9789152311172

– en berättelse om undervisning Hur skapar vi en organisation där vi på bästa sätt använder den kompetens som i dag finns ute på skolorna?

Vilka kvalitéer behöver en lärare ha? Och hur blir en lärande organisation något mer än bara en vision?

Här ger pedagogerna Stavros Louca och Thomas Holmqvist sina svar på dessa frågor. De delar också frikostigt med sig av berättelser om elever de mött under åren och misstag de begått – och hur de rättat till dem.

Thomas Holmqvist är verksam NO-lärare och utbildningsledare på Rinkebyskolan i Spånga.

Han har deltagit i SVT:s programserie Klass 9A.

– en berättelse om undervisning

Louca • Holmqvist

Stavros Louca är verksam matematiklärare på Rinkebyskolan i Spånga. Han är mångfaldigt prisbelönt för sina pedagogiska insatser och en av upphovsmännen till programserien Klass 9A.

Att våga – en berättelse om undervisning

Att våga

Att våga

ISBN 978-91-523-1117-2

(523-1117-2)

Stavros Louca Thomas Holmqvist

Sanoma Utbildning Postadress: Box 3159, 103 63 Stockholm Besöksadress: Sveavägen 56, Stockholm Hemsida: www.sanomautbildning.se E-post: info@sanomautbildning.se

Order/Läromedelsinformation Telefon: 08-696 86 00 Telefax: 08-696 86 10

Text: Annika Lund Redaktör: Maria Renck Grafisk form: Karin Gandini/Gandini Forma Omslag: Gandini Forma Omslagsfoto: Folio Bildbyrå - Elias Larsson Bildredaktör: Karin Gandini/Gandini Forma Foto: NordicPhotos s. 31 - Jan Nordström, Folio Bildbyrå s. 6 - Lars Clason, s. 22 Barbro Fornåker, s. 47 - Jan Lindblad Jr/Briljans, s. 60 - Tuomas Marttila, s. 72 - Adam Haglund, s. 81 - Julia Sjöberg, s. 87 - Adam Haglund, s. 92 - Anna Nildén, s. 99 - Adam Haglund, s. 106 - Håkan Hjort, s. 113 - Oskar Kihlborg, s. 122 - Mårten Rakke, s. 132 - Peter Gerdehag, s. 138 - Mårten Rakke, s. 145 - Adam Haglund, s. 150 - Folio Bildbyrå, Marcus Louca s. 65, Gandini Forma s. 40 och s. 157, Sveriges Television, Klass 9A s. 10, s. 15 överst och s. 18 - Nils Bergendal, s. 15 nederst - Carl Johan Söder.

Att våga – en berättelse om undervisning ISBN 978-91-523-1117-2 © 2012 Stavros Louca, Thomas Holmqvist och Sanoma Utbildning AB, Stockholm Första upplagan

Första tryckningen

Kopieringsförbud!

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnares huvudman eller Bonus-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Tryck: Livonia Print, Lettland, 2012

Innehåll Om Klass 9A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Den enskilda lärarens kompetens . . . . . . . . . . . . . .

23

Att vinna elevernas hjärtan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Mångkulturella möten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Undervisning som når fram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 En lärare ska undervisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Den lärande organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Ett tydligt pedagogiskt ledarskap . . . . . . . . . . . . . . . 123 Coachning i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Varför misslyckas lärare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151

5

22

2 Den enskilda lärarens kompetens Alla elever kräver ett individuellt bemötande och det behövs både fantasi och finurlighet för att göra det på rätt sätt. Men för att nå ända fram måste läraren ha goda ämneskunskaper, kunna undervisa och klara av att bygga relationer med eleverna.

”Värstingarna” Killgänget var arbetslagets mardröm. De var fem stycken, väldigt stökiga och dessutom storväxta. I princip alla lärarna hade tröttnat på dem. En del kände ett stort obehag, andra nästan rädsla inför dessa elever. De ansågs omöjliga, och nu ville lärarna slippa dem. Eleverna skulle bort från deras klassrum och deras korridorer. De här eleverna var inte bråkiga från början. När de kom till skolan i sjunde klass gjorde de inte mycket väsen av sig. En viss bristande respekt mot regelverket märktes redan under höstterminen, men att situationen skulle gå så långt som den senare gjorde, det hade ingen i arbetslaget förutsett.

Stökigheten tilltog under sjuans vårtermin. Halvvägs genom åttan blev det närmaste hopplöst. Grabbarna skolkade en del och hängde då gärna

23

i skolan och störde andra lektioner. Men oftast gick de på sina lektioner, utan att delta i undervisningen. I stället ägnade de sig åt att småbrottas, trumma med händerna och prata högt med varandra.

– Nu ska vi se vad lilla tanten tycker är viktigt att berätta om i dag, kunde de säga, och göra miner och gester bakom lärarens rygg.

De kunde också gå runt i klassrummet i små påhittade ärenden – det skulle läsas på anslagstavlor, tittas ut genom fönstret eller hämtas något på en annan bänk. De hade sällan med sig rätt böcker och de var egentligen inte i skolan för att lära sig. De var där för att synas och höras så mycket som möjligt och de bedrev en osund tävlan sinsemellan, där den som lyckades provocera läraren mest vann. Särskilt kvinnliga lärare var utsatta, flera av dem var närmast mobbade av eleverna. Hade eleverna varit vuxna skulle deras agerande ha betraktats som sexuella trakasserier.

De var begåvade killar, som skickligt och utstuderat sniffade sig fram till de olika lärarnas komplex och svaga punkter, som de sedan ropade ut högt inför klassen. Sedan följde en spänd förväntan – hur skulle läraren reagera?

Rodna, förlora behärskningen eller bli ledsen? Läraren, som generats inför klassen, såg ofta ingen annan utväg än att skicka ut eleverna ur klassrummet. Men det lyssnade de helt enkelt inte på, och storväxta som de var satt de tryggt kvar i sina stolar, alltmedan den förnedrade läraren ytterligare tappade ansiktet inför klassen.

Ofta blev läraren tvungen att ringa efter någon av de få lärare som killgänget fortfarande lyssnade på. Den läraren fick avbryta sin egen undervisning, gå till det andra klassrummet och be killgänget gå ut i korridoren, vilket de då gjorde. Därmed tappade den förnedrade läraren ytterligare i auktoritet gentemot den övriga klassen, samtidigt som den tillropade lärarens klass lämnades ensam. Inte ens på rasterna fick lärarna vara i fred.

Eleverna visste var de satt, och i korridoren utanför det rummet stod bänkar och stolar. Killgänget skramlade med dessa stolar och lyfte bänkarna, för att sedan släppa ner dem med ljudliga dunsar. Så fort någon lärare kom ut i korridoren smet de i väg, för att kort därefter komma tillbaka

24

och fortsätta med skramlandet. Till slut valde lärarlaget att ta bort bänkar och stolar utanför arbetsrummet, för att få lugn och ro under rasterna. De hade förlorat kontrollen över eleverna.

Lärarlaget tyckte eleverna var onåbara. Hopplösa. Omöjliga. En lärare blev så provocerad att hon med gråten i halsen berättade att hon skrikit ”idiot” åt en av dem. En annan hamnade i bråk med några av dem, sedan eleverna börjat slåss med stolar. Till slut var situationen ohållbar. Det gick inte att hålla lektioner längre. Dessutom började de andra eleverna tröttna.

Flera hade sökt sig till andra klasser och de som var kvar pratade irriterat om sina störande klasskompisar.

Så var situationen när lärarlaget bestämde sig för att göra något drastiskt. Då hade ”värstinggänget” diskuterats i arbetslaget vid varje möte under en längre tid. Alla försök till lösningar kändes prövade och uttömda. ”Värstingarna” fick bli en egen klass. De skulle få specialsydd undervisning i en egen grupp, ledd av ett fåtal lärare som fick ta hand om alla teoretiska ämnen. Vi ingick i den utvalda lärargruppen. Vår första åtgärd blev att skaka om dem rejält. Vi tog in dem i ett rum, där vi beskrev för eleverna hur illa det var ställt för dem.

– Förstår ni att alla har tröttnat på er, både lärare och elever?

Vi beskrev den framtid som troligen väntar om man saknar den grundskoleutbildning som är obligatorisk i Sverige. Vi tog god tid på oss och i slutet av vår utläggning var eleverna mulna i uppsynen. Budskapet hade gått in och de förstod att de var ute på ett sluttande plan. Då, när de kände sig omruskade, bytte vi tonläge. Vi förklarade att vi trodde de skulle kunna möta en ljusare framtid – om de bara bestämde sig.

– Ni får helt enkelt göra ett val. Vi tror att ni kan lyckas mycket bra, om ni bara väljer att försöka.

Eleverna valde rätt väg. De gick med på våra spelregler för samarbetet och de var egentligen enkla – vi krävde ömsesidig respekt. I nästa steg försökte vi närma oss eleverna för att etablera en relation. En av eleverna gillade travsport. För att nå honom läste vi på om vad som hände på Solvalla

25

och lärde oss prata trav. En annan elev spelade flera musikinstrument. Det gav oss anledning att googla musiktermer. Det här tog inte lång stund, men det hade god effekt. Eleverna kände sig sedda och bekräftade. Det byggde ett förtroende och med det som bas vann vi elevernas uppmärksamhet. Vi började hålla lektioner igen, sakta fyllda med allt mer innehåll och högre krav. Eleverna kom till lektionerna i tid, med avstängda mobiler. De slutade att störa i korridorerna och började göra läxor.

Vi undervisade dessa elever i en enskild grupp ända tills de gick ut nian.

Då hade en av dem skolans bästa avgångsbetyg. Allihop gick vidare till gymnasiet och en av dem fick skolans bästa avgångsbetyg även där. Vi lyckades vända dessa killar, som var ute på en farlig väg. Om ingen hade bromsat dem hade de hamnat i stora problem – det tror både vi och deras föräldrar, som tackat oss för att vi tog oss an deras barn som alla andra tröttnat på.

En gång, när vi undervisade dessa elever, skulle Skolinspektionen göra ett tillsynsbesök på skolan. Det var ett rutinbesök, som ordentligt meddelats oss i förväg. Men just denna dag råkade en av oss, Stavros, komma för sent till skolan. Eleverna, som kände till inspektionsbesöket, förstod att det inte alls var bra. När inspektören kom in i klassrummet och frågade efter läraren sa eleverna att jag var vid kopiatorn – en rörande lögn, för att skydda mig. Sedan ljög de igen, och sa att de hade ärenden till biblioteket. De ställde sig då vid varsin ingång till skolan och väntade på mig.

Så fort jag kom till skolan fick jag höra att inspektören väntade på mig och så fick jag min täckmantel förklarad. Jag fick en bunt papper i näven, det som jag ”kopierat”, och vi gick tillsammans till klassrummet där jag delade ut papperen. I slutet av besöket avslöjade jag bluffen för inspektören. Han blev riktigt imponerad. En sådan trofasthet tydde på en god relation, vilket är grunden till en bra utbildningssituation, menade han.

Inspektören var nöjd med vad han såg och skrev en trevlig rapport om oss.

Vi fick alltså en mycket varm och vänskaplig relation till elever som drivit sina andra lärare till vansinne. Och det vi gjorde var inget märkvärdigt.

26

Vi pratade med eleverna om det som intresserade dem, sådant gjorde dem glada och stolta. Och, viktigast av allt, vi trodde på deras kapacitet.

Ett individuellt bemötande Alla elever kräver inte lika omfattande insatser som det stökiga gäng vi berättat om här. Tvärtom det här är ett extremt exempel. Men alla elever kräver ett individuellt bemötande. Och det behövs både fantasi och finurlighet för att möta varje elev på rätt sätt. Vi har genom åren samlat på oss en hel del sådana knep, och några av dem går vi igenom här.

Något som brukar stressa lärare är de tysta eleverna, de som verkar mentalt frånvarande. Sådana elever har vi också haft. En av dem brukade plötsligt bli tom i blicken och försvinna bort i tankarna. Han var någon helt annanstans än på fysiklektionen. Nu ville vi bryta igenom hans vall och fånga hans uppmärksamhet. Därför tog jag, Thomas, eleven avsides, så inga andra elever hörde.

– Vet du vilket djur som kan springa snabbast i världen? undrade jag.

Nej, det visste han inte.

– Det är geparden. Den kan springa över 110 kilometer i timmen och är världens snabbaste däggdjur på land. Det kommer jag att fråga om under lektionen i dag. Då räcker du upp handen och svarar på det.

Något tändes i elevens ögon när vi hade gjort denna uppgörelse. Så började lektionen. Jag pratade om allt möjligt, som inte alls hade med geparder att göra. Den utvalda eleven lyssnade spänt, förväntansfull inför det ögonblick då det stora kattdjuret skulle efterfrågas. Efter dryga 20 minuter ställde jag min fråga: – Vet ni vilket djur som kan springa snabbast i världen?

En näve flög upp i luften, och eleven fick ge sitt svar och dessutom glänsa med att kunna hastigheten. Inför mina och hela klassens ögon tycktes eleven plötsligt bli lite längre, lite rakare i ryggen, lite stoltare i blicken.

Inför nästa lektion sökte eleven upp mig och bad om en ny uppgörelse med

27

en ny fråga, vilket han fick. Än en gång höll han sig alert fram till sin chans att få briljera inför klassen. Och sådär höll vi på, tills han lyssnade intresserat och besvarade frågor utan att det riggats i förväg. Det här är ett sätt att nå vissa elever som har svårt att koncentrera sig, är omotiverade eller vars självkänsla behöver stärkas.

Andra elever med koncentrationsstörningar kan tacklas på andra sätt.

Till exempel har en del väldig svårt för att sitta stilla. Så var det med en storväxt och lite störande kille, som egentligen gillade våra lektioner, men som hade förtvivlat svårt att fokusera. En bit in i lektionen började han sparka med benen under bordet och pennan började trumma. Sedan blev skoluppgifterna plötsligt ointressanta och bänkkompisen behövde informeras om något viktigt, som inte alls hade med skolan att göra.

Andra elever blev sura av dessa störningar och ett dåligt mönster höll på att etableras. Vi märkte att eleven kunde koncentrera sig, men inte så långa stunder i taget. Vi kom därför överens om att han skulle lämna klassrummet varje gång orken tog slut. Efter en kort promenad i korridoren fick han komma tillbaka och fortsätta jobba. Det klarade eleven alldeles utmärkt. Han smög som en panter ut ur klassrummet, stängde dörren diskret och kom tillbaka lika ljudlöst. Ibland märkte han inte själv att koncentrationen gled ifrån honom, men då var han mottaglig för en diskret uppmaning: – Du, känner du för en vända i korridoren?

Varpå pantern smög ut och kom tillbaka. Och, som så ofta, efter några veckor behövdes inte längre denna specialåtgärd. Det viktiga var att det fanns en ventil som gick att ta till vid behov.

Koncentrationssvårigheter kan göra vissa elever tysta och frånvarande på lektionerna. Men det finns andra elever som är tysta av andra skäl. Det är till exempel de blyga eleverna som helt enkelt tycker det är obehagligt att prata inför hela klassen. Så måste man få känna, anser vi. Ibland berättar blyga elever med ångest i rösten om hur udda de känner sig. Måste alla vara framåt och vilja ta för sig? Måste alla kunna prata inför klassen?

28

Kan man klara sig i livet utan att kunna göra muntliga redovisningar?

Ungefär så brukar de fråga.

Det går att lära ut hur man gör en bra presentation. Det handlar till stor del om förberedelser, där ett välskrivet manus kan hjälpa den blyga att komma över sin nervositet. Här bör läraren finnas till hands, så att eleven får fram ett manus som är lagom långt och har en bra inledning. Det går även att ge en elev extra träning inför en presentation, som kanske framförs först inför endast läraren och sedan inför en mindre grupp. Det går att lära elever hur de ska söka ögonkontakt med någon i publiken som känns ”trygg”, och sedan söka sig dit med blicken i stället för ner i pappren.

Alltför ofta ser vi lärare som slentrianmässigt låter eleverna redovisa utan att först lära dem hur de ska göra. Det är ett socialt svek mot de blyga eleverna, som har det svårt i denna situation. Det är också ett pedagogiskt svek, eftersom färdigheter för att klara själva presentationen hör till det som ska läras ut.

Att konsekvent låta kvaliteten på en muntlig klassredovisning påverka betygsnivåerna, finns det inget i läroplanen som styrker. En annan vanlig missuppfattning är att alla elever måste höras på lektionerna, helst lika mycket. Men att tvinga den som är blyg till detta är inte respektfullt. En del elever går med fjärilar i magen inför vissa lektioner, där lärare har för vana att plötsligt ställa frågor till vem som helst, även till dem som inte räcker upp handen.

Misstänker man att någon är blyg bör man fråga. Och jodå, det brukar stämma. En generad bekräftelse om en stor blyghet brukar komma fram. Då är det enda rätta att ge den eleven en trygghet. Läraren kan lova eleven en frizon på sina lektioner, ett löfte om att få slippa prata inför klassen. Om man känner att eleven är mogen kan man föreslå ett försök. Man kan fråga eleven vilken fråga han eller hon kan tänka sig att besvara på nästa lektion, och repetera svaret. Men man ska inte pressa för hårt. Om eleven inte vill träna bort sin blyghet – låt gå. Det kommer ändå inte att gå förrän eleven är mogen för det.

29

Det finns också elever som har provskräck, som helt enkelt knyter sig i provsituationen, som blir för nervösa. En gång hade vi en sådan elev, som var mycket duktig på matte. På lektionerna klarade hon alla räkneuppgifter och hon följde tydligt med i undervisningen. Hon tyckte matte var kul och det framgick. Vi förväntade oss ett bra resultat från henne. Men det var inte vad vi fick. I alla fall inte när vi hade rättat det första matteprovet, där hon var långt ifrån godkänd.

Som vanligt började vi med att prata med eleven. Hon berättade då för oss, fullkomligt hjärtknipande, om hur hon kände sig i provsituationen. Hjärnan blev blank, händerna svettiga, munnen torr och pennan hal.

Hjärtat dunkade hårt, hårt och en otäck rädsla kom över henne. Hon kunde inte koncentrera sig och resultatet blev därefter.

Här är det viktigt att fundera över vad som egentligen är syftet med ett skriftligt prov. Givetvis måste uppsatser skrivas i svenskämnet men det står ingenstans i läroplanen att lärare måste ge skriftliga prov till sina elever, utöver de nationella proven.

Enligt vår uppfattning fyller proven egentligen endast två funktioner.

Dels kan det vara viktigt att bekräfta en kunskapsnivå för eleven, att stärka självförtroendet hos den som har för låga tankar om sig själv. Dels kan det vara ett sätt att motivera en betygsnivå inför ifrågasättande föräldrar, som kanske anser att deras barn är värt ett högre betyg.

Men ett skriftligt prov behövs inte för att mäta kunskapsnivån hos eleverna. Den ska lärarna ha inblick i ändå, eftersom det finns så många andra sätt att kontrollera kunskaper. Till exempel ska en lärare känna till hur väl varje elev löser sina uppgifter på lektionstid och notera hur väl de hänger med i olika resonemang. Det går också att diskret ställa kontrollerande frågor och titta i elevens anteckningar. Man behöver inte ge ett skriftligt prov för att sätta ett rättvist betyg.

Därför lät vi eleven med provskräck slippa skriva prov. Hon fick, precis som de andra, ett prov framför sig och hon kunde fylla i det om hon ville.

30

31

Men det hade ingen betydelse för hennes betyg, som vi byggde på den kunskapskontroll vi beskrivit ovan. Redan första gången vi gjorde så här löste hon några av uppgifterna på det skriftliga provet. Med tiden löste hon de allra flesta – hon var nu frigjord från pressen och kunde prestera på den nivå som hon rättvist förtjänade.

En del lärare dras också med missuppfattningar kring skriftliga inlämningsuppgifter. Ibland hör vi nämligen lärare som säger att de inte kan betygssätta någon elev som inte lämnat in något skriftligt arbete. Då tar vi oss för pannan. Ett betyg kan inte stå och falla med en inlämningsuppgift.

Vi minns en elev som var mycket duktig på att sjunga. Hon var så duktig att hon framträdde inför publik på helgerna. På skolavslutningen hade hon en huvudroll och sjöng som solist i en skolpjäs. När den här eleven vid samma skolavslutning tog emot sina betyg var hon underkänd i musik.

Det kändes obegripligt, som ett misstag. Men nej – läraren stod fast vid sin bedömning. Eleven hade nämligen inte lämnat in ett skriftligt skolarbete om Mozart.

Det här är inte rimligt. Det är inte meningen att vi ska underkänna elever som är särskilt begåvade inom sina ämnen, för att läraren följer självpåfunna regler om vad som ska vara uppfyllt för ett visst betyg. Ett betyg handlar om att eleven ska ha tillskansat sig vissa kunskaper, och nog borde det gå att få en så musikintresserad och begåvad elev att lära sig om Mozart?

Varför måste dessa musikhistoriska kunskaper redovisas skriftligt? Det var lärarens eget påhitt, utan stöd i läroplanen. Så småningom förstod också läraren detta. Hon gjorde det möjligt att kontrollera elevens kunskaper på andra sätt, och så fick eleven det betyg hon förtjänade. För jo, hon kände till Mozart.

Här kan det vara på sin plats att ägna de mycket duktiga eleverna en tanke, de vars prestationer ofta tas för givna. Det är inte heller rättvist, vilket vi fick lära oss av en högpresterande flicka, som brukade ha högst ett par poängs avdrag på matteproven. Vi hade en god relation, som plötsligt gled över i något kyligare. Hon blev mindre nåbar på lektionerna, mindre

32

lätt att prata med och inte lika glad. Prestationen blev också något sämre, men inte lika försämrad som vår relation.

Vi kallade flickan och hennes föräldrar till ett möte. Där, med mamman som stöd, kom det fram att något mycket riktigt hade hänt, och det i samband med att det senaste provet lämnades tillbaka till eleverna. Där hade flickan gjort allt rätt så när som på ett litet slarvfel.

– Hon känner att ni aldrig är nöjda med henne, berättade mamman.

Vi hade svårt att smälta detta, för vi var verkligen nöjda med henne.

– När ni lämnade tillbaka senaste provet uppmärksammade ni slarvfelet i stället för att se allt som hon gjort rätt.

Och det var sant. Men det hade vi gjort för att sporra eleven, få henne att förstå att det fanns inom räckhåll för henne att få allt rätt. I stället blev hon knäckt. Av detta lärde vi oss att även de högpresterande eleverna måste bekräftas och få beröm. Att man ska se och lyfta det som är bra. Det behöver nämligen alla elever för att växa och utvecklas – och för att lära sig.

Didaktisk skicklighet Vi har nu gett en rad exempel på situationer, där vi har behövt ändra vårt bemötande eller skräddarsy lösningar för att nå resultat. Men det här är inte tänkt som en uppslagsbok i hur man löser olika problem en elev kan ha, utan som en inspiration som förhoppningsvis stöttar lärare i att hitta individuella lösningar på elevernas svårigheter.

Att etablera en god social relation med eleverna räcker inte. Den socialt skickliga blir på sin höjd en ”schysst lärare”, inte en ”bra lärare”. För att nå ända fram måste man också kunna undervisa, annars blir eleverna frustrerade. De tycker om sin lärare, men känner förvirring och oro inför att de inte lär sig något. Därför krävs både den sociala relationen och den didaktiska skickligheten för att en lärare ska vara kompetent. Den som vill lyckas i sin undervisning måste ha ett mål med sina lektioner.

Vad ska eleverna ha lärt sig när lektionen är slut? Och hur når man dit?

33

Här spelar ämneskunskapen en stor roll. Det räcker inte att snabbt läsa igenom det kapitel som ska avhandlas på lektionen. Det krävs något mer.

Varför är det som ska läras ut viktigt? Hur ser det stora sammanhanget ut? Behöver man fylla på några egna kunskaper för att komma ihåg eller vara uppdaterad? När man har tänkt igenom detta kan man ägna sig åt starten av lektionen. Det är under de första skälvande minuterna som elevernas intresse och uppmärksamhet ska fångas – genast när de kommer in i klassrummet, medan de ännu knuffar sig fram till sina platser. Slösa inte tid på närvarolistor eller gnäll om regler. Låt inte eleverna mötas av en sur uppmaning om att skynda sig, stänga av mobilen eller ta av sig mössorna.

Låt dem mötas av något spännande, något som trollbinder dem. Då har man dem i sitt grepp.

En riktigt lyckad lektion inledde jag, Stavros, med att halshugga en vattenmelon så att kärnor och fruktkött skvätte i klassrummet. Vi låtsades att melonen var Arkimedes huvud.

Jag berättade för eleverna om den stackars Arkimedes, som enligt min historia inte hade lyckats lösa den svåra uppgift som kungen hade gett honom.

Det var nämligen så att kungen befarade att hans juvelerare hade försnillat guld som egentligen skulle användas till kungakronan, och därför hade han gett Arkimedes det svåra matematiska uppdraget att räkna ut den faktiska guldvolymen i huvudprydnaden. Om Arkimedes misslyckades med detta skulle han halshuggas när morgonen grydde (här hackade jag i melonen).

Den stackars Arkimedes hade svårt att lösa uppgiften och förlikade sig med sin förestående halshuggning (nya hack i melonen). Men innan dess ville han ta sig ett sista bad. Arkimedes sänkte ner sin åldrade kroppshydda i badkaret (här beskrev jag allt fladder och fläsk som säkert tyngde den grekiske matematikerns kropp, något som lockade fram idel förtjusta fnittranden).

Och då! Heureka! Han hade funnit det! Lösningen på kungens uppgift, en möjlig väg att räkna ut volym på vilket föremål som helst. Alla skrattade och vid lektionens slut hade alla förstått och lärt sig Arkimedes princip.

Det går att göra Arkimedes princip till något annat än matematik, till en

34

berättelse. Och så kan man fånga sina elevers uppmärksamhet, deras intresse. Det går att hitta en historia i det som ska läras ut, skapa inlevelse kring någon person eller formulera frågeställningar som lockar elevernas intresse: – Vad tror ni faller fortast till marken – en sten som väger ett kilo eller en lika tung bit bomull?

Eller: – Vad tror ni händer om man tar ut en uppblåst ballong i kylan?

Utan elevernas intresse går undervisningen trögt. Och vi menar att läraren ska undervisa – och använda mer lektionstid än i dag åt detta, mer än vad som har varit praxis i svenska skolan under lång tid. Lärarens roll är att förklara, berätta, skildra och visa för att få eleverna att förstå och lära sig. Det är lärarens uppgift att lägga upp lektionen, strukturera den och att undervisa, undervisa, undervisa! Om eleverna lämnas i sticket här, om de får en kort introduktion för att sedan jobba själva, då används lektionstiden dåligt. Då kommer flera elever att räcka upp handen och vilja ha individuella, tydligare förklaringar, alltmedan tiden går. I den dödtiden blir eleverna alltmer högljudda och börjar gå runt i klassrummet. Det är i så fall lärarens fel.

Följsamhet till regler Det är viktigt med ordning i skolan. Följsamhet till regler är en förutsättning för den arbetsro som måste råda om undervisningen ska fungera.

Men ibland kantrar debatten om ordning i skolan. Att få eleverna att följa reglerna skildras då som en kamp, en kraftmätning mellan den ”trotsande” eleven och läraren. Om eleverna vägrar att lyssna, bör läraren ta till hårdare tag, enligt kontentan i denna kantrade debatt.

En annan missuppfattning är att det bör vara tyst i ett klassrum. En gång för flera år sedan kom en lärare fram till mig, Thomas, på en personalfest. Läraren berättade att han en morgon städat skåpet i korridoren utanför mitt klassrum, vars dörr stod öppen. Ut till korridoren hördes

35

oupphörligen min röst. I övrigt hördes ingenting från klassrummet, inga stolar skrapade, inga föremål föll i golvet och ingen annan pratade.

– Det var så tyst att jag trodde du stod där ensam och höll låda, berättade min kollega.

Han hade slutligen smugit fram för att titta in i klassrummet, för att se om jag faktiskt stod där och föreläste inför tomma bänkar. Det gjorde jag inte. I bänkarna satt en hel klass, knäpptyst. Alla elever var djupt koncentrerade och jag hade deras totala uppmärksamhet. Läraren berättade detta för att berömma mig och jag blev glad. Men senare omprövade jag detta beröm. Vad är det egentligen som är bra med tysta elever? Visserligen var de djupt koncentrerade i det här fallet, men är det inte ännu bättre om de dessutom är delaktiga? Numera tror jag det. Och numera försöker jag att göra annorlunda på mina lektioner. Mitt mål är att trollbinda eleverna – och dessutom aktivera dem.

Att tro på det knäpptysta klassrummet eller på ”hårdare tag”, det är i båda fallen gammaldags. Att stötta lärare i sådan kamp kommer inte att ge resultat i förbättrade studieprestationer. Själv minns jag, Thomas, hur jag en gång som elev blev kallad till rektorn för en så kallad korrigering då jag gett prov på en svikande följsamhet till regelverket. Den korrigeringen bestod i en kraftig örfil, utdelad av rektorn, en örfil som fick mina kinder att rodna både av slaget och av förnedringen. Händelsen upptog mina tankar långt efteråt och tog mig snarare längre bort från undervisningen än närmare.

Den som vill få elever att visa respekt inför skolans regelverk måste börja med att förklara varför det finns, att det handlar om att etablera arbetsro, trygghet och trivsel. Sedan måste läraren själv ge prov på respekt gentemot eleven. Det handlar om att leverera två saker: En social relation, där elevens totala livssituation vägs in, och en didaktisk kompetens, där läraren utgår från att eleven kan och vill lära sig. Detta är vad eleverna har rätt att möta i skolan. Den lärare som ger det åt sina elever visar aktning inför eleverna och sitt uppdrag. Eleverna kommer då att svara med samma mynt, och

36

visa aktning inför läraren. Då räcker det med ett ”stäng av mobilerna” i en trevlig ton, så kommer klassrummet att vara fritt från pipanden och sms-knappanden. Ett enkelt ”ta av dig mössan, är du snäll” kommer att fungera, och ”kom i tid” har plötsligt effekt. En del tror oss inte när vi säger detta. Men vi lovar – det fungerar. Och det fungerar även omvänt. Om eleverna vägrar följa skolans regler är det ett uttryck för något. En lärare kan inte gnällande beklaga sig över att eleverna ständigt glömmer sina pennor eller skickar sms under lektionstid. I stället bör läraren fråga sig varför eleverna inte följer skolans bestämmelser och i nästa led undra om det är något som brister i den egna kompetensen. Finns både den sociala relationen och den didaktiska kompetensen verkligen på plats? Om inte, då bör läraren fundera över sina egna brister. Den lärare som vågar se prövande på sig själv och reflektera över sin roll har vunnit något stort. Självinsikt är första steget till självförbättring.

37

Vad är en kompetent lärare?

Vi anser att en skicklig lärare har tre lika viktiga bitar på plats .

Alla bitarna behövs för att åstadkomma en bra undervisning .

Om eleverna inte lär sig tillräckligt bör läraren fundera över om någon av komponenterna nedan saknas .

Läraren måste skapa en god social relation, präglad av respekt och lojalitet. För att nå dit måste läraren våga möta eleverna utanför skolämnet. Eleven känner då att läraren visar intresse och svarar med samma mynt.

Läraren måste klara av det didaktiska momentet och kunna undervisa så att eleverna förstår. Det kräver goda ämneskunskaper. Men det är svårt att lära ut något till den som inte är intresserad. Därför måste läraren fånga elevernas uppmärksamhet, och det redan vid lektionsstarten.

Läraren måste få eleverna att följa uppgjorda regler för att skapa arbetsro och en trygg inramning.

De lärare som får de två första bitarna på plats får den tredje pusselbiten gratis . eleverna lyssnar på en ”bra lärare”, eftersom de känner förtroende .

39

– en berättelse om undervisning Hur skapar vi en organisation där vi på bästa sätt använder den kompetens som i dag finns ute på skolorna?

Vilka kvalitéer behöver en lärare ha? Och hur blir en lärande organisation något mer än bara en vision?

Här ger pedagogerna Stavros Louca och Thomas Holmqvist sina svar på dessa frågor. De delar också frikostigt med sig av berättelser om elever de mött under åren och misstag de begått – och hur de rättat till dem.

Thomas Holmqvist är verksam NO-lärare och utbildningsledare på Rinkebyskolan i Spånga.

Han har deltagit i SVT:s programserie Klass 9A.

– en berättelse om undervisning

Louca • Holmqvist

Stavros Louca är verksam matematiklärare på Rinkebyskolan i Spånga. Han är mångfaldigt prisbelönt för sina pedagogiska insatser och en av upphovsmännen till programserien Klass 9A.

Att våga – en berättelse om undervisning

Att våga

Att våga

ISBN 978-91-523-1117-2

(523-1117-2)

Stavros Louca Thomas Holmqvist