Britt Jakobson Iann Lundegård Per-Olof Wickman (red.)
Britt Jakobson, Iann Lundegård och Per-Olof Wickman är redaktörer. Övriga medverkande är Jonas Almqvist, Per Anderhag, Auli Arvola Orlander, Monica Axelsson, Cecilia Caiman, Farrin Firozi, Gunilla Gunnarsson, Karim Hamza, Annie-Maj Johansson, David O. Kronlid, Malena Lidar, Mattias Lundin, Eva Lundqvist, Suzanne Lundvall, Ninitha Maivorsdotter, Jesús Piqueras, Per Sund, Johan Öhman, Marie Öhman och Leif Östman.
LÄRANDE I HANDLING En pragmatisk didaktik Att utgå från elevernas förförståelse och vad de redan vet och kan är nödvändigt. Men hur tar man reda på elevernas förkunskaper? Vad gör man sedan av dem? Pragmatisk didaktik handlar om hur man som lärare kan skapa ett samspel i klassrummet mellan elevernas tidigare erfarenheter, sammanhanget för stunden och vad som är syftet framåt med lektionen.
| LÄRANDE I HANDLING
I den här boken delar författarna med sig av sin ämnesdidaktiska kunskap. Boken ger exempel på hur läraren kan använda olika resurser, till exempel språket, aktiviteter och undervisningsmedia. Kapitlen har lärarens behov som utgångspunkt: vad läraren behöver för att kunna hantera utmaningarna som undervisningen med eleverna innebär. Boken behandlar både kroppsligt och intellektuellt lärande samt såväl begreppsligt som moraliskt och estetiskt lärande. Denna bok vänder sig i första hand till lärarstuderande och till verksamma lärare som kompetensutveckling.
Art.nr 37309
LÄRANDE I HANDLING
En pragmatisk didaktik
Redaktörer
Britt Jakobson Iann Lundegård Per-Olof Wickman
www.studentlitteratur.se
978-91-44-08878-5_01_cover.indd 1
2014-11-13 13:18
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 37309 ISBN 978-91-44-08878-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014
978-91-44-08878-5_01_book.indd 2
2014-11-13 16.08
INNEHÅLL
Förord 9 Författarpresentationer 11 1 En pragmatisk didaktik 17 Per-Olof Wickman
Hur finns och förändras kunskap? 19 John Deweys principer för lärande 21 Kunskap, värderingar och makt 23 Att undervisa pragmatiskt 24 Litteratur 24 2 Värden och följemeningar 25 Leif Östman
Undervisning och värden 25 Ämnesspråk 29 Ämnesfokus 31 Kunskapsemfaser 32 Sammanfattning 34 Litteratur 35 3 Att göra lärandet synligt 37 Per-Olof Wickman & Leif Östman
Analys av praktiska epistemologier (PEA) 38 Syftets roll 41 Det som står fast i situationen 42 Mellanrum och relationer 44 Det som möts i undervisningen 45 Värden och kunskap 45 Att göra lärandet synligt 46 Litteratur 46 © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 3
3
2014-11-13 16.08
Innehåll
4 Att välja undervisningsinnehåll 47 Per Sund
Undervisningstraditioner 49 Undervisningsaspekter 50 Reflektionsverktyg 53 Avslutning 56 Litteratur 57 5 Lärarens roll för att rikta uppmärksamheten 59 Malena Lidar & Eva Lundqvist
Att följa lärande 60 Didaktiska implikationer 64 Litteratur 68 6 Hur kan lärandeprogression planeras och utvärderas? 69 Annie-Maj Johansson
Lärandeprogression 70 Hur lärare och elever skapar progression 71 Organiserande syften i lärarens planering 76 Litteratur 78 7 En metod för planering och formativ bedömning 79 Farrin Firozi & Per-Olof Wickman
Organiseringen av området derivata 80 En lathund för planering och bedömning 86 Litteratur 88 8 Tillfälligheternas undervisning 89 Karim Hamza
Lärarens dilemma 90 Kontingent lärande 91 Att skapa kontinuitet 92 Verktyg för undervisningen 93 Tillfälligheternas undervisning 96 Avslutning 97 Litteratur 98
4
978-91-44-08878-5_01_book.indd 4
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
Innehåll
9 Vad lär sig eleverna när undervisningen flyttar till museet? 99 Jesús Piqueras
Evas och Livs samtal 100 Håret försvinner och kommer tillbaka 102 Uppföljningen 104 PEA – ett verktyg för läraren 105 Samtalets innehåll och riktning 106 Några teoretiska utgångspunkter 107 Litteratur 108 10 Elevers egna metaforer i no-undervisningen 109 Britt Jakobson
Metaforers beskrivande funktion 110 Metaforers estetiska funktion 112 Metaforers normativa och estetiska funktion 113 Beskrivningar, estetik och normer i samverkan 115 Att vara lyhörd för metaforer 116 Litteratur 118 11 Att synliggöra det förgivettagna 119 Jonas Almqvist
Undervisningens artefakter 120 Privilegieringsanalyser 120 Bollar, bollspel och spelare 122 Jordglobar, kartor och böcker 123 Sammanfattning 126 Litteratur 127 12 Artefakter som deltagare i lärprocesser 129 Gunilla Gunnarsson
Lärande 130 Interaktioner 132 Språkspel 134 Att uppmärksamma interaktionserbjudanden 136 När frågor om artefakter inte får svar 139 Sammanfattning 140 Litteratur 141
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 5
5
2014-11-13 16.08
Innehåll
13 Barns agens i mötet med något angeläget 143 Cecilia Caiman
Hur man kan få syn på agens 145 Fågelboet 147 Sammanfattning 150 Litteratur 152 14 Kroppsliggörande, estetik och genusdidaktik 153 Ninitha Maivorsdotter & Suzanne Lundvall
Att kroppsliggöra ett skolämne 154 Att uppleva ett skolämne estetiskt 156 Smak för idrott och hälsa 158 Avslutande reflektion 160 Litteratur 161 15 Språk och ämne i samspel 163 Monica Axelsson & Britt Jakobson
Genrer i naturvetenskap 164 Naturvetenskapliga texter 167 Att arbeta med naturvetenskaplig text 172 Avslutande kommentar 173 Litteratur 173 16 Frågandet i klassrummet 175 Mattias Lundin
Ett pragmatiskt perspektiv 176 Några klassrumssamtal där frågor ställs 177 Lärarens frågande 182 Litteratur 184 17 Moral och etik i undervisning 185 David O. Kronlid & Johan Öhman
Demokrati, moral och utbildning 186 Praktisk etisk reflektion 187 Litteratur 193
6
978-91-44-08878-5_01_book.indd 6
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
Innehåll
18 Berättelsen och det politiska subjektet 195 Iann Lundegård
Linn berättar 196 En kall och hård naturvetenskap 198 En mjuk naturvetenskap 199 Berättandet som en estetisk process 200 Vad vill jag göra, vem vill jag vara 202 Det politiska subjektet 203 Litteratur 204 19 Att uppmärksamma makt i undervisningens innehåll 205 Marie Öhman & Johan Öhman
Att förstå makt 207 Makt – möjligheter och begränsningar 209 Makt och subjektspositioner 210 Makt i ett didaktiskt perspektiv 211 Litteratur 213 20 Estetikens roll för elevers lärande i naturvetenskap 215 Britt Jakobson
Estetiska omdömen 216 Estetiska verksamheter 220 Sammanfattning 224 Litteratur 225 21 Konflikt och identitet i samtal om hållbar utveckling 227 Iann Lundegård
Ett samtal om resursfördelning 228 Deliberativa frågor och politiska subjekt 232 Det situerade samtalet 236 Litteratur 237
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 7
7
2014-11-13 16.08
Innehåll
22 Hur skapas intresse för ett skolämne? 239 Per Anderhag
Intresse som smak 240 Att lära sig en smak 241 Sammanfattning 248 Litteratur 248 23 Elevers lärande om genus i mötet med ”basfakta” 249 Auli Arvola Orlander
Könsorgan som basfakta 250 Andra sätt att tala om könsorgan 253 Basfakta begränsar 254 Samtidens dominerande föreställningar 255 Reproduktion ett centralt tema 256 Normativitet 257 Sammanfattning 258 Litteratur 259
8
978-91-44-08878-5_01_book.indd 8
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
FÖRORD
Det här är en bok i didaktik. Didaktik är lärares professionsvetenskap och behandlar hur innehåll och metoder kan anpassas för undervisning med olika grupper av elever. Boken vänder sig därför särskilt till dig som är lärare eller lärarstuderande. Lärande i handling – en pragmatisk didaktik bygger på pragmatiska utgångspunkter med kommunikation och sammanhang i centrum. Boken är en sammanställning av didaktisk forskning om hur lärare kan utveckla meningsfulla sammanhang tillsammans med eleverna, så att lärandet blir synligt för alla i undervisningen. Boken beskriver hur lärare kan använda olika resurser som språket, aktiviteter och undervisningsmedia. Den tar upp kroppsligt och intellektuellt lärande samt såväl begreppsligt som moraliskt och estetiskt lärande. Kapitlen utgår från reella problem förankrade i konkreta undervisningsexempel för att sedan visa hur resultaten kan användas mer allmänt. Det är konsekvenserna av exemplen – för lärares planering, genomförande och bedömning – som tydliggörs. Genomgående har vi försökt att underlätta läsningen. Det har inneburit att bland annat transkripten har förenklats något. En annan anpassning gäller John Deweys centrala men mångbottnade begrepp experience. Ibland är det ett verb och ibland ett substantiv. Experience kan dessutom översättas med både erfarenhet (erfara) och upplevelse (uppleva). Här används alla dessa översättningar omväxlande beroende på sammanhanget för att öka läsbarheten. Vi och bokens författare hoppas att den är en hjälp för dig i ditt arbete med undervisning och lärande. Stockholm, augusti 2014 Britt Jakobson, Iann Lundegård och Per-Olof Wickman
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 9
9
2014-11-13 16.08
978-91-44-08878-5_01_book.indd 10
2014-11-13 16.08
FÖRFAT TARPRESENTATIONER
Jonas Almqvist är docent och universitetslektor i didaktik och arbetar vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Han forskar om meningsskapande i olika undervisningspraktiker, främst inom de naturvetenskapliga ämnena i grundskolan, men även tillsammans med andra om till exempel verksamheten i förskola och om undervisning i idrott och hälsa. Jonas har en lång rad nationella och internationella publikationer och är vetenskaplig ledare för Forskargruppen för komparativ didaktik, i vilken ett 20-tal forskare och doktorander ingår. Per Anderhag är doktorand i naturvetenskapsämnenas didaktik. Hans avhandlingsprojekt handlar om elevers intresse för naturvetenskap och hur undervisning kan påverka intresset positivt. Per är legitimerad lärare och har många års erfarenhet av att undervisa på gymnasieskolan. Auli Arvola Orlander har varit involverad i forsknings- och utvecklingsfrågor inom skolan och förskolan, allt i nära samarbete med rektorer och praktiserande lärare. Hon har en bakgrund som lärare, lärarutbildare och pedagogisk konsult och skolans verksamhet har löpt som en röd tråd genom hennes yrkesverksamma liv. I dag är hon verksam som forskare och utbildare på Stockholms universitet med intresse för genusfrågor inom naturvetenskapsämnenas didaktik. Monica Axelsson är professor i tvåspråkighetsforskning med inriktning på svenska som andraspråk vid Institutionen för Språkdidaktik, Stockholms universitet. Hennes forskning har rört utvecklingen av svenska som andraspråk hos barn, ungdomar och vuxna i förskola, skola och sfi samt flerspråkighetens bidrag till elevers skolframgång. Aktuella forskningsområden är mottagandet av nyanlända elever i skolan samt språket i skolans ämnen i ett andraspråksperspektiv med särskilt fokus på naturvetenskap.
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 11
11
2014-11-13 16.08
Författarpresentationer
Cecilia Caiman är doktorand med inriktning mot naturvetenskap, hållbarhetsfrågor och yngre barn vid Stockholms universitet. I sin forskning har hon utvecklat en metod i syfte att studera barn/elever när de driver frågor och mikroprojekt som berör lärande för hållbar utveckling och naturvetenskap. Hennes forskning uppmärksammar särskilt förskolebarns meningsskapande om biologisk mångfald och ekologi. Cecilia undervisar i och föreläser om naturvetenskapsämnenas didaktik, förskoledidaktik och hållbarhetsfrågor för förskollärarstudenter och lärarstudenter vid Stockholms universitet. Farrin Firozi är förstelärare vid Spånga gymnasium och ämneslärare i matematik och kemi. Hon har masterexamen i matematikämnets didaktik. I sitt forskningsarbete har hon gjort en tillämpning av Deweys erfarenhetsteori, dvs. att elevens erfarenhet är en funktion av kontinuitet och interaktion. I sitt uppdrag som förstelärare har hon utvecklat undervisning och lärandemetoder som bygger på de pragmatiska traditionerna och samarbetat med tre ämneslärare i kemi, matematik och samhällskunskap. Farrin har verkat som föreläsare och handledare bland lärarkollegor samt inom elevhälsovården. Hennes elever har vunnit utmärkelser på Kemins dag. Gunilla Gunnarsson är fil.dr i Naturvetenskapernas didaktik och lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet, campus Kalmar. Hennes forskning handlar såväl om elevers lärande, vad som erbjuds i undervisningens interaktioner, som om lärarens betydelse för elevers meningsskapande och intresse för ämnet i fråga. Hon har publicerat både vetenskapliga och populärvetenskapliga publikationer. Karim Hamza är universitetslektor i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Stockholms universitet. Hans forskning spänner från kemididaktik till lärares professionella utveckling, och syftar till att utveckla empiriskt grundade didaktiska verktyg som lärare kan använda sig av i sin dagliga verksamhet. Han har 10 års erfarenhet som gymnasielärare i biologi, naturkunskap och kemi. Britt Jakobson är universitetslektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Stockholms universitet. Hennes forskning är inriktad på yngre elevers samtal i klassrummet kring naturvetenskap, och hon har bland annat intresserat sig för vilken roll estetiska värderingar och metaforer spelar för elevers lärande. Aktuellt forskningsområde är 12
978-91-44-08878-5_01_book.indd 12
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
Författarpresentationer
språket i skolans naturvetenskapliga ämnen i ett andraspråksperspektiv. Hon har en lång erfarenhet som lärare på lågstadiet och i lärarutbildningen och har skrivit flera läromedel för lågstadiet. Annie-Maj Johansson har disputerat i didaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Stockholms universitet med avhandlingen Under sökande arbetssätt i NO-undervisningen i grundskolans tidigare årskurser. Hon arbetar idag som lektor vid Högskolan Dalarna. Hennes forskningsintresse handlar om undervisning och lärande inom grundskolans tidigare årskurser med fokus på lärares och elevers arbete med undersökande arbetssätt. För närvarande arbetar hon i ett aktionsforskningsprojekt som handlar om att utveckla no-undervisningen i grundskolans tidigare årskurser. David O. Kronlid är docent i etik och lektor i didaktik vid Uppsala universitet med särskilt intresse för utbildning och hållbar utveckling och etik i lärande och undervisning. David är vetenskaplig ledare vid the Swedish institute of education for sustainable development ( SWEDESD). Han har på sista tiden intresserat sig särskilt för klimaträttvisa och klimatutbildning, är publicerad i flera internationella förlag och har skrivit läroböcker i miljöetik och klimatdidaktik. Malena Lidar är biträdande lektor i didaktik vid Uppsala Universitet. Hon forskar om undervisning och lärande i naturvetenskap. Främst handlar forskningen om på vilket sätt undervisningen i naturvetenskap kan förändras som konsekvens av införande av nya centrala styrinstrument, som nationella prov, samt hur kunskapsutveckling och makt relationer är sammanlänkade i klassrummet. Iann Lundegård är universitetslektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Stockholms universitet. Hans forskning är inriktad mot elevsamtal i klassrummet kring områden där naturvetenskapen möter samhällsfrågor och frågor om hållbar utveckling. Iann har intresserat sig för vilken roll konflikter spelar i sådana samtal, hur elevernas ställningstaganden kommer till uttryck genom känslor och värderingar, och hur en klassrumsmiljö som tillåter detta kan utvecklas. Iann har lång erfarenhet som lärare på gymnasiet, grundskolan och i lärarutbildningen och har skrivit flera läromedel, framför allt för gymnasieskolan.
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 13
13
2014-11-13 16.08
Författarpresentationer
Mattias Lundin är disputerad i naturvetenskapernas didaktik vid Linköpings universitet (FontD) och arbetar som lektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Mattias forskning handlar bland annat om hur elevers frågor och tidigare erfarenheter kommer till användning i no-undervisningen. Han bedriver sin forskning inom Linné universitetets värdepedagogiska forskningsfält, där exempelvis maktoch likabehandlingsfrågor i undervisningssammanhang är centrala forskningsområden. Mattias undervisar vid lärarutbildningen i Kalmar. Eva Lundqvist är universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet. Hennes forskning handlar främst om lärares betydelse för elevers lärande och om lärares bedömningspraktik i naturorienterande ämnen. Dessutom handlar Evas forskning om hur olika undervisningstraditioner kommer till uttryck i no-undervisningen. Suzanne Lundvall är docent i idrottsvetenskap med inriktning mot pedagogik vid Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm, GIH. I sin forskning har hon dels undersökt estetiska aspekter av lärande i såväl skolämnet idrott och hälsa som på lärarutbildning, dels ungas förhållningssätt och attityder till att delta i fysisk aktivitet och idrott. Hon är för närvarande koordinator för forskarskolan Idrott och hälsas didaktik, ett VR-finansierat projekt och samarbete mellan GIH, Malmö högskola och Örebro universitet. Suzanne har publicerat en rad vetenskapliga artiklar i internationella och nationella tidskrifter samt läromedelstexter på svenska och engelska. Ninitha Maivorsdotter arbetar som lektor i idrott vid Örebro universitet och lektor i pedagogik vid Högskolan i Skövde. Ninithas forsknings intresse är främst riktat mot estetiska lärprocesser i olika praktiker, som idrottslärarutbildningen eller idrottsutövande på fritiden, men även med fokus på den digitala teknikens betydelse för idrott och hälsa. Forskningen har till största delen skett med hjälp av narrativa analyser av idrottsutövares berättelser eller genom videoanalyser. Resultaten av forskningen har presenterats i ett antal internationella tidskrifter och i föreläsningar på lärarutbildningar och forskarutbildningar på olika lärosäten i Sverige. Jesús Piqueras är lektor vid Stockholms universitet. Han har en bakgrund i ekologi och har arbetat som gymnasielärare, men forskar och undervisar sedan 2004 inom naturvetenskapsämnenas didaktik. Hans 14
978-91-44-08878-5_01_book.indd 14
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
Författarpresentationer
forskning fokuserar på undervisning och lärande i naturvetenskap i extramurala lärarmiljöer såsom museer, science center, botaniska trädgårdar och akvarier. Per Sund är docent i naturvetenskapernas och teknikens didaktik vid Mälardalens högskola. Hans forskning fokuserar lärarperspektivet och bland annat konsekvenserna av införandet av nationella prov i natur vetenskap för lärares undervisning. Han är väl publicerad i internationella tidskrifter och arbetar ofta med utbildnings- och forskningsuppdrag internationellt och särskilt i utvecklingsländer. Han har även varit koordinator och biträdande vetenskaplig ledare för den Nationella forskarskolan för utbildning och hållbar utveckling vid Uppsala universitet mellan åren 2008 och 2012. Per-Olof Wickman är professor i didaktik med inriktning mot natur vetenskap vid Stockholms universitet. Han är också docent vid Helsingfors universitet. I sin forskning har han utvecklat metoder för att planera undervisning och följa lärande i handling i klassrummet. Han är med i redaktionerna för flera nationella och internationella vetenskapliga tidskrifter. Han har mer än 150 publikationer, varav mer än 50 i internationella vetenskapliga tidskrifter. Per-Olof har också publicerat en rad vetenskapliga och populära böcker på engelska, franska och kinesiska. Johan Öhman är professor i pedagogik med inriktning mot didaktik vid Örebro universitet och har undervisat på lärarutbildningen vid detta universitet i över 20 år. Han är en av grundarna av forskargruppen SMED (Studies of Meaning-making in Educational Discourses) och är föreståndare för forskarskolan UVD (Utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik). Han har främst bedrivit forskning kring etiska och demokratiska frågor inom miljö- och hållbarhetsutbildning och har författat en stor mängd artiklar, bokkapitel och böcker, både på svenska och engelska, inom detta fält. Marie Öhman är biträdande professor i idrott med didaktisk inriktning vid Örebro universitet och har undervisat på lärarutbildningen i över 20 år. Hon disputerade i ämnet sociologi, och i sin forskning hämtar hon inspiration från bland annat Michel Foucaults arbeten om makt och styrning. Marie undervisar och forskar inom områden som rör kropp och kroppslighet i skolans undervisningspraktik och har författat många internationella vetenskapliga artiklar och kapitel i antologier © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 15
15
2014-11-13 16.08
Författarpresentationer
inom detta fält. Hon är en av grundarna av forskargruppen SMED (Studies of Meaning-making in Educational Discourses). Leif Östman är professor i didaktik och utbildad lärare i no-ämnena. Han har publicerat ett stort antal vetenskapliga artiklar i no-didaktik och har lett stora forsknings- och utvecklingsprojekt riktade till grundskolans no-lärare. Han har handlett närmare 20 doktorander och leder forskningsmiljön SMED (Studies of Meaning-making in Educational Discourse) där över 35 aktiva forskare och doktorander deltar.
16
978-91-44-08878-5_01_book.indd 16
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
KAPITEL 1
En pragmatisk didaktik Pe r- Ol of W ick m a n
I en klass med yngre barn ska läraren för första gången ta upp hur växter bygger upp de ämnen som de består av. Läraren vill ha elevernas förför ståelse som utgångspunkt. Därför börjar hon med att ta reda på vad eleverna redan kan om området och frågar dem: Vad behöver en växt? På tavlan skriver läraren upp allt det som eleverna nämner. Läraren vet också hur viktigt det är att skapa ett sammanhang för samtalet med eleverna. Hon ställer därför en krukväxt på ett bord mitt i klassrummet som exempel. Pragmatisk betyder ändamålsenlig. Pragmatisk didaktik handlar om hur man som lärare kan skapa ett för lärande fruktbart samspel i klassrummet mellan elevernas tidigare erfarenheter, sammanhanget för stunden och vad som är syftet framåt med lektionen.
Att utgå från elevernas förförståelse och vad de redan vet och kan är nödvändigt. Men hur man tar reda på elevernas förkunskaper och vad man gör av dem är dock inte självklart. Det vet varje lärare av erfarenhet. Eleverna behöver ett sammanhang för att förstå vad det nya området handlar om. Elevernas kunskaper finns inte i förväg lagrade på det sätt som kursplanerna ordnar kunskaper. Kursplanerna är målet och inte vägen. När man frågar elever om vad de vet om vad växter behöver, kan de inte heller räkna upp allt de vet. De behöver avgränsa frågan med ett sammanhang. Den aktuella situationen och det syfte som man skapar tillsammans med eleverna i nuet är precis lika avgörande för vad eleverna lär sig, som att ta reda på vad eleverna lärt sig tidigare. Kanske är det viktigare, för utan ett sådant syfte kan varken läraren eller eleverna bestämma sig för vad det är för tidigare kunskaper som är relevanta och användbara för fortsatt lärande. Först när eleverna vet vad syftet är, vad man håller på med och vart det bär hän, har de ett sammanhang som hjälper dem att minnas. Det lärande som görs möjligt under en lektion beror på elevernas tidigare kunskaper, men i lika hög grad också på de aktiviteter som de involveras i under lektionerna. Det är i en aktivitet, i något som eleverna © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 17
17
2014-11-13 16.08
Per-Olof Wickman
gör, som syftet skapas och det i sin tur påverkar hur eleverna går vidare i sina tankar, i samtalet och med det de håller på med och därmed vad de kan lära sig. Lärande är en rörelse där det man håller på med i nuet samspelar med tidigare erfarenheter för att åstadkomma något nytt i enlighet med något syfte eller mål som man är på väg mot tillsammans i klassrummet. När en lärare frågar barn om vad en växt behöver, svarar de i typiska fall något som har med jord, ljus, sol, vatten och näring att göra. Svaret har att göra med de sysslor som barnen känner till där frågan är meningsfull och har betydelse för något som man gör. Barnen är bekanta med odling av växter, i kruka eller utomhus. När man odlar växter måste man tänka på att de får jord, står tillräckligt ljust och ges vatten och näring. Läraren, som visste betydelsen av det bekanta sammanhanget för elevernas lärande, hade med sig en växt i en kruka som klassen använde som utgångspunkt för frågan och den fortsatta undervisningen. Sammanhang ger elever en säkerhet i sina svar. De vet hur de brukar göra hemma för att få växten att trivas. Kanske nämner något barn också att man måste prata med växterna och för på så sätt in samtalet på vad växterna använder i luften. Varje sammanhang har dock sina begränsningar. Genom att man ändrar det man gör och på så sätt sammanhanget och syftet, kommer nya kunskaper i arbete. Sammanhangen måste successivt ändras från de bekanta till de nya som eleverna ska lära sig att behärska. Säkert vet barn en massa mer om vad växter behöver, men det är inte relevant att ta upp när man tar hand om en krukväxt. En klassisk vändning är därför att sätta ner krukväxten i en genomskinlig behållare, där växten får allt den behöver, och stänga till den, så att luften inte kan komma vare sig ut eller in. Barnen brukar nu ofta protestera och säga att växten kommer att kvävas för att luften kommer att ta slut. I detta nya sammanhang vet plötsligt barnen något mer om vad växter behöver, även om det inte stämmer. Antagligen har denna kunskap att göra med vad som händer om man stänger in djur och människor på liknande sätt. Detta exempel visar att lärande är något mer än att bara foga nya kunskaper till gamla. Som lärare kan man inte bara be eleverna räkna upp allt vad de vet och sedan ersätta deras kunskaper med korrekta genom att rätta dem. Det eleverna har lärt sig tidigare i olika sammanhang är ofta funktionella kunskaper. I skolan möter de nya sammanhang och det är inte självklart för dem att veta vad från tidigare erfarenheter som är användbart och inte i de nya situationerna. Då behöver eleverna få en aktivitet med ett tydligt syfte så att de kan avgöra hur användningen av 18
978-91-44-08878-5_01_book.indd 18
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
1 En pragmatisk didaktik
de nya kunskaperna kan hjälpa dem att uppnå syftet bättre. Elever lär sig nya saker när de möter ett problem i något som de ska göra och finner ett sätt att lösa det. Då ser de att de nya kunskaperna har betydelse för ett sammanhang. Läraren kan hjälpa eleverna med kunskaper om hur man faktiskt kan få en växt att överleva i en sluten, genomskinlig behållare (en aktivitet med ett syfte och ett problem). En sådan aktivitet leder lätt vidare till en undervisning om globala kretslopp, som också behöver sina aktiviteter med tydliga syften, där det finns problem att lösa. Kunskaper finns alltid som del av olika aktiviteter, olika saker som vi gör, och som vi kan göra bättre. Om man vill använda det som eleverna redan vet för att lära dem något nytt, så måste man ge dem en aktivitet med ett syfte. När de har en sådan aktivitet, där frågor och problem uppstår, kan de avgöra hur deras och andras kunskaper kan hjälpa dem bättre att nå syftet. Ett sammanhang är en aktivitet, på en viss plats med vissa saker, där man gör saker med ett syfte. Sammanhanget hjälper eleverna att avgöra hur det de lär sig kan fås att hänga ihop för att bättre uppnå syftet.
Hur finns och förändras kunskap? Ofta beskrivs lärande som begreppsförändring. Tanken är då att kunskap är lagrad i hjärnan i form av olika begrepp, och när vi lär oss förändras vår förståelse av dessa begrepp. Vi tillämpar sedan vår förståelse av dessa begrepp på olika situationer. Detta ensidiga sätt att betrakta kunskap och lärande står dock i konflikt med resultat i senare tids forskning, där det visats hur kunskapen är knuten till de olika sammanhang där den används. I dessa sammanhang är vanor och sedvänjor grundläggande för lärandet, vi är helt enkelt vana att tala och göra på vissa sätt i vissa sammanhang. Sammanhanget utgörs av samtalsämnet, vad vi håller på med, var vi är och av de saker som omger oss och som vi använder. När vi undervisar måste vi utgå från dessa vanor och sedvänjor och de sammanhang där de fungerar, eftersom det är så som tidigare kunskaper finns hos våra elever och blir synliga för oss lärare. Vi utgår från vad eleverna redan kan göra i sammanhang som de behärskar och inte från hur de missförstår abstrakta begrepp som de ännu inte lärt sig. Ett exempel taget från mer ensidigt begreppsorienterad undervisning kan illustrera detta. De som ser på lärande som begreppsförändring anser ofta att det finns vissa grundläggande begrepp som barn utvecklar och som sedan finns färdiga hos den vuxna individen. Till exempel har serieordning ansetts vara ett sådant begrepp. Att någon förstår begreppet serieordning skulle då innebära att personen förstår © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 19
19
2014-11-13 16.08
Per-Olof Wickman
den grundläggande principen bakom olika sätt att ordna saker, störst till minst, först till sist och så vidare. För att lära barn serieordning enligt denna idé brukar man till exempel låta dem ordna pinnar i storleksordning. Man tänker sig då att lärande om serieordning innebär att det är barnens begrepp om serieordning som vi ändrar genom sådan undervisning. Vi måste då ta reda på deras förförståelse av begreppet serieordning om vi som lärare ska ändra på det. Genom att eleverna ordnar pinnar ser vi om de har lärt sig begreppet serieordning. Innan de får öva sig vidare prövar vi därför vad eleverna redan kan om serieordning och ber dem lägga pinnar i ordning efter längd. Vi ser då att vissa elever lägger pinnarna i ordning med den kortaste längst till vänster och med ökande längd åt höger. Andra lägger flera av de längsta i mitten och kortare pinnar vid sidan om. Vi vill då kanske gärna dra slutsatsen att de elever som ordnar från vänster till höger redan har det allmänna begreppet serieordning, medan de andra saknar det. Om vi drar denna slutsats har vi dock glömt att ordnandet från vänster till höger bygger på en sedvänja i ett alldeles speciellt sammanhang, nämligen det som man gör i skrivna texter. Man läser och skriver från vänster till höger. Andra sätt att ordna finns. Kanske kan alla elever redan konsten att köa i den ordning som man kommer till en plats. Här står man längre bort ju senare man kommer, oberoende av höger och vänster. I sportsammanhang står ettan i mitten på prispallen, tvåan till vänster och trean till höger. De barn som la de längsta pinnarna i mitten kanske hade en sådan logik i sitt ordnande. Ettan står också högre, tvåan lite lägre och trean lägst. Vinnarna står också ordnade efter olika metallers värde, med guld först och brons sist. Barn lär sig tidigt att vanemässigt göra olika saker när de deltar i olika aktiviteter. I exemplet ovan med serieordning fanns aktiviteter som att skriva och läsa, att köa och att tävla i idrott. Först så småningom lär de sig kanske att alla dessa aktiviteter kan sammanfattas med begreppet serieordning. När vi undervisar måste vi utgå från dessa saker som eleverna redan kan vanemässigt och de sammanhang som dessa vanor hör hemma i. De samlande begreppen får innebörd först om de är till hjälp i dessa olika aktiviteter. Vartefter ändrar vi sedan dessa sammanhang när det uppstår problem i dem som behöver lösas. Här blir samlande begrepp som serieordning till hjälp. Begreppet kan hjälpa oss att förstå att det finns olika sätt att ordna i olika sammanhang och på så sätt komma överens om och välja ett sätt som vi finner bättre för ett visst sammanhang. Som lärare behöver vi tänka på att undervisning alltid innebär att vi 20
978-91-44-08878-5_01_book.indd 20
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
1 En pragmatisk didaktik
gör något tillsammans med våra elever. För att det görandet ska resultera i önskat lärande, måste aktiviteten ges ett syfte som eleverna kan handla utifrån. Syftet leder dem vidare mot undervisningens mål, som de först inte kan förstå, just därför att det är det som de ska lära sig. Det är därför eleverna måste börja i ett bekant sammanhang. En pragmatisk ämnesdidaktik innebär att man tar på allvar att den grundläggande faktorn för lärande är att eleverna förstår vad de håller på med och kan bedöma hur det nya förbättrar det som de håller på med. Undervisningen börjar alltså inte i de begrepp de så småningom ska behärska, utan i sådana aktiviteter där eleverna redan kan handla i enlighet med tidigare vanor och sedvänjor, men där de kan se att det finns behov av nya kunskaper och begrepp för att förbättra dessa vanor.
John Deweys principer för lärande Många av de pragmatiska idéer som vi presenterar i den här boken härstammar från den amerikanske utbildningsfilosofen John Deweys (1859–1952) arbeten. Deweys produktion är mycket omfattande. På svenska finns dock en bra sammanställning av några centrala texter i boken Individ, skola och samhälle (Dewey 2004). I Deweys verk finns grundläggande observationer som är viktiga som hjälp för läraren när man vill skapa situationer i klassrummet som stödjer ett meningsfullt lärande för eleverna. Centrala för det som vi talat om så här långt är kontinuitetsprincipen och den empiriska metoden. Dewey betraktade kontinuitetsprincipen som en grundläggande vana hos människor. Utgångspunkten för kontinuitetsprincipen är att kunskap och lärande alltid är del av en aktivitet, vi håller på med något för ett syfte. När kunskap används kan den inte tas i färdig form direkt från läroböcker och uppslagsverk, utan den måste bearbetas och formas för det vi håller på med, medan vi gör det. När vi gör något kommer vissa saker från tidigare erfarenheter, våra egna och andras, till användning i det vi gör, medan annat visar sig oanvändbart eller missriktat. Vi prövar om olika kunskaper från tidigare erfarenheter, som vi tar fram, är relevanta genom att bedöma om de hjälper oss fortsätta med det vi gör på ett sätt som är fruktbart för våra syften och för det vi värderar. Lärandet finns därmed inte bara i sammanfogandet av tidigare kunskaper med det som sker i nuet, utan vi bedömer också vilka konsekvenser det får för det vi vill åstadkomma så småningom. På detta sätt förändras och infogas kunskaper från olika källor i det nya sammanhanget man är i. Man blir bättre på att delta i det nya sammanhanget. Det är på detta © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 21
21
2014-11-13 16.08
Per-Olof Wickman
sätt vi lär oss nya saker. Detta gäller elever lika mycket som männi skor i allmänhet. För att lösa problemet med att stänga in krukväxten, behöver eleverna pröva olika förslag med varandras och lärarens hjälp för att få växten att trivas trots att den är instängd. De bedömer konsekvenserna för växtens trivsel av det de gör och de blir bättre på att få växten att klara sig. Kontinuitet betyder att något hänger ihop och kan fortsätta. Det är därmed nära förbundet med det som vi kallar sammanhang. Med kontinuitetsprincipen betonas att vi bara kan se hur kunskaperna hänger ihop för eleverna genom hur de fortsätter med det de gör. Fortsätter eleverna i rätt riktning med tanke på de syften och mål som finns med undervisningen? Poängen med kontinuitetsprincipen är att sammanhanget i nuet och rörelsen framåt och dess riktning är det sätt som elever och lärare har för att hålla reda på om det eleverna lär sig är relevant eller inte. Syften som är begripliga på så sätt att eleverna förstår hur de ska gå vidare (vad de ska tala om och göra) är därför avgörande för att eleverna ska kunna lära sig mer aktivt och inte bara utantill. De ser att det de lär sig för framåt mot ett syfte som de värderar. Den empiriska metoden sätter kontinuitetsprincipen i ett sammanhang för lärande. Metoden betonar att lärandet måste utgå från det som människor redan kan göra, och att det nya vi lär oss innebär en långsam och sammanhängande förändring av dessa tidigare vanor. Allt kan inte ändras i ett slag. Förändringen bygger alltid på att vi befinner oss i sammanhang där mycket fortlöper tack vare våra redan fungerande vanor och sedvänjor, på hur vi brukar göra saker. Enligt den empiriska metoden börjar alltid lärandet med att vi håller på med något bekant, som vi redan kan göra. Här introduceras eller uppstår ett problem som innebär att man behöver bli bättre på något som man redan kan, som att odla växter. För det behövs nya kunskaper. Vad de kunskaperna betyder måste prövas enligt kontinuitetsprincipen: Hur kan man få de nya kunskaperna om till exempel fotosyntesen att hjälpa en att bättre ta hand om växter? Det är inget som är givet på förhand för eleverna, utan måste prövas av dem i handling. Empirisk betonar att kunskap inte går att avgöra helt teoretiskt, utan den måste prövas praktiskt. Poängen är att lärande är del av en aktivitet, ett görande, och att man infogar reflektion över vad som händer för att förbättra det man redan kan. Väsentligt är att förstå att vägen för elevernas lärande inte är given på förhand. I varje klassrum finns olika elever, med sina särskilda erfarenheter och sitt sätt att samverka med varandra och med läraren. Säkert ändrar sig också andra förutsättningar. Växten som man använder är 22
978-91-44-08878-5_01_book.indd 22
© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
2014-11-13 16.08
1 En pragmatisk didaktik
inte precis samma, det är en annan årstid med annat ljus och så vidare. Allt detta gör att tillfälligheter spelar in och måste tas om hand av läraren så att eleverna kan gå vidare på ett sätt som är fruktbart för sitt lärande. Alla sådana tillfälligheter gör att en lärare är svår att ersätta med en maskin, och god undervisning kommer alltid att kräva en lärare som följer elevernas aktiviteter och lärande i handling. Den empiriska metoden och kontinuitetsprincipen visar hur viktig en lärare är. De visar på det meningslösa med en undervisning där inget är givet på förhand och där eleverna ska upptäcka allt själva. Kunskap finns som del av olika redan befintliga sammanhang där man talar och gör saker på vissa sätt. I undervisningen bjuder läraren in eleverna att ta del av och bidra till dessa redan befintliga mänskliga sammanhang där man börjar göra saker som eleverna inte gjort tidigare. Sådana sammanhang kan inte eleverna skapa själva. Samtidigt belyser den empiriska metoden och kontinuitetsprincipen att läraren inte på ett enkelt sätt kan förmedla kunskaperna till eleverna, utan eleverna måste förstå och värdera syftet med undervisningen så att de själva kan förstå varför de bör göra det ena eller andra. Bara om eleverna ser värdet i det de gör, kan de infoga det i vad de redan vet och kan. Läraren behöver skapa undervisningssammanhang där inte allt ligger fast, men också där allt inte rör sig och kan vara hur som helst.
Kunskap, värderingar och makt Kontinuitetsprincipen handlar inte bara om kunskap. Om elever ska kunna fortsätta med vissa aktiviteter, måste de inte bara kunna delta rent intellektuellt och bemästra kunskaperna. De måste också vilja vara med i dem och gilla det som de ska göra, det som händer och de syften och mål som aktiviteterna har. Sådana val har att göra med estetik, moral och makt, allt som i hög grad har att göra med känslor och med vad vi värderar. Estetik handlar om vad vi gillar och inte gillar, moral om vad vi anser är rätt och fel att göra och makt om inflytande över vad vi gör. Att eleverna kan vara med i undervisningen innebär att man som lärare noggrant följer inte bara att eleverna lär sig i enlighet med kunskapsmålen. Det betyder också att läraren följer hur eleverna värderar det som man gör i undervisningen och också ger dem utrymme att påverka aktiviteterna. Om eleverna inte gillar det man gör på lektionerna, kan det bli svårt för dem att fortsätta med det i skolan och inte minst i vardagen och i sitt framtida yrke, när de själva har större möjlighet att välja vad de ska © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r
978-91-44-08878-5_01_book.indd 23
23
2014-11-13 16.08
Britt Jakobson Iann Lundegård Per-Olof Wickman (red.)
Britt Jakobson, Iann Lundegård och Per-Olof Wickman är redaktörer. Övriga medverkande är Jonas Almqvist, Per Anderhag, Auli Arvola Orlander, Monica Axelsson, Cecilia Caiman, Farrin Firozi, Gunilla Gunnarsson, Karim Hamza, Annie-Maj Johansson, David O. Kronlid, Malena Lidar, Mattias Lundin, Eva Lundqvist, Suzanne Lundvall, Ninitha Maivorsdotter, Jesús Piqueras, Per Sund, Johan Öhman, Marie Öhman och Leif Östman.
LÄRANDE I HANDLING En pragmatisk didaktik Att utgå från elevernas förförståelse och vad de redan vet och kan är nödvändigt. Men hur tar man reda på elevernas förkunskaper? Vad gör man sedan av dem? Pragmatisk didaktik handlar om hur man som lärare kan skapa ett samspel i klassrummet mellan elevernas tidigare erfarenheter, sammanhanget för stunden och vad som är syftet framåt med lektionen.
| LÄRANDE I HANDLING
I den här boken delar författarna med sig av sin ämnesdidaktiska kunskap. Boken ger exempel på hur läraren kan använda olika resurser, till exempel språket, aktiviteter och undervisningsmedia. Kapitlen har lärarens behov som utgångspunkt: vad läraren behöver för att kunna hantera utmaningarna som undervisningen med eleverna innebär. Boken behandlar både kroppsligt och intellektuellt lärande samt såväl begreppsligt som moraliskt och estetiskt lärande. Denna bok vänder sig i första hand till lärarstuderande och till verksamma lärare som kompetensutveckling.
Art.nr 37309
LÄRANDE I HANDLING
En pragmatisk didaktik
Redaktörer
Britt Jakobson Iann Lundegård Per-Olof Wickman
www.studentlitteratur.se
978-91-44-08878-5_01_cover.indd 1
2014-11-13 13:18