9789113049779

1

Mentorskap och introduktionsperiod Agneta Bronäs och Ylva Ståhle

Vi behöver vara mer förberedda på vad som händer ute i verkligheten. Under lärarutbildningen har vi bara pratat om den goda undervisningen där inget oförutsett händer. Det är som två världar; utbildningen och skolan. För att klara av jobbet måste jag ha kunskap om spelet i skolan. Det finns många yttre faktorer som påverkar mig men som jag inte kan påverka och så finns det faktorer som jag kan påverka t.ex. atmosfären i klassrummet, gruppdynamiken och tilliten till varandra. Den delen av jobbet går inte riktigt att förstå förrän jag har känt den in på kroppen. Det skulle verkligen behövas mentorer när man börjar arbeta som ­lärare. Mentorer som man kan tala med och få stöd av. (Röst från en nyutbildad lärare) Flera vetenskapliga studier har beskrivit nyutbildade lärares osäkerhet och otillräcklighet. Dessa lärare förväntas ta fullt ansvar och hantera en mångfald av uppgifter på samma sätt som en erfaren lärare. Det kan handla om att snabbt lösa konflikter, driva undervisningen mot ett mål oavsett vad som händer eller utveckla verksamheten.

De nyanställda känner sig ofta ensamma och lite vilsna.

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 13

130508_Mentorskap_ORIG.indd 13

2013-03-04 14.35

­ ågon form av stöd behövs, ett mentorsstöd eller åtminsN tone stödjande möten med erfarna lärare. Det man vill och behöver är att få diskutera och reflektera över undervisningen och få hjälp med att omsätta teoretiska kunskaper i handling.

Dagsaktuella studier har pekat på att elever har en allt sämre kunskapsutveckling och att de får allt svårare att nå skolans kunskapsmål. I internationella jämförande studier verkar svenska elevers kunskapsutveckling eller snarare skolresultat sjunka i förhållande till andra länders. Det är inte alldeles säkert att svenska elever har sämre kunskaper än tidigare, i stället kan andra länders skolsystem ha blivit bättre med en högre måluppfyllelse som följd. Tendensen är dock så pass tydlig att svenska myndigheter har reagerat och vill förändra skolverksamheten.

I mars 2011 tog därför riksdagen beslut om att införa en legitimation för lärare. Beslutet innebär att nyutbildade lärare och förskollärare ska få sin lämplighet prövad under en introduktionsperiod, för att därefter kunna ansöka om legitimation. Perioden ska sträcka sig över ett år och de nyutbildade ska under den tiden få stöd av en mentor.

I bakgrundstexten till beslutet, SOU 2008:52, anges tre skäl till varför legitimation och introduktionsperiod måste införas: 1. Kvaliteten i utbildningssystemet ska stärkas 2. Elevernas resultat ska förbättras 3. Likvärdigheten för barn och elever ska tryggas

14 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 14

2013-03-04 14.35

Hur ska dessa mål då förverkligas? Det som lyfts fram är att förskollärare och lärare på ett tydligare och effektivare sätt ska stödja barns och elevers lärande, följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten. Lärarna ska kunna redo­ visa i vilken utsträckning de nationellt ställda målen har förverkligats och vilka åtgärder som vidtas för att nå ökad måluppfyllelse. Nationella och tydliga behörighetsregler ska göra det möjligt för förskollärare och lärare att upprätthålla och vidareutveckla sin kompetens. Dessutom ska de ta ett tydligt ansvar för verksamhetsutvecklingen.

Beslutet om lärarlegitimation och introduktionsperiod innebär en dubbel kvalitetssäkring. Lärarutbildningarna ansvarar för kvaliteten i lärarexamina och yrkeskåren för lämpligheten i yrket. De nyutbildade har på så sätt fått sin kompetens prövad två gånger. Förhoppningen är att yrkets status ska höjas och att rekryteringen till yrket därmed ska öka.

Legi­timationen är också tänkt att fungera som ett incitament för arbetsgivaren att placera »rätt person på rätt plats«, dvs. att lärare ska få arbeta med uppgifter som de utbildats för.

Legitimationen kan återkallas om det senare visar sig att läraren eller förskolläraren inte är lämplig. För att garantera rättssäkerhet finns det tydligt angivna bestämmelser kring hur en legitimation kan återkallas. Vid mindre för­ seelser utfärdas enbart varningar. Om läraren eller förskolläraren har fått upprepade varningar eller grovt brustit i sin tjänstgöring kan legitimationen återkallas. Grunder för varning eller återkallelse finns om läraren eller förskolläraren är oskicklig eller grovt oskicklig i sitt yrke, har begått brott eller har en sjukdom som starkt påverkar förmågan att ut­ föra arbetsuppgifterna. Ansvaret för att tilldela varningar 1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 15

130508_Mentorskap_ORIG.indd 15

2013-03-04 14.35

eller återkalla legitimation åligger en nyinrättad nämnd, Lärarnas ansvarsnämnd.

Vi övergår nu till att mer ingående beskriva introduktionsperiodens utformning och innehåll. Som utgångspunkt för vår beskrivning använder vi Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011-05-12) med kommentarer samt Förordningen om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (2011:236). I Skolverkets föreskrifter1 finns reglerat hur introduktionsperioden ska genomföras och vad som ska ligga till grund för bedömning.

Introduktionsperioden Introduktionsperioden ska omfatta minst ett läsår eller motsvarande tid på heltid. Under denna tid ska läraren eller förskolläraren arbeta med undervisning och uppgifter som motsvarar deras examen, dvs. de ska framför allt arbeta med de ämnen och åldersgrupper som de är utbildade för. Under perioden ska läraren eller förskolläraren introduceras till yrket med stöd av en mentor och rektor ska bedöma deras lämplighet. Det som bedöms är lärarnas kunskaper, färdigheter och förhållningssätt gentemot barn och elever, föräldrar och kollegor. I Skolverkets föreskrifter finns tydliga kompetensprofiler utformade som stöd för bedömningen tillsammans med bedömningsmatriser. Syftet med introduktionsperioden är att: 1. Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetens­ profiler för lärare och förskollärare baseras på bestämmelser i skollagen (2010:800) förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lektor.

16 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 16

2013-03-04 14.35

1. Ge stöd på ett yrkesmässigt, personligt och socialt plan 2. Stimulera till professionell utveckling 3. Bidra till att skapa en trygg och utvecklande arbetsmiljö för läraren eller förskolläraren 4. Utveckla lärarens eller förskollärarens förståelse för skolan eller förskolan som arbetsplats samt för dess roll i samhället (Skolverket, 2011, s.1.).

Introduktionsperioden ska underlätta yrkesanpassningen och inte vara en förlängd lärarutbildning. De nyutbildade lärarna ska nu visa att de kan omsätta sina kunskaper i vardagliga situationer genom att organisera för och stödja barns och elevers lärande och därmed leda dem mot uppsatta kunskapsmål. Lärarna och förskollärarna ska visa ett tydligt ledarskap och ha en tydlig, lyhörd och tillitsfull kommunikation med barn och elever. De nyutbildade ska även utveckla en yrkesidentitet och påbörja en professionell utveckling så att de kan bidra till en yrkesgemensam kunskapsbas. För att klara detta behövs stöd från en ­mentor.

Introduktionsperioden kan komma att genomföras på flera olika skolor. En nyutbildad lärare får ofta en visstidsanställning. Det kan handla om en termin eller tre månader. Tanken är att introduktionsperioden börjar vid den nyutbildade lärarens första anställning. De dokument som upprättas vid de olika anställningarna ska följa den nyutbildade läraren under samtliga anställningar.

De dokument som upprättas av rektor vid den första anställningen ska alltså föras över till rektor vid nästa anställning osv. ­Meningen är att dokumentöverföringen ska 1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 17

130508_Mentorskap_ORIG.indd 17

2013-03-04 14.35

underlätta vid bedömning av lämplighet. Samtidigt kan själva anställningen vid en annan skola försvåra bedömningen. Det tar tid för den nyutbildade läraren att lära känna den nya skolan och det tar tid för den nya mentorn och den nya rektorn att lära känna den nyutbildade läraren. Praxis kommer givetvis med tiden att utvecklas kring det faktum att introduktionsperioden är uppdelad på olika skolor.

Vi vill här också uppmärksamma läsaren på att terminologin kring den nyutbildade läraren inte är konsekvent använd, varken i våra texter eller i offentliga dokument.

Den nyutbildade läraren kan kallas till exempel adept, den nyanställde, den nyutbildade och den nya läraren. Även mentorn får olika namn i de olika styrdokumenten. De vanligaste beteckningarna på mentorn är just mentor eller handledare. Mentor och handledare har dock inte riktigt samma uppgifter, vilket skapar problem när begreppen används som synonyma i vissa styrdokument. Den väsentliga skillnaden mellan begreppen ligger i att hand­ledare har som uppdrag att göra bedömningar av den handledde medan mentorns uppgifter är att stödja och stimulera till utveckling, inte att bedöma någon.

Individuell plan Rektorer eller förskolechefer ansvarar för introduktionsperioden vilket betyder att de ansvarar för att upprätta en plan. Planen är individuell och ska motsvara varje ny­ anställds behov. Var och en av de nyanställda har sin unika erfarenhet av yrket och därför måste planen vara individu18 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 18

2013-03-04 14.35

ell. De kunskaper och kompetenser som ska utvecklas blir därför unika men också den kunskap som de nyutbildade kan bidra med. Mentorerna förväntas bidra med underlag till planen genom att lyfta fram de nya lärarnas och förskollärarnas specifika utvecklingsbehov. Mentorerna måste därför ha en så god relation till de nyutbildade att de har kunskap om den nyutbildades erfarenheter och kompetens. De nyanställda ska själva kunna påverka planens innehåll för att tillgodose de egna utvecklingsbehoven. Planen ska utformas så att de nya lärarna och förskollärarna ges möjlighet att systematiskt planera, följa upp och utvärdera under­visning samt att fullfölja så många av yrkets uppgifter som möjligt.

Dokumentation Rektorer och förskolechefer förväntas dokumentera sina observationer, samtal och bedömningar. Dokumentationerna ska ligga till grund för successiv återkoppling till de nyutbildade och för den slutgiltiga bedömningen. Mentorerna ska också dokumentera sina observationer och sina samtal med de nyutbildade. Eftersom introduktionsperioden ska bygga på de nya lärarnas egna utvecklingsbehov förväntas de också dokumentera den undervisning de bedriver. Kvaliteten i den undervisning som bedrivs under introduktionsperioden är avgörande för om legitimationen utfärdas eller inte. Dokumentationen bör utgå från mötet med barn eller elever, ledarskap och samverkan och den ska visa:

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 19

130508_Mentorskap_ORIG.indd 19

2013-03-04 14.35

–– Utgångspunkterna för planeringen, hur undervisningen genomförts och utvärderingar av undervisningen och utbildningen –– Teoretiska förankringar för lärande och undervisning –– Förmågan att reflektera över och utveckla sin undervisning och sitt ledarskap i mötet med barnen och eleverna samt –– Förmågan att samverka med kollegor, kommunicera med och stötta barn eller elever etc. (Skolverket, 2011) Dokumentationen är särskilt viktig i relation till rätts­säker­ heten, speciellt när en lärare eller förskollärare bedöms som icke lämplig. De tre parternas dokumentation kan då ställas mot varandra för att tydligare belysa en eventuell olämplighet.

Lämplighetsprövning och kompetensprofiler Det är rektor och förskolechef som ska bedöma lämpligheten. Mentorerna förväntas dock bidra med information.

Underlaget för bedömningen utgörs av den dokumentation som genomförts löpande. Rektor ska vid minst tre tillfällen göra bedömningen av de nya lärarnas lämplighet.

Lärares lämplighet bör bedömas i praktiken och därför behövs en introduktionsperiod. Eftersom det finns praktik även i lärarutbildningen, har utredarna antagligen gjort bedömningen att lärarutbildningens praktik är för kort för att lärares lämplighet ska bli synlig. Under introduktionsperioden ska de nyutbildade lärarna i handling visa sin lämplighet. För att tydliggöra och förklara hur lämplig­ 20 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 20

2013-03-04 14.35

heten ska bedömas har det skapats kompetensprofiler baserade på EU:s nyckelkompetenser och Högskoleförordningens mål för lärar- och förskollärarexamen.

Kompetensprofilerna handlar t.ex. om att stödja elevers lärande och skapa en trygg och tillitsfull lärandemiljö, att bedöma hur effektfulla olika undervisningsstrategier är och att samverka med elever, föräldrar, kolleger och samhället i övrigt. Samma mål och krav som finns för en lärarexamen. Det finns alltså ingen tydlig skillnad mellan lämplighetsprövningen under introduktionsperioden och prövningen under lärarutbildningen. Även under lärarutbildningen förväntas studenter visa att de kan omsätta kunskaper i handling.

Vilken kompetens bör rektorer och förskolechefer ha för att kunna göra lämplighetsprövningen? En rimlig begäran vore att de själva är lärare eller förskollärare med legi­ timation för att garantera att bedömningen sker av kunniga och erfarna inom professionen. Det är problematiskt om bedömningen görs av personer med annan yrkes­ bakgrund. Hur ska de med trovärdighet kunna bedöma didaktisk kompetens, kvalitet i undervisning och teoretisk förankring när det gäller lärande och undervisning?

Bedömningen i sig skapar utrymme för tolkningar och frågor kring yrkesskicklighet. Vad innebär det att vara en skicklig lärare? Hur kan man se att läraren är skicklig? Är det synligt under en observation? Vilket fokus har observationen? Är det hur läraren hanterar inledningar av lektioner, övergångar, introduktioner av nya områden, uppgifter, arbetsro, frågor och återkoppling? Eller handlar det om att eleverna når målen? Bedömningsfrågan kommer att be­ 1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 21

130508_Mentorskap_ORIG.indd 21

2013-03-04 14.35

höva diskuteras och problematiseras inom yrkeskåren, speciellt med fokus på vad de olika rektorerna och förskole­ cheferna prioriterar i sin bedömning.

Nya arbetsuppgifter och avsatt tid Introduktionsperioden innebär nya arbetsuppgifter för rektorer och förskolechefer. Även de nyutbildade lärarna får ett mer omfattande uppdrag, då de förväntas dokumentera sitt arbete. Det räcker inte med att doku­mentera, de ska även analysera, reflektera och utveckla verksamheten.

Progressionen i de nyutbildade lärarnas professionella utveckling måste bli synlig, säger man, men frågan är om en progression hinner utvecklas under ett år. Forskning har tidigare visat att lärare först efter cirka tre år har en tydlig uppfattning om läraryrkets fulla innebörd. Först då har de förstått hur den kunskap de fått under utbildningen kan omsättas. Kan man snabba på utvecklingsprocessen eller skapar man ett nytt problem?

Rektorer och förskolechefer ansvarar för att den nyutbildade läraren får tillräckligt med stöd av en mentor.

Mentorn måste därför få förutsättningar för och stöd att fullgöra sina uppgifter. Tid måste avsättas för alla parter.

Framförallt behöver mentorer och nyutbildade tid för att kunna genomföra sina uppgifter på ett tillfredsställande sätt. Mentorerna förväntas engagera sig regelbundet i de nyutbildades undervisning, diskutera och reflektera över den tillsammans med den nyutbildade och dokumentera sina observationer och diskussioner. Kommer den tiden att finnas?

22 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 22

2013-03-04 14.35

Några kommuner har skrivit avtal för mentorer och nyanställda, avtal som visar vilken nedsättning i tid som kan avsättas för parterna. En del kommuner ger ett lönepåslag till mentorer för att visa hur viktigt mentorskapet är för verksamheten och dess utveckling. I vissa kommuner ska mentorer först delta i en mentorsutbildning och först därefter får de ett lönepåslag. Under introduktionsperioden kan mentorerna få ytterligare ett lönepåslag och en nedsättning i tjänst på mellan 5 och 50 % beroende på förutsättningar som restid och antalet nyanställda. I några kommuner får de nyanställda nedsättning i tjänsten för att kunna dokumentera och reflektera över sin professio­ nella utveckling och delta i skolans eller förskolans verksamhetsutveckling. Hur kommer det att se ut i hela landet?

Kommer det att finnas någon likvärdighet?

Mentor och mentorsstöd Stödet som mentorerna förväntas ge till de nya lärarna ska enligt föreskrifterna vara kunskapsmässigt och erfarenhetsbaserat. Därför skall mentorn enligt behörighetsförordningen vara legitimerad lärare eller förskollärare och helst ha några års erfarenhet samt vara behörig inom samma kunskapsområde. Mentorerna förväntas regelbundet följa de nya lärarnas eller förskollärarnas arbete och ge individuellt stöd samt bidra med underlag till planen för introduktionsperioden genom att uppmärksamma lärarens och förskollärarens utvecklingsbehov.

Rektor eller förskolechef utser mentorerna vilket kan bli en grannlaga uppgift. Mentorer bör ha relevanta teo­ 1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 23

130508_Mentorskap_ORIG.indd 23

2013-03-04 14.35

retiska kunskaper och kunna peka på sambandet mellan teori och praktik. De bör vara skickliga samtalspartners som kan lyssna och fungera som ett bollplank. Det är också viktigt att kunna stimulera de nya lärarnas eget tänkande genom att ställa frågor och försöka ge olika perspektiv på situationer och handlingar. Kort sagt, det måste vara rätt person som utses och den personen måste själv vara villig att åta sig uppgiften.

Mentorsrollen handlar främst om att stötta en kollega som oftast har relativt liten erfarenhet av läraryrket men som har en lärar- eller förskollärarexamen. Det kan även röra sig om en mycket erfaren kollega som sent har skaffat sig en lärarexamen. Den nyutbildade läraren kan då ha mer erfarenhet än mentorn själv. Även en tredje variant kan före­komma där mentorn har lång och gedigen erfarenhet men saknar kunskap som är vetenskapligt baserad.

Vi vill här ge ett exempel på hur den nyutbildade kan dela med sig av sin erfarenhet till mentorn. Exemplet är hämtat från sjukvården.

Under ett besök på akuten möter en patient en utbildad sjuksköterska och en sjuksköterskestudent under utbildning. Patienten är på akuten för att få sitt kateterstopp åtgärdat. Sjuksköterskestudenten mäter urinmängden i blåsan och konstaterar att det är stopp i katetern. Sjuksköterskan påbörjar därefter en sköljning av katetern men visar en viss osäkerhet kring hur hon ska handla. Plötsligt börjar sjuksköterskestudenten ge råd till sin mentor/handledare om hur hon ska göra och hur hon kan se att allt fungerar. En dialog kring

24 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 24

2013-03-04 14.35

behandlingen uppstår mellan två kunniga yrkespersoner, varav en är under utbildning. Patienten frågar då sjuksköterskan om inte hon är handledaren och får till svar att det är hon. Och så lägger hon till att studenten har arbetat mycket på intensivvårdsavdelningen och därför har större erfarenhet av behandling med katet­ rar. »Vi lär av varandra« säger hon.

Mentorskap handlar enligt beslutet om en stödjande relation mellan två kolleger, en relation som kan vara jämbördig om man tar vara på varandras unika kompetenser. För att detta ska ske måste det finnas ömsesidig respekt, förtroende och tillit mellan parterna. Exemplet ovan visar att det är möjligt, men det bygger på att mentor och nyutbildad skapar en förtroendefull relation och tar vara på varandras erfarenheter. Ett inbyggt problem är att mentorn ska kunna bidra med underlag till lämplighetsprövningen och då kan tilliten mellan kollegerna vara i fara. Den nyutbildade blir beroende av mentorn och relationen är inte längre jämbördig. Om tilliten minskas faller ju syftet med mentorskapet.

Mentorn ska ha regelbundna möten med de nya lärarna och förskollärarna. Samtalen ska vara individuella och motsvara den nya lärarens egna utvecklingsbehov. Oavsett om den nya läraren möter en rektor eller en mentor, ska samtalen vara analyserande och reflekterande. Skillnaden mellan mentor och rektor är att den senare har ett bedömningsansvar medan mentorn främst har ett utvecklings­ ansvar. Samtalet med mentorn bör alltså vara friare och mer stödjande.

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 25

130508_Mentorskap_ORIG.indd 25

2013-03-04 14.35

Den löpande kontakten med den nya läraren/förskolläraren sköts av mentorn som fungerar som en observatör, samtalspartner och rådgivare. Observationerna och de efter­följande diskussionerna med den nya läraren/förskolläraren utgår från den nyutbildades didaktiska förmåga och förhållningssätt i mötet med eleverna.

Det kan uppstå komplikationer i samtalen. Den nyutbildade läraren kan ha utbildats i en annan utbildningstradition med andra kursplaner och en annan utbildningssyn. Mentor och nyutbildade kan därför ha olika syn på undervisning och lärande. Frågan är hur dessa situationer hanteras. Kommer det finnas möjlighet för den nya läraren att byta mentor för att få relevant stöd? Kanske kan två eller flera mentorer vara ett rimligt alternativ ur flera perspektiv.

Som vi ser det, sker utvecklingen bättre i kollegiala miljöer där fler perspektiv kan ges på undervisningsfrågor. Dessutom kan den nyutbildade läraren lättare delta som fullvärdig aktör i verksamhetsutveckling i en kollegial miljö.

Mentorn blir då inte ensam om ansvaret att stödja och stimulera den nyutbildade. Sannolikt upphör då en tradering eller överföring av undervisningshandlingar vare sig de är medvetna eller omedvetna. Det blir dock svårare för den utsedda mentorn att ensam bidra till bedömning av den nyutbildade lärarens lämplighet. I gengäld kan en förtroendefull relation upprätthållas.

Vi tar stöd för vårt påstående om att kollegiala miljöer är bättre för professionell utveckling och verksamhetsutveckling i Hatties forskning om synligt lärande. Hattie 26 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 26

2013-03-04 14.35

(2012) skriver att samarbete mellan skolledare och lärare är den bästa vägen till att nå en professionell utveckling.

Genom samarbete kan också yrkeskåren skapa den gemensamma kunskapsbasen och förstå hur man på bästa sätt kan stödja elevers lärande och hjälpa dem att nå målen. Det är viktigt för verksamhetsutvecklingen att lärare planerar och utvärderar tillsammans och ger varandra konstruktiv kritik. Det gäller att finna många olika sätt att arbeta tillsammans. Ett välutvecklat samarbete underlättar också för de nyutbildade att få en roll som fullvärdig medlem i ett arbetslag. På så sätt kan en person ha ansvaret att vara mentor men fler personer får möjlighet att ge perspektiv på undervisningens utformning.

Ett exempel på hur kollegor samverkar kring utveckling av undervisning med fokus på elevers kunnande kommer från Japan. Lärare arbetar tillsammans och dokumenterar systematiskt sin undervisning och drar lärdom av den egna undervisningen. Det blir en utbildningskultur där lärare i en kollektiv process planerar och utvecklar lek­ tioner eller implementerar nya och förändrade arbetssätt och arbetsformer. Idén går ut på att pröva, utvärdera och förbättra lektionsplaneringar så att man kan visa upp dessa för andra lärare genom någon typ av dokumentation och/ eller g ­ enom att visa upp lektionerna live (Runesson, 2012; ­Stiegler & Herbert, 2009 ). Lärarna får återkoppling på sin undervisning genom problematiserande diskussioner, vilket ökar både erfarna och oerfarna lärares medvetenhet om skeenden och handlingar i undervisningen.

Mentorer behöver också ett nätverk och samarbete med andra mentorer för att utvecklas i sin mentorsroll.

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 27

130508_Mentorskap_ORIG.indd 27

2013-03-04 14.35

Om professionell utveckling bäst sker genom samarbete så måste mentorsnätverk bildas för att vi ska få professionella mentorer. En mentorsutbildning behövs men det räcker inte. Nätverken kan stödja mentorer i deras arbete och ge dem fler perspektiv på mentorskapet och mentorns olika arbetsuppgifter. Bedömningsfrågan kan diskuteras och betraktas från olika synvinklar. Hur kan man se lämplighet?

Hur kan man bedöma om någon är lämplig efter ett år?

Kan då den bedömningsaspekt som ligger inbäddad i mentorsrollen dämpa öppenheten? Mentorn förväntas ju ge underlag till rektors bedömning. Om öppenheten minskar, faller ju syftet med mentorskapet. Frågan kring förhållningssätt mellan mentorn och den nya läraren är både viktig och komplicerad. En annan svårighet är att mentorerna ofta har erfarenhet och även utbildning som hand­ ledare av lärarstudenter men de flesta har ingen utbildning eller erfarenhet av mentorskap för nyutexaminerade lärare.

Mentorsprogram startar alltså innan mentorer är utbildade och just därför blir ett nätverk absolut nödvändigt.

Varför en introduktionsperiod?

Varför har introduktionsperioden och lämplighetsbedömningen införts? Borde det inte räcka med en lärarutbildning och ett icke-formaliserat mentorsstöd för ny­ anställda?

Skolverket argumenterar för att introduktionsperioden ska uppfattas som en möjlighet. De nyutbildade får en chans att pröva sina kunskaper, färdigheter och förhållningssätt för att utveckla dem med stöd av mentorer. Detta 28 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 28

2013-03-04 14.35

ska leda till en kvalitetssäkring av verksamheten och av lärarnas kompetens.

Flera studier visar hur viktig lärarens kompetens är för elevers och skolors resultat. Hattie (2009) och Alexandersson (2012) beskriver vad skickliga lärare kan och vad yrkeskicklighet kan vara. Skickliga lärare betonar kunskaps­ målen, tydliggör dem och förväntar sig att eleverna ska uppnå dem. Lärarna kan effektivt kommunicera sin undervisning, fokuserar på det som är centralt för lärandet, stödjer och vägleder eleverna under lärprocessen. Studierna har legat till grund för införandet av en introduktions­period med mentorsstöd. Den kompetens som lärarna förväntas utveckla under introduktionsperioden handlar bland annat om en fördjupad och tydlig kommunikativ förmåga samt att följa upp och utvärdera elevers utveckling.

Ytterligare skäl till införandet av introduktionsperioden utgörs av de studier som visar att många nyutexaminerade lärare behöver stöd och hjälp under den första tiden i yrket (Fransson & Morberg, 2001; Paulin, 2007). Utan stöd kan de nyutbildade drabbas av en s.k. praxischock (Carlgren & Marton, 2002) som Arja Paulin också beskriver i sin studie av nyutbildade lärares första år. De nyutbildade lärarna får en chock då de kommer ut i yrkeslivet och möter problem i undervisningen som de är oförberedda på. Någon form av mentorskap eller kollegial samverkan efterfrågas av de nyutbildade själva.

Introduktionsperioden ger i sig ingen garanti för att de nya lärarna får en kvalitativt bättre start i sin yrkes- och professionsutveckling. De nya lärarna tilldelas mentorer vilka kan ha varierande kompetens och förutsättningar att 1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 29

130508_Mentorskap_ORIG.indd 29

2013-03-04 14.35

utföra mentorskapet. En introduktionsperiod med stöd av en kollega är säkert befogad men varför bedöma den nyanställda lärarens lämplighet? Ett skäl som anges är att lärarutbildningarna har pekat på svårigheten att få olämp­liga studenter att avbryta sin utbildning. Studenterna prövar och prövar om och om igen tills de har klarat sina studier och därför examineras en del lärare som är olämpliga. ­Detta handlar sannolikt bara om ett fåtal och det är tveksamt om det är tillräckliga skäl för att göra en lämplighetsbedömning av samtliga nyutbildade lärare.

Riksdag och regering hyser en förhoppning om att de nya lärarna och förskollärarna ska bidra till utvecklings­ arbeten på skolorna. Tanken är att de ska ta ansvar för yrkes­utveckling under introduktionsperioden, åtminstone ska de visa en vilja att ta ansvar. Mentorerna kan t.ex. få tillgång till den senaste forskningen kring lärande genom samtal med de nyutbildade och samtalen ska kunna vara kritiska och ifrågasätta mentorns eller den nyutbildades före­ställningar och för-givet-taganden. På så sätt skulle de ta ett gemensamt ansvar för yrkesutvecklingen.

I andra yrken är det främmande att ge nya yrkesut­ övare ett utvecklingsansvar (Morberg, 2012). Varför ska nya lärare som knappt kan hantera sin undervisning kunna utveckla sitt arbete? De nya lärarna har visserligen utbildats i en vetenskapsbaserad lärarutbildning där de har fått träna förmågor som att problematisera, reflektera och kritiskt g ­ ranska, en förutsättning för att kunna utveckla undervisningen och verksamheten. Den nya generationens lärare har fått möjlighet att utveckla andra kompetenser än tidigare generationers lärare. Lärare med mång30 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 30

2013-03-04 14.35

årig yrkes­erfarenhet och nyutbildade lärare har till viss del kompletterande kompetens; de lärare som har gått sin lärarutbildning tidigare kan ha en större metodisk handlingskompetens medan de nyutexaminerade lärarna har en större teoretisk kompetens och ett vetenskapligt förhållningssätt. Båda parter har kompetenser som är viktiga för verksamheten.

Genom att skapa en miljö med öppenhet och tillåtande atmosfär, där ständiga och kritiska diskussioner om verksamheten är ett levande inslag, kan man också undvika att personligt buren yrkeskunskap överförs utan reflek­tioner.

Morberg (2012) har visat att mentorer utan mentors­ utbildning har en tendens att överföra sin personliga kunskap utan ett kritiskt granskande. Detta kan innebära att de nyutbildade anpassar sig till skolans traditioner och arbetssätt och därmed förlorar möjligheten att bidra med ny kunskap som leder till utveckling.

Det kan vara problematiskt att förklara skolans framgångar eller problem med yttre faktorer som styrdokument och skolans organisation. De yttre faktorerna behöver inte påverka elevers lärande. Problemen kan inte heller förklaras av personliga egenskaper hos rektorer och lärare eller att elever är arbetskrävande och odisciplinerade.

Det är främst undervisningen, lärarnas huvudsakliga pro­ fession, som ska stå i fokus vid diskussioner av elevers lärande.

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 31

130508_Mentorskap_ORIG.indd 31

2013-03-04 14.35

Referenser Alexandersson, M. (2012). Att göra skillnad. I Mathiasson (red) Uppdrag Lärare – en antologi om status, yrkesskicklighet och framtidsdrömmar. Pedagogiska magasinets skriftserie nummer nio.

Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Carlgren, I. & Marton, F. (2002). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Fransson, G. & Morberg, Å. (2001). De första ljuva åren – lärares första tid i yrket. Lund: Studentlitteratur.

Hattie, J. A. (2009). Visible Learning – A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge. I Mathiasson, L. (red) (2012) Uppdrag lärare – en antologi om status, yrkesskicklighet och framtidsdrömmar. Pedagogiska magasinets skrif­t­ serie nummer nio. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur.

Lindgren, U. & Morberg, Å. (2012). Introduktionsåret. Vägledning för mentorer och lärare. Stockholm: Norstedts.

Morberg, Å. (2012). Nio mentorers och nio nyblivna lärares möten om att lära andra att lära sig att lära andra att lära sig. I (Gustavsson & Fransson (red) (2012). Kvalificerad som lärare? Om professionell utveckling, mentorskap och bedömning med sikte på lärarlegitimation. Gävle: Högskolan i Gävle.

Paulin, A. (2007). Första tiden i yrket; från student till lärare; en studie av svårigheter nyblivna lärare möter i sitt yrke. Stockholm: HLS förlag.

Prop. 2010/11:20. Legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Runesson, U. (2012). Learning Study ger kollektiv kunskap. I Mathias­son ( red) Uppdrag Lärare – en antologi om status, yrkesskicklighet och framtidsdrömmar. Pedagogiska magasinets skrift­ serie nummer nio. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Skolverket (2011). Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare. SKOLFS 2011-05-12 Dnr (62-2011:672). Stockholm: Skolverket.

32 | mentorskap i skola och förskola

130508_Mentorskap_ORIG.indd 32

2013-03-04 14.35

Stigler, J.W. & Hiebert , J. (2009). The Teaching Gap: Best Ideas from the World´s Teachers for Improving Education in the classroom. Free Press.

SOU 2008:52 Legitimation och skärpta behörighetsregler. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

1 . Mentorskap och introduktionsperiod | 33

130508_Mentorskap_ORIG.indd 33

2013-03-04 14.35