وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻨــﺎ أن ﻧﻌﺘﺮف وﻫﺬا اﻋﺘﺮاف ﻣﺆﻟــﻢ ﺑﺤﻖ ،أﻧﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻨﺠﺢ ﺣﺘــﻰ اﻵن ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴــﺮ اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ واﻟﻤﺆازرة اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻀﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳﺮي واﻟﻤﻼﺣﻘﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻟﻌﻼج ﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳﻦ.
ﻫﺬا ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي .ﻣﺎ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﻨﻒ ﺧﺎرج اﻷﺳــﺮة؛ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ واﻟﺸــﺎرع وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ؟
12
ﻻ ﺷــﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺸــﻬﺪ أﻳﻀﺎ وﻗﻮع اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤــﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻨﺴــﺐ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻣﻘﻠﻘﺔ ﺟﺪا ،ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ،إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﻬﺎ .وأﺻﻌﺐ ﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﺣﻮادث اﻟﻘﺘﻞ اﻟﻤﺆﺳــﻔﺔ اﻵﺧﺬة ﺑﺎﻻزدﻳﺎد ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة .ﻟﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﻌﺮض اﻷﺣﺪاث واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،أي ﺧﺎرج اﻷﺳﺮة وﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳــﺔ .وأﻓﺼﺤﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﻠﻘﺔ ﺟﺪا، ﻓﻤﺜﻼ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب 80%و 74%و 66%ﻣﻨﻬﻢ أﻓﺼﺤﻮا أﻧﻬﻢ ﺷــﺎﻫﺪوا ﺷــﺨﺼﺎ ﻳﺮﻛﺾ وراء ﺷــﺨﺺ آﺧﺮ وﻳﻼﺣﻘﻪ ﺑﻬــﺪف اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻪ وإﻟﺤﺎق اﻷذى ﺑﻪ ،وﺷﺎﻫﺪوا ﺷﺨﺼﺎ ﻳﻌﺘﺪي ﻓﻌﻼ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﺎﻟﻀــﺮب اﻟﻤﺒﺮح ،وﺷــﺎﻫﺪوا ﺷــﺨﺼﺎ ﻳﻌﺘﺪي ﻋﻠﻰ ﺷــﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﺎﻟﺴﻼح ﻏﻴﺮ اﻟﻨﺎري ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ. ﻛﻤﺎ أﻓﺼﺢ 21%ﻣﻨﻬﻢ أﻧﻬﻢ ﺷﺎﻫﺪوا اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻤﻮت ،وﻣﺎ ﻳﻘﺎرب 27%أﻓﺼﺤﻮا أﻧﻬﻢ ﺷــﺎﻫﺪوا ﺷــﺨﺼﺎ ﻳﻌﺘﺪي ﻋﻠﻰ ﺷــﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﺄﺳﻠﺤﺔ ﻧﺎرﻳﺔ .ﻛﻤﺎ وأن ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ،39%و52% و) 20%ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻮاﻟــﻲ( ﻣﻨﻬــﻢ أﻓﺼﺤــﻮا أﻧﻬﻢ ﺗﻌ ّﺮﺿﻮا ﺷــﺨﺼﻴﺎ ﻟﻠﻤﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷــﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﻬﺪف اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬﻢ؛ وﺗﻌ ّﺮﺿﻮا ﻟﻠﻀﺮب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ وﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻼﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬﻢ
ﺑﺄﺳــﻠﺤﺔ ﻏﻴﺮ ﻧﺎرﻳــﺔ .ﺑﻴﻨﻤﺎ أﻓﺼﺢ ﻣــﺎ ﻳﻘﺎرب 4%ﻣﻨﻬــﻢ اﻧﻪ ﺗﻢ اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺄﺳــﻠﺤﺔ ﻧﺎرﻳﺔ ﻣﻤﺎ أدى ﻹﻟﺤﺎق اﻷذى اﻟﺠﺴــﺪي ﺑﻬﻢ. ﻛﻤــﺎ وﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻐﻴﺐ ﻋﻦ أذﻫﺎﻧﻨﺎ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ،إن ﻛﺎن ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﻧﻔﺴــﻬﻢ ،أو ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺿــﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ،وﺣﺘﻰ ﻧﺴــﻤﻊ أﻳﻀﺎ ﻋــﻦ ﻋﻨﻒ ﺑﻌــﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻦ وﺿــﺪ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺪرﺳــﺔ .وﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳــﻒ أﻳﻀﺎ أن ﻧﺴــﻤﻊ ﻋﻦ اﻋﺘﺪاء ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻋﻠﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺪرﺳــﺔ .ﻻ أﻧﻮي اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﻣﺪى واﻧﺘﺸﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ ،وﻟﻜﻦ أﻇﻦ اﻧﻪ ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،إﻟــﻰ ﺟﺎﻧﺐ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ،ﺻﻌﺒﺔ ﺟﺪا وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ اﻟﺘﺠﻨﺪ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ. ﻣــﻦ اﻟﻮاﺿــﺢ إذاّ ،أن اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ واﺳــﻊ اﻻﻧﺘﺸــﺎر وآﺛﺎره ﻫﺪاﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد واﻷﺳــﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،وﻋﻠﻴﻨﺎ أﻻ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ واﻗﻊ ﻻ ﻣﻔ ّﺮ ﻣﻨﻪ وﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮاﻓﻘﺔ ﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻨﻬﺎّ ، وﻛﺄن ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻓﻘﻂ اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ ﻣﻌﻬــﺎ ،ﺑﺘﺎ ًﺗﺎ .ﻫﺬه ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻣﺆﻟﻤﺔ ﺟــﺪا وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻫﻴﺌﺎﺗﻪ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﺘﺠﻨﺪ وﺑﺬل ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ واﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻣﻦ أﺟــﻞ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ، وﺑﻨﻔــﺲ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻨﻀــﺎل ﻣﻦ أﺟــﻞ أن ﺗﻘــﻮم اﻟﺪوﻟــﺔ ﺑﺪورﻫﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻲ ،اﻟﻌﻼﺟﻲ واﻟﻮﻗﺎﺋﻲ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧــﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻼج ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ .ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻨﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻟﺪى ﻗﻄﺎﻋﺎت واﺳﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻋﻦ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻧﻌﺪام اﻷﻣﻞ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﻫﻦ أﻣﺎﻣﻬﺎ ،وﻟﻜﻦ اﻟﻮﻳﻞ ﻟﻨﺎ إن ﺗﺮاﺟﻌﺖ ﻋﺰﻳﻤﺘﻨﺎ واﻧﺤﻨﻴﻨﺎ أﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻠﻒ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺛﻤﻨﺎ ﺑﺎﻫﻈﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي.
ﻫﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ اﻟﻌﻨﻴﻒ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻧﻤﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬــﺎ أم أﻧﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ؟ وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘ ّﻴﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺸــﺮاء اﻟﻌﻨﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﺄﺛﻴــﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،ﻛﻴﻒ ﻛﻨﺖ ﺗﻘﻴﻢ ذﻟﻚ؟ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﻘﻮل إن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،ﺑﻤﺮﻛﺒﺎﺗــﻪ وآﺛﺎره اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻤﺎ ﺳــﺄوﺿﺢ ﻻﺣﻘﺎ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺑﻴﻦ ﻧﻤﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى .وﺣﺘﻰ ﻧﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻣﺮﻛﺒﺎت ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ دﻋﻨﺎ ﻧﻮﺿﺢ أوﻻ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺣﻴﺜﻴﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﺬي ﻋﺎﺷﻪ وﻳﻌﻴﺸﻪ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ.
2010 ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗــﻊ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟــﻮراء ﻗﺮوﻧﺎ ﻋﺪّة ،وﻟﻜﻦ دﻋﻨــﻲ اﻛﺘﻔﻲ ﺑﻤﺤﺎوﻟــﺔ ﻓﻬﻢ ”ﻟﻘﺎﺋﻨــﺎ“ ﻣﻊ اﻟﺤﺮﻛــﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ، وﺑﺎﻷﺧــﺺ ﻣﻨﺬ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳــﻊ ﻋﺸــﺮ وﺣﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫــﺬا .ﻫﺬا اﻟﻠﻘــﺎء ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺄﺑﺸــﻊ اﻟﺘﺠــﺎرب اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﻬﺎ ﺷــﻌﺒﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ،وﻳﻜﻔﻲ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎزر وﻫﺪم ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ 430 ﺑﻠــﺪة وﻗﺮﻳــﺔ وﻣﺪﻳﻨــﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ وﺗﻬﺠﻴــﺮ ﻣﺌــﺎت اﻵﻻف ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺧﺎرج وﻃﻨﻬﻢ وﺑﻌﻀﻬﻢ داﺧــﻞ وﻃﻨﻬﻢ وﻣﺼﺎدرة اﻷراﺿــﻲ وﻫﺪم اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ. وﻣﻊ إﻗﺎﻣﺔ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،اﺳــﺘﻤﺮ ﻫﺬا ”اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ“ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة ﻣﺘﻤﺜــﻼ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ واﻟﻘﺎﻣﻌــﺔ واﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻹﻗﺼــﺎء ﻋﻦ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻘﻮة وﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺣﺮﻣﺎﻧﻨــﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﻨﺎ ﻓــﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠــﻰ ﻣﺼﻴﺮﻧﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷــﻰ ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻨــﺎ ،ﺑﻞ ﻧﺠﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت ﻏﻴــﺮ اﻟﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ،وﺳﻴﺎﺳــﺔ ”ﻓﺮق ﺗﺴــﺪ“ اﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺖ دورا ﻓــﻲ ﺧﻠﻖ أﺟﻮاء وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻀﻐﻴﻨﺔ واﻟﺸﻚ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻧﺤﻮ اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ ،وﻣﺎ أﻓﺮزﺗﻪ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﻦ ﻓﻘﺮ وﺑﻄﺎﻟﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﺠﺪ أن اﻟﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﺪى ﻗﻄﺎﻋﺎت واﺳــﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ّ ﻫ ّﻤﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻟﻘﻤﺔ اﻟﻌﻴﺶ وﺻــﺮاع اﻟﺒﻘﺎء اﻟﻴﻮﻣﻲ ،وﻏﻴﺮ ذﻟــﻚ ﻣــﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت .ﻛﻞ ﻫﺬا ﺧﻠﻖ ﻟــﺪى ﻏﺎﻟﺒﻴــﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻘﻬﺮ ،واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ اﻟﻐﻀــﺐ واﻟﻐﻠﻴﺎن واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﻧﺸﻬﺪه ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي واﻷﺳﺮي .ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت أﺛﻘﻠﺖ ﻛﺎﻫﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ واﻷﺳــﺮة اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ واﻟﺒﻠﺪة اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ،وﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺜﻘﻠﻪ ،وﻣﻦ دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻮاﻗﻊ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺸﺎرع اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ،ﻣﺘﻤﺜﻼ ﺑﻤﺎ ذﻛﺮﺗــﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،واﻟﺬي ﻧﺠﺪه آﺧﺬا ﺑﺎﻟﺴــﻮء أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ،ﻓﺄﻧﻨﻲ ﻻ أرى اﻟﻀﻮء ﻓﻲ ﻣﺴــﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻇﺮوﻓﻨﺎ اﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪﻧﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ ،واﻟﻬﺠﻤﺔ اﻟﺸﺮﺳــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﺳــﺘﻤﺮار وﺟﻮدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺒــﻼد ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧــﺮى ،ﻓﺄﻧﻨﻲ أرى ﺗﻔﺎﻗﻢ وﺗﻌﺎﻇﻢ اﻟﻐﻠﻴــﺎن واﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻟﺬا وﻟﻸﺳﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ، ﻻ ﺗﺠﺪﻧﻲ إﻻ ﻣﺘﺸــﺎﺋﻤﺎ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ، ﺣﻴﺚ أﺗﻮﻗﻊ أﻧﻬﺎ ﺳــﺘﺰداد أﻛﺜﺮ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻴــﺚ ﺣﺪّﺗﻬﺎ وﻧﻄﺎﻗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ،ﻃﺎﻟﻤﺎ ﻻ ﻳﺴــﻴﺮ إﻟﻰ اﻷﺣﺴﻦ واﻗﻊ ﺣﺎﻟﻨﺎ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺪوﻟﺔ.
//اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳﺮي ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﺮف أﻧﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻨﺠﺢ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ واﻟﻤﺆازرة ﻟﻠﻀﺤﺎﻳﺎ واﻟﻤﻼﺣﻘﺔ واﻟﻌﻼج ﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳﻦ ﻫﻞ ﺗﺮى ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻋﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎر ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻨﻒ وازدﻳﺎدﻫﺎ؟ ﻧﻌــﻢ ،ﻓﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ،اﻟﻌﻨﻒ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﺰوه ﻟﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﺎ ذﻛﺮﺗﻪ ﺳــﺎﺑﻘﺎ ،أو ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻋﺪة وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺴــﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ واﻟﻘﻮﻳﺔ. ّ ﻋﻮاﻣﻞ ،أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳــﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻮ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻺﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ ،ﻓﺄﻗﺼﺪ ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻨﺎﺗﻨﺎ وأﺑﻨﺎﺋﻨﺎ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻠﺔ أن ﺗﻜﻮن ذات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﻨﻮﻋﺔ وﻣﻄﻴﻌﺔ وﻣﺘﻨﺎزﻟﺔ وﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺼﺪر اﻟﻌﻴﺐ ﻟﻜﺮاﻣﺔ وﺷﺮف اﻷﺳــﺮة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﺴــﻴﺎدة ﻷﻧﻪ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻘﻮة ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻛﺮاﻣﺔ وﺷــﺮف اﻷﺳــﺮة. ﻫﺬه اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﺗﺴــﺘﻤﺮ ﻓــﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻔــﺮد ،وﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺰوﺟﻴﻦ .ﻫﺬه اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدي اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻫــﻲ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻋﻦ ﻣﻌﻨــﻰ اﻟﺮﺟﻮﻟﺔ واﻷﻧﻮﺛﺔ ،وﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﻮة .ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ واﻟﺤﺪث واﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻨﻮن ّأن ﺳﻴﺎدﺗﻬﻢ وﻫﻴﻤﻨﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻣﻬﺪّدة ،ﻳﺸﻌﺮون ّأن ﻣﻦ واﺟﺒﻬﻢ إﻋﺎدة ”ر ّد اﻋﺘﺒﺎرﻫــﻢ“ ﺑــﻜﻞ اﻟﺴــﺒﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ،ﺑﻤــﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة واﻟﺘﻬﺠﻢ ،وﻳﺠﺪون أﺣﻴﺎﻧﺎ دﻋﻤﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ اﻷﺳﺮي وﺣﺘﻰ ّ ﺧﺎرﺟﻪ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ، وﺣﺘــﻰ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﺎﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺘﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤــﺮأة ﻓﻲ اﻟﺤﻴــﺰ واﻟﻤﺤﺎﻓﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ّأن ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺤﻴﺰ ﺑﺄﻳﺪي اﻟﺮﺟﺎل ،ﻣﺘﺄﺛﺮا ﻣﻦ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ داﺧﻞ اﻷﺳــﺮة. وﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻴﻦ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺆﻳﺪة ﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺮﺟﺎل وﻟﺨﻨﻮع اﻟﻨﺴﺎء ،ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ أﺣﻴﺎﻧﺎ اﻟﺸــﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻮء ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺟﺎل ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة وﺣﺘﻰ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻣﻦ أﺟــﻞ ”اﻟﺪﻓﺎع“ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ
13
14
ﻳﺮوﻧﻪ ”ﻳﻬ ّﺪد“ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ أو ﻛﺮاﻣﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. وﻟﻜﻦ ،ﻟﻨﻜﻦ ﻣﻨﺼﻔﻴﻦ ﻋﻠﻤﻴﺎ؛ ﻛﻠﻨﺎ ﺗﺮﺑﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺴﺐ ﺗﻠــﻚ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ وﻣﺘﺄﺛﺮﻳﻦ ﻣﻦ أﺑﻌﺎده إن ﻛﺎﻧﺖ ”ﺳــﻠﺒﻴﺔ“ أو ”اﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ“ ﻟﺘﻠــﻚ اﻟﺒﻨﻴــﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻟﺴــﻨﺎ ﻛﻠﻨﺎ ﻋﻨﻴﻔﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .ﻟﺬا اﻹﻧﺼﺎف واﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ أن ﻧﻨﻈﺮ ﻟﺘﻠــﻚ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ،ﻣﻦ ﺑﻴــﻦ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧــﺮى اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ .وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ أود إﺑﺮازﻫﺎ واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺘﻠــﻚ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻇﻦّ اﻟﺒﻌﺾ أﻧــﻪ ﻟﻦ ﻳﺪﻓﻊ ﺛﻤﻨﺎ ﻟﻌﻨﻔــﻪ ﺑﻞ ﺗﺠــﺪه ﻳﻠﻘﻰ اﻟﺘﻔ ّﻬــﻢ وﺣﺘــﻰ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻳﻴــﺪ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺼ ّﺮﻓﺎت .ﻓﻐﻴﺎب اﻟﻨﺒﺬ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻟﻠﻌﻨﻒ وﻟﻠﻌﻨﻴﻒ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، وﻏﻴﺎب اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻠﻌﺒــﺎن دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺣــﺪوث اﻟﻌﻨﻒ وﺗﻔﺎﻗﻤﻪ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ. ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻐﻴﺎب اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ ،ﻓﺎﻟﻮاﻗﻊ ﺷﺎﺋﻚ وﻗﺎﺗﻢ وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺟﺪا ،ﺣﻴﺚ ﺿﻌﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ّ ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻜﺎﺗﺐ وﻣﺆﺳﺴﺎت رﻋﺎﻳﺔ اﻷﺣﺪاث واﻟﺸــﺒﻴﺒﺔ وﻣﻜﺎﺗﺐ ﺿﺒﻂ ﺳــﻠﻮك اﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻦ وﻣﺆﺳﺴﺎت اﻻﺳﺘﺸﺎرة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ وﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻻﺳﺘﺸــﺎرة واﻟﻌــﻼج اﻟﺰوﺟﻲ واﻷﺳــﺮي، وﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺮﻋﺎﻳــﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻟﻌــﻼج اﻟﻨﻔﺴــﻲ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت ،اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬــﺎ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺠﻬﺔ اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺋﻴﺴــﻲ ﻟﻌﻼج ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ ،إن ﻛﺎن ﻓــﻲ اﻷﺳــﺮة أو اﻟﻤﺪرﺳــﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ. واﻟﺸﺮﻃﺔ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ وﻟﻜــﻦ ﻛﻠﻨــﺎ ﻳﻌﻠﻢ ﻣــﺪى إﺧﻔﺎﻗﻬﺎ ﻓــﻲ أﺧﺬ دورﻫﺎ ﻓــﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي اﻵﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﺰاﻳﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻏﻴﺎب اﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﺑﺎﻟﺸﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺟﻬــﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﻠﻌﺒــﺎن دورا ﻓﻲ ﺗﻮﻟـّﺪ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻧﻌﺪام اﻟﺠﺪوى واﻧﻌﺪام اﻷﻣﻞ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ وﻳﺒﺮز ذﻟﻚ ﺟﻠﻴﺎ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﻳﺎ اﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي واﻟﻤﺪرﺳــﻲ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺠﺪ ﻧﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ واﻟﺪﻋــﻢ ﻟﻠﻀﺤﺎﻳﺎ واﻟﻤﻼﺣﻘﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺘﺪﻳﻦ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻀﺤﺎﻳﺎ ﺗﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﺸﺮﻃﺔ ﻟﻄﻠﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺪﻣﺎت .ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ إن ﻛﺎن ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷــﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﻗﺪ ُﻳﺸــﻌﺮ اﻟﻤﻌﺘﺪﻳــﻦ أﻧﻬﻢ ﻟﻦ ﻳﺪﻓﻌﻮا ﺛﻤﻨﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪﻫﻢ ﻋﻨﻔﻮاﻧﺎ. إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ،ﻳﺠﺐ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻳﻀﺎ آﺛﺎر اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة .أﻧﻤﺎط ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ داﻋﻤﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺎ وداﻓﺌﺔ وﺗﺒﺚ روح اﻟﺘﺂﺧــﻲ واﻟﺘﺴــﺎﻣﺢ وﺗﻘﺒﻞ اﻵﺧﺮ واﻟﻤﻐﺎﻳــﺮ واﺣﺘﺮام ﺣﻘﻮق اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻨﻔﺲ درﺟﺔ اﺣﺘــﺮام ﺣﻘﻮق اﻟﺬات وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴــﻠﻴﻤﺔ ﺗﻠﻌــﺐ دورا ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺷــﺨﺼﻴﺔ واﺛﻘﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻤﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ
اﻟﻀﻐﻂ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﺑﺘﺮو واﺗﺰان ،ﺣﺮﻳﺼﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻠﺤﺘﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،ﻧﺎﺟﺤﺔ أﺧﻼﻗﻴﺎ وﺗﺮﺑﻮﻳﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ وﻣﻌﻄــﺎءة ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ .ﺑﻴﻨﻤﺎ أﻧﻤﺎط ”ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ“ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ وأﺳﺎﺳــﻴﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻌﻨﻒ .ﻟﻘﺪ وﺟﺪت ﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ دراﺳــﺎﺗﻲ دﻋﻤﺎ ﻟﻬــﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ،ﻓﻤﺜﻼ وﺟﺪت أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ زاد واﺣﺘﺪ ﺗﻌ ّﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳﺎءة ﻓﻲ أﺳﺮﺗﻪ ﺗﺰداد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺼﺮﻓﻪ ﺑﺼﻮرة ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻣﻊ أﺧﻮﺗﻪ وﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ .وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى وﺟــﺪت اﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌــ ّﺮض اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺤﺪث ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة ﺗــﺰداد ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠــﻖ واﻟﺨــﻮف واﻟﻜﺂﺑﺔ ﻟﺪﻳــﻪ وﺗﺰداد اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ ﻟﺪﻳﻪ وﺗﻘﻮي إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺠﻮﺋﻪ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺧــﻼل ﺗﻌ ّﺮﺿﻪ ﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺿﺎﻏﻄﺔ .وﻓﻲ دراﺳــﺔ أﺧﺮى أﺟﺮﻳﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺷــﺒﺎب ﻣﺨﻄﻮﺑﻴــﻦ وﺟــﺪت أن اﻟﺬﻳــﻦ أﻓﺼﺤﻮا ﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻋﻦ ﺗﺄﻳﻴﺪﻫﻢ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺴــﺎء وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻧﺤﻮ ﺧﻄﻴﺒﺎﺗﻬﻢ وﻣﺴــﻴﺌﺔ ﻟﻬﻦ ﻧﻔﺴــﻴﺎ وﻟﻔﻈﻴــﺎ ﻧﺠﺪ أﻧﻬﻢ ﺗﺮﻋﺮﻋﻮا ﻓﻲ أﺟﻮاء أﺳــﺮﻳﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ،إﻣﺎ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺿﺤﺎﻳﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﻳﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳﺎءة ،أي ﻗﻴﺎم اﺣﺪ أﺧﻮﺗﻬﻢ أو أﺣﺪ واﻟﺪﻳﻬﻢ أو أﺷﺨﺎص ﻣﻌﻨﻮﻳﻴﻦ آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻴﻬﻢ واﻹﺳــﺎءة ﻟﻬﻢ ،وإﻣﺎ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺿﺤﺎﻳﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷــﺮﻳﻦ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة أي أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻋﻨﻒ ﺷــﺎﻫﺪوا اﻟﻌﻨﻒ واﻹﺳﺎءة ﺑﻴﻦ واﻟﺪﻳﻬﻢ، ّ اﻷب ﺿﺪ اﻷم ،وﻣﺸــﺎﻫﺪة ﻋﻨﻒ أو إﺳﺎءة واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻷﺧﻮﺗﻬﻢ .وﻓﻲ دراﺳــﺔ أﺧﺮى وﺟﺪت اﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌ ّﺮض اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﻌﺴﻜﺮي ﺗﺰداد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻋﺘﺪاﺋﻪ ﻋﻠﻰ زوﺟﺘﻪ واﻹﺳﺎءة ﻟﻬﺎ ﺟﺴﺪﻳﺎ وﻟﻔﻈﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ .وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى اﻧﺘﻬﻴﺖ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺆﺧﺮا ﻣﻊ رﺟﺎل ﺑﺎﻟﻐﻴﻦ ،ﺳﺄﻟﺘﻬﻢ ﻋﻦ اﻷﺟﻮاء اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﺮﻋﻮا ﻓﻴﻬﺎ، وﺑﺎﻷﺧﺺ أﺟﻮاء اﻹﻫﻤﺎل واﻹﺳﺎءة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ،وﺟﺪت اﻧﻪ ّ ﻛﻠﻤــﺎ ﻋﺎﻧــﻮا أﺛﻨﺎء ﻃﻔﻮﻟﺘﻬــﻢ ﻣﻦ اﻹﻫﻤــﺎل ﺑﺄﺷــﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻹﻫﻤﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﺠﺴــﺪي ،وﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺠﺴــﺪﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ، ﺗــﺰداد إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ اﻋﺘﺪاﺋﻬﻢ ﻋﻠــﻰ زوﺟﺎﺗﻬﻢ وﺗﻔﺎﻗﻤــﺖ واﺣﺘﺪت إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﺳﺎءﺗﻬﻢ ﻟﺰوﺟﺎﺗﻬﻢ ﻟﻔﻈﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻨﻒ ﻣﻜﺘﺴــﺐ وﻣﺘﻌﻠﻢ ،ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻣﻦ اﻷﺳــﺮة وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻬﻴﺌﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺸﺎرع واﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﺤﺎﺳﻮب. وﻟﻜــﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻮدي ﻋــﺪم ﻋﺰو اﻟﻌﻨﻒ ﻟﻠﺒﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﻛﺘﺴــﺎﺑﻲ ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ ﺑﻮدي أﻳﻀﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋــﻦ أﺑﻌﺎده وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﺮﻋﺮع ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺗﺘﻮﻟــﺪ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ واﻹﺣﺒــﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻹﺟﻬﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺸﻌﻮر اﻧﻪ داﺋﻤﺎ ﻣﻬﺪّد .ﻛﻤﺎ ّأن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ أﺟــﻮاء ﻋﻨﻴﻔﺔ أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿــﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮه ﻷن ﺗﻘﻞ ﻟﺪﻳــﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ اﻟﻤﺘﻔﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ .وﻧﺠﺪ ّأن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ أﺟﻮاء ﻣﻦ اﻹﻫﻤﺎل ﻳﻨﻤﻮ وﻳﺘﺮﻋﺮع ﻣﻊ ﺷﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻓﻮض وﻣﻨﺒﻮذ. واﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ّﺮض ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻟﻌﺴــﻜﺮي ﺗﺘﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ
2010 ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻬﺮ واﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ،إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺳﻠﺐ اﻟﺤﺮﻳــﺎت واﻟﻔﻘﺮ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻌﺴﻜﺮي .ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷــﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ،ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﻌﻨﻮﻳﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﺟﺪا ﻓﻲ دﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص إﻟﻰ اﻟﺘﺼ ّﺮف ﺑﺼﻮرة ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴــﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ أو ﻣﻦ أﺟﻞ ّ ﺣﻞ ﻧﺰاﻋﺎﺗﻬــﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻣﻦ أﺟــﻞ اﻟﺘﻐﻠـّــﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸــﺎﻋﺮ ﻏﻴﺮ ﺣﻤﻴــﺪة ﺗﺘﻮﻟـّﺪ ﻟﺪﻳﻬــﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻌ ّﺮﺿﻬﻢ ﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺿﺎﻏﻄﺔ أو ﻣﺤﺮﺟﺔ. وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻓﻘــﻂ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻨﻒ ،ﻓﻐﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳــﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻛﺘﺴــﺎب ﺗﺼﺮﻓﺎت ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ،وﻣﻦ ﺛــﻢ ﻳﺘﺮﻋﺮﻋﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻜﺒﺮ ،وﻳﻤﺎرﺳــﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻐﺮ واﻟﻜﺒﺮ. وأﺧــﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻟﺪﻻل اﻟﺰاﺋــﺪ واﻟﺤﻤﺎﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة وﻗﻠﺔ اﻟﻤﺤﺎﺳــﺒﺔ واﻟﻤﺴــﺎءﻟﺔ وﻗﻠــﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒــﺔ اﻟﺒﻨــﺎءة وﺗﺪﻧﻲ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﻤﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﻤﺘﻔﻬﻢ واﻟﺪاﻋﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وأﻃﻔﺎل اﻷﺳﺮة .ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺟﻮاء اﻷﺳــﺮﻳﺔ واﻷﻧﻤﺎط اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻗــﺪ ﺗﺨﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺷــﻌﻮرا ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺤﻖ ﻟــﻪ أن ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ وﺳــﻮف ﻳﻠﺒﻮﻧﻪ ﻟﻪ ،ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ أو إن ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪراﺗﻬــﻢ ﺗﻤ ّﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ .ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﺗﻨ ّﻤﻲ ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺪﻧﻲ اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻹﺣﺒﺎﻃﺎت وﺗﺪﻧﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺷــﺒﺎع اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وﺗﺪﻧﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔ ّﻬﻢ ﻗﺪرات وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎت واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻲ إﺷﺒﺎع اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ،ﻓﺎﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ ”ﻛﻦ ﻓﻴﻜﻮن“ واﻟﺘﺮﻋﺮع ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺟﻮاء ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔــﺎل أﻧﻬﻢ ﻣﺮﻛﺰ اﻷﺳــﺮة وﻋﻠﻰ اﻷﺳــﺮة أن ﺗﺘﺠﻨﺪ ﺑﻜﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ وﻃﺎﻗﺎﺗﻬﺎ ﻹﺷﺒﺎع اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ وﻃﻠﺒﺎﺗﻬﻢ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺪدوﻧﻬﺎ ﻫﻢ ،ﻓﻴﻘﻮدﻫﻢ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻄﺎﻟﺒﻬﻢ إﻟﻰ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺸــﺪﻳﺪ ،وﻣﺜــﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ ﻗﺪ ﺗﻠﻌــﺐ دورا ﻓــﻲ ﻟﺠﻮﺋﻬﻢ ﻟﻼﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ واﻹﺳــﺎءة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻃﻠﺒﺎﺗﻬــﻢ وﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﺘﻮﺗــﺮ واﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧــﺮى .ﻣﺜﻞ ردود اﻟﻔﻌــﻞ ﻫﺬه ﻟﺪى اﻷﻃﻔــﺎل ﻧﺠﺪﻫﺎ أﻳﻀﺎ ﻟﺪى اﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﻣﻊ زوﺟﺎﺗﻬﻢ وأﻃﻔﺎﻟﻬﻢ وأﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ وﻇﺮوف اﻟﻘﻬﺮ واﻟﻘﻤﻊ واﻹﻗﺼــﺎء واﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣــﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ واﻷﺑﻌــﺎد اﻟﻨﺎﺟﻤــﺔ ﻋﻨﻬﺎ ،ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓــﻲ ﺣﺪوث وﺗﻔﺎﻗﻢ اﻟﻌﻨــﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤــﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴــﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷــﺨﺼﻴﺔ وأﺳــﺮﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜــﻞ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻹﻣــﻜﺎن ﻋﺰو ﻫﺬه اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤــﺔ إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻌﻨﺎ واﻟﻰ ﻣﻜﺎﻧﺘﻨﺎ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ وﻃﻦ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﺎ ﺗﻌﺰزه ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻣﻦ ﻇﺮوف اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﺜﻞ
//اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ ﺗﻨﺘﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻄﻔﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄ ّﻮر اﻟﻔﺮد وﺗﺸ ّﻜﻞ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﻮة وﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﺟﻮﻟﺔ واﻷﻧﻮﺛﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻄﺮﻗﺖ إﻟﻴﻬﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴــﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴــﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸــﻪ ﺑﻞ ﻫﻲ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻇﺮوف ﻳﻌﻴﺸــﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﺷــﺄﻧﻪ ﺷــﺄن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻓــﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت.
ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺴــﺎؤل ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴــ ّﺒﺒﺎﺗﻬﺎ ،ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﺎ وﻏﻴﺮﻫﺎ :ﻫﻞ ﺗﺠﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﺴــﻴﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ،ﺣﺘﻰ ﻟــﻮ ﻛﺎن ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن اﺳﺘﺸــﺮاﻗﻴﺎ ،وﻣﻤ ّﻴــﺰات اﻟﻌﻨــﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﺳﺮاﺋﻴﻞ؟ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﻓﻲ ﻏﻴــﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت إن ﻛﺎﻧــﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟــﻲ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺘﻮاﻫﺎ وﺣﻴﺰﻫﺎ اﻟﺒﻨﻴﻮي واﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ،ﺗﻠﻌﺐ دورا وﻋﺎﻣﻼ ﻗﻮﻳﺎ ﻓﻲ ﺣﺪوث ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻣــﻊ أﻧﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺤﺬر ﻣﻦ ﻋﺰو اﻟﻌﻨــﻒ ﻓﻘﻂ ﻟﻬﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ، ذﻟﻚ ّأن ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ واﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻵﺛﺎر .ﺑﺮأﻳﻲ اﻟﺸــﺨﺼﻲ ﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أﻳﻀﺎ دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ اﻟﺘﺴــﺘﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺪوث اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺎﻷﺧﺺ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء واﻷﻃﻔﺎل ،إﻣﺎ ﻷن ﻗﻄﺎﻋﺎت واﺳــﻌﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺆﻳﺪ ﺿﺒــﻂ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻬﺮﻫﺎ وﺗﺮى ﻓﻲ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻠﻜﺎ ﻟﻠﻜﺒﺎر وأن ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﻈﺮة ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﻠــﻰ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻤﻠﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﻟﺤﻬﻢ وﻻ ﻳﻤﻠﻜﻮن اﻟﺨﺒﺮة ﻟﺘﺪ ّﺑــﺮ أﻣﻮرﻫﻢ وﻻ ﻳﺤﻖ ﻟﻬﻢ إﺳــﻤﺎع ﺻﻮﺗﻬﻢ ﺣــﻮل ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻳﺮون ﻣﺼﻠﺤﺘﻬــﻢ .ﻫــﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻘﺼــﻮرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻞ ﺳــﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ ) ،(Collectiveأي ﺗﻠــﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻀﻞ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﻌﺸﻴﺮة واﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻋﻠﻰ
15
16
ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻔﺮد ،ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﻮﺋﺎم اﻷﺳﺮي واﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻷﺳــﺮة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﻴﻢ ﻋﻠﻴﺎ وﻻ ﺗﺮى إﻟﻰ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﻋﻠــﻰ أﻧﻬﺎ أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻷﺳــﺮﻳﺔ ،واﻧــﻪ أﻣﺮ ﻻ ﻣﻔ ّﺮ ﻣﻨﻪ وﻟﻴــﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﻣﻨﻌﻪ أو اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ .وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﺼﺮاﻋﺎت اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ وﺗﻀﺎرب ﻣﺼﺎﻟﺢ ﺣﻮل ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻧﻔﺴــﻴﺔ أو دﻳﻨﻴﺔ أو ﻏﻴﺮﻫــﺎ .واﻗﺼﺪ ﺗﻀــﺎرب اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ وﻻ اﻗﺼﺪ اﻟﻨﺰاﻋــﺎت اﻟﻬﺪّاﻣﺔّ .إن ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﺆﻳــﺪ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل، وﻫــﺬه ﻗﻴﻤﺔ راﻗﻴــﺔ وﺑﻨﺎءة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت ،إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻮﻗﻊ اﻟﺘﺴﺘﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﺗﺤﺪث داﺧﻠﻬﺎ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻀﻴﺤﺔ وﺷﻤﺎﺗﺔ ”اﻵﺧــﺮ“ ،واﻟﻤﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ ”ﺑﺎﻵﺧﺮ“ ﻛﻞ ﻣــﻦ ﻻ ﻳﺘﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ،إﻣﺎ ﻻﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أﺧﺮى أو ﻟﻌﺸــﻴﺮة أﺧﺮى أو ﻷﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨــﺔ واﻟﻘﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺪوﻟﺔ .ﻓﻤﺜﻼ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪأت ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴﺎء ،وﻛﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺴﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ،ﻛﺎﻧﺖ ردّة ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻨﺴــﻮﻳﺔ داﻋﻤﺔ وﻣﺆﻳﺪة ﺑﻴﻨﻤــﺎ ردّة اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ،ﺧﻮﻓﺎ ﻣــﻦ اﻟﻔﻀﻴﺤﺔ أو ﻟﺘﺄﻳﻴﺪﻫــﻢ ﻟﻠﻌﻨﻒ ،أو ﻟﺨﻮﻓﻬﻢ ﻣﻦ ّأن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋــﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻤﺮأة ”وﺗﻤ ّﺮدﻫﺎ“ وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻛﻨﺖ اﺳــﻤﻊ ّأن اﻟﻤﺮأة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻜﻲ زوﺟﻬﺎ ﻟﻠﺸﺮﻃﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻄﻼق وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ّﺒﺮ ﻋــﻦ ّأن ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻟﺮﺟﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ﻧﻔﺴــﻬﺎ اﻟﻮﺻــﻲ ﻋﻠﻰ ”اﻟﻤﻤﻨــﻮع“ و“اﻟﻤﺴــﻤﻮح“ واﻟﻮﺻﻲ ﻋﻠﻰ ”رﻓﺎﻫﻴــﺔ اﻟﻤﺮأة“ ”وﺳــﻤﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ“ ”واﻟﺤﺮﻳــﺺ ﻋﻠﻰ ﻃﻬﺎرة وﻧﻈﺎﻓــﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ“ ﻣــﻦ ﺗﺄﺛﻴــﺮات ﺛﻘﺎﻓــﺎت ”ﻏﺮﺑﻴﺔ“ و“ﻫ ّﺪاﻣــﺔ“ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻗﻴﺪ أﻧﻤﻠﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻤــﺮأة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ .وﻟﻜﻦ ،ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺖ ﺳــﺎﺑﻘﺎ، ﻟﻴــﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن أن ﻧﻌﺰو ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻵراء ﻓﻘﻂ إﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ إﻟﻰ واﻗﻊ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ واﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﺬي ﻳﻜﺘﻨﻒ ﻫــﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ .ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺘﺼــﻒ ﺑﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ واﻟﺤﺬر واﻧﻌــﺪام اﻷﻣﻞ واﻟﺠﺪوى وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ ُ أﺷــﺮﻓﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ .ﻓﻤﺜﻼ ،إﺣﺪى اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ إﺣــﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻟﻨﻴﻞ ﺷــﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،أﻓﺼﺤﺖ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺼــﻒ اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴــﻢ ﻻ ﺗﺆﻳﺪ اﻟﻤﺴــﺎواة ﺑﻴﻦ اﻟﺮﺟــﻞ واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،وﻻ ﺗﺆﻳــﺪ ﺣﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴــﺒﻤﺎ ﻧﺺ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻴﺜﺎق اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﺤﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ ،وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻻ ﻳﺜﻘﻮن ﺑﺠﻮدة ﺧﺪﻣــﺎت اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ ،وﻻ ﺑﻨﻮاﻳﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓــﻲ ﺗﻠــﻚ اﻟﺨﺪﻣــﺎت وﻧﻮاﻳﺎ اﻟﺸــﺮﻃﺔ ،ﻳــﺰداد رﻓﻀﻬــﻢ ﻟﺘﺪﺧﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴــﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ واﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻟﻌﻼج ﺣــﺎﻻت اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﻨﺴــﺎء واﻷﻃﻔــﺎل .ﻣﺜﻞ ﻫــﺬه اﻵراء ﻛﺸــﻔﺖ ﻋﻨﻬــﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت إﻣﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﻗﻠﻴﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻬﺎ )ﻣﺜــﻞ اﻟﻬﻨــﻮد أو اﻟﺴــﻮد اﻷﻓﺮﻳﻘﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة( أو ﻣﺠﺘﻤﻌــﺎت ﺟﻤﻌﻴــﺔ ﻣﺜــﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ وﻣﻌﻈﻢ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺟﻨﻮب ﺷﺮق آﺳﻴﺎ. ﺑﺎﻷﺧﺺ ﺿﺪ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ،ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻨﻒ، ّ اﻟﻨﺴــﺎء اﻷﻃﻔﺎل وﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ،ﺗﺘﺤﻠﻰ ﺑﻌﺪة ﺻﻔﺎت وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ وﺟﻮد ﺣﺮﻛﺔ ﺣﻘﻮق إﻧﺴــﺎن ﻋﺎﻣــﺔ ،وﺣﻘﻮق اﻟﻤﺮأة ﺧﺎﺻﺔ )وأﻗﺼﺪ ﺣﻘﻮق ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻷﺳﺮة وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣــﻦ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ( وﺳــﻴﺎدة آراء ﻣﺆﻳﺪة ﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔــﺮد )وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺎرﺿــﺔ ﻟﻠﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ( وﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮ ّرﻃــﺔ ﺧﻼل ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ )أي ﺧــﻼل اﻟﻘﺮﻧﻴﻦ اﻟﻤﺎﺿﻴﻴﻦ( ﻓﻲ ﺣﺮوب أﻫﻠﻴﺔ أو ﻣﻊ ﺷــﻌﺐ آﺧﺮ ،وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ وﺗﻘﻮﻳــﺔ اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﺆﺳﺴــﺎت رﺳــﻤﻴﺔ )ﻣﺜــﻞ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺮﻓﺎﻫﻴــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ، وﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻋﻼج اﻟﻤﺪﻣﻨﻴﻦ واﻟﻤﻨﺤﺮﻓﻴﻦ ،واﻟﺸــﺮﻃﺔ واﻟﻤﺤﺎﻛﻢ( وﻋﺒﺮ ﺟﻬﺎت ﻏﻴﺮ رﺳــﻤﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﻣﺜــﻞ اﻷﻗﺎرب وﺟﻬﺎت اﻋﺘﺒﺎرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( .إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻜﻞ ذﻟﻚ ،اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻨﺪ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﻧﺒﺬ اﻟﻌﻨــﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻣﻦ داﺧﻠﻬﺎ وﺗﻘــﺎوم ﻛﻞ ﻣﺼﺪر ﺧﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺘﻬﺎ ورﻓﺎﻫﻴﺘﻬﺎ ،ﺗﺘﺤﻠﻰ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻬﺎدف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺼﻠﺤﺔ ورﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﺮه أو ﺟﻨﺴﻪ أو اﻧﺘﻤﺎﺋﻪ اﻟﻌﺮﻗﻲ أو اﻟﺪﻳﻨﻲ أو ﻣﻴﻮﻟﻪ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،وﺗﺆﻣﻦ ﻓــﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ّ ﺑــﺄن رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﺤﻘــﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل رﻓﻊ ﻣﺴــﺘﻮى رﻓﺎﻫﻴﺔ ﻣﺠﻤﻞ أﻓﺮاده ،وﺗﻌﻤﻞ ﺟﺎﻫﺪة ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ وﻏﻴــﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴــﻖ ذﻟــﻚ .ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻄﺎﺋﻔﻲ أو اﻟﻌﺸــﺎﺋﺮي ﻻ ﺗﺠﻤﻌﻬﺎ ﻋﺎدة ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻔﺮد ،وإن ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ رﻓﺎﻫﻴﺘﻪ ﻓﻼ ﻳﻜــﻮن ذﻟﻚ ﺣﺮﺻﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﻔﺮد ﺑﻞ ﻏﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﺳــﻢ اﻟﻄﺎﺋﻔــﺔ أو اﻟﻌﺸــﻴﺮة أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻳﺴــﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻷﻋﻤﻰ ﻟﻠﻌﺸﻴﺮة واﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﻄﺎﺋﻔﺔ واﻟﺤﺰب ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ّ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻻ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ردع ﺣﻘﻮق اﻟﻔﺮد ورﻓﺎﻫﻴﺘﻪ .ﻫﺬا ّ اﻟﻌﻨﻴﻔﻴــﻦ واﻟﻤﺠﺮﻣﻴﻦ ،وإن ﺗﻮﻓﺮت اﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻟﻠﻀﺤﻴﺔ ﻓﺘﻜﻮن آﻧﻴﺔ، ﺑﻞ ّإن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻠﻌﺐ ﻟﻸﺳﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ دورا ﻫﺪاﻣﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺣﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎم وﺗﺄﺟﻴﺞ ﻧﺎر اﻟﻔﺘﻨﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺼﻠﺢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، وإﻋﻄﺎء اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﺮﺻﺔ أﺧــﺬ ﻣﺠﺮاه ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى .وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻞ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺒﻨّﺎء ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،إن ﻛﺎن ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أو ﻛﺤﺼﻴﻠﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﺬي ﻋﺸــﻨﺎه وﻣﺎ زﻟﻨﺎ ﻧﻌﻴﺸﻪ ،ﻛﻤﺎ اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺸﺎﺋﺮي واﻟﻄﺎﺋﻔﻲ ذﻛﺮت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺸــﻬﺪ ازدﻳﺎد ّ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﺮاﻓﻘﻪ ﻏﻴﺎب اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ واﻟﺤﺰﺑــﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻫﺬا ّ ﺑﺎﻷﺧــﺺ ﻏﻴﺎب ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺼﻠﺤــﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻼﻣﻌﻴﺎرﻳــﺔ ،واﻗﺼﺪ ّ
2010 وﻃﻨــﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻏﻴﺎب ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺼﻘــﻞ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ،ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف واﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﻫﻦ واﻻﻏﺘــﺮاب ﻟــﺪى ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻛﺒﻴــﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .ﻫــﺬه اﻟﻈﺮوف ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ ،وﺗﻠﻌﺐ دورا ﻓﻲ ﺗﻔﺸﻲ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺗﺸﻜﻞ ﺣﺠﺮ ﻋﺜﺮة أﻣــﺎم أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.
أﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة اﻟﻘﺎﺗﻤﺔ واﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ،ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜــﻦ اﺗﺨﺎذﻫﺎ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻇﺎﻫــﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ؟
//ﻏﻴﺎب اﻟﻨﺒﺬ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﻟﻌﻨﻴﻔﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻏﻴﺎب اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻠﻌﺒﺎن دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺣﺪوث اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ وﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ
ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ آﺧﺬة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻗﻢ ،إن ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ. وان ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﺰداد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﺗﺰداد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﻋﻴﻨﺎ ﻟﻬــﺎ واﻃﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ .وﺑﺎﻷﺧﺺ ،ﺑﻤــﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺣﺠﻢ وﻣﺪى اﻧﺘﺸــﺎر ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺴــﻨﻴﻦ ،ﻓﻠﻴﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺠﺰم أﻧﻬﺎ آﺧــﺬة ﺑﺎﻟﺘﺰاﻳﺪ ،وﻟﻜﻦ ﻗﻄﻌﺎ وﻋﻴﻨﺎ ﻟﺤﺪوث ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻤﺆﻟﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺤﻴﺰﻳﻦ آﺧﺬ ﺑﺎﻻزدﻳﺎد وﻳﺒﺪو أن اﻻﺳــﺘﻌﺪادﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ وﻗﻄﺎﻋﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ آﺧﺬة ﺑﺎﻻزدﻳﺎد أﻳﻀﺎ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﺘﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻌﻄﻴــﺎت ﺗﺜﺒﺖ أﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ آﺧﺬة ﺑﺎﻻﻧﺘﺸﺎر واﻟﺘﻔﺎﻗﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ .وأﻳﺎ ﻛﺎن ﺣﺠﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻠﺤﺔ ﺟﺪا ﻷن ﻧﺘﺠﻨﺪ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ّ وﻣﻤﻨﻬﺠﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻋﻔﻮﻳﺔ أو ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ وﻗﻮع اﻟﺤﺪث اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ،أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺎ ﺗﺨﻠﻔﻪ ﻣﻦ آﺛﺎر ﻫ ّﺪاﻣــﺔ ،وﻓــﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣــﻦ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ،ﻣــﻦ ﺟﻬﺔ، واﻻﺳــﺘﻌﺪادﻳﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺣﺘﻮاﺋﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﻣﻨﻊ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ وﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. ودﻋﻨــﻲ اﺑﺪأ ﻣــﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ،وﺑــﺪون أي ﻧﻴﺔ ﻣﻘﺼــﻮدة ﻟﺒﺚ رؤﻳﺔ ﺗﺸــﺎؤﻣﻴﺔ ،أﻗﻮﻟﻬﺎ ﺑﺄﻟﻢ ّإن ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻫﻴﺌﺎﺗﻪ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻠﻚ اﻟﺠﺎﻫﺰﻳﺔ ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ وﺣﺘﻰ ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺎت ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .ﻟﺬا وﻗﺒﻞ أن أﻃﺮح اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻲ ﻟﺴــﺒﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ دﻋﻨﻲ اﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴــﻠـّﻤﺎت ،إذا ﺟــﺎز اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ،اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ وﺗﺘﺤﻘــﻖ إذا أردﻧﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺑﺠﺪﻳــﺔ وﺑﺼﻮرة ﻣﺜﺎﺑﺮة وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ .أول ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﻠـّﻤﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮاﻗﻊ ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻟﻔﻘﺮ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ واﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻣﻦ ﻫﻨــﺎ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﺑﻜﺎﻓﺔ وزاراﺗﻬﺎ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ، أن ﺗﺴــﻌﻰ ﺑﺼﻮرة ﺟﺪﻳﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻔﻘــﺮ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﻏﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴﺔ
اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫــﺎ .ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣــﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﺛﺒﺎت وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﺒﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻇــﺮوف اﻟﻔﻘــﺮ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ اﻟﻤﺤﺪﻗــﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﻜﺎﻓﺔ أﻣﺎﻛﻦ ﺣﺪوﺛﻪ .وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ّأن ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ 50%ﻣﻦ اﻷﺳــﺮ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﺗﺤﺖ ﺧﻂ اﻟﻔﻘﺮ، ﻫــﺬا ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ اﻟﻨﺴــﺐ اﻟﻌﺎﻟﻴــﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻫﺬه اﻟﻈــﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧــﺮى ،ﺗﺜﻘﻞ ﻛﺎﻫﻞ اﻟﻔﺮد واﻷﺳــﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ .ﺗﺠﺪﻧﺎ ﻣﺮﻫﻘﻴﻦ وﻣﺴــﺤﻮﻗﻴﻦ ﻧﻔﺴــﻴﺎ ،وﻣﻨﻬﻜﻴﻦ ﻣﻦ ﺷﺪة آﺛــﺎر ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﻋﻠﻴﻨــﺎ .ﻛﻤﺎ ذﻛﺮت ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ ،ﻓﻤﻦ آﺛﺎر ﻫﺬه اﻟﻈــﺮوف اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻐﻠﻴﺎن اﻟﻔﺮدي واﻟﺠﻤﻌﻲ واﻹﺣﺒﺎط واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻼﻣﺒﺎﻻة ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر. وﻋﻄﻔﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﺎ ذﻛﺮﺗﻪ ﻋﻦ أﻫﻤﻴــﺔ إﻏﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ،ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﻴﺎدﻳﻨﻬﺎ وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﺑﻮدي اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ إﻏﻨﺎء ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻨﺎ ﺑﻜــﻮادر ﻣﻬﻨﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎﻻت اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ أﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ّ اﻟﻤﺎﺳﺔ ﻟﺨﺪﻣﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻴﺪ وﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣــﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴــﻴﻴﻦ اﻟﻌﻼﺟﻴﻴﻦ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج اﻟﺰوﺟﻲ واﻷﺳــﺮي واﻷﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴــﻴﻴﻦ ّ وإﻏﻨــﺎء ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺸــﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣــﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﻧﻘﺼﺎ ﺣﺎدا ﻓﻲ اﻟﻜﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻤﺎﺷــﻲ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﺐء اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﻤﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴــﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻜﺎﺗﺐ ،وإﻏﻨــﺎء ﻣﻜﺎﺗﺐ رﻋﺎﻳﺔ اﻷﺣﺪاث واﻟﺒﺎﻟﻐﻴــﻦ اﻟﻤﺘﻮ ّرﻃﻴﻦ ﻓﻲ ﺳــﻠﻮﻛﻴﺎت اﻧﺤﺮاﻓﻴﺔ ﺑﻜــﻮادر ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼــﺔ ،وإﻏﻨﺎء ﻣﺪارﺳــﻨﺎ ﺑﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وﻧﻔﺴــﻴﻴﻦ ﻳﺴــﺎﻧﺪون اﻟﻄﻮاﻗﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ،ﻟﺘﺘﻤﺜﻞ ﻣﺴــﺎﻧﺪﺗﻬﻢ ﻓﻲ أﻣــﻮر ﻋﻼﺟﻴﺔ واﺳﺘﺸــﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻄــﻼب وﻟﻮاﻟﺪﻳﻬﻢ وﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ،وإﻏﻨﺎء ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻜﻮادر ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي وﺗﻨﻈﻴــﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .ﺑﻠﺪاﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ
17
18
ﻟﻜﻮادر ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓــﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﻌﻴﺪ ﺟﺪا ﺟﺪا ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺸﻮد وﻻ ﻳﻨﺴــﺠﻢ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺣﺠﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﻟﻤﺸــﺎﻛﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻜــﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺣﺎﻟﻴﺎ .ﻟﺬا ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻲ أن ﻧﺒﻨﻲ ﺧﻄﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤــﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﻴــﻦ ﺗﻨﻘﺼﻨﺎ اﻟﻜﻮادر اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ. اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ّ ﻋﻨﺼــﺮ ﻣﺮﻛﺰي ﺛﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﻠـّﻤﺎت ﻫﻮ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺎﺳــﺔ ﻟﺨﻄﺔ ﻟﻼﺳــﺘﺜﺎرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ واﻟﺤﺮاك اﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮي ،وﻣﻦ أﻫﻢ أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﺤﺮاك إﺧــﺮاج ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻛﻮد واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﻟﻼﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻻﻏﺘﺮاب واﻹﺣﺒــﺎط اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ،واﻟﻮﺻﻮل ﺑﻪ إﻟﻰ ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ واﻟﺘﻜﺎﻓﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻣﻠﺤﺔ ،وﻣﻨﻬــﺎ اﻟﻌﻨﻒ واﻹرادة ﻟﻠﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺎﺳــﺎت وﺑﺎﻷﺧﺺ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺪوﻟــﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺼﻴﺮﻧﺎ ورﻓﺎﻫﻴﺘﻨﺎ ّ اﻟﻤﺴﻠ ّـﻤﺎت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ. ﻓــﺪون ﺗﻀﺎﻣــﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻦ ﻧﺠــﺪ ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدي ﻣﻦ ﻳﻘــﻮد ﺣﻤﻠﺔ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ وﻟﻦ ﻧﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺗﺠﻨﻴﺪ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻮارد إﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ وﺑﺸﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻟﻨﺴــﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ واﻗﻌﻨﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻨﻪ وﻣﺠﺎﻻﺗﻪ .أﻇﻦ اﻧﻪ ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﻋﻠﻰ ّأن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ وﻧﻮﻋﻴــﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ واﻟﺤﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴــﺘﺜﻤﺮ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﺧﺪﻣــﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺮاك اﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻳﺒﺎدر ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ وﻟﺘﻨﻔﻴﺬه .ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻀﺎرب ﻣــﻊ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﻋﻦ ﺿﻌــﻒ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﻮزارات اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﺴــﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﺘﻬﺎ .وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻤــﻮارد اﻟﻤﺘﻮاﻓــﺮة أوﺻﻲ ﺑﺄن ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﺑﻠــﺪة وﺑﻠﺪة ﺑﺒﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄ ّﻮﻋﻲ ،ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷــﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻮارد ﺑﺸــﺮﻳﺔ وﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﺎ .ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ إﺟﺮاء ﻣﺴــﺢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﻤﻠﺤــﺔ ﻟــﻜﻞ ﺑﻠﺪة ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺟﻮدة اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت ،وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ إﺟﺮاء ﻣﺴــﺢ ﺷــﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻬﻨﻴﺔ أو ﺣﺮﻓﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ،وﻣﻦ ﺛﻢ رﺳــﻢ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸــﺎﻣﻠﺔ واﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﻮارد ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ .ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺘﻘﺎﻋﺪﻳــﻦ وﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪة. ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻫﻨﺎ وﻻ أرﻳﺪ إﻃﺎﻟﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ،ﺣﻴﺚ اﺗﺮك ﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪة أن ﺗﺤﺪّد ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟــﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻮادر اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﻳﻬﺎ .ﻳﺆﻟﻤﻨﻲ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ أرى اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺸــﺒﺎب وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻳﻀﻴﻊ وﻗﺘﻬــﻢ ﺑﺎﻟﺠﻠﻮس ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎﻫﻲ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ إﻻ
ﻣﻀﻴﻌــﺔ ﻟﻮﻗﺘﻬﻢ اﻟﺜﻤﻴﻦ ،ﻓــﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﺳــﺘﻐﻼل وﻗﺘﻬﻢ وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ ﻓــﻲ ﻋﻤﻞ ﺗﻄﻮﻋﻲ ﻧﻬﻀﻮي ﻳﺨﺪم اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﺗﻬــﻢ .ﻳﺤﻀﺮﻧﻲ ﻣﺸــﺮوع ﺑﻨــﻚ اﻟﺘﻄــ ّﻮع ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴــﺎ ،ﻫﺬا اﻟﻤﺸــﺮوع أﺛﺒﺖ ﻧﺠﺎﻋﺘﻪ اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ ﺑﺼﻮرة راﺋﻌﺔ ﺟﺪا ﻓﻲ إﺷــﺒﺎع اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳــﺔ واﻷﺳــﺮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ، ﺑﻤﻮﺟــﺐ ﻫﺬا اﻟﻤﺸــﺮوع ﻳﻮﺟﺪ ﻓــﻲ ﻛﻞ ﺑﻠﺪة ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄ ّﻮﻋﻲ ،ﺗﺄﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ إﺟﺮاء اﻟﻤﺴﺤﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ اﻟﻠﺬﻳﻦ ذﻛﺮﺗﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،وﺗﻘﻮم ﺑﻤﻮاءﻣﺔ اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ .ﻓﻤﺜﻼ ،ﻗﺪ ﻳﻘﻮل ﻣﺴﻦ أﻧﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﻠﻴﺢ أو ﺗﺮﻣﻴــﻢ ﺑﻴﺘــﻲ ،وﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺴــﻦ ﺑﻌﻤﻞ ﺗﻄ ّﻮﻋــﻲ ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل ﻗﺪراﺗﻪ وﻃﺎﻗﺘﻪ ،ﻣﺜﻼ ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ. أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﻌﺪا ﺗﻨﻤﻮﻳﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺑﻞ ﻧﺠﺪه ﻣﺆﺛــﺮا ﺟﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛــﺖ ﻋﻨﻬﺎ .ﺣﻴﺚ ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﻟﻼﻣﺒــﺎﻻة واﻟﺘﻔــﻜﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﺣﺒﺎط وﻳﻨﻬــﺾ ﺑــﺮوح اﻟﺘﻀﺎﻣــﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣــﺎن ﻟﺪى اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ ّ ﺑﺄن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣــﻦ ﻳﺪﻋﻤﻬﻢ وﻳﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت إن ﻟﻢ ﻳﻜــﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ اﻗﺘﻨﺎؤﻫﺎ .ﻟﻘــﺪ رﻓﻀﻨﺎ اﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ،وﺑﺤﻖ، ﻻﻋﺘﺒﺎراﺗﻨــﺎ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻧﻮﻓــﺮ اﻟﺒﺪﻳﻞ .ﻧﺤﻦ ﺑﺄﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺒﻨﻚ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ وﻟﻜــﻦ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻴﻘــﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻓﺮدﻳﺔ ﻛﺎﻟﻤﺜﺎل ﻋﻦ اﻟﻤﺴﻦ ،ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻟﻴﻘﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ وﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ.
ﻗﺪ ﻳﺘﺴــﺎءل اﻟﺒﻌﺾ ﻛﻴﻒ ﺑﺈﻣــﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋﻲ أن ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﻨﻒ؟ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨــﺎ ﻣﻦ ﺧــﻼل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﻮﻋــﻲ إﻏﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻐﻠﻴﺎن واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى .وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻋﻤﻞ وﻗﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻪ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻓﺎﻷﺳــﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﻦ ﻳﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺑﺈﺷــﺒﺎع اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﻳﺨﻒ ﺗﻮﺗﺮﻫﺎ وﺷــﻌﻮرﻫﺎ ﺑﺎﻹﻧﻬــﺎك واﻟﻐﻀﺐ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺪ ﺗﻘــﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻨﻒ داﺧﻠﻬﺎ .واﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﻦ ﻳﺨﻔﻒ ﻋﻨﻬــﺎ ﻋﺐء اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻤﺸــﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻟــﺪى ﺑﻌــﺾ ﻃﻼﺑﻬﺎ ،ﻳﺨﻒ ﻟــﺪى ﻃﻼﺑﻬﺎ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬــﺎ وأوﻟﻴــﺎء أﻣﻮرﻫﺎ اﻟﺘﻮﺗــﺮ واﻹﺣﺒﺎط وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻞ ﺳــﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ .ﻻ أرﻳﺪ اﻹﻃﺎﻟﺔ ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ وﻟﻜﻦ أود اﻟﺘﺄﻛﻴــﺪ أن اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ أﺛﺒﺘﺖ ﺑﺼــﻮرة ﻻ ﺷــﻚ ﻓﻴﻬﺎ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻌﻨﻒ ،إن ﻛﺎن ﻓــﻲ اﻟﺒﻴﺖ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،وﺗﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ،ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت
2010 ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻤﺴــﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎدل واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ.
ﻣﺎ ﻫــﻲ اﻻﻗﺘﺮاﺣــﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺮﺗــﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﻠ ّـﻤﺎت ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ؟ أوﻻ ،ﻻ ادﻋــﻲ ّأن ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﻠـّﻤﺎت ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺆﻛﺪ واﻟﻨﺎﺟــﺢ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻟﻜﻦ ﻻ ﺷــﻚ أﻧﻪ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ أي ﺧﻄﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ أي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ. ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻃﺮﺣﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﻠ ّـﻤﺎت ،دﻋﻨﻲ أﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت. ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟــﺔ ﻟﺨﻄﺔ ﻣﻨﻔﺮدة ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .وﻟﻜﻦ ﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌــﺐ ﻃﺮح ﺧﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﻗﻊ ،ﻟﺬا دﻋﻨﻲ أﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻗﺪ ﺗﻼﺋﻢ واﺟﺒﻨــﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗــﻊ ﺣﺪوﺛﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺗﻮﺻﻴــﺔ أوﻟــﻰ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪور اﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻟﻺﺳــﺮاع ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺴــﻼح ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺧﺺ اﻟﻤﻨﺘﺸــﺮ ﺑﻜﺜﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻧﺤﻦ ﻧﺸﻬﺪ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻗﺘﻞ ،إن ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻔﻮﻳﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺪث أﺛﻨﺎء ﺷﺠﺎر ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﺒﺮﻣﺠﺎ ،وﻋﻤﻠﻴﺎت ﻗﺘﻞ ﻣﻘﺼﻮدة وﻣﺒﺮﻣﺠﺔ ،إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺷﺠﺎرات ﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻨﻴﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎم أو ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴــﺔ اﻧﺤﺮاﻓﻴــﺔ .ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ وﺣــﺪه ﻻ ﻳﻤﻠﻚ اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ اﻟﺴﻼح ،ﻟﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮﻃﺔ أن ﺗﺴﺎرع إﻟﻰ ﻣﺼﺎدرﺗﻪ ،وﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ أن ﺗﺒﺎدر إﻟﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺣﻤﻠــﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﺗﻮﻋﻮﻳﺔ ﺗﻨــﺎدي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟــﻰ ﻋﺪم اﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﺴﻼح ﻟﺤﻞ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ،واﻹﻗﻨﺎع اﻧﻪ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻻﻗﺘﻨﺎء اﻟﺴﻼح وﺣﺘﻰ اﻹﻗﻨﺎع ﻟﻼﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎء اﻟﺴــﻼح ”اﻟﻤﺮﺧــﺺ“ .ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدي وﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺮﻃﺔ ،ﻻ أراﻫﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻤﻠﺔ .ﻟﺬا ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳــﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﺿﻐﻂ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮي وﺳﻴﺎﺳﻲ وﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺸــﺮﻃﺔ ،وﻟﻴﺲ ﻋﻔﻮﻳﺎ أو ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث ﺣﺎدﺛﺔ ﻗﺘﻞ ،ﺣﺘﻰ ﺗﻘﻮم ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ .ﻛﻤﺎ اﻧﻪ ﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ،وﻏﻴﺮه ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨﻒ ،ﺑﺼﻮرة ﺣﺎزﻣــﺔ ورادﻋﺔ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺪم اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻟﻠﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ّ وﻛﺄن ”ﻋﺪم ﺗﻌﺎون“ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺸــﺮﻃﺔ ﻫﻮ اﻟﺴــﺒﺐ ﻓﻲ ﻓﺸﻠﻬﺎ وﻋﺪم ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ، ﻛﻤﺎ ﺗﺪﻋﻲ اﻟﺸﺮﻃﺔ. ﺗﻮﺻﻴــﺔ أﺧﺮى أود اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺎﺳــﺔ إﻟﻰ ﺣﻤﻠﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب ﺑﺎﻷﺳﺎس وﻣﻊ اﻷﺳﺮة اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻮﻟﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﺴﻴﺎدة اﻟﻤﺠﺤﻔﺔ واﻟﻘﻮة اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ واﻟﻌﻨﻒ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﻜﺮاﻣﺔ واﻟﺸــﺮف واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻘﻴﻢ
//اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﻤﻌﻴﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﻮﻟ ّـﺪ ﻟﺪى ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻘﻬﺮ واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻐﻠﻴﺎن واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ-اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ- اﻷﺳﺮﻳﺔ إﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﺎءة ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺴــﺎﻣﺢ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺴــﻴﻴﺪ ﺧﻄــﺎب اﻟﺤﻮار واﻻﺣﺘﺮام اﻟﻤﺘﺒﺎدل واﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺼﺒﺮ أﻣﺎم اﻟﻨﺰﻋﺎت واﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﺠﻬﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ﻟﺤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﻀﻐﻴﻨﺔ واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ واﻟﻌﻨﻒ واﻻﻧﺘﻘﺎم .ﻛﻤﺎ وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﺣﻤﻠﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﺗﻮﻋﻮﻳﺔ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ ،ﻋﺒﺮ ورﺷﺎت ﻋﻤﻞ وﻣﺤﺎﺿﺮات وﻣﻨﺎﺷﻴﺮ ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺔ، اﻟﺘﻌﺼﺐ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻟﻄﺎﺋﻔﻲ واﻟﺤﺰﺑﻲ وﻧﺒﺬ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﻰ دﺣﺾ وﻧﺒﺬ ّ اﻟﺘﺤﺮﻳــﺾ ﻓــﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺠــﺎﻻت واﺳــﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤــﺎء اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻘﻮﻣــﻲ وﺻﻘﻞ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،إﻟﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻬﺎ. اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻻﻧﺘﻤﺎءات ﻟﻜﻦ دون ّ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺘﺸــﻨﺞ اﻟﻔﻜﺮي واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ، ﻣــﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ّ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ واردة أن ﻳﻘﻮد ﻫﺬا إﻟﻰ اﻻﻧﺰﻻق اﻷﺧﻼﻗﻲ وإﻟﻰ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﺴﻴﺌﺔ وﻋﻨﻴﻔﺔ .ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أﺣﺪ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺮوﻳﺠﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺤﻤﻠﺔ ﻫﻮ اﺣﺘﺮام اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻜﻮﻧﻪ إﻧﺴﺎﻧﺎ واﺣﺘــﺮام ﺣﻘﻮﻗﻪ .ﻻ اﺣﺘﺮاﻣﻪ ﻻﻧﺘﻤﺎﺋﻪ واﻧﺘﻤﺎءات اﺧﺮى ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﺎ. ﻣﺜﻞ ﻫــﺬه اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴــﻬﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ،ﻟﺬﻟﻚ ُ أﻛــﺪت ﻋﻠــﻰ أﻫﻤﻴﺔ أن ﺗﻜــﻮن اﻟﺤﻤﻠﺔ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ وﻣﺴــﺘﻤﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﺴﻨﻴﻦ وﻟﻴﺴــﺖ ﻋﺸــﻮاﺋﻴﺔ وﻣﻨﻮﻃﺔ ﺑﻤﻮﻗﻒ ﻋﻨﻴﻒ ﻳﺤﺼﻞ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك. ً أوﺻﻲ أﻳﻀﺎ ﺑﺄن ﺗﻘﻮم ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺧﺪﻣﺎت اﺳﺘﺸﺎرﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ ،واﻷﻧﻤﺎط اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ،وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﻣﺲ اﻟﺤﺎﺟــﺔ ﻟﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺴــﻠﻴﻢ اﻟﺰوﺟﻲ واﻟﻮاﻟــﺪي .ﻧﺤﻦ ﻓﻲ ّ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻟﻸزواج اﻟﺸــﺎﺑﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻨﻘﺼﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرة ّ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت أو اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﺗﺴــﻨﺢ ﻟﻬــﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ،ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أو ﻏﻴﺮﻫﺎ ،اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ. ﻟﺬﻟــﻚ ﻓﺈن ﺗﺰوﻳﺪﻫــﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠــﺎﻻت وﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬــﺎ ﻗــﺪ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻓــﻲ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻷﺳــﺮة، وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺳﻴﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ رﻋﺮﻋﺔ ﺟﻴﻞ ﺧﻠﻮق وﻣﺘﺰن ﻧﻔﺴــﻴﺎ
19
وﺑﻬﺬا ﻗﺪ ﻧﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ أﻳﻀﺎ.
ذﻛــﺮت اﻟﻌﻨــﻒ اﻟﻤﺪرﺳــﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ،ﻫــﻞ ﻟﺪﻳﻚ اﻗﺘﺮاﺣــﺎت ﻋﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﻓﻲ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘــﻊ ﻋﺎﻣﺔ ،ﺧﺎﺻﺔ وان اﻷﺑﺤﺎث ﺗﺸــﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻗﻢ ﻣﺸــﻜﻠﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﺧﺮى؟
20
ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ دؤوب ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس .ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ّأن ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت أﺧــﺮى .إن ﻛﺎن اﻟﻌﻨﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻋﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻦ ﺿﺪ اﻟﻄﻠﺒــﺔ وإن ﻛﺎن اﻋﺘﺪاء اﻟﻄﻠﺒــﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ،وﻧﺴــﻤﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻵﺧﺮ ﻋﻦ اﻋﺘﺪاء ﺑﻌﺾ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻋﻠــﻰ أﻋﻀﺎء اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ .ﻣﺆﻟﻢ ﺟﺪا أن ﻧﺴــﻤﻊ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺼ ّﺮﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻓﻴﻪ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﺼﺮح اﻷﺧﻼﻗــﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،اﻟﺼــﺮح اﻟﻨﻬﻀﻮي اﻟﺬي ﻧﻌ ّﻮل ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وﺑﻨﺎء ﻟﺒﻨﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ ﻟﻸﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ. أوﺻﻲ ﺑﺄن ﺗﻀﻊ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ،ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻜﻮادر اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ وﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺨﺒﺮة اﻟﻮاﺳــﻌﺔ ﻟﺘﻜﻮن رأس اﻟﺤﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ .ﻓﻤﺜﻼ ،ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن إﻗﺎﻣﺔ ﻟﺠﻨــﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ،ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ ،ﻟﺘﺮﺳــﻢ ﺧﻄﺔ ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ واﻟﺤﺮص ﻋﻠــﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻜﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ واﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وأﻳﻀﺎ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ. أﺣﺪ ﻣﺮﻛﺒﺎت وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن إﻏﻨﺎء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﻬــﺎرات ﻧﺎﺟﻌــﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻊ اﻟﻄــﻼب ﺗﻜﻮن ﺑﺪﻳﻠــﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ، ﻓﺎﻹﺻﻐﺎء واﻟﺪﻋﻢ واﺣﺘــﺮام اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب واﺣﺘﺮام ﻗــﺪرات وﻃﺎﻗﺎت اﻟﻄــﻼب ،وﺗﻔ ّﻬــﻢ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳﺄﺗﻮن ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺤﺰم اﻟﻌﻠﻤــﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ وﻟﻴﺲ اﻟﺤﺰم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ،واﺣﺘﺮام ﺣﻘﻮق اﻟﻄﻼب ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ وﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮﻫﻢ ،وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺒﻨﺎءة ﻫﻲ اﻟﺴــﺒﻴﻞ ﻟﻨﺸــﺄة ﺟﻴﻞ واﺛﻖ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﻳﻌﺘﺰ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﻏﻴﺮ ﻣﻘﻬﻮر ،ﻳﻔﺨﺮ ﺑﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ،ﻣﻌﻄﺎء ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻪ وﻟﻴﺲ ﻧﺎﻗﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺮﺣﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي .اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺘﺨ ّﺮﺟﻮن ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت دون أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪ ﺷــﺎرﻛﻮا ﻓﻲ ﻣﺴﺎق أو دورة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻬﻨﻴــﺔ ﻋﻦ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻤﻮﻣﺎ ،وﻋﻦ أﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ .ﻟﺬا ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ داﺋــﺮة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺑﻠــﺪة أو ﻣﻨﻄﻘﺔ أن ﺗﻌﻘﺪ دورات ﻋــﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ واﻟﻤﻬﺎرات ،وﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﻋﻘــﺪ ﻫﺬه اﻟﺪورات ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﺤﺖ إﺷــﺮاﻓﻬﺎ. ﻛﻤــﺎ أوﺻﻲ ﺑــﺄن ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻃﻴﺪ ﻋﻼﻗــﺎت اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣــﻊ ﻟﺠﻨﺔ أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻼب ،ﻓﺒﺈﻣﻜﺎن ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ أن
ﺗﻠﻌﺐ دورا داﻋﻤﺎ وﻣﻜﻤﻼ ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ،ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ،ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺨﻠﻖ أﺟﻮاء اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ ،ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أﺟﻮاء اﻟﻨﻔﻮر واﻟﺼﺪام اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻟﺠﻨﺔ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر. أﻋﺘﻘــﺪ أن ﻓﻲ ﻣﻘﺪور ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ أن ﺗﻠﻌﺐ دورا ﺣﻴﻮﻳﺎ ﻓﻲ رأب اﻟﺼــﺪع اﻟــﺬي ﺗﺨﻠﻘﻪ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻨــﻒ اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﺗﻨﺘﻘﻞ آﺛﺎرﻫﺎ وأﺻﺪاؤﻫﺎ إﻟﻰ ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ،وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﻴﻦ ﻋﺎﺋــﻼت اﻟﻄﻼب ،ﻟﻤﺎ ﻳﺘﺮﻛﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ آﺛﺎر ﻫﺪّاﻣﺔ .ﻟﺬا ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻠﺠــﺎن أن ﺗــﺆازر اﻟﻤــﺪارس ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺣــﺪاث وﻣﻨﻊ ﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ. ﺑﺎﻟﺘﻮازي ،أوﺻﻲ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺪراء ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺪواﺋﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﺒﻠﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﻌﻤﻞ ﺟﺎﻫﺪة ﻟﻠﻀﻐﻂ ﻋﻠــﻰ وزارة اﻟﺮﻓﺎه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟــﻮزارات ﻟﺘﻘﻮم ﺑﺪورﻫــﺎ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ )ﻣﺜــﻞ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻟﻜﻮادر اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ،إﻏﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ(. ﻛﻤﺎ أوﺻﻲ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ ﺑﺄن ﺗﻘﻮم ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﺧﻄﺔ ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠــﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺄﺧﺬ دورﻫــﺎ اﻟﻔﻌــﺎل ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻹدﻣﺎن واﻻﻧﺤــﺮاف واﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳــﺮي واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي وأن ﺗﻜﻮن اﻟﺴــﺒﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﺣﺘﻮاء أي ﺣﺪث وﺑﺎﻷﺧــﺺ ﺣــﻮادث اﻟﻘﺘــﻞ واﻟﻌﻨــﻒ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻴــﻒ، ّ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗــﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﻣﻨﻊ اﻟﺘﺪﻫــﻮر وﺗﻔﺎﻗﻢ اﻟﺼﺪام ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﺘﺨﺎﺻﻤﺔ ،وﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻠﺤﻖ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻘﺘﻞ ﺗﺼﺮﻓــﺎت اﻧﺘﻘﺎﻣﻴــﺔ ﻣﺆﻟﻤﺔ وﻣﺆﺳــﻔﺔ ﺟــﺪا ،وﻻ ﻧﺠﺪ ﻣــﻦ ﻳﺒﺎدر ﻻﺣﺘﻮاﺋﻬﺎ وﻣﻨﻊ اﺳــﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ .ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟــﻚ اﻗﺘﺮح إﻗﺎﻣﺔ ﻃﻮاﻗﻢ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻬﺎ ﻃــﻮارئ ّ اﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،ﻟﺘﺒﺎدر ﻓﻲ اﻟﺤﺎل ﻻﺣﺘﻮاء ﻣﺸــﺎﻛﻞ اﻟﻌﻨﻒ وﻣﻨﻊ ﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ،واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﺟﺮاءات ﺗﻬﺪﺋﺔ اﻟﺨﻮاﻃــﺮ ،واﻟﺼﻠــﺢ إذا أﻣﻜﻦ ،إﻟــﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﻓﺴــﺎح اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻟﻴﺄﺧﺬ ﻣﺠﺮاه ،إذا اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮ. ﻓــﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ،دﻋﻨﻲ أﻧﻬﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻨﺎ أن ﻳﻨﺒــﺬ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﺜﺄر واﺳــﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘــﺮوي .ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻧﺒﺬ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﺴــﻴﻄﺮة واﺳــﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘﺒــﺎدل واﺣﺘــﺮام اﻟﻔــﻮارق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ،وﻧﺒﺬ ﻇﺮوف اﻟﺸــﺮذﻣﺔ واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة واﺳــﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻮاﺟﺒﻨﺎ ﻟﺨﻠﻖ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﻀﺎﻣﻦ وﻣﺘﻜﺎﻓﻞ، ﻟﻨﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﻫﻦ واﻟﻀﻌﻒ واﻧﻌﺪام اﻷﻣﻞ ،وﻟﻨﺴﻌﻰ أن ﻳﻜــﻮن ﻣﺼﻴﺮﻧﺎ ﻓﻲ أﻳﺪﻳﻨﺎ وﻧﺆﻣﻦ أﻧــﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺤﻘﻖ رﻓﺎﻫﻴﺘﻨﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴــﻨﺎ دون اﻟﺘﻨــﺎزل ﻋﻦ ﺣﻘﻨﺎ ﻓــﻲ اﻧﺘﺰاع ﺣﻘﻮﻗﻨﺎ ﺑﺎﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ إﻟــﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻨــﺎ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺒﻼد ،وﺻﻘﻠﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷــﻰ ﻣﻊ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻨﺎ وواﺟﺒﻨﺎ ﻧﺤﻮ أﻧﻔﺴــﻨﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﻳﺪه ﻟﻨﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ.
2010
دراﺳﺎت
دراﺳﺎت
21
22
2010
دراﺳﺎت
:ájƒ¡dGh á¨∏dG π«FGô°SEG »a »Hô©dG º«∏©àdG ≈∏Y äÉ«YGóJh äGô«KCÉJ
IQÉeCG óªëe .O.CG اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ -ﺑﻴﺖ ﺑﻴﺮل
.1ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻠﻌــﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺳــﺄﺑ ّﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻘــﺎل ،أدوارا ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ وﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻴــﺎة اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت .ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺣــﺪ ﻣﺆﺷــﺮات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻠﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫــﺎ .واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻬــﺔ اﻷﺧﺮى ﻫﻲ اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌــﺎت وﻫــﻲ اﻟﻮﻋــﺎء اﻟﺤﺎﻓــﻆ ﻟﺤﻴﻮﻳﺘﻬﺎ واﺳــﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﻮن .واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺟﺪا وﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ .ﻟﻜﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ ﻫﻮ أن اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺸ ﱢﻜﻠﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳــﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺗﻐﻴــﺮت وﺗﺒﺪﻟﺖ ﻋﺒﺮ اﻟﺴــﻨﻮن ﻣﻊ ﺗﺒﺪل اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ .ﻓﻌﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﻗﺒﻞ ﻣﺎﺋﺘﻲ ﺳــﻨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻮﺣــﺪات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫــﻲ اﻟﺪﻳﻦ، اﻟﻘﺒﻴﻠــﺔ أو اﻟﺤﻤﻮﻟــﺔ .ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻇﻬﺮت اﻟﻬﻮﻳــﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻷﻫﻢ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ. ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﺳــﺄﺗﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ ،وﻓﺤﺼﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﺎﻣﺔ ،واﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﺧﺎﺻﺔ .ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳــﺄﻓﺤﺺ ﻣﻜﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات وﺗﺪاﻋﻴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ. ﺑﺪاﻳﺔ ﺳﺄﺗﺤﺪث ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة.
.2ﻫﻮﻳﺔ وﻫﻮﻳﺎت ﻳﺮى ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗﻴﺮﻧﺮ ) (Tajfel and Turner, 1985أن ﻟﺪﻳﻨﺎ -إﻟﻰ
ﺟﺎﻧﺐ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ -ﻫﻮﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻳﻀﺎ ،ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻻﻧﺘﻤﺎﺋﻨــﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ،إﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﻴﻤﺔ واﻟﺪﻻﻟــﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴــﻮﺑﺘﻴﻦ إﻟﻰ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻤــﺎء .ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌﻤــﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ) (Categorizationأﻧﻔﺴــﻨﺎ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻵﺧﺮﻳــﻦ ،وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ -ﺑﻨﺎء ﻋﻠــﻰ ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗﻴﺮﻧﺮ- ﻫــﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﺤﻀــﺔ ﻧﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﻘﺴــﻴﻢ وﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﻨﻈﻴــﻢ ﻣﺤﻴﻄﻨﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷــﻜﺎل اﻟﻨﺸــﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ،وﺗﺤﺪد ﻣﻮﻗﻌﻨــﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴــﻴﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻤﻨﺤﻨــﺎ ﻫﻮﻳــﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻨﺎ ،ﻣﻮﺿﻮﻋــﺔ ﺑﻤﺼﻄﻠﺤﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﻮﻳﺔ ،ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻘﺪار ﺗﺸــﺎﺑﻬﻨﺎ ﻣﻊ أو اﺧﺘﻼﻓﻨﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،وﻣﺪى ﻛﻮن اﻵﺧﺮﻳﻦ أﻓﻀﻞ أو أﺳﻮأ ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى .ﻳﻌﺘﺒــﺮ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﺳــﺎس اﻟــﺬي ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻔﻀﻴــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻵﺧﺮ .ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻌﻠﻞ -ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗﻴﺮﻧﺮ -ﻣﻴﻞ اﻟﺒﺸﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴــﺪ ﻋﺎﻟﻤــﻲ ﻟﻌﻘــﺪ ﻣﻘﺎرﻧــﺎت وﻣﻔﺎﺿــﻼت ﺗﺮﺟــﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻔﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻬــﻢ ) (In-groupوﺗﺒﺨّﺲ ﻗﻴﻤــﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ) .(Out-groupوﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻫﻲ اﻷﺳــﺎس اﻟﺬي ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ ،اﻟﺼﻮر اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ )اﻟﻘﻮﻟﺒﺎت( وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت. ﺗﻨــﺺ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠــﻰ أن أوﺿــﺎع اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺸــﺠﻊ ﻋﻠﻰ إﻟﻐﺎء اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ وﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ
23
24
اﻟﺒﺸــﺮ ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ ﻟﻔﺌــﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﺣــﺪة وﻟﻴﺲ ﻛﺄﻓﺮاد ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﻳــﻦ .ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ذات ﻣﺒﻨﻰ ﻫﺮﻣﻲ وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺪم اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ ﺛﺮواﺗﻬﺎ ،ﻓﺈن وﺿﻌﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺴــﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰﻳــﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ وﻳﻜــﻮن ﻗﺎﺋﻤــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌــﺪاء ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت .وﻳﺮى ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ -ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳــﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼــﺪد -أن اﻟﻤﻴﻞ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰﻳــﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜــﻮن أﺣﺎدي اﻻﺗﺠﺎه ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذات اﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذات اﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ اﻟﻨﻈﺮة اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذات اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ .ﻋﺎدة ﻓﺈن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪوﻧﻴﺔ ﺗﺬ ّوت اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸــﺎﺋﻊ ﺣﻮل دوﻧﻴﺘﻬﺎ وﺗﺴﺘﻨﺴﺨﻪ ،ﻟﺪرﺟﺔ إﺑﺨﺎس ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ. وﺗﻨــﺺ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻋﻠﻰ أن أﻓــﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪوﻧﻴﺔ ﻟــﻦ ﻳﻌﻠﻨﻮا اﻟﺼــﺮاع إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤــ ّﺪون ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﺪوﻧﻴﺔ .وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ -ﻣﻦ ﺟﻬﺔ -أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺷــﺮﻋﻴﺔ ﺑﻘــﺪر أﻛﺒﺮ واﻟﺤﺪود ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺮاق ،ﻳﻤﻴﻞ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪوﻧﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺬوﺑﺎن ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ،ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺘﺮﻗﻴﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﺄﻓﺮاد .وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﻨﺪﻣــﺎ ﻳﺘﻢ ﻧﻔﻲ ورﻓﺾ ﺷــﺮﻋﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺳــﻮف ﻳﺘﺒﻨﻰ أﻓــﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻟﺪوﻧﻴــﺔ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻤﺎﻋﻴــﺔ .ﺣﻴــﺚ ﺳﻴﺘﻤ ّﺮدون ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺮاﻫﻦ اﻟﺬي ﻳﻜ ّﺮس دوﻧﻴﺘﻬﻢ، وﻳﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻮﻗﻊ ﻋﺪﻳﻢ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺬي ﺗﺤﺘﻠﻪ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. وﻗﺪ ﻃ ّﻮر ﺳــﺎروب ) (Sarup, 1996ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺧﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻓﻲ ﺗﺴــﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗــﺮى ﻓﻲ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ”ﺣﺰﻣﺔ“ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻫﻮﻳﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار، وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﺗﺘﻄــﻮر ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎط أو ﺗﺼﺎدم .ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺗﻌﺪد اﻟﺪﻻﻻت اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻮر ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴــﻴﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ، اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﺴــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻓﺎﻷﻓﺮاد ﻳﺒﻠﻮرون ﻫﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ارﺗﺪادﻳــﺔ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ إﻟﺤﺎق ذﻛﺮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ﺑﺘﺮﺳــﻴﻤﺎت آﻧﻴﺔ ﺗﺆول اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺒﻨﻲ ﻣﻨﻪ رواﻳﺔ واﺣــﺪة .ﺑﻬــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺒﻨﻲ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻫﻮﻳﺘــﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻻ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺒﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ أو أن ﻳﺘﻢ وﺻﻤﻪ ﻛـ ”آﺧﺮ“ .وﺳﻴﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮد ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ إذا ﻛﺎن ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺮك ﺑﺤﺮﻳــﺔ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻬﻮﻳــﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻷﺧﺮى ﻗــﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺧﻼء ﻫﺬا اﻟﻤﺮﻛﺰ ﺑﺤﺮﻳﺔ .ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺘﺮض ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻜﻲ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺘﺮض أن ﻻ ﺑــﺪ ﻷي ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺤﺪث ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳــﻊ أن ﻳﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻟﻠﻬﻮﻳﺎت.
ﻫﻨــﺎك اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻫﺎﺗﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴــﻦ ،ﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﺗ ُﺠﻤﻌﺎن ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻓﻲ واﻗﻊ ﻳﺘﺴــﻢ ﺑﺎﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻋﻨﺪ وﺟﻮد ﻣﺎ ﻳﻬﺪد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ،ﻳﺰداد اﻟﻤﻴــﻞ ﻟﺘﺒﻨﻲ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ،أﻣﺎ ﻓﻲ اﻷوﺿــﺎع اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻓﻴﺰداد اﻟﻤﻴﻞ ﻟﺘﺒﻨﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ. ﻓــﻲ اﻟﻌﺼــﺮ اﻟﺤﺪﻳــﺚ ،أﺻﺒﺤــﺖ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻣــﻦ أﻫــﻢ اﻟﻬﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .وﻛﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﺈن ﻟﻠﻌﺮﻗﻴﺔ ﺟﺬور ﺑﺸــﻜﻞ أﺳﺎﺳــﻲ ﻓﻲ اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻋﻠــﻢ اﻷﻋﺮاق )ﻻﻳﺒﻜﻨﺪ .(Leibkind 1999 ،وﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻏﺎﻟ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ أﺳــﺎس ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺜــﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أو اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ .وﻟﻜــﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺒﺪو أﻛﺜــﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ .وﺗﻌﺮف اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﺑﺒﺴــﺎﻃﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺴــﺄﻟﺔ اﻋﺘﻘﺎد ذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﺴﻼﻟﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ )ﻻﻳﺒﻜﻨﺪ.(140:1999 ، وﻣﻦ اﻟﻤﻘﺒﻮل ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺑﺄن ﺑﺎرث ) (Barth 1970اﻟﺬي اﺳــﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻗﺪ أرﺳــﻰ اﻷﺳــﺲ ﻟﻠﻔﻬــﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﻌﺮﻗﻴﺔ .أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ”اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴــﺔ ﻟﻠﻌﺮﻗﻴﺔ“ ﺑﺘﻘﺪﻳﻤﻪ ”ﻟﻠﻌﺮﻗﻴﺔ أو اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻛﺠﺎﻧﺐ ﻣــﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻟﻴــﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ“ )ﻓﻴﺮﻣﻴﻮﻟــﻦ وﺟﻮﻓﺮز، .(Vermeulen and Govers 2:1994وﻫﻜــﺬا ﻓــﺈن اﻟﺤــﺪود اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤــﺪد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻘﻀﺎﻳــﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﻬﺎ )ﺑــﺎرث .(1970 ،وﺑﺪﻻً ﻣﻦ وﺿــﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴــﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪود وﺗﺸــﻜﻴﻠﻬﺎ )دي ﻛﺎدت .(de Kadt 2000 ،ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﻴــﺮ اﻟﺘﺤﺪي ﺣــﻮل اﻟﺠﻤﺎﻋــﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻫﻲ :ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ إﻧﺸــﺎء اﻟﺤــﺪود ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋــﺎت واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟ وأﻳﻦ وﻛﻴﻒ ﻳﺮﺳــﻢ اﻟﻨﺎس اﻟﺤﺪود اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؟ ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﻴــﻦ ﺑﺄن اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻟﻘــﺪ ادﻋﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣــﻦ ً ﻣﻴﺘــﺔ .وﻛﻤﺎ ﺗﻘــﻮل ﺳــﻜﻮﺗﻨﺎب-ﻛﺎﻧﻐﺎس )Skutnabb- 54:1999 :(Kangas ﻟﻘــﺪ أُﻋﻠﻦ ﻋﻦ وﻓﺎة اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﺧﻼل ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﻌﺪ ﻫــﺬا اﻟﻘﺮن )اﻟﻘــﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ( ً اﻟﺤــﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ .ﻟﻘــﺪ ادﻋﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﻴــﻦ )وﻳﺴــﺘﻤﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮون ﻓــﻲ اﻻدﻋﺎء( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻴﺰة ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﺳﺘﺨﺘﻔﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺤﻀﺮﻳــﺔ وﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ. وﺳــﻴﺘﻢ اﺳــﺘﺒﺪال اﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ ﺑﻮﻻءات وﻫﻮﻳﺎت أﺧــﺮى :ﻣﻬﻨﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺟﻨﺴــﻴﺔ وﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﺼﺎﻟــﺢ واﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪوﻟﺔ واﻟﻌﻮﻟﻤﻴــﺔ وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ .وادﻋــﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﻮن ﺑﺄن اﻟﺘﻀﺎﻣﻨﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺎت
2010 اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄﺖ اﻟﺤﺪود اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺳﻮف ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻞ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ :ﺳــﻮف ﺗﺘﺤــﺪ اﻟﺒﺮوﻟﻴﺘﺎرﻳﺎ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﺮأﺳــﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴــﺔ .ﻳﻌﻠﻦ اﻵن اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻤﺤﺪﺛﻮن أﻧــﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﻨﺎ ﻫﻮﻳــﺎت داﺋﻤﺔ وإﻧﻤﺎ ﻓﻘﻂ ﻫﻮﻳﺎت ﻣﺮﻧﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ وﻣﺘﻨﻘﻠﺔ :ﻛﻞ ﺷــﻲء ﺻﻠﺐ ﻳﺬوب ﻓــﻲ اﻟﻬﻮاء. وﺧﺼﻮﺻــﺎ اﻟﻬﻮﻳﺎت وﻟﻜــﻦ اﻟﻬﻮﻳــﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ً اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺻﻠﺒــﺔ وﻣﺘﻴﻨﺔ وﻣﻔﻌﻤﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة .واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻴﺘــﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ. وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺣﻴﺎل اﻟﻬﻮﻳﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﺪرﺟﺔ اﻷﻣــﺎن اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻧﻈــﺮة أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﻴﺎل ﻫﻮﻳﺘﻬــﻢ .واﺳــﺘﻨﺘﺞ ﻻﻣﺒــﺮت وﻣﺮﻣﻴﺠــﺲ وﺗﺎﻳﻠــﻮر )50:1986 (Lambert, Mermigis, and Taylorﺑﺄﻧــﻪ ”ﻛﻠﻤــﺎ ﻛﺎن أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ أﻛﺜﺮ أﻣ ًﻨﺎ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﺴﺎﻣ ًﺤﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى“.
.3اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻬﻮﻳـﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ رﻏــﻢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛــﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﻮﻻ وﻋﺮﺿﺎ ،إﻻ أن دراﺳــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ ﺗﺤﺖ ﻣﻈﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺮﻛﺰت ﻟﻘﺮون ﻋﺪﻳﺪة ﺣﻮل ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، اﻷﺻﻮات ،اﻟﺼﺮف ،اﻟﻨﺤــﻮ ،اﻹﻋﺮاب( ،واﻋﺘﺒﺮت اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻐﻠﻘﺎ ) ،(closed systemأي أن اﻟﺴــﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ذا ﺑﺎل ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ .وﻓﻲ اﻟﺨﻤﺴﻴﻦ ﺳﻨﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺣﺼﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺟﺬري ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﻠﻐــﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬــﺎ ﻣــﻊ ﻗــﺪوم ﻋﻠــﻢ اﻟﻠﻐﺔ-اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ) (sociolinguisticsوﺑﻠﻮرﺗــﻪ ،وإدراك اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣــﺎ ) (open systemﺗﺆﺛــﺮ وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻓﻴﻤــﺎ ﺣﻮﻟﻬﺎ .ووﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أﺻﺒﺢ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ودراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ وأﺛﺮ ﻻﺣﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ).(applied linguistics ﺗﻘﻮم اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ .إن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﻳﻔﺼﻞ ﻫﺎرﻣﺎن ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ،وﻧﻘﻞ ،وﺗﺸﻜﻴﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻧﺤﻴﺎهّ . ) (Harrman 1999: 63اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ: ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻜﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ، ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ ﺗُﺴــﺘﺨﺪم أﻳﻀً ﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت واﻟﻘﻴــﻢ ،ﻟﻘــﻮل اﻷﻛﺎذﻳــﺐ وﻟﻠﻤﺮاوﻏﺎت ،ﻟﻠﺸﺘﻢ واﻹﻫﺎﻧﺔ ،ﻟﻠﻤﺪﻳﺢ واﻟﺘﻮﺑﻴﺦ. اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳــﻴﻠﺔ ﺗﻔﻌﻞ أﺷــﻴﺎ ًء ﻟﻠﻨﺎس وﺗﺴﺒﺐ ردود ﻓﻌــﻞ اﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ وﺳــﻠﺒﻴﺔ .ﺗﻤﻜّــﻦ اﻟﻠﻐــﺔ
دراﺳﺎت اﻟﺸــﺨﺺ ﺑﺄن ﻳﺠﺮب اﻟﻔﺮح ﻣﺜﻼً ﺳﻤﺎع اﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺤﺐ أو إراﺣﺔ ﺑﺎﻟــﻪ أو ﺑﺎﻟﻬﺎ ،ﻣﺜﻼً ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻠﻤــﺎت اﻟﺘﻌﺰﻳﺔ أو اﻟﺼــﻼة .وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻣﺮ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺸــﻒ ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻋﻦ إﺷــﺎﻋﺔ ﺣﻮل ﻓﻀﻴﺤﺔ ﻣﺰﻋﻮﻣــﺔ ،أو ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻜﻠﻤــﺎت أن ﺗﺆﺛــﺮ ﻋﻠــﻰ وﺟــﻮد ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺑﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ اﻟﺤﺮب. إن اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻨﻮاﻳﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻮاﻳﺎ ﻣﺴــﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ اﻧﺴــﺠﺎ ًﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ إﻧﺸﺎء اﻟﺘﺤﻴﺰ واﻵراء اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ.
وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋــﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨــﺎس واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﺈﻧــﻪ ﺛﻤﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ،ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺴﻲ ،ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ-ﻧﻔﺴﻴﺔ ،ﻧﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ):(Padilla, 1999: 116 أوﻻً -أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﺳــﻴﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﺌــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل؛ ﺛﺎﻧ ًﻴــﺎ -ﺗﻤ ّﻴﺰ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﻋﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ .ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل أﻟﻤﺎﻧــﻲ ،أي أن ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻷﻣﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ .وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﺣﺪود ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ؛ ﺛﺎﻟﺜًــﺎ -إن اﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻔﺮد ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﺑﻌﺒــﺎرة أﺧﺮى ،ﺗﻜﺎد ﺟﻤﻴﻊ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻨﺎ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ .إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد أداة ﺗﻮاﺻﻞ، وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ آﻟﻴﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻳﻨﻜﺸــﻒ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ .ﺑﻞ واﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﻨﺎء وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮة )اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ( واﻟﺴﻴﺎدة .وﻋﻠﻰ ﺿﻮء ذﻟﻚ ،ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗﺤﻤــﻞ ﻣﻀﻤﻮﻧًﺎ ﻓﻘﻂ ،وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﻀﻤــﻮن ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ .اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ واﻗﻊ وﺗ ُﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰه(Giles and Johnson, 1987). واﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺣﺪث اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﻟﻬﺬا ﻓﺎن اﻟﻈﺮوف اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ،واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﺟ ًﺪا ﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬــﻢ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬــﺎ ،واﻷداءات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬــﺎ )Bourdieu, 1990, (1991وﺑﻬــﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻧﺎﻗﻠــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴــﺔ ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺎﻫﻴــﺔ ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،وذﻟﻚ ان اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴــﺖ اﻟﻘﻨــﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴــﻢ وﺛﻘﺎﻓﺔ وﺣﻀﺎرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ،ﺑﻞ ﻫﻲ أﺳــﺎس ﻛﻞ ذﻟﻚ ،وﻏﻴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﻔﻘﺪﻫﺎ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ،وﺣﺘﻰ ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ. ﻟﻘﺪ ﺗﻢ إرﺳﺎء اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳــﻊ ﻋﺸــﺮ ﻣــﻊ ﻗــﺪوم اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ )ﺷــﻮﻫﺎﻣﻲ1996 ،
25
26
.(Shohamyوﻳُﻌﺘﻘــﺪ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺣﺪ أﻫﻢ ﻣﺆﺷــﺮات اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ .وأﻧﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ّﺮف ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﺗﺸــﻜﻞ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ ،وﻫﻲ ﻓــﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ،ﺗﺆﺛﺮ أﻳﻀﺎ ﻋﻠــﻰ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴــﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ادواردزEdwards 1988 ،؛ ﻓﻴﻮﻓﻴﺮﻏــﺮFeuerverger 1989 ،؛ ﻏﺎﻳﻠــﺰGiles 1977 ،؛ ﺗﺎﺟﻔــﻞ .(1978 ،وﻓﻲ ﻫــﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻘﻮل ﺑﻮﺗــﺶ ”إن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻏﺎﻟ ًﺒﺎ أﻛﺜﺮ رﻣﻮز اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﺑﺮوزًا ،ﻷﻧﻬﺎ ﺣﻤﻠﺖ اﻟﻤﺎﺿــﻲ ،وﺗﻌﺒــﺮ ﻋــﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت واﻟﻄﻤﻮﺣــﺎت اﻟﺤﺎﺿــﺮة واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ“ )ﺑﻮﺗﺶ.(Bosch 25 :2000 ، وﻫﻨﺎﻟﻚ ادﻋﺎء ،أﻳﻀً ﺎ ،ﻳﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺮﻣــﺰ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ واﻻﻧﺘﻤــﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ )ﻏﺎﻳﻠﺰ وآﺧﺮون .(Giles et al 1977 ،وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ،ﻳﺘﻢ إدراك اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻮ ّﺣﺪ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ورﻣ ًﺰا ﻗﻮﻳًﺎ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺷﻮﻫﺎﻣﻲ ودوﻧﺘﻴﺴﺎ-ﺷﻤﻴﺪتShohamy and Donitsa- 1998 ، .(Schmidt وﻳﺒﻴــﻦ ﻟﻨــﺎ ادواردز ) (Edwards 1988:1ﺑﺄن ”اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺟ ًﺪا .ﻓﺠﻮﻫﺮ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻣﻔﺘﻮح ﻟﻠﻨﻘﺎش ،وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ أﺧﺬ ﺑﻌﻴــﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺤﻔﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺼﻌــﺎب“ .ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻨــﺎ ﻧﺜﻖ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻠﻌــﺐ دو ًرا ﻫﺎ ًﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،ﻳﻌﺘﻘﺪ دﻳﻮﺗﺶ ) (Deutsch, 1966ﻛﺬﻟﻚ أﻧــﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺎﻟﻒ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ،ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺳﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻗﻨﻮات ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ. ﻳﻘﻮل ﺳــﻠﻴﻤﺎن ) (Suleiman, 2003: 32ﻟﻨﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ،ﻓﺈن دور اﻟﻠﻐــﺎت ﻛﺮاﺳــﻤﺔ ﻟﻠﺤــﺪود أو ﻻﻋﺒﺔ دور اﻟﺤــﺎرس ،ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ وﻇﻴﻔﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ :اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ )أو اﻷداﺋﻴﺔ( واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ،ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺎدي ،إﻻّ أﻧﻬﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ“ .ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ،إﻟﻰ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ واﺿﺤﺔ داﺋ ًﻤﺎ ،وأن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺳــﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗــﺔ ،واﻟﺘﻲ ﻻ إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺎﻃﻌﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ. إن ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻫﻮ ﻓﻲ أﺳﺎﺳــﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﻟﻲ .وﻳﺘﺨﺬ اﺗﺠﺎﻫﻴﻦ رﺋﻴﺴــﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻫــﺬا اﻟﻤﻨﺤﻰ .ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟــﺬي ﻳﻨﻜﺮ اﻻﺗﺠﺎه اﻷول اﻟﺼﻠﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮة واﻟﻀﺮورﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ،وﻳﺪﻋــﻲ ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤــﺎ ﻋﺎرﺿﺔ )ﻣﺜﻼً أﺑﻞ وﻣﺎﻳﺴﻜﻦ .(Appel and Muysken 1987 ،ﻳﺸ ّﺪد اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ، ﻋﻠﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ،وﻫﻲ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻷﺳﺎﺳﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧــﺐ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﻘﻴــﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات )ﻣﺜﻼً ﻓﻴﺸﻤﺎن.(Fishman 1977 ، وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ أﻇﻬﺮﻧﺎ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻣﻜ ّﻮن ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ،ﻓﻤــﻦ اﻟﻮاﺿــﺢ أن أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷوﺿــﺎع واﻟﺴــﻴﺎﻗﺎت ،وأن أﻫﻤﻴﺘﻬــﺎ ﻫــﻲ أﻗﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ
اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ،وأﻛﺒﺮ ﻟــﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى .وﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻬﻮﻳــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴــﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة .ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن أن ﺗﺰداد أو ﺗﻘﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﺴــﺐ اﻟﻈﺮوف واﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .وﻳﺪﻋﻲ ﻻﻳﺒﻜﻨﺪ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻬﺎم اﻟﻮﺣﻴﺪ، وﻟﻴﺴــﺖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أﻫﻢ ﻣﻌﻴﺎر ﻟﺠﻤﻴــﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻻﻳﺒﻜﻨﺪ.(Leibkind 1999 ، 3.1اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺳــﻨﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ .وﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ ،وﺗﻠﻌﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﺑﻠﻮرة اﻟﻬﻮﻳﺔ. ﻳﻘﻮل اﻟﺒﺮت ﺣﻮاراﻧﻲ ):(260 :1983 ﻫﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺸﻜﻠﻮن ”أﻣﺔ“، وﻫﺬه اﻷﻣﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ وﻣﻮﺣﺪة، وﻫﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪات أﺻﺒﺤﺖ ﺑﻴﻨﺔ واﻛﺘﺴــﺒﺖ ﻗﻮة ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻘــﺮن )أي اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ(. وﻟﻜﻦ ﻋﻮدة إﻟﻰ اﻟﻮراء ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ،ﻛﺎن اﻟﻌﺮب واﻋﻮن وﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص ﻟﻠﻐﺘﻬــﻢ وﻓﺨﻮرون ﺑﻬﺎ، وﻓﻲ ﺷﺒﻪ اﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ، ﻛﺎن ﻟﻬــﻢ اﻧﺘﻤــﺎء ”ﻋﻨﺼــﺮي“ ،اﻧﺘﻤــﺎء ﻣﺎ وراء اﻟﺼﺮاﻋــﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴــﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ،ﻛﺎﻧــﺖ ﻫﻨﺎﻟﻚ وﺣــﺪة ﺿﻤﺖ ﻫــﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺤﺪﺛــﻮا اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وادﻋــﻮا أﻧﻬﻢ اﻧﺤﺪروا ﻣﻦ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﺷــﺒﻪ اﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“ اﻧﺘﺸــﺮت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ،وﺷــﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ )أي ﻣﻨﺎﻃــﻖ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ( ،أو ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴــﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ”اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ“ ،وﻓﻘﺎ ﻟﻮﺻﻒ ﺳﻠﻴﻤﺎن )ﺳﻠﻴﻤﺎن(38 :2004 ، ”اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓــﻲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻜﻼﺳــﻴﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﻣــﻦ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ .رﻏــﻢ أن اﻟﻤﺮﻛﺒــﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜــﻮن اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻟﺮﺑﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔــﺖ ﻣــﻦ ادﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ) ُﻣﻨﻈّــﺮ ﻟﻠﻘﻮﻣﻴﺔ( ﻵﺧــﺮ ،ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻷﻏﻠﺐ اﺗﻔﺎق ﻋﺎم أن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮﻛﺐ أﺳﺎس ،أن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻷﺳﺎس ،ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ“ )ﺳﻠﻴﻤﺎن.(38 :2004 ، أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻘﻮة ﺗﻮﺣﺪ اﻟﻌــﺮب وﺟﺪت ﻟﻬﺎ ﺻﺪى ﻓﻲ ﺣﺰب اﻟﺒﻌﺚ وﻋﻨﺪ اﻟﺮﺋﻴــﺲ اﻟﻤﺼﺮي اﻟﺮاﺣﻞ ،ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ. ﻓﺪور اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻳﻔﺴﺮ اﻟﻨﺪاءات اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻘﻬﺎ ﻣﻨﺎﺻﺮو اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺴــﺮب ﻣﻤﺎرﺳــﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺴــﺘﻮردة ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ،ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﺎﺳــﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ
2010 )ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺮﻧﺴــﻴﺔ ﻓﻲ ﺷــﻤﺎل أﻓﺮﻳﻘﻴــﺎ( أو ﻣﻈﺎﻫــﺮ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. وﻣﻦ أﺑــﺮز اﻟﻤﻨﺎﺻﺮﻳﻦ ﻟﻠﻔﻜــﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺳــﺎﻃﻊ اﻟﺤﺼﺮي ) 1.(1968-1880ﻓﻔﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ”آراء وأﺣﺎدﻳﺚ ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“ ) (1985ﻳﺆﻛﺪ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎط ﻋﻀﻮي ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻳﻘﺘﺮح ﺗﻌﺮﻳﻔًــﺎ ﻟﻠﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ،وﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ 2.وﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ أﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻳﻌﺘﺒــﺮ ﻣﻦ أﻫــﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺳــﺎﻫﻤﺖ ﻓــﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧًﺎ أﺳﺎﺳــﻴًﺎ ﻣــﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،وﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﺮب ﻗﻮﻣ ًﻴﺎ )اﻟﺤﺼﺮي.(1985 ، ذﻛﺮﻧــﺎ أن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﺣﺪ ﻣﺮﻛﺒﺎﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ .ﻻ ﺷــﻚ أن ﻣﺮﻛﺒﺎت أﺧــﺮى ذُﻛﺮت ﻣﺜﻞ :اﻟﺘﺎرﻳﺦ ،اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ،اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻨﺎﺻﺮي اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ ،ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻳﺤﻆ أي ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﻛﺒــﺎت ﺑﺎﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻪ اﻟﻠﻐﺔ ،إﻟﻰ ﺣﺪ أن ﺳــﻠﻴﻤﺎن ) (162 :2003ذﻫﺐ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻔﺎده ”أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻣﺒﻨﻴــﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺘــﺮاض ﺑﺄن أوﻟﺌــﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺸــﺎﻃﺮون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺘﻬﻢ اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ ﻳﻨﺘﻤــﻮن إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻌﺐ“. ﻟــﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑــﻲ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺮﻛﺐ أﺳــﺎس ﻓﻴﻪ ﻫﻮ اﻟﺘﻴــﺎر اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ .ﻓــﺪور اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ .ﻓﺄوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﻋﻤــﻮن اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﻨﻜﺮون أن ﺑﻮﺳــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ واﺣــﺪة .ﻻ ﺷــﻚ أن ﻫــﺆﻻء ﻳﻨﻜﺮون ﺷــﺮﻋﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ، وﻳﺆﻣﻨــﻮن ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺠﻠﻰ ﻓــﻲ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘــﻲ ﻇﻬﺮت ،ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺺ ،ﻓﻲ ﻣﺼﺮ وﻟﺒﻨﺎن .ﻓﻨﺮى ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ، ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،اﻟﻤﺼﺮي ﺳﻼﻣﺔ ﻣﻮﺳــﻰ ) (1947اﻟﺬي ﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ووﺻﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﺨﻠﻔــﺔ وﻣﺘﺤﺠــﺮة وﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ .ﻓﻬﺬا ﻟﻴﺲ ﺑﻐﺮﻳﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻓﻔﻲ اﺳﺘﻄﻼﻋﺎت ﻋﺪة وﺻﻒ ﺷــﺒﺎب ﻣﻦ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺄن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻫــﻲ ”ﻟﻐﺔ اﻟــﺮب“ ،أي ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺎﺿــﻲ ،وأن اﻟﻔﺮﻧﺴــﻴﺔ ﻫﻲ ”ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ“ ،أي ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮ )ﺑﻦ ﻃﺤﻴﻠﺔ(1983 ، وﻣﺎذا ﻋــﻦ ”اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ“؟ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ﻳﻌــﺎرض اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺪﻧﻴﻮﻳــﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺎرض اﻟﺮﺑــﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺴﺎﻧﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ
ﺑﺎﻹﺳﻼم .ﻓﺎﻹﺳﻼم ﻫﻮ اﻟﺮاﺑﻂ اﻷﺳﻤﻰ .وﻳﺴﻮق اﻹﺳﻼﻣﻴﻮن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣــﻦ اﻟﺤﺠﺞ ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋــﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻣﻨﻬﺎ :اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻘــﺮآن واﻟﺤﺪﻳــﺚ وﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺴﺒﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻹﺳﻼم ،واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪون اﻹﺳﻼم ﻛﺠﺴﺪ ﺑﻼ روح )أﻧﻈﺮ ،اﻟﻐﺰاﻟﻲ1998 ،؛ اﻟﺠﻨﺪي1982 ،؛ اﻟﻨﺤﻮي.(1998 ، وﻧﺮﻳــﺪ أن ﻧﺆﻛﺪ أﻳﻀﺎ أن ارﺗﺒﺎط اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳــﻼﻣﻲ ،ﺑﻤﻌﺠﺰة اﻟﻘــﺮآن اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﻠﻐﺘﻪ ﻳﻌﺰز ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ،وﻳﺠﻠﻌﻬــﺎ ﻟﺮﺑﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﺤــﺎﻻت ذات اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻠﻐﺎت وأوﺿﺎع أﺧﺮى. إن ﻗﺼﺐ اﻟﺴــﺒﻖ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﺎع ،ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﻟﺸــﻘﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ،ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻘــﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ وﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺜﻘﻔﻴــﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﻴﻦ ،ﺣﻤﻠﺔ ﻟﻮاء اﻟﺤﻀــﺎرة واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ ،اﻟﺬﻳﻦ أﺻﺮوا ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ اﻟﻘﻠــﺐ اﻟﻨﺎﺑﺾ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻫﻮ اﻟﺬي اﺣﺘﻮى وﻋﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ وﻧﻘﻠﻪ إﻟﻰ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻼﺣﻘﺔ ،وﺑﻔﻀﻠﻪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷﻖ ﻋﺒﺎب اﻟﻈﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﻌﺼﻴﺒﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﺎﺑﺘﻬﺎ. 3.2اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻬﻮﻳـﺔ ﻓـﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺮت ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺠﻴﻮ-ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ اﻟﻄﻮﻳﻞ ،ودﺧﻠﺘﻬﺎ ﺣﻀﺎرات وﻟﻐــﺎت ﻋﺪﻳﺪة .ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أن ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺘﺢ اﻹﺳﻼﻣﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺑﻤﺸــﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌﺎم ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ .ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت، إﻟﻰ أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮة اﻷﻗﻮى ﻓﻲ رﺑﻮﻋﻬﺎ. ﻟﻘــﺪ أدت ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺤﻜــﻢ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﻋﺎم 1917إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴــﺮات ﺑﻌﻴﺪة اﻟﻤــﺪى ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴــﺎة وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ .ﻟﻘﺪ ﻋــ ّﺰز اﻻﻧﺘﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﺨﺖ آﻧﺬاك ﻛﻠﻐﺔ ﺗﻢ إﺣﻴﺎؤﻫﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﻬﻮدي وأﺻﺒﺤﺖ ﻟﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ إﻟﻲ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ )أﻧﻈﺮ أﻣﺎرة 2002؛ أﻣﺎرة وﻣﺮﻋﻲ؛ 2002؛ ﺳﺒﺎن وأﻣﺎرة .(2002 وأﺛﻨــﺎء ﻓﺘــﺮة اﻻﻧﺘــﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ .وﻟﻜﻦ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﻧﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻓﻘــﺪ ﻛﺎن ﻟﻠﻌــﺮب اﺗﺼﺎل ﻟﻐﻮي ﻣــﻊ اﻟﻴﻬﻮد اﻟﺬﻳﻦ ،ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم، ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. إن إﺣﻴــﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ودﺧﻮﻟﻬﺎ اﻟﺤﻠﺒﺔ ﻛﺎن ﻋﻨﺼﺮ رﺋﻴﺴــﻲ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي (language landscape) 3اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ 3
1 2
.وﻣﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺒﺎرزة واﻟﻤﻨﺎﺻﺮة ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ اﻟﺸــﻴﺦ ﻋﺒﺪﷲ اﻟﻌﻼﻳﻠﻲ ،ﻧﺪﻳﻢ اﻟﺒﻴﺘﺎر ،وزﻛﻲ اﻻرزوزي. ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺤﺼــﺮي ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻤﻨﺎدﻳﻦ واﻟﻤﺪاﻓﻌﻴﻦ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻓﻔﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ دﻋﺎة ﻓﻜﺮة اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ،ﻳﺮى اﻟﺤﺼﺮي أن ﻣﻦ ﺷــﺄن اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ أن ﻳﺠﻌﻼ ﻟﻤﺼﺮ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ.
دراﺳﺎت
وﻳﺸــﻴﺮ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي )ﻻﻧﺪري وﺑﻮرﻳــﺲ (Landry and Bouhris 1997 ،إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺷــﻴﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﺒﺮز ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﺸﻤﻞ ﻻﻓﺘﺎت اﻟﻄﺮق وأﺳﻤﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻟﺸﻮارع واﻟﺒﻨﺎﻳﺎت واﻷﻣﺎﻛــﻦ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ،وأﻳﻀــﺎ ﻟﻮﺣﺎت اﻹﻋﻼﻧــﺎت واﻹﻋﻼﻧــﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﺣﺘﻰ ﺑﻄﺎﻗــﺎت اﻟﺰﻳﺎرة اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ .وﺗﻜﻮن ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وأﺧﺮى ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮﻛﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت واﻷﻓﺮاد .وﻳﻘﺪم اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺒﻠﺪ أو ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ أو ﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻣﻤﻴﺰا ً ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻜﻨﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.
27
28
ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ .وﺑﻔﻀﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴــﺔ ،أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ اﻟﺮﻣﺰ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻲ واﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟﻬﻮﻳﺔ ﻗﻮﻣﻴــﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻬﻤﻴــﺶ اﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﻀﺮﻫــﺎ اﻟﻤﻬﺎﺟﺮون اﻟﻴﻬﻮد إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺘﺎت وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻢ ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻠﻐﺎت اﻷم أو ﺗﺮﻛﻬﺎ ﻛﻠ ًﻴﺎ )ﺷﻮﻫﺎﻣﻲ.(82:1999 ، إن اﻟﺼﻠــﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻬﻮﻳــﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻨﺘﻬــﺎ أﻳﺪﻟﻮﺟﻴــﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻋﻨﺖ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ .وﻗﺪ ﺷــﺠﻌﺖ ﻫﺬه اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﺑﺎﻷﺣــﺮى ﺿﻐﻄﺖ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟﻴﻬــﻮد إﻟﻰ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺄن ﻳﺘﻌﻠﻤــﻮا اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ .وﻗﺪ ﺷــﺠﻌﺖ ﻫﺬه اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴــﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻦ ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﻗﺪ ﻧُﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻷم وﺣﺘﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )ﺷﻮﻫﺎﻣﻲ، 1994؛ ﺳﺒﻮﻟﺴﻜﻲ وﺷﻮﻫﺎﻣﻲ.(Spolsky and Shohamy 1999 ، وﻓــﻲ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﻌﻮاﺋﻖ أﻣﺎم ﻧﺠﺎح اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ. وﺑﺪون ﺷــﻚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻌﺒﺮﻧــﺔ )اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﺣﺎدﻳــﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻌﺒﺮﻳــﺔ( ﻧﺎﺟﺤــﺔ ﺟ ًﺪا .ﻓﻘﺪ دﻋﻤــﺖ اﻟﺤﻜﻮﻣــﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ .وﻋﺒﺮ اﻟﺴﻨﻴﻦ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻــﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ .ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﻨﺖ أﺟﻴــﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣــﻦ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ واﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﺑﺴــﺮﻋﺔ ”اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﻛﻠﻐــﺔ وﻃﻨﻬﻢ وﻟﻐﺘﻬــﻢ اﻷم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨــﺎذ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻛﻴﻬﻮد إﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ) “.ﺷﻮﻫﺎﻣﻲ .(83:1999وﻗﺪ ﺗﺴﺮﺑﺖ اﻟﻌﺒﺮﻧــﺔ أﻳﻀً ــﺎ ﺑﻨﺠﺎح إﻟﻰ اﻟﻤﺨــﺰون اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت )ﺑﺸــﻜﻞ رﺋﻴﺴــﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺑﻌــﺾ اﻟﺠﻬﺎت اﻷرﺛﻮذﻛﺴــﻴﺔ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ )اﻟﺤﺮدﻳﻢ( واﻟﻤﻬﺎﺟﺮون اﻟﺠﺪد ﻣﻦ روﺳﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت( اﺳﺘﻤﺮوا ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى وﺣﺎﻓﻈﻮا ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺎت أﺧﺮى وان ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻷﺳﺒﺎب ودواﻓﻊ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ. وﻳﺪﻋﻲ ﺳﺒﻮﻟﺴﻜﻲ وﺷﻮﻫﺎﻣﻲ ) (1999أن اﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻹﺳﺮاﺋﻴﻞ – ”ﻟﻐﺔ واﺣﺪة ،ﺷﻌﺐ واﺣﺪ“ – ﺗﺘﻐﻴﺮ وإن اﻟﺒﻼد ﺗﻈﻬﺮ إﺷــﺎرات ﻟﺘﺴــﺎﻣﺢ أﻛﺒﺮ ﺣﻴــﺎل اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة. وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻدﻋﺎء اﻟﺬي أﺛﺎره ﺳﺒﻮﻟﺴﻜﻲ وﺷﻮﻫﺎﻣﻲ ﻗﻮي ﺟ ًﺪا )ﻷن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة واﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ( إﻻ أﻧــﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻹﺷــﺎرات ﻟﻠﺘﻨﻮع ﻟﻐﻮي ) (language diversityأﻛﺒــﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺖ. ﻟﻘﺪ ﻃﺮأ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ اﻋﺘﺮاف وﺷﺮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ
ﺟﺪﻳﺎ ﻷﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .ﻓﻤﻊ ﺗﺰاﻳــﺪ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﺪوﻟﻲ ﻓــﺈن اﻟﻘﻮة ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴــﺒﻮﻗﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻟﻔﺮﻳﺪة ﻣﻊ اﻟﻐﺮب ً ﻓﻘﺪ ازدادت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺗﺘﺤﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ أﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ. ٍ وﺗﺤــﺪ آﺧﺮ ﻗﺎدم ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮوﺳــﻴﺔ .ﻳﺪﻋﻲ ﻋــﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ )أﻧﻈﺮ ،ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،اﻟﺤــﺎج وﻟﻴﺸــﻢ (2000 ،ﺑﺄن اﻟﻬﺠﺮة اﻟﺮوﺳــﻴﺔ إﻟﻰ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺴــﻌﻴﻨﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺸــﻜﻞ رﺋﻴﺴــﻲ ﺑﺮﻏﻤﺎﺗﻴﺔ وﻟﻴﺴــﺖ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ .أي أﻧﻬﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮن ﺑﺄن اﻟﻬﺠﺮة إﻟﻰ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻮاﺋﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ–اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ .وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳــﻦ اﻵﺧﺮﻳــﻦ إﻟﻰ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓــﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻓــﺈن ﻫﺆﻻء اﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺜﻘﺔ أﻛﺒــﺮ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻷم وﻳﺴــﺘﻌﻤﻠﻮﻧﻬﺎ ﻷﻏــﺮاض ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ وإﻧﻤﺎ أﻳﻀً ﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜ ًﻨﺎ ،ﻣﺜﻼً ﻋﻠﻰ ﻻﻓﺘﺎت ﺣﻮاﻧﻴﺘﻬﻢ وﻫﻢ أﻳﻀً ﺎ ﻳﻌﺒﺮون ﻋﻦ ﻓﺨﺮﻫﻢ ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﻷم وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ. إن اﻟﻌﻤﺎل اﻷﺟﺎﻧﺐ ﻫﻢ ﻗﻀﻴﺔ رﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ اﻷﻣﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ– اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ اﻟﻴﻮم وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ .وﻳﻘﺪر ﻋﺪد ﻫﺆﻻء اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﻤﺎﺋﺔ أﻟﻒ ﻋﺎﻣﻞ .وﻓﻲ ﻣﺨﺎﻃﺒﺘﻬﻢ ﻳﺴــﺘﻌﻤﻞ ﻣﺸــﻐﻠﻮﻫﻢ ﻟﻐﺔ ﻋﺒﺮﻳــﺔ ﻣﺒﺴــﻄﺔ ) - Hebrew Pidginﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻤﺒﺴــﻄﺔ( أو اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ إذا ﻛﺎن ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻐﻞ وﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ )أﻳﻠﺖ ﻫﺸــﺎﺣﺮ وﻧﻴﺮه ﻫﺮاﺗﻲ.(2002 ، اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻠﺒﻬﺎ اﻟﻌﻤﺎل اﻷﺟﺎﻧﺐ ﻹﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻌﺎم ،وﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﺰاﻳﺎ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ .ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺎت ﻻ ﺗﻬﺪد اﻟﻌﺒﺮﻧﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. رﻏﻢ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺳــﺎﺑﻘﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﻷﺣﺎدﻳــﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،إﻻ أن اﻟﺘﺤﺪ اﻷﻛﺒــﺮ آت ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻓﺎﻟﺪوﻟــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺟﺰﻳﺮة ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻂ ﻋﺮﺑﻲ ،ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﺬور ﻓﻲ ﻛﻞ زاوﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷرض :ﻟﻺﻧﺴﺎن ،ﻟﻠﺸﻮارع ،ﻟﻠﺤﺎرات، ﻟﻠﻘﺮى واﻟﻤﺪن ،ﻟﻠﺴﻬﻮل وﻟﻠﺠﺒﺎل ،ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت .ﺣﺘﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻲ ُﻫﻮدت ،أﺧﺬت اﻻﺳــﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺤﻤﻞ اﻻﺳﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻨﺎﺑﻀﺔ .إﺿﺎﻓﺔ ﻓﺈن اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻣﻮاﻃﻨﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻫﻢ أﻫﻞ وﻃﻦ وأﻗﻠﻴﺔ أﺻﻼﻧﻴﺔ، ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ،وﻟﻠﻐﺔ دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻠﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﻐﻴﺮات ﻣﻌﻴﻨﺔ .إن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ إدراﻛﻬﺎ وﻣﻤﺎرﺳــﺘﻬﺎ ﻛﻠﻐــﺔ اﻷﻣﻦ ﺑﺪأت ﺗﺘﻐﻴــﺮ .وﺗﺄﺗﻲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻣــﻦ داﺧﻞ وﻣﻦ ﺧﺎرج إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﻫﺪات اﻟﺴــﻼم ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺗﺴﻤﻊ أﺻﻮات ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓــﻲ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺿــﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐــﺎت وﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﺗﺒﺬل ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺴــﺎق ﻣﻮﺳــﻊ وذﻟﻚ ﺑﺸــﻜﻞ
2010 رﺋﻴﺴــﻲ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻷﻋﻤﺎل وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﺑﺸــﻜﻞ أﻛﺜــﺮ ﺗﻜﺜﻴﻔًﺎ .وﻟﻜﻦ ﺣﺎﻟــﺔ ﻋﺪم اﻟﺤﺮب وﻋﺪم اﻟﺴــﻠﻢ ﻻ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻏــﺮاض ﻣﺪﻧﻴﺔ .اﻟﺴــﻼم اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ واﻟﺸــﻤﻮﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﺮق اﻷوﺳــﻂ ﻟﺮﺑﻤﺎ ﺳﻴﺤﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ ﻟﻐــﺔ ﻣﺪﻧﻴﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﻴﻬﻮد ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻌــﺪو ﻓﻲ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ اﻟﻌﺎم. وﺛﻤﺔ ﺿﻐــﻂ آﺧﺮ ﻗﺎدم ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون اﻟﺪوﻟﺔ أن ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻛﺄﻣــﺮ واﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺠــﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺸــﻜﻞ ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻲ .اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓــﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠــﺎل ﻳﻌﺘﻤﺪ إﻟﻰ ﺣــﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ اﻟﺤــﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ .ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺠﻮﻫﺮي ﻣﺎ زال ﺑﻌﻴــﺪا ﻣﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ وذﻟﻚ ﻷن ﺻــﺮاع اﻟﻬﻮﻳﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ أوﺟﻪ.
.4اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺿــﻮء اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻠﻐﻮي-اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻧﺸــﺄ ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ،1948 واﻟــﺬي ﺗﺤ ّﻮل ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن إﻟﻰ أﻗﻠﻴﺔ ﻣﻬ ّﻤﺸــﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﻣﺎ ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻷم؟ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺑﻘﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊ رﻳﻔﻲ ﻗﺮوي وﻏﻴﺎب اﻟﺤﺎﺿﺮة اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻹﺑﺪاع اﻷدﺑﻲ أي أي ﻣــﺪى وﻓﻲ ّ واﻟﻌﻠﻤــﻲ ،ﻓــﺈذا ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب إﻳﺠﺎﺑﻴٍّــﺎ ،ﻓﺈﻟﻰ ّ ﻣﺠﺎﻻت ﺳــﻴﺘ ّﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ أم أن اﻟﺠﻮاب ﻫﻮ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ، وأن اﻟﻮاﻗــﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻠﻐﻮي ﺳــﻴﻤﻴﻞ ﻓﻲ اﺗﺠــﺎه اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،ﻟﻐﺔ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ؟ ﻧﻄﺮح ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻧﺤﻦ ﻣﺪرﻛﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ أﻏﻠﺒﻴﺔ-أﻗﻠﻴــﺔ ﻋﺎدﻳــﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗــﺎت ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ .ﻧﺤﻦ ﻧﺘﺤــﺪث ﻋــﻦ أﻗﻠﻴﺔ وﻃﻦ ،ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻣﻊ اﻷﻏﻠﺒﻴــﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ،اﻷرض واﻟﺤﻴﺰ ،ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺼﺮاع اﻟﻌﺮﺑﻲ- اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ .ﻓﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻫــﻮ أن ﻋﻼﻗﺘــﻪ ﺑﺎﻟﺪوﻟﺔ وﺻﺮاﻋﻪ ﻣﻌﻬــﺎ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻟــﺐ ﻣﺎدﻳﺔ أو ﻣﻄﻠﺒﻴﺔ ﻓﻘــﻂ ،وإﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﺻــﺮاع ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ،واﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ وﻓﻲ ﺟﻮﻫﺮﻫــﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻴــﺚ أﻧﻬﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻴﺲ أداة ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ أو إﻧﺘﺎﺟﻬــﺎ ﻓﻘــﻂ .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻤﺆﺷﺮات واﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ. أﺣﺪ اﻷﻃــﺮ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻓﺤﺺ ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻫــﻮ ﻧﻤــﻮذج ”اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻹﺛﻨﻴــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ“ ) (Ethno Linguistic Vitalityاﻟﺬي ﻋﺮﺿﻪ Giles، Bourhisو .(Taylor (1977ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺘﺮح ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ،ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ،ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻣــﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳــﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ
دراﺳﺎت
اﻟﺤﻔــﺎظ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻹﺛﻨﻴﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ أو ﻓﻘﺪاﻧﻬﺎ. وﻗﺪ ﺗ ّﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﺗﺤﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴﺔ(1) : ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ؛ ) (2ﻣﺘﻐﻴﺮات دﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ؛ ) (3ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ. ﻳ ّﺪﻋﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻹﺛﻨﻴﺔ أﻛﺒﺮ ،ﺗﺰداد ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ُﻫﻮﻳﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ وﻟﻐﺘﻬــﺎ اﻷم ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠــﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴــﺎة .وﻓــﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ،ﻓﺈن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻹﺛﻨﻴــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻷﻗــﻞ ﺣﻴﻮﻳﺔ )أو اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ اﻟﺤﻴﻮﻳــﺔ( ﻗﺪ ﺗﻔﻘــﺪ ُﻫﻮﻳﺘﻬﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻤ ّﻴــﺰة وﻟﻐﺔ اﻷم ﻟﺪﻳﻬﺎ، أﻳﻀً ﺎ. ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ،ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻟﻠﻐﺘﻬﺎ. اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ،ﺗﻘﺮﻳ ًﺒﺎ ،ﺑﺎﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،وﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻠﻐﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ ،رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ٌ ﻣﻌﺘﺮف ﺑﻬﺎ ﻛﻠﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﻤﻜﺎﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. ﻟﻜﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺮون ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﻛ ًﺒﺎ ﻫﺎ ٍّﻣﺎ ﻓﻲ ُﻫﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ .وﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ،ﻓﺈن ﻓﺤﺺ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻳﻜﺸــﻒ أن ﻣﺴــﺘﻮى ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺣﺘﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ )أﻣﺎرة.(2006 ، ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺪﻳﻤﻐﺮاﻓﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻤــﻮذج ”اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻹﺛﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ“ اﻟــﺬي وﺿﻌــﻪ Giles، Bourhisو Taylorﺑﻌــﺪد اﻟﻤﺘﺤﺪﺛﻴﻦ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ داﺧﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ،ﺑﺎﻟﺘﻮزﻳﻌﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻐــﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ ،وﺑﻌﺪد ﺣﺎﻻت اﻟــﺰواج اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ .وﺧﻼﻓًﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ،ﻳﺸﻴﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻐﺮاﻓﻴﺔ إﻟﻰ أن ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ -ﻋﺎﻟﻴﺔ .ﻓﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺒﻴﺖ، ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺂﻛﻞ ﻣﻌ ّﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ وﻟﺪى أﺷــﺨﺎص ﻳﺨﺪﻣﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﻴﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ( وﻳﺘــ ّﻢ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﺠﻴﻞ اﻟﻘﺎدم )أﻧﻈﺮ أﻣﺎرة.(2006 ، ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛ ّﺮ إﻟﻰ ﺣ ّﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻐــﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ ،وﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴــﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﻠﻘّﺎه اﻟﻠﻐﺔ. ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ”اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ،اﻟﻠﻮاﺋﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ،اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻹﻋﻼم اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي.. واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ“ ) .(Baker, 1993: 53ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎن أﻋﻀــﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ وﻟﻐﺘﻬــﺎ ﻣﻤﺜﻠﻴﻦ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ،ازدادت ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻐﺘﻬﻢ ،ﻓﻴﺘــ ّﻢ ،ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ،اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل ،إن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ .وﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬــﻮد ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺑﺮز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﻘﻄــﺮي ،وﻫﻲ ﺗ ُﺴــﺘﻌﻤﻞ ﻛﻠﻐﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻌــﺮب واﻟﻴﻬﻮد .ﻓﻔﺤﺺ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﻴﺔ ﻳﺒ ّﻴﻦ أن ﻣﺴــﺘﻮى
29
ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ )أﻣﺎرة.(2006 ، ﺑﺈﻳﺠﺎز أﻗﻮل ،رﻏﻢ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺮت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ، ﺗﻢ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺴــﻜﺎن اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﻮاﻃﻨﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ 4.رﺑﻤــﺎ ﻛﺎن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﻛﺜــﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻫــﻮ ﻗﺮار ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻣﻜّﻨــﺖ اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣــﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ ،ﻓﺈن ﻧﺠﺎح اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤ ّﻴﺰ اﻟﻘﻄﺮي اﻟﻌــﺎ ّم ﻣﺤﺪود ﺟــ ٍّﺪا ،وﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻫﻴﻤﻨــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ .ﺣﻴﻦ ﻳﺨﺮج ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ أو ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻠﺪﺗﻬﻤﺎ اﻟﻴــﻮم ،ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ ﻟﻦ ﻳﺘﻤﻜﻨــﺎ ،ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ،ﻣﻦ إدارة ﺷــﺆوﻧﻬﻤﺎ ﻣــﻦ دون اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ. ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﺷﺮط ﺣﻴﻮي ﻹدارة اﻷﻣﻮر ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺎﺟﻊ .ﻟﻘﺪ ﺳــﺎﻫﻤﺖ ﻣﻮاﺻﻠــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺸــﺒﺚ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي-اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻛﻠﻐﺔ ﻫﺎﻣﺔ ،وﺑﻬﺬا ﺗﻢ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟ ُﻬﻮﻳﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ. رﻏﻢ أﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﺎﻓﺎة وﻧﺎﺑﻀﺔ ،وإﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ ﺟﻴﻞ وﺗ ُﺴــﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺳــﻴﺎﻗﺎت وﺣ ّﻴﺰات ﻛﺜﻴﺮة ،إﻻ أن اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻛﺒﻴﺮة ،وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ.
.5اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ
30
ﺗﻠﺨﺺ اﻟﻴﻨﻴﺴــﻜﻮ ) (2008أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻠﻐــﺎت ”ﻛﺠﻮﻫﺮﻳــﺔ ﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت واﻷﻓــﺮاد ووﺟﻮدﻫﻢ اﻵﻣﻦ) ....و( ﻋﺎﻣﻞ إﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻄﻮر داﺋﻢ وﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ واﻟﺴﻴﺎق اﻟﻤﺤﻠﻲ“. ﻓﺎﻟﻔﻴﻠﺴــﻮف اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﻤﻌــﺮوف وﻟﻴــﺎم ﻛﻴﻤﻠﻴﻜﺎ ) ( William Kymlicka, 1995ﻓــﻲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ ”ﻣﻮاﻃَﻨــﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت“ ﻣﻴــﺰ وﻣﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﺣﻘﻮق اﻷﻗﻠﻴــﺎت .ﻓﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎل اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،واﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻤﻬﺎﺟﺮة، ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﻼﻳﻴﻦ اﻷﺗﺮاك اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪﻳﻦ ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ واﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪﻣﻮا إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻷﺳﺒﺎب اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ .ﻓﻬﻮ ﻳﺪﻋﻲ أن اﻟﺘــﺂﻛﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻓــﻲ ﻟﻐﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬﺎﺟــﺮة ﻳُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﻈﺎﻫﺮة ﺣﺘﻤﻴﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ .ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻟﻴــﺲ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻠﻐــﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،وﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ وﻻ ﻳﻜﻤﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﺘﺒﺮﻳﺮ ﺗﺂﻛﻞ ﻟﻐﺎﺗﻬــﺎ .ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻟﻸﻗﻠﻴﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰﻳﻦ اﻟﺨﺎص واﻟﻌﺎم. وﺗﻨﺎﻗﺶ ﺑﻴﻨﺘﻮ ) (Pinto,2007أن ﻟﻠﻌﺮب ﻣﻮاﻃﻨﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ،ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻸﻗﻠﻴﺎت اﻷﺧــﺮى ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ،وذﻟﻚ ﻻن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺆﺷﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ. واﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ أن اﻟﻔﺼــﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻴﻤــﺔ اﻷداﺋﻴﺔ ﻟﻠﻐــﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ 4
ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ،أﻧﻈﺮ ﻣﻘﺎﻟﻲ أﻣﺎرة.2007 ،2006 ،
اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﻣﻬﻢ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻨﺎ .ﻓﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳــﺔ ،أي أن ﻟﻬﺎ ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻫــﺬه اﻟﻘﻴﻤﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺨﺾ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﻬﺎ. ﻓﻔﻲ دراﺳــﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪﻓﻨﺔ ﻳﺘﺴــﺎﺣﻜﻲ ) (2008ﺗﺒﻴﻦ ﺑﻮﺿﻮح أن اﻷﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻴﺴــﺖ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ أﻗﻠﻴــﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ وإﻧﻤﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋــﻒ أداﺋﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻌﺎم ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌﺪاﻫﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد. ﺗــﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﺎﻣــﺔ وﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼــﻮص ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻷداﺋﻲ-اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ، وﻟﻴﺲ ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻷﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ .ﻓﺎﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ – اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻟﻌﺒﺖ وﻣــﺎ زاﻟﺖ دو ًرا ﻫﺎ ًﻣــﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﻤﺘﺒﻨﺎة .وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﻣﻦ ﺧﻼل أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬﺎ وﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ، ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﺳــﺎت وزارة اﻟﻤﻌﺎرف ،أن ﺗﻔﺼﻞ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ )أي ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ( ،وأن ﺗﺠﻌﻞ ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﻨﺸــﺄ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ )ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻷدب اﻟﻴﻬــﻮدي ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ( ،وﻫﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﺮب ﻣﻮاﻟﻴﻦ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ،ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﺗﺨﻠﻖ ﻣﻮاﻃﻨﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ )أﻣﺎرة وﻣﺮﻋﻲ.(2002 ، وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘﺮرة .إن أﺣﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﺳــﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﻮ ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ اﻟﻘﻮﻣﻲ .وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق ،ﻳﻘــﻮل اﻟﺤﺎج ):(98 :1996 ”ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻘﻮﻣﻲ–اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻧﺸــﺪ ﺻﺎﻧﻌﻮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺗﻘﻮﻳــﺔ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ-اﻟﺪﻳﻨﻲ ،وﻣﻜﻮن اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ“. )أﻣﺎرة وﻣﺮﻋﻲ.(200-2004:199 ، ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺗﺼﻮرﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ دوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ– ﺻﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ،وﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ .ﺑﺪاﻳﺔ ،أﻟﻐــﻲ اﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘﺮرة اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻻﻧﺘﺪاب .ﺛﺎﻧﻴًﺎ، دأﺑﺖ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ،واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘﺮرة ﻋﻠﻰ ﺗﺸــﺪﻳﺪ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺪوﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ )اﻟﺤــﺎج .(1996 ،ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺤﻠﻴــﻞ أﻫــﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻘــﺮرة ،ﺑﻮﺿﻮح ،أن اﻟﺪوﻟﺔ ﻋﻤﻠﺖ ﺟﺎﻫﺪة ﻋﻠﻰ إﺿﻌﺎف اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮب )ﺑﻴﺮس وآﺧﺮون1968 ،؛ ﻣﺮﻋﻲ، 1974؛ ﻟﺴﺘﻚ .(1980 ﻟﻢ ﺗﻨﺠﺢ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت ﻓﻲ ﻃﻤــﺲ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ - ﻷﻧﻬﺎ وﺟﺪت ﻟﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﺧﺎرج ﺟﺪران اﻟﻤﺪرﺳــﺔ -أو ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﻻ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻓﻀﺎءات ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺒﻼد. إذا اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴــﻢ اﻟﺴــﺎﺑﻖ ﻫﻲ اﻟﻤﺴــﺎر
دراﺳﺎت
2010 اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﺒﻨﺎء ﻓﻀﺎءات ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ ،ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﺗﻠﻌــﺐ دورا ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺼﻴــﺮورة .ﻓﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ ،وﻟﻐﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ وأﺻﻼﻧﻴﺔ 5،ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ وﻫﻮﻳﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ. ﻣــﺎ ﻫﻮ دور اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻣﺎ اﻟﻤﻄﻠــﻮب ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ؟ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻮﺿﺢ ﻣﻨــﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ،اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻓﺤﺴﺐ ،وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات واﻟــﺪﻻﻻت أﻳﻀــﺎ .ﺣﻴﺚ ﺗﻌــﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻣــﻦ اﻷﻫﻢ وﻛﻼء اﻟﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ،وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺳــﻢ اﻟﺤﺪود اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴــﻦ ﺑﻬﺎ ﻛﻠﻐــﺔ أم وﺑﻴﻦ ”اﻵﺧﺮ“ .وﻟﻠﻐــﺔ ﻣﻮﻗﻊ وﻣﻜﺎن ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻌــﺎم :ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺑــﺎرزة ﻓﻴﻪ ،ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ وﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ أﻛﺒﺮ )أﻣﺎرة.(2006 ، ﺣﺎﻟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻫﺬه ﺧﻄﻮة ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻨﻘﻮﺻﺔ ،ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﻨﻮﻃــﺔ ﺑﻬﺎ ﻛﻠﻐﺔ أم :ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻌﻜــﺲ ﺑﺼﺪق ﺷــﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ .ﻓﻜﺜﻴــﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻔﺮﻏﺔ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ،واﻟﻘﺴﻢ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻫﻮﻳﺘﻪ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ورواﻳﺘﻪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺑﺼﺪق. ﻓﻠﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺴــﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺠﺐ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻵﺗﻴﺔ: ▪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﺎﻷﺻﻞ وﻣﺒﺎﺷــﺮة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺪون ﺗﺮﺟﻤﺔ -ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﺮﺟﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ أو ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻬﺎ ﺟﺪا .ﻫﺬه اﻟﺘﺮﺟﻤﺎت ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻠﺒــﻲ ﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻴــﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ واﻟﻬﻮﻳﺎﺗﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻴﻬﻮدي. ﻛﻴﻒ ،ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻛﺘﺐ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ اﻟﻤﺴــﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳــﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺣﻮل اﻷرض ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻨــﻲ ﻣﺎ ﻛُﺘﺐ ﺑﺎﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠــﺎل وﻏﻴﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺘﺸــﺎﺑﻬﺔ .ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ،أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﺆﺧﺬ إﻟﻰ اﻵن ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن .أوﻻ ،ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗﺴــﻢ ﻣﻨﺎﻫــﺞ ﻋﺮﺑﻲ ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ واﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ. ﺛﺎﻧﻴــﺎ ،ﻋﻠــﻰ ﻫﺬا اﻟﻘﺴــﻢ أن ﻳﺨﻄﻂ وﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ وﺷﻤﻮﻟﻲ وﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، واﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ .ﻫﺬا ﻟﻢ 5
.ﻫﺬا إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ وﻟﻐﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد اﻟﺸﺮﻗﻴﻴﻦ.
▪
▪
ﻳﺤﺼــﻞ إﻟﻰ اﻵن .ﻓﻔﺤﺺ اﻟﻤﻨﺎﻫــﺞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻳﻌﻄــﻲ اﻟﻘﺎرئ اﻻﻧﻄﺒﺎع أﻧﻬﺎ ﺣﻀﺮت ﻓﻲ أﻗﻄﺎر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﺎ رﺑﻂ أو ﺗﻨﺎﻏﻢ. اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻛﻠﻐﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ،وإﻧﻤﺎ اﺳــﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﻗﺴــﺎم ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﻣــﻊ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ .ﻫﺬا اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎل ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻪ أن ﻳﺤﺴــﻦ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴــﻞ .إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎﻻﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻜﺜﻒ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠــﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ ،ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .ﺗﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﻤﺎل واﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ، وإذا ﻟﻢ ﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ وﺳــﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﺘﻔﻘﺪ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ،ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷداﺋﻴﺔ أو اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ. ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .1ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة إﻟﻰ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ،وﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟــﺚ واﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ .ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺼــﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ .ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﻣﻦ ﻟﻐﺘــﻪ اﻷم ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻗــﺮاءة ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ. .2ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺠﺰء أﺳﺎﺳــﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ -ﻣﻨﺎﻫــﺞ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻋﺘﺒﺮت ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺪور داﺧﻞ اﻟﺼــﻒ اﻟﺤﻠﺒﺎت اﻷﺳــﺎس ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴــﻠﻴﻤﺔ .ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻇﺮوف ﻣﺴــﺎﻋﺪة ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ .ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﺨﻠﻖ ﺷﺮوط أﻓﻀﻞ ﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﻠﻐﺔ .ﻓﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺬي ﺻﺪر ﺣﺪﻳﺜﺎ )ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،(2008 ،ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻳﺘــﻢ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ داﺧــﻞ ﺟﺪران اﻟﺼــﻒ ،وإﻧﻤﺎ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ .ﻫــﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺸــﺮوط اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ،إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺗﺠﺎﻫﻬﺎ ورﺑﻄﻬﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ.
31
.6ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻠﻐﺔ دور أﺳﺎﺳــﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻷﻓــﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ،وﺗﻠﻌﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻤﺪرﺳــﺔ دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺗﻤﻜﻴﻦ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷداﺋﻲ ،وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮﻣﺰي ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻫﺎم ﻟﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ. ﻟﻢ ﺗﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻤﻨﻮط ﺑﻬﺎ إﻟــﻰ اﻟﻴﻮم ﻛﻠﻐــﺔ أﻗﻠﻴــﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ وأﻗﻠﻴــﺔ أﺻﻼﻧﻴﺔ ﻟﻬــﺎ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ وﺑﻤﺴــﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺆدي ﺟﻤﻴــﻊ اﻷدوار ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ واﻟﻬﻮﻳﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ، وﻓــﻲ أﻏﻠــﺐ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﻤﻀﺎﻣﻴــﻦ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻴﺔ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺤﺎوﻻت واﺿﺤﺔ ﻹﻓﺮاﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ. ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﺮؤﻳﺔ ،اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﻬــﺎز اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ أﻗﺴــﺎﻣﻪ ﻛﻠﻐــﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃــﺐ وﻛﻠﻐﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻫــﺞ واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ .ﻳﺠــﺐ أن ﺗﻌﺰز اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،وان ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻌﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة وﺑﺪون ﺗﺮﺟﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. اﻟﻮاﻗــﻊ اﻟﺤﺎﻟــﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠــﻪ ﻣﺤــﺪودة ﺗﺤﺼﻴﻠﻴــﺎ ،ﻓﻴــﻪ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ،وﻻ ﻳﺆﺳﺲ ﻟﺒﻨﺎء ﻓﻀﺎءات ﻣﻊ اﻵﺧﺮ .ﻓﺎﻟﻄﺮح ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ، وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻬﻮﻳﺎﺗﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺒﺪاﺟﻮﺟﻲ-اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ. ﻓﻘﻀﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ ﺑﻤﺴــﺎﻟﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ ،وﻃﺮﺣﻲ ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻫﻮ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻴــﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ، وإﻧﻤﺎ ﺗﺘﻌﺪاﻫﺎ ﻟﻠﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ، اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة.
32
ﻣﺮاﺟﻊ أﻣﺎرة ،ﻣﺤﻤﺪ ) .(2006اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وإﺳــﻘﺎﻃﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﻃﻤﺮة :اﺑﻦ ﺧﻠﺪون. اﻟﺠﻨﺪي ،أﻧﻮر ) .(1982اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن .ﺑﻴﺮوت :دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ. اﻟﺤﺼﺮي ،ﺳــﺎﻃﻊ ) .(1985آراء وأﺣﺎدﻳﺚ ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺟﺰء .7ﺑﻴﺮوت :ﻣﺮﻛﺰ دراﺳــﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. اﻟﻐﺰاﻟــﻲ ،ﻣﺤﻤﺪ ) .(1998ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﺳــﻄﻮرة اﻟﺒﻌــﺚ اﻟﻌﺮﺑﻲ .اﻟﻘﺎﻫﺮة :ﻧﻬﻀﺔ ﻣﺼﺮ. ﻣﻮﺳﻰ ،ﺳﻼﻣﺔ ) .(1947اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﺳﻼﻣﺔ ﻣﻮﺳﻰ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ )اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ﺳﻨﺔ (1945 اﻟﻨﺤﻮي ،ﻋﺪﻧﺎن ﻋﻠﻲ رﺿﺎ ) .(1998ﻟﻤﺎذا اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ رﻳﺎض :دار اﻟﻨﺤﻮي ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ. ﻫﺸــﺎﺣﺮ ،أﻳﻠﺖ وﻫﺮاﺗﻲ ،ﻧﻴﺮا ) .(2002اﻟﻌﻤﺎل اﻷﺟﺎﻧﺐ واﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .ﻓﻲ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻬﻮﻳــﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻣﺤﻤﺪ أﻣــﺎرة .رام ﷲ :ﻣﺪار -اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳــﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .ص.235-205. وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ) (2008اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ :ﻟﻐﺔ ،أدب ،ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ -اﻟﺼﻔﻮف أول-ﺳﺎدس) -ﻣﻨﻬﺞ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ(. אל≠חאג‘ מאג‘ד ©∂ Æ®±ππחינוך בקרב הערבים בישראל≠ שליטה ושינוי חברתי Æהוצאת מאגנס¨ האוניברסיטה העברית¨ ירושליםÆ מרעי¨ סאמי ©” Æ®±π∑¥בית הספר והברה בכפר הערבי“ Æעיונים בחינוך¨ חוברת מס‘ ¨¥עי‘ Ʊ∞¥≠ ∏μ פרס¨ יוחנן ודיוויס¨ נירה ©∏∂” Æ®±πעל זהותו הלאומית של הערבי הישראלי“¨ המזרח החדש¨ כרך י“ח¨ ¨≤≠±עי‘ ∂∞Ʊ±±≠± Al-Haj, Majid and Leshem, Elazar (2000). Immigrants from the Former Soviet Union in Israel: Ten Years Later. A Research report. University of Haifa: The Center for Multiculturalism and Educational Research. Amara, M. (2002). The place of Arabic in Israel. International Journal of the Sociology 158: 53-68. Amara, M. H. (2003). The Collective Identity of the Arabs in Israel in the Era of Peace. Israel Affairs 1&2: 249-62. Amara, M. 2006The Vitality of the Arabic Language in Israel from a Sociolinguistic Perspective. Adalah’s Newsletter, Volume 29, October 2006. Pp 1-10. Amara, M. and Mari, A. (2002). Language Education Policy: The Arab Minority in Israel. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishing. MS. 200 pp. Appel, R., and P. Muysken (1987). Language Contact and Bilingualism. London: Arnold. Barth, Fredrik (ed.) 1970. Ethnic Groups and Boundaries. London: Allen and Unwin. Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, England: Multilingual Matters. Bentahila, Abdelâli (1983). Language Attitudes among Arabic-French Bilinguals in Morocco. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Limited. Bosch, Barbara 2000. Ethnicity markers in Afrikaans. International Journal of the Sociology of Language 144: 51-68. Bourdieu, Pierre, 1990. The Logic of Practice. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, Pierre (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge: Harvard University Press. De Kadt, Elizabeth (2000). “In with heart and soul”: the German speakers of Wratburg. International Journal of the Sociology of Language 144: 69-94. Deutsch, Karl (1966). National and Social Communication.: An Inquiry into the Foundations of Nationality, 2nd edn. Cambridge, MA: MIT Press.
دراﺳﺎت and in the Diaspora. In Present and Future: Jewish Culture, Identity and Language, edited by David Zisenwine and David Schers. School of Education- TelAviv University. Pp. 79-100. Shohamy, E. and Donitsa-Schmidt, S. (1998). Differences in Attitudes, Stereotypes and Priorities regarding Hebrew and Arabic of Jews and Arabs in Israel. Research Report, Tel-Aviv University, School of Education. Skutnabb-Kangas, Tove (1999). Education of minorities. In Handbook of Language and Ethnic Identity, edited by Joshua A. Fishman. Oxford University Press. Pp. 42-59. Spolsky, Bernard and Shohamy, Elana (1999). Languages of Israel: Policy, Ideology and Practice. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Suleiman, Y. (2003). The Arabic Language and National Identity. Washington, D.C.: Georgetown University Press. Suleiman, Y. (2004). A War of Words: Language and Conflict in the Middle East. Cambridge: Cambridge University Press. Tajfel, H. (1978). Differentiation between Social Groups. London: Academic Press. Tajfel, H. & Turner, J. (1985). The social identity theory of intergroup behavior. Stephen Worchel and William G. Austen (Eds), Psychology of Intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall. Pp. 7-24. Vermeulen, Hans and Govers,, Cora (1994). Introduction: The anthropology of ethnicity. In Beyond “Ethnic Groups and Boundaries,” H. Vermeulen and C. Govers (eds.). Amsterdam: Het Spinhuis. Pp. 1-12. UNESCO, (2008). Promotion and preservation of languages. Retrieved 10 July, 2008. http://www.un.org/events/iyl/multilingualism.shtml. Yitzhaki, Dafna (2008). Minority Languages and Language Policy: The Case of Arabic in Israel. PhD Dissertation, Bar-Ilan University, Ramat-Gan.
33
2010 Edwards, John 1988. Bilingualism, education and identity. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9 Fen Olser, Hampson, Pamela R. Aall, Chester A. Crocker (2002). “Conflict Unending: Intractable Conflicts and the Challenge of Mediation” (Presented at the ISA, 2002). Feuerverger, Grace (1989). Jewish-Canadian and nonnative language learning: A social-psychological study. Journal of Multilingual and Multicultural Development 10 (4) Fishman, J.A. (1977). Language and ethnicity in intergroup relations. In, Language, Ethnicity and Ingroup relations, edited by H. Giles. London: Academic Press. Pp. 16-53. Giles, H., Bourhis, R.Y. and Taylor, D.M. (1977). Towards a theory of language in ethnic group relations. In H. Giles (ed.), Language, Ethnicity and Ingroup relations. London: Academic Press. Giles, H., Bourhis, R.Y. and Taylor, D.M. (1977). “Towards a Theory of Language in Ethnic Group Relations.” In H. Giles, (ed.) Language, Ethnicity and Inter-group Relations (pp. 307-343). New York: Academic Press. Giles, H. and P. Johnson (1987). Ethnolinguistic identity theory: A social psychological approach to language maintenance. International Journal of the Sociology of Language 68: 256-269. Haarmann, Harald (1999). History. In Handbook of Language and Ethnic Identity, edited by Joshua A. Fishman. Oxford University Press. Pp. 60-76. Hourani, Albert (1983). Arabic Though in the Liberal Age, 1789-139. Cambridge: Cambridge University Press Kymlicka, W. (1995), Multicultural Citizenship. New York: Oxford University Press. Lambert, Wallace, Lambros Mermigis, and Donald M. Taylor (1986). Greek Canadian’s attitudes toward own group and other Canadian ethnic groups. Canadian Journal of behavioral Science 18: 35-51. Leibkind, Karmela (1999). Social psychology. In Handbook of Language and Ethnic Identity, edited by Joshua A. Fishman. Oxford University Press. Pp. 141-151. Lustick, Ian (1980). Arabs in the Jewish State: Israel’s Control over a National Minority. Austin: University of Texas. Pinto, Meital (2007). On the intrinsic value of Arabic in Israel- Challenging Kymlicka on language rights. Canadian Journal of Law and Jurisprudence XX.(1): 1-30. Saban, I. and Amara, M. (2002) The Status of Arabic in Israel: Reflections on the Power of Law to Produce Social Change. Israel Law Review 36 (2): 5-39. Sarup M. (1996). Identity, Culture and the PostModern world. Athens, Georgia: the University of Georgia Press. Shohamy, Elana (1994). Issues of language planning in Israel: Language and ideology. In Language Planning around the World, edited by R. Lambert Richard. Washington, DC: National Foreign Language Center. Pp. 131-142. ---------- (1999). Language and identity of Jews in Israel
∑ôà°ûªdG ¢û«©∏d á«HôàdG èeGôH ≈∏ãoe ájƒHôJ èeGôÑc
øjQÉÑL ódÉN ¢SÉæjEG ﻣﺴﺘﺸﺎرة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ
ﻣﺪﺧﻞ
34
اﻟﺼﺮاﻋــﺎت ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺑﻴﻦ اﻷﻣﻢ ﻫﻲ ﺟــﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ .ﺗﻨﺪﻟﻊ ﻫﺬه اﻟﺼﺮاﻋﺎت ،ﻋﺎدة ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻒ وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻃﺮﻓﺎن ﻟﻬﻤﺎ أﻫﺪاف وﺗﻮﺟﻬﺎت وﻧﺸــﺎﻃﺎت ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﻊ ﺗﻠﻚ ﻟﺪى اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ،واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﺼﺎﻟﺢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﻜﻼ اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ .ﻳﺆدي اﻟﺼﺮاع اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻮر ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ إﻧﺴــﺎﻧﻴﺘﻴﻦ ﺗﻄﺎﻟﺒﺎن ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺼﺎﻟــﺢ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀــﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻊ ﻃﻤــﻮح اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺘﻬﺪﻳــﺪ ،وﻳﺨﻠﻖ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻃﺮف ﺿﻐﻴﻨــﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ .ﻣﻊ ﺗﺼﻌﻴﺪ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﺘﻌﺰز ﻋﺎدة اﻟﺘﻼﺣﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ وﻳﺘﻌﺰز وﻋــﻲ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻟﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ واﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ .ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ إﻧﺘﺎج آراء ﻣﺴﺒﻘﺔ وﺗﻮﺟﻬﺎت ﺗﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ،ﻫﺬه اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺗﻌــﺰز أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺪاء أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى وﺗﺒﺮز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﺘﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ. ﺗﻢ إﻧﺘﺎج آراء ﻣﺴــﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ ﺳــﻮاء ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ وﺳﻮاء ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻴﻬﻮد اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ ،ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻴﻬﻮد ﻛﺄﻧﺎس ﺧﻄﺮﻳﻦ وﻻ ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻮﺛﻮق ﺑﻬﻢُ ،ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻴﻬﻮد ﻣﻦ ﻃﺮف ﺟﺰء ﻛﺒﻴــﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻛﻤﺴــﻴﻄﺮﻳﻦ وﻇﺎﻟﻤﻴﻦ .وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ،ﺗﻘــﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن اﻟﻘﻮﻣﻴﺘﺎن ﺑﻌــﺰل ﺑﻌﻀﻬﺎ ً ﺑﻌﻀﺎ وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﺴــﺎﺋﺪة .ﺗﻘﺪّم ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺗﻔﺴــﻴ ًﺮا ﻣﺨﺘﻠ ًﻔﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ واﻷﺣﺪاث وﻳﻈﻬﺮ ﺻﺮاع
ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺴــﻴﺮات واﻟﺮواﻳﺎت ،ﻳﻜﻮن ﻓﻲ أﺳﺎﺳــﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻛﻞ ﻃﺮف )ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺮف اﻟﻤﺴﻴﻄﺮ( أن ﻳﻔﺮض رواﻳﺘﻪ وﺗﻔﺴﻴﺮه ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ. ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﺷﺪﻳﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ إدارة اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻜﻮن ﻫﻲ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺴــﻜﺎن وﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻗﻠﻴﺔ. وﻳﺘﻢ ﺗﻤﺜﻴﻞ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺼﺮاع ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ،وﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺴــﻤﻰ ”ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻤــﺮآة“ ” -أﻧﺎ ﺧ ّﻴﺮ وأﻧﺖ ﺷــﺮﻳﺮ“؛ ”أﻧﺎ ﺿﺤﻴﺔ وأﻧﺖ ﺟﺎن“ .وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ﻛﻠﺘــﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻨﺤﺎز ،ﻷن ﻓﻬﻤﻬﻤﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻳﺼﺒﺢ ﺗﺒﺴﻴﻄ ًﻴﺎ وﻗﻄﺒ ًﻴﺎ .ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﻓﻲ أﻋﻘﺎب ”ﺻﻮرة اﻟﻤﺮآة“ ،ﻳﻨﺰع اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﺳﻮا ًء ﺑﺴﻮاء إﻟﻰ اﻟﺤﻜــﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﺿــﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻛﻌﻨﻒ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ. ﺷﺮﻋﻴ ًﺔ ﻣﻦ ذاك ّ ﻳﺸــ ّﻜﻞ اﻟﺼﺮاع اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ أﺣﺪ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ،وﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاﻃﻨﻴﻬﺎ .ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻣﺠﺘﻤ ًﻌﺎ ﺗﻌﺪد ًﻳﺎ ،وﺗﺘﺠﺎذﺑﻪ ﺷﺮوخ ﻛﺜﻴﺮة ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺮخ اﻟﻘﻮﻣﻲ ،اﻻﺛﻨﻲ ،اﻟﺪﻳﻨﻲ وﻏﻴﺮﻫﺎ .وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺸــﺮخ اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺸــﺮخ اﻷﻛﺒﺮ ﺑﺮو ًزا ﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ وأﻛﺜﺮﻫﺎ إﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ ،ﻓﻌﻠﻰ ﻃﺮﻓﻴﻪ ﺗﻘﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘــﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﺎن ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺪﻳــﻦ واﻟﻠﻐﺔ وﻓﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﻤﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﻦ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻪ وﻓﻲ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ. أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻓﺎن اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻴﻮﻣﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﻌﺒﻴﻦ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺘﺄﺛــﺮ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘــﺔ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﻴﺸــﻮن ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺻﺮاع ﻣﺴــﺘﻤﺮ
2010 وﻋﻨﻴــﻒ ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻓﺤﺴــﺐ ،وإﻧﻤﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ واﻗﻊ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴــﺎو. وﻳﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ،اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻠﻮرة اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺒﻼد، اﻟﻐﻴــﺎب اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻤﺴــﺎواة ﻓــﻲ ﺗﺨﺼﻴــﺺ ﻣــﻮارد اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴــﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ .إﻻ ّأن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻌﺮب ﻳﻈﻬﺮ ً أﻳﻀــﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ ،وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣــﻦ اﻟﺼﻴﺮورة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺳﺎءة اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ )واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ( ﻓﻲ اﻟﺤ ّﻴﺰ اﻟﻌﺎم ،أو ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﻋﻠﻨﻴﺔ ﺿﺪ ﺗﺸــﻐﻴﻞ اﻟﻌﺮب، وﻣﻨــﻊ دﺧﻮل اﻟﻌﺮب إﻟﻰ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ،وﺗﺨﺮﻳﺐ أﻣﻼك ﻋﺮﺑﻴﺔ وﺗﺼﺮﻳﺤــﺎت ﻋﻠﻨﻴﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪﻫــﻢ )وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺗﻬﺠﻴﺮﻫﻢ(. ﻓــﻲ أﻋﻘﺎب ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﻨﻈﺮ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﻟﻰ ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺿﺤﻴﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ،وﺗﻘﻮم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻋﺘﻘﺎدات ﺣﻮل ﺗﻔ ّﻮﻗﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ ،وﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻬﺎ ﻛﻄﻤﻮﺣﺎت ﺷﺮﻋﻴﺔ وﻓــﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗــﺖ ﺗﻨﺰع اﻟﺸــﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﻤﻮﺣــﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ،وﺗﻄ ّﻮر آرا ًء ﻣﺴــﺒﻘﺔ وﻧﻤﻄﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى .ﻓﻲ ﺑﺤﺚ أﺟﺮي ﻓﻲ اﻟﻌﺎم 2006ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ دراﺳــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻼم ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،1ﺗﻢ ﻓﺤﺺ اﻟﺘﺼ ّﻮرات اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،و ُوﺟﺪ ّأن ﻫﻨﺎﻟﻚ ”ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺤﺘﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ“ ﻓﻲ ﺻﻔﻮﻓﻬــﻢ ﺗﻌ ّﺒﺮ ﻋــﻦ وﺗﻌﺰز ﺻﻌﻮﺑــﺔ ”ﻗﺒﻮل اﻵﺧــﺮ“ .ﻛﻤﺎ وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ،ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎلّ ،أن ﻣﻌﻈﻢ أﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻳﻠﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﻌﺮب ﺻﻔﺎت ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎدة ﻣﺜﻞ ”اﻟﺘﺨﻠﻒ“، إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ِ ”اﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ“” ،اﻟﻐﺒﺎء“ ،وﺣﺘﻰ ”ﻗﻠــﺔ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ“ .ﻓﻲ ﺑﺤــﺚ آﺧﺮ ﻓﺤﺺ ﺗﺄﺛﻴــﺮ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﻠﺴــﻜﺎن ُوﺟــﺪ ّأن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻹﺻﺎﺑــﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت ﺿﻐــﻂ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ- اﻟﺼﺪﻣــﺎت ) Post-Traumatic Stress Disorderأو (PTSD ﻗﻴﺎﺳــﺎ ﺑﺎﻟﻴﻬﻮد ﻛﻤــﺎ ّأن ﻗﻮة ﻋﻮارض ﻛﺎﻧــﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﺮب ً 2 اﻷﺣﺪاث اﻟﺼﺎدﻣﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﺮب أﻛﺒﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻴﻬﻮد . ﻳﺆﺛﺮ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻌﺒﻴﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل وأﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﺸــﻌﺒﻴﻦ )وﺟــﻮد ﺣﺎﻟﺔ ﺛــﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠــﺔ أو ﺑﻴﻦ اﻷﺻﺪﻗــﺎء( ،ﻛﻤﺎ ّأن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ً أﻳﻀﺎ )ﺿﺮر ﻧﻔﺴــﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﻧﻜﺸــﺎف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨــﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋــﻼم أو اﻟﻜﻼم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ( .ﻳﻬ ّﺪد اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻷﺣﺪاث دراﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ وﻫﺎﻣﺔ روﺗﻴﻦ ﺣﻴﺎة ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ،ﻓﻜﻢ ﺑﺎﻟﺤﺮي ﺣﻴﻦ ﻳﺪور اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺷﺒﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﺟﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ،ﻣﻨﺸــﻐﻠﻴﻦ ﺑﺒﻠﻮرة ﻫﻮﻳﺘﻬــﻢ وﻓﺤﺺ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ .وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ،ﻗﺪ ﻳﺆدي اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺣــﺪاث ﺑﺎﻟﻤﺮاﻫﻖ إﻟﻰ إﻫﻤــﺎل اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻠﻘﺎة ±
≤
קופרמינץ¨ ח Æסלומון¨ ג Æרוזן¨ י Æחסייסי¨ ר Æ®≤∞∞∂© Æתפיסת האחר בקרב בני≠ נוער יהודים וערבים בישראל∫ Æ≤∞∞¥≠≤∞∞μהמרכז לחקר החינוך לשלום¨ אוניברסיטת חיפהÆ זומר¨ א Æאור≠חן¨ ק Æפלד≠אברם¨ מ Æ®≤∞∞μ© Æכשעמי נלחם במדינתי∫ חשיפה לטרור¨ מצוקה והתמודדות בקרב ערביי מדינת ישראל Æבתוך∫ א‘ זומר וא‘ בלייך ©עורכים®¨ בריאות הנפש בצל הטרור∫ הניסיון הישראלי Æרמות¨ אוניברסיטת תל≠אביבÆ
دراﺳﺎت
ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ ،ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ. ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ إﻟﻰ ّأن أﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺤﺪّدون ﺳﻠﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺳــﻦ ﻣﺒ ّﻜﺮة ﻧﺴﺒ ًﻴﺎ ّ وأن أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﻢ 3 اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺒﻠﻮر وﺗﺘﺤ ّﺪد ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ . ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﺷــﺎﻣﻞ أﺟﺮي ﻓﻲ ﺻﻔﻮف أﺑﻨﺎء اﻟﺸــﺒﻴﺒﺔ اﻟﻴﻬﻮد ﻣﻦ ﻛﻞ اﻷوﺳــﺎط ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﻬﻮدي ،اﺗﻀﺢ أﻧــﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺻﻔﻮﻓﻬﻢ ”ﻛﺮاﻫﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ آراء ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻗﻮﻳﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻌﺮب“ ً وأﻳﻀﺎ ”رﻏﺒﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎم ﻣﻨﻬﻢ“.4 ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ّﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﺨﻮف اﻟﻮﺟﻮدي اﻟﺪاﺋﻢ ،ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟــﻚ ﺑﻠﺒﻠــﺔ ﻗﻴﻤﻴﺔ ،ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻛﻬــﺬه ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺟــﺔ إﻟﻰ ﻗﻴﺎدات ورﺟﺎﻻت ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ اﻟﺸﻌﻮر ﻟﺪى أﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ّ ﺑﺄن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ .إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺘــﺮة ﺑﺎﻟﺬات ،ﻛﻤﺎ ﻳﺒﺪو، ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻣﻦ ّ ّ ﻳﺨﺘﺎر ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ أن ﻳﺘﺼﺮف وﻛﺄن ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻫﻲ ﻓﻘﻂ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻨﺎﺷــﺊ ،وﻳﻔﻀﻞ أ ّﻻ ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺑﻠﻮرة اﻟﻄﻼب ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﺴ ّﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﻌــﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻳﺆﻣــﻦ ﺑﺎﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔ ،واﻟﻌﺪل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ واﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ أﺧﻼﻗﻴﺔ وإﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ. ﺗﺜﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﺒﻠﺒﻠﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺻﻔــﻮف اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼب ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﺸﻌﺒﻴﻦ أﺳــﺌﻠﺔ ﺣﺎدة ،ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﺮﺑﻮي ﺟﻮﻫﺮي :ﻓﻤﺜﻼ ﻳﺴﺄل اﻟﻌﺮب أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻫﻞ وﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻮﻗﻮف دﻗﻴﻘﺔ ﺣﺪاد ﻓﻲ ذﻛﺮى ﻗﺘﻠﻰ اﻟﺠﻨﻮد اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ أو ﻫﻞ ﻣﺴــﻤﻮح ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب أن ﻳﺮﻓﻌﻮا ﻋﻠﻢ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺴــﺄل ﻋﺮب وﻳﻬﻮد أﻧﻔﺴــﻬﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺤﻘﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻏﻴــﺮ ﻋﺎدﻳﺔ .وﺗﻀﺎف ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺨﺰون اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ. ﺗــﺮى اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻓــﻲ واﻗﻊ ﻣﺮﻛﺐ، وﻳﺸــﻬﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﺘﻪ ﻫﻴﺎم ﻃﻨــﻮس ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب ﻋﻠﻰ ﻟﺒﻨﺎن ﻋﺎم ،2006وﻫﻲ ﻣﻔﺘﺸــﺔ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴــﻦ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸــﻤﺎل ﻓــﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .ﻃﻨﻮس اﻟﺘﻲ ﺳــﺌﻠﺖ ﻋﻦ ﻣﺤــﺎوﻻت اﻻﻧﺘﺤﺎر ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ،ﻋﺰت ذﻟﻚ إﻟﻰ أﺳــﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة ،ﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ،ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺒﻠﺒﻠﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻨﺎﺷــﺌﺔ” .ﻧﺤﻦ ﻛﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ“ ﻗﺎﻟﺖ” ،ﻟﻢ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤــﺮب ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻛﻤﺎ ﺷــﻌﺮﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤــﺮب اﻷﺧﻴﺮة ،ﻓﻔﻴﻬﺎ ﻣﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إﺧﻮﺗﻬﻢ اﻟﻌﺮب .ﺣﺘﻰ ﻧﺤﻦ اﻟﻜﺒﺎر أﺻﺎﺑﺘﻨــﺎ اﻟﺒﻠﺒﻠــﺔ وﻟﻢ ﻧﻘــﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤــﺪث ﻣﻊ أوﻻدﻧــﺎ ،اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸــﺎﻫﺪون وﻳﺴــﻤﻌﻮن ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ،دون أن ﻧﻜــﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺸﺮح ﻟﻬﻢ .ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻠﺒﻠﺔ ﻛﺒﻴﺮة ،وﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻜﺒﺎر“.5 Ichilov, O. (1990). Political Socialization, Citizenship Education and Democracy. Colombia University: Teachers College Press.
3
¥
מייזלס¨ ע Æגל¨ ר Æ®±ππ∂© Æשנאה לערבים בקרב תלמידים יהודים בבתי≠ספר תיכוניים Æעיונים בחינוך Ʊμπ≠±∑∏ ¨®≤© ±
5
»ﺧﻼل ﺷﻬﺮﻳﻦ 26 :ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻧﺘﺤﺎر ﻟﻄﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ ﺣﻴﻔﺎ وﻟﻮاء اﻟﺸﻤﺎل« ،اﻟﺼﻨﺎرة .2007/3/16
35
وﻳﻨﺒﻊ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺴــﺘﻬﺎن ﺑــﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﻠﺒﻠﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺮ ّﻛﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸــﻪ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻓﻬﻢ ﻳﻄﻤﺤﻮن ﻣﻦ ﺟﻬﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻴﺶ ﺑﺴــﻼم ﻛﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ ﻣﺘﺴــﺎوي اﻟﺤﻘﻮق وﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ اﻟﺸــﻌﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ وﻳﺘﻀﺎﻣﻨﻮن ﻣﻊ أﺧﻮﺗﻬﻢ اﻟﻌﺮب واﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ. وﻳﺒﻘــﻰ اﻟﺴــﺆال اﻟﺬي ﻃﺮﺣــﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ رﺑﺎح ﺣﻠﺒــﻲ 6ﻫﻮ ”ﻛﻴﻒ ﻧﻮاﺟــﻪ ﻫﺬا اﻟﺼﺮاع اﻟﺬي ﻧﺘﺞ ﻋﻦ واﻗــﻊ اﻟﻌﺮب؟ أو ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻋﺎدﻟﺔ ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع؟“” .اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ“ ،ﻳﻀﻴــﻒ رﺑﺎح” ،ﻫــﻲ ﻓﻘﻂ اﻟــﺪﻻﻻت اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺢ ،وﻫﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد، واﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﺮاع ﻛﻤﺎ وﺗﻘﻮم ﺑﺈﻧﺘﺎﺟﻪ“.
36
ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺼﺪ ًرا ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎرات ،ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸــﻜﻞ ﺟﻮﻫــﺮي ﻋﻠﻰ ﺑﻠــﻮرة ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ وﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻛﻤﻮاﻃﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ .ﻓﻘﺪ أﺷﺎر ﻃﻼب ﺗﻢ اﺳﺘﻄﻼﻋﻬﻢ ﻓﻲ أﺑﺤﺎث ﻛﺜﻴﺮة ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ،إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ”ﻣﺼﺪر ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ“ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ.7 ﺗﻜﺴــﺐ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻃﻼﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻋﻠﻰ وﺟــﻪ اﻟﺨﺼﻮص .إﻻ ّأن ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ أﺑﺪًا ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،وﻳﺼﻒ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر رؤوﺑﻦ ﻏﺎل ﻫــﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﺑﺄﻧــﻪ ”ذو ﻣﻨﺤﻰ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك“ ”non- .8“coexistence orientedﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮب واﻷﻃﻔﺎل اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻣﺪارس ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّأن ﻛﻼ اﻟﺠﻬﺎزﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴــﻦ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ وﻳﻌﻤﻞ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ ،إﻻ أﻧﻬﻤــﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷــﻲء ﺗﻘﺮﻳ ًﺒﺎ ،ﺑﺪ ًءا ﻣــﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ وﺧﺘﺎ ًﻣــﺎ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴــﻦ واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻃﺒ ًﻌــﺎ إﻟﻰ اﻧﻌﺪام اﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﻮاﺿــﺢ ﻓﻲ اﻟﻤــﻮارد وﻓﻲ ﺟﻮدة اﻷدوات اﻟﻤﺘﻮﻓــﺮة ﻟﺪى اﻟﺠﻬﺎزﻳﻦ .ﻛﻤﺎ ّأن ﺳﻴﺎﺳــﺔ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﻴــﻢ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﻬﺎزﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﻦ ﺗﺘﻐ ّﻴﺮ ﺑﻴﻦ ﻟﻴﻠﺔ وﺿﺤﺎﻫﺎ ﺑﻤﻮﺟﺐ ﺗﻐ ّﻴﺮ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻮزﻳﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻓﺘﺮة اﻧﺘﺨﺎﺑﻴﺔ وأﺧﺮى. وﻗــﻒ ﺑﺎﺣﺜﻮن ﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ أن ﺗﻘــﻮم وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﻐﻴﻴــﺮ ﺳــﻠﻢ اﻟﻘﻴــﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟــﺬي ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴــﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ،وﻋﻠﻰ وﺟــﻮب ﻗﻴﺎم اﻟﻮزارة ∂ ∑
חלבי¨ ר© Æעורך®¨ ©∞∞∞≤® Æדיאלוג בין זהויות מפגשי ערבים ויהודים בנווה שלום¨ אדום¨ הוצאת הקיבוץ המאוחד¨ עמוד ∞Ʊ פרסקו¨ ב Æבונדורבסקי¨ ז Æ®≤∞∞≥© Æמחנכים לדמוקרטיה∫ בחינת תכנית בית≠ ספרית ייחודית Æבתוך∫ ר‘ לזובסקי וצ‘ בר≠אל ©עורכות®¨ מסע של תקווה∫ יעוץ וחינוך בעידן של אי≠וודאות Æמכללת בית ברל¨ רכסÆ
Gal, R. (2006). Enhancing Coexistence through Multiple Channels of Influence: A Strategic Scheme to Change the Quality of Arab-Jewish Relationships in Israel, p. 52
8
ﺑﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺸﺮخ اﻵﺧﺬ ﺑﺎﻻﺗﺴﺎع ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ،واﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻣﻦ ﻛﻼ اﻟﻄﺮﻓﻴﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن أﺳــﺌﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺸــﺤﻮﻧﺔ ﺑﺪون أﺟﻮﺑﺔ واﺿﺤــﺔ .ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻓﺎﻋﻼ ،وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﻤﺴــﺆول ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻌﻤــﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻋﺔ ﻧﻔﺴــﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻤ ّﻜﻦ ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻓﺘﺮات اﻷزﻣﺔ أو اﻟﺼﺮاع. ”ﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ﺗﻌﻘﻴــﺪات اﻟﺼﺮاع واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓــﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺑﻌﻴﺪة اﻟﻤﺪى ﻣﻊ وﺿﻊ ﻣﻌﻘﺪ وﻣﺸــﺤﻮن ﻛﻬــﺬا“ ،ﻛﺘﺒﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن رﺑﻜﺎ ﻧﺰوﻓﺴــﻜﻲ وروت ﺷﻨﻴﻂ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ” ,9 2003ﻳﺒﺪو ّأن ﺑﺬل ﺟﻬﻮد ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺨﻠﻖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻃﻔﺎل ّ وأﺑﻨﺎء اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﺐ اﻟﺴــﺎﻋﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻓﺎﺗﺤﺔ أﻣﻞ ﻟﻸﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ“. ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺮﺳــﻤﻲ اﻋﺘﺮﻓﺖ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮات” ،اﻟﺸــﺮق اﻷوﺳﻂ ﻣﺘﻌﺪّد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻛﺬﻟﻚ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ دوﻟﺔ وﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﻌﺪّد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت“، ﻛﻤــﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤــﺎت وزارة اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻨﺬ اﻟﻌــﺎم ” ،1984ﻫﺬا اﻟﻮﺿــﻊ ﻳﻠﺰﻣﻨﺎ ﺗﻄﻮﻳــﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻟﻼﺣﺘﻜﺎك ﺑﻴــﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ،ﻋﻠﻰ أﺳــﺎس اﻟﻤﺴــﺎواة واﺣﺘﺮام ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻵﺧﺮ .ﺣﻴﺚ ّأن اﻛﺘﺴــﺎب ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻫﻲ أﺣﺪ أﻫﺪاف ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﻄﺮق ﻹﻛﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﻄﻼب“.10 ﺧﺎﺻﺎ .ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺗﺸــ ّﻜﻞ ﺷﺮﻳﺤﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ ﺟﻤﻬﻮ ًرا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻫﺘﻤﺎ ًﻣﺎ ً ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة اﻟﻤﺘﺪﻧﻴﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻤﻌﺪﻻت أﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻔﺌﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ أﺧﺮى ،ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﻔﺴــﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺜﻞ اﻹﺣﺒﺎط .ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﻴ ًﺮا ﺣﺎﺳ ًﻤﺎ ﻋﻠــﻰ رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻖ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ّأن اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪﻧﻴــﺔ ﻓﻲ ﺟﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ،ﻛﺎﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﺷــﺮب اﻟﻜﺤﻮل واﺳــﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻜﺮة وﺣﺘﻰ اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺤﺎر. ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ دور ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺸــﺎﻛﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﺗﺸــﻬﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻜﺜﻴﺮة اﻟﺘــﻲ ُﺑﺬﻟﺖ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻌﻼج اﻟﻔﺠﻮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،واﻟﻌﻨﻒ ،واﻹدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺪرات واﻟﻜﺤــﻮل ،وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤــﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق .ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻫﻞ ﺟﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ،إﻻ ّأن ﺟﺰ ًءا ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻘﻊ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ وﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮي. ﻟــﺬا ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬــﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أن ”ﻳﺠﻨﺪ ﺟﻬﺎز اﻻﺳﺘﺸــﺎرة اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻤﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺼﻴــﺮورات اﻟﺼﺮاﻋﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ“ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ” ،ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺴــﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورات πלזובסקי¨ ר Æשניט¨ ש Æ®≤∞∞≥© Æחינוך לדו≠קיום ≠ התכנית ”ילדים מלמדים ילדים“ לעידוד המפגש והדיאלוג בין בני נוער יהודים וערבים בישראל Æבתוך∫ ר‘ לזובסקי וצ‘ בר≠אל ©עורכות®¨ מסע של תקווה∫ יעוץ וחינוך בעידן של אי≠ וודאות¨ עמוד Æ¥≥±מכללת בית ברל¨ רכסÆ ∞ ±שמואלי¨ א Æ®±π∏¥© Æחוזר המנהל הכללי Æאחווה¨ רבעון ליחסי גומלין בין יהודים לערבים בישראל¨ תשמ“ג¨ ¨∏≠≤¥עמוד ≤ Ʊ±ירושלים∫ המכון לדו≠קיום יהודי≠ערבי
دراﺳﺎت
2010 ﻣــﻦ ﻣﻮﻗــﻊ اﺣﺘﺮام اﻵﺧــﺮ اﻟﺬي ﺑﺪاﺧﻠــﻪ ،وﻣﻦ ﺧــﻼل ﻓﻬﻢ آﻻم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ“.11 ﻟﺐ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ،ﻫﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ّ ﻛﻴــﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﻐ ّﻴﺮ ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ رﻓﺎﻫﻴﺘﻪ وﺻﺤﺘﻪ وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﻴﺸﺘﻪ. ”اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻄﻼب“ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻄﻮﻳﺮ رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻛﺈﻧﺴــﺎن ﻛﺎﻣﻞ ،ﻛﺼﺎﺣﺐ ﺟﺴــﺪ ،ﻓﻜﺮ ،إﺣﺴﺎس وﺣﻴﺎة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. وﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ آﺧﺮ ،ﻓﺎن اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﻣﺜﻞ ﻣﻌﻨﺎه ،ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮر اﻟﻄﺎﻟﺐ ،وﺧﻠﻖ ﻣﻨﺎخ ﻣﺜﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﻸﻣﺜﻞ .ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ،ﻳﺠﺐ اﻟﻨﻈﺮ إﻟــﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج ،وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ ً أﻳﻀﺎ .12وﺣﺴــﺐ أﻃﺎر ﻧﻈﺮي آﺧﺮّ ،13 ﻓﺈن اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻼﺣﻢ، واﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻛﺘﺼــ ّﻮر ﻳﺮى ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻛﺼﺎﺣﺐ ﻣﻌﻨﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ وإدارﺗﻪّ .إن أي ﺷــﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺷﺨﺎص ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺷــﻌﻮر ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﺘﻼﺣﻢ وﺣﻴﻦ ﻳﺠﺪون أﻧﻔﺴــﻬﻢ أﻣﺎم ﻋﺎﻣﻞ ﺿﻐــﻂ ،ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺳــﻴﻈﻬﺮون داﻓﻌﻴــﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻪ وﺳﻴﺸــﻌﺮون ّأن اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺬي ﻳﻘﻒ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻣﻔﻬﻮم ،وأن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻤﻮارد اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻪ. 14 وﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻮﻣﺮي ﻛﻮﻓﻦ ّ ، ﻓﺈن أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻄ ّﻮر أو ﺗﻌﻴﻖ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻫــﻮ ”ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓــﻲ اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻤﺪرﺳــﺔ“ .وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻖ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻳﺸــﻴﺮ إﻟﻰ ”اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ،واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺪرات اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ،واﻟﻘﺪرات واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ أﻋ ّﺪت ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ“. ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺣﻨﺎ ﺷﻴﺪﻣﻲ 15إﻟﻰ ّأن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ: .1ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻓﻲ أوﻗﺎت اﻟﻀﻐﻂ واﻷزﻣﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؛ .2اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻋﻠﻰ ﺳــﻴﺎﻗﺎت ﺗﻤﻜﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﻨﺎخ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ دواﺋﺮ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ .3ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻄﻼب )وﺧﺼﻮﺻﺎ أﺑﻨــﺎء اﻷﻗﻠﻴﺔ( اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻤﻘــﺪرة )ﻳﺮاﻓﻘﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺪل واﻷﻣﻞ واﻟﻔﺮﺻﺔ( وﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ؛ .4اﻛﺘﺴــﺎب اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺎ ±±ענבר ועיד ©≥∞∞≤®¨ עמוד ∞¥μ ≤ ±שדמי¨ ח‘ ©≥∞∞≤® Æהיועץ וקידום מיטביות Æבתוך∫ ר‘ ארהרד וא‘ קלינגמן ©עורכים®¨ ייעוץ בבית≠ספר בחברה משתנה¨ אוניברסיטת תל≠אביב∫ רמותÆ
13 Antonovsky, A. (1987). Unraveling the Mystery of Health. San Francisco: JosseyBass 14 Cowen, E. “In Pursuit of Wellness”. American Psychologist, April 1991 15ﺷﻴﺪﻣﻲ.2003 ،
ﻳﺮاﻓﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ؛ .5ﺧﻠــﻖ اﻻﺗﺼﺎل اﻷﻣﺜﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﺸــﺨﺼﻴﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ )وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ(. ﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻗﻴﻞ أﻋﻼه ،ﻛﺎن ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ أ ّن اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜﻠﻮن ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ، ً وﻛﻼء ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﻟﻠﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻄﻼب ،ﺑــﺎدروا إﻟﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك .إﻻ أ ّن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻳﺒ ّﻴﻦ أ ّن اﻟﻮﺿــﻊ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟــﻚ .ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ،ﻛﻤﺎ ﺳــﻴﺘﻢ ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ ﻻﺣﻘًﺎ، ﺳــﻴﻘﻮم ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺳــﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ وراء اﻣﺘﻨﺎع اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻮق اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻦ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،وﺣﻮل ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻫــﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻛﺒﺮاﻣﺞ ﺗﻘــﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴــﺔ وﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺤﻴﻮﻳﺘﻬﺎ وﻣﺴــﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻬــﻮد اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﻼب ،ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ.
اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠــﻰ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻋﻤﻴﻘﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻊ ﺧﻤﺴــﺔ ﻣﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ،ﻣــﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳــﺔ ،56-38ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﺧﻤﺲ ﻣﺪارس ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻮق اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺷﻤﺎل اﻟﺒﻼد ،ﻣﺪرﺳﺔ إﻋﺪادﻳــﺔ واﺣﺪة )ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬــﺎ 620ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ( ،ﺛﻼث ﻣــﺪارس ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ )ﻳﺘﺮاوح ﻋﺪد ﻃﻼﺑﻬﺎ ﻣﻦ 680إﻟﻰ 750ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ( وﻣﺪرﺳــﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﺣﺪة )ﻳﺪرس ﻓﻴﻬﺎ 688ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ( .أﻛﺒﺮ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺳــﻨًﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨــﺬ 32ﻋﺎ ًﻣﺎ ،اﻷﺣﺪث ﻋﻬﺪًا ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑــﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺳــﻨﻮات ﻣﻦ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤــﺚ .اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳــﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ ،ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت: .1اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك؛ .2ﺗﻘﻴﻴــﻢ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﻟﻮﻋــﻲ اﻟﻄــﻼب وأﻫﻤﻴﺘــﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻮﺿــﻮع ورؤﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﻟﺪرﺟــﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﻴﺮة ﺑﻨــﺎء ﺟﻴﻞ ﺟﺪﻳــﺪ ،ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻰ اﻟﺴــﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك؛ .3آراء اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺣــﻮل اﻟﺴــﺆال ﻫــﻞ ﺗﻌﺘﺒــﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺑﺮاﻣــﺞ ذات ﻣﻨﺤﻰ ﻣﺜﺎﻟﻲ ،أو ﺑﻜﻠﻤــﺎت أﺧــﺮى ،إﻟﻰ إي ﻣﺪى ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ ﻫــﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﻤﻜﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﻼب.
اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺪارس ﺑﻘﻀﻴﺔ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون ﻧﻈﻤﺖ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺳﺒﻖ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ ً ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺗﺮﺑﻮ َﻳﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴــﺄﻟﺔ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ اﻟﻌــﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ
37
38
إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .ﻓﻲ إﻃﺎر ﻫــﺬه اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﺑﺎدرت ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳــﺔ إﻟﻰ ﻟﻘﺎءات ﺳﻨﻮﻳﺔ ﻓﻲ ”واﺣﺔ اﻟﺴﻼم“ ﺑﻴﻦ ﻃﻼﺑﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ وأﺑﻨﺎء ﺟﻴﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺪارس ﻳﻬﻮدﻳﺔ. أﺷــﺎر ﻣﺴﺘﺸــﺎران اﺛﻨﺎن ﻣﻦ اﻷرﺑﻌــﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻨﻈﻢ ﻣﺪارﺳــﻬﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﺴــﺄﻟﺔ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،إﻟﻰ أﻧﻬــﻢ ﺗﺼﺮﻓﻮا ﻫﻜﺬا ﺑﺴــﺒﺐ ”ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ“ ،ﻣﺴﺘﺸﺎر ﺛﺎﻟﺚ أﺷﺎر إﻟﻰ ”ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ وﻗﻠﺔ اﻟﻤــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ“ ،اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺮاﺑﻌﺔ أﺷــﺎرت إﻟﻰ ”ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﻣﺎدﻳﺔ“” .ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻨﺎ وﻗﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ،ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ وﻗﺖ ﻟﻤﺠ ّﺮد اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ“ ﻗﺎل آﺧﺮ .اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺘﻲ ﻋﺰت ﻋﺪم ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻷﺳــﺒﺎب ﻣﺎدﻳــﺔ ﻗﺎﻟﺖ ّإن ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻫﺘﻤــﺎم ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻛﻬﺬه ﻓﻲ ﻣﺪرﺳــﺘﻬﺎ وﻟﻜــﻦ ”أﻧﺎ ﻻ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻷﺳــﺒﺎب وﻣﻌﻴﻘﺎت ﻣﺎدﻳﺔ ،ﻓﺘﻜﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﺴﺒ ًﻴﺎ وﻳﺼﻌﺐ ﺗﻤﻮﻳﻠﻬﺎ“. إﺣــﺪى اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺬﻳــﻦ ﻋﺰوا ﻏﻴــﺎب ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻲ ﻣﺪارس إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ ،أﺿﺎﻓﺖ ﺳــﺒ ًﺒﺎ ﻓﺮﻋ ًﻴﺎ ،ﻫﻮ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺬﻟــﻚ” .ﻣﻌﻴﻖ آﺧــﺮ ﻳﻤﻨﻌﻨﻲ ﻣﻦ ﺗﻔﻌﻴــﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ“، ﻗﺎﻟﺖ” ،ﻫﻮ ﻗﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع، واﻋﺘﻘــﺪ اﻧﻪ ﻳﻨﻘﺼﻨﻲ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ،وإذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻋﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓﻴﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع وز ًﻧﺎ أﻛﺒﺮ“. وﻣــﻊ ﺗﻘ ّﺪم اﻟﺒﺤﺚ ﻃﻠﺒﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﺳــﺘﻴﻀﺎح إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻳﺆﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون ﺑﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس؟ وﻫﻞ ﻳﻌﺘﻘﺪون ّأن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ أو ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ -اﻹدارة ،اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ،أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ،اﻟﻄﻼب -ﺗﺸﺎرﻛﻬﻢ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد .وﻗﺎل ﻣﺴﺘﺸــﺎران )واﺣﺪ ﺗﻘﻮم ﻣﺪرﺳــﺘﻪ ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك واﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺘــﻲ ﻗﺎﻟﺖ إﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻔﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ ﻷﺳــﺒﺎب ﻣﺎدﻳﺔ( ّإن ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻓــﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ”أﻣﺮ ﺿــﺮوري“ .اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎران اﻵﺧــﺮان )ﻳﻌﻤﻼن ﻓﻲ ﻣــﺪارس ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻗﺎﻻ ّإن ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻫــﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ أﻣﺮ ”ﻣﺮﻏﻮب“ ﻓﻴﻪ )وإﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻘﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ( ،أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ، واﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ،ﻓﻘﺎﻟﺖ إﻧﻪ ﺣﺴــﺐ رأﻳﻬﺎ ”ﻟﻴــﺲ ﻣﺮﻏﻮ ًﺑﺎ ﻛﺜﻴ ًﺮا“ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ. ﻣﻦ ﺧــﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺟﻮﺑــﺔ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﻋﻦ اﻟﺴــﺆال اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﻬﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻳﺘﻀﺢ ّأن اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴــﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪون ّأن ﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﻃﺎﻗﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻘﻴﻴ ًﻤﺎ ﻣﺸــﺎﺑﻬﻬًﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻢ؛ ﻓﺎﻟﺬي اﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻋﺘﻘﺪ ً أﻳﻀﺎ ّأن اﻹدارة واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻳﻌﺘﻘﺪون ﻛﺬﻟﻚ ً أﻳﻀﺎ .ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎل ﻣﺴﺘﺸﺎران ﺗﺮﺑﻮﻳﺎن إ ّﻧﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﺎن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب واﻷﻫﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ .أﻣﺎ ﻣﺴﺘﺸــﺎر اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﺬي
ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ ّأن ﻛﻞ اﻟﺠﻬﺎت )اﻹدارة، ﺗﻈﻴﻢ ً ّ اﻟﻤﻌﻠﻤــﻮن ،اﻟﻄــﻼب واﻷﻫﺎﻟﻲ( ﻳــﺮون أن ﺗﻔﻌﻴــﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻬﺬا ”ﺿﺮوري“ ”وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻨﻪ“ .وأﺿﺎف ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر ّأن ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗــﻒ ﻳﺘﻌﺰز أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﻠﻘﺎءات ﻓﻲ ”واﺣﺔ اﻟﺴﻼم“. وﺧــﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑــﻼت ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺗﺪرﻳــﺞ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﺑﺮأﻳﻬﻢ ﺣﺴــﺐ اﻷﻫﻤﻴﺔ. وﻛﻤﺎ ﺗﻮﺿــﺢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ أدﻧﺎه ،ﻓﻘﺪ أﺷــﺎر ﻣﺴﺘﺸــﺎر واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك )إﻻ اﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﺘﺪرﻳﺠﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻢ اﻷﻓﻀﻠﻴﺎت(. اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﺨﺎﻣﺲ
اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ،اﻟﻌﻨﻒ ،اﻹدﻣﺎن ،اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ. ﺟﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ،اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ،اﻟﻌﻨﻒ. اﻟﻌﻨﻒ ،اﻹدﻣﺎن ،اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ. اﻟﻌﻨﻒ ،اﻹدﻣﺎن ،اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ. اﻹدﻣﺎن ،اﻟﻌﻨﻒ ،اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك.
اﻟﻨﺘﻴﺠــﺔ اﻷﻛﺜــﺮ ﺑــﺮو ًزا ﻣﻦ ﻫــﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻫﻲ أﻧﻪ ﺣﺴــﺐ رأي اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴــﺔّ ، ﻓــﺈن ﻣﻜﺎﻓﺤــﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﻫــﻮ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ اﻟﻤﺮﻛــﺰي اﻟﺬي ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ .وأﺷــﺎر اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓــﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻄﻼب .أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤــﻞ ﻓــﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳــﺔ ﻓﻘﺎﻟﺖ ان ”ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﻫﻮ ً أﻳﻀﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎم ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺪارس“ .ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ اﻋﺘﺒﺮ ﺣﺴﺐ رأي اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ أﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴ ًﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻫﻮ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻹدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺪرات واﻟﻜﺤﻮل. ﻓﻘﻂ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ ،اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻣﺪرﺳﺘﻪ ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ،أﺿﺎف ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻔﻀﻴﻠﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺴــﺎﺋﺮ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ” .ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺿﺮوري وﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺼ ّﺪر ﺳــﻠﻢ اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻛﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ وﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺮﻛﺰي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ“ .أﺣﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺬﻛﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻣﻦ ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻔﻀﻠــﺔ ،ﻗﺎل إن ”ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻟﻴﺲ ﺿﻤﻦ ﺣﺴﺎﺑﺎﺗﻨﺎ ،وﻟﻢ ﻧﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻳﻮ ًﻣﺎ“. ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴــﺔ ﻗﺪّم إﺟﺎﺑــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﺒﻨﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .إﺣﺪاﻫﻢ أﺷــﺎرت إﻟﻰ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻣﻨﺎﺳــﺐ” :ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻷن ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻫــﺬا اﻟﻤﻮﺿــﻮع ﺑﻌــﺪ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ،أي اﻟﻤــﺮور ﺑﺘﺄﻫﻴــﻞ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻷﻧــﻪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮاد ﺣــﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ..رﺑﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺳﻴﺸﺠﻌﻨﺎ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﺼﻴﺺ وﻗﺖ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع“ .ﻣﺴﺘﺸﺎرة
2010 أﺧﺮى ﻗﺎﻟﺖ إﻧﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺘﺒﺎدر إﻟﻰ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻬﺬا ﻟﻮ ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﻬــﺎ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ” .ﻻ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﺑﺴــﺒﺐ ﻣﻌﻴﻘــﺎت ﻣﺎدﻳﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻫﺎم ﺟــﺪًا وﺣﻴﻮي ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸــﻪ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﺣﻴــﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع أن ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻟﻠﻄﻼب وﻳﻄﻮر ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ“.
اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ وﻟﻄﻼﺑﻬﻢ ﻳﺘﻔﻖ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون اﻟﺨﻤﺴــﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋــﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻨﻘﺺ ﻃﻼﺑﻬــﻢ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻄﻠــﻮب ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،واﻟﺼﺮاع اﻟﻌﺮﺑــﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ واﻟﻮاﻗﻊ اﻟــﺬي ﻳﺨﻠﻘﻪ ﻫﺬا اﻟﺼــﺮاع ،ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺨﻤﺴــﺔ ً أﻳﻀﺎ ّأن ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ أن ﻳﻄ ّﻮر وﻋﻲ اﻟﻄﻼب ﻟﻬــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ .وذﻟــﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ّأن واﺣــﺪًا ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﻘﻮم ﻣﺪرﺳــﺘﻪ ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل. ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ،ﻳﺸــﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻳﺸــﻴﺮ إﻟﻰ ّأن اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴــﻦ ﻻ ﻳﺮون أﻧﻔﺴــﻬﻢ ﻛﺄﺻﺤﺎب ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓــﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺟﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺴﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك. واﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﺰز ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ أﻛﺜــﺮ ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﺔ ّأن اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻳﻌﺘﺮﻓﻮن ﺑﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻄﻼب وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ” .ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ ّأن ﻛﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻘﺒﻞ واﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮ ﻳﺴــﺎﻫﻢ ً أﻳﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺬاﺗﻲ“، ّ ﻛﻤــﺎ ﻗﺎﻟﺖ إﺣﺪى اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻌﺎت .ﻣﺴــﺘﻄﻠﻊ آﺧﺮ ﻗــﺎل إن ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ ”ﻳﻌ ّﻤﻖ اﻟﻮﻋﻲ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺗﻌﻠــﻢ اﻵﺧﺮ وﻓﻬﻤﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺰز اﻟﻮﻋﻲ وﻓﻬﻢ اﻟﺬات“. إﻻ إﻧﻪ ﺑﺨﻼف ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ،ﻓﻘﺪ أﺷــﺎر اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﺮون أﻧﻔﺴــﻬﻢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ّ وأن ﺑﻤﻘﺪورﻫﻢ اﻟﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺟﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻰ اﻟﺴﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك” .أﻋﺘﻘﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻛﻬﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻓــﻲ ﺑﻨﺎء ﺟﻴﻞ ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻰ أن ً اﻟﺴــﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﺪ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ“ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل إﺣﺪى اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرات.
ﻫﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻫــﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ؟ ﻗــﺎل أرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ اﺳــﺘﻄﻼﻋﻬﻢ ّإن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺮ ّﻛﺒــﺎت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬــﺎ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺑﺸــﺄن اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ: ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﻗــﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺼﻌــﺐ واﻟﻀﻐﻂ واﻷزﻣﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﻧﺎﺟﻊ؛ ﻛﺸــﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ً ﻣﻨﺎﺧــﺎ ﻣﺜﺎﻟ ًﻴﺎ ﻓﻲ دواﺋﺮ اﻧﺘﻤﺎﺋﻪ؛ ﺗﻄ ّﻮر ﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻞ ﻇﺮوف داﻋﻤﺔ ﺗﺰ ّود اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻟﻘﺪرة واﻟﻘﻮة؛ اﻛﺘﺴــﺎب
دراﺳﺎت
ﻗﺪرات ذﻫﻨﻴﺔ وﺷﻌﻮرﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ وﺗﻄ ّﻮر اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﻴﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ ﺷــﺨﺼﻴﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ .ﻛﻤﺎ أﺟﺎب اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳــﺌﻠﻮا إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻄﺎع اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻨــﺎء واﻗﻊ ﻣﺜﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وأﺷــﺎروا إﻟﻰ ّأن اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻴﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ. ﻟﻠﺘﻠﺨﻴــﺺ -ﻓﻘــﺪ اﻋﺘﺒــﺮ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺬﻳــﻦ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻣﺪارﺳﻬﻢ ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ّأن ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺤﺎول ﺗﻄﻮﻳــﺮ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﻬﺎ .وﻗﺪ اﻧﻀﻤﻮا ﺑﻬﺬا إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻣﺪرﺳــﺘﻪ ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ،واﻟﺬي أﺷﺎر إﻟﻰ ﺣﻴﻮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ،ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﻤ ّﻜﻦ ّ وﻳﺤﻀﺮﻫﻢ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﻓــﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺮ ّﻛــﺐ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻄــﻼب اﺳــﺮاﺋﻴﻞ” .ﻣﻤﻨﻮع اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻨﻪ“ ،ﻗﺎل ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر” ،ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺮى ﻣــﺎذا ﻳﻌﻄﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ واﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻳﻤ ّﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺎﺿﺠﺎ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ“. وﻳﺠﻌﻠﻪ ً
ﺧﻼﺻﺎت وﺗﻮﺻﻴﺎت //ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّأن ﻣﻨﺸــﻮر ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎم وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺷﺎر ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺎم 1984إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻣﻮاﻃﻨﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،إﻻ أن أرﺑ ًﻌﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻻ ﺗﻘﺎم ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﻫــﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع .ﻓﻤــﺎ اﻟــﺬي ﻳﺤــﻮل دون ﻣﺒﺎدرة ﻣﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓــﻮق اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك؟ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺨﻤﺴــﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻘﺎم ﻓﻲ ﻣﺪارﺳــﻬﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻗﺎﻟﻮا ّإن اﻟﺴــﺒﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ ”ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ“ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ادﻋﺎءات ﻗﻴﻠﺖ ﻓﻲ أﺑﺤﺎث أﺧﺮىّ ،16 ﺑﺄن ﻳﺨﺼﺺ ﺳــﺎﻋﺎت اﺳﺘﺸــﺎرة ﺛﺎﺑﺘــﺔ وﻣﻼﻛﺎت ﺗ ّﻤﻜﻦ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ّ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻬﻢ .اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ أﻋﻄﻴﺖ ﻟﻐﻴﺎب ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻐﻴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ واﻟﺘﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻼزﻣﻴــﻦ وﺻﻌﻮﺑــﺎت ﻣﺎدﻳﺔ .ﺛﻼﺛــﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺬﻳــﻦ ﻻ ﺗﻘﺎم ﻓﻲ ﻣﺪارﺳــﻬﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺻﺮﺣﻮا ﻣﻊ ذﻟﻚ أﻧﻬﻢ ﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع. اﻻﺳــﺘﻨﺘﺎج اﻷول اﻟــﺬي ﻳﻤﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﻼﺻﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋــﺞ ﻫﻮ أن اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻘﺎم ﻓﻲ ﻣﺪارس ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﺴــﺮوا اﻣﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﺄﺳــﺒﺎب ﻓﻨﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻷﺳــﺒﺎب ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ أو أﺳــﺒﺎب ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ أﺧﺮى .وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳــﺒﺎب اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﻊ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ∂ ±הראל¨ י Æארהרד¨ ר Æ®≤∞∞±© Æסגנונות תפקוד של יועצים חינוכיים בישראלÆ הייעוץ החינוכי¨ ©∞±μ≤≠±∑∞ ¨®±
39
40
ﺑﻮﺳــﺎﺋﻞ ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻌﻘﺪة ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ ،ﻓﻴﺴــﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﻣﻦ ﺧــﻼل إﻳﺠﺎد ﺗﻌﺎون ﻣــﻊ اﻟﺠﻬﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ،ﻣﺜﻞ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪﻧﻴﺎت وﻣﺮ ّﻛﺰي اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻓــﻲ إﻃﺎر ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠــﻰ ّ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻄــﻼب وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ،وﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺮﻛﺰﻳﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ .ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻳﺒﺎدر اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﺮﺑــﻮي ،ﺣﺘﻰ ﻟﻮ اﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧــﻪ ﻻ ﻳﻤﻠﻚ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ،إﻟﻰ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻬﺎت أﺧﺮى وﻳﻜﻮن ﺷــﺮﻳ ًﻜﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﺘﻤﻴﻜﻴﻨﺔ .وﻫﺬه ،ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ،اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻔﻌﻴــﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﻮﺣﻴــﺪة )ﻣﻦ ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﻤﺴﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك. ﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ،أﻫﻤﻬﺎ اﻗﺘﺮاح ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ،ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻪ أن ﻳﺴــﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻳﺨﺼﺼﻮن اﻟﻮﻗﺖ اﻫﺘﻤﺎم ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪًا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ّ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻪ .اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﺄﻫﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ،ﻗﺎل أﺣﺪ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻌﻴﻦ ،ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺮﺷــﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣــﻮار داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك وﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ أﺧﺮى ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ ،ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌ ّﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .وﻓﻌﻼ ﻓﻘﺪ أﺷــﺎر ﺑﺤﺚ أﺟﺮي ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ ”ﺳــﻮﻟﺪ“ ﻗﺒﻞ ﺣﻮاﻟﻲ ﻋﺸــﺮﻳﻦ ﻋﺎ ًﻣــﺎ ،17إﻟﻰ ّأن اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺐ ﺷــﺮط ﺿﺮوري ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤــﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .اﻗﺘــﺮاح آﺧﺮ ﻫﺪﻓﻪ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠــﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻤﻮﻳﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ،ﻳﻘﻀــﻲ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎم ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ داﺧﻠﻬﺎ )ﻣﺜﻼ، ﻟﻘﺎءات ﺑﻴﻦ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد وﻋﺮب ﻣﻦ ﻣﺪارس ﻣﺠﺎورة(. ﻛﻤﺎ أﺷﺎر اﻟﻤﺴﺘﻄﻠﻌﻮن إﻟﻰ ّأن اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون ّأن ﻫﻨﺎك ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﻌﻨﻒ واﻹدﻣــﺎن( ﺗﻔــﻮق أﻫﻤﻴــﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻬــﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺠــﺎل اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك .ﺗﺤ ّﺪد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ،ﻣﻊ ذﻟﻚ ،أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺒﺮاﻣﺞ ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ً أﻳﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻀﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺿﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،ﻷن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺗﺸﻤﻞ ً أﻳﻀﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻌﻨﻒ وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺤﻮار وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﻢ اﻹﺻﻐﺎء واﻟﺼﺒﺮ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ. ﺗﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ إﻟــﻰ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ، ﺗﻮﺻﻴــﺔ أﺧــﺮى ّ وﺧﺼﻮﺻﺎ ّ وأن ﻣﻨﺸــﻮرات اﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻌﺎم ﺗﺪﻋﻮ اﻟﻤﺪارس إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ ً ﺑﺮاﻣــﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺑﻴــﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ،وﺗﺸــﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻀﻞ أن ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ∑ ±בר¨ ח Æעידי¨ א Æ®±ππμ© Æחינוך להתמודדות עם קונפליקטים∫ המפגש בין יהודים לערבים¨ סקירת ספרות מקצועית Æירושלים∫ מכון הנרייטה סאלדÆ
ﺟﺪﻳﺔ اﻷﺳــﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻄﺒﻴــﻖ ﻫﺬه اﻟﺪﻋﻮة ﻻ ﺑﻞ وأن ﻳﻔــﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤــﺪارس اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺬه اﻟﺒﺮاﻣــﺞ وﻟﻮ ﺣﺘﻰ ﻣﺮة واﺣــﺪة ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﺔ .ﺣﻴــﺚ أن ﺗﺒﻨّــﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻳﺨﻠﻖ ،ﺣﺴﺐ رأﻳﻬﺎ ،ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔً ، ﻣﻨﺎﺧﺎ ﻣﺜﺎﻟ ًﻴﺎ وﻳﻌﺰز اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺜﻘﻴﻒ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﻘﺎدم ﻣﻦ ﻣﻮاﻃﻨﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻠــﻰ ﻗﻴــﻢ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك واﻟﺴﻼم. //ﺗﺼﻮر اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ ﻟﺬاﺗﻬﻢ وﻟﻄﻼﺑﻬﻢ ﺑ ّﻴﻦ ﺑﺤﺚ ﻧﺸﺮ ﻋﺎم 18 1996أن اﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻳﺒﻠﻮر أﻓﻀﻠﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒ ّﻜﺮة ﻧﺴﺒ ًﻴﺎ ،وﺣﻴﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻃﻼ ًﺑﺎ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﻢ ﻣﻮاﻗﻒ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﺿﺤﺔ .ﻳﺆدي ﺑﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﻤﻌﻄﻰ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ّأن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس ً ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﻬﺪف ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺟﻴ ًﻼ ﻣﺪﻧﻲ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة ﻣﻦ اﻟﺴﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻤﻜﻴﻨﻴــﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس ﺑﺸــﻜﻞ أﻣﺜــﻞ -أي ﺗﻘﺒﻞ اﻵﺧﺮ واﻹﺻﻐﺎء واﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮ ،واﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴــﻠﻴﻤﺔ ﻷوﺿــﺎع اﻟﻀﻐﻂ وﻏﻴﺮﻫﺎ .ﻏﻴﺎب ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻳﺴ ّﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ،ﻣﺘﺄﺛﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ،ﺑﻠﻮرة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺘﻄ ّﺮﻓﺔ .وﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس ﻣﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ ﻳﺴــﻌﻰ إﻟﻰ إﻳﺠــﺎد اﻟﺤﻠﻮل وﺧﻠﻖ ﺣﻴﺎة ﻣﻦ اﻟﺴــﻼم واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺑﻴــﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻣﻮاﻃﻨﻲ اﻟﺪوﻟﺔ .ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻮد ﻓﻴﻬﺎ ”ﺻﺮاع ﻋﻨﻴﺪ“ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻜﺘــﺐ رﺋﻴﺲ ﻣﻌﻬﺪ دراﺳــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴــﻼم ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻏﺎﺑﻲ ﺳــﻠﻤﻮنّ ، ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻼم ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻛﺜﻴ ًﺮا ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ اﻟﺼﺮاع ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،واﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺤﻘﻴﻘــﺔ ّأن ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ أﻃﺮاف اﻟﺼﺮاع ﻫﻮ ً أﻳﻀﺎ ﺿﺤﻴﺔ ﻟﻠﺼﺮاع ً وأﻳﻀﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺮاع ،وﺗﻘ ّﺒﻞ رواﻳﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧــﺮ )ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ( وﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﻮة اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ اﺗﺠﺎه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ.19 ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺑﻤﻜﺎن أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرون اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻓــﻮق اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻃﻼﺑﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻗﻴــﻢ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ،وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻃﻤﻮﺣﻬﻢ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﺑﺴﻼم وﻋﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك .وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ً أﻳﻀﺎ أن ﻳﻨﻈﺮ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون إﻟﻰ أﻧﻔﺴــﻬﻢ ﻛﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳــﺮ وﻋــﻲ ﻃﻼﺑﻬــﻢ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺬﻳــﻦ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬــﻢ وﺗﺤﻀﻴﺮﻫﻢ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺸﺮوط اﻟﺬي ∏ ±הרץ≠לזרוביץ¨ ר Æקופרמינץ¨ ח Æ®±ππ∂© Æמפגשי נוער יהודי≠ערבי בצל האינתיפאדה Æעיונים בחינוך¨ Æ≥μ≠∂𠨮≤© ±
Salomon, G. (2004). Does Peace Education Make a Difference in the Context of an Intractable Conflict. Peace and Conflict: Journal of Peace Psycholology, 10(3): 257-247. Salomon, G. (2002). The Nature of Peace Education: Not All Program Are Created Equal. In G, Salmon & B, Nevo (eds). Peace Education: The Concepts Principles and Practice around the World. Mahwah, NJ: Erlbaum.
19
2010 ﻳﺠــﺐ أن ﺗﻜﻮن ،ﻗﺪر اﻟﻤﺴــﺘﻄﺎع ،ﻋﺎدﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺴــﺎﺋﺪة اﻟﻴﻮم. //ﻫﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻫﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ؟ ﻫﻞ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرون ﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻫــﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻤﻜﻴﻦ ﻃﻼﺑﻬﻢ؟ ﻏﺎﻟﺒﻴــﺔ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺷــﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ،ﺑﻤــﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻣﺪارﺳــﻬﻢ ﺑﺘﻔﻌﻴــﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ،أﺟﺎﺑﻮا ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب .ﻓﻘﺪ أﺷﺎر أرﺑﻌﺔ ﻣﻨﻬﻢ إﻟﻰ ّأن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﺗﺤﻤــﻞ )ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا( ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺮ ّﻛﺒﺎت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﻬﺎ اﻷدﺑﻴــﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ّإن ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻘﻮم ﺣ ًﻘﺎ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻄﻼب: ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﻗــﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺼﻌــﺐ واﻟﻀﻐﻂ واﻷزﻣﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﻧﺎﺟﻊ؛ ﻛﺸــﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ً ﻣﻨﺎﺧــﺎ ﻣﺜﺎﻟ ًﻴﺎ ﻓﻲ دواﺋﺮ اﻧﺘﻤﺎﺋﻪ؛ ﺗﻄ ّﻮر ﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻞ ﻇﺮوف داﻋﻤﺔ ﺗﺰ ّود اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﻘﺪرة واﻟﻘﻮة؛ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﺪرات ذﻫﻨﻴﺔ وﺷــﻌﻮرﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﺗﻄ ّﻮر اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﻴﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ ﺷــﺨﺼﻴﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻓــﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ؛ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات ﺷــﺨﺼﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ وﺑﻴﻦ-ﺷــﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠــﻰ ﺑﻨﺎء واﻗﻊ ﻣﺜﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .ﻓﻘﻂ ﻣﺴﺘﺸــﺎرة واﺣﺪة )ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ،ﺑﺨﻼف ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻗﺎﻟﺖ ّإن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ”ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋًﺎ ﻣﺮﻛﺰ ًﻳﺎ“ ّ وإن ”ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ ﻟﻴﺲ ذي ﺻﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﻟﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﺴــﺒﺎن ﺑﺘﺎ ًﺗﺎ“ .ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ اﻹﺷــﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق إﻟﻰ ّأن اﻟﻠﻘﺎءات ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺒﻴﺒﺔ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺗﺘﻢ ،ﻓﻲ اﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ،ﺑﻴﻦ ﻃﻼب ﻣﺪارس ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ،وﻣﻊ ذﻟﻚ أﺷــﺎرت ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻜﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﻼب. ﺧﻼل ﻟﻘﺎء ﻣﻌﻪ ،اﺳﺘﻌﺮض اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر ،اﻟﺬي ﺗﻘﺎم ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ )ﻣﻨﺬ 15ﻋﺎﻣﺎ( ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ،ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺪرﺳﺘﻪ وﺗﻌﺰز اﻻدﻋﺎء ّأن ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺑﺘﻤﻜﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﻼب: ﻳﺤﺴــﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب وﺑﻴﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺎت أ. ّ اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ .ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﺻﻴﺮورة اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ أﺑﻨﺎء اﻟﺸــﺒﻴﺒﺔ اﻟﻴﻬﻮد -ﺑــﺪ ًءا ﻣــﻦ اﻟﺘﺤﻀﻴﺮات ﻟﻠﻘــﺎءات وﺣﺘﻰ ﺗﻠﺨﻴﺺ واﻧﻌﻜﺎﺳــﺎت اﻟﻠﻘــﺎء ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ّ - ﻓــﺈن ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬا ﻳﺤﺴــﻦ اﻻﺗﺼــﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﻄــﻼب وﺑﻴــﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺤــﻮار ّ ﻳﺤﺴــﻦ ﻫﺬا اﻟﺤﻮار اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر .ﻛﻤﺎ ّ وﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ وﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب وأﻫﺎﻟﻴﻬﻢ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺈﺷــﺮاﻛﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ اﻟﺘﻲ
دراﺳﺎت
ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء .ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﺳﻮف ﺗﺴﻬﻞ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺸــﺒﻴﺒﺔ اﻟﻌﺮب ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت واﻟﻜﻠﻴــﺎت وأﻣﺎﻛــﻦ اﻟﻌﻤﻞ .ادﻋﺎء اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ادﻋﺎءات اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ رﺑﺎح ﺣﻠﺒﻲ وﻣﻴﺨﺎل زاﻛﻦ ّ ﺑﺄن اﻟﻠﻘﺎءات ﺗﻌــﺰز ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮاﺟﺲ واﻟﻤﺨﺎوف ﻣﻦ اﻻﺣﺘــﻜﺎك ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد أو اﻟﻮﻗﻮف أﻣﺎﻣﻬﻢ.20 ب .اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ،اﻟﺬي ﻳﺸــﻤﻞ ورﺷــﺎت أﺣﺎدﻳــﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ ،واﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻄــﻼب ﺑﺼﻴﺎﻏــﺔ واﺳــﺘﻌﺮاض أﺳــﺲ ﻫﻮﻳﺘﻬــﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ،ﺗﻤ ّﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻛﺘﺴــﺎب اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﺑﻠﻮرة اﻟﻬﻮﻳﺔ ،ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮﻳــﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻴﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ .وﻗﺪ أﺷﺎر اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرون اﻟﺨﻤﺴﺔ إﻟﻰ ّأن اﻟﻠﻘﺎءات ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ .وﻳﻨﺴــﺠﻢ ﻫﺬا اﻻﺳــﺘﻨﺘﺎج ﻣــﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺑﺤﺎث ﺣﻠﺒﻲ وزاﻛﻦ” .اﻟﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ ،وﻫﻮ ﻟﻘﺎء ﺑﻴﻦ ﻫﻮﻳﺘﻴﻦ، ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ وﺑﻨﺎء ﻫﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓﻴﻦ ،ﻛﻞ ﻃﺮف ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺮآة ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ ،واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺳــﻴﻜﻮن أﻛﺜﺮ وﻋ ًﻴﺎ ﻟﻬﻮﻳﺘﻪ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ ،وﻳﻌﻄﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻹﻋﺎدة ﺑﻨــﺎء وﺑﻠﻮرة اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻨﻜﺸﻔﻮن ﻋﻠﻴﻪ“ ﻛﻤﺎ ﻛﺘﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن.21 ج .ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻤﻜﻴﻨﻴﺔ ،واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻨﺘــﺞ ً ﻣﻨﺎﺧﺎ ﻣﺜﺎﻟ ًﻴــﺎ ﻓﻲ دواﺋــﺮ اﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ اﻟﻬﺎﻣﺔ” .ﻳﺸــﻌﺮ اﻟﻄﻼب أﻧﻬﻢ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش أﻣﺎم اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﺑﺪون أي ﻫﻮاﺟــﺲ أو ﻣﺨــﺎوف اﻟﺘــﻲ ﻛﺎﻧــﺖ ﻟﺪﻳﻬــﻢ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﻘﺎءات“ ،ﻛﻤﺎ ﻗﺎل اﺣﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ .وﻧﺠﺪ ﻟﻬﺬا اﻻدﻋﺎء ﺣﻀــﻮ ًرا ﻓﻲ اﻷدﺑﻴــﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿــﻮع ً أﻳﻀﺎ .ﻓﻘﺪ ﻛﺘــﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﻠﺒﻲ وزاﻛﻦ ّأن ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ،وإﺳــﻤﺎﻋﻬﻢ اﻟﻬﻮاﺟﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺎﻳﻘﻬﻢ وذﻟﻚ ﻣــﻦ ﺧﻼل إدارة ﺣﻮار ﺑﺸــﻜﻞ ﺣــﺎزم وﺟــﺎزم ،ﺗﻌﻄﻲ أﺑﻨﺎء اﻟﺸــﺒﻴﺒﺔ اﻟﻌﺮب ﺷــﻌﻮ ًرا ﺟﻴﺪًا وﺗﻐﺮس ﻓﻴﻬﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻗــﺎدرون ً أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗــﻮف أﻣﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ وأﻣﺎم اﻟﻮاﻗﻊ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺤﻮار ،ﻻ ﺑﻞ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗــﻊ اﻟــﺬي ﻳﻤ ّﻴﺰ ﺿﺪﻫﻢ .وﻣﻦ أﺟــﻞ إدارة ﺣﻮار ﻣﻜﺜﻒ وﻓﻌﺎل ،ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرات ﻫﺎﻣﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء ﻟﻶﺧﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠــﻰ ﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺑﺘﺴﺎﻣﺢ وﺻﺒﺮ وﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ .ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ، ﻓﻘﺪ ﻛﺘﺒﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﻟﺰوﻓﺴــﻜﻲ وﺷﻨﻴﻂ ”ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﺣﺴﺐ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻵﻣﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ∞≤ חלבי¨ ר Æזק¨ מ Æ®≤∞∞∂© Æכשהנפקדים נוכחים≠ מפגש נוער פלסטיני≠יהודי בבית הספר לשלום Æמכון המחקר של בית הספר לשלוםÆ ≤±חלבי וזק¨ שם¨ עמוד ≤μ
41
واﻟﺤﻮار ،ﻷﻧﻪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﻮار ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ .اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺻﻌﺒــﺔ ،ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻣﺮﻫﻘﺔ ،وﻗﺪ ﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﻴﺄس ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ،ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ ،وﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻟﻴﺴــﺖ ﻫﻨــﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧــﺮىّ ، ﻷن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﻔﺘﺎح اﻷﺳﺎﺳــﻲ 22 ً ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﺴﻼم وﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ أﻛﺜﺮ أﻣﻨﺎ وﻫﺪو ًءا“ . د .ﻳﻤ ّﻜــﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣــﻦ اﻟﻮﻗﻮف أﻣﺎم اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد وﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ ،وﻳﻌﺰز اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب وﻳﻌﺰز ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻘﺪرة اﻟﺬاﺗﻴﺔ .أﺣﺪ اﻷﺑﺤﺎث وﺟﺪ ّأن اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ﻣﺮﻛﺰ ًﻳــﺎ ﻓــﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻬﻢ ﻫﺬه ﻓﺮﺻﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻼﺣﺘﻜﺎك ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد ﺑﺪون اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺨﻮف أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪوﻧﻴﺔ .23ادﻋﻰ أﺣﺪ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻪ ّأن ”اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺗﺠﺎه اﻟﻌﺮب“. ﻩ .ﻳﺆﻫﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄــﻼب ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻀﻐﻂ واﻷزﻣﺔ .ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻼﺣﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ. ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻠــﻰ ﺿــﻮء ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋــﺞ ،ﺗﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﻧــﻪ ّ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﺘﻄ ّﺮق ﺑﺠﺪﻳﺔ أﻛﺒﺮ إﻟﻰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸﺘﺮك وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻀﻴﺮ ﻃﻼﺑﻬــﻢ ﻟﻠﻮاﻗــﻊ اﻟﺤﻴﺎﺗﻲ ﻓــﻲ اﻟﺪوﻟــﺔ .أﻋﺘﻘﺪ ّأن ﻋﻠــﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺨﻠﻖ ﺗﻌﺎون ﺑﻴﻦ ﻛﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻴﺶ اﻟﻤﺸــﺘﺮك أن ﺗﺸﻜﻞ ً ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ .ﻓﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ،اﻟﺬي ﺳــﻴﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻟﻀــﺮورة ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓــﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ،ﺳــﻴﺤ ّﻮﻟﻪ إﻟﻰ ﻣﺮ ّﻛﺐ ﻫﺎم ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ.
42
≤≤
לזובסקי ושניט¨ ≥∞∞≤
23 Abu-Nimer, M. (2001). Education for Coexistence in Israel: Potential and Challenges. In, Abu-Nimer, M. (Ed), Reconciliation Justice and Coexistence Theory and Practice. Lexington Books, Maryland
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
اﻷﻛﺎدميﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﺪى اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ }|∞∏e
43
44
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ƒëf ¬LƒàdGh áØbÉãªdG äÉ«é«JGôà°SG ø«H ábÓ©dG º``∏bCÉJ ø``«Hh É``¡∏eÉ©J á``jDhQh á``jôãcC’G á``Yƒªée 1 á©eÉédG »a Üô©dG ÜÓ£dG
â«Ñ°S π«∏N اﺧﺘﺼﺎﺻــﻲ ﻧﻔﺴــﻲ ﻋﻴﺎدي وﻣﺤﻠﻞ ﻧﻔﺴــﻲ ﻣﺘﻤ ّﺮن ،ﻋﻀﻮ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻟﻼﻛﺎﻧﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة ) (NLSوﻋﻀﻮ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ )(GIEP
1
ﺗﻠﺨﻴﺺ
ﻳﺤﺎول ﻫــﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﺤــﺺ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة دراﺳﺘﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .وﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﺄﻟﺔ ﻟــﻢ ُﺗﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ .ﺗﺸــﻜﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻧﻘﻄــﺔ اﻟﺘﻘــﺎء ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣــﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ .وﻧﻘﻄﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻊ رؤﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ّﻮد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .وﺗﻜﺸﻔﻪ ﻫــﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﻛﺬﻟــﻚ ﺧﻠﻔﻴﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘــﺎن ﺟﺪًا ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻴﻬﻮدي .وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ أو ﺗﻜ ّﻴــﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﺬه ﺗﺘﻢ ﻋﻠــﻰ أرﺿﻴﺔ اﻟﺼﺮاع اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻬﻮدي واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﻌﺒﻴﻦ .ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﻳﺴــﻤﻰ ”اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ“ ) (Acculturationاﻟﺬي ﻃﻮره ﺑﻴــﺮي ) .(Berry, 1990وﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻟﺘﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗﻴﺮﻧﻴــﺮ ) ،(Tajfel & Turner, 1986ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤــﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ”ﺑﻴــﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ“ ) (interculturalوﻋﻼﻗﺎت اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ-اﻷﻗﻠﻴــﺔ ،وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف رﺻﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ ﺗﻔﺴــﻴﺮ ﺻﻌﻮﺑــﺎت ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل دراﺳــﺘﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﺄﻗﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺟﺮ ًﻳــﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴــﻪ اﻟﺒﺤﺚ ”ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ“ ﻳﺮى اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ 1
ﻫﻲ ﻣﻠﺨﺺ وﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻋﺎم 2001
ﺟﺪﻳﺪة ،ﺗﺘﻄــﺮق إﻟﻰ ﻣﺠﺎﻻت وﻧﻮاح ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )Searle & Ward, ..(1990; Ward & Kennedy, 1993وﻳﺘﺒﻨــﻰ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺤﺎﻟــﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻷدﺑﻴﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴــﻲ )واﻟﺬي ﻳﺘﻄــﺮق إﻟﻰ رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﻘﻞ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ وﻣﺪى رﺿﺎه ﻓﻲ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ اﻟﺠﺪﻳــﺪ( واﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ )واﻟﺬي ﻳﺘﻄــﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻬــﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﻼءﻣﺔ ﻧﻔﺴــﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة(؛ ﻛﻤﺎ وﻳﻀﻴــﻒ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﺠﺎل ﺗﺄﻗﻠﻢ ﺛﺎﻟ ًﺜــﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻗﻴﺪ اﻟﺒﺤﺚ .وﻳﺘﻄﺮق ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل إﻟﻰ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎﺷــﻲ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ. ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻤﻲ ﻻﺳــﺘﻄﻼع أﺟﺮي ﻋﻠﻰ 253ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﻋﺮﺑ ًﻴﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ .وﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ- اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻧﺘﺎﺋﺠــﻪ .ﻓﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮره ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق ﺳﻴﺎﺳــﻲ-اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أوﺳــﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ .ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛــﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻓــﻲ ﺧﻼﺻﺘﻪ ،وﻟﻜــﻲ ﻧﻘﺎرب اﻟﺼﻮاب ﻓــﻲ ﻗﺮاءﺗﻨﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿــﻮع ،ﺿــﺮورة اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣــﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺣﺪه ,ﺑﻞ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ أﻳﻀﺎ.
اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﺷــﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﺒﺤــﺚ 253ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﺟﺎﻣﻌ ًﻴﺎ ﻋﺮﺑ ًﻴــﺎ ) 108ذﻛﻮر145 ، إﻧﺎث( ،ﻳﺪرﺳــﻮن ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ .وﻟﻔﺤﺺ
45
ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .1اﺳــﺘﻤﺎرة اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔــﺔ ،2ﺣﻴﺚ ﻗﻤﻨــﺎ ﺑﻤﻼءﻣﺔ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮﺣﻬﺎ ”ﺑﻴﺮي“ ﻟﻮاﻗــﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .ﺷﻤﻠﺖ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة 18ﻗﺎﺋﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ ) ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻊ أن ﻳﺒﺪي رأﻳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳــﻠﻢ أﺟﻮﺑﺔ ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ” 1ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺘﺎﺗﺎ“ إﻟﻰ ” 6ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪًا“( وﺗﺘﻄﺮق ﻟﺴــﺘﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ :اﻟﻠﻐﺔ ،اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،اﻟﺴــﻜﻦ، اﻟﺸــﺮﻳﻚ ،اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .وﻗﺪ رﻛﺰﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ ﻟﺒﻴﺮي؛ اﻟﺬوﺑﺎن :واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﻗﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳــﺔ واﻟﺘﻨــﺎزل ﻋﻠﻰ ﻗﻴــﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﺻﻠﻴــﺔ .اﻻﻧﺪﻣﺎج: وﺗﻌﻜﺲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﻗﻴﻢ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ .واﻻﻧﻌﺰال :اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ ورﻓﺾ ﻗﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ. ﺗﻘﺴــﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻗﺴــﻤﻴﻦ، .2ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻮﺟﻪّ :3 اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻲ .وﻗﺪ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﺳــﺘﻤﺎرة ﻟﻔﺤﺺ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ- اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺗــﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻊ ﺗﺠــﺎه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ .ﺷــﻤﻠﺖ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة 11ﻗﺎﺋﻤﺔ أﺳﺌﻠﺔ )ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻊ أن ﻳﺒﺪي رأﻳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳــﻠﻢ أﺟﻮﺑﺔ ﻳﻤﺘﺪ
46
2
إن أﺣــﺪ اﺑﺮز اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺒﻴﻦ ﺛﻘﺎﻓــﻲ ﻫﻮ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي اﻗﺘﺮﺣﻪ ﺑﻴﺮي ) (1990ﻟﻔﻬﻢ ﻗﻀﻴﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟﻨﻔﺴــﻲ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﺑﻠــﺪ ﻵﺧﺮ .وﻗﺪ رأى ﺑﻴﺮي أن اﻟﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻇﺮف ﻛﻬﺬا ,ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺻﻴــﺮورة ﻣﺜﺎﻗﻔﺔ ) .(acculturationﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورة ﻳﺆدي اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو أﻓﺮاد ذوي ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻓﺔ اﻷﺻﻞ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ أو ﻛﻠﺘﺎﻫﻤﺎ .إن اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪه اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻨﻜﺸــﻒ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ ﺟﺪﻳﺪ إزاء ﻫﺬا اﻟﻮاﻗــﻊ وﺗﺠﺎرﺑﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ﻳُﺪﻋﻰ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺜﺎﻗﻔﺔ ) .(Acculturation Strategyﻳﺤﺪد ﺑﻴﺮي أرﺑﻊ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻛﺘﻠــﻚ ﻫﻲ وﻟﻴﺪة ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﺪﻳﻦ :اﻷول ،إﻟــﻰ أي ﻣﺪى ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠــﻰ ﻗﻴﻢ ﺣﻀﺎرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ؛ واﻟﺜﺎﻧﻲ ،إﻟــﻰ أي ﻣﺪى ﻳﺮﻳﺪ أو ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺪﻳﺪ .اﻹﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻷرﺑــﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﺑﻴﺮي ﻫﻲ اﻟﺬوﺑﺎن، اﻻﻧﻌﺰال ،اﻻﻧﺪﻣﺎج ،واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ .ﺗﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ أﻋﻘﺎب ﺑﺤﺚ ﺳــﺎﺑﻖ ﻋﻦ اﻟﻄــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ )ﻣﻜﺎن اﻟﺒﺤﺚ( ﻓﻲ ﺛﻼث اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻘﻂ :اﻟﺬوﺑﺎن ،اﻻﻧﻌﺰال واﻻﻧﺪﻣﺎج.
3
ﺗﺘﻄــﺮق ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺎﻏﻬﺎ ﺗﺎﺟﻔﻴــﻞ وﺗﻴﺮﻧﻴﺮ ) (1986إﻟﻰ ﻗﻀﻴــﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ أﻓــﺮاد ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ وﺗﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ رؤﻳﺔ اﻻﺗﺼــﺎل ﻣﻊ أﺑﻨــﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧــﺮى ﻛﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ ﻣﻤﺜﻠﻴــﻦ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﺑﻴﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻛﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ أﻓﺮاد .وﺑﺤﺴــﺐ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ (The Continuum ) Hypothesisاﻟﺘــﻲ ﻃﻮرﻫــﺎ ﺗﺎﺟﻔﻴــﻞ وﺗﻼﻣﺬﺗﻪ ،ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳــﺔ ﻛﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﺷــﺨﺼﻴﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﻴــﻦ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺤﻮر ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ،ﻓــﻲ ﻃﺮﻓﻪ اﻷول ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ–اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﺰاﻳﺎ اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ ،وﻓﻲ ﻃﺮﻓﻪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺘﺤﺪد اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺼﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻧﺘﻤﺎء اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻤﺠﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ أو ﺑﻴﻦ–اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ .ﺗﻔﺘﺮض اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ّأن أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻲ أﻗﻞ ﻣﻴﻼ ﻟﺘﻘ ّﺒﻞ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﻣﻨﻪ ﻟﺪى أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ–اﻟﺸﺨﺼﻲ .ﻟﻘﺪ ﻃﻌﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن ) (1996ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﻌﺘﻤــﺪًا ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻠﻘــﺎء اﻟﻌﺮﺑﻲ–اﻟﻴﻬــﻮدي واﻓﺘﺮض ﻣﻮدﻳﻼ ﻣﻄــ ّﻮرا ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴــﺔ ﻻ ﻳــﺮى ﺑﺎﻟﻀــﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋــﻼت ﺑﻴﻦ-اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ وﺑﻴﻦ-اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻴﺔ ﻛﻨﻘﻴﻀﻴﻦ ﻟﻤﺤﻮر واﺣﺪ وﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﺠﺪﻟﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ أﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﻮﺟﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻤﺸــﺘﺮك .وﻗﺪ ﻧﺎﻗﺶ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺠﺪل دون اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﺴــﻢ ﻓﻴﻪ ،ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪ ﻋﻠﻲ ﻣﻴﻠﻨﺎ ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻧﻘﺪ ﺳــﻠﻴﻤﺎن وﺗﻮﺟﻬﻪ اﻟﺬي ﻳﻘﺎرب اﻟﺼﻮاب ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻪ ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗﻴﺮﻧﻴﺮ اﻻﻧﺸﻄﺎري.
.3
.4
.5
.6
.7
ﻣﻦ ” 1ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺘﺎﺗﺎ“ إﻟﻰ ” 6ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا“(. اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ،ﺗﻢ ﻓﺤﺺ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻤﺴــﺎﻋﺪة ﺛﻼﺛــﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات :أ( اﻟﻌﻼﻣــﺎت ،ﺣﻴﺚ ﻗﺎم اﻟﻄــﻼب ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺗﻘﺮﻳــﺮ ﻋﻦ ﻣﻌﺪل ﻋﻼﻣﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ،وﻋﻼﻣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ،وﻋﻼﻣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ؛ ب( اﺳــﺘﻤﺎرة ﺣــﻮل اﻟﻤﻮﻗــﻒ ﻣــﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ؛ ت( اﺳــﺘﻤﺎرة ﺣﻮل اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاﺗــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ﺷــﻤﻠﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة 9ﻗﻮاﺋﻢ أﺳﺌﻠﺔ )ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻄﻠﻊ ان ﻳﺒــﺪي رأﻳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳــﻠﻢ أﺟﻮﺑﺔ ﻳﻤﺘــﺪ ﻣﻦ ” 1ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺘﺎﺗﺎ“ إﻟﻰ ” 6ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا“(. اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﺳﺘﻤﺎرة ﺷﻤﻠﺖ 10أﺳﺌﻠﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻃﻠــﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟــﺐ إﺑﺪاء رأﻳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳــﻠﻢ أﺟﻮﺑﺔ ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ” 1ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺘﺎﺗﺎ“ إﻟﻰ ” 6ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا“. اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ،وﺗﻢ ﻓﺤﺺ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل أرﺑﻌﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات: أ .اﺳــﺘﻤﺎرة اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺼﺪﻣــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣــﻦ ﺑﺮﻧﺪس-ﻳﻌﻘﻮب وﻓﺮﻳﺪﻣﺎن ) .(1996ﺷﻤﻠﺖ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة 8ﻗﻮاﺋﻢ أﺳﺌﻠﺔ )ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻊ أن ﻳﺒﺪي رأﻳﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳــﻠﻢ أﺟﻮﺑﺔ ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ” 1ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺘﺎﺗﺎ“ إﻟﻰ ” 6ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا“(. ب .اﺳــﺘﻤﺎرة ردود اﻟﻔﻌــﻞ اﻟﻀﺎﻏﻄــﺔ )ﺻﻴﻐــﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة(. ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ (Tallegen (1982 ت .اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ )ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة( .ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ (Tallegen (1982 ث .اﺳــﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻳــﺮ اﻟﺬاﺗﻲ .ﻣﺄﺧﻮذة ﻣــﻦ Rosenberg ((1965 رؤﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ :ﺗﻢ ﻓﺤﺺ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ ،اﻷول ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻧﻄﺒﺎع اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮؤﻳﺔ أﻓﺮاد اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ ﻟﻬﻢ )اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ( .واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻔﺤﺺ ﻣﺪى ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ. ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ :ﺧﻼل ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻻﺳﺘامرة ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺧﻠﻔﻴﺘــﻪ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬــﺎ ﺗﺄﺛري ﻋــﲆ ﺗﺄﻗﻠﻤﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ وﺷــﻤﻠﺖ :اﻟﺠﻨﺲ ،اﻟﺠﻴﻞ، اﻟﺪﻳﺎﻧــﺔ ،اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻣﻜﺎن ﺳــﻜﻦ اﻟﻌﺎﺋﻠــﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد.
اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ: ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ: .1وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻻﻧﻜﺸــﺎف اﻟﻤﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ واﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ. .2وﺟــﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ
2010 واﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ. .3ﺗﺠﺎو ًزا ﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ،ﺳــﺘﻜﻮن ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺒﺆ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت. وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ: أ .ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴــﻲ اﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال ،وﺳﻠﺒ ًﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑﺎن. ب .ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ إﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑﺎن وﺑﻴﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ،وﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ إﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال واﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. .4ﺗﻜــﻮن ﻟﻠﺘﻮﺟــﻪ ﻧﺤــﻮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷﺧــﺮى )ﺗﻮﺟــﻪ ﺑﻴﻦ- ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻲ وﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-ﺷﺨﺼﻲ( ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻣﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ .ﻛﻤــﺎ وﻧﺘﻮﻗﻊ ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻴﻦ-اﻟﺸــﺨﺼﻲ وﺑﻴﻦ أﻧﻤــﺎط اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺜﻼﺛﺔ :اﻟﻨﻔﺴﻲ ،اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. .5ﺗﻜﻮن ﻟﻼﻧﻄﺒﺎع اﻟﻤﺒﻨﻲ ﺣﻮل ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺒﺆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﺎ ﺗﻀﻴﻔﻪ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ وﻧﻮع اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺗﺠﺎه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳــﺔ .ﻛﻤــﺎ وﻧﺘﻮﻗﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﻣــﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴــﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﻴﻦ اﻻﻧﻄﺒﺎع ﺣﻮل اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ.
اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ -1دور ﻣﺘﻐــريات اﻟﺨﻠﻔﻴــﺔ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ: ﺗﺘﻄــﺮق اﻟﻔﺮﺿﻴﺘﺎن اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺘﻐريات ﺧﻠﻔﻴﺔ اﳌﺴــﺘﻄﻠﻊ وأمنــﺎط اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ،ﺗﺪﻋﻲ اﻟﻔﺮﺿﻴــﺔ اﻷوﱃ أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني اﻻﻧﻜﺸــﺎف اﳌﺴــﺒﻖ ﻋــﲆ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ وﺑني اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ .ﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني درﺟﺔ اﻻﻧﻜﺸــﺎف واﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد وﺑني اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺧــﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻗﻠﻴــﺔ( .ﺑﻴﻨام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﻧﻜﺸــﺎف اﳌﺴــﺒﻖ وﺑني اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏري واﺿﺤﺔ .ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷوﱃ. أﻣﺎ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﺪﻋــﻲ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﱪﻳﺔ وﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ،اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻨﻔﴘ. وﻛام ذﻛﺮ ﺳﺎﺑﻘﺎ ،ﺗﻢ ﻓﺤﺺ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﱪﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ اﻟﻄــﻼب ﻋﲆ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺪﺧﻮل ﻟﻠﺠﺎﻣﻌــﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﱪﻳﺔ. وﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ،ﻓﺈن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺸري إﱃ ﻏﻴﺎب ﻣﺘﻐري ﻣﻦ ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ. اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺪﺧﻮل وﺑني أي ّ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
-2ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔــﺔ وﻣﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ: ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ ﺗﻜﻴّﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب ،ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ وﺑني اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ. ﻟﻔﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ّ ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻛــام ﻫﻮ ﻣﺬﻛﻮر ﻓﺈن اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ دور ّ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ وﺗﺘﺴﺎءل ﻫﻞ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ .ﻳﻨﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﻣﻦ اﻻدﻋﺎء ﺑﻌﺪم وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ وﺑني ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ. اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻳﺸري إﱃ اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﺑني اﳌﺘﻐريات ذات اﻟﺼﻠﺔ.
ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﺑني إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ وﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد **-0,22 اﻧﺪﻣﺎج **0,28 **-0,17 ذوﺑﺎن 0,08 **0,49 اﻧﻌﺰال **-0,32 *p<0,05; **p<0,01 ميﻜــﻦ أن ﻧﺤﺪد ﻣــﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أﻋﻼه أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﺗﻮاﻓﻘًﺎ ﻛﺒ ًريا ﺑني اﳌﺘﻐــريات ،ﺑﺪﻟﻴﻞ أن اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني–اﳌﺠﻤﻮﻋــﺎيت ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﺑﺎﻻﻧﻌﺰال وﺳــﻠﺒ ًﻴﺎ ﺑﺎﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎج واﻟﺬوﺑﺎن .أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺸــﺨﴢ ﻓﻠﻪ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻻﻧﺪﻣﺎج وﺳــﻠﺒﻴﺎ ﻣﻊ اﻻﻧﻌﺰال. اﻟﻨﺘﻴﺠــﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳــﺪ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺬﻛــﻮرة وﺑني ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ،ﻫــﻮ ﻏﻴﺎب اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني-اﻟﺸﺨﴢ وﺑني اﻟﺬوﺑﺎن. ﺗﻄﺮﻗﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺘﺎن اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ إﱃ ﻋﺎﻣﻠني ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬام اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻜﻴّــﻒ اﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﺠــﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ادﻋﺖ أﻧﻪ ﺳــﻴﻜﻮن ﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ دو ًرا ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺪرﺟﺔ ﺗﻜﻴّﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼﺛﺔ :اﻻﺟﺘامﻋﻲ، اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،وذﻟﻚ مبﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ. أﻣﺎ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻘﺪ ادﻋﺖ أﻧﻪ ﺳــﻴﻜﻮن ﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﻳﻀً ﺎ دو ٌر ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ مبﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﺘﻐريات ﻷي ِﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴــﺔ .أﻣﺎ اﻟﺴــﺆال اﳌﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ واﻟــﺬي ﻳﻔﺤﺺ ﱢ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﺳــﻴﻜﻮن اﻟﺪور اﻷﻛﱪ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻓﻘﺪ ﺗﺮﻛﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻔﺘﻮ ًﺣﺎ.
47
ﺗﺄﻗﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎرﺟﻲ داﺧﻠﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ -اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ **0.38 0.04 اﻋﺮف ﻳﻬﻮدا ﺑﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮيי 0.015 0.007- 0.15 0.001 R2 0.14 -0.007 Radj اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺜﺎﻗﻔﺔ -اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ *0.13 0.12 دﻣﺞ *0.14 0.11ذوﺑﺎن **0.39- **0.46 اﻧﻌﺰال 0.43 0.21 R2 0.42 0.19 Radj ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ -اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ קיפוח 0.100.07 0.09 סטריאו≠טיפ 0.08 0.46 0.21 R2 0.44 0.19 Radj
ﺗﺄﻗﻠﻢ ﻧﻔﺴﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ
رﻓﺎﻫﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ
ﺗﺄﻗﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺼﻮر اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ رد ﻓﻌﻞ ﻋﻼﻣﺔ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻐﻂ 0.140.02-
0.09 0.004-
*0.14 0.06-
0.050.04
0.01 0.08-
0.06 **0.20-
0.02 0.01
0.004 0.005-
0.01 0.002-
0.04 0.03
0.06 0.34** 0.12 0.11
0.008 0.003-
0.02 0.01
0.05**0.31**0.190.11 0.09
0.05 **0.22 *0.18 0.05 0.03
0.07 0.05 0.09 0.02 0.004-
*0.16 0.020.09 0.06 0.04
0.02 0.004 0.030.12 0.09
0.09 0.002**0.25 0.07 0.04
0.05 *0.200.130.04 0.01
**0.210.050.16 0.13
**0.31 0.020.15 0.12
**0.41 0.030.20 0.17
0.02 0.01 0.06 0.03
0.070.0040.13 0.09
0.01 0.080.08 0.04
**0.230.02 0.09 0.05
*p<0.05 ; **p<0.01
48
ﻧــﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺎمئﺔ أﻋﻼه مبﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺠﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ، ﺗﻔﴪ ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ّ أن ّ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ) .(14%ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸــري إﱃ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸــﻜﻞ إﻳﺠــﺎيب وواﺿﺢ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّــﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣــﻊ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ .ﺗﺰﻳﺪ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ اﺣﺘامل اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺸــﻜﻞ واﺿﺢ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ) ،(19%وﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ).(28% ﻟﻔﺤﺺ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ اﻟﺜﻼث ،ﻳﺘﻀﺢ أن اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺆﺛــﺮ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧــﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘــﺎﱄ :ﻳﻘﻠﻞ اﻻﻧﻌﺰال ﺑﻴﻨــام ﻳﻌﺰز اﻟﺬوﺑﺎن واﻻﻧﺪﻣــﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺧــﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ .إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﺒــني ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻻﻧﻌﺰال ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ. ﻓﻴﺘﺒني أن ﳌﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛ ًريا أﻣﺎ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘّ ، ﻣﺘﻐري ﻣﻦ ﺿﺌﻴﻼً ﺟ ًﺪا )ﺣﺘﻰ .(3%ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻛﻞ ّ ﻣﺘﻐــريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻳﺘﻀﺢ أ ّن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴــﺒﻘﺔ ﻣــﻊ اﻟﻴﻬﻮد ﺗﺄﺛ ًريا ّ اﻳﺠﺎﺑﻴًــﺎ وواﺿ ًﺤﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت .ﻓﻜﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴــﺒﻘﺔ ﻣﻊ ﻳﻬﻮد ﻳﻜﻮن ﺗﻘﻴﻴﻤــﻪ اﻟﺬايت ﻟﺬاﺗﻪ أﻋــﲆ .ﻛام ﻳﺘﻀﺢ أ ّن ﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﱰي ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﻣﻊ ردود اﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻀﻐــﻂ .ﻓﻜﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻛﺎﻧﺖ ردة ﻓﻌــﻞ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻨﺪه ﻗﻠﻴﻠــﺔ .ﺗﻀﻴﻒ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﻋــﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻣﺘﻐريﻳﻦ اﺛﻨني ﻓﻘﻂ :ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ) ،(8%وﺗﻨﺒﺆ اﻟﺼﺪﻣــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ) .(3%وﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠﺎل ،أي ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ
اﻟﻨﻔﴘ ،اﻓﱰﺿﻨﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﺘﻌﻠﻘًﺎ ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎيب ﺑﺎﺳﺘﻌامل إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال ،وﺑﺸــﻜﻞ ﺳــﻠﺒﻲ ﺑﺎﺳــﺘﻌامل إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑﺎن .ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻀﺢ أن ﻟﻼﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني اﳌﺬﻛﻮرﺗني )اﻟﺬوﺑﺎن واﻻﻧﻌﺰال( ﻋﻼﻗــﺎت واﺿﺤﺔ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ .ﻓﻠﻺﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت وﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻣــﻊ اﻟﺼﺪﻣــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .وﻋــﲆ ﻣﺎ ﻳﺒــﺪو ,ﻓﺈن ﻻﺳــﺘﻌامل ﻫﺎﺗني اﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني مث ًﻨــﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔــﴘ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﻓﺮﺿﻴﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺳﺘﻌامل إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑﺎن وﻳﻨﺎﻗﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺳﺘﻌامل إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال .ﺗﺸــري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ مث ًﻨﺎ ﻧﻔﺴﻴًﺎ أﻳﻀً ﺎ ﻻﺳﺘﻌامل إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج ،إﻻ اﻧﻪ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﻤﻦ ﺗﺒني اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺬي ﻳﺠﻨﻴﻪ اﺳﺘﻌامل إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﻲ اﻟﺬوﺑﺎن واﻻﻧﻌﺰالّ . إن ﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﻪ اﻹدﻣــﺎج ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻟــﺮدود اﻟﻀﻐﻂ. ﻓﻜﻠام اﺳــﺘﻌﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج أﻛرث ﺗﻜﻮن ردة ﻓﻌﻞ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻨﺪه أﻛﱪ. ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻳﺘﻀﺢ أ ّن ّ ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻌﻼﻣﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ .ﻣﻦ ﻓﺤﺺ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐــريات ﻳﺘﺒــني أن ﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﱰي ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴــﻞ ،ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني ﻣﻌــﺪل اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﱰي واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ .وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺒﺆ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ،
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010 ﻓﻘــﺪ اﻓﱰﺿﻨﺎ أن ﺗﻜــﻮن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻼﻗــﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑــﺎن واﻟﺘﻜﻴّــﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ،وﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺑني إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال واﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ اﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﺒني أن أﻛرث اﻟﺼﻼت ﺷــﺄﻧًﺎ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال .ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺻﻠﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻔﺼــﺎل ورؤﻳﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﻛام وﺗﺸــري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑــﺎن واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻛﻠام اﺳــﺘﻌﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﺬه اﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ .ﺗﺆﻳــﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻓﱰاﺿﻨﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺑني إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﻌﺰال واﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﺪﺣﺾ اﻓﱰاﺿﻨﺎ ﺣﻮل اﺣﺘامل وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني
ﺗﻜ ّﻴﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺘﻐ ّﻴﺮات اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎرﺟﻲ داﺧﻠﻲ ﻣﺘﻐﻴ ّﺮات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ -اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ **0.38 0.04 أﻋﺮف ﻳﻬﻮدًا 0.015 0.007ﺑﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي 0.001 R2 -0.007 Radj ﻣﺘﻐ ّﻴﺮات اﻟﺘﻮﺟﻪ -اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ *0.14- **0.57 ﺑﻴﻦ -ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻲ **0.36 *0.14 ﺑﻴﻦ – ﺷﺨﺼﻲ 0.33 0.29 R2 0.32 0.28 Radj ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ -اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ 0.030.04 ﺗﻤﻴﻴﺰ 0.07 0.06آراء ﻣﺴﺒﻘﺔ 0.32 0.31 R2 0.30 0.29 Radj 0.15 0.14
ﺗﻜ ّﻴﻒ ﻧﻔﺴﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ
ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ مبﺘﻐريات اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓــرنى أ ّن ﻫﻨﺎك ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔﴘ مث ًﻨﺎ ﻻﺳﺘﻌامل اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺜﻼث .إﻻ إن اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺬي ﻳﻘﱰن ﺑﺎﺳﺘﻌامل إﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﻲ اﻟﺬوﺑﺎن واﻻﻧﻌﺰال أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻮﺟﺒﻪ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج .ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺬوﺑﺎن واﻻﻧﻌﺰال ﺑﺸﻜﻞ ﺳــﻠﺒﻲ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .ﻓﻔﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،ﻧﺮى أ ّن اﻻﻧﻌﺰال ﻳﻘﻠــﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﻳﻌﺰزﻫﺎ ﰲ اﻟﺪاﺧﻞ .أﻣﺎ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎج واﻟﺬوﺑﺎن ﺗﺒني أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺰز اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺧﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ. ﻓﻘﺪ ّ ﺳﺄﺗﻄﺮق اﻵن إﱃ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ .ﺗﺪﻋﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴــﺔ أ ّن ﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺄﺛ ًريا ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻓﱰﺿﻨﺎ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني-اﻟﺸﺨﴢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺑني ﺗﻜﻴّﻔﻪ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ :اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. رﻓﺎﻫﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ
اﻟﻀﻐﻂ- رد ﻓﻌﻞ
*0.14 0.06-
0.050.04
0.01 0.08-
0.06 **0.20-
0.02 0.01
0.004 0.005-
0.01 0.002-
0.04 0.03
ﺗﻜ ّﻴﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ
ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺗﻲ
0.06 0.34** 0.12 0.11
0.140.02-
0.09 0.004-
0.02 0.01
0.008 0.003-
0.110.11 0.05 0.04
**0.21 0.0007 0.05 0.03
0.05 0.090.02 0.004
0.030.120.06 0.04
0.06 0.04 0.12 0.10
**0.41 0.09 0.17 0.15
*0.170.11 0.06 0.04
**0.200.10.09 0.06
**0.32 0.0010.13 0.10
**0.42 0.010.18 0.16
0.007 0.04 0.05 0.02
0.080.005 0.13 0.10
0.07 0.070.17 0.14
**0.210.010.09 0.06
*p<0,05; **p<0,01 إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺬوﺑﺎن واﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ﴫا ﰲ وﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ مبﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺣ ً ﺷﺄن اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ،ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺪﻋﻢ ﻓﺮﺿﻴﺘﻨﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻹﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﰲ اﳌﺠــﺎل اﻻﺟﺘامﻋﻲ مبﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ .إﻻ أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺠﺎﻟــني اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﺪور اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ
ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻌﺮوﺿﺔ ﰲ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه. ميﻜــﻦ أن ﻧﺮى ﻣــﻦ ﺧﻼل اﻟﺠــﺪول ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺠــﺎل اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،أن ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻀﻴﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪي ﻋــﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺳــﻮاء ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ )،(28% وﺳــﻮاء ﰲ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﻣﻊ أﻓــﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧــﺮى ) .(18%ﻛام ﻣﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺴــﺎﻫﻢ أﻛرث وﻳﺮﻳﻨــﺎ اﻟﺠﺪول أن ّ ﻣﻦ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ) 28%ﻣﻘﺎﺑﻞ 19%ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ( ،واﻗﻞ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﻌﻼﻗﺎت
49
50
ﻣﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ) 18%ﻣﻘﺎﺑﻞ .(28%ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ ﳌﺘﻐري اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻳﺘﻀﺢ أ ّن ّ ﻣﺘﻐري ﻣﻦ ّ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻛﻞ ّ ﺑني-اﳌﺠﻤﻮﻋــﺎيت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻷﻛرث أﻫﻤﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻧﻔﺲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ .ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ ﺑني-اﳌﺠﻤﻮﻋﺎيت ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ واﺿﺤــﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ .أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني-اﻟﺸــﺨﴢ ﻓﻠﻪ ﺗﺄﺛري اﻳﺠﺎيب واﺿﺢ ﺳــﻮاء أﻛﺎن ﻋــﲆ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻧﻔﺲ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ ،أو ﻋــﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ .ﻫﺬا ﰲ ﺣني أن ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧﺎرج اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﻛﱪ. ﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ ،ﻓﻘﺪ ﺗﺒني أن ّ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ذات ﺷــﺄن ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ مبﻌﻈﻢ اﳌﺘﻐــريات .ﻓﻬﻲ ﺗﻀﻴﻒ ﻋﲆ ﺗﻨﺒــﺆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت )،(3% وﻋﲆ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ) .(3%ﻣﻦ ﻓﺤﺺ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﺘﻐري ﻳﺘﺒــني أن ﻟﻠﺘﻮﺟــﻪ ﺑني-اﳌﺠﻤﻮﻋﺎيت ﻋﻼﻗﺔ ﻣــﻦ ﻣﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ّ اﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،ﻓﻜﻠــام ازداد اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني- اﳌﺠﻤﻮﻋﺎيت ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪه أﺷﺪ. ﻣﺘﻐريات ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ّ اﳌﺘﻐريات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺘﻐريﻳﻦ اﺛﻨني ﻣﻦ ّ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ،ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )(14% واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ) .(4%ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺠﺪوﻟني اﻟﺴــﺎﺑﻘني ﻳﺘﻀﺢ أ ّن ﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ وﻳﺘﺒني ﻣﻦ ﻓﺤﺺ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲّ . ﳌﺘﻐريات ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄ ّن اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ّ ﳌﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﺮ ّدﻫــﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني–اﳌﺠﻤﻮﻋــﺎيت اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ّ ﺑﺼﻼت ﻣﻬﻤــﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻊ ﺗﺼ ّﻮر اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬاىت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .ﻓﻜﻠام ﻛﺎن ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑني– ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗ ًﻴﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛرث وﻳﻜﻮن ﺗﻘﺪﻳﺮه اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أﻗﻞ. وﻟﺘﻠﺨﻴﺺ اﳌﻌﻄﻴــﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﺮق إﱃ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ،ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤــﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﰲ ﺗﻔﺴــري اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ،ﺳــﻮاء ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧﻞ ﳌﺘﻐريات اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ .ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ ﻛﺎﻧﺖ ّ اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻟﻜﻦ ﻏــري ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّﻒ. ﳌﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟﻪ، ﺗﺪﻋﻢ ﻫــﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻓﺮﺿﻴﺘﻨــﺎ ﰲ أن ﺗﻜﻮن ّ ﻣﺘﻐــريات اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ،ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺟﺪﻳﺔ وﻣﻬﻤــﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ مبــﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ّ ﺑﺎﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،وﻟﻜﻦ ﻫــﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺗﺪﺣﻀﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﴘ .ﺗﺪﻋﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰲ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني–اﻟﺸــﺨﴢ ﺑﻌﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ .ميﻜــﻦ اﻹدﻋﺎء ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ أﻛﱪ ﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﰲ اﳌﺠــﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻓﻘﻂ ،ﺣﻴــﺚ أن ﻣﺴــﺎﻫﻤﺘﻬﻢ ﰲ اﳌﺠﺎﻟني
اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ( ﺷﺒﻴﻬﺔ. -3ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺗﺼﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻋــﲆ ﺗﻨﺒﺆ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻄﺮﻗﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴــﺔ إﱃ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺗﺼــﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ،وادﻋﺖ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﺼﻮر ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻞ ﻣــﻦ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ مبﺎ ﻳﺘﺠــﺎوز اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ .ﻛام اﻓﱰﺿﻨﺎ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻨﻔﴘ وﺑني ﺗﺼ ّﻮر اﻵراء اﳌﺴــﺒﻘﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ. وﺗﺒــني ﻣــﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﺑﺎﳌﺠﻤﻞ أﻧــﻪ مل ﺗﻜﻦ ﻟﺘﺼــ ّﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ ّ اﻷﻛرثﻳــﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،ﺑﻴﻨام أﺿﺎف ﻳﺘﺒني ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺸــﻜﻞ ﺟﻮﻫﺮي ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ اﻟﻨﻔﴘّ . ﻣــﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أ ّن ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ اﻟﺘﺄﺛري اﻷﻛﱪ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﰲ اﳌﺴــﺎس ﺑﺎﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب .ﻟﻘــﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﺤﺪودة ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .ﺗﺆﻳﺪ ﻧﺘﺎﺋــﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﺮﺿﻴﺘﻨﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ وﺗﺪﺣﻀﻬــﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻻﺟﺘامﻋﻲ ،ﺣﻴﺚ اﻓﱰض اﻟﺒﺤﺚ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺘﺼﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﰲ ﻛﻼ اﳌﺠﺎﻟــني .وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻓﺤﺺ اﳌﺴــﺎﻫﻤﺔ اﻟﻨﺴــﺒﻴﺔ ﳌﺮﻛﺒﺎت ﺗﺼــﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﻛرثﻳــﺔ أن اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻠﺖ ﻟﻬــﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﳌﺠﺎﻟني اﻟﻨﻔــﴘ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻣﺮ ّدﻫﺎ ﻣﺮﻛّﺐ اﻹﺣﺴــﺎس اﳌﺘﻐريات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻣﻊ ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ اﻟﺬي ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ّ ﻣﺘﻐــري اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .وﻟﻠﺘﻔﺼﻴــﻞ اﳌﻬﻢ مبﻜﺎن ،ﻧﻀﻴﻒ ّ أ ّن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸــري إﱃ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني اﻹﺣﺴــﺎس وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،وإﱃ وﺟﻮد ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ﱢ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت .ﻓﻜﻠام اﻧﺨﻔﺾ إﺣﺴــﺎس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ﺗﺰداد رﻓﺎﻫﻴﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺗﺰداد اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .وﻛﻠام ازداد إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ﻳﺰداد ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻟﺬاﺗﻪ .إن ﻫﺬا اﳌﻌﻄــﻰ اﻷﺧري ﻣﻔﺎﺟﺊ وﺧﺎص ﺑﺒﺤﺜﻨﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻗﻌﻨﺎ اﺳــﺘﻨﺎدا ﻋﲆ أﺑﺤﺎث ﺳــﺎﺑﻘﺔ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﺎﻟﻈﻠــﻢ اﻳﺠﺎﺑﻴًــﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺨﻔﺾ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ﻛﻠام ازداد اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﻟﺸﺨﴢ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .وﻟﻘﺪ ﻓﴪﻧﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠــﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻓﱰاﺿﻨﺎ اﺣﺘامل أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻼب ّ ذوو اﻟﺘﻘﻴﻴــﻢ اﻟــﺬايت اﻹﻳﺠﺎيب ﺷــﺨﺼ ًﻴﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤ ًﻴﺎ أﻛرث ﺣﺴﺎﺳــﻴﺔ ﳌﻈﺎﻫــﺮ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﻐنب ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻋﲆ اﳌﺴــﺘﻮﻳني اﻟﺸﺨﴢ واﳌﺆﺳﺴــﺎيت .ﻓﻬﻢ ﺑﺨﻼف ذوي اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟــﺬايت اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ اﻵﺧﺮون ﻋﲆ ﻧﺤﻮ
2010 متﻴﻴﺰي ،واﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﻬﺬا ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮه وﻳﻌﻬﺪوﻧﻪ ﻳﺜري وﻳﺆﺟﺞ ﰲ داﺧﻠﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻈﻠﻢ واﻟﻐنب.
ﻧﻘﺎش ﺣﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻓﺤﺺ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻜ ّﻴﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻷﻛﺎدميــﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ إﴎاﺋﻴﻠﻴــﺔ .وﻟﻘﺪ دأب اﻟﺒﺤــﺚ ﻋﲆ رﺻﺪ وﺗﺸﺨﻴﺺ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ اﻹﺳــﻬﺎم ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺳــﻴﺎق ﺗﺄﻗﻠﻤﻪ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ .وﰲ ﺳــﺒﻴﻞ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟــﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘــامد ﻋﲆ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟــﺬي وﺿﻌﻪ ”ﺑريي“ ﺣﻮل اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ اﻟﺬي اﻫﺘﻢ ﺑﺘﻔﺴــري ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ إﱃ أﺧــﺮى ،وﻓﺤﺼﻨﺎ إﱃ أي ﻣﺪى ﻳﺘﻼءم اﻹﻃــﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي اﻗﱰﺣﻪ ”ﺑــريي“ ) (1990ﰲ ﺗﻨﺒﺆ وﺗﻔﺴــري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴّــﻒ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب .اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﲆ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﴫاع اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ-اﻟﻌﺮيب اﻹﴎاﺋﻴﲇ ،واﻟﺬي ﻣــﻦ اﳌﻔﱰض أن ﺗﻜــﻮن ﻟﻪ ﺗﺒﻌــﺎت وﺗﺄﺛريات ﻛﺒرية ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠــﻢ ﻓﻘــﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻬﺎ ”ﺗﺎﺟﻔﻴﻞ وﺗريﻧري“ ) (1986ﻟﺘﻔﺴري ﺗﻜ ّﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ،ﻛام ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﱰاﻛﻤﺔ ﺣﻮل ﻋﻼﻗــﺎت اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻛرثﻳﺔ ،وأﺿﻔﻨﺎ ﻋﺎﻣﻼ ﺛﺎﻟﺜﺎ ،وﻫﻮ رؤﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﻠﻴﺔ ،ﻣﻔﱰﺿني أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬا ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت. ﻳﻨﺎﻗــﺶ اﻟﺒﺤــﺚ ﻛام أﺳــﻠﻔﻨﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠــﺎﻻت ﻟﻠﺘﻜﻴّــﻒ :اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔﴘ ،اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .ﰲ اﳌﺠﻤﻞ ميﻜﻦ وﳌﺘﻐــريات اﻟﺘﻮﺟﻪ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻘﻮل اﻧﻪ ﻛﺎن ﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ّ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ .ﻛام وﻛﺎﻧﺖ ﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜ ّﻴــﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .إﻻ اﻧﻪ مل ﺗﻜﻦ ﻟﻜﻠﺘﺎﻫام ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺗﻔﺴري ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب .وﻳﻨﺎﻗﺾ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳــﺎﺑﻘﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ،ﺗﺤﺪﺛﺖ ﻋﻦ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒــﺆ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻠﻤﻬﺎﺟﺮﻳــﻦ .ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت، ﺑﺮزت ﻟﻠﻌﻴﺎن اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﳌﻬﻤﺔ واﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﺘﺼﻮر ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻟﺘﻔﺴــري اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔــﴘ .وﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ،وﰲ واﻗﻊ ﴏاع ﻗﻮﻣﻲ ﺑــني ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻــﻞ واﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺪﻳﺪ ،ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﻟﺮؤﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻋﲆ ﺗﻔﺴري ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل. ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إن اﻟﻘﺪرة اﳌﺤﺪودة ﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ وﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﺮؤﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﰲ ﺗﻨﺒﺆ وﺗﻔﺴري اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﻨﻔﴘ ،ﺗﺆﻛﺪ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ وﺗﺄﺛري اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ .وﻫﻲ ﺗﺸــري إﱃ اﻧﻪ ﻣﻦ وﻣﺘﻐريات اﻟﺘﻮﺟﻪ ،اﻟﺘﻲ اﳌﻔﻀﻞ أن ﺗﺒﺤﺚ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ّ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺗﺸﺪد وﺗﱰﻛﺰ ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻔﺮد ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق أرﺣﺐ. إ ّن ﻣﻮدﻳﻞ ”ﺑــريي“ اﻟﺒﻴﺌﻲ )ﻣﺜــﻼ(Segall et al.,1990 : ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ .ﻓﻬﻮ ﻳﺆﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺴــﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻛﻤﺘﻐري أوﱄ أﺳﺎﳼ وﺣﺎﺳــﻢ ﰲ ﺗﺄﺛريه ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ ،وﺗﺒ ًﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﺳــﻠﻮك اﻟﻔﺮد .وﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺒــﺪو ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻳﻀﺎح وإﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺤﻮر ﻓﻘﻂ ﰲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة .ﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺜﻨﺎ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳــﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺴــﻴﺎﳼ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ،ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴــﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﺑﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻪ وﺧﻴﺎراﺗﻪ. وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻳﺮى اﻟﺒﺤﺚ أ ّن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت ﻻ ميﻜﻦ ﺣﴫﻫﺎ ﺑﺨﻴﺎرات ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ .ﻓﻬﻨﺎﻟﻚ دور وﻣﺴــﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻠﻘﺎﺗــني ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳــﺔ وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﺘﺴــﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻟــﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب ,ﻣــﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓري ﻣﻨﺎخ ﻣﺘﻘﺒــﻞ وﻣﺘﻔﻬﻢ ﻳﻌﺰز اﻧﺘامءه ﻟﻠﺠﺎﻣﻌــﺔ وﻣﻴﻮﻟﻪ اﻹدﻣﺎﺟﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻻ ﻳﻀﻄﺮه ﻟﻠﺘﺨﲇ ﻋــﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻫﻮﻳﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻴﺔ.
ﺧﻼﺻﺔ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت إن ﺟﻤــﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺸــري إﱃ أﻫﻤﻴــﺔ ﺗﺒﻨﻲ اﺑــﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺪﻣﺎﺟــﻲ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ .ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﺳــﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻧﻔﺘــﺎح ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة .وﺟﺪﻧــﺎ أ ّن ﺗﻮﺟ ًﻬﺎ ﻛﻬﺬا ٍ ﻣﺠﺪ ﰲ ﺣــني ﺗﴘء اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻷﺧــﺮى ﻟﻠﺘﻜ ّﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻟﺠﺰء ﻣﻦ ﻣﺘﻐــريات اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ .وإذا اﻋﺘﻤﺪﻧــﺎ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓﻤــﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﻋــﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب ﺗﺒﻨﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻳﻮﻓﻖ ﺑﻨﺠﺎح ﺑني اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني–اﻟﺸــﺨﴢ واﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني– اﳌﺠﻤﻮﻋﺎيت .ﻣﻦ ﺷﺄن ﺗﻮﺟﻪ ﻛﻬﺬا أن ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺪﻳًﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﰲ اﳌﺠــﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ .وﻟﻜﻦ يك ﻳﺤﺼﻞ ذﻟﻚ ،ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﺗﻮﺟ ًﻬﺎ ﻣﻌﻴ ًﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻳﺴﻬﻞ وﻳﺘﻌﺎﻇﻢ ﻣﻌﻪ اﳌﻴﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻟﺘﺒﻨﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺪﻣﺎﺟــﻲ .وﻳﺪور اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻫﻨﺎ ﻋﻦ ﺧﻠﻖ ﻇﺮوف ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ إﺑﺮاز اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﺳﻠﺒﻴًﺎ أو ﻣﻬﺪ ًدا وﻻ ﻳﺘﻌﺎرض ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﻨﺰوع ﻟﻼﻧﻔﺘﺎح ﺗﺠﺎه اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﻴﻂ. ﻣام ﻻ ﺷــﻚ ﻓﻴﻪ أ ّن واﻗﻊ اﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﺸﻌﺒني ﻳﺨﻠﻖ ﻣﻨﺎﺧًﺎ ﺗﺸــﻌﺮ ﻣﻌﻪ اﻷﻛرثﻳﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﻬــ ﱠﺪدة ﻣﻦ إﺑﺮاز ﻋﻨــﺎﴏ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻴﺔ وﻳﻌﴪ ﻫﺬا اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﻨﺪ اﻷﻗﻠﻴــﺔّ ، اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ .ﻳﻘﱰح اﻟﺒﺤﺚ أن ﺗﺪأب اﻷﻛرثﻳﺔ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﻣﻨﺎخ ﺣﺎﺿﻦ ﺗﺘﻮﻓــﺮ ﻓﻴﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋــﲆ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺳــﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﺗﺠﺎه ﻋﺎمل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ،ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻻ ﻳﺴــﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﻪ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ .إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ
51
ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﴐورة ﻟﻔﺤﻮﺻﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﺟﻮد إﺣﺴــﺎس ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ميﺲ ﴫا ﻋﻨﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻄﻼب »اﻷﻗﻮى«. رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﺣ ً ﻻ ﻳﻌﻨــﻲ ﻫﺬا أن ﺗﻌﺎﻣﻞ أﺑﻨﺎء اﻷﻛرثﻳــﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ وﺑﺎﻟﴬورة ﻇﺎمل وﻣﻤﻴﱢﺰ .ﻓﺎﻟﺒﺤﺚ ﻳﺸري اﱃ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺘﻔ ّﻬﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ أﺑﻨﺎء اﻷﻛرثﻳﺔ )ﻣﺜﻼ ﺗﺴــﺎﻣﺢ ﺗﺠﺎه ﺻﻌﻮﺑــﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴــﺢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ( .وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ وﺟﻮد ﺗﻮﺟﻬﺎت وﻣﻴﻮل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺠﺎه اﻷﻗﻠﻴﺔ ﺑني أﺑﻨﺎء اﻷﻛرثﻳﺔ وﺑﺄن ﺗﻜﻮن أﻳﻀً ﺎ ﺗﺠﺎرب أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨــﺔ .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ وﰲ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣــﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻹﺣﺴــﺎس ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻗﺎمئًﺎ ﻋﻨــﺪ اﺑﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻋــﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻳﺠﺎيب وﻣﻨﺼﻒ ﻣــﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻛرثﻳﺔ ،ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣــﻞ ﻣﺨﻴﺎﻟﻴﺔ وأﻓﻜﺎر ﻣﺴــﺒﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻛرثﻳــﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻈﺮﺗﻪ وﺗﻮﺟﻬــﻪ ﻧﺤﻮﻫــﺎ .اﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﻨﺎ اﳌﺮﻛﺰي ﻫﻮ أ ّن ﺗﻜﻴّــﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻋــﲆ ﻧﺤﻮ ﻛﺒري ﺑﺘﺼ ّﻮره ﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛرثﻳﺔ ﻣﻌــﻪ ،وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻨﻰ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴــﺔ ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ. ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻄﻔﻮ اﻟﺤﺎﺟــﺔ إﱃ ﻣﺒﺎدرة ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻧﺘامء اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ زﻳﺎدة اﻟﺘﻘ ّﺒﻞ ﻋﻨــﺪ أﺑﻨﺎء اﻷﻛرثﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻬــﺎت ﺑني-اﳌﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮيب ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻌﺎﻳﺶ وﻻ ﺗﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑني-اﻟﺸﺨﴢ ،وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ متﻜني اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﺬي ﻳﺒﺪو ﴐورﻳًﺎ ﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﺟﻴﺪ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ.
ﺛﺒﺖ اﳌﺮاﺟﻊ: בנדס≠יעקב א ¨Æפרידמן¨ י Æ®±ππ∂© Æנעל“ה¨ נוער עולה ללא הורים Æירושלים∫ מכון סאלדÆ סלימאן¨ ר Æ®±ππ∂© Æהמפגש המתוכנן בין יהודים ופלסטינים ישראלים כמיקרוקוסמוס∫ היבטים פסיכולוגיים חברתייםÆ עיונים בחינוך¨ Æ∑±≠∏μ ¨± Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent selfimage. Princeton, N.J.: Princeton University Press. Searle, W., & Ward, C. (1990). The prediction of psychological and socio-cultural adjustment during cross-cultural transitions. International Journal of Intercultural Relations, 14, 449-464. Tajfel, H., & Turner, C.J. (1986). The social identity theory of inter-group behavior. In S. Worchel & W.G. Austin (Eds.), Psychology of Inter-group Relations (pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall Publishers. Tellegen, A. (1982). Brief manual for the Multidimensional Personality Questionnaire. Unpublished manuscript, University of Minnesota. Ward, C., & Kennedy, A. (1993). Where’s the culture in cross-cultural transition? Comparative studies of sojourners adjustment. Journal of CrossCultural Psychology, 24, 221-249.
52
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
π«gCÉàd ájôÑ©dG äÉ«∏μdG »a Üô©dG ÜÓ£dG º∏bCÉJ ø«ª∏©ªdG دراﺳﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ
…ôJƒJ …ô«e .Oh ájQÉÑZG πeÉc øªjCG .O د .اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮ ﻗﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ د .ﺗﻮﺗﺮي رﺋﻴﺴﺔ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ أورﻧﻴﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ
-1ﻣﺪﺧﻞ: ﺗﻬــﺪف ﻫﺬه اﻟﻮرﻗــﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ إﻟﻰ ﻋــﺮض اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي .ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ،ﺳﻮف ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﺒﺤﺚ أﺟــﺮي ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺣــﺪى اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸــﻤﺎل ﺧﻼل اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،2009ﺑﻬﺪف ﻓﺤﺺ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬــﻢ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﻬــﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻧﺪﻣــﺎج ﻧﺎﺟﺢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻞ .ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ﺳــﻮف ﻧﺠﻴﺐ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .1ﻣــﺎ ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ؟ .2ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ؟ .3ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ وﻃﻠﺒﺎﺗﻬﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ؟. ﺗﺘﻜ ّﻮن اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴــﺎم أﺳﺎﺳﻴﺔ ،ﻳﺴﺘﻌﺮض اﻟﻘﺴﻢ اﻷول اﻟﻮﺿــﻊ اﻟﻘﺎﺋــﻢ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﺤﻠﻞ اﻟﺘﻮﺟــﻪ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻧﺨﺮاط اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .أﻣﺎ اﻟﻘﺴــﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻴﺴــﺘﻌﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻳﻔﺼﻞ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻤﺬﻛﻮر أﻋﻼه ،ﺣﻴﺚ ّ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼل اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ، اﻟﻘﺴــﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻷﺧﻴﺮ ﻓﺴــﻨﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﻨﻘﺎش ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ
ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ.
-2اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي :اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓــﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ ،وﺗﺤﺪﻳــﺪا ﺧﻼل اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ -1997 1998وﺣﺘــﻰ ،2008-2007وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒ ّﻴــﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ،1 ارﺗﻔﻊ ﻋــﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣــﻦ 3,619إﻟــﻰ ،6,154أي ارﺗﻔﺎع ﺑﻨﺴﺒﺔ .70%وﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺴﻨﻮات ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻨﺴــﺒﺔ ) 33,4%ﻣﻦ 2,119 إﻟﻰ ،(2,827ﺑﻴﻨﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﺸــﻜﻞ دراﻣﺎﺗﻴﻜﻲ ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ) 121,8%ﻣــﻦ 1500إﻟﻰ .(3,327ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻧﻪ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺴﻨﻮات ﻫﺒﻂ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳــﻤﻲ اﻟﻌﺒﺮي ﺑﻨﺴــﺒﺔ ) 15,9%ﻣﻦ 12,450إﻟــﻰ .(10,460ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎقّ ، ﻓﺈن اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳــﻲ ،2011/2000أي ﺑﺪاﻳــﺔ اﻟﻌﻘــﺪ اﻟﺤﺎﻟــﻲ اﻟﻌﺎم ،ﻫﻮ اﻟﺬي ﺳــﺠﻞ اﻟﺘﺤــ ّﻮل ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻀﻤﺎر .ﻓﻲ ﻫــﺬا اﻟﻌﺎم ،وﻷول ﻣﺮة ،ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﺮب أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ. وﺣﺪث ﻫﺬا اﻟﺘﺤ ّﻮل رﻏﻢ أن اﻟﻌﺎم 2001ﺷﻬﺪ اﻓﺘﺘﺎح ﻛﻠﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺳﺨﻨﻴﻦ .وﻗﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ،أي اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻃﻼب ﻋــﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﻛﻞ اﻟﺴــﻨﻮات ،ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ .2005\2004ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳــﻲ 2008/2007ﻛﺎن ﻳﺪرس 54%ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب
53
ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻘﺎﺑــﻞ 46%ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰو ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ إﻟﻰ ﺳــﺒﺒﻴﻦ أﺳﺎﺳــﻴﻦ .اﻷول ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﻘﺘــﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻠﻐﺘــﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﻤﺨﺼﺼــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌــﺮب .وﻫﻜﺬا ﻓــﺈن اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻠﻐﺘﻴــﻦ ،اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﻌﺎدﻳﺔ )ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﺑﺎﻷﺳــﺎس(، وﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻌﺮب )وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻘﻂ( .ﺗــﺆدي ﻫﺬه اﻟﻤﻴــﺰة اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ إﻟﻰ زﻳﺎدة ﺣﺪة اﻟﻤﻨﺎﻓﺴــﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻠﻴﺎت إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﺗﻠﻚ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮح ﻣﺴــﺎرات ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ .ﺗﻬﺪف اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ، ﺣﺴــﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وزارة اﻟﻤﻌﺎرف ،إﻟﻰ إﻋﺪاد ﻃﻼب ﻣﻦ ﺷــﺮاﺋﺢ ﺳــﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ،وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺒﺪو واﻟﺪروز .وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺗﻌﺰز ﻗﻮة اﻟﺠﺬب ﻟﺠﺰء
ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻤﻌﺪة ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺮاﺋﺢ ،وذﻟﻚ ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﺜــﻞ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﻣﺴــﺎر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌــﺮب اﻟﺪروز ﻓﻲ ﻛﻠﻴــﺔ ﻏــﻮردون( ،أو ﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺮب اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ )ﻣﺜﻼ ،ﻓﺒﺴــﺒﺐ ﻏﻴــﺎب ﻛﻠﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻨﻮب ،ﻧﺠﺢ اﻟﻤﺴــﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ”ﻛﻲ“ وﻛﻠﻴــﺔ ”اﺣﻔﺎ“ ﻓﻲ ﺟﺬب ﻃــﻼب ﻋﺮب ﺑﺪو ﻣــﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﻘﺐ ﺑﺎﻷﺳﺎس(. ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘــﻮازن اﻟﺪاﺧﻠﻲ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﻬﺒﻮط اﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ اﻟﻤﺘﺴــﺠﻠﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻮﻳﺾ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﻌﺪد ّ إﻟﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﺳــﻮاء ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب أو ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﻌﺎدﻳــﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .ﺗﻬﺪف اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻣﻦ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ دﺧﻞ إﺿﺎﻓــﻲ ﻣــﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺴــﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ وﺿﻤﺎن ﻋﺪم اﻟﻤﺴــﺎس ﺑﻤﻴﺰاﻧﻴــﺔ وزارة اﻟﻤﻌــﺎرف ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ واﻟﺘﻲ ُﺗﺤﺴــﺐ ﺣﺴــﺐ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ،وذﻟﻚ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﻬﺒﻮط ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد ،وﻻﺣﻘﺎ ﺳﻮف ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﺴﺒﺐ اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ.
ﺟﺪول :1ﻃﻼب ﻋﺮب وﻳﻬﻮد ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ 08/2007-98/1997
54
1998-1997 1999-1998 2000-1999 2001-2000 2002-2001 2003-2002 2004-2003 2005-2004 2006-2005 2007-2006 2008-2007 .1 .2 .3 .4 .5 .6
ﻃﻼب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي
ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺪﻳﻨﻲ
ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ
ﻃﻼب ﻋﺮب وﻳﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺮﺳﻤﻲ
ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺮﺳﻤﻲ
ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي
23,857 26,371 28,442 29,148 30,761 31,372 31,104 31,144 31,301 30,557 33,893
4,182 5,623 6,347 7,099 8,711 9,012 9,317 6,347 11,041 10,958 13,392
5,725 5,890 6,743 6,760 6,819 7,008 6,921 6,648 6.693 6,572 6,714
13,950 14,858 15,352 15,289 15,231 15,352 14,875 14,348 13,567 13,026 13,787
12,450 12,958 12,952 12,401 11,414 11,552 10,986 10,588 9,855 --10,460
22,357 24,471 26,042 26,260 27,044 27,572 27,251 27,384 27,619 ----30,566
ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي )(6
)(1 )(1 )(1 )(2 )(2 )(3 )(4
1,500 1,900 2,400 2,888 3,717 3,800 3,889 3,760 3,682 (5) ---3,327
ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺮﺳﻤﻲ
ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻌﺒﺮي اﻟﺮﺳﻤﻲ
2,119 2,110 2,621 2,676 3,061 3,581 3,633 4,047 3,450 3,664 2,827
3,619 4,010 4,821 5,564 6,778 7,381 7,522 7,807 7,132 ---6,154
ﺣﻮاﻟﻲ 400ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ إﻃﺎر ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب. ﺣﻮاﻟﻲ 700ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ إﻃﺎر ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب. ﺣﻮاﻟﻲ 970ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ إﻃﺎر ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب. ﻣﻨﺬ ﻋﺎم 2004-2003ﻟﻢ ﺗﻌﺪ داﺋﺮة اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺗﻮرد ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺨﺎﺻﺔ. ﻻ ﻳﺬﻛــﺮ اﻹﺻﺪار اﻟﺴــﻨﻮي رﻗﻢ 57ﻟﻠﻌﺎم 2007ﻋــﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي ،اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺬﻛﻮر ﻳﻌﻮد ﻟﻠﻌﺎم 06/2005ﺑــﺪﻻً ﻣﻦ .07/2006اﻟﻌﺪد اﻟﺬﻛﻮر ﻫﻮ 3,682 )اﻹﺻﺪار اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺴﻨﻮي إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،رﻗﻢ ،57ص .(420 .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ،ﻟﻢ ﺗﺮد ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻌﺎم 2007-2006ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي. اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ.
اﻟﻤﺼﺪر :ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ داﺋﺮة اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ،اﻹﺻﺪارات اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ ﻹﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ ﻋﺎم 98/1997ﺣﺘﻰ ﻋﺎم :08/2007رﻗﻢ .59 ،58 ،57 ،56 ،55 ،54 ،53 ،52 ،51 ،50 ,49
2010 ﺗﺸــﻴﺮ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ أﻧﻪ ورﻏﻢ ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺴــﺠﻠﻴﻦ ﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨﻮات اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ،أﻻ أن ﻋﺪدﻫﻢ ﺑﺪأ ﻳﺘﺮاﺟﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺤﺎﻟﻲ .ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت إﻟﻰ أن ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺴــﺠﻠﻴﻦ وﺻﻞ ذروﺗﻪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ،ﻓﻤﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﻘﺪ ارﺗﻔﻊ ﻋﺪدﻫﻢ ﻣﻦ 1,100إﻟﻰ 1,900ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات .99\1998وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﺪأ ﻋﺪدﻫﻢ ﻳﺘﺮاﺟﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ إﻟﻰ اﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﺣﻴﺚ وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺴﺠﻠﻴﻦ إﻟــﻰ 950ﻓﻲ اﻟﻌــﺎم ) 2005ﻣﺠﻠــﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ.(2006 ، اﻟﻤﻌﻄﻴــﺎت اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،واﻟﺘﻲ ﺗﺆﻫﻞ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ،ﺗﻌــﺰز أﻳﻀﺎ اﻻﻧﻄﺒﺎع ﺣﻮل اﻟﻬﺒﻮط اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻟﺘﻌﻠـّﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ .ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت إﻟﻰ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﻫﺒــﻂ ﻋﺪد اﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺷــﻬﺎدات ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ) 50%ﻛﺸﺘﻲ .(2008 ،وﻗﺪ ﺗﻔﺎﻗﻢ ﻫﺒﻮط ﻋﺪد اﻟﻤﺘﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻤــﺎ أدى إﻟــﻰ ﺧﻠﻖ ﺷــﻌﻮر ﺑﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻳﻮﻏﻒ.(2006 ، ﻳﻤﻜــﻦ ﻣﻼﺣﻈــﺔ اﻟﻬﺒﻮط ﻓﻲ ﻋــﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺴــﺎرات إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺒﺮي اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ 1أﻋﻼه .ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول إﻟــﻰ أﻧﻪ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻘــﺪ ،ﺗﺮاﺟﻊ ﻋــﺪد اﻟﻄﻼب ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳــﻤﻲ اﻟﻌﺒﺮي ﻣﻦ 15,352ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎم 2000/1999إﻟــﻰ 13,026ﻓــﻲ اﻟﻌــﺎم ) 2006/2005ﻫﺒﻮط ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﺣﻮاﻟﻲ .(15%وﻫﺒﻂ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻣــﻦ 12,952ﻓﻲ اﻟﻌﺎم 2000\1999إﻟﻰ 9,855ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ) 2006/2005ﺗﺮاﺟﻊ واﺿﺢ ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﺗﺼﻞ إﻟــﻰ ﺣﻮاﻟﻲ .(23,9% وﻣﻨﺬ ﻧﻔﺲ اﻟﺴــﻨﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ 2008/2007ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻣﻦ 9,855إﻟﻰ ) 10,460ارﺗﻔﺎع ﺑﻨﺴــﺒﺔ .(6,1% ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣــﻆ أن اﻻرﺗﻔﺎع ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﻨﺼﺮﻣﻴﻦ ﺟﺎء ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة، وﺑﺴﺒﺐ ﻗﻴﺎم وزارة اﻟﻤﻌﺎرف ﺑﺈدﺧﺎل ﺧﻄﺔ اﻹﺻﻼح ”أﻓﻖ ﺟﺪﻳﺪ“ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ،2007واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﺗﻘﺪم ﻛﺬﻟﻚ اﻣﺘﻴــﺎزات ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺠــﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل رﻓﻊ أﺟﺮﻫــﻢ اﻷوﻟﻲ ،إذا واﻓﻘﻮا ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة. ﻓــﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ،ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ أﻧﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺴــﻨﻮات 00/1999 و 07/2006ارﺗﻔــﻊ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ 2,621 إﻟﻰ ) 3,664إرﺗﻔﺎع ﻛﺒﻴﺮ ﻧﺴــﺒﺘﻪ ،(39,7%ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺷﻬﺪت اﻟﺴﻨﻮات ً ﻫﺒﻮﻃــﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ 3,664 07/2006و08/2007 إﻟﻰ 2,827ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﺔ ) 08/2007ﻫﺒﻮط ﺑﻨﺴﺒﺔ 22,8%ﻓﻲ ﺳﻨﺔ واﺣﺪة( .ﺑﻜﻠﻤﺎت أﺧﺮى ،ﻓﺈن اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﺎﻛﺲ ﻟﻠﺘﻮﺟــﻪ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ؛ إذ ﻧﺸــﻬﺪ ً ﻫﺒﻮﻃﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻷوﻟــﻰ وارﺗﻔﺎﻋًﺎ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ .ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق ،ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒــﺎه إﻟﻰ أﻧﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺴــﻨﻮات 06/2005و 08/2007ﻫﺒﻂ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
7,132إﻟﻰ ،6,145أي ﺑﻨﺴــﺒﺔ .13,7%ﻫﺬا اﻟﻬﺒﻮط ) 978ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ( ﻳﺘﻜــ ّﻮن ﻣﻦ ﻫﺒــﻮط ﺑـ 355ﻃﺎﻟ ًﺒــﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ )واﻟﺘﻲ ﺗﺸــﻜﻞ ً ﻫﺒﻮﻃﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ،(9%ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ 623ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )واﻟﺘﻲ ﺗﺸ ّﻜﻞ ً ﻫﺒﻮﻃﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ .(18%وﺗﺸ ّﻜﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻬﺒﻮط ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﻬﺒﻮط اﻟﺬي ﺳﺠﻞ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .وﻟﺸﺪﻳﺪ اﻷﺳﻒ ،ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﱢ ﺣــﻮل ﺗﻮزﻳﻊ أﻋــﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴــﺎرات اﻟﺨﺎﺻــﺔ )اﻟﻤﺨﺼﺼــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻘــﻂ( وﺑﻴﻦ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ،أﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻌﺎدﻳﺔ )اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ً ﻃﻼ ًﺑﺎ ﻋﺮب(. ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ،ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻧﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﻨﻮات 00/1999و07/2006 ارﺗﻔــﻊ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ 2,621إﻟﻰ 3,664 )إرﺗﻔﺎع ﻛﺒﻴﺮ ﻧﺴﺒﺘﻪ (39,7% اﻟﺤﺎﻟــﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ :اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷوﻟﻴــﺔ ﺣﻮل اﻻﻧﺪﻣــﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي أﺟﺮي ﺧﻼل اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ 09/2008ﻫﻮ ﺑﺤﺚ ﻋﻼﺋﻘﻲ-ﻛﻤﻲ ،وﻳﺴــﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎرة أرﺳﻠﺖ ﻟﻜﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺣﺪى ﻛﻠﻴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸــﻤﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻛﺘﺮوﻧﻲ .ﻣﻦ ﺑﻴﻦ 400ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ أرﺳﻠﺖ إﻟﻴﻬﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ،أﺟﺎب 188 ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎرة .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﺘﻬﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎرة واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻄﻼب ،رﻛﺰت اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ1- : ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل دراﺳــﺘﻬﻢ؟ 2ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲاﻟﻜﻠﻴﺔ؟ 3-ﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ وﻃﻠﺒﺎﺗﻬﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ؟ أ -اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺠﻴﺒﻴﻦ ) 82%ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول و 84%ﻣﻦ ﻃﻼل اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ( أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﺳــﻠﺒ ًﻴﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ وﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ،وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﺔ اﻷوﻟﻰ .ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻳﺘﻐﻠﺒﻮن ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺋﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ، وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴــﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﻐﺮ ﺳــﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ. ُﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﺪوا ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷوﻟﻰ .اﻟﺠﺪول رﻗﻢ 2ﻳﻠﺨﺺ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ.
55
ﺟﺪول رﻗﻢ .2ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ )ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ( ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة إﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن ﻗﺮاءة وﻓﻬﻢ ﻧﺼﻮص ﺑﺎﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻬﻢ ﻛﻠﻤﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ،ﻧﻘﺎش ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ،إﻟﺦ( ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺷﻔﻮﻳﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺿﻐﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ
56
ﻳﺘﻀــﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ 2أن اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ) (85%ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻫــﻮ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﻜﻦ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ .ﻳﺠﺐ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﻓﻘﻂ 17%ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻳﺴــﻜﻨﻮن ﻓﻲ ﻣﺴــﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ .اﻟﻘﺴــﻢ اﻵﺧﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺴﻜﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ،وﻟﻬﺬا ﻟﻢ ﻳﺸــﻴﺮوا إﻟﻰ اﻟﺴﻜﻦ ﻛﺈﺣﺪى اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ .ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ) (42%ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ أﺷــﺎروا إﻟــﻰ أﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﻮاﺟﻬﻮا ﺻﻌﻮﺑﺎت أو واﺟﻬــﻮا ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣــﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ،ﺑﻴﻨﻤﺎ أﺷــﺎر 31%إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻛﺎن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ ﺻﻌ ًﺒﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا .ﻳﻨﻜﺸﻒ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺧﻼل ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌــﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ،ﺣﺘﻰ ﻗﺒﻞ وﺻﻮﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻴــﺔ )وذﻟﻚ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠ ّﻤﻌــﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ،اﻟﻤﺴﺘﺸــﻔﻴﺎت واﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﻷﺧﺮى( .ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ً ﻳﻌﻴﺸــﻮن ﻓﻲ اﻟﻤــﺪن اﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ،وﻟﻬﺬا اﻟﺴــﺒﺐ ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺻﻌﺒﺔ. ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﻗﺴــ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻄــﻼب ) (74%ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻊ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷوﻟﻰ )ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ،ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴــﺮة ﺟﺪًا( ،أﻗﻠﻴﺔ ﻓﻘــﻂ ) (12%ﻻ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة .وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴــﺮة ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ،ﻓﺈن ﻗﺴــ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣــﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣــﺎ زال ﻳﺪ ّرس ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ )ﺣﺸــﻮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت( ،وﻳﺮ ّﻛﺰ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻹﺑﺪاع واﻟﻨﻘﺪ .ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻴﻬــﻮدي ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ
ﻻ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة اﻟﻤﺠﻤﻞ وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪا ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ 100 9 6 85 100 31 27 42 100 35 25 40 100 44 22 34 100 36 32 32 100 40 30 30 100 40 31 29 100 40 31 29 100 37 35 28 100 36 36 28 100 35 39 26 100 46 31 23 100 48 29 23 100 55 31 14
اﻟﻤﺠﻬﻮد اﻟﺬاﺗﻲ ،واﻟﻨﻘﺎش اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ،أﺷــﺎر ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻌﺔ آراؤﻫــﻢ إﻟﻰ أﻧﻬﻢ واﺟﻬﻮا اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا، ﻣﺜﻞ :اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ) ،(40%ﻗﺮاءة وﻓﻬﻢ ﻧﺼﻮص ﺑﺎﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ) ،(40%ﻣﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ) ,(44%ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤﻲ ) ،(46%ﺗﺤﻀﻴــﺮ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺷــﻔﻮ ًﻳﺎ ) ،(48%واﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺿﻐﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ).(55% ﺑﻤﻌﻨــﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺿﻐــﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋــﻒ ) 86%ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ، ﻛﺒﻴــﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا( ،ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬــﻢ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑــﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺷــﻔﻬﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أﻛﺎدﻳﻤــﻲ ) 77%ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ،ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا( .ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ) (72%ﻳﻮاﺟﻬــﻮن ﺻﻌﻮﺑــﺔ ً أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻓﻬــﻢ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .ﺗﺸــ ّﻜﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) 66%ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ ،ﻛﺒﻴــﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا( .ﻳﺠﺐ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أن اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻟﻐــﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ أوﻟﻰ. ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑــﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ )ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب. ﻳﻌﺘﻘــﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺴــﺘﻄﻠﻌﺔ آراؤﻫــﻢ ) (69%أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﻀﻄــﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴــﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا إﻟﻰ ﺑــﺬل ﻣﺠﻬﻮد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ،أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻵﺧﺮ ) (19%ﻓﻴﻌﺘﻘﺪون أﻧﻬﻢ ﻳﻀﻄﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ اﻛﺒﺮ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ ) (13%أﻧﻬﻢ ﻳﻀﻄــﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010 ﻋﻠــﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب، ﻓــﺈن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن إﻟــﻰ أﺟﻬﺰة اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺔ .ﻳﻠﺨﺺ اﻟﺠــﺪول رﻗــﻢ 3ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب إﻟﻰ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ.
ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺘﺎن ﻣﻘﺎﺑﻞ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﻟﻠﻘﺐ اﻷول( 31% .ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ اﻟﺬي ﻳﺪرﺳــﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ أﺷــﺎروا إﻟﻰ أن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺼﻌــﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﻬــﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺔ أو ﻏﻴﺎب ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴــﺔ اﻟﻮﺻــﻮل إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﺨﺪﻣــﺎت 26% .ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ
ﺟﺪول رﻗﻢ .3اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺧﺪﻣﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة
)ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ(
اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻧﻘﺎﺑﺎت اﻟﻄﻼب ﺧﺪﻣﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﻤﻴﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺮﻛﺰ دﻋﻢ ﻟﻠﻄﻼب ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﻬﻴﻼت ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ )إﺿﺎﻓﺔ وﻗﺖ( ﻣﺮﻛﺰ اﺳﺘﺸﺎرة وإرﺷﺎد ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى
اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺨﺪﻣــﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻣﺮﻛﺰ اﻻﺳﺘﺸــﺎرة واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ إﺷﺮاف واﺳﺘﺸﺎرة ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻧﺠﺎز اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ )פדגוגי≠דידקטי(. 24%ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﺘﻮﺟﻬــﻮن إﻟﻰ ”ﻣﻌﻴﺎن“ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﻓﻘﻂ 10%ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب )أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ ،وﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا( .ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ،ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب ) 98%ﺑﺎﻟﻌﻤﻮم أو ﻓﻲ أﺣﻴﺎن ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة( ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ )ﺗﻠﻢ( ،وﻻ ﻓــﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﻳﻘــﺪم دﻋﻢ ﻟﻠﻄــﻼب ذوي اﻟﻌﺴــﺮ اﻟﺘﻌﻠﻤــﻲ ) .(97%ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ) (97%ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬــﻮن ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،وﻻ ﻟﺪى ﻋﻤﻴﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ) .(94%ﺻﺤﻴﺢ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺗﺪﻓﻊ رﺳــﻮم اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ،ﻟﻬﺬا ﻓﻬﻢ أﻋﻀــﺎء ﻓﻲ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب )ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ أﺷﺎروا إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻟﻴﺴﻮا أﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎﺑﺔ(، إﻻ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ) (90%ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺑــﺔ .وﻋﻠﻰ ﻣــﺎ ﻳﺒﺪو ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻨﻈﺮون إﻟﻴﻬــﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻨﻮان ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﻗﺖ اﻟﻀﺎﺋﻘﺔ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳــﺌﻠﻮا ﻋﻦ اﻟﺴــﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬــﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،أﺟــﺎب 43%ﻣﻤﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻷول و 58%ﻣﻤﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴــﺒﻘﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ أﻇﻬﺮوا ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﺑﺬﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول .ﻏﺎﻟﺒﻴــﺔ ﻃــﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻓﻲ أﻳﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻣﺮ ّﻛــﺰة وﺗﻮاﺟﺪﻫﻢ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ ﻧﺴــﺒ ًﻴﺎ )ﺳــﻨﺘﺎن
ﺑﺘﺎﺗﺎ أو أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة اﻟﻤﺠﻤﻞ وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ 100 4 6 90 100 1 1 98 100 1 5 94 100 1 2 97 100 1 1 98 100 11 13 76
اﻷول و 10%ﻣــﻦ ﻃــﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ أﺷــﺎروا إﻟــﻰ أن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ إﻟﻴﻬﻢ ﻛﻄﻼب ﻋﺮب ﻫﻲ اﻟﺴــﺒﺐ اﻷﺳﺎﺳﻲ .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول اﻇﻬﺮوا ﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ )ﺿﻌﻔﺎن وﻧﺼﻒ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ(. ﺣﻮاﻟﻲ ﻧﺼﻒ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (49%ﻟــﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺮﺣﻠــﺔ ﺗﺤﻀﻴﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺔ ،أﻣﺎ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ) (51%ﻓﻜﺎﻧﻮا ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (61%ﻟﻢ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺸــﺎرﻛﺔ ﻳﺸــﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﻴﺮ ّ .39%وﺣﺴــﺐ اﻟﺘﻘﺴــﻴﻢ ﻟﻸﻟﻘــﺎب ﻳﺘﻀﺢ أن 51%ﻣــﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻷول و 6%ﻣﻦ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻀﻴﺮﻳــﺔ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ) (94%ﻟﻢ ﻳﺸــﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﻴﺮ ﻣﻘﺎﺑﻞ 49%ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﻠﻘﺐ اﻷول. ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ أﺷــﺎر إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة، 37%ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻮاﻓﻘــﻮن أو ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح إﻟﺰام اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻀﻴﺮ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻛﺸﺮط ﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻬــﻢ ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﺠﺎﺣﻬــﻢ ﻓﻴﻪ .ﻓﻘــﻂ 15%ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﺑﺪرﺟــﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻋﻠــﻰ ﻫﺬه اﻻﻗﺘﺮاح ،و 12%ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ. ب -اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﺑﻬــﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻢ وﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ .ﻳﻠﺨﺺ اﻟﺠﺪل رﻗﻢ 4إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ.
57
ﺟﺪول .4ﻣﺪى اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﻮﻻت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
)ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ(
ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة اﻟﻤﺠﻤﻞ ﻻ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا 100 11 17 72 أﻧﺖ ﺗﺸﺎرك/ﻳﻦ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ 100 13 30 57 ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ 100 4 20 76 ﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد 100 16 29 55 اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻏﻴﺮ ﻣﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب 100 29 27 44 ﻳﺤﻈﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب 100 5 9 86 ﻳﺤﻈﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺘﺴﻬﻴﻼت ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ 100 56 25 19 ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻃﻼب ﻋﺮب ﻳﺨﺸﻮن اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ 100 6 14 80 ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد ﻳﺨﺸﻮن اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ 100 26 43 30 ﻳﺸﺎرك اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت داﺧﻞ اﻟﺼﻒ 100 92 6 2 ﻳﺸﺎرك اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت داﺧﻞ اﻟﺼﻒ 100 69 19 13 ﻳﻀﻄﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺬل ﺟﻬﻮد اﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد 100 10 29 61 ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻃﻼب ﻋﺮب ﻳﻨﺸﻄﻮن ﻓﻲ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب 100 29 41 29 ﻳﺮاﻓﻖ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد وﻋﺮب ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ 100 31 36 33 أﻧﺖ ﺗﺸﻌﺮ/ﻳﻦ ﻛﻤﺘﺴﺎو/ﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﺴﺎوﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ 100 21 25 54 اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب )ﻣﺜ ًﻼ ﻓﻲ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن( 100 45 18 32 ﻟﻠﺴﺎﻛﻨﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ :ﻋﻼﻗﺘﻚ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺟﻴﺪة 100 25 36 ﻳﺸﺎرك اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺎﻃﻨﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻜﻦ 39 100 21 33 46 ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺤﺎﺿﺮون ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب 100 21 19 60 أﻧﺖ ﻣﻌﺘﺎد/ة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد 100 18 21 62 أﻧﺖ ﻣﻌﺘﺎد/ة ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻊ اﻟﻴﻬﻮد 100 54 46 7 اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( 100 23 32 44 ﻫﻞ ﺗﺸﺎرك/ﻳﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﺼﻒ 100 75 13 13 ﻫﻞ ﻳﻬﻤﻚ أن ﻳﻌﺎﻣﻠﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻛﺰﻣﻴﻞ/ة ﻣﺘﺴﺎو/ﺑﺔ 100 32 28 40 ﻫﻞ ﻳﻬﻤﻚ ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻋﻨﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب 100 76 20 4 ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أن ﺗﻨﻈﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد 100 47 22 31 ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أن ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻣﻦ إدارة ﻧﻘﺎﺷﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺮم اﻟﻜﻠﻴﺔ 100 58 17 15 ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أن ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ 100 51 21 28 ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أن ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ ﻓﻲ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ 100 93 3 ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻋﻴﺎد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺠﺮى ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺲ أو اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت 4
58
أﺷﺎر ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬــﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ .وﻣــﻊ ذﻟﻚ ،ﻓﺈن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻮﺿﻊ وﺗﺨﻔﻴﻒ ﺣﺪة ﺿﺎﺋﻘﺘﻬﻢ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ) (72%أﺷﺎروا إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .ﻓﻘﻂ 11%ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸــﺎرك 17% ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟــﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج ،ﻓﺄﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت أو ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن إﻟﻰ اﻷﻃﺮ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﺷﻜﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب .ﻗﺴــﻢ ﻗﻠﻴﻞ ﻓﻘﻂ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﻢ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ ،ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ رﻏﺒﺔ ﻓــﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج ،إﻻ
أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﺨﺬون ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﺬﻣﺮون ﻻ ﻳﺒﺎدرون إﻟــﻰ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ .ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻹﺷــﻜﺎﻟﻲ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﺮﺑﺔ واﻹﺣﺒﺎط اﻟﻌﻤﻴﻘﻴﻦ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺎب ﻗﺴ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺼﻮﺻﺎ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎﻟﻲ ً اﻟﻌﺮب ﻻ ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد. ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (76%أﺷﺎروا إﻟﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻌﻨﻴﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠــﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد ،ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ) (55%أن اﻟﻮﺿﻊ ﻣﻌﺎﻛﺲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .ﻳﻌﺘﻘﺪ 16%ﻓﻘــﻂ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد ﻣﻌﻨﻴﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌــﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ أو ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪًا .ﺗﺸــﻴﺮ أﺑﺤﺎث ﻛﺜﻴﺮة إﻟﻰ ﺻﻮرة ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻫﻲ أن ﻟﺪى اﻟﻌﺮب ﺣﺮص ،اﻫﺘﻤﺎم وﺣﺎﺟﺔ
2010 أﻛﺒــﺮ ﻟﻼﻟﺘﻘﺎء ﻣــﻊ »اﻵﺧﺮ« ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣﻊ اﻟﻴﻬــﻮد )ﺑﻮﻳﻤﻞ ،زﺋﻴﻔﻲ وﺗﻮﺗﺮي.(2008 ، ﻳﻈﻬــﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘﺒــﻮل ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد أﻛﺜﺮ ﻣــﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﺒــﻮل ﻟﺪى زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻌﺮب .أﺷــﺎر 75%إﻟﻰ أن ﻗﺒﻮل اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻟﻬﻢ ﻛﺰﻣﻼء ﻣﺘﺴــﺎوﻳﻦ ﻫــﻮ أﻣﺮ ﻫﺎم ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا .وذﻟﻚ ﻣﻘﺎﺑﻞ 13%أﺷــﺎروا إﻟﻰ أن ذﻟﻚ ﻫﺎم ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻬﻢ أو ﻫﺎم ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ،ﻛﻤﺎ أﺷــﺎر 13%إﻟﻰ أن ذﻟﻚ ﻫﺎم ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ،أﺷﺎر 40%أﻧﻪ ﻻ ﻳﻬﻢ أو ﻳﻬــﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺎذا ﻳﻔﻜــﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻋﻨﻬﻢ ،وﻓﻘﻂ 32% ﻳﻌﺘﻘــﺪون ﺑﺄﻫﻤﻴــﺔ ذﻟﻚ ﺑﺪرﺟــﺔ ﻛﺒﻴﺮة ،وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا 29% .ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘــﺪون أن اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻳﺼﺎدﻗﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ً ﺑﻌﻀﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪا 29% ،ﻳﻌﺘﻘﺪون ً ً أن اﻟﻄــﻼب ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻻ ﻳﺼﺎدﻗــﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ ﺑﺘﺎﺗﺎ أو ﻳﻔﻌﻠﻮن ذﻟﻚ ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ،و 41%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻳﺼﺎدﻗﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ً ﺑﻌﻀﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .ﻓﻘﻂ 23%ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟــﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ ﻣــﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻣﻘﺎﺑﻞ 44%ﻻ ﻳﺸــﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﺑﺘﺎ ًﺗﺎ أو ﻳﺸــﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﺑﺪرﺟــﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ،و32% ﻳﺸــﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻣﺼﺎﻋﺒﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،اﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن اﻻﻟﺘﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻫﻮ ﻟﻘﺎء ﻧﺎدر ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻌﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄــﻼب ،وﻳﻤﻜﻦ اﺳــﺘﻐﻼﻟﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳــﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ،أﻻ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻻ ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ. ﻻ ﻳﻘﺪم ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (60%اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ،أو أﻧﻬﻢ ﻳﻘﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﺑﺪرﺟــﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد 21% .ﻓﻘﺪ أﺷــﺎروا إﻟﻰ أﻧﻬــﻢ ﻳﻘﺪﻣﻮن اﻟﻮﻇﺎﺋــﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد واﻟﻌﺮب ﻳﻘﻀﻮن أوﻗــﺎت اﻟﻔﺮاغ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ 62% .ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻻ ﻳﺸﺎرﻛﻮن وﻻ ﻳﺸﺎرﻛﻮن ﺑﺘﺎ ًﺗﺎ أوﻗــﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .ﻣﻘﺎﺑﻞ 18%ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪا أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد. ﻳﻤﻠﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﻜﻨﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴــﻜﻨﻮن ﻓﻴﻬﺎ 45% .ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴــﻜﻨﻮن ﻓﻲ ﻣﺴــﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﻌﺘﻘــﺪون أن ﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﺟﻴــﺪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴــﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا ،أﻣﺎ 32% ﻓﻴﻌﺘﻘﺪون أن ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﺟﻴﺪة أو ﺟﻴﺪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ. ﻣﻊ ذﻟﻚ ،ﻓﻘﻂ 27%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﻜﻨﻮن ﻓــﻲ ﻣﺴــﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴــﺮة ﺟﺪًا ﻓﻲ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴــﻜﻦ ،وذﻟﻚ ﻣﻘﺎﺑﻞ 39%ﻻ ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ،أو ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا ،ﺑﻴﻨﻤﺎ 36%ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻬﺎﻣﺸــﻴﺔ وﻋﺪم اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب .ﻷول وﻫﻠﺔ ﻳﻈﻬﺮ ّأن ﻫﻨﺎك ً ﺗﻨﺎﻗﻀﺎ ﺑﻴﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت وﺑﻴﻦ اﻟﺴــﺆاﻟﻴﻦ .ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻳﻌﺘﻘﺪ 45%ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﺟﻴﺪة ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ أو ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪًا ،ﻓﻘﻂ 25%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸــﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎم ﻓﻲ اﻟﺴــﻜﻦ .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻗﺴــ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻳﻌ ّﺮﻓــﻮن »اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻴﺪة« ﻛﺘﻌﺎﻣﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺎد أو ﻣﺘﻮﺗﺮ اﺗﺠﺎﻫﻬﻢ .أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺴﻢ آﺧﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻼ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳــﺌﻞ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﻮن ﻫﻞ ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،ﻣﻴﺰوا ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﻛﺈدارة وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ .أﺷــﺎر ﻗﺴﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ) (57%إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺸﻌﺮون أن ﻫﻨﺎك ﻇﻠ ًﻤﺎ ﺗﺠﺎه اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣــﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ،ﻓﻘﻂ 13%أﺷــﺎروا إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺎﻟﻈﻠــﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا .وﻳﻌﺘﻘﺪ 31%أن ﻫﻨﺎك ﻇﻠ ًﻤﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻗﺴ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻻ ﻳﻠﻘــﻮن ﺑﺎﻟﺬﻧــﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﺗﺄﻗﻠﻤﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﻮا أﻗﻞ ﻧﻘﺪًا ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣــﻊ ﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول ) 30%ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧــﻲ ،ﻣﻘﺎﺑﻞ 48%ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻤﻴﻴﺰًا ﺿﺪ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ،ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ(. ﻣــﻊ ذﻟﻚ ،ﻓﻘــﻂ 21%ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ )اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ( ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻳﺒﺬﻟﻮن ﺟﻬﺪًا ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺪرﺟــﺔ ﻛﺒﻴــﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟــﺪًا ،ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻛﺜﻴــﺮون ) (46%أن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ ﻻ ﻳﺤﺎوﻟــﻮن أو ﻳﺤﺎوﻟــﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب .ﻳﻌﺘﻘــﺪ 33%أﻧﻬﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﻣﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﺔ .وﻳﺘﺒﻴﻦ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﺣﻮل ذﻟــﻚ ﺑﻴﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول وﻃﻼب اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ 62% .ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ 40%ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول أﺷــﺎروا إﻟﻰ أن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻻ ﻳﺒﺬﻟﻮن ﺟﻬﺪًا أو ﻳﺒﺬﻟﻮن ﺟﻬﺪًا ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب. ﻳﺸﻌﺮ ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (61%أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻤﻴﻴﺰًا ﺿﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب .ﻓﻘﻂ 14% أﺷــﺎروا إﻟﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﺤﺼﻠﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺢ .أﻣﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ) (86%ﻓﺘﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ) 90%ﻣﻦ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ و 84%ﻣﻦ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول( ﻻ ﻳﺤﺼﻠــﻮن أو ﻳﺤﺼﻠــﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴــﻬﻴﻼت ﺑﺴــﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑــﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺧــﻼل اﻻﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت أو اﻟﻮﻇﺎﺋــﻒ ،وﻓﻘﻂ 5% ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ أو ﻣﺘﺴــﺎو ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ،أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻢ ﺳــﺆاﻟﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب ،أﺷﺎر ﻗﺴﻢ ﻣﻨﻬﻢ ) (44%إﻟﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب
59
60
ﻻ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎو ،أو ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎو ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ 29% ،ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴــﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ،ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ 27%أﻧﻬﻢ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺘﺴــﺎو ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (73%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب ﺗﻤ ّﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب .وﻻ ﻳﻨﻈــﺮون إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻌﻨــﻮان ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺟــﻪ إﻟﻴﻬﻢ وﻗﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ. أﺷــﺎر ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ إﻟﻰ وﺟــﻮد ﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي ،ﺣﻴﺚ أﺷﺎر ﻗﺴﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻨﻬــﻢ ) (56%إﻟــﻰ أن اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻳﺨﺸــﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ 6% ،ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ً أﻳﻀﺎ ﻳﺨﺸﻮن اﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴــﺮة ﺟﺪًا .ﻓﻘﻂ 19%ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻻ ﻳﺨﺎﻓﻮن أو ﻳﺨﺎﻓﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ،وذﻟﻚ ﻣﻘﺎﺑﻞ 80%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻫﺬا اﻟﺸــﻌﻮر ﻣﻮﺟﻮد ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﻨﻈﺮون إﻟﻰ إن ﻣﻜﺎﻧــﺔ ﻛﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ )اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب( ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ .ﻳﻨﻈﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب إﻟﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ »أﺳــﻴﺎد اﻟﺒﻼد« ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ُﻳﻨﻈــﺮ إﻟــﻰ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌــﺮب وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬﻢ »ﺳــﻜﺎن ﻫﺎﻣﺸﻴﻮن«. أﺷﺎر ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (92%إﻟﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻳﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎﺷــﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ،ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﺷﺎر 26%إﻟــﻰ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﺸــﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎﺷــﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻳﻨﻈﺮون إﻟﻰ ﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮازﻳﺔ .ﺟﺰء ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ،اﻟﻤﺸــﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺳــﺎﺑ ًﻘﺎ ،ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴــﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻟﺠــﺰء اﻵﺧﺮ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﺧﻮف أﻓﺮاد اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ. ﻳﺸــﻌﺮ 31%ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴــﺮة أو ﻛﺒﻴﺮة ﺟﺪًا ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﺴــﺎوون ﻣــﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد 36% .ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ و 33%ﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺘﺎ ًﺗﺎ أو ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺴــﺎوون ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻴﻬﻮد .أي ،أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ وﺷــﺮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﻳﺸــﻌﺮ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ أن اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻛﺄﻗﻞ ﺷــﺄ ًﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .وﻳﺸﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻫﺎﻣﺸﻴﻮن وﻣﻨﺒﻮذون .ﻳﻔﺴــﺮ ﻫﺬا اﻟﺸــﻌﻮر ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻧﺤﻮ اﻻﻧﻌﺰال اﻹﺛﻨﻲ ،وذﻟﻚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻏﺎﻟﺒﻴــﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) (54%ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ أﺧﺬ اﻟﻤﺸــﺎﻋﺮ اﻟﺪﻳﻨﻴــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻟﺤﺴــﺒﺎن ،ﻣﻘﺎﺑــﻞ 21%ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻫﺘﻤﺎ ًﻣﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا وﻛﺒﻴ ًﺮا ﺟﺪَا ،وﻳﺸﻴﺮ 25%أن ﻫﻨﺎﻟﻚ اﻫﺘﻤﺎ ًﻣﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳــﻂ .ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻓﻮارق ﺟﻮﻫﺮﻳــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب
اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻟﻠﻘﺐ اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ )(93% ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أن ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴــﺒﺎن ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ وﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪًا أﻋﻴﺎد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﺪراﺳــﺔ وﻻ ﺗﺠﺮى اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺧﻼﻟﻬﺎ.
-3ﻧﻘﺎش: أﻗﻴﻤــﺖ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﻟﺠﺎن ﻛﺜﻴــﺮة ﻟﻔﺤﺺ وﺿﻊ ﻛﻠﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ،وذﻟﻚ ﻳﺸﻜﻞ ﻟﺠﺎن ﺗﻤﺎر ارﻳﺎف وﻳﻌﻜﻮب ﻛﺎﺗﺲ ) ،(2005-2003ﻧﻌﻤﺔ ﺗﺴﺎﺑﺮ ﺑﻦ ﻳﻬﻮﺷﻮع ) ،(2005-2003اﻳﺘﺴﻚ ﺗﻮﻣــﺮ ) ،(2004ﻳﺤﺰﻗﺌﻴــﻞ ﺗﻴﻠــﺮ ) ،(2006-2005وﺗﻤــﺎر ارﻳﺎف )) (2006-2005ﻟﻼﺳــﺘﺰادة أﻧﻈﺮ درور .(2009 ،اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﻮاﺿــﺢ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن ﻫﻮ اﺳــﺘﻤﺮار ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب. إن ﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻳﻨﺴــﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﺸــﺮاﻛﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ، اﻟﻠﺤﻈﻴــﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻠﺰﻣﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻗﻴﺎدﺗﻬﺎ )أﺑﻮ ﻋﺼﺒﺔ، .(2007اﻟﺸــﺮاﻛﺔ اﻟﻬﺎﻣﺸــﻴﺔ ﻟﻤﻤﺜﻠﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻇﺎﻫﺮة ﻟﻠﻌﻴﺎن ،ﻣﺜﻼ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻲ ﻓﻲ وزارة اﻟﻤﻌﺎرف، وﻓﻲ ﻗﺴــﻢ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ .ﻳﻌﻤﻞ ﻓــﻲ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﺤﺎﺿــﺮ 129ﻣﻮﻇ ًﻔﺎ ﻋﺮﺑ ًﻴــﺎ ﻓــﻲ وزارة اﻟﻤﻌﺎرف وﻳﺸــﻜﻠﻮن 6,4%ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﺗﺐ وأﻟﻮﻳﺔ وزارة اﻟﻤﻌــﺎرف )ﻟﺠﻨــﺔ اﻟﻄﻴﺒﻲ .(2008 ،اﻟﻮاﻗﻊ ﺷــﺒﻴﻪ ً أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ .ﻓﻌﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻗﺴــﻢ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ وزارة اﻟﻤﻌــﺎرف ﻣﻮﻇﻔﺎن ﻋﺮﺑﻴﺎن ﻓﻘﻂ ﻣﻦ 41ﻣﻮﻇ ًﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴــﻢ )وزارة اﻟﻤﻌــﺎرف .(2008 ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻮﻇﻔــﻮن أو ﻣﺤﺎﺿﺮون ﻋﺮب ﺑﺸــﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﻓﻲ ﻗﺴــﻢ اﻷﺑﺤﺎث وﺗﻄﻮﻳــﺮ ﻣﻨﺎﻫــﺞ ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻦ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت )”ﻣﻮﻓــﺖ“( ،اﻟــﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟــﺰ ًءا ﻣﻦ ﻗﺴــﻢ ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )”ﻣﻮﻓﺖ“.(2009 ، وﻣﻊ ذﻟﻚ ،ﻓﺎن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﻘﺎش ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﻘﺎش ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻓﻘﻂ .ﺑﻞ ﻧﻘﺎش ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﻟﻘﺎﺋﻤــﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺜﻞ ،ﻣﺎﻫﻴﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺘﺮﺑــﻮي ،اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،واﻧﻌﻜﺎس ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻴﺴــﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻼءﻣﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،وﻣــﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳﺔ اﻟﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺨﺼﺼــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺗﻠــﻚ اﻟﻜﻠﻴﺎت )ﺣﻀﻮر اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓــﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺤﻮ ﻗﻴﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ واﻟﻤﺴﺎواة اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ( ،واﻧﻌﻜﺎس ﻇﺎﻫﺮة ازدﻳﺎد أﻋﺪاد
2010 اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ .إن ﻧﻘﺎش اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ أﻋﻼه ﻫﻮ ﻧﻘﺎش ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪدﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ. إن ﺿﻌﻒ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ،ﻳﺘﻔﺎﻗﻢ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ إزاء اﻟﻌﺪد اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻲ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،وإﻧﻤﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﺤﺎﻓﻆ اﻟﺬي ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻴــﺎت .ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﺗﺎرﻳﺨﻲ أﺟﺮي ﺣــﻮل ﺗﻄﻮر ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﻓﻲ ﺛــﻼث ﻛﻠﻴﺎت ﻟﺘﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ،وﺟــﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ”ﺷــﻐﺮﻳﺮ“ ) ،(2007أن اﻟﺘﺼ ّﻮر اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻷﻣﻨﻴﺔ ،اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ،اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﺤﺼﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ )ص ،(190-189 :وﺣﺴــﺐ ادﻋﺎء ”ﺷــﻐﺮﻳﺮ“ ﻓﺈن اﻹﺣﺪاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎش اﻟﻘﻴﻢ أو اﻟﻘﺮار ﺣﻮل أﻳﺔ ﻗﻴﻢ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺸــﺪﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﺎم .وﻳﺆﺷﺮ ﺑﺤﺚ ”ﺷــﻐﺮﻳﺮ“ ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ اﻟﺘﻮﺟــﻪ اﻟﻤﺤﺎﻓﻆ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت وﻫﺎﻣﺸﻴﺔ ﺧﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ. اﻟﺤﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﺳﻴﺎﺳــﺎت ﻣﺘﻌــﺪدة اﻟﺤﻀــﺎرات ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﺨﺼﻮﺻﻴــﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌــﺮب وﺗﺘﻴﺢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﻟﻠﺤﻴــﺰ اﻟﻌــﺎم واﻟﺤﻴﺰ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﻌﺒــﺮ ﻋﻦ ﻫﺬه إﻟﺤﺎﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻧﺘﺎج اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴــﺔ ،ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ﺗﺰداد ً اﻟﺘﻲ اﺳــﺘﻌﺮﺿﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ .ﺗﺸــﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺬي اﺳﺘﻄﻠﻌﺖ آراؤﻫﻢ ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﺗﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ أﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ .ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،أﺷــﺎر ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب إﻟﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑــﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ ﺿﻐﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .وﻳﻌﺘﻘــﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ أﻳﻀﺎً اﻧﻪ ﻳﻀﻄﺮون إﻟﻰ ﺑﺬل ﻣﺠﻬﻮد اﻛﺒﺮ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻴﻬﻮد .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ،ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬــﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﻓﺎن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن إﻟﻰ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت. ﺣﺴــﺐ اﻟﺒﺤﺚ ،ﻓﺈن اﻟﻤﺸــﺎﻛﻞ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ-اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ .اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﺮﺑﺔ وﻋﺪم اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻳﺴــﺎور ﻗﺴ ًﻤﺎ ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻋﺒــﺮوا ﻋﻦ رﻏﺒﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻃﻼب ﻳﻬﻮد، وذﻟــﻚ ﻣﻊ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻳﺸــﻌﺮون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻏﻴﺮ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌــﺮف وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗــﺎت ﻣﻌﻬﻢ .وﻓﻌﻠ ًﻴﺎ ﻗﺴــﻢ ﻗﻠﻴﻞ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﻨﺠﺤﻮن ﻓﻲ إﻗﺎﻣــﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻳﺸــﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻄــﻼب اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌــﺮب ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺷــﺨﺼﻴﺔ وإﻧﻤﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس. ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻻ ﻳﺸــﻌﺮون أن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ )ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻳﻬﻮد( ﻳﻤﻴﺰون ﻋﻦ ﺳﺒﻖ إﺻﺮار اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،إﻻ أﻧﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮون ﺑﺎﻟﺤﺴــﺒﺎن ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬــﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼﻗﻬﻢ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد وذﻟﻚ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻻﻧﺪﻣــﺎج ﺑﺸــﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﺣﻮاﻟﻲ ﻧﺼﻒ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻳﻌﺘﻘــﺪون أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻻ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻄﻼب .ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوون ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ﻳﺸــﻌﺮون أن إدارة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻛﺄﻗﻞ ﺷــﺄ ًﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد .ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﺗﺬ ّﻣﺮ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ )وﺣﺘﻰ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻋﻨﺼﺮي( ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد. ﻋﻠــﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻗﺴــﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻻ ﻳــﺰال ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻗﻴﺎﺳــﺎ ﺑﻌﺪد ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ً اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻫﻨﺎ ُﻳﻄﺮح اﻟﺴــﺆال :ﻟﻤﺎذا ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ﻫﻨﺎك؟ وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺑﺤ ًﺜﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع. ﺗﺴــﺘﻮﺟﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﺛﺎرة ﻧﻘــﺎش ﺟﻤﺎﻫﻴﺮي وذﻟــﻚ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﻌﻜﺲ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻫﻴﻠﻪ، ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .ﻫﺬا ﻧﻘﺎش ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻳﻨﺴــﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓــﻲ إﻃﺎر اﻟﺨﺼﻮﺻﻴــﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ .ﻫﺬا ﻧﻘﺎش ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘــﺮاف ،وﻋﻠﻰ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻮارد ﺑﺸــﻜﻞ ﻋــﺎدل ً أﻳﻀﺎ .ﻫﺬا ﻧﻘﺎش ﻣﺒﺪﺋﻲ ﺣﻮل اﻟﺤــﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ُﻳﻤﻨﺢ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻃﻴﻪ ﻣﻊ ﺷــﺨﺼﻴﺔ ﺧﺮﻳﺞ ﺟﻬﺎز ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻌﺘﺒﺮ ً ﻧﻘﺎﺷــﺎ ﻋﻤﻠ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠــﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮﻫﺎ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﺘﻌــ ّﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب.
61
ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻊ: אבו≠ עסבה¨ ח‘ Æ®≤∞∞∑© Æחינוך ערבי בישראל∫ דילמות של מיעוט לאומי Æירושלים ∫ מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניותÆ בוימל¨ י‘¨ זאבי¨ ע‘ ותותרי¨ מ‘ © Æ®≤∞∞πמה לומדים סטודנטים יהודים וערבים אלה מאלה øטבעון∫ מכללת אורניםÆ בית הספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובד חינוך והוראה במכללות ©מופ“ת® Æ®≤∞∞π©Æמי אנחנו øאוחזר בתאריך ±≤Ø∞∑Ø≤∞∞πמתוך∫ http∫ØØwwwÆmofetÆmacamÆacÆilØusÆasp דרור¨ י‘ Æ®≤∞∞π© Æמדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל∫ מה אפשר ללמוד מהוועדות ומניירות העמדה בעבר ובהווה ביחס לעתיד Æבתוך כפיר¨ ד‘ ¨Æואריאב¨ ת‘© Æעורכים® Æמשבר ההוראה∫ לקראת הכשרת מורים מתוקנת Æירושלים∫ מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחדÆμ∂≠π≤ Æ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®±ππ∏© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ Æ¥πירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®±πππ© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ∞ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞∞© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ Æμ±ירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞±© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ≤ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞≤© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ≥ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞≥© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ Æμ¥ירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞¥© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ Æμμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ® ≤∞∞μ© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ∂ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ® ≤∞∞∂© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ∑ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ®≤∞∞∑ © Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ ∏ Æμירושלים∫ הלמ“סÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©למ“ס® Æ® ≤∞∞∏© Æשנתון סטטיסטי לישראל מס‘ Æμπירושלים∫ הלמ“סÆ המועצה להשכלה גבוהה¨ ©∂∞∞≤®” Æפרק ≥¨ התפתחויות עיקריות במערכת ההשכלה הגבוהה ≠ לקט נתונים“ Æאוחזר בתאריך ±≤Ø∞∑Ø≤∞∞πמתוך∫ http∫ØØwwwÆcheÆorgÆilØdownloadØfilesØ chap≠≥Æpdf
62
ועדת החקירה הפרלמנטרית בנושא קליטת עובדים ערבים בשירות הציבורי בראשות חבר הכנסת אחמד טיבי ©ועדת טיבי® Æ®≤∞∞∏© Æפרוטוקול מס‘ ∑¨ נוסח לא מתוקן Æאוחזר בתאריך ≤∞Æ∞∏Æ≤∞∞πמתוך∫ _wwwÆknessetÆgovÆilØprotocolsØdataØrtfØarab workersØ≤∞∞∏≠∞π≠∞∏Ærtf יוגב¨ א” Æ®≤∞∞∂© Æדוח דברת והמורים∫ למי יצלצלו הפעמונים¨“ø בתוך דן ענבר ©עורך®¨ לקראת מהפכה חינוכית & øבעקבות כנס ון≠ליר לחינוך על יישום דוח דברת¨ הקיבוץ המאוחד¨ תל≠אביב¨ ∑∑Ʊ∏¥&± משרד החינוך¨ האגף להכשרת עובדי הוראה Æ® ≤∞∞∏© Æבעלי תפקידים∫ הנהלה¨ תפקידים וסגל Æאוחזר ב≠∏∞ Ʊ∂Æ≥Æמתוך∫ http∫ØØcmsÆeducationÆgovÆilØEducationCMSØUnitsØ Æ HachsharatOvdeyHoraaØBaaleyTafkidimØ קשתי¨ א Æ®≤∞∞∏© Æהלמ“ס∫ תוך μשנים צפוי מחסור של יותר מ≠∞∞∞¨∞ ±מורים Æהארץ¨ ∏∞∞≤ Æ≤πÆ∞∏Æאוחזר בתאריך http∫ØØwwwÆhaaretzÆcoÆilØhasiteØ מתוך∫ Æ≤∞Æ∞∏Æ≤∞∞π spagesر∞±∂∞μ∞Æhtml
שגריר¨ל Æ®≤∞∞∑© Æתכניות לימודים בהכשרה להוראה בזיקה לשינויים בחברה הישראלית Æתל≠אביב∫ מכון מופ“ת ואוניברסיטת ת“אÆ
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
…ô°ùb QÉ«N ΩCG ¢ShQóe QÉ«N :áeóq ≤àªdG ÜÉ≤dC’G IóëàªdG äÉj’ƒdG »a Üô©dG ÜÓ£dG ádÉMá«μjôeC’G
»Ñ∏°T ∫Éæe ﻣﺮﻛﺰة ﺑﺮاﻣﺞ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ -ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳﺖ
ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺴــﻌﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ إﻟﻰ إﺑﺮاز اﻟﻤﻤﻴــﺰات واﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻠﻮر ﻗــﺮار اﻟﻄﺎﻟــﺐ/ة اﻟﻌﺮﺑﻲ/ة ﻓــﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم وﺧﺎرج اﻟﺒﻼد ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ،ﻫﺬا اﻟﻘﺮار اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤــﺪ وﻳﻨﺒﺜﻖ ﻓﻲ آن واﺣﺪ ﻋﻠﻰ وﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ/ﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻘــﺐ اﻷول اﻟﺘﻲ ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮض ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ،اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻠــﻮر ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻣﺴــﺘﻘﺒﻠﺔ اﻟﻤﻬﻨﻲ وآﻓﺎﻗﻪ ورؤﻳﺘﻪ. ﺳﺘﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق ”ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳﺖ“ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻫﻮ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ اﻟﺬي أﻗﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم 1946وﻳﻬﺪف اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻰ اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﻌﺐ اﻷﻣﺮﻳﻜــﻲ وﺷــﻌﻮب اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒــﺎدل ﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ وﻃﻼب ﻣﺘﻔﻮﻗﻴﻦ وﺑﺎرزﻳﻦ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .ﻛﻤﺎ ﺳﺘﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻘﺎﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺘﺼﺮﻳﺤــﺎت اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ”Personal “Statementﻟﻠﻄــﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺪّﻣﻮن ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻨﺤــﺔ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘ ّﺪﻣﺔ -ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤــﺪة -واﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻨــﻮون اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻴﻬﺎ، وإﻟﺤﺎ ًﻗﺎ ﺑﺬﻟــﻚ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤــﺪون ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ وراء اﻛﺘﺴــﺎب اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﻤﺘﻘﺪّم واﻟﺘﻄــ ّﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻤﻨﺸﻮد ،اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﺟ ّﺮاء اﻟﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻏﺮﺑﻲ ُﻳﻌﺮض وﻛﺄﻧﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﻓﻲ ”ﺗﻘﺪّﻣﻪ“ ”ﺗﻄ ّﻮره“ و“ﻣﻮاﻛﺒﺘﻪ اﻟﻌﺼﺮ ورﻛﺐ اﻟﺤﻀﺎرة“ ،واﻟﺬي ﻳﻔﻮق ﺑﺼﻔﺎﺗﻪ ﻫﺬه اﻟﻨﻤﻮذج ”اﻟﻐﺮﺑﻲ“ اﻟﻤﺘﻤ ّﺜﻞ
ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ. ﻧﻠﻤــﺲ ﺣــﺮا ًﻛﺎ أﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﻧــﻮع ﻣﻌ ّﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ وﺗﻐ ّﻴــ ًﺮا ﻓــﻲ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻟﻀــﺮورة اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻸﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣــﺔ وﻣــﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ دراﺳــﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ وﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ .واﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﻫﻨــﺎك ازدﻳﺎدًا ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤــﺎم ﺑﺎﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻻﻧﺨــﺮاط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وازدﻳﺎدًا ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻸﻟﻘــﺎب اﻟﻤﺘﻘ ّﺪﻣﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴــﺒﺘﻪ ﺿﺌﻴﻠﺔ، واﻟﺘﺴــﺎؤﻻت اﻟﺘــﻲ ُﺗﻄﺮح ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ،ﻣــﺎذا ﻳﻌﻨــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب؟ ﻣﺎ ﻣــﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻟﺪراﺳــﺔ اﻷﻟﻘــﺎب اﻟﻤﺘ ّﻘﺪﻣﺔ؟ ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺄﻫﻞ أﺻﺤﺎب اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻧﻔﺴــﻴﺎَ وﻋﺎﻃﻔ ًﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ وﺗﺤﺼﻴﻠ ًﻴﺎ ﻟﻠﺘﻄ ّﻠﻊ ﻟﺪراﺳــﺔ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد ﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ؟ ﻣﺎذا ﻳﻨﺸــﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ وراء ﻣﻮاﺻﻠــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘ ّﺪﻣﺔ؟ ﻣﺎ ﻗــﺪرة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﻴﻦ/ات ﺧﺎﺻ ًﺔ واﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻋﺎﻣ ًﺔ ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﻴﻌﺎب ﻛﻮادر ّ ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻬﻨــﻲ ﻣﻨﻪ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ؟ ﻫﻞ ﺧﻴﺎر اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ ﻣﺪروس أم ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻧﻌﺪام اﻟﻔﺮص ﻟﻼﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻦ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺆﻫﻼت اﻟﻄﺎﻟﺐ/ة؟. ﻻ ﺗﻬﺪف ﻫــﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳــﺌﻠﺔ دﻓﻌﺔ واﺣــﺪة وﺑﺎﻟﻌﻤﻖ اﻟﻤﻄﻠﻮب ،ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮ ّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎور ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻌﻴﻨﻨﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﺳــﻨﺒﺪأ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ،ﺛــﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ ﺗﺼﺮﻳﺤــﺎت اﻟﻄــﻼب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﻴــﻦ ﻟﻤﻨﺤــﺔ ”ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳــﺖ“ اﻟﺘــﻲ ﺳﺘﺴــﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺪواﻓــﻊ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب وﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﻢ ،ﺛﻢ ﺳــﻨﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎرج
63
اﻟﺒﻼد ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻤﻜﻴﻦ ﻟﺪى ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب.
ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول
64
ﺗﺘﺴﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ/ة اﻟﻌﺮﺑﻲ/ة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ّ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ،أن اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻣﻜﺎ ًﻧﺎ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴــﻢ وﻻﻛﺘﺴــﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ،وإﻧﻤﺎ ً أﻳﻀــﺎ ﻣﻜﺎ ًﻧﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ .ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي أﺟﺮﺗﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﻋﻨﺎت ﻏﻮﻓﻦ وأﻳﺎﻻ ﻫﺎﻧﺪﻳﻦ )،(2009 ﺣﻮل اﻟﺤﻮاﻓﺰ واﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻘﺐ اﻷول ،ﺗ ّﺪﻋﻲ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن أن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ/ة اﻟﻌﺮﺑﻲ/ة ﻓﻲ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ وﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻲ اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻋﻘﺒﺎت وﻣﻮارد ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ. وﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﻌﻘﺒﺎت ﻫﻲ ﻓﻲ ﺧﻤﺲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت: .1اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻟﺬي ﻳﻀﻢ ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ، اﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻠﻢ اﻷوﻟﻴﺎت واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ داﺧﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪ؛ .2اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ :وﻳﻀﻢ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺘ ّﻮﻓﺮ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ،ﻣﺪى ﺗﺤﻀﻴﺮﻫﻢ ﻻﺑﻨﻬــﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ، وﻣﺪى ﺗﺪﺧﻠﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ .3اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ :ﻣﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳــﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﻣﺪى ﺗﺤﻀﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻟﺸﺮوط اﻟﻘﺒﻮل وﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ؛ .4اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ :اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻟﻌﺎﻟﻢ ﺟﺪﻳﺪ ،اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺪاﺋــﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓــﺔ واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ إﻃﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﺪﻳﺪ واﻻﺣﺘﻜﺎك ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد؛ .5اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻲ -اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ :ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ -ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻴﻞ اﻟﻘﺒﻮل ،ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ داﻋﻤﺔ وﻣــﺪى ﺗﻘ ّﺒﻞ ﺗﻤﺜﻴــﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓــﻲ أﻃﺮ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت) .ﻏﻮﻓﻦ وﻫﺎﻧﺪﻳﻦ.(2009 ، إن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ/ة اﻟﻌﺮﺑﻲ/ة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ،ﺗﻔﻮق اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت .ﻓﻬﻲ ﺗﻜﺸــﻔﻪ ﻟﻌﺎﻟﻢ ﺟﺪﻳﺪ وﺗﺒﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﻓﺌﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻪ ،ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺼﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺷــﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻘ ّﻮﻳﻪ أو ﺗﻀﻌﻔﻪ ،ﱟ ﻛﻞ ﺣﺴــﺐ ﻣــﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ وﺗﺄﻗﻠﻤﻪ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺗﺸــ ّﻜﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ،اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﻄ ّﻮر ذاﺗﻪ وﻳﺒﻠﻮر آراءه واﺳــﺘﻘﻼﻟﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ. ﺗــﺮى اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺮﻛ ًﺒــﺎ أﺳﺎﺳــ ًﻴﺎ ووﺣﻴــﺪًا ﻓــﻲ اﻟﺘﻄــﻮر اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
واﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻟﻠﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ )اﻟﺤﺎج ،1996ﻣﺼﻄﻔﻰ .(2006 ﻛﻤــﺎ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ،وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ وﺳــﻴﻠﺔ ﻻﻛﺘﺴــﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ واﻟﻌﻠﻢ ،وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠــﻰ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺘﺮم ﻳ ّﻮﻓــﺮ أﻣﺎ ًﻧﺎ اﻗﺘﺼﺎد ًﻳــﺎ ،ﺧﺎﺻ ًﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳــﺪور اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻣﻬ ّﻤﺸﺔ وﻣﻨﺰوﻋﺔ اﻟﺤﻘﻮق ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ أﻣﺎﻣﻬﺎ ﻓﺮﺻــﺔ اﻻﻧﺨﺮاط ﺑﺸــﻜﻞ ﺣﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤــﻞ .ﻓﺒﺎﻟﺮﻏــﻢ ﻣــﻦ ﺻﻌﻮﺑــﺎت اﻻﻧﺪﻣــﺎج ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ أ ّﻻ أﻧﻨﺎ ﻧﺮى ﺑﺎن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ أﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪى ﻏﻴﺮ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ) ﻣﺼﻄﻔﻰ وﻋﺮار، .(2010 اﻷﺷــﺨﺎص اﻟﺤﺎﺻﻠــﻮن ﻋﻠﻰ أﻟﻘــﺎب أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ واﻟﺬي أﺣﺪ ﺛﻮاﺑﺘﻪ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة ،ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ ﻓــﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .ﻫﺬا اﻟﺤﻖ ﻣﻔﻘﻮد ﻟــﺪى اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ وﺧﺼﻮﺻــﺎ ﺑﻴﻦ أوﻟﺌــﻚ اﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﻟﻘــﺎب ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﻌــﺮب ً ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ودﻛﺘﻮراه ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ. وﺧﻼ ًﻓﺎ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴــﺎﺋﺪ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم ،ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﻀﻤﻦ ﻣﺴــﺘﻮى ﻣﻌﻴﺸــﺔ ﺟﻴﺪًا ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ،ﻓﺎن ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ اﻟــﺬي ﻳﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺈﻗﺼﺎء اﻟﻌــﺮب واﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﺿﺪﻫــﻢ ،ﻻ ﻳﻀﻤــﻦ ﻣﺴــﺘﻮى ﻣﻌﻴﺸــﺔ ﺟ ّﻴﺪًا ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب )ﻋﻮاد.(2008 ،
ﺗﺴ ّﺮب اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻓﻲ اﻟﻌﺎم 2008ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،10%ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﻬﻮا اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻧﻔﺴﻪ ،8%وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﺖ 7%ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﻬــﻮا اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﺖ ،6%وﻧﺴــﺒﺔ ﻃﻼب اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛﺎﻧﺖ 3%واﻟﺬﻳﻦ اﻧﻬﻮا اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛﺎﻧﺖ ).2%ﻏﻮﻓﻦ وﻫﺎﻧﺪﻳﻦ.(2009 ، ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ )ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ :ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .(2006 ،إﻟﻰ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴــ ّﺮب اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أول ﺳــﻨﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺒﺎﺷــﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﺗﺼﻞ إﻟــﻰ 16,6%ﻣﻘﺎﺑﻞ 12%ﻟــﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ،وﻳﻌﺰو اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ ،ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺘﺴــ ّﺮب ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول إﻟﻰ ﺳــﺒﺒﻴﻦ أﺳﺎﺳــﻴﻴﻦ ،وﻫﻤــﺎ أوﻻً :اﻧﻌــﺪام اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪراﺳــﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺒﻮل ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﺛﺎﻧ ًﻴﺎ :ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ) .ﻣﺼﻄﻔﻰ، .(2006 ﺗﺘﻤ ّﻴــﺰ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت ﻛﺜﻴﺮة وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺻﺎﻗﻠﺔ ﻟﻘﺮاره ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻘﺐ
2010 اﻷول وﻛﺬﻟــﻚ ﻟﻸﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ .ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻨﻬــﺎ ،ﻣﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺴــﺎر اﻟــﺬي ﻳﻤﺮ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎر ﻋﻠــﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻲ .إن ﻣﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﺪى داﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻼﺳــﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ وإﺣﺮاز اﻟﻠﻘﺐ اﻷول وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ وإﺻﺮاره ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ ﻻ ﺳ ّﻴﻤﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد.
اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻸﻟﻘــﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد -اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻛﻤﺜﺎل وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻧﺴــﺒﺔ دارﺳــﻲ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻫﻲ ﺿﺌﻴﻠــﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ،ﻛﻤــﺎ ذﻛﺮ آﻧ ًﻔﺎ )ﻻ ﺗﺘﻌﺪى 3%ﻓــﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ و 2%ﻓــﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ( وان ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﻤﺘﺴ ّﺮﺑﻴﻦ ﻫﻲ ً أﻳﻀﺎ ﻛﺒﻴﺮة ،ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺼﺒــﻮ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻴــﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد ﻓــﻲ دول أوروﺑﺎ واﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤــﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ .وﺑﻮدي اﻟﺘﻄــ ّﺮق ﻫﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ،اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق ”ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳﺖ“ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ،إذ ﻳﺘﻘﺪّم اﻟﻌﺸﺮات ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﺎم ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻨﺤﺔ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﻨﺪوق ”ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳﺖ“. ﻣــﺎ اﻟﺬي ﻳﺠﺬب اﻟﻄﺎﻟﺐ/ة اﻟﻌﺮﺑــﻲ/ة ﺑﻄﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة؟ وﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه؟ وﻣﺎذا ﺗﻘﺪّم ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ؟ اﻷﺟﻮﺑــﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻷﺳــﺌﻠﺔ ﺗﺘﻌــﺪى ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺒﺴــﻴﻄﻴﺔ ،ﻓﻄﻤﻮح اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺔ ﺧﺎرج اﻟﺒــﻼد ﻳﺘﻌﺪى ﻛﻮﻧﻪ ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﻟﻠﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ ،ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﺮﺑــﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﺮ ّﻛﺒﺔ وﻣﺘﺸ ّﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ إ ّﻻ أن ﻧﺘﺼ ّﻮر ﻣﺪى ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ وﺗﺸ ّﻌﺐ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ،ﻓﻬﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻘــﺐ .ﻓﻤﺎ اﻟــﺬي ﺗﻌﻨﻴﻪ ﺣ ًﻘــﺎ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ؟ ”د“ ﻃﺎﻟﺒــﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎﺷــﻄﺔ ﻓﻲ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول .اﺑﻨــﺔ ﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻧﺎﺷــﻄﻴﻦ ﺳﻴﺎﺳــﻴﻴﻦ ﻛ ّﺮﺳــﺎ ﺣﻴﺎﺗﻬﻤﺎ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻔﻬﻤﺎ ”د“ ،ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ،ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮات ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﺎ ،وﻫﻲ ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﺘﻔﻮﻗﺔ ﻗﺒﻠﺖ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻷﺟﻨﺎس )اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﺠﻴﺎ( ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴــﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ إﺣــﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت رﻓﻴﻌﺔ اﻟﻤﺴــﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤــﺪة ،ﺗﻘﻮل ﻓﻲ ﺗﺼﺮﻳﺤﻬﺎ اﻟﺸــﺨﺼﻲ وأﺳــﺒﺎﺑﻬﺎ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻻﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة: ”ﻛﻮﻧﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ وأﻧﺘﻤﻲ ﻷﻗﻠﻴﺔ إﺛﻨﻴــﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ ﻳﺤﺘّﻢ ﻋﻠﻲ أن أﻛﻮن إﻧﺴﺎﻧﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وذات ﻣﻮﻗﻒ ﺳﻴﺎﺳﻲ ،ﻛﻤﺎ أن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺼﻌﺐ وﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸــﻪ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺳــﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎري ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول أﻻ وﻫﻮ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻷﺟﻨﺎس ،إن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﻦ ز ّوداﻧﻲ ﺑــﺄدوات ﺗﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ ﻟﻔﻬــﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻮاﻗــﻊ اﻟﻤﺮ ّﻛﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸــﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺳــﺎﻫﻢ ﻓــﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ آﻟﻴﺎت ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ وﺗﺤﺴــﻴﻦ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ .أﻃﻤﺢ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ،ﻻﻛﺘﺴــﺎب ﻣﻬﺎرات وﺗﻄﻮﻳــﺮ آﻟﻴﺎت ﻏﻴــﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ،ﻫــﺬه اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻊ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ وﺗﻤﻜﻨﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻬﺎ ﻟﺤﻘﻮﻗﻬﺎ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻘﻮﻳﺘﻬﺎ داﺧﻠ ًﻴﺎ“. ”ض“ ﻣﺤﺎم ﻛﺎن ﻧﺎﺷﻄﺎ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ورﺋﻴﺴﺎ ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول ،وﻗﺪ أﺳــﺲ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن وﻋﻤــﻞ ﻓﻲ ﻫــﺬا اﻟﻤﺠــﺎل ﻟﻌﺪة ﺳــﻨﻮات .ﻳﻘﻮل ﻓــﻲ ﺗﺼﺮﻳﺤﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ: ”ﺑﻌــﺪ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب اﻟﻌﺸــﺮ ﺳــﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓــﻲ ﻣﺠﺎل ﺣﻘﻮق اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﺪاﺧﻞ وﺑﻌــﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠــﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،أود اﻟﺘﻌ ّﺮف أﻛﺜﺮ واﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮة اﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠﺎل ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن .ﻣــﺎ أﺻﺒﻮ ﻟﻠﺤﺼــﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻫﻮ اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﻟﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻀﻼت ،اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﻲ ﻧﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ -أﻧــﺎ اﻃﻤﺢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ وﺿﻊ ُﺗﺤﺘﺮم ﻓﻴﻪ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻛﻤﺎ أﻃﻤﺢ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺧﻄﺎب ﻟﺒﺮاﻟﻲ ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ .أؤﻣﻦ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة وﺗﻜﺮﻳﺲ وﻗﺘﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺳــﻮف ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺳــﺒﻴﻞ ﺗﻄــ ّﻮري ﻣﻬﻨ ًﻴﺎ وأؤﻣﻦ ﺑﺄن ﺗﻄــ ّﻮري ﻧﻈﺮ ًﻳﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ﺳــﻮف ﻳﺰودﻧﻲ ﺑــﺄدوات أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻔﺤﺺ وﺗﺤﻠﻴــﻞ أﻋﻤﻖ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ“. ”ن“ ﻧﺎﺷــﻄﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳــﺔ وﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﻄﻠــﺐ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘــﻮراه ﻓﻲ ﻋﻠــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ،ﺗﻜﺘﺐ ﻓــﻲ ﺗﺼﺮﻳﺤﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻲ: ”أﻧــﺎ إﻧﺴــﺎﻧﺔ ﺻﺎﺣﺒﺔ ﻣﺆﻫــﻼت وﻗــﺪرات ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﻐﺎﻳــﺔ ،أﺣﺎول اﻛﺘﺴــﺎب ﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ
65
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع. ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أود أن اﺿﻤﻦ وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻲ ﻟﻠﺪﻛﺘــﻮراه وﺑﻌﺪ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺒﻼد ،ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺘﺮم ،ﻓﺎﻧﺎ اﻟﻴﻮم ﻋﺎﻃﻠﺔ ﻋــﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻻ أﺟﺪ ﻣﻜﺎ ًﻧﺎ ﻣﻨﺎﺳــ ًﺒﺎ ﻟﻘﺪراﺗــﻲ وﻣﺆﻫﻼﺗﻲ، ﻓﻠﻤﺎذا ﻻ اﻋﻤﻞ ﺷــﻴﺌًﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ؟ ﻟﻤﺎذا ﻻ اذﻫﺐ ﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮره ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج؟! أﺳــﺘﻄﻴﻊ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺪراﺳــﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص وﺣﻴﺎة ﺟﺪﻳﺪة ً اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﺣﺮاز اﻟﻠﻘﺐ وأﻳﻀﺎ ّ اﻟﺬي ﺳﻴﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺿﻤﺎن ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺘﺮم ﻟﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺒﻼد“. ”ح“ ﻣﻬﻨﺪس ﺣﺎﺳــﻮب وﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﻨﺼﺐ ﻋﺎل ﺟﺪًا ﻓﻲ ﺷﺮﻛﺔ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﻘﻮل: ”ﺑﻌــﺪ إﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻗﺒﻞ ﻋﺸــﺮﻳﻦ ﻋﺎ ًﻣــﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻨﻴﻮن ،ﻟــﻢ أﺟﺪ ﻋﻤ ًﻼ ﻳﻨﺎﺳــﺐ ﻣﺆﻫﻼﺗﻲ وﻗﺪ ﺗﻘ ّﺪﻣــﺖ ﺑﻄﻠــﺐ ﻟﻠﻌﻤــﻞ ﻟﻤﺌﺎت اﻟﺸــﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﺎﺳــﻮب واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ،ﻟﻜﻦ ﻟﻸﺳــﻒ اﻟﺸــﺪﻳﺪ ﻟﻢ ُأﻗﺒﻞ ﺣﺘــﻰ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن واﺣﺪ ،ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻗــﺮرت اﻟﺘﻘﺪم ﺑﻄﻠﺐ ﻟﻠﻤﻨﺤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳــﻖ ﻓﻮﻟﺒﺮاﻳﺖ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧــﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ،وﻫــﺬا ﻣﺎ ﺣﺪث ،ﻓﺒﻌﺪ إﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻠﻘــﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﻌﻮدة ﻟﻠﺒﻼد ُﻗﺒﻠﺖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺷﺮﻛﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﺒﺎﺷﺮ ًة وﻫﺎ أﻧﺎ اﻋﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب اﻟﻌﺸــﺮ ﺳــﻨﻮات وﻗﺪ ﺗﻄﻮرت وﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺼﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺮﻛﺔ“. ”س“ ﺷــﺎ ّﺑﺔ ﻧﺎﺟﺤــﺔ ﺟﺪًا ﻧﺸــﻄﺖ وﻋﻤﻠﺖ ﻓــﻲ ﻣﻨﻈﻤﺎت ﻏﻴﺮ ﺣﻜﻮﻣﻴــﺔ ،وﻋﻠﻰ وﻋﻲ وإدراك ﺳﻴﺎﺳــﻲ ﻛﺎﻓﻴﻴﻦ ﺗﻨــﻮي ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺗﻘﻮل:
66
”ﻃﻤﻮﺣــﻲ ﺑــﻞ ﺣﻠﻤــﻲ ﻫﻮ اﻻﻧﺪﻣــﺎج ﻓــﻲ اﻟﻌﻤــﻞ ﺑﺎﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،اﻟﻤﺠﺎل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺴﺘﻬﻮﻳﺎﻧﻲ واﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻲ ﺳــﺄﻧﺠﺢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ،ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻜﺮت ﺑﺎن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻋﻤﻞ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌ ّﻠــﻢ ﻓﻲ إﺣــﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ،ﻷﻧﻨــﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﻮد ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺠﺔ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻗﺒﻮﻟﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت“.
”ﺑﺮوﻓﻴﻞ“ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﻴﻦ ﻟﻠﻤﻨﺤﺔ ﻛﻞ اﻟﺬﻳــﻦ ﺗﺠﺬﺑﻬــﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤــﺪة وﺗﺒﻬﺮﻫﻢ وﺗﺜﻴﺮ ﻓﻀﻮﻟﻬﻢ ﻣﻤﻦ درﺳﻮا وﻳﺪرﺳﻮن ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ أو اﻟﺬﻳﻦ أﻧﻬﻮا دراﺳﺔ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧــﻲ أو اﻟﺜﺎﻟــﺚ ،ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻣﺜﺮﻳﺔ وﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﺎﻋﺪ ﻓــﻲ ﺑﻠﻮرة وﺑﻨﺎﻳﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ،ﻛﻤــﺎ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻨــ ّﻮع اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ
اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﺬي ﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻵﻓﺎق ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص ﺟﺪد وﺛﻘﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳــﺪة ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻼﺧﺘــﻼط ﺑﻄﻼب أﺟﺎﻧﺐ ﻣــﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻀﺎرات واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﺠﻨﺴﻴﺎت. ﻫﻨﺎك ﺣﺘﻰ اﻵن 22ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﺷــﺮوا دراﺳــﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣــﺔ 60% ،2010ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب اﻧﺨﺮﻃﻮا أو ﻋﻤﻠﻮا ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ أو ﻣﺎ زاﻟﻮا ﻣﻨﺨﺮﻃﻴﻦ ﺣﺘﻰ اﻵن ﺑﻌﻤﻞ ﺳﻴﺎﺳــﻲ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮي ﻣﻨﻈﻤﺎﺗﻲ ﻣﻌﻴﻦ ،ﺟﺰء ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺸــﻂ ﻓﻲ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل اﻟﻠﻘﺐ اﻷول واﻟﺠﺰء اﻷﻛﺒﺮ ﻧﺸــﻂ وﻧﺎﺷﻂ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻫﻠﻲ ،ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮن ﻟﻠﺪراﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ،وﻋﻠﻰ إدراك ﺗــﺎم ﺑﻀﺮورة إﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺸــﺨﺼﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤــﺪى اﻟﻘﺮﻳﺐ وإﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ وﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘــﻮى واﻟﻬﺮﻣﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ .ﻓﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻓﺼﻞ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺨﺎﺻــﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﺣــﺮاز اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ( ﻋــﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ(. ﻣﺎ ﻳﻤ ّﻴﺰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻤﺘﻘ ّﺪﻣﻴﻦ ﺑﻄﻠﺐ ﻟﻠﻤﻨﺤﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة وﻣﺎ ﻳﺘﺒ ّﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺮﻳﺤﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻫﺪاﻓﻬــﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﻤﻌﻠﻨــﺔ ﻫﻮ أﻧﻬــﻢ ،وﺧﻼ ًﻓــﺎ ﻟﺘﺠﺮﺑﺘﻬﻢ وأﻫﺪاﻓﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول ،واﻋﻮن ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ ﻷﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﻲ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد وﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ ﻟﺬاﺗﻬﻢ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﻤﺘﻘﺪّم ً ﻣﻬﻨ ًﻴــﺎ ،ﺛﻘﺎﻓ ًﻴﺎ ،ﻋﻠﻤ ًﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ،ﻓﻬــﻢ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰ ّزﻫﻢ وﺗﻘﻮﻳﻬﻢ وﺗﺒﻌﺚ ﺑﻬﻢ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻄﺎﻗﺎت ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻬﻢ. ﻳﺘﻄ ّﻠﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﻮون ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺿﻤﺎن ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺘﺮم ،ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺒﻼد ،ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ، ﻳﺘﻄﻠﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻢ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ،ﻓﻬﻨﺎك اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮوح ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ،وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﺠﻤﺎﻋــﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ ،وﻫﻨــﺎك اﻟﺤﺎﺟﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄــﻮر اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠــﻰ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺪوﻟﺔ ،ﻫﺬان ﺗﻄﻠﻌــﺎن ﻋﻤﻴﻘــﺎن ﻃﺒﻴﻌﻴﺎن ﻳﻌــﺰزان اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻘﻮﻳﺎن اﻻﻧﺘﻤﺎء إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،إن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﻪ ﻟﻠﻐــﺮب ﻳﺤﻠﻢ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﺎﻟــﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺸــﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻼﻧﺨــﺮاط ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ وإﺣــﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﺤﻴﺚ ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﺬات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻟﻔﻜﺮي واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﺟﻤﻊ. أﺣــﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻔﺴــﻴﺮ وﻋــﻲ وإدراك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺠﺮﺑﺘــﻪ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻫــﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺠﻴﻞ إذ أن ﻣﻌﺪل أﺟﻴﺎل اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﻴﻦ ﻟﻠﻤﻨﺤﺔ ﻫﻮ 28,2وﻫﻮ
2010 ﺟﻴــﻞ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺷــﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺒﻠﻮرة ،وﻳﻜﻮن واﺛ ًﻘﺎ ﺑﻨﻔﺴــﻪ وﻣﺴــﺘﻘﻼ ﻓﻲ آراﺋﻪ وﺧﻴﺎراﺗﻪ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﻬﻨﻴــﺔ ،وﻗﺎد ًَرا ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻷﻓــﻜﺎر اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ ﺿﺪه وﻋﻠــﻰ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴ ّﺮ اﻟﻮﻋﻲ واﻹدراك واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ وﻓﻲ اﺧﺘﻴــﺎر اﻟﻤﻮﺿــﻮع اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت وﻟﻠﺮؤﻳﺎ اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻓــﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﺣﻴــﺚ ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣــﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺸــﻮﻳﺶ وﻋﺪم اﻟﻮﺿﻮح وﻋﺪم ﻓﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻧﺸــﻐﺎﻟﻪ ﺑﺈﻧﻬﺎء اﻟﻠﻘﺐ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴــﻨﻰ ﻟﻪ اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ ﺳــﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻋﻦ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ ﻳﻌﻴﻠﻪ. ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻳﺒﺤــﺚ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﻄ ّﻮره وﺗﺤﻘــﻖ ﻟﻪ ذاﺗــﻪ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻠﻘــﺐ اﻷول ﻋﻦ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻞ وﺿﻤﺎن إﻋﺎﻟﺔ. وﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺴــﺮب اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺗﺠﺪر اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ً اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﻓﺎن ﻧﺴــﺒﺔ ﺗﺴ ّﺮب اﻟﻄــﻼب اﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤــﺔ ﻣﻦ ”اﻟﻔﻮﻟﺒﺮاﻳــﺖ“ ﻓﻲ اﻷﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪﻣــﺔ ﻫﻲ ،0%ﻟــﻢ ﺗﺤﺪث أﻳﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﺿﻄــﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﺎﻟﺐ أو ﻃﺎﻟﺒــﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌــﻮدة إﻟﻰ اﻟﺒﻼد .ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰو ذﻟﻚ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،إﻟﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴــﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺘﻔ ّﺮغ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ وإﺣﺮاز اﻟﻠﻘﺐ ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ،ﺧﻼ ًﻓﺎ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻀﻄﺮون ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺪراﺳــﺔ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳــﺔ. وﻣــﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻳﻤﻜــﻦ ﻋﺰو ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﻤﺪى اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ – اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد- وأﻫﻤﻴﺔ إﻧﻬﺎء اﻟﻠﻘﺐ واﻟﻌﻮدة ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻧﻔﺴﻪ أوﻻً ،ﻋﺎﺋﻠﺘﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ.
ﺧﺎﺗﻤﺔ :اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻤﻜﻴﻦ واﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ )(Resistance ﻳ ّﺪﻋﻲ ﻓﻮﻛﻮ ) (1982أن اﻟﻘﻮة ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ،وﻗﺪ وﺻﻒ ﻓﻮﻛﻮ اﻟﻘــﻮة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺮﻛﺐ ﺣﻴﻮي ﻳﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺗﺤﺪ ًﻳﺎ ﻓﻲ ﺑﻠﻮرة ﺣﻴﺎة اﻷﺷــﺨﺎص .إن اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺒﻪ ﻓﻮﻛﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻫﺬه ﻫﻮ أﻧﻪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻻدﻋّﺎء ﺑﺎن اﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة اﻟﻘﻮة ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﻗﻤﻊ ﻣﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪة ،ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ أﺟﻬــﺰة اﻟﻘــﻮة اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻟﻌﻤــﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﺟﻞ إﻧﺘــﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻘﻮة ﻣﻦ اﻷﺳــﻔﻞ إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ .وﻗﺪ أوﻟﻰ ﻓﻮﻛﻮ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟـ“ ﻗﺪرة اﻹﻧﺘﺎج“ ﻫﺬه ﻓﻲ ”ﺑﻠﻮرة“ ﺣﻴﺎة اﻷﺷــﺨﺎص .وﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ ﻓﻮﻛﻮ ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﻘﻮة ﻫﻮ ﻟﻴﺲ اﻟﺜﻮرات واﻟﻨﻀﺎﻻت ﺿﺪ اﻟﺴــﻠﻄﺔ، إﻧﻤــﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋــﻦ اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ﺗﺠﺎه اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ أو ﺳﻠﻄﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ .ﻫﺬه اﻟﻨﻀﺎﻻت ﻫﻲ ﻧﻀﺎﻻت ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎد ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
وﻳﻤ ّﻜــﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘــﻮة ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻣﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻓﺤــﺺ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮى- اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳــﻖ ﻣﻌﺎرﺿــﺔ اﻟﻘﻮى-اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ ،واﻟﺘﻲ ﻣﻤﻜﻦ ﺗﺠﺴﻴﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﺘﻤﻜﻴﻦ ).(Minson, 1986 ﺗﺤﻴﻠﻨﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻓﻮﻛﻮ إﻟﻰ ﺳﺆاﻟﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﺑﺪأت ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻟﺘﻲ :ﻫﻞ اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻸﻟﻘﺎب اﻟﻤﺘﻘﺪّﻣﺔ ﻫﻮ ﺧﻴﺎر ﻣﺪروس أو ﺧﻴــﺎر اﻟ ّﻼ ﺣﻴﻠﺔ؟ ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻴﻠﻨﻲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ إﻟﻰ ادﻋﺎﺋﻲ اﻷﺳﺎﺳــﻲ :ﻛﻢ ﻫــﻲ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻗﻮة وﻗﺪرة إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ، ﻛﻢ ﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻫــﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺗﻘﻮﻳــﺔ اﻷﻓﺮاد وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺠﺘﻤﻌﻬﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ ،ﻛﻢ ﻫﻲ ﻛﺒﻴﺮة ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻋﻠﻰ ﺣﻀــﺎرات أﺧﺮى وﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺧــﻼل ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ وﻓﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮه وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ. ﻻ ﺷــﻚ ﻓﻲ أن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻴﺴــﺖ ﺑﺎﻟﻬ ّﻴﻨــﺔ ﻛﻤﺎ أن ﺗﺠﺮﺑــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻫﻲ ً اﻳﻀﺎ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺑﻜﻞ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ .ﻟﻜﻦ ﺑﻼ ﺷــﻚ ﻓــﺈن ﻫــﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ورﻏــﻢ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬــﺎ ﻫﻲ ﺗﺠﺮﺑــﺔ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳــﺎت واﻟﻄﻤﻮح واﻷﻣﻞ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﺎدات أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻣﻬﻨﻴﺔ ﺷﺎﺑﺔ ﻣﺜﺎﺑﺮة وﻋﺎﻗﺪة اﻟﻌﺰم ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺰ ًءا ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ واﻟﺘﺄﺛﻴــﺮ واﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻤﻨﺸــﻮد ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﺳﻴﺎﺳ ًﻴﺎ واﻗﺘﺼﺎد ًﻳﺎ وﺛﻘﺎﻓ ًﻴﺎ.
ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻊ: اﻟﺤﺎج ،ﻣﺎﺟﺪ ) .(2006داﺧﻞ ﻣﺼﻄﻔﻰ وﻋﺮار ”ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ :ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ“ .ص 206 .ﻛﺘﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﺳﻜﺎن ،ﻣﺠﺘﻤﻊ واﻗﺘﺼﺎد. إﻋﺪاد راﺳﻢ ﺧﻤﺎﻳﺴﻲ -ﻣﻌﻬﺪ ﻓﺎن ﻟﻴﺮ اﻟﻘﺪس. ﻋﻮاد ،ﻳﺎﺳــﺮ ) .(2008ﺗﻤﺜﻴــﻞ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .ﺟﻤﻌﻴﺔ ”ﺳــﻴﻜﻮي- اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ“. ﻏﻮﻓــﻦ ،ﻋﻨﺎت وﻫﺎﻧﺪﻳــﻦ ،اﻳﺎﻻ” .(2009) .اﻟﺸــﺎذ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻳﺸــﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋــﺪة .اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ -ﻣﻮارد وﻋﻘﺒﺎت“ – اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ- اﻟﻘﺪس. ﻣﺼﻄﻔﻰ ،ﻣﻬﻨﺪ )” .(2006اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ“ .أم اﻟﻔﺤﻢ :ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻗﺮأ. ﻣﺼﻄﻔــﻰ ،ﻣﻬﻨﺪ وﻋــﺮار ﺧﺎﻟﺪ” .(2010) .ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴــﺔ اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ :ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ“ ﻛﺘﺎب اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﺳــﻜﺎن ،ﻣﺠﺘﻤﻊ واﻗﺘﺼﺎد .إﻋﺪاد راﺳﻢ ﺧﻤﺎﻳﺴﻲ -ﻣﻌﻬﺪ ﻓﺎن ﻟﻴﺮ -اﻟﻘﺪس. Minson, J. (1986). Strategies for socialist? Foucault’s conception of power. In London& New .(148-M. Gane (ED), Towards a critique of Foucault (pp. 160 .York Routledge, Kagan Pual
67
á«Hô©dG á``«∏bC’G iód »dÉ©dG º``«∏©àdG á©eÉL ∫hCG á``eÉbEG ƒëf :π«FGô°SEG »``a ?OÓÑdG »a á«HôY
AÉé«¡dG ƒHCG ¢ùfƒj ﻳﺪرس اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،ﻣﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺳــﺨﻨﻴﻦ ﻹﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺮﺷــﺪ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻣﺠﺎل »ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ«
ﻣﻘﺪﻣﺔ
68
ﻧﻈﺮﻳــﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺒﺤﺚ وﺗﺤﻠــﻞ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻓــﻲ دول ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟــﻢ .اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻓﻲ دول ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ،واﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ،ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋــﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳــﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ .اﻷﻣﺮ اﻟــﺬي ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺴــﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺴــﻲ ﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴﺎت ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ. ﺳــﺄﺗﻄﺮق ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﻲ ﻫﺬا إﻟﻰ ﻗﻀﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴــﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أوﻟﻰ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧــﺎص .ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ،ﺳــﺄﻗ ّﺪم ﻃﺮﺣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻳﺘﻄﺮق إﻟــﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻹﺛﻨﻴﺔ ﻓﻲ دول ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻧﺠﺤﺖ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ وﺗﻮﺿﻴﺢ أﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬــﺎ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ .ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﺳــﺄﺗﻄﺮق إﻟﻰ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻮﺿﺤﺎ ﺑﺬﻟﻚ أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ. وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧﻴﺮة ،ﺳﺄﻗﻮم ﺑﻌﺮض ﻣﺒﺎدرات ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫــﺎ ﻹﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻣﻮﺿﺤــﺎ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻗﻠﺖ ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ. اﻟﻤﻘﺎل اﻟﻤﻄﺮوح ﻳﺸــﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺒﺪي اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﺑﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم
وﻣﺸــﺮوع إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص ،وﻳﺮى ﺑﻬﺬا وﺳﻴﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، واﻟﺴــﻌﻲ ﻧﺤــﻮ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴــﺮ ﻓﻲ ﻣﻮازﻳــﻦ اﻟﻘﻮى ﺑﻴﻨــﻪ وﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.
ﻃﺮح ﻧﻈﺮي ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص وﺳﻴﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴــﻢ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴــﺘﻘﺒﻠﻪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي، وﻛﺬﻟــﻚ أداة ﻫﺎﻣــﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺺ اﻟﻔﺠــﻮة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻤﻬﻴﻤﻨــﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻷﺧــﺮى اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ .وﻗﺪ ﺗﺤﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة إﻟﻰ ﻗﻀﻴــﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﻗﻠﻴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﻨﻈﺮ ﺗﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴﺎت إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﻛﻤﻤﺘﻠــﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳــﺰ ﻗﻮﺗﻬﺎ وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .وﻟﻬﺬا ،ﺗﺴــﻌﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴﺎت إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ. وﻳﺸــﻴﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ أوﺳﺘﻴﻦ ) (Austin, 1982إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﻘﻠــﺺ اﻟﻔﺠﻮات ﺑﻴﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ واﻷﻛﺜﺮﻳﺔ وﻳﺘﻴــﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻟﻠﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ .وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ،ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺑﻴﻜــﺮ ) (Becker, 1975ﻋﻠــﻰ أن اﻷﻗﻠﻴــﺎت ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﺎﺳــﺘﺜﻤﺎر ﻫﺎم ﻓﻲ رأس اﻟﻤﺎل اﻟﺒﺸــﺮي وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣــﻦ اﻻﺳــﺘﺜﻤﺎر واﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟــﺬي ﻳﻌﻮد ﻋﻠــﻰ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ.
2010 ﻳﻄﺮح ﻳﻮﺳﻲ ﻳﻮﻧﺎ ﻓﻜﺮة ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ وﻳﺒﺮز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴــﺔ ،اﻟﺘــﻲ ﺗﺮى ﻓﻴــﻪ أداة أو وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺪﻋﻢ وﺗﻘﻮﻳــﺔ ﻗﻮﺗﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك وﻟﻠﺘﻘــﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻳﻮﻧﺎ.(126 :1991 ، ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻳﺪﻋﻲ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون)Apple, 1990; Archer, (1979أن اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة ُﻳﻔﻬﻢ و ُﻳﻨﻈــﺮ إﻟﻴــﻪ ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﺴــﻴﻄﺮة اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻷﻗﻠﻴــﺎت ﻓﻲ اﻟﺪوﻟــﺔ .وﻋﻠﻴﻪ ،ﺗﺘﻤﺴــﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة اﻟﻤﻄﻠﻘــﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﺪﻣــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ ﺑﻬﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت ،وﻫﺬا ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻋﺎﻣﻼ وﻋﻨﺼﺮا ﻟﺘﺄﻣﻴﻦ ﻫﺬه ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻓــﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل .ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻬﻴﻤﻨــﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ ُ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ /اﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة ُﻳﻔﻬــﻢ و ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴــﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ،وأﻳﻀــﺎ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻛﺮﻣﺰ ﻟﻠﻨﻀﺎل وﻟﻠﻜﻔﺎح اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤ ّﺮر ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ وإﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ. ﻳﺘﻀــﺢ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﺘﻌــﺪدة اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل أن ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .وأدى ﻫﺬا اﻟﻨﺠﺎح إﻟﻰ رﻓﻊ ﺷــﺄﻧﻬﻢ وﻣﺮﻛﺰﻫــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ .ﻛﻤــﺎ أدى إﻟــﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬــﻢ وﻗﻴﻤﻬﻢ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ .ﻓﻌﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺸﻴﺮ اﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ أن ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻨــﺪا وﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة أﻗﺎﻣﺖ ﻛﻠﻴﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﺜﻞ Ttribal Collegesاﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﺳــﻜﺎن اﻟﺒﻼد اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ )American Indian Higher .(Education Consortium, 1998 ﺑﺎﺣﺜــﻮن آﺧــﺮون)Merisotis & Obrien, 1998; Justiz et al, (1994; LeMelle, 2002ﻳﺪّﻋﻮن أن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺰزت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻗﻮة ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ وﺳﻬﻠﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﻮﺻــﻮل ﻻﻛﺘﺴــﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت. ﻣﺮﻳﺴــﻮﺗﻴﺲ واوﺑﺮﻳﺎن ) (Merisotis&Obrien, 1998ﻳﺸــﻴﺮان إﻟﻰ أن اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺾ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أداة أو وﺳﻴﻠﺔ ﺑﻴﺪ اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎر .ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻠﻘﺪ ﺷــﺠﻌﺖ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺒﺎﺋــﻞ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻬﻢ ،وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮاﺟﺪ ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ وﺣﺚ ﺷﺪﻳﺪ ﻟﺘﺠﺎﻫﻞ وإﻫﻤــﺎل اﻟﺤﻀــﺎرة اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ ،وﻛﻞ ﻫﺬا ﺑﻬــﺪف دﻣﺠﻬﻢ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ .ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻬﺞ ازدادت رﻏﺒﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻛﻠﻴﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﺑﻬﺪف اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﻬﻢ وﻋﺎداﺗﻬــﻢ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫــﻢ وﻫﻮﻳﺘﻬــﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ .ﻣﺜــﺎل آﺧــﺮ ﻫﻮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻟﻤﻠﻘﺒﺔ ﺑﺎﻷﻓﺮو-أﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪة ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
اﻟﻤﺘﺤﺪة .اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ أﺷﺎروا ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﺪر اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﻟﻌﺒﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻓﺮو-أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ،ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺆدي ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎف إﻟﻰ ﺧﻠﻖ وﺿــﻊ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﻓﻴﻪ ﺑﺤﻘﻮق ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴــﺾ .أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻳﺪﻋﻲ ﻫــﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ أن إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻴﻮل وﺗﻄﻠﻌﺎت اﻷﻗﻠﻴﺎت أﺗﺎﺣﺖ ﻧﻤﻮ وﺑــﺮوز ﻗﻴﺎدات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻓﺮو- أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ. ﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓــﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﻗﻄــﺎع ﻏــﺰة ،اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﺗﺤﺖ اﻻﺳــﺘﻌﻤﺎر أو اﻻﺣﺘﻼل اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ وﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة .ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺮزح ﺗﺤﺖ اﻻﺣﺘﻼل اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮات اﻟﺴﻨﻮات. ﻳﺒ ّﻴــﻦ أﺑﻮ ﻟﻐــﺪ ) (Abu-Lughod, 2000أن ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﻴﻤﺖ ﻓــﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﻓﻲ ﻗﻄﺎع ﻏﺰة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ،أﻗﻴﻤﺖ ﻓﻲ ﻇﺮوف اﺣﺘﻼل ﻋﺴﻜﺮي إﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت وﻣﻨﻈﻤــﺎت ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ .وﻳﺪّﻋﻲ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ودﻋــﻢ ﺗﻘــﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ وﺻﻘــﻞ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ورﺑﻤﺎ ﺗﻮﺣﻴﺪه ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .إﺿﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻫﺬا ﻓﻬــﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﻗﻮﺑﻠﺖ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك واﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ .وﺗﻘﻮل ﺗﺮاﻛﻲ ) (Taraki, 1999إن ﻗﺴﻤﺎ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﻤ ّﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤــﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ .وﻋﻠﻴــﻪ ،ﻓــﺈن ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أرض ﺧﺼﺒﺔ ﻟﺘﻜــ ﱡﻮن وﺗﺒﻠ ُﻮر وﺗﻄ ﱡﻮر ﺣﺮﻛﺎت وﻃﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ. ﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ﻋﺮض ودراﺳــﺔ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺒــﺮز ﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻷﻗﻠﻴــﺔ ﺗﻨﻈﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴــﺔ ﻛﺒﻴﺮة إﻟﻰ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ وﺗﺮى ﻓﻴــﻪ وﺳــﻴﻠﺔ وأداة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ وﺳﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ .وﻋﻠﻴﻪ ،ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻻدﻋﺎء ﺑﺄن اﻟﻮﺿﻊ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻟﻠﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت ﺳﺎﺑﻘﺎ. ﻫﺬا ﻳﻌﻨــﻲ أن اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻨﻈﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻨﺴــﺐ إﻟﻴﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ وﺗﺮى ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،وﻛﺬﻟــﻚ وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﻪ وﻋﺎداﺗﻪ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪه. ﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ذﻛﺮ أﻋﻼه ﻓﺈن اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻫــﻮ أن إﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺸــﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﻬﻮدي
69
70
ﺑــﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺰوﻳﺪ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻳﻀــﺎ إن ﻗــﺪرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺸــﻐﻴﻞ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻹﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻛﺜﺮﻳــﺔ واﻷﻗﻠﻴﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎواة .وﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻴﻪ ،ﻓﺈن اﻟﻨﻀﺎل واﻟﻜﻔﺎح ﻣﻦ أﺟﻞ إﻗﺎﻣﺔ أو ﻋﺪم أﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻧﻀﺎل وﺻﺮاع ﻟﻪ أﺑﻌﺎد واﺳــﻌﺔ وﻣﺘﻔ ّﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣــﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮازﻳﻦ اﻟﻘــﻮى ﻓﻲ اﻟﺒﻼد، وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻨﻈﺎم واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة.
ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻋﺎﻗﺖ دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ داﺧﻞ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﺑﻌــﺪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺳــﺘﻴﻦ ﻋﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴــﺎم دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ .ﻃﺎﻟﺒﺖ ﻣﺒﺎدرات ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒــﻼد ،إﻻ أن اﻟﻔﻜــﺮة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣــﺔ ُرﻓﻀــﺖ ﻛﻠﻴﺎ .ﻳﻌــﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أﻋﺎﻗﺖ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع أﻫﻤﻬﺎ: رﻓﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻟﻤﺜﻞ ﻫــﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺧﺸــﻴﺔ ﺗﺤ ّﻮل اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ إﻟﻰ ﺳــﺎﺣﺔ ﻟﻠﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ”اﻟﻤﻌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ“ )أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء.(308 :2005 ,
اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ
اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ :اﻷﻃﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ
ﺗﻨﻈﺮ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻨﻈﺮ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻨﻈــﺮة اﻷﻗﻠﻴــﺎت اﻹﺛﻨﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛــﺮت أﻋﻼه ﻣﻦ ﺣﻴــﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ وأﺑﻌﺎده اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻠــﻰ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ .وﻳﺪﻋﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎﺟﺪ اﻟﺤﺎج ) (179-178 :1996أن اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺮى ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧــﺎص ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻬﻤﺎ وﺣﻴﻮﻳﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺣﺴــﺐ ،ﺑﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ وأﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻗﻮﺗﻪ وﻗﻮة ﺗﺄﺛﻴﺮه ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ أﻳﻀﺎ .وﻳﺸــﻴﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋﻲ ) (1978وإﻳﻠﻲ رﻳﺨﺲ ) (1989إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺷــﻜﻞ ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ راﻓﻌــﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ وﺗﺮﺑﺔ ﺧﺼﺒــﺔ ﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ، وﺳﺎﺣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ–اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. وﻳﻀﻴــﻒ ﺧﻠﻴــﻞ ﻧﺨﻠــﺔ ) (Nakhleh, 1979أن اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﺸــﻜﻞ ﻣﻮردا ﻗﻮﻣﻴﺎ ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. إن ازدﻳﺎد اﻟﻮﻋﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﺄداة ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤــﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،أدى إﻟﻰ ازدﻳﺎد أﻋﺪاد اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻌــﺮب .أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ أن ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب أﺻﺒﺤﻮا ﻳﺪﻣﺠﻮن اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ )أي اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ( وﺳــﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄــﻮر وﻓﻲ ﺳــﺒﻴﻞ اﻻﻧﺪﻣــﺎج اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ. ﺑﺎﻟﺮﻏــﻢ ﻣــﻦ اﻟﺘﺤــﻮل اﻟﻜﻤﻲ ﻓــﻲ أﻋــﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،ﻣــﺎ زاﻟﺖ اﻟﻔﺠﻮة ﻛﺒﻴــﺮة ﺟﺪا ﺑﻴﻨﻬــﻢ وﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬــﻮد .ﻓﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼب اﻟﻴﻬﻮد ،ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪا .ﺣﻴﺚ ﻳﺸــﻴﺮ ﺳــﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋﻲ ) (109 :1978إﻟﻰ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻫﻲ ﺛﺎﻧﻲ أدﻧﻰ ﻧﺴــﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ .وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن
ﺑﺪأت اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺗﻈﻬﺮ وﻳﺼ ﱠﺮح ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻠﻨﺎ ﻛﺤﺎﺟﺔ ﻣﻠﺤﺔ ﻗﺒﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸــﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﺎ )أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء, 2003؛ ﻓﺮح1997 ,؛ ) .Al-Fajr, 1983وﻇﻬﺮت ﻣﺒﺎدرات ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت .وﻗﺪ دأﺑﺖ ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﻃﺎﻟﺒﺖ ودﻋﻤﺖ ﻓﻜــﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺒﺮز ﺑﺸــﻜﻞ واﺿﺢ اﻟﺪور اﻟﺤﻴﻮي واﻟﻔﻌﺎل ﻟﻤﺸﺮوع ﻛﻬﺬا ودوره ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ. //اﻟﻤﺒﺎدرة اﻷوﻟﻰ – 1978 :ﻣﺒﺎدرة ﺟﻤﻌﻴﺔ ”اﻟﺼﻮت“ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أوﻟﻰ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻇﻬﺮت ﺳــﻨﺔ 1978ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﻤﻌﻴﺔ ”اﻟﺼﻮت“ .ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ،ﺑﻘﻴــﺎدة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ واﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ اﻟﻌﺮب وﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر إﻣﻴﻞ ﺗﻮﻣﺎ واﻟﺪﻛﺘــﻮر ﺟﻮرج ﻗﻨﺎزع وآﺧﺮون، ﻗﺎﻣــﺖ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﺳــﺘﻔﺘﺎء ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﻓﺤﺺ ﺿــﺮورة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد )أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء .(46-45 :2003 ,وﻗﺪ أﺷــﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳــﺘﻔﺘﺎء إﻟﻰ وﺟﻮد اﻟﺘﻔﺎف واﺳﻊ ﺟﺪا ﺣﻮل ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ .وﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ,ﺗﻢ إﻗﺎﻣــﺔ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ .وﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌــﺪ ،ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺠﻠﺲ أﻣﻨــﺎء ﻳﺘﻤﺜﻞ دوره ﻓﻲ اﻟﺤﺼــﻮل ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺮاف ﺣﻜﻮﻣﻲ .ﻛﻤــﺎ أﻗﻴﻤﺖ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ دورﻫﺎ ﻓــﻲ ﺑﻨﺎء وﺗﺼﻤﻴــﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺳــﻴﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻳﺸﻴﺮ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء ) (46 :2003إﻟﻰ أن اﻟﻔﻜﺮة ﻟﻢ ﺗﺨﺮج إﻟــﻰ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ وﺗﻢ اﻹﻗﺮار ﺑﺈﻳﻘﺎﻓﻬــﺎ وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺪم ﻧﻀﻮج وﻋﻲ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع. //اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – 1980 :ﻣﺒﺎدرة ﻟﺠﻨﺔ اﻻﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب
2010 ﻓﻲ ﺳــﻨﺔ 1980ﻇﻬﺮت ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﺠﺪدا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﻌﺮب وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر إﻣﻴﻞ ﺗﻮﻣﺎ واﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻮرج ﻗﻨﺎزع واﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳــﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋﻲ وآﺧﺮون .وﻳﺸــﻴﺮ ﻳﻨﺺ ﻋﻠــﻰ أن اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓــﺮح ) (1997ﺑــﺄن اﻟﻠﺠﻨﺔ أﺻﺪرت ﻗﺮارا ّ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣــﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﺗﺤﺖ رﻋﺎﻳــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ أو ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أو أي ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع آﺧﺮ ،ﺑﻞ ﺳــﺘﻜﻮن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ دون ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄي ﺣﺰب ﺳﻴﺎﺳﻲ أو ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ .وﻳﺸﻴﺮ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء ) (47 :2003إﻟﻰ أن اﻟﻠﺠﻨﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﻳﺪور ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﻴﻞ ،ﻛﺤﻖ ﺷﺮﻋﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴــﺔ .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ،أﺷــﺎر أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ إﻟــﻰ أن إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺳــﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاف ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ :ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،ﻣﻨﺢ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻌﻠــﻢ اﻷدب واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺮﺑﻲ، وﻛﺬﻟــﻚ ،ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﺎﻫــﺞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏــﻢ ﻣــﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻬــﻮد ،رﻓﻀــﺖ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻌــﺎرف اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴــﺖ ﺑﺮﺋﺎﺳــﺔ اﻟﻨﺎﺋﺒﺔ أورا ﻧﻤﻴﺮ اﻟﻔﻜــﺮ َة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ،وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻢ إﻳﻘﺎف اﻟﻤﺸﺮوع. //اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ – 1981 :ﻣﺒﺎدرة ﻟﺠﻨﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺳــﻨﺔ 1981ﺑﺪأت اﻟﻠﺠﻨﺔ ﺑﺘﻬﻴﺌﺔ ﺧﻄﺔ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ وإﻗﺎﻣﺔ ﻣﺮاﻛﺰ أﺑﺤﺎث ،ﻛﻤﺸــﺮوع ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ )أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎء .(48 :2003 ،وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻳﺮأﺳﻬﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ 1ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣــﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ،ﻛﻤــﺎ ﻗﺪم ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ )أﺻﺤﺎب أﻟﻘﺎب ﻣﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ودﻛﺘــﻮراه( إﻟﻰ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .وﻟﻜــﻦ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﻟﻢ ﻳﺼﺎدق ﻋﻠﻰ ﻃﻠــﺐ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ ﻣﻌﻠﻼ ﻫﺬا ﺑﺄن ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ وأن ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )م.س.(49 : ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺒﺎدرات أﻋﻼه اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﺖ ﺟﻬﻮدا ﻣــﻦ أﺟﻞ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺴــﻌﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدﻗﺔ ﻣﺠﻠــﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻷﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺢ اﻟﺸــﺮﻋﻴﺔ واﻻﻋﺘــﺮاف ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ .وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺜﻼث ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ،ﻟﻢ ﺗﺤﻆ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺑﻞ و ُرﻓﻀﺖ رﻓﻀﺎ ﺗﺎﻣﺎ. :1993 – 1983 //ﻏﻴــﺎب ﻣﺒــﺎدرات ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳــﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ
ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه ﻟﻢ ﺗﺒﺮز ﻣﺒﺎدرات ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ أﺧﺮى ﻹﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ .وﻳﻌﻮد اﻟﺴــﺒﺐ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺸــﻴﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻨﺪاو ) (62-61 :1993ورﻳﺨﺲ ) ،(8 :2002إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻜﻮﻣﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺮأﺳــﻬﺎ ﺣﺰب اﻟﻴﻤﻴﻦ )ﺣــﺰب ”اﻟﻠﻴﻜﻮد“( اﻟﺮاﻓﺾ ﻷي ﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻓــﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﻋﻠــﻰ ﺿﻮء ذﻟﻚ ،ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻜﻮﻣﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺗﺠﺎه إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺷ ّﻜﻞ اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ أﻣﺎم ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة. إن رﻓــﺾ ﺣﻜﻮﻣﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻔﻜــﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺪ ّﻟﻞ ،ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎدي ،ﻋﻠﻰ ﺧﺸــﻴﺔ وﻗﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺪى أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺰز ﺳﻴﺎﺳــﺔ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﺗﺠﺎه اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻏﻴﺎب ﻣﺒﺎدرات ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ واﺳــﺘﻤﺮار ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺮﻓــﺾ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺸــﺮوع ،ﺣﺮﺻــﺖ اﻷﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺤﺰب اﻟﺸﻴﻮﻋﻲ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ واﻟﺠﺒﻬﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺴــﻼم واﻟﻤﺴــﺎواة 2وﻻﺣﻘﺎ ﺣﺰب اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃــﻲ ،3ﻋﻠﻰ إﺑــﺮاز ﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻬﻢ ﺑﺈﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺻﺮة وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ-اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ. :2003 – 1994 //ﻣﺒــﺎدرة ﺑﻠﺪﻳــﺔ اﻟﻨﺎﺻــﺮة ﻹﻗﺎﻣــﺔ أول ﻛﻠﻴــﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺤﻜﻢ وﺗﻮﻟﻲ ﺣﺰب ”اﻟﻌﻤﻞ“ ﻣﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺴــﻠﻄﺔ ﺳﻨﺔ ،1992ﻇﻬــﺮت ﻣﺒﺎدرة ﺑﻠﺪﻳﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﺑﺈﻗﺎﻣــﺔ أول ﻛﻠﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد )أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠــﺎء .(51 :2003 ,وﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺒﺎدرة ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻛﻠﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻟﻴﺴــﺖ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ .وﻧﺠﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴــﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺎب ﺣــﻮل إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ واﺳــﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﺨﻄﺎب ﻣــﻦ ﻧﻮع آﺧﺮ )ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻛﻠﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ( ،ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎدي ،ﻋﻦ رﻓﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺻــﻞ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﻤﻄﺮوﺣــﺔ .وﻳﻜﻤﻦ اﻟﻬــﺪف وراء إﻗﺎﻣــﺔ ﻛﻠﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ،ﺑﺮأﻳﻲ ،ﻓــﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدﻗﺔ وﺷــﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ. وﻳﺸــﻴﺮ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠــﺎء ) (55 :2003إﻟﻰ أن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ ﺣﺰب ”اﻟﻌﻤﻞ“ ووزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر 2 3
1
ﻣﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﺮ زﻳﺖ ،ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
http://www.aljabha.orgﺗﻤﻌﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺠﺒﻬﺔ: http://www.balad.orgﺗﻤﻌﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺘﺠﻤﻊ: اﻗﺘﺮاح ﻋﻀﻮ اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب دراوﺷﺔ ،اﻗﺘﺮاح رﻗﻢ ,6049ﺑﺸﺄن :إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ17.12.1991 ، أﻧﻈﺮ أﻳﻀﺎ :اﻗﺘﺮاح ﻋﻀﻮ اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ ﻫﺎﺷــﻢ ﻣﺤﺎﻣﻴــﺪ ،اﻗﺘﺮاح رﻗﻢ ،7784ﺑﺸــﺄن :إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺻﺮة.12.12.1995 ،
71
أﻣﻨﻮن روﺑﻨﺸــﻄﺎﻳﻦ ،ﻗــﺪ دﻋﻤﻮا اﻟﻔﻜﺮة وﺗﻢ إﺻــﺪار ﻗﺮار ﺑﺘﺎرﻳﺦ 14.6.1996ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ. وﻟﻜــﻦ ،ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺒ ّﺪل اﻟﺤﻜﻢ وﺗﻮﻟﻲ ﺣﺰب اﻟﻴﻤﻴﻦ رﺋﺎﺳــﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻓــﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺳــﻨﺔ ُ ،1996رﻓﻀﺖ اﻟﻔﻜــﺮة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣــﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻛﻠﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺻﺮة )م.س .(56 :ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ واﺻﻠﺖ ﺑﻠﺪﻳــﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﺣﺘﻰ ﺳــﻨﺔ 2003ﺑــﺬل ﺟﻬﻮد ﻛﺒﻴﺮة ﻣﺴــﺘﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻷﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﻲ ﺳــﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻜــﺮة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ وإﺧﺮاﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺣ ّﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ .إﻻ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻬﻮد واﻟﻤﺤــﺎوﻻت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻟــﻢ ﺗﺆﺗﻲ ﺛﻤﺎرﻫﺎ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌــﺔ وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺮﻓﺾ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺔ ،ﻓﺘﻢ ﺗﺠﻤﻴﺪ اﻟﻔﻜﺮة. ﻣﻨــﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ ﺣﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا ،ﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ إي ﻣﺒﺎدرة أو ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ رﺳــﻤﻴﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد وإﻧﻤﺎ ﺑﻘﻴﺖ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻔﻜﺮة ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﺤــﺮﻛﺎت واﻷﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓﻘــﻂ ،ورﺑﻤﺎ ﻳﺸــﻜﻞ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ -اﻟﻨﺎﺻــﺮة ﻫﺬا اﻟﻌــﺎم ،ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻤﺸــﺮوع اﻟﻜﺒﻴﺮ.
ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺠﺎه ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ //اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﻤ ّﻴﺰت ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ داﺋﻤﺎ ﺑﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة وﺻﺎرﻣﺔ ﻟﻔﻜﺮة إﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد .اﻟﺤﻜﻮﻣــﺔ ارﺗﻜﺰت ﻓﻲ ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ادﻋﺎءات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺆون اﻷﻣﻨﻴﺔ – اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ،وﺑﺮز ﻫﺬا ﻓﻲ أﻗﻮال اﻟﻤﺴﺘﺸﺮق ﻳﻌﻘﻮب ﻻﻧﺪاو ):(62-61 :1993
72
”اﻟﺘﺨــﻮف اﻟﺴــﺎﺋﺪ ﰲ أوﺳــﺎط ﻋﺪﻳــﺪة ﻫﻮ أن ﺟﺎﻣﻌــ ًﺔ ﻛﻬــﺬه ﺳــﺘﺘﺤ ّﻮل إﱃ ارض ﺧﺼﺒﺔ ﻟﻠﻘﻮﻣﻴــﺔ اﳌﻌﺎرﺿــﺔ واﳌﻨﺎوﺋــﺔ ﻹﴎاﺋﻴﻞ ،ﻛام ﺣﺪث ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﳌﺤﺘﻠﺔ“.
وأﻛــﺪ رﻳﺨﻴــﺲ ) (8 :2002أن ﺣﻜﻮﻣﺎت إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻻ ﺗﻨﻈﺮ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﺮﺿــﺎ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ ﺗﺸــﻤﻞ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،وذﻟﻚ ﺑﺤﺠﺔ اﻟﺘﺨ ّﻮف ﻣﻦ ّأن اﻟﻤﻄﻠﺐ ﺳــﻴﺘﺤﻮل ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ إﻟــﻰ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﻜﻢ ذاﺗﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﺆون اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺣﺘﻰ ﻟﺤﻜﻢ ذاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻷرض. ﺑﻨــﺎ ًء ﻋﻠــﻰ ﻣﺎ ذﻛﺮ أﻋــﻼه ،ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘــﻮل إن ﻣﻌﺎرﺿــﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻹﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﺸــﻴﺮ إﻟﻰ رﻏﺒﺘﻬﺎ ﺑﺎﺳــﺘﻤﺮار ﺳــﻴﻄﺮﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺮى ﻓﻲ ﺳﻴﻄﺮﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أداة ووﺳﻴﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺳﻴﻄﺮﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻋﺪم ﻣﻨﺢ
اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤ ّﺮر ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺎن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺮﻏﺐ ﺑﺎن ﺗﺒﻘﻰ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻬﺎ اﻟﺪوﻟــﺔ وﺗﺮﻓــﺾ أي ﻓﻜﺮة ﻻﺳــﺘﻘﻼل ﻫــﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻣــﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ – اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. //ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻫﻮ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﺸﺆون اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد .ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻫﻨﺎﻟﻚ وﺟﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻄﺮﻗــﺖ إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وأﺳﺒﺎب ﻣﻌﺎرﺿﺘﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة. ﻛﺘﺒــﺖ ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻟﻔﺠــﺮ ) (Al-Fajr, 1983أن ﻫﺬا اﻟﻤﺠﻠﺲ رﻓﺾ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺎدﻋﺎء أن ﻋﺪد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻛﺎف ،وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ أي ﺣﺎﺟﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺧﺮى. وأﺿﺎف ﻳﻮﺋﻴــﻞ در ) (24.7.1992ﻓﻲ أﺳــﺒﻮﻋﻴﺔ ”ﻛﻞ اﻟﺸــﻤﺎل“ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺸﺒﻜﺔ ”ﻳﺪﻳﻌﻮت اﺣﺮوﻧﻮت“ ﺳﺒﺒﺎ آﺧﺮ ﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ: ”ﺣﺴﺐ ادﻋﺎء أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻠﺲ ،ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك أي ﻣﺒ ﱢﺮر ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ وذﻟﻚ ﺑﺴــﺒﺐ ﻗﻠــﺔ اﻟﻤﺮﺷــﺤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ وأﻳﻀﺎ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺎت اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﺸﺮوع ﻛﻬﺬا“. ﻟــﻢ ﻳﺘﻄﺮق اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺴــﺄﻟﺔ وﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻟﻤﺮﺷــﺤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺼﺪره ﻋﺪم وﺟــﻮد ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ،وأن ﺟﺎﻣﻌ ًﺔ ﻫﺬه ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب وﺗﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ .ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﻧﻪ ﺑﺪل إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻃﻼب اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻤﺮﺷــﺤﻴﻦ ﻟﻠﺪراﺳــﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﺗﻌ ّﻤﺪ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻤﺴــﺆول ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺴــﺄﻟﺔ وﺗﺠﺎﻫﻞ أن ﻣﻌﺎرﺿﺘﻪ ﺗﻀﺨﻢ وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ. إن رﻓﺾ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻔﻜﺮة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻗﺮارا ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ وﻟﻴﺲ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ .إذ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺧﺎﺿﻌــﺔ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴــﺮة ﺑﻘﺮاراﺗﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻤﻠﻚ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات. اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺸــﻴﺮ إﻟــﻰ أن ﻃﺎﺑﻊ وﻫﻮﻳﺔ ﻣﺠﻠــﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻳﺼﻤــﻢ وﻳﺒﺮ َﻣﺞ وﻓﻘــﺎ ﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﻗﺮاراﺗــﻪ ﱠ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻣﺼﺎﻟﺤﻬﺎ. //اﻟﺤﻠﺒﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ وﺻﻞ ﻣﻮﺿﻮع إﻗﺎﻣــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ أﻳﻀﺎ ُ وﻃﺮح ﻟﻠﺒﺤــﺚ ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺮات ،وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺟــﺎء ﻃﺮﺣﻪ ﺑﻤﺒﺎدرة أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻞ اﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻣﻦ
2010 ﺧﻼل اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻠﺴــﺎت اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. دراﺳــﺔ ﻟﻠﻤﻠﻔﺎت )ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت( اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺠﻠﺴﺎت اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ ﺗﺒﻴﻦ أن ﻫﺬه اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺳــﺒﺒﺖ ﺟﺪﻻ ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ،وﺧﺎﺻﺔ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ ﻣﻦ أﺣﺰاب اﻟﻴﻤﻴﻦ اﻟﻤﺘﻄﺮف. إدّﻋﻰ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ اﻟﺬﻳﻦ ﺑﺎدروا إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻓﻜﺮة أو اﻗﺘﺮاح إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻖ اﻟﺸــﺮﻋﻲ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وأن ﻻ ﻣﺒ ﱢﺮر ﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ إﺧﺮاج ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة إﻟﻰ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴــﺬ .وﻗﺪ دﻋّﻤﻮا ﻣﻄﻠﺒﻬﻢ ﻫﺬا ﺑﺎدﻋﺎء أن وﺟﻮد ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺳﻴﺴــﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌــﺮب إﺗﻤﺎم ﻣﺴــﻴﺮﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳــﻴﻜﻮن ﺧﻄﻮة ﻫﺎﻣــﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ واﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ .أﻣﺎ اﻵﺧﺮون اﻟﺬﻳﻦ رﻓﻀــﻮا وﻳﺮﻓﻀﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﺪّﻋــﻮن أن إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺳﺘﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻧﺪﻣﺎج اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ. وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ دراﺳــﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻠﻔــﺎت )اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت( أﻧﻪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳــﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ ﺗﻘــ ﱠﺮر ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻠﺪراﺳــﺔ واﻟﺒﺤﺚ إﻟــﻰ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴــﺖ )وﻫﻨﺎك أﻫ ِﻤﻞ اﻟﻤﻮﺿــﻮع وﻟﻢ ﻳﻌﺎﻟﺞ( .وﻓﻌﻼ ،ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻦ دراﺳــﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻠﻔﺎت )اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛــﻮﻻت( أن ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻢ ُﻳﻄــﺮح ﻟﻠﺒﺤﺚ أﺑﺪا .ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﺪل ،ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻣﻮر ،أن ﺗﺄﺛﻴﺮ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ اﻟﻌﺮب ﻣﺎ زال ﻗﻠﻴﻼ وﻣﺤﺪودا ﺟﺪا ،وذﻟﻚ ﺑﺴــﺒﺐ رﻓﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺪاﺋــﻢ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أن ﻋﻤﻠﻬﻢ ودورﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻛﺎن وﻣﺎ زال ﻫﺎﻣﺸﻴﺎ وﺛﺎﻧﻮﻳﺎ. إن رﻓﺾ أﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ اﻟﻴﻬﻮد ﺧﺼﻮﺻﺎ واﻟﺒﺮﻟﻤﺎن اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺧﻮﻓﻬﻢ وﻗﻠﻘﻬــﻢ ﻣﻦ اﻧﻔﺼﺎل اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﺳــﺘﻘﻼﻟﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪان اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ .اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﺣﻮل ﺷﺮﻋﻴﺔ اﻟﺒﺮﻟﻤﺎن اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ وﻋﻤﻠﻪ وﻃﺎﺑﻌﻪ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻟﺒﺮﻟﻤﺎن اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ وأﻋﻀﺎء اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ اﻟﻴﻬﻮد ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻳﻤﺜﻠﻮن ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺤﻜﻮﻣــﺔ ﺗﺠﺎه ﻓﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ.
ﺧﻼﺻﺔ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ أﺿﺎف إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ إﺿﺎﻓﻴﺔ. دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻌ ﱠﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻛﺪوﻟــﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ ودﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ،أي أﻧﻬــﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ إﺛﻨﻴﺔ واﺣﺪة اﻣﺘﻴــﺎزات ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت وﺗﻘﺼﻲ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى وﻫﺬا ﻣﻨﺎﻗﺾ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻟﻠﻄﺎﺑــﻊ اﻟﺘﻌﺪدي اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ،وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻘﺒﻞ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻛﺪوﻟﺔ ﻣﺘﻌــﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت .وﻣﻦ ﺟﻬــﺔ أﺧﺮى ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬــﺎ ﻛﺪوﻟﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻋﺮﻗﻴــﺔ ﺗﺒﺮز ﻣﻴﺰاﺗﻬﺎ ﻛﺪوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ وﺗﺮﻓﺾ رﻓﻀﺎ ﻗﺎﻃﻌﺎ أي ﻋﻨﺼﺮ ﻳﺸــﻜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪا ﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أي اﻗﻠﻴﻪ إﺛﻨﻴﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة أو ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ .إن اﻟﻄﺮح اﻟﺬي ﻳﺘﻄــﺮق إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻷﻣﻢ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن وﺻﻒ آﻳﺰﻧﺸــﺘﺪت ) (1973وﻣــﻦ ﻗﺒﻠــﻪ دوﻳﺘــﺶ ) ،(1966ﻳﺒــﺮز ﻋﺪم اﻻﺳــﺘﻘﺮار واﻟﺜﺒــﺎت اﻟﺪاﺧﻠــﻲ واﻟﺘﻮﺗــﺮ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻷﻗﻠﻴﺔ .ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺼﻌﺐ وﻳﻌﺮﻗﻞ ﻗﻴﺎم وﺗﻜﻮن أي إﺛﺮاء ﺣﻀــﺎري ﻣﺘﺒﺎدل ﺑﻴــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳــﺔ وأﻗﻠﻴﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﻤﻜــﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟــﺬي ﻳﺨ ّﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ وأﻗﻠﻴﺎت إﺛﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. ّ ﺗﻌﺮﻳﻒ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻛﺪوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳــﺔ ودﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ وإﻋﻄﺎء ﺷﺮﻋﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ وزﻳﺎدة ﻗﻮﺗﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺳــﻴﻄﺮﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻗﻠﻴﺎت إﺛﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﻢ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﺼﻌــﺐ وﻳﻌﺮﻗﻞ ﺗﻜ ّﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺪﻧــﻲ ﺗﻌﺪدي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﺎﻟﻤﺴــﺎواة ،وﻳﺼﻌﺐ وﻳﻌﺮﻗﻞ أﻳﻀﺎ ﻗــﺪرة ﺗﻠﻚ اﻷﻗﻠﻴــﺎت ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ. إن ﻣﻌﺎرﺿﺔ وﻋﺮﻗﻠﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺗﻌ ّﺒﺮان ﻋﻦ رﻏﺒــﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳــﻴﻄﺮﺗﻬﺎ وﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص. وﻳﺮى اﻟﻤﻔﻜﺮ ﻏﻮر زﺋﻴﻒ ) (13 :1999ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ”ﺗﺮﺑﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻊ“ ،ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺄﻣﻴﻦ اﻟﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أﺧــﺮى ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .ﻫﺬا ﻳﻌﻨــﻲ أن اﻟﺪوﻟﺔ ﺗﺴــﻌﻰ ﺟﺎﻫﺪة إﻟﻰ اﺳــﺘﻐﻼل ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺄداة ووﺳﻠﻴﺔ ﻟﺘﻬﻤﻴﺶ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻜﺮﻳﺲ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻼﻏﻠﺒﻴﺔ. ﻓــﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺗﻨﻈﺮ ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺎت وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬــﺎ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ وﻛﺮﻣــﺰ ﻟﻠﻨﻀﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻠﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﺳــﻴﻄﺮة وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ وﻛﺒﺘﻬــﺎ ﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻷﻗﻠﻴــﺎت وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻟﻬﺬا اﻟﺴــﺒﺐ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻷﻗﻠﻴﺎت ،وﻣــﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﺒﺪﻳﻞ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﻴﻮم .ﻫﺬا اﻟﻤﻄﻠﺐ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻏﻮر زﺋﻴﻒ ﻛﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻠﺘﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨــﺔ .ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣــﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻔــﻲ وﻻ ﻳﺮﻓﺾ ”اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻊ“ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻤﺜﻞ ﺑﺪﻳﻼ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻴﻮم. إن ﻛﻔﺎح اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ
73
74
ﻳﻌ ّﺒــﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﻦ رﻏﺒﺔ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد ﺑﺪاﺋﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻮاﺳــﻄﺘﻬﺎ ﺗﺤﺪي ﺳــﻴﻄﺮة وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﻬﻮدي )اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ( ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻘﻮى اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،وﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي ﻳﻤﻜــﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺰ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﺮى اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺮى ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﻛﻬﺬه وﺳــﻴﻠ ًﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،وﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ. ﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه أن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﻳﺸﺒﻪ ﺣــﺎﻻت وأوﺿﺎع أﻗﻠﻴﺎت أﺧﺮى ﻓﻲ دول ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻃﺎﻟﺒﺖ ﺑﻞ وﻧﺠﺤﺖ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ .ﻓﻜﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓــﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول )اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة وﻛﻨﺪا( إﺳــﺮاﺋﻴﻞ أﻳﻀــﺎ ﻣﻌ ﱠﺮﻓﺔ ﻛﺪوﻟﺔ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔ ،وﻟﻜﻦ ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻬﺎﺗﻴــﻦ اﻟﺪوﻟﺘﻴﻦ ودول أﺧــﺮى ﻓﺈن إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﺘﻌــﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺪوﻟــﺔ إﺛﻨﻴﺔ ﺗﺼﺒﻮ وﺗﻄﻤﺢ ﻟﺘﺒﻠﻮر ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻣﻴﺰة ﻛﺪوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ .ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺟﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺼﻌﺐ وﺗﻌﺮﻗﻞ ﺗﻄــ ّﻮر ﻋﻼﻗﺎت وإﺛﺮاء ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻬــﺎ وﺑﻴﻦ أﻗﻠﻴﺎت إﺛﻨﻴﺔ أﺧﺮى ،وﻣــﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﺑﻨــﺎءا ﻋﻠــﻰ ﻣﺎ ذﻛﺮ أﻋﻼه ﻳﻤﻜﻨﻨــﺎ اﻟﻘﻮل إن دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ّﺮف ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻛﺪوﻟﺔ اﺛﻨﻴــﺔ ،ﺗﺼﺒﻮ وﺗﻄﻤﺢ ﺑﺸــﻜﻞ واﺿﺢ وﻋﻠﻨﺎ ﻟﺨﻠﻖ دوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺧﺎص ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﻄﺮﺗﻬﺎ وﻫﻴﻤﻨﺘﻬــﺎ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻛﺪوﻟﺔ .ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻤــﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺗﺼﻌــﺐ وﺗﻌﺮﻗﻞ وﺗﺤــ ّﺪ ﻣﻦ ﻗــﺪرة اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﺗﺤﺪﻳﺎت أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،وﺗﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻮازﻳــﻦ اﻟﻘﻮى ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ وﺑﻴﻦ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ .ﻫﺬا ﻳﻔﺴــﺮ وﻳﻮﺿﺢ أﻳﻀﺎ ،ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻣﻮر ،اﻟﺴــﺒﺐ اﻟﺬي ﻋﺮﻗﻞ وﻣﻨــﻊ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﻴــﻮم ،ﻷن إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻛﻬﺬه ﺗﺸــﻜﻞ ﺧﻄــﺮا وﺗﻬﺪﻳﺪا ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈــﺮ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳــﺔ ﻟﺴــﻴﻄﺮﺗﻬﺎ وﻟﻬﻴﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺠﺮﻳﺎت اﻷﻣﻮر ﻋﺎﻣــﺔ وﻋﻠﻰ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ. إن رﻓﺾ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﺮأﻳﻲ ،ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻳﻌﺮﻗﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻹﺛــﺮاء اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ .ﺗﻌﺮﻳﻒ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻛﺪوﻟﺔ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻳﻠﺰﻣﻬﺎ ﺑﺎﺣﺘﺮام اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻨــﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ،ﻟﻠﺤﻔــﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﻫﻮﻳﺘﻬﺎ .ﺑﻤﻮﺟﺐ ذﻟــﻚ ،ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺣﻜﻮﻣﺘﻬﺎ ﻣﻨﺢ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﺮﻋﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ
ﻫــﺬه اﻷﻗﻠﻴــﺔ .ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻨــﺢ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷــﺮﻋﻴﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﺑﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ. إن إﻗﺎﻣــﺔ أول ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻻ ﻳﺨــﺪم ﻣﺼﻠﺤﺔ وﺗﻄﻠﻌــﺎت اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺤﺴــﺐ ،ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻨﻬــﺎ أن ﺗﺨﺪم أﻳﻀﺎ ﻣﺼﻠﺤﺔ وﺗﻄﻠﻌﺎت دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻨﻬــﺎ وﺑﻴﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻬﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ–اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010
Michael Apple, Ideology and Curriculum, New York: Routledge, 1990, p. 83-84. Nakhleh K. (1979). Nationalist Consciousness and University Education in Israel. Michigan: The Association of Arab-American University Graduates. Mar’i, S. Arab Education in Israel. Syracuse University Press: Syracuse, New York, 1978. Shmuel Eisenstadt and Rokkah Stein, Building States and Nations: models and data resources, Vol. 124 Beverly Hills, Calif: Sage, 1973. Thornal Oliver, Pauline Oliver, Constance Kolheim and Loraine Glenn, “Historical Black Colleges and Universities: Civilian and Military Leadership”, 1996, Education, 117 (2): p. 202-212. Rushing Lawrence, “African American and Higher Education”, Encounter, 2003,16 (1): p. 22-24. Tilden LeMelle, “The HBCU: Yesterday, Today and Tomorrow”, 2002, Education, 123 (1): 190-196.
:ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻊ מכללה אקדמית בעיר נצרת∫ חקרÆ®≤∞∞≥© Æ‘אבו אלהיג‘א¨ י מקרה בהקמת מוסד להשכלה גבוהה על ידי רשות מקומית תל≠אביב∫ אוניברסיטת תל≠ אביב¨ עבודת גמרÆערבית בישראל Æבמגמה למינהל ומנהיגות בחינוך מדוע טרם הוקמה אוניברסיטה ערביתÆ®≤∞∞μ© Æ‘אבו אלהיג‘א¨ י Æø קץ האקדמיה בישראלÆ® ©עורךÆ בתוך∫ גור≠זאב¨ אÆøבישראל Æחיפה∫ אוניברסיטת חיפה¨ הפקולטה לחינוך חינוך בקרב הערבים בישראל∫ שליטהÆ®±ππ∂© Æ‘אלחאג‘¨ מ Æושינוי חברתי¨ ירושלים∫ הוצאת מאגנס ¨ פילוסופיה פוליטיקה וחינוך בישראלÆ®±πππ© Æ‘גור≠זאב¨ א Æאוניברסיטת חיפה∫ זמורה &ביתן ”המוסד להשכלה גבוהה מתנגד להקמת אוניברסיטהÆ‘דר¨ י Æ≤¥Æ∑Ʊππ≤ ¨ערבית“¨ עיתון כל הצפון ”פלורליזם תרבותי לעומת אינטגרציה תרבותיתÆ®±ππ±© Æ‘יונה¨ י ‘¨ עמ± והשלכותיהם על תחום החינוך“¨ מגמות∫ כרך ל“ד¨ חוברת Ʊ≤∂ ¨®±ππ±≠±π∂∑© המיעוט הערבי בישראלÆ®±ππ≥© Æ‘לנדאו¨ י היבטים פוליטיים¨ עם עובד∫ מכון אשכול¨ האוניברסיטה Æ∂≤≠∂± ∫העברית ®¨ ”אוניברסיטה ערבית ללימוד ומחקר¨ ניסיון±ππ∑© Æ‘פרח¨ ג ומציאות“¨ נייר עמדה¨ חיפה∫ העמותה להכוון לימודי לתלמיד Æהערבי Al-Fajr, “Nazareth Education Society Sets Up Infrastructure for Arab University”, February 4, 1983. What ”American Indian Higher Education Consortium http:// www. Makes Tribal Colleges Unique?”, 1998, aihec.org/. Austin, A.W. (1982). Minorities in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. Backer, G. (1975). Human Capital. New York: Columbia University Press. Deborah Gerner and Philip Schrodt, “Into the New Millennium: Challenges Facing Palestinian Higher Education in the Twenty-First Century”, 1999, Arab Studies Quarterly, 21 (4): p. 19-34.
75
Karl Duetch and William Foltz. Nation Building, New York: Atherton, 1966. Elie Rekhess, “The Arab of Israel after Oslo: Localization of the National Struggle”, 2002, Israel Studies, 7 (4): 1-44. Elie Rekhess, “The Arab Nationalist Challenge to the Israel Communist 1970-1985”, 1989, Studies in Comparative Communism, 4, xxii. Pp: 337-350. Ibrahim Abu-Lughod, “Palestinian Higher Education: National Identity, Liberation and Globalization”, 2000, Boundary 2, 27 (1): p. 75-95. Jamie Merisotis and Colleen Obrien, Minority-Serving Institutions: Distinct Purposes, Common Goals, San Francisco: Jossey Bass, 1998. Lisa Taraki, “Higher Education, Resistance, and State Building in Palestine”, 1999, International Higher Education, 18: p. 18-19. Manuel Justiz, Reginald Wilson and Lars Bjork, Minorities in Higher Education, Phoenix: Oryx Press, 1994. Margaret Archer, Social Origins of Educational System, London: Sage Publication, 1979, p. 91-92.
»a »Hô©dG »ªjOÉcC’G êÉàfE’G :áaô©ªdGh á£∏°ùdG á«∏«FGô°SE’G äÉ©eÉédG ﺣﺎﻟﺔ دراﺳﻴﺔ :أﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ*
≈Ø£°üe óæ¡e ﺑﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ ”دراﺳﺎت“ ،وﻣﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ -أور ﻳﻬﻮدا.
ﻣﻠﺨﺺ
76
ﻳﻌﺎﻟــﺞ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺟﻨــﺪات اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ ﻟﺪى اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻬﻢ ﻣﻤﻴــﺰات اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬــﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘــﻮراه .ﻳﺪﻋــﻲ اﻟﺒﺤــﺚ أن ﻋﻼﻗــﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻘﻬﻮر واﻟﻘﺎﻫﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧــﺮى ،ﺗﻠﻌﺒــﺎن دورا ﻓﻲ ﻧﻤــﻂ وﻣﻀﻤﻮن اﻹﻧﺘــﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺧﻼل دراﺳــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠﻴﺎ. ادﻋــﺎء اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻣﻄﻠــﻮب ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻼﻗــﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮ واﻟﻤﻘﻬﻮر أن ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻲ ذاﺗﻪ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻲ، ﻓﻬﻮ ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮﺑﻲ ،وﻟﻴﺲ ﻋﺮﺑﻴﺎ ﺑﺎﺣﺜﺎ .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻻ ﺑﻞ ﻳﺘﻢ اﺳــﺘﺤﻀﺎر اﻟﻬﻮﻳــﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓــﻲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﻤﺜﻼ ،ﺗﺒﺤﺚ اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺮأة ،اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟــﺪروز ،ﻳﺪرﺳــﻮن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟــﺪرزي ،ﻃﺒﻌﺎ ﻳﺘــﻢ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻟﻜﻤﻲ ،وﻗﻠﻴﻞ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻟﻜﻴﻔﻲ ،وﻟﺬﻟﻚ دﻻﻻت أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﻴﺰات اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .ﺗﻨﺒﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓــﻲ أﻧﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻷول اﻟﺬي ﻳﻔﺤﺺ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ،ﺣﻴﺚ *
ﻫــﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺸــﺮوع ﺑﺤﺜﻲ واﺳــﻊ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳــﻦ وذاﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت ،اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت.
رﻛﺰت اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺘــﻪ ،ﻣﻤﻴﺰاﺗﻪ واﻟﺘﻄــﻮر اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔــﻲ اﻟــﺬي ﻃﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ،وﻟﻜــﻦ ﻣﺎ ﻧﺤــﺎول أن ﻧﺒﺤﺜﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤــﺚ ﻫﻮ اﻷﺟﻨــﺪات اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه .ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻤﻲ وﻛﻴﻔﻲ ﻟﻜﻞ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻣﻨﺬ ﺗﺄﺳﻴﺴــﻬﺎ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 2007ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ: اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ،اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔــﺲ ،اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.
اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب: ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎل أﻗﻠﻴﺎﺗﻲ ﺣﺴــﺐ اﻟﻨﻈﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳــﻲ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻃﺒﻘﻴﺔ .ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺧﺮى ،ﻣﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻧﻈﺮﻳﺔ رأس اﻟﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ،ﺗﻮﺿﺢ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳــﻲ ﻣﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮارد اﻟﻔﺮدﻳﺔ، اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻄﺒﻘﻴﺔ واﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،وﺑﺈﻧﺠﺎزات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ )Mcdonough 1997; Persell، Catsambis، and Cookson .(1992; Hodkinson & Sparkes 1997 ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻓﺈن ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳــﻲ .وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن.
2010 ﻟــﻢ ﺗﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻤﻴﺰات اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳــﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﺣﺪﺛﺖ ﺑﻌــﺾ اﻟﺘﺤ ّﻮﻻت ،وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﻻ ﺗﺰال ﻫﺎﻣﺸــﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،ﻻ ﺗــﺰال اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ،اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻔﻀﻠــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،وﻳﺄﺗﻲ ﺗﺪرﻳﺞ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪراﺳﺔ :اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،رﻳﺎﺿﻴﺎت وﻋﻠــﻮم ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺣﺘﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﺛﻢ ﺣﻠﺖ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻄﺐ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪ ،ﻟﺘﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻟﺮاﺑﻊ ،ﺛﻢ ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﻬﻨﺪﺳــﺔ ،ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺮاﺑﻊ ﺣﺘﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻟﻔﻴﺔ ،ﻟﺘﺘﺮاﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺨﺎﻣﺲ .ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﻮﻫــﺮي اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ ،ﻛﺎن ارﺗﻔﺎع اﻧﺨﺮاط اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻄﺐ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪ اﻟﺘﻲ ازدﻫــﺮت ﻓــﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،وﻳﻌﻮد ﺳــﺒﺐ ﻫﺬا اﻻﻧﺨﺮاط ،إﻟﻰ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮاﺳﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ ،ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﺮاﺟﻌــﺎ ﻓﻲ دراﺳــﺔ اﻟﺤﻘﻮق ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت .ﻻ ﺗــﺰال اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب .وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺳــﻬﻮﻟﺔ اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ،ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴــﺪ أن ﻣﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻠﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻫﻮ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ،وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﻔﺴــﺮ اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﺛﺎﻧﻴﺎ: إن ﺣﻘﻴﻘــﺔ ﻛــﻮن ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺸــﻐﻞ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﻌــﺮب )ﺷــﺤﺎدة ،2005 ،2004 ،اﻟﺤــﺎج،1995 ، اﻓﺸــﻄﺎﻳﻦ ،اﻟﺤــﺎج ،ﺳــﻤﻴﻮﻧﻮف (1994 ،ﻓﺎن اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ،ﺛﻢ اﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﺗﻌﺘﺒﺮان ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪﺧﻮل اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ. ﻳﻜﺸﻒ أﻳﺎﻟﻮن وﻳﻮﻏﻒ ) (2001ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ-اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ودواﻓــﻊ اﺧﺘﻴــﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳــﻲ ،أن اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺪاﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ أﻣﺎم اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳــﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ، وأن اﻋﺘﺒﺎرات ﻣﺜﻞ :اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﻤﻨﺎخ ،اﻟﻘﺮب واﻟﺴــﻬﻮﻟﺔ ،واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ،ﻫﻲ اﻋﺘﺒﺎرات ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﻲ. ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ -وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﻄﻲء -إﻟﻰ دراﺳــﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ،وﻫﻮ ﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﻗﻠﻴﺎﺗﻲ ،اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺎت ،وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻠﻴــﻞ اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﺮﺳــﻤﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺸــﻐﻴﻞ .وﺗﺸــﻴﺮ اﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ ﺳــﻠﻮك ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺸــﺎﺑﻪ ﻟﻸﻗﻠﻴﺎت اﻹﺛﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ، ﻣــﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ،اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ اﻷﻗﻠﻴﺎﺗﻲ ،ﻣﻦ ﺣﻴــﺚ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺪﺧــﻮل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ورؤﻳــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺄداة ﻟﻠﺤــﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ-اﻻﻗﺘﺼــﺎدي ،وﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
دراﺳــﺘﻬﺎ )Madood and Shiner، 1994; Connor، et. Al، .(2004; Tachanuvat، 2004وﻟﻜــﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﺗﻤ ّﻴﺰ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،ﻓﻲ ﻛﻮن ﻃﻼﺑﻬــﺎ ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻳﺘﻮﺟﻬــﻮن إﻟﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،رﻏﻢ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﺬي ﻳﻤﺮ ﺑﻪ ﻫﺬا ّ اﻟﻌﻘــﺪ اﻷﺧﻴﺮ ،ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﻌــﺪ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،وﻓﺘﺢ أﺑﻮاب اﻷردن ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ أو اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ. ﻳﻮﺿﺢ ﺑﺸــﺎرة ) (2003اﻟﺨﻠﻔﻴــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﺑﺎن ”ﻏﻴﺎب اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ وﺗﺸﺮدﻫﺎ ،وﻣﻌﻬﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ،واﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج ،وﻣﻊ ﺗﺤﻮل اﻟﻘﺮﻳﺔ إﻟﻰ ﺑﻠﺪة ﺻﻐﻴﺮة ،وﻧﺸــﻮء ﻃﺒﻘﺔ وﺳــﻄﻰ-دﻧﻴﺎ ،ﻧﻤﺖ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺴــﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻫﺬه ﺿﺮورة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ وﻃﺒﻘﻴــﺔ ﻋﻨﺪ ﺷــﻌﺐ ﻓﻘﺪ أرﺿﻪ ،وﻣﻘﻮﻣــﺎت وﺟﻮده اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻔﻼﺣﻴﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ...ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﺘﻢ ﻋﺎدة ﺑﻬﺪف ﺑﻨﺎء ﺻــﺮح اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻛﻬــﺪف ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻫــﻮ اﻟﺤﺎل ﻟﺪى أﺻﺤــﺎب اﻟﺮؤﻳــﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻟﺬﻳــﻦ ﻳﺸــﻴﺪون ﻣﺮاﻛــﺰ أﺑﺤﺎث وﺟﺎﻣﻌــﺎت ،اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻬﻨﺔ ،واﻟﻤﻔﻀــﻞ ﻟﺪى اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻣﻬﻨﺔ ﺣﺮة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺟﻬﺎز اﻟﺪوﻟﺔ“. ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻬﻦ اﻟﺤﺮة واﻟﻤﺴــﺘﻘﻠﺔ ﺧﻴﺎرا ﻟــﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ، وﺧﺼﻮﺻــﺎ ﻋﻨﺪ أﺑﻨــﺎء اﻷﻗﻠﻴﺎت ،وﻫــﺬا ﺣﺎل اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،وﺗﺒﻘﻰ ﻣﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺧﻴﺎرا ﻟﻠﻄﻼب ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴــﻦ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن أﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟــﺪول اﻟﻤﺘﻄــﻮرة ،ﻻ ﻳﺘﻮﺟﻬــﻮن إﻟــﻰ ﻣﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﻤﻬــﻦ اﻟﺤﺮة واﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻳﻀﺎف ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻞ ﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻷم ،ودراﺳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ،واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻵداب ،وذﻟﻚ ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ ،وإﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻔﺴﺮ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺎت ،وأﺑﻨﺎء اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ. رﻏــﻢ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺴــﺎﺣﻘﺔ ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺪرس اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،إﻻ أﻧﻪ ﻟﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﻫــﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻧﺘﺎﺟﺎ أو إﺑﺪاﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴــﺎ أو ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم، رﺑﻤــﺎ ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻢ ﻳﺘﺠــﺎوز ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻬﻨﺔ ،ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﻺﺣﺎﻃــﺔ ﺑﻬﺬه اﻹﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ ،ﻫﻨﺎﻟﻚ أﺳــﺒﺎب أﺧﺮى ﻣﺜــﻞ” :ﻏﻴﺎب اﻟﻤﺪﻳﻨــﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ وﻣﺮﻛﺰ اﻷﺑﺤــﺎث ،ودور اﻟﻨﺸــﺮ ،واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤــﺔ ،ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺮﻳﻔﻲ اﻟﻤﻌــﺰول ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،أو اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻌﺮب أو ﻫﺎﻣﺸــﻴﺘﻬﻢ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟــﻰ أن ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻹﻧﺘﺎج ﻓــﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﻻ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ دون أﺟﻨﺪة ،أو ﺟﺪول أﻋﻤــﺎل ،ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻨﻈﻢ ﻓﻲ دوﻟﺔ ،أي ﻣﻦ دون ﻣﺸﺮوع ﺳﻴﺎﺳﻲ اﻗﺘﺼﺎدي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻓﺌﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع“ )ﺑﺸﺎرة.(2003 ،1998 ،
77
ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )(2004 اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪ
اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻠﻘﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮم إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻮم ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﺐ
ﻋﻮاﻣــﻞ أﺛﺮت ﻋﻠــﻰ اﻷﺟﻨــﺪات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺗﻠﻌــﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﻴﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻤﻴﺰات اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻻ ﺗﺰال ﺗﻠﻌــﺐ دورا ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻤﺎط اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻫﻲ:
78
.1اﻧﻘﻄــﺎع اﻟﺘﺮاﻛــﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪﻧﻲ اﻟﺬي ﻧﺸــﺄ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﻜﺒﺔ -ﺗﻄ ّﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻤﻮﻣــﺎ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ اﻟﺘﺮاﻛــﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻗﺒﻞ ﻗﻴــﺎم اﻟﺪوﻟﺔ ،ﺳــﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ أو ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ .ﻓﻔﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ، ﻟﻢ ﻳﺴــﻤﺢ اﻻﻧﺘــﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧــﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺳﻤﺢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﻬﻮدي ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪس ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻋﺸــﺮﻳﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ،ﺑﻞ ﺳــﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ ﻟﺘﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت، اﻷﻣﺮ اﻟﺬي دﻓﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﺎرج ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ، وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة أو ﻓﻲ ﺑﻴﺮوت .ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓــﻲ اﻟﺬي ﺗﺮاﻛﻢ ﺧــﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳــﺒﻘﺖ ﻧﻜﺒﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،ووﻟـّﺪ ﻧﺨﺒﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﻣﺘﻌﻠﻤﺔ، وﻣﺮﻛــﺰا ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ،ﻗﺪ ﺗﺒﻌﺜﺮ واﻧﻘﻄﻊ ﺑﻌﺪ ﻧﻜﺒﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ،اﻟﺘﻲ أدت ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺗﺒﻌﺜﺮ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،وﻣﻌﻬﺎ ﻧﺨﺒﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ، ﺗﺆﺳــﺲ واﻟﻰ ﺗﺪﻣﻴــﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ .ﻟﻢ ﱢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ اﻟﻤﺪﻧﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﻨﻜﺒــﺔ ،ﻷرﺿﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻤﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ اﻟﻘﺮوي ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻜﺒﺔ ،اﻟــﺬي ﺑﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ،ﺑﺄرﺿﻴﺔ اﻧﻄﻼق راﺳــﺨﺔ ﻳﻜﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﺑﺪأ ﻗﺒﻞ ﻧﻜﺒﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ ،ﺑﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣــﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ،ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻋــﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،وذﻟﻚ ﺑﺴــﺒﺐ ﺗﺪﻣﻴﺮ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ وﻣﺸﺮوﻋﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺧﻼل اﻟﻨﻜﺒﺔ.
.2ﻣﻤﻴــﺰات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ :ﺗﻬﻤﻴﺶ وﺳــﻴﻄﺮة - ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ دورا ﺣﻴﻮﻳﺎ ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻗــﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋــﻢ .وﺑﺼﻮرة أوﺿﺢ، ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل :إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺘﻮى ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻠﻌﺐ دورﻳــﻦ ،اﻷول :ﻳﺘﻤﺜــﻞ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ،وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ،إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ .أﻣﺎ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﻧﻲ: ﻓﺈﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ أن ﻳﺸــﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أداة ﻟﻠﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،إذا اﺳــﺘﻄﺎع أن ﻳﺨﻠﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻗﻴﻮده اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠ ّﺮﻩ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ. ُ ﻓﺄﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪور اﻷول ،اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ،ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﺗﺠﺘﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺸ ﱠﻮﻫﺔ ،وﺗﻌﻄﻴﻬﺎ ﺷﺮﻋﻴﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ ﺑﺈدراﺟﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ .إن ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﻳﺒ ﱢﺮر اﻟﺴﺎﺋﺪ واﻟﻤﻮﺟﻮد ،أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻔﻴﺰه ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻜﺸــﺎف اﻟﺠﺪﻳﺪ .وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪ واﻟﻤﻮﺟﻮد اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ دون ﺗﻐﻴﻴﺮه ،ﻧﺠﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ّﻜﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ ﻓﻲ ذاﺗﻪ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ،أي أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺼــﻮر واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴــﻪ ،وﺗﺄﺗﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻛﻀﻤﺎن ﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ. ﻳﺬﻛــﺮ ﺟﻤﻴﻞ ﻫــﻼل ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴــﺰ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳــﻄﻰ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،دور اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﻳﻘــﻮل” :إن ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﻤﻬﻮرﻫﺎ اﻟﺨﺎص اﻟــﺬي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎزات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ،وﻣﺎ ﻟﻬﺬه ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ )ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ(، ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﻣﻌﻨﻴﺔ ﺑﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ إﻟﻰ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺼﺎﻋﺪة ،ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج )وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎج( ﺗﺮاﺗﺒﻴﺎت اﻟﺴــﻠﻄﺔ ،وﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ وﻟﻄﺒﻘﺔ أﺻﺤــﺎب رؤوس اﻷﻣــﻮال وﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ .ﻟﻜــﻦ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻋﺎدة، وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى ،ﻫﻲ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺨﺪم ﺗﺤﺪي اﻟﺘﺮاﺗﺒﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﺎﻫﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ،ﻓﻲ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ“ )ﻫﻼل.(50-49 ،2006 ، اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أوﻻ ﺛﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺛﺎﻧﻴﺎ ،اﻟﺤﺮب ﺿﺪ اﻟﻮﻋﻲ ،ﻫﺬه ﻫﻲ أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ ،وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻳﻐﻴﺐ اﻟﻔﻜﺮ ،ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﻧﺘﺎج ﻋﻘﻮل ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﻴﺘﺤﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ ﻣﺠﺮد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﻨﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ. وﺗﻔﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ،رﻏﻢ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻌﻀﻮي ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،ﺣﺴــﺐ أﻫــﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠــﻢ .وﻳﻘــﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻔﺼﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﻤﺎد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻄﻲ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘــﻮى اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ،ﻋﻠﻰ ﺣﺴــﺎب اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ. ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﻴﻮم ،أن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺗﺸــﺠﻊ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ .وﻟﻬﺬا وﻛﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﺎ ﻳﺒ ﱢﺮره ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ،أي ﺿﻤﺎن ﺣﻴﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﱟ
2010 ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ،وﻳﺘﺠﻠﻰ ﻫــﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺧــﻼل ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ،وﻳﺴــﺒﻘﻪ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻄــﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﻴﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ. ﻫﺬا ﻫﻮ ﻧﻤﻂ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻌﺘ َﻤﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟــﺪى اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧــﻼل إﻗﺼﺎء اﻟﻤــﻮاد اﻟﻤﺤﻔﺰة ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻛﺎﻟﻌﻠــﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ،ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺸــﺠﻴﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴــﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ )دون دروس اﻟﺘﻮاﻟﺪ وﺗﻄــ ّﻮر اﻷﺟﻨﺎس ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ( .وﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﺴــﺎءل ﻫﻨــﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺎب ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ أو ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﻤﺤﺘﺸــﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ .اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘــ ﱢﺮر أن أﺣﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴــﻴﺔ ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ ،ﻫــﻮ اﻟﺤ ّﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ،أي اﻟﺤــ ّﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻷﻧﺎ ﻛﺈﻧﺴــﺎن وﻛﻜﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،أي ،ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ، اﻟﺤ ّﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬات. ﻣــﺎ زال اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ اﻟﻜﻤﻲ ،وﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﻛﺒﻴﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻜﻴﻔﻲ اﻟــﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻌﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻄــﻼب ،وﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ،وﻳﺪﻓﻊ ﻛ ًﻼ ﻣﻨﻬﻢ إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة وإﺑﺪاع اﻟﺤﻠﻮل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴــﺒﻮﻗﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ .وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺔ ﻫﻲ اﻟﺴــﺒﺐ ﻓﻲ أﻧﻨﺎ ﻧﺸــﻜﻮ ﻣﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻤﺒﺪﻋﻴﻦ، ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪدا ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ. وﺑﻤﺎ أن ُﻣﺪﺧﻼت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻲ ُﻣﺨ َﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠــﺐ أن ﻧﺆﻛﺪه أوﻻ ،ﻓــﺈذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻌﻴﻔــﺎ أو ﻫﺰﻳﻼ ،ﻓﻠﻦ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﺣﺜﻴﻦ أﻛﻔﺎء أو ﻣﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ،وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﺴــﺄﻟﺔ ﻣﺘﺮوﻛﺔ ﻟﻠﺼﺪﻓﺔ .ﻟﺪﻳﻨــﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أﻓﺮاد ﻣﺘﻤﻴﺰون وﻟﻜﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ -ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ -ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أي إﻧﺴﺎن ﺑﺎﺣﺚ ﺑﻞ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘــﻪ .إن أول ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻲ اﻟﺤﺮﻳﺔ، ﺛــﻢ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ،وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺳــﻴﺘﻮﻓﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻷﻛﻔﺎء )ﻣﺼﻄﻔﻰ.(2000 ، ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳــﺎس ،ﻳﺒﻘﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ -ﺑﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻫﻴﺎﻛﻠﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ -ﻣﺼﺪرا ﻣﻬﻤﺎ ﻟﺒﻠﻮرة ﺷــﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ،ﻓﻬﻮ ﺣﺮﻳــﺺ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻀﺎﻣﻦ ﻹﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻫﻴﺎﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻣﺆﺳﺴﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ، .3ﺳﻴﺎق اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ :إﻋﺘﺒﺮ ﺟﻴﻞ ﱢ وﻋﻠﻰ رأﺳــﻬﻢ داﻓﻴﺪ ﺑﻦ ﻏﻮرﻳﻮن ،أن ﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ دورا ﻫﺎﻣــﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ ،وﺗﺸــﻜﻴﻞ اﻷﻣﺔ )ﻓﻮﻟﻨﺴــﻜﻲ، .(2005واﻟﻤﻘﺼــﻮد ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ،اﻷﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ واﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳــﺔ .وﻗﺪ أﻋﻴﻖ ﺳــﻦّ ﻗﺎﻧﻮن ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺴــﺒﻊ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺳﻨﻮات ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﺣﻴﺚ أرادت اﻟﺪوﻟﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ واﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺠﻨــﺪة ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﻌﺴــﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺎﺿﻠــﺖ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ أﻛﺒﺮ ﻣﺴــﺎﺣﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ )ﻛﻼﻳﻦ،1998 ، .(2006ﺗﻨﺒــﻊ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ اﺣﺘﻮت ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺒﻠﻮرﻫﺎ ﻣﺮﻛﺒﻴﻦ ﻣﺘﺼﺎرﻋﻴﻦ ،اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻟﺘﺠﻨﺪ ﻟﻠﻤﺸــﺮوع اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻲ ﻓــﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ وﺑﻨﺎء ”اﻟﻴﻬــﻮدي اﻟﺠﺪﻳﺪ“ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧــﺮى )ﻏﻮر-زﺋﻴﻒ،1999 ، .(2004 أدت ﻫــﺬه اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺟــﺪول أﻋﻤﺎل أﻛﺎدﻳﻤﻲ وأﺟﻨﺪة ﺑﺤﺜﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوب ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺪوﻟﺔ .ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﺜﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻏﻴﺎب أﺟﻨﺪة ﺑﺤﺜﻴــﺔ وﺟﺪول أﻋﻤﺎل أﻛﺎدﻳﻤــﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ داﺧﻞ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻷن اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ذات أﻫﺪاف ﺻﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺟﻨﺪة وﺟﺪول أﻋﻤــﺎل ﺻﻬﻴﻮﻧﻲ ،وﻓﻲ ﻇﻞ ﻏﻴﺎب أﺟﻨﺪة واﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ .وﺗﺘﺤﺪّد اﻷﺟﻨﺪة اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر دوﻟﺔ وﻃﻨﻴﺔ وﻣﺪﻳﻨﺔ ﻗﻮﻳــﺔ ،وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻏﻴﺎب اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ،وﺿﻌﻒ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،ﻋﺎﻣﻼن ﺣﺎﺳﻤﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪﻧﻴﺔ ،وﺗﻄﻮر اﻟﻔﻨﻮن واﻟﻔﻜﺮ واﻷدب، وﻓﻲ ﺗﺸــﻜﻴﻞ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ )ﻫﻼل ،(2006 ،ﻻ ﺑﻞ أن أﺟﻨﺪة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ،ﻛﺎﻧﺖ أﺟﻨﺪة إﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻨﻴﺔ ،ﻗﺒﻞ دﺧﻮل أﻓﻜﺎر اﻟﺨﺼﺨﺼﺔ، واﻋﺘﺒﺎرات ﺳــﻮق اﻟﻤــﺎل إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﺘﻲ ﻫــﺪّدت ،ﻓﻲ رأي اﻟﺒﻌﺾ ،ﺑﺎﻧﻬﻴﺎر اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ )ﻏﻮر -زﺋﻴﻒ .(2005 ،وﻗﺪ ﺗﻌ ّﻤﻘﺖ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻷﺟﻨــﺪة اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ،وﺟﺪول أﻋﻤــﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﻓﻲ ﻇــﻞ ﻏﻴﺎب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻫﻲ اﻟﻤﺤﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﻢ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. .4ﻏﻴــﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ :ﻟﻢ ﻳﻨﺠــﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻌﺪ ﺣﻮاﻟﻲ ﺳﺘﻴﻦ ﻋﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎم اﻟﺪوﻟﺔ، ﻣﻦ إﻧﺸــﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﻣﺤﻘﻘﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺣﻘﻘﺘﻪ أﻗﻠﻴﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ وإﺛﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ،ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻛﻨﺪا واﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜــﺎل ،أو ﻛﻤﺎ ﺣﻘﻘﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﺗﺤﺖ اﻻﺣﺘﻼل اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﺗﻌﻠﻴــﻢ ﻋﺎﻟــﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓــﻲ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﻔــﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﻗﻄﺎع ﻏــﺰة )Abu-Lughod، .(2000أدت ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﺘﻬﺎ أﻗﻠﻴﺎت ﻓﻲ زﻳــﺎدة ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،وﺗﻮﺳــﻴﻊ ﻃﺒﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ،ﻛﻤﺎ
79
80
وﺣﺴــﻨﺖ أﻧﻬــﺎ ﺣﺎﻓﻈﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﺛﻨﻴﺔّ ، ﻣــﻦ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻛﺜﺮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ).(Justiz، et.il، 1994 ﻳﻘــﺪم أﺑــﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎ ) (2005ﺳــﺒﺒﻴﻦ ﻟﻌــﺪم ﻗﻴﺎم ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،اﻷول :اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت واﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﻴــﻦ ﺷــﺮاﺋﺢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،اﻟﺜﺎﻧــﻲ :اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎرﺿــﺔ ﻟﻔﻜﺮة إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻓﺤﺺ :أﻳﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴــﻦ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﻫــﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؟ وﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺰاع اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ .ﺗﺘﺨ ّﻮف إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،أو ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ ،ﻣﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ، ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ّ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺳﺘﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﺳﺎﺣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺪوﻟــﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓــﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ )ﻟﻨــﺪاو .(62-61 ،1993 ،وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣــﻦ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﺮاﻓﻀﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻨﺎء ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻗﻮﻣﻴــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ) .(Ghanem، 2001إﻟــﻰ ﺟﺎﻧــﺐ ﻣﻌﺎرﺿــﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﻓﺈن ﻣﺠﻠــﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﻳﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻪ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ،ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻤﺜــﻞ ﻫﺬه اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ،ﻻن اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺗﺴــﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺒﺎب اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ،وﻗﻠﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺘﺴــﺠﻠﻴﻦ واﻟﻤﻘﺒﻮﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ﻋﻤﻮﻣﺎ )أﺑــﻮ اﻟﻬﻴﺠــﺎ .(308 ،2005 ،ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ أن ﻗﻠــﺔ اﻟﻤﺴــﺠﻠﻴﻦ واﻟﻤﻘﺒﻮﻟﻴﻦ ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ،ﻳﻌــﻮد ﻓﻲ ﺟﺰء ﻣﻨــﻪ ،إﻟﻰ ﻏﻴــﺎب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﺗﺴــﻬﻞ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ ﻟــﺪى اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﻻ ﺗﻠﻌﺐ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ دورا ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺎ ﻓﻘــﻂ ﻓﻲ زﻳــﺎدة اﻟﻄﻼب ﻓــﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ،ﺑﻞ ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻬﻮﻳﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ،وﺗﻮﻓﺮ آﻟﻴﺎت ﻟﺘﻨﻈﻴــﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﻣﻦ ﺧــﻼل ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺟﻨــﺪة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وﺟﺪول أﻋﻤــﺎل ﺑﺤﺜﻲ ﻳﺴــﺘﺠﻴﺐ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻣﺜﻞ ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﻋﻠــﻢ اﺟﺘﻤﺎع ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ،ﺑﻌﻴــﺪا ﻋﻦ ﻗﻴﻮد اﻻﺳﺘﺸــﺮاق اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ،واﻷﺟﻨﺪة اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ.
ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔــﺎ ،اﻟﺬﻳﻦ اﻧﻬــﻮا أﺑﺤﺎﺛﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم ،2007وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ :ﻋﻠــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ،اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺎ ،اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ،
اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ،ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎر ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻷﺳــﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة ،ﻓﻘﺪ ﺳــﺎﻫﻤﺖ إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻋﺎم 1968ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ازدﻳﺎد ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ،ﺑﺴــﺒﺐ ﻗﺮﺑﻬﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓــﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺠﻠﻴﻞ، ﺣﻴــﺚ ﻳﺴــﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ .ﻛﻤــﺎ أن ﻗﺮب اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻣــﻦ أﻛﺒﺮ ﺗﻮاﺟﺪ ﺳــﻜﺎﻧﻲ ﻋﺮﺑﻲ ،ﺟﺎء ﻟﺼﺎﻟــﺢ اﻟﻔﺘﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴــﺎت ،ﺣﻴــﺚ ﺳــﺎﻋﺪ اﻟﻘــﺮب اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻓﻲ ﻛﺴــﺮ اﻟﺤﺎﺟﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي أﻋﺎق اﻧﺨﺮاط اﻟﻨﺴــﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﺣﻴﺚ وﺻﻠﺖ ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ،إﻟﻰ 32%ﻋــﺎم ،1984وارﺗﻔﻌﺖ إﻟﻰ 34%ﻋﺎم ،1985ﺛــﻢ إﻟﻰ 36%ﻋﺎم ،1986وﺑﻠﻐــﺖ ﻧﺤﻮ 38%ﻋﺎم ،1987 ﻛﻤــﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴــﺒﺘﻬﻦ ﻧﺤــﻮ 43%ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺪارﺳــﻴﻦ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔــﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳــﻲ ) 1987اﻟﺤﺎج، .(43 ،1988 وﺣﺘــﻰ أواﺋــﻞ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ،ﻛﺎن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﻨﻬﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪس .وﻟﻜﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌــﺪ ،أﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺪارﺳــﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺴــﺎوي ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻋﺪدﻫــﻢ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،ﺛﻢ ﺑﺪأت أﻋــﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﺗﻔﻮق أﻋﺪادﻫﻢ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻔﺮق اﻟﺮﺋﻴﺴــﻲ ﻓــﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﺪم ﻋﺮﺿﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻮﻋﺎ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ،اﻟﺘﻲ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻬﺎ ﻣﺜﻴﻼ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺐ وﻃﺐ اﻷﺳﻨﺎن واﻟﺼﻴﺪﻟﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ .وﻟﻜﻦ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓــﻲ ﻣﻌﻬﺪ ”اﻟﺘﺨﻨﻴﻮن“ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺸﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻳﺪون اﺳﺘﻜﻤﺎل دراﺳﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ. وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ،1974/1973 500ﻃﺎﻟــﺐ ﺟﺎﻣﻌﻴــﺎ أي ﺣﻮاﻟﻲ 40%ﻣﻦ ﻋــﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ .وﻓﻲ ﻋﺎم ،1995درس ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ) (1850ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻋﺮﺑﻴﺎ ،ﺷــﻜﻠﻮا ) 16%ﺑﻤﺎ ﻳﻮازي ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ وﻫــﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻓﻘﻂ( ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ ﻃــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ، و 30%ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب ،و 53%ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ درﺳــﻮا ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﻹﻧﺎث وﻫﺆﻻء ﺷــﻜﻠﻦ 40%ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻼد. ﻳــﺪرس ﺛﻠﺚ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ، ﻟﻘﺮﺑﻬــﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸــﻤﺎل ،وﻗﺪ ﺑﻘﻴﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ )ﺣﻮاﻟﻲ ،(35%وﺗﺸﻜﻞ اﻟﻔﺘﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﺼﻞ ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﻨﺴﺎء ﺣﻮاﻟﻲ 55%ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ. ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺎﻣﻞ ﻻ ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﺷــﺎرك ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﻼب ﻓﻲ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010 ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔــﺎ ،وﻫﻮ أن ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﺑﺨﻼف ﺑﺎﻗــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت، ﺗﺸــﻤﻞ ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﻘﻮق وﺑﻌﺾ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻄﺐ اﻟﻤﺴــﺎﻋﺪ ،ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ واﻟﻄﺐ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﺳــﺘﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﻲ :ﻋﻠﻮم ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ،ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤــﺎع ،ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،اﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ .وﻗﺪ وﺻﻞ ﻋﺪد رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 2007ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ إﻟﻰ 178رﺳﺎﻟﺔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ وﺻﻞ ﻋﺪدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮراه إﻟﻰ 20رﺳﺎﻟﺔ.
ﺟﺪول ﻳﺒني ﻋﺪد رﺳﺎﺋﻞ اﳌﺎﺟﺴﺘري ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮع
ﻃﻼب 6 10 9 10 13 37 47,7% 85-
ﻃﺎﻟﺒﺎت 2 2 13 16 60 52,3% 93-
ﺟﺪول ﻳﺒني اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب )(% اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺧﺮى
ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ 93 5 2
دﻛﺘﻮراه 89 6 5
ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻧﺴــﺘﻌﺮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴــﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌــﺔ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ، وﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﺳــﺘﻌﺮاض اﻟﺠﺪاول اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻴﺔ، وﻧﺒﻘﻲ اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺨﻼﺻﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ. ﺟﺪول ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪد رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘــﻮراه ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺨﺘﺎرة ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 2007 ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻋﺮب %دﻛﺘﻮراه ﻋﺮب % 10 2 20 2,5 8 320 ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع 3,5 1 28 8 10 125 اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ 5,1 7 135 11,8 97 822 اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ 8,3 3 36 7,3 12 اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ 164 6,4 4 62 2,7 22 804 ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ 7,5 3 40 5,9 29 اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ 490 6,2% 20 321 6,5% 178 2725 اﻟﻤﺠﻤﻞ
ﺟﺪول ﻳﺒﻴﻦ ﺗﻄﻮر ﻋﺪد رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻨﻮات ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم -1980 1989 1979 2 1 ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع 1 اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ 1 ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ 2 اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ 3 اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ 10 7 اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ 19 8 اﻟﻤﺠﻤﻮع
-1990 1999 2 3 3 3 6 21 38
2000ﺣﺘﻰ اﻻن 3 8 18 5 20 56 110
ﺟﺪول ﻳﺒﻴﻦ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻤﻲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ
ﻣﺎﺟﺴﺘري 75 25
دﻛﺘﻮراه 70 30
ﻧﻘﺎش وﺧﻼﺻﺎت ﻳﺘﻀﺢ ﻣــﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻃﻼب دراﺳــﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﻋﺮب ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺳــﻨﻮات اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺳــﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺘﻮى رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ أو رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ،وﺗﻼﺣﻆ اﻟﻘﻔﺰة اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻋﻘﺪ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت أو اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻪ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﺪرج أﻳﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺤ ّﻮل اﻟﻜﻤﻲ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴــﺮ .وﻧﺮى ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق أﻳﻀﺎ أن ﻋﺪد رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻋﺮﺑﻴﺎت ﻳﻔﻮق ﻋﺪد اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻃﻼب ﻋﺮب ) 47%ﻣﻘﺎﺑﻞ 53%ﻋﻠــﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ( ،وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻧﺠﺪ أن ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻃﻼب ﻋﺮب ﺗﻔﻮق ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻋﺮﺑﻴﺎت ،وﻧﺠﺪ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أن رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ اﻟﺘــﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻋﺮﺑﻴﺎت ﺗﻔﻮق ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬــﺎ ﻃﻼب ﻋــﺮب ،وﻟﻜﻦ اﻷﻣــﺮ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺗﻤﺎم ﺧــﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه. ﻓﻲ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ﻗﺪﻣﻦ رﺳﺎﺋﻞ أﻛﺜــﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺜــﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫــﺬا اﻷﻣــﺮ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻮن ﻫﺬﻳــﻦ اﻟﻤﺠﺎﻟﻴﻦ ﻣﺸــ ﱢﻐﻠﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻟﻠﻨﺴــﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ،وﻟﻜﻦ ﻧﺸــﻬﺪ ﻫﺒﻮﻃﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻋﺪد رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺪﻛﺘــﻮراه اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬــﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻋﺮﺑﻴــﺎت ﻋﻤﻮﻣﺎ ،وﻓﻲ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ،وﻫﺬا ﻳﺪل أن اﻟﺪراﺳــﺔ ﻟﻠﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ
81
82
ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺷﺮوط اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ. ﻳﻼﺣﻆ ﻏﻴﺎب اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻋﻠــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ،وﻳﺒــﺪو وﻛﺄن ﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻫﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ذﻛﻮرﻳﺔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻧﺴــﺎﺋﻴﺔ ،ﻣﻤــﺎ ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺗﺘﻢ أﻳﻀﺎ ﺑﺪاﻓﻊ ﺗﺤﺴــﻴﻦ ﺷﺮوط اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﻴﺲ ﺑﻬﺪف اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ. إن اﻹﻧﺘــﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا وﻣﺘﺄﺧﺮ ﺟﺪا ،ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪد ﻛﺎف ﻣﻦ رﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ واﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻃﻼب ﻋﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت، اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻫــﻮ ﻓﻘﻂ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ،وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻛﻮﻧﻪ ﻟﻢ ُﻳﺪرس ﺳﺎﺑﻘﺎ ،وﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻷول ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ،إﻻ أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻻ ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤــﻲ إن ﻟــﻢ ﻳﻜﻦ أﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴــﺔ؛ ﻓﻔﻲ ﻗﺮاءة ﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﻧﺠﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺑﺤﺎث ﺗﻌﺎﻟﺞ إﻣــﺎ ﻛﻠﻬﺎ ،أو ﻓﻲ ﺟﻮاﻧــﺐ ﻣﻨﻬﺎ )ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ،ﻣﺜﻼ رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻓﻲ ﻋﻠــﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻋﺎﻟﺠﺖ اﻟﻤﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ ﻓــﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺑﻴــﻦ ﺣﺮﻛــﺔ ﺷــﺎس( ،ﻗﻀﻴــﺔ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ،اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻟﺤ ّﻴﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ .ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻴﻬــﺎ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻟﻬﺎ ﺻﻠــﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ،وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ .ﻳﺴــﻤﻲ ﻋﺰﻣﻲ ﺑﺸــﺎرة ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﺳــﻢ ”اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻌﺮﺑــﻲ“ ،ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻤﺎرس دوره ﻛﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻟﻴﺲ ﻛﺒﺎﺣﺚ ،ﻓﻌﻠﻴﻪ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺷــﺆون ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ ﻓﻘــﻂ ،ﺑﻤﻌﻨﻰ ”أن ﻳﻐﺪو ﻣﻮﺿﻮع اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﺴــﺘﻮاه ﺛﺎﻧﻮﻳﺎ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻛﻮن ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻋﺮﺑﻴﺎ“ )ﺑﺸﺎرة.(38 ،2003 ، ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ،ﻓﺎﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺣﻮل اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ،ﺳــﺎﻫﻢ ﻻﺣﻘﺎ ﻓــﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﺟﻨﺪات ﺑﺤﺜﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳــﺎﻫﻤﺖ ﻓــﻲ ﺗﺼﺪﻳﻊ ﻣﺒﻨﻰ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي اﻟﺬي ﻇﻞ ﻣﻬﻴﻤﻨﺎ ﻓﻲ دراﺳــﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺘﺴــﻌﻴﻨﺎت ،وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳــﺚ أو اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﻫﻴﻤﻨﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳــﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ )روزﻧﻬﻚ.(1996 ، وﻟﻜــﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﻫــﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﺤــﺪودا ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ أو اﻷﺑﺤــﺎث ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻧﺠﺪ إﻧﺘﺎﺟﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج ﻓﻠﺴــﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒــﺎر ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ،ﻓﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺑﺤﺎث ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ أﺑﺤﺎث ﻛﻤﻴﺔ ،ﺗﺴﻘﻂ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻇﻮاﻫﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ داﺧــﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ،ﻣﺜﻞ :اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴــﻦ اﻷﺑﻨﺎء
واﻵﺑﺎء ،اﻟﺘﺴــ ّﺮب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ،اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴــﻲ واﻷﻫــﻞ أو اﻟﻄﻼب ،دور اﻟﻤﺪرﺳــﺔ ،دراﺳــﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﻌﺮب، واﻟﻘﺎﺋﻤــﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق .وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ ،وﻗﻠﻴﻼ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ أي اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ. ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻋﺘﻤﺎد ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻤﻲ ﺗﻌﻮد ﺟــﺬوره إﻟﻰ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺮاث اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺮﻳﻔﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،واﻟﻰ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﻓﻲ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻓﻴﺒــﺪو اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤــﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺤﺜــﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺻﺢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ،وﻣﺒﻨﺎه واﺿــﺢ ،ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ،ﺗﻮزﻳﻊ ”رﺳــﻤﻴﺎ“ إن ّ اﺳــﺘﻤﺎرة ،ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﺳــﺘﻤﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻃــﺎر اﻟﻨﻈﺮي ،ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘــﻮم ﺑــﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴــﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳــﻘﺎﻃﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ اﻟﺮﻳﻔﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻻﺳﺘﻘﺮاء وﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص وﺗﻔﻜﻴﻜﻬــﺎ ﺛﻢ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ،وﻣﻦ ﺛﻢ إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺤﻮﺛﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ .وﺑﺴــﺒﺐ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ اﻟﺬي ﻳﺮ ّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻫــﺬه اﻟﻤﻬﺎرات وﺑﺴــﺒﺐ ﻏﻴﺎب اﻹرث اﻟﺒﺤﺜــﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮﻳﻔﻲ ،ﺗﻨﺪر اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ أن ﻏﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳــﻤﻰ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﺑﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﻘﺐ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻲ أو اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﺑﻤﻌﻨﻰ أن إﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺧــﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ ”اﻷﺳــﻬﻞ“ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻠﻘﺐ.
ﺧﺎﺗﻤﺔ ﺗﻄــﻮر اﻟﺒﺤــﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ داﺧﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ، وﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻘﺎﻫــﺮ واﻟﻤﻘﻬﻮر ،وﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣــﻞ ﺑﺎﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻤﻴﺰات وأﻧﻤﺎط اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،إﻻ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ،ﻣﺜﻞ :ﻏﻴــﺎب اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﻒ، اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ اﻷﻗﻠﻴﺎﺗﻲ اﻟــﺬي ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴــﻦ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟــﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻬﻦ اﻟﺤﺮة ،ﻏﻴﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ أﻣﺎم دﺧﻮل ﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻋﺮب إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮب ﻳﻔﻜﺮ ﻃﻮﻳﻼ ﻓﻲ ﺟﺪوى اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻓﻴﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﻜﺎن ﻻﻛﺘﺴــﺎب ﻣﻬﻨــﺔ وﻟﻴﺲ ﻛﻤﻜﺎن ﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط ﺗﺸــﻐﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ ﻧﺼﻔﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﻃﺒﻌﺎ ﻫﺆﻻء ﻗﺎدﻣﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010
≈∏Y Égô«KCÉJh É«∏©dG ógÉ©ªdG »a áqjƒ¨∏dG á``°SÉ«°ùdG Üô©dG ÜÓ£dG
ádGõZ ƒHCG ¿Ghôe ﻣﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻴﺖ ﺑﻴﺮل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ،ﻳﻌ ّﺪ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه
ﺗﻤﻬﻴﺪ أﻗــ ّﺮ ﻛﺘﺎب اﻻﻧﺘﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻲ ﻓــﻲ ﻋﺎم 1922أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ،إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ،ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻮﺷﻴﺢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﻼث :اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻼت اﻟﻤﺎﻟﻴــﺔ وﻃﻮاﺑﻊ اﻟﺒﺮﻳﺪ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﺠﻼت اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ،وﺑﻬﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺮﺳﻤ ّﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ )) .Spolsky & Shohamy, 1999وﻓــﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت واﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت ﻇﻬﺮت اﻟﻨﺰﻋﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﻴﻬﻮد وذﻟــﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺣﻴﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻦ .وﺗﺄﺗﺖ ﻫــﺬه اﻟﻨﺰﻋﺔ ﻣــﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺻــﺪار اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﺗﺸــﺠﻴﻊ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻟﻐﺎت أﺧﺮى، وﺑﻬﺬا ﺑﺪأت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺣﻴﺰًا ﻛﺒﻴ ًﺮا ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻻﻧﺘﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻲ .وﻗﺪ ﺑ ّﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺎﺳــﺮ ﺳــﻠﻴﻤﺎن أن اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﺑﺪأت ﺗﺴــﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮى واﻷﺣﻴﺎء ﺳﻴﻄﺮ ًة ﻟﻐﻮﻳﺔ ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻣﻨﺢ اﻟﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻟﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎرﻃﺔ اﻹدارﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﺳﻴﻄﺮة ﻟﻐﻮﻳﻪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ).,Suleiman) 2004 وﺑﻌــﺪ ﻗﻴﺎم دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑــﺪأت اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺘﻌﺰﻳــﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴــﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻗﺪ ﺗﺄﺗــﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .1اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ
ﻟﻐــﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ،وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺎده إﻟﺰاﻣﻴﺔ ﻳﺠﺒﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻟﺘﻤﻜــﻦ ﻣﻨﻬﺎ إﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐــﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،وﻓﺘﺢ اﻷﻗﺴــﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. .2ﺗﻮﺷﻴﺢ اﻟﻴﺎﻓﻄﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻴﺎﻓﻄﺎت ﻓﻲ اﻟﺸﻮارع وﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌــﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻴﺎﻓﻄﺔ ﻟﻴﺴــﺖ وﺳــﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﻞ ً أﻳﻀــﺎ ﺣﻴﺰًا ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ واﻟﺤﻀﺎرة ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻮﺷــﻴﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺳــﻠﻄﻪ ﻗﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ .ﻟﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺮج إﻟﻰ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺣﻀﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻬﻴﻤﻦ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺴﺘﻨﺪات واﻟﻴﺎﻓﻄﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ. .3اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ وﻫــﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻦ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ،ﻓﺘﺘﻢ اﻟﻤﺤﺎدﺛــﺔ أو اﻟﻤﻜﺎﺗﺒــﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ وﻫﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣ ّﻴﺰ ﺧﺎص ﺟﺪًا وﻫﻮ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻀﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻘﺮى واﻟﻤﺪن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. .4ﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻟﻐﺔ أﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﺷﺮط أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﺴﺎب إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺸﺘ َﺮط
83
ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻗﺴــﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﺬا ﻳﺒ ّﻴﻦ أن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫــﻲ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ً ﺷــﺮﻃﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺧــﺬ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ .5ﺟﻌــﻞ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم 1951 ﻧﺺ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻨــﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ وﻗــﺪ ّ ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ً ﺷﺮﻃﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ. .6ﺟﻌــﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﺣﻴﺚ أن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻄﻠﻖ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﺔ ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬه ﺣﻘﻴﻘــﺔ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. ﺑ ّﻴﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ واﻟﻄــﺮق أن اﻟﺪوﻟﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ رﺳــﻤﻴﺔ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ .ﻓﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ اﻹﻋﻼن دون اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ.
ﺣﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم :اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ
84
ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺪأت ﺗﺘﺄﺗﻰ وﺳــﺎﺋﻞ ﻛﺜﻴﺮة اﺗﺒﻌﺘﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ أو ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴــﻦ ،ﻓﻴﻤﻜــﻦ ﻣﻨﺢ اﻟﻠﻐــﺔ ﻗﻮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟــﺪول .وﻫﻨﺎك اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ أو اﻟﻤﺨﻔﻴﺔ؛ أﻣــﺎ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ُﺗﻜﺘﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻨﺘﺠﺎت و ُﻳﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،وأﻣﺎ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻫــﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻔــﺬ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗــﻊ وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬــﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ. وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻫﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،أﻣﺎ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ وﺣﻮل اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ،وأﻣﺎ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻬﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻐﺔ أو ﻟﻠﻬﺠﺔ أو ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻞ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻔﺼﺤﻰ أو اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ أو اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ،وﻫﺬه اﻟﻤﺼﻄﻠﺤــﺎت ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ أو اﻟﻤﺨﻔﻴﺔ. ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺪأت ﺗﻈﻬﺮ ﺗﺤﺪﻳــﺎت أﻣﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫــﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﺑﺮزت ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘــﻮم ﺑﻬﺎ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻬﻤﻴــﺶ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻳﻤﻜــﻦ ﺣﺼﺮ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .1ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻟﻐﺎء رﺳــﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻓﻲ ﺳــﻨﻮات اﻟﺨﻤﺴــﻴﻨﻴﺎت واﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت. وﻗﺪ وﺋﺪت ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻻت ّ ﻷن إﻟﻐﺎء رﺳﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳــﻴﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺪّع ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد وﺳــﻴﻔﺎﻗﻢ اﻟﺼﺮاع،
وﺑﻬــﺬا ﻳﺘﺒﻴﻦ ّأن ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻟــﻢ ﺗﺤﺎول ﻓﻘﻂ ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻌﺮب 1ﺑﻞ ﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻳﻀﺎ. .2اﻹﻋــﻼن ﻋﻦ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ دوﻟﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ ودﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ،وإﻋﻼن ﻳﻬﻮدﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻫﻮ إﻋﻼن ﺑﻬﻴﻤﻨﺔ وﺳﻴﻄﺮة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻫﺬه اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. .3ﻣﺤﺎوﻟﺔ وزﻳﺮ اﻟﻤﻮاﺻﻼت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ”ﻳﺴﺮاﺋﻞ ﻛﺎﺗﺲ“ ﺗﻬﻮﻳﺪ اﻷﺳــﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وذﻟــﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﻞ ﺣــﺮوف ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺷــﻄﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ .ﻓﻘﺪ أراد وزﻳﺮ اﻟﻤﻮاﺻﻼت ﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻓﻲ اﻟﻴﺎﻓﻄﺎت ﻣﻬﻤﺸﺔ ﻓﻲ اﻟﺸــﻮارع ،وﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﱠ ﻓﻴﻤﺎ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﺑﻬﺬا أﺻﺒﺤــﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓــﻲ ﺧﻀﻢ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻛﺒﻴﺮة واﻟﺘﻲ ﻫﻲ داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ .ﺗﺒﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ّأن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺗﻮاﺟــﻪ ﻣﺤﻨﻪ ﻟﻐﻮﻳــﺔ وذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ أﻧﻔﺴــﻬﻢ وذﻟﻚ ﻷﻧﻬــﻢ أﻳﻀﺎ ﻳﻬﻤﺸــﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﻴﺎﻓﻄﺎت وﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻻ ﺳــﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت .ﻟﺬا ﻧﺮى ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة أﺻﻮاﺗﺎ ﺗﻨﺎدي ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .ﻟﺬا ﺗﻨﺎدي ﻫــﺬه اﻷﺻﻮات ﺑﺰﻳــﺎدة ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب وذﻟﻚ ﺑﺴــﺒﺐ ﺗﻬﻤﻴﺸــﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ. ﻓﻘــﺪ ﺑ ّﻴ ُ ﻨﺖ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻲ )أﺑﻮ ﻏﺰاﻟﺔ (2009 ،أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ. وﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ أن ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤــﺎ ﺑﻴﻨﻬــﻢ ،ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﻄﺎﻟﺒــﻮن ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻨﺤﻬﻢ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺳــﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.
1
ﻳﺸــ ّﻜﻞ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ 17%ﻣﻦ ﺳﻜﺎن اﻟﺪوﻟﺔ ،وﻫﻢ أﻗﻠﻴﺔ أﺻﻼﻧﻴﺔ ُﺳ ﱡﻤﻮا ﺑﻌﺪة ﻣﺴﻤﻴﺎت. ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ أﻣﺎرة وﻣﺮﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ 49ﻟﻔﻈﺎ ﻟﻠﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻣﻨﻬﺎ ﻋﺮب اﻟﺨﻂ اﻷﺧﻀﺮ ،ﻋﺮب اﻟﺪاﺧﻞ ،ﻋﺮب اﻟـ ،48ﻋﺮب إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وأﻟﻔﺎظ أﺧﺮى )أﻣﺎرة وﻣﺮﻋﻲ(2004 ،
2010
اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻤﻴﺪاﻧــﻲ :2ﻣﻮﻗــﻒ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌــﺮب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ ﻣــﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﻼث )اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ( ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﺒــﺮ اﻟﻠﻐﺔ وﺳــﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﻓﻘــﻂ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻫﻮﻳــﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺣﻀﺎرﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ .ﻛﻤﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻛﻴﻨﻮﻧﺔ اﻟﻔﺮد وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻔﺮد. اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻟﻔﺎظ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧــﺮ .وﺗﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤــﺎت أو اﻷﻓﻌــﺎل أو اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ أو اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮ .وﻛﻞ ﻟﻐﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﺼﻮﺗﻲ واﻟﺼﺮﻓﻲ واﻟﻨﺤﻮي واﻟﻘﺎﻣﻮﺳــﻲ وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻬﺎ ﻗﻮاﺳــﻢ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺒﻨﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻐﺎت ﺳــﺎﻣﻴﺔ. ﺑ ّﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻴﺸــﻤﺎن ﻋﺎم 1977أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻫﻮﻳﺔ ذاﺗﻴﺔ وﻫﻲ أﻫﻢ ﻣــﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻧﻔﺴــﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ورأى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺟﺎﻳﻠﺲ ﻋﺎم 1977أن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻓﻘﻂ وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد واﻵﺧﺮ ﺑﻞ ﻫﻲ وﺳــﻴﻠﻪ ارﺗﺒــﺎط ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺤﻀــﺎرة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻠﻐﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺣﺴــﺐ اﻟﻈــﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳــﺔ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴــﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ أي أن ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﺎﻣﻮﺳﻲ واﻟﻤﻌﻨــﻰ اﻟﺤﻀﺎري ،ﻛﻤﺎ ﺑ ّﻴﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻮﺳــﻄﻰ اﺑﻦ ﺟﻨﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ ”اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ“ .إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺑ ّﻴﻨﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻛﺮﻳﻤﺶ ﻋﺎم 1998أن ﻟﻠﻐــﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ وأن ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻟﻐ ًﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ،ﻣﺜﻞ اﻷﻃﺒﺎء واﻟﻤﺪ ﱢرﺳــﻮن واﻟﻄﻼب ،ﺣﻴﺚ ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ. وﻟﻠﻐــﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳــﺬ ﱢوت اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴــﺎن ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ .وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻐﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ، ﻓﻘﺪ ﺑ ّﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺮوﻛﺴــﻞ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ”ﻋﻨﻒ اﻟﻠﻐﺔ“ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أرض اﻟﻤﻌﺮﻛﺔ وﺳــﻼح اﻟﻤﻌﺮﻛﺔ واﻟﻤﻌﺮﻛﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ ﺑﺴــﺒﺐ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﻓﻖ واﻟﺠﻮاﻧﺐ. ﻛﺜﻴﺮة ﻫﻲ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت، وﻣﻦ ﺟﻤﻠﺘﻬﺎ ،ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺎت ،ﻓﻤﻦ ﺟﻬﺔ أوﻟﻰ ،ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ،وﺗﻤﻨﺢ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ،ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى، ﺗﻨﻌﻲ ﺣﻈﻬﺎ وﺗﻬ ﱢﻤﺶ ،ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﺂرب ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وإﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ،ﺗﺪرج ﻓﻲ ﻣﻈﺎن اﻟﺒﺤﺚ، 2
ﻳﻌﺘﻤــﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻋﻠﻰ رﺳــﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ اﻟﺘــﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿــﻮع ،أﻧﻈﺮ :אבו ע‘זאלה ©מחאג‘נה®¨ מרואן מוחמד חסן יוסף © Æ®≤∞∞πעמדות כלפי∫ הערבית¨ העברית ואנגלית בקרב סטודנטים ערבים באוניברסיטה¨ עבודה לקראת תואר ”מוסמך למדעי הרוח“ Æתל≠אביב∫ אוניברסיטת תל≠אביבÆ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
وﻳﻔﻀــﻲ ذﻟــﻚ إﻟﻰ ﺗﺮﻫّ ﻞ اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب، وﺗﺮﻫــﻞ اﻟﻨﻈــﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ،وﻋﻼوة ﻋﻠــﻰ ذﻟﻚ ،إﻟــﻰ اﻟﻄﻤﻮح إﻟﻰ ﺗﺬوﻳﺖ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴــﺎب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻗــﺪ ﺗﺄ ّﺗﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻵﻧﻲ. ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء ،ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ ذﻛﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻔﺮد ،ﻣﺜﻞ :إرﻫﺎص اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ،اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ،اﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻴﺔ ،ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ إرﻫﺎص اﻟﻨﻈــﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗﻴﻤﺔ ذاﺗﻴــﺔ وﻛﻴﻨﻮﻧﺔ اﻟﻔﺮد ،ﻟﺬا ﻳﻤﻨﺢ ﻛﻞ ﻓﺮد اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﺳــﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﻣﺎ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺿﻤﺎن ﺣﺮﻳﺘﻪ وﻋﺪم اﻟﻤﺲ ﺑﻬﺎ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ. وﻳﻨﻀﻮي ﻫﺬا ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺳﻴﺎﺳﺘﻴﻦ: اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ،واﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ .ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﺒ ّﻴــﻦ أن اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻤﺎ اﻟﻠﻐﺘﺎن اﻟﺮﺳــﻤﻴﺘﺎن وﻓﻖ ﻗﺮار ﻛﺘﺎب اﻻﻧﺘﺪاب ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻋﺸــﺮﻳﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ. ﻓﻴﻤــﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،أي اﻟﺨﻔﻴﺔ ،ﺗﻘــﻮي اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ،وﺗﻬ ﱢﻤﺶ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻳﺘﺒﺪى ذﻟﻚ ﺟﻠ ًﻴﺎ ﻓﻲ ﺣﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﻲ وﺟﻬﻬﺎ ﺷــﻄﺮ اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ .ﻓﺎﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺗﺴــﻠﻴﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷﺑﺤﺎث ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وأﻗﺴــﺎﻣﻬﺎ وﻫﻴﺌﺎﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ،واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ .أﻣﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﻴﻘﺘﺼﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ،وﻓﻲ ﻧﺘﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺴــﻢ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺸﺮق اﻷوﺳــﻂ .ﻓﺘﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﺧﺎﺻﺔ أن اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ )اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ( ﻣﻦ اﻟﺸــﺮوط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻼﻧﺘﺴﺎب ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ،أﻣﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺘﻠﺰم ﻓﻘﻂ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺴــﺠﻠﻮا ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ .ﻟﺬا ،أزﻣﻌﺖ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺜﻼث :اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ،أﻳﻤﺎ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﻬﺪف إﻣﺎﻃﺔ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت أﻋﻼه ،وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﻼب اﻟﺴــﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ. ﻋــﻮد ﻋﻠﻰ ﺑﺪء ،ﻓــﺈن اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أﻋﻼه ،ﺗﻔﻀــﻲ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺘﺮس ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻼ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام واﺳﻊ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﺗﺤﺖ ﺿﻐــﻂ ﻣﻜﺜﻒ ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻪ أن ﻳﻤﺲ ﺑﺤﻘﻮﻗــﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،وإﻳﻼﺟﻪ ﻓﻲ ﻣﺤﻨﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺷــﺎﻗﺔ ﺑﻔﻌﻞ اﻹﻟﺰام ﺑﻠﻐــﺔ اﻟﺪوﻟﺔ وﻫﻲ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،وﻟﻐﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻫﻲ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ،وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘــﻢ ”ﺗﺮوﻳــﺾ“ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ: اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ. ﻟﺬا اﻧﺒﺮت ﻓﻜﺮة ﺗﺄﺳــﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﺪرﻳﺴــﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ،وذﻟﻚ ﻟﺪرء اﻟﻤﺲ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،وﺗﺬوﻳﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ،ﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ ،وإرﺛﻬﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ، ﻓﻘﺪ ﺗﺄﺗﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺳــﻨﻮات اﻟﺘﺴــﻌﻴﻨﺎت ،وأﺧﺬت ﺷﺤﻨﺔ ﻓﻲ ﺷﻬﺮ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول ﻣﻦ ﻋﺎم أﻟﻔﻴﻦ وﺳﺒﻌﺔ ،ﻋﻘﺐ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺬي ﻋﻘــﺪ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨــﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﺑﻴﻦ رﺟﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ
*
85
ﻳﺸــ ّﻜﻞ اﻟﻌ ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ أﻣﺎ اﻷﺧﻀﺮ ،ﻋﺮ
86
واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺮب وﻳﻬﻮد ﻟﻨﻘﺎش واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع. وﻻ ﻣﻨﺪوﺣﺔ ﻋﻦ ذﻛﺮ ﻣﺂرب اﻟﻔﻜﺮة أﻋﻼه ،أوﻻ :ﻣﻨﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻣﻨﻊ ﺗﻬﻤﻴﺸﻬﺎ ،ﻻ ﺳﻴﻤﺎ أن اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻳﻜ ّﻮﻧﻮن ﺣﻮاﻟﻲ 17%ﻣﻦ ﺳﻜﺎن اﻟﺪوﻟﺔ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وأﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ رﺳــﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى .ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ،ﺗﺒﻨّﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ”ﺛﻼﺛﻴــﺔ اﻟﻠﻐﺔ“ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺗﺄﺧﺬ ﺣﻴﺰًا ﻓﻲ ﺟﻨــﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ .ﺛﺎﻟ ًﺜﺎ، اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺬي ﺻﻨﻔﻪ ﺟﺎﻳﻠﺲ واﻟﺬي ﻳﻮﻣــﺊ إﻟــﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻔــﺎظ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻠﻴــﺔ .راﺑ ًﻌﺎ ،ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ. إذا ،ﻓﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺴــﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻀﻮي ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﻲ ﺑﺆرة اﻟﺒﺤﺚ اﻵﻧﻲ ،واﻟﺬي ﻳﺮﺗﺄي ﻛﺸﻒ اﻟﻨﻘﺎب ﻋــﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب )ﺳــﻨﺔ أوﻟﻰ( ﻣﻦ اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺜﻼﺛــﺔ :اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﺘﺴــﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ إﻟــﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎّ ، اﻟﺮﺋﻴــﺲ اﺧﺘﺮت اﻟﺒﺤﺜﻴﻦ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻨﻮﻋﻲ ،أﻣﺎ اﻷول ،وﻫﻮ اﻟﻜﻤﻲ، ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﻤﺎرة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﺣﻨﺎﻳﺎﻫﺎ أﺳــﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﺣﻮل: اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ،اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐــﺔ ،اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ ،اﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓﻲ وﺿﻊ ﻏﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ،واﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ،واﻟﺬي ﻻ ﻳﻘــﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﺳــﺎﺑﻘﻪ ،ﻓﻬــﻮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ،اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﻫﺬه اﻻﺳــﺘﻤﺎرة ﻧﺴﻠﺖ ﺑﻌﺾ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع. اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ،ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ )ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ( أو اﻻﺳﺘﺒﺎر ،واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻓﻲ ﺗﻀﺎﻋﻴﻔﻬﺎ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﺤﻀــﺎري ،اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ،اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،وﻧﺴﻠﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻤﺤﻴﺼﻲ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻳﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ أﻋﻼه. ﻛﻤﺎ ﻋﺎﻳﻨﺖ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻤﻴﺶ ﺑﻌﺾ اﻟﻼﻓﺘﺎت ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺑﻬﺪف اﻟﻤﻌﺎﻳﻨﺔ اﻟﺜﺎﻗﺒﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻓﻘﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎط اﻟﻼﻓﺘﺎت وﺗﺬﻳﻴﻠﻬﺎ ﻣﻠﺤﻖ اﻟﺒﺤﺚ. وﻳﺴــﺘﻨﺪ ﻫــﺬا اﻟﺒﺤــﺚ ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻳــﺪة ﻣــﻦ اﻟﻤﺮاﺟــﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ :ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐــﻮي ،اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺤﻘﻮق وﻏﻴﺮﻫﺎ ،وﺑﻬﺬا ﻳﻤﻜــﻦ أن ﻧﻌ ّﺮج إﻟﻰ اﻟﻘــﻮل إن ﻫــﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺳــ ّﺒﺎق وﻃﻼﺋﻌﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت. ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﺳﺆال اﻟﺒﺤﺚ :ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ :اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ ،ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ،اﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﺗﻬﻤﻴﺶ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴــ ًﻴﺎ؟ وﻓﺮﺿﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺳﻮف ﺗﻬﻴﻤﻦ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ
ﻓﻲ ﻣﻈﺎن اﻻﺳﺘﻤﺎرة.
ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أﻣﺎ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺘﻘﺴــﻢ إﻟﻰ ﺷــﻄﺮﻳﻦ ،ﻧﺘﺎﺋــﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ، وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ. أﻣﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ ،ﻓﻬﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ: أوﻻ ،اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﻐﻴﺮت ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ ،ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﺗﺘﻐﻴﺮ ،أﻣــﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﺰادت ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ،وﻫﺬا ﻳﺒ ّﻴﻦ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺻﻴﺮورة ﺗﺬوﻳﺖ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ،وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻷم. ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ،اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﻠﺤﻮظ ،ﺑﻔﻌﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ. ﺛﺎﻟ ًﺜــﺎ ،ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﻻﻓﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ ،ﻛﻤﺎ أن اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺒ ّﻴﻦ أن اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺗﻘﺘﺮب إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ،ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ، ﺗﻢ إﺣﻴﺎء ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت. ﻟﺬاّ ، ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: أوﻻ ،اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ذ ّوت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ،وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺮى ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ أن اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻹﻟﺰاﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫــﻮ ﺣﺎﺟﺰ ﻳﻌﺮﻗﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻓﻴﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺮاه ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،واﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ،ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ّ ﻓﻀﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺴــﺒﺐ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،وﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ ﻟﻢ ﻳﻘﺘﺼﺮ ذﻟﻚ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﻫﺪف اﻟﻤﻜﺎﻧــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،ﺑﻞ ً أﻳﻀــﺎ ﺑﻬﺪف اﻻﻧﺪﻣﺎج ﺑﺴــﻮق اﻟﻌﻤﻞ ،وﻫــﺬا ﻳﺒﻴﻦ أن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﻫﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. ﺛﺎﻟ ًﺜﺎ ،ﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ ،ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻬــﺎ ،إﺻــﺮا ًرا ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻼﻓﺘــﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ،واﻛﺘﻔﻰ ﺑﺎﻟﻤﻴﻮل إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻛﺮﻣﺰ ﻓﻘﻂ. راﺑ ًﻌــﺎ ،ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ ﻛﺎن ﻳﺒﺘﻐﻲ ﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﻮﻇﺎﺋــﻒ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﺗﻘﻤﻴــﺶ ﻣﺼﺎدر وﻣﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺑــﺎت ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴــﻨﺔ ،وﻣﺮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋــﺪم اﻟﻘــﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤــﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ،ﻷﻧﻪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ،ﻣﻦ ﺟﻬــﺔ ،وﻷن اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﺎﻳﻴﻦ.
2010 أﻣــﺎ ﻧﺘﺎﺋــﺞ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐــﻮي 3ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ﻓﺠﺎءت ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ: ﻲ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺛﺒﺖ اﳌﺮاﺟﻊ: أﻣــﺎرة وﻣﺮﻋــﻲ ) .(2004ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة وﻋﺒــﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺮﻋﻲ ،ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺠﺎه اﳌﻮاﻃﻨني اﻟﻌﺮب ﰲ إﴎاﺋﻴﻞ ،ﻣﺮﻛﺰ اﻷدب اﻟﻌﺮيب ﰲ ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻴﺖ -ﺑريل ودار اﻟﻬﺪى ﻛﻔﺮ ﻗﺮع. אבו ע‘זאלה )מחאג‘נה( ,מרואן מוחמד חסן יוסף ) .(2009עמדות כלפי: הערבית ,העברית ואנגלית בקרב סטודנטים ערבים באוניברסיטה, עבודה לקראת תואר ”מוסמך למדעי הרוח“ .תל-אביב :אוניברסיטת תל- אביב. Fishman, J. (1977). Language and ethnicity. In H. Giles (Ed.), Language and Ethnicity in intergroup Relations (pp. 15-58). New York: Academic Press.
ﻳﺘﺒــني ﻟﻨــﺎ أن ﺣﻀﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﱪﻳّﺔ ﺷــﺒﻪ ﻛﺎﻣــﻞ 262 ،ﻳﺎﻓﻄﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ّ ،267ﻓﻴام ﺣﻀﻮر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷــﺒﺔ ﻣﺨﻔﻲ 34 ،ﻣﻦ أﺻﻞ 267ﻳﺎﻓﻄﺔ ،ﻓﻴام اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ 72ﻳﺎﻓﻄﺔ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮع.
ﺧﻼﺻﺔ ﺣﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻼج اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮه ﻋﻠــﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴــﻦ اﻟﻌﺮب .وﻣﻦ ﻧﺎﻓﻠــﺔ اﻟﻘﻮل إن ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺘﺒﺪّى ﺟﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،واﻷﻧﻜﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻳﺸﺮذم اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮﻫﻞ ﻟﻐﺘﻪ ،إرﺛــﻪ وﺣﻀﺎرﺗﻪ ،ﻟﺬا ﻳﺠﺐ رأب اﻟﺼﺪع ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺂرب ارﺗﺄﻳﺖ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻧﺘﻒ ﻣﻦ اﻹرﺷــﺎدات اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺳــﺒﻴﻞ رﻓﻊ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،وﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ أن ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ،ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﻄﺎﻟﺒﻮن ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻨﺤﻬــﻢ اﻟﺤﻘــﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺳــﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت إﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ورﻗﺔ أوﻟﻴﺔ ﻟﺒﺤﺚ ﺳﻮف ﻳﺼﺪر ﻋﻦ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت ﺳﻨﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض أوﺳﻊ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إدراﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق.
3
ﺗــﻢ وﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ :ﻻﻧﺪري ﻣــﺎ زال اﻟﻤﺼﻄﻠــﺢ ﻏﺾ اﻹﻫﺎب ،ﻓﻘﺪ ّ وﺑﻮرﻫﻴﺲ ﻓﻲ ﻋﺎم ،1997وﻣﻔﺎده :ﺗﻮﺷﻴﺢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻴﺎﻓﻄﺎت ،ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ،اﻹﻋﻼﻧﺎت وﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻰ أي ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ .واﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐــﻮي ﻻ ﻳﺒ ّﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ،ﺑﻞ ً أﻳﻀﺎ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻪ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ .ﻟﺬا اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ذا دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗ ّﻴﺔ )إرﺷــﺎد أو ﺗﻮﺟﻴﻪ( ،ﺑﻞ ً أﻳﻀﺎ رﻣﺰﻳّﺔ )ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ(.وﻳﻘﺴﻢ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي إﻟﻰ ﺷــﻄﺮﻳﻦ :اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐــﻮي اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ) ﻣــﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳــﻔﻞ( اﻟﺬي وُﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻳــﺪ اﻟﺪوﻟﺔ أو ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت .ﻓﻴﻤﺎ اﻟﺸــﻄﺮ اﻵﺧﺮ ﻓﻬﻮ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺨﺼﻮﺻﻲ ) ﻣﻦ اﻷﺳــﻔﻞ إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ( اﻟﺬي ﻳﺘﻢ وﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴــﻬﻢ .وﻳﻨﻀﻮي اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﻧّﻪ ﻳﺒ ﱢﻴﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻴﺔ ،وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺒ ﱢﻴﻦ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺤ ّﻴﺰ اﻟﻌﺎم )اﻟﺴﻮق اﻟﻠﻐﻮي(.ﻻ ﻣﻨﺎص ﻋﻦ ذﻛﺮ أﻫﻤ ّﻴﺔ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﻮي ،أ ّﻣﺎ اﻷﻫﻤ ّﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻬﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗ ّﻴﺔ ،ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ،أو إرﺷﺎده وﻏﻴﺮه ﻻ ﺳ ّﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓ ّﻴﺔ .أ ّﻣﺎ اﻷﻫﻤ ّﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻫﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮﻗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ.
Giles, H., Bourhis, R. Y., & Taylor, D. M. (1977). Towards a theory of language in ethnic group relations. In H. Giles (Ed.), Language and Ethnicity in intergroup Relations (pp. 307-348). New York: Academic Press. Grinberg, L., & Grinberg, R. (1989). Psychoanalytic perspectives on migration and exile. New Haven: Yale University Press. Kramsch, C. (1998). Language and culture. London: Oxford University Press. Landry, R., & Bourhis, R. (1997). Linguistic landscape and ethnolinguistic vitality: An empirical study. Journal of Language and Social Psychology, 16, 23-49.
Spolsky, B., & Shohamy, E. (1999). The language of Israel - Policy, ideology and practice. Clevedon, MultiLingual matters. Suleiman, Y. (2004). A war of ward: Language and conflict in the Middle East. London: Cambridge University Press.
87
»a ᫪jOÉcC’G á``jôëdG – á``eóîdGh á``jôëdG ø``Y É¡∏àëJ »àdG »°VGQC’G »ah π«FGô°SEG
ô£e äÉæY .O ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ
ﻣﻘﺪﻣﺔ
88
ﻳــﺪور اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ،اﻷول ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺟﻮد اﻵن وﻫﻨﺎ .ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻤﻔﻜﺮ ﻛﺎﻧــﻂ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟــﻪ اﻟﻨﻘــﺪي ”ﺻﺮاع اﻟﻜﻠﻴــﺎت“ ﻋــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أن ”اﻹﻧﺴــﺎن اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﺻﺪار اﻷواﻣﺮ ،ﺳﻮاء أﻛﺎن ﺧﺎد ًﻣﺎ ﺧﻨﻮﻋًﺎ أو ﻻُ ،ﻳﻌﺘﺒــﺮ ﻣﺤﺘﺮ ًﻣﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺴــﺎن اﻟﺤﺮ ﺣ ًﻘﺎ ،اﻟﺬي ﻻ ﻳﺨﻀﻊ أﺣﺪ ﻟﺴﻠﻄﺘﻪ“. ﻣــﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﺪﻣــﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ ،ﻣ ّﻴﺰ ﻛﺎﻧﻂ ﺑﻴﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﺬي ﺑﺤﻜــﻢ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ ﻳﺨﺪﻣﻮن اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ -وﻟﻬﺬا ﺑﺎﻟﺬات ﻳﻌﺘﺒﺮون ”ﻣﺤﺘﺮﻣﻴﻦ“ -وﺑﻴﻦ أوﻟﺌﻚ ”اﻟﻄﺎﻫﺮﻳﻦ“ ،اﻟﺒﺮﻳﺌﻴﻦ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﻔﻮذ واﻟﻘﻮة .ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ – اﻟﺘﻲ ﺷــﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺎﻧﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻠﻴــﺎت اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻄﺐ واﻟﻼﻫﻮت - ﻓﻠﻴــﺲ ﻫﻨﺎﻟــﻚ ﺣﺎﺟــﺔ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋــﻦ اﻟﺤﺮﻳــﺔ .وأي اﺳــﺘﺨﺪام ﻟﻤﺼﻄﻠﺤــﺎت ﻣﺜﻞ ”اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ“ و“اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺴــﺘﻘﻞ“ و“ﺗﻌــﺪد اﻵراء“ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺨﺪم ﻓﻬﻮ اﻟﻀــﺮورة ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ. ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺎﻧﻂ ﻓﺈن اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺎﻫﺮ .اﻟﻤﺸــﻜﻠﺔ ﻫﻲ ّأن ﺗﻘﺴــﻴﻤﺔ ﻛﺎﻧﻂ ﻫﺰﻣﺖ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺘﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ .ﻓﻌﻠﻴﺎ ،ﻓﻘﺪ ﺗﻜﺸــﻔﺖ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻻﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ اﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪﻣــﺎ ﻃﺒﻘﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺎت ”اﻟﻄﺎﻫﺮة“ ،ﻛﺄداة ﺳــﻬﻠﺔ ﺟﺪا ﻟﺘﻐﻠﻴﻒ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﺑﻌﺒــﺎءة اﻟﺤﺮﻳﺔ .ﻓﻲ أﻓﻀﻞ اﻷﺣﻮال، ﺗﻜﺸــﻔﺖ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻛﺘﺼﺮﻳﺢ ﻟﻌﺪم ﻃﺮح أﺳــﺌﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ .وﻓﻲ أﺳﻮأ اﻷﺣﻮال ،اﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻤﻀﺎﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻳﺴﺄﻟﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ
اﻟﻠــﺰوم .وﻗﺪ ﻇﻬــﺮ ذﻟﻚ ﻣﺜﻼ ﻓــﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺳــﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳــﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﻬــﺪ اﻟﻤﻜﺎرﺛﻲ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻸﻃﺎﺣﺔ ﺑﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ”دوﻏﻤﺎﺋﻴﻴﻦ“ ﻳﺘﺸﺒﺜﻮن ”ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﺤﺰﺑﻲ“. ﺗﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ آﻻن ﺷــﺎﻛﺮ ،اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜــﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ،إن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻛﺎن ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﻧﻘﻞ رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻣﺎ ﻳﺠــﺮي ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ وﻫــﻮ اﻟﺒﺤﺚ وﻟﻴﺲ ﻃﺮح اﻹﺻﻼﺣﺎت ،وأن اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻷدوار اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﺎﻷﻛﺎدﻳﻤﺎ .وﻓﻌﻼ ،ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻓﺤﺺ ﺳﺮﻳﻊ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬه اﻷداة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻠﻮﻳﺢ ﺑﺮاﻳﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻟﻘﺎﻣﻊ ،ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮم ،وﻟﻴﺲ اﻟﻤﻘﻤﻮع ،ﻫﻮ ﻣــﻦ ﻳﺮﻓﻊ اﻟﺮاﻳﺔ .وﻳ ّﺪﻋــﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ﻟﺒﻮردﻳﻴﻪ أن وﻻء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴــﺔ ﻫــﻮ وﻻء ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﻘﻄــﺎع اﻟﻌﺎم اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﻬﻮم ”اﻟﺘﻔﺎﻧﻲ“ .اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻮن ﻣﺆﺗﻤﻨﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ؛ إﻻ أن ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺠﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﻴﺴــﺖ ﺳﻮى ﻏﻄﺎء ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء واﻻرﺗﻴﺎح واﻟﺘﻔﺎﻧﻲ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ .ﻓﻠﻴﺲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪروﻫﻢ ﺣ ًﻘﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻓﻌﻮﻧﻬﺎ - ﻗﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻛﺎﻧﻂ ً أﻳﻀﺎ. وإذا ﻛﺎﻧــﺖ ﻫــﺬه اﻟﻤﻘﺪﻣــﺔ ﺿﺮورﻳــﺔ ﻟﺨﻔــﺾ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ ،ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺒﺮ ًرا ﻟﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ إزاء 42ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻼل ،ﻛﺄﺣﺪ ﻣﻮﺑﻘﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ .ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺜﻴﻞ وﻧﻈﻴﺮ ﻓﻈﻴﻊ ،وﻳﻨﺪرج أداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺿﻤــﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ، ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ وﺿﻊ ”اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ“ ﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻮاﻗﻌﺔ ً ﺗﺤﺖ اﻻﺣﺘﻼل اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ.
2010
”اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ“ ﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴــﻨﻮات اﻟـ 43اﻟﺨﻴﺮة ﻋﺎﻧﺖ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺜﻴﺮة ،ﻻ ﻣﺘﺴــﻊ ﻟﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻫﻨﺎ .ﻓﻔﻲ ﺣﻴﻦ ﻛﺎن ﱡ اﻟﻤﺤﺘﻠﻴﻦ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ ﺳــﻨﻮات اﻻﺣﺘﻼل اﻷوﻟــﻰ إﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ رأﺳــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻋﻘﺐ ﻓــﻲ أواﺧﺮ وﺟــﻪ اﻟﻌﻤــﻮم ،اﻧﻘﻠﺒــﺖ اﻷﻣﻮر ً اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت وﻣﻄﻠــﻊ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت .ﻓﻤﻊ ﺑﺪاﻳــﺔ اﻻﺣﺘﻼل ُﻓﺮﺿﺖ إﺟــﺮاءات ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺛﻢ اﺳــﺘُﺼﺪرت ﺿﺪﻫﺎ أواﻣﺮ إﻏﻼق ﻟﻔﺘﺮات ﻣﺘﻌﺪدة .واﺳــﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﻮﺿــﻊ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت وﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت. ﺑﻌﺪ اﺗﻔﺎﻗﻴﺎت أوﺳــﻠﻮ ﺗﻐﻴﺮت اﻟﺼﻮرة ،وﺗﻮاﺻﻠﺖ اﻟﻤﻀﺎﻳﻘﺎت ﺿﺪ اﻟﺤﻴﺎة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل أﺧﺮى. اﻟﻮﺿــﻊ اﻟﺤﺎﻟــﻲ ﺑﻌــﺪ اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻫﻮ ،ﺑﺎﻗﺘﻀﺎب ﺷــﺪﻳﺪ، ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ :اﻟﻨﻘﺎﺑﺎت اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮاﺻﻞ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻨﺸﻄﺎء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻴﺶ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ؛ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ً ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻄﻼب اﻋﺘﻘﻠﻮا ،وﺣﻮﻛﻢ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺴــﺒﺐ ﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﻣﻊ ﺗﻨﻈﻴﻤــﺎت ﻣﺤﻈــﻮرة )ﻣﺜﻞ اﻟﺤــﺮﻛﺎت اﻟﻄﻼﺑﻴــﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺤﻤﺎس واﻟﺠﻬﺎد اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻏﻴﺮﻫﻤﺎ(؛ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﻢ اﻋﺘﻘﺎﻟﻪ إدار ًﻳﺎ ﺑﺰﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺪد. ﻣﻨﺬ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﺎم 2003وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 2009ﺗﻢ اﻋﺘﻘﺎل 411ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﺮ زﻳﺖ ،ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ) (2009ﻓﻲ اﻟﺴــﺠﻮن اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ 87ﻃﺎﻟﺒــﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﺮ زﻳﺖ ،ﻣﻨﻬﻢ 41ﺻﺪرت ﺑﺤﻘﻬﻢ أﺣﻜﺎم ﻗﻀﺎﺋﻴﺔ. واﻟﺼﻮرة ﺷــﺒﻴﻬﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت أﺧﺮى ،ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺴﺠﻮن ﺳــﺒﻌﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح )ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻤﻮﺟﻮد رﻫﻦ اﻻﻋﺘﻘﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ( ،ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺳــﺠﻦ ﻋﺎﻣﻞ إداري ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ وﺛﻤﺎﻧﻴﻦ ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﺟﺎﻣﻌ ًﻴﺎ .اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﺘﻢ اﺳــﺘﺪﻋﺎؤﻫﻢ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﺑــﺪون اﻋﺘﻘﺎل ،ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﻘﻴﻘﺎت ً ﺿﻐﻄﺎ ﻧﻔﺴــ ًﻴﺎ ،واﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻓﻀﻮن اﻟﻤﺜﻮل ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﺘﻢ ﻣﻼﺣﻘﺘﻬﻢ واﻟﺘﻨﻜﻴﻞ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮاﺟﺰ، وﻣﻨﻊ اﺳﺘﺨﺮاج ﺗﺼﺎرﻳﺢ ﻟﻬﻢ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات. وﺑﻄﻴﻌــﺔ اﻟﺤﺎل ﺗﺸــﻜﻞ اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻹﻏﻼﻗﺎت وﺗﻘﻴﻴــﺪات اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌــﺪدة ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﺋ ًﻘــﺎ أﻣﺎم ﻃﻼب وﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻛﺜﺮ ﻟﻠﻮﺻــﻮل إﻟــﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈــﻢ ،ﺳــﻮاء ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒــﺎت أو ﻹﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت .اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ُﻳﻬﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﻳﺼﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺪل إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺘﻴﻦ إذا ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺼﺮﻳﺢ36% . ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس ﻳﻌﻴﺸــﻮن وراء اﻟﺠﺪار اﻟﺬي ﻳﻔﺼﻞ اﻟﻘﺪس ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ أﺟﺰاء اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ .ﻫﻨﺎﻟﻚ أﻳﻀــﺎ اﻟﻜﺜﻴــﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﻌﻴﺸــﻮن ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ وﻳﺠــﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟــﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ .اﻟﺘﻘﻴﻴﺪات ﻋﻠــﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻻ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻮاﺟﺰ .إذا أن اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺪﻣﻮن ﺑﻄﻠﺐ ﻟﻠﺴــﻔﺮ إﻟﻰ اﻟﺨــﺎرج ﻷﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮات وﻏﻴﺮﻫﺎ ،ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﺗﺼﺮﻳﺢ إﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺗﻘﻴﺪ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﺠﻲء ﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻳﺤﻤﻠﻮن ﺟﻮازات ﺳــﻔﺮ أﺟﻨﺒﻴﺔ ،واﻟﺬي ﻳﻨﺠﺤﻮن ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺪاﺋﻢ ﺑﻌﺪم ﺗﺠﺪﻳﺪ ﺗﺄﺷﻴﺮات دﺧﻮﻟﻬﻢ. أﻣــﺎ ﻓﻲ ﻏﺰة ﻓﻘﺪ ﺗﺤ ّﻮل اﻹﻏﻼق ،ﺑﻌــﺪ اﻟﺤﺮب ،إﻟﻰ ﺣﺼﺎر ﻣﺤﻜﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﻄــﺎع .ﻣﻨﺬ إﻏــﻼق اﻟﻤﻌﺎﺑﺮ ﺣﻮﺻﺮ ﻃﻼب ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج وﺷﺒﺎب ﺗﺴــﺠﻠﻮا ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺨﺮوج ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ .اﻟﻮﺿﻊ ﺷــﺒﻴﻪ ً أﻳﻀﺎ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠﺒﻮن اﻻﺳــﺘﻜﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺢ ﻣﻬﻤﺔ .وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ اﻟﻨﺪاءات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ﻓﻲ أوروﺑــﺎ أو أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻟﻤﺴــﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠــﻰ اﻟﺨﺮوج، وﻳﻀﻄﺮون ﻟﻠﺘﻨﺎزل ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺢ واﻟﺒﻘﺎء ﻓﻲ ﻏﺰة ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣــﻦ اﻟﺨــﺮوج .ﻣﻌﺮوف ﻟﻠﺠﻤﻬــﻮر أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻨﺘﺠﺎت ﻻ ُﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺪﺧﻮﻟﻬــﺎ إﻟﻰ ﻏﺰة ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻤﺢ واﻷرز .وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻧﻪ ﻣﻨــﺬ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻻ ﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺪﺧــﻮل اﻟﻜﺘﺐ ،اﻟﺪﻓﺎﺗــﺮ وأدوات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ .وﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ اﻟﻮﻗﻮد ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻼب ﻛﺜﺮ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،ﻫﺬا ﻛﻠــﻪ ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﻗﺼﻒ اﻟﻤﺨﺘﺒــﺮات ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ.
ﺗﻌﺎون وﺑﺸﺎﺷﺔ ﻛﺒﻴﺮان ﻓــﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻳﺼــ ّﺮ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮون ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠــﻰ ﺣﺮﻳﺘﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺑﺘﺰﻣﺖ .وﻫــﻲ ﻏﺎﻟ ًﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺮﻳــﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣــﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺤﺜــﻪ ،وﺣﺮﻳﺔ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﺠﻴﺶ ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ. وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺤﻮر ﻓﻲ ﺑﻴﺘﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ،ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ،أود اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻨﺎﺣﻴﻢ ﻣﻴﻠﺴــﻮن ،رﺋﻴــﺲ اﻹدارة اﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ ،ﻋﻤﻴﺪًا ﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ، وﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﺎرﻣﻲ ﻏﻴﻠﻮن ،رﺋﻴﺲ اﻟﺸــﺎﺑﺎك اﻟﺴﺎﺑﻖ ،ﻧﺎﺋ ًﺒﺎ ﻟﺮﺋﻴﺲ ﻫﺬه اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﺴــﺆوﻻَ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ .أﻣﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎر إﻳﻼن اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﻛﻠﻴﺔ أرﻳﻴﻞ )ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ( ﻓﺘﺘﻤﻴﺰ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﺑﺤﺮﻳﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع إﻳﺎه ،ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﺮﻳﺴــﺔ ﺳــﻬﻠﺔ ،إذا وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏــﻢ ﻣﻦ ﺻﻮرﺗﻬــﺎ اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺔ ،ﻓﻼ ﻓﺮق ﺣﻘﻴﻘــﻲ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﺑﻤﺜﺎﺑﺮة ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ”أﻣﻦ إﺳﺮاﺋﻴﻞ“ .اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﻴــﺲ ﺑﺠﺪﻳﺪ .ﻳــﺮوي ﻣﺎرﻛﻮس ﻛﻠﻴﻨﺒــﺮغ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ”اﻟﺠﺎﺳــﻮس اﻷﺧﻴــﺮ“ ﻛﻴﻒ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻤﻞ ﻓــﻲ ﻣﻌﻬﺪ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﻧﺴﺘﺴﻴﻮﻧﺎ ،اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻤﻜﺘﺐ رﺋﻴﺲ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ،ﻗﻮﺑﻠﺖ ﻛﻞ ﻃﻠﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻷﻗﺴــﺎم اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺑﺘﻌﺎون وﺑﺒﺸﺎﺷــﺔ ﺗﻌﺠﺒﻮا ﻣﻦ ﻃﻠﺐ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺔ أﻣﻨﻴﺔ. ﻛﺒﻴﺮﻳﻦ .ﻗﻼﺋﻞ ﻓﻘﻂ ّ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ،ﻳﺸــﻴﺮ ﻛﻠﻴﻨﺒﺮغ ﺗﺤﺪﻳﺪًا إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﻛﺎﺳﺘﺜﻨﺎء. ﻫﺬا ﺣﺪث ﻗﺒﻞ 30ﻋﺎ ًﻣﺎ .وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﺗﺒﺪو اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ اﻟﻴﻮم؟ ﺗﻤ ّﻮل وزارة اﻷﻣﻦ 55ﺑﺤ ًﺜﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮى ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ
89
90
أﺑﻴﺐ .وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺴــﻌﺔ أﺑﺤﺎث أﺧــﺮى ﺗﻤ ّﻮﻟﻬﺎ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﻣﻨﻲ اﻟﻤﺘﻄﻮر ﻓﻲ وزارة اﻟﺪﻓﺎع اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ .ﻳﺸﺎر ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﺤﺚ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﻔﺠﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ،وﺟﻬﺎز اﻟﺒﺼﺮﻳﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻀﺎد ﻟﻠﺼﻮارﻳﺦ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ، وﻃﺮق اﻟﺘﺸﻔﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺤﺎﺳﻮب )واﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﺳﺒﻊ ﻣﺮات ﻋﻠﻰ ”ﺟﺎﺋﺰة أﻣﻦ إﺳﺮاﺋﻴﻞ“( .ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴــﺐ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺧﻄﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﺪة – ﻫﻜــﺬا ﻋﻠﻨًﺎ -ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻷﺟﻬﺰة اﻷﻣﻨﻴﺔ :ﻣﺴــﺎرات ﻣﺎﺟﺴــﺘﻴﺮ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻟﺸﺮق اﻷوﺳــﻂ أو اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳــﻴﺔ واﻷﻣﻦ .وﻗﺪ أﺟﺎد اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر اﺑﺮاﻫﺎم ﻛﺎﺗﺴﻴﺮ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ: ”أﺣﺪ اﻷﺷــﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ دوﻟﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ...ﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ ﻫﻮ ﻣﻮاﻃﻦ وﻋﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎ ..أﻧﺎ أﻛﺎدﻳﻤﻲ أﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻓﻲ آن ً ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ،ﻛﻨــﺖ ﻓﻲ اﻟﺠﻴــﺶ ،ﻋﻤﻠﺖ ﻓﻲ ﺷﺮﻛﺔ ”رﻓﺎﺋﻴﻞ“ ﻋﺪة ﺳــﻨﻮات .ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ .ﻧﺤﻦ ﻧﺴﺎﻋﺪ ﺑﻌﻀﻨﺎ ً ﺑﻌﻀﺎ وﻫﺬا ﻣــﺎ ﻳﻤ ّﻴﺰﻧﺎ .ﻛﻨﺖ ﻓﻲ أوروﺑﺎ واﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة، وﻫﻨﺎﻟﻚ ﻗﻄﻴﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻮرﺷﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺠﻴﺶ؛ إﻧﻬــﻢ ﻳﻜﺮﻫﻮن اﻟﺠﻴــﺶ! أﻣﺎ ﻫﻨــﺎ ﻓﺎﻋﺘﻘﺪ أﻧﻨﺎ ﺑﻔﻀﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﻧﻨﺎ ﻧﺴﺎﻋﺪ أﺣﺪﻧﺎ اﻵﺧﺮ“. أدﻟﻰ اﻟﺒﺮوﻓﺴﻮر ﻛﺎﺗﺴﻴﺮ ﺑﻬﺬه اﻷﻗﻮال ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮرﺷﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺸــﻬﻴﺮة ﻟـ ”اﻟﻌﻠــﻢ ،اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻷﻣﻦ“ اﻟﺘﻲ ﺗــﺪار ﻣﻦ ﺧﻼل ”ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﺎت اﻷﻣﻦ“ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،واﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱠﻮل أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وزارة اﻷﻣﻦ وﺷﺮﻛﺔ ”رﻓﺎﺋﻴﻞ“ وإذاﻋﺔ اﻟﺠﻴﺶ ،وﻳﻘﻒ ﻣﻦ وراﺋﻬﺎ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر اﻟﺠﻨﺮال اﺣﺘﻴﺎط وﻋﻀﻮ اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﻦ ﺣﺰب ”ﻛﺪﻳﻤﺎ“ ﻳﺘﺴﺤﺎك ﺑﻦ ﻳﺴﺮاﺋﻴﻞ ،واﻟﺬي ﻛﺎن أﺷﻐﻞ رﺋﺎﺳﺔ ”ﻣﻔــﺎت“ )ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷﺳــﻠﺤﺔ واﻟﺒﻨﻰ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(، وﻳﺸــﻐﻞ اﻟﻴﻮم ﻣﻨﺼﺐ رﺋﻴﺲ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﺻﺎﺣﺐ ﺷــﺮﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻼﺳﺘﺸــﺎرة اﻷﻣﻨﻴــﺔ .وﻛﺎن ﺑﻦ ﻳﺴــﺮاﺋﻴﻞ أﺣﺪ أﺑﺮز اﻟﻤﺤ ّﺮﺿﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺷــﻦ ﻫﺠﻮم ﺷــﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻏﺰة وﺿــﺮب اﻟﻤﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﻮوي اﻹﻳﺮاﻧﻲ .وﻗﺪ ُﺟﻠﺐ إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ ﻫﻴﺌﺔ أرﻛﺎن اﻟﺠﻴــﺶ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ،وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ رﺳــﻤﻲ وﻟﻘﺐ ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻓﻲ ﺳﻴﺮورة ﺧﺎﺻﺔ )ﺑﻌﺪ ﻓﺸﻞ اﻟﺴﻴﺮورة اﻟﻌﺎدﻳﺔ( .وﻣﻦ ﺟﻬﺘﻲ ،ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ،ﻓﺎن اﺳــﻤﻪ ﻳﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴــﺮة اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ أﻧﺎﻗﺸــﻬﺎ :اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺑﻴﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﻣﻨﻴﺔ. اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺨﺎص ﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ SOASاﻟﺬي ﺣﺼﻠﺖ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺒﺎس اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻛﺘﺴــﻴﺮ ،ﻳﻘــﺪم ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻦ إﺣﺪى اﻟﻮرﺷــﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﻬﺎ ﺑﻦ ﻳﺴﺮاﺋﻴﻞ وﻧﺎﻗﺸﺖ ”ﺣﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻛﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ“ .ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻗﺸــﺖ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺮب ﻋﻠــﻰ ﻏﺰة .ﻣــﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻣﻦ ﺟﻠﺐ ﺑﻦ ﻳﺴــﺮاﺋﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ
ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪوره ﺑﻌﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻴﺶ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ .رﺋﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ اﻟﺴــﺎﺑﻖ ،إﻳﺘﻤﺎر راﻓﻴﻨﻮﻓﻴﺘﺶ ،واﻟﺬي ﺗﺪﻫﻮرت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓــﻲ ﻋﻬﺪه ﻓﻲ ﻣﺠــﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة ،ﻳــﺮأس اﻵن ﻣﻌﻬﺪ أﺑﺤﺎث اﻷﻣﻦ اﻟﻘﻮﻣﻲ ) (INSSاﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ .وﻳﺬﻛﺮﻧﺎ اﺳــﻤﻪ ﺑﺄن اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻴﺲ وﺣﺪﻫﺎ اﻟﻤﺠﻨﺪة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺴــﻢ دراﺳﺎت اﻟﺸــﺮق اﻷوﺳــﻂ واﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻪ .وﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺿﺒﺎط اﻧﻬﻮا اﻟﺨﺪﻣﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ أﺑﺤﺎث ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬــﻢ اﻟﻌﺴــﻜﺮﻳﺔ ،وﻳﻌﻮدون ﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻟﺠﻴﺶ ﻛﻤﺨﺘﺼﻴــﻦ وﻣﺴﺘﺸــﺎرﻳﻦ ﻣﻬﻨﻴﻴﻦ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻣﺤﺘﺮﻣﺔ ﺑﺴــﺒﺐ ﺗﺨﺼﺼﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ. وﻟﺘﺮﺻﻴﻊ ﻫﺬا اﻻﺳــﺘﻌﺮاض اﻟﺴــﺮﻳﻊ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﺤﺮ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ،ﻻ ﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻤﺮور إﻏﻔﺎل ﻛﺎﺗﺐ اﻟﻮﺛﻴﻘــﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﺠﻴﺶ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ اﻟﺒﺮوﻓﺴــﻮر آﺳﺎ ﻛﺎﺷﻴﺮ ،وﺷــﺮﻳﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﺒﻴﻴﺾ ﺟﺮاﺋﻢ اﻟﺤــﺮب ﻓﻲ ﻏﺰة اﻟﻀﺎﺑﻄــﺔ )اﺣﺘﻴﺎط( ﺑﻨﻴﻨﺎ ﺷــﺮﺑﻴﻂ ﺑﺮوخ ،واﻟﺘﻲ ﻋ ﱢﻴﻨﺖ ﻣﺆﺧﺮا ﻛﻤﺤﺎﺿﺮة ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻮق .وﺗﺠﺪر اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ أن ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ ﻛﺎن ﻛﺮﻳﻬًﺎ ﺣﺘــﻰ ﻗﺒﻞ ﻓﻈﺎﺋﻊ ﻏﺰة: ﻓﻘﻴــﺎم اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺘﻌﻴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎرة اﻟﻘﻀﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻴﺶ ﻛﻤﺤﺎﺿﺮة ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﻟﻲ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮة واﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻘﻮي ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻴﺶ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ .ﻓﻔﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ،ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ )اﻟﺮﺟﺎل ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ( ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻮق ﻛﺎﻧﻮا ﺧﺪﻣﻮا ﻓﻲ اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ، ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﻴﻦ وﻫﺬا ”اﻹﻧﺰال“ اﻟﺮﻓﺎﻗﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺟﺪًا ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻬﻢ. ً ﻳــﺪور اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ زوﺟــﺔ أﺣﺪ اﻟﻤﺘﺒ ّﺮﻋﻴــﻦ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ،وﻫﻮ أﻳﻀﺎً ﺧﺮﻳﺞ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ .ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ ذﻟﻚ ﻇﻬﺮ ﻓــﻲ ﺗﻠــﻚ اﻟﻜﻠﻴــﺔ ،ذات اﻟﺼــﻮرة اﻟﻨﻘﺪﻳــﺔ ،ﺻــﻮت واﺣﺪ ﻓﻘﻂ )اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﺣﺎﻳﻴﻢ ﻏﺎﻧﺰ( اﻋﺘــﺮض ﻋﻠﻨ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷــﺮﺑﻴﻂ. وﺳــﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻨﻔﺮدة ﻟﻌﻼﻗﺎت ﻫــﺬه اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﻘﻀﺎﺋﻴﺔ )ﺗﻠﻚ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘﻮﻧﻦ ﻓﻈﺎﺋﻊ اﻟﺠﻴﺶ وﺟﻬﺎز ”اﻟﺸﺎﺑﺎك“(.
اﻻﺣﺘﺠﺎج ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺒ ّﻴﻦ ﻣﻦ ﺑﺤﺚ ﺻﻐﻴﺮ ﻧﺸﺮه اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻳﻬﻮدا ﺷﻨﻬﺎف ﻋﺎم ،2008 أﻧﻪ ﻣﻦ 133ﻋﺎﻟ ًﻤﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋ ًﻴﺎ ﻳﺪ ﱢرﺳــﻮن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺒﻼد ،اﺷﺘﺮك ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ) (6%ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﺿﺪ اﻻﺣﺘﻼل .واﻷﻧﻜﻰ أن 4%ﻓﻘﻂ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ أﺑﺤﺎث ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻻﺣﺘﻼل .وﻛﺄﻧﻨﺎ ﻟﺴــﻨﺎ أﻣﺎم ﻇﺎﻫﺮة ﻟﻬﺎ إﺳﻘﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة اﻟﻤﺪى ﻳﺘﻮﺟﺐ ﺑﺤﺜﻬــﺎ ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع .ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻫﻢ ﻣﺜﺎل ﻓﻘﻂ .ﻓﻔــﻲ اﻟﻌﺎم 2008ﺗﻢ إرﺳــﺎل ﻧﺪاء ﻟــﻜﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،أﻛﺜــﺮ ﻣﻦ ﺧﻤــﺲ آﻻف ﻣﺤﺎﺿﺮ ،ﺑﻄﻠﺐ اﻟﺘﻮﻗﻴــﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺮﻳﻀــﺔ ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ ﺟﺪا ﻟﻤﻨﺢ ﺣﺮﻳــﺔ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻟﻠﻄﻼب واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ ﻓــﻲ اﻷراﺿــﻲ اﻟﻤﺤﺘﻠــﺔ .ﻓﻘــﻂ 407وﻗﻌﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ،أي أﻗﻞ ﻣﻦ .10%
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺻﺤﻴﺢ أن ﻫﻨﺎك ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﺮم ﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﻴﻦ ﺣ ًﻘﺎ واﻟﻨﺸــﻄﺎء ﺟﺪًا ،وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺎن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻘﺎء ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﻟﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻗﺘﺮاح اﻟﻤﻘﺎﻃﻌــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺗﺮﺗﻔﻊ اﻷﺻﻮات ّ ﻟﻴﺤــﻞ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻹﺻﺮار ﻣــﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ واﻟﻴﺴــﺎر وﺗﺨﺘﻔــﻲ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة )اﻟﻌﻨﻴﻒ أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ( .ﻓﻤﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺴــﺎس ﺑﻘﺪس اﻷﻗﺪاس ،ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ!
ﺗﺪﺷﻴﻦ ”ﻋﻠﻮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ“ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻧﺪاء اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ ﻟــﺪيّ اﻗﺘﺮاﺣﺎن .اﻷول ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺣﻘﻞ ﺑﺤﺜﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻫﻮ ”ﻋﻠﻮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ“ .ﻟﺴﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ ﻟﻼﻧﺘﻈﺎر ﺣﺘﻰ ﻳﻘﺎم ﻣﺮﻛﺰ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﻬﺬا، ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺒﺪأ ،اﻵن ،ﺑﺒﺤﺚ ﻣﺸــﺘﺮك وﻋﻴﻨﻲ ﺣﻮل دور اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ .ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻔﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،اﻟﻤﻤﻴــﺰات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ واﻟﻄﻼب ،اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺒﻴﻚ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﻘﺪﻳﻢ ﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ”اﻟﺤﺮﻳﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﺳــﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻗﻮة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ“، ً اﻟﻤﺮﻛﺰ ،اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،اﻟﻤﺼﺎﻟــﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻒ وراء اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘــﺮارات اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ،وﻃﺒﻌــﺎ ﺑﺤــﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻷﻣﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺧﺼﻮﺻﺎ. ً اﻗﺘﺮاﺣــﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻴﺲ ﺑﺠﺪﻳﺪ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﻟــﻰ ﺗﺄﻳﻴﺪ أﻛﺒﺮ ﻣﻤﺎ ﺣﺼﻠــﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺘــﻰ اﻵن؛ اﻗﺘــﺮح أن ﻧﻌــﺰز اﻟﻨﺪاء ،ﻣــﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،ﻟﺘﻔﻌﻴــﻞ ﻋﻘﻮﺑﺎت ﺿﺪ دوﻟﺔ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ، ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺗﺨﻔﻴﺾ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻼﻗﺎت إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻊ اﻻﺗﺤﺎد اﻷوروﺑﻲ أو ﺳﺤﺐ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات وإﻧﻤﺎ ً أﻳﻀﺎ اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .أﻋﻲ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳــﺎت اﻟﺨﻄﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺗــﻰ ﺑﻔﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ ،وﻟﻜﻨــﻲ أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﺒﻖ أي ﺧﻴﺎر آﺧﺮ .ﻓﺎﻟﻘﻠﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮوض ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺟﺰء ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ ﺗﺒﺮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﺪاء.
91
᫪jOÉcC’G »a á«aÉ≤ãdG ájOó©àdG ÜÉ£N ﺣﺎﻟﺔ دراﺳﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎق اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻬﻮدي ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﺎل ﺣﺎي
…É°T ÉaÉfh ôLÉg QɪJ .Oh ÉHÉ°S áMÉØJ ﺳﺎﺑﺎ ود .ﻫﺎﺟﺮ ﻣﺤﺎﺿﺮﺗﺎن ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺗﻞ ﺣﺎي ،ﻣﺪﻳﺮﺗﺎن ﻣﺸﺎرﻛﺘﺎن ﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺴﻼم واﻟﺪﻳﻤﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ. ﺷﺎي ﻣﺮ ّﻛﺰة ﻣﺸﺮوع ”اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ“ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﻞ ﺣﺎي.
ﻣﻘﺪﻣﺔ
92
ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ، ﻫــﺬا ﻣﺎ ادﻋﺘﻪ اﻷدﻳﺒــﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺟــﻮان ﻛﺎدي ).(Kady, 2000 ﺣﻴــﺚ أن أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻔﻮذ واﻟﻘﻮة ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﻌﺪاد ﺗﺎم ﻟﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﺷــﻲء ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺘﻔﺴــﻴﺮ اﻟﺮأﺳــﻤﺎﻟﻲ اﻟﺴــﺎﺋﺪ ﺑﺸــﺄن ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻄﺒﻘﻴــﺔ ،واﻟﺬي وﻓﻘﺎ ﻟــﻪ ُﻳﻌﺘﺒﺮ اﻷﻓﺮاد اﻷﻏﻨﻴــﺎء أذﻛﻴﺎء ،واﻟﻔﻘــﺮاء أﻏﺒﻴﺎء .ﺗــﺮى ﻛﺎدي أن اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻮﻗﻔــﺎ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻳﺨــﺪم ”اﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم“ ﺣﺴــﺐ ﻏﺮﻳﻨــﻮود وﻟﻔﻴــﻦ )،(Greenwood and Levin, 2005 واﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻨﺸﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺒﺎب وﺗﻨﺘﺞ اﻷﺑﺤﺎث ﻟﺮﻓﺎﻫﻴــﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻛﻠﻪ ،ﺗﺸــﻜﻞ ﻓــﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺟﻬــﺎزا ﻗﻮﻳﺎ ﺟﺪا ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاﺗﺒﻴــﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ، وﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاﺗﺒﻴﺔ اﻹﺛﻨﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ .إذن ﻓﺎﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﻛﻴﻠﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨــﺔ ،ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻴﺎزات اﻟﻤﺴــﻴﻄﺮﻳﻦ، اﻟﺬﻳــﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﻣﻦ اﻟﺮﺟــﺎل اﻟﺒﻴﺾ اﻟﻤﻨﺘﻤﻴــﻦ ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ. إن اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ وﺑﺎﻟﺮﻏــﻢ ﻣﻤﺎ ذﻛﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤــﺪي ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻰ اﻟﺮأﺳــﻤﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴــﺮ اﻟﻤﺘﺴــﺎوﻳﺔ ،ﻷن اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌــﻲ ﻳﻀﻢ داﺧﻠﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ،اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ واﻟﻄﻼب. أﺣﺪ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ )קהילה( ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺳﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ُﺗﺨﺮج ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﺣﻴﺰ اﻟﻮﺟﻮد ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )ﺣﺘﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﺮط
اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻫﺎﻣﺸﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ( ،ﻛﻤﺎ وﺗﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة اﻟﻮاﺣﺪ ﻋــﻦ اﻵﺧﺮ ﺑﻤﺪى ﺗﻜﺘﻠﻬﺎ وﺗﻜﺎﺗﻔﻬــﺎ وﺑﻜﺜﺎﻓﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ )ﺑﺎﻫﻢ .(1997 ،ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ،ﻳﻨﺸــﺄ ﻓﻲ اﻟﺤــﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻣــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺎده ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﻴﺮ وذﻟﻚ ﻷن ﻟــﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﻓﻴﻪ ﻧﻔﺲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻌﻠﻨﺔ وﻷﻧﻬﻢ ﻳﻌﻴﺸــﻮن وﻓــﻖ ﻧﻔﺲ اﻟﺸــﺮوط واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺴــﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬــﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﺘﺴــﻨﻰ ﻓــﻲ اﻟﺤــﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻗﻮﻣﻴــﺔ ،ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻏﻴــﺮ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى أن ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻓــﻲ واﻗﻊ ﻗﻠﻤــﺎ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت وأﻃــﺮ أﺧﺮى .ﻓﻤﺜﻼ ،ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻳﻠﺘﻘــﻲ اﻟﻌــﺮب واﻟﻴﻬــﻮد ،اﻟﻌﻠﻤﺎﻧﻴــﻮن واﻟﻤﺘﺪﻳﻨﻮن ،ﺳﻜﺎن اﻷﻃﺮاف وﺳــﻜﺎن اﻟﻤﺮﻛﺰ ،ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﻮف واﻟــﺪروس ،وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﺪاﺋﻖ واﻟﻤﻄﺎﻋﻢ ﻟﺴــﻨﻮات ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ. ﺗﺘﻤﻴــﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓــﻲ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌــﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ،ﺳﻄﺤﻴﺔ وأداﺗﻴﺔ -ذراﺋﻌﻴﺔ وﻫﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺧــﺎرج اﻟﺤــﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ،ﻣﻤﺎ ﻳﺜﺒــﺖ ﻟﻸﺳــﻒ أن اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ﻣﺮآة اﻟﻮاﻗــﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﻤــﻞ ﻓﻴﻪ وﻟﻴﺲ اﻟﻌﻜــﺲ .ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ،ﺗﺴــﻴﻄﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﺎﻧﻴﺔ اﻷﺷﻜﻨﺎزﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤــﻮارد ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘــﻢ إﻗﺼﺎء وﺗﻬﻤﻴﺶ اﻷﻗﻠﻴــﺎت اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻘﻮة واﻟﻨﻔﻮذ ﻓﻴﻌﻴﺸــﻮن واﻗﻌــﺎ ﻣﻦ اﻟﻼﻣﺴــﺎواة اﻟﻤﻤﻨﻬﺠﺔ .إن ﻏﻴﺎب اﻟﻤﺴﺎواة وﻏﻴﺎب اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺜﺮوة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ ﻛﻤــﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﻢ ”ﺑﻮردوﻳــﻪ“ ﻳﻘﻠــﺺ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻧﺠﺎح
2010 اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﻮاﻃﻨــﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺿﻤــﻦ اﻟﻮاﻗــﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ- اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ،وﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ .وﻋﻨﺪﻣــﺎ ﻳﻨﺠﺤــﻮن ﻓــﻲ اﻟﺪﺧﻮل إﻟــﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﺒﻘــﺎء ﻓﻴﻬﺎ واﻟﻨﺠﺎح .ﻓﻔﻲ ﻛﻠﻴﺔ ”ﺗﻞ ﺣﺎي“ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﺗﺘﺮاوح ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﺑﻴﻦ 13%-10وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب ﺗﺼﻞ إﻟﻰ 1 4,6%ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن 52%ﻣﻦ ﺳﻜﺎن اﻟﺸﻤﺎل ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن. ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎس ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒــﻼد واﻟﻌﺎﻟــﻢ ،إﻻ أﻧﻪ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻗــﺪ ﻳﺠﺮي ﺣﻮا ٌر ﻣــﺎ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻏﻴــﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت .ﻫــﺬا اﻟﺤﻮار ﻳﻜــﻮن ﻋﺎدة ﻏﻴﺮ واﺛــﻖ ،ﻣﺮﻛﺒﺎ وﻳﻤﻜﻦ إﺳﻜﺎﺗﻪ ﺑﺴــﻬﻮﻟﺔ ﻷﻧﻪ ﻣﻨﺪرج أﺻﻼ ﺿﻤﻦ ﻣﺒﺎنٍ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻜ ّﺮس اﻟﻐﺮﺑﺔ ،اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ،اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ. ﻧﺮﻳﺪ اﻻدﻋﺎء ﻫﻨﺎ اﻧــﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﺒﺎﻋﺪ واﻻﻏﺘــﺮاب إﻟﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ،وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﻳﻀــﺎً ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺤــﺪي ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘــﻮى اﻟﺴــﺎﺋﺪة .ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﻠﻘﺎءات ﻓﻲ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﺳﻨﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ( أن ﺗﻨﺘﺞ ﺑﺪاﺋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸــﺘﺮك داﺧﻞ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ. ﻣــﺎ داﻣﺖ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻘــﺎء ﻣﻦ ﻧﻮع آﺧﺮ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻊ, وﻣﺎ داﻣﺖ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻠﻤﺎذا ﻻ ﺗﺴــﺘﻐﻞ؟ ﻟﻤــﺎذا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻋــﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴــﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻌﻨﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺴــﻜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺎرج اﻟﺤﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻻ ﻳﻌﻨــﻮن اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ داﺧﻠﻪ؟ ﻧﺤــﻦ ﻻ ﻧﺪﻋﻲ ﻫﻨــﺎ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺎرج اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜــﺲ ﻓﻬﻮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻫﺎم وﺟﻮﻫﺮي ،وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﺴــﺎءل ﺑﺎﺳﺘﻐﺮاب ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻧﺎدرا اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﺳــﻨﻮات ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﺗﻮﺟﻪ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻧﺤﻮ واﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎواة؟ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻓﻲ اﻟﺤــﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌــﻲ ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﻨﺎ ﺗﺸــﻜﻞ ﻣﺮآة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج ،إذن ﻓــﺈن أي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻴﻬــﺎ ﻻ ﺑﺪ أن ُﻳﻈﻬﺮ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وأن ﻳﻀﻊ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت أﻣﺎم اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج أﻳﻀﺎ .ﻛﻤﺎ وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ داﺋﻤﺎ أن ﺑﻌﻀﺎ ﻣــﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳــﻮن ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺳــﻴﺼﻠﻮن ﻳﻮﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﻮاﻗــﻊ اﻟﻨﻔﻮذ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ان ﻳﻜﻮﻧــﻮا أﻳﻀﺎ وﻛﻼء ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻗﻌﻬﻢ. ﺳﻨﻘﺘﺮح ﻫﻨﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﻬﺎم. 1
.اﻟﻤﻌﻄﻴــﺎت ﺣﻮل ﻛﻠﻴﺔ ﺗﺎل ﺣــﺎي ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ ﺟﺪول اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﺗﺎل ﺣﺎي .2009-2007 اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﺗﻢ أﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﻮﻓﺮ ﺑﻬﺮل ﻣﻦ ﻗﺴــﻢ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻠﻔﻮﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻤﺎر ﻫﺎﻏﺮ ﻓﻲ .2010\1\14
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻳﺪﻋﻲ ﻏﺮﻳﻨﻮود وﻟﻴﻔﻴﻦ أن ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻮق اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ اﻟﻤﻬﺘﻢ ﺑﺈﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ،اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ إﻗﻄﺎﻋﻴﺔ وﻧﺨﺒﻮﻳﺔ, آﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﺗﺴــﺎع ﺑﺴــﺒﺐ ﺳــﻴﻄﺮة ﻣﻨﻄــﻖ اﻟﺴــﻮق وﻟﻐﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻘﺎﺋــﻢ ﺑﻴﻦ اﻹدارﻳﻴﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ وﻣــﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ واﻟﻄﻼب ) .(Greenwood and Levine, 2005ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮان إﻟﻰ اﺗﺴــﺎع رﻗﻌﺔ ﻧﻔــﻮذ اﻟﻄﺎﻗــﻢ اﻹداري ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻘﻴﻴــﻢ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وإﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﻋﻼم واﻟﺪﻋﺎﻳﺔ وﺗﺠﻨﻴﺪ اﻷﻣﻮال واﻟﻤﻮارد ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳــﺘﻤﺮار وﺑﻘﺎء اﻷﻗﺴــﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ ،وﻋﻠﻰ ﺗﺸــﺠﻴﻊ اﻟﺘﻨﺎﻓــﺲ ﺑﻴﻦ ﻃﻮاﻗــﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﺑــﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون. ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورات اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ”ﻓ ّﺮق ﺗﺴﺪ“ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺮاﻣــﻲ إﻟﻰ ﻣﺤﺎرﺑﺔ آﻟﻴــﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻹﻗﺼــﺎء واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺻﻌﺒﺎ وﻋﺴﻴﺮا. ﺣﺘــﻰ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت ،واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳــﺎ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺒﻨﻴﻮي ،ﻫﻲ وﻓــﻖ ادﻋﺎء ﻏﺮﻳﻨﻮود وﻟﻴﻔﻴﻦ ﻏﻴــﺮ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ )Greenwood and Levine, ،(2005وذﻟﻚ ﻷن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن داﺧﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﻫﻢ ﺿﺤﺎﻳﺎ-ﻧﺘﺎج ﻟﻬﺬه اﻟﺒﻨﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺤﺜﻬﺎ .أي أن ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺤﺚ ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﺪﻳﺮ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ إﺧﻔﺎﻗﺎﺗﻪ وﻫﺬه ﻣﻬﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﺳﻬﻠﺔ ،ﻷﻧﻬﻢ ﻋﻨﺪ إﺟﺮاء ﺑﺤﺚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨــﻮع ﻳﺘﺤﺮﻛﻮن ﺿﻤﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﺑﻨﻴﻮي ﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻬﻤﻴﺸــﻬﻢ أو ﺣﺘﻰ إﻗﺎﻟﺘﻬﻢ .ﻫﺬه اﻟﻀﺒﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﺗﻨﺘﺞ واﻗﻌﺎ ﻣﻦ اﻹﻗــﺎﻻت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒــﺮرة اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌــﺐ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻬــﺎ وﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﺎ. ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑــﺔ ﻳﻌﺮض ﻛﻞ ﻣﻦ ﻏﺮﻳﻨــﻮود وﻟﻴﻔﻴﻦ وﺷﺎرون دوﻫﺎرﺗﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى وﻫﻲ أن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﺎﻋﻞ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ اﻟﺠﺎد داﺧﻞ اﻟﺤــﺮم ﻻ ُﻳﺤﻤﻼن ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻤﻞ اﻟﺠﺪ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ)Greenwood and Levine, 2005, Doharthy, (2000ﻛﻤــﺎ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺤﻈــﻮن ﺑﺎﻣﺘﻴﺎزات أو ﻣﻜﺎﻓــﺂت ،أﻣﺎ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳــﻦ ﻳﺨﺘــﺎرون أن ﻳﻜﻮﻧــﻮا ﻓﺎﻋﻠﻴــﻦ ﻓﻴﻨﻈــﺮ إﻟﻴﻬﻢ ﻛﺴــﺬج، ﻛﻤﺸﺎﻛﺴــﻴﻦ ،ﻛﻐﻴﺮ ﻣﻬﻨﻴﻴﻦ وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ. ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ اﻹﻗﺼﺎء واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ وﺳﻴﺎﺳــﺔ ﻓﺮق ﺗﺴــﺪ، ﻳﺼﺒﺢ ﻣــﻦ اﻟﺼﻌﺐ ورﺑﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﺤﻴﻞ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ ،ﺧﺎﺻــﺔ ذﻟــﻚ اﻟﺬي ﻳﻬــﺪف إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ. ﻧﺮﻏــﺐ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺮق ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺬي أﺣﺪﺛﻪ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ،اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ،اﻟﻄﻼب وﻃﻮاﻗﻢ اﻹدارة ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻋﺪﻳﺪة ،ﻣﻨﻄﻠﻘﻴــﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻨﻈــﺮي اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .ﻟﻦ ﻧﺘﻄﺮق ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻮﺟﻬﻮا ﻣﺪﺟﺠﻮن ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻫــﻢ ّ ﻋــﻦ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ،وإﻧﻤﺎ ﺳــﻨﺘﻄﺮق ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ
93
ذاﺗﻬــﺎ وﺗﺨــﺮج ﺿــﺪ ﻣﻌﺎﻳﻴــﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺒﻨــﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺄﺳﺴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﺤﺎول أن ﺗﻐ ّﻴﺮ ﻧﻔﺴﻬﺎ.
ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت؟
94
ﻳﺸــﻜﻞ ﺧﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﻴــﺮة ﺗﺤﺪﻳﺎ ﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻐــﺮب وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓــﻲ أوروﺑﺎ واﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة .ﻣﻨﺬ ﺳــﻨﻮات اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت وﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ أﺧﺬت ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ داﺧﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﺴــﺎرات اﻟﺒﺤﺚ .ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺗﺄﺳــﻴﺲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻓﺮو-أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ،وﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴــﻦ اﻷﺻﻠﻴﻴــﻦ ،اﻷﺳــﻴﻮﻳﻴﻦ-اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ ،واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴــﻦ- اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﻴﻦ ،ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺤﺪودﻳﺔ ،دراﺳــﺎت اﻟﻜﻮﻳﺮ ) (Queerوﻃﺒﻌﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ ) ،(Powell, 2003ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﺪراﺳﺎت أﺛﺎرت ﻋﻼﻣﺎت ﺳﺆال ﺣﻮل اﻟﺘﺮاﺗﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ،وﺣﺪود وﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺘﺼــﻮر اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ اﻟﻐﺮﺑﻲ اﻟﺴــﺎﺋﺪ ،وﻃﺮق اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﻳﺪة وﺣــﺪود اﻟﺤﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﺴــﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ .ﺗﻐﻴﺮت ﺗﺼ ّﻮرات ،وﺗﺒﺪﻟــﺖ ﻓﺮﺿﻴﺎت أﺧﻼﻗﻴﺔ ،وﺗﻢ إدﺧﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ إﻟﻰ ﺟــﺪول اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺒﺤﺜﻲ .ﻟﻘﺪ أﺛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻋﻠﻰ ﺷــﺮوط ﻗﺒﻮل اﻟﻄــﻼب واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت )ﻓﻔﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﺜﻼ اﻟﻤﺼﺤــﺢ( ،وأﺛﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠــﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﺗﺒــﻊ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﱢ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ وﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺎرات اﻟﺘﺮﻗﻴــﺔ واﻷﻫﻢ ﻣــﻦ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر -اﻟﺬي أﻳﺪه وﺗﺒﻨﺎه ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻨﺘﻤﻲ اﻟﺘﻌﺪدﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وﻣﺆﻳــﺪي اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﻋﺘﺒﺮوا ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻫﺪﻓﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﺤﺪ ذاﺗــﻪ -واﺟﻪ ﻣﻌﺎرﺿــﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺻﻔــﻮف اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﻴﻦ اﻟﻐﺮﺑﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ داﻓﻌﻮا ﺑﺎﺳــﺘﻤﺎﺗﺔ ﻋﻦ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ .ﻫﺬه اﻟﺠﻬﻮد ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺘﻌــﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻤﻌﺎرﺿــﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﺳــﺘﻤﺮت ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻋﻘﺪﻳﻦ إﻟﻰ ﺛﻼﺛــﺔ ﻋﻘﻮد ﺛﻢ ﺗﺮاﺟﻌﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﻘــﺪ اﻷول ﻣﻦ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ أﻋﻘــﺎب اﻟﺘﻘﻠﻴﺺ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻹﻧﻔﺎق اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ).(Banks, 2003 ﻫــﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت ،ﺣﺴــﺐ ﺗﻴﻤﻮﺗﻲ ﺑــﺎول ،ﺑﺪأت ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻲ أﻋﻘﺎب اﺣﺘﺠﺎﺟﺎت ﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻗﻠﻴﺎت ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﺪرﻳﺲ أو ﺑﺤﺚ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺜﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ وﺗﺎرﻳﺨﻬﻢ وآداﺑﻬﻢ )Powell, .(2003ﺑﻌــﺪ ﺣﻮاﻟــﻲ 20ﻋﺎﻣﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪا ﻓﻲ ﻋــﺎم 1992ﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺣﻮاﻟﻲ 700ﻣﺴــﺎق ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻓﺮو-أﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ ،دراﺳــﺎت ﺟﻨﻮب أﻣﺮﻳﻜﺎ ودراﺳــﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ .إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻄﻼﺑﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺿﺪ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ،وﻃﻮروا ﺗﻮﺟﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻧﻘﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ،وﺗﺼﺪوا ﻣﻦ ﺧﻼل أﺑﺤﺎث ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ
اﻷﺳﻄﻮري ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻤ ّﻴﺰ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ،وﻛﺸﻔﻮا ﻋﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﻤﻊ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠﺎرﻳﺔ ﻫﻨﺎك. ﻳﺸــﻴﺮ ﻫﻨﺮي ﺟﻴﺮو إﻟﻰ أن اﻟﻨﻀﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌ ّﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﺮاﻓﻖ ﻣﻊ إﻋﺪاد اﻟﻤﺼﺤﺢ وﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﱢ اﻷﻗﻠﻴﺎت وﻟﺘﻌﺰﻳﺰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻧﺨﺮاﻃﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ )) .Giroux, 2000ﻳﻘﺘــﺮح ﺟﻴﺮو اﻟﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺧﻄﺎب اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺳﻴﺎﺳــﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ،وﺧﻄﺎب اﻻﻟﺘﺰام اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺤﺮﻛﺔ ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻮاﻃﻦ ،واﻟﻨﻀﺎﻻت ﻣﻦ اﺟﻞ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ،واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻨﺴــﻮﻳﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻤﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﺠﻨﺪرﻳﺔ ،وﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻤﻌﺎدﻳــﺔ ﻟﻠﺮﻓﺎﻫﻴــﺔ واﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ .وﺣﺴــﺐ رأﻳــﻪ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮي أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻘﻮة وأن ﻳﺤﻠﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻲ رﻓﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓــﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﺬوﺑﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﻌﻴﻞ آﻟﻴﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺴــﻴﻄﺮة .ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻻ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺠﻮﻫﺮ ،وإﻧﻤﺎ ﻳﺘﻌﺪاﻫﺎ إﻟﻰ رﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﺑﻨﺸﺎط اﻟﻘﻮى اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻘــﻮى اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ. ﻳﺪﻋﻲ ﺟﻴــﺮو أن ﻫﺬا اﻟﻨــﺪاء ﻟﺘﻌﺪدﻳــﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻠﺘﺰﻣﺔ ﺳﻴﺎﺳــﻴﺎ وﻛﺎﺷــﻔﺔ ﻋﻦ اﻷﺟﻨﺪات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻜــﻮن ﺧﻄﻴﺮا ،ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺳــﺎﺑﻘﺎ .ﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺘﻘــﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺨﺎﻃﺮة أﻓﻀﻞ ﻣــﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ ﻻ ﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ وﻣﺼﺎﺑﺔ ﺑﻌﻤــﻰ اﻷﻟﻮان ))Giroux, .2000 ﺑﻮدﻧﺎ أن ﻧﺼﻒ ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت داﺧﻞ ﺣﺮم ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻳﺮﻓﺾ أن ﻳﺼﺎب ﺑﻌﻤﻰ أﻟﻮان .ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺪار ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أﻋﻮام ﻧﻘﻮم ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺎق ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻮار اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ .أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎق ﻫــﻮ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ وﻓــﻖ ﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ اﺳــﺘﻌﺮﺿﻨﺎﻫﺎ ﻫﻨﺎ .ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺤﺪى اﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ،وﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪارﺟﺔ ،واﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﺘﺒﺮة وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ،وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ وﺑﻴﻦ ﺧﻄﺎب اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ. ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻣﻦ رﻛﻴﺰة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻄﻼب ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﺒﻨــﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ -وﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﻓﻌﻠــﻮا ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل .ﺳﻮف ﻧﻘﻮم ﺑﻮﺻﻒ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﺸﻮء اﻻﻟﺘﺰام اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ –اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻨﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤ ّﻮل ﻫﺬا اﻻﻟﺘﺰام إﻟﻰ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﻦ ”اﻟﺒﺮاﻛﺴــﻴﺲ“ )اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ( داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ ،وﻛﻴﻒ ﻏ ّﻴﺮ ﻫﺬا ”اﻟﺒﺮاﻛﺴــﻴﺲ“ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ.
2010
ﻓﺎﻋﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﺪدﻳــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﺴﺎق اﻟﺤﻮار اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻨﺪﻧﺎ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ :ﺑﺤﺚ ﻋﻤﻠﻲ“ ،ﻫﻮ ﻣﺴﺎق ﺳﻨﻮي ﻳﺪ ﱠرس ﻣﻨﺬ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أﻋﻮام ،وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻳﻤﻨﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ أرﺑﻊ ﻧﻘﺎط .ﻳﺤﻈﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎق ﺑﺪﻋﻢ ﻣﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق ”ﻏﻠﻴﻠﻮ“ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ أﻳﻀﺎ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺴــﻼم واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﺎل ﺣﺎي .ﻳﻬﺪف اﻟﻤﺮﻛﺰ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳــﺮ ﺗﺎل ﺣﺎي ﻛﻤﺆﺳﺴــﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌــﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼدُ .ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار إﺣﺪى اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺮﻛﺰ. ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﻤﺴــﺎق ﻣﻦ اﻻدﻋﺎء اﻟﻤﺄﺧﻮذ ﻣــﻦ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ،اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ. وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻹدﻋﺎء ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺷﺪات واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻤﺆﻟــﻢ ﻟﻠﺠﺪار )اﻟﺘﻤﺘﺮس( اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﺛﻨﻲ ﺑﻴــﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ،ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬي ﺑــﺪوره ﻳﺼﺐ ﻓﻲ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻣــﻦ أﺟﻞ ﺗﻐﻴﻴــﺮ اﻟﻮاﻗﻊ. );Gordon, 1995; Scheper-Hughes, 1992; Naples, 2003 ; ;hooks, 1994צרלמאייר.(2001 , وﺣﺴﺐ ﺑﺎوﻟﻮ ﻓﺮﻳﺮي ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮر وﻋﻴﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺎت ﻗﻮى ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ وﺑﻮﺟﻮد ﻇﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺳﻴﺎﺳــﻲ واﻗﺘﺼﺎدي ﺗﺸــﻜﻞ داﻓﻌﺎ ﻟـ“اﻟﺒﺮاﻛﺴــﻴﺲ“ ،وﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻓﻴﺮﻳــﺮا .(1981 ،ﻓــﻲ ﺳــﻴﺎق ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻟﻘﺎء ﻣﺜــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻨﺎ، ”اﻟﺒﺮاﻛﺴﻴﺲ“ ﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﻣﺸــﺘﺮك ﻟﻠﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﺮم ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة ،وﻣﻦ أﺟﻞ ﺧﻠﻖ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻮار ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت. ﻟﻘﺪ ﻃﻮرﻧﺎ إﻃــﺎرا ﺣﻮارﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻄﺎ ﺣﺴــﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻳﻔﻌﺎت ﻣﻌﻮز ) ،(Maoz, in pressﻷﻧﻪ ﻧﺘــﺎج اﻟﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻮاﺟﻪ -اﻟﺬي ﻃﻮر ﻓﻲ واﺣﺔ اﻟﺴــﻼم ،واﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﺟﻬﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت )رﺑﺎح ،زوﻧﻨﺸــﺎﻳﻦ وﻓﺮﻳﺪﻣــﺎن (2000 ،وﺑﻴﻦ اﻹﻃﺎر ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻲ أو إﻃﺎر اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ-اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ .ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻹﻃﺎرﻳﻦ اﻟﺴــﺎﺑﻘﻴﻦ ،ﻓﻔﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﻠــﻮ أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ،وﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴــﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻛﻤــﺎ وﻳﻌﻠﻮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .ﻫﺬا اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻠﻘﺎء ﻣﺮﻛﺒﺎ وﺻﻌﺒﺎ وﻟﻜﻨﻪ أﺷﺪ واﻗﻌﻴﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ أﺟﺪى وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ أوﺳﻊ وأﻋﻤﻖ.2 2
.ﺷﻔﺮا ﺳﻐﻲ ،ﺷﻮﺷﺎﻧﺎ ﺷﻄﺎﻳﻨﺒﺮغ وﻣﻌﻴﻦ ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ ) (2001ﻳﺴﺘﻌﺮﺿﻮن ﻫﺬا اﻟﻠﻘﺎء ﻛﻠﻘﺎء ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺎ اﻟﺨــﺎص واﻷﻧﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ -اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ .ﻳﺪﻋﻲ ﺑﺤﺜﻬﻢ أن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻳﻴﻦ ﻳﻘﻠﺺ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﺼــﺮاع ﺑﻴــﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ وﻳﺨﻠﻖ ﻫﻮﻳﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﺪاف ﻋﻠﻴﺎ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ .وﻓﻖ ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﻧﺎ ﻻ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ وﺻﻒ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻬﺠﻴﻦ اﻟﺬي ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ اﻟﻬﻮﻳﺎت ﺗﺤــﺖ ﻗﺒﺔ واﺣــﺪة وﺗﺨﺘﻔﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺪود اﻟﻔﺎﺻﻠــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺎﻣﻊ واﻟﻤﻘﻤﻮع ﻛﻤــﺎ ﻳﻌﺮﺿﻪ ﻫﻮﻣﻲ ﺑﺎﺑﺎ )(2004
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ ﻓﻲ ﻧﺼﻮص اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻌﻜﺲ ) :(Reflectionsوﻫــﻲ ردود ﻓﻌــﻞ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺮﺷــﺪات ﺣــﻮل ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ،وﻣﺎ ﺣــﺪث ﻟﻬﻢ ﻓﻲ أﻋﻘﺎب ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﺼــﻒ ،وﻫﻲ ﻋﺒــﺎرة ﻋﻦ ﻣــﻮاد ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ، ﻣﺴــﺎرات ﻣﺆﻟﻤﺔ ﻟﺘﻔﻜﻴــﻚ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ،ﻛﻤﺎ وﻧﺠﺪ ﻓﻴﻬــﺎ ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻦ اﻟﻜﺜﻴــﺮ ﻣﻦ اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻀﻐﻴﻨﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺒﺪي اﻟﻮد واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ. ﻟﻜﻦ اﻟﻮﺳــﻴﻠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺒﻌﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ- اﻟﺸــﺨﺼﻲ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ اﻟﻤﺴــﺢ اﻷوﺗﻮإﺗﻨﻮﻏﺮاﻓﻲ وﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻃﻮرﻧﺎﻫــﺎ ﺑﺈﻳﺤﺎء ﻣــﻦ رﻳــﻼ ﻣﺰﻟــﻲ )Hager, Mazali & Saba, .(2010 ﻧﻘــﻮم ﻧﺤﻦ واﻟﻄﻼب ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺧﺎرﻃﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ﻹﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻌﺪ أن ﻧﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳــﺌﻠﺔ ﺣﻮل أﻣﺎﻛــﻦ اﻻﻧﺘﻤﺎء، اﻟﺨﻮف ،اﻟﻤﻨﻊ ،اﻟﻤﺂﺳﻲ واﻟﺼﺪﻣﺎت واﻟﻔﺮح وﻏﻴﺮﻫﺎ .اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜــﻮن ﻣﻔﺼﻠﺔ وﻳﺠﺐ ﺳــﺮد اﻷﺣــﺪاث ﺣﻮل ﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﻗﻊ ووﺻــﻒ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ )اﻟﻘﻮﻣــﻲ ،اﻹﺛﻨﻲ، اﻟﺠﻨــﺪري واﻟﻄﺒﻘــﻲ( .3وﻣــﻦ ﺛﻢ ﻳﻄــ ّﻮر ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨــﺎ ،ﻃﻼب وﻣﺮﺷــﺪات ،ﻗﺼــ ًﺔ أوﺗﻮإﺗﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ 4ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣــﻦ ﺧﺎرﻃﺘﻪ .ﻋﺎدة ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺼﺺ ﺻﻠــﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺮاع، أو اﻟﻘﻤــﻊ اﻹﺛﻨــﻲ أو اﻟﺠﻨﺪري .ﻛﻤــﺎ ﺗﺤﻮي ﻃﺮﺣــﺎ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻣﺜﻞ: اﻟﻬﻮﻳﺔ ،اﻟﻘﻤــﻊ ،اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ،اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ، اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻌﺴــﻜﺮة وﻏﻴﺮﻫﺎ .إن ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺼﺺ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻜﺘﺒﻮﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻣﻊ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ. ّإن ﻓﺤــﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﺮاﺋــﻂ واﻟﻘﺼﺺ ﻳﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠــﻰ ﻣﻮازﻳــﻦ اﻟﻘــﻮى ﺑﻴــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ) ،(Cromley, 1999وﻟﻜــﻲ ﻧﻔﻬﻢ ﺑﻮﺿﻮح أﻛﺜــﺮ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ﻟﻮﺿﻌﻨــﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ،ﻧﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﻀﺎﻳــﺎ اﻟﺘﻲ أﻓﺮزﺗﻬــﺎ اﻟﺨﺮاﺋــﻂ واﻟﻘﺼﺺ .ﻟﻺﻃــﻼع ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻻت دور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺳــﻴﻊ أﻓﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴــﺮ وإﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ زواﻳﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮة وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ،ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨــﺎ ﻳﻐﻴﺮ أﺣﻴﺎﻧــﺎ ﺧﺎرﻃﺘﻪ أو رواﻳﺘــﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻠــﻰ ﺿﻮء اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺠﺪﻳــﺪ .ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﺗﺼﺒﺢ ذات ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ 3
4
.ﻳﻤﻜﻦ وﺻﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ :ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻌﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺸﺨﺼﻲ ،اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ،اﻟﺸﺮق أوﺳﻄﻲ واﻟﺪوﻟﻲ .وﻣﻊ ذﻟﻚ ”ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺢ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻻﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ ﻣﺮ ًة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى ...إن اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﺑﻴﻦ ﺷــﺨﺼﻴﺔ ،أو داﺧﻞ-ذاﺗﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ أن ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺛﻨﻴﺔ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺧﺮاﺋﻂ ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﺘﺸــﺎﺑﻬﺔ“ )פורטוגלי:1995 , .(176-175 .أوﺗﻮإوﺗﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ :ﻫﻲ رواﻳﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .وﻫﻲ ﺗُﻌﻘﺪ ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ،وذﻟﻚ ﻻﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺬات /اﻵﺧﺮ ،اﻟﺸــﺨﺼﻲ /اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻄﺮح ﺗﺴــﺎؤﻻت ﺣﻮل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺜﻞ :ﻣﻦ ﻳﺘﻜﻠﻢ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺜﻠﻬﺎ؟ ﻣﻦ ﻳﻤﺜﻞ ﺣﻴﺎة ﻣﻦ؟ أﻧﻈﺮوا ﻣﺜﻼPratt, 1992; Ellis, 2004; Spark, 2002; Reed Danhay, 1997 :
95
96
ﺑﺤﻴﺎﺗﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻣﺘﻌﺎﻟﻴﺔ. ﺗﻜﺸــﻒ ﻫﺬه اﻟﺨﺮاﺋﻂ واﻟﻘﺼﺺ ﻋﻦ ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌــﺮب ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸــﻮﻧﻪ ،ﻛﻤﺎ وﺗﻜﺸــﻒ ﻋﻦ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻷرض ،وﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺣﺮﻳــﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ وﻋــﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻋﻦ واﻗﻊ ﻛﺌﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ وﻏﻴﺎب اﻟﻤﺴﺎواة )Hager, Mazali .(& Saba, 2010وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻘﺎء إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ .ﺑﻤﻌﻨﻰ ،أن ﻫﺬه اﻟﻮﺳــﻴﻠﺔ ﺗﺨﻠــﻖ اﻟﺠﺪﻟﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺤــﻮار ﻋﻨﺪﻧــﺎ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻲ واﻟﺠﻤﺎﻋــﻲ ،ﻣــﺎ ﺑﻴــﻦ اﻟﻘﻄﻴﻌــﺔ واﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻦ ﺟﻬــﺔ واﻻﺗﺤﺎد واﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ,وﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻴﺄس واﻷﻣﻞ. وﺳــﻴﻠﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻷوﺗﻮإﺗﻨﻮﻏﺮاﻓﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺘﻌــﺎرف اﻟﻤﺘﺒــﺎدل وإﻟﻰ ﺗﻌﻤﻴــﻖ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﺣﻮل اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴــﺎﺋﺪة واﻟﻮﺿــﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ،ﺗﺤﺎﻛﻲ ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﻋﻲ وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﺴﻮي )Consciousness raising .(groups – CR groupsﺗﻜﻮﻧــﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت وأواﺋﻞ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ) ،(Naples, 2003ﺣﻴﺚ اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء ﻣﻌﺎ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻦ ،ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻦ ووﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻦ .وﻟﻜﻦ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﻫــﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴــﺔ ﻃﺒﻘﻴﺎ ،ﻓــﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻨﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻧﺴــﺒﻴﺎ ،ﻓﻔﻴﻬــﺎ ﻳﻬﻮد وﻋﺮب ،ﻧﺴــﺎء ورﺟﺎل ،ﺷــﺮﻗﻴﻮن وأﺷــﻜﻨﺎز وﻏﻴﺮﻫﻢ .ﻟﻬــﺬا ﻓﺈن ﺗﺠــﺎرب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ-اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻏﻨﻰ وﺗﻨﻮﻋًﺎ ،ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﺿﺮوري ﺣﺴﺐ hooks ; Naples, Bondiﻟﺨﻠــﻖ وﻋﻲ ﺳﻴﺎﺳــﻲ ﻣﺮﻛﺐ );hooks, 1984 .(Naples, 2003; Bondi, 1993اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ- اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﻠﻮر ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﻛﺄﻓــﺮاد ﻫﻮ أﺣﺪ أﻫﺪاف اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﺳــﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻠﻘﺎء واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺸــﺘﺮك .ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء وﻋﻲ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻧﻘﺪي ﻟﺪى اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻳﻤ ّﻜﻨﻬﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺪﻋﻴﻪ ”ﻧﺎﻳﻔﻠﺲ“ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻘﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺮﺗﺎدوﻧﻬــﺎ وﻓﻲ اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺼــﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ).(Naples, 2003 اﻟﻌﻤــﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴــﻖ اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ اﻟﻌــﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﻌــﻮن اﻟﻘﻤﻊ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺼﻔﺘﻬــﻢ ﻣﻘﻤﻮﻋﻴﻦ وﺗﺎﺑﻌﻴﻦ )اﻟﻌــﺮب( وﺑﺼﻔﺘﻬﻢ ﻗﺎﻣﻌﻴﻦ وأﺳــﻴﺎد )اﻟﻴﻬﻮد( .ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺰز ﻋﻨﺪﻫﻢ إدراﻛﻬﻢ ﻟﻘﻮة أﺟﻬﺰة اﻟﻘﻤﻊ اﻟﻐﺎﺷــﻤﺔ وﻳﺸﺤﺬ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻬﻢ ﻷﻧﻮاع اﻟﻘﻤــﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ واﻟﺘﻲ ﻟﺸــﺪة وﺟﻮدﻫﺎ وﻻﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ أﻣﺮا واﻗﻌﺎ ﻣﻔﺮوﻏﺎ ﻣﻨﻪ ﺗﺼﺒﺢ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺋﻴﺔ )ﺑﺎﺑﺎ .(2004 ،ﻳﻄﻮر اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻮن ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ”ﻫﻮﻣﻲ ﺑﺎﺑﺎ“ وﻋﻴﺎ ﻣﺰدوﺟﺎ ،ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺧــﻼل زاوﻳﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎﻣﻊ واﻟﻤﻘﻤﻮع اﻟﻤﻬﻤﺶ ﻓﻲ آن واﺣــﺪ ;Bhabha, 1995) .באבא .( 2004 ,وذﻟــﻚ ﻷن اﻟﻠﻘﺎء
ﻳﺨﻠــﻖ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺮﻛﻴﺒــﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ-ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺟﺪﻳﺪ ﺗﺸــﻤﻞ ﻫﻮﻳــﺎت ﻗﻮﻣﻴﺔ ،ﻃﺒﻘﻴﺔ ﺟﻨﺪرﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣﺤﻮ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻔﺎﺻﻠــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔــﺎت اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎﻣﻊ واﻟﻤﻘﻤﻮع وإﻧﺘﺎج ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻜﻮن ﻫﺠﻴﻨﺔ )היברידית( ،ﻣﻤﺎ ﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻫﻮﻳــﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﺗﺘﺒﻠﻮر وﺗﺘﻐﻴﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ )ﺷــﻨﻬﺎب وﺣﺒﻴﺮ .(2004 ،ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻟﻮ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﻛﺴــﺮ اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وﺑﻴﻦ ﻣــﻦ ﻳﻌﺘﺒﺮوﻧﻪ اﻵﺧﺮ )ﻳﻬــﻮد أو ﻋﺮب( ﻛﻤﺎ وﺗﺴــﺎﻫﻢ ﺑﺒﻨﺎء رواﻳﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ،ﻋﻠﻰ اﻷﻗــﻞ ﺟﺰﺋﻴﺎ وﺗﺨﻠﻖ اﻟﺘﻀﺎﻣــﻦ )Bardki, (2002اﻟــﺬي ﻳــﺆدي ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣــﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ. ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺄﺳــﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،اﻟﺤــﻮار واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻤﻠــﻲ )מחקר פעולה(. )Kemmis & McTaggart, 2005; Greenwood and Levin, .((2005; Pearson and Bradbury, 2001ﻳﻨﻄﻠــﻖ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ داﺋﻤــﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ أو اﻟﺘﺤﺴــﻴﻦ .وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ،وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺮﺷﺪات، ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺬ .ﻫﻨﺎﻟﻚ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ وﺑﻴﻦ اﻟﻨﻘﺎش ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣــﻮل ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ أﺳﺎﺳــﻪ ﻣﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺤﺮر اﻟﻨﻘﺪي )פדגוגיה של שחרור( واﻟــﺬي ﺗﺸــﻜﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ أﺳﺎﺳــﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻟــﻪ )צלרמאיר .(;Gordon, 1995 ;2001 ,ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ،واﻟﺬي ﻳﺘﻢ إﺟﺮاؤه ﻋــﺎدة ﻓﻲ أﻃﺮ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ ،إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻴــﺮورة ﺗﺤﺮﻳﺮﻳــﺔ وﺗﻤﻜﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤــﺚ وإﻗﺎﻣﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﺗﺴﻠﺮﻣﺎﺋﻴﺮ.(2001 ، إن رﻏﺒﺔ اﻟﻴﻬــﻮد واﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺿﻤﻨﺎ ،ﻓﻘﺪ ﺑ ّﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜــﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺒﺤﺚ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺣﻮارﻳﺔ وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﻓــﻲ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﺘﻮﻗﻌــﺎت ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻓــﻲ اﻟﺤــﻮار .روﺣﺎﻧــﺎ وﻛﻮرﺑﺮ ) (Rouhana and Korper, 1997ﺗﻮﺻﻠــﻮا ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﻬﻢ إﻟﻰ أن اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﺘﻮﻗﻌــﻮن أن ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺤﻮار وﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻜﺜــﻒ ﻣﺼﻴﺮﻫﻢ ﻛﺄﻗﻠﻴﺔ ﺗﻌﺎﻧــﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﻤﻊ اﻟﻤﺴــﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺴــﺎوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟــﺔ ،وﻳﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻗﻮﻣﻲ ﺳﻴﺎﺳــﻲ ﻛﻤــﺎ وﻳﺘﻮﻗﻌﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬــﺬا اﻟﺤﻮار .ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﻳــﺪ اﻟﻴﻬﻮد اﻻﻣﺘﻨــﺎع ﻋﻦ ﻃﺮح اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ واع ﻓﻲ اﻟﻤﺴــﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ-اﻟﻨﻔﺴــﻲ ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﺸــﻜﻞ ﻻ ٍ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻦ ﺳﻴﺎدة وﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ )رﺑﺎح ،زوﻧﻨﺸــﺎﻳﻦ وﻓﺮﻳﺪﻣﺎن .(2000 ،ﺣﺴﺐ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻳﺎ
2010 ﻛﻬﻨــﻮف ) (2002ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻷﺳــﺎس اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻴﺎة ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ وإﺟﺮاء ﺗﻌﺎرف ﺷــﺨﺼﻲ ﻣﻊ أﻓﺮاد ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ. ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ان ﻳﺆدي اﻟﺤﻮار إﻟﻰ ﻧﺸﺎط ﺳﻴﺎﺳﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺸــﺘﺮك .إذن ﻳﺤﺪث داﺧﻞ ﻫــﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻮﺗﺮا ﺑﻴﻦ اﻹﻧﺴــﺎن اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ )وﻫﻮ ﻋﺎدة اﻟﻌﺮﺑﻲ( واﻹﻧﺴــﺎن اﻟﻨﻔﺴﻲ )وﻫﻮ ﻋﺎدة اﻟﻴﻬﻮدي( )ﻛﺎﺗﺲ وﻛﺎﻫﻨﻮف.(1990 ، ﺗﺼﻒ أﺑﺤﺎث أﺧﺮى ﺗﻮﺗﺮات إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺤﻮار .ﻳﺸﻴﺮ رﻣﺰي ﺳﻠﻴﻤﺎن أﻧﻪ ﺧﻼل اﻟﻠﻘﺎءات ﻳﻄﻮر اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻣﻮﻗﻔﺎ ذا ﻧﺰﻋــﺔ إﺛﻨﻴﺔ )اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻟﺘــﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ، ﻧﻘﺎش ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻘﻂ( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺤﺎول اﻟﻴﻬﻮد ﺗﺒﺮﻳﺮ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﻌﻤﺎل آﻟﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻵراء اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ )ﻛﻘﻮﻟﻬﻢ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ اﻟﻌﺮب ”ﻫﻢ ﻻ ﻳﺸــﺒﻬﻮﻧﻨﺎ“( أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ )ﻛﻘﻮﻟﻬــﻢ ”اﻷﻗﻠﻴــﺎت ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓــﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟــﻢ“( أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺰع اﻟﺸــﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺮب )ﻛﻘﻮﻟﻬﻢ ”ﻫﺬه دوﻟــﺔ اﻟﻴﻬﻮد“( ) .(Sulieman, 2004ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻴﻬﻮد ،ﺣﺴــﺐ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺑﺤﺎث ،ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻟﻴﺘﺮاﺟﻌﻮا ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻆ ﻟﻬﻢ ﺗﻔﻮﻗﻬﻢ .ﻫﺬا اﻟﺘﺮاﺟﻊ ﻳﺤــﺪث ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وذﻟــﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ وﺣﺎزﻣﺔ ،ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ وﻋــﻲ أوﻟــﻲ ّ وﻫﺶ ﺑﺸــﺄن ﻋﻨﻔﻬــﻢ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻨﺘﻤــﻲ ﻟﻸﻏﻠﺒﻴﺔ )زوﻧﻨﺸﺎﻳﻦ.(2008 ، ﻋﻨﺪﻧــﺎ -ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤــﻮار -اﻟﺘﻮﺗﺮات ﻗﻠﻴﻠــﺔ ﺟﺪا .ﺣﻴﺚ أن إﻃﺎرﻧــﺎ ﺑﺼﻔﺘﻪ إﻃــﺎرا ﻣﺨﺘﻠﻄﺎ ﺗﻠﺘﻘــﻲ ﻓﻴﻪ ﻟﺪى اﻟﻔــﺮد اﻟﻴﻬﻮدي واﻟﻌﺮﺑﻲ وﺟﻬﺘﺎ اﻟﻨﻈﺮ :اﻹﻧﺴــﺎن اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ )اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﺟﻨﺪات اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺴــﻲ )اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( .ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈن ﻗﺴــﻤﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻳﺪرﻛﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮار أن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ، وﻟﻴﺲ ﻟﻤﺼﻠﺤــﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺣﺪة ،ﻫﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﻴﻘﻮﻣﻮن ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻋﺮﺑﺎ وﻳﻬﻮدا وﻫﻢ ﻣﺰودون ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﺘﺤﺪي اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻟﻠﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻣﻌﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺬي ﻳﻄﻤﺢ إﻟــﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺬي ﺗﺸــﻴﺮ اﻷﺑﺤﺎث أﻧﻪ ﻋﺎدة ﻣﻄﻤﺢ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺗﺤﺪ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ– اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﺬي أﺷــﺎر إﻟﻴﻪ ﻛﺎﺗﺲ وﻛﻬﻨﻮف )ﻛﺎﺗﺲ وﻛﻬﻨﻮف(1990 ، ﻛﻤﺎ وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﺸــﺘﺮك ﻧﻤﻮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﺰدوج )ﻫﻮﻣﻲ- ﺑﺎﺑﺎ.(2004 ، وﻳﻤﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل إن ﻃﻼﺑﻨــﺎ ﻳﻨﺘﻈﻤﻮن ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺴــﻤﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬــﺎم )קבוצות משימה( ) .(Mazali, Gur Zeev, 1998وﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬﺎم اﻷﺧﺮى ﻫﻮ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺬي ﻧﻌﻤــﻞ ﻓﻴﻪ .ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺠﺮي اﻟﺤﻮار واﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺰ ﺑﺪﻳــﻞ ﺧﺎرج أﻃﺮ ﺣﻴﺎة اﻷﻓــﺮاد اﻟﻤﻌﺘﺎدة ،ﻣﺎ
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻳﻌﺮف ﺑﻬﺘﺮوﺗﻮﺑﻴﺎ ) (Heterotopiaﺣﺴــﺐ ﻓﻮﻛﻮ )ﻓﻮﻛﻮ،(2003 ، ﻓﺎﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﻴﻦ اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﻦ اﻵﺧــﺮ وﻓﻲ ﻇــﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴــﺎوﻳﺔ )ﻳﻔﺘﺎﺣﺌﻴــﻞ وﻛﻴﺪر، .(2000أﻣــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻨــﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳــﺔ ﻓــﺎن اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺸــﺎرﻛﻴﻦ ﻳﺘﺤﺮﻛــﻮن ،ﻳﻌﻴﺸــﻮن وﻳﺘﻌﻠﻤــﻮن ﻓﻲ ﻧﻔــﺲ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ ﺧﻼل ﺛﻼث ﺳــﻨﻮات ورﻏﺒﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ .ﺻﺤﻴــﺢ أن اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺎﻟﺰﻣــﺎن واﻟﻤﻜﺎن، وﻟﻜــﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ذاﺗﻬــﺎ ﻷن ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤــﺮم ﻫﻮ ﻧﺠﺎح ﺗﺮاﻛﻤــﻲ .ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠــﻰ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻜﻠﻴﺔ وﻃﺎﺑﻌﻬﺎ .ﻫﺬا اﻟﻨﺠﺎح ﻳﺜﺒﺖ ﻟﻠﻄﻼب أن اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻗﻊ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ،وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ أن ﺗﺪﻓﻌﻬــﻢ إﻟــﻰ إﻋﺎدة اﻟﻜــﺮة ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻬــﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ.
ﺧﻄﺎب ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﺜﻤﺎﻧﻲ ﻟﻤﺴﺎق اﻟﺤﻮار ﻓﻲ ﻓﺮع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،ﻗﺎم ﻃﻼب ﻋﺮب وﻳﻬﻮد درﺳــﻮا ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎق ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدرات ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤــﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﻳﻄﻮر ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب وﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﻟﻘﺎءات وﺣﻮارات ﻧﺪﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺘﻴﻦ. ﺗﻈﻬــﺮ ﻋﺎد ًة اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﺜﻞ ﻫــﺬه اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺴــﻨﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻘﺴــﻢ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﻐﻴﺮة وﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ،وﻓﻖ ﻣﻮاﺿﻴــﻊ ﻳﺨﺘﺎروﻧﻬﺎ ﻫﻢ .وﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﺟﺮاء ﺑﺤﺚ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺨﺘﺎر .ﻳﺸــﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﺤﺼﺎ ﻟﻠﻘﻴﻢ واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ و ُﻳﺮﻓﻖ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻤﻮاد اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ. ﻓﻲ أﻋﻘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺸــﺘﺮك اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ،ﻳﺨﻄﻂ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻨﺸــﺎط ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤــﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﻔﺬوﻧــﻪ .إن إﺣﻘﺎق اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﺎدة اﻟﻌﻤﻞ أﻣﺎم ﻣﺘﺨﺬي اﻟﻘﺮارات ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ، وﻳﺴــﺘﻠﺰم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺤﺮم ،ﺗﺠﻨﻴﺪ ﺟﻬﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺧــﺎرج اﻟﻜﻠﻴﺔ أو ﺗﺠﻨﻴﺪ ﺳــﻜﺎن ﻣــﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ .أﻣــﺎ ﻧﺤﻦ ﻓﺪورﻧﺎ ﻛﻤﺮﺷــﺪات ﻫﻮ أن ﻧﻜﻮن ﺷــﺮﻳﻜﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺼﻴــﺮورة ﻛﻠﻬﺎ، ﻧﺮاﻓﻘﻬــﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ،وﻓــﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﺸــﺮوﻋﻬﻢ ،ﻧﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻧﻜﺸﻒ ﻟﻬﻢ ﻋﻦ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎت وإﺷﻜﺎﻻت ﻗﻴﻤﻴﺔ وﻋﻦ إﺧﻔﺎﻗﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬﻳــﺔ ،ﻧﻌﺮض اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤﻤﻜﻨــﺔ واﻷرﺑﺎح اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻧﻘﺘﺮح وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ أﺧﺮى وﺑﺪﻳﻠﺔ. إﻧﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﻛﻨﺴــﻮﻳﺎت أن اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻫﻮ ﺳﻴﺎﺳﻲ );Naples, 2003 .(Smith, 1998وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓــﺔ آﻟﻴــﺎت وﻣﻨﻈﻮﻣــﺎت اﻟﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ،ﺑﻨﺠﺎﺣﺎﺗــﻪ وإﺧﻔﺎﻗﺎﺗــﻪ ﺗﺘــﻢ ﻣﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﻓــﺮاد ﺑﻜﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ .رﻏﻢ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر إﻟﻰ اﻟﺬﻫﻦ ﻣﻦ اﺣﺘﻮاء ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺎب
97
98
ﻋﻠــﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ واﻷﺑﻌﺎد اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ،إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺟﻮﻫﺮه ﻫﻮ ﺧﻄﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ-ﺳﻴﺎﺳــﻲ وﻳﻤﻜﻨّﻨــﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ،ﻳﻬﻮدا وﻋﺮﺑﺎ ،ﻣﻦ اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻃــﻒ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ آﻟﻴﺎت ﻟﻠﺪﻋﻢ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ) .(Bardki, 2002ﻫــﺬا اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﺬي ﻧﻄﻮره ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻌﻤﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﻲ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺠﻮات واﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت ،وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷزﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﻼم. ﻫﺬه ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺑﻤﺒــﺎدرات ﻃﻼﺑﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺳــﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،وﻫﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺤﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺸــﻌﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب أﻧﻪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺑﻴﺖ ﺛﻘﺎﻓﻲ أﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ أﻳﻀﺎ. ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺴــﺎق اﻷول ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات 2003-2002ﺑﺎدر اﻟﻄﻼب إﻟﻰ إﺟﺮاء ﻣﺴــﺢ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب واﻟﻴﻬﻮد، وﻗﺪ ﻛﺸــﻒ اﻻﺳــﺘﻄﻼع ﻋﻦ ﺣﺎﺟــﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب إﻟﻰ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻣﻤﺎ دﻓﻌﻨﺎ إﻟﻰ أن ﻧﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎً ﻣﺮﺷﺪات وﻃﻼ ًﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ 2004-2003ﻣﺸــﺮوﻋﺎً ﻟﻠﻤﺮاﻓﻘــﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴــﺔ ذات ﺻﺒﻐﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت .اﻟﻤﺸــﺮوع ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻗﺴﺎم .إﺣﺪى اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎدرت إﻟﻰ اﻟﻤﺴــﺢ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺮﻛﺰة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻤﺸــﺮوع أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﻮا اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ اﻷواﺋﻞ ﻓﻴﻪ. ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أﺟﺮى اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ اﺷــﺘﺮﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺮوع ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ أوﻟﻴﺎ ﻟﻪ ،ﺛﻢ ُوﻇﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺸﺮوع .ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أﻟﻘﻴﺖ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻤﺸﺮوع ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻳﻬﻮدﻳﺎت وﻋﺮﺑﻴﺎت ﻣﻦ ﺧ ّﺮﻳﺠﺎت ﻣﺴﺎق اﻟﺤﻮار ،اﻋﺘﺒﺮن اﻟﻤﺸﺮوع ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴــﻴﻦ ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻓــﺆ اﻟﻔﺮص ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .إن اﻻﻟﺘــﺰام اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻌﻤﻴــﻖ ﻧﺤــﻮ ﻓﻜــﺮة اﻟﻤﺴــﺎواة ﻣ ّﻜﻨﻬﻦ ﻛﻨﺴــﺎء ﻣــﻦ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺼﻌﻮﺑــﺎت اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ،واﻟﺘﻲ ﺷــﻤﻠﺖ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹرﺷــﺎد ،ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ودﻋــﻢ وﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ اﺳــﺘﺼﻌﺒﻮا ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﺤﻴــﺎة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ،وﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﺮﺷــﺪﻳﻦ وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺪد. ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣﺴــﺢ 2003-2002ﱢ ﺷــﺨﺼﺖ اﻟﺼﻌﻮﺑــﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﺠﺪد ﺧﻼل ﺑﻨﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ .وﻛﺎن اﻟﺤﻞ اﻟﺬي ﺑﺎدر إﻟﻴﻪ اﻟﻄﻼب ﻫﻮ اﻟﻌﻤــﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻃﺎﻗﻢ ﻣﺮاﻓﻘﻴﻦ ﻟﻠﻄــﻼب اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺎدﻣﻴﻦ ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﻟــﻰ إﻟﻰ اﻟﺤﺮم ﻓﻲ ﻳﻮم اﻻﺳﺘﺸــﺎرة ﻓﻲ ﺑﺪاﻳــﺔ اﻟﻌﺎم .ﻓﻘﺪ ﻗﺎم اﻟﻤﺮاﻓﻘﻮن ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻄﻼب واﺳﺘﻘﺒﻠﻮﻫﻢ ﻣﻊ ﻗﺪوﻣﻬﻢ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ. ﻗﺎﻣــﻮا ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎﺗﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﺷــﺮﺣﻮا ﻟﻬﻢ اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤــﻲ وﺳــﺎﻋﺪوﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨــﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳــﻲ .وﺑﻬﺪف ﺗﺴــﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳــﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻓــﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻧﻈﻢ ﻃــﻼب آﺧﺮون ﻣﻦ ﻣﺴﺎق اﻟﺤﻮار ﻳﻮﻣﺎ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺎ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ. ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻃﺎﻟﺒﺘﺎن ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻳﻬﻮدﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ أﻣﺎم اﻟﻤﺴــﺌﻮﻟﻴﻦ ﻓﻲ
اﻟﻜﻠﻴــﺔ وﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻻﻗﺘﻨﺎء ﻟﻮﺣﺎت ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ ﻟﻠﺤﻮاﺳــﻴﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒــﺔ وﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺤﻮاﺳــﻴﺐ ﺑﻌــﺪ أن ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻬﻤــﺎ أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻟﻮﺣﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،واﻟﻴﻮم ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻟﻮﺣﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ ﻓﻲ ﺣﻮاﺳــﻴﺐ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻛﺜﻴــﺮ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدرات اﻟﻄﻼب ﺗﺴــﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻮﺳــﻴﻊ اﻟﺤﻮار اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻴﺘﻌﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤﻮار وﻳﺸﻤﻞ أﻓﺮادا ﺟﺪدا ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدرات ﻋﺎدة إﻟﻰ إدﺧﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺮم إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ. ﻓﻔــﻲ أﻋﻘﺎب ﻣﺒــﺎدرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻃــﻼب ﻋﺮب وﻳﻬــﻮد ﺗﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻴﺪ اﻷﻋﻴﺎد ،واﻟﺬي ﻳﺘﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﻳﻮﻣﻴﻦ ﻓﻲ ﺷــﻬﺮ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول .ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻋﻴﺪ ”اﻟﺤﺎﻧﻮﻛﺎ“ ﻟﻠﻴﻬــﻮد ،ﻋﻴــﺪ اﻟﻤﻴﻼد ﻟﻠﻤﺴــﻴﺤﻴﻴﻦ ،وﻋﻴــﺪ اﻟﻔﻄــﺮ أو اﻷﺿﺤﻰ ﻟﻠﻤﺴــﻠﻤﻴﻦ واﻟﺪروز .ﺗﻀﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎﻻت ﻋﺮﺿﺎ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﻋﻴﺎد إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺗﺘﺤﺪى اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ آﻟﻲ وﺗﺜﻴﺮ ﻋﻼﻣﺎت اﺳــﺘﻔﻬﺎم ﺣــﻮل ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻫﺬه اﻷﻋﻴﺎد اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ واﻟﺘــﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓــﻲ ﻗﺼﺺ اﻷﻋﻴﺎد ﻓــﻲ ﻛﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺎت .ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺴــﻨﻮات ﻣﺜــﻼ أﺟﺮﻳﻨﺎ ورﺷــﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﻔﺤــﺺ ﻣﻀﺎﻣﻴــﻦ اﻷﻋﻴﺎد اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻲ ﻗﺼﺺ اﻷﻃﻔﺎل .ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺘﻬﺎ ُﺧﺼﺺ ﻋﻴﺪ اﻷﻋﻴﺎد ﻟﻠﺘﺪاول ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺣﻖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أن ﺗﺤﺘﻔﻞ أو ﻻ ﺗﺤﺘﻔــﻞ ﺑﺎﻷﻋﻴــﺎد وﻋﻦ ﺣﻘﻬﺎ ﻓﻲ إﻳﺠــﺎد أﻋﻴﺎد ﺑﺪﻳﻠﺔ .ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﺑﺎدر ﻃﻼب ﻣﻦ ﻣﺴﺎق اﻟﺤﻮار إﻟﻰ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺣﻖ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ ﻓﻲ أﻋﻴﺎدﻫﻢ وإﻟــﻰ إدﺧــﺎل ﺛﻼﺛــﺔ أﻳﺎم ﻋﻄﻠــﺔ رﻣﺰﻳﺔ ﻓــﻲ اﻷﻋﻴﺎد اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ واﻟﻤﺴــﻴﺤﻴﺔ واﻟﺪرزﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﻮي ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ وﻗﺪ وﻗﻊ ﻋﻠــﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﺮﻳﻀــﺔ اﻟﻤﺌﺎت ﻣــﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب واﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻣﺒــﺎدرة إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻄﺎﻟــﺐ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤــﻮار ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺴﺮح إذ ﻗﺎم ﺑﺈﺧﺮاج ﻋﺮض ﻣﺴﺮﺣﻲ ﻟﻘﺼﺺ اﻟﻄﻼب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻬﻮد واﻟﻌﺮب أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤﻮار ،ﺑﻤﺴــﺎﻋﺪة وإﺷــﺮاف ﻣﺨﺮج ﻣﺴﺮﺣﻲ ﻣﻦ ﻣﺴــﺮح اﻟﻤﺮآة – وﻫﻮ ﻣﺴﺮح ﺟﻤﺎﻫﻴﺮي ﻓﻲ ﻛﺮﻳﺎت ﺷــﻤﻮﻧﺔ ،وﻗﺪ ﺷــﺎرك ﻓــﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻃــﻼب وﻣﻤﺜﻠﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺮح. وﻻﺣﻘﺎ ﺑﺎدرت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت إﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳــﻦ اﻟﺘﻘﻮا ﺧــﻼل اﻟﻌﺎم وذﻟﻚ ﻟﺨﻠﻖ ﻋﻤﻞ ﻣﺴــﺮﺣﻲ ﻣﺸــﺘﺮك ﻳﻌﺘﻤﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ وﺗــﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ أﻣﺎم ﺟﻤﻬــﻮر ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،ﺿﻢ ﻃﻼﺑــﺎ وﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ وﻃﺎﻗﻢ اﻹدارة. ﻳﺸــﻜﻞ اﻟﻤﺴــﺮح اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻮم أﺣﺪ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴــﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻔ ﱠﻌﻞ ﻛﻞ ﺳــﻨﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻃﻼب ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار .ﻳﻬﺪف اﻟﻤﺴــﺮح إﻟﻰ ﻋﺮض إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت وإﺷــﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻴﻬــﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ أﻣﺎم ﺟﻤﻬﻮر اﻟﻄﻼب
2010 واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳــﻦ واﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﺨﺎرﺟــﻲ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻬــﺪف إﻟﻰ إﺛﺎرة ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺴــﺆال ﺣــﻮل ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﻏﻴــﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ،اﻻﺣﺘﻼل واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻏﻴﺮﻫﺎ. ﺑﺎدر ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار إﻟــﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻓﺮﻳﻖ ﻛﺮة ﻗﺪم ﻳﻬــﻮدي ﻋﺮﺑﻲ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﺻﻔﺔ ،وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﺣﻮارات ﺣﻮل اﻟﺼﺮاع ،وﺣﻮل اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ،وﻧﻘﺎﺷﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ، وﻣﺸــﺎﻫﺪة أﻓﻼم ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿــﻮع وﻏﻴﺮﻫﺎ .ﻗﺎم اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟﻤﺬﻛﻮر ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻬﻮدي ﺑﺈدارة اﻟﻠﻘﺎءات ﺑﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻣﻨﺎ .ﺷﺎرك ﻃﻼب ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت وﻧﺎل اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻄﻮﻟﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت. إن ﻓﻜﺮة اﻟﺤﻮار ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺒﺎدرة ﻟﻄﺎﻟﺒﺘﻴﻦ ﻳﻬﻮدﻳﺔ وﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار ،وﻫﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﺴــﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ،وﻫــﻲ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أﻣﺎم ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ .ﻟﻘﺪ ﺗﺤ ّﻮل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻛﻤﺎ اﻟﻤﺴﺮح إﻟﻰ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺤﺮم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻞ ﺣﺎي .ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺸــﻬﺮ ﻳﻮم اﻷرﺑﻌﺎء ﻳﺘﻢ ﻋﺮض ﻓﻴﻠــﻢ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ أو اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻦ أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ .وﻋﺎد ًة ﻣﺎ ُﻳﺮاﻓﻖ اﻟﻌــﺮض ﺑﻤﺤﺎﺿــﺮة وأﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧــﺮى ﺑﻨﻘﺎش وﺣﻮار .وﻳﺸــﺎرك ﻓﻲ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﺸــﺮات وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن اﻟﻤﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻛﻞ أﻗﺴﺎم اﻟﻜﻠﻴﺔ. ﻗﺒﻞ ﻋﺎﻣﻴﻦ ﺑﺎدرت إﺣﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻓﻲ اﻟﺤﻮار إﻟــﻰ ﺗﻨﻈﻴــﻢ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻳــﻮم ذﻛــﺮى ﺑﺪﻳﻞ ﻟﻴــﻮم ذﻛــﺮى اﻟﺠﻨﻮد اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ ،وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف إﺛﺎرة ﻋﻼﻣﺎت اﺳــﺘﻔﻬﺎم ﺣﻮل ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻤﺠﺪ ﺗﺨﻠﻴﺪ اﻟﺬﻛﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ،واﻟﺘﻲ ّ اﻟﺤﺮب ،وﺑﻬﺪف إﺳﻤﺎع أﺻﻮات أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﺻﻮات اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻫﻢ أﻳﻀﺎ اﻟﻔﻘﺪان ﻓﻲ أﻋﻘﺎب أﻋﻤﺎل اﻟﻌﻨﻒ .ﻟــﻢ ﻳﺒﺬل اﻟﻄﻼب ﺟﻬﺪا ﻓﻲ اﻹﻋﻼن ﻋــﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وذﻟﻚ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ إﺛﺎرة اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﻴﻖ إﺟﺮاء ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴــﻢ ﺑﺘﺤ ٍﺪ ﻟﻨﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﻮي 40 .ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻤﻦ ﻳﺪﻋﻤﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﺼﻔﻮف داﺧﻞ اﻟﻜﻠﻴﺔ وﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ. ﺑﻌﺪ ﻋﺎم أراد ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻼب وﻓﻲ ﻋﺎﻣﻬﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺴــﺎق اﻟﺤﻮار ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣﻊ ﻃﻼب ﺟــﺪد ﻳﻬﻮد وﻋﺮب وﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺴــﺮح ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸــﺎط ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻮص ﻛﺘﺒﻮﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﺤﺮب ،اﻟﺴﻼم واﻟﺬﻛﺮى .ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻻﺣﺘﻔﺎل ﺟﺰءا ﻣﻦ أﺳــﺒﻮع ُأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ ”ﻧﺘﺬﻛﺮ ﻟﻨﻐﻴﺮ“ ﺑﺎدر إﻟﻴﻪ ﻃﻼب ﻣﻦ ﻣﺴﺎق اﻟﺤﻮار وﻧﻈﻤﻮه ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻃﺎﻗﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺴــﻼم واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔHager and Saba,) . .(2009 أﺛــﺎر ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻫﺬا اﻷﺳــﺒﻮع ﻣﻌﺎرﺿﺔ إدارة اﻟﻜﻠﻴــﺔ ،اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻘﺪت اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺤﺮف ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺒﻮع ﻋﻦ اﻹﺟﻤﺎع اﻟﻴﻬﻮدي-
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ،وأدﺧﻞ رواﻳﺎت وأﺻﻮات ﻟﻢ ﺗﺴﻤﻊ ﺳﺎﺑﻘﺎ .5وﺑﻬﺪف ﺗﻬﺪﺋــﺔ اﻟﺨﻮاﻃﺮ ،ﻗﺮرت إدارة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻨــﻊ ﺑﻌﺾ ﻓﻘﺮات اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻣﻨﻬﺎ إﻟﻐﺎء اﻟﺤﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮى اﻟﺒﺪﻳﻞ ،وﻛﺎن اﻟﺘﻔﺴــﻴﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺘــﻪ إدارة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻹﻟﻐﺎء ﻫــﻮ أن اﺣﺘﻔﺎل اﻟﺬﻛﺮى ﻳﻌﺮض ﺻﻮرة ﻏﻴﺮ ﻋﺎدﻟﺔ ﻟﻠﺠﻨﻮد اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ .أﺛﺎر ﻫﺬا اﻹﻟﻐﺎء اﺳﺘﻬﺠﺎن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ اﻻﺣﺘﻔﺎل واﻋﺘﺒﺮﺗﻪ ﻋﻤﻼ ﻣﺒﻬﻤﺎ .ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ ﺧﻴﺒــﺔ أﻣﻠﻬﻢ وﻏﻀﺒﻬﻢ ﻓــﻲ درس اﻟﺤﻮار اﻟــﺬي أﺟﺮي ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻷﺳﺒﻮع ،ﻓﻘﺮر اﻟﻄﻼب اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻹدارة ﻟﺸﺮح ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬــﻢ .ﺗﻄﻮع ﻃﺎﻟﺒﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ،ﻳﻬﻮدﻳﺔ وﻋﺮﺑﻲ ،ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻘــﺎء ﻣﻊ ﻣﻤﺜﻠﻲ اﻹدارة ﺑﻬﺪف إﻗﻨﺎﻋﻬــﻢ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ إﺟﺮاء اﻻﺣﺘﻔﺎل. ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴــﺔ ﻣﻊ ﻣﻤﺜــﻞ اﻹدارة ادّﻋﻰ اﻷﺧﻴــﺮ أن اﻟﻨﺼﻮص ﺗﺒﺪو ﺟﻴﺪة وﻻ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ وإن إﺑﻄﺎل ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ إﻳﻘــﺎف ﻛﻞ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺴــﻼم واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺣﺘﻰ إﺷــﻌﺎر ﺟﺪﻳﺪ. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﺮض اﻟﻄﺎﻟﺒــﺎن اﻟﻤﻨﺪوﺑﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻠﻘــﺎء أﻣﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ، ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻻدﻋﺎءات اﻹدارة .إن ادﻋﺎء اﻹدارة ﺑﺄن ﻛﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺮاع ﺗﻮﻗﻔﺖ ﻟﻢ ﺗﻘﻨﻌﻬﻢ .وأﺷــﺎر ﻗﺴــﻢ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻫﻨﺎك ﻓﻲ اﻹدارة ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻣﻮاﻗــﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﻴﺚ ﻋﺎرﺿﻪ اﻟﺒﻌــﺾ وأﻳﺪه اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ .إن ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺸﺄن ﺗﻌ ّﺪد اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻹدارة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻔﻞ -ﻣﻦ رﻓﺾ ﻗﺎﻃﻊ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﻴﻦ إﻟﻰ ﻗﺒﻮل ﻟﻬﺎ -أوﺿﺤﺖ ﻟﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺒﻬﺔ واﺣﺪة ﺑﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻨﻮع ﻓﻲ اﻵراء واﻷﺻﻮات.6 ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﺳــﺘﻄﻌﻨﺎ أن ﻧﻮﺿﺢ ﻟﻬﻢ أن ﺗﻌﺪّد اﻷﺻــﻮات ﻓــﻲ اﻹدارة ﻳﺜﺒــﺖ أن اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﺷــﻴﺌﺎ ﻣﻮﺣﺪا ﻣﺴﺘﻌﺼﻴﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﺧﺘﺮاق ﻛﻢ وأﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﻴﺌﺎ ﺷﻴﻄﺎﻧﻴﺎ .ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﻤ ّﻜﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺷــﺮﻛﺎء ﻟﻠﺤﻮار ﻓﻲ ﺻﻔﻮف ﻣﺘﺨﺬي اﻟﻘﺮارات اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﺗﻠﻌﺜﻤﻮا أو ﺗﺮاﺟﻌﻮا ﻓﻬﻢ ﻗــﺪ ﻻ ﻳﻌﻴﻘﻮن ﺑﻞ ورﺑﻤﺎ ﻳﺪﻋﻤﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻳﺤ ّﻮل اﻟﺤــﻮار ﻣﻊ ﻫــﺆﻻء اﻟﻤﺆﻳﺪﻳﻦ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو ﻣﻊ أوﻟﺌــﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻔــﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻴﺎد أو أوﻟﺌــﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎدون ﻫﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ أداة ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴــﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﻟﻘﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أﻳﻀﺎ أن اﻟﻤﻔﺎوﺿﺎت واﻟﺤﻮار ﻳﺸــﻜﻠﻮن ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻳﻨﺼﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻌﺎل ،إي أﻧﻬﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻌﻞ ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻊ.
5 6
.ﺷــﻤﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣــﺞ ﻟﻘﺎءات ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺎت ﺳــﻼم ،ﻣﺜــﻞ ”ﻣﺤﺎرﺑﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴــﻼم“ وﻣﻨﺘﺪى اﻷﻫﻞ اﻟﺜﺎﻛﻠﻮن ،ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﺖ أﻓﻼم ﻣﺜﻞ ”ﺗﺴﻴﻮن ادﻣﺘﻲ“ وﻣﻌﺮض ﺻﻮر ﻋﻦ اﻟﻠﺠﻮء وﻏﻴﺮﻫﺎ. اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ،ﺣﺴــﺐ ادﻋﺎء ﻣﺎﻳﻜﻞ أﻳﻔــﻞ ) ،(Apple, 2003ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘــﺎب »The State and the «Politics of Knowledgeﻫــﻲ ﺻﻴﺮورة وﻟﻴﺴــﺖ ﺷــﻴﺌﺎ .وﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘــﺮاق .اﻟﻘﻮة اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻣﻮﺟــﻮدة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺑﻨﺎء ﻣﺴــﺘﻤﺮة ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻬﺪدة داﺋﻤﺎ ﺑﺘﺤﺪﻳﺎت ﻣــﻦ ﻳﺪﻋﻮﻫﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎوﺿﺎت ،وﻷن ﻫﻨﺎك ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺼﻮرات وﺧﻄﺎﺑﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ .أي أن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻬﻴﻤﻨــﺔ ﺗﺒﻨﻰ وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻤﻨﺎﻓﺴــﺔ ،وﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎزﻻت واﻟﺘﻐﻴﻴــﺮات .ﻟﺬﻟﻚ وﺣﺘﻰ ﻧﻔﻬﻢ ﻣﻮازﻳــﻦ اﻟﻘﻮى ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺴــﻴﻄﺮة واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى ﻳﺠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أﻳﻀﺎ )(Gramsci, 1971:182
99
Cromley, E. K. (1999). Mapping Spatial Data. In J. J. Schensul, M. D. LeCompte, R. T. Trotter II, E. K. Cromley, & M. Singer (Eds.). Mapping Social Networks, Spatial Data & Hidden Populations , Walnut Creek, London, New Delhi: Altamira Press, 51-124. Doherty, Sharon, (2000). “To Challenge Academic Individualism” in Is Academic Feminism Dead? Theory and Practice edited by The Social Justice Group of the Center for Advanced Studies, University of Minnesota, New York and London: New York University press, 347-374. Giroux, Henry A. (1999). “Racial Politics, Pedagogy, and the Crisis of Representation in Academic Multiculturalism”, Social Identities 6:4, 493-510 Gramci, Antonio, (2007 [1971]). Prison Notebooks New York: Columbia University Press Greenwood D. and M.Levin. (2005). “Reform of the Social Sciences and of Universities through Action Research” in the Sage Handbook of Qualitative Research: Third Edition edited by Norman K. Denzin, Yvonna S.,Lincoln, 43-64 . Ellis, Carolyn. (2004). The Ethnographic I: A Methodological Novel about Auto ethnography. Walnut Creek, Lanham, New York, Oxford: Altamira Press. Gordon, D A,(1995), Border Work: Feminist Ethnography and the Dissemination of Literacy in Women Writing Culture ed. Ruth Behar and Deborah A. Gordon Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 373-389. Hager, Mazali & Saba, (2010), “Telltale maps: Narrated resistence in Jewish Palestinian contact zone International Review of Qualitative Research (in press)
:ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ”על עוצמה ואדמה∫ משטר המקרקעיןÆ®≤∞∞∞© Æ קדרÆ ואÆאורן י ∂∑≠±∞∞ ±∂ הישראלי¨ תיאוריה וביקורת “∞∞≤® ”שאלת האחר∫ אפליה ושיח קולניאלי¥© Æבאבא¨ הומי ק מתוך קולוניאליות והמצב הפוסט קולוניאלי בעריכת יהודה ±∞∑≠±≤∑ שנהב מכון ואן ליר¨ הוצאת הקבוץ המאוחד ® קהילה & דגמים משתנים¨ שינוי והעצמה±ππ∑© בהם¨ אמנון בתוך שמיד¨ הלל ©עורך® המנהל הקהילתי מגמותÆקהילתית ≥π≠μ∏ ‘ עמÆ ירושלים∫ החברה למתנסיםÆותמורות דיאלוג מאתגר זהות∫ יהודים מתמודדים עםÆ®≤∞∞∏© Æזוננשיין¨ נ Æזהותם במפגש עם פלסטינים חיפה∫ פרדס הוצאה לאור ”לשחרר את המדוכאיםÆ®≤∞∞∞© Æ פרידמןÆ זוננשיין¨ אƨ נÆחלבי ר ואת מדכאיהם∫ מפגשי סטודנטים ערבים ויהודים באוניברסיטת תל אביב“ דיאלוג בין זהויות∫ מפגשי יהודים ערבים בנווה שלום ±±≥≠±≥∞ ¨בעריכת רבאח חלבי תל אביב∫ הוצאת הקבוץ המאוחד ©≤∞∞≤® מפגש בין יהודים לערבים בישראל∫ דיאלוגÆכהנוב מ במצב של קונפליקט¨ חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה¨ ירושלים∫ האוניברסיטה העברית ”סקירת דילמות בהנחיה של קבוצותÆ®±ππ∞© Æ כהנובÆכץ י¨ ומ ¥∑ & ≤π ‘∫≥≥ עמ± מפגש בין יהודים וערבים בישראל“ מגמות הטרוטופיה¨ תל אביב∫ רסלינגÆ®≤∞∞≥© Æפוקו¨ מ ®¨ יחסים מוכלים∫ חברה ומרחב בסכסוך±ππ∂© Æפורטוגלי¨ י הישראלי≠פלסטיני תל אביב∫ הוצאת הקבוץ המאוחד פדגוגיה של מדוכאים¨ ירושלים ∫ מפרשÆ®±π∏±© Æפרירה¨ פ ¨ ”מחקר פעולה בחינוך∫ היסטוריהÆ®≤∞∞±© Æצלרמאייר¨ מ מאפיינים¨ ביקורת בתוך מסורות וזרמים במחקר האיכותי ≥¥≥≠≥∞∑ ‘בעריכת נעמה בן יהושוע¨ תל אביב∫ דביר¨ עמ פחיראלדין¨ ©≤∞∞≤®¨ ”האני האישיÆ שטיינברג ומÆ שÆשגיא¨ ש והאני הקולקטיבי במפגש בין קבוצתי∫ סדנאות מפגש של סטודנטים יהודים וערבים בישראל“ מתוך עבודה קבוצתית בחברה רב תרבותית בעריכת לאה קסן ורחל לב≠ויזל¨ צ‘ריקובר “ ”מגמות במחקר הפוסט קולוניאליÆ®≤∞∞¥© ¨ חברÆ וחÆשנהב י קולוניאליות והמצב הפוסט קולוניאלי בעריכת יהודה שנהב תל ≤∞± ≠±∏π אביב∫ הוצאת הקבוץ המאוחד¨ ירושלים∫ מכון ון ליר
Hager, T. and T. Saba. (2009). Changing against the grain: Academy for peace in a reality of conflict Diaspora, Indigenous and Minority Education: An International Journal , 3(3): 191201.
Apple, W. M. (2003). «The State and the Politics of Knowledge» in The State and the Politics of Knowledge. edited by M. W. Apple, New York, London: RoutledgeFalmer, 1-24
Hooks, Bell. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom New York, London: Routledge
Banks, James, ( 1993). «The Canon Debate, Knowledge, Construction and Multicultural Education», Educational Researcher 22:4, 4-14.
hooks, bell. (1984). Feminist Theory: From Margin to Center Boston: South End Press Kady, Joanna,( 2000). Stupidity “Deconstructed” in Is Academic Feminism Dead? Theory and Practice ed. The Social Justice Groups at the Center for advanced Feminist Studies, University of Minnesota, New York and London: New York Press, 327-346. Kemmis, S. and R. McTaggart, (2005). “Participatory Action Research: Communicative Action and the Public Sphere” in The Sage Handbook of Qualitative Research: Third Edition edited by Norman K. Denzin, Yvonna S, Lincoln. London and New York: Routledge, 559-604.
Bardki, S. L. (2002). Sympathy and Solidarity and other essays Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers Inc. Bhabha, H. K. (1995). “Cultural Diversity and Cultural Differences”, in Bill Ashcroft, Gareth Griffiths, Helen Tiffin (Eds.). The Post-Colonial Reader , London & New York: Routledge, 206-212 Bondi, L. (1993). “Locating Identity Politics” in Place and the Politics of Identity edited by M.Keith and S. Pile, London and New York: Routledge, 84-101
100
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010 Maoz, I., Bekerman Z. & Getz Shefftel, M. (2007). Can talking to each other really make a difference? Perspectives on reconciliation-aimed dialogues in the conflict between Israeli Jews and Palestinian. In Judith Kuiriansky (Ed.) Beyond bullets and bombs: Grassroots peacebuilding between Israelies and Palestinians.Greenwood Publishing Group, 37-48 Mazali, R. and Gur-Ziv, H (1998). Reflections on Encounter Groups of Jews and Palestinians from Israel, A Report for Ford Foundation, submitted in April, unpublished Naples, A. N. (2003). Feminism and Method: Ethnography, Discourse Analysis and Activist Research New York and London: Routeldge Pearson, P. and H Bradbury (2001). “Introduction: Inquiry and Participation in Search of a World Worthy of human Aspiration” in Handbook of Action Research: Concise Paper Edition, edited by Peter Pearson and Hilary Bradbury, Sage Publication Ltd, 1-14. Powell , Timothy B,( 2003). “All Colors Flow into Rainbows and the Nooses: The Struggle to Define Academic Multiculturalism” Cultural Critique 55, 152-181. Pratt, M.L. (1992). Imperial Eyes: Travel Writing and Transculturation London and New York: Routledge. Ramzi, S. (2004). “Planned Encounters Between Jewish and Palestinians Israelis: A Social Psychological Perspecive” Journal of Social Issues 60:2 323-337. Reed-Danahay, D. E. (1997). Introduction. In D.E. ReedDanahay (Ed.). Auto/Ethnography: Rewriting the Self and the Social Oxford and New York: Berg. Rouhana, N. & Korper, S. (1997). Power asymmetry and goals of unofficial third party intervention in protracted intergroup conflict. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology 6, 27-47.
101
Scheper-Hughes N. (1992). Death without weeping: The violence of everyday life in Brazil Berkley: University of California Press Smith, S. (1998). “Autobiographical Manifestos” in Women, Autobiography, Theory: A Reader edited by Sidone Smith and Julia Watson Madison, Wisconsin: The University of Wisconsin Press, 433-440 Spark, A. C. (2002). Autoethnography: Self-Indulgence or Something More? In C. Ellis & A. P. Bochner (Eds.). Ethnographically Speaking: Autoethnography, Liteature and Aesthetics. Walnut Creek, Lanham, New York, Oxford: Altamira Press, 209-232.
Oƒ¡«dGh Üô©dG ø«ãMÉÑdG ≈∏Y äGó««≤àdG á«∏«FGô°SE’G É«ªjOÉcC’G »a ø««eó≤àdG
ô``gR É``fQ ﻃﺎﻟﺒﺔ دﻛﺘﻮراة ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ »ﻋﻴﻤﻖ ﻳﺰراﻋﻴﻞ«
ﻣﻘﺪﻣﺔ
102
ﺧــﻼل اﻟﻌــﺎم 2010ﻃﺎﻟﻌﺘﻨﺎ اﻟﺼﺤــﻒ ﺑﺘﺼﺮﻳﺤﺎت وزﻳــﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺟﺪﻋــﻮن ﺳــﺎﻋﺮ ﺣﻮل وﺟــﻮب ﻣﻼﺣﻘﺔ وﻧــﺰع ﺷــﺮﻋﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﺪاﻋﻴﻦ إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،وﻋﻦ ﻧﻴﺘﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺸــﻜﻞ ﺟﺪي ﻓﻲ ﻗﻀﻴــﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺔ ”أم ﺗﺮﺗﺴــﻮ“ وﻧﻈﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺎت” :راﺻﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ“ و“راﺑﻄﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ ﻟﻠﻤﻨﺎﻋﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ“ ﺣﻮل اﻟﻨﺰﻋــﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت ﻻ ﺗﻤﺎرس ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻛﺒﺖ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻨﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﺣﺴﺐ، وإﻧﻤــﺎ ﺗﻤﺎرس اﻟﻤﻜﺎرﺛﻴــﺔ ﺑﺘﻬﺪﻳﺪﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣــﺚ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ ﻧﻴﻒ ﺟﻮردون ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑــﻦ ﻏﻮرﻳﻮن اﻟﺬي ﺗﻢ أﻳﻀﺎ ﺗﻮﺑﻴﺨﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ رﺋﻴﺴــﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ”رﻓﻜﺎ ﻛﺎرﻣــﻲ“ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎل ﻛﺎن ﻧﺸــﺮه ﻓﻲ ﻣﺠﻼت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ إﺳﺮاﺋﻴﻞ أﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﺑﺎﺣﺘﻼل ﺷﻌﺐ آﺧﺮ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ وﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﻮاﻃﻨﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. وزﻳــﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﻤﻮاﻗﻔــﻪ اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺔ اﻟﺼﻘﺮﻳــﺔ أﻋﺮب ﻋﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣــﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ووﻋﺪ ﺑﺒﺤﺜﻪ وﻃﺎﻟــﺐ ﺑﻤﻌﺎﻗﺒﺔ وﻣﻼﺣﻘﺔ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ .واﻧﻀﻤﺖ ﻋﻀﻮ اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ ﻳﻮﻟﻴﺎ ﺷﻤﻮﺋﻠﻮف-ﺑﻴﺮﻛﻮﺑﻴﺘﺶ ﻣﻦ ﺣﺰب ”ﻳﺴﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻴﺘﻨﻮ“ إﻟﻰ ﺟﻮﻗﺔ اﻟﻤﺤﺮﺿﻴﻦ وادﻋﺖ أن ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻔﻮﺑﻴﺎ“ ﺗﻼﺣﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،وﺗﺘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟــﺔ ﺑﺎﻟﻜﺮه اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻤﺎﻫﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﺪو واﻟﻼﺳــﺎﻣﻴﺔ )”ﻫﺂرﺗﺲ“ 29ﺣﺰﻳﺮان .(2010
اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ أن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ أﺻﻴﺒﺖ ﺑـ“ﺳﻜﺎﻧﺪاﻟﻔﻮﺑﻴﺎ“ ﻣﻦ ﻛﺸــﻒ ﻏﺴﻴﻠﻬﺎ اﻟﻮﺳﺦ وﻓﻀﺎﺋﺤﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻣﻦ رﻓﻊ اﻟﻐﻄﺎء اﻟﺸــﻔﺎف ﻋــﻦ ﻫﺸﺎﺷــﺔ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻓﻴﻬــﺎ وﻫﺎﻣﺸــﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔ .إن ﻫﺬه اﻟﺘﺼﺮﻳﺤﺎت اﻷﺧﻴــﺮة ﻋﻦ ﺿﺮورة اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻴﺴــﺎرﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ أﺣﺪاﺛﺎ ﻣﺒﻌﺜﺮة وارﺗﺠﺎﻟﻴﺔ وإﻧﻤﺎ ﺳﻴﺎﺳــﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ،واﺗﺠﺎه آﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎرع ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ وﺑﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﺄﺑ ّﻴﻦ أدﻧﺎه. اﻻدﻋﺎء اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻫﻮ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ادﻋﺎء إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺄﻧﻬــﺎ دوﻟﺔ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺗﺤﺘﺮم اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻓﻲ واﻗــﻊ اﻷﻣﺮ ﺗﻘﻴﻴﺪات ﺟﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ، وﺳــﺄﺑﻴﻦ ذﻟﻚ ﻣــﻦ ﺧﻼل اﺳــﺘﻌﺮاض أﺣﺪاث ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳــﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤــﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﺗﻨﺤﻰ إﻟﻴﻪ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺪروس وﻟﻴﺲ ﺻﺪﻓﺔ، وأﻳﻀﺎ ﻣــﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﺎرﻳﺮ أﻋﺪّﺗﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴــﺎت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ) International Educationو The Canadian Association ) of University Teachersﻋــﻦ وﺿﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ داﺧﻞ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ﻋﺎم .1967 اﻟﺴــﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻮ ﻣﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﻫــﺬه اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻗــﺐ وﺗﻼﺣﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻴﺴــﺎرﻳﻴﻦ؟ وﻟﻤﺎذا ﺗﺨﺎف اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺤﺎث ﻫﺆﻻء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ وﺗﺴــﻌﻰ ﻟﻜﻢ أﻓﻮاﻫﻬﻢ؟ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﺋﻒ ﻫﻨﺎ؟ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻧﻴﻒ ﺟﻮردون وزﻣﻼؤه اﻟﻤﻼﺣﻘﻮن أم اﻟﺪوﻟﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ دوﻟﺔ ﺣﺮﻳﺔ
2010 اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻻﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ أﻻ ﺗﺸﺮﻋﻦ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺗﺘﻘﺒﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ )( Post Zionism؟ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻨﺎﻗﺾ داﺧﻠﻲ ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻨﻪ وﺗﻈﻬﺮه ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﺗﻤﺎرﺳــﻪ ﻋﻠﻰ ارض اﻟﻮاﻗﻊ .إن ﺳﻴﺎﺳــﺔ ﻛﻢ اﻷﻓﻮاه واﻟﻮﺷﻲ ﻫــﻲ ﺳﻴﺎﺳــﺔ أﻗﺮب ﻟﻸﻧﻈﻤــﺔ اﻟﺸــﻤﻮﻟﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ إﻟــﻰ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣــﺔ .وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻳﺘــﻢ ﻗﺒﻮل إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌــﺎون اﻻﻗﺘﺼﺎدي ) ،(OECDوﻳﻀــﺮب اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪوﻟﻲ ﻋﺮض اﻟﺤﺎﺋﻂ ﺑﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻌﻨﺼﺮي واﻻﺣﺘﻼل واﻟﻌﺰل واﻟﻤﻼﺣﻘﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .وﺑﺬﻟــﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪوﻟﻲ ﺷــﺮﻳﻜﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺆاﻣﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺻﺒﻐﺔ اﻟﺪول اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﻤﺮاﻋﻴﺔ ﻟﻤﻮازﻳﻦ اﻟﻌــﺪل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻴﻦ ﺳــﻜﺎﻧﻬﺎ وأﻗﻠﻴﺎﺗﻬﺎ .وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪوﻟﻲ ﻣﺴــﺆول ﻋﻤﺎ ﺗﺨﻠﻔﻪ ﻫــﺬه اﻟﻤﺆاﻣﺮة ﻣﻦ ﺗﺪﻫﻮر وﺿــﻊ اﻟﺤﻘــﻮق واﻟﺤﺮﻳﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ واﻟﻤﺪﻧﻴﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ داﺧﻞ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ.
ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ؟ إن اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻤﻴﺰﻫﺎ ﻫﻨــﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ اﻹدارﻳﺔ )أو اﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ( ﻫــﻲ ﺣﺮﻳﺔ ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﺤﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ دون ﺧﻮف أو ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻲ أو ﺳــﻠﻄﻮي ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺑﺤﺎث ،اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ، اﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي )ﻧﺎﻓﻮ (2005ﻫﺬا اﻟﺤﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض اﻧﻪ ﻣﺸﺮوع ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻣﺤﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺎﻧﻮن ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺎم ،1958وﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻓــﻲ اﻟﺒﻨﺪ 15ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ”ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ“. إن اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ-اﻹدارﻳــﺔ واﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﺎن ﺑﺒﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ إذ ﺗﺄﺗــﻲ اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﻀﻤﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ .وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﺴــﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺳــﻨﺔ 1952وﻋﺎم 1955ﺑﺼﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺴــﻠﻄﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﺸﻠﺖ )ﻓﻠﻨﺴﻜﻲ .(2005 ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻗﻒ إذ أن اﻗﺘﺮاح اﻹﺻﻼح اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺘﻪ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻠﺘﺲ وأوﺻﺖ ﺑﻪ ﻟﺠﻨﺔ ﺷــﻮﺣﻂ ﻋﻠــﻰ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫــﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ زرع أﻋﻴﻦ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ ﻓﻴﻬﺎ. وﺑﺎﺗــﺖ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺤــﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳــﺔ ﻣﺆﺧ ًﺮا وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺰاﻳــﺪت ﻓــﻲ اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﻷﺧﻴﺮﻳﻦ ،ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺘــﺮة ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ أوﺳﻠﻮ ﻋﺎم ،1993ﺣﻴﻦ ﺳــﻤﺢ ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ اﻟﻠﻘﺎء ﻣﻊ أﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻋــﺮب وﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻋﺰز اﻟﺼــﻮت اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺪوﻟﺔ وﻻﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﻟﺸــﻌﺐ آﺧﺮ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ أوﺳﺎط ﻳﻬﻮدﻳﺔ. وﺗﺄﺗﻲ ﺳﻴﺎﺳــﺔ ﻛﻢ اﻷﻓﻮاه ﻫﺬه ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻣﻦ ﺟﻬﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﻃﺮ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻳﻤﻴﻨﻴﺔ .واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻛﺜﻴﺮة. وﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ ﺗﺪﺧﻞ وزﻳﺮة اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻴﻤﻮر ﻟﻔﻨﺎت ووﺿــﻊ ﻛﻞ ﺛﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻛﻠﻴﺔ ارﻳﺌﻴــﻞ ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ، ورﻓﻀﻬﺎ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع ﻟﻤﺠﻠــﺲ أﻣﻨﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻦ ﻏﻮرﻳﻮن
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺐ ﺑﺴــﺒﺐ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﺸــﻐﻴﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮ اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ ﻧﻴﻒ ،وﺗﺼﺮﻳﺢ وزﻳﺮ اﻟﻤﻌﺎرف ﺟﺪﻋﻮن ﺳــﺎﻋﺮ ﺣــﻮل اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺮﺟﻮن إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺄﺑﺤﺎﺛﻬﻢ.
أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ. ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺪ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺪ ﺗﺪﺧﻼ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ: ▪ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺒﺎﺷــﺮ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ وزراء ﻣﻌﺎرف أﻣﺜــﺎل ﻟﻴﻔﻨﺎت وﺳــﺎﻋﺮ ،ﻋﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ ،ﺑﻌﺪة أﺳــﺎﻟﻴﺐ ﻛﺘﺼﺮﻳﺤــﺎت ﺑﻤﻼﺣﻘﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻳﺴــﺎرﻳﻴﻦ ،وﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت إدارﻳﺔ اﺣﺘﺠﺎﺟﺎ ﻋﻠﻰ اﺳــﺘﻤﺮار ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﻴﻦ ،واﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ رؤﺳﺎء اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﺮﻛﻴﺒﺘﻪ. ▪ ﺗﺸــﺠﻴﻊ وزارة اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻀﻐــﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻼﻋﺘﺮاف ﺑﻜﻠﻴﺔ ارﻳﺌﻴﻞ ﻛﺠﺎﻣﻌﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺷــﺮﻋﻨﺔ اﻻﺳــﺘﻴﻄﺎن واﻻﺣﺘﻼل وﺗﻘﻮﻳﺔ وﺗﺸــﺠﻴﻊ اﻧﻔﻼت اﻟﻴﻤﻴﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ اﻟﻤﻤﺜﻞ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻴﺎت ذات اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻴﻤﻴﻨﻴﺔ وﺷــﺨﺼﻴﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻳﻤﻴﻨﻴﺔ ﻣﺘﻄ ّﺮﻓــﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ أﻣﺜﺎل أرﻧﻮن ﺳﻮﻓﻴﺮ وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣ ّﻤﻦ ﻳﺮون ﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻴﺴــﺎرﻳﻴﻦ ﺗﻬﺪﻳﺪا ﻟﻴﺲ ﻟﺼﻮرة إﺳــﺮاﺋﻴﻞ أﻣــﺎم اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ اﻳﻀﺎ ﻳﻬﺪدون دوﻟﺔ اﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ، ﺳــﻴﻤﺎ وأن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻴﺴــﺎرﻳﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻤﻨﻔﺘــﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﺠﺎرب اﻟﺸﻌﻮب أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﻢ. ▪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺪوﻟــﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻣﺮاﻗﺐ اﻟﺪوﻟﺔ. ﻓﻌﻠﻰ ﺳــﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ،ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺮاﻗــﺐ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺼﺎدر ﻓﻲ آذار 2009ﺷﺪّد ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﺰام اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺑـ ”ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ“ ،ذﻟﻚ أن اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﺮأي ﻣﺮاﻗﺐ اﻟﺪوﻟﺔ ﻏﻴﺮ ﻛﺎف ﻟﻴﺒﺮر ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺑﻌﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ”ﺿﺪ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ“ )ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺮاﻗﺐ اﻟﺪوﻟﺔ .(2009 ▪ ﺷﺮﻋﻨﺔ ودﻋﻢ ”أﺟﺴــﺎم ﻣﻜﺎرﺛﻴﺔ“ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮﻫﺎ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ داﻓﻴــﺪ ﻧﻮﻳﻤــﺎن ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑــﻦ ﻏﻮرﻳﻮن ،ﺗﺴــﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺮﻫﻴــﺐ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﻴﺴــﺎرﻳﻴﻦ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ ﻣﻼﺣﻘﺘﻬﻢ وﺗﺸــﻮﻳﻪ ﺳﻤﻌﺘﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺤﻠ ًﻴﺎ وﻋﺎﻟﻤ ًﻴﺎ وﻧﻌﺘﻬــﻢ ﺑـ“اﻟﻄﺎﺑــﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ“ .ﻛﻤﺎ أن ﺣﻀــﻮر اﻟﻮزﻳﺮ ﺳــﺎﻋﺮ ﻷﺣﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﺟﻤﻌﻴﺔ ”ام ﺗﺮﺗﺴﻮ“ ووﻋﺪه ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ ﺗﻘﺮﻳﺮﻫــﻢ ﻋﻠــﻰ ﻣﺤﻤﻞ اﻟﺠــﺪ وﻣﺪﺣﻪ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻢ ﻳﺸ ّﻜﻞ دﻋ ًﻤﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت. ▪ ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﺳــﻠ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ ﺗﺜﺒﻴــﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣــﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ
103
104
وﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻳﻤﻨــﻊ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻣــﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋــﻦ رأﻳﻬﻢ ﺑﺼﺮاﺣﺔ ﺧﻮ ًﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ. ▪ ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﺆﺛــﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻳﺠﺎد ﻋﻤــﻞ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺸــﺠﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣــﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺠﺮة واﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎرج اﻟﺒﻼد. ▪ ﺗﻌﻴﻴــﻦ ﻟﺠﻨﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴــﻂ واﻟﻤﻮازﻧﺔ ﻛﺤﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺮﺻــﺪ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴــﺎت ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌــﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ رﻫﻴﻦ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﻨﺔ وﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﺟﻬــﺎت ذات ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت. وﺗﻜﻤــﻦ ﺧﻄﻮرة ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺸﺮﻋﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ﺑﺎﺳــﻢ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .وﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻬﺠﻦ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣــﺎ ﻳﻨﻌﺖ أﻛﺎدﻳﻤﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻣﺜﻞ ﺟﻮردون وﺑﺎﺑﻪ وﻏﻴﺮﻫﻤﺎ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ، وﺗﺒــﺪأ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺸــﺮﻋﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ ﻣﻘﻮﻻت ﻋﻨﺼﺮﻳــﺔ ﺿﺪ اﻟﻌﺮب واﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ”اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻬﺪدون اﻟﺪوﻟﺔ دﻳﻤﻐﺮاﻓﻴﺎ“؟! وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺼﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻧﺰار ﺣﺴــﻦ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ ﺳﺒﻴﺮ ﻟﺮﻓﻀﻪ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻃﺎﻟﺐ ﻗــﺪ ﺣﻀﺮ درﺳــﻪ ﺣﺎﻣﻼ ﺑﻨﺪﻗﻴﺘــﻪ ) (2005ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟــﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة ﺷﻠﻮﻣﻴﺖ ﺗﻤﺎري ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﻨﺰع ﺣﺠﺎﺑﻬﺎ ﻻدﻋﺎءات ﻧﺴﻮﻳﺔ )ﻛﻮك.(2009 ، و ﻣــﻊ ﻫﺬا ،ﻓﺈن ﻣﺎ ﻫــﻮ ﻣﻘﺒﻮل ﻋﻠﻰ أﺟﻬﺰة اﻟﺪوﻟــﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻨﺪت ﺑﻤﺴــﺎﻋﺪة أﺟﺴــﺎم ﻳﻤﻴﻨﻴﺔ ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻛﺎﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﺳــﻢ أﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ أﺑﻮاق ﻟﺴــﻠﻄﺔ ﻏﻴــﺮ ﻣﻘﺒﻮل ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﻴﻦ اﻟــﺬي وﻗﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻋﺮﻳﻀــﺔ اﺛﺮ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻟﻮزﻳﺮ ﺳــﺎﻋﺮ ﺑﺎﻟﺘﺮاﺟﻊ ﻋﻦ ﺗﺼﺮﻳﺤﺎﺗــﻪ ﻷن اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺠﻬﺎز اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد .ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮﻗﻌﻴﻦ اﻟـ 500ﺗﺒﺮز أﺳﻤﺎء ﻣﺜﻞ ﻳﻮﺳﻲ ﺳــﺮﻳﺪ ،ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻳﻮﻟﻲ ﺗﻤﻴﺮ ،ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر ﻳﻮﺳﻲ ﺑﻦ ارﺗﺴﻲ وﻏﻴﺮﻫﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ. وﺗﺒــﺪو اﻟﺼﻮرة ﻗﺎﺗﻤﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻧﺘﺨﻴــﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮاﺟﻊ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ. ﻓﻘﺪ أﺻﺪرت ﻣﺆﺳﺴــﺘﺎ Education Internationalﻓﻲ ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ و The Canadian Association of University Teachers اﻟﻜﻨﺪﻳــﺔ ﺗﻘﺮﻳــ ًﺮا ﻳﺮﺻﺪ اﻟﺨﺮوﻗﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳــﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ داﺧﻞ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ً أﻳﻀﺎ .وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻓﻲ ﺗﻘﺮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﻴﻮﻧﺴــﻜﻮ ﻋﺎم 1997اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أن اﻷﺟﻮاء اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺸــﺠﻊ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻴﺴــﺎرﻳﻴﻦ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﺑﺼﺮاﺣﺔ .وأﻗﺪم ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ: .1ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮ ﻧﻴﻒ ﺟﻮردون ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻦ ﺟﻮرﻳﻮن
اﻟﻤﺬﻛﻮرة آﻧﻔﺎ. .2ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻳﻼن ﺑﺎﺑــﻪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ وﻫﻮ ﻣﻦ أﺷــﺪ ﻣﻌﺎرﺿﻲ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ واﻻﺣﺘﻼل. وﻗﺪ ﻋﺎﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻘﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﺿﻄﺮ إﻟﻰ ﺗﺮك ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ واﻻﺳــﺘﻘﺮار ﻋﺎم 2007ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ Exeter اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ. .3ﻗﻀﻴﺔ اﺣــﺪ ﻃﻼب اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻳﻼن ﺑﺎﺑــﻪ اﻟﺬي اﻇﻬﺮ ﻓﻲ أﻃﺮوﺣﺘــﻪ ﻋــﺎم 1988ﺟﺮاﺋــﻢ ﺣــﺮب اﻗﺘﺮﻓﻬــﺎ اﻟﺠﻴﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻋــﺎم .1948ﺣﻴــﺚ ﻗــﺎم ﻣﻤﺜﻠــﻮ اﻟﺠﻴــﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺣﺘﺠــﺎج ﻋﻠــﻰ ﻓﺤﻮى ﻫــﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ وأﻋﺎدت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺎﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻗﺮرت أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ دﻗﻴﻘﺔ ﺑﺤﺜ ًﻴﺎ وأﻛﺎدﻳﻤ ًﻴﺎ ورﻓﻀﺖ ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ .ﺑﺎﺑﻪ داﻓﻊ ﺑﺸﺪة ﻋــﻦ أﻃﺮوﺣﺔ ﺗﻠﻤﻴﺬه واﺗﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺨﺮق ﺣﻖ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .ﻟﻢ ﻳﺘﻢ إﻗﺼﺎء ﺑﺎﺑﻪ وﻗﺘﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﺗﻤﺖ ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﺑﻤﻨﻌﻪ اﻻﺷﺘﺮاك ﺑﻤﺆﺗﻤﺮات وﻓﺮﺿﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺘﻰ اﺿﻄﺮوه إﻟﻰ ﻣﻐﺎدرة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ. .4ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻗﺘــﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ زﻳﺌﻴﻒ ﺷــﺘﺮﻧﻬﻴﻞ ﻋﺎم ) (2008ﻣــﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ ﺑﺎﻟﻘــﺪس اﻟﻤﻌــﺮوف ﺑﻤﻨﺎﻫﻀﺘــﻪ ﻟﻼﺣﺘــﻼل .اﻟﻬﺠــﻮم ﺗﻢ ﻣﻦ ﻗﺒــﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﻤﻴﻨﻴﺔ ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴــﺘﻮﻃﻨﻴﻦ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ إﻟﻘﺎء ﻗﻨﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺣﺔ ﺑﻴﺘﻪ. .5ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﺤــﺎوﻻت ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ”ﺟﻬــﺎز اﻷﻣﻦ اﻟﻌﺎم“ )اﻟﺸــﺎﺑﺎك( وﻏﻴــﺮه ﻟﻤﻨــﻊ إﻋﻄــﺎء ﺗﺼﺮﻳﺤــﺎت ﻟﻘﺒــﻮل ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﻨﻮون اﻟﺪراﺳﺔ أو إﺟﺮاء اﻷﺑﺤﺎث ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻷﺳــﺒﺎب ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑﺎﻷﻣﻦ .ﺑﺤﺴــﺐ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻛﺎن ﻣﺠﻠﺲ رؤﺳﺎء اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻗﺪ اﺣﺘﺞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ. .6ﺑﻀﻐﻂ ﻣــﻦ اﻟﺠﻴــﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﺗﻢ ﻓﺼــﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺨﺮج ﻧﺰار ﺣﺴــﻦ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ ﺳــﺒﻴﺮ .وﻗﺪ ﻟﻮح ﻣﻤﺜﻠﻮ اﻟﺠﻴــﺶ وﻗﺘﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﻮﻗﻒ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻴﺶ واﻟﻜﻠﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﻓﺼﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ اﻟﺬي رﻓﺾ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺰي اﻟﻌﺴﻜﺮي واﻟﺒﻨﺪﻗﻴﺔ. .7إﻋﺘﻘﺎل ﻃــﻼب ﺟﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﺣﺘﺠﻮا ﻋﻠــﻰ اﻟﺤﺮب اﻷﺧﻴﺮة ﻋﻠﻰ ﻏﺰة ﻋﺎم 2009-2008وﻓﺮض ﺷﺮوط ﻣﻘ ّﻴﺪة ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻌــﺪ إﻃــﻼق أﻋﺎﻗﺖ ﻣﻮاﺻﻠــﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬــﻢ ،إذ ُﻣﻨﻌﻮا ﻣﻦ ﻣﻐﺎدرة ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺳﻜﻨﺎﻫﻢ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ. وﻳﺸــﻴﺮ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أﻳﻀﺎ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻧﺘﻬﺎﻛﺎت ﺟﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻤﺪﻧﻴﺔ واﻟﺠﻨﺴــﻴﺔ ﻓــﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺗﺸﻤﻞ: .1ﻓــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﺠﻨﺴــﻴﺔ ،ﺗﻔﺘﻘــﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺎ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺟــﺪ اﻟﻨﺴــﺎﺋﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻜﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،إذ ﺗﺼﻞ ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﻨﺴــﺎء إﻟــﻰ 35%ﻣﻦ ﻛﺎدر
2010 اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﻜﺒﺎر و 11,9%ﻣﻦ ذوي درﺟﺔ ﺑﺮوﻓﻴﺴﻮر. .2ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﻤﺪﻧﻴــﺔ ،ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ اﻟﻌﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ اﻟﺬي ﻳﺼــﻞ ﻋﺪدﻫﻢ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ﻣﻠﻴﻮن ﻧﺴــﻤﺔ )(17% ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى .1% .3ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﻤﺴــﺎواة اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ واﻟﻤﺪﻧﻴﺔ ،ﺗــﻮزع ﻣﻨﺢ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ أﻓﻀﻠﻴــﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺧﺪﻣﻮا ﻓﻲ اﻟﺠﻴــﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ُﻳﺴــﺘﺜﻨﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜ ًﻴﺎ ،وﻣﺎ زاﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﺗﺤﺪد ﺟﻴﻞ اﻟﻘﺒﻮل ﺣﺘﻰ ﺳــﻦ 21ﻋﺎ ًﻣﺎ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺤــﺪ ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻜﻠﻴــﺎت ﻻن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬــﻢ ﻳﻔﻀﻞ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﻈــﺎر ﻟﺴــﻨﺘﻴﻦ أو أﻛﺜﺮ ﺑﻌــﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻣــﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻨﺘﻘﻠﻮن ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮاﺿﻴﻊ أﺧﺮى. .4ﺗﻄﺮق اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺎت واﻟﻤﻼﻛﺎت ﺑﻴﻦ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻌﺒــﺮي وﺗﻄﺮق ﻟﻠﻔﺠﻮات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴــﺔ اﻟﻨﺎﺑﻌــﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﻔﺠــﻮات اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ. ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ،ﺗﻄﺮق اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ إﻟﻰ وﺿﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت وﻛﻠﻴﺎت ﻗﻄﺎع ﻏﺰة واﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻨﺘﺠﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜــﻮن ﻫﻨــﺎك ﺣﺮﻳــﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ دون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨــﺎك اﺣﺘﺮام ﻟﻠﺤﺮﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻛﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻘﻞ واﻷﻣﻦ اﻟﺸــﺨﺼﻲ ،وﻳﺆﻛﺪ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أن ﻛﻮادر اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻏﺰة واﻟﻀﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻣﺤﺮوﻣﻮن ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣــﻦ ﺣﻖ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ .وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﻮن إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻗﺪ ﺧﺮﻗﺖ ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﻴﻮﻧﺴــﻜﻮ ﺑﻔﺮﺿﻬﺎ ﻗﻴﻮدًا ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﺧﺎرج وداﺧﻞ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻷﺳــﺒﺎب أﻣﻨﻴﺔ داﺋ ًﻤﺎ .ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ،ﺗﻔﺮض إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻗﻴﻮدًا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﺮاد أدوات ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻷﻛﺎدﻳﻤــﻲ واﻟﻤﺨﺒــﺮي ﺑﺤﺠــﺞ أﻣﻨﻴــﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺪ ﻣــﻦ ﻗﺪرة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ. وﻟﻜﻦ ﻳﺸــﻴﺮ اﻟﺘﻘﺮﻳــﺮ إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻳﺆﺛﺮ ﺳــﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ إﺟﺮاء اﻷﺑﺤــﺎث ﻓــﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺘﻠــﺔ ﻫﻮ ﺳــﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻜﻮادر اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺎت ﻣﻤﺎ ﻻ ﻳﺒﻘﻲ وﻗﺖ أو إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻹﺟﺮاء اﻷﺑﺤﺎث. ﻓﻲ 20ﻛﺎﻧﻮن اﻷول 2009ﻗﺪﱢم ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴــﺖ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﻮﺳــﻊ ﻧﻮﻗﺶ ﻓﻲ إﺣﺪى ﺟﻠﺴــﺎﺗﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻹدارﻳــﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .وﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﻨﺎﻗــﺶ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي آﻟﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻻﻧﺘﻬﺎﻛﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ، ﺗﻤﺤــﻮر اﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ اﻹدارﻳــﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻘﻂ ،ﻣــﻊ أن اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺸــﺨﺼﻴﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣــﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣــﻊ أن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﻳﺆﻛــﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮ واﻟﺒﺎﺣﺚ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ أن ﻳﻜﺘﺐ وﻳﺴــﺘﻨﺘﺞ وﻳﻨﺸــﺮ وﻳﺤﺎﺿﺮ وﺑﺤﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت دراﺳﺎﺗﻪ دون ﺧﻮف ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻘﻪ أو ﻋﻘﺎب ،إﻻ أن ﻫﺬا ﻏﻴﺮ ﻣﻄ ﱠﺒﻖ وإن ﻃ ﱢﺒﻖ ﻓﺒﺸﻜﻞ ﺟﺰﺋﻲ وﻏﻴﺮ ﻋﺎدل. إن ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﻴﻮﻧﺴــﻜﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم 1997ﺑﺤﺴــﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺆﺳﺴــﺔ Education Internationalﻓــﻲ ﺑﻠﺠﻴــﻜﺎ و The Canadian Association of University Teachersاﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ،ﻻ ﻳﺘﻢ اﺣﺘﺮاﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻮﺿــﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻤﺴــﺎواة ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻳﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ .وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻬﺎﻛﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻘﻂ وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﺿــﺮاو ًة ﺑﺤﻖ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺘﻠــﺔ .إن اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮان ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻀﺎل اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻻﺣﺘﻼل ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪوﻟﺔ أﺳــﻮة ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻧﻀﺎل أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻨﻀﺎل اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي واﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﻲ واﻟﻌﻤﻞ اﻷﻫﻠﻲ. ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻷراﺿﻲ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ ،ﻓﻮﺿﻌﻬﻢ أﺻﻌﺐ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ وﺿﻊ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﺑﺴﺒﺐ اﻻﺣﺘﻼل وﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺰل واﻻﻋﺘﻘﺎﻻت ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ. وﻳﺠﺐ أن ﺗﺴــﻌﻰ اﻷﻃﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﻓــﺎع ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ اﻵﺧﺬة ﺑﺎﻟﺘﺂﻛﻞ ،ووﺿﻊ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺳــﻴﺎﻗﻬﺎ اﻷوﺳــﻊ واﻷﺷﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺪوره ﺗﻐﻴﻴ ًﺮا ﻧﻮﻋ ًﻴﺎ ﻋﻤﻴ ًﻘﺎ.
ﺛﺒﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻊ: יצחק ©יאני® נבו¨ ”שני דגמים של חופש אקדמי∫ המקרה הישראלי“¨ תרבות דמוקרטית ¨πתשס“ה¨ עמ‘ ∑≥Ʊ∂∑≠± מבקר המדינה¨ דוח ביקורת על מערכת ההשכלה הגבוהה¨ מרס ¨≤∞∞πעמ‘ ∂Æ החופש האקדמי והחופש המינהלי של מוסדות להשכלה גבוהה בישראל ובמדינות נבחרות¨ וועדת החינוך¨ התרבות והספורט¨ ∞≤ בדצמבר wwwÆknessetÆgovÆilØmmm¨≤∞∞π עמי וולנסקי¨ אקדמיה בסביבה משתנה∫ מדיניות ההשכלה הגבוהה של ישראל ≤ ¨≤∞∞¥≠±πμמוסד שמואל נאמן למחקר מתקדם במדע ובטכנולוגיה והוצאת הקיבוץ המאוחד¨ ¨≤∞∞μעמ‘ ∞∂≤≠∂≥± Jonathan Cook, Academic Freedom in Israel: Campus Watch Copycats Close in on Israeli Professors, November 16,2009, http://www.globalresearch.ca/index. php?context=va&aid=16118 David Robinson, The Status of Higher Education Teaching Personnel in Israel, the West Bank and Gaza, Education International & The Canadian Association of University Teachers, January 2010
105
OÓÑdG »a äÉ©eÉé∏d ∫ƒÑ≤dG π«L ójóëJ “äÉ°SGQO” ábQh
ﻣﻘﺪﻣﺔ
106
ﺗﺮﻣــﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﻴﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ﻓﻲ ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻘﺒﻮل اﻟﻤﻨﺘﻬﺠﺔ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺒــﻼد ﺗﺠﺎه اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴــﻦ اﻟﻌﺮب :ﺣﻴﺚ ﻳُﺸﺘﺮط اﻻﻧﺘﺴــﺎب إﻟﻰ ﺑﻌﺾ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺠﻴﻞ ﺣﺪ أدﻧﻰ ،ﺑﻤﺎ ﻳﻤﻨﻊ اﻟﺸــﺒﺎب اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﻬﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﺒﺎﺷــﺮةً .ﻳﺸﻜّﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ ﺗﻤﻴﻴ ًﺰا ﻣﺮﻓﻮﺿً ﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻳﻤﺲ ﺑﺤﺮﻳﺎت وﺣﻘﻮق اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ،ﻛﺎﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﻮﻣﻲّ ، واﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺳــﻴﺮورة ﻋﺎدﻟﺔ .وﻋﻠﻰ ﻏﺮار ﺣﺎﻻت أﺧــﺮى ﻛﺜﻴﺮة ،ﺗﺘﺨﺬ ﻫــﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﻗﻨﺎ ًﻋــﺎ ”ﺣﻴﺎدﻳًﺎ“ وﺗﻄﺮح ﺗﺒﺮﻳﺮات وﺗﻔﺴــﻴﺮات ﺳــﻨﺤﺎول ﻛﺸــﻒ ﺑﻄﻼﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ. ﺗﻢ إﻋﺪاد ﻫــﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎس ﺿﺪ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ، ﻗﺪﻣﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴــﺔ ”ﻛﺮاﻣﺔ“ ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣﻊ ﻋﻴﺎدة ﺣﻘــﻮق اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﺘﻤﺎﺳﺎ إﺿﺎﻓ ًﻴﺎ. اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ .ﻛﻤﺎ ﻗ ّﺪم ﻣﺮﻛﺰ ”ﻋﺪاﻟﺔ“ ً ﻓﻲ ﺷــﺒﺎط 2010ﻗ ّﺮرت اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﺷﻄﺐ اﻻﻟﺘﻤﺎﺳــﻴﻦ ،ﺑﺤﺠﺔ ﻋــﺪم اﻧﻀﻤﺎم ﻣﻠﺘﻤﺴــﻴﻦ ﺗﻀ ّﺮروا ”ﺑﺸــﻜﻞ ﺷــﺨﺼﻲ وﻣﺒﺎﺷــﺮ ﻣﻦ ﺟ ّﺮاء اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ“ .وﻋﻠﻴﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪاول ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﻟﺘﻤﺎﺳﺎت.
اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ أﻗــ ّﺮت ﻋ ّﺪة ﻛﻠﻴﺎت وأﻗﺴــﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﺿﻤﻦ ﺷﺮوط اﻟﻘﺒﻮل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﺷﺮﻃًﺎ أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺔ ﺟﻴــﻞ ﺣﺪ أدﻧﻰ .وﻳﻤ ّﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺸــﺮط ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﺿﺪ اﻟﻤﺮﺷّ ــﺤﻴﻦ
اﻟﻌﺮب ،إذ ﻳﺒﺎﺷﺮ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ ﺳﻦ 18ﻋﺎ ًﻣﺎ، ﺑﻌــﺪ إﻧﻬــﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﺜﺎﻧــﻮي ﻣﺒﺎﺷــﺮةً ،وذﻟﻚ ﺑﺨــﻼف ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺮﺷّ ﺤﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد اﻟﺬي ﻳﺒﺎﺷﺮون ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ. أﻣﺎ اﻟﻤﺮﺷّ ــﺤﻮن اﻟــﺬي ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﺿﻤﻦ ﻣﺴــﺎر اﻟﺠﻴﺶ )עתודה אקדמית( ﻓﻴﺠﺮي إﻋﻔﺎؤﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ. وﻳﺘﺨﺬ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ – واﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻔﻌﻠﻴﻪ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ وﻛﻠﻴﺎت اﻟﻄﺐ واﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – ﺷــﻜﻠﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ، ﻣﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷــﺮ .ﻓﻔﻲ اﻷول ،اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ،ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻴﻞ أدﻧﻰ ﻟﻠﺘﺴــﺠﻴﻞ ) 19أو 20ﻋﺎ ًﻣــﺎ( .أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ،ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ،ﻓﻬﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮﻋﺪ اﻷﺧﻴﺮ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺮﺷّ ــﺢ ﻟﺸــﻬﺎدة اﻟﺒﺠﺮوت :ﺗﻘﻮم اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻋﺪ ﻳﺴــﺒﻖ ﻣﻮﻋﺪ ﻧﺸــﺮ ﻋﻼﻣﺎت اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺒﺠــﺮوت ﻋﻠﻰ ﻳﺪ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺳﻨﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ .وﺛﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴــﻴﺎق اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻟﻠﻤﺮﺷﺤﻴﻦ ﺿﻤﻦ ﻣﺴــﺎر اﻟﺠﻴﺶ ،إذ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻋﺪ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﺷﻬﺎداﺗﻬﻢ.
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
2010
ﺗﺒ ّﻴﻦ اﻟﻼﺋﺤﺔ أدﻧﺎه اﻟﻜﻠﻴﺎت وأﻗﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪّ د ﺟﻴﻞ اﻟﻘﺒﻮل: اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ/اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻋﻼج اﻟﻨﻄﻖ واﻟﺴﻤﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺘﺸﻐﻴﻞ اﻟﻄﺐ اﻟﻌﺎم ﻃﺐ اﻟﻄﻮارئ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ
ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد ﻏﻴﺮ ذي ﺻﻠﺔ )ﻣﺴﺎرات ﻟﺬوي اﻷﻟﻘﺎب أو ﻟﻄﻼب اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(
ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق
ﻣﺴﺎﺳــﺎ ﺷــﺪﻳ ًﺪا ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻧﻈ ًﺮا ﻳﻤﺲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ ً ّ ﻟﻠﻨﻘــﺺ اﻟﻘﺎﺋــﻢ ﻓــﻲ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴــﻦ اﻟﻤﺆﻫﻠﻴﻦ ﻓــﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻄﺐ واﻟﻤﻮاﺿﻴــﻊ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ،وﻫــﻲ ﺑﻤﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻮاﺿﻴــﻊ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺗﺼﺎﻻً ﻟﻐﻮﻳًــﺎ وﺛﻘﺎﻓﻴًﺎ .وﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟــﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب، واﻟﺬﻳــﻦ ﻳﻀﻌﻬــﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ أﻣــﺎم ﺧﻴﺎرﻳﻦ ﺣﻠﻮﻫﻤــﺎ ﻣ ّﺮ :إ ّﻣﺎ ﺗﺄﺟﻴﻞ دراﺳــﺘﻬﻢ ﻟﺴــﻨﺘﻴﻦ ،ﻗﺪ ﺗﺘﻐ ّﻴﺮ ﺧﻼﻟﻬﻤﺎ ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ وﺗﺤــﻮل دون وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ؛ وإ ّﻣﺎ اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻦ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ. وﻳﻨﻀــﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ إﻟﻰ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي اﻟﺬي ﻳﺸــﻜّﻞ ﺑﺪوره ،ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﺣﺎﺟ ًﺰا ﻳﻌﻴﻖ وﺻﻮل اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب إﻟــﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت .ﺗﻘــ ّﺪم اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ﻛﺄداة ﻧﺎﺟﻌــﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺠﺎح اﻟﻤﺮﺷّ ــﺤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ،إﻻ أ ّن اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﺑﻴّﻨﺖ ﺑﻮﺿﻮح أ ّن ﻗﺪرة اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺿﻌﻴﻔــﺔ وﻣﺤﺪودة وأ ّن ﻓﻴﻪ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ،اﻧﺤﻴﺎزًا ﺛﻘﺎﻓ ًﻴﺎ واﺿ ًﺤﺎ ﻳﺸــﻜّﻞ ﻋﺎﺋﻘًﺎ أﻣــﺎم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. وﺗﻈﻬﺮ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻌﻬــﺪ اﻟﻘﻄﺮي ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧــﺎت واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ،واﻟﺘﻲ وردت ﻓــﻲ وﺛﻴﻘــﺔ ﻣﻮﻗﻒ أﻋ ّﺪﻫــﺎ ﻣﺆﺧ ًﺮا ﻣﺮﻛﺰ دراﺳــﺎت وﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗﻀﺎﻳــﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﻣﺮﻛﺰ ﺣﺮاك ،أ ّن ﻣﻌــ ّﺪل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴــﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ أﻋﻠــﻰ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎﺋــﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴــﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) 564ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻘﺎﺑــﻞ 456ﻧﻘﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم .(2009 ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻴﺐ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﻣﺮﻛّﺐ اﻟﺤﺎﻓﺰﻳــﺔ ،واﻟﺬي ﻳﻌﺘﺒــﺮ ﻣﺮﻛ ًﺒﺎ ﺣﺎﺳــ ًﻤﺎ ﻓﻲ ﻧﺠــﺎح اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت .إذ أ ّن اﻟﻄــﻼب اﻟﻘﺎدﻣﻴــﻦ ﻣــﻦ ﺧﻠﻔﻴــﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ- اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻈﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ،ﻛﻤﺎ ﻫــﻲ ﺣــﺎل اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﻛﺜﻴ ًﺮا ﻣــﺎ ﻳﺼﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺑﺤﺎﻓﺰﻳﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﻠﻨﺠــﺎح ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .وﻗﺪ
اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﻮاﻟﻴﺪ ﺣﺘﻰ 31.12.90 ﻣﻮاﻟﻴﺪ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 1988 اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد 20ﻋﺎ ًﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد ﻏﻴﺮ ذي ﺻﻠﺔ )ﻣﺴﺎرات ﻟﺬوي اﻷﻟﻘﺎب أو ﻟﻄﻼب اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(
ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺌﺮ اﻟﺴﺒﻊ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق اﻟﻘﺴﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق 19ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻏﻴﺮ ذي ﺻﻠﺔ )ﻣﺴﺎرات ﻟﺬوي اﻷﻟﻘﺎب أو ﻟﻄﻼب اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(
دﻋﺖ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻵﻧﻔﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت إﻟﻰ إﻟﻐﺎء اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي، وإﻟﻰ اﺗﺨﺎذ إﺟﺮاءات ،إﻟﻰ ﺣﻴﻦ إﻟﻐﺎﺋﻪ ،ﻣﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ ﻣﻮازﻧﺔ اﻧﺤﻴﺎزه اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ،وﻟﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء.
ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وأﺳﺒﺎب وﺟﻮب رﻓﻀﻪ ﺗﺒ ّﺮر اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ ﺑﺎﻻدﻋﺎء ﺑﺄ ّن ﻣﻦ ﻫﻢ دون 19أو 20 اﻟﺤﺴــﻴﺔ“ ﻋﺎ ًﻣــﺎ ﻳﻔﺘﻘﺮون إﻟــﻰ ”اﻟﻨﻀﻮج اﻟﻨﻔﺴــﻲ“ و“اﻟﺤﺼﺎﻧﺔ ّ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ اﻟﻨﺎس ،ﻣﺘﺠﺎﻫﻠ ًﺔ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ واﻟﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺮﺷّ ﺤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ،ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ،ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻬﺎ. وﻗــﺪ ﻳﺒﺪو ﻫﺬا ،ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ،ﺗﺒﺮﻳ ًﺮا ﻣﻨﻄﻘ ًﻴﺎ ﻳﺴــ ّﻮغ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ اﻟﻤﻨﺘﻬﺠﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺴﺘﺤﻘّﺔ .إﻻ أ ّن اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻣﺘﻨﻌﺖ ﺣﺘــﻰ اﻟﻴﻮم ﻋــﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎدة ﺑﺤﺜﻴــﺔ أو أﻳﺔ ﻣــﺎدة أﺧﺮى ﺗﺪ ّﻋﻢ ادﻋﺎءاﺗﻬﺎ .إ ّن اﻹﻗﺮار اﻟﺠﺎرف ﺑﻌﺪم ﻧﻀﻮج ﻣﻦ ﻳﺒﻠﻎ 18ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺗﻌﻤﻴﻤﻲ، ﻧﻀﻮج ﻣﻦ ﻳﺒﻠﻎ 20ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻫﻮ إﻗﺮار ً ّ إﻟــﻰ ﺣﻘﻴﻘــﺔ أ ّن ﻟﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﺳــﺎﺋﻞ أﺧــﺮى ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻀﻮج ﺗﻤﺲ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﻤﺮﺷّ ﺢ اﻟﻨﻔﺴﻲ – ﻛﺎﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ّ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ. أﺣﺪ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ أ ّن ادﻋﺎء اﻟﻨﻀﻮج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﻏﻄﺎء ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺿﺪ اﻟﻤﺮﺷّ ــﺤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ،ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﺔ أ ّن ﻃﻼب ﻣﺴﺎر اﻟﺠﻴﺶ ﻣﻌﻔﻴّﻮن ﻣﻦ ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺠﻴﻞ .ﻓﻬﺆﻻء ﻳﺒﺎﺷــﺮون ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺳــﻦ 18ﻋﺎ ًﻣــﺎ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻدﻋــﺎء ﺑﺄﻧّﻬﻢ ﻧﺎﺿﺠﻮن ﻧﻔﺴ ًﻴﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﻣﺠﺎﻳﻠﻴﻬﻢ. ﻳﺘﻄ ّﺮق اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻲ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻀﻮج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻐﺎﻳﺮ .إذ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻦ 18ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ – ﻛﻘﺎﻧــﻮن اﻷﻫﻠﻴــﺔ واﻟﻮﺻﺎﻳــﺔ واﻟﻘﻮاﻧﻴــﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻻﻗﺘﺮاع ﻟﻠﻜﻨﻴﺴــﺖ وﺗﺒ ّﻨﻲ اﻷﻃﻔﺎل وﺑﻴﻊ اﻟﻜﺤﻮل – ﻛﺴــﻦ اﻟﺒﻠﻮغ .ﻛﻤﺎ أ ّن
107
ﻫﺬه اﻟﺴــﻦ ﻫﻲ ﺳﻦ اﻟﺘﺠﻨﻴﺪ ﻟﻠﺠﻴﺶ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ .ﻓﻬﻞ ﻳُﻌﻘﻞ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻐًﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﺤﻤﻞ اﻟﺴﻼح واﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﺤﺮب ،وأﻻ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻐًﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ّـﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ؟ وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك أي ﻧﻈﻴﺮ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ّﻨﺘﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻓــﻲ أي ﻣــﻜﺎن آﺧﺮ ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ .ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺆﺳﺴــﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم أﺟﻤﻊ ﺗﺤ ّﺪد ﺟﻴﻞ ﻃﻼﺑﻬﺎ ﺑﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق .ﺛﻤــﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ )ﻓــﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎت وإﻳﺮﻟﻨﺪا وأﺳــﺘﺮاﻟﻴﺎ وﺟﻨــﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴــﺎ( ﺗﻔﺮض ﻣﺤﺪودﻳﺔ ﺟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺷّ ــﺤﻴﻬﺎ ،إﻻ أ ّن ﺟﻴﻞ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻫﻮ 17أو 18ﻋﺎ ًﻣﺎ .وﻳﺤﻈﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﺮﺷّ ــﺤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺴــﻦ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺮي ﻳﺘــﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻛﻠﻴــﺎت اﻟﻄﺐ ﻣ ّﻤﻦ أﺗ ّﻤﻮا اﻟﻠﻘﺐ اﻷول ،وﻫﺆﻻء ﺑﻤﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﺒﻠﻐﻮن 21ﻋﺎ ًﻣﺎ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق.
اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﺤﻈﻮر اﻟﺠﻠﻲ ﺑﻤــﻜﺎن أ ّن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻴﻞ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺑﻨــﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘ ّﺪم ،ﻣﻦ ّ ﺗﻤﻴﻴ ًﺰا ﻣﺤﻈﻮ ًرا ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ،ﻣﻮ ّﺟﻪ ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﻣﻘ ّﻨﻊ ﻛﺴﻴﺎﺳــﺔ ﻗﺒﻮل ﺣﻴﺎدﻳــﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ .إذ أ ّن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺳــﺎت أوﻟﺌﻚ اﻟــﺬي ﻳﺨﺪﻣﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﻴﺶ، اﻟﺠﻴﻞ ّ وﺗﺮﻣﻲ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ إﻟﻰ إﺑﺮاز رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﻔﺎدﻫــﺎ ﻋﺪم ﺟﻮاز ﻣﻨﺢ ”أﻓﻀﻠﻴــﺔ“ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻷوﻟﺌــﻚ اﻟﻤﻌﻔﻴﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻹﺟﺒﺎرﻳﺔ. وﺗﻤﺲ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ؛ ﻛﻤﺒﺪأ ّ اﻟﻤﺴــﺎواة )ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﻴّﺰ اﻟﺸــﺎﺑﺎت واﻟﺸــﺒﺎن ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋــﻲ( ،واﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤــﻖ اﻟﻤﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﻨﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻦ ﻣﺮﺷّ ﺤﻴﻦ ﻳﺴﺘﻮﻓﻮن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻣــﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮب( ،وﺣﺮﻳــﺔ اﻟﻌﻤﻞ )ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻤﻨﻊ اﻟﺸــﺒﺎب ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻀّ ﻠﻮﻧﻬﺎ(.
إﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ
108
ﺗ ّﺪﻋﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،ﻣﺴــﺘﻐﻠ ًﺔ ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،أ ّن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺷــﺮوط اﻟﻘﺒﻮل ﻫﻮ ﺷﺄن ﻣﻬﻨﻲ داﺧﻠﻲ ﻻ ﻳﺠﻮز ﻷي ﺟﻬﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﺪﺧّــﻞ ﻓﻴﻪ .وﻳﺸــﻜّﻞ ﻫﺬا اﺳــﺘﺨﺪا ًﻣﺎ ﻣﺤﻈﻮ ًرا ﻟﻤﺒــﺪأ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ،اﻟﺬي ﻻ ﻳُﻌﺘﺒﺮ ﻣﺒﺪأ ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺪود ،وﻃﺒ ًﻌﺎ ﻻ ﻳﺠﻴﺰ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﺮﺷّ ﺤﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﺮق أو اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ .ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ،ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﻤﻨﻊ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﻨﺴﺎخ ﺣﻘﺐ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﻈﻠﻤــﺔ ﻛﺎن ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌــﺎت ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﺗﻤﻨﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻴﻬﺎ؟ إن ﻣﺒــﺪأ اﻟﺤﺮﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺜﺒّﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﻨــﺪ 15ﻣﻦ ﻗﺎﻧﻮن ﻣﺠﻠﺲ وﻳﻨــﺺ اﻟﺒﻨﺪ 19ﻣﻦ ﻧﻔــﺲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌــﺎم 1958؛ ّ ﻳﺨﺺ ﻗﺒﻮل اﻟﻄﻼب وﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ”ﻓﻴﻤﺎ ّ ﻻ ﻳﻤ ّﻴﺰ ﻣﻌﻬﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﺮﺷّ ــﺤﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﺑﺴــﺒﺐ ﻋﺮﻗﻬﻢ ،ﺟﻨﺴﻬﻢ ،دﻳﻨﻬﻢ ،ﻗﻮﻣﻴﺘﻬﻢ أو ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ“.
ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺗﻮاﺟﻪ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻹﺟﺤﺎف ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة .وﻓﻲ ﻣﺴــﺘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ،ﻛﺂﻟﻴــﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ ،أن ﻳﻄ ّﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد .وﻗﺪ اﺧﺘﺎرت اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ،ﻟﺸــﺪﻳﺪ اﻷﺳﻒ ،وﺿﻊ ﺣﺎﺟﺰ آﺧﺮ أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. وﺗﺘﻌﺎﻇــﻢ ﺧﻄﻮرة ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﻨﻘــﺺ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻄﺐ اﻟﻤﺴــﺎﻧﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴــﻦ اﻟﻌﺮب، ً ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﺠﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ .إ ّن ﺗﺄﻫﻴــﻞ ﻣﻬﻨﻴﻴﻦ ﻋﺮب ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻳﺴــﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﻼج ﻧﺎﺟﻊ ﺑﺎﺳــﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ اﻻم ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ ،ﻫﻮ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد.
2010
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
»Hô©dG »dÉ©dG º``«∏©àdG ∫ƒM IQÉ``àîe É``«aGôZƒ«∏ÑH π«FGô°SEG »a )(2010-1990 çÉëHCGh äÉ°SGQO ,Öàc
≈Ø£°üe óæ¡e :OGóYEG
:Öàc ﺣﺎج-ﻳﺤﻴــﻰ ،ﻗﺼــﻲ وﻋــﺮار ،ﺧﺎﻟــﺪ ) .(2007اﻟﻄــﻼب اﻟﻌــﺮب اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ﻣﻦ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻻردﻧﻴﺔ :ﻣﻼذ ،ﺗﻮﺟﻬﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت .ﻃﻤﺮة :ﺟﻤﻌﻴﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون. ﻣﺼﻄﻔــﻰ ،ﻣﻬﻨﺪ ) .(2002اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ .أم اﻟﻔﺤﻢ :ﺟﻤﻌﻴﺔ »إﻗﺮأ« ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة. ﻣﺼﻄﻔﻰ ،ﻣﻬﻨﺪ ) .(2006اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ :ﺗﺤﺪي ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻬﺎﻣﺸﻴﺔ .أم اﻟﻔﺤﻢ :ﺟﻤﻌﻴﺔ »إﻗﺮأ« ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ. ﻣﺼﻄﻔﻰ ،ﻣﻬﻨﺪ ) .(2009اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي وﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب :أداة ﺗﺼﻨﻴــﻒ ام إﻗﺼــﺎء؟ .اﻟﻨﺎﺻﺮة :ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ و«دراﺳــﺎت« -اﻟﻤﺮﻛــﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت. אופלטקה¨ יזהר © Æ®≤∞∞πהתמודדות מוצלחת עם חסמים לנגישות ללימודים גבוהים ועם נשירה אפשרית מהם ∫תובנות מתוך סיפורן של סטודנטיות מוסלמיות לתואר שני Æת“א∫ אוניברסיטת ת“אÆ אל≠חאג‘¨ מאג‘ד © Æ®±πππהשכלה גבוהה בקרב הערבים בישראל∫ מצב¨ צרכים והמלצות Æחיפה∫ המרכז הרב תרבותיות אוניברסיטת חיפהÆ
בוימל¨ יאיר‘¨ זאבי¨ ע‘ ותותרי¨ מ‘ © Æ®≤∞∞πמה לומדים סטודנטים יהודים וערבים אלה מאלה øטבעון∫ מכללת אורניםÆ גילת¨ ענת והרץ≠לזרוביץ¨ רחל ©” Æ®≤∞∞πהבדלים בתפיסת הלימודים הגבוהים כמשאבים בהעצמה אישית ובהעצמה מגדרית בין סטודנטיות יהודיות וערביות¨ דתיות ולא דתיות“Æ בתוך∫ רחל הרץ≠לזרוביץ ויזהר אופלטקה ©עורכים® Æמגדר ואתניות בהשכלה גבוהה בישראל Æחיפה∫ פרדס Æעמ‘ ≥≥Ʊ¥∏≠± חאג יחיא¨ קוסאי ©≤∞∞≤® Æחלום ומציאות∫ מחקר על אקדמאים ערביים מישראל בוגרי אוניברסיטות בגרמניה Æתל אביב∫ הוצאת רמותÆ מסרי≠חרזאללה¨ אסמהאן ©∏∞∞≤® Æירושלים כיעד להגירה פנימית של צעירות פלסטיניות≠ישראליות Æירושלים∫ מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות ומכון ירושלים לחקר ישראלÆ עואד¨ יאסר ©∏∞∞≤® Æייצוג האזרחים הערבים במערכת ההשכלה הגבוהה Æדו“ח Æעמותת סיכוי לשוויון אזרחיÆ עראר¨ ח‘אלד וחאג‘≠יחיא קוסאי ©∑∞∞≤®© Æעורכים® Æהשכלה גבוהה והאקדמאים הערבים בישראל∫ סוגיות ומגמות Æת“א∫ הוצאת רמותÆ קאסם¨ פאטמה ©∏∞∞≤®” Æזהות והשכלה של נשים בדואיות¨ כינון ופירוק זהויות שבטיות וממסדיות“ Æבתוך∫ רות רודד ונוגה אפרתי ©עורכות® Æנשים ומגדר במזרח התיכון במאה העשרים Æירושלים∫ מאגנס Æעמ‘ ∏∑Æ≤∞±≠±
109
Al-Haj, M, (2003). “Higher Education among the Arabs in Israel: Formal Policy between Empowerment and Control,” Higher Education Policy 16(3): 351--368. Diab, K., & Mi’ari, M. (2007). Collective Identity and Readiness for Social Relations with Jews among Palestinian Arab Students at the David Yellin Teacher Training College in Israel. Intercultural Education, 18(5), 427-444. Haj Yehia, Kussai & Yakobi, Ghanem (2007). Access to Higher Education Abroad Amongst Arab Students: Motives, Problems and Future Possibilities. In: Recommendations for the Improvement of the Arab Education System in Israel (ed. Khaled Abu-Asbah and Libnat Avishai). Jerusalem, The Van Leer Jerusalem Institute Arar, Khalid and Haj-Yehia, Kussai (2010). «Emigration for Higher Education: The Case of Palestinians Living in Israel Studying in Jordan». Higher Education Policy, Volume 23, Number 3, 380.-pp. 358 Rabia (Neserat), H. (1998). Gesichter der Reintegration: Aus einem Tagebuch eines Rüchkehrers. In: Afrikanisch-Asiatische Studentenförderung e.V. (Hrsg.): 30 Jahre Reintegrationsdiskussion an den deutschen Hochschulen: was denken die afro-asiat. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler heute? Frankfurt/M.: IKO Verlag, S. 101- Jahrbuch 1998, 141. Wiesen, B. (1997). „Traditions Versus Changing Bedouin Attitudes toward Higher Education: How Do Bedouin College Students Perceive Their Family‘s Attitudes to Higher Education?“. Mediterranean Journal of Educational Studies, 2(2), 85-101.
:᫪∏Y ∫ƒ°üah ä’É≤e »اﻟﻄــﻼب اﻟﻌﺮب.(2009) ﺧﺎﻟــﺪ، ﻗﺼــﻲ وﻋــﺮار،ﻳﺤﻴــﻰ-ﺣﺎج ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻤﻮح:اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ﻣﻦ اﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻻردﻧﻴﺔ .41-35 : ص. اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ، ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت.«واﻟﺘﺤﺪي .« »اﻟﻌﺮب ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ.(1993) ﻋﺰﻳــﺰ,ﺣﻴــﺪر .89-59 : ص.15 ﻋﺪد,ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ »اﻟﻔﻜﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ.(1994) ﻋﺰﻳﺰ,ﺣﻴﺪر .85-59: ص,181, اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ.«اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ اﺳــﺘﻄﻼع ﺣــﻮل ﻣﻮاﻗــﻒ اﻟﻄــﻼب.(2003) . ﺣﻤــﺪان،رﺑﻴــﻊ ص،7 ﻋﺪد، اﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ: ﺟﺎﻣﻌﺔ.اﻻﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻮﻟﺔ .76-63 . دور اﻷﺳــﺮة ﻓﻲ أﻛﺪﻣﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ.(2009) . ﺣﻤﺪان،رﺑﻴﻊ .102-83 ص،13 ﻋﺪد، اﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ:ﺟﺎﻣﻌﺔ »اﺳــﺘﻌﺪاد اﻟﻄﻼب اﻟﻌــﺮب ﻻﻣﺘﺤﺎن.(2005) ﻣــﺎرون,ﻓﺮﺣــﺎت ﻛﺎﻧﻮن، اﻟﻌــﺪد اﻟﺮاﺑﻊ، ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ.«اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي .159 -152 : ص.اﻷول ”اﻟﺤﺮﻛــﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ.(2008) اﺑﺮاﻫﻴــﻢ،ﻣــﻜﺎوي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ اﻟﺸﻴﺦ: ﻓﻲ.“اﻟﺪاﺧﻞ ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ رام. اﺷــﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ: اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ.()ﻣﺤﺮر .206-186 : ص. ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻮاﻃﻦ:ﷲ ”ﺗﻄﻮر اﻟﻬﻮﻳــﺔ وﻋﻮاﻣﻠﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.(2002) اﺑﺮاﻫﻴــﻢ،ﻣﻜﺎوي واﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﺪى ﻧﺸــﻄﺎء ﻃــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺮب.( ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﻲ )ﻣﺤﺮر.“اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ: ﺣﻴﻔﺎ. أﺑﺤﺎث وﻣﺪاﺧــﻼت:اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ . ﻣﺮﻛﺰ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ,اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﻲ
Abu-Saad, I. (1996). “Provision of Public Educational Services and Access to Higher Education among the Negev Bedouin Arabs in Israel”. Journal of Education Policy, 11(5), 527541.
110
2010
אבו אלהיג‘א¨ יונס Æ®≤∞∞μ© Æמדוע טרם הוקמה אוניברסיטה ערבית בישראל Æøבתוך∫ אילן גור≠זאב ©עורך® Æקץ האקדמיה בישראל Æøחיפה∫ אוניברסיטת חיפה¨ הפקולטה לחינוךÆ אל≠חאג‘¨ מאג‘ד ©≥∞∞≤®” Æקידום ההשכלה הגבוהה בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל“ Æבתוך∫ שמואל שי ונעמיקה ציון ©עורכים® Æחינוך וצדק חברתי בישראל∫ על שוויון הזדמנויות בחינוך Æירושלים∫ מכון ואן ליר Æעמ‘ Æ¥≥≠≥± וינר≠לוי¨ נעמי ©‘” Æ®≤∞∞πמובילות את העגלה‘∫ ראשוניות¨ השכלה ותפקיד חברתי של נשים בעדה הדרוזית“ Æבתוך∫ רחל הרץ≠ לזרוביץ ויזהר אופלטקה ©עורכים® Æמגדר ואתניות בהשכלה גבוהה בישראל Æחיפה∫ פרדס Æעמ Ʊ∂∂≠±¥π וינר≠לוי¨ נעמי ©∂∞∞≤®” Æהשכלה גבוהה כמפגש עם דעת¨ חברה ותרבות∫ תמורות בזהותן של נשים דרוזיות חלוצות ברכישת השכלה גבוהה“ Æסוגיות חברתיות בישראל¨ Ʊעמ‘ Æ≥∞≠μ חאג‘ יחיא¨ קוסאי¨ ©∑∞∞≤®” Æהעסקת האקדמאים הערבים בשוק העבודה בישראל“¨ ח‘ עראר וק‘ חאג‘ יחיא ©עורכים®¨ האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל∫ סוגיות ודילמות Æתל≠ אביב∫ רמות¨ עמ‘ ∑Æ∑≤≠≠¥
اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ
עליאן¨ ס ¨Æזידאן¨ ר ¨Æותורן¨ ז Æ®≤∞∞∑© Æהמניעים לבחירה במקצוע ההוראה בקרב פרחי הוראה במגזר הערבי Æדפים¨ Ʊ≤≥≠±¥∑ ¨¥¥ עראר¨ ח‘ וא‘ מסרי≠חרזאללה ©∑∞∞≤®” Æהגירה פנימית של נשים ערביות משכילות מישראל לעיר ירושלים ≠ מאפייני תעסוקה¨ אוכלוסייה ובילוי“¨ ח‘ עראר וק‘ חאג‘ יחיא ©עורכים®¨ האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל∫ סוגיות ודילמות Æתל≠ אביב∫ רמות¨ עמ‘ ∑∞Ʊ≥∂—± עראר¨ ח‘ וח‘ אבו≠עסבה¨ ©∑∞∞≤®” Æהשכלה ותעסוקה כהזדמנות לשינוי מעמדן של נשים ערביות בישראל“¨ ח‘ עראר וק‘ חאג‘ יחיא ©עורכים®¨ האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל∫ סוגיות ודילמות Æתל≠אביב∫ רמות¨ עמ‘ ≥∑≠≠∂∞Ʊ עראר¨ ח‘ וק‘ חאג‘ יחיא¨ ©∑∞∞≤®” Æסטודנטים ערבים מישראל באוניברסיטאות בירדן∫ סוגיות ודילמות“¨ ח‘ עראר וק‘ חאג‘ יחיא ©עורכים®¨ האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל∫ סוגיות ודילמות Æתל≠אביב∫ רמות¨ עמ‘ ≥≤≤≠≠∏Æ≤μ ריכל¨ נ Æומור¨ ע Æ®≤∞∞∂© Æפרח הוראה אחר≠ התנסות ולמידה בעיני סטודנטים להוראה בני תרבויות שונות Æדפים¨≥Æ∂∞≠±∞≥ ¨¥
חאג יחיא¨ קוסאי ©∏“Æ®±ππהלימודים בחו“ל∫ החלום¨ הקשיים¨והאמת“ Æהד החינוך¨ ביטאון לבעיות חינוך וחברה בישראלÆ חאג‘≠יחיא¨ קוסאי ועראר¨ ח‘אלד ©∞” Æ®≤∞±יציאת סטודנטים ערבים מישראל ללימודים גבוהים בירדן∫ גורמים דוחפים¨ גורמים מושכים ואתגרים“ Æבתוך∫ ראסם חמאיסי ©עורך® Æספר החברה הערבית בישראל∫ אוכלוסייה¨ חברה¨ כלכלה Æירושלים∫ מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד Æעמ‘ Æ≤≤∑≠≤μ± לרנר¨ יוליה ªארדריך¨ לורן¨ ורפופורט תמר ©∏∞∞≤®‘” Æלחלחל פנימה‘¨ ’להתבצר מבחוץ‘∫ נשים פלסטיניות ומהגרים רוסים באוניברסיטה העברית בירושלים“ Æבתוך∫ יוסי יונה ואדריאנה קמפ ©עורכים® Æפערי אזרחות∫ הגירה¨ פריון וזהות בישראלÆ ירושלים∫ מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד Æעמ‘ Æ≤∂¥≠≤∏π מוסטפא¨ מוהנד ©∑∞∞≤®” Æתמורות בהשכלה הגבוהה בקרב המיעוט הערבי בישראל בעשור האחרון“¨ ח‘ עראר וק‘ חאג‘ יחיא ©עורכים®¨ האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל∫ סוגיות ודילמות Æתל≠אביב∫ רמות¨ עמ‘ ≥Æ¥∂≠≠± מוסטפא¨ מוהנד ועראר¨ ח‘אלד ©∞” Æ®≤∞±נגישות של מיעוטים להשכלה גבוהה∫ המקרה של החברה הערבית בישראל“Æ בתוך∫ ראסם חמאיסי ©עורך® Æספר החברה הערבית בישראל∫ אוכלוסייה¨ חברה¨ כלכלה Æירושלים∫ מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד Æעמ‘ Æ≤≤∂≠≤∞¥ עליאן¨ ס Æותורן¨ ז Æ®≤∞∞∂© Æממד הזמן בהתנסות המעשית∫ תפיסות סטודנטים את יעילותן של שתי דרכי התנסות Æדפים¨ Ʊπ∑≠≤≤π
111
112
2010
ﻣﻘﺎﻻت
ﻣﻘﺎﻻت
113
114
2010
ﻣﻘﺎﻻت
»a á«æ«£°ù∏ØdG á«Hô©dG á``«∏bCÓd á«Ä«ÑdG ¥ƒ``≤ëdG »ªdÉ©dG »Ä«ÑdG ÜÉ£îdG ¥É«°S »a π«FGô°SEG
…hGõe øjô°ùf ﻣﺤﺎﺿﺮة وﻣﺴﺘﺸﺎرة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ واﻟﺠﻨﺪر
ﻣﻘﺪﻣﺔ
ﺗﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ
ﻳﺘﻌﺎﻇﻢ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌــﻲ ،وﻗﺪ ﺗﺤﻮل إﻟﻰ أﻫﻢ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻀﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ رأس اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠﺪول اﻟﻌﻈﻤﻰ واﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ .ﻟﻴﺲ ﺻﺪﻓﺔ أن اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻓﺴﺖ ﻋﻠﻰ رﺋﺎﺳﺔ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب اﻟﻌﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﻛﺎﻧﺖ ﻳﻤﻴﻨًﺎ أﺟﻨﺪة ”اﻷﻣﻦ اﻟﻘﻮﻣﻲ“ وﻣﺜﻠﻬﺎ ﺑﻮش ﺑﺮﺋﺎﺳــﺘﻪ ﻟﻠﺤﺰب اﻟﺠﻤﻬﻮري وﻳﺴــﺎ ًرا أﺟﻨﺪة ”اﻷﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﻲ“ وﻗﺪ ﻣﺜﻠﻬﺎ آل ﻏﻮر ﺑﺮﺋﺎﺳﺘﻪ ﻟﻠﺤﺰب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃــﻲ .ﻣﻊ ﻓــﻮز اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﻴﻦ اﻟﺠﺪد وﺗﻮﻟﻲ ﺑﻮش رﺋﺎﺳــﺔ اﻟﻮﻻﻳــﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺗﺤﻮﻟــﺖ أﻋﻈﻢ اﻟــﺪول ﺑﻬﻴﻤﻨﺘﻬــﺎ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ، اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،إﻟﻰ أﺟﻨﺪة ”اﻷﻣﻦ اﻟﻘﻮﻣﻲ“ وﻣﻨﻬﺎ اﺷــﺘﻘﺖ اﻷﺟﻨﺪات اﻷﻣﻨﻴــﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴــﺔ ﻟﺤﻠﻔﺎﺋﻬﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺳــﺘﺜﻨﻴﺖ واﺳــﺘﺒﻌﺪت اﻷﺟﻨﺪة اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻟﺘﻨﺎﻓﺮﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺼﺎﻟــﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤــﺪى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟــﺪول ﻋﺎﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ. وﻫﻜﺬا ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ اﻷﺧﻴﺮة إﻟﻰ ﻣﺤﻮر ﺟﺪال وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ واﻟﻤﺤﻠﻲ. أود ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﺳــﺘﻌﺮاض اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﻲ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻠﺤﻘــﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ دون اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠــﻰ ﻣﺮاﺣﻠﻪ وﻣﺮﻛﺒﺎﺗﻪ ،وﻣﻦ ﺛﻢ ﺳــﺄﺗﻄﺮق إﻟﻰ ﺣﻘﻮق اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻛﺤﻘﻮق ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﻄﺎب ﺑﻴﺌﻲ ﻋﺎﻟﻤﻲ وأﺟﻨﺪات ﺣﻘﻮﻗﻴﺔ وﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ وﻋﺎﻟﻤﻴﺔ.
ﻃــﺮأ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪﻳــﻦ اﻷﺧﻴﺮﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ .وﻳﺘﻤﻴــﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺧﻄﺎب ﺑﻴﺌﻲ ﻟﻴﺒﺮاﻟﻲ إﻟﻰ ﺧﻄــﺎب اﻟﻌﺪل اﻟﺒﻴﺌﻲ .وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ،أوﻟﻬﺎ ﺧﻄﺎب ”اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ“ وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﺨﻄــﺎب ﺑﺪاﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻔــﻮف اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺒﺮﺟﻮازﻳــﺔ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻛﻤﺤﺼﻠﺔ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪاد ﻋﺪد ﻣــﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻛﺒﻴﺮة اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺘﻲ اﺳــﺘﻬﺪﻓﺖ ﻓﻲ رﻳﺎﺿﺔ اﻟﺼﻴﺪ. ﺗﻤﻴﺰ ﻫــﺬا اﻟﺨﻄــﺎب ﺑﻀــﺮورة اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻣﻦ ﺧﻄﺮ اﻻﻧﻘﺮاض وﺗﻮﺳــﻊ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻳﺸــﺘﻖ ﻣﻨﻪ ﺗﻨﻮع اﻟﺸــﻴﻔﺮا اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ .وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻄﻮرت ﻧﻈﻢ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴــﺔ وﻧﻤــﺎذج اﻟﻤﺤﻤﻴﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺷــﻜﺎﻟﻬﺎ إﻻ اﻧﻪ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ ﻋﺠﺰت ﻫﺬه ﻋــﻦ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻣﺎ ﻓﻴﻬــﺎ ،ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺼﻐﺮ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﺷــﺒﻬﺖ ﺑﻤﺤﻤﻴــﺎت اﻷﺻﻴﺺ ،واﻟﻜﺒﻴﺮة ﻣﻨﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﺪودﻫــﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ أﻻ أﻧﻬــﺎ وإن ﻧﺠﺤﺖ ﺑﺼﻌﻮﺑــﺔ ﻓﻲ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻣﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻣــﻦ ﺗﻠﻮﺛﺎت ﻛﻴﻤﺎوﻳﺔ ﻟﻸرض اﻟﻬﻮاء واﻟﻤﺎء ،إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﺴــﺘﻄﻊ ﻋﺰﻟﻬﻢ ﻋــﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات إﻗﻠﻴﻤﻴــﺔ وﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺗﻌﺪت اﻟﺘﻠﻮﺛﺎت اﻟﻤﻮﺿﻌﻴﺔ. ﻓــﻲ اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﺑــﺪأ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣــﻦ ﺧﻄــﺎب ”اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ“ إﻟﻰ ﺧﻄﺎب ”اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ“ ،ﺣﻴﺚ ﺷــﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺨﻄــﺎب اﻹﻧﺴــﺎن وﺑﻴﺌﺘــﻪ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴــﺔ ،وﻣﻦ أﺑــﺮز ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺎب اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ ﺗﻠﻮﻳــﺚ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻣﻮاردﻫﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،اﻻﻣﺘﻨﺎع
115
116
ﻋﻦ ﺗﻠﻮﻳﺚ اﻟﻬﻮاء وﺗﻠﻮﻳﺚ اﻟﻤﺎء وﺗﻠﻮﻳﺚ اﻷرض ،ذﻟﻚ أن ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺤﻞ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ آﻓﺎت ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻀﺮر ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴــﺎن وﺻﺤﺘﻪ .ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة اﻫﺘﻤﺖ ﻛﺎﻓﺔ دول اﻟﺮﻓﺎه ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة ﺣﻴﺎة ﻣﻮاﻃﻨﻴﻬﺎ ،إﻻ أﻧﻬﺎ ﻏﻔﻠﺖ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺑﺎت ﻳﺴــﻤﻰ ”اﻟﺴــﺎﺣﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ“ ﺣﻴﺚ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻠﻘــﻰ ﺑﻬﺎ ،ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ أﻋﻴــﻦ اﻟﻨﺎﻇﺮﻳﻦ ،ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺎره واﻵﻓﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﺑﻬﺎ .وﻋﻤﻠ ًﻴﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﺪول ﺑﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺎره ﺑﻴﺌﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﺎﺋﻴﺔ داﺧﻞ ﺣﺪود اﻟﺪوﻟﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ،إﻟﻰ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﻘﻴﺮ واﻟﻰ اﻟﺒﻠﺪات واﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺴــﺘﻀﻌﻔﺔ داﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ ،ﺣﻴﺚ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻠﻘــﺐ ﺗﻬﻜ ًﻤــﺎ ﺑﺎﻟﺴــﺎﺣﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ .وﻣــﻦ أﺑﺮز ﻣﺎ ﻧﻌــﺖ ﺑﻪ ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺎب ﻫــﻮ Not In My Back Yard :وﻫﻮ ﻣﺎ ﺑﺎت ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟـ NIMBYﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳــﺎﺣﺘﻪ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻧﻘﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻟﻘﺎء ﻣﻜﺎرﻫﻪ ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ. وﺻﻞ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻲ ذروﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت وﻛﺎﻧﺖ أﺑﺮز ﻗﻀﺎﻳــﺎه اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ ﺗﻠﻮث اﻟﻬﻮاء وﺛﻘﺐ اﻷوزون .وﻗﺪ وﻟﺪت ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ إﺟﻤﺎﻋًﺎ ﻋﺎﻟﻤ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻨــﺪ اﻟﺤــﺪود اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ وﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﺤﺪود اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺿﺮورة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ورﺻﺪ اﻟﺠﻬﻮد ﻣﻦ أﺟﻞ ”إﻧﻘﺎذ اﻟﺒﻴﺌﺔ“ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎر اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺸﺮي ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ أﻧﺤﺎء اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ. ﺑﻌﺪ ﻗﻀﻴﺔ اﻷوزون ،ﺑﺮزت ﻗﻀﻴﺔ اﻻﺣﺘﺒﺎس اﻟﺤﺮاري وﻣﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺼﺤﺮ وﺟﻔﺎف وﺗﻐﻴﻴﺮات ﻣﻨﺎﺧﻴﺔ .أﻻ أﻧﻪ ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻘﻀﻴﺔ ﻣــﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ّ اﻷوزون ﻟــﻢ ﺗﻨﺠــﺢ ﻫــﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻓﻲ ﺣﺸــﺪ اﻟﻘــﻮى اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ وﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ إﻧﻤﺎ ﺳــﺒﺒﺖ ﺧﻼﻓﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وﺣﻘﻮﻗﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺑﺎت ﻳﻌﺮف ﺑﻨﺰاﻋﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺑﻴﻦ دول اﻟﺠﻨﻮب ودول اﻟﺸــﻤﺎل .وﻧﺰاﻋﺎت ﺑﻴﺌﻴــﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ وﻗﺪ ﺣﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺻﺒﻐﺎت إﺛﻨﻴﺔ وﺻﺒﻐﺎت ﻗﻮﻣﻴــﺔ ﻟﻴﺘﻄﻮر ﻣﻨﻬــﺎ ﻣﺎ ﺑﺎت ﻳﻌــﺮف ﺑﺨﻄﺎب ”اﻟﻌــﺪل اﻟﺒﻴﺌﻲ“ وﻳﺸــﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺎت واﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷﺻﻼﻧﻴــﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ أﺻﻮات ﻧﺎﻗــﺪة ﻟﻠﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ. ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺮد أن ﻳﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﻇﻬﻮر ﺑﻮادر أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ أو أن ﻳﻠﻐﻲ اﺳــﺘﻤﺮار وﺟﻮد أي ﻣﻨﻬﺎ، إﻧﻤﺎ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ وﺿــﻊ ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق.
اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ أﺣﺴــﻦ اﻷﺣﻮال ﻗــﺪ ﻳﻬﻴﺄ ﻟﻠﺒﻌــﺾ اﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴــﻨﻮات ﺗﺨﺎذﻟــﺖ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣــﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳــﻠﻢ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳــﻬﺎ اﻟﻤﺴــﺎواة وﻣﻨﺎﻫﻀﺔ اﻻﺣﺘﻼل واﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ .وﻓﻲ أﺳﻮأ اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﻌﺎﻟﻰ أﺻﻮات اﻟﺘﻮﺑﻴﺦ وﻳﺘﻢ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻮر واﻻﻧﺴﻼخ ﻋﻦ اﻟﻤﻜﺎن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻬﺎ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ اﻹﻋﻼم اﻟﺬي ﻳﻌﺰز ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ
ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳــﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺨﺒــﺮاء وأﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ﻣﻦ ﺷــﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت .أﻻ أن ﻣﺎ ﻳﻐﻔﻞ ﻋﻨﻪ ﻫﺆﻻء اﻟﺨﺒﺮاء وﻣﺎ ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻪ اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﻋﺎﻣﺔ واﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻫــﻮ أوﻻ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺘﻤﻴــﺔ ﺑﻴــﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎن .ﻓﻤﺜــﻞ أي ﺟﻤﺎﻋﺔ أﺻﻼﻧﻴــﺔ 1ﻓﺈن ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺸــﺘﻖ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺣﻴﺎة ﺗﻜﺎﻓﻠــﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﻜﺎن ،أﻣﺎ ﻧﻤﻂ ﺣﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺼﺮي ﻓﻴﺼﺎغ ﻓﻲ ﺳــﻴﺎق اﻟﺪوﻟــﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ وﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮه ﻟﻠﻤﻮاﻃﻦ ﻣﻦ أﻃــﺮ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺨﺪﻣﺎت. ﺛﺎﻧ ًﻴــﺎ ﻳﺘﺠﺎﻫــﻞ اﻟﺨﺒﺮاء واﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺎ ﻗﺎﻣــﺖ ﺑﻪ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﺸــﺄﺗﻬﺎ ﺑﻘﺼــﺪ وﺑــﺪون ﻗﺼﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﻨﻴــﺪ ﻵﻟﻴــﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠــﻰ اﻟﻤﻜﺎن ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ ﺗﺬوﻳــﺖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﻤﻊ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷﺻﻼﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﻤﺴــﺘﺤﺪﺛﺔ ،ﺧﻄــﺎب ”اﻟﻤﺤﺎﻓﻈــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ“ وﺧﻄﺎب ”اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ“. ﻣﻨــﺬ ﺣﻠﻮل اﻟﻨﻜﺒﺔ ﻋــﺎم 1948ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم 1966ﻋﺎﺷــﺖ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺴﻜﺮي ،اﻟﺬي ﺣ ّﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻣﻨــﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻣــﻊ اﻷرض وﻣــﻊ اﻟﻤﻜﺎن .ﻣــﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﺑﺪأت اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻤﺤﻤﻴﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ، ﺑﺪاﻳﺔ أﻗﻴﻤﺖ ”ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ“ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﺎم 1952 وﻋﻤﻠﺖ ﺑﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻋﺜﻤﺎﻧﻴﺔ وﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﺪور اﻷول ﻓﻲ دﻓﻊ اﻟﺤﺮﻛــﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻗﺪﻣﺎ ،وﻣﺎ زاﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴــﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم.2 وﺷــﻬﺪت اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴــﺘﻴﻨﻴﺎت ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻤﺤﻤﻴﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ واﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷــ ﱢﻴﺪت ﺑﻐﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻘﺎض اﻟﻘﺮى اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﻬﺠﺮة ﺣﻴﺚ ُﻣﻨﻊ ﺳﻜﺎﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻬﺎ، وﻓــﻲ ﻋﺎم 1964ﺗﻢ ﺗﺄﺳــﻴﺲ ”ﺳــﻠﻄﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ“ ﻹدارة اﻟﻤﺤﻤﻴﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﻮان وﻧﺒﺎت. وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻤﺤﻤﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻣﺤﻤﻴﺔ اﻟﺤﻮﻟﺔ ،واﻟﺘﻲ ﺷ ﱢﻴﺪت ﻋﻠﻰ أﻧﻘــﺎض ﻗﺮﻳــﺔ اﻟﺤﻮﻟﺔ وﻗﺪ ﺗﻢ ﺿﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌــﺎم 1967إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﻣــﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻤﺤﻤﻴﺎت واﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮ واﺣﺪة ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ. ﻛﺎن أﺣﺪ اﻟﺘﺸــﺮﻳﻌﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳــﻨﺘﻬﺎ اﻟﺪوﻟــﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ ﻗﺎﻧﻮن ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻨﺒﺎت ﻋﺎم ،1956وﺑﻤﻮﺟﺒﻪ ُﻣﻨﻊ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن أﻫﻞ اﻟﺒــﻼد ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺰﻋﺘﺮ واﻟﻤﺮﻳﻤﻴــﺔ واﻟﻌﻜﻮب وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﺒﺎﺗﺎت اﻋﺘﻤﺪﻫــﺎ اﻟﺴــﻜﺎن ﻓﻲ ﻏﺬاﺋﻬــﻢ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﻐﺎﺑﺎت واﻟﺘﺸﺠﻴﺮ ﻓﻬﻮ ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺜﻤﺎﻧﻲ ﻳﻌﻮد ﺗﺎرﻳﺨﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﺎم ،1926وﺣﺴﺒﻪ ﻗﺎم اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﻮن ﺑﺘﻘﻠﻴﻢ اﻟﻐﺎﺑﺎت وﺗﺸﺠﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺑﺄﺷﺠﺎر اﻟﺒﻠﻮط ﺑﻤﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺷﺠﺎر ﻓﻲ 1
2
ﺑﻤﻮﺟﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة واﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺸﻌﻮب اﻷﺻﻼﻧﻴﺔ :ﻫﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺛﻨﻴﺔ ﺳﻜﻨﺖ ﺑﻼدا ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﺣﺘﻼﻟﻬﺎ او اﺳﺘﻌﻤﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺧﺮى ,اذا ﻓﻬﻢ ﺳﻜﺎن اﻟﺒﻠﺪان اﻻﺻﻠﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻤﺴــﻜﻮا ﺑﺎﻻرض اﻟﺘﻲ ﺳــﻜﻨﻮا ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺑﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻛﻨﺪا ,اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ, اﻣﻴﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ,ﻧﻴﻮ زﻳﻼﻧﺪ وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺻﻼﻧﻴﺔ. החברה להגנת הטבע.
2010 اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ وﻗــﺪ ﺗﺎﺑﻌﺖ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻫــﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﺑﻞ وﻛﺜﻔﺖ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺸﺠﻴﺮ إﻻ أﻧﻬﺎ ،ﻋﺎﺑﺜ ًﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ،اﺧﺘﺎرت زراﻋﺔ اﻷﺷﺠﺎر اﻹﺑﺮﻳﺔ ﻛﺎﻟﺼﻨﻮﺑﺮ واﻟﺴــﺮو اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴــﺰ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷوروﺑﻴﺔ اﻟﺒﺎردة واﺑﺘﻌﺪت ﻋﻦ اﻟﻤﺸــﻬﺪ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺣﻮض اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ،ﻛﺬﻟﻚ اﺳــﺘﻌﻤﻠﺖ اﻟﺘﺸــﺠﻴﺮ ﻛﺄداة ﻟﻠﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻓﺘﻢ ﺗﺸــﺠﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎﻃــﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺎذﻳﺔ ﻟﻠﻘــﺮى اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻟﻘﺪ ﺣ ّﺪ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﻔﻮذ ﻫﺬه اﻟﻘﺮى ﺣﻴﺚ ﺗﻀﺎرﺑﺖ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺨﻀﺮاء ﻣﻊ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﺴــﻜﺎن وﺣﺎﺟﺎﺗﻬــﻢ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ .وﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻛﺎﻓﺔ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ أزﻣﺔ ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻷﺷﺠﺎر ،ﺗﻔﺎﺧﺮ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ اﻟﺪوﻟــﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗــﻮازن إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻸﺷــﺠﺎر ،وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﺑﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻹﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،وﻳﺸــﺎرك ﻓﻴﻪ ﺳــﻨﻮﻳﺎ ﻣﺌﺎت اﻟﻴﻬﻮد اﻟﻤﺘﻄﻮﻋﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﺰرع اﻷﺷﺠﺎر. ﻳﻘﺪﻣﻮن ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ً ﻣﻊ ﺣﻠﻮل اﻟﻨﻜﺒﺔ ﻧﺰح ﺳﻜﺎن اﻟﻤﺪن ﺑﻐﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ ،وﺗﻤﻴﺰ ﻣﻦ ﺑﻘﻲ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺑﻜﻮﻧﻬﻢ ﻓﻼﺣﻴﻦ وﻣﺰارﻋﻴﻦ ﺳﻠﺒﺖ أراﺿﻴﻬﻢ واﻧﺘﺰﻋﺖ ﻣﻠﻜﻴﺘﻬــﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﻣــﻦ ﻧﺠﺢ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ ﺑﻌــﺾ اﻷرض ﺑﺎت ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻠﺼﺖ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺴــﻤﻮح ﻟﻠﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ زراﻋﺘﻬﺎ وﺣ ّﺪدت ﺣﺼﺺ اﻟﻤﻴﺎه اﻟﻤﻜﺮﺳﺔ ﻟﻠﺰراﻋﺔ واﻟﺮي ،ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد اﻟﻤﻴﺎه وﻣﻨﻌﺖ ﺣﻔﺮ اﻵﺑــﺎر أو ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻴﺎه ،ودأﺑﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺸــﺮوع اﻟﻤﻴﺎه اﻟﻘﻄﺮي اﻟــﺬي اﻧﺘﻬﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﻋــﺎم 1964وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻘﻮم ﺷــﺮﻛﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻀﺦ اﻟﻤﻴــﺎه وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ. ﻛﻤــﺎ ﻋﺎﻧﻰ اﻟﻔﻼﺣــﻮن واﻟﻤﺰارﻋﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ ،ﻟﻢ ﻳﺴــﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ارﺗﺰق ﻣــﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺎﺷــﻴﺔ واﻟﻘﻄﻌﺎن ،ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺘﺴــﻴﻴﺞ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻮﻋﺮة واﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺤﺠﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ إدارﺗﻬــﺎ وﻣﻨــﻊ ﺗﺮاﺟﻴﺪﻳــﺔ اﻟﻤﻠــﻚ اﻟﻌــﺎم )Tragedy of the .(Commonsوﻗﺪ ﻓﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻣﺘﻠﻚ اﻟﻤﺎﺷﻴﺔ أو ﻗﻄﻴ ًﻌﺎ ﻣــﻦ اﻟﻐﻨﻢ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺷــﻴﺮة وزارة اﻟﺼﺤــﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺻﺤﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر وﻣﻨﻊ اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻣﺮاض ،وﻓﻘﻂ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺷﻴﺮ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻠﻘﻄﻴﻊ ﻳﺤﻖ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﻄﻠﺐ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ اﻷرض ﻟﻴﺮﻋﻰ ﺑﻬﺎ ﻣﺎﺷﻴﺘﻪ. وﻃﺒﻌﺎ ﻟﻢ ﻳﺨﻞ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ اﻟﻀﺮاﺋﺐ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴــﻜﺎن واﻟﻤﻌﻔﻴــﺔ ﻣﻨﻬــﺎ ﻓﺌﺎت أﺧــﺮى ،ﻛﻤﺎ وﻟﻢ ﺗﺨــﻞ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺒﻴﺮوﻗﺮاﻃﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﻤﻨﻬﺞ ﻣﻤﺎ أﺛﻘــﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌــﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ واﻧﺘﺰع ﻣﻨﻬﻢ اﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج.
اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺐ ﻓﻲ ﻋﺎم 1990ﺗﻢ أﻧﺸﺎء ”اﻟﺸﺮﻃﺔ اﻟﺨﻀﺮاء“ وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ اﻷوﻟﻰ ﻟﻌﻤﻠﻬﺎ ﺑـ ”اﻟﺪورﻳﺔ اﻟﺨﻀﺮاء“ )הסיירת הירוקה(.
ﻣﻘﺎﻻت
وﺗﻌﺘﺒﺮ ”اﻟﺸــﺮﻃﺔ اﻟﺨﻀﺮاء“ اﻟﺬراع اﻟﻤﺮاﻗﺒــﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺨﻀــﺮاء وﻣﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﻣﻨﻊ ﺧــﺮق اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﻣﻦ ﺳــﺨﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪر أن ﻫﺬه اﻟﺸﺮﻃﺔ ﺗﺤ ّﻮﻟﺖ إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻘﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻲ اﻟﻨﻘﺐ .وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻨﻘﺐ أﻛﺒﺮ ﻣﺤﻤﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒــﻼد ﻣﺘﺠﺎﻫﻠــ ًﺔ ﺑﺬﻟﻚ وﺟــﻮد ﻣﺎ ﻳﺰﻳــﺪ ﻋــﻦ 80,000ﻣﻮاﻃﻦ ﻓﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻳﺴــﻜﻨﻮن اﻟﻨﻘﺐ ﻓﻲ ﻗﺮى ﺗﺮﻓﺾ اﻟﺪوﻟﺔ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﻬﺎ وﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ .وﺗﺤﺪث اﻟﻤﻮاﺟﻬﺎت ﻣــﻊ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺐ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺑﻴﻮﺗﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﻬﺪم ﻣﻦ ﺣﻴﻦ إﻟﻰ آﺧﺮ، ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻴﺎم ﺳﻠﻄﺎت اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺨﻀﺮاء ﺑﺮش أراﺿﻴﻬﻢ اﻟﺰراﻋﻴﺔ ﻫﻮاﺋ ًﻴﺎ ﺑﻤﺒﻴﺪات ﻛﻴﻤﺎوﻳﺔ ﻣﺘﺠﺎﻫﻠ ًﺔ أن اﻷﺿﺮار اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺒﺸــﺮﻳﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻨﺘﺠﻬﺎ ﻋﻘــﺐ ذﻟﻚ ﺗﻔــﻮق ﺑﺄﺿﻌﺎف اﻷﺿــﺮار اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻲ ﺣﺼﻮﻟﻬﺎ واﺗﻬﺎم اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺑﻬﺎ. وﻳﻌﺎﻧﻲ ﺳــﻜﺎن اﻟﻨﻘﺐ ﻛﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ ﺧﺮق ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴــﻜﻦ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻘــﺮى واﻟﻤﺪن اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ إﻟﻰ ﺧﺎرﻃﺔ ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﻳﺘــﻢ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺒﻨﺎء ﺑﻤﻮﺟﺒﻬــﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﺘﺸــﺎر ﻇﺎﻫﺮة ﻫــﺪم اﻟﺒﻴﻮت ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃــﻖ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ واﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻧﺴــﺐ ﺣــﻮادث اﻟﻄﺮق واﻟﺤــﻮادث اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ اﻟــﺬي ﻳﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﺗﺨﻄﻴــﻂ ﺑﻴﺌﻲ ﻣﻼﺋﻢ وآﻣــﻦ .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟــﻚ ﺗﻔﺘﻘﺮ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴــﻜﻨﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﺰ ّود اﻷﻳﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺰﻫﻴــﺪة ﻟﻜﻨﻬــﺎ ﺗﺘﺒﻊ ﺳــﻠﻄﺎت ﻣﺤﻠﻴــﺔ ﻳﻬﻮدﻳﺔ .وﺑﻬــﺬا ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﻀﺮاﺋﺐ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋــﻦ ﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﺴــﻜﺎن اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻮن اﻟﻤﻠﻮﺛﺎت واﻵﻓــﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠــﺔ ﻋﻨﻬــﺎ .وﻻ ﻳﺨﻠﻮ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﻧﺸــﺎط ﻟﻠﻜﺴــﺎرات وﻟﻤﻜﺒﺎت اﻟﻨﻔﺎﻳــﺎت وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻖ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻣﻨﻬــﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻘﺮﺻﻨﺔ اﻟﻤــﻜﺎن ،وﻳﺼﻌــﺐ ﻋﻠﻰ ”اﻟﺸــﺮﻃﺔ اﻟﺨﻀــﺮاء“ ﻣﻼﺣﻘﺘﻬﺎ وﻓﺮض اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة .أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻔﺎﻋﻞ ﺗﻜﺮﻳﺮ اﻟﻤﻴﺎه اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻓﺘﻤﻨﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﺎء أي ﻣﻨﻬﺎ وﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻄﺎت ﺑﺎﻟﺘﻔﺎوض ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﻤﺠﺎورة ﻟﺘﻠﻘﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﻴﺎه وﺗﻘﻮم ﻫﺬه ﺑﺪورﻫﺎ ﺑﺘﻜﺮﻳﺮ اﻟﻤﻴﺎه وإﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ أو ﺑﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻣﺘﻼك وإدارة أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﻋﻞ. وﻣــﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪه اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺸــﺌﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﻔــﻞ .وﻗﺪ اﻋﺘﺎد ﺑﻌــﺾ ذوي اﻷﻃﻔﺎل اﺻﻄﺤﺎﺑﻬــﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺪاﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﻤﺠﺎورة وﺑﺎت اﻟﻜﺜﻴــﺮ ﻳﻤﺘﻨﻊ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺣﻴﺚ ﻳﻀﻄــﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻨﺬ ﻧﻌﻮﻣﺔ أﻇﻔــﺎره إﻟﻰ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ واﻷﻓــﻜﺎر اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟــﻪ ﺿﺪه .ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟﻚ ﺗﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﺧﺼﺨﺼﺔ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺤﺪاﺋﻖ وﻓﺮﺿﺖ رﺳــﻮم اﻟﺪﺧﻮل اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ
117
ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺮﺑﺎء ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻠﻘﻰ ﺳﻜﺎن اﻟﺒﻠﺪة اﻹﻋﻔﺎء ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم. وﺑﻴﻨﻤــﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷزﻣــﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ أزﻣﺔ ﻧﻘــﺺ ﻓﻲ اﻷرض وﻓﻲ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﺳــﺘﻬﻼك اﻟﺠﺎﻣﺤﺔ ،ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺪوﻟﺔ اﻻﺳــﺘﻴﻄﺎن واﻟﺘﻮﺳــﻊ ﻓﻲ اﻟﻨﻘــﺐ واﻟﺠﻠﻴﻞ ﻓﺘﻘﻮم ﺑﺒﻨــﺎء اﻟﺒﻴﻮت اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﻸرض ﻓﻲ اﻟﺠﻠﻴﻞ وﺗﺸــﺠﻊ اﻟﻤﺰارع اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺐ، وﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺠﺎرف ﻟﻠﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺳﻤﺴﺮة اﻷرض ﺑﻴﻦ اﻟﺸــﺮﻗﻴﻴﻦ واﻟﻜﻴﺒﻮﺗﺴــﺎت ﺣﻴﺚ ﻃﺎﻟﻤﺎ ﺳﻴﻄﺮت اﻷﺧﻴﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤــﻞ اﻷراﺿــﻲ اﻟﺰراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ وﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﺴــﺎرع ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺨﺼﺨﺼﺔ ،وﺟﺪ اﻟﺸﺮﻗﻴﻮن أﻧﻔﺴــﻬﻢ ﺑﻌﻴﺪﻳﻦ ﻋﻦ ﻏﻨﺎﺋﻢ اﻟﺪوﻟﺔ، ﺣﻴﺚ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ اﻟﻌﻈﻤﻰ أﺳــﻜﻨﻮا ﻓﻲ ﺑﻠﺪات اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻨﻞ ﻣﻦ اﻷرض وﻣﻦ ﺛﻘﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﺎ ﻧﺎﻟﺘﻪ اﻟﻜﻴﺒﻮﺗﺴﺎت.
ﻏﻴﺎب اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ
118
ﺗﻌﺘﺒــﺮ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣــﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻧﺠﺎﻋــﺔ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﺨﺪﻣﺎت واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ،وﻛﻤﺎ ﻓﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻮن ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ اﻟﺮﻳﻒ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪوا اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ .ﻓﺎﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘــﻲ ﺑﻘﻴﺖ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻜﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺎﺻــﺮة وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺴــﺎﺑﻖ آﺧﺮ اﻟﻤﺪن اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻤﺪن ) (Urbanizationوﻣــﻊ ﺣﻠــﻮل اﻟﻨﻜﺒﺔ اﺳــﺘﻮﻋﺒﺖ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﻣﻦ ﻻﺟﺌﻴــﻦ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ أﺿﻌﺎ ًﻓﺎ ﻋﻦ ﻋﺪد ﺳــﻜﺎﻧﻬﺎ وﺗﺤﻮﻟﺖ أﺣﻴﺎؤﻫﺎ إﻟﻰ ﺷﺒﻪ ﻣﺨﻴﻤﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ اﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ وﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺒﻨﺎء .روﻳﺪًا روﻳﺪًا دﺧﻠﺖ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﻓﻲ ﻣﺴــﺎر ﻋﻜﺴــﻲ ﻟﻤﺴــﺎر اﻟﺘﻤﺪن اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻪ ) (Deurbanizationوﻗﺪ وﺻﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاﺟﻊ أوﺟﻪ ﻓﻲ ﺳــﻨﻮات اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﺑﺨﺮوج اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﻳﻨــﺔ ،ﻛﻤــﺎ أن ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺘﺮﻣﻴﻢ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ ﻟﻠﺴــﻮق ﻗﻠﺐ اﻟﻨﺎﺻﺮة اﻟﻨﺎﺑﺾ ﻓﻲ ﺣﻴﻨــﻪ أﻓﻘﺪت اﻟﻨﺎﺻﺮة ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﻛﻤﺮﻛﺰ ﺛﻘﺎﻓﻲ وﺗﺠﺎري ،وﻃﺮأ ﺗﺮاﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ وﺑﺮزت ﻣﺪن أﺧﺮى ﻛﺴﺨﻨﻴﻦ وأم اﻟﻔﺤﻢ ،أﻻ أن أ ًﻳﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺪن ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ أي ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت وﻻ ﺗﺘﺠﺎوب ﻣﻊ أي ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﻤﻮاﻃﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ. وﺗﺸــﻬﺪ اﻟﻤﺪن اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ واﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ ﻋﺎﻣ ًﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ اﻷﺧﻴﺮة ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ أﻧﻤﺎﻃﻬﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮادر اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ .ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدرات ﻻ ﺗﻜﻔﻲ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ وﺧﻄﻂ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻤﺪن اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ ،ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ أن ذﻟﻚ ﺳﻴﻌﻮد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻜﺎن ﻋﺎﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺣﻴﺚ ﺳﺘﺰداد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮاﻓــﺮ أﻣﺎﻛﻦ ﻋﻤــﻞ وﻣﺮاﻛﺰ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻦ. وﺑﻴﻨﻤــﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜــﻮارث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺣﺎﻻت اﻟﻄــﻮارئ ﻣﻦ أﺻﻌﺐ اﻷزﻣﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ
وﺳــﻠﻄﺎت اﻟﺪوﻟﺔ ،إذ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﻌﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣــﻦ اﻟﺴــﻜﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺿــﺮورة إﺧﻼﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻣــﻜﺎن اﻟﺨﻄﺮ ﺑﺄﺳﺮع وﻗﺖ ،ﺗﻔﺘﻘﺪ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﻄﻮارئ ﻛﻤﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت ﻋﺪا اﻟﻨﺎﺻﺮة. وإذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨــﺎذ اﻟﻘﺮارات وﻫﻲ ﺣﻖ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺴــﻜﺎن، ﻧﺠﺪ أن اﻟﺴــﻜﺎن اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﻫﺬﻳــﻦ اﻟﺤﻘﻴﻦ ﺣﻴﺚ ﻏﺎﻟ ًﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺳــﺘﺜﻨﺎﺋﻬﻢ وﻣﻤﺜﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ ﻟﺠــﺎن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ. ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻫﺬه اﻟﻠﺠﺎن إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺣﻴــﺚ أن ﺟﺰءا ﻛﺒﻴــﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻓــﻲ اﻟﺪوﻟــﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻋﺴــﻜﺮﻳﺔ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻬﺎ ﺑﺴﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ أو ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺨﺎﻃﺮﻫﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ. وأﺧﻴﺮا ﺣﻖ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮروث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﻲ ،ﻓﺈن ﺳــﻠﺐ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌــﺔ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘــﻲ ﻣﺎ اﻧﻔﻜــﺖ ﺗﺘﺠﺎﻫــﻞ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻳﺴﻠﺒﻬﻢ ﺣﻘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮروﺛﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷرض واﻟﻤﻜﺎن ،وﺗﺸــﺪد اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺤﻖ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻴﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺰاف ﻣﻮارد اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ وﻗﺪراﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ ﻋﺐء أﺛﺮ اﻟﻘﺪم اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ. ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺮى أن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳــﺔ ﺗﻘــﻊ ﻓﻲ ﻟﺐ اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ .ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻫــﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺘﻤﻴــﺔ ﻋﻤﺪًا أو ﺳــﻬ ًﻮا ﻓﻴــﻪ إﺟﺤﺎف ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ أوﻻ وﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ .اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻣﺎ زال ﻳﻤﺎرس وﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﺻﻠﻪ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻣــﻊ اﻟﻤﻜﺎن .اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋ ّﻤﺎ ُﺳــﻤﻲ وﻳﺴــﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﺗﻀﻠﻴﻞ ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻪ إﻗﺼﺎء اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﺗﺸــﻜﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻨﻬﺎ. ﻳﺸ ّﻜﻞ ﻃﺮح اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﺤﻠ ًﻴﺎ وﻋﺎﻟﻤ ًﻴﺎ ووﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ أوﻟﻮﻳﺎت اﻷﺟﻨﺪات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺤﺪ ًﻳﺎ ﻟﻜﻞ ﻣــﻦ ﻳﺤﺎول اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻤﻜﺎن وﻛﺴــﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎن ،ﻓﻴﺤــ ّﻮل اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺮف ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻬﺎ ﻗﻀﺎﻳﺎ وﺟﻮدﻳﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻜﺎن.
ﻣﻘﺎﻻت
2010
∫hDƒ°ùe …ƒHôJ-»©ªàée QGƒM ƒëf á«°SQóªdG π£©dG »a
¿GQóH ø°ùM óªMCG ﻃﺎﻟﺐ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،وﻳﻌﻤﻞ ﻣﺮﻛﺰاً ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع »ﻛﺮﻳﭫ« ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.
ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓــﻲ ﻛﻞ ﻋــﺎم ،وﻣﻊ ﺣﻠﻮل اﻟﻌﻄﻠــﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ وﻣﻮﻋﺪ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ،ﺗﻄ َﺮح ،ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﺘَﻜ ﱢﺮر ،ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻋــﺪّة ﻟﻠﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار ﺗﺨﺺ أﺟﻮاء وﺣﻴﺜﻴﺎت اﻟﻌﻄﻠﺔ ﻣﻤﺎ ﻫﻮ ”ﻃﺒﻴﻌﻲ“ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت، ّ وﺑﻀﻤﻨﻬــﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ -ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ”ﻏﻴﺮ أﻫــﻢ ﻫــﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻃﺒﻴﻌﻴــﺔ“ ،وﻓــﻲ ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﻤﺠــﺎﻻتِ .ﻣﻦ ّ ”اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ“: .1أﻳــﻦ وﻣﻊ َﻣــﻦ ﺳــﻨﻘﻀﻲ رﺣﻠﺔ اﻻﺳــﺘﺠﻤﺎم /اﻟﺴــﻴﺎﺣﺔ )اﻟﺴــﻨﻮﻳﺔ/اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ(؟ ﻋﺎد ًة ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺼﺪ اﻟﺴــﻔﺮ ﻟﺒﻀﻌﺔ أﻳﺎم إ ّﻣﺎ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ اﺳﺘﺠﻤﺎم إﻟﻰ إﺣﺪى اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ اﻟﺸﺎﺋﻊ اﻟﺴﻔﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻤﻴﺖ أو إﻳﻼت أو رام ﷲ أو ﺑﻴﺖ ﻟﺤﻢ أو اﻟﺨﻠﻴﻞ أو ﻃﺎﺑﺎ أو ﺷــﺮم اﻟﺸﻴﺦ أو اﻟﻌﻘﺒﺔ أو ﻋ ّﻤــﺎن أو ﺗﺮﻛﻴﺎ .وإ ّﻣﺎ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﺳــﻴﺎﺣﻴﺔ ُﻣﻨ َّﻈﻤﺔ ﻷﻳﺎم ﻣﻌﺪودات – إﻟﻰ أوروﺑﺎ ،أو ُﻣ ّﺆﺧ ًﺮا ،إﻟﻰ اﻟﺸﺮق اﻷﻗﺼﻰ. ” .2ﻣﻮﺳــﻢ اﻷﻋﺮاس واﻷﻓــﺮاح“ :ﻋﺪد اﻷﻋــﺮاس ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﺤﻤﻮﻟﺔ وﺑﻴﻦ اﻷﺻﺪﻗــﺎء اﻟﻘﺮﻳﺒﻴﻦ واﻟﺒﻌﻴﺪﻳﻦ ﺟﻐﺮاﻓ ًﻴﺎ، واﻟﺴــﺎﻋﺎت واﻟﻠﻴﺎﻟﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻀﻴﻬﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ وﺧﻼﻟﻬﺎ وﺑﻌﺪﻫﺎ، وﻣﺎ ﻳﺮاﻓﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﺮف أﻣﻮال ﺗﻔﻮق ﻣﺪﺧﻮﻻﺗﻨﺎ وﺗﻮﻓﻴﺮاﺗﻨﺎ. ” .3اﻟﻤﺨ ّﻴﻤــﺎت اﻟﺼﻴﻔﻴــﺔ“ :ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬــﺎِ ،ﻣﻬَﻨ ّﻴﺔ ُﻣﺮﺷــﺪﻳﻬﺎ، َﺗﺒ ِﻌ ّﻴﺘﻬﺎ وﺗﻜﻠﻔﺘﻬﺎ. اﻟﻤﺮﺷــﺪ و ُﻣﺆﻫّ ﻼﺗﻪ؟ .4دورات اﻟﺴــﺒﺎﺣﺔ :أﻳﻦ ﺗﻘــﺎم؟ َﻣﻦ ُ أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﺪ ّرﺑﻴﻦ وﺗﻜﻠﻔﺔ ﻛﻞ دورة. واﻟﻤﺸﺘﺮﻳﺎت اﻟﻤ َﺠ ّﻤﻌﺎت اﻟﺘّﺠﺎر ّﻳﺔ :ﻟﻠﺘﺮﻓﻴﻪ واﻟﻠﻌﺐ ُ .5زﻳﺎرة ُ
ﻓــﻲ ﻣﺮاﻛــﺰ ُﻣ َﻜ ّﻴﻔــﺔ ،واﻟﺘﺄ ّﻓﻒ ﻣــﻦ ﻛﺜــﺮة اﻟﻤﺼﺮوﻓﺎت اﻟﻤﺠ َﺘ ِﻤ َﻌﺔ ﻓﻲ ُﻣﺠ ّﺮد زﻳﺎرة واﺣﺪة إﻟﻴﻬﺎ. ُ .6ﺣﻴﺜ ّﻴﺎت ُﻣﻨﺎﻗﺼــﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺪﻳﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳﻴﺘﻢ اﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﺪء اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳ ّﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة أو ﻣﺪﻳﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺪرﺳــﺔ ﻗﺪﻳﻤﺔ ﺗﻘﺎﻋﺪ ﻣﺪﻳﺮﻫــﺎ أو واﻓﺘﻪ اﻟﻤﻨﻴﺔ: ﻋﺪد اﻟﻤﺮﺷــﺤﻴﻦ ،إﻧﺘﻤﺎءاﺗﻬﻢ اﻟﺤﻤﺎﺋﻠ ّﻴــﺔ – اﻟ َﻘ َﺒ ِﻠ ّﻴﺔَ ،ﻣﻦ اﻟ َﻤﻮﻋــﻮد و َﻣــﻦ ”اﻟ َﻤﺪْﻋﻮم“ و ِﻣــﻦ ِﻗ َﺒﻞ َﻣــﻦ وﺗﻜ ﱡﻬﻨﺎت اﺣﺘﻤﺎﻻت ”اﻟﻔﻮز“ ﻟِ ُﻜ ﱟﻞ ﻣﻨﻬﻢ. ْ .7أﻋﺒﺎء ﺗﺤﻀﻴﺮ اﻟﻠﻮازم اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﻞَ :ﻳﻜ ُﺜﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺣﻮل ﻫــﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣــﻊ اﻗﺘﺮاب ﻣﻮﻋﺪ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــ ّﻴﺔ وﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﻋﺒﺎء اﻟﻤﺎد ّﻳﺔ اﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺷــﺮاء اﻟﻜﺘــﺐ اﻟﻤﺪرﺳــ ّﻴﺔ وﻟﻮازﻣﻬﺎ وﻣﻼ ِﺑﺴــﻬﺎ وأﺣﺬﻳﺘﻬــﺎ واﻟﻤﺼﺮوﻓــﺎت ّ اﻟﻄﺎﺋﻠــﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗ ْﻨ َﻔــﻖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎر .وﻫﻨﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻧﺴﻤﻌﻪ ﻳﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ َﺗ َﻌ ﱡﺠﺐ ،ﺑﺪون َﺗ َﻮ ﱡﻗﻌﺎت ﻟﺴــﻤﺎع أﺟ ِﻮﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ .أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟــﻚ” :ﻻ ﻧﻔﻬــﻢ ﻟﻤﺎذا ﻧﺤﺘــﺎج أن ﻧﺸــﺘﺮي ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺘﻲ ﻟﻦ ُﻳ ْﺴ َﺘ ْﻌ َﻤﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ؟“ و/أو ”ﻻ ﻧﻔﻬــﻢ ﻛﻴﻒ ﺳﻴﺴــﺘﻄﻴﻊ اﺑﻨــﻲ أن ﻳﺤﻤــﻞ ِﻣﺤ َﻔﻈﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻮزن؟“ و/أو ”أﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﻞ ﻣﺆﺳﺴــﺎﺗﻲ ﺷــﺎﻣﻞ ُﻳ َﺨ ّﻔﻒ ِﻣﻦ أﺳــﻌﺎر اﻟﻜﺘﺐ؟“ و/أو ”ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻦ ﻳﺘﻌ ّﻠﻢ اﺑﻨﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻟﻤﻮﺳــﻴﻘﻰ واﻟﺘﺎرﻳــﺦ ،إذ أن ﻻﺋﺤﺔ ﻓﻲ ّ ُ َ اﻟﻜﺘــﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻻ ﺗﺸــﻤﻠﻬﺎ .ﻫﻞ ُﻳ ْﻌﻘــﻞ ذﻟﻚ؟“ و/أو اﻟﺼﻒ اﻷول وﻻ ”اﺑﻨﻲ ﺳــﻴﻜﻮن ﺑﻌﺪ ﺷــﻬ ٍﺮ ﻣﻦ اﻟﻴﻮم ﻓﻲ ّ
119
120
ﻧﻌــﺮف ،ﺣﺘﻰ اﻵن ،ﻣﻦ ﺳــﺘﻜﻮن ُﻣ َﺮ ّﺑ َﻴﺘﻪ .أﻻ ﻳﻌﻜﺲ ذﻟﻚ رؤﻳﺔ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺣــﻮل ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﺗﺤﻀﻴﺮﻫﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ؟“ و/أو ”ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺠﻬــﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟ وﻫﻞ اﻷﻫﻞ ﺷــﺮﻛﺎء؟“ وﻃﺒ ًﻌﺎ أﺳــﺌﻠﺔ ﻋﺪﻳﺪة أﺧﺮى ،ﻣﻨﻬﺎ ”اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ“-اﻟﺴﺎذﺟﺔ وأﺧﺮى اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ-اﻟﻤﺮ ّﻛﺒﺔ. ُ .8ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ”ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ“ :ﻇﺎﻫﺮة ُﻣﻨﺘﺸــﺮة ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﺪارﺳــﻨﺎ إذ َﻳﺘ ََﺴــ ّﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻳﻮﻣ ًﻴﺎ ،وﻟﻔﺘــﺮة ﺗﻤﺘﺪ أﺣﻴﺎ ًﻧﺎ ﺣﺘﻰ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺸــﻬﺮ اﻷول ِﻣﻦ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــ ّﻴﺔ ،ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )اﻟﺤ َﺼﺺ( ﻋﻠﻰ أﺳــﺎس ﻳﻮﻣﻲ أو أﺳﺒﻮﻋﻲ ،ﺑﺪﻻً اﻟﺪروس ِ ِﻣﻦ ﺗﺴــﻠـ ﱡﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤــﻲ ﺛﺎﺑﺖ ُﻣﻨﺬ اﻟﻴــﻮم اﻷ ّول أو اﻷﺳﺒﻮع اﻷ ّول ِﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟ ّﺪراﺳﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب واﻷﻫﻞ ﻋﻠﻰ إرﺳــﺎء ﻧﻈﺎم وﺟــ ّﻮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﺮﺑﻮي ﻳﺆ ﱢﻛﺪ اﻟﻨﺸــﺎط واﻻﺟﺘﻬــﺎد ِﻣ ّﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ِﻣﻦ ُﻓ َﺮص ﻧﺠــﺎح ﻃﻼﺑﻨﺎ .ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ”اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻏﻴﺮ اﻟﺜﺎﺑﺖ واﻟﺪّاﺋﻢ“ ﻧﺴﻤﻊ اﻟﻜﺜﻴﺮ ِﻣﻦ ﻣﻘﻮﻻت اﻟﻄﻼب اﻟﻼذﻋﺔ و ِﻣﻨﻬﺎ” :ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﺛﻼث ِﺣ َﺼﺺ ﻋﺮﺑﻲ وﺛــﻼث ِﺣ َﺼﺺ إﻧﺠﻠﻴــﺰي ..و َر ﱠو ْﺣﻨﺎ ..ﺑــﺪون أ ّﻳﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﺑﻴﺘﻴﺔ!“ و/أو ”أﻋﻄﻮﻧﺎ اﻟﻴــﻮم ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪروس ﻟﻠ َﻐﺪ ،وﻫﻮ ﺗﻤﺎ ًﻣــﺎ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻴﻮم!“ و/أو ﺑﻌﺪ أﺳــﺒﻮﻋﻴﻦ أو ﺛﻼﺛﺔ ِﻣﻦ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻧﺴــﻤﻊ ﻃﻼ ًﺑﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮن ”ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻨﺎ اﻟﺤ َﺼﺺ ﻧﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ وﻟﻬﺬا ﺣﺘﻰ اﻵن ﻏﻴﺮ ﺛﺎﺑﺖ وﻛﺜﻴﺮ ِﻣﻦ ِ ﻻ ﻳﻌﻄﻮﻧــﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋــﻒ اﻟﺒﻴﺘﻴــﺔ!“ .أ ّﻣﺎ اﻷﻫﻞ ﻓﺄﺳــﺌﻠﺘﻬﻢ اﻟ ّﺘ َﻌ ﱡﺠ ِﺒ ّﻴﺔ ُﻣ َﺮ ّﻛﺒﺔ ،ﻓ ِﻤﻨﻬُﻢ َﻣﻦ ﻳﺴﺄل ”ﻫﻞ أﻳﻠﻮل ﻓﺎﺟﺄ إدارة اﻟﻤﺪرﺳــﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻟﻬﺬا ﻫُ ﻢ ﻏﻴﺮ ﺟﺎﻫﺰﻳﻦ َﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دروس ﺛﺎﺑﺖ؟“ ّ وﻛﺄن اﻷﻫﻞ ﻟﻴﺴــﻮا ِﺑﺄﺻﺤﺎب ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أو ﺣﻖ أن ” َﻳﺴﺄﻟﻮا ﻋﻦ اﻷﻣﺮ“ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ﺣﻮل ﺟﺎﻫ ِﺰ ّﻳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي-اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ! .9ﻣﺜﺎل أﺧﻴﺮ ﺳﺄﻋﺮﺿﻪ ﻫﻨﺎ أﻻ وﻫﻮ ”دور ﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻓــﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻧﺘﺨﺎﺑﻬﺎ ﻻﺣ ًﻘــﺎ“ :ﺑﺎﻟ ّﺮﻏــﻢ ِﻣﻦ اﻟﺘ َّﺤــ ّﻮل اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟــﺬي ﻃﺮأ ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷﺧﻴــﺮة ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺠــﺎن أوﻟﻴــﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ وﺑﻐﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻬﺎﻣﺸﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓــﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ .ﻋﺎد ًة ﺗﻔﺘﻘﺪ إﻟﻰ اﻟﻤﺒــﺎدرة؛ ُﺗ َﻤ ْﺤ ِﻮر ﻋﻤﻠﻬﺎ واﻧﺸــﻐﺎﻟﻬﺎ )أو ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬــﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ( ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌ ّﻠﻘﺔ ﻓﻲ اﻟ ُﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘ ّﻴﺔ دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴــﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴــﻬﺎ؛ وﻏﺎﻟ ًﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪ إﻟــﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي–اﻟﻤﺤﻠﻲ .أ ّﻣﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﺨﺎﺑﻬﺎ َﻓ ِﻤﻦ أﺧﺺ ﺑﺎﻟ ﱢﺬﻛﺮ ،وﺑﺪون اﻟﻤﻤ ِﻜــﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﺣﻮﻟﻬﺎ وﻟﻜﻦ ّ ُ ﺗﻔﺼﻴــﻞ ،ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻮا ِﻣــﻞ ِﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﻤــﺎءات اﻟﺤﻤﺎﺋﻠﻴﺔ و/أو
اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴــﺎر أﻋﻀﺎء ﻟﺠﺎن ّ أوﻟﻴــﺎء اﻷﻣــﻮر اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣــﻊ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ. اﻟﺴــﻬﺮات اﻟﻌﺎﺋﻠ ّﻴﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤــﺎل ،ﻳﺘﻢ ﺗﺪا ُول ﻫﺬه اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻓﻲ ّ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺎت ّ واﻟﻠﻘــﺎءات ﺑﻴﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﻓﻲ ”اﻟﺪّواوﻳﻦ“ ُ ً واﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ أن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺸــﺎرك ﺑﻬﺎَ ،ﻛ ْﻮﻧﻬﺎ َﺗ ُﺨ ﱡﺼﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو أن ُﻣ َﺠ ّﺮد ”ﻟﻪ ﻣﺎ ُﻳﻘﺎل“ أو ”ﻟﻪ رأيٌ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ“.
اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻐﺎﺋﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎﺷــﺎت ،ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻬﺎ و ُﻣﻨﺎﺳــﺒﺎﺗﻬﺎ ،إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ واﻟﻤ َﺴ ﱢﻮﻗﺔ ِﻣﻦ ِﻗ َﺒﻞ اﻷﺟﻬﺰة اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻤﺒﺎ ِدرة ُ اﻟﻤﺸﺎ َرﻛﺔ اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ ُ واﻟﺘﺠﺎرﻳــﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ووﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼــﺎل واﻹﻋﻼم اﻟﻤ َﺠﻨّﺪة اﻟﺘﻲ َﺗﺴــﺘَﻌ ِﻤﻞ اﻟﻤﻨﺸــﻮرات اﻟﻤ َﺘ َﻨ ﱢﻮﻋــﺔ واﻟﻔﺌﺎت اﻟ ِﻤﻬَﻨ ّﻴﺔ ُ ُ واﻟﺪّﻋﺎﻳﺎت واﻹﻋﻼﻧﺎت وﺣﻤﻼت اﻟﺘﺴﻮﻳﻖ واﻟﻤﻬﺮﺟﺎﻧﺎت واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ﻓﻲ ﺷﻮارع وﺳــﺎﺣﺎت وأﺣﻴﺎء ﺑﻠﺪاﺗﻨﺎ ،ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻛﻞ واﻟﺼﺎﻟﻮﻧــﺎت ﻟﺘ َْﺤﺘَﻠﻨﺎ ﻓــﺮد ِﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ وإﻟﻰ ﻛﻞ اﻟﺒﻴــﻮت ّ وﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ِأﺟﻨْﺪﺗﻬﺎ – ﺑﺤﺪﻳﺜﻨﺎ وﺳــﻠﻮ ِﻛ ّﻴﺎﺗﻨﺎ وأﺣﺎﺳﻴﺴــﻨﺎ و ِﻗ َﻴﻤﻨﺎ – َﺑــﻞ ﻟِ َﻜﻲ ﺗﺘﺤ ّﻮل ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳــﺔِ ،ﺑ َﻤ ْﺤﺾ إراداﺗﻨــﺎ واﺧﺘﻴﺎراﺗﻨﺎ ،و ُﺗﺼ ِﺒﺢ واﻟﺴــﺎﺋﺪ ﻓﻲ أﺟﻨﺪﺗﻨﺎ ﻧﺤﻦ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ُﻳ َﺸــ ﱢﻜﻞ و َﻳ ْﺒﻨﻲ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺎم“ ّ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. وﻟﻜــﻦِ ،ﻣ ّﻤﺎ ُﻳ ْﻌ َﺘ َﺒﺮ ”ﻏﻴــﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ“َ ،وذا َﻏﺮاﺑﺔ ﻛﺒﻴــﺮة ﻓﻲ اﻷﻣﺮّ ،أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣ ْﻮﺿﻮﻋﻴﻦ َﻳ ِﺘ ﱡﻢ َﺗ ْﻐﻴﻴﺒﻬﻤﺎ ”ﻋﻦ اﻟﺴﺎﺣﺔ“” ،وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮيّ - اﻟﺸــﻌﺒﻲ اﻟﻌﺎم“ ﻓــﻲ ﻏﺎﻟﺒ ّﻴﺔ َﺑ ْﻠﺪاﺗﻨﺎ اﻟﺼﻴﻔ ّﻴﺔ ،وﻫُ ﻤﺎ: و ُﻗﺮاﻧﺎ ﺧﻼل اﻟﻌﻄﻠﺔ ّ .1دور اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ واﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ أﺟﻬﺰة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓــﻲ ُﻗﺮاﻧــﺎ وﺟﺎﻫﺰﻳﺘﻬﻢ ﻟﻠﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــ ّﻴﺔ )وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺟﺎﻫﺰ ّﻳﺔ اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ واﻟﻐﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺴ ّﻴﺔ واﻟﻤﻌﺪات ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ(. .2اﻟﻤﻄﺎﻟﻌــﺔ واﻟﻘﺮاءة و“دور اﻟ ِﻜﺘَﺎب“ )واﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ( ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ. إﻧﻬﻤﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎن أﺳﺎﺳــﻴﺎن وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﻤﺎ ﺟﻮﻫﺮي ﻋﻠــﻰ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ وﺣﻴﺎة أوﻻدﻧﺎ ،ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﺴــﻨﺔ دراﺳــ ّﻴﺔ واﺣﺪة ﺑﻞ ﻟﺴﻨﻴﻦ ﻗﺎدﻣﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﺼﻴﻔ ّﻴﺔ“ وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ أﻓﻀﻞ و ُﺗ ْﻌ َﺘ َﺒﺮ ُ ”اﻟﻌﻄﻠﺔ ّ ُﻓﺮﺻــﺔ )وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴــﺖ اﻟ َﻮﺣﻴــﺪة( ﻟﻄﺮﺣﻬﻤﺎِ ،ﻣ َﻬ ِﻨ ٍّﻴــﺎ وﺟﻤﺎﻫﻴﺮ ٍّﻳﺎ - َﺷ ْﻌ ِﺒ ٍّﻴﺎ ،ﺑﺸﻜﻞٍ ﻣﺪروسُ ،ﻣﺸﺎ ِركُ ،ﻣ َﻤ ْﻨﻬَﺞ ﻣﻊ ﻋﺮض اﻟﺘ َّﺤﺪﱢﻳﺎت ُ وﺧ َﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺒﻨ ّﻴﺔ ﻋﻠﻰ ُ اﻟﻤﺸﺘَﺮﻛﺔ وﺗﺤﻀﻴﺮ اﻷ ُﺳ ٍﺲ اﻟﻤﻬﻨ ّﻴﺔ واﻟﻤﺴﺆوﻟ ّﻴﺔ ُ ﻳﺘﺤــ ّﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﻢ ﻟﻴﻜﻮن ﻣــﺎ ُﻳﻤﻜــﻦ )وﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ( ﺗﺤﻀﻴــﺮه ﺣﺘﻰ َ إﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻴﻊ ،ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴﻨﺔ )واﻟﺴﻨﻴﻦ( اﻟﺪراﺳ ّﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ. ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻔﻜــﺮة اﻟﻤﺮﻛﺰ ّﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟــﺔ أﻻ وﻫﻲ :ﻧﻘﻞ ﻫﺬﻳﻦ وﻫﻨــﺎ ُ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴــﻦ ِﻣﻦ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﻐﻴﺎب ِﻣﻦ وﻋَﻦ اﻟﺤــﻮار واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﻌﺎم واﻟﺸــﻌﺒﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ،إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻫُ ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ”أﺻﺤﺎب ﺣﻀﻮر
2010 وﺣ ّﻴﺰ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻌــﺎم“ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد وﻓﺌﺎت ُﻣ َﻤ ّﻴﺰ“ ﻓﻲ ﻣﺴــﺎﺣﺔ َ ُ ْ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ،وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﻘﻄﺮ ّﻳﺔ و/أو ”اﻟ ِﻤ َﻬ ِﻨ ّﻴﺔ“ اﻟﻨﱡﺨ َﺒ ِﻮ ّﻳﺔ. واﻟﻤ ِﻬ ّﻢ ﻫﻮ أن َﻳ ْﻌ َﺘ ِﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺤﻮار ﻋﻠﻰ ِﺳ ْﻠ ِﺴــﻠﺔ ﺗﺮا ُﻛ ِﻤ ّﻴﺔ ِﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ُ اﻟﻤ َﺆ ّﺳﺴﺎت أﻋﻤﺎل وﻣﻬﺎم ُﺗ َﺤ ﱢﺮﻛﻬﺎ )أو ُﺗ َﺆ ﱢﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸــﻴﻄﻬﺎ( ﻓﺎ ِﻋ ِﻠ ّﻴﺔ ُ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ–اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ– اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ أو أﻓﺮاد ﻣﺒــﺎدرون ﻓﻲ ُﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ. ِﻓﻜﺮ ٌة ﻛﻬﺬه ﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ،ﻣﺒﺎﺷــﺮ ًة ،ﻟﻌﺮض وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﻋﻠﻰ َﻣﻦ ﺗ َﻘﻊ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ َﻳ ِﺘ ّﻢ َﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫــﺬا اﻟﺘ َّﺤ ّﻮل؟ ﻋﻤﻠ ٍّﻴﺎ ،ﻣﻊ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺷــﺎﻣﻠﺔ و ُﻣ َﻔ ّﺼﻠﺔ ،ﺗﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺒﻨﻰ ُوأﺳﻠﻮب ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓــﻲ ُﻛ ﱢﻞ َﺑﻠ َﺪ ٍة ُوأﺧــﺮى ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺪارس ورﻳــﺎض اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﻮادي اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﻟﺠــﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر وﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﻋﻠــﻰ أﻧﻮاﻋﻬﺎ واﺧﺘﻼﻓﺎﺗﻬــﺎِ ِ ،ﺿ ْﻤﻨَﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ اﻟﺠﻤﻌ ّﻴــﺎت اﻟﻤﺤﻠ ّﻴــﺔ واﻟ ُﻘﻄ ِﺮ ّﻳﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓــﻲ ُ ِﺑ َﺼ َﺪ ِدﻩ ،وﻫﺬا َﻗﺪ ﻳﻜــﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋًﺎ ﻟِ َﻤﻘﺎﻟ ٍﺔ ُأﺧﺮى ،وﻟﻜﻦ ،و ِﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ – اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة وأﻧﻪ ”ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻣﻮﺟﺰَة اﻟﻤﺴــﺘﺤﻴﻞ“ إﺧﺮاﺟﻬﺎ إﻟﻰ َﺣ ﱢﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ،ﺳﻮف أﻋﺮض إﺟﺎﺑﺔ َ ُ ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ.
ُﻣ ِﻬ ّﻤــﺔ َﻣﻦ؟ )وﻋﻠﻰ َﻣﻦ َﺗ َﻘﻊ اﻟ َﻤ ْﺴــﺆوﻟ ّﻴﺔ؟( وﻛﻴﻒ َﻳ ِﺘ ّﻢ َﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘ َّﺤ ّﻮل؟ اﻟﻤ ِﻬ ّﻤــﺔ ﺟﻤﺎﻋ ّﻴﺔ واﻟﻤﺴــﺆوﻟﻮن ّ )اﻟﺸــﺮﻛﺎء( ُﻣ َﻌ ّﺮﻓــﻮن وﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﻢ ُ ُﻣ َﺤﺪّدة وﻫُ ﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ: اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤ ﱢﻠ ّﻴﺔ ِﺑ ُﻤﺸﺎ َرﻛﺔ اﻟﺘّﻔﺘﻴﺶ ▪ ِﻗﺴﻢ اﻟﻤﻌﺎرف ﻓﻲ ﱡ اﻟﻤﺴﺆول ﻓﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. ▪ ﻃﻮاﻗــﻢ اﻹدارة واﻟﺘﺪرﻳــﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ. ▪ ﻃﻮاﻗﻢ اﻹدارة ﻓﻲ اﻟﻨﻮادي اﻟﺜﻘﺎﻓ ّﻴﺔ واﻷﻃﺮ اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ. اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ. ▪ ﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ّ ▪ اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻷﻫﻠﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ. واﻟﻤﺜ ﱠﻘﻔﻮن أﻋﻀﺎء ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ▪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻮن ُ ▪ ﻗﻴﺎدات ُﻣﺠﺘ َﻤﻌﻴﺔ ُﻣﺘﻨ ﱢﻮﻋﺔ )ﻗﻴﺎدات اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل(. ▪ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ. رب و َر ّﺑﺔ أﺳﺮة َﻳ ُﻬ ّﻤﻬﻢ ُﻣﺴﺘَﻘﺒﻞ أوﻻدﻫﻢ. ▪ ُﻛﻞ ّ ▪ وأﺧﻴ ًﺮا وﻟﻴﺲ آﺧ ًﺮا ،ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ُﻛ ّﻞ ﻣﻮاﻃﻦ َﻳ ِﻌﻲ أ ّﻧﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ”ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ“ ّ اﻟﻤﺴــﺘﻘ َﺒﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻪ وﻷوﻻده وأن ُ ﻫــﻮ اﻟ ِﻌﻠﻢ واﻟ ّﺘ َﻌ ﱡﻠــﻢ واﻟﻌﻤﻞ ِﻣﻦ ُﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻤﺸ َﺘ َﺮﻛﺔ. اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ُ ﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻫﺎ ّﻣــﺔ ﻻ ُﺑ ّﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻫــﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ وﻫــﻲ :ﺗﺮﺗﻴﺐ ِذ ْﻛﺮ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ )”اﻟﻌﻨﺎوﻳــﻦ“( ﻛﻤــﺎ َﻇ َﻬَــ َﺮ ﻻ َﻳﻌ ِﻜــﺲّ ، ﺑﺎﻟﻀــﺮورة،
ﻣﻘﺎﻻت
”أﻫ ّﻤ ﱠﻴﺘﻬــﻢ“ ،ﺑﻞ ﻣﺴــﺎواﺗﻬﻢ ﻓﻲ ”اﻷﻫﻤﻴﺔ“ ﺿﺮورﻳــﺔ ﺟﺪًا ﻹﻧﺠﺎح ﺧﺎﺻ ًﺔ وأﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻤ ِﻬ ّﻤــﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋ ّﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ِﺑ َﺼ َﺪ ِدﻫﺎ ﻫﻨﺎّ ، ُ اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ“ ) َﺑ َﺪﻻً ِﻣﻦ ”اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ ﺪ ﻤ ﺗﻌﺘ ﻃﻮﻳﻠﺔ، ﻋﻤﻞ ﺳــﻴﺮورة ِ ُ اﻟﺼﻼﺣﻴﺎت“( واﻟ ﱡﺮؤﻳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ. ”ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت و/أو ّ َﻗــﺪ ﻳﻜﻮن ﺛﻤﺔ َﺗﻔﺎ ُوت ُﻣ َﻌ ﱠﻴﻦ ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“ ،إذ ِﻋﻨــ َﺪ َﻗ ْﻮﻟِﻨﺎ ”ﻗﺴــﻢ اﻟﻤﻌــﺎرف“ ﻓـ“اﻟﻌﻨﻮان“ ُﻣﻌ ﱠﺮف ِﺑ ُﻤﺪﻳﺮ اﻟ ِﻘﺴــﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ”اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻷﻫﻠﻴﺔ و ُﻣ َﻮ ّﻇﻔﻴﻪ وﻫﺬا ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﱡ واﻟﻤﺜ ﱠﻘﻔﻴﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ“ أو ”اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ُ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ“ِ .ﻋﻨﺪ ”اﻟﻌﻨْﻮا َﻧ ْﻴﻦ“ اﻷﺧﻴ َﺮ ْﻳــﻦ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﺟﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻬﻤﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﻤﺎ :ﻫﻞ ﻧﻌﻨــﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت أَم ِﺗ ْﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُﺗﻌﻨــﻰ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻘﻂ؟ ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ؟ ﻫﻞ ﻫﻢ رؤﺳــﺎء اﻟﺠﻤﻌﻴــﺎت أَم ﻣﺮﻛــﺰي اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻓﻴﻬﺎ أَم ُﻣﺘ ََﻄﻮﻋــﻮن ﻓــﻲ ﻓ ّﻌﺎﻟﻴﺎﺗﻬــﺎ أَم ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ؟ وﻫﻜﺬا ﻓــﻲ ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“ ُ اﻷﺧﺮى. ِﻣ ّﻤﺎ ﻻ َﺷ ّ ــﻚ ﻓﻴﻪّ ،أن ﻫﻨﺎﻟﻚ ”ﻋﻨﺎوﻳﻦ“ ُﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻟﻬﺎ و َﻋ َﻠ ْﻴﻬﺎ ﻣﺴــﺆوﻟﻴﺔ أوﻟﻰ وﻣﺒﺎﺷﺮة وﺧﺎﺻﺔِ :ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻌﺎرف ،اﻟﺘّﻔﺘﻴﺶ اﻟﻤﺴﺆول ﻓﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ ،ﻃﻮاﻗــﻢ اﻹدارة واﻟﺘﺪرﻳــﺲ ﻓــﻲ اﻟﻤــﺪارس واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ( وﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر. اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ“ ،ﻻ ﺗﻮﺟﺪ وﻟﻜﻦ ،و ِﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ”اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ ُ أﺳــﻮار ﻣﻨﻴﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت وﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“ِ ،ﺗ ْﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُﺗ ْﻌﺘَﺒــﺮ ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮة )وﻋﺎدة ﺗﻜﻮن أﻛﺜــﺮ ِﻣ َﻬ ِﻨ ّﻴ ًﺔ( واﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ُﺗﻌ َﺘ َﺒﺮ أوﺳــﻊ ﺟﻤﺎﻫﻴﺮ ًﻳﺎ َ وﺷــ ْﻌ ِﺒ ًﻴﺎ ،ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ”أن ﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ”ﺣﻮار ﻋﺎم“ ﻳﻬﺪف اﻟ ﱡﺮ ِﻗﻲ اﻟﺤﻀﺎري ﺗﺪﻟﻮ ِﺑﺪَﻟ ِﻮﻫﺎ“ و ُﺗ ِ ِﺑ ُﻜ ّﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟ ّﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ُﻛ ّﻞ ﻗﺮﻳﺔ وﻣﺪﻳﻨﺔ. ﻫﻨﺎﻟﻚ ِﻋﺪّة ﻋﻮا ِﻣﻞ أﺳﺎﺳــ ّﻴﺔ ﻟِ َﻀﻤﺎن ﺑﻨﺎء ”ﺣــﻮار ﻋﺎم“ ُﻣﺠﺘ َﻤﻌﻲ– ﺗﺮﺑﻮي ”إﻳﺠﺎﺑﻲ“ و َﺑﻨّﺎءُ ،أﺧﺺ ﺑﺎﻟ ﱢﺬ ْﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ ِﻣﻨْﻬﺎ: اﻟﻤ ْﺴ َﺒﻖ. أ .اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ُ اﻟﻤﺸــﺎ َر َﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴ ِﺮ ّﻳﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ )ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘّﻨﻔﻴﺬ بُ . واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ(. ُ ّ َ ج .درﺟﺔ ﻋﺎﻟِﻴﺔ ِﻣﻦَ اﻟﻔﺎ ِﻋ ِﻠ ّﻴﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﺷــﺮﻳﻚ“/ﻋﻨﻮان“ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ،وﻓﺎ ِﻋ ِﻠ ّﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﱡ اﻟﺸﺮﻛﺎء )”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“( اﻟﻌﺪﻳﺪﻳﻦ اﻟﻤﺸﺘ َﺮك. ﻓﻲ اﻟﺤﻮار واﻟﻌﻤﻞ ُ َ َ واﻵن ﺳــﺄﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗ َﺠ ﱢﺴﺪُ ﺣﺎﻻت ِﻣﻦ َ اﻟﺨﻠﻞ وﻛﻴﻔ ّﻴﺔ َ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ“ وﺧﻠﻖ اﻟﺘّﻌﺎ ُﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ َﺟ ﱟﻮ ﺳــﺎﺋ ٍﺪ َﻳﻌﺘﻤﺪ ”اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ُ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺴــﺎﺣﺔ ”ﺣﻮار ﻋــﺎم“ َﻣﺤ ّﻠﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ّ و ُﻣ َﻤ ّﻴﺰة: .1ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﺘﺸــﺎر وﻫَ ْﻴ َﻤﻨﺔ ﻋــﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﻼ ُﻣﺒﺎﻻة ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻬــﻮر اﻷﻫﻞ وﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣــﻮر وﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺠﻨﻴﺪﻫﻢ ﻟﻠﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ،ﻳﺘ َﻮ ّﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻌﺎرف و/أو إدارات اﻟﻤﺪارس وﻃﻮاﻗﻤﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ و/أو اﻟﺠﻤﻌﻴــﺎت اﻷﻫﻠﻴــﺔ و/أو ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎﺷــﻄﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﻫﺎﻟﻲ
121
122
)وإن ﻛﺎﻧﻮا ِﻗ ّﻠﺔ( و/أو وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وأي ﻋﻨﻮان ﻣﺤﻠــﻲ آﺧﺮ ِﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳــﻦ اﻟﺘﻲ ُذ ِﻛ َﺮت ﺳــﺎﺑ ًﻘﺎ ،ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن َﺗﻔ ِﺮض ﺣﻮا ًرا ﻣﺤﻠ ٍّﻴﺎ ُﻳﻨ ﱢَﺸــﻂ و َﻳﺴــﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ َﺳ ّﺪ ﺗﻠــﻚ اﻟﻔﺠﻮة وﺗﻔﻌﻴﻞ اﻷﻫﻞ وﻟِﺠﺎﻧﻬﻢَ .ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ دورات ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻋﻀــﺎء ﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﺼ ﱢﻔ ّﻴﺔ واﻟ َﻤﺪ َر ِﺳــ ّﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ و/أو ﺗﻮزﻳﻊ ﻧﺸﺮات ﺧﺎﺻﺔ ّ ﺗﻬ ِﺪف زﻳﺎدة اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻴﻦ اﻷﻫﻞ و/أو ﺗﺠﻨﻴﺪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺸــﺮ اﻟــﺪوري ﻟﻤﻮاد ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺨﺘﺼﻴﻦ و/أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺜﻞ ُﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻗﻴﺎدﻳﻴﻦ و/أو ُﻣ ّ اﻟﻤ َﺮﺑﻴﻦ ﻓﻲ َﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ َﻌﻼﻗــﺔ ﻣﻊ اﻷﻫﻞ ﻋﻦ ﺗﻔﻌﻴــﻞ دور ُ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺗﺼﺎل اﻟ َﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻣﻌﻬﻢ واﻟﺰّﻳــﺎرات اﻟ َﺒ ْﻴ ِﺘ ّﻴﺔ و/أو ﺗﻨﻔﻴــﺬ ﺑﺮاﻣــﺞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ–ﺟﻤﺎﻫﻴﺮ ّﻳﺔ ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻨﺸﻴﻂ و َﺗﻔﻌﻴﻞ اﻷﻫﻞ. ِ .2ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮاﻧﻰ إدارة ﻣﺪرﺳــﺔ ﻣﺎ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء وﻋﺮض ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ اﻟﺴــﻨﻮﻳﺔ ﻋﻠــﻰ ﺟﻤﻬﻮرﻫﺎ )ﻃــﻼب ،أﻫﺎﻟﻲ ﻓﻮاﺟ ٌﺐ ﻋﻠﻰ وﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠــﻲ ُ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ( ِ اﻟﻤﺮﺑﻴﻦ وأي ﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر و/أو ﻗﺴﻢ اﻟﻤﻌﺎرف و/أو ُ ً ﻋﻨــﻮان ﻣﺤﻠﻲ آﺧــﺮ ِﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺘﻲ ُذ ِﻛ َﺮت ﺳــﺎﺑﻘﺎ أن َﺗﻔــ ِﺮض ﺣﻮا ًرا ﻣﺤﻠ ٍّﻴﺎ ُﻳﻨ ﱢَﺸــﻂ وﻳﺴــﺎﻋﺪ إدارة اﻟﻤﺪرﺳــﺔ وﻃﺎﻗﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ َﺳ ّﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺠﻮةَ .ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋَﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺨﺘﺼﻴﻦ و/ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻳﺎم دراﺳﻴﺔ و/أو ﻟﻘﺎءات ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻊ ُﻣ ّ أو ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻨﺸــﻮرات ﺗﺜﻘﻴﻔ ّﻴﺔ و/أو ُﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺣﻮل دور اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻼﻣﻨﻬﺠ ّﻴﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠــﻰ ﻧﻤــﻮ وﺗﻄــ ﱡﻮر اﻟﻤﻬــﺎرات اﻟ ّﺬﻫﻨ ّﻴــﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴــﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄــﻼب .و َﻗﺪ َﺗ ْﻌﻤﻞ إﺣﺪى آﻧﻲ، اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓ ّﻌﺎﻟﻴﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ ُ ﺗﺴﺪِ ،ﺑ َﺸﻜﻞٍ ّ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻤﺪرﺳــﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟ َﻤﺠﺎل ،ﻣﻊ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻨﺸﻮرات ﺗﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ. اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ َﺑﻠــ َﺪ ٍة ﻣﺎ ،ﻋﻦ .3ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﺗﻘﺎﻋُ ﺲ ﱡ اﻟﻌﻤﻞ ِﻣــﻦ ْأﺟﻞ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ وﻓ ّﻌﺎﻟﻴــﺎت إﺛﺮاء ﻟﻠﻄﻼب ــﺐ ﻋﻠــﻰ ”اﻟﻌﻨﺎوﻳــﻦ“ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻷﺧــﺮى )إدارات ﻓﻮاﺟ ٌ ِ واﻟﻤﺮﺑﻴﻦ وﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ووﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺪارس ُ واﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ إﻟﺦ( أن اﻟﻤﺠﺘﻤ ِﻌ ّﻴﺔ ُ واﻟﺠﻤﻌﻴﺎت واﻟﻘﻴــﺎدات ُ ﱢ َﺗ ِﻔ ِﺮ َض ِﺣﻮا ًرا ﻋﺎ ٍّﻣﺎ ﻳﺜﻴﺮ أﻫﻤ ّﻴﺘﻪ و ُﻳ َﻮﺿﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴــﻠﺒﻴﺔ اﻟﻌﻨــﻒ وأﻋﻤــﺎل اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ ﻟﻬــﺬا اﻟﺨﻠــﻞ ﻣﺜﻞ اﻧﺘﺸــﺎر ُ ﱡ واﻟﺸــﻐﺐ واﻻﻧﺤــﺮاف ﺑﻴــﻦ أﻓــﺮاد اﻟﺸــﺮﻳﺤﺔ اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻔﺮض ِﺣﻮار واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻋﺎ ّﻣ ًﺔ .اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ ُ ُ ﻛﻬــﺬا :ﺗﻨﻈﻴــﻢ ﻣﻬﺮﺟﺎﻧــﺎت ﺟﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ–ﺷــﻌﺒ ّﻴﺔ ،ﺗﻮزﻳﻊ ﺧﺎﺻﺔ ،ﺗﺠﻨﻴﺪ وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟ َﻌﺮض ﻣﻨﺸﻮرات ّ وﻣﻨﺎﻗﺸــﺔ اﻟﻤﻮﺿــﻮع ﺟﻤﺎﻫﻴﺮ ٍّﻳــﺎ ،إﺟــﺮاء ُﻣﻨﺎﻇﺮات ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ،ﻋﺮض أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻨﻤﺎذج ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ ُﺑﻠﺪان أﺧﺮى
وﻓ ّﻌﺎﻟﻴﺎت ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ أﺧﺮى َﻗﺪ ُﺗ َﻨ ّﻔﺬﻫﺎ ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ُ .4ﻓﻲ َﺑﻠ َﺪ ٍة ُﺗ ْﻔ َﺘ َﻘﺪُ ﻓﻴﻬﺎ ُﻣﻤﺎرﺳــﺔ اﻟﻌﻮا ِﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳــ ّﻴﺔ اﻟ ّﺜﻼث ﻟِ َﻀﻤﺎن ﺑﻨﺎء ”ﺣــﻮار ﻋﺎم“ ُﻣﺠﺘ َﻤﻌﻲ–ﺗﺮﺑــﻮي ”إﻳﺠﺎﺑﻲ“ اﻟﻤﺸﺎ َر َﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴ ِﺮ ّﻳﺔ اﻟﻤ ْﺴ َﺒﻖُ ، و َﺑﻨّﺎء ،أﻻ وﻫُ ﻢ :اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ُ اﻟﻮاﺳــﻌﺔ )ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﻴــﻂ واﻟﺘّﻨﻔﻴﺬ واﻟﺘﻘﻴﻴــﻢ( ،وﻓﺎ ِﻋ ِﻠ ّﻴﺔ ﱡ اﻟﺸــﺮﻛﺎء )”اﻟﻌﻨﺎوﻳــﻦ“( اﻟﻌﺪﻳﺪﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺤــﻮار واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺸــﺘ َﺮكَ ،ﺗﻈ َﻬ ُﺮ أﻫﻤﻴــﺔ ودَور ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ“ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴ ِﺮ ّﻳﺔ ُ )ﻣﺜﻞ :ﻟﺠﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣــﻮر ،اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻷﻫﻠﻴﺔُ ،ﻣﺒﺎدرات ﻓﺮدﻳــﺔ أو ﺟﻤﺎﻋﻴــﺔ ﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ و ُﻣﺜ ﱠﻘﻔﻴــﻦ و ُﻣﻮاﻃﻨﻴﻦ وﻗﻴﺎدات اﺟﺘ َﻤﺎﻋﻴﺔ ُﻣﺘﻨ ُِﻮﻋﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ( ﻓﻲ َﻃﺮﺣﻬــﺎَ ،ﺷــﻌﺒ ٍّﻴﺎِ ،ﻣــﻦ ِﺧــﻼل اﻟﻨّــﺪوات واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت واﻟﻤﻬﺮﺟﺎﻧــﺎت اﻟﻌﺎ ّﻣــﺔ وﺗﺼﻤﻴــﻢ اﻹﻋﻼﻧــﺎت و ِﻛﺘﺎﺑــﺔ اﻟﻤﻨﺸــﻮرات وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻓﻲ أﺣﻴﺎء وﺷﻮارع اﻟﺒﻠﺪة ،وﺗﺠﻨﻴﺪ وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻪ ”ﻟﻠﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﺔ“ ﻓــﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ ووزارة اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وإن اﻟﺘﻮﺟﻪ ً أﻳﻀﺎ إﻟﻰ ﺳــﻠﻄﺎت اﻟﻘﻀﺎء )ﻣﻊ أن اﻗﺘﻀﻰ اﻷﻣﺮّ ، اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺴــﺎر ﻟﻔﺮض أﺟﻨﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ–ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ُﻳﻌﺘﺒﺮ ﻧﺎ ِدر اﻻﺳــ ِﺘﻌﻤﺎل ،ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ َﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذا ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﺒﻴﺮ(. )ﺟﺪٍّا( ﻓــﻲ َﺑﻠﺪاﺗﻨﺎ ﻫﻲ .5إﺣﺪى ُ ”اﻟﻤﺸــﻜﻼت“ اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ ِ ْ ُ َ ــﺢ( اﻟ َﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟ َﻤﺪ َر ِﺳ ّﻴﺔ ،إذ ﺗﻔ َﺘ ِﻘﺮ ُﻓﻘﺪان )أو ﺷ ّ ُﺳــ ْﻠﻄﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ وﻣﺪارﺳــﻨﺎ ﻟﻠﻤــﻼﻛﺎت واﻟﻤﻴﺰاﻧ ّﻴﺎت )واﻟ ّﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻹﻗﺎﻣﺘﻬﺎ و َﺗ ْﻔﻌﻴﻠﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ، اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ واﻟﻘــﺮاءة واﻟ ِﻜﺘﺎﺑﺔ ّ ﺧﺎﺻــ ًﺔ ﻓﻲ َﻣﺠﺎل ﺗﺪﻋﻴــﻢ ُ ّ اﻟﻤﺨ َﺘ ِﻠﻔﺔ .ﻫﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪا ِﻋ ّﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺸــﺮاﺋﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ُ ”اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻷﺧﺮى“ أن ” ُﺗ َﺴــ ﱢﻠﻢ ﺑﺎﻷﻣــﺮ“ و َﺗ ِﻘﻒ َﻣﻜﺘﻮﻓﺔ اﻷﻳﺪي ُﻣ َﻌ ﱢﻠﻠ ًﺔ ”إﻧﻬﺎ ﻣﺴــﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ووزارة اﻟﻤﻌــﺎرف!“؟ ﻃﺒ ًﻌــﺎ ﻻ .ﻋﻠﻰ ﻟﺠــﺎن أوﻟﻴﺎء اﻷﻣــﻮر و/أو اﻟﺠﻤﻌﻴــﺎت و/أو ﻣﺒﺎدرﻳــﻦ ُﻣﺜﻘﻔﻴــﻦ وأﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ اﻟﺴﻜﺎن أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺟﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻰ واﻗﺘﺼﺎدﻳﻴﻦ و/أو أيﱞ ِﻣﻦَ ّ ُ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻤﻼت اﻟﺘﺒ ّﺮﻋﺎت اﻟﺸــﻌﺒﻴﺔ )ﻣﺜﺎلِ :ﻛﺘﺎب ِﻣﻦ ﻛ ّﻞ ﺑﻴــﺖ أو ِﻣــﻦ ُﻛ ّﻞ ﻓــﺮد( واﻟﻨّــﺪوات اﻷدﺑﻴــﺔ واﻟ َﻤﻌﺎ ِرض اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ و َﻣﻌﺎ ِرض ُ اﻟﻜﺘﺐ وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻨﺸــﻮرات اﻟ ﱠﺪ ْو ِر ّﻳﺔ واﺳــﺘﻀﺎﻓﺔ ُ اﻷدﺑﺎء ﱡ اﻟﻤﺴــﺎﺑﻘﺎت ﺑﻴﻦ واﻟﺸــ َﻌﺮاء وﺗﻨﻈﻴﻢ ُ اﻟﻤ َﺘ َﻨ ﱢﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ َﺗ ْﻬ ِﺪف َﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸــﺮاﺋﺢ ُ َ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌــﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟــﺪى اﻷﺑﻨﺎء واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ُ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ )ﻣﺜﺎل :ﻋﻠﻰ ﻏﺮار ﻧﺠﺎح ”اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟ ّﺮ َﻣﻀﺎ ِﻧ ّﻴﺔ“ – ” ُﻣﺴﺎﺑﻘﺔ رﻣﻀﺎن“ وﻧﺠﺎﺣﺎت ﺗﺠﺎرب أﺧﺮى ﻋﺪﻳﺪةَ ،ﺷﺮط واﺣ َﺪ ٍة ﻓﻲ اﻟﺴــﻨﺔَ ،ﺑﻞ ُﻣ َﺘ َﻌﺪﱢدة أن ﻻ ﺗﻜﻮن َﻓ ّﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟِ َﻤ ّﺮ ٍة ِ اﻟ َﻤ ّﺮات ﺳﻨﻮ ٍّﻳﺎ(.
2010 اﻟﻤﻤﺎرﺳــﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ّﻴﺔ اﻟﻤ ِﻬﻢ أن ُﻧﻨَــ ﱢﻮﻩ ﻫُ ﻨﺎ أ ّﻧﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻮ َﺗ َﻮ ّﻓ ّﺮت ُ ِﻣــﻦ ُ ً ّ ﻟﻠﻌﻮا ِﻣﻞ اﻟﺜﻼث اﻟ َﻤﺬﻛﻮرة ﺳــﺎ ِﺑﻘﺎ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻟﻌ َﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺎ ﺣﺪﺛﺖ ﺣﺎﻻت َ اﻟﺨ َﻠﻞَ ،ﻛﻤﺎ َﻳ ْﺤﺼﻞ ﻋﺎد ًة )و َﻛﻤﺎ ﻋُ ِﺮ َﺿﺖ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ أﻋــﻼه( ،وإن َﺣ َﺪ َﺛﺖ ،ﻓﺘﻜﻮن ”ﺷــﺎ ّذة“ وﻧــﺎدرة ﻓﻲ ُﻣ ْﺠ َﻤﻞِ ”ﺣﻮار ﻋــﺎم“ ﻳﺸــﻤﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ–اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ–اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﺟﻤﻴــﻊ ﻣﺮﻛﺒﺎت وﻓﺌﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲَ ،ﻛﻮﻧﻬﺎ ذات درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋ ِﻠﻴﺔُ ،ﻣ ْﺴﺘَﻌ ِﻤ َﻠ ًﺔ وﺳﺎﺋﻞ ِﺣﻮا ِر ّﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻔﺮض ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤ ِﻬ ّﻤﺔ ،إن ﻟﻢ َﺗ ُﻜﻦ اﻷﺟﻨﺪة اﻷﻫَ ّﻢ. ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﺔ ُ َﻳ ْﺒ ُﺮز ِﻣ ّﻤﺎ َﺳ َﺒﻖَ أن ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ: .1أﻫ ّﻤ ّﻴــﺔ َﻋ َﻤ ِﻠ ّﻴﺔ وأﺧﻼﻗ ّﻴﺔ ُﻗ ْﺼﻮى ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺻ ِﻌﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻠ ّﻴﺔ. ُﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ َ َ .2ﺗ ُﺨ ّﺺ ُﻛﻞ ُﺳ ّﻜﺎن اﻟ َﺒ ْﻠﺪة ،ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻧﺘﻤﺎءاﺗﻬﻢ ،ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ، أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ،ﺟﻨﺴــﻬﻢ وأﻋﻤﺎرﻫــﻢ ِﻣﻦ ِﺻﻐﺎر و ِﻛﺒﺎر وﻧﺴــﺎء ورﺟــﺎلُ ،ﻣ َﻮ ّﻇﻔﻴــﻦ و ِﻗﻴﺎدﻳﻴــﻦ ،آﺑــﺎء ُوأ ّﻣﻬــﺎتُ ،ﻃﻼب وﺟﺎ ِﻣ ِﻌﻴﻴــﻦ وأﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ،ﻋُ ّﻤﺎل وﻓﻼﺣﻴﻦ و“ ُﻣ ْﺴــ َﺘ ِﻘ ّﻠﻴﻦ“ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ َﺟﻤﻴ ًﻌﺎ. وﻛﻞ ُ َ ﱢ .3وﺳــﺎﺋﻞ ﻃ ْﺮح ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ و َﻣ ْﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬــﺎ و ُﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ َﻣ َﺤﻠ ًﻴﺎ، ِﻣﻬ ِﻨ ٍّﻴﺎ وﺟﻤﺎﻫﻴ ِﺮ ًﻳ َ ﺎ-ﺷ ْﻌ ِﺒ ًﻴﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﺒﻌﻴﺪة أو اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ َﻋﻨّﺎ. َ .4ﺗﻔ ِﺮض ”ﺣــﻮا ًرا“ داﺋ ًﻤﺎ ،ﺗﺮا ُﻛ ِﻤ ًﻴﺎُ ،ﻳ َﻮﻟﱢﺪ ”ﺣﻮا ًرا ﻋﺎ ًﻣﺎ“ ﻣﺤ ﱢﻠ ًﻴﺎ ﺣﻀﺎر ًﻳﺎ. ّ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ .5ﺗﻌ َﺘ ِﻤﺪُ ﻓﺎﻋ ِﻠ ّﻴﺔ وﻧﺸﺎط ُﻣ َﺮﻛﺒﺎت ُ ﺆﺳﺴــﺎت وﻫَ ﻴﺌﺎت و ُﻣﺒــﺎ َدرات -ﺟﻤﺎ ِﻋ ّﻴﺔ ِﻣﻦ أﻗﺴــﺎم و ُﻣ ّ و َﻓﺮ ِد ّﻳــﺔ و ُﻣﻮاﻃﻨﻴــﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠ ّﻴــﺔ ﺑﻨﺎء و َﻓــﺮض ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺎم“. ّ .6وﻫﺬا ِﺑﺪَو ِرﻩُ ،ﻳ َﻌﺰﱢز ﺑﻨﺎء ُﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺪﻧﻲ َﻣ َﺤﻠﻲ ﻓ ّﻌﺎل. ﻣﻮاﺟﻬﺎﺗﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﺘ َّﺤﺪﱢﻳﺎت َ .7ﻳﺰﻳــﺪ ِﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺛﺒﺎﺗﻨﺎ ﻓــﻲ َ ”ﻏﻴﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ“ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻴﺎﻫﺎ ﻓﻲ َﺑﻠﺪاﺗﻨﺎ. .8وﺑﺎﻟﺘّﺎﻟــﻲُ ،ﻳ َﻮ ّﺟﻬﻨﺎ إﻟﻰ أن ﻻ َﻧ ْﺒ َﻘﻰ ﻓــﻲ ”ﻋُ ﻄﻠ ٍﺔ ﺻ ْﻴ ِﻔ ّﻴﺔ .. أ َﺑ ِﺪ ّﻳﺔ“!
أﺳﺌﻠﺔ وﺣﻘﻮق وﺧﺘﺎ ًﻣﺎ ،ﻻ ُﺑﺪ ﻣﻦ َﺗ ْﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ”اﻟ َﻤﻔﺘﻮﺣﺔ“ أو اﻟ َﻤ ْﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤ ِﻬ ّﻤــﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن َﺗﺤﺘ َّﻞِ ،ﺑ َﻤ ْﺤﺾ إراداﺗﻨﺎ واﺧﺘﻴﺎراﺗﻨﺎ ،ﻣﺴــﺎﺣﺔ ُ واﺳــﻌﺔ ﻓﻲ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺎم“ واﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ ُﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﺎ ِرﺿﺔً ِأﺟﻨﺪة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ – ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔُ ،ﻳﺴــﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺳــﻴﺮورة َﺗ َﻄ ﱡﻮ ِرﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺟﻤﻴﻊ ُﻣﺮ ّﻛﺒﺎت وأﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎ ّﻣ ًﺔ ِﻣﻦ ِﺧﻼل اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻤﻤ ِﻜﻨَﺔ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟ َﻌ َﻤﻞُ ،ﺛ ّﻢ اﻟﻌﻤﻞُ ،ﺛ ّﻢ اﻟﻌﻤﻞ. ”اﻟﺤﻮار ّﻳﺔ“ ُ اﻟﻤ ِﻬ ّﻤﺔ إﻟَ ْﻴﻚ َﺑﻌﻀﺎ ِﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳــﺌﻠﺔ ”اﻟ َﻤﻔﺘﻮﺣﺔ“ أو اﻟ َﻤ ْﻮﺿﻮﻋﺎت ُ واﻟﺘﻲ اﺧﺘ ْﺮ ُت ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ َﺷ ْﻜﻞ ُﺣﻘﻮق: ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻣﻮاﻃــﻦ أن ﻳﻌــﺮف اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮ ّﻳــﺔ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﺗﻪ؛
ﻣﻘﺎﻻت
▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻣﻮاﻃــﻦ أن ﻳﻌﺮف اﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﺗﻪ؛ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻣﻮاﻃــﻦ أن ﻳﻌﺮف ُﻣﺴــ َﺘ َﻮﻳﺎت اﻟﺘّﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﺟﻬــﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓــﻲ ﺑﻠﺪﺗﻪُ ،ﻣﻘﺎ َرﻧــﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻓﻲ ُﻣﺠﺘﻤﻌﻪ وﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ؛ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻣﻮاﻃﻦ أن ُﻳﺸــﺎ ِرك ) ِﺑ َﺸــ ْﻜﻞٍ ُﻣﺒﺎﺷــﺮ أو ﻏﻴﺮ ُﻣﺒﺎﺷــﺮ( ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳــﺪ اﻟﺮؤﻳﺔ واﻷﻫــﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﺗﻪ؛ ▪ ﻳﺤﻖ ُ َ ﻟﻠﻤﺸــﺎ َرﻛﺔَ ُ ﻟــﻜ ﱢﻞ ﻣﻮاﻃﻦ أن ُﻳ ْﻤﻨَــﺢ ﻓ َﺮ ًﺻﺎ ُﻣ َﺘﻜ ﱢﺮرة ُ اﻟﻔ ّﻌﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻨّﺸــﺎﻃﺎت واﻟ َﻔ ّﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟﺘﺮﺳــﻴﺦ ُﻣﺠﺘﻤ ًﻌﺎ َﻣ َﺪ ِﻧ ٍّﻴﺎ َﻣ َﺤ ﱢﻠ ٍّﻴﺎ ذو درﺟﺔ ﻓﺎ ِﻋ ِﻠ ّﻴﺔ ﻋﺎﻟِﻴﺔ؛ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ّﻞ ﻃﺎﻟــﺐ أن ُﻳﻤﻨَــﺢ أﻓﻀﻞ اﻟ ُﻔــﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ ُ ّ ▪ ﻳﺤﻖ ﻟــﻜﻞ ﻃﺎﻟــﺐ أن ﺗﺒﺪأ دراﺳــﺘﻪ ﻣﻊ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺎﻧ ِﺘﻈﺎم وأﺟﻮاء ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ دا ِﻋﻤﺔ؛ ▪ ﻳﺤﻖ ُ اﻟﺼﻒ ﻟــﻜ ﱢﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻨﺘﻘﻞ ِﻣﻦ َﺻ ّﻒ اﻟ ُﺒﺴــﺘﺎن إﻟﻰ ّ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ،ﻋﻠﻰ اﻷ ّول أن ﻳ ِﺘ ّﻢ َﺗﺤﻀﻴﺮهَ ،ﻗ ْﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ّ أﺣﺴ ِﻦ َوﺟ ٍﻪ و ِﺑ َﺸ ْﻜﻞِ ِﻣﻬَﻨﻲ ،ﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ ِﺑﺼﻮر ٍة ”ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ“؛ َ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟــﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ أن ﻳ ِﺘ ّﻢ أﺣﺴ ِﻦ َوﺟﻪ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ،ﻋﻠﻰ َ َﺗﺤﻀﻴﺮهَ ،ﻗ ْﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ّ و ِﺑ َﺸ ْﻜﻞِ ِﻣﻬَﻨﻲ ،ﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ ِﺑﺼﻮر ٍة ”ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ“؛ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﻨﺘﻘــﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟ ّﺜﺎﻧ ِﻮ ّﻳﺔ أن ﻳ ِﺘ ّﻢ أﺣﺴ ِﻦ َوﺟ ٍﻪ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ،ﻋﻠﻰ َ َﺗﺤﻀﻴﺮهَ ،ﻗ ْﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ّ و ِﺑ َﺸ ْﻜﻞِ ِﻣﻬَﻨﻲ ،ﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ ِﺑﺼﻮر ٍة ”ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ“! ▪ ﻳﺤﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ِﺧ ّﺮﻳﺠــﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟ ّﺜﺎﻧ ِﻮ ّﻳﺔ )و َﻗ ْﺒﻞ اﻧ ِﺘﻬﺎﺋﻬﺎ( أن ــﻦ َوﺟ ٍﻪ و ِﺑ َﺸ ْﻜﻞِ ِﻣﻬَﻨﻲ ،ﻟﻠﺤﻴﺎة أﺣﺴ ِ ﻳ ِﺘ ّﻢ َﺗﺤﻀﻴﺮﻫﻢ ﻋﻠﻰ َ اﻟﻌﻤ ِﻠ ّﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤ ّﻴﺔ َﻳ ْﻀ َﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ َﻗﺮارات ﺣﻜﻴﻤﺔ؛ ▪ ﻳﺤﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ وﻟﻲ أﻣﺮ أن َﻳﺘ ََﺴــ ّﻠﻢ اﻟﻨﺸﺮات اﻟﺪورﻳﺔ َ )ﺷﻬ ِﺮ ّﻳﺔ أو َﻓﺼ ِﻠ ّﻴﺔ( ﺣﻮل اﻟ َﻔ ّﻌﺎﻟﻴﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟ َﺒﻠﺪة أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ َﻳﺪ ُرس ﻓﻴﻬﺎ أوﻻده؛ ُ َ اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ▪ ﻳﺤﻖ ﻟﻜ ﱢﻞ وﻟﻲ أﻣﺮ أن ﻳﻨﻜ ِﺸﻒ ﻋﻠﻰ ُ ﺸــﺠﻊ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ واﻟﻘﻄﺮﻳﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗ ّ اﻟ ّﺘ َﻤ ﱡﻴﺰ واﻟ ّﺘ َﻔ ّﻮق اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻹﺑﺪاﻋﻲ؛ ▪ ﻳﺤــﻖ ُﻟﻜ ﱢﻞ ُﻣ َﻌ ﱢﻠﻢ أن َﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪّﻋﻢ اﻟﻜﺎ ِﻣﻞ ِﻣﻦ إدارة َﻣﺪرﺳــﺘﻪ وأﺑﻨﺎء ُﻣﺠﺘَﻤﻌﻪ ُ وﻃﻼﺑﻪ وذوﻳﻬﻢ ُﻟﻤﻤﺎ َرﺳﺔ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﺪّؤوب ﻟِ َﻀﻤﺎن َﺗ َﻤ ﱡﻴﺰ ﻃﻼﺑﻪ. إﻟﻰ أيّ ﻣﺪى ُﺗ َﺸــ ﱢﻜﻞ ﻫﺬه ”اﻟﺤﻘﻮق“ ُﺟﺰ ًءا ِﻣﻦ ِأﺟ ْﻨﺪَﺗﻨﺎ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ – اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ – اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺤ ّﻠﻴﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻤﺴــﺎﺣﺔ اﻟﺘــﻲ َﺗﺤ َﺘ ّﻠﻬﺎ ﻓﻲ ”اﻟﺤﻮار اﻟﻌﺎم“ اﻟﻤﺤ ّﻠﻲ؟
123
2010/2009 õcôªdG äÉWÉ°ûf ôjô≤J
اﳌﺮﻛﺰ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻘﺮﻳﺮ 2010/2009
124
ﻛﺎﻧﻮن اﻷول - 2009ﻧــﺪوة ﺿﻤﻦ ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ
ﺷــﺒﺎط – 2010ﻃﺎوﻟــﺔ ﻣﺴــﺘﺪﻳﺮة ﺣــﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ
ُﻋﻘــﺪت اﻟﻨﺪوة ﺿﻤــﻦ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌــﺎم ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﺮؤﺳــﺎء اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺤــﺖ ﻋﻨﻮان ”ﻗــﺮاءة ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ :اﻟﻘﻴــﺎدة واﻟﻤﻴﺰاﻧﻴــﺎت واﻟﺠﺒﺎﻳﺔ“، ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻋﺸﺮات اﻟﺮؤﺳﺎء. ﻛﻞ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎم ﺑﻠﺪﻳﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺒﺪﷲ ﺟﺒﺮان ﻗ ّﺪم ﻣﺪاﺧﻼت ٌ اﻟــﺬي ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻷزﻣﺔ اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺤﺬ ًرا ﻣﻦ أن ﺗﺆدي اﻟﺘﻘﻠﻴﺼﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ إﻟﻰ اﻧﻬﻴﺎر ﺷــﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ ود .رﻓﻴﻖ ﺣﺎج ﺣﻮل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻀﺮﻳﺒﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ )اﻷرﻧﻮﻧــﺎ( ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺣﻴﺚ ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴــﺒﺔ اﻟﺠﺒﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻣﻦ 18,6%ﻋﺎم 2005إﻟــﻰ 30,2%ﻋــﺎم 2008؛ واﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨــﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﻮل اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ أداء اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ،ﻣﺸــﻴ ًﺮا إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴــﺮ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻟﻬــﺬه اﻟﻘﻴﺎدة ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وإﻟــﻰ اﻟﺼﻼﺣﻴﺎت واﻻﻣﺘﻴﺎزات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ.
ُﻋﻘــﺪت اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟﻤﺴــﺘﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣﻊ ﻟﺠﻨــﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﻣﺠﻤــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻋﺸــﺮات اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴــﻦ واﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴﻴــﻦ ورﺟﺎل وﻧﺴــﺎء اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. وﻋﺮض ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﺘﺼ ّﻮر اﻟﻤﺴــﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،واﻋﺘﺒﺮ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻓﻲ ﺧﻄﺮ ،ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺟﺴﻴﻤﺔ ،ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺘﺂﻛﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﻨﻴﻮي واﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ .واﻟﺴــﺆال ﻫﻮ ﻛﻴــﻒ ﻧﻮاﺟﻪ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت، وﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت. ﻛﻤﺎ ُﻋﺮض اﻹﻃﺎر اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄﻠﻘﺎت ،وﻫﻲ :ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ؛ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ – اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل؛ واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،وﻣﺤﺎوﻻت وآﻟﻴﺎت اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷــﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻸﻓﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت.
ﺑﺤــﺚ اﻟﻤﺤﺎﺳــﺒﻴﻦ اﻟﻤﺮاﻓﻘﻴــﻦ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول - 2009ﻟﻘﺎء ﻣﻊ اﻟﺴﻔﺎرات اﻷوروﺑﻴﺔ اﺳــﺘﻀﺎﻓﺖ اﻟﺴﻔﺎرة اﻟﺴــﻮﻳﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎم اﻟﻤﺮﻛﺰ د. ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ،ﻓﻲ ﺣﻮار ﺣﻮل واﻗﻊ اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد واﻟﺘﺤﺪﻳــﺎت اﻟﺤﻘﻮﻗﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ أﺻﻠﻴﺔ، ﺑﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻣﻤﺜﻠــﻲ 12ﺳــﻔﺎرة أوروﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺿﻤــﻦ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن. ﺧﺎﺻﺎ ﻳﺴﺘﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ا ﺮ وﺳــﻠ ّـﻢ اﻟﻤﺮﻛ ُﺰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﺗﻘﺮﻳ ً ً ﻣﺤﺎور اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺗﻮﺻﻴﺎت أﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ ،ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺣﻘﻮق اﻷﻗﻠﻴﺎت واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷوروﺑﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳ ًﺪا.
ﻧُﺸــﺮت ﻧﺘﺎﺋــﺞ ﺑﺤﺚ أﻋــ ّﺪﻩ د .رﻓﻴــﻖ اﻟﺤﺎج ﺣﻮل اﻟﻤﺤﺎﺳــﺒﻴﻦ اﻟﻤﺮاﻓﻘﻴــﻦ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،وﻣﻨﻬــﺎ أ ّن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ 70%ﻣﻦ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) 51ﻣﻦ أﺻﻞ ُ (71ﻋ ﱢﻴﻦ ﻟﻬﺎ ﻣﺤﺎﺳﺒﻮن ﻣﺮاﻓﻘﻮن ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ وزارة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ. واﻋﺘﺒﺮ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳــﺎت أن ﻟﻬﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻋﻴّﻦ ﻟﻬﺎ ﻣﺤﺎﺳــﺐ ﻣﺮاﻓﻖ إﺳــﻘﺎﻃﺎت ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳــﺔ ،ﺗﻌﻜــﺲ اﻟﺘﺪﻫــﻮر اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓــﻲ ﻣﺪى اﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧﺎص واﻟﺘﺮاﺟــﻊ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم.
2010
ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ 2010/2009
وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻮل ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﻘﻀﺎﺋﻲ أﺻــﺪر اﻟﻤﺮﻛﺰ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻘﻴ ًﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻧﻘﻀﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺴﺘﺸــﺎر اﻟﻘﻀﺎﺋﻲ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ،اﻟﻤﺤﺎﻣﻲ ﻣﻨﺎﺣﻴﻢ )ﻣﻴﻨﻲ( ﻣﺰوز، اﻋﺘﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ أن ﻓﺘﺮة ﻣﺰوز ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ وﺻﻤﺔ ﻋﺎر ﻓﻲ ﺟﺒﻴﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﻀﺎﺋﻲ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن ،ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺎﻋﺴﺖ اﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺗﻪ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻟﻮاﺋﺢ اﺗﻬﺎم ﺑﺤﻖ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻴﻦ واﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺠﺮاﺋــﻢ اﻟﺘﻲ ارﺗﻜﺒﺖ ﺧــﻼل ﻳﻮم اﻟﻘﺪس واﻷﻗﺼــﻰ ﻓﻲ أﻛﺘﻮﺑﺮ 2000وﻗﺘــﻞ 13ﻣﻮاﻃ ًﻨــﺎ ﻋﺮﺑﻴًﺎ ،وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﺷــﻬﺪت ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻮﺟ ًﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻛﻤﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﺤﻖ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻛﺎﻟﺸﻴﺦ راﺋﺪ ﺻﻼح واﻟﻨﺎﺋﺐ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺮﻛﺔ واﻟﻨﺎﺋﺐ ﺳﻌﻴﺪ ﻧﻔﺎع. واﻋﺘﺒــﺮ ”دراﺳــﺎت“ أ ّن ﻓﺘﺮة ﻣﺰوز ﺗﻤ ّﻴﺰت ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻞ ﺑﺪﻋﻢ ﺷــﺒﻪ ﻣﻄﻠــﻖ ﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ ﺗﺠــﺎه اﻷﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد ،ﻣ ّﻤﺎ زاد ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺜﻘــﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ اﻟﻌﺮب واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻘﻀﺎﺋﻲ.
آذار – 2010ﻧﺪوة ﻓﻲ رﻫﻂ ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ رﻫﻂ اﻗﻴﻤﺖ اﻟﻨﺪوة ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﺮﻛﺰ ّ وﻣﻮﻗﻊ ”أﺧﺒﺎرﻧﺎ“ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ”ﻟﻐﺘُﻨﺎ ُﻫﻮﻳﺘُﻨﺎ“ ،ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬــﺎ رﺋﻴﺲ اﻟﺒﻠﺪﻳﺔ اﻟﺸــﻴﺦ ﻓﺎﻳــﺰ أﺑﻮ ﺻﻬﻴﺒﺎن ﻋــﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳــﻼﻣﻲ ،وﺗﻄ ّﺮق إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ .وﻗﺪم د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﻋﻦ واﻗﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺄزوم وﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد وﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﻄﻤﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ. وﺗﺤﺪث اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋــﻦ دور اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺮاع ذاك أﻧﻪ ﺻﺮا ٌع ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﻛــﺮة اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ وذاﻛﺮة اﻟﻤﻜﺎن .وأورد د .ﻋﺎﻣﺮ اﻟﻬﺰﻳــﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺄﻋﻤﺎل رﺋﻴــﺲ ﺑﻠﺪﻳﺔ رﻫﻂ اﻟﻤﺴــﺌﻮل ﻋﻦ ﻣﻠﻒ
ٍ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺣــﻮل اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪﻳﺔ، ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ .وأﻛﺪ د .ﺳــﺎﻟﻢ اﻟﻌﻄﺎوﻧﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ”ﻛﻲ“ ﻓﻲ ﺑﺌﺮ اﻟﺴــﺒﻊ ﺣﻴﻮﻳ َﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأ ّن ﷲ ﺗﻜﻔّــﻞ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﻘــﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺣﻔــﻆ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ. وﻗ ّﺪم ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻣﺪﻳــﺮ ﻣﻮﻗﻊ ”أﺧﺒﺎرﻧﺎ“ ﺟﻤﻠ ًﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎم اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺑﺴــ ّﻦ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﺤﻠﻴّﺔ ﻟﺘﺮﺷﻴﺪ اﻟﻼﻓﺘﺎت وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ.
اﺳــﺘﻘﺒﺎل وﻓــﺪ ﻣــﻦ ﺻﻨــﺪوق ”ﻫﻴﻨﺮﻳــﺦ ﺑﻮل“ اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ زار ﻣﻘــﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺻــﺮة وﻓ ٌﺪ ﻣﻦ ﺻﻨــﺪوق ”ﻫﻴﻨﺮﻳﺦ ﺑﻮل“ اﻷﻟﻤﺎﻧــﻲ ،ﺿﻢ 18ﻓــﺮ ًدا ﻣﻦ أﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ ،وﺳﻴﺎﺳــﻴﻴﻦ ﺳــﺎﺑﻘﻴﻦ وﻧﺎﺷــﻄﻲ ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﻣﺪﻧﻲ ،اﺳــﺘﻤﻌﻮا إﻟﻰ ﺷــﺮوﺣﺎت ﻋــﻦ واﻗﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻦ د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻧﺼﺎر ،ﺛﻢ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺠﻮﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة.
125
ﻧﻴﺴﺎن – 2010ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻟﻘﺎءات ﻓﻲ ﺑﺮوﻛﺴﻞ أﺟﺮى د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻘــﺎءات ﻣــﻊ ﻣﻬﻨﻴﻴــﻦ وﺳﻴﺎﺳــﻴﻴﻦ أوروﺑﻴﻴــﻦ ﻓﻲ ﻣﻘﺮ اﻻﺗﺤﺎد اﻷوروﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮوﻛﺴــﻞ اﻟﺒﻠﺠﻴﻜﻴــﺔ ،ﺗﻤﺤﻮرت ﺣــﻮل اﻟﻮﺿﻌﻴــﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟــﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن ﻓــﻲ اﻷراﺿــﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻠﺔ. واﻟﺘﻘــﻰ د .ﺟﺒﺎرﻳــﻦ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ اﻷوروﺑﻴﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷوروﺑﻴــﺔ واﻟﺒﺮﻟﻤﺎن اﻷوروﺑــﻲ ،أﺑﺮزﻫﺎ رﺋﺎﺳــﺔ ﻟﺠﻨﺔ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن ﻓﻲ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻟﻤــﺎن اﻷوروﺑﻲ ،وﻣﻨﺴــﻘﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻠﻔﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ،واﻟﻤﺴــﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ ﺳﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺠــﻮار اﻷوروﺑﻴﺔ-اﻟﺸــﺮق أوﺳــﻄﻴﺔ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓــﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻨﺎﻫﻀﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻌﺮﻗﻲ واﻟﺘﺤﺮﻳﺾ.
أﻳﺎر - 2010ﻃﺎوﻟﺔ ﻣﺴــﺘﺪﻳﺮة ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
126
ُﻋﻘﺪت اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ”ﺑﻴﺖ ﺑﻴﺮل“ ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وأﺳﺌﻠﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ. وأﺷﺎر د .ﻋﺎدل ﻣﻨﺎع إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﺿﻤﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب .وﻗﺪم د .ﺧﺎﻟﺪ أﺑﻮ ﻋﺼﺒﺔ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﺳﺒﻞ دراﺳــﺘﻬﺎ ،ﻓﻴﻤﺎ ﻗــﺪم د .أﻳﻤﻦ إﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺮاﻫﻨــﺔ وﺿﺮورة ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺴــﻴﻄﺮة واﻟﺘﻤﻜﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺨﻠــﻮص ﻟﻔﻬﻢ أﻓﻀــﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑــﻲ :اﻟﺠﻮدة، اﻟﻤﺴﺎواة ،اﻻﻋﺘﺮاف واﻟﺸﺮاﻛﺔ .وأﻋﻘﺐ اﻟﻠﻘﺎء اﺟﺘﻤﺎع ﻋﻤﻞ ﺑﻬﺪف اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﻋﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻴﻦ.
ﻧﺪوة ﻓﻲ ﺧﻴﻤﺔ اﻻﻋﺘﺼﺎم ﻓﻲ دﻫﻤﺶ زار ﻛﻞ ﻣــﻦ د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ واﻟﻤﺤﺎﻣــﻲ ﻗﻴــﺲ ﻧﺎﺻﺮ ﺧﻴﻤﺔ اﻻﻋﺘﺼــﺎم ﻓﻲ ﺣﻲ دﻫﻤــﺶ ،ﺣﻴﺚ ﻋﻘﺪت اﻳﻀﺎ ﻧــﺪوة ﺣﻘﻮﻗﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﺤﻀﻮر ﻧﺸﻄﺎء وأﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺘﻲ اﻟﻠﺪ
واﻟﺮﻣﻠﺔ. وأﻛــﺪ د .ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺪاﺧﻠﺘﻪ أ ّن ﻫﺪم اﻟﺒﻴﻮت ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻗﻀﺎﺋﻴﺔ ﺑﻞ ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸــﻜﻠﺔ دﻫﻤﺶ ﺗﺨﺺ اﻟﻮﺳــﻂ اﻟﻴﻬﻮدي ﻻﻧﺘﻬﺖ ﻋﻠﻰ أﺗﻢ وﺟﻪ ودون ﻣﻌﺎﻧﺎة .وأﺿﺎف أن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ وﺳﻠﻄﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻋﺘﺮﻓﺖ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺌﺔ ﺑﻠﺪة ﻳﻬﻮدﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘــﺐ دون ﻛــﺪ أو ﺑــﺬل أي ﺟﻬﺪ .وأﻛﺪ اﻟﻤﺤﺎﻣــﻲ ﻧﺎﺻﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻠﺠﺎن اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺿﺮورة ﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ.
ﻧﺪوة ﺣﻮل اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﺮاﺣﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي ُﻋﻘﺪت اﻟﻨﺪوة ﻓﻲ ﻛﻔﺮ ﻗﺮع ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺮﻛﺰ أﺑﺤﺎث اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻓﻲ ﺟﻤﻌﻴــﺔ اﻟﺰﻫﺮاوي ﻋﻘــﺐ رﺣﻴﻞ اﻟﻤﻔﻜــﺮ اﻟﻌﺮﺑــﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ”اﻟﺠﺎﺑﺮي :أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺮاث ،اﻟﻨﻬﻀﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ“. وﺗﻄﺮﻗــﺖ ﻣﺪاﺧﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ إﻟﻰ اﻟﺴــﻴﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ ﻓﻲ ﺷــﻤﺎل إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻧﻤﺎ اﻟﺠﺎﺑﺮي اﻟﺮﺟﻞ واﻟﻔﻜﺮ. أﻣــﺎ اﻟﻤﺪاﺧﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر أﻳﻤــﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﺣﻮل ﻓﻜﺮ اﻟﺠﺎﺑــﺮي اﻟﻨﻘﺪي ﻓــﻲ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﺘــﺮاث .وﻗﺪم اﻟﻤﺪاﺧﻠــﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺪﻛﺘــﻮر أﺣﻤﺪ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﺘﺮاث ،وﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ.
ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﺑﺮﻟﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺷﺎرك د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻧﺪوة ﻧﻈﻤﻬﺎ ﺻﻨﺪوق ”ﻫﻴﻨﺮﻳﺦ ﺑﻮل“ ﻓﻲ ﺑﺮﻟﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺎت اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ واﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ،واﻟﻬﺠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺣﻘﻮﻗﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .وﺗﺮﻛﺰت اﻟﻨﺪوة ﺣﻮل ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻻﺳــﺘﻴﻄﺎن واﻟﺘﺴــﻮﻳﺔ وﻣﺠﻤﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴــﺎﻋﺔ .وﺷﺎرﻛﺖ ﺑﺎﻟﻨﺪوة اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﺔ أﻓﻴﺮاﻣﺎ ﺟﻮﻻن ﻣﻦ ﺟﺮﻳﺪة ﻫﺎرﺗﺲ.
2010
ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ 2010/2009
ﺣﺰﻳــﺮان - 2010ﺑﺮﻧﺎﻣــﺞ ﺑﺤﺜــﻲ ﺣــﻮل ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب أﻃﻠﻖ اﻟﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟﺒﺤﺜﻲ ”ﺳﻴﺎﺳﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب“ ﻓﻲ ورﺷﺔ دراﺳــﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻨﺪق اﻟﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺻﺮة ،ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻃﺎﻗﻢ ﻣﻦ 12ﺑﺎﺣﺜًﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻃﺎﻗﻢ وإدارة ”دراﺳﺎت“. أدار اﻟﻮرﺷــﺔ د .أﻳﻤــﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻣﺸــﻴ ًﺮا إﻟﻰ ﻣﺤﺪودﻳــﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﺎﺟﺰة ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ .وﺷــﺪد ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة أن ﺗﺤــﻮي اﻷوراق اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﺑﺴﻴﺎﺳﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب. واﺳﺘﻌﺮض د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻤﺮﻛﺰ ”دراﺳﺎت“، ﻣﺸﻴ ًﺮا إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺸﺮوع ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻟﻤﺎ ﻳﺤﻤﻠﻪ ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎﺳــﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴــﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ .وﻗﺎم أﻋﻀﺎء اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﺒﺤﺜﻲ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﺎﻟﺞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﺗﺄﻫﻴــﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺒﺮﻳﺔ ﻣﺒﻴﻨﻴﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ وﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ.
أﻣﺴﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاﺣﻞ ﺷﻜﻴﺐ ﺟﻬﺸﺎن ُﻋﻘﺪت اﻷﻣﺴــﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺒﺔ أﺑﻮ ﺳــﻠﻤﻰ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﺣﻮل اﻟﻤــﻮروث اﻷدﺑــﻲ واﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺸــﺎﻋﺮ واﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺮاﺣﻞ ﺷــﻜﻴﺐ ﺟﻬﺸﺎن ،وذﻟﻚ ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺻﺪور ﻛﺘﺎﺑﻪ ”ﻛﻼم ﻗﻠﻴﻞ“. وﻗ ّﺪم د .ﺣﺴﻴﻦ ﺣﻤﺰة ﻣﺪاﺧﻠﺔ اﻋﺘﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ أ ّن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺷــﻌﺮ ﺷــﻜﻴﺐ ﺟﻬﺸــﺎن ﻳﺘﺠﻠّﻰ ﻓــﻲ أﻧّﻪ ﻳﻌﺘﺒــﺮ ﻧﺎﻗــﻼ ﻟﻠﺮواﻳﺔ وﻣﺠﺴ ًﺪا ﻟﻠﺬاﻛﺮة اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺺ اﻷدﺑﻲ .وﻗﺎل اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﱢ د .رﻳﺎض ﻛﺎﻣﻞ ﻓــﻲ ﻣﺪاﺧﻠﺘﻪ إ ّن اﻟﻤﻜﺎن ﻓﻲ اﻷدب ﻻ ﻳﺘﺤ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﺑﻞ ﻫﻮ أوﺳــﻊ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜﻴﺮ ،إﻧﻪ اﻧﺘﻤﺎء ﻋﺎﻃﻔﻲ و ُﻫﻮﻳﺔ .أﻣﺎ اﻟﻤﺪاﺧﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘ ّﺪﻣﻬﺎ د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﺣﻮل اﻟﻤﻮروث اﻟﺘﺮﺑﻮي-اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺸــﺎﻋﺮ ،ﻗﺎﺋــﻼُ إن ﺗﻌﻠ ّـﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﺸــﺎﻋﺮ واﻟﻤﺮﺑﻲ ﺟﻬﺸﺎن ﻛﺎن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﻠﻢ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﻤﺪرﺳﺔ ،واﺳﺘﺬﻛﺮ ﻗﺼﻴﺪﺗﻪ ”وﻟﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﻒ اﻟﻄﺮﻳﻖ“ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬﺎ ﻣﻊ اﻧﺪﻻع اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺔ اﻷوﻟﻰ.
ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺣﻘﻮﻗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﺎن ﺷــﺎرك د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓــﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻻﻗﻠﻴﻤــﻲ اﻟﺬي ﻧﻈﻤﻪ اﻻﺗﺤــﺎد اﻻوروﺑــﻲ ﻓﻲ ﻋﻤــﺎن ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان »ﺗﻄﺒﻴــﻖ ﻣﻮاﺛﻴﻖ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔ وﺣﻘــﻮق اﻹﻧﺴــﺎن ،وﺧﺎﺻــﺔ اﻷداة اﻷوروﺑﻴــﺔ ﻟﻠﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴــﺎن« .وﻗﺪم د .ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل ﻧﻤــﺎذج اﻟﻌﻤــﻞ اﻟﻨﺎﺟﺤــﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤــﻞ اﻷﻫﻠﻲ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت
اﻟﻤﻨﻘﺴــﻤﺔ ،وﺗﻄــﺮق اﻟﻰ ﻋﻤﻞ دراﺳــﺎت ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺣﻘﻮق اﻻﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد .وﻗﺪ ﺷﻤﻞ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻋﻦ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺗﻄﺮﻗًﺎ ﻟﻤﺸﺮوع ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﺿﻤﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ.
ﺗﻤــﻮز - 2010ﻣﻮاﻛﺒﺔ ودﻋــﻢ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣــﻊ اﻧﻄﻼق اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺮﺑــﻲ اﻟﻤﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،أﻋﻠﻦ ﻣﺮﻛﺰ ”دراﺳــﺎت“ ﻣﺴــﺎﻧﺪﺗﻪ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﻠﺲ ،واﻟﺬي ﻳﻀﻢ 30ﺷﺨﺼﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﺨﺼﺼﺎت. ﻣﻦ ﻋ ّﺪة ّ واﻋﺘﺒــﺮ اﻟﻤﺮﻛﺰ أ ّن اﻧﻄﻼق اﻟﻤﺠﻠــﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﺰﺧﻢ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮي ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑــﺔ ﺧﻄﻮة ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺄﺳﺴــﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ،ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺛﺮﻫﺎ اﻟﻮاﺿﺢ ﻋﻠﻰ رﻓﺪ اﻟﻨﻀﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي واﻟﻤﻬﻨﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﻟﻀﺮوري ﻟﻄﺮح اﻟﺮؤى وﺑﻠﻮرة اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.
أﻳﻠــﻮل - 2010ﻣﺬﻛــﺮة دوﻟﻴــﺔ ﺿــﺪ ”اﻟﺘﺒــﺎدل اﻟﺴﻜﺎﻧﻲ“ ﺑﻌــﺚ اﻟﻤﺮﻛﺰ ﺑﻤﺬﻛّﺮة إﻟﻰ اﻟﺴــﻠﻚ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳــﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد وإﻟﻰ ﻣﺴــﺆوﻟﻴﻦ دوﻟﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺗﺤــﺎد اﻷوروﺑﻲ واﻷﻣــﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ،ﻓﻲ أﻋﻘــﺎب ﺗﺼﺮﻳﺤﺎت وزﻳﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺴــﻤﻰ »اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺴــﻜﺎﻧﻲ« ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻔﺎوﺿﺎت ﺑﻴﻦ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻴﺔ .ﺣﻴﺚ ﺑ ّﻴﻨﺖ اﻟﻤﺬﻛــﺮة أ ّن ﻫﺬه اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺗﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﻟﻲ ،ﺧﺎﺻﺔ اﻹﻋﻼن اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺤﻘﻮق اﻟﺸــﻌﻮب اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻋﺎم .2007 وأﻛــﺪت اﻟﻤﺬﻛﺮة أن اﻟﺴــﻮاﺑﻖ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟـ«اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺴــﻜﺎﻧﻲ« ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺴــﻜﺎن أﺻﺤﺎب اﻟﺸﺄن ،وﺟﺮت ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻗﻮﻣﻴﺘﻴﻦ أﺻﻠﻴﺘﻴﻦ ،وﻟﻴﺲ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺻﻠﻴﺔ وﻛﻴﺎن اﺳــﺘﻴﻄﺎﻧﻲ
127
ájô«gɪLh ᫪jOÉcCG äÉcQÉ°ûe //
ﺗﺸــﺮﻳﻦ اﻷول – 2009ورﺷــﺔ ﺣــﻮل اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ
اﻟﻤﺤﻠــﻲ ،و َﺧﻠُﺺ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﺳــﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع.
ﻗﺪم د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ واﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺪاﺧﻠﺘﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻮرﺷــﺔ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪﺗﻬﺎ ”ﺟﻤﻌﻴﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون“ وﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔــﺎ ﺗﺤــﺖ ﻋﻨــﻮان ”ﺛﻼث ﺳــﻨﻮات ﻋﻠــﻰ إﺻــﺪار اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ“.
ﻛﺎﻧــﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ - 2010ورﺷــﺔ دراﺳــﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ ”ﻣﺪى اﻟﻜﺮﻣﻞ“
ﺗﺸﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ - 2009ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻧﺎدي اﻟﺮوﺗﺎري )اﻟﻨﺎﺻﺮة( أﺳﺘﻀﺎف ﻧﺎدي اﻟﺮوﺗﺎري ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻻﻋﻀﺎء اﻟﻨﺎدي ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان ”اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ -ﺗﺤﺪﻳﺎت آﻧﻴــﺔ ورؤﻳﺔ ﻣﺴــﺘﻘﺒﻠﻴﺔ“ .وﺗﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻜﺮﻳﻢ د .ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻨﺎدي.
ﺷــﺎرك د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ورﺷﺔ دراﺳــﻴﺔ ﻧﻈﻤﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰ ”ﻣﺪى اﻟﻜﺮﻣــﻞ“ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﻴﻔﺎ ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان ”اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ :أﺑﻌﺎد، ﺗﺤﺪﻳــﺎت وإﺷــﻜﺎﻟﻴﺎت“ ،ﺑﻤﺪاﺧﻠــﺔ ﺣــﻮل اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﻘﺎﻧﻮﻧــﻲ واﻟﺤﻘﻮﻗﻲ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ وﻣﺤﺪودﻳﺎﺗﻪ .وﺷــﺎرك ﺑﺎﻟﻮرﺷــﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻣﻲ ﺣﺴﻴﻦ أﺑﻮ ﺣﺴﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﻣﻲ ﺣﺴﻦ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ،ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺮﻛﺰ ”ﻋﺪاﻟــﺔ“ ،وأدارﻫﺎ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻧﺪﻳﻢ روﺣﺎﻧــﺎ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺮﻛﺰ ”ﻣﺪى اﻟﻜﺮﻣﻞ“.
ﺷﺒﺎط - 2010ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺣﻮل اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ”ﺑﻠﺪﻧﺎ“
128
ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨــﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻟﺸــﺒﺎب اﻷول اﻟﺬي ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺔ ”ﺑﻠﺪﻧﺎ“ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﻴﻔﺎ ،ﺑﻤﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي وأﺛﺮه ﻋﻠــﻰ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮب.
ﻣﺤﺎﺿــﺮة ﻓــﻲ اﺣﺘﻔﺎﻟﻴــﺔ ﻣﺠﻤــﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻟﻘﻰ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣــﺎرة ﻣﺪﻳﺮ وﺣﺪة اﻷﺑﺤﺎث ﻓــﻲ ﻣﺮﻛﺰ ”دراﺳــﺎت“ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓــﻲ اﺣﺘﻔﺎﻟﻴﺔ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺳــﻤﻲ ﺑﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻣﺮور ﻋﺎم ﻟﺘﺄﺳﻴﺴــﻪ ،ﺗﻄﺮﻗﺖ إﻟﻰ اﻹﺷــﻜﺎﻟﻴﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﻮاﺟــﻪ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺳــﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻲ
ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨــﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟــﺬي ﻧﻈﻤﻪ ”ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻــﺮة“ ﺑﻌﻨــﻮان ”اﻟﺪاﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ واﻟﺪوﻟﺔ
2010
ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ 2010/2009
اﻟﻴﻬﻮدﻳــﺔ“ ﻓــﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻨﺎﺻــﺮة ،ﺑﻮرﻗــﺔ ﺑﺤﺜﻴــﺔ ﺑﻌﻨﻮان ”ﻣﺨﻄﻄــﺎت اﻟﺘﺮاﻧﺴــﻔﻴﺮ :ﺣﺎﻟــﺔ ﺿﻢ اﻟﻤﺜﻠﺚ إﻟــﻰ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ“ ،ﻣﺒ ّﻴ ًﻨﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت واﻟﻨﻘﺎش اﻟﺪاﺋﺮ ﺣﻮل ﻳﻬﻮدﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ.
آذار - 2010ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔــﻰ ﻓﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﺳــﻲ اﻟﺬي ﻧﻈﻤﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻮﺷــﻴﻪ دﻳﺎن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ”اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻤﺴــﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول ﻏﻴﺮ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ“ ،ﺑﻮرﻗﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ.
ﺣﻠﻘﺔ دراﺳﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ
ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ اﻟﻜﻨﻴﺴﺖ
ﺷﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎدر اﻟﻴﻬﺎ ﻣﺮﻛــﺰ ”إﻧﺠﺎز“ ﻓــﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻨﺎﺻﺮة ﺣــﻮل أوﻟﻮﻳــﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ.
ﺷــﺎرك د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻨــﺪوة اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺘﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﻠﻮﺑﻲ ﻣــﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ، وﻣﻨﺘﺪى اﻟﻮﻓﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻴﻬﻮدي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﻨﻴﺴــﺖ، وذﻟﻚ ﻟﻨﻘﺎش ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﻟﺬي أﺟﺮاه اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر ﺳــﺎﻣﻲ ﺳﻤﻮﺣﺔ ،ﺑﻤﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﻄﻼع إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺪاﺧﻼت أﺧﺮى ﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ وﺳﻴﺎﺳﻴﻴﻦ ﻋﺮب وﻳﻬﻮد.
ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺣﻮل ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺷﺎرك د .أﻳﻤﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺬي ﻧﻈﻤﺘﻪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻮق ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ﺣﻮل ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ،وﻗﺪ ﺗﻤﺤﻮرت اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮة ﺣﻮل ”ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ: اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺑﺤﺚ ﻣﻴﺪاﻧﻲ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺪﻧﻴﺎت“.
ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺣﻮل اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ ﺳﺨﻨﻴﻦ ﺷــﺎرك د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺣﻮل ﻇﺎﻫــﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺑﻠﺪﻳﺔ ﺳــﺨﻨﻴﻦ ،ﻣﺆﺳﺴــﺔ رﻧﺪ وﻣﻨﻈﻤﺔ ﺻﺤﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻓﻲ ﺳــﺨﻨﻴﻦ ،ﺑﻤﺪاﺧﻠﺔ ﺑﻌﻨــﻮان ”اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺧﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ“.
ﻧﻴﺴﺎن - 2010ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺣﻮل اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺬي ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ اﻟﺪراﺳــﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌــﺎون ﻣﻊ ”ﺣﺮاﻛﻨــﺎ -ﻣﻨﺘــﺪى اﻟﺘﻜﺎﻓﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ“ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ، وﻗﺪ ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺪاﺧﻠﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ.
ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺳﺨﻨﻴﻦ ﻗــﺪم د .أﻳﻤﻦ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﺬي ﻧﻈﻤﺘﻪ ﻛﻠﻴﺔ ﺳــﺨﻨﻴﻦ ﺣﻮل دور اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺠﻬﺎز اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ.
ﻃﺎوﻟﺔ ﻣﺴــﺘﺪﻳﺮة ﻟﻤﺮﻛﺰ ”ﺣــﺮاك“ وﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺷــﺎرك اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓــﻲ اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟﻤﺴــﺘﺪﻳﺮة ﻟﻤﺮﻛﺰ ”ﺣﺮاك“ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان” :اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑــﻲ– ﺑﻴــﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻄﻠﻌــﺎت“ ،ﺑﻤﺪاﺧﻠــﺔ ﺗﻤﺤﻮرت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺴﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺘﻪ.
ﺣﺰﻳــﺮان - 2010ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺑﻜﻠﻴﺔ ”ﺗﺎل ﺣﺎي“
129
ﺷﺎرك د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﻧﻈﻢ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺗــﺎل ﺣــﺎي ﺑﻌﻨــﻮان ”ﻧﺨﻠــﻖ واﻗﻌــﺎً ﺟﺪﻳــﺪا ً ﻓﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ“ :اﻟﺒﺤــﺚ ،اﻟﻔﻦ وأﺻﻮات ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻞ“، اﻟﺬي ﻧﻈﻤﺘﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺴــﻼم واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ، ﺑﻤﺪاﺧﻠــﺔ ﺑﻌﻨﻮان ”ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓــﻲ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ: اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ“.
ﻣﺸــﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺪوة ﺣﻮل اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺷــﺎرك اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة ود .أﻳﻤﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﺪوة ﻧﻈﻤﺘﻬﺎ ”ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺳﺨﻨﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ ﻗﻀﻴﺔ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﺬي ﻓﺮﺿﺘﻪ وزارة اﻟﻤﻌﺎرف ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻬﻮر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳــﻦ ﻟﻢ ﻳﻨﺪﻣﺠﻮا ﻓﻲ ﺳــﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺪ.
ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺣﻮل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻌﺮب ﻗﺪم د .ﻳﻮﺳــﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﻣﺤﺎﺿﺮة ﺑﻌﻨﻮان ”اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌــﺎدل ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﻴــﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ :اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ وﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ“ وذﻟﻚ ﺿﻤﻦ دورة اﺳــﺘﻜﻤﺎل ﺧﺎﺻﺔ ﻧﻈﻤﺘﻬــﺎ ﻧﻘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺤﺎﻣﻴﻦ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﻠﻤﺤﺎﻣﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﺣﻮل اﻟﺘﻤﺜﻴــﻞ اﻟﻌﺎدل وإﺟﺮاءات اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻲ ﻣﻔﻮﺿﻴﺔ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﺪوﻟﺔ.
130
ﺗﻤــﻮز - 2010ﻣﺤﺎﺿــﺮة ﻟﻤﺠﻤﻮﻋــﺔ ﺑﺎﺣﺜﻴﻦ وﻣﺤﺎﺿﺮﻳﻦ أﺟﺎﻧﺐ ﻗﺪم د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ود .أﻳﻤﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﻏﺒﺎرﻳﺔ ﻣﺤﺎﺿﺮﺗﻴﻦ ﺿﻤﻦ ورﺷــﺔ دراﺳــﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺤﺎﺿﺮﻳﻦ ﻣﻦ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟــﻢ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺰﻳــﺎرة ﻟﻤﺪﻳﻨــﺔ أم اﻟﻔﺤﻢ ﺿﻤﻦ ﻧﺸــﺎﻃﺎت ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺗﻞ أﺑﻴﺐ ،وﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰت اﻟﻤﺪاﺧﻼت ﺣﻮل اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ.
2010
ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ 2010/2009
äGQGó°UEG //
دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت، 2008
Making the Case for a Civil Rights Policy Institution
Introduction by
Yousef T. Jabareen
Dirasat
The Arab Center for Law and Policy
ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت -اﻟﻌﺪد اﻷول2008 ، ﺻــﺪر اﻟﻌﺪد اﻻول ﻣﻦ ”ﻛﺘﺎب دراﺳــﺎت“ ﻓﻲ ﺧﺮﻳﻒ اﻟﻌﺎم ،2008 ﻣﻘﺪ ًﻣﺎ أﺑﺤﺎﺛﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻳــﺎ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﺳﺮاﺋﻴﻞ .وﺷﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب 12 دراﺳﺔ وﻣﻘﺎﻻ وورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺘﻠﻔﺔ ،ﺑﺎﻻﺿﺎﻓــﺔ اﻟﻰ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺪ ﺷﻮﻗﻲ ﺧﻄﻴﺐ رﺋﻴﺲ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ. 2008 ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد
ﺷﻮﻗﻲ ﺧﻄﻴﺐ ﻣﺤﻤﺪ أﻣﺎرة ﻫﺎﻟﺔ اﺳﺒﻨﻴﻮﻟﻲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺤﺎﺟﻨﺔ وﺳﺎم ﺟﺒﺮان ﻣﺮزوق ﺣﻠﺒﻲ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﺎﺟﻨﺔ ﻏﻴﺪاء رﻳﻨﺎوي ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺷﺮف ﺣﺴّ ﺎن ﻧﺠﻮان اﻏﺒﺎرﻳﺔ ودﻳﻊ ﻋﻮاودة ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ
D i r a s a t Ye a r b o o k
ﻛﺘﺎب أﺑﺤﺎث ﺳــﻨﻮي ،ﻳﺼﺪر ﻋﻦ دراﺳــﺎت – اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت
ﺻﺪر اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ”ﻛﺘﺎب دراﺳــﺎت“ ،ﻛﺘــﺎب اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺴــﻨﻮي ﻟﻠﻤﺮﻛــﺰ ،ﻓﻲ ﺧﺮﻳﻒ ،2009ﻓــﻲ 120ﺻﻔﺤــﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ. ﻛﺘــﺐ اﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻴــﺔ ﻣﺪﻳــﺮ ”دراﺳــﺎت“ د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ”ﻋﻮ ٌد ﻋﻠﻰ ﺑﺪء“، 2009 وﻗــﺪ ﺗﻀ ّﻤﻦ اﻟﻌــﺪد ﺣﻮا ًرا ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﺧﻮﻟﺔ أﺑﻮ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼــﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﺔ ﺑﻜﺮ، ّ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮأة واﻷﺳــﺮة ،وﻋﺪ ًدا ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷوراق اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺮاﺋﺪة ،ﻣﻨﻬﺎ دراﺳــﺔ ﺣﻮل ﻫﺠﺮة اﻟﻨﺴــﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴــﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻠﻴﻞ واﻟﻤﺜﻠــﺚ واﻟﺴــﺎﺣﻞ إﻟــﻰ اﻟﻘــﺪس )اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﺳــﻤﻬﺎن ﻣﺼﺮي- ﺣﺮزﷲ(؛ ودراﺳــﺔ ﺣﻮل دور اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص اﻟﻤﻮﺟﻮد واﻟﻤﻨﺸﻮد ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ )د .إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻓﺮﻳﺪ ﻣﺤﺎﺟﻨﺔ( ،ودراﺳﺔ ﺣﻮل ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺪﻓّﻖ آﻻف اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﻴﺔ، أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وإﺳﻘﺎﻃﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺘﻴﺪة )د .ﻗﺼﻲ ﺣﺎج ﻳﺤﻴﻰ ود .ﺧﺎﻟﺪ ﻋﺮار(؛ وﺗﻮﺻﻴــﺎت اﻷوراق اﻟﺒﺤﺜﻴــﺔ اﻟﻤﺸــﺘﺮﻛﺔ ﻟﻤﺮﻛﺰ دراﺳــﺎت وﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ،ﺣﻮل ﺳﻴﺎﺳــﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب ،واﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ،واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺿﺎﺋﻘﺔ. ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻌﻨﻮان ”اﻟﺤﻜﻢ ﻛﻤﺎ ﺗﻀ ّﻤﻦ ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت ﻟﻠﻌﺎم 2009ﻣﻠﻔًﺎ ً اﻟﻤﺤﻠــﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ“ ﻓﻲ اﻟﺒــﻼد ،ﻳﻔﺘﺘﺢ ﺑﺤﻮار ﻣــﻊ رﺋﻴﺲ ﺑﻠﺪﻳﺔ أم اﻟﻔﺤﻢ اﻟﺴــﺎﺑﻖ اﻟﺸــﻴﺦ ﻫﺎﺷــﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ،ﺣﻮل ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻜــﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻤﻌﻮﻗــﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ؛ ﺗﻠﺘﻪ أوراق وﻣﻘﺎﻻت ﺣﻮل اﻷزﻣﺔ اﻟﺨﺎﻧﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﻴﺮ ،وﺳﺒﻞ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻷداء أﻓﻀﻞ )ﻋﺒﺪﷲ ﺟﺒــﺮان(؛ ﺧﺎرﻃﺔ واﻗﻊ اﻟﺴــﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد
ﺧﻮﻟﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﻫﺎﺷﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪﷲ ﺟﺒﺮان راﺳﻢ ﺧﻤﺎﻳﺴﻲ رﻓﻴﻖ ﺣﺎج أﺣﻤﺪ ﻣﻄﻠﻖ ﺣﺠﺎزي ﻗﻴﺲ ﻳﻮﺳﻒ ﻧﺎﺻﺮ أﺳﻤﻬﺎن ﻣﺼﺮي -ﺣﺮزﷲ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻓﺮﻳﺪ ﻣﺤﺎﺟﻨﺔ ﺧﺎﻟﺪ ﻋﺮار ﻗﺼﻲ ﺣﺎج ﻳﺤﻴﻰ ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ
ﻣﻠﻒ اﻟﻌﺪد :اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ
وﺿﻊ ﻫﺶ ﺗﻬ ّﺪده اﻷزﻣﺎت ¿ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ¿ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ودورﻫﺎ ¿
اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻀﺮﻳﺒﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ¿ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻷزﻣﺔ ¿ دور اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺒﻨﺎء ¿ ﺑﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ
ﻛﺘﺎب أﺑﺤﺎث ﺳــﻨﻮي ،ﻳﺼﺪر ﻋﻦ دراﺳــﺎت – اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت
D i r a s a t Ye a r b o o k
ﺻــﺪرت ﻓــﻲ اﻟﻌﺎم 2008دراﺳــﺔ ”اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻨﻘﺴــﻤﺔ :دراﺳــﺔ Public Policy in Divided Societies ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﻟﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت“ ،اﻟﺘﻲ أﺟﺮﺗﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ رﺑﻴﻜﺎ ﻓﻴﻠﻜﻮﻣﻴﺮﺳﻮن وأﺷﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ د .ﻳﻮﺳﻒ ﺟﺒﺎرﻳﻦ. ﺗﻘ ّﺪم اﻟﺪراﺳــﺔ أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌــﻲ واﻟﻌﻤــﻞ اﻷﻫﻠــﻲ ،ﻣﻦ أﺟــﻞ زﻳــﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ ،وﻓﺤﺺ أﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴــﺮي اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت .وﺗﺘﻨﺎول ﺣﻮاﻟﻲ ﻋﺸــﺮﻳﻦ ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت ﻓﻲ دول ﻋﺪﻳﺪة ،ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ ودﻋﻢ ﺣﺮﻛﺎت ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن. Rebecca Vilkomerson
ﻛﺘﺎب دراﺳﺎت -اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ2009 ،
131
اﻟﻤﺎﺛﻠﺔ أﻣﺎﻣﻬﺎ ،اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺣﻜﻢ ﻣﺤﻠﻲ رﺷــﻴﺪ )اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر راﺳــﻢ ﺧﻤﺎﻳﺴﻲ(؛ ﻣﺴــﺄﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ )ﻣﻬﻨﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ(؛ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻀﺮﻳﺒﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وأﺳــﺒﺎب ﺗﺪﻧﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ )د. رﻓﻴــﻖ ﺣﺎج(؛ اﻟﺘﻮﺻﻴــﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣــﻦ اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﺻﻌــﺪ )د .أﺣﻤﺪ ﻣﻄﻠــﻖ ﺣﺠــﺎزي(؛ دور اﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺒﻨﺎء ﻓــﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ،واﻵﻟﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴــﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣــﺔ أﻣﺎم اﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻷﻓــﺮاد ﺿﻤﻦ اﻟﺴــﻴﺮورة اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴــﺔ )اﻟﻤﺤﺎﻣــﻲ ﻗﻴﺲ ﻧﺎﺻــﺮ( .وﻳُﺨﺘﺘﻢ اﻟﻤﻠﻒ ﺑﻤﺴــﺮد )ﺑﻴﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ( اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺤﻠــﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ .ﻛﻤﺎ ﺗﻀ ّﻤﻦ اﻟﻌﺪد ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺮﻛﺰ ”دراﺳﺎت“ ﻟﻠﻌﺎم .2009 ﺻﺪر اﻟﻌﺪد ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق ”ﻫﺎﻳﻨﺮخ ﺑﻮل“ اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ.
ﻛﺘﺎب ﻋﻦ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴﻴﺨﻮﻣﺘﺮي2010 ، أﺻــﺪر دراﺳــﺎت -اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺤﻘــﻮق واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت وﻟﺠﻨــﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗﻀﺎﻳــﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻛﺘﺎب ”اﻣﺘﺤــﺎن اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي: أداة ﺗﺼﻨﻴــﻒ أم إﻗﺼــﺎء؟“ ،ﻣــﻦ ﺗﺄﻟﻴــﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨــﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ. ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻜﺘــﺎب ﻋﻠﻰ ﺑﺤﺚ أﺟﺮي ﺣﻮل دور اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﺴــﻴﺨﻮﻣﺘﺮي ﻓﻲ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ .وﻳﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻨﻘﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻌﺮﻓ ًﻴﺎ وﻛﺸﻒ أﺑﻌــﺎده اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳــﺔ وﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻷرﻗــﺎم واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ،ﺑﻞ ﻳﺆﺳــﺲ ﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت وﻳﻘــ ّﺪم ﺗﻮﺻﻴــﺎت ﻳﺘﻀﺎﻓــﺮ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﺒﺤﺜــﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ واﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﻲ واﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي. G^ S k q'f
õîēíčĉ
ŒñĎĬĿí łŔŀĬøĿí
: ;f x ]y_+gf 6Sf 8b6Ȟ
: 6Sf ȗKf z2f ɧ Sf m gS f fx q kx ~ǻky/ ; f
واﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ .وﻳﺘﻨﺎول إﺷــﻜﺎﻟﻴﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﻳﻄﺮح ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.
ﻛﺘﺎب ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ2010 ، ﺻﺪر ﻓــﻲ ﺗﺸــﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ 2010 ﻛﺘﺎب ”اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﺮاﺋﻴﻞ: ﺳــﻴﺎﻗﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت“ ﻟﻠﺒﺮوﻓﻴﺴﻮر اﻟﻤﺨﺘــﺺ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ ﻣﺤﻤــﺪ أﻣﺎرة، ّ اﻟﻠﻐﺔ-اﻻﺟﺘﻤﺎﻋــﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ .اﻟﻜﺘﺎب ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ-اﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺔ ﺗﻘــ ّﺪم ﺗﺤﻠﻴﻼً ﺷــﻤﻮﻟ ًﻴﺎ ﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد وﺗﺤﺪﻳﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺼــﺮاع اﻟﻌﺮﺑﻲ-اﻹﺳــﺮاﺋﻴﻠﻲ وﻓﺤﺺ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻨﻜﺒﺔ ،وﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎم إﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻟﺴــﺒﺮ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد اﻟﻌﺮﺑﻲ -اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ،ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ. وﻳﺴــﻌﻰ اﻟﻜﺘﺎب إﻟﻰ ﻃﺮح ﺳﻴﺎﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺤﻔﻆ وﺗﻌ ّﺰز وﺗﻄ ّﻮر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻓﻲ ﻇــﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳــﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ،وأﻳﻀً ــﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻹﺳــﻘﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻟﻠﻌﻮﻟﻤــﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻌــﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺑﻤﻨﺄى ﻋﻨﻬﺎ.
}[KCk 2qvk
132
ﻛﺘﺎب ﻋﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺮب2010 ، ﺻــﺪر ﻓــﻲ ﺗﻤــﻮز 2010اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻤﺮﻛﺰ ”دراﺳﺎت“ وﻟﺠﻨﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻗﻀﺎﻳــﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨــﻮان ”ﺳﻴﺎﺳــﺎت ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴــﻦ اﻟﻌﺮب واﺳــﺘﺤﻘﺎﻗﺎت اﻟﻬﻮﻳــﺔ“ ﻟﻠﺪﻛﺘــﻮر أﻳﻤــﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﻏﺒﺎرﻳــﺔ ،اﻟﻤﺤﺎﺿــﺮ ﻓــﻲ ﻗﺴــﻢ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﻔﺎ وﺑﻴﺖ ﺑﻴﺮل. وﺷــﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺒﺤــﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜــﻼث ،اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳــﺔ
ﻛﺘﺎب ﻋﻦ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋﻲ2010 ، ﺻــﺪر ﻓﻲ ﺗﺸــﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ 2010 ﻛﺘﺎب ”ﺳــﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋــﻲ )-1940 (1986اﻹﻧﺴﺎن ،اﻟﺮؤﻳﺎ ،اﻟﻤﺸﺮوع، واﻹرث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ“ ،وﻫﻲ دراﺳــﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ أﻧﺠﺰﻫﺎ د .ﺧﺎﻟﺪ ﺣﺴــﻨﻲ ﻋــﺮار ﻋــﻦ أﺣــﺪ ر ّواد اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻌــﺮب ﻓــﻲ اﻟﺒﻼد ﻓﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴــﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﺎت، ﺻﺎﺣــﺐ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ .وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﻟﻠﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر ﺟﻮرج ﻗﻨــﺎزع وﺧﺎﺗﻤﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘــﻮر ﺧﺎﻟﺪ اﺑﻮ ﻋﺼﺒﺔ. وﺟــﺎء ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب” :ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳــﺎﻣﻲ ﻣﺮﻋﻲ ﺑﺎﺣﺜًﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﻗﺎﺋ ًﺪا ﺗﺮﺑﻮﻳًﺎ وﺛﻘﺎﻓ ًﻴﺎ .ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫ ّﻤﻪ ﺑﺤﺚ وﻓﻬــﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻘﻂ ،وإﻧﻤﺎ ﺗﺨﻄﺎﻫﺎ ﻟﻴﺤ ّﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ آﻟﻴﺎت ﻋﻤﻞ .وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷــﻚ ﻓﻴــﻪ أن اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺣــﺎول ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺮاﻓﻘﻨﺎ إﻟﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا ،وإن ﺗﻐ ّﻴﺮت ﺷﻜﻼً“. ﺩ .ﺳﺎﻣﻲ ﺧﻠﻴﻞ
ﻣﺮﻋﻲ | )(1986-1940
ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ،ﺍﻟﺮﺅﻳﺎ ،ﺍﻟﻤﺸﺮﻭﻉ ﻭﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺗﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ ﺗﺄﻟﻴﻒ | ﺩ .ﺧﺎﻟﺪ ﺣﺴﻨﻲ ﻋﺮﺍﺭ
ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ
2010/2009 ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ
2010
Contents I.
Introduction: Pivotal Challenges Requiring Shared Strategies Yousef T. Jabareen
II.
Interview: Prof. Muhammad Haj-Yehya
III.
Research Studies Muhammad Amara / Language and Identity: Impacts and Consequences on Arab Education in Israel Enass Jabareen / School Counselors in Arab Schools and Their Views on Educational Programs Promoting CoExistence
IV.
Special Focus: Academia and Higher Education Among the Arab Minority Khalil Sbit / Arab Students in Israeli Universities: Acculturation, Adaptation and Perceptions of Belonging Ayman Agbaria and Merry Totry / A Survey of the Academic and Social Adaptation of Arab Students in Hebrew Teacher Training Colleges Manal Shalabi / Graduate Studies by Design or Default: Arabs Studying in the United States Younis Abu-Elhija / Higher Education for the Arab Minority: Towards the Establishment of the First Arabic University in Israel Mohanad Mustafa / Arab Research at Israeli Universities: A Critical Examination Marwan abu-Gazalah / Linguistic Policy in Institutions of Higher Education and its Influence on Arab Students Anat Matar / On Freedom and Service: Academic Freedom in Israel and the Occupied Territories Tuffaha Saba, Tamar Hager and Nava Shi / Multicultural Discourse: Jewish – Arab Dialogue at Tel-Hai Academic College Rana Zaher / Challenges Facing Arab and Jewish Post-Zionist Academic Researchers in Israel Dirasat Position Paper: Cancel the Minimum Age Requirement for University Entrance Bibliography on Higher Education for Arabs in Israel
V.
133
Articles Nisreen Mazzawi / Arab-Palestinian Environmental Rights in Israel in the Context of Global Environmental Discourse Ahmad Badran / Summer Vacation: An Opportunity for Community Dialogue on Education
VI. Dirasat Activities Report 2009-2010
Dirasat Yearbook 2010 (Vol. 3) © All Rights Reserved “Dirasat” – The Arab Center for Law and Policy General Director: Yousef T. Jabareen Managing Editor: Mohanad Mustafa Linguistic Editing: Yaqut – Media Consulting, Editing & Translation Designer: Wael Wakeem
Dirasat Yearbook 2010 Vol. 3
134
2010
ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺮﻛﺰ 2010/2009
135
136