magnus hermansson adler är universitetslektor i ämnesdidaktik med särskild inriktning mot historia vid Göteborgs universitet. Han är lärarutbildare sedan 1989, med en bakgrund som både grundskollärare och gymnasielärare. Hermansson Adler var ämnesdidaktisk expert vid regeringskansliet 1998–2003 för projekt Levande Historia. Han har också givit ut flera läroböcker i religionskunskap och samhällskunskap för grundskola och gymnasium under författarnamnet Magnus Hermansson.
Historieundervisningens byggstenar
enna grundläggande bok i ämnesdidaktik visar hur historieläraren i grundskolan och på gymnasiet kan möta ett förändrat undervisningsuppdrag, där ett ökat inslag av elevaktiva arbetsmetoder blir en nödvändighet. Boken rymmer en mängd konkreta exempel på hur eleven tillsammans med läraren kan lära sig historia på ett spännande, kreativt och kritiskt sätt. Alla exempel grundas i en tydlig didaktisk teori som visar hur eleven kan uppfylla läroplanens och kursplanens krav. Elever lär sig att förstå historien och dess kopplingar till samtiden på olika sätt. Därför är det viktigt att läraren behärskar en bred repertoar av metoder för att kunna möta deras behov. Bokens röda tråd är den metodiska variation som är en avgörande kompetens i lärarens framtida yrkesutövning. Till varje avsnitt i boken finns rekommenderad litteratur för fördjupning. Dessutom är boken kopplad till en idébank på internet, med metodiska uppslag och övningar som har utökats väsentligt i denna nya, reviderade upplaga.
Hermansson Adler
D
Magnus Hermansson Adler
Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik
Best.nr 47-09329-8 Tryck.nr 47-09329-8
Historiens omslag.indd 1
09-04-20 15.44.13
ISBN 978-91-47-09329-8 © 2009, Magnus Hermansson Adler och Liber AB förlagsredaktör: Annika Sandström omslag och grafisk form: Birgitta Dahlkild brytning: ord & form, Karlstad bildredaktör: Staffan Johansson produktion: Jürgen Borchert bilder : Snobben s. 87. United Feature Syndicate Inc./Dist.by PIB 2009 Barn i skåp s. 93. Keystone/Hulton Archive/Getty Images Bild från Köln s. 148. Georg Schod/IMS Classic/NordicPhotos
Andra upplagan 1
repro: Repro 8 AB, Nacka tryck: Sahara Printing, Egypten, 2009
kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn 08-690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
Historiens byggstenar 001-248.indd 2
09-04-21 15.08.43
Innehåll Förord 8 Inledning 10 del 1 Teoretiska förutsättningar för historieundervisning 13 Den ämnesteoretiska dimensionen 15 Det akademiska ämnet historia 15 Universitetsämnet historia 19 Skolämnet historia 20 Elevens historia 23 Att läsa vidare 27
Den pedagogiska dimensionen 28 Dewey och den progressiva pedagogiken 29 En fenomenografisk ansats 32 Vygotsky och språket som verktyg 35 Var finns verkligheten? 36 Elevens historiska identitet 38 Att läsa vidare 40
Den politiska dimensionen 41 Styrdokumentens hierarki 41 Att läsa en läroplan och kursplan 43 Historiesyn 52 Läroboken – ett styrmedel 53 Historieundervisningens innehåll – en politisk fråga 56 Historieundervisningen och samhällets värdegrund 60 Att läsa vidare 65 Fler exempel på www.liber.se 65
Den ämnesdidaktiska dimensionen 66 Svaren på didaktikens frågor 67
Historiens byggstenar 001-248.indd 3
09-04-21 15.08.44
Selektionsfrågan: Vad ska vi lära oss? 70 Kommunikationsfrågan: Hur ska vi lära oss? 71 Legitimationsfrågan: Varför ska vi lära oss just detta? 75 Historiedidaktikens möte med skolämnet 77 Att läsa vidare 80
del 2 Historieundervisning i praktiken 81 Historiedidaktikens byggstenar 83 Historiedidaktikens centrala begrepp 84 Historiedidaktikens moment och instrument 94 Analysverktyg i historieundervisningen 97 Kunskapen vilar på sökprocessen 104 Att läsa vidare 107 Fler exempel på www.liber.se 107
Generella drag i undervisningsprocessen 108 Expansion och reduktion av perspektiv 109 Aspektval vid reduktion och expansion 111 Modell för variation i tanke och metod 113 Fler exempel på www.liber.se 114
Den historiska berättelsen i undervisningen 115 Den narrativa historiens funktioner 116 Ett svenskt perspektiv 117 Olika typer av narrationer 118 Att läsa vidare 126 Fler exempel på www.liber.se 126
Att ändra historiens gång – kontrafaktiska övningar 127 De didaktiska kraven 127 Områden för kontrafaktiska hypoteser 129 Historiker tänker kontrafaktiskt! Exemplet ”Der Sonderweg” 130 Att ändra på historien och utveckla historisk empati 131 Några principiella problem 134 Att läsa vidare 135 Fler exempel på www.liber.se 135
Historiens byggstenar 001-248.indd 4
09-04-21 15.08.44
Att undervisa med bild 136 Bildens inre struktur 136 Bildens form och innehåll 137 Verktyg för lärandet – den övergripande didaktiska processen med en fotografisk bild 138 Det lärande subjektet i samspel med bilden 141 Förståelsefaktorer i det bilddidaktiska arbetet 153 Att läsa vidare 154 Fler exempel på www.liber.se 154
Film och musik fördjupar de historiska kunskaperna 155 En modell för film och musik i historieundervisningen 156 Analys av film och musik ger nya perspektiv 161 Masskulturens uttryck kan också berätta historia 163 Att läsa vidare 164 Fler exempel på www.liber.se 164
Skönlitteratur för att förstå historien 165 Två sanningsbegrepp byggda på inlevelse 165 Förutsättningar för historisk empati 168 Att utveckla ett historiskt medvetande med hjälp av skönlitteratur 168 Skönlitterära förebilder i jag-blivandet 169 Skönlitteratur som granskningsbas – exemplet Tintin i Sovjet 170 Skönlitteratur som tolkningsbas – exemplet Stig Dagerman 171 Fantasy med historisk grund – exemplen Tolkien och Lewis 173 Skönlitteraturens värde i historieundervisningen 174 Att läsa vidare 175 Fler exempel på www.liber.se 175
Tematiskt arbetssätt i historieundervisningen 176 Tema i kursplaner 177 Nyttan av tematiskt arbetssätt 177 Kvalitetskriterier för tematiskt arbete 178 Varför tankeintegrationer? 184 Att läsa vidare 185 Fler exempel på www.liber.se 185
Historiens byggstenar 001-248.indd 5
09-04-21 15.08.44
Kvinnohistoria – ett exempel på normativt innehåll 186 Vad är genus och genushistoria? 187 Kvinnohistoria – fler kritiska perspektiv i undervisningen 189 Att läsa vidare 197 Fler exempel på www.liber.se 197
Historia utanför skolan – museibesök och exkursioner 198 Upplevelsen 199 Läraren som exkursionsledare 204 Det ämnesdidaktiska innehållet 205 Exkursionsplatsen 207 Museet – ett läromedel 207 Att läsa vidare 210 Fler exempel på www.liber.se 210
Rollspel – att förstå historia och sig själv? 211 Det historiska rollspelet i skolan 211 Olika typer av historiska rollspel i skolan 214 Rollspelet utanför skolan 215 Jämförelse mellan rollspel i skolan och hobbyrollspel 217 Att läsa vidare 220
Historiska förklaringsspel 221 Ett kunskapsteoretiskt antagande 221 Eleverna lär sig att förklara genom samtal och dialog – exemplet Förintelsen 222 Historiesyn 224 Lära om och av Förintelsen 225 Fixering av kunskapens ursprung 226 Den som lyckas förklara äger objektet 228 Att läsa vidare 228 Fler exempel på www.liber.se 228
del 3 Skolämnet historia och framtiden 229 Kritiska framtidsutsikter 230 Historielöshetens karaktär och funktion 230
Historiens byggstenar 001-248.indd 6
09-04-21 15.08.44
Vem bär ansvaret? 231 Undervisning mot historielöshet 234 Lokalhistoria – navet i en förändrad historieundervisning 234 Historieundervisning i ett mångkulturellt Sverige 239 Att läsa vidare 241
Register 243
Historiens byggstenar 001-248.indd 7
09-04-21 15.08.44
Förord
D
et har länge saknats en bok som introducerar konsten att undervisa i historia utifrån svenska förhållanden och förutsättningar. Föreliggande bok i historiedidaktik är resultatet av över tio års metodutveckling inom ramen för svensk lärarutbildning. Min utgångspunkt som ledare av detta utvecklingsarbete har varit att gestalta en pedagogisk teori med historiskt stoff i svenska klassrum. Alla metodexempel grundas i en teoretisk och praktisk pedagogisk tradition, där det är eleven som är det lärande subjektet och förmedlingspedagogiken tillhör undantagen. Detta är enligt min mening särskilt viktigt i ämnet historia, där eleven måste få uppleva att historia inte är något som har hänt någonstans långt borta och utan mening. Historia är något som eleven hela tiden är med och skapar genom att påverka sin omgivning. Utan historiska kunskaper går det inte att förstå och påverka samtiden. Därför rymmer boken en mängd konkreta exempel på hur eleven kan lära sig historia på ett spännande, kreativt och kritiskt sätt. Allt i kursplanernas anda, som talar om just vikten av att främja elevens historiska och kritiska tänkande för att göra samtiden begriplig. Boken är ett exempel på ämnesdidaktik inom skolämnet historia. Alla didaktikens grundläggande frågor kring urval, kommunikation och legitimitet av innehåll och former får här sin genomlysning. Detta blir tydligt genom bokens röda tråd, som visar på det oundgängliga värdet av metodisk variation. Denna variation ger eleven möjligheter att utifrån sina egna erfarenheter och intressen utveckla sitt tänkande och vidga horisonten av historiska kunskaper. På detta sätt vill jag se boken som ett bidrag till kampen mot en utbredande historielöshet.
8
Historiens byggstenar 001-248.indd 8
09-04-21 15.08.44
Jag vill slutligen rikta ett stort tack till alla de lärarstuderande, handledare och elever som under årens lopp bidragit till innehållet i denna bok. Utan er medverkan hade jag aldrig kunnat skriva denna bok. Lärarutbildningen vid Göteborgs universitet hösten 2008 Magnus Hermansson Adler Universitetslektor i ämnesdidaktik, grundskollärare, gymnasielärare
9
Historiens byggstenar 001-248.indd 9
09-04-21 15.08.44
Inledning
H
istorieundervisningen bjuder eleven in i en spännande och förgången värld, där sorg och glädje vävt samman människornas liv till ett stycke förflutenhet – historia. Vare sig vi vill det eller inte, bär vi alla historien med oss varje dag. Det som hände igår påverkar oss idag. Alltså lever vi mer eller mindre i historien samtidigt som våra handlingar lämnar spår efter sig i historien. Vi är och blir historiska varelser. Historia beskriver och förklarar människan i tid och rum. Dessa förklaringar bidrar till att vi kan orientera oss i samtiden och förstå den. När vi begriper hur samhället och människorna fungerar infinner sig en trygghet. Människan förstår sin roll i sammanhanget och kan svara på frågorna: Vem är jag? Varifrån kommer jag? Vart ska jag gå? När människan mer eller mindre har svarat på dessa frågor, har också identiteten synliggjorts. Människans förhållande till sin egen historia utgör just grunden för identiteten. Vi kan därför med fog säga att människan är en historisk varelse. Men detta kräver att människan kan möta och tillgodogöra sig historia. I historieundervisningen måste vi därför finna utrymme för eleven att möta sin egen historia. Kunskaperna om det liv och de kulturer de historiska varelserna verkat i kan inte existera om de inte förs vidare från en generation till en annan. Här rör vi oss i ett brett spektrum, allt från den invandrade gamle somaliern som muntligen kan redogöra för släktens sju generationer, till den svenska grundskoleeleven som bara kan berätta om sin egen och sina föräldrars historia. Nu kan sondottern till den gamle somaliern bara berätta om tre generationer. Så kunskaperna i historia lever inte vidare av sig själva. Den svenska skolan har inte till uppgift att kompensera barnen och eleverna för deras bristande kunskaper om släktens historia. Nej, skolans övergripande uppgift är att fostra med kunskaper så att eleverna senare blir harmoniska och demokratiska samhällsmedborgare. 10
Historiens byggstenar 001-248.indd 10
09-04-21 15.08.44
Stat och kommun har därför ett avgörande intresse av att den framtida demokratin utvecklas utifrån ett kritiskt perspektiv på vår historia – lokalt, nationellt och globalt. I skolans historieundervisning ska samhället då förklaras mot en historisk bakgrund så att eleverna förstår sin samtid och sig själva för att aktivt kunna delta i samhällsbyggandet. Denna bok visar hur läraren generellt kan möta undervisningsuppdraget i ett samhällsorienterande skolämne. De konkreta exemplen hämtas från ämnet historia för att visa betydelsen av specifika ämneskunskaper. I framställningen vävs pedagogik och ämnesdidaktik samman med konkreta exempel inom en metodisk ram, som beskriver den principiella undervisningsgången. Dessa exempel kan med fördel även prövas inom något annat av skolans orienteringsämnen. Det finns nämligen inga ämnesspecifika metoder och förhållningssätt inom de samhällsorienterande skolämnena, vilka alla på något sätt beskriver människan i tid och rum. I denna grundläggande bok i ämnesdidaktik beskrivs teoretiska förhållningssätt och metoder, som utgår från att det är eleven som lär sig. Men elever tänker olika och lär sig på olika sätt. Med stöd av läroplanen måste därför lärandet utgå från en variation i tankesätt och metoder, vilka på något sätt anknyter till elevens intressen och behov. Det är först då eleven utvecklar goda ämneskunskaper och färdigheter. Härigenom tillgodogör sig eleven en grundläggande demokratisk färdighet – konsten att kritiskt värdera olika perspektiv för att kunna ta ställning och agera i enlighet med sin övertygelse. I boken visas hur den svenska skolans pedagogiska innehåll och styrdokument metodiskt kan gestalta sig i historieundervisningen på grundskolan och i gymnasiet. Framställningen beskriver hur undervisningen främst kan knytas till samtida pedagogiska riktningar och uppfattningar i vår skola, utan att göra avkall på det ämnesteoretiska innehållet. Snarare främjar ett utvecklat pedagogiskt förhållningssätt både bredare och djupare kunskaper. Här presenteras nu för första gången i handboksformat historiedidaktiska tillämpningar utifrån svenska förutsättningar. 11
Historiens byggstenar 001-248.indd 11
09-04-21 15.08.44
Framställningen utgörs av två samverkande delar – teori och praktik. Först presenteras förutsättningarna för undervisningen och den ämnesdidaktiska teorin. Sedan visas den ämnesdidaktiska praktiken med hjälp av konkreta metodexempel, som är väl förankrade såväl i den vetenskapliga teorin som i den beprövade verkligheten. De båda delarna visar sammantaget hur läroplansuppdraget kan gestalta sig i en kreativ, utmanande och spännande undervisning. Härigenom vänder sig boken till en bredare publik av lärare. Lärare i början av karriären kan skaffa sig ett helhetsperspektiv på undervisningsuppdraget, och lärare längre fram i karriären får en möjlighet att pröva något nytt. Till varje avsnitt finns också rekommenderad litteratur för fördjupning under rubriken Att läsa vidare. Bokens framställning är kopplad till en idébank fylld med metodiska uppslag, vilka är tillgängliga via Internet. Varken bokens eller webbplatsens metodexempel ska anses som färdiga undervisningskoncept, utan som utgångspunkter för vidare utveckling på den lokala skolan. Med tanke på att boken samtidigt behandlar grundskolans och gymnasiets historieundervisning, har såväl grundskolläraren som gymnasieläraren här ett perspektivrikt underlag till att skapa en historieundervisning i förändring.
12
Historiens byggstenar 001-248.indd 12
09-04-21 15.08.45
DEL 1 Teoretiska förutsättningar för historieundervisning Vad ska min undervisning i historia handla om? Hur ska eleverna arbeta med faktastoffet? Varför var det riktigt att göra så här? Ja, hur kan jag för alla inblandade motivera att vi har gjort på just detta sätt? Dessa evigt aktuella frågor i lärarens professionella yrkesutövning förtjänar goda svar om eleverna ska lära sig något väsentligt. Men svaren uppenbarar sig inte som blixtar från en klar himmel. Under planeringen i arbetslaget och tillsammans med eleverna växer i stället svaren sakta fram som ett resultat av de förutsättningar som gäller på skolan. I denna del visas vilka avgörande teoretiska förutsättningar läraren måste ta hänsyn till när det pedagogiska ledarskapet ska resultera i en spännande och kunskapsrik undervisning – en levande historia! Förutsättningarna består av olika delar och dimensioner som sammantaget formar och ger innehåll till historieundervisningen. De statliga styrdokumentens innehåll i läroplaner och kursplaner ställer krav på former och innehåll. Det gör även de lokalt antagna styrdokumenten. Alla dessa styrdokument vilar på Regeringsformens text om den svenska demokratin, vilken i läroplanerna benämns ”Samhällets värdegrund”. Tillsammans med styrdokumenten ställer även universiteten krav, då de anger sina uppfattningar om vad som ingår i det akademiska ämnet historia. Men läraren måste också ta hänsyn till det lokala innehållet i skolämnet historia liksom till elevens egen uppfattning om ämnet historias innehåll. Alla dessa förutsättningar och krav ska sedan möta de pedagogiska teorier skolan vill tillämpa. Om detta lärande möte ska bli fruktbart måste de ämnesdidaktiska verktygen användas på bästa sätt. Det betyder att även historiedidaktiken ställer krav, men presenterar samtidigt också möjligheter. 13
Historiens byggstenar 001-248.indd 13
09-04-21 15.08.45
Ämnesteoretisk dimension Uppfattningar om ämnets innehåll vid universitet, i skola och i elevens liv
Politisk dimension Nationella och lokalt antagna styrdokument såsom läroplaner, kursplaner och arbetsplaner etc.
Historieundervisning – innehåll och former
Ämnesdidaktisk dimension
Pedagogisk dimension
Vetenskapliga teorier och förhållningssätt till historieundervisning
Teorier och förhållningssätt om lärande och kunskapsbildning
Teoretiska förutsättningar för historieundervisningen
14
Historiens byggstenar 001-248.indd 14
09-04-21 15.08.45
Den ämnesteoretiska dimensionen
D
et akademiska ämnet historia är i huvudsak en tysk 1800-talskonstruktion. Även historiedidaktiken är en vetenskap med ursprung i en tysk akademisk tradition. Det akademiska ämnet historia beskriver den förflutna verkligheten som en berättelse utformad med hjälp av fastställda och överenskomna regler i det vetenskapliga samhället. Historiedidaktiken blir sedan det vetenskapliga sättet att kommunicera denna berättelse. Vid universiteten skapas, kritiseras och förmedlas berättelsen om historien. Skolan förmedlar i sin tur universitetens berättelse till eleverna. Men där möter det akademiska ämnet eleven, som bär med sig sin egen historia. Historia utifrån forskarsamhället möter då historia inifrån elevens liv. Den ämnesteoretiska dimensionen rymmer alltså flera olika uppfattningar om vad ämnet historia är.
Det akademiska ämnet historia I fjärde delen av boken Tusen år i Europa (2004) beskriver historikern Henrik Jensen hur det nya akademiska ämnet historia under 1800-talet utvecklades ur upplysningsfilosofernas teorier om det framtida samhället. Men nu frigörs de historiska framställningarna från upplysningens stränga rationella och individualistiska tänkande och ett nationalromantiskt drag gör sig gällande. Det akademiska ämnet historia fick därför i stor utsträckning tjäna till att lyfta fram och förankra nationernas kulturtraditioner i en tid långt före den franska revolutionen, som då främst sågs som ett resultat av just upplysningsfilosofernas agitation. Underlaget till historieundervisningen hämtas från det akademiska ämnet historia, som samtidigt med nationalromantikens genom15
Historiens byggstenar 001-248.indd 15
09-04-21 15.08.45
brott under 1800-talet började få en vetenskaplig profil. Först då fick nämligen historikerna en professionell roll genom den systematiska utbildningen och forskningen som började bedrivas vid universitet. Historia blev ett akademiskt ämne med erkända vetenskapliga metoder, vilka skänkte viktig kunskap om det förflutna. I den tyska nationalromantiskt färgade men vetenskapliga historieforskningen utarbetade Leopold von Ranke grundläggande vetenskapliga principer för källkritiken. Detta skedde i 1800-talets eftersvall av Napoleonkrigen, som med eftertryck visat konsekvenserna av den tyska politiska splittringen i början av 1800-talet. Alltså fanns det goda skäl till att fånga den gemensamma tyska kulturen som ett bidrag till skapandet av en stark och enad tysk nationalstat. Källkritik hade då i bräcklig form och omedvetet använts länge, men nu började historikerna bli överens om de källkritiska verktygen och deras användningssätt. I början av 1900-talet gav källkritikens landvinningar genomgripande resultat i den svenska historieforskningen. Med historikerna Curt och Lauritz Weibull i spetsen förpassades saga, myt och legend till fantasins domäner, och de mustiga krönikorna från medeltiden började därför sakta försvinna från skolböckerna. Så kom ständigt ny kunskap i dagen och gamla historiska uppfattningar fick revideras. Detta pågår än idag. Med andra ord är inte innehållet i det akademiska ämnet statiskt, utan det förändrar sig i takt med de vetenskapliga landvinningarna. Det betyder att vi inte kan ge en statisk definition av det akademiska ämnet historia. Vi säger därför att det akademiska ämnet historia är det som universiteten förmedlar i sin forskning och undervisning.
Den vetenskapliga disciplinen De professionella historikerna beskriver och tolkar det som hänt personer, grupper, samhällen och stater. Historien är därför mänsklighetens historia i den meningen att människan direkt eller indirekt finns med som aktör. Den historiske aktören verkar inte i tomma intet, utan alla handlingar sker i samspel med sammanhanget – kontexten. 16
Historiens byggstenar 001-248.indd 16
09-04-21 15.08.45
I kontexten finner vi ett sammanhang som kan knytas till en bestämd tid och ett bestämt rum. Detta rum har formats av naturen, kulturen och den rådande tekniken. Allt som finns i detta rum har sin egen historia. Förutom människan kan vi också beskriva exempelvis åkerbrukets och jaktens historia. Men allt är på något sätt förbundet till människan och hennes tankar, ord och handlingar. Detta utgör den förflutna verkligheten, som inte blir historia förrän den utforskats och beskrivits. Så här kan då relationerna inom det akademiska ämnet historia beskrivas:
Historia som händelse
Historia som vetenskaplig framställning och berättelse
Sambanden mellan ”historia som händelse” och ”historia som framställning”
(Efter Michael Stanford: Handbok i historiska studier) Varken ögonvittnets omedelbara berättelse från händelsen eller vetenskapsmannens efterföljande kritiska framställning kan beskriva eller förklara allt.
Av naturliga skäl kan vi inte exakt återge den historiska händelsen och fullständigt förklara den. Men med hjälp av källkritiken kan vi granska kvarlevor, primära och sekundära källor, och i huvudsak återge och förhoppningsvis förklara händelsen. Den vetenskapliga framställningen om historien måste alltså bygga på de spår människan har lämnat efter sig. Det går ju inte att göra samtida iakttagelser eller laboratorieexperiment. Själva berättelsen utgörs av pusselbitar om händelsen, vilka vi sedan kan foga samman med hjälp av främst narrationer (berättelser) i tal och text. Den sammanhängande berättelsen om den historiska händelsen fyller inte bara en vetenskaplig funktion. 17
Historiens byggstenar 001-248.indd 17
09-04-21 15.08.45
Berättelsen blir också underlag till lärobokstexter, skönlitterära utläggningar och undervisning.
Begreppet ”historia” Begreppet historia har alltså beröringspunkter med kunskap, forskning och berättelse. Därmed är empirin, erfarenhetskunskapen om verkligheten, av helt avgörande betydelse även om erfarenheterna bara finns i form av spår av det förflutna. Begreppet historia kan härledas till det grekiska ordet historí, som ungefär betyder insamling och bearbetning av iakttagelser. Det närbesläktade ordet histor betecknade i Grekland en kunnig person. Det är ju i Greklands antika kulturkrets vi möter de kunniga historikerna Thukydides och Herodotos, fast några skolade källkritiker var de inte. Visserligen tog Thukydides bort alla sagor och osäkra legender i underlaget, men han hade inga skriftliga källor att utgå ifrån när han skrev det Peloponnesiska krigets historia. Av ordet historia kommer det grekiska verbet historeo, som betyder veta och känna. Men verbet fick tidigt också betydelserna efterforska och berätta om det efterforskade. Så småningom fick ordet historia särskilt betydelsen ”forskning om det förgångna”. Thukydides anses vara den förste historiker som försökte rekonstruera det förgångna genom att göra uppteckningar i samtiden om vad folk visste. På så sätt blev han den förste att systematiskt forska om det förgångna. Redan de gamla grekerna visste att människan påverkades av politiken, ekonomin, kulturen med religion och sociala förhållanden. Utifrån dessa fyra system har i modern tid utvecklats särskilda inriktningar av historien. Vi talar nu om till exempel ekonomisk historia, socialhistoria, religionshistoria och kulturhistoria. Dessa inriktningar har sedan, beroende på vilka metoder som används, utvecklat särskilda discipliner inom sig såsom idéhistoria, agrarhistoria och kyrkohistoria. När vi undervisar i historia skulle vi kunna använda oss av ett brett historiskt innehåll, utan hänsyn till någon särskild disciplin inom det akademiska ämnet historia. Men politisk historia dominerar ännu undervisningen. 18
Historiens byggstenar 001-248.indd 18
09-04-21 15.08.45
Universitetsämnet historia Lärarstudenten möter det akademiska ämnet historia första gången i A-kursen, som vanligtvis i ett kompakt format presenterar hela världens historia. Av kulturella skäl finns naturligtvis här en tyngdpunkt på västerländsk och europeisk historia, så exempelvis är kunskaperna om södra Saharas historia före 1500 av förklarliga skäl ganska skrala. Men på en termin ska studenten bilda sig en översiktlig uppfattning om de historiska utvecklingslinjerna som legat till grund för dagens samhällen. Samtidigt ska studenten få en strukturell grund till att kunna göra jämförelser och se samband. Därför ska till exempel studenten kunna identifiera de skilda bakgrunderna till den ryska bolsjevikiska revolutionen 1917 och den reaktionära revolutionen i Tyskland 1933, med ”Machtübernahme”. Därefter ska studenten kunna jämföra innehållet i de båda revolutionerna och fastslå eventuella samband, för att slutligen kunna förstå skilda förhållningssätt till de olika revolutionerna. I likhet med historieprofessorn Klas-Göran Karlssons terminologi i boken Terror och tystnad från 2003, kan vi lägga tre perspektiv på innehållet i ämnet historia. Dessa perspektiv är genetiska, strukturella och genealogiska. Det genetiska perspektivet visar på händelsernas ursprung med hjälp av tidslinjer och orsakssamband. Detta innebär för universitetsämnets del att A-kursen börjar med flodkulturerna för att med blixtens hastighet närma sig slutet på det kalla kriget. Det strukturella perspektivet formar innehållet så att förändringsfaktorer blir tydliga och möjliga att jämföra. Här är det intressant att studera samhällsfunktioner och strukturer, som viktiga delar av förklaringen till de båda revolutionerna. I det genetiska perspektivet var det aktörerna bundna av sitt sammanhang som rusade genom världshistorien. Men vad fanns det för uppfattningar och hur kan vi förstå dem i skenet av vad som hände sedan? Här har vi formulerat det genealogiska perspektivets innehåll, som möjliggör en inlevelse i de dåtida aktörernas föreställningsvärld utifrån historiens facit. Ja, hur tänkte åskådaren på Petrograds gator i slutet av oktober 1917? Tänkte åskådaren på Unter den Linden i Berlin likadant efter det att riksdagshuset 19
Historiens byggstenar 001-248.indd 19
09-04-21 15.08.45
brunnit ned 1933? Vi läser med andra ord historia baklänges och är samtidigt medvetna om att vi påverkas av vår egen tids historieuppfattning. I universitetets B-kurs i historia fokuseras ofta hur historia konstrueras genom till exempel källkritiska resultat, och sedan tolkas ur bestämda perspektiv. Först i C-kursen får studenten genomföra avancerade kritiska studier och skapa historia i uppsatsskrivningen. Nu har studenten tre terminers historiska studier bakom sig och innehållet i studierna har dominerats av analyser knutna till främst ett genetiskt och strukturellt perspektiv.
Skolämnet historia Läraren bär det akademiska ämnet historia med sig till sin undervisning. Men nu styr inte längre endast det vetenskapliga perspektivet innehållet, utan även elevernas intressen och behovet av en historisk bakgrund till dagsaktuella händelser påverkar innehållet. Det vetenskapliga perspektivet blir oftast kvar i form av lärobokens text. Undervisningen präglas ofta av det genetiska perspektivet och flera elever noterar löpande i sina anteckningar historiska händelser på sin tidslinje. Men nu är tidslinjen bruten. För i och med att grundskolans undervisning oftast bara gör nedslag i historien som fristående skolämne eller som del av tema och block, har eleven oftast inget samband och ingen bakgrundskunskap som binder samman de fläckvisa nedslagen. Därtill läser eleverna inte alltid nedslagen i rätt kronologisk ordning, vilket ställer stora krav på lärarens förmåga att ge bakgrundskunskap. Det strukturella perspektivet finns också med, men av organisatoriska skäl begränsas den faktamängd eleverna kan göra jämförelser med. Men i och med att skolan till skillnad från universitetens kurser inte bara betonar kognitiv kunskap (tankebaserad faktakunskap), utan även socioemotiv kunskap (kunskap genom känslomässig inlevelse), sker en förskjutning i innehållet. Denna framträder vanligtvis vid olika gestaltningar och skapande aktiviteter såsom rollspel, modellbygge och musikupplevelser. 20
Historiens byggstenar 001-248.indd 20
09-04-21 15.08.46
I gymnasieskolan finns en större del av universitetsämnet historias innehåll med, och innehållsperspektivens fördelning är ungefär densamma som för grundskolan. Men då timtalet är så begränsat, måste innehållet av praktiska skäl både reduceras och förenklas. Reduktionen äger rum antingen som att det genetiska perspektivet kortas av eller att historien styckas upp i små öar enligt grundskolans mönster. Historia på universitetsnivå består av en komplex framställning, där olika perspektiv och historieuppfattningar möts. Detta ryms inte inom den första kursen alla läser på gymnasiet, utan det kan först lyftas fram inom de följande och valfria gymnasiekurserna i historia. Dessa utgörs huvudsakligen av fördjupningar och endast till en liten del av breddningar. Vanligtvis fördjupar sig gymnasieeleven inom den första kursens områden, vilket begränsar möjligheterna till breda kunskaper.
Principer för förenkling I och med att grundskolans elever inte är bundna av en kronologiskt sammanhållen framställning, måste nedslagen bygga på förenklingar. Läraren måste ju snabbt kunna skapa ett kort underlag för förförståelse till det studerade avsnittet. Och detta underlag måste vara enkelt då kraften ska läggas på arbetsområdet och inte till förförståelsen av det. Naturligtvis måste förenklingar göras också med hänsyn till elevernas ålder, mognad, sociala bakgrund och intressen. Mina lektionsbesök i egenskap av lärarutbildare under mer än ett decennium visar att förenklingarna oftast följer fyra principer: • Faktorer av underordnad betydelse eller indirekt karaktär sorteras bort. För gymnasieeleverna kan det exempelvis innebära att Vilhelm Erövrarens släktförbindelser och juridiska tvister med den engelska makteliten innan invasionen av England helt skalas bort. • Komplicerade sammanhang stryks. För till exempel årskurs 7 kan det betyda att den filosofiska och idémässiga bakgrunden till franska revolutionen träder tillbaka för 21
Historiens byggstenar 001-248.indd 21
09-04-21 15.08.46
det politiska skeendet – franska folket var förtryckt, alltså gjorde fransmännen uppror för att bli fria! • Tidsmässiga och geografiska faktorer begränsas. Det kan vara fråga om att korta av komplicerade händelseförlopp, så grundskoleeleverna i årskurs nio blir till exempel inte medvetna om att Zinovjev och Kamenev faktiskt hjälpte Stalin att bli av med Trotskij. Det är ju enklare att renodla Zinovjev och Kamenev som Stalins offer och inte medlöpare! Med samma metod kan vi begränsa första världskriget för gymnasieeleverna genom att inte beskriva kriget i Asien. • Antalet faktorer eller aktörer begränsas. För gymnasieeleverna kan det till exempel vid studier av andra världskrigets utbrott röra sig om att inte belysa försöken till medling. Här får därför den svenske affärsmannen och frivillige medlaren Birger Dahlérus inte plats i historieundervisningen. Alltför många aktörer på olika plan samtidigt kan ju vara svårt att hantera. Dessa förenklingar kan kallas formella för de är på grund av yttre omständigheter ibland nödvändiga att genomföra. Under vissa omständigheter är de också legitima att genomföra. Vid tillåtna förenklingar är eleverna medvetna om vad som inte beaktas och hur förklaringsvärdet blivit begränsat. Så om eleverna har lyckats förklara grundläggande samband kring den kubanska revolutionen 1959, understryks att alla revolutioner i u-länderna inte samtidigt har blivit förklarade. Likaså blir eleverna exempelvis medvetna om att den kubanska revolutionen inte förklarats utifrån Fidel Castros personliga ideologiska utveckling. Förenklingens begränsningar är med andra ord tydliggjorda och undervisningens översiktliga karaktär blir legitim. De formella förenklingarna utgör en form av innehållsreduktion. Denna ska skiljas från den innehållsreduktion eleven utför i samband med lärandet. När till exempel eleven gör en relevant sammanfattning av ett komplicerat historiskt förlopp, begränsas inte förklaringsvärdet. Tvärtom har eleven genom att tänka på olika sätt lyckats förstå och 22
Historiens byggstenar 001-248.indd 22
09-04-21 15.08.47
förklara och därmed skapat ny och personlig kunskap. Denna innehållsliga reduktion från exempelvis lärobokens text på tio sidor till elevens sammanfattning på en sida ska förhoppningsvis innebära att förklaringsvärdet ökat genom att motiv, faktorer och samband blivit tydliga. Eleven har då lärt sig historia.
Elevens historia När eleven möter skolämnet historia, får hon eller han två sätt att uppfatta historia på. Elevens egen historia är inte konsekvent genetisk, utan endast vissa sekvenser finns representerade. Oftast rör det sig om sammanhängande och avgörande händelser ur elevens historia, som snabbt kan återskapas ur minnet. Andra händelser är kanske helt glömda, förträngda eller kan inte återskapas som en sammanhängande tidssekvens. Elevens historia är inte strukturerad och formad för jämförelser, varken inom sig själv eller mellan elevens historia och andra elevers historia. Framför allt har eleven svårt att jämföra liknande händelser i sin egen historia med skolämnets historia. Elevens minne bygger mer på upplevelse än analys, så därför blir jämförelserna ofta asymmetriska. Detta innebär att om exempelvis eleven ska jämföra reaktioner på olyckor i historien med upplevelsen av olyckor i sitt eget liv, blir svaren på frågorna om orsaker till olyckan, förlopp och följder av ojämförbar karaktär. När frågorna besvaras med hjälp av skolämnet blir nämligen svaren analytiska och systematiska med tydliga samband, för så är ju historien skriven. Men när samma frågor besvaras med hjälp av den egna historien, blir svaren ofta spontana och ostrukturerade med otydliga sammanhang av orsak och verkan, för här väger känslan tyngre än kausaliteten. Därtill vill vi människor gärna rationalisera och förändra förlopp i vår historia så att de bildar en mening i livet, och så att vi inte framställer oss själva i ofördelaktig dager. Skolämnet historia gör inte samma hänsynstaganden i sin sakliga framställning.
23
Historiens byggstenar 001-248.indd 23
09-04-21 15.08.47
magnus hermansson adler är universitetslektor i ämnesdidaktik med särskild inriktning mot historia vid Göteborgs universitet. Han är lärarutbildare sedan 1989, med en bakgrund som både grundskollärare och gymnasielärare. Hermansson Adler var ämnesdidaktisk expert vid regeringskansliet 1998–2003 för projekt Levande Historia. Han har också givit ut flera läroböcker i religionskunskap och samhällskunskap för grundskola och gymnasium under författarnamnet Magnus Hermansson.
Historieundervisningens byggstenar
enna grundläggande bok i ämnesdidaktik visar hur historieläraren i grundskolan och på gymnasiet kan möta ett förändrat undervisningsuppdrag, där ett ökat inslag av elevaktiva arbetsmetoder blir en nödvändighet. Boken rymmer en mängd konkreta exempel på hur eleven tillsammans med läraren kan lära sig historia på ett spännande, kreativt och kritiskt sätt. Alla exempel grundas i en tydlig didaktisk teori som visar hur eleven kan uppfylla läroplanens och kursplanens krav. Elever lär sig att förstå historien och dess kopplingar till samtiden på olika sätt. Därför är det viktigt att läraren behärskar en bred repertoar av metoder för att kunna möta deras behov. Bokens röda tråd är den metodiska variation som är en avgörande kompetens i lärarens framtida yrkesutövning. Till varje avsnitt i boken finns rekommenderad litteratur för fördjupning. Dessutom är boken kopplad till en idébank på internet, med metodiska uppslag och övningar som har utökats väsentligt i denna nya, reviderade upplaga.
Hermansson Adler
D
Magnus Hermansson Adler
Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik
Best.nr 47-09329-8 Tryck.nr 47-09329-8
Historiens omslag.indd 1
09-04-20 15.44.13