9789140693754

Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg (red.)

Läsa mellan raderna

Författarpresentation Stig-Börje Asplund är fil.dr i pedagogiskt arbete och universitetslektor vid Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet. Hans forskningsintressen omfattar klassrumsinteraktion och livsberättelser i allmänhet, och pojkars och unga mäns relation till läsning i synnerhet.

Malin Granström är lärare i svenska på grundskolan och samordnare för nätverket ”SOL i Värmland” som drivs av Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Hon har ett stort intresse för frågor som rör lärares kompetensutveckling och har ett nära samarbete med Centrum för språk- och litteraturdidaktik (CSL) vid Karlstads universitet.

Anna Lindholm, doktorand i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är flerspråkiga elevers läsförståelse.

Anna Lyngfelt är docent och anställd vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Hennes forskning rör literacyutveckling, främst med inrikting mot läsförståelse och flerspråkighet.

Christina Olin-Scheller (red.) är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hennes forskningsintressen är barns och ungas literacy och nya medier samt frågor som rör läsning, läsundervisning och läsutveckling.

Marie Tanner arbetar som lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet. Hon har en bakgrund som mellanstadielärare och specialpedagog och undervisar nu bland annat på speciallärarprogrammet. I sin forskning intresserar Marie sig för lärares och elevers sociala samspel i klassrummet och vad det betyder i relation till skriftspråkliga praktiker och lärande.

Michael Tengberg (red.) är docent i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hans forskning handlar om läsning i vid bemärkelse, men framför allt om skolans läsundervisning och om skolsystemets sätt att i olika avseenden mäta och bedöma läsförmåga.

Marie Wejrum är universitetsadjunkt i svenska språket vid Institutionen för språk, litteratur och interkultur, Karlstads universitet. Hennes forskningsintresse handlar om systematisk läsundervisning och hon har varit projektledare för kompetensutvecklingsprojektet ”Läsförståelse och läsundervisning” (RUC, Karlstads universitet) samt utvecklat moduler inom Läslyftet.

Magnus Åberg är lektor i genusvetenskap vid Centrum för genusforskning, Karlstads universitet. Hans forskning är brett orienterad mot förskollärares och lärares arbete, men i synnerhet intresserar han sig för hur maktrelationer formar pedagogiskt arbete, genom såväl verbala, kroppsliga som emotionella praktiker.

Förord Frågan om unga människors läsning och medievanor tycks ha en bestående förmåga att väcka känslosam debatt och till och med indignation över skolan och dess undervisning. I tider då en följd av rapporter utpekat svenska ungdomar som allt sämre rustade när det gäller att förstå texter av olika slag hamnar lärare och lärarutbildare ofta i centrum för en hetsjakt på enkla problembeskrivningar och snabba lösningar. Inte sällan bygger den sortens debatt på vaga föreställningar om vilket uppdrag skolan egentligen har och än mer sällan förankras debatten i befintlig forskning på området. Att det över tid skett en förändring av svenska elevers förmåga att läsa och förstå texter av olika slag tycks emellertid stå klart. Däremot är det mindre givet vad denna förändring beror på, hur den ska värderas och om det går att göra något för att vända trenden.

Den här boken handlar om läsundervisning i skolan och redovisar resultaten från ett fyraårigt forskningsprojekt. Vi har inte försökt svara på vad som orsakat den successiva nedgången i läsförmåga. Inte heller tar vi ställning till huruvida det är rimligt eller inte att tala om en ”läskris” i Sverige och vi uttalar oss inte om relevansen i de återkommande jämförelserna mellan olika länders resultat på internationella läsprov. I stället har vi i projektet ägnat oss åt frågan om hur undervisningen i klassrummen på bästa sätt ska kunna stötta eleverna i deras läsutveckling. Den frågan menar vi är avgörande, oavsett hur man väljer att svara på frågorna om orsaker och rimlighet.

Boken vänder sig till alla som har ett särskilt intresse för frågor om läsning och läsundervisning. Syftet är att bidra med en både teoretiskt och empiriskt grundad förståelse av arbetet med lässtrategier, textsamtal och respons­ skrivande i klassrummet. I boken redogör vi för undervisningsmodellen dialogisk strategiundervisning och redovisar resultat från de olika delstudierna som genomförts i projektet. Exemplen från praktiken är många och de diskuteras med utgångspunkt i aktuella teorier om läsning, interaktion och lärande. Detta är dock ingen handbok i en metod. Snarare vill vi bidra med ett kritiskt prövande resonemang om möjligheter och begränsningar med strategiundervisning i syfte att utveckla elevers läsupplevelser och deras läsförmåga.

Genom projektet har vi samarbetat med svensklärare på en rad olika skolor och i olika kommuner. Dessa lärare har välkomnat oss till sina klassrum; de har låtit oss testa, observera, intervjua och filma deras elever i samband med

läsundervisningen. De har också bidragit med sin egen syn på vad som påverkar utfallet av olika sätt att undervisa och i viss mån ledsagat vår förståelse av det myller av händelser och processer som varje klassrum utgör scenen för. De har ställt upp på detta med en förhoppning om att deras insats i projektet också ska komma dem själva till del i form av nya idéer och ny kunskap om arbetet med att utveckla elevernas läsförmåga. Några har också vittnat om att deltagandet i projektet fungerat just som en form av kompetensutveckling. Om vi kunnat bidra till detta så är det förstås glädjande. Men först och främst är det vi som har anledning att vara djupt tacksamma för den generositet som ni, era rektorer och övriga kollegor samt inte minst era elever visat oss när ni öppnat dörren till klassrummet för oss. Utan ert bidrag hade projektet aldrig blivit av.

Ett stort tack riktar vi också till Eva Hultin, som agerade den kritiska konstruktiva vännen i arbetets slutskede genom att läsa och kommentera vårt manus.

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller Karlstad i maj 2016

Innehåll 1. Inledning

9

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller

2. Teoretisk bakgrund

25

Michael Tengberg

3. Forskningsmetoder

61

Michael Tengberg

4. Novelläsning i årskurs sju

75

Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg

5. Argumenterande texter i årskurs nio

113

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller

6. Samtalsanalytiska perspektiv på textens roll i elevers och lärares interaktion

151

Marie Tanner

7. Stöttning med hjälp av lässtrategier i det flerspråkiga klassrummet

173

Anna Lindholm

8. ”Vem bryr sig?” – Om undervisning i critical literacy och argumenterande multimodal samhällsinformation

197

Anna Lyngfelt & Christina Olin-Scheller

9. Vargen kommer! Om läsundervisning och texter som väcker känslor Stig-Börje Asplund, Christina Olin-Scheller, Marie Tanner & Magnus Åberg

211

10. Forskare i skolan och lärare i forskning

235

Malin GranstrĂśm & Marie Wejrum

11. Avslutning Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg

249

1 Inledning Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller Enligt Olof Lagercrantz (1985) ska den amerikanske författaren Henry James ha liknat en viss typ av läsning med ätandet av en pudding, så kallad pudding reading. Man frestas av den, man slukar den, och sedan är det inte mer med det.

I Sverige kan man tala om en viss typ av läsning som just slukande, en njutningsläsning, som hela den litterära kulturen inbjuder till och som naturligtvis är en given beståndsdel i skolans och bibliotekens ambition att stärka unga människors läsglädje. Nu finns det samtidigt en kritik dels mot njutningsläsandet som sådant, eftersom njutningsläsning antas stå i kontrast mot en mer medveten och begrundande läsning, dels mot mängdläsning som ambition, eftersom det antas få elever att tro att det är viktigare att läsa mycket än att förstå vad man läser. Det ligger förstås någonting i den kritiken. Samtidigt visar de flesta storskaliga studier att de läsare som får höga resultat på läsförståelseprov, som klarar av de komplicerade uppgifterna, de elever som får höga betyg i läsning ­eller i modersmålsämnet, är just de elever som rapporterar dels att de läser mycket både i skolan och på fritiden, dels att de tycker om att läsa, det vill säga att de läser för nöjes skull (Brozo, Shiel & Topping 2008; OECD 2010; Allington 2012). Därför går det inte att ställa läsglädje och njutningsläsning mot läsning för förståelse och för djupare intellektuella syften. De ingår i ett och samma paket.

Så när vi i den här boken argumenterar för värdet av att hjälpa elever att börja tänka medan de läser, att förhålla sig strategiskt i mötet med texten och ibland också förhålla sig kritiskt till den, utgår den argumentationen hela tiden från att läsandet i skolan, undervisningen om läsning, samtidigt måste stimulera fantasin, bidra till läsglädje och inte alls särskilt sällan få låta texten vara just en pudding.

Varför en bok om läsundervisning?

Ett annat problem med särhållandet av njutningsläsning och djupare, prövande läsning är att båda förutsätter en läsare för vilken sådana grundläggande komponenter i läsningen som förståelse av handlingsförlopp, miljö och persongal9

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller leri löper mer eller mindre friktionsfritt. Så är dock inte alltid fallet. För en betydande – och sannolikt ökande – andel elever, ända upp i gymnasieåldern, innebär också de basala aspekterna av läsförståelsen ett bekymmer. Detta är viktigt att understryka, eftersom läsning för många av oss – också läsning av större textmängder – är något så vardagligt och självklart att vi sällan funderar särskilt mycket över hur det går till. Men läsförmågan är vare sig medfödd eller självklar, utan tvärtom frukten av många års träning och tragglande, men samtidigt också ofta frukten av en lika lustfylld som långvarig insocialisering i det vi skulle kunna kalla för skriftkulturen. Det finns undersökningar som tyder på att allt färre föräldrar läser regelbundet för sina barn (Statens kulturråd 2004; von Baumgarten-Lindberg, Reslegård, Ekström & Larsson 2012). Det får tvivelsutan avgörande – om än inte helt förutsägbara – konsekvenser för dessa barns framtid som deltagare i skriftkulturen (Scarborough & Dobrich 1994; Sénéchal & LeFevre 2002; Gottfried, Schlackman, Gottfried & Martinez 2015). Men hur viktig denna tidiga införing i textens världar än är så hör den till de faktorer som skolan inte kan påverka i någon större utsträckning. I den här boken ska vi emellertid ha fokus på sådant som skolan faktiskt kan göra. Det ska alltså handla om undervisningen i läsning och vad olika slags undervisning får för effekter på utvecklingen av elevers läsförmåga. Framför allt ska det handla om hur undervisningen kan stimulera till att läsandet blir en aktiv och medvetet strategisk handling från elevernas sida.

Lärare påpekar ibland att många elever inte tänker medan de läser. På frågan om vad eleverna tänkte, eller kom att tänka på, under läsningen av ett visst stycke får läraren inte sällan höra: ”Jag tänkte inget speciellt!” Detta är i sin enkelhet en fascinerande utsaga, som tycks vittna om hur en elev följer med ord för ord, mening för mening i texten, utan att synas reagera vare sig kognitivt eller emotionellt på den. Calkins berättar i inledningen av sin bok Färdplan för klassrummets läsundervisning (2015) om elever som stolt meddelar att de läst sextiotvå sidor föregående kväll, men som på frågan om vad som hände i boken bara blickar upp i taket med ett förvirrat ”Ööh”. Hon kallar dem teflonläsare.

Det är en fyndig beskrivning. Vi behöver inte betvivla att dessa elever rent fysiskt läst sig igenom texten. Men har de verkligen läst? Frågan vi måste hantera är hur läsningen blir mer än en fysisk aktivitet. Hur får vi eleverna att känna sig berörda av de texter de läser i skolan? Åtminstone så berörda att de kan förhålla sig till dem och svara på dem.

Läsning är i alla händelser en selektiv process och det är förstås omöjligt att förutse – om än inte helt omöjligt att förklara – varför individer reagerar som de gör på texter av olika slag. I allmänna definitioner av begrepp som läsförmåga, läsförståelse eller läskompetens ingår oftast en komponent av meningsskapande. Läsning, skriver till exempel Elbro (2001 s. 19), är detsamma som att ”genskabe et forestillingsinhold på basis af identifikation af tekstens ord og 10

1. Inledning forhåndskendskap til tekstens begreppsverden”. I andra definitioner understryks att läsförståelse förutsätter ett engagemang från läsarens sida och att den som läser inte utgör en passiv mottagare, utan någon som aktivt konstruerar mening i mötet med texten. Det betyder att textens mening och innebörd också kommer att bero av läsaren själv och vad hon så att säga gör med texten. Det blir med andra ord svårt att tänka sig att läsning över huvud taget kan försiggå utan att läsaren tänker.

Men mitt bland skolvardagens alla sociala och praktiska omständigheter, som på olika sätt också pockar på elevernas uppmärksamhet, behöver undervisningen ibland ge eleverna en särskild form av stöttning (scaffolding) för att deras möte med texten ska bli just den akt av engagerat och aktivt konstruerande som teorierna föreskriver. I den här boken beskrivs forskningsprojektet Läsa mellan raderna, som handlat just om att pröva i vad mån en särskilt strukturerad form av läsundervisning kan bidra till att göra eleverna mer aktiva, strategiska och kritiskt reflekterande i sin läsning.

När vi i boken talar om läsundervisning syftar vi alltså på undervisning riktad mot förståelse av texter av olika slag. Traditionellt syftar begreppet läsundervisning kanske i första hand på de första skolårens undervisning i de grundläggande tekniska aspekterna av läsandet såsom avkodning, ordkunskap och läsflyt. Men även sådana kvaliteter i läsandet som att kunna göra inferenser, att kunna sammanfatta det huvudsakliga innehållet i en text eller att förhålla sig reflexivt och prövande till idéer och perspektiv i en text, måste också bli föremål för riktad undervisning i skolan. Lite elakt har det påpekats att skolan, åtmin­ stone i perioden som föregick de så kallade PISA- och PIRLS-chockerna, tog för givet att förståelse i läsningen var något som utvecklades automatiskt efter att eleverna ”knäckt läskoden”. I dag är det få som behöver riskera att göra den sortens felaktiga förgivettaganden. Tvärtom har antalet böcker på marknaden om vikten av undervisning i läsförståelse ökat kraftigt. Dessutom görs stora satsningar med både statliga och privata medel för att höja lärares kompetens; inte minst har det handlat om att få lärare att undervisa elever i olika läs­strategier.

Vårt specifika bidrag till den här diskussionen är att vi i en serie studier satt just undervisningen om lässtrategier under vetenskaplig prövning. Vi menar att det starka engagemanget för undervisning i läsförståelse och för att väcka barns läslust också måste kompletteras med empiriska undersökningar som prövar vilka effekter olika undervisningsmodeller egentligen får för eleverna.

Boken handlar om hur läsundervisningen i skolan kan organiseras för att bidra till att utveckla framför allt de delar av läsförmågan som handlar om att kunna göra inferenser, att dra slutsatser om innebörder i texter och att förhålla sig reflekterande och prövande till dem. I det här sammanhanget har begreppet lässtrategier fått en central plats och lässtrategierna har utgjort stommen i de undervisningsupplägg som vi iscensatt och analyserat i projektet Läsa mellan 11

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller raderna. I nästa kapitel kommer vi att titta närmare på vad lässtrategier är för någonting, hur de kan förstås teoretiskt och hur de används i undervisningen.

Här vill vi dock inleda med att förtydliga hur vi i projektet ser på lässtrategiernas roll. Att tillämpa lässtrategier är någonting en läsare tar till när förståelsen inte kommer automatiskt och de används för att hjälpa läsaren att ta kontroll över och styra läsprocessen (Afflerbach, Pearson & Paris 2008). En handling är strategisk när den är målriktad – i vårt fall: inriktad på att nå en viss typ av förståelse – och väljs bland andra alternativa handlingar (Paris, Lipson & Wixson 1994). Lässtrategier skiljer sig därigenom från läsfärdighet eller läsförmåga (reading skills) genom att vara medvetna och styrda handlingar, medan de senare snarare representerar förståelse som kommer automatiskt (Paris, Wasik & Turner 1991; Afflerbach et al. 2008). Att vara duktig på att använda eller redogöra för sina lässtrategier är dock inte något mål i sig. Snarare är de medel på vägen mot ett högre mål, nämligen mot just förståelse av texten och dess bärande idéer och innehåll. Men detta mål utgör i sin tur blott ett steg på vägen mot ännu ett högre mål, som handlar om utveckling av ett reflekterande förhållningssätt till de fenomen som berörs i texten liksom till omvärlden i vidare bemärkelse. Kontentan av detta resonemang är att vi inte ägnar uppmärksamhet åt lässtrategier för att de utgör ett väsentligt lärandeobjekt i sig själva, utan för att de utgör ett nödvändigt steg på vägen mot en mer avancerad läsning, och därigenom ett nödvändigt steg på vägen mot många av de högre ställda målen i skolan, såsom växande bildning och möjlighet till samhälleligt och demokratiskt deltagande.

Läsdidaktisk forskning

1

Under de senaste decennierna har svensk läsdidaktisk forskning huvudsakligen bedrivits i form av kvalitativ, ofta etnografiskt inriktad, klassrumsforskning.

Denna baserar sig främst på intervju och/eller passivt deltagande observation som datainsamlingsmetod (Skolverket 2007; Reichenberg 2012). Studierna har ofta prioriterat ”tjocka” eller ”täta” porträtt (Geertz 1973) av autentisk undervisning i ett fåtal klassrum framför bredare genomlysningar med kvantitativa eller hypotesprövande ansatser. Det antal lärare och elever som blivit föremål för läsdidaktiska studier är därför sammantaget väldigt litet. Vidare är den tid under vilka dessa småskaliga studier bedrivits lång och flera av de referenser som ständigt återkommit i berättelsen om svenskämnet börjar bli gamla. Detta påkallar frågan om forskningsresultatens representativitet och validitet. Efter1 En version av det här avsnittet har tidigare publicerats i artikeln ”Interventionsforskning om läsning och läsundervisning” (Tengberg & Olin-Scheller 2013), Tionde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: Genre. Redaktörer: Judith-Ann Chrystal och Maria Lim Falk.

12

1. Inledning som vi saknar tidseriestudier, det vill säga studier som mäter förändring av specifika fenomen eller företeelser över tid, är kunskapen om de förändringar som svenskämnet och läsundervisningen genomgått dessutom begränsad till enskilda lärares berättelser om dessa förändringar.

Till detta kommer också ett påtagligt återbruk av teoretiska och analytiska perspektiv, åtminstone i den forskning som intresserat sig för läsning av skönlitteratur i skolan. Ett relativt litet antal modeller har utgjort det bärande lästeoretiska ramverket i en stor mängd svenska studier. Detta gäller framför allt Louise Rosenblatts (1978) transaktionella läsaktsteori, Lars-Göran Malmgrens (1988) modell över olika svenskämneskonceptioner, Judith Langers (1995) sociokulturellt orienterade läsprocessteori och Kathleen McCormicks (1994) fenomenologiskt grundade repertoarmodell.

Det finns förstås en styrka i att teoretiska perspektiv återanvänds i flera studier. Varje forskningsfält behöver en uppsättning av etablerade konceptuella kategorier för att kunna jämföra forskningsresultat både över tid och i olika kontexter. Det är något som borgar för kumulativitet i forskningen. Samtidigt blir det problem om den analytiska lins vi använder när vi går ut och observerar det som händer i klassrummen är alltför smal. Det teoretiska perspektivet sätter gränser för vad som blir möjligt att undersöka och därmed också gränser för vad som över huvud taget blir möjligt att urskilja i samband med observationer av undervisning och av elevers prestationer. Med ett alltför snävt urval av teorier riskerar vi därmed att endast få syn på en liten del av det som är potentiellt meningsbärande för elever och lärare i dagens skola. Även om de förekommande studierna på fältet i huvudsak utgjorts av observationsstudier och intervjustudier, som inte haft ambitionen att pröva effekter av undervisningen, förekommer i flera studier ett normativt anslag genom att de bidrar med förslag till hur den framtida undervisningspraktiken skulle kunna e­ ller borde se ut (se t.ex. Molloy 2002; Schmidl 2008). Även om normativitet i sig inte är ett problem och även om några av dessa förslag är nog så intressanta så är de inte förankrade i sådana empiriska resultat som visar att de undervisningsmetoder eller förhållningssätt som föreslås skulle vara mer framgångsrika, eller leda till kvalitativt annorlunda kunskapsutveckling hos eleverna, än vad andra metoder och förhållningssätt gör. Detta är både ett forskningsmetodiskt problem och ett problem för metodutvecklingen av skolans läsundervisning.

I länder som USA, Nederländerna och Tyskland är rigorösa studier om läsundervisningen med prövande anslag betydligt vanligare (se t.ex. Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey & Alexander 2009; Spörer, Brunstein & Kieschke 2009). Det handlar både om interventionsstudier och om större surveystudier.

Vid jämförelse framstår den svenska och nordiska ämnesdidaktiska forskningen på läsområdet som snävare i fråga om både metodvalen och de teoretiska antagandena.

13

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller Detta betyder förstås inte att svenska läs- och litteraturdidaktiska studier inte producerat intressanta forskningsresultat. Pedagogiska gruppens i Lund problematiseringar av både den fria läsningen och den instrumentella, ickefunktionella svenskundervisningen liksom deras beskrivning av läsutvecklingen som en identifikations- och socialisationsprocess är viktiga analytiska redskap för läsforskare (Malmgren 1983; 1997). Man kunde bara önska att dessa resultat givits större internationell spridning än vad som varit fallet. Även senare svenska studier har genererat såväl intressanta, kritiska analyser av skolkulturer, textval, institutionella traditioner och populärkulturens potentiella möjligheter i svenskämnesundervisningen (se t.ex. Lundström 2007; Mehrstam 2010; Persson 2012) som grundliga analyser av texttolkande samtalspraktiker i klassrummet (Thorson 2005; Hultin 2006; Asplund 2010). På teoretisk grund har forskningen också påtalat behovet av en mer dialogisk klassrumsmiljö, där texter läses och diskuteras tillsammans, där uppgiften att tolka och skapa mening i skönlitteraturen inte är ett tyst, enskilt arbete, utan en social process i vilken uppfattningar möts, prövas och utvecklas gemensamt. Huruvida dessa pedagogiska alternativ också har signifikanta effekter på elevers sätt att läsa och förhålla sig till texter av olika slag vet vi inte, eftersom de alternativa metoderna inte prövats empiriskt.

Som undantag kan nämnas några hypotesprövande studier av hur elever utvecklar läsning av sakprosa. Reichenberg (2008) visade till exempel hur undervisningsmodellen Questioning the author genererade positiva effekter på utvecklingen av läsförmågan hos små grupper av elever i årskurs 4–6. I en annan studie fann Lundberg och Reichenberg (2011) att både undervisningsmodellen Reciprocal teaching (RT) och ett särskilt inferensträningsprogram gav en signifikant ökning av läsförståelsen hos elever i grundsärskolan. Reichenberg och Löfgren (2014) har också undersökt effekterna av RT i grupper om 15 elever i årskurs 3 och funnit signifikanta effekter på läsförståelsen. I vår studie prövar vi en undervisningsmodell som är bredare än dessa olika läsprogram i den bemärkelsen att den bygger på flera olika principer och omfattar flera olika typer av innehåll och undervisningssätt. Detta har praktiska fördelar eftersom en mer allsidigt designad metod kan få mer omfattande effekter på elevernas läsförmåga (Spörer et al. 2009). Samtidigt innebär den här typen av ”kitchen sink approaches” (modeller som vilar på flera olika ben) att det blir svårt att följa och analysera effekten av enskilda beståndsdelar i modellen. Därmed går det inte att säga vilka aspekter av undervisningen som egentligen varit verkningsfulla. Resultaten ger därför endast ett svagt empiriskt stöd till de teoretiska förutsägelser som modellen bygger på (Graesser 2007). I gengäld kan bredare modeller alltså erbjuda svensklärare ett mer komplett stöd för utvecklingen av läsundervisningen i skolan.

Den lässtrategiundervisning som beskrivs i den här boken riktar sig till elever i högstadiet, vilket inte studerats tidigare i svensk forskning och är 14

1. Inledning mindre vanligt även i den internationella forskningen på området. Behovet av fler studier om effekterna av olika typer av lässtrategiprogram i högstadiet och gymnasiet är dock påtagligt. Många kommuner och skolor satsar i dag stora resurser på att reparera elevers brister i läsförståelse högt upp i åldrarna. Det införs både kortare och längre program, inte sällan med lässtrategier som ett nav i undervisningen. Dessa lässtrategiprogram har i huvudsak ursprungligen provats ut för elever i den första halvan av grundskolan. Hur det fungerar för äldre elever behöver vi alltså veta mycket mer om. Vårt projekt utgör en del av det arbetet.

Dialogisk strategiundervisning Den undervisningsmodell som utvecklats inom projektet kallar vi för dialogisk strategiundervisning (DSU). Teoretiskt utgår modellen från en kombination av dialogiska principer för lärandeprocessen (Nystrand, Gamoran, Kachur & Prendergast 1997; Wilkinson & Son 2011) och kognitivt orienterad läsförståelseteori (Graesser 2007; Pearson 2009). Dessa teoretiska grundvalar utvecklas vidare i nästa kapitel. I själva undervisningen har vi sammanfört en successiv introduktion av utvalda lässtrategier med två andra komponenter, som i de senaste årens läsdidaktiska forskning framhållits som viktiga för läsutvecklingen: strukturerade och dialogiskt uppbyggda samtal om texterna samt utmanande, personligt-analytiskt responsskrivande utifrån läsningen (se fig. 1.1).

Figur 1.1. Tre komponenter i dialogisk strategiundervisning.

15

5 Argumenterande texter i årskurs nio Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller I det här kapitlet beskriver vi genomförandet av den intervention som handlade om läsning av och undervisning om argumenterande texter i årskurs nio. Precis som i det föregående kapitlet inleder vi med en beskrivning av det ämnes­ innehåll som stått i fokus för själva interventionen och därefter följer de två huvudsakliga delarna. Vi börjar med att beskriva studiens genomförande med metodupplägg, datainsamling och analysinstrument, men också ramarna för undervisningen och sedan resultaten från tester före och efter interventionen.

Därefter för vi ett mer detaljerat och fördjupande resonemang om förutsättningarna för undervisningen, om didaktiska val av och hanteringen av olika texter i klassrummet. Dessutom tittar vi närmare på genomförandet av den dialogiska undervisningen i några av de deltagande klasserna. Här utvecklas några av de ämnesdidaktiska problemställningar som genomförandefasen aktualiserar, både ur ett forskar- och ett lärarperspektiv.

Fokus för interventionen När elever lämnar skolan förväntas de inte bara kunna läsa och förstå texter av olika slag, utan de förväntas också ha förmåga att gå i kritisk och konstruktiv dialog med dem. Detta är förväntningar som inte enbart omfattar svenskämnet och de texter som förekommer där, utan handlar också om ett kritiskt förhållningssätt som går att använda i skolans alla ämnen, liksom utanför skolans väggar (Andersson, Hydén & Obbel 2014; Winqvist & Nilsson 2014; Westlund 2015). I ett flertal kursplaner för grundskolans ämnen understryks att eleverna ”ska utveckla ett kritiskt tänkande” där påståenden ska ”prövas och värderas” (exv. biologi och kemi), att eleverna ska ”reflektera över och analysera”, samt kunna ”argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv” (exv. samhällskunskap och historia) (Skolverket 2011). Ett särskilt ansvar för att undervisa om detta kritiska förhållningssätt, allt oftare kallat critical literacy (se bl.a. Janks 2010), har svenskämnet, där styrdokumenten numer talar om vikten av att elever bekantar sig med just argumenterande texter (Skolverket 2011). I critical literacy – eller hellre critical literacies, då förhållningssättet innefattar många 113

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller olika aspekter – ryms uppfattningar i vilka läsande och skrivande inte betraktas som isolerade förmågor. Här samspelar i stället läsarens erfarenheter och sociala sammanhang med aspekter relaterade till språk, lärande och makt (Janks 2010).

Att utveckla ett kritiskt reflekterande förhållningssätt till texter av olika slag utgör således en grundläggande del av skolans demokratiuppdrag men har också en avgörande betydelse för individers fortsatta väg genom utbildningssystemet (Knudsen 1992; Larson, Britt & Larson 2004). Studier har emellertid visat att explicit undervisning om kritisk läsning av argumenterande texter är ganska sällsynt i skolan och att både yngre och äldre elever är dåliga på att urskilja grundläggande komponenter i en argumentationsstruktur, såsom tes, argument och bevis (Chambliss 1994, 1995; Larson et al. 2004; Haria, MacArthur & Edwards Santoro 2010; Newell, Beach, Smith & VanDerHeide 2011). Chambliss (1994) understryker exempelvis också att läsare ofta förväxlar de argument som texten lägger fram med argument som de bygger upp själva. Detta fenomen gäller inte bara yngre läsare, utan tenderar att prägla även vuxna läsare.

Likaså har texter med laddat eller kontroversiellt innehåll en tendens att få läsare att bli mindre uppmärksamma på de argument som finns i texten och mer upptagna eller styrda av sina egna redan etablerade förhållningssätt. En redan övertygad försvarare av vargjakt – för att ta ett exempel som vi använt i den här interventionsstudien och som också diskuteras mer utförligt längre fram i boken – tenderar med andra ord att vara mindre observant på vilka argument en skribent som debatterar vargfrågan egentligen använder sig av och huruvida dessa argument, så som de presenteras i texten, är relevanta och hållbara, i synnerhet om texten företräder en kritisk hållning till vargjakt. Detsamma tenderar att gälla när en motståndare till det läser en text som argumenterar för vargjakt. Texter med laddat innehåll leder alltså till att läsare formulerar sina egna argument och tar ställning redan innan de hunnit sätta sig in i de argument som framförs i texten. Detta är visserligen inget skäl för att inte använda sig av laddade texter i undervisningen, eftersom dessa också tenderar att engagera eleverna och bidra till bra diskussioner. Däremot är det viktigt att tänka på att ett laddat innehåll ibland kan göra det svårare för eleverna att förhålla sig sakligt och analyserande, något som vi i den här interventionen avsåg träna eleverna särskilt i.

Ytterligare en aspekt att tänka på när det gäller övning i att läsa argumenterande texter är att de skickligast skrivna argumenterande texterna ofta på ett försåtligt sätt överför sina värderingar på läsaren. Det betyder att värderingar och polemik bakas in exempelvis i en deskriptiv retorik som kan få läsaren att tro att det inte alls är fråga om någon argumentation för en viss åsikt, utan snarare en ren beskrivning av en viss aspekt av samhället, en verklighetsbild som vi alla – om vi köper retoriken – borde vara överens om. Detta ställer höga krav på undervisningen eftersom den sortens argumenterande texter, som här 114

5. Argumenterande texter i årskurs nio benämns försåtliga, kan vara problematiska att hantera i klassrummet. Ofta är det svårt även för läraren att peka ut argumenten i texten för eleverna, ibland även tesen faktiskt. Som en inledning på ett undervisningsavsnitt av det här slaget kan det därför vara befogat att använda lite mer tillrättalagda texter.

När det gäller förekomsten av undervisning om läsning av argumenterande texter i Sverige vet vi i själva verket väldigt lite om både dess utbredning och dess innehåll. Norlund (2009) har i en studie undersökt praktiker och principer för undervisning om kritisk läsning av sakprosa. Undersökningen visar dels att detta är ett nedprioriterat område i gymnasieskolan, dels att såväl läromedel som svensklärare tenderar att i fråga om kritisk läsning fokusera i första hand på källkritik snarare än på träning i kritisk-analytisk läsning. Såvitt vi känner till finns inte några motsvarande studier om hur det ser ut i grundskolans svenskundervisning. Många av de lärare som vi talat med inom ramen för såväl de här studierna som i fortbildningssammanhang och liknande bekräftar emellertid att även om den argumenterande texten har en stark ställning, genom att elever tränas i att exempelvis skriva insändare och debattartiklar, så är träning i att läsa, analysera och förhålla sig kritiskt till samma texttyper inte särskilt vanligt.

Dessa indikationer har vi tagit som utgångspunkt för föreliggande interventionsstudie, i vilken vi låtit lärare genomföra dialogisk strategiundervisning om argumenterande texter i syfte att pröva om det kan bidra till en signifikant förstärkning av elevernas förmåga till kritisk läsning. Kritisk läsning har inom ramen för studien definierats som 1) förmåga att identifiera en skriftbaserad argumentationsstruktur (dvs. identifiera författarens tes, argument till stöd för tesen, bevis och eventuella motargument); 2) förmåga att analysera argument dels i fråga om typ av argument, dels i fråga om argumentens relevans och hållbarhet; samt 3) förmåga att utvärdera en argumentation och förhålla sig kritiskt till den i form av en skriftlig respons.

Med argumenterande texter avsåg vi debattartiklar, insändare, diskussionstrådar, krönikor, recensioner och reklamtexter. Man kan möjligen stanna upp för ett ögonblick och fråga sig om det inte kan finnas en argumenterande, i betydelsen retorisk (önskan om att övertyga), komponent inom i stort sett alla texttyper. Även fabler och romaner kan tjäna det grundläggande kommunikativa syftet att påverka och i den meningen vara möjliga att urskilja som argumenterande. För att se texter på det viset behöver vi skilja på texter såsom representanter för genre och texter såsom uttryck för specifika skrivhandlingar och kommunikativa syften (för en diskussion, se Thygesen & Berge 2015). Det som gör att vi i den här studien valt att ändå skilja ut ovanstående texttyper som argumenterande är i första hand pragmatiska skäl. Dels är detta texttyper som lärare och elever relativt lätt känner igen, eller kan lära sig känna igen, som argumenterande. Dels är det texttyper som relativt explicit försöker övertyga oss om olika ting. De vill övertyga oss om idéer, de vill få oss att uppmärksamma 115

Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller och erkänna en musikstil, de vill sälja produkter, få oss att gå med i föreningar eller eventuellt bara att vi ska gilla något på Facebook. Den här sortens texter översköljer unga människor dagligen. (De översköljer oss vuxna också för den delen.) Så om läsförmåga i allmänhet är en demokratisk nödvändighet i ett upplyst land, vilket man ibland hävdar, då är förmågan att läsa och kunna förhålla sig kritiskt prövande till argumenterande texter särskilt nödvändig.

116

7 Stöttning med hjälp av lässtrategier i det flerspråkiga klassrummet Anna Lindholm I det här kapitlet beskriver jag hur lärare i olika ämnen på mellanstadiet arbetar med flerspråkiga elevers läsförståelse med hjälp av lässtrategier. Lässtrategier finns med som ett centralt innehåll i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk för grundskolan i och med den senaste läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2011). Afflerbach, Pearson och Paris (2008 s. 368) definierar lässtrategier som ”avsiktliga, målriktade handlingar för att kontrollera och anpassa en läsares försök att avkoda text, förstå ord och konstruera mening i text”. Läroplanens fokus på lässtrategier i kombination med svenska elevers sjunkande resultat i internationella undersökningar av läsförmåga har föranlett en aktiv diskussion om läsning och läsundervisning. Ett exempel på detta är Skolverkets satsning på Läslyftet, som är ett kompetensutvecklingsprojekt avsett att utveckla lärares undervisning av läsande och skrivande. År 2001 beräknades tretton procent av eleverna i den svenska grundskolan vara flerspråkiga (Axelsson 2004). Läsåret 2014/15 var drygt 20 procent av eleverna flerspråkiga (Skolverket 2015) och det finns inget som tyder på att elever med flerspråkig bakgrund kommer att bli färre. Med flerspråkig avses här att eleverna talar ett eller flera språk, annat än svenska, dagligen med minst en av vårdnadshavarna. För skolans del innebär detta att alla pedagoger behöver kunskaper om flerspråkighet och lärande på ett språk som inte utgör elevernas förstaspråk. De behöver veta vad det konkret innebär i skolsituationen och hur skolans personal kan stötta de flerspråkiga elevernas läsutveckling på bästa sätt.

I en tidigare studie har jag undersökt om och hur flerspråkiga elever kan utveckla sin texttolkning genom arbete med lässtrategier. Eleverna deltog i den lässtrategiintervention som beskrivs i kapitel 4, där jag undersökte de flerspråkiga elevernas muntliga och skriftliga texttolkning. I samband med att läsförståelsen testades skriftligen fick eleverna komplettera några frågor muntligen i ett läsförståelsetest. Undersökningen visade att den muntliga texttolkningen var betydelsefull, då vissa av de flerspråkiga eleverna förstod mer än de kunde uttrycka skriftligen. Det framkom bland annat att eleverna hade förstått den text 173

Anna Lindholm de läst men att de inte förstod frågan de skulle besvara och vad de förväntades skriva (Lindholm & Lyngfelt 2015).

Syfte och frågeställningar Syftet med föreliggande kapitel är att bidra med kunskap om hur lärare i en flerspråkig miljö arbetar med lässtrategier och sakprosatexter i olika ämnen på mellanstadiet. På mellanstadiet blir sakprosatexterna längre och mer utmanande och exempel på texter som elever möter är faktatexter, beskrivande och förklarande texter. Lärarna ska se till att eleverna förstår innehållet i all undervisning och eleverna förväntas utveckla kunskaper, ofta med hjälp av olika typer av skriftliga texter (Arnbak 2010 s. 15f). Då krävs ett medvetet och strategiskt arbete, särskilt med flerspråkiga elever som inte har svenska som sitt modersmål. Ett sätt att arbeta med förståelse av texter är med hjälp av lässtrategier.

Det finns ett antal olika modeller för arbete med lässtrategier, men många av dessa är utformade i en engelskspråkig kontext som dessutom är avsedda för förstaspråkselevers utveckling av läsförståelse. Därför ämnar jag i kapitlet belysa arbete med läsförståelse och lässtrategier ur ett flerspråkigt perspektiv och i en svensk skolkontext. Mer precist vill jag undersöka vilka lässtrategier som lärare använder i olika ämnen på mellanstadiet och hur de anpassar arbetet med lässtrategier utifrån de flerspråkiga elevernas förutsättningar och behov.

Forskningsöversikt Flerspråkiga elever och studier med lässtrategier Det finns flera internationella studier om flerspråkiga elever och lässtrategier (ett stort antal med vuxna andraspråksinlärare), som visar att läsförståelsestrategier kan läras ut och att en medveten undervisning om lässtrategier ökar läsförståelsen (se t.ex. Hamp-Lyons & Proulx 1982; Carrell, Pharis & Liberto 1989; Taylor, Stevens & Asher 2006).14 Det finns också betydligt fler studier som utgår från en språkinlärningssituation där ett främmandespråk, och inte ett andraspråk, studeras (se t.ex. Ikeda & Takeuchi 2003; Akkakoson 2013). Ett främmandespråk är inte majoritetsspråk i det land man bor, vilket ett andraspråk är. Det finns i dagsläget inte många studier som utgår från flerspråkiga elever i grundskolan och som faktiskt beskriver vad som händer i klassrummet när lässtrategier ska implementeras eller användas.

14 I engelskspråkig forskningslitteratur används termen L2 som på svenska motsvarar andraspråk. Vid hänvisning till tidigare forskning används följaktligen andraspråk, men i övrigt har jag valt att använda begreppet flerspråkig, som är ett något vidare begrepp.

174

7. Stöttning med hjälp av lässtrategier …

Det finns heller inte någon forskning om vilken modell eller vilka lässtrategier som är bäst lämpade att använda eller mest effektiva för olika åldrar. Antalet studier är inte tillräckligt många, dessutom varierar antalet lässtrategier i olika lässtrategimodeller och de modeller som refereras till i forskningen är olika till sin karaktär (Brantmeier 2002). Carrell med flera (1989) konstaterar att effekten av lässtrategier kan bero på hur läsförståelse definieras och mäts och vilka texter som används. Tidsaspekten på interventionsstudierna bör också beaktas, menar Carrell med flera (1989). En del studier genomförs under fyra dagar och andra under en termin. Brantmeier (2002 s. 12f) poängterar att det är komplext att designa studier om flerspråkigas läsförståelse, då det är många variabler att ta hänsyn till. Deltagare i studier har olika språkfärdighetsnivåer och målspråken kan vara olika. Läsförståelsen på förstaspråket är av betydelse och kan också påverka läsförståelsen i andra språk. När det gäller de flerspråkiga eleverna är de språkliga kunskaperna i målspråket förstås av vikt. Hur länge en elev har vistats i målspråkslandet har betydelse, men även de språkliga och kulturella skillnaderna kan påverka när en elev ska visa sin läsförståelse genom att ofta svara skriftligt på frågor. Avkodningen kan ta tid och innebär för många att läsningen går långsammare på andraspråket än på förstaspråket. Erfarenheter när det gäller tidigare skolgång kan variera och är något som lärare bör vara medvetna om (Brantmeier 2002; Grabe 2004).

Flerspråkiga elever och läsförståelse Studier i Sverige och i Norden som handlar om flerspråkiga elever och läsförståelse är begränsade till antalet. En studie som har gjorts i Sverige om flerspråkiga gymnasieelevers läsförståelse av skönlitteratur är Economou (2015), som visar att avancerade andraspråksinlärare på gymnasiet är kompetenta läsare som kan reflektera över innehållet i de texter som läses både självständigt och med visst lärarstöd. Damber (2010) har studerat yngre elevers läsutveckling (årskurs 3) och konstaterar att även elever med låg socioekonomisk bakgrund visar god läsförståelse, vilket Damber försöker utreda grunderna för. Hennes slutsats är att lärarens insatser är helt avgörande för barns läsinlärning och för att skapa ett positivt inlärningsklimat. Lärarna i studien var erfarna och hade höga förväntningar på eleverna och eleverna i sin tur kände sig bekräftade och sedda, vilket skapade en positiv inställning till skolan. Eleverna läste också många böcker, såväl i skolan som på fritiden och detta var en bidragande orsak till elevernas positiva läsutveckling, enligt Damber (2010).

Att läsa sakprosatexter ställer delvis andra krav på läsaren än vad skönlitterära texter gör. Sakprosatexter är mer informationstäta och innehåller ofta generaliseringar och ett abstrakt språk, vilket innebär att läsaren måste koncentrera sig för att inte gå miste om viktig information (Mohan & Slater 2006; 175

Anna Lindholm Schleppegrell 2006; Roe 2014). Sakprosatexter som skrivs för att informera, exempelvis i läroböcker, bör heller inte kunna tolkas på flera sätt, menar Roe (2014 s. 70f). Det finns ett antal studier i Sverige som anknyter till läsförståelse av ämnestexter i gymnasieskolan. Olvegård (2014) beskriver gymnasieelevers möten med lärobokstexter i historia och Nygård Larsson (2011) analyserar texter och språkbruk i ämnet biologi, med särskilt fokus på flerspråkiga elevers förutsättningar. Hägerfelth (2004) beskriver språkpraktiker i naturkunskap och skriver om utmaningarna med att utveckla det naturvetenskapliga språket.

Kouns (2014), i sin tur, undersöker hur två fysiklärare prövar en mer språkinriktad undervisning i gymnasieskolan.

Kulbrandstad (1998) beskriver i sin avhandling fyra andraspråksungdomars läsning av norska SO-läromedel i årskurs 8. I resultatet redovisas att två av eleverna som har problem med att redogöra för texternas centrala innehåll har bristfällig metakognitiv insikt. Kulbrandstad konstaterar att avkodning och förståelse av enskilda ord och begrepp inte nödvändigtvis betyder att eleverna förstår en text. Detta talar för behov av arbete med att tolka och förstå texter som helheter för många flerspråkiga elever. Att ordförråd är viktigt för elevers läsförståelse har bekräftats i flera studier (se t.ex. Nation 2001; Koda 2005).

Andra faktorer som kan försvåra andraspråkselevers läsning är bristande förkunskaper och insikter om vad det innebär att förstå en text. Det kan exempelvis handla om att kunna skilja väsentlig från mindre väsentlig information i en text, något som var svårt för de två eleverna i Kulbrandstads studie (2003 s. 229). Att lära sig det skolrelaterade språket (academic language) tar tid och det har forskning även bekräftat under de senaste decennierna (se t.ex. Thomas & ­Collier 2002; Menken 2013). En miljö där eleverna visas respekt, deras kunskaper och erfarenheter tas till vara och där eleverna får möjlighet att använda sina språkliga resurser leder till skolframgång, menar bland andra Axelsson (2013) och García och Wei (2014).

Reciprocal Teaching (RT) Det finns ett stort antal lässtrategier som är utforskade i den internationella forskningen och antalet varierar i de olika läsförståelsemodellerna som finns.

En av de mest kända modellerna är Reciprocal Teaching (RT), där huvudfokus är att lärande sker i dialog med andra och att mening är något som skapas tillsammans. Tanken med modellen är att läraren stöttar mycket i början av processen men efter en del övning överlåter alltmer av talutrymmet till eleverna i klassrummet (Palincsar & Brown 1984). Palincsar och Brown menar att de utvalda strategierna samspelar med varandra och är lämpliga att använda i diskussioner om texter. Målet är således att både förstå meningen med den text man läser men också att bli en metakognitiv läsare som är medveten om sitt eget lärande 176

7. Stöttning med hjälp av lässtrategier … och tänkande (ibid.). Väsentligt är också att läraren modellerar lässtrategierna för eleverna. Modellering innebär att läraren visar hur en erfaren läsare tänker och gör i mötet med en text och gör detta genom att berätta och tänka högt (Duke & Pearson 2002). RT utgår från fyra huvudstrategier: förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta. Lässtrategin förutspå går ut på att eleverna ska göra förutsägelser om vad som kommer att hända i texten och detta innebär att eleverna använder sin egen kunskap och sina tidigare kunskaper om texten. Strategin ställa frågor används som ett sätt för eleverna att ta ut det viktiga i texten och kontrollera att de har förstått innehållet i texten. Att reda ut oklarheter i texten innebär att svåra ord eller begrepp reds ut. Det kan också innebära att eleverna kritiskt ska granska och utvärdera texten under tiden de läser. Strategin sammanfatta används av eleverna för att se om de har förstått huvudinnehållet i ett stycke eller i en text. I det ingår att kunna identifiera viktig information och att kunna göra en syntes mellan olika delar i texten (Palincsar & Brown 1984).

Teoretiska utgångspunkter Nedan presenteras de teoretiska utgångspunkterna för studien. Modellen som presenteras kommer sedan att användas i analysen. Hur detta kommer att gå till beskrivs närmare i metodavsnittet.

The Literacy Engagement Framework Nedan, i figur 7.1, presenteras Cummins modell ”The Literacy Engagement Framework”, som är en forskningsgrundad teoretisk modell för utveckling av flerspråkiga elevers läs- och skrivförmåga (Cummins 2015 s. 12f). Cummins använder begreppet literacy och jag använder här litteracitet som motsvarighet till det engelska begreppet, i likhet med till exempel Axelsson, Rosander och Sellgren (2005) och Franker (2013). Litteracitet är ”en bred och samlad beteckning på aktiviteter som är kopplade till och innefattar läsning och skrivning” (Axelsson et al. 2005 s. 21). Barton (2007 s. 35) menar att utgångspunkten för litteracitetsforskning är att litteracitet alltid har sin utgångspunkt i en social kontext och som en social praktik. I Cummins modell (se fig. 7.1) har tillgång till tryckta texter och delaktighet i läs- och skrivaktiviteter en helt avgörande betydelse för elevers möjlighet att uppnå läs- och skrivkompetens. Cummins menar också att undervisningen behöver stötta elevernas förståelse av ämnes­ innehåll, koppla till elevernas liv och aktivera deras tidigare kunskaper, bekräfta elevernas identiteter samt utveckla elevernas kunskaper om det skolrelaterade språket för att eleverna ska vilja delta i läs- och skrivaktiviteter i skolan (ibid.).

Dessa delar ingår i ”The Literacy Engagement Framework”, fortsättningsvis LEF, och de förklaras mer ingående nedan.

177

Anna Lindholm Uppnådd läs- och skrivkompetens Tillgång till tryckta texter/delaktighet i läs- och skrivaktiviteter

Stötta meningsskapande

Bekräfta identitet

Koppla till elevernas liv (aktivera/bygga bakgrundskunskap)

Utveckla språk

Figur 7.1. The Literacy Engagement Framework (Cummins 2015, min översättning).

Tillgång till tryckta texter/delaktighet i läs- och skrivaktiviteter Tillgång till tryckta texter och delaktighet i läs- och skrivaktiviteter är två sidor av samma mynt, det vill säga för att kunna vara delaktig i läs- och skrivaktiviteter förutsätts tillgång till tryckta texter (Cummins 2015 s. 19). För att elever ska kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga måste de dessutom ha god tillgång till olika sorters texter i sin vardag (se t.ex. Cummins 2001). Eftersom alla inte har rik tillgång på böcker hemma har skolan ett viktigt ansvar för att kompensera detta. Att läsa mycket och att läsa olika slags texter berikar läsförståelsen. Det är också väsentligt att elever får använda effektiva strategier för att få en fördjupad förståelse av skoltexter. Cummins (2015) hänvisar bland annat till Lindsay (2010 s. 78), vars studie visar att en ökning av elevers tillgång till skrivna texter i regel förbättrar deras skolresultat och bidrar till en mer positiv attityd till läsning.

Cummins (2015) skriver även om PISA-resultaten från 2009 och konstaterar att det finns en tydlig koppling mellan elevers (bristande) läsengagemang och deras resultat. Elevers sociokulturella bakgrund påverkar också resultaten, men om eleverna är engagerade läsare kan detta till viss del kompensera för den.

Skolor kan därmed arbeta för att minska effekten av ofördelaktig socioekonomisk bakgrund genom att främja elevers delaktighet i läs- och skrivaktiviteter (Cummins, Hu, Markus & Montero 2015 s. 8).

Stötta meningsskapande Cummins (2015) refererar till Dolson och Burnham-Massey (2011 s. 41), som menar att det finns många sätt att stötta tillägnandet av innehåll på. Till exempel kan grafiska modeller eller bilder vara en hjälp att förtydliga innehållet i en text. Vidare kan grupparbete vara ett sätt att skapa förståelse gemensamt.

Konkreta upplevelser eller att läraren visar/modellerar något för elever kan tydliggöra ett innehåll och stötta explicit språkanvändning. Orden i en text kan uppmärksammas före läsningen och förutsägelser kan också göras som en 178

7. Stöttning med hjälp av lässtrategier … förberedelse inför läsningen av en text. Läraren kan också uppmuntra eleverna att använda sitt modersmål i klassrummet, till exempel i skrivuppgifter. Detta kan vara ett sätt att stimulera elever att använda sina språkliga resurser och överföra kunskap och färdigheter från förstaspråket till andraspråket.

Koppla till elevernas liv/aktivera och bygga bakgrundskunskap Att aktivera elevers bakgrundskunskap och att bygga på deras tidigare kunskaper är något som är väsentligt när ny information ska tolkas (Cummins 2015). Genom att bygga upp en kontext ges eleverna möjlighet att förstå ett mer komplicerat språk och kunna utföra uppgifter som är mer kognitivt krävande.

Cummins skriver ”kort sagt ökar aktiveringen av elevers tidigare kunskaper och uppbyggnad av bakgrundskunskap deras kognitiva engagemang och ger dem möjlighet att arbeta på en intellektuellt och språkligt högre nivå” (Cummins 2001 s. 96).

Bekräfta identitet Att aktivera elevernas bakgrundskunskaper är nära kopplat till den del i modellen som handlar om att bekräfta elevernas identitet (se fig. 7.1). Cummins (2015 s. 21) skriver att forskare och beslutsfattare inte så ofta talar om vikten av att elever får bekräfta sin identitet och vara delaktiga i läs- och skrivaktiviteter.

Dessa två faktorer är nära sammankopplade med skolframgång för elever med olika språkbakgrund och ingår därmed i LEF-modellen. Alla elever behöver bli respekterade och uppskattade för den de är och att få utveckla sina olika identiteter – personliga, språkliga och kulturella sådana. Elever från marginaliserade grupper i samhället blir inte alltid bekräftade och respekterade i skolan och de får inte alltid visa och använda sina tidigare erfarenheter (Cummins 2001 s. 10).

Att bekräfta elevers identitet, kulturella bakgrund och språk har en positiv inverkan på deras läs- och skrivutveckling. Genom att eleverna bekräftas och uppmuntras att använda tidigare erfarenheter, såväl kulturella som språkliga, skapas en motivation hos eleverna att delta och engagera sig i läs- och skrivaktiviteter (Cummins et al. 2015 s. 4). Cummins betonar att bekräftande av identiteten även är kopplat till maktrelationer och maktstrukturer i samhället och dessa maktrelationer påverkar elevers engagemang i skolan och hur väl elever lyckas. Exempel på hur flerspråkiga elever kan uppmuntras i att bekräfta sina identiteter kan vara att de får använda alla sina språkliga resurser som en tillgång i skolarbetet. Till exempel kan förstaspråket användas helt eller delvis vid en skrivuppgift för att stötta skrivandet i andraspråket. Eleven får på så sätt använda sin kognitiva kapacitet och uttrycka sina kunskaper på ett språk som hon eller han behärskar.

179

Anna Lindholm

Utveckla språk Forskning har konstaterat nödvändigheten att fokusera på en explicit undervisning om det så kallade skolrelaterade språket, i alla ämnen och genom hela grundskolan (se t.ex. Cummins 2015). Alla lärare är ansvariga för att lära ut sitt ämnes språk och detta bör ske i en ämneskontext och av en ämnesspecialist för att det ska fungera på bästa sätt. En självklar del i att utveckla ett språk är att utvidga ordförrådet. Här behöver ords betydelser i olika sammanhang uppmärksammas (vardagskontext – ämneskontext). Elever kan också göras medvetna om ordbildning. Att göra eleverna mer språkligt medvetna kan till exempel innebära att lärare uppmärksammar tvärspråkliga kopplingar, om exempelvis ords ursprung. Undervisning om vad olika texttyper har för betydelse för de språkliga val som görs i en text är också något som behöver uppmärksammas (Cummins 2015; Cummins et al. 2015).

Metod och material Design I föreliggande studie har material samlats in genom klassrumsobservationer och lärarintervjuer. Under observationerna satt jag längst bak i klassrummet och gjorde anteckningar med stöd av ett observationsprotokoll. Eftersom studien fokuserar lässtrategiarbete i olika ämnen i årskurs 4 har jag inkluderat ett SO-ämne och ett NO-ämne, förutom svenska som andraspråk. De lärarna som undervisade i klasserna intervjuades vid ett tillfälle i anslutning till observationerna. Intervjuerna varade mellan 20 och 35 minuter och audioinspelningar gjordes såväl med observationerna som med intervjuerna. En intervjuguide med semistrukturerade frågor användes (Patton 2002 s. 342f) och detta möjliggjorde följdfrågor för att få respondenterna att förtydliga eller fördjupa sina svar (Patton 2002 s. 372f). Lärarna som intervjuades hade jag redan en relation till i och med observationerna, vilket jag anser bidrog till ett avslappnat och öppet samtalsklimat.

Deltagare Studien genomfördes på en F–9-skola, där cirka 95 procent av eleverna är flerspråkiga (Skolverket 2015). Rektorerna på skolan har sedan 2013 valt att satsa på kompetensutveckling för samtliga lärare i arbete med lässtrategier.

Utbildningen som lärarna fått bestod av ett antal föreläsningstillfällen, där en utvecklings­pedagog från kommunen var ansvarig. Den teoretiska modellen som presenterades för lärarna var Reciprocal Teaching (RT), och förutom den använder lärarna i viss utsträckning material från En läsande klass (ELK). ELK 180

Läsa mellan raderna Christina Olin-Scheller & Michael Tengberg (red.)

På vilka sätt kan en strukturerad undervisning i lässtrategier ge bättre förutsättningar för att utveckla elevers läsförmåga? Och vad händer i klassrummet när lässtrategierna tas i bruk?

I den här boken presenteras en modell för läsundervisning som tagits fram i samverkan mellan forskare och lärare. Modellen kallas dialogisk strategiundervisning (DSU) och bygger på att undervisning om utvalda lässtrategier sätts in i ett sammanhang som består av strukturerade samtal om texterna och utmanande skrivuppgifter. Detta ger eleverna möjligheter till fördjupad reflektion över det de läst. Syftet med modellen är att uppmuntra elevernas tänkande under läsningens gång, framför allt tänkandet om den egna läsprocessen, men också att ge dem strategier för att kunna fördjupa sin förståelse och att vänja dem vid att förhålla sig till och ta ställning till det de läser.

I boken samlas resultat från ett forskningsprojekt där dialogisk strategiundervisning genomförts i flera olika klasser på högstadiet. Undervisningen har kretsat kring såväl skönlitterära som argumenterande texter. Projektet är unikt i det avseendet att forskarna har kombinerat kvantitativa och kvalitativa metoder för att undersöka betydelsen och effekterna av lässtrategiundervisning på högstadiet. I boken diskuterar författarna olika aspekter av läsundervisning, liksom hur forskning om detta kan bedrivas tillsammans med lärare. Slutsatserna förankras i ett brett nationellt och internationellt vetenskapligt perspektiv och erbjuder flera nya ingångar (och nya frågor) till de utmaningar som omgärdar klassrummets läsundervisning.

Redaktörer och huvudförfattare för boken är Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete och Michael Tengberg, docent i pedagogiskt arbete. Båda vid Karlstads universitet.

ISBN 978-91-40-69375-4

9 789140 693754