9789140682703

Carl Anders Säfström

Jämlikhetens pedagogik

Författare Carl Anders Säfström är professor i pedagogik vid Institutionen för kultur och lärande vid Södertörns högskola, President för NERA, ­Nordic Educational Research Association, samt föreståndare för forskar­skolan Filosofiska studier av pedagogiska relationer. Han har publicerat flera verk inom områdena pedagogisk filosofi, teori och didak­tik.

Förord Ibland känns det som att hitta hem – när teorin blir meningsfull och ger uttryck för vad du känt, anat och intuitivt vetat vara sant men inte funnit orden, uttrycket, rösten för att materialisera denna känsla. Så kändes det när jag för cirka tio år sedan började läsa Jacques Rancières arbeten. Inte så att han därmed blev någon att dyrka eller vara trogen – men där det sätt varmed han närmade sig världen helt enkelt inspirerade till att gå vidare, att tala också i sådana sammanhang där du förnekas, att fokusera på de grundfrågor som drivit mitt tänkande under en tid, frågor om jämlikhet, frigörelse och förändring. Frågor som inte bara är mina egna, utan tillhör en lång tradition av pedagogiskt tänkande, längre och äldre än disciplinen själv.

Jag har läst de flesta av Rancières texter som funnits tillgängliga på engelska och svenska, lyssnat ett antal gånger på hans anföranden på plats både i Stockholm och i London men ändå är det Fredagsseminariets, det forskningsseminarium jag drev under tio år tillsammans med docent Niclas Månsson, läsning av The Ignorant Schoolmaster som haft störst inflytande på min förståelse, vilket blev tydligt när jag satte samman denna bok. Inte minst för att seminariet inte bara läste Rancière, vi verkade i hög grad iscensätta just det han skrev om, att bekräfta intellektuell jämlikhet, vilket ledde tanken till oanade höjder.

Efter mina undersökningar av den etiska grunden för pedagogiska relationer i Skillnadens pedagogik (2005), som provocerade fram frågor om den pedagogiska relationens ”ojämlika jämlikhet”, samt efter ett grundligt empiriskt nedslag i boken Levd demokrati? (2012) med professor Hedvig Ekerwald, har jag återkommit till grundfrågan om förändringens och jämlikhetens förutsättningar och verkan. Detta intresse har också stärkts av den forskarskola som Vetenskapsrådet

finansierat och som jag är föreståndare för: Filosofiska studier av pedagogiska relationer.

Kapitlen är alla baserade på texter som har presenterats i olika veten­skapliga sammanhang, såväl vetenskapliga tidskrifter som konferenser som anordnats av Nordic Educational Research Association, European Educational Research Association, Philosophy of Education Society, International Network of Philosophers of Education och American Educational Research Association. De flesta texterna är ursprungligen skrivna på engelska men här har jag översatt och bearbetat texterna i relation till de grundfrågor som boken behandlar. Alla citat i kapitlen är också översatta av mig.

Tack till tidskrifterna Studies in Philosophy and Education, Utbildning & Demokrati, Asia-Pacific Journal of Teacher Education och Philosophy of Education Society Yearbook. Vidare vill jag tacka Hanna­Wettermark och Sanna Lundberg vid Gleerups Utbildning, för inspirerande samtal och följsam textredigering. Tack också till forskar­kollegorna i ASiP (Avancerade studier i pedagogik) vid Södertörns högskola, och till professorerna Gert Biesta, Brunel University, London och Herner Saeverot, Högskolan i Bergen, Norge, med vilka diskussionerna om pedagogik som forsknings- och kunskapstradition varit speciellt stimulerande, och alla andra studenter, vänner och kollegor med vilka samtalet om de teman som behandlas i boken förts.

Den samtalspartner med vilken utbytet och energin aldrig sinar är också min partner professor Sharon Todd, Maynooth University, ­Irland. Förutom allt annat delar vi också övertygelsen om en humanistiskt baserad pedagogik med ett socialvetenskapligt kunskaps­ intresse för rättvisa, jämlikhet och frigörelse. Tack!

Carl Anders Säfström, Dublin, februari 2015

Innehåll Inledning 9 1. Utbildning och undervisning som bekräftelse av jämlikhet

19

Det politiska och skolan 21 Ordning, ojämlikhet och jämlikhet 27 Att vara uppmärksam 30 Den moraliska grunden för makten att veta 31 Vad vi ser och säger 34 Avslutning 36

2. Intelligens är inte vad vi har utan vad vi gör

39

Begåvningsreserven och konstruktionen av den allmänna grundskolan 40 Skolämnen 42 Psykologismen och läraren som förklarar allt 44 Psykometrisk intelligens 46 Pragmatismens intelligensbegrepp 47 Etik och intelligens 48 Distinktionen mellan kreativ och mekanisk handling 50 Intelligens för fler än En 56 Avslutning 59

3. Skola, utbildning och frigörelse? Åtgärdsforskningen och postpolitiken Att förklara ojämlikhet Att utgå från jämlikhet Utbildning genom dissensus Avslutning

4. Läroplaner och svensk demokrati

61 64 71 74 77 78

81

Lärandets myt 84 En nationell läroplan 87 Konsensus som en sjukdom 91 Invandraren som fråntagits sitt rättmätiga namn 95 Avslutning 98

5. Undervisningens passion vid ordningens gräns

101

Det offentliga samtalets galenskap 104 Tre exempel på tomt tal 106 Den passionerade läraren 109 Poeternas gemenskap 111 Avslutning 115

6. Kris och utbildningspolitiska reformer.

Drivkrafter och konsekvenser

117

Jämlikhet/ojämlikhet och skolreformer 118 Motiv för skolreform och kris i utbildningsfrågan 120 Avslutning 126

Slutord 129 Referenser 131

Inledning

Skola och utbildning har två uppgifter, dels att överföra sådana värden och normer till den uppväxande generationen som gör att vi kan känna igen ett samhälle över tid, dels att differentiera och sortera mellan individer så att de kan inta sina olika roller och arbetsuppgifter i samhällsekonomin. Dessa två uppgifter kan tyckas motstridiga på så sätt att den första uppgiften handlar om och betonar hur vi kan leva tillsammans, medan den andra uppgiften snarare handlar om hur vi skaffar­oss ett lämpligt arbete i samhällets arbetsdelning (se vidare Durkheim 1956; Månsson & Säfström 2010; Månsson 2014).

Alltsedan de stora skolreformerna på 1940-talet då den allmänna grundskolans skapades har en väsentlig del av forskningen om skolan, och konstruktionen av den, handlat om hur man ska hantera balansen mellan dessa två uppgifter (Marklund 1985). Och inte minst, vilken typ av samhälle som ska rama in båda. Ett demokratiskt samhälle, har man menat, kräver att människor har lika tillgång till utbildning (se Husén & Boalt 1973), men också att de kan identifiera sig som goda medborgare och demokrater (Englund 1986; Säfström 2004a).

Den kritik av utbildningssystemet som uppstod i början av 1970-­talet genom den så kallade nya utbildningssociologin delade denna syn på utbildningens roll i samhället men betonade även vikten av att det inte bara handlade om tillträde till utbildning, utan i lika hög grad om möjligheten till vad man kallade lika resultat. Att sådana saker som klass inte skulle påverka resultatet i så hög grad som det kunde visas göra och att utbildningen skulle kompensera för olika tillkortakommanden (se exv. Lundberg 1976).

9

jämlikhetens pedagogik Medan denna tidiga pedagogiska forskning koncentrerade sig på att undersöka och skapa strukturella förutsättningar för en skola för alla så har senare tids pedagogiska forskning rört sig inåt mot att närmare studera de processer som är tänkta att ske i skolan. Det har till exempel handlat om didaktik och hur vi undervisar i olika ämnen och situationer, lärande-psykologiska modeller om hur vi lär, läroplansteoretisk forskning om hur vi väljer ut kunskap, och hur vi sätter betyg, och så vidare.

Trots att senare års utbildningsvetenskapliga forskning har bidragit med en hel del ny kunskap om skolans innehåll så riskerar den att tappa den förankring som tidigare pedagogisk forskning hade i frågan om hur utbildning och undervisning bidrar till att skapa ett samhälle vi faktiskt vill leva i (jfr Englund 1995; Säfström 2002, 2005; Biesta 2010).

Samtidigt har senare års utbildningsdiskussioner i stort handlat om olika synsätt på värdegrunden, det vill säga diskussionerna har handlat om vilka värderingar som kan sägas vara grundläggande för det svenska samhället och hur de bäst överförs till såväl uppväxande generationer som nya svenskar. Sådana diskussioner har rört sig på både högt och lågt plan, det vill säga oavsett om det har gällt skolans uppgift att förmedla demokratins eller det svenska samhällets grundvärderingar eller mer jordnära förhållningsregler som ”mössa av”-debatten eller senare års ”ordning och reda”-diskussioner. Vad dessa diskussioner sammantaget visar, menar jag, är att vi igen behöver ställa oss grundläggande frågor om skolans roll och funktion i ett demokratiskt samhälle, men inte som en enbart strukturell fråga om hur vi bygger system för att differentiera rättvist även om det kan vara nog så viktigt, eller hur vi kan fortplanta ett redan existerande samhälle, utan där vi på allvar försöker ta i frågan om hur skolan ska kunna bidra till ett mer jämlikt och rättvist samhälle.

För att göra detta behöver vi dekonstruera en mängd djupt rotade föreställningar om skola och utbildning. Det är inte en helt lätt uppgift, inte minst för att samhällsforskning generellt, men kanske pedagogisk forskning specifikt, har tappat mycket av den legitimitet den hade under 1940-talets första cykel av stora skolreformer. Vi har under 10

Inledning första decenniet av 2000-talet genomlevt en andra sådan cykel av i grunden genomgripande reformer av det totala skolsystemet från förskola till universitet. Men denna gång inte främst baserat på en stark tilltro till pedagogisk skolforskning, utan snarare ofta i direkt motsättning till sådan forskning. Se exempelvis vad som närmast kan beskrivas som hat mot fackpedagoger, där en pensionerad lärare vid namn Ulla Lundqvist ondgör sig över den akademiska pedagogiken publicerat i DN (20120903): ”Att fackpedagogerna inte vågar närma sig de rent didaktiska problemen hänger samman med deras bakgrund: de har misslyckats i katedern och flytt in i det lugnare livet bland diagram, staplar och procent vid akademierna.” Eller den ensidiga kritiken av pedagogik som akademisk disciplin kombinerat med hot om isolering: ”Sådan argumentation kommer ge en fortsatt isolering av pedagogiken från övrig akademisk utveckling” för att någon pedagog ”rekommenderar regeringen att byta ut ’kunskapsinnehållet i skolorna’, eftersom vi nu upplever en, ospecificerad men ny ’konkurrenssituation i världen’”, skrivet fem av professorer, också det publicerat i DN (20080920).

En av anledningarna till borgerlighetens starka misstro mot pedagogisk forskning, har jag hävdat i andra sammanhang (se Biesta & Säfström 2012), var den sammankoppling mellan skolreformer från 1940-talet och framåt, den pedagogiska forskningen och skapandet av en specifik typ av välfärdsstat som den borgerliga alliansregeringen fick ärva. Medan Alliansens samhällsprojekt var annorlunda hade de också ett behov av att försvaga både föreställningen om skolan, politiken och forskningen som understött ett etablerat skolsystem så starkt förknippat med en socialdemokratisk tolkning av välfärdsstaten. Därav kritiken av den så kallade flumskolan, som var intensiv de första åren av 2000-talet, där man menade att skolan inte tillräckligt sysslade med kunskaper utan mer med att ta hand om eleverna (se exv. DN 2006a, 2006b, 2006c).

Kritiken ledde till att skolforskningen väsentligen försvagades, åtminstone sådan forskning som inte enbart sysslade med hur vi lär utan också med vad vi lär och kanske speciellt varför. Forskning som sysslade med frågor om varför skolan ser ut på det sätt den gör, varför den ska ha just detta innehåll och vilken typ av samhälle som 11

jämlikhetens pedagogik motiverar en sådan skola. Är skolan som sådan en självklar utgångspunkt eller måste såväl teorin som analysen börja någon annanstans?

Och den kanske viktigaste frågan i ett demokratiskt samhälle: Är det samhälle som utbildningssystemet ger uttryck för ett samhälle vi vill leva i?

Medan frågor om hur vi lär hanteras av olika lärande-psykologiska forskningsinriktningar är legitimiteten för pedagogisk forskning att behandla den senare typen av frågor kraftigt ifrågasatt. Samtidigt är den senare typen av frågor fundamentala inte minst för möjligheten att utveckla nya kreativa lösningar på gamla utbildningsproblem. De är också grundfrågor för en kritisk pedagogisk forskningstradition som sätter förändring i centrum.

Vad som i dag tenderar att betonas är forskning som i huvudsak är inriktad på att lösa problem relaterade till det existerande utbildningssystemet och där de premisser som gör systemet möjligt tas för givna. Även om 1940-talets forskning också den främst var inriktad på utbildningssystemet så var det inom ramen för att bygga det nya demokratiska samhället. Men att forskningens legitimitet på detta område försvagats jämfört med 40-talet innebär inte att de grundläggande frågorna om vad det är för samhälle vi vill leva i, om möjligheten till rättvisa och jämlikhet och inte minst frigörelse genom utbildning, har försvunnit. De är mer aktuella än någonsin i ett alltmer konfliktfyllt samhälle med starka destruktiva krafter i omlopp.

Oavsett om den utbildningsvetenskapliga forskningen koncentrerar sig på att studera styrnings-, lärande- eller uppförandeproblematik är det väsentligt att utgå från de grundläggande pedagogiska frågeställningarna om utbildningens och undervisningens möjliga rättvisa, jämlikhet och frigörande potential. Om forskningen reduceras till enbart en fråga om skolans effektivitet i olika avseenden reduceras utbildning lätt till att enbart bli till ett inordnande, underordnande och anpassande av det uppväxande släktet till sanningen för dagen.

Det om något hindrar det som är absolut mest centralt för all form av utbildning, nämligen frågan om frigörelse och förändring.

Det var också frågan om förändring som drev de stora skolreformerna på 1940-talet och forskningen relaterade till dem, likaväl som 12

Inledning frågan om förändring drivit 2000-talets stora skolreformer. Fast då kanske mer beroende av en forskning som antogs bekräfta förändringens slutmål genom att ge bevis för politikens vision om det neoliberala skolsystemet i ekonomins tjänst snarare än kritiskt studera förändringens olika möjliga uttrycksformer för att leda till ett mer rättvist, jämlikt och emanciperat samhälle. Ett samhälle av emanciperade medborgare vore till gagn inte bara för ekonomin utan också för hur vi lever tillsammans under anständiga former.

I denna bok utgår jag från en tradition av pedagogisk forskning som både förutsätter förändringens och frigörelsens möjligheter och kritiskt studerar hinder för dessa. Även om inte forskningen själv alltid kan lösa upp hindren så är tanken att vi genom att visa upp dem i all sin prakt kan se dem i ett nytt ljus samtidigt som vi hittar alternativa vägar till handling. Den kanske tydligaste pedagogiska tänkaren till stöd för en sådan pedagogisk teori som utvecklas i denna bok är förstås John Dewey, som genom sin pragmatism och pedagogik ger inspiration till en radikal demokratisk vision om hur förändring som tar hänsyn till jämlikhet ser ut i praktiken.

Frågan om förändring och frigörelse är, som jag ska söka visa i de följande kapitlen, för viktig för att lämnas åt politiken för dagen. Det är också en väsentligen mer grundläggande fråga än vad som täcks av politiska ideologier, vilken färg de än har. Däremot är det forskningens, och speciellt den pedagogiska forskningens, roll att ställa grund­ läggande frågor om förändringens och frigörelsens vara och funktion för en utbildning och undervisning värda sina namn. Det betyder inte att pedagogiken därmed tar partipolitisk ställning utan att den full­ följer sin intellektuella och historiska uppgift att systematiskt hantera frågor relaterade till frigörelse och förändring.

I denna bok fokuserar jag framför allt på möjligheterna till jämlikhet och frigörelse i utbildning och undervisning. Men till skillnad från den svenska reproduktionsfixerade pedagogiska forskningen som främst ställer frågor relaterade till jämlika chanser och som ser utbildning som ett politiskt system som reproducerar klassamhället, ska jag inte främst se till vad det är som hindrar jämlikhet, utan med framför allt Jacques Rancière (1991, 1999, 2002/2010, 2007a, 2007b, 2009) utgå från jäm13

jämlikhetens pedagogik likhet som given, som en utgångspunkt. Vad det innebär utvecklas i kapitel 1 men dess implikationer återkommer genom hela boken.

I kapitel 1, Utbildning och undervisning som bekräftelse av jämlikhet, introduceras läsningen av Rancières sätt att hantera jämlikhet och speciellt hur ett sådant begrepp görs centralt för en förståelse av en utbildning och undervisning som verkar frigörande snarare än fördummande av sina elever. I kapitlet relateras introduktionen av Rancières pedagogiska tänkande till skolans demokratiska projekt samt visas på hur skolan inte bara ska uppfostra till demokrati utan i stora stycken i sig är ett demokratiskt projekt. Det senare innebär att unga ska uppleva demokrati genom skolan, inte bara lära sig om demokrati. Med hänvisning till tidigare forskning visas på de svårigheter skolan har med att leva upp till ett sådant krav. Med hjälp av Rancière utvecklas sedan det resonemang som utgår från jämlikhet och som söker bekräfta jämlikhet i den konkreta undervisningssituationen snarare än att genom jämförelser hierarkisera mellan individer. Det senare, hävdar jag i kapitlet, beror på en specifik föreställning om intelligens i vilket intelligens gjorts liktydigt med förmågan att stå över andra med mindre­ intelligens. I kapitlet kritiseras grundligt föreställningen om mer eller mindre, om att intelligens är något vi har i stället för att väsentligen handla om något vi gör. Om det är något vi har blir skolans uppgift passivt att bekräfta det som redan finns. Inget nytt kan tillföras, ingen egentlig förändring blir möjlig. Men om intelligens är något vi gör tillsammans med andra öppnas helt andra möjligheter till förändring.

I kapitel 2, Intelligens är inte vad vi har utan vad vi gör, utvecklas därför ett intelligensbegrepp som möjliggör förändring och som sätter individens handlande i centrum. För John Dewey är inte intelligens något vi har utan något vi gör tillsammans med andra och som dessutom ska bedömas i en gemenskap syftande till att öka jämlikhet och uppnå rättvisa. Det vill säga, för Dewey är intelligens en radikalt demokratisk intelligens. I kapitlet visas också hur en perverterad föreställning om intelligens leder till en idé om strikt hierarki där endast geniet på toppen i egentlig mening äger värde, medan värdet på de människor som befinner sig längre ned i hierarkin avtar i direkt proportion till avståndet från det högsta värdet. Om skolan verkar i enlig14

Inledning het med en sådan idé om en intelligensens hierarki så riskerar dess projekt endast handla om att föra in unga människor i denna hierarkiseringens logik, byggt på en falsk föreställning om intelligens som är till stor skada för många människor, då det omintetgör deras möjligheter till förändring av sin livssituation.

I kapitel 3, Skola, utbildning, frigörelse?, visas att skolan kan verka frigörande för dem som går i skolan trots att den både bygger på en hierarkisk idé om intelligens och har etablerat ett utbildningssystem vars funktion är att differentiera i enlighet med en sådan föreställd hierarki. För att utveckla en begreppsapparat som kan få syn på vilket sätt skolan trots allt kan verka frigörande för dem som vistats i den inför jag en distinktion mellan utbildning och skolande, och argumenterar för att utbildning är beroende av frigörelse medan skolande saknar en sådan idé. Om man utesluter idén om frigörelse och förändring av en individs position i världen från utbildning, så kvarstår skolandet, som är inordnandet, underordnandet och anpassandet till det redan givna. Ingen förändring eller frigörelse blir då möjlig. Den kritiska forskningens uppgift, hävdar jag, är att återföra idén om frigörelse till sin centrala plats i föreställningen om skola och utbildning.

I kapitel 4, Läroplaner och svensk demokrati, behandlas ett område av speciell betydelse för en utbildning som vill verka för ett framtida samhälle och inte enbart bekräfta ett samhälle som redan varit. Här diskuteras vilken roll invandraren har i det svenska samhället, och speciellt hur en sådan roll konstrueras genom vad jag kallar lärandets myt. Denna myt kan hänföras till en specifik form av konsensus-­ demokrati i skolan och den implicita idén om vad det innebär att vara svensk, så som den kommer till uttryck via läroplaner för det obligatoriska skolväsendet. I kapitlet kritiseras inte enbart det sätt på vilket invandrare diskrimineras eller utesluts ur det svenska samhället, utan här görs även ett försök att skifta förståelsen av de villkor under vilket en sådan uteslutning över huvud taget är möjlig. Med andra ord erbjuds här en närläsning av den sociala ordning inom vilken var och en är tänkt att ha en förutbestämd plats, även om den platsen utgörs av att vara marginaliserad. I kapitlets avslutande del lyfts några exempel på där invandraren genom att vägra sin förutbestämda roll i stället 15

jämlikhetens pedagogik talar som om hon har lika rätt som någon annan av folket att tala i en demokrati och som därigenom i konkret handling visar hur frigörelse ser ut i praxis.

I kapitel 5, Undervisningens passion vid ordningens gräns, lyfts den under­visande lärarens bidrag till förändring och frigörelse. Här undersöks speciellt vad som gör att sådana ofantliga, komplexa och motstridiga förväntningar på lärare att fixa allt till det bättre, samtidigt som de blivit så hårt kritiserade för att inte vara kompetenta nog, framstår som helt rationella och kloka i det publika talet om utbildning. Sådana förväntningar producerar vad som kallas tomt tal i kapitlet, och alienerar inte bara läraren utan alla involverade med utbildning och som därmed hindrar såväl förändring som frigörelse. Som ett alternativ till tomt tal konstrueras i kapitlet ett annat sätt att tala om vad det innebär att vara lärare. Här fokuseras på vad som kallas undervisningens passion, eftersom det är helt centralt för lärargärningen samtidigt som det har fallit utanför hur undervisning och lärare ges mening i det offentliga samtalet om utbildning. Passion, menar jag, lägger till en obestämbarhet till undervisningssituationen och destabiliserar den genom att öppna en rymd inom vilket överflödet av mening leder till möjliga nya insikter, nya sätt att vara i världen, nya möjligheter att positionera sig själv. Passion och vad passionerad undervisning innebär öppnar för förändring på ett mycket direkt sätt i klassrummet. Här visas också på tre sätt som en sådan undervisning hindras från att synas i talet från politiker, forskare och några av lärarna själva, och det lyfts fram exempel på passionerade lärare som etablerar förändring och frigörelse som en oundviklig del av utbildning och undervisning. Det senare är viktigt att ta hänsyn till i utbildningen av nya lärare, inte minst eftersom passion och den förändring som den möjliggör är absolut central för en verklig lärargärning, och som jag visar exempel på i kapitlet förvaltas av de lärare som älskar sitt yrke.

I kapitel 6, Kris och utbildningspolitiska reformer. Drivkrafter och konsekvenser, som avslutar boken ställs frågan om under vilka villkor unga människor engagerar sig i utbildning och politik. Detta diskuteras genom att lyfta påståendet om att hotet mot demokratin är att unga människor såväl som folket inte längre är motiverade att delta i poli16

Inledning tiken, och att det är utbildningens uppgift att lösa detta problem, denna kris med (ständigt) nya utbildningsreformer. Men detta är ett antagande som snarare bygger på en specifik form av hur politik och utbildning uppfattas än på en realitet. Jag visar på ett exempel från empirisk forskning som snarare har visat det motsatta, att unga såväl som andra grupperingar som inte sägs vara intresserade av politik tvärtom är det, men uttrycker inte detta genom det sätt som förväntas av dem. I kapitlet behandlas även det problematiska med en uppfattning av utbildning som hänger ihop med en förståelse av politik där medborgaren aldrig är politisk nog eller där utbildning aldrig kan uppnå sitt mål, eftersom en sådan politiserad utbildningsretorik inte bara hindrar förändring och frigörelse utan också ger en falsk bild av villkoren för dessa processer.

Boken avslutas med ett efterord med en kort summering av de viktigaste teman – frågan om förändringens möjligheter och förutsättningar och jämlikhet som en väsentlig utgångspunkt för att kunna iscensätta en utbildning och undervisning värda sina namn.

17

1. Utbildning och undervisning som bekräftelse av jämlikhet Det kan tyckas självklart att utbildning och undervisning handlar om jämlikhet om man utgår från att det obligatoriska skolväsendet ska vila på demokratisk grund och värna de mänskliga rättigheterna. Det är svårt att tänka sig någon som helst föreställning om demokrati som skulle utesluta frågan om jämlikhet, det är snarare så att föreställningen om jämlikhet både i teoretisk och i vardaglig mening är central för demokratiska värderingar. Att det obligatoriska skolväsendet ska vila på demokratisk grund är reglerat i lagen och i skollagens femte paragraf sägs att: Utbildningen ska formas i överenstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människo­ värdets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. (Skollag 2010:800)

I princip skulle det kunna innebära att en skola som inte är demokratisk i det avseende som lagen deklarerar kan åtalas och fällas för brott mot denna lag. Skolan är alltså per definition demokratisk, eller man kan säga att skolan ska vara ett uttryck för det sätt som demokrati tar konkret form i ett samhälle. Skollagen kan därför också ses som ett slags löfte om att den som går i skolan ska uppleva vad det innebär att leva i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Som elev som genomgått skolan ska denne efter skolans slut ha upplevt vad det innebär att leva och verka i överensstämmelse med 19

jämlikhetens pedagogik demokratiska värderingar. Demokrati enligt skollagen kan alltså inte helt reduceras till kunskap om formella processer eller demokratiska institutioner, utan handlar också om hur vi faktiskt lever tillsammans med andra. Men när vi i ett projekt för några år sedan1 intervjuade ungdomar på olika skolor visade sig en ganska dyster bild av skolans demokratiska liv. Som en av ungdomarna sade: ”Lärarna bestämde till och med vad vi skulle tycka”, eller som en annan ungdom sade: ”Man går till skolan, så är det bara, man tänker inte så mycket på det. Alla gör det.” Ytterligare en röst sade: ”Demokrati, det är väldigt mycket skolbok” (se vidare Ekerwald & Säfström 2012). Vad dessa röster sammantaget säger är att demokrati i skolan, och därmed de värderingar den bygger på, är något avlägset för eleverna, något som inte levs utan betraktas på distans, och att demokratiska värderingar i skolan ofta inte upplevs av eleverna själva, kanske inte ens av lärarna. Självklart finns det med säkerhet företeelser i skolan som med rätta kan upp­fattas som uttryck för demokratiska värderingar. Men samtidigt som detta är i det närmaste självklart, så är det lika självklart att många upplever skolan som allt annat än demokratisk. En hel del forskning har visat att skolan ofta har svårigheter att beskrivas som demokratisk i formell eller innehållslig mening (Lundström 1999). I stället förekommer ofta mobbning, våld och ojämlikhet (Thornberg 2006; Ekerwald & Säfström 2012) i en sådan omfattning och med sådan regelbundenhet och över så lång tid att man kan fråga sig om inte ojämlikheten, mobbningen och våldet är en oundviklig del av själva det sätt som skolan fungerar. Att det är något galet med skolan.

Vi har den skola vi förtjänar, enligt den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey (1916/1966). Dewey menar att skolan varken är bättre eller sämre än det samhälle inom vilket den finns, vilket innebär att om det är så att vi lever i ett differentierat samhälle där skillnaden mellan fattig och rik, mellan den som har makt och status och den som inte har det, är uppenbar, så är skolan, likaväl som andra samhälleliga institutioner, ett uttryck för denna uppenbara ojämlikhet. Förhopp1 Projektet Att lära sig demokrati bedrevs 2003–2006 och finansierades av Vetenskapsrådet.

20

1. Utbildning och undervisning … ningen som ofta knyts till skolan, löftet att utbildning kan förändra världen, är bara delvis sann, om man får tro Dewey. Skola och utbildning kan inte i någon mer omfattande mening vara något annat än det samhälle inom vilket den finns. Det betyder att om ett samhälle är väsentligen delat mellan fattig och rik, så kan kanske som bäst utbildning göra skillnad för enstaka individer, men inte förändra denna hierarkiska ordning i grunden.

Utbildning, undervisning och skola är alla företeelser som är nödvändiga för ett samhälles fortbestånd (Durkheim 1956), men det är genom politik som ett samhälle förändras, inte primärt genom utbildning (Mouffe 2005; Säfström 2006a, 2010). Eller man kan kanske säga så här: att skola, utbildning och undervisning har en politisk dimension i den mån de faktiskt förändrar individer, grupper eller samhällen i väsentliga avseenden och genom att vara en plats där ett samhälles skilda uppfattningar och ståndpunkter iscensätts.

Det politiska och skolan Med uttrycket ”det politiska” avses en situation där meningsskiljaktigheter inte enbart uppfattas som olika uttryck för en i grunden gemensam hållning, utan där de representerar en grundläggande oenighet över olika världsbilder, en grundläggande oenighet om hur vi ska leva våra liv, och hur våra liv ges mening. Det politiska förutsätter i den meningen en pluralistisk värld, eller som professorn i politisk teori Chantal Mouffe (2005) säger, snarare ett pluriverse än ett universe.

Ett mål och en uppgift för politik, och speciellt demokratin i denna ­mening, är därför att omvandla antagonistiska konflikter mellan olika världsbilder till vad Mouffe kallar agonistiska konflikter, vilket innebär att omvandla konflikter som hotar att med våld förstöra grunderna för den politiska sammanslutningen till sådana motsättningar i vilket den andres legitimitet som motståndare erkänns. Erkännandet av den andres legitimitet inte bara möjliggör utan är även en förutsättning för att kanalisera meningsskiljaktigheter genom politiska kanaler. För att skolan ska kunna sägas vara demokratisk i denna mening behöver den alltså både vara i grunden öppen för en grundläggande pluralism, en 21

3. Skola, utbildning och frigörelse?

Utbildning har åtminstone sedan upplysningstidens 1700-tal ansetts vara det sätt som människor erhåller insikter och kunskap utöver den direkta erfarenheten av sin omgivning och de göromål man har för handen. Att utbildning ger var och en som kan tillägna sig den möjlighet att komma närmare det som är sant och därmed höja sig över omgivningens begränsningar. Den leder till insikter på ett mer bestående och upphöjt sätt än enbart kunskap om vad som för tillfället anses sant och riktigt, sunt och gott. Att livet och hur det levs blir klarare genom att människor tränger igenom en slöja av okunnighet, att de bildar sig till frihet, jämlikhet och solidaritet. I dag kan man undra om utbildning fortfarande kan sägas ha denna innebörd, om det finns utrymme för en idé om frigörelse som utbildningens yttersta mål såväl som dess grundläggande motiv och inspirationskraft. I stället framstår det ofta i dag som om utbildning främst och kanske till och med uteslutande har att göra med arbetsmarknadspolitik, att skaffa sig ett arbete för att kunna försörja sig och de sina (Säfström 2004b). Att kunna ställa maten­på bordet. Även om utbildning alltid haft en sådan funktion och fortsättningsvis också bör ha det så har utbildning också alltid haft ett vidare mål: att frigöra individen från okunnighetens ok och ge henne insikt och handlingskraft att leva sitt liv i en samhällelig gemenskap.

Gert Biesta (2010) visar i sin bok God utbildning att det är just idén om utbildning som någonting mer än bara ett medel för att kunna skaffa sig ett arbete som vi börjar förlora. Att de senaste årtiondenas utbildningspolitik, såväl europeisk som nordamerikansk, skapat ett 61

jämlikhetens pedagogik tillstånd då frågan om god utbildning genast omvandlas till en fråga om hur individen ska inpassas i samhället och vilka yrken som gagnar ekonomins tillväxt. Frågan om vad det är för samhälle utöver ekonomins som hon ska utbildas till att delta i blir alltmer underordnad eller ställs inte alls. Utbildning reduceras till ett instrument för sortering av förmågor, men där dessa förmågor uteslutande bedöms i förhållande till deras ekonomiska nytta.

Detta kan kontrasteras med den idé om utbildning som Torsten Husén, Kjell Härnqvist och de andra konstruktörerna av den allmänna grundskolan lanserade på 1940-talet, där visserligen skolsystemet skulle sortera förmågor, men där skapandet av en demokratisk medborgare var det yttersta målet för en god utbildning. Vad utbildning syftar till i dag är mer tveksamt. Självklart finns demokratimålen i läro­planer, lagar och andra dokument, men frågan är vad de betyder för den utbildning som faktiskt sker. Om utbildning fortfarande kan sägas ha mål som frigörelse och jämlikhet utöver att lära sig om hur demokrati fungerar i samhället och skolan.

I det här kapitlet undersöks det kontrafaktiska i att skolan ibland faktiskt verkar frigörande och ger utrymme för jämlikhet och demokrati trots att den också för många andra fungerar på ett direkt motsatt sätt. Att skolan ändå fungerar frigörande ibland beror enbart på att människor möts i skolan, och att några av dessa människor väljer att se andra utan att genast reducera dem till ett objekt för sortering.

En idé om att utbildning kan vara möjlig utan att ha frigörelse som sitt främsta mål kallas skolande i denna bok. Genom att göra ett verb av substantivet skola betonas att det är något som sker, att skolande handlar om hur en individ inordnas, underordnas och anpassas till samhällets ojämlika strukturer, dess givna föreställningar, om möjliga sätt att vara och tänka för att delta i samhällsgemenskapen. I kapitlet etableras också en skarp skillnad mellan skolande och utbildning. Där­ emot kommer jag också att hävda att i den konkreta skolan där männi­ skor möts finns alltid en faktisk möjlighet till insikt, frigörelse och jämlika relationer. Men, återigen, skolande är idén om att utbildning inte kan eller bör ha frigörelse som sitt främsta mål, utan endast och ute­slutande leda till ett riktigt jobb. Det finns en nyans här som också 62

3. Skola, utbildning och frigörelse? ska redas ut, och som handlar om föreställningen om att utbildningen skapar frigjorda och jämlika individer. En sådan föreställning som inkluderar en hel del progressiv utbildning återskapar snarast ojämlika relationer genom att utgå från dem: genom att se sin uppgift som att skapa jämlika relationer någon gång i framtiden utgår man de facto från ojämlikhet i nuet. I stället argumenteras för att utgå från jämlikhet. Det innebär att utbildning inte kan ha som mål att skapa jämlikhet, utan endast att bekräfta en jämlikhet som redan föreligger. Bekräfta att vi redan är jämlika och att utbildningens uppgift är att söka skapa ett sammanhang inom vilket det blir möjligt att bekräfta denna jämlikhet. Utbildning är det namn som fortsättningsvis ges till en sådan plats där möjligheten att bekräfta jämlikhet i ett ojämlikt samhälle föreligger: Att utbildning till skillnad från samhället i övrigt är en plats som utmärks av att människor i och genom varandra har möjlighet att bekräfta jämlika relationer.

Skolande, till skillnad från utbildning i den konkreta skolan, får vi när vi bortser från jämlikhet och frigörelse och inte längre har en vision om ett bättre liv än att anpassas till ojämlikhet. När skolan reduceras till att överbetona sortering och hierarki i alla dess skiftande former.

Att vara skolad är då också följdriktigt inte främst något positivt, som det alltför ofta framställs som, eftersom det betyder att man inkorporerat ojämlikheten i sin identitet. I detta kapitel kommer med andra ord skolandets tillkortakommanden att visas upp och begreppen frigörelse och förändring kommer att lyftas fram som nödvändiga för att den konkreta skolan ska kunna uppfylla sitt uppdrag på riktigt. Inte bara på papperet. För om en skola ska kunna utbilda demokratiska medborgare, eller ens medborgare, annat än som anpasslingar utan förmåga till intelligenta handlingar, så behöver den återta frigörelse som sitt motiv och mål. Det intressanta, och vad som kan tyckas kontra­faktiskt, är att skolan redan till viss del gör det. Den konkreta skolan kan inte undvika att människor frigörs, inte på grund av sitt funktionssätt utan trots sitt sätt att fungera, men beroende av de individer som redan förutsätter jämlikhet och bekräftar den i handling i den konkreta skolvardagen.

Jag ska återkomma till detta, men först vill jag göra en analys av vad 63

jämlikhetens pedagogik som kan tyckas motstridigt mot vad jag sagt: Utbildning får alltför ofta bära oket av att rädda mänskligheten från både den ena och den andra farsoten. Som om bara barnen i Israel och Palestina får utbildning i fred så kommer det att bli fred när de växt upp. Alltså föreställningen om att utbildning ersätter politik som kraft för förändring.

I detta kapitel hävdas det motsatta, det vill säga att om utbildning leder till förändring i någon mer omfattande mening så beror det på att den sammanfaller med det politiska. Även om både utbildning såväl som det politiska syftar till att förändra själva det sätt som vi uppfattar vår verklighet på så är det inte samma sak. Medan utbildning kan verka intellektuellt frigörande men inte nödvändigtvis socialt frigörande syftar det politiska till social frigörelse av grupper och klasser men inte nödvändigtvis intellektuell frigörelse av individen. I det följande under­söks konsekvenserna av en idé om utbildning som förvisso säger sig vilja förändra sakernas tillstånd, men som genom att inte ha en idé om utbildning som sammanfaller med det politiska snarare leder till sin motsats. Därefter utvecklas idén om utbildning som står i överensstämmelse med vad Chantal Mouffe (2005) kallar det politiska, det vill säga att något är öppet för bedömning och förhandling och möjligt att ta ställning till utifrån i grunden olika världsbilder. En sådan hållning kontrasteras mot postpolitik, där distribution av redan fastslagna sanningar står i centrum. Ett exempel på det senare är då föreställningar om en global världsordning uteslutande grundas på politiska idéer med ursprung i en västerländsk världsbild (Bhabha 1994). Kapitlet avslutas med att lyfta fram utbildning inom vilken jämlikhet blir en utgångspunkt att bekräfta snarare än att söka uppnå så småningom eller helt förneka som en möjlighet.

Åtgärdsforskningen och postpolitiken I sin bok Kosmopolitism i skolreformernas tidevarv argumenterar Popkewitz (2009) övertygande att utbildningsreformer under 2000-talet i Nordamerika såväl som i Europa innehåller föreställningar om en ny form av världsmedborgare; en lärling som aldrig blir fullärd. Kännetecknet för denna ofullständiga medborgare är att hon eller han kons­ 64

Jämlikhetens pedagogik Carl Anders Säfström Ända sedan de stora skolreformerna på 1940-talet och framåt har svensk skola strävat efter att bidra till ett jämlikt samhälle. Även 2000-talets reformer motiverades med att de skulle leda till ökad jämlikhet. Trots detta verkar vi inte ha nått dit ännu. Vi lever i ett alltmer splittrat och öppet ojämlikt samhälle. Därför behöver vi ställa oss grundläggande frågor om skolans roll och funktion och på allvar diskutera hur utbildning och undervisning ska kunna bidra till ett mer jämlikt och rättvist samhälle. Varför är det så svårt att utbilda, fostra och undervisa de uppväxande generationerna till att omfatta jämlikhet, trots att så många säger sig ha ambitionen att förverkliga det jämlika samhället? Varför framstår ojämlikhet som en naturlig förutsättning för utbildning medan jämlikhet endast är ett avlägset mål att sträva efter?

I den här boken identifieras det största hindret för att utbildning och undervisning ska utgå från jämlikhet, nämligen att vi tenderar att acceptera ojämlikhet som ett uttryck för en naturgiven ordning. Samtidigt visar boken att det i skolans praktik alltid finns möjlighet till andra förhållningssätt, där man bekräftar den andres jämlikhet och intelligens som ett talande subjekt med en egen röst. Först då kan undervisning och utbildning verka frigörande och leda till verklig förändring.

Carl Anders Säfström är professor i pedagogik vid Institutionen för kultur och lärande vid Södertörns högskola.

ISBN 978-91-40-68270-3

9 789140 682703